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SOCIEDADE C U LTURAL E

EDUCACIONAL DE G ARÇA Anais do XIX Simpósio de Ciências Aplicadas da FAEF

PEDAGOGIA
VOLUME 06

Garça/SP: Editora FAEF, 2016. Vol 06 (14 vols.) - ISSN 1676-6814 1


ISSN 1676-6814

Anais

PEDAGOGIA- VOLUME 06

GARÇA/SP - 2016
SOCIEDADE CU LTURAL E
Anais do XIX Simpósio de Ciências Aplicadas da FAEF EDUCACIONAL DE G ARÇA

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SOCIEDADE CULTURAL E EDUCACIONAL DE GARÇA
FACULDADE DE ENSINO SUPERIOR E FORMAÇÃO INTEGRAL - FAEF
Rodovia Comandante João Ribeiro de Barros km 420, via de
acesso a Garça, km 1, CEP 17400-000, Garça/SP
www.grupofaef.edu.br / simposio@faef.br
Telefone: (14) 3407-8000

EDIÇÃO, EDITORAÇÃO ELETRÔNICA e ARTE FINAL


Aroldo José Abreu Pinto

Ficha Catalográfica elaborada pela biblioteca da


Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral - FAEF

Anais do XIX Simpósio de Ciências Aplicadas da FAEF.


630
S621

XIX Simpósio de Ciências Aplicadas da FAEF. Anais... – Garça:


Editora FAEF, 2016.
476 p. vol 06 - (14 vols.)
15x22cm.

ISSN 1676-6814

1. Ciências Agrárias 2.Ciências Contábeis 3. Administração 4.


Agronomia 5. Engenharia Florestal 6. Medicina Veterinária 7. Pedagogia
8. Psicologia 9. Direito. 10 Enfermagem.

Os autores são responsáveis pelo conteúdo dos


trabalhos científicos.

Reprodução permitida desde que citada a fonte.

Rodovia Comandante João Ribeiro de Barros km 420, via de acesso a Garça, km 1.


CEP 17400-000, Garça/SP
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(14) 3407-8000

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SUMÁRIO

Apresentação ..................................................... 13

Comissão Organizadora ......................................... 15

Agradecimentos .................................................. 19

TRABALHOS APRESENTADOS

(RE)VISÕES SOBRE OS CONCEITOS DE CRIANÇA E DE


EDUCAÇÃO INFANTIL: REFLEXÕES A PARTIR DE ATIVIDADES
LITERÁRIAS NA INFÂNCIA
Andrade, Lizbeth Oliveira de ................................... 25

AS GRANDES REVOLUÇÕES DO SÉCULO XVIII E O


ILUMINISMO
SILVA, Odair Vieira ............................................... 35

AS TEORIAS CONTRATUAIS DE NICOLAU MAQUIAVEL E


THOMAS HOBBES E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A
JUSTIFICAÇÃO DO ESTADO MODERNO
SILVA, Odair Vieira; VIEIRA, Cláudia Konstansky ............ 45

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EDUCAÇÃO E POLÍTICA: A INFLUÊNCIA NORTE AMERICANA


NA INSTALAÇÃO DO PROCESSO DEMOCRÁTICO NA AMÉRICA
LATINA, UM RECORTE NOS PAÍSES DA VENEZUELA E
PARAGUAI
CAMARGO, Leandro Santos; JOHNSON, Guillermo
Alfredo ............................................................. 55

A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO


INFANTIL
LIMA, Kathleen Franciele; BATISTUTI, Caroline Gentil; DIAS,
Sabrina Alves ...................................................... 63

INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: PERCEPÇÃO DE


DOCENTES DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNESP/MARÍLIA
POKER, Rosimar Bortolini; VALENTIM, Fernanda Oscar
Dourado; GARLA, Isadora Almeida ............................. 71

O PROCESSO DE ADAPTAÇÃO À ESCOLA DE EDUCAÇÃO


INFANTIL: CRIANÇAS DE ZERO A DOIS ANOS
BRAZILINO, Flavia da Silva Pedroso; AZEVEDO, Antulio
José de ............................................................. 81

A BRINCADEIRA E A APRENDIZAGEM DO ALUNO COM


DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
MOREIRA, Danielle Aparecida Cardoso; PEREIRA, Marcela
Vasco; ANDRADE, Lizbeth Oliveira de .......................... 91

A DESCRIÇÃO DE ALGUNS DADOS HISTÓRICOS A RESPEITO


DA PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL
Reginaldo José BARBOZA; Thamara Reis Picolott de
OLIVEIRA .......................................................... 99

A FORMAÇÃO DOCENTE E O ATENDIMENTO DE ALUNOS COM


NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS (NEE)
SANTOS, Patrícia Fernanda; VALENTIM, Fernanda Oscar
Dourado ........................................................... 107

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A IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO DAS FAMÍLIAS NO


PERÍODO DE ADAPTAÇÃO DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
MESQUITA, Lilia Santana; ANDRADE, Lizbeth Oliveira de .. 115

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA ESCOLA


CANUTO, Talita Miguel; TORRES, Tatiane; ANDRADE, Lizbeth
Oliveira de ........................................................ 125

A IMPORTÂNCIA DO LÙDICO NO ENSINO DA MATEMÁTICA NA


EDUCAÇÂO INFANTIL
Reginaldo José BARBOZA; Simara Regina da Silva
RAYMUNDO ....................................................... 133

A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NA APRENDIZAGEM DA


MATEMÁTICA INFANTIL
Reginaldo José BARBOZA; Elisandra Leite ANDRÉ2; Luciana
CORRÊA ............................................................ 141

A PRÁXIS DO ENSINO DE HISTÓRIA: PEDAGOGIA


TRADICIONAL VERSUS AS NOVAS PERSPECTIVAS
HISTORIOGRÁFICAS
Reginaldo José BARBOZA; Taisa Justo Cabral ROMÃO;
Jaqueline Alves JACOM ......................................... 149

ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: A CONSTRUÇÃO


DA PALAVRA E A TRANSFORMAÇÃO DA REALIDADE
PLÁCIDO, Lara Ribeiro de; GONÇALVES, Jaqueline; SOUZA,
Tiago Bittencourt de ............................................ 157

APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA


ALMEIDA, Thaís Sanches de; CARDOSO, Daniela Uzai;
ANDRADE, Lizbeth Oliveira de ................................. 165

ARTE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UM ESTUDO DE CASO


REALIZADO NA EMEI PROFESSORA MARIA ZULMIRA CAÇÃO
PEREIRA NA CIDADE DE LUPÉRCIO- SP
RODRIGUES, Claudia Noemi; ANDRADE, Lizbeth
Oliveira de ...................................................... 173
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AS DIFERENÇAS ENTRE JOGAR, BRINCAR, UMA FORMA DE


EDUCAR COMO ESTIMULO DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
BERTOLINI, Araise; PEREIRA, Edinalva Telma;
SOUZA,Tiago B. de ............................................. 181

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: APROVA COMO


INSTRUMENTO AVALIATIVO
ANDRADE, Lucila Cristina Paladin; BARROS, Mariana
Spadoto ........................................................... 189

AVALIAÇÃO DOS ALUNOS EGRESSOS DO CURSO DE


PEDAGOGIA DA UNESP/MARÍLIA SOBRE FORMAÇÃO NA
PERSPECTIVA INCLUSIVA
POKER, Rosimar Bortolini; VALENTIM, Fernanda Oscar
Dourado; GARLA, Isadora Almeida ............................ 199

BREVE HISTÓRICO DA INSERÇÃO DAS BRINCADEIRAS E DOS


JOGOS LÚDICOS NAS ESCOLAS
Reginaldo José BARBOZA; Laene Iara Eugênio CORREIA;
Franciele SOUZA ................................................. 211

CONSTRUTIVISMO, INTERACIONISMO LINGUÍSTICO E


LETRAMENTO: MODELOS TEÓRICOS ADOTADOS PARA A
EXPLICAÇÃO DOS PROBLEMAS DE ALFABETIZAÇÃO NO
BRASIL A PARTIR DA DÉCADA DE 1980
SILVA, Odair Vieira .............................................. 221

CONTEXTOS DA AQUISIÇÃO DA LEITURA: DIFERENÇAS


ENTRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
ROMANINI, Carla Afonso; AFONSO, Isabela Romanini;
BARROS, Mariana Spadoto ...................................... 233

CONTEXTOS DA LINGUAGEM E DO LÚDICO


FERNANDES, Maria Dolores Leal de Carvalho; SANCHEZ,
Angela Maria; ANDRADE, Lizbeth Oliveira de ................ 243

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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM SOB A PERSPECTIVA


PSICOPEDAGÓGICA
GODOY, Ana Maria Oliveira Batista de; DOURADO,Fernanda
Valentim ........................................................... 253

ENSINO DA MATEMÁTICA COM JOGOS E BRINCADEIRAS NA


EDUCAÇÃO INFANTIL
ALMEIDA, Thaís Sanches de; CARDOSO, Daniela Uzai;
VALENTIM, Fernanda Oscar Dourado .......................... 261

EQUIPES DE DIREÇÃO ESCOLAR EM FORMAÇÃO


CONTINUADA: UMA ANÁLISE DA ATUAÇÃO DA
UNIVERSIDADE
SOUZA, Tiago B. de .............................................. 267

GESTÃO DEMOCRÁTICA E PROTAGONISMO JUVENIL:


DESENVOLVENDO UM NOVO OLHAR SOBRE A ESCOLA A
PARTIR DE AÇÕES DE CIDADANIA
COELHO, Sandra Elisa Q. Barbosa ............................. 277

JOGO DE FAZ DE CONTA – REAL E IMAGINÁRIO


LISSER, Naiane Aparecida; ROCHA, Bárbara Heloísa Franco
Rocha; ANDRADE, Lizbeth Oliveira de ........................ 285

JOGOS SIMBÓLICOS PARA CRIANÇAS COM SÍNDROME DE


DOWN
MIRA, Josiane da Silva; SILVA, Natalia Tavares de; ANDRADE,
Lizbeth Oliveira de .............................................. 293

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA ESCOLA: A IMPORTÂNCIA


DA LEITURA PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
BARBOZA, Reginaldo José; FRANCISCO, Camila Lima;
SANTOS, Maria Fernanda ....................................... 301

MUSICALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO: ANÁLISE REFLEXIVA SOBRE A


APLICAÇÃO DA PRÁTICA DE MUSICALIZAÇÃO NAS ESCOLAS
DE ENSINO FUNDAMENTAL
KOLLE, Klaus Degliomine ....................................... 309

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NOÇÕES HISTÓRICAS E SOCIOLÓGICAS A RESPEITO DOS


CONCEITOS DE “CRIANÇA” E DE “INFÂNCIA”
Reginaldo José BARBOZA; Eda Carolina Borborema CAMILO;
Valéria Bianchi RIBEIRO ......................................... 319

O BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA


REIS, Juliana Cristina Lopes dos; SANTOS, Larissa Alves Dias
dos; ANDRADE, Lizbeth Oliveira de ........................... 327

O CONCEITO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL


ZEFERINO Deise França Santos; PEREIRA, Letícia Inácio;
ANDRADE, Lizbeth Oliveira de ................................. 335

O DIREITO À EDUCAÇÂO: A LEIS DE DIRETRIZES E BASES E O


ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
Reginaldo José BARBOZA; Bruna Martins SANTOS; Dirce
MARTINS ........................................................... 347

O PAPEL DO GESTOR NA GESTÃO DEMOCRÁTICA


RODRIGUES, Mayara de Souza; BARROS, Mariana
Spadoto ........................................................... 355

O PAPEL DO PROFESSOR EM UMA APRENDIZAGEM


SIGNIFICATIVA
PEDROLLI, Andressa Casadei; ZAMAIO, Gabriela;
NASCIMENTO, Mirella Maria. Silva; SILVA, Odair Vieira ..... 363

O PAPEL DOS JOGOS E DAS BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO


INFANTIL
DIAS, Sabrina Alves; CARDAMONE, Adriana Quintino;
MARTINS, Vanessa Cristina da Silva ........................... 371

O PENSAMENTO DE LUCKESI E ARANHA SOBRE DA


TENDÊNCIA PEDAGÓGICA TECNICISTA NO BRASIL
BARBOZA, Reginaldo José; PELEGRINI, Caroline Silva;
SILVA, Ana Stela Scarpinelo Ramos da ........................ 379

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O PROCESSO DE APRENDIZAGEM: ALFABETIZAÇÃO,


LETRAMENTO E A AFETIVIDADE DOCENTE
Reginaldo José BARBOZA ....................................... 389

OS BENEFÍCIOS DO BRINCAR: A BRINCADEIRA COMO


PROPULSORA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
SANTOS, Vanessa dos; TAVARES, Gabrieli Aparecida;
ANDRADE, Lizbeth Oliveira de ................................. 399

OS CONCEITOS DE “CRIANÇA” E DE “INFÂNCIA” E A


IMPORTÂNCIA DA LEITURA E DA LITERATURA NO BRASIL
Reginaldo José BARBOZA; Débora NUCCI .................... 407

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1997):


MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Aline de Novaes CONCEIÇÃO ................................... 417

PEDAGOGIA WALDORF: ALGUMAS CARACTERÍSTICAS SOBRE


O SEU MÉTODO E A SUA GESTÃO ADMINISTRATIVA
Larissa Mayumi Kikuti BAIA; Reginaldo José BARBOZA ..... 433

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E SEUS SIGNIFICADOS NO


CONTEXTO ESCOLAR
RODRIGUES, Andressa dos Santos; LIMA, Natalia Cardoso;
DIAS, Sabrina Alves .............................................. 445

PSICOMOTRICIDADE E SUAS FUNÇÕES NA EDUCAÇÃO


SOUZA, Flávia Alves de; OLIVEIRA, Francine Ribeiro de;
ANDRADE, Lizbeth Oliveira de ................................. 451

RECICLANDO E BRINCANDO
LIMA, Dayane Cristina de; OLIVEIRA, Aparecida Batista de;
ANDRADE, Lizbeth Oliveira de ................................ 457

RELAÇÃO ENTRE O LÚDICO E A EDUCAÇÃO: A BUSCA POR


UM ENSINO DESENVOLVENTE
GALVÃO, Ana Carolina; CARDOSO, Jênifer da Silva; ANDRADE,
Lizbeth Oliveira de .............................................. 465

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Normas para elaboração de artigo científico do Simpósio


da FAEF .......................................................... 475

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APRESENTAÇÃO

A FAEF de Garça/SP vem se consolidando como Instituição de


Ensino Superior capaz de contribuir para o desenvolvimento da região,
do Estado e também do País colocando profissionais competentes
no mercado de trabalho. Sua história inicia em 1989 e, de lá para
cá, a respeitabilidade e o compromisso da Instituição é constatável,
especialmente quanto à percepção de seu esforço para enveredar
pelo caminho próprio das escolas sérias de nível superior, com eixo
na tríade: Ensino, Pesquisa e Extensão. Em sua 19a edição, o evento
vem enriquecido o desenvolvimento de virtudes, tendo como
principais objetivos:
- Estimular a criação cultural e o desenvolvimento humanístico;
- Formar recursos humanos nas áreas de conhecimento que atua,
aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira;
- Incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica,
visando ao desenvolvimento da ciência, da tecnologia e a difusão da
cultura;
- Promover a divulgação de conhecimentos cultural, científico e
técnico que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de
comunicação junto à sociedade.
No evento, alunos e professores da FAEF, bem como alunos e
profissionais de outras Instituições e demais interessados, puderam
aprimorar seus conhecimentos, publicar suas pesquisas, apresentar

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trabalhos científicos, além de terem mantido contatos com


palestrantes renomados nas diversas áreas do saber e desenvolver
suas virtudes. Todas estas atividades e produção científica deram
origem a mais uma edição dos Anais do Simpósio da FAEF que, com
imensa satisfação, oferecemos aos leitores. Acima de tudo, os Anais
do XIX Simpósio de Ciências Aplicadas são resultantes de um esforço
conjunto dos nossos alunos, professores, coordenadores, diretores e
mantenedora e concretizam o estímulo e a valorização à pesquisa
científica promovidos por esta Faculdade.

COMISSÃO ORGANIZADORA

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COMISSÃO ORGANIZADORA

- Presidente de Honra:
Profª. Drª. Dayse Maria Alonso Shimizu

- Presidente Excecutivo:
Prof. MSc. Augusto Gabriel Claro de Melo

- Vice-presidente:
Prof. MSc. Martinho Otto Gerlack Neto

COMISSÃO CIENTÍFICA

Prof MSc. Augusto Gabriel Claro de Melo


Prof. MSc. Martinho Otto Gerlack Neto
Profª. Drª. Vanessa Zappa
Profª MSc. Renata Shimizu Locatelli da Rosa
Profª Msc. Kelly Karine Paschoal
Profª Esp. Deise Aparecida Estanislau Dereça
Prof. Msc. Odair Vieira da Silva
Prof. Msc. Rangel Antônio Gazzola
Prof. Esp. Lucas Tombi Scaramuzza
Prof. MSc. Osni Álamo Pinheiro Júnior

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COMISSÃO DE SECRETÁRIA, TESOURARIA E EXPEDIÇÃO DE


CERTIFICADOS

Prof MSc. Augusto Gabriel Claro de Melo


Sra. Daniela de Almeida Funakawa Cirillo
Sr. Leandro Matta
Profª Drª Vanessa Zappa
Prof. Esp. Lucas Tombi Scaramuzza
Profª Esp. Deise Aparecida Estanislau Dereça
Prof. Martinho Otto Gerlack Neto
Prof. Rangel Antônio Gazzola
Profª MSc. Renata Shimizu Locatelli da Rosa
Profª Msc. Kelly Karine Paschoal

COMISSÃO DE CAPTAÇÃO DE PARCEIROS

Prof Msc. Augusto Gabriel Claro de Melo


Prof. Martinho Otto Gerlack Neto
Prof. Esp. Lucas Tombi Scaramuzza
Profª Esp. Deise Aparecida Estanislau Dereça
Profª. Júlia Kawazaki Hori
Prof. Esp. Paulo Jacobino
Prof. Daniel Aparecido Marzola
Profª Drª Saara Scolari
Profª Drª Suzana Más Rosa
Sr. Leandro Matta
Sr. Sidney Marques Roberto
Sr. Thiago Ramirez Cavalheiro
Sr. Adriano Pereira da Silva
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COMISSÃO DE INFRAESTRUTURA

Prof. MSc. Osni Álamo Pinheiro Júnior


Prof. Esp. Lucas Tombi Scaramuzza
Prof. Daniel Aparecido Marzola
Sra. Maria Aparecida da Silva
Prof. Esp. Paulo Jacobino
Profª MSc. Fernanda Tamara Neme Mobaid Agudo Romão
Prof. Dr. Renan Botelho
Sr. Denis Dias V. Barbosa
Sr. Sidney Marques Roberto

COMISSÃO DE CULTURA E ENTRETENIMENTO

Prof MSc. Augusto Gabriel Claro de Melo


Profª. Júlia Kawazaki Hori
Prof. Osni Alamo Pinheiro Junior
Profª MSc. Fernanda Tamara Neme Mobaid Agudo Romão
Profª. Esp. Deise Estanislau Dereça
Prof. Esp. Lucas Tombi Scaramuzza
Maria Aparecida da Silva

COMISSÃO DE MARKETING, COMUNICAÇÃO E MÍDIAS SOCIAIS

Prof. MSc. Augusto Gabriel Claro de Melo


Profª. Drª. Vanessa Zappa
Sra. Suellen Nogueira Martins Alves
Sra. Érika Alves de Souza Santos da Costa
Sra. Euceny Caroline Pedroso Saccá
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Sr. Denis Dias V. Barbosa


Prof. Paulo César Jacobino

COMISSÃO DE APOIO AO ENSINO

Prof. MSc. Odair Vieira da Silva


Profª. MSc. Deise Aparecida Estanislau Dereça
Profª. MSc. Renata Shimizu Locatelli da Rosa
Profª. MSc. Kelly Karine Paschoal
Profª MSc. Karla Borelli

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AGRADECIMENTOS

A Comissão Organizadora da XIX Edição do Simpósio de Ciências


Aplicadas da FAEF é grata aos patrocinadores e parceiros que
colaboraram com a nossa Instituição. Contribuindo para o
desenvolvimento da pesquisa científica do Brasil: Caixa Econômica
Federal, CREA-SP, AEAAG – Associação dos Engenheiros, Arquitetos e
Agrônomos de Garça, 3s Comércio de Embalagens, Agrofort, Amanda
Moretti: Podologia e Estética, Benemara, Bom Gás & Água, Burger
King, Cartório 1º Ofício Três Lagoas, Casa de Carnes Panorama, Celeiro
Vestuário, Cimento Marília, Comauto Auto Peças Marília, Composição
Confecções, Construgar transportes de materiais para construção,
Cooperativa Sul Brasil, Damásio Educacional, Dismagril, Eletro Center,
Escritório Fiscontábil, Flora Mix, Gamag, Sacca’s Acessórios e
Bijuterias, Ivo Madeiras, Javep – Veículos, Peças e Serviços Ltda,
Leila Tecidos, Life Sucos, Studio Lu Sestito, Luís Fernando Bautz
Gomes, Mafer Marília, Maria Morena Modas, Moreira’s Buffet e
Eventos, Ogata Veículos e Peças Ltda Marília, Ortiz Minichiello
(Advogacia e Consultoria), Auto Posto Rotatória de Garça – Ltda,
Reipel, Santa Maria Park Hotel, Semag, Sicoob Credicitrus, Sindicato
Rural de Garça, Status Formaturas, Tintas e Tintas, Top Cell – venda
e assistência técnica especializada, Total Utilidades, Vestigiu’s
Uniformes, VideoSystem – Filmagens Locações e vendas, Wizard Garça
e Academia Work Body Fitness e Khorus.
São raras as empresas que têm este grau de consciência da
responsabilidade social que deve permear sua atividade comercial.
Avante Brasil! Com Educação e Pesquisa Científica! O Grupo FAEF
valoriza seus parceiros.

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XIX

TRABALHOS APRESENTADOS

Pedagogia

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(RE)VISÕES SOBRE OS CONCEITOS DE CRIANÇA


E DE EDUCAÇÃO INFANTIL: REFLEXÕES A
PARTIR DE ATIVIDADES LITERÁRIAS NA
INFÂNCIA

ANDRADE, Lizbeth Oliveira de1

RESUMO

Neste artigo busco discutir a formação literária na Educação


Infantil que compreende as crianças dos primeiros meses de
vida até cinco anos, no entanto, apresento propostas de
atividades literárias, fazendo uso das estratégias de leitura,
para crianças de quatro e cinco anos de idade, pensando nas
possibilidades da constituição de autoria na criança. O objetivo
do trabalho é fazer alguns apontamentos sobre os conceitos de
humanização, Educação Infantil, infância e suas relações com
atividades literárias em especial, o trabalho com as estratégias
de leitura, como possibilidades para o desenvolvimento de
capacidades humanas que possam auxiliar na constituição da
criança autora.
Palavras-chave: Atividade literária; Educação; Educação Infantil;
Estratégias de leitura; Literatura infantil.

1
Professora mestre no curso de Pedagogia, nas disciplinas: Recreação, jogos e movimento; Natureza
e Sociedade na Educação Infantil. Pela Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral (FAEF-
Garça/SP) liztermay@hotmail.com

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ABSTRACT

In this seek article discussing the literary education in


kindergarten comprising children of the first months of life up to
five years, however, present proposals for literary activities, making
use of reading strategies for children of four and five years old,
thinking in the child authoring constitution of possibilities. The
objective is to make some notes about the humanization of concepts,
Early Childhood Education, childhood and their relationship with
literary activities in particular, work with reading strategies, as
possibilities for the development of human capacities that can assist
in the child’s constitution author.
Keywords: literary activity; Education; Child education; reading
strategies; Children’s literature.

1.INTRODUÇÃO

A Educação Infantil vem ganhando seu espaço nas pesquisas


atuais, porém, segundo Angotti (2008), o termo ainda é utilizado
em discursos políticos vazios e dificilmente ganha seu devido
reconhecimento como um espaço educacional. A autora defende que
esse momento da escolaridade básica seja reconhecido como espaço
que assegure à criança possibilidades de aprendizagens que
impulsionem seu desenvolvimento integral, por meio de atendimento
educacional de qualidade.
As Instituições de Educação Infantil (IEIs) devem priorizar o
trabalho pedagógico

[...] que promova o desenvolvimento integral da criança em suas diferentes


e complementares perspectivas. Porém, não se poderá prescindir de uma
ação integrada entre diferentes perspectivas advindas de políticas outras,
tais como de ação social, de saúde, de cultura... de tal forma a atender o
cidadão em sua vida organizada em sociedade. (ANGOTTI, 2008, p. 19)

Este texto traz uma discussão sobre atividades literárias possíveis


de serem desenvolvidas na Educação Infantil como oportunidades
para huma-nização de crianças e de adultos, contribuindo, também,
para a inserção da criança na cultura escrita.

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Segundo Girotto e Souza (2010), aprofundando os estudos dos


pesquisadores norte americanos Harvey e Goudivs (2008), as
estratégias de leitura, são estratégias que auxiliam o leitor na
compreensão do texto. No capítulo apresentado pelas autoras, elas
(re)afirmam o papel do(a) professor(a) no ensino dessas estratégias
cujo objetivo é formar crianças leitoras.
Dentre essas estratégias temos as conexões texto-texto, texto-
leitor e texto-mundo; a visualização e a inferência, além dos
momentos, após a leitura, de sumarização e síntese.
Assim, o livro escolhido para a atividade de inferência foi: Quando
isto vira aquilo, de Guto Lins, da editora Rocco. Trata-se de um livro
de imagens, que em cada página apresenta um animal e, por meio
da ilustração, na passagem de uma página para outra, são
apresentadas algumas pistas do próximo animal, como se uma
ilustração se transformasse na outra, auxiliando nas possibilidades
de inferência.
No bojo das reflexões, são discutidos os conceitos como
humanização, Educação Infantil, infância, literatura, texto imagético
e estratégias de leitura.

2.LITERATURA E EDUCAÇÃO INFANTIL

Falar sobre literatura na Educação Infantil requer o


esclarecimento da compreensão que se tem sobre os dois conceitos
e sobre o conceito de criança. Para essa compreensão, o aporte
teórico escolhido tem base nos pressupostos da Teoria Histórico-
Cultural, também conhecida como Escola de Vygotsky.
A criança, segundo essa teoria, precisa se apropriar dos bens
produzidos historicamente para se humanizar e se desenvolver, no
entanto, “[...] o processo de aprendizagem é sempre colaborativo,
sendo resultado da ação conjunta entre o mediador e a criança, um
processo ativo do ponto de vista daquele que aprende” (ANDRADE,
2012, p.16).
Ler e escrever são criações humanas que foram historicamente
desenvolvidas é necessário não fragmentar esse objeto (escrita),
reduzindo-o a sílabas ou palavras isoladas, como se isso fosse facilitar
a compreensão das crianças. Na verdade,

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[...] no processo de conhecer a cultura escrita, por meio das experiências


que vão vivendo, as crianças vão criando para si esse sentido do que seja a
escrita. Dependendo da forma como apresentamos a escrita para as crianças,
obstaculizamos a formação de um sentido que seja adequado à escrita. (MELLO,
2007, p.77-78)

A leitura literária, na Educação Infantil, não deve ser interpretada


como uma antecipação de práticas escolarizadas, mas, como uma
apresentação dessa capacidade humana.
Nesta parte do artigo tratei sobre concepções de literatura e de
criança, respaldadas nos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural.
Passo agora a comentar sobre as atividades literárias e o
desenvolvimento das capacidades humanas.

2.1 ATIVIDADES LITERÁRIAS E O DESENVOLVIMENTO DAS


CAPACIDADES HUMANAS

Na primeira parte deste artigo apontei o texto literário e as


capacidades de ler e escrever como instrumentos humanizadores e
culturais, relevantes, portanto, no trabalho com crianças pequenas.
Mencionei também a preocupação em não utilizar tais atividades
como forma de antecipar as práticas escolares na Educação Infantil,
mas, como fazer isso, ou melhor, como não fazer isso?
Pensar nos modos de se promover vivências literárias para
crianças pequenas não é tão simples quanto possa parecer, essa
inserção deve ocorrer de maneira adequada.
Assim, a escolha dos livros de literatura infantil constitui-se em
uma tarefa extremamente importante, tanto quanto a posterior
organização de trabalho pedagógico a partir desta seleção.
Além da seleção do livro, o espaço em que as atividades serão
desenvolvidas também deve ganhar destaque, cada ação deve ser
intencionalmente planejada e este espaço deve auxiliar o educador
a atingir seu objetivo com as crianças. Outros recursos podem ser
utilizados, como fantoches, dedoches, fantasias, aventais,
brinquedos, objetos, etc. Bajard (2002) também nos fornece algumas
ideias como o baú dos tesouros, a estante móvel, uma estante que
pode ser feita de tecido com grandes bolsos de plástico transparente
para colocar os livros – esta pode ser pendurada na sala ou ficar no

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chão para as crianças escolherem os livros que querem ver, manusear,


folhear e ler.
Toda organização do trabalho, intencionalmente planejado, com
atividades literárias, poderá possibilitar o desenvolvimento de
capacidades humanas nas crianças, como a memória, a atenção, a
imaginação e a atividade criadora.
Passamos agora à análise e descrição do livro escolhido.

2.2 ANÁLISE DO LIVRO

Livro: “Quando isto vira aquilo” de Guto Lins. Editora: Rocco.

O livro “Quando isto vira aquilo” apresenta cores fortes e


vibrantes, os traços remetem ao uso de tinta e giz de cera. O papel
que compõe a capa é mais grosso em relação às demais páginas do
livro. No entanto, essa característica não facilita o acesso de crianças
muito pequenas, pensando nas possibilidades de ações nos primeiros
meses de vida até os três anos de idades, a gramatura do livro não
impede que seja facilmente danificado, se manuseado bruscamente
ou levado à boca. A capa, normalmente é a abertura para a história.
Neste caso, Guto Lins, autor do livro, apresenta um grande círculo
alaranjado, que corresponde a um rosto, sobre a capa azul. Neste
círculo está escrito o título de forma que, as palavras quando e isto,
terminadas em o, compõe um dos olhos, a palavra vira, está virada
de ponta cabeça, sendo que o pingo da letra i corresponde ao nariz
e a palavra aquilo, também terminada em o, compõe o outro olho.
Na quarta capa há uma espécie de trava língua, elaborada pelo autor,
para remeter ao livro “Quando isto vira aquilo. Quando aquilo vira
isto. Quando texto vira imagem. Quando imagem vira texto”. (LINS,
2008)
A ilustração é parte fundamental da história. Ela corresponde a
toda narrativa. Trata-se, portanto, de um livro de imagens, em que
cada imagem ocupa duas páginas do livro aberto e a página a ser
virada traz indicações da próxima ilustração.
Outro aspecto que justifica a escolha deste livro é que todas as
ilustrações são de animais, o que auxilia a criança na categoria de
possibilidades de inferência. Ao passo que, após duas ou três páginas
viradas, as crianças de quatro ou cinco anos, provavelmente, não
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irão apostar suas hipóteses em algo que não seja da categoria animal,
facilitando assim a compreensão do texto.
A primeira página do livro está na cor vermelha, como se fosse
pintada com tinta e traz apenas os olhos e boca do personagem
indicado na capa, sendo que a posição da boca nos remete a ideia
de que o personagem está feliz. Na próxima página há uma repetição
da capa, a única diferença é que a página está na cor branca e não
azul, atrás da mesma, na cor alaranjada, estão as informações
editoriais do livro, em seguida uma página branca com a frase
“Quando isto vira” e ao virar encontramos a palavra “aquilo”, sendo
que, propositalmente a última palavra termina com a letra a e a
palavra da página seguinte inicia com a mesma letra. Já são as
primeiras pistas de como este livro deverá ser observado para ser
compreendido.
Ao lado, na página seguinte, aparece o desenho de uma cobra,
apenas parte do seu corpo e a sua cabeça, daí em diante começam
a surgir os outros animais, ao final, na penúltima página do livro, a
cobra aparece novamente, o que nos da a ideia da possibilidade do
livro ser lido de traz para frente, ou de que a história volta ao início.
Há uma página em branco e ao virá-la, temos novamente uma página
pintada na cor vermelha com a mesma ilustração dos olhos e boca,
mas, desta vez a boca nos remete a ideia de que o personagem está
triste, provavelmente porque a história chegou ao fim.
O livro também apresenta orelhas na capa e quarta capa. Na
capa há a foto de um garotinho, apenas metade do rosto,
provavelmente o próprio autor Guto Lins, quando criança, com a
seguinte descrição “Quando isto vira aquilo? Quando o ilustrador
vira autor? Quando o autor vira ilustrador?” Já na orelha da quarta
capa aparece uma foto do Guto Lins, já adulto, mostrando a outra
metade do rosto, em relação a sua foto de criança e algumas
informações sobre o autor e o livro.
Após a descrição do livro, passamos para a sugestão de atividade
com as crianças, com base nas estratégias de leitura.

2.3 ATIVIDADE DE INFERÊNCIA

A inferência é uma das estratégias de leitura citadas por Girotto


e Souza (2010), que retomam estudos de pesquisadores

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estadunidenses e organizam algumas propostas de atividades


relacionadas com a realidade das escolas brasileiras. As estratégias
de leitura ou as estratégias de compreensão leitora foram pensadas
primeiramente por Harvey e Goudvis (2008) e Presley (2002).
Ao conhecer a abordagem metodológica do ensino das estratégias
para o ato de ler, o desafio é propor uma atividade literária que
não escolarize as práticas na Educação Infantil; a ideia não é
alfabetizar as crianças, mas inserí-las no contexto literário e nas
práticas de leitura socialmente estabelecidas.
Desde a Educação Infantil é possível e necessário criar estas
possibilidades de conhecimento e inserção.
Sendo assim, as crianças podem aprender a organizar suas
experiências de modo que auxilie na compreensão da leitura e, neste
caso, a leitura pode ser feita pelo outro.
Girotto e Souza (2010) apresentam o primeiro momento como
Oficinas de Leitura, em que o(a) professor(a) organiza a aula para o
ensino de uma estratégia. Neste caso, nossa proposta não é de uma
aula, até mesmo por se tratar de criança com quatro e cinco anos,
mas sim de uma atividade literária. No entanto, algumas etapas
descritas pelas autoras são importantes nesta organização.
A primeira é em relação à ambientação, organizar e preparar o
ambiente em que a leitura será feita é muito importante, até mesmo
para auxiliar as crianças a tornar essa prática como parte da rotina
do dia; já a segunda diz respeito à escolha do livro literário e do
gênero que o compõe.
Dissemos anteriormente sobre a importância da escolha de livros
que possam facilitar a manipulação das crianças pequenas; além
deste cuidado, outros devem compor o momento da escolha, por
exemplo: Qual é a narrativa? Quais são os elementos linguísticos
presentes neste livro? Há ilustrações? Como estão dispostas as
ilustrações? Há outros elementos que auxiliam na composição do
livro, como: orelhas; descrição na quarta capa; diferentes texturas
nas ilustrações? Cabe ainda ao(a) professor(a) pesquisar e
contextualizar autor(a) e ilustrador(a) no momento da sua escolha.
Após a ambientação e a escolha do livro, a sugestão é de que
o(a) professor(a) comece a leitura dando o primeiro exemplo, que
ele(a) mostre o que quer que as crianças façam, no caso do livro

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Quando isto vira aquilo, o(a) professor(a) pode falar qual é o animal
que ele(a) acha que virá na próxima página e assim pedir para que
as crianças façam o mesmo nas páginas seguintes. Neste caso, o(a)
professor(a) pode mostrar qual foi a pista da página anterior que
o(a) ajudou a fazer esta inferência, assim as crianças terão mais
possibilidades de inferir com coerência e não apostarem em um
objeto qualquer.
Caso o(a) professor(a) queira verificar se as próprias crianças
conseguem perceber as pistas, ele(a) poderá perguntar por que as
crianças acham que será determinada coisa; poderá também, ao
final, voltar a história desde o início e ir mostrando as pistas nas
páginas, no caso das crianças não terem percebido, incluindo os
detalhes da própria capa.
Passamos agora as considerações finais deste artigo.

3.CONSIDERAÇÕES FINAIS

Fazer apontamentos sobre os conceitos de humanização,


Educação Infantil, infância e suas relações com atividades literárias
nos permite colocar algumas questões como: É possível e/ou
necessário trabalhar atividades literárias com crianças da Educação
Infantil? Como desenvolver o trabalho literário na Educação Infantil,
sem escolarizar as crianças?
Na tentativa de apresentar uma discussão sobre o
desenvolvimento das crianças pequenas e como atividades literárias
trabalhadas nas instituições de Educação Infantil, podem auxiliar
neste desenvolvimento, busco repensar os conceitos de humanização,
infância e Educação Infantil, além do processo mediador entre
crianças e educadores.
O intuito foi, com a ajuda de outros estudiosos, pensar em
possibilidades do trabalho com atividades literárias na Educação
Infantil, em especial com as estratégias de leitura, de forma que
não antecipe o processo de escolarização e todo o preparo que o
educador deve ter, em seu trabalho pedagógico, para atender as
necessidades dessas crianças.
Para além da formação do leitor, atividades que levem em
consideração o ser biológico, social, histórico e cultural têm maiores

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possibilidades de promover o pleno desenvolvimento das capacidades


humanas.

4.REFERÊNCIAS

ANDRADE, L. O. de. Literatura infantil e as narrativas dos contos:


ferramentas para a formação da atividade criadora e imaginação na
infância. Trabalho de conclusão de curso- Faculdade de Filosofia e
Ciências, Universidade Estadual Paulista. Marilia, 2012.

ANGOTTI, M. Educação infantil: para que, para quem e por quê. In:
ANGOTTI, M. (Org.). Educação infantil: para que, para quem e por
quê. 2ªed. Campinas, SP: Alínea, 2008.

BAJARD. E. Caminhos da escrita: espaços de aprendizagem. 2. ed.


São Paulo, SP: Cortez, 2002.

GIROTTO, C. G. G. S.; SOUZA, R. J. de. Estratégias de leitura: para


ensinar alunos a compreender o que leem. In: SOUZA, Renata
Junqueira de (Org.) [et al]. Ler e compreender: estratégias de leitura.
Campinas, SP: Mercado das letras, 2010.

HARVEY, S.; GOUDVIS, A. Strategies that work: teaching


comprehension for understanding and engagement. 2. ed. Portland,
Maine: Stenhouse Publisher, 2008.

LINS, G. Quando isto vira aquilo. Rio de Janeiro, RJ: Rocco, 2008.

MELLO, S. A. Infância e humanização: algumas considerações na


perspectiva histórico-cultural. 2007. Disponível em: <http://
www.perspectiva.ufsc.br> Acesso em: 16 jan. 2015.

PRESLEY, M. Reading instruction that works: the case for balanced


teaching. 2. ed. Nova York: Guilford, 2002.

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AS GRANDES REVOLUÇÕES DO SÉCULO XVIII E


O ILUMINISMO

SILVA, Odair Vieira1

RESUMO

O presente artigo tem como escopo proporcionar uma análise


histórica das três revoluções que marcaram o século XVIII: a
Independência Americana, a Revolução Francesa e a Revolução
Industrial e suas relações com ideais de liberdade e emancipação
apregoados pelo Iluminismo. Nessa perspectiva, objetiva-se ainda
refletir sobre como os processos de laicização e explicação racional
e científica do mundo contribuíram para a constituição de um novo
conceito de homem-indivíduo e um novo conceito do Estado e de
economia.
Palavras-chave: Iluminismo. Independência Americana.
Revolução Francesa. Revolução Industrial

ABSTRACT

This article has the objective to provide a historical analysis of


the three revolutions that marked the eighteenth century: the
American Independence, the French Revolution and the Industrial

1
Doutorando em Educação e Mestre em História e Filosofia da Educação – UNESP – FFC – Marília/SP.
Coordenador e Docente do Curso de Pedagogia – FAEF/ACEG – Garça/SP, e-mail:
odairvieira@prof.educacao.sp.gov.br.

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Revolution and its ideals relations of freedom and emancipation


proclaimed by the Iluminism. In this perspective, the purpose is to
further reflect on how the secularization process and rational and
scientific explanation of the world contributed to the creation of a
new concept of man-individual and a new concept of the State and
economy.
Keywords: Illuminism. American Independence. French
Revolution. Industrial Revolution

1.INTRODUÇÃO

O século XVIII finaliza os processos de profundas mudanças no


campo econômico, político, social e científico iniciados desde o
século XVI. Essas mudanças foram demarcadas pelos processos de
laicização e pela explicação racional e científica do mundo. Nesse
período, as estruturas do pensamento humano passaram a ser alvo
de intensas averiguações pelos principais expoentes da filosofia dos
séculos XVI a XVIII.
Dentre os principais filósofos desse período podemos
destacar René Descartes (1596-1650), Blaise Pascal (1623-1662),
Baruch Spinoza (1632-1677), Francis Bacon (1561-1626), Thomas
Hobbes (1588-1679), John Locke (1632-1704), David Hume
(1711-1776), Charles-Louis de Secondat, de Montesquieu,
conhecido como barão de Montesquieu (1689-1755), Marie Jean
Antoine Nicolas de Caritat, marquês de Condorcet (1743-1794),
François Marie Arouet, mais conhecido como Voltaire (1694-
1778), Denis Diderot (1713-1784), Jean-Jacques Rousseau (1712-
1778), Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716), Immanuel Kant
(1724-1804) e Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831)
(STRENGER, 1998).
Nesse artigo, pretende-se refletir sobre como os escritos desses
filósofos contribuíram para as mudanças nas concepções de
mundo, de sujeito e suas relações com o Estado, fundamentados
dos ideais de autonomia e liberdade. Desse modo, a ênfase recairá
sobre como esses ideias contribuíram para a consecução das três
grandes revoluções do século XVIII, a independência americana,
a burguesa e jacobina na França, a econômico-industrial na
Inglaterra.
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2.O ILUMINISMO, A INDEPENDÊNCIA AMERICANA E AS REVOLUÇÕES


FRANCESA E INDUSTRIAL

De acordo com Cambi (1999), o século XVIII encerra os processos


de Laicização do mundo moderno, possibilitando assim a emancipação
das condições de vida, de produção e de concepção de mundo, agora
possibilitado pelo viés racional e científico. Segundo o autor, o século
XVIII foi marcado por “três revoluções a da independência americana,
a burguesa e jacobina na França, a econômico-industrial na
Inglaterra” (p. 324). Nessa perspectiva, Odalia (2006) assegura que
no século XVIII, muitos dos processos históricos,

[...] cujas origens remontam ao final da Idade Média e início da Idade Moderna
(séculos XV e XVI), atingem sua culminância – como a Reforma e a Contra-
Reforma religiosa ou a destruição do Estado manarquista absoluto. Ao lado
desses, outros originam e, talvez, o mais importante seja o que dá início ao
processo de construção do homem comum como sujeito de direitos civis. (p.
159)

Simultaneamente, se inicia a propagação de ideias em larga


escala por meio da imprensa periódica, de livros e panfletos. Emerge
um novo conceito de homem-indivíduo e um novo conceito do Estado
e de economia. Surge uma sociedade moderna “burguesa, dinâmica,
estruturada em torno de muitos centros (econômicos, políticos,
culturais, etc.) cada vez mais participativa e inspirada no princípio-
valor da liberdade” (CAMBI, 1999, p. 324).
De acordo com Hobsbawm (1977), no final do século XVIII, os
velhos regimes europeus passaram por uma série de crises que se
manifestavam em contestação contra seus sistemas econômicos e
políticos. Essas crises geraram movimentos e revoltas em algumas
colônias em busca de maior autonomia, como a secessão americana
de 1776. Para Karnal (2006), a revolução americana e a consequente
Independência dos Estados Unidos da América tiveram importantes
contribuições para novas concepções sobre política e alterações nos
conceitos cidadania e liberdade.
Os conceitos que influenciaram a Independência Americana de
1776 estavam fundamentados nos ideias de autonomia e liberdade.
Os separatistas em sua Declaração de Independência denunciavam
que o rei da Grã-Bretanha violava os direitos mais gerais de liberdade

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da colônia americana. Desse modo, os Estados Unidos, privilegiaram


a invenção de uma memória histórica para a construção de seu Estado
Nacional com base na supremacia dos dogmas puritanos e a liberdade,
que “[...] passou a ser constituída como fator de integração nacional
e de invenção de um novo Estado” (KARNAL, 2006, p. 140).
A diversidade religiosa sempre foi a marca da colonização da
América anglo-saxã. Ao contrário da colonização ibérica da América
Latina, que detinha a aliança entre a Igreja e o Estado que de certa
forma fortalecia o poder absoluto dos monarcas e domínio colonial.
Nos Estados Unidos de acordo com Clark (1994 apud Karnal, 2006)
tínhamos o “anglican nightmare2”, elemento religioso ocorrido a
partir da primeira metade do século XVIII, que fez com que houvesse
uma explosão de pluralismo na colônia anglo-saxã.

A diversidade interna acentuava a dificuldade de controle e marcava uma


ruptura maior com a Inglaterra A “explosão sectária” do século XVIII e os
constantes “reavivamentos espirituais” estabeleceram um liame sólido entre
a busca de liberdade política de 1776 e a busca de expressão autônoma
religiosa. (Idem, ibid, 2006, p. 141)

Para Karnal (2006) a Independência Americana de 1776, tinha


como princípios dois pressupostos fundamentais, a primeira era
leitura da memória histórica colonial e a tradição religiosa puritana
de liberdade. A segunda tinha como fundamento os escritos do filósofo
inglês John Locke. As obras de Locke foram lidas por norte-americanos
nas universidades inglesas e serviram de pano de fundo intelectual
para o movimento. Na declaração de independência dos Estados
Unidos era possível vislumbrar os princípios básicos da obra de Locke,
“Segundo Tratado Sobre de Governo: direitos naturais, governo
instituído para preservar os direitos naturais, e direito a rebelião”
(p. 141).
Afora as contribuições de Locke, a Declaração americana também
se fundamenta na Bill of Rights3 da Revolução Gloriosa Inglesa. Os
colonos americanos resistiram à coação inglesa por meio de protestos
e oposição intelectual, que culminou com a guerra aberta e a
Independência dos Estados Unidos. A declaração de independência
americana afirmava que “[...] todos os homens foram criados iguais
e dotados pelo Criador de direitos inalienáveis, como a vida,
liberdade, busca da felicidade” (Idem, ibid, p. 142).

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O século XVIII foi um século marcado pelos ideais de liberdade e


emancipação, além de uma constante desconfiança em relação ao
poder despótico. Desse modo, o sucesso da guerra da Independência
dos Estados Unidos e sua repercussão no combate a tirania do Estado
e na liberdade individual tiveram uma grande repercussão.

A influência e o alcance desse êxito eram surpreendentes. A liberdade norte-


americana atingia as outras colônias e inspirava novos movimentos. A própria
França, que tanto ajudara na guerra contra a Inglaterra, começava a viver
um movimento revolucionário, que teve a influência da guerra na América.
(KARNAL, 2006, p. 143).

Desse modo para Hobsbawm(1977), a Guerra da Independência


norte-americana pode proclamar-se como “[...] a causa direta da
Revolução Francesa” (p.76). Nessa perspectiva, Odalia (2006) ainda
assegura que a Independência americana teve influencia repercutida
no cenário mundial não apenas pela secessão com a Inglaterra. O episódio
mais importante foi o fato de vir acompanhada de uma Declaração de
Independência que expressava os “[...] ideais do século XVIII: o direito
à vida, à liberdade, à felicidade e a igualdade entre os homens” (p.
164). Na França do século XVIII, os ideais de liberdade, igualdade e
fraternidade, foram às palavras de ordem dos que se rebelaram contra
as opressões do Estado absolutista, este século também fora conhecido
como século da Ilustração ou do Iluminismo (ODALIA, 2006).
Para Rouanet (1987), a Ilustração foi,

[...] a proposta mais generosa de emancipação jamais oferecida ao gênero


humano. Ela acenou ao homem com a possibilidade de construir racionalmente
o seu destino, livre da tirania e da superstição. Propôs ideais de paz e
tolerância, que até hoje não se realizaram. Mostrou o caminho para que nos
libertássemos do reino da necessidade, através do desenvolvimento das forças
produtivas. (p. 27)

Esse mesmo autor ainda realiza uma distinção entre os termos


Ilustração e Iluminismo, para o ele o termo Ilustração se refere a
corrente de ideias que floresceu no século no século XVIII. Já o termo
Iluminismo se refere a,

[...] uma tendência intelectual, não limitada a qualquer época específica,


que combate o mito e o poder a partir da razão. Nesse sentido, o Iluminismo

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é uma tendência trans-epocal, que cruza transversalmente a história e que


se atualizou na Ilustração, mas não começou com ela, nem se extinguiu no
século XVIII. A Ilustração aparece assim como uma importantíssima realização
histórica do Iluminismo, certamente a mais prestigiosa, mas não a primeira,
nem a última. Antes da Ilustração, houve autores iluministas , como Luciano,
Lucrécio e Erasmo; depois dela, autores igualmente iluministas, como Marx,
Freud e Adorno. (Idem, ibid, p. 28)

Para Silva e Silva (2013), o conceito de Iluminismo foi criado por


Kant em 1784, essa conceituação buscava definir a filosofia
dominante na Europa do século XVIII. A palavra Iluminismo é derivada
Esclarecimento, em alemão Aufklärung. Para Kant, o esclarecimento
era a condição para que o homem e a humanidade adquirissem
autonomia.
Desse modo, o iluminismo foi um movimento de revalorização
da atividade intelectual por meio da razão e da difusão do
conhecimento científico. Sob esse aspecto, os filósofos iluministas
acreditavam que a humanidade estava emergindo de uma era de
obscurantismo e de ignorância para um novo tempo iluminado pela
razão, pela ciência e pelo respeito à humanidade (STRENGER, 1998).
Segundo Strenger (1998), o Iluminismo exaltava as faculdades
da razão e representava o fim da especulação metafísica do século
XVII. Cambi (1999) assevera que o iluminismo se caracterizava como
um novo arquétipo de “[...] mentalidade e cultura, com sua fé no
sapere aude4 e na raizon como critique; com sua oposição à
metafísica e seu vínculo estreitíssimo com a ciência e o seu iter
lógico e experimental” (p. 198).
Para Silva e Silva (2013), o iluminismo não ficou apenas restrito
a filosofia, mas abarcou também outras áreas do saber humano e
atingiu o continente Americano,

O Iluminismo abarcou a tanto a Filosofia quanto as ciências sociais e naturais,


a educação e a tecnologia, desde a França até a Itália, a Escócia e mesmo a
Polônia e a América do Norte. Os pensadores e escritores de diversas áreas
que aderiram a esse movimento de crítica às ideais estabelecidas pelo Antigo
Regime eram chamados comumente de philosophes, filósofos em francês,
mas entre eles havia também economistas, como Adam Smith, e historiadores
como Vico e Gibbons. (p. 210)

Os autores ainda prosseguem ressaltando que os teóricos do


Iluminismo não tinham uma corrente de pensamento única e nenhum
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programa de ideias. Contudo, grande parte “[...] desses pensadores


compartilhava algumas ideias em comum: a defesa do pensamento
racional, a crítica à autoridade religiosa e ao autoritarismo de
qualquer tipo e a oposição ao fanatismo” (p. 210).
De acordo Abrão (1999), na França os ideais Iluministas tinham
como lema a liberdade, a igualdade e a fraternidade, dentre seus
mais importantes formuladores podemos destacar Voltaire,
Montesquieu, Diderot e Rousseau. Para a autora, a burguesia francesa
se nutriu e se apropriou dos ideais do pensamento Iluminista para
realizar a Revolução Francesa de 1789, pois os revolucionários se
utilizavam do pensamento iluminista para legitimar suas práticas.
Desse modo, a Revolução Francesa, pode ser analisada como uma
revolução burguesa, pois

O movimento teria levado a burguesia ao poder político, a fim de se


desembaraçar da monarquia absolutista e do Antigo Regime – que, após ter
favorecido a consolidação da posição econômica burguesa, transformou-se
em obstáculos a seu livre desenvolvimento. Para isso, a burguesia teria contado
com o apoio de outras camadas do “terceiro estado” – camponeses e setores
pobres das cidades (os chamados sans-culottes) -, além parcelas do clero e
da nobreza. (ABRÃO, p. 289-290)

Assim, podemos dizer que a Revolução Francesa foi uma revolução


política da burguesia, que no século XVIII, tinha detinha poder
econômico, porém estava politicamente excluída no Antigo Regime.
Nesse aspecto, a Revolução Francesa eliminou as estruturas do
Feudalismo e do Absolutismo estabelecendo uma nova ordem
capitalista baseada na ideologia liberal (SILVA, SILVA, 2013).
Para Bobbio (1992), a Revolução Francesa de 1789, representou
uma virada na história do gênero humano, pois garantia a liberdade, a
igualdade e a soberania popular, derrotando definitivamente o Antigo
Regime. O autor ainda descreve o entusiasmo de Kant perante a
Revolução Francesa e seu caráter positivo para humanidade, ligado ao

[...] direito de um povo decidir sobre seu próprio destino. Esse direito, segundo
Kant, revelara-se pela primeira vez na Revolução Francesa. E esse era o direito
de liberdade num dos dois sentidos principais do termo, ou seja, como
autodeterminação, como autonomia, como capacidade de legislar para si
mesmo, como antítese de toda a forma de poder paterno ou patriarcal, que
caracterizara os governos despóticos tradicionais. (p. 86)

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Todavia, de acordo com Abrão (1999), a coroação da Revolução


Francesa se deu com a consolidação da sociedade burguesa e o
desenvolvimento da economia capitalista. Para Libâneo, Oliveira e
Toschi (2009), o Iluminismo e a Revolução Francesa, foram
responsáveis pela gênese e constituição dos paradigmas de liberdade
econômica, de eficiência e igualdade, presentes no liberalismo
clássico com John Locke e Adam Smith.
Para Hobsbawm (1977) no século XVIII, floresceu uma forte
ideologia de progresso ligada ao clássico liberalismo burguês. Essa
ideologia fora alimentada desde os primórdios do século XVII, com a
revolução científica e encontrou seus principais expoentes na França
e na Inglaterra. Essa ideologia era rigorosamente racionalista e
secular, fundamentada principalmente no uso da razão, do
conhecimento científico e do controle técnico do homem sobre a
natureza. Com relação à filosofia essas tendências se inclinavam,

[...] ao materialismo ou ao empiricismo, que condiziam com uma ideologia


que devia suas forças e métodos à ciência, neste caso principalmente a
matemática e à física da revolução científica do século XVII. Suas hipóteses
gerais sobre o mundo e o homem estavam marcadas por um penetrante
individualismo. (p. 256)

No que tange ao cenário econômico, de acordo com Abrão (1999),


na segunda metade do século XVIII, o sistema econômico mundial
passa por uma transformação sem precedentes na história da
humanidade. Essas transformações iniciaram-se a partir do ano de
1780 na Inglaterra e ficaram conhecidas como Revolução Industrial.
No cerne desse processo encontra-se a “[...] introdução de máquinas
nas indústrias que acaba simbolizado pela máquina à vapor, inventada
pelo escocês James Watt, em 1769” (p. 363). Para Hobsbawm (1977),

[...] pela primeira vez na história da humanidade, foram retirados os grilhões


do poder produtivo das sociedades humanas, que daí em diante se tornaram
capazes da multiplicação rápida, constante, e até o presente ilimitada, de
homens, mercadorias e serviços. Este fato é hoje tecnicamente conhecido
pelos economistas como a “partida para o crescimento auto-sustentável”.
Nenhuma sociedade anterior tinha sido capaz de transpor o teto que uma
estrutura social pré-industrial, uma tecnologia e uma ciência deficientes, e
consequentemente o colapso, a fome e a morte periódicas, impunham a
produção. (p. 44)

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Os segmentos econômicos que mais se destacaram na Revolução


Industrial inglesa foram o setor têxtil e a indústria de base. As
importações de tecidos ingleses a base de algodão aumentaram em
dez vezes sua produção entre 1750 e 1769. Na Inglaterra,

[...] a extração de carvão, empregando máquinas a vapor, representa, em


1800, cerca de 90% da produção mundial. A siderurgia e a metalurgia do ferro
– essenciais nessa era da maquinaria – desenvolvem-se desde o início do século
XVIII, incorporando novas soluções técnicas, como a fundição á base de coque,
extraído do carvão mineral, associando intimamente esta indústria ao setor
carbonífero. A ferrovia – que teve sua primeira linha regular, entre Liverpool
e Manchester, instalada em 1830 – é como a síntese dessas indústrias: não
apenas transporta carvão e ferro (além de outras mercadorias e passageiros),
como também suas locomotivas, movidas à maquina a vapor, alimentam-se
de carvão e são construídas de ferro. (ABRÃO, 1999, p. 364)

Todavia, de acordo com Russell (2004) do ponto de vista humano


os primórdios do industrialismo se configuraram em um período de
grandes perdas. Na Inglaterra do século XVIII, o processo econômico
de social de enclosure, que vinha ocorrendo desde a Idade Média,
atingiu seu apogeu. Esse processo consistia no fechamento dos
campos comunais com o objetivo de ampliar a produção e gerar
excedente comercializável. Desse modo, esse processo fez com que
um “[...] grande número de camponeses desenraizados se vissem
empurrados para as cidades, em busca de novo meio de vida. Essas
pessoas foram absorvidas pelas novas fabricas” (p. 420).

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pela análise empreendida neste artigo, podemos salientar que o


século XVIII operou uma grande transformação econômica, social e
política nas sociedades humanas. Neste período, além das grandes
revoluções apresentadas se consolidaram as bases do pensamento
liberal e da sociedade industrial, criando e reelaborando as bases
teóricas e filosóficas do liberalismo, podendo ser citados:

[...] a doutrina da tolerância, com Voltaire, ou das garantias contra o Estado,


com Montesquieu (em sua leitura um tanto idealizada do sistema constitucional
inglês), ou a idéia de progresso, com Condorcet, ou o papel da ciência no
aperfeiçoamento material e moral dos homens com Diderot, ou, em geral, a
teoria dos direitos humanos, presente em maior ou menor grau dos principais
autores. (ROUNET, 1987, p. 200)

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Além desses fatores econômicos, sociais e políticos, podemos


dizer que as formulações teóricas desse período provocaram uma
intensa revolução cultural devido ao legado dos filósofos iluministas
e ao espírito da Revolução Francesa e da Revolução Industrial.

4. REFERENCIAS

ABRÃO, B. S. Os pensadores: história da filosofia. São Paulo: São


Paulo: Nova Cultural, 1999.

BOBBIO, N. A era dos direitos. 15. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1992.

CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: Unesp. 1999.

HOBSBAWM, E. J. A era das revoluções: Europa 1789-1848. 8. ed.


Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

KARNAL, L. Estados Unidos, liberdade e cidadania. In: PINSKY, J.;


PINSKY, C. B. (orgs.). História da Cidadania. 4. ed. São Paulo:
Contexto, 2006.

LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar:


políticas, estrutura e organização. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

ODALIA, N. A liberdade como meta coletiva. In: PINSKY, J. ; PINSKY,


C. B. (orgs.). História da Cidadania. 4. ed. São Paulo: Contexto,
2006.pp. 159-169.

ROUANET, S. P. As razões do Iluminismo. 5. ed.São Paulo: Companhia


das Letras, 1987.

RUSSELL. B. História do pensamento ocidental. Rio de Janeiro:


Ediouro, 2004.

SILVA, K. V.; SILVA. M. H. Dicionário de conceitos históricos. 3. ed.


São Paulo: Contexto, 2013.

STRENGER, I. História da filosofia. São Paulo: LTr, 1998

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AS TEORIAS CONTRATUAIS DE NICOLAU


MAQUIAVEL E THOMAS HOBBES E SUAS
CONTRIBUIÇÕES PARA A JUSTIFICAÇÃO DO
ESTADO MODERNO

SILVA, Odair Vieira1


VIEIRA, Cláudia Konstansky2

RESUMO

Neste artigo busca-se analisar a transição da teoria política medieval


para a teoria moderna. Nessa perspectiva, procura-se refletir sobre as
fundações do pensamento político da Idade Moderna, entre os séculos
XV e XVIII sob as contribuições de dois filófosos contratualistas Nicolau
Maquiavel e Thomas Hobbes. As reflexões apresentadas terão como
objetivo analisar as principais teorias contratuais e suas contribuições
para a constituição de um conceito moderno de Estado. Assim, ao longo
do texto procurar-se-á demonstrar como as teorias contratuais buscavam
fundamentos para justificar as instituições políticas desse período
histórico e arquitetar uma nova explicação para as razões da existência
do Estado, sua natureza e poder político.
Palavras chave: Estado. Política. Nicolau Maquiavel.Teorias
Contratuais.Thomas Hobbes.

1
Doutorando em Educação e Mestre em História e Filosofia da Educação – UNESP – FFC – Marília/SP.
Coordenador e Docente do Curso de Pedagogia – FAEF/ACEG – Garça/SP, e-mail:
odairvieira@prof.educacao.sp.gov.br.
2
Discente do Curso de Enfermagem da Faculdade de Medicina de Marília – FAMEMA – Marília/SP, e-
mail: ckonstansky@yahoo.com

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ABSTRACT

This article searches to analyze the transition from medieval


political theory to modern theory. From this perspective, we try to
think over on the foundations of the political thought of the modern
age, between the fifteenth and eighteenth centuries if the
contributions of two contractualist philosophers Niccolo Machiavelli
and Thomas Hobbes. The reflections presented will have as aim to
analyze the main contractual theories and their contributions to the
establishment of a modern concept of state. Thus, along the text
will be demonstrate how the contractual theories searched reasons
to justify the political institutions of that historical period and create
a new explanation for the reasons for the State’s existence, nature
and political power.
Keywords: State. Policy. Niccolo Machiavelli. Contractual
Theories.Thomas Hobbes.

1.INTRODUÇÃO

O presente artigo pretende refletir sobre o contexto histórico e


filosófico do surgimento das principais teorias contratuais e suas
contribuições para a constituição de um conceito moderno de Estado.
Nessa perspectiva, delimitamos como limites cronológicos o período
compreendido entre o século XV ao século XVII. A escolha dessa
periodização se deve ao fato de que nessa época as teorias políticas
sobre o Estado estavam vivendo um momento de transição de uma
concepção medieval para uma concepção moderna.
Inicialmente, vamos analisar os escritos políticos do historiador
e filósofo político italiano Nicolau Maquiavel (1469-1527) e sua obra
mais famosa, O Príncipe. Na sequência, vamos analisar os escritos
do filósofo e teórico político inglês Thomas Hobbes (1588-1679) e
sua obra prima, O Leviatã. Esses filósofos desenvolveram teorias
contratuais em que defendiam a tese de que a organização
econômica, política e social, dependiam de um acordo ou de um
contrato para serem justificadas.
Nesse sentido, Nicolau Maquiavel foi o pioneiro dessas teorias e
escreveu duas grandes obras O Príncipe e Discursos. Em suas obras,

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Maquiavel defendia o Estado como uma instituição nascida do


contrato entre o povo e o príncipe. Na sua principal obra O Príncipe,
Maquiavel reflete sobre os meios para a conquista e manutenção do
poder pelo soberano. Essa obra se transforma numa espécie de
manual sobre a arte de governar e busca o romper com as tradições
políticas da era medieval.
No século XVII, o esforço para justificar e fundamentar o Estado
contratual ficou a cargo do filósofo inglês Thomas Hobbes, que publica
em 1651 sua obra prima O leviatã. O contratualismo de Hobbes busca
uma legitimação filosófica para o poder e defesa Estado Moderno.

2.AS TEORIAS CONTRATUAIS E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A


FORMAÇÃO E JUSTIFICAÇÃO DO ESTADO MODERNO

De acordo com Cambi (1999), a modernidade além de operar uma


revolução no pensamento científico, também opera uma revolução
na política e nas esferas de poder. Essa revolução esteve pautada em
torno do nascimento e fortalecimento do Estado Moderno absolutista.
Para Silva e Silva (2013), esse sistema de governo estava centrado na
figura do monarca, e o poder era transmitido de forma hereditária.
Desse modo, o surgimento do Absolutismo se deu no início da
Idade Moderna com a unificação dos Estados nacionais europeus.
Destarte, o Estado Moderno passou a ser “[...] controlado pelo
soberano em todas as suas funções, atento à própria prosperidade
econômica, organizado segundo critérios racionais de eficiência; um
Estado-nação e um Estado-patrimônio nas mãos do soberano” (CAMBI,
1999, p.197).
Esse mesmo autor, ainda relata que a consolidação do absolutismo
foi acompanhada, pela ascensão de uma nova classe social, a
burguesia. Assim, a nobreza perde seus espaços habituais, e a
burguesia se tornou a grande beneficiária das transformações
ocorridas durante a Idade Moderna.

[...] a burguesia, que nasce nas cidades e promove o novo processo econômico
(capitalista), assim como delineia uma nova concepção do mundo (laica e
racionalista) e novas relações de poder (opondo-se à aristocracia feudal e
aliando-se à coroa, depois entrando em conflito aberto também com esta e
com seu modelo de Estado-patrimonial e de exercício absoluto do poder).
(CAMBI, 1999, p. 197).

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O absolutismo foi um sistema político que dava poderes irrestritos


a um indivíduo ou a um grupo de pessoas, com tendência a conceder
poderes sagrados ao monarca. Esse sistema de governo teve início
com o surgimento dos estados nacionais europeus, no século XV e se
prolongou até o século XVIII. Os principais pensadores do sistema
político e do Estado moderno foram Nicolau Maquiavel no século XVI
e Thomas Hobbes no século XVII (RUSSELL, 2004).
Esses filósofos desenvolveram teorias contratuais. Essas teorias
defendiam a tese de que a organização econômica, política e social,
dependiam para serem justificadas de um acordo ou um contrato.
Assim, as teorias contratuais buscavam fundamentos para justificar
as instituições políticas e arquitetar uma nova explicação para as
razões da existência do Estado, sua natureza e poder político
(LEISTER, CHIAPPIM, 2010).
Nicolau Maquiavel foi o pioneiro das teorias contratuais, em suas
obras defendia o Estado como uma instituição nascida do contrato
entre o povo e o príncipe. De acordo com Silva e Silva (2013), outro
defensor do Estado contratual foi Thomas Hobbes, “[...] que em sua
obra O Leviatã afirmou que todo Estado nasce do contrato mútuo
entre homens. Estes, quando em estado de natureza, viveriam em
constante conflito e situação de guerra” (p. 12).
Maquiavel foi um escritor dedicado à filosofia política e assuntos
correlatos, suas duas obras de maior repercussão foram O príncipe e
Discursos (SKINNER, 1996). De acordo com Russell (2004) “[...] a
primeira estuda os meios e modos de conquistar e manter o poder
autocrático, enquanto a outra fornece um estudo geral do poder e
do seu exercício sob vários tipos de governo” (p. 280).
O príncipe de Maquiavel se tornou o primeiro clássico da
modernidade política, era uma espécie de manual sobre a arte de
governar, que rompia com as tradições políticas medievais (SKINNER,
1996). Em seus escritos Maquiavel desvenda uma política terrena e
um ser humano profano, apresentando um desencanto com a natureza
humana e com o mundo externo. De acordo Sadek (2008), em O
Príncipe, Maquiavel classificava os homens como,

[...] ingratos, volúveis, simuladores, covardes ante aos perigos, ávidos de


lucro. [...] Estes atributos negativos compõem a natureza humana e mostram
que o conflito e anarquia são desdobramentos necessários dessas paixões e
instintos malévolos. (p. 19)

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Para Maquiavel o poder político é originado da malignidade da


natureza humana tendo, portanto, uma origem mundana. Desse
modo, a única forma para se enfrentar o conflito e anarquia se daria
por meio do poder. Maquiavel ainda acrescenta duas forças opostas
de gerariam instabilidade sociais, a resistência do povo a dominação
e opressão pelos grandes e a outra, por parte dos grandes de quererem
dominar e oprimir. Nessa perspectiva, estão lançadas então as bases
do problema político, que deveria ter a incumbência de “[...]
encontrar mecanismos que imponham a estabilidade das relações,
que sustentem uma determinada correlação de forças” (SADEK, 2008,
p. 20). Skinner (1996) assevera que na obra O Príncipe, Maquiavel
“[...] seguidas vezes, afirma que o principal dever de um governante
deve ser o de cuidar de sua própria ‘segurança e força’, ao mesmo
tempo em que garante que seus súditos vivam ‘estavelmente e em
segurança’” (p. 144).
O príncipe em Maquiavel não assume papeis ditatoriais, seria
uma espécie de fundador do Estado, que deveria agir utilizando-se
do poder político para garantir a integridade da nação. Para
Maquiavel, o príncipe deveria ser um homem livre do controle
religioso e sujeito da história, para tanto era necessário dois fatores
a virtú e o domínio da fortuna.

Para pensar a virtú e a fortuna mais uma vez Maquiavel recorre aos
ensinamentos dos historiadores clássicos, buscando contrapô-los aos preceitos
dominantes na Itália seiscentista . Para os antigos, a Fortuna não era uma
força maligna inexorável. Ao contrário, sua imagem era de uma deusa boa,
uma aliada potencial, cuja simpatia era importante atrair. Esta deusa possuía
os bens que todos os homens desejavam: a honra, a riqueza, a glória, o poder.
Mas como fazer para que a deusa Fortuna nos favorecesse e não a outros,
perguntavam-se os homens da antiguidade clássica? Era imprescindível seduzi-
la, respondiam. Como se tratava de uma deusa que era também mulher, para
atrair suas graças era necessário mostrar-se vir, um homem que possuísse
virtú no mais alto grau seria beneficiado com os presentes da cornucópia da
Fortuna. (SADEK, 2008, p. 21)

Todavia, com o advento do cristianismo esta visão foi superada.


A visão da boa deusa foi substituída por um poder alucinado, imutável
e fechado. A Fortuna perde a simbologia da cornucópia e os bens
valorizados durante a antiguidade clássica o poder, a honra, a riqueza
e a gloria não são sinônimos de felicidade e não devem ser
concretizados na esfera terrena. Ocorre uma intensa valorização da

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predestinação divina e sua consequente sujeição humana (Idem, ibid).


Maquiavel discorda da teoria da predestinação e das ideias da
virtude cristã, afirmando que o poder, a honra e a glória apesar de
serem bens terrenos e mundanos devem ser perseguidos e
conquistados pelo homem de virtú. Dessa forma, o poder tem seu
fundamento na força. Para Maquiavel essa força não deveria se dar
por meio da brutalidade e da violência, mas com uma utilização
virtuosa, por meio da sabedoria. Assim, o governante não seria o
mais forte,

[...] já que este tem condições de conquistar, mas não de se manter no poder
-, mas, sobretudo o que demonstra possuir virtú, sendo capaz de manter o
domínio adquirido e se não pelo amor, pelo menos o respeito dos governados.
(SADEK, 2008, p. 22)

Em decorrência disso, as teorias de Maquiavel aniquilam dois


dogmas normativos que tutelavam o mundo político até então, a
religião e a moral, provocando assim o abandono da ética cristã e a
secularização da política.

Maquiavel declara a religião como instrumentum regni – como instrumento


de domínio – e coloca-a a serviço da política. A religião serve como cimento
da comunidade política e como uma unidade de resgate nos casos em que a
virtù do indivíduo está prestes a sucumbir. O mesmo ocorre com a moral –
também ela tem que desaparecer da política – ou se subordinar a essa ordem.
A moral da política transforma-se em política da moral. (HERB, 2013, 270)

Em seus escritos, Maquiavel instaura um novo modo de se pensar


a política na modernidade. O novo pensamento político de Maquiavel
se desvincula do tradicionalismo religioso, designando uma nova
lógica e ética para a política, com o objetivo de justificar o governo
e o poder no Estado Moderno (SADEK, 2008).
No que tange ao plano econômico, a doutrina que dava amparo
ao absolutismo era denominada de mercantilismo. Segundo Fausto
(1998), essa doutrina não era criada a priori, porém, se aproximava
de “[...] um receituário de normas de política econômica” (p. 55).
Para Silva e Silva (2013), o mercantilismo foi um conjunto de
ideias e práticas econômicas presentes nos Estado europeus dos
séculos XV ao XVIII, essas práticas estavam voltadas ao comércio e

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ao pleno controle da economia pelo Estado. Para esses autores, “[...]


as teorias e práticas mercantilistas estão inseridas no contexto de
transição do Feudalismo para o Capitalismo, possuindo ainda
características marcantes das estruturas econômicas feudais” (p.
283).
Fausto (1998) ressalta que o mercantilismo tinha como princípios
a obtenção de vantagem econômica de um Estado em detrimento de
outro e, para alcançar essa vantagem era preciso que os Estados
acumulassem e detivessem a maior quantidade possível de metais
preciosos, essa tarefa seria alcançada por meio de políticas
protecionistas, adotando-se as seguintes medidas,

[...] reduzir pela tributação elevada, ou proibir a entrada de bens


manufaturados estrangeiros e facilitar o ingresso de matérias primas;
inversamente, proibir a saída de matérias-primas produzidas no país e
estimular a exportação de manufaturados quando estes concorressem
vantajosamente no mercado internacional. (FAUSTO, 1998, p. 55)

A política mercantilista necessitava de uma ampla e irrestrita


intervenção estatal. A obsessão pelos metais precisos “[...] era
coerente com as possibilidades de ação dos Estados nacionais em
via de criação e crescimento, em um período no qual a moeda
metálica tinha grande importância para consolidar o Estado” (Idem,
ibid, p. 55).
Para Silva e Silva (2013), no campo político, o mercantilismo se
correlacionava com o Estado absolutista e, no campo social
apresentava profunda relação com a estrutura social estamental da
Idade Média. Essa estrutura social também conhecida como sociedade
do Antigo Regime estava “[...] baseada na sociedade de ordens do
medievo, porém com novos elementos, dos quais a burguesia é o
principal fator de diferenciação” (p. 283).
Todavia, no século XVII o sistema mercantil moderno entra em
colapso devido à redução das atividades produtivas e comerciais.
Ainda nesse século, inicia-se um movimento ligado a racionalidade
moderna que começaram a se contrapor as teorias que embasavam
e legitimavam o absolutismo monárquico (Idem, ibid). Essa nova
visão de mundo exigia o questionamento constante dos princípios
do sistema estamental de privilégios e a predestinação. Desse modo,
questionava-se “[...] a percepção da desigualdade entre os homens
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como fato natural e/ou instituído pela vontade divina e, por isso
mesmo, fadado à eternidade” (MONDAINI, 2006, p. 116).
Dito de outra maneira, a concentração de poderes nas mãos de
um soberano, ungido pelo poder divido e perpetuado pela
hereditariedade, passam a ser questionados. Assim, as “[...] teorias
defensoras da ideia do Direito Divino dos Reis, como as apresentadas
pelos pensadores franceses Jean Bodin e Jacques Boussuet, não
tinham mais fôlego necessário para sustentar o cerco imposto pela
razão” (Idem, ibid, p. 128).
Desde então, o esforço para justificar e fundamentar o Estado
contratual no século XVII, ficou a cargo do filosofo inglês Thomas
Hobbes. Essa fundamentação teórica passou a exigir uma conduta
crítica em relação à Igreja e seus preceitos. Seguindo esses princípios,
Hobbes publica em 1651, sua obra prima O Leviatã (Idem, ibid).
Nesse ínterim, no que concerne as doutrinas da soberania do
Estado, no século XVII, Hobbes, se torna seu principal expoente.
Para Hobbes, “[...] no estado natural todos os homens são iguais e
procuram se preservar de diversas maneiras, à custa dos demais, de
modo que existe um estado de guerra de todos contra todos”
(RUSSELL, 2004, p. 313).
No entender de Hobbes, essa igualdade proporcionada à humanidade
desde o início da modernidade, faz com que todos os homens tenham
as mesmas aspirações e; quando não as concretizam, advém a inimizade
e o ódio. Hobbes desenvolve uma concepção pessimista sobre a natureza
humana que se expressa na máxima “[...] homo hominis lupus est. O
homem é o lobo do homem – pelo menos enquanto ele ainda não vive
sob o domínio do Leviatã”. (HERB, 2013, p. 272).
Hobbes argumenta que para escapar dessa mazela, os homens
se agrupam e transmitem poderes a uma autoridade central.

Os homens, sendo racionais e competitivos, tendem a chegar a um acordo ou


convênio artificial, segundo o qual concordam em se submeter a alguma
autoridade por eles eleita. Uma vez em curso semelhante sistema, não existe,
pois, o direito de se rebelar, uma vez que são os governados que estão obrigados
pelo acordo, e não o governante. [...] Uma sociedade baseada neste tipo de
contrato é uma comunidade. É como um gigante constituído de homens
comuns, um Leviathan. É maior e mais poderoso do que o homem e, por
conseguinte, é como um deus, embora compartilhe com os homens comuns a
mortalidade. A autoridade central é chamada de soberano e tem poder absoluto
em todas as esferas da vida. (RUSSELL, 2004, p. 314)

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Em suas obras, Hobbes buscava uma legitimação filosófica para


o poder, traduzindo-o para domínio do contratualismo, que se torna
o arquétipo para a defesa do Estado Moderno.

O contratualismo de Hobbes descreve o caminho legal para o poder. Todos


concordam contratualmente em abdicar, em favor do soberano, de seu precário
direito a tudo. A partir de agora, ele pode dispor, sem concorrência, sobre
seu poder natural: o soberano recebe o monopólio do exercício legítimo de
coerção. O contrato realiza ainda mais: ele autoriza o soberano a agir em
nome da parte contratante. Por meio desse ato, o soberano torna-se o
representante do cidadão. Hobbes investe tudo a fim de revestir o soberano
com a plenitude máxima do poder. (HERB, 2013, p. 273)

O Estado absoluto em Hobbes é resultado desse contrato social,


firmado entre indivíduos que viviam em estado de natureza e que
decidiram abandoná-lo em prol de uma coligação social e política.
Desse modo, “[...] os homens abrem mão da sua individualidade,
colocando-a plenamente nas mãos de um terceiro – o Estado-Leviatã
-, que passa a ter a única obrigação de protegê-los” (MONDAINI,
2006, p. 129).

3.CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste artigo buscou-se analisar os princípios históricos e


filosóficos inerentes à teoria política e o surgimento do Estado
Moderno. Como enfoque teórico, analisamos as obras de dois grandes
filósofos contratualistas Nicolau Maquiavel e Thomas Hobbes, e os
princípios contidos em suas teorias no sentido reforçar os meios
necessários para a manutenção e a soberania do Estado.
Nesse sentido, buscou-se apresentar um quadro panorâmico da
teoria ou ciência política da transição da era medieval para a
moderna. Inicialmente na análise dos escritos de Maquiavel e de sua
principal obra O Príncipe, buscou-se analisar o contexto histórico
político da formação dos Estados Nacionais europeus, tendo como
característica fundamental a soberania com base em fundamentos
laicos.
Nessa perspectiva, analisou-se também os escritos de Thomas
Hobbes e sua principal obra O Leviatã. Em sua obra Hobbes
apresentou “[...] uma percepção moderna da relação Estado/

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indivíduos, pois situa o primeiro como fruto da vontade racional dos


segundos” (MONDAINI, 2006, p. 129). As teses desenvolvidas por esses
dois filósofos serviram de escopo para a justificação e organização
dos Estados nacionais europeus entre os séculos XV e XVII.

4.REFERÊNCIAS

CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: Unesp. 1999.

FAUSTO, B. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 1998.

HERB, K. Além do bem e do mal: o poder em Maquiavel, Hobbes,


Arendt e Foucault. Revista Brasileira de Ciência Política, nº10.
Brasília, janeiro - abril de 2013, pp. 267-284. Disponível em: <http:/
/www.scielo.br/pdf/rbcpol/n10/08.pdf> . Acesso em 10 set. 2016.

LEISTER, C; CHIAPPIN, J.R.N. O contratualismo como método:


política, direito e neocontratualismo. Revista Sociologia Política:
Curitiba, v. 18, n. 35, p. 9-26, fev. 2010. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/rsocp/v18n35/v18n35a02.pdf> . Acesso em 10
set. 2016.

MONDAINI, M. O respeito aos direitos dos indivíduos. In: PINSKY, J. ;


PINSKY, C. B. (orgs.). História da Cidadania. 4. ed. São Paulo:
Contexto, 2006.

RUSSELL. B. História do pensamento ocidental. Rio de Janeiro:


Ediouro, 2004.

SADEK, M. T. Nicolau Maquiavel: o cidadão sem fortuna, o intelectual


de virtú. In: WEFFORT, F. C. (org.). Os clássicos da política, 1. São
Paulo: Ática, 2008.

SILVA, K. V.; SILVA. M. H. Dicionário de conceitos históricos. 3. ed.


São Paulo: Contexto, 2013.

SKINNER, Q. As fundações do pensamento político moderno. São


Paulo: Companhia das Letras, 1996.

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EDUCAÇÃO E POLÍTICA: A INFLUÊNCIA NORTE


AMERICANA NA INSTALAÇÃO DO PROCESSO
DEMOCRÁTICO NA AMÉRICA LATINA, UM
RECORTE NOS PAÍSES DA VENEZUELA E
PARAGUAI

CAMARGO, Leandro Santos¹


JOHNSON, Guillermo Alfredo²

RESUMO

Este trabalho parte da perspectiva de um debate que visa à reflexão


junto a uma leitura aguçada da realidade. Com o aprofundamento de
leituras críticas em relação à interferência norte americana no processo
democrático, observamos tanto na América Latina quanto no restante
do mundo assim como a perseguição a religiões islâmicas e a guerra
ao terrorismo/comunismo. O objetivo geral deste trabalho é decifrar
estas relações políticas que são extremamente ligadas ao quesito
econômico e a notória exploração de uma nação sobre as demais,
construindo assim a hegemonia norte americana (e européia) chamada
de imperialismo. Partindo de leituras sócio históricas e autores como
Florestan Fernandes, Mészáros, Pablo Casanova, Feres Jr e ensaios
dedicados a Ruy Mauro Marini.
PALAVRAS-CHAVE: América Latina, imperialismo e democracia.

1
Graduado em Ciências Sociais pela Universidade Federal da Grande Dourados e professor na FAEF-
SP.
² Doutor em Ciência Política e professor titular na Universidade Federal da Grande Dourados-MS.

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ABSTRACT

This work starts from the perspective of a debate aimed at


reflection next to a sharp reading of reality. With the deepening of
critical readings relative to North American interference in the
democratic process, we observed both in Latin America and the rest
of the world as well as the persecution of Islamic religion and the
war on terrorism / communism. The aim of this work is to decipher
these political relationships that are extremely related to economic
Question and notorious exploitation of one nation over the other,
thus building the North American hegemony (and European) called
“imperialism.” Starting from the Marxist readings as Florestan
Fernandes, Mészáros, Pablo Casanova, Feres Jr and essays dedicated
to Marini.

1- INTRODUÇÃO

Partiremos da perspectiva de influência e atuação norte


americana na América Latina tendo como recorte os países da
Venezuela e do Paraguai, tanto em acordos político-econômicos como
em sua freqüente “ajuda” a países em guerra. No entanto ainda
existe uma parte obscura ou omitida nestes processos ou “acordos”.
Cabe a esta pesquisa aprofundar a leitura na tentativa de decifrar
de que modo e quais os interesses desta suposta interferência norte-
americana2 nos países da América Latina tanto nos processos de
pacificação, quanto em suas frequentes investidas na tentativa de
instauração da democracia, na guerra contra o terrorismo e contra
a ameaça “demoníaca” do comunismo.

2- DESENVOLVIMENTO

É visível que estes tratados e acordos têm como objetivo lógico


o enriquecimento e apropriação de riquezas naturais como o petróleo,
gás, recursos hídricos e outros, o que acarreta também a exploração
de mão-de-obra barata. Observa-se também ferramentas muito úteis
nestes acordos (ALCA, MERCOSUL, Banco Mundial, OMC) a coerção
de forças armadas.

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“Para compreendermos essa realidade no sistema mundial, é necessário


considerarmos que o “consenso” é entendido pela vigência dos imperativos
de mercado – que, também freqüentemente, expressam-se em modalidades
político-jurídicas – e a coerção se configura explicitamente no recurso aos
meios extraeconômicos de dominação, isto é, a utilização explícita do braço
armado com vistas a impor, a manter ou a restabelecer uma ordem hierárquica
no campo internacional.” (JOHNSON p,31)

Mesmo o debate caminhando para a influência imperialista, não


se pode negar a luta entre as classes de uma ordem vigente que
domina, explora e aliena a classe trabalhadora assim como os povos
tradicionais incluindo indígenas e quilombolas, com o único objetivo
de acumular e exportar essa riqueza. A dominação vai além da
exploração econômica e política, atinge a subjetividade, atacando
de forma ideológica estes povos, que se vêm cada vez mais reféns
de um sistema de exploração, onde são privados da terra para plantar,
saúde e escolas onde possam matricular seus filhos.

“Latin America é ao mesmo tempo, próspera e pobre. Desde a conquista, a


região tem sido descrita como um tesouro fabuloso de riquezas naturais.
Primeiro veio à cobiça européia pelo ouro e prata. Hoje, a procura é por
petróleo, gás, cobre, minério de ferro, café, açúcar ou soja, mas a imagem
da riqueza infinita persiste. Contrastando fortemente com essa imagem, há
também a pobreza; agricultores sem ferramentas, trabalhadores sem trabalho,
crianças sem comida, mães sem esperança. Um aforismo continuamente
repetido em Latin America resume a cena;’A Latin America é um mendigo
sentado sobre uma montanha de ouro.” (SKIDMORO; SMITH, 2001, P.5)

As afirmações grosseiras, que se transvestem de “imparciais”


continuam quando se referem à América Latina em algumas matérias
ministradas nos Estados Unidos por exemplo;

“significa atraso econômico (Latin America); arbitrariedade, corrupção e


nepotismo político; uma ordem social hierárquica e atitudes de
condescendência e desprezo por parte das elites em relação às massas.” (KEEN;
WASSERMAN, 1998, P.8)

Não por um acaso constatamos as ocorridas crises no cenário


mundial que geraram um afunilamento dos direitos trabalhistas assim
como a legitimação da violência usada pelo Estado e elites locais,
na contenção de manifestações e da classe trabalhadora, assim como
intimidação de dirigentes sindicais e de movimentos sociais.

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É a partir destas manifestações populares e destes “atritos” com


o poder público (na prática representam grandes interesses de uma
pequena parcela privilegiada), que visualizamos o quanto a ideologia
neoliberal esta presente, transferindo a responsabilidade do Estado
para entidades e empresas privadas, o caso das privatizações da
saúde e educação, precarização do trabalho, responsabilizando o
indivíduo por “seu fracasso social”.

“O porquê da desigualdade, o para quê do poder e o desenvolvimento para


quem, são explicados pela relação entre os proprietários e não proprietários.
Mas então, a desigualdade não parece como um fenômeno natural, ou
individual, ou metafísico, mas sim como um fenômeno ligado a exploração e
concretamente ligado a relação social determinada entre os proprietários
dos meios de produção e os não proprietários. As relações de força e de poder
– a liberdade e a falta de liberdade - tampouco aparecem como fenômenos
naturais ou individuais, ou metafísicos, mas aparecem como fenômenos
históricos ligados a relação social de exploração entre proprietários e
desapropriados; o progresso também não aparece como fenômeno natural ou
individual, ou metafísico, mas como um fenômeno vinculado á relação de
exploração, ás classes que ao longo da história se beneficiam dele.”
(CASANOVA; Exploração, colonialismo e luta pela democracia na América
Latina, p. 131)

Avançamos na pesquisa recortando as regiões a serem estudadas,


as quais são o Paraguai e Venezuela, considerando a noção de
imperialismo, exploração e dominação.

2.1- MATERIAL E MÉTODO

A análise parte da revisão de literatura referente a alguns autores


sul-americanos assim como a demonstração dos dados, coletados de
maneira sistematizada.

2.2- VENEZUELA

A questão do governo Hugo Chavez é apresentada como um


momento histórico que merece atenção, tanto em relação ao suposto
governo socialista (o tema levanta discussões tanto de militantes,
cientistas e opositores do governo) assim também como fatos
marcantes de seu governo, como seus constantes discursos investidos

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contra o governo norte-americano, como também suas chamadas


para uma unificação da América Latina.
Levando em consideração toda a “hostilidade” do governo Chaves,
lembremos que não há uma ruptura com as políticas neoliberais.
Quando nos referimos ao Estado venezuelano erguem-se as
polêmicas, alguns estudiosos(as) o classificam enquanto um
“socialismo de Estado”, que tem como atuação grande parte dos
lucros das empresas estatais de petróleo. E por isso se caracteriza a
margem de um processo “revolucionário socialista”.
Já outros setores apontam um governo coerente com seus
compromissos e de grande avanço no quesito de mais participação popular;

“Assim quando se fala de chavismo como neopopulista (Boeckh, 2003. Ellner,


2004; Vilas, 2003) a diferença das experiências assim identificadas (Fujimori,
Menem), o presidente Chaves não só ganhou as eleições com um discurso
anti-neoliberal e populista, assim suas ações de seu governo tem sido coerente
com seu discurso, e se permite – poderia afirmar que seguirá permitindo nos
próximos anos – contar com o apoio do povo.” (p. 339) Neoliberalismo y
sectores dominante, tendencias globales y Experiências nacionales. (Editora
Clacso)

Socialista ou não estas políticas implantadas no governo Chaves


não podem passar despercebidas se quisermos realmente intendermos
a importância destas. Existem apontamentos que destacam as
implantações das Missões como um avanço na participação popular
e na autonomia dos conselhos formados pela própria população que
residem nestas regiões, onde as decisões relacionadas à saúde e
educação são decididas pelos próprios.
O governo Chaves então faz uma reforma na constituição,
afunilando direitos políticos aos partidos opositores e de certa forma
os sufoca, assim também faz com as emissoras ligadas a interesses
norte-americanos, alternativa esta que lhe coube até o título de
antidemocrático e autoritário.

2.3- PARAGUAI

Já no caso paraguaio encontramos um processo de expansão do


agronegócio, que em certos momentos se assemelha com o caso
brasileiro.
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Parece-nos que quanto mais aprofundamos as análises sociopolíticas


e principalmente históricas no processo de mudança e construção da
América Latina, ficam evidentes as mudanças decorrentes a partir da
década 70, derivadas de um avanço do neoliberalismo.
Certamente a América Latina não ficaria de fora deste ciclo,
chamado também de globalização. Infelizmente os impactos são mais
catastróficos que positivos.
O Paraguai se situa neste contexto, como uma região propicia
ao agronegócio, tanto do favorecimento climático-geográfico, a
facilidade dos investimentos de capital estrangeiro, assim como
grandes “colaboradores” representados pelos poderes executivo e
judiciário, se tornando uma verdadeira rede atuando com a finalidade
de garantir a destruição ambiental, barganhas, corrupção e muita
violência aos que se atrevem a denunciar estes abusos.
Esta rede composta em grande parte pelas burguesias locais são
financiadas e alimentadas pelo capital estrangeiro, apoiados pela
“mão amiga” de um Estado que se
mostra muito eficiente quando os interesses da ordem são colocados
em questão, então observamos uma repressão trajada de muita violência;

“En el processo político nuevo que vivimos, no se ha podido avanzar em la


transformación de la justicia paraguaya, los mienbros de la corte suprema de
justicia son los mismos, (...) la policia, no há habido um avance em el
seneamiento institucional de la fuerza pública, tampoco em la justicia y mucho
menos en la fiscalía, y esos operan em función a los interesses de los grandes
sojeros, ganadores, latifundistas que existem em el país (...) la criminalización
de las luchas sociales no há bajado de nível, y es uma gran tarea que nos
toca, impulsar este processo de cambio.” Entrevista a Jorge Galeano, dirigente
del movimento Agraruio y Popular p.240.

O processo da aquisição destas terras com finalidade ao


agronegócio e exploração dos recursos naturais não são colocadas
de forma objetiva, o que encontramos é um processo obscuro rodeado
de benefícios aos grandes proprietários de terra o que decorre um
violento processo de expulsão de povos tradicionais, obrigados a se
retirarem de suas terras de origem.
Os interesses destes grandes proprietários e grupos não se
restringem apenas a aquisição de terras, mas sim a outros interesses,
que incluem um conglomerado empresarial, banqueiros,

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multinacionais ligadas à indústria alimentícia, insumos agrícolas e


tecnologia destinada a isso, junto a setores do próprio poder público
que facilitam e fraudam através de suborno e troca de favores
licitações que visam apenas
interesses destes grupos. Tais grupos são citados também em
atividades ilícitas, como contrabando e narcotráfico.
O que observamos é um processo de capitalização com incentivos
financeiros ao cultivo de grãos, principalmente a soja, com finalidade
ao mercado estrangeiro, grande parte desta produção tem como
destino a exportação.
Algumas multinacionais de insumos agrícolas e sementes já detêm
o monopólio na região. Estas elites que são fruto de décadas de um
contexto de exploração, violência e privilégios, formando então uma
elite representante do agronegócio, sem nenhum compromisso
ambiental e social, estes grupos contam com um incentivo direto de
representantes ligados ao poder público.
Estes grupos também são apontados por estarem ligados
diretamente ao monopólio dos meios de comunicação, empresas
alimentícias além do processo de privatização dos portos que escoam
os grãos. Logo observamos que estas famílias-grupos detêm um poder
significativo no âmbito político e econômico, o que os torna parte
da elite paraguaia.

3- CONCLUSÃO

A questão venezuelana nos mostra que apenas a estatização das


empresas petroleiras não se mostrou suficiente. Em meio às críticas,
as Missões são apontadas enquanto políticas de avanço no quesito
participação popular.
Resta-nos saber como estas políticas se apresentam na prática,
pois ainda não foi extinto a participação de setores que só têm como
finalidade a desarticulação destes espaços, assim também como estas
organizações devem partir da iniciativa popular, de baixo para cima,
e não de cima para baixo, imposto através da coerção Estatal.
No caso paraguaio observamos uma aliança de setores
conservadores, da classe média e forças armadas que juntos compõem
o monopólio do poder econômico no quesito exploração.

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Não se trata de uma “caça as bruxas”, muito menos perseguições


e supostos “sufocamentos” de elementos norte-americanos.
Precisamos pensar a autonomia e liberdade destes povos que nestes
territórios vivem, quais consequências sofrem devido a estas
intervenções.
Assim também como não nos cabe a ingenuidade de colocarmos
como protagonistas do caos mundial os problemas relacionados com
a corte norte-americana e europeia, mas devemos partir de uma
perspectiva crítica, de pensarmos quais os interesses por trás destes
acordos, quem lucra. Mais que nos prendermos ao quesito econômico,
devemos propor uma nova construção de sociedade, com autonomia
dos povos regionais, levando em consideração a pluralidade e
exercendo efetivamente uma atuação democrática, que garanta bem-
estar, segurança e qualidade de vida a estes povos.
Estas relações parecem ficar ainda mais contraditórias quando
observamos que em meio aos conflitos ainda se estabelecem relações
com estas nações, mesmo levando em consideração as críticas do
próprio Chaves a dominação imperialista, o governo venezuelano
continua a manter relações de comércio em relação à venda de
petróleo aos Estados Unidos.

4- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AYERBE, Luiz Fernando (Org). Novas lideranças políticas e


alternativas de governo na América do Sul. Editora Unesp, 2008.

CASANOVA, Pablo González. Exploração, colonialismo e luta pela


democracia na América Latina. Editora Vozes 2002 .(Cap. II e III)

FERES JR, João. A história do conceito democrático “Latin America”


nos Estados Unidos. Editora EDUSC 2004. (Cap I e VII)

JOHNSON, Guillermo Alfredo. A Quimera democrática na América


Latina: O Brasil sob Império. Editora UFGD 2013.

NOTA
2
A questão de imperialismo e dominação não cabe apenas ao poder norte americano e União
Europeia, ver também o conjunto de artigos Empresas transnacionais brasileiras na América Latina
um debate necessário. (Editora Expressão Popular 2009)

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A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS


NA EDUCAÇÃO INFANTIL

LIMA, Kathleen Franciele ¹


BATISTUTI, Caroline Gentil²
DIAS, Sabrina Alves

RESUMO

Desde 1991 com a publicação do Referencial Curricular Nacional


para a Educação infantil, eclodiram discussões sobre a importância
desta fase escolar, dando destaque pra o papel das atividades lúdicas
no desenvolvimento das crianças. Este trabalho busca reconhecer o
brincar como um momento que proporciona o desenvolvimento
integral, a socialização, linguagem, cognição e demais aspectos.
Para alcançar tal objetivo foi realizado um levantamento bibliográfico
de caráter exploratório em materiais indexados em diferentes bases
de dados, pesquisa em livros, dissertações, teses e documentações
oficiais do Ministério da Educação.
Palavras chaves: Brincar, Desenvolvimento Humano, Educação
Infantil.

ABSTRACT

Since 1991 with the publication of the National Referential


Curriculum for Early Childhood Education, erupted discussions on
the importance of this school phase, highlighting to the role of play

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activities in the development of children. This work seeks to recognize


play as a moment that provides integral development, socialization,
language, cognition and other aspects. To achieve this goal we
conducted a literature exploratory materials indexed in different
databases, research in books, dissertations, theses and official
documentation of the Ministry of Education.
Key words: playing, human developing, childish education.

1. INTRODUÇÃO

O ato de brincar caracteriza-se como uma oportunidade de


desenvolvimento para a criança, que por meio desta atividade poderá
aprender, experimentar o mundo, explorar possibilidades, estabelecer
relações sociais, elaborar sua autonomia e até organizar emoções.
Muitas vezes o brincar é visto como um entretenimento, um passar
de tempo sem outras utilidades importantes. Por meio dos jogos a
criança manifesta o desejo e o prazer do brincar proporcionando a
ela o ato de pensar, agir e possibilita a construção de uma base de
regras em diversas formas do jogo para seu desenvolvimento.
(MACEDO,1995,)
De acordo com colocar Rodrigues (2009), o brincar só acontecia
como objetivo de mero passa tempo nos finais de aula, e as crianças
brincavam livres e sozinhas, por esse motivo as brincadeiras eram
sempre as mesmas e nos mesmo lugares como parque, tanque de
areia, com pecinhas.
O brincar é um meio no qual as crianças aprendem a socializar,
conviver com outras crianças, respeitar regras, desenvolver as
capacidades de expressar suas emoções, afeto, pensamento e que
são fundamentais para o desenvolvimento físico, motor, social,
intelectual e psicológico da criança, foi então que percebi que os
problemas que enfrentava em sala de aula, pudessem estar
relacionados com a falta do brincar planejado e com a mediação e
com minha participação junto as crianças. (FRIEDMANN,1996)
Nesta perspectiva que o presente trabalho tem como objetivo
discutir as contribuições que os jogos e as atividades lúdicas
proporcionam para o processo de aprendizagem de todas as crianças.
Utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica realizada em

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diferentes bases de dados, pesquisa em livros, dissertações, teses e


documentações oficiais do Ministério da Educação.
Especificamente estre trabalho apresentará as concepções sobre
jogos, brinquedos e brincadeiras tendo como base o Referencial
Curricular Nacional para Educação Infantil (1998), e nas idéias de
autores que discorressem sobre o tema. São eles: Tizuco Morchida
Kishimoto (1992, 1993, 1994, 2000, 2002, 2003), Sandra Baron (2002),
Gilles Brougere (1997, 1995), Vigotsky (1991, 2007), Ministério da
Educação. Professor da pré escola (1991) e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (1996).

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 Revisão de literatura

A inserção da criança na escola de Educação Infantil representa


uma das oportunidades dela ampliar os seus conhecimentos na sua
nova fase de vida, ela vivência aprendizagens inéditas que passam a
compor seu universo, que envolve uma diversidade de relações e de
atitudes; maneiras alternativas de comunicação entre as pessoas; o
estabelecimento de regras e de limites e um conjunto de valores
culturais e morais que são transmitidos a elas. (KISHIMOTO, 1993)
Definir cada um desses termos não é fácil. Segundo o Dicionário
Silveira Bueno, (2000, p. 129) a palavra Brinquedo é: divertimento,
folguedo, objeta com que se entretêm as crianças; Brincadeira é,
divertimento gracejo; e Jogo, Brinquedo, folguedo, divertimento
partida esportiva.
Os jogos, brinquedos e brincadeiras são termos que empregados
com significados diferentes, terminam se tornando imprecisos, pois
existe uma variedade de jogos conhecidos que podem ser
considerados como brincadeiras e, muitas vezes um brinquedo
também é utilizado com objeto de um jogo, de uma brincadeira.
(MACEDO,1995)
Os termos: jogo, brinquedo e brincadeira, mas todos eles são descritos
por Kishimoto (2003) ‘como elementos da cultura, excluindo o jogo dos
animais’. Dentro da variedade de significados, são as semelhanças que
permitem classificar jogos de faz-de-conta, de construção, de regras, de
palavras, políticos, e outros, na sua grande família.
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O brincar é, portanto, uma atividade natural, espontânea e


necessária para criança, constituindo-se em uma peça
importantíssima a sua formação seu papel transcende o mero controle
de habilidades. É muito mais abrangente. Sua importância é notável,
já que, por meio dessas atividades, a criança constrói o seu próprio
mundo. (SANTOS, 1995, p.4).
Em sua visão é pela brincadeira que a criança aprende sobre a
natureza, os eventos sociais, a dinâmica interna e a estrutura de
seu corpo. A criança que brinca livremente, no seu nível, à sua
maneira, não está apenas explorando o mundo ao seu redor, mas
também comunicando sentimentos, ideias, fantasias, intercambiando
o real e o imaginário. O brincar está relacionado ao prazer. Uma
brincadeira criativa ou não deve sempre proporcionar prazer à
criança. Além disso, enquanto estimula o desenvolvimento intelectual
da criança, também ensina, sem que ela perceba, os hábitos mais
necessários ao seu crescimento, como persistência, perseverança,
raciocínio, companheirismo, entre outros. (VYGOTSKY, 1998)
O jogo como estratégia de ensino e de aprendizagem em sala de
aula deve favorecer a criança a construção do conhecimento
científico, proporcionando a vivência de situações reais ou
imaginárias, propondo à criança desafios e instigando-a a buscar
soluções para as situações que se apresentam durante o jogo,
levando-a a raciocinar, trocar ideias e tomar decisões.
(MACEDO,1995,)
Os jogos, brinquedos e brincadeiras tradicionais aplicadas aos
alunos de Educação Infantil são fundamentais, pois podem constituir
uma perspectiva como espaço do exercício da cidadania infantil.
Nesta perspectiva há um objetivo específico e muito significativo,
pois essa prática acontece sob mediação do educados e das normas
institucionais tornando-se um grande recurso para o desenvolvimento
da criança e necessariamente fazer parte do planejamento, assim
como as outras atividades. e (KISHIMOTO, 1993)
A escola deve ser vista como uma instituição, onde os alunos
adquirem conhecimentos e desenvolvimento do pensamento, assim
como relacionar-se com o próprio conhecimento, e não como um
local qualquer. O brincar na escola apresenta características e
significados diferentes do brincar em outras situações, pois as
instruções são regidas por normas que regulam as ações dos alunos e

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as interações entre eles. (VYGOTSKI,1982)


A aceitação e a utilização de jogos e brincadeiras como uma
estratégia no processo de ensinar e do aprender têm ganhado força
entre os educadores e pesquisadores nesses últimos anos, por
considerarem, em sua grande maioria uma forma de trabalho
pedagógico que estimula o raciocínio e favorece a vivência de
conteúdos e a relação com situações do cotidiano. (FRIEDMANN,1996
Dessa forma, o brincar e o jogar, na Educação Infantil, devem
ser visto como uma estratégia utilizada pelo educador e deve
privilegiar o ensino dos conteúdos da realidade, tendo o brincar um
lugar de destaque no planejamento pedagógico. Vygotski (1982)
afirma que a criança não se limita a reproduzir as experiências
alheias. Ela as reelabora, reinventa, somando o que observa no
contexto social com o que lhe é interno, sendo assim é fundamental
oferecer à crianças múltiplas experiências que desenvolvam sua
imaginação.
É por meio das brincadeiras e com a intervenção direta do
professor-mediador que a criança pode exercer sua capacidade de
criar, imaginar e ter domínio de sua linguagem simbólica. No ato do
brincar a criança tem oportunidade de vivenciar, imaginar e criar
situações que podem ajudá-la em seus pensamentos na resolução de
problemas muito significativos que recriam e repensam
acontecimentos de sua origem, mesmo sabendo que estão apenas
brincando. Percebe-se isso através dos gestos, sinais e objetos que
elas utilizam. (SANTOS, 2002)
O professor é responsável pela orientação, seja teórica,
metodológica e técnica, pode-se considerar que, nesse sentido, ele
é um agente transformador, tendo em vista que contribui para a
transformação dos seus alunos. Tal realidade exige, portanto
consciência crítica de todos os que trabalham com a educação. O
importante é saber que ainda hoje não se pode esquecer essa
consciência crítica, de questionar diante das políticas educacionais
existentes. o profissional da educação precisa ter uma posição muito
clara, isto é, primar pela mudança. (RUIZ, 2003).
A mesma autora afirma que os profissionais da educação
necessitam ser repensado, não podem mais agir de forma neutra
nessa sociedade de conflito, não pode ser ausente apoiando-se apenas
nos conteúdos, métodos e técnicas, não pode mais ser omisso, pois

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os alunos pedem uma posição desses profissionais sobre os problemas


sociais, mas como alguém que tem opinião formada sobre os assuntos
mais emergentes e que está disposto ao diálogo, ao conflito, à
problematização do seu saber.

2.2 Sugestões de Jogos e brincadeiras

Partindo do princípio da importância da utilização dos jogos e


brincadeiras no contexto Educacional, sugerimos aqui algumas
práticas divertidas sobre esta temática.

Amarelinha: Essa brincadeira tão tradicional entre as crianças brasileiras


também é chamada de maré, sapata, avião, academia, macaca etc. A
amarelinha tradicional é desenhada no chão com giz e tem o formato de uma
cruz, com um semicírculo em uma das pontas, onde está a palavra céu, lua
ou cabeça. Depois vem a casa do inferno (ou pescoço) e a área de descanso,
chamada de braços (ou asas), onde é permitido equilibrar-se sobre os dois
pés. Por último, a área do corpo.
Bambá: Jogo próprio de campo, executado com quatro metades de caroços
de pêssegos, (ou algumas rodelas de casca de laranja). Sabugos inteiros e
cortados servem de parelheiros . Traçam na terra riscos em forma de escada
com os primeiros elementos jogados sobre os riscos. Tiram os pontos conforme
estes avançam os parelheiros. O parelheiro de quem fizer mais pontos é
ganhador.
Bate figurinha: Os meninos reúnem as figurinhas dos álbuns que são repetidas,
fazem um montinho e batem a mão sobre elas, as que virarem ao contrário é
ganha por quem bateu a mão. O jogo é feito de comum acordo entre todos, e
só vale bater figurinhas repetidas para que ninguém saia no prejuízo.
Queimada
São traçadas três linhas paralelas, distantes mais ou menos 10 metros uma da
outra. A linha do meio representa a fronteira entre os grupos. Dois grupos de
igual número de crianças colocam-se de frente para linha central, ligeiramente
à frente das linhas do fundo. Por um critério estabelecido pelos participantes,
é definido o grupo que inicia o jogo. Este grupo seleciona um de seus
componentes, o qual deve, de posse da bola, correr até a linha central e
arremessá-la contra inimigo. Violentamente, procurando atingir seus
componentes e ao queimar seus adversários. Se algum elemento do grupo
inimigo pegar a bola no ar ou após ter tocado no chão, deve correr até a linha
central e arremessá-la com o mesmo objetivo. Quando algum elemento é
queimado, deve passar imediatamente para trás da terceira linha no campo
inimigo, entregando a bola ao grupo contrário, e só retorna ao seu campo de
origem se conseguir queimar um de seus adversários. Vencerá o jogo o grupo
que conseguir trazer o maior número de jogadores para o fundo de seu próprio
campo. Observações: Os jogadores não devem pisar nas linhas enquanto a
bola estiver em jogo. Se isto acontecer, perdem o direito à posse de bola,
caso tenham. (Disponível em: https://webcache.googleusercontent.com/

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search?q=cache:FCcoKndIp6IJ:https://brasileirinhos.wordpress.com/
brincadeiras/+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br )

3. CONCLUSÃO

Podemos concluir que os jogos, brinquedos e brincadeiras são


atividades fundamentais no desenvolvimento psicológico, intelectual,
coletivo e motor, favorecendo significativamente a atenção e
criatividade.
Procurou-se evidenciar que os jogos, brinquedos e brincadeiras
são fontes enriquecedoras no desenvolvimento da aprendizagem,
ficando evidente a importância de se valorizar seu uso no cotidiano,
oportunizando as crianças, o tempo, o espaço que elas necessitam
para brincar.
Neste contexto, é fundamental a mediação do professor no
momento lúdico da criança, uma vez que o brincar é aprendido,
portanto, deve ser ensinado. Assim, o brincar deve ser visto como
um conteúdo programático nas instituições de educação infantil não
apenas um momento para passar o tempo.
Cabe aqui ressaltar que esta temática não se esgota neste artigo,
fazendo necessário outras pesquisas que aprofundem a temática e
contribuam significativamente para esta área.

4. REFERÊNCIAS

BARON, S.C. Brincar: espaço de potência entre o viver, o dizer e o


aprender. IN:

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília:


MEC., Lei nº 9394/1996.

BROUGERE, G., Brinquedo e Cultura, São Paulo, Cortez, 1994.

FRIEDMANN, A. Brincar, crescer e aprender. O resgate do jogo


infantil. São Paulo, Moderna, 1996.

HUIZINGA, J. O jogo como elemento da cultura. 2a. ed. São Paulo:


Perspectiva., 1990

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KISCHIMOTO, T. M. B. O brincar e suas teorias. São Paulo, 2002.


cap.7, p. 139-153.

SANTOS, Antonio Raimundo. Metodologia cientifica: a construção


do conhecimento. ed. 5. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,


1991.

________100 brincadeiras para ensinar/ aprender brincando,


Disponível em: https://webcache.googleusercontent.com/
searchq=cache:FCcoKndIp6IJ:https://brasileirinhos.wordpress.com/
brincadeiras/+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br : Acesso em: 28/09/
2016.

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INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: PERCEPÇÃO


DE DOCENTES DO CURSO DE PEDAGOGIA DA
UNESP/MARÍLIA

POKER, Rosimar Bortolini1


VALENTIM, Fernanda Oscar Dourado2
GARLA, Isadora Almeida3

RESUMO

A inclusão escolar foi se configurando no Brasil a partir dos anos


de 1990 e no ensino superior os alunos com deficiência também tem
garantias legais de acesso e permanência. Assim, esta pesquisa
pretendeu investigar e analisar a percepção/concepção dos
professores universitários acerca da inclusão da pessoa com
deficiência na instituição de ensino superior. Participaram da pesquisa
professores do curso de Pedagogia da UNESP de Marília/SP. O estudo
é de natureza descritiva, via questionário online. Os resultados
indicam que os docentes universitários pesquisados, sentem-se
inseguros e despreparados para assumir o desafio de ensinar alunos
com necessidades educacionais especiais.
Palavras-chave: concepção de professores, ensino superior,
inclusão educacional.

1
Docente do curso de Pedagogia da FFC – Unesp – campus de Marília/SP, email:
poker@marilia.unesp.br
2
Docente do curso de Pedagogia da faculdade FAEF – Garça/SP, email: ferdourado2008@hotmail.com
3
Discente do curso de Pedagogia da FFC – Unesp – campus de Marília/SP, email:
isadora.garla@gmail.com

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ABSTRACT

School inclusion was shaping up in Brazil from the 1990s and


higher education students with disabilities also have legal guarantees
of access and permanence. Thus, this research sought to investigate
and analyze the perception / conception of university professors
about the inclusion of people with disabilities in higher education
institution. The participants were teachers from the Faculty of
Education of UNESP Marilia / SP. The study is descriptive, via an
online questionnaire. The results indicate that the university teachers
surveyed feel insecure and unprepared to take on the challenge of
teaching students with special educational needs.
Keywords: conception teachers, higher education, educational
inclusion.

1. INTRODUÇÃO

Nos últimos anos no Brasil, a discussão acerca da inclusão se


intensificou. Decretos, resoluções, recomendações, diretrizes
apontam para uma escola que deve atender as necessidades
educacionais de todos os alunos, respeitando as suas diferenças,
por meio da transformação do seu fazer pedagógico.
E da mesma forma que a educação básica deve, em conjunto
com a educação especial, atender os princípios da escola inclusiva,
assegurando apoios, recursos físicos, humanos e materiais aos alunos
com NEEs, o ensino superior necessita das mesmas condições
(MOREIRA; BOLSANELLO; SEGER, 2011).
O número de alunos com deficiência no ensino superior tem
aumentado, assim como a preocupação em garantir os seus direitos,
além de acesso, mas também de permanência e alcance do sucesso
acadêmico nesse nível de ensino (GUERREIRO, ALMEIDA, SILVA FILHO,
2014).
Assim, o desafio que se impõe hoje à universidade brasileira é a
articulação entre a democratização do acesso e a garantia da
qualidade do ensino superior a todos os alunos, inclusive os que
apresentam condições sensoriais, físicas, intelectuais,
comportamentais, motoras, diferenciadas de aprendizagem.

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A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da


Educação Inclusiva (2008) já propunha a transversalidade da educação
especial também no ensino superior para que esta oriente e promova
respostas às necessidades educacionais especiais dos alunos
matriculados nesse nível de ensino (BRASIL, 2008).
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (Inep) por meio dos
dados divulgados no resumo técnico do Censo da Educação Superior
(BRASIL, 2015), indica que 7.305.977 estudantes brasileiros efetuaram
matrículas em Instituições de Ensino Superior, em 2013. Dessa
amostra total, 29.034 declararam apresentar alguma necessidade
especial constitutiva do público-alvo da educação especial.
Entretanto, Valdés (2006) apontou em pesquisas que ainda é
necessário a discussão na academia em torno do tema inclusão, além
do investimento na formação de professores e adequações
arquitetônicas para atender com qualidade a pessoa com deficiência
(VALDÉS, 2006 apud SOUZA, 2008).
O que assistimos portanto, é a necessidade da universidade
ampliar seu olhar e sua ação para além da agência formadora
daqueles que atuarão com a inclusão na educação básica, mas, [...]
“precisa mostrar-se acolhedora, para aqueles que superaram
barreiras nas etapas anteriores e conseguiram chegar ao Ensino
Superior” (SOUZA, 2008, p.12).
Neste contexto, o presente estudo teve os seguintes objetivos:
Investigar a percepção/concepção dos professores universitários acerca
da inclusão da pessoa com deficiência na instituição de Ensino Superior
na Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) - Unesp/Marília; e perceber
aspectos de sua formação que podem interferir em suas concepções,
e consequentemente, na prática com o aluno com deficiência.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 Material e Método

Esta pesquisa se caracterizou como de natureza descritiva, com


base na análise quantitativa e qualitativa dos dados, coletados via
questionário online, contendo perguntas abertas e fechadas.
O lócus de estudo foi curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia
e Ciências – Unesp/Marília. Os sujeitos participantes do estudo foram
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os professores que ministraram aulas no referido curso no ano de


2015. Foram enviados e-mails para todos os 41 docentes e, destes,
quatorze responderam o questionário, o que caracteriza 34% dos
sujeitos. Para construção e envio do questionário foi utilizado a
Plataforma Google Forms.
Sobre a identificação dos participantes, dos quatorze professores
respondentes, 10 são do sexo feminino e 4 do sexo masculino e todos
são efetivos na FFC - Unesp/Marília. Estão vinculados aos seguintes
departamentos: 6 no departamento de Educação Especial, 4 no
departamento de Didática, 2 no departamento de Psicologia da
Educação e 2 em Administração e Supervisão Escolar. Além do curso
de Pedagogia, 5 dos 14 docentes ministram aula em outros cursos da
mesma faculdade (Fisioterapia, Terapia Ocupacional e Ciências
Sociais). A faixa etária é a seguinte: 7 docentes estão entre 41 e 50
anos, 6 com 51 anos ou mais e apenas 1 na faixa entre 31 e 40 anos.
Quase a totalidade dos docentes possui tempo de trabalho em IES
acima de dezesseis anos.

2.2 Resultados e discussão

2.2.1 Formação e qualificação docente

Sobre a formação dos 14 docentes que participaram da pesquisa,


podemos mencionar que 3 possuem graduação em Pedagogia; 4 em
Psicologia, 2 em Fonoaudiologia, 2 em Letras, 2 em Educação Física
e 1 em Matemática e 1 em Terapia Ocupacional, sendo que um
docente mencionou duas graduações, em Pedagogia e Educação
Física.
A graduação foi finalizada por 4 docentes até 1980; 6 docentes
se graduaram entre os anos 1981 até 1990; e 5 entre 1991 e 2001.
Oito professores mencionaram ter feito cursos de Especialização,
que se concentraram em diversas áreas da educação como:
Metodologia da Pesquisa, Psicopedagogia, Linguística e; na área da
saúde, como: Fonoaudiologia Educacional, Psicologia e Psiquiatra
Hospitalar.
Todos os professores possuem Mestrado que se concentrou
principalmente na área da Educação (10 docentes); na área da

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Educação Especial (2 docentes); em Pesquisa Educacional (1


docente) e em Filosofia da Educação (1 docente). A época em que
finalizaram o mestrado ficou entre os anos de 1980 a 1990 (2
docentes); entre os anos de 1991 a 2001 (12 docentes). Todos
também possuem doutorado, 12 deles na área da Educação, 1 em
Ciências Biológicas e 1 em Educação Especial. A época do término
do doutorado ficou entre 1990 a 2000 (5 docentes), e de 2001 a
2010 (9 docentes).
Dos quatorze docentes do curso de Pedagogia, 10 tiveram acesso
à conteúdos relacionados à Educação Especial/Inclusiva e 7 tiveram
formação complementar na área da Educação Especial/Inclusiva,
realizada por meio de palestras, cursos, oficinas e eventos.

2.2.2 Experiência docente com alunos com Necessidades


Educacionais Especiais (NEEs)

Treze dos quatorze professores responderam que já tiveram


experiência em sala de aula, com alunos que apresentavam alguma
deficiência na FFC-Unesp/Marília. Sobre as áreas da deficiência em
que estes professores tiveram experiência, 50% apontaram que esta
experiência foi na área da deficiência visual; 35% na área da
deficiência auditiva e; 15% na área da deficiência física:
Quando questionados se sentiam-se preparados e seguros nesta
situação, 6 docentes disseram “em parte”; 4 responderam “não”; 3
responderam “sim”, sendo que 1 docente mencionou que não passou
por tal experiência.
Referente ao oferecimento de apoios e recursos para o
atendimento das NEEs dos alunos na universidade, 6 docentes
afirmaram que a FFC – Unesp/Marília ofereceu-os; 3 disseram que o
oferecimento foi “em parte”; 2 disseram que “não” e 1 mencionou
que não foi necessário; 2 professores não responderam.
Observou-se em estudos de Moreira, Bolsanello e Seger (2011)
pelos relatos de alunos com deficiência que estão no ensino superior,
que um dos fatores que tem colaborado positiva-mente com o
percurso acadêmico dos mesmos, sobretudo daqueles que possuem
necessidades mais específicas, tem sido as adaptações e recursos
utilizados pelos professores na sala de aula.

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2.2.3 Conhecimento/concepção sobre Educação Especial/Inclusiva

Todos os 14 respondentes manifestaram posição favorável à


inclusão de alunos com deficiência no Ensino Superior. Sobre a
concepção de inclusão, 7 docentes manifestaram em suas respostas
que tem a visão de que a inclusão é um direito e que é necessário
abranger tanto o acesso, quanto a permanência da pessoa com NEEs
no sistema de ensino. Outro ponto revelado é a qualidade de ensino
para o desenvolvimento pleno do aluno, apontado em outras
7 respostas. Três respostas apontaram para um conceito mais amplo
da inclusão, considerando que abrange todo tipo de diferença.
Destaca-se 1 resposta que acrescenta que para a inclusão ocorrer é
fundamental pensar na formação do professor.
Quando questionados sobre o conhecimento que possuem sobre
aspectos legais relacionados à Educação Especial/Inclusiva, 7
docentes, metade deles, mencionaram que “Sim”, possuem
conhecimentos. Sobre aspectos teóricos, 7 deles disseram conhecer
“Em parte” e sobre aspectos metodológicos, foram obtidos os
seguintes dados, 8 dos docentes mencionaram conhecer “Em parte”.
Os dados aqui apresentados coincidem com o que Souza (2008)
constatou em sua pesquisa: a maioria dos professores relataram que
conhecem ou possuem informações difusas acerca dos fundamentos
da inclusão, notadamente no tocante às bases conceituais.
Interessante notar que os professores tem maior conhecimento
a respeito dos aspectos teóricos sobre educação especial/inclusiva,
enquanto que no aspecto prático, que envolve as metodologias e
recursos, predomina mais claramente a resposta “em parte”.
Sobre qual a forma em que o docente teve acesso às informações
relativas às deficiências/necessidades educacionais especiais e à
inclusão educacional, quase na sua totalidade mencionaram que foi
com o contato com pessoas com deficiências; leituras de livros e
revistas da área; reportagens e publicidade na mídia; palestras;
oficinas; cursos.
Baptaglin e Souza (2012) destacam que a maioria dos docentes
quando se deparam com a realidade de um estudante incluído em
sua classe, tem se alicerçado nos conhecimentos advindos das
experiências, porque contam com uma formação especifica mínima

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ou quase inexistente e, neste sentido, destaca a necessidade da


construção de alternativas que viabilizem uma melhor formação
destes profissionais.
Quando questionados se a FFC – Unesp/Marília oferece apoios
no atendimento das necessidades educacionais especiais das pessoas
com deficiência, 9 docentes disseram “em parte”, 3 “sim e 2 “não”.
Além disso, 9 professores consideram que a FFC só está “em parte”
preparada para garantir o acesso e permanência dos alunos com
deficiência, 3 acham que não está preparada e só 2, afirmaram que
está preparada. Souza (2008) aponta em sua pesquisa com docentes
de ensino superior da Universidade Federal do Piauí que estes, em
sua maioria, não conhece a existência de apoios e ações voltadas
para suprir as necessidades dos alunos com deficiência na instituição.
Sobre como os professores se sentem para atender o aluno com
deficiência na sala de aula, apenas 1 docente disse que se sente
apto. Onze responderam que se sentem “em parte” aptos e 2 disseram
que não se sentem aptos para tal função.
Sobre os docentes considerarem sua formação suficiente e
satisfatória para atender as necessidades educacionais especiais da
pessoa com deficiência na sala de aula, 7 deles apontaram ser “em
parte” suficiente, 5 responderam que a formação “não” é suficiente
e 2 “sim”, consideram a formação suficiente. Sobre o tipo de barreira
existente na FFC para atender os alunos com NEEs, foi constado o
seguinte: 39% mencionou barreiras arquitetônicas (físicas); 38% citou
barreiras atitudinais e 23% apontou a formação insuficiente do
professor.
Em pesquisa de Castro e Almeida (2014) em treze universidades
públicas brasileiras sobre ingresso e permanência, quando os alunos
foram questionados sobre quais seriam as maiores barreiras,
destacaram-se a falta de acessibilidade física, barreiras
comunicacionais; barreiras pedagógicas, estas caracterizadas como
referentes à didática em sala de aula, a utilização de métodos
inadequados, a falta de preparo dos professores para identificar as
necessidades dos alunos com deficiência e a falta de materiais
adaptados, e barreiras atitudinais.
Todos os docentes manifestaram preocupação com as condições
de aprendizagem do aluno com deficiência matriculado em sua(s)
disciplina(s) e que sentem-se responsáveis pela aprendizagem desse

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aluno. Afirmaram ainda que sabem que devem se preparar para


atender às suas NEEs. Sobre este aspecto podemos mencionar os
achados de Moreira, Bolsanello e Seger (2011) que em entrevista
com alunos com deficiência no ensino superior, estes mencionaram
que os professores não estavam alheios à inclusão deles na
universidade e que os professores demostravam preocupação e
cuidados referentes às especificidades educacionais deste alunado.
Apesar disto Anjos (2012) aponta que “as universidades se
dedicam à questão da deficiência como algo que ocorre fora delas,
na educação básica” (p. 368) ou que a universidade tem um papel
que se concentra mais no âmbito de assessoria e formação de
profissionais que vão atuar com a pessoa com deficiência fora dela.
Baptaglin, Souza (2012); Ferrari; Sekkel (2007); Regiani, Mól (2013)
tem verificado a falta de formação continuada, no âmbito da
educação inclusiva, com limitados programas de formação de
professores e de organização pedagógica.
Sobre estes aspectos Rodrigues (2004) apresenta um leque de
possibilidades que a Universidade pode aproveitar para a sua melhoria
pedagógica através da inclusão de estudantes com NEEs. Estas, se
baseiam em 3 áreas, a primeira, se constitui na construção de um
leque alargado de perfis profissionais na qual a universidade pode
pensar, ou seja, refletir sobre os diferentes perfis de profissionais
que a universidade deseja formar e assim, nestes diferentes campos
poder incluir a pessoa com deficiência. A segunda área diz respeito
à rede de solidariedade que o aluno com deficiência pode trazer
para dentro da instituição e, a terceira, o quanto a presença de um
aluno com deficiência a estimula a reflexão sobre os conteúdos, as
metodologias, o sucesso do ensino e da aprendizagem feitas na
universidade, e esta reflexão beneficiaria a todos envolvidos com
novos olhares e formas de trabalho educativo.

3. CONCLUSÕES

A partir dos anos de 1990, o discurso da educação inclusiva, as


ideias de igualdade e diversidade se fortaleceram, porém, isso não
garante que as práticas pedagógicas inclusivas estejam efetivamente
implementadas, havendo um descompasso entre a legislação e a
realidade vigentes. Tal fenômeno, presente na educação básica,

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começa nos últimos anos, a atingir também o ensino superior.


As pessoas com deficiência, mesmo que de forma tímida, estão
gradualmente ingressando no ensino superior, por isso mesmo, os
Institutos Superiores de Ensino e seus docentes, precisam conhecer
mais a respeito das especificidades desse alunado de forma que seus
direitos sejam efetivados, não ficando restrito apenas ao acesso à
educação, mas também, à sua permanência e alcance do sucesso
acadêmico. Tal fato demanda, necessariamente, nova postura
administrativa dos gestores e, também, dos professores, funcionários,
entre outros agentes presentes no ensino superior.
Nesta pesquisa, mesmo reconhecendo que há falhas em sua
formação e nas condições propiciadas pela FFC – Unesp/Marília para
atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, os
docentes, em sua totalidade, são favoráveis à inclusão, preocupam-
se e sentem-se responsáveis pela aprendizagem dos alunos com
deficiência.
Mais do que falar sobre como fazer a inclusão, na atual
conjuntura, os IES precisam agir, precisam transformar as práticas
vigentes tendo como base a formação continuada, o trabalho
colaborativo, a cooperação e a reestruturação administrativa. Ao
transformar-se, ao acolher e garantir condições de acesso e
permanência para todos, a universidade estará cumprindo seu papel
na sociedade pois poderá aplicar, na prática, o conhecimento
produzido. E assim, gradativamente, por meio da garantia do direito
à educação, melhorará as condições de vida da população.

4. REFERÊNCIAS

ANJOS, H. P. Inclusão da pessoa com deficiência no ensino superior:


primeiras aproximações. In: O professor e a educação inclusiva:
Formação, prática e lugares. Org. MIRANDA, T. G.; GALVÃO FILHO, T.
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Extensão, 2012, Santa Maria. [trabalhos apresentados]. Santa Maria:
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80 Garça/SP: Editora FAEF, 2016. Vol 06 (14 vols.) - ISSN 1676-6814
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O PROCESSO DE ADAPTAÇÃO À ESCOLA DE


EDUCAÇÃO INFANTIL: CRIANÇAS DE ZERO A
DOIS ANOS

BRAZILINO, Flavia da Silva Pedroso1


AZEVEDO, Antulio José de2

RESUMO

Este artigo trata do processo de adaptação à creche de crianças


na faixa etária de zero a dezoito meses de idade. Ao ingressar na
creche há uma ruptura traumática entre a criança e a família,
principalmente em relação à mãe. O ambiente novo e as pessoas
estranhas chocam a criança. Mas sua ida para a creche é necessária,
pois a mãe precisa retornar ao trabalho após sua licença maternidade.
Cabem à creche e à família preparem-se bem para que esta adaptação
seja tranquila.
Palavra-chave: Creche, adaptação infantil, Educação Infantil.

ABSTRACT

This article deals with the process of adaptation to day care


of children aged zero to eighteen months old. On joining the
nursery there is a traumatic rupture between the child and the
family, especially in relation to the mother. The new environment
1
Acadêmica do Curso de Pedagogia da FAEF, flavia_jonatas@outlook.com
2
Professor Doutor do Curso de Pedagogia da FAEF, antuliojose@uol.com.br

Garça/SP: Editora FAEF, 2016. Vol 06 (14 vols.) - ISSN 1676-6814 81


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and strangers shock the child. But its going to day care is necessary
because the mother must return to work after their maternity
leave. Fit to daycare and family prepare well for this adaptation
is quiet.
Keyword: Child care, children’s adaptation, Early Childhood
Education

1. INTRODUÇÃO

Um momento traumático na vida das famílias se dá com a


ruptura dos laços que unem a mãe ao bebê quando este é
encaminhado para a creche, geralmente motivado pela necessidade
de sua genitora retornar ao trabalho, após o enceramento da licença
maternidade. A dificuldade da separação é sentida pela mãe que
deseja permanecer ao lado de seu pupilo, e do próprio bebê, que
vai enfrentar pela primeira vez um ambiente estranho e hostil,
sendo cuidado por pessoas que não fazem parte de seu convívio, e
por isso os bebês choram muito nos primeiros dias de adaptação à
creche.
Repercutir este episódio que ocorre na vida da mãe e do bebê,
bem como, o papel da creche desempenha nesse momento, é o
objetivo principal desse artigo, que na realidade representa as
primeiras ilações do trabalho de conclusão de curso da acadêmica
do Curso de Pedagogia, tendo como coautor o professor orientador
da mesma.
A razão de sua elaboração foi a percepção que a acadêmica
teve no decorrer da realização de seu estágio curricular
supervisionado em ambiente de creche que a motivou a realizar
um estudo sobre este tema.
A educação infantil é a primeira etapa da educação básica,
atende crianças na faixa etária dos zero aos cinco anos idade e se
divide em creche e pré-escola. A creche por sua vez é composta
pelo berçário, que cuida e educa bebês dos zero aos dezoito meses,
e o maternal, para crianças de dois e três anos idade. A pré-escola
se destina às crianças de quatro e cinco anos de idade (BRASIL,
2010). Desta forma, o ambiente destinado aos bebês na creche é o
berçário.

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2. DESENVOLVIMENTO

2.1 Características do berçário

O tempo do bebê na creche é dividido entre dormir, comer, brincar


e passar pelos cuidados de higiene, como banho, troca de fraldas e
roupas. Em todos estes momentos ele se desenvolve e aprende, ou
seja, se educa. Então o berçário é um espaço no qual o bebê deve
ter garantido seu direito do cuidar, do brincar e do educar
(KISHIMOTO, 2008). Em geral o berçário é composto pela sala de
repouso, sala para atividades, fraldário, lactário e o solário.
A sala de repouso é o espaço destinado ao repouso dos bebês, e
deve conter berços ou similares para que possam dormir com conforto
e segurança. A sala de atividades destina-se à realização de atividades
diversas, deve ser organizado de forma estimulante, confortável,
aconchegante, segura, adequada à proposta pedagógica da creche e
que permita o desenvolvimento dos bebês, possibilitando-lhe
condições para a realização de explorações e brincadeiras. No
fraldário são realizadas a higienização dos bebês, banho, troca e
guarda de fraldas e de roupas. O lactário é o local destinado à
higienização, ao preparo e à distribuição das mamadeiras, prevendo
técnicas de higiene alimentar, de forma que se ofereça às crianças
uma dieta saudável, sem risco de contaminação. O espaço reservado
para o “banho” de sol é o solário. Nele deve ter gramado, brinquedos
grandes como balanços, triciclos, casa de boneca, entre outros são
ideais para esse ambiente (BRASIL, 2006).

2.2 A criança de zero a dois anos

Em geral, os meninos ao nascerem apresentam maior dimensão


corporal que as meninas e ambos triplicam o peso do corpo no
primeiro ano de vida, crescendo em média de 30 a 38 centímetros
até completarem dois anos de idade. Com isso verifica-se que a
criança apresenta um rápido ritmo de crescimento e aos dois anos
de idade tem a metade da altura que terá ao completar seu
desenvolvimento físico, sendo somente superado na fase da
adolescência, na qual haverá um processo tão rápido de
desenvolvimento (PAPALIA et alli, 2006).

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Segundo Bee (1997), o desenvolvimento motor das crianças nos


primeiros dois anos de vida pode ser dividido em três grupos:
habilidades locomotoras (andar, correr, saltar e pular); habilidades
não locomotoras (empurrar, puxar e inclinar); e habilidades
manipulativas (agarrar, arremessar, pegar chutar).
De acordo com seu processo evolutivo, são identificados os
seguintes aspectos em relação ao desenvolvimento motor da criança
nessa fase: com um mês ela é capaz de segurar um objeto ao ser
colocado em sua mão. Entre os dois e três meses ela inicia a tocar
com as mãos, e às vezes com os pês, em objetos ao seu alcance. Na
fase dos quatro aos seis meses consegue rolar, alcançar e segurar
objetos próximos a ela. Ao atingir a idade dos sete aos nove meses,
senta sem ajuda, engatinha e transfere objetos de uma mão à outra.
No período dos dez aos doze meses já fica em pé segurando em
apoio, anda sem ajuda, agacha, inclina-se e segura uma colher. Na
fase dos treze aos dezoito meses caminha para trás e para os lados,
corre, rola uma bola, empilha blocos e coloca objetos em recipientes
(BEE, 1997). Contudo, alguns fatores podem alterar este
desenvolvimento sensório-motor padrão da criança, tais como,
hereditariedade, nutrição e saúde, equilíbrios hormonais, estados
emocionais.
Piaget (1971) dividiu o desenvolvimento da criança em estádios.
O primeiro estádio, da inteligência sensório-motora, foi dividido nos
seguintes sob-estadios: Primeiro, do exercício dos reflexos, (até 1
mês); segundo, das primeiras adaptações adquiridas a reação circular
primária, (1 mês a 4 meses e meio); terceiro, das adaptações sensório-
motoras intencionais e das reações circulares secundárias (4 meses
e meio a 8-9 meses); quarto, da coordenação dos esquemas
secundários e sua aplicação às situações novas (8-9 meses a 11-12
meses); quinto, da reação circular terciária e da descoberta dos
meios novos por experimentação ativa (11-12 meses a 18 meses);
sexto, da invenção dos meios novos por combinação mental e da
representação (1 a 2 anos) (CAVICCHIA, 2012).
No inicio de seu desenvolvimento a criança se encontra em grande
dependência do outro para se alimentar ou ate mesmo se locomover,
em que seus familiares têm papel fundamental para sua formação.
Com o tempo ele ira conseguindo explorar seu próprio corpo agindo
voluntariamente sobre ele sem que haja total ajuda por parte de

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seus familiares passando a ter certa “independência” como gatinhar


e segurar objetos. (TEODORO, 2013).
De acordo com De Marco (2012) nos seis meses de vida a criança
já consegue sentar-se, o que de fato interfere com o seu ambiente,
pois a partir daí elas conseguem alcançar objetos e levá-los até a
boca. Brincando elas experimentam e elaboram o desaparecer e o
parecer dos objetos ajudando em termos de separação.
Mesmo adquirindo certa “independência” em determinados
aspectos como a questão de se locomover a criança ainda encontra-
se em uma forte ligação com seus pais que são os responsáveis por
todo o cuidado materno e qualquer forma de distanciamento por
parte deles é motivo indesejável no comportamento da criança, onde
está passa a chorar e até mesmo ficar irritada e não aceitar
alimentação. (TEODORO, 2013)
Ao final do primeiro ano de vida da criança por volta de 11 meses
grande parte delas já conseguem andar sem ajuda de seus familiares
onde primeiramente conta com a ajuda dos objetos a sua volta para
um apoio para poder ficarem de pé, seja em moveis ou paredes que
lhe dão sustentação para se levantarem e andarem sozinhas em
seguida (TEODORO, 2013)
Entre doze e dezoito meses de vida a criança é bastante curiosa
e gosta de experimentação, se interessam por tudo que encontram
e querem desvendar este objeto encontrado ou oferecido por seus
familiares e até as pessoas que estão por perto despertam curiosidade
nos pequenos.
De Marco (2012, p. 191) ressalta que

[...] a mãe é muito mais do que alimento, e o bebe reclama a ausência dos
pais chorando de raiva se não é atendido. Ele precisa saber que, para além do
leite, a voz, o contato e o aconchego da mãe não desaparecerão. O temor da
separação é a angustia mais intensa dessa idade.

A criança passa a querer sempre seus pais por perto cada vez
mais e quando um deles não esta é de fato que a criança apresentara
alguma reação seja ela chorando ou demonstrando algum gesto de
inquietude, principalmente por parte da falta da mãe que lhe oferece
o leite e o acalma. Assim a criança vai se acostumando com seus
familiares e se adaptando as rotinas de casa seja com os ambientes

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que dela fazem parte e até o reconhecimento daqueles que estão


sempre por perto. (DE MARCO, 2012)
Por volta dos dezoito meses de vida até os vinte quatro meses a
criança já caminha por si sem ajuda de outros, surge o faz de conta.
É o ponto final de um período caracterizado como sensório motor,
pois agora a criança já tem noção do próprio corpo através do corpo
do outro ela vai se reconhecendo e inicia o pensamento simbólico
para realizar suas ações. (TEODORO, 2013)

2.3 Adaptação das crianças à creche

Estar diante de algo novo se torna um tanto assustador não só


para as crianças como para qualquer adulto. Ainda mais se tratando
de um primeiro dia na escola, pessoas diferentes e ambiente novo
levam de fato a criança ao processo de adaptação tanto para ela
como para os funcionários que terão que se atenderem as
necessidades das novas crianças e de seus colegas de trabalho, pois
é um momento novo para todos. (TEODORO, 2013)
Teodoro (2013) ressalta que

o período de adaptação é sempre uma experiência difícil para qualquer pessoa.


Isso se agrava quando se trata de uma criança. Estar diante de algo novo,
desconhecido, pode ser um tanto ameaçador para alguém que ainda está se
estruturando emocionalmente. (p. 80).

A adaptação à creche é um momento de mudança para todos


os envolvidos neste processo, pois ao ingressar na instituição a
criança se confronta com o novo ambiente e com as novas pessoas
das quais ela nunca teve contato e de fato ela percebe a separação
daqueles que estavam sempre por perto como seu pai e sua mãe.
É um momento de estranheza, medo e insegurança na criança ela
sente muito a falta de seus familiares, mas terá que se adaptar a
este novo meio e seus pais a essa nova rotina e novo
comportamento que a criança apresentara com a mudança de vida.
(CRAIDY, 2001)
Durante o período de adaptação à creche ocorrem algumas
reações comuns nas crianças devido a essa nova mudança de ambiente
casa-escola família e funcionários da instituição. Teodoro (2013, p.

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80) ressalta “o choro, a irritação, não brincar, não comer, não falar,
chupar dedo, reações agressivas e as somáticas, ou seja, o
desenvolvimento de problemas orgânicos que podem ter fundo
emocional: febre, vômito, diarreia, alergia”.
Assim é preciso maior observação por parte dos funcionários em
relação à criança neste momento, afim de amenizar o máximo
possível o trauma causado pela ruptura em relação à família e ao
seu ambiente de segurança. É necessária toda uma programação e
um preparo por parte da creche e de seus servidores, pois a criança
precisa de tempo para se acostumar com o novo ambiente, com a
educadora, com os coleguinhas (TEODORO, 2013).
Teodoro (2013) reforça que seja necessária uma distribuição
dos papeis neste processo de adaptação que acontecera desde a
escola até os pais. Para o autor os pais precisam conhecer a
instituição, a professora, ver seu trabalho, despedir-se de seus filhos
antes de sair e não fugir escondido delas como também despedir-se
rapidamente para que não cause ansiedade e medo nas crianças.
É necessária uma comunicação entre escola e a família e um
bom relacionamento entre eles.

[...] algumas creches e pré-escolas procuram manter esse dialogo através de


agendas ou cadernetas onde são anotadas as informações referentes aquele
dia na instituição (se a criança comeu ou dormiu bem, se caiu ou foi mordida
por algum colega, etc.). Tudo o que acontece com a criança no espaço da
escola infantil deve ser comunicado aos responsáveis. (CRAIDY, 2001, p. 33)

No que se refere à creche, esta deve manter os funcionários


bem informados quanto às crianças e estabelecer vinculo com os
pais dos alunos lhes informados sobre aos acontecimentos ocorridos
na escola. “Cabe a escola infantil conquistar a confiança e o respeito
dos pais, através de um trabalho competente e bem fundamentado
pedagogicamente” (CRAIDY, 2001, p. 34).

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante dos estudos realizados quanto ao processo de adaptação


a escola de educação infantil com crianças de zero a dois anos de
idade, foi possível identificar a importância de haver um

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planejamento por parte de toda equipe escolar para o primeiro


contato com a criança.
È preciso que a criança se sinta segura durante este período e
que os funcionários lhe passem segurança e que estes estejam
preparados para este processo, pois é um momento novo para todos
e qualquer acontecimento inesperado pode acarretar negativamente
na adaptação da criança a escola.
Por fim acredito que este estudo pode colaborar para um período
de adaptação de crianças a escola de educação infantil bem sucedido.
A escola deve ser um ambiente que ofereça oportunidades onde as
crianças se sintam livres e seguras para crescerem e se
desenvolverem, pois sabe-se que cada uma tem seu tempo e que é
preciso ser respeitado.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BEE, Helen. O Ciclo Vital. Porto Alegre: Artmed, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação


Fundamental. Parâmetros básicos de infraestrutura para
instituições de educação infantil: Encarte 1. Brasília: MEC, SEB,
2006,

______. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil.


Brasília: MEC, SEB, 2010.

CAVICCHIA, Durlei de Carvalho. O desenvolvimento da criança nos


primeiros anos de vida. Araraquara: UNESP/Departamento de
Psicologia da Educação, 2012. In http://www.acervodigital.unesp.br/
bitstream/123456789/224/1/01d11t01.pdf, acessado em 15/07/
2016.

CRAIDY, Carmem (org). Educação Infantil: pra que te quero? Porto


Alegre: Artmed, 2001.

DE MARCO, M. A. ET AL. Psicologia médica: abordagem integral do


processo saúde-doença. Porto Alegre: Artmed. 2012.

KISHIMOTO, T. M. (org). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação.


13 e. São Paulo: Cortez, 2008.

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PAPALIA, Daiane E et alli. Desenvolvimento humano. Trad. Daniel


Bueno. 8 e. Porto Alegre: Artmed, 2006.

PIAGET, Jean. A Construção do real na criança. Rio de Janeiro, Zahar,


1971.

TEODORO, Wagner Luiz Garcia. O Desenvolvimento infantil de 0 a


6 anos: e a vida pré-escolar. Uberlândia: UFU, 2013.

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A BRINCADEIRA E A APRENDIZAGEM DO ALUNO


COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

1
MOREIRA, Danielle Aparecida Cardoso
2
PEREIRA, Marcela Vasco
3
ANDRADE, Lizbeth Oliveira de

RESUMO

Este artigo é fruto de uma pesquisa bibliográfica dos textos


da disciplina Recreação, jogos e movimento, ministrada no
curso de Pedagogia na Instituição de Ensino Superior FAEF, na
cidade de Garça- SP. Ao decorrer deste artigo buscaremos
entender a importância dos jogos e brincadeiras no
desenvolvimento da criança com deficiência intelectual (DI).
Sendo assim o lúdico será apresentado como suporte para o
desenvolvimento integral da criança com DI, mas também como
forma de integra-la a aprendizagem e ajudando na socialização
no ambiente escolar.
Palavras chaves: Aprendizagem, Brincar, Desenvolvimento, Jogos,
Lúdico.

1
Graduanda do curso de pedagogia na Faculdade de ensino superior e formação integral – FAEF na
cidade de Garça – SP. E-mail: dany_all@hotmail.com
2
Graduanda do curso de pedagogia na Faculdade de ensino superior e formação integral – FAEF na
cidade de Garça – SP. E-mail: mavasco_15@outlook.com
3
Professora Mestre no curso de Pedagogia, na Faculdade de ensino superior e formação integral –
FAEF na cidade de Garça – SP. E-mail: liztermay@hotmail.com

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ABSTRACT

This article is the result of a literature search of texts of discpline


of Recreation, games and movement, taught on course of pedagogy
at the Institute of Higher Education FAEF in the city of Garça SP. In
elapse of this article we will seek to understand the importance of
games and jokes in the development of children with intellectual
disability (ID). Therefore the playful will be presented as support
for the development of children with ID, but also as a way to integrate
it learning and helping in socialization in the school environment.
Keywords: Learning, jokes, development, games, playful.

1.INTRODUÇÃO

Neste artigo apresentamos a importância do lúdico na


aprendizagem de crianças com deficiência intelectual, realizando
um levantamento bibliográfico dos textos da disciplina Recreação,
jogos e movimento, ministrada no curso de Pedagogia na Instituição
de Ensino Superior FAEF, na cidade de Garça- SP. Abordaremos
questões que nos ajudará a compreender de forma simplificada a
aprendizagem e a contribuição do lúdico neste desenvolvimento.
É pelo lúdico que a criança se desenvolve tanto em seus aspectos
cognitivos, afetivos e sociais. Sendo eles uma fonte de prazer e
descontração, tendo como objetivo a construção do conhecimento.
Desta forma é primordial que na educação haja espaço para a
brincadeira e o jogo, visando o brincar como ferramenta para
estimular a curiosidade, fazendo com que ela explore o mundo que
a cerca.
Para que se concretize uma aprendizagem eficaz além de
combinar o lúdico, é preciso que a escola adapte o currículo escolar
atendendo a necessidade do aluno com deficiência intelectual, desta
forma é necessário que os professores estejam sempre abertos a
novos desafios e que busque o conhecimento sobre a deficiência de
seu aluno.
O Decreto nº5.296 onde estabelece normas gerais e critérios
básicos para a promoção da acessibilidade para pessoas portadoras
de deficiência, nos mostra um conceito de DI ou como chamada

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nesta mesma lei de deficiência mental “[...] Deficiência


mental: funcionamento intelectual significativamente inferior à
média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações
associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas [...]”
Sendo a educação especial um direito garantido pala Lei nº 9.394/
96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – que nos afirma
no capítulo V Artigo 58 que

entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade


de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013) § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas
ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas
dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular. (BRASIL, 1996, p.24)

Sabendo que a educação é um direito do aluno deficiente temos


que adaptar nossas atividades, usando como suporte o lúdico para o
trabalho pedagógico, auxiliando no desenvolvimento cognitivo, nas
habilidades motoras e na interação social.
Este artigo é resultado de uma pesquisa bibliográfica sobre livros
e artigos de professores, e estudiosos deste assunto como Kishimoto
(2001) e Machado (1995) entre outros pesquisadores sobre o
respectivo tema.
No primeiro momento ressaltaremos a importância do lúdico no
desenvolvimento da criança desde sua infância utilizando – se de
referências bibliográficas como apoio as ideias ali descritas. Logo
após será discorrido sobre a aprendizagem da criança com deficiência
intelectual e o lúdico como ferramenta deste processo. Em seguida
as considerações finais e as referências bibliográficas.

2.O BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANÇA

Segundo Kishimoto (2001), o jogo está presente na vida da criança


desde seus primeiros anos de vida, pois é através do brincar que ela
descobrirá o mundo, manipulando objetos e o mundo que está em

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sua volta. Sendo assim é através de seu contato com o meio que ela
desenvolverá sua linguagem, intelecto e o físico.
Os jogos ajudam a enriquecer o desenvolvimento mental,
psicomotor entre outras potencialidades da criança. Conforme seu
crescimento ela se adaptará as regras de acordo com idade e seu
desenvolvimento cognitivo assim ela já aprenderá se socializando
por meio do lúdico. E é dever da escola e da família garantir um
ambiente para o brincar como fonte de descoberta e aprendizagem,
onde permita que a criança realize descobertas usando seus sentidos,
corpo e movimento assim aprendendo pelo prazer de brincar.
Machado (1995) afirma que:

Brincar é raciocinar, descobrir, persistir e perseverar. É aprender a perder,


percebendo que haverá novas oportunidades para ganhar. É esforça-se e ter
paciência, não desistindo facilmente. É viver criativamente no mundo. Brincar
é ter prazer em viver (MACHADO, 1995 p. 44)

Sendo que o brincar é prazer, a criança deve ser estimulada ao


brincar desde a educação infantil sendo ela deficiente ou não. De
acordo com Machado (1995, p 36) a criança deve ser estimulada a
utilizar brinquedos, tirando da ordem e o transformando, assim ela
terá mais oportunidades, crescerá com uma maior flexibilidade e
caminhando com autoconfiança e criatividade.
Desta forma é preciso voltar o nosso olhar para as atividades e
brincadeiras das crianças para conhecer e usar estes conhecimentos
para intervir com eficácia no processo de aprendizagem

2.1 O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DO ALUNO COM DEFICIENCIA


INTELECTUAL

Segundo Pilar (2013, apud Kishimoto, 1996, p.135), “[...] o ponto


de partida é o entendimento de que o indivíduo é o centro na busca
de seu próprio conhecimento e a aprendizagem é o produto da
atividade do sujeito e depende do desenvolvimento de suas estruturas
cognitivas[...]”
Desta forma as crianças com ou sem deficiência necessitam ser
instigadas a saírem de sua zona real e partir para a zona de
potencialidade, ou seja, fazer ela sair de sua zona de conforto
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(daquilo que ela já sabe) para adquirir novas habilidades e


conhecimento, sendo sempre desafiada a superar seus desafios.
Para Kishimoto (2002) o conhecimento do aluno com DI se constrói
de maneira mais complexa, sendo assim é necessário que os
profissionais valorizem a prática lúdica, entendendo o jogo como
um instrumento na educação, pois desde o nascimento o jogo se faz
como mediador na interação do indivíduo e o mundo.
Pensando desta maneira podemos usar com eficiência a
aplicação de jogos e brincadeiras para facilitar o aluno com
deficiência a assimilar este processo, pois de acordo Kishimoto (2001)
o educador em seu trabalho pedagógico poderá utilizar-se dos jogos
como recursos educativos, desta forma além de promover um
momento prazeroso para a criança, será um momento de descoberta
e aprendizagem, tomando cuidado para que não se torne uma
sequência de atividades sem sentido, tendo como foco desenvolver
as habilidades físicas e cognitiva das crianças. Sendo assim o trabalho
pedagógico deve dar oportunidades para que os estudantes se
integrem tanto no setor educacional como em outros da sociedade.
Mas para que isso aconteça é necessário romper com o medo de muitos
professores, o de ensinar por meio do lúdico, apesar de muitos estudos
comprovarem a eficácia, existem vários paradigmas que relatam a educação
lúdica como algo sem importância como afirma Almeida (1994):

A educação lúdica está distante da concepção ingênua de passatempo,


brincadeira vulgar diversão superficial. A educação lúdica é uma ação inerente
na criança, adolescente, jovem, adulto e aparece sempre como uma forma
tradicional em direção a algum conhecimento, que se define na elaboração
constante do pensamento individual em permutações constantes com o
pensamento coletivo. (ALMEIDA, 1994, p. 10)

O contato com o lúdico na educação faz com que o aluno


desenvolva com maior eficiência suas habilidades cognitivas e
motoras, assim ele aprende de maneira prazerosa e harmônica.

3.CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos concluir que no dia a dia do trabalho escolar, com uma


proposta inclusiva é preciso que o trabalho pedagógico seja eficaz

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garantindo avanços no desenvolvimento do aluno especial e não


apenas deixa-lo disperso ou separado do grupo, em desarmonia com
as atividades.
Por isso justificamos a importância do brincar como atividade
integradora e socializadora, em que as crianças podem interagir ao
mesmo tempo, desfrutando da mesma atividade sob os mesmos
desafios e descobertas.
A partir do momento em que o professor encara o desafio e se
proporciona a esta nova experiência aplicando e adaptando atividades
lúdicas ao currículo escolar, nota-se um progresso, mesmo que seja
demorado o educador nunca pode desistir desta pratica na educação.
Mas para que este trabalho se concretize com sucesso, é
necessário que haja um trabalho coletivo entre os profissionais
especializados, os educadores e a família, realizando troca de
experiências para o tratamento do aluno, levando em consideração
não penas informações sobre sua deficiência, mas também suas
características como pessoa (gostos, costumes e rotina).
É possível ensinar por meio da educação lúdica, com o apoio em
pesquisas de novos métodos de ensino, mas para que isso aconteça
é importante que o professor tenha as devidas oportunidades de
aproximação com o aluno deficiente intelectual e assim ter a
possibilidades de mediações adequadas para melhor ensina-lo.

4.REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: técnicas e jogos


pedagógicos. São Paulo: Loyola, 1994.

BRASIL, Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, dá prioridade


de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de
dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos
para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
Disponivel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2004/decreto/d5296.htmcess. Acesso em 20 set. de 2016

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A DESCRIÇÃO DE ALGUNS DADOS HISTÓRICOS A


RESPEITO DA PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL

Reginaldo José BARBOZA1


Thamara Reis Picolott de OLIVEIRA2

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo principal relatar o


surgimento da psicopedagogia no Brasil e a sua evolução pelo mundo.
Iniciamos o presente trabalho relatando sobre o surgimento da
Psicopedagogia em território europeu, ainda na década de 1970,
destacando algumas contribuições teóricas da França e o percurso
efetivado na Argentina, país de participação intensa no avanço da
Psicopedagogia e o desenvolvimento da prática psicopedagógica no
Brasil, que se desenvolveu por seus vários Estados brasileiros. Este
artigo trás uma breve apresentação de como se dá a formação
profissional do psicopedagogo nos dias atuais e a sua atuação dentro
das escolas de ensino fundamental dos anos iniciais, com intuito
principal de trabalhar de forma conjunta e integrada com os docentes
de forma preventiva e auxiliadora das dificuldades em aprender por
parte dos alunos com algum tipo de dificuldade de aprendizagem,
trabalhando de forma que o educando venha a fazer o
reconhecimento das práticas pedagógicas de forma ampla, objetiva

1
Docente dos cursos de Pedagogia e Psicologia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral
– FAEF/ACEG – Garça – São Paulo – Brasil, e-mail: reginaldoj3@hotmail.com
2
Discente do curso de Pedagogia, da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF/
ACEG – Garça – São Paulo – Brasil, e-mail: thamarynhaaa@hotmail.com

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e diversificada preparando o mesmo para a convivência em sociedade.


Palavras-chave: Aprendizagem, Brasil, História, Psicopedagogia

ABSTRACT

This article aims to report the emergence of psychopedagogy in


Brazil and its evolution throughout the world. We started this work
reporting on the emergence of Educational Psychology in Europe,
even in the 1970s, highlighting some theoretical contributions of
France and the journey effected in Argentina, a country of effective
participation in the advancement of Educational Psychology and the
development of psychopedagogic practice in Brazil, which was
developed by its various Brazilian states. This article brings a brief
presentation of how is the training of educational psychologist today,
and its role within the primary schools of the early years, primarily
to work together and integrated with the teaching of preventive
and helpmate difficulties in learning by the students with some kind
of learning difficulties, working so that the student will make the
recognition of pedagogical practices of comprehensive, objective
and diversified preparing the same for living in society.
Keywords: Learning, Brazil, History, Psychology

1.INTRODUÇÃO

A psicopedagogia no Brasil teve início no século XIX com o


surgimento dos primeiros centros psicopedagógicos direcionados ao
atendimento clínico e pedagógico que contava com uma equipe de
vários profissionais da área da saúde como psicólogos,
fonoaudiólogos, psicanalistas entre outros. (BOSSA, 2000).
Antigamente, a partir de um método tradicional de ensino, pais
e professores se preocupavam apenas com o conteúdo aplicado na
escola mediante a transmissão de conhecimentos de forma direta
de um indivíduo para outro. Atualmente, sabemos que devem ser
utilizados outros métodos de competências e habilidades por parte
dos adultos e educadores nas escolas. Entre uma dessas habilidades
seria a de identificar o motivo ou o problema correspondente no
processo de aprendizagem e o que dificulta as relações pessoais e

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interpessoais. O fato é que muitas vezes tendemos a considerar que


quando um aluno demonstra dificuldades de aprendizagem na escola,
elas têm algum retardo mental ou uma deficiência intelectual e assim
por diante. Nesse caso seria necessário um diagnóstico mais preciso
realizado por um profissional da área, seja um psicólogo ou um
psicopedagogo.
A psicopedagogia não é uma área nova, e vem ganhando um
espaço significativo no âmbito escolar principalmente em dias atuais,
nos anos iniciais pelo seu trabalho multidisciplinar devido à
complexidade dos problemas de aprendizagem.
Assim sendo, a escolha desse tema ocorreu a partir de pesquisas
bibliográficas relacionadas às inúmeras dificuldades de aprendizagens
apresentadas por alunos. Ou ainda, procuramos compreender o que
é caracterizado como a dificuldade do aluno em aprender e
consequentemente a necessidade de uma complementação, um
suporte pedagógico de auxílio no trabalho conjunto dos professores
e o aprimoramento em relação à formação do pedagogo. Pois, o
trabalho desenvolvido por este profissional é de suma importância
tanto para a sua vida escolar quanto para a sociedade.
O psicopedagogo é um profissional que mesmo diante de inúmeros
avanços em relação ao preparo profissional, as inúmeras adequações
para melhor atender o educando, ainda não tem sua profissão
regulamentada por lei.

2- BREVE ANÁLISE SOBRE A IMPORTÂNCIA DA PSICOPEDAGOGIA


NO MUNDO E NO BRASIL

A psicopedagogia nasceu devido à necessidade de uma melhor


compreensão sobre os problemas educacionais envolvendo a
aprendizagem. No Brasil, há muitos anos esses problemas têm sido
objeto de pesquisa por muitos estudiosos. Os primeiros indícios do
surgimento da psicopedagogia surgiram na França na década de 1940.
Nesta época a Europa buscava estudar a origem do sucesso escolar,
e em busca do mesmo objetivo, médicos e educadores passaram a
desenvolver em conjunto um trabalho de pesquisa que buscasse
diagnosticar os possíveis problemas de aprendizagem, com objetivo
de encontrarem uma forma clara e objetiva de intervenção
pedagógica. (GONÇALVES, 2007).
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Em 1898 são introduzidas as “classes especiais” nas escolas


públicas pelo professor de psicologia Edouard Claparède juntamente
com o neurologista François Neville que era destinada as crianças
com retardo mental. Nos anos de 1904 á 1908 são realizadas as
primeiras consultas médicas-pedagógicas com objetivo de
encaminhar as crianças com algum tipo de problema mental para as
classes especiais (GONÇALVES, 2007).
De acordo com Bossa (2000), a partir daí surge então em 1946
em Paris o “Primeiro Centro Psicopedagógico”, fundado por J.
Boutonier e George Maucoque que tinha como objetivo desenvolver
um trabalho em conjunto entre médicos e professores.
Isso representava um trabalho de cooperação entre os mesmos
com objetivo de auxiliar crianças com problemas escolares ou
comportamentais.
O nome “Centro Psicopedagógico” foi elaborado pela própria
equipe de trabalho formada por profissionais da saúde como
fonoaudiólogo e psicólogos que notaram que os pais encaminhariam
seus filhos com algum tipo de problema de comportamento ou
pedagógico com mais facilidade para o tratamento, pois os mesmos
entendiam a consulta pedagógica como um apoio e não como uma
consulta médica tendo em vista as crianças que não conseguiam
aprender eram vistas como “anormais”, devido a alguma anomalia
anatomofisiológica, doença essa que era usada para justificar o
fracasso escolar. (BOSSA, 2000).
Com essa “quebra de preconceito” surgiram outros novos centros
psicopedagógicos que foram se estabelecendo na França até os anos
1960 este aumento se deu ao trabalho bem sucessivo de profissionais
diversos como o de médicos, pedagogos, psicólogos, psicanalistas e
reeducadores de psicomotricidade e da escrita que trabalhavam de
forma concreta para que transmitisse segurança aos pais. As crianças
eram acolhidas nesses centros normalmente após reclamações dos
professores ou dos próprios pais sobre o comportamento da criança.
Partia-se do principio social da criança e sua estrutura familiar, os
métodos de ensino aprendizagem que eram abordados na escola
levando sempre em conta que o ato de aprender e ensinar inclui as
realidades internas e externas do aluno. (MASINI, 1999).
O primeiro país a oferecer a primeira faculdade de psicopedagogia
foi à Argentina, na cidade de Buenos Aires, ocupando um significativo

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espaço tanto no âmbito da saúde como da educação. O fato da criação


da faculdade especialmente voltada para a psicopedagogia fez com
que houvesse mudanças significativas na atuação de psicopedagogos
em relação às clínicas de saúde mental da década de 1970. (BOSSA,
2000).
A partir dos anos 1960 também, a psicopedagogia passa a ser
mais reconhecida e socializada no Brasil com o surgimento da primeira
experiência psicopedagógica no ano de 1958. Já em 1967 a
psicopedagogia segue novos rumos, aonde pedagogos, psicólogos,
professores e alunos deveriam trabalhar de forma integrada para
que não houvesse comprometimento na formação do aluno.

Na prática do psicopedagogo, ainda hoje é comum receber no consultório


crianças que já foram examinadas por um médico, por indicação da escola ou
mesmo por iniciativa da família, devido aos problemas que esta apresentando
na escola. É importante termos em mente que é dentro dessa concepção de
problemas de aprendizagem na escola que, ainda no final da década de 70,
surgiram os primeiros cursos de especialização em Psicopedagogia no Brasil,
idealizados para complementar a formação dos psicólogos e de educadores
que buscavam soluções para esses problemas. Esses cursos foram estruturados,
e dentro desse contexto histórico, amparados num conceito cientifico, fruto
de uma dinâmica sociocultural que não a nossa. (BOSSA, 2000, p. 50,51).

Como afirma Gonçalves (2007), o curso de psicopedagogia passou


por três momentos de alterações em seu plano de estudo durante os
anos de 1956, 1958 e 1961 dando ênfase à formação filosófica e
psicológica juntamente aos fundamentos de biologia. Em um segundo
momento em 1963, 1964 e 1969, o plano de estudo teve maior
influência da psicologia experimental na formação do psicopedagogo
com objetivo de capacitá-lo para a formação instrumental. Em seu
terceiro momento em 1978 o currículo passa por reformulação com
objetivo de valorizar o psicopedagogo enquanto terapeuta.
Como podemos notar a psicopedagogia é uma área relativamente
nova no Brasil que teve inicio em 1970, apenas com cursos
profissionalizantes de especialização em psicopedagogia em Porto
Alegre, com objetivo de complementar a formação de psicólogos e
educadores que buscavam solucionar ou ao menos amenizar os
problemas de aprendizagem. Porém só tiveram grandes avanços e
reconhecimentos a partir de 1980 com a criação da Associação de
psicopedagogos de São Paulo que alguns anos depois passou há se

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chamar Associação Brasileira de Psicopedagogia. Ao longo de sua


existência a associação promoveu e promove muitos encontros e
congressos visando refletir a formação e a atuação do psicopedagogo
com objetivo de promover a melhoria da qualidade de ensino nas
escolas com enfoque psicopedagógico multidisciplinar. (GONÇALVES,
2007).
Um marco decisivo na história da psicopedagogia aconteceu em
1984 com o primeiro encontro de psicopedagogos em São Paulo
promovido por Clarissa Golbet e Sônia Maria Kiguelque que relataram
e apresentaram as experiências dos psicopedagogos de Porto Alegre.
A partir daí até o final de 1985 passaram a se reunir mensalmente
para relatarem as experiências vividas desde o primeiro encontro
de psicopedagogia fazendo com que em 1986, no seu segundo
encontro, tivesse um aumento significativo de participantes que em
1984 eram apenas quatro participantes, em 1986 passou para
quarenta participantes. (GONÇALVES, 2007).
O curso de psicopedagogia esta crescendo nas faculdades de Porto
Alegre desde 1973 com um amplo currículo de disciplinas como:
Psicopedagogia Terapêutica, Distúrbios de Aprendizagem, Bases
Psicopedagógicas da Aprendizagem e Técnicas de Expressão Corporal,
Vocal e Musical. Os cursos visam preparar pedagogos e psicólogos
para trabalhar juntamente as crianças que não tinham um
desenvolvimento adequado em sala de aula.
Ainda conforme Gonçalves (2007), no ano de 1979 foi criado o
primeiro curso regular de psicopedagogia em São Paulo no Instituto
Sede Sapientiae por iniciativa de Maria Alice Vassion e Madre Cristina
Sodré Dória que até então era ocupado por psicólogos e psicanalistas,
juntas elas buscaram um espaço que valorizasse a ação do educador.
O curso passou por quatro momentos distintos com Enfoque em
Reeducação em Psicopedagogia que posteriormente assumiu um
Caráter Terapêutico abre- se um espaço para a reflexão
psicopedagógica em instituição escolar que até hoje o instituto Sedes
vive um momento aonde as diferenciações do psicopedagogo são
privilegiadas. (BOSSA, 2000).
Não podemos deixar de destacar São Paulo e Rio Grande do Sul
como os lugares pioneiros na formação de profissionais em
psicopedagogia no Brasil, com a criação de cursos voltados para a
área em diferentes níveis, inclusive mestrado em educação na PUC-

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SP e na UFRGS, que desenvolve desde 1984 o curso de especialização


em aconselhamento psicopedagógico no programa de pós-graduação
na FACED. Somente a partir da década de 1990 que os cursos voltados
para a área de psicopedagogia começaram a surgir em outros estados
brasileiros, multiplicando-se cada vez mais até os dias atuais.
(BOSSA, 2000, p.53).

3 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como vimos, o objetivo fundamental desse artigo foi fazer um


estudo de documentos existentes sobre a história e o surgimento da
Psicopedagogia tanto no âmbito brasileiro como em outros países,
os quais destacam pontos comuns a nossa história,. Procuramos traçar
cronologicamente os dados neste artigo. Pudemos constatar mediante
esses dados apresentados que a Psicopedagogia teve um percurso
histórico com muitos avanços. Houve muitas conquistas, porém há
muito que fazer para que a mesma obtenha o reconhecimento.
Destacamos neste levantamento histórico, o papel fundamental da
ABP na “instalação” da Psicopedagogia nos estados brasileiros.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir


da prática. 2º ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

GONÇALES, L, DOS S. Psicopedagogia: Formação Identidade e


formação Profissional. Monografia (Especialização em Educação e
Psicopedagogia) Pontífice Universidade católica de Campinas.
Campinas, São Paulo, 2007.

MASINI, E. F. S. Psicopedagogia na escola: buscando condições para


aprendizagem significativa. São Paulo: Loyola, 1999.

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A FORMAÇÃO DOCENTE E O ATENDIMENTO DE


ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS (NEE)

SANTOS, Patrícia Fernanda.1


VALENTIM, Fernanda Oscar Dourado.2

RESUMO

Este artigo fará uma breve abordagem teórica acerca das


proposições para formação docente no que se refere ao atendimento
da pessoa com NEEs ressaltando a importância da formação do
professor para que realmente se efetive a inclusão escolar. Os
professores, além de sua formação inicial, devem sempre estar em
busca de novos conhecimentos e capacitação, para que desta forma
desenvolva condições para favorecer a aprendizagem significativa
aos alunos com NEEs.
Palavras-chave: formação docente; inclusão escolar; diversidade.

ABSTRACT

Summary this article will make a brief theoretical approach about


the proposals for teacher training with regard to the person’s care
with NEEs stressing the importance of teacher training so that really
becomes effective school inclusion. Teachers, in addition to their
1
Discente do curso de Pedagogia da faculdade FAEF, email: patrícia.fer0000@yahoo.com.br
2
Docente do curso de Pedagogia da faculdade FAEF, email: ferdourado2008@hotmail.com

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initial training, should always be in search of new knowledge and


training, so this way develop conditions to promote meaningful
learning for students with NEEs.
Keywords: teacher training; school inclusion; diversity.

1. INTRODUÇÃO

Neste trabalho será abordado aspectos sobre a formação de


professores para o atendimento de alunos com NEEs, na rede regular de
ensino, lugar este onde se deve valorizar o desenvolvimento das
potencialidades e a socialização deste aluno. Assim, a formação de
professores se faz essencial já que é necessário abordar novas concepções
do ensinar e do aprender num contexto educacional inclusivo.
Este artigo foi realizado com base em estudos de pesquisa
bibliográfica e como resultados foi observado que o professor deve
refletir sobre sua própria prática pedagógica, aprimorar o seu ensino
derrubando as barreiras para o atendimento das necessidades
educacionais especiais.
O interesse por este assunto começou com uma experiência de
estágio, realizado na escola de ensino fundamental I no município de
Alvinlândia/SP, que teve duração de dois anos. Lá foi observado como
ocorreu a inclusão de um aluno com NEE e como o professor da sala
regular lidou com estes aspectos, conforme sua formação docente.
Observou-se com frequência uma inclusão escolar que está apenas
nos documentos, ou seja na teoria e, que na prática são poucas as
alternativas desenvolvidas para a aprendizagem significativa do aluno
de acordo com suas necessidades e/ou particularidades.
Para a realização deste trabalho foram utilizadas, principalmente,
as referências de Bueno (1999), Mantoan (2010), Martins (2012) e
Sant’ana (2005).

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 Revisão de literatura

Entende-se que a educação tem o dever de atender e proporcionar


um desenvolvimento significativo para todos os educandos

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independente de sua condição física, mental ou mesmo social. Deste


modo, o papel do professor é de suma importância para consolidação
deste processo, sendo que sua formação e prática pedagógica são
essenciais para que se atinja resultados positivos num contexto
educacional inclusivo. Diante deste desafio, além da formação inicial,
a formação continuada em processo tem se configurado como uma
possibilidade para refletir acerca das demandas escolares e os
processos de escolarização dos sujeitos com NEEs.

A educação básica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma política de


integração dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes
comuns dos sistemas de ensino. Isso exige que a formação dos professores
[...] inclua conhecimentos relativos à educação desses alunos (BRASIL, 2001,
p. 25-26).

Na concepção de Bueno (1999) a educação inclusiva traz novas


exigências para a escola regular e entre seus princípios requer
destemor e ao mesmo tempo cautela nas ações pedagógicas por
parte do professor.
Destaca Martins (2012) que a legislação não assegura o
oferecimento de uma formação consistente de professores por parte
das instituições de ensino superior. Para aprimorar a qualidade do
ensino deve ser atribuída uma atenção especial também à sua
formação continuada, conforme os princípios de atenção à
diversidade, visto que a formação dos profissionais de ensino, de
um modo geral, não se finda na etapa inicial de formação, por melhor
que essa tenha acontecido (MARTINS, 2012).
Para Bueno (1999) de nada adianta termos os alunos com
deficiência incluídos na instituição escolar regular se na prática não
houver a efetivação de sua inclusão com qualidade.
Bueno (1999) faz uma dura critica a política de formação do
professor para atuar no ensino regular, mas especificamente, ao que
atua na educação infantil e nas series iniciais do ensino fundamental.
Para o mesmo há uma discrepância e um descaso do poder público,
neste sentido.
Segundo o autor há uma diferença nas exigências mínimas para
o professor polivalente ou generalista, responsável pelo ensino nos
anos iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano) e o professor

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especialista, responsável pelo ensino de uma ou duas disciplinas nas


series finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano) quando legalmente
o professor generalista pode ter uma formação inferior ao professor
especialista, permitindo sua habilitação em nível médio, na categoria
normal, enquanto a exigência para atuação nas quatro últimas series
do fundamental seja exclusivamente na educação superior (BUENO,
1999).
Para Bueno (1999) a legislação acaba desvalorizando a formação
do professor nos primeiros anos do ensino fundamental. Se por um
lado temos uma política inclusiva que registra a inserção de todos
os alunos no ensino regular, por outro lado, há um desprestígio do
professor. Há um descrédito para sua formação e abertura para a
prática do improviso, ao colocar formação superior como uma meta
a ser alcançada futuramente.
Para o mesmo, a política de formação docente limita o alcance
de padrões mínimos de qualidade para o estabelecimento da
educação inclusiva, por desinteresse político, governamental e
institucionais (BUENO, 1999).
Na perspectiva de uma educação inclusiva é necessário atentar-
se para a formação docente com princípios para a diversidade, com
o olhar voltado para o outro e no respeito às diferenças em sala de
aula, de modo que os alunos com necessidades educacionais especiais
tenham um desenvolvimento significativo. O estímulo das
potencialidades de cada aluno no cotidiano escolar deve ser
trabalhado com práticas pedagógicas heterogêneas, que considerem
a singularidade e a complexidade dos sujeitos. Assim, a formação
de professores é primordial, pois são eles atores e autores para
viabilizar novas concepções do ensinar e do aprender em um contexto
inclusivo (FREITAS, 2007).
Na visão de Pimentel (2012, p. 140):

A inclusão educacional requer professores preparados para atuar na


diversidade, compreendendo as diferenças e valorizando as potencialidades
de cada estudante de modo que o ensino favoreça a aprendizagem de todos.
A inexistência desta formação gera o fenômeno da pseudoinclusão, ou seja,
apenas da figuração do estudante com deficiência na escola regular, sem que
o mesmo esteja devidamente incluído no processo de aprender. Estar
matriculado e frequentando a classe regular não significa estar envolvido no
processo de aprendizagem daquele grupo.

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A formação deficitária traz custos e rearranjos posteriores que


poderiam ser poupados, ou seja, traz graves consequências à
realização do princípio inclusivo (PIMENTEL, 2012).
Salienta Sant’Ana (2005) ser necessário que o professor reflita
sobre a sua prática para entender suas concepções sobre o processo
e se transformar em um pesquisador de sua ação, buscando aprimorar
o ensino oferecido em sala de aula. No entanto, sua formação
docente não pode se limitar à participação em cursos casuais, pois
precisa abranger principalmente programas de capacitação,
supervisão e avaliação que sejam colocados em prática de forma
integrada e permanente, visto que a formação requer um processo
contínuo e de mudanças em sua ação no processo ensino-
aprendizagem.
O processo de inclusão é complexo e esta complexidade deve
ser respeitada, atendida e não minimizada. Para que isto aconteça,
a formação permanente é um dos fatores insubstituíveis para que os
profissionais da educação possam atuar frente aos alunos no espaço
escolar e que estão sob sua responsabilidade na sala de aula, por
mais diversificado que esse grupo se apresente, não apenas,
realizando a mera inserção física desses educandos no ambiente
escolar, mas dando-lhes condições de atendimento educacional que
sejam adequadas às suas condições e necessidades (MARTINS, 2012).
Com foco na formação docente Sant’Ana (2005) compreende que,
independente do nível de ensino, os educadores devem estar
habilitados para atuar de forma competente junto aos alunos
incluídos, na medida em que a orientação inclusiva resulta de um
ensino adaptado às diferenças e às necessidades individuais de cada
aluno.
Martins (2012 p. 33-34) acredita que:

Se almejamos, pois, uma escola que possa garantir a efetiva participação e


aprendizagem dos alunos, em geral, necessário se faz a sua reestruturação,
implicando na busca pela remoção de barreiras visíveis (de acessibilidade
física, pedagógicas) e invisíveis, que são as mais sérias de serem removidas,
pois envolvem atitudes, preconceitos, estigmas e mecanismos de defesa ainda
existentes frente ao aluno tido como “diferente.’’

A autora evidencia que o processo de inclusão escolar depende


das adequações realizadas nos aspectos físicos e pedagógicos, sendo
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que no último, o principal agente na sala de aula regular é o professor


(MARTINS, 2012).
Explica Mantoan (2010) que a inclusão é uma oportunidade para
o aperfeiçoamento da educação escolar, sendo benéfica para os
alunos com ou sem deficiência. No entanto, o declínio das barreiras
atitudinais e organizacionais depende da disponibilidade intrapessoal
para enfrentar as inovações e está é uma condição incomum aos
professores em sua maioria.
Conforme Mantoan (2010) o processo inclusivo tem seu propósito
além da simples matrícula e permanência do aluno com necessidades
educacionais especiais em uma instituição escolar comum. Implica
em mudanças e adequações significativas em prol da aprendizagem
e desenvolvimento de todos os educandos.
Assim, o enigma do aprender e a aventura do conhecimento
engrandece a profissão do ensinar, porque traz a humildade em relação
ao desconhecido; a criança que chega a cada turma, a criança com
dificuldade ou mesmo a que apresenta uma deficiência ou uma
inteligência além. Tudo isso, mostra o desafio de ensinar, os limites e
faz com que o professor possa ir além de seus limites (MANTOAN, 2010).
Mantoan (2007) registra ainda que a primeira condição para que
suceda a inclusão é, o professor abandonar práticas pedagógicas
que apenas tolerem as crianças com deficiência em turmas comuns,
realizando arranjos para manter as aparências.
Considerando este quadro, Martins (2012) indica que é preciso
proporcionar um ensino que seja de qualidade para todos, que
responda às reais necessidades dos alunos.
Mantoan (2010, p. 82) discorre que:

O apoio aos professores é muito importante nesses momentos, para que o


problema seja encarado na sua devida dimensão e para que se desmistifique
a crença de que são os conhecimentos referentes à conceituação, tipologia
das deficiências e outros temas correlatados que lhes trarão alívio e
competência para ensinar a todos os alunos de uma mesma turma (MANTOAN,
2010, p. 8,).

Para Mantoan (2010) uma proposta inclusiva se identifica com


princípios educacionais humanistas e com professores com um perfil
compatível com tais princípios, cuja formação não se esgota na

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graduação ou mesmo em cursos de pós – graduação. Portanto os


professores devem se atualizar constantemente, a fim de conhecer as
singularidade de desenvolvimento de seus alunos (MANTOAN, 2010).
Martins (2012, p. 36) cita que:

É importante que se entenda a escola como um lugar privilegiado de formação,


como um espaço para discussão de questões que têm profunda correlação
com a prática ali vivenciada e de busca de caminhos no tocante à tomada de
decisões relativas às condições de trabalho, à aprendizagem vivenciada pelos
alunos sob sua responsabilidade. A inclusão deve ser pensada, também, de
maneira a extrapolar a dimensão da sala de aula, envolvendo toda a
comunidade escolar.

Uma escola inclusiva tem sua perspectiva de ser aberta às


diferenças apoiada por meio de diferentes possibilidades,
procedimentos e estratégias de trabalho, a partir de uma postura
reflexiva sobre sua realidade pelos professores, gestores, educadores
e os diversos outros profissionais que ali atuam.

3. CONCLUSÃO

Conclui-se que no processo de inclusão escolar se faz necessário


atentar-se à formação docente buscando a melhoria da qualidade
do ensino para o atendimento de todos os alunos, com o olhar voltado
para a diversidade de modo que os alunos com NEEs tenham
desenvolvimento e aprendizagem significativos.
É necessário que o professor esteja em constante formação, desde
sua formação inicial, para que assim possa conhecer os aspectos
relacionados às necessidades e particularidades do aluno com NEEs,
no contexto educacional inclusivo.
Cabe ao docente refletir sobre sua própria prática pedagógica
em sala de aula e procurar sempre se profissionalizar, em um processo
contínuo de formação.

4. REFERÊNCIAS

BUENO, José Geraldo Silveira. Crianças com necessidades


educacionais especiais, política educacional e a formação de

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professores: generalistas ou especialistas? Revista Brasileira de


Educação Especial, Piracicaba, Editora UNIMEP, v.3, n. 5, p. 7 – 26,
set. 1999.

FREITAS, Soraia N. Educação e Formação de Professores: experiências


inclusivas implementadas em Santa Maria/RS. In: Ensaios
pedagógicos. Brasília: Ministério da educação, Secretaria de
Educação Especial, 2007.

MANTOAN, Maria T. É. Inclusão escolar – caminhos e descaminhos,


desafios, perspectivas. In: BRASIL. Ensaios pedagógicos. Brasília:
Ministério da educação, Secretaria de Educação Especial, 2007.

______. Caminhos pedagógicos da Educação Inclusiva. In: GAIO,


Roberta. MENEGHETTI, Rosa G. Krob. Caminhos pedagógicos da
Educação Especial. 6 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. Reflexões sobre a formação de


professores com vistas à educação inclusiva. In: GUIMARÃES, T. FILHO,
T. A. G. (Org.). O professor e a educação inclusiva formação,
práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, 2012.

PIMENTEL, Susana C. Formação de professores para a inclusão Saberes


necessários e percursos formativos. In: GUIMARÃES, T. FILHO, T. A.
G. (Org.). O professor e a educação inclusiva formação, práticas e
lugares. Salvador: EDUFBA, 2012.

SANT’ANA, Izabella Mendes. Educação inclusiva: concepções de


professores e diretores. Psicologia em Estudo. Psicol. estud. vol.10
n. 2, Maringá, Mai/Ago. 2005.

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A IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO DAS


FAMÍLIAS NO PERÍODO DE ADAPTAÇÃO DA
CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

MESQUITA, Lilia Santana ¹


ANDRADE, Lizbeth Oliveira de ²

RESUMO

Neste artigo buscamos realizar uma breve abordagem da


relevância entre a união família/escola no período de adaptação
da criança na educação infantil. As crianças precisam sentir-se
seguras no ambiente escolar, assim como no meio familiar, para
tanto é necessário que a escola esteja preparada para dialogar e
receber as famílias, podendo realizar um trabalho educativo de
forma mais acolhedora e significativa. Este artigo foi realizado
com base nos nossos estudos em uma pesquisa de conclusão do
curso de Pedagogia. Como resultado observamos que a escola e a
família devem complementar-se para que ocorra uma boa
adaptação à vida escolar.
Palavras – chave: adaptação; educação infantil; família/
escola; parceria.

¹Discente do curso de Pedagogia da faculdade FAEF, e-mail: lilia.mesquita2712@gmail.com


²Docente do curso de Pedagogia da faculdade FAEF e orientadora do trabalho de conclusão de
curso. E-mail: liztermay@hotmail.com

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ABSTRACT

In this article we made a brief overview of the relevance between


the union family / school in the child’s adjustment period in early
childhood education. Children need to feel safe in the school
environment, as well as in the family, therefore it is necessary that
the school is prepared to talk and receive the families and can
perform an educational work more welcoming and meaningful way.
This article was based on our studies in a conclusion of research
Faculty of Education. As a result we note that the school and the
family should complement to occur a good adjustment to school
life.
Key - words: adaptation; child education; family/school;
partnership.

1 INTRODUÇÃO

O artigo apresentado a seguir é parte dos nossos estudos para a


organização de um trabalho de conclusão do curso de Pedagogia,
que tem o seguinte tema: A adaptação das crianças de maternal na
educação infantil. Como objetivo geral buscamos levantar um estudo
sobre a importância entre a participação da família na escola no
ingresso das crianças pequenas á sua primeira experiência escolar
e, como objetivos específicos buscamos a relevância de proporcionar
um ambiente organizado e agradável como forma de conquistar a
criança e consequente sua confiança.
Neste artigo, vamos nos ater justamente sobre a importância
entre a relação família/escola no processo de adaptação das crianças
na educação infantil em especial no seu primeiro ano escolar.
O interesse por este assunto começou em minha primeira
oportunidade de estágio, realizado na sala de maternal I na escola
de educação infantil- creche, no município de Lupércio interior de
São Paulo, Brasil, tendo duração de três anos. Neste espaço tive a
oportunidade de observar como é importante o processo de adaptação
das crianças, pois este processo pode transformar de forma positiva
o inicio da vida escolar, estendendo-se para os futuros anos escolares.
Observei também a relevância entre a parceria família/escola, já

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que ambas se complementam e tem o poder de favorecer o trabalho


pedagógico em favor da criança.
Em relação a este assunto nos aportamos das ideias de Sartori
(2001, em que ressalta este papel de participação colaborativa das
famílias de forma a contribuir no processo de adaptação das crianças
pequenas na escola.
Também foram utilizados documentos como o, Estatuto da criança
e do adolescente, ECA (1990) e os, Referenciais Curriculares Nacionais
Para a Educação Infantil, RCNEI (1998), reafirmando a ideia de que
as instituições de ensino devem estar preparadas para receberem as
famílias das crianças, garantindo seus direitos e visando seu pleno
desenvolvimento em sociedade. Para tanto, é indispensável que neste
processo de adaptação a família esteja unida a escola e participe
ativamente, tendo o direito de acompanhar o processo de
aprendizagem das crianças, estando imersa em seus avanços e
conquistas.

Família/escola, a união como ponto positivo no processo de


adaptação na educação infantil

A relação entre família e escola na Educação Infantil sempre foi


e continua sendo muito importante, pois a família é o primeiro grupo
social do qual a criança faz parte e a escola é o primeiro passo para
a socialização e preparação das crianças para viverem em sociedade.
Sendo assim, a família é considerada como conjunto de pessoas
que se unem pelo desejo de estarem juntas, de construírem algo e
de se complementarem, e Sartori (2001) aponta que é através dessas
relações de afeto, que os seres humanos tendem a tornarem-se mais
afetivos e receptivos, eles aprendem a viver o jogo da afetividade
de maneira adequada. Porém, nos dias atuais, torna-se árdua a tarefa
que se propõe a conceituar família, visto que, por ser uma entidade
dinâmica está sempre se alterando e apresentando muitas
características e especificidades.
Em Brasil (1998, p. 76) destaca-se a importância de se rejeitar a
ideia de que existe somente um tipo de família, uma vez que os
enfoques mais recentes compreendem a família como mutável,
sujeita a determinações culturais e históricas, que se constitui tanto

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em espaço de solidariedade, afeto e segurança, como em campos


de conflito, lutas e disputa.
A escola, portanto, teve seu papel ressignificado, considerando
as mudanças da sociedade e reafirmando essas modificações, Brasil
(1998) destaca que também o Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), reafirma em seus termos que

as crianças têm direito de ser criadas e educadas no seio de suas famílias.


[...] “a família é a primeira instituição social responsável pela efetivação dos
direitos básicos das crianças. Cabe, portanto, às instituições estabelecerem
um diálogo aberto com as famílias, considerando-as como parceiras e
interlocutoras no processo educativo infantil. (BRASIL, 1998, p. 76)

Partindo dessa ideia, de que a família é a base para qualquer ser


humano, Sartori (2001) afirma que a relação entre as crianças e
seus familiares é construída através de laços afetivos sendo a família
de suma importância para o desenvolvimento da personalidade e do
caráter dos indivíduos, assim, pode-se dizer que as crianças precisam
sentir que fazem parte de uma família.
A entrada da criança na escola traz sempre alguns embaraços
para aqueles que participam desse processo, ou seja, a família, as
crianças e seus professores.

Para os pais a entrada dos filhos na escola também é um momento significativo,


pois nessa separação está envolvido o fato de que os pais possam ver seus
filhos crescendo, ou seja, incluindo na sua experiência esse estranho que de
agora em diante não deixará de se colocar também como referência para
seus filhos. (SARTORI, 2001, p. 27).

Ainda Sartori (2001) entende que nos dias atuais a adaptação


escolar deve ser compreendida como um processo que envolve uma
rede de relações que implica diferentemente a escola, os professores
e os pais das crianças, fazendo-se necessário que se definam suas
funções nessa passagem.

Esse processo é regido pela seguinte lógica: “os pais, a criança e a escola”,
sendo que aos pais cabe introduzir e dar sustentação para o filho nesse
momento, a criança cabe um tempo para compreender o que está em jogo
nessa passagem, até poder estabelecer novos laços e a escola cabe acolher a
criança mediante uma proposta pedagógica, materiais e recursos humanos

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bem preparados, assim como orientar os pais em suas necessidades de


esclarecimentos. (SARTORI, 2001).

Por esse fato, Sartori (2001) reafirma que a escola não pode
viver sem a família e a família não pode viver sem a escola, pois, é
através da interação e participação desse trabalho em conjunto,
que tem como objetivo o desenvolvimento do bem-estar e da
aprendizagem dos alunos para contribuir na formação integral do
mesmo.
Ainda Sartori (2001) enfatiza que para essa adequação ocorrer é
preciso que haja referências muito positivas encarregadas de mostrar
os limites necessários proporcionando um equilíbrio emocional e
afetivo. Essas referências são as pessoas, palavras e gestos que irão
proporcionar aos alunos a harmonia nos momentos de decepções,
assim com carinho, atenção e compreensão conseguirão suportar
essa mudança de ambiente social.
Sobre essa a participação da família no processo escolar dos
alunos, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em seu artigo
lV, discorre que

É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público assegurar com


absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à saúde, à alimentação, à educação, ao
esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à liberdade e a convivência familiar e comunitária.
(BRASIL, 1990, p. 11)

Sobre a importância do trabalho de parceria escola/família a


Constituição Federal em seu o artigo 205 afirma que

[...] a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será


promovida e incentivada com a colaboração da sociedade visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1998).

Convém ressaltar que a presença das famílias como elementos


integrados ao trabalho pedagógico da escola, constitui-se em outro
recurso interessante, portanto, uma boa relação entre a família e a
escola deve estar presente em qualquer trabalho educativo para
que o principal alvo, a criança possa se sentir segura neste período
tão importante se sua vida social. (BRASIL, 1998, p.42)

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Essas crianças, chegam as instituições de Educação Infantil com


aproximadamente quatro meses de vida, ainda assim, não estão e
não são desprovidas de conhecimentos e experiências com o mundo
e o meio em que vivem, as primeiras relações delas são com a família
ou com aqueles que exercem cuidados sobre ela.
Na idade de dois anos, fase em que as crianças costumam estar
no maternal, é provável que elas já tenham experimentando muitas
coisas e feito diversas descobertas. Uma descoberta considerável é
a aquisição da fala, muitas crianças com essa idade já conseguem
pronunciar muitas palavras corretamente e quanto mais lhes forem
ofertadas possibilidades de contato com a língua materna, melhor e
mais enriquecedor se torna esta aprendizagem.
Vemos, contudo, o papel importante das famílias nas primeiras
interações da criança com o mundo e as escolas de educação infantil
não devem desconsiderar essas especificidades culturais, religiosas,
artísticas, dentre outras, que chegam juntamente com a criança no
momento da sua chegada na escola.
Ainda segundo Brasil (1998, p. 61) os pais têm o direito de
acompanhar o processo de aprendizagem de suas crianças, se
inteirando dos avanços e conquistas, compreendendo os objetivos e
as ações desenvolvidas pela instituição.
A ação dos pais e responsáveis pelas crianças deve ocorrer em
conjunto com as ações planejadas pelo professor de educação
infantil, pois esta continuidade do trabalho e das atividades, também,
imersas nas rotinas das famílias, só aumenta as chances e
possibilidades de um ensino desenvolvente na criança.
Sendo assim, Sartori (2001) ressalta que esse papel de
participação colaborativa das famílias só se enriquece e contribuem
no processo de adaptação das crianças pequenas na escola.

O processo de adaptação refere-se a um momento de separação, onde o ponto


central é que a criança possa compreender que não é o objeto de desejo
materno em sua completude, tal como, até então, podia se perceber. A
adaptação é, portanto, um momento marcado por angústias. Angústia da mãe
e angústia do filho. (SARTORI, 2001, p. 20).

Neste sentido é importante frisar que o dialogo deverá ser


constante entre família e criança, para que ambas compreendam a

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importância da entrada da criança em um ambiente novo, e


principalmente que o processo de adaptação se transforme em algo
favorável.
A relação mãe e criança é reconhecida como o núcleo central do
conflito da criança nessa paisagem e é necessário admitir que para
os pais também há conflito. (SARTORI, 2001, p. 27)
Desta forma Sartori (2001, p. 27) salienta que existem variáveis
observadas na relação mãe-criança: a mãe que deseja que a criança
se adapte a escola e a criança se adapta; a mãe que não deseja a
entrada da criança para a escola e a criança não se adapta; a mãe
não deseja que a criança vá para a escola e a criança se adapta; a
mãe que deseja a entrada para a escola e a criança não se adapta.
Sartori (2001, p. 28) afirma que quando a mãe deseja a entrada
da criança na escola o processo flui e a criança aceita a presença da
professora buscando reconhecer o novo espaço solicitando menos a
presença da mãe, sente vontade de retornar no dia seguinte e coloca-
se com interesse no interior do grupo. Quando mãe não deseja essa
entrada, mesmo que inconscientemente, a criança manifesta-se
resistente ao se afastar da mãe solicita sua presença constantemente,
provocando um desconforto causando um tipo de embaraço podendo
até levar a retirada da criança da escola.

Quando a criança se adapta a escola, faz questão de se envolver com a


professora e com os outros coleguinhas, despede-se da mãe com facilidade e
isso traz para a mãe um grande incômodo em ver-se separado do filho. Volta
para a casa e lá sente-se só, sente falta do filho e deseja sua volta. Neste
caso ela costuma trazer dificuldades para a permanência dele na escola, não
o levando para escola, por motivos inconsistentes ou vacilando no momento
de despedir-se, enfim, provoca situações nas quais uma interrupção desse
processo pode ser alcançado. (SARTORI, 2001, p. 28).

A última variável, segundo Sartori (2001, P. 28), é quando a mãe


deseja e a criança não aceitar a separação, apresentando
comportamentos que provoquem indecisão na mãe. A mãe encoraja o
filho, colabora com a professora, incentiva seu filho a estar com os
outros colegas, tranquilizando-o para compreender que a separação
momentânea não significa que está perdendo o seu amor da mãe.
Sartori (2001, p.46) ainda ressalta que é importante que os pais
tenham ciência de que a entrada de seu filho na escola é um momento

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que proporcionará mudanças significativas para a relação familiar.


Por esse motivo, a participação os pilares imprescindíveis no
desempenho escolar, família/escola/alunos, são necessários durante
toda a vida escolar para que ocorra o pleno desenvolvimento da
criança. Nesse sentido, é importantíssima a conscientização de que
a relação entre educação, escola, família e sociedade deve ser alvo
de uma transformação contínua. E quando se fala em vida escolar e
sociedade, Freire (1999), coloca a educação como aliada de outras
situações sociais para conseguir a efetiva transformação nas pessoas
que dela se servem.

[...] Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da vida e não da


morte, da equidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da
convivência com o diferente e não de sua negação, não temos outro caminho
se não viver plenamente a nossa opção. Encará-la, diminuindo assim a distância
entre o que dizemos e o que fazemos. (FREIRE, 1999, p. 18).

Brasil (1990, p. 21) aponta que: “é direito dos pais ou


responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar
da definição das propostas educacionais”.
Por esse motivo, ainda segundo Brasil, (1990), trazer as famílias
para o convívio escolar é significativo, pois a família e escola são
pontos de apoio, são sinais de referência significativos na formação
dos educandos e filhos. A participação dos pais na educação escolar
deve ser constante e consciente porque a vida familiar e vida escolar
são simultâneas e complementares.
Nesse sentido, é importante que pais, professores e alunos
dividam experiências, e desse modo, cabe a toda sociedade, não
apenas aos setores relacionados à educação, transformar o cotidiano
da escola e da família, através de pequenas ações modificadoras,
para que a família compreenda a importância dos objetivos traçados
pela escola, assim como o seu lugar de co-responsável nesse processo.

CONCLUSÃO

Concluímos que no processo de adaptação na educação infantil,


a escola deve estar preparada para receber as famílias das crianças,
ambas devem complementa-se, desenvolvendo um dialogo que vise

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o bem estar e a socialização da criança. Que a entrada da família no


convívio escolar possa, de alguma forma, proporcionar grandes
contribuições tanto para a autonomia e desenvolvimento da criança,
quanto para o preparo de diversificadas praticas educativas positivas
e assertivas, possibilitando que os pequeninos sintam-se confortáveis,
seguros e principalmente, que permaneçam na vida escolar.
Tais ações e condutas podem ser possibilidades para uma
educação efetivamente desenvolvente em que cada ambiente social
que a criança mantenha seu convívio, seja familiar ou escolar, possam
caminhar na mesma direção em busca da aprendizagem, crescimento
e desenvolvimento dos pequenos. A garantia da continuidade dos
estudos, não está somente nessas ações iniciais, mas em uma continua
participação conjunta família/escola, em que o jovem possa ter as
oportunidades de sentir-se integrado ao seu processo de
aprendizagem de forma a compreender a importância desse processo
em seu desenvolvimento social, humano e cultural.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal 8069 de


13/07/1990.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa


do Brasil. Brasília, DF, Senado, 1998.

BRASIL, Ministério da Educação. Referenciais Curriculares Nacionais


para a Educação Infantil. Brasília: MEC/ SEF, 1998, v.1, 2, 3.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários a


prática educativa 11 ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1999.

SARTORI, Cristina Helena G. Entrada da criança na escola e período


de adaptação. Campinas, SP: Alínea, 2001.

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A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA ESCOLA

CANUTO, Talita Miguel1


TORRES, Tatiane2
ANDRADE, Lizbeth Oliveira de3

RESUMO

Neste artigo tratamos sobre o brincar e suas características na


infância, por meio dos estudos e discussões na disciplina Recreação,
jogos e movimento, no quarto termo do curso de Pedagogia da FAEF.
Abordamos a compreensão sobre os jogos e brincadeiras, pois há
controversas em relação a eles, se existe diferença ou não e quais
são as possibilidades do trabalho realizado pelos educadores.
Também, algumas considerações sobre a importância do brincar na
educação infantil e no âmbito escolar, seus benefícios sobre a criança,
principalmente mediada por alguém que assimila os inúmeros
desenvolvimentos que o brincar propícia para as crianças.
Palavras-chave: Brincar, criança, educação, infância, jogos.

ABSTRACT

In this article we treat about play and their characteristics in


childhood, through the studies and discussions in Recreation
1
Discente no curso de Pedagogia na Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral. E-mail:
liztermay@gmail.com
2
Discente no curso de Pedagogia na Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral. E-mail:
taty0609@yahoo.com.br
3
Docente no curso de Pedagogia nas disciplinas de Recreação, jogos e movimento e Natureza e
Sociedade n Educação Infantil, na Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral. E-mail:
liztermay@hotmail.com

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discipline, games and movement, in the fourth term of the Faculty


of Education of FAEF. Approach to understanding the games and play
as there are controversial about them, if there is a difference or not
and what are the possibilities of the work done by educators. Also,
some considerations on the importance of play in early childhood
education and the school environment, its benefits on the child,
mainly mediated by someone who assimilates the numerous
developments that playing conducive for children.
WORDS KEYS: Playing, child, education, childhood games

1.INTRODUÇÃO

O presente artigo foi elaborado baseado nos textos da disciplina:


Recreação, jogos e movimentos, no curso de Pedagogia, no quarto
termo, na instituição de ensino superior Faculdade de Ensino Superior
e Formação Integral (FAEF), na cidade de Garça, interior de São
Paulo.
O brincar está presente principalmente durante a infância dos
seres humanos. Atualmente há uma preocupação maior em relação
a ele, pois se descobriu a importância que se tem com o
desenvolvimento infantil por meio do brincar, “[...] a criança aprende
de si mesma e sobre as pessoas que a cerca.” (ALMEIDA; MATOS;
SANTOS, 2009),
Um instrumento natural que as crianças tem, é um artificio para
usarem e explorarem suas criatividades e imaginações, estimulando
ao mesmo tempo a ampliação do desenvolvimento dessas
capacidades. O brincar torna-se, portanto, um dos meios que as
crianças possuem para a comunicação interna e com o mundo.
Ao brincar as crianças não tem roteiros a serem seguidos, porém,
são autônomas para criarem suas próprias regras, podem usar da
sua imaginação para criarem o que deseja, também há aquelas que,
por meio das brincadeiras, expressam seus sentimentos, sendo fácil
a percepção para o educador, que se tem a importância do brincar e
suas cargas.

As crianças podem atribuir a si próprias outras características, fantasiando-


se e representando papéis como se fossem um adulto, outra criança, um
boneco, um animal, etc. Podem, também, manipular objetos ou bonecos para

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os quais são atribuídas características singulares [...] Toda brincadeira possui


regras que são definidas e respeitadas por aqueles que brincam. (WAJSKOP,
1994)

Almeida, Matos e Santos (2009) indagam: se a criança aprende


brincando, porque então não ensinar da forma em que elas aprendem
melhor? Ao decorrer deste artigo, buscaremos responder a questão.

2.JOGOS E BRINCADEIRAS

As crianças no primeiro estágio de suas vidas, não nascem sabendo


brincar, aprendem com o passar do tempo, com suas relações sociais
e o meio em que estão inseridas. Movimentos quando bebês são
confundidos, como por exemplo: mexer no seu próprio pé, isso é
natural, já o brincar não. Ele necessita de um ensinamento antes,
como brincar em determinada brincadeira e como manusear aquele
tipo de brinquedo, porém, há uma controversa entre jogos e
brincadeiras. Adultos, principalmente educadores precisam entender
essa mudança entre as duas teorias e suas práticas. (KISHIMOTO,
2010).
O jogo é uma atividade em que se estabelece tempo e espaço
determinado, quantidade de participantes, regras estabelecidas e
há objetivos a serem cumpridos para uma possível vitória. Por meio
de um trabalho organizado e planejado as crianças se apropriam
dessa configuração e já reconhecem uma situação de jogo, logo nas
primeiras intervenções.
O jogo por sua vez, normalmente se baseia em competições, é
proporcionado aos participantes cooperações entre os mesmos,
porém sua ludicidade não é deixada de lado.
Almeida; Matos; Santos (2009) afirmam que o jogo é um
instrumento que todos os professores deveriam utilizar, pois são
inúmeras suas aprendizagens. Visto que, oferece um ambiente
prazeroso, motivador que criam e movem habilidades internas e
físicas das crianças.
A brincadeira é o lúdico. Nem tudo é decretado, pois pode haver
mudanças com determinadas decisões dos participantes do grupo.
Uma das mais conhecidas é a brincadeira de faz de conta, que
seguindo um acontecimento real, precisam seguir padrões e modelos

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para o momento rico em imitação. A brincadeira abrange bem mais


do que um simples ato, pois é por meio dela em que a criança pode
expressar aspectos emocionais. As regras na brincadeira não são
necessariamente impostas, como acontece no jogo, no entanto, nem
por isso são inexistentes. São as próprias crianças que vão
configurando as regras e a ordem em que vão brincar, quais serão os
papéis de cada participante e quais serão os materiais utilizados
para as representações. Isso tudo, no caso do faz de conta.
De acordo com Almeida, Matos e Santos (2009), a brincadeira
envolve pontos primordiais como o desenvolvimento, a socialização
e a aprendizagem, pois, a criança irá amplificar suas capacidades
sejam físicas intelectuais ou verbais, pode ocorrer individualmente
ou coletivamente e irá aprender sempre por meio das brincadeiras.

[...] Notamos a diferença entre brincadeiras e jogos. [...] Nas brincadeiras


podemos ver que ela simplesmente acontece e segue se desenvolvendo
enquanto houver interesse por ela. Também não tem um fim determinado, a
brincadeira acaba quando todo mundo cansa, e as crianças são livres podendo
colocar ou não regras nela. [...] Diferenciando-se, o jogo busca sempre um
vencedor, tendo já em mente o final da atividade. O jogo também tem regras
já estabelecidas e raramente são mudadas. (ALMEIDA; MATOS; SANTOS, 2009,
p. 214).

Compreendemos, então, que jogos e brincadeiras possuem


definições desiguais, porém não deixam o lúdico de lado e se
complementam no que diz respeito ao desenvolvimento de competências
nas crianças, pois elas entram em contato com novas experiências.

2.2 O BRINCAR NA ESCOLA

O ato de brincar para as crianças possibilita inúmeras vantagens,


pois primeiramente trará para a brincadeira o seu conhecimento
prévio, e após se darem conta que a brincadeira abre um leque de
oportunidades para a imaginação, os desenvolvimentos se
desencadeiam.
De acordo com Kishimoto (2010), o brincar é uma ação livre não
precisa de demandas, pois acontece em qualquer hora e local, os
condutores são as crianças. Com o término da brincadeira não será
exigido um produto final.

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Todo o período da educação infantil é importante para a introdução das


brincadeiras. [...] o brincar é a atividade principal do dia a dia. É importe
porque dá a ela o poder de tomar decisões, expressar sentimentos e valores,
conhecer a si, aos outros e o mundo, de repetir ações prazerosas, de partilhar,
expressar sua individualidade e identidade por meio de diferentes linguagens,
de usar o corpo, os sentidos, os movimentos, de solucionar problemas e criar.
(KISHIMOTO, 2010).

Na educação infantil é necessário apresentar e ensinar a criança


o brincar e como brincar. Não apenas considerar que são situações
que somente ocorrem fora da escola e que não trazem benefício. A
relação com a brincadeira nas instituições são extremamentes
importantes para o desenvolvimento das crianças, e observações
pelos educadores.
É por meio da brincadeira que, as crianças têm a oportunidade
de se expressarem, colocarem em prática os conhecimentos já
adquiridos e as vivências novas. Também há o faz de conta, que
usam o imaginário muitas vezes para demonstrar situações reais, ou
apenas manifestam aquilo que estão sentindo.
As crianças ao chegarem à pré-escola carregam conhecimentos
obtidos com suas relações sociais, no meio familiar e cultural.
Portando, é notável que nas brincadeiras desenvolvem-se e começam
a se constituir como indivíduos, pois aprendem, adquirem noções
espontâneas, envolve se cognitivamente e afetivamente. (ALMEIDA;
MATOS; SANTOS, 2009).
O objetivo do professor é formar educandos participativos,
críticos, autônomos, capazes e com o uso da brincadeira, pode-se
tornar real. Porém, o mediador precisa compreender a importância
de tal, para as crianças.
Como vimos o brincar é a principal atividade do cotidiano das
crianças, de modo que o professor deve tornar prazeroso e instigar
a criatividade com ambientes propícios para as atividades lúdicas.

Os educadores gastam muitos anos com um só método de ensino, e por isso,


hoje a maior preocupação está em descobrir qual o método de ensino mais
eficaz para o desenvolvimento da criança. As variadas metodologias podem
ser ineficazes se não forem adequadas ao medo de aprendizagem de cada
criança. Entretanto, uma forma de abordarmos um grande número de criança
no momento da aprendizagem é usar o que elas nunca deixaram de fazer: o
brincar. (ALMEIDA; MATOS; SANTOS, p. 215, 2009).

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Dessa forma percebemos a relevância do brincar, visto que não


precisa de muito para oferecer e estimular a brincadeira no âmbito
escolar, pois são diversas vantagens que os professores verão
desenvolvendo-se em seus alunos, por meio de um simples ato de brincar.

3.CONCLUSÃO

O principal objetivo desse artigo foi apresentar que jogos e


brincadeiras, mesmo com sentidos diversificados andam juntos, pois
ambos possibilitam para a criança um progresso. Na instituição
escolar, o brincar não pode ser deixado de fora, pois, além de ser
um direito da criança se torna uma necessidade.
Tendo em vista, que as crianças não nascem sabendo brincar,
precisa ser ensinado e cabe ao educador organizar e planejar
situações para que as brincadeiras possam ocorrer de maneira vasta.
Permitir um ambiente em que as crianças se identifiquem que sejam
organizados, com diferentes espaços para a exploração, diversos
brinquedos e objetos para manusearem.
A participação do mediador também é importante caso haja
algum confronto e sua presença é importante para que a criança
aprenda como lidar com determinadas situações “[...] um empurra
o outro, quer tomar-lhe o brinquedo, o que obriga a professora
intervir para que a criança aprenda a partilhar a brincadeira com o
amiguinho e a controlar sentimentos de raiva quando não consegue
o brinquedo” (KISHIMOTO, 2010).
Ao preparar e oferecer brincadeiras para as crianças criadas pelo
professor necessita ter um objetivo no qual ele atingirá após a
brincadeira. Por exemplo, brincadeiras individuais ou em grupos,
que precisam ser partilhadas entre elas, ou atingir uma determinada
autonomia e confiança para fazer sozinhas.

[...] A criança não nasce sabendo brincar, ela precisa aprender, por meio das
interações com outras crianças e com os adultos. [...] Observando outras
crianças e as intervenções da professora, ela aprende novas brincadeiras e
suas regras. (KISHIMOTO, 2010).

Deste modo que certos desenvolvimentos fornecidos pelo brincar,


precisam de ações intencionais, ou seja, a participação do educador

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ou de um adulto. A autonomia é uma delas, pois durante a brincadeira,


a mediação é de mera importância, pois é essencial para a sua auto-
organização.
Atividades intencionalmente planejadas e organizadas podem
refletir em um desenvolvimento significativo.
Voltamos na indagação feita por Almeida, Matos e Santos (2009),
relatada na introdução deste artigo e ao longo do estudo realizado,
se a criança aprende brincando, porque então não ensinar de forma
em que elas aprendam melhor? Consideramos, por meio dos estudos
realizados sobre a temática, que se deve ensinar por meio do brincar,
além de seus desenvolvimentos com as interações com a brincadeira,
o educador é capaz de reconhecer ao certo uma dificuldade de
aprendizagem ou melhoria, tudo em uma única motivação: o brincar
e o desenvolvimento.
Mesmo sem intenções diagnósticas no decorrer da brincadeira,
ou seja, brincar por brincar, o educando apresentará resultados em
seus desenvolvimentos como: fala, motricidade e afetividade, por
exemplo, além de diversos aprendizados: autonomia, valores, regras,
partilhas, entre múltiplos ganhos vinculados ao brincar.

4.REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Viviane Cristina de; MATOS, Felipe Aliende de; SANTOS,


Eliziane Pereira dos. O resgate das brincadeiras tradicionais para o
ambiente escolar. Movimento & Percepção. Espírito Santo do Pinhal,
SP, v. 10, n. 14, 2009.

BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Jogo, brinquedo, brincadeira e a


educação. Educação & Sociedade, ano XVIII, n°59, agosto/97.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brinquedos e brincadeiras na


Educação Infantil. Anais do I Seminário Nacional: Currículo em
movimento – Perspectivas atuais. Belo Horizonte, novembro de 2010.

OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. Educação Infantil: fundamentos


e métodos. São Paulo: Cortez, 2013.

WAJSKOP, Gisela. O brincar na educação infantil. São Paulo, 1994.

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A IMPORTÂNCIA DO LÙDICO NO ENSINO DA


MATEMÁTICA NA EDUCAÇÂO INFANTIL

Reginaldo José BARBOZA1


Simara Regina da Silva RAYMUNDO2

RESUMO

O objetivo principal desse trabalho foi de explorar e conhecer como


ocorre o ensino da matemática na educação infantil. Estudos mostram
a importância dessa ciência na vida da humanidade desde os seus
primórdios. O presente artigo aborda o desenvolvimento cognitivo, físico,
psicológico e afetivo da criança do ensino infantil, colocando o ensino
da matemática como requisito primordial para esse desenvolvimento.
Com base nas revisões bibliográficas posteriormente descritas, pode-
se dizer que a matemática é um processo dinâmico entre a criança, o
objeto e seu mediador, sendo o professor ou outra pessoa do seu convívio.
Palavras Chave: Educação Infantil. O lúdico na Matemática.
Professor Mediador.

ABSTRACT

The main objective of this study was to explore and know how is
the teaching of mathematics in kindergarten. Described by several
1
Docente dos cursos de Pedagogia e Psicologia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral
– FAEF/ACEG – Garça – São Paulo – Brasil, e-mail: reginaldoj3@hotmail.com
2
Discente do curso de Pedagogia, da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF/
ACEG – Garça – São Paulo – Brasil, e-mail:simaraeverluc@hotmail.com

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authors who relaram the importance of science in the life of humanity


since its inception. The research addresses the cognitive, physical,
psychological and emotional child of kindergarten, putting the
teaching of mathematics as a key requirement for this development,
Mathematics must be known to appreciate its importance in human
history. Based on the cited theorists can say that mathematics is a
dynamic process between the child, the object and its mediator,
with the teacher or other person of their friendship
Keywords: Child Study. Of Mathematics Teacher. Mediator
Education.

1-INTRODUÇÃO

Este artigo aborda o estudo da matemática na educação infantil


dando relevância ao desenvolvimento da criança.
Sabendo-se que matemática está presente no cotidiano da
humanidade, em todos os ambientes, desde muito pequeno temos
que lidar com ela. A criança que está inserida no mundo dos adultos
aprende desde cedo a enumerar as coisas e as pessoas.
O professor de matemática na educação infantil deve trazer a
criança mais perto de sua realidade, tendo o devido respeito ao seu
desenvolvimento, tornando o ensino mais prazeroso.
Esse artigo tem por objetivo entender a matemática na
educação infantil, verificar as estratégias do ensino da matemática
neste período, buscando alternativas para que os professores
possam orientar e auxiliar sua participação como mediador na
formação dos alunos. Conhecendo as suas estratégias e o ponto de
partida para o melhor desenvolvimento da criança na leitura de
vários autores.

2 - O PAPEL DO PROFESSOR MEDIADOR NO ENSINO DA MATEMÁTICA


SEGUNDO O RCNI

Se a aprendizagem é considerada como algo proposital, uma


atividade com objetivos pedagógicos, então cabe analisar como os
objetivos pessoais podem ser medidos pelo conhecimento que se
compartilha na sociedade.

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Vygotsky (Apud, GOLBERT, 1997) lembra que para entendermos


a relação entre desenvolvimento e aprendizagem é preciso descobrir
o nível de desenvolvimento ao que a criança pode alcançar com a
ajuda de um mediador ou dos amigos. Em sua concepção, o processo
de desenvolvimento pode ser acelerado pela aprendizagem, sob a
perspectiva de que a aprendizagem atue sobre desenvolvimentos
proximais.
Segundo Golbert (1997), o professor mediador deve interagir com
o aluno compartilhando as suas percepções num processo de
reciprocidade, ou seja, isso depende do desenvolvimento de ambos:
o aluno muda o seu modo de pensar e agir através da observação
que faz ao mediador.
Quando o aluno relaciona experiências passadas com as futuras
temos então uma transcendência onde o professor oferece ao aluno
vários recursos que podem ajudá-lo a resolver a atividade do
presente, percebendo que esse conhecimento lhe servirá para outras
situações. Golbert (1997) enfatiza que uma aprendizagem
significativa precisa revelar ao aluno a sua potencialidade, a ponto
de se comprometer na tarefa e entender que quando aprende algo
que estava fora de seu alcance, pode passar para outra fase.
As experiências do aluno vão nortear a organização das atividades
pelo educador conduzindo-o ao sucesso, pois quando lhe falta
competência a sua autoestima é prejudicada, fazendo com que ele
se sinta incapaz; neste caso o aluno precisa se sentir motivado e
dessa maneira despertar para a realização da tarefa. Na
aprendizagem mediada, o educador colabora com o aluno para
desenvolver padrões de reflexão e para que isso aconteça o educador
deve ajudar o aluno a estabelecer um período de latência entre
estímulo e resposta. (GOLBERT, 1997).
O educador mediador compartilha as experiências de
aprendizagem com o aluno, coloca-se no seu lugar, pensa junto com
ele, porém encaminha a discussão sem que se tenha a solução
imediata. Enfatiza ainda que a regulação é entendida como o
momento em que o aluno recebe a informação e a elabora de forma
correta, expressando assim o seu entendimento, não sem antes
refletir, nesse momento o educador mediador entra em cena ajudando
o aluno no período de latência.
Golbert (1997) afirma que o aluno deve ser visto como um ser

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único, que pensa e debate suas ideias, sendo assim, o educador


deve olhar os diferentes níveis cognitivos, levando o aluno a valorizar
suas aptidões e de seus amigos, na busca pelos seus objetivos,
orientado pelo educador. A partir de cada fase ultrapassada o
professor mediador estimula os alunos a ambicionarem novos
objetivos, cultivando a curiosidade intelectual, a originalidade, a
criatividade, e o pensamento diferente.

3- O PROFESSOR FACILITADOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL.

A função da escola infantil tem sido alvo de muitas discussões,


por diferentes motivos: o ingresso cada vez maior da mulher no
mercado de trabalho, a mudança na estrutura das famílias, as
transformações na sociedade, os avanços tecnológicos e as
descobertas sobre o desenvolvimento infantil.
Segundo Lorenzato (2011) a criança age sobre o meio onde vive,
sobre os objetos. A aprendizagem significativa depende dessa ação.
Os elementos, os nomes, os conceitos devem ser apresentados para
a criança um de cada vez para que ela assimile cada informação de
diferentes maneiras, adquirindo assim conceitos e generalização,
inspirados em suas vivências.
O autor relata que o educador deve sempre voltar ao conteúdo
anterior mesmo que já tenha sido aprendido pela criança com um
ensino adaptado para a capacidade do aluno, para que isso ocorra,
é necessário observar os seguintes aspectos:

Verificar constantemente o nível de compreensão do aluno; Partir sempre de


conhecimentos já adquiridos pelo aluno; Quando um conceito ou propriedade
for pré-requisito à aprendizagem de outro, só se deve abordar este depois de
se estar seguro de que o aluno compreendeu o primeiro; A duração do estudo
de cada noção dependerá do tempo que os alunos necessitarão para
compreendê-la e não do programa a ser cumprido. Todas as respostas dos
alunos devem ser consideradas importantes, pois elas sempre revelam
percepções, concepções, estadas ou raciocínios. Por isso toda resposta é
preciosa ao educador. (LORENZATO, 2011, p.12).

O papel do professor mediador é ajudar a criança a transformar


em abstrações suas ações sobre o concreto. Embora exista uma crença
de que o trabalho do professor de educação infantil seja o mais

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fácil, porém ele será um dos primeiros adultos a conduzir seres


iniciantes, com vocabulário restrito, com pouco desenvolvimento
cognitivo, que ainda apresentam dificuldades para dominar as
relações espaciais, que não se atentam ou fixam em alguns detalhes
e desprezam outros. (LORENZATO, 2011).

4 - ESTRATÉGIAS PARA UM ENSINO SIGNIFICATIVO SEGUNDO O


RCNEI

As crianças convivem de modo espontâneo com as noções


matemáticas, citando sequência numérica, medidas de peso, altura,
volume e tempo, mas poucas vezes tem noções de lógico- matemática
dessas noções. À escola cabe promover um contato mais sistemático
com essas noções, propiciando-lhe a elaboração de significados
matemáticos, as atividades em sala de aula devem ser orientadas
no objetivo de conduzir as crianças a trabalhar sobre as situações
problemas, fazendo com que elas desenvolvam significados próprios.
(LORENZATO, 2011).
De acordo com Lorenzato (2011), quando a criança se depara
com diversos materiais concretos ela necessita da mediação de
pessoas mais experientes, articulado a um planejamento para que
os conceitos matemáticos se tornem mais significativos.
Segundo Brasil (2002), a extensão dos estudos sobre o
desenvolvimento infantil na educação da matemática questiona
a concepção de aprendizagem da matemática por memorização,
repetição e associação. É ressaltado ainda que, quando a
criança manipula os objetos concretos, já consegue desenvolver
um raciocínio abstrato, e que a única função do professor seria
a de ajudar na organização de situações de aprendizagem onde
os materiais pedagógicos cumprem um papel de autoinstrução,
onde a criança organiza as ideias no concreto, e elabora o
abstrato.
Para Brasil (2002) existem outras interpretações das pesquisas
psicogenéticas que deram conta de que o ensino da matemática
necessita de um trabalho que reflete no desenvolvimento de
estruturas do pensamento lógico-matemático. Sendo assim, as noções
de número, de classificação, ordenação/seriação e comparação são
essenciais para o processo do desenvolvimento da criança. Muito se
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tem discutido sobre a influência de jogos e de brincadeiras no ensino


da matemática na educação infantil, porém o jogo por si só não leva
o aluno a uma aprendizagem; é preciso um ambiente em que haja
organização com objetivos próprios, disciplina e silêncio, assim como
a mediação do professor.
Para esta fase, o objetivo da matemática é aprofundar e ampliar
o trabalho para a faixa etária de zero a três, garantindo, ainda,
oportunidades para que sejam capazes de:

Reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens


orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano;
Comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados
encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e
medida, utilizando a linguagem oral e linguagem matemática; ter confiança
em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações
matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios. (BRASI, 2002
p.215).

A seleção e organização dos conteúdos matemáticos levam a


criança a dar um passo importante no planejamento da atividade,
considerando os conhecimentos prévios e seu potencial cognitivo
para mais tarde amplia-los.
Segundo Brasil (2002), o estudo da matemática para crianças de
quatro a seis anos, deve ser aplicada no sentido de dar maior
importância à construção de conceitos e procedimentos
essencialmente matemáticos, organizando os conteúdos em três
blocos; “Números e sistema de numeração”, “Grandezas e medidas”
e “Espaço e forma”. Essa organização favorece visibilidade as
especificidades dos conhecimentos matemáticos pra serem
trabalhados, mesmo que as crianças vivenciem esses conteúdos de
maneira agregada.
Quanto ao tempo de organização, Brasil (2002) enfatiza que se
podem organizar as situações de aprendizagem de três maneiras: as
atividades previamente, os projetos e as sequencias de atividades.
As atividades que são permanentes deverão ser organizadas de forma
sistemática e com regularidade, isso não quer dizer que elas devem
ser diárias.
Neste caso, exemplos de atividades permanentes podem ser
descritas como: trabalhar com números na manipulação do

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calendário, na distribuição do material, no controle de quantidades


de peças de jogos ou de brincadeiras.

5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final desse trabalho podemos concluir que a matemática está


presente na vida da humanidade, pois ela é importante no nosso
cotidiano, já que podemos contar coisas e pessoas. O nosso objetivo
foi demonstrar a importância do ensino da matemática na educação
infantil. Percebemos que a criança entra na escola com um
conhecimento prévio a respeito da matemática e isso deve ser
respeitado. As estratégias do ensino da matemática na educação
infantil devem proporcionar à criança um aprendizado com prazer,
através de jogos e brincadeiras, e materiais concretos.
O professor deve ser o mediador no processo de aprendizagem,
considerando todas as respostas importantes para que o aluno tenha
a oportunidade de avançar no seu aprendizado. A educação infantil
deve assegurar um aprendizado que desenvolva a criança de maneira
completa e ofereça atividades que ela não tenha em casa,
caracterizando a escola como uma instituição, com o objetivo de
socializar os saberes produzidos e sistematizados culturalmente.
A criança faz uso da matemática para quantificar
brinquedos, comparar quantidades, e fazer compras com os adultos,
portanto a matemática é uma ferramenta que usamos para satisfazer
nossas necessidades. O educador deve ser qualificado, gostar do
que faz, e manter-se atualizado para enfrentar seus desafios,
trabalhando com materiais diversificados e mantendo um ambiente
favorável à aprendizagem da criança.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. LDB. Lei de Diretrizes e Bases Nacional. 1996. Disponível


em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso
em 20 ago. 2016.

BRASIL. RCNEI. Referencial Curricular Nacional para a Educação


Infantil. Brasília, mec.\sef Conhecimento do Mundo, 2002.

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GOLBERT, Clarissa, Jogos Matemáticos 1:a turma quantifica e


classifica.São Paulo.1997.

LORENZATO, Sérgio. Educação Infantil e Percepção Matemática: 3ª


ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2011.

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A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NA APRENDIZAGEM


DA MATEMÁTICA INFANTIL

Reginaldo José BARBOZA1


Elisandra Leite ANDRÉ2
Luciana CORRÊA3

RESUMO

A realização do presente artigo teve como objetivo, apresentar


a importância do ensino e da aprendizagem no componente curricular
de Matemática, bem como seus conceitos lógico-matemáticos. Os
conteúdos matemáticos, tem sido de difícil entendimento tanto para
os alunos quanto para os docentes, quanto ao uso dos recursos
didáticos, buscou-se abordar métodos e práticas que facilitam a
assimilação e aprendizagem da Matemática pelos alunos. Os recursos
didáticos como quebra-cabeça, tangram e quadros mágicos e os jogos
e brincadeiras são essenciais para proveito na alfabetização
matemática, pois auxilia no desenvolvimento cognitivo das crianças
facilitando o aprendizagem.
Palavras - Chave: Alfabetização Matemática. Aprendizagem da
Matemática. Jogos Didáticos. Recursos Didáticos.

1
Docente dos cursos de Pedagogia e Psicologia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral
– FAEF/ACEG – Garça – São Paulo – Brasil, e-mail: reginaldoj3@hotmail.com
2
Discente do curso de Pedagogia, da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF/
ACEG – Garça – São Paulo – Brasil, e-mail: elisandra_mw@hotmail.com
3
Discente do curso de Pedagogia, da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF/
ACEG – Garça – São Paulo – Brasil, e-mail: lucorrea2014@hotmail.com

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Anais do XIX Simpósio de Ciências Aplicadas da FAEF EDUCACIONAL DE G ARÇA

ABSTRACT

The realization of this article aims to present the importance of


teaching and learning in the curriculum component of mathematics,
and its logical- mathematical concepts. The has been difficult to
understand for both the students and teachers, on the use of educational
resources, sought to address methods and practices that facilitate the
assimilation and learning of mathematics by students. The teaching
resources like puzzle, Tangram and magical pictures and games and
play are essential for good in mathematics literacy , because it helps in
the cognitive development of children by facilitating learning.
Keywords: Mathematical Literacy. Mathematics Learning.
Educational Games. Learning Resources.

1.INTRODUÇÂO

Atualmente, ao observarmos as principais questões relacionadas


aos processos de ensino e de aprendizagem escolar, temos nos
deparado com uma realidade gritante.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil (RCNEI), as crianças, desde o nascimento, estão imersas em
um universo do qual os conhecimentos na área de matemática fazem
parte de seu cotidiano. As crianças participam de uma série de
situações envolvendo números, relações entre quantidades, noções
sobre espaço. (BRASIL, 1998).
Vemos que aprender os conteúdos matemáticos nas séries iniciais
tem sido de difícil compreensão pelas crianças, pelo fato de que
existem diversas barreiras impedindo que este ensino ocorra. Fazer
matemática é expor ideias próprias, escutar as dos outros, formular
e comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar,
argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar
resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados
que faltam para resolver problemas, entre outras coisas.
Assim, a educação por meio de atividades lúdicas vem
estimulando as relações cognitivas, afetivas, sociais, além de
propiciar também atitudes de crítica e criação nos alunos que se
envolvem nesse processo.

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A importância do professor dentro da classe, é de estimulador,


não esperando apenas que a escola forneça condições propícias,
mas, sim que construa, propicie em sala momentos da ação
pedagógica, sem perder de vista os conteúdos, vendo o sujeito
histórico, inserido no mundo, visando sempre ao seu conhecimento.
Sendo assim, o jogo auxilia na fixação de conceitos, trabalha a
solidariedade entre os alunos, motiva o trabalho em grupo em sala
de aula, desenvolve o pensamento crítico e criativo, incentivando
assim, autonomia da criança e o raciocínio lógico.
Nossa pretensão é possibilitar um ensino prazeroso, que tenha e
faça sentido tanto para o educador como para o educando, com a
utilização de ideias acessíveis e simples, mas que estão carregadas
de sentido e aplicabilidade na realidade a qual o aluno está inserido,
de modo que o ensino da Matemática seja eficiente e a aprendizagem
por parte do aluno seja eficaz.
Sendo assim, buscamos através dessa revisão literária discutir
aspectos que envolvem o desenvolvimento cognitivo de crianças que
estão em fase inicial de aprendizado, a fim de refletirmos sobre as
abordagens didáticas utilizadas pelo professor ao ensinar matemática.

2 - O JOGO E A EDUCAÇÃO INFANTIL

O jogo não é fácil de ser definido, ele é englobado por vários


contextos e especificidades, a dificuldade é aumentada quando se
percebe que um mesmo comportamento pode ser visto como jogo
ou não jogo. (KISHIMOTO, 2009).
Segundo Kishimoto (2009) a sociedade lhe atribui um sentido,
que dependendo do lugar e da época, os jogos assumem significações
da própria cultura, de diferentes tempos históricos, com valores e
modo de vida que expressam suas linguagens.
Kishimoto (1993, p. 15) afirma:

Os jogos têm diversas origens e culturas que são transmitidas pelos diferentes
jogos e formas de jogar. Este tem função de construir e desenvolver uma
convivência entre as crianças estabelecendo regras, critérios e sentidos,
possibilitando assim, um convívio mais social e democracia, porque “enquanto
manifestação espontânea da cultura popular, os jogos tradicionais têm a função
de perpetuar a cultura infantil e desenvolver formas de convivência social”.

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Vygotsky (1988) é um dos que afirmam que nem sempre o jogo


possui essa característica, porque, em certos casos, há esforço e
desprezar na busca do objetivo da brincadeira.
Kishimoto (2009), o brinquedo tem uma relação íntima com a
criança, quanto a ausência de um sistema de regras é que as crianças
organizam sua utilização, a capacidade de memorizar e imaginar
são dois aspectos importantes na infância, o brinquedo faz parte
desse sistema. Assim sendo, o ato de brincar cria uma distância da
vida cotidiana, que entra no mundo imaginário, idealizado por uma
ação voluntária da criança quando ela brinca se desliga do real.
Ao permitir que a criança entre no mundo dos jogos e brincadeiras
são criados novos significados, que se desenvolvem a ação
intencional, a cognição e o desempenho sensório-motor, as trocas
nas interações, facilitando a aprendizagem significativas.
Segundo Velasco (1996, p. 78):

Brincando a criança desenvolve suas capacidades físicas, verbais ou


intelectuais. Quando a criança não brinca, ela deixa de estimular, e até mesmo
de desenvolver as capacidades inatas podendo vir a ser um adulto inseguro,
medroso e agressivo. Já quando brinca a vontade tem maiores possibilidades
de se tornar um adulto equilibrado, consciente e afetuoso.

Ao brincar, portanto, a criança adquire hábitos e atitudes


importantes para seu crescimento intelectual e aprende a ser
persistente, pois percebe que não precisa desanimar ou desistir diante
da primeira dificuldade.

3 – A INSERÇÃO DA MATEMÁTICA E SEUS DIVERSOS RECURSOS DE


APRENDIZAGEM

No Brasil de acordo com o RCNEI (BRASIL,1998) para que as


crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível
que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são
oferecidas nas instituições, sejam elas mais voltadas às brincadeiras
ou às aprendizagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta.
Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação
isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem
simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença

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existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu


conteúdo para realizar-se.
O uso do jogo ao ensinar matemática, pode ser explorado por
várias possibilidades, de formas lúdicas como quebra-cabeça, os
quadros mágicos, tangram, sempre respeitando a natureza do lúdico.

Ao permitir a manifestação do imaginário infantil, por meio de objetos


simbólicos dispostos intencionalmente, a função pedagógica subsidia o
desenvolvimento integral da criança. Neste sentido, qualquer jogo empregado
na escola, desde que respeite a natureza do ato lúdico, apresenta caráter
educativo e pode receber também a denominação geral de jogo educativo
(KISHIMOTO, 1994, p.22).

O jogo vem se concretizando nas instituições, pois as crianças


possuem uma grande capacidade de raciocinar e colocar em prática
sua capacidade de resolver problemas. O jogo em sala de aula é
muito importante para o desenvolvimento social, porém a livre
manipulação de peças e regras não garante aprendizagem.
Segundo Moura (1991), o jogo na educação matemática, passa a
ter caráter de material de ensino quando considerado promotor de
aprendizagem. A criança, colocada diante de situações lúdicas,
aprende a estrutura lógica da brincadeira e deste modo, aprende
também a estrutura matemática presente.
De acordo com RCNEI (BRASIL,1998), o jogo tornou-se objeto de
interesse dos psicólogos, educadores e pesquisadores como
decorrência da sua importância para a criança e da ideia de que é
uma prática que auxilia o desenvolvimento infantil, a construção ou
potencialização de conhecimentos.
Os jogos podem ser vistos como desencadeadores de desafios,
por meio do jogo a criança pode formular estratégias para resolver
problemas, além disso, ao utilizar jogos, o professor trabalha o
conceito de ganhar e perder e trabalho em grupo, que deve ser
estimulado na Educação Infantil.
Os jogos não devem ser vistos somente como divertimento ou
uma forma de “passatempo”, pois, eles possuem grande importância
na educação escolar, ao fazer com que a criança aprenda de forma
mais dinâmica e libere sua criatividade.
É importante que o professor reconheça a importância do jogo

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em sala, elaborando assim, diversas atividades para serem realizadas


com os alunos.
Cabe ao professor o papel de mediador do conhecimento, sendo
assim, ao elaborar os conteúdos, deve levar em conta jogos que
desenvolvam o raciocínio lógico matemático, que estimulem a
autonomia, o pensamento independente, capacidade de resolver
problemas e estimular a investigação por parte dos alunos.
Segundo RCNEI:

O jogo pode tronar-se uma estratégia didática quando as situações são


planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem,
isto é, proporcionar à criança algum tipo de conhecimento, alguma relação
ou atitude. Para que isso ocorra, é necessário haver uma intencionalidade
educativa, o que implica planejamento e previsão de etapas pelo professor,
para alcançar objetivos predeterminados e extrair do jogo atividades que lhe
serão decorrentes. (BRASIL, 1998, p.212)

O professor deve ter em mente que o lúdico é de grande


importância na aprendizagem, por isso os jogos e brincadeiras devem
ser bem elaborados e aplicados com finalidades pedagógicas.

4- CONSIDERAÇÕES FINAIS

Constatamos que o ensino da matemática está defasado pela


falta de uso dos recursos didáticos, recursos esses auxiliam no
desenvolvimento progressivo do aprendizado das crianças se levando
a mesma a um aprendizado significativo.
A escolha por jogos como tema deste artigo é por acreditar que
dentre as metodologias para o ensino de matemática, está é a mais
acessível para o trabalho do professor.
Consideramos que lecionar matemática não deve continuar sendo
feito apenas com seu método tradicional, pois os alunos não conseguem
aplicar na realidade os conhecimentos ensinados na escola.
Como vimos, a educação escolar pode formar cidadãos
conscientes que possam aplicar os conhecimentos adquiridos na
escola em sua vida em sociedade, assim, acreditamos que o uso de
jogos matemáticos pode nos auxiliar nesse processo de
transformação.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Referencial Nacional para a Educação Infantil. Ministério


da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 1998, vol. 1-3.

KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeiras e a educação, 12.


Ed. São Paulo: Cortez, 2009.

MOURA, M. O. de. O jogo na educação matemática. In: Ideias. O


jogo e a construção do conhecimento na pré-escola. São Paulo,
FDE, n. 10, p.45-53, 1991.

SMOLE, K. S. DINIZ, M. I. DE S. CÂNDIDO, P. T. Coleção Matemática


de 0 a 6. Brincadeiras infantis nas aulas de matemática; vol.1 Porto
Alegre: Artes Médicas, 2000.

VELASCO, C. G. Brincar: O despertar psicomotor, Rio de Janeiro:


Sprit, 1996.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 2. Ed. São Paulo:


Martins Fontes, 1988.

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A PRÁXIS DO ENSINO DE HISTÓRIA: PEDAGOGIA


TRADICIONAL VERSUS AS NOVAS
PERSPECTIVAS HISTORIOGRÁFICAS.

Reginaldo José BARBOZA1


Taisa Justo Cabral ROMÃO2
Jaqueline Alves JACOM3

RESUMO

Nos últimos anos, o conhecimento acerca da história tem sido


desenvolvido por pesquisas que têm evidenciado novas possibilidades
para o seu domínio de trabalho. Surgiram, por parte de historiadores
e professores, importantes e significativos debates assim como
questionamentos relativos aos sujeitos condutores da história.
Pensando em contribuir com essas discussões e oferecer elementos
para uma possível reflexão e reavaliação da prática pedagógica durante
as aulas de História é que apresentamos o presente artigo. Como
sabemos, após todas as reconfigurações vivenciadas pela História no
século XX observamos que no século XXI tais transformações devem
chegar até a sala de aula, pois é preciso mostrar que é possível
desenvolver umas práxis de ensino de História adequada aos novos
tempos e que acompanhe as novas perspectivas historiográficas.

1
Docente dos cursos de Pedagogia e Psicologia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral
– FAEF/ACEG – Garça – São Paulo – Brasil, e-mail: reginaldoj3@hotmail.com
2
Discente do curso de Pedagogia, da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF/
ACEG – Garça – São Paulo – Brasil, e-mail: taisajusto@outlook.com
3
Discente do curso de Pedagogia, da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF/
ACEG – Garça – São Paulo – Brasil, e-mail: jaquelyne51@hotmail.com

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Palavras-chave: História. Paradigmas científicos. Perspectivas


historiográficas.

ABSTRACT

In recent years, the knowledge of history has been developed by


research that has shown and new possibilities for your working area.
They arose by historians and teachers, important and significant
discussions and questions relating to subject drivers in history. So,
thinking to contribute to these discussions and provide elements for
a possible reflection and re-evaluation of teaching practice during
history classes is to present this article. As we know, after all
reconfigurations experienced by history in the twentieth century
observed that in the XXI century such changes must reach the
classroom, it is necessary to show that it is possible to develop a
teaching practice proper history to the times and to monitor the
new historiographical perspectives.
Keywords: History. Scientific paradigms.Hhistoriographical
perspective.

1-INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, o pensamento histórico tem sido desenvolvido


por investigações que têm alterado e evidenciado novas possibilidades
para seu meio de atuação.
Segundo os PCNs:

Houve questionamentos significativos, por parte dos historiadores, relativos


aos agentes condutores da história — indivíduos e classes sociais —, sobre os
povos nos quais os estudos históricos devem se concentrar, sobre as fontes
documentais que devem ou podem ser usadas nas pesquisas e quais as
ordenações temporais que devem ou podem prevalecer. (BRASIL, 1997, p.
25).

Assim, o presente trabalho se insere nos debates historiográficos


travados no último século, mais especificamente na segunda metade
do século XX, vislumbrando evidenciar o cenário de mudanças,
transformações e revisões de premissas e paradigmas vivenciados

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pela historiografia contemporânea. (BRASIL, 1997).


Ainda de acordo com os PCNs:

A valorização de diferentes tipos de registros humanos como documentos


levou à sociedade de modo geral a preocupação por armazená-los e preservá-
los como patrimônio histórico e cultural. Contudo, para o historiador, os dados
extraídos dos documentos sobre o passado são descontínuos e apenas
potencialmente existentes. Para ganhar relevância histórica, a fonte deve
ser trabalhada pelo estudioso e as informações nela encontradas devem ser
articuladas na trama da narrativa histórica das vivências humanas no tempo.
(BRASIL, 1998, p. 85)

Frente às adversidades que a educação tem enfrentado com o


passar do tempo, a formação de um conhecimento histórico dinâmico,
que motive e estimule os alunos no processo ensino-aprendizagem,
torna-se um desafio cada vez maior.
A participação do educador enquanto um sujeito crítico nesse
processo é de fundamental importância. É ele quem deve propiciar
as condições favoráveis para mediar o conhecimento e assim fazer
com que o aluno se reconheça como um sujeito histórico.

Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as


condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos
com o professor ou professora ensaiam a experiência profunda de assumir-
se. Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante
transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz
de amar (FREIRE 1996, p.41).

Deste modo, podemos dizer que a formação da identidade e da


autonomia do aluno passa também por um ensino de História que
esteja fundamentado em uma pedagogia crítica e, portanto, não
tradicional.

2 – ALGUMAS CRÍTICAS A RESPEITO DO ENSINO DE HISTÓRIA SOB O


PONTO DE VISTA TRADICIONAL

Os últimos anos foram marcados por discussões acaloradas acerca


da metodologia de História. Isso ocorre tanto em relação ao ensino-
aprendizagem como ao conteúdo curricular aplicado em aula. O que
não podemos admitir é uma pedagogia tradicional que, em se

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tratando do ensino de História especificamente, privilegia apenas


uma determinada classe social (ricos) em detrimento de outra
(pobres). Para tanto, observamos que:

Tem sido criticada, simultaneamente, uma produção histórica que legitima


determinados setores da sociedade, vistos como únicos condutores da política
da nação e de seus avanços econômicos. Tem sido considerada, por sua vez, a
atuação dos diversos grupos e classes sociais e suas diferentes formas de
participação na configuração das realidades presentes, passadas e futuras.
(BRASIL, 1997, p. 25).

Neste contexto, vislumbrando contribuir com essas discussões e


oferecer elementos para reflexão e reavaliação acerca da prática
pedagógica durante as aulas de História, é que apresentamos o
presente intento objetivando problematizar as principais alterações
nas perspectivas historiográficas, visto que as transformações no
arcabouço teórico e nas concepções das ciências causam mudanças
na prática pedagógica da sala de aula. De acordo com os PCNs
(BRASIL, 1997, p. 26): “O conhecimento histórico, como área
científica, tem influenciado o ensino, afetando os conteúdos e os
métodos tradicionais de aprendizagem.”
Percebemos que no decorrer do século XIX a conotação científica
adotada pela civilização Ocidental, como um dos marcos conceitual,
foi baseada na noção de progresso linear e cronológico. Já nas últimas
décadas do século passado, isto é, o século XX, inspiradas mediante
certas mudanças conjunturais, observamos que os paradigmas
científicos concernentes a cada campo do saber passaram a ser
indagados e em muitos casos, refutados como sendo os mais adequados
para se construir um saber que prestasse conta da pluralidade cultural,
das múltiplas temporalidades e dos conflitos inseridos em nossa
realidade social, permitindo assim o repensar das bases teórico-
metodológicas das Ciências Humanas (BRASIL, 1997).
Considerados tais aspectos, as revisões paradigmáticas da História
possibilitaram a inserção de novos olhares sobre a realidade social
através de métodos de análises inovadores, tendo como pretensão
estabelecer as mediações entre os micros componentes sociais com
a macro história.
Frente a uma cultura historiográfica (DIEHL, 2002), observamos
que o pressuposto da cientificidade e do progresso foram fatores

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presentes e muito marcantes nas bases conceituais das Ciências a


partir do século XIX.
Segundo Diehl (2002) o “desencantamento do progresso” no
século XX acabou demonstrando a precariedade e a crueldade com
os sujeitos ao criar os mitos da evolução e das melhorias das condições
de vida. A realidade apontava para a marginalização e a exclusão
social de um grande contingente de sujeitos deixados na pobreza e
na miséria. Nesse sentido, os paradigmas historiográficos tradicionais
passaram a não mais prestar conta da realidade complexa, sendo
questionados veementemente por uma ampla parcela dos
historiadores contemporâneos.
Partindo do questionamento dessas categorias históricas
tradicionais fundamentadas, em grande medida, nos pressupostos
positivistas e marxistas, percebemos o surgimento de uma nova
vertente historiográfica conhecida como “Nova História”. Essa
emergiu como um movimento de mudanças a partir da percepção
difundida no meio acadêmico da inadequação dos paradigmas
explicativos tradicionais que se alicerçavam na premissa: “a história
é objetiva” (DIEHL, 2002).

É o saber da História como possibilidade e não como determinação. O mundo


não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente,
interferida na objetividade com que dialeticamente me relaciono meu papel
no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem
intervém como sujeito de ocorrências. Não sou apenas objeto da História,
mas seu sujeito igualmente. No mundo da História, da cultura, da política,
constato não para me adaptar, mas para mudar (FREIRE, 1996, p.85-86).

Chartier (1994) procura construir uma “radiografia crítica” a


respeito da História nos dias atuais. Este autor afirma que os
diagnósticos, geralmente inquietos, dos estudos acerca da História
nos últimos anos, apontam para o desencadeamento de um processo
em curso que caminha para o tempo das incertezas.
Hoje parece ter chegado o “tempo das incertezas”, pois a
reclassificação das disciplinas transforma a paisagem científica,
questiona as primazias estabelecidas e afeta as vias tradicionais
pelas quais circulavam a inovação. Assim, os paradigmas dominantes
querem marxistas ou estruturalistas, perdem sua capacidade
estruturadora, não dando conta de captar a realidade concreta em

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suas múltiplas facetas particulares. Neste processo dinâmico do


conhecimento, a História não é poupada por essa “crise” geral das
Ciências Sociais (CHARTIER,1994).
Essas certezas, longas e amplamente partilhadas pelos adeptos
da “nova história”, também foram fortemente abaladas nos últimos
dez anos. Com isso, sensíveis às abordagens antropológicas ou
sociológicas, os historiadores quiseram restaurar o papel dos
indivíduos na construção dos laços sociais, resultando em vários
deslocamentos fundamentais: das estruturas de redes, dos sistemas
de posições para as situações vividas, das normas coletivas para as
estratégias singulares.
Segundo Chartier (1994) os objetos da História não são mais as
estruturas e os mecanismos que regulam fora de qualquer controle
subjetivo as relações sociais, e sim as racionalidades e as estratégias
acionadas pelas comunidades, as parentelas, as famílias, os
indivíduos.
Com isso, observamos que os debates historiográficos, travados
sobretudo nas décadas finais do século XX, foram concernentes aos
conceitos de “sujeito”, “indivíduo”, “ideologia”, “cultura”,
“identidade” e “realidade” que sofreram profundas modificações e
retraduções.
Assim, mitos, símbolos, utopias, práticas e representações são
reconhecidos e passam a ser trabalhados, contribuindo para uma
melhor compreensão do processo, já que, em paralelo aos bens
materiais, a vida social também produz da mesma maneira os bens
simbólicos que informam os indivíduos e contribuem para as suas
ações e suas decisões (SOIHET, 2003).

3 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

As principais concepções relacionadas ao ensino de História foram


constituídas após os pressupostos analíticos fundamentados no
Positivismo, no Marxismo, no Movimento dos Annales e mais
recentemente, na Nova História.
No decorrer da construção do pensamento científico, tais
vertentes foram criticadas de maneira que resultaram hoje no que
se denomina “História Cultural” combinando as abordagens da

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Antropologia e da História para olhar as tradições da cultura popular


e interpretações culturais, sendo estas também parte das
experiências humanas e históricas e no qual ocupam-se com a
pesquisa e a representação de determinada cultura em dado período
e lugar. Ela não se dedica diretamente à História política ou à História
oficial de países ou regiões. Na história cultural a cronologia não é
tão relevante quanto na historiografia política.
Portanto, se os paradigmas, as teorias, as categorias e os
conceitos elaborados pela História se alteraram, nada mais propício
que a prática pedagógica acerca da História também sofra uma
transformação. Após todas as reconfigurações vivenciadas pela
História, concluímos que tais transformações devem fazer parte do
cotidiano escolar, ou seja, é preciso que elas corram de fato nas
salas de aula, é necessário, pois, repensarmos o ensino de história
adequando-o a nossa nova realidade sócio político, econômica e
cultural assim como também sob os avanços tecnológicos existentes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros


curriculares nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros


curriculares nacionais: História/ Secretaria de educação
fundamental Brasília: MEC/SEF, 1998.

CHARTIER, Roger. A história Hoje: dúvidas, desafios, propostas. In:


Estudos Históricos: CPDOC 20 anos, Rio de Janeiro: Fundação Getulio
Vargas, vol.7, n.13, 1994, p.97-113.

DIEHL, Astor Antônio. Cultura Historiográfica: memória, identidade


e representação. Bauru, EDUSC, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à


prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

SOIHET, Raquel. Introdução. In: ABREU, Martha; SOIHET, Raquel.


Ensino de História, conceitos, temáticas e metodologia. Rio de
Janeiro: Casa da palavra/Faperj, 2003.

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ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: A


CONSTRUÇÃO DA PALAVRA E A
TRANSFORMAÇÃO DA REALIDADE

PLÁCIDO, Lara Ribeiro de1


GONÇALVES, Jaqueline2
SOUZA, Tiago Bittencourt de3

RESUMO

Paulo Freire revolucionou ao introduzir a prática didática em


que o sujeito é fenômeno e existência, ou seja, ele é e está na
realidade de seu aprendizado “in loco” e a tomada de consciência
através do aprendizado fará as transformações. A incidência da
dialética enquanto facilitadora neste processo em que o sujeito
participa ativamente sendo corresponsável na aquisição do
conhecimento e do saber. Ao trabalhar a questão de compreensão
dos conceitos envolvidos e transformar a transmissão conhecimento
enquanto parte integrante da realidade do indivíduo.
Palavras-chave: Alfabetização de adultos; Ensino e
aprendizagem; Paulo Freire

1
Discente do Curso de Pedagogia – FAEF. E- mail: plararibeiro@yahoo.com
2
Discente do Curso de Pedagogia – FAEF. E- mail: gonçalvesj@yahoo.com
3
Docente do Curso de Pedagogia – FAEF. E- mail: tiago_2008_bittencourt@hotmail.com

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ABSTRACT

Paulo Freire revolutionized by introducing the teaching practice


in which the subject is phenomenon and existence, that is, it is and
it is the reality of their learning “in loco” and the awareness through
learning will make the changes. The incidence of dialectics as a
facilitator in this process in which the subject participates actively
being co-responsible in the acquisition of knowledge and learning.
When working the issue of understanding of the concepts involved
and transform knowledge transmission as part of the individual
reality.
Keywords: Adult literacy; Paulo Freire, Teaching and learning,

1.INTRODUÇÃO

Este artigo objetiva explanar sobre o Método Paulo Freire para


educação de Jovens e Adultos e os ganhos qualitativos e
representativos que tal prática exerce sobre a vida dos indivíduos a
medida que a transmissão de conhecimento produz tomada de
consciência. Partindo de palavras geradoras para facilitar tal
compreensão o método Freireano vai além, pois insere o indivíduo e
o grupo em um novo campo de atuação que é o da autonomia
(enquanto alfabetizado e consciente de sua forma de atuação fora
da zona de opressão).
Descrever de forma sistemática a trajetória deste ser humano
extraordinário que fez da pedagogia um modo de comunicar, informar
e formar sempre tendo o alfabetizando enquanto pertencente a um
grupo ou comunidade especifica, ou seja, há a pratica da “leitura”
de uma vasta gama de codificações que são na realidade
representações da realidade concreta do alfabetizando e por extensão
a sua própria cultura (FREIRE, 2001). Partindo da realidade do
ensinando ele praticava o ato de ensinar voltado a transformar a
vida do indivíduo e do grupo em que o mesmo estava inserido. Através
deste método ele reinventa o modo de ensinar. O ensinar toma por
base o indivíduo em sua totalidade (inclusive utiliza-se do “in loco”
– realidade local da inserção do indivíduo), para dinamizar esta forma
de alfabetizar. Alfabetizar para Freire significa ser e estar com o

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alfabetizando e partindo de sua realidade, contribuir


significativamente na edificação do ser humano crítico e senhor de
sua existência.
Partindo do pressuposto: Quem sabe pode e deve contribuir com
o crescimento de outrem, Freire se destaca e faz do ato de transmitir
conhecimento um verdadeiro amor e valorização do indivíduo.
Não e tão somente um método dialético para facilitar o
aprendizado, mas sim um método de inclusão e suporte ao resgate
da dignidade. Dignidade esta que faz do cidadão de um pais
democrático sujeito agora alfabetizado e consciente que tem em
suas mãos as ferramentas básicas necessárias para lutar por melhorias
significativas.
Freire não trata o alfabetizando como um mero receptor do
conhecimento, porém um agente transformador. O poder da dialética
em consonância com a área de atuação e inserção do alfabetizando
se tornará o campo favorável para a grande guinada do indivíduo. O
resultado será um agente que deixa a redoma do analfabetismo e
toma parte nas atividades destacando - se enquanto construtor de
seu próprio caminho. Para tal é de suma importância que a pessoa
que alfabetiza seja de acordo com o que preconiza Freire (1987,
2014) uma pessoa comprometida com o ato de ensinar fugindo sempre
de métodos cristalizados no ensino baseado em falso
comprometimento com as situações de mudança.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1. Caminhada de Paulo Freire

O educador Paulo Freire nascido em 1921, no Recife, contribuiu


significativamente na formação do homem crítico. Dentre seus
objetivos destacamos o da inserção do alfabetizando no campo das
práxis, tornando-os aptos de transformações relevantes às práticas
docentes. Desta forma as ideias freireanas permitem que atualmente
o docente faça uma reflexão crítica da prática pedagógica, no saber
dialogar, reconhecendo a identidade cultural do outro.
Partindo da realidade de promoção, emancipação e autonomia
do indivíduo destacando o papel primordial de cada qual neste

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processo de aquisição do saber. Saber este que transforma a realidade


do oprimido em agente protagonista de sua história. Para Freire
transmitir conhecimento exige estar preparado para situar o receptor
na situação sócio cultural da qual este é parte integrante.
Nesta perspectiva Freireana há a incidência da transformação
oriunda da palavra. Seu método parte da concretude, ou seja, o
local de inserção do indivíduo vai corroborar e facilitar a sua
aprendizagem.
Freire retrata ainda, que a vocação do homem é ser agente
de sua história, ou seja, um sujeito atuante e seu contrário
será sempre a coisificação do homem. Neste ponto ele
especifica que tanto educador quanto educando corroboram
neste processo de transformação. Paulo Freire evidenciou que
o poder questionador deve imperar e que as amarras da falta
de conhecimento e ainda da opressão devem ser rompidas e
que tal tarefa compete ao educador e educando ambos
desempenhando o papel de transformar a realidade na qual o
indivíduo ocupe seu lugar no campo do ser sujeito participativo.
Eis o caminho que Freire destaca e pede aos alfabetizadores
que se atentem sempre em prol de serem agentes capazes de
juntamente com os alfabetizandos destacarem que a função
da educação é fazer o indivíduo entender a realidade de que
ele é humano e não coisa.

2.2 O método Paulo Freire

Freire desenvolveu um Método em que a Dialética é fortemente


empregada no processo educacional de alfabetização de jovens e
adultos. Em seu Método há ainda, a aplicação da comunicação como
fator de grande relevância. Freire lança mão da comunicação
enquanto diálogo de construção do saber e do conhecimento e declara
que este é o encontro de sujeitos interlocutores que procuram a
significação do significado. Freire (2001) retrata que o método
compreende ainda, o repensar o pensado e diante de tal a atitude
ética, humilde e de se colocar a serviço da educação faz do ato de
ensinar e aprender uma arte de humanizar. Freire (2001) evidencia
que este método de ensino e aprendizagem destitui o burocrata da
mente e reconstrói caminhos.

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A utilização das palavras de forma a colaborar neste processo de


ensino e aprendizagem foi amplamente difundido por Paulo Freire
em localidades em que a realidade daquela comunidade passava a
ser o fator de alavancagem desta maneira de alfabetização de jovens
e adultos. Nesta modalidade de ensino Brandão (sine data) destaca:
É o trabalho de construir o repertorio dos símbolos da alfabetização
já é o começo do trabalho de aprender.
O Método Paulo Freire é a aplicabilidade de ensino que tem por
base a instrução enquanto um processo de dupla via, ou seja,
educador e educando são responsáveis por tal cada qual
desempenhando o que lhe é inerente. O educador despido de modelos
arcaicos que em nada colaboram e ao contrário tendem a manter a
hegemonia de poucos e o educando que deve estar disposto a sorver
o conhecimento que lhe é transmitido – conhecimento este que agrega
reflexão e traz consigo o ato de pensar acerca da realidade fazendo
com que o educando repense sua situação e saia da zona de oprimido.
O Método Freireano se difere por completo do Modelo Bancário.
Neste segundo o educando é pura e simplesmente depositário de
algo que lhe é despejado e se submete ao controle do educador.
Segue-se que no Método Bancário o educando não pratica o ato de
pensar e refletir e a sua situação será sempre a de aceitação e
submissão ao poder opressor.
Freire desenvolveu um Método em que ação cultural tem papel
significativo no sentido de ampliar o conhecimento e partindo de tal
fazer do alfabetizando um ser comprometido com as transformações
que geram a liberdade. Por se tratar de uma metodologia voltada ás
questões do ensino e aprendizagem, Freire vai além e destaca que o
comprometimento do educador é fundamental para que o
alfabetizando perceba a realidade a qual este se insere e partindo
de tal faz uso da consciência de forma crítica para mudar esta
realidade.

2.3 Palavras transformadas em atos

Como descrito no subitem anterior Freire o educador incorpora


em si a responsabilidade de fazer da aplicação e utilização das
palavras algo que transcende a simples prática da alfabetização, as
mesmas devem proporcionar situações favoráveis ao despertar de

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mudanças e transformações. De acordo com Freire o homem é um


ser que busca, é um ser de práxis é um ser que almeja algo mais e a
aplicabilidade das palavras deve alavancar tal realidade que se
apresenta – fenômeno. No momento que educador e educando
percebem o poder da palavra, a realidade toma novas cores, ou
seja, os matizes agora compõem novas práticas humanizando ainda
mais o indivíduo e tornando-o crítico e autônomo no sentido estrito.
Ao longo do tempo pensadores estiveram atentos a realidade da
linguagem como forma de expressão do ser humano e enquanto objeto
de transformação (ABRAAO, 1999) e temos em Freire (1977, 1982,
2014) a construção do saber e do pensamento crítico baseado em
palavras que transformam.
O homo sapiens sorve aquilo que lhe é de direito enquanto pessoa,
ou seja, o saber torna seu companheiro e as palavras que antes não
pertenciam a sua concretude enquanto motivadoras de mudanças
significativas agora tomam forma e simples decodificações tem o
poder de transformar a realidade. O homo sapiens dotado de cérebro
desenvolvido, da capacidade de raciocínio abstrato, da introspecção,
da linguagem como forma de comunicação e por fim da resolução de
problemas tem agora o poder de fazer uso das palavras para gerar
ganhos qualitativos a sua vida.
As palavras se tornam para o ser motivado e consciente tal e qual
chaves que abrem as portas do conhecimento. O humano agora sabe
que as palavras antes eram simples letras nem pronunciáveis e agora
são palavras que abrem as portas não somente do conhecimento, porém
vai além e converte o homo sapiens em senhor de sua história.

2.4 Paulo Freire para uma educação libertadora

De acordo com Freire (1977, 1982) a educação se apropria de


materiais que são necessários para que as atividades despertem no
alfabetizando algo que possa levá-lo a compreender que mais que a
simples sobreposição de letras e palavras, há técnicas que implicam
em transcender o processo de ensino e aprendizagem. Neste processo
de acordo com Freire (1977, 1982, 1997, 2014) e Rubio (1997), o indivíduo
adquire conhecimento e partindo de sua realidade de oprimido rompe
com tais mecanismos e consciente de seu ser e estar no mundo torna-
se um sujeito livre e rompe com os grilhões da opressão.
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A educação em Freire tem por finalidade a libertação do


educando. Libertação que está atrelada ao modo de agir do educador
e do educando (FREIRE, 1982, 2014). Há a responsabilidade está
envolvida na prática da transmissão de conhecimento. Uma educação
libertadora consiste numa troca de saberes (FREIRE, 2014) e não
simplesmente se prender a métodos arcaicos que transformam o ato
de ensinar em um depositar no educando saberes (FREIRE, 1997).
Libertar no sentido Freireano significa humanizar o indivíduo
(FREIRE, 1982, 1997) e segue- se que a educação se apresenta em
nova roupagem, ou seja desprovida de modelos depositários do saber
(FREIRE, 1997) e surge a nova concepção de educação voltada aos
interesses do indivíduo que se torna senhor de sua história e que
tem a autonomia de decidir sobre seus atos.

3.CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base nos estudos realizados, podemos afirmar que Paulo


Freire contribuiu de maneira relevante na educação, através da
formação humana queria conscientizar a sociedade e tirá-las da
situação de oprimidos. Nesta perspectiva, Freire se utilizou do diálogo
para assim ampliar os conhecimentos prévios de seus respectivos
alunos.
O trabalho realizado por Freire, deixou um grande legado na
área da educação, compreendemos a partir do estudo realizado que
podemos como educadores buscar novas maneiras de transmitir o
conhecimento de forma que seja significativa para a aprendizagem
do educando.
Contudo a maneira em que Freire se coloca diante de um
problema social que é a Educação, fazendo do ato de aprender, algo
além do já pensado, faz com que reflitamos e com isso possamos
sair dessa zona de conforto, fazendo com que o educando entenda
seu papel na sociedade, e o utilize de forma consciente.

4. REFERÊNCIAS

ABRAÃO, B.S. Coleção os Pensadores, História da Filosofia. São


Paulo: ed. Nova Cultural, 1999.

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Anais do XIX Simpósio de Ciências Aplicadas da FAEF EDUCACIONAL DE G ARÇA

BRANDAO, C.R. O que é método Paulo Freire http://


www.sitiodarosadosventos.com.br/livro/images/stories/anexos/
oque_metodo_paulo_freire.pdf acesso em : 14 de maio de 2015.

PAULO, F. Carta de Paulo Freire aos professores. Estud. av. [online].


2001, vol.15, n.42, pp. 259-268. ISSN 1806-9592. http://dx.doi.org/
10.1590/S0103-40142001000200013. Acesso em : 14 de maio de 2015.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 4 edição. Rio de Janeiro: Paz e


terra, 1977

FREIRE, P. A ação cultural para a libertação. 8ª edição. Rio de Janeiro:


Paz e Terra, 1982

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a pratica


educativa. 49 edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.

FREIRE, P. O papel da educação na humanização. Revista da FAEEB.


n 7 jan/jun salvador 1997. Disponivel em: http://
acervo.paulofreire.org/xmlui/bitstream/handle/7891/1128/
FPF_OPF_01_0018.pdf acesso: 14 de maio de 2015.

PEDROSO, R. O aprendizado crítico de Paulo Freire. Psicol. Ciência


e. profissao. [online]. 1985, vol.5, n.1, pp. 32-32. ISSN 1414-9893.
http://dx.doi.org/10.1590/S1414-98931985000100013. Acesso em
: 14 de maio de 2015.

RUBIO, E. M. Freire: consciência e libertação (a pedagogia


perigosa). Rev. Fac. Educ., São Paulo, v. 23, n. 1-2, p., Jan. 1997 .
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_art
text&pid=S0102-25551997000100003&lng =en&nrm=iso>. Acesso em:
14 de maio de 2015.

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APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM ORAL E


ESCRITA

ALMEIDA, Thaís Sanches de1


CARDOSO, Daniela Uzai 2
ANDRADE, Lizbeth Oliveira de3

RESUMO

Este artigo tratará do ensino e o uso da linguagem oral e escrita,


mostrando de uma forma clara e específica sobre as armadilhas e
utopias, a importância e responsabilidade do docente em relação a
uma sala de aula, a contribuição dos estudos de Vigotski e Bakhthin
para o processo de escolarização e a formação do leitor, dando também
a importância do ato de ler na escola. O objetivo é abordar o
desenvolvimento da linguagem oral e escrita, propondo sugestões e
atividades para que facilitem o aprendizado da criança nas séries iniciais.
Palavras-chave: Educação, Oralidade, Linguagem, Leitura.

ABSTRACT

This article will address the teaching and use of oral and written
language, showing a clear and specific way about the pitfalls and
1
Discente do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF,
Garça, SP. E-mail: dany_uzai@hotmail.com
2
Discente do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF,
Garça, SP. E-mail: tha-sanches@hotmail.com
3
Professora mestre do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral –
FAEF, Garça, SP. E-mail: liztermay@hotmail.com

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utopias, the importance and responsibility of the teacher in relation


to a classroom, the contribution of studies of Vygotsky and Bakhthin
for of education and training of the reader process, also giving
importance to the act of reading in school. The goal is to address
the development of oral and written language, and propose
suggestions for activities that facilitate a child’s learning in the early
grades.
Keywords: Education, Orality, Language, Reading.

1. INTRODUÇÃO

No presente trabalho destacam-se as armadilhas que foram


expostas, sendo muitas vezes erros cometidos por pedagogos que
atuam a mais tempo nesta área, devido à formção que tiveram, não
obtinha uma estrutura de ensino na grade curricular adequada, igual
nos dias atuais.
É de grande importância o teatro na educação infantil, pois traz
consigo a estimulação da memorização da criança, segundo Mello
(2007) desta maneira a linguagem oral infantil quebra uma das
maiores armadilhas, a criança pequena não está pronta para
aprender, tudo depende como o docente coloca em prática na sala
de aula, pois cabe a ele esta responsabilidade de transmitir
conhecimento ao aluno.
Mello (2007) refere-se que deixar a criança ir sem perdê-la de
vista, devemos ter um cuidado maior ao passar perguntas
referentes às respostas objetivas de sim ou não, pois estas não
são boas, dentro disso, todo docente deve ter em si a afetividade
e o respeito com o aluno de forma equilibrada, o ponto de
conversar com a criança da Educação Infantil também é de grande
importância.
O tempo da infância para cada um é diferente, pois a criança
precisa aprender qualidades humanas como o pensamento, as
linguagens, o controle da conduta, os valores, os sentimentos, os
costumes, assim diferenciando-se dos animais, pois a função
psíquica da aprendizagem da criança entra em ação e levar
atividades mais incrementadas e elaboradas, estimula este lado
da criança.

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2. O CONCEITO DE LINGUAGEM

Vigotski (2001) discute o papel do processo de escolarização


para a formação do indivíduo, focando a questão da formação do
leitor. Para ele a linguagem é uma prática cultural e social, não
sendo somente um código, mas sim tendo situações verdadeiras que
envolvem a linguagem, defendendo a teoria histórico-cultural,
portanto, a sociedade forma a natureza humana. Cruvinel (2010)
nos aponta que o homem não nasce humano, mas se torna humano,
ou seja, é por meio da relação com outras pessoas que o homem
aprende a ser humano, quanto mais a criança é estimulada, mais
ela aprende e então o processo de apropriação passa a ser um
processo de educação.
Para Vigotski (2001) o desenvolvimento é o resultado da
aprendizagem, partindo daí o papel do processo de escolarização do
individuo. Vale ressaltar que mostrar o significado da palavra à
criança, mostrando o sentido, facilita a aprendizagem, é importante
passar à criança o signo da palavra, pois ela precisa aprender o
sentindo das palavras que estão sendo passado.
A leitura é um processo que não pode vir de fora para dentro o
aluno, mas parte de dentro para fora, primeiro vê o que o aluno já
tem de conhecimento, ou seja, não pode vir das mãos do professor
como se fosse uma técnica, pois seu ensino precisa ter situações
concretas que mostra a real necessidade que o aluno tem de aprender.
Partindo da teoria de Bakthin (1995), a formação do leitor na
escola, de certa forma, entra em concordância com a teoria de
Vigotksi (2001), utilizando a teoria histórico-cultural aplicada nos
indivíduos. Para Bakthin (1995), a linguagem prática é discursivo,
dialético, ideológica por então natureza, não podendo ser
considerada individual, pois é social, integrando-se de interação,
interlocução, tendo um sistema de signos e sinais, sendo assim,
recomenda-se que o professor ensine a linguagem como signo e não
como sinal e deve ser praticado a parti dos gêneros textuais.
Este ensino de linguagem tem que ser realizado a partir de uma
língua viva, resultante de sua prática nas relações sociais. Segundo
Cruvivel (2010), a maior parte das crianças continua aprendendo
uma leitura que só serve à escola, ou seja, elas não têm uma boa
leitura para sua relação no meio social.
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2.1 O TRABALHO COM A LINGUAGEM ESCRITA NA ESCOLA

Quando uma criança aprende somente um sinal da linguagem,


ela então só aprende a diferenciar um sinal técnico, sendo assim,
ela é capaz de oralizar o escrito, porém essa criança não é capaz de
ler o que tem sido apresentado e mostrado a ela.
Bakthin (1995) contribuiu para o processo de alfabetização, pois
mostra que os enunciados estão todos organizados em forma de
gêneros do discurso, cada um destes gêneros tem seu conteúdo
temático, construção composicional de estilo, e a partir destes
gêneros e enunciados, a criança passa a aprender a ler. Também
representa um instrumento pedagógico, ensinando a linguagem
escrita ao aluno, partindo daí, a criança inicia seu processo de
alfabetização letrada.
Aprofundando mais o estudo sobre a prática da linguagem oral e
escrita desenvolvida pela criança, tem-se a percepção de como elas
se comportam no processo de alfabetização, não sendo uma situação
tranquila, pois ocorrem inúmeros problemas nessa fase da
escolarização. Em geral, os professores iniciam o processo de ensino
e aprendizagem dos alunos a partir da hipótese da linguagem pré-
silábica, um estágio em que elas já descobriram que a escrita
representa a fala, contudo, usam letras sem relação do som,
conhecido como fonema, na silábica. A criança já descobre o que é
a escrita, e ele passa a ter relação com a fala e escreve uma letra
para cada sílaba. No estádio silábico- alfabético, o aluno descobre
que as sílabas são formadas por mais de uma letra, mas ele ainda
não coloca todas. Também existe o estádio em que aluno é alfabético,
pois escreve com todas as letras, embora ainda não seja uma escrita
ortograficamente correta (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986).
Há vários exemplos de atividades para trabalhar com a escrita
com os alunos. Segundo Mello (2008), escrever cartas é uma delas,
pois nestas aprendem a colocar data, o cumprimento, a mensagem,
a despedida, assinatura e ainda o endereço para o qual será enviado.
Outros exemplos interessantes são a confecção de convites, usando
várias formas e tipos de papel; fazer relatórios de passeios, em que
cada aluno expõe o que viu em seu passeio, dentre outras maneiras
para trabalhar com as crianças.

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Para trabalhar com a linguagem escrita com a criança estas devem


ser estimuladas a ler não somente na escola, mas no meio social
também, ou seja, até na rua a criança pode trabalhar com a leitura,
assim desenvolverá as letras que está lendo, para poder assimilar
com palavras que ela quer escrever.
É recomendável que o professor para trabalhar com a escrita,
utilize também imagens com o nome, fazendo um quebra-cabeça,
para a criança montar sílaba por sílaba a palavra correta, sempre
estimulando a criança a soletrar sílaba por sílaba para facilitar sua
compreensão.

2.2 O TRABALHO COM A LINGUAGEM ORAL NA ESCOLA

Por volta dos dois anos de idade a criança aprende a linguagem


oral. A fala é aprendida desde crianças, sendo assim, elas aprendem
a falar através da conversa que temos com ela (MLLO, 2008). Por
isso, há uma grande necessidade de falar com os pequenos, para
que tenham um grande desenvolvimento cultural e psíquico.
Através dessa linguagem a criança amplia seu contato entre
pessoas e objetos, fazendo com que cada vez se desenvolva sua
fala, o pensamento e o raciocínio. A partir deste, ela começa o
desenvolver condutas, trabalhando também com a memória, atenção
e imaginação. É por esses fatos, que é importante comunicar com a
criança desde pequena, para que tenha um bom desenvolvimento
na linguagem oral.
Na Educação Infantil, é necessário trabalhar com atividades que
estimulem o processo da linguagem oral. Mello (2008) propõe várias
atividades interessantes para ser trabalhadas com as crianças, temos
como exemplo a roda de conversa, que é o momento em que o
professor e os alunos sentam para conversar sobre assuntos que
chamem a atenção das crianças e que elas tenham vontade de falar.
Outra atividade legal é ouvir e contar histórias, estimulando e
aprendendo vocabulários novos.
É importante que o professor escute o que o aluno tem a falar, é
um meio que também estimula a linguagem oral, mostrando para a
criança o seu interesse pelo assunto.

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3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com o resultado da pesquisa bibliográfica realizada,


observou-se que o uso da linguagem oral e escrita é de grande
importância para o desenvolvimento pessoal e social do ser humano.
Mas, muitas vezes esse aprendizado é baseado somente em pequenos
conteúdos, em que a escola, não desenvolve grandes potencialidades
para as crianças se desenvolverem no meio social.
Por outro lado, há escolas que buscam o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita para que seus alunos tenham um grande
desempenho durante o aprendizado escolar e perante a sociedade.
O professor tem um papel muito importante para que o processo
da linguagem oral e da escrita aconteça. Neste caso, devem planejar
aulas que possibilitem o aprendizado de ambas, uma vez que agir
ser planejar acaba não tendo objetivo nenhum. A literatura infantil
é uma maneira que pode despertar o interesse da criança pela leitura
e ao planejar sua aula, o professor poderá escolher uma leitura para
estimulá-los.
É necessário despertar o hábito de ler, mesmo se a criança não a
pratique no meio em que vive. Na família em que não há o hábito da
leitura, a escola pode incentivá-la através de uma programação que
envolva todos seus membros de forma a torna-los grandes leitores e
produtores de textos, sendo esta uma proposta desafiadora ao
trabalho do pedagogo.
Para a linguagem oral, o importante é a criança perceber as
variedades linguísticas que existem, respeitando e compreendendo
as culturas, mas para trabalhar com a linguagem oral, o professor
pode planejar aulas mais orais, permitindo a participação das
crianças, estimulando a ampliação de seu vocabulário, organizando
verbos e se socializando.
O desenvolvimento da linguagem é muito interessante, pois ela
acontece desde que somos pequenos, e deve ser trabalhado desde
criança, o presente artigo apresentou a linguagem oral e escrita, e
as duas linguagens possuem importância, para que isso ocorra da
maneira correta, os pedagogos, devem ser dedicados e atenciosos
no processo de aprendizado da linguagem, pois cada criança aprende
em seu ritmo e o professor deve saber respeitar os limites da criança,

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porém devem estimular tanto a linguagem oral como a linguagem


escrita.

4. REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec:


1995.

CRUVINEL, F. C. Ensinar a ler na escola: a leitura como prática


cultural. Ensino em Revista, UFU, 2010.

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da linguagem escrita.


PortoAlegre: Artes Médicas, 1986.

MELLO, S. A. As lin guagens, as armadilhas e a utopias. Anais do V


COLE UNICAMP. Campinas: UNICAMP, 2007.

MELLO, S. A; MILLER, S. O desenvolvimento da linguagem oral e


escrita em crianças de 0 a 5 anos. Curitiba: Pro-Infantil, 2008.

VYGOTSKI, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. São


Paulo: Martins Fontes, 2001.

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ARTE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UM ESTUDO DE


CASO REALIZADO NA EMEI PROFESSORA MARIA
ZULMIRA CAÇÃO PEREIRA NA CIDADE DE
LUPÉRCIO- SP

RODRIGUES, Claudia Noemi1


ANDRADE, Lizbeth Oliveira de2

RESUMO

Este artigo é fruto de um trabalho de conclusão do curso de Pedagogia,


em andamento. Buscamos destacar o instrumento metodológico utilizado
para coleta de dados, o ambiente onde ela ocorreu e os sujeitos
participantes. Nessa pesquisa buscamos comtemplar, após a realização
uma abordagem bibliográfica sobre o assunto, um trabalho de campo
baseado em um estudo de caso envolvendo uma oficina de pinturas com
matérias primas extraídas da natureza trabalhando a arte e a educação
ambiental com crianças do pré II.
Palavras-chave: Arte, Artes Visuais, Criança, Educação Ambiental,
Educação Infantil.

ABSTRACT

This article is the result of a working end of the Pedagogy course,


ongoing. We seek to highlight the methodological tool used for data

1
Discente no curso Pedagogia da FAEF. detinha.noemi@hotmail.com
2
Professora mestre e orientadora da pesquisa, no curso de Pedagogia na FAEF.
liztermay@hotmail.com

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Anais do XIX Simpósio de Ciências Aplicadas da FAEF EDUCACIONAL DE G ARÇA

collection, the environment in which it occurred and the participating


subjects. In this research we seek to contemplate, after conducting
a bibliographic approach on the subject, field work based on a case
study involving a workshop of paintings with raw materials extracted
from nature working art and environmental education with childrenof
pre II.
Keywords: Art, Visual Arts, Child, Environmental Education, Early
Childhood Education.

1.INTRODUÇÃO

O trabalho com arte nas Instituições de Educação Infantil,


contribui para que o educando descubra o seu mundo de invenções,
chegando a novos conhecimentos, planejando e realizando. Planejar
e realizar são ações essenciais em nossas vidas, e não percebemos o
quanto a arte pode ajudar a nos estruturarmos com criatividade e
invenção (BARBIERI, 2013).
Atualmente estamos vivendo um momento bastante propicio para
se trabalhar as questões ambientais, atuando nas mudanças de
valores nocivos ao meio ambiente, contribuindo para a preservação
dos bens da humanidade. O conhecimento em si é a melhor forma
de orientar os cidadãos a respeito dos problemas, e mostrar a
importância de sua participação na definição de medidas favoráveis
para a amenizar efeitos nocivos ao meio ambiente causado pelo
próprio homem. A escola é o lugar para promover essa educação,
transformando e conscientizando seus alunos (Vamos Cuidar do Brasil,
BRASIL,2007).
O presente trabalho apresentará um breve estudo sobre a Arte
como elemento facilitador das questões ambientais na Educação
Infantil, favorecendo a compreensão da Educação Ambiental, sendo
fruto de uma pesquisa mais ampla, com objetivo de conclusão do
curso de Pedagogia, que se encontra em andamento.
Destacamos neste artigo a importância da Arte na Educação
Infantil interligada à Educação Ambiental e contribuir para o sucesso
na aprendizagem através da Arte em crianças da pré escola.
Portanto utilizaremos a realidade de uma escola para relatar a
pesquisa realizada com alunos do Pré II, tendo como objetivo

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comparar a realidade com a teoria apresentada na pesquisa


bibliográfica.
Este artigo destina-se aos professores e estudantes interessados
em como desenvolver o trabalho em questões ambientais e disciplina
de Arte na Educação Infantil, a todas as pessoas que desejam
aprofundar seus conhecimentos e contribuir para o sucesso na
aprendizagem.

2.MÉTODO DE PESQUISA E O RELATO DA OFICINA DE PINTURA


COM TINTAS EXTRAÍDAS DA NATUREZA REALIZADA COM OS
ALUNOS DO PRÉ II B, NA EMEI PROFESSORA MARIA ZULMIRA
CAÇÃO PEREIRA LUPÉRCIO- SP

O desenvolvimento deste trabalho partiu de uma pesquisa


bibliográfica a fim de que fosse discutido os principais conceitos
que envolvem a disciplina de arte interligada as questões ambientais
na Educação Infantil.
Nessa pesquisa buscamos contemplar, após a realização uma
abordagem bibliográfica sobre o assunto, um trabalho de campo
baseado em um estudo de caso envolvendo uma oficina de pinturas
com matérias primas extraídas da natureza.
Segundo Marconi e Lakatos (2007) este estudo de caso ficou
caracterizado em um primeiro momento na fase exploratória. Em
seguida, a técnica de pesquisa foi a observação, uma técnica de
coleta de dados para buscar informações e usar os sentidos na
obtenção de aspectos da realidade.
Ainda na linha de estudo de Marconi e Lakatos (2007) a observação
é participante e no ambiente real, ou seja, que consiste na
participação real do pesquisador com o grupo, participando das
atividades e as observações são feitas no ambiente real registrando
a experiência à medida que vão acontecendo naturalmente sem a
devida preparação.
Diante dessa perspectiva, pretendemos realizar uma
interpretação dos dados coletados, através da descrição sobre a
experiência que foi realizada e assim buscar uma conclusão do
objetivo de estudo aqui apresentado.
O local escolhido para a pesquisa foi a Escola de Educação Infantil

Garça/SP: Editora FAEF, 2016. Vol 06 (14 vols.) - ISSN 1676-6814 175
SOCIEDADE CU LTURAL E
Anais do XIX Simpósio de Ciências Aplicadas da FAEF EDUCACIONAL DE G ARÇA

Maria Zulmira Cação Pereira localizada em Lupércio, interior de São


Paulo. A escola tem seu prédio próprio e recebe crianças de 4 a 6
anos. Para tanto tudo foi devidamente autorizado pela diretora
Solange Ribeiro Barbosa.
Para delimitar o universo da pesquisa, optamos por trabalhar
com as crianças do Pré II B.
No primeiro momento foi realizada uma visita agendada na escola
juntamente com a Diretora Solange Barbosa Ribeiro, nesta visita foi
apresentada a proposta de pesquisa de conclusão de curso e
solicitamos a autorização para realiza-la. Depois de tratar dos
documentos de autorização foi dado o início a pesquisa mencionada.
Segundo Zaporozhets (1987) a aprendizagem significativa
acontece quando os métodos de educação estão interligados com as
particularidades psicofisiológicas. O autor relata que na pré escola
o ensino não acontece sob a forma tradicional, mas sob a forma de
jogos e brincadeiras, da observação direta, prática e plástica.
Neste sentido as artes plásticas trazem às crianças experiências
com diferentes tipos de materiais, indicam aos pequenos as
possibilidades de transformação e reutilização e de construção de
novos elementos, formas e texturas. Brasil (1998).
Seguindo este pensamento foi planejada e realizada a pesquisa
de campo com as atividades práticas envolvendo arte e natureza.
No segundo dia aconteceu o primeiro contato com as crianças, a
pesquisa foi apresentada pela diretora e em seguida foi explicado o
que iriamos realizar e o objetivo do trabalho. Neste dia iniciamos a
conversa falando sobre arte e perguntando o que eles faziam durante
as aulas de arte? As respostas foram diversas como: desenhamos,
pintamos, foi nessa linha de diálogos que aproveitamos para dizer
que da natureza podemos extrair muitas coisas inclusive tintas para
os trabalhos em arte e destacamos a importância de usarmos produto
natural, sustentável e reutilizar matéria prima que geralmente
jogamos no lixo.
A receita realizada com as crianças foi da casca de beterraba,
100 ml de água, 100 ml de cola, batidos no liquidificador, depois de
pronta todas as crianças puderam ter o contato com a tinta, pintando
em papel sulfite. As crianças ficaram muito surpresas com o resultado
da cor e textura da tinta. O contato com o novo conceito fez com

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que as crianças reagissem de uma forma muita significativa. A escolha


em trabalhar com tintas naturais, se deu porque são sustentáveis e
educativas.
Para Barbieri (2012) é importante a presença de um professor
atento e sensível nos grupos de Educação Infantil, capaz de promover
a aproximação das crianças com a arte, de modo a valorizar o
potencial e expressivo dos pequenos e ampliar suas habilidades
artísticas.
No segundo dia da pesquisa a professora de arte da turma
acompanhou a atividade e ela dividiu a sala em grupos. Apresentamos
as crianças mais tintas, já prontas nas cores, amarelo, extraída da
cenoura, verde extraído do espinafre, vermelha extraída da
beterraba, laranja extraído do urucum, azul extraído da uva preta,
rosa extraído do morango e marrom extraído do pó de café. Foi
acrescentado o corante alimentício para dar uma cor mais viva.
Depois da sala organizada colocamos os aventais nas crianças e
distribuímos as telas com as tintas.
A professora orientou as crianças a usarem a técnica de pintura
a dedo, então deram o início a atividade. Durante o processo notei
que as crianças estavam muito concentradas na criação de suas
pintura foi notável a participação de todas e o prazer de estarem
realizando aquela atividade.
Para Barbieri (2012) temos que procurar diferentes possibilidades
para trabalhar com a arte e a natureza nos traz estas possibilidades.
Podemos trabalhar com frutas, vegetais, terra, folhas de árvores. A
materialidades está sempre por ser inventada, retomada e
investigada, ela depende de conseguirmos olhar em volta e perceber
como podemos usar materiais, substância e objetos inusitados.
Em todo momento a reação de cada criança foi acompanhada
durante a atividade e suas produções. Foi realmente maravilhoso
ver o contado das crianças com as tintas, percebemos que foi um
exercício artístico que desenvolveu nas crianças a criatividade. Toda
criança fica feliz quando é inserida no mundo das cores, dos
experimentos e das descobertas.
O nível de imaginação criadora das crianças era evidente, elas
se expressavam com palavras e, ao observar sua pintura, percebe-
se que realmente esta é uma forma de expressão, pois estava

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diretamente relacionada, com o que a criança dizia. Era comum


também notar a questão da escolha das cores na qual a criança
reflita sobre qual cor utilizar. O suporte utilizado, a tela, trouxe um
certo encantamento nas crianças pois nunca tinham realizado a
pintura em telas.
Durante a experiência observamos também uma atividade
prazerosa, desenvolvendo nas crianças a habilidades de serem leitoras
e produtoras de trabalhos artísticos.
Terminando a pintura das telas a atividade foi tão proveitosa
que as crianças queriam continuar a pintar, então a professora
distribuiu o papel sulfite e as crianças continuaram suas produções.
Para Barbieri (2012, p.18):

A imaginação e a criatividade das crianças não têm limites, o que favorece o


desenvolvimento de sua potência e a exploração e apropriação de suas
múltiplas linguagens, ampliando suas formas de expressão. O trabalho com
arte na educação infantil é um dos passos para cultivar essa vitalidade natural.

Portanto, a experiência realizada com as crianças foi muito


significativa para esta pesquisa, pois foi possível observar na prática
a importância da arte no desenvolvimento da criança, seu ensino
deve estar conectado ao seu tempo, ser professor é estar atento de
como as crianças são singulares, cada uma com sua maneira de se
expressar.

3.CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste trabalho foi apresentar alguns dos resultados


obtidos, por meio de uma pesquisa de conclusão do curso de
Pedagogia, cujo objetivo é de investigar o ensino da Arte interligada
com a Educação Ambiental dentro da Escola de Educação Infantil.
Esta pesquisa trouxe um grande conhecimento e podemos
perceber o quanto é importante o papel do professor no ensino de
arte, um professor atento e sensível com as crianças, capaz de
promover o contato com a arte, de modo a valorizar o potencial e
expressivo dos pequenos e ampliar suas habilidades artísticas, temos
que procurar diferentes possibilidades para trabalhar com a arte, e
a natureza nos traz estas possibilidades.
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Portanto, este artigo trouxe contribuições para a reflexão crítica


quanto à prática pedagógica na Educação Infantil, por meio deste
estudo pode-se comprovar que a arte-educação contribui para o
desenvolvimento global da criança, justificando sua atuação nos
currículos de Educação Infantil.

REFERÊNCIAS

BARBIERI. S. Interações: onde está a arte da infância? São Paulo:


Blucher, 2012.

BRASIL. Ministério da Educação, Coordenação Geral de Educação


Ambiental: Vamos Cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação
ambiental na escola. Brasília: 2007.248 p.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais


para a educação infantil. Brasília: Conselho Nacional de Educação.
Câmara de Educação Básica: MEC, SEB, DICEI, 2013. Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, Brasília:
MEC/SEF, 1998. 3v.: Il. BRUGGER, P.

MARCONI, M, A.; LAKATOS, E, M.; Técnicas de pesquisa. Disponível


em <http://www.scielo.br>. Acesso em: 24 ago. 2016.

MELLO, S, A. Infância e Humanização: algumas considerações na


perspectiva histórico-cultural. Disponível em <http://
www.scielo.br>. Acesso em: 24 ago. 2016.

SANTOS, H, C. a Arte como Elemento no Ensino da Educação


Ambiental no Brasil: educação infantil e ensino fundamental.
Disponível em <http://www.scielo.br>. Acesso em: 15 jun. 2016.

Nova Escola, Receitas naturais de tintas. Disponivel em:

http://acervo.novaescola.org.br/fundamental-2/album-receitas-
naturais-tintas-742093.shtml#ad-image-0. Acesso em 13 ago. 2016.

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AS DIFERENÇAS ENTRE JOGAR, BRINCAR, UMA


FORMA DE EDUCAR COMO ESTIMULO DO
LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

BERTOLINI, Araise1
PEREIRA, Edinalva Telma2
SOUZA3,Tiago B. de

RESUMO

Através deste artigo cientifico de caráter bibliográfico será


mostrada a importância do lúdico no processo de socialização das
crianças como também sua importância no processo ensino e
aprendizagem, através dos jogos, dos brinquedos, das brincadeiras.
Tendo como tema central “As diferenças entre jogar, brincar, uma
forma de educar como estimulo do lúdico na educação infantil” é
de grande estima, sendo este tema um fator primordial a ser
trabalhado por todos os pedagogos, professores, comunidade, escola
e familiares que tenham a intenção de educar, sabendo que isto não
se limita a repassar informações ou mostrar apenas um caminho,
mas sim ajudar a criança a tomar consciência de si mesma, dos
outros e da sociedade.
Palavras-chave: Lúdico. Jogos. Brincadeira.

1
Discente do curso de Pedagogia Faef – Email: araisebertolini1913@gmai.com
2
Discente do curso de Pedagogia Faef – Email: telma.3707@hotmail.com
3
Docente do curso de Pedagogia Faef – Email: tiago_2008_bittencourt@hotmail.com

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ABSTRACT

Through this bibliographical scientific paper will show the


importance of the play in the children’s socialization process as well
as its importance in the teaching and learning through games , toys,
the games. With the central theme “The differences between playing,
play, a form of educating as playful stimulation in early childhood
education “ is of great esteem, and this issue a primary factor to be
worked by all pedagogues, teachers, community, school and family
that they intend to educate, knowing that it is not limited to relay
information or show only one way, but help the child to become
aware of themselves, others and society.
Keywords: Playful. Games. Play.

INTRODUÇÃO

Pretende-se com este artigo mostrar, sob o ponto de vista


pedagógico, algumas analogias existentes entre a atuação lúdica e
a criança.
Abordaremos como problema de pesquisa: estimulo do lúdico
pelo professor na educação infantil e como Hipótese: o que as crianças
conseguem aprender através da influência do lúdico no educar
durante o jogar e o brincar.
Trata-se de um trabalho de revisão de literatura onde foram
pesquisados, periódicos, revistas e livros.
Os questionamentos mais corriqueiros que se escuta entre os
educadores são: é admissível à criança brincar e instruir-se ao mesmo
tempo? Em que conjuntura a criança instrui-se? Quais brincadeiras
ou jogos auxiliam a criança aprender? Diante desses diferentes
questionamentos, adotou-se como sustento à ideia de alguns autores,
os quais estudam o assunto, e seus estudos indicam que o brincar é
uma ação divertida e natural para a criança, sendo assim, precisa
fazer parte de suas atividades diárias.
É importante que o educador da infância, reconheça bem às
informações características da área, tais quanto: as etapas do
desenvolvimento infantil, as distintas linguagens, as informações
escolares características de cada faixa etária e acrescente o lúdico

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nos programas educacionais a fim de tornar a sua prática pedagógica


em momentos de prazer e significação.

2. AS DIFERENÇAS ENTRE JOGAR E BRINCAR, UMA FORMA DE


EDUCAR COM ESTÍMULO DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Aspecto Geral

O referencial curricular nacional para a educação infantil RCNEI


(BRASIL, 1998, p. 58) lança a importância de se dar valor a atividades
lúdicas na Educação Infantil, salvo-conduto que “as crianças podem
incorporar em suas brincadeiras conhecimentos que foram
construindo”. Também se ressalta no RCNEI a valorização do
brinquedo, percebidos como:

“...componentes ativos do processo educacional que refletem a concepção


de educação assumida pela instituição. Constituem-se em poderosos auxiliares
da aprendizagem. Sua presença desponta como um dos indicadores importantes
para a definição de práticas educativas de qualidade em instituição de
educação infantil”. (BRASIL, 1998, p.67)

À medida que a criança vai se desenvolvendo fisicamente, as


brincadeiras vão adotando tamanho mais socializador, os
participantes estão, numa atividade comum e ao mesmo aprendem
a convivência, apesar disso lhes permite aprender, como compartilhar
brinquedos, repartir tarefas e tudo aquilo que sugere uma tarefa
coletiva no seu cotidiano.

O jogo, o brinquedo, a brincadeira e a Educação Infantil

Atualmente, as crianças não carecem mais de criatividade para


brincar e confeccionar seus brinquedos como era feito antigamente,
a maioria dos brinquedos tudo já se acham criados e industrializado
para a venda.
O brincar para a criança é satisfazer aos impulsos conscientes e
inconscientes que induzem às atividades corporais e intelectuais de
amplo significado e, por ser o brincar de importância da criança,
requer cuidado e concentração, levando-a a criar, refletir, e distinguir

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novas expressões, circunstâncias e capacidades.


Segundo Velasco (1996, p. 78):

brincando a criança desenvolve suas capacidades físicas, verbais ou


intelectuais. Quando a criança não brinca, ela deixa de estimular, e até mesmo
de desenvolver as capacidades inatas podendo vir a ser um adulto inseguro,
medroso e agressivo. Já quando brinca a vontade tem maiores possibilidades
de se tornar um adulto equilibrado, consciente e afetuoso.

Para a autora acima citada, as brincadeiras mostram o


desenvolvimento, bem como a socialização e a aprendizagem. É nesse
período que a criança tem encanto em realizá-las, pois é nesse
período que ela tem o desenvolvimento sem esforço. Independente
do período e da cultura, as crianças sempre brincaram e brincam,
ou seja, elas vão brincar e instruir-se da forma que mais gostam,
brincando.
De acordo com o RCNEI (1998), a tendência contemporânea da
educação é não perder o aspecto lúdico de vista. A criança comunica-
se pelo brincar e por meio dele torna-se operativa. Assim quando
uma criança brinca, ela reorganiza pensamentos e sentimentos,
associação e o ambiente, linguagem e sentidos. Atividades de prazer
precisam fazer parte do cotidiano da criança.
Dentro de um ponto de vista educacional, o brincar pode expor
distintos modos e abordagens. É plausível compreender que ele está
presente em todas as extensões da vida do ser humano e, sobretudo
na vida das crianças. Pode-se garantir que “brincar é viver”, pois a
criança aprende a brincar brincando e brinca aprendendo (SANTOS,
2011, p.111).
Para Santos (2011), “brincar é viver” é uma afirmação bastante
empregada e aceita, pois a oportuna história da humanidade nos
exibiu que as crianças sempre brincaram, brincam até agora e,
seguramente, permanecerão brincando.
A apresentação das brincadeiras na Educação Infantil, de acordo
com o RCNEI (1998), tem por desígnio servir de suporte para várias
finalidades, como a concepção de hábitos, maneiras e conduta.
Objetiva também operar na memorização de conteúdos concernentes
a números, letras do alfabeto, cores, dentre outros, traduzidos em

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canção. Estas canções costumam ser seguidas de sinais corporais,


copiados pelas crianças de formato físico e estereotipada.

O jogo

A palavra jogo apresenta muitas facetas, destacamos a


brincadeira, a diversão e a competição, pois são partes de interesse
no que se refere à educação infantil.
A definição de jogo segundo o dicionário Houaiss,:

1 – agitação: movimento, oscilação; 2 – aposta: lance, mão, parada, partida;


3 – ardil: astúcia, 4 – balanço: oscilação; 5 – brincadeira: folguedo, folia,
reinação; 6 – coleção: conjunto; 7 – combate: certame, luta, peleja, pugna;
8 – diversão: divertimento; 9 – escárnio: grocejo, motejo, troça, zombaria;
10 – funcionamento: movimento; 11 – inconstância: capricho, instabilidade,
irregularidade, variabilidade, volubilidade, constância, evariabilidade,
regularidade; 12 – joguete: ludibrio; 13 – manejo: manobra, manuseio; 14 –
movimento: destreza, habilidade, mobilidade; 15 – partida: certame,
competição, espetáculo, peleja, jogo de cartas: carteado. (HOUAISS, 2003,
p.400)

Para o autor a criança define os seus conhecimentos de acordo


com o período, ela não percebe o que é jogo por si próprio. É
imprescindível que ela entenda o que é jogar, e essa concepção se
dá por meio de um intermediário que estará conduzindo as
configurações de como realizar as atividades de combinação com as
normas instituídas pelo jogo. No entanto involuntariamente as regras
e as suas particularidades a palavra jogo não perde a sua qualificação,
quando proferida a palavra sua identificação trata-se do jogo em si
e não nas suas peculiaridades.
Já para (ARAÚJO 1992, p.13):

O jogo toma um aspecto muito significativo no momento em que ele se


desvincula de ser meio para atingir a um fim qualquer. Revendo a história do
jogo, certificamo-nos de que sua importância foi percebida em todos os
tempos, principalmente quando se apresentava com fator essencial na
construção da personalidade da criança.

Para o autor os jogos educativos são aqueles que oferecidos para


o desenvolvimento das crianças e na maioria das vezes são

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direcionados para a educação infantil. São repartidos em dois grupos:


os de enredo e os de regulamentos. Os primeiros são chamados de
jogo imaginativo como, por exemplo, as fábulas; essa modalidade
incita o desenvolvimento cognitivo e afetivo-social da criança, pois
elas vivenciam o desempenho do adulto. Quanto o segundo pode-se
mencionar o jogo de dominó; neste a fantasia esta restringida, pois
são as leis que orientam o jogo, estabelecendo prudência para o seu
desenvolvimento.
Quando o professor recorre aos jogos, ele está instituindo na
sala de aula um ambiente de motivação que deixa livre os alunos
para compartilharem ativamente do método de ensino, assimilando
conhecimentos e subsídios, incorporando costumes e importâncias.
Para que a aprendizagem incida de forma natural é imprescindível
respeitar e desempenhar o movimento humano, respeitando a
bagagem espontânea de conhecimento da criança. Seu mundo
cultural, movimentos, atitudes lúdicas, criações e fantasias.

O brinquedo e as brincadeiras

Para a criança, o brincar é a atividade principal do cotidiano. É


imprescindível porque dá a criança a capacidade de assumir
resoluções, mostrar os sentimentos e apegos, reconhecer a si, aos
outros e o mundo, de reproduzir atos prazerosos, de dividir, expressar
sua personalidade e identidade por meio de diversas linguagens, de
utilizar o corpo, os sentidos, os movimentos, de resolver problemas
e inventar (KISHIMOTO, 2010).
Ao brincar, Kishimoto (2010) cita em seu artigo que a criança
saboreia o domínio de descobrir o mundo dos elementos, dos
indivíduos, da natureza e da cultura, para compreendê-lo e expressá-
lo por meio de diversas linguagens. Mas é no plano da fantasia que o
brincar se realça pela mobilização dos significados. Por fim, sua estima
se pauta com a tradição da infância, que põe a brincadeira como
ferramenta para a criança se expressar, aprender e se desenvolver.
A educação infantil pode estar incluída como o brincar livre e o
conduzido. É necessário desconstruir essa visão equivocada para
pensar na criança completamente, que, em sua subjetividade,
aproveita a liberdade que tem para escolher um brinquedo para
brincar e a mediação do adulto ou de outra criança, para aprender
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novas brincadeiras. A criança não nasce sabendo brincar, ela precisa


aprender, por meio das interações com outras crianças e com os
adultos. Ela descobre, em contato com objetos e brinquedos, certas
formas de uso desses materiais. Observando outras crianças e as
intervenções da professora, ela aprende novas brincadeiras e suas
regras (KISHIMOTO, 2010).
Segundo Vygotsky (1998), o brinquedo tem inseparável afinidade
com o desenvolvimento infantil, principalmente na idade pré-escolar.
Apesar de os autores não o apreciem como o único aspecto dominante
na infância, é o brinquedo que adéqua o maior progresso na habilidade
cognitiva da criança. É por meio do brinquedo que a criança se molda
ao mundo real, doma os conhecimentos, se inclui e se unifica
culturalmente. Ao brincar e inventar uma situação fantasiosa, a
criança pode adotar distintos papéis: ela pode se tornar um adulto,
outra criança, um animal, ou um herói televisivo; ela pode modificar
o seu comportamento e agir e se comportar como se ela fosse mais
velha do que verdadeiramente é, pois ao simular o papel de “mãe”,
ela irá adotar as regras de conduta maternal, porquanto agora ela
pode ser a “mãe”, e ela procura agir como uma mãe age. É no
brinquedo que a criança consegue ir além do seu comportamento
habitual, atuando num nível superior ao que ela realmente se
encontra.

É indispensável que a criança sinta-se atraída pelo brinquedo e cabe-nos


mostrar a ela as possibilidades de exploração que ele oferece, permitindo
tempo para observar e motivar-se. A criança deve explorar livremente o
brinquedo, mesmo que a exploração não seja a que esperávamos. Não nos
cabe interromper o pensamento da criança ou atrapalhar a simbolização que
está fazendo. Devemos nos limitar a sugerir, a estimular, a explicar, sem
impor nossa forma de agir, para que a criança aprenda descobrindo e
compreendendo, e não por simples imitação. A participação do adulto é para
ouvir, motivá-la a falar, pensar e inventar. Brincando, a criança desenvolve
seu senso de companheirismo. Jogando com amigos, aprende a conviver,
ganhando ou perdendo, procurando aprender regras e conseguir uma
participação satisfatória (PEDROSO et al., 2016. p.11).

Devemos perceber que quando se fala em brincar deve-se


compreender a importância de um tempo no dia-a-dia das crianças
designado a um brincar de qualidade, em um espaço apropriado,
com materiais importantes para as crianças e que instiguem a
criatividade.

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3. CONCLUSÃO

Assim sendo, tais atividades necessitam ser levadas a sério pelos


profissionais que trabalham especialmente na educação infantil, pois
se faz importante reconhecer o emprego do lúdico no
desenvolvimento infantil, uma vez que não se tem aí apenas meras
brincadeiras que educam e formam o sujeito, seguindo a evolução
física e mental deste e colaborando para a sua maturação, mas sim,
o uso, de maneira mais apropriada, de tudo aquilo que torna o lúdico.
O brincar torna-se a atividade principal da educação infantil.

4. REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Vânia Carvalho de. O jogo no contexto da educação


psicomotora. São Paulo: Cortez, 1992.

BIBIANO, Bianca. Jogos e brincadeiras. Disponivel em: http://


acervo.novaescola.org.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/jogo-
comparacao-quantidades-613014.shtml Acesso em 02 set 2016.

BRASIL. Referencial Nacional para a Educação Infantil. Ministério


da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 1998, vol. 1-3.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brinquedos E Brincadeiras Na Educação


Infantil. ANAIS DO I SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO
– Perspectivas Atuais Belo Horizonte, novembro de 2010. Disponível
em http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7155-2-3-
brinquedos-brincadeiras-tizuko-morchida/file Acesso em 31 ago 2016.

PEDROSO, Crislaine de Andrade et al. Papel do brinquedo no


desenvolvimento infantil. Disponivel em: http://scelisul.com.br/
cursos/graduacao/PD/artigo2.pdf Acesso em 31 ago 2016.

SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedo e infância: um guia para


pais e educadores. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.

VELASCO, Calcida Gonsalves. Brincar: o despertar psicomotor, Rio


de Janeiro: Sprit, 1996.

VYGOTSKY, L.S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.


São Paulo: Ícone, 1998

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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR:


APROVA COMO INSTRUMENTO AVALIATIVO

ANDRADE, Lucila Cristina Paladin1


BARROS, Mariana Spadoto2

RESUMO

Este artigo aborda a avaliação da aprendizagem escolar no ensino


fundamental 1, ou seja do primeiro ao quinto ano, discutindo a prova
como um instrumento avaliativo de forma a corroborar com o trabalho
docente. Para tanto, fundamentado em Luckesi (2008; 2.014),
apresenta uma reflexão teórica sobre o tema e algumas implicações
pedagógicas dela decorrentes. Procura contribuir com métodos que
podem ser empregados para realizar um processo de avaliação que
contemplem todos os educandos na sala de aula, desse modo, traz
algumas indicações para o momento de preparar uma avaliação e a
prova como um instrumento de diagnóstico.
Palavras-Chave: EDUCAÇÃO. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
ESCOLAR. PROVA

ABSTRACT

This article discusses the assessment of school learning in


elementary school 1, ie the first to the fifth year, arguing the

1
Discente do curso de Pedagogia da FAEF: lucilacpandrade@gmail.com.
2
Docente do curso de Pedagogia da FAEF: marianaspadoto@gmail.com.

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evidence as an evaluative tool in order to corroborate the


teaching. Therefore, based on Luckesi (2008; 2014), presents a
theoretical reflection on the subject and some pedagogical
implications arising from it. Seeks to contribute to methods that
can be employed to carry out an evaluation process that include
all students in the classroom, thereby brings some indications for
the time to prepare an evaluation and the test as a diagnostic
tool.
Key Words: EDUCATION.SCHOOL LEARNING ASSESSMENT. TEST.

1 INTRODUÇÃO

Este artigo visa refletir sobre a importância da avaliação no


cotidiano escolar; como a avaliação pode contribuir de forma
significativa para a aprendizagem dos educandos e seu
desenvolvimento global. Além disso, como a avaliação pode orientar
o trabalho docente na melhoria da qualidade de ensino.
O interesse pelo tema partiu da experiência nos estágios
obrigatórios propostos pela faculdade na formação do curso de
Pedagogia. Durante os últimos anos na faculdade, vemos muita teoria
acerca do tema, disciplinas que abrangem o conhecimento, porém,
como estudantes e pesquisadores, ficam as questões: de fato, como
o professor avalia os educandos? Qual a importância da prova neste
contexto? São questões que nos fazem refletir, e despertar um enorme
interesse de saber como funciona na prática, confrontar teoria e
prática pedagógica.
Outro fator que intensificou nosso desejo de entender este objeto
de estudo decorre da preocupação com a nossa formação. Sendo
agora pedagogas, quais metodologias avaliativas iremos adotar como
docentes. Pensamos que ao aprofundar os estudos dentro do tema,
teremos condições satisfatórias para como futuras pedagogas
trabalhar em sala de aula.
Desmistificar o pavor com relação às provas, enxergá-la como
um instrumento que agrega e corrobora com o trabalho docente.
Sendo assim, diante dos estudos atuais em educação, a prova pode
ainda ser considerada como instrumento avaliativo eficiente.
Dentre os diversos processos avaliativos, a prova pode configurar-

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se como instrumento avaliativo, mas não dá conta sozinha da


avaliação formativa.
Para realização do trabalho faremos uma pesquisa bibliográfica
teórica pesquisando autores como: Hoffmann, Perrenoud, Luckesi
entre outros que abordam as perspectivas atuais acerca do tema.
O presente artigo está dividido em três partes: na primeira parte,
abordamos a prova como instrumento avaliativo, na segunda parte,
o que é a prova escolar e para finalizar, a prova como instrumento
avaliativo diagnóstico: ressignificando seu uso.

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 A Prova como Instrumento Avaliativo

Neste artigo, pretendemos discutir a prova como um instrumento


avaliativo que pode ser eficiente, desde que ligada aos objetivos
coerentes e utilizada de maneira à acrescentar ao diagnóstico do
professor pistas para novas propostas metodológicas em sala de aula,
sempre buscando uma melhor aprendizagem.

2.1.2 O que é prova escolar?

As escolas brasileiras exploram as provas da seguinte maneira:


de acordo com o conteúdo estudado em sala de aula e demais
atividades complementares, além de tarefas de casa, os
professores, mesmo os que trabalham com sistemas apostilados,
em escolas particulares, têm a liberdade de elaborar a sua prova,
com a aprovação do coordenador pedagógico da escola. Assim, as
provas trazem um resultado, gerando uma nota ou conceito.
Geralmente, há uma prova com dez questões valendo 10 pontos,
assim, cada questão vale um ponto. Se o aluno acertar oito
questões, vai obter a nota oito na prova. As escolas seguem uma
média de corte. Por exemplo: média sete. Se o aluno tirar uma
nota superior a sete, no final do ano letivo, está aprovado, se
inferior, está reprovado.
Algumas escolas, principalmente no primeiro ano, adotam um
conceito mais abrangente. Por exemplo: Excelente, Muito Bom, Bom,

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Regular e Insatisfatório. Assim sendo, em uma prova com 10 questões,


quem acertou entre nove ou 10 obterá o conceito Excelente; sete e
oito, Muito Bom; cinco e seis, Bom; três e quatro, Regular; um e
dois, insatisfatório.
Essa forma de utilizar as provas classifica os alunos entre
aprovados e reprovados, em um sistema em que as provas verificam
se o aluno “aprendeu” ou não determinado conteúdo.
Os pais dos bons alunos, os que obtêm as melhores notas, no
geral, dão privilégios aos filhos, como presentes. Neste contexto,
tais alunos passam a se esforçar para obter a nota. Assim que
alcançam os resultados almejados, “viram a página”, e passam para
a meta subsequente. Houve aprendizado ou seria um processo
mnemônico dos exercícios realizados em sala anteriormente? Afinal,
a prova nada mais é do que a cópia fiel do conteúdo trabalhado em
sala, o que muda são os meios de apresentação, porém, o resultado
final é o mesmo conteúdo.
No caso do aluno que não atinge a média exigida, em muitas
instituições ele é encaminhado para uma recuperação, para que
estude mais para melhorar a nota. Refletindo: melhorar a nota
garante aprendizagem? O que importa é obter nota para passar para
aos anos subsequentes e não, de fato aprender, compreender, dar
sentido, significado.
A avaliação envolve um ato que ultrapassa a verificação. Para
Luckesi (2008), a efetiva aprendizagem dos conhecimentos mínimos
necessários envolve o desenvolvimento de habilidades, hábitos e
convicções, não mensuráveis por uma prova escrita.
Já ouvimos durante nossa vida de estudantes várias frases como:
“Nossa! Já fechei a nota nessa matéria, não preciso mais estudar”.
Pais frequentemente dizem para seus filhos: “Precisa melhor a nota!”.
A nota pouco diz sobre o desenvolvimento do aluno. Vejamos: em
uma prova de Matemática , em que o conteúdo é adição e subtração,
o aluno tira 10. Na prova seguinte, em que o conteúdo é multiplicação
e divisão, ele tira dois. A média, neste caso, seis, é satisfatória para
ele seguir nos estudos para a etapa seguinte, porém, esse aluno não
aprendeu multiplicação e divisão, ele aprendeu adição e subtração.
Ele não aprendeu o que era necessário, mas é considerado apto a
continuar.

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O professor, com o olhar avaliativo, deve estabelecer o mínimo


necessário de aprendizagem do aluno, isso não significa que deve
trabalhar com o mínimo, porém, deve estabelecer que todos os alunos
da sala adquiram o mínimo para seguir com os conteúdos, ou seja,
deverá utilizar várias metodologias de ensino para que os alunos
construam conhecimento pleno e tenham desenvolvimento global,
em seus aspectos físico, cognitivo e intelectual.

2. 1. 3 A Prova como instrumento avaliativo diagnóstico:


ressignificando seu uso

A prova pode ser ressignificada em um instrumento avaliativo


valoroso, desde que explorada de forma a auxiliar o trabalho docente.
Em sua obra mais recente denominada Sobre Notas Escolares, Luckesi
(2014) aborda a prova como um instrumento de coleta de dados
para avaliação da aprendizagem de determinados conteúdos. E como
tal, precisa seguir rígida sistematização:

Um instrumento de coleta de dados sobre o desempenho do educando em sua


aprendizagem que não tenha sido elaborado com um mínimo de rigor,
metodológico – com as características de sistematicidade, linguagem
compreensível, compatibilidade entre o ensinado e o aprendido, precisão –
não terá condições de demonstrar a aprendizagem do educando. (LUCKESI,
2014, p. 79).

Para o mesmo autor, “[...] A Avaliação, como um ato de investigar


a qualidade da realidade, à semelhança de toda e qualquer
investigação, necessita de dados que sustentem a compreensão que
ela revela da realidade, que, no caso, se expressa como “leitura da
qualidade da realidade” (LUCKESI, 2014 p. 70).
Luckesi (2014) coloca alguns importantes aspectos a serem
considerados na elaboração da prova.
Por sistematicidade, Luckesi (2014) entende que o que o professor
vai pedir na prova não pode ser escolhido aleatoriamente, um
conteúdo aqui, outro ali, mas deve seguir uma ordem, de acordo
com o conteúdo estudado em sala, nos livros didáticos. Do contrário,
o aluno poderá se perder ao realizar a prova, não fará sentido a ele,
podendo errar e sair prejudicado.

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Deve haver uma Linguagem compreensível, isto é, muitas vezes


o professor ensina de uma forma, usa uma linguagem simples,
coloquial, de fácil entendimento dos alunos, e na prova, adota uma
linguagem mais culta e elaborada, diferente da usada em classe.
Assim, os alunos poderão errar simplesmente porque não entenderam
o que o professor pediu no enunciado do exercício.
Compatibilidade entre o ensinado e o aprendido: pode ocorrer
inúmeras incompatibilidades na realização de uma prova. Por
exemplo, ensina-se simples e pede complexo, ensina com uma
metodologia e pede outra.
Precisão: quando a professora coloca na prova perguntas vagas,
que o aluno não tem certeza de qual assunto está sendo solicitado,
ou seja, pergunta imprecisa, cada um poderá responder a partir do
seu entendimento.
Essas distorções no momento das provas avaliativas poderão
trazer resultados enganosos, e prejudicar as notas escolares, o bom
andamento da sala e principalmente o trabalho pedagógico do
professor, sem a possibilidade de reflexão sobre as metodologias
adotadas.
Em sua obra Conversas com um Jovem Professor, Karnal (2012)
traz algumas indicações para o momento de preparar uma
avaliação.
Variar a forma, ou seja não devemos seguir um modelo de
avaliação, pois isso, poderá favorecer apenas um grupo de alunos,
então devemos variar a forma de avaliar, assim, se dermos uma
prova objetiva, na próxima faremos uma prova mais dissertativa,
entre tantas outras formas de avaliação, prova oral, seminários
em grupo.
Colocar instruções essenciais na prova: Não polua a prova com
muitas instruções desnecessárias, isso pode confundir os alunos. Faça
uma prova clara e objetiva.
Começar a prova com uma questão fácil ou lúdica, isso pode
acalmar o aluno, que vai seguir nas próximas questões com mais
confiança.
Calcular bem a quantidade de questões adequada ao tempo da
prova, cuidado com provas muito longas e cansativas, sempre haverá
o aluno que vai entregar a prova em dez minutos e o aluno que o

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professor irá arrancar a prova no final da aula.


Utilizar exemplos dados em aula para construir um diálogo com
o aluno que está fazendo a prova.
Seja claro no que você quer do aluno, não utilize verbos como
“comente”, afinal qualquer comentário do aluno, descrito na prova,
vai valer como resposta.
Terminando de elaborar a prova, leia várias vezes, observe erros
de português, pois qualquer erro na prova causará tumulto na sala
de aula.
Avaliar é observar o aluno, e a sala de aula como um todo,
acompanhar a qualidade de um processo. Se necessário, mudar as
ações para que haja aprendizado.
Diante desta inovação pedagógica, muitos professores se sentem
ameaçados e incapazes de avaliar os alunos em um ambiente fora
da prova, como, por exemplo, em atividades em grupo, na construção
de maquetes, ou medição do pátio escola. Torna-se, para este
professor, difícil atribuir uma nota individual e avaliar o aluno sem
um documento formal e fiel aos conteúdos estudados. Mesmo os
alunos, culturalmente habituados à prova, diante dessas atividades,
se sentem em um momento de lazer, não dando a devida importância
à atividade, afinal, para ele, o que tem peso são as notas dadas nas
provas.
De acordo com as perspectivas inovadoras da Pedagogia, já
apresentadas, a prova escolar deve assumir uma função de colaborar
com o trabalho docente pedagógico, indo além de verificação,
proporcionando uma reflexão ampla sobre metodologias de ensino e
problematização dos conteúdos. O erro é construtivo, sendo uma
oportunidade de aprendizagem, pois o aluno aprende com seu erro.
Se ao realizar uma conta matemática o aluno erra o resultado porque
se atrapalhou no meio do cálculo, esta é uma excelente oportunidade
de aprendizado e reflexão por parte do aluno, que terá a oportunidade
de ver onde errou, e assim, aprender. Quanto ao professor, pode
explorar outras formas de ensinar, novas metodologias. Muitas vezes
o aluno não aprendeu não só porque ele não estudou, a causa pode
estar nas atividades propostas. Neste sentido, o professor poderá
adotar diferentes estratégias, com atividades mais práticas,
contextualizadas à realidade do aluno.

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Como já dissemos, a preocupação de alunos, pais, e muitos


professores, ainda são as notas escolares. Mas fica evidente que a
aprendizagem não está relacionada às notas escolares. “Elaborar e
utilizar instrumentos de coleta de dados, elaborados com rigor
metodológico, pode nos revelar, com precisão onde os educandos
estão com dificuldades. Não necessitarão de ajuda em todos os
conteúdos ensinados, mas somente naqueles que ainda não foram
aprendidos.” (LUCKESI, 2014, p. 115).
O trabalho do professor é principalmente ter um olhar avaliativo
sempre, durante a aula, ao ensinar um exercício, um aluno que
aprendeu pode auxiliar um outro aluno que não aprendeu o conteúdo.
O professor só pode dar continuidade ao assunto quando seus alunos
adquiriram aprendizagem plena, e não deixar para outra
oportunidade.
As notas são registros para documento da escola, porém, não
são o principal, são consequências dos processos trabalhados durante
o ano letivo. O principal é a aprendizagem do aluno, e as formas de
avaliar para obter as notas são inúmeras e podem favorecer a todos
os alunos. Pode-se criar um tipo de registro diário dos alunos, com
anotações relevantes para compor a avaliação, pois avaliar é
acompanhar o estudante dentro da sala de aula, criando condições
e situações de aprendizagem.
A prova surpresa ou atividade para nota pode ser uma forma
de avaliar positivamente, quando a professora aplica como um
reforço do que acabaram de estudar, facilitando que os alunos
possam assimilar melhor o conteúdo. Os novos profissionais da
Pedagogia têm, assim, um desafio: como fazer esses registros? Os
professores tem que ficar atentos para não se perderem com tantos
relatórios, não generalizar a sala, ter um olhar criterioso para
cada aluno.
Segundo Hoffmann (2.001), as tarefas avaliativas são elaboradas
tendo como objetivo principal sua finalidade, a clareza e intenções
do professor, e onde o professor pretende chegar com determinada
atividade.
Segue exemplo de atividade avaliativa:

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FIGURA 1 - Exemplo de prova realizada por alunos de quinto ano do


Ensino Fundamental

MATEMÁTICA 5º ANO

João participou de um campeonato de judô na categoria juvenil,


pesando 45,350kg. Cinco meses depois estava 3,150kg mais pesado e
precisou mudar de categoria. Quanto ele estava pesando nesse período?
(A) 14,250kg
(B) 40,850kg
(C) 48,500kg
(D) 76,450kg
________________________________________
Para uma temporada curta, chegou à cidade o circo Fantasia, com
palhaços, mágicos e acrobatas. O circo abrirá suas portas ao público às
9 horas e ficará aberto durante 9 horas e meia. A que horas o circo
fechará?
(A) 16h30
(B) 17h30
(C) 17h45
(D) 18h30
________________________________________
Um dia tem 24 horas, 1 hora tem 60 minutos e 1 minuto tem 60 segundos.
Que fração da hora corresponde a 35 minutos?
(A) 7/4
(B) 7/12
(C) 35/24
(D) 60/35

FONTE: http://portal.mec.gov.br

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Do estudo realizado, concluímos que há uma preocupação em


novas metodologias de avaliação escolar que possam colaborar com
o trabalho docente e principalmente ser justo ao desempenho escolar
dos alunos. Fazendo da prova um importante instrumento avaliativo,
porém não o único.
Para desenvolver este artigo foram usados livros, conteúdos que
a professora disponibilizou em sala de aula, conteúdos explicados
por ela e material da internet. Não encontramos grandes dificuldades

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para realizar tal pesquisa, pois é disciplina da grade curricular do


curso de Pedagogia e existe um extenso material de autores
renomados sobre o tema.
Em síntese, a avaliação é um processo contínuo dentro das salas
de aulas nas escolas; o professor tem condições, pela vivencia no
cotidiano, de conhecer cada educando e, dessa forma, explorar o
seu potencial e trabalhar diferentes metodologias diante das
dificuldades dos educandos. A prova se torna um instrumento
avaliativo, porém não o único, e principalmente deve ser um
instrumento norteador do trabalho docente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

HOFFMANN, JUSSARA. Avaliar para promover: as setas do caminho


/ Porto Alegre: Mediação, 2001.

LUCKESI, CIPRIANO CARLOS. Avaliação da Aprendizagem Escolar:


estudos e proposições / 19 ed. – São Paulo: Cortez, 2008.

LUCKESI, CIPRIANO CARLOS. Sobre Notas Escolares: distorções e


possibilidades / São Paulo: Cortez, 2014.

PERRENOUD, PHILIPPE. Avaliação da Excelência à regulação das


aprendizagens – entre duas lógicas / Porto Alegre: Artmed, 1999.
.

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AVALIAÇÃO DOS ALUNOS EGRESSOS DO CURSO


DE PEDAGOGIA DA UNESP/MARÍLIA SOBRE
FORMAÇÃO NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

POKER, Rosimar Bortolini1


VALENTIM, Fernanda Oscar Dourado2
GARLA, Isadora Almeida3

RESUMO

O debate sobre a implementação de um sistema escolar inclusivo


no Brasil vem se consolidando desde a década de 90. Nesse contexto
a pesquisa pretendeu avaliar os aspectos positivos e negativos da
formação de professores, os quais têm papel fundamental para a
efetivação da política educacional inclusiva. O estudo analisou a
qualidade do curso de Pedagogia da FFC-UNESP/Marília, sendo
participantes alunos egressos, da nova grade curricular, formados
entre 2011 a 2013. A boa fundamentação teórica foi o principal ponto
positivo do curso e, a falta de relação entre a teoria e a prática foi
apontado como o principal ponto negativo.
Palavras-chave: Avaliação de egressos; curso de Pedagogia;
inclusão escolar.

1
Docente do curso de Pedagogia da FFC – Unesp – campus de Marília/SP, email:
poker@marilia.unesp.br
2
Docente do curso de Pedagogia da faculdade FAEF – Garça/SP, email: ferdourado2008@hotmail.com
3
Discente do curso de Pedagogia da FFC – Unesp – campus de Marília/SP, email:
isadora.garla@gmail.com

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ABSTRACT

The debate on the implementation of an inclusive school system


in Brazil has been consolidating since the 90s this context the research
aimed to evaluate the positive and negative aspects of teacher
training, which play a fundamental role for the realization of inclusive
education policy. The study examined the quality of the Faculty of
Education of FFC-UNESP/Marilia, with participating students
graduating, the new curriculum, formed between 2011 and 2013.
The good theoretical foundation was the main plus point of the
course, and the lack of relationship between theory and practice
was appointed as the main negative point.
Keywords: Evaluation of graduates; Faculty of Education; school
inclusion.

1. INTRODUÇÃO

Desde a década de 90 a política educacional brasileira,


influenciada por documentos internacionais que defendem os direitos
humanos fundamentais, assume e passa a implementar a inclusão
escolar. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
de 1996, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, em 2001 e a Resolução CNE/CP nº 1/2002 que instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura indicam
que a escola e a formação dos professores devem seguir uma
orientação baseada no paradigma inclusivo, assim como as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação de Pedagogia (CNE/
CP nº1/2006). Em 2008, foi promulgada a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 e,
ainda, a nova Lei nº 13.146 de 2015, que Institui a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência.
Apesar desse movimento de inclusão educacional no Brasil estar
amparado nas normativas legais, é notório o despreparo dos
professores e dos gestores dos diferentes níveis de ensino para
garantir a acessibilidade física, atitudinal e curricular dos alunos
com necessidades educacionais especiais nas escolas. Pesquisas de

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Naujorks (2002), Vitaliano (2010); Rodrigues (2008); Ferreira (2006);


Santos (2007) demonstraram isso.
A formação do professor constitui-se no elemento chave capaz
de viabilizar a implementação de uma escola que se pauta na
equidade, no trabalho colaborativo, na solidariedade, na
interdisciplinaridade, na criatividade, no uso de recursos, estratégias
e metodologias diversificadas. Segundo Tricoli (2002, p. 98) “[…]
para que um professor possa oferecer uma boa formação para seus
alunos, ele precisa também estar bem formado” (apud BARBOSA-
VIOTO; VITALIANO, 2013, p. 355). Entretanto, ainda há uma falta de
instrumentalização para que o professor possa fundamentar e
estruturar sua prática, no intuito de atender às todas as necessidades
educacionais especiais dos alunos.
Considerando as exigências engendradas pelo ensino, é urgente
o redirecionamento do modelo de formação de professores no sentido
de amenizar o descompasso existente entre os princípios teóricos
propostos da pedagogia inclusiva, e sua materialização nas escolas
e nas salas de aula. A atuação docente deve ser mais diversificada,
criativa e complexa, tendo que abranger diferentes níveis de alunos
com condições também diversificadas de aprendizagem. Cabe então
aos cursos de formação de professores uma proposta pedagógica
direcionada à diversidade “a universidade é um lugar onde os valores
e práticas de educação inclusiva precisam ser vivenciadas”
(CASTANHO; FREITAS, 2005, p. 85).
Diante da complexidade do problema, nesta pesquisa, pretendeu-
se avaliar a qualidade da formação recebida pelos egressos da nova
grade curricular do curso de Pedagogia da FFC – Unesp/Marília, para
atender exigências e atuar em um modelo educacional inclusivo,
por meio da identificação de pontos positivos e pontos negativos da
formação, bem como sugestões para a melhoria do referido curso.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1. Material e métodos

A pesquisa constituiu-se em um estudo de caso, que analisou


um curso de Pedagogia podendo sua análise permitir a generalização
de ideias. O estudo foi realizado com todos os 272 alunos egressos

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das turmas de 2011, 2012 e 2013 do Curso de Pedagogia da FFC -


Unesp/Marília, submetidos à nova grade curricular instituída em 2007.
Dos 272 emails enviados, 15 apresentaram problemas, 255 acusaram
recebimento e 46 professores aceitaram responder ao questionário,
totalizando uma amostra de 17%. Todos respondentes eram do sexo
feminino e encontravam-se na faixa etária entre os 20 e 30 anos de
idade.
A pesquisa teve aprovação do Comitê de Ética, da FFC – Unesp/
Marília sob o nº CAAE 42779115.7.0000.5406. A coleta se deu por
meio da aplicação de um questionário com três perguntas abertas,
via plataforma Google Forms, que trataram da percepção e avaliação
dos professores (pontos positivos e negativos do curso de Pedagogia),
e sugestões de conteúdos que poderiam ser incorporados ao mesmo.
Cada professor poderia apontar a quantidade desejada de pontos
positivos, de pontos negativos e de sugestões. Neste trabalho,
considerou-se o aluno com NEEs, o público alvo da Educação Especial,
ou seja, alunos com deficiência, com transtornos globais de
desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotação.

2.2. Resultados e discussão

Acerca dos pontos positivos na formação do professor, apontados


pelos 46 respondentes, houve a incidência de 72 respostas. Dentre
estas, a maior incidência (14 respostas), tratou da presença do tema
“adequações curriculares” no curso. Os egressos revelaram que
consideram muito importante o desenvolvimento desse tema focando
a construção do Projeto Político Pedagógico na perspectiva inclusiva,
a adaptação de currículos e materiais e, ainda, a adequação frente
a alunos com grandes dificuldades de aprendizagem.
De fato, neste Curso de Pedagogia, há na grade curricular uma
disciplina intitulada “Currículos e as NEEs” de 75 horas/aula, em
que constam conteúdos relacionados com tipos e níveis de
adequações curriculares, Projeto Político Pedagogico inclusivo e
conceituação e elaborção do documento de Adequação Curricular
Individual. Interessante notar que os egressos identificaram que tais
conteudos são imprescindíveis para uma prática pedagógica inclusiva.
Parece que há uma consciência da necessidade de adequar a escola
ao aluno respeitando suas condições e valorizando suas competências,

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o que está de acordo com a política educacional inclusiva vigente no


país.
O segundo aspecto positivo mais apontado pelos professores (12
respostas) refere-se a fundamentação teórica que o curso proporciona
aos alunos. Os egressos reconhecem a importância do conhecimento
a respeito dos aspectos legais, políticos, filosóficos e históricos para
a efetivação de uma prática pedagógica inclusiva.
Em relação ao terceiro ponto positivo mais apontado constata-
se que aparecem quatro categorias diferentes com seis respostas
em cada uma delas: 1- professores que apontaram que o curso ensina
quais são os caminhos e atitudes a serem tomados frente ao aluno
com NEE; 2- professores que apontaram que o curso ofereceu
conhecimento sobre as especificidades das deficiências e sobre a
caracterização dos alunos com NEE; 3- professores que demonstraram
que o curso fomenta a atividade de pesquisa vinculada à temática
da educação especial, valorizando a busca pelo conhecimento e o
aprofundamento do mesmo com indicação de referências
bibliográficas e sites da área da educação especial; 4- professores
que indicaram que o curso tratou do uso de recursos e da oferta de
oportunidades diferenciadas respeitando-se a necessidade
educacional do aluno.
Outro bloco de respostas, considerado o quarto ponto positivo
do curso refere-se a uma variedade de aspectos. Respostas que
apontaram que o curso ajudou a desmistificar o conceito de
deficiência permitindo um olhar mais humano de forma a combater
o preconceito e a discriminação; respostas que destacaram que o
curso proporcionou a vinculação entre teoria e prática e, por fim,
respostas que apontaram que o curso tratou da questão da
acessibilidade física e atitudinal e como acolher o aluno com NEEs.
A questão da presença do conhecimento de Libras – Língua
Brasileira de Sinais, foi apontada como ponto positivo do curso em
três respostas. Verifica-se que os professores reconhecem que é
necessário ter contato com uma nova linguagem, como a Libras,
para poder interagir com o aluno com surdez. Outro ponto positivo
revelado em duas respostas indicaram que o curso promove uma
formação em que o futuro professor aprende como obter auxílio de
outros profissionais da educação e da saúde. Por fim, com o menor
índice de incidência, no caso, com uma resposta cada, foram

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apontados como pontos positivos: o conhecimento a respeito da


diferença entre inclusão e integração; o feedback dos professores
da faculdade mesmo depois do término do curso; o conhecimento
sobre comunicação alternativa e sobre ética e resiliência.
Em relação aos pontos negativos houve grande concentração
de respostas (36) em um único aspecto: a falha que o curso apresenta
na vinculação entre a teoria e a prática. As respostas manifestadas
pelos professores enfatizaram que o curso não contempla
adequadamente a prática pedagógica junto com os alunos com
deficiência; que há pouca observação prática de alunos com NEEs;
que não existem oportunidades de visitas às Salas de Recursos
Multifuncionais em que os alunos com deficiência são atendidos pelos
professores especializados; que faltaram mais aulas práticas de
Libras; que não há estágio na área da educação especial; que o estágio
obrigatório existente não favorece experiências com alunos com
deficiência; que muitas vezes, não se demonstra como os conteúdos
teóricos desenvolvidos poderiam ser aplicados na prática da sala de
aula. Em síntese, constatou-se que a grande maioria das respostas
aponta para um sério problema do curso: a aplicação prática dos
conteúdos desenvolvidos havendo grande distanciamento entre teoria
e prática.
Um segundo ponto negativo refere-se a questão do escasso tempo
existente na grade curricular do curso para desenvolver de forma
mais aprofundada, os conteúdos relacionados com a educação
especial e educação inclusiva. Dos 74 pontos negativos apontados,
26 referiram que faltou tempo dentro das disciplinas para um
aprofundamento dos temas trabalhados considerando as
especificidades das deficiências; que o curso não aprofundou o
trabalho de parceria com as famílias dos alunos com NEEs e nem
com a equipe interdisciplinar; que faltou desenvolver melhor aspectos
relacionados com a inclusão de alunos com deficiência na educação
infantil e, ainda, que faltou tempo para se trabalhar com a criação
e elaboração de materiais didáticos adaptados.
A questão do término da habilitação em educação especial
vinculada ao Curso de Pedagogia, também foi apontado como ponto
negativo do curso, por três egressos. Tal é estranha pois desde 2006,
de acordo com a legislação vigente, as habilitações nos cursos de
licenciaturas tiveram que ser extintas. Outros pontos negativos

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apontados pelos professores em número bem mais reduzido (2


respostas cada) foram: que o curso mostra o recurso mas não o uso
pedagógico que deve ser feito dele; que alguns professores usam
modos obsoletos de ensino e que as disciplinas são pouco proveitosas;
que falta parceria com os cursos de Terapia Ocupacional,
Fonoaudilogia e Fisioterapia.
E, com uma única resposta, foram manifestados os seguintes
pontos negativos: que falta integrar o curso de Pedagogia da FFC –
Unesp/Marília com os outros cursos de Pedagogia da Unesp; que o
curso de Pedagogia poderia desenvolver atividades no Centro de
Convivência Infantil da Unidade; que há demora na contratação de
professores; que os alunos não se interessam pela educação inclusiva.
Em relação às sugestões de conteúdos que poderiam ser
incorporados ao Curso de Pedagogia, importantes para a atuação
com os alunos com NEEs em sala de aula regular, os 46 professores
respondentes apontaram 50 respostas, ou seja, alguns professores
manifestaram mais de uma sugestão. A principal sugestão, apontada
em 18 respostas, trata da necessidade do curso focar mais a questão
prática, com o desenvolvimento de atividades de elaboração e criação
de recursos adaptados, de acordo com as diferentes NEEs
apresentadas pelos alunos. Outro aspecto sugerido em 12 respostas
é o oferecimento do estágio supervisionado obrigatório em salas de
Atendimento Educacional Especializado. Apontaram que, com tais
experiências, poderiam aprender a avaliar e identificar os alunos
com NEEs, a usar materiais adaptados e conhecer o trabalho
colaborativo ente professor do AEE e professor da classe comum.
Outro elemento sugerido pelos professores, identificado em 4
respostas, trata da questão da readequação curricular e da gestão
escolar inclusiva. Sugerem que tais temas sejam melhor desenvolvidos
considerando a perspectiva do gestor bem como que o curso deve
enfatizar mais o trabalho com as relações interpessoais e o trabalho
colaborativo.
Três respostas apontaram uma sugestão muito interessante: que
as disciplinas de Metodologias (de Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências, História, Geografia), tivessem como preocupação o ensino
do aluno com deficiência, transtornos globais de desenvolvimetno e
altas habilidades/superdotação. Que os professores pudessem pensar
em planos de ensino para desenvolver os conteúdos considerando as

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especificidades, também, desse alunado que tem condições


diferenciadas de aprendizagem.
Estranhamente, apesar do curso enfatizar a parte teórica, dois
professores sugeriram um aprofundamento nesse quesito. Outras
sugestões pontuais, com uma resposta cada, referem-se a questões
diversas. Das dez respostas restantes, nove trataram de inclusão de
conteúdos que foram trabalhados de forma superficial ou não foram
trabalhados durante o curso comno: acessibilidade em sala de aula;
atendimento às famílias; atendimento ao aluno com transtorno de
aprendizagem; inclusão na educação infantil; ensino do Braille;
trabalho multiprofissional; uso de medicamentos e, trabalho com as
Diretrizes Curriculares do Estado de São Paulo. Um professor ainda
sugeriu o retorno das habilitações.

3. CONCLUSÃO

O estudo permitiu constatar que a nova grade curricular do Curso


de Pedagogia da Unesp de Marília tem, de alguma forma, atendido
às exigências para a implementação do modelo educacional inclusivo.
Isso pode ser constatado pela avaliação dos professores participantes
ter apontado vários pontos positivos do curso. Verifica-se que os
professores reconhecem a importância dos ajustes no currículo para
a efetivação da equidade na sala de aula, bem como a importância
do conhecimento a respeito dos princípios filosóficos, legais e
políticos da inclusão, ou seja, parece que reconhecem que a mudança
da prática pedagógica em sala de aula precisa, necessariamente,
estar subsidiada pela mudança de concepção, pela mudança de
paradigma que propõe o ensino para a diversidade tendo como base
a questão do direito inalienável de todos os alunos, à educação.
Entretanto, vale ressaltar que assim como foram destacados os
pontos positivos, os professores também apontaram, de forma muito
evidente, os pontos nevrálgicos do curso. Dentre os pontos negativos
descritos ficam evidentes dois elementos principais que, de alguma
forma, se relacionam: a questão da falta de vinculação entre os
aspectos teóricos e práticos dos conteúdos desenvolvidos durante o
curso e, a total ausência de estágio supervisionado na área da
educação especial e/ou inclusiva. Afinal, apesar do curso de
Pedagogia da Unesp de Marília ter cinco disciplinas teóricas

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obrigatórias na sua grade curricular que tratam diretamente de temas


ligados à educação especial/inclusiva, não proporciona situações
de experiências práticas, ou seja, não existe espaço para o
desenvolvimento do estágio supervisionado.
Nesta direção, é preciso ressaltar que a formação inicial deve
ter como objetivo oferecer ao professor a oportunidade de
compreender o significado da escola inclusiva e, qual é o seu papel
nesse processo com base em uma concepção inovadora de escola,
de ensino, de aprendizagem, de currículo e mesmo, de aluno. Todavia,
conforme se constatou na pesquisa, há de se considerar e priorizar a
vinculação entre os aspectos teóricos e práticos do curso bem como
a aplicabilidades dos conteúdos desenvolvidos, fatores considerados
primordiais pelos professores. Só assim será possível aproximar a
universidade com a realidade educacional vigente. Afinal, o sentido
do curso de Pedagogia está justamente aí, em poder viabilizar uma
formação capaz de atender aos anseios da atual sociedade que
caminha em direção a inclusão.

4. REFERÊNCIAS

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as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores
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Diversidade do Programa de Pós-graduação da Faculdade de
Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, LaPEADE/UFRJ.
Rio de Janeiro. 2007.

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alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Londrina: Editora
da Universidade Estadual de Londrina, Eduel. 2010.

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BREVE HISTÓRICO DA INSERÇÃO DAS


BRINCADEIRAS E DOS JOGOS LÚDICOS NAS
ESCOLAS

Reginaldo José BARBOZA1


Laene Iara Eugênio CORREIA2
Franciele SOUZA3

RESUMO

Nesse artigo abordaremos a importância dos jogos e das


brincadeiras lúdicas no auxílio da aprendizagem escolar. Como se
sabe, é mediante essas ferramentas didático-pedagógicas que nós,
educadores, conseguiremos estimular o processo do aprender, de
uma forma que a criança interaja e desenvolva as capacidades
afetivas e comunicativas. Assim sendo, para os propósitos desse artigo
com base em uma pesquisa bibliográfica, temos como objetivos
primeiramente, analisar os métodos pedagógicos que usam as
brincadeiras e os jogos lúdicos no ambiente de aprendizagem e, em
segundo lugar, conhecer algumas estratégias usadas pelos docentes
para integrar esse processo de interação e participação da criança.
Palvras-chave: Brincadeira. Crianças. Jogos lúdicos. Pedagogo.

1
Docente dos cursos de Pedagogia e Psicologia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral
– FAEF/ACEG – Garça – São Paulo – Brasil, e-mail: reginaldoj3@hotmail.com
2
Discente do curso de Pedagogia, da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF/
ACEG – Garça – São Paulo – Brasil, e-mail: laenne.c@outlook.com
3
Discente do curso de Pedagogia, da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF/
ACEG – Garça – São Paulo – Brasil, e-mail: franciele_soouza@hotmail.com

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ABSTRACT

In this article we will cover the importance of games and playful


banter in aid of school learning. As is known, it is by these didactic
and pedagogical tools that we educators, we can stimulate the
process of learning, in a way that children interact and develop the
emotional and communication skills. Therefore, for the purposes of
this article based on a literature review, we aim to first analyze the
pedagogical methods that use games and fun games in the learning
environment and, secondly, to know some strategies used by teachers
to integrate this process of interaction and child participation.
Keywords: Play. Children. Fun games. Pedagogue.

1-INTRODUÇÃO

O presente artigo aborda a importância dos jogos e das


brincadeiras lúdicas no auxílio da aprendizagem escolar.É mediante
essas ferramentas didático-pedagógicas citadas no parágrafo acima
que conseguimos estimular o processo do aprender, de uma forma
que a criança interage e desenvolve capacidades, como a capacidade
psicológica, efetiva e comunicativa. Seguindo essa premissa, procurou
se analisar os métodos pedagógicos que usam as brincadeiras e os
jogos lúdicos no ambiente de aprendizagem. Buscou-se conhecer as
estratégias usadas pelos docentes para integrar esse processo de
interação e a participação da criança.Realizando a modalidade de
pesquisa bibliográfica tem se como objetivos específicos de conhecer
os principais jogos e brincadeiras usados no ambiente escolar,
caracterizar o desenvolvimento educacional possibilitado pelos jogos
e brincadeiras e ainda apontar como os mesmos contribuem para a
preparação da vida adulta.O estudo se pautou nos seguintes
problemas de pesquisa: que contribuição os jogos e brincadeiras
trazem para a aprendizagem da educação infantil? E a partir dessa
indagação, explorar o método.As hipóteses de pesquisa encontraram
as seguintes questões: Através dos jogos e brincadeiras a criança
aprende de forma prazerosa? Assim também analisamos de que modo
os jogos e brincadeiras podem auxiliar o desenvolvimento da
aprendizagem das crianças. Conduzimos também essa pesquisa sob
a hipótese de considerar se os jogos e as brincadeiras desenvolvem
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a autonomia das crianças e até que ponto isso contribui na descoberta


de novos conhecimentos.

2-Histórico das brincadeiras e dos jogos lúdicos na construção do


conhecimento

Desde os tempos mais remotos, as brincadeiras e os jogos, como


forma de recreação, já estavam presentes nos povos como forma de
“passatempo”, e isso passado de geração a geração.
Friedmann (1996) relata que no final do século XIX, começo do
século XX, percebeu-se a importância dos “costumes” infantis. O
jogo era considerado uma característica universal de vários povos e
conservadorismo das crianças e que nesta época ocorreram inúmeras
inovações metodológicas para o estudo do jogo infantil, analisando-
o em diversos contextos culturais.
Então foi no início dos anos 70 que começou a ser introduzido
como ferramenta de trabalho, estimulando nos processos escolares,
usando as canções populares e brincadeiras tradicionais para que
criassem um vínculo mais facilmente.

(...) Se em tempos passados, o jogo era visto como inútil como coisa não
séria, depois do romantismo, a partir do século XVIII, o jogo aparece como
algo sério e destinado a educar a criança. Outros aspectos relacionados ao
trabalho, à inutilidade ou à educação da criança emergem nas várias
sociedades em diferentes tempos históricos. Enfim, cada contexto social
constrói uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida, que se
expressa por meio da linguagem. (KISHIMOTO, 2011, p. 108).

Desde então, o assunto vem ganhando uma grande importância


no processo de aprendizagem, e também tomando mais espaço entre
educadores sendo um assunto de muita relevância á ser estudado.
Em diversas áreas os jogos e as brincadeiras lúdicas conquistaram
mais espaço não somente na educação como também entre os
psicólogos. Ou seja, em vários contextos se estuda o conceito de brincar.

2.1 – Cuidar, Brincar e Educar

As propostas didático-pedagógicas no ensino infantil abrangem

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muitos aspectos. É na educação infantil que se encontra a etapa


básica de formação e estímulo para o conhecimento. Nessa etapa o
pedagogo consegue uma aproximação maior com a criança
estabelecendo assim um vínculo de cuidado. As brincadeiras “abrem
a mente” da criança, passando a ser um método indireto de passar
a aprendizagem, se tornando mais eficaz e fácil. Assim, o educador
consegue com êxito alcançar seu objetivo que é cuidar, brincar e
educar.

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e


aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e
estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança,
e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social
e cultural. (BRASIL, 1998, p. 23).

É com o educador que a criança passa uma grande parte do seu


tempo. É um primeiro contato com adultos, por isso há a preocupação
em se ter uma relação agradável, entre a criança, o educador e a
escola. Deste modo, faz se necessário a construção de um ambiente
escolar prazeroso.
A criança desenvolverá toda a forma de interagir a partir do que
se é estimulada no ambiente escolar. Deste modo, a brincadeira,
como já vimos na passagem histórica, desde os tempos mais remotos,
é utilizada para desenvolver habilidades das crianças e facilitar a
interação com os povos, culturas, além do respeito nas relações
interpessoais.

(...) Assim, cuidar da criança é, sobretudo dar atenção a ela como pessoa que
está num contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua
singularidade, identificando e respondendo ás suas necessidades. Isto inclui
interessar-se sobre o que a criança sente, pensa o que ela sabe sobre si e
sobre o mundo, visando à ampliação deste conhecimento e de suas habilidades,
que aos poucos a tonarão mais independentes e mais autônomas. (BRASIL,
1998, p. 25).

O acolhimento das crianças em uma instituição escolar não se


baseia apenas no seu bem estar, é preciso entender os valores e as
crenças trazidos de suas famílias.

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Com a diversidade de famílias que temos hoje passa a ser um


desafio para que a criança não de sinta deslocada em meio de tantas
outras com tradições diferentes. Neste caso é fundamental que haja
uma comunicação da família com a instituição, para que o educador
possa desenvolver seu trabalho de maneira mais atenciosa com cada
um.

(...) Assumir um trabalho de acolhimento ás diferentes expressões e


manifestações das crianças e suas famílias significa valorizar e respeitar a
diversidade, não implicando a adesão incondicional aos valores dos outros.
(...) Nesse sentido, as instituições de educação infantil, por intermédio de
seus profissionais, devem desenvolver a capacidade de ouvir, observar e
aprender com as famílias. (BRASIL, 1998, p. 77).

O vínculo afetivo e o cuidado que se estabelece com a criança,


faz com que o educar consiga identificar problemas ou as ausências
das necessidades. Há uma preocupação com o desenvolvimento
emocional, onde tem a percepção até no modo de chorar, rir e falar.
O ato de cuidar é um procedimento e comprometimento de ajuda
na construção social da criança.

Cabe ao professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de


maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de escolherem
os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de
regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente
suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais. (BRASIL, 1998,
p. 29).

Assim, as brincadeiras se tornaram um método de grande


importância e eficaz no ensino, sendo implantado nas escolas como
um procedimento com resultados realmente positivos.
O Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (RCN)
(BRASIL, 1998) afirma que na instituição infantil, é o adulto, na figura
do professor que auxilia a estruturar o campo das brincadeiras na
vida das crianças. Consequentemente é o mesmo que organiza sua
base estrutural, por meio de oferecimento de determinados objetos,
fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços
e do tempo de brincar.
Desde o planejamento até a prática desse processo de educação
mediante o auxílio dos jogos e brincadeiras lúdicas, o objetivo é

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conseguir construir um vínculo com a criança, no qual possibilita


resultados na aprendizagem. O cuidado que o educador proporciona
à criança faz com que se identifiquem os problemas internos na
escola e externos na vida social, essa atenção com que a criança é
recebida, e os estímulos usados no método apresentado faz com
que seja possível resolver eventuais problemas identificados,
tornando assim eficaz, e proporcionando uma vida digna e feliz para
a criança.

2.2– Condições internas e externas do ambiente educacional

Os espaços disponibilizados para a utilização dos recursos que


são os jogos e brincadeiras lúdicas são de grande relevância para
que todo o processo de aprendizagem seja feito de modo eficaz.
Internamente, jogos onde permita desenvolver o intelectual da
criança, espaços para interação, onde possa mover objetos e ficar a
vontade para se expressar e se sentir confortável. No ambiente
externo com brinquedos, espaço para correr, subir, ter um contato
com a natureza, sentir certa liberdade para poder ser criativos e
usar todos os sentidos que possuem.

A estruturação do espaço, a forma como os materiais estão organizados, a


qualidade e adequação dos mesmos são elementos essenciais de um projeto
educativo. Espaço físico, materiais, brinquedos, instrumentos sonoros e
mobiliários não devem ser vistos como elementos passivos, mas como
componentes ativos do processo educacional que refletem a concepção de
educação assumida pela instituição. (BRASIL, 1998, p. 68).

O espaço da escola deve ser pensado e versátil para poder atender


todas as faixas etárias, podendo ser rearranjado sempre que o
educador achar necessário. As condições disponibilizadas pela escola,
tanto interna quanto externa, influência de forma direta o resultado
da atividade, sendo primordiais boas condições.
A organização do espaço e dos objetos a serem usados, torna a
criança mais responsável trazendo muitos benefícios individuais, com
o objetivo de dar uma noção maior de independência.
A rotina é de extrema importância para a criança dar valor ao
tempo disponibilizado para suas ações, levando isso do ambiente

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escolar para sua vida social, como um preparo, ordenando os ritmos


de cada um e percebendo as dificuldades individuais de cada um
(BRASIL, 1998, p.69).

Considerada como um instrumento de dinamização da aprendizagem,


facilitador das percepções infantis sobre o tempo e o espaço, uma rotina
clara e compreensível para as crianças é fator de segurança. A rotina pode
orientar as ações das crianças, assim como dos professores, possibilitando a
antecipação das situações que irão acontecer.

Os recursos de materiais no qual fazem parte nos espaços internos


do ambiente educacional são de grande relevância para o
conhecimento e aprendizagem esperada da criança. Esses materiais
irão estimular os sentidos da criança, podendo ser um jogo para o
raciocínio ou um jogo onde se estimule a condição física, como correr,
pular. Irá estimular também o respeito e o cuidado, para devolver
como encontrou, sabendo zelar pelo objeto para sempre tê-lo
disponível e o respeito para com o tempo do outro, em dividir e
saber regras. O ganhar e perder de forma amigável, se divertindo, é
de grande importância, um ensinamento a ser levado e aplicado o
resto de sua vida.

Os materiais constituem um instrumento importante para o desenvolvimento


da tarefa educativa, uma vez que é um meio que auxilia a ação das crianças
(...). As crianças exploram objetos, conhecem suas propriedades e funções
e, além disso, transformam-nos nas suas brincadeiras, atribuindo-lhes novos
significados. (BRASIL, 1998, p. 71).

Todo esse processo, para a implantação do método na instituição,


necessita de um amplo planejamento para que consiga atender todos
os alunos, cada um com suas necessidades e faixa etárias.
O Referencial Curricular Nacional de Educação (RCN) (BRASIL,
1998) diz que com todas as ferramentas necessárias, sabendo da
importância do método, através até mesmo da história da sua
inserção na escola, obtendo os recursos necessários que são
profissionais capacitados e empenhados no projeto da importância
dos jogos e brincadeiras lúdicas e todas as condições internas,
externas e materiais, não há o que se dizer que não seja um método
eficaz. Toda forma de estímulo e interação é essencial no aprendizado
da criança.
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3-CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da análise realizada nesse artigo, constatamos que as


brincadeiras e os jogos, como forma de recreação, já estavam
presentes nos povos como forma de “passatempo”, e isso foi passado
de geração a geração. Atualmente, como pedagogos, devemos
considerar que as propostas didático-pedagógicas no ensino infantil
abrangem muitos aspectos, entre eles o ato de brincar, o cuidar e o
educar. E é na educação infantil que encontramos a etapa básica de
formação e estímulo para o desenvolvimento do conhecimento.
O pedagogo exerce um papel fundamental nesse processo
educacional, já que é ele quem deve conseguir estabelecer uma
aproximação maior com a criança estabelecendo assim um vínculo
de cuidado. As brincadeiras “abrem a mente” da criança, passando
a ser um método indireto de passar a aprendizagem.
A criança desenvolverá toda a forma de interagir a partir do que
se é estimulada no ambiente escolar. Deste modo, como já vimos, a
brincadeira deve ser utilizada para desenvolver as habilidades das
crianças e assim facilitar a interação com os povos, culturas, além
do respeito nas relações interpessoais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Preferencial Curricular nacional para a educação infantil/


Ministério da educação e do Desporto, Secretaria de educação
Fundamental. V.1 Brasília: MECSEF, 1998.

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brincando. Belo Horizonte: Editora Itatiaia, 1998.

FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender: o resgate do jogo infantil.


São Paulo: Moderna, 1996.

FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender o resgate do jogo


infantil. São Paulo: Moderna, 1996.

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ensino aprendizagem? Rio de Janeiro/RJ – 2003. Disponível em:
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2016.

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pedagógicas para melhoria dos processos de ensino e aprendizagem
na educação infantil: estudo de caso na EMEI DINALVA PERON SARAIVA
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SP: FAEF/ACEG, 2015.

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CONSTRUTIVISMO, INTERACIONISMO
LINGUÍSTICO E LETRAMENTO: MODELOS
TEÓRICOS ADOTADOS PARA A EXPLICAÇÃO
DOS PROBLEMAS DE ALFABETIZAÇÃO NO
BRASIL A PARTIR DA DÉCADA DE 1980

SILVA, Odair Vieira1

RESUMO

O presente artigo tem por objetivo refletir sobre os três


modelos teóricos adotados a partir da década de 1980 para a
explicação dos problemas de alfabetização brasileiros: o
construtivismo, o interacionismo linguístico e o letramento. Tendo
em vista esse objetivo, procura-se realizar uma análise histórica
sobre as exigências teóricas e metodológicas do ensino e da
aprendizagem inicial da leitura e escrita. Nessa perspectiva,
procura-se entender a complexa relação entre permanências e
rupturas dos modelos teóricos, das concepções e das práticas de
alfabetização no Brasil.
Palavras-chave: Alfabetização. Constutivismo. Interacionismo
Linguístico. Letramento.

1
Doutorando em Educação e Mestre em História e Filosofia da Educação – UNESP – FFC – Marília/SP.
Coordenador e Docente do Curso de Pedagogia – FAEF/ACEG – Garça/SP, e-mail:
odairvieira@prof.educacao.sp.gov.br.

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Anais do XIX Simpósio de Ciências Aplicadas da FAEF EDUCACIONAL DE G ARÇA

ABSTRACT

This article aims to reflect on the three theoretical models


adopted from the 1980s to the explanation of Brazilian literacy
problems: constructivism, interactionism and linguistic literacy. In
view of this goal, we seek to carry out a historical analysis of the
theoretical and methodological requirements of teaching and learning
initial reading and writing. From this perspective, we try to
understand the complex relationship between continuities and
ruptures of theoretical models of ideas and literacy practices in Brazil.
Keywords: Literacy. Constructivism. Interacionism Language.
Literacy.

1.INTRODUÇÃO

De acordo com Mortatti (2010), no Brasil o ensino e aprendizagem


inicial da leitura e escrita adquiriram status de práticas sociais
escolarizadas a partir da primeira década da República, no segundo
quartel do século XIX, quando as mesmas passaram a ser “[...]
ensinadas e aprendidas em espaço público, e submetidas à
organização metódica, sistemática e intencional” (p. 330). A autora
ressalta que essas iniciativas se deram em decorrência das reformas
da instrução pública brasileira, principalmente a paulista e eram
“[...] consideradas estratégicas para a formação do cidadão e para
o desenvolvimento político e social do país, de acordo com os ideais
do regime republicano” (Idem, ibid, p. 330).
Nessa perspectiva, Mortatti (2000) salienta que a importância
estratégica que os modelos e concepções de leitura e escrita
adquiriram no Brasil se deram de maneira paulatina por meio de
“[...] dois processos históricos correlatos: organização de um sistema
público de ensino e constituição de um modelo específico de
escolarização das práticas culturais de leitura e escrita” (p. 17). Em
suas pesquisas sobre a alfabetização brasileira, no início da década
de 1990, a autora delimitou cronológica e espacialmente a história
do ensino da leitura e escrita da escolarização inicial de crianças.
Assim, cronologicamente elegeu “[...] o período compreendido entre
1876, ano de publicação da Cartilha Maternal, do poeta português,

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João de Deus, e 1994” (MORTATTI, 2000, p. 18). Muito embora,


segundo a autora, a delimitação do ano de 1994, indicava apenas o
encerramento de sua pesquisa documental de livre-docência, pois o
quarto momento ainda continua em curso. No âmbito espacial,
inicialmente a ênfase,

[...] recaiu sobre a situação paulista, em razão do papel desempenhado por


esta província/Estado na organização do sistema público de ensino no Brasil,
em decorrência da concentração, desde meados do século XIX, de intelectuais,
administradores públicos e legisladores empenhados na consecução de um
projeto de modernização social fundamentado na cultura e na educação. E, à
medida que foi se consolidando um modelo de ensino público em São Paulo,
particularmente no tocante à articulação entre ensino normal e ensino
elementar, foi-se também expandido a experiência paulista, tomada como
modelar para outras províncias/estados brasileiros. (Idem, ibid, 2000, p. 18)

Desde então, a autora tem se aprofundado em pesquisas


científicas sobre os problemas dos métodos do ensino de leitura e
escrita na fase inicial de escolarização de crianças, bem como nos
problemas decorrentes da alfabetização, “[...] explorando os sentidos
que lhe foram sendo atribuídos em decorrência das tematizações,
normatizações e concretizações” (Idem, ibid, p. 18). No que tange a
delimitação cronológica sobre a história da alfabetização no Brasil,
Mortatti (2000) elegeu quatro momentos históricos que considera
cruciais, “[...] cada um deles marcado por disputas pela hegemonia
de um (novo) sentido para esse ensino” (MORTATTI, 2008, p. 470).
Desse modo, a autora relata sobre a existência de uma disputa entre
os métodos de alfabetização2 que de certa maneira envolvem “[...]
uma relação complexa entre permanências e rupturas e das quais
decorre a fundação, em cada momento, de uma (nova) tradição a
respeito da alfabetização” (MORTATTI, 2000a, 2000b, 2004 apud
MORTATTI, 2008, p. 470).
Em decorrência disso, Mortatti (2000) apresenta a cronologia
dos quatro momentos que considera cruciais para a história da
alfabetização no Brasil, sendo o primeiro momento de 1876 a início
de 1890; o segundo momento início de 1890 a meados de 1920; o
terceiro momento meados de 1920 ao final de 1970 e o quarto
momento início da década de 1980 aos dias atuais. Nesse artigo
daremos enfase ao quarto momento da história da alfabetização e
ao questionamento sobre o fracasso do ensino e aprendizagem iniciais

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da leitura e escrita. Nesta mesma senda, iremos refletir sobre os


três modelos teóricos adotados para a explicação dos problemas de
alfabetização no Brasil: o construtivismo 3 , o interacionismo
linguístico4 e o letramento5.

2. OS MODELOS TEÓRICOS PARA A EXPLICAÇÃO DOS PROBLEMAS DE


ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL A PARTIR DA DÉCADA DE 1980

De acordo com Mortatti (2000), no Brasil a partir do final da


década de 1970 ocorre uma forte pressão dos setores organizados
da sociedade civil “[...] pela ‘abertura política’ e pela reorganização
democrática das instituições e relações sociais” (p. 257). Assim, no
que tange a educação e os problemas que a mesma apresentava as
discussões e as análises passam,

[...] a abranger programaticamente largo conjunto de aspectos – políticos,


econômicos, sociais e pedagógicos – e a se orientar explícita e
predominantemente por uma teoria sociológica dialético-marxista, divulgada
e/ou formulada por intelectuais acadêmicos brasileiros de diferentes áreas
de conhecimento – sociologia, filosofia, história e educação, especialmente.
(Idem, ibid, p. 258)

Dentre essas análises, se tornaram inevitáveis os questionamentos


que buscavam superar as concepções de “escola redentora” e de
“escola reprodutora”, buscando-se destacar “[...] as finalidades
sociais e políticas da escola não como auto-explicáveis, mas como
produzidas historicamente e sujeitas a revisões ideológicas” (Idem,
ibid, p. 258). Nesse ínterim, ocorre um duplo questionamento sobre
as finalidades sociais e políticas da escola, bem como sobre seus
objetivos e meios, que passam a ser questionados como,

[...] como um conjunto de normas e procedimentos técnicos e neutros a


orientarem a ação, num posicionamento crítico explícito contra o tecnicismo
herdado do ideário escolanovista, sistematizado o oficializado na Lei n. 5.692/
71 e identificado com o autoritarismo ditatorial do regime político imposto
no país com o golpe militar de 1964. (MORTATTI, 2000, p. 258)

Nesse período, ocorrem várias denúncias sobre os problemas


educacionais advindos da “[...] constatação do fracasso escolar das

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camadas populares, especialmente verificado na passagem da 1ª para


a 2ª série do então 1º grau e resultantes de uma política educacional
engendrada durante o regime ditatorial pós-64” (Idem, ibid, p. 259).
Para a autora os altos índices de evasão e repetência nessa fase
inicial da escolarização faz com que o ensino e aprendizagem iniciais
da leitura e escrita comecem a ser questionados. A partir desse
momento, inicia-se um processos de busca de respostas a esses
questionamentos e necessidades por parte dos pesquisadores
brasileiros que adotaram “[...] pelo menos três modelos teóricos
principais de explicação para os problemas de alfabetização no Brasil,
os quais podem ser denominados, sinteticamente, construtivismo,
interacionismo linguístico e letramento” (MORTATTI, 2010, 332, grifos
da autora).
Em vista dessa situação, no início da década de 1980, devido à
inexistência de propostas de solução para os problemas de repetência
e evasão escolar, a perspectiva epistemológica construtivista em
alfabetização começou a se apresentar com características
hegemônicas no âmbito das políticas públicas brasileiras para a
alfabetização. O construtivismo se apresentou como um novo modelo
teórico e tinha como foco o questionamento das concepções e
práticas até então defendidas na alfabetização brasileira, sobretudo,
as que se embasavam,

[...] na centralidade do ensino e, em decorrência dos métodos e cartilhas de


alfabetização quanto nos resultados do teste de maturidade para o aprendizado
da leitura e escrita. Essa mudança de paradigma gerou um sério impasse
entre o questionamento da possibilidade do ensino da leitura e escrita (e sua
metodização) e a ênfase na maneira como a criança aprende a ler e a escrever,
ou seja, como a criança se alfabetiza. (MORTATTI, 2010, p. 332, grifos da
autora)

Em seus escritos Mortatti (2013) salienta que a conquista da


hegemonia do construtivismo de deveu ao fato de que o mesmo se
apresentava como modelo explicativo dos problemas educacionais
brasileiros, sendo apresentado por seus idealizadores como uma
“revolução conceitual” em alfabetização. A autora ressalta, ainda,
que esse modelo conceitual estava centrado teoria da psicogênese
da língua escrita, formulada por Emília Ferreiro, e “[...] foi acolhido
entusiasticamente como o correlato didático-metodológico (!) das

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mudanças de ‘fundo’ que se desejavam implementar, visando superar


os altos índices de evasão e repetência escolares na passagem da 1ª
para a 2ª série do ensino de 1º grau” (MORTATTI, 2013, p. 26). Por
essa razão, ocorre a disseminação do construtivismo no meio
acadêmico e escolar, bem como a sua institucionalização na rede
pública de ensino. No entanto, de acordo com Mortatti (2013) “[...]
o construtivismo é uma teoria da aprendizagem que por coerência
com sua matriz teórico-epistemológica, não comporta uma teoria
do ensino” (p. 26). A autora segue dizendo que:

Mesmo assim, desde a década de 1980, suas explicações foram aceitas como
verdades científicas definitivas e inquestionáveis e objeto de apropriações
específicas, com as quais se buscou silenciar e apagar aquele paradoxo de
base, por meio da elaboração de uma “didática (construtivista) de
alfabetização”! Paradoxos à parte, provavelmente o construtivismo tenha-se
tornado hegemônico, porque foi acolhido e disseminado por “intelectuais
orgânicos” (também de esquerda) da educação brasileira justamente porque
estava e está em consonância com políticas neoliberais as quais também se
articula o movimento global de centralidade da aprendizagem. Esse movimento
sintetizado no lema “aprender a aprender” se tornou o objetivo de processos
educativos escolares, como se constata, por exemplo, nos documentos
elaborados por organismos multilaterais [...]. (Idem, ibid, p. 26-27)

É interessante ressaltar que, por meio da adoção do lema


“aprender a aprender” percebemos o nítido alinhamento das políticas
públicas brasileiras para a educação com a visão educacional
difundida pelo Banco Mundial, por meio da Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – (UNESCO). A
implantação dos princípios educacionais do Banco Mundial é
manifestada através da adesão ao “[...] relatório da comissão
internacional da UNESCO, conhecido como Relatório Jacques Delors”
(DUARTE, 2001, p. 36).
Em vista dos fatos apresentados, Duarte (2012) classificou o
princípio do “aprender a aprender” como uma estratégia ideológica
de cunho neoliberal que visa à adaptação da educação às normas
estabelecidas pelo mercado mundializado, com o objetivo de manter
a estabilidade política e econômica necessária à reprodução do
capital. O autor prossegue caracterizando o lema do “aprender a
aprender” como um princípio contrário à formação plena dos
indivíduos, pois atua como instrumento ideológico da classe
dominante para alienar e esvaziar educação escolar destinada as

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grandes massas. Avalia ainda que o ponto fulcral do “aprender a


aprender” reside,

[...] na desvalorização da transmissão do saber objetivo, na diluição do papel


da escola em transmitir esse saber, na descaracterização do papel do professor
como alguém que detém um saber a ser transmitido aos seus alunos, na própria
negação do ato de ensinar. (DUARTE, 2012, p. 9)

Além do construtivismo, em meados dos anos de 1980 ganharam


destaque outros estudos e pesquisas fundamentadas no
interacionismo linguístico e na psicologia soviética “com as propostas
dos pesquisadores brasileiros João Wanderley Geraldi e Ana Luiza
Smolka [...]” (MORTATTI, 2010 p. 332). Para Mortatti (2000) as
tematizações sobre o interacionismo linguístico, sobretudo as de
Ana Luiza Smolka apresentavam,

[...] um discurso “mais novo” e, em certos aspectos destoante da teoria


construtivista. Fundamentando-se na relação entre pensamento e linguagem
de acordo com as teorias de L. S. Vygotsky, M. Bakhtin e M. Pêcheux, e
propondo um “confronto” pedagógico-epistemológico com os resultados das
pesquisas de Ferreiro, Smolka aborda a alfabetização como um processo
discursivo, enfocando as relações de ensino como fundamentais nesse processo
e deslocando a discussão de como para por quê e para quê ensinar e aprender
a língua escrita na fase inicial de escolarização de crianças. (p. 275, grifos da
autora)

A autora prossegue dizendo que as propostas do interacionismo


linguístico, a partir do final da década de 1980 contribuíram para o
surgimento de uma nova tendência em alfabetização em decorrência
do desgaste do “discurso construtivista”. Explica ainda que esse
desgaste provocou o deslocamento para o “discurso interacionista”,
contudo sem o abandono da abordagem psicolinguística, resultando
em “[...] outro tipo de ecletismo, sintetizado nas expressões
‘socioconstrutivismo’ ou ‘construtivismo-interacionista’” (Idem, ibid,
p. 276).
O terceiro modelo teórico, expresso por Mortatti (2000) no quarto
momento crucial da historia da alfabetização no Brasil, busca explicar
os problemas de alfabetização no Brasil fundamentando-se no
conceito de letramento. Para Soares (2006), o termo letramento
que faz parte do vocabulário da educação e das ciências linguísticas,

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surgiu com ênfase na história da alfabetização de crianças que iniciam


os primeiros anos do ensino fundamental. Nessa perspectiva, segundo
Mortatti (2010), a utilização desse termo se deu a partir,

[...] dos estudos e propostas de Magda Soares, sabe-se que os primeiros


registros de uso do termo letramento, no Brasil, são creditados a Mary Kato e
a Leda Tfouni. Mas o termo passou a ser usado mais sistematicamente e
extensivamente na década de 1990, a partir de publicações de Tfouni, Kleiman
e Soares. Inicialmente restrita ao âmbito dos estudos e pesquisas acadêmicos,
a palavra teve seu uso disseminado a partir de meados dos anos 1990, sendo
já de uso comum entre educadores. (p. 332, grifos da autora)

O letramento teve sua origem pela necessidade de uma nova


palavra para explicar uma nova teoria (SOARES, 2006). De acordo
com a análise do verbete, o termo letrado quer dizer “versado
em letras” e iletrado é aquele que não tem conhecimento literário,
sendo assim analfabeto. Também se articula que a condição para
alfabetizar seria ensinar alguém a ler e a escrever (FERREIRA,
2009). O termo letramento trata-se de uma versão para o
português da palavra da língua inglesa literacy que explica a sua
importância para a educação, “Literacy é o estado ou a condição
que assume aquele que aprende a ler e escrever” (SOARES, 2006,
p.17). A esse respeito, a autora ainda salienta que aprender a ler
e a escrever traz consequências importantes para a vida do
indivíduo, alterando sua condição social nos aspectos culturais,
políticos e econômicos.
Para ela o indivíduo pode interagir no meio social, mesmo
não tendo habilidades de leitura e de escrita. Ressaltando que
antes de possuirmos o conhecimento do ler e do escrever já
agimos e interagimos no meio em que vivemos, apenas deixamos
de nos expressar de forma letrada. Sendo assim, qualquer forma
de integração social como um simples fato de participação
mesmo de forma indireta pode-se considerar uma forma de
letramento. O termo letramento está relacionado aos processos
de ensino e de aprendizagem, como o indivíduo se apropriou da
escrita, a forma de interpretar e compreender a leitura,
entretanto, o ato de alfabetizar é designado somente àquele
que aprendeu a ler e a escrever, como uma forma mecânica de
leitura e de escrita, sendo que a condição ou a forma de

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apropriação da leitura e da escrita faz com que possamos


entender a diferença dos termos alfabetismo e letramento
(SOARES, 2006).
Nesse aspecto, é notório que a condição de analfabetismo impede
o indivíduo de exercer alguns direitos de cidadão, sendo
marginalizado pela sociedade por não ter acesso aos bens culturais
historicamente produzidos. Os alfabetizados se diferem somente pelo
fato de corresponder às habilidades de leitura e de escrita exigidos
pela sociedade para poderem exercer, ainda que minimamente seu
papel e sua função social enquanto cidadãos (Idem, ibid).

3.CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesse artigo buscou-se analisar as finalidades sociais e políticas


da educação a partir do último quartel do século XX. Desse modo,
procurou-se analisar os movimentos de questionamento dos antigos
métodos e testes de alfabetização e do fracasso escolar advindo do
período militar pós-1964 que geraram altos índices de reprovação e
abandono escolar na fase inicial de alfabetização.
Nesse período, por falta de opção tivemos inserção e a
hegemonia da perspectiva teórica construtivista de alfabetização,
baseada nas produções científicas da pesquisadora argentina
Emília Ferreiro e seus colaboradores, que iniciaram uma crítica
contundente aos antigos métodos e testes de alfabetização e
provocaram a desmetodização da alfabetização. Além do
construtivismo nesse período tivemos, também, a inserção do
interacionismo linguístico que se apresentou como uma “[...]
perspectiva de análise centrada em uma concepção de linguagem
como forma de interação humana, de que decorrem concepções
específicas de leitura e escrita” (MORTATTI, 2004, p. 122). No
que concerne ao letramento de acordo com Soares (2002), ainda
persiste certa oscilação e fluidez quanto a sua conceitualização,
pois tem sido uma palavra que ora designa as práticas sociais de
leitura, “[...] ora os eventos relacionados com o uso da escrita,
ora os efeitos da escrita sobre uma sociedade ou sobre grupos
sociais, ora o estado ou condição em que vivem indivíduos ou
grupos sociais capazes de exercer as práticas de leitura e de
escrita...” (p. 15-16).

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4. REFERENCIAS

DUARTE, N. As pedagogias do “aprender a aprender” e algumas ilusões


da assim chamada sociedade do conhecimento. Revista Brasileira
de Educação. 2001 n.º 18, pp. 35-40. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/rbedu/n18/n18a04.pdf>. Acesso em 25 Set. 2016.

__________. Vygotsky e o “aprender a aprender”: crítica às


apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. 5.
ed. Campinas: Autores Associados, 2012.

FERREIRA, A. B. Dicionário da Língua Portuguesa. 7. ed. Curitiba:


Positivo, 2009.

MORTATTI, M. R. L. Os sentidos da Alfabetização: São Paulo – 1876/


1994. São Paulo: Ed. UNESP, 2000.

___________. Educação e letramento. São Paulo: Ed. UNESP, 2004.

___________. Notas para uma história da formação do alfabetizador


no Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v.
89, n. 223, p. 467-476, set/dez. 2008. Disponível em < http://
rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/882/1152 >.
Acesso em 24 set. 2016.

____________. Alfabetização no Brasil: conjecturas sobre as relações


entre políticas públicas e seus sujeitos privados. Revista Brasileira
de Educação, v. 15, p. 329-341, 2010. Disponível em < http://
www.scielo.br/pdf/rbedu/v15n44/v15n44a09.pdf>. Acesso em 24
set. 2016.

____________. Um balanço crítico da ‘Década da Alfabetização’ no


Brasil. Cadernos CEDES, v. 33, p. 15-34, 2013. Disponível em < http:/
/www.scielo.br/pdf/ccedes/v33n89/a02v33n89.pdf>. Acesso em 24
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SOARES, M. Apresentação. Educação e Sociedade. 2002, vol.23, n.81,


pp. 15-19. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/
13929.pdf>. Acesso em 24 set. 2016.

________. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo


Horizonte: Autentica 2006.
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NOTAS
2
Mortatti (2010) entende que os métodos de alfabetização podem ser classificados em dois tipos
básicos: método sintético (da parte para o todo, de marcha sintética) alfabético, fônico, silábico e
o método analítico (do todo para a parte, de marcha analítica) da palavração, da sentenciação, da
historieta, do conto.
3
A Perspectiva construtivista resulta das pesquisas da psicóloga e educadora argentina Emília
Beatriz María Ferreiro Schavi (Emília Ferreiro) e seus e colaboradores. Essa teoria de aprendizagem
enfatiza a lectoescrita (habilidade adquirida de poder ler e escrever), respeitando os conhecimentos
da psicogênese da língua escrita por parte do sujeito cognoscente. Nessa teoria, “[...] o foco do
processo de alfabetização está no como à criança aprende a língua escrita; trata-se, assim, de um
processo de desmetodização da alfabetização, uma vez que não cabem, nesse processo, os
tradicionais métodos ensino da leitura e escrita” (MORTATTI, 2008, p. 473).
4
Para o conceito de interacionismo linguístico a “[...] alfabetização designa o processo de ensino-
aprendizagem da leitura e escrita entendidas como atividade discursiva, que depende diretamente
das relações de ensino que ocorrem na escola, especialmente entre professor e alunos” (MORTATTI,
2010, p. 332).
5
De acordo com Kleiman (1995, p. 19 apud MORTATTI, 2004, p. 90) podemos definir o letramento
“[...] como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e
enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”.

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CONTEXTOS DA AQUISIÇÃO DA LEITURA:


DIFERENÇAS ENTRE ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO

ROMANINI, Carla Afonso1


AFONSO, Isabela Romanini2
BARROS, Mariana Spadoto3

RESUMO

O presente estudo é uma revisão bibliográfica que tem como


objetivo abordar os contextos de aquisição da leitura, diferenciando
a alfabetização e o letramento. Os dados necessários à pesquisa
foram retirados de artigos publicados em revistas especializadas,
livros e pesquisas na internet, referentes ao período de 1994 a 2016.
Palavras-chave: ALFABETIZAÇÃO. LEITURA. LETRAMENTO.

ABSTRACT

This study is a literature review that aims to address the contexts


of reading acquisition, differing literacy and literacy. The data needed
for research were taken from articles published in journals, books
and research on the internet, for the period 1994-2016.
Keywords: LITERACY. READING. LITERACY.

1
Formanda em Pedagogia pela FAEF: carla_2romanini@yahoo.com.br.
2
Formanda em Pedagogia pela FAEF: Isaahbela95@hotmail.com.
3
Coautora, docente da FAEF: marianaspadoto@gmail.com.

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1 INTRODUÇÃO

O presente artigo apresenta um estudo sobre a importância da


leitura na Educação Infantil, constatando sua contribuição no
desenvolvimento emocional, cognitivo e social da criança.
Fundamentados na pesquisa bibliográfica, o presente trabalho
expõe as origens da leitura para a Educação Infantil, sua repercussão
na literatura infantil e todo o valor que desempenha no despertar
do desejo pela leitura deste tipo de texto. São fundamentais para
aquisição de informação, diversão, notícia e influências
imprescindíveis ao ato de ler.
O que se compreende é que a literatura, bem como toda a cultura
instituidora e questionadora não está sendo ensinada plenamente
nas escolas.
A constituição acadêmica, infelizmente não dá proeminência à
leitura e esta é uma circunstância contraditória, pois de acordo com
Machado (2001, p.45) “não se contrata um instrutor de natação que
não sabe nadar, no entanto, as salas de aula brasileira estão repletas
de pessoas que apesar de não ler, tentam ensinar”.
Como docentes, sabemos que as histórias conduzidas às crianças,
como os contos, podem adequar uma infância apontada pelo
encantamento. Encantamento esse que incita os sentimentos.
Portanto existe também, com a opinião de que por meio das histórias
as crianças têm a chance de aumentar, modificar e enriquecer sua
adequada experiência de vida, escutar e interpretar história
adentrando num mundo curioso, carregado de maravilhas e sempre
fascinante, que diverte e educa.
A relação com histórias, individualmente com os contos, permite
a criança estudar brincando em um mundo de fantasia, ilusão e
fábulas. Portanto, mostrar-se-á que além de seduzir as crianças, a
leitura para as crianças através da literatura infantil é historicamente
empregada e de grande importância no incremento das crianças na
Educação Infantil.

2 CONTEXTOS DA AQUISIÇÃO DA LEITURA: DIFERENÇAS ENTRE


ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

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2.1 Revisão de literatura

2.1.1 Contexto Geral

As crianças adquirem a linguagem falada ouvindo e interagindo


com outros na linguagem da família ou comunidade, brincando de
faz de conta em casa ou na escola. A aprendizagem da linguagem
escrita pode ocorrer em casa ou na escola, por meio de escrita e
leitura de cartas e cartões, internet, catálogos, cartas, receitas,
guias de TV, lista de supermercado, jornais, jogos eletrônicos, de
tabuleiro, livros, revistas, jornais ou até fazendo um trabalho
doméstico. Segundo Kishimoto et al (2010), o letramento/ literacia
visual vai emergindo nos primeiros anos de vida, quando a criança
cria e compreende os textos visuais e multimodais. Desenhando,
pintando ou modelando, as crianças criam elaboradas representações
multimodais com diversos materiais, como paus, areia, brinquedos
e objetos de uso doméstico, que são usados para representar outras
coisas. Nos cenários do jogo dramático, desenham formas
significativas visuais ou gestuais, com materiais, como papel, tesoura
e cola para fazer colagem, cortar ou moldar. (KISHIMOTO et al, 2010).
No Brasil, as dificuldades referentes ao exercício da leitura
consecutivamente foram fatores de inquietação, especialmente
quando analisamos que ainda são poucos os brasileiros introduzidos
no mundo da língua escrita e que o campo dessa ferramenta é
componente constitucional para que o homem desempenhe sua
cidadania e possa desfrutar de bens culturais causados pela
sociedade, vivenciando métodos sociais expressivos possibilitados a
partir da leitura e da escrita (TEZZARI, 2005).
Para Belintane (2006) desde o final século XIX, o ensino da leitura
vem sendo submetido a uma polaridade discursiva que opõe, de um
lado, as linhas teóricas que acentuam a importância do código no
processo da aprendizagem da leitura (métodos alfabético, silábico,
fônico e outros), cuja entrada no ensino se dá a partir de uma rígida
sistematização das fases iniciais da aprendizagem e cuja premissa
básica assume que a leitura fluente resulta de um domínio seguro
da correlação entre as unidades mínimas da fala e as da escrita. De
outro, posicionam-se as linhas que dão relevo aos sentidos prévios
construídos pelo leitor e a suas habilidades em utilizar-se de

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conhecimentos já assimilados para monitorar o processo de leitura,


cuja entrada no ensino valoriza, entre outros, a cultura, a construção
do conhecimento e a interatividade (métodos globais; ideográficos;
construtivismo; sociointeracionismo e outros).
Com base em Benjamin (1987a, 1987b), Bakhtin (1988a, 1988b)
e Vigotski (1972, 2009), apud Kramer; Nunes; Corsino (2011) imagina-
se as crianças como elaboradoras de cultura, instituídas a partir de
sua classe social, etnia, espécie e com mudanças físicas, psicológicas
e culturais. Elas brincam, estudam, inventam, têm preferência,
desenvolvem e se transformam ao longo do processo histórico que
dá associação à vida humana, oferecem sentido ao mundo,
determinam história e excedem sua condição natural por meio da
linguagem. Sua ampliação cultural sugere estabelecer a história
pessoal no campo da história social. Quando interagem, aprendem,
constituem e alteram; como sujeitos ativos, tomam parte e
interferem na realidade; suas atuações são atitudes de reelaborar e
recriar o mundo.
Segundo Kramer; Nunes; Corsino (2011) aos professores compete
o desempenho de intervenção, introdução, auxílio. O papel do
professor é essencial na composição do eu e no desenvolvimento e
nas aprendizagens que praticam ao longo da vida. Esses
procedimentos erguem realidades particulares e históricas. Desde
bem pequenas, instituem e idealizam, propagam gostos e
sentimentos. Crianças da mesma faixa etária sofrem atos da
construção social em que são introduzidas e, nas interações com
seus pares e com os adultos, recriam as culturas em que estão
imersas.
Soares (2006), define os dois conceitos:

Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar e aprender a ler e escrever:


o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
consequência de ter-se apropriado da escrita. [...] Já alfabetizado nomeia
aquele que apenas aprendeu a ler e escrever, não aquele que adquiriu o
estado ou a condição de quem se apropriou da escrita, incorporando as práticas
sociais que as demanda (SOARES, 2006, p. 18).

Em outras palavras, o que a autora pontua é que alfabetizado é


aquele indivíduo que se apropriou da capacidade de ler, escrever e
compreender textos; e letrado, trata-se daquele que além dessa

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capacidade, consegue utilizá-la em situações reais do seu dia-a-dia.


Assim, abaixo estaremos distinguindo alfabetização e letramento,
que parecem ter por objetivo chamar a atenção dos pesquisadores e
profissionais da educação para o desenvolvimento dos processos de
ensino e aprendizagem. Sabe-se que ainda hoje, uma parcela de
professores, o ensinar a leitura e a escrita, enfoca a (de)codificação
de letras, sons, sílabas, palavras e textos de forma mecanizada e
dissociada da realidade dos educandos.

2.1.2 Alfabetização

Com constância o termo alfabetização é pertinente ao domínio


dos processos de leitura e escrita. Neste sentido, pode-se determinar
alfabetização como um processo pelo qual as pessoas aprendem a
ler e escrever. Já o letramento faz referência ao uso da leitura e da
escrita nas práticas sociais cotidianas (SOARES, 2006).
A preocupação com alfabetização na Educação Infantil inicia-se
no final do século XIX, enfatizando uma atividade centrada nos sons
e símbolos. Já no século XX, psicólogos começam a explorar a
‘prontidão” para a leitura e a escrita em torno da idade de 6 anos e
meio, em razão, talvez, da proximidade do início da escolarização
(KISHIMOTO et al, 2010).
No Brasil, a Educação Infantil, etapa anterior ao Ensino
Fundamental, assume-se o eixo da “prontidão para a alfabetização”,
entendida como exercícios motores para a aprendizagem da escrita.
Dessa percepção surge a indústria das cartilhas preparatórias que
perpetuam a noção de aprendizagem da leitura e escrita como uma
atividade associativa, de orientação behaviorista (KISHIMOTO et al,
2010).
Soares (1985, p. 20), cita que o conceito de alfabetização pode
desenvolver-se em torno de dois pontos de vista: num primeiro
enfoque, ler e escrever pode significar o “domínio da mecânica” da
língua escrita, ou seja, a “codificação da língua oral em língua escrita
(escrever) e decodificação da língua escrita em oral (ler)”.
Neste sentido, a alfabetização seria um processo simples,
mecânico e linear de conversor de fonemas em grafemas (escrever)
e de grafemas em fonemas (ler). Seria uma representação mecânica

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como da escrita comum para o braile, do código de Morse para


linguagem comum; seria um ato de percepção, ou seja, um domínio
do mecanismo de codificação e decodificação.
Segundo Kramer; Abramovay (1985, p. 104-106) a alfabetização
não é um momento que se inicia repentinamente, mas é um processo
em construção. Processo que, ao contrário do que hegemonicamente
se acredita, não se inicia na escola.
Para Perez (1992, p. 66):

A alfabetização é um processo que, ainda que se inicie formalmente na escola,


começa, de fato, antes de a criança chegar à escola, através das diversas
leituras que vai fazendo do mundo que a cerca, desde o momento em que
nasce e, apesar de se consolidar nas quatro primeiras séries, continua pela
vida a fora. Este processo continua apesar da escola, fora da escola,
paralelamente à escola. A criança vai construindo conhecimentos sobre o
mundo em que vive. Nesse processo de construção está inserida a escrita,
como um objeto cultural socialmente construído.

De acordo com Ferreiro; Teberosky (1999, p. v) a alfabetização


inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por
insuspeitados caminhos.

Nos últimos 30 anos, houve um gigantesco progresso nos conhecimentos


científicos sobre o processo de aprendizagem da leitura e da escrita bem
como sobre os métodos de alfabetização. Os estudos sobre alfabetização saíram
do campo da intuição, amadorismo e empirismo e da especulação teórica
para adquirir foros de ciência experimental. (BRASIL, 2003. p. 8)

A alfabetização desenvolve-se por meio de práticas sociais de


leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e
este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio
da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em
dependência da alfabetização (SOARES, 2004, p. 13).

2.1.3 Letramento

No Brasil, o letramento vem sendo pesquisado e sendo foco nas


discussões acadêmicas desde meados dos anos 1980, e, embora os
trabalhos brasileiros atribuam ao letramento conceitos como:

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“(...) letramento significados nem sempre concordantes, um ponto têm em


comum: são significados fortemente contextualizados no campo do ensino da
língua escrita” (SOARES, 2010, p. 60).

O conceito apareceu no Brasil em apertada relação com o


conhecimento de alfabetização e isso se cultiva na maior parte dos
trabalhos contemporâneos, pois o empregamos para garantir a
semelhança entre alfabetização e letramento. A visão antropológica
que embasa os novos esboços do letramento não é a que veio ao
Brasil, e são elementares os trabalhos aqui conseguidos a partir dessa
perspectiva (SOARES; MARINHO, 2010). Ponderando nossa realidade
de investigações sobre letramento, consecutivamente permanecemos
recuados nos métodos escolares de escrita.
No Brasil, os estudos sobre o tema letramento apareceram nos
campos da linguística aplicada e da educação, em meio aos anos de
1980, em obras de Mary Kato, Ângela Kleiman, Leda Verdiani Tfouni
e Magda Soares. Essas pesquisadoras (TFOUNI, 2000; SOARES, 2004)
percebem que, apesar de escolarizadas, as crianças e adultos não
praticam uso de seu conhecimento de leitura e escrita de modo
funcional. Perante isso, por volta dos anos 1990, existiu uma
retomada da discussão a respeito da função da oralidade, adotando
assim a interdependência entre oralidade e escrita.
Letramento é um conceito que vem sendo amplamente abordado
em estudos relacionados à leitura e à escrita. A necessidade de o
letramento escolar propiciar aos sujeitos um domínio da língua
materna que se estenda para além da própria escola é uma das
principais questões presentes nas discussões realizadas em torno do
tema no Brasil (SOARES, 2004, 2010; TERZI, 1995; KLEIMAN, 1995;
CERUTTI-RIZZATTI, 2009, 2012).
Kleiman (1995 apud Soares, 2002, p. 144) revela entender
letramento como práticas e eventos relacionados com uso, função e
impacto social da escrita.
Tfouni (2000 apud Soares, 2002, p.144) enquanto a alfabetização
ocupa-se da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de
indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da
aquisição de um sistema escrito por uma sociedade.
A criança torna-se letrada na atividade situada, por meio de
diferentes instrumentos sociais de comunicação, como

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computadores, internet, telecomunicações, fax, fotocópias,


televisão, dramas, filmes, teatro e arte . Os textos da vida cotidiana,
como os mapas, sinais de trânsito, horários de transporte coletivo,
são fundamentais para a inserção no mundo (JONES DIAZ, MAKIN,
2005)
Freire (1984, p. 11) cita que “a leitura do mundo precede a
leitura da palavra” e a aprendizagem inicia-se antes da escola formal.
Para saber o que as crianças trazem para a escola, as professoras
precisam ser boas observadoras e ouvintes. Para comunicar-se, a
criança precisa aprender como funciona a linguagem e fazer uso
dela em diferentes contextos: casa e escola.

CONCLUSÃO

Conclui-se que são muitas as práticas de alfabetização e


letramento que os professores de Educação Infantil podem inserir
em seu trabalho. Elas podem ser realizadas em inúmeras
oportunidades de acordo com a sensibilidade e o conhecimento do
educador, que pode utilizar esses temas como processos de ensino
às crianças.

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CONTEXTOS DA LINGUAGEM E DO LÚDICO

FERNANDES, Maria Dolores Leal de Carvalho1


SANCHEZ, Angela Maria2
ANDRADE, Lizbeth Oliveira de3

RESUMO

O lúdico na educação infantil tem constituído um dos instrumentos


que promovem um aprendizado de qualidade para a criança, a partir das
práticas que geram o aumento das disposições básicas nesse procedimento.
Nesse significado, esse artigo tem o propósito de compreender a inclusão
da criança e das atividades lúdicas no conjunto da educação infantil e as
representações dessa técnica em seu desenvolvimento pleno. Para tanto,
utilizou-se uma pesquisa bibliográfica. A partir dessas ideias houve um
entrosamento de que as brincadeiras com finalidade pedagógica
beneficiam o processo de ensino-aprendizagem e tornam o sujeito mais
consciencioso de seu papel na sociedade.
Palavras-Chave: Lúdico. Educação Infantil. Ensino-aprendizagem.

ABSTRACT

The playful in early childhood education has been one of the


instruments that promote quality learning for the child from practices
1
Discente do curso de Pedagogia pela FAEF (2016) mariafernandesded@hotmail.com
2
Discente do curso de Pedagogia pela FAEF (2016) angela.sanches.18@gmail.com
3
Docente do curso de Pedagogia nas disciplinas Recreação, jogos e movimento; Natureza e Sociedade
na Educação Infantil, pela Instituição de Ensino Superior Faculdade de Ensino Superior e Formação
Integral (FAEF- Garça/ SP) liztermay@hotmail.com

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that generate the increase of the basic provisions in this procedure.


In this meaning, this article aims to understand the inclusion of
children and recreational activities throughout the early childhood
education and the representations of this technique in its full
development. Therefore, we used a literature search. From these
ideas there was a meshing of the games with pedagogical purpose
benefit the process of teaching and learning and make the most
conscientious subject of their role in society.

Keywords: Playfulness. Child education. Teaching and learning.

1-INTRODUÇÃO

Avaliando a Educação Infantil como a primeira etapa para


Educação Fundamental, esse artigo tem como objetivo geral
demonstrar a importância do conto na educação infantil e,
especificamente procurar atingir na formação do leitor que a criança
consiga divertir-se, chorar, admirar-se, mostrar através do conto a
criança que diante de uma história envolvente que ouve ou realiza a
leitura e o estimulo a leitura
O objetivo aqui exposto serve de base para que o trabalho seja
desenvolvido sem submergir o viés da criança como cidadã de direito
e, desta maneira, constituímos afinidades entre a linguagem oral e
a linguagem lúdica.
O método de trabalho a ser utilizado é o da pesquisa bibliográfica,
na qual recorreu-se a sites, revistas, artigos e livros.

2-CONTEXTOS DA LINGUAGEM E DO LÚDICO

Segundo Oliveira (2009, p.47) as construções teóricas e práticas


em torno da educação da criança que se difundiram na Europa dos
séculos XIX e XX não tardaram em se expandir a vários países inclusive
o Brasil.
A partir de 1980, a valorização da educação da criança pequena
no Brasil tem ocupado um nível na pauta de discussões e das políticas
educacionais: de um lado, a discussão em torno da Educação Infantil
como espaço de educação da criança e não apenas de cuidados
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(assistencialismo) e, de outro, o reconhecimento de que a educação


da criança deve ser garantida pelo Estado sob o ponto de vista legal
e pela qualidade do ensino sob o ponto de vista pedagógico (OLIVEIRA,
2009).
Para Vygotsky (2007) a linguagem incide do igualitário para o
subjetivo, está em fiel aprendizagem, realizando e restaurando a
todo o momento. A experiência com o outro acerca a criança do
mundo com o ato. Assim sendo, o trabalho na educação infantil é
essencial para a aproximação do pensamento intelectual com o
verdadeiro, ao mostrar o elemento falando o nome à criança assim
a mesma aprenderá com mais facilidade.

A função generalizada da linguagem que a torna um instrumento do


pensamento. Ao se utilizar da linguagem o ser humano é capaz de pensar de
uma forma que não seria possível se ela não existisse: a generalização e a
abstração só se dão pela linguagem. (OLIVEIRA, 1997, p. 51)

O trabalho com a linguagem se constitui uma das linhas


fundamentais na educação infantil, oferecido pelo seu valor para a
concepção do sujeito, para a influência mútua com as outras pessoas,
na direção dos atos das crianças, na constituição de muitos
conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. (CRUVINEL;
ALVES, 2013)
A educação infantil, ao gerar conhecimentos expressivos de
aprendizagem da língua, por meio de um método com a linguagem
oral e escrita, se compõe em um dos ambientes de ampliação das
competências de comunicação e esclarecimento e de ascensão ao
mundo letrado pelas crianças.

3-Contextos do lúdico na educação infantil

De acordo com Meneses (2009, p.20) a etimologia da palavra


lúdico origina-se de “ludus” que tem como significado jogo. Desta
forma se torna possível crer que existe uma referência apenas ao
ato jogar, ao divertimento com o caráter “não sério”, entretanto
mediante estudos, o lúdico deixou de possuir apenas essa conotação
de algo não construtivo e passou a ser reconhecido como traço
essencial do comportamento humano que traz juntamente com o

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seu universo, além do divertimento, a possibilidade de aprendizagem


em diversos âmbitos.
O brincar ajuda na aprendizagem criando, entre as crianças,
opiniões, conceitos, em que se possam elevar, descobrir e inovar os
saberes. Conjecturam sobre sua realidade e a cultura em que
habitam, no entanto, brincar é uma atividade humana aprendida e
desenvolvida que exige adequadas condições para se efetivar.
Na infância está atividade constitui-se como principal em seu
desenvolvimento cognitivo, é por meio da brincadeira que os
professores podem aproximar as crianças de educação infantil nas
máximas elaborações da cultura humana, dentre elas a linguagem
escrita. Brincando a criança pode desenvolver-se fisicamente,
cognitivamente e psicologicamente.
Freud (1976) inclui o brincar como um organismo psicológico
que comporta à criança a instituir um mundo que receba seus desejos
e obrigações, no qual poderá reproduzir suas experiências, assim
como realizar episódios que não estão ao seu alcance.

É claro que em suas brincadeiras as crianças repetem tudo que lhes causou
uma grande impressão na vida real, e assim procedendo, ab-reagem à
intensidade da impressão, tornando-se, por assim dizer, senhoras da situação.
Por outro lado, porém, é óbvio que todas as suas brincadeiras são influenciadas
por um desejo que as domina o tempo todo: o desejo de crescer e poder
fazer o que as pessoas crescidas fazem. (FREUD, 1976, p. 27).

É imprescindível para algumas brincadeiras o uso de brinquedos,


porém, a oferta desses objetos deve atender a alguns critérios. Os
critérios de seleção dos brinquedos, principalmente para a primeira
infância, devem seguir rigorosamente as indicações de faixa etária,
devem, também, atender as necessidades de desenvolvimento de
cada etapa da criança, pois em cada nível de seu desenvolvimento
suas necessidades são diferentes e estes objetos podem ampliar essas
possibilidades. Um exemplo é o desenvolvimento da coordenação
motora fina por meio da montagem de peças de encaixe.
Os jogos também farão parte deste cenário, no entanto, algumas
capacidades precisam já estar desenvolvidas para se ofertar
determinados jogos, como os que envolvem as regra por exemplo, é
preciso ter a atenção e memória minimamente desenvolvidas para
se iniciar com jogos de regras.
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Em todas essas possibilidades de brincadeira percebemos a


interação, a descoberta, a cooperação, a socialização, a criação, a
imaginação, a imitação e a representação. As atividades lúdicas tem
uma ligação direta com o desenvolvimento das capacidades e
condutas de uma vida humana e em sociedade.
O lúdico representado pelo ato de brincar, possibilita à criança
compreender as relações humanas e vivencia-las nos momentos de
brincadeira. Observar situações de faz-de-conta, pode ampliar essa
afirmativa, pois, segundo Oliveira (2009, p. 45-46), o lúdico é uma
forma de disfarce ou ao menos habilita a criança a disfarçar-se que
envolve alguma proposta de mudança de identidade, um fingimento
que se concretiza, por exemplo, no uso da roupa emprestada dos
pais, na estrela do xerife, na roupa de super-herói, enfim, no enredo
da brincadeira/jogo. Disfarçar-se é uma das grandes paixões humanas
e que possui grande valia para o convívio social, civilizado.
Conforme Brasil (1998),

as crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres


que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que
estabelecem desde cedo com as pessoas que lhes são próximas e com o meio
que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo
em que vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio das
brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus
anseios e desejos. No processo de construção do conhecimento, as crianças
se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que
possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam
desvendar. Nessa perspectiva as crianças constroem o conhecimento a partir
das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que
vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim,
fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação.
(BRASIL, 1998, p.21-22)

Este estilo ressaltado no Referêncial Curricular Nacional da


Educação Infantil, concebe uma compreensão de infância que surge
ao longo da narrativa da humanidade, que distingue no lúdico uma
atividade adequada para a criança.

4-Presença da linguagem oral e escrita na educação infantil

No que diz respeito à educação infantil à aprendizagem da


linguagem oral nesta fase da escolaridade o contar de historias se
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faz muito importante nesta fase de desenvolvimento. Assim são


muito comuns neste ciclo, as atividades com diversos objetivos que
se assemelham ao exemplo do ensino oral integrado a outras
disciplinas, como, por exemplo, improvisar uma salada de frutas
para saber o nome das frutas, trabalhar conceitos e contagens,
diversos paladares, etc. São usuais as rodas de conversa, nas quais
os alunos respondem em coro a perguntas feitas pela professora que
se responsabiliza, assim pela gestão da interação e do texto.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil, (RCNEI), Brasil, (1998, p.21),

a criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e


cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e
aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu
ambiente. Ampliando suas relações sociais, interações e formas de
comunicação, as crianças sentem-se cada vez mais seguras para se expressar.

Esse aumento está pertinente ao aumento gradativo das


habilidades unificadas às quatro jurisdições linguísticas básicas: falar,
escutar, ler e escrever. A linguagem oral permite informar opiniões,
pensamentos e finalidades de diferentes classes, entusiasmar o outro
e constituir afinidades interpessoais (OLIVEIRA, 2009).
Seu exercício advém dentro de uma totalidade, onde as
expressões só têm significado em enunciados e textos que constituem
e são constituídos por ocorrências. Quanto mais as crianças puderem
raciocinar em ocasiões distintas, como expor o que lhes sucedeu em
casa, contar histórias, dar um recado, esclarecer um jogo ou solicitar
uma informação, assim sendo, poderão ampliar suas competências
comunicativas de modo expressivo (CRUVINEL; ALVES, 2013).
As crianças desde muito pequenas, estão em contato com a
linguagem escrita, pois convivem com parceiros mais experientes
que fazem uso desse material. A escrita está no livro que se lê para
o bebê, nas roupinhas com frases que usam, no rótulos dos alimentos
que consomem, nos quadros colocados em seu quarto, etc. Há um
ambiente organizado com elementos da linguagem escrita.
A partir dessa relação, as crianças principiam a organizar
proposições a propósito de a escrita. Dependendo do valor que tem
a escrita no ambiente em que as crianças convivem e da constância

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e propriedade da sua influência mútua com esse componente de


informação, suas proposições em consideração de como se escreve
ou se lê podem evoluir mais vagarosamente ou mais ligeiramente
(CRUVINEL; ALVES, 2013).
O ambiente em que não se tem muitos materiais escritos, ou
que pouco se utiliza a escrita como ferramenta de estudo, trabalho,
diversão ou comunicação, pode intervir no desenvolvimento das
crianças em relação as concepções da escrita e na sua aprendizagem.
Partindo de situações assim, podemos depreender a importância das
Esse escolas de educação infantil, pois muitas crianças só
encontraram esse tipo de mediação nesse ambiente.
Para aprender a ler e a escrever, a criança deve estabelecer
uma informação de natureza conceitual: necessita abranger não só
o que a escrita representa, mas também de que modo ela concebe a
linguagem. Isso constitui que a alfabetização não é o acréscimo de
competências pautadas à inteligência, memorização e exercício de
um conjunto de capacidades sensório-motoras (CRUVINEL; ALVES,
2013).
Alfabetização é, ao mesmo tempo, um processo no qual as
crianças necessitam de intervenções adequadas, seja em ambiente
escolar ou familiar, no entanto, somente o primeiro é responsável
pelo efetivo contato com o material escrito, fazendo com que as
crianças se apropriem desta elaboração humana de forma lúdica,
permitindo o manuseio, as trocas, as descobertas, os
questionamentos, as hipóteses, etc., até que, por meio da atividade
de ensino, a criança consiga se apropriar dos processos de leitura e
escrita.

5-CONCLUSÃO

Todos os profissionais que trabalham com educação fazem


esforços para proporcionar condições que favoreçam a integração
psicológica. Se os contos se apresentam como possibilidades de
favorecer essa integração, não há como desconsiderá-los. Se a criança
pode aprender, por meio deles, a identificar e a reconhecer, nos
outros e em si mesma, pensamentos e sentimentos que ajudam ou
atrapalham sua relação consigo mesmo e com os outros, se aprende

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a conviver com naturalidade com fortes elementos do inconsciente


da humanidade e do seu próprio inconsciente, estaremos lhe
oferecendo melhores condições para crescer e amadurecer por meio
da narrativa e da reflexão dos contos. Essa proposta poderia e deveria
ser um trabalho sistematizado e permanente, e as pessoas incumbidas
de realizá-lo (professores, pedagogos, psicólogos e artistas)
precisariam ter, elas mesmas, um desenvolvimento pessoal e uma
intimidade com seus próprios inconscientes, para poderem favorecer
o encontro das crianças com seu mundo interno. Nesse sentido,
espera-se que esse artigo tenha apresentado uma sequência de idéias
de forma clara para fazer com que se entenda a importância do
profissional de educação buscar alternativas para melhorar o
desempenho de seu trabalho, assim como, os resultados a serem
obtidos junto às crianças que estão tendo a responsabilidade de
educar nas escolas.

6-REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular


Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998

CRUVINEL, Fabiana Rodrigues; ALVES, Gabrielle Marques. Como


desenvolver a linguagem oral e escrita na educação infantil. São
Paulo, 2013. Disponível em: <http://faef.revista.inf.br/
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São Paulo: Martins Fontes, 2007.

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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM SOB A


PERSPECTIVA PSICOPEDAGÓGICA

GODOY, Ana Maria Oliveira Batista de 1


DOURADO,Fernanda Valentim 2

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo analisar o processo de


aprendizagem da criança com D.A., realizando um trabalho em equipe
à partir da avaliação psicoeducacional, métodos de diagnóstico
multidisciplinar e intervenção. As expectativas de pais e de
professores para que a crianças aprendam em determinado tempo e
ritmo. Para fundamentar teoricamente a pesquisa procurou-se
ancorar nas contribuições de alguns pesquisadores que se dedicam
ao estudo dessa temática.
Palavra chaves: dificuldade de aprendizagem; criança; professor

ABSTRACT

This research aims to analyze the learning process of children


with D.A., performing a teamwork from the psychoeducational
evaluation, multidisciplinary diagnosis and intervention methods.
The expectations of parents and teachers so that children learn in a

1
Discente do curso de Pedagogia da Faculdade de ensino superior e formação integral FAEF –
Garça/SP E-mail: anaobgodoy@hotmail.com
2
Docente do curso de Pedagogia da Faculdade de ensino superior e formação integral FAEF – Garça/
SP E-mail:ferdourado2008@hotmail.com

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given time and pace. To justify theoretically the research we tried


to anchor the contributions of some researchers who are dedicated
to the study of this theme.
Word chaves: learning disability; child; teacher

INTRODUÇÃO

Nos dias de hoje o que mais se escuta falar nas instituições de


ensino fundamental I é sobre a dificuldade de aprendizagem e suas
consequências.
Esse diagnóstico de dificuldade de aprendizagem é muito
complexo pois envolve a família e uma equipe de profissionais como:
professor, psicólogo, psicopedagogos entre outros.
A avaliação psicoeducacional é levar esses profissionais em
parceria com a família a criar métodos e estratégias para realizar
um diagnóstico e intervenções de forma séria, possibilitando
apresentar resultados positivos.
Aprender a ler e escrever são o que os pais e professores querem
que aconteça o mais rápido possível e quando não acontece acreditam
que a criança apresenta algum problema. Mas sem saberem
exatamente acabam realizado prévios diagnósticos ao contrário do
que realmente a criança apresenta e em muitos casos diagnosticado
com D.I. hiperatividade ,dislexia entre outras.

1- DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM SOB A PERSPECTIVA


PSICOPEDAGÓGICA: CONCEITO DA DIFICULDADE DE
APRENDIZAGEM

O processo de aprendizagem demada um completo sistema de


natureza psicológica e neurológica, que determinam o perfil
intraindividual do educando, justificando os trabalhos de pesquisa
nessa área das dificuldades de aprendizagem, da patologia e da
linguagem, da psicologia clínica, da neuropsicologia e da
neurolinguística e outros conteúdos agregados (FONSECA, 1995).
Segundo Fonseca (1995) a área das dificuldades de aprendizagem
(DA) terá resultados positivos a partir do trabalho de investigação,
ao longo do tempo tem caminhado lentamente e dado poucos frutos,

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com poucas teorias que inter-relacionavam o tema. Porém, estudos


mais recentes indicam que alguns avanços têm sido feitos na
perspectiva de amenizar o problema.
De acordo com Fonseca (1995), a história das DA, caminha
paralelamente com a história da humanidade. Nos séculos XIII e XIV
os alunos iam para as escolas somente aos 13 anos de idade, somente
no século XVI, os jesuítas definiram que as crianças deveriam ir para
a escola aos 7 anos de idade, criando assim as “Classes de nível”
que receberiam as crianças de 8 anos e adultos de 24 anos.
No século XVII, o rei Luiz XIII e Luiz XIV determinam que a entrada
na escola fosse aos nove e cinco anos, nos altos do século XVIII, a
filosofia de Rousseau e de Diderot, encaminham ao ensino a
perspectiva de “ensino para todos e respeito às diversidades”,
somente no século XIX e XX as ideias de Montessori, Decroly, Froebel,
Dewey, Makarenko, Mendel, Freinet e outros que enfatizam a
necessidade da escola ampliar-se para a vida, contudo sendo
obrigatória para todos, não somente para os filhos dos mais abastados
(FONSECA, 1995).
Fonseca (1995) relata que o interesse em transmitir
conhecimentos ideológicos das classes dominantes, ofusca a dimensão
sublime e grandiosa da educação que é um direito de todas as crianças
de ter sua cultura, personalidade e sua origem sociocultural.
O autor argumenta que a informação psicométrica centrada no
QI, é ainda a base principal da grande maioria dos encaminhamentos
educacionais e isso pode causar grandes problemas para o sistema
escolar, pois não explica como jovens com QI superior a 130 podem
mostrar sinais claros de dislexia, disortografia ou discalculia.
Portanto diante das DA, a escola enquanto instituição revela as
dificuldades da criança e não de suas qualidades e competências,
onde ao se afastar da família para ir à escola a criança vive um
trauma na ruptura, onde a escola é um lugar estranho e inseguro,
onde instituição e professores não podem concretizar as diferenças
socioeconômicas dos diferentes meios sociais. (FONSECA, 1995).
Segundo Fonseca, (1995) duas visões específicas tentam explicar
o fracasso escolar, de um lado, a visão dogmática que tenta explicar
as DA como um problema social, do outro a visão que não aceita
contestar o processo diagnóstica-intervenção.

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Fonseca (1995) enfatiza que é necessário orientar-se nos


fundamentos teóricos para obter dados mais significativos para
entender as funções especiais das crianças com DA, para evitar
confusões entre o insucesso escolar e resultados de testes que possam
identificar o padrão comportamental próprio das crianças com DA.
A base das DA, tem sido vista pelas metodologias reeducativas,
processos de informação e processos escolares de metodologias
sofisticadas e de processos neuropsicológicos, teorias essas que são
questionáveis. (FONSECA, 1995).
Segundo Fonseca (1995), os fatores psicobiológicos internos,
estão ligados aos fatores extremos como a escola, o professor, por
isso a evidência de tais dificuldades como a dislexia.
Primeiro se verificava uma possível dislexia, se o QI fosse normal,
verificava-se problemas emocionais, de famílias, sem se importar
com problemas neurológicos ou com professores cuja intervenção
era inadequada (FONSECA, 1995).
O primeiro na investigação aos aspectos neuropsiquiátricos da
dislexia foi Rabinovitch em 1960, afirmando que o perfil da criança
disléxica pode ser provocado por:

-aspecto emocional: a capacidade está intacta, mas afetada por influência


exógena negativa;
-lesão cerebral: a capacidade de aprendizagem está afetada, devido a uma
lesão cerebral manifestada por deficiências neurológicas evidentes (clearent
neurological déficits);
-verdadeira dificuldade de leitura: a capacidade de aprendizagem da leitura
está afetada, sem qualquer lesão cerebral detectada na anamnese ou no
exame neurológico. (RABINOVITCH 1960, apud FONSECA 1995, p.12.)

O autor Rabinovitch (1960), apud Fonseca 1995, relata que a


dificuldade do disléxico está em trabalhar com letras e palavras
como símbolos, tendo um padrão de organização neurológico
diferenciado.

1.1- ANÁLISE DO CONTEXTO DAS DIFICULDADES DE


APRENDIZAGEM

As crianças e jovens com DA excluídas das políticas da educação


de maneira quase imperceptível, não tendo por enquanto uma
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categoria educacional própria, sendo vistas como um entrave para


os recursos financeiros limitados da área da educação (FONSECA,
1995).
Aqueles que compõem o rol do sistema educacional como:
diretores escolares, legisladores, professores e outros da política da
educação, necessitam de dados concretos para julgarem o problema
das DA, e tomar as devidas providências, ainda se tem um conceito
subjetivo sobre o que é uma criança ou jovem com DA, até o
momento, as políticas educativas tem levado em conta as questões
econômicas ou administrativas, deixando de lado as pesquisas
.(FONSECA,1989 apud FONSECA, 1995)
Ainda nos Estados Unidos O “Individuais With Disabilities
Education ACT” (Lei de Educação das Pessoas Portadoras de
Deficiência) definiram uma dificuldade de aprendizagem da seguinte
forma:

(...) um transtorno em um ou mais processos psicológicos básicos envolvidos


na compreensão ou na utilização de linguagem falada ou escrita, que pode
manifestar-se em uma habilidade imperfeita para ouvir, pensar e falar, ler,
escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos (...) dificuldades de
aprendizagem incluem condições como deficiências perceptivas, lesão
cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia do desenvolvimento.
(CORREIA, 2007).

O autor enfatiza que o termo DA, é uma identificação clínica,


sendo um assunto contraditório de uma investigação ainda imprópria
e insuficiente, em resumo as DA são caracterizadas por problemas
que afetam uma população heterogênea que englobam várias idades,
em diversas dificuldades.
Segundo Fonseca (1995), existe uma disparidade entre os que se
dedicam a investigar as Da, invalidando a descrição das mesmas e
tornando pobre a relevância educacional.

1.2- AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA PSICOEDUCACIONAL

De acordo com Fonseca (1995), a avaliação psicoeducacional


(avaliação do potencial de aprendizagem), não atende as
necessidades no campo das DA, existem muitos estudantes que não
alcançam o sucesso escolar por não atingirem o que definem as
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correntes da literatura internacional, deixando claro que nem sempre


o insucesso escolar está relacionado com as DA, exatamente porque
são noções exclusivas.
Segundo o autor, a avaliação psicoeducacional está longe de
alcançar seus objetivos, visto que diante da captação de dados sobre
as dificuldades de aprendizagem de muitos alunos e seguir uma
estratégia individual os próprios pesquisadores não conseguem chegar
a um consenso.
Um dos maiores objetivos da avaliação psicoeducacional é levar
os profissionais envolvidos na educação a criar métodos pedagógicos
que reabilitem o aluno a estreitar os laços entre o diagnóstico e a
intervenção. (FONSECA, 1995).
Quanto á formação dos professores, Fonseca (1995) enfatiza que
os professores especializados falham na competência de diagnóstico,
porém as terapeutas da fala na área da fonoaudiologia são
responsáveis pela avaliação e intervenção de crianças com problemas
na linguagem falada.
De acordo com Fonseca (1995), em termos universais, os
processos de avaliação e identificação das crianças e jovens com
Da, são feitos de maneira oficial por pediatras, neurologistas,
psiquiatras, psicólogos e orientadores pedagógicos, que levam em
conta, somente os seus dados clínicos, deixando de lado os dados
dos professores.
A Inteligência é definida como a habilidade para aprender, e a
maneira como tem sido medida não atende as necessidades do campo
das DA, tornando-se um grande desafio para as ciências humanas,
composto por psicólogos e pedagogos especializados (FONSECA 1995).
Portanto, medir a inteligência exige conhecimentos específicos
e demanda maior atenção na avaliação no potencial de aprendizagem
do aluno, (FONSECA 1989 apud FONSECA 1995), avaliando as
experiências já vividas, visto que os déficits cognitivos são intrínsecos
a um contexto cultural do indivíduo. (FONSECA 1991,1992 e SANTOS
1991) apud Fonseca 1995.
Os métodos pedagógico-reeducativos de leitura, escrita e
matemáticos, são insuficientes e evasivos, e de modo experimental,
e não oferecem qualquer teoria que o encaixe, são sem objetivos, e
sem estratégias de mediatização e interação, não oferecem

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conteúdos (fonológicos, semânticos, sintáxicos).(FONSECA, 1995).


Portanto, a quem se designe a investigar as DA, há de ter um
pesado trabalho e reflexão, entre eles, os envolvidos no sistema
escolar como: investigadores, professores, administradores e gestores
de educação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com os estudos realizados são apresentadas muitas


dificuldades de aprendizagens pelas crianças, seja ela no seu
desenvolvimento cognitivo quanto biológico, pois ao ingressar em
um âmbito escolar o mesmo muitas vezes não consegue acompanhar
o professor e nem desenvolver suas aprendizagens dentro da sala de
aula pelo simples fato de muitas vezes elaborar respostas, falas e
escritas erradas.
No entanto as crianças são rotuladas e expostas pelo professores,
no ambiente escolar em muitos casos a crianças com DA acabam
sendo esquecidas ou confundidas com o desinteresse nas atividades
escolares.
Esperamos que com esta pesquisa possamos contribuir com um
novo olhar para a dificuldade de aprendizagem desmistificando este
conceito de que o aluno não tem interesse em aprender ou mesmo
apresente algum tipo de deficiência.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CORREIA, Luís de Miranda. Para uma Definição Portuguesa de


Dificuldades de Aprendizagem. Rev.bras.educ.espec.vol.13 nº2
Marília. May/aug.2007.

FONSECA, Vitor: Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto


Alegre: Artes Médicas, 1995.

SAMPAIO, Simaia; Freitas, Ivana Braga. Transtornos e Dificuldades


de Aprendizagem. Entendendo melhor os alunos com necessidades
Educativas Especiais. ed.Wak.2ª edição.Rio de Janeiro.2014.

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ENSINO DA MATEMÁTICA COM JOGOS E


BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

1
ALMEIDA, Thaís Sanches de
CARDOSO, Daniela Uzai 2
3
VALENTIM, Fernanda Oscar Dourado

RESUMO

Este artigo tratará do ensino de matemática na educação infantil.


Seu objetivo é analisar o ensino de matemática e o uso de tecnologias
na educação infantil, o método pedagógico de ensino unido com os
jogos e brincadeiras e a matemática trazem um grande avanço na
aprendizagem do aluno. Para isso, foi realizada uma revisão
bibliográfica e uma entrevista com uma professora da educação
infantil. Este trabalho é de extrema importância para a formação
dos profissionais dessa respectiva área.
Palavras-chave: Educação Infantil. Ensino de Matemática. Prática
Pedagógica.

ABSTRACT

This article will address the teaching of mathematics in early


1
Discente do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF,
Garça, SP. E-mail: tha-sanches@hotmail.com.
2
Discente do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF,
Garça, SP. E-mail: danyela.uzai@gmail.com.
3
Professora mestre do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral –
FAEF, Garça, SP. E-mail: ferdourado2008@hotmail.com.

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childhood education. Its goal is to analyze the teaching of


mathematics and the use of technology in early childhood education,
the kingdom with fun and games pedagogical method of teaching
math and bring a breakthrough in student learning. For this, a
literature review and an interview with a professor of early childhood
education was performed. This work is of utmost importance to the
training of professionals in this respective area.
Keywords: Early Childhood Education. Teaching of Mathematics.
Pedagogical Practice.

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho faz referência ao ensino da matemática que


pode ser atrelado aos jogos e brincadeiras, e desta forma passa a
ser uma estratégia de ensino aos alunos da Educação Infantil. Essa
estratégia pode contribuir com avanços na aprendizagem, até mesmo
melhora na autoestima. Através dos jogos e brincadeiras, a criança
desenvolve e desperta o interesse pelo aprender.
O objetivo deste trabalho é apresentar referências sobre o ensino
de matemática na Educação Infantil, relacionando a teoria com a
prática pedagógica.
A Educação Infantil é o primeiro nível de aprendizado da criança,
é nesta etapa em que o aluno começa a se socializar e ampliar
experiências com o mundo. A Matemática é de grande importância
no aprendizado, pois é uma ciência que estuda as quantidades, o
espaço, as relações abstratas e lógicas aplicadas aos símbolos, ou
seja, a matemática está sempre em nosso cotidiano, mesmo sem
perceber trabalhamos com ela em todo tempo. As brincadeiras
constituem ao incentivo de novas habilidades, e a busca de novas
explicações, pois para a criança é mais fácil trabalhar com as
situações imaginárias e hipotéticas seguindo determinadas regras.
Este artigo é composto por dois tópicos, no primeiro é
apresentado uma revisão bibliográfica sobre o ensino de matemática
na Educação Infantil e no segundo, apresenta uma experiência prática
de uma professora da Educação Infantil no ensino da matemática.
A leitura deste texto destina-se a estudantes de pedagogia,
professores e outros profissionais que atuam na Educação Infantil.

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2. DESENVOLVIMENTO

2.1 Revisão de literatura

É necessário que o professor saiba os valores e a importância


que as atividades lúdicas têm para o desenvolvimento infantil.
Portanto, o jogo tem a finalidade de desenvolver habilidades de
resolução de problemas, possibilitando ao aluno a oportunidade de
estabelecer planos de ação para atingir determinados objetivos
(KISHIMOTO, 2000).
Por essa razão, os professores devem trabalham com os jogos e
brincadeiras na sala de aula.
O brincar e as situações que envolvem jogos se configuram
ferramentas eficazes para o desenvolvimento dos conceitos
matemáticos. Onde o raciocínio lógico, a resolução de problemas
são potencializados no processo de aprendizagem.
Negrine (1994) aponta que o profissional que irá trabalhar na
educação infantil deve ter uma boa formação didático-pedagógica,
pois quanto menor a criança, mais qualificado o professor terá de
ser. Afirma ainda ser necessário preparo profissional e planejamento
consistente para atuar como pedagogo.
Para as crianças, principalmente na educação infantil, o professor
é considerado um exemplo, por esse motivo, deve-se despertar a
curiosidade dos alunos e juntos compartilharem os jogos e
brincadeiras, assim pode ocasionar novas descobertas e
potencialidades.
A brincadeira é a primeira atividade na infância, e essa ação
gera descobertas, experiências, e com isso, proporciona algum
aprendizado. Segundo Kishimoto (2002) o brincar, garante à criança
vivenciar em um mundo imaginário, mesmo sendo um mundo que
não lhe pertence e a realidade sendo outra, é preciso essa ação,
para que a criança se desenvolva e aprenda.
As brincadeiras de roda, cantigas, chamada cantada, brincadeiras
com o calendário, proporcionam à criança o desejo de aprender,
pois desperta a curiosidade e novas descobertas são feitas.
Segundo Vygotsky (1994, p. 54),

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A brincadeira tem um papel muito fundamental no desenvolvimento do próprio


pensamento da criança. É por meio dela que a criança aprende a operar com
o significado das coisas e dá um passo importante em direção ao pensamento
conceitual que se baseia nos significados das coisas e não dos objetos. A
criança não realiza a transformação de significados de uma hora pra outra.

Muitos professores na educação infantil acabam não usando o


lúdico em suas aulas, achando que gera bagunça, indisciplina, mas
isso não pode ocorrer, a criança precisa sim dessas atividades no seu
processo de aprendizagem.
É nessas brincadeiras que a criança se doa, da mesma forma
com que aprende a andar, a falar e comer. Através desse motivo que
aparece às atividades lúdicas, os jogos e brincadeiras deveriam ser
reconhecidos com a sua real importância para o desenvolvimento da
criança, sendo instrumento essencial para as atividades na rotina
da educação infantil.
Segundo o Referencial Curricular Nacional (RCN) fazer
matemática é expor ideias próprias, escutar as dos outros, formular
e comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar,
argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar
resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, resolver
problemas, entre outras coisas (BRASIL, 1998).

O trabalho com noções matemáticas na educação infantil atende, por um


lado, às necessidades das próprias crianças de construírem conhecimentos
que nos incidam mais variados domínios do pensamento, por outro,
corresponde a uma necessidade social de instrumentalizá-las melhor para
viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos
e habilidades (BRASIL, 1998, p. 209).

Segundo Mattos (2009) o jogo está presente desde cedo na vida


das crianças e

[...] faz parte do cotidiano do aluno, por isso, ele se torna um instrumento
motivador no processo de ensino e aprendizagem, além de possibilitar o
desenvolvimento de competências e habilidades. Em síntese a educação lúdica,
entendida como o aprender brincando, integra na sua essência uma concepção
teórica profunda e uma concepção pratica atuante e concreta. Seus objetivos
são as estimulações das relações cognitivas, afetivas, verbais, psicomotoras,
sociais, a mediação socializadora do conhecimento e a provocação para uma
reação crítica e criativa dos alunos (MATTOS, 2009, p. 56).

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Os jogos e brincadeiras de matemática despertam na criança


um bom nível de conhecimento, sendo este de grande favorecimento
para uma educação de qualidade.

2.2. Relato de experiência

Foi feita uma entrevista com uma professora que trabalha na


Educação Infantil, a fim de apreender suas concepções acerca da
importância da matemática, do lúdico nesta etapa de ensino. Os
dados são os seguintes: sua formação é em Magistério, Ciências
Sociais e Pedagogia, tem 44 anos de idade e 23 anos que exerce
como pedagoga.
Na escola em que atua é ensinada a matemática desde o três
anos de idade às crianças, e a mesma ressalta que as crianças
precisam aprender brincando, pois é através desse meio que
despertam a curiosidade.
São usados como método para o ensino da matemática para seus
alunos os números, as formas geométricas, com atividades tais como:
contar quantos alunos tem na sala, quantos alunos faltaram, a idade
e altura de cada um, uso do calendário, jogos de dados, boliche,
argolas entre outros.
A entrevistada relatou que, nos dias de hoje, há muitos cursos para
os professores terem uma boa formação na sua área, e que é necessário
uma boa coordenação na escola, para incentivar os professores a
participarem desses eventos e melhorarem sua capacitação.
É de mera importância o ensino da matemática na educação
infantil, disse a entrevistada, pois é nesse estágio em que a criança
está desenvolvendo seu primeiros processos de aprendizado mais
sistematizados, diferentes do que aprendem em casa.
Finalizando a entrevista foi comentado pela entrevistada a
importância do uso da tecnologia na sala de aula, como uma
ferramenta a mais para auxiliar a criança no novos conhecimentos.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com as devidas informações pesquisadas, o ensino da


matemática na educação infantil é de grande importância para a

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criança e um dos meios para ocorrer a aprendizagem significativa.


Através do lúdico, há o desenvolvimento do pensamento lógico
argumentativo, autonomia, criatividade, senso de regras entre outros
aspectos.
Vale lembrar que para esse aprendizado ser devidamente
organizado é preciso que o professor seja mediador das atividades
propostas e para isso necessita ter uma boa qualificação.
Kishimoto (2000) ressalta como o educador deve organizar os
jogos e brincadeiras e diz que para desenvolver um bom ensino
matemático na educação infantil o mediador deve voltar a
metodologia aplicada para a classificação, sequência, seriação,
espaço, tempo e medidas, desenvolvendo o raciocínio e que as
crianças tenham interesse em aprender.

5. REFERÊNCIAS

BRASIL. Referencial Nacional para a Educação Infantil. Ministério


da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 1998.

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1994.

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EQUIPES DE DIREÇÃO ESCOLAR EM FORMAÇÃO


CONTINUADA: UMA ANÁLISE DA ATUAÇÃO DA
UNIVERSIDADE

SOUZA, Tiago B. de1

RESUMO

Este artigo tem por objetivo analisar a percepção das equipes de


direção sobre um Programa de formação continuada de dirigentes das
escolas municipais. O Programa realizou-se em uma perspectiva
dialógico- problematizadora (FREIRE, 1983; 2006). Para alcançar o
objetivo proposto acompanhei, descrevi e analisei os encontros e
realizei entrevistas semiestruturadas com os diretoras participantes
do programa. Concluo que se não foi possível mudar a “cara” da escola,
ao menos, diagnostico que o Programa, na perspectiva dos diretores,
gerou um pensar sobre a prática e um espaço de formação diferente
das perspectivas postas pelo governo do estado de São Paulo.
Palavras chaves: Diálogo e problematização; Formação
continuada de diretores de escola; Gestão democrática; Projeto
político-pedagógico.

ABSTRACT

This paper aims to analyze the perception of management teams


on a continuing education program for directors of municipal schools.
1
Docente do curso de Pedagogia Faef – Email: tiago_2008_bittencourt@hotmail.com

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The program was held in a dialógico- problematical perspective


(FREIRE, 1983; 2006). To achieve the proposed goal followed,
described and analyzed the meetings and performed semi-structured
interviews with the participants of the program directors. Conclude
that it was not possible to change the “ face “of the school, at least,
that the diagnostic program from the perspective of directors,
created a think about the practice and a different training area
prospects posed by the state government of São Paulo.
Key words: Dialogue and questioning; Continued education of school
principals; Democratic management; Political-pedagogical project.

INTRODUÇÃO

Inicialmente, serão abordados alguns aspectos sobre as atuais


discussões relacionadas à gestão da educação e à escola e, em
seguida, será realizada a delimitação mais precisa das questões sobre
a formação dos diretores.
Dois movimentos concomitantes marcam a emergência da escola
como “foco” das atenções atuais na educação: o da política
educacional e o dos estudos acadêmicos.
O cenário atual de hegemonia capitalista, respaldado na doutrina
neoliberal e na globalização dos mercados, determinou em nosso
país uma ampla reforma do Estado concretizada via reformas
setoriais, dentre elas, a da educação. Identifica-se, mediante
abordagem realizada por diversos autores nacionais e internacionais
(BARROSO, 2005; OLIVEIRA, 2005), que a reforma educacional
brasileira da década de 1990 privilegiou (talvez ainda venha
privilegiando) questões relacionadas aos aspectos financeiros e à
adequação do sistema educacional à lógica do capitalismo, mediante,
entre outros aspectos, redefinição do sistema de financiamento e
regulação da política com a concretização de rígido e centralizado
sistema de avaliação nacional.
No contexto das reformas, a gestão da educação ganhou atenção
maior na medida em que se tornou uma das responsáveis direta pela
melhoria da produtividade do setor educacional público diante das
novas demandas dos setores produtivos e das orientações das agências
internacionais de financiamento.

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Com a intenção de melhorar a qualidade de ensino, a eficácia e


a eficiência do sistema educacional, o governo brasileiro incentiva,
na política educacional a partir da década de 1990 influenciada pelas
determinações internacionais, a descentralização do ensino (via
municipalização), revisão do processo de financiamento dos níveis
de ensino, enfoque centrado na educação básica e preocupação com
a autonomia da escola.
Dentre outras estratégias, segundo Oliveira (2002), três medidas
marcaram a reforma do Estado no campo educacional brasileiro:
1)A Lei 9.131/95 que cria o Conselho Nacional de Educação, definindo
suas competências e atribuições, menores se comparados com os do
CFE que o antecedeu; 2)A entrada no Congresso Nacional do Projeto
de Emenda Constitucional que disciplina o financiamento do ensino.
Posteriormente convertido em EC 14/96, criou o FUNDEF (Fundo de
Manutenção de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério). Sua regulamentação pela Lei 9.424/96.
3)A aprovação da Lei 9.394/96, estabelecendo as diretrizes e bases
da educação nacional.
Do exposto, alguns desdobramentos podem ser identificados,
principalmente a ideia de que os processos que incentivam a
autonomia e a descentralização têm a gestão democrática como
centro. Sendo que esta, para tornar-se concretizável, necessita da
existência de reais espaços de participação nas organizações
escolares, entendendo por participação “uma força de atuação
consistente pela qual os membros da escola reconhecem e assumem
seu poder de exercer influência na dinâmica dessa unidade social,
de sua cultura e dos seus resultados”. (LÜCK, 2000, p.27).
No campo teórico da Administração escolar, é preciso destacar
que a década de 1980 é marcada por uma mudança paradigmática
influenciada, sobremaneira, pela publicação do livro de Paro (1986).
No trabalho, o autor defende a especificidade da Administração
escolar que para ele é diferente da Administração empresarial,
considerando três aspectos principais: a natureza do saber, o
educando e o produto da educação. Em educação, o produto não
pode ser separado do ato da produção, sendo assim, o aluno é objeto
e sujeito da produção e “[...] não apenas está presente, mas também
participa das atividades que aí se desenvolvem [...]”, em outras
palavras, é próprio da atividade educativa o fato de ela não poder

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realizar-se, senão com a participação do educando (PARO 1986,


p.141).
Com base na especificidade do processo de produção pedagógico,
Paro (1986) defende a construção teórica própria para a
Administração escolar, que considere, sobretudo, os objetivos que
se buscam alcançar com a escola e a natureza do processo que envolve
essa busca.
O autor evidencia que a Administração escolar que se preocupa
com a superação da ordem social injusta precisa propor como
horizonte a organização da escola em bases democráticas e
participativas.
Segundo o autor, também, para que uma prática administrativa
seja realmente democrática todos devem participar das decisões
que estão ligadas ao funcionamento e organização da escola. Paro
(1986) enfatiza que nesse processo de democratização, é importante
que todos conheçam e compartilhem os princípios e métodos de
uma nova Administração, voltada para os interesses da classe
trabalhadora. O compromisso da Administração escolar, neste sentido,
deve ser a transformação social e a restituição da racionalidade
perdida no interior da escola, para isto Paro nos diz que “a
Administração escolar precisa saber buscar na natureza própria da
escola e dos objetivos que ela persegue os princípios, métodos e
técnicas adequadas ao incremento da sua racionalidade”. (PARO,
1986, p.136)2. Há outros textos, até mesmo do próprio autor, que
trabalham e aprofundam esta perspectiva na área da Administração
escolar (PARO, 2001; 2003; 2005; LUCE; MEDEIROS, 2006).
Independentemente das críticas realizadas por pesquisadores
brasileiros com relação aos desdobramentos da política educacional
da década de 19903, o importante, diante do breve quadro descrito,
é o deslocamento, para a ponta do sistema (a escola), da
responsabilidade de construção do projeto político pedagógico,
gestão do dinheiro, implantação de medidas/reformas das políticas
de governo, como por exemplo, a progressão continuada, o ensino
de nove anos e a escola de tempo integral.
Paralelamente ao movimento da política educacional,
presenciamos no âmbito dos estudos acadêmicos a emergência de
novo objeto de estudos da Ciência da Educação – a organização
escolar -, marcada pela forte influência da produção portuguesa

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(NÓVOA, 1995; LIMA, 1998). Estes estudos privilegiam um nível meso


de abordagem no qual “a escola-organização assume-se como uma
espécie de entre-dois onde se exprime o debate educativo e se realiza
a acção pedagógica” e identificam que “[...] apesar de conterem
visões parcelares da realidade, é evidente que tanto as teorias
macroscópicas como os estudos microscópicos produziram um
conhecimento útil e pertinente do ponto de vista do pensamento e
da acção pedagógica”. (NÓVOA, 1995, p.20).
O enfoque dos estudos privilegia a análise dos modelos simbólicos
e políticos presentes nas organizações em detrimento dos modelos
racionais, estruturais e sistêmicos, ou seja, a importância maior é
atribuída ao como as ações são realizadas e ao significado que as
pessoas atribuem aos acontecimentos escolares. Segundo Canário
(1996), duas vertentes principais são desenvolvidas com esta
perspectiva: os estudos sobre a identidade e os estudos sobre a
eficácia da escola. A gestão escolar é destacada como fator
importante uma vez que pode diretamente influenciar a construção
de determinado clima e cultura escolares (BRUNET, 1995) e também
pode ser (ou não), mediante exercício da liderança, elemento
constituinte da eficácia da escola (NÓVOA, 1995).
Nóvoa (1995, p.24) indica que

[...] um dos aspectos mais interessantes (e mais críticos) deste movimento é


a possibilidade de cruzar a reflexão científica com a inovação educacional,
apelando a que os diferentes actores mobilizem criticamente as suas energias,
em vez de se refugiarem em teorias defensivas e de justificação.

Do exposto, destaca-se que a escola emerge como centro das


preocupações da educação e que, com este movimento, a formação
e competência (técnica e política) dos gestores escolares passam a
ser preocupação de grande parte dos envolvidos com as questões da
qualidade de ensino.

2- A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS GESTORES

O movimento que incentiva a participação e a democratização


nas escolas, mediante processos que aumentam suas
responsabilidades, exige, consequentemente, maior competência de

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sua gestão e, desta maneira, a formação dos gestores escolares


adquire um grande significado e um enorme desafio aos sistemas de
ensino. Segundo Lück (2000), este desafio torna-se ainda maior diante
da oferta insuficiente de oportunidades para a formação inicial de
gestores escolares, que reforça a responsabilidade dos sistemas de
ensino na promoção e realização de cursos de capacitação para a
preparação de diretores escolares.
Para a autora, entretanto, a maioria desses cursos organizados
por órgãos centrais tem seus programas pautados por generalizações,
apresenta um distanciamento entre teoria e prática ao focalizar
conteúdos formais em detrimento do desenvolvimento de habilidades
(o saber fazer) e enfoca o indivíduo, desconsiderando a necessidade
de desenvolvimento do trabalho em equipe. Com este diagnóstico,
Lück (2000) destaca a necessidade de os sistemas de ensino
“adotarem uma política de formação continuada de gestores, de
modo a estabelecer unidade e direcionamento aos seus programas e
cursos.” (LÜCK, 2000, p.32)
Neste contexto, o Estado de São Paulo desenvolveu, o Programa
“ProGestão” que é um curso de formação continuada para gestores
escolares que atuam nas redes públicas de ensino, tendo como
objetivo geral a formação de lideranças comprometidas com a
construção de um projeto de Gestão democrática, focada no sucesso
escolar dos alunos das escolas públicas de ensino fundamental e
médio. As propostas foram adotadas pelo Conselho Nacional de
Secretários de Educação - CONSED, em parceria com um grupo de
Secretarias de Educação, que se consorciaram para assegurar o
financiamento da produção dos materiais instrucionais do Programa
para posterior uso descentralizado.
Calixto (2007) desenvolveu uma pesquisa que realizou um
diagnóstico da percepção dos diretores envolvidos com o referido
programa na cidade de Marília SP. Tomando como ponto de partida
os resultados, foi construída uma proposta de formação continuada
para os dirigentes municipais de Marília, não sendo o possível
trabalhar no município de Marília, o programa foi apresentado e
acolhido pela Secretaria de Educação do município de Garça SP e os
encontros de formação ocorrem quinzenalmente por dois ano.
Os objetivos desta pesquisa foram: realizar um diagnóstico da
percepção dos diretores das escolas municipais de Garça/SP sobre o

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Programa de formação continuada desenvolvido por docentes do


Curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Estadual Paulista/Marília; acompanhar, descrever e
analisar os encontros quinzenais realizados entre os diretores e
Secretária de educação do município de Garça e a equipe da Unesp,
constituída pelas docentes e alunos da graduação; identificar os
possíveis desdobramentos do desenvolvimento do Projeto para a
formação e a prática dos diretores de escola.

2.1 Os procedimentos metodológicos

Para a investigação do problema foram coletados dois tipos de


material. O primeiro obtido com a participação e descrição dos
encontros realizados e o segundo com a transcrição das entrevistas
realizadas com a Secretária Municipal de educação de Garça e com
os diretores envolvidos com o processo de formação continuada.
As entrevistas foram do tipo semiestruturadas, desenvolvendo-
se a partir de um esquema básico, porém flexível. Ressalta-se que
durante as entrevistas foram garantidos o anonimato e o sigilo ao
informante e à unidade escolar, como também respeito às opiniões
e às ideias. (LÜDKE e ANDRÉ, 1986).
Foram entrevistados 8 diretores, a coordenadora pedagógica e a
Secretária de educação do município. Da análise das entrevistas
emergiram três categorias analíticas, sendo elas: O diretor e a
organização do trabalho na escola; O projeto político-pedagógico
e a qualidade de ensino; A percepção dos dirigentes sobre a
formação continuada.

2.2 Resultados de discussão

A primeira categoria “O diretor e a organização do trabalho na


escola na perspectiva dos entrevistados”, analiso por meio de três
autores clássicos da Administração escolar e detecto que as falas
das diretoras muito se aproximam das perspectivas desses autores,
sendo eles Paro (1986), Alonso (1976) e Ribeiro (1968) que apresentam
perspectivas diferentes sobre a temática, portanto, há uma
contradição nas falas das diretoras.

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A segunda categoria “Projeto Político-Pedagógico e a qualidade


de ensino”, analisei a possível relação entre o Projeto Político
Pedagógico (PPP) e a qualidade de ensino. Buscando em Vasconcellos
(2002) e Veiga (2000) um embasamento do que se constituiria o PPP,
e analisado as entrevistas, concluo que existe uma relação entre o
PPP e a qualidade de ensino, porque, se a escola o constrói por
vontade própria, consciência de seus integrante, há uma melhora
de ensino significativa, entendo o processo pedagógico enquanto
ato político e não somente pedagógico.
Na terceira categoria “A percepção dos dirigentes sobre o
Programa de formação continuada”, faço algumas considerações
teóricas sobre a Administração escolar na perspectiva de Paulo Freire,
já que a proposta foi subsidiada teórico-metodologicamente pela
dialogicidade problematizadora de Paulo Freire. A partir da análise
teórica e das entrevistas, considero que a percepção dos dirigentes
sobre o programa foi positiva, pois como as diretoras destacaram, o
programa teve uma boa orientação, provocou a reflexão sobre a
prática da escola e do trabalho coletivo, propiciou momento de
reflexão. Como ponto negativo, foi unânime a crítica sobre a
interrupção do programa após a mudança de governo. Sendo assim,
as entrevistadas ressaltam como potencialidade da formação
continuada a sua essência, ou seja, o diálogo e a problematização.

3. CONCLUSÃO

Para finalizar, reitero um aspecto evidenciado na Introdução, de


que é possível perceber, atualmente, um movimento de focalização
da gestão escolar como um dos elementos centrais da melhoria da
qualidade de ensino, nas diferentes pesquisas e políticas
educacionais. Em continuidade a esta pesquisa, estou construindo
projeto que procurará levantar os Programas e Propostas de formação
continuada de diretores (“gestores”) escolares dos estados
brasileiros; sistematizar e analisar quatro deles, sendo escolhidos a
partir de diferentes partidos políescolares dos estados brasileiros;
sistematizar e analisar quatro deles, sendo escolhidos a partir dos
partidos polticos. A intenção será compreender como as diferentes
propostas concebem a função do diretor de escola e da gestão da
escola e sua possível relação com a qualidade de ensino. A construção

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da ideia deveu-se ao desenvolvimento do presente estudo que


procurou diagnosticar a percepção dos diretores que participaram
de uma formação continuada que apresentava uma natureza teórico
e metodológica diferentes das apresentadas pelo governo do estado
de São Paulo, nas últimas décadas.

REFERÊNCIAS

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NOTAS
2
As idéias do autor serão melhores desenvolvidas na próxima parte, com o aprofundamento teórico.
3
GRACINDO, R.V. Estado, Sociedade e gestão da educação: novas prioridades, novas palavras de
ordem e novos velhos problemas. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação. V.13,
n.1, p.7-18, 1997. MACHADO, L.M.; FERREIRA, N.S. (orgs.) Política e Gestão da educação: dois
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276 Garça/SP: Editora FAEF, 2016. Vol 06 (14 vols.) - ISSN 1676-6814
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GESTÃO DEMOCRÁTICA E PROTAGONISMO


JUVENIL: DESENVOLVENDO UM NOVO OLHAR
SOBRE A ESCOLA A PARTIR DE AÇÕES DE
CIDADANIA

COELHO, Sandra Elisa Q. Barbosa1

RESUMO

Esta investigação é resultado de reflexões críticas realizadas no


cotidiano da E. E. Professora Nadir Lessa Tognini no Município de
Santo André/SP, cujo objetivo principal foi o de identificar os
problemas e expectativas da comunidade escolar. As investigações
tinham como foco organizar projetos de intervenções em prol da
melhoria qualitativa da escola resultando na aprendizagem efetiva
e significativa dos educandos. Visou o redimensionamento da gestão
escolar na perspectiva democrática e participativa por meio da
organização de ações envolvendo toda a comunidade escolar em
projetos de protagonismo juvenil. Esses projetos promoveram maior
comprometimento dos educandos com a aprendizagem em ações de
cidadania na escola preservando e transformando o espaço escolar
e elevando a auto-estima dos alunos.
Palavras chave: Educação. Gestão democrática. Protagonismo
Juvenil.

1
Mestre em Educação UNESP/FFC – Marília/SP. Diretora da E.E. Professor Benito Martinelli em
Marília/SP. e-mail: sandra.quintiliano@terra.com.br

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ABSTRACT

This research is the result of criticisms made in everyday E. E.


Teacher Nadir Lessa Tognini reflections in Santo André City / SP,
whose main objective was to identify the problems and expectations
of the school community. The investigations were focused on
organizing intervention projects in favor of qualitative improvement
of school resulting in effective and meaningful learning of students.
Aimed at resizing the school management in the democratic and
participatory approach through the organization of actions involving
the whole school community in youth participation projects. These
projects promoted greater involvement of students with learning in
citizenship actions in school preserving and transforming the school
environment and raising the self-esteem of students.
Keywords: Education. Democratic Management. Youth
Participation.

1- INTRODUÇÃO

O trabalho de investigação foi realizado pela gestora na escola


pública Escola Estadual Professora Nadir Lessa Tognini, localizada
no Município de Santo André no Estado de São Paulo. No período da
investigação a escola possuía os níveis de ensino: Fundamental Ciclo
II – Escola de Tempo Integral (ETI), nos período diurno e vespertino
Ensino Médio, diurno e noturno, e Educação de Jovens e Adultos –
(EJA), no Ensino Médio. Atendia quinhentos e sessenta e quatro alunos
nos três períodos de funcionamento. Ao iniciar sua função de gestora
nesta instituição escolar encontrei uma realidade muito difícil e
desafiadora em diferentes aspectos. Os principais problemas
identificados foram relativos aos aspectos administrativos,
indisciplinares, pedagógicos e financeiros. Em relação aos
administrativos, contatamos falta de documentos (Livro de Ata da
APM, Plano Político Pedagógico, Proposta Pedagógica e Regimento
Escolar) devido a excessiva rotatividade dos diretores. Os problemas
indisciplinares compreenderam: atitudes de vandalismo (depredação
do patrimônio escolar) desrespeito aos professores, funcionários e
bullying. Nos aspectos pedagógicos identificamos alguns professores
com formação inadequada, falta de comprometimento profissional,
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descrença na possibilidade de mudança e falta de participação dos


pais ou responsáveis. Após diagnosticar essa realidade, a gestora
iniciou uma Pesquisa-ação e reflexão crítica sobre a prática, a partir
do levantamento dos principais problemas detectados tendo como
base a Teoria da Representação Social na perspectiva da Psicologia
Social, nos estudos teóricos de Moscovici.
Como o objetivo inicial da investigação foi compreender as
concepções e Representações Sociais de toda a comunidade escolar,
optamos pela abordagem qualitativa, por proporcionar a obtenção
dos dados descritivos a partir do contato direto do pesquisador com
seu cotidiano. A metodologia de Pesquisa-Ação também foram
condizentes com a natureza da investigação e visou compreender a
práxis do grupo em estudo para posteriormente desenvolver ações
no cotidiano escolar em prol da transformação da escola. As técnicas
utilizadas na coleta de dados foram: anotações do pesquisador,
questionários respondidos por funcionários, professores, alunos e
análise das temáticas das afirmações dos sujeitos baseada nas
Dimensões da Representação Social.
O principal objetivo do estudo foi analisar as proposições dos
professores, funcionários, pais e alunos a respeito dos problemas
apontados, propostas de melhoria, expectativas e representações
sociais a referentes a escola e redimensionamento da gestão escolar
na perspectiva da gestão democrática e participativa.

2. A CONSTRUÇÃO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA

Um novo paradigma de gestão escolar vem sendo construído no


contexto das organizações e dos sistemas de ensino na sociedade
contemporânea. Essa perspectiva gerou a mudança do enfoque de
administração para o de gestão educacional democrática, pautada
na participação efetiva da comunidade escolar nas ações e decisões
juntamente com o gestor escolar por meio de adoções de práticas
interativas e parcerias na busca de superação de problemas presentes
na instituição escolar. A implementação desse modelo de gestão na
escola pública não foi uma tarefa fácil e sabemos que as experiências
democráticas devem ser vivenciadas no cotidiano escolar por toda a
equipe, visto que a maioria dos integrantes da escola receberam
influências na sua formação, de práticas autoritárias e tradicionais.

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SOCIEDADE CU LTURAL E
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Envolver a comunidade escolar em prol da melhoria qualitativa


da escola, partilhando responsabilidades tanto de práticas bem
sucedidas como dos resultados negativos, necessita romper com as
representações sociais anteriores baseadas no papel centralizador
do diretor de escola. Nesse processo de reestruturação do modelo
de gestão, temos consciência da importância do tipo de liderança
exercido pelo gestor. Nesse aspecto Fullan (2009) afirma que “o gestor
está no meio da relação entre educadores, as idéias e as pessoas
externas a escola e os conflitos são inevitáveis quando se propõe
mudanças”. O papel do gestor é organizar estratégias que
proporcionem a mobilização de todos os membros da instituição
escolar visando estabelecer uma cultura de mudança que envolverá
gradativamente toda a equipe escolar.
A concretização da gestão democrática, pressupõe estudos
teóricos e análise dos principais problemas, elaboração de projetos
de intervenções que favoreçam o desenvolvimento profissional de
toda a equipe escolar. Esse trabalho de formação continuada foi
realizado nas reuniões de Atividades de Trabalho Pedagógico Coletivo
(ATPC) com professores juntamente com a equipe gestora e
coordenadores em todos os períodos da investigação.

A implementação do Projeto de Protagonismo Juvenil

O Projeto de Protagonismo Juvenil foi de suma importância na


construção do novo paradigma de gestão participativa no interior
da instituição escolar, pois propiciou maior participação das crianças
e jovens na organização de projetos e ações em prol da construção
de uma escola mais democrática. Essas ações de cidadania foram
elaboradas progressivamente e proporcionaram o desenvolvimento
da autonomia e responsabilidade de seus participantes.
Inicialmente a gestora realizou observações e diálogos com os
alunos a fim de identificar a visão que possuíam a respeito da escola,
bem como suas propostas de mudanças. Percebeu que os alunos
tinham visão negativa da escola. Como os alunos não se identificavam
com a instituição escolar tinham atitudes de vandalismos como
pichações, depredação do patrimônio, colocação de fogo em painéis
e latões de lixo. Além dessas atitudes, os professores relataram que
em sala de aula havia um grande número de alunos não tinham

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interesse pelos estudos, desrespeitavam os próprios colegas,


professores e funcionários.
As primeiras ações de cidadania e protagonismo foram
realizadas, inicialmente pela diretora com um pequeno grupo de
alunos que durante as aulas vagas iniciaram ações de melhoria dos
espaços escolares, como por exemplo, atividades de jardinagem,
organização de pinturas artísticas, grafites nos banheiros e muros
ao redor da escola, na sala de leitura e atividades musicais (fanfarra).
Quando os professores viram os primeiros resultados do projeto foram
se envolvendo e organizaram juntamente com a diretora outros
projetos (Jornal Escolar; Plantando sementes do futuro) que foram
encaminhamos para um órgão da Secretaria da Educação(Projetos
descentralizados)PRODESC, que destinou verbas para a compra de
materiais específicos para a execução dos mesmos. Os participantes
dos projetos foram os alunos do 7º, 8º e 9º ano do Ensino Fundamental
(Ciclo II) e alunos das 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio (diurno e
noturno).
As ações e projetos de protagonismo juvenil favoreceram a
participação dos educandos em atividades que extrapolaram o âmbito
de seus próprios interesses individuais e ampliaram para os interesses
coletivos referentes a escola e proporcionaram o desenvolvimento
pessoal, a sociabilidade e integração dos alunos dos diferentes níveis.
Essa integração estimulou a criação do Grêmio Escolar e proporcionou
maior envolvimento de todos os alunos na elaboração de propostas
de melhoria da escola. Costa (2006) afirma que é de suma importância
o papel desempenhado pelo grupo nessa fase de vida dos estudantes,
pois representa o espaço de conquista e afirmação da identidade
pessoal e social, além de representar espaço de experimentação
para o exercício da autonomia.

Representação Social da escola na visão dos funcionários e


docentes

A partir da análise das respostas dos educadores identificamos


atitude positiva em relação à escola, principalmente no que diz
respeito aos aspectos pedagógicos envolvendo recursos de ensino e
apoio da equipe gestora. Os aspectos positivos compreenderam: sala
de multimídia equipada com data-show, Acessa escola, sala de

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leitura, proposta pedagógica, apoio da direção e coordenação, acesso


aos recursos pedagógicos, interação positiva com os alunos, espaço
físico e organização.
Os aspectos negativos que dificultaram o trabalho dos professores
foram: falta de interesse e indisciplina dos alunos, pais ausentes,
falta de funcionários, excesso de aulas vagas, dificuldade em
controlar a indisciplina e despertar nos alunos o interesse pelos
estudos, saída dos alunos na troca de aulas e uso de celulares em
aula.
As propostas de melhoria da escola compreenderam: maior
participação da família, promover um trabalho conjunto da equipe
gestora com a comunidade escolar, orientar o uso consciente dos
equipamentos escolares.

Representação social da escola na visão dos educandos

No início do seu trabalho de gestora em 2009 identificou visão


negativa da escola por parte dos estudantes que a consideravam
feia e não acreditavam na sua transformação. Após a implementação
do projeto de Protagonismo Juvenil os questionários foram aplicados
novamente e as concepções sobre a escola haviam mudado, já que a
maioria demonstrou visão positiva e a escola passou a representar a
possibilidade de ter um futuro melhor. Afirmaram ainda, que tinham
bons professores e boa administração e direção.
Os aspectos que os estudantes do Ensino Fundamental mais
gostavam na escola foram: 1º merenda, 2º recreio e 3º colegas.
Quanto aos aspectos negativos apontaram a 1º”bagunça”, 2º horário
integral e 3º conservação da limpeza nas salas de aulas. Os jovens
do Ensino Médio apontaram em 1º lugar os professores, 2º a merenda
e quanto aos aspectos negativos apontaram as salas superlotadas.

Representação dos professores na visão dos educandos

Identificamos nas afirmações da maioria dos educandos atitude


valorativa em relação à forma como os professores interagem com
eles em classe e gostam muito dos professores. Na dimensão Campo
de Representação encontramos a imagem do professor amigo, legal,

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simpático e competente, paciente e extrovertido. Apontaram


também aspectos negativos referentes a características das aulas
de alguns professores que não sabem explicar os conteúdos.

3- CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização de todas as ações protagonistas na escola nos


permitiu concluir que a abordagem administrativa pautada na Gestão
Democrática e Participativa foi essencial para alcançarmos a melhoria
qualitativa da escola a partir do comprometimento de todos e
desenvolvimento da autonomia dos alunos na construção da escola
democrática. Após três anos e meio de trabalho efetivo na
implementação desse novo paradigma identificamos algumas
transformações significativas nas relações entre educadores,
educandos e maior participação da comunidade escolar nos eventos
escolares, Conselho de Escola, APM (Associação de Pais e Mestres) e
melhoria dos níveis de aprendizagem confirmados pelos resultados
do SARESP e IDESP Outra mudança perceptível diz respeito a elevação
da auto-estima dos alunos e maior participação nas atividades de
projetos interdisciplinares. O vandalismo e depredação do patrimônio
escolar foram substituídos por projetos de melhoria dos espaços
escolares. O projeto Fanfarra foi um exemplo vivo de protagonismo,
pois o número de participantes aumentou consideravelmente
realizando a inclusão dos alunos especiais e após a saída da professora
um aluno participante da fanfarra, assumiu a liderança sendo o
regente e líder de todos os alunos.

4- REFERÊNCIAS

ALARCÃO, I. Escola Reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre:


Artmed Editora, 2011.

COSTA, A.C.G. Protagonismo Juvenil: adolescência, educação e


participação democrática. 2ªed.. São Paulo: FDE. Salvador Bahia:
Fundação Odebrecht, 2006.

FULLAN, M. e HARGREAVES, A. Por que é que vale a pena lutar? O


trabalho da equipa da escola. Porto/Pt: Porto Editora, 2001.

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Anais do XIX Simpósio de Ciências Aplicadas da FAEF EDUCACIONAL DE G ARÇA

LUCK, H. Concepções e processos democráticos de gestão


educacional. Petrópolis, Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2010.

.________ . Gestão Educacional: uma questão de paradigmática.


Petrópolis, Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2010.

MOSCOVICI, S. A Representação Social da psicanálise. Zahar


editores, Rio de Janeiro, 1978.

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JOGO DE FAZ DE CONTA – REAL E IMAGINÁRIO

1
LISSER, Naiane Aparecida.
2
ROCHA, Bárbara Heloísa Franco Rocha.
3
ANDRADE, Lizbeth Oliveira de.

RESUMO

Esse presente artigo parte das leituras e discussões dos textos


na disciplina Recreação, jogos e movimento, do curso de Pedagogia.
Nele vamos abordar o jogo de faz de conta em virtude do seu papel
no desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor e de das capacidades
tipicamente humanas nas crianças. Ao brincar as crianças expressam
desejos, fantasias, afetividade, alegria, angustia, capacidade, medo
entre outros sentimentos. É um maravilhoso mundo por trás de um
simples jogo de faz de conta, para as crianças da educação infantil
esse pode ser o primeiro contato com o jogo simbólico.
Palavras Chave: Brincar, desenvolvimento, educação,
importância, infantil.

ABSTRACT

This article of the present readings and discussions of texts in


Recreation discipline, games and movement, the Faculty of

1
Discente no quarto termo do curso de Pedagogia da FAEF. E-mail
2
Discente no quarto termo do curso de Pedagogia da FAEF. E-mail babbirocha1@gmail.com
3
Docente no curso de Pedagogia da FAEF na disciplina Recreação, jogos e movimento. E-mail:
liztermay@hotmail.com

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Education. We will approach the game of make-believe by virtue of


its role in cognitive, emotional, motor and the typically human
capacity in children. To play children express desires, fantasies,
affection, joy, anguish, capacity, fear and other feelings. It’s a
wonderful world behind a simple game of make-believe for children
of early childhood education that may be the first contact with the
symbolic play.
Palavras Chave: Development, education, importance, infant,
play.

1.INTRODUÇÃO

O presente artigo trata-se da discussão das leituras dos textos


trabalhados na disciplina: Recreação, jogos e movimentos, do curso
de Pedagogia, na instituição Faculdade de Ensino Superior e Formação
Integral (FAEF).
O brincar para as crianças é de grande importância, pois
estabelece relações indispensáveis desde o nascimento das crianças,
com um simples explorar de um objeto. A partir de um determinado
momento as brincadeiras possibilitam relações sociais, vivenciam
situações únicas, criam-se autonomia, compreendem-se regras,
desenvolve várias capacidades e habilidades.
Quando uma brincadeira surge não exige muitos esforços, pois
para as crianças pode-se ocorrer a qualquer momento, com qualquer
objeto e muitas vezes por meio do brincar serão demonstrados os
sentimentos das crianças.
De acordo com Oliveira (2013), o brincar envolve diversos
fragmentos afetividade, motricidade, linguagem, percepção,
representação, memória e outras funções cognitivas estão
interligadas. A brincadeira propicia o equilibro afetivo da criança e
colabora para o processo de apropriação de signos sociais. Cria
conduções para uma transformação significativa da consciência
infantil, por exigir das crianças formas mais complexa de
relacionamento com o mundo.
As vantagens das crianças nas brincadeiras acontecem de diversas
formas, pois favorece nos exercícios físicos, adquirisse experiências,
envolve atenção, colaboração, autocontrole, motricidade,

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criatividade, imaginação, há determinadas regras e limites para ser


seguidos, e tudo isso acontece por meio do trabalho pesado e
organizado, fazendo uso de brincadeiras e jogos.

Vygotsky fala que o brinquedo ajudará a desenvolver uma diferenciação entre


a ação e o significado. A criança, com seu evoluir, passa a estabelecer relação
entre o seu brincar e a ideia que se tem dele, deixando de ser dependente
dos estímulos físicos, ou seja, do ambiente concreto que a rodeia. O brincar
relaciona-se ainda com a aprendizagem. Brincar é aprender; na brincadeira,
reside à base daquilo que, mais tarde, permitirá à criança aprendizagens
mais elaboradas. O lúdico torna-se, assim, uma proposta educacional para o
enfrentamento das dificuldades no processo ensino aprendizagem. (ROLIM;
GUERRA; TASSIGNY, 2008).

Há indagações que serão respondidas ao decorrer deste artigo,


levando em conta o brincar: o faz de conta é uma brincadeira imaginária
ou uma brincadeira real? Elas criam esse mundo ou apenas reproduzem?

2.A DIMENSÃO DO FAZ DE CONTA

Em meios tantos brincar, existe o faz de conta, há uma mescla


entre o real e imaginário. Ao mesmo tempo em que as crianças
baseiam em fatos reais, e devem seguir determinadas regras ou
combinados, usam do lúdico para fantasiar objetos, tempo, espaço,
pessoas, entre outros. Elas são intérpretes das suas próprias
imaginações, ao mesmo período em que cumprem determinadas
normas, podem modificar a brincadeira como quiserem.
Segundo Oliveira e Rubio (2013)

[...] por meio da brincadeira a criança consegue comunicar-se com o mundo


do adulto, no qual adquire controle interior, autoestima e confiança em si
mesma, levando-a a agir de maneira mais ativa para que vivencie experiências
de tomada de decisões, como por exemplo, comer sozinhos, vestir-se, fazer
amigos, entre outros.

O social em que as crianças estão inclusas são fundamentais para


o jogo de faz de conta, pois é por meio dele em que expressam o
que sente, o que ouve e o que se observa. Porém podem reproduzir
da forma que desejarem, com os personagens que lhe mais agradam
e de diversas maneiras.

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De acordo com Oliveira e Rubio (2013), nas brincadeiras de faz


de conta as crianças criam a capacidade de imitar, imaginar,
representar sem medo da exigência do adulto. A partir do mundo
que ela cria, ela conseguirá entender e internalizar regras no mundo
em que está inserida.
As crianças ao brincarem de faz de conta produzem vários
contextos, assim vai denominando funções a cada participante,
cenário, objetos da brincadeira, e com isso a diversão está planejada.
Essas ações são fundamentais para seus desenvolvimentos, pois as
crianças tornam-se autores das suas próprias ideias, e colocam em
prática.
Para Couto (2007) “[...] a fantasia não antecede o jogo, ela é
produto do mesmo. [...] Portanto a fantasia surge porque as crianças
atribuem um sentido diferente aos objetos neles utilizados”.
Estabelecem também, habilidades em relação há construção dos
brinquedos utilizados para as brincadeiras, ou seja, podem ser
oferecidos as crianças materiais para que criem o desejado, porém,
com suas criatividades, qualquer adereço serve para referenciar o
que pretende-se.
Em um de seus artigos, Couto (2007), expõe sua experiência.
Cita casos observados e refere-se há um faz de conta, no tema
casamento.

[...] As flores artificiais representam o buquê, as folhas pequenas substituem


o arroz, a toalha é usada como tapete da igreja, o uniforme da fábrica é
usado como vestido para noiva, o gesto de colocar a aliança no dedo substitui
a própria aliança.

Podemos observar que o tema casamento foi apenas um artificio que


as crianças usaram para simular um casamento, havia regras a serem
seguidas, pois não poderiam fazer o que queriam a qualquer hora. Mas,
os recursos utilizados foram totalmente imaginatórios e criativos.

2.1 IMPORTÂNCIA E CARACTERÍSTICAS

A infância tem uma característica muito forte que é marcada


pelo brincar e é pelo brincar e, em especial, a brincadeira do faz de
conta, que a criança pode estar em contato situações que lhe causam
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algum desequilíbrio emocional, possibilitando a compreensão da


situação em que está vivendo e a reorganização de suas estruturas
mentais. Portando, o brincar auxilia a criança de muitas maneiras,
passando a ser um fator importante para seu desenvolvimento.
(OLIVEIRA; RUBIO; s/p 2013).

O faz de conta tem uma característica importante, que é marcada pelo brincar,
em que as crianças criam possibilidades, realizando suas vontades e os objetos
são usados como substitutos de outros. Ela brinca de ser a mamãe, o papai, o
cachorro e representando esses papéis em situações variadas, fluindo da sua
liberdade de criação. (BARBOZA; VOLPINI; s/p, 2015)

Mostram-se duas questões importantes na vida das crianças,


porém tem o mesmo foco, ou seja, a infância e o faz de conta,
andam juntos, pois estabilizam no brincar. O brincar é um mero
caminho a ser percorrido e nele há vários mistérios e surpresas, pois
um simples ato, que pode falar por mil palavras.
O fato das crianças atribuírem adjetivos a um objeto, lugar,
pessoas, podem ser reflexos da sua imaginação, ou até mesmo do
que se vivencia. Uma das características do jogo de faz de conta é a
autonomia que se exerce em relação às crianças, pois, mesmo criando
algo baseado nas suas experiências sociais, as crianças não tem o
adulto como dirigente das suas ideias e inciativas e sim, elas
simplesmente dão o sentido que almejam.
Segundo Oliveira (2003)

O jogo simbólico ou de faz de conta, particularmente, é ferramenta para a


criação da fantasia, necessária a leituras não convencionais do mundo. Abre
caminho para a autonomia, criatividade, a exploração de significados e
sentidos. Atua também sobre a capacidade da criança de imaginar e de
representar, articulada com outras formas de expressão.

A brincadeira do faz de conta transmite para as crianças estímulos


do meio social em que está vivendo, fazendo com que elas imitem
as pessoas que estão ao seu redor e transformem objetos em outros,
ou seja, utilizam o que têm para referenciar, porque nas brincadeiras
as crianças são responsáveis por si mesmo, realizam suas vontades e
desejos (BARBOZA; VOLPINI; s/p, 2015).
O educador ou adulto tem uma participação fundamental para o

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jogo de faz de conta, proporcionando brinquedos, brincadeiras,


temas, espaços adequados, ou somente, observar e verificar a hora
adequada de intervir, quem sabe, em casos de atritos entre as
crianças, ou até mesmo em duvidas que as rodeiam.

Durante o faz de conta é importante que haja algum adulto por perto
realizando observações desse tipo de brincadeira, porque ao olharmos uma
criança brincando pode-se supor que seja uma simples ação sem reflexão e
sentido, mas ao contrário, através do brincar a criança expressa suas emoções
e modos de ver o mundo que as cerca. Nessa perspectiva, o jogo simbólico é
representado e imaginado por cada criança de uma maneira, por isso os
educadores necessitam observar seus alunos em todos os momentos na escola,
principalmente junto aos brinquedos e nas brincadeiras, nas atitudes e no
desenvolvimento da experiência a partir do que a criança traz de novo.
(BARBOZA; VOLPINI, s/p, 2015).

A importância de saber constatar o que as crianças expressam


através do faz de conta, pode ser algo surpreendente, pois como
estudamos, elas manifestam sentimentos e reproduzem imitações
através das brincadeiras. Porventura, seja constatado, por exemplo,
algum receio ou angustia, entre outros, em um simples ato de brincar.

3.CONCLUSÃO

Este artigo é resultado de estudos realizados na disciplina


“Recreação, jogos e movimento” tratou-se, portanto, de um estudo
bibliográfico dos textos abordados na disciplina e em outros
pesquisados em sites científicos, livros e artigos de autores com
pesquisas relacionadas ao tema.
O principal objetivo foi apresentar a importância do brincar desde
o nascimento das crianças, percorrendo a educação infantil, em
entrando em um mundo mágico do jogo de faz de conta.
O que pode parecer um simples ato de brincar é na verdade uma
complexa relação da criança com o mundo em que está imersa, as
crianças sentem-se a vontade para expressar sentimentos, desejos,
vontades, onde podem ter a oportunidade de criar e fantasiar os
objetos que serão utilizados na hora da brincadeira.
Retomando as questões que fizemos na introdução deste artigo,
consideramos que a brincadeira pode ser imaginária e real, pois, as

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crianças tem essa possibilidade de escolher o que querem brincar e


muitas vezes, reproduzem por meio do jogo de faz de conta situações
vivenciadas, na qual reproduzem o que observam no meio social, mas
pode-se somente utilizar recursos para fantasiar objetos reais. Portanto,
o que se refece nas duas perguntas, são oferecidas para as crianças
que, com a autonomia e tendo sua imaginação em desenvolvimento,
poderão criar partindo das experiências vividas e observadas.
O jogo de faz de conta, criado por meio da imitação, há entre as
crianças fundamentos importantes para que criem laços sociais e
autonomia, pois, existem regras e limites a serem seguidos, e até
mesmo objetos relacionados aos verdadeiros, precisam realmente
parecer que é uma reprodução perfeita, e entre as crianças, uma
comunicação e respeito com o grupo.
Com o olhar diferenciado ao faz de conta, deixa de ser algo
comum, e torna-se um mundo repleto de desenvolvimento da
imaginação por meio da realidade, em um único foco: o brincar.
Portanto, finalizamos com as ideias expostas por Barboza e Volpini
(2015) em que consideram que esse jogo simbólico do faz de conta,
é essencial para o processo de evolução do próprio intelecto da
própria criança, que ajudará a enfrentar com mais facilidade o mundo
real e as dificuldades em sua vida.

REFERÊNCIAS

BARBOZA, Letícia; VOLPINI, Neli Maria. O faz de conta: simbólico,


representativo ou imaginário. Bebedouro-SP, 2015. Disponível em:
<http://unifafibe.com.br/revistasonline/arquivos/
cadernodeeducacao/sumario/35/06042015200208.pdf>. Acesso em
15 set. 2016.

COUTO, Nara Soares. Jogo de faz de conta e apropriação da cultura


humana. Dissertação (mestrado) - UNESP, 2007.

OLIVEIRA, Elisangela Modesto Rodrigues; RUBIO, Juliana de Alcântara


Silveira. O faz de conta e o desenvolvimento infantil. Revista
eletrônica saberes da educação, 2013. Disponível em: <http://
www.facsaoroque.br/novo/publicacoes/pdf/v4-n1-2013/
Elisangela.pdf>. Acesso em 15 set. 2013.

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SOCIEDADE CU LTURAL E
Anais do XIX Simpósio de Ciências Aplicadas da FAEF EDUCACIONAL DE G ARÇA

OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. Educação Infantil: fundamentos


e métodos. São Paulo: Cortez, 2013.

ROLIM, Amanda Alencar Machado; GUERRA, Siena Salas Freitas;


TASSIGNY, Mônica Mota. Uma leitura de Vygotsky sobre o brincar
na aprendizagem e no desenvolvimento infantil. Rev.
Humanidades, Fortaleza, 2008. Disponível em: <http://
brincarbrincando.pbworks.com/f/brincar+_vygotsky.pdf >. Acesso
em 16 set. 2016.

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JOGOS SIMBÓLICOS PARA CRIANÇAS COM


SÍNDROME DE DOWN

MIRA, Josiane da Silva1


2
SILVA, Natalia Tavares de
ANDRADE, Lizbeth Oliveira de3

RESUMO

Os jogos simbólicos são base para este artigo, no qual,


abordaremos as perspectivas e práticas do faz-de-conta no
desenvolvimento da criança com Síndrome de Down a partir de
leituras e discussões realizadas na disciplina Recreação, jogos e
movimento, no quarto termo do curso de Pedagogia na FAEF. O texto
terá como objetivo sintetizar as vantagens do brincar na vida social,
psicológica e motora da criança. Assim, abordamos alguns estímulos
dos educadores com brincadeiras introduzidas no dia-a-dia das
crianças.
Palavras chaves: Educação especial; Imaginação infantil; Jogos
simbólicos.

1
Discente do curso de Pedagogia do 4º Termo pela faculdade FAEF na cidade de Garça- SP,
josy_br2008@hotmail.com
2
Discente do curso de Pedagogia do 4º Termo pela faculdade FAEF na cidade de Garça- SP,
natalia.melo02@hotmail.com
3
Docente do curso de Pedagogia do 4º Termo pela faculdade FAEF na cidade de Garça- SP,
liztermay@hotmail.com

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ABSTRACT

Symbolic games are the basis for this article, in which we will
discuss the perspectives and practices of make-believe in the
development of children with Down syndrome from readings and
discussions at the Recreation discipline, games and movement, in
the fourth term Faculty of Education in FAEF. The text will aim to
synthesise the advantages of playing in social, psychological and
child motor. Thus, we address some stimuli educators with games
introduced on day-to-day children.
Keywords:Education special; Imagination infant; games symbolic.

INTRODUÇÃO

Os Jogos Simbólicos ou, mais conhecidos como a brincadeira de


Faz de Conta, tem uma importância significativa na formação das
crianças, é por meio da imitação que podem perceber a realidade
de um mundo externo pelo brincar, que por sua vez acabam
enriquecendo e estimulando o pensamento imaginativo e expressando
pelo lúdico, sendo representado corporalmente por seus
idealizadores.
A criança tem a liberdade da sua autonomia, ela explora
possibilidades e cria situações quando esta brincando com suas
habilidades imaginativas, faz um mundo onde ela é capaz de ser ou
ter apenas pelo pensar, sendo todos reproduzidos pelos
conhecimentos sociais.
O jogo de faz-de-conta é desenvolvido a partir dos desejos e
ações dos seus “jogadores”, que utilizam objetos para representação
de situações e lugares, ou, até mesmo regras. Com o desenvolvimento
e uma maior experiência das criações das situações imaginadas as
crianças passam a ter mais controle sobre a história que esta sendo
criada, tendo maior facilidade para distribuir papéis, construir
cenários onde eles irão brincar.
A brincadeira de faz-de-conta possibilita a criança expressar suas
capacidades e estabelecer relações sobre o modo de relacionar com
pessoas, consigo mesma e com o mundo, sendo um aliado essencial
para a formação cognitiva, social e emocional do indivíduo

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Diante dessas afirmações iremos ressaltar qual a importância do


jogo faz-de-conta para crianças especiais com Síndrome de Down e
quais as práticas utilizadas nesse contexto para ser inseridas em um
ambiente escolar?

2. DESENVOLVIMENTO

Ao analisar os desenvolvimentos dos métodos de ensino para a


educação infantil, a ludicidade e os jogos simbólicos foram alguns
pontos para o crescimento psicomotor e social da criança especial.
Uma capacidade de construção e evolução na criança faz com que a
mesma seja mais sociável.

Assim afirma:

[...]por meio da brincadeira a criança consegue comunicar-se com o mundo


do adulto, no qual adquire controle interior, auto estima e confiança em si
mesma, levando-a a agir de maneira mais ativa para que vivencie experiências
de tomada de decisões, como por exemplo, comer sozinhos, vestir-se, fazer
amigos, entre outros. (OLIVEIRA; RUBIO, 2013)

A criança em processo de inclusão vivencia ações que vêem no


dia a dia de seus pais ou familiares, assim despertando o imaginário
da criança. O docente da área infantil que programa tal prática,
gera situações e mudanças no cotidiano da criança com necessidades
especiais, facilitando o aprendizado e a suas habilidades motoras e
psíquicas com o uso do empirismo em que a criança está inserida.

Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da


identidade e da autonomia. O fato de as crianças, desde muito cedo poder se
comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado
papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação.Nas
brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes,
tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. (BRASIL,1998,
p.22)

O uso dos jogos simbólicos com brinquedos torna a capacitação


da criança com Síndrome de Down mais dinâmica e menos repressora,
pois brincando, tanto a criança normal quanto a especial, aprendem

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mais com o que já sabem do seu cotidiano.


A inserção de uma didática recreativa em algumas aulas
transforma o dia da criança que somente vê interesse em brincar.
Dessa forma, o professor pode trabalhar com o uso da imaginação
da criança, e assim abordar as reais necessidades que ela tem, tanto
no psicomotor quanto no cognitivo. Crianças especiais são capazes
de aprender mesmo que de forma lenta em relação às outras crianças.
Segundo Couto (2007), a utilização de objetos e brinquedos
estimula tal aprendizado. Percorrer toda a capacidade da criança
estimulando sua criatividade é fazer com que ela veja em outros
objetos aquilo que é usado no real pelos adultos. O faz de conta
possibilita ao professor uma gama de projetos de ensino para a
criação da autonomia da criança. Um exemplo disso é o brincar de
“casinha”, meninas e até meninos criam um jogo brincando e
idealizando ações como cozinhar, limpar, passar, cuidar do filho,
trabalhar, etc. Os objetos usados são utilizados de forma que a
necessidade exige, ou seja, atribuir sentidos diferentes aos objetos
do real.
Dessa maneira, o aluno especial parte do real em que vive e
começa a ter o uso da criatividade com os objetos que são
disponibilizados a ele. Outro exemplo é o uso da lama como forma
de fazer o bolo de chocolate da mãe. Qualquer coisa sendo vinculada
ao real pode ser utensílio de divertimento para a criança. Além do
mais, os jogos simbólicos ou o faz-de-conta, também estimula ações
da cultura de vida que aquela criança tem e assim faz com que a
mesma crie seus valores por meio de situações vistas por elas sendo
feitas pelos adultos.
Os jogos de faz-de-conta quando o tema é relações sociais, a
criança com síndrome de Down interage tal como um adulto e de
forma diferenciada a qual é visto no dia a dia pelo professor e com
diferenças na comunicação, pode se afirmar que elas tentam agir
mesmo sem ter a noção do por que daquela situação, praticando
ações iguais aos seus modelos, ou seja, os adultos.

[...] temas lúdicos que destacavam as relações de trabalho que mostraram a


representação de papéis de variados profissionais, como cabeleireira, artista
de circo (apresentador, mágico, palhaço, etc.), médico, dentista, jogador de
futebol, fotógrafa e pião de rodeio. Estes papéis foram mediados pela
manipulação de objetos como bola de futebol, máquina fotográfica de

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brinquedo, peças de brinquedos de encaixe, cavalo de pau, chapéu, etc.,


mas também por ações e/ou falas protagonizadas relativas ao personagem
social que estava sendo representado. Por exemplo, na representação do
papel da cabeleireira a criança alisou os cabelos de outra colega, que estava
sentada de costas para ela com as pernas enfiadas entre o assento do banco
e o encosto, como se estivesse penteando-os. (VICTOR, 2002)

O resultado dessas práticas com as crianças especiais é uma


autonomia e um conhecimento do aluno sobre si mesmo. Contudo,
uma visão de como é o convívio dessa criança com seus familiares e
pais, como é sua estrutura psicológica e cognitiva com brincadeiras
relacionadas ao seu cotidiano, como são conduzidas fora da escola e
se são estimuladas tanto dentro quanto fora do ambiente escolar.
Pode se afirmar que essas representações destacam previamente o
processo sociocultural da criança, pois não há um termino ou
continuidade de contexto nas brincadeiras, não concluídas, essas
crianças de dispersam facilmente por não saberem a finalidade
daquela realidade, por não verem uma motivação para dar
continuidade. (VICTOR, 2002)
Pode ser considerado que o estimulo, a didática, os jogos e
brincadeira, o lúdico em si, usado pelo professor pode ser uma forma
de conhecer seu aluno com necessidades educacionais especiais e
sua inserção na sala de aula com outros colegas considerados normais.
Também pode se afirmar, um processo de inclusão nesse estimulo
lúdico.
Portanto, uma formação de um aluno da inclusão é um prêmio
para o fim do pré-conceito em relação às capacidades de uma criança
com Síndrome de Down, que com esse processo de ensino pode ser
portadora de uma autonomia, criatividade e se tornar um ser pronto
para um convívio em uma sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O brincar de faz-de-conta é uma ponte de acesso que faz com


que a criança interaja com seus próprios conflitos e o meio sociável
onde ela convive, dessa forma, voltamos a questão da introdução
onde ressaltamos qual a importância do jogo faz de conta para
crianças especiais com Síndrome de Down e quais as práticas
utilizadas nesse contexto para ser inseridas em um ambiente escolar,

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assim, pode se afirmar que a junção do lúdico com o aprendizado


faz com que a didática com crianças especiais, no caso, a Síndrome
de Down se torne mais benéfica em relação ao aprendizado e o
desenvolvimento da criança. Assim, criando laços de convívio,
despertando a imaginação, a criatividade, conceitos essenciais para
a construção de valores futuros, a formação de autonomia na
sociedade, além de haver uma pratica de inclusão com outras crianças
ditas normais.
A brincadeira é importante para seu desenvolvimento e
amadurecimento, é através da brincadeira que a criança enfrenta
seus medos, aflora sua criatividade, dão novos sentidos para uma
realidade dura e forma a sua personalidade, é pelo brincar que a
criança manifesta seus sentimentos.
Toda criança necessita de brincar, o faz de conta é o caminho
que conduz as realizações de sonhos, é um mundo onde posso realizar
minhas fantasias, eu posso ser grande, como também posso ser
pequeno basta querer chegar a um universo onde o protagonista sou
eu, sem limitações ou implicações que a realidade e um sistema
universal insistem em dizer que sou diferente, lá no mundo que posso
criar eu tenho a liberdade de viver, viver como quero, viver como
desejo, simplesmente viver por viver.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação


Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil: formação pessoal e social. Brasília: MEC/SEF, v. 02. 1998.

COUTO,Nara Soares. Jogos de faz-de-conta e Apropriação da cultura


humana.UNESP Marília, 2007.

OLIVEIRA, Elisangela Modesto Rodrigues de; RUBIO, Juliana de


Alcântara Silveira O Faz de Conta e o Desenvolvimento Infantil
REVISTA ELETRÔNICA, SABERES DA EDUCAÇÃO FAC SÃO ROQUE Pós-
graduanda em Psicopedagogia pela Universidade Nove de Julho –
UNINOVE. Disponível em: << 2http://www.facsaoroque.br/novo/
publicacoes/pdf/v4-n1-2013/Elisangela.pdf. >>. Acesso em:
14.set.2016.

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VICTOR,Sonia Lopes. ASPECTOS PRESENTES NA BRINCADEIRA DE FAZ-


DE-CONTA DA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN.UFES 2002.
Disponível em:<<http://www.educacaoonline.pro.br/index.php/
index.php?option=com_content&view=article&id=42:aspectos-
presentes-na-brincadeira-de-faz-de-conta-da-crianca-com-sindrome-
de-down&catid=5:educacao-especial&Itemid=16 >>. Acesso
em: 14.set.2016.

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA ESCOLA: A


IMPORTÂNCIA DA LEITURA PARA O
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

BARBOZA, Reginaldo José1


2
FRANCISCO, Camila Lima
3
SANTOS, Maria Fernanda

RESUMO

O presente artigo tratará da linguagem, em dois aspectos oral e


escrita na escola, mostrando a importância da leitura para o
desenvolvimento da criança. Ao ser colocado no seu âmbito escolar
é necessário que a mesma seja estimulada para que assim aumente
seu repertório de palavras e possa se expressar mais facilmente. A
aprendizagem da linguagem deve ocorrer de modo que sejam
valorizados os dois aspectos já mencionados a oralidade e a escrita,
pois esses são os elementos mais importantes para aumentar suas
possibilidades de participação nas diversas práticas sociais e no
convívio familiar.
Palavras-chave: Aprendizagem. Linguagem Escrita. Linguagem
Oral.

1
Docente dos cursos de Pedagogia e Psicologia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral
– FAEF/ACEG – Garça – São Paulo – Brasil, e-mail: reginaldoj3@hotmail.com
2
Discente do curso de Pedagogia, da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF/
ACEG – Garça – São Paulo – Brasil, e-mail: camila.francisco@hotmail.com
3
Discente do curso de Pedagogia, da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF/
ACEG – Garça – São Paulo – Brasil, e-mail: fernandasantos1231@hotmail.com

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ABSTRACT

This article will deal with the language, in two oral and written
aspects in school, showing the importance of reading to the child’s
development. To be placed in their school environment is necessary
that it be stimulated so that increase your repertoire of words and
can express more easily. The language learning should take place so
that they are valued the two aspects already mentioned orality and
writing, as these are the most important elements to increase your
chances of participation in various social practices and family life.
Keyword: Oral language. Written language. Learning.

1 - INTRODUÇÃO

O objetivo deste trabalho é mostrar a importância que a leitura


e a oralidade possuem para a aquisição de conhecimentos na criança.
Pois através da escrita e da oralidade, a criança começa a se
desenvolver cada vez mais, não só no seu âmbito escolar, mas também
na sociedade em que vive.
O trabalho com a linguagem na escola mostra que nem todos os
alunos apresentam necessidades idênticas, e por esse motivo não
podem ser olhadas como um todo. Segundo Mello (2007), as
armadilhas presentes na educação infantil devem ser desarmadas,
ou seja, não podemos considerar situações como: respostas
padronizadas, desenhos mimeografados, crianças imóveis e assim
por diante.
Nesse sentido, cabe ao professor planejar aulas a partir da
realidade das crianças, onde as mesmas se desenvolvem melhor e
aprendem cada vez mais, e cada vez mais buscam novos
conhecimentos em que o professor é um facilitador na sua
aprendizagem. Pois para ser compreendido todo esse processo é
importante conhecer um pouco mais sobre como essa criança
aprendeu a falar e se comunicar.

A unidade que se cria entre professora e criança, o que permite, redimensionar


o sentido das atividades dirigidas na educação infantil, quando a professora
concentra a gestão a atividade. Se pudermos assumir que a atividade dirigida
pela professora será um tempo para perder-se no tempo, esquecer-se do

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tempo, ampliar o tempo vivido, estaremos dando um passo importante e um


salto de qualidade em nossa relação com as crianças. E talvez, quebrando a
maior de todas as armadilhas armadas na relação entre professoras e crianças
na educação infantil: aquela que nos separa da infância. (MELLO e MILER,
2008).

Diante disso, escola e professores tem que buscar desenvolver e


conhecer as habilidades da criança através da leitura e da escrita.
Pois, é através disso que a criança começa a se desenvolver.
Portanto, esse artigo discutirá temas como: as linguagens, as
armadilhas e a utopia, Ensinar a Ler na Escola: A leitura como prática
cultural, e o Desenvolvimento da linguagem oral e escrita em crianças
de 0 a 5 anos.

2 - O CONCEITO DE LINGUAGEM PARA VYGOTSKY E BAKHTIN

Para Vygotsky o conhecimento é adquirido através do meio social,


a criança vai se desenvolvendo através da sua relação em sociedade,
ela não nasce com aptidões, na verdade ela precisa conquistar estas
aptidões no decorrer de sua vida. (CRUVINEL, 2010).
Ou seja, podemos afirmar assim que o ser humano não nasce
totalmente preparado para o convívio em sociedade. No decorrer
deste processo de humanização ele precisa conhecer os padrões de
desenvolvimento e dos conhecimentos que o meio pode ensinar. É
por este motivo que podemos afirmar que a educação está
diretamente ligada ao processo de humanização.
Podemos analisar desta maneira que não é possível adquirir o
conhecimento sem estar em contato com as outras pessoas. Segundo
Vygotsky o desenvolvimento é uma consequência da aprendizagem:

A aprendizagem não é em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta


organização da aprendizagem da criança...conduz ao desenvolvimento mental,
ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não
poderia produzir-se sem aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um
momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam
na criança essas características humanas não naturais, mas formadas
historicamente. (VYGOSTSKY, 2002, p.115).

A linguagem é o sistema de signos mais importante para homem.


É fundamental lembrar que a linguagem como sistema simbólico é
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um signo compartilhado por todas as pessoas de um grupo social,


possibilitando assim a comunicação entre eles, e aperfeiçoando assim
a sua interação com o meio social. E preciso não só aprender a
desenhar letras, e fundamental atribuir sentido as palavras, saber o
que significa cada uma delas, só assim a criança aprenderá a oralizar,
discursar e se comunicar com as outras pessoas expressando de forma
correta suas opiniões, com a certeza de que aquilo que está sendo
falado terá sentido para os ouvintes.
De acordo com Bakhtin (1995), a linguagem não pode ser
considerada como ferramenta, ela não é exterior ao sujeito, a
linguagem é a única possibilidade de socialização. Para Bakhtin o
que importa no estudo da linguagem não é o aspecto formal da língua,
mais sim o seu sentido discursivo, que a linguagem e o falar esta
sempre a disposição de um locutor, que há usa em uma determinada
situação para se expressar perante fatos que ocorrem em sociedade,
ou até mesmo em seu dia-a-dia no meio social. Assim sendo, devemos
ensinar a linguagem como signo e não como sinal. Segundo o autor,

Enquanto uma forma linguística for apenas um sinal e for percebida pelo
receptor somente como tal, ela não terá para ele nenhum valor linguístico. A
pura sinalidade não existe, mesmo nas primeiras fases da aquisição da
linguagem. Até mesmo ali, a forma é orientada pelo contexto, já constitui o
signo [...] (BAKHTIN, 1995, p.94).

É muito importante que o professor, saiba utilizar o sistema de


signo corretamente para que uma boa aprendizagem aconteça, pois
como diz Vygotsky (1985) uma palavra sem significado é um som
vazio, portanto o significado é um critério da palavra, seu
componente indispensável. E é por este motivo que a leitura e a
pratica cultural são tão importantes, ler é o processo de
conhecimento do sentido das palavras.

3 - O TRABALHO COM A LINGUAGEM ESCRITA NA ESCOLA

A alfabetização ainda assusta muitos educadores, pelo fato de


que traz consigo muitas responsabilidades, afinal a partir do momento
que o ser humano conhece a escrita tudo começa a fazer mais sentido.
Porém até agora segundo Vygotsky,

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A escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar, em relação ao


papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da
criança. Ensinam-se as crianças a desenhar letras e construir palavras com
elas, mais não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal modo à
mecânica de ler o que está escrito, que se acaba obscurecendo a linguagem
escrita como tal. (VYGOTSKY, 2002, p.139).

Existem diversos sistemas de escrita, e também varias maneiras


de usa-la. Infelizmente muitos professores ainda não entenderam
que ensinar a escrever não é apenas fazer o uso das letras e das
silabas, é preciso mostrar ao aluno que muitas vezes o nome do
objeto, não tem nada a ver com a aparência deste objeto, é apenas
um nome que o ser humano criou para identificar aquilo. Assim
podemos dizer então que não existe uma relação direta entre o objeto
e a escrita, mais sim uma relação mediada pela fala.
Devemos ensinar a criança que a escrita não é apenas um sistema
de traços ou sinais. Como afirma Vygotsky (1985), a escrita é uma
representação de segunda ordem. Ela é construída por um sistema
de signos, ou seja, palavras escritas que vão representar sons e
palavras, e por meio disto o nome dos objetos e a relação deles com
o mundo real.
Para que o professor consiga ensinar de maneira adequada a
escrita para a criança, é muito importante que ele introduza a escrita
no dia-a-dia do aluno, com situações reais, para que ele possa sentir
a necessidade de fazer o uso da escrita. É preciso fazer com que a
criança adquira novas palavras para o seu vocabulário, pois como
diz Freinet,

Ao aprender a escrever uma palavra à criança, dai em diante, serve- se dela


como de um utensílio necessário à expressão do pensamento, tal como serve
da palavra oral para a mesma expressão espontânea do interesse que a domina
num dado momento. A palavra utensílio transforma-se, naturalmente, em
elemento de expressão escrita e é sem dificuldade que na escola infantil a
criança aprende a redigir textos livres, verdadeiramente livres, dado que são
pessoais. (FREINET, 1977, p. 101).

Para a construção de um bom vocabulário é importante que


diversas atividades sejam realizadas como os alunos, algumas destas
atividades são: escrever cartas, elaborar regras de um bom convívio
em sala de aula, escrever pequenas historias, até mesmo a ideia do
diário é uma ótima opção para que a crianças desenvolvam o gosto
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pela escrita, pois no diário elas podem expressar seus pensamentos,


desejos, e anotar tudo o que acontece no seu dia-a-dia em sala de
aula e no seu ambiente familiar, fazer convites para as datas
comemorativas na escola, como o dia das mães, dia dos pais, festa
junina e muitos outros eventos que ocorrem na escola durante todo
o ano letivo.
Por fim o professor poderia no final de cada ano, pedir que os
alunos criem um relatório de acontecimentos, todas as atividades
realizadas em sala de aula, todos os eventos importantes realizados
pela escola, todos os fatos que ocorreram na sua casa com a sua
família, é que eles possam se expressar livremente sem a ajuda do
professor, assim ele poderá avaliar aquilo que cada aluno aprendeu
com relação à escrita, e tudo aquilo que eles ainda têm dificuldade
de fazer.

4 - O TRABALHO COM A LINGUAGEM ORAL NA ESCOLA

A fala é um dos principais instrumentos de comunicação da


criança, todos nós temos que nos expressar e nos comunicar em
várias situações do nosso dia a dia. O processo da linguagem oral se
começa desde cedo no ambiente em que a criança se vive por volta
dos dois anos de idade.
No memento em que a criança aprende a falar, ocorre um salto,
tanto no seu desenvolvimento cultural quanto no psíquico, em que a
fala facilita o desenvolvimento da sua memória, atenção, imaginação.
Não se esquecendo de que a fala é aprendida pelas crianças quando
nos comunicamos com elas também. (MELLO e MILLER, 2008)
A linguagem oral é essencial na escola, pois toda a produção do
conhecimento se parte dessa linguagem. Em sala de aula o professor
usa a expressão oral a todo o momento, seja para se comunicar com
o aluno, ler uma história, fazer chamada. É a partir dessa oralidade
que a criança começa a desenvolver a escrita. Então como pode se
observar, a oralidade é o ponto inicial para todo o desenvolvimento
da criança.

A linguagem oral tem uma função essencial no desenvolvimento da criança,


pois ela é um dos elementos mais importantes do aprendizado cultural da
criança; ela é o principal meio de comunicação das crianças. É por meio dela

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que a criança amplia seu contato com o mundo de pessoas e objetos que a
rodeiam. Também é por meio da linguagem oral que a criança aprende o
conhecimento que não é acessível à sua experiência direta, ou seja, é por
meio da linguagem oral que a criança vislumbra a experiência humana
acumulada ao longo da história. (MELLO e MILLER, 2008, p. 37).

Na idade pré- escolar é que a linguagem oral tem seu maior


desenvolvimento, pois é nesse momento que a criança começa a se
aperfeiçoar e aumentar seu vocabulário, e sua relação com o outro
se torna importante, e a escola começa a se tornar indispensável
em sua vida.
Dessa maneira, ressaltamos que a criança faça atividades que
estimulem o uso da linguagem oral, como brincadeiras, teatro,
fantoches, peças improvisadas pelas crianças e professor. No início
deste processo a criança pode-se se sentir envergonhada por causa
dos demais, mais é nesse momento que o professor entra, fazendo
sua comunicação com a classe e estimulando a participação de todos.
Ao organizar outras atividades como contar histórias, são ações que
ajudam na expressão da criança, pois acabam estimulando seu
vocabulário, e o conhecimento com as demais coisas que o rodeiam.
Portanto, a criança começa a formar a necessidade da leitura e
escrita, quando ela começa a conviver com ambas na escola infantil.
Em que, não há aprendizagem sem a expressão da criança naquilo
que aprende, pois ao estimular a expressão da criança, estamos ao
mesmo tempo estimulando a expressão do que foi aprendido,
assimilando e criando novas condições e oportunidades para seu
processo de humanização. (MELLO e MILLER, 2008).

5 - COSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste trabalho foi investigar a linguagem oral e escrita


na escola, através da importância da leitura para o desenvolvimento
da criança. A linguagem oral e escrita como pode se ver é primordial
para o ensino das series iniciais, pois se sabe que ler e escrever são
atos fundamentais para vida do ser humano. Pois tanto a leitura
como a oralidade é o início para obtenção de novos conhecimentos,
para que assim comecem a desenvolver suas habilidades.
Portanto, a criança deve ser motivada para despertar esses
interesses, não somente na escola mais também no seu convívio
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familiar. Dessa forma conclui-se que é por meio da linguagem oral e


da escrita que o aluno tem a oportunidade de se desenvolver e
interpretar o mundo da sua maneira. Pois, todo contato que a criança
estabelece com o mundo é sempre mediado pela linguagem
(VYGOTSKY, 1985, 2002).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CRUVINEL. F.C. Ensinar a ler na escola: a leitura como pratica


cultural. Ensino em revista, UFU, 2010 p.249-276.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec,


1995.

FREINET, C. Método natural I: a aprendizagem da língua. Tradução


Franco de Souza e Maria Antonieta Guerreiro. Lisboa, Portugal:
Editorial Estampa, 1977.

MELLO, S.A. MILLER, S. O desenvolvimento da linguagem oral e


escrita em crianças de 0 a 5 anos. Curitiba: Pro infantil, 2008.

MELLO, S.A. As linguagens, as armadilhas e a utopia. ANAIS do VCOLE


UNICAMP, 2007.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes,


1985.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins


Fontes 2002.

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MUSICALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO: ANÁLISE


REFLEXIVA SOBRE A APLICAÇÃO DA PRÁTICA
DE MUSICALIZAÇÃO NAS ESCOLAS DE ENSINO
FUNDAMENTAL

KOLLE, Klaus Degliomine1

RESUMO

O objetivo deste artigo é discutir os efeitos de transferência


cognitiva entre a música e outros contextos interdisciplinares.
Especificamente, o artigo procura tratar das concepções pedagógicas
que envolvem o ensino da música, sua práxis e sua forma estrutural.
Nessa perspectiva, no que concerne a relação entre música e
educação, procura-se responder ao seguinte questionamento: qual
a relação entre a música e formação integral dos estudantes do Ensino
Fundamental? Para a consecução dessa tarefa, foi realizada uma
pesquisa exploratória envolvendo as abordagem qualitativa e ampla
revisão bibliográfica.
Palavras-chave: Aprendizagem. Educação. Música.

ABSTRACT

The purpose of this article is to discuss the effects of cognitive


transfer between music and other interdisciplinary contexts.
1
Acadêmico do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF/
ACEG – Garça/SP, e-mail: klauskole@bol.com.br

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Specifically, the article seeks to address the pedagogical concepts


that involve the teaching of music, its practice and its structural
form. In this perspective, regarding the relationship between music
and education, looking to answer the following question: what is
the relationship between music and integral formation of the students
of elementary school? To achieve this task, an exploratory survey of
the qualitative approach and extensive literature review was
conducted.
Keywords: Learning. Education. Music.

1.INTRODUÇÃO

O presente artigo trata de uma análise sobre a educação e sua


relação com o ensino da musicalização no Ensino Fundamental. Nessa
perspectiva, procurou-se analisar as concepções pedagógicas
relacionadas a esse nível educacional e sua relação com as estratégias
didático-pedagógicas que utilizam-se da musicalização . Nesse
sentido, empreendemos uma ampla revisão bibliográfica e um estudo
de natureza qualitativa com o objetivo de se responder ao seguinte
questionamento: qual a relação entre a música e formação integral
dos estudantes do Ensino Fundamental?
Além desses fatores, procurou-se realizar uma análise histórica
da música e a prática da musicalização infantil a partir do século
XX, destacando a música como estratégia facilitadora, com uma
pequena abordagem da historia deste eixo curricular e a apreciação
crítica de alguns autores.

2.BREVE HISTÓRIA DA MÚSICA

A palavra música vem do grego mousike e junto com a poesia e a


dança a arte das musas fundia-se numa só. O músico era considerado
pelos helenos, como o guardião de uma ciência e as preocupações
naquele país era com a pedagogia da música, que se tornou uma
disciplina escolar (LOUREIRO, 2003).
Nesse período, os pensadores gregos desenvolveram o raciocínio
matemático, fato atribuído ao filósofo Pitágoras de Samos (570 a.
C), que ampliou suas descobertas para a dimensão da acústica sonora

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(JAEGER, 1986 apud LOUREIRO, 2003). Nesse contexto, Platão (427


a.C.-347 a.C.) interveio elencando o tipo de música que os jovens
gregos poderiam ouvir e que neste aspecto deveria ser mais suave e
atraente ao ensino, sua seleção deveria ser adequada a idade dos
discípulos berceuses, passando depois para os hinos guerreiros e
religiosos (LOUREIRO, 2003).
Para os gregos, a educação deveria ser dirigida com uma relação
harmoniosa entre mente e corpo no qual se preparava o cidadão
para a sociedade, mas com função mais espiritual do que material
(LOUREIRO, 2003). Contudo, a invasão do Império Romano no mundo
grego fez com houvessem modificações, já que o guerreiro Romano
não se adequava as características culturais da Grécia Antiga. Os
soldados romanos eram doutrinados para serem duros, austeros e
disciplinados. Mas com o tempo a cultura grega vai ganhando espaço
entre os romanos passando a ser estudada como ciência e não como
saber prático (LOUREIRO, 2003).
Durante a idade média a Igreja Católica inclui a música nos cultos
Cristãos, pois acreditava que ela exercia forte influencia sobre os
homens desenvolvendo o ensino de música como disciplina teórica
interagindo com outras ciências tais como o dá matemática,
aritmética, geometria e astronomia (LOUREIRO, 2003).
Com o passar dos tempos os representantes da igreja católica
fundam capelas, colégios, academias, bibliotecas, conjuntos
polifônicos e instrumentais estimulando a formação de compositores
cantores concertistas e musicólogos, dirigida por Gregório Magno
(540 – 604) no aspecto a exaltação religiosa (LOUREIRO, 2003).
A música foi um dos principais recursos utilizado pelos jesuítas
no processo de escolarização da juventude europeia, com vistas a
formar o bom cristão. No Brasil, esse processo ocorre com o inicio
da colonização com a vinda dos jesuítas, que elegeram a educação
como uma das armas contra a heresia (LOUREIRO, 2003).
Outra forma de utilização da música foi no processo de
escolarização da juventude europeia que além de constituir uma
disciplina estava presente no currículo das escolas sobre a influência
dos jesuítas e dos protestantes (LOUREIRO, 2003). Desse modo,
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Friedrich Wilhelm August
Froebel (1782-1852), pautados nos escritos de Jean-Jacques Rousseau
(1712-1778), defendem uma educação musical fundamentada no

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respeito à natureza humana, as necessidades e interesses que se


articulavam sob a ênfase da sensibilidade com uma formação musical
mais voltada para a prática do que para teoria produzindo materiais
didáticos para esta finalidade (LOUREIRO, 2003).
Inicia-se um movimento de oposição ao tradicional no ensino da
música que se fundamenta no século XX, com os trabalhos de Carl
Orff (1895-1982), Émile Jaques Dalcroze (1865-1950), Zoltan Kódally
(1882-1977), Edgar Willems (1890-1978), Violeta Hemsy de Gainza,
Maurice Martenot (1898-1980) e Murray Schafer (LOUREIRO, 2003).
Todos estes autores citados propõem uma nova metodologia
relacionada ao fazer musical, a exploração sonora, a expressão
corporal, o escutar, o ato de improvisar e criar, a troca de sentimento,
á vivencia pessoal aliada á experiência social proporcionam a
experiência concreta antes da formação dos conceitos abstratos
(LOUREIRO, 2003).

3. BREVE HISTÓRICO SOBRE Á PRATICA DE MUSICALIZAÇÃO NA


EDUCAÇÃO ESCOLAR BRASILEIRA A PARTIR DO COMEÇO DO SÉCULO XX

Antes de iniciarmos a abordagem do tema, convém traçar um


breve contexto histórico da trajetória do ensino de musica no Brasil,
para facilitar o acesso a questão. Apesar do reconhecimento que
sempre se deu a música no campo das artes somente nos últimos
anos vem se destacando a sua contribuição para a formação e o
desenvolvimento humano. Em 1922 na semana da arte moderna que
influenciada pelo conservadorismo europeu entre em regimes opostos
a música do presente e passado cujo qual foi marco na vida artística
e cultural brasileira (LOUREIRO, 2003).
Nessa perspectiva, convém relatarmos as experiências musicais
do maestro e compositor brasileiro Heitor Villa-Lobos (1887-1959).
Villa-Lobos se preocupava com o patriotismo instituído por pelo então
presidente da República Getulio Vargas, quanto à execução dos hinos
sendo que teriam que ser entoadas mais perfeitas possíveis e os
alunos dos conservatórios (DER PERRE, 1973 apud LOUREIRO, 2003).
Outro capitulo da historia da música ocorreu em 1950, com a
publicação da “Carta aberta aos músicos e críticos do Brasil”. Neste
mesmo ano Camargo Guarnieri (1907-1993) publicou sua critica
quanto á nova geração musical, pois existia uma ansiedade na
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renovação dos métodos do folclore pátrio (MARIZ, 1981). Outros


musicistas que se destacaram foram Claudio Santoro (1919-1989) e
César Guerra-Peixe (1914-1993) que se destacaram pela simpatia e
posição de combate que assumiram (MARIZ, 1981). A contribuição
de Guerra-Peixe foi importantíssima para a renovação da corrente
nacionalista já tão exausta por reprisar os mesmos conteúdos e
pesquisas feitas há anos atrás e sua autenticidade por vezes duvidosa
(MARIZ, 1981).
O movimento artístico da década de 1960 representou um
renascer de uma nova estética e, recusa o convencional rompendo
com o tradicional modificando o processo de fazer arte. O artista
engajando numa nova proposta didática leva a arte para as ruas
numa aproximação com as massas. Na década de 1970 o ensino de
música sofre um novo abalo com golpe militar de 1964 (LOUREIRO,
2003).
Como antecede em todos os regimes autoritários a escola é o
alvo de atenção especial com seu importante papel de visão de
controle. Dessa forma em 1971 o governo militar promulga uma nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação a Lei n.º 5.692/71, impondo
uma nova organização educacional ao nível primário e médio no
país (LOUREIRO, 2003). Dessa forma o conservatório volta em seu
modelo de escola elitista o acesso é restrito e privilegia o ensino
tradicional formando o individuo técnico para o padrão da musica
erudita com músicos para salas de concerto (PENNA 1995 apud
LOUREIRO, 2003).
O fim do regime autoritário no início dos anos 1980 e a
redemocratização trazem a tona novamente a questão educacional,
que abordada com caráter democrática na Constituição Federal de
1988. Nessa Constituição estava prevista a elaboração de uma nova
LDB, fato que ocorreu apenas oito depois, em meio às acirradas
polêmicas (LOUREIRO, 2003).

4.A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA COMO ESTRATÉGIA FACILITADORA


DA APRENDIZAGEM ESCOLAR.

No ano de 2008, ocorre um novo marco histórico para o ensino


da musica em ambientes escolares com a aprovação da lei n° 11.769.
A referida lei dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da música
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na educação básica. A análise desse documento nos leva a reflexão


quanto às práticas docentes devem nortear a busca de respostas
pedagógicas para as necessidades em sala de aula e conhecer
diferentes métodos de educação musical para aprender com
experiências já realizadas. Quanto aos métodos não se resume em
escolher um propriamente dito e utilizado e sim se são compatíveis
com a concepção musical que se defende ou que agregue valores
(MATEIRO, 2011).
Além destas radicais, desenvolverem um trabalho musical
pedagógico quanto a vivencia sonora do aluno e não a descartar,
deve-se, porém sintonizá-la com o mundo contemporâneo acolhendo
a multiplicidade de manifestações, sua diversidade e através de vários
métodos, em que se possa redimensioná-los para atingir um objetivo
proposto. Sob esta perspectiva, é indispensável à formação inicial e
continuada do docente músico conhecendo e articulando diversos
métodos de educação musical, em um processo de pratica concreta
em sala de aula, questionamento, reflexão e busca (MATEIRO, 2011).
Quanto aos métodos, os mesmos apresentam inúmeras ideias
permitindo varias respostas didáticas ao problema pedagógico em
questão. Pode-se assim apropriar-se dos vários métodos
compreendendo os princípios que darão suporte as propostas
elaborando diversos exercícios que explorem vários estilos musicais.
Pautada nas novas teorias do desenvolvimento e psicologia infantil,
Gertrud Meyer-Denkmann (1918-2014) articula sua concepção
pedagógica musical para ampliar a capacidade de percepção e
sensibilidade artística proporcionando uma realização no aspecto
social (MATEIRO, 2011).
A autora enfatiza que a aula de música possui a tarefa de tirar a
criança de uma determinada realidade social e conduzi-la ao brincar,
cantar e exige, portanto uma proposta didática mais ampla no qual
não haja limitações. Desde cedo à criança deve ser confrontada com
músicas complexas no que significa não subestimá-las em relação
na sua capacidade de aprendizagem, pois, a atividade musical, que
possibilita o desenvolvimento da capacidade individual é na
concepção Meyer-Denkmann uma atitude experimental diante da
realidade sonora (MATEIRO, 2011).
Outro autor citado é Shinichi Suzuki (1918-2014) que define o
desenvolvimento musical através da educação do talento

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elencando-os em dez passos, dentre estes passos estão: mãe ensina


o filho, a criança repete o aprendido sempre que tem
oportunidade, o educando ouve o infante vê a mãe tocando o
instrumento, em tempo a criança copia a mãe a criança desenvolve
habilidades físicas e motoras para imitar a mãe, a criança plagia
a mãe usando sua argúcia, a criança memoriza o que aprendeu, a
criança compreende o significado da aprendizagem e finalmente
a criança vivencia o significado emocional da peça musical
(MATEIRO, 2011).
Outra perspectiva quanto ao tema sobre a importância da música
como estratégia facilitadora da aprendizagem escolar, temos as
contribuições de Raymond Murray Schafer que afirma que seu
trabalho musical concentra-se em três aspectos importantes: procurar
descobrir o potencial criativo das crianças para que elas mesmas
possam produzir música; aos alunos de todas as idades deve-se assim
expor sons do ambiente tratando-se assim da paisagem sonora
mundial, em que o homem é seu autor objetivando julgamentos
criativos que levem a sua melhora; procurar um ponto de união no
qual todas as artes se fundam numa só culminando num ponto de
harmonia (MATEIRO, 2011).
No contraponto desta tendência propondo uma pedagogia musical
ativa o sistema ORFF/WUYTACK é uma tendência desenvolvida pelo
educador musical belga Jos Wuytack. Esse sistema é utilizado desde
1963 em diversos países do mundo tais como Bélgica, França, Canadá,
Estados Unidos, Portugal e Espanha no qual se imputa em um sistema
de ensino coletivo de música. Ao que se tange dicotomicamente
entre o sistema Wuytack das idéias de Carl Orff as propostas de
Wuytack define uma séries de processos metodológicos enquanto
Carl Orff enfoca á prática musical (MATEIRO, 2011).
Wuytack toma como ponto de partida que não importa o estágio
de desenvolvimento musical que a criança se encontra, ela pode ser
inserida ativamente no aprender música, fazendo música. Nesta
consideração a criança deve ser instigada a experimentar a
experiência musical desde seu primeiro contato com o som que a
acessibilidade deve ser a todas as crianças. Respeitar o universo
infantil, valores humanos de maneira ativa criativa e em comunidade
desenvolvendo o sentido estético da criança. Desta maneira,
amparado pelo conceito de uma música elementar proposto por Carl

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Orff em que se funde a música e o movimento, dança e palavra.


(MATEIRO, 2011).
O professor não pode ser um mero transmissor de conhecimento,
mas orientar os alunos quanto ao prazer e a alegria que a musica
ocasiona no fazer principalmente música em grupo sempre de maneira
humorada. Sua proposta é composta de três formas de expressão,
verbal, musical e corporal, em que se baseia no conceito de musikae
tendo referencia a Grécia antiga no qual a palavra, o som e o
movimento eram um só. A representação artística do educando deve
estar baseada na inter-relação entre a expressão verbal (poesia,
folclore infantil) expressão musical em níveis instrumental e vocal,
e expressão corporal em que se ressalta o movimento, gesto e dança
(MATEIRO, 2011).
Partido de uma série de princípios pedagógicos esta metodologia
se embasa e se destaca a comunidade, criatividade, atividade, a
totalidade e adaptação. No que se refere ao conceito atividade o
autor explica que este é a chave para a experiência musical e o
principio determinante para o sistema. Por meio desta o educando
participa e se envolve no fazer musical desenvolvendo a capacidade
de observação e atenção (MATEIRO, 2011).

5.CONSIDERAÇÕES FINAIS

A música tem sua função e é muito importante na vida de todo


ser humano desde a infância, pois podemos nos utilizar desta
atividade como estratégia facilitadora, e relacionar com tudo que
está ao nosso redor. Assim, a música e a educação têm uma grande
relação, e seus aspectos sinestésicos podem e tem influência no
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criança. Com base
nas pesquisas que foram desenvolvidas para esse artigo ainda ocorrem
certas restrições quanto ao novo na escola de Ensino fundamental,
sendo que existem inúmeras possibilidades no qual podem ser
adequadas no processo de ensino do individuo a partir de novas
propostas multidisciplinares.
Neste aspecto á possibilidade de mudanças e atribuição de novas
concepções, desde que estejamos abertos a agregar novos valores a
partir do déficit que ainda enseja a educação no nosso país.

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REFERÊNCIAS

LOREIRO, A. M. A. O ensino de música na escola fundamental.


Coleção Papirus, 7a edição, Campinas: Papirus, 2003.

MARIZ, V. .Três musicólogos brasileiros: Mario de Andrade, Renato


Almeida, Luiz Heitor Correa de Azevedo/Vasco Mariz.Rio de
janeiro:Civilização Brasileira; Brasilia: INL,1983.

MATEIRO, Tereza, Beatriz Ilari. Pedagogias em Educação Musical.


(Org.).Curitiba: Ibpex, 2011

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NOÇÕES HISTÓRICAS E SOCIOLÓGICAS A


RESPEITO DOS CONCEITOS DE “CRIANÇA” E DE
“INFÂNCIA”

Reginaldo José BARBOZA1


Eda Carolina Borborema CAMILO2
Valéria Bianchi RIBEIRO3

RESUMO

O presente artigo aborda, conforme o pensamento de Ariés, uma


breve concepção dos conceitos de “criança” e de “infância” ao longo
da história da humanidade. Pois, como sabemos, a criança até século
XV era tratada como um adulto em miniatura, ou seja, vivia no mundo
adulto participando das mesmas realidades. Contudo, atualmente
devemos considerar a criança como sendo um sujeito histórico-social
e sobre isso a educação desempenha um papel fundamental, já que
ela, assim como o educador, é um agente transformador e que nos
conduz a um processo de socialização. Assim sendo, o nosso objetivo
é justamente fazer um paralelo teórico entre os dados históricos
desses conceitos mencionados acima e as atuais concepções
sociológicas, incluindo aqui alguns dos aspectos importantes descritos
no ECA.

1
Docente dos cursos de Pedagogia e Psicologia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral
– FAEF/ACEG – Garça – São Paulo – Brasil, e-mail: reginaldoj3@hotmail.com
2
Discente do curso de Pedagogia, da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF/
ACEG – Garça – São Paulo – Brasil, e-mail: carolinaborborema27@gmail.com
3
Discente do curso de Pedagogia, da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF/
ACEG – Garça – São Paulo – Brasil, e-mail: valeriabianchi1@gmail.com

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Palavras-chave: Criança. Educação. Infância. Sociologia da


Infância.

ABSTRACT

This article discusses, as the thought of Ariès a design brief of


the concepts of “child” and “childhood” throughout the history of
mankind. For, as we know, the child up to the fifteenth century was
treated like a miniature adult, that is, living in the adult world
participating in the same realities. However, we must now consider
the child as a social-historical subject and on that education plays a
key role, since she, as well as the educator, is a transforming agent
and that leads to a process of socialization. Therefore, our goal is to
do just a theoretical parallel between the historical data of these
concepts mentioned above and the current sociological concepts,
including here some of the important aspects described in ECA.
Keywords: Child. Education. Childhood. Sociology of childhood.

1-INTRODUÇÃO

O presente artigo apresenta a concepção de infância e de criança


no decorrer dos tempos. Hoje, quando vemos a maioria das crianças
estudando, brincando, sendo cuidadas etc., não conseguimos
imaginá-las como eram tratadas em outro momento da história.
Deste modo, conforme Ariés (1973), as crianças, até meados do
século XV, após romperem com a dependência materna aos sete anos,
eram inseridas na vida adulta. Além do fato de não haver vínculos
amorosos entre elas e os adultos, era comum essas crianças morrerem
muito cedo devido à falta de vacinas, falta de cuidados com a higiene
e assim por diante.
Antigamente era comum a criança ter que exercer a mesma
profissão dos seus pais. A vida sexual também se iniciava cedo, pois
havia o estímulo para que houvesse o casamento entre elas ou entre
elas e os adultos. Os maus ratos também eram encarados por essa
sociedade como uma forma de se educar.
No entanto, conforme as mudanças de uma época para outra,
iniciou-se um olhar diferente em relação a essas crianças: começou

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a existir mais amorosidade e assim um protecionismo e um cuidado


maior; elas passaram a ser retratadas nos quadros da família, algo
que até então não acontecia nos lares. Mas, em termos educacionais
ainda prevaleciam os castigos severos, pois os educadores
consideravam que desta maneira essas crianças seriam bons cidadãos.
(ARIÉS, 1973).
Mediante os avanços educacionais foram se elaborando várias
teorias pedagógicas e psicológicas sobre a criança, ou seja, psicólogos
e educadores passaram a se preocupar com a fase infantil e com
uma escola que atendesse a todos, já que antes essa escola era
somente para os ricos. A partir daí começa a se pensar mais afundo
sobre a criança, a infância e os seus direitos. Com a inserção da
mulher no mercado de trabalho muda-se mais ainda essa visão, pois,
foram criadas várias leis e documentos específicos estabelecendo
faixas etárias e seriações nas escolas diferenciando assim as crianças
dos adultos.

2-ALGUMAS CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DA HISTÓRIA DA


INFÂNCIA

Há séculos atrás a criança não era “vista” como é no mundo de


hoje. As ciências sociais e humanas demoraram em chegar ao conceito
de “infância” e estabelecer a relação entre criança e escola. Pois,
segundo Ariés (1973), a criança até o século XV nada mais era do
que um “adulto em miniatura”. Vestiam-se como adultos, eram
tratados como tal, não levavam em consideração seu tamanho e
suas limitações ou incapacidades para certas coisas.
Após a relação de dependência da mãe, esse pequeno ser aos
sete anos já ingressava na vida adulta, isto é, já trabalhava ou fazia
as atividades adultas e também cometia relações sexuais, casando-
se muito cedo. Isso se perpetuou por muitos anos, mas devido às
transformações ocorridas nas sociedades as crianças começaram a
ter um olhar mais fraternal, porém não tanto como nos dias de hoje.
As crianças consideradas ricas, de famílias nobres, eram
educadas: aprendiam boas maneiras e o que era de essencial para
época. Elas passaram até fazer parte das pinturas nos quadros
familiares, onde até então nunca tinham sido retratadas. (ARIÉS,
1973).
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Em outras palavras, a sociedade começou então observa-las de


outra maneira: um ser indefeso, frágil, merecedor de mimos. Mas
continha doutrina rígida, com castigos graves para serem educados,
pois se acreditava que essa maneira era a mais adequada para
aprenderem e serem bons cidadãos. O pensamento predominante
era: “quem não usa vara, odeia seu filho com mais amor e temos
castiga o pai o filho mais amado. Assim como a espora aguçada faz
o cavalo correr, também faz a vara faz criança aprender” (LEVIN,
1997, Apud, OLIVEIRA, 2008, p. 6).
Para Ariés (1973), a ideia de inocência que até então as crianças
não possuíam foi formada na época do iluminismo, século VXIII. Dessa
maneira, elas sofriam os mais desprezíveis castigos assim como
abusos sexuais, fatos esses tratados como “normais” para essa época.
Existia também muita mortalidade infantil devido às precárias
condições de saúde, falta de higiene e por esse motivo também as
pessoas não criavam vínculos amorosos, já que as crianças morriam
precocemente ou porque já eram encaminhas para a vida do trabalho.
Devido às ocorrências das revoluções, sejam elas a francesa e a
industrial, esses castigos foram motivos de crítica por alguns autores
como, por exemplo, Rousseau (1995, Apud, OLIVEIRA, 2008) que foi
considerado o primeiro pedagogo. Ele defendia uma educação infantil
em que a criança fosse livre para aprender ou conhecer o mundo.
Por meio da Revolução francesa, o Estado passou a possuir outras
funções (entre elas a educação), e com isso aumentou-se também a
responsabilidade em relação às crianças.
Conforme Oliveira (2008) Durkheim foi um dos primeiros teóricos
a fazer um elo entre a infância e a educação, propondo elementos
teóricos para tal desenvolvimento com o objetivo de educar,
disciplinar e moralizar as crianças.
A entrada da mulher no mercado de trabalho, também foi um
dos principais fatores para entrada de crianças em creches e pré-
escola. Elas precisavam trabalhar e onde ficariam seus filhos
pequenos? É ai que entra a abertura de creches e o direito das crianças
a usufruírem. Nesse primeiro momento da história dos pequenos
frequentarem as creches, nada mais era do que puro assistencialismo.
Nesse período, até as mães poderiam ajudar a cuidar das crianças,
ajudando no seu bem estar. Não possuíam uma visão de que a criança
precisava de algo a mais para se desenvolver, isto é, de educação.
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Contudo, no Brasil, a partir das reformas na educação trazidas pela


LDBN (BRASIL, 1997) e pelos PCNs (BRASIL, 1996), foram elaborados
documentos específicos para a infância.
Assim, a escola foi deixando de ser assistencialista para ser capaz
de desenvolver as mais altas habilidades da criança pequena. Passou
a existirem professores para essa faixa etária, respeitando deste
modo as etapas de desenvolvimento infantil.
A partir da década de 1990, por exemplo, mudou-se a ideia de
infância, desmistificando essa cultura considerada débil, que
impunham só regras e moralidade, se remodelando e aos poucos vão
absorvendo novos ideais, até chegar à pedagogia que conhecemos
hoje. (BRASIL, 1997).
Hoje, como se sabe, a criança desde o nascimento já é um ser
que é produtor de cultura, deixa sua marca e aprende conforme vai
crescendo e se socializando, interagindo tanto com a cultura, quanto
os demais indivíduos. Hoje ela aprende, passa a ter direitos, inclusive
o de brincar, coisa que antes era negado.
Até as mídias hoje em dia tem um foco sobre os pequenos, criando
produtos e propagandas, induzindo a compra, conduzindo-os ao
capitalismo extremo. Podemos ver que com o passar dos anos a
concepção de criança e infância vai sendo transformada.

3-SOCIOLOGIA DA INFÂNCIA: A CRIANÇA COMO SUJEITO


HISTÓRICO- SOCIAL

Dos anos de 1990 em diante, como vimos acima, a concepção


sobre a infância mudou muito, pois, a criança era vista como um
adulto em miniatura. Dessa forma a infância era apenas um estágio
intermediário. Ela não era valorizada enquanto estágio próprio de
desenvolvimento. Não se pensava em características próprias da
criança e nem em uma instituição escolar capaz de educa-las.
Nesse sentido, conforme Oliveira (2008) foi Durkheim o
primeiro autor a abordar uma Sociologia da infância e assim
considerar a escola como uma instituição evidentemente educadora
e fundamental para vida em sociedade. A criança, por ser um sujeito
histórico, já participa de um processo de socialização; ela é um “vir
a ser”, isto é, um ser que se transforma constantemente e quando

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se tornar adulta irá participar da sociedade formada por outras


crianças.
Assim, a partir dos anos de 1990 as instituições vão se
remodelando e aos poucos vão absorvendo novos ideais até chegarmos
a uma “pedagogia da infância” coerente com a que vivemos hoje.
Portanto, a educação infantil é desenvolvida com base em uma nova
concepção de infância e de criança.
A sociologia da infância, aos longos dos anos, tem a
responsabilidade de investigar cada vez mais os conceitos de criança
e de infância. Ela analisa também alguns conceitos como: linguagem,
interpretação, socialização e o modo como a educação está posta
na realidade. (OLIVEIRA, 2008).
A criança é um sujeito histórico-social desde o momento em que
nasce. Pois, de certa maneira ela já se comunica, se relaciona com
a sociedade e interpreta (ao seu modo) àquilo que ocorre ao seu
redor. Portanto, não podemos considerar a infância apenas como
uma ponte ou um período que se transformará em adulto, mas sim
como um período peculiar de socialização, com características
próprias. É necessário entender a cultura da criança como algo
compatível com a sua fase. A criança, a partir dos seus próprios
interesses, não simplesmente absorve o que o mundo impõe para
ela, mas também cria e recria situações. (OLIVEIRA, 2008).
Conforme Oliveira (2016), a Sociologia da infância busca
compreender a criança a partir alteridade, ou seja, tenta se
compreender o modo como ela “enxerga” o mundo ou como ela se
relaciona com a linguagem simbólica e os outros indivíduos. A criança
passa a ser um agente e um produto da vida social, pois ela contribui
com a dinâmica social e desde pequena vai sofrendo processos de
socialização.
Hoje reconhecemos que existem muitos aspectos que diferenciam
as crianças dos adultos; são notórias as diferenças entre as roupas,
a comunicação, o comportamento etc.
A participação da criança na escola a conduz num processo intenso
de socialização e por meio de estímulos, de brincadeiras vai se
formando uma “cultura infantil”.

Assim ver e ouvir a criança são fundamentais em qualquer estudo que


realmente deseja estudar a infância. Esse olhar e esse ouvir ficam ainda mais

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pertinentes quando leva em consideração o princípio de toda e qualquer


infância: o princípio de transposição imaginária do real, comum a todas as
gerações, constituindo-se em capacidade estritamente humana. É preciso
levar em consideração uma concepção modificada da mente infantil, uma
mente criando sentido, buscando sentido, preservando sentido e usando
sentido; numa palavra- construtora do mundo. (GEERTZ, 2001, Apud, OLIVEIRA,
2008, p.14).

Entretanto, apesar de muitas mudanças por parte das leis, as


crianças ainda sofrem inúmeras violências. E foi pensando nisso que
no Brasil se instaurou, em 13 de julho 1990, com a lei nº 8.069, o
ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente). (BRASIL, 1990).
Documento contendo 267 Artigos e que visa o cuidado, a segurança,
a proteção à criança e ao adolescente.
Para tanto, vemos que no Art. 4º:

É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público


assegurar com absoluta prioridade, q efetivação dos direitos referentes à
vida, à saúde, alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade, à
convivência familiar e comunitária. (BRASIL, 1990).

4-CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como pudemos observar nesse artigo, os conceitos de “infância”


e de “criança” foram sendo construídos ao longo dos tempos, mas
isso não significa que eles estão prontos e acabados, são
constantemente alterados. Há pesquisadores, teóricos que cada vez
mais buscam essa concepção, trazendo para nós diferentes conceitos,
todos voltados para melhor entender e trabalhar com os pequenos.
A criança, antes considerada pela educação tradicional como
uma “tábua rasa” ou uma “folha em branco”, na qual o adulto achava
que teria que ser preenchida, passou seguir outros caminhos: passou-
se a valorizar a criança como uma produtora de cultura, agente
transformadora.
No mundo contemporâneo, com a inserção da mulher no mercado
de trabalho, foi preciso que as crianças frequentassem, desde muito
cedo, a escolas e com isso elas foram se socializando e também
possuindo competências e habilidades próprias das suas idades.
Mas é preciso reconhecer que nem tudo mudou para melhor, ou
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seja, apesar de termos leis que garantam a escolarização, a proteção,


a saúde e assim por diante, muitas crianças, principalmente as das
classe menos favorecidas, são desprovidas de tais cuidados. Há muito
que mudar, a infância não pode ser tratada como algo pronto e
acabado, pelo contrário, ela é um ser inacabado, pois sofre mudanças
a alterações à todo momento, e isso não se encerra na vida adulta.

REFERÊNCIAS BILBIOGRÁFICAS

ARIÉS, Philippe. História social da criança e da família. 2ª ed., Rio


de Janeiro: Guanabara: 1973.

BRASIL. ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069,


de 13 de julho de 1990. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm. Acesso em 25 set.
2016.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº


9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: D.O.U de 20 dez.1996.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
L9394.htm. Acesso em 25 set. 2016.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros


curriculares nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.

OLIVEIRA, Valeska Fortes de. (et al). A construção social do conceito


de infância:

algumas interlocuções históricas e sociológicas. Revista Contexto


& Educação. v. 23, n. 79, 2008.

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O BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO


DA CRIANÇA

REIS, Juliana Cristina Lopes dos ¹


SANTOS, Larissa Alves Dias dos ²
ANDRADE, Lizbeth Oliveira de ³

RESUMO

Este trabalho é parte dos estudos na disciplina Recreação, jogos


e movimentos. Tratará da importância das brincadeiras no
desenvolvimento cognitivo da criança. Considerando as discussões
levantadas na disciplina ministrada no quarto termo do curso de
Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral
(FAEF). Os objetivos do trabalho são definir o que pensa a criança
em relação as brincadeiras e se as brincadeiras são importantes para
o desenvolvimento da criança. Essas definições apontam para a
necessidade da criança de estabelecer suas próprias relações, criar
suas hipóteses e construir de maneira gradativa seus próprios
conceitos através do brincar.
Palavras-chave: Brincadeira.Criança.Educação.

¹ Discente do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral (FAEF –


Garça/SP). E-mail: faef.julianacristina@hotmail.com
² Discente do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral (FAEF –
Garça/SP). E-mail: larissasccp@hotmail.com
³
Docente no curso de Pedagogia nas disciplinas Recreação, jogos e movimento e Natureza e Sociedade
na Educação Infantil, na Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral (FAEF- Garça/SP) e-
mail: liztermay@hotmail.com

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ABSTRACT

This work is part of studies in Recreation discipline, games and


movement. It deals with the importance of play in children’s cognitive
development. Considering the discussions raised in the subject
studied in the fourth term of the Faculty of Education, Faculty of
Higher Education and Comprehensive Training (FAEF). The objectives
of what the child thinks and the importance of play for her. These
definitions point to the child’s need in establish their own
relationships, create your chances and build gradually its own
concepts through jest.
Keywords: Play. Child. Education.

1.INTRODUÇÃO

O presente artigo é fruto da disciplina Recreação, jogos e


movimentos, ministrada no quarto termo do curso de Pedagogia da
Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral (FAEF) e tratará
do tema: Brincadeiras na Educação Infantil, baseado no texto
Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil de Tizuko Morchida
Kishimoto, com os objetivos de definir o que pensa a criança em
relação às brincadeiras e se estas brincadeiras são importantes para
o desenvolvimento da criança em todos os aspectos.1 A partir daí
compreendemos que a criança aprende desde seus primeiros anos,
sendo assim, por meio de um ambiente adequado e de suas vivências
a brincadeira torna-se aliada a esse processo de desenvolvimento,
ela permite com que a criança aprenda a fazer escolhas, expressar
suas emoções e valores, se conhecer e conhecer o mundo ao seu
redor. No entanto, temos a clareza de que a opção pelo brincar
desde o inicio da educação infantil é o que garante a cidadania da
criança e ações pedagógicas de maior qualidade. (KISHIMOTO, 2010).
Partindo desta afirmação da autora, podemos considerar que a
criança ao frequentar o ensino educacional infantil, nas creches,
pré-escolas ou instituições similares, tem por direito brincar,
considerando que ao brincar a criança pode ter diversas experiências,
que a permite se desenvolver, se expressar e se apropriar de
conhecimentos necessários para uma vida histórica, cultural e social
prazerosa e produtiva.
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O brincar proporciona questionamentos à criança sem agredir


seu desenvolvimento, onde a mesma permite se envolver na
brincadeira e em consequência disso, se apropria da cultura, dos
valores e das regras nela inseridas, saindo da sua zona de conforto,
se propondo a pensar sobre aquelas ações em que se permitiu fazer,
em consequência disso, sofrem crises, rupturas, conflitos, retrocessos
como um movimento que tende ao crescimento. (BASSO, 2000).
Porém, a criança mesmo gostando de brincar, não nasce sabendo
brincar, este saber se dá pelas relações com as crianças mais
experientes e com os adultos que apoiam esta prática e a incentiva
de maneira construtiva e lúdica.
Desta forma o presente artigo está organizado da seguinte
maneira: A criança e suas brincadeiras, em que será tratado desde o
nascimento das crianças o contato com o brinquedo e o percurso do
aprender a brincar. A importância do brincar para a criança, em que
será abordada sua relevância para o desenvolvimento e o uso das
brincadeiras, intencionalmente proporcionadas ou não, sejam elas
individuais ou em grupos.

2.A CRIANÇA E AS BRINCADEIRAS

Nos primeiros anos de vida, a criança utiliza-se dos seus sentidos


sensorias olfato, tato, paladar, visão e audição para explorar o meio
em que está como tentativa de compreender o que está em sua
volta.
Portanto, as aquisições de conhecimentos feitas pela criança
nesta fase, só é de grande valia quando a mesma tem a oportunidade
de escolher, de experimentar suas ideias em cima de um determinado
objeto construindo de forma gradativa por si própria os significados
dos objetos em sua volta, se relacionarem com o mundo e com as
pessoas com quem convive.
“O primeiro brinquedo do bebe é o adulto, que conversa e
interage com ele e o faz ver e descobrir o mundo [...]” (KISHIMOTO,
2010), o adulto se torna nesta fase uma espécie de mediador onde
traz em seus momentos de conversa e interação com a criança
conceitos da cultura lúdica carregada pela sociedade há vários anos.
Por meio destas interações o adulto permite que a criança o explore

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ao máximo, para dar significados em suas ações de forma a


compreender as normas e as linguagens que o cerca.
A partir dai, conforme a criança vai crescendo, a interação com
determinadas brincadeiras como a de se esconder e descobrir o rosto
usando uma fralda e dizendo “cucu”, “escondeu” “achou”
(KISHIMOTO. 2010) não lhe é mais suficiente, a mesma percebe que
pode usar o seu próprio corpo para explorar e conhecer mais sobre o
seu mundo.

“Bebês em torno dos seis meses, utilizam as mãos para manipular objetos,
ver o que se pode fazer com eles e encaixá-los. A criança, nesta fase, “pensa
com as mãos”. Pinos de encaixe coloridos, no formato de carrinho ou trem,
chamam sua atenção, e os bebes querem saber o que se pode fazer com tais
objetos. Usar o corpo como instrumento de conhecimento é característico de
bebes e crianças pequenas.” (KISHIMOTO, 2010, p.4).

Deste modo, a criança descobre diferentes brincadeiras no seu


processo de desenvolvimento. Nesta fase, de descobertas, até os
três anos aproximadamente já se são importante analisar os
brinquedos que estão em volta desta criança, visto que há
brincadeiras que proporcionam conhecimentos muito ricos. Um
exemplo é o que Kishimoto (2010), chama de rola ou não rola, trata-
se de uma brincadeira em que diversos objetos são questionados
com as crianças se rolam ou não, como a bola, o cubo, a boneca,
etc. As diferentes texturas também podem ser exploradas entre
outros conceitos que através da experimentação da própria criança,
pois está possibilitada de aprender.
Porém como afirma a autora, os bebes utilizam-se do corpo como
instrumento de conhecimentos, sendo assim é importante uma
variedade de brinquedos razoável, que proporcione a criança diversas
atividades que induzam a mesma estabelecer relações com seu meio
e consequentemente a faça aprender mais com suas experiências.
Considerando que por meio dos movimentos da criança que ela
nos mostra o que já aprendeu, é possível afirmar que os gestos
antecedem as primeiras palavras da criança. Vejamos porem, que a
aquisição da linguagem se dá por meio das brincadeiras, em que a
criança começa a transmitir em meio aos gestos e condução dos
objetos tudo que observa como tentativa de imitar o que vê e assim
gradativamente a linguagem se desenvolve.

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Posteriormente, a imitação vai ganhando outra dimensão, e as


crianças passam a imaginar coisas pouco mais abstratas em relação
aos objetos, o kit médico, a boneca, o carro policial passam a ter
outro significado e a criança desenvolve ainda mais o pensamento
simbólico.

Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e


constituem-se como sujeitos com significado, através da ação e interpretação
do meio entre humanos, construindo suas próprias emoções, que é seu
primeiro sistema de comunicação expressiva. [...] Imitando, a criança
desdobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela
participação do outro ela se diferenciará dos outros) formando sua
subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos de participar e
se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio. (BASSO, p.3,
2000)

Desta forma a criança estabelece um enredo a ser seguido para


que a brincadeira se torne mais atrativa. Vejamos o exemplo do kit
médico, quando em conjunto com outras crianças, cada uma deve
cumprir uma função para que o atendimento aconteça, ou seja, é
necessário que se tenha um médico, uma enfermeira, pacientes,
uma recepcionista para encaminhar o paciente e assim por diante,
todas as funções dependerão do tanto de crianças dispostas a brincar
e também o objetivo da brincadeira, muitas vezes apenas querem
reproduzir um atendimento, cirurgia. É certo que para estabelecer
estas funções é necessário que uma ou mais crianças possuam algum
conhecimento prévio sobre o tema da brincadeira ou, já tenham
observado como funciona um posto de saúde, um hospital para
conduzir e direcionar as outras crianças como brincar.
A linguagem verbal se amplia nas brincadeiras imaginárias, na
companhia de outras crianças e, principalmente, com a participação
da professora (KISHIMOTO, 2010).
A participação da professora pode auxiliar na luta pelo direito
da infância da criança, onde pode buscar maneiras adequadas de se
trabalhar para garantir o desenvolvimento máximo da personalidade
da criança, reconhecendo por sua vez a importância de respeitas as
particularidades das crianças, que em sua fase sentem a necessidade
de estabelecer relações com o meio, sendo sua atividade principal o
brincar.

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2.1. A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR PARA A CRIANÇA.

“Brincar, para a criança nada mais é que uma ação livre, que
surge a qualquer hora, iniciada e conduzida pela criança [...]”
(KISHIMOTO, 2010) Sendo assim, esta ação relaxa a criança, a envolve
de maneira construtiva e não obrigatória, levando a criança a
aprender regras, habilidades, e capacidades de maneira lúdica, onde
a mesma sentirá ao longo do tempo em que brinca tem prazer em
aprender.
Claramente, podemos apontar vários aspectos que mostram o
quão importante é a brincadeira para o desenvolvimento da criança,
que serão apresentados a seguir.
Com auxílio das brincadeiras, os conhecimentos adquiridos pelas
crianças possibilitam a construção dos conceitos necessários para
entender a si mesma, como um ser distinto dos outros com suas
particularidades, como também entender o mundo a sua volta.
As brincadeiras individuais e coletivas também tem sua
importância ao proporcionar experiências que estimulam a confiança
da criança. É necessário que se entenda que as crianças da mesma
faixa etária podem ter interesses diversos e ao se relacionar com
crianças de outras idades, podem se reprimir e não se sentir bem
em determinadas situações é necessário que se respeite as
particularidades de cada uma, buscando estratégias para que estas
brincadeiras proporcionem o estimulo a confiança da criança, e não
que sirva de apoio para conduzir a criança num caminho de
inseguranças e medos de se expressar em grupo.
É certo que se o mediador em relação às crianças souber utilizar-
se de todas as diversas brincadeiras já existentes para o beneficio
do seu trabalho, o mesmo poderá obter resultados satisfatórios, como
fazer de maneira lúdica que a criança se aproprie de conceitos
diversos, de relações quantitativas, formas, medidas. Porém para
isso, o professor terá que ter clareza do que a brincadeira propõe.
Por exemplo:

[...] aumentar ou diminuir o tom de voz, jogar bolas coloridas, cada cor em
uma cesta, brincar de pescar e anotar com marcas ou números is peixes
pescados, fazer compra em supermercado, pagando com “dinheiro” feito pelas
crianças, são exemplos de brincadeiras que introduzem a criança – que já

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começa a fazer hipóteses de como medir e quantificar-, no mundo da


matemática. (KISHIMOTO, 2010, p.8).

Logo, as brincadeiras quando usadas intencionalmente para o


ensino de algo mais profundo que simplesmente suas regras e ações
podem ensinar muito as crianças. A autonomia, pode ser um destes
ensinos, seja em tomar decisões como também pegar um objeto de
seu gosto, inseri-lo em alguma brincadeira já pré-definida, como
também a auto-organização da criança que mesmo sem os
instrumentos necessários pode brincar de médico, de casinha sem
todos os objetos para representar o ambiente das brincadeiras:

Na iminência de inviabilizar o faz-de-conta por causa da impossibilidade de


realizar um gesto ou expressar uma atitude, a criança os imagina e,
temporariamente, resolve esse conflito, dando continuidade ao jogo. Portanto,
a fantasia, surge porque as crianças atribuem um sentido diferente aos objetos
nele utilizados. (COUTO, 2007, p.5)

Nesse sentido, podemos entender que a brincadeira tem amplas


possibilidades visto que, sua importância está em proporcionar
através de suas ações a exploração da criança com seu meio, o
encantamento ao desenvolver de suas ações que promovem a criança
um envolvimento em estar e permanecer ali, descobrindo e criando
ainda mais em torno daquela brincadeira, questionamentos onde a
mesma pode se indagar de o porquê das regras, o porquê de certas
normas para se brincar e dentro das possibilidades fazer suas próprias
adaptações, a indagação e conhecimento relacionado às respostas
encontradas pelas crianças neste processo a permitiram usarem estes
instrumentos para fazer amizades e brincar ainda mais, aprendendo
em suas relações novas maneiras brincar.

3.CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base nos estudos apresentados neste artigo, podemos


concluir que a brincadeira em seus diversos aspectos e formas é de
suma importância para o desenvolvimento cognitivo da criança, visto
que mesmo pequena, ela pode tomar decisões, ampliar suas
habilidades, aprender regras e desenvolver sua linguagem de forma
lúdica e prazerosa.

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Sendo assim, os conhecimentos adquiridos nesta fase só tem êxito


quando a criança pode estabelecer suas próprias relações, criar suas
hipóteses e construir de maneira gradativa seus próprios conceitos,
com o auxilio de mediadores experientes que auxiliam este processo.
Portanto, o mediador pode ser o professor, o familiar ou até
mesmo uma criança mais experiente. Na educação infantil, onde o
professor se torna o principal encarregado de fornecer ajuda para a
criança no seu processo de desenvolvimento, é necessário que o
mesmo ensine as crianças a colaborar entre si e com os adultos em
sua volta, a considerar não apenas seus interesses e vontades, mas
também as necessidades do outro com quem vive. (MELLO, 2007).
Considerando os diversos apontamentos levantados em sala de
aula e as discussões estabelecidas, verifica-se que a importância do
brincar no desenvolvimento cognitivo da criança para um real
aproveitamento e sucesso nos aprendizados depende em parte da
criança e em parte do seu processo de mediação.

4.REFERÊNCIAS

BASSO, Cíntia Maria. Algumas reflexões sobre o ensino mediado por


computadores. Rev. Linguagem e Cidadania, p.1-8, dezembro 2000.
Disponivel em: <http://coral.ufsm.br/lec/02_00/Cintia-L&C4.htm.>.
Acesso em: 23 set. 2016.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brincadeiras e brincadeiras na


educação infantil, Belo Horizonte, 1-20, Perspectiva Atuais, 2010.

MELLO, Suely Amaral. Infância e humanização: algumas


considerações na perspectiva histórico-cultural. Florianópolis, v.25,
n°1. Perspectiva, 2007.

COUTO, Nara Soares. Jogo de faz-de-conta e apropriação da cultura


humana. 2007.192 f. Dissertação (Mestrado em Educação).
Universidade Estadual Paulista, UNESP, Marília. 2007.

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O CONCEITO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO


INFANTIL

ZEFERINO Deise França Santos1


PEREIRA, Letícia Inácio2
3
ANDRADE, Lizbeth Oliveira de

RESUMO

Este artigo traz considerações acerca da educação da primeira


infância na Europa, entendida como um direito da criança. Temos
por objetivo discutir as questões relacionadas ao surgimento da
educação infantil e as concepções de criança e infância ao longo da
história da humanidade. A regulamentação da educação infantil como
modalidade de ensino e direito da criança ocorre somente no século
XX, por meio da estruturação de políticas públicas. Nesse sentido,
constata que a educação infantil teve que reelaborar as concepções
de criança, de educação e de serviços prestados.
Palavras chaves: Educação Infantil, História da Educação,
Infância.

ABSTRACT

This article presents considerations about early childhood


education in Europe, understood as a right of the child. We aim to
1
Discente do Curso de Pedagogia da FAEF – Garça desezeferino@gmail.com
2
Discente do Curso de Pedagogia da FAEF – Garça leticia_pcastro@hotmail.com
3
Docente do Curso de Pedagogia da FAEF – Garça liztermay@hotmail.com

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discuss issues related to the emergence of early childhood education


and child conceptions of childhood and throughout the history of
mankind. The regulation of early childhood education as a form of
education and child rights occurs only in the twentieth century, through
the structuring of public policies. In this regard, we note that the
kindergarten had to redraw the child’s views, education and services.
Keywords: Early Childhood Education, History of Education,
Childhood.

1 – INTRODUÇÃO

A educação infantil é a primeira etapa da educação básica e tem por


finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de
idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade. Também recebe o
nome de educação da primeira infância, jardim da infância ou educação
pré-escolar. Existem critérios a considerar para estabelecer os limites
entre o atendimento infantil em creche e a educação pré-escolar, ou
entre a educação pré-escolar e a primária, caráter educacional do
programa, baseado ou não numa escola ou centro especificamente
equipado, qualificação dos professores e faixa etária da criança.
No entanto, nem sempre foi assim, as preocupações com o
desenvolvimento das crianças em suas especificidades é bastante recente
na nossa história. Neste artigo, buscamos discutir as questões relacionadas
as concepções de criança e infância ao longo da história da humanidade
e a relação dessas concepções com as questões educacionais.
Vamos tratar, também, de forma breve, sobre educadores que
influenciaram a educação escolar e a nova concepção de criança e
infância que atendem hoje os critérios de ensino nas escolas de
educação infantil.
Por fim, deixamos nossa conclusão apontando a possibilidade de
continuidade de estudo da temática.

2 – DESENVOLVIMENTO

A educação infantil institucionalizada teve seu processo na


Europa, principalmente na França e na Inglaterra em meados do

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século XVIII. “Na França, crianças de 3 a 6 anos começaram a ser


acolhidas por instituições religiosas oferecendo cuidados e
alimentação enquanto suas mães cuidavam das atividades
domésticas” (TEODORO, 2013).
O atendimento de crianças de 0 a 6 anos ocorreu nesta mesma
época na Inglaterra, escolas preparatórias que visavam a educação
religiosa e formação de bons hábitos. Os Ingleses buscavam a
socialização com propósito de criação de mão de obra.
A autora e pesquisadora Mello (2007), nos ajuda a rememorar
que nem sempre, na história da humanidade, a criança teve suas
especificidades reconhecidas, Segundo a autora, somente nos últimos
dois séculos que a infância ganhou as características como a
reconhecemos hoje. “Antes disso, ia-se para a guerra, casava-se e
trabalhava-se assim que tivesse condições físicas para tanto.”
(MELLO, 2007, p.84)
Por volta de oito anos de idade as crianças já eram separadas de
suas famílias ou já começavam a trabalhar.
Séculos mais tarde, o conceito de infância ganha outro perfil e a
criança já não é mais a sombra de um adulto, mas um ser em si, com
especificidades particulares para seu desenvolvimento.
Essas mudanças fizeram com que as sociedades também se
modificassem para atenderem as necessidades das crianças, assim,
na Europa surgem os primeiros sinais de creches chamados de
refúgios, destinadas a crianças filhas de operárias essas funcionavam
em casas de mulheres que não precisavam trabalhar oferecendo
cuidados e alimentação (TEODORO, 2013).
No entanto, eram ainda cuidados ligados ao desenvolvimento
físico das crianças, como a alimentação, o banho e o sono. Ainda
não tinham as preocupações educacionais, vinculadas a estes
cuidados.
Com o crescimento das cidades ocorre o desenvolvimento da
burguesia, ocasionando duas concepções distintas sobre a criança,
aqui já considerada ingênua e inocente, pelos adultos, imperfeita e
incompleta, pela necessidade de o adulto moralizar a criança
(OLIVEIRA, 2011).
Por volta de 1840 emergem mudanças neste cenário, surgem as
primeiras instituições assistencialistas historicamente vistas como

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refúgio de crianças dos primeiros meses de vida até os 5 anos de


idade, chamadas de Creches no francês, que significa berço. As
creches passaram, então, a se expandir por toda Europa com a função
de alimentar e cuidar de crianças pequenas.
A partir da segunda guerra mundial amentaram o número de
creches, pois, muitas mulheres tiveram que deixar os cuidados de
seus lares, para trabalharem em fábricas, substituindo os homens
que se alistaram.
As crianças de 3 a 6 anos eram abrigadas por órgãos religiosos,
pois seus familiares trabalhavam fora. Uma educação religiosa e
outras a socialização e a queda da exploração do menor que
trabalhavam quatorze horas por dia. Também creches chamadas
refúgios em casa de pessoas que não precisam trabalhar priorizando
alimentação e higiene. Em outros lugares eram escolas preparatórias
que após a guerra, com o aumento de mulheres para trabalhar, surgem
às creches particulares favorecendo o desenvolvimento integral da
criança (TEODORO, 2013).
Com a preocupação do fracasso e evasão escolar de crianças de
baixa renda, surgem nos Estados Unidos em 1950 ampliações de
creches com objetivo da preparação para vida escolar, surgindo a
pré-escola (TEODORO,2013).
Somente neste período temos as primeiras manifestações de
preocupações educacionais das crianças e passaram, então, a buscar
referências em estudiosos e filósofos que já levantavam essa
necessidade de atender as crianças em suas necessidades
educacionais e científicas.
Nos séculos XV e XVI novos modelos educacionais foram criados
respondendo aos desafios estabelecidos pela sociedade europeia.
“Com desenvolvimento científico, expansão comercial e atividades
artísticas decorrentes desde período de renascimento, surge uma
nova visão sobre criança e como deveria ser educada.” (OLIVEIRA,
2011)
O percurso histórico na escolarização possui particularidades
ligadas a fatores sociais, possuindo aspectos investigativos da
população e suas inter-relações com seu meio. Com a divisão dos
indivíduos nos territórios e o aumento da população ocorreram muitas
transformações no decorrer do histórico. (KUHLMANN, 1998)

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Kuhlmann (1998 p.31) mostra que é preciso considerar a infância


como uma condição da criança.

O conjunto das experiências vividas por elas em diferentes lugares históricos


os, geográficos e sociais é muito mais do que uma representação dos adultos
sobre esta fase da vida. É preciso conhecer as representações de infância e
considerar as crianças concretas, localiza-las nas relações sociais, etc.,
reconhece-las como produtoras da história.

O autor da importância à história para a formação do profissional


de educação destacando a dinâmica dessa ciência, avaliando que é
a solida formação teórica que permitirá ao profissional trazer o
conhecimento para prática cotidiana com base na reflexão e no
pensamento crítico.
Havia a concepção de alguns educadores da educação infantil
de que as crianças nasciam sob pecado e cabia a família e, na falta
dela, a sociedade corrigi-la desde pequena, entretanto a criança
passa a ser o centro de interesse educativo. Vista como sujeito de
necessidade, objeto de expectativas e cuidados, situados em um
período de preparação para o ingresso no mundo dos adultos um
instrumento fundamental (OLIVEIRA 2011).
A criança é um ser humano que necessita de cuidados e interação
com seu meio. Esses cuidados devem estar associados com a
educação. Vimos nesta parte do artigo que as concepções sobre
infância foram se alterando ao longo da história e que se antes a
criança era entendida como um adulto em miniatura, agora tem
suas etapas de desenvolvimento reconhecidas o que exige um efetivo
trabalho nas práticas pedagógicas para possibilitar esse
desenvolvimento.

2.1 Educadores que influenciaram a Educação Pré-Escolar

Surgem nos séculos XV e XVI, pioneiros da educação infantil que


contribuíram com suas novas ideias sobre a educação, defendendo
um rigoroso planejamento, voltado para a criança que passa ser o
centro de interesse educativo dos adultos.
A criança começa a ser vista como sujeito de necessidade e objeto
de expectativas e cuidados, situados em um período de preparação

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para o ingresso no mundo dos adultos. Educadores como Comênio,


Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Decroly e Montessori influenciaram a
educação escolar oferecendo uma prática pedagógica (OLIVEIRA,
2011).
O filósofo Jean Jacques Rousseau, por exemplo, teve uma enorme
influência na educação, priorizando o aprendizado de livros,
ressaltava que a criança deveria aprender por meio da atividade
prática, observação, experiência, liberdade e curiosidade (OLIVEIRA,
2011).
Criou uma proposta educacional que combatia preconceitos e
autoritarismo valorizando a infância, defendia uma educação, não
orientado por adultos, mas sim, resultados das capacidades infantis.
Rousseau revolucionou a educação ao afirmar que a infância não
era apenas uma via de acesso, um período de preparação para a
vida adulta mais tinha um valor em si mesma (OLIVEIRA, 2011).
Combateu as ideias que prevaleciam há tempos, entre elas a de
teoria e prática educacional junto com a criança que não poderia
ser entendida como um adulto em miniatura, chamando a atenção
para as necessidades da criança e as condições do seu
desenvolvimento.
No contexto de época, Rousseau formulou um princípio educacional
em que a criança aprende a usar os instrumentos de outros ofícios,
por meio desta atividade a criança estaria medindo, contando,
pensando e comparando, essas tarefas seriam desenvolvidas como
atividades relacionadas com a vida. (NICOLAU, 1989)
O autor defendia a autoeducação, com ideias de concepções
sobre a educação como um processo pelo qual a criança adquire
conhecimentos, hábitos e atitudes armazenadas e sem modificação,
respeitando a fase de cada sujeito.

Os estudos de Rousseau retiraram as crianças da posição de mini adulto,


defendida na Idade Média, e trouxeram à tona a ideia de que elas tinham
características próprias e que necessitavam de uma educação que respeitasse
suas fases de desenvolvimento, com professores capacitados para tal
atendimento. (VALLE, 2010 p. 19)

Propunha o desenvolvimento das crianças por meio do uso de


brinquedos, esportes, canto, linguagem, agricultura e instrumentos

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variados o qual poderia desenvolver a memória e a rígida disciplina


nas crianças.
Para Rousseau, a educação vem do interior e de espontaneidade
da criança em contato com seu meio. (NICOLAU, 1989)
Outro nome relevante para pensarmos as primeiras concepções
educacionais da infância é o suíço Pestalozzi que nasceu em Zurique,
em 1746 e faleceu em 1827. Ele teve em Rousseau o aporte teórico
para suas concepções educacionais, assim, influenciou reis e
governantes na educação do povo, foi adepto da educação infantil
pública.
Pestalozzi destaca que a educação estaria na bondade e no
amor como a família, que o desenvolvimento da afetividade da
criança deveria ocorrer desde o nascimento.
Suas práticas estavam voltadas para o ideal do educador. Era
somente a educação que poderia contribuir para que as pessoas
conservassem os direitos conquistados, princípios e fé (NICOLAU,
1989)
Segundo este pensador a educação era um recurso para os
indivíduos conseguirem progredir e serrem tratados como verdadeiros
cidadãos com crenças e culturas variadas.
Ele influenciou muitos professores fornecendo treinamento
mostrando a educação pelos sentidos e suas diversificadas como arte,
música, soletração, aritmética e o contato com a natureza.
Entretanto, Pestalozzi revolucionou a disciplina da educação,
reforçando a ideia de cooperação entre alunos e professor, mantendo
a concepção tradicional da família como responsável pela educação
dos filhos no desenvolvimento natural do ser humano através do
amor. (NICOLAU, 1989)
O autor acredita que a reciprocidade entre educando e
professores conseguiriam manter a tradição da família como sendo
responsáveis pelo avanço dos filhos em sua vida cotidiana.
De acordo com Nicolau (1989), Pestalozzi criou muitos recursos
metodológicos favorecendo o manuseio de letras do alfabeto. Ele
revolucionou área educacional com adequações e novos materiais
que ainda não tinha sido usado.
Frobel, teve em Peztalozzi sua grande influência. Viveu na Prússia
de 1782 a 1852. Ficou bastante reconhecido no meio educacional
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pela criação dos jardins de infância, kindergarten como é


denominado na Alemanha.
Sua principal ideia para esta denominação é de que, as crianças
pequenas, assim como as “ [...]sementes que, adubadas e expostas
a condições favoráveis em seu meio ambiente, desabrochariam sua
divindade interior em um clima de amor, simpatia e encorajamento
– estariam livres para aprender sobre si mesmos e sobre o mundo.”
(OLIVEIRA, 2011 p. 67)
Contagiava a educação como meio de aperfeiçoamento individual
e social, levou adiante a ideia de prontidão presente em Rousseau e
de organização graduada do conhecimento, simples e complexo
espelhado em Comênio. (OLIVEIRA, 2011, p.67).
Já Comênio, nascido em 1592, em Niwnitz, na Moravia, foi o
educador que em 1657 usou a imagem de jardim de infância (onde
arvorezinhas plantadas seriam regadas) como lugar da educação de
crianças pequenas uma conjunção de ideias religiosas e realistas.
(OLIVEIRA 2011).
Os jardins de infância da época dividiam-se em casas
assistencialistas ou em escolas com preocupação do desenvolvimento
em atividades lúdicas, percepção sensorial, linguagem oral
contribuindo para formação intelectual e moral da criança.
Diante de uma história marcada por mudanças no século XX na
Europa no período da primeira guerra mundial surge um estudo
científico da criança com objetivo de testes e avaliações psicológicas
as quais iriam exercer grande influência nas futuras gerações de
educadores. (OLIVEIRA, 2011).
Nesta época de guerra o aumento de órfãos destaca os programas
de atendimento a crianças pequenas para diminuir a mortalidade,
médicos interessados pela educação, como Declory e Maria Montessori
contribuíram para esse desenvolvimento educacional.
O educador e médico belga Declory, que nasceu em 1871 e morreu
1932, interessou-se por crianças chamadas de retardadas e anormais,
destacou que a criança deve ser criança e não um adulto em potencial
(NICOLAU, 1989).
O método Declory é conhecido pelos “centros de interesse” que
propunha atividades didáticas, trabalhando o interesse da criança
na observação, associação e expressão.

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Declory defendia um ensino voltado para intelecto. Propunha que a criança


fosse posta diante de um objeto concreto em toda a sua complexidade e a
partir daí o analisasse e fizesse uma síntese, que deveria expressar por meio
de uma obra pessoal. Preocupava-se com o domínio de conteúdos pela criança,
mas via possibilidade de encadeá-los em rede, organizados ao redor de centros
de interesses em vez de serem voltados para disciplinas tradicionais. (OLIVEIRA
2011, p.71)

Vejamos agora a contribuição da educadora Montessori, que


nasceu em 1870 morreu em 1952, sendo contemporânea de Declory.
Doutorou-se em medicina pela universidade de Roma, aos 25 anos
dedicou-se as crianças especiais destacaram-se pela criação de
instituições de educação no século XX. (NICOLAU, 1989)
Produziu uma metodologia com atividades motoras, sensoriais e
intelectuais que se ocupasse com o desenvolvimento da
espiritualidade da criança, não aceitava a natureza como o ambiente
apropriado para o desenvolvimento infantil.
O objetivo da educadora foi criar instrumentos elaborados para
educação motora, por exemplo: letras móveis e recortadas, material
dourado contadores como ábaco e material dourado contribuindo
para aprendizagem de operações numéricas e terapêuticas. Ela
acreditava que as crianças aprendiam melhor e assimilavam os
conteúdos partindo do concreto estimulando com os recursos que
ela os criou.
Como a teoria de educação com base em três princípios:
individualidade, atividade e liberdade possibilitando que cada aluno
em seu processo de desenvolvimento recebesse um atendimento
especializado, seus estudos foram fundamentais para crianças de 0
a 6 anos o qual obteve grande sucesso e foram aceitos por todos até
os dias de hoje muitas escolas do mundo seguem suas orientações
trabalhando o seu método material dourado de fácil manipulação
para utilização na educação de crianças (VALLE, 2010).
As influências desses filósofos Comênio Rousseau, Pestalozzi,
Decroly, Froebel e Montessori contribuíram para a valorização da
criança, sendo assim os movimentos para educação foram marcados
por transformações e contribuições que encaminharam a concepção
de infância com história marcada de direitos e reconhecimento.
Foi um longo processo para desenvolvimento das teorias
realizadas por esses autores que tiveram como objetivo atender

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população desfavorecida, muitos desses autores contribuíram com


elaboração de materiais modificando princípios da educação.
Ao longo do tempo admitiram a importância da observação e da
pesquisa cientifica como fundamentais para o desenvolvimento das
crianças (OLIVEIRA, 2011).
3 – CONCLUSÃO
Por meio da escrita deste artigo e das ideias que as leituras do
referencial escolhido nos possibilitaram, concluímos que a pré-escola
é o segmento em que as crianças devem desenvolver seus potenciais,
mas para que isso ocorra será necessária uma prática pedagógica
por parte dos profissionais que atuam nas escolas de educação
infantil, que atendam as necessidades das crianças nos aspectos do
cuidar vinculado ao educar.
Vimos que essa concepção de infância e criança, que temos hoje,
é bastante recente na história da humanidade e que estudiosos como
Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori
contribuíram para essa valorização e serviram de influências nas
práticas educativas.
O contexto do processo de escolarização teve seus avanços e
retrocessos, refletindo na construção de nossa educação, criada e
imposta pelas classes dominantes de cada época, afinal a história tem
um fator enorme cultural e social nesse desenvolvimento educacional.
O aproveitamento deste artigo foi amplo, as fontes bibliográficas
pesquisadas poderão servir de base para um novo olhar sobre a
educação infantil. Temáticas que considerem o respeito ao
desenvolvimento das crianças, sobre a educação infantil ou a pré-
escola, poderão fazer avançar ainda mais os pequenos apontamentos
que fizemos aqui. Mesmo porque estes são temas de discussões
amplas e que merecem ser estudados e pesquisados para que
consigamos fazer com nossas crianças tenham suas efetivas
necessidades atendidas e que em seus processos de aprendizagem
possam exercer papel ativo e desenvolvente.

4 - REFERÊNCIAS

KUHLMANN J, M. Infância e Educação infantil: Uma abordagem


histórica. Porto Alegre. Mediação, 1998.

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NARADOWSKI, M. Comenius & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica,


2001.

NICOLAU, M. L.M. A Educação Pré-Escolar: Fundamentos e Didática.


São Paulo: Ática, 5, ed.1989.

OLIVEIRA, Z. de M. R. de. Educação Infantil: fundamentos e métodos.


São Paulo: Cortez, 7, ed. 2011.

TEODORO, W. L. G. O Desenvolvimento Infantil de 0 a 6 anos e a


Vida Pré-Escolar. Uberlândia: 2.ed. 2013.

VALLE; L. R. de L. D. Fundamentos da educação Infantil. Curitiba:


Fael,1 ed;2010.

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O DIREITO À EDUCAÇÂO: A LEIS DE DIRETRIZES


E BASES E O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE

Reginaldo José BARBOZA1


Bruna Martins SANTOS2
Dirce MARTINS3

RESUMO

A partir deste artigo observamos que a educação é o principal


caminho para o papel social. Deste modo, o embasamento para os
fins educacionais está garantido em primeiro lugar na Constituição
Federal como direitos e deveres da cidadania, englobando as Leis
de Diretrizes Básicas e o Estatuto da Criança e do Adolescente. Assim
sendo, temos como objetivo principal descrever o modo como devem
ser tratados os direitos da criança, as obrigações dos pais e o dever
do Estado e para isso nos basearemos nesses documentos referidos
acima. A presente pesquisa de cunho bibliográfico nos permitiu
verificar quais os devidos caminhos legislativos e educacionais devem
ser seguidos em função de nos tornarmos pessoas críticas na razão
dos nossos direitos.

1
Docente dos cursos de Pedagogia e Psicologia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral
– FAEF/ACEG – Garça – São Paulo – Brasil, e-mail: reginaldoj3@hotmail.com
2
Discente do curso de Direito, do Centro Universitário Eurípides de Marília - UNIVEM. Marília – São
Paulo – Brasil, e-mail: diir.santos@hotmail.com
3
Discente do curso de Pedagogia, da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF/
ACEG – Garça – São Paulo – Brasil, e-mail: diir.santos@hotmail.com

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Palavras-chave: Educação. ECA. Criança e adolescente. Direito.

ABSTRACT

From this article we noted that education is the main way for
the social role. Thus, the basis for the educational purposes are
guaranteed first place in the Federal Constitution as rights and duties
of citizenship, encompassing the Laws of Basic Guidelines and the
Statute of Children and Adolescents. Therefore, our main objective
to describe how the rights of children should be treated, the duties
of parents, and the duty of the state and we will base in these
documents referred to above. This bibliographic nature of research
has allowed us to verify that the appropriate legislative and
educational paths should be followed according to become critical
people in reason of our rights.
Keywords: Education. Childand is adolescente. Law
.
1. INTRODUÇÃO

O direito a vida assim como o direito a educação são processos


que faz parte da dignidade da pessoa humana, são cláusulas pétreas
previstos na Constituição Federal de 1988, de forma que ninguém
pode dispor de nenhuma delas, assim encontramos no Art. 5:

Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-
se aos brasileiros e estrangeiros residentes no país, a inviolabilidade do direito
à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e a propriedade. (BRASIL, 1988).

Outro documento importante foi a Lei de Diretrizes e Bases da


Educação Nacional (BRASIL, 1996) criada para organizar tudo
referente à interação entre o estado, escola, professores, pais e
alunos, fazendo constar tanto os direitos quanto as obrigações das
partes.
Da primeira LDBN em 1961 até a última em 1996, passaram hoje
mais de 35 anos que foram marcados por grandes transformações,
motivo pelo qual várias emendas foram sancionadas. Uma dessas
emendas pode ser observada, por exemplo, em 2013 o qual obriga

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os pais a matricularem seus filhos a partir dos 4 anos de idade, já


que antes isso ocorria a partir dos 6 anos de idade: “Art. 6o É dever
dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação
básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade. (Redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013)”. Ou ainda sobre o ensino médio, em que se
afirma no Art. 10. Que: “Os Estados incumbir-se-ão de (...) VI -
assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino
médio a todos que o demandarem (...)”. (BRASIL, 1996).
O objetivo é proporcionar uma educação de qualidade, que
atenda desde as crianças nas creches, educação infantil, ensino
fundamental e até o ensino médio, podendo se estender a
universidade, com auxílio de programas como prouni e a escola da
família.
Para uma sociedade igualitária, que é uma das principais
preocupações da nossa nação, é necessário oportunidades que
começam a serem traçadas ainda na infância.
A LDBN (1996) surge justamente para garantir o direito da criança
e do adolescente como está explícito no ECA (1990).

2. OS DIREITOS DA CRIANÇA DE ACORDO COM O ECA

A infância e adolescência é uma fase primordial para a vida de


qualquer pessoa, é o período mais frágil, pois é quando elas começam
a desvendar o mundo, e formar sua personalidade. Nesse período é
importante que a Criança frequente a Escola, pois essa fornecerá as
bases necessárias para o seu desenvolvimento, além disso passará a
interagir com outras crianças da mesma idade.
Assim sendo, é um direito da criança e do adolescente e um
dever do Estado conforme o Art. 54. assegurar:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não


tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de
idade. (BRASIL, 1990).

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O Estatuto da criança e do adolescente (BRASIL, 1990) surgiu


para proteger os direitos fundamentais da criança e do adolescente,
não permitindo que abusos ocorram, nem por parte dos pais, nem
da escola. Tem como objetivo consolidar o que já havia na
constituição federal. Foi criado em 13 de julho de 1990, sendo a
forma encontrada pelo governo para intervir na vida da criança e do
jovem regulando principalmente questões relativas à educação e o
trabalho infantil, que era praticado há muito tempo, e se intensificou
no século XVlll com a revolução industrial. Como a maioria das
famílias dos operários passavam necessidades, a solução encontrada
era utilizar a mão de obra infantil que, para o dono da fabrica era
vantagem, já que era mão de obra barata. Até aquele momento a
educação não era valorizada, e as camadas pobres não tinham acesso,
pois a maioria eram trabalhadores rurais.
Com o surgimento das máquinas, tornou-se necessária a mão de
qualificadas, iniciou-se então o processo de expansão da educação
para as pessoas mais pobres, para auxiliar essa camada surgiram
com o passar dos anos os Direitos Sociais, ou seja, ações públicas
que fornecesse estrutura para que essas pessoas conseguissem melhor
a condições de vida, igualdade de bens materiais. O principal
destaque dessas políticas está relacionado ao acesso à educação,
uma vez que serve de base para a aquisição dos demais direitos
como direito ao trabalho.
Nesta perspectiva, Libâneo (2005, p. 12), ressalta sobre
democratizar o ensino.

Democratizar o ensino é ajudar os alunos a se expressarem bem, a se


comunicares de diversas formas, a desenvolverem o gosto pelo estudo, a
dominarem o saber escolar; é ajuda-los na formação de sua personalidade
social, na sua organização enquanto coletividade. Trata-se, enfim, de
proporcionar-lhe o saber e o saber- fazer críticos como pré-condição para sua
participação em outras instâncias da vida social, inclusive para melhoria de
suas condições de vida.

Com as novas políticas a sociedade cada vez mais preocupada


com o bem estar das crianças e jovens, o trabalho infantil foi
perdendo força, e cada vez mais surgiu ações publicas que
protegessem esse indivíduo, observou-se que era importante a criança
frequentar a escola, mas também ter tempo para brincar e ser

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criança, desenvolver outras atividades que favoreça o seu


desenvolvimento. Como vimos acima, a LDB (1996) e o ECA (1990)
surgiram para regularizar todos os assuntos relacionados a eles,
tornando ilegal o seu uso no desempenho de tarefas.
Segundo o ECA (1990), considera-se criança todo individuo com
até 12 anos de idade, e Adolescentes os que possuem entre 12 até
completarem 18 anos de idade, sendo os que estão dentro dessas
faixas-etárias regulados por lei especial.

2.1. OBRIGAÇÃO DOS PAIS SOBRE A EDUCAÇÃO DE SEUS FILHOS

O modo de pensar e a agir dos indivíduos não é algo fixo,


engessado, ele se transforma conforme o meio e a época em que se
vive assunto que antes não eram nem pensados, hoje geram inúmeros
debates. A interação entre pais, filhos e a escola é de extrema
importância, uma vez que, se cada um cumprir com seu papel para
a formação da criança, o resultado sempre será positivo.
O Estado cria leis para regular a vida das crianças e jovens, e isso
constamos no Art. 55 do ECA (1990) quando ele afirma: “Os pais ou
responsáveis tem obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede
regular de ensino” sendo eles responsável direto pelo bem-estar do
menor, cabe a eles transferir valores, passar os primeiros ensinamentos,
sustentar e fornecer os pilares necessários para o desenvolvimento dessa
criança, desde o momento quando ela iniciar sua vida escolar. O professor
aprimora, transferi conhecimentos e experiências, valorizando sempre
a bagagem que a criança já possui, pois o ser humano tem capacidade
que desconhece tanto intelectual quanto físico.
O pouco que aprende com a vivência junto aos adultos e a
sociedade ele traz consigo conhecimentos prévios e assim consegue
transformar, adquire habilidades, cria oportunidades, aprende fazer
mudanças, construir, ensinar, acertar, errar, perdoar e até magoar.
Todas essas características faz parte da natureza humana, para a
sua sobrevivência social adquirida ao longo de sua história ampliando
o conhecimento e, favorecendo o lado afetivo direcionando para
construir sua personalidade ativa e participativa dentro da sociedade,
e a escola tem como foco provocar essas mudanças em seu aluno,
trabalhar conceito e conteúdos importantes inserir a criança ao
mundo da cultural e social .
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O problema é que cada vez mais cresce entre alguns pais o pensamento
de transferir obrigações, colocando nas mãos dos professores a
responsabilidade de educar que deveria ser dos pais e não da escola.
Como a maioria dos pais trabalham durante todo o dia, eles
acabam não se interessando pela vida escolar dos filhos, porém esse
não é o melhor caminho, pois a educação das crianças é dever tanto
do estado como da família, sendo necessário o estimulo dos pais
para que a criança desenvolva com um pensamento crítico.

2.1. OS DEVERES DO ESTADO A RESPEITO DO ENSINO

A República Federativa do Brasil é um estado democrático de


direito, de forma que para os cidadãos, exercerem a democracia de
forma igualitária e tenham o pleno poder de voz dentro da nação, é
necessário que seja fornecido pelo governo meios para que, alcance
os direitos. O que a sociedade espera do governo além do ensino
público, que esse seja de qualidade para todos.
Assim como está previsto no Artigo 206 (BRASIL, 1988):

O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:


l- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
ll- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte
e o saber;
lll- pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privada de ensino;
lV- gratuidade do ensino público em estabelecimento oficiais;
V- valorização dos profissionais da educação escolar, garantindo. Na forma da
lei, planos de carreira com ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos, aos das redes publicas;
Vl- gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
Vll- garantia de padrão de qualidade;
Vlll- piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação pública
nos termos de lei federal.

Para que se efetive os direitos previstos nesse artigo, é necessário


que o governo forneça alguns auxílios: como a distribuição de
alimentos e materiais didático para crianças e jovens, transporte
público gratuito, atendimento médico de qualidade assim como
fornecer remédios quando necessário, e tratamento especializado

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para atender as pessoas portadoras de necessidades especiais, além


de cursos gratuitos que favoreça o desenvolvimento como cursos de
línguas, tecnologia, e verbas para as universidades públicas visando
à qualificação de seus alunos.

3 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Contudo podemos perceber que as leis existem para garantir


todos os direitos do indivíduo, para que, sejam alcançados é
necessária à colaboração de todas as partes envolvidas, não basta
que o estado crie leis se não forem efetivas e seguidas, assim como
o interesse dos pais em colaborar com a escola é de extrema
importância, nessa percepção a educação é um processo de formação
do indivíduo em conjunto, entre governo, escola e sociedade, não
dá para escolher uma ou outra, pois são indissociáveis, e, nessa
relação todos devem trabalhar juntos para garantir a qualificação
do aluno e o seu desenvolvimento tanto cognitivo, humanismo e
comportamentalismo, ocorrendo assim a democracia.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE


1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Constituicao/Constituicao.htm. Acesso em 28 set. 2016.

BRASIL. LDBN. Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional. LEI


Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em 28 set.
2016.

BRASIL. ECA. Estatuto da Criança e do Adolescente. LEI Nº 8.069,


DE 13 DE JULHO DE 1990.http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/L8069Compilado.htm. Acesso em 28 set. 2016.

LIBANEO, José, Carlos. Democratização da Escola Pública. 20 ed.


São Paulo: Loyola, 2005.

VADE MECUM. Acadêmico de Direito/Anne Joyce Angher, organização.


18 ed: São Paulo: Rideel, 2014.

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O PAPEL DO GESTOR NA GESTÃO


DEMOCRÁTICA

RODRIGUES, Mayara de Souza¹


BARROS, Mariana Spadoto²

RESUMO

Este trabalho apresenta a importância do gestor para o bom


funcionamento da gestão democrática na escola. Portanto, este artigo
tem como objetivo compreender o papel do gestor e suas funções
dentro da concepção de gestão democrática, facilitando-a e dirigindo-
a. O gestor é a peça principal da gestão democrática. Um bom gestor
é aquele que media as relações no espaço de ensino, proporcionando
aos funcionários um trabalho em equipe com um objetivo comum.
O gestor deve garantir a participação de todos os envolvidos dentro
da escola e da comunidade em que se insere nas tomadas de decisões.
Palavras-chave: GESTÃO DEMOCRÁTICA. GESTÃO. PARTICIPAÇÃO.

ABSTRACT

This article presents the importance of the manager for a good


functioning of the democratical management on academic
¹ Discente do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF,
Garça, SP. E-mail: ma_de_souza@hotmail.com.
² Orientadora, docente do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral
– FAEF,
Garça, SP. Especialista em Psicopedagogia Clínica, Mestranda em Educação. E-mail:
marianaspadoto@gmail.com

Garça/SP: Editora FAEF, 2016. Vol 06 (14 vols.) - ISSN 1676-6814 355
SOCIEDADE CU LTURAL E
Anais do XIX Simpósio de Ciências Aplicadas da FAEF EDUCACIONAL DE G ARÇA

institutions. Therefore, the objective of this article is to understand


the manager’s role and its functions inside a democratical
management concept, aiding and guiding it. The manager is the
democratical management’s main key. A good manager is the one
that mediates the relationships on the teaching environment,
providing to the employee a teamwork with a mutual purpose. The
manager must guarantee an effective participation from the
academic team and the community that it’s part of on the decision
making acts..
Keywords: DEMOCRATIC MANAGEMENT. MANAGER. PARTICIPATION.

1 INTRODUÇÃO

Após o Brasil passar por uma reorganização política, a gestão


democrática passa a ser obrigatória dentro das escolas, garantida
pela Lei nº 9394 de 1996, a chamada LDB ( Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Brasileira), o papel do diretor de escola também muda
perante esse contexto.
O diretor de escola passa a ser chamado de gestor, onde delega
das funções gerenciais e administrativas, relacionam-se com as
secretárias de educação, com as delegacias de ensino, com o conselho
tutelar, juízes e todos os tipos de leis e determinações cabíveis.
A escola desde suas primeiras manifestações necessita de uma
organização, precisa ser organizada para atingir um objetivo. Para
isso, a escola precisa de um gestor, um líder, que oriente as atividades
dentro da escola.
Problematizaremos a função do gestor na gestão democrática a
fim de ser o indivíduo que irá propagar as ideias para que ocorra a
gestão participativa na escola. Pois é a função do gestor fazer com
que aconteça de fato a gestão democrática dentro das escolas. O
papel do gestor na gestão democrática é fundamental, pois ele é o
principal componente dessa concepção, porem, seu papel principal
é como de orientador, ou seja, orientar as funções, as capacidades e
elencar atividades que cada componente comprometido com a
realidade escolar deve realizar, sendo eles pais, alunos, funcionários,
corpo docente e a própria equipe gestora (ANDRADE, 2004).
Consideramos que o processo de gestão democrática não é uma

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função exclusiva do gestor escolar, mas da realização de um trabalho


participativo que envolve todos
O objetivo desta pesquisa é compreender e analisar o papel do
gestor escolar dentro de uma gestão democrática, facilitando-a e
dirigindo-a.
Realizando uma pesquisa bibliográfica sobre a gestão democrática
e as funções do gestor nesta concepção. Portanto esta pesquisa
destina-se aos gestores de escola, e a todos os interessados nesta
concepção de gestão democrática escolar.
Para realização desta pesquisa, baseamos nossos estudos em
livros de Vitor Paro, Heloísa Luck, Rosamaria Calaes de Andrade e a
legislação da educação brasileira, dentre outros.

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 Revisão de Literatura

O diretor é o modelo central para a preservação do funcionamento


da gestão da instituição educacional. O diretor deve estar sempre
presente, ser capaz de ouvir as pessoas, tanto os funcionários, alunos,
pais, professores e a comunidade. Garantir acima de tudo a qualidade
de ensino, e ser atuante. Um bom diretor é aquele que sabe mediar
o espaço de ensino para proporcionar aos funcionários entusiasmo
naquilo que estão fazendo, assim, o trabalho flui melhor e ambos
são facilitadores para a aprendizagem dos alunos.
O papel do diretor na gestão democrática é fundamental, pois
ele é o principal componente dessa concepção, porém, seu papel
principal é de orientador, ou seja, orientar as funções, as capacidades
e elencar atividades que cada componente comprometido com a
realidade escolar deve realizar, sendo eles pais, alunos, funcionários,
corpo docente e a própria equipe gestora.
Cabe ao diretor não ser autoritário, pois é assim que se tem sua
imagem, como o feche da escola, é assim que a comunidade escolar
deve vê-lo. O diretor autoritário dá a carta final, o que ele fala é lei
e todos têm que obedecer. O diretor não deve ser visto assim, ele
deve estar aberto ao diálogo e ouvir todas as partes relacionadas,
para depois, com o consenso de todos, tomar uma decisão final.

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Portanto, é imprescindível a boa relação entre o diretor e todos


envolvidos na escola.
E ao falar em gestão democrática e democracia, o diretor não
deve levar a palavra democracia ao pé da letra, como deixar todos
agirem da forma que quiserem, sem leis a seguir. O diretor bonzinho
se omite de suas responsabilidades. O trabalho em equipe deve ser
sempre levado em consideração e ter sua possível compreensão em
tudo que se faz dentro da escola, nos afirma Vitor Paro (2003).
O principal aspecto da gestão democrática é o ouvir. O diretor
tem que estar aberto para ouvir, assim como todos os envolvidos. O
diretor pode até não estar de acordo com o que está ouvindo, mas,
mesmo assim, ouve, para então entrar em um acordo. Neste sentido,
Luck afirma:

Aos responsáveis pela gestão escolar, compete, portanto, promover a criação


e a sustentação de um ambiente próprio à participação plena no processo
social escolar, dos seus profissionais, de alunos e de seus pais, uma vez que
se entende que é por essa participação que os mesmos desenvolvem
consciência social critica e sentido de cidadania (2012, p.20).

Depois da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira),


com toda a mudança da sociedade brasileira, se exige também uma
nova escola, garantida assim na lei nº 9394/96, portanto, para essa
nova escola, é preciso que haja um novo gestor, diferenciado, que
atinja os novos objetivos que a nova escola e sociedade pedem. A
partir daí o uso do termo gestor acaba sendo mais propício para o
cargo, um gestor que seja sonhador, idealista, com visão no futuro,
contudo, sempre com um ideal em mente, com ações e metas a
cumprir para se chegar ao ponto principal. O gestor deve idealizar
transformações democráticas na sociedade, além de ter
conhecimentos específicos para exercer o cargo de diretor escolar.
Na gestão democrática, o gestor deve trabalhar com o objetivo
da construção da cidadania com autonomia, participação num clima
favorável de trabalho e a democracia. Além de uma gestão para
uma função critica voltada para a evolução do individuo e da
humanidade (PARO, 2003).
Assim, o gestor passa a ser um facilitador e um estimulador da
participação de todos, promovendo a comunicação aberta,

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construindo equipes participantes, incentivando, orientando, e


criando um clima de confiança e receptividade na escola e na
comunidade (LUCK, 2012).
Cabe ao gestor zelar pelo trabalho pedagógico e administrativo
da escola, envolvendo ambos nas duas questões para contribuir tanto
nas questões de um como de outro, vendo assim com outros olhos os
pontos apresentados.
Andrade (2004) cita algumas características que a direção deve
ter para exercer com mais qualidade seu trabalho, como estar aberta
às necessidades da comunidade. Mais uma vez, o ouvir em abundância
é de suma importância para bem gerenciar uma escola.
Outra característica é estar atenta à atualização dos professores
e de sua prática pedagógica, promovendo sempre capacitações para
melhor atualizar seus profissionais e participar da vida acadêmica
de ambos.
Estar conectada aos avanços científicos e tecnológicos é outra
qualidade. A sociedade muda, a escola necessariamente muda com
ela, é preciso tomar cuidado para que a escola não fique para trás
perante a sociedade e propicie os avanços para seus alunos para não
tornar o ambiente escolar monótono para eles.
A gestão deve estar comprometida com a formação integral e o
sucesso dos alunos, para formar um indivíduo completo, que seja
transformador da sociedade em que se insere e ser um ser histórico
- social.
A direção da escola deve estar empenhada em planejar, coordenar
e avaliar a dinâmica da escola diante da realidade atual e pronta
para resolver os desafios da gestão escolar, para atender as contínuas
exigências e as novas demandas da sociedade.
Um lado ruim de ser diretor é o fato de sempre ser o primeiro
culpado por tudo que acontece na maioria das vezes, de ruim dentro
da escola. Isso é uma queixa que muitos diretores fazem, dentre
outras, como cita Luck (2012); que tem que fazer tudo sozinho, que
não possui apoio de ninguém e etc. Mas, do mesmo jeito que os
diretores se sentem sozinhos na sua posição, assim também podem
se sentir os professores. Por isso a importância de uma gestão
participativa, em que diretor e professores não se encontram mais
sozinhos em suas tarefas e decisões. Quando o diretor busca a

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participação da comunidade escolar ele está tentando sair dessa


situação negativa.
Por fim, o gestor não deve se prender ao título e ao cargo. Como
líder, deve exercer papéis como: administrador, professor e
planejador, além de ser organizado, saber distinguir as necessidades
e delegar suas tarefas para que tudo corra bem.
Podemos concluir que o diretor é a peça principal para o bom
andamento da gestão democrática e participativa dentro das escolas.
Sabe-se das dificuldades, mas focando em metas claras, tudo prospera
para o bem da escola, da aprendizagem e dos alunos. O caminho é
este e está aí: a contribuição de todos na tomadas das decisões,
sem tomar somente para si as responsabilidades, mas saber mediar
às relações e os planos de trabalho.

3. CONCLUSÃO

De acordo com o objetivo traçado, o de compreender e analisar


o papel do gestor escolar dentro de uma gestão democrática,
facilitando-a e dirigindo-a, pressupomos que foi atingido com sucesso,
ao ponto de garantir informações necessárias para bem orientar um
gestor com esse tipo de dúvida.
Dessa forma, reconhecemos essa pesquisa como sendo de suma
importância para um gestor de escola, que realiza dentro do seu
ambiente de trabalho, um ambiente democrático e participativo.
Em virtude do que foi mencionado, concluímos que a o gestor é
a peça principal para que aconteça a gestão democrática na escola,
é ele que orienta sua equipe para o bem desempenho dos objetivos
coletivos e para as tomadas de decisões, além de ser o orientador
da participação, onde nesta concepção é indispensável. Cabe,
portanto ao gestor certificar-se que realmente a participação esta
ocorrendo, de acordo como a gestão democrática propicia.
Apesar de nos dias de hoje ainda ser pouco usado nas escolas a
gestão democrática, vale lembrar que essa gestão é garantida por
lei, e deve ser cumprida em todas as escolas públicas do pais. O
gestor deve ser o primeiro a defender que a gestão democrática
aconteça na escola, por isso ressaltamos um lado ruim de ser gestor,
o de ser sempre o culpado de tudo que acontece na escola. Onde há

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uma gestão democrática, com efetiva participação isso não ocorre,


pois todos sabem das suas atribuições e responsabilidades para que
a instituição caminhe bem, ou seja, o trabalho em equipe orientado
por um líder é fundamental.
Comprovamos principalmente com Heloísa Luck e Vitor Paro, que
o caminho para ser um bom gestor escola dentro de uma concepção
democrática, esta apenas começando, e pesquisas como essas devem
enriquecer ainda mais esse campo de estudo e de trabalho.
Portanto, esta pesquisa não acaba por aqui, é apenas um inicio
para grandes descobertas, esta aberta para melhor aprimora-la e
consequentemente obter melhores resultados.

4. REFERÊNCIAS

ANDRADE, Rosamaria Calaes. A gestão da escola. 4. Ed. Porto Alegre:


Artmed, 2004.

ANDRADE, Rosamaria Calaes. Introdução: Gestão da escola. In:


ANDRADE, Rosamaria Calaes. A gestão da escola. 4. Ed. Porto Alegre:
Artmed, 2004.

BRASIL. Ministério da Educação. Leis de Diretrizes e Bases da


Educação Nacional. Lei 9.394/96. Brasília, 1996.

LUCK, H. A escola participativa: O trabalho do gestor escolar. 10


Ed. Petrópolis, RJ. Vozes, 2012.

PARO, V.H. Gestão democrática da escola pública. 3 Ed. São Paulo:


Ática, 2003.

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O PAPEL DO PROFESSOR EM UMA


APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

PEDROLLI, Andressa Casadei 1


2
ZAMAIO, Gabriela
NASCIMENTO, Mirella Maria. Silva3
SILVA, Odair Vieira4

RESUMO

No presente artigo pretende-se refletir sobre o papel do professor


como facilitador dos processos de ensino e de aprendizagem. Nesta
perspectiva, serão abordados alguns conceitos relacionados ao
construtivismo, aprendizagem significativa e zona de desenvolvimento
proximal. O foco das reflexões incidirá sobre a importância do papel
do professor no domínio das teorias pedagógicas como embasamento
para uma prática educacional bem-sucedida. Desse modo, procurar-
se apresentar características de modelos teóricos que privilegiam a
formação e a instrução de crianças em idade escolar.
Palavras-chave: Aprendizagem. Aprendizagem Significativa.
Educação. Formação.

1
Discente do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF; e-
mail: dre_casadei@hotmail.com
2
Discente do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF; e-
mail: gaby_zamaio@hotmail.com
3
Discente do curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral – FAEF; e-
mail: mirellamaria@bol.com.br
4
Doutorando em Educação e Mestre em História e Filosofia da Educação – UNESP – FFC – Marília/SP.
Coordenador e Docente do Curso de Pedagogia – FAEF/ACEG – Garça/SP, e-mail:
odairvieira@prof.educacao.sp.gov.br.

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ABSTRACT

In this article we intend to reflect on the teacher’s role as


facilitator of the teaching and learning processes. In this perspective,
we will discuss some concepts related to constructivism, meaningful
learning and zone of proximal development. The focus of the
reflections will focus on the importance of the teacher’s role in the
field of pedagogical theories as basis for a successful educational
practice. Thus, sought to present theoretical models of features that
focus on training and education of school children.
Keywords: Learning. Meaningful Learning. Education. Formation.

1.INTRODUÇÃO

Nos processos de desenvolvimento de uma aprendizagem


significativa, não podemos obliterar o procedimento, os métodos e
técnicas de intervenção, pois esses são os principais papeis da escola.
Todavia, na maioria das vezes na teoria essas práticas apresentam-
se muito sublimes, como sendo uma tarefa fácil, cabendo ao professor
ensinar, ao aluno aprender ou, até mesmo reproduzir exatamente o
que ele aprendeu, mas na prática, se configura como um período
cheio de incertezas, com mudanças intensas e cada vez mais
inconstantes.
Nesta perspectiva, o presente artigo pretende refletir sobre o
papel do professor diante dos desafios impostos pela atualidade no
que tange as exigências constantes de garantias de uma aprendizagem
significativa e contextualizada com as demandas da sociedade
globalizada.
Desse modo, pretendemos tratar sobre a importância da aplicação
dos modelos e práticas teóricas relacionadas a teoria da
aprendizagem significativa, proposta pelo psicólogo e educador
estadunidense David Ausubel (1918-2008).

A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é


incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado
para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela
se torna mecânica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa
incorporação e atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser

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armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura


cognitiva. (PELIZZARI, et al, 2002, p. 37)

Nessa teoria, ao docente cabe a tarefa de aguçar a curiosidade


e o interesse de seus alunos gerando situações problemas que lhes
permitam sair de sua zona de conforto e abstrair características
desconhecidas. Outra tarefa atribuída ao docente é a de sempre
considerar o pensamento do aluno e seus conhecimentos prévios.
Assim, o aluno não será mais considerado como uma tabula rasa e
nem mesmos um receptáculo de informações, mas sim um
participante fundamental e ativo na aprendizagem escolar.
Segundo Nogueira e Pilão (1998) a aprendizagem significativa
não está só a cargo do professor, pois, o aluno é visto como aquele
quem tem o objetivo de apreender o mundo, a sua interação e
reciprocidade em relação ao professor é de extrema importância
para que ocorra tal aprendizagem, o aluno deve participar
ativamente, questionando, refletindo e interrogando para ocorrer à
construção do conhecimento.

2.EDUCAÇÃO ESCOLAR E APRENDIZEGEM SIGNIFICATIVA

No processo de ensino e aprendizagem, quando utilizamos o termo


“ministrar aula” nos traz uma imagem de um “mundo pronto”, porém
não é essa a imagem que devemos ter diante de uma sociedade que
muda constantemente. Nessa perspectiva, sem desmerecer a
importância do planejamento de uma aula é importante termos
clareza de que o foco das atividades pedagógicas em sala de aula
deve ser a construção do conhecimento por parte de nossos alunos a
partir daquilo que eles já sabem ou dominam.
Hodiernamente, os alunos chegam ao ambiente escolar com uma
gama muito grande de informações e conhecimentos adquiridos por
meio de suas vivências cotidianas. Essa realidade é muito diversa
dos contextos educacionais anteriores baseados na educação
tradicional sob a perspectiva educacional behaviorista5.
Nesse contexto, cabia ao aluno a tarefa passiva de somente
assimilar ou decorar aquilo que seu professor transmitia e
posteriormente realizar a devolução nas provas. Contudo, a partir
do início década de 1980, com a introdução da perspectiva
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construtivista de educação, tem-se o pressuposto de o aluno deve


fazer parte da construção do conhecimento, buscando e construindo
junto com seu professor conhecimentos para se obter uma
aprendizagem significativa. Desse modo, o aluno se vê como parte
integrante do seu processo de aprendizagem. Assim, ao professor
não cabe apenas a tarefa de dar aulas, mas sim construir juntamente
com seus alunos o conhecimento.
O papel do professor é o de questionar sempre seus alunos, pois
permite aos mesmos ir em busca de respostas e não dar respostas
prontas a eles, para que eles não se acomodem durante o processo
de aprendizagem, se esforçando ao máximo para aprender, pois o
mundo em que vivemos está em constante construção, sendo muito
dinâmico em que todos devem estar constantemente conectados ao
processo global de crescimento e desenvolvimento, tendo destaque
no desejo de buscar, aprender e sempre ter curiosidade para
encontrar respostas novas para perguntas complexas.
Para que ocorra uma aprendizagem significativa os educandos
precisam estar predispostos a essa mudança. Para isso nós devemos
despertar nos alunos uma curiosidade, nos assuntos abordados
durante as aulas.
É de extrema importância trabalhar a autonomia dos alunos,
pois desse modo eles se sentirão importantes durante o processo de
aprendizagem, por isso devemos valorizar os educandos trabalhando
sempre sua autoestima e capacidade de aprendizagem.

Professor é o profissional que trabalha com uma ciência, arte ou técnica,


estabelecendo uma situação recíproca e dinâmica com o aluno na qual ambos
se interagem com o objeto de conhecimento. O conhecimento é adquirido,
por sua vez, por meio da aprendizagem, entendida, no construtivismo, como
um processo de interação entre o sujeito e o objeto [...]. (NOGUEIRA, PILÃO,
1998, p.92).

Proporcionando uma aprendizagem significativa, os


conhecimentos prévios dos alunos não devem ser desprezados, e
sim facilitar a construção de estruturas mentais por intermédio da
utilização de mapas conceituais que abrem caminhos para
descobertas e redescobertas, proporcionando prazer a quem ensina
e a quem aprende,