Neurodesarrollo Infantil

Neurodesarrollo
Infantil
Pautas para la prevención y la orientación de las
alteraciones del desarrollo infantil en edad temprana
Orlando Terré Camacho

María Priscilla Serrani
NEURODESARROLLO
INFANTIL
Orlando Terré Camacho / María Priscilla Serrani
NEURODESARROLLO
INFANTIL
Pautas para la prevención y
la orientación de las alteraciones
del desarrollo infantil
en edad temprana
Editorial Dunken
Buenos Aires
2013
Terré Camacho, Orlando
Neurodesarrollo infantil. Pautas para la prevención y la
orientación de las alteraciones del desarrollo infantil en edad
temprana. Orlando Terré Camacho - María Priscilla Serrani.
1a ed. - Buenos Aires: Dunken, 2013.
216 p. ; 16x23 cm.
ISBN 978-987-02-6736-2
1. Psicología Evolutiva. 2. Pedagogía. 3. Discapacidad. I.

Terré Camacho, Orlando II. Título
CDD 155.4
Contenido y corrección: Orlando Terré Camacho

María Priscilla Serrani
Impreso por Editorial Dunken

Ayacucho 357 (C1025AAG) - Capital Federal
Tel/fax: 4954-7700 / 4954-7300
E-mail: info@dunken.com.ar
Página web: www.dunken.com.ar
Hecho el depósito que prevé la ley 11.723
Impreso en la Argentina
© 2013 Orlando Terré Camacho
e-mail: cenectes@hotmail.com
ISBN 978-987-02-6736-2
Dedicatoria
A los niños y niñas del mundo.
Al poder del amor y de la esperanza.
A cada uno de los que
han hecho posible que
la ciencia sea guiada
por el amor
Agradecimientos especiales
Al Sr. Jorge Capitanich,
Gobernador de la Provincia el Chaco.
A los referentes investigativos que
ofrecieron su opinión.
Prólogo
Prologar una obra siempre constituye un pri-

vilegio, pero también un desafío. En esta ocasión
intentar dar voz a un texto académico y científico
de sus autores me privilegia pues en su lectura
anticipada me permite evaluar mis capacidades
como padre de familia, político comprometido y
ciudadano.
Por lo importante del libro y los temas que
nos propone me ubico en mis fortalezas como
padre de familia, entendiendo es un material que
no solo ayudará al maestro, al educador o clínico
en ejercicio sino a la familia.
La familia constituye el núcleo primario de la
sociedad que desde el discurso social ha sido re-
conocida como una institución social que trans-
curre durante toda la vida desde la concepción
hasta la vida adulta.
Es en el seno de la familia donde, a través,
del suministro de nutrientes básicos, aparecen
las primeras experiencias emocionales y educa-
tivas que con un adecuado funcionamiento se
garantiza la seguridad y la estabilidad necesaria
para el normal desarrollo del sujeto que transita
por la vida.
12 Orlando Terré Camacho / María Priscilla Serrani
Sin dudas en los momentos actuales la es-

tructura y estabilidad de la familia es amenazada
por las profundas crisis económicas, los conflic-
tos bélicos, las consecuencias de la creciente
inmigración, las grandes transformaciones del
mundo contemporáneo, de los progresos cien-
tíficos y tecnológicos, que generan a su vez un
nuevo sistema de vida y donde la familia sigue
siendo el ambiente natural y célula fundamental
de la sociedad e institución insustituible en la
formación del hombre nuevo.
En este complejo proceso, participan un con-
junto de instituciones y factores propios de cada
sociedad. La comunidad constituye el entorno
natural en que vive la familia y las interrelaciones
que entre ellas se establecen, son condicionan-
tes propicios del desarrollo humano, donde las
disfunciones familiares y la falta se salud comu-
nitaria, de atención primaria entendidas como
prevención y orientación son barreras en ese
proceso.
Como política de estado y en el marco de un
modelo de inclusión social estas se convierten
en prioridades que debemos abordar desde vo-
luntades y compromisos sociales aún pendiente
y que son prioridades en nuestro gobierno. Acep-
tar esta problemática en el marco de la diversi-
dad implica para los sociedades un gran reto, en
la que participan la familia, la escuela y la comu-
13
Neurodesarrollo infantil
nidad como escenarios activos y participativos.

Especialmente para la escuela, como institución,
es un mayor compromiso por lo que se debe
generar acciones que vayan dirigidas a elevar la
preparación de las familias y de la comunidad
favoreciendo todo el proceso de socialización y
crecimiento de los seres diversos que en su seno
conviven.
Reflexionar acerca de la familia y la comu-
nidad debe ser tarea permanente. En ellas con-
viven niños y niñas, jóvenes, adolescentes que
independientemente del potencial de desarrollo
que tengan pueden también ser portadores de
limitaciones que impiden desde un orden social
su ejercicio digno y de derecho. Es aquí donde
nuestra labor debe ser emergente intentando
devolver a las personas con discapacidad y a
los niños y niños con necesidades especiales y
con capacidades diferentes y a sus familias una
preparación para aceptar, convivir y estimular el
desarrollo. Históricamente ha correspondido a la
Educación Especial, enseñanza con alta sensibili-
dad, la capacitada para resolver estos problemas,
pero consideramos desde la propuesta actual de
atención a la diversidad que no es la única, sino,
que asumir el compromiso social y humano de
educar y reproducir modos de actuación en otras
personas es tarea de todos.
Es importante que entendamos que la familia

tiene además de todo lo antes expresado en tér-
minos de constitución nuclear una responsabili-
dad social, es entonces cuando educar desde la
prevención y la orientación es la tarea pendiente
si entendemos que muchas expectativas se ven
frustradas en la familia con la llegada del bebé
“no deseado” o con características diferentes.
Las madres y los padres siempre esperamos hi-
jos sanos y capaces y eso nos moviliza a creer
que es nuestro único compromiso.
He conocido en voz de muchas familias lo
que se siente cuando reciben la difícil noticia de
que su hijo o hija tienen una discapacidad. El
momento en que consideramos la existencia de
una necesidad especial en el hijo o hija esperado
marca el inicio de un período en que la familia
deberá interiorizar la nueva realidad. Algunos
autores lo llaman “período de elaboración del
duelo”, en la que se vivencia un sentimiento de
pérdida: se pierde el ideal de la familia que la
pareja construyó durante años y la sociedad du-
rante milenios de existencia. La pareja espera,
por lo que las expectativas de procreación desde
el punto de vista biológico, natural y espiritual
para la materialización de las necesidades de
realización se ven frustradas y resultan de insa-
tisfacción para ellos. Las frustraciones de estas
familias resultan mucho más severas, surgen
15
sentimientos negativos más profundos, que

cuando la discapacidad fue evidenciada desde
el nacimiento. Es una etapa en que se pone en
juego todo el equilibrio emocional.
Consideraciones conceptuales nos acercan
a que “se crean estados psicológicos donde se
combinan reacciones afectivas diversas, de an-
siedad, ambivalencia, irritabilidad, temor, insegu-
ridad, desconcierto”. Estos estados comienzan a
mediatizar las relaciones afectivas de la familia
y ejercen influencia negativa en todo el sistema
de relaciones y comunicación, lo que no favorece
el proceso de habilitación, rehabilitación, correc-
ción- compensación en el desarrollo humano. En
las sociedades donde el estado no subvenciona
los servicios de Salud y de Educación de sus
ciudadanos y todo atisbo de atención tiene un
sello mercantil, se producen generalmente en
las familias, trastornos psicológicos de mayor
envergadura.
Al prologar este didáctico libro que ponen
en nuestras manos sus autores me permito dig-
nificar a la familia como el gran responsable de
la educación de sus hijos e hijas. Al evaluar la
dinámica familiar alrededor de la crianza merece
la pena detenerse en la sobrecarga funcional que
tiene lugar y el papel que debemos desempeñar.
Corresponde a quienes nos hemos compro-
metido con la política social diseñar estrategias
para que tanto los modelos de salud y de educa-

ción coincidan en dar a la comunidad las herra-
mientas que puedan organizar las mejores prác-
ticas para el progreso. El esfuerzo social debe
garantizar que la familia ante cualquier situación
no está sola, se deben fortalecer los servicios
altamente especializados, con instituciones edu-
cativas donde se acoge a todos los niños y las
niñas sin distinción de razas o procedencia so-
cial, en las que se articulan múltiples influencias
educativas y se trabaja con amor por el presente
y el futuro de sus hijos e hijas.
Es una necesidad para la sociedad de hoy
que se desarrollen los conocimientos como pro-
pósito de garantizar una vida con calidad aten-
diendo los componentes emocionales de la edu-
cación como beneficio en la formación integral y
como base de un bienestar personal y social de
cada ciudadano y cada ciudadana.
La educación es el camino mejor.
Gracias Orlando, gracias Priscilla por la opor-
tunidad y el honor de prologar su obra.
Lic. Isidro José L orenzo

Presidente de IPRODICH (Instituto Provincial
para la Inclusión de las Personas con Discapacidad)
Provincia del Chaco. Argentina.
VicePresidente CONADIS (Comisión Nacional Asesora
para la Integración de las Personas con Discapacidad)
Índice
A modo de introducción................................ 21
Capítulo I
Condiciones neurobiológicas del desarrollo
infantil...................................................... 27
Períodos críticos del desarrollo del niño..... 31
¿Qué es el cerebro?................................... 34
Cómo está formado el cerebro................... 35
¿Qué entendemos por mielinización?......... 36
Capítulo II
Desarrollo infantil y aprendizajes tempranos.. 47
¿Qué entendemos por desarrollo?.............. 50
¿Cuáles son los principios del desarrollo
como proceso?...................................... 56
Consideraciones generales sobre el perfil
del desarrollo........................................ 60
Etapas del desarrollo infantil...................... 61
Etapas de desarrollo 0-3 años de vida del
niño...................................................... 65
Bases neurofuncionales relacionadas con
los aprendizajes tempranos.................... 82
Capítulo III
El mundo de los reflejos desde el neuro-
desarrollo.................................................. 83
¿Cuáles son los reflejos nerviosos arcaicos

del niño en la etapa temprana?............... 88
Cuadro de reflejos arcaicos ..................... 108
Capítulo IV
La ontogénesis del movimiento y las habili-
dades motrices en el niño.........................111
Tipos de movimientos.............................. 116
Cuadro de diferentes movimientos de
presión manual.................................... 120
Cuadro de evaluación de conductas
posturales........................................... 127
Habilidades de gateo............................... 142
Posición de sentado................................. 143
Estandarización en el duro apoyo............. 143
Caminar o andar consciente.................... 144
Giros....................................................... 144
Saltos y botes.......................................... 145
Capítulo V
Adquisición y desarrollo del lenguaje en edad
temprana................................................. 147
Objetivos de la etapa............................... 153
Objetivo de la etapa................................. 155
Objetivo de esta etapa............................. 158
Capítulo VI
Evaluación y control del neurodesarrollo del
niño en edad temprana (0-36 meses de
vida)........................................................ 163
19
Capítulo VII
Desarrollo emocional del niño..................... 181
Capítulo VIII
La prevención en el escenario del desarrollo... 197
Bibliografía................................................. 211
A modo de introducción
P ara emprender la explicación del desarro-

llo infantil se hace necesario responder
con definiciones concretas y en muchos casos
las definiciones carecen de importancia para la
ciencia y en el determinado caso del desarrollo
infantil siempre resultan insuficientes. Es por ello
que se nos hace imprescindible responder de
manera concreta a preguntas tales como: ¿Qué
entendemos por desarrollo? ¿Dónde quedan los
tradicionales modelos clínicos de crecimiento y
desarrollo? ¿Por qué el interés de aproximarnos
al Neurodesarrollo infantil?
En las últimas décadas se han desarrollado

diversas corrientes científicas relacionadas con
las neurociencias y específicamente con el desa-
rrollo infantil, estableciéndose diferentes líneas
de pensamientos que conforman un modelo úni-
co de caracterización, intervención y diagnóstico
que precisan el conocimiento de las diferentes
etapas del desarrollo infantil temprano. Desde
este referente el presente material pretende de
manera coloquial responder y aproximarnos a un
tema tan necesario y ausente en la bibliografía
básica del acontecer científico relacionado con el
desarrollo infantil.
Quizás sea este un marcado motivo en el

presentar este material destinado a comprender
el funcionamiento de la mente y el actual im-
pacto de las neurociencias en relación con los
procesos del desarrollo infantil y por otro lado el
compromiso que nos vincula con la infancia y los
protagonistas de la escena educativa.
En ninguno de los casos la respuesta al de-

sarrollo infantil debe transitar por exageraciones
conceptuales que formulen hipótesis, ni com-
promisos particulares; se debe establecer una
visión transdiciplinaria que contribuya al mejor
desarrollo del niño.
En nuestro caso particular nos gustaría

aproximar la experiencia en la elaboración de
este libro a los primeros contactos con la Escuela
Rusa y la Teoría de A. Luría y, en mi caso particu-
lar, a mi permanencia de estudios superiores en
el Instituto de Defectología, adjunto a la Universi-
dad Estatal de Moscú en el período comprendido
de 1979 a 1985. Las razones que me llevan a
optar por mi formación en tan prestigiosa casa
de estudios moscovita se producen no solo por
intereses profesionales, sino por razones históri-
cas. Oportunamente mis años de estudios y de
ilusiones me posibilitaron la oportunidad de ser
formado por discípulos y colaboradores directos
23
del genial A. Luría, Lev S. Vigotsky y A. Leontiev.

Cada día en el Instituto Moscovita la vivencia era
única, asistir a las conferencias y clases era un
privilegio, pues cada entrega científica era viven-
ciada por un amplio repertorio de pasajes, anéc-
dotas reales de quienes habían construido una
nueva visión, una idea, un paradigma relacionado
con la psicología cognoscitiva. Además de todas
estas vivencias, mi orientación marxista me per-
mitió conocer de cerca y de manera vivenciada la
práctica social en aquellos años de la vida soviéti-
ca, en la que adquirí gran experiencia en relación
al enfoque “del sujeto individual que nace como
sujeto social”.
Mi vinculación con las líneas teóricas de la te-

sis de la Escuela Socio– Histórica-Cultural nacen
en el lugar donde se gestaron y en voces de sus
ejecutores. Considero que en la actualidad estas
ideas llegan en un momento de replanteamiento
de visiones científicas entre teóricos y teorías
que históricamente hemos conocido en la riva-
lidad de escuelas enfrentadas y encontradas en
el tiempo.
Indiscutibles son los aportes de la Escuela

Rusa y muy especial el enfoque luretiano de la
Psicología y la Pedagogía. Su teoría psicológica y
la vida póstuma de sus ideas, en la que “el ser
humano es sujeto de procesos culturales en lu-

gar de procesos naturales”. Por otro lado la nue-
va visión gestada en términos de neurociencias
y su enfoque transdisciplinar, lo que aseguraba
un replanteamiento de la necesidad de estudiar
al hombre desde un enfoque antropológico uni-
tario y holístico, tratando de plantear problemas
y soluciones más sistémicas en la practicidad de
la acción del cerebro.
Realizar una revisión de la Teoría de A. Luria

y ofrecer mi interpretación desde su postulado
me resultan muy alentadores por varios motivos,
en primer lugar como discípulo de la Escuela
Rusa y en segundo lugar con una mirada distinta,
seguro de la existencia y la bondad de creer en
esa idea.
En el caso de mi coautora su formulación se

estructura a partir de casi más de 30 años, en
la experiencia práctica en la atención de niños y
niñas con discapacidad y la dirección del Centro
del Niño Especial – Corrientes, Argentina.
Cuanto hasta aquí hemos dicho viene per-

fectamente relacionado con elementos teóricos
y prácticos que necesitamos todos los que nos
dedicamos a la hermosa tarea de educar.
25
El libro pretende acercarlos a una explicación

de los mecanismos cerebrales que se encuentran
en la base de las funciones psíquicas y en térmi-
nos de los procesos del aprendizaje y la conduc-
ta humana, aportando datos y experiencias de
mayor rigor acerca de la organización y funciones
cerebrales en interrelación con la actividad men-
tal de los procesos subyacentes del desarrollo
infantil, ofreciendo diversos conceptos clásicos
que deben de estar presentes en la formulación
de las diferentes pautas de la estimulación tem-
prana y que acreditan el éxito adecuado de todo
programa, por lo que hemos incluido gráficos,
tablas y recomendaciones sencillas.
Sin dudas, todas las investigaciones deben

encaminarse a la conquista de métodos más
efectivos para el desarrollo potencial de los ni-
ños, los que aportarán un gran significado peda-
gógico y social.
Queda en esta primera publicación relacio-

nada con el neurodesarrollo infantil nuestros
mejores deseos y el compromiso de construir un
paradigma formulado desde la tesis de: Ciencia
guiada por el amor.
Orlando Terré Camacho

Año 2013
Capítulo I
Condiciones neurobiológicas
del desarrollo infantil
E l Sistema Nervioso Central es el soporte
material para el conocimiento, la afecti-
vidad y la conducta. La Neurobiología (ciencias
del desarrollo del cerebro) lo estudia desde el
punto de vista de su maduración, es decir, de su
estructuración como órgano, proceso que lleva
implícito los cambios anatómicos, la genética y
la capacidad de integrar funciones por parte de
dichas estructuras y gracias al aprendizaje.
Los estudios relacionados con la Neurobiolo-

gía nos confirman las posibilidades del desarro-
llo y el aprendizaje potencial del individuo que
se sostienen en los tres criterios fundamentales:
• Poco antes y después del nacimiento, el ce-

rebro es sede de evidentes cambios, denomina-
dos exuberación biológica. Durante este período
inicial de desarrollo, las conexiones cerebrales
(sinapsis) se forman a un ritmo acelerado, son
más las conexiones que se forman, que las que
se destruyen. Este fenómeno de desarrollo co-
nectivo y según las más recientes investigacio-
nes, confirma la importancia de los tres primeros
años de vida, sin restar importancia a las etapas

posteriores.
• La existencia de períodos críticos del desa-

rrollo del cerebro y la necesidad de estímulos es-
pecíficos para compensar algunas alteraciones.
Según criterios de expertos hemos sabido que
estos períodos críticos son ventanas cerebrales
que se abren durante el desarrollo y que permi-
ten la formación de conexiones cerebrales con la
utilización de estímulos adecuados. (Visión)
• La necesidad de entornos enriquecidos o

complejos constituye una necesidad en el pro-
ceso de desarrollo del cerebro. Ha quedado de-
mostrado que los procesos sinápticos son más
evidentes en niños de entornos enriquecidos,
que en niños de zonas más austeras confirman-
do la idea de la importancia excepcional de este
elemento para el desarrollo óptimo del cerebro.
Es importante destacar que la aproximación

al desarrollo infantil desde la propuesta del neu-
rodesarrollo constituye un desafío para quienes
asumimos la importante tarea de propiciar el
desarrollo del niño en edades tempranas.
31
Períodos críticos del desarrollo del niño

De manera general durante los primeros años
de vida del ser humano, hay un período caracte-
rizado por una rápida formación de sinapsis que
establecen las conexiones o circuitos funcionales
del cerebro. Este período de formación sinápti-
co y de funcionalidad del cerebro es entendida
como el período crítico o sensitivo para el desa-
rrollo potencial del cerebro, independientemente
de que el proceso sináptico continúe formán-
dose el resto de la vida, pero a medida que los
infantes se desarrollan comienza a sentirse un
empobrecimiento de nuevas formaciones sináp-
ticas. Es por ello que somos del criterio que los
entornos enriquecidos y la estimulación pueden
tener los efectos deseados en el aprendizaje del
niño y la niña.
Analizar de manera simple los alcances de

las neurociencias y los aportes de grupos de
investigadores en relación con el desarrollo del
cerebro en el niño, puede desencadenar en el
divorcio acostumbrado de la neurobiología y la
educación. Es importante descifrar versiones más
sofisticadas que permitan transmitir de manera
más sencilla la importancia del desarrollo del
cerebro y la infancia a padres de familia, educa-
dores, representantes y profesionales que tienen
a su cargo esta tarea, otorgando así el verdadero
propósito de las ciencias y su quehacer científico.
Bases neurobiológicas y psicológicas

del desarrollo del niño
En los últimos años se evidencian hallazgos
sobresalientes en relación con el mundo cerebral.
La embriología clásica describe las etapas del

desarrollo orgánico del sistema nervioso central
a partir del ectodermo del embrión producido
por mecanismos de inducción dorsal y ventral
conocidos como neurulación. Una vez finalizado
este proceso el sistema nervioso sufre una fase
de proliferación en la que existen un aumento de
células, las que irán ocupando su lugar, conocida
como fase de migración, luego comenzara una
fase de organización en la que se producen co-
nexiones entre ellas. Posteriormente y producto
de estas fases de desarrollo el sistema nervioso
central se enriquece y mejora gracias a lo que
hemos conocido con anterioridad como proceso
de mielinización. (Ver fig. 1)
Desde el comienzo de la vida y el desarrollo

fetal comienzan a formarse las neuronas, las
que irán desarrollándose poco a poco hasta
conformar todas sus estructuras. Las primeras
neuronas que forman parte del cerebro tienen
su origen a los cuarenta y dos días después de
la concepción, el resto de neuronas corticales
se irán constituyendo en el período de los si-
33
guientes ciento veinte días, es decir, doscientos

ochenta días antes del nacimiento. El bebé será
portador de todo un sistema de neuronas corti-
cales a mediados del tercio final del período de
gestación, de las cuales se beneficiará.
Durante el desarrollo neuronal y el crecimien-

to cerebral del feto, las neuronas emigran hasta
ocupar su formación en la corteza cerebral. Du-
rante este proceso migratorio las neuronas com-
pletan su estructuración, las cuales participarán
en los procesos sinápticos, la construcción de
los circuitos nerviosos y la formación de siste-
mas funcionales que permitirán la conformación
de estructuras superiores a nivel cerebral.
Cómo se forma la red cerebral de un niño

Las Neurociencias definen que la repetición
de la mitosis (división celular) de las células in-
diferenciadas del tubo neural, son aquellas que
están programadas para ser de tipo nervioso y
que forman las células nerviosas. Estas células
indiferenciadas constituyen la denominada matriz
de los órganos nerviosos. Antes de que se pro-
duzca la mitosis, retraen sus prolongaciones, que
volverán a formarse gracias a las células hijas.
Una parte de las células hijas vuelve a iniciar el
ciclo, mientras otra emigra fuera del tubo y for-
ma prolongaciones que desarrollan conexiones

con otras células.
¿Qué es el cerebro?
El cerebro es, sin duda, no solo un órgano
que conserva y reproduce nuestra experiencia
anterior, sino que también es el órgano que
combina, transforma y crea a partir de los ele-
mentos de esa experiencia anterior, las nuevas
ideas y las nuevas conductas.
Esta visión del desarrollo intrauterino pasa

por diferentes etapas y fases como son: el pe-
riodo de inducción, proliferación o periodo de
migración, fase de organización, y mielinización.
Para la vida del ser humano constituye el desa-
rrollo del Sistema Nervioso Central y el adecuado
funcionamiento de sus estructuras la base funda-
mental del desarrollo.
22 SEMANAS.
El feto comienza a reaccionar
a los estímulos sonoros y a los
destellos luminosos.
Figura 1. Desarrollo neurobiológico

fetal. Comienzo de la fase
de mielinización.
35
Cómo está formado el cerebro

Diferentes son las tesis relacionadas con la
citoarquitectura, funciones y estructuras del ce-
rebro. Existen debates actuales no resueltos en
relación a la pre-especialidad de la estructura
y la funcionalidad neuronal. La intención no es
detenernos en el debate sino ofrecer un acerca-
miento a lo que ya conocemos.
Múltiples son las estructuras que conforman

el cerebro y en ámbito mayor el sistema nervio-
so central, considerando la importancia de las
mismas nos detendremos en algunas de ellas
intentando en conformar un conocimiento gene-
ral que nos permita definir nuestra actuación de
manera general.
Las neuronas y las neuroglias son elementos

celulares que conforman el tejido nervioso. Las
neuroglias tienen funciones importantes en el
funcionamiento del Sistema Nervioso Central y
sus implicancias en los procesos nerviosos vin-
culados al aprendizaje al igual que las neuronas,
reconocidas como unidad estructural del sistema
nervioso. Las neuronas son células nerviosas
que en su estructuración se caracterizan por pre-
sentar múltiples prolongaciones, las que por sus
características morfofuncionales se componen en
dendritas y axón, localizadas en el cuerpo o soma
celular, donde se localiza el núcleo de la célula.
Los axones de las diferentes neuronas pue-

den presentar o no, una vaina de mielina*, que
aparece como un material blanco, grasoso y re-
luciente que lo recubre. Además de esta vaina,
muchos axones presentan la vaina de Schwann,
que rodea en forma de espiral al axón. Esta
vaina está formada por células gliales y tienen
un papel importante en la formación de la mie-
lina. Existen axones desprovistos de vaina de
Schwann. A cada milímetro, aproximadamente,
interrumpiendo la vaina de mielina se encuen-
tran los módulos de Ranvier.
¿Qué entendemos por mielinización?

Es considerada un proceso de repetición
celular de singular importancia que comienza
durante el cuarto mes de vida de la etapa in-
trauterina y que culmina en la etapa postnatal,
siendo este proceso más activo en los perío-
dos intensos de crecimiento y desarrollo.
La mielina es una sustancia
que recubre los axones de
las neuronas. Si los axones
son los ‘cables’ que unen
diferentes neuronas. La mie-
lina es el ‘aislante’ que evita
pérdidas y optimiza la trans-
misión del impulso nervioso.
Figura 2.
Vaina de mielina - Neurona
37
Una de las propiedades fundamentales de

la materia viva es la irritabilidad que se mani-
fiesta por la capacidad de reaccionar frente a
cambios energéticos, pero las células nerviosas
y las musculares tienen esta propiedad muy es-
pecializada por lo que ante dichos cambios son
capaces de generar impulsos electroquímicos
en sus membranas y conducirlos a lo largo de
ellas. Por esta razón, a esas células y a los teji-
dos que constituyen el tejido nervioso y el tejido
muscular, respectivamente se les nombra como
excitables.
Los estímulos nerviosos son cambios o varia-

ciones energéticas, estos estímulos pueden ser:
mecánicos, luminosos, químicos y térmicos. Las
reacciones ante los mismos son las respuestas
que ofrece el organismo.
El niño es un ser en desarrollo y por ende, de

todas sus estructuras orgánicas la más inmadura
es, precisamente, su sistema nervioso central.
Al nacer, el niño aún no ha completado su

dotación de neuronas y cada una de las existen-
tes aún no ha alcanzado el desarrollo dendrítico
y sináptico que las caracterizará en la madurez.
Apenas se han desarrollado algunos mecanis-
mos reflejos indispensables para la regulación
vegetativa y unos pocos que le permiten una

interrelación con la madre.
A partir de entonces se desarrollará un largo

proceso de interacción entre el crecimiento, la
maduración del sistema nervioso y la experien-
cia, representada por las acciones del medio
ambiente externo e interno que constantemente
entran como estímulos para crear vías y circui-
tos. Sin embargo, a causa del tamaño y de su
apariencia externa, el cerebro del recién nacido
se ve bastante completo y parece que todas sus
porciones son tan funcionales como el resto del
organismo. En realidad no sucede así, porque las
partes más importantes y grandes del cerebro,
es decir, los hemisferios cerebrales, no han co-
menzado a funcionar aún y las partes más bajas
todavía no funcionan totalmente. El cerebro de
un recién nacido es histológicamente maduro;
por lo cual es difícil distinguir las diferentes ca-
pas. La mielinización ha ocurrido en un grado
menor y en algunas partes ni siquiera ha comen-
zado, es por ello que ha sido tan bien manipu-
lado en términos de desarrollo los criterios de
plasticidad y maduración cerebral.
Si se comparan los hallazgos anatómicos con

el comienzo de las funciones en diferentes por-
ciones del cerebro, es importante considerar que
39
la inmadurez en el nacimiento no está extendida

de modo uniforme por todo el encéfalo, y que
las partes más antiguas ontogénicamente son
las más maduras.
La maduración del encéfalo progresa desde

el bulbo raquídeo y sigue por los ganglios ba-
sales y mesencéfalo hacia la corteza de los he-
misferios cerebrales. Las vías ontogénicamente
más jóvenes muestran un estado de desarrollo
inferior que las más antiguas. Las partes del en-
céfalo que tienen que abarcar una función vital
desde edades tempranas son, desde luego, las
más maduras; nos referimos, en particular, a la
región del centro respiratorio.
Las fibras de un trayecto específico se mie-

linizan de manera simétrica; la mielinización
siempre progresa hacia el cerebro, en los tractos
sensoriales y desde el cerebro en los tractos
motores. La mielinización ocurre primero en los
tractos sensoriales. La secuencia y seriación de
los tractos sensoriales de los hemisferios cere-
brales mielinizados tienen gran importancia de-
bido a que este proceso ocurre primero en los
tractos táctiles y los olfatorios, por último, en los
auditivos; aunque es importante destacar que
no se conoce con claridad en qué momento se
realiza la maduración del tracto vestibular.
Los nervios craneales del recién nacido ya

están mielinizados, excepto el nervio auditivo,
mientras que el resto de los nervios periféricos
(sensoriales y mixtos) ya lo están. El último en
mielinizarse es el nervio óptico dentro de la cavi-
dad orbitaria. La mielinización de los nervios cra-
neales no se completa hasta el noveno o décimo
mes de vida. En general, los nervios craneales
maduran primero que los de origen espinal, los
cuales maduran por completo en el segundo y
tercer años de vida.
En la segunda y tercera semanas de vida, la

mielinización ha aumentado notablemente; sin
embargo, no alcanza las condiciones del adulto,
hasta el tercer año de vida; aunque muchos au-
tores señalan la variabilidad en la rapidez de la
mielinización. El área que recibe el estímulo es
grande y la reacción es ampliamente difundida.
En la medida que el Sistema Nervioso Cen-

tral se desarrolla más, se obtienen respuestas
más exactas. Aunque las reacciones pueden ser
demostradas en estructuras cerebrales no mieli-
nizados, la secuencia en que ocurre la mieliniza-
ción representa un dato importante para obtener
los estadios en los que las regiones del cerebro
empiezan a funcionar. El desarrollo lento de una
41
función representa, lógicamente, la lenta madu-

ración de su área correspondiente.
El comportamiento del sistema nervioso del

niño hacia el mundo exterior se regula por la
sensibilidad de la piel y del gusto y por el sentido
de posición y movimiento.
¿En qué etapa del desarrollo los órganos

sensoriales asumen su propio comporta-
miento sensorial?
Al final de la gestación los cinco sentidos
del feto están formados, por lo que están listos
para entrar en contacto directo con el mundo
exterior.
Son los mensajes químicos y eléctricos los
responsables de su comportamiento.
Neurobiología del desarrollo temprano.

Aportes de la Neonatología
La Neurobiología actual es una síntesis inte-
grada de los cambios anatómicos y los programas
genéticos que rigen la diferenciación, a mi juicio,
es lo que nos permitirá prevenir y detectar esta-
dos no deseados del sistema nervioso central.
Por otro lado los avances de la bioquímica

han permitido conocer los cambios en relación
con la maduración funcional del sistema nervio-

so y como pueden influir los factores epigenéti-
cos tales como la nutrición, las experiencias y
los tóxicos.
Cuando hablamos de desarrollo infantil es

importante asumir el compromiso de los pro-
cesos que se dan a nivel intrauterino, es decir,
nos debemos aproximar a los nueve meses de
vida que se dan durante el embarazo. Coinci-
dimos que el ambiente donde permanecerá el
feto es confortable, cálido, poco ruidoso, y poco
luminoso. Caracterizando el hábitat maternal
conocemos que presenta todos los requerimien-
tos metabólicos y de oxigenación que le serán
suministrados al feto por medio del vínculo con
la madre, a través de la placenta y el cordón
umbilical.
El nacimiento es, desde el punto de vista bio-

lógico, un acontecimiento dramático para la vida
del ser humano. Todos hemos pasado por este
momento donde se producen las modificaciones
y cambios más rápidos, propios del desarrollo
evolutivo de la especie.
El recién nacido y sus sentidos están orienta-

dos hacia el vínculo que sostiene con la madre,
producidos en los nueve meses de vida intraute-
43
rina que antecedieron a su nacimiento. Desde el

nacimiento, el, recién nacido puede, con ciertos
límites, responder de manera útil a algunos es-
tímulos externos y aumentar su capacidad per-
ceptiva hacia otros estímulos ambientales. Esto
quiere decir que dentro de ciertos límites puede
defenderse de algunas condiciones del medio
ambiente que le sean adversas y otros que le
son adecuados. Cabe señalar que las respuestas
primarias del recién nacido son innatas, es decir,
son respuestas incondicionadas. La capacidad
para establecer reflejos condicionados y res-
ponder más adecuadamente al medio externo,
dependerá de las competencias potenciales que
desarrolle y que estén relacionadas con la ma-
duración de Sistema Nervioso Central y la actua-
ción de los hemisferios cerebrales.
De esa actuación es preciso señalar que en el

estado neonatal los altos centros neuronales fun-
cionan localizados en el pallidum y en el trans-
curso del primer año de vida recién los hemisfe-
rios cerebrales ganan influencias gradualmente y
obtienen la jerarquía que les corresponde.
El niño en edad temprana ofrece poca in-

formación verbal sobre sus sensaciones y per-
cepciones y en el examen físico su cooperación
voluntaria está muy limitada; por ello el especia-
lista al evaluarlo en su capacidad de neonato,

va a depender en alto grado de la exploración y
reconocimiento de una serie de reflejos innatos
y de otros adquiridos durante el desarrollo, los
cuales le permitirán sustituir a aquellos en la me-
dida que el niño aprende y hace más compleja y
adecuada su interacción con el medio.
Marcados por la vida intrauterina, el ser hu-

mano inicia su proceso de desarrollo desde el
mismo momento de la concepción, de ahí la
importancia del estado de salud, de nutrición y
emocional de los progenitores, sobre todo de la
madre y de los cuidados que se tengan en este
período para favorecer un desarrollo óptimo de
la criatura que está por nacer. El siguiente esque-
ma nos propone reconocer algunos momentos
básicos del desarrollo de las estructuras neuro-
biológicas en etapas intrauterinas.
Conceptos básicos
del neurodesarrollo infantil
A forma de conclusión del capítulo ofrecemos
conceptos básicos del neurodesarrollo infantil
que nos ayudaran a entender el funcionamiento
del cerebro y su desarrollo.
45
Plasticidad: Los mecanismos de neuro-

plasticidad son múltiples, por lo que entendida
dentro de estas variables como una cualidad
común en los organismos vivos que permite la
adaptación del sujeto a las circunstancias que
alteran el material genético, enriqueciéndolo
o bien disminuyendo las consecuencias nega-
tivas de alguna lesión ocurrida en el sistema
nervioso estructurado. Existe por otro lado
una remodelación que se da a medida que el
sistema se va especializando.
Diferenciación y especialización: Las

sinapsis aumentan en una primera fase de re-
dundancia transitoria, es decir, se van especia-
lizando las neuronas, algunas son eliminadas
y otras llegan a lo que llamamos estabilización
sináptica selectiva.
Periodos críticos del desarrollo: son

periodos de especialización y proliferación de
las neuronas en que los factores epigenéticos
influyen sobre la configuración estructural del
sistema nervioso central.
Capítulo II
Desarrollo infantil y
aprendizajes tempranos
D 1esarrollo significa desenrollar, desenvol-
ver, desplegar. Todas estas acciones son
entendidas como una cadena dentro de un pro-
ceso. Desde este saber hemos conocido en las
últimas décadas avances que nos han permitido
descubrir muchos de los mecanismos del siste-
ma nervioso, su desarrollo y el rol que cumple
el cerebro.
De acuerdo con lo expresado por el Dr. Max

Neef en su genial libro “Desarrollo de la escala
humana”, el modelo de desarrollo a escala huma-
na presupone una serie de postulados básicos
que se ocupan un espacio en la tesis y es enten-
dida como:
• El desarrollo se refiere a personas y no a

objetos.
• El desarrollo se mide por el incremento de

la calidad de vida y no por la cantidad de bienes
que el hombre posee.
• La calidad de vida depende de la prioriza-

ción y potenciación de las necesidades humanas
fundamentales, las cuales son las mismas para
todas las personas y conforman un sistema en la
cual no cabe establecer jerarquías que señalen a
unas como primarias y otras como secundarias.
¿Qué entendemos por desarrollo?

Es un proceso de expansión de las capa-
cidades humanas, individuales y colectivas,
orientadas a satisfacer las necesidades huma-
nas fundamentales: subsistencia, protección,
afecto, entendimiento, participación, ocio,
creación, identidad y libertad.
Existen diferentes posiciones que intentan
desde cada visión otorgar verdadero significado.
Históricamente la psicología evolutiva o del

desarrollo infantil ha sido considerada como
la ciencia que estudia desde el punto de vista
psicológico el desarrollo del niño desde dife-
rentes puntos de vista en las que se incluyen la
inteligencia, la afectividad, la motricidad, el len-
guaje y la socialización, así como las diferentes
etapas que recorre el psiquismo del ser humano
que van desde la más tierna infancia hasta su
madurez.
51
En un estudio clásico referido al desarrollo

humano el psicólogo social O. Klineberg de-
mostró, hace ya más de cincuenta años, que el
rendimiento escolar medio de los niños urbanos
superaba sistemáticamente al de los niños de zo-
nas rurales. En efecto, la nota media de los niños
parisienses que participaban en el estudio expre-
sada en un sistema de puntuación – alcanzaba
219 puntos, mientras que la media obtenía una
puntuación escasa de 179 puntos. Cabe destacar
que otro estudio demostrativo y comparado en
Alemania se aproximaba a esa misma casuística
de puntajes.
El estudio en términos de desarrollo com-

parado más actual es el publicado en la revista
científica Intelligence, el cual analiza las baterías
o pruebas de inteligencia aplicados en la ciudad
española de Barcelona y aplicados en 1999 a
una muestra de 275 niños de siete años de edad,
de diferentes niveles sociales, que aportaron re-
sultados superiores en 10 puntos a los obtenidos
en 1970.
Aseguran los investigadores que este incre-

mento es notable. Para explicar este resultado
y desde el concepto descrito de desarrollo, idea
que queremos definir, el desarrollo está en de-
pendencia de diferentes condiciones como son la
alimentación y la higiene o puede ser mejorado

desde estudios, métodos o programas de educa-
ción y estimulación infantil.
Sobre la base de estos conocimientos se

abren paulatinamente nuevas vías de investiga-
ciones y propuestas que amplían notablemente
el entendimiento del desarrollo. Para ello se hace
necesaria una aproximación a los primeros estu-
dios sistemáticos producidos desde las escuelas
conductistas e influenciadas desde la Gestalt y
luego posiciones independientes y contribucio-
nes en las que considero necesaria mencionar a
Heinz Werner, Henri Wallon, Jean Piaget, Lev S.
Vigotsky, Charlotte Buhler, entre otros.
Uno de los aportes significativos de la obra

de Lev.S. Vigotsky la constituye la idea Psicológi-
ca general del desarrollo, la idea sobre los avan-
ces cualitativos en el proceso del desarrollo y de
las regularidades del desarrollo de los procesos
psíquicos superiores, la condicionalidad social
del desarrollo, han sido reveladas brillantemente
al estudiar los problemas de la infancia difícil. Al
mismo tiempo, esto ha enriquecido la psicología
general infantil y pedagógica y ha servido de
puente para nuevas hipótesis y para profundizar
las ideas teóricas generales demostrando la im-
53
portancia de la enseñanza oportuna y correcta-

mente organizada.
La Psicología estadounidense, con Arnold

Gesell como representante, contribuyó con des-
cripciones precisas y teóricas de la conducta del
niño. Para Gesell tal como lo describe en su libro
“Diagnóstico del desarrollo”, el desarrollo se pro-
duce sobre todo por maduración y el medio tiene
una influencia secundaria.
Desde diferentes postulados teóricos y su

fundamentación, las ciencias del desarrollo pue-
den ser consideradas como el más importante
eslabón en la cadena de las diferentes alternati-
vas que estudian el desarrollo infantil.
Existe una idea optimista de que a los niños

se les puede enseñar de alguna manera garanti-
zando la calidad de los procesos del aprendizaje,
de este criterio parten las múltiples ideas rela-
cionadas con la del aprendizaje y los procesos o
funciones de origen cerebral, las que evidencian
descripciones cualitativas realizadas sobre las
competencias de los niños basadas en la natura-
leza del conocimiento, las etapas del desarrollo
y maniobradas en procedimientos lógicos en los
que los niños basan sus explicaciones y manipu-
laciones.
Nuevos paradigmas y teorías han visto la luz

y han dado paso a innumerables investigaciones
en temas de neurociencias, según las ciencias
del cerebro queda confirmada la existencia de
períodos de desarrollo inicial, crítico, y sensiti-
vos en los que la experiencia tiene una enorme
importancia fundamental para el desarrollo cere-
bral. Estos períodos probablemente existen para
facilitar la adquisición de habilidades, capacida-
des sensoriales, aptitudes motrices, conductas
sociales y del lenguaje entre otros.
En el desarrollo infantil dividir las etapas o fa-

ses típicas es artificial (F. Muñoz 2005). Las eta-
pas en la edad temprana infantil corresponden
a cambios fundamentales que dan su carácter
específico a todo un proceso.
Se hace imprescindible desde posiciones psi-
cológicas y pedagógicas distinguir las etapas que
permitirán diferenciarlas.
Qué entendemos por desarrollo infantil

El desarrollo es un proceso continuo, secuen-
cial y progresivo, donde unas habilidades prece-
den a otras y sucesivas en etapas de ejecución.
Las mismas están determinadas por la madurez
fisiológica del sistema nervioso, así como aspec-
tos hereditarios y socio ambiental, los cuales son
55
claves para explicar las diferencias en el desarro-

llo de las niñas y los niños.
Independientemente de los alcances madu-

rativos en etapas del propio desarrollo es impor-
tante distinguir algunos aspectos fundamentales
en relación con premisas básicas del desarrollo.
Dentro de esta concepción definimos las premi-
sas relacionadas con el desarrollo.R. Cedeño,
2006.
• El desarrollo es continuo.
Cada etapa de desarrollo infantil se caracteri-
za por cambios evidentes de mayor complejidad.
• El desarrollo es progresivo.
El sistema nervioso experimenta cambios
que generan mejoría de funciones permitiéndole
al niño mayor adaptabilidad. El desarrollo descri-
be un potencial progresivo propio.
• El desarrollo es irreversible.
El potencial alcanzado nunca es irreversible,
lo que permite la elaboración de nuevas funcio-
nes propias del desarrollo.
¿Cuáles son los principios del desarrollo

como proceso?
• El desarrollo progresa en dirección céfalo-
caudal.
• El desarrollo varía por etapas.
• El desarrollo es diferente de un niño en re-
lación con otro.
• El desarrollo tiene como base la maduración
del sistema nervioso.
• El desarrollo no es paralelo al crecimiento.
Entre otras particularidades que se relacio-

nan con el desarrollo es importante definir algu-
nos factores que lo afectan. Estudiosos del tema
describen: los factores biológicos y los factores
ambientales.
Los factores biológicos describen las siguien-

tes tipologías causales:
• Factores genéticos: En cada evaluación

debe tenerse en cuenta el patrón genético fami-
liar. Existen ciertas características de la madura-
ción que son propias de la carga genética, como
pequeñas demoras en la aparición del lenguaje,
cierto grado de hiperactividad o ciertas habilida-
57
des cognitivas. También es importante conside-

rar el patrón genético individual: existen niños
que se apartan de las características básicas del
desarrollo de sus hermanos sin que ello consti-
tuya una anormalidad.
• Factores prenatales: Es posible que las

variaciones del desarrollo estén influenciadas
por características fisiológicas de la madre (edad,
número de la gestación, estado emocional, etc.)
Se desconoce la influencia sutil de algunas pa-
tologías leves durante el embarazo: cuadros
virales, traumatismos, tipo de alimentación en
relación a macro y micronutrientes La gemelari-
dad y la prematuridad (sin patologías agregadas)
determinan variaciones en el desarrollo al menos
durante los primeros años de vida.
• Factores perinatales: Son conocidos los

factores perinatales que determinan retraso o
anormalidades del desarrollo. En el plano de pe-
queñas variaciones del desarrollo tienen también
influencia los fenómenos de hipoxia leve, las hi-
poglucemias, hiperbilirrubinemias tratadas, etc.,
ya que existe una gradiente de secuelas desde
las que producen variaciones de lo normal hasta
las que determinan patologías severas.
• Factores postnatales: Diversos factores

fisiológicos como la alimentación, las inmuni-
zaciones, ciertas patologías de poca gravedad
pueden modular el desarrollo postnatal, dentro
de un plano normal.
Dentro de un marco de conceptualizaciones y

en el supuesto ejercicio de funciones se nos hace
imprescindible definir acciones que nos permitan
realizar evaluaciones y pronósticos fiables rela-
cionados con la vida temprana del infante, desde
esta posición y luego de describir los factores bio-
lógicos y los factores ambientales se establecen
los enfoques específicos de intervención.
Innumerables enfoques de intervención

describen una tipología de caracterizacio-
nes definidas en tres grupos fundamenta-
les.
• Los niños de alto riesgo biológico probable.
• Los niños de alto riesgo biológico establecido.
• Los niños de alto riesgo ambiental.
Considerando las diferentes conceptualizacio-

nes en cuanto a los factores predeterminantes
en el desarrollo, se establece una propuesta que
tratamos de clarificar e implementar en relación
con el desarrollo temprano y los modelos de
59
evaluación y diagnóstico. Desde esta propuesta

la operatividad es la siguiente:
• Los niños de alto riesgo biológico pro-

bable: son aquellos que en el orden del desa-
rrollo implementan una génesis o historial con
factores prenatales y neonatales que enmarcan
una alteración de tipo central o del Sistema Ner-
vioso y que hipotéticamente pueden presentar
un desarrollo deficitario. Por ejemplo, la prema-
turidad en el niño.
• Los niños de alto riesgo biológico esta-

blecido: son aquellos que reconocen una etiolo-
gía, con grupos causales determinados y que son
detectados tempranamente. Por ejemplo: Niños y
niñas con Síndrome Down, deficiencias auditivas
o Parálisis Cerebral Infantil.
• Los niños de alto riesgo ambiental: son

aquellos niños sanos de nacimiento y que even-
tualmente izan transformaciones deficitarias por
las condiciones e influencias desfavorables de
vida.
Para la evaluación de capacidades por edades

de desarrollo se utilizan diferentes pronósticos
que tienen en cuenta: la autovalidez del niño o la
niña, su lenguaje, su capacidad cognoscitiva, el
estado de la motricidad fina y motricidad gruesa
y su estado de socialización y que deben tomar

en cuenta una serie de consideraciones para el re-
sultado y rendimiento del niño en edad temprana.
Consideraciones generales sobre el perfil

del desarrollo
• Deben abarcar las diferentes áreas del desa-
rrollo infantil y adecuado al nivel de desarro-
llo individual de cada niño por etapa.
• Son instrumentos de recogida de resultados
que deben medir mejor la potencialidad y el
rendimiento del niño en el proceso de desa-
rrollo.
• Cada niño tiene su propio ritmo de desarro-
llo, que difiere del de los demás, y que no
suele ser igual en todas las áreas (variacio-
nes interindividuales).
• Cualquier variación en el desarrollo indivi-
dual o desviación respecto del parámetro
normal (escala), no debe considerarse como
una alteración o trastorno.
• Las escalas del perfil del desarrollo deben
ser interpretadas como pruebas presuntivas
y no como instrumentos de evaluación.
• Se debe tener en cuenta el nivel de ayuda,
es decir, la colaboración con el otro. (Media-
ciones humanas e instrumentadas).
61
Al inicio hacíamos una observación de las

etapas del desarrollo y consideramos importante
definir el término de etapas de desarrollo. Según
Osterrirthen su definición postula que es “un
momento del desarrollo caracterizado por un
conjunto de rasgos coherentes y estructurados,
que en su totalidad constituyen una mentalidad
típica, pero transitoria”.
Etapas del desarrollo infantil

• Primer año de vida: todo ocurre por primera
vez. Cimiento del futuro desarrollo.
• Segundo año de vida: el niño va conociendo
el mundo circundante. Control de la marcha
e inicio del lenguaje y la socialización.
• Tercer año de vida: en el umbral del periodo
de “preguntones”. Realismo infantil.
• Cuarto, quinto y sexto año de vida: edad
preescolar.
• Del sexto a doce años de vida: la edad esco-
lar y la madurez infantil.
Es indudable que todo proceso de desarrollo

y teniendo en cuenta sus etapas propias, permi-
ten un importante desafío en torno a lo que po-
demos organizar en el niño y la niña de edades
tempranas. Desde esta visión la estimulación

debe tener en cuenta los criterios de temprana
(precisa la etapa del desarrollo), precoz (precisa
la necesidad de estimulación) y adecuada (es-
tablece el momento de estimulación), sobre la
base de los siguientes principios estimulares y
educativos.
• La educación ha de empezar desde los

primeros días de vida del niño, ya que es el
momento adecuado para empezar a moldear su
futura personalidad.
• El objetivo de la educación no consiste

en acelerar el desarrollo, sino en aprovechar
plenamente todo el potencial infantil desde el
principio.
• En la temprana edad el niño aprende exclu-

sivamente a través de sus actividades. Educar
quiere decir incitarlo a realizar actividades me-
diante las cuales pueda aprender algo nuevo y
útil.
• Debe de proporcionarse al niño el máximo

de oportunidades para adquirir la gama más va-
riada posible de experiencias.
63
• Debe estimulársele y alentársele para que

se entregue a la actividad, nunca forzarlo.
• El niño necesita el máximo de libertad, ya

que las denominadas actividades de autodesarro-
llo tienen lugar principalmente cuando se goza
de amplia oportunidad de entregarse a ellas.
• Se han de recompensar siempre las nuevas

formas de comportamiento y las capacidades
que vayan surgiendo.
• La conducta de un niño debe de ser alenta-

da y guiada, sobre todo, con estímulos positivos.
• Cuando el niño aprende algo, hay que ayu-

darlo, pero la intervención del adulto se reducirá
al mínimo.
• Una vez que el niño ha adquirido una habili-

dad determinada bajo ciertas condiciones distin-
tas, hay que darle el máximo de oportunidades
para que la aplique en condiciones distintas, es
decir, la generalice.
• El niño ha de permanecer en contacto con

otros, en la medida de lo posible.
• El recién nacido necesita establecer y fortale-

cer un vínculo interno con el grupo más cercano
de personas (familia, estimuladores) a fin de desa-
rrollar en forma sana sus emociones y sus efectos.
• No todos los niños son iguales, y los padres

deben tener presente en todo momento, las ca-
racterísticas individuales de su hijo.
Las particularidades del desarrollo de los ni-

ños en edad temprana requieren la búsqueda de
formas de aprendizaje más efectivas y al mismo
tiempo económico, dentro de las condiciones
de la educación de grupos. Estas formas son las
actividades programadas y los juegos didácticos
que pueden ser ejecutadas por vías formales o
por vías no formales.
Entre los principales tipos de actividad

que desarrolla el niño en edad temprana
está el juego
Es el juego el medio idóneo para que a
través de sus propuestas el niño comience a
conocer el mundo que lo rodea y fortalece el
conocimiento que le permita formar su perso-
nalidad.
65
Etapas de desarrollo
0-3 años de vida del niño
EL PRIMER AÑO DE VIDA
(Todo se forma por primera vez)
Al primer año de vida corresponde un lugar

especial en el desarrollo del niño de edad tem-
prana. A esta edad todo se forma por primera
vez y el niño tiene que aprenderlo todo. En rela-
ción con los sistemas funcionales y la capacidad
de funcionamiento del sistema nervioso central
en esta etapa, existe una amplia extensión cor-
tical y estructural de los sistemas funcionales;
la maduración funcional se va logrando con la
actividad diaria en el proceso de ontogénesis
que se produce en el sujeto y grupos neuronales
altamente especializados.
Con igual rapidez van desarrollándose los

procesos elementales en el área motriz y se van
formando las operaciones cognoscitivas elemen-
tales, así como se amplían las posibilidades de
relación con el entorno. Comienza a comprender
el habla, emplear las primeras palabras, apa-
recen simples operaciones, se desarrollan los
procesos de la memoria, la atención y el pensa-
miento.
El ritmo rápido y las irregularidades del de-

sarrollo de la etapa 0-12 meses (primer año de
vida) hacen que lo dividamos en cuatro períodos:
• El período de recién nacido (las prime-

ras 3-4 semanas de vida).
Resulta difícil destacar las líneas rectoras del

desarrollo pero es importante determinar las
tareas principales de la educación: la atención
higiénica, la formación de un ritmo de alimenta-
ción, la formación de hábitos positivos. A partir
del final del período de recién nacido se debe
establecer el ritmo diario de los estados de sue-
ño y vigilia.
• A partir del final del período a los 5

meses.
En esta etapa lo principal en el desarrollo del

niño reside en la formación de reacciones visua-
les y auditivas de orientación, así como la for-
mación de reacciones emocionales positivas. Es
importante prestar atención a la aparición de la
primera sonrisa de respuesta que debe aparecer
al finalizar el primer año de vida y el complejo
de animación al tercer mes de vida.
67
En el cuarto mes se perfeccionan los hábi-

tos de seguir con la mirada el movimiento de
un objeto o de una persona adulta así como el
desarrollo sensorio, los movimientos y se va for-
mando una conducta más estable.
• A la edad de (5-6 meses) a (9-10 meses).
El progreso principal en este período consiste

en el desarrollo de los movimientos y ante todo,
en la asimilación del gateo. El ritmo y la secuen-
cia del desarrollo de los movimientos dependen
de las condiciones de educación y de la influen-
cia ejercida por los adultos, siendo la secuen-
cia más conveniente aquella en que los niños
asimilan primeramente las funciones motoras
(movimientos relacionados con el cambio de la
posición en el espacio y con el desplazamiento)
y luego, las estáticas (habilidad para mantener
una posición determinada del cuerpo). En la úl-
tima parte de esta etapa se activa el proceso de
alimentación.
• A la edad de 10-12 meses.
Esta etapa se hace más variada y tiene el

carácter de orientación a un objetivo; realiza
operaciones orientadas a obtener un resultado
(cerrar, abrir, encajar, sacar, quitar y poner). Se
desarrollan las premisas de la actividad del juego

y el desarrollo de operaciones con los objetos,
enriqueciendo la experiencia personal del niño.
EL SEGUNDO AÑO DE VIDA

(El niño va conociendo el mundo circundante)
En esta etapa 12-24 meses de vida continúan

formándose las funciones del cerebro y la con-
formación de los estados de comportamiento
del niño.
En esta etapa es de suma importancia la
formación del segundo sistema de señales y el
comienzo de las funciones principales (la gene-
ralización y el pensamiento abstracto), además
se van formando algunos rasgos sociales de la
personalidad del niño. Se manifiesta marcada-
mente sus intereses cognoscitivos, los cuales el
niño muestra activamente en la comunicación
con el adulto, así como las primeras cualidades
volitivas (el empeño en alcanzar los resultados
de sus acciones).
Por vía práctica los niños van conociendo las

diferentes propiedades de los objetos, así como
los fenómenos.
Para los niños del segundo año de vida es

típico el carácter agudizado de la percepción, sin
69
embargo se debe tener presente que la atención

del niño en esta etapa tiene un carácter involun-
tario, en la propia actividad va formándose la
línea prioritaria del pensamiento, por lo que se
perfecciona la comprensión del habla y su fun-
ción generalizadora.
El segundo año de vida del niño se carac-

teriza por el desarrollo de su actividad lúdica y
de operaciones con los objetos, la formación de
cualidades de la personalidad en relación con el
adulto y su coetáneo, la asimilación de diferentes
movimientos y la formación continua del habla.
EL TERCER AÑO DE VIDA

(En el umbral del periodo de “preguntones”)
Es en este período, cuando continúa el desa-

rrollo físico bastante intensivo del niño, aunque
es más lento en comparación con la etapa ante-
rior. En este período se perfecciona el funciona-
miento del sistema nervioso por lo que aumenta
la duración del tiempo activo del niño.
Son importantes en esta etapa los cambios

marcados en relación con la psiquis del niño que
se produce debido a la formación continua del
habla, el aumento del vocabulario del niño, el
nivel del pensamiento del niño que se refleja en
su aula, así como la comprensión del habla de

las personas que le rodean.
A lo largo del tercer año de vida el niño asi-

mila diferentes representaciones y conceptos
respecto al mundo circundante, permitiéndole
conocer las propiedades y funciones específicas
de muchos objetos de su uso cotidiano: no sólo
distingue, sino nombra el color, la forma, el ta-
maño de los objetos.
Tiene lugar en esta etapa el desarrollo senso-

rial continuo, produciéndose cambios conside-
rables de la actividad cognoscitiva orientadora
del niño, por lo que la actividad del niño se hace
complicada y variada, a través de la observación:
la actividad con los objetos (la ejercitación con
las pirámides y mosaicos, los juegos de argu-
mento (el juego con la muñeca), la actividad
laboral (se alimentan, se visten y arreglan sus
juguetes), la actividad representativa (el dibujo
y el modelado). Todos estos tipos de actividad
tienen gran importancia para el desarrollo inte-
lectual del niño.
La experiencia práctica con niños de esta

edad nos ha permitido plantear como uno de
los objetivos esenciales la formación positiva
del comportamiento del niño, así como también
71
el hecho de prestar atención especial a las ma-

nifestaciones de sentidos estéticos (escuchar
música, el placer de cantar con argumento,
acompañamiento y ritmo, la observación con
placer de cuadros de pintores famosos y de la
naturaleza).
La estimulación y el enriquecimiento del

desarrollo por vías formales y no formales
constituyen sin duda uno de los retos actuales
más importantes. Toda esa riqueza de mani-
festaciones emocionales, así como el compli-
cado desarrollo psíquico y físico alcanzado por
el niño en la etapa 0-3 años, resulta posible
solamente en las determinadas condiciones de
su vida y educación.
El proceso del aprendizaje temprano

en los niños
La actividad nerviosa superior le garantiza al
hombre la adaptación dinámica a los diferentes
factores del ambiente, por esto una u otra in-
fluencia del medio trae consigo diferentes cam-
bios. En relación con la fuerza e intensidad de los
estímulos ambientales los cambios en la activi-
dad nerviosa superior pueden producirse dentro
de rangos normales o llegar a ser patológicos.
La actividad docente exige una gran tensión

del organismo infantil, y sobre todo un trabajo
intenso de la corteza cerebral y de los restantes
segmentos superiores. Sobre todo se produce
una gran intensidad de trabajo en aquellas es-
tructuras corticales que tienen relación con el
segundo sistema de señales y con complejos pro-
cesos analítico-sintéticos para el procesamiento
de la información.
Es natural que la carga sobre las estructuras

nerviosas no debe sobrepasar sus posibilidades
funcionales, de lo contrario pueden producirse
cambios patológicos en la actividad nerviosa
superior. Si la actividad docente educativa en la
escuela se organiza de acuerdo con las exigen-
cias higiénicas, entonces la actividad nerviosa
superior no sobrepasaría los límites normales.
Frecuentemente al final de las actividades do-
centes diarias se observa un debilitamiento de
los procesos excitatorios e inhibitorios donde las
respuestas ya no tienen correspondencia con la
intensidad de los estímulos.
Estos cambios son, sobre todo, bruscos

en los niños del primer ciclo de la enseñanza
primaria. Es fundamental como nos plantea la
especialista Antropova M.N. tener en cuenta que
al incluir las clases de Educación Laboral, Educa-
73
ción Física y otras donde el escolar realiza algún

tipo de actividad física, en momentos en que se
observan estos indicadores se producen menos
frecuentemente alteraciones de la actividad ner-
viosa superior en los escolares.
Un efecto positivo en la conservación de las

posibilidades funcionales del sistema nervioso
de los escolares lo tienen el descanso activo al
aire libre y el sueño nocturno, entre otros. La
insuficiencia del sueño nocturno de los esco-
lares trae consigo la alteración de la actividad
analítica-sintética del cerebro, hace más difícil la
formación de reflejos condicionados, se produce
un desenlace entre los sistemas de señales, se
altera la concentración de la atención.
El estado energético de los grupos menciona-

dos de la corteza cerebral, que se manifiesta en
las relaciones que se establecen en el momento
dado con un sistema funcional concreto, carac-
teriza la capacidad de trabajo intelectual. El es-
tado energético de las estructuras de la corteza
cerebral está determinado por la acción de una
serie de cambios bioquímicos (equilibrio ácido
básico, presión de oxígeno y ácido carbónico,
nivel de azúcar, de hormonas y de otras sustan-
cias activadoras en sangre que bañan la corteza
cerebral), pero también la acción de mecanismos
de activación nerviosa. La influencia específica
de estos factores se refleja directamente en la

dinámica de los procesos bioeléctricos postsi-
nápticos de la corteza cerebral.
Como resultado de trabajos realizados en

esta dirección se ha podido establecer que estos
procesos reflejan el nivel de la actividad psíqui-
ca del hombre. Al establecer la relación entre la
amplitud de estos biopotenciales con otros indi-
cadores de la capacidad de trabajo intelectual, se
encontró una alta correlación. De esta manera,
a medida que aumenta la amplitud de los poten-
ciales, el nivel de capacidad de trabajo del indi-
viduo era mayor (Nekrasov V.P.; Gosudarev N.A.;
Bejtereva N.P., Danko S.G., entre otros). Esto da
la posibilidad de analizar la amplitud de los po-
tenciales postsinápticos como uno de los indica-
dores integrales para valorar la capacidad de tra-
bajo intelectual de los escolares, de manera que
pueda determinarse con carácter pronóstico las
reservas y la velocidad de recuperación de niños
y adolescentes entre cargas de diferentes tipos.
Sólo la organización de un régimen de vida

adecuado, un ambiente emocional tranquilo, el
trabajo de la clase y las condiciones ambienta-
les, así como el interés y la comprensión de los
adultos hacia el niño, constituyen condiciones
básicas para lograr un desarrollo adecuado.
75
Algunas particularidades por edades

del aprendizaje
Los niños nacen con un complejo de reflejos
incondicionados, arcos reflejos que comienzan
a formarse en el tercer mes del desarrollo pre-
natal. Así el primer reflejo de succión y los movi-
mientos respiratorios aparecen ya en el embrión,
pero el movimiento activo de este se observa del
cuarto al quinto mes de vida intrauterino.
En el momento del nacimiento del niño exis-

ten una serie de reflejos innatos que le garanti-
zan el funcionamiento normal de su vida vegeta-
tiva, de su confort como ser vivo.
Los reflejos condicionados simples aparecen

a pesar de la no maduración morfofuncional del
cerebro en el primero y segundo día, pero ya al
final del primer mes del nacimiento se forman
reflejos condicionados del analizador motor así
como del aparato vestibular: motores y tempo-
rales. Todos estos reflejos se forman muy lenta-
mente y fácilmente se inhiben, lo que es eviden-
te que está relacionado con la no maduración de
las células corticales y con la velocidad con la
que los procesos de excitación se inhiben y son
irradiadas a otras áreas.
Hacia el segundo mes de vida se forman los

reflejos sonoros, visuales y táctiles, pero ya en
el quinto mes de desarrollo del niño se forman
todos los tipos de inhibición condicionada. Un
papel fundamental en el perfeccionamiento de la
actividad reflejo condicionado tiene la enseñanza
del niño. Mientras más tempranamente comience
a enseñárselo, más rápido se formarán los refle-
jos condicionados en el tiempo.
Hacia el final del primer año de vida son ca-

paces de diferenciar relativamente bien los sa-
bores de los alimentos, olores, formas y colores
de los objetos, además diferencian las voces y
los rostros de otras personas. Se perfeccionan
relativamente los movimientos, comenzando ya
a caminar.
En el segundo año de vida del niño se per-

feccionan todos los tipos de reflejos condiciona-
dos, se continúan formando el segundo sistema
de señales, incrementándose significativamente
la reserva de palabras (de 250 a 300 palabras)
de forma directa las excitaciones o su complejo
comienzan a producir reacciones de palabras y
frases cortas.
Si en el niño de un año los reflejos condicio-

nados se producen a excitantes directos en 8 a
77
12 veces más rápido que a las palabras, ya a los

dos años la palabra se convierte en señal.
En el segundo y tercer año de vida se dife-

rencia la orientación y la actividad investigativa.
De acuerdo con esto, plantea M. N. Kolzova1 “la
esencia del reflejo de orientación en el niño de
esta edad puede ser caracterizado mejor no por
la pregunta ¿qué es esto? sino por la pregunta
¿qué se puede hacer con esto? El niño tira cada
objeto, lo toca, palpa, mueve, prueba a levantar-
lo, etc.
De esta manera el pensamiento de los niños

de esta edad es concreto a partir de los objetos
que ve. Esta característica tiene su base fisioló-
gica en la maduración morfológica del cerebro,
así como muchas zonas motoras de la corteza y
las zonas sensitivas cutáneo-musculares que ya
desde el primer y segundo año alcanza un alto
nivel funcional.
Los principales factores que estimulan la

maduración de estas zonas corticales, son la
contractibilidad muscular y una alta actividad
motriz del niño. La limitación en su movilidad en
1
Kolzova M. M. Actividad nerviosa superior en niños y
adolescentes. En: Fundamentos de morfología y fisiología del
organismo de niños y adolescentes.
este período hace más lento su desarrollo físico

y psíquico.
El período hasta los tres años se caracteriza

también por una gran facilidad para la formación
de los reflejos condicionados a los más diversos
estímulos incluidos el tamaño peso, forma y co-
loración de los objetos.
Ahora, para el niño no sólo es básico el régi-

men diario: hora de sueño, vigilia, alimentación y
peso, sino también la consecutividad en vestirse
y desvestirse o la secuencia de palabras en un
cuento o canción conocida, todo tiene significa-
ción. Es bien claro que cuando no es suficiente
la fuerza y movilidad de los procesos nerviosos
en los niños se necesitan mecanismos que faci-
liten la adaptación al medio2.
Los reflejos condicionados de distintos nive-

les de complejidad se diferencian en los niños
hasta los tres años por su excepcional estabili-
dad. Por eso, la reducción de estos, constituye
para el niño un hecho desagradable. Una condi-
ción fundamental en el trabajo educativo duran-
te este tiempo es la relación cuidadosa hacia el
proceso de formación de hábitos y habilidades
particulares en relación con su personalidad.
2
Moscú. 1969, Página 532.
79
Las edades de los tres a los cinco años se

caracterizan por la continuación del desarrollo
del lenguaje y por el perfeccionamiento de los
procesos nerviosos (se incrementa su fuerza,
movilidad y equilibrio) los procesos de inhibición
interna adquieren un carácter dominante, pero la
inhibición retardadora y la condicionada se for-
man con dificultad. Se constituyen con facilidad
formas complejas reflejo condicionado. Su canti-
dad se incrementa por día, pero su reeducación
sobre la base de los ya formados, no producen
alteración en la actividad nerviosa superior, lo
que constituye un cambio con respecto a lo tra-
tado anteriormente. Los reflejos de orientación a
excitantes simples son más duraderos e intensos
que en los niños de edad escolar, lo que puede
ser utilizado con efectividad para la inhibición en
los niños de hábitos y costumbres perjudiciales.
De esta forma ante la iniciativa creadora del

educador o estimulador en este período se abren
posibilidades inagotables de influencia. Muchos
pedagogos de avanzada empíricamente conside-
raron las edades de 2 a 5 años fundamentales
en la formación armónica de todas las posibilida-
des físicas y psíquicas del hombre.
Fisiológicamente esto se fundamenta en el

hecho de que la diversidad y complejidad de
reflejos condicionados y de otras formas de

aprendizaje en estas edades se diferencian y per-
manecen durante toda la vida del ser humano.
De esta manera, no necesariamente ellos tienen
que aparecer continuamente, pueden, durante
un largo tiempo quedar inhibidos, pero en con-
diciones determinadas fácilmente recuperadas
de forma tal que aparece con posterioridad la
relación condicionada.
Hacia los seis años se incrementa el rol de la

palabra como sistema de señales y los niños ya
hablan libremente.
“La palabra en esta edad ya tiene significado

de señal de señales, es decir, tiene una significa-
ción generalizadora, cerca de la que tiene para
el hombre adulto”3.
Esto se justifica por el hecho que hacia los

seis años del desarrollo postnatal madura fun-
cionalmente el substrato material del segundo
sistema de señales, es decir, alcanza el nivel del
adulto.
Existen innumerables datos de fisiólogos que

evidencian la edad escolar primaria es un perio-
do de relativo desarrollo en la actividad nerviosa
3
Kalzova M.M. Ibídem Pág. 541.
81
superior. La fuerza de los proceso de inhibición

y de excitación, su movilidad y equilibrio la in-
ducción recíproca y también la disminución de
la fuerza de la inhibición externa, hacen posible
el aumento de las posibilidades de la enseñanza
al niño.
Este es el cambio del estado de “reflejo emo-

cional a la intelectualización de la emoción”. Sin
embargo, sólo sobre la base de la enseñanza de
la lectura y la escritura, la palabra se transforma
en objeto de la conciencia del niño, todo se aleja
cada vez más de los objetos y acciones de este.
(A.R. Luria, 1950).
En la edad de cinco años se observa un em-

peoramiento no significativo de los procesos en
la actividad nerviosa. Es importante tomar parti-
do en lo que tiene relación directa con el proce-
so de adaptación a la escuela, donde el niño tie-
ne que poner en tensión todas sus posibilidades
funcionales. Hay que desatacar que a partir de
esta edad se incrementan todas las posibilidades
funcionales del escolar.
Bases neurofuncionales relacionadas con

los aprendizajes tempranos
• En el hombre la conducta puede ser innata
o adquirida pero no de forma absoluta.
• Durante el proceso de desarrollo humano
el aprendizaje pasa de formas sencillas a
formas complejas, lo que hace posible su
adaptación al ambiente social.
• Las formas complejas de aprendizaje se
relacionan con diferentes formas de me-
moria que responden a distintos sistemas y
campos anatómicos. Ellos incluyen circuitos
neuronales alternativos con diferentes vías y
canales de activación.
• Durante el proceso de aprendizaje ocurren
cambios eléctricos, estructurales, bioquí-
micos y genéticos a nivel celular que hacen
posible el establecimiento de las “huellas de
memoria”.
O. Terré. 2002. Bases Teóricas del Aprendizaje
Capítulo III
El mundo de los reflejos
desde el neurodesarrollo
E l niño al nacer aún no ha completado su
dotación de neuronas y cada una de las
existentes aún no han alcanzado el desarrollo
dendrítico y sináptico que las caracterizará en la
madurez. Apenas se han desarrollado algunos
mecanismos reflejos indispensables para la regu-
lación vegetativa y unos pocos que le permiten
una interrelación con la madre.
A partir de entonces se desarrollará un largo

proceso de interacción entre el crecimiento, la
maduración del sistema nervioso y la experien-
cia, representada por las acciones del medio
externo e interno que constantemente entran
como estímulos para crear vías y circuitos. Sin
embargo, a causa del tamaño y de su apariencia
externa, el cerebro del recién nacido se ve bas-
tante completo y parece que todas sus porciones
son tan funcionales como el resto del organismo.
En realidad no sucede así, porque las partes
más importantes y grandes del cerebro, es decir,
los hemisferios cerebrales no han comenzado a
funcionar aún y las partes más bajas todavía no
funcionan totalmente. El cerebro de un recién
nacido es histológicamente maduro, por lo cual

es difícil distinguir las diferentes capas. La mie-
linización ha ocurrido en un grado menor y en
algunas partes ni siquiera ha comenzado.
Se ha dicho con toda seguridad que la canti-

dad y calidad del estímulo influye en el momento
de formación sináptica a nivel central e inclusive
se habla de una multiplicidad de formaciones
o de los llamados sistemas cerebrales. Sin em-
bargo, es importante precisar que el estímulo
con calidad y en cantidad garantiza el desarrollo
potencial del niño en su primera etapa de vida,
concebida entre los 0-6 años. Ha sido la Neuro-
biología la que nos ha abierto el fascinante mun-
do de los estímulos tempranos y sus efectos en
las diferentes áreas del desarrollo: intelectual,
motriz, lenguaje y emocional-social.
Tener más sinapsis no significa tener más

vigor, ni es evidencia de ser más inteligente, la
pérdida de sinapsis es un componente normal y
saludable del desarrollo neural del niño. Recor-
demos que durante el proceso de desarrollo del
cerebro existen períodos críticos y de ello se des-
prende el resultado de la plasticidad del cerebro
pendiente de experiencias, que constituyen la
elección de la naturaleza para llevar a cabo esa
afinación.
87
Desde la aproximación del desarrollo de los

procesos mentales y del Sistema Nervioso Cen-
tral es importante definir lo referido al mundo
de los reflejos y cómo se establecen a través de
los diferentes estímulos. Los estímulos externos
en el niño son capaces de provocar respuestas
automáticas que contribuyen a su adaptación al
medio. La maduración de SNC favorece progresi-
vamente una lenta, pero constante sustitución de
las funciones reflejas por las de índole cortical.
La ejecución de los reflejos arcaicos contribu-

ye de modo decisivo en el desarrollo psicomotriz
del niño, debido a que sobre la base estimular
se establecerán las funciones voluntarias futuras
y también involuntarias adquiridos durante todo
su desarrollo.
Al explorar los reflejos, se debe tener en

consideración varios factores que pueden influir
sobre las respuestas del niño, tales como su es-
tado emocional y de interacción con el ambiente
ese momento, sus necesidades fisiológicas, las
condiciones particulares del lugar donde se prac-
tica el examen, la temperatura del medio, entre
otras. Muchas veces se hace necesario repetir la
prueba en varias oportunidades. Estos reflejos
representan un estadio de la maduración del
SNC y aparecen y desaparecen en determinada
edad. Su aparición retardada o su prolongación
por más tiempo del fijado, para su integración,

sugieren un trastorno en la maduración del SNC.
Es entonces preciso definir los reflejos arcaicos,
maniobras de obtención, aparición, extinción y
significación de los mismos.
Según el uso de las categorías de los reflejos

y los criterios del Dr. Sardillas en su libro Funda-
mentos de Neurología Infantil se exponen una
variedad de reflejos que ejemplificamos en este
material.
¿Cuáles son los reflejos nerviosos arcai-

cos del niño en la etapa temprana?
Son reconocidos como reflejos arcaicos del
niño, el reflejo del moro, el reflejo tónico cer-
vical asimétrico, el reflejo palmomentoneano,
los reflejos de conexión entre las manos y la
boca, el reflejo de Landau, el reflejo de ojos de
muñeca japonesa, los reflejos orales, el reflejo
de incurvación del tronco, el reflejo de defensa
plantar, el reflejo de extensión, el reflejo cutá-
neo plantar.
Reflejo de moro superior

Su exploración requiere que el niño se en-
cuentre desnudo en una mesa de examen o en
su cuna. La respuesta que debe esperarse es
89
la extensión, abducción y elevación de ambos

miembros superiores. Inmediatamente des-
pués, el niño recobra su habitual posición. Esta
exploración se puede efectuar mediante varias
maniobras semiológicas que a continuación re-
lacionamos:
–Se coloca al niño en posición supina. Con

una mano se sostiene la cabeza y con otra, la
región dorsal. Se retira la mano donde se apoya
la cabeza y enseguida se obtiene la respuesta.
–Se coloca el niño en decúbito supino. Al

golpear la cuna a ambos lados del niño, en gesto
defensivo, lleva la cabeza hacia atrás y provoca
el reflejo; la respuesta parece desencadenarse
por la estimulación laberíntica que ocurre al
desplazarse la cabeza de forma brusca y por el
estímulo propioceptivo, el cual se produce si se
modifica la posición de la cabeza en relación con
el tronco.
–Se coloca al niño en decúbito supino. Se

toma por los muslos y con movimiento rápido se
le altera la relación del tronco y la cabeza, en es-
tas circunstancias, también ocurre la respuesta.
Resulta un requisito fundamental para la

exploración mantener la cabeza del evaluado
en línea media, pues las influencias tónicas de

la musculatura del cuello pueden provocar res-
puestas asimétricas. Ante la presencia de asi-
metría, deben considerarse las parálisis obsté-
tricas del plexo braquial y las lesiones del SNC.
El reflejo obedece exclusivamente a un meca-
nismo laberíntico y para ello se fundamenta en
la maniobra que a continuación proponemos:
Se toma al niño con la mano y se le fijan la

cabeza y el cuello (de esta forma se impide que
altere la relación de la cabeza con el tronco y
se evita la influencia de los impulsos propiocep-
tivos). Entonces se le imprimen movimientos
rápidos en distintos planos del espacio con de-
tenciones bruscas, y se desencadena el reflejo
con una respuesta similar a las obtenidas por las
maniobras convencionales.
Reflejo de moro inferior

Para obtener este reflejo, se mantiene al niño
sentado con el tronco inclinado hacia atrás y
apoyado sobre una de las manos del examina-
dor, con la otra mano se le flexiona la cabeza
aprovechando el instante en que el niño esté
tranquilo, se le retira la mano y se deja que la
cabeza caiga hacia atrás. De esta forma se ob-
tiene el reflejo de moro superior, pero a la vez
ocurren una extensión e inmediata flexión de las
91
rodillas que se unen entre sí, mientras los pies

se colocan en extensión con rotación interna y
entran en contacto por sus caras plantares con
dorsiflexión digital. Su recuperación es más lenta
que en los miembros superiores.
El reflejo está presente desde el nacimiento

pero desaparece alrededor del cuarto mes, el
inferior se mantiene unas semanas más. Este es
un ejemplo claro de que la maduración ocurre en
sentido cefalocaudal.
Las crisis de los espasmos de flexión suelen

parecerse al reflejo de moro, aunque se diferen-
cian con facilidad. Si se tiene en consideración
su aparición espontánea sin estímulo desencade-
nante, su forma de presentación de varias crisis
consecutivas y su trazado electroencefalográfico
hipsarrítmico.
El reflejo como tal puede calificarse como

una reacción equilibrada, defensiva y rudimenta-
ria que cumple una función adaptativa espacial.
Reflejo tónico-cervical asimétrico

El recién nacido tiende a ladear la cabeza a
un lado o a otro, esta actitud está presente tanto
en decúbito supino como en prono. Los miem-
bros hacia donde se dirige la cara se extienden y

los miembros contralaterales del otro hemicuer-
po se flexionan.
La postura asimétrica cefálica desencadena

estímulos propioceptivos aferentes los cuales
provocan la posición en que se disponen las
extremidades. A las extremidades que se en-
cuentran extendidas se les denominan miembros
mandibulares, pues coinciden con la orientación
del mentón, y a las flexionadas, miembros buca-
les. El reflejo también ha sido llamado reflejo del
esgrimista, pues la posición del niño recuerda la
de un esgrimista en combate.
Muchos autores aseguran que el predominio

del reflejo hacia un lado puede ser un indicador
de la futura dominancia, pero al considerar este
hecho siempre debe excluirse la posibilidad de
una lesión focal del sistema nervioso. En algu-
nos casos en que el reflejo no ocurre espontá-
neamente puede provocarse, si se intensifica,
la rotación de la cabeza; ambas respuestas son
idénticas. La persistencia de la posición rígida y
estereotipada, al igual que su ausencia, siempre
son patológicas.
La actitud en que permanece el niño con su

cabeza ladeada le permitirá una relación muy
93
directa con su entorno familiar y le facilitará ver

constantemente su mano, la cual se abrirá y se
tornará más amplia al disminuir el predominio
flexor. El conocimiento de cada mano se hace
por separado; el niño en este momento no tiene
sentido de permanencia, ignora lo que no ve.
Aquí comienzan a establecerse los rudimentos
del futuro diseño de su esquema corporal.
El aprendizaje del niño se nutre por una va-

riada gama de estímulos visuales, táctiles y pro-
pioceptivos que aparecen como resultado de la
elongación de los músculos. Este reflejo aparece
al nacer y desaparece a los 6 meses, y durante
el primer trimestre de la vida cumple una fun-
ción importantísima en el aprendizaje. Sobre sus
huellas se establecerán las futuras funciones de
interacción entre las manos y la visión.
Reflejo de Landau
Este reflejo fue descrito en 1923 y parece
ser que en su mecanismo fisiológico intervienen
reacciones de índole laberíntica y tónico-cervical.
Su exploración debe practicarse sosteniendo al
niño en posición horizontal prono y con una de
las manos del examinador situada en la región
del tórax, en tales circunstancias se provoca el
reflejo de enderezamiento cefálico por estimu-
lación laberíntica y como resultado de ello la

cabeza se eleva en hiperextensión; en esta posi-
ción, las cuatro extremidades y el tronco se ex-
tienden. Si al permanecer el niño en la posición
antes descrita se le flexiona la cabeza, entonces
él flexiona el tronco y las extremidades; al cesar
el estímulo, el tronco y los miembros regresan
a su posición habitual. Desde que el reflejo fue
descrito por Landau, los niños después de varias
repeticiones adquirían cierto entrenamiento con
aprendizaje y no se caían los miembros después
de la flexión cefálica. Este hecho demuestra la
importancia de la estimulación para el aprendi-
zaje y para la maduración de las funciones supe-
riores.
El reflejo aparece durante el primer trimestre

y desaparece alrededor de los 2 años de edad.
Reflejo de ojo de muñeca japonesa

Según Wespal, los nervios craneanos del re-
cién nacido están de modo parcial mielinizados
y es precisamente el nervio óptico, dentro de la
cavidad orbitaria, el que menos mielinizado se
encuentra en ese momento; es por ello que el
recién nacido durante su primer mes solo realiza
pobres desplazamientos de los ojos hacia la luz
(movimientos de orientación) y, en ocasiones
95
rápidas y fugaces oclusiones palpebrales como

respuesta defensiva a las iluminaciones inten-
sas. En circunstancias de reposo y vigilia, las
pupilas del pequeño se encuentran en el centro
de la abertura palpebral.
El reflejo se desencadena de la forma siguien-

te: se toma la cabeza del niño y se le realiza
un desplazamiento lateral, se observará que
los globos oculares no la acompañan y dan la
impresión de desplazarse en sentido inverso;
transcurrido un lapso breve las pupilas retornan
a su posición acostumbrada. Según progresa la
maduración, el reflejo es sustituido por la fijación
ocular. Para todos los autores, en la fisiología de
este reflejo se encuentran involucrados meca-
nismos propioceptivos de origen laberíntica. El
reflejo desaparece al mes de edad.
Reflejo de conexión
entre las manos y la boca
Se ha probado que el área de la rama maxilar
del trigémino es excitable más tempranamente
que la rama oftálmica, y que el primer campo
sensorial útil está restringido a los labios y a las
alas de la nariz; es por ello que, en el primer se-
mestre de vida, los niños llevan todos los objetos
a la boca con la finalidad de conocer su forma,
su consistencia, entre otras características. Este

tipo de sensaciones es un complemento útil a
la información recibida por el tacto manual y la
visión.
El reflejo mano-boca se logra al presionar

con los pulgares las manos del lactante; la res-
puesta consiste en la rotación de la cabeza hasta
la línea media con la abertura de la boca. La res-
puesta se obtiene con mayor claridad cuando el
niño tiene hambre. Peiper señala la importancia
filogenética de la conexión entre las manos y la
boca en algunas especies de animales. El reflejo
se encuentra presente en los recién nacidos y
desaparece en el cuarto mes de vida.
Reflejo palmomentoniano
El estímulo desencadenante se logra al esti-
mular mediante rascado, presión o calor, la emi-
nencia tenar e hipotencar. La respuesta que debe
esperarse es la contractura de la musculatura
ubicada debajo del labio inferior.
Aunque es recomendable obtener el reflejo

por estímulos limitados a la zona de la región
palmar, algunos autores son capaces de lograr
respuestas con estímulos dolorosos en otras
zonas. Este hecho ha permitido considerar que
97
el reflejo más que una función alimenticia, repre-

senta un reflejo de defensa cutánea; aparece al
nacer y desaparece al año de edad.
Reflejos superficiales
Los reflejos superficiales son desencade-
nados por estímulos externos realizados sobre
receptores de la piel o de las mucosas, que casi
siempre generan respuestas en flexión o de re-
tirada del agente estimulante, el cual tiene un
carácter potencialmente agresor. El niño, en sus
primeros meses, no tienen control voluntario
de sus movimientos, por tanto, estos reflejos
en este estadio del desarrollo cumplen una
importante función defensiva. Según avanza la
maduración del Sistema Nervioso Central, estos
reflejos, en su mayoría, son sustituidos por las
funciones voluntarias corticales.
Reflejo corneal
Para obtener este tipo de reflejo es necesario
que el niño se encuentre en decúbito supino,
despierto y tranquilo. Al estar el lactante en
estas condiciones, se estimula suavemente de
córnea y se logra una respuesta defensiva: se
contrae la musculatura orbitaria. Después de los
2 meses de edad, para obtener este reflejo es
necesario realizar el estímulo en forma tangen-
cial para evitar el componente visual; antes de

los 2 meses, esta función no ha madurado y el
objeto estimulante se puede acercar de frente
sin riesgos de desencadenar una respuesta con-
dicionada de defensa, establecida por la repeti-
ción de experiencias de objetos que hayan esta-
do anteriormente en contacto con los ojos, como
ocurre con las mismas manos del pequeño, las
cuales carecen de coordinación y de intención
voluntaria.
La vía aferente del reflejo es el trigésimo y

su vía eferente es el facial o séptimo par. Esta
respuesta está presente desde el nacimiento y
se prolonga durante toda la vida.
Reflejos orales
Estos reflejos son extremadamente impor-
tantes, pues propician la alimentación; dentro
de ellos podemos mencionar los de búsqueda,
succión y deglución.
Reflejo de búsqueda
Se explora con el niño en decúbito supino,
con su cabeza en posición lateral. Una condición
muy importante para obtener respuesta es que
el niño tenga hambre.
99
El estímulo debe ser suave y agradable y si-

mular un pezón materno, pues en este momento
del desarrollo, la madre representa para el recién
nacido su único mundo. Este entorno se expan-
dirá, progresivamente, con el enriquecimiento
de las percepciones sensoriales y la locomoción
independiente hasta llegar a la adultez.
Al introducir con suavidad el dedo en la boca

del niño para no desencadenar una respuesta de-
fensiva se espera hasta provocar la succión. En
tales circunstancias, se desplaza lentamente a
una comisura labial y sin perder el contacto cutá-
neo se desliza el dedo hasta la mejilla correspon-
diente, entonces se produce una persecución del
estímulo: primero por un desplazamiento de la
comisura labial y después por una rotación cefá-
lica hasta atrapar el dedo. Esta respuesta resulta
muy importante, pues se observa el predominio
de un reflejo alimentario de búsqueda sobre un
reflejo postural (tónico-cervical asimétrico).
Este antagonismo se observa si el estímulo

se desplaza a la mejilla nucal. Esta inhibición
transitoria es extremadamente importante, pues
favorece la lactancia.
Si el estímulo se dirige a la zona supralabial

se observará un desplazamiento labial hacia
arriba con extensión de la cabeza; si se despla-

za hacia el mentón, ocurrirá entonces una per-
secución con el labio inferior, ayudado por una
flexión cefálica. Debemos recordar que en todas
estas circunstancias siempre debe comenzarse
por desencadenar la succión y nunca debe per-
derse el contacto cutáneo.
El reflejo está presente desde el nacimiento

y además de cumplir una función alimentaria,
también constituye una función complementaria,
pues ayuda a emitir los primeros sonidos que
primero entretienen al niño y después le sirven
como medio de comunicación.
El lenguaje como tal suele comenzar cuando

las áreas relacionadas de Broca y de Wernicke
están suficientemente maduras y esto ocurre
entre los 17 y 20 meses de nacido. De todas
formas resulta muy difícil definir el momento en
que el niño emite la primera palabra con una
finalidad determinada.
Los reflejos de búsqueda desaparecen alre-

dedor del segundo mes de nacido, y no existen
datos confiables sobre cuándo la actividad refle-
ja es reemplazada por la voluntaria. Aunque para
algunos autores, entre los 5 y los 7 meses de
101
nacido ocurre la sustitución de la succión refleja

por la succión voluntaria.
Reflejos cutáneos abdominales

Para obtener respuestas nítidamente orga-
nizadas, similares a las de los adultos, es nece-
sario esperar a que progrese la maduración y
la médula se organice metaméricamente. Esto
no ocurre hasta después del octavo mes de
nacido. Antes de ese momento, las respuestas
son amplias y masivas, y se obtiene, en algunas
ocasiones, contracción de todo el hemiabdomen
explorado, o contracción con flexión del muslo
sobre el abdomen; las respuestas tienen impor-
tantes variaciones individuales.
En la mayoría de los casos, entre el 6º y el

8º mes de nacido se puede obtener con nitidez
el reflejo cutáneo abdominal superior, semanas
después será posible obtener el cutáneo abdo-
minal medio y poco tiempo más tarde se podrá
obtener el inferior. Esta secuencia de aparición
de los reflejos cutáneos abdominales es otro tes-
timonio de que la maduración ocurre en sentido
cefalocaudal. Para explorarlo es necesario que el
niño permanezca despierto, tranquilo, en decúbi-
to supino y con los muslos flexionados; el resto
de la maniobra se realiza igual que en el adulto.
Reflejo de incurvación de tronco

Este reflejo puede explorarse de dos formas:
con el niño en decúbito prono sobre la mesa de
examen o con el niño en decúbito prono tam-
bién, pero suspendido en el aire por las manos
del examinador.
Al permanecer el niño en esa posición, se es-

timula la piel en la zona costolumbar por encima
de la cresta ilíaca y como respuesta, la columna
se desvía hacia ese lado como si fuera a atrapar
el agente agresor, simultáneamente ocurren mo-
vimientos débiles de rotación del tronco y eleva-
ción de la pelvis del lado estimulado.
Este reflejo tiene una implicación defensiva

primitiva y aparece desde el nacimiento, inclusi-
ve en prematuros, y suele desaparecer a finales
del segundo mes de nacido.
Reflejo de defensa plantar

Este reflejo tiene connotación defensiva y
obedece a un automatismo medular. Se obtie-
ne mediante la estimulación plantar del niño;
es requisito indispensable que permanezca en
decúbito dorsal con la extremidad que se está
estudiando en semiextensión. Inmediatamente
después del estímulo, aparece un retirado en
103
triple flexión o simple retirada del miembro que

incluye el músculo. Aparece al nacer y desapare-
ce antes de los 6 meses y es reemplazado por la
actividad de carácter voluntario.
Reflejo de extensión cruzada

Es un reflejo más complejo, que tiene una
connotación defensiva, con intervención contra-
lateral. Sujetando la extremidad en extensión
para impedir la respuesta de defensa plantar del
miembro que se explora, se aplica un estímulo
plantar, entonces el niño hiperflexiona primero
la pierna opuesta y, posteriormente, la extien-
de hasta el punto estimulado del pie contrario,
como si impedido de retirarla tratara de repeler
y desplazar el agente agresor.
El reflejo está presente en todos los recién
nacidos y se extingue por etapas. En el segundo
mes desaparece la fase extensora y el compo-
nente en triple flexión suele desaparecer antes
que finalice el primer semestre de vida.
Reflejo cutáneo plantar

La flexión dorsal constituye una respuesta
normal durante el primer año de vida; esto está
en dependencia de dos hechos: la libre ejecución
de la marcha, donde el dedo gordo toma una
posición en flexión ventral o dorsiflexión y testi-
monia una evolución refleja desde la extensión

dorsal defensiva hasta la flexión ventral postu-
ral. El otro punto es la mielinización de las vías
piramidales, fenómeno que ocurre en diferentes
etapas en distintos niños.
Se han encontrado vías piramidales bien mie-

linizadas en algunos recién nacidos en el girus
central superior anterior en su curso, a través del
mesencéfalo y la cápsula interna. En la médula
espinal, las fibras de las vías piramidales anterio-
res están mielinizadas, mientras que las laterales
no lo están. Como se deduce en estos hechos,
la plena mielinización del haz piramidal no es
homogénea, pero al cumplirse el primer año de
edad se ha mielinizado lo suficiente como para
obtener respuestas similares a los adultos.
Esta respuesta del lactante no debe ser deno-

minada signo de Babinski, puesto que no señala
lesión piramidal, sino, exclusivamente, una etapa
en la maduración del haz piramidal. Este reflejo
se logra mediante un estímulo con un objeto de
punta roma y sólida en la planta del pie, desde
el talón hasta la raíz de los dedos por su borde
externo.
105
Como la región plantar está poblada por

numerosos receptores sensitivos de diferentes
significados fisiológicos y que originan diversas
vías, el estímulo debe ser suave, pero sostenido,
para lograr un estímulo único y no una suma
de varios estímulos. Alrededor del año en edad,
desaparece este tipo de respuesta.
Reflejo de prehensión plantar

Este reflejo tiene un sustrato postural, según
Peiper tiene su origen filogenético en los prima-
tes y les sirve para mantener las actitudes y la
postura arbórea. Se explora con un objeto más
o menos del grosor y del tamaño de un lápiz
presionando transversalmente en la raíz de los
dedos de los pies con lo cual se logra una flexión
de estos que engloban el instrumento de explo-
ración y pueden retenerlo por más de un minuto.
El reflejo está presente al nacer y desaparece

al año de edad. Su desaparición está íntimamen-
te relacionada con la deambulación; es decir,
que el desarrollo motriz ocurre siempre sobre la
base de sustitución e integración de funciones
reflejas arcaicas.
Reflejos equilibratorios.
Vestibulares o laberínticos
El aparato laberíntico está precisamente
entre las porciones del SNC que maduran más
tempranamente, lo cual explica su importante
participación en los reflejos arcaicos. Sobre las
huellas de los reflejos arcaicos se irán estable-
ciendo las futuras funciones motrices, más com-
plejas, de índole voluntaria. Esto constituye un
testimonio más de la importancia que tienen es-
tos reflejos para el aprendizaje y la maduración
del Sistema Nervioso Central.
El equilibrio se obtiene de modo gradual, pri-

meramente permite mantener erecta la cabeza
y debe terminar al año de edad con el primer
paso, por lo tanto, no es posible aislar una ad-
quisición de otra y verlas independientemente.
Reflejo del paracaidismo o paracaídas

Para explorarlo se sostiene al niño dorso
arriba y acto seguido se simula proyectarlo ha-
cia la mesa de examen; a partir de los 6 meses,
el niño, en gesto defensivo, extiende sus brazos
hacia abajo. Este tipo de reflejo permanece toda
la vida. En el mecanismo fisiológico de este re-
flejo intervienen simultáneamente el laberinto y
la visión.
107
Reflejo de prehensión palmar

Como regla está presente al nacer. En las pri-
meras horas es débil e inconstante, a partir del
tercer mes de vida es constante y fuerte; entre el
primer y tercer mes, la prehensión es muy fuerte
y se explora al suspender al niño, prendido a uno
de los dedos del examinador.
El reflejo de prehensión solo ocurre ante la

presencia del estímulo. En la prehensión volun-
taria ocurre unainteresante interacción oculoma-
nual, que comienza a los 4 meses de nacido. Al
principio la prehensión voluntaria es muy primi-
tiva; el niño toma los objetos con un movimiento
de barrido y progresivamente se sustituye el pre-
dominio de la supinación por el de la pronación,
perfeccionándose de modo progresivo.
Entre los once y doce meses aparece la pin-

za digital. En este momento el niño es capaz de
entregar un objeto solicitado. Es precisamente a
esta edad cuando la más importante función o
facultad humana que ubica al hombre en el esla-
bón más alto de la escala filogenético, es decir,
la inteligencia, muestra su comienzo. (Cuadros
1.1 y 1.2).
Cuadro de reflejos arcaicos

Cuadro 1.1
Fundamentos de Neurología Infantil
Dr. Norberto Sardiñas
Edad de Edad de
Reflejo
aparición extensión
Moro superior Al nacer 4 meses de na-
cido
Moro inferior Al nacer Semanas des-
pués del 4º mes
de nacido
Tónico-cervical Al nacer 6 meses de na-
asimétrico cido
Landau Durante 1er. A los 2 años de
trimestre edad
Ojo de muñe- Al nacer Al mes de na-
ca japonesa cido
Conexión ma- Al nacer Al 4º mes de
no-boca nacido
Palmo mento- Al nacer Al año de edad
neado
De búsqueda Al nacer Durante el 2º
oral mes de vida
Succión Al nacer Entre el 5º y
7º mes de vida
condiciones
normales
109
Cutáneos-ab- (1º El superior Persiste duran-

dominales entre el 6º y 8º te toda la vida
mes de vida)
(Semanas des-
pués aparecen
1º el medio y
después el in-
ferior
Incurvación Al nacer A los 2 meses
del tronco de nacido
Defensa plan- Al nacer A los 6 meses
tar de vida
Extensión cru- Al nacer Desaparece la
zada fase extensora
en el 2º mes de
vida. El compo-
nente en triple
flexión desapa-
rece antes que
finalice el 1º se-
mestre
Cutáneo plan- Al nacer Desaparece al
tar año de edad a
más bien con
el inicio de la
marcha
Prehensión Al nacer Desaparece al
plantar año de edad
Paracaidismo A los 6 meses Permanece du-
de nacido rante toda la
vida
Cuadro 1.2
Funciones de los reflejos arcaicos
1. R. Moro (Reacción 7. R. Orales (Función
equilibratoria con alimenticia).
funciones adaptati- 8. R. Cutáneos abdo-
vas espaciales). minales (Local de
2. R. Tónico-cervical defensa cutánea).
asimétrico (Funcio- 9. R. Incurvación del
nes de interacción tronco (Defensa pri-
entre las manos y mitiva).
la visión, diseño de
esquema corporal y 10. R. Defensa plantar
relación con el en- (Defensivo).
torno familiar). 11. R. Extensión cruzada
3. R . Landau (Reac- (Complejo defensivo
ciones laberínticas con par ticipación
y tónico-cervicales contralatereal).
que favorecen la ma- 12. R. Cutáneo plantar
duración de las fun- (Defensivo).
ciones superiores). 13. R. Prehensión plan-
4. R. Ojo de muñeca ja- tar (Postural primiti-
ponesa (Mecanismos vo).
laberínticos de ori- 14. R. Paracaidismo (De-
gen propioceptivos fensivo con partici-
que posicionalmente pación vidual y labe-
son sustituidos por ríntica.
la fijación ocular).
15. R. Prehensión pla-

5. R. Conexión mano-
mar (Postural primi-
boca (Función ali-
menticia). tivo).
6. R. Palmo mentonea-
no (Defensa cutá-
nea).
Capítulo IV
La ontogénesis del movimiento
y las habilidades motrices
en el niño
El movimiento no sólo interesa en la
génesis de todas las funciones, sino que
además permite que se desarrolle el tono
del niño y su regulación, asegurándose de
este modo su bienestar físico y su equili-
brio psíquico.
Henri Wallon
E n la actualidad uno de los términos más

difundidos en relación con el movimiento y
la estimulación ha sido el conceptualizado por Er-
nest Dupré cuando en los años 1905 introduce en
el discurso médico el término de psicomotricidad.
Diferentes criterios y escuelas de pensamien-

tos han comprometido las áreas del desarrollo
psicomotriz con la psicomotricidad. Cabe desta-
car que existen diferencias entre ambas tesis de
planteamientos: el desarrollo psicomotriz no es
psicomotricidad. Entonces, la psicomotricidad es
una autodisciplina que toma como objeto parti-
cular al cuerpo y sus manifestaciones.
Los numerosos intentos de organizar la mo-

tricidad del ser humano hablan actualmente de
la existencia de numerosas clasificaciones deno-

minadas habilidades motrices, donde se intenta
temporalizar el desarrollo motriz del niño. En
dependencia de una u otra clasificación o autor
al que nos aproximemos, se pone en evidencias
el cómo cada uno ha entendido ciertas adquisi-
ciones, su aparición y su génesis.
Consideramos que el intento de clasificar

esas adquisiciones, entendidas desde el neuro-
desarrollo como habilidades motrices y su aco-
modación desde el presupuesto teórico de cada
autor, nos conduce a interpretar erróneamente
la motricidad. Si a nivel de términos no enten-
demos o concretamos un término unitario esta
interpretación también nos puede llevar a errores
metodológicos.
Valoración del movimiento

desde el punto de vista ontogenético
La aproximación al movimiento desde el
punto de vista ontogenético me aproxima a las
investigaciones de la reconocida psicomotricista
Gladys Bequer y sus numerosas investigaciones
que han permitido dar a conocer un referente
sobre los movimientos rectores de los niños en
edad temprana así como los movimientos prima-
rios y secundarios que se desarrollan.
115
Por primera vez la madre embarazada co-

mienza a sentir el movimiento del feto a las
diecisiete semanas aproximadamente, lo que
corresponde a cuatro meses de embarazo. Al en-
contrarse en un medio líquido, el feto posee una
gran libertad de movimientos que se garantizan
no sólo por la igualdad del peso específico y el
líquido que lo rodea, sino también por el hecho
de que a las trece semanas de desarrollo intra-
uterino casi todas las articulaciones del cuerpo,
a las cuales es propia la movilidad, y se hacen
móviles.
El feto es capaz en estas condiciones de rea-

lizar movimientos que no se pueden reproducir
después del parto. Investigaciones apuntan a
la obtención de datos fiables acerca de la diná-
mica de la actividad locomotora en el período
de desarrollo intrauterino, agrupando los movi-
mientos del feto según los indicios, intervalos
y calidad.
Según las más recientes investigaciones G.

Bequer (2000) describe una variable donde
muestra los tipos de movimientos.
El surgimiento de uno u otro movimiento

está parcialmente condicionado por determina-
dos estados de la madre embarazada en las que
se pueden nombrar los estados de déficit de oxí-
geno, emociones negativas y cansancio, que per-
miten considerar que la posibilidad motriz y de
recepción del feto en los últimos meses del de-
sarrollo prenatal se encuentra a un nivel de ma-
durez fisiológico y funcional capaz de garantizar
la recepción de las informaciones exteroceptivas
y determinadas formas de reacción locomotora.
En el período postnatal el recién nacido se

encuentra con el medio externo donde actúan
sobre él la acción gravitacional, en la cual logra
realizar un sin número de movimientos.
Tipos de movimientos
• Movimiento estrictamente local (son carac-
terísticos para los fetos de 4 a 5 meses).
• Movimientos únicos locales (desde el 6º mes).
• Movimientos fuertes en diferentes direccio-
nes y sucesivos en tiempo.
• Movimientos sincrónicos.
• Giros lentos de todo el cuerpo.
• Períodos prolongados de actividad locomo-
tora de hasta 60 minutos o más con breves
intervalos entre los distintos movimientos.
117
• Movimiento de la cabeza
Si analizamos los movimientos del niño con-

cluiremos con la noción de que se desarrollan
en dirección cefalocaudal, es evidente que el de-
sarrollo de la motricidad avanza desde la cabeza
hacia abajo, por lo tanto, la secuencia cefalo-
caudal de la corticalización se inicia primera-
mente cuando el niño mira fijamente el objeto,
después lo puede seguir con la vista, gracias a
los movimientos oculares conjugados, que ade-
más de mantener los ojos dentro de las órbitas
determinan una serie de movimientos que son
simultáneos o conjugados, que hacen posible
que se amplíe el marco de información.
Pero estos movimientos oculares no bastan

para garantizar por sí solos toda la identificación
ambiental, atendiendo a la construcción ósea
de las paredes orbitales, que constituyen límites
para el campo visual, solucionándose mediante
la incorporación del movimiento de la cabeza al
que llamamos movimientos cervico-cefálico.
Hay que destacar que es en estos momentos

cuando se establece la curvatura cervical (lor-
dosis-cervical) cuyo origen responde entre otros
factores al aparato vestibular y al control espa-
cial de la cabeza que define prácticamente la
particularidad bípeda de la evolución. Por tanto,

planteamos que la regencia de la cabeza radica
precisamente en que posee los transformadores
energéticos ambientales principales para el co-
nocimiento a distancia de la realidad.
• Movimientos desordenados de los brazos
Siguiendo la línea del desarrollo cefalocaudal

podemos apreciar que los movimientos contro-
lados se desarrollan por vía descendente, como
se planteó anteriormente, continuando en este
caso los brazos. Estos movimientos son uno de
los más importantes en la motricidad del lactan-
te, denominados como movimientos reflejos o
contralaterales.
Las motricidades iniciales son de responsabi-

lidad subcortical, denominados extrapiramidales.
Es de destacar que la aparición del complejo
de animación constituye el primer testimonio
evidente de la relación del niño con los adultos,
cuya significación radica en el hecho de que so-
bre su base se formarán en un futuro los movi-
mientos de agarre o prensil.
En el recién nacido aparece el reflejo tónico

de agarre, que en sus inicios es muy desorde-
nado, y que irá mejorando en la medida en que
119
haya una mejor coordinación entre la vista y la

mano, que dependerá de la decisiva formación
de la conexión nerviosa entre la captación tacto-
motriz y óptica.
Al principio este agarre consiste en presionar

los objetos con los dedos contra la palma de la
mano, muy pronto, después de formado defini-
tivamente, el complejo de animación y en edad
más avanzada, pueden ser visibles, observán-
dose la utilización del índice y el pulgar, como
tijera, apoyando lateralmente el pulgar contra el
índice. Sólo al finalizar el primer año de vida, el
pulgar se opone del todo a los otros dedos, pu-
diendo realizar un agarre más exacto, tomando
el objeto entre la punta del pulgar, el índice y el
resto de los dedos.
Los gráficos muestran los diferentes movi-
mientos de presión manual del niño y la niña en
etapas de desarrollo comprendidas desde los
dieciséis a las cincuenta y dos semanas respecti-
vamente. F. Muñoz, 2006. (ver Figura 3)
Cuadro de diferentes movimientos

de presión manual
Dieciséis semanas
El niño no puede obtener los objetos.
Los atrapa sin coordinación.
Veinte semanas
Intenta atrapar los objetos.
Los agarra con cierta precisión.
Veinticuatro semanas
Agarra los objetos con elementos de
coordinación de dedos y parte media
de la mano.
Veinticinco semanas
Utiliza la mano completa
con coordinación estable
Treinta y dos semanas

La liberación palmar le permite que
los dedos participen con acción
independiente.
Treinta y seis semanas

Aparece la presión de los dedos
en triple acción
Cincuenta y dos semanas

Se describen movimientos precisos
y aproximación a la edad adulta.
Figura 3. Diferentes movimientos de presión manual del niño,

ante el agarre de objetos. O. Terré, 2001
121
• Golpes verticales de arriba hacia abajo

con los brazos
Estos desarrollan a su vez, las más simples

manifestaciones con objetos como empujar, gol-
pear y tirarlo al suelo.
De la necesidad de alcanzar un objeto llama-

tivo, el niño tiende su cuerpo hacia el juguete
que le interesa, alarga la mano hacia él e intenta
cogerlo. Al principio estos movimientos no están
suficientemente coordinados y el niño comete
errores con frecuencia no logrando atrapar el
juguete o estímulo manual.
Un factor importante lo ocupa en el desarro-

llo la aferencia visual que hace posible la percep-
ción a distancia del objeto que garantizará una
relación de profundidad entre un objeto y otro,
provocando a que el niño intente desplazarse
originando un movimiento alterno: el recta en
el que intervienen las extremidades superiores,
apoyándose en los antebrazos, produciéndose
frecuentemente el levantamiento de la cabeza,
aunque sólo podrá mirar hacia el frente de forma
inclinada hacia delante.
Posteriormente surge el gateo, clasificado en

dos tipos: el gateo típico y el gateo atípico.
Gateo típico: En este tipo de gateo se defi-

nen los parámetros a considerar para evaluar el
gateo coordinado. Se observan movimientos de
apoyo de mano, rodillas y pies.
• Las extremidades son cargadas alternadamen-

te y por igual.
• El apoyo sobre las palmas de las manos se
hace con los dedos relajados y extendidos.
• El tronco no se inclina hacia un lado.
• Al avanzar una pierna hacia delante, el pie
adopta una relajada flexión plantar en la línea
del eje de la pierna.
• El niño arrastra el pie hacia delante, sin fle-
xión dorsal asociada.
Gateo atípico: En este tipo de gateo existe

una proyección abductora del brazo, ampliando
las fases del contacto con la superficie, al mis-
mo tiempo se produce el apoyo en un solo pie,
eliminando el contacto de la rodilla, lo que im-
plica una ganancia anteversora del muslo sobre
el tronco y una razón en la amplitud del ángulo
extensor de la pierna sobre el muslo. Esta forma
de gateo es un verdadero avance hacia la bipe-
destación.
123
Además de lo antes expresado se originan

cambios progresivos en las extremidades supe-
riores e inferiores, en la medida del avance en
el perfeccionamiento sustentante. Es en estos
momentos cuando comienza el asentamiento de
la lordosis lumbar, uno de los más importantes
factores de la bipedestación.
• El pararse con apoyo

De esta habilidad se deriva directamente de
la regencia de la cabeza, acompañado de deter-
minadas habilidades, las cuales tienen como mo-
vimiento precedente el gateo. De la posición de
gateo y con apoyo logra atrapar un objeto para
elevarse e intentar desplazarse lateralmente,
dando los primeros pasos toscos y laterales. Para
el logro de esta posición se hace imprescindible
el agarre como una de las habilidades básicas
para asumir esta posición.
En esta etapa desempeña un papel particu-

lar el reflejo de incorporación en laberinto, que
tiene como objetivo alcanzar la posición normal
de la cabeza.
• El lanzar
En este proceso surge también esta habilidad
que tiene inicio con los golpes verticales que ini-
cialmente realiza el lactante en sus primeros in-
tentos de desplazarse para alcanzar un objeto. Es

característico en esta etapa inicial de desarrollo
un pequeño balanceo aislado sólo con la mano,
sin incluir el cuerpo. Es importante señalar que
no está presente la relación continua regular del
movimiento preparatorio propio del lanzamiento.
Esta habilidad surge en los últimos períodos

del primer año de vida, debido a que en estos
meses ya el control visual es superior, el niño
ha desarrollado la percepción de profundidad,
así como el tipo de agarre y el apoyo de la mano
son diferentes a las encontradas en los lactantes
de tres y cuatro meses, lo que compromete a la
actividad cortical.
• Los golpes horizontales
Aparecen al finalizar el primer año de vida.

Es producto al dominio del movimiento de las
extremidades superiores y especialmente al sec-
tor cervical vertebral, que constituye la base de
acción del miembro permitiendo que se realicen
acciones con objetos, lo cual hace posible en-
contrar o plantear logros manuales que comien-
zan a establecer la integración del pensamiento
y la acción, la coordinación entre lo que el niño
ve y lo que realmente realiza. La adquisición de
la posición bípeda en el niño puede tener otro
análisis, cinesiológico y ontogenético.
125
• La postura
Evaluando las diferentes conductas postura-

les que adopta el niño en relación con la actua-
ción de la acción gravitacional y la base de sus-
tentación en función del desarrollo ontogenético,
es importante definir que la misma comienza
precozmente desde los términos de relación ma-
dre – hijo hasta alcanzar el desarrollo global. Por
ello, desde el momento en que el niño de cuatro
meses levanta la cabeza, existe una manifiesta
reacción antigravitatoria esencial a su madura-
ción neurológica que constituye un proceso de
integración del cerebro.
La función de la gravedad que continúa en

cada movimiento se realiza con el cuerpo, o par-
te de él, para compensar la estabilidad. Donde
el niño va ajustando su centro de gravedad obte-
niendo una exteriorización del eje corporal don-
de instintivamente primero y conscientemente
después, permitan al niño saber cómo disponer
las fuerzas y el peso de su cuerpo para no perder
el equilibrio y poseer un dominio corporal cada
vez mayor en cuanto a la relación.
De esta forma se establece desde las edades

iniciales, la seguridad gravitatoria que garantiza
la no presencia de movimientos innecesarios y
menos inhibidos, perturbaciones de coordina-
ción en los diversos componentes del equilibrio,

pérdida de dirección y de orientación posturo-es-
pacial, marcha rígida y titubeante de movimien-
tos innecesarios y menos inhibidos, alargamien-
to de la base de sustentación, movimientos de
compensación de los brazos lo cual compromete
las dificultades del aprendizaje.
La postura es un dominio de la gravedad ad-

quirida a costa de la contracción tónica de los
músculos de la profundidad, acción de soporte
que estabiliza las estructuras articulares donde
la contracción básica de los músculos de la su-
perficie se desarrollan, V. Da Fonseca, 1997.
Algunos autores describen elementos alterna-

dos en irelación con el movimiento y la postura
a la que nombran dispraxias.
Las dispraxias se caracteriza por perturbacio-
nes en la organización del esquema corporal y
en la representación temporo-espacial.
En el plano clínico se trata de niños que son
incapaces de realizar ciertas secuencias gestuales
o que las realizan con extrema torpeza.
A continuación evaluaremos las diferentes

conductas posturales que adopta el niño para
afrontar la fuerza de la gravedad y economizar la
energía que hace falta para centrar la atención en
la actividad que se va a realizar. G. Bequer (2000).
127
Cuadro de evaluación
de conductas posturales
G. Bequer (2000)
Conducta Punto de Acción gra-

Movimiento
postural apoyo vitacional
Busca objetos
Niño acosta-
que se encuen- Todo el
do decúbito
tran colocados cuerpo.
supino.
frente a él.
Busca objetos
que se encuen- Eleva el
Disminuye
Niño acosta- tran dentro de tronco
algo la su-
do decúbito su campo vi- (45º) y apo-
perficie de
prono. sual y comien- ya los ante-
apoyo.
za a realizar brazos.
sencillos giros.
Busca objetos
Niño acosta- que se encuen-
Eleva el
do decúbito tran dentro y Libera el
tronco
prono (asen- fuera de su tronco de la
(90º) y se
tamiento de campo visual. superficie
apoya en
la curvatura de apoyo.
Realiza giros las manos.
cervical).
del tronco.
Posición
Libera el
cuadrúpeda
tronco, la
(asenta-
Gateo típico. 6 apoyos. región pél-
miento de
vica y los
la curvatura
muslos.
lumbar).
Libera tron-
4 apoyos co, región
Posición
Gateo atípico. (manos y pélvica,
cuadrúpeda.
pies) muslos y
piernas.
A partir de esta última conducta postural, el

niño se encuentra en condiciones de adoptar la
posición bípeda, desde el punto de vista morfo-
lógico, donde transita por diferentes posiciones
en el espacio, de acuerdo con las características
del desarrollo ontogenético.
• El sentado
El sentarse constituye una conducta postural

pasiva que alcanza el niño, pero en nuestro enfo-
que le damos una mayor importancia al despla-
zamiento del cuerpo mediante la estimulación
de un objeto, proveniente del medio circundante
que propicia que surja el gateo. Mientras más
temprano surge la posibilidad de que el niño se
desplace y este construya la noción de espacio,
surge la posibilidad que se desplace, constru-
ye más rápidamente la noción de espacio, que
constituye un dato sensorial, el cual no es in-
nato, sino que lo adquiere sobre la base de la
experiencia dada por su progresiva organización
motora lo cual permite, a su vez, la apropiación
del lenguaje y percepción visual, la coordinación
óculo manual, la constancia de la forma y la
orientación relación-espacial, y a partir de ahí, la
expansión del espacio puede ser entonces dirigi-
da hacia otras tareas más complejas, como son
la manipulación del entorno y los objetos que en
129
ocasiones lo realizan desde la posición de sen-

tado y no desde cuadrupedia lo cual permite la
creación de relaciones, para desarrollar la orien-
tación en el espacio y descubrir las propiedades
de los mismos.
• Movimiento de juegos de manos
Esta estrategia manipulativa surge en el niño

a las dos o tres meses de vida. Desde la posición
de acostado decúbito prono comienza la madura-
ción de los haceps piramidales, mantenidas por
las reacciones primarias de inicio propioceptivo.
Después de tres o cuatro meses aparecen

las reacciones circulares secundarias que permi-
ten la organización sináptica entre las áreas de
análisis sensorial cortical y las áreas motrices
piramidales; al desplazarse el niño sea reptando
y posteriormente gateando en el espacio para
alcanzar el objeto, él siente la necesidad de in-
teractuar con el, de forma independiente. Con
estabilidad corporal se sienta para presionarlo y
manipularlo.
Esto permite que el niño explore y establezca

el espacio visual-motriz, siendo la combinación
gateosentarse la mejor eficacia de la organiza-
ción telocinética que permitirá el perfecciona-
miento de los dos componentes del movimiento

de presión: la aproximación de la mano y la toma
del objeto.
La determinación de estos movimientos hace

posible dosificar los ejercicios, en corresponden-
cia con los objetivos trazados en el programa de
estimulación y el desarrollo motriz alcanzado
por cada niño, atendiendo a sus características
individuales. Es decir, para lograr un movimiento
específico debe haberse dominado o ejecutado
otros que le son precedentes, para de esta forma
respetar el desarrollo ontogénico del movimiento
y que este tenga calidad.
• Adquisición de la posición bípeda.

Marcha
Es reconocido el hecho de los miles de años

que han tenido que transcurrir para que el hom-
bre haya podido liberar sus extremidades supe-
riores e incorporar su tronco. Esto lógicamente,
obedece a transformaciones filogenéticos por
las que ha pasado la especie. Los monos antro-
poides constituyen un buen ejemplo de estancia
intermedia; por cuanto pueden desenvolverse
como cuadrúpedos y tienen la posibilidad de una
conducta espacial bípeda.
131
De los doce a los dieciocho meses de vida

tienen lugar el perfeccionamiento de los meca-
nismos que regulan la postura. Es opinión gene-
ralizada que en esta etapa el niño cuenta con las
capacidades que hacen posible la independencia
y el desplazamiento estable.
Existen una serie de datos relacionados con

la edad en que tiene lugar el perfeccionamiento
de la postura vertical. Se plantea que la verti-
calidad de la postura es la etapa fundamental
del desarrollo de la coordinación motriz, en la
ontogénesis temprana del hombre. El cambio de
la postura horizontal a la vertical se realiza en la
lactancia, mientras que el perfeccionamiento y la
estabilización de los mecanismos que regulan la
postura vertical tiene lugar en la edad temprana.
Las tendencias rotacionales representan no

sólo la acción de un músculo, sino la capacidad
predominante de un segmento corporal, la forma
equilibrada no se alcanza hasta lograr el dominio
de estas tendencias. La conservación de la pos-
tura vertical se realiza de forma activa mediante
la reacción ininterrumpida del sistema motor a
la acción de las fuerzas de gravitación. Las osci-
laciones del cuerpo en la zona del equilibrio son
el elemento inevitable y el índice de la calidad de
la regulación de la postura vertical.
Es conocido que en los niños se detectan dos

tipos de oscilaciones: oscilaciones de tipo sagi-
tal y oscilaciones de tipo frontal, que permiten
valorar la edad en que tiene lugar el perfecciona-
miento de la postura vertical,
Es necesario definir que para obtener los

logros deseados en el desarrollo motriz del niño
es preciso tener en cuenta que los músculos
son parte activa del sistema osteomuscular. La
diferenciación de los músculos del esqueleto en
rápidos o lentos es uno de los indicadores impor-
tantes de la maduración de la función contráctil
de los músculos.
Cuando el pequeño adopta la posición bípeda

de forma independiente indica que el organismo
está preparado para ello, por lo que es necesa-
rio darle una importancia vital a este momento
aplicando ejercicios especiales que permitan
perfeccionar este andar.
En respuesta a respetar el desarrollo ontogé-

nico es necesario que las influencias educativas
para lograr ese andar coordinado estén dirigidas
a continuar la línea de desarrollo y comenzar,
desde las primeras edades la reflexología postu-
ral, con vista a garantizar que los movimientos
surjan con calidad y a su debido tiempo.
133
Al adoptar la posición bípeda y dar sus pri-

meros pasos, también se ejecutan diversos
movimientos como caminar con ayuda del
adulto, rodar el cuerpo del niño por el rodillo,
entre otros, los cuales se alternan con ejercicios
para el desarrollo físico general que principal-
mente en la etapa de 12 a 18 meses se efectúa
desde la posición de acostado, lo que permite
que exista una cierta “relajación”, que sirve de
compensación a los músculos que intervienen
en esta posición, a la vez que se origina una
relajación de los flexores y cierta flexión de los
extensores.
Lo expuesto anteriormente se fundamenta en

que desde el momento que un niño nace no es
capaz de soportar su peso corporal, entre otras
razones, por el número de láminas de la unidad
osteonal que conforman un sistema aspeatico,
lo que confiere al hueso, la capacidad de resis-
tencia, se establece un sistema de traslación de
carga y por ello la edad y la relación ostenoide
puede intervenir en esta capacidad del hueso
que en el pequeño es muy grande.
Esto implica que para el niño adoptar la po-

sición bípeda y dar pasos es un gran esfuerzo;
lo que impide mantener esta posición durante
un tiempo prolongado, pues aparece rápida-
mente la fatiga muscular, por tanto realizar

movimientos desde acostado de frente al piso
y de espalda, permite garantizar el trabajo an-
tagónico de los músculos que intervienen en la
posición de parados.
También en esta primera etapa debe comen-

zar a caminar solo, se suele ayudar al pequeño
a desplazarse en un punto de apoyo. El tomar
al niño por una mano puede traer como conse-
cuencia algunas deformaciones posturales. Esta
posición mantenida ocasiona la extensión de un
grupo de músculos que propician la asimetría, lo
que da lugar a movimientos que están por enci-
ma de las posibilidades del niño.
Uno de los objetivos fundamentales a los

cuales están dirigidos los programas de estimu-
lación temprana psicomotriz y en especial en el
segundo año de vida (12-24 meses), es la profi-
laxis del pie plano y el logro de una postura co-
rrecta, para ello se indican diferentes ejercicios
que estimulan el fortalecimiento de los músculos
de los pies y la columna vertebral, establecido
los mecanismos estabilizadores, para lograr un
caminar coordinado.
Es necesario que el pequeño camine des-

calzo por superficies irregulares y de diferentes
135
texturas entre otros, ya que esta garantiza la mo-

vilidad de la masa muscular de la bóveda plantar
y estimula las sensaciones cenestésicas y los
reflejos posturales bien temprano.
Teniendo en cuenta los posibles errores de

interpretación y los metodológicos a relaciona-
dos con las habilidades motrices y por todo lo
anteriormente expuesto es importante describir
que las escalas de desarrollo siempre deben
ser utilizadas prudentemente, sirviéndonos más
como una orientación del desarrollo del niño que
como una ley universal.
Desde esta interpretación nos acercamos en

la evaluación del desarrollo infantil al momento
más importante que nos puede aproximar a la
definición de criterios del diagnóstico temprano.
Escalas del desarrollo psicomotriz
Una vez estudiada cómo queda conformada

la motricidad del niño en edades tempranas,
creemos oportuno analizarlas según el momento
de aparición en su propio desarrollo evolutivo.
Son importantes los requerimientos y la descrip-
ción que hagamos en relación con cada una de
las habilidades y específicamente en los prime-
ros seis años de vida del niño. De esta manera
ir analizando temporalmente esta propuesta de

desarrollo podemos entenderla mejor y definir
las sucesivas adquisiciones motrices y su mayor
nivel de complejidad.
Debemos dejar constancia que las escalas de

desarrollo no son más que una aproximación a la
evolución motriz del niño en cada edad y etapa
de desarrollo y que nos ayudan a orientarnos en
tales términos.
Cabe aclarar que en ningún momento debe-

mos considerarlas como directrices absolutas,
entendida la fórmula de desarrollo potencial
que nos formula la tesis de que cada niño sigue
un proceso madurativo diferente. Esto supone
que dicho proceso madurativo pueda fluctuar
por encima o por debajo de las consideraciones
de la escala dependiendo de su propio ritmo
evolutivo.
137
Consideraciones generales sobre las Es-

calas del Desarrollo
O. Terré (1999)
• Deben abarcan las diferentes áreas del de-
sarrollo infantil y adecuadas al nivel de de-
sarrollo individual de cada niño.
• Son instrumentos de recogida de informa-
ción que deben medir mejor la potencialidad
en el proceso de desarrollo y no el resultado.
• Cada niño tiene su propio ritmo de desarro-
llo, que difiere del de los demás, y que no
suele ser igual en todas las áreas (variacio-
nes interindividuales).
• Cualquier variación en el desarrollo indivi-
dual o desviación respecto del parámetro
normal (escala), no debe considerarse a
priori como una anomalía.
Las Escalas del Desarrollo deben ser interpre-

tadas como:
• Pruebas presuntivas.
• Instrumentos de evaluación.
Desde la experiencia práctica y con la recogida

de opiniones de diferentes especialistas e inves-
tigadores hemos concluido en emitir elementos
clásicos que nos ayudan a definir pautas de es-
timulación teniendo en cuenta un único criterio
referido a la escala seleccionada y las conclusio-
nes que en forma de cuadro pueden obtener en
el presente material.
Las escalas de desarrollo las hemos ido
confeccionando alrededor de tres núcleos fun-
damentales: el control y conciencia corporal, la
locomoción y la manipulación A. Díaz (2001).
En principio hemos considerado que las adqui-
siciones motrices más relevantes las iremos
describiendo mes a mes durante los primeros
quince meses, por ser la etapa más importante
en cuanto a la cantidad, velocidad y profundidad
de cambios que en ella ocurren.
Criterios sobre la edad en que se mani-

fiestan las principales habilidades motri-
ces (Piaget-Wallon)
Caminar 12-14 meses
Correr 4 años de vida.
Saltar 24 meses.
Lanzar 24 meses.
Escalar 38 meses.
139
F igura 4.
Desarrollo según madurez neurológica.
Pautas del METODO POINT, O. Terré, 2002.
4 meses
El niño acotado boca abajo
(posición prona) produce ex-
tensión y control débil de la
cabeza.
En un programa de estimulación temprana el niño
describe una mayor extensión y mejor control de la
cabeza con manos semiabiertas.
5 meses
El niño logra un endereza-
miento de tronco y de cabeza
con apoyo de manos.
En un programa de estimu-
lación temprana el niño des-
cribe un perfecto enderezamiento de la cabeza, el
tronco y lateraliza en ambos lados.
7 meses
El niño se apoya en sus manos
y piernas. Logra mantener el
tronco casi horizontal con pla-
no de apoyo.
En un programa de estimula-
ción temprana el niño mantie-
ne perfecto enderezamiento de tronco horizontal y
con mínimo apoyo.
8 meses
El niño se puede apoyar en
una sola mano, su tronco va
acercándose más a una po-
sición vertical y establece el
gateo.
En un programa de estimula-
ción temprana el niño esta-
blece unos cuatro puntos perfectos y balanceo que
permite un desplazamiento longitudinal óptimo.
9 meses
El niño se sienta sin apoyo, pero
con las piernas dobladas y apo-
yando en ellas las manos. La
mantención no es estable.
En un programa de estimulación
temprana el niño establece la po-
sición de sentado sin apoyo y con
estabilidad sostenida. Mantiene
el sentado por varios minutos.
10 meses
El bebé se puede mantener
de pie con apoyo, sea sos-
tenido por un adulto o bien
agarrándose con apoyo.
En un programa de esti-
mulación temprana el niño
logra establecer una estan-
darización con apoyo soste-
nido, logrando una bipedes-
tación en el duro apoyo.
141
12 meses
El bebé se puede mantener de
pie con apoyo, y emprende sus
primeros pasos con ayuda.
En un programa de estimulación
temprana el niño logra establecer
una estandarización perfecta y da
en solitario sus primeros pasos.
Logra de 6 a 7 pasos solo, sin
apoyo.
Las estrategias propuestas han sido elabora-

das por las investigaciones propias del MÉTODO
POINT.
Los indicadores representados conforman

las pautas básicas en el manejo del desarrollo
psicomotriz del niño en la etapa de 0-12 meses
de vida.
Durante esta etapa de desarrollo y, a través

de un programa de estimulación podemos lograr
un desarrollo con precisión ó detectar alteracio-
nes en el desarrollo psicomotriz.
Numerosas son las actividades que propician

el desarrollo motriz del niño y la niña en etapas
comprendidas de cero a seis años de vida. En
relación con esta propuesta es importante reite-
rar el peligro del desconocimiento de las etapas
de desarrollo, sus pronósticos y los límites entre

una estimulación adecuada y una sobreestimula-
ción. No por recibir una sobrecarga de estímulos
el niño va a ser más inteligente.
Muchas de las alteraciones motrices del desa-

rollo del niño son resultados del desconocimien-
to del especialista en el abordaje del desarrollo o
producto a ineficiencias en el proceso del propio
desarrollo.
Ofrecemos algunas pautas que se deben

tener en cuenta como pronósticos en un pro-
grama de estimulación y enriquecimiento en el
desarrollo.
Habilidades de gateo
A los cinco meses logra establecer cuatro
puntos perfectos.
–Entre cinco-seis meses de vida obtiene la
posición cuadrúpeda con ligero desplazamien-
to aún imperfecto.
–Inicio de gateo a los seis meses. Es impor-
tante aclarar que la coordinación en el gateo
es un proceso y que preferentemente el gateo
longitudinal, el más frecuente, lo logra a los
nueve meses de vida.
143
Posición de sentado
–Toma posición de sentado con ayuda
aproximadamente a los dos– tres meses de
vida.
–Admite ayuda mínima en el sentado a los
cuatro meses. A los cinco-seis meses sentado
con respaldo.
–A los seis meses se sienta con apoyo de
las manos.
–A los ocho meses logra la posición de
sentado.
Estandarización en el duro apoyo

–Logra una bipedestación con ayuda de
mantención a partir de los cuatro meses.
–Establece posición de pie con apoyo a los
ocho meses.
–Logra una estandarización bípeda y con
fortaleza de músculos flexores a los doce me-
ses y con mínimo apoyo.
–A los catorce meses se agacha.
–A los dieciséis meses establece un es-
tandarizado perfecto en el duro apoyo y sin
ayuda.
Caminar o andar consciente

–Aproximadamente a los nueve meses se
desplaza con apoyo.
–A los doce meses es capaz de andar con
ayuda
–El primer año de vida marca sus primeros
pasos conscientes.
–Lateraliza en el caminar a los quince me-
ses.
–Sube y baja escaleras con ayuda a los die-
ciocho meses.
–A los veinticuatro meses de vida corre.
Giros
–En el segundo mes de vida logra desarro-
llar un cuarto de giro pasando de un determi-
nado lado a posición supino (boca arriba).
–Aproximadamente a los cuatro meses lo-
gra pasar de posición prono a posición lateral
y luego supino.
–El niño con seis meses debe establecer un
giro de giro de 360º. Posición completa.
145
Saltos y botes
–Por imitación logra dar botes o golpes a
objetos a los dieciocho meses.
–Aparece el salto coordinado con flexión a
los veintitrés meses.
–Con elevación logra saltar a los veinticua-
tro meses.
Capítulo V
Adquisición y desarrollo
del lenguaje en edad temprana
El lenguaje es un proceso complejo.
Su éxito radica en cómo estimulamos sus
estructuras desde etapas tempranas del
desarrollo del niño.
Orlando Terré C.
E l niño al nacer posee una corteza cerebral

estructuralmente formada, pero sus fun-
ciones se forman y desarrollan bajo la influencia
de condiciones internas y externas. Un hecho
significativo en la maduración de su actividad
nerviosa superior en los primeros años es el
surgimiento y desarrollo del segundo sistema de
señales.
Numerosas investigaciones han demostrado

como el cerebro no solo es capaz de reaccionar
ante las acciones extremas que inciden direc-
tamente en el individuo, sino también ante la
presencia de palabras y sus variaciones, todo es
posible sobre la base de la experiencia sensitiva,
adquirida por los niños en sus primeros años
y por la estrecha relación con sus simbologías
orales.
Resumiendo esta idea, podemos decir que

el recién nacido posee ciertas reacciones congé-
nitas de reflejos incondicionados que crean las
premisas para su evolución, pero estas, por sí
solas, no determinan el carácter y el nivel de de-
sarrollo; sino, existe una influencia externa que
en su acción recíproca favorece la maduración y
el establecimiento de nuevos procesos psíquicos
y fiscos.
El lenguaje es un proceso complejo y como

proceso estructurado aparece en el niño como
un simple complejo de comunicación activa.
Numerosas estudios señalan que la carencia de
la comunicación entre la madre e el bebé puede
originar trastornos emocionales que eliminan la
necesidad de la expresión lingüística. Todo este
acontecimiento será asumido desde las diferen-
tes posiciones academicistas en relación con las
teorías del vínculo y el apego.
Las primeras emociones sonoras, en las

primeras semanas del recién nacido, constitu-
yen una reacción a estímulos internos como el
sueño, el hambre y el dolor, o a estímulos exter-
nos producidos por determinadas condiciones
ambientales. Es por eso que el llanto y algunos
sonidos inarticulados, constituyen una respuesta
a situaciones de malestar o satisfacción.
151
El desarrollo gradual del lenguaje como proce-

so desde las primeras semanas del recién nacido,
demuestra la importancia de la sociabilización en
la ontogénesis del desarrollo verbal, lo que sirve
a su vez de fundamento teórico para la aplicación
de la estimulación temprana.O. Terré, 2001.
Desde el anterior presupuesto podemos afir-

mar que esta es una de las primeras formas que
el niño utiliza para expresar y comunicar a su en-
torno determinados estados situacionales y que
los adultos refuerzan con su posterior actitud.
Sin duda la estimulación del lenguaje debe

comenzar desde las primeras semanas del recién
nacido, es decir, mucho antes de que se consi-
dere el momento oportuno para la adquisición
de este proceso lingüístico, pues mediante la
interacción de niños y padres y la planificación
gradual y sistemática de las actividades de es-
timulación se crean las premisas psicológicas,
físicas y sociales para la normal aparición, es-
tructuración y desarrollo del lenguaje.
La estimulación temprana del lenguaje esta-

blece un sistema de acciones dirigidas a favore-
cer el desarrollo continuo del lenguaje y prevenir
una alteración específica en la función primaria
del lenguaje.
Esta labor de gran actualidad e importan-

cia se realiza directa e indirectamente, por vía
formal o vía no formal. La primera es el trabajo
que desarrollan las instituciones escolares rela-
cionadas con la edad temprana (incluyendo los
centros de educación inicial), y la segunda, la
orientación a los padres.
En los primeros años de vida del niño se de-

sarrolla una comunicación incipiente relacionada
con las acciones recíprocas de padres a hijos.
Esta etapa inicial y las sucesivas necesitan de
estimulación sistemática.
El lenguaje es una de las habilidades más
complejas que surge y se desarrolla durante la
vida del hombre. Los logros que se obtengan,
a través, de un programa de estimulación del
lenguaje son consecuencia de la estimulación
ejercida, y en términos generales coinciden con
el desarrollo evolutivo del lenguaje, si bien no
expresan todo este devenir evolutivo, que es más
amplio, pues están en estrecha dependencia del
sistema de influencias educativas que se ha pro-
piciado al niño.
Ofrecemos a continuación una propuesta

para el desarrollo del lenguaje del niño por eta-
pas y que consideramos deben ser tomadas en
cuenta.
153
PRIMER AÑO DE VIDA

ETAPA: 0 a 12 meses
Objetivos de la etapa
–Que el niño durante el primer año de vida
tenga un desarrollo del lenguaje que le permita
la reproducción de los sonidos, la comprensión
elemental del habla del adulto y la emisión de
algunas palabras significativas.
–El niño imita de manera consciente los
sonidos y llega a pronunciar algunas palabras
(sin señalar límite o número).
–Cumple una acción ante una sugerencia
verbal.
Etapa de Pronósticos deseados en relación

desarrollo con los habilidades del lenguaje
Primer mes Aparece la primera sonrisa como res-
puesta a la conversación del adulto.
Segundo mes Percibe el sondo provocado por la voz
del adulto o un objeto sonoro, los mo-
vimientos se inhiben.
Tercer mes Responde rápidamente con una sonri-
sa cuando se le habla.
Cuarto mes En respuesta a la estimulación del
adulto, surge el complejo de animación
(con emisión de sonidos).
Quinto mes Concentra la mirada en el adulto que
habla.
Sexto mes En estado de vigilia, emite sonidos
fuertes.
Séptimo mes Busca por el sonido un objeto d}que
no está a la vista.
Octavo mes Distingue el tono de voz con el que se
le hable, reacciona consecuentemente.
Noveno mes Gorjea melodiosamente durante largo
rato.
Décimo mes Balbucea durante largo rato repitiendo
las mismas sílabas (balbuceo armóni-
co).
Décimo pri- En respuesta a la pregunta “¿dónde
mer mes está?”, busca y encuentra con la mira-
da el objeto mencionado varias veces,
y que siempre se halla en el mismo
lugar.
Décimo se- Repite diferentes sílabas.
gundo mes A petición del adulto realiza los mo-
vimientos aprendidos (palmitas, dice
adiós).
155
II AÑO DE VIDA y III AÑO DE VIDA

ETAPA: 12-36 meses de vida
Objetivo de la etapa
–Que los niños sean capaces de manifestar
en determinadas situaciones comprensión ante
lo que el adulto señala “que se puede” y “no se
puede”, mediante sus formas elementales de
comportamiento.
–Que aumente el vocabulario que les
permita expresarse con oraciones sencillas,
comprender lo que el adulto les dice o indica,
y establecer una conversación corta y sencilla
en situaciones de la vida cotidiana.
Etapa Logros del desarrollo del lenguaje

12-24 · Aumenta rápidamente la cantidad de pala-
meses bras que el niño entiende.
· Comprende los nombres de muchas per-
sonas, objetos y movimientos nombrados
con frecuencia.
· Generaliza los objetos según las caracterís-
ticas esenciales, en un lenguaje compren-
sible.
· La cantidad de palabras es de 30 a 40,
aunque muchas de ellas son palabras de
pocas sílabas.
· Las palabras que van acompañadas de ges-
tos o mímica, hacen la función de oracio-
nes de diferente significación. Por ejemplo,
al señalar un vestido dice: “mamá”, que-
riendo expresar: “ese vestido es de mamá”.
· Utiliza las palabras con relación a hechos
situacionales.
· Comprende la representación de algunas
acciones y las nombra.
· Tiene cierta estabilidad en la marcha.
· Tira con una pelota pequeña a una distan-
cia de 50 cm.
· Reproduce en su actividad individual las
acciones con objetos aprendidos anterior-
mente con los adultos.
· Imita con facilidad nuevas acciones.
· Refleja en el juego algunas acciones obser-
vadas con mayor frecuencia.
· Las acciones con los objetos adquieren
un fin determinado (es capaz de construir
pirámides de 3-5 cuadrados).
· Distingue los objetos que contrastan por el
tamaño (grande-pequeño).
· Es capaz de distinguir los contrastes de for-
mas en los diferentes objetos presentados.
157

24-36 · Comprende el significado de las frases
meses sobre acontecimientos y fenómenos que
se repiten con frecuencia en su experien-
cia personal.
· Aumenta la cantidad de palabras que usa
(hasta 300 palabras).
· Repite con facilidad palabras y frases
sencillas.
· El empleo del lenguaje tiene una motiva-
ción variada.
· Comienza a utilizar oraciones de tres a
cuatro palabras.
· El habla se convierte en un medio de
comunicación con el entorno.
· comienza a emplear adjetivos y pronom-
bres.
· Durante el juego expresa las acciones
que realiza.
· Reproducen en los juegos ciertas situa-
ciones percibidas con frecuencia en su
medio.
· Es capaz de vestirse y desvestirse par-
cialmente.
· Tira una pelota a una distancia de 60-70
cm.
· Es capaz de trabajar con materiales di-
dácticos y terminar una acción empleada.
· Puede seleccionar por un modelo objetos
homogéneos, similares por la forma (una
esfera, una pelota).
· Come correctamente sin ayuda.
IV AÑO Y V AÑO DE VIDA

ETAPA: 36 meses – 72 meses
Objetivo de esta etapa

–Que los niños posean un amplio vocabu-
lario acerca de los objetos y fenómenos que
conocen y sean capaces de articular adecua-
damente los sonidos del idioma.
–Dialoguen con expresión correcta y sean
capaces de expresar en forma clara y com-
prensible sus ideas y sentimientos, así como
hechos y acontecimientos de la naturaleza y
de la vida social.
–Reciten poesías y versos con expresividad
y entonación, y narren cuentos sencillos y cor-
tos.
–Utilizar un vocabulario amplio relacionado
con los objetos del mundo en que interactúa.
–Pronunciar correctamente los sonidos del
idioma.
–Expresarse con claridad, fluidez y cohe-
rencia acerca de los hechos y experiencias
sencillas de su vida cotidiana y de las cosas
que aprende.
–Sentir gusto y satisfacción al utilizar las
distintas formas bellas del lenguaje literario.
159

36-48 · Aprende con facilidad versos y canciones
meses sencillas.
· El vocabulario incluye de 1.200 a 1.500
palabras.
· Emplea oraciones subordinadas aunque
gramaticalmente no siempre sean co-
rrectas.
· Se refuerzan las preguntas: ¿para qué?,
¿cuándo?
· Pronuncia correctamente la mayoría de
los sonidos de la lengua materna.
· Incluye en su expresión todas las partes
de la oración.
· Puede coordinar movimientos en unión
con otros niños, como formas, ruedas o
taconear y palmear simultáneamente.
· Puede cambiar el carácter de los movi-
mientos de acuerdo con una señal verbal
o musical.
· Se viste solo. Puede abotonarse y atarse
los zapatos con cierta ayuda del adulto.
· Puede distinguir los cuatro colores pri-
marios.

48-72 · Amplía su vocabulario, es capaz de dar
me- respuestas correctas ante la presenta-
ses ción de ilustraciones sencillas.
· Con empleo del lenguaje puede esta-
blecer diferenciaciones sencillas entre
animales distintos.
· Es capaz de nombrar varios objetos de
una lámina de forma espontánea.
· Da respuestas acertadas ante preguntas
que permiten valorar la comprensión de
ilustraciones sencillas.
· Puede memorizar y reproducir con ayuda
del lenguaje imágenes sencillas.
· Se plantea que su vocabulario por imáge-
nes es más amplio, repitiendo frases más
complejas correctamente.
· Puede nombrar diversos objetos de me-
moria.
· Responde correctamente a preguntas
que implican cierto desarrollo en el nivel
de comprensión.
· Identifica y expresa semejanzas y diferen-
cias ante diversas ilustraciones presenta-
das.
· Describe de forma sencilla variadas ilus-
traciones.
· Mejora considerablemente su pronuncia-
ción aunque puede mantener las dificul-
tades en algunos sonidos complejos.
· La comunicación con el entorno se rea-
firma como vía para la expresión de sus
ideas.
161
El niño expresa sus ideas y deseos de forma

intencionalmente clara, siguiendo un orden. Los
objetivos expresan las metas a alcanzar por las
educadoras como parte de su trabajo educa-
tivo, expresado en términos de desarrollo de
los niños, los logros indican, por año de vida,
las adquisiciones fundamentales de los niños
como resultado de todo el sistema de influencias
educativas que ha actuado sobre él, tanto en el
centro infantil como en el hogar y en su medio
social.
El estimulador en el sistema de actividades

que realiza con los niños, ha de ir contrastando
el cumplimiento de los objetivos con los logros
que se alcanzan cada año, sobre la base de los
contenidos que ha trabajado en el proceso. De
esta manera, tales logros se convierten en la
evaluación de todo el sistema de influencias edu-
cativas, y de la eficiencia del trabajo estimular.
En el caso en que el sistema de actividades

abarca dos años, el cumplimiento de los objeti-
vos generales se valoran al término del segundo
año, pero los logros se reflejan por año de vida,
de manera que le sirven de indicadores a la edu-
cadora de la marcha del desarrollo del niño y de
cómo va el cumplimiento de los objetivos pro-
puestos, lo que le permite hacer adecuaciones
en la planificación de su trabajo educativo en

caso de que fuera necesario.
Con respecto a la lengua materna, si bien el

grupo del 1er año (0-1 año) y el del 6º año (5-6
años), el sistema de actividades abarca el año en
cuestión, en el 2º – 3er año de vida (1-3 años) y
el 4º – 5º año de vida (3-5 años) abarca ambos,
pues las regularidades del desarrollo del lenguaje
no se definen en un año solamente, y los conte-
nidos son los mismo, aunque con una creciente
complejidad ocasionada por la edad del niño.
La caracterización del desarrollo del lenguaje

en el período sensitivo del proceso del lenguaje
se inicia en el tránsito del 2º al 3er año de vida
(a los dos años) y culmina en el 4º año (hacia los
cuatro años).
Lo anteriormente expuesto coincide plena-

mente con las regularidades del desarrollo psí-
quico y el perfil del desarrollo del lenguaje como
proceso en edad temprana.
Capítulo VI
Evaluación y control
del neurodesarrollo del niño
en edad temprana
(0-36 meses de vida)
E l término desarrollo hace referencia a
cambios cualitativos tanto en la estruc-
tura psíquica interna como en la forma corporal
externa del individuo. La palabra crecimiento
utilizada a veces como evolución psíquica se
refiere a cambios ocurridos en relación a la can-
tidad como ocurre, por ejemplo, en el aumento
de tamaño físico. La evolución psicológica es
un continuo cambio cualitativo de formas y de
organizaciones estructurales, en las que constan-
temente están apareciendo. Puede decirse enton-
ces que el cuerpo crece y madura, mientras que
el aparato psíquico y neurológico se desarrolla,
en sentido de expansión y de funcionamientos
estructurales y de sus organizaciones.
Todo desarrollo se verifica en el tiempo, es

decir, en etapas o estadios propios del desarro-
llo. Cuando hablamos de tiempo, no nos refe-
rimos a la vivencia psíquica del tiempo, sino al
tiempo cronológico y cuantificable.
Al inscribir el desarrollo en el tiempo crono-

lógico, lo que hacemos es delimitar las edades
en las que cierto tipo de fenómenos aparecen,
como puede ser, el habla, la marcha, etc. El de-

sarrollo puede dividirse en etapas y cada etapa
posee características propias desde el punto de
vista de evolución individual.
Desde esta conceptualización se hace im-

prescindible desde el neurodesarrollo infantil
referirnos a la aceleración en el desarrollo y el
retraso madurativo, que en edades tempranas no
siempre tienen que observarse como síntomas
patológicos. La mayoría de estas particularida-
des hablan de procesos individuales del propio
desarrollo del niño o la niña en edad temprana.
Las edades típicas de la maduración son deli-

mitadas de modo estadístico por lo que siempre
es posible que en una distribución de la pobla-
ción de tipo normal haya ciertas desviaciones.
Lo anterior expuesto nos aproxima a entender el
desarrollo como algo unitario y se hace necesa-
rio encontrar la unidad de la diversidad.
Niños en la edad temprana

(Niveles de Desarrollo)
Primer grupo Segundo grupo Tercer grupo
(0-12 meses) (12-24 meses) (24-36 meses)
1ra. 2da. 3ra.

etapa etapa etapa
0-3 m. 3-6 m. 7-12 m.
167
Evaluación y control del desarrollo del niño

en edad temprana (0-36 meses de vida)
La evaluación y el control del desarrollo es
una parte importante en el proyecto de estimula-
ción y educación de los niños de edad temprana.
Su objetivo consiste en primer término conocer
el estado de la zona del desarrollo actual y de-
terminar el nivel de desarrollo alcanzado por el
niño.
La realización del control sistemático en

relación con el desarrollo no solo permite de-
terminar los estados del desarrollo, sino captar
estados no deseados y posibles alteraciones y
desviaciones en el desarrollo relacionados con
el diagnóstico infantil. Los patrones evaluativos
y de control más difundidos hacen uso de proce-
dimientos para la identificación de necesidades
únicas del niño y no de potencialidades, por lo
que resulta muy habitual el desconocimiento de
la necesidad de programas de estimulación in-
fantil y de enriquecimiento del desarrollo.
Como es conocido, el niño de edad temprana

se particulariza por un ritmo rápido del desa-
rrollo, por lo que se hace necesario asegurar la
combinación entre los procesos internos con las
condiciones externas, que son imprescindibles
para formar nuevos progresos cualitativos en el

desarrollo psíquico de los niños.
El control del desarrollo del niño debe tener

carácter integral, en la medida en que los ítems
a evaluar estén relacionados con el estado de
salud, el desarrollo psíquico y físico de los niños,
así como el de su comportamiento.
El enfoque transdisciplinario del diagnóstico

se hace necesario en la primera infancia, permi-
tiendo evaluar el proceso y el potencial del desa-
rrollo, otorgando valor secundario al resultado y
el rendimiento que ha caracterizado el diagnós-
tico tradicional.
El desarrollo del niño está vinculado indisolu-

blemente con la educación, privilegiando al acto
estimular y otorgando al estimulador el papel de
mediador en la zona de desarrollo próximo.
A fin de pronosticar estados no deseados en

el niño de edad temprana proponemos un mate-
rial con los principales indicadores del desarrollo
neuropsíquico de los niños en las diferentes eta-
pas de edad temprana.
INDICADORES DEL DESARROLLO NEUROPSÍQUICO DE LOS NIÑOS DEL PRIMER AÑO DE VIDA
Etapas pre- Hábitos y

Reac- Etapas pre-
Emociones Movimientos de paratorias habilida-
Reacciones ciones Movimien- paratorias
y compor- la mano y ope- del desa- des en los
Edad visuales de auditivas tos gene- del desarro-
tamiento raciones con rrollo, de la procesos
orientación de orien- rales llo, del habla
social objetos comprensión de organi-
tación activa
del habla zación.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 Mantienen Se estre-
días en el campo mece y
visual el ob- parpadea
jeto que se en el caso
mueve y el de un
seguimiento sonido
escalonado. bronco.
18-20 Mantiene en Se calma
días el campo con un
visual el ob- sonido
jeto inmóvil fuerte.
(la cara del

adulto).
1 mes Seguimiento La primera Echado Emite algu-
continuo del sonrisa en boca aba- nos sonidos
objeto que respuesta jo, hace en respuesta
se mueve. al habla del esfuerzos a las pala-
adulto. para le- bras dirigi-
vantar y das a él.
sostener la
cabeza.
169
Movimien- Etapas Hábitos y
Etapas prepa-
Reacciones tos de la prepara- habilida-
Reacciones Emociones y ratorias del
auditivas mano y Movimientos torias del des en los
Edad visuales de comportamien- desarrollo, de la
de orienta- operacio- generales desarrollo, procesos
orientación to social comprensión del
ción nes con del habla de organiza-
habla
objetos activa ción.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 me- Concen- En el caso Responde Echado Emite
ses tración de un enseguida boca abajo, repetida-
visual pro- sonido con la sonrisa levanta la mente
longada: duradero, al habla dirigi- cabeza y la algunos
mira el ob- vuelve la da a él. Con- sostiene un sonidos.
jeto inmóvil cabeza centración rato.
que atrae su buscando. prolongada en
atención a Vuelve la otro niño.
la cara del cabeza
adulto. Un hacia la
largo rato voz del
sigue el adulto.
juguete que
se mueve, o
al adulto.
3 me- Concen- Manifiesta el Casual- Unos minutos
ses tración “complejo de mente permanece
visual en animación” empuja echado boca
la posición en respuesta con las abajo, apoyán-
vertical a la comuni- manos los dose sobre el
(en la cara cación emo- juguetes antebrazo y con
del adulto cional con él colgados la cabeza levan-
que está (habla). Busca sobre su tada. Sostenido
hablando con la mirada pecho, por las axilas,
con él o en al niño que cuando se se apoya fuerte-
un juguete) emite soni- encuentran mente sobre
170
dos. cerca. una base.

Etapas Hábitos y
Reac- Etapas prepa-
Emociones Movimientos prepara- habilidades
Reacciones ciones ratorias del
y compor- de la mano y Movimientos torias del en los pro-
Edad visuales de auditivas desarrollo, de
tamiento operaciones con generales desarrollo, cesos de
orientación de orienta- la compren-
social objetos del habla organiza-
ción sión del habla
activa ción.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
4 me- Reconoce Vuelve la Reacciona Cuando per-
ses a la madre cabeza de manera manece de-
(se alegra) hacia la distinta a spierto, con
fuente de la melodía frecuencia y
sonido in- tranquila facilidad surge
visible y la y a la bail- el “complejo de
localiza. able. animación”. Se
ríe ruidosamente
en respuesta a
la comunicación
verbal emocional
con él. Busca
con la mirada
a otro niño, lo
mira, se alegra y
tiende las manos

hacia él.
5 me- Distingue a Reconoce Se alegra Coge con pre- Permanece Rumorea Come con
ses los allega- la voz de viendo a cisión el juguete bastante armoniosa- la cuchara
dos de las la madre un niño, de las manos del tiempo boca mente un la comida
personas o de la coge el adulto. abajo con largo rato. semiespesa
ajenas por persona juguete de el dorso y espesa.
su aspecto allegada. sus manos. levantado y
(reacciona apoyándose.
diferente-
mente)
171
Reac- Reac- Etapas prepa- Etapas pre-
Emociones Movimientos Hábitos y habi-
ciones ciones ratorias del paratorias
y compor- de la mano y Movimientos lidades en los
Edad visuales auditivas desarrollo, de del desarro-
tamiento operaciones generales procesos de
de orien- de orien- la comprensión llo, del habla
social con objetos organización.
tación tación del habla activa
1 2 3 4 5 6 7 8 9
5 me- A la cara Distingue Retiene En las palmas

ses de un la en- juguetes en con los brazos
adulto tonación las manos. extendidos.
cono- seria y De la posición
cido y a cariñosa de boca ar-
la de un de las riba se vuelve
descon- palabras a la de boca
ocido). dirigidas abajo.
a él. Se para
derecho y
firmemente
sostenido por
las axilas.
6 me- Reac- Toma li- De la posición Pronuncia Come bien
ses ciona de bremente boca abajo se algunas con la cucha-
modo juguetes de vuelve a la de sílabas (co- ra, recoge ali-
distinto a diferentes espalda. mienzo del mentos con
su nom- posiciones Se mueve balbuceo). los labios.
bre y al y se ocupa con ayuda de Bebe del pla-
nombre con estos las manos o tillo o la taza
de otras un largo gateando un una pequeña
perso- rato, pasán- poco. cantidad de
nas. dolos de la comida
una mano a líquida.
172
otra.
Reac- Hábitos y
Reac- Etapas prepa- Etapas pre-
ciones Movimientos habilida-
ciones Emociones ratorias del paratorias
visua- de la mano y Movimientos des en los
Edad auditivas y comporta- desarrollo, de del desarro-
les de operaciones con generales procesos
de orien- miento social la compren- llo, del ha-
orient objetos de organi-
tación sión del habla bla activa
ación zación.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
7 me- Golpea con un Gatea bien A la pregunta Balbucea
ses juguete y lo (mucho, rá- “donde”, un largo
sacude, lo pone pido y en dife-
busca y lo- rato, pro-
de un lugar a rentes direc-caliza con la nuncia
otro, lo tira... ciones). mirada el ob- repetida-
jeto que fue mente las
nombrado mismas
varias veces y sílaba.
que siempre
se encuentra
en un lugar
determinado.
8 me- Mira como Se entretiene Se sienta y se A la pregunta Pronuncia Come un
ses manipula bastante tiempo acuesta por de “¿dónde?” en voz alta pedacito
otro niño y con juguetes y sí solo. Por la localiza y clara- de corteza
se ríe o bal- manipula con palabra del varios obje- mente de pan que
bucea. ellos de varia- adulto hace tos (2-3) que distintas sostiene en
Imita las op- das maneras. operaciones siempre se sílabas, sus manos.
eraciones del Agarrándose de aprendidas encuentran repitiéndo- Bebe de la
adulto con una valla con anteriormente en los mis- las. taza que
los juguetes las manos, se (sin mostrárse- mos lugares. sostiene el
(empuja, levanta por sí las): Palmi- adulto.
golpea, saca, solo, se para y tas, dame la
etc.). se agacha. mano....
173
Reac- Reac- Etapas prepa- Etapas pre-
Emociones Movimientos Hábitos y habi-
ciones ciones Movimien- ratorias del paratorias
y compor- de la mano y lidades en los
Edad visuales auditivas tos gene- desarrollo, de la del desarro-
tamiento operaciones procesos de
de orien- de orien- rales comprensión del llo, del habla
social con objetos organización.
tación tación habla activa
1 2 3 4 5 6 7 8 9
9 me- Mov- Alcanza Manipula Pasa de A la pregunta Imita al Bebe bien de
ses imientos al niño, de diferente un objeto de “¿dónde adulto, la taza, sos-
de imi- se mueve manera con a otro, está?” localiza repitiendo teniéndola un
tación a su en- los objetos agarrán- varios objetos tras él poco con las
de baile cuentro en depen- dose un conocidos sílabas que manos.
con la gateando. dencia de poco de en diferentes tiene ya en Se está for-
cuerda. Imita op- sus propie- estos con lugares inde- su balbu- mando el
eraciones dades (los las ma- pendientes de ceo. hábito de
y mov- rueda, saca, nos. su lugar perma- limpieza (se
imientos abre, hace nente. mantiene
de otro ruido, aprie- Conoce su tranquilo cu-
niño. ta, entre nombre, vuelve ando le hacen
otros). la cabeza cuan- sentarse en el
do le llaman. bacín).
10 Actúa Por su pro- Sube una Por la petición Imitando Se reafirman
meses junto al pia inicia- super- “dame” localiza al adulto, hábitos ad-
otro niño tiva o por la ficie no y da los obje- repite tras quiridos a los
u opera petición del alta o un tos conocidos. él nuevas 9 meses.
con el adulto hace montícu- Cuando le invi- sílabas que
mismo operaciones lo, agar- tan a jugar (“te no tiene en
juguete aprendidas rándose alcanzo – te su balbu-
junto con con juguetes de la alcanzo. ceo.
este niño. (abre y baranda,
174
cierra) y baja
Reac- Reac- Emocio- Etapas pre-
Movimientos de Movi- Hábitos y habi-
ciones ciones nes y Etapas preparatorias paratorias
la mano y ope- mientos lidades en los
Edad visuales auditivas compor- del desarrollo, de la del desarro-
raciones con genera- procesos de
de orien- de orien- tamiento comprensión del habla llo, del habla
objetos les organización.
tación tación social activa
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 Saca y mete, “cotorra - cotorra”, Imita al Bebe bien de
meses etc. “escondido” y adulto, la taza, sos-
Operaciones otros), hace las repitiendo teniéndola un
con objetos operaciones y mov- tras él poco con las
adquieren un imientos rendidos. sílabas que manos.
carácter es- tiene ya en Se está for-
table. su balbu- mando el
ceo. hábito de
limpieza (se
mantiene
tranquilo cu-
ando le hacen
sentarse en el
bacín).
11 Se alegra Asimila Se man- Por la instrucción Imitando Pronuncia las
meses cuando nuevas op- tiene verbal hace opera- al adulto, primeras pal-
llegan los eraciones parado ciones aprendidas repite tras abras “papa”
niños. aprendidas y con sus no sugeridas por él nuevas “tata”.

Actitud comienza a propias objetos (lleva la mu- sílabas que
selectiva hacerlas por fuerzas. ñeca, da de comer no tiene en
hacia los la palabra Hace al perrito, etc.). su balbu-
niños. del adulto los Aparecen las prim- ceo.
(pone un primeras generalizacio-
cubito sobre eros nes en el habla
otro, quita y pasos comprensible (por la
pone sobre por sí petición del adulto
el eje anillos solo. localiza y da cualqui-
con orificios er pelota, muñeca...
grandes).
175
Reac- Etapas prepa- Etapas pre- Hábitos y ha-
Emociones Movimientos
ciones Reacciones Movimien- ratorias del paratorias bilidades en
y compor- de la mano y
Edad visuales auditivas de tos gene- desarrollo, de la del desarro- los procesos
tamiento operaciones
de orien- orientación rales comprensión del llo, del ha- de organiza-
social con objetos
tación habla bla activa ción.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
12 Dis- Tiende Hace inde- Comprende
meses tingue a otro pendiente- (sin demos-
objetos niño el mente op- tración) denom-
por su juguete eraciones inaciones de
forma y se lo aprendidas varios objetos
(dis- da, rié- con juguetes y operaciones,
tingue el ndose y (rueda, ll- nombres de los
cubito y balbuce- eva, da de adultos y de los
el ladril- ando. comer). La niños, cumple
lo por la Busca el operación algunos en-
palabra). juguete aprendida cargos (busca,
Recon- escon- con un ob- da...).
oce en la dido jeto la Comprende
foto a un por otro traslada a “no se puede”.
adulto niño. otro (lleva, En el habla del
cono- acuna la mu- adulto algunas
cido. ñeca, le da palabras adqui-
de comer, eren el carácter
etc.) generalizado.
Por la palabra
del adulto
cumple las
operaciones
176
aprendidas.
INDICADORES DEL DESARROLLO NEUROPSÍQUICO DE LOS NIÑOS EN EL 2º AÑO DE VIDA
Comprensión Desarrollo Juego y operacio- Movi-
Edad Habla activa Hábitos
del habla sensorial nes con objetos mientos
1 2 3 4 5 6 7
1 año y 1 Se aumenta rápida- Utiliza el balbuceo Se orienta en En el juego Camina Come por sí
mes. mente el número de y algunas palabras dos tamaños reproduce las un largo solo con la
palabras que com- facilitadas en el de contraste operaciones rato sin cuchara la
prende el niño. momento de la de los objetos con objetos sentarse, comida es-
actividad motora, (tipo cubos) aprendidas an- cambia de pesa.
el asombro y la que tienen la teriormente (da posición
alegría. diferencia de de comer a la (se acu-
3 cm. muñeca, ensarta clilla, se
anillos en el eje).
inclina, da
vueltas,
se recula).
1 año y 4 Generaliza los Con las palabras Se orienta en En el juego rep- Pasa por Come por sí
meses a objetos por las facilitadas (bibi) y cuatro formas resenta algunas encima solo la comi-
1 año y 6 características es- pronunciadas cor- de contraste acciones que ve de obs- da líquida con
meses enciales en el habla rectamente (“auto”) de objetos con frecuencia. táculos la cuchara.
que comprende (en denomina objetos y (globo, cubo, (barritas)

una situación de acciones en el mo- ladrillito, con paso
conflicto). mento de interés. prisma). uniforme.
1 año y 7 Comprende un re- En el curso del Se orienta en Reproduce algu- Camina Se quita
meses a lato no complicado juego designa sus tres tamaños nas estructuras por una prendas con
1 año y 9 relacionado con una acciones con las de contraste temáticas no superficie poca ayuda
meses estampa temática, palabras y oracio- de los objetos complicadas: re- limitada del adulto
contesta las pre- nes que constan de (tipo cubos) cubrimientos tipo (de 15-20 (zapatos,
guntas del adulto. dos palabras. con la diferen- “puerta”, “banqu- cm de gorra).
cia de 3 cm. eta”, “casa”. ancho).
177
Comprensión Desarrollo Juego y operacio-

Edad Habla activa Movimientos Hábitos
del habla sensorial nes con objetos
1 2 3 4 5 6 7
1 año y Comprende un Comunicándose Según el Reproduce una Pasa por Se pone
10 me- corto con modelo y la serie encima de algunas
ses a 2
años relato del adulto sin los adultos, em- palabra del de operaciones obstáculos prendas
la demostración, plea frases que adulto escoge consecutivas (el con paso (zapatos,
relacionado con constan de tres tres colores inicio del juego alterado. gorra).
acontecimientos palabras, utili- de contraste. de argumento.
que tenían lugar en zando adjetivos y
la experiencia del pronombres.
niño.
178
INDICADORES DEL DESARROLLO NEUROPSÍQUICO DEL TERCER AÑO DE VIDA
Habla activa Desarrollo Sensorial Hábitos

Actividad
Reproduc- Repro- Estructu-
Edad Gramá- Juego represen- Hábitos
Preguntas ción de las ducción ración De vestirse De comer
tica tativa
formas de color
El juego
de carácter
Según temático.
Según el
Habla el mod- El niño Hace por Se viste Pasa por
modelo
en fra- elo escoge representa sí solo totalmente, encima de
2 años Aparecen escoge
ses que figuras la intervin- estruc- pero to- un palo o
a2 las pre- distintos Come
constan geomé- culación y turas davía no una cuerda
años guntas: objetos con pul-
de varias tricas sucesión temáticas sabe abro- levantada
y6 ¿Dónde?, de 4 critud.
palabras principales de accio- sencil- charse y horizontal-
meses ¿a dónde. colores
(mas de entre el nes (2-3) las y las atar cor- mente a
princi-
tres) material tomada de nombra. dones. 20-28 cm.
pales.
variado. la vida de
los que los
rodean.
En su
Se viste Pasa por

actividad
Con ayuda independi- encima de
Co- utiliza Utiliza la
Aparecen de plastili- entemente, un palo o
2 años mienza a Aparecen correcta- Nombra servilleta
Aparecen estruc- na o lápiz, puede una cuerda
y6 emplear las pre- mente cuatro cuando la
elementos turas representa abrocharse levantada
meses oracio guntas: figuras colores necesita,
del juego temáticas objetos y atar horizon-
a3 puestas ¿por qué? geomé- princi- sin re-
de rol. complica- simples y cordones talmente
años subordi- ¿cuándo? tricas, pales. cordárse-
das. los nom- con poca sobre el
na-das. así como lo.
bra. ayuda del piso a 30-
están des-
adulto. 35 cm.
tinadas.
179
Capítulo VII
Desarrollo emocional
del niño
La edad temprana constituye sin dudas,
una etapa de suma importancia en la vida
del niño y reclama de estados emocio-
nales, que respondan a las necesidades
propias de todo ser. La vida emocional del
niño dependerá dentro de las muchas va-
riables de seguridad, amor y compromiso
que asumamos todos los que participa-
mos en el cuidado y educación de quienes
serán la esperanza del mundo.
Orlando Terré C.
L a vida afectiva del niño como la vida inte-

lectual son dos componentes indispensa-
bles e inseparables. Es resultado de procesos de
adaptación continua: asimilación y acomodación.
Estas dos adaptaciones son paralelas e inter-

dependientes una de otra puesto que los senti-
mientos expresan los intereses y los valores de
las acciones de las cuales la inteligencia consti-
tuye la estructura.
Cuando hablamos de desarrollo emocional

en edad temprana del niño preferimos dividirla
por etapas para una mejor comprensión.
Primera etapa: De 0 a 18 meses

El niño desde su primera etapa de vida como
lactante no solo requiere que sus necesidades
físicas estén satisfechas (hambre, sed, higiene)
sino que también demanda la satisfacción de
necesidades psicológicas, tan primarias como
las anteriores: necesidad de afecto, necesidad de
estímulos, necesidad de placer.
La necesidad de estímulos del niño en edad

temprana es evidente, y tenemos que tener en
cuenta que cuando esta necesidad no es satis-
fecha pueden aparecer estados no deseados de
orden psicopatológico.
Dentro del concepto general de estímulos se

destacan por su importancia los estímulos afec-
tivos, que destacan la necesidad de afectos en la
primera infancia. El recién nacido necesita urgen-
temente de un largo y constante periodo de cui-
dados maternos que deben ser suministrados por
la madre o un sustituto que ocupe su rol. Esta
estrecha relación es necesaria para contrarrestar
la ansiedad biológica y mantener la integración
física mientras el sistema nervioso madura.
Un momento importante en la vida del niño

lo constituye la necesidad de placeres. Entre las
185
necesidades de estímulos del lactante está la

succión, tanto porque sirve para satisfacer su
necesidad alimenticia, como por el placer en sí.
Responder a las necesidades afectivas y de

placer del niño de edad temprana es cuidar del
desarrollo emocional, previendo estados no
deseados “a posteriori”, dentro los que se des-
tacan:
Psicopatología del lactante

La figura de la madre juega un papel impor-
tantísimo en el desarrollo del niño. El lactante
se encuentra en un estado de indefensa par-
cial y depende de la madre para satisfacer sus
necesidades vitales. Esta situación de extrema
dependencia crea las condiciones que explica la
tremenda influencia que la conducta de la madre
ejerce sobre el desarrollo de la personalidad del
niño.
La relación madre-lactante es de una intimi-

dad y una naturaleza tan peculiar que se destaca
entre todas las relaciones humanas.
Dentro de esta relación tan estrecha se lleva

a cabo una continua influencia moldeadora de
la personalidad del niño, por parte de la madre.
Las primeras comunicaciones madre-lactante

son de tipo afectivo. Los afectos del niño de
agrado y desagrado se expresan en su llanto,
sonrisa y expresiones del rostro; movimiento,
tono postural etc. Y son captados e interpretados
por la madre, la cual deberá actuar para modifi-
carlos si es necesario. A su vez la madre transmi-
te sus estados afectivos por los mismos canales
pre-verbales: tono, timbre, ritmo o intensidad de
la voz, tono muscular, ritmo de los movimientos
y caricias.
Los lactantes son capaces de captar estos

mensajes, pues en ellos están desarrollados al
nacer ciertas formas de sensibilidad propiocep-
tivas y exteroceptivas primarias, que son: equili-
brio tensiones musculares, postura, temperatura,
ritmo, tiempo, tono e intensidad de los sonidos.
De este modo resulta que la madre transmite sus
defectos afectivos sin darse cuenta de ello. Este
intercambio entre la madre y el lactante está
ocurriendo continuamente. La madre ejerce con
su constante influencia el efecto de moldeo en la
personalidad en formación del niño.
Dentro de las variables psicopatológicas que

se establecen son:
187
• Relaciones madre-lactante impropia.

En estos casos la actitud cariñosa normal mater-
na, es deformada por causas complejas que hay
que analizar en cada caso particular.
• Rechazo manifiesto. La madre no acepta

conscientemente al niño.
• Sobreprotección ansiosa. En estos casos

la madre actúa con gran ansiedad y numerosos
temores relacionados con la salud del niño.
• Inconsciencia materna. En este tipo de

deformación la actitud materna oscila entre los
mimos y la hostilidad manifiesta.
Son frecuentes también los trastornos psi-

cofisiológicos, tales como la eczema infantil,
el cólico del primer trimestre, los vómitos y las
infecciones respiratorias demasiado frecuentes.
Los trastornos emocionales del niño tienen

una estructuración simple, en consecuencia con
la mayor simplicidad de sus esquemas afectivo-
cognoscitivos. Por eso, lo que observamos funda-
mentalmente son exageraciones o distorsiones de
hábitos (sueño, alimentación, motilidad) y trastor-
nos psicofisiológicos (cólico, vómito, eczema). No
podemos observar en ellos síntomas de niveles

psicológicos elevados como, obsesiones o fobias.
Segunda etapa: De 18 meses a 36 meses

Mientras que la meta afectiva de la primera
etapa consistía en el establecimiento de una só-
lida, positiva y consistente relación con la madre,
la segunda se convierte en el logro de la sociali-
zación de dicha relación.
La marcha da al niño la posibilidad de entrar

en contacto con un mayor número de personas
y de objetos, por lo que se hace necesario que
entre en contacto con las reglas sociales. El de-
sarrollo del lenguaje y el pensamiento facilitan
esta tarea.
El niño en esta etapa establece y se propone

obtener su autonomía, la relación con la madre
cambia sustancialmente, si antes era concebida
como protectora, ahora se hace ver como auto-
ridad.
Esto trae como consecuencia que por prime-

ra vez el niño haga consciencia de la evaluación
que de él tienen sus padres. Si un acto suyo hace
sufrir ansiedad o desaprobación en los padres,
el niño interpreta esa reacción como una evalua-
189
ción de su valía. En esta etapa el niño empieza a

tener conciencia de ser bueno o malo según sus
actos sean aprobados o desaprobados.
Estas primeras evaluaciones morales cons-

tituyen los ingredientes iniciales de la futura
conciencia del niño que comienza a existir como
estructura interna en los niños a partir de los
seis o siete años.
El psicoanálisis le concede un papel central

al entrenamiento esfinteriano en la formación de
la personalidad durante esta etapa: desde muy
temprano el niño se hace consciente de la expul-
sión de heces y orina y deriva placer en ella.
Durante la segunda etapa la zona anal pasa a

ocupar el lugar preponderante en la obtención de
placer. Al percatarse el niño de la desaprobación
con que los padres tratan los fenómenos excre-
tores, comienza el proceso de socialización de
los mismos.
Aprende gradualmente a posponer la realiza-

ción inmediata de sus deseos excretores y a cir-
cunscribir sus satisfacciones, pero esto engendra
inevitablemente tensiones: el niño se muestra
ambivalente frente a los padres que le imponen
ese control, y muestra a veces conductas negati-
vas y agresivas contra sus educadores. Una vez

instituido el control, surge la fase anal retentiva
en la cual el niño obtiene placer reteniendo y
controlando sus heces.
Imitaciones. Durante esta etapa como en

ninguna otra, la imitación alcanza una intensidad
extraordinaria y cubre todas las áreas de activi-
dad del niño. El niño repite, con fidelidad, los
gestos, las palabras, los movimientos, es decir la
conducta de personas que le rodean.
Ahora bien, las personas a las que el niño

imita no son escogidas por él al azar. Son preci-
samente aquellas con las que tiene establecidas
relaciones afectivas más intensas.
Estas imitaciones son múltiples y continuadas

en el diario contacto interpersonal y gradualmen-
te se va organizando en patrones complejos de
conducta que van a constituir la identidad del
niño.
La manera de querer. En la primera etapa

la actitud del bebe era pasiva, se dejaba querer,
durante la segunda etapa el modo de querer
del niño cambia como es lógico, si tenemos en
cuenta que está cambiando todo su componente
intelectual.
191
Se ha convertido en un ser mucha más in-

dependiente en importantes aspectos con una
noción mucho más clara de tener una identidad
propia y con capacidad para soñar y fantasear.
Como consecuencia de todo esto, vemos apa-

recer un sentido de apropiación, de posesividad
en sus relaciones con los objetos.
Surgen los celos, es decir el sufrimiento, ante

la pérdida exclusiva de la posesión del objeto.
Son típicos e inevitables durante el nacimiento
de un hermanito.
Esta misma posesividad se manifiesta con

los juguetes o cualquier cosa que se le pueda
quitar en un momento dado.
El juego. Si bien la imitación constituye la

más importante vía de enriquecimiento de la
personalidad, en esta etapa el juego es la más
importante vía de consolidación de lo aprendido.
Puede decirse que el niño de la primera etapa ya
juega.
Especialmente durante el segundo año de

vida vemos claramente como el niño repite in-
cansablemente los esquemas sensorio motores
adquiridos: golpea un objeto con otro, empuja
un carrito etc. Estos son juegos de mera prácti-

ca, cuyo objetivo es fijar el patrón de conducta
ya adquirido.
Más tarde, con la llegada de la imagen simbó-

lica, aparece el llamado juego de imaginación: la
niña juega con la muñeca, la baña (en una bañe-
ra en la que no hay agua) le da de comer (una co-
mida inexistente), juega a los médicos utilizando
el lapicero de termómetro o de jeringuilla. Los
temas de los juegos simbólicos son muy varia-
dos. Reflejan transformadas en símbolos todas
las experiencias que vive el niño.
Psicopatología del niño

de 18 meses a 36 meses
El cumplimiento de la meta del desarrollo
de la personalidad en esta etapa, la autonomía
dependerá de que las necesidades emocionales
propias de ella sean satisfechas y lo hayan sido
en las etapas anteriores. De acuerdo con esto el
niño debe poseer una firme relación afectiva con
la madre y debe mantenerla durante esta nueva
fase.
Esta buena relación con la madre, le dará la

suficiente confianza con los seres humanos como
para animarlo a ampliar su círculo de relaciones.
193
La actitud de los padres frente al niño de 2

a 3 años que lucha por su autodeterminación,
debe mantenerse alejada de los polos de la rigi-
dez y la permisividad.
Las patologías más comunes que nos pode-

mos encontrar en el niño de 2 a 3 años son:
Ansiedad de separaciones, esta etapa el

niño tiende a seguir a la madre y cuando esta se
aleja de él suele mostrar ansiedad, llora quiere
acompañarla.
Este proceso normal va disminuyendo con el

tiempo y se va acostumbrando a estar separada
de la madre periodo cada vez mayores.
La ansiedad de separación patológica consti-

tuye un fracaso de este proceso de independiza-
ción. En vez de disminuir el miedo a separarse,
aumenta y persiste más allá de lo normal. En
ocasiones el niño llega al extremo de sentir te-
mor a la hora de dormir, por la separación psico-
lógica que implica el dormirse.
Los niños con ansiedad de separación suelen

tener también otros miedos de tipo fóbicos.
Fobias tempranas. En esta etapa suelen ob-

servarse con frecuencia las primeras fobias, aun-
que las fobias de esta edad suelen ser benignas
y pasajeras siempre y cuando la relación con la
madre sea normal y el niño se sienta emocional-
mente seguro, lo cual le permite superarlas.
Trastornos excretores
La encopresis es la falta de control anal al-
rededor de los dos años y se puede considerar
trastorno cuando a partir de los 2 años y medio
todavía el niño no es capaz de controlar para
defecar en el lugar adecuado. El trastorno se pre-
senta también en niños de etapas ulteriores que
ya han adquirido su entrenamiento años atrás,
siendo en este caso un síntoma regresivo en el
proceso del desarrollo.
La eneuresis consiste generalmente en la fal-

ta de control vesical nocturno mientras el niño
está dormido. Esto ocurre aproximadamente
hasta los tres o cuatro años. Todavía un niño de
4 ó 5 años puede orinarse ocasionalmente en la
cuna sin que esto implique un estado patológico.
La eneuresis puede ser también regresiva, que
al igual que la encopresis, es la pérdida de un
control que ya se había adquirido.
195
Hiperactividad. Constituye uno de los sín-

tomas de consulta más frecuente por parte de
padres y maestros. Se quejan de una excesiva
motilidad que desborda los límites del niño nor-
malmente activo de esta etapa.
En ausencia de un factor orgánico, lo usual

es que la hiperactividad esté determinada por un
estado crónico de ansiedad. Usualmente la acti-
tud de la madre en estos casos en del tipo des-
crito como de rechazo inconsciente, encubierto
o por una permisividad exagerada.
Pesadillas y terrores nocturnos. La eviden-

cia objetiva de soñar en los niños aparece poco
antes de los 2 años. También por esta época
hace su aparición las pesadillas: el niño se des-
pierta con gran ansiedad, reclama la presencia
de la madre y algunas veces es capaz de referir-
nos el sueño malo que tuvo.
Por el contrario, el temor nocturno es un

cuadro que, aunque similar al de la pesadilla
en la que hay un sueño de terror con despertar
angustiado, se diferencia en que el estado de
miedo del niño persiste varios minutos después
de haberse despertado.
Tanto las pesadillas como los terrores noctur-

nos cuando son muy ocasionales y van desapare-
ciendo con el crecimiento del niño son normales,
cuando son frecuentes, son señales de alarma
que deben ser atendidas. Indican la presencia de
conflictos de adaptación que el niño no puede
resolver y que requieren ayuda especializada.
Celos: En esta etapa el nacimiento de un

hermanito constituye una señal de alarma para
el niño. Su mentalidad no admite la necesidad de
compartir el tiempo y el cariño de los padres con
un recién llegado. A veces los niños de esta edad
dicen querer tener un hermanito y a los padres
les sorprende que ante la realidad consumada, el
niño se manifiesta en sentido totalmente opues-
to: quiere que se lleven al recién llegado al lugar
de donde lo trajeron.
Cuando los celos son demasiado intensos y

no se superan con el tiempo, es motivo de con-
sulta al especialista. El celo será tanto mayor
cuanto más fuerte y más exclusiva haya sido la
relación madre-niño antes del nacimiento de” un
nuevo integrante de la familia”.
Capítulo VIII
La prevención en
el escenario del desarrollo
P revenir implica actuar incluso antes del
embarazo.
Es importante tener en cuenta la planifica-
ción del embarazo, la consulta preconcepcional,
la adecuada atención a la embarazada, que impli-
ca el diagnóstico pre-natal, el parto institucional
con atención calificada y el manejo integral del
recién nacido son, entre otros, elementos esen-
ciales para lograr una descendencia sana.
Cuando nos enfrentamos al problema de la
discapacidad en la comunidad debemos orientar
las acciones en tres direcciones: la prevención,
el diagnóstico precoz y la intervención temprana.
La Prevención de la Discapacidad
antes del Embarazo
Incluye todas las acciones que dentro del
marco de la comunidad se desarrollan para mo-
dificar aquellos factores negativos que puedan
representar riesgo de una descendencia disca-
pacitada”.
Hablamos de prevención: cuando modifica-
mos las condiciones y estilos de vida negativos,
cuando protegemos a la población mediante

campañas de vacunación, cuando detectamos
contaminantes ambientales potencialmente
tóxicos, control del potencial efecto teratogéni-
co: propiciando el uso racional de antibióticos
durante la gestación, cuando educamos sobre
la necesidad de una buena nutrición y hábitos
normales de alimentación y descanso, cuando
desarrollamos campañas en contra de los hábi-
tos tóxicos.
A pesar de nuestros esfuerzos, un grupo de
niños puede ver afectada su capacidad funcional
de forma permanente por un variado grupo de
factores etiológicos, en esos casos el Diagnóstico
Precoz nos permite desarrollar acciones tera-
péuticas que se incluyen dentro del concepto de
intervención temprana y permite en gran medida
neutralizar las alteraciones funcionales de forma
total o parcial.
En cuanto a la discapacidad, lo más impor-
tante es prevenir, es decir, evitar que se produz-
ca la afectación funcional que compromete la
calidad de vida y representa sufrimiento para el
niño, la familia y la sociedad.
Son múltiples las causas de la discapacidad,
resulta complejo abordar el tema de prevención
ya que con frecuencia no podemos evitar algu-
nas de las causas más comunes como las afec-
ciones genéticas.
201
Pero para la prevención:

–Es importante educar a la mujer en edad
fértil sobre la importancia de seleccionar el mo-
mento oportuno para tener un hijo y considerar
los riesgos y factores negativos asociados a la
edad de la madre.
–Otro aspecto a considerar para adoptar
una buena decisión, es el estado de salud de la
futura mamá así como las condiciones socio-
económicas y estabilidad de la pareja.
–Educación sexual del adolescente.
–Atención Preconcepcional, en la que el mé-
dico examina a la pareja, evalúa la presencia de
factores de riesgo para el embarazo o la exis-
tencia de elementos que condicionen riesgos de
complicaciones durante el embarazo, como el
aborto, prematuridad, etc.
–Un estudio citogénico preconcepcional pue-
de permitir un oportuno consejo genético.
“El concepto de prevenir está íntimamente

relacionado con el concepto de Educar, reducir
discapacidad no implica solo trabajar con la
embarazada, sino lograr que en la población de
edad fértil exista conciencia de responsabilidad,
que se adquiere cuando se decide traer un niño
al mundo, además hay que considerar los facto-
res genéticos y los ambientales”.
Hoy el desarrollo científico en el campo de

la genética, permite ofrecer una amplia gama de
posibilidades en la prevención, en el diagnóstico
y estudio citogenético en embarazadas o para las
parejas con alto riesgo pre implantación, además
se ha incursionado en el campo de la insemina-
ción artificial con espermatozoides de donantes
o la fertilización in Vitro de óvulos, de donantes,
como forma de evitar el riesgo genético en el
caso de padres portadores.
Esta temática es muy difícil de abordar, ya que
hay barreras éticas, religiosas, culturales, socia-
les, socio-económicas y hasta políticas, que influ-
yen directamente en forma positiva y/o negativa.
Prevención de la discapacidad
durante el embarazo
“Este es un proceso fisiológico que garantiza
la reproducción de la especie, durante el mismo
se produce un intercambio entre la madre, el
feto y el medio ambiente, de cuya calidad depen-
de en gran medida la calidad del nuevo ser”.
El primer aspecto a considerar es la “Capta-
ción Precoz”, o sea, la asistencia a la consulta en
cuanto se sospecha del embarazo.
La captación precoz significa la posibilidad de
comenzar precozmente a proteger el embrión de
cualquier factor que pueda afectar su desarrollo.
203
Otro aspecto es el seguimiento adecuado

del embarazo por parte del médico de cabece-
ra. En relación con la presencia de los factores
de riesgo, deben ser detectados y neutralizados
oportunamente mediante el minucioso examen
médico y la oportuna indicación de estudios
complementarios o la interconsulta con otras
especialidades.
“La educación de la embarazada” es otro
elemento a considerar, prepararla para el parto,
para su futuro papel de mamá, educarla en el
manejo del niño que está por nacer, adiestrarla
sobre el hábito de vida y nutrición que requiere
su condición de embarazada, en como evitar
todo aquello que al afectar el embarazo pueda
provocar una descendencia con problemas.
Cuando analizamos las causas de la discapa-
cidad, se observa un gran número de factores:
como los nutricionales, las sustancia tóxicas,
algunos medicamentos, las radiaciones, las en-
fermedades no infecciosas crónicas de la madre
como la diabetes, la anemia, la hipertensión, la
epilepsia, las enfermedades infecciosas del tipo
de la toxoplasmosis, los citomegalovirus, el sida
y otras muchas, además de las complicaciones
propias del embarazo como el crecimiento in-
trauterino retardado, las enfermedades de la
placenta que actuando durante el embarazo
significaban riesgo de discapacidad para el niño,
pero una buena calidad de atención a la embara-

zada, reduce, en gran medida, las consecuencias
negativas para la descendencia de estos factores.
Un aspecto que merece especial atención en
la prevención de la discapacidad en la descen-
dencia lo constituye el “Diagnóstico Prenatal”,
múltiples medios de diagnósticos han sido desa-
rrollados.
A pesar de que el desarrollo científico permi-
te, en la actualidad, contar con métodos sofisti-
cados para el diagnóstico prenatal, empleando
técnicas moleculares, citogenéticas y bioquími-
cas, cada vez más precisas, desafortunadamente
la tecnología disponible en la actualidad no pue-
de garantizar el nacimiento de un niño libre de
afecciones potencialmente invalidantes, una gran
parte de los trastornos que ocasionan discapa-
cidad no determinan alteraciones estructurales
evidentes en la etapa prenatal.
Las posibilidades en el campo del diagnós-
tico prenatal en el futuro son ilimitadas, en el
presente debemos considerar el desarrollo de
la genética a nivel de la Atención Primaria de la
Salud y en Educar a la población por medio de
Campañas de Prevención.
205
Prevención de la discapacidad
en el recién nacido
“Al hablar de prevención de la discapacidad no
podemos olvidar la etapa del recién nacido, donde
el bebé por su inmadurez, después de sufrir el es-
trés del parto, debe enfrentarse a un nuevo medio
completamente diferente al medio intrauterino y
que, además, está cargado de peligros…”.
El desarrollo alcanzado por la neonatología
en los últimos años, la apertura de terapias in-
tensivas neonatológicas, a repercutido favorable-
mente en la reducción de secuelas permanentes,
paralelamente, este desarrollo ha permitido que
muchos niños que antes morían, ahora se sal-
ven, pero en algunos casos con secuelas perma-
nentes como en el caso de los bebés de menos
de 1.500 gr. de peso al nacer.
Las infecciones neonatales especialmente del
sistema respiratorio y del sistema nervioso, la
depresión severa al nacer, productora de lesiones
por déficit de oxigenación del sistema nervioso
central, y otras complicaciones, entre las que se
encuentran los traumatismos por accidentes en
el hogar son situaciones en la etapa neonatal
que requieren una consideración especial en
cuanto a prevención de la discapacidad.
Prevenir discapacidad implica en la etapa
neonatal, calidad de la asistencia médica al re-
cién nacido, que permite el diagnóstico oportuno

y el tratamiento adecuado de las complicaciones.
El Diagnóstico Precoz de procesos como la fe-
nilcetonuria y el hipotiroidismo congénito, afeccio-
nes que cuando son detectadas y tratadas oportu-
namente evitan secuelas como el retraso mental,
dentro de este grupo de procesos se encuentran
también los llamados errores congénitos del me-
tabolismo, que de forma individual no resultan
frecuentes pero de forma colectiva si lo son, y se
estima que aportan el 10% de las discapacidades
tales como el Retraso Mental, la Parálisis Cerebral
o la Hiperactividad con trastorno de la atención.
La atención primaria de salud debe consi-
derar fundamental que el “Diagnóstico Precoz
“de la discapacidad contribuye a perfeccionar
un sistema de vigilancia del desarrollo, este se
define como un proceso continuo, flexible de ob-
servación del curso del desarrollo del niño, y del
papel de la familia en el monitoreo de la calidad
de ese desarrollo, por medio de campañas de
información a la comunidad.
Así como “la Intervención Temprana” que
incluye un conjunto de acciones terapéuticas ten-
dientes a compensar la alteración del desarrollo
y neutralizar la discapacidad potencial que puede
comprometer la calidad de la vida del niño. Es
esencial la derivación urgente del médico ya que
estudios sobre la Plasticidad del Sistema Nervio-
207
so, han demostrado que la presencia de una es-

timulación adecuada puede lograr en el Sistema
Nervioso dañado reducir el impacto funcional de
la lesión.
Asimismo debemos reforzar la ESTRUCTURA
FAMILIAR, los sistemas Vinculares cargados de
significaciones, debemos tener en cuenta la heri-
da que produce en la familia recibir un diagnósti-
co que compromete definitivamente el futuro del
bebé. Ellos tendrán que tomar las dificultades
como desafíos, sabiendo que no todas serán ab-
solutamente vencidas, y tener cada éxito como
base para favorecer el acceso del niño a estruc-
turas psíquicas del desarrollo, poner acento en
las posibilidades, logros, aciertos, para mostrar
nuevos caminos, sin caer en un optimismo des-
medido que quite a la realidad del niño su con-
torno verdadero.
Cada bebé discapacitado tiene que ser acep-
tado como hijo, con sus potencialidades y limi-
taciones, evitar la hipersensibilidad y la sobre-
protección, siendo este el camino para lograr el
amor y crecimiento mutuo.
“No pienses que tu bebé es muy pequeño

para comenzar a aprender…”.
Nadie duda, en la actualidad, del beneficio

del “inicio precoz” de un programa de interven-
ción temprana. Las propuestas son muchas, pero

debe usarse aquellas que se ajusten mejor a las
características individuales y peculiaridades del
niño.
Cualquier diseño de un programa de inter-
vención temprana se hace en base a un compor-
tamiento promedio, pero la individualidad deter-
minará adecuar el programa a las necesidades
educativas especiales del niño, a su habilidad en
un área determinada y a su falta de destreza en
otra.
Muchos padres, tratan únicamente de lograr
la marcha independiente sin apoyo, en una etapa
donde no hay suficiente maduración neurológica
para lograrla y descuidan el entrenamiento de
otras habilidades, en la que si se puede avanzar,
como el lenguaje, la esfera cognoscitiva, socio –
afectiva y hábitos de autonomía.
Mediante la observación podemos compren-
der que es un niño y que puede aprender.
Para seleccionar las actividades debemos
aprender a entender el lenguaje de los movi-
mientos del bebé. Nosotros guiamos a la mamá
y le enseñamos que desde el momento que nace
está conversando con ella, le está contando lo
que le pasa a través de su postura, de la forma
de moverse, la forma de reaccionar, de la forma
de llorar, de coger su pecho (diálogo corporal).
209
La intervención temprana no es algo limitada

solamente a evaluar en una consulta como era el
desarrollo y orientar un grupo de medidas.
La intervención temprana es un concepto
abarcador que implica estudiar el problema en
su aspecto biológico, psicológico y social, y desa-
rrollar acciones en cada uno de estos aspectos,
implica la interacción de diferentes ramas de
especialistas, de padres organizados en grupos
de apoyo, de espacios en la comunidad para
ofrecer ayuda y asistencia social, en cada caso
necesario.
Como el nombre lo indica, significa actuar
precozmente, de forma integral, sin descuidar
ningún aspecto, creando condiciones necesa-
rias para que el niño afectado por un proceso
que compromete su desarrollo o su integración
social, pueda disponer de un entorno que actúe
en sentido de “neutralizar las consecuencias fun-
cionales”.
“No representa curar sino habilitar funcio-
nes”, su meta más importante no está en la
esfera de lo biológico sino en la del rendimiento
social.
Un programa de Intervención Temprana re-
quiere de la participación en su diseño y aplica-
ción, de varios especialistas, pero es indispensa-
ble e insustituible la participación de los padres
y la familia. La transdisciplinariedad es la moda-
lidad de trabajo, la sinergia y empatía permiten

poner en acción la intervención terapéutica.
Entre los diferentes profesionales tenemos,
los especialistas en neurodesarrollo, estimula-
ción temprana, en educación especial, kinesiólo-
gos, terapistas ocupacionales, el fonoaudiólogo,
psicopedagogo, psicólogos, asistente social,
enfermeros, educadores de jardines maternales
y Nivel Inicial.
Es indispensable promover la Intervención
Temprana desde el momento de la detección de
la afección.
La premisa fundamental radica en crearse
entre el terapeuta y los padres una relación re-
cíproca de intercambio, en la que ambos se nu-
tran del conocimiento del otro, y aprovechar esa
información, para emplear cada minuto del día,
en la que el bebé esté despierto, aprovechando
la rutina diaria para darle un sentido terapéutico,
existiendo por supuesto espacios para la inter-
vención específica en algún área, recomendadas
por el equipo de profesionales.
El entrenamiento lo fundamentamos en cua-
tro pilares esenciales:
· Entrenamiento de la motricidad.
· La estimulación sensorial múltiple y desa-
rrollo de habilidades.
· La educación a la familia.
· La integración social.
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Edit. Pueblo y Educación. 1995. La Habana -
Cuba.
Se terminó de imprimir en Impresiones Dunken
Ayacucho 357 (C1025AAG) Buenos Aires
Telefax: 4954-7700 / 4954-7300
e-mail: info@dunken.com.ar
www.dunken.com.ar
Agosto de 2013
En las últimas décadas se han desarrollado diversas co-
rrientes científicas relacionadas con las neurociencias y especí-
ficamente con el desarrollo infantil, estableciéndose diferentes
líneas de pensamientos que conforman un modelo único de
caracterización, intervención y diagnóstico que precisan el
conocimiento de las diferentes etapas del desarrollo infantil
temprano. Desde este referente el presente material pretende
de manera coloquial responder y aproximarnos a un tema tan
necesario y ausente en la bibliografía básica del acontecer
científico relacionado con el desarrollo infantil.
Quizás sea este un marcado motivo al presentar este mate-
rial destinado a comprender el funcionamiento de la mente y el
actual impacto de las neurociencias en relación con los procesos
del desarrollo infantil y por otro lado el compromiso que nos
vincula con la infancia y los protagonistas de la escena educativa.
En ninguno de los casos la respuesta al desarrollo infantil
debe transitar por exageraciones conceptuales que formulen
hipótesis, ni compromisos particulares; se debe establecer una
visión transdiciplinaria que contribuya al mejor desarrollo del niño.
CENTRO DEL NIÑO ESPECIAL

Ctes. - Argentina

Neurodesarrollo Infantil

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Neurodesarrollo

Orlando Terré Camacho

1. Psicología Evolutiva. 2. Pedagogía. 3. Discapacidad. I.

Contenido y corrección: Orlando Terré Camacho

Impreso por Editorial Dunken

Prologar una obra siempre constituye un pri-

Sin dudas en los momentos actuales la es-

nidad como escenarios activos y participativos.

Es importante que entendamos que la familia

sentimientos negativos más profundos, que

para que tanto los modelos de salud y de educa-

Lic. Isidro José L orenzo

¿Cuáles son los reflejos nerviosos arcaicos

P ara emprender la explicación del desarro-

En las últimas décadas se han desarrollado

Quizás sea este un marcado motivo en el

En ninguno de los casos la respuesta al de-

En nuestro caso particular nos gustaría

del genial A. Luría, Lev S. Vigotsky y A. Leontiev.

Mi vinculación con las líneas teóricas de la te-

Indiscutibles son los aportes de la Escuela

humano es sujeto de procesos culturales en lu-

Realizar una revisión de la Teoría de A. Luria

En el caso de mi coautora su formulación se

Cuanto hasta aquí hemos dicho viene per-

El libro pretende acercarlos a una explicación

Sin dudas, todas las investigaciones deben

Queda en esta primera publicación relacio-

Orlando Terré Camacho

Los estudios relacionados con la Neurobiolo-

• Poco antes y después del nacimiento, el ce-

años de vida, sin restar importancia a las etapas

• La existencia de períodos críticos del desa-

• La necesidad de entornos enriquecidos o

Es importante destacar que la aproximación

Períodos críticos del desarrollo del niño

Analizar de manera simple los alcances de

Bases neurobiológicas y psicológicas

La embriología clásica describe las etapas del

Desde el comienzo de la vida y el desarrollo

guientes ciento veinte días, es decir, doscientos

Durante el desarrollo neuronal y el crecimien-

Cómo se forma la red cerebral de un niño

ma prolongaciones que desarrollan conexiones

Esta visión del desarrollo intrauterino pasa

Figura 1. Desarrollo neurobiológico

Cómo está formado el cerebro

Múltiples son las estructuras que conforman

Las neuronas y las neuroglias son elementos

Los axones de las diferentes neuronas pue-

¿Qué entendemos por mielinización?

Una de las propiedades fundamentales de

Los estímulos nerviosos son cambios o varia-

El niño es un ser en desarrollo y por ende, de

Al nacer, el niño aún no ha completado su

vegetativa y unos pocos que le permiten una

A partir de entonces se desarrollará un largo

Si se comparan los hallazgos anatómicos con

la inmadurez en el nacimiento no está extendida

La maduración del encéfalo progresa desde

Las fibras de un trayecto específico se mie-

Los nervios craneales del recién nacido ya

En la segunda y tercera semanas de vida, la