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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

ALERSSON

JHENIFER ARAUJO

KARINE BARBOZA

TAYESHY KADOSAKI

A DIDÁTICA EM QUESTÃO: FICHAMENTO

CURITIBA
2019
A Didática em Questão: Contexto
Jhenifer Araujo

O seminário “A Didática em Questão” organizado em 1982 pela PUC-rio e apoiado pelo


CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) foi organizado pela
equipe em Didática com o intuito de promover um debate crítico referentes à pesquisa e
práticas Didáticas.
O momento político-social é o pós ditadura militar, os pilares da sociedade após
vinte um longos anos careciam de uma autocrítica, com a educação não fora diferente, o
cenário no campo da Didática era de efervescência na medida em que rumos teóricos e
práticos seguir. O seminário “A Didática em Questão” foi um marco na educação moderna
brasileira, reafirmando assim seu papel ativo social. Deste seminário surgiu a obra A
didática em questão (2014), o primeiro artigo é intitulado “A didática e a formação de
educadores- Da exaltação à negação: a busca da relevância” da professora Vera M. Candau,
suas contribuições fazem-se indispensáveis nas pesquisas didáticas devido sua completude,
seu texto pode-se servir como instrumento para expressar a proposta do curso.
O cenário crítico ainda se faz presente no contexto educacional, lamentavelmente a
educação sofre ataques diretos por parte dos líderes políticos, sofrendo a educação
constantes ataques faz-se necessário que a mesma busque meios para se reafirmar no
contexto social atual, para não vir-a-ser novamente um instrumento de interesses
individuais, ou de grupos específicos.
Como afirma Pimenta (2013) está no cerne da Didática o caráter contextualizador do
processo de ensino-aprendizagem, trazendo o político-pedagógico para a escola é que a
didática pode se reencontrar. Pimenta argumenta que esse caráter advém da própria história
da didática, com Comenius, que ao elaborar a Didática magna, defendendo o ensino de
tudo a todos vai contra o sistema medieval da igreja católica, que detinha o poder da leitura
e da escrita. Pode-se considerar que seu interesse em contestar o poder sobre o
conhecimento letrado da igreja católica também era pessoal por ser protestante, logo, a
imparcialidade não está presente na didática moderna nem em sua elaboração.
Pimenta (2013) cita Candau como precursora da movimentação social da Didática, a
partir dela se organizou o GT Didática no pós ditadura militar, e ainda de mobilização
social por meio da Didática posta em questão.

O mesmo ocorre em diferentes momentos históricos, e um dos mais


marcantes foi no início da década de 1980, quando a didática foi
posta em questão (Candau, 1983).
Novamente, observamos a didática reverberando os
movimentos sociais dos trabalhadores no período pós-
Ditadura e no bojo de movimentos sociais de reorganização
da sociedade civil brasileira” PIMENTA 2013, p. 153

Candau parte da afirmação que os planos didáticos abordados por ela são compostos
de uma única dimensão do ensino-aprendizagem, sua proposta se consiste nas várias
“dimensionalidades” que a Didática abrange, a político-social, humana e técnica. Todas as
propostas analisadas isoladamente se fazem coerente, a dimensão humana ressalta as
relações interpessoais, nesta perspectiva a Didática foca no crescimento pessoal do
indivíduo, nas suas relações com o cosmos intragrupais, porém, sendo demasiadamente
subjetiva não consegue abranger a dimensão social do próprio crescimento pessoal,
tornando-se assim uma perspectiva reducionista.
A dimensão técnica por sua vez, concentra-se na aprendizagem dos conteúdos e de
como melhor serão apresentados para os alunos, com técnicas previamente apresentadas e
apenas seguidas pelos professores, a perspectiva tecnicista é tida como objetiva e
sistemática e falha ao não abordar o âmbito político-pedagógico em sala de aula. O
tecnicismo, por sua excessividade objetiva é tido como politicamente neutro. A não
abordagem do político-pedagógico em sala de aula não implica a ausência de interesses
políticos e ideológicos na abordagem tecnicista.
Candau (2013) ressalta a importância dessas perspectivas para o ensino-
aprendizagem, que para a época faziam-se coerente aos profissionais do ensino. Todavia,
nega suas práticas isoladas, segundo a autora a condição político-social da Didática lhe é
inerente, não se pode negar o caráter social do ensino uma vez que lida com pessoas e que é
inserido para os alunos em contextos variados.
Na ótica das diversas conjunturas das escolas e das diferentes vivências dos alunos
Kuenzer elucida a dualidade da escola, segundo a autora a educação é historicamente
marcada pela divisão do ensino, um destinado para a elite (erudito), e o voltado para os que
virão a se tornar trabalhadores das classes mais baixas. Kuenzer contesta essa função
seguida pelas escolas, para ela a escola deve fornecer uma formação plena do sujeito, capaz
de despertar no aluno pensamento cidadão, abordando questões referentes a fatores sociais e
orientando para um ensino que possa fornecer o aprendizado permanente.

Candau (2013) passa a explorar os rumos que a didática foi seguindo depois de um
momento histórico tão significativo como a ditadura militar. Como aponta Candau (2013) o
modelo econômico é um fator determinante para os rumos da educação. O pós-64 trás ao
Brasil o almejado crescimento econômico, e o modelo tecnicista é inserido nas escolas,
assim as práticas Didáticas começam a trabalhar em cima da formação em massa, e a
educação é vista como um “produto” de mercado.
Neste momento da história brasileira, para a Didática restou o desencontro com o
seu germe. Uma vez que a Didática se perde no processo ensino-aprendizagem os
professores não conseguem ver sentido nesta área do conhecimento, a lacuna entre a prática
e a teoría Didática. Castro (1991) procura delimitar o campo de estudos da Didática,
alegando essa perda de essência devidos aos embates teóricos que perpassam o século XX,
para a autora o objeto da didática é o ensino. Castro (1991) também defende a adoção das
diversas teorias para formular uma prática do ensino, defendendo a interligação com outras
áreas do conhecimento para contribuir na elaboração das teorias didáticas.
Segundo a autora na segunda metade da década de 70 deu-se “a denúncia da falsa
neutralidade do técnico”, e com a denúncia da impossibilidade de neutralidade a negação do
tecnicismo se acirrou. A perspectiva política da Didática se posicionou contra a dimensão
tecnicista, e mais uma vez uma perspectiva torna-se reducionista na medida em que nega
uma das dimensões fundamentais da Didática.
A proposta da autora é a introdução de uma Didática fundamental, que consiste em
articular as dimensões fundamentais que abarcam a Didática, a dimensão humana, técnica e
político-social, se articulam para fundamentar uma prática situada. Elaborar perguntas:
“como”, “para quê” “para quem” e “o que” fazer, são fundamentais para se repensar uma
prática didática que abranja todas as dimensões para assim auxiliar o processo de ensino-
aprendizado de maneira mais íntegro.
No último parágrafo de seu ensaio, Candau (2013) aponta algumas urgências para a
Didática, que foram também apontados pelos autores do curso, o último parágrafo é tão
completo que com ele podemos realizar uma síntese das propostas dos autores estudados
em curso. Candau (2013) aponta a necessidade de elaborar uma
No último parágrafo do ensaio, Candau (2013) aponta algumas urgências para a
Didática, e sugere em resumo temas abrangentes que permitem a discussão e
aprofundamento das técnicas do ensino-aprendizagem.
● “reflexão didática a partir da análise e reflexão sobre experiências concretas,
procurando trabalhar continuamente a relação teoria-prática.”(23) Visando a
formação continuada podemos citar Vasconcellos (2011) que defende a formação
formadora e significativa para o aluno, promovendo diversas técnicas para
possibilitar ao professor que esteja preparado para orientar o aluno em seu acesso a
cultura e informação, ao mesmo tempo dando-lhe espaço para autonomia.
● “Nesta perspectiva, a reflexão didática parte do compromisso com a transformação
social, com a busca de práticas pedagógicas que tornem o ensino de fato eficiente
(não se deve ter medo da palavra) para a maioria da população”(23,24) Garcia trás
para o debate o reforçamento positivo do uso do livro didático, que por vezes pode
ser associado ao tecnicismo e despertar “medo” ou mesmo por uma ideia do livro
didático ser dispensável. Para tal, o livro didático ainda precisa de reformas, sua
crítica também aponta as deficiências que os livros didáticos possuem em
abundância, mas que não implicam em motivos para sua exclusão como ferramenta
pedagógica.
● “Promove o trabalho em comum de professores e especialistas” assim como a
Campos (2018) que em 2018 ainda precisa escrever sobre a necessidade de uma
parceria entre professores e pesquisadores, ainda precisa denunciar a lacuna entre
teoria e prática didática.
● “discute a questão do currículo em sua interação com uma população concreta e
suas exigências,etc.”. Parece-me ser este o alcance que todos os autores do curso
manifestam, uns mais outros menos, de um ensino-aprendizagem significativo para
a sociedade, para assim resgatar a significância da educação para os cidadão.
Todos os textos abordados nesta síntese são posteriores ao da Candau, podemos
notar a semelhança entre as reivindicações das pautas, ficamos com a reflexão de que
temos um longo caminho a ser percorrido no campo da Didática.
A realidade da escola, as questões burocráticas, os interesses políticos, a cultura,
são alguns dos aspectos que condicionam a educação a permanecer deficiente. Todavia,
para os que se debruçam na área da educação, ou para os que aplicam a teoria, percebeu-se
no decorrer do curso que as barreiras do ensino não são aceitas passivamente por aqueles
que apostam na educação como arma poderosa de uma mudança de contexto social e
desenvolvimento individual.
A didática e a formação de educadores – da
exaltação à negação: as busca da relevância
Tayéshi Yuri Kadosaki – GRR20172418
Data de publicação: 1983

Título: relação entre a didática e a formação de educadores - exaltação e negação (da


didática §2): a busca da relevância (de que?)

§3: transformação da importância da didática: antes sua relevância era incontestável,


agora sua relevância passou a ser questionada

 Salgado
 Acusação 1: seu conhecimento é irrelevante – acusadores: professores dos graus
mais elevados de ensino – base da acusação: suposição de que somente o domínio
do conteúdo é suficiente para ser um bom professor (consideram exclusivamente
e excludentemente a dimensão técnica do processo)
 Acusação 2: seu conhecimento é prejudicial – acusadores: análises críticas das
funções da educação – base: a didática é responsável pela alienação do
significado do trabalho do professor

§4: no entanto as acusações só podem ser compreendidas a partir da historicização


da didática, ou seja, se analisarmos o contexto concreto que é permeado pelo contexto
educacional e político-social em que se dá

§5: o objetivo do trabalho é, portanto, entender essa realidade multifacetada em que


se apresenta a didática, oferecendo auxílios para compreender estes atritos sobre o papel da
didática na formação de professores e fornecer alguns indícios para a superação desta
problemática

1. Compreender as várias faces do processo de ensino-aprendizagem

§1: O objeto da didática é o processo de ensino-aprendizagem, e toda proposta


didática está intrinsecamente ligada com uma determinada concepção do processo de
ensino-aprendizagem. Portanto, não é possível
construir uma didática neutra, que não esteja permeada por uma concepção deste
processo (como pretende a dimensão técnica)

§2: Para compreender este processo de ensino-aprendizagem é necessário analisá-lo


segundo suas dimensões humana, técnica e político-social

§3: este processo está sempre presente nas relações humanas

 Abordagem humanista: as relações interpessoais são fundamentais para o processo


de ensino-aprendizagem, concatenando numa perspectiva que foca no indivíduo e
seus afetos, assim, a didática deve se voltar para a aquisição de atitudes que
priorizem o estabelecimento de relações afetivas com o sujeito como a empatia.
Quando a autora diz que a didática é privatizada, ela quer dizer que ela se volta
unicamente para o sujeito, ignorando o seu contexto em que ele está inserido. Por
isso o crescimento pessoal, interpessoal e intragrupal são deslocados das estruturas
sociais próprias a que estão submetidos. A dimensão estrutural é posta em 2º plano.
 Problemas: é unilateral e reducionista, pois foca apenas na dimensão
humana. Ponto positivo: explicita o componente afetivo, que não pode ser
ignorado do processo de ensino- aprendizado.
 Dimensão técnica: o processo de ensino-aprendizagem é uma ação intencional e
sistemática que objetiva organizar as condições propícias para o ensino, portanto diz
respeito a uma técnica. Esta dimensão técnico-metodológica, pois avalia unicamente
aquilo que diz respeito a uma estrutura técnica do ensino, por exemplo, a avaliação.
 Problemas: considera exclusivamente o aspecto objetivo e racional do
processo, portanto tecnicista (pois não está comungada com os demais
aspectos). Faz uma analise abstrata na medida em que ignora a realidade em
que o processo está imerso (o que contribui para a sua falsa imagem de
neutralidade e pura instrumentalidade), ignorando o “por quê?” e “para
que?”, preocupando-se unicamente em responder o “fazer” da prática
pedagógica. No entanto, a dimensão técnica do ensino não pode ser ignorada,
pois é também importante para compreensão e constituição do processo (ex:
domínio do conteúdo).
 Dimensão política: uma vez que todo processo de ensino- aprendizado está inserido
num contexto social, sua dimensão político-social é inerente ao processo, pois o
processo ocorre sempre numa cultura específica, dirige-se à pessoas concretas com
uma posição social de classe definida na organização social em que vivem (p.15),
portanto ela não é apenas um aspecto do processo, é como o papel em que as
dimensões humana e técnica se perpassam, “ela impregna toda a prática
pedagógica” (p.16).
 Problemas: ela não apenas critica a exclusividade das dimensões humana e
técnica (causada pela visão liberal e modernizadora da educação), como
também as exclui do processo de ensino-aprendizagem.

Todas as abordagens possuem pontos positivos e negativos, o problema em todas


elas é que elas dão prioridade para uma única dimensão do processo de ensino-aprendizado,
ignorando a composição plural do processo. Portando a didática deve não apenas considerar
estas dimensões, mas também colocar-se como articuladora destas diversas dimensões para
uma composição realmente multidimensional.

2. Ensinando didática

§1: Candau não irá fazer uma história da Didática, mas a partir de sua própria
experiência, situar o ensino da didática na progressão político- social e educacional do país
desde a década de 60 até o presente momento.

1º momento: afirmação do técnico e o silenciar do político (problema do tecnicismo)


pelo pressuposto da neutralidade

§2: Candau começa a lecionar didática em 1963 na PUC/RJ, e suas aulas têm como
temática principal a crítica da didática tradicional (método de assimilação por memorização
e repetição, o professor era o detentor do saber e passava para o aluno numa relação de mão
única – influência do ensino jesuíta, portanto o formato da aula se dava através da
repetição, disputas e interrogatórios que reproduziam exatamente o conteúdo da aula,
visando formar sujeitos eruditos defensores da igreja) e da afirmação da perspectiva
escolanovista (deu-se a partir da ampliação do pensamento liberal – em função das
transformações políticas e sociais, especialmente com a revolução industrial, a burguesia
rejeita a escola de formação erudita, pois há a necessidade de uma escola voltada para a
instrução básica
do proletariado). Ao currículo da sua matéria contrapunha-se a própria política da
instituição que lecionava, que priorizava os licenciados que observavam os princípios
básicos da Escola Nova.

§3: a década de 60 foi uma época de grandes turbulências políticas e


consequentemente educacionais. Com o debate da Lei de Diretrizes e Bases, a posição
liberal predomina (Lei de diretrizes e bases – Lei nº 4024/1961 determinou a
obrigatoriedade do ensino primário, a educação como um direito universal e a
responsabilidade da União na oferta de ensino – duas correntes opostas: uma de esquerda
que defendia a educação como preparação do indivíduo visando o bem-estar social, assim
caberia somente ao Estado o dever de educar, vetando a aplicação de recursos públicos para
a manutenção da iniciativa privada. A corrente liberal defendia a escolha de cada escola
decidir o tipo de educação, defendendo a escola particular e a limitação a ação do Estado
em traçar as diretrizes do ensino e através de bolsas conceder o acesso à educação a
famílias de baixa renda).

§4: Com a predominância do discurso liberal, a didática é tomada a partir do


discurso escolanovista, devendo enfrentar a superação da escola tradicional e tendo como
necessidade partir dos interesses naturais da criança. As noções liberais de individualidade e
liberdade permeiam a didática da Escola Nova, além de uma forte convergência com a
psicologia (Isto se deve principalmente à Skinner, em que o condicionamento se dava por
associacionismo). Ademais, por conta da ideia de individualismo liberal permear
fortemente os escolanovistas, enfatiza-se as diferenças individuais.

§5: Nesta citação de Soares, ele explicita que a proposta da Escola Nova era
ideológica (não tinha como não ser) e era capaz de explicar, de regular, oferecer regras e
normas para o desenvolvimento científico e justo da prática pedagógica (humanismo
científico que tem como base o ideal de razão e de ciência).

§6: Sobre o livro da escolanovista mais popular “Sumário da didática geral”, Soares
fala que uma análise de conteúdo ideológico desvela o mito da neutralidade dos métodos e
técnicas do ensino

§7: decadência do humanismo científico e articulação da tendência tecnicista do


período de 1960 a 68.
§8: Neste período a didática torna-se idealista, ou seja, a análise da prática
pedagógica é desconsiderada. Nesta visão, os condicionamentos socioeconômicos e
estruturais da educação são irrelevantes e ensinar torna- se o simples domínio das técnicas e
princípios escolanovistas, bastando querer. Estes métodos seriam aplicados a uma
totalidade de realidade diferentes, portanto aqui a escola se revela em sua potencia
homogeneizante.

§10: O desenvolvimento da tecnologia educacional, do ensino programado (estudo


sem tutor - pretensão da substituição do professor pela máquina em alguns momentos)
ganhou força na década de 60. Enfatizava-se a visão da tecnologia educacional como
processo (ênfase na produção dos meios) – o que mostra a forte influência da psicologia
behavorista de Skinner na educação – processo este que se pretendia o desenvolvimento de
um modelo sistemático do processo de ensino-aprendizagem através do conhecimento
científico, cujo objetivo era atingir maior eficiência do processo. (o processo de ensino-
aprendizagem é permeado por conceitos que remontam a uma ideia de produção fabril).

§11: após o golpe militar de 64 (autora usa revolução?), o caráter político é definido
por forte repressão e controle e a educação é adequada à subserviência ao Estado. A
didática é compreendida como um meio para, como estratégia para alcançar determinado
produto. Deste modo, o curso de didática de Candau, além de confrontar as visões
tradicionais e renovadas, confronta-se também as visões sistêmicas e não sistêmicas da
didática.

 Visão sistêmica: objetivos gerais e vagos; ênfase no processo; avaliação baseada na


norma; tempo fixo; mesmos procedimentos para todos (movimento escolanovista –
didática idealista)
 Visão não sistêmica: objetivos específicos e operacionais, ênfase no produto;
avaliação baseada em critérios; variável do tempo; procedimento segundo cada
indivíduo

§14: Até a data de publicação deste livro, a tecnologia educacional ainda representa
uma maioria significativa do conteúdo da didática.

§15: a dimensão técnica é ainda mais presente na tecnologia educacional do que na


escolanovista, uma vez que esta ainda considerava a dimensão
humana na relação professor/aluno através de um tipo de uma horizontalidade de
afeto.

§16: Na tecnologia educacional, a didática é instrumentalizada (responsável pela


organização, planejamento e elaboração), visando uma pressuposta objetividade e
racionalidade.

§17: Mas as abordagens da tecnologia educacional e escolanovista partem de um


ponto em comum “o salientar da dimensão política” (referência a Gramsci – a relação que
se dá entre hegemonia e cultura determina uma nova função da educação dentro da
formação política do proletariado, de modo que a escola não preze mais por uma formação
crítica). E isto se dá por um pressuposto de neutralidade da técnica, que na verdade é uma
alienação dos propósitos aos quais estas metodologias se aplicam. Assim, a prática
pedagógica é tomada unicamente a partir de seus parafusos internos do processo de ensino-
aprendizagem, excluindo as engrenagens e o sistema em que se dá (visão micro-processual
– pois observa apenas o sistema de processos internos, excluindo o contexto).

Candau irá falar que a didática não fornece elementos significativos para uma
análise da prática pedagógica real e sua proposta tampouco refere-se a experiência do
professor, e por conta disso muitos a consideram um ritual vazio (noção do conhecimento
da didática como inócuo – 1º acusação) ou consideram-na nociva, pois negaria a prática
real. Dessa cisão entre teoria e prática, fortalece-se o formalismo didático, em que os planos
são elaborados segundo a norma dos cânones didáticos (plano de ensino formado de modo
inconsciente e apático, não reflexivo) ou as mudanças ocorrem somente na esfera do
discurso enquanto a prática permanece a mesma.

2º momento: a afirmação do político e a negação do técnico: a contestação da


didática

§18: A partir da década de 70, ganhou força o movimento crítico da tecnologia


educacional e escolanovista, o que foi um passo extremamente positivo, uma vez que se
realizou o desvelamento do senhor da técnica, ou seja, a denúncia da falsa neutralidade, o
desvelamento das reais intenções de poder por trás da perspectiva tecnicista, a afirmação da
impossibilidade de uma prática pedagógica neutra descolada de uma orientação social e
política determinada e a explicitação do compromisso com o status quo da pretensão
neutra da técnica. No entanto, alguns autores negam a dimensão técnica do processo de
ensino-aprendizagem.

 Libânio
 Suposição de que a eficácia do processo pedagógico é uma invenção do
pragmatismo pedagógico, ou seja, as técnicas são necessariamente
instrumentos do poder. Logo, as noções de eficácia e instrumentalização
estão necessariamente ligados ao modelo burocrático capitalista. Enfatiza-se
um “saber ser” como modo de posição crítica do educador, no entanto,
demonizam-se as noções do “saber” e do “saber fazer”, o que compromete a
imagem do professor e “põe em risco os próprios fins políticos dessa
prática”.

§19: Com o esquecimento da técnica, a didática é reduzida à critica da produção


atual.

§20: há uma afirmação da dimensão política e uma exclusão da dimensão técnica,


que é tomada como intrinsecamente ligada ao tecnicismo. Com as constantes exclusões das
dimensões formadoras do processo pedagógico, há uma postulação de uma antididática
(encarada como “meio para”)

3. De uma didática instrumental a uma didática fundamental

§1: para Salgado, resta ao professor de didática uma alternativa infernal, a saber, o
ensino tecnicista direcionado para o próprio processo técnico ou a crítica da técnica e a
negação da didática por estar supostamente conectada com a intenção tecnicista da
educação. A perspectiva instrumental ainda é muito presente na didática e os livros refletem
isso, na medida em que os assuntos são pobres, pois estão desprovidos de contexto, e
restringem-se a apresentação de uma fórmula “neutra”.

§2: Assim, a crítica da visão instrumental da didática não conduzir à sua negação,
pois a prática pedagógica é permeada pelo seu contexto (político) e pela sua aplicação
(técnica). Deste modo, é preciso conciliar as dimensões humana, técnica e política do
processo de ensino-aprendizagem a partir de uma didática fundamental

§3: Esta perspectiva da didática se define pelo trabalho consciente da prática


pedagógica, em que a articulação das multifacetas estejam no centro da processo de
ensino-aprendizagem.
§4: parte da análise da prática pedagógica concreta e de suas variáveis, contextualiza
a prática, ou seja, insere-a numa cultura específica, repensando as dimensões técnica,
humana e política

§5: analisa as diferentes de metodologia, explicitando os contextos em que estão elas


localizadas, e o ideal de humano, sociedade, conhecimento e educação de que partem.

§6: trabalha a relação teoria-prática, em que as análises e reflexões partam da


realidade concreta.

§7: Assim, a didática tem como horizonte a transformação social, a partir do qual as
práticas pedagógicas visam a eficiência do ensino para a maioria, rompendo com a prática
profissional individualista.

§8: Portanto o desafio é a superação dessa didática instrumental ainda presente e a


construção de uma didática fundamental.

Pressupostos teóricos do ensino da didática


Karine Cristine de Souza Barboza

A Segunda parte do livro apresenta a “Didática em Questão” a partir dos “pressupostos


teóricos do ensino da didática” – que intitula a segunda parte. Para tanto, são apresentados
dois artigos, a saber: “Pressupostos Teóricos da Didática”, de Carlos Alberto Gomes dos
Santos; e “Pressupostos Teóricos Para o Ensino da Didática”, de Oswaldo Alondo Rays.
Desse modo, os títulos dos dois artigos que compõem a segunda parte do livro objeto deste
fichamento indicam uma relação entre teoria e prática: o primeiro artigo trata dos pressupostos
teóricos da Didática como um todo, enquanto uma ciência; o segundo artigo, por sua vez,
apresenta os pressupostos teóricos para a aplicabilidade da Didática. Isto é, enquanto o
primeiro artigo trata da fundamentação epistemológica da Didática, o segundo artigo trata da
fundamentação para a práxis didática.
Posto isso, Carlos Albergo Gomes dos Santos introduz seu artigo “Pressupostos
Teóricos da Didática” identificando-o com a prática humana como um todo: conforme o
autor, toda prática humana é orientada por pressupostos teóricos (fonte); de modo que autor
indica como objetivo do artigo um estímulo do debate mediante apresentação de “Reflexões
sobre o projeto relativamente recente de constituição das Ciências da Educação que dariam
um tratamento diferente às questões pedagógicas” (§2). Conforme o autor, tal projeto
ocasionou uma mudança de termo na literatura de referencia da Didática, modificando o
termo “Pedagogia” para “Ciência da Educação”. Tal mudança, assinala Santos, vai além de
uma questão lingüística, evidenciando uma “modificação estrutural e conceitual relativa ao
estatuto epistemológico das Teorias da Educação” (§5). De outro modo, Santos indica que a
mudança de terminologia na literatura constitui evidência uma mudança nos pressupostos
teórico-epistemológicos da Teoria da Educação como um todo, de modo a modificar
estruturalmente e conceitualmente as teorias que tem a Didática como objeto. Desse modo, o
autor analisa os dois termos envolvidos na discussão epistemológica: para Santos, o termo
“pedagogia” está “indissoluvelmente ligado ao caráter prescritivo da atividade educacional”
(§6); enquanto que o termo “ciências da educação” – objeto do artigo - constrói um “modelo
de investigação científica, que permite não apenas descrever e explicar os problemas da
educação, mas e sobretudo desenvolver uma técnica educacional capaz de otimizar os
condicionamentos, os processos e efeitos das ações formativas” (§ 7).
Apresentada a análise sucinta dos termos, Santos explicita o que há de implícito na
terminologia que constitui as discussões teóricas da Didática, de modo a complementar sua
análise: referente ao termo “Ciências da Educação”, diz Santos, indica-se um “tratamento
científico dos problemas da Educação confere às suas proposições teóricas um caráter de
objetividade e de neutralidade” (§ 8). Tal objetividade e neutralidade, por sua vez, são
fundamentadas pela exigência do modo de tratamento em submeter todos as pressuposições
que pretendam constituir o corpus teóricos próprio das investigações pedagógicas ao “controle
experimental cujo suporte empírico seriam as observações das próprias prática educacionais”
(§8-9). O tratamento científico, indica o autor, confere um caráter positivo que liberta as
“Ciências da Educação” da especulação – de modo a torna-las imunes ao domínio das
ideologias (§9). Mediante tal análise, Santos conclui o projeto de constituição das “Ciências
da Educação” constitui a Pedagogia “enquanto teoria e instrumentalização técnica
cientificamente fundamentada e justificada” (§ 10). Ou seja, trata-se da cientifização das
teorias pedagógicas.
Entretanto, o autor se posiciona de modo crítico frente a tal projeto, assinalando que o
projeto de constituição das “Ciências da Educação” é equivocado e “suscita uma série de
indagações de caráter epistemológico: “faz sentido falar em Ciências da Educação? Que
aspectos da prática pedagógica escapam do domínio das demais ciências?” (§ 12). Isto é, o
epismólogo indica a necessidade de fundamentar teóricamente os pressupostos para uma
constituição das “Ciencias da Educação”, de modo a identificar se o termo “ciência” é
adequado para denominar esse projeto e, se for o caso, qual é o objeto próprio que confere
caráter cientifico, exigindo uma metodologia própria. Como possível resposta, Santos indica
a interdisciplinaridade enquanto “i simples comunicação de conhecimento feita de forma
sistemática e organizada ou interação de conceitos, princípios epistemológicos, métodos e
terminologia” (§ 18). Entretanto, conforme o autor, esta resposta é insuficiente para a
constituição de uma ciência: interdisciplinaridade enquanto simples comunicação e
integração é insuficiente para especificar o objeto que justifique necessariamente a denotação
científica do projeto pedagógico: “conceito inapropriado por não possuir nada de próprio” (§
20 - 21).
Frente à questão da fundamentação cientifica da Pedagogia, Santos apresenta como tese o
estatuto das Ciências Educacionais não como ciência, mas como projeto de análise
essencialmente crítica como de uma Filosofia, uma Epistemologia (§ 21), propondo que se
situe “as questões da educação como questões de um procedimento prático que se modifica e
se altera, quer do contexto no qual se realiza, quer dos pressupostos que lhe dão sentido” (§
22). Tais pressupostos, complementa o autor, devem identificar os “limites das teorias
científicas” (§ 23), bem como ter como critério para significação da crítica epistemológica a
superação da “análise da ciência sob o ponto de vista de sua estrutura interna, atenta apenas
as questões da coerência e rigor lógico das proposições e do seu método de verificação”, para
o autor, as questões epistemológicas devem estender “à análise do contexto da produção das
teorias através do estudo dos aspectos históricos, psicológicos, sociológicos e filosóficos que
a condicionam” (§ 24). Negando, deste modo, o pressupostos de neutralidade das ciências da
educação.
Por fim, Santos indica a necessidade de reformulação da Didática enquanto “tecnologia
aplicada que se constitui e que se desenvolve em decorrência dos estudos que ciências lhe
apresentam sobre os problemas de ensino aprendizagem” (§ 27); apontando para a
insuficiência do método cientifico para a resolução dos problemas da Didática: “Os
problemas da didática não são resolvidos apenas com a ciência, mas também com
explicitação de pressupostos filosóficos que estão sempre implícitos no modelo de educação”
(§ 28). Para o autor, o problema fundamental é indicado mediante o problema de que “os
procedimentos didáticos através dos quais a ciência é ensinada transmitem também aos
alunos uma determinada concepção epistemológica que os leva a compreender a produção
cientifica como atividade neutra”: “a questão fundamental não é se se compreende a didática
enquanto ciência ou técnica, mas o como a significamos enquanto ciência ou técnica” (§ 34).
Apresentado o debate sobre a fundamentação teórica da Didática, bem como a
negação de seu pressuposto de neutralidade, o segundo artigo que constitui a segunda parte
da Obra apresenta a questões acerca do ensino da didática mediante divisão em três partes:
de modo sucinto, a primeira parte apresenta questões referentes ao ensino como um todo; a
segunda parte, por sua vez, trata da formação dos educadores e; a terceira parte apresenta as
conclusões da autora mediante integração das discussões apresentadas nas duas partes
anteriores.
Rays contextualiza a discussão apresentada em seu artigo assinalando que a “prática
educativa se processa em suas relações com a sociedade mais geral. Emerge a consciência de
não neutralidade da educação frente à realidade social, econômica, política e cultural” (§2).
Conforme o autor, esse contexto é expresso, também, a literatura educacional (3§), bem
como indica que “cabe aos educadores refletirem sobre a ligação entre a concepção corrente
de uma educação comprometida com os destinos da prática educativa e da sociedade
brasileira” (§ 4), complementando que tal ligação deve relacionar os problemas da didática
com a realidade social (§ 5). Essa relação horizontal, por sua vez, impõe a passagem entre
discurso e prática educativa (§6-8). Entretanto, conforme o autor, esta relação entre os
pressupostos teóricos da didática e a prática educativa tem como desafio implícito “ir além
da redefinição da didática como simples renovação pedagógica de novas formas de ensinar e
aprender” (§9). Constituindo a segunda parte do artigo, Rays aponta que esse desafio se
relaciona com a Didática na formação dos professores, na qual se enfatiza o caráter prático e
a dimensão técnica: o planejamento, execução e avaliação – constituindo um estudo isolado
e neutro (§ 12-14). Além disto, o autor indica que “o referencial teórico difundido na
literatura deixa em plano inferior o enfoque importante da ação didática que precede a fase
da operalização: exame da natureza do homem, da sociedade e da educação” como outro
problema que na formação dos professores (§19). Desse modo, Rays critica tal formação
fundamentada em uma “literatura da didática sem análise crítica do ato de educar e de seus
princípios teóricos [...] falta dos questionamentos dos fins pedagógicos e sociais das
metodologias propostas” (§22-25)”, além da “técnica operacionalizada através de modelos
de ensino originários de teorias de aprendizagem sem conexão com o contexto social”. Para
Rays, tal formação indica uma alienação no tempo: uma filosofia da educação marcada pelos
resquícios do perenealismo, filosofia regressivista cheirando ao romantismo em relação a
estrutura social vigente (§ 26-29). Como conclusão, a terceira parte do artigo complementa a
crítica feita na parte anterior apresentando como proposta uma “Didática Utópica”, a saber:
uma proximidade da didática de um referencial teórico ideal (propedêutico ao real): fazer
didático significativo (§ 45). Desse modo, Rays conclui com a proposta de uma Didática
como filosofia de ação dialética (§ 52).

Abordagens alternativas para o ensino da Didática:


Considerações pessoais
Alersson

O entendimento que tive com base nos textos da obra de Candau foi que, muito se fala
sobre a didática, contudo, pouco se tem de concreto, pois há muitas divergências de idéias.
Com base nos dois primeiros textos da produção, pude ver quao se faz pesada a critica social
em cima do entendimento e sobre a liberdade na didática. Tentando padroniza-la, porem
fortalecendo as diferenças sociais que impedem que isso aconteça.
A partir da terceira e quarta leitura da obra, pude ver e concluir, a partir de meus
próprios pensamentos e entendimentos de caso, que de fato tudo não esta perdido. Muito se
critica sobre o tema, porem e um erro colossal acreditar que não houve avanço.
Há de fato desentendimentos sobre também qual e o papel da didática. Nem mesmo os
profissionais da educação não se entendem a respeito de porque estuda-la; quais os
referenciais teóricos; o que seria da formação deles sem a disciplina de didática (...); e ate
mesmo a falta de entendimento entre professores e pedagogos.

Referência:

CANDAU, Vera M.(org) A Didática em questão. 25ªed. Petrópolis: Editora Vozes, 2005.