Você está na página 1de 133

ÍNDICE

OSASCO
PREFEITURA DE OSASCO DO ESTADO DE SÃO PAULO

Conhecimentos Específicos e Bibliografia


Professor Adjunto de Educação Básica II- Educação Artística

085FV-19
EDITAL Nº 1616/2019
ÍNDICE

Conhecimentos Específicos e Bibliografia


Professor Adjunto de Educação Básica II- Educação Artística
O ensino da arte no Brasil; abordagem triangular no ensino das artes; arte como sistema simbólico não verbal; as linguagens da arte;
leitura e interpretação de textos não verbais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Artes Cênicas: história das artes cênicas; teoria e prática; teatro e jogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Artes visuais: história geral das artes; arte como produção, conhecimento e expressão; a obra de arte, os elementos de visualidade e
suas relações; comunicação na contemporaneidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Música: história da música ocidental; elementos da linguagem musical; ensino da música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Dança: história da dança; papel da dança na educação; estrutura e funcionamento do corpo para a dança; teoria de Laban; as danças
como manifestações culturais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Bibliografia: BARBBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino de arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2012 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira (org.). Abordagem Triangular no ensino das artes e cultura visual. São Paulo: Cortez,
2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
BRASIL. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Arte.
Brasília: MEC/SEF, 1998. v.7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
BRASIL. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte – Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. v.
6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
COLI, Jorge. O que é arte. 15a ed. São Paulo: Brasiliense, 2006. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
COSTA, Cristina. Questões de arte: o belo, a percepção estética e o fazer artístico. 2a ed. São Paulo: Moderna, 2004. . . . . . . . . . . 96
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre a música e educação. 2aed. São Paulo: Editora Unesp; Rio
de Janeiro: Funarte, 2008. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2001. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
MARQUES, Isabel A. Dançando na Escola. São Paulo: Cortez, 2012. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
MARQUES, Isabel A. Linguagem da dança: arte e ensino. 1a ed. São Paulo: Digitexto, 2010. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
MARQUES, Isabel A. Oito razões para ensinar dança na escola. In: ICLE, Gilberto (org.). Pedagogia da Arte: entre-lugares da escola. 1a.
Ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2012. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
MARQUES, Isabel A.; BRAZIL, Fábio. Arte em questões. São Paulo: Cortez, 2014. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
MARTINS, Miriam Celeste; PICOSQUE, Gisa. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. 2ª ed., São Paulo: Intermeios,
2012. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
MARTINS, Mirian Celeste; PISCOSQUE, Gisa; TELLES, Maria Therezinha. Didática do ensino da arte: a língua do mundo: poetizar, fruir
e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1988. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
SCHAFFER, R. Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Unesp, 1991. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
SPOLIN, Viola. Improvisação para o Teatro. Tradução Ingrid Doemien Koudela e Eduardo José de Almeida Amos, (Coleção de Estudos
nº 62). São Paulo: Editora Perspectiva, 2003. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
DICA

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação.
É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa
encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação .
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esse artigo com algumas dicas que irá fazer toda diferença na sua preparação.
Então mãos à obra!

Separamos algumas dicas para lhe ajudar a passar em concurso público!

- Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo, a aprovação no concurso. Você vai
ter que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho.
- Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção em um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando
você tenta focar em vários certames, devido as matérias das diversas áreas serem diferentes. Desta forma, é importante que você
defina uma área se especializando nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área.
- Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito, de-
terminado um local, os horários e dias específicos para estar estudando cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo
não pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total.
- Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis, preci-
sa de dedicação. É praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter
uma planilha contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo.
- Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o
assunto estudado, é fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, caso o mesmo ainda não esteja publica-
do, busque editais de concursos anteriores. Busque refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
- Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado .
Esses materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo muito exercícios . Quando
mais exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame .
- Cuide de sua preparação: Não é só os estudos que é importante na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado . É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

Se prepare para o concurso público!

O concurseiro preparado não é aquele que passa o dia todo estudando, mas está com a cabeça nas nuvens, e sim aquele que se
planeja pesquisando sobre o concurso de interesse, conferindo editais e provas anteriores, participando de grupos com enquetes so-
bre o mesmo, conversando com pessoas que já foram aprovadas absorvendo as dicas e experiências, analisando a banca examinadora
do certame.
O Plano de Estudos é essencial na otimização dos estudos, ele deve ser simples, com fácil compreensão e personalizado com sua
rotina, vai ser seu triunfo para aprovação, sendo responsável pelo seu crescimento contínuo.
Além do plano de estudos, é importante ter um Plano de Revisão, será ele que irá te ajudar na memorização dos conteúdos estu-
dados até o dia da realização da prova, evitando a correria para fazer uma revisão de última hora próximo ao dia da prova.
Está em dúvida por qual matéria começar a estudar?! Uma dica, comece pela Língua Portuguesa, é a matéria com maior requisi-
ção nos concursos, a base para uma boa interpretação, no qual abrange todas as outras matérias.
DICA

Vida Social!

Sabemos que faz parte algumas abdicações na vida de quem estuda para concursos públicos, sempre que possível é importante
conciliar os estudos com os momentos de lazer e bem-estar. A vida de concurseiro é temporária, quem determina o tempo é você,
através da sua dedicação e empenho. Você terá que fazer um esforço para deixar de lado um pouco a vida social intensa, é importante
compreender que quando for aprovado, verá que todo o esforço valeu a pena para realização do seu sonho.
Uma boa dica, é fazer exercícios físicos, uma simples corrida por exemplo é capaz de melhorar o funcionamento do Sistema Ner-
voso Central, um dos fatores que são chaves para produção de neurônios nas regiões associadas à aprendizagem e memória.

Motivação!

A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e as vezes bate aquele
desânimo com vários fatores ao nosso redor. Porém a maior garra será focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
É absolutamente normal caso você não seja aprovado de primeira, é primordial que você PERSISTA, com o tempo você irá adquirir
conhecimento e experiência.
Então é preciso se motivar diariamente para seguir a busca da aprovação, algumas orientações importantes para conseguir mo-
tivação:
- Procure ler frases motivacionais, são ótimas para lembrar dos seus propósitos;
- Leia sempre os depoimentos dos candidatos aprovados nos concursos públicos;
- Procure estar sempre entrando em contato com os aprovados;
- Escreve o porque que você deseja ser aprovado no concurso, quando você sabe seus motivos, isso te da um ânimo maior para
seguir focado, tornando o processo mais prazeroso;
- Saiba o que realmente te impulsiona, o que te motiva. Dessa maneira será mais fácil vencer as adversidades que irá aparecer.
- Procure imaginar você exercendo a função da vaga pleiteada, sentir a emoção da aprovação e ver as pessoas que você gosta,
felizes com seu sucesso.
Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua
dedicação e motivação para estar realizando o seu grande sonho, de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu
potencial.
A Solução tem ajudado há mais de 35 anos quem quer vencer a batalha do concurso público. Se você quer aumentar as suas
chances de passar, conheça os nossos materiais, acessando o nosso site: www.apostilasolucao.com.br
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
O ensino da arte no Brasil; abordagem triangular no ensino das artes; arte como sistema simbólico não verbal; as linguagens da arte; lei-
tura e interpretação de textos não verbais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Artes Cênicas: história das artes cênicas; teoria e prática; teatro e jogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Artes visuais: história geral das artes; arte como produção, conhecimento e expressão; a obra de arte, os elementos de visualidade e suas
relações; comunicação na contemporaneidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Música: história da música ocidental; elementos da linguagem musical; ensino da música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Dança: história da dança; papel da dança na educação; estrutura e funcionamento do corpo para a dança; teoria de Laban; as danças como
manifestações culturais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Bibliografia: BARBBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino de arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2012 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira (org.). Abordagem Triangular no ensino das artes e cultura visual. São Paulo: Cortez,
2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
BRASIL. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Arte.
Brasília: MEC/SEF, 1998. v.7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
BRASIL. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte – Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. v.
6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
COLI, Jorge. O que é arte. 15a ed. São Paulo: Brasiliense, 2006. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
COSTA, Cristina. Questões de arte: o belo, a percepção estética e o fazer artístico. 2a ed. São Paulo: Moderna, 2004. . . . . . . . . . . . . . . . 96
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre a música e educação. 2aed. São Paulo: Editora Unesp; Rio de
Janeiro: Funarte, 2008. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2001. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
MARQUES, Isabel A. Dançando na Escola. São Paulo: Cortez, 2012. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
MARQUES, Isabel A. Linguagem da dança: arte e ensino. 1a ed. São Paulo: Digitexto, 2010. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
MARQUES, Isabel A. Oito razões para ensinar dança na escola. In: ICLE, Gilberto (org.). Pedagogia da Arte: entre-lugares da escola. 1a. Ed.
Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2012. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
MARQUES, Isabel A.; BRAZIL, Fábio. Arte em questões. São Paulo: Cortez, 2014. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
MARTINS, Miriam Celeste; PICOSQUE, Gisa. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. 2ª ed., São Paulo: Intermeios,
2012. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
MARTINS, Mirian Celeste; PISCOSQUE, Gisa; TELLES, Maria Therezinha. Didática do ensino da arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e
conhecer arte. São Paulo: FTD, 1988. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
SCHAFFER, R. Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Unesp, 1991. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
SPOLIN, Viola. Improvisação para o Teatro. Tradução Ingrid Doemien Koudela e Eduardo José de Almeida Amos, (Coleção de Estudos nº 62).
São Paulo: Editora Perspectiva, 2003. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
A formulação de uma proposta de trabalhar a arte na escola
O ENSINO DA ARTE NO BRASIL; ABORDAGEM TRIAN- exige que se esclareça quais posicionamentos sobre arte e educa-
GULAR NO ENSINO DAS ARTES; ARTE COMO SISTEMA ção escolar estão sendo assumidos. Por sua vez, tais posicionamen-
SIMBÓLICO NÃO VERBAL; AS LINGUAGENS DA ARTE; tos implicam, também na seleção de linhas teórico-metodológicas.
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS NÃO VERBAIS. Com relação à arte, existem teorias que podem contribuir
BARBBOSA, ANA MAE. JOHN DEWEY E O ENSINO DE para o desenvolvimento estético e critico dos alunos, principal-
ARTE NO BRASIL. SÃO PAULO: CORTEZ, 2002 mente no que se refere aos seus processos de produção e apre-
ciação artística.
Nestas últimas décadas, os termos educação através da arte Para nós, a concepção de arte que pode auxiliar na fundamen-
e arte-educação vêm-se incorporando ao vocabulário educacio- tação de uma proposta de ensino e aprendizagem artísticos, esté-
nal. Mesmo sem terem um reconhecimento institucional, estão ticos, e atende a essa mobilidade conceitual, é a que aponta para
ocupando um espaço equivalente ao da disciplina trabalhada no uma articulação do fazer, do representar e do exprimir.
O fazer técnico-inventivo, o representar com imaginação o
sistema formal de ensino brasileiro, desde 1971, com o nome de
mundo da natureza e da cultura, e o exprimir sínteses de senti-
Educação Artística.
mentos estão incorporados nas ações do produtor da obra artísti-
Ao buscarmos as razões epistemológicas e concepções teóri-
ca, na própria obra de arte, no processo de apresentação dos mes-
cas que as embasaram, verificamos que compartilham apenas a
mos à sociedade e nos atos dos espectadores. A arte é movimento
mesma finalidade, ou seja, a arte dentro do sistema educacional. na dialética da relação homem-mundo.
A Educação Através da Arte é, na verdade, um movimento A elaboração de obras artísticas depende, portanto, de um sa-
educativo e cultural que busca a constituição de um ser humano ber formar, ou transformar intencional a partir de materiais e por
completo, total, dentro dos moldes do pensamento idealista e de- meio da elaboração de representações expressivas .
mocrático. Valorizando no ser humano os aspectos intelectuais, A disciplina Arte deverá garantir que os alunos conheçam e
morais e estéticos, procura despertar sua consciência individual, vivenciem aspectos técnicos, inventivos, representacionais e ex-
harmonizada ao grupo social ao qual pertence. pressivos em música, artes visuais, desenho, teatro, dança, artes
Com relação à Educação Artística, que foi incluída no currícu- audiovisuais. Para isto é preciso que o professor organize um tra-
lo escolar pela Lei 5692/71, houve uma tentativa de melhoria do balho consistente, através de atividades artísticas, estéticas e de
ensino de Arte na Educação escolar, ao incorporar atividades ar- m programa de Teoria e História da Arte, inter-relacionados com a
tísticas com ênfase no processo expressivo e criativo dos alunos. sociedade em que eles vivem.
A Educação Artística propõe atividades às vezes totalmente O professor de Arte, junto com os demais docentes e através
desvinculadas de um verdadeiro saber artístico. de um trabalho formativo e informativo, tem a possibilidade de
Embora não exista qualquer orientação explicita para ações contribuir para a preparação de indivíduos que percebam melhor
polivalentes, esta é uma atitude habitual que converte a disciplina o mundo em que vivem, saibam compreendê-lo e nele possam
em uma pulverização de tópicos, técnicas, produtos artísticos e atuar .
empobrece o verdadeiro sentido do ensino de Arte. Para a concretização dessa escola que aspiramos é necessário
É no contexto dessa problemática que, no final da década de ter consciência muito clara do momento em que se encontra no
70, constitui-se no Brasil o movimento Arte-Educacão. No início, seu processo de evolução histórica .
este movimento organizou-se fora da educação escolar e a partir Para compreendermos e assumirmos melhor as nossas res-
de premissas metodológicas fundamentadas nas ideias da Escola ponsabilidades como professores de Arte é importante saber
Nova e da Educação Através da Arte. Esse modo de conceber o como a arte vem sendo ensinada, suas relações com a educação
ensino de Arte vem propondo uma ação educativa criadora, ativa escolar e com o processo histórico-social. A partir dessas noções
e centrada no aluno . poderemos nos reconhecer na construção histórica, esclarecendo
como estamos atuando e como queremos construir essa nossa
Em síntese, a Educação Através da Arte vem se caracterizan-
história .
do pelo posicionamento idealista, direcionado para uma relação
A educação escolar e o meio social exercem ação reciproca e
subjetiva com o mundo. Embora tenha tido pouca repercussão
permanente um sobre o outro. Para os educadores mais otimistas
na educação formal, contribui com a enunciação de uma visão de a educação escolar é pensada de forma idealística, considerando-a
arte e de educação com influência reciprocas. Quanto à Educação muito influente e capaz de mudar, por si só, as práticas sociais. Em
Artística nota-se uma preocupação somente com a expressividade oposição a estes, existe um outro grupo de professores que acredi-
individual, com técnicas, mostrando-se por outro lado, insuficien- ta que é a sociedade, com suas práticas, que determina totalmente
te no aprofundamento do conhecimento da arte, de sua história a educação escolar, a qual pôr sua vez é considerada reprodutora
e das linguagens artísticas propriamente ditas. Já a Arte-Educacão dessa sociedade, sendo incapaz de mudá-la.
vem se apresentando como um movimento em busca de novas Trataremos, a seguir, da manifestação dessas concepções no
metodologias de ensino e aprendizagem de arte nas Escolas. Re- ensino de Arte do encaminhamento de uma proposta que visa co-
valoriza o professor da área, discute e propõe um redimensiona- laborar com uma posição mais realista e critica, objetivando assim
mento do seu trabalho, conscientizando-o da importância da sua um compromisso efetivo com a melhoria da qualidade do trabalho
ação profissional e política na sociedade. com a Arte e, consequentemente, com a educação escolar.
É importante redefinir objetivos, conteúdos e métodos do Os professores que têm esse modo de ver acreditam que a
curso de Arte na educação escolar para que ele deixe de ser con- educação escolar é capaz, sozinha, de garantir a construção de
siderado apenas atividade e passe a uma nova categoria: discipli- uma sociedade mais igualitária, democrática, e de evitar a sua
na Arte . degradação .

1
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
As teorias de educação escolar que amparam esse posicio- suntos de interesse dos alunos, para assim desenvolver as experi-
namento são denominadas teorias pouco criticas da educação ências cognitivas, num “aprender fazendo”. A concretização desse
quanto às suas interferências sociais. Elas também são conheci- método (estudado, entre outros, por Brubacher e Libâneo) exigia
das como concepções idealistas de educação. Fazem parte desse uma certa ordenação de passos que obedeciam à seguinte sequ-
grupo as seguintes pedagogias que, obviamente, vinculam-se a ência:
práticas educativas correspondentes, impregnadas de sua con- a) começar com uma atividade
cepção de mundo: pedagogia tradicional, pedagogia nova e pe- b) que suscitasse um determinado problema e
dagogia tecnicista . c) provocasse levantamento de dados a partir dos quais
d) se formulassem hipóteses explicativas do problema e se
PEDAGOGIA TRADICIONAL NAS AULAS DE ARTE desenvolvesse a experimentação, realizada conjuntamente por
Na pedagogia tradicional o processo de aquisição dos conhe- alunos e professor, para confirmar ou rejeitar as hipóteses formu-
cimentos é proposto através de elaborações intelectuais e com ladas .
base nos modelos de pensamento desenvolvidos pelos adultos, Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos já ob-
tais como análise lógica, abstrata. Na pratica reduz-se a um ensi- tidos pela ciência e acumulados pela humanidade não precisam
no mecanizado, desvinculado dos aspectos do cotidiano, e com ser transmitidos aos alunos, pois acredita-se que passando por
ênfase exclusivamente no professor, que “passa” para os alunos esses métodos, eles seriam naturalmente encontrados e organi-
“informações” consideradas verdades absolutas. O professor con- zados.
duz suas aulas empregando métodos que foram enunciados pelo Quanto à teorias e práticas estéticas, os professores de ten-
filósofo Johann Friedrick Herbart ( 1776-1841 ) que podem ser dência pedagógica mais escolanovista apresentam uma ruptura
sintetizados nos seguintes passos: com as cópias de modelos e de ambientes circundantes, valo-
a) recordação da aula anterior ou preparação para a aula rizando, em contrapartida, os estados psicológicos das pessoas.
do momento; Ao ser introduzido no Brasil, entre os anos 30 e 40, o movi-
b) apresentação de novos conhecimentos, principalmente mento escolanovista vai encontrar o país num momento de crise
através de aulas expositivas; no modelo agrário-comercial, exportador, dependente, e início do
c) assimilação do novo conhecimento por parte do aluno, modelo nacional desenvolvimentista, industrializado.
As renovações de posicionamento cultural, pedagógico
por meio de comparações;
e artístico, levam ainda os intelectuais da época ( Fernando de
d) generalização e identificação dos conhecimentos por
Azevedo, Flavo de Carvalho, Mário de Andrade) a motivarem-se
meio de exercícios:
pela produção artística de crianças, bem como por seus processos
e) aplicação dos novos conhecimentos em diferentes situ-
mentais, seu mundo imaginativo ,passando até mesmo a colecio-
ações, atribuindo –se para isso, lições de casa com exercícios de
nar os desenhos infantis.
fixação e memorização.
Autores como Jonh Dewey ( a partir de 1900 0, Viktor Lo-
Do ponto de vista metodológico, a aula de desenho na es- wenfeld ( 1939 ) , nos Estados Unidos e Herbert Read (1943) na
cola tradicional é encaminhada através de exercícios, com repro- Inglaterra influenciam também as mudanças que vão ocorrer no
duções de modelos propostos pelo professor, que seriam fixados trabalho de professores de Arte brasileiros, firmando em alguns
pela repetição, buscando sempre o seu aprimoramento e destre- grupos a tendência escolanovista .
za motora. Esses trabalhos sintetizam suas preocupações com a impor-
No ensino e aprendizagem de Arte, na pedagogia tradicio- tância da educação para a sociedade e para a democracia, e enfa-
nal, portanto, é dada mais ênfase a um fazer técnico e científico, tizam uma pedagogia mais pragmática e experimental.
de conteúdo reprodutivista, com a preocupação fundamental no A Educação Através da Arte, quando difundida no Brasil recu-
produto do trabalho escolar ,supondo que assim educados os alu- perou a valorização da arte infantil e a concepção de arte baseada
nos vão saber depois aplicar esse conhecimento ou trabalhar na na expressão e na liberdade criadoras. Para que isso ocorresse
sociedade .Esse ensino de Arte cumpre, pois, a função de manter era necessário a total independência da criança ou do jovem, que
a divisão social existente na sociedade característica esta da pe- deveriam produzir seus trabalhos artísticos sem intervenção do
dagogia tradicional . adulto .
Depois dos anos 60, o pouco cuidado em avaliar-se os funda-
A PEDAGOGIA RENOVADA E AS AULAS DE ARTE mentos do método da livre expressão levou inúmeros professores
A Pedagogia Nova, também conhecida por movimento do a extremos, onde tudo era permitido.
Escolanovismo ou da Escola Nova, tem suas origens no final do As aulas de Arte centralizam-se, então, em objetivas que
século XIX na Europa e Estados Unidos, sendo que no Brasil seus visam o desenvolvimento da criatividade dos alunos, com base
reflexos começam a chegar por volta de 1930. principalmente nos estudos de autores com Lowenfeld, Carl Ro-
Os educadores que adotam essa concepção passam a acredi- gers e Guilford. No entanto, a polarização e busca exagerada da
tar que as relações entre as pessoas na sociedade poderiam ser criatividade têm levado inúmeros professores a desvios de toda
mais satisfatórias, menos injustas, se a educação escolar conse- ordem .
guisse adaptar os estudantes ao seu ambiente social . Outra contradição que pode ser observada em muitas das
Na Escola Nova, o professor utiliza encaminhamentos que aulas de Arte é aquela na qual os professores, simpatizantes da
consideram o ensino e a aprendizagem basicamente como pro- Pedagogia Nova, podem desenvolver atividades artísticas incluin-
cesso de pesquisa individual ou no máximo de pequenos grupos. do conceitos, temas, técnicas e projetos com características tradi-
Os seguidores do filósofo americano John Dewey (1859-1952) cionais, mas que são tratados, metodologicamente, com enfoque
procuram aprofundar suas ideias, partindo de problemas ou as- na expressividade e desejos espantasses dos alunos.

2
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Assim, no Brasil, os professores de Arte que aderiram à con- Não podemos desconhecer os movimentos educacionais, fi-
cepção da Pedagogia Nova passaram a trabalhar com diferentes losóficos e sociais que estão em processo e nos quais estamos
métodos e atividades motivadoras das experiências artísticas, inseridos, e que podem até subsidiar algumas de nossas indaga-
centradas nos interesses e temas individuais dos alunos, que ções .
transformavam depois em conteúdos do ensino .
Na Pedagogia Nova, a aula de Arte traduz-se mais por um TENDÊNCIAS REALISTA-PROGRESSISTA DE EDUCAÇÃO EM
proporcionar condições metodológicas para que o aluno pos- ARTE
sa ”exprimir-se” subjetiva e individualmente. Conhecer significa Desde os anos 60, muitos educadores, preocupados com o
conhecer-se a si mesmo; o processo fundamental, o produto não rumo da educação escolar, passam a discutir as reais contribui-
interessa. Visto como ser criativo, o aluno recebe todas as estimu- ções da escola , sobretudo da escola pública , pensando numa
lações possíveis para expressar-se artisticamente. Esse “aprender melhoria das praticas sociais.
fazendo” o capacitaria a atuar cooperativamente na sociedade. Surgem , então , novas teorias para explicar a superação do
A tendência tecnicista aparece no exato momento em que pensamento liberal na busca de um projeto pedagógico progres-
sista . De acordo com o processo histórico seguem-se as pedago-
a educação é considerada insuficiente no preparo dos profissio-
gias : “libertadora “, “libertária “e “histórico-crítica “ou “crítico-
nais, tanto de nível médio quanto de superior , para atender o
-social dos conteúdos “( ou ainda “sociopolítoca “) .
mundo tecnológico em expansão . A Pedagogia Libertadora proposta por Paulo Freire objetiva a
De inicio essa nova modalidade de pensar a educação visava transformação da prática social das classes populares . Seu princi-
um acréscimo de eficiência da escola , objetivando a preparação pal intento é conduzir o povo para uma consciência mais clara dos
de indivíduos mais “competentes” e produtivos conforme a so- fatos vividos e , para que isso ocorra , trabalham com a alfabeti-
licitação do mercado de trabalho. A valorização do processo de zação de adultos . Alunos e professores dialogam em condições
industrialização e do desenvolvimento econômico explicita-se de igualdade .
pelo empenho em incorporar-se o moderno, o tecnológico res- A Pedagogia Libertária , por sua vez , resume-se na importân-
ponsável por um competente planejamento dos cursos escolares. cia dada a experiências de autogestão , não-diretividade e auto-
Os conteúdos escolares e os métodos e de ensino, muito dos nomias vivenciadas por grupos de alunos e seus professores .
quais utilizados também na pedagogia tradicional ou novista, são Surge em fins de anos 70 um outro grupo de professores em
submetidos aos objetivos comportamentais previstos no todo da busca de caminhos para a educação escolar pública , que já se
organização do processo ensino- aprendizagem tecnicista. apresentava com baixa qualidade de ensino-aprendizagem . Parte
No inicio dos anos 70, concomitante ao enraizamento da pe- desses professores – que passam a propor uma Pedagogia Socio-
dagogia tecnicista no Brasil ,é assinada a Lei de Diretrizes e Bases política – percebem , logo no início dos anos 80 , que era pre-
da Educação Nacional 5692/71, que introduz a Educação Artística ciso ultrapassar esse mero denincismo , que não levaria a uma
no Currículo Escolar de 1º e 2º Graus . Desde a sua implantação, efetiva melhora da escola pública verdadeiramente democrática
observa-se que a Educação Artística é tratada de modo indefinido, que desejavam . Era preciso ultrapassar esse quadro pessimista e
o que fica patente na redação de um dos documentos explicativos imobilizador que tomava conta do ideário de muitos educadores .
da Lei , ou seja, o Parecer 540/77 : “não é uma matéria mas uma Essa nova proposta da educação escolar não toma para si
área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sa- a responsabilidade da conscientização política . A escola não é
bor das tendências e dos interesses . o único segmento da sociedade responsável pelo processo de
Despreparos e inseguros , os professores de Arte passam a ampliação da conscientização política de cidadão e sim um dos
apoiar-se cada vez mais nos livros didáticos de Educação Artística, segmentos que contribuem para isso . A conscientização política
produzidos para o seu consumo pela “indústria cultural” desde o ocorre na prática social ampla e concreta do cidadão . A educação
escolar deve assumir a responsabilidade de dar ao educando o
final da década de 70.
instrumental necessário para que ele exerça uma cidadania cons-
Verifica-se a fragilidade metodológica, por exemplo, no apro-
ciente , crítica e participante.
veitamento de meios audiovisuais de ensino . Algumas escolas
Assim , a nova pedagogia , a histórico-crítica , deve mobilizar
estavam aparelhadas para recursos audiovisuais tais como grava- uma real valorização da escola e , como diz Dermeval Saviani, não
dores, projetores de slides, de filmes etc. Embora contassem com pode ser indiferente ao que se passa em seu redor . Para ele , essa
esses materiais, a maioria dos professores de Arte os usavam de pedagogia “estará empenhada em que a escola funcione bem :
modo inadequado. portanto , estará interessada em métodos de ensino eficazes . Se-
rão métodos que estimularão a atividade e a iniciativa dos alunos
Os cursos de Educação Artística vêm polarizando-se em ati- sem abrir mão da iniciativa do professor ;favorecerão o dialogo
vidades artísticas, mais direcionados para os aspectos técnicos, dos alunos entre si com o professor, mas sem deixar de valori-
construtivos, uso de materiais, ou em um fazer espontaneístico, zar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão
sem maiores compromissos com o conhecimento de arte . As- em conta os interesses dos alunos ,os ritmos de aprendizagem e
sim, as aulas de Educação Artística mostram-se dicotomizadas, o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a siste-
superficiais, enfatizando ora um saber “construir” artístico, ora matização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e graduação
um saber “exprimir-se”, mas necessitando de aprofundamentos para efeitos de processo de transmissão-assimilação dos conteú-
teórico- metodológicos . dos cognitivos.
Concluindo estas reflexões sobre o ensino de Arte e a educa- Considerando também que a prática social é o ponto de
ção de tendência liberal idealista, devemos lembrar que, hoje, as partida e de chegada do trabalho pedagógico, pela mediação do
aulas de Arte apresentam influencias das três pedagogias enun- professor, Libâneo, propõe os seguintes passos como método de
ciadas- tradicional , novista e tecnicista- em maior ou menor grau . trabalho do professor .

3
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
a) situação orientadora inicial (síncrese) – criação de uma CONTEÚDOS, MÉTODOS E PROCEDIMENTOS ESCOLARES EM
situação; aguçamento de curiosidade, colocação clara do assun- ARTE - O QUE ESTUDAR EM ARTE
to; ligação com o conhecimento e a experiência que o aluno traz; As produções artísticas presentes nas culturas das diversas
proposição de um roteiro de trabalho; formulação de perguntas sociedades humanas fazem parte direta e indiretamente da vida
instigadoras; dos estudantes. Por isso, os aspectos artísticos e estéticos dessas
b) desenvolvimento operacional ( analise); culturas, em sua gama de elaborações históricas e contemporâ-
c) integração e generalização (síntese): conclusões, gene- neas, deverão mobilizar as escolhas dos conteúdos escolares em
ralizações, consolidação de conceitos. arte. Dentre os conhecimentos , é importante ter-se como crité-
É importante salientar que as discussões sobre conteúdos e rios a opção por aqueles considerados mais significativos para a
métodos nessa nova proposta pedagógica nos têm revelado ou- formação do cidadão contemporâneo.
tras possibilidades conceituais e transformadoras . Espera-se que os estudantes vivenciem intensamente o pro-
O compromisso com um projeto educativo que vise reformu- cesso artístico, acionando e evoluindo em seus modos de fazer
lações qualitativas na escola precisa do desenvolvimento, em pro- técnico, de representação imaginativa e de expressividade. Ao
fundidade, de saberes necessários para um competente trabalho mesmo tempo, espera-se que aprendam sobre outros autores
pedagógico. Em síntese, ele precisa saber ser professor de arte. , artistas , obras de arte, complementando assim seus conheci-
Mas, o que é esse conhecimento? O que é ser professor de mentos na área. Isto porque os alunos da escola média fazem
arte? É atuar através de uma pedagogia mais realista e mais pro- parte do universo dos espectadores e usuários que entram em
gressista, que aproxime os estudantes do legado cultural e artísti- contato com as obras de arte e seus autores. Um outro aspecto
co da humanidade, permitindo, assim, que tenham conhecimento a ressaltar-se é que alguns dos autores com suas obras artísticas,
dos aspectos mais significativos de nossa cultura, em suas diver- seus difusores, e também seus espectadores, podem ou não se
sas manifestações. E, para que isso ocorra efetivamente, é preci- encontrar próximos dos estudantes e dos professores da escola
so aprofundar estudos e evoluir no saber estético e artístico. de 2º grau. Cabe a eles ( professores e alunos) aprofundar seus
Consequentemente, para desenvolvermos o nosso trabalho saberes estéticos e artísticos estudando as manifestações locais ,
com eficiência, precisamos praticar ações tais como estudar, par- regionais, nacionais e internacionais .
ticipar de cursos, buscar informações, discutir, aprofundar refle- As sugestões apresentadas enfatizam de um modo geral as
xões e práticas com os colegas docentes. Artes Visuais, devido a sua amplitude e a maior concentração de
Uma vez que as bibliotecas escolares podem incluir inúmeros profissionais formados na área, em nosso país. É preciso desen-
documentos icônicos, sonoros, devemos lutar por sua ampliação volver concepções a respeito de como essas formas se configu-
, transformando-as em midiatecas, onde professores e alunos de ram para nós e também organizar possibilidades de reformar e
Arte tenham a possibilidade de contar com as seguintes condi- transformar essas configurações, com significado cultural.
ções, como sugerem Ferraz e Siqueira: Segundo Munro , por intermédio da explicação da análise
• uma vasta bibliografia atualizada, com textos de autores e da apreciação de trabalhos de arte, o jovem pode chegar a en-
nacionais e estrangeiros sobre as diferentes linguagens, para o tender e refletir sobre as principais correntes de crítica de arte
professor consultar; contemporânea. Essa habilidade crítica se desenvolve por estudo
• um atualizado elenco de audiovisuais, máquina fotográ- e comparação de obras de arte do mundo contemporâneo e do
fica, gravadores de imagem e som, além de computador; passado. É por isso que é importante fazer a classe chegar conco-
• um grande acervo de reproduções de obras artísticas, mitantemente à produção de trabalhos em arte. Através do “fazer
preferencialmente brasileiras, incluindo livros de história da arte . artístico” torna-se mais fácil a compreensão de conceitos teóricos
• um conjunto de textos de peças teatrais infanto-juvenis; e da própria linguagem artística.
• um elenco de livros sobre música folclórica do pais, es- A opção pela arte no Brasil se deve às possibilidades de es-
pecialmente as infantis; tudarmos nossos próprios documentos artísticos e relacioná-los
• um rol de partituras para diversos instrumentos de per- com o de outras culturas. Nessa abordagem pretendemos buscar
cussão rítmica; a arte na relação homem-mundo, dentro da dinâmica da sua his-
Completando, a frequentação a museus, monumentos histó- toricidade .
ricos e artísticos, centros de cultura da própria região e o conhe- COMO ESTUDAR ARTE NA ESCOLA
cimento das atividades desenvolvidas nesses setores ou de outras Os métodos de educação escolar em Arte são os próprios
regiões do país são também importantes para o desenvolvimento caminhos delineados no ensino e aprendizagem artística e esté-
e ação profissional do professor de arte. tica para se chegar a uma finalidade, isto é, ao conhecimento da
Assim, preparando-se continuamente, e tendo um domínio arte. Mas, só poderemos percorrer tais caminhos através de pro-
presente da sua área, cabe a ele detectar os conteúdos funda- cedimentos intencionalmente escolhidos, dentro de um deter-
mentais de arte que, de fato, contribuam para a formação de seus minado posicionamento pedagógico. Exemplificando, são esses
alunos . procedimentos que vão mostrar se os passos dados no método
Vamos tratar agora do ensino e aprendizagem de arte dire- centralizam a atividade artística num espontaneísmo , na técnica
cionados para a escola de 20 grau. Nessa etapa da escolaridade pela técnica , no autoritarismo do professor ou na apreensão e
o estudante deve progredir em seus conhecimentos artísticos e reelaboração da cultura artística vivida pela humanidade.
estéticos vinculados às indagações que fazem sobre a vida cotidia- Principais etapas para um planejamento da atuação – pro-
na e o mundo do trabalho . fissional docente, preocupada com a experiência e crescimento
cultura/ artístico do estudante:

4
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
a) Ponto de partida: conhecer a pratica social e cultural vi- Um outro ponto a se discutir é o referente à conscientização
vida pelos alunos com relação aos aspectos artísticos, estéticos das diferentes modalidades visuais, tanto as de ordem pessoal
e históricos abordados nas unidades do programa; identificar ao quanto as de cunho cultural.
mesmo tempo o que lhes falta ainda saber sobre o assunto. Conhecer as artes visuais é saber produzir e refletir estética
b) Processo de desenvolvimento das aulas de Arte: organizar e artisticamente sobre as imagens visuais, o que implica num en-
atividades de ensino e aprendizagem que permitam o aprofunda- volvimento cognitivo, perceptível e sensível com as formas dessas
mento dos conteúdos escolares em Arte por meio de elaborações imagens .
práticas e teóricas nas dimensões artísticas e estéticas. Desta maneira, pintar, desenhar, gravar, esculpir, fotografar,
c) Sínteses e novos pontos de partida nas aulas de Arte: verifi- terão mais consistência se tiverem ligações com os estudos que
car o estágio em que se encontra o conhecimento estético e artís- fundamentam as relações entre os seus componentes formais .
tico dos alunos após as intervenções educativas prático- teóricas Quando se lida com as formas em artes visuais convive-se
e propor uma sequência para o curso. habitualmente com as relações entre a superfície , o espaço, o
A sugestão de programa de Arte que estamos apresentando volume, as linhas, as texturas, as cores, a luz. Cada um desses ele-
está centrada, no estudo das Artes Visuais, da Teoria da Arte e
mentos tem suas próprias possibilidades expressivas e de signifi-
da História da Arte no Brasil. Ressaltamos novamente, que este
cados, tanto em si mesmo como em relação aos demais. E todos
programa envolve questões teóricas de ordem estética-artística
eles são intermediados pelos autores e espectadores das obras
que devem se compor com a pratica especifica de cada linguagem
artística. O professor de Arte vai encontrar proposições que po- visuais ao se utilizarem de métodos e técnicas específicos para
dem ajudá-lo na preparação do seu curso com vistas ao aprimo- produzi-las e percebê-las.
ramento dos seus alunos . Os elementos de visualidade apresentam –se sempre arti-
Para uma complementação do programa, anexamos também culados expressivamente e em situações compositivas indicadas
trechos de diferentes autores, que constituem pistas indicativas por: movimentos, direções, ritmos, simetrias/assimetrias contras-
de material a ser debatido e trabalhado em sala de aula. tes, tensões, proporção etc. São percebidos por nós nessa totali-
dade, embora seja possível discriminá-las quando aprendemos a
PARA CONHECER AS ARTES VISUAIS fazer exercícios e análises visuais..
Esta unidade do programa oferece subsídios para o estudo O espaço está ligado à nossa ambiência visual. Quando ob-
das Artes Visuais que incluem tradicionalmente o desenho, a pin- servamos objetos, pessoas, obras arquitetônicas, pinturas etc., o
tura, a gravura, a escultura, a arquitetura, o desenho industrial. fazemos segundo mobilizações de experiências visuais já decodi-
Cada uma dessas modalidades artísticas revelam-se diferente- ficadas e referentes à localização desses objetos, distâncias e pro-
mente no âmbito visual. Mas, todas se compõem de expressões fundidades ocupadas, luminosidade e áreas circundantes .
e representações da vida, materializadas em formas visivas que Assim, às relações de disposição , distância , profundidade,
podem ser estáticas e em movimento, bi e tridimensionais. pode-se agregar outras noções sugestivas de espacialidade: trans-
Essa abrangência de estudos das produções visuais contêm parência, superposições, direções , que podem ser bi e tridimen-
assuntos que podem e devem ser incorporados nas aulas de Arte, sionais .
quando os estudantes estiverem expressando-se visualmente e, Quando a organização espacial resulta na integração simultâ-
ao mesmo tempo, compreendendo as mensagens visuais viven- nea entre duas dimensões ou em um plano, estamos diante de
ciadas no cotidiano. uma superfície.
Os tópicos de estudo propostos a seguir devem acompanhar A superfície é também o próprio suporte do trabalho artístico
continuamente as elaborações e as observações dos trabalhos e onde deixamos os nossos registros gráficos, pictóricos, grava-
artísticos realizados pelos alunos e por outros autores, nas diver- ções, relevos: é o papel, o muro, a madeira, a tela .
sas modalidades visuais . Logo a superfície é um elemento plástico que se articula como
Educar o nosso modo de ver e observar é importante para
plano, área ou pelas linhas de seus limites, cuja organização pode
transformar e ter consciência da nossa participação no meio am-
criar efeitos de maior ou menor movimento, tensão, repouso .
biente, na realidade cotidiana.
Nos volumes organização espacial é percebida por massas
Ver significa conhecer, perceber pela visão , alcançar com a
vista os seres, as coisas e as formas do mundo ao redor . A visuali- constituídas de peso e densidade, que avançam na altura , largura
zação ocorre em dois níveis principais. Um deles se refere ao ser e profundidade . Como volume, consideramos tanto a estrutura
que está vendo , com sua vivências , suas experiências. O outro é formal, tridimensional, escultórica, como também partes deste
o que a ambiência lhe proporciona. Mas, ver não é só isso. Ver é conjunto, com suas massas próprias e espaços interpostos. Estes
também um exercício de construção perceptiva onde os elemen- últimos são espaços “vazios” delimitados interna ou externamen-
tos selecionados e o percurso visual podem ser educados . te pelas formas .
Observar é olhar , pesquisar, detalhar, estar atento de dife- Além dos volumes definidos por massas reais, pode-se falar
rentes maneiras às particularidades visuais, relacionando-as en- em outras modalidades, provocadas pela percepção ótica ou ani-
tre si . mação de elementos visuais:
Uma educação do ver , do observar, significa desvelar as nu- • Volume virtual, induzido por linhas ou pontos produzi-
ances e características do próprio cotidiano. dos por luz, gazes, líquidos ou o próprio movimento de uma forma
O ato de ver ao ser aprimorado permite- nos observar me- no espaço. Esta movimentação pode sugerir a presença de mate-
lhor o mundo, o ambiente, a natureza. Um bom observador, in- rialidade .
vestigando detalhes, encontrará particularidades que poderão • Volume pictórico, produzido bidimensionalmente, mas
enriquecê-lo. que reflete características tridimensionais.

5
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
As três concepções – espaço, superfície e volume- foram Cores, tonalidades, linhas, espaços, volumes, superfícies, tex-
apresentadas separadamente, mas, quando produzimos um tra- turas são registrados de maneira diversas, com mais nitidez ou
balho plástico ou analisamos uma obra artística, percebemos a menos nitidez, mais luminosidade ou menos luminosidade, de-
estreita ligação que existe entre elas. pendendo da intenção, sensibilidade e criação de quem os fez.
O elemento visual linha, que traçamos e percebemos, mostra O cinema, como arte de imagens em movimento, mantém
direcionamento, delimita ou insinua formas, cria texturas . estreitos vínculos com a fotografia.
As texturas são aparências visuais resultantes da materialida- Os filmes a que assistimos nas telas de cinema, da televisão e
de das superfícies ou dos tratamentos gráficos dados aos espaços do vídeo são organizados a partir de uma história roteirizada que
visivos. Por isso, as texturas podem apresentar ou então insinuar determina as tomadas filmicas.
rugosidades, asperezas, suavidades, brilhos, opacidades, homo- Através da intervenção do filmador, do diretor, dos atores,
geneidades e diferenciações, possíveis de serem realmente sen- enfim da equipe de filmagem, é colocada em cena uma parte da
tidas pelo tato ou não. Isto significa que as texturas podem cons- visão pessoal de cada um. Assim a aparência da realidade que
tituir-se simplesmente em simulações visualmente percebidas. A vemos na tela expressa também traços subjetivos/objetivos de
seus realizadores.
cor é um elemento de visualidade que se torna mais perceptível
Retomando as manifestações expressivas, observamos que
se próximo de outras cores. Isto pode ser notado facilmente em
o mundo cotidiano , com todos os seus avanços, encontra-se de
nossos trabalhos plásticos e quando observamos formas coloridas alguma forma evidenciado em nossas atividades artríticas. Isso é
em obras de arte ou no cotidiano. nítido nas representações gráficas, pictóricas, construtivas e no
Do ponto de vista físico e fisiológico, a cor é uma sensação interesse de todos pelas manifestações artísticas contemporâne-
provocada pela luminosidade. A luz branca sintetiza em si todos as presente momento .
os comprimentos de ondas luminosas que podemos perceber. Em outras palavras, as noções, conceitos e praticas aborda-
Essa capacidade da luz branca sintetizar todas as ondas lumi- dos nesta unidade de estudo abrangem essencialidades conduto-
nosas e, consequentemente todas as cores, permite várias possi- ras de múltiplas possibilidades, de outros rumos e novos aprofun-
bilidades de trabalho com as luzes. Qualquer objeto, ou superfície damentos no conhecimento artístico e estético vividos por nós.
branca, iluminado por uma luz colorida adquire esta cor, que será Para complementar os conteúdos apresentados e dependen-
refletida para os nossos olhos. Por outro lado, se iluminado com do das facilitasses institucionais, acreditamos que se deva dar
duas cores sobrepostas, veremos outra coloração luminosa . continuidade a este programa detalhando as artes gráficas, a co-
Resumindo, verificamos que é possível perceber-se a presen- municação visual, desenho técnico industrial, fotografia, cinema,
ça de elementos , visuais na arte , no cotidiano, na natureza, na multimeios, videografia , televisão, audio, radio, imagens e sons
história cultural da humanidade, onde se apresentam em múlti- informatizados, permitindo ainda que se desenvolva um fazer ar-
plas situações compositivas indicadas por movimentos, direções, tístico e um pensar com sensibilidade e criticidade.
ritmos, contrastes tensões, proporções, simetria/assimetria, den- Em síntese, queremos evidenciar a necessidade de estudar-
tre outros. Além disso redimensionadas em diversas ambiências mos arte entendendo que todas as linguagens artísticas estão nos
comunicacionais. Por isso, precisamos estudar os elementos de desígnio, ou melhor, nos projetos e , evidentemente, na busca
visualidade para reconhecê-los em sua combinações compositi- de concretizações de uma sociedade que queremos mais demo-
vas e dimensões estéticas, artísticas e históricas. crática e mais participativa em suas propostas comunicacionais e
Verificamos também, que é necessário vivenciar atividades estéticas.
práticas nas quais se possa lidar diretamente com a linguagem A arte é uma das mais inquietantes e eloquentes produções
visual, para saber fazer, expressar, comunicar, enfim pensar vi- do homem. Arte como técnica, lazer, derivativo existencial, pro-
sualmente . Desta forma, poderemos entender melhor os nossos cesso intuitivo, genialidade, comunicação, expressão, são varian-
tes do conhecimento arte que fazem parte de nosso universo
próprios trabalhos e a dos outros autores, artistas em variados
conceitual, estreitamento ligado ao sentimento de humanidade.
contextos comunicacionais e ao longo da história da humanidade .
Ao buscarmos definições para a arte, podemos esbarrar em
Convivemos hoje com outras linguagens visuais, audiovisu-
conceitos até contraditórios e que foram incorporados pela cultu-
ais, que têm especificidades próprias mas integram o universo da ra. Para não incorrer em desvios de posicionamentos apressados,
comunicação e das artes . precisamos aprofundar estudos, ampliar reflexões, que nos levem
Os elementos da visualidade presentes nas imagens fixas e à compreensão da arte, com suas múltiplas formas, tanto dentro
em movimento das novas linguagens com dimensões artísticas do nosso tempo, quanto em diferentes épocas. Além disso, refle-
como a fotografia, a holografia, a eletrografia, o cinema, a televi- tir sobre os sentidos, as funções e os significados da arte, é con-
são, o vídeo, e os grafismos informatizados podem ser analisados duzir necessariamente ao conhecimento do próprio processo ar-
e trabalhados em continuidade aos estudos precedentes. tístico, que inclui o produtor, a obra e suas relações com o público.
Relativamente à fotografia tomamos como ponto de referên- Transformando coisas e ideias, o artista vem participando de
cia o fato de ela ser hoje uma das bases de entendimento da so- um modo específico do mundo da natureza e da cultura, inter-
ciedade construída no século XX, difundida por vários meios tais ferindo em seu meio ambiente. O artista interfere participando
como cartazes, revista, jornais, livros, documentos publicitários, de muitos tipos de reforma, já que a verdadeira essência de seu
ela é também um modo de registro da cotidianidade por parte de oficio é reformar esteticamente o ambiente que o rodeia.
fotógrafos profissionais e amadores. Transformando coisas e ideias, o artista vem participando de
Com o advento da fotografia, o mundo passa a ser conhecido um modo específico do mundo da natureza e da cultura, inter-
com mais rapidez, e sendo até confundidos seus registros como ferindo em seu meio ambiente. O artista interfere participando
expressões da verdade. Mas a fotografia não é a própria realida- de muitos tipos de reforma, já que a verdadeira essência de seu
de. Resulta em imagens fixas, quando a realidade é móvel. ofício é Reformar esteticamente o ambiente que o rodeia.

6
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
As atividades artísticas e estéticas dos artistas são igualmente É preciso lembrar que os saberes sobre o percurso artístico
resultados de determinantes sócio- culturais pôr eles apreendi- e estético dos povos são elaborados por estudiosos, entre eles os
dos, conservados ou transformados . Acompanhando a vida e as historiadores da arte, que tombem estão situados em determina-
trajetórias de suas elaborações artísticas observa-se que eles não das épocas e espaços culturais.
são seres a-sociais, a-históricos, nem dotados de dons especiais Nessas condições, ao estudarmos a História da Arte, precisa-
como o senso comum lhes atribui . mos levar em consideração também os elementos que estão em
As formas novas produzidas pelos artistas também marcam, jogo na relação arte e sociedade.
por sua vez, suas presenças na cultura humana na medida em que Estes são os pontos que não devem ser esquecidos ao estu-
são resultados vivos de um trabalho criador . darmos História da Arte.
O principal sentido da obra de arte é, pois, a sua capacidade Ao nosso ver os momentos da histórias da arte no Brasil que
de intervir no processo histórico da sociedade e da própria arte e, devem ser estudados no curso são os seguintes:
ao mesmo tempo, ser por ele determinado, explicitando, assim, a • Arte pré-histórica: arte rupestre brasileira: arte indígena;
dialética de sua relação com o mundo. Essa maneira de conceber • Arte do período colonial : arte missionária e barroco;
a presença da obra de arte no processo de desenvolvimento da • Arte brasileira no século XIX;
sociedade é analisada por autores como Hauser (1969), Cancli- • Arte moderna e contemporânea no Brasil.
ni(1980), Wolff(1982), Pareyson(1984).
Compreender a obra de arte significa conhecer seus autores Tais cortes históricos demarcam situações culturais e artísticas
e apreendê-la em seu movimento mais amplo, isto é, no contato importantes e podem nos ajudar a identificar os estilos, os “mo-
com o público, onde o ato criador se completa . dismos”, as tendências, as características formais, temáticas, as
O reconhecimento de que o processo de criação só se com- experimentações, as ideologias, assumidos ou propostos na arte
pleta durante a recepção ( que recria o fato artístico) faz com que de osso país. No entanto, não precisam ser tratados obrigatoria-
essa não- passividade do espectador seja tratada como parte in- mente na ordem apresentada. O que importa é que se tome cons-
tegrante da obra . As diversas maneiras e níveis de recepção de ciência da produção artística brasileira, para identificar os traços
obra de arte interferem na forma ( dentro de uma concepção de culturais( regionais, nacionais, internacionais) historicamente con-
servados ou transformados nas obras de arte .
obra aberta) e significados propostos pelo autor, atribuindo-lhes
O contato com a produção artística do período pré- histórico
novos sentidos. Por exemplo, ao ver uma escultura, ao ouvir uma
(tanto do Brasil e América Latina como de outros países) nos faz
música, percorremos caminhos de visualização, de sonoridade
compreender o processo artístico humano nas suas origens. Atra-
muitas vezes não previstos pelos artistas.
vés das representações gráficas, pictóricas e esculturais que foram
A participação do espectador frente aos objetos artísticos ca-
encontrados nos artefatos líticos, nas cerâmicas e principalmente
racteriza-se, pois, pela manifestação de suas atitudes e habilida-
na arte rupestre( desenhos, pinturas e relevos feitos nas rochas)
des- culturalmente apreendidas- de gostar, analisar, compreender
podemos acompanhar a evolução técnica e a procura de nexos for-
os trabalhos de arte e seus autores .
mais, simbólicos e ritualisticos de nossos ancestrais.
Os conhecimentos explicitados por espectadores, plateias, As gravações e pinturas eram feitas em rochas com pigmentos
públicos a respeito de produções artísticas são também social- derivados de minerais diluídos com água e acrescidos de vegetais
mente produzidos, não se caracterizando, portanto, como inatos, para sua fixação.
nem espontâneos. Estas interpretações da origem da arte por um sentido mági-
Mas, para o estudo da recepção cultural, precisamos ter co vão complementar-se com o entendimento da arte como uma
presentes que, ao entrarmos em contato com os artistas e suas forma de trabalho, de construção . Observando-se as produções
obras, nós os espectadores estamos sendo também intermedia- artísticas desde os primórdios nota-se que elas se relacionam com
dos por um conjunto de modos de divulgação e distribuição dos a comunidade onde se insere. Os instrumentos artísticos utilizados
mesmos. Inclusive os artistas, ao mostrarem seus trabalhos para no correr dos tempos vão passando de simples objetos coletados
alguém, em uma exposição, em museus, em galerias etc., estão da natureza ou copiados, para novos objetos preparados para as
igualmente participando de um sistema que vai lançá-los artisti- finalidades artísticas.
camente , apresentá-los ao publico ou divulgá- los . Uma ultima contastação a ser feita é que a arte indígena pode
Logo, os modos de divulgação das obras artísticas, vinculando oferecer maiores condições de estudo e contatos diretos, enquan-
autores e espectadores e integrando o processo artístico, aten- to a arte rupestre, por sua vez, depende de proteção e divulgação
dem a diversos interesses e necessidades econômicas, sociais, do seu acervo .
políticas, devendo por isso ser objeto de estudos em cursos es- Os monumentos artísticos dessa época restringem-se basica-
colares de Arte . mente às igrejas erguidas nos centros administrativos e às constru-
É importante relacionar esses conceitos com manifestações ções oficiais que incorporavam fortificações, alfândegas, casas da
artísticas significativas, principalmente as brasileiras, para ampliar câmara e cadeia ,e residência dos governadores.
os nossos conhecimentos sobre a cultura do nosso país . Com relação às edificações religiosas, alguns estudiosos pro-
Estudar a História da Arte não significa simplesmente estudar curaram reuni-las em grupo a fim de traçar uma visão globalizante
períodos, fatos, estilos. do conjunto. Para isso, agruparam esses monumentos segundo as
Caracteriza-se, pelas teorizações e praticas de estudos e suas características e períodos construtivos fase barroca-jesuítica,
análises históricas e criticas a respeito dos objetos e criações ar- fase barroca e fase rococó . A primeira delas correspondente ao pe-
tísticas produzidas pela humanidade ao longo dos tempos e em ríodo missionário, caracterizado tanto pelas igrejas da Companhia
diversos lugares . de Jesus como de outras ordens, que se assemelham a elas.

7
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
O chamado período missionário compreende então as igreji- de São Paulo (1922), o Modernismo no Rio de Janeiro ( a partir
nhas primitivas que atendiam as necessidades imediatas do culto de 1930), o Modernismo em Minas Gerais(Bar Brasil, 1936) etc.,
e da evangelização, de aspecto uniforme, que variava apenas em considerando desde os antecedentes até a extensão desses mo-
pequenos detalhes. Devido à sua fragilidade construtiva maioria vimentos .
dessas igrejas missionárias desapareceu. Eram construções rudi- É preciso destacar-se ainda a necessidade de uma discussão
mentares, algumas em madeira ou taipas cobertas de palha, rea- sobre a arte de nossos dias, ou seja, aquela que está em processo,
lizadas sem orientação de arquiteto. que vem-se transformando continuadamente e com a qual convi-
As construções religiosas do século XVII já são mais elabora- vemos: a arte contemporânea. Estamos nos referindo não apenas
das e seguem modelos arquitetônicos eruditos. às produções recentes, mas também às obras artísticas e movi-
Assim como os arquitetos, os pintores e escultores do perío- mentos desenvolvidos nas últimas décadas.
do também vieram na sua maioria de fora, para atuar nas igrejas, Por outro lado a melhor compreensão da arte moderna e
colégios e conventos. As suas obras de escultura e pintura rele- contemporânea tanto brasileira como estrangeira só acontecerá
vam a predominância de formas e temas religiosos convencio- concomitantemente aos estudos das artes visuais, sonoras, cêni-
nais que se sobrepõem a qualquer propósito regional. cas, audiovisuais, representativas deste século, e analisados em
Comparando –se as manifestações artísticas dos séculos XVII suas tendências de organização estética e artística.
e XVIII, nota-se que neste último período elas se apresentam bem Aprender a perguntar, a questionar e a encontrar respostas
mais diversificadas, distanciando-se dos modelos europeus, e fa- para as questões a respeito das obras artísticas de nosso convívio,
vorecendo a constituição de uma cultura mais regional. seus autores, seus espectadores, situados no tempo/ espaço local
Essas manifestações correspondem ao período denominado e internacional, poderá ajudar na ampliação e diversificação do
Barroco . nosso repertório pratico e teórico relativo às dimensões do pro-
Com relação aos aspectos artísticos, o período Barroco, in- cesso artístico.
cluindo o ciclo Rococó, apresenta mudanças de estrutura e forma,
definindo os estilos do momento. Os técnicos artesãos e artistas
BARBOSA, ANA MAE (ORG.). INQUIETAÇÕES E MU-
brasileiros vão assumindo posições mais reconhecidas gradativa-
DANÇAS NO ENSINO DA ARTE. SÃO PAULO: CORTEZ,
mente, fazendo da sua arte um espetáculo de deslumbramento:
2002 BARBOSA, ANA MAE. A IMAGEM NO ENSINO
combinam e fundem os elementos de visualidade .
DA ARTE: ANOS 1980 E NOVOS TEMPOS. SÃO PAULO:
Além das artes plásticas, podemos ampliar os nossos estudos
sobre a arte no Brasil- Colônia verificando a literatura ou o desen- PERSPECTIVA, 2012
volvimento da música e do teatro nessa época.
A organizadora do livro, Ana Mae Barbosa explica que o tra-
Com relação ao século XIX, as manifestações artísticas podem
balho foi o resultado de cinco programas sobre Arte na Escola
ser enfocadas a partir dos momentos histórico-culturais vividos
apresentados pela TV Escola, intitulado Um salto para o futuro.
no país. A passagem do Brasil-Colônia ao Brasil independente ca-
racterizou-se não só pelas convulsões políticas internas, mas por
todo um clima de ideias e avanços estimuladores. A nova geração PRIMEIRA PARTE
de intelectuais e artistas procurou, nesse período, os caminhos e CAPÍTULO 1
temáticas mais atualizados para a época. Influenciados pela Mis- AS MUTAÇÕES DO CONCEITO E DA PRÁTICA
são Francesa, que chegou ao Brasil em 1816, pintores brasileiros ANA MAE BARBOSA
seguiram os esquemas neoclássicos adaptando-os aos assuntos
nacionais . Muito embora os Parâmetros Curriculares Nacionais tenham
A influência da Missão Francesa atingiu também a arquitetu- reconhecido a importância da Arte no trabalho escolar, é preciso
ra, desenvolvendo construções de modelos sofisticados e erudi- que seja feita uma campanha em favor da arte nas escolas.
tos. No Brasil, como na Europa, foi na arquitetura eclética que a Segundo Barbosa, “nunca fui defensora de currículos na-
modernidade se fez notar. cionais, o Canadá resistiu à globalização neoliberal que os ditou,
nunca produziu currículo nacional e tem hoje um sistema de edu-
ARTE MODERNA E CONTEMPORÂNEA NO BRASIL cação que é um dos mais eficientes do mundo. Nem mesmo na In-
O estudo da arte no Brasil a partir do modernismo inclui lei- glaterra, que deu origem a esta síndrome internacional por homo-
turas, contextualização e análises das produções artísticas brasi- geneização do sistema escolar na época de Margaret Thatcher, o
leiras do século XX, que detectaram os rompimentos com as tra- currículo nacional deu bons resultados em termos de qualidade.”
dições e regras acadêmicas, provenientes dos séculos anteriores. Porém no Brasil, continua a autora, “nem a mera obrigatorie-
Os conceitos de modernismo e modernidade foram incorpo- dade nem o reconhecimento da necessidade são suficientes para
rados às culturas brasileiras e latino-americanas ao longo do sé- garantir a existência da Arte no currículo. Leis tão pouco garantem
culo XX, e resultaram em manifestos e movimentos de vanguarda. um ensino/aprendizagem que torne os estudantes aptos para en-
Essa mudança de posicionamento frente à arte trouxe na prática tender a Arte ou a imagem na condição pós-moderna contempo-
uma liberação expressiva e o surgimento de novas proposições rânea.”
artísticas, estéticas e sociais. Surge como resposta a essas inova- Para a autora, “os poderes públicos, além de reservarem um
ções, a organização de sistemas culturais, artísticos quando acon- lugar para a Arte no currículo e se preocuparem em como a Arte
tecem novas rupturas e formulações . é ensinada, precisam propiciar meios para que os professores de-
Ainda sobre o modernismo, ele pode ser estudado essencial- senvolvam a capacidade de compreender, conceber e fruir Arte .
mente dentro de suas características de manifestação artística ou Sem a experiência do prazer da Arte, por parte de professores
aprofundado em suas peculiaridades: Semana de Arte Moderna e alunos, nenhuma teoria de Arte-Educação será reconstrutora.”

8
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Ressalta Barbosa que as Artes Visuais ainda são ensinadas Para Barbosa, “o compromisso com a diversidade cultural é
como desenho geométrico, seguindo a tradição positivista. São enfatizado pela Arte-Educação Pós-moderna. Não mais somente
também muito usadas nas datas comemorativas, na produção de os códigos europeus e norte-americanos brancos, porém mais
presentes . atenção à diversidade de códigos em função de raças, etnias, gê-
É preciso ampliar o número de cursos de pós-graduação com nero, classe social etc.”
linhas específicas em Arte-Educação, pois a falta de um aprofun- Hoje em dia, nas escolas, sabe-se que o conhecimento da
damento dos professores de Ensino Fundamental e Médio pode imagem é de fundamental importância para o desenvolvimento
retardar a Nova Arte-Educação, especialmente no que se refere profissional.
às Artes Visuais. Diante disso, foram propostos os cinco temas:
A seguir Barbosa explica como escolheu os temas aqui abor-
dados . 1) Transformações do ensino da Arte.
Para ela, os professores devem estar analisando, criticando, 2) Caminhos metodológicos.
interpretando e selecionando o que é relevante para sua cultura, 3) Interculturalidade e interdisciplinaridade.
seu meio, sua ideologia, assim como para as crianças com quem 4) Formação de professores de Artes Visuais.
convivem, porém, ao contrário, “receberam um outro pacote dos 5) O computador no ensino/aprendizagem da Arte.
PCNs mastigados intitulados Parâmetros em Ação, neles determi-
na-se as imagens a serem lidas e até quanto tempo deve-se dis- CAPÍTULO 2
cutir cada uma. A escolha das imagens aprofunda a contradição TRANSFORMAÇÕES NO ENSINO DA ARTE: ALGUMAS QUES-
interna dos PCNs, que recomendam a pluralidade, mas são um TÕES PARA UMA REFLEXÃO CONJUNTA
instrumento de homogeneização.” IRENE TOURINHO
Barbosa aborda em que sentido a Arte-Educação mudou e
como essas mudanças estão sendo percebidas pelos professores . Para a autora, os Arte-Educadores estão mais organizados e
Primeiramente cita “um maior compromisso com a cultura e preparados e a Lei de Diretrizes e Bases, PCNs e Diretrizes Curricu-
com a história. Até os inícios dos anos 80 o compromisso da Arte lares representam discursos e ações que foram acontecendo nos
na Escola era apenas com o desenvolvimento da expressão pesso-
últimos anos.
al do aluno. Hoje, à livre-expressão, a Arte-Educação acrescenta
Ressalta Tourinho que “as formas como os campos de conhe-
a livre-interpretação da obra de Arte como objetivo de ensino.
cimento foram e são compreendidos na escola e como estes cam-
O slogan modernista de que todos somos artistas era utópico e
pos transformaram-se em disciplinas curriculares são resultados
foi substituído pela idéia de que todos podemos compreender e
de tratamentos diferenciados sobre o trabalho pedagógico em
usufruir a Arte.”
relação aos diferentes tipos de saberes. Fora das salas de aula,
Cita a “ênfase na inter-relação entre o fazer, a leitura da obra
professores e professoras são avaliados, cobrados e “medidos”
de Arte (apreciação interpretativa) e a contextualização histórica,
pela capacidade de satisfazer expectativas que pouco têm a ver
social, antropológica e/ou estética da obra.” Para isto, continua
Barbosa, “os arte-educadores baseiam-se na construção do co- com as condições internas de seu trabalho. Nas salas, professores
nhecimento em Arte, que se dá segundo pesquisadores (Elliot sobrevivem com o que têm e podem fazer, enfrentando a ausên-
Eisner, 99 e Brent Wilson, 99) na interseção da experimentação, cia de condições mínimas que lhes dariam prazer e engajamen-
decodificação e informação.” to para realizar sua parte na formação educacional dos alunos e,
Explica a autora que “não mais se pretende desenvolver ape- neste caso, na sua formação cultural e artística. Sob a orientação
nas uma vaga sensibilidade nos alunos por meio da Arte, mas dos professores e numa situação coletiva, é no espaço das salas
também se aspira influir positivamente no desenvolvimento cul- de aula que o conhecimento selecionado pela escola pode vir a
tural dos estudantes pelo ensino/aprendizagem da Arte. Não po- expandir e a restringir a experiência dos alunos.”
demos entender a Cultura de um país sem conhecer sua Arte.” Destaca que as disciplinas dos currículos sem sempre foram
Barbosa salienta que “o conceito de criatividade também se estas que aí estão.
ampliou. Pretende-se não só desenvolver a criatividade por inter- Para Tourinho “a defesa do ensino de Arte na escola já reuniu
médio do fazer Arte mas também pelas leituras e interpretações inúmeros argumentos, nenhum deles desprezível, mas quase to-
das obras de Arte. Para o Modernismo, dos fatores envolvidos na dos alheios aos processos que compreendem a atividade artística
criatividade o de máximo valor era a originalidade. Atualmente, a (conceber, fazer/criar, perceber, ler, interpretar), seus produtos
elaboração e a flexibilidade são extremamente valorizados. Des- (obras, manifestações), ações e reflexões. Esse distanciamento
construir para reconstruir, selecionar, reelaborar, partir do conhe- entre argumentos de defesa e a realidade da escola gerou um tra-
cido e modificá-lo de acordo com o contexto e a necessidade são tamento curricular da Arte que, além de outras implicações, des-
processos criadores, desenvolvidos pelo fazer e ver Arte, funda- piu esse ensino da reflexão, da crítica e da compreensão histórica,
mentais para a sobrevivência no mundo cotidiano.” social e cultural desta atividade na sociedade.”
A necessidade de alfabetização visual, afirma a autora, “vem Ressalta a autora que dentre os argumentos para a defesa do
confirmando a importância do papel da Arte na Escola. A leitura ensino de Arte na escola podemos citar:
do discurso visual, que não se resume apenas à análise de forma,
cor, linha, volume, equilíbrio, movimento, ritmo, mas principal- 1) aprendizagem da Arte para o desenvolvimento moral, da
mente é centrada na significação que esses atributos, em diferen- sensibilidade e da criatividade do indivíduo;
tes contextos, conferem à imagem é um imperativo da contem- 2) ensino da Arte como forma de recreação, de lazer e de
poraneidade.” divertimento;

9
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
3) Arte-Educação como artifício para a ornamentação da es- A Arte, segundo Frange, “é manifestação de um sujeito que
cola e como veículo para a animação de celebrações cívicas ou se faz ver e nos mostra sua produção, uma “sujeitidade”, uma
familiares naquele ambiente; “pessoalidade” e uma “coletividade”, todas dimensões instaladas
4) Arte como apoio da aprendizagem e memorização de con- num único discurso visual, interrelacionado a muitos outros”.
teúdos de outras disciplinas, e, No Brasil, alguns termos têm sido usados tais como: Educa-
5) Arte como benefício ou compensação oferecida para acal- ção Artística, Arte-Educação, Educação através da Arte, Arte e seu
mar, resignar e descansar os alunos das disciplinas consideradas Ensino.
“sérias”, importantes e difíceis. Frange cita a criação em 1987 da FAEB – Federação de Arte
Educadores do Brasil, que congrega várias organizações ligadas ao
Evidentemente tais argumentos não produziram uma funda- assunto .
mentação educacionalmente sólida para o ensino desta disciplina . Dentre os seus objetivos, ela cita:
Para Tourinho, “as transformações nas concepções que têm 1) manter o ensino de Arte na escola, constantemente amea-
orientado o ensino de Arte nas últimas décadas enfrentaram o çado de ser cortado nas propostas anteriores à atual LDB e, volta
desafio de refletir sobre estes processos que, de uma certa forma, e meia, nas legislações estaduais .
desfiguravam as noções contemporâneas de Arte e de artista e, 2) Rejeitar, denunciar a educação artística polivalente nos
conseqüentemente, descaracterizavam a Arte na educação.” cursos de quatro anos, como também nos de dois anos.
Conclui a autora que “o ensino de Arte na escola não está em 3) Ressemantizar a Arte, suas especificidades e as relações
busca de soluções. Está em busca de provocações,” e um deles inter-culturais, além das possibilidades interdisciplinares.
refere-se ao aspecto da avaliação deste ensino . 4) Incentivar, ampliar e aprofundar as reflexões sobre Arte e
Filosofia, Arte e Cultura, Arte e Sociedade.
CAPÍTULO 3 5) Divulgar, socializar e discutir as pesquisas sobre a Arte na
ARTE E SEU ENSINO, UMA QUESTÃO OU VÁRIAS QUESTÕES? contemporaneidade e seu ensino .
LUCIMAR BELLO P. FRANGE
Frange cita a contribuição de Hélio Oiticica e Lygia Clark, ar-
Segundo Frange, “as definições de Arte são inúmeras em di- tistas pensadores, que deixaram anexos aos textos visuais, textos
versificados momentos e conforme estejam ligadas a concepções verbais para nossas ações criadoras .
artísticas, estéticas e/ ou educacionais, gerando outras problemá-
ticas e estados de complexidades. CAPÍTULO 4
A Arte, na contemporaneidade, está ancorada muito mais em CONCEITOS E TERMINOLOGIA
dúvidas do que em certezas, desafia, levanta hipóteses e antíteses AQUECENDO UMA TRANSFORMA-AÇÃO: ATITUDES E VALO-
em vez de confirmar teses.” RES NO ENSINO DE ARTE
Segundo ela, “a educação, por sua vez, está ancorada nas
diferenças e nas diversidades “que somos e quem somos”. Não Mirian Celeste Martins
bastam a “livre-expressão” (cantada e decantada nos anos 50 e Na instituição chamada escola, ensinar e aprender é fruto de
60), os “espontaneísmos” (compreensão banalizada e indevida do um trabalho coletivo, afirma a autora.
expressionismo), nem “a igualdade, a liberdade e a fraternidade” Cita Vygotsky, que diz: “aprendizes e mestre celebram o co-
(propostas pela Revolução Francesa). Os tempos em que vivemos nhecimento a cada dia, quando ensinam e quando aprendem. A
exigem investimentos e diversificações, coerências e competên- aula é uma celebração, um banquete, uma confraternização amo-
cias sociais e epistemológicas para que cada um seja construcio- rosa, uma comunhão da inteligência, quando o educador é cons-
nal de sua “pessoalidade” coletivizada e que se conheça para que ciente da interação social que gerou a cultura humana, o nosso
possa, nos Outros e nas Coisas, se reconhecer, quer nas similitu- próprio modo de ser e habitar o mundo”. Mas banquete que se
des, quer nas diferenças e/ou nas divergências.” torna “PF” (prato feito) quando a interação das relações humanas
Para Antonio Nóvia, “a competência é uma capacidade de é subjugada autoritariamente pelo reino dos conteúdos frágeis e
produzir hipóteses, até mesmo saberes locais que, se já não estão fragmentados, afirma Martins.
constituídos, são constituíveis a partir dos recursos do sujeito”. Para ela, “ao mestre cabe preparar a refeição. Sua tarefa é
Para Perrenoud, “diferenciar o ensino é fazer com que cada oferecer a comida que alimenta o aprendiz, é também organizar
aprendiz vivencie, tão freqüentemente e quanto possível, situa- pistas, trilhas instigantes para descobertas de conhecimentos pe-
ções fecundas de aprendizagem”. los alunos ou visitantes, alimentando-se também. Mas o que eles
Para Suzanne Langer (1966): “a educação artística é a educa- desejam comer? O que esperam desta nutrição? Como fazer com
ção do sentimento, e uma sociedade que descuida dela se entre- que o prato do conhecimento, nem sempre saboroso ao primeiro
ga à emoção informe. A Arte ruim é a corrupção do sentimento. olhar, seja metabolizado com o que já sabem? Por que oferecer
Trata-se de um fator de importância no irracionalismo que explo- determinado alimento?”
ram os demagogos”. É necessário perceber, segundo Martins, que as mudanças
Explica Frange, que “Élida Tessler, em um de seus textos, propostas na lei exigem um novo paradigma para a construção
propõe uma discussão da problemática da produção contempo- de conceitos que fundamentam a área de conhecimento em Arte
rânea, tais como: o próprio conceito de Arte, os materiais da Arte, e um paradigma que não descarta a aprendizagem do passado,
os locais de exposição e a função do artista. Todos esses aspectos mas que a submete a uma nova ordem, a uma nova hierarquia de
têm que ser considerados, pois a Arte tem sido, muitas vezes, am- atitudes e valores, a um posicionamento profissional implicado
biental.” com essas transformações, pois a fundamentação filosófica e me-

10
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
todológica assim o exige. Um novo paradigma que também está referências, escolhidas com muito critério pela variedade, diver-
vinculado com as recentes discussões sobre o processo de ensinar sidade, pelos caminhos opostos e paralelos . Modelos percebidos
e aprender em outras áreas, salienta a autora . como formas instigadoras de caminhos pessoais por novas vias e
Ressalta que a nova LDB gerou documentos que reafirmam a não como “fôrmas” a serem copiadas, nem “transmitidas”.”
presença da Arte na escola . Conclui a autora, que “no ensino de Arte é preciso pensar em
Para Martins, como professores de artes, temos que conhe- desafios instigadores, desafios estéticos” e esses “desafios insti-
cer desde os conceitos fundamentais da linguagem da Arte até os gadores, que como intervenções que cutucam o aprendiz, fazem
meandros da linguagem artística em que se trabalha. parte da ação docente mediadora”.
Para Perrenoud (1993) é preciso ir além, pois “ensinar é, an-
tes de mais nada, fabricar artesanalmente os saberes tornando- SEGUNDA PARTE
-os ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliação no quadro de CAPÍTULO 5
uma turma, de um ano, de um horário, de um sistema de comu- CAMINHOS METODOLÓGICOS
nicação e trabalho.” MARIA CHRISTINA DE SOUZA RIZZI
Segundo Martins, “Perrenoud nos faz refletir sobre o papel
do educador no espaço da mediação entre o objeto de conheci- Todo o conhecimento se dá por meio de teorias e uma teoria
mento e o aprendiz. É preciso ter em vista este aprendiz dentro é um sistema de idéias que levanta problemas.
do quadro de uma turma, de um ano, de um horário, de um sis- Segundo Rizzi, “a divisão do conhecimento em disciplinas
tema de comunicação e trabalho para elaborar situações em que torna, pela fragmentação imposta, impossível o conhecimento
a aprendizagem e o ensino possam de fato acontecer, possam ser do conhecimento. A consciência contemporânea, em oposição
avaliados e refletidos. Não bastam informações acabadas sobre ao paradigma da ciência clássica, pede uma nova articulação do
o conteúdo da matéria, pois o processo de ensino/aprendizagem saber e um esforço de reflexão (a respeito deste saber) funda-
só será de fato possível se os conteúdos trazidos pelos aprendizes mental.”
puderem estabelecer pontes para a construção do conhecimento Para a autora, “muito esforço competente tem sido efetuado
fabricado artesanalmente, por professores e alunos.” na área de Ensino da Arte por artistas, teorias da Arte, teorias de
A construção da área de conhecimento Arte engloba sua his-
ensino-aprendizagem, professores, alunos e cidadãos, no intuito
tória, seus códigos específicos.
de compreender, operacionalizar e tentar responder às seguintes
Muitos professores pesquisadores pesquisam sobre o papel
questões:
de mediadores e sobre a mediação .
1) o que é importante ser ensinado em artes;
Segundo Martins, “o termo ‘mediação’, segundo o dicioná-
2) como os conteúdos de aprendizagem em artes podem ser
rio, significa o ato ou efeito de mediar. É uma intervenção, um
organizados;
intermédio. Pode ser visto envolvendo dois pólos que dialogam
por meio de um terceiro, um mediador, um medianeiro, o que 3) como os alunos aprendem Arte.
ou aquele que executa os desígnios de intermediário. Mas, a me-
diação ganha hoje um caráter rizomático, isto é, num sistema de Cita Elliot Eisner, um dos autores de maior influência no de-
inter-relações fecundas e complexas que se irradiam entre o obje- bate conceitual e conseqüentemente metodológico do ensino da
to de conhecimento, o aprendiz, o professor/monitor/mediador, Arte, na segunda metade de nosso século nos EUA.
a cultura, a história, o artista, a instituição cultural, a escola, a ma- Ele propôs, na década de 1970, duas categorias de justifi-
nifestação artística, os modos de divulgação, as especificidades cativas para esse ensino. Segundo Rizzi “o autor denominou de
dos códigos, materialidades e suportes de cada linguagem artís- “contextualista” a categoria que naquele momento era a mais
tica... Mediação/intervenção que mobiliza buscas, assimilações, difundida. Os professores que atuam contextualisticamente, se-
transformações, ampliações sensíveis e cognitivas, individuais e gundo Eisner, enfatizam as conseqüências instrumentais da Arte
coletivas, favorecendo melhores qualidades na humanização dos na educação. Alguns deles priorizam as necessidades psicológicas
aprendizes - alunos e professores.” (processos mentais, criatividade) dos alunos ao montar seu pro-
Salienta que “são vários os mediadores possíveis, mas na es- grama de ensino e outros deles, as necessidades sociais (ênfase
cola, certamente, o educador é o principal deles, assim como num na inserção comunitária). A outra categoria foi denominada por
museu, o monitor ou em algumas outras instituições poderia ser Eisner de “essencialista” por considerar a função da Arte para a
chamado o agente cultural, cabendo-lhes mediações pedagógi- natureza humana em geral. Acredita ser a Arte importante por si
cas profissionais competentes frente à cultura. A mediação pode mesma e não por ser instrumento para fins de outra natureza.”
provocar a disponibilidade e a empatia, mas também o rebaixa- No Brasil, dos anos 90 em diante, Ana Mae Barbosa sistema-
mento da sensibilidade e o distanciamento de uma experiência tizou uma concepção de construção de conhecimento em artes
estética e artística. Quando hoje propomos novas mediações, não denominada “Proposta Triangular do Ensino da Arte”. Postula-se
podemos deixar de considerar as ressonâncias das anteriores, que a construção do conhecimento em Arte acontece quando há
que embaçam ou deixam mais cristalinas o olhar/viver para no- a interseção da experimentação com a codificação e com a infor-
vos encontros com o conhecimento. Uma mediação sempre será mação. Considera-se como sendo objeto de conhecimento dessa
a articulação entre as histórias pessoais e coletivas dos aprendizes concepção, a pesquisa e a compreensão das questões que envol-
de Arte, enredada na teia sócio-histórico cultural da humanidade vem o modo de inter-relacionamento entre a Arte e o Público,
nessa área de conhecimento.” propondo que a composição do programa do ensino de Arte seja
Neste sentido, salienta Martins, “mediar é proporcionar o elaborada a partir das três ações básicas que executamos quando
acesso ao modo como outras crianças, jovens e artistas de outros nos relacionamos com a Arte: ler obras de arte, fazer arte e con-
tempos e lugares produziram artisticamente, como ampliação de textualizar.

11
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
1) Ler obras de Arte: a leitura de obra de Arte envolve o ques- CAPÍTULO 6
tionamento, a busca, a descoberta e o despertar da capacidade A EDUCAÇÃO DO OLHAR NO ENSINO DA ARTE
crítica dos alunos. ANALICE DUTRA PILLAR
Michael Parsons, dos EUA, em sua obra “Compreender a
Arte”, aborda o modo como as pessoas entendem a pintura, apre- Para a autora, “o papel da Arte na educação está relacionado
sentando uma seqüência (estágios) de desenvolvimento comum aos aspectos artísticos e estéticos do conhecimento”.
a todos os indivíduos, que se manifesta ou não de acordo com as Alguns teóricos da Arte fazem uma distinção entre olhar e
oportunidades às quais eles têm acesso, mas sempre com o mes- ver. Para eles, “começamos olhando para depois chegar ao ato
mo sentido: da dependência para a autonomia do sujeito. de ver”.
Sílvio Zamboni (1998) ressalta que “o ver não diz respeito
1o. estágio - gosto intuitivo pela maioria das obras, reação ao somente à questão física de um objeto ser focalizado pelo olho,
tema do quadro por associações livres; aceitação de tudo sem dis- o ver em sentido mais amplo requer um grau de profundidade
tinção. Não há ainda a consciência do ponto de vista dos outros. muito maior, porque o indivíduo tem, antes de tudo, de perceber
Palavra síntese: preferência. o objeto em suas relações com o sistema simbólico que lhe dá
2o. estágio - a idéia dominante neste estágio é o tema. A rela- significado.”
ção sujeito/obra organiza-se em torno da idéia de representação, Destaca Pillar que “nossa visão é limitada, vemos o que com-
a emoção é o que deve ser representado e o estilo só é apresen- preendemos e o que temos condições de entender, o que nos é
tado do ponto de vista do realismo. Reconhece implicitamente o significativo. Trabalhos da área da genética mostram que o nosso
ponto de vista do outro; o observador já tem a capacidade de dis- cérebro consegue assimilar apenas parte das muitas informações
tinguir aspectos relevantes dos irrelevantes em termos estéticos. que recebemos. Do mesmo modo, nosso olhar não é instantâ-
Palavras síntese: beleza e realismo. neo, ele capta apenas algumas das múltiplas informações visuais
3o. estágio - a perspectiva agora é a expressividade. A ob- presentes no nosso cotidiano e precisa de processos intelectuais
servação da obra é feita buscando-se a experiência que ela pode complexos para ver. Na verdade, não conseguimos apreender o
proporcionar e quanto mais intensa e interessante for a vivência, mundo tal qual ele é, construímos mediações, filtros, sistemas
melhor será o quadro. Há uma nova consciência a respeito da in- simbólicos para conhecer o nosso entorno e nos conhecer”.
terioridade da experiência dos outros. É o momento em que se Salienta a autora, que “o significado está relacionado ao sen-
toma consciência da própria experiência como algo íntimo e úni- tido que se dá à situação, ou seja, às relações que estabelecemos
co. Palavra síntese: expressividade. entre as nossas experiências e o que estamos vendo.”
4o. estágio - a nova perspectiva aqui é a consideração da signi- Para ver precisamos decodificar os signos de uma cultura e
ficação da obra como sendo mais social que individual, integrada compreender o sentido que criam a partir do modo como estão
a uma tradição e resultado do trabalho de um conjunto de pes- organizados.
soas ao longo do tempo . Manifesta-se a capacidade de relacionar Ressalta Pillar que “o olhar de cada um está impregnado com
diferentes obras e estilos, e há uma história da sua interpretação. experiências anteriores, associações, lembranças, fantasias, in-
Tudo o que a Arte exprime é reinterpretado em termos de forma terpretações. O que se vê não é o dado real, mas aquilo que se
e estilo e o juízo estético é considerado como racional e passível consegue captar, filtrar e interpretar acerca do visto, o que nos é
de objetividade. Palavras síntese: estilo e forma. significativo.”
5o. estágio - um estilo deixa de ser uma categoria preestabe- Nossa visão não é ingênua, afirma a autora, “ela está com-
lecida e torna-se um conjunto criado com um determinado obje- prometida com nosso passado, com nossas experiências, com
tivo: a Arte é prezada como forma de levantar questões e não por nossa época e lugar, com nossos referenciais. Desse modo, não há
transmitir verdades. E isso exige a transcendência da específica o dado absoluto, a verdade, mas múltiplas formas de olhar uma
dimensão cultural. A essência desse estágio é a busca de funda- mesma situação.”
mentos para as interpretações e os juízos que devem estar acessí- Salienta a autora, que “há múltiplas definições de imagem. A
veis a toda gente. É quando é distinguido mais claramente o juízo imagem é, hoje, um componente central da comunicação. Com
da interpretação. A interpretação é a reconstrução do sentido; o sua multiplicação e ampla difusão, com sua repetitividade infinita,
juízo é a avaliação que se faz do valor do sentido. Palavra síntese: estes dispositivos fazem com que, por intermédio da sua materia-
autonomia . lidade, uma imagem prolongue sua existência no tempo.”
2) Fazer Arte: ação do domínio da prática artística, como por A partir dos anos 70, começam a surgir estudos sobre o pro-
exemplo, o trabalho em ateliê . cesso de leitura de obras de Arte .
3) Contextualizar: ao contextualizar estamos operando no As escolas começaram, no final dos anos 80, a trabalhar a lei-
domínio da História da Arte e outras áreas de conhecimento ne- tura de imagens com crianças pequenas apresentando-lhes seus
cessárias para determinado programa de ensino . trabalhos e/ou reproduções de obras de Arte, sem, muitas vezes,
entender esse processo de leitura .
Segundo Rizzi, “a Proposta Triangular não indica um procedi- A seguir a autora apresenta dados de pesquisas recentes so-
mento dominante ou hierárquico na combinação das várias ações bre a leitura de imagens de uma forma ampla .
e seus conteúdos. Ao contrário, aponta para o conceito de perti- Cita, por exemplo, a apresentação da obra “Demoiselles
nência na escolha de determinada ação e conteúdos enfatizando, D’Avignon (1906), de Picasso para as crianças de educação infantil
sempre, a coerência entre os objetivos e os métodos.” numa atividade de leitura de imagens. Uma disse ver “pessoas
que vão tomar banho”, outra que “eram índios e índias dançan-
do”, etc.

12
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Na leitura da obra de Picasso “Os três músicos”, uma criança Explica Richter que “um dos aspectos do multiculturalismo
disse que eram super-heróis. pouco enfatizado nos Parâmetros Curriculares Nacionais é a ques-
Ao apreciar a obra “O casal Arnolfini”, a criança disse que pa- tão de gênero. No entanto, essa questão apresenta-se da maior
recia a Bela e a Fera quando se casaram. importância quando pensamos no ensino da Arte, pois os padrões
Essas leituras apenas demonstram a diversidade de signifi- estéticos familiares que as crianças trazem de casa para a escola
cados, o quanto o contexto, as informações, as vivências de cada são essencialmente construídos a partir dos padrões estéticos fe-
leitor estão presentes ao procurar dar um sentido para a imagem, mininos. Pelo fato de que tudo o que se relaciona com o enfeitar,
salienta Rizzi. o tornar agradável, o fazer especial, em nossa sociedade, foi sen-
do transformado em uma preocupação exclusivamente feminina,
TERCEIRA PARTE e, portanto, de certa forma subalterna às questões mais impor-
CAPÍTULO 7 tantes e pragmáticas do ganhar a vida, tarefa predominantemen-
MULTICULTURALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE te masculina.”
IVONE MENDES RICHTER
Para a autora o ensino da Arte deve se caracterizar por uma
educação predominantemente estética, em que os padrões cultu-
Segundo Richter, dois enfoques estão presentes no ensino das
rais e estéticos da comunidade e da família sejam respeitados e
artes no Brasil atualmente, a multiculturalidade e a interdiscipli-
naridade . inseridos na educação .
Transdisciplinaridade é o termo usado para indicar o prefixo, O professor de artes precisa conhecer e buscar compreender
busca um movimento de través, de perpasse entre as diferentes os códigos visuais e estéticos presentes e construir, a partir daí,
áreas do conhecimento. Esse enfoque, segundo Richter, é também a abordagem metodológica e a estrutura dos conteúdos a serem
chamado de “transversalidade”. trabalhados .
Um dos temas transversais propostos pelos PCNs é o da Plu- CAPÍTULO 8
ralidade Cultural . MULTICULTURALIDADE E UM FRAGMENTO DA HISTÓRIA DA
Destaca Richter que “os termos “pluralidade cultural” e “mul- ARTE/EDUCAÇÃO ESPECIAL
ticulturalidade” são vistos como sinônimos, sendo utilizados para FERNANDO ANTÔNIO GONÇALVES DE AZEVEDO
indicar as múltiplas culturas presentes hoje nas sociedades com-
plexas. No entanto, é a denominação de “multicultural” que se en- Explica o autor que “uma das culturas minoritárias presente
contra consagrada na literatura, tanto na área da Educação quanto no espaço da educação escolar é a do portador de necessidades
da Arte-Educação, pois é desta forma que a questão da diversida- especiais.”
de vem sendo estudada e discutida há muito tempo. Atualmente, Segundo ele, “fundamentado na idéia de multiculturalida-
utiliza-se o termo “interculturalidade”, que implica em uma inter- de enfatizo: não podemos mais falar de aluno ou pessoa espe-
-relação de reciprocidade entre culturas. Esse termo seria, portan- cial, mas de aluno ou pessoa diferente . O conceito de diferente
to, o mais adequado a um ensino-aprendizagem em artes que se é mais abrangente do que o conceito de especial, pois nele não
proponha a estabelecer a inter-relação entre os códigos culturais se incluem apenas os portadores de necessidades especiais, mas
de diferentes grupos culturais. No entanto, convivemos hoje com todas as minorias que vêm lutando por afirmar suas diferentes
todas essas denominações, aparecendo como sinônimas.” construções culturais.”
Destaca a autora que “Ana Mae Barbosa vem, há muitos anos, Assim, uma postura multicultural, propõe a construção do
batalhando pelo desenvolvimento, em nosso país, de uma visão conhecimento como interação e inter-relação de saberes entre
multicultural para o ensino da Arte. São inúmeros os artigos em culturas diferentes que pulsam em nossa sociedade.
revistas nacionais e estrangeiras em que a autora aborda o assun- Para ele, “o maior desafio de uma pedagogia multicultural é
to, tanto apresentando problemas e carências quanto apontando
aprender a lidar com a diversidade, compreendendo que o por-
soluções. Em seu livro “A Imagem no Ensino da Arte” (1991), mar-
tador de necessidades especiais pode criar e recriar sua própria
co fundamental da nova abordagem metodológica que vem sen-
cultura de maneira sincrética e dialógica, por não ser alguém im-
do proposta em nosso país, Ana Mae salienta “a idéia de reforçar
possibilitado para o aprender.”
a herança artística e estética dos alunos com base em seu meio
ambiente”. No entanto, ela imediatamente adverte que se essa Evidentemente, gostaríamos de viver em uma sociedade que
proposta “não for bem conduzida, pode criar guetos culturais e respeitasse as diferenças e que todos tivessem os mesmos direi-
manter grupos amarrados aos códigos de sua própria cultura sem tos sem prejuízo da especificidade da educação “especial” e suas
possibilitar a decodificação de outras culturas”. variadas possibilidades de atendimento, no entanto, isso ainda é
Destaca Richter que “a Antropologia descreve a educação um sonho, avalia o autor .
multicultural como Destaca Azevedo que “nossa proposta não é um currículo
o processo pelo qual uma pessoa desenvolve competências especial, diferente, segregador - uma escola especial para os di-
em múltiplos sistemas de perceber, avaliar, acreditar e fazer.” ferentes. O que queremos é o respeito à diversidade, ao jeito de
Salienta a autora que a educação multicultural, envolve o de- ser de cada sujeito cultural; respeito ao cidadão que tem direito a
senvolvimento de competências em muitos sistemas culturais . uma vida de participação e interferência na organização da nossa
Um dos autores que tem tido grande influência sobre a edu- sociedade . Do respeito à diversidade surge a rica aventura de lidar
cação multicultural em nosso país é o canadense Peter McLaren. com múltiplas identidades culturais.”
Para somente a resistência crítica à dominação cultural pode con- O autor se propõe a revisitar a História da Arte/Educação Es-
duzir o multiculturalismo ao seu verdadeiro caminho de humani- pecial Brasileira, lembrando as contribuições das educadoras He-
zação e isso se dará por intermédio do diálogo e da paz. lena Antipoff e Noemia de Araújo Varela.

13
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Helena Antipoff, médica e educadora russa, veio para o Brasil QUARTA PARTE
em 1929 para integrar um grupo que estava em Minas Gerais re- CAPÍTULO 10
organizando a Educação do Estado. TECNOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS E O ENSINO DA ARTE
Resolveu ficar no Brasil e teve grande influência em vários LUCIA GOUVÊA PIMENTEL
campos da Educação como atendimento pré-escolar, alimentação
como base para a educação, criação de jardins de infância, etc. Pimentel comenta sobre a presença marcante da imagem vi-
Noemia de Araújo Varela, por sua vez, disse ter tido a sua vida sual nos dias de hoje.
mudada depois do encontro com a Escolinha de Arte do Brasil, Segundo ela, “os modos de produção e de conhecimento da
criada em 1948 pelo artista plástico e poeta pernambucano Au- imagem são bastante diversificados. Devemos conhecer tanto os
gusto Rodrigues. meios tradicionais quanto os meios que usam tecnologias con-
Ao voltar para Recife, criou na Escola de Educação Especial temporâneas, para que possamos escolher qual o mais apropria-
Ulisses Pernambuco, um ateliê voltado para o atendimento às do para nossa expressão.”
crianças portadoras de necessidades especiais . Não podemos nos esquecer, continua a autora, que, para
Segundo o autor, são mulheres que não conhecem as defi- que possamos pensar artisticamente, é necessário que tenhamos
ciências como entraves, mas como uma forma de transformar o pensamento crítico, isto é, que saibamos analisar o que nos é
cotidiano. apresentado e nos posicionar frente a isso .
Avalia a autora que “também é essencial o conhecimento dos
CAPÍTULO 9 diversos instrumentos de produção artística, ficando bem claro
INTERDISCIPLINARIDADE que esse conhecimento não deve ser fim em si mesmo, mas um
ANA AMÁLIA BARBOSA meio para que se consiga ver, significar e produzir Arte.”
Explica Pimentel que “a arte, em todos os tempos, sempre
Para a autora, a interdisciplinaridade não parece ter uma de- se valeu das inovações tecnológicas para seus propósitos. Até
finição estanque. mesmo porque seu ideal de transcendência ao comum necessita
Barbosa diz “ter sido introduzida ao mundo dos conhecimen- do que está disponível, para que algo seja criado. Nesse sentido,
tos artísticos a partir dos meus 3 anos de idade e comecei a apren- a gravura, o cinema e a fotografia, por exemplo, levaram algum
tempo para serem reconhecidos como Arte; mas, assim que isso
der a língua inglesa com 5, tanto um quanto outro conhecimento
aconteceu, outras foram as tecnologias que surgiram e outros os
me acompanhou e fez parte da minha formação como pessoa e
questionamentos. Pode-se dizer, mesmo, que, algumas vezes, foi
como profissional, em 1983 aos 17 anos prestei o exame Certifica-
a Arte que impulsionou o aparecimento de tecnologias: não hou-
do de Proficiência na Língua Inglesa da Universidade de Cambrid-
vesse a preocupação estética com a imagem, com o design, não
ge e no ano seguinte prestei o exame vestibular para Educação
haveria a diversidade de programas para seu tratamento e apri-
Artística com habilitação em Artes Plásticas. Enquanto estudava
moramento.”
Artes Plásticas na faculdade trabalhava ensinando inglês em esco- A imagem, a cada avanço tecnológico, ganha mais possibili-
las especializadas no ensino da língua assim como em escolas de dades de apropriação e resignificação.
primeiro e segundo graus.” Antes de tudo é preciso garantir aos alunos o acesso às tecno-
Afirma que “nas minhas experiências com educação, tanto logias contemporâneas.
como aluna quanto como professora, percebo que o que real- Mas somente o acesso a essas tecnologias não basta, é pre-
mente fica na memória são aqueles momentos de aprendizado ciso conhecer o instrumento de trabalho e as possibilidades que
nos quais de certa forma o aprendiz toma conta de seu apren- ele oferece .
dizado, em que as aulas não são apenas expositivas mas partici- A partir da escolha do meio material é importante pensar no
pativas, em que não só se repete um padrão mas cria-se, e isso equilíbrio entre as diversas escolhas feitas.
em qualquer disciplina de qualquer nível, primário, secundário Para Pimentel, “o uso de novas tecnologias possibilita aos
ou universitário. Nas aulas de Arte isso fica muito claro, pois o alunos desenvolver sua capacidade de pensar e fazer Arte con-
aluno é dono do seu trabalho, ele tem que tomar decisões e criar temporaneamente.”
por conta própria, ele tem que ter uma participação ativa e não
passiva em sala de aula, sendo essa a grande conquista do Mo- CAPÍTULO 11
dernismo para o ensino de Arte. Nas aulas de inglês, no entanto, APRENDIZAGEM DA ARTE E O MUSEU VIRTUAL DO PROJETO
nem sempre isso acontece, apesar da grande maioria dos cursos PORTINARI
terem enfoque na conversação, o aluno ainda tem que fazer mui- ADRIANA PORTELLA
tos drills, exercícios de repetição, para aprimorar o seu sotaque,
por exemplo.” A autora apresenta uma análise do Museu Virtual do Projeto
A autora diz acreditar que “a minha formação levou-me a um Portinari.
trabalho interdisciplinar, não tanto por ter sido exposta a propos- Ressalta a autora que “a Internet é um instrumento podero-
tas interdisciplinares na escola, mas por ter sido exposta a atitu- so de ação artístico-cultural, por sua inédita capacidade de levar
des interdisciplinares e não só na escola.” imagens, textos, e documentos hipermídia, possibilitando assim
Para ela, trabalhar com interdisciplinaridade é como executar gerar novos paradigmas no âmbito das propostas do ensino de
uma sinfonia. O professor é o maestro que constrói a rede de pro- Arte. Entendendo a Arte como uma maneira de organizar varia-
fessores e disciplinas para uma prática interdisciplinar. das experiências, é fundamental integrá-Ia ao processo educativo,
principalmente ao definir sua contribuição para o desenvolvimen-
to de processos mentais.”

14
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Portella cita Ana Mae Barbosa, segundo a qual “as propos- 5) Interatividade - A interatividade é garantida por meio dos
tas do ensino de Arte pretendem desenvolver a percepção e a jogos oferecidos no site (Jogo da Memória, O Par Ideal, Quebra-
imaginação capaz de captar a realidade circundante.” (...), “desen- -Cabeça 1 e 2, De Quem é a Boquinha e O Baú Escondido), para
volver a capacidade crítica para analisar a realidade percebida” e os quais não existe a necessidade de o usuário possuir qualquer
“encorajar o processo criativo, o qual permite novas respostas a plug-in especial, isto é, para que os jogos possam ser utilizados,
esta realidade, até mesmo mudando-a ou transformando-a”. Ver- basta que exista um browser. Além do desafio oferecido pelo jogo
dadeiramente, assim como está definido no Núcleo Curricular Bá- e o conseqüente caráter lúdico dessa opção, a possibilidade de
sico Multieducação, “as Linguagens Artísticas permeiam todas as exploração de detalhes das obras de Portinari torna-se ainda mais
áreas do saber e precisam ter seu valor reconhecido, como mais presente.”
uma forma de expressão e linguagem, tão importante e necessá-
ria quanto todas as outras. A Arte precisa se mostrar significativa A seguir, a autora define alguns aspectos da aplicabilidade
para professores e alunos por intermédio das experimentações, deste conteúdo em propostas cotidianas da prática do ensino de
do fazer e do refletir artístico, partindo do contexto cultural e his- Arte, fundamentando esta proposta no Núcleo Curricular Básico
tórico daquele grupo e chegando a outros diferentes contextos”. Multieducação, que transcrevemos a seguir:
Salienta Portella que “a presença de museus virtuais na gran- - A valorização da produção artística nacional por meio da
de rede mundial possibilita o contato com a produção artística em iniciativa de criação deste site favorece o “reconhecimento da
diferentes momentos da história da humanidade”. importância do legado artístico de uma sociedade para o enten-
No site do Museu Portinari, analisa o espaço intitulado “Via- dimento do processo de evolução cultural”, bem como a “per-
gem ao Mundo de Candinho”. cepção do uso de elemento da linguagem plástica em diferentes
Na galeria são encontrados os quadros da Viagem. A seguir, produções artísticas e em outras formas de linguagem contempo-
as crianças poderão brincar em jogos com as obras de Portinari e rânea com ênfase na produção brasileira e latina”.
nas Histórias de Menino são encontradas as recordações de Can- - O fato de perceber a produção artística nacional comparti-
dinho sobre a própria infância e como ele escolhia os assuntos lhando o espaço da www com uma série de outros exemplos de
que pintava. sites, entre museus e exposições, nos favorece a “percepção das
possibilidades de utilização dos recursos tecnológicos da atualida-
Segundo Portella, “a descrição e análise do Museu Virtual -
de, para busca de efeitos inovadores nas composições plásticas”.
Projeto Portinari, especialmente a página “Viagem ao Mundo de
- A redefinição das formas de contato com obras de Arte,
Candinho” nos aponta:
aqui favorecidas pelo acesso através da Internet, nos faz chegar
1) Existência de recursos motivacionais - A presença do per-
à “compreensão de como diferentes códigos humanos e obras de
sonagem “Candinho” e a forma como o menu de opções é apre-
Arte podem ser transformados em novas configurações, sem per-
sentado na página de abertura apontam indícios que venham fa-
der a essencialidade”.
vorecer a motivação e o interesse pelo conteúdo do site.
- O contato com a obra de Cândido Portinari e a conseqüente
2) Facilidade de entendimento da estrutura do hiper-docu-
análise desta produção no espaço escolar possibilita o “desenvol-
mento - A página de abertura indica as opções com explicações vimento da sensibilidade estética por intermédio da apreciação
acerca do conteúdo de cada área . Após a escolha, iniciada a na- de diferentes obras de Arte e seus vários estilos”.
vegação, as demais páginas mantêm tanto informações textuais - A integração de imagens e textos presentes na “Viagem ao
em relação a procedimentos, quanto o menu de opções dentro Mundo de Candinho”, é capaz de favorecer a interdisciplinaridade
do site . quando mescla imagens, textos e informações temporais, além da
3) Adequação do vocabulário ao nível do usuário - As infor- temática propriamente dita de cada tela. Num primeiro momen-
mações textuais são apresentadas levando-se em consideração o to, Educação Artística, Língua Portuguesa, Matemática e Integra-
público-alvo definido no site: as séries iniciais (alunos na 1a . fase ção Social já são áreas contempladas por essa abordagem.
do 1o grau). O texto, além de ser de fácil compreensão, pretende - A temática presente na obra de Portinari favorece o “reco-
estimular “ o interesse pelo conteúdo do site em função da sua nhecimento de que as produções visuais envolvem elementos
estrutura . importantes para as investigações nos campos histórico, técnico,
4) Uso de ilustrações, animações, vídeo e recursos sonoros psicológico, estético, proporcionando uma visão mais global das
- A página de abertura oferece três gifs, cuja animação refere-se manifestações culturais de cada época”.
exatamente ao objetivo de cada uma das áreas do site, ou seja, a
animação não é aleatória para causar equivocada impressão de CAPÍTULO 12
dinamismo na página . O menino Candinho caminha entre telas, ENSINO DA ARTE NA INTERNET: CONTEXTO E PONTUAÇÕES
na opção “Galeria”, apresenta expressão pensativa e mentalmen- TÂNIA CALLEGARO
te monta um quebra-cabeça, na opção “Brincando com Candi-
nho” (Jogos) e folheia um livro na opção “Histórias de Menino”. Para a autora, “a Internet, junto com as tecnologias de co-
As demais ilustrações são as telas de Portinari, acompanhadas municação a distância, aponta possibilidades tecnológicas novas
das devidas referências, cuja escolha atende aos objetivos do site, para a produção, circulação da Arte e do ensino da Arte que estão
especialmente em sua temática e no desdobramento desta em assentadas na capacidade da Internet de conjugar as funções de
função de objetivos do ensino de Arte. A opção de zoom em todas grande número de tecnologias, tais como: o telégrafo, o telefone,
as obras permite a análise mais detalhada e facilita a visualização o rádio, os meios impressos, o vídeo/TV, o computador; na flexi-
da tela. A “Viagem ao Mundo de Candinho” não oferece vídeos bilidade da linguagem HTML de compactar, como um envelope,
ou recursos sonoros . os dados digitais para a comunicação a distância; na justaposição

15
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
e integração de “pedaços” de trabalhos de outros meios como de conhecimento . A estrutura do currículo de um curso desta na-
desenhos, filmes, pintura, texto, som, fotografia; na comunicação tureza, por exemplo, poderia pressupor urna mobilidade do aluno
simultânea, global e em tempo real e a distância; na descentrali- de acordo com um projeto a ser desenvolvido diante das especi-
zação radical da informação e da interatividade.” ficidades de algumas linhas de pesquisas oferecidas. A inter-rela-
Tais características, avalia a autora, “propiciam o novo na cul- ção de conhecimentos de diferentes áreas levaria o aluno, futuro
tura atual que basicamente se constitui: professor, a vivenciar a interdisciplinaridade em seu processo .
Seria aconselhável também que a pesquisa fosse o método de in-
a) na criação de comunidades artísticas e de aprendizagem vestigação privilegiado. Pois é preciso desenvolver no professor a
eletrônica; sua faceta de pesquisador, aquele que sabe buscar, relacionar e
b) na comunicação intercultural e nas relações interpessoais elaborar os conhecimentos.”
à distância, mediadas pela máquina. O futuro professor, avalia a autora, “deve ser estimulado a
Salienta Callegaro que “em geral, as propostas do ensino da tomar decisões sobre o rumo de suas pesquisas e de suas pro-
Arte na Internet se desenvolvem muito ligadas às práticas artís- duções, procurando manter sempre um contato estreito com a
ticas e à estética formalista que reforçam a criação individual, a sua poética pessoal. É também necessário insistir nas pesquisas
idéia de um artista único e genial, a originalidade do trabalho e a sobre a complexidade da reserva cultural formadora da identida-
Arte européia; estão ligadas aos museus e galerias da Arte ociden- de. Faz parte do processo de educação em Arte a compreensão e
tal. Abordam com superficialidade a Arte das culturas africana, ja- a identificação das várias camadas culturais que se sobrepõem e
ponesa e latino-americanas, funcionando como vitrines, daquele se movimentam de maneira hierárquica tanto na constituição do
que olha e fala sobre o outro sem se aproximar dele.” sujeito quanto na coletividade.”
Na maioria, continua a autora, “são informativos que permi- Para ela, também é importante a interação com a Arte. Es-
tem a pesquisa bibliográfica, visitas a museus e galerias e a pres- ses contatos, avalia a autora, “devem propiciar elementos para
tação de serviços.” Observamos, diz Callegaro, “que as propostas estudo e análise dos sistemas de representação articulados aos
contidas nos sites são semelhantes às de muitos artistas ou dos contextos históricos e culturais, sociais e antropológicos que os
museus e galerias que mais divulgam a Arte do que possibilitam engendra.”
espaços para a criação e participação coletiva.” Salienta Coutinho que “a formação do professor se intensifica
Para ela, “é importante estarmos atentos para a estrutura in- à medida que ele se defronta com as situações reais de ensino e
aprendizagem”.
terativa e as propostas dos sites e sabe o que queremos com estas
atividades”.
CAPÍTULO 14
ENSINO DE ARTE: PERSPECTIVAS COM BASE NA PRÁTICA DE
QUINTA PARTE
ENSINO.
CAPÍTULO 13
ANA DEL TABOR VASCONCELOS MAGALHÃES
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ARTE
REJANE C. COUTINHO Para Magalhães, “o ensino de Arte ainda apresenta uma atu-
ação centrada, principalmente, no fazer artístico em todos os ní-
A autora aborda a situação da formação dos professores de veis de ensino, face às distorções teórico-metodológicas advindas
Arte no Brasil . da compreensão dos modelos impostos sem a necessária adap-
Segundo ela, “os conhecidos Cursos de Educação Artística, tação ao contexto cultural brasileiro”.
que surgiram na década de 1970, foram conseqüência da primeira Assim, explica Magalhães, “verifica-se que desde a obrigato-
obrigatoriedade institucional de ensino de Arte na escola brasilei- riedade da Educação Artística no currículo escolar, os professores
ra. A Lei 5692/71 incluiu a atividade de Educação Artística no cur- de Arte, em sua atuação pedagógica, preocupam-se, principal-
rículo escolar e só depois providenciou a criação das licenciaturas mente, com a pulverização dos conhecimentos artístico-estéti-
curtas e plenas polivalentes para suprir a necessidade implanta- cos.”
da. Na década de 1980, o fracasso dessas licenciaturas curtas e da A preocupação com a qualidade da educação/aprendizagem
própria polivalência foi amplamente discutido pelos professores deve estar presente em todas as esferas da instituição escolar.
em seus encontros e associações e os cursos buscaram reformular Para Smith (1986), “é necessário o compromisso com a exce-
seus currículos se adequando às demandas daquele momento.” lência no ensino de Arte”.
Explica Coutinho que “os cursos de licenciatura em Arte no Salienta Magalhães o preconceito existente com relação a
Brasil vêm, ao longo de sua curta história, caminhando a reboque arte, mas com a aproximação museu/universidade, a partir das
das políticas educacionais implantadas, tentando conjugar estas iniciativas das professoras de Prática de Ensino da UFPA e UNA-
exigências com as necessidades dos professores.” MA, o campo de trabalho para os profissionais e alunos de Arte
Alguns cursos têm buscado fortalecer os bacharelados, apro- ganhou proporções significativas, conclui a autora.
fundando as linhas de pesquisa e propondo um deslocamento das
disciplinas de licenciatura para os centros de educação . CAPÍTULO 15
Para Coutinho, “os cursos de formação de professores de Arte RASAS RAZÕES
devem encarar o desafio de propiciar a seus alunos urna imersão REGINA MACHADO
na linguagem artística e ao mesmo tempo uma reflexão crítica e
contextual das questões relativas aos conhecimentos implicados Afirma a autora em seu texto que “para aprender, é preciso
no processo. Não é urna tarefa fácil. O conhecimento artístico e se desapegar do conhecido, o que não significa fazer tabula rasa,
estético historicamente acumulado tangencia várias outras áreas apagar, jogar fora o que se sabe. É necessário saber escolher, den-

16
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
tro da experiência-bagagem o que pode ser aproveitável para a Precisamos arte + educação + ação e pesquisa para descobrir
invenção do presente. Saber escolher é saber aprender a apren- como nos tornarmos mais eficientes no nosso contexto educa-
der: definir critérios, encontrar pontos de referência, visualizar cional, desenvolvendo o desejo e a capacidade de aprender de
contextos, perceber relações entre diferentes ordens de dados.” nossas crianças .
Segundo Machado, é preciso permitir a existência de “um Para Barbosa, “a Nova República até agora não operou ne-
espaço para o exercício de recursos internos - perceptivos e intui- nhum avanço na área de educação artística. Foi criada uma coor-
tivos - para a aprendizagem, em uma ação de visitar como num denadoria de arte-educação na FUNARTE, mas antes de funcionar
passeio à paisana, sua própria paisagem interna.” foi extinta.”
Para ela, a criação desse espaço é condição essencial para a Para Fayga Ostrower, “nem na arte existiria criatividade se
formação de professores de Arte . não pudéssemos encarar o fazer artístico como trabalho, como
um fazer intencional produtivo e necessário, que amplia em nós a
capacidade de viver. A criação se desdobra no trabalho porquanto
traz em si a necessidade que gera as possíveis soluções criativas”.
O ENSINO DA ARTE NO BRASIL; ABORDAGEM TRIAN- Somente um dos projetos apresentado, o do Conselho dos
GULAR NO ENSINO DAS ARTES; ARTE COMO SISTEMA Secretários de Educação, tornava as artes obrigatórias na escola,
SIMBÓLICO NÃO VERBAL; AS LINGUAGENS DA ARTE; salienta Barbosa .
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS NÃO VERBAIS. Este conselho, que começou a operar em 1987 com outros
BARBBOSA, ANA MAE. JOHN DEWEY E O ENSINO DE membros, parece ter se constituído de gente muito mais escla-
ARTE NO BRASIL. SÃO PAULO: CORTEZ, 2002 recida do que aquele de 1986 que no Rio Grande do Sul propôs a
retirada da arte do currículo, o que foi feito pelo menos no Estado
CAPÍTULO I de Minas Gerais.
SITUAÇÃO POLÍTICA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL É esperançoso saber, destaca a autora, que depois da abertu-
NO FIM DOS ANOS OITENTA ra democrática já a segunda leva de secretários de educação dos
Estados do Brasil valorizou a arte. Entretanto, precisamos conti-
nuar a luta política e conceitual para conseguir que arte seja não
O Conselho Federal de Educação, a partir de 1986, condenou
apenas exigida mas também definida como uma matéria, uma
arte ao ostracismo nas escolas .
disciplina igual as outras no currículo. Como a matemática, a his-
Em novembro daquele ano aprovaram a reformulação do
tória e as ciências, a arte tem um domínio, uma linguagem e uma
núcleo comum para os currículos das escolas de 1º e 2º Graus,
história. Se constitui, portanto, num campo de estudos específico
determinando como matérias básicas: português, estudos sociais,
e não apenas em mera atividade.
ciências e matemática, eliminando a área de comunicação e ex-
CAPÍTULO II
pressão .
SITUAÇÃO CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL:
Para a autora, “arte não é básico na educação mas é exigida.
OS ANOS OITENTA E EXPECTATIVAS PARA O FUTURO
O que aconteceu de 1986 para cá é que a grande maioria das es- Artes têm sido uma matéria obrigatória em escolas primárias
colas particulares eliminaram as artes. Menos um professor para e secundárias no Brasil já há dezessete anos.
pagar! Estas escolas estão protegidas pela ambigüidade de texto Isto, explica a autora, não foi uma conquista de arte-educa-
redigido e aprovado pelo CFE, órgão dominado pela empresa pri- dores brasileiros, mas uma criação ideológica de educadores nor-
vada de ensino. Não é básico mas se exige. A importância da arte te-americanos que, sob um acordo oficial (Acordo MEC-USAID),
na escola foi dissolvida por esta ambigüidade.” reformulou a educação Brasileira, estabelecendo em 1971 os ob-
Aliás, continua a Barbosa, o ano de 1986 foi especialmente jetivos e o currículo configurado na Lei Federal n. 5.692 de Diretri-
danoso para o ensino da arte no Brasil. Ainda em julho de 1986, zes e Bases da Educação.
em um Encontro de Secretários de Educação no Rio Grande do Esta lei estabeleceu uma educação tecnologicamente orien-
Sul, o Secretário de Educação de Rondônia propôs a extinção da tada que começou a profissionalizar a criança na sétima série,
educação artística do currículo, o que foi aprovado pela maioria sendo a escola secundária completamente profissionalizante.
dos secretários presentes . Esta foi uma maneira de proporcionar mão-de-obra barata para
Arte não é apenas básico, mas fundamental na educação de as companhias multinacionais que adquiriram grande poder eco-
um país que se desenvolve. Arte não é enfeite. Arte é cognição, nômico no país sob o regime da ditadura militar (1964 a 1983).
é profissão, é uma forma diferente da palavra para interpretar o No currículo estabelecido em 1971, as artes eram aparente-
mundo, a realidade, o imaginário, e é conteúdo. Como conteú- mente a única matéria que poderia mostrar abertura em relação
do, arte representa o melhor trabalho do ser humano, salienta a às humanidades e ao trabalho criativo, porque mesmo filosofa e
autora . história foram eliminadas do currículo .
Arte é qualidade e exercita nossa habilidade de julgar e de Naquele período não tínhamos cursos de arte-educação nas
formular significados que excedem nossa capacidade de dizer em universidades, apenas cursos para preparar professores de dese-
palavras. E o limite da nossa consciência excede o limite das pa- nho, principalmente desenho geométrico.
lavras . Fora das universidades, um movimento bastante ativo (Mo-
Muitos arte-educadores se desenvolveram contra o que a vimento das Escolinhas de Arte) tentava desenvolver desde 1948
universidade pretendia fazer deles. Agora é aproveitar o máximo a auto-expressão da criança e do adolescente através do ensino
destes que aprenderam sozinhos ou uns com os outros para atu- das artes. Em 1971 o Movimento das Escolinhas de Arte estava
alizar a maioria. difundido em todo o país, com 32 escolinhas .

17
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
O sistema educacional não exige notas em arte porque a edu- Os cursos de leitura de imagem móvel estavam ligados com a
cação artística é concebida como uma atividade, mas não como decifração da imagem televisiva e os de leitura de imagens fixas,
uma disciplina . principalmente, com as pinturas e esculturas da coleção do Palá-
Nas artes visuais ainda domina na sala de aula o ensino de cio de Inverno do Governador.
desenho geométrico, o laissez-faire, temas banais, as folhas para A Secretaria de Educação de São Paulo continuou o programa
colorir, a variação de técnicas e o desenho de observação, os de preparação de seus professores de arte através de cursos de
mesmos métodos, procedimentos e princípios ideológicos encon- inverno e verão oferecidos pela Universidade de São Paulo que
trados numa pesquisa feita em programas de ensino de artes de tem até agora enfatizado a idéia de ensinar imagem através da
1971 a 1973. Evolução da práxis não tem lugar na sala de aula das imagem .
escolas públicas . Os cursos da Universidade de São Paulo são baseados num
Apreciação artística e história da arte não têm lugar na es- conceito de arte-educação como epistemologia da arte e/ou arte-
cola . -educação .
As únicas imagens na sala de aula são as imagens ruins dos Talvez a semente da crença na espontaneidade como única
livros didáticos, as imagens das folhas de colorir, e no melhor dos fonte da construção das imagens das crianças venha de uma in-
casos, as imagens produzidas pelas próprias crianças. Mesmo os terpretação simplificada da prática das Escolinhas nos anos ses-
livros didáticos são raramente oferecidos às crianças porque elas senta, mas isto tem sido exacerbado como uma forma de auto-
não têm dinheiro para comprar livros, destaca Barbosa . proteção pelos professores de arte deficientemente preparados
Visitas a exposições são raras e em geral pobremente prepa- pelas universidades .
radas. A viagem de ônibus é mais significativa para as crianças do Segundo Barbosa, “os professores de arte conseguem os seus
que a apreciação das obras de arte. diplomas, mas são incapazes de promover uma educação artísti-
A fonte mais freqüente de imagens para as crianças é a TV, ca e estética que forneça informação histórica, compreensão de
os fracos padrões dos desenhos para colorir e os cartazes pela uma gramática visual e até mesmo do fazer artístico como auto-
cidade . -expressão. Muito aprendizado seria necessário além do que a
Mesmo nas escolas particulares mais caras a imagem não é universidade vem dando até agora. Eles reagem contra o que não
usada nas aulas de arte. Eles lecionam arte sem oferecer a pos- estão preparados para ensinar.”
sibilidade de ver . É como ensinar a ler sem livros na sala de aula . Além disso, ressalta a autora, é interessante notar que no
Para a autora, dezessete anos de ensino da arte obrigatório Estado de Santa Catarina, na época do Congresso não havia a As-
não desenvolveu a qualidade estética da arte-educação nas es- sociação Estadual de Arte-Educação e que ela foi criada durante
colas . o Congresso. As associações constróem uma consciência política
O problema de baixa qualidade afeta não somente a arte- que dá mais segurança para ousar conceitualmente.
-educação mas todas as outras áreas de ensino no Brasil . A atual Os arte-educadores no Brasil estão se confrontando com um
situação da educação geral no Brasil é dramática, ela enfatiza. problema que precisa tanto de força política como conceitual.
Quase 50% das crianças abandonam a escola no primeiro O processo de democratização política do país acirrou o
ano. A profissionalização no 2º grau tornou-se um fracasso . As preconceito contra as artes na escola, não somente porque seu
companhias não empregam os estudantes quando eles terminam ensino é fraco, mas porque sua obrigatoriedade nasceu de uma
os cursos porque sua preparação para o trabalho é insuficiente. exigência da lei educacional imposta pela ditadura militar .
Os anos oitenta têm sido identificados como a década da Esta, explica a autora, “é a causa recôndita da tentativa de ex-
crítica da educação que fora imposta pela ditadura militar e da clusão das artes da escola na nova organização da educação bra-
pesquisa por solução. A Constituição da Nova República de 1988 sileira. A razão explícita dada pelos educadores é que a educação
menciona cinco vezes as artes ligadas com proteção de obras, li- no Brasil tem que ser direcionada no sentido da recuperação de
berdade de expressão e identidade nacional conteúdos e que arte não tem conteúdo.
A politização dos arte-educadores começou em 1980 na Se- Apesar de termos a maioria dos arte-educadores das escolas
mana de Arte e Ensino na Universidade de São Paulo, a qual reu- secundárias defendendo o laissez-faire, alguns outros ainda nem
niu 2.700 arte-educadores de todo país. Este foi um encontro que sequer aceitam a auto-expressão.
enfatizou aspectos políticos através de debates estruturados em O caminho para sobreviver é tornar claros os diversos conte-
pequenos grupos ao redor de problemas preestabelecidos como údos da arte na escola, esclarecer sobre a importância da história
a imobilização e o isolamento do ensino da arte; política educacio- da arte, da crítica de arte, da estética e do fazer artístico como
nal para as artes e arte-educação; ação cultural do arte-educador inter-relação da forma e do conteúdo .
na realidade brasileira; educação de arte-educadores, e outros . CAPÍTULO III
Segundo a autora, “os cursos de atualização ou treinamen- A IMPORTÂNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE:
to financiados pelo governo para professores de arte de escolas DIFERENTES METODOLOGIAS
públicas primárias e secundárias começaram a acontecer após a A afirma que sempre é chamada para dar palestras com o
ditadura militar . título “A Importância da Arte na Escola”.
O programa pioneiro foi o festival de Campos de Jordão em Segundo ela, “para os que trabalham com arte é tão óbvia a
São Paulo, em 1983/6 - o primeiro a conectar análise da obra de importância da arte na vida e, portanto, em qualquer forma de
arte e/ou da imagem com história da arte e com trabalho prático.” institucionalização da vida, como a escola, que fico tentada a dizer
Os cursos de apreciação artística foram baseados na decodifi- apenas: Se a arte não fosse importante não existiria desde o tem-
cação do meio ambiente estético da cidade. po das cavernas, resistindo a todas as tentativas de menosprezo.”

18
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Entretanto, continua, para escapar à acusação de simplismo Há uma pesquisa na França mostrando que 82% da nossa
que esta resposta poderia provocar, vamos pensar na necessidade aprendizagem informal se faz através da imagem e 55% desta
da arte em duas etapas fundamentais do ser humano em sociedade: aprendizagem é feita inconscientemente.
o momento de sua alfabetização e a adolescência. Temos que alfabetizar para a leitura da imagem.
Estes dois momentos evocam no senso comum instantanea- Através da leitura das obras de artes plásticas estaremos
mente necessidades de natureza diferente: a alfabetização como preparando a criança para a decodificação da gramática visual
necessidade de conquista de uma técnica e a adolescência como da imagem fixa e, através da leitura do cinema e da televisão, a
necessidade de conquista de equilíbrio emocional. prepararemos para aprender a gramática da imagem em movi-
Porém, se pensarmos que uma tem como objetivo apenas o mento. Esta decodificação precisa ser associada ao julgamento
domínio cognitivo ou intelectual (a alfabetização) e a outra (a ado- da qualidade do que está sendo visto aqui e agora e em relação
lescência) é uma crise de domínio afetivo estaremos cometendo o ao passado .
velho erro de dicotomizar razão e emoção. A história da arte ajuda as crianças a entender algo do lugar e
Não se alfabetiza fazendo apenas as crianças juntarem as letras. tempo nos quais as obras de arte são situadas.
Há uma alfabetização cultural sem a qual a letra pouco significa. A metodologia de análise é de escolha do professor, o impor-
Aprende-se a palavra visualizando. tante é que as obras sejam analisadas.
O conhecimento em artes se dá na interseção da experimenta- Dois congressos, ambos na Inglaterra, foram importantes
ção, da decodificação e da informação. para determinar a importância dos estudos críticos da arte, ao
Arte-educação é uma certa epistemologia da arte como pressu- lado do fazer artístico e da história da arte nas estruturas de en-
posto e como meio são os modos de inter-relacionamento entre a sino da arte .
arte e o público, ou melhor, a intermediação entre o objeto de arte Trata-se do congresso sobre “Art History, Criticism and The
e o apreciador . Teacher”, na Universidade de Manchester, em outubro de 1972,
Nem a arte-educação como investigação dos modos pelos e de outro sobre “Filosofia e o Ensino das Artes”, organizado pela
quais se aprende arte, nem a arte-educação como facilitadora entre seção de Filosofia da Associação de Professores em Escolas e De-
a arte e público podem prescindir da inter-relação entre história da partamentos de Educação no Madely College of Education, em
arte, leitura da obra de arte e fazer artístico.
julho de 1973.
Só um fazer consciente e informado torna possível a aprendi-
Em ambos os congressos se reforçou a idéia de que “o estu-
zagem em arte.
do da arte contemporânea, da arte do passado, do trabalho de
A arte na escola não tem como objetivo formar artistas, como
sociólogos, filósofos, psicólogos etc. e as atividades dos estudan-
a matemática não tem como objetivo formar matemáticos, embora
tes de arte hoje não podem ser áreas de estudos mutuamente
artistas, matemáticos e escritores devam ser igualmente benvindos
exclusivas”.
numa sociedade desenvolvida .
Esta abordagem da contemporaneidade acerca do fazer artís-
O que a arte na escola principalmente pretende é formar o co-
tico obrigou a história a refazer alguns dos critérios com os quais
nhecedor, fruidor, decodificador da obra de arte.
Uma sociedade só é artisticamente desenvolvida quando ao julgava obras anteriores.
lado de uma produção artística de alta qualidade há também uma O niilismo da era pós-Duchamp exigia outra forma de inter-
alta capacidade de entendimento desta produção pelo público . relacionamento teoria-prática-história apontando para a simulta-
Desenvolvimento cultural que é a alta aspiração de uma socie- neidade do julgamento e não para a seqüência classificatória que
dade e só existe com desenvolvimento artístico neste duplo sentido. era possível apenas depois do objeto artístico terminado.
É paradoxal que ao mesmo tempo em que a sociedade mo- O primeiro livro amplamente divulgado que estabelecia para
derna coloca na hierarquia cultural a arte como uma das mais al- o ensino a relação entre arte como conhecimento, e arte como
tas realizações do ser humano, construindo “verdadeiros palácios performance foi de Edmund Feldman, publicado em 1970, com
que chamamos museus para expor os frutos da produção artística e o título “Becoming Human Through Art: Aesthetic Experience in
construindo salas de concerto para atingir as mais altas experiências the School”.
estéticas a que podemos chegar através da música”, despreza a arte No ano seguinte é publicada nova abordagem de leitura de
na escola, conclui a autora . obra de arte para crianças
No Brasil tem dominado no ensino das artes plásticas o traba- Trata-se da série Teaching Through Art de Robert Saunders.
lho de atelier, isto é, o fazer arte. São três livros para o professor acompanhados de uma série
Este fazer é insubstituível para a aprendizagem da arte e para de reproduções de obras de arte em pintura e desenho .
o desenvolvimento do pensamento/linguagem presentacional uma O autor considera os slides um recurso menos poderoso que
forma diferente do pensamento/linguagem discursivo, que caracte- a boa reprodução em papel .
riza as áreas nas quais domina o discurso verbal, e também diferente Para a autora, “uma das muitas, porém das melhores, obras
do pensamento científico presidido pela lógica. didáticas escritas em função dos princípios do DBAE é a de Moni-
O pensamento presentacional das artes plásticas capta e pro- que Brière, do Canadá.
cessa a informação através da imagem. Trata-se da série Art Image que se compõe, como o trabalho
A autora explica que “a produção de arte faz a criança pensar in- de Saunders, de uma coleção de excelentes reproduções acompa-
teligentemente acerca da criação de imagens visuais, mas somente nhadas de livros para professor .
a produção não é suficiente para a leitura e o julgamento de quali- O projeto de Monique Brière é composto de um conjunto de
dade das imagens produzidas por artistas ou do mundo cotidiano trinta reproduções e um livro do professor, para cada série (pri-
que nos cerca.” meira à sexta).

19
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
As propostas comparativas são temáticas, como a análise da Segundo a autora, um dos problemas mais discutidos no curso
representação do jogo por quatro artistas de diferentes culturas foi a relação entre arte-educadores e curadores, pois estes pro-
e diferentes tempos . fissionais têm o mesmo objetivo: alcançar a melhor organização
A autora cita também o livro de Rosalind Ragans, prefaciado estética para as exposições, tornando-as, o máximo possível, aces-
por Feldman. Tem formato editorial de Arttalk, sendo bem dife- síveis ao público. Portanto, qualidade estética e acessibilidade
renciado dos demais livros . são os princípios que diferenciam o trabalho do curador e do arte-
A diagramação estabelece duas narrativas, que embora inte- -educador no museu .
gradas, podem ser lidas separadamente. A narrativa verbal e a Entretanto, na maioria dos museus o arte-educador é um
narrativa visual. apêndice e é até dirigido, orientado, pelo curador, que diz o que
Esta última, segundo Barbosa, cria um diálogo estético que deve ser feito ou como deve ser lida a exposição pelo público e
inter-relaciona a obra de arte consagrada e bons trabalhos de compete ao arte-educador apenas orientar para aquela leitura ou
alunos, entremeados de algumas imagens de arte populare arte executar a animação proposta .
De qualquer forma, interpretar uma exposição é um processo
comercial de alta qualidade estética.
tão complexo e dialético quanto interpretar um quadro ou uma
CAPÍTULO IV
escultura .
ARTE-EDUCAÇÃO NO MUSEU DE ARTE CONTEMPORÂNEA
Ao arte-educador compete ajudar o público a encontrar seu
DA USP: UM ESTUDO DE CASO
caminho interpretativo e não impor a intenção do curador, da
Segundo a autora, “no Brasil o trabalho do arte-educador nos mesma maneira que a atitude de adivinhar a intencionalidade do
museus tem sido improvisado, desde os anos cinqüenta, quando artista foi derrogada pela priorização da leitura do objeto estético
Ecyla Castanheira Brandão e Sígrid Porto de Barros começaram a por ele produzido.
organizar os primeiros serviços educativos em museus, no Rio de As atividades do arte-educador e do curador são complemen-
Janeiro. tares: interpretar uma exposição é tão importante quanto instalá-
Atualmente existe no país setenta e oito cursos de educação -la. São atividades que têm como suporte teorias estéticas, con-
artística, mas em nenhum deles há qualquer abordagem a respei- ceituação de espaço e de tempo .
to da preparação do arte-educador para trabalhar em museus . O primeiro museu a criar a função de arte-educador foi o Vic-
A autora diz que “em 1986, com mais cinco colegas, das mais toria and Albert Museum, em 1852 .
diferentes áreas de artes, preparei um pré-projeto para deflagrar O modelo “curador ditando as normas para o arte-educador”,
as discussões sobre a possível criação do Instituto de Arte na Uni- que somente será adotado novamente no MAC sob a orientação
versidade de São Paulo. da autora, é o mais comum nos museus americanos.
Propunha e delineava um Departamento de Arte-Educação Foi realizada uma pesquisa entre diretores e arte-educadores
com três áreas de formação inter-relacionadas, porém distintas: em vinte museus de médio e grande porte e concluíram que nos
Ensino de Arte em Escolas Formais, Arte-Educação em Museus e estatutos de todos os museus, mesmo os mais veneráveis, a edu-
Arte-Educação para Ação Cultural. cação é considerada de fundamental importância, contudo, na
Este departamento e sua conseqüente preocupação com a prática, os diretores em sua maioria vêem o trabalho do curador
formação do professor de arte para museu nem sequer figurou no como primordial e do arte-educador como acessório e secundário .
projeto definitivo do Instituto de Artes que sucumbiu nos canais Por seu lado os arte-educadores vêem seu trabalho como
burocráticos da Universidade de São Paulo. A oposição cerrada uma profissão incerta, têm dificuldade em se autodefinirem, são
do professor de teatro-educação e a oposição mais amena, porém inseguros acerca dos seu status na instituição e nela não têm chan-
configurada com clareza, do professor de educação musical, que ce de crescer profissionalmente galgando melhores posições.
preferiram permanecer como apêndices de outros departamen- Segundo a autora, o pior é que não conseguem explicitar as
tos, afiados ao disfarçado boicote de membros da comissão de bases teóricas e intelectuais de seus programas .
O Museu Lasar Segall talvez seja o único, em São Paulo, co-
implantação, destruiu a utopia de se criar o primeiro curso de
nhecido principalmente pela abordagem educacional que impreg-
educação artística com ênfase em museu, no Brasil.”
na todas as suas atividades, desde a museologia, especificamente,
Entretanto, continua Barbosa, o pioneirismo da USP no cam-
até o funcionamento da biblioteca.
po da arte-educação tem sido indomável, graças ao incentivo dos Mas este é um museu de pequeno porte. Também nos Esta-
especialistas de outras áreas, especialmente de cinema, jornalis- dos Unidos os museus de pequeno porte têm maior compromisso
mo, relações públicas, rádio-TV, teoria da comunicação e história com a comunidade .
da arte . Segundo a autora “a primeira preocupação do Museu de Arte
Em 1986, a professora Elza Ajzenberg e a autora, organizaram Contemporânea ao reestruturar, em outubro de 1987, sua equipe
o primeiro curso de especialização em arte-educaçâo em museu. de arte-educação foi dar um claro embasamento teórico ao setor,
O curso não satisfez completamente porque, estruturado no aprofundando a metodologia de trabalho, baseada nas inter-rela-
formato de uma série de palestras, não aprofundava os estudos. ções da história da arte, crítica de arte e fazer artístico.
Entretanto, do ponto de vista do conteúdo, correspondeu O arte-educador que coordena hoje os trabalhos de arte-edu-
àquilo que é considerado importante para a formação de um arte- cação no museu foi escolhido dentre vinte e um candidatos num
-educador em museu, incluindo museologia, musicografia, cura- exame voltado especialmente para investigar a maneira como
doria, história da arte e estética. cada um abordava esta inter-relação, ela explica .
Este último tópico foi o mais aprofundado, ministrado em dez Vários cursos foram ministrados com a idéia de tornar a equi-
aulas diárias pelo professor David Best, da Universidade de Swan- pe flexível a ponto de poder ensinar história da arte através do
sea (Grã-Bretanha). trabalho de atelier e dar ao fazer artístico, parâmetros históricos

20
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
privilegiando, em ambos os casos, a leitura da obra de arte, im- significados aqui e agora e que a mutabilidade destes significados
prescindível tanto para o artista quanto para o teórico ou o histo- depende muito mais da consciência interrogante que da mutabi-
riador da arte . lidade histórica.”
Este enfoque metodológico vem transformando o ensino Embora a história da arte tenha origem recente no enciclope-
da arte e dando-lhe uma fisionomia pós-moderna. Enquanto no dismo da ilustração européia do século XVIII, as relações entre o
modernismo se privilegiava, dentre as funções criadoras, a ori- tempo e os artefatos estéticos se estabelecem, se conservam e se
ginalidade preservando o estudante do contato com a obra de transformam desde as primeiras ferramentas feitas pelo homem .
arte, a pós-modernidade vem enfatizando a elaboração, dentre os Em arte, o tempo, como a mente, não é objeto do conheci-
outros processos mentais envolvidos na criatividade. mento em si mesmo. Somente conhecemos o tempo pelo que
Por outro lado, o modernismo apelava para a emoção na acontece nele e pela observação das mudanças e permanências .
abordagem da obra de arte nas escolas brasileiras; já a pós-mo- Os intervalos entre ações são tão significantes quanto as pró-
dernidade aponta a cognição como preponderante para a com- prias ações, para definir o tempo em relação ao artefato estético.
preensão estética e para o fazer artístico, introduzindo a crítica Segundo a autora, paradoxalmente em arte, a prova do tem-
associada ao fazer e ao ver. po existe na matéria e no espaço e, portanto, o tempo em arte se
Enquanto a modernidade concebia a arte como expressão, a configura prioritariamente na ordem visual.
pós-modernidade remete à construção do objeto e sua concep- Pouco se sabe da música e da dança, da narração e do ritual
ção inteligível, como elementos definidores da arte. de todas as artes de expressão temporal. As artes que se configu-
A autora fala sobre a existência de um curso para crianças e ram pela materialidade organizada espacialmente são o testemu-
adolescentes que se chama “Visitando Museus”. O professor os nho mais objetivo do tempo.
leva a ler o acervo de cinco museus de São Paulo e trabalha o visto Em arte a relação tempo histórico-tempo individual determi-
e observado no atelier, posteriormente . na os cortes seqüenciais e a interpretação do objeto.
Este é uma curso para aqueles que procuram arte para seus À medida que o tempo se aproxima do indivíduo a unidade
filhos, com inscrição prévia. temporal se reduz. Ao fim desta década, que quase finda o século
Outro projeto, dá conta da população que não tem acesso XX no mundo das imagens, as quais corporificam o domínio das
à arte, visando conquistá-la para a arte: os arte-educadores do artes visuais, a reflexão sobre o tempo se dá na relação dialógica
de apropriação, de permanência, de comentário e de crítica inter-
museu organizam uma exposição com boas reproduções de obras
temporal das imagens .
do acervo do AIAC: levam a uma escola de periferia e deixam no
Para a autora, na história das artes plásticas, a tendência à
saguão por um mês .
destruição do tempo pela fruição criada por diferentes tempos
Escolhida uma classe de alunos, uma das arte-educadores dá
é inexorável. Em arte, a história é destruída pela fruição, aqui e
uma aula .sobre as obras, lendo-as comparativamente, estimu-
agora, cada dia pelo observador pervasivo .
lando outras leituras e outras comparações entre outras obras,
O tempo fenomenológico é mais importante para a aprecia-
trabalha as correlações na sala de aula e promove uma visita des- ção que o tempo histórico.
ta classe ao museu, onde os originais e outras obras são vistos, CAPÍTULO VI
analisados e fruídos . SITUAÇÃO POLÍTICA E CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE
Trabalham no atelier do museu, que tem muito mais recursos NOS ESTADOS UNIDOS NO FIM DA DÉCADA DE OITENTA
que a escola, com máquina xerox à disposição, prensa de gravura, Segundo a autora, “há dez anos, o Congresso de São Francis-
bom papel e boa tinta . co (1979) apontava para duas preocupações dominantes: a inter-
Posteriormente, explica Barbosa, o arte-educador volta à es- disciplinaridade das artes e a necessidade de convencer os outros
cola para retirar a exposição e dar mais uma aula ao grupo, procu- especialistas educacionais de que arte deveria constituir o 4º R
rando relacionar a experiência da ida ao museu com os trabalhos da Educação Básica Americana dominada naquele momento pela
semanais de educação artística na escola. propaganda excludente dos 3 Rs, isto é, pela idéia de que a educa-
O professor de arte é, em geral, o mesmo para toda a escola, ção deveria se concentrar apenas no writing, reading e aritmetics.
o que torna a experiência ainda mais multiplicadora, envolvendo Traduzindo: ênfase no ler, escrever e contar. É o que preten-
todos através da exposição de reproduções e possibilitando ao deram fazer alguns educadores através dos projetos para a refor-
professor utilizar a mesma metodologia com outras classes. mulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, ao propor a
Além disso, qualquer escola ou grupo de adultos pode se di- retirada da arte do currículo da escola de 1º e 2º graus .
rigir ao setor de arte-educação e marcar uma visita, que se de- Para a autora, cabe a nós fazer o que fizeram os americanos
senvolve sempre em torno de três eixos: história, apreciação e da década de setenta e demonstrar que um 4º R, o da arte, é
trabalho de atelier . imprescindível na educação, se quisermos uma geração de seres
CAPÍTULO V pensantes .
LEITURA DA OBRA DE ARTE O grande personagem do Congresso de 1986 em Nova Orle-
O DBAE determina como componentes do currículo de artes ans foi a alfabetização visual.
plásticas, a história da arte, a crítica, a estética e a produção. O trabalho sobre visual scanning escrito por Broudy, em
A autora diz ter optado no MAC, “por razões de necessidade, 1981, era a grande vedete na maioria das comunicações apresen-
muito mais do que por razões epistemológicas, em incorporar crí- tadas. Parecia que todos os arte-educadores americanos estavam
tica e estética no que chamamos de leitura da obra de arte. Tem voltados para a necessidade da leitura da obra de arte, sacudidos
imperado nesta leitura o que os americanos denominam estudos pelo recente engajamento da Getty Foundation na luta para dar à
empíricos das artes ou estética empírica que defende a idéia de arte na escola um status de disciplina a ser ensinada de maneira
que a consciência da experiência estética explicitada organiza os curricular .

21
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
A análise visual proposta por Broudy, explica a autora, era de. Esse discurso é o que proferem o crítico, o historiador da arte,
na maioria das comunicações, reduzida a um mero questionário o perito, o conservador de museu. Não esqueça: São eles que
sobre característica de cor, forma, linhas e textura de uma obra, conferem o estatuto de arte a um objeto. Nossa cultura também
além de uma listagem de propriedades expressivas para que o prevê locais específicos onde a arte pode manifestar-se, que dizer,
aluno verificasse quais as aplicáveis à obra como por exemplo: locais que também dão estatuto de arte a um objeto. Num mu-
seu, numa galeria, sei de antemão que encontrarei obras de arte;
Poderosa Feliz Tensa num cinema “de arte”, filmes que escapam à “banalidade” dos
circuitos normais; numa sala de concerto, música “erudita”, etc.
Majestática Alegre Séria A história da arte e a crítica não se contentam, porém, em
Exaltada Cansada Quieta determinar, com um veredicto sem justificações, a qualidade do
Triste Misteriosa Alarmante objeto artístico. E na história do discurso; na história da crítica,
na história da história da arte, constantemente encontramos es-
Em 1989 o Congresso da NAEA dos Estados Unidos em Wa- forços para atingir algumas bases sólidas sobre as quais se possa
shington foi o maior de todos os tempos, com três mil e seiscen- apoiar uma construção rigorosa .
tos participantes. O instrumento primeiro e mais freqüente desse desejo de ri-
A preocupação com a alfabetização visual não foi este ano gor é o das categorias de classificações estilísticas.
tão explícita. Estava sim subjacente ao tema dominante que foi o Não esqueça: A idéia de estilo está ligada à idéia de recorrên-
DBAE, isto é, à metodologia com a qual a Getty Foundation vem cia, de constantes. Numa obra existe um certo número de cons-
dominando o ensino da arte nos Estados Unidos nas universida- truções, de expressões, sistemas plásticos, literários, musicais,
des e escolas primárias e secundárias . que são escolhidos (mas sem que esta noção tenha um sentido
Trata-se da introdução dos estudos de estética, crítica de arte forçosamente consciente) e empregados pelo artista com certa
e história da arte ao lado da produção artística. freqüência. A idéia de estilo repousa sobre o princípio de uma
Para a Getty Foundation a epistemologia da arte não se con- inter-relação de constantes formais no interior da obra de arte (cf.
figura somente pelo fazer artístico. Segundo eles, é necessário obra de referência).
refletir, exercitar o julgamento, comparar, analisar e interpretar Jorge Coli esclarece que o crítico analisa as obras, e sua fun-
imagens para conhecer arte . ção é eminentemente seletiva. É claro que o conhecimento da his-
Para finalizar é bom recordarmos o que dizia o poeta russo tória das diferentes produções artísticas serve-lhe de critério. Já a
Maiakovski: “a arte não é para a massa desde seu nascimento. construção da história dos objetos artísticos no tempo, faz outras
Ela chega a isso no fim de uma soma de esforços. É preciso saber considerações . A seleção feita ou assumida pelo historiador nunca
organizar a compreensão”. é o fim procurado pois, como já foi dito, ele busca a compreensão
A autora recorda que sua preocupação em bem atender esta dos fenômenos artísticos. Mas ele trabalha a partir de um corpus
área do conhecimento humano ocorre num momento interessan- (um conjunto delimitado de elementos que servirão de objeto de
te na história da arte-educação .
estudo) necessariamente selecionado, o que pretende, antes de
É muito importante deixar claro que a arte tem um valor ine-
tudo, é articulá-lo num conjunto coerente e o compreender.
fável, devendo fazer parte do ensino para os seres humanos des-
A compreensão, a suspensão do julgamento denotam o de-
de muito cedo, porque somente assim saberão valorizar as coisas
ao seu redor e ter uma visão de mundo muito mais ampla . sejo de rigor, próximo da ciência. Vamos verificar isso através da
idéia de estilo. O primeiro momento dá-se com Wölfflin. Ele ten-
ta construir uma metodologia rigorosa no interior da história da
arte. Não esqueça: ele busca um método que focalize a obra de
COLI, JORGE. O QUE É ARTE. 15A ED. SÃO PAULO:
arte exclusivamente na sua especificidade e propõe assim, em pri-
BRASILIENSE, 2006
meiro lugar, as bases de uma análise formal precisa, fundamento
de uma história autônoma das artes.
O QUE É ARTE Wölfflin escreve Renascensa e Barroco. Neste texto apare-
Jorge Coli. cem duas novidades essenciais. A primeira é a revalorização do
Segundo este autor, se procurarmos definir arte, com preci- barroco, que desde o fim do século XVII era considerado pejo-
são, nos colocaremos diante de uma tarefa muito difícil. Isto por- rativamente, como uma evolução aberrante e decadente da arte
que, um sem número de tratados de estética debruçou-se sobre da Renascensa. A Segunda novidade, é que, para Wölfflin, o que
o problema, procurando situá-lo, procurando definir conceitos. determina a autonomia do barroco e sua oposição ao classicismo
Para Coli é possível dizer que arte são certas manifestações da Renascença, é uma análise minuciosa das constantes formais.
da atividade humana diante das quais nosso sentimento é admi- Bem mais tarde, em 1915, Wölfflin escreverá outro tratado:
rativo, isto é: nossa cultura possui uma noção que domina soli- os Princípios Fundamentais da História da Arte. Este trabalho re-
damente algumas de suas atividades e as privilegia. Portanto, presenta a maturidade de suas reflexões. Nele encontramos cinco
podemos ficar tranqüilos: se não conseguimos saber o que a arte categorias duplas, em oposição, que permitem caracterizar o clas-
é, pelo menos sabemos quais coisas correspondem a essa idéia e sicismo e o barroco. Assim: 1 –o classicismo é linear, o barroco,
como devemos nos comportar diante delas . pictural; 2 –o classicismo utiliza planos, o barroco, a profundida-
Para decidir o que é ou não arte, nossa cultura possui ins- de; 3 –o classicismo possui uma forma fechada, o barroco, aber-
trumentos específicos. Um deles, essencial, é o discurso sobre o ta; 4 –o classicismo é plural, o barroco, unitário; 5 –o classicismo
objeto artístico, ao qual reconhecemos competência e autorida- possui uma luz absoluta, o barroco, relativa.

22
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Daí surgem duas posturas: Enquanto Eugênio d’Órs entende
o barroco e o classicismo como gênero cultural e artístico, Henri BRASIL. SECRETARIA DO ENSINO FUNDAMENTAL.
Focilon, considera o classicismo o apogeu artístico, momento de PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: TERCEIRO
maturidade, o equilíbrio perfeito das formas. O barroco, por ou- E QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: ARTE.
tro lado, representaria a complicação dos meios formais, reelabo- BRASÍLIA: MEC/SEF, 1998. V.7
ração, excesso e desequilíbrio das formas.
Contrariamente ao que pensa Focillon, Panofsky valoriza a APRESENTAÇÃO
significação do objeto. Em seus estudos de “iconologia” ele preo-
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte foram consti-
cupa-se com as formas e estilos dos objetos. Daí se pode apontar
tuídos a partir de estudos e discussões que versaram sobre dois
para duas corrente de pensamento: formalista, que se preocupa
aspectos básicos desta área de conhecimento: a natureza e a
com as linhas, cores, volumes, composição, estilo e Iconologista,
abrangência da educação de arte e as práticas educativas e esté-
que se ocupa com o sentido da imagem.
ticas que vêm ocorrendo principalmente na escola brasileira. Ao
A relação entre cultura e arte é fundamental, uma vez que a
estruturar-se o documento, procurou-se fundamentar, evidenciar
expressão de arte é mediada pela cultura.
e expor princípios e orientações para os professores, tanto no que
NÓS E A ARTE
Mário de Andrade disse certa vez que a arte não é um ele- se refere ao ensino e à aprendizagem, como também à compre-
mento vital, mas um elemento da vida. Não nos é imediatamente ensão da arte como manifestação humana . O processo de concre-
necessária como a comida, as roupas, o transporte e descobrimos tização deste documento teve a contribuição de educadores de
nela a constante do supérfluo, do inútil. Se a arte é associada a um todo o país, cujas reflexões foram consideradas nesta elaboração.
objeto útil, ela é, nele, o supérfluo. A primeira parte do documento tem por objetivo analisar
A CARICATURA DO PRAZER e propor encaminhamentos para o ensino e a aprendizagem de
A arte possui também outro papel, suplementar, mais difuso: Arte no ensino fundamental. Para isso, inicia-se com o histórico da
o de distinguir, de valorizar socialmente uma elite. O sociólogo área na educação escolar e suas correlações com a produção de
Pierre Bourdieu escreveu dois livros sobre a arte e seu público: O arte na cultura brasileira; foi elaborada para que o professor pos-
Amor pela Arte (1966) e A Distinção (1979). Isto é para lembrar sa conhecer a área na sua contextualização histórica, pedagógica
que nossa cultura atribui à arte um papel “superior”, elitizante. e estética e ter contato com os conceitos relativos às concepções
Podemos dizer também que a arte, em certo casos, torna- do conhecimento artístico.
-se a insígnia de uma “superioridade” que um grupo determina- Na caracterização da área, considerou-se a arte em suas di-
do confere a si mesmo. Interessar-se pela arte significa ser mais mensões de criação, apreciação, comunicação, constituindo-se
“culto”, ter espírito “mais elevado”, ser diferente, melhor que o em um espaço de reflexão e diálogo, e possibilitando aos alunos
comum dos mortais . entender e posicionar-se diante dos conteúdos artísticos, estéti-
Há exemplos de artistas que se apoiam na ciência para a re- cos e culturais incluindo as questões sociais presentes nos temas
alização de seus projetos. Seurat, no fim do século XIX, concebe transversais .
seu método pictural a partir de leis óticas enunciadas por físicos A proposição sobre aprender e ensinar arte tem por finalida-
como Chevreul; o quadro devia funcionar como uma pequena de apresentar ao professor uma visão global dos objetivos, crité-
“máquina ótica”, graças às divisões de tons e à sua justaposição rios de seleção e organização dos conteúdos e orientações didá-
bem calculada . ticas e de avaliação da aprendizagem de arte para todo o ensino
A ciência necessita da ordem, da clarificação, da transparên- fundamental .
cia. Mas, por outro lado, como diz Goya, o sono da razão pro- Na segunda parte estão destacadas quatro linguagens: Artes
duz monstros, e a vida interior do homem é um universo onde se Visuais, Dança, Música e Teatro. Nela, o professor encontrará as
acumulam o estranho, o inesperado, o insuspeitado, o confuso, o questões relativas ao ensino e à aprendizagem de cada linguagem
inextricável: universo imenso da vida inconsciente . Local da não artística de quinta a oitava séries. Para tanto, procurou-se a espe-
razão. cificidade de cada linguagem artística na proposição de seus ob-
A fruição da arte não é imediata, espontânea, um Dom, uma jetivos gerais, conteúdos e critérios de avaliação em continuidade
graça. Pressupõe um esforço diante da cultura. Para que possa- aos ciclos anteriores . O documento se completa com as orienta-
mos emocionar-nos, palpitar com o espetáculo de uma partida de ções didáticas e bibliografia.
futebol, é necessário conhecermos as regras desse jogo, do con- As duas partes formam um conjunto de modo a oferecer aos
trário tudo nos passará desapercebido, e seremos forçosamente educadores um material sistematizado para as suas ações e subsí-
indiferentes. As regras do jogo artístico evoluem com o tempo, dios para que possam trabalhar com a mesma competência exigi-
envelhecem, transformam-se nas mãos de cada artista. Tudo na da para todas as áreas do projeto curricular.
arte é mutável e complexo, ambíguo e polissêmico. Com a arte ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL
não se pode aprender “regras” de apreciação. E a percepção artís- Introdução
tica não se dá espontaneamente. É preciso desenvolver o hábito Após muitos debates e manifestações de educadores, a atual
da presença diante da arte. É a isto que o autor chama frequenta- legislação educacional brasileira reconhece a importância da arte
ção (cf. obra de referência). na formação e desenvolvimento de crianças e jovens, incluindo-a
Jorge Coli reconhece o valor das diversas mídias na divulga- como componente curricular obrigatório da educação básica. No
ção das “imagens” da arte. Mas salienta que nenhum meio subs- ensino fundamental a Arte passa a vigorar como área de conhe-
titui a presença diante da obra de arte. cimento e trabalho com as várias linguagens e visa à formação

23
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
artística e estética dos alunos. A área de Arte, assim constituída, O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno
refere-se às linguagens artísticas, como as Artes Visuais, a Música, tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética
o Teatro e a Dança. esteja presente: a arte ensina que nossas experiências geram um
A área de Arte que se está delineando neste documento visa a movimento de transformação permanente, que é preciso reor-
destacar os aspectos essenciais da criação e percepção estética dos denar referências a cada momento, ser flexível. Isso significa que
alunos e o modo de tratar a apropriação de conteúdos imprescin- criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição
díveis para a cultura do cidadão contemporâneo. As oportunida- fundamental para aprender .
des de aprendizagem de arte, dentro e fora da escola, mobilizam Ao aprender arte na escola, o jovem poderá integrar os múlti-
a expressão e a comunicação pessoal e ampliam a formação do es- plos sentidos presentes na dimensão do concreto e do virtual, do
tudante como cidadão, principalmente por intensificar as relações sonho e da realidade. Tal integração é fundamental na construção
dos indivíduos tanto com seu mundo interior como com o exterior . da identidade e da consciência do jovem, que poderá assim com-
O aluno desenvolve sua cultura de arte fazendo, conhecendo preender melhor sua inserção e participação na sociedade.
e apreciando produções artísticas, que são ações que integram o
perceber, o pensar, o aprender, o recordar, o imaginar, o sentir, o A arte e a educação
expressar, o comunicar. A realização de trabalhos pessoais, assim Desde o início da história da humanidade, a arte tem se
como a apreciação de seus trabalhos, os dos colegas e a produção mostrado como uma práxis presente em todas as manifestações
de artistas, se dá mediante a elaboração de ideias, sensações, hipó- culturais. O homem que desenhou um bisão em uma caverna
teses e esquemas pessoais que o aluno vai estruturando e transfor- pré-histórica teve de aprender e construir conhecimentos para
mando, ao interagir com os diversos conteúdos de arte manifesta- difundir essa prática. E, da mesma maneira, compartilhar com as
dos nesse processo dialógico . outras pessoas o que aprendeu. A aprendizagem e o ensino da
Produzindo trabalhos artísticos e conhecendo essa produção arte sempre existiram e se transformaram, ao longo da história,
nas outras culturas, o aluno poderá compreender a diversidade de de acordo com normas e valores estabelecidos, em diferentes
valores que orientam tanto seus modos de pensar e agir como os ambientes culturais. Não faz parte das intenções deste documen-
da sociedade. Trata-se de criar um campo de sentido para a valori- to ter a pretensão de discorrer sobre todas as transformações
ocorridas. Entretanto, aconselha-se ao leitor um aprofundamento
zação do que lhe é próprio e favorecer o entendimento da riqueza e
em relação à história do ensino da arte .
diversidade da imaginação humana. Além disso, os alunos tornam-
No século XX, a área de Arte acompanha e se fundamenta
-se capazes de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente,
nas transformações educacionais, artísticas, estéticas e culturais.
reconhecendo e decodificando formas, sons, gestos, movimentos
As pesquisas desenvolvidas a partir do início do século em vá-
que estão à sua volta. O exercício de uma percepção crítica das
rios campos das ciências humanas trouxeram dados importantes
transformações que ocorrem na natureza e na cultura pode criar
sobre o desenvolvimento da criança e do adolescente, sobre o
condições para que os alunos percebam o seu comprometimento processo criador, sobre a arte de outras culturas. Na confluên-
na manutenção de uma qualidade de vida melhor. cia da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanálise, da
A dimensão social das manifestações artísticas revela modos crítica de arte, da psicopedagogia e das tendências estéticas da
de perceber, sentir e articular significados e valores que orientam modernidade, surgiram autores que formularam os princípios
os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A inovadores para o ensino de linguagens artísticas. Tais princípios
arte estimula o aluno a perceber, compreender e relacionar tais sig- reconheciam a arte da criança como manifestação espontânea e
nificados sociais. Essa forma de compreensão da arte inclui modos auto expressiva: valorizavam a livre expressão e a sensibilização
de interação como a empatia e se concretiza em múltiplas sínteses. para a experimentação artística como orientações que visavam
ao desenvolvimento do potencial criador, ou seja, eram propostas
centradas na questão do desenvolvimento do aluno.
É importante salientar que tais orientações trouxeram uma
contribuição inegável para a valorização da produção criadora da
criança e do jovem, o que não ocorria na escola tradicional. Mas
o princípio revolucionário que advogava a todos, independente-
mente de talentos especiais, a necessidade e a capacidade da ex-
pressão artística, foi aos poucos sendo enquadrado em palavras
de ordem, como “o que importa é o processo criador da criança e
não o produto que realiza” e “aprender a fazer, fazendo”. Esses e
muitos outros lemas foram aplicados mecanicamente nas escolas,
gerando deformações e simplificações na ideia original, o que re-
dundou na banalização do “deixar fazer” — ou seja, deixar o aluno
fazer arte, sem nenhum tipo de intervenção.
Ao professor, destinava-se um papel cada vez mais irrelevan-
te e passivo . A ele não cabia ensinar nada e a arte adulta deveria
ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influência
que poderia macular a “genuína e espontânea expressão infantil”.
O princípio da livre expressão enraizou-se e espalhou-se pe-
Figura 1: “A Farsa dos opostos”. Foto Memória 30 anos do las escolas. O conceito de criatividade tornou-se presença obri-
Festival de Londrina 1997, p. 133. gatória nos planejamentos de Teatro, Artes Plásticas e Educação
Musical .

24
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
O objetivo fundamental era facilitar o desenvolvimento cria- escolar e as tendências pedagógicas e estéticas predominantes
dor. No entanto, o que se desencadeou como resultado da aplica- nas práticas artísticas têm por fim conhecer melhor cada situação
ção indiscriminada de ideias vagas e imprecisas sobre a função da pela qual passou o ensino de Arte e como esse conjunto de fato-
educação artística foi uma descaracterização progressiva da área. res pode ter influenciado o momento atual.
Tal estrutura conceitual foi perdendo o sentido, principalmente Embora este documento analise apenas as abordagens sobre
para os alunos. Além disso, muitos dos objetivos arrolados nos o ensino e aprendizagem de Arte ocorridas no século XX, é neces-
planejamentos dos professores de arte poderiam também com- sário lembrar que, desde meados do século XIX, já se encontram
por outras disciplinas do currículo, como desenvolver a criativida- referências a matérias de caráter artístico introduzidas na educa-
de, a sensibilidade, o autocontrole etc . ção escolar pública brasileira (por exemplo, em 1854, foi constitu-
Na entrada da década de 60, houve uma reorientação de ído, por decreto federal, o ensino de Música, abrangendo noções
pensamento sobre o ensino das artes em centros norte-america- de música e exercícios de canto).
nos e europeus, questionando basicamente a ideia do desenvol- Ao ser introduzido na educação escolar brasileira, o ensino
vimento espontâneo na expressão artística, procurando definir a de Arte incorpora-se aos processos pedagógicos e de política
contribuição específica da arte para a educação do ser humano. educacional que vão caracterizar e delimitar sua participação na
A reflexão que inaugurou uma nova tendência, cujo objetivo estrutura curricular. Nas primeiras décadas do século XX, o en-
era precisar o fenômeno artístico como conteúdo curricular, arti- sino de Arte é identificado pela visão humanista e cientificista
culou-se em um duplo movimento: por um lado, a reorientação que demarcou as tendências pedagógicas da escola tradicional e
da livre expressão; por outro, a investigação da natureza da arte nova. Embora ambas se contraponham em proposições, métodos
como forma de conhecimento . e entendimento dos papéis do professor e do aluno, as influências
Como em todos os momentos históricos, os anos 60 trouxe- que exerceram nas ações escolares de Arte foram tão marcantes
ram práticas em educação, psicologia e arte estreitamente vincu- que ainda hoje permanecem mescladas na prática de professores
ladas às tendências do pensamento da época, que progressiva- de Arte .
mente contribuíram para uma transformação das práticas educa- Na primeira metade do século XX, as disciplinas Desenho,
tivas de arte no mundo, questionando a aprendizagem artística Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico faziam parte dos
como consequência natural apenas do processo de desenvolvi- programas das escolas primárias e secundárias, concentrando o
mento do aluno . conhecimento na transmissão de padrões e modelos das classes
No início da década de 70, autores responsáveis pela mudan- sociais dominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se princi-
ça de rumo do ensino de arte nos Estados Unidos afirmavam que palmente as habilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos
o desenvolvimento artístico é resultado de formas complexas de de organização e precisão, mostrando ao mesmo tempo uma vi-
aprendizagem e que, portanto, não ocorre automaticamente à são utilitarista e imediatista da arte. Os professores trabalhavam
medida que a criança cresce; é tarefa do professor propiciar essa com exercícios e modelos convencionais selecionados por eles em
aprendizagem por meio da instrução. Segundo esses autores, manuais e livros didáticos. O ensino de Arte era voltado essencial-
as habilidades artísticas se desenvolvem pelas questões que se mente para o domínio técnico, mais centrado na figura do profes-
apresentam ao aluno no decorrer de suas experiências de buscar sor. Competia a ele “transmitir” aos alunos os códigos, conceitos
meios para transformar ideias, sentimentos e imagens em um ob- e categorias, ligados a padrões estéticos de ordem imitativa, que
jeto material. Tal experiência pode ser orientada pelo professor variavam de linguagem para linguagem, mas que tinham em co-
e nisso consiste sua contribuição para a educação no campo da mum, sempre, a reprodução de modelos .
arte . A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho
Atualmente, muitos professores se preocupam em responder Geométrico, Desenho do Natural e Desenho Pedagógico, eviden-
a perguntas básicas que fundamentam sua atividade pedagógica: ciava-se pela busca e predominância de reprodução naturalista e
“Que tipo de conhecimento caracteriza a arte?”, “Qual a função figurativa das formas, preocupação com a utilização normativa de
da arte na sociedade?”, “Qual a contribuição específica que a arte instrumentos e a reprodução de clichês; ou seja, era considerada
traz para a educação do ser humano?”, “Como as contribuições da mais por sua função do que uma experiência artística.
arte podem ser significativas e vivas dentro da escola?” e “Como As atividades de teatro e dança não estavam incluídas no
se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a função currículo escolar como práticas obrigatórias, e somente eram re-
do professor nesse processo?”. conhecidas quando faziam parte das festividades escolares na ce-
As tendências que se manifestaram no ensino de arte a partir lebração de datas como Natal, Páscoa ou Independência, ou nas
dessas perguntas geraram a necessidade de estabelecimento de festas de final de período escolar. O teatro era tratado com uma
um quadro de referências conceituais solidamente fundamenta- única finalidade: a da apresentação. Os alunos decoravam os tex-
do dentro do currículo escolar, focalizando a especificidade da tos e os movimentos cênicos eram marcados com rigor . Apesar da
área e definindo seus contornos com base nas características ine- rigidez gestual e vocal dessa atividade, a relação com a plateia era
rentes ao fenômeno artístico. de alguma forma contemplada, tanto que se privilegiava a apren-
Histórico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas dizagem da dicção. A dança também era regida por regras e orga-
Ao recuperar, mesmo que brevemente, a história do ensino nizada sobre coreografias fixas, reportando-se, algumas vezes, às
de Arte no Brasil, pode-se observar a integração de diferentes festividades regionais
orientações referentes às suas finalidades, à formação e atuação Em música, a partir dos anos 30 dominou o Canto Orfeôni-
dos professores, mas, principalmente, aquelas devidas às políti- co, que teve à frente o compositor Villa-Lobos. Embora não tenha
cas educacionais e aos enfoques filosóficos, pedagógicos e esté- sido o primeiro programa de educação musical brasileiro sério,
ticos. A preocupação em identificar o espaço da área no currículo nem o único, pois coexistiu em um emaranhado de tendências di-

25
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
versas, notadamente a escola-novista (tratada a seguir), esse pro- No período que vai dos anos 20 aos dias de hoje — faixa de
jeto pretendia levar a linguagem musical de maneira sistemática tempo concomitante àquela em que se assistiu a várias tentativas
a todo o país. Com a criação e supervisão da Superintendência de de trabalhar a arte fora das escolas, tais como os Conservatórios
Educação Musical e Arte do Distrito Federal (Sema), o Canto Or- Musicais e Dramáticos, as Escolas de Música, as Escolinhas de Arte
feônico, além das orientações musicais, procurou difundir ideias —, vive-se o crescimento de movimentos culturais, anunciando a
de coletividade e civismo, princípios condizentes com o momento modernidade e vanguardas. Foi marcante para a caracterização
político de então (Estado Novo). O Canto Orfeônico acabou trans- de um pensamento modernista a “Semana de Arte Moderna de
formando a aula de música em uma teoria musical baseada nos São Paulo”, em 1922, na qual estiveram envolvidos artistas de vá-
aspectos matemáticos e visuais do código musical, com a memo- rias modalidades: artes plásticas, música, poesia, dança etc. As
rização de peças orfeônicas que, refletindo a época, eram de cará- novas concepções sobre a modernidade e o papel das artes no
ter folclórico, cívico e de exaltação . Brasil foram difundidas em depoimentos, revistas e movimentos,
Depois de cerca de 30 anos de atividades em todo o Brasil, como a Revista Klaxon (SP, 1922), as revistas de música Ariel (SP,
o Canto Orfeônico foi substituído pela Educação Musical, criada 1923) e Brasil Musical (RJ, 1923) e a Revista Nova (PA, 1923-29).
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1961, vigo- Em artes plásticas, acompanhou-se uma abertura crescente
rando efetivamente a partir de meados da década de 60. para as novas expressões e vanguardas e o surgimento dos mu-
Entre os anos 20 e 70, muitas escolas brasileiras viveram tam- seus de arte moderna e contemporânea em todo o país. A mo-
bém outras experiências no âmbito do ensino e aprendizagem de dernidade no teatro brasileiro se consolida com os movimentos
Arte, fortemente sustentadas pela estética modernista e com dos teatros Arena e Oficina, que demonstraram tanto seu impulso
base nas tendências pedagógicas e psicológicas que marcaram o criador quanto atuação social. Em continuidade, nos anos 60, é
período. Contribuíram para essas influências os estudos de psi- criado o Movimento Popular de Cultura, que atua tanto no Nor-
cologia cognitiva, psicanálise, gestalt, bem como os movimentos deste como no Sul do país junto aos sindicatos, centros estudantis
filosóficos que embasaram os princípios da Escola Nova. O ensino e grupos populares, estando ligado às teorias e perspectivas pe-
de arte volta-se para o desenvolvimento natural do aluno, cen- dagógicas então em desenvolvimento. Em música, o Brasil viveu
trado no respeito às suas necessidades e aspirações, valorizando progresso excepcional, tanto na criação musical erudita como na
suas formas de expressão e de compreensão do mundo. As práti- popular. A corrente musical erudita nacionalista que se fortaleceu
cas pedagógicas, diretivas, com ênfase na repetição de modelos e com a Semana de 22 vai rivalizar-se com outra, a de vanguarda,
no professor, são revistas, deslocando-se a ênfase para os proces- após a década de 30, quando estão mais evidentes as inovações
sos de desenvolvimento do aluno e sua criação . pelas quais passava a música europeia, como a dodecafônica, en-
tre outras. Na área popular, traça-se a linha que vem de Pixin-
As aulas de Desenho e Artes Plásticas das Escolas Experimen-
guinha e Noel Rosa e chega, hoje, ao movimentado intercâmbio
tais e Vocacionais (em São Paulo), além de outros centros brasilei-
internacional de músicos, ritmos, sonoridades, técnicas, composi-
ros, assumem concepções de caráter mais expressivo, buscando a
ções etc ., passando por momentos de grande penetração da mú-
espontaneidade e valorizando o crescimento ativo e progressivo
sica nacional na cultura mundial .
do aluno. As atividades de Artes Plásticas mostram-se como espa-
Em fins dos anos 60 e na década de 70 nota-se a tentativa
ço de invenção, autonomia e descobertas, baseando-se principal-
de aproximação entre as manifestações artísticas ocorridas fora
mente na auto expressão dos alunos .
do espaço escolar e a que se ensina dentro dele: é a época dos
Os professores da época estudam as novas teorias sobre o
festivais da canção e das novas experiências teatrais, quando as
ensino de Arte divulgadas no Brasil e no exterior, as quais favo- escolas promovem festivais de música e teatro com grande mobi-
recem o rompimento com uma estética direcionada unicamen- lização dos estudantes.
te à mimese, que demarca a escola tradicional. Com essas novas Esses momentos de aproximação — que já se anunciaram
orientações, observam-se mudanças nas ações pedagógicas de quando algumas ideias e a estética modernista influenciaram o
arte de muitos professores, embora ainda hoje essas tendências ensino de Arte — são importantes, pois sugerem um caminho in-
façam parte das escolas brasileiras . tegrado à realidade artística brasileira, que é original e rica.
No caso da música, é bem significativa a mudança que ocor-
re com a introdução da Educação Musical: incorporaram-se nas O ENSINO DE ARTE NO CURRÍCULO ESCOLAR:
escolas os novos métodos que estavam sendo disseminados na LEGISLAÇÃO E PRÁTICA
Europa, como também as contribuições de pedagogos musicais
brasileiros. Contrapondo-se ao Canto Orfeônico, passa a existir A arte na escola já foi considerada matéria, disciplina, ativi-
outro enfoque no ensino de música: ela pode ser sentida, toca- dade, mas sempre mantida à margem das áreas curriculares tidas
da, dançada, além de cantada. Embora essa pedagogia musical como mais “nobres”. Esse lugar menos privilegiado corresponde
fosse aplicada apenas por alguns professores que tiveram oportu- ao desconhecimento, em termos pedagógicos, de como se traba-
nidade de estuda-la no Brasil e no exterior, outros, tal como hoje, lhar o poder da imagem, do som, do movimento e da percepção
também sentiram necessidade de procurar cursos de capacitação estética como fontes de conhecimento. Até aproximadamente
profissional e livros com novos métodos e concepções filosóficas fins da década de 60 existiam pouquíssimos cursos de formação
de educação em arte. Por meio das novas orientações e utilizando de professores nesse campo, e professores de quaisquer maté-
jogos, instrumentos de percussão, rodas e brincadeiras, buscava- rias, artistas e pessoas vindas de cursos de belas artes, escolas
-se um desenvolvimento da percepção auditiva, rítmica, a expres- de artes dramáticas, de conservatórios etc. poderiam assumir
são corporal e a socialização das crianças e jovens, estimulados a as disciplinas de Desenho, Desenho Geométrico, Artes Plásticas,
experimentar, improvisar e criar . Música e Arte Dramática.

26
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em
a arte é incluída no currículo escolar com o título de Educação Ar- seu ensino e aprendizagem foram mantidas as decisões curricu-
tística, mas é considerada “atividade educativa” e não disciplina, lares oriundas do ideário do início a meados do século XX, com
tratando de maneira indefinida o conhecimento. ênfase em aspectos parciais da aprendizagem, privilegiando-se,
A introdução da Educação Artística no currículo escolar foi respectivamente, a aprendizagem reprodutiva de modelos e téc-
um avanço, principalmente pelo aspecto de sustentação legal nicas, o plano expressivo e processual dos alunos e a execução de
para essa prática e por considerar que houve um entendimento tarefas pré-fixadas e distribuídas em planejamentos desvincula-
em relação à arte na formação dos indivíduos. No entanto, o re- dos da realidade da escola e do aluno . Os professores passam a
sultado dessa proposição foi contraditório e paradoxal . Muitos atuar em todas as linguagens artísticas, independentemente de
professores não estavam habilitados e, menos ainda, preparados sua formação e habilitação . Conhecer mais profundamente cada
para o domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas uma das modalidades artísticas, as articulações entre elas e artis-
no conjunto das atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação tas, objetos artísticos e suas histórias não fazia parte de decisões
Musical, Artes Cênicas). curriculares que regiam a prática educativa em arte nessa época.
De maneira geral, entre os anos 70 e 80 os antigos profes- A partir dos anos 80 constitui-se o movimento de organização
sores de Artes Plásticas, Desenho, Música, Artes Industriais, Ar- de professores de arte, inicialmente com a finalidade de conscien-
tes Cênicas e os recém-formados em Educação Artística viram-se tizar e integrar os profissionais, resultando na mobilização de gru-
responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino pos de educadores, tanto da educação formal como não-formal .
fundamental) em todas as linguagens artísticas, configurando-se Esse movimento denominado arte-educação permitiu que se am-
a formação do professor polivalente em arte . Com isso, inúmeros pliassem as discussões sobre o compromisso, a valorização e o
professores tentaram assimilar e integrar as várias modalidades aprimoramento do professor, e se multiplicassem no país as novas
artísticas, na ilusão de que as dominariam em seu conjunto. Essa ideias, tais como mudanças de concepções de atuação com arte,
tendência implicou a diminuição qualitativa dos saberes referen- que foram difundidas por meio de encontros e eventos promovi-
tes às especificidades de cada uma das formas de arte e, no lugar dos por universidades, associações de arte educadores, entidades
destas, desenvolveu-se a crença de que o ensino das linguagens públicas e particulares.
Acompanhado o processo de democratização vivido no país,
artísticas poderia ser reduzido a propostas de atividades variadas
na década de 80 aumentam as participações dos professores em
que combinassem Artes Plásticas, Música, Teatro e Dança, sem
associações e reflexões sobre a área, aliados aos programas de
aprofundamento dos saberes referentes a cada uma delas .
pesquisas de cursos de pós-graduação, o que faz surgir novas con-
Com a polivalência as linguagens artísticas deixaram de aten-
cepções e metodologias para o ensino e a aprendizagem de arte
der às suas especificidades, constituindo-se em fragmentos de
nas escolas .
programas curriculares ou compondo uma outra área . É de no-
Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se
tar o que vem ocorrendo com a Dança. Embora em muitos países
as discussões sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ela já faça parte do currículo escolar obrigatório há pelo menos
ção Nacional, sancionada apenas em 20 de dezembro de 1996.
dez anos, no Brasil, a sua presença oficial (curricular) nas escolas, Convictos da importância de acesso escolar dos alunos de ensino
na maioria dos Estados, apresenta-se como parte dos conteúdos básico também à área de Arte, houve manifestações e protestos
de Educação Física (prioritariamente) e/ou de Educação Artística de inúmeros educadores contrários a uma das versões da referida
(quase sempre sob o título de Artes Cênicas, juntamente com Te- lei que retirava a obrigatoriedade da área.
atro). No entanto, a Dança é ainda predominantemente conteúdo Com a Lei no 9.394/96, revogam-se as disposições anteriores
extracurricular, estabelecendo-se de formas diversas: grupos de e a arte é considerada obrigatória na educação básica: “O ensino
dança, festivais, campeonatos, centros comunitários de arte. da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diver-
A implantação da Educação Artística abriu um novo espaço sos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvi-
para a arte mas ao mesmo tempo percebeu-se que o sistema mento cultural dos alunos” (artigo 26, parágrafo 2o).
educacional vinha enfrentando dificuldades de base na relação É com esse cenário que se chega ao final dos anos 90, mobi-
entre teoria e prática em arte e no ensino e aprendizagem desse lizando diferentes tendências curriculares em arte. Nas décadas
conhecimento . de 80 e 90, desenvolveram-se muitas pesquisas, entre as quais se
Nos primeiros anos de implantação, os professores de Edu- ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos artistas,
cação Artística foram capacitados em cursos de curta duração e das crianças e dos jovens. Tais trabalhos trouxeram dados impor-
tinham como única alternativa seguir documentos oficiais (guias tantes para as propostas pedagógicas, que consideram tanto os
curriculares) que apresentavam listagens de atividades e livros di- conteúdos a serem ensinados quanto os processos de aprendiza-
dáticos em geral, que não explicitavam fundamentos, orientações gem dos alunos. As escolas brasileiras têm integrado às suas práti-
teórico-metodológicas, ou mesmo bibliografias específicas. As fa- cas as tendências ocorridas ao longo da história do ensino de arte
culdades que formavam para Educação Artística, criadas na época em outras partes do mundo. Entre as várias propostas dissemina-
especialmente para cobrir o mercado aberto pela lei, não estavam das no Brasil, na transição para o século XXI, destacam-se aquelas
instrumentadas para a formação mais sólida do professor, ofere- que se têm afirmado pela abrangência e por envolver ações que,
cendo cursos eminentemente técnicos, sem bases conceituais. sem dúvida, estão interferindo na melhoria da aprendizagem e
Nessa situação, os professores tentavam equacionar um elenco do ensino de arte. Trata-se das tendências que estabelecem as
de objetivos inatingíveis, com atividades múltiplas, envolvendo relações entre a educação estética e a educação artística dos alu-
exercícios musicais, plásticos, corporais, sem conhecê-los bem e nos. É uma educação estética que não propõe apenas o código
que eram justificados e divididos apenas pelas faixas etárias. hegemônico, mas também a apreciação de cânones de valores

27
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
de múltiplas culturas, do meio ambiente imediato e do cotidiano. A arte como conhecimento
Encontra-se ainda difundida no país a abordagem para o ensino A manifestação artística tem em comum com outras áreas de
da arte que postula a necessidade da apreciação da obra de arte, conhecimento um caráter de busca de sentido, criação, inovação.
da história e do fazer artístico associados. Essencialmente, por seu ato criador, em qualquer das formas de
É característica desse novo marco curricular a reivindicação conhecimento humano, ou em suas conexões, o homem estru-
de se designar a área por Arte (e não mais por Educação Artística) tura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele
e de incluí-la na estrutura curricular como área com conteúdos emanam, em um constante processo de transformação de si e da
próprios ligados à cultura artística, e não apenas como atividade. realidade circundante .
Teoria e prática em Arte nas escolas brasileiras O ser humano tem procurado distinguir e verificar os fenô-
No ensino de Arte no Brasil observa-se um enorme descom- menos da natureza, o ciclo das estações, os astros no céu, as
passo entre as práticas e a produção teórica na área, incluindo diferentes plantas e animais, as relações sociais, políticas e eco-
a apropriação desse conhecimento por uma parcela significativa nômicas, para compreender seu lugar no universo, buscando a
dos professores. Tal descompasso é fruto de dificuldades de aces- significação da vida.
so a essa produção, tanto pela pequena quantidade de livros edi-
tados e divulgados sobre o assunto como pela carência de cursos
de formação contínua na área. Nota-se ainda a manutenção de
clichês ou práticas ultrapassadas em relação aos conhecimentos
já desenvolvidos na área. De todas as linguagens artísticas, a de
Dança é a que mais se recente dessa ausência de publicações liga-
das à área de Arte. Aquilo que se tem geralmente expressa uma
visão bastante espontaneísta e/ou tecnicista da dança, não se dis-
cutindo com a profundidade requerida, por exemplo, as relações
entre dança, corpo, sociedade e cultura brasileiras e o processo
educacional .
As práticas de ensino de Arte apresentam níveis de qualidade
tão diversificados no Brasil que em muitas escolas ainda se utili-
za, por exemplo, modelos estereotipados para serem repetidos
ou apreciados, empobrecendo o universo cultural do aluno. Em
outras, ainda se trabalha apenas com a auto expressão, sem intro-
duzir outros saberes de arte. A polivalência ainda se mantém em
muitas regiões. Por outro lado, já existem professores preocupa-
Figura 2: “Festa Popular de Caiapó”. Brasil sons e instrumen-
dos em também ensinar história da arte e levar alunos a museus,
teatros e apresentações musicais ou de dança . tos populares, p . 27 .
Essa pluralidade de ações ainda representa experiências iso- Tanto a ciência como a arte respondem a essa necessidade de
ladas dos professores, que têm pouca oportunidade de troca, a busca de significações na construção de objetos de conhecimen-
não ser em eventos, congressos, quando têm possibilidades de to que, juntamente com as relações sociais, políticas e econômi-
encontros . cas, sistemas filosóficos, éticos e estéticos, formam o conjunto de
Outro problema grave enfrentado pela área de Arte é sem manifestações simbólicas das culturas . Ciência e arte são, assim,
dúvida o reduzido número de cursos de formação de professo- produtos que expressam as experiências e representações ima-
res em nível superior . Com relação aos cursos de licenciatura em ginárias das distintas culturas, que se renovam através dos tem-
Dança, então, há pouquíssimos e que certamente não atendem às pos, construindo o percurso da história humana . A própria ideia
demandas do ensino público fundamental. Na prática, tanto pro- da ciência e da arte como disciplinas autônomas é produto re-
fessores de Educação Física, licenciados em Pedagogia ou Escola cente da cultura ocidental. Na verdade, nas sociedades primitivas
Normal, assim como os licenciados nas outras linguagens de arte, as formas artísticas não existem como atividades autônomas dis-
vêm trabalhando com Dança nas escolas . sociadas da vida e impregnam as atividades da comunidade. Da
O importante neste estágio atual da educação brasileira é mesma maneira como alguns rituais são celebrados pelo coletivo
que os professores que se dispuserem a ensinar arte tenham um — cantos de trabalho, oferendas aos deuses por uma boa colheita
mínimo de experiências prático-teóricas interpretando, criando ou um ano livre de intempéries — outros são da exclusiva alçada
e apreciando arte, assim como exercitem a reflexão pedagógica de curandeiros, sacerdotes ou chefes de tribos. No entanto, a ci-
específica para o ensino das linguagens artísticas. E para isso é ência do curandeiro não está isolada dos rituais que se expressam
necessário haver cursos de especialização, cursos de formação no canto, na dança e nas invocações (preces), que poderiam ser
contínua, nos quais possam refletir e desenvolver trabalhos com considerados os ancestrais das nossas formas artísticas. Não há
a arte . separação entre vida, arte e ciência, tudo é vida e manifestação
Sem uma consciência clara de sua função e sem uma funda- de vida .
mentação consistente de arte como área de conhecimento com Entretanto, após o Renascimento, arte e ciência foram con-
conteúdos específicos, os professores não podem trabalhar. Só é sideradas no Ocidente como áreas de conhecimento totalmente
possível fazê-lo a partir de um quadro de referências conceituais e diferentes, gerando concepções que admitiam que a ciência era
metodológicas para alicerçar sua ação pedagógica, material ade- produto do pensamento racional e a arte da sensibilidade. Essa
quado para as práticas artísticas e material didático de qualidade visão dicotomizada entre arte e ciência contradiz o pensamento
para dar suporte às aulas . de hoje, quando se entende que razão e sensibilidade compõem

28
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
igualmente as duas áreas de conhecimento humano . O próprio nosso teatrinho foi de Oh!”. Nessa frase, o texto não dá apenas
conceito de verdade científica cria mobilidade, torna-se verdade uma informação ao leitor, mas concretiza uma multiplicidade de
provisória, o que muito aproxima estruturalmente os produtos da significações relativas à experiência de um grupo de alunos que
ciência e da arte . fizeram uma peça de final de ano em um colégio de padres. A
Os dinamismos do homem que apreende a realidade de for- expressão “foi de Oh!” é uma síntese poética que ganha sentido
ma poética e os do homem que a pensa cientificamente são vias para o leitor dentro do conjunto do texto e contém tudo o que
peculiares de acesso ao conhecimento. Há uma tendência cada é relatado a seguir, ao mesmo tempo que lhe propicia conferir a
vez mais acentuada, nas investigações contemporâneas, para di- este “Oh!” suas próprias significações. Essa expressão pode signi-
mensionar a complementaridade entre arte e ciência, precisando ficar o quê? Espanto, maravilha, embevecimento, susto, medo e
a distinção entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-as em uma muitas outras coisas para cada leitor. O que importa é que, em vez
nova compreensão do ser humano. O fenômeno da criatividade e de descrever minuciosamente o que foi a experiência, Guimarães
o próprio processo criador são objetos de estudos de cientistas, Rosa condensa várias experiências numa frase síntese que, como
filósofos, artistas, antropólogos, educadores, psicólogos. imagem poética, é um modo particular de utilização das possibi-
O processo criador pode ocorrer na arte e na ciência como lidades da linguagem, criando um tipo diferenciado de comunica-
algo que se revela à consciência do criador, vindo à tona inde- ção entre as pessoas .
pendente de previsão, mas sendo posterior a um imprescindível Assim como cada frase ganha sentido no conjunto do texto,
período de muito trabalho sobre o assunto . realizando o todo da forma literária, cada elemento visual, musi-
Assim, é papel da escola estabelecer os vínculos entre os co- cal, dramático ou de movimento tem seu lugar e se relaciona com
nhecimentos escolares sobre a arte e os modos de produção e os demais em cada obra .
aplicação desses conhecimentos na sociedade. Por isso um ensino A forma artística vai além das intenções do artista
e aprendizagem de arte que se processe criadoramente poderá Diante de uma obra de arte o espectador pode realizar inter-
contribuir para que conhecer seja também maravilhar-se, divertir- pretações que têm tanto a dimensão subjetiva como a objetiva.
-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, tra- Isso ocorre durante um processo em que se relacionam as ima-
balhar muito, esforçar-se e alegrar-se com descobertas. Porque o gens da obra do artista e a experiência do apreciador.
aluno desfruta na sua própria vida as aprendizagens que realiza. “Guernica”, de Picasso, traz a ideia do repúdio aos horrores
Com o objetivo de relacionar a arte com a formação dos alu- de uma guerra específica. Uma pessoa que não conheça as inten-
nos do ensino fundamental, serão apresentadas a seguir algumas ções conscientes de Picasso pode ver “Guernica” e sentir ou não
características do fenômeno artístico. impactos marcados pela intenção do artista; pode sentir outros
gerados pela relação entre as imagens da obra de Picasso e os da-
O CONHECIMENTO ARTÍSTICO COMO PRODUÇÃO E FRUIÇÃO dos de sua experiência pessoal, como o adolescente que, vendo
A obra de arte e o artista essa imagem, a relaciona a uma explosão nuclear .
As formas artísticas apresentam uma síntese subjetiva de
significações construídas em imagens poéticas (visuais, sonoras,
corporais, ou de conjuntos de palavras, como no texto literário
ou teatral). Não se trata de um discurso linear sobre objetos, fa-
tos, questões, ideias e sentimentos. Antes, a forma artística é uma
combinação de imagens que são objetos, fatos, questões, ideias e
sentimentos, ordenados pela objetividade da matéria articulada
à lógica do imaginário. O artista seleciona, escolhe, reordena, re-
cria, reedita os signos, transformando e criando novas realidades .
Ele pode fazer uma árvore azul, o céu verde, aludir com sons à
ideia de uma catedral. A arte não representa ou apenas reflete a
realidade, mas é também realidade percebida, imaginada, ideali- Figura 3: Picasso, “Guernica”, 1937, Museu Rainha Sofia, Ma-
zada, abstraída. dri .
O artista desafia as coisas como são para revelar como pode- Em síntese, a obra de arte pode significar coisas diferentes,
riam ser, segundo um certo modo de significar o mundo. resultantes da experiência de apreciação de cada um. Além da
Arte, linguagem e comunicação objetividade da obra, revelada em forma de alegoria, de formula-
A produção do artista propicia um tipo de comunicação em ção crítica, de identificação ideológica, de elaboração poética ela
que inúmeras significações se condensam na combinação de de- ganha outros significados no contato com cada espectador.
terminados elementos e conceitos, específicos de cada modalida- A percepção é condição para a compreensão estética e ar-
de artística. tística
Existem, ainda, maneiras particulares de tratamentos dentro Diante de uma obra de arte, intuição, raciocínio e imagina-
de cada linguagem. Em um texto jornalístico, por exemplo, a ma- ção atuam tanto no artista como no espectador. A experiência da
téria pode informar sobre uma peça teatral de fim de ano ocorrida percepção rege o processo de conhecimento da arte, ou seja, a
na escola X, feita por um grupo de alunos, descrevendo e relatan- compreensão estética e artística.
do o acontecimento. Seu objetivo é informar o leitor sobre o fato. O processo de conhecimento advém, então, de significações
No conto “Pirlimpsiquice” , Guimarães Rosa também fala de um que partem da percepção das qualidades de linhas, texturas, co-
acontecimento semelhante de modo completamente diferente . É res, sons, movimentos, temas, assuntos, apresentados e/ou cons-
um texto poético que se inicia com a seguinte frase: “Aquilo em truídos na relação entre obra e receptor .

29
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Quando Guimarães Rosa escreveu: “Nuvens, fiapos de sor- A arte é um conhecimento que permite a aproximação entre
vete de coco”, criou uma metáfora em que reuniu elementos de indivíduos, mesmo os de culturas distintas, pois favorece a per-
naturezas diversas que se juntaram numa frase poética pela ação cepção de semelhanças e diferenças entre as culturas, expressas
criadora do artista. Nessa apreciação estética, importa a capaci- nos produtos artísticos e concepções estéticas, em um plano di-
dade do leitor para deixar-se tocar sensivelmente por meio da ferenciado da informação discursiva . Ao observar uma dança in-
percepção de qualidades de peso, luz, textura, densidade e cor dígena, um estudante morador da cidade estabelece um contato
contidas nas imagens de nuvens e fiapos de sorvete de coco. Ao com o índio que pode revelar mais sobre o valor e a extensão de
mesmo tempo, a experiência que essa pessoa tem ou não de ob- seu universo do que apenas uma explanação sobre os ritos nas
servar nuvens, de gostar ou não de sorvete de coco, de saber ou comunidades indígenas. E vice-versa.
não o que é uma metáfora, faz ressoar as imagens do texto nas Nessa perspectiva, a arte na escola tem uma função impor-
suas próprias imagens e permite criar significações particulares tante a cumprir. Ela situa o fazer artístico dos alunos como fato
que o texto revela. As significações não estão, portanto, apenas humanizador, cultural e histórico, no qual as características da
na obra, mas nas interações de natureza perceptiva e imaginativa arte podem ser percebidas nos pontos de interação entre o fazer
entre a obra e o receptor . artístico dos alunos e o fazer dos artistas de todos os tempos, que
A cultura e a personalidade do artista fazem parte da obra sempre inauguram formas de tornar presente o inexistente. Não
Van Gogh disse: “Quero pintar em verde e vermelho as pai- se trata de copiar a realidade ou a obra de arte, mas sim de gerar
xões humanas”. A cultura e a personalidade do artista podem ser e construir sentidos.
apreciadas na obra, pois configuram o próprio conteúdo da obra Cada obra de arte é, ao mesmo tempo, produto cultural de
de arte: aquilo que é percebido, selecionado, destacado, organi- uma determinada época e criação singular da imaginação huma-
zado pelo artista transforma-se em uma construção observável na, cujo sentido é construído pelos indivíduos a partir de sua ex-
cujo resultado é expresso na obra de arte. O motor que organiza periência .
esse conjunto é a sensibilidade, a intuição, a imaginação, os co-
nhecimentos, a emoção, que desencadeiam o dinamismo criador
do artista. A obra que provoca impacto no apreciador faz ressoar,
dentro dele, o movimento que propicia novas combinações signi-
ficativas entre as suas imagens internas em contato com as ima-
gens da obra de arte .
Nos dois casos, tanto no artista como no apreciador, a obra
de arte favorece o conhecimento de si e do mundo, por intermé-
dio de uma síntese criadora .
A imaginação criadora
“Já pensou se fosse possível?” A imaginação criadora trans-
forma a existência humana com essa pergunta que dá sentido à
aventura de conhecer .
A imaginação criadora permite ao ser humano conceber situ-
ações, fatos, ideias e sentimentos que se realizam como imagens
internas, a partir da articulação da linguagem. Essa capacidade de
formar imagens acompanha a evolução da humanidade e o de-
senvolvimento de cada criança e adolescente. Visualizar situações
que não existem abre o acesso a possibilidades que estão além da
experiência imediata .
A emoção é movimento, a imaginação dá forma e densida-
de à experiência de perceber, sentir e pensar, criando imagens Figura 4: Tarsila do Amaral, “A Negra”, 1923, Museu de Arte
internas que se combinam para representar essa experiência. A Contemporânea MAC/USP, SP.
faculdade imaginativa está na raiz de qualquer processo de co-
nhecimento, seja científico, artístico ou técnico. A flexibilidade é o Por isso, uma obra de arte não é mais avançada, mais evo-
atributo característico da atividade imaginativa, pois é o que per- luída, nem mais correta do que outra qualquer, mas tem a qua-
mite exercitar inúmeras composições entre imagens, para inves- lidade de concretizar uma síntese que suscita grande número de
tigar possibilidades e não apenas reproduzir relações conhecidas. significados.
No caso do conhecimento artístico, o domínio do imaginário A obra de arte e seu contexto
é o lugar privilegiado de sua atuação: é no terreno das imagens O conhecimento artístico como experiência estética direta
(forma, cor, som, gesto, palavra, movimento) que a arte realiza com a obra de arte pode ser progressivamente enriquecido e
sua força comunicativa. transformado pela ação de outra modalidade de conhecimen-
A imaginação e a imagem são elementos indispensáveis na to, gerado quando se pesquisa e contextualiza o campo artístico
apreensão dos conteúdos, possibilitando que a aprendizagem es- como atividade humana. Tal conhecimento delimita o fenômeno
tética se realize nos meios de conhecer de cada aluno e na mate- artístico:
rialidade da linguagem artística.
O CONHECIMENTO ARTÍSTICO COMO ARTICULAÇÃO DE SEN-
TIDOS

30
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

• como produto e agente de culturas e tempos históricos; As manifestações artísticas são exemplos vivos da diversida-
de cultural dos povos e expressam a riqueza criadora dos artistas
• como construção formal, material e técnica na qual podem de todos os tempos e lugares. Em contato com essas produções, o
ser identificados os elementos que compõem os trabalhos estudante pode exercitar suas capacidades cognitivas, sensitivas,
artísticos e os princípios que regem sua combinação; afetivas e imaginativas, organizadas em torno da aprendizagem
• como construção poética. artística e estética. Ao mesmo tempo, seu corpo se movimenta,
suas mãos e olhos adquirem habilidades, o ouvido e a palavra se
Em síntese, considerando-se a arte como conhecimento, é aprimoram, quando desenvolve atividades em que relações inter-
função da escola introduzir os alunos na compreensão dessas pessoais perpassam o convívio social o tempo todo . Muitos traba-
questões, em cada nível de desenvolvimento, para que sua pro- lhos de arte expressam questões humanas fundamentais: falam
dução artística possa se enriquecer. de problemas sociais e políticos, de relações humanas, de sonhos,
A aprendizagem da arte envolve distintos âmbitos de experi- medos, perguntas e inquietações de artistas, documentam fatos
ência para abarcar o conhecimento artístico: históricos, manifestações culturais particulares e assim por dian-
te. Nesse sentido, podem contribuir para a contextualização dos
• a experiência de fazer formas artísticas incluindo tudo que Temas Transversais, propiciando uma aprendizagem alicerçada
entra em jogo nessa ação criadora: recursos pessoais, ha- pelo testemunho vivo de seres humanos que transformaram tais
bilidades, pesquisa de materiais e técnicas, a relação entre questões em produtos de arte.
perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte; A área de Arte contribui, portanto, para ampliar o entendi-
mento e a atuação dos alunos ante os problemas vitais que estão
• a experiência de fruir formas artísticas, utilizando informa- presentes na sociedade de nossos dias. Tais problemas referem-
ções e qualidades perceptivas e imaginativas para estabe- -se às ações de todas as pessoas para garantir a efetivação de uma
lecer um contato, uma conversa em que as formas signifi- cidadania ativa e participante na complexa construção de uma
quem coisas diferentes para cada pessoa; sociedade democrática que envolve, entre outras, as práticas ar-
• a experiência de investigar sobre a arte como objeto de co- tísticas.
nhecimento, no qual importam dados sobre a cultura em A arte na escola constitui uma possibilidade para os alunos
que o trabalho artístico foi realizado, a história da arte e os exercitarem suas corresponsabilidades pelos destinos de uma
elementos e princípios formais que constituem a produção vida cultural individual e coletiva mais digna, sem exclusão de
artística, tanto de artistas quanto dos próprios alunos. pessoas por preconceitos de qualquer ordem.
Nos cursos de Música, Teatro, Dança, Artes Visuais ao mesmo
A aprendizagem artística envolve, portanto, um conjunto de tempo que os professores e alunos se posicionam diante de ques-
diferentes tipos de conhecimentos, que geram diferentes signifi- tões sociais e culturais de arte podem também fazê-lo sobre as vá-
cações, exercitando no aluno a possibilidade de perceber-se como rias histórias das crenças, preferências, modos de interpretação,
agente de transformações. Além disso, encarar a arte como pro- de valoração vividos pelas pessoas. Nesse processo vão aprender
dução de significações que se transformam no tempo e no espaço que existem complexos movimentos de avanços e recuos, acertos
permite tornar-se contemporâneo de si mesmo. e conflitos, continuidades e descontinuidades nas múltiplas histó-
No convívio com o universo da arte, os alunos podem enfim rias das culturas humanas, da arte e da estética.
conhecer: Em conjunto com as outras áreas de conhecimento trabalha-
das na escola, na área de Arte pode-se problematizar situações
• o fazer artístico como experiência poética (a técnica e o fa- em que os alunos tenham oportunidade de perceber a multiplici-
zer como articulação de significados e experimentação de dade de pensamentos, ações, atitudes, valores e princípios rela-
materiais, suportes e instrumentações variados); cionados, à ética; meio ambiente; orientação sexual; saúde; tra-
balho, consumo e cidadania; comunicação e tecnologia informa-
• o fazer artístico como desenvolvimento de potencialidades: cional; pluralidade cultural, além de outros temas locais definidos
percepção, intuição, reflexão, investigação, sensibilidade, na organização escolar. Para trabalhar os temas transversais na
imaginação, curiosidade e flexibilidade; área de Arte, deve-se ainda levar em consideração as especificida-
• o fazer artístico como experiência de comunicação humana des da área, procurando nos conteúdos aspectos que os integrem
e de interações no grupo, na comunidade, na localidade e a ela. É preciso ressaltar, ainda, que a elaboração e apreensão de
nas culturas; noções, princípios e valores pelos alunos sobre as práticas de arte
e questões emergentes do processo sociocultural se faz na intera-
a obra artística como forma sígnica (sua estrutura e orga-
• ção com os professores .
nização);
Abordar ética no ensino e aprendizagem de Arte é, sobretu-
• a obra de arte como produção cultural (documento do ima- do, tratar da relação entre ética e estética. O conhecimento es-
ginário humano, sua historicidade e sua diversidade). tético dos alunos e professores desenvolve-se em um complexo
processo de elaboração no qual estão presentes as experiências
Arte e questões sociais da atualidade: os temas transversais pessoais fundamentadas na vida cultural; o desenvolvimento des-
A área de Arte, dada a própria natureza de seu objeto de co- se processo contribui para as práticas artísticas e vão muito além
nhecimento, apresenta-se como um campo privilegiado para o delas. Os sentidos de gostar e desgostar, de considerar agradável,
tratamento dos temas transversais propostos nestes Parâmetros desagradável, belo, feio, prazeroso, desprazeroso, experimen-
Curriculares Nacionais e outros. tados em práticas artísticas e em outras ações humanas não se

31
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
desenvolvem de um modo linear. Ao contrário, constituem uma
confluência de fatos, de criações humanas em que aparecem
complexos movimentos, ao mesmo tempo, de avanço, retrocesso,
dependência, autonomia. É importante que professores e alunos
de arte sintam, percebam, pensem na mobilidade desse conhe-
cimento presente na história da arte e nos processos pessoais e
coletivos.
Trabalhar ética e estética na produção de arte dos alunos e de
artistas significa considerar suas possibilidades criadoras correla-
cionadas com as realidades socioculturais e comunicacionais em
que vivem. Na elaboração artística, há questões e situações que
são inerentes à arte e que podem ser problematizadas, como o
respeito mútuo, a justiça, o diálogo, a solidariedade humana. No
âmbito da arte e da dimensão estética, a produção sociocultural
do gosto pode ser trabalhada em diversos momentos durante as
aulas de Dança, Teatro, Música, Artes Visuais.
Os professores de Arte podem planejar experimentos e de-
bates que ajudem os alunos a posicionar-se com sensibilidade e
critérios éticos, diante de um conjunto de circunstâncias, por ve-
zes contraditórias, que coexistem na vida das pessoas. São, entre
outras, situações relacionadas a: corresponsabilidades referentes
à conservação e degradação de patrimônios artísticos existentes
nos locais em que as pessoas moram, trabalham, divertem-se, Denise Milan e Ary Perez.
estudam ou em outras regiões; diálogo ou autoritarismo na con- As produções artísticas podem contribuir para alargar as di-
mensões da compreensão que se têm da sexualidade humana,
dução de trabalhos e comunicação em arte; manifestação de res-
quando documentam ações de homens e mulheres em diferentes
peito ou desrespeito sobre as produções artísticas de diferentes
momentos da história e em culturas diversas .
grupos étnicos, religiosos, culturais.
Uma constante da história da arte é a representação da fi-
Aspectos de ética estão presentes em situações humanas de
gura humana. As obras de arte que apresentam relações huma-
todos os temas transversais, ou seja, às questões relativas ao meio
nas existem nas mais variadas formas: pintura, gravura, escul-
ambiente, à orientação sexual, à saúde, ao trabalho, consumo e
tura, canções sobre heróis e heroínas, cinema, peças de teatro .
cidadania, à comunicação e informática, à pluralidade cultural etc.
Por meio da apreciação dessas obras os alunos podem refletir e
O meio ambiente apresenta-se como fonte de conhecimen- expressar-se sobre diferenças sexuais, diferenças de atitudes, va-
to para a criação artística. Por intermédio das imagens, formas, lores e inter-relações humanas .
cores, sons e gestualidades presentes no ambiente natural e sim- Com o intuito de ajudar os alunos a pensar e agir de maneira
bólico, estabelece-se uma relação “ativo-receptiva” favorável à responsável com o corpo e a sexualidade, há processos artísticos
produção artística e recepção estética. O caráter ativo-receptivo e estéticos que podem ser trabalhados nas aulas de Arte. A esse
desse encontro cria um universo particular de interação entre in- respeito podem ser pensados criticamente os conceitos e precon-
divíduo/natureza e cultura, no qual pode-se estabelecer um diá- ceitos que se manifestam sobre: semelhanças e diferenças nas
logo estético e artístico, no qual as respostas também se dão por preferências e nas rejeições relativas ao gosto e escolhas pesso-
meio de ações no ambiente e na produção artística. ais, por exemplo de vestuários, embelezamentos, manifestações
Por outro lado, nas aulas de Arte, os alunos podem ain- corporais de homens e de mulheres, em diversas idades, etnias e
da criar e apreciar produções artísticas que tratem de questões épocas, presentes na arte e no cotidiano.
ambientais, pensando em melhorar a qualidade de vida hoje e Ressalta-se ainda a possibilidade de pensar-se criticamente
no futuro. Para isso, professores e alunos precisam refletir sobre sobre as imagens corporais que estão presentes nas mídias (te-
questões e processos muitas vezes contraditórios de: respeito e levisão, rádio, imprensa, Internet). Nos dias de hoje é evidente
desrespeito quanto à vitalidade e diversidade do planeta Terra e a exaltação de corpos “fortes, jovens, vigorosos” associados fre-
de seus habitantes; corresponsabilidades na preservação, reabili- quentemente às manifestações artísticas, como às danças e nove-
tação ou depredação de espaços e patrimônios físicos, biológicos, las televisivas. Fruto de modismos, essas maneiras de ver o corpo
socioculturais, entre os quais aqueles com características estéti- passam pela vida e se instalam nos corpos sem que realmente
cas e artísticas; corresponsabilidades no manejo, conservação, se tenha uma atitude reflexiva em relação a elas. Artistas exibin-
transformação de estéticas ambientais no interior e no exterior do seus corpos em danças, representações, marcam gerações e
dos lugares em que vivem as pessoas. impõem padrões corporais de beleza e, consequentemente, im-
pingem valores em relação à sexualidade, saúde, convívio social,
raça, etnia, gênero etc .
Com o corpo interligam-se emoções, sentimentos, sensa-
ções, ideias, desejos prazerosos ou não, intensos ou tênues, for-
tes ou fracos, solidários ou egoístas, justos ou injustos etc., diante
da arte e de outras manifestações, transformando as pessoas ao
longo do tempo .

32
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Os cuidados para se conseguir a realização individual e coleti- -se indivíduos de diferentes culturas que podem ser identificados
va dos corpos e vidas saudáveis, ou seja, os cuidados com saúde, pela etnia, gênero, idade, locação geográfica, classe social, ocupa-
com bem-estar físico, mental e social de todas as pessoas inse- ção, educação, religião .
rem-se no desenvolvimento e manutenção contínua, particular-
mente no que se refere às cidades saudáveis em um planeta Terra
saudável. Nas escolas podem-se introduzir práticas e reflexões so-
bre arte articulados às possibilidades de ajudar e lutar por manter
pessoas e cidades saudáveis. Tais ações podem ser vivenciadas
pelos alunos e professores nas aulas de Arte, a partir de experi-
ências que mostrem, por exemplo, a corresponsabilidade e a luta
pela conservação de produções artísticas de ambientes públicos,
comunitários, privados, incentivando diálogos com intuito de co-
municação estética coletiva nos diversos ambientes das cidades.
O desenvolvimento de práticas que colaborem para a manu-
tenção contínua de cidadãos ativos e saudáveis em cidades tam-
bém saudáveis requer legitimações de valores e princípios de jus-
tiça, solidariedade, respeito mútuo, diálogo, dentre outros com-
ponentes éticos, quanto ao consumo de bens e trabalho, inclusive
os artísticos. A elaboração, as vendas e as compras de produções
ligadas a artes visuais/plásticas, dança, música, teatro incluem
sempre o trabalho das pessoas envolvidas nesses processos e as
condições de produção e de vida delas. Nas aulas de Arte alunos
e professores podem expressar e discutir questões relativas a cor-
responsabilidades nas qualidades de consumos de diversos bens
artísticos e estéticos. Podem ainda refletir sobre as condições jus-
tas e injustas que envolvem a produção desses bens artísticos e
sobre as condições de vida e trabalho de seus produtores, bem Figura “I made Banden Bali”. Tradição da Ista, p. 134.
como sobre os consumidores dessas produções, como os espec- O estudo pluriculturalista considera como os diversos grupos
tadores, ouvintes, leitores, telespectadores, apreciadores . culturais encontram um lugar para arte em suas vidas, entenden-
Intermediando o processo de produção e apreciação de do que tais grupos podem ter necessidades e conceitos de arte
arte encontram-se, entre outros, os meios de comunicação (as distintos. O sentido pluriculturalista amplia a discussão sobre a
mídias), que podem ser informatizados, ou não. Os modos de função da arte e o papel do artista em diferentes culturas, assim
praticar e pensar a comunicação sociocultural em arte mediados como o papel de quem decide o que é arte e o que é arte de boa
pelos meios de comunicação (mais tradicionais, novos e novíssi- qualidade. Essas discussões podem contribuir para o desenvolvi-
mos), incluindo os informatizados, são por vezes contraditórios, mento do respeito e reconhecimento de diferenças .
o que implica encontrar maneiras de compreendê-los e superá- O pluriculturalismo no ensino de arte tem como objetivos:
-los. Nas aulas, alunos e professores podem vivenciar e refletir promover o entendimento de cruzamentos culturais pela iden-
sobre situações comunicacionais em arte e suas propagações tificação de similaridades, particularmente nos papéis e funções
nas mídias. Haverá uma ampliação da compreensão do processo da arte, dentro e entre grupos culturais; reconhecer e celebrar a
comunicacional e artístico se eles puderem relacionar questões diversidade étnica e cultural em arte e em nossa sociedade, en-
que tratem das contradições quanto às resistências e às rupturas quanto também se potencializa o orgulho pela herança cultural
nos princípios éticos e nos critérios de qualidades técnicas, ex- em cada indivíduo, seja ela resultante de processos de erudição
pressivas e socioculturais presentes nas formas e conteúdos dos ou de vivências do âmbito popular, folclórico ou étnico; possi-
meios de comunicação em arte; às transformações necessárias e bilitar problematizações acerca do etnocentrismo, estereótipos
às possíveis de serem praticadas para aperfeiçoar os princípios culturais, preconceitos, discriminação e racismo nas ações que
éticos, os critérios de qualidade, inclusão e exclusão das pessoas demarcam os eixos da aprendizagem; enfatizar o estudo de gru-
e a ressignificação de valores estéticos, humanos nos meios de pos particulares e/ou minoritários (do ponto de vista do poder)
comunicação de arte . como mulheres, índios e negros; possibilitar a confrontação de
Nas aulas, o professor tem de levar em conta que o domínio problemas, como racismo, sexismo, excepcionalidade física ou
da tecnologia e da generalização das redes midiáticas fez com que mental, participação democrática, paridade de poder; examinar
nossos conceitos de tempo, espaço, corpo e, portanto, dança, se a dinâmica de diferentes culturas e os processos de transmissão
transformassem, independentemente de se possuírem ou não de valores; desenvolver a consciência acerca dos mecanismos de
computadores, fornos de microondas, telefones celulares etc. No manutenção da cultura dentro de grupos sociais; questionar a cul-
mundo de hoje, os valores, atitudes e maneiras de viver e convi- tura dominante, latente ou manifesta e todo tipo de opressão;
ver em sociedade estão em constante transformação por causa da destacar a relevância da informação para a flexibilização do gosto
presença das novas tecnologias . e do juízo acerca de outras culturas.
O tema da pluralidade cultural tem relevância especial no Na prática da sala de aula, uma abordagem pluriculturalista
ensino de arte, pois permite ao aluno lidar com a diversidade de não se limita a adicionar à cultura dominante conteúdos relativos
modo positivo na arte e na vida. Na sala de aula interrelacionam- a outras culturas, como fazer cocar no dia do índio, ovos de pás-

33
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
coa ucranianos na Páscoa, dobraduras japonesas ou qualquer ou- • com fontes de informação e comunicação (reproduções,
tra atividade clichê de outra cultura. O que precisamos é manter textos, vídeos, gravações, rádio, televisão, discos, Inter-
uma atmosfera investigadora na sala de aula acerca das culturas net);
compartilhadas pelos alunos.
• com os próprios trabalhos e os dos colegas .

Fazer arte e pensar sobre o trabalho artístico que realiza, as-


sim como pensar sobre a arte que vem sendo produzida na his-
tória, pode garantir ao aluno uma aprendizagem contextualizada
em relação aos valores e modos de produção artística nos diver-
sos meios socioculturais .
Ensinar arte em consonância com os modos de aprendiza-
gem do aluno significa não isolar a escola da informação social
e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar
e edificar propostas artísticas pessoais ou grupais. Nesse contex-
to, o aluno aprende com prazer a investigar e compartilhar sua
aprendizagem com colegas e outras pessoas, ao relacionar o que
aprende na escola com o que se passa na vida social de sua comu-
nidade e de outras .
Também cabe à escola orientar seu trabalho com o objetivo
de preservar e impulsionar a dinâmica das relações entre o desen-
volvimento e a aprendizagem, estimulando a autonomia do aluno
e favorecendo o contato sistemático com os conteúdos, temas
e atividades que melhor garantirão seu progresso e integração
Foto Bahia: Tambores do grupo Olodum. como estudante e cidadão .
Aprender e ensinar Arte Assim, aprender arte com sentido está associado à compre-
A área de Arte dentro dos Parâmetros Curriculares Nacio- ensão daquilo que é ensinado. Para tanto, os conteúdos da arte
nais situa-se como um tipo de conhecimento que envolve tanto a precisam ser transpostos didaticamente de maneira adequada.
experiência de aprender arte por meio de obras originais, de re- Não precisam ser ensinados obrigatoriamente do mais simples
produções e de produções sobre a arte, tais como textos, vídeos, para o mais complexo ou do geral para o específico, mas sua or-
gravações, entre outros, como aprender o fazer artístico. Ou seja, dem precisa considerar os conhecimentos anteriores dos alunos
entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atividade e seu nível de desenvolvimento cognitivo. A história da arte, por
de produção artística pelos alunos, mas também compreender exemplo, não precisa ser apresentada sempre de maneira crono-
o que fazem e o que os outros fazem, pelo desenvolvimento da lógica para que o aluno aprenda história da arte ou sua cronolo-
percepção estética, no contato com o fenômeno artístico visto gia. O importante é que a escola possa ensinar arte com propos-
como objeto de cultura na história humana e como conjunto de tas que, além de ensinar variedade e profundidade nos conteú-
relações. É importante que os alunos compreendam o sentido do dos, ensinarão ao aluno prosseguir aprendendo por si — como
fazer artístico, ou seja, entendam que suas experiências de de- aprender a pesquisar, por exemplo — que garantirão a ele poder
senhar, cantar, dançar, filmar, videogravar ou dramatizar não são aprender por toda a vida .
atividades que visam a distraí-los da “seriedade” das outras áreas. É desejável que o aluno aprenda de maneira balanceada os
Sabe-se que, ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre trajetos diferentes tipos de conteúdos: fatos, conceitos, princípios, proce-
de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre dimentos, valores e atitudes. Tal diversidade compõe um quadro
sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potenciali- inter-relacionado e não-estanque de tipos de conteúdos, ou seja,
dades (como percepção, observação, imaginação e sensibilidade) é impossível separar fatos de conceitos ou valores de conceitos,
que podem contribuir para a consciência do seu lugar no mundo e no conjunto das aprendizagens.
para a compreensão de conteúdos das outras áreas do currículo . Cada tipo de conteúdo da área pode ser ensinado nos três ei-
Aprender arte é desenvolver progressivamente um percurso xos da experiência de aprendizagem significativa do estudante de
de criação pessoal cultivado, ou seja, mobilizado pelas interações arte, quais sejam: a experiência do fazer, a experiência do apre-
que o aluno realiza no ambiente natural e sociocultural. Tais inte- ciar e a experiência do contextualizar. Entretanto, cada tipo de
rações são realizadas: conteúdo demanda modos de ensino e aprendizagem distintos.
Por exemplo, a aprendizagem de conceitos como Modernismo,
Barroco ou Expressionismo requer que o aluno reconstrua esses
• com pessoas que trazem informações para o processo de conceitos em interações sucessivas, pesquise, escute narrativas,
aprendizagem (outros alunos, professores, artistas, espe- participe da fruição de obras, execute trechos escolhidos de obras
cialistas); musicais desses períodos, faça leitura de textos etc .
• com obras de arte (acervos, mostras, apresentações, es- Para a assimilação de um princípio, assim como de um con-
petáculos); ceito, há necessidade de compreender seu significado, portan-
• com motivações próprias e do entorno natural; to, também é necessário que seja reconstruído pelo aluno. Por
exemplo, o princípio da deformação presente na Arte Moderna,

34
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
ou da simultaneidade temporal presente nos textos teatrais con- A escola não dará conta de ensinar todos os conteúdos da
temporâneos, ou da combinação de linguagens presente na Arte arte, mas precisa garantir um determinado conjunto que possibi-
Contemporânea. lite ao aluno ter base suficiente para seguir conhecendo.
A cada momento de seu desenvolvimento o aluno poderá Progressivamente e com trabalhos contínuos, as formulações
compreender conceitos e princípios de modos distintos até que dos alunos sobre arte tendem a se aproximar de modos mais ela-
por fim possa, progressivamente, deles se apropriar, compreen- borados de fazer e pensar sobre arte. Para tanto, é necessário
dendo seus significados mais complexos. trabalhar com a leitura de textos e obras que mostrem a relação
A aprendizagem de um fato se dá de outra maneira e requer entre arte e cultura, história e contemporaneidade, por meio dos
memorização; entretanto, não se trata de memorização mecâni- quais poderá criticar e encarar a história como diferentes enfo-
ca, e sim compreensiva, pois o aluno correlacionará o fato a con- ques de um fato, fenômeno ou objeto. Tal perspectiva incentiva a
ceitos e outros conteúdos a ele relacionados. Por exemplo, a I Bie- pesquisa e a formulação de concepções pessoais.
nal de Arte de São Paulo ocorreu em 1951. Tal fato será assimilado O objeto de estudo e de conhecimento de arte é a própria
compreensivamente quando o aluno relacioná-lo, por exemplo, arte e o aluno tem de se confrontar com a arte nas situações de
à polêmica do realismo x abstracionismo, conceito de produção aprendizagem. Em outras palavras, o texto literário, a canção e a
internacional de arte contemporânea e continuidade dessas mos- imagem trarão conhecimentos ao aluno em situações de apren-
tras até hoje. dizagem, pois ele precisa ser incentivado tanto a exercitar-se nas
A aprendizagem de um procedimento, por outro lado, se dá práticas artísticas e aprender a fruir arte como exercitar a contex-
pelo fazer. É papel do professor garantir situações para a execu- tualização que envolve pesquisar e saber situar o conhecimento
ção de procedimentos. Por exemplo, fazer e desfazer maquiagem de arte .
envolve cuidados na escolha, aplicação e retirada das tintas. Fazer É papel da escola incluir as informações sobre a arte produ-
uma xilogravura envolve manipulação cuidadosa das goivas para zida e recebida nos âmbitos regional, nacional e internacional,
proteger o corpo . compreendendo criticamente a difusão pelas mídias para demo-
O conjunto de ações que conduzem aos resultados precisa cratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades de participa-
ser feito pelos alunos para que ocorra aprendizagem e o professor ção social do aluno na transformação de caracterizações geocul-
precisa dominar tais procedimentos para poder ensiná-los . turais. Nesse sentido, as categorias nacional, regional e interna-
Inicialmente, na aprendizagem de procedimentos, o aluno cional não indicam conjuntos diferentes de obras ou produções
pode precisar da ajuda do professor, conforme a complexidade artísticas, pois não são estanques e excludentes. Por exemplo, a
da tarefa a ser realizada. É objetivo do ensino dos procedimen- música “Garota de Ipanema”, dos compositores brasileiros Vini-
tos que os alunos adquiram progressivamente autonomia para cius de Moraes e Antonio Carlos Jobim, que celebra as garotas
concretizá-los por si. de um bairro da cidade do Rio de Janeiro, tornou-se uma música
internacional por meio das mídias .
As propostas realizadas pelo professor para concretizar situ-
ações de aprendizagem precisam combinar momentos em que o
aluno realiza tarefas — fazendo, fruindo e contextualizando arte.
Esses momentos devem ser alternados e combinados com aque-
les em que as intenções próprias dos alunos regem suas práticas
artísticas, cuja execução depende da articulação de recursos pes-
soais e aprendizagens anteriores. Esses dois tipos de momentos,
indissociáveis na prática educacional, garantem que não se trans-
forme arte em arte escolarizada. Ou seja, deve-se dar oportunida-
de para viver arte na escola .
É necessário que a escola planeje para cada modalidade ar-
tística no mínimo duas aulas semanais e que a área de Arte esteja
presente em todos os níveis de ensino. Para tanto, sugere-se que,
por exemplo, se Artes Visuais e Teatro forem eleitos respectiva-
mente em duas das séries de um ciclo, as demais formas de arte
poderão ser abordadas por meios de projetos interdisciplinares,
com visitas a espetáculos, apresentações ou apreciação de pro-
Foto: homem fazendo berimbau e meninos observando. duções em vídeos, pôsteres etc. A mesma escola trabalhará com
Os valores e atitudes são apreendidos nos modelos de con- Dança e Música nas demais séries, invertendo a opção pelos pro-
vívio que envolvem os alunos e a equipe de educadores. Tais jetos interdisciplinares.
conjuntos de valores e atitudes devem ter coerência com os con- É importante que o aluno, ao longo da escolaridade, possa
ceitos e práticas a eles relativos. São conteúdos do âmbito da afe- se desenvolver e aprofundar conhecimento em cada modalidade
tividade e se referem às ações regidas por sentimentos de soli- artística.
dariedade, respeito mútuo, cooperação, tolerância à diversidade, Objetivos gerais do ensino de Arte
diálogo, companheirismo . No transcorrer do ensino fundamental, espera-se que os alu-
Cabe aos professores balancear nos seus projetos conteúdos nos, progressivamente, adquiram competências de sensibilidade
dos diversos tipos, recortando quantidades factíveis no cotidiano e de cognição em Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, diante
dos projetos escolares, buscando ensiná-los em profundidade e a da sua produção de arte e no contato com o patrimônio artístico,
variedade de acordo com cada realidade escolar . exercitando sua cidadania cultural com qualidade.

35
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
O aluno poderá desenvolver seu conhecimento estético e ais, Música, Teatro e Dança e, no conjunto, procuram promover
competência artística nas diversas linguagens da área de Arte (Ar- a formação artística e estética do aluno e a sua participação na
tes Visuais, Dança, Música, Teatro), tanto para produzir trabalhos sociedade .
pessoais e grupais como para que possa, progressivamente, apre- Com relação aos conteúdos, orienta-se o ensino da área de
ciar, desfrutar, valorizar e emitir juízo sobre os bens artísticos de modo que acolha a diversidade do repertório cultural que o aluno
distintos povos e culturas produzidos ao longo da história e na traz para a escola, trabalhe com os produtos da comunidade em
contemporaneidade . que a escola está inserida e também que se introduzam conteú-
Nesse sentido, o ensino de Arte deverá organizar-se de modo dos das diversas culturas e épocas a partir de critérios de seleção
que, ao longo do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de: adequados à participação do estudante na sociedade como cida-
dão informado .
Os conteúdos da área de Arte estão organizados de tal ma-
• experimentar e explorar as possibilidades de cada lingua-
neira que possam atender aprendizagens cada vez mais comple-
gem artística;
xas no domínio do conhecimento artístico e estético, seja no exer-
• compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo cício do próprio processo criador, pelo fazer, seja no contato com
uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a obras de arte e com outras manifestações presentes nas culturas
percepção, a imaginação, a emoção, a investigação, a sensi- ou na natureza. O estudo, a análise e a apreciação da arte podem
bilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas; contribuir tanto para o processo pessoal de criação dos alunos
• experimentar e conhecer materiais, instrumentos e proce- como também para sua experiência estética e conhecimento do
dimentos artísticos diversos em arte (Artes Visuais, Dança, significado que ela desempenha nas culturas humanas.
Música, Teatro), de modo que os utilize nos trabalhos pes- O conjunto de conteúdos está articulado dentro do processo
soais, identifique-os e interprete-os na apreciação e contex- de ensino e aprendizagem e explicitado por intermédio de ações
tualizeos culturalmente; em três eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar.
A estrutura dos eixos de aprendizagem e sua articulação com
• construir uma relação de autoconfiança com a produção ar-
tística pessoal e conhecimento estético, respeitando a pró- os tipos de conteúdos da área, de outras áreas e dos Temas Trans-
pria produção e a dos colegas, sabendo receber e elaborar versais configura uma organização para que as escolas criem seus
críticas; desenhos curriculares com liberdade, levando em consideração
seu contexto educacional .
• identificar, relacionar e compreender a arte como fato his- Os três eixos estão articulados na prática, ao mesmo tempo
tórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, que mantêm seus espaços próprios. Os conteúdos poderão ser
respeitando e podendo observar as produções presentes trabalhados em qualquer ordem, conforme decisão do professor,
no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural em conformidade com o desenho curricular de sua equipe e se-
e do universo natural, identificando a existência de diferen- gundo critérios de seleção e ordenação adequados a cada ciclo.
ças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes grupos Cabe ressaltar que as relações de ensino e aprendizagem de
culturais; Arte não acontecem no vazio, mas sempre se ligam a determi-
• observar as relações entre a arte e a realidade, refletindo, nado espaço cultural, tempo histórico e a condições particulares
investigando, indagando, com interesse e curiosidade, exer- que envolvem aspectos sociais, ambientais, econômicos, cultu-
citando a discussão, a sensibilidade, argumentando e apre- rais, etários .
ciando arte de modo sensível; As relações entre arte e ensino-aprendizagem propiciam que
• identificar, relacionar e compreender diferentes funções da o aluno seja capaz de situar o que conhece e de pensar sobre o
arte, do trabalho e da produção dos artistas; que está fazendo a partir da experiência individual e compartilha-
da de aprender. Isso traz consciência do desenvolvimento de seu
• identificar, investigar e organizar informações sobre a arte, papel de estudante em arte e do valor e continuidade permanen-
reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos te dessas atitudes ao longo de sua vida.
artísticos e concepções estéticas presentes na história das
Produzir refere-se ao fazer artístico (como expressão, cons-
diferentes culturas e etnias;
trução, representação) e ao conjunto de informações a ele rela-
• pesquisar e saber organizar informações sobre a arte em cionadas, no âmbito do fazer do aluno e do desenvolvimento de
contato com artistas, obras de arte, fontes de comunicação seu percurso de criação. O ato de produzir realiza-se por meio da
e informação . experimentação e uso das linguagens artísticas.
Apreciar refere-se ao âmbito da recepção, incluindo percep-
Conteúdos de Arte no ensino fundamental ção, decodificação, interpretação, fruição de arte e do universo a
CARACTERIZAÇÃO GERAL E EIXOS DE APRENDIZAGEM ela relacionado. A ação de apreciar abrange a produção artística
Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a do aluno e a de seus colegas, a produção histórico-social em sua
aprendizagem de conteúdos que colaboram para a formação do diversidade, a identificação de qualidades estéticas e significados
cidadão, buscando que o aluno adquira um conhecimento com artísticos no cotidiano, nas mídias, na indústria cultural, nas práti-
o qual saiba situar a produção de arte. Para a seleção e a organi- cas populares, no meio ambiente .
zação de conteúdos gerais de arte foram estabelecidos critérios, Contextualizar é situar o conhecimento do próprio trabalho
que serão retomados na elaboração dos conteúdos de Artes Visu- artístico, dos colegas e da arte como produto social e histórico,
o que desvela a existência de múltiplas culturas e subjetividades.

36
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Na prática das salas de aula, observa-se que os eixos do pro- CONTEÚDOS DE ARTE
duzir e do apreciar já estão de alguma maneira contemplados, Os conteúdos de Arte estão organizados de maneira que pos-
mesmo que o professor o faça de maneira intuitiva e assistemá- sam ser trabalhados ao longo do ensino fundamental e seguem os
tica. Entretanto, a produção e a apreciação ganham níveis con- critérios para seleção e ordenação propostos neste documento.
sideravelmente mais avançados de articulação na aprendizagem A apresentação dos conteúdos gerais tem por finalidade enca-
dos alunos quando estão complementadas pela contextualização. minhar os conteúdos específicos das linguagens artísticas Artes
Nessa ação educacional considera-se que as pessoas, no Visuais, Dança, Música e Teatro, que serão definidos nos ciclos
caso, os alunos, estarão aprendendo arte à medida que forem ca- correspondentes .
pazes de perceber, agir efetivamente em arte e compreendê-la
não apenas como objeto, mas como campo de sentido e âmbito Assim, os conteúdos gerais do ensino de Arte são:
perceptivo, sensível e cognitivo. Eles poderão perceber, imaginar,
recordar, compreender, aprender, fazer conexões e formar ideias, • a arte como expressão e comunicação dos indivíduos;
hipóteses ou teorias pessoais sobre seus trabalhos artísticos e de
outros, assim como sobre o meio em geral, pois situam a arte nas • elementos básicos das linguagens artísticas, modos de ar-
culturas em diversos tempos da história e situações sociais e sa- ticulação formal, técnicas, materiais e procedimentos na
bem perceber, distinguir e argumentar sobre qualidades. criação em arte;
Assim a contextualização está relacionada à pesquisa e re- produtores de arte: vidas, épocas e produtos em cone-
fere-se ao domínio reflexivo pessoal e compartilhado no qual o •
xões;
aluno dialoga com a informação e percebe que não aprende indi-
• diversidade das formas de arte e concepções estéticas da
vidualmente, e sim em contextos de interação . Dessa maneira, a
cultura regional, nacional e internacional: produções e
ação de contextualizar favorece saber pensar sobre arte, em vez
suas histórias;
de operacionalizar um saber cumulativo na área.
A reflexão compartilhada gera um contexto de ensino e • a arte na sociedade, considerando os artistas, os pensa-
aprendizagem cooperativo, que expressa a natureza social do dores da arte, outros profissionais, as produções e suas
saber. Essa experiência coletiva, por sua vez, realimenta a refle- formas de documentação, preservação e divulgação em
xão de cada aluno, pois envolve níveis distintos de elaboração de diferentes culturas e momentos históricos .
saberes, o que provoca, desequilibra e promove transformações
nas aprendizagens individuais. Nesse ambiente, deve-se educar CONTEÚDOS RELATIVOS A ATITUDES E VALORES
para o exercício de respeito mútuo, crítica (fazer e receber), so- (ARTES VISUAIS, DANÇA, MÚSICA, TEATRO)
lidariedade, diálogo, recepção à diversidade de intuições, ideias, Este bloco de conteúdos está descrito de maneira que atenda
expressões, sentimentos, construções e outras manifestações a todas as linguagens artísticas. Sabe-se da importância dos valo-
que emergem nas situações de aprendizagem artística e estética. res, normas e atitudes a serem aprendidos, e que, explicitando a
CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO DE CONTEÚDOS consciência sobre eles, amplia-se a área de ação da escola. Tais
Os conteúdos a serem trabalhados nos três eixos podem le- conteúdos não devem se tornar conteúdos de controle ideológi-
var ao conhecimento da própria cultura, impulsionar a descober- co ou comportamental na escola . Ao contrário, são conteúdos e
ta da cultura do outro e relativizar as normas e valores da cultura temas ligados à postura do aluno em relação a questões sociais,
de cada um . relações intersubjetivas na aprendizagem, primordialmente li-
O fazer, o apreciar e o contextualizar relacionados na apren- gados aos sentimentos humanos que, articulados aos conceitos
dizagem mantêm atmosfera de interesse e curiosidade na sala de e demais conteúdos da área de Arte, humanizam as ações de
aula acerca das culturas compartilhadas pelos alunos, tendo em aprender .
vista que cada um de nós, no exercício da vida cotidiana, participa
de mais de um grupo cultural . • Prazer e empenho na apreciação e na construção de for-
Tendo em conta os três eixos como articuladores do processo mas artísticas.
de ensino e aprendizagem, acredita-se que para a seleção e a or-
ganização dos conteúdos gerais de Artes Visuais, Música, Teatro e • Interesse e respeito pela própria produção, dos colegas e
Dança por ciclo é preciso considerar os seguintes critérios: de outras pessoas .
• Disponibilidade para realizar produções artísticas, expres-
• conteúdos que favoreçam a compreensão da arte como sando e comunicando ideias, valorizando sentimentos e
cultura, do artista como ser social e dos alunos como pro- percepções .
dutores e apreciadores; • Desenvolvimento de atitudes de autoconfiança e auto-
• conteúdos que valorizem as manifestações artísticas de crítica nas tomadas de decisões em relação às produções
povos e culturas de diferentes épocas e locais, incluindo a pessoais .
contemporaneidade e a arte brasileira; • Posicionamentos pessoais em relação a artistas, obras e
• conteúdos que possibilitem que os três eixos da aprendi- meios de divulgação das artes .
zagem possam ser realizados com grau crescente de ela- • Cooperação com os encaminhamentos propostos nas au-
boração e aprofundamento . las de Arte .

37
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

• Valorização das diferentes formas de manifestações artís- Ao avaliar, o professor precisa considerar a história do pro-
ticas como meio de acesso e compreensão das diversas cesso pessoal de cada aluno e sua relação com as atividades de-
culturas . senvolvidas na escola, observando os trabalhos e seus registros
(sonoros, textuais, audiovisuais, informatizados). O professor
• Identificação e valorização da arte local e nacional. deve guiar-se pelos resultados obtidos e planejar modos criativos
de avaliação dos quais o aluno pode participar e compreender:
• Atenção, juízo de valor e respeito em relação a obras e mo- uma roda de leitura de textos dos alunos ou a observação de pas-
numentos do patrimônio cultural. tas de trabalhos, audição musical, vídeos, dramatizações, jornais,
• Reconhecimento da importância de frequentar institui- revistas, impressos realizados a partir de trabalhos executados no
ções culturais onde obras artísticas sejam apresentadas. computador podem favorecer a compreensão sobre os conteúdos
envolvidos na aprendizagem.
• Interesse pela história da arte.
Os alunos devem participar da avaliação de processo de cada
• Valorização da atitude de fazer perguntas relativas à arte e colega, inclusive manifestando seus pontos de vista, o que con-
às questões a ela relacionadas. tribuirá para ampliar a percepção do processo de cada um em
• Valorização da capacidade lúdica, da flexibilidade, do espí- suas correlações artísticas e estéticas. Aprender ao ser avaliado
rito de investigação e de crítica como aspectos importan- é um ato social em que a sala de aula e a escola devem refletir o
tes da experiência artística. funcionamento de uma comunidade de indivíduos pensantes e
responsáveis que conhecem sua posição na relação com outras
Autonomia na manifestação pessoal para fazer e apreciar comunidades jovens.

a arte . Cabe à escola promover também situações de auto avaliação
• Desenvolvimento de critérios de gosto pessoal, baseados para desenvolver a reflexão do aluno sobre seu papel de estudan-
em informações, para selecionar produções artísticas e te. É interessante que a auto avaliação seja orientada, pois uma
questionar a estereotipia massificada do gosto. estrutura totalmente aberta não garantirá que o aluno do ensi-
• Flexibilidade para compartilhar experiências artísticas e no fundamental reconheça os pontos relevantes de seu percurso
estéticas e manifestação de opiniões, ideias e preferências de aprendizagem. Dentro de um roteiro flexível, o aluno poderá
sobre a arte . expressar suas ideias e posteriormente comparar, reconhecer se-
melhanças e diferenças entre suas observações e as dos colegas .
• Sensibilidade para reconhecer e criticar manifestações ar- Quanto aos conteúdos trabalhados, a avaliação poderá ser
tísticas manipuladoras, que ferem o reconhecimento da feita por meio de imagens, dramatizações ou composições musi-
diversidade cultural e a autonomia e ética humanas. cais articuladas pelos alunos, assim como por pequenos textos ou
• Reconhecimento dos obstáculos e desacertos como aspec- falas. O professor deve observar se o aluno articula uma resposta
tos integrantes do processo criador pessoal . pessoal com base nos conteúdos estudados, que apresente coe-
rência e correspondência com sua possibilidade de aprender .
• Atenção ao direito de liberdade de expressão e preserva-
A análise do conjunto de respostas em grupo é uma boa ma-
ção da própria cultura .
neira para que o aluno reflita sobre suas hipóteses, teorias e ra-
ciocínios em relação aos temas e conteúdos abordados .
Avaliação
Pode ainda compreender que os resultados e processos de
Avaliar é uma ação pedagógica guiada pela atribuição de va-
trabalho têm conexão com os critérios esperados para sua faixa
lor apurada e responsável que o professor realiza das atividades
dos alunos. Avaliar é também considerar o modo de ensinar os escolar .
conteúdos que estão em jogo nas situações de aprendizagem. Uma situação de aprendizagem pode consolidar uma situa-
Avaliar implica conhecer como os conteúdos de Arte são as- ção de avaliação e o inverso também é verdadeiro. A avaliação
similados pelos estudantes a cada momento da escolaridade e em arte constitui uma situação de aprendizagem em que o aluno
reconhecer os limites e a flexibilidade necessários para dar opor- pode verificar o que aprendeu, retrabalhar os conteúdos, assim
tunidade à coexistência de distintos níveis de aprendizagem em como o professor pode avaliar como ensinou e o que seus alunos
um mesmo grupo de alunos. Para isso, o professor deve saber o aprenderam .
que é adequado dentro de um campo largo de aprendizagem para Cada aluno ou o grupo articulará os conteúdos aprendidos se-
cada nível escolar, ou seja, o que é relevante o aluno praticar e guindo suas representações pessoais, nas quais os relaciona como
saber nessa área . pode assimilar. A reapresentação dos conteúdos aprendidos, seja
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM EM ARTE na forma de linguagem ou nas ações, revela, entre outras coisas,
Da mesma maneira que na apresentação dos conteúdos, as os modos e possibilidades de interpretação do estudante . Assim
indicações para a avaliação não estão divididas por ciclos, em face sendo, não podemos esperar que os alunos reproduzam os con-
da possibilidade das indicações das linguagens artísticas a critério teúdos aprendidos. Na realidade, as reapresentações são constru-
das escolas e da sua sequência no andamento curricular. Assim, ções poéticas e conceituais dos alunos, nos quais subjetividade e
estão mencionadas, separadamente, ao término de cada lingua- cultura estão entrelaçadas .
gem artística (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro). A avaliação pode remeter o professor a observar o seu modo
ORIENTAÇÕES PARA AVALIAÇÃO NA ÁREA DE ARTE de ensinar e apresentar os conteúdos e levá-lo a replanejar uma
Os objetivos e os procedimentos didáticos devem ser consi- tarefa para obter aprendizagem adequada. Portanto, a avaliação
derados em conexão com os conteúdos e os modos de aprendi- também leva o professor a avaliar-se como criador de estraté-
zagem dos alunos. gias de ensino e de orientações didáticas. Duas situações extre-

38
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
mas costumam chamar a atenção sobre os critérios de avaliação: ARTE NOS TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO
quando todos os alunos sempre vão bem e quando todos sempre ENSINO FUNDAMENTAL
vão mal. Nos dois casos é bom repensar sobre os modos de ensi- Aprender e ensinar Arte nos terceiro e quarto ciclos
nar e as expectativas em relação aos resultados. Desde os ciclos anteriores os alunos vêm se apropriando das
Outro aspecto a ser considerado na avaliação é o conheci- questões relativas ao conhecimento da arte. Nos terceiro e quarto
mento do professor sobre a articulação dos saberes pelo aluno e ciclos os alunos de quinta a oitava séries mostram, gradativamen-
seus modos de representação dos conteúdos . A formulação au- te, que podem dominar com mais propriedade as linguagens da
têntica do estudante e as relações construídas por ele, a partir do arte e tendem a refletir e realizar trabalhos pessoais e ou grupais
contato com a própria experiência de criação e com as fontes de com autonomia. O prazer que os alunos têm em explicitar argu-
informação, valem mais como conhecimento estruturado para ele mentos e proposições pessoais, que estão relacionados aos co-
mesmo do que a repetição mecânica de frases ditas pelo profes- nhecimentos prático e teóricos já adquiridos e construídos, pro-
sor ou escritas em textos a ele oferecidos . move seu desenvolvimento nas experiências de aprendizagem.
É importante que o aluno sinta no professor um aliado do Nesse momento, além de ter aprendido sobre as normas e
seu processo de criação, um professor que quer que ele cresça e convenções das distintas linguagens artísticas, o aluno pode in-
se desenvolva, que se entusiasma quando seus alunos aprendem terpretá-las, reconhecer com mais clareza que existe contextuali-
e que os anima a enfrentar os desafios do processo artístico. O zação histórico-social e marca pessoal nos trabalhos artísticos e é
acolhimento pessoal de todos os alunos é fator fundamental para nesse sentido que inclui esses componentes nos próprios traba-
a aprendizagem em Arte, área em que a marca pessoal é fonte de lhos. Essa marca ou estilo próprio agora realizados com intenção,
criação e desenvolvimento . A função de avaliar não pode se base- aliados ao prazer em explicitar seus argumentos e proposições
ar apenas e tão-somente no gosto pessoal do professor, mas deve poéticas, surgem agora como ingredientes fortes e conscientes e
estar fundamentada em certos critérios definidos e definíveis e fazem parte dos valores da cultura dos jovens.
os conceitos emitidos pelo professor não devem ser meramente Agora o estudante pode identificar com bastante clareza a
quantitativos. O aluno que é julgado quantitativamente, sem co- posição que sua comunidade ocupa no contexto de diferentes
nhecer a correspondência qualitativa e o sentido dos conceitos espaços de produção cultural, comparando, interpretando e po-
ou valores numéricos emitidos, passa a se submeter aos desíg- sicionando-se em relação a uma gama variada de propostas artís-
nios das notas, sem autonomia, buscando condicionar sua ação ticas da sua região e de outras regiões do país e de outros países.
para corresponder a juízos e gostos do professor. Esse tipo de ava- A identificação das transformações históricas que ocorrem
liação pode até se constituir como controle eficaz sobre o com- nas produções artísticas das distintas comunidades passa a ser
portamento e a obtenção de atitudes heterônomas (guiadas por compreendida, pois fica mais claro para o aluno a cronologia dos
outrem), mas não colabora para a construção do conhecimento. diferentes momentos da história das artes .
A avaliação no processo de ensino e aprendizagem de arte Nos primeiro e segundo ciclos o aluno podia tornar-se cons-
precisa ser realizada com base nos conteúdos, objetivos e orien- ciente da existência de uma produção social concreta e observar
tação do projeto educativo na área e tem três momentos para sua que essa produção tem história. Agora, o aluno estabelece cone-
concretização: xões com mais clareza entre os trabalhos escolares e a cultura ex-
traescolar, que envolve os objetos de estudo, tanto no âmbito de
• a avaliação pode diagnosticar o nível de conhecimento ar- sua comunidade como no da produção nacional e internacional à
tístico e estético dos alunos, nesse caso costuma ser prévia qual tiver acesso.
a uma atividade; A ação artística também costuma envolver criação grupal:
nesse momento a arte contribui para o fortalecimento do con-
• a avaliação pode ser realizada durante a própria situação
ceito de grupo . O aluno pode compreender o outro intelectual
de aprendizagem, quando o professor identifica como o
e afetivamente e pode ter atitudes cooperativas nos grupos de
aluno interage com os conteúdos e transforma seus co-
trabalho .
nhecimentos;
Nesses ciclos o grupo fortalece a identidade artística ao com-
• a avaliação pode ser realizada ao término de um conjunto partilhar valores culturais, ao mesmo tempo que autoriza a ex-
de atividades que compõem uma unidade didática para pressão de cada indivíduo por meio de sua particularidade.
analisar como a aprendizagem ocorreu. O aluno pode desenvolver atividades em grupo ou individu-
almente e manifesta interesse por projetos que articulam experi-
Um entendimento da avaliação nessa concepção abre espa- ências relativas às questões políticas, culturais e sociais da própria
ços para ações também prospectivas na prática educacional, pois comunidade e de outras, principalmente as que tratam das ques-
a construção de sequências de unidades didáticas e projetos pode tões do universo cultural .
ser definida com maior clareza. Tal entendimento impulsiona pro- A formação artística, que inclui o conhecimento do que é e
cessos de criação e aprendizagem definindo com particular felici- foi produzido em diferentes comunidades, deve favorecer a valo-
dade a construção de formas artísticas e promovendo a educação rização dos povos por meio do reconhecimento de semelhanças e
estética contrastes, qualidades e especificidades, o que pode abrir o leque
Finalmente, é fundamental que o professor discuta seus ins- das múltiplas escolhas que o aluno terá de realizar ao longo de
trumentos, métodos e procedimentos de avaliação com a equipe seu crescimento, na consolidação de sua identidade.
da escola . O professor precisa ser avaliado sobre as avaliações O fenômeno artístico está presente em diferentes manifes-
que realiza, pois a prática pedagógica é social, de equipe de traba- tações que compõem os acervos da cultura popular, erudita, mo-
lho da escola e da rede educacional como um todo . dernos meios de comunicação e novas tecnologias .

39
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Além disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano entre elas, por intermédio das quais os alunos podem expressar-
como obra de arte. Mas pode ser observada na forma dos obje- -se e comunicar-se entre si e com outras pessoas de diferentes
tos, no arranjo de vitrines, na música dos puxadores de rede, nas maneiras .
ladainhas entoadas por tapeceiras tradicionais, na dança de rua No mundo contemporâneo as linguagens visuais ampliam-se,
executada por meninos e meninas, nos pregões de vendedores, fazendo novas combinações e criam novas modalidades. A multi-
nos jardins, na vestimenta etc. O incentivo à curiosidade pela ma- mídia, a performance, o videoclipe e o museu virtual são alguns
nifestação artística de diferentes culturas, por suas crenças, usos exemplos em que a imagem integra-se ao texto, som e espaço.
e costumes, pode despertar no aluno o interesse por valores di- A educação de artes visuais requer entendimento sobre os
ferentes dos seus, promovendo o respeito e o reconhecimento conteúdos, materiais e técnicas com os quais se esteja trabalhan-
dessas distinções. Ressalta-se, assim, a pertinência intrínseca de do, assim como a compreensão destes em diversos momentos
cada grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando ao aluno da história da arte, inclusive a arte contemporânea. Para tanto,
reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artística de a escola, especialmente nos cursos de Arte, deve colaborar para
manifestar-se na diversidade . que os alunos passem por um conjunto amplo de experiências de
As linguagens artísticas aprender e criar, articulando percepção, imaginação, sensibilida-
A seleção dos conteúdos específicos de Artes Visuais, Dança, de, conhecimento e produção artística pessoal e grupal.
Música e Teatro para os terceiro e quarto ciclos dependerão, ob- A educação visual deve considerar a complexidade de uma
viamente, dos conhecimentos trabalhados nos ciclos anteriores e proposta educacional que leve em conta as possibilidades e os
dos investimentos de cada município, estado ou região. A propos- modos pelos quais os alunos transformam seus conhecimentos
ta que segue tem como referencial básico, portanto, os conteúdos de arte, ou seja, o modo como aprendem, criam, desenvolvem-se
dos Parâmetros Curriculares Nacionais dos ciclos iniciais. e modificam suas concepções de arte.
Os conteúdos aqui relacionados estão descritos separada- Ao perceber e criar formas visuais, está-se trabalhando com
mente para garantir presença e profundidade das formas artísti- elementos específicos da linguagem e suas relações no espaço (bi
cas nos projetos educacionais. No entanto, os professores pode- e tridimensional). Elementos como ponto, linha, plano, cor, luz,
rão reconhecer as possibilidades de interseção entre elas para o volume, textura, movimento e ritmo relacionam-se dando origem
seu trabalho em sala de aula, assim como com as demais áreas do a códigos, representações e sistemas de significações. Os códi-
currículo. Cabe à equipe de educadores responsável pelo projeto gos e as formas se apresentam de maneiras diversas ao longo da
curricular da escola trabalhar com os professores de Artes Visuais, história da arte, pois têm correlação com o imaginário do tempo
Dança, Música ou Teatro para fazer um diagnóstico do grau de histórico nas diversas culturas. O aluno, quando cria suas poéticas
conhecimento de seus alunos e procurar saber o que já foi apren- visuais, também gera códigos que estão correlacionados com o
dido, a fim de dar continuidade ao processo de educação em cada seu tempo .
modalidade artística. O desenvolvimento do aluno nas linguagens visuais requer,
A critério das escolas e respectivos professores, sugere-se então, aprendizagem de técnicas, procedimentos, informações
que os projetos curriculares se preocupem em variar as formas sobre história da arte, artistas e sobre as relações culturais e so-
artísticas propostas ao longo da escolaridade, quando serão tra- ciais envolvidas na experiência de fazer e apreciar arte. Sobre tais
balhadas Artes Visuais, Dança, Música ou Teatro. aprendizagens o jovem construirá suas próprias representações
Nas modalidades artísticas específicas buscou-se explicitar, ou ideias, que transformará ao longo do desenvolvimento, à me-
para maior clareza do trabalho pedagógico de Arte, os objetivos, dida que avança no processo educacional.
os conteúdos e os critérios de avaliação correspondentes. As pessoas vivem no cotidiano as transformações que ocor-
rem nas relações entre tempo e espaço na contemporaneidade .
ARTES VISUAIS Por exemplo, é possível ter contato com a produção visual de
O mundo atual caracteriza-se entre outros aspectos pelo diferentes culturas e diferentes épocas, por meio da Internet. O
contato com imagens, cores e luzes em quantidades inigualáveis papel da escola é organizar essas ações de modo que as consolide
na história. A criação e a exposição às múltiplas manifestações como experiências de aprendizagem. Em Artes Visuais, a escola
visuais gera a necessidade de uma educação para saber ver e per- não pode separar as experiências do cotidiano do aprender indi-
ceber, distinguindo sentimentos, sensações, ideias e qualidades vidual e coletivo.
contidas nas formas e nos ambientes. Por isso é importante que Entende-se o estudante na escola como um produtor de cul-
essas reflexões estejam incorporadas na escola, nas aulas de Arte tura em formação. A escola deve incorporar o universo jovem,
e, principalmente, nas de Artes Visuais. A aprendizagem de Artes trabalhando seus valores estéticos, escolhas artísticas e padrões
Visuais que parte desses princípios pode favorecer compreensões visuais. Não se pode imaginar uma escola que mantenha propos-
mais amplas sobre conceitos acerca do mundo e de posiciona- tas educativas em que o universo cultural do aluno fique fora da
mentos críticos. sala de aula. A escola também deve ter propostas de orientação
As artes visuais, além das formas tradicionais — pintura, para jovens que ampliem seu repertório estético e os ajudem a
escultura, desenho, gravura, arquitetura, objetos, cerâmica, ces- posicionar-se criticamente sobre questões da vida artística e so-
taria, entalhe —, incluem outras modalidades que resultam dos cial do cidadão. Assim, as aulas de artes visuais devem ajudar o
avanços tecnológicos e transformações estéticas do século XX: jovem a aprender e ter experiências sobre:
fotografia, moda, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, compu-
tação, performance, holografia, desenho industrial, arte em com-
putador. Cada uma dessas modalidades artísticas tem a sua parti-
cularidade e é utilizada em várias possibilidades de combinações

40
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

• sua integração e responsabilidade social como cidadão par- • conhecer, relacionar, apreciar objetos, imagens, concep-
ticipativo no âmbito da produção e da conduta ética (respei- ções artísticas e estéticas — na sua dimensão material e de
to mútuo, solidariedade, diálogo, justiça) em artes visuais; significação —, criados por produtores de distintos grupos
• sua inserção no universo da arte, valorizando e respeitando étnicos em diferentes tempos e espaços físicos e virtuais,
a produção de artistas homens e mulheres, jovens e idosos observando a conexão entre essas produções e a experiên-
das diversas culturas; cia artística pessoal e cultural do aluno;

• sua auto-imagem a ser continuamente reinterpretada e re- • frequentar e saber utilizar as fontes de documentação de
construída com base em conquistas pessoais e no confron- arte, valorizando os modos de preservação, conservação e
to crítico com imagens veiculadas pelas diversas mídias; restauração dos acervos das imagens e objetos presentes
em variados meios culturais, físicos e virtuais, museus, pra-
• o olhar crítico que se deve ter em relação à produção vi- ças, galerias, ateliês de artistas, centros de cultura, oficinas
sual e audiovisual, informatizada ou não, selecionando as populares, feiras, mercados;
influências e escolhendo os padrões que atendem às suas
necessidades para melhoria das condições de vida e inser- • compreender, analisar e observar as relações entre as artes
ção social; visuais com outras modalidades artísticas e também com
outras áreas de conhecimento humano (Educação Física,
• o cuidado no uso de materiais e técnicas de artes visuais, Matemática, Ciências, Filosofia etc.), estabelecendo as co-
preservando sua saúde, valorizando o meio ambiente e o nexões entre elas e sabendo utilizar tais áreas nos traba-
espaço de convívio direto com as outras pessoas; lhos individuais e coletivos;
• as questões da vida profissional futura, conscientizando-se • conhecer e situar profissões e os profissionais de Artes Vi-
sobre os problemas éticos envolvidos nos modos de produ- suais, observando o momento presente, as transformações
ção e consumo das artes visuais, analisando essas relações históricas já ocorridas, e pensar sobre o cenário profissio-
do ponto de vista do valor econômico e social da produção nal do futuro .
artístico cultural.
CONTEÚDOS DE ARTES VISUAIS
ARTES VISUAIS: OBJETIVOS GERAIS Produção do aluno em Artes Visuais
Nos terceiro e quarto ciclos, espera-se que os alunos sejam
capazes de:
A produção artística visual em espaços diversos por meio
de: desenho, pintura, colagem, gravura, construção, escul-
• expressar, representar ideias, emoções, sensações por •
tura, instalação, fotografia, cinema, vídeo, meios eletroe-
meio da articulação de poéticas pessoais, desenvolvendo letrônicos, design, artes gráficas e outros.
trabalhos individuais e grupais;
Observação, análise, utilização dos elementos da lingua-
• construir, expressar e comunicar-se em artes plásticas e vi- •
gem visual e suas articulações nas imagens produzidas.
suais articulando a percepção, a imaginação, a memória, a
sensibilidade e a reflexão, observando o próprio percurso Representação e comunicação das formas visuais, concre-
de criação e suas conexões com o de outros; • tizando as próprias intenções e aprimorando o domínio
dessas ações .
• interagir com variedade de materiais naturais e fabricados,
multimeios (computador, vídeo, holografia, cinema, foto- Conhecimento e utilização dos materiais, suportes, instru-
grafia), percebendo, analisando e produzindo trabalhos de mentos, procedimentos e técnicas nos trabalhos pessoais,

arte; explorando e pesquisando suas qualidades expressivas e
construtivas.
• reconhecer, diferenciar e saber utilizar com propriedade
diversas técnicas de arte, com procedimentos de pesquisa, Experimentação, investigação, utilização e capacidade de
experimentação e comunicação próprios; escolha de suportes, técnicas e materiais diversos, conven-

cionais e não-convencionais, naturais e manufaturados,
• desenvolver uma relação de autoconfiança com a produção para realizar trabalhos individuais e de grupo.
artística pessoal, relacionando a própria produção com a
de outros, valorizando e respeitando a diversidade estética, Apreciação significativa em Artes Visuais
artística e de gênero;
• identificar a diversidade e inter-relações de elementos da • Contato sensível e análise de formas visuais presentes nos
linguagem visual que se encontram em múltiplas realida- próprios trabalhos, nos dos colegas, na natureza e nas di-
des (vitrines, cenário, roupas, adereços, objetos domésti- versas culturas, percebendo elementos comuns e específi-
cos, movimentos corporais, meios de comunicação), perce- cos de sistemas formais (natureza e cultura).
ber e analisá-los criticamente;
• Observação da presença e transformação dos elementos
básicos da linguagem visual, em suas articulações nas ima-
gens produzidas, na dos colegas e nas apresentadas em
diferentes culturas e épocas.

41
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

• Identificação, observação e análise das diferentes técnicas • Elaboração de formas pessoais de registro para assimilação,
e procedimentos artísticos presentes nos próprios traba- sistematização e comunicação das experiências com formas
lhos, nos dos colegas e em diversas culturas . visuais, e fontes de informação das diferentes culturas .
• Percepção e análise de produções visuais (originais e re- • Reflexão sobre as artes visuais e a cultura brasileira em sua
produções) e conhecimento sobre diversas concepções diversidade e presença na comunidade e no cotidiano dos
estéticas presentes nas culturas (regional, nacional e inter- alunos .
nacional). • Reconhecimento da presença de qualidades técnicas, his-
• Reconhecimento da variedade de significados expressivos, tóricas, estéticas, filosóficas, éticas, culturais nas produções
comunicativos e de valor simbólico nas formas visuais e visuais, sabendo observá-las como fonte de pesquisa e re-
suas conexões temporais, geográficas e culturais. conhecendo-as como veículo de compreensão diferenciada
• Conhecimento e competência de leitura das formas visuais do ser humano e suas culturas .
em diversos meios de comunicação da imagem: fotogra- • Conhecimento crítico de diferentes interpretações de artes
fia, cartaz, televisão, vídeo, histórias em quadrinhos, telas visuais e da cultura brasileira, produzidas por brasileiros e
de computador, publicações, publicidade, design, desenho estrangeiros no país .
animado etc .
• Discussão, reflexão e comunicação sobre o trabalho de CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS
apreciação das imagens por meio de fala, escrita ou re- Criar formas artísticas por meio de poéticas pessoais.
gistros (gráfico, sonoro, dramático, videográfico etc.), mo- Com este critério pretende-se avaliar se o aluno produz for-
bilizando a troca de informações com os colegas e outros mas com liberdade e marca individual em diversos espaços, uti-
jovens. lizando-se de técnicas, procedimentos e de elementos da lingua-
gem visual .
• Descoberta, observação e análise crítica de elementos e Estabelecer relações com o trabalho de arte produzido por si,
formas visuais na configuração do meio ambiente construí- por seu grupo e por outros sem discriminação estética, artística,
do . étnica e de gênero.
• Reconhecimento da diversidade de sentidos existentes nas Com este critério pretende-se avaliar se o aluno sabe identifi-
imagens produzidas por artistas ou veiculadas nas mídias e car e argumentar criticamente sobre seu direito à criação e comu-
suas influências na vida pessoal e social. nicação cultural, respeitando os direitos, valores e gostos de outras
pessoas da própria cidade e de outras localidades, conhecendoos
• Identificação de múltiplos sentidos na apreciação de ima-
e sabendo interpretá-los .
gens .
Identificar os elementos da linguagem visual e suas relações
em trabalhos artísticos e na natureza.
As Artes Visuais como produção cultural e histórica
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno conhece,
analisa e argumenta de forma pessoal a respeito das relações que
• Observação, pesquisa e conhecimento de diferentes obras ocorrem a partir das combinações de alguns elementos da lingua-
de artes visuais, produtores e movimentos artísticos de di- gem visual nos próprios trabalhos, nos dos colegas e em objetos
versas culturas (regional, nacional e internacional) e em di- e imagens que podem ser naturais ou fabricados, produzidos em
ferentes tempos da história . distintas culturas e diferentes épocas.
• Compreensão sobre o valor das artes visuais na vida dos in- Conhecer e apreciar vários trabalhos e objetos de arte por
divíduos e suas possíveis articulações com a ética que per- meio das próprias emoções, reflexões e conhecimentos e reconhe-
meia as relações de trabalho na sociedade contemporânea. cer a existência desse processo em jovens e adultos de distintas
culturas .
• Reflexão sobre a ação social que os produtores de arte con- Com este critério pretende-se avaliar se o aluno conhece, sabe
cretizam em diferentes épocas e culturas, situando cone- apreciar e argumentar sobre vários trabalhos, com senso crítico e
xões entre vida, obra e contexto . fundamentos, observando semelhanças e diferenças entre os mo-
• Conhecimento e investigação sobre a arte do entorno pró- dos de interagir e apreciar arte em diferentes grupos culturais .
ximo e distante a partir das obras, fontes vivas, textos e Valorizar a pesquisa e a frequentação junto às fontes de docu-
outras formas de registro (apresentadas material e/ou vir- mentação, preservação, acervo e veiculação da produção artística.
tualmente). Com este critério pretende-se avaliar se o aluno valoriza a
• Conhecimento, valorização de diversos sistemas de docu- pesquisa, conhece e observa a importância da documentação, pre-
mentação, catalogação, preservação e divulgação de bens servação, acervo e veiculação da própria cultura e das demais em
culturais presentes no entorno próximo e distante . relação aos espaços culturais, ao planejamento urbano, à arquite-
tura, como bens artísticos e do patrimônio cultural.
• Utilização autônoma e frequência às fontes de informação
e comunicação artística presentes em diversas culturas por DANÇA
meio de processos dialógicos diretos ou virtuais (museus, Embora se costume dizer que o “brasileiro tem samba no pé”,
mostras, exposições, galerias, feiras, mercados, páginas e que aqui já “se nasce dançando”, que o Brasil é um “país que dan-
sítios informáticos). ça”, ainda existem muitas dúvidas, desacordos e até mesmo falta

42
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
de conhecimento a respeito da dança como conteúdo escolar . As te, certa ingenuidade quanto ao corpo que dança e ao corpo na
justificativas mais frequentemente apresentadas para que a dan- dança no ambiente escolar. Relegada na grande maioria dos casos
ça esteja presente no currículo das escolas fundamentais também a festas e comemorações, ou à imitação de modelos televisivos,
passa pela afirmação de que todos têm o “dom natural e espon- frequentemente ignoram-se os conteúdos sócio afetivos e cultu-
tâneo de dançar” (que acaba sendo “reprimido pela escola”), pois rais presentes tanto nos corpos como nas escolhas de movimen-
no dia-adia o corpo e o movimento estão sempre presentes. Essas tos, coreografias e/ou repertórios, eximindo os professores de
afirmações, ao contrário do que se pensaria, em muitas situações qualquer intervenção para que a dança possa ser dançada, vista e
acabam até mesmo por alijar a dança da escola, ou, em outras compreendida de maneira crítica e construtiva.
circunstâncias, fazer com que ela se transforme em atividade apa- Nos terceiro e quarto ciclos, pode-se trabalhar mais conscien-
rentemente sem muito sentido no âmbito escolar. Ou seja, para te e claramente com as relações que se estabelecem entre corpo,
que dançar na escola se já “se dança na vida”? dança, sociedade e seus temas intrínsecos: modelos de corpo, ati-
Essa visão de dança, e consequentemente de corpo, um tan- tudes, valores, promessas de felicidade, projetos de vida, relações
to ingênua, não leva em consideração estudos sociológicos e an- entre gênero, entre etnias e assim por diante . Com os conteúdos
tropológicos em relação à construção do corpo em sociedade e, específicos da Dança (habilidades de movimento, elementos do
muito menos, o fato de que muitos, por razões diversas, não pos- movimento, princípios estéticos, história, processos da dança),
suem o “movimento nato” ou “a dança no sangue”, tal qual ale- os alunos jovens poderão articular, relacionar e criar significados
gam essas correntes. Na sociedade contemporânea, não se pode próprios sobre seus corpos em suas danças no mundo contem-
tampouco ignorar a presença da dança virtual, que se relaciona porâneo, exercendo, assim, plena e responsavelmente sua cida-
com os corpos físicos de maneira totalmente distinta da dos an- dania .
tepassados. Assim, não se tem, necessariamente, um corpo que Se já introduzido na Dança durante os primeiros ciclos, nos
se movimenta no tempo e no espaço sempre que se dança. Em terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, o aluno terá do-
suma, sempre se aprende, formal e/ou informalmente, como, por mínio elementar das habilidades básicas do corpo e dos elemen-
que e quando se movimentar e transformar esse movimento em tos da dança (coreologia). O professor deve deter-se, portanto,
dança . no aperfeiçoamento dessas habilidades e gerar propostas mais
Dessa forma, a escola pode desempenhar papel importante complexas que desafiem as descobertas corporais iniciadas nos
na educação dos corpos e do processo interpretativo e criativo de primeiros ciclos. Esse aperfeiçoamento deverá atentar, principal-
dança, pois dará aos alunos subsídios para melhor compreender, mente, para as relações entre esses elementos que se estabele-
desvelar, desconstruir, revelar e, se for o caso, transformar as re- cem nos corpos ao se dançar (percepção, sensação, sinestesia).
lações que se estabelecem entre corpo, dança e sociedade. Nos Por exemplo, como minha respiração se relaciona com movimen-
terceiro e quarto ciclos, essa função da escola torna-se ainda mais tos firmes, diretos, rápidos e com fluência livre? Ou ainda, ao se
relevante, pois os alunos já começam a mais claramente tomar fazerem movimentos no nível baixo do espaço, de que tipo de
consciência de seus corpos e das diversas histórias, emoções, so- dinâmica postural se necessita?
nhos e projetos de vida que neles estão presentes. Mais adiante, deve-se concentrar em trabalhar como articu-
Encarregada não de reproduzir, mas de instrumentalizar e lar e relacionar esses elementos do corpo e do movimento com
de construir conhecimento em dança e por meio da dança com as vivências, expectativas, projetos e escolhas de vida dos alunos
seus alunos, a escola pode proporcionar parâmetros para a apro- para que possam comunicar, expressar, imaginar e atribuir, ar-
priação crítica, consciente e transformadora dos seus conteúdos ticular, criar significados para viver em sociedade. Por exemplo,
específicos. Com isso, poderá trabalhá-la como forma de conhe- pode-se problematizar a questão da perfeição física na execução
cimento e elemento essencial para a educação do ser social que dos movimentos (é necessária? quando? por quê?), os conceitos
vive em uma cultura plural e multifacetada como a nossa. A escola de certo e errado (para quem? por quê?), o virtuosismo físico, os
tem a possibilidade de fornecer subsídios práticos e teóricos para valores sociais acoplados à performance corporal (principalmen-
que as danças que são criadas e aprendidas possam contribuir te em seus aspectos de competitividade, exibicionismo etc. hoje
na formação de indivíduos mais conscientes de seu papel social e vendidos como “bons”).
cultural na construção de uma sociedade democrática. No entanto, propõe-se que nesses ciclos se dê ênfase aos
Não é, portanto, qualquer conteúdo na área de Dança que processos da dança e aos conteúdos que articulem o fazer artís-
se presta a estabelecer essas relações. Tem-se necessidade tam- tico à sociedade global. Ou seja, busca-se que sejam trabalhados
bém de orientações didáticas que estejam comprometidas com os diversos aspectos da improvisação, dos repertórios (interpre-
a realidade sociocultural brasileira e com valores éticos e morais tação) e da composição coreográfica, traçando relações diretas
que permitam a construção de um cidadania plena e satisfató- com a história da dança, a apreciação (dimensões socioculturais e
ria. A pura reprodução/ensaio de danças folclóricas na escola, por estética) e com as outras linguagens artísticas. Serão enfatizadas
exemplo, pode ser tão alienante e opressora quanto repertórios a pesquisa individual e coletiva para elaboração dos processos
do balé clássico, ensinados mecânica e repetidamente. Do mes- criativos e as discussões e articulações entre fazer, apreciar e con-
mo modo, a dança chamada “criativa” ou “educativa” pode, de- textualizar a dança e a vida em sociedade (em seus aspectos de
pendendo de como for ensinada, isolar os alunos do mundo e da cooperação, inter-relação, autonomia e diversidade).
realidade sociopolítica e cultural que os cerca. Contribuições da Dança para a educação de alunos adoles-
Outro fator importante, marcado pelo senso comum, é a ten- centes/jovens.
tação de encarar a dança como puro divertimento, desprovida de Infelizmente, ainda são poucas as pesquisas nesta área, mas
conteúdos e/ou de mensagens culturais que podem transformar já são suficientes para nos fornecer bases para uma proposta edu-
a vida e, portanto, o convívio em sociedade. Ainda há, infelizmen- cacional em Dança significativa para os jovens que vivem no mun-

43
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
do contemporâneo. Propomos que o professor que trabalhe com Ultrapassada, discutida e problematizada a necessidade de códi-
a Dança em localidades diferentes das pesquisadas sempre ouça gos externos, pode-se trabalhar com outros processos criativos
atentamente o que seus alunos têm a dizer sobre seus corpos, so- em dança para que o vocabulário corporal e de movimento dos
bre o que dançam e/ou gostariam de dançar; que observe atenta- alunos seja ampliado. Esse enfoque possibilita ao aluno apren-
mente as escolhas de movimento e como eles são articulados em der a tomar decisões, a optar, a dialogar com as danças e com a
suas criações de dança, para que possa escolher conteúdos e pro- sociedade .
cedimentos não somente adequados, mas também problematiza- Dança: objetivos gerais
dores das realidades em que esses corpo/danças estão inseridos. A Dança para os terceiro e quarto ciclos relaciona-se mais di-
É importante, portanto, que o corpo não seja tratado como retamente às experiências corporais de movimento e de dança
“instrumento” ou “veículo” da dança, como comumente se pen- dos alunos, à vida em sociedade, possibilitando que o aluno seja
sa. O corpo é conhecimento, emoção, comunicação, expressão. capaz de:
Ou seja, o corpo somos nós e nós somos o nosso corpo. Portanto,
o corpo é a nossa dança e a dança é o nosso corpo. É simples ve- • construir uma relação de cooperação, respeito, diálogo e
rificar-se, por exemplo, que nossos alunos, graças à imensa varie- valorização das diversas escolhas e possibilidades de inter-
dade de corpos existentes em nossa sociedade, darão “temperos” pretação e de criação em dança que ocorrem em sala de
diferentes às danças criadas quer pelo grupo classe, quer pelo aula e na sociedade;
professor ou pela sociedade (no caso dos repertórios das cultu-
ras). É esta uma das grandes riquezas e contribuições da dança no • aperfeiçoar a capacidade de discriminação verbal, visual e
processo educacional: a possibilidade de conhecer, reconhecer, cinestésica e de preparo corporal adequado em relação às
articular e imaginar a dança em diferentes corpos, e, portanto, danças criadas, interpretadas e assistidas;
com diferentes maneiras de viver em sociedade . • situar e compreender as relações entre corpo, dança e
No entanto, quando alunos jovens se referem a seus corpos, sociedade, principalmente no que diz respeito ao diálogo
constantemente desvalorizam esta diferença. entre a tradição e a sociedade contemporânea;
Em pesquisas com jovens sobre aulas de Dança na escola, o
• buscar e saber organizar, registrar e documentar informa-
que mais tem chamado a atenção dos pesquisadores é o fato de
ções sobre dança em contato com artistas, documentos,
os alunos se engajarem/gostarem dessas aulas porque são “diver-
livros etc ., relacionando-os a suas próprias experiências
tidas”. Acreditando no prazer e na diversão como fonte de signi-
pessoais como criadores, intérpretes e apreciadores de
ficado para a vida, e não simplesmente como “descanso para as
dança .
aulas pesadas”, a pergunta que se segue é, obviamente, o que é
“divertido” para eles?
Conteúdos de Dança
Os alunos podem, por meio da Dança reforçar laços de ami-
Como qualquer outra manifestação artística, a dança é forma
zade, trabalhar e conhecer o grupo, assim como conhecer a si
de conhecimento que envolve a intuição, a emoção, a imaginação
próprios de outra maneira, dando importância à questão da au-
e a capacidade de comunicação, assim como o uso da memória,
toestima. Alunos afirmam também que durante as aulas podem
da interpretação, da análise, da síntese e da avaliação crítica.
desafiar o corpo físico, criar danças que fazem sentido para eles,
Os conteúdos específicos da Dança, portanto, podem ser
aprender bastante “para poder mostrar”, experimentar novas for-
agrupados em três aspectos principais que serão elencados e/ou
mas de expressão que não são possíveis por meio das palavras.
privilegiados de acordo com as necessidades dos alunos e o con-
Não ficam de fora as afirmações de que as aulas de Dança
texto sociopolítico e cultural em que se encontram: dançar, apre-
são importantes para aliviar o estresse do dia-a-dia e as tensões
ciar e dançar e as dimensões sociopolíticas e culturais da dança.
e pressões escolares, assim como a possibilidade de estarem se
A aprendizagem da dança no ambiente escolar envolve a ne-
movendo pelo simples prazer de estar em contato com o corpo e
cessidade de técnica/ conhecimento/habilidades corporais como
com o movimento. Em suma, para os alunos dançar é uma possi-
caminho para criação e interpretação pessoais da/em dança.
bilidade de se perceberem livres e estarem vivos .
Nesses ciclos, recomenda-se que progressivamente os alunos co-
Outra visão relaciona-se ao conceito de dança entre alunos
mecem a conhecer os princípios do movimento comuns às várias
desses ciclos que já podem estar até mesmo um pouco cristali-
técnicas codificadas (equilíbrio, apoios, impulso etc.), princípios
zado por causa das relações com a mídia e com o conceito de
de condicionamento físico, elementos de consciência corporal e
corpo dessa geração. Muitas vezes, a dança é sinônimo de código
algumas técnicas codificadas que sejam significativas para suas
(balé clássico, moderno, contemporâneo), de “coreografia pron-
realidades de alunos . Com isso, poderão estabelecer relações
ta” (geralmente para ser apresentada em festivais e festas), de
corporais críticas e construtivas com diferentes maneiras de ver/
estilo musical (por exemplo, funk, rap, reggae, street dance, dan-
sentir o corpo em movimento e, portanto, com diferentes épocas
ce). Esta última merece destaque, pois há forte relação nessa faixa
e culturas .
etária entre dança e música, sendo a segunda um dos principais
Para dançar e apreciar, inclui-se o aprendizado da coreologia,
elementos motivadores para aulas de Dança. Se por um lado a
ou seja, compreender a lógica da dança: o que, como, onde e com
música estimula os movimentos, a dança, por outro, pode tam-
o que as pessoas se movem. Mesmo existindo muitas variações,
bém restringi-los, pois a sociedade já tem modelos de danças que
acabam se resumindo em partes do corpo, dinâmicas, espaço,
se “encaixam” a certos estilos de música.
ações e relacionamentos. Em síntese, são esses elementos que
Esse conceito de Dança pode dificultar o trabalho criativo
indicam como o corpo se move no tempo, no espaço e o uso da
em sala de aula que os próprios alunos atestam apreciar, pois há
energia. Nesses ciclos, a ênfase maior será na relação entre os
que primeiramente vencer as barreiras impostas pela sociedade.

44
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
elementos estruturais da dança para criar desafios corporais que Apreciar e dançar
articulem um processo criativo significativo. Será dada também
maior atenção às relações que se estabelecem entre os elemen- • Aperfeiçoamento e compreensão dos elementos do movi-
tos do movimento e seus códigos socioculturais e afetivos. Por mento: partes do corpo, dinâmicas do movimento, uso do
exemplo, que significados são na sociedade (grupo social, locali- espaço e das ações .
dade) atribuídos ao caminhar rápida, leve e diretamente em um
espaço como o centro da cidade? Quais os significados atribuídos • Experimentação e diferenciação entre repertório, impro-
ao uso do espaço pessoal e à afetividade na sociedade? Por exem- visação, composição coreográfica e apreciação, atentando
plo, a ocupação da kinesfera (espaço pessoal) do outro ao abraçar para as diferentes sensações e percepções individuais e
e beijar alguém para cumprimentá-lo: em alguns países, diferen- coletivas que ocorrem nos quatro processos.
temente do Brasil, essa ocupação do espaço é sentida como inva- • Experimentação, investigação e utilização de diferentes
siva, agressiva e violenta. E assim por diante. estímulos para improvisação (instruções diretas, desco-
A improvisação, a composição coreográfica, a interpretação bertas guiadas, respostas selecionadas, jogos etc.) e para
de repertórios de diferentes épocas, localidades e estilos são composição coreográfica (notícias de jornal, poesia, qua-
processos da dança que diferenciam da educação do/pelo mo- dros, esculturas, histórias, elementos de movimento, sons
vimento . Compreender esses processos corporal e mentalmente e silêncio, objetos cênicos).
faz com que se possa diferenciar a dança do simples “mover-se”
• Experimentação com as transições possíveis da improvisa-
e com que se estabelecem relações diretas e indiretas entre cor-
ção à composição coreográfica e observação, conhecimen-
po, dança, sociedade. Trabalhando com os processos da dança,
to e utilização de alguns recursos coreográficos (AB, ABA,
pode-se problematizar e perceber, metaforicamente ou não, vá-
rondó etc.).
rios aspectos que relacionam o corpo, a dança e a convivência em
sociedade. Por exemplo, coreografar para um grupo, diferencia-se • Percepção das relações entre os diferentes estímulos uti-
de coreografar com o grupo (no segundo caso deve-se considerar lizados nas composições e os diversos significados (pes-
as ideias e opiniões do grupo e trabalhá-las em relação a que se soais, culturais, políticos) articulados e veiculados nas dan-
tem). ças criadas .
O conhecimento da história da dança, formas e estilos (jazz, • Observação e análise das tomadas de decisão pessoais e
moderna, balé clássico, sapateado etc.), estudos étnicos (inclui-se grupais em relação às consequências/resultados dos pro-
o estudo das danças folclóricas e populares) poderá possibilitar cessos criativos.
ao aluno traçar relações diretas entre épocas, estilos e localidades
em que danças foram e são (re)criadas, podendo, assim, estabe- • Identificação da relação/necessidade de “ajuste”, coopera-
lecer relações com as dimensões sociopolíticas e culturais da dan- ção e respeito entre as escolhas individuais e as relações
ça. O estudo desses aspectos encorajará os alunos a apreciar as grupais em sala de aula que ocorrem nos diferentes pro-
diferentes formas de dança, associando-as a diferentes escolhas cessos do fazer e apreciar da dança.
humanas que dependem de suas vivências estéticas, religiosas,
étnicas, de gênero, classe social etc., possibilitando maior abertu- Dimensões histórico-sociais e culturais da dança e seus as-
ra e intercâmbio entre tempos e espaços distintos dos seus. pectos estéticos

Dançar • Conhecimento dos dançarinos/coreógrafos e grupos de


dança brasileiros e estrangeiros que contribuíram para a
• Desenvolvimento das habilidades corporais adquiridas história da dança nacional, reconhecendo e contextuali-
nos ciclos anteriores, iniciando trabalho de memorização zando épocas e regiões.
e reprodução de sequências de movimentos quer criadas • Reflexão sobre os principais aspectos de escolha de mo-
pelos alunos, pelo professor quer pela tradição da dança. vimento, estímulos coreográficos, gênero e estilo dos co-
• Relacionamento das habilidades corporais adquiridas com reógrafos estudados às danças que criam em sala de aula,
as necessidades contidas nos processos da dança trabalha- contextualizando as diferentes opções.
dos em sala de aula . • Análise, registro e documentação dos próprios trabalhos
• Reconhecimento das transformações ocorridas no corpo de dança e dos utilizados por diferentes dançarinos e co-
quanto à forma, sensações, percepções, relacionando-as reógrafos .
às danças que cria e interpreta e às emoções, comporta- • Compreensão de parâmetros e métodos de análise de
mentos, relacionamentos em grupo e em sociedade . dança significativos para o grupo, diferenciando-os da in-
• Desenvolvimento de habilidades pessoais para trabalhar terpretação pessoal de cada um .
aquecimento, relaxamento e compensação do corpo, rela- • Reconhecimento de diversos pontos de vista, das subjetivi-
cionando-as a noções de anatomia aprendidas . dades e das relações entre olhar-fazer em sala de aula e o
• Reconhecimento da necessidade de trabalho de preven- contexto sociopolítico e cultural de cada um.
ção às lesões mais comuns nas aulas de dança (torções, • Reflexão sobre o papel do corpo na dança em suas diversas
luxações, fraturas etc.). manifestações artísticas.

45
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Critérios de avaliação em Dança amigos, comentando, discutindo e apreciando inúmeras músicas,
Saber mover-se com consciência, desenvoltura, qualidade e vai se formando o gosto musical do adolescente . Acompanhando
clareza dentro de suas possibilidades de movimento e das esco- os sucessos musicais, assistindo a videoclipes, escolhendo pro-
lhas que faz. gramas específicos de rádio ou televisão, escutando discos, fitas,
Com este critério busca-se que o aluno conheça as possibi- CDs, utilizando walkman, e outros envolve-se na rede das mídias.
lidades de movimento humano e possa fazer/criar movimentos/ Ele é o grande receptor das músicas da moda. Produzindo música
danças próprios de acordo com suas escolhas pessoais, respeitan- também... mas pouco!
do e compreendendo seus limites/possibilidades físicas, emocio- E como a escola lida com essas pessoas, seus alunos? É ne-
nais e intelectuais . cessário procurar e repensar caminhos que nos ajudem a desen-
Conhecer as diversas possibilidades dos processos criativos volver uma educação musical que considere o mundo contem-
em dança e suas interações com a sociedade . porâneo em suas características e possibilidades culturais. Uma
Com este critério busca-se que o aluno possa escolher cons- educação musical que parta do conhecimento e das experiências
ciente e criticamente papéis e propostas criativas que sejam sig- que o jovem traz de seu cotidiano, de seu meio sociocultural e
nificativas para ele, para o desenvolvimento da arte e para a con- que saiba contribuir para a humanização de seus alunos.
vivência em sociedade . Estabelecendo relações com grupos musicais da localidade e
Tomar decisões próprias na organização dos processos cria- da região, procurando participar em eventos musicais da cultura
tivos individuais e de grupo em relação a movimentos, música, popular, shows, concertos, festivais, apresentações musicais di-
cenário e espaço cênico . versas, a escola pode oferecer possibilidades de desenvolvimento
Com este critério busca-se que o aluno integre os diversos estético e musical por meio de apreciações artísticas. Várias ma-
elementos que constituem o processo de elaboração de uma dan- nifestações musicais, tais como os movimentos que têm vigorosa
ça, relacionando-os entre si, com as outras linguagens artísticas e mistura entre som internacional e os ritmos locais permitem sen-
com a sociedade . tir e refletir sobre suas respectivas estéticas, percebendo influ-
Conhecer as principais correntes históricas da dança e as ma- ências culturais de várias ordens e a presença da cultura oral . O
nifestações culturais populares e suas influências nos processos quando e como trabalhar os vários tipos de música levados para a
criativos pessoais.
sala de aula vai depender das opções feitas pelo professor, tendo
Com este critério busca-se que o aluno possa situar os movi-
em vista os alunos, suas vivências e o meio ambiente, e vai depen-
mentos artísticos no tempo e no espaço para que estabeleça rela-
der da bagagem que ele traz consigo: vai depender de seu “saber
ções entre a história da dança e os processos criativos pessoais de
música” e “saber ser professor de música”.
forma crítica e transformadora.
O adolescente/jovem dos terceiro e quarto ciclos da esco-
Saber expressar com desenvoltura, clareza, critério suas
la de ensino fundamental, em fase de muitas experimentações,
ideias e juízos de valor a respeito das danças que cria e assiste.
pode aprender a explorar diferentes estruturas sonoras, con-
Com este critério espera-se que o aluno integre seu conhe-
trastar e modificar ideias musicais. A partir de suas condições de
cimento corporal, intuitivo, sintético, imaginativo, perceptivo aos
processos analíticos, mentais, lógicos e racionais da dança. interpretação musical, expressividade e domínio técnico básico,
pode improvisar, compor, interpretar, explorando diversas possi-
MÚSICA bilidades, meios e materiais sonoros, utilizando conhecimentos
Nas últimas décadas tem-se presenciado a profunda mo- da linguagem musical, comunicando-se e expressando-se musi-
dificação no pensamento, na vida, no gosto dos jovens. Com o calmente . Conhecendo e apreciando músicas de seu meio socio-
advento de novos paradigmas perceptivos, novas relações tempo cultural e do conhecimento musical construído pela humanidade
e espaço, múltiplos interesses, poderes, modos tecnológicos de em diferentes períodos históricos e espaços geográficos, o aluno
comunicação, verificam-se as transformações mais variadas que pode aprender a valorizar essa diversidade sem preconceitos es-
se processam simultaneamente, trazendo outras relações entre téticos, étnicos, culturais e de gênero.
os jovens, as máquinas e os sons. O ritmo de pulsação excitan- Quanto ao aluno adulto de terceiro e quarto ciclos (realidade
te e envolvente da música é um dos elementos formadores de de escolarização fundamental ainda existente em nosso país), a
vários grupos que se distinguem pelas roupas que vestem, pelo escola deve também garantir-lhe uma educação musical em que
comportamento que os identificam e pelos estilos musicais de sua seu imaginário e expressão musical se manifestem nos processos
preferência: rock, tecno, dance, reggae, pagode, rap, entre tantos de improvisar, compor e interpretar, oferecendo uma dimensão
outros . estética e artística, articulada com apreciações musicais. A cons-
Junto a essas mudanças ocorrem outras, o que faz com que ciência estética de jovens e adultos é elaborada no cotidiano, nas
muitos se perguntem: como são os hábitos musicais dos jovens? suas vivências, daí a necessidade de propiciar, no contexto esco-
Como está se formando o gosto musical do adolescente/jovem? lar, oportunidades de criação e apreciação musicais significativas.
Muitas vezes o som que ele ouve está associado ao volume alto, Neste século, com os avanços da eletrônica refletindo-se na
a fatos de sua vida. Dependendo das condições econômicas ele fabricação de novos instrumentos e equipamentos para produção
compra, grava, regrava ou empresta fita, ouve bastante rádio, sonora, o surgimento de novas linguagens musicais e respectivas
numa busca de escuta musical constante, fazendo do “som” um estéticas refletem-se na criação de diversas técnicas de compo-
companheiro cotidiano, sendo comum cantar e/ou dançar ao sição. São caminhos em aberto em que se encontram músicas
escutá-lo. Em nosso país, a maioria dos jovens não toca um ins- eletrônicas resultantes de processos desenvolvidos no âmbito po-
trumento musical, mas gostaria de fazê-lo, diz que “não tem voz”, pular, como o rock; e músicas eletrônicas resultantes de proces-
mas gostaria muito de “saber cantar direito”. E assim, junto aos sos de erudição, tais como as músicas eletroacústicas, bem como

46
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
interpretações que têm ocorrido entre essas duas vertentes. Dis- • Conhecer, apreciar e adotar atitudes de respeito diante da
cussões e percepções sonoras dessa natureza podem estar pre- variedade de manifestações musicais e analisar as inter-
sentes na educação musical proposta e desenvolvida na escola . penetrações que se dão contemporaneamente entre elas,
Paralelamente ao aumento progressivo da simultaneidade e refletindo sobre suas respectivas estéticas e valores.
intensidade dos sons, ocasionando mudanças no meio ambien-
te sonoro, apresenta-se hoje uma área emergente na educação • Valorizar as diversas culturas musicais, especialmente as
musical: a Ecologia Acústica. Trabalhando com a percepção dos brasileiras, estabelecendo relações entre a música pro-
sons do meio ambiente, ela procura estudar os sons quanto à sua duzida na escola, as veiculadas pelas mídias e as que são
propagação e densidade em espaços diferenciados. Essa área tem produzidas individualmente e/ou por grupos musicais da
como objetivo desenvolver no aluno uma atitude crítica diante localidade e região; bem como procurar a participação em
das consequências da poluição sonora para o organismo humano, eventos musicais de cultura popular, shows, concertos,
bem como maior sensibilidade e consciência ante o meio ambien- festivais, apresentações musicais diversas, buscando enri-
te em que se vive. Com esse intuito, surgem propostas como: cria- quecer suas criações, interpretações musicais e momentos
ção musical a partir de paisagens sonoras de diferentes épocas e de apreciação musical .
espaços, audição de músicas que apresentem paisagens sonoras; • Discutir e refletir sobre as preferências musicais e influên-
escuta atenta, crítica e questionadora dos sons do meio ambien- cias do contexto sociocultural, conhecendo usos e funções
te, idealizando mudanças desejáveis na busca da saúde como da música em épocas e sociedades distintas, percebendo
qualidade de vida. as participações diferenciadas de gênero, minorias e et-
Aprender a sentir, expressar e pensar a realidade sonora nias .
ao redor do ser humano, que constantemente se modifica nes-
• Desenvolver maior sensibilidade e consciência estético-
sa rede em que se encontra, auxilia o jovem e o adulto em fase
-crítica diante do meio ambiente sonoro, trabalhando com
de escolarização básica a desenvolver capacidades, habilidades e
“paisagens sonoras” de diferentes tempos e espaços, utili-
competências em música. Construindo sua competência artística
zando conhecimentos de ecologia acústica.
nessa linguagem, sabendo comunicar-se e expressar-se musical-
mente, o aluno poderá, ao conectar o imaginário e a fantasia aos • Refletir e discutir os múltiplos aspectos das relações co-
processos de criação, interpretação e fruição, desenvolver o poé- municacionais dos alunos com a música produzida pelos
tico, a dimensão sensível que a música traz ao ser humano. meios tecnológicos contemporâneos (que trazem novos
paradigmas perceptivos e novas relações de tempo/espa-
Música: objetivos gerais ço), bem como com o mercado cultural (indústria de pro-
dução, distribuição e formas de consumo).
• Alcançar progressivo desenvolvimento musical, rítmico, • Adquirir conhecimento sobre profissões e profissionais da
melódico, harmônico, tímbrico, nos processos de improvi- área musical, considerando diferentes áreas de atuação e
sar, compor, interpretar e apreciar . características do trabalho.
• Desenvolver a percepção auditiva e a memória musical,
Conteúdos de Música
criando, interpretando e apreciando músicas em um ou
Expressão e comunicação em Música: improvisação, compo-
mais sistemas musicais, como: modal, tonal e outros .
sição e interpretação .
• Pesquisar, explorar, improvisar, compor e interpretar sons
de diversas naturezas e procedências, desenvolvendo au-
• Improvisações, composições e interpretações utilizando
toconfiança, senso estético crítico, concentração, capaci-
um ou mais sistemas musicais: modal, tonal e outros,
dade de análise e síntese, trabalho em equipe com diálo-
assim como procedimentos aleatórios, desenvolvendo
go, respeito e cooperação .
a percepção auditiva, a imaginação, a sensibilidade e
• Fazer uso de formas de registro sonoro, convencionais ou memória musicais e a dimensão estética e artística.
não, na grafia e leitura de produções musicais próprias ou
• Percepção e utilização dos elementos da linguagem
de outros, utilizando algum instrumento musical, vozes e/
musical (som, duração, timbre, textura, dinâmica, forma
ou sons os mais diversos, desenvolvendo variadas manei-
etc.) em processos pessoais e grupais de improvisação,
ras de comunicação .
composição e interpretação, respeitando a produção
• Utilizar e cuidar da voz como meio de expressão e comu- própria e a dos colegas .
nicação musicais, empregando conhecimentos de técni-
• Experimentação, improvisação e composição a partir de
ca vocal adequados à faixa etária (tessitura, questões de
propostas da própria linguagem musical (sons, melodias,
muda vocal etc.).
ritmos, estilo, formas); de propostas referentes a paisagens
• Interpretar e apreciar músicas do próprio meio sociocul- sonoras de distintos espaços geográficos (bairros, ruas,
tural e as nacionais e internacionais, que fazem parte do cidades), épocas históricas (estação de trem da época
conhecimento musical construído pela humanidade no da “Maria Fumaça”, sonoridades das ruas); de propostas
decorrer de sua história e nos diferentes espaços geográfi- relativas à percepção visual, tátil; de propostas relativas
cos, estabelecendo interrelações com as outras modalida- a ideias e sentimentos próprios e ao meio sociocultural,
des artísticas e as demais áreas do conhecimento. como as festas populares .

47
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

• Audição, experimentação, escolha e exploração de sons • Audição, comparação, apreciação e discussão de obras que
de inúmeras procedências, vocais e/ou instrumentais, apresentam concepções estéticas músicais diferenciadas,
de timbres diversos, ruídos, produzidos por materiais em dois ou mais sistemas, tais como: modal, tonal, serial e
e equipamentos diversos, acústicos e/ou elétricos e/ outros, bem como as de procedimento aleatório .
ou eletrônicos, empregandoos de modo individual e/ou • Apreciação de músicas do próprio meio sociocultural,
coletivo em criações e interpretações. nacionais e internacionais, que fazem parte do
• Construção de instrumentos musicais convencionais (dos conhecimento musical construído pela humanidade no
mais simples) e não-convencionais a partir da pesquisa de decorrer dos tempos e nos diferentes espaços geográficos,
diversos meios, materiais, e de conhecimentos elementares estabelecendo inter-relações com as outras modalidades
de ciências físicas e biológicas aplicadas à música. artísticas e com as demais áreas do conhecimento.
• Elaboração e leitura de trechos simples de música grafados • Audição de músicas brasileiras de várias vertentes,
de modo convencional e/ou não-convencional, que considerações e análises sobre diálogos e influências que
registrem: altura, duração, intensidade, timbre, textura hoje se estabelecem entre elas e as músicas internacionais,
e silêncio, procurando desenvolver a leitura musical e realizando reflexões sobre respectivas estéticas.
valorizar processos pessoais e grupais. • Participação, sempre que possível, em apresentações
• Criação a partir do aprendizado de instrumentos, do canto, ao vivo de músicas regionais, nacionais e internacionais,
de materiais sonoros diversos e da utilização do corpo músicas da cultura popular, étnicas, do meio sociocultural,
como instrumento, procurando o domínio de conteúdos incluindo fruição e apreciação .
da linguagem musical . • Discussões sobre músicas próprias e/ou de seu grupo
• Formação de habilidades específicas para a escuta e o sociocultural, apreciando-as, observando semelhanças
fazer musical: improvisando, compondo e interpretando e e diferenças, características e influências recebidas,
cuidando do desenvolvimento da memória musical . desenvolvendo o espírito crítico.
• Improvisação, composição e interpretação com • Percepção, identificação e comparação de músicas de
instrumentos musicais, tais como flauta, percussão etc., e/ culturas brasileiras, observando e analisando características
ou vozes (observando tessitura e questão de muda vocal) melódicas, rítmicas, dos instrumentos, das vozes, formas
fazendo uso de técnicas instrumental e vocal básicas, de articular os sons, interpretações, sonoridades etc.
participando de conjuntos instrumentais e/ou vocais, • Considerações e comparações sobre usos e funções da
desenvolvendo autoconfiança, senso crítico e atitude de música no cotidiano, manifestações de opiniões próprias
cooperação . e discussões grupais sobre estéticas e preferências por
• Interpretação, acompanhamento, recriação, arranjos de determinadas músicas e estilos, explicitando pontos
músicas do meio sociocultural, e do patrimônio musical de vista, discutindo critérios utilizados, observando
construído pela humanidade nos diferentes espaços influências culturais nas participações diferenciadas de
geográficos, épocas, povos, culturas e etnias, tocando e/ou gênero, minorias e etnias .
cantando individualmente e/ou em grupo (banda, canto • Reflexões sobre os efeitos causados na audição, no
coral e outros), construindo relações de respeito e diálogo. temperamento, na saúde das pessoas, na qualidade
• Arranjos, acompanhamentos, interpretações de músicas de vida, pelos hábitos de utilização de volume alto nos
das culturas populares brasileiras, utilizando padrões aparelhos de som e pela poluição sonora do mundo
rítmicos, melódicos, formas harmônicas e demais contemporâneo, discutindo sobre prevenção, cuidados e
elementos que as caracterizam. modificações necessárias nas atividades cotidianas.
• Criação e interpretação de jingles, trilha sonora, arranjos, • Discussões e reflexões sobre a música que o aluno consome,
músicas do cotidiano e as referentes aos movimentos tendo em vista o mercado cultural (indústria de produção,
musicais atuais com os quais os jovens se identificam. distribuição e formas de consumo), a globalização, a
formação de seu gosto, a cultura das mídias .
Apreciação significativa em Música: escuta, envolvimento e • Identificação e descrição de funções desempenhadas
compreensão da linguagem musical . por músicos: cantor, regente, compositor de jingles para
comerciais, guitarrista de uma banda de rock etc.; e
• Manifestações pessoais de ideias e sentimentos sugeridos encontros com músicos e grupos musicais da localidade e
pela escuta musical, levando em conta o imaginário em região, discutindo interpretações, expressividade, técnicas
momentos de fruição . e mercado de trabalho .
• Percepção, identificação, comparação, análise de músicas
e experiências musicais diversas, quanto aos elementos
da linguagem musical: estilo, forma, motivo, andamento,
textura, timbre, dinâmica, em momentos de apreciação
musical, utilizando vocabulário musical adequado.

48
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Compreensão da Música como produto cultural e histórico . Critérios de avaliação em Música
Criar e interpretar com autonomia, utilizando diferentes
• Identificação da transformação dos sistemas musicais meios e materiais sonoros .
(modal, tonal, serial), ao longo da história e em Com este critério pretende-se avaliar se o aluno improvisa,
diferentes grupos e etnias, e sua relação com a história compõe, interpreta vocal e/ou instrumentalmente, pesquisan-
da humanidade . do, experimentando e organizando diferenciadas posssibilidades
sonoras e se o aluno improvisa com desembaraço, se compõe
• Conhecimento de algumas transformações pelas quais pequenos trechos com desenvoltura, se interpreta com expres-
passaram as grafias musicais ao longo da história e sividade, sabendo trabalhar em equipe e respeitando a produção
respectivas modificações pelas quais passou a linguagem própria e a de colegas .
musical . Utilizar conhecimentos básicos da linguagem musical, comu-
• Identificação e caracterização de obras e estilos musicais nicando-se e expressando-se musicalmente .
de distintas culturas, relacionando-os com as épocas em Com este critério pretende-se avaliar se o aluno utiliza conhe-
que foram compostas. cimentos básicos da linguagem e grafia musical, como meios de
comunicação e expressão de ideias e sentimentos e se manifesta
• Pesquisa, reflexões e discussões sobre a origem,
cooperação, interagindo grupalmente em processos de criação e
transformações e características de diferentes estilos da
interpretação musicais .
música brasileira .
Conhecer e apreciar músicas de seu meio sociocultural e do
• Conhecimento e adoção de atitudes de respeito diante conhecimento musical construído pela humanidade em diferen-
das músicas produzidas por diferentes culturas, povos, tes períodos históricos e espaços geográficos.
sociedades, etnias, na contemporaneidade e nas várias Com este critério pretende-se avaliar se o aluno conhece a
épocas, analisando usos, funções, valores e estabelecendo música de seu meio sociocultural, bem como a transformação
relações entre elas . dela como produto cultural, histórico e geográfico e reconhece
• Discussão de características e aspectos de músicas alguns estilos musicais de diferentes épocas, sociedades, etnias, e
do cotidiano, do meio sociocultural, nacionais e respectivos valores, características e funções. Se, ao apreciar mú-
internacionais, observando apropriações e reelaborações sicas de distintas culturas e épocas, o aluno valoriza essa diversi-
que têm acontecido no decorrer dos tempos. dade sem preconceitos estéticos, étnicos, culturais e de gênero.
Reconhecer e comparar — por meio da percepção sonora —
• Investigação da contribuição de compositores e intérpretes composições quanto aos elementos da linguagem musical.
para a transformação histórica da música e para a cultura Com este critério pretende-se avaliar se o aluno identifica
musical da época, correlações com outras áreas do estilo, forma, motivo, andamento, textura, timbre e utiliza voca-
conhecimento e contextualizações com aspectos histórico- bulário musical adequado para comparar composições que apre-
geográficos, bem como conhecimento de suas vidas e sentem estéticas diferenciadas.
importância de respectivas obras. Refletir, discutir e analisar aspectos das relações sociocultu-
• Reflexão, discussão e posicionamento crítico sobre a rais que os jovens estabelecem com a música pelos meios tecno-
discriminação de gênero, etnia e minorias, na prática da lógicos contemporâneos, com o mercado cultural.
interpretação e criação musicais em diferentes culturas e Com este critério pretende-se avaliar se o aluno conhece e
etnias, em diversos tempos históricos . analisa criticamente as inter-relações do jovem com a cultura das
• Contextualização no tempo e no espaço das paisagens mídias, tendo o cotidiano como ponto de partida e se o aluno
sonoras de diversos meio ambientes, reflexão e reflete, analisa e discute questões do mercado cultural, funções e
posicionamento sobre as causas e consequências da formas de consumo da música .
qualidade atual de nosso ambiente sonoro, projetando
transformações desejáveis. TEATRO
O teatro promove oportunidades para que adolescentes e
• Discussão sobre a transformação de valores, costumes, adultos conheçam, observem e confrontem diferentes culturas
hábitos e gosto musical, com os avanços da música em diferentes momentos históricos, operando com um modo
eletrônica (nos processos desenvolvidos no âmbito popular coletivo de produção de arte. Ao buscar soluções criativas e ima-
ou de erudição) nessas últimas décadas e possíveis razões ginativas na construção de cenas, os alunos afinam a percepção
que têm influenciado essas transformações. sobre eles mesmos e sobre situações do cotidiano.
• Contatos com formas de registro e preservação (discos, A necessidade de narrar fatos e representar por meio da ação
partituras, fitas sonoras etc.), informação e comunicação dramática está presente em rituais de diversas culturas e tempos,
musicais presentes em bibliotecas e midiatecas da cidade, e provavelmente diz respeito à necessidade humana de recriar a
região e conhecimento sobre possibilidades de utilização. realidade em que vive e de transcender seus limites.
Pode-se relacionar a base desse processo de investigação
• Comparação e compreensão do valor e função da música
próprio ao teatro com os processos de imitação, simbolização e
de diferentes povos e épocas, e possibilidades de trabalho
jogo na infância. A criança observa gestos e atitudes no meio am-
que ela tem oferecido.
biente, joga com as possibilidades do espaço, faz brincadeiras de
faz-de-conta e vive personagens como o herói construído na mú-
sica de Chico Buarque de Holanda.

49
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
O jogo pode ser entendido também como um “jogo de cons- das situações da realidade com a qual interagem. O jovem encon-
trução” . O jogo de construção não é uma fase da evolução ge- tra no teatro um espaço de liberdade para se confrontar por meio
nética mas sim um instrumento de aprendizagem com o qual a do diálogo e da representação com questões éticas como justiça
criança opera, promovendo o desenvolvimento da criatividade, e solidariedade .
em direção à educação estética e praxis artística. O jogo teatral O contato com as formas de representação dramática nos
é um jogo de construção em que a consciência do “como se” é remetem a outras e diferentes narrativas. A identificação dos
gradativamente trabalhada, em direção à articulação de uma lin- adolescentes e jovens com a narrativa é um ponto crucial para o
guagem artística — o teatro. ensino do teatro, pois se trata de educar a recepção desses mo-
O teatro favorece aos jovens e adultos possibilidades de com- dos narrativos, que estão presentes também na publicidade e nas
partilhar descobertas, ideias, sentimentos, atitudes, ao permitir a mídias . Ler uma peça de dramaturgia trágica ou um roteiro radio-
observação de diversos pontos de vista, estabelecendo a relação fônico, assistir a uma cena de novela, atentar para uma cena de
do indivíduo com o coletivo e desenvolvendo a socialização. um filme de suspense ou para uma publicidade cômica, a constru-
A experiência do teatro na escola amplia a capacidade de dia- ção de um personagem, a concepção e detalhes de um cenário,
logar, a negociação, a tolerância, a convivência com a ambiguida- pode vir a ser um exercício interessante. Por exemplo, a leitura de
de. No processo de construção dessa linguagem, o jovem estabe- como a história está sendo contada, os ritmos, pontuações, acen-
lece com os seus pares uma relação de trabalho combinando sua tuações podem ser um exercício fundamental para a construção
imaginação criadora com a prática e a consciência na observação de uma atitude crítica diante das formas dramáticas inseridas nos
de regras . O teatro como diálogo entre palco e plateia pode se meios de comunicação de massa .
tornar um dos parâmetros de orientação educacional nas aulas de Refletir sobre o ambiente das mídias é dar oportunidade para
teatro; para tanto, deverá integrar-se aos objetivos, conteúdos, que o jovem/adolescente se posicione em relação ao volume e
métodos e avaliação da área. tipo de informação que recebe. Por meio do exercício e da pes-
A tematização do texto dramático inicia-se no plano sensório- quisa chega-se à argumentação crítica, buscando esclarecer os
-corporal, por meio da experimentação com gestos e atitudes. A modos de construção e os códigos pelos quais a ficção é veicula-
potencialidade crítica do exercício com a linguagem gestual de- da. Ir ao teatro e/ou assistir às programações de ficção, mediada
senvolve-se por intermédio da observação do cotidiano e no con- ou não, amplia a criação de um discurso próprio e organizado,
fronto entre o texto e os gestos que nascem nas cenas. O gesto passando a ser aprendizado imprescindível, prática deliberada e
tem um início, um meio e um fim, passíveis de serem determi- operante, a que os jovens podem se dedicar.
nados. O gesto pode ser imitado (representado e apresentado) e
reconstruído; ele pode ser armazenado na memória e repetido. Teatro: objetivos gerais
O texto é ao mesmo tempo objeto de imitação crítica dos jovens Ao longo dos terceiro e quarto ciclos espera-se que o aluno
e princípio unificador do processo pedagógico, se for permitida seja capaz de:
liberdade e diversidade de construções .
As fontes de estudo do teatro podem ser encontradas na • compreender o teatro em suas dimensões artística,
história do teatro, na encenação, na dramaturgia, na cenografia, estética, histórica, social e antropológica;
além dos métodos de ensino e aprendizagem teatral. É possível
destacar momentos, períodos e fatos no contexto da história do • compreender a organização dos papéis sociais em relação
teatro e/ ou no contexto do aluno, sobre os quais será realizada aos gêneros (masculino e feminino) e contextos específicos
pesquisa em sala de aula, enriquecendo a prática de análise e re- como etnias, diferenças culturais, de costumes e crenças,
flexão sobre o jogo teatral com o texto dramático. Esse processo para a construção da linguagem teatral;
de criação de cenas dos alunos pode ser aberto para a escola e • improvisar com os elementos da linguagem teatral .
complementada com processos de apreciação artística por meio Pesquisar e otimizar recursos materiais disponíveis na
de visitas a casas de espetáculo, vídeos e outras fontes como li- própria escola e na comunidade para a atividade teatral;
vros, filmes, fotos etc.
• empregar vocabulário apropriado para a apreciação e
É sempre desejável que haja uma integração entre a produ-
caracterização dos próprios trabalhos, dos trabalhos de
ção e a apreciação artística. O importante a ser ressaltado é que
colegas e de profissionais do teatro;
toda prática de teatro deve ter como base a observação, a pes-
quisa e o entendimento de que os textos dramáticos, as formas • conhecer e distinguir diferentes momentos da História do
de representação e as formas cênicas têm tradições inseridas Teatro, os aspectos estéticos predominantes, a tradição
em diversas épocas e culturas que podem ser objeto de estudo e dos estilos e a presença dessa tradição na produção teatral
transformações no contexto presente do aluno . contemporânea;
Por meio dos jogos o aluno se familiariza com a linguagem • conhecer a documentação existente nos acervos e arquivos
do palco e com os desafios da presença em cena. Ao observar públicos sobre o teatro, sua história e seus profissionais;
jogos teatrais, ao assistir a cenas e espetáculos, o aluno aprende a
distinguir concepções de direção, estilos de interpretações, ceno- • acompanhar, refletir, relacionar e registrar a produção
grafia, figurinos, sonoplastia e iluminação. Aprecia o conjunto da teatral construída na escola, a produção teatral local,
encenação e desenvolve, enfim, a atitude crítica. as formas de representação dramática veiculadas pelas
O teatro no espaço escolar deve considerar a cultura dos ado- mídias e as manifestações da crítica sobre essa produção;
lescentes/jovens, propiciando informações que lhes dêem melho-
res condições nas opções culturais e na interpretação dos fatos e

50
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

• estabelecer relação de respeito, compromisso e Teatro como apreciação.


reciprocidade com o próprio trabalho e com o trabalho de
colegas na atividade teatral na escola;
• conhecer sobre as profissões e seus aspectos artísticos,
técnicos e éticos, e sobre os profissionais da área de teatro;
• reconhecer a prática do teatro como tarefa coletiva de
desenvolvimento da solidariedade social .

Conteúdos de Teatro
Teatro como comunicação e produção coletiva.

• Participação em improvisações, buscando ocupar espaços


diversificados, considerando-se o trabalho de criação de
papéis sociais e gêneros (masculino e feminino) e da ação
dramática. 
• Reconhecimento e utilização das capacidades de expressar
e criar significados no plano sensório-corporal na atividade Teatro como produto histórico-cultural.
teatral .
• Identificação e aprofundamento dos elementos essenciais
para a construção de uma cena teatral: atuantes/
papéis, atores/ personagens, estruturas dramatúrgicas/
peça, roteiro/enredo, cenário/locação (definido pela
organização de objetos de cena, ou ainda pelo jogo de
cena dos atuantes).
• Exercício constante da observação do universo circundante,
do mundo físico e da cultura (de gestos e gestualidades
próprias de indivíduos ou comunidades; de espaços,
ambientes, arquiteturas; de sonoridades; de contingências
e singularidades da nossa e de outras culturas).
• Experimentação, pesquisa e criação com os elementos
e recursos da linguagem teatral, como: maquiagem,
máscaras, figurinos, adereços, música, cenografia,
iluminação e outros .
• Experimentação de construção de roteiros/cenas
que contenham: enredo/história/conflito dramático,
personagens/ diálogo, local e ação dramática definidos.
• Experimentação na adaptação em roteiros de: histórias,
notícias, contos, fatos históricos, mitos, narrativas
populares em diversos períodos históricos e da
contemporaneidade .
• Experimentação, pesquisa e criação dos meios de
divulgação do espetáculo teatral como: cartazes, faixas,
filipetas, programas e outros.
• Participação de todo o grupo nos exercícios e apresentações 
sem distinções de sexo, etnia, ritmos e temperamentos,
favorecendo o processo intergrupal e com outros grupos Critérios de avaliação em Teatro
da escola ou da comunidade . Saber improvisar e atuar nas situações de jogos, explorando
• Pesquisa e otimização dos recursos próprios para a as capacidades do corpo e da voz.
atividade teatral disponíveis na própria escola e na Com este critério pretende-se verificar se o aluno busca o en-
comunidade . frentamento nas situações de jogos, articulando estruturas de lin-
guagem teatral por meio do gesto, movimento e voz. Pretende-se
verificar também se ele é capaz de relacionar e fazer sínteses das
observações que realiza no cotidiano, manifestando-as por meio
de gestos no jogo teatral.

51
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Estar capacitado para criar cenas escritas ou encenadas, re- No entanto, sabe-se que em Arte existem estratégias indivi-
conhecendo e organizando os recursos para a sua estruturação. duais para a concretização de trabalhos, e que os produtos nunca
Com este critério pretende-se verificar se o aluno organiza são coincidentes nos seus resultados . Conhecer a diversidade da
cenas e identifica os diversos elementos (atuação, cenário, figuri- produção artística observando os processos de criação é, portan-
no, iluminação, sonoplastia) e sua integração. to, aspecto constitutivo da orientação didática.
Se escreve ou adapta roteiros simples a partir das cenas. As atividades propostas na área de Arte devem garantir e aju-
Estar capacitado a emitir opiniões sobre a atividade teatral, dar os alunos a desenvolver modos interessantes, imaginativos e
com clareza e critérios fundamentados, sem discriminação estéti- criadores de fazer e de pensar sobre a arte, exercitando seus mo-
ca, artística, étnica ou de gênero. dos de expressão e comunicação .
Com este critério pretende-se verificar se o aluno manifesta Os encaminhamentos didáticos expressam, por fim, a seria-
julgamentos, ideias e sentimentos, oral ou por escrito, sobre seu ção de conteúdos da área e as teorias de arte e de educação sele-
trabalho, dos colegas, espetáculos e textos dramáticos, funda- cionadas pelo docente .
mentados na observação de sua prática, na pesquisa e nos conhe- CRIAÇÃO E APRENDIZAGEM
cimentos adquiridos, interagindo com o julgamento dos colegas O processo de conhecimento na área artística se dá espe-
e aprofundando sua perspectiva crítica. Se reconhece e valoriza a cialmente por meio da resolução de problemas, assim como nas
crítica teatral. Se articula um vocabulário adequado em momen- outras disciplinas do currículo escolar. Quais questões devem ser
tos de reflexão sobre processos de criação ou apreciação teatral. propostas para os alunos durante sua aprendizagem artística, ou
Identificar momentos importantes da história do teatro, da dito de outro modo, o que é resolver problemas em arte? A partir
dramaturgia local, nacional ou internacional, refletindo e relacio- da reflexão sobre essa pergunta, são apresentados alguns pontos
nando os aspectos estéticos e cênicos. que visam a orientar os professores de Arte na compreensão das
Com este critério pretende-se verificar se o aluno percebe tarefas e papéis que podem desempenhar a fim de instrumentali-
que existem diferentes momentos na história do teatro e que es- zar o processo de aprendizagem dos alunos. Podem-se identificar
tão relacionados a aspectos socioculturais. Se reconhece a pre- duas classes de problemas que fazem parte do conjunto de ativi-
sença de alguns estilos e correntes teatrais nos trabalhos apresen- dades da área artística:
tados na escola, nos espetáculos a que assiste ou nos programas
veiculados pelas mídias .
Valorizar as fontes de documentação, os acervos e os arqui-
vos da produção artística teatral.
Com este critério pretende-se verificar se o aluno valoriza e
reconhece a importância da organização de seus próprios regis-
tros e anotações. Se frequenta, valoriza e respeita os centros de
documentação da memória da atividade teatral nacional e de sua
comunidade (centros culturais, museus, arquivos públicos, biblio-
tecas, midiatecas). Se reconhece a importância da pesquisa nesse
centros. Se reconhece o direito à preservação da própria cultura
e das demais .
Orientações didáticas para Arte
Orientações didáticas para os cursos escolares de Arte refe-
rem-se ao modo de realizar as atividades e intervenções educati-
vas junto aos estudantes nos domínios do conhecimento artístico
e estético. São ideias e práticas sobre os métodos e procedimen-
tos para viabilizar o aperfeiçoamento dos saberes dos alunos na
área de Arte. Mas não são quaisquer métodos e procedimentos,
e sim aqueles que possam levar em consideração o valor educa-
tivo da ação cultural da arte na escola. As orientações didáticas
referem-se às escolhas do professor quanto aos conteúdos sele- São questões que se apresentam durante sua atividade in-
cionados para o trabalho artístico em sala de aula. Referem-se aos dividual ou grupal, que mobilizam o conhecimento que têm dos
direcionamentos para que os alunos possam produzir, compre- conteúdos de Arte, suas habilidades em desenvolvimento, sua
ender e analisar os próprios trabalhos e apreender noções e ha- curiosidade, segurança ou insegurança interna para experimentar
bilidades para apreciação estética e análise crítica do patrimônio e correr riscos, suas possibilidades de avaliar resultados, o conta-
cultural artístico. to significativo com suas necessidades expressivas, sua percepção
A didática do ensino de Arte manifesta-se em geral em duas com relação aos passos de seu processo de criação, sua sensibili-
tendências: uma que propõe exercícios de repetição ou a imita- dade para observar e refletir sobre seu trabalho e seguir os cami-
ção mecânica de modelos prontos. Outra, que trata de atividades nhos que este lhe suscita, sua disponibilidade para conviver com
somente auto-estimulantes. Ambas favorecem tipos de aprendi- a incerteza e o resultado não-desejado e muitas outras possibili-
zagens distintas, que deixam um legado empobrecido para o efe- dades que fazem parte de todo processo de criação.
tivo crescimento artístico do aluno.

52
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
O professor precisa compreender a multiplicidade de situa- Um espaço assim concebido convida e propicia a criação dos
ções de aprendizagem para detectar, problematizar e ampliar as alunos. Um espaço desorganizado, impessoal, repleto de clichês,
experiências dos alunos. Cabe ao professor criar atividades para como as imagens supostamente infantis, desmente o propósito
estimular o percurso criador de cada aluno em particular e do gru- enunciado pela área. A criação do espaço de trabalho é um tipo
po, segundo os níveis de competência e as necessidades internas de intervenção que “fala” a respeito das artes e de suas caracte-
e externas de cada momento singular de criação . rísticas por meio da organização de formas manifestadas no silên-
cio, em ruídos, sons, ritmos, luminosidades, gestos, cores, textu-
ras, volumes, do ambiente que recebe os alunos, em consonância
com os conteúdos da área .

OS INSTRUMENTOS DE REGISTRO E
DOCUMENTAÇÃO DAS ATIVIDADES DOS ALUNOS

Neste plano, o professor também é um criador de formas de


registrar e documentar atividades. Tais registros desempenham
papel importante na avaliação e no desenvolvimento do trabalho,
constituindo-se fontes e recursos para articular a continuidade
das aulas e devem ser coerentes com o projeto da escola e do
professor na sala de aula. São, entre outros, relatos de aula, as
observações sobre cada aluno e sobre as dinâmicas dos grupos,
a organização dos trabalhos realizados pelos alunos segundo cri-
térios específicos, as perguntas surgidas a partir das propostas,
descobertas realizadas durante a aula, os tipos de documentação,
gravações, propostas de avaliação trabalhadas durante as aulas e
as propostas de registros sugeridas pelos alunos, como fichas de
observação, cadernos de percurso, “diários de bordo” e instru-
Não se trata de uma intervenção mecânica que resulte ape- mentos pessoais de avaliação .
nas em testar o nível de conhecimento imediato dos alunos ou a A PESQUISA DE FONTES DE INSTRUÇÃO E
mera aplicação de técnicas. A produção de um conhecimento vivo DE COMUNICAÇÃO EM ARTE
e significativo de arte para professores e alunos requer interven- Outra vez se estabelece o caráter criador da atividade de pes-
ções educativas que orientem o trabalho dos estudantes para a quisa do professor. Tratase da necessidade de buscar elementos
percepção, análise e solução de questões artísticas e estéticas e disponíveis na realidade circundante que contribuam para o en-
uma intervenção em que o professor é consciente de seus objeti- riquecimento da aprendizagem artística de seus alunos: imagens,
vos, conteúdos, métodos e modos de avaliação. textos que falem sobre a vida de artistas (seus modos de trabalho,
A intervenção do professor abarca, portanto, diferentes as- a época, o local), textos críticos, textos literários, levantamento
pectos da ação pedagógica e se caracteriza como atividade cria- sobre artistas e artesãos locais, revistas, vídeos, fitas de áudio,
dora, tendo como princípio que ele é antes de mais nada um cassetes, discos, manifestações artísticas da comunidade, exposi-
educador que intencionalmente cria, sente, pensa e transforma. ções, apresentações musicais e teatrais, bem como acolhimento
Estão relacionadas a seguir algumas situações em que a interven- dos materiais trazidos pelos alunos.
ção do professor pode se dar, apresentadas como orientações di-
dáticas para seu trabalho. A HISTÓRIA DA ARTE
A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E DO TEMPO DE TRABALHO O professor precisa conhecer a história da arte para poder
É importante que o espaço seja concebido e criado pelo pro- escolher o que ensinar, com o objetivo de que os alunos compre-
fessor a partir das condições existentes na escola, para favorecer endam que os trabalhos de arte não existem isoladamente, mas
a produção artística dos alunos. Tal concepção diz respeito: relacionam-se com as ideias e tendências de uma determinada
época e localidade. A apreensão da arte se dá como fenômeno
imerso na cultura e que se desvela nas conexões e interações exis-
• à organização dos materiais a serem utilizados dentro do tentes entre o local, o nacional e o internacional .
espaço de trabalho;
• à clareza visual e funcional do ambiente; A PERCEPÇÃO DE QUALIDADES ESTÉTICAS
O professor precisa orientar tarefas em que os alunos perce-
• à marca pessoal do professor a fim de criar “a estética
bam as qualidades das formas artísticas. Seu papel é o de propi-
do ambiente”, incluindo a participação dos alunos nessa
ciar a flexibilidade da percepção com perguntas que favoreçam
proposta;
diferentes ângulos de aproximação das formas artísticas: aguçan-
• à característica mutável e flexível do espaço, que permita do a percepção, incentivando a curiosidade, desafiando o conhe-
novos remanejamentos na disposição de materiais, objetos cimento prévio, aceitando a aprendizagem informal que os alunos
e trabalhos, de acordo com o andamento das atividades. trazem para a escola e, ao mesmo tempo, oferecendo outras pers-
pectivas de conhecimento.

53
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
AS AÇÕES DO PROFESSOR E DOS ALUNOS • o professor é acolhedor de materiais, ideias e sugestões
O professor na sala de aula é primeiramente um observador trazidos pelos alunos (um familiar artesão, um vizinho
de questões como: o que os alunos querem aprender, quais as artista, um livro ou um objeto trazido de casa, uma história
suas solicitações, que materiais escolhem preferencialmente, que contada, uma festa
conhecimento têm de arte, que diferenças de níveis expressivos
existem, quais os mais e os menos interessados, os que gostam da comunidade, uma música, uma dança etc.);
de trabalhar sozinhos e em grupo, e assim por diante. A partir da
observação constante e sistemática desse conjunto de variáveis e • o professor é formulador de um destino para os trabalhos
tendências de uma classe, o professor pode tornar-se um criador dos alunos (pastas de trabalhos, exposições, apresentações
de situações de aprendizagem. A prática de aula é resultante da etc.);
combinação de vários papéis que o professor pode desempenhar • o professor é descobridor de propostas de trabalho que
antes, durante e depois de cada aula . visam a sugerir procedimentos e atividades que os alunos
podem concretizar para desenvolver seu processo de
Antes da aula: criação, de investigação ou de apreciação de obras de arte.
• o professor é um pesquisador de fontes de informação, Assim, exercícios de observação de elementos da natureza
materiais e técnicas; ou das culturas, por exemplo, podem desenvolver a
percepção de linhas, formas, cores, sons, gestos e cenas,
• o professor é um apreciador de arte, escolhendo obras e o que contribuirá para o enriquecimento do trabalho
artistas a serem estudados; artístico dos alunos;
• o professor é um criador na preparação e na organização • o professor é reconhecedor do ritmo pessoal dos alunos, o
da aula e seu espaço; que envolve seu conhecimento da faixa etária do grupo e
• o professor é um estudioso da arte, desenvolvendo seu de cada criança em particular;
conhecimento artístico; • o professor analisa os trabalhos produzidos pelos alunos
• o professor é um profissional que trabalha junto à equipe junto com eles, para que a aprendizagem também possa
da escola . ocorrer a partir dessa análise, na apreciação que cada
aluno faz por si do seu trabalho com relação aos dos
Durante a aula: demais .

Depois da aula:
• o professor é um incentivador da produção individual
ou grupal; o professor propõe questões relativas à
arte, interferindo tanto no processo criador dos alunos • o professor é articulador das aulas, umas com relação
(com perguntas, sugestões, respostas de acordo com o às outras, de acordo com o propósito que fundamenta
conhecimento que tem de cada aluno etc.) como nas seu trabalho, podendo desenvolver formas pessoais de
atividades de apreciação de obras e informações sobre articulação entre o que veio antes e o que vem depois;
artistas (buscando formas de manter vivo o interesse dos • o professor é avaliador de cada aula particular (contando
alunos, construindo junto com eles a surpresa, o mistério, com instrumentos de avaliação que podem ocorrer
o humor, o divertimento, a incerteza, a questão difícil, também durante o momento da aula, realizados por ele e
como ingredientes dessas atividades); pelos alunos) e do conjunto de aulas que forma o processo
• o professor é estimulador do olhar crítico dos alunos com de ensino e aprendizagem; tal avaliação deve integrar-se
relação às formas produzidas por eles, pelos colegas e no projeto curricular da sua unidade escolar;
pelos artistas e temas estudados, bem como às formas da • o professor é imaginador do que está por acontecer
natureza e das que são produzidas pelas culturas; na continuidade do trabalho, com base no conjunto de
• o professor é propiciador de um clima de trabalho em que dados adquiridos na experiência das aulas anteriores e da
a curiosidade, o constante desafio perceptivo, a qualidade sequência de aprendizagens planejadas.
lúdica e a alegria estejam presentes junto com a paciência,
a atenção e o esforço necessários para a continuidade do AS ATITUDES DOS ALUNOS
processo de criação artística; Durante o trabalho, o professor mostra a necessidade de de-
senvolvimento de atitudes não como regras exteriores, mas como
• o professor é inventor de formas de apreciação da arte
condições que favorecem o trabalho criador dos alunos e a apren-
— como apresentações de trabalhos de alunos —, e de
dizagem significativa de conteúdos.
formas de instrução e comunicação: visitas a ateliês e
O respeito pelo próprio trabalho e pelo dos outros, a organi-
oficinas de artesãos locais, ensaios, maneiras inusitadas
zação do espaço, o espírito curioso de investigar possibilidades, a
de apresentar dados sobre artistas, escolha de objetos
paciência para tentar várias vezes antes de alcançar resultado, o
artísticos que chamem a atenção dos alunos e provoquem
enfrentamento e incorporação das situações adversas que ocor-
questões, utilizando-os como elementos para uma aula,
rem no trabalho criador como problemas técnicos ou situações
leitura de notícias, poemas e contos durante a aula;
que fogem do controle (como um pingo de tinta na superfície tra-
balhada), o respeito pelas diferenças entre as habilidades de cada

54
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
aluno, o saber escutar o que os outros dizem numa discussão, a para as relações que eles fazem por si. Os projetos devem buscar
capacidade de concentração para realização dos trabalhos são ati- nexos na seleção dos conteúdos por série, enquanto as relações
tudes necessárias para a criação e apreciação artísticas. É impor- entre os distintos conhecimentos são realizadas pelo aluno. Cabe
tante que o professor descubra formas de comunicação com os à escola dar-lhe essa oportunidade de liberdade e de autonomia
alunos em que ele possa evidenciar a necessidade e a significação cognitiva.
dessas atitudes durante o processo de trabalho dos alunos. BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA PRADO, D. O moderno teatro brasileiro. São Paulo:
TRABALHO POR PROJETOS Perspectiva, 1988.
Uma das modalidades de orientação didática em Arte é o tra- AMARAL, A. Artes plásticas na semana de 22. São Paulo: Pers-
balho por projetos. Cada equipe de trabalho pode eleger proje- pectiva, 1976.
tos a serem desenvolvidos em caráter interdisciplinar, ou mesmo AMARAL, A . M. Teatro de formas animadas. São Paulo:
referentes a apenas uma das linguagens artísticas (Artes Visuais, Edusp, 1991.
Dança, Música, Teatro). ANDRADE, M. Dicionário musical brasileiro. Belo Horizon-
O projeto tem um desenvolvimento muito particular, pois en- te: Itatiaia; Brasília: Ministério da Cultura; São Paulo: IEB/Edusp,
volve o trabalho com muitos conteúdos e organiza-se em torno 1989 .
de uma produção determinada. Em um projeto o professor pode __________. Danças dramáticas do Brasil. Belo Horizonte:
orientar suas atividades guiado por questões emergentes, ideias Itatiaia; Brasília: Ministério da Cultura; São Paulo: IEB/Edusp,
e pesquisas que os alunos tenham interesse. 1982 .
O projeto cativa os alunos pela oportunidade de trabalhar ARANTES, A. A. O que é cultura popular. São Paulo: Brasilien-
com autonomia, tomando decisões e escolhendo temas e ações se, 1983 .
a serem desenvolvidos sob orientação do professor . Logo, em um ARÊAS, V. Iniciação à comédia. Rio de Janeiro: Zahar, 1990.
projeto há uma negociação entre professores e alunos, que ele- ARENDT, H. Que é autoridade? Entre o passado e o futuro.
gem temas e produtos de interesse, passíveis de serem estudados São Paulo: Perspectiva, 1972.
e concretizados. ARGAN, G. C. Arte e crítica de arte. Lisboa: Estampa, 1988.
Para que uma unidade didática se configure como projeto é ARGENTINA. Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires. Se-
necessário o estabelecimento de algumas ações:
cretaría de Educación. Dirección de curriculum. Atualización curri-
cular artes-música. Documento de Trabajo n. 2, 1996.
• eleição de temas de projetos em conjunto com os alunos; ARNHEIM, R. Arte e percepção visual: uma psicologia da visão
• participação ativa dos alunos em pesquisas e produções criadora. São Paulo: Pioneira/ USP, 1980.
de referenciais ao longo do projeto em formas de registro ASSOCIAÇÃO DE ARTE-EDUCADORES DO ESTADO DE SÃO
que todos possam compartilhar; PAULO. História da Arte-Educação em São Paulo. São Paulo: Aesp,
1986 .
• práticas de simulação de ações em sala de aula que criam ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL (ABEM).
correspondência com situações sociais de aplicação Anais do III Encontro Anual. Salvador, 1994.
dos temas abordados – por exemplo, dar um seminário AYALA, M. e AYALA, M. I. N. Cultura popular no Brasil. Série
como se fosse um crítico de arte, opinar sobre uma peça Princípios. São Paulo:
apresentada como se estivesse falando para uma emissora Ática, 1987.
de TV em programa de notícias culturais; BABIN, P. e KOULOUMDJIAN, M. F. Os novos modos de com-
• eleição de ideias, pesquisas e temas relacionados aos preender. São Paulo: Paulinas, 1989.
conteúdos trabalhados, com o objetivo de estruturar um BACHELARD, G. O direito de sonhar. São Paulo: Difel, 1986.
produto concreto, como um livro de arte, um filme, a BAHIA. Secretaria de Educação e Cultura. Educação. Caminho
apresentação de um grupo de música . para a construção da cidadania .
Diretrizes curriculares para o ensino fundamental. Educação
Os projetos também são muito adequados para que se abor- Artística. Salvador, 1994a.
dem as linguagens artísticas que não foram eleitas no currículo __________. Educação. Entrando na Dança. Diretrizes curri-
daquele ciclo. culares para o ensino fundamental. Salvador, 1994b.
Um cuidado a ser tomado nos trabalhos por projetos é não BAIRON, S. Multimídia. São Paulo: Global, 1995.
deixar que seu desenvolvimento ocupe todas as aulas de um se- BARBOSA, A. M. Arte-educação: leitura no subsolo. São Pau-
mestre. Deve-se circunscrever seu espaço nos planejamentos, lo: Cortez, 1997.
pois projetos lidam com conteúdos variados e não permitem o __________. A imagem no ensino da Arte. São Paulo: Pers-
trabalho aprofundado com todos os conteúdos necessários a se- pectiva; Porto Alegre: Iochpe, 1991.
rem abordados em cada grau de escolaridade . __________. Recorte e colagem. Influências de John Dewey
Na prática, os projetos podem envolver ações entre discipli- no ensino da Arte no Brasil. São Paulo: Autores Associados/Cor-
nas, como Língua Portuguesa e Arte, ou Matemática e Arte e as- tez, 1982.
sim por diante. Os conteúdos dos Temas Transversais também são __________ . Arte-educação no Brasil . Das origens ao moder-
favoráveis para o trabalho com projetos em Arte. nismo. São Paulo: Perspectiva/ Secretaria da Cultura, Ciências e
O ensino fundamental permite que as áreas se incorporem Tecnologia do Estado de São Paulo, 1978.
umas às outras e o aluno possa ser o principal agente das relações BARRAUD, H. Para compreender as músicas de hoje. São Pau-
entre as diversas disciplinas, se os educadores estiverem abertos lo: Perspectiva/Edusp, 1975.

55
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
BASTIDE, R. Arte e sociedade. São Paulo: Nacional, 1979. DEHENZELIN, M. Construtivismo. A poética das transforma-
BAUDRILLARD, J. Simulacro e simulações. Lisboa: Relógio ções. São Paulo: Ática, 1996.
D’água, 1991. DEWEY, J. El arte como experiência. México/Buenos Aires:
BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. Escola Fondo de Cultura Economica, 1949.
plural. Proposta políticopedagógica. Rede Municipal de Educação. DICIONÁRIO GROVE DE MÚSICA (edição concisa). Rio de Ja-
Belo Horizonte, 1994. neiro: Zahar, 1994.
BENJAMIN, W. A criança, o brinquedo e a educação. São Pau- DISTRITO FEDERAL. Currículo e educação básica das escolas
lo: Summus, 1983. públicas. Educação Artística. Distrito Federal, 1993, p. 437-461.
BENJAMIN, W. A obra de arte na época de sua reprodutibili- DOMINGUES, D. (Org.). A arte no século XXI: a humanização
dade técnica. In: COSTA LIMA, L. (org.). Teoria da cultura de mas- das tecnologias. São Paulo: Unesp, 1997.
sa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. DORT, B. O teatro e sua realidade. São Paulo: Perspectiva,
BOAL, A . O teatro do oprimido. Rio de Janeiro: Civilização 1977 .
Brasileira, 1988 . DWORECKI, S. Em busca do desenho perdido. Ed. Scipione
BOLESLAVSKI, R. A arte do ator. São Paulo: Perspectiva, 1992. Cultural/EDUSP.
BOSI, A. Reflexões sobre a Arte. São Paulo: Ática, 1985. EFLAND, A. D. Conceptions of teaching in art education. Art
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no Education, abr./79, p. 2123.
9.394, de 20 de dezembro de 1996. EISNER, E. W. Procesos cognitivos y curriculum. Una base
BRECHT, B. Teatro dialético. Rio de Janeiro: Civilização Brasi- para decidir lo que hay para enseñar. Barcelona: Educiones Mar-
leira, 1967 . tines Roca, 1987.
BRONOWSKI, J. Arte e conhecimento: ver, imaginar, criar. São __________. Educating artistic vision. Nova York: The Mc-
Paulo: Martins Fontes, 1983. millian Company; Londres: CoiherMcmillian, 1972.
BROOK, P. O teatro e seu espaço. Petrópolis: Vozes, 1970. ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA. National Arts Education As-
BRUNER, J. S. O processo da educação. São Paulo: Cia. Editora sociations. National standards for Arts Education. What every
Nacional, 1987. American should know and be able to do in the Arts. Reston, 1994.
BUENOS AIRES. Secretaría de Educación. Dirección de Cur-
FELDMAN, E. B. Becoming human througt art: a esthetic ex-
riculum. Actualización curricular. Area Artes. Expresión corporal.
perience in the school. New Jersey: Prentice-Hall, 1970.
Buenos Aires, 1996 .
FERNANDES, I. M. B. A. Música na escola. In: FDE/APEOESP
BUSATO, C. O corpo, ponte entre o estar aí e o narrar-se. In:
(Org.). Educação artística. São Paulo: FDE/Apeoesp, 1992.
FERRARI, A. B. (Org.).
FERRAZ, M. H. C. T. e FUSARI, M. F. R. Metodologia do ensino
Adolescência: o segundo desafio. São Paulo: Casa do Psicó-
da Arte. São Paulo: Cortez, 1993.
logo, 1996 .
CADERNOS DE ESTUDO. Educação musical, n. 6. São Paulo: FERRAZ, M. H. C. T. e SIQUEIRA, I. Vivência, experimentação
Atravéz; Belo Horizonte: EMUFMG/FEA/Fapemig, 1997. ou livro didático? São Paulo: Loyola, 1987.
CALABRESE, O. A linguagem da arte. Rio de Janeiro: Globo, FONTERRADA, M. A linha e a rede. In: ANAIS do 6º Simpósio
1987 . Paranaense de Ed. Musical. 1º Encontro Regional Sul da ABEM.
CAMERON, H. E e KENDALL, D. Kinetic sensory studies. A mo- Londrina: ABEM/UEL/FML, 1997.
vement program for children. Prahran: The Aldine Press, 1986. ______________ . A educação musical no Brasil . Algumas
CANCLINI, N. G. A socialização da arte. Teoria e prática na considerações. In: ANAIS do II Encontro Anual da ABEM. Salvador:
América Latina. Rio de Janeiro: Cultrix, 1984. Gráfica P & A, 1993.
CEARÁ. Secretaria de Educação. Proposta curricular para o ______________ . Música, conhecimento e história: um exer-
ensino de Educação Artística (ensino fundamental). Fortaleza, cício de contraponto. In: ANAIS do I Encontro Anual da ABEM.
1993 . Curso de pós-graduação, mestrado e doutorado em Música da
CENTRO DE PESQUISAS PARA EDUCAÇÃO E CULTURA. Avalia- Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre: 1992.
ção e aprendizagem. Coleção Raízes e Asas. São Paulo: Cenpec, FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1995 . 1983 .
CHACRA, S. Natureza e sentido da improvisação teatral. São FREIRE, V. L. B. Panorama da música latino-americana. As-
Paulo: Perspectiva, 1983. pectos relacionados com emoção, atitude, integração, motivação
CHAUÍ, M. Conformismo e resistência. Aspectos da cultura e educação. In: ANAIS do I Encontro LatinoAmericano de Educa-
popular no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1986. ção Musical. VI Encontro Anual da ABEM. Salvador: ISME/ ABEM,
COKER, J. The jazz idiom. New Jersey: Englewood Cliffs, 1975. 1997 .
COLL, C. Psicologia y curiculum. Barcelona: Paidós, 1992. FUSARI, M. F. R e FERRAZ, M. H. C. T. Arte na educação esco-
CORRÊA, T. G. Rock, nos passos da moda: mídia, consumo e lar. São Paulo: Cortez, 1992.
mercado. Campinas: Papirus, 1989. GAINZA, V. H. La improvisación musical. Buenos Aires: Ricor-
COSTA RICA. Ministério de Educação Pública. Programa de di, 1986 .
Educación Musical: I Ciclo, II Ciclo, III Ciclo. San José: Ministério de GARDNER, H. Inteligências múltiplas. A teoria na prática. Por-
Educación Pública, 1996. to Alegre: Artes Médicas, 1995.
COURTNEY, R. Jogo, teatro e pensamento. São Paulo: Pers- GASSNER, J. Mestres do teatro I e II. São Paulo: Perspectiva,
pectiva, 1980. 1974.
D’AMICO, S. História del teatro universal. Buenos Aires: Ed. GRIFFITHS, P. Enciclopédia da música do século XX. São Paulo:
Losada, 1954. Martins Fontes, 1995.

56
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão. São Paulo: Martins Fontes, MANTOVANI, A. Cenografia. São Paulo: Ática, 1989.
1990. MARCONDES FILHO, C. (Org.). Pensar-pulsar: cultura comu-
GUINSBURG, J. S. A. Diálogos sobre teatro. São Paulo: Edusp, nicacional, tecnologia, velocidades. São Paulo: Centro de Estudos
1992 . e Pesquisas em Novas Tecnologias Comunicação e Cultura, 1997.
HARVEY, D. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1992. MARCONDES FILHO, C. Sociedade tecnológica. São Paulo: Sci-
HENTSCKE, L. Avaliação do conhecimento musical dos alu- pione, 1994.
nos: opção ou necessidade? In: ANAIS do III Encontro Anual da MARQUES, I. A. Dançando na escola. Revista Motriz, 3(1):20-
Associação Brasileira de Educação Musical. Londrina: ABEM/UEL, 28, 1997 .
1996a . __________ . A dança no contexto: uma proposta para a edu-
__________. A teoria espiral de Swanwick com fundamenta- cação contemporânea. Tese de doutorado. São Paulo: Universida-
ção para uma proposta curricular. In: ANAIS do V Encontro Anual de de São Paulo, 1996.
da ABEM/V Simpósio Paranaense de Educação Musical. Londrina: __________. Didática para o ensino de dança: do imaginário
ABEM/UEL, 1996. ao pedagógico. Educação e Sociedade, XV(48). Campinas: Cedes/
HERNANDEZ, F. e VENTURA, M. La Organización del curricu- Papirus, 1994.
lum por proyetos de trabajo. Barcelona: Grab & Ice, 1992. MARTINS, R. Improvisação e performance em músicos profis-
HUIZINGA, J. Homo ludens. São Paulo: Perspectiva, 1980. sionais: aspectos cognitivos. In: Música: pesquisa e conhecimen-
IAVELBERG, R. Pedagogia da arte ou arte pedagógica: um to. Série Estudos, v. 2. Núcleo de Estudos AvançadosNEA. Curso
alerta para a recuperação das oficinas de percurso de criação de pós-graduação, mestrado e doutorado em Música da Universi-
pessoal no ensino da arte. Pátio. Ano I(1), maio/jul. Porto Alegre: dade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: jun./96.
Artes Médicas, 1997. __________. Educação musical: conceitos e preconceitos.
______________. Arte na sala de aula. Porto Alegre: Artes Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Música/Funarte, 1985.
Médicas, 1995. MATO GROSSO DO SUL. Secretaria de Estado da Educação.
IKEDA, A. Brasil sons e instrumentos populares. São Paulo: Coordenadoria Geral de Educação. Diretrizes curriculares. Primei-
Instituto Cultural Itaú, 1997. ro e segundo graus (v. 14). Uma proposta de educação para Mato
INGLATERRA. Secretary of State for Education and Science. Grosso do Sul. Educação Artística. Campo Grande, 1992.
National Curriculum Council. Art for ages 5 to 14. Wales, 1991. MENEZES, F. (Org.). Música eletroacústica. História e estéti-
JOHNSON, D. Corpo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993. cas. São Paulo: Edusp, 1996.
KOELLREUTTER, H. J. O humano: objetivo de estudos musicais MIGNONE, L. C. Guia para o professor de recreação musical.
na escola moderna. In: ANAIS do III Simpósio Paranaense de Edu- São Paulo: Ricordi, 1961.
cação Musical. Londrina: UEL, 1994. MORAES, J. J. O que é música. São Paulo: Nova Cultural, 1996.
__________. Educação musical no Terceiro Mundo: função, MORAN, J. M. Como ver televisão: leitura crítica dos meios de
problemas e possibilidades. In: Cadernos de Estudo. Educação comunicação. São Paulo: Paulinas, 1991.
Musical, n. 1. São Paulo: Atravéz; Belo Horizonte: UFMG, 1990. NATIONAL DANCE ASSOCIATION. Curricula Guidelines K-12.
KOUDELA, I. D. Texto e jogo. São Paulo: Perspectiva/Fapesp, Reston, 1988.
1996 . NOVA ZELÂNDIA. Department of Education. Physical educa-
__________. Brecht: um jogo de aprendizagem. São Paulo: tion. Syllabus for junior class to form 7. Wellington, 1993.
Perspectiva/Edusp, 1991. __________. Department of Education. Physical education: a
__________. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 1984. guide to success. Wellignton, 1993.
LABAN, R. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1991. __________. Ministry of Education. Curriculum framework.
______________. Domínio do movimento. São Paulo: Sum- Wellington, 1993.
mus, 1978 . NÓVOA, A. (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa:
LANGER, S. K. Sentimento e forma. São Paulo: Perspectiva, Don Quixote, 1992.
1980. OLIVEIRA, A. Construção da memória musical do indivíduo.
LÉVY, P. O que é virtual. São Paulo: Editora 34, 1996. In: ANAIS do I Encontro Latino-Americano de Educação Musical.
LOPES, J. Pega teatro. Campinas: Papirus, 1989. VI Encontro Anual da ABEM. Salvador: ISME-ABEM, 1997.
LOWENFELD, V. e BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da capaci- __________. E a música onde está? In: Anais do VIII Congres-
dade criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977. so Nacional da Federação de Arte-Educadores do Brasil. Florianó-
MACHADO, R. Relatório de experiência. In: BARBOSA, A. polis: Udesc, 1995.
M. Arte-educação: acertos e conflitos. São Paulo: Max Limonad, __________. Fundamentos da educação musical. Série Fun-
1985 . damentos, n. 1. Porto Alegre: Curso de pós-graduação em Música,
__________ . Arte-educação e o conto de tradição oral: ele- UFRGS, 1993.
mentos para uma pedagogia do imaginário . ORTIZ, R. Românticos e folcloristas. Cultura Popular. São Pau-
Tese de doutorado. São Paulo: ECA/USP, 1989. lo: Olho d’Água, 1996.
MCLAREN, P. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez, PALLOTINI, R. Introdução à dramaturgia. São Paulo: Ática,
1997 . 1989 .
MAGALDI, S. Iniciação ao teatro. São Paulo: Ática, 1991. PARANÁ. Currículo básico para a escola pública do estado do
__________. O texto no teatro. São Paulo: Perspectiva, 1989. Paraná. Educação Artística. Curitiba, 1992, p. 145- 174.
__________. Panorama do teatro brasileiro. São Paulo: Difu- PAREYSON, L. Estética. Teoria da formatividade. Petrópolis:
são Europeia do Livro, 1962. Vozes, 1993.

57
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
PAZ, E. A. Um estudo sobre as correntes pedagógico-musi- SÃO PAULO (Estado). Secretaria Estadual de Educação. Coor-
cais brasileiras. Cadernos Didáticos da UFRJ. Rio de Janeiro: UFRJ, denadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Proposta curricu-
1993 . lar para o ensino de Educação Artística. Primeiro grau. São Paulo,
PEIXOTO, V. Arte-educação: considerações históricas. Educa- 1991 .
ção musical. Textos de Apoio. MINC/ Funarte, 1988. __________. Secretaria da Educação. Coordenadoria do En-
PEIXOTO, F. O que é teatro. São Paulo: Brasiliense, 1982. sino Básico e Normal (Cenp). Departamento do Ensino Básico. Di-
PENNA, M. Reavaliações e buscas em musicalização. São Pau- retrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus. São
lo: Loyola, 1990. Paulo, dez. 1971.
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação, Cultura e Esportes. SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação.
Diretoria de Educação Divisão de Orientação Técnica. Visão de área de Educação Artísti-
Escolar. Subsídios para a Organização da prática pedagógica ca. São Paulo, 1992.
nas escolas. Educação Artística. Coleção Prof. Carlos Maciel. Re- SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica. São Paulo: Autores
cife, 1994. Associados/Cortez, 1991.
__________. Secretaria de Educação. DSE/Departamento de SCHAFER, R. M. O ouvido pensante. S. Paulo: UNESP, 1991.
Cultura, CEPE. Arte-educação: perspectivas. Recife, 1988. SCHWARTZMAN, S.; BOMENY, H. e COSTA, V. Tempos de Ca-
PIAGET, J. O julgamento moral na criança. São Paulo: Mestre panema. Rio de Janeiro: Paz e Terra; São Paulo: Edusp, 1984.
Jou, 1977. SOUZA, J. Transformações globais e respostas da Educação
__________. A formação do símbolo na criança. Rio de Janei- Musical: 5 teses para uma reflexão crítica. In: Anais do 6º Sim-
ro: Zahar, 1975. pósio Paranaense de Ed. Musical / 1º Encontro Regional Sul da
PIAGET, J. e INHELDER, B. A psicologia da criança. Rio de Ja- ABEM. Londrina: ABEM / UEL / 17º Festival de Música de Londri-
neiro: Difel, 1982 . na, 1997 .
PRESTON-DUNLOP, V. A handbook for dance in education. __________. O cotidiano como perspectiva para a aula de
Londres: Longman, 1986 . música: concepção didática e exemplos práticos. In: Fundamentos
PUPO, M. L. S. B. Palavras em jogo. Tese de livre docência. São da Educação Musical. Série Fundamentos (3). Porto Alegre: ABEM
Paulo: ECA/USP, 1997.
e Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1996.
QUINTÁS, A. L. Estética. Petrópolis: Vozes, 1993.
SPOLIN, V. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspecti-
RECIFE. Secretaria de Educação e Cultura. Proposta pedagó-
va, 1979 .
gica. Arte. Recife, 1996.
SPURGEON, D. Imagens e imaginação na dança-educação.
REY, M. O roteirista profissional: TV e cinema. São Paulo: Áti-
Revista Mineira de Educação Física da Universidade Federal de
ca, 1989 .
Viçosa, 4 (1), 1996.
RICHTER, F. As novas tecnologias na música contemporânea
e sua relação com a educação musical. In: ANAIS do III Encontro STANISLAVSKI, C. Minha vida na arte. Rio de Janeiro: Civiliza-
Latino-Americano de Arte Educadores. VIII Congresso da Federa- ção Brasileira, 1989 .
ção de Arte Educadores do Brasil. UFMS, 1994. STINSON, S. Uma pedagogia feminista para dança da criança.
RICHTER, I. M. Educação ambiental e sua relação com a edu- Pró-posições, v. 6, 3(18), 7789, 1995.
cação estética. In: ANAIS do VII Congresso da FAEB. Campo Gran- SWANWICK, K. Música, pensamiento y educación. Madri:
de: UFMS, 1994. Morata, 1988 .
RIO DE JANEIRO (Município). Secretaria Municipal de Educa- TATIT, L. O cancionista. Composição de canções no Brasil. São
ção. Multieducação. Rio de Janeiro, 1997. Paulo: Edusp, 1996.
ROBATTO, L. A dança em processo. A linguagem do indizível. TAYLOR [SHAPIRO], S. Dança em uma época de crise social:
Salvador: Centro Editorial Didático da Universidade Federal da em direção a uma visão transformadora de dança-educação. Re-
Bahia, 1994. vista Comunicação e Artes (17)28, 1994.
RODARI, G. Gramática da fantasia. São Paulo: Summus, 1982. TODOROV, T. As estruturas narrativas. São Paulo: Perspectiva,
ROSA, J. G. Primeiras estórias. Rio de Janeiro: José Olympio, 1970.
1968 . TOURINHO, I. Um compositor, uma educadora, muitas per-
ROSENFELD, A. O teatro épico. São Paulo: Perspectiva, 1985. guntas e algumas reflexões sobre a prática de ensino de música.
ROUBINE, J. J. A arte do ator. Rio de Janeiro: Zahar, 1987. In: Revista da ABEM, (3). Ano 3, junho/1996.
RYNGAERT, J. P. Introdução à análise do teatro. São Paulo: Salvador, Mestrado em Música da Universidade Federal da
Martins Fontes, 1996. Bahia,1996 .
SALLES, P. P. Gênese da notação musical na criança: os signos __________. Usos e Funções da Música na Escola Pública de
gráficos e os parâmetros do som. Revista Música, v. 7. Departa- 1º grau, In: Fundamentos da Educação Musical. Série Fundamen-
mento de Música Escola de Comunicações e Artes da Universida- tos I, Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM) e Univer-
de de São Paulo: maio/nov./96. sidade Federal do Rio Grande do Sul, Maio, 1993, p. 91-133.
SANT’ANNA, D. B. Políticas do corpo. São Paulo: Estação Li- VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Mar-
berdade, 1995 . tins Fontes, 1984.
SANTOS, R. M. S. A Natureza da aprendizagem musical e suas __________. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antídoto,
implicações curriculares. Análise comparativa de quatro métodos. 1979 .
In: Fundamentos da Educação Musical, Série Fundamentos II, As- WARNOCK, M. Imagination. Londres: Faber and Faber, 1976.
sociação Brasileira de Educação Musical (ABEM) e Universidade WISNIK, J. M. O som e o sentido: uma outra história das mú-
Federal do Rio Grande do Sul, Junho, 1994, p. 7-112. sicas. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

58
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
XEREZ, L.; ALVES, M.; ANTUNES, S. e CRUZ, I. A dança no pri- amente a existência, que é preciso mudar referências a cada mo-
meiro ciclo do ensino básico. Boletim da Sociedade Portuguesa de mento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são indis-
Educação Física. 5(6), 1992, p. 97-106. sociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender.
ZAGURY, T. O adolescente por ele mesmo. Rio de Janeiro: Re- O ser humano que não conhece arte tem uma experiência de
cord, 1996 . aprendizagem limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força
ZANINI, W. (org.). História geral da Arte no Brasil. São Paulo: comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade instigante da
Instituto Moreira Salles, 1983. poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e
luzes que buscam o sentido da vida.

A arte e a educação
BRASIL. SECRETARIA DO ENSINO FUNDAMENTAL.
Desde o início da história da humanidade a arte sempre es-
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: ARTE – EN-
teve presente em praticamente todas as formações culturais. O
SINO FUNDAMENTAL. BRASÍLIA: MEC/SEF, 1997. V. 6
homem que desenhou um bisão numa caverna pré-histórica teve
que aprender, de algum modo, seu ofício. E, da mesma maneira,
Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais, ensinou para alguém o que aprendeu. Assim, o ensino e a apren-
Arte1 tem uma função tão importante quanto a dos outros co- dizagem da arte fazem parte, de acordo com normas e valores
nhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A área de estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que
Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas especifi- envolve a produção artística em todos os tempos. No entanto, a
cidades . área que trata da educação escolar em artes tem um percurso re-
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensa- lativamente recente e coincide com as transformações educacio-
mento artístico e da percepção estética, que caracterizam um nais que caracterizaram o século XX em várias partes do mundo.
modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: A mudança radical que deslocou o foco de atenção da edu-
o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, cação tradicional, centrado apenas na transmissão de conteúdos,
tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e para o processo de aprendizagem do aluno também ocorreu no
âmbito do ensino de Arte.
conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natu-
As pesquisas desenvolvidas a partir do início do século em
reza e nas diferentes culturas.
vários campos das ciências humanas trouxeram dados importan-
Esta área também favorece ao aluno relacionar-se criado-
tes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o processo criador,
ramente com as outras disciplinas do currículo. Por exemplo, o
sobre a arte de outras culturas. Na confluência da antropologia,
aluno que conhece arte pode estabelecer relações mais amplas
da filosofia, da psicologia, da psicanálise, da crítica de arte, da
quando estuda um determinado período histórico. Um aluno que
psicopedagogia e das tendências estéticas da modernidade sur-
exercita continuamente sua imaginação estará mais habilitado a
giram autores que formularam os princípios inovadores para o
construir um texto, a desenvolver estratégias pessoais para resol-
ensino de artes plásticas, música, teatro e dança2. Tais princípios
ver um problema matemático. reconheciam a arte da criança como manifestação espontânea e
Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá com- auto-expressiva: valorizavam a livre expressão e a sensibilização
preender a relatividade dos valores que estão enraizados nos seus para a experimentação artística como orientações que visavam
modos de pensar e agir, que pode criar um campo de sentido para o desenvolvimento do potencial criador, ou seja, eram propostas
a valorização do que lhe é próprio e favorecer abertura à riqueza e centradas na questão do desenvolvimento do aluno.
à diversidade da imaginação humana. Além disso, torna-se capaz É importante salientar que tais orientações trouxeram uma
de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecen- contribuição inegável no sentido da valorização da produção cria-
do objetos e formas que estão à sua volta, no exercício de uma dora da criança, o que não ocorria na escola tradicional. Mas o
observação crítica do que existe na sua cultura, podendo criar princípio revolucionário que advogava a todos, independente-
condições para uma qualidade de vida melhor. mente de talentos especiais, a necessidade e a capacidade da ex-
Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem pressão artística foi aos poucos sendo enquadrado em palavras
a cumprir diz respeito à dimensão social das manifestações artísti- de ordem, como, por exemplo, “o que importa é o processo cria-
cas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e ar- dor da criança e não o produto que realiza” e “aprender a fazer,
ticular significados e valores que governam os diferentes tipos de fazendo”; estes e muitos outros lemas foram aplicados mecanica-
relações entre os indivíduos na sociedade . A arte solicita a visão, mente nas escolas, gerando deformações e simplificações na idéia
a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma original, o que redundou na banalização do “deixar fazer” — ou
compreensão mais significativa das questões sociais. Essa forma seja, deixar a criança fazer arte, sem nenhum tipo de intervenção.
de comunicação é rápida e eficaz, pois atinge o interlocutor por Ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrelevante
meio de uma síntese ausente na explicação dos fatos . e passivo . A ele não cabia ensinar nada e a arte adulta deveria ser
A arte também está presente na sociedade em profissões que mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influência que
são exercidas nos mais diferentes ramos de atividades; o conhe- poderia macular a “genuína e espontânea expressão infantil”.
cimento em artes é necessário no mundo do trabalho e faz parte O princípio da livre expressão enraizou-se e espalhou-se pe-
do desenvolvimento profissional dos cidadãos. las escolas, acompanhado pelo “imprescindível” conceito de cria-
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tividade, curioso fenômeno de consenso pedagógico, presença
tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética obrigatória em qualquer planejamento, sem que parecesse ne-
esteja presente: a arte ensina que é possível transformar continu- cessário definir o que esse termo queria dizer.

59
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimen- tanto os conteúdos a serem ensinados quanto os processos de
to criador da criança. No entanto, o que se desencadeou como aprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras têm manifestado
resultado da aplicação indiscriminada de idéias vagas e impreci- a influência das tendências ocorridas ao longo da história do ensi-
sas sobre a função da educação artística foi uma descaracteriza- no de Arte em outras partes do mundo .
ção progressiva da área. Tal estrutura conceitual foi perdendo o
sentido, principalmente para os alunos. Além disso, muitos dos Histórico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas
objetivos arrolados nos planejamentos dos professores de Arte Ao recuperar, mesmo que brevemente, a história do ensino
poderiam também compor outras disciplinas do currículo, como, de Arte4 no Brasil, pode-se observar a integração de diferentes
por exemplo, desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o auto- orientações quanto às suas finalidades, à formação e atuação dos
controle, etc . professores, mas, principalmente, quanto às políticas educacio-
Na entrada da década de 60, arte-educadores, principalmen- nais e os enfoques filosóficos, pedagógicos e estéticos.
te americanos, lançaram as bases para uma nova mudança de O ensino de Arte é identificado pela visão humanista e filosó-
foco dentro do ensino de Arte, questionando basicamente a idéia fica que demarcou as tendências tradicionalista e escolanovista5.
do desenvolvimento espontâneo da expressão artística da criança Embora ambas se contraponham em proposições, métodos e en-
e procurando definir a contribuição específica da arte para a edu- tendimento dos papéis do professor e do aluno, ficam evidentes
cação do ser humano . as influências que exerceram nas ações escolares de Arte. Essas
A reflexão que inaugurou uma nova tendência, cujo objeti- tendências vigoraram desde o início do século e ainda hoje par-
vo era precisar o fenômeno artístico como conteúdo curricular, ticipam das escolhas pedagógicas e estéticas de professores de
articulou-se num duplo movimento: de um lado, a revisão crítica Arte .
da livre expressão; de outro, a investigação da natureza da arte Na primeira metade do século XX, as disciplinas Desenho,
como forma de conhecimento . Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico faziam parte dos
Como em todos os momentos históricos, o pensamento pro- programas das escolas primárias e secundárias, concentrando o
duzido por esses autores estava estreitamente vinculado às ten- conhecimento na transmissão de padrões e modelos das cultu-
dências do conhecimento da época, manifestadas principalmente ras predominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se princi-
na lingüística estrutural, na estética, na pedagogia, na psicologia palmente as habilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos
cognitivista, na própria produção artística, entre outras.
de organização e precisão, mostrando ao mesmo tempo uma vi-
Assim, a crítica à livre expressão questionava a aprendizagem
são utilitarista e imediatista da arte. Os professores trabalhavam
artística como conseqüência automática do processo de matura-
com exercícios e modelos convencionais selecionados por eles
ção da criança .
em manuais e livros didáticos. O ensino de Arte era voltado es-
No início da década de 70 autores responsáveis pela mudan-
sencialmente para o domínio técnico, mais centrado na figura do
ça de rumo do ensino de Arte nos Estados Unidos3 afirmavam
professor; competia a ele “transmitir” aos alunos os códigos, con-
que o desenvolvimento artístico é resultado de formas comple-
ceitos e categorias, ligados a padrões estéticos que variavam de
xas de aprendizagem e, portanto, não ocorre automaticamente à
linguagem para linguagem mas que tinham em comum, sempre,
medida que a criança cresce; é tarefa do professor propiciar essa
aprendizagem por meio da instrução. Segundo esses autores, as a reprodução de modelos .
habilidades artísticas se desenvolvem por meio de questões que A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho
se apresentam à criança no decorrer de suas experiências de bus- Geométrico, Desenho do Natural e Desenho Pedagógico, era con-
car meios para transformar idéias, sentimentos e imagens num siderada mais por seu aspecto funcional do que uma experiência
objeto material. Tal experiência pode ser orientada pelo professor em arte; ou seja, todas as orientações e conhecimentos visavam
e nisso consiste sua contribuição para a educação da criança no uma aplicação imediata e a qualificação para o trabalho.
campo da arte . As atividades de teatro e dança somente eram reconhecidas
Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se quando faziam parte das festividades escolares na celebração de
preocupam em responder perguntas básicas que fundamentam datas como Natal, Páscoa ou Independência, ou nas festas de final
sua atividade pedagógica: “Que tipo de conhecimento caracteriza de período escolar. O teatro era tratado com uma única finalida-
a arte?”, “Qual a função da arte na sociedade?”, “Qual a contribui- de: a da apresentação . As crianças decoravam os textos e os mo-
ção específica que a arte traz para a educação do ser humano?”, vimentos cênicos eram marcados com rigor .
“Como as contribuições da arte podem ser significativas e vivas Em Música, a tendência tradicionalista teve seu representan-
dentro da escola?” e “Como se aprende a criar, experimentar e te máximo no Canto Orfeônico, projeto preparado pelo compo-
entender a arte e qual a função do professor nesse processo?”. sitor Heitor Villa-Lobos, na década de 30. Esse projeto constitui
As tendências que se manifestaram no ensino de Arte a partir referência importante por ter pretendido levar a linguagem mu-
dessas perguntas geraram as condições para o estabelecimento sical de maneira consistente e sistemática a todo o País. O Can-
de um quadro de referências conceituais solidamente fundamen- to Orfeônico difundia idéias de coletividade e civismo, princípios
tado dentro do currículo escolar, focalizando a especificidade da condizentes com o momento político de então.
área e definindo seus contornos com base nas características ine- Entre outras questões, o projeto Villa-Lobos esbarrou em difi-
rentes ao fenômeno artístico. culdades práticas na orientação de professores e acabou transfor-
A partir desse novo foco de atenção, desenvolveram-se mui- mando a aula de música numa teoria musical baseada nos aspec-
tas pesquisas, dentre as quais se ressaltaram as que investigam tos matemáticos e visuais do código musical com a memorização
o modo de aprender dos artistas. Tais trabalhos trouxeram da- de peças orfeônicas, que, refletindo a época, eram de caráter fol-
dos importantes para as propostas pedagógicas, que consideram clórico, cívico e de exaltação .

60
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Depois de cerca de trinta anos de atividades em todo o Brasil, Esses momentos de aproximação — que já se anunciaram
o Canto Orfeônico foi substituído pela Educação Musical, criada quando algumas idéias e a estética modernista influenciou o en-
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1961, vigo- sino de Arte — são importantes, pois sugerem um caminho inte-
rando efetivamente a partir de meados da década de 60. grado à realidade artística brasileira, considerada mundialmente
original e rica .
Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram outras Mas o lugar da arte na hierarquia das disciplinas escolares
experiências no âmbito do ensino e aprendizagem de arte, for- corresponde a um desconhecimento do poder da imagem, do
temente sustentadas pela estética modernista e com base na som, do movimento e da percepção estética como fontes de co-
tendência escolanovista . O ensino de Arte volta-se para o desen- nhecimento. Até os anos 60, existiam pouquíssimos cursos de for-
volvimento natural da criança, centrado no respeito às suas ne- mação de professores nesse campo, e professores de quaisquer
cessidades e aspirações, valorizando suas formas de expressão e matérias ou pessoas com alguma habilidade na área (artistas e
de compreensão do mundo. As práticas pedagógicas, que eram estudiosos de cursos de belas-artes, de conservatórios, etc.) po-
diretivas, com ênfase na repetição de modelos e no professor, são deriam assumir as disciplinas de Desenho, Desenho Geométrico,
redimensionadas, deslocando-se a ênfase para os processos de Artes Plásticas e Música.
desenvolvimento do aluno e sua criação . Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
As aulas de Desenho e Artes Plásticas assumem concepções a arte é incluída no currículo escolar com o título de Educação Ar-
de caráter mais expressivo, buscando a espontaneidade e valori- tística, mas é considerada “atividade educativa” e não disciplina.
zando o crescimento ativo e progressivo do aluno. As atividades A introdução da Educação Artística no currículo escolar foi
de artes plásticas mostram-se como espaço de invenção, autono- um avanço, principalmente se se considerar que houve um en-
mia e descobertas, baseando-se principalmente na auto-expres- tendimento em relação à arte na formação dos indivíduos, se-
são dos alunos . guindo os ditames de um pensamento renovador. No entanto, o
Os professores da época estudam as novas teorias sobre o resultado dessa proposição foi contraditório e paradoxal . Muitos
ensino de Arte divulgadas no Brasil e no exterior, as quais favore- professores não estavam habilitados e, menos ainda, preparados
cem o rompimento com a rigidez estética, marcadamente repro- para o domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas
dutivista da escola tradicional6. no conjunto das atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação
Com a Educação Musical, incorporaram-se nas escolas tam- Musical, Artes Cênicas). Para agravar a situação, durante os anos
bém os novos métodos que estavam sendo disseminados na 70-80, tratou-se dessa formação de maneira indefinida: “... não é
Europa7. Contrapondo-se ao Canto Orfeônico, passa a existir uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos
no ensino de música um outro enfoque, quando a música pode fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses”. A Edu-
ser sentida, tocada, dançada, além de cantada. Utilizando jogos, cação Artística de monstrava, em sua concepção e desenrolar, que
instrumentos de percussão, rodas e brincadeiras buscava-se um o sistema educacional vigente estava enfrentando dificuldades de
desenvolvimento auditivo, rítmico, a expressão corporal e a so- base na relação entre teoria e prática.
cialização das crianças que são estimuladas a experimentar, im- Os professores de Educação Artística, capacitados inicialmen-
provisar e criar . te em cursos de curta duração, tinham como única alternativa se-
No período que vai dos anos 20 aos dias de hoje, faixa de guir documentos oficiais (guias curriculares) e livros didáticos em
tempo concomitante àquela em que se assistiu a várias tentativas geral, que não explicitavam fundamentos, orientações teórico-
de se trabalhar a arte também fora das escolas, vive-se o cres- -metodológicas ou mesmo bibliografias específicas. As próprias
cimento de movimentos culturais, anunciando a modernidade faculdades de Educação Artística, criadas especialmente para co-
e vanguardas. Foi marcante para a caracterização de um pensa- brir o mercado aberto pela lei, não estavam instrumentadas para
mento modernista a “Semana de Arte Moderna de São Paulo”, a formação mais sólida do professor, oferecendo cursos eminen-
em 1922, na qual estiveram envolvidos artistas de várias modali- temente técnicos, sem bases conceituais. Desprestigiados, isola-
dades: artes plásticas, música, poesia, dança, etc. dos e inseguros, os professores tentavam equacionar um elenco
Em artes plásticas, acompanhou-se uma abertura crescente de objetivos inatingíveis, com atividades múltiplas, envolvendo
para as novas expressões e o surgimento dos museus de arte mo- exercícios musicais, plásticos, corporais, sem conhecê-los bem,
derna e contemporânea em todo o País. A encenação do “Vestido que eram justificados e divididos apenas pelas faixas etárias.
de Noiva” (1943), de Nelson Rodrigues, introduz o teatro brasilei- De maneira geral, entre os anos 70 e 80, os antigos profes-
ro na modernidade. Em música, o Brasil viveu um progresso ex- sores de Artes Plásticas, Desenho, Música, Artes Industriais, Ar-
cepcional, tanto na criação musical erudita, como na popular. Na tes Cênicas e os recém-formados em Educação Artística viram-se
área popular, traça-se a linha poderosa que vem de Pixinguinha e responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino
Noel Rosa e chega, hoje, ao movimentado intercâmbio internacio- médio) em todas as linguagens artísticas, configurando-se a for-
nal de músicos, ritmos, sonoridades, técnicas, composição, etc., mação do professor polivalente em Arte . Com isso, inúmeros pro-
passando pelo momento de maior penetração da música nacional fessores deixaram as suas áreas específicas de formação e estu-
na cultura mundial, com a Bossa Nova. dos, tentando assimilar superficialmente as demais, na ilusão de
Em fins dos anos 60 e na década de 70 nota-se uma tentativa que as dominariam em seu conjunto. A tendência passou a ser a
de aproximação entre as manifestações artísticas ocorridas fora diminuição qualitativa dos saberes referentes às especificidades
do espaço escolar e a que se ensina dentro dele: é a época dos de cada uma das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-
festivais da canção e das novas experiências teatrais, quando as -se a crença de que bastavam propostas de atividades expressivas
escolas promovem festivais de música e teatro com grande mobi- espontâneas para que os alunos conhecessem muito bem música,
lização dos estudantes. artes plásticas, cênicas, dança, etc.

61
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em trajeto de constantes perguntas e formulações, e o acesso dos pro-
seu ensino e aprendizagem foram mantidas as decisões curricula- fessores a essa produção, que é dificultado pela fragilidade de sua
res oriundas do ideário do início a meados do século 20 (marcada- formação, pela pequena quantidade de livros editados sobre o as-
mente tradicional e escolanovista), com ênfase, respectivamente, sunto, sem falar nas inúmeras visões preconcebidas que reduzem
na aprendizagem reprodutiva e no fazer expressivo dos alunos. Os a atividade artística na escola a um verniz de superfície, que visa
professores passam a atuar em todas as áreas artísticas, indepen- as comemorações de datas cívicas e enfeitar o cotidiano escolar.
dentemente de sua formação e habilitação . Conhecer mais pro- Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o desenho
fundamente cada uma das modalidades artísticas, as articulações mimeografado com formas estereotipadas para as crianças colo-
entre elas e conhecer artistas, objetos artísticos e suas histórias rirem, ou se apresentam “musiquinhas” indicando ações para a
não faziam parte de decisões curriculares que regiam a prática rotina escolar (hora do lanche, hora da saída). Em outras, trabalha-
educativa em Arte nessa época. -se apenas com a auto-expressão; ou, ainda os professores estão
A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educa- ávidos por ensinar história da arte e levar os alunos a museus,
ção, inicialmente com a finalidade de conscientizar e organizar os teatros e apresentações musicais ou de dança. Há outras tantas
profissionais, resultando na mobilização de grupos de professores possibilidades em que o professor polivalente inventa maneiras
de arte, tanto da educação formal como da informal . O movimen- originais de trabalhar, munido apenas de sua própria iniciativa e
to Arte-Educação permitiu que se ampliassem as discussões sobre pesquisa autodidata. Essa pluralidade de ações individuais repre-
a valorização e o aprimoramento do professor, que reconhecia senta experiências isoladas que têm pouca oportunidade de troca,
o seu isolamento dentro da escola e a insuficiência de conheci- o que se realiza nos eventos, congressos regionais, onde cada vez
mentos e competência na área. As idéias e princípios que funda- mais professores se reúnem, mas aos quais a grande maioria não
mentam a Arte-Educação multiplicam-se no País por meio de en- tem acesso .
contros e eventos promovidos por universidades, associações de O que se observa, então, é uma espécie de círculo vicioso no
arte-educadores, entidades públicas e particulares, com o intuito qual um sistema extremamente precário de formação reforça o es-
de rever e propor novos andamentos à ação educativa em Arte. paço pouco definido da área com relação às outras disciplinas do
Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as currículo escolar. Sem uma consciência clara de sua função e sem
discussões sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na- uma fundamentação consistente de arte como área de conheci-
cional, que seria sancionada apenas em 20 de dezembro de 1996. mento com conteúdos específicos, os professores não conseguem
Convictos da importância de acesso escolar dos alunos de ensino formular um quadro de referências conceituais e metodológicas
básico também à área de Arte, houve manifestações e protestos para alicerçar sua ação pedagógica; não há material adequado
de inúmeros educadores contrários a uma das versões da referida para as aulas práticas, nem material didático de qualidade para
lei, que retirava a obrigatoriedade da área. dar suporte às aulas teóricas .
Com a Lei n. 9.394/96, revogam-se as disposições anteriores A partir dessas constatações procurou-se formular princípios
e Arte é considerada obrigatória na educação básica: “O ensino que orientem os professores na sua reflexão sobre a natureza do
da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diver- conhecimento artístico e na delimitação do espaço que a área de
sos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvi- Arte pode ocupar no ensino fundamental, a partir de uma investi-
mento cultural dos alunos” (art. 26, § 2o). gação do fenômeno artístico e de como se ensina e como se apren-
Vê-se que da conscientização profissional que predominou de arte .
no início do movimento ArteEducação evoluiu-se para discussões A arte como objeto de conhecimento
que geraram concepções e novas metodologias para o ensino e a O universo da arte caracteriza um tipo particular de conheci-
aprendizagem de arte nas escolas. mento que o ser humano produz a partir das perguntas fundamen-
É com este cenário que se chegou ao final da década de 90, tais que desde sempre se fez com relação ao seu lugar no mundo.
mobilizando novas tendências curriculares em Arte, pensando no A manifestação artística tem em comum com o conhecimento
terceiro milênio. São características desse novo marco curricular científico, técnico ou filosófico seu caráter de criação e inovação.
as reivindicações de identificar a área por Arte (e não mais por Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de co-
Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular como nhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos de-
área, com conteúdos próprios ligados à cultura artística e não safios que dele emanam, num constante processo de transforma-
apenas como atividade. ção do homem e da realidade circundante . O produto da ação cria-
Dentre as várias propostas que estão sendo difundidas no dora, a inovação, é resultante do acréscimo de novos elementos
Brasil na transição para o século XXI, destacam-se aquelas que estruturais ou da modificação de outros. Regido pela necessidade
têm se afirmado pela abrangência e por envolver ações que, sem básica de ordenação, o espírito humano cria, continuamente, sua
dúvida, estão interferindo na melhoria do ensino e da aprendi- consciência de existir por meio de manifestações diversas.
zagem de arte. Trata-se de estudos sobre a educação estética, a O ser humano sempre organizou e classificou os fenômenos
estética do cotidiano, complementando a formação artística dos da natureza, o ciclo das estações, os astros no céu, as diferentes
alunos. Ressalta-se ainda o encaminhamento pedagógico-artísti- plantas e animais, as relações sociais, políticas e econômicas, para
co que tem por premissa básica a integração do fazer artístico, a compreender seu lugar no universo, buscando a significação da
apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica. vida .
Tanto a ciência quanto a arte, respondem a essa necessidade
Teoria e prática em Arte nas escolas brasileiras mediante a construção de objetos de conhecimento que, junta-
A questão central do ensino de Arte no Brasil diz respeito a mente com as relações sociais, políticas e econômicas, sistemas
um enorme descompasso entre a produção teórica, que tem um filosóficos e éticos, formam o conjunto de manifestações sim-

62
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
bólicas de uma determinada cultura . Ciência e arte são, assim, Esta discussão interessa particularmente ao campo da educa-
produtos que expressam as representações imaginárias das dis- ção, que manifesta uma necessidade urgente de formular novos
tintas culturas, que se renovam através dos tempos, construindo paradigmas que evitem a oposição entre arte e ciência, para fazer
o percurso da história humana. A própria idéia de ciência como frente às transformações políticas, sociais e tecnocientíficas que
disciplina autônoma, distinta da arte, é produto recente da cultu- anunciam o ser humano do século XXI.
ra ocidental. Nas antigas sociedades tradicionais não havia essa Apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre
distinção: a arte integrava a vida dos grupos humanos, impregna- a aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá contribuir
da nos ritos, cerimônias e objetos de uso cotidiano; a ciência era para o exercício conjunto complementar da razão e do sonho, no
exercida por curandeiros, sacerdotes, fazendo parte de um modo qual conhecer é também maravilhar-se, divertir-se, brincar com o
mítico de compreensão da realidade. desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esfor-
çar-se e alegrar-se com descobertas .
Mesmo na cultura moderna, a relação entre arte e ciência Com o objetivo de relacionar a arte com a formação dos alu-
apresenta-se de diferentes maneiras, do início do mundo ociden- nos do ensino fundamental, serão apresentadas algumas caracte-
tal até os dias de hoje. Nos séculos que se sucederam ao Renas- rísticas do fenômeno artístico.
cimento, arte e ciência eram cada vez mais consideradas como
áreas de conhecimento totalmente diferentes, gerando uma
concepção falaciosa, segundo a qual a ciência seria produto do MARQUES, ISABEL A.; BRAZIL, FÁBIO. ARTE EM QUES-
pensamento racional e a arte, pura sensibilidade. Na verdade, TÕES. SÃO PAULO: CORTEZ, 2014.
nunca foi possível existir ciência sem imaginação, nem arte sem
conhecimento. Tanto uma como a outra são ações criadoras na
construção do devir humano . O próprio conceito de verdade cien- O livro Arte em Questões (BRAZIL; MARQUES, 2014) é resul-
tífica cria mobilidade, torna-se verdade provisória, o que muito tado da compilação de uma série de dezoito artigos publicados
aproxima estruturalmente os produtos da ciência e da arte . Os por Isabel Marques e Fábio Brazil, em 2005, no site da Agência
dinamismos do homem que apreende a realidade de forma po- Carta Maior . A ideia propulsora desta empreitada era estabelecer
ética e os do homem que a pensa cientificamente são vias pecu- diálogos, tanto com o professor de arte, quanto com os demais
liares e irredutíveis de acesso ao conhecimento, mas, ao mesmo sujeitos envolvidos, de alguma maneira, com o ensino de Artes
tempo, são dois aspectos da unidade psíquica. Há uma tendência nas suas linguagens mais usuais: Música, Teatro, Artes Visuais e
cada vez mais acentuada nas investigações contemporâneas no Dança. Com a boa aceitação do projeto pelo público virtual - en-
sentido de dimensionar a complementaridade entre arte e ciên- tre os quais se incluem profissionais da área nas escolas formais
cia, precisando a distinção entre elas e, ao mesmo tempo, inte- e em projetos extracurriculares, voluntários e gestores de proje-
grando-as numa nova compreensão do ser humano. Nova, mas tos em organizações não governamentais (ONGs), estudantes de
nem tanto. Existem muitas obras sobre o fenômeno da criativida- Ensino Fundamental, Médio e Superior, pesquisadores e público
de que citam exemplos de pessoas que escreveram a respeito do em geral, os autores optaram por publicar os textos em um novo
próprio processo criador. Artistas e cientistas relatam ocorrências suporte, com o intuito de suprir parte da lacuna de publicações
semelhantes, tornando possível a sistematização de certas inva- referentes ao ensino de arte nas escolas existente no mercado
riantes, como por exemplo, o ponto culminante da ação criadora, editorial brasileiro .
a famosa “Eureka!”: o instante súbito do “Achei!” pode ocorrer Isabel Marques é formada em Pedagogia pela Universida-
para o matemático na resolução repentina de um problema, num de de São Paulo (USP), mestre em Dança pelo Laban Centre of
momento em que ele não esteja pensando no assunto. Da mes- Movement and Dance (London / UK) e doutora pela Faculdade
ma forma, um músico passeava a pé depois do almoço, quando de Educação da USP, com trabalho de pesquisa, ensino e dança
lhe veio uma sinfonia inteira na cabeça; só precisou sentar depois internacionalmente reconhecido. Em 1996, fundou o Caleidos
para escrevê-la. É claro que nos dois casos, tanto o matemático Companhia de Dança, o qual dirige. Também criou e dirigiu, entre
quanto o músico estiveram durante um longo tempo anterior ma- 2001 e 2008, o Caleidos Arte e Ensino, instituto voltado para a ca-
turando questões, a partir de um processo contínuo de levanta- pacitação de professores de arte da Educação Básica. Atualmen-
mento de dados, investigando possibilidades. te, em parceria com Fábio Brazil, é diretora do Instituto Caleidos,
Parece que, em geral, esse caráter de “iluminação súbita” é fundado em 2007 (WIKIDANÇA.NET, 2015). Já Fábio Brazil é for-
comum à arte e à ciência, como algo que se revela à consciên- mado em Língua e Literatura pela Pontifícia Universidade Católica
cia do criador, vindo à tona independentemente de sua vontade, de São Paulo (PUC-SP). Escritor, dramaturgo e diretor de dança,
quer seja naquele ou noutro momento, mas sendo posterior a um produtor cultural, cenógrafo e professor, dirige o Caleidos Com-
imprescindível período de trabalho árduo sobre o assunto . panhia de Dança desde 2001. Participou, juntamente com Isabel
Malba Tahan, um dos mais importantes educadores brasilei- Marques, da criação e direção do Caleidos Arte e Ensino entre
ros no campo da matemática, disse, no início da década de trinta, os anos de 2001 e 2008; repete a parceria com Isabel Marques
que a solução de um problema matemático é um verdadeiro poe- na direção do Instituto Caleidos, fundado em 2007 (INSTITUTO
ma de beleza e simplicidade. CALEIDOS, 2015).
Para um cientista, uma fórmula pode ser “bela”; para um ar- Com 175 páginas e prefaciado em sua primeira edição pela
tista plástico, as relações entre a luz e as formas são “problemas a arte-educadora Ana Mae Barbosa (Comissão Nacional de Desen-
serem resolvidos plasticamente”. Parece que há muito mais coisas volvimento Científicor Tecnológico, 2015), os textos redigidos
em comum entre estas duas formas de conhecimento do que so- pela dupla Brazil-Marques são escritos sem rebuscamento – o que
nha nossa vã filosofia. não significa que se caracterizem como textos sem profundidade.

63
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Os autores partem, principalmente, do ambiente escolar resumida a decoração de festas, a apresentação de coreografias
para, a partir da memória dos leitores (seja como estudantes, seja desconectadas com o processo de aprendizagem discente, falta de
como profissionais da área), criar conexões que integrem a es- qualificação dos profissionais envolvidos em seu ensino, entre ou-
crita, o argumento deles e a realidade encontrada no ensino de tros exemplos e fatores constituintes (e contribuintes) desta lacuna.
Arte na Educação Básica brasileira. Explicitam, já no início, que a Quase em tom de denúncia, os autores salientam que, enquan-
arte ensinada nas escolas é desconectada e descontextualizada to os conteúdos das demais disciplinas se tornam base efetiva para
do cotidiano pessoal dos estudantes, contribuindo para que os o início dos estudos universitários (por exemplo, nas graduações
alunos não se interessem por este campo do conhecimento - ou em Matemática ou Engenharia Civil, o professor não precisa retor-
ainda, falha mais grave, para que não reconheçam que eles pró- nar ao que é uma função, ou como resolvê-la, para lançar novos
prios se encontram imersos também nesta área do conhecimento conteúdos), os conteúdos desenvolvidos na área de Arte durante o
humano, em situações completamente cotidianas: ao ouvir uma Ensino Básico não levam para as universidades estudantes de Artes
música, ao ler/ver uma propaganda, ao assistir a um filme em um mais preparados para o Ensino Superior. Ao contrário, se é possível
cinema . reconhece-los neste nível de qualificação, é porque eles frequen-
Para os autores, não existe relação entre ensino de arte es- taram cursos paralelos de arte durante a infância e a adolescência
colar e frequentação artística na vida adulta, até mesmo porque – resultando em um aprendizado mais técnico que teórico, muitas
a maioria do ensino artístico é voltado para as Artes Visuais, com vezes. Mas a realidade universitária, muitas vezes, é que os cursos
produção escolar voltada para o trabalho superficial em artesana- de graduação em Arte têm estudantes, em sua maioria, sem ne-
to ou em desenho . nhum conhecimento no campo – fazendo com que as graduações
Esta falta de conexão entre aprendizado escolar de arte e a façam o trabalho que deveria ter sido feito na Educação Básica.
realidade fora do universo educacional contribui, na perspectiva Eles também apontam para a existência de uma visão ainda
dos autores, para que a disciplina seja vista como uma subdisci- romântica do aprendizado em artes, na qual o estudante reconhe-
plina, uma matéria de descanso entre as disciplinas mais exigen- cido como “talentoso” é o estudante que irá desenvolver carreira
tes do currículo básico, e que acaba sendo usada como objeto estritamente artística, e o estudante que não tem “talento”, é enca-
de punição/premiação entre os alunos. Nesse sentido, apesar minhado para a licenciatura. Tal atitude, segundo Isabel Marques e
dos avanços da legislação educacional vigente que transformou a Fábio Brazil, serve apenas para manter em vigência o círculo vicioso
arte em uma disciplina obrigatória no ambiente escolar, ela ainda existente em relação ao ensino de Arte: professores que acreditam
não foi incorporada de fato como possuidora de saberes especí- que não são competentes vão para as escolas em busca de sobrevi-
ficos próprios que contribuem para a formação humana – pois, vência para ensinar repertórios prontos e estabelecidos em prol de
apesar de a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB um ideal de arte do qual são alijados de seu processo de constru-
9.394/96) ter estabelecido que a Arte passasse a ser obrigatória ção, por não terem “competência” em sua execução, ignorando e/
como disciplina escolar na Educação Básica (Brasil; Ministério da ou negando as influências artísticas pessoais de seus alunos levadas
Educação, 2015), explicita a obrigatoriedade apenas do ensino de para a escola e transformando o ambiente de sala de aula, ao invés
música na Educação Básica, embora os Parâmetros Curriculares de um lugar de trocas e experiências contextualizadas e críticas, em
Nacionais incluem, em seu texto, as diretrizes norteadoras para o um local de embate “professores X alunos”, no qual ou os conte-
ensino de Música, Artes Visuais, Dança e Teatro (Brasil; Secretaria údos trazidos pelos alunos são repassados sem contextualização
de Educação Fundamental, 1997). crítica, ou os estudantes são massacrados pela perspectiva docente
Atualmente, está em tramitação o Projeto de Lei 7.032/10, de uma arte grandiosa – mantendo um ensino de Arte sem conexão
o qual inclui o ensino de música, artes plásticas e artes cênicas com o mundo existente fora dos muros escolares .
no currículo obrigatório das escolas de Ensino Fundamental, alte- Nesse sentido, ambos ressaltam que o papel do professor de
rando a LDB 9.394/96, que não é explícita sobre quais disciplinas Arte dentro da escola é:
devem ser ministradas (Brasil; Câmara dos Deputados, 2015). Acompanhar as relações entre os processos e os produtos
Na concepção dos autores, dos estudantes, pois é corresponsável pela avaliação contínua das
As linhas, cores, texturas, volumes propostos pelas artes relações de ensino e aprendizagem dentro da escola. [...] Cabe ao
visuais abrem-nos para leitura dos mundos de imagens em que professor [...] a proposição de projetos, a organização do currícu-
vivemos. As formas, a ocupação do espaço, as qualidades do mo- lo e a sistematização de conhecimento a ser trabalhado na escola
vimento presentes na linguagem da dança abrem portas para o durante o ano e durante os ciclos de escolarização. [...] Estabelecer
corpo interagir no mundo, para o ser corpóreo que somos. Os relações no tempo/espaço entre a arte, os estudantes e a socieda-
timbres, ritmos, melodias da linguagem da música, por sua vez, de, escolhendo metodologias de ensino apropriadas e formas de
abrem as janelas dos sons, das diversas paisagens sonoras que avaliação coerentes. [...] Conhecer a comunidade escolar e o entor-
compõem nossos cotidianos. Com a linguagem do teatro, abri- no da escola para construir pontes entre a produção artística local
mos as portas das relações interpessoais, como atuantes na cons- e a instituição de ensino. Mais além, cabe ao professor [...] tecer
trução do tempo/espaço cênicos. A visualidade, a sonoridade e redes significativas entre a arte local e a universal, entre o cotidiano
a forma das palavras tomam novo sentido sociopolítico-cultural dos estudantes e as linguagens artísticas produzidas na escola e na
ao estudarmos a linguagem da poesia. (BRAZIL; MARQUES, 2014: sociedade .
30-31). Enfim, é papel do professor estabelecer as relações entre a
Esta compreensão da arte, contudo, não é atingida porque, Arte e as outras formas de conhecimento trabalhadas na escola,
de acordo com arte -educadores, apesar de o acesso a ela ser ga- uma vez que é conhecedor do projeto político-pedagógico que
rantido pela legislação, a compreensão de sua essência é trocada norteia a instituição em que atua. (BRAZIL; MARQUES, 2014: p.
pelo entendimento de sua superfície: produção artística escolar 48-50).

64
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
A partir da existência dessas problemáticas, os autores mape- raram possibilidades viáveis para o ensino de Arte - reiterando, ao
aram a existência de uma infinidade de projetos para o ensino de longo dos capítulos, a importância de sua existência nas escolas:
arte nas escolas formais que não são, necessariamente, gestados permitir que o acesso, a fruição, a criação, a problematização, a
e postos em prática pelos professores formais desta disciplina. De crítica contextualizada e a construção de repertórios particulares
alguma maneira, ONGs, celebridades da mídia, artistas que não por parte dos estudantes é capaz de construir e reforçar valores
estão na escola e empresários acreditam que podem fazer “algo que não se encontram no campo do consumismo imediatista, da
mais” pelo ensino de arte: acabam por montar projetos de ensino troca mercadológica desenfreada e/ou no dos fins que justificam
de arte para os alunos das escolas públicas que, ou são centra- os meios, e sim para efetivar a aquisição de conhecimento pelo
dos no ensino de técnicas artísticas específicas, ou que reprodu- indivíduo que amplia os seus horizontes, multiplicando suas lei-
zem elementos da cultura de massa vivenciada fora da unidade turas do mundo .
escolar sem nenhum senso crítico. Tais práticas têm sobrevida, Por fim, esta não é uma obra que procura fechar a discussão
em grande parte, devido à preferência do poder público em se em torno das dificuldades do fazer-ensinar Arte; ao contrário, ela
financiar projetos através de editais que em utilizar a mesma ver- reflete sobre as dificuldades atuais da área, buscando ampliar o
diálogo para possíveis resoluções de seus problemas .
ba para capacitar o professor formal já estabelecido na escola e
conhecedor da realidade estudantil:
É importante lembrar que o Estado – que criou, abandonou
e perpetuou comunidades menos privilegiadas – continua não MARTINS, MIRIAM CELESTE; PICOSQUE, GISA. ME-
fazendo seu trabalho, que é transformá-las. Limitando-se a dis- DIAÇÃO CULTURAL PARA PROFESSORES ANDARILHOS
tribuir amistosa e cinicamente as verbas sociais para trabalhos NA CULTURA. 2ª ED., SÃO PAULO: INTERMEIOS, 2012
muitas vezes inconsistentes no ensino de Arte, o Estado está ape-
nas perpetuando a existência das comunidades desprivilegiadas e Uma obra, um artista e um observador? É mais do que um ob-
uma fonte de renda para alguns empresários, políticos e artistas servador o que a arte e Rothko, pelas palavras de Logan, esperam.
famosos. Enquanto isso, o trabalho a ser feito efetivamente pe- Mais do que contemplar ou apreciar, o artista clama por trabalho
las políticas e agentes públicos continua por fazer. (BRAZIL; MAR- – “Deixe-a trabalhar em você”, espera pela interação imersiva no
QUES, 2014: p. 85). envolvimento como em um abraço “para que nada mais exista,
Ambos reconhecem a importância de se ter diferentes seg- existiu ou venha a existir”. Se a obra de arte vive e morre “no olho
mentos sociais – de dentro e fora das unidades escolares – arti- do observador sensível” é por ele que elas suplicam... Não apenas
culados e em constante diálogo para a melhoria efetiva do ensino o olhar, mas o corpo sensível e aberto para viver
público como um todo. Entretanto, eles não tratam de forma in- Uma experiência estética.
gênua a realidade existente da distribuição de incentivos fiscais Uma experiência estética. É em itálico que Dewey (2010)
por meio de editais de “projetos artísticos” que não beneficiam aponta a singularidade da experiência estética, que prefiro hoje
ninguém mais, além do próprio empresário/celebridade/artista denominar como estésica já que o primeiro termo está conectado
que os executa. Sobre isso, vem a calhar como exemplo do que os na nossa sociedade à beleza externa. Uma experiência estética,
autores criticam o mais recente episódio da Educação brasileira ou estésica, não se dá apenas frente à beleza de obras, mas tam-
envolvendo uma celebridade: em uma visita ao Ministério da Edu- bém frente ao estranhamento, ao soco no estômago, à incômoda
cação (MEC), a apresentadora Xuxa Meneghel foi saudada pelo sensação do que não se sabe, do que espanta, do que encanta
ministro Cid Gomes pela sua iniciativa em produzir “excelentes sem sabermos bem porquê. “Uma bofetada de beleza e encanto”
materiais para o Ensino Infantil” (MINISTRO DA, 2015). revelou a poetiza portuguesa Matilde Campilho em vídeo no You-
O ministro também afirmou que a apresentadora se dispôs tube agora indisponível .
Como possibilitar encontros com a arte que possam envolver
a colaborar com os projetos do governo federal Mais Creches
outros no abraço estésico? Como desconstruir mitos e predispo-
e Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa. A publicação
sições que mantiveram por muito tempo a arte em um universo
de uma selfie do ministro e da apresentadora na página da rede
elitizado reservado para poucos, como aqueles abençoados pelo
social Facebook oficial do MEC juntamente com as informações falso mito do “dom” ou os afortunados que têm “cultura”, como
acima gerou inúmeras críticas de educadores e pesquisadores se todos não vivessem imersos em suas próprias culturas .
brasileiros, que julgaram o posicionamento do ministro como in- Não basta dar acesso, abrir as portas dos museus e das obras
dício de mercantilização do ensino brasileiro. Vale lembrar que as pela internet. Não basta oferecer informações e ampliar o conhe-
críticas extremamente contundentes de ambos os autores não se cimento sobre obras, contextos, processos . . . Como desembaraçar
restringem somente às políticas públicas referentes ao ensino de o olhar para ver volume numa tela plana, como queria Rothko?
Arte, acabando por respingar em programas educacionais ainda Ou ver sentidos em um corpo que dança ou em sons/ruídos que
controversos na perspectiva deles, como o sistema de cotas das enchem o espaço? Como encontrar sentidos para si em algo pro-
universidades públicas . duzido sem palavras? Como perceber que as manifestações artís-
Foi estabelecendo as relações existentes entre estas três ticas são mergulhos de compreensão que atravessam a arte para
principais problemáticas do ensino de Arte na Educação que eles encontrar a vida e a história de homens e mulheres?
elencaram os problemas existentes na/da aprendizagem artística Estas questões marcaram e continuam marcando as discipli-
escolar, diagnosticaram a má-formação docente para atuar nesse nas sobre mediação que tenho oferecido, seja no passado no Pro-
espaço, e reconheceram o descaso público que não se interessa grama de Pós-graduação em Artes Visuais no Instituto de Artes/
em investir no docente, capacitando-o e melhorando a estrutu- UNESP, seja mais recentemente no interdisciplinar Programa de
ra no qual ele se insere, para criar políticas públicas pífias que Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura na Uni-
não fazem diferença no ambiente escolar, que os autores elabo- versidade Presbiteriana Mackenzie.

65
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Pensar a mediação cultural na formação de educadores tem estéticas na Universidade Presbiterana Mackenzie, desde 2009,
sido buscar brechas de entrada em um mundo de cultura e arte gerando a organização e participação em eventos acadêmicos,
impulsionando conexões interdisciplinares, especialmente com artigos e livros socializados no site <www.arte-pedagogia-media-
mestrandos e doutorandos no Mackenzie que têm formação e ob- cao .com .br> .
jetivos muito diversos. O conceito de mediação cultural tem sido aprofundado nos
Os caminhos traçados nesta disciplina impulsionaram a escri- “entres”, pelo meio, nas conexões entre pensamentos, sensações,
ta deste livro, que traz a voz de seus participantes em suas ações percepções entre arte, artistas, críticos, curadores, historiadores,
mediadoras. Antes de apresentar cada um dos artigos, refaço bre- educadores, sociólogos da arte, iconólogos, filósofos, crianças, jo-
vemente o percurso conceitual e metodológico da disciplina que vens, adultos, rizomaticamente tecido na conjunção “e... e... e...”.
tem na pesquisa o seu mote. Mediar é “estar entre muitos”. Coloca-nos na posição de
Do “olhar” para os “entres” da mediação cultural quem também há de viver uma experiência, potencializando-a ao
Talvez o início das questões sobre mediação, em minha longa outro. “Entres” que habitam territórios como platôs para apro-
vida de educadora, encontre ressonância no que percebi em meu fundamento das questões e que envolvem múltiplos e interconec-
mestrado e na formação de educadores com os quais sempre lidei: tados aspectos:
a necessidade de impulsionar o que denominei de um “sensível Ação mediadora; Acessibilidade cultural; Cultura visual; Cura-
olhar--pensante” (MARTINS, 1993). Um olhar que pensa sensivel- doria Educativa; Desenvolvimento estético; Espaços expositivos
mente, que mergulha no que vê com todo o corpo, aprendendo na escola; Formação docente; Leitura de imagem: metodologias;
a ver. Para Gibson (1974, p. 301): “Não aprendemos a ter percep- Leitura de imagens: camadas interpretativas; Mediação cultural
ções, mas a diferenciá-las. É neste sentido que aprendemos a ver”. nos museus e instituições culturais; Objetos propositores; Patri-
Diferenciar requer aprendizado para olhar por um microscópio ou mônio Cultural; Políticas e Produção cultural; Provocações e con-
imagens em exames médicos, “[...] ou para ver uma paisagem tal taminações estéticas; Recepção; Silêncios; ...
como o geólogo a vê. A ideia de que a percepção estética é assun- Podemos nos debruçar sobre cada um destes aspectos e
to de momentos ocasionais é uma das razões para o atraso das compreender a mediação como função nos espaços culturais e
artes entre nós”, complementa Dewey (2010, p. 136). A percep- como ação mediadora e ainda aprofundar as diferenças entre
ção é mais do que simplesmente “enxergar algo” ou observar. Para apresentação de obras, explicação, interpretação, conhecimento
Merleau-Ponty: teórico, informação e a mediação cultural (MARTINS, 2014). No
O dom [do visível] se merece pelo exercício, e não é em alguns jogo de conceitos teóricos e percepções sensíveis, a mediação
meses, não é, tampouco, na solidão, que um pintor entra na posse cultural vem se condensando em nossas pesquisas e ações na
de sua visão. Não está nisso a questão: precoce ou tardia, espon- síntese de seu principal objetivo: possibilitar encontros, aproxi-
tânea ou formada no museu, em todo o caso a visão só aprende mações à poética da obra e do artista, provocar experiências es-
vendo, só aprende por si mesma. [...] Instrumento que se move tésicas que superem a anestesia. Para isso, é preciso olhar o outro
por si mesmo meio que inventa seus próprios fins, o olho é aquilo e seus desejos. O que pode ser provocador e facilitador para um,
que foi comovido por um certo impacto do mundo e que restitui o pode ser intimidador e opressor para outro. Logo, mediar é estar
visível pelos traços da mão. (MERLEAU-PONTY, 1975, p. 280-281, entre muitos e entre desejos das instituições culturais, dos educa-
grifos do autor) dores no museu, dos artistas, dos curadores, dos visitantes – se-
“Aprender vendo” precisa ser propiciado num processo de jam eles crianças, adolescentes,
aprendizagem, é tarefa dos educadores, pois o “dom do visível” adultos, pessoas com necessidades especiais – dos professo-
não se escancara aos olhos de todos. Um “aprender vendo” que res, das instituições escolares, das famílias... Como este objetivo
se exercita desde quando o pequeno bebê abre seus olhos e é se expressa em uma disciplina com doze encontros? No princípio,
recebido pelo sorriso dos pais, pelos brinquedos no berço, pelos a disciplina foi proposta em um programa bem específico: Mes-
primeiros passeios para o banho de sol. Por isso uma pergunta tem trado em Artes Visuais. Hoje, segue no desafio do âmbito de um
movido as primeiras conversas na disciplina: programa de pós-graduação interdisciplinar, que acolhe alunos
Quais foram seus primeiros mediadores? Quem levou você ao com diferentes formações, atuações profissionais e áreas de in-
encontro com a arte e a cultura? vestigação.
No Instituto de Artes/UNESP as respostas geraram um texto Das pesquisas como gatilhos para gerar e pensar sobre ações
(MARTINS, 1997, 2012) que continua a fazer sentido e a impul- mediadoras Considerando a experiência como vital, já que a me-
sionar reflexões para que cada um possa se perceber como um diação se faz por ações, a longa trajetória vivida nas disciplinas
sujeito histórico, aninhado nas suas referências pessoais. oferecidas nos dois programas gerou pesquisas colaborativas.
Do sensível olhar-pensante e dos primeiros mediadores, cada Destaco três delas desenvolvidas na disciplina oferecida no IA/
vez mais foi se condensando a experiência e o conceito de media- UNESP:• “Compartilhando um exercício de pesquisa: a experi-
ção cultural, fundamentado pelos autores já citados e ampliados ência es-ética mediadora”, 2001, publicado na Revista Mediação:
por Paulo Freire (1989, 1991), Vygotsky (1999) e mais recentemen- provocações estéticas (2005, p. 58-93). Investigou-se a mediação
te por Rancière (2010, 2012), Larrosa (2015), Caune (2014), Didi- a partir de obras e leitores selecionados pelos pós-graduandos,
-Huberman (2004), Barbosa e Coutinho (2008), Bordieu e Darel gerando um texto revisto por Erick Orloski. Interessante ressaltar
(2003), além de outros. que a pesquisa colaborativa desencadeou a dis-sertação de mes-
Estudos e pesquisas atravessaram a disciplina e alunos se tor- trado de Rita de Cássia Demarchi (2003).
naram integrantes do Grupo de Pesquisa Arte/Público/Mediação • “Objetos propositores: a mediação provocada”, 2005 pre-
(2003-2007) no Instituto de Artes/UNESP e no GPeMC – Grupo de sente em duas publicações (2005 e 2012). A busca de alternati-
Pes-quisa em Mediação Cultural: contaminações e provocações vas para a mediação cultural a partir do conceito de jogo levou

66
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
ao conceito de “objeto propositor”, tendo como fundamento o desejo, arte e comunicação, arte e teorias da física, arte e emo-
pensamento de Lygia Clark. A produção inspirou a dissertação de ção. Busca “a interação de várias disciplinas, cujo denominador
mestrado defendida por Pio Santana (2009);• “Cartografia de um comum seja a produção artística, desta vez com um background
estudo sobre Las Meninas de Velázquez: um portfólio coletivo”, de informações que levem ao aprofundamento da matéria e ao
2006. Sob múltiplos aspectos, a obra de Velázquez tornou-se o encontro mediado com a arte”.
foco de aprofundamentos conceituais e históricos e de pesqui- Estela Maria Oliveira Bonci, em Disparadores de experiên-
sas com crianças, adolescentes e arte--educadores, gerando um cias estéticas com crianças de 9/10 anos: a exposição “Coleção,
artigo desenvolvido a partir de um coletivo. Alinhavar estas três Ciência e Arte”, narra as proposições interdisciplinares realizadas
pesquisas colaborativas amplia a percepção de uma trajetória do- em diversas disciplinas preparando para a visita a uma exposi-
cente que compreende a importância da experiência pessoal na ção, sem mostrar nenhuma das obras que seriam vistas. Sua ação
ação mediadora, considerando a potência da pesquisa como estu- mediadora trabalhou, antes da visita, com os procedimentos que
do, ação e análise fundamentada que se reflete nos artigos deste os artistas e cartógrafos utilizaram para as produções das obras
e-book que ora apresento. Alguns deles foram também construí- que seriam vistas na citada exposição. Sua ação está registrada e
dos em pesquisas colaborativas, outros como ressonância da dis- analisada em sua dissertação de mestrado (BONCI, 2013). Como
ciplina em suas próprias pesquisas. maestro e compositor, Leandro Oliveira analisa o programa do
Das proximidades conceituais entre os artigos projeto Falando de Música patrocinado pela Fundação Orquestra
Em Sinfônica do Estado de São Paulo e apresentado desde 2008 como
Refletindo sobre poéticas pessoais nos encontros com a me- uma palestra com apoio de recursos audiovisuais e piano. Nele
diação cultural se apresentam artigos que partem de experiências a mediação da música clássica pretende preparar previamente o
pessoais de mediação cultural. Patricia Dias Creti, em Construindo público da série de concertos sinfônicos da referida fundação ao
significados na mediação teatral, traz o olhar da pesquisadora que longo da temporada oficial. Encerrando este bloco, Olga Scartezi-
“se reveste de carne e se torna também parte do meu corpo de ni de Rezende relata uma experiência compartilhada em Inclusão:
atriz”, deixando-se ser atravessada para encontrar “caminhos do uma responsabilidade compartilhada, por meio de um projeto
desdobramento de novas percepções”. Mariana Guerino da Silva pontual – Projeto Deslocamentos, que engloba três instituições
Santos, em Teatro na escola: a trajetória de Francisco dos Santos culturais - Museu Lasar Segall, Museu Afro Brasil e Museu de Arte
como mediador cultural traz sua experiência como aluna deste Contemporânea da Universidade de São Paulo - e instituições de
professor e se vê professora preocupada com a formação estética atenção à saúde mental da região sudeste da cidade de São Pau-
e crítica de seus alunos “porque Chico fez isso por mim”. Um rela- lo - Centros de Convivência e Cooperativa – CECCOS e Centros de
to que homenageia o papel do professor como mediador cultural, Atenção Psicossocial – CAPS. Em uma outra série de artigos -
construindo “significados sobre o fazer teatral, a arte, a vida”. Ma- Visibilizando patrimônios culturais, valoriza-se a mediação
ria Filippa da Costa Jorge traz em Histórias de mediação que trago tendo como foco os patrimônios culturais. Igor Alves Dantas de
na memória a sua percepção dos “corpos falantes” das pequenas Oliveira dedica-se a buscar
crianças em três experiências significativas em suas ações media- Fluidos da memória: os canais de Santos como patrimônio,
doras em espaços expositivos. O texto Narrativas verbais e visu- identidade e pertencimento O contexto histórico dos canais da
ais: proposições em mediação cultural produzido coletivamente importante cidade portuária de Santos é interligado às questões
na disciplina ofertada em 2014 e que foi gerado a partir das ques- de saneamento, urbanismo, tombamento e educação patrimo-
tões: As imagens podem se tornar mediadoras tais como as pala- nial. Em Arte, cidade e escola nas vivências pedagógicas de uma
vras que narram encontros com a arte? Como narrativas visuais professora mediadora, Débora Rosa da Silva e Mateus Henrique
e verbais podem provocar encontros com a arte? O artigo foi pu- Rodrigues Teixeira apontam as práticas pedagógicas de uma edu-
blicado nos anais do VII Seminário de Pesquisa em Arte e Cultura cadora que atua no 1º ano do Ensino Médio, trabalhando no foco
Visual promovido pela Faculdade de Artes Visuais da Universida- da Arte, Cidade e Patrimônio que “propulsiona ações que desve-
de Federal de Goiás em 2014, e neste e-book é complementado lam experiências transformadoras na vida e no cotidiano escolar
e atualizado. Em Ampliando fronteiras estésicas são apresentados de seus educandos”. O contato com o patrimônio cultural por alu-
textos que focalizam obras de artistas contemporâneos, alunos nos universitários dos cursos de Administração, Direito, Ciências
do EJA – Ensino de Jovens e Adultos e do Ensino Fundamental I, Contábeis e Ciências Econômicas é narrado por Daniella Guima-
público de música clássica e a estreitada relação entre cultura e rães Bergamini de Sá em O meio acadêmico como mediador de
saúde. Carlos Alberto Negrini abre o bloco com Marcas na pele: espaços culturais. Como projeto de extensão desde 2015, tem
mediação de narrativas contemporâneas, apresentando a arte demonstrado pelos relatórios pessoais apresentados uma am-
não dissociada da vida. Traz artistas que “se posicionam diante pliação de “seus horizontes de reconhecimento para si e para o
de questões sociais que os afetam” provocando-nos como “sujei- mundo”, como “cidadãos do mundo, respeitadores das heranças
tos catalisadores do cotidiano, de contextos sociais e culturais”. culturais”.
Stella Aguilera Arantes, como professora da Educação de Jovens Entre mapas e dobras: mediação cultural na aproximação
e Adultos/EJA apresenta em EJA: encontros com arte e cultura o estética com a cidade foi o resultado da disciplina em 2011 e ge-
relato da visita em que leva seus alunos do segundo ano do Ensi- rado a partir das questões: Como estudiosos atentos à cultura
no Fundamental I para a 32ª Bienal de Arte de São Paulo como “a para todos, como vemos a cidade? Como a descortinamos para
um laboratório de arte”. Em O artista professor no âmbito escolar outros? As indagações impulsionaram a criação de mapas e ações
do ensino de arte. Propostas expressivas v.s. interdisciplinares: a mediadoras junto a diferentes públicos e locais, envolvendo, além
mediação cultural como provocação, Lila Nemirovsky desenvolve dos conceitos de mediação, os conceitos relativos a patrimônio
seu pensamento como professora atenta às relações entre arte e cultural. O artigo foi publicado nos anais do XXII ConFAEB realiza-

67
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
do no Instituto de Artes/UNESP de 29/10 a 02/11 de 2012, e neste A comunicação entre as pessoas e as leituras de mundo não
e-book é complementado e atualizado. O trabalho desenvolvido se dão apenas por meio da palavra. Muito do que sabemos sobre
potencializou a dissertação de Célia Cristina Rodrigues de Donato o pensamento e o sentimento das mais diversas pessoas, povos,
(2012), que pesquisou pessoas que se sentam nas escadarias do países, épocas são conhecimentos que obtivemos única e exclusi-
Teatro Municipal de São Paulo. vamente por meio de suas músicas, teatro, poesia, pintura, dança,
Centro de São Paulo: lugares de memórias impulsionados pela cinema, etc. Como entender tais linguagens?
mediação social e cultural de Vilma Ambrosia Jurevicius encerra Não é raro que alguém, frente a uma tela ou numa sala de
esta sessão. Como mediadora social, Vilma apresenta três ações: concertos, teatro ou cinema, diga: ‘Isto é pintura?’; ‘Isto é músi-
a Caminhada Noturna no centro de São Paulo, os movimentos a ca? Uma barulheira infernal!’; ‘Ópera? Me dá sono!’; ‘Não entendi
favor ou contra o espaço chamado popularmente de Minhocão e nada!”.
uma ação realizada com os moradores da Vila de Sá Barbosa no Na verdade, na maioria das vezes não entendemos nada
bairro da Luz. mesmo! Algo semelhante ocorre quando cai em nossas mãos
Encerrando este e-book, dois trabalhos se inserem em Alar- um livro com textos em árabe, chinês, grego ou qualquer outro
gando horizontes. O primeiro deles é de Guaracy Carlos da Silveira, idioma que não compreendemos. Nossa reação é idêntica: ‘Não
que em Jogo Digital e Mediação Cultural: dimensões da nutrição entendi nada, não sei ler essa língua!’
estética na análise do jogo Oknytt aprofunda o conceito de nutri- Para nos apropriamos de uma linguagem, entendermos, in-
ção estética e da potencialidade de jogos como Dispositivos para terpretarmos e darmos sentido a ela, é preciso que aprendamos a
Educação Estética. O referido jogo analisado realiza uma releitura operar com seus códigos. Do mesmo modo que existe na escola
das obras de John Bauer, artista e ilustrador sueco (1882-1918) com um espaço destinado à alfabetização na linguagem das palavras e
aspecto sombrio e mágico, impulsionando encontros com a arte . dos textos orais e escritos, é preciso haver cuidado com a alfabe-
Compreendendo a cultura por meio da moda: Gabrielle Cha- tização nas linguagens da arte.
nel e os anos 1900, de Monica Abed Zaher, evidencia o conceito É por meio delas que poderemos compreender o mundo das
de moda e estilo de Chanel que influenciou o comportamento de culturas e o nosso eu particular. Assim, mais fronteiras poderão
gerações de mulheres na “aceitação de gêneros e formas diferen- ser ultrapassadas pela compreensão e interpretação das formas
tes, sem padrão estético pré-estabelecido”, implicando em outros sensíveis e subjetivas que compõem a humanidade e sua multi-
modos de mediação cultural . culturalidade, ou seja, o modo de interação entre grupos étnicos
Dos desejos de novos e provocadores encontros mediadores [a e, em sentido amplo, entre culturas.
mediação] empregada como fator de aproximação, pode ser pro-
blemática, especialmente quando ela, no afã de estabelecer a pon- A traição das imagens
te entre a obra e o público, incorre em estratégias simplificadoras,
traindo exatamente aquilo que pretende defender. Ora, a mediação Conversar sobre arte, sobre a linguagem da arte, pode pare-
não pode incorrer na simplificação do processo que se estabelece cer um diálogo solitário. Mas não. É apenas silencioso. Afinal,
entre público e obra, não pode pretender reduzir a complexidade como diz o psicólogo francês Henri Wallon, estudioso da infância,
do trabalho que está sendo apresentado. Ela tem que garantir que temos muitos socius internos, que vivem conosco. São outros
a obra seja apresentada em toda a sua plenitude, fruída da melhor parceiros internalizados, como os teóricos que já lemos, os pro-
maneira possível. (FARIA, 2007, p. 67) fessores com os quais convivemos, colegas, familiares, amigos,
As afirmações do historiador de arte e curador Agnaldo Farias personagens de filmes a que assistimos, enfim, todas as experi-
talvez estejam visibilizadas nos artigos aqui apresentados, pois não ências que vivemos ou os conceitos que construímos influenciam
há modelos de práticas ou propostas a serem repetidas, nem estra- nosso contato com o mundo . Mesmo frente a este livro, o leitor
tégias simplificadoras. Há, sim, desejos de provocar encontros com atualiza os sentimentos e pensamentos marcados por tantas ou-
a arte que impulsionem para interações imersivas no envolvimento tras leituras que já fez.
estésico como em um abraço, como pensara Rothko pelas palavras De início, é preciso perceber que você – por todos os socius
do dramaturgo que abre este texto. E é nesta seara que a disciplina internos, por sua história única de vida – pode ler as imagens e
Mediação cultural e a formação de educadores pretende seguir . . . as palavras aqui colocadas com um sabor/saber diferente. Aliás,
você sabia que essas duas palavras têm a mesma origem (= sapo-
re/sapere)?
MARTINS, MIRIAN CELESTE; PISCOSQUE, GISA; TEL- Assim, a leitura de imagens ou de palavras é carregada de
LES, MARIA THEREZINHA. DIDÁTICA DO ENSINO DA sentidos que tanto estão presente na imagem como na palavra e
ARTE: A LÍNGUA DO MUNDO: POETIZAR, FRUIR E CO- no seu leitor .
NHECER ARTE. SÃO PAULO: FTD, 1988 Por trás de todas as possíveis sensações, percepções e lem-
branças despertadas por uma obra de arte estão experiências e
conhecimentos anteriores .
DIDÁTICA DO ENSINO DA ARTE Não somos, como alguns pensaram, seres sem memória,
A LÍNGUA DO MUNDO – POETIZAR, FRUIR E CONHECER como uma tábula rasa que a educação vai moldando.
ARTE Somos seres históricos. Nossa história pessoal e cultural está
Segundo os autores Mirian Martins, Gisa Picosque e M. Tere- impregnada em nós, determinada pelo tempo e espaço em que
zinha Guerra, “desde a época em que habitava as cavernas, o ser vivemos .
humano vem manipulando cores, formas, gestos, espaços, sons No contato com qualquer objeto, pessoa, conceito ou obra
silêncios, superfícies, movimentos, luzes, etc., com a intenção de de arte, mesmo que inconscientemente, as experiências passadas
dar sentido a algo, de comunicar-se com os outros. geram relações .

68
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Portanto, as referências pessoais, fundadas nas experiências O modo de representação sempre é uma escolha, uma inter-
individuais, e as referências culturais, nascidas no convívio com pretação, envolvendo uma decisão. Os critérios nem sempre são
a cultura de seu entorno, direcionam o poetizar/fruir/conhecer conscientes, mas existem e s!ao pautados também pela cultura.
arte, levando-nos a fabricar sentidos, significações que atribuí- Com preocupações estéticas, a linguagem da arte retrata a
mos ao que estamos observando. procura constante por novos modos de representação . As pos-
Quanto mais referências tivermos, maiores e diferentes as sibilidades da fotografia, das mídias e as descobertas na própria
possibilidades e perspectivas para análises e interpretações. produção artística revolucionam constantemente a linguagem da
Como seres humanos, procuramos critérios e princípios para arte, transcendem o caráter mimético, analógico, e exigem uma
compreender o que vemos. nova sensibilidade do olhar .
Foram os gregos que primeiro se preocuparam em compre- Antes mesmo de saber escrever, o homem expressou e inter-
ender o princípio da representação, traduzido pelo naturalismo pretou o mundo em que vivia pela linguagem da arte.
que a obra apresentava, fruto da habilidade do artista. Esse prin- A caverna, com sua umidade rochosa, foi a ateliê do homem
cípio se fundamentava no conceito de mimese (do grego míme-
pré-histórico, Diante dos mistérios do que lhe era desconhecido,
sis), que significa ‘imitação’.
o artista retirava-se para ficar a sós na caverna. Por dias e dias,
Com o tempo, independentemente da reflexão dos famo-
nela habitava, desvendando, pelo fazer das mãos e pela força ima-
sos filósofos, a imitação foi ganhando um sentido que dominou
o pensamento ocidental sobre as artes visuais: o seu caráter de ginante, o que não compreendia nas sonhava compreender.
réplica exata ou reprodução fotográfica. Mais do que uma reprodução dos animais selvagens reais, os
Para o filósofo grego Platão, cabia aos homens apenas a pro- desenhos e pinturas da arte rupestre nos falam da sensibilidade
dução de mimeses, simulacros, meras aparências, pois a criação visual e da capacidade de abstração do homem pré-histórico. No
perfeita seria possível apenas para o Demiurgo, o Deus que cria fazer criador de projetar imagens, o artista pré-histórico formou
o universo . imagens que cantam a realidade.
Para Aristóteles, discípulo de Platão, o conceito de mimese As imagens retidas nas paredes da caverna revelam um co-
estava ligado à idéia de reprodução seletiva. É como se o artista, nhecimento que o homem construiu daquele mundo. Para isso, o
com sua techné, buscasse o mais característico de uma pessoa ou artista teve de criar além da realidade imediata um mundo outro,
coisa, criando um realismo sublimado . de imagens dos animais selvagens. Nesse ato criador, apropriou-
A mímica, por exemplo, é uma expressão cujo nome nasce -se simbolicamente daquele mundo, capturando na representa-
na mesma raiz da palavra mimese. O mímico, apenas utilizando ção visual algo que era dos animais selvagens, dando-lhes novos
o gestual, dando ênfase aos olhos e à boca no rosto maquiado, significados em formas simbólicas.
realiza gestos pautados em sua observação atenta e sensível, bus- Na criação, o artista tornou conhecido e compreensível não
cando o que é mais característico em cada movimento gestual. só para ele criador da imagem, mas para todos do grupo, que de-
A arte, pois, não imita objetos, idéias ou conceitos. Ela cria pois a olhavam, o mistério dos animais que caçava e aos quais sua
algo novo, porque não é cópia ou pura reprodução, mas a repre- vida estava ligada .
sentação simbólica de objetos e idéias – que também podem ser Esse conhecimento, que é estético, mesmo nos parecendo
visuais, sonoros, gestuais, corporais – presentificados em uma hoje tão natural, veio muito antes d apalavra. As imagens pinta-
nova realidade, sob um outro ponto de vista . das não se referiam somente ao que era visível naquele mundo,
As produções artísticas são ficções reveladoras, criadas pe- mas também ao invisível como instrumento de magia.
los sentidos, imaginação, percepção, sentimento, pensamento e Como tal, ofereciam-se à experiência coletiva, como um
a memória simbólica do ser humano. Este, quando se debruça modo de conhecimento a toda a coletividade, orientando o pen-
sobre o seu universo interior e exterior, une a techné, sua capa- samento e a ação de todos naquele mundo.
cidade de operar os meios com sabedoria, com a fezes, sua capa-
As obras dos artistas pré-históricos manifestam a vocação
cidade de criação, desvelando verdades presentes na natureza e
inventiva do homem e da sua mente criadora para interpretar a
na vida que ficariam submersas sem sua presentificação. Desse
realidade. O desejo de compreender e apropriar-se dela leva o
modo,o ser humano poetiza sua relação com o mundo.
O caráter da mimese, portanto, é a analogia e não a duplica- homem a tentativas de interpretação através da capacidade men-
ção dos objetos. tal de simbolizar.
A mimese não é uma operação idêntica para todos os povos, Cada indivíduo, como um ser simbólico que é, realiza o ato de
em todas as épocas, para todas as idades do homem. O modo simbolizar utilizando sistemas de representação para elaborar e
de representação muda de acordo com a ênfase e a exclusão que objetivar seus pensamentos e sentimentos com o intuito de com-
cada criador seleciona em sua ação de interpretar e registrar . preender o que se passa no mundo.
O conceito de ênfase e exclusão é importante para que pos- Como seres simbólicos, nossa auto-criação e transformação
samos compreender a representação de qualquer criança, jovem, cultural nos desenvolveram como seres de linguagem. Nós, hu-
adulto, seja artista ou não. manos, somos capazes de conceber e manejar linguagens que nos
Quando representamos algo, sempre fazemos algum tipo de permitem ordenar o mundo e dar-lhe sentido.
recorte, isto é, selecionamos alguns elementos aos quais damos
ênfase, enquanto outros ignoramos por exclusão. Mesmo numa Linguagem ou linguagens
obra acadêmica, cuidadosamente naturalista, haverá sempre o
ângulo do artista, a escolha das cores, da forma de registro – atra- Quando falamos em linguagem, logo nos vêm à mente a fala
vés de linhas ou massas. Também na dramatização de uma cena e a escrita. Estamos tão condicionados a pensar que linguagem
escolhe-se a entonação das falas, o cenário, o figurino, a gestua- é tão-somente a linguagem verbal, oral ou escrita e, do mesmo
lidade, etc . modo, que ela é a única forma que usamos para saber, compreen-

69
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
der, interpretar e produzir conhecimento no mundo, que fecha- e incessante ir e vir de criação de signos. Nosso ato de pensar
mos nossos sentidos para outras formas de linguagem que, de nada mais é que um pensamento em outro pensamento, em ou-
modo não-verbal, também expressam, comunicam e produzem tro, maus outro e assim infinitamente.
conhecimento . Atuamos no mundo lendo e produzindo linguagens, lemos
O que é, então, a linguagem? Pode-se dizer que linguagem é e produzimos sistemas sígnicos que nos dão um vocabulário de
um sistema simbólico e toda linguagem é um sistema de signos. signos que nos permite lembrar o que já foi e projetar o que será,
Somos rodeados por ruidosas linguagens verbais e não-ver- seja para pisar em certezas, seja para voar em fantasias.
bais – sistemas de signos – que servem de meio de expressão e É na escolha de operar e manejar a linguagem das cores, dos
comunicação entre nós, humanos, e podem ser percebidas por sons, do movimento, dos cheiros, das formas e do corpo huma-
diversos órgãos dos sentidos, o que nos permite identificar e di- no para fins artísticos-estéticos que o homem realiza a alquimia
ferenciar, por exemplo, uma linguagem oral (a fala), uma lingua- maior de criador: a linguagem da arte .
gem gráfica (a escrita, um gráfico), uma linguagem tátil (o sistema A arte é uma forma de criação de linguagens – a linguagem
de escrita braile, um beijo), uma linguagem auditiva (o apito do visual, a linguagem musical, a linguagem cênica, a linguagem da
guarda ou do juiz de futebol), uma linguagem olfativa (um aroma dança e a linguagem cinematográfica, entre outras.
como o do perfume de alguém querido), uma linguagem gusta- Na feitura da linguagem da arte, do seu sistema sígnico, o
tiva (o gosto apimentado do acarajé baiano ou o gosto doce do homem leva ao extremo sua capacidade de inventar e ler signos
creme de cupuaçu) ou as linguagens artísticas. Delas fazem parte com fins artístico-estéticos.
a linguagem cênica (o teatro, da dança), a linguagem musical (a Como toda obra de arte é uma forma sensível que chega a
música, o canto) e a linguagem visual (O desenho, a pintura, a nós pela criação de formas simbólicas do sentimento humano, a
escultura, a fotografia, o cinema), entre outras. linguagem da arte propõe um diálogo de sensibilidades, uma con-
Nossa penetração na realidade, portanto, é sempre mediada versa prazerosa entre nós e as formas de imaginação e formas de
por linguagens, por sistemas simbólicos. O mundo, por sua vez, sentimento que ela nos dá.
tem o significado que construímos para ele. Uma construção que Nessa conversa, os signos artísticos são ‘apresentações’ de
se realiza pela representação de objetos, idéias e conceitos que, metáforas aos nossos sentidos.
De origem grega, o termo metáfora significa transposição,
por meio dos diferentes sistemas simbólicos, diferentes lingua-
translação . Consiste no uso de alguma coisa no lugar de outra,
gens, a nossa consciência produz.
por causa de certo ponto de contato entre as duas, permitindo
Quando nos damos conta disso, vemos que a linguagem é a
estabelecer uma comparação .
forma essencial da nossa experiência no mundo e, conseqüente-
O objeto artístico é, ele próprio, uma metáfora. E, por isso,
mente, reflete nosso modo de estar-no-mundo. Por isso é que
se faz imagem que mostra de um modo outro aos nossos sentidos
toda linguagem é um sistema de representação pelo qual olha-
o pensamento/sentimento das coisas, resgatando em nós uma
mos, agimos e nos tornamos conscientes da realidade .
surpresa ao vê-las .
Um signo é alguma coisa que representa uma outra coisa: seu
Cada artista e sua obra são modelos de linguagem revelando
objeto (idéia ou coisa) para alguém sob algum aspecto ou qualida- experiências em todas as direções. O artista a faz, de fato, porque
de. Tanto a palavra quanto o desenho ou o esquema, a fotografia é sensível aos signos da arte. Por isso é que escolhe dizer, trazer,
ou a escultura de um carro não são o próprio carro. São signos fazer visíveis suas reações às coisas do mundo, no contexto do seu
dele, um representante . Cada um deles, de um certo modo, re- tempo e lugar, por meio da criação artística.
presenta a realidade carro . Do mesmo modo, cada período artístico, cada obra de arte
Para que o signo seja utilizado/manejado por nós como signo são, então, autônomos e trazem em si sua própria linguagem,
de algo, ele tem de ter esse poder de representar, ou seja, estar com certas características na sua produção, no seu estilo singular.
no lugar do objeto, para torná-lo presente a nós através de uma Pensar o ensino de arte é pensar na leitura e produção na lin-
presença. Como o signo representa seu objeto para alguém, re- guagem da arte, o que, por assim dizer, é um modo único de des-
presenta para um intérprete. pertar a consciência e novos modos de sensibilidade. Isso pode
Ao ser comunicado a alguém, o signo produz na mente desse nos tornar mais sábios, seja sobre nós mesmos, o mundo ou as
intérprete um segundo signo que traduz o significado do primeiro. coisas do mundo, seja sobre a própria linguagem da arte.
Chama-se o signo assim criado de interpretante do primeiro A partir da soma dos estudos de vários teóricos do ensino de
signo. Assim, o significado de um signo é sempre um outro signo. arte, podemos estruturar três campos conceituais que são funda-
Isso ocorre porque há uma relação entre o próprio signo (um re- mentais para o ensino da arte:
presentante), o objeto (aquilo a que o signo se refere e é por ele
representado) e o interpretante (conceito, imagem mental cons-  Criação/produção
truída na mente do receptor do signo).  Percepção/análise
Mas o signo só é a representação de algo para nós se conhe-  Conhecimento e contextualização conceitual-histórico-
cermos o objeto do signo, isto é, aquilo que é representado pelo -cultural da produção artístico-estética da humanidade
signo. Se um signo-objeto não faz parte das referências pessoais
e culturais do intérprete, não há possibilidade de o signo ser apli- Produção e leitura em arte
cado, de denotar o objeto para o intérprete.
Nosso pensamento, portanto, traduz ativamente nossas ex- Na linguagem da arte há criação, construção, invenção. O ser
periências sem signos. Ao interpretar algo, traduzimos um pensa- humano, através dela, forma, transforma a matéria oferecida pelo
mento ou signo em um outro pensamento ou signo num contínuo mundo da natureza e da cultura em algo significativo. Atribui sig-

70
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
nificados a sons, gestos, cores, com uma intenção, num exercício A obra de arte não fica restrita apenas à época e data de sua
que mais parece um jogo de armar, um quebra-cabeça no qual se produção, ela é intemporal porque nela encontramos parte de
busca a forma justa. nós, daquilo que no artista é único e ao mesmo tempo universal.
Vários caminhos são percorridos, várias soluções são experi- O fato de a obra de arte não pertencer apenas aos seus con-
mentadas, num processo de ir e vir, um fazer / construir lúdico- temporâneos faz com que a Mona Lisa, de Leonardo da Vinci, con-
-estético que, embora comparado a um jogo, tem a diferença de tinue a intrigar as pessoas, sorrindo para sempre seu sorriso (será
que esse jogo e suas regras são inventadas enquanto se joga e por que é sorriso?) enigmático.
quem joga. A verdade é que a arte não envelhece porque o ser humano
No processo de produção, o autor / artista se vê mergulha- que a contempla é sempre novo, ou terá um olhar outro e estará
do no caos criador: conflito entre o impulso para criar e a forma realizando uma infinidade de leituras porque infinita é a capacida-
desejada; entre a subjetividade do ser e a objetividade da forma; de do homem de perceber, sentir, pensar, imaginar, emocionar-se
entre sentimento / pensamento e forma sígnica. e construir significações diante das formas artísticas.
Tudo na obra de arte tem uma intenção. Há uma intenção em Nesse sentido, a obra de arte, mesmo tendo data e procedên-
cada gesto, cor, movimento, postura . Com alguma intenção, um cia, transcende o tempo e transpõe fronteiras, por isso é patrimô-
compositor faz predominar os sons graves sobre os agudos em nio cultural da Humanidade. Pertence a quem dela fruir, seja um
determinada composição. A ação intencional do autor / artista é operário egípcio do tempo dos faraós, seja o habitante de uma
que define seu trabalho, mesmo quando opta pela música aleató- plataforma espacial do ano de 2075.
ria ou por jogar tinta sobre a tela. Que seja infinito enquanto dure
A criação artística desvela em imagens – sonoras, visuais, cê-
nicas – o nosso modo singular de captar e poetizar a realidade. Outro fator que contribui para a temporalidade da obra en-
Cada um de nós, combinando percepção, imaginação, reper- quanto matéria, objeto, está presente nessa frase de Vinícius de
tório cultural e histórico, lê o mundo e o representa à sua ma- Morais. No sentido de existência física, a obra pode envelhecer,
neira, sob o seu ponto de vista, utilizando formas, cores, sons, pode morrer .
movimentos, ritmo, cenário . . . Esse tipo de temporalidade não afeta somente obras que po-
Nesse sentido, arte é conteúdo e forma. Ambos são insepa- demos ver destruídas, como uma escultura mutilada, mas tam-
ráveis, um não vive sem o outro, são processos simultâneos. Se bém no caso de uma canção folclórica que deixamos de cantar,
ao conteúdo está associada a temática, à forma está associada a de um poema escrito numa língua que não existe mais, qualquer
marca do autor, a sua poética, o seu modo de fazer / mostrar / manifestação artística cujo símbolo teve seu significado alterado
expressar esse conteúdo . pelo tempo ou, ainda, tradições simbólicas ou interpretativas que
No processo artístico, o conteúdo se dá na própria forma e se perderam para sempre .
esta, por sua vez, é que forma o conteúdo.
Nem toda obra artística que trata da mesma temática nos Leitura: hospedando a obra em nós
sensibiliza. Não é simplesmente o assunto, o conteúdo que nos
emociona, mas a forma criada para expressá-lo. É aí que a marca Um rolo de filme que nunca foi projetado é apenas potencial-
pessoal do artista se funda. É essa diferença no modo de repre- mente arte. É como um livro que ninguém leu.
sentação que faz com que uma produção artística produza em nós Toda obra de arte é dirigida a alguém. O fruidor é que com-
encantamento, repulsa, identificação, indiferença, reflexão... pleta sua existência. Mas como ler sons, gestos, cores, formas?
No ensino e aprendizagem de arte o professor deverá possi- Da mesma maneira que para ler os livros precisamos deco-
bilitar a cada um de seus aprendizes o fazer artísticos como marca dificar as letras, sílabas, dominar a gramática, enfim, ser alfabeti-
e poética pessoal, pois trabalhos iguais não apresentam formas zados nessa língua, o mesmo acontece com a arte. Quanto mais
expressivas, mas tão-somente ‘fôrmas’ repetitivas sem significado uma pessoa entra em contato com as formas artísticas, mais se
para quem as fez. aprofunda nessa linguagem, enriquece seu repertório, conhece
É praticamente impossível falar de arte e de suas significa- autores/artistas, tem acesso à compreensão da produção estética
ções sem falar de tempo, mesmo porque a obra artística é feita da Humanidade.
por e para seres humanos, cujas vidas são, também, indissociáveis Para cultivarmos o hábito da leitura de obras artísticas, é fun-
do fator tempo . damental não só o contato com as reproduções de obras de arte
Somos cidadãos já de um novo milênio; nosso tempo é o ago- (já que nossa presença frente às originais nem sempre é possível),
ra. E o da obra de arte? A que tempo ela pertence se ainda hoje como também as freqüência a galerias de arte, museus, teatros,
encontramos significação em uma obra realizada antes de Cristo? concertos, óperas, etc .,
Conhecer e contextualizar a produção artística da humanida- Muitas vezes reagimos indignados frente a uma obra, defen-
de nos permite adentrar no tempo/espaço histórico do homem, dendo-nos da dificuldade em lhe atribuir sentido, com a célebre
descobrindo o seu modo de olhar e interpretar o mundo, a sua interrogação: ‘Isso é arte?’
poética. Ao apreciarmos obras de arte, nós as ressignificamos, as atu-
A arte nasce em alguma circunstância de tempo/espaço his- alizamos, produzimos interpretantes, de acordo com nossa sensi-
tórico do homem e desse contexto se nutre, se alimenta: daí sua bilidade atual. Se as significações de produções artísticas mudam
temporalidade. Acontece que a obra de arte transcende esse de pessoa para pessoa e até para a mesma pessoa, fica evidente
tempo/espaço particular, pois traz em si o universal, tornando-se que obras produzidas no passado provavelmente não tinham, na
intemporal . época, a mesma significação que a elas atribuímos hoje

71
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
A fruição é, portanto, individual. A emoção, a sensação e o Edmund Burke Feldman, em 1970, por exemplo, propôs um
pensar que ela provoca em nós são ressonâncias internas provo- método comparativo de análise em que apresenta: algumas coi-
cadas pelas sutilezas da própria linguagem. sas para ver (com a seleção de algumas obras por algum critério),
A forma de nos relacionarmos com a obra de arte é total- alguns problemas (em que coloca questões instigantes), algumas
mente diversa da relação cotidiana, utilitária que temos com os possibilidades (provocando a leitura) e o que você pode fazer
fatos, com as coisas, com o nosso dia-a-dia. Nossa percepção é (propondo ações expressivas). Seu processo de leitura envolve
outra, diferente daquela que questiona o porquê dos objetos ou a a descrição, a análise, a interpretação e o julgamento da obra de
sua função: uma caneta serve para escrever, a faca para cortar . A arte .
verdade na arte é outra, o ‘ser’ do objeto artístico é outro. Menos conhecido, Robert Willian Ott apresenta cinco está-
A arte inaugura um outro campo de sentidos e significações. gios que têm sido usados em alguns museus:
A metáfora é que nos fala. Esse comunicar-se através de signos descrevendo;
artísticos e a multiplicidade de seres humanos que contemplam analisando;
uma mesma obra de arte é que fazem surgir um oceano de inter- interpretando;
pretações para cada música ouvida, filme assistido ou tela con- fundamentando (com informações sobre a obra, seu proces-
templada . so, suas influências, etc.); e 5) revelando, quando o leitor é convi-
É importante lembrar também que, embora a obra de arte dado a também se expressar.
seja aberta, embora permita uma infinidade de leituras, é ela que, ‘Cada um sabe a dor e a delícia de saber o que é’
em última instância, dirige essa leitura. Na experiência da fruição
estética, é necessário deixar a obra ser, presença única, realidade Para que uma obra de arte exista, é necessário que alguém a
sensível carregada de significado espiritual e de valor artístico. crie, que lhe dê vida.
Toda produção artística é o resultado de uma elaboração, sig-
O acesso à produção artística nifica que é única, exclusiva de que a faz, seja um artista consa-
grado ou você o autor de tal obra . A produção ou a leitura dessa
A produção artística chega a nós, hoje, dos mais variados mo- criação carrega todas as referências pessoais e culturais presen-
dos, e sua divulgação sofre interferência de mídia, instituições,
tes nos seus autores e leitores, parafraseando Caetano Veloso, no
governos .
verso que dá início a este tópico.
Seja de que maneira for, o acesso à obra de arte é promo-
A recepção que você faz do mundo através de seus sentidos,
vido pela mediação, seja da curadoria de museus, seja da crítica
percepção, imaginação, intuição, intelecto não é passiva; você
especializada, dos livros e catálogos, ou da figura do professor ou
não é um mero receptáculo de informações, influências, conheci-
monitor .
mentos, etc. Na verdade, você seleciona o que toca você.
A mediação entre arte e público é uma tarefa que, quando
Por isso, faz um recorte da realidade, através de seu modo
criadora, pode ampliar a potencialidade de atribuição de sentido
à obra, por um fruidor tornado mais sensível . de ver o mundo, do seu jeito de viver a vida e de emocionar-se
Como facilitadora do encontro entre arte e fruidor, a media- ou não frente aos fatos, de pensar sobre eles; de chorar, rir, amar,
ção precisa ser pensada como uma ação específica. Percebê-la sofrer, agir, interpretar, expressar .
como canal de comunicação permite estudar seu processo, aten- Dessa forma, o resultado de qualquer produção artística que
tando para os ruídos perturbadores, para ênfases desnecessárias você faça terá, inevitavelmente, a sua marca, a de sua história, da
ou para a exclusão de aspectos que poderiam tornar esse encon- sua ótica, fruto do ser único que você é.
tro mais significativo. É exatamente isso que ocorre com o artista. Ele e, por con-
Não se pode esquecer que mediar implica a presença do su- seqüência, sua obra são produtos de seu tempo/espaço, de seu
jeito fruidor como um todo. Isso significa não apenas provocar momento histórico, de sua biografia. Autor e obra sofrem todas
o seu olhar cognitivo, como também conscientizá-lo de todas as as influências de seu mundo físico, filosófico, sociológico, psicoló-
nuances presentes na obra ou em sua relação com ela; acima de gico, político, histórico, religioso, cultural.
tudo, promover um contato que deixe canais abertos para os sen- Assim, quem viveu sob a Inquisição na Espanha tem um tipo
tidos, sensações e sentimentos despertados, para a imaginação e de pensamento/sentimento diferente daquele de quem viveu o
a percepção, pois a linguagem da arte fala e é lida por sua própria Renascimento na Itália, a ditadura no Chile ou a época do Império
língua. Talvez seja esse o espaço do silêncio externo, com falas no Brasil .
internas nem sempre traduzíveis. Vale ressaltar, novamente, que cada um vê os fatos à sua ma-
neira, não significando que todos que viveram a mesma época
Sobre metodologias de leitura ou os mesmos acontecimentos os tenham visto, vivido, sentido e
interpretado da mesma forma. Como diz o velho provérbio, ‘cada
Propor a leitura de uma obra de arte pode ser, então, mediar, cabeça, uma sentença’.
dar acesso, instigar o contato mais sensível e aberto acolhendo o O mais importante é que fique clara a necessidade da con-
pensar / sentir do fruidor e ampliando sua possibilidade de pro- textualização histórica e cultural da produção artístico-estética da
duzir sentido. É um processo de recriação interna que não pode Humanidade no processo de ensinar/aprender arte, assim como
se restringir a um jogo de perguntas e respostas. a necessidade da percepção e construção de conceitos artísticos
Vários estudiosos do ensino das artes plásticas refletiram que fundamentem esse contexto.
sobre suas práticas para essa leitura com diferentes grupos de Desde a escola de educação infantil, deve ser garantido às
aprendizes da arte e chegaram a algumas metodologias especí- crianças o direito a esse conhecimento que ampliar e aprofunda
ficas. seu saber artístico-estético, geralmente relegado apenas ao fazer

72
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
arte, sem informação alguma além da técnica. Um fazer no qual A arte é a linguagem básica dos pequenos e deve merecer
nem sempre a criança se reconhece, pois falta ali a sua marca de um espaço especial, que incentive a exploração, a pesquisa, o
autor e a do seu tempo/espaço. Acabam sendo a marca da pro- que certamente não será obtido com desenhos mimeografados e
fessora, cuja marca era a da sua professora... ‘exercícios de prontidão’.

Aprendiz da arte Segundo movimento

O ensino de arte nos leva a pensar sobre o desenvolvimento O segundo movimento expressivo, denominado simbólico,
encontra semelhanças ou paralelismos com as idéias de teóricos
expressivo .
do desenvolvimento infantil, que apontam seu caráter semiótico
Compreendendo a diversidade de ênfases de várias teorias e
e representacional .
suas similaridades conceituais, sob alguns aspectos, organizamos Piaget, por exemplo, integra o movimento simbólico ao está-
o estudo sobre o desenvolvimento expressivo em quatro movi- gio pré-operatório (entre 2 e 7 anos de idade).
mentos . Como a própria palavra adverte, esses movimentos não A função simbólica é o centro do processo de ensino-aprendi-
são estáticos, não delimitam seu território de maneira estanque, zagem, seja formal ou informal. A criança constrói seus símbolos.
definitiva. Através de suas ações e de diferentes formas de linguagem, re-
Movimentos que mantêm sua essência enquanto potenciali- presenta os objetos e as ações sobre eles, representando também
dades gerais, mas que são maleáveis e receptivos às intervenções seus conceitos .
externas, mediadas pelo outro (o igual, a família ou o educador) São representações sobre representações. Fingir beber
ou pela ambiência (o meio social e a cultura), todos impregnados numa xícara vazia, por exemplo, representa um significado e tem
de valores . uma função lúdica e comunicativa, implicando uma conversa in-
A melhor imagem que se pode fazer desses movimentos é terna, tornada possível pela interiorização da ação e expressada
uma diagonal, na qual as características de cada um deles é foca- pelas representações verbais, visuais, gestuais, sonoras .
lizada, mas a sua presença não só deixará marcas para as ações O início do movimento simbólico nas artes plásticas se dá por
futuras, como também já se apresentou embora de forma mais meio do tridimensional . As bolinhas e cobrinhas vão virando ob-
rudimentar nos movimentos anteriores . jetos. Um lápis pode se transformar numa injeção ou num avião.
Cada movimento tem uma beleza e uma significação pró- O jogo do faz-de-conta entre de vez na vida da criança.
Nesse segundo movimento expressivo, a representação cen-
prias, sendo necessária a compreensão de tudo o que ele envolve.
tra-se no manejar e construir o símbolo em si. Não há a preo-
Estudar esses quatro movimentos é compor um pano de fundo
cupação com a organização das cenas no papel, seus desenhos
para nutrir a nossa leitura sobre o ser expressivo da criança . parecem soltos no espaço. As cenas se expressam através da fala,
da história que a criança conta de seu desenho.
Primeiro movimento Levamos do segundo movimento expressivo a possibilidade
de inventar, de propor novas relações, de criar a partir de nossas
O pensamento da criança se dá na ação, na sensação, na per- próprias idéias. Mas se isso não nos foi permitido, nos foi dificul-
cepção, sempre regado pelo sentimento. Convive, sente, reco- tado, é provável que, em vez de inventar possibilidades, sejamos
nhece e repete os símbolos do seu entorno, mas não é, ainda, apenas repetidores de modelos, de soluções já prontas.
um criador intencional de símbolos. Sua criação focaliza a própria
ação, o exercício, a repetição. Terceiro movimento
A criança está atenta e aberta às experiências e ao mundo,
sem medo dos riscos, por isso arriscar-se... Vive intensamente. E Na continuidade da conquista da forma, a criança viveu o que
vai construindo assim, frente aos objetos, às pessoas e ao mun- Gardner chama de idade de ouro do desenho, pois aos 4, 5, 6 anos
do, suas percepções iniciais que influenciar’~ao toda a sua subse- a criança elabora soluções criativas para expressar o espaço, a so-
qüente compreensão de mundo. breposição, o que tem por baixo ou por trás das coisas, criando
Vê-se no primeiro movimento uma forma de conhecimento uma lógica e uma coerência perfeitamente adequadas aos seus
intuitivo, construída a partir de interações com objetos físicos e intentos .
Agora a criança tem a intenção de buscar verossimilhança
com outras pessoas, adquirido através de sistemas de percepções
em sua representação, procurando convenções e regras com uma
sensoriais e interações motoras, estimuladas pelo mundo exter-
certa exigência .
no, mesmo em crianças com dificuldades ou limitações físicas. O terceiro movimento expressivo corresponde para Piaget ao
Piaget chama essa fase de sensório-motora, pela ênfase no estágio das operações concretas . Apresenta avanços considerá-
movimento corporal, pela exploração sensorial, pela inteligência veis na compreensão de conceitos em profunda relação com a
essencialmente prática. concretude de suas interações com o mundo, as pessoas e os ob-
A criança não é uma produtora de signos, de forma conscien- jetos.
te . Mas, como está no mundo da cultura, em um mundo essen- Essa concretude é fortemente indicada pelo aparecimento
cialmente simbólico, já ;e leitora de índices e imitadora de sím- do ‘chão’ – a linha de base –, onde se apóiam todos os objetos, a
bolos . paisagem, as pessoas .
A imitação é uma forma importante de aprendizagem. Levamos desse terceiro movimento expressivo a invenção de
Para além da imitação, contudo, há uma reação estética. É relações e regras que geram critérios próprios, na busca de solu-
importante lhe oferecer oportunidades de contatos sensoriais e ções criativas que vão alimentando um pensamento criador com
perceptivos com o mundo da natureza e da cultura humana. maior autonomia .

73
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Quem não produz e inventa idéias dificilmente consegue en- Metodologia de ensino e aprendizagem em arte
contrar soluções criativas para resolver as dificuldades do cotidia-
no . Aprendemos a pensar sobre as coisas. Como intérpretes do
mundo, construímos interpretantes sobre ele .
Quarto movimento O que ‘decoramos’ ou simplesmente copiamos mecanica-
mente não fica em nós. É um conteúdo momentâneo, por isso
Duas marcas são representativas na adolescência: a proble- conhecimento vazio que no decorrer do tempo é esquecido. Não
matização da identidade e a gênese do pensamento formal. faz parte de nossa experiência.
É quando as palavras de ordem do ‘mundo adulto’ geram um Nessa perspectiva, ensinar – que etimologicamente significa
aparente e irreal território a ser conquistado. As pressões da so- apontar signos – é possibilitar que o outro construa sentidos, isto
ciedade e o seu olhar mais crítico pedem um confronto consigo é, construa signos internos, assimilando e acomodando o novo
mesmo e com todos os socius dentro de si . Cada adolescente em novas possibilidades de compreensão de conceitos, processos
reage diferentemente, encontrando caminhos próprios nesse en- e valores .
frentamento . O educador, podemos pensar, é aquele que prepara uma re-
Na produção artístico-estética contracenam em oposição ou feição, que propõe a vida em grupo, que compartilha o alimento,
em alternância: que celebra o saber. É do entusiasmo do educador que nasce
 O prazer de manejar e explorar, a ótica pessoal de ver- o brilho dos olhos dos aprendizes. Brilho que reflete também o
-pensar-sentir o mundo, a apreensão dos códigos das linguagens olhar do mestre .
artísticas, a procura do estilo pessoal, mesclando estratégias pes- Na rede de significações do mundo da arte, de seus produto-
soais e gramáticas culturais, construindo sua poética. res e fruidores, o educador se encontra ‘com uma rédea no cria-
 O medo de se expor, a preferência pela repetição de tivo, uma rédea no técnico, uma rédea no estético, uma rédea no
formas conquistadas, a busca de modelos ou da ótica de outros, processo de vida, uma rédea no futuro e uma no passado, todas
o sentimento de incompetência, a obediência ou abandono de elas puxadas ao mesmo tempo .
tarefas sem significado. Uma aprendizagem em arte só é significativa quando o obje-
Outra marca importante na metamorfose adolescente é o to de conhecimento é a própria arte, levando o aprendiz a saber
que Gardner chama de conhecimento conceitual formal. Piaget manejar e conhecer a gramática específica de cada linguagem que
se refere a esse período denominando-o estágio das operações adquire corporalidade por meio de diferentes recursos, técnicas e
formais. Há um refinamento do pensamento mais abstrato e me- instrumentos que lhe são peculiares.
tafórico .
Nesse momento, se o ensino de arte não for instigante e vol- A nutrição estética
tado para o aprendiz, ele procurará por seus próprios meios ma-
neiras de investigar mais a linguagem artística preferida. Ou ficará Com a preocupação de ampliar referências, o educador pre-
distanciado da experiência estética mais formalizada, até que algo cisa ter clareza sobre algumas questões básicas. Quais imagens
novamente possa trazê-lo a esse encontro. ou obras – visuais, sonoras, gestuais – trazer para os aprendizes?
Quando mostrá-las? Como? Por quê? Os aprendizes também
Percepção estética e imaginação criadora não podem selecionar imagens ou obras que gostariam de com-
partilhar?
A percepção não é simplesmente a coleta de dados senso- O objetivo maior de uma nutrição estética é provocar leituras
riais, pois o corpo perceptivo entrelaça-se com o sensível do mun- que possam desencadear um aprendizado de arte ampliando as
do, em significações do seu ser-no-mundo. Para isso, utiliza-se redes de significação do fruidor.
também de referências anteriores, construídas em tantas outras Seu foco principal está na percepção/análise e no conheci-
percepções . mento da produção artístico-estética, no entanto o centro não
A percepção é a fusão entre pensamento e sentimento que está na informação dada, mas na capacidade de atribuir sentido,
nos possibilita significar o mundo. Assim, o ser humano é a soma construir conceitos. Ampliá-los pelas idéias compartilhadas entre
de suas percepções singulares, únicas . os parceiros, com o professor e, se for o caso, com os teóricos que
Na aula de arte a ênfase não deveria estar, por exemplo, na também se debruçaram sobre essa obra, artista ou movimento.
teoria das cores, mas no provocar a sensibilidade cromática; não O educador é um mediador entre a arte e o aprendiz, pro-
na história da arte impressionista, mas no ressignificar o momen- movendo entre eles um encontro rico, instigante e sensível. Para
to de olhar a vitalidade das cores e das coisas, na fugacidade im- isso, é importante:
pressa pelo gesto do artista; não na execução de ritmos na ativi-
dade com a bandinha, mas na exploração percursiva dos sons, em  Escolher cuidadosamente as obras, levando em conside-
busca de frases sonoras . ração o conteúdo dos aprendizes e o conteúdo curricular, tendo
Valorizar o repertório pessoal de imagens, gestos, ‘falas’, sons, clareza do foco que será abordado. É preciso cuidar da apresen-
personagens, instigar para que os aprendizes persigam idéias, res- tação das obras, com boas reproduções .
peitar o ritmo de cada um no despertar de suas imagens internas  Desafiar leituras com a mesma profundidade para os
são aspectos que não podem ser esquecidos pelo ensinante de trabalhos de artistas e dos aprendizes.
arte. Essas atitudes poderão abrir espaço para o imaginário.  Promover o aceso a artistas vivos, contemporâneos, bra-
sileiros, não só pintores, como também escultores, gravadores,
músicos, compositores, bailarinos, atores .

74
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
 Estar consciente de que nem sempre a leitura da obra Desse modo, o trabalho com projetos possibilita sintonizar
precisa gerar trabalhos que a focalizam. Ela pode ampliar referên- os conteúdos que queremos ensinar com aqueles trazidos pelos
cias para outros trabalhos num sentido mais amplo. aprendizes. É na sua inter-relação que poderemos problematizar
 Promover visitas aos museus e galerias, teatros, salas de e provocar o que já se sabe e aquilo que se deseja saber, amplian-
concerto. São atividades especialmente provocantes, quando o do e aprofundando o conhecimento arte, alimentando o questio-
caráter de passeio ou visita é transformado em expedição – ar- namento, a dúvida, as possíveis soluções e o prazer de estar vivo
tística, exploratória, científica – planejada anteriormente com os no processo de aprender e ensinar .
alunos . Certamente a aprendizagem dos conteúdos da linguagem da
arte através de projetos em ação deve ser conduzida também em
Avaliação como processo torno do saber fazer e do saber compreender sua própria pro-
dução e a dos demais – parceiros e artistas. E aprender a fazer
O assunto avaliação é extremamente polêmico e contempo- e a conhecer arte é aprender a produzir e a ler arte, cabendo ao
râneo. Palavras como avaliação, auto-avaliação, processo, produ- professor a tarefa de articular essas ações.
to, valor, nota, julgamento, etc. envolvem pessoas, sonhos, proje-
tos de vida e, ainda, questões éticas. Momentos do projeto em ação
Critérios de avaliação não surgem do nada. São frutos de
uma sociedade, de uma ideologia, de determinada visão de mun- Trabalhar com projetos exige uma reflexão constante, e é por
do, de uma época ou país; cada um refletindo práticas, teorias e meio dela que podemos avaliar todos os passos planejados e já
concepções pedagógicas diferentes . realizados, para dar seqüência às ações. Essas ações, depois de
Se o principal objetivo das aulas de arte é a produção e leitura operadas e recriadas na própria ação, serão refletidas para nova
de textos visuais, sonoros e gestuais, fica óbvio que a avaliação avaliação e replanejamento. Em síntese, o trabalho do ensinante
deve partir daí, de como os aprendizes se apropriam dessas lin- está pautado na ação-reflexão-ação.
guagens . Em nossa prática temos confirmada a necessidade básica de
A avaliação tem de ser transparente, tanto para o educador desenvolver três momentos no projeto em ação – com atividades,
quanto para os seus aprendizes. Numa avaliação em arte, todos objetivos e ações específicas – para o seu desenvolvimento.
participam, discutindo regras e critérios, tendo clareza dos pontos
de partida e pontos de chegada. 1o momento: Avaliação iniciante – sondagem para o levanta-
A avaliação acontece durante todo o desenvolvimento da mento de repertório .
experiência artística e também no final, mas não unicamente no 2o momento: Encaminhamento de ações – levantamento de
final. propostas possíveis, avaliações e replanejamentos.
3o momento: Sistematização – apropriação do conhecimento
Projetos em ação para o ensino da arte construído .

Ensinar arte é viver arte. Para vivê-la, os artistas operam com Observação durante a própria ação docente
idéias e sua concretização. E a escola?
Podemos dizer que num processo de ensino-aprendizagem Há necessidade de observar prioritariamente alguns aspec-
em arte sob a ótica de projetos em ação estão presentes algumas tos, tais como:
premissas:
A ação expressiva, isto é, o fazer do aprendiz frente ao tra-
 Um objeto de pesquisa de estudo, isto é, uma temáti- balho artístico, seu interesse, soltura, indiferença, pedido cons-
ca, um conjunto de perguntas e idéias que se articulam a partir tante ou não de ajuda, etc. Alguns comportamentos observados:
da leitura de necessidades, interesses e faltas apresentadas pelos ‘Ricardo fica muito tempo olhando para os lados antes de iniciar
alunos. Há temáticas mais amplas ou mais restritas, centradas na seu trabalho’; ‘Enquanto Marcelo entra imediatamente na ação’.
construção da própria linguagem, na sua história, ou relaciona- O processo de exploração e manipulação do material, do
das a natureza, à vida social, etc. espaço, etc. Alguns comportamentos observados: ‘Na colagem,
 Uma seqüência de situações de aprendizagem que insti- a maioria das crianças apenas colou papéis, parecendo não ter
ga o aprendiz de arte a perseguir respostas às perguntas e idéias nenhuma preocupação em dar forma a algo’, ‘Entre os materiais
germinais, problematizando, desvelando pensamentos/senti- oferecidos as crianças preferiram usar canetinhas hidrográficas’;
mentos e ampliando referências. Essa seqüência não é definida ‘Grande parte da classe só usa as cores dadas, não experimentan-
previamente, mas vai se estruturando pela análise dos seus re- do novas misturas’.
sultados, levando a novas ações, como exercício do pensamento Os objetos de pesquisa – As temáticas, que estão presentes
projetante. em suas produções. Exemplos: ‘Ai paisagem é um assunto muito
 A utilização dos códigos da linguagem da arte como presente nesta classe’; ‘A figura humana quase sempre aparece
meio não só de concretizar o que se quer expressar e comunicar, nos desenhos, mas o movimento é atribuído pela fala das crianças
mas também de ler e conhecer os objetos da produção artística e não por sua representação’.
da Humanidade. As preferências estéticas – Podem nos mostrar que tipos de
 O ato de desvelar/ampliar como ações que se alimen- obra são as preferidas e as desprezadas, o tipo de comentário que
tam dialeticamente no sentido de aflorar o que está velado e abrir fazem, que vocabulário utilizam, etc.
horizontes de possibilidades e potencialidades.

75
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Observações após a ação docente PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS DO TEATRO
Relações entre teatro e educação
Distanciado da ação pedagógica, o educador poderá observar
e refletir sobre: As artes ainda são contempladas sem a atenção necessária
por parte dos responsáveis pela elaboração dos conteúdos pro-
 A leitura cuidadosa das produções realizadas, através gramáticos de cursos para a formação de professores alfabetiza-
de uma análise dos trabalhos que deixaram registro concreto, ou dores e das propostas curriculares para a educação infantil e o
relembrando as produções efêmeras, na dança, no teatro, na mú- ensino fundamental no Brasil .
sica, etc Constata-se que o ensino das artes, na educação escolar bra-
sileira, segue concebido por muitos como supérfulo.
 A articulação e as relações entre o conteúdo que é preci-
so trabalhar e o repertório trazido pelos aprendizes. Jogo dramático e jogo teatral: Especificidades

Todas essas observações precisam ser bem criteriosas, pois A sistematização de uma proposta para o ensino do teatro,
descobrir o que sabem e o que ainda não sabem , o que é de inte- em contextos formais e não formais de educação, por meio de
resse dos aprendizes, não é fácil. Por isso, é importante registrar jogos teatrais, foi elaborada pioneiramente por Viola Spolin.
as nossas ações e refletir sobre elas. A divulgação do sistema de jogos teatrais spolidiano reper-
Isso porque freqüentemente o professor é treinado para, cutiu intensamente no meio educacional brasileiro, a partir dos
muitas vezes, registrar mecanicamente as ações de seus alunos anos 70.
nos diários de classe . Os jogos teatrais são procedimentos lúdicos com regras explí-
Isso é importante, pois nem sempre o aluno coloca o que citas. No jogo dramático, todos são “fazedores” da situação imagi-
sabe em suas produções, especialmente quando não há vínculo nária, todos são “atores”. No jogo teatral, o grupo de sujeitos que
construído com o educador e nem envolvimento nesse fazer, o joga pode se dividir em equipes que se alternam nas funções de
que pode acontecer numa primeira ação com o grupo. “jogadores” e de “observadores”.
Corre-se o risco de pressupor determinadas lacunas e neces- Diferentemente do jogo dramático, o jogo teatral é intencio-
sidades que nem sempre são reais. nal e explicitamente dirigido para observadores, isto é, pressupõe
a existência de uma “platéia”. Todavia, em ambas, desenvolve-se
a ação improvisada e os papéis de cada um não são estabelecidos
ARTES CÊNICAS: HISTÓRIA DAS ARTES CÊNICAS; TE- a priori .
ORIA E PRÁTICA; TEATRO E JOGO. A finalidade de um jogo teatral na educação escolar é o cres-
JAPIASSU, RICARDO. METODOLOGIA DO ENSINO DE cimento pessoal e o desenvolvimento cultural dos jogadores por
TEATRO. CAMPINAS: PAPIRUS, 2001. meio do domínio, da comunicação e do uso interativo da lingua-
gem teatral, numa perspectiva improvisacional ou lúdica.

Introdução
Teatro e currículo escolar
Durante o ano letivo de 1998 o autor desenvolveu a experi-
mentação de um método para o ensino do teatro através de jo- È só com o movimento Escola Nova que o papel do teatro na
gos teatrais em escola da rede pública estadual de ensino de São educação escolar, particularmente na educação infantil, adquire
Paulo. status epistemológico e importância psicopedagógica.
Com a clara convicção de que não existe apenas um caminho A inclusão do teatro como componente curricular da educa-
para o desenvolvimento do trabalho com teatro na escola pois ção formal de crianças, jovens e adultos nas principais sociedades
eles são diferentes, para o autor o importante é podermos esco- ocidentais deu-se com o processo de escolarização em massa que
lher com segurança qual caminho seguir. caracterizou a democratização do ensino ao longo do século XX.
No primeiro capítulo, faz-se uma exposição de alguns aspec- Verifica-se, hoje, um amplo leque de possibilidades, uma es-
tos históricos das relações entre teatro e educação e das políticas pécie de mosaico de encaminhamentos pedagógicos do trabalho
educacionais de nações da sociedade industrial ocidental; discu- educativo com o teatro.
tindo as noções de jogo dramático e jogo teatral; apresentando
também abordagens do teatro na educação do Brasil, e por fim, Abordagens pedagógicas do teatro na educação
são destacados algumas implicações pedagógicas da obrigatorie-
dade do ensino das artes na educação escolar brasileira . A introdução do teatro e das outras formas de expressão ar-
No segundo capítulo, o leitor encontrará a formulação de tística na educação escolar contemporânea ocidental trouxe con-
uma proposta para o ensino do teatro às séries iniciais da educa- sigo a discussão do sentido do ensino das artes para a formação
ção escolar básica (de 1ª a 4ª série), em face do desafio colocado das novas gerações .
pela nova LDB e pelos PCNs. O objetivo do ensino das artes para a concepção pedagógica
essencialista, não é a formação de artistas, mas o domínio, a flu-
ência e compreensão estética dessas complexas formas humanas
de expressão que movimentam processos afetivos, cognitivos e
psicomotores .

76
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
A concepção cognitivista do jogo simbólico infantil de Piaget -saxônica do jogo dramático infantil reivindica para o drama um
posicionamento central no currículo escolar, como uma espécie
As conclusões de Piaget de que os símbolos (jogo dramático de eixo – em torno do qual seria possível articular diferentes áreas
infantil) fazia parte das estratégias naturais do sujeito para assi- do conhecimento, com base em um tratamento interdisciplinar
milar a realidade e de que também se constituia num momento de conteúdos a serem trabalhados com os educandos .
intermediário entre o exercício (atividade sensoriomotora que
atende a emergência da função simbólica) e a regra (jogos com- A proposta metodológica de ensino do teatro de Viola Spolin
partilhados por mais de um indivíduo e regidos por regras explíci-
tas, estabelecidas de comum acordo) tiveram grande repercução Diferentemente da abordagem inglesa do drama, Viola Spo-
no terreno terapêutico pedagógico, contribuindo decisivamente lin sistematizou procedimentos metodológicos para o desenvolvi-
para a conquista do espaço do jogo dramático (faz-de-conta) e das mento de um trabalho pedagógico com o teatro na educação pela
atividades com a linguagem teatral tanto na atividade escolar da formulação original do conceito de jogo teatral.
A pedagogia do teatro criada por Spolin enfatizou a dimensão
criança quanto na psicoterapia infantil.
improvisacinal do fazer teatral e destacou a importância das inte-
rações intersubjetivas na construção do sentido da representação
A terapêutica psicodramática de Moreno
cênica e na apropriação de algumas convenções teatrais (Spolin,
1992).
Os metódos dramáticos de ação profunda para o tratamento O sistema de jogos teatrais de Spolin influenciou o proces-
psiquiátrico propostos por Moreno dividem-se em duas catego- so de criação e ensaio de espetáculos de muitas companhias de
rias: 1) O pisicodrama – que se ocupa das relações interpessoais e teatro interessadas em investigar a dimensão improvisacional do
da psicologia da vida privada do paciente e 2) O sociodrama – que fenômeno teatral ou a espontaneidade da atuação cênica, des-
investiga as relações intra e intergrupais, com base nos valores gastada pela mecanicidade, rigidez e estereotipia dos atores.
culturais do gurpo social ao qual pertence o paciente. Moreno
funda na psicoterapia o tratamento do indivíduo em grupos, com A pedagogia do teatro do oprimido de Boal
base na ação dramática.
A incorporação da teoria psicodramática na educação deu-se Augusto Boal (1931- ),dramaturgo, diretor teatral e político
por conta da ênfase de Moreno na “espontaneidade”, na “criati- brasileiro, criou durante a década de 1960, à frente do Teatro de
vidade”, na valorização do “trabalho em grupo” e na função tera- Arena em São Paulo, uma poética teatral inspirada na estética
pêutica do teatro. brechtiana e na pedagogia libertadora formulada pelo educador
Moreno cria efetivamente duas modalidades de teatro im- pernambucano Paulo Freire.
provisacional com objetivos terapêuticos: o psicodrama e o so- A pedagogia teatral de Boal foi denominada por ele mesmo
ciodrama. Este último voltado para a discussão dos vetores socio- de teatro do oprimido,que consiste num conjunto de procedi-
culturais implicados no comportamento da pessoa, e o primeiro mentos de atuação teatral improvisada, com o objetivo de trans-
direcionado para a compreensão da psicologia da vida privada formar as tradicionais relações de produção material nas socie-
do indivíduo . dades capitalistas pela conscientização política do público (Boal
1979).
A dimensão político-estética do teatro em Brecht Segundo Boal, a estética brechtiniana das peças de espetácu-
lo, direcionadas para a constituiçao de um teatro épico, dialético e
Brecht, ao contrário de Moreno, ocupou-se da formulação anti-aristotélico,influenciaram profundamente as encenações do
de um teatro que se constituísse em instrumento de luta política Teatro de Arena, levando o grupo a buscar alternativas cênicas
para a montagem e apresentação de seus espetáculos . A solução
na defesa do ideal anarcomarxista e da propaganda explícita das
encontrada pelo Arena foi denominada então curinga .
novas relações de trabalho e poder nas sociedades socialistas-
No sistema curinga (Boal 1991,pp.213-220), não são distri-
-comunistas .
buídos personagens aos atores mas funções, de acordo com a
O objetivo das peças didáticas brechtnianas não é a encena- estrutura geral dos conflitos identificados no texto.São quatro as
ção ou a montagem espetacular perseguida através de ensaios. funções no curinga:
Sua meta é propor uma apropriação do texto dramático por gru- 1)Função protagônica – A escolha do protagonista não coinci-
pos de pessoas preocupadas em aprender pelos exemplos de de necessariamente com o personagem principal .
comportamento “associal” apresentados em seus escritos. 2)Função curinga – É uma função polivalente
Entre a pedagogia político-estética teatral da teoria da peça 3)Função coro – Subdivide-se em:
didática de Brecht e a abordagem psicodramática terapêutica do a)coro deuteragonista, que reúne os papéis de apoio ao
teatro de Moreno é possível encontrar, pelo menos, um ponto de protagonista
interseção: a ênfase na busca da espontaneidade, na improvisa- b)coro antagonista, que é composto pelos papéis que se
ção, no frescor do fenômeno teatral. contrapõem aos objetivos e idéias do protagonista
4)Função orquestra coral – É composta de violão, flauta e ba-
A abordagem pedagógica anglo-saxônica do drama teria
.
Peter Slad, pedagogo e teatrólogo inglês, desenvolveu uma Além dessa “estrutura de elenco”, o sistema curinga, segundo
proposta metodológica para educação escolar infantil através do ele, deve ter, em caráter permanente, uma única “estrutura de
jogo dramático, conforme a tradição pedagógica inglesa de uma espetáculo” para todas as peças. Essa estrutura é composta por
educação através das artes. A abordagem pedagógoca anglo- sete unidades de ação:

77
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
1)Dedicatória – Constituída pela seguinte sequência: canção, 4.4)Quebra de repressão – Consiste em pedir a um partici-
texto, cena e novamente outra canção, dedicando-se em seguida pante que se recorde de algum momento em que se sentiu opri-
o espetáculo . mido e aceitou tal repressão, passando a agir de forma contrária
2)Explicação – É uma quebra na continuidade da ação dramá- a seus desejos mais íntimos.
tica ”escrita sempre em prosa dita pelo curinga” 4.5)Teatro-mito – Trata de descobrir o que está por trás dos
3)Episódio – Reúne cenas mais ou menos interdependentes. mitos .
4)Cena ou Lance – Módulos dramáticos que têm fim em si 4.6)Teatro-julgamento – Nessa modalidade, um dos partici-
mesmos e que devem conter ao menos uma variação no desen- pantes é solicitado a narrar um episódio qualquer, fictício ou real,
volvimento qualitativo da ação dramática.
que, em seguida, passa a ser representado teatralmente de forma
5)Comentário – Interligam as cenas entre si.
improvisada pelo grupo .
6)Entrevista – Não tem uma colocação predeterminada, sua
ocorrência dependerá de “ocasionais necessidades expositivas”. 4.7)Rituais e máscaras – Consiste no estudo dos condiciona-
7)Exortação – O curinga cobra uma ação da platéia segundo o mentos histórico-culturais impostos ao repertório gestual e com-
tema tratado em cada peça . portamental do sujeito.

Foi a inquietação do Teatro de Arena na busca de uma esté- Boal explica que, no teatro do oprimido, o espectador con-
tica teatral autenticamente brasileira que levou o grupo a desen- verte-se em espectATOR. O espectATOR significa a liberação do
volver o sistema curinga . espectador da opressão que lhe foi imposta pela tradição teatral
A próxima etapa no desenvolvimento de sua pedagogia tea- ocidental . O teatro do oprimido interessa-se pelo teatro como
tral foi democratizar o acesso ao palco – até ali estacionamento ação cultural estético-pedagógica que conduz e ensaia uma re-
privativo dos autores. volução política, econômica e histórica nas sociedades humanas.
O plano de Boal para conversão do espectador em autor foi Entre meados da década de 80 e início da de 90, cria-se o
estruturado em quatro etapas distintas: teatro legislativo.
1)conhecimento do corpo – Sequência de exercícios
2)Tornar o corpo expressivo – Sequência de jogos A nova LDB e o ensino de teatro
3)Teatro como linguagem – Prática lateral improvisada pro-
priamente dita . Divide-se em três estágios: A educação brasileira incorporou obrigatoriamente o ensino
3.1)Dramaturgia simultânea – Os espectadores escrevem
do teatro com a entrada em vigor da lei 5.692 de 1971, que exigiu
juntamente com os autores.
o ensino de educação artística da 5ª série do 1° grau á 3ª série do
3.2)Teatro imagem – Os espectadores intervêm diretamente
2° grau (atuais ensino fundamental e médio) em todas as escolas
usando composições corporais com os corpos dos demais parti-
cipantes . do país. Educação artística foi, então, a nomenclatura instituída
3.3)Teatro-debate ou teatro-fórum – É como a dramaturgia para designar a matéria que abordava de forma integrada as lin-
simultânea, mas, nesta modalidade, os espectadores atuam. guagens cênica (teatro e dança), plástica e musical.
4) Teatro com discurso – A atual LDB, lei 9.394/96, estabelece, referindo-se a educa-
4.1)Teatro jornal – Transformação de notícias de jornal ou ção estética:
qualquer outro material não-dramático em cenas teatrais. 1) No parágrafo segumdo do artigo 26 (capítulo II, seção I),
4.1.1)Leitura simples – A notícia é lida destacada do contexto a obrigatoriedade do “ensino arte” nos diversos níveis da educa-
da página diagramada . ção básica .
4.1.2)Leitura cruzada – Duas notícias são lidas alternadamen- 2) No artigo 92 das Disposições Transitórias, a revogação
te e assim ampliam a compreensão uma da outra . do Parecer 540/77 (que desautorizava a reprovação do aluno em
4.1.3)Leitura complementar – A uma determinada notícia, educação artística nas séries de 1° e 2° graus – atuais ensinos fun-
acrescentam-se dados e informações omitidos na matéria. damental e médio).
4.1.4)Leitura com ritmo – A notícia é cantada no ritmo que 3) No inciso IV do artigo 24, o direito de se criarem tur-
lhe for mais apropriado mas multisseriadas (alunos de séries distintas) para o “ensino de
4.1.5)Ação paralela – Simultaneamente à leitura da notícia, línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares .
os sujeitos desenvolvem pantomima.
O fato de constar no parágrafo 26 do texto da nova LDB a
4.1.6)Improvisação – A notícia é improvisada teatralmente.
expressão “ensino de arte” sem o “s” faz com que sejam possí-
4.1.7)Histórico – A notícia é encenada paralelamente a ou-
veis diferentes leituras do seu significado. A professora doutora
tros dados .
4.1.8)Reforço – A notícia é lida, cantada ou bailada. Ana Mae Barbosa, uma das pioneiras da arte-educação brasileira,
4.1.9)Concreção da abstração – Apresentam-se cenicamente. propusera a utilização da expressão “ARTE significando artes plás-
4.1.10)Texto fora do contexto – O texto da notícia é descon- ticas e ARTES quando incluir as outras artes como música, teatro,
textualizado e apresentado cenicamente. dança, literatura .
4.2)Teatro invisível – Consiste em atuar representando papéis Ainda que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sina-
em lugares públicos, sem que haja conhecimento prévio das pes- lizem no sentido da especificidade das formas de expressão ar-
soas que lá se encontram de que se trata de um atuação teatral. tísticas abrangidas pela expressão “ensino de arte” (neste caso,
4.3)Teatro-fotonovela – O enredo de uma fotonovela é apre- das artes), a reconstrução do espaço das artes na educação básica
sentado em linhas gerais aos participantes, que devem improvisá- nacional permanece um desafio.
-lo teatralmente .

78
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
O ENSINO DO TEATRO DA 1ª À 4ª SÉRIE Pede-se a cada aluno que arquive numa pasta as suas cópias
A seguir, o autor descreve procedimentos operacionais ado- dos protocolos das sessões de trabalho, organizando uma espécie
tados em escola da rede pública estadual de São Paulo, nos quais de portfólio que, ao final do processo, constituirá prova, atestado
trabalhou com experimentação de uma proposta metodológica e documento dos progressos do aluno e do grupo no domínio e na
para o ensino do teatro ancorada no sistema de jogos teatrais de fluência da linguagem teatral. Os portfólios de cada um dos alunos
Spolin. podem também ser solicitados para exame e avaliação da qualidade
do registro .
Aspectos estruturais das sessões de trabalho com linguagem Centralização de jogos tradicionais infantis
teatral Trata-se de enfatizar, no desenvolvimento de atividades lúdicas
tradicionais infantis, alguns de seus aspectos originais de teatralida-
Segundo o autor, as aulas, de acordo com o planejamento de. Assim, por exemplo, no jogo gato-ratos, além do cumprimento
que será aqui exposto, foram estruturadas em torno das seguin- das regras tradicionais dessa atividade, é solicitado aos jogadores
tes noções: que procurem agir de acordo com os papéis de gato ou rato no jogo.
QUE (ação no jogo teatral) A partir de então, os jogos tradicionais infantis passaram a ser
ONDE (espaço ou lugar da ação no jogo teatral) concebidos não apenas como atividades de aquecimento físico ou
QUEM (papéis no jogo teatral) direcionadas unicamente para o fortalecimento da noção de coo-
QUE, ONDE, QUEM, podem ser, a princípio, trabalhados se- peração: a teatralização de jogos tradicionais infantis permite que a
paradamente, como uma espécie de “eixo temático” em torno do criança e o pré adolescente exprimentem diferentes papéis de ma-
qual se organizará toda uma série de sessões. neira prazerosa, e, além disso, possibilita o revezamento de todos os
alunos em cada um dos papéis envolvidos nos jogos.
As aulas de teatro ou sessões com jogos teatrais propostas
aqui tendem a seguir uma determinada rotina, uma espécie de Sistema de jogos teatrais de Spolin
ritual . Os jogos teatrais constituem desafios, apresentados aos joga-
1) formação do currículo de discussão; dores na forma de jogos com regras.
2) divisão do grupo em equipes; O foco ou ponto de concentração do jogador – Os problemas de
3) prática de jogos tradicionais infantis, nos quais podem atuação teatral propostos aos jogadores necessitam ser apresenta-
ser destacados aspectos originais de teatralidade; dos com clareza e objetividade.
4) avaliação coletiva imediatamente após a apresentação As instruções ou dicas durante o jogo – Os jogadores não de-
de cada uma das equipes na área de jogo; vem interromper suas ações na área de jogo durante as instruções
5) prática de jogos teatrais propriamente ditos – direciona- ou dicas do professor, mas procurar desenvolvê-las .
dos para a apropriação de conceitos teatrais muito precisos; O revezamento das equipes na área de jogo – As equipes se
6) avaliação coletiva ao fim das atividades desenvolvidas revezam no espaço físico delimitado arbitrariamente como área de
durante a sessão de trabalho, retomando-se o currículo da dis- jogo, na tentativa de buscar soluções cênicas para o problema apre-
cussão . sentado ao grupo .
Avaliação imediatamente após apresentação das soluções cê-
nicas experimentadas – Em seguida à apresentação de cada equipe,
O círculo da discussão
dá-se a avaliação coletiva e auto avaliação das soluções encontradas
por seus jogadores.
Apresentam-se os protocolos referentes às sessões anterio- Sobre o fazer, a apreciação e a contextualização da comunica-
res e discutem-se as descobertas realizadas pelo grupo com a ção teatral no sistema de jogos de Spolin – O fazer artístico e a apre-
prática dos jogos teatrais. Funciona também como uma espécie ciação estética ou a leitura da linguagem artística só é possível por
de preparação psicológica (concentração) para a “passagem” da meio da contextualização.
realidade concreta à realidade cênica ou simbólica . O sistema de jogos teatrais de Spolin oferece a possibilidade de
desenvolver um ensino do teatro sobre esses três pilares .
O campo ao a área de jogo
Costuma-se usar tapete, esteira, tatame ou carpete barato A avaliação escolar do aluno
para delimitar a área de jogo. Outras vezes, uma demarcação ver- Além das avaliações coletivas e auto avaliações, pode-se con-
bal, utilizando-se apenas algumas referências concretas do espa- vocar o círculo de discussão para abordar eventuais questões que
ço, será suficiente para definir o campo de jogo. O importante tenham emergido no processo de trabalho ou avaliar o nível de
é circunscrever a área física em que ela ocorrerá, delimitando-a apropriação dos conceitos trabalhados por parte dos alunos .
com clareza. Tal área deve variar ao longo das sessões. Mas apenas isso não deve ser suficiente para que o teatro-indi-
cador possa estabelecer critérios objetivos de verificação do apren-
Protocolo das sessões dizado e avaliação do estudante.
O que chamamos de verificação de aprendizado refere-se a ta-
Os protocolos são as coisas que o aluno quer dizer sobre o
refas concretas propostas ao estudante durante o processo pedagó-
que vivenciou nas aulas de teatro. Eles se referem sempre à últi-
gico (protocolo). Já a avaliação do aluno envolve tanto as verifica-
ma sessão de trabalho e costumam ser apresentados quando tem
ções sistemáticas do aprendizado quanto a frequência e a qualida-
início um novo encontro, durante o círculo de discussão inicial .
de da participação do estudante nas atividades.
Desde a primeira sessão, deve-se esclarecer aos alunos a im-
Além da elaboração dos protocolos, existem outros instru-
portância desse instrumento para acompanhamento e avaliação
mentos, como por exemplo a recordação estimulada, que é um
do processo que será desenvolvido no grupo.
método de sondagem desenvolvido por Bloom, que consiste no

79
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
registro do comportamento do aluno durante a realização de uma O primeiro é o Jogo, que diz a respeito à liberdade para se
determinada tarefa (por meio de gravação sonora, fotográfica ou obter um resultado interessante. O jogar seria então se permi-
em vídeo). tir, sem vergonha e julgamentos; é a troca com o outro, assim a
O vídeo registro é uma ferramenta poderosa para fornecer aos autora trás o exemplo da improvisação que é justamento o ato
sujeitos uma visão descentrada de si mesmos, que contribui para o de jogar, sem certo ou errado, pois as regas nesse caso é apenas
fortalecimento do autoconhecimento e da autocrítica. um alguém de fora que dar os estímulos com a função do jogo
No entanto, é necessário ter em mente que a avaliação de es- acontecer e os jogadores proporcionem-se resolver os problemas
colares, particularmente na área das artes, deve ser de caráter qua- ali apresentados. Jogar sem um alguém de fora, para ditar é o
litativo. autoconhecimento, a autoavaliação, pois não se tem a intenção
Na proposta de ensino do teatro, voltada particularmente para de fazer para o outro, é apenas concentra-se nas questões apre-
as séries iniciais da educação básica, destacou-se dentre os concei- sentadas no jogo e tentar de sua forma aprender com a vivência.
tos especificamente teatrais, o conceito de fisicalização – que privi- No ponto do texto que trata da aprovação/desaprovação,
legia a percepção intuitiva ou sensorial articulada ao pensamento
Spolin vai falar do mundo que fazemos parte e do qual existe o
lógico .
julgamento de valor, certo/errado, bom/ ruim, e isso não vem
Muitas vezes, a fiscalização, exige do sujeito que joga, o aban-
ao caso no jogo, pois o interessante é justamente a liberdade, a
dono de quaisquer suportes materiais que não sejam fornecidos por
seu próprio corpo. Quando alguém utiliza um livro como bandeja aprovação que o aluno deve ter de ver com seus olhos, sem um
num jogo, o livro funciona como suporte ou “pivô” para a ação de professor ditador . Como não existe o certo ou o errado, o pro-
“segurar a bandeja”. Outra coisa porém é “segurar a bandeja” sem o fessor é um mediador, sem fazer alunos dependentes; para isso
auxílio do pivô, no caso, o livro. Fiscalizar uma bandeja pode implicar temos que deixar a busca do olhar do outro para a existência de
torná-la “visível” sem ajuda de nenhum tipo de suporte material, uma produção, o ego e os interesses pessoais assim como a ne-
exceto o próprio corpo do sujeito, através de um repertório gestual cessidade de se mostrar melhor, superior não vem ao caso pois a
específico. intenção é contraria. A busca pela liberdade só será possível com
Algumas implicações cênicas do conceito de fiscalização são: 1) igualdade entre professor/ mestre e aluno/ator.
economia de recursos materiais utilizados como suportes para as Na expressão de grupo, a intenção não é se mostrar só ou re-
ações representadas pelos jogadores; 2) ênfase na expressividade sair sobre os demais, e sim, a união do grupo, e pera isso a função
corporal dos jogadores; 3) desenvolvimento da comunicação não do professor é analisar se todos estão criando livremente sem se
verbal no jogo teatral; 4) abordagem antiilusionista da representa- sentir pressionando e faz com que o grupo interaja e enxergue o
ção teatral . quanto é valioso e prazeroso o trabalho compartilhado. A com-
petição nesse caso é valida apenas para crescimento pessoal, de
Planos de aula acordo com que os problemas vão sendo solucionas, novos pro-
O planejamento de atividades para uma aula muitas vezes não blemas são apontados, ou seja, uma competição saudável.
pode ser cumprido como desejamos. O(a) professor(a) precisa ter A plateia, é uma peça importante no resultado do fazer tea-
“jogo de cintura” e estar preparado(a) para lidar com imprevistos. tral, não devemos como artistas vem a plateia como um proble-
Pode ocorrer que o grupo demande mais tempo às equipes do que ma, ou um julgador, e sim como uma parte do processo. O aluno
aquele previsto pelo(a) professor(a). Outras vezes, a busca de solu- deve entender que sem plateia não existe o teatro, e que o ator
ção por parte das equipes requer muito menos tempo assim como não tem função de agradar a plateia, o ator leva sua verdade para
os assuntos abordados no círculo de discussão podem envolver o palco, seu trabalho, e a plateia cada um ali com suas experiên-
calorosamente os estudantes durante muitos minutos . É preferível cias próprias de vida, interpreta, e faz sua leitura pessoal, mais
aprofundar a discussão corporal e verbal de uma determinada ques- uma vez não existe certo ou errado. O ator/estudante ao com-
tão do que seguir adiante porque “se tem de cumprir o programa”.
preender a importância da plateia ganha responsabilidade no seu
O objetivo da proposta para o ensino do teatro que aqui se ex-
trabalho, com isso ganha os dois lados . A liberdade no trabalho
põe não é a preparação de atores mirins para encenações escolares
tem que existir, por parte de quem faz o espetáculo, seja ator,
nem a formação de crianças-atrizes para atuação no mercado pro-
fissional do teatro, do cinema e da televisão; sua finalidade é, antes, diretor, dramaturgo e por parte da plateia ao centrar a obra de
o crescimento pessoal dos alunos e seu desenvolvimento cultural acordo com suas experiências .
pelo domínio, pela fluência, pela decodificação e pela leitura crítica A técnica do teatro vai variar de acordo com cada momento,
da linguagem teatral . ensinamento, forma e essa técnica pode ser vista do ponto de vis-
ta da experiência de quem faz teatro, ou seja, quanto mais experi-
ência mais técnica pode se obter, a técnica também pode ser vista
SPOLIN, VIOLA. IMPROVISAÇÃO PARA O TEATRO. como as formas de fazer e dizer diferentes. A autora realça que
TRADUÇÃO INGRID DOEMIEN KOUDELA E EDUARDO essa técnica não deve ser um ‘’ pacote de ideias rotuladas’’ ou
JOSÉ DE ALMEIDA AMOS, (COLEÇÃO DE ESTUDOS Nº cartas da manga como se diz para quem atua, e de fato não deve,
62). SÃO PAULO: EDITORA PERSPECTIVA, 2003. pois ela deve ser natural do ator e promove-lo a novas criações .
A transposição do processo de aprendizagem para a vida di-
ária é natural e inerente ao fazer teatral; o ator/aluno precisa en-
Por: Heverton Luis Barros Reis tender o mundo que vive para transpor isso no palco com verdade
A autora Viola Spolin, começa o texto falando da possibilidade (fé cênica). Quando vamos fazendo exercícios de criação, logo ao
que todos têm em atuar, atores e não atores e afirma o que é de sairmos da sala de ensaio vivenciamos de outra forma. “a vida
fato imprescindível, e a respeito da espontaneidade, e para isso imita a arte ou a arte imida a vida” e assim ao olharmos o mundo
Spolin, traz sete aspectos da espontaneidade: a nossa volta, ele servirá de criação .

80
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Esse última ponto do texto, a autora traz a palavra “fiscaliza- essa função primordial, que são pontos fundamentais para quem
ção” no sentido de mostrar ao ator que o fazer teatral é puramen- media e para quem está dentro de um processo artístico, além
te físico, o ator tem que sentir, falar pelo sensorial, ninguém sabe de alargar nosso horizonte no campo de como podemos chegar a
explicar exatamente o que é esse fato físico, mas quem teve no bons resultados. Uma certeza podemos ter: depois que lemos o
palco e entende o exercício de atuação consegue compreender texto Improvisação para o teatro, de Viola, seja arte educador, es-
o que está sendo dito. A comunicação do palco é física mais que tudante de arte, ou ator, veremos oficio e o mundo a nossa volta
qualquer outra coisa, nesse caso a emoção não tem julgamento de outra forma .
ela é do ator e da plateia, mas a energia parte da fiscalização do
ator no palco .
O procedimento de oficina do trabalho vai variar de acordo ARTES VISUAIS: HISTÓRIA GERAL DAS ARTES; ARTE
com a experiência de cada um . O caminho percorrido de cada COMO PRODUÇÃO, CONHECIMENTO E EXPRESSÃO; A
pessoa e também de como cada um vai vê-la, pois não existe uma OBRA DE ARTE, OS ELEMENTOS DE VISUALIDADE E SUAS
regra obrigatória, esse processo varia. Exemplo bom é o vivido
RELAÇÕES; COMUNICAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE.
em sala de aula, onde pegamos um mesmo texto, fragmento, e
BARBOSA, ANA MAE; CUNHA, FERNANDA PEREIRA
dividiu em vários grupos, cada um fez a montagem de sua forma,
(ORG.). ABORDAGEM TRIANGULAR NO ENSINO DAS
com suas experiências, e de como entende o texto, mesmo tendo
um tema, um texto, nenhum grupo ficou igual. Certo ou errado ARTES E CULTURA VISUAL. SÃO PAULO: CORTEZ, 2010
não existe, apenas processos diferentes .
Existem várias soluções para os problemas do qual somos Nos últimos três anos a autora esteve envolvida em uma pes-
submetidos e essa solução será feita pelo processo intuitivo e ex- quisa acerca das influências estrangeiras na mudança do ensino
perimental . Os problemas existem nas nossas vidas, e como na da Arte Modernista para o ensino da Arte Pós Moderno no Brasil
vida é também na arte e as formas de solucionar são diversas. através da análise das dissertações de mestrado e teses de douto-
Voltando a arte em si, a autora fala do ponto de concentra- rado defendidas entre 1981 e 1993 nas universidades brasileiras .
ção e da sua importância para o processo e como influência nos E neste livro ela traduz a gênese deste trabalho. A política
resultados. Spolin resalta três pontos: o isolamento da complexi-
preconceituosa de concessão de bolsas e de reconhecimento aca-
dade do teatro, depois o controle e concentração e por fim o foco
dêmico do CNPq e CAPES em relação a Arte-Educação motivou o
no ponto único . É fundamental a concentração para se obter um
seu interesse em demonstrar ao público que já existe uma pro-
trabalho e para se ter resultados satisfatórios.
dução considerável na área. Curiosamente o CNPq apoiou a sua
A avaliação também é um processo, ou faz parte do proces-
pesquisa, o que fala muito bem da instituição.
so. A reflexão feita no final dos processos vividos em aula, palco,
E diz que, neste capitulo, vai explicar melhor os fatos. Desde
porém não é uma avaliação de valoração, de julgamento e sim de
crescimento, autoavaliação e avaliação do outro e isso não é ruim. a criação do programa de pós-graduação em Artes na USP, que
Já a intuição é como um guia para o processo. O mediador reconheceu uma linha de pesquisa específica em Arte-Educação
não deve deixar a bola cair, ele vai está ali dando uma forma de a autora se preocupava com a necessidade de pluralidade na for-
fazer o grupo encontrar resultados. A intuição não é regras fixas e mação dos pesquisadores. Por 9 anos ela foi a única orientadora
fechadas, apenas como encontrar resultados . e única professora nata da área de Arte Educação. Portanto era
A composição física no processo de trabalho é o corpo pre- imperioso encontrar mecanismos que permitissem aos alunos te-
sente, o ator/aluno focado. Mesmo sem o espaço físico formal, rem acesso a outras abordagens de Arte Educação diferentes da
(teatro, com palco e iluminação) o teatro pode ser feito, o espaço minha. Bibliografia nacional quase inexistia. Bibliografia estran-
é feito e criado de acordo com o que se tem dentro da realidade geira informava, mas pouco entusiasmava para a pluralidade. Em
de cada um, o importante é fazer teatro, jogar e viver arte. O im- geral os alunos se fixavam na visão de um autor e desenhavam
portante mesmo é que seja feita uma preparação para acontecer pesquisas para provar esta ou aquela idéia por ele expressa.
a cena. Deve existir uma noção de tempo para resolver, tempo Para mestrados isso era aceitável, mas logo viriam os douto-
para improvisar, tempo de cada um dentro do processo . O rotulo rados e o exercício da análise e a tomada de decisão teórico-prá-
deve evitado, cada um tem sua forma de ver, e por fim o que a tica deveria necessariamente ser mais complexa, refletindo um
autora chama de “evitar o como” que é como deve ser feito, por pensamento capaz de navegar pelas contradições e coincidências
que isso só é resolvido em cena com o jogo. de diferentes abordagens. Não havia doutores em Arte Educação
Por fim, no ponto que fala em compreender a criança a au- no Brasil que pudessem integrar o curso. A autora começou a con-
tora traz conceitos importante para quem vai ser mediador de vidar especialistas para ministrarem disciplinas oficialmente sob
um grupo de crianças no processo do fazer teatral, do ambiente, a sua responsabilidade, mas para o desenvolvimento das quais
da criança no grupo , dos jogos, da dramatização utilizada, das os professores convidados tinham inteira autonomia. A autora diz
formas de como mediar essas crianças de acordo com as idades, ter aprendido isto com Jacó Guinsburg que fizera o mesmo com
do incentivo a atuação natural que não depende de alguém para ela quando ela era uma doutoranda. As dificuldades e a exiguida-
fiscalizar, pois a criança já faz isso, quando brinca de boneca ou de do pagamento a estes profissionais a desestimulou, mas ela
de casinha ou ainda com seu amigo imaginário, e no processo de teve a inestimável participação de Helena Maffei especialista em
mediador como incentivar a criatividade e manter a disciplina e Erik Erikson, Selma Cionai especialista em Criatividade e mesmo
envolvimento de todos no trabalho . de doutoradas da casa como Heloísa Ferraz e Ana Cristina Almei-
CONCLUSÃO: da. Paulo Freire também deu uma disciplina, mas felizmente foi
A luta no oficio de arte educador não é fácil, mas deve ser considerado oficialmente responsável por ela sem precisar com-
encarada com amor, entendendo o processo de troca com o outro provar curriculum. As autoridades ficaram satisfeitas com a reda-
e do processo diário. O texto de viola Spolin vem justamente com ção do seu curriculum feito por ela mesma .

81
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Tendo explorado os amigos daqui, a autora resolveu come- dar da preparação do professor para potencializá-los educacio-
çar a explorar os amigos do exterior. O primeiro a vir com ajuda nalmente.” (BARBOSA, Ana Mãe (org). Ate-educação: leitura no
do British Council foi John Swift e logo se seguiram David This- subsolo. São Paulo: Cortez, 2003 p. 11).
tlewood e David Best. Depois que passou a dirigir o MAC os cursos Além deste acerto de contas com ela própria, a autora pre-
dos professores estrangeiros serviam a um duplo propósito: pre- tendia com esta pesquisa verificar como a super estrutura educa-
paravam os alunos de pós-graduação e os educadores do museu, cional, isto é, a pós-graduação estava aceitando o ensino da arte
além de servirem a um sem número de Arte Educadores de outras contemporânea, ou seja, pós moderno ou se ao contrario ainda
instituições até mesmo de outros estados. estava arraigada aos pressupostos modernistas .
Mas, os seus pedidos de professores visitantes começaram a O ensino da arte no Brasil na escola primária e secundária se
irritar FAPESP e CNPq que finalmente disseram ser contra a vinda caracteriza pelo apego ao espontaneismo, ou pela crença na exis-
de professores do exterior para ministrar disciplinas em 15 dias . tência de uma virgindade expressiva da criança e na idéia de que
Como poderia provar que em 15 dias, trabalhando intensamente é preciso preservá-la evitando o contato com a obra de arte de
8 a 10 horas por dia numa imersão total no assunto os alunos artistas, especialmente suas reproduções, acreditando que esta
assimilavam, explodiam de excitação intelectual? apreciação incentivaria o desejo de cópia.
Foi aí que a autora teve a idéia de examinar as teses, quando Com esta atitude impede-se o consumo da imagem de mais
fossem produzidas, para verificar o aproveitamento destes cursos alta qualidade, aquela que é produzida pela arte e mantém-se a
rápidos, porém intensivos. Começou a fazê-lo assistematicamente criança imersas no mundo de imagens produzidas apenas pela in-
por mera curiosidade. Verificou não só que as teses ficavam mais dústria cultural. A inevitável mímeses visual é exercida, portanto
ricas de referências revelando múltiplas leituras, mas também de- sobre as histórias em quadrinhos, as ilustrações dos livros didáti-
tectou uma coisa curiosa: David Thistlewood, Elliot Eisner, Brent cos (em geral de baixa qualidade estética) e principalmente sobre
Wilson apesar de terem sempre sido largamente comentados e as imagens da TV.
citados nas disciplinas de pós-graduação desde que esta foi insti- Este posicionamento caracteriza o que se pode chamar de
tuída, só passaram a ser mais freqüentemente citados em teses, ensino da arte modernista que concebe a arte como expressão e
depois que vieram ao Brasil para dar disciplinas e cursos, e no relação emocional, priorizando a originalidade dentre os proces-
caso de Eisner para apenas uma palestra ouvida, entretanto por sos mentais envolvidos na criatividade.
mais de mil arte educadores (FAEB/RS 1990). As metodologias que orientaram o ensino da arte nos 80, de-
Muitos autores já falaram da predominância da cultura oral nominado de ensino pós-moderno da arte nos Estados Unidos e
sobre a verbal no Brasil, entre eles os Freires pernambucanos o ensino de arte contemporâneo na Inglaterra, consideram a arte
Gilberto e Paulo, mas é surpreendente comprovar que um au- não apenas como expressão, mas também como cultura apontan-
tor como Elliot Eisner que já escreveu 23 livros a maioria deles do para a necessidade da contextualização histórica e do aprendi-
traduzidos em pelo menos 5 línguas só passe a constar com fre- zado da gramática visual que alfabetize para a leitura da imagem.
qüência de teses brasileiras depois de ter sido ouvido no Brasil Arte passou a ser concebida nos projetos de ensino da arte nos
num evento que nem sequer era dirigido especificamente para a anos 80 como cognição, uma cognição que inclui a emoção e não
pós-graduação. A autora gostaria de argumentar que não há tra- mais como unicamente expressão emocional e a priorizar a elabo-
duções no Brasil dos escritos de Eisner, apenas encontrou um ar- ração e não apenas a originalidade .
tigo publicado em uma revista de educação. Entretanto o mesmo A edição de imagens de segunda geração, isto é, a construção
ocorreu com Brent Wilson que apesar de ter um artigo seminal de uma imagem plástica pessoal baseada em imagens produzidas
para o ensino da arte contemporânea traduzido e publicado em ao longo da história passou a ser admitida na escola como pro-
1982, só passou a ser amplamente considerado nas teses depois cesso de aprendizagem e na teoria da arte recebeu o nome de
de 1989 quando esteve em São Paulo para dar curso no MAC (fi- citacismo .
nanciamento da USIS e CCINT/USP) e proferir palestra no simpó- Em pesquisa informal feita em 1989/90 acerca da aceitação
sio sobre o Ensino da Arte e sua História. dos métodos pós-modernos de ensino da arte no Brasil (Barbosa,
Será que estas evidências convencerão os administradores Ana Mae. Art Education in Brazil: Reality Today and Future Expec-
educacionais de que, em nossa realidade, numa área emergente tations. in Research Visual Arts, Fall 1990, vol. 16 nº 2-32), “che-
como a de Arte Educação, aulas de viva voz e contato pessoal no gamos a conclusão que os professores universitários de arte já
qual dúvidas de pesquisa são discutidas com especialistas estran- aceitavam não só a imagem como base de ensino, mas também, a
geiros, embora breve, podem valer mais que toneladas de textos idéia de introduzir crianças e adolescentes na leitura dos elemen-
mal deglutidos? tos que compõe o vocabulário visual enquanto os professores se-
Segundo stokrocki “Isso pode ser um alerta para o ensino cundários reagiam energicamente contra isto mantendo-se ainda
através do vídeo ou a educação a distância que nos estão sendo mais apegados ao espontaneismo quando expostos aos métodos
apresentadas como solução para a educação brasileira . O vídeo pós modernos.”
na sala de aula sem a presença do professor para estimular, orien- Portanto o seu pressuposto é que seria encontrada a defesa
tar a discussão e estender o conhecimento veiculado, vai servir do ensino da Arte como Cultura e como Expressão nas teses sobre
apenas para dar dinheiro às produtoras que importam caros equi- Arte Educação, mas como a bibliografia em português é pequena,
pamentos para as campanhas eleitorais e ficam sem ter o que fa- certamente os pós-graduandos se apoiariam em textos estrangei-
zer até a próxima eleição. Estou afirmando isto depois de por 7 ros .
anos ter sido consultora do bem sucedido projeto Arte na Escola A autora queria detectar os textos estrangeiros mais influen-
da Fundação IOCHPE que confia grande parte da aprendizagem tes, traduzi-los e publicá-los para que o professor do ensino se-
da criança à fruição de vídeos sobre arte sem entretanto descui- cundário e primário que não é obrigado a saber ler em língua

82
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
estrangeira tenha acesso a informações que são de domínio do Seguindo os passos da pesquisa qualitativa de Elliot Eisner em
pesquisador e baseados nestas informações flexibilize sua meto- seu livro The Enlightened Eye: Qualitative Inquiry and Enhancement
dologia modernista . of Educational Practice (1991), identificadas as teses a autora pas-
O primeiro passo foi localizar as teses sobre ensino de arte sou à tarefa de definir as variáveis que precisava observar no setting
espalhadas nos programas mais diversos nas universidades brasi- escolhido, no corpus delimitado que a informasse o bastante para
leiras. Enfrentou, assim, grandes dificuldades. tirar conclusões acerca das influências estrangeiras e da mudança
A autora e sua equipe escreveram para quase todas as bi- de paradigma a respeito do ensino da arte .
bliotecas centrais universitárias e só a UNB respondeu. Contaram Nesta segunda fase da pesquisa para delimitar o seu campo
com a colaboração dos colegas como Analice Dutra Pillar para de estudos, a autora procurou analisar as mudanças ocorridas em
conseguir exemplares das teses e com a boa vontade dos autores países da Europa e América do Norte e elaborou uma enquete apli-
que as enviavam sem custo para ela. cada durante o Congresso Nacional de Arte Educação da NAEA em
Isto mostra a necessidade urgente de se criar um banco de Phoenix Arizona em 1992. Através desta enquete informal buscou
teses como o de Ann Arbor nos Estados Unidos, onde possamos
saber a que teóricos os arte-educadores atribuíam as mudanças e
conseguir microfilmes ou outro tipo mais atualizado de reprodu-
quais seriam estas mudanças.
ção das teses .
A idéia de ir além do fazer foi apontada unanimemente pe-
Mas as dificuldades em localizar e obter as teses brasileiras
não desanimaram a ela nem as pesquisadoras que trabalharam los professores (canadenses, americanos, ingleses, holandeses,
com ela. Foram arroladas e lidas 79 teses. Muitas vezes as pesqui- franceses) com a ressalva de muitos afirmarem que já expunham
sadoras tiveram que viajar para mais segura e rapidamente con- seus alunos à apreciação artística antes que “se tornasse moda”. O
sultar as teses e a autora aproveitou os convites para palestras em multiculturalismo foi outra mudança largamente apontada, o que
várias universidades no país para encontrar e ler as teses . significa uma preocupação com a cultura e sua diversidade e não
Provavelmente algumas dissertações ou teses entre 1981 e apenas com a expressão .
1993 escaparam . As idéias de Herbert Read foram mencionadas por alguns não
Todas as 52 teses que xerocou ou que foram enviadas foram como propulsoras da mudança, mas como flexíveis o bastante para
doadas à Escolinha de Arte do Recife que a autora queria trans- caberem na mudança .
formar num arquivo da História da Arte Educação no Brasil nos Segundo stokrocki “Embora os modernistas tivessem usado
moldes dos arquivos do Bretton Hall na Inglaterra, sonho que a Herbert Read como argumento de defesa do espontaneismo uma
autora e Laís Aderne acalentavam há muito tempo. Os arquivos releitura de seus textos à luz da contemporaneidade é necessária
de Noemia Varela que contém quase 50 anos de História da Arte como fez David Thistlewood no livro Herbert Read: Formlessness
no Brasil já estão depositados na Escolinha de Arte do Recife. and Form, an Introduction to his aesthetics, (1984). para se detec-
A dissertação de Ana Claudia Mei de Oliveira, Neolítico: Arte tar que não só de espontaneismo se constituiu sua educação atra-
Moderna (87), já publicada em livro pela Editora Perspectiva que vés da arte.” (BARBOSA, Ana Mãe (org). Ate-educação: leitura no
como a Cortez não tem preconceito contra teses, incluída neste subsolo. São Paulo: Cortez, 2003 p. 10)
estudo, é a única que não toca explicitamente no assunto ensino- Na América Latina, Dora Aguila, Pilar Ibarra e Cecília Pineda se
-aprendizagem, mas de tal maneira é construída que remete o basearam em Herbert Read para estabelecer a mudança no ensi-
leitor implicitamente aos problemas da aprendizagem coletiva e no da arte no Chile. No livro destas arte-educadoras Explorando el
aprendizagem individual da estruturação visual, de produção cul- Mundo del Arte (Teleduc, 1991), resultado de interessante projeto
tural e “inconsciente ótico” como diria Rosalind Krauss. de arte educação através da televisão, afirmam que “para Herbert
Muito foi discutido com Heloísa Margarido Salles se seria in- Read há três atividades que devem ter lugar na educação através
cluída ou não a dissertação de Ana Claudia . A autora venceu a an- da arte. Estas são:
siedade multicultural de apresentar uma visão formal e não ape-
• Atividade de auto-expressão que é a necessidade inata do
nas etnográfica da arte indígena complementando um conjunto
indivíduo de comunicar a outros indivíduos seus pensamentos e
de teses que juntas codificaram o problema da expressão pessoal
e da aprendizagem culturalmente construída das minorias como emoções .
a educação em arte no Candomblé (Roberval Marinho), na Esco- • A atividade de observação que é o desejo de registrar na
la de Samba (Nilza de Oliveira), no Hospital de Doentes Mentais memória suas impressões sensoriais e através delas classificar seu
(Heloísa Ferraz) e de Doentes Neurológicos (Lúcia Helena Reily). conhecimento conceitual do mundo .
Estas minorias têm estes estudos de caso muito clarificados • A atividade de apreciação que é a resposta do indivíduo aos
para a Arte Educação. Mas a minoria indígena tem apenas uma modos de expressão de outras pessoas e aos valores do mundo .
dissertação que aponta para a estereotipia e invasão cultural na Sustentavam, portanto que Herbert Read defendia não apenas
construção da imagem do índio por nossas crianças (Maria Vitória a expressão. Ele era tão apologista da idéia de apreciação que até
Machado Granero). criticou John Dewey por não ter traduzido em termos práticos os
Infelizmente não foi encontrada nenhuma tese ou disserta- conceitos de apreciação contidos no livro Art as Experience (1934).
ção que pudesse incluir no paideuma da Arte Educação que tra- Portanto foi eleito Herbert Read como cúmplice da contempo-
tasse da produção artística da mulher ou de seu viés apreciativo. raneidade e o mesmo foi instituído como um dos autores cuja influ-
E preciso estudar as diferenças para chegar a estabelecer as ência devia ser verificada nas teses brasileiras junto com Rudolf Ar-
comunalidades. Por falar no social, uma esperança se acendeu ao nheim, Elliot Eisner, Edmund Burke Feldman, Vincent Lanier, Robert
concluir que a maioria dos estudos sobre mapeamento da situa- Ott, Robert Saunders, David Thistlewood, Brent e Marjorie Wilsom
ção da Arte educação e análise de ação em sala de aula se cen- e Ralph Smith, os outros autores mencionados pelos sujeitos en-
tram no espaço pedagógico da Escola Pública, não para demoli-la, trevistados que definiram a participação deles na ampliação con-
mas mostrando algumas experiências de excelência . temporânea do conceito de ensino de arte da seguinte maneira:

83
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Segundo stokrocki “Arnheim, R. - defende uma leitura em Mesmo na ECA há uma ligeira tendência a anemia teórica nas
direção aos elementos que compõem a obra de arte em busca teses de Arte Educação defendidas nas outras linhas de pesquisa
de equivalência configuracionais. Eisner, E. - defende uma leitu- com exceção dos pós-graduados que cursaram antes a Especia-
ra qualitativa, não descritiva em direção as sensações. Feldman, lização em Arte Educação orientada por Regina Machado quase
E. - defende uma leitura baseada nas etapas: descrição, analise, todos muito bem sucedidos mesmo em outras áreas .
interpretação e julgamento. Gombrich, E. - defende a leitura sin- Como os alunos buscam fazer seus mestrados nos mais diver-
crônica para o esclarecimento da diacrônica. Em artigo - debate sos programas por não haver pós-graduação específica em Arte
com Quentin Bell se declarou contrario a pseudo liberdade mo- Educação em geral se valem da bibliografia da área que estão
dernista defendendo a idéia da leitura da obra de arte na escola. cursando como: Educação, Ciências Sociais, História, Psicologia,
Lanier, V. - defende a Arte Educação com ênfase na apreciação de etc. Não sendo especialistas da área na qual estrategicamente en-
obras de arte. Ott, R. - propõe um processo de leitura da obra de tram para fazer mestrados e doutorados, os Arte Educadores se
arte que segue os seguintes passos: descrever, analisar, interpre- limitam a uma leitura superficial ou mal deglutida daquela área.
tar, fundamentar e revelar. Saunders, R. - desenvolve o método Os orientadores por não conhecerem as teorias e os teóricos, da
de multipropósito no ensino da arte, isto é, o fazer em função da área de Arte Educação não podem orientar em direção a leituras
leitura da obra de arte e integrado com outras disciplinas. Smi- mais atualizadas em relação ao objeto focal de estudos de seu
th, R - defende a educação estética e desde os anos 70 enfoca o orientando .
problema da diversidade cultural. Thistlewood, D. - ensina Histó- Parece o caso das teses defendidas no programa de Educação
ria da Arte através da leitura da obra de arte usando a releitura da PUC/SP até 1993. Enfatiza-se, por exemplo, a Fenomenologia
como prática artística. Wilson, B. e Wilson, M. - defendem a Arte com base superficial em Merlau Ponty e não há nenhuma referên-
Educação como expressão e cultura, isto é, a integração da leitura cia aos escritores teóricos que tem defendido e experimentado
da obra de arte com o fazer artístico sem hierarquização. Ainda um Ensino da Arte Fenomenológico.
citaram Arthur Efland e Nancy Smith”. (BARBOSA, Ana Mãe (org). Uma exceção positiva são as teses defendidas na pós-gradu-
Ate-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 2003 p. 16). ação em Educação da UNICAMP, muito bem embasadas em teó-
O passo seguinte foi confirmar a leitura destes autores pelos ricos da Arte Educação e/ou na área de Educação propriamente
pós-graduados brasileiros, o que foi feito tomando uma amostra- dita .
Além da surpresa de que as teses em Arte Educação citam
gem aleatória de 10 teses de 4 universidades diferentes (ECA/USP,
pouco os Arte Educadores de outros países outro fato surpreen-
PUC/SP, UFRGS, UNB) de 83, 89, 91 e 92 os anos de maior produ-
deu, o de que se cita muito pouco teses brasileiras, quase nunca
ção em arte educação das Universidades brasileiras.
teses estrangeiras sobre Arte Educação.
Verificou-se se havia referência a estes autores no texto ou na
É engraçado ver que algumas pessoas estudam assuntos pre-
bibliografia o que foi confirmado exceto no caso de Arthur Efland
tendendo que outros nunca estudaram tal assunto antes, sem
e Nancy Smith que a autora decidiu, embora lamentando, não in-
verificar nem sequer no mais acessível índex de teses, o norte
cluir na investigação aprofundada. americano, o Dissertation Abstract pode ser encontrado nas bi-
Arthur Efland é um autor muito importante para a crítica ao bliotecas de quase todas as Universidades no Brasil que tem pós-
modernismo pois escreveu em 1976 um artigo fundamental sati- -graduação .
rizando “o estilo de arte escolar” vigente, sem correspondência Quanto à citação de teses brasileiras quase sempre se citam
com a arte das galerias, museus, ruas, etc., mostrando que arte as dos outros orientandos do seu próprio orientador ou de ami-
na escola se transformara em mero exercício de sala de aula . Con- gos. Este caso é até compreensível, pois o acesso à informação
clamava, como Vincent Lanier, o retorno da Arte à Arte Educação. sobre teses defendidas no Brasil é esforço hercúleo.
Seu artigo The School Art Style: A Functional Analysis, é citado por Basta saber que foram localizadas 36 teses sobre Arte Educa-
Brent Wilson no texto incluído neste volume. ção entre 1981 e 1993 defendidas na ECA/USP e na indexação por
Nancy Smith, uma das primeiras semioticistas da arte da computador até agosto de 1995 constavam apenas 9 e dentre elas
criança, foi amiga e mentora da autora na universidade de Boston . 2 defendidas no exterior por professores da casa .
Mas afetividade a parte, a decisão de aprofundar-se apenas Chegou-se a evidencia de que Arnheim, depois de Herbert
nos autores confirmados pela indagação cruzada comprovou-se Read, foi a maior influência no Ensino da Arte no Brasil no período
correta porque depois de examinar todas as teses verificou-se estudado, seguindo-se Gombrich, mas os textos estavam traduzi-
que só houve entre as 79, uma referência a Nancy Smith e refe- dos para o português e espanhol. A autora procurou verificar as
rência a Arthur Efland. teses da área de História da Arte e também Gombrich, Arnheim e
Passou-se a investigar a incidência de citações dos 10 auto- Read estão presentes assiduamente.
res, considerados importantes para a construção de um novo pa- Segundo stokrocki “Para os Arte Educadores o livro mais
radigma do ensino - aprendizagem da Arte contextualizando-as citado de Herbert Read é o Education Through Art. Não vimos
por ano da tese, universidade em que foi defendida e até por data necessidade de traduzir textos destes autores para este livro re-
das edições dos livros citados . sultante da pesquisa porque muitos dos seus textos estão traduzi-
Qual não foi a surpresa da autora em descobrir ao examinar dos”. (BARBOSA, Ana Mãe (org). Ate-educação: leitura no subsolo.
as teses sobre Arte Educação que a maioria utiliza pouco autores São Paulo: Cortez, 2003 p. 21).
e livros estrangeiros sobre Arte Educação exceto Herbert Read. No caso de Gombrich foi escolhida uma entrevista feita pela
Até mesmo Lowenfeld que é citado em quase todas as bibliogra- pesquisadora na qual o mesmo é inquirido especialmente sobre o
fias raramente é citado no texto. Isto se dá pelo fato de que até Ensino da Arte e revela sua irrestrita adesão ao modelo pedagógi-
hoje só existe um mestrado e doutorado com linha de pesquisa co de ensino da Arte como cultura e expressão destacando a edu-
específica em Arte Educação, que é o da ECA/USP. cação para o julgamento da obra de Arte como uma necessidade.

84
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Os textos de Brent Wilson e de Vincent Lanier são fundadores Segundo stokrocki “Agradeço penhorada a David This-
desta posição culturalista em relação ao ensino da arte . Apesar de tlewood, Elliot Eisner, Marjorie e Brent Wilson, Ralph Smith,
terem sido traduzidos há quase 15 anos tiveram uma circulação Vincent Lanier, Robert Ott, Mary Stokrocki, por me permitirem
restrita à Universidade e hoje não é possível encontrá-los senão publicar seus artigos em português. Os lucros da venda deste li-
na biblioteca da ECA, uma das poucas a ter a coleção completa da vro serão doados ao Núcleo de Apoio à Cultura e Extensão em
revista Ar’te onde foram publicados. Promoção da Arte na Educação, grupo que sem fins lucrativos as-
Foi escolhido, de Elliot Eisner o artigo que mais polêmica des- sessora projetos de Arte Educação. Sediado na ECA/USP congrega
pertou nos últimos anos entre os arte-educadores. Trata-se da professores de várias Universidades do Brasil.
defesa da Expressão feita por um dos baluartes da arte-educação
Agradeço a Ana Leonor Magalhães que me assistiu na pes-
como crítica, história, estética e atelier.
quisa no fim de 1994 e a Thaís Helena Bastos Fusco Magalhães
Ralph Smith reafirma a preocupação internacional com a ex-
celência, que chegou a ser combatida por grupos sociais mais ra- que pesquisou comigo em 1995/96. Além disto tive o auxilio cons-
dicais, como reacionarismo, entretanto aceita pela maioria nesta tante de Heloísa Margarido Salles, que mesmo sem bolsa de pes-
segunda metade da década de 90. quisa trabalhou arduamente conosco todo o tempo, revisou as
O texto de David Thistlewood apresenta a visão inglesa da traduções e editorou os textos.” (BARBOSA, Ana Mãe (org). Ate-
pós-modernidade no Ensino da Arte, mas caracterizada pelo Cri- -educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 2003 p. 24).
tical Studies enquanto os textos americanos apontam para o que Não encontraram o que esperavam porque, contrario a ex-
se configurou como Disciplined Based Art Education preconizado pectativa, os livros escritos por arte educadores brasileiros são
claramente pelo texto de Robert Ott. muito mais citados e contribuíram muito mais para a instauração
A autora decidiu publicar um artigo de Mary Stokrocki, que de uma concepção de arte educação que além da expressão in-
seria impossível ser citado nas teses examinadas porque foi publi- cluiu a decodificação da obra de arte.
cado em 1995, mas considerou importante apontar para o futuro Por outro lado a maioria dos textos estrangeiros que foram
das pesquisas fenomenológicas e etnometodológicas muito pou- influentes na mudança de mentalidade dos pesquisadores bra-
co exploradas por nossos estudantes de Arte Educação. sileiros já estavam traduzidos e publicados na Revista Ar’te nos
Embora estejam fora dos limites desta pesquisa os anos de anais do simpósio sobre História da Arte Educação (ECA/USP 84)
94 e 95 foram muito produtivos para Arte Educação e o ano de 96 ou nos anais do Simpósio sobre o Ensino da Arte e sua História
já se mostra também como tal. Várias dissertações foram defen- (MAC/USP 89).
didas como as de Noemia Martins Rebouças sobre a Construção
Agora depois deste exame detido das teses e dissertações
do conhecimento Artístico nas aulas de Educação Artística das Es-
pode-se afirmar que a revista Ar’te e o Simpósio de 89 foram os
colas de 1º Grau das prefeituras de Vitória e da Serra (95); a de
Richard Perassi de Souza, O desafio da imagem: Alternativa Con- veículos que produziram as mais ricas influências estrangeiras em
temporânea para a Arte nas Escolas de Segundo Grau (95); a de direção à renovação do Ensino - Aprendizagem da Arte. A autora
Teresa Aragão, Arte Educação: Um desafio de muitas faces (94); espera que este livro seja também multiplicador
a de Gerda Margit Scluitz Foerste, Arte Educação: Pressupostos O modernismo no Ensino da Arte se desenvolveu sob a in-
Teórico-Metodológicos na obra de Ana Mae Barbosa (96); a de fluência de John Dewey Suas idéias muitas vezes erroneamente
Carmen Sílvia Nora Dias Quintieri, Imaginação e Razão: em busca interpretadas ao longo do tempo nos chegaram filosoficamente
da totalidade do homem (95), a de Mônica Rodrigues Dias Pinto, bem informadas através do educador brasileiro Anísio Teixeira
Em Busca do Elo Perdido: Educação e Imagem (94); a de Anamelia seu aluno no Teachers College da Columbia University. Anísio foi o
Bueno Buoro que foi publicada com o título de Olhar em Constru- grande modernizador da educação no Brasil e principal persona-
ção: uma experiência de ensino e aprendizagem da Arte na Escola gem do Movimento Escola Nova na década de 30. De Dewey a Es-
(Cortez, 1996). cola Nova tomou principalmente a idéia de arte como experiência
Todas têm em comum, além dos dois pontos no título, a pre- consumatória. Identificou este conceito com a idéia de experiên-
ocupação com o fazer, o ver, o compreender teórico. Por outro cia final, erro cometido não só no Brasil, mas também nos Estados
lado, comprovam a influencia dos que compõem estes livros men- Unidos, nas Progressive Schools. A experiência consumatória para
cionados freqüentemente. Dewey é pervasiva, ilumina toda a experiência, não é apenas seu
Também ficaram de fora desta pesquisa as teses de doutora- estágio final.
do de Maria Lúcia Batezat Duarte, O desenho do pré-adolescente:
A prática de colocar arte (desenho, colagem, modelagem etc.)
características e tipificação (95) e a de Analice Dutra Pillar, Dese-
no final de uma experiência, ligando-se a ela através de conteúdo,
nho e construção do conhecimento na criança (94); já publicada
pelas Artes Médicas de Porto Alegre (95) com o mesmo título. vem sendo utilizada ainda hoje na escola do 1º grau no Brasil, e
Trata-se de um trabalho que se tivesse sido escrito em inglês es- está baseada na idéia de que a arte pode ajudar a compreensão
taria sendo citado internacionalmente e presente em todas as dos conceitos porque há elementos afetivos na cognição que são
bibliografias que tratem do desenvolvimento da produção e da por ela mobilizados.
compreensão da Arte dos e pelos pré-escolares. Nossa língua in- O estudo comparado do espontaneismo e da normatividade
felizmente nos condena ao “appartheid” cultural de mão única, do desenho infantil e da arte primitiva era o ponto de partida de
porque os pesquisadores pós-graduados são obrigados a ler em seu curso de filosofia e de história da arte na Universidade do
inglês para romper a incomunicabilidade intelectual . Distrito Federal.
Apesar das dificuldades de uma área bombardeada pelo pre- Por outro lado dirigiu uma pesquisa preliminar sobre a influ-
conceito que envolve qualquer assunto ligado a Educação neste ência dos livros e do cinema na expressão gráfica livre de crianças
país, já existe um corpus de pesquisa alentado sobre ensino - de 4 a 16 anos de classe operária e de classe média, alunos dos
aprendizagem da Arte produzido no país. parques infantis e da Biblioteca Infantil de São Paulo.

85
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
De 1937 a 1945 o estado político ditatorial implantado no Este Congresso fortificou politicamente os Arte-Educadores e
Brasil, afastando das cúpulas diretivas educadores de ação reno- já em 82/83 foi criada na Pós Graduação em Artes a linha de pes-
vadora, entravou o desenvolvimento da arte-educação e solidifi- quisa em Arte Educação na Universidade de São Paulo constando
cou alguns procedimentos, como o desenho geométrico na escola de Doutorado, Mestrado e Especialização, com a orientação de
secundária e na escola primária, o desenho pedagógico e a cópia Ana Mae Barbosa (a autora deste livro). Em breve duas brilhantes
de estampas usadas para as aulas de composição em língua por- ex-alunas, Maria Heloisa Toledo Ferraz e Regina Machado inte-
tuguesa . graram a equipe, tendo, a última, assumido também o Curso de
É o início da pedagogização da arte na escola. A autora acre- Especialização. Outra linha de pesquisa em Arte-Educação só veio
dita que não veremos, a partir daí, uma reflexão acerca da arte- a ser criada nos anos 90 liderada por Analice Dutra Pillar, na Pós
-educação vinculada à especificidade da arte como fizera Mário Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal
de Andrade, mas uma utilização instrumental da arte na escola do Rio Grande do Sul (na Univ. Federal de Minas Gerais através
para treinar o olho e a visão ou para liberação emocional . de Lúcia Pimentel e na Universidade de Santa Maria também se
iniciaram em 2000, linhas de pesquisa em Arte-Educação na PG.).
Estas escolas continuaram a aplicar alguns métodos renova-
Para atender aos egressos das 132 licenciaturas em Artes Plásticas
dores de ensino introduzidos na década de 1930, como o método
e/ou Educação Artística o número de vagas nas Pós-Graduações
naturalista de observação e o método de arte como expressão de
é insuficiente, criando-se um funil na formação dos arte-educa-
aula, agora sob a designação de arte integrada no currículo, isto é,
dores, mas o desenvolvimento do Ensino da Arte no Brasil muito
relacionada com outros projetos que incluíam várias disciplinas. deve à pesquisa gerada nas pós-graduações. Outros fatores que
Algumas experiências foram feitas, aproveitando idéias lan- influem positivamente na qualidade são a ação política desenca-
çadas por Lúcio Costa em seu programa de desenho para a escola deada por vários Congressos e Festivais dentre eles o Primeiro
secundária de 1948. Entretanto, a prática que dominou o ensino FLAAC, organizado por Laís Aderne, assim como a atuação de As-
da arte nas classes experimentais foi a exploração de uma varie- sociações Regionais e Estaduais reunidas na Federação de Arte
dade de técnicas, de pintura, desenho, impressão etc. O impor- Educadores do Brasil.
tante é que no fim do ano o aluno tivesse tido contato com uma Para dar um exemplo da intensidade da produção em Arte-
larga série de materiais e empregada uma seqüência de técnicas -Educação no Brasil, 80 pesquisas foram produzidas para mestra-
estabelecidas pelo professor . dos e doutorados no Brasil entre 1981 e 1993 e nos últimos 8 anos
Para determinar este seqüência, os professores se referiam este número deve ter triplicado . Os assuntos são os mais variados
à necessidade de se respeitar as etapas de evolução gráfica das e vão desde a preocupação com o desenho da criança ate experi-
crianças. O livro de Victor Lowenfeld, traduzido em espanhol, ências com as novas tecnologias .
Desarollo de la capacidad creadora, que estabelece estas etapas, Muitas destas pesquisas analisam problemas inter relaciona-
tornou-se então uma espécie de bíblia dos arte-educadores de dos com a Abordagem Triangular. A Proposta Triangular foi siste-
vanguarda. Herbert Read era também freqüentemente citado, matizada a partir das condições estéticas e culturais da pós-mo-
mas pela análise dos programas vemos que foi raramente utiliza- dernidade. A Pós-Modernidade em Arte-Educação caracterizou-
do como embasamento teórico . -se pela entrada da imagem, sua decodificação e interpretações
Noêmia Varela, criadora da Escolinha de Arte do Recife e na sala de aula junto com a já conquistada expressividade.
posteriormente diretora técnica da Escolinha de Arte do Brasil, Na Inglaterra essa pós-modernidade foi manifesta no Critical
através dos Cursos Intensivos de Arte Educação que organizava Studies, nos Estados Unidos a mais forte manifestação foi o DBAE.
no Rio, foi a grande influenciadora do Ensino da Arte em direção O Disciplined Based Art Education (DBAE) é baseado nas DISCIPLI-
ao desenvolvimento da Criatividade, que caracterizou o Moder- NAS: Estética-História-Crítica e numa ação, o Fazer Artístico.
nismo em Arte Educação. Três mulheres fizeram das Escolinhas a O DBAE foi o mais pervasivo dos sistemas contemporâneos
grande escola modernista do ensino da Arte no Brasil: Margaret de Arte/Educação e vem influenciando toda a Asia.
Segundo stokrocki “No Brasil a idéia de antropofagia cultural
Spencer, que criou a primeira Escolinha com o artista plástico Au-
nos fez analisar vários sistemas e re-sistematizar o nosso que é
gusto Rodrigues, era uma americana que conhecia as Progressive
baseado não em disciplinas, mas em ações; fazer-ler-contextuali-
Schools e o movimento de Arte Educação, já bem desenvolvido
zar. Portanto, a Proposta Triangular e o DBAE são interpretações
nos Estados Unidos, segundo depoimento de Lúcia Valentim. A diferentes no máximo paralelas do PÓS-MODERNISMO na Arte-
segunda destas mulheres que fizeram a Escolinha foi a própria -Educação.
Lucia Valentim, que assumiu a direção da Escolinha de Arte do O Critical Studies é a manifestação pós-moderna inglesa no
Brasil durante uma prolongada viagem de Augusto Rodrigues ao Ensino da Arte, como o DBAE é a manifestação americana e a Pro-
exterior. Influenciada por Guignard de quem foi aluna, imprimiu posta Triangular a manifestação pós-moderna brasileira, respon-
uma orientação mais sistematizada à Escolinha e se desentendeu dendo às nossas necessidades, especialmente a de ler o mundo
com Augusto quando este retornou ao comando. Entrou em cena, criticamente.
então, Noêmia Varela. Depois da morte do pai, Augusto Rodrigues Há correspondências entre elas, sim, mas, estas correspon-
conseguiu convencê-la a deixar o Recife, uma cadeira na Univer- dências, são reflexos dos conceitos pós-modernos de Arte e de
sidade Federal de Pernambuco, a própria Escolinha de Arte do Educação. A Proposta Triangular começou a ser sistematizada em
Recife e rumar para o Rio de Janeiro. Ela passou a ser a orientado- 1983 no Festival de Inverno de Campos de Jordão, São Paulo, e foi
ra teórica e prática da Escolinha com total responsabilidade pela intensamente pesquisada entre 1987 e 1993 no Museu de Arte
programação na qual se incluía o já citado Curso Intensivo em Contemporânea da Universidade de São Paulo e na Secretaria
Arte Educação que formou toda uma geração de Arte Educadores Municipal de Educação sob o comando de Paulo freire e Mário
no Brasil e muitos na América Latina Espanhola. Cortela .

86
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Quando em 1997, o Governo Federal, por pressões externas, forma de um povo perceber a realidade é condicionada pelos re-
estabeleceu os Parâmetros Curriculares Nacionais a Proposta cursos técnicos disponíveis. Assim, as transformações causadas
Triangular foi a agenda escondida da área de Arte. Nesses Parâ- pela imagem, provocadas pelos recursos audiovisuais, em nosso
metros foi desconsiderado todo o trabalho de revolução curricu- século são mais profundas do que se poderia a princípio imaginar.
lar que Paulo Freire desenvolveu quando Secretário Municipal de A imagem surge, sob esse ponto de vista, não como mais um
Educação (89/90) com vasta equipe de consultores e avaliação recurso disponível, como uma espécie de complemento, mas, sim,
permanente. Os PCNs brasileiros dirigidos por um educador es- como algo que altera significativamente nosso estar no mundo. O
panhol, des-historicizam a experiência educacional para se apre- fato de uma pessoa conviver com a televisão desde criança faz
sentarem como novidade e receita para a salvação da Educação com que ela veja o mundo de outra maneira. O problema se torna
Nacional. A nomenclatura dos componentes da Aprendizagem mais complexo quando percebemos como a imagem se apresenta
Triangular designados como: Fazer Arte (ou Produção), Leitura da em nossa sociedade, em nosso tempo, através dos meios de co-
Obra de Arte e Contextualização foi trocado por Produção, Apre- municação de massa. Ela está associada a:
ciação e Reflexão (da 1a a 4a séries) ou Produção, Apreciação e
Contextualização (5a a 8a séries). Infelizmente os PCNs não estão
surtindo efeito e a prova é que o próprio Ministério de Educação • uma estética audiovisual
editou uma série designada Parâmetros em Ação que é uma es- • uma forma própria de associação de seus componen-
pécie de cartilha para o uso dos PCNs, determinando a imagem a tes, uma sintaxe;
ser “apreciada” e até o número de minutos para observação da • um processo de produção
imagem, além do diálogo a ser seguido. • avanços tecnológicos
A educação bancária de que Paulo Freire falava ronda a Arte- • um meio de informação e de entretenimento;
-Educação hoje no Brasil. • um modo de construção da realidade .
Mas, apesar da equivocada política educacional do governo Diante desse quadro, vislumbra-se toda uma série de impli-
tem-se experiências de alta qualidade tanto na Escola Pública cações, inclusive ideológicas e políticas. Quando se usa a expres-
como na Escola Privada e principalmente nas organizações não são “meio de comunicação de massa” esta se referindo a recursos
governamentais que se ocupam dos excluídos, graças a iniciativas tecnológicos, que evoluem ao longo do tempo e que exigem de-
pessoais de Diretores, de Professores e mesmo de artistas. terminadas formas de manipulação, de consumo e de produção .
As Associações de Arte Educadores continuam atuando, mas Além disso, estamos nos referindo a um processo de comunica-
perderam muito de sua força . ção no qual o emissor é uma empresa ou uma organização, que
Um novo veículo de intercomunicação dos professores tem contrata pessoas para produzirem a mensagem. Ou seja, esse
sido a Internet. Por iniciativa de Anna Maria Schultz e Jurema EMISSOR é composto por um grupo de pessoas, que estão rela-
Sampaio um e-grupo, Arte Educar, foi criado na Internet e tem cionadas entre si de uma forma bastante complexa. Além disso, o
aglutinado os arte-educadores, apresentado trabalhos em con- RECEPTOR, outro elemento básico desse processo, não é indivi-
gressos e finalmente criou uma revista. Além de boletins de As- dualizado, mas, sim, indiferenciado. Por mais que este ou aquele
sociações só circularam no Brasil duas revistas nacionais de Arte- programa ou filme, este ou aquele canal determine seu tipo de
-Educação. A primeira, Arte-Educação, editada pela Escolinha de público, o espectador vai sempre anônimo e, além disso, incapaz
Arte do Brasil circulou nas décadas de 60 e 70 e a última revista, de participar do processo de outra maneira. Um programa que
Ar’te, produzida por professores da Escola de Comunicações e Ar- permite a participação dos espectadores na verdade determina li-
tes da USP, circulou nos inícios da década de 80. mites rígidos para que isso aconteça, pois sua estrutura não pode
DEVOLVENDO ARTE À ARTE-EDUCAÇAO ser mudada ou ameaçada .
Não é novidade afirmar a quase onipotência e onipresença Essa inércia do público ocorre também na imprensa escrita
da televisão, veículo bem mais poderoso que a imprensa escri- e na literatura, pois define a produção e a recepção da chamada
ta, no mundo de hoje. Da mesma forma, dizer que vivemos num INDÚSTRIA CULTURAL desde o século 19. Acontece que, com o
mundo marcado pela rapidez, em que transformações ocorrem império da imagem em nossa época, as conseqüências sociocul-
numa velocidade nunca antes vista, enfim, que vivemos sob o sig- turais dessa LINGUAGEM DO OLHAR são maiores. Interessante
no do efêmero e do perecível também é repetir um clichê já muito é percebermos que, embora as palavras muitas vezes também
gasto. Uma e outra comunicação eletrônica de massa e rapidez componham o texto das imagens em movimento, a base dessa
estão intimamente ligadas. linguagem é ICÔNICA, ou seja, as imagens representam objetos
Com isso, a cultura tradicional do livro - da linguagem escri- pelas suas formas visuais, assemelhando-se visualmente, de al-
ta - se coloca diante de um forte desafio, e a escola se torna um guma maneira, a eles. A casa que aparece na tela do cinema ou
lugar em que esse conflito é vivido cotidianamente. Afinal, sendo da TV visualmente lembra alguma casa de verdade, o jovem ator
o lugar de aquisição da escrita e da formação de comportamentos de expressão dura e antipática aparece fazendo o papel do jovem
a partir dela, a escola se vê diante de uma realidade em que um vilão. Trata-se de uma ilusão visual de realidade.
outro referencial, uma outra linguagem se impõe: a rede de ima- Quando ligamos a TV ou quando assistimos a um filme no
gens da “telinha”. cinema ou no vídeo, estamos nos submetendo a receber, as vezes
O filósofo alemão Walter Benjamim, num ensaio clássico, um tanto passivamente, opiniões, idéias, imagens do mundo, que
já observava, há 60 anos, o impacto do surgimento e da presen- não são necessariamente as nossas, e que nunca estão isentas de
ça cada vez maior da imagem no cotidiano, lembrando que “... influências religiosas, políticas, sexuais, econômicas, emocionais.
a forma de percepção das coletividades humanas se transforma O entendimento dessas influências, por sua vez, depende da com-
ao mesmo tempo em que seu modo de existência”. Ou seja, a preensão de uma outra dimensão do fenômeno: os meios audio-

87
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
visuais de comunicação de massa se estruturam a partir de uma mos de capacitação e reflexão docente. Atualmente, há um esfor-
linguagem, que evolui desde o seu surgimento, e que se modifica ço distorcido de melhoria educacional em que são privilegiados
um pouco de cultura a cultura, de programa a programa, de filme números de rendimento do sistema, em detrimento de seu valor
a filme, de rede a rede. É impossível uma compreensão crítica - e qualitativo, aquilo que eles representam.
um aproveitamento para qualquer fim - desse ou daquele produ- Para Maria Helena Nunes (1998) uma reflexão sobre tele-
to dos meios de comunicação de massa (MCM) sem um conheci- visão educativa é tentar através da televisão como um meio de
mento prévio da linguagem que o constitui. A educação do olhar apoio para o ensino, mostrar caminhos possíveis para a solução
do espectador é necessária e inevitável. de problemas por demais complexos. Um problema se refere ao
Além disso, é preciso considerar a diversidade imensa de pro- fato que estes programas são gravados e emitidos a pontos dife-
dutos oferecidos pelos MCM. Quando alguém tem à disposição rentes, ou seja, lugares e estados diferentes, só que a linguagem
um televisor e um videocassete, um computador, tem, ao mesmo e os exemplos utilizados são os mesmos. “Nós não conhecemos
tempo, acesso a filmes para TV, filmes para cinema, programas o público consumidor dos produtos educativos. Toda a estrutura
jornalísticos, programas de TV comercial, de TV a cabo, de TV de um programa televisivo segue a mesma estrutura rígida que o
educativa, de TV via satélite, desenhos animados, programas de professor recebe e da em classe” (NUNES, 1998, p. 63).
ficção, documentários e filmes de vídeo-arte. Tudo isso produzido A aula dada pelo professor em sala pode ser suavizada atra-
em vários lugares do mundo, em várias línguas . Cada um deles vés do feedback que ele recebe no convívio com os alunos. O
desenvolvendo um determinado uso da linguagem, tendo como mesmo não ocorre com um programa de ensino pela TV. Todos
expectativa um tipo de recepção, e exigindo, no caso da escola, os conceitos de uma aula devem “caber” num programa - aula e
uma postura diferente por parte do professor . todos os programas devem ter o mesmo tempo estipulado para
Aliás, o uso didático-pedagógico desses recursos sempre es- qualquer série, pois caso contrário, a programação da emissora
teve associado a uma discussão do papel do professor perante ficaria com “buracos” a serem cobertos, não podendo em uma
eles. O temor - ou a satisfação - de muitos é que, para ligar uma série de 25 min. aparecerem programas com 15 min. ou 10 min.
TV e deixar um grupo de alunos assistir a um documentário sobre Deve-se atentar que muitas vezes temos um número excessivo de
o aparelho reprodutor humano, por exemplo, não é necessária conceitos para um único programa, o que torna a aula confusa
a figura de um profissional especializado. No entanto, da mes- e os conceitos mal - exemplificados. Segundo Nunes (1998), em
ma forma que a imagem não ELIMINA a palavra, fazendo só com resumo, tanto na estrutura do ensino, quanto na adaptação desse
que esta tenha de se adaptar à sua presença, o professor conti- ensino para a televisão, o que impera é a forma e não o conteúdo.
nua sendo um elemento imprescindível ao processo educacional . Maria Tornaghi (1998) desenvolveu um projeto recentemen-
Apenas as exigências tecnológicas profissionais são novas. O risco te sobre a relação entre a experiência de vida cotidiana e seu re-
do desemprego em massa é um fantasma afastado por especialis- flexo no vídeo. Enquanto uma câmara registra o que acontece,
tas como o americano Richard Burke, que lembra: “a interação é outra câmara fixa focaliza uma região onde o que se passa pode
parte essencial do aprendizado. Em grupo, as coisas acontecem”. ser visto num monitor. Observou-se que crianças com menos de
Burke faz parte daqueles que acreditam que a TV é um ins- 3 anos não parecem relacionar suas atividades com a televisão.
trumento que pode e deve ser utilizado na educação. Esse instru- Foi no 1º Grau e, sobretudo a partir da 1ª série, que a inter-
mento serve a muitos fins, “para formar professores, para escolas venção na filmagem através da câmara e de seus recursos ganhou
ou para estudantes que estejam fora da escola”. Essa utilização importância. O envolvimento com o que estava sendo filmado
seria ainda mais benéfica, segundo ele, se, além do videocassete permaneceu intenso. A exploração das características do meio foi
e da TV, a escola fosse munida também de câmeras de vídeo e de feita em profundidade . A mesma autora destaca vantagens carac-
outros recursos que possibilitassem aos professores a produção terísticas do uso pedagógico da televisão, segundo Vicent Lanier:
de programas. Assim, grande parte dos benefícios estaria ligada • a seqüência de imagem e som
à possibilidade das escolas transcenderem a simples condição de • o envolvimento de dois sentidos, audição e visão;
receptoras para serem também EMISSORAS DE IMAGENS. • o controle do tempo;
De acordo com alguns estudiosos, a TV e os demais recursos • o controle do espaço;
audiovisuais seriam um complemento à atuação do profissional • o envolvimento do telespectador .
em sala de aula. Tais recursos se convertem em elementos inte- Segundo Antônio Carlos de Jesus (1998), com o surgimento
gradores da sala de aula no conjunto mais amplo de experiências das novas tecnologias de informação no país, a grande terceira
culturais que extrapolam em muito o universo estrito do ensino Revolução Industrial provoca um grande impacto na sociedade.
formal . Da mesma forma como a Segunda Revolução Industrial incorpo-
A estruturação progressista do processo de ensino não está rou no final do séc. XIX o petróleo e a eletricidade ao sistema eco-
condicionada a métodos e técnicas, mas à práxis cotidiana do pro- nômico do nosso país, a terceira Revolução entre as décadas de
fessor. Ainda que haja tentativas de moldar o trabalho docente 70 e 80 nos apresenta a eletrônica e a inteligência artificial. Eis
em padrões fordistas, essa atividade é fundamentalmente refle- então o desafio de utilizar tais tecnologias na escola, tanto como
xiva e interativa (com o conhecimento e com os sujeitos envolvi- fator propulsor da aprendizagem quanto um espaço de aprendi-
dos). Isso faz com que a virtual melhora da produtividade esteja zado tecnológico, assimilação de instrumental científico adequan-
atrelada à melhoria do corpo docente e das estruturas de ensino . do à linguagem digital incorporada pelos novos equipamentos.
Dessa forma, entende-se a inovação metodológica e a incor- Elza Dias Pacheco (1998), coordenadora do LAPIC (ECA - USP),
poração de tecnologia como instrumentos progressistas de ganho em seu texto “Infância Cotidiano e Imaginário no Terceiro Milê-
de qualidade através da melhora das condições de trabalho em nio: dos Folguedos Infantis à Diversão Digitalizada”, fala sobre os
educação: tanto em termos de material didático quanto em ter- grandes acontecimentos históricos onde a televisão trouxe tudo

88
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
para nossas casas. A autora faz um alerta sobre o fato que as dis- Pedrinho A. Guareschi (1998), em “O meio Comunicativo e
cussões sobre os efeitos da TV são inócuos e estéreis se não se seu Conteúdo”, trata de como a televisão tem o poder de deixar
conhece a criança como um ser histórico e produtor de cultura . os pais, irmãos, amigos e vizinhos em segundo plano. Os olhos re-
Para ter tal conhecimento é preciso muita pesquisa e observação agem aos movimentos e estímulos da tela, a criança ri, fica triste
durante as atividades lúdicas que ocorrem na família, na escola, etc., de acordo com o estímulo escrito, mas imaginado por ela.
nos jogos de esconde-esconde, pega-pega, hoje vivido sem parte, Diferente de uma leitura onde ela tem que criar tipos, imaginar
por meio dos desenhos animados que tanto fascinam as crianças. lugares, situações paisagens, cores, odores, ruídos etc ., de acor-
Arthur da Távola (1998) aborda o tema “TV, Criança e Ima- do com o estímulo escrito, mas imaginado por ela. Já interagindo
ginário” por meio de um precedente lúdico-pedagógico, que é a com a TV ela não necessita construir.
obra de Moteiro Lobato. Suas obras vieram de maneira clara, ou A TV se coloca diante da criança como objeto total, que nun-
seja, com um texto objetivo com abertura para subverter as re- ca se ausenta, não frustra, não abandona; capaz de fazer cessar
gras da gramática e do dicionário, mantendo um desprezo absolu- tensões internas, capaz de fazer a criança esquecer seus desejos.
to pelos sábios “cascudos” - palavras de Lobato -, reagindo contra
Um fato que vale a pena ser colocado é de que os meios de co-
a etimologia e contra os acentos. Imaginem o que isto não causou
municação estabelecem a agenda de discussão e interação social:
num Brasil rígido do ponto de vista pedagógico. Távola descre-
mais de 80% do que se fala na família, no trabalho, na escola, na
ve toda a problemática e toda resistência encontrada para que
os educadores aceitassem a obra de Monteiro Lobato e seu jeito rua etc., é o que foi apresentado pela mídia.
sem preconceito de mostrar o mundo para as crianças . Logo Loba- Com relação ao conteúdo dos programas de TV ele traz dados
to exerce no público infantil, principalmente com o “Sítio do Pica- de uma pesquisa sobre mídia em que os resultados são assusta-
-Pau Amarelo”, um grande fascínio que veio a ser concretizado e dores e nos revela, por exemplo, que 88% dos programas trazem
ampliado com a chegada destas séries para a TV. No entanto o uso efeitos das mensagens de violência, propaganda e consumo, so-
de programas como o citado por professores da rede regular de cialização e estereótipos. Os meios de comunicação de massa po-
ensino deve ser orientado por preceitos pedagógicos adequados. dem levar a criação de comportamentos individuais e sociais, tais
Távola destaca o trabalho do pesquisador norte americano como a conformidade e a formação de estereótipos.
Abraham Moles. Segundo Abraham Moles, os programas de TV, Guareschi aponta uma visão mais crítica diante da discussão
quando constituem mosaicos de idéias simples, porém incisivas, sobre os “Efeitos da TV na Criança”, fazendo uma alerta aos peri-
quando expostos em poucos segundos e ligados de modo flexível, gos e trazendo os pontos negativos da discussão. De acordo com a
resultam numa estrutura de pequena escala. Essa estrutura de maioria dos estudos realizados advertir que a criança demasiado
pequena escala apresenta grande poder fixação na mente de es- tempo de exposição diante da TV pode trazer grandes prejuízos
pectador, logo apresenta grande potencial pedagógico . a elas .
Outro destaque é que não haverá sentido em elaborar um É precisamente o argumento de que a arte é uma forma de
programa tele-educativo de longa duração e com grande quanti- liberação emocional que permeou o movimento de valorização
dade de informações, por mais bem realizado que seja. Um pro- da arte da criança no período que se seguiu ao Estado Novo. A
grama que combine as técnicas do filme trash (imagens rápidas e partir de 1947, começaram a aparecer atelieres para crianças em
animação em câmara rápida) com a técnica narrativa da história várias cidades do Brasil, em geral orientados por artistas que ti-
será o mais indicado para transmitir a mensagem para as crianças. nham como objetivo liberar a expressão da criança fazendo com
Observa-se também que crianças costumam antecipar se- que ela se manifestasse livremente sem interferência do adulto.
qüências de programas quando seu código narrativo já é conhe- Trata-se de uma espécie de neo-expressionismo que domi-
cido. Exemplo: árvore caída no meio da estrada quer dizer arma- nou a Europa e os Estados Unidos do pós-guerra e se revelou com
dilha e as crianças sabem disso, elas antecipam o fato sem deixar muita pujança no Brasil que acabava de sair do sufoco ditatorial.
de saboreá-lo. Prevalece então o prazer do sentido sobre a sua
Destes atelieres, os dirigidos por Guido Viaro (Curitiba) e por
lógica .
Lula Cardoso Aires (Recife), são exemplos significativos. O primei-
Crianças efetivamente se prendem a cenas que descrevem
processos nos quais podem participar, por exemplo, danças co- ro existe até hoje, mantido pela Prefeitura e até os inícios de 90,
reografadas, experiências simples, brincadeiras e jogos. Outra última vez que a autora o visitou, fazia um ótimo trabalho. A esco-
observação é que a TV parece ser mais um meio de informação. la de Lula Cardoso Ayres, criada em 1947, teve curta existência e
Em outras palavras, o vídeo e algo estranho às crianças, ele é sua proposta básica era dar lápis, papel e tinta à criança e deixar
um objeto cuja técnica elas não conseguem elucidar. Uma outra que ela se expressasse livremente. Seguindo o mesmo princípio,
abordagem é o ritmo e a movimentação dos desenhos animados outro pernambucano, Augusto Rodrigues, criou em 1948 a Escoli-
mobilizam-nas, são formas lúdico-fantásticas, e aí está o imagi- nha de Arte do Brasil que começou a funcionar nas dependências
nário adquirido pelas personagens durante ou por causa de suas de uma biblioteca infantil no Rio de Janeiro. Aliás, Lula Cardoso
incríveis façanhas . Ayres em entrevista me disse que Augusto Rodrigues, antes de
Em relação aos tipos de programas de maior interesse na fai- criar a Escolinha de Arte do Brasil havia visitado sua Escolinha e se
xa de 7 a 11 anos. Dados da pesquisa do projeto Lobato indicam encantado, mas nunca mencionou sua existência previa .
que os filmes de aventuras ou mistério, mas sem terror; e pro- A iniciativa de Augusto Rodrigues a qual estiveram ligados
gramas informativos culturais que não tenham histórias a contar Alcides da Rocha Miranda e Clóvis Graciano logo recebeu a apro-
não são aceitos por crianças dessa idade. Diante da TV, a criança vação e o incentivo de educadores envolvidos no movimento de
parece encontra-se diante de um objeto que vai ser manipulado redemocratização da educação como Helena Antipoff e Anísio
com a finalidade de jogo. Assim, todo e qualquer fator que de Teixeira que retornara da Amazônia onde se refugiara e chegara
alguma maneira contrarie as aventuras e disposições lúdicas, é a conseguir ser um próspero empresário. Depois que iniciou seus
sumariamente rejeitado. cursos de formação de professores, a Escolinha de Arte do Brasil

89
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
teve uma enorme influência multiplicadora. Professores, ex-alu- Contribui também para este exercício outra característica das
nos da Escolinha criaram Escolinhas de Arte por todo o Brasil, che- imagens utilizadas em vídeo: o tratamento estético, a beleza. O
gando a haver 32 Escolinhas no país. Usando principalmente argu- belo estimula os sonhos e atrai a atenção. Embora desconsidera-
mentos psicológicos as Escolinhas começaram a tentar convence do por muitos docentes, a estética do material didático é um fator
a escola comum da necessidade de deixar a criança se expressar importantíssimo para a estimulação do cérebro do aluno. O rigor
livremente usando lápis, pincel, tinta, argila etc. científico e a “frieza” das ciências naturais, herança da impesso-
A partir dos estudos e da investigação dos contextos, ob- alidade e da neutralidade, acabaram por ofuscar a relevância de
servou-se que a educação escolar tornou-se um processo mais atrativos estéticos para a difusão da ciência, em prol de modelos
complexo ao se considerar as novas modalidades de interação matemáticos, gráficos e figuras que visavam incitar uma abstração
com o conhecimento, notadamente em função das mídias con- já amadurecida. No entanto, com crianças e adolescentes, a esté-
temporâneas. Entretanto, ainda confunde-se informação, comu- tica deve merecer atenção especial: tanto para prender a atenção
nicação e conhecimento. Disponibilizar informações, ou oferecer quanto para estimular um exercício de abstração sobre as ciências
meios diversos de interação e comunicação social, por si só não
que ainda é incipiente. A estética torna a aproximação sujeito-
constrói conhecimento. É importante compreender a Educação, a
-objeto mais atraente e vívida, e por isso mais eficiente.
Comunicação e a Pedagogia como elementos integrantes de um
Além de aproximar sujeito e objeto, a TV proporciona a repe-
mesmo processo de construção cultural e que devem utilizar suas
interfaces como meios inteligentes de melhor formação humana . tição da aula em diversos momentos, o que viabiliza a extensão
Os avanços tecnológicos possibilitam, ainda que potencial- da aula para momentos além do horário regular: fora do turno
mente, uma revolução da metodologia de ensino, uma reformu- fixo em casa, aproveitando o espaço da biblioteca, dentre outras
lação radical na organização da sala de aula. No entanto, isso só possibilidades. Isso auxilia na fixação da matéria e respeita tam-
será implementado quando o profissional responsável pela orga- bém o ritmo de cognição do aluno, que pode rever o conteúdo e
nização do espaço escolar (o professor) conseguir apreender em a explanação numa hora e velocidade que viabilizem a aprendiza-
sua prática cotidiana o instrumental metodológico que incorpore gem efetiva - as vezes dificultada no momento específico da aula
as mídias à aula regular. Para tanto, é preciso destacar os benefí- regular .
cios advindos com este diálogo entre as mídias (principalmente a Um fator importante de ser considerado é o tempo de du-
TV) e a escola. ração dos vídeos. Como esse tipo de recurso pedagógico prende
A aproximação entre o sujeito aprendiz e o objeto do conhe- muito a atenção e estimula vários sentidos, ele também provoca
cimento é um princípio básico da aprendizagem. No entanto, as mais fadiga e cansaço - tanto visual quanto mental. Os conteúdos
escolas não têm como colocar a realidade em sala de aula através expostos em vídeos devem ser curtos, tendo uma média de 10
de aulas expositivas, textos e desenhos. A TV abre a possibilidade a 15 minutos de explanação. Isso não significa que o vídeo todo
de expansão do espaço escolar para muito além dos muros e gra- tenha este tempo. Entre um tópico e outro podem ser coloca-
des de segurança. O mundo invade a sala de aula (e é muito bem dos sons, imagens e outros elementos que não devam merecer
vindo) através de uma tela que resgata uma série de experiências a atenção dos alunos mas apenas estimular a reflexão ou revisão
humanas revividas pelos espectadores . do material exposto anteriormente, como uma música enquan-
O exercício da abstração torna-se mais vívido quando se apre- to fazem exercícios, um vídeo com uma experiência simples (que
ende mais características do objeto. A TV proporciona uma rela- não exija muita atenção e não contenha novos conteúdos).
ção mais próxima entre aluno e conhecimento e proporciona o Sobre o conteúdo dos vídeos pedagógicos, é importante
acesso a informações que, não fosse a TV, estariam naturalmente destacar que há alguns temas em que este recurso deve ser mais
distantes geograficamente do educando. A utilização de recursos explorado. Esses temas são variados e tendem ao infinito, mas
modernos estimula em muito os sentidos, o que também facilita guardam características comuns. São várias essas características,
a apropriação das características do objeto em estudo. A imagem,
e serão destacadas aqui algumas tidas como principais.
o som, o movimento, a narração, dentre outros elementos, são
A primeira delas foi bem explorada anteriormente: a aproxi-
artifícios que promovem o maior envolvimento com o conteú-
do, prendem a atenção e aproximam mais o aluno do saber . A mação entre sujeito e objeto. Todos os conteúdos, de quaisquer
aprendizagem passa pela experiência sensorial mais vívida antes ciências, em que o educando tem dificuldade de ter um contato
de ser submetida à abstração formal. Tal processo proporciona mais próximo com o tema em sua realidade imediata devem ser
uma construção mais rica do conhecimento uma vez que respeita alvo de atenção especial de vídeos pedagógicos . Os conteúdos
o funcionamento natural do cérebro articular a apropriação de que são de abstração complexa e que nem sempre são respeita-
novos saberes . dos com a devida atenção pelos alunos também devem merecer
A estimulação acentuada pela exposição de imagens, articu- atenção especial. Os vídeos devem conferir sentido e significado
lada com sons, efeitos especiais e movimentos diversos, sinaliza ao conteúdo .
para a construção de fantasias, que por sua vez constituem um O sentido se refere à importância daquele conteúdo para a
exercício de abstração orientada. Diz-se orientada porque a dire- vida do aluno. Se aquela matéria foi selecionada para o ensino em
ção, o sentido da fantasia é dado pelo professor através da sele- escolas é porque ela tem grande importância.
ção de imagens, de sua disposição e da interpretação incipiente Entretanto, muitas vezes a maneira como é tratado o conteú-
promovida pelas palavras do professor, pelas leituras prévias, pe- do faz com que o aluno não observe para que serve aquela aula,
los pré-conceitos construídos a respeito do tema. O trabalho com qual seu sentido, enfim qual sua aplicabilidade no mundo, na vida
a imagem constitui um exercício de reflexão sobre a realidade e cotidiana. O sentido pode ser mostrado de maneiras bem simples,
sobre o senso comum – sinalizando para a construção de uma como sua aplicação no processo de fabricação de algum produto,
consciência científica do mundo, passando pela fantasia, pelo so- sua importância para o ciclo da vida, ou seu uso em alguma ativi-
nho, pela imaginação . dade cotidiana, sem que se tenha consciência de sua aplicação.

90
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Conferir significado ao conteúdo é um exercício de lingua- como vistas em perspectiva, medidas de proporções, o hábito de
gem. Refere-se em transmitir a matéria de um modo que o alu- copiar dos mestres, desenho de observação de naturezas, de mo-
no compreenda a mensagem . É comunicar uma informação ten- delos vivos ou de sólidos geométricos vão ser combatidos pelo
do em vista a construção de conhecimento através da reflexão Romantismo que também vai se contrapor ao emergente movi-
consciente do educando. Neste aspecto, a imprensa tem muito a mento industrial, condenando a máquina e a técnica como des-
contribuir com a linguagem empolada das ciências, e a separação truidores da liberdade e expressão .
entre os mundos do professor e dos alunos. A linguagem jornalís- Destas dicotomias pode-se extrair polaridades tais como: ou
tica, a organização de programas de TV, as produções diversas so- técnica ou arte, fazer artesanal ou produção mental.
bre temas científicos, dentre outros, são exemplos claros de que No século XIX, com a Revolução Industrial ocorre um direcio-
é possível transmitir os conteúdos complexos para uma grande namento da produção ocasionando a cisão do desenho enquanto
população, dizendo tudo em linguagem compreensível, agradável arte e enquanto técnica. Com a definição de um desenho voltado
e interessante . para a produção em escala industrial, a conotação de projeto em
Um fator importante de ser destacado é que a linguagem não função da técnica contrapõe-se ao sentido de arte, imaginação,
significa apenas a organização de palavras, mas a organização co- criação .
erente de diversos elementos da cultura. Conferir significado se Na definição Nº 1 do Aurélio 1ª edição, encontra-se uma di-
refere a transmitir um conteúdo respeitando a cultura do grupo, visão quanto aos objetivos do desenho que podem ser: lúdicos,
falando na língua dos alunos, e para isso é preciso compreender artísticos e técnicos/científicos. Neste caso, seguindo a separação
e imergir na cultura das novas gerações – um exercício freqüente entre técnica e expressão, ficam estabelecidas mais dicotomias,
na imprensa e uma tarefa onde é imprescindível a contribuição do por exemplo: crianças (lúdicas) diferentes de adultos e nestes a
jornalismo para a educação. diferença entre produção artística e produção técnica. O caráter
A terceira característica a ser destacada nos conteúdos prefe- lúdico atribuído ao desenho das crianças é também atribuído ao
renciais para a utilização de vídeos pedagógicos é a invisibilidade. trabalho do artista e excluído, portanto do campo do desenho
O que se quer dizer com invisibilidade é a dificuldade de visualizar técnico.
processos em situações normais, ou seja, conteúdos complexos, A autora tenta, a partir daqui, sintetizar as dicotomias em
referentes a processos invisíveis a olho nu ou que dificilmente são dois grandes grupos: o desenho artístico e o não-artístico. Sobre o
caráter lúdico do desenho das crianças falaremos mais adiante . A
observados (raros), são aqueles em que o vídeo tem mais a con-
tradição no ensino do desenho está amparada no corpo de conhe-
tribuir com a cognição. Guerras e fatos passados, observações no
cimentos adquiridos e acumulados por artistas de saber “como
fundo do mar ou em locais de difícil acesso, processos microscó-
fazer” temas mais variados como flores, figura humana, animais,
picos ou moleculares, cirurgias, o trabalho em diferentes fábricas
paisagens, etc .
e profissões, curiosidades naturais, dentre outros, são exemplos
Embora desvalorizado, o tipo de ensino normativo clássico
do que aqui se chamou de invisíveis e processos complexos. Tais
ainda persiste e constitui-se em opção de aprendizagem de uma
processos são passíveis de registro cinematográfico e arquivo. A arte que se faz no campo das belas artes, ou arte não aplicada. As
referência a tais conteúdos depende em muito de sua visualização opções, portanto dividem-se em caminhos guiados por modelos,
e por isso devem ter sempre o auxílio do vídeo . convenções, códigos ou na busca da espontaneidade e na auto-
UMA VISAO ICONOCLASTA DAS FONTES DE IMAGEM NOS -expressão. Além de modelos de ir contra modelos como guia,
SESENHOS DE CRIANÇAS a auto-expressão também vai contra procedimentos de cópias e
BRENT WILSON E MARJORIE WILSON imitação de imagens alheias .
Historicamente acompanhou-se o desenrolar do discurso so- Atendendo a uma aplicabilidade, o desenho não-artístico
bre o desenho atrelado ao discurso da pintura ou das belas ar- ou técnico vai depender de um ensino específico onde regras e
tes. Nas diversas questões sobre arte que vão se estabelecer do convenções são ensinadas criteriosamente sem que se duvide da
Renascimento em diante, diversas dicotomias se afirmaram e, de sua utilidade. A autora cita vários exemplos: o desenho científico,
uma maneira ou de outra, chegaram até os nossos dias. decorativo, industrial, etc. Escolas Técnicas e profissionalizantes
A autora nos diz que vimos surgir no principio do período ganharam ênfase no século XX ministrando cursos de desenho
Renascentista as querelas sobre a hierarquia das artes. Primeiro técnico e industrial, desenho de moda, em vertentes que ora se
recuperando a antiga questão entre artes manuais e artes inte- afirmam como design ora como programação visual para a área
lectuais . A pintura considerada como arte manual vai aos poucos gráfica. Em nenhuma destas vertentes discute-se arte como ex-
conseguindo provar o seu valor mental. No entanto a valorização pressão e propaga-se o abandono de regras. Trabalha-se com a
da pintura como arte culta relega ao ostracismo os ofícios manu- suplantação de regras visto a contínua necessidade imposta pelo
ais que passam a ser considerados como “artes menores”. Segue- ritmo de produção à adequação a diferentes perfis de mercado
-se ainda a discussão entre pintura e escultura, entre desenho e consumidor .
cor e também entre belo natural e belo ideal, levando os artistas Por sua vez, o desenho artístico é motivo de impasses, an-
ora a posicionarem-se a favor das normas clássicas, ora a favor da gústias e medos em relação à sua aprendizagem. Separado do
liberdade barroca . discurso da técnica, e adotado como expressão, seu processo
Ao Neoclassicismo do século XVII e aos seus ideais de har- de ensino-aprendizagem tem gerado polêmicas, divergências e
monia e perfeição vão opor-se outros movimentos tais como o principalmente abismos entre resultados desejados e caminhos
Romantismo. Para os artistas românticos, as técnicas tornaram- a percorrer .
-se vazias em prejuízo da verdadeira expressão interior. Como não Diversos autores (Kellog, Winner) que dedicaram-se a estu-
poderia deixar de ser, este discurso vai influenciar o ensino dos dar o desenvolvimento do desenho infantil parecem concordar
modos de fazer arte. Procedimentos adotados nas Academias tais que o desenho nasce do movimento da criança, do lápis como

91
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
extensão do corpo. Destas garatujas iniciais vão surgindo relações O interesse pela representação ilusionista da realidade surgiu
entre gesto e resultado gráfico. A forma vai emergindo, organizan- na Grécia e representou um instigante hiato histórico dentro de
do-se em esquemas e padrões, recombinando-se para configu- produção “artística” da Antigüidade, toda voltada para chama-
rar, numa intenção representativa, e na medida em que a criança das representações “conceituais” ou esquemáticas. Vimos que
passa para a adolescência há um decréscimo de liberdade e de somente no Renascimento este interesse ímpar da arte grega foi
espontaneidade. Daí em diante, suas representações vão ficando resgatado, vindo a nortear todo desenvolvimento da arte ociden-
mais presas, é quando lança-se mão do recurso da cópia, produ- tal até o século XIX quando começam a surgir os primeiros impul-
zindo imagens chamadas “estereotipadas” até a parada total dos sos da arte moderna de ruptura da figuração ilusionista até ao
motores desenhativos - o bloqueio. abstracionismo .
Diante deste percurso, da total espontaneidade aos estere- O ponto central das idéias de Ernest Gombrich, teórico que
ótipos e destes ao bloqueio, apresentamos uma questão que re- estabeleceu a ponte entre a História da Arte e as teorias da lin-
porta as diferentes hipóteses levantadas pelos estudiosos do de- guagem, foi opor-se ao conceito de mímeses, como imitação
senvolvimento do grafismo infantil: Será este processo (bloqueio) da natureza, que fundamentou todo o desenvolvimento da arte
natural ou cultural? ocidental. Para Gombrich a “mímese” não existe. Segundo este
Tomado como natural, um paradoxo se estabelece: se há autor a distinção entre representações conceituais, baseadas no
todo um processo de maturação para chegar ao realismo porque conhecimento, e representações miméticas, baseadas na percep-
classificar a chegada à este estágio de forma negativa, como es- ção, largamente adotada por historiadores da arte, psicólogos da
tagnação e estereótipo? percepção e da cognição, é uma falsa distinção.
Fica implícito nesta colocação, que a passagem da infância Gombrich parte do princípio que toda elaboração da mente
para o estado adulto que se dá na adolescência, promoveria certo humana decorre de um processo dedutivo de formulação de hi-
retrocesso das possibilidades do ser humano. Em outras palavras, póteses, testadas por tentativas de ensaio e erro. Modernas teo-
está embutida nesta concepção uma visão romântica da infância, rias já demonstram que esta transposição bruta ou integral dos
como um estágio de pureza que é maculado pelo conhecimento. impulsos perceptivos, que o conceito de mímesis quer sintetizar,
Porém vimos, pelas demonstrações feitas por Ana Mae Bar- não ocorre nem mesmo no nível da percepção. Segundo esses te-
bosa, que esta expectativa do realismo e a decorrente frustração óricos a percepção é uma atividade complexa da mente humana
em não atingi-lo não é extensiva aos povos de todas as culturas, e não o mero registro dos impulsos luminosos .
como, por exemplo, tribos indígenas onde todos adultos, ou to- Gombrich argumenta que aquilo que o artista faz não é imi-
dos os homens ou mulheres desenham seus grifamos, nos corpos tar a natureza como ele próprio supõe, mas criar alternativas de
ou nas cerâmicas, sem expectativas de atingir o realismo. Pode- interpretação dessas impressões perceptivas em traços, manchas,
mos, assim, tomar partido da idéia de que esta expectativa do re- texturas, cores. Como diz Gombrich “o pintor traduz a luz em cor”
alismo e as frustrações e bloqueios que gera não seja um estágio e podemos dizer: o desenhista traduz volumes, relações de dis-
natural do desenvolvimento, mas uma expectativa cultural, típica tância em linhas em sobreposições ou convergência de planos.
da cultura ocidental . Nessa investida, porém, o artista não parte do zero. Ele bus-
Pode-se então identificar a diferença entre macro-estilos, ca entre as soluções que conhece aquela que lhe parece mais
como arte ocidental e arte oriental e ainda os diferentes cami- apropriada e sobre esse repertório tece novas possibilidades . Ou
nhos tomados dentro dessas tradições. Estamos entendendo seja, nos termos de Gombrich, o artista parte de certos modelos
como macro-estilos os círculos de interações específicas de uma - “schematas” e sobre eles cria novos modelos. Assim, segundo
tradição. Ou seja, as motivações e interesses que conduziram ao o autor, “schematas são hipóteses que resistem aos testes e que
desenvolvimento da arte egípcia são diferentes daqueles que mo- apenas sobrevivem enquanto não são substituídas por novas pos-
tivaram o surgimento da arte grega que por sua vez são distintos sibilidades que se apresentam como as mais apropriadas para o
daqueles que orientaram o desenvolvimento da arte chinesa, afri- artista”.
cana, dos incas e etc . Neste processo, soluções do passado, cristalizadas como
Alinhavar todas estas diferentes tradições através de um modelos de perfeição, são permanentemente refutados em fa-
mesmo parâmetro, como o cânon ilusionista, naturalmente é um vor de novas alternativas. Ao artista renascentista pareceu mais
absurdo. Porém, Gombrich salienta que este foi o pressuposto do apropriado ressaltar os contornos, iluminar os corpos com regu-
mito evolucionista. Ignorando estas motivações específicas, teóri- laridade, circunscrever todos os elementos-figura dentro dos limi-
cos e historiadores da arte tenderam a tomar todos esses estilos tes dos quadros. O artista barroco priorizou a fusão das diversas
como manifestações primitivas que ainda não tinham alcançado figuras, a insinuação de movimentos que extrapolam os limites
o mais alto grau do desenvolvimento da representação - a “mi- dos quadros, uma luz irregular. O romântico destituiu a figura hu-
mesis”. mana como o centro de interesse priorizando a representação da
Vinculadas a funções ritualísticas e religiosas, geralmente atmosfera das paisagens. Para os impressionistas interessou as
essas outras tradições desenvolveram uma arte bastante estável, mutações da luz, e assim por diante.
apresentando poucas mudanças ao longo do tempo. Tornando- Como explicar essas diferentes maneiras de representar? A
-se uma atividade autônoma, a arte ocidental ficou marcada pelo natureza imitada mudou ou mudou o homem que buscou imitá-la
espírito experimental e investigativo, apresentando sucessivas e representá-la? Como sabemos que a natureza não muda subs-
transformações. Tomando a arte ocidental como um macro-estilo, tancialmente em anos, décadas ou séculos como mudaram esses
vemos paulatinas mudanças a cada período histórico, a cada na- estilos, naturalmente essas transformações devem-se à mudan-
cionalidade e ainda a marca individual de cada artista. ças nas concepções de mundo e interesses do homem .

92
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
As diferentes maneiras de representar, que são chamadas de Segundo stokrocki “Considerar que todo desenho de criança
estilos, delatam que não existe a perfeição mimética perseguida é necessariamente espontâneo, livre de qualquer influência ex-
pela tradição ocidental (mito evolucionista). Através dessa análise terna, preconizou atitudes tais como a não interferência nas ima-
Gombrich rompe com a clássica distinção entre uma arte de base gens produzidas pelas crianças. A crença de que o desenvolvimen-
conceitual e outra de base mimética. Toda representação é con- to do desenho infantil se dá por etapas naturais, as quais devem
ceitual. Na tradução das imagens perceptivas em representações apenas ser estimuladas, foi muito divulgada desde os princípios
gráficas ou pictóricas, o artista necessariamente cria um sistema deste século.
codificado. O maior responsável por esta crença, Vitor Lowenfeld (apud
Rompendo com mito evolucionista, Gombrich rompe com a Wilson, 1982, p.14) recomenda em seus ensinamentos: ‘Não im-
dicotomia entre arte conceitual e arte mimética. Segundo ele as ponha suas próprias imagens à uma criança’, ‘Nunca dê o traba-
mudanças de estilos caracterizam um desenvolvimento guiado lho de uma criança como exemplo para outra’, ‘Nunca deixe uma
por correspondentes mudanças de interesses e não uma evolu- criança copiar qualquer coisa’. Esta série de ‘Nuncas’ impregnou
ção rumo a um ponto de chegada acima das contingências sócio- as atividades de arte para crianças nas escolas e favoreceu uma
-culturais . atitude de ‘lasser-faire’ em relação a arte e ao desenho da criança.
Portanto, toda forma de representação é uma alternativa que Infelizmente, os desenhos mais observados, estudados e va-
conjuga possibilidades materiais, técnicas e expectativas cultu- lorizados são justamente os de crianças entre 2 e 8 anos de idade,
rais. Em outras palavras os estilos são sistemas codificados - uma deixando-se de lado um precioso repertório gráfico de crianças
linguagem . mais velhas já sob influências marcantes do seu contexto cultural.
Entendendo arte como linguagem, mais que salientar o cará- Embora não demonstrem a liberdade das primeiras produções,
ter conceitual como processo cognitivo da representação, Gom- revelam um fato muito importante que é o processo de aquisição
brich salienta a natureza cultural dos estilos. A aceitação de dife- de esquemas nas tentativas de figurar o mundo.” (BARBOSA, Ana
rentes regras ou modelos para representar é fruto de um acordo Mãe (org). Ate-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez,
entre artista e público. 2003 p. 75).
Segundo stokrocki “É relevante ressaltar a distinção que Em Lowenfeld (1975: 62) encontramos que o excesso de ra-
Gombrich faz entre estilo e expressão. Num paralelo com a lin-
cionalidade elimina a espontaneidade da capacidade criadora e,
guagem verbal, podemos associá-la a clássica distinção entre lín-
sem possuir liberdade emocional a criança não poderá desenvol-
gua e fala. Ou seja, sem o domínio de um código (língua), compar-
ver seu aspecto criador. Vemos aqui que as dicotomias continu-
tilhado coletivamente, a fala como expressão individual torna-se
am. Razão x Criação, capacidade crítica contra capacidade criado-
impossível como ato de interlocução . Da mesma forma na arte, a
ra. Consciência crítica contra impulso criador. E pelo que enten-
expressão sem o domínio de um estilo (códigos), não pode reali-
zar-se. demos do recado de Lowenfeld as influências alheias tolhem a
Nessa perspectiva Gombrich recusa o termo ‘estilo indivi- liberdade emocional da criação .
dual’. Essa marca individual só pode ser articulada pelo artista e Outro paradoxo se estabelece . Desta maneira suprimem-se
decifrada pela público no esteio de um código-estilo que o emba- as influências adultas mais óbvias ao mesmo tempo em que “su-
se. Desvendando os aspectos cognitivos da representação, suas tilmente” motivam-se as crianças a produzir concepções adultas
teorias iluminam aspectos que envolvem o processo de ensino e de como arte de criança deveria ser. Por exemplo, o desenho in-
aprendizagem da arte. Baseando-nos em suas idéias, buscaremos fantil inspirou artistas modernos justamente por dar a idéia de
levantar paradoxos que se cristalizaram no discurso orientador liberdade formal e de criação espontânea. Outro exemplo que
das questões que envolvem meios de aquisição da representação podemos citar é o da chamada arte primitiva. Tanto uma como
visual . outra, serviram de parâmetro de liberdade de criação para muitos
Se a arte tem uma história é justamente porque os estilos artistas. Alguns estudos como o de Sans (1994) chegam a traçar
mudam. Em outras palavras, diferentes visões de mundo, vão re- paralelos entre produções de crianças e a de povos “primitivos”
sultar em diferentes formas de configuração visual. Isto implica com os trabalhos de expoentes da arte moderna tais como Matis-
em dizer que cada povo, de acordo com sua tradição representa se, Miró, Picasso, etc.
o que e como lhe convém e lhe interessa. A civilização ocidental É interessante notar que a recusa das convenções implica
está pautada numa tradição ilusionista que não acabou com a pin- numa representação livre de regras e normas como se supõe que
tura, mas continua cada vez mais contundente, através das novas seja a das crianças e a dos primitivos. Pode-se perguntar, no en-
tecnologias do visível (fotografia, vídeo, TV, imagens virtuais).” tanto até que ponto estas produções são livres de normas e de
A influência desta tradição ilusionista/realista nas formas de convenções?
representação visual, dá-se não somente pela massiva presença A representação dos povos primitivos não obedece eviden-
das imagens veiculadas no nosso dia-a-dia. Mais uma vez pode-se temente aos nossos cânones da tradição ocidental, mas isto não
dizer que existe uma distância entre as imagens que percebemos significa que seja livre de regras e modelos. Estas existem e são de
e as imagens que queremos representar. caráter muito mais estável e convencional do que as da herança
Livros e mais livros exaltam a espontaneidade da represen- naturalista .
tação das crianças. Pedagogos, psicólogos e outros profissionais Quanto à criação livre e descondicionada atribuída às repre-
interessados no assunto, geralmente usam a denominação dese- sentações infantis, o próprio Lowenfeld adverte que se as crianças
nho infantil de uma maneira indiscriminada que se estende à uma se desenvolvessem sem nenhuma interferência do mundo exte-
faixa etária que vai de 18 meses até aproximadamente 12 anos de rior, não seria necessário estimulação para que desenvolvessem
idade. Englobar todo este período como infantil torna-se compli- seus trabalhos. A diferença é que para Lowenfeld estas influências
cado, principalmente no que se refere à questão das influências devem ser evitadas, enquanto Gombrich sustenta que elas são
culturais . fundamentais na aquisição de modelos para representar.

93
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Esta diversificação vai se refletir nos modos de transmissão A leitura entre os dados da realidade e suas representações
(processo ensino/aprendizagem) desta atividade que serve a tão é o que se chama aqui de leitura do intervalo. O intervalo, por-
diferentes propósitos. Quando entramos no campo do ensino ve- tanto não é um vazio: é antes aquele tempo/espaço em que a
remos que estas concepções permanecem embutidas, num dis- literatura se afirma como literatura sendo sempre mais do que
curso redentor, que começa com a supremacia do interesse pela literatura porque apontando para esferas do conhecimento a par-
produção infantil como se a sua “cantada” espontaneidade fos- tir das quais o signo literário alcança a representação. Após estas
se nos garantir um adulto esteticamente alfabetizado e sensível considerações, a autora termina seu breve texto afirmando que
“fruidor” do reino das artes. uma atividade de leitura de imagem em um processo educacional
Esta atitude de repúdio a velhas regras, contraditoriamente, não deve se ater a aplicação dos modelos prontos . Ao contrário,
gerou uma aceitação da representação livre de modelos e de nor- devemos analisá-los para entender o princípio articulatório da
mas, sendo efetivada através da expressão, sensibilidade, criati- proposta metodológica e buscarmos a fundamentação de cada
vidade, ludicidade, e outros termos que costumam denotar um uma. A autora pensa que devemos escolher e criar os caminhos
caráter espontâneo do fazer artístico. (metodológicos) levando em consideração a pertinência em re-
Por outro lado, estudiosos do desenho infantil reconhecem lação a cada obra ou conjunto de obras, a partir das dimensões
as influências culturais e a tendência da criança à “imitação” ou intervalares que elas nos propiciam, visando ampliar neste diá-
cópia de imagens de sua cultura. Reconhecem, mas não recomen- logo (íntimo/intersticial entre autor/obra/professor-mediador/
dam. Ora, se o processo do desenho é cultural, por que então ficar aluno-fruidor) a construção viva e significativa de conhecimento
contra os modelos que dispomos para desenhar? Este discurso em arte e pela arte .
presente no ensino da arte extrapolou o campo do desenho infan- ENSINANDO
til e repercurte em várias instâncias, inclusive no ensino superior. CRITICA NOS MUSEUS
Na prática vemos que tanto a criança como o adulto, recor- ROBERT WILLIAM OTT
rem a imagem esquemática para representar. Por sua vez, o artis- O intuito deste texto, além de prestar homenagens, é parti-
ta também vai se valer de esquemas iniciais para executar seus lhar com outros professores uma experiência que é muito signifi-
trabalhos. Além de descartar estes modelos, o discurso que os cativa a respeito do ensino da leitura de imagens.
evita cria uma distância entre teoria e prática no ensino da arte e Em 1988, Robert Ott veio ao Brasil para ministrar o curso En-
do desenho especificamente. sinando Arte através da Crítica de Arte, no Museu de Arte Con-
As diversas dicotomias do conceito de desenho estabelece- temporânea da USP, e o autor teve a primeira oportunidade de
ram-no como uma atividade tradicionalmente vista dentro do ser seu aluno juntamente com vários arte-educadores, trabalha-
campo artístico, das Belas Artes ou mais recentemente Artes dores de museus e artistas brasileiros.
Plásticas ou Visuais. No entanto, a atividade de garatujar, deixar A partir deste curso, o autor passou a interessar-se efetiva-
marcas, representar, figurar, surge com o próprio homem e pare- mente pelos processos de leitura de obra de arte tendo inclusive
ce continuar sendo uma necessidade até hoje quando temos ao ido estudar com ele na própria Penn State, em 1993.
invés das paredes escuras das cavernas, os muros urbanos cheios No MAC, o Professor Ott ensinou, na teoria e na prática, o sis-
de grafismos e pichações, reafirmando a passagem do homem no tema de crítica artística Image Watching por ele elaborado. Esse
seu tempo e espaço . sistema já está amplamente difundido entre nós através de cur-
ESTRUTURA E MAGICA NO ENSINO DE ARTE sos, de palestras, de aplicações na prática, como no Projeto Image
ELLIOT EISNER Watching & Nardin realizado pelo SESC - São Paulo em parceria
Convidada a escrever um texto sobre Leitura de Obra de Arte com o MAC-USP, na exposição Além da Beleza sobre plumária in-
para este Boletim, como parte das comemorações do décimo ani- dígena brasileira, do Museu de Arqueologia e Etnologia da USP e
versário do Projeto Arte na Escola, ocorreu à autora, fazer uma da publicação do artigo “Ensinando Crítica nos Museus”, no livro
homenagem a um professor que também há dez anos colaborou Arte-Educação: leitura no subsolo organizado por Ana Mae Bar-
conosco (arte – educadores) neste processo de reflexão e intensi- bosa (autora deste livro). O Museu Lasar Segall realizou, em 1992,
ficação da prática da leitura das produções artísticas nas salas de a exposição Três Exercícios de Leitura, concebida e musealizada
aula e nas exposições. Trata-se do americano Robert William Ott, articulando, na própria sintaxe expositiva, as etapas de leitura
na época professor do Departamento de Arte Educação, da Penn propostas por Robert Ott.
State University na Pensilvânia. A gênese do sistema Image Watching foi, além do reconheci-
Michael Parsons nos coloca com muita propriedade e fun- mento da importância da atividade crítica, a tentativa de solucio-
damentação em seu texto Mudando direções na arte-educação nar desafios. Como professor do Departamento de Arte-Educa-
contemporânea que uma abordagem de leitura de obra, que se ção, Ott foi responsável pelas disciplinas de prática de ensino com
atém ou inicia pelas etapas da análise formal, tem pouco a ofere- estágio supervisionado e museu e educação. Seus alunos eram
cer para o processo de leitura das obras de arte contemporâneas. inscritos ou no curso de bacharelado em artes, de arte-educação,
Não por que sejam obrigatoriamente objetos complexos em ter- ou de formação de professores para as primeiras séries do en-
mos visuais, mas por serem “obras de arte complexas”. Segundo o sino fundamental. Tinha sob sua responsabilidade uma clientela
autor, para percebermos a complexidade devemos primeiro inter- heterogênea em relação ao conhecimento sobre arte e vivências
pretar, partindo da contextualização. Acrescenta que, de acordo artísticas e museologia. Somando-se a isto o Palmer Museum
com Arthur Danto, interpretar é construir significados ao relacio- (museu de arte da Penn State) não ocupava um prédio adequado
narmos as qualidades puramente perceptivas (que nos levam a e mantinha seu acervo guardado. A política de exposições priori-
decidir quais aspectos/conteúdos do contexto são relevantes) de zava as mostras temporárias / visitantes (concebidas e produzidas
uma obra de arte com seu contexto . em outros lugares, com obras de outras coleções). Para ministrar

94
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
suas aulas o Prof. Ott contava, então, com alunos de vários níveis um modo de participação, tornando visíveis os mundos participa-
e com exposições por ele não previamente conhecidas e em cons- tórios do consumo imediato. Além disso, é óbvia a comprovação
tante mudança . de que a contextualização é operacionalmente conatural à lingua-
Para enfrentar esta realidade (tão próxima da realidade edu- gem hipertextual .
cacional que muito de nós também enfrentamos) empenhou-se UM DIA ESCOLAR NA VIDA DE UMA MENINA NAVAJO: ES-
em criar um método de abordagem que estruturasse o contato TUDO DE CASO EM FORMA DE CONTO ORAL ETNOGRAFICO
dos indivíduos com as obras de arte ao mesmo tempo em que MARY STOKROCKI
garantisse a qualidade do processo de leitura das mesmas. O artigo “Um dia escolar na vida de uma menina Navajo: Es-
Foi assim que a partir de estudos de autores como John tudo de caso em forma de conto oral etnográfico”, recebeu o prê-
Dewey, Thomas Munro e Edmund Feldman (entre outros) e a par- mio de melhor artigo publicado em 1995. Trata-se da construção
tir de experimentos realizados (com os alunos da Penn State, com de um texto tendo como narradora uma criança imaginária que
os alunos de outras universidades de diversas localidades e com através do relato de um dia vivido aglutina três anos de desco-
alunos do ensino fundamental e médio) Ott sistematizou Image bertas da pesquisadora acerca cultura Navajo. Trata-se de uma
Watching. pesquisa formalizada através de uma narrativa. A escolha do texto
A proposta de leitura de Robert Ott constitui-se num sistema responde a minha ansiedade por uma linguagem mais inventiva
dinâmico, integrado e articulado de seis momentos ou categorias. na discrição de pesquisas.
Estes devem ser seguidos para possibilitar a estrutura que possi- DISCUSSAO:
bilita a mágica (EISNER, 1977) de uma experiência completa, via Professores de arte podem usar esta historia para ensinar
apreciação de obras de arte . crianças sobre as mudanças e diferenças culturais Navajo e para
Ott utilizou-se do gerúndio ao denominar cada uma das seis explicar seu contexto histórico artístico
categorias do seu sistema visando deixar claro o sentido proces- AUTENTICIDADE:
sual da atividade. Autenticidade é a qualidade de confiabilidade e credibilida-
As categorias do sistema são: de; um relato baseado nos fatos .
Thought Watching (Aquecimento/Sensibilização) quando o AUTORIDADE:
indivíduo deve predispor-se à performance da apreciação, prepa- Segundo stokrocki “a questão de autenticidade é relaciona-
rando seu potencial de percepção e de fruição, em uma atmosfera da com a autoridade, a pessoa do grupo que tem poder de julgar
favorável à criação . e é correntemente debatida nos círculos antropológicos. A inter-
Descrevendo: é o momento em que a percepção é priorizada pretação interfere em toda a escrita, quando o pesquisador ou
e a enumeração do que está sendo visto é efetuada. educador procura o lugar, a amostra, o interlocutor, o método e
Analisando: enfoca e desenvolve os aspectos conceituais da a estrutura teórica, coleta certos dados e ignora outros, e reduz
leitura da obra de arte, utilizando para a análise formal da obra toda a informação em um relatório. Finalmente a historia oral tem
percebida conceitos da Crítica e da Estética. sido o caminho pelo qual os mais velhos da tribo Navajo instruem
Interpretando: é o momento das respostas pessoais à obra seus jovens sobre religião, moral e sua historia”. (BARBOSA, Ana
de arte, objeto da apreciação, quando as pessoas expressam suas Mãe (org). Ate-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez,
sensações, emoções e idéias a partir do contato com a materiali- 2003 p. 169).
dade da obra, seu vocabulário, gramática e sintaxe. DIFERENÇAS RELIGIOSAS E DINAMICAS CULTURAIS:
Fundamentando: acrescenta uma extensão que não era en- Segundo stokrocki “Certos tabus religiosos emergem nesta
contrada na época em outros sistemas de crítica. É o momento de historia tais como não fazer esqueletos e bruxas e comer o animal
trazer o conhecimento adicional disponível no campo da História inteiro e não desperdiçar nada, a influencia na cultura popular
da Arte, a respeito da obra e do artista que estão sendo objeto de americana mudou as praticas tradicionais. Obrigados a acompa-
conhecimento. A intenção é de ampliação do conhecimento e não nhar a economia alheia, os navajos podem agora desfrutar de ou-
de convencimento do aluno a respeito do valor da obra de arte . tros tipos de comida, enquanto valorizam sua rotina tradicional.
Revelando: é entendido como o momento de culminância Embora muitos aspectos tenham sido disseminados ou absorvi-
do processo de ensino da arte através da crítica de arte. Neste dos de outras culturas, existe pouco consenso sobre suas crenças
momento, o aluno tem a oportunidade de revelar, através do Fa- religiosas”. (BARBOSA, Ana Mãe (org). Ate-educação: leitura no
zer Artístico, o processo de construção de conhecimento por ele subsolo. São Paulo: Cortez, 2003 p. 169).
vivenciado . REPRESENTAÇAO E NEGOCIAÇÃO
Podemos perceber que a proposta do Prof. Ott, embora seja Segundo stokrocki “representação é a qualidade que con-
seqüencial e possa resultar em uma certa rigidez articulatória das cerne a como as coisas são retratadas, se realista, impressionista,
seis categorias, responde com propriedade a algumas propos- romântica ou ironicamente”. (BARBOSA, Ana Mãe (org). Ate-edu-
tas contemporâneas do ensino da arte como, por exemplo, ao cação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 2003 p. 170).
D.B.A.E. americano ao contemplar as disciplinas Estética, História MUDANÇA DE PAPEIS DO GENERO
da Arte, Crítica e Fazer Artístico e à Abordagem Triangular do En- Segundo stokrocki “gênero é freqüentemente remetido aos
sino da Arte1, ao incluir a categoria papeis sociais masculinos e femininos, diferenças de gênero exis-
Fundamentando, que apresenta as características da ativi- tem nas formas preferidas de arte e no ensino do papel dominan-
dade de Contextualização tal como nos propõe a Professora Ana te. Estudantes masculinos continuam a exercitar-se em desenho.
Mae Barbosa: A contextualização pode ser a mediação entre per- Tradicionalmente, as formas de arte navajo foram separadas de
cepção, história, política, identidade, experiência e tecnologia, acordo com o gênero”. (BARBOSA, Ana Mãe (org). Ate-educação:
que transformará a tecnologia de mero princípio operativo em leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 2003 p. 171).

95
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
CONCLUSAO: tecnicamente o real e alterá-lo com a fotografia e, em se-
Segundo stokrocki “este artigo é parte de minha pesquisa guida, de reinventálo com o cinema, o que pode ser dito sobre
continua para entender a transferência da pratica na pesquisa e a a realidade? Se a realidade vai ser cada vez mais o que fazemos
volta para a pratica. Pretende contribuir para o entendimento dos dela ou o que queiramos que ela seja, a arte moderna vai desejar
interesses e conflitos de inter-relacionamentos culturais. Traba- exatamente se libertar das amarras que mais a limitavam (GON-
lhos com narrativas diferentes existem para interpretar a pratica ÇALVES, 2007, p.7).
do ensino da arte. Através do uso da historia oral, a pesquisa po-
de-se fazer compreensível e relevantes para os professores, bem O modernismo, nome dado para caraterizar uma série de
como para as crianças”. (BARBOSA, Ana Mãe (org). Ate-educação: movimentos artísticos, escolas e estilos que, como a própria pala-
leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 2003 p. 172). vra remete, pretende se contrapor ao que consideram ultrapassa-
do. Entendia-se que se fazia necessário uma nova roupagem nos
moldes das artes plásticas, literatura, design e organização social.
COSTA, CRISTINA. QUESTÕES DE ARTE: O BELO, A Construindo com isso uma nova cultura preocupada em participar
PERCEPÇÃO ESTÉTICA E O FAZER ARTÍSTICO. 2A ED. na edificação de uma vida melhor para o homem.
SÃO PAULO: MODERNA, 2004 Os artistas Édouard Manet (18321883) e Claude Monet
(18401926) encabeçaram o primeiro movimento artístico moder-
nista intitulado impressionista. O nome “impressionista” surgiu
Introdução devido a um dos primeiros quadros de Monet, “Impressão, nascer
Nós temos a arte a fim de não morrer de verdade do sol” que a princípio apresentaria um caráter pejorativo por se
(Nietzsche) tratar de uma crítica a um quadro clássico (de mesmo nome) do
Marcas de mão na caverna de El Castillo (Espanha) com pintor Louis Leroy. Entretanto, Monet e outros artistas adotaram
40.800 anos foram consideradas a forma mais antiga de arte ru- o nome (impressionismo), pois sabiam que iniciavase ali um mo-
pestre do mundo. Seja em uma pintura rupestre numa caverna, vimento artístico revolucionário.
seja no teto da Capela Cistina, o homem sempre produziu arte. Desde então outros movimentos influenciados pelo impres-
Existem muitas correntes teóricas que dizem respeito à arte,
sionismo, como o fauvismo, expressionismo, dadaísmo começa-
a que vamos explorar nesse texto está mais próxima da fenome-
ram a aparecer por toda a Europa. Rompese então com as con-
nologia de Edmund Husserl e MerleauPonty, que consideravam
cepções academicistas e a forma que se produzia arte que não
que, “a arte deve ser entendida como expressão do imaginário
levara em consideração as questões sociais. Pois, assim como diz
humano e de uma forma peculiar de expressar uma determinada
Juan Mosquera em seu livro Psicologia da arte “A arte não é ape-
visão de mundo, da qual compartilham o artista e o público ao
nas a glorificação do belo, do significativo, mas a relação implícita
qual sua obra se destina” (COSTA, 2004, p 18). A arte aqui é com-
que existe entre o fato social e a sua expressão” (MOSQUERA,
preendida como, manifestação estética, transmissão de ideais e
1976, p. 63). Os artistas que protagonizam o modernismo não se
emoções nas quais ela se expressa e se torna comunicável.
Acontece que a definição do que é arte sempre sofreu altera- interessam mais pela busca da perfeição técnica. Eles enxergam
ção com o passar do tempo. Contudo, a dinâmica comunicacional na arte uma oportunidade de comunicar ao mundo suas ideias,
do mundo pósmoderno trouxe uma celeridade na mudança do vontades, desejos e sentimentos. Quebraram também com algu-
pensamento do homem contemporâneo, gerando impasses nas mas acepções morais dos antigos e produziram “arte pela arte”
definições de conceitos. Mas foi nos últimos 100 anos que houve sem ficar presos às amarras do pragmatismo estético dos tem-
as mais drásticas transformações na compreensão e produção da pos classicistas. Para compreender mais sobre a ideia da arte pela
arte . arte, veremos o que o filósofo alemão Friedrich Nietzsche diz:
Até o fim do século XIX os efeitos da segunda revolução in- L’art pour l’art [Arte pela arte] – A luta contra a finalidade é
dustrial promoveram diversas mudanças sociais, como a urbani- sempre luta contra a tendência moralizante na arte, contra a sua
zação desenfreada, a mecanização do trabalho e a produção em subordinação à moral. L’art pour l’art significa: “Ao Diabo com a
larga escala pelo modelo econômico que ali se apresentava. Nes- moral! (NIETZSCHE, 2006, p.77, grifo do autor).
se cenário surgiram algumas ideias que colocariam em cheque os
padrões estéticos produzidos até então. Contrários aos arquétipos da estética prémodernista, os ar-
Como disse Walter Benjamin, “por princípio a obra de arte tistas estavam agora interessados em carregar de informações as
sempre foi reprodutível. O que os homens tinham feito sempre suas artes. Os artistas do movimentos holandês De stijl, por exem-
pôde ser imitado por homens” (1992, plo, primavam pela união da forma e da função, gerando signifi-
p. 75). Mas foi as novas tecnologias desenvolvidas nessa re- cativas mudanças, principalmente no mundo do design, herança
volução industrial que possibilitaram o homem a reproduzir de dos seus irmãos construtivistas russos, que a partir da revolução
forma sistemática a realidade. A fotografia torna obsoleta uma de 1917, pregavam os mesmos princípios para a arte .
série de artes gráficas, o cinema consegue revolucionar a ideia da A intenção era transformar a arte numa porta para o conhe-
reprodução de realidade. Nesse contexto surge um grupo de ar- cimento, totalmente desligada de significações moralistas. Nesse
tistas insatisfeitos com os moldes de produção artística realizada sentido, os artistas modernos criaram uma releitura da produção
anteriormente, ele pretenderam mudar a forma de se criar arte . estética. “Passase a operar por desconstruções”, isto é, “o tema
Foram chamados de Modernistas. da arte deixa então de ser o mundo naturalista e passa a ser a
Num momento em que o homem se torna capaz de repro- própria arte e sua linguagem.”
duzir (GONÇALVES, 2007, p.7)

96
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
A arte nos meados do século XX entra em crise. O objeto ar- do interpretações filosóficas, empregando práticas de mudança
tístico convencional não mais satisfará o artista que passa questio- e melhoria social (aliados a grandes nomes, como Marx, Freud,
nar o sentido do fazer artístico e seus limites. Então, nessa contex- Kant e Hegel). Com a intenção de entender a organização do te-
tura, a maior parte dos artistas desse tempo ao tentar transpassar cido social, esse pensadores analisam o conceito chave de suas
esses limites, abandonam os objetos tradicionais. Esses mesmos pesquisas no âmbito da comunicação social, a indústria cultural.
artistas, ao pressionarem contra os limites da arte, descobriram Dentre vários objetos de estudos, Adorno e Horkheimer, ao anali-
que esses limites cedem, ou seja, a arte perde suas limitações. A sar a arte, percebem que a força crescente da máquina capitalista,
pergunta fundamental deixa de ser “o que é arte?”, “o que é obra com seu poder de se apropriar, reproduzir e distribuir conteúdo,
de arte?” para ser, “Por que algo é uma obra de arte?”. Entende- assimilara a arte convertendoa em produto, totalmente sujeito às
se aí que qualquer coisa pode ser uma obra de arte. começa a regras econômicas de oferta e demanda. Este efeito havia fragi-
se pensar a arte filosoficamente. É importante assinalar que ao zado a capacidade crítica da arte, a arte, tanto popular quanto
mudar o foco artístico para o cognitivo, o que acontece é uma erudita, foi reduzida à mercadoria. O efeito disso foi construir um
ampliação do próprio conceito de arte . público mais acrítico e resistente ao novo.
Em meio a essas transformações, surgem os pósmodernistas, Os artistas contemporâneos que surgiram nos meados do sé-
que irão discutir o hermetismo dos “ismos” anteriores com maior culo XX, poderam nos ajudar com essa questão. Esses irão nos
veemência do que os modernistas, a inflexibilidade acadêmica servir como uma engrenagem importante da máquina de pro-
dos artistas prémodernistas e a forma eufemista pela qual os dução de novas subjetividades e de novos conhecimentos. Nos
mordenistas combateram a “antiga arte”. Os pósmodernistas mu- possibilitará, de forma mais poética, a criação de um espaço co-
daram a maneira de entender e fazer arte no mundo contemporâ- municacional diversificado, capaz de produzir conforme diz Janice
neo. O que se via nas artes era uma fixação de meios, a arte con- Caiafa: “um trabalho criador com as formas expressivas” abrindo
teporânea vai abrir uma infinidade de formas de suporte levando “brechas nas subjetividades padronizadas, fazendo surgir singula-
a uma hibridismo entre as linguagens . A meio deixa, assim, de ser ridades” (2000, p.66). “Assim, a arte vai nos importar menos pelo
parâmetro avaliativo. Não há mais restrição, limites aos objetos que expressa e mais pelas marcas que pode deixar em nós” (GON-
que podem se tornar arte. O artista poderá trabalhar agora em ÇALVES, 2007, p.5).
diversas plataformas .
A expressão artística como elemento crítico
A arte como criadora de novos conhecimentos Entraremos agora na área da sociologia da arte com a inten-
Seja na música, na poesia, no teatro, nas artes plásticas ou ção de desvendar algumas relações entre as práticas artísticas e as
em qualquer outra forma de expressão de arte, a obra sempre outras áreas da sociedade. Cristina Costa em seu livro “Questões
transcenderá a individualidade do seu autor. Toda obra é carre- de Arte: o belo, a percepção estética e o fazer artístico”, aponta
gada de símbolos comunicativos a serem interpretados singular- um estudo do inglês Dave Douglass, no qual o pesquisador faz
mente por cada receptor. De forma muito mais sutil e significativa comparações entre músicas criadas por trabalhadores de minas
que em outros meios de comunicação, a arte é interpretada por de carvão e marinheiros ingleses. Douglass percebe que as can-
cada espectador a partir da sua bagagem cultural, decodificando ções dos mineiros eram trágicas e alertavam para os desastres nas
a mensagem de forma singular . minas, ao passo que as canções dos marinheiros eram festivas e
Toda obra carregada de símbolos está submetida à leitura do alegres, cantando a liberdade da vida no mar (2004, p 18). Temos
seu público, cabe a compreensão dos símbolos ao receptor. Quan- o indício de que, nesse sentido, as construções estilísticas presen-
to melhor a compreensão dos símbolos, melhor a leitura da obra . tes nessas músicas são ocasionadas por fatores sociais .
fica claro que existe aí uma curva de aprendizagem na leitura da A arte caminha lado a lado com os costumes de um determi-
mensagem por cada indivíduo . A obra isolada não se comunica, nado povo em um determinado espaço de tempo . De fato, a arte
mas junto ao seu receptor abre então uma miríade de diálogos, pode ser observada a fim de constatar mudanças no comporta-
restrita apenas ao repertório de seu interlocutor . mento da sociedade. A arte enquanto “barômetro que anuncia
A terceira revolução industrial trouxe consigo uma infinidade com infalível certeza todas as tempestades políticas e sociais”
de formas de se produzir e replicar informação. Encontramos nes- (Kelly, 1972, p. 15). A exemplo, o surgimento dos movimentos ar-
se momento um modo de produção, economia, política e de re- tísticos que tendem a romper com concepções dos movimentos
lações humanas demasiadamente aceleradas, aquilo que o soció- anteriores ao mesmo. Geralmente tecendo críticas a aqueles que
logo polonês Zygmunt Bauman chama de “modernidade líquida” se opõem as mudanças .
(2001). As novas tecnologias, como a internet, nos possibilitaram Nos últimos anos da primeira grande guerra mundial, o fran-
ferramentas de comunicação nunca antes vista, transformando a cês Marcel Duchamp, um dos precursores da arte contemporâ-
forma de se fazer jornal, televisão e todos os outros veículos mi- nea, preocupado com o uso das tecnologias na destruição do ho-
diáticos. Encurtando distâncias e modificando definitivamente a mem, principalmente em tempos de guerra, utilizase da arte para
nossa forma de se comunicar . tecer críticas a essa sociedade. Em 1917, o artista colocou um uri-
De fato, encontraremos inúmeras vantagens que essas novas nol em uma exposição de arte em Nova Iorque. Ou seja, usando
ferramentas trarão para o homem moderno, mas sem dúvida essa um objeto industrial de larga produção e de utilidade cotidiana,
celeridade abriu portas para uma quantidade absurda de replica- Duchamp trasnfigura o utensilio, sugerindo sua transformação
ção de conteúdo, afetando dramaticamente a cultura e a capaci- em objeto de arte. O artista propõe, assim, a retirada de um obje-
dade de produção do homem . to de seu lugar “natural”, relocando em um espaço distinto do seu
Theodor W. Adorno e Max Horkheimer, membros da Escola uso comum. O que dará início ao conceito de “ready made”, que
de Frankfurt, na qual apresentavam uma linha de pensamento se dá justamente no transporte de um elemento do diaadia para
social marxista crítico, se propunham a pensar a sociedade alian- o campo das artes .

97
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Segundo Fernando Gonçalves, “Os usos artísticos de distintos O Manguebeat, tido como um dos movimentos mais genui-
elementos do cotidiano têm promovido uma intensa ressignifica- namente brasileiro, foi a forma que a periferia da grande Recife
ção de suas finalidades, capaz de instaurar com eles uma relação encontrou para comunicar ao mundo seus anseios. Uma relação
diferenciada” (2007, p.5). Há, a partir daí, uma ampliação no signi- da arte com o social . A expressão do povo buscando ser ouvido
ficado da arte. A criação estética tem voz ativa para se expressar. O pelo mundo. Nesse contexto a arte passa a ser social, que, “na
homem moderno vai perceber na arte uma poderosa ferramenta versão estreita, é a manifestação de arte a serviço de uma dou-
de comunicação, um potencial meio de manifestar suas críticas. trina, em regra revolucionária, tentando uma mudança social”
Uma quantidade cada vez maior de artistas passa a usar ou- (KELLY, 1972, p. 38).
tras formas de arte diferentes, em diferentes plataformas. Na se- A arte passa a se integrar na sociedade em consonância com
gunda metade do século XX nasce um gênero artístico nos Estados a economia, religião, política e com o homem em determinada
Unidos chamado “Performance Art”, ou, em português Arte Per- comunidade com suas particularidades. Como dirá Celso Kelly
formática. A performance é conhecida como uma arte libertadora, citando Sérgio Milliet: Assim a poesia, cujo conceito e conteúdo
variam de conformidade com a época, os problemas do homem,
pois usando apenas o próprio corpo a fim de se comunicar com o
sua maneira de sentir e compreender o mundo. (KELLY, 1972, p.
mundo, o artista traz consigo, de forma intrínseca, grande carga de
34). A arte social ganha um papel fundamental na vida do homem
expressão e significado. O homem deixa de ser somente artista,
contemporâneo.
passa a ser obra de arte .
O que se vê hoje nas arte contemporâneas é uma participação Conclusão
de todas as classes econômicas, não só no consumo, mas agora O homem contemporâneo, num mundo onde até as relações
como um potencial produtor de arte . Começa a surgir nas perife- humanas estão fragilizadas pelo aspecto moderno da vida acele-
rias de todo o mundo diversos movimentos artísticos populares, rada e fluida, desvirtuouse no sentido de contemplador da exis-
seja no pixo, grafite, música, dança, o homem suburbano encon- tência . O homem moderno não mais aprecia as coisas como elas
trou uma forma de comunicar ao mundo suas dores, angustias e são, não tem mais tempo de admirar o mundo como ele é. A arte
alegrias . surge como uma válvula de escape dessa caótica realidade, como
A arte, enquanto campo de produção simbólica, é um espa- mecanismo de desaceleração . O homem moderno com suas no-
ço vital para o exercício desses questionamentos e dessas inter- vas ferramentas também se apresenta como um reprodutor de
venções . A arte vai nos interessar especialmente pela aventura de cultura. No que se refere à produção cultural, ele passa a criar
caráter estético e subjetivo a que pode dar lugar onde o estético muito menos e reproduzir muito mais. A arte, nessa orientação,
diz respeito a formas de sensibilidade criadoras e o subjetivo, à aparece como fabricadora de novos conhecimentos, o artista é o
produção social de estilos de vida (GONÇALVES, 2007, p.4). artesão das novas competências .
Enxergamos na arte um potencial regulador da vida, já que
Um exemplo interessante de movimento artístico popular ele não só é ferramenta de medição das transformações sociais
brasileiro é o Manguebeat, nascido e criado nos arredores da cida- como uma potencial solucionador dos problemas humanos . A
de do Recife, o movimento tem um contexto intrigante. Vejamos, arte pode não ter todas as respostas, mas de fato, ela mostra o
o manifesto “Caranguejos com cérebro” escrito por Fred Zero Qua- fértil caminho do conhecimento, problematiza a existência do ho-
tro em 1992 que revela um pouco sobre a situação da capital per- mem e constrói novas culturas, novos valores .
nambucana. A metrópole já estava insuportavelmente abarrotada, Então quando alguém pergunta: “o que é arte?”, talvez essa
a vida urbana tomava o espaço da terra em sua essência . Os man- seja uma pergunta errada, pois assim como a vida, o conceito de
guezais, berço da vida marítima, fora praticamente todo destruído arte não merece uma definição categórica, é grande demais, caro
pelo homem para dar lugar a uma civilização que crescia desorde- demais à sociedade para tal. Mas é interessante pensar filosofica-
nadamente, a classe menos favorecida fora esquecida pelos seus mente o papel da arte na sociedade . A arte como o maior catalisa-
dor da vida, isto é, como combustível da máquina homem.
representantes governamentais. Sem voz, a população enfrentava
Assim sendo, na subjetiva construção de valores e ideias, o
o drama de viver numa cidade megapopulosa e com um dos me-
artista está na vanguarda, pois ele sim conhece os valores últimos
nores IDHs de toda América até então. Surge então alguns artistas
da tão soberba estimulante da vida. E passa para sua obra de arte
que irão começar a usar a arte como forma de expressão. Nessa
o excedente das forças embriagadoras do homem. Para tanto, ele
perspetiva, a arte está totalmente ligada a produção cultural e co- não pede juízo, não precisa de reconhecimento. O homem que
municacional . A arte assume a condição de uma linguagem social . reconhece uma obra como arte devora sua essência como a últi-
Por meio das novas tecnologias, a arte expandese, constituin- ma refeição da vida. Pois reconhece naquela arte, como dirá Kelly,
do um forte mecanismo de criação de subjetividade e mudando o “o mais rico meio de expressão logrado pela humanidade” (1972,
nossos modos de existência. O artista encontrase sob a influência p. 47).
e dentro do contexto natural, social e cultural (KELLY, 1972, p. 42).

Os mangueboys e manguegirls foram a resposta social a esse


conflito urbano, preocupados com a “parada cardíaca” iminente
da Menguetown (alusão a cidade do Recife). Esses jovens articu-
lados se interessavam pela desaceleração do mundo moderno e a
construção de uma nova cultura áspera, mas rica em consciência
social, política e musical.

98
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
pensava na educação coletiva. Dalcroze descreve em artigo que
MÚSICA: HISTÓRIA DA MÚSICA OCIDENTAL; ELEMEN- era de fundamental importância a união entre movimento e mú-
TOS DA LINGUAGEM MUSICAL; ENSINO DA MÚSICA. sica e passa a realizar críticas onde os cantores e dançarinos não
FONTERRADA, MARISA TRENCH DE OLIVEIRA. DE fizessem está unificação.
TRAMAS E FIOS: UM ENSAIO SOBRE A MÚSICA E EDU- O sistema de Educação de Dalcroze era chamado de Rítmica
CAÇÃO. 2AED. SÃO PAULO: EDITORA UNESP; RIO DE (em francês Rythmique) sendo o seu objetivo a educação geral
JANEIRO: FUNARTE, 2008 e a utilização dos instrumentos para o desenvolvimento integral
das pessoas, juntando a música ativa, os movimentos corporais e
Émile Jacques Dalcroze o espaço utilizado.
Emile Jacques Dalcroze (Viena, 06/07/1869 - Genebra, O Sistema de Jacques Dalcroze tem como objetivo levar o in-
01/07/1950) foi um músico suiço. Foi o criador de um sistema de divíduo a escutar conscientemente o movimento e realizar uma
ensino rítmico musical através de passos de dança, que se tor- ligação entre o ritmo e a atividade motora. Para Marie-Laure Ba-
nou mundialmente difundido a partir da década de 1930. Criou chman (Instituto Dalcroze em Genebra na Suíça) descreve que o
o método eurrítmico. Que utiliza a resposta do aluno ao ritmo sistema de Dalcroze tinha a intenção de acabar com a dicotomia
proposto através de movimentos rítmico-corporais. Para Dalcroze entre corpo e espírito, utilizando a música para todos “do indiví-
o movimento corporal é o fator essencial para o desenvolvimen- duo mais primitivo até o mais evoluído dos seres humanos”.
to rítmico do ser humano e contribui para o desenvolvimento da Para Dalcroze pregava que através do movimento estático do
musicalidade . ser humano, chegasse até a fruição e a conscientização das ex-
Os trabalhos de Émile Jacques Dalcroze são baseados na ha- pressões musicais, porque a música não é um objeto externo e
bitualidade de escutar e no movimento corporal, os alunos no sim é encontrado do lado de dentro e de fora do corpo. A música
início encontravam dificuldades para fazer as tarefas propostas, é transmitida através do corpo, pois existe uma união entre a mú-
pois eles tinham a parte teórica, mais não sabiam ligar atividade sica e o movimento. Ele mostra uma ligação entre a liberdade e a
cerebral e as sensações auditivas, no ensino de música não era estrutura. Dalcroze prega a liberdade para apresentação do mo-
permitido experimentarem os sons. Jacques Dalcroze priorizou vimento corporal, as dançarinas precisam vestir roupas que lhes
a escuta e tocou instrumentos para eles ouvirem e trabalharem davam liberdade nos movimentos, deixando braços sem roupas,
a escuta. Dalcroze reparou que até os alunos bons encontravam pés descalços e malhas de dança, mais para sua época isso era um
dificuldades para fazer as tarefas. Os alunos entendiam, mais não escândalo, pois o corpo da mulher teria que inteiro ocultado por
conseguiam sincronizar o movimento corporal e as tarefas pro- roupas longas .
postas. Dalcroze analisava e refletia estes assuntos de como po- A estrutura é encontrada na música, no corpo e no espaço,
deria melhorar o ensino de música e dessa maneira criou um novo o corpo passa a interagir com a música, expressando liberdade e
modelo de ensino . é apoiada numa estrutura complexa. O Sistema vem da natureza
Em primeiro lugar Dalcroze estava preocupado em unir a mú- motriz do sentido rítmico e com a experiência de afastar seu cará-
sica, escuta e o movimento corporal para se ter uma aprendiza- ter usual intelectual para ficar no corpo do indivíduo sua experi-
gem melhor. Em segundo Dalcroze estava preocupado de como ência vivida. Ele trabalhou a escuta ativa, a sensibilidade motora,
com o ensino musical e pregava que os artistas e professores re- o sentido rítmico e a expressão.
alizassem uma educação para as massas, pois a música era im- Atualmente o método de Dalcroze é usado no ensino de mú-
portante para o povo. Dalcroze defendia o ensino de música nas sica pelos professores que aderem ao método e fazem as adapta-
escolas, mais era necessário formar vários profissionais para está ções necessárias ao mundo contemporâneo que vivemos
tarefa .
Jacques Dalcroze utilizou os seus conhecimentos para o povo, EDGAR WILLEMS
dessa maneira queria criar uma fórmula para o povo expressar Edgar Willems nasceu em Lanaken, na Bélgica, no dia 13 de
seus sentimentos, com o intuito de cultivar os ritmos naturais e Outubro de 1890. Formou-se como professor e após isso, seguin-
culturais do povo. As propostas de Dalcroze eram baseadas em do uma antiga paixão pela pintura, inscreveu-se na Escola de Be-
pensamentos românticos, a arte seria a expressão de sentimentos las-Artes de Bruxelas. Foi aluno de Dalcroze e como este, tinha o
e a crença de métodos racionais e definitivos. ideal da democratização do ensino da música, sentimento esse
Dalcroze defende a importância da educação musical nas comum a muitos educadores de sua época. Pedagogo e musicista
escolas, para o ensino de crianças e jovens, pois ele acreditava acreditava que iniciando a musicalização desde pequeno (a partir
“nenhuma evolução, nenhum progresso, podem ocorrer sem de quatro anos), a aprendizagem mais tarde se tornaria mais es-
a participação da juventude, pois é nos espíritos jovens que as pontânea, dada a intimidade do indivíduo com a arte.
ideias deitam suas raízes mais profundas”. Neste período a Igreja Edgar Willems priorizou a educação musical de acordo com
começa a perder o seu poder, sendo assim o ensino de música é as bases racionais e encontrou relações entre música e homem,
afastado das escolas. Para Dalcroze a implantação da música na onde o Modelo de Helmholtz (1) que estuda as sensações auditi-
educação desenvolveria a capacidade sensório-motoras, mentais vas e os fundamentos materiais do som .
e espirituais das crianças, chegando com o tempo para toda a po-
pulação, mais ele não conseguiu atingir plenamente os seus obje- Obs (1). Modelo de Helmholtz: Hermann Von Helmholtz é o
tivos de atingir toda a população. fundador do estudo científico da percepção visual, (2) ele susten-
Émile Jacques Dalcroze pensava que todo tipo de ação ar- tava que a visão é uma forma de inferência inconsciente: visão é
tística era um ato educativo, baseado no desenvolvimento das uma questão de derivar uma interpretação provável a partir de
competências individuais, mais lembramos que Dalcroze também dados incompletos .

99
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Obs (2). Percepção visual: No sentido da psicologia e das ci- TEORIA DOS AFETOS:
ências cognitivas é uma de várias formas de percepção associadas INTERVALOS ASPECTOS AFETIVOS
aos sentidos. É o produto final da visão consistindo na habilidade
de detectar a luz e interpretar (ver) as consequências do estímulo Uníssono Paz
luminoso, do ponto de vista estético e lógico . Segunda menor Nervosismo
Para Willems ele se dedica aos elementos fundamentais para
Segunda maior Vulgaridade
a audição e natureza humana e a sua relação entre o homem e
o som, estudando a audição de modo afetivo, mental e senso- Terça menor Pena
rial, com o domínio da natureza, o físico, o afetivo e o mental. Terça maior Felicidade
Para Willems existe uma ordem construtiva que ordena a músi-
ca, audição, ser humano e natureza, ele descreve a importância Quarta justa Indiferença
do preparo auditivo a ser compreendida antes do ensino de um Quarta aumentada Excitação
instrumento. Para ele a audição apresenta aspectos sensoriais, a Quinta diminuta Inquietude
sensibilidade afetiva, auditiva e a inteligência auditiva.
No som as vibrações são percebidas pelos sentidos e o som Quita justa Calma
pela audição, ele faz um estudo sobre o som em seu livro L’oreille Sexta menor Melancolia
musical. No qual mostra a importância de saber o modo de fun-
Sexta maior Gentileza
cionamento do ouvido, servindo para o objetivo das vibrações
sonoras e o subjetivo das imagens sonoras. Com o estudo da fi- Sétima menor Amor
siologia da audição ele faz essa abordagem do aspecto sensorial, Edgar Willems volta à questão afetiva pelo fato do impacto
sensível e mental. Essa divisão feita por Willems não quer dizer sonoro provindo do exterior produz uma reação de repulsão ou
que estes aspectos estão separados, mas na verdade na prática acolhimento. A sonoridade afetiva para ele é o elemento central
musical eles estão unidos . da escuta, assim como a melancolia é o elemento central da mú-
Ele descreve três verbos em francês – ouir, écouter e enten- sica .
dre – que explicam as qualidades sensorial, afetiva e mental da
audição, então ele diz: Ele aborda três verbos em francês – ouir, A inteligência auditiva: Com a inteligência auditiva podemos
écouter e entendre – que explicariam as qualidades sensorial, afe- tomar consciência do universo sonoro, onde se liga ao processo
tiva e mental da audição, então ele diz: Como tem funções audi- de criação, tendo a capacidade de imaginar e criar imagens sono-
tivas em três domínios diferentes, também seria preciso ter três ras. É importante perceber que Willems queria desenvolver um
palavras diferentes para explicá-los. Poderia dizer “ouir” para a ensino que suprisse as necessidades de sua época através de ba-
função sensorial, “écouter” para a função em que a emoção se ses cientificas. Então cria uma proposta de “ordenação construti-
junta ao ato de “ouir”, e “entendre” para indicar que toma consci- va”, que presidi a atividade musical criativa em estreita semelhan-
ência daquilo que se “ouit”. O uso corrente dessas palavras, entre- ça com a vida e as leis cósmicas que regem o universo
tanto, não permite que se façam tais distinções. Estes três termos
são válidos para o francês, já na língua portuguesa, a tradução, Zoltán Kodály
não tem a mesma conotação. Edgar Willems acreditava que a ca- Compositor e pedagogo húngaro nascido em 1882 e faleci-
pacidade sensorial é o ponto de partida para despertar de outras do em 1967. Em Budapeste, travou amizade com Béla Bartók e
faculdades humanas . com ele publicou o plano intitulado Memorando 1913, com que
se pretendia criar uma nova coletânea de canções populares. Foi
Sensorialidade auditiva: Willems valorizava o fenômeno so- autor de obras sinfónicas e corais, de que se destaca Psalmus hun-
noro, do qual realizava exercícios de altura, duração, intensida- garicus (1923), e também de obras de música de câmara e de um
de e timbre de sons. A sensorialidade auditiva ajuda na base que método de ensino da música baseado no canto popular.
permite liberdade de escuta, ajudando o indivíduo a aceitar vários Zoltán Kodály reconstruiu a cultura musical húngara, filho
tipos de organizações sonoras. de músicos, quando criança aprendeu a tocar piano e violino.
Estudou na Academia de Música de Budapeste, principalmente
A sensibilidade afetiva auditiva: Ele aborda a sensibilidade a música nacionalista e faz uma descoberta da música folclórica
afetiva auditiva, como uma forma sensorial de “ouir”. Quando se húngara .
ouve, o ato de ouvir vem acompanhado de uma emoção, como
alegria, tristeza e outros tipos de sentimentos. Willems via com A pesquisa musicológica
frequência que a cultura das emoções estava sendo banidas do O enfraquecimento do sistema tonal, os compositores enten-
ensino musical, por causa da incompreensão da natureza da músi- deram que o renascimento da música não estava na continuação
ca e de suas relações com o ser humano. Para ele a criança é mui- das experiências provenientes do cromatismo. Assim começam a
to emotiva, então é importante que o professor saiba trabalhar utilizar um sistema pentatônico e modal, que são utilizados na
esse lado sensorial afetivo. música folclórica húngara. Kodály e Bartók (1) realizam um estudo
do folclore húngaro e de como ele possa ser reconhecido cultu-
Teoria dos Afetos: Pelo estudo de Willems cada intervalo pos- ralmente. O estudo científico foi liderado por Kodály, e um ano
sui uma emoção, que é abordada na Teoria dos Afetos. depois Bartók entra neste trabalho, eles reunirão cerca de cem
mil canções húngaras em sessenta anos .

100
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Obs. (1) Béla Viktor János Bartók de Szuhafő: (Húngaro - Na- c) Conjunto de sinais manuais que auxiliam o desenvolvimen-
gyszentmiklós, 25/03/1881 — Nova Iorque, 26/09/1945) foi um to de relações tonais, conhecido como manossolfa .
compositor húngaro, pianista e investigador da música popular da
Europa Central e do Leste. Bartók é considerado um dos maiores
compositores do século XX. Foi um dos fundadores da etnomusi- SCHAFFER, R. MURRAY. O OUVIDO PENSANTE. SÃO
cologia e do estudo da antropologia e etnografia da música, Jun- PAULO: UNESP, 1991
tamente com seu amigo, o compositor Zoltán Kodály, percorreu
cidades do interior da Hungria e Romênia, onde recolheu e ano-
tou um grande número de canções de origem popular . O COMPOSITOR NA SALA DE AULA
As discussões e as experiências relatadas neste capítulo são
A Hungria liberta-se do Império Austro-Húngaro, consequen- o resultado de dois convites para trabalhar com estudantes de
temente fica mais fácil que as idéias de Kodály e Bartók expandis- música nas escolas .
sem. Assim os livros didáticos desses ensinamentos começam a No verão de 1934, fui convidado a fazer parte de um grupo
proliferar na educação musical . de ensino do North York Summer Music School e, sob o título livre
de Musicianship, tive duas grandes turmas de alunos de música
Aplicações instrumental e vocal. As quatro primeiras discussões deste capí-
I. Arte tulo aconteceram por essa ocasião .
Com a redescoberta do estilo musical húngaro, Bartók, colega Tive também a sorte de ser um dos catorze compositores
de Kodály, decide se focar no folclore romeno, eslovaco, turco e canadenses escolhidos para realizar um seminário em 1965, pa-
árabe e tenta encontrar a semelhança e diferenças que compõem trocinado pelo The Canada Council e organizado pelo The Cana-
a música húngara. E Kodály faz um estudo do folclore de sua pró- dian Music Centre, no qual foram estudadas as relações entre o
pria terra e quais mudanças ela sofreu com o passar do tempo. compositor contemporâneo e a música nas escolas. Grande parte
do tempo foi de visitas a essas escolas, onde conversávamos e
II. Ensino debatíamos com os jovens , antes de iniciarmos propriamente as
Essas pesquisas folclóricas e a tradição húngara influenciaram atividades musicais com eles. Em ambas meu trabalho foi facili-
no ensino de música, mas no início não era tão valorizado com tado por um educador muito especial, Sr. C. Laughton Bird. Coor-
atualmente está sendo valorizado. O importante papel da música denador de Música da North York Board of Education. Nada teria
húngara aborda três forças formativas: “pensamento, sentimento sido possível sem a sua inclinação à aventura .
e vontade, que se reuniram num esforço coletivo que atingiu toda As experiências foram freqüentemente utilizadas para refor-
a nação. O primeiro desses itens – o pensamento – é da alçada do çar pontos levantados em discussões e pareceram surgir natural-
musicólogo, que analisa e organiza o material coletado; o segun- mente dos alunos. À exceção da “Máscara do Demônio da Malda-
do – o sentimento – dirigi a transformação do material em arte, e de”, que envolveu alunos da escola primária, estava lidando com
esse é o trabalho do compositor; a vontade, por sua vez, é reduto estudantes da escola secundária, com idades entre 13 e 17 anos .
da educação e contempla tanto a formação do aluno quanto a do PRIMEIRO CONTATO
professor. Todas essas ordens têm o mesmo foco e são igualmen- Como um desconhecido e ansioso para trabalhar de modo
te valorizadas, de modo que progridem paralelamente, e mutua- não ortodoxo com os estudantes, foi preciso primeiro que eu os
mente se influenciam e inter-relacionam”. deixasse em uma relaxada e boa disposição mental . Daí a necessi-
dade deste contato mais aberto para iniciar a discussão .
Kodály e Bartók tentam reconstruir a identidade musical de SCHAFER: Gostaria de conhecer um pouco de vocês e de seus
seu povo, através do desenvolvimento musical individual e man- interesses musicais . Como sabem, não sou um professor regular,
ter a cultura “natural” musical do povo. mas um compositor. Pensei que poderíamos começar fazendo
A meta de Kodály era trazer o ensino de música para todas uma lista dos gêneros de música que vocês gostam ou não. Todas
as pessoas, por meio de um programa de alfabetização musical, o as pessoas têm um tipo de música favorito e provavelmente repu-
objetivo era trazer a música para o cotidiano. O interesse de Ko- diam violentamente os outros, não quero dizer peças individuais,
dály era valorizar os aspectos criativos e humanos com a prática mas categorias de músicas – como música de câmara ou jazz. Enu-
musical . merem as suas preferidas e as não preferidas e eu vou escreven-
O método do no quadro. Vamos rotular seus tipos favoritos com aceitas e as
O método de Kodály era ensinar o espírito do canto a todas que vocês não gostam com não aceitas. As respostas são dadas e
as pessoas e alfabetizá-las musicalmente, utilizando a música em copiadas. Depois de alguns momentos o quadro fica assim:
seu cotidiano para o lazer. Ele incluía o desenvolvimento da leitura
e escrita de música, o treinamento auditivo, rítmica, canto e per- MÚSICA ACEITA MÚSICA NÃO ACEITA
cepção musical. Kodály utiliza jogos para crianças, estes auxiliam
no reconhecimento e compreensão sensorial dos modelos rítmi- Jazz Música Folclórica
cos, tanto oral quanto visualmente. Os componentes do método Música Popular Ópera
Kodály não é novo, mas é utilizado em diversos países até hoje,
Música de Câmara Jazz
contendo adaptações, estes componentes são:
a) Sistema de símbolo de duração rítmica; Ópera Música Moderna
b) Sistema de alturas relativas, conhecido como dó móvel (To- Música Country e do Oeste Eletrônica
nic Solfa);

101
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Música de Banda Música Sinfônica uma ideologia política. Sim, os homens certamente vão lutar por
política, mas ninguém vai atacar um pianista só porque ele está
Musicais Música Country e do Oeste tocando a música errada .
Aluno: Mas assim parece que a música não é importante.
Peças Favoritas de Música Ligeira SCHAFER: E é?
SCHAFER: Isto é muito interessante. Vejo um bom número de Aluno: Daí necessariamente se segue que não é importante,
categorias em ambas as colunas. O que vocês acham que indica? porque os homens não lutam por ela?
Aluno: Mostra que as pessoas têm gostos musicais diferentes. Outro Aluno: Talvez ela seja importante justamente por isso.
SCHAFER: Você acha que isso é bom ou mau? Talvez ela faça os homens ficarem juntos em vez de separá-los.
Aluno: Eu acho que é bom, porque mostra que há muitas SCHAFER: Bom! Mas e essas opiniões diferentes sobre músi-
personalidades diferentes e um tipo especial de música para cada ca? Como podemos, vocês e eu, por exemplo, nos entendermos
uma . se eu gosto de música de câmara e odeio música popular, e para
SCHAFER: Você quer dizer que as pessoas gostam apenas do vocês a situação é exatamente inversa? O que é...
tipo de música que reflete sua própria personalidade? Você gosta Aluno do fundo: Pressupões-se que professores gostam de
só de um gênero? música de câmara.
Aluno: Eu gosto de country e do oeste. SCHAFER: Alguém lá no fundo fez uma hipótese. Suponham
SCHAFER: Só? que eu também faça um. Adolescentes são doidos por paradas
de sucessos. Quantos de vocês ouvem regularmente a parada?
Aluno: Também de música de banda?
(Mais ou menos 70% da classe levantou a mão) Pela amostragem,
SCHAFER: Quantos de vocês gostam só de um gênero de
minha hipótese está certa. Agora vejam o que nós fizemos foi
música de nossa lista? Mãos? (Ninguém levanta a mão) Mais de
associar a parada de sucessos com os adolescentes, assim como
um? (Todas as mãos são levantadas) Agora deixem-me fazer uma o nosso amigo lá no fundo associou professores com música de
comparação por um momento. Quantas religiões temos repre- câmara. Assim, certos gêneros de música parecem ser represen-
sentadas aqui nesta classe? ( Descobre-se que há um número de tativos de certas classes de pessoas, mas eu quero dizer que isso
alunos de várias seitas protestantes e outros de religião judaica) é uma generalização extrema. Supondo que eu não goste de ado-
Deixe-me perguntar, quantos de vocês pertencem a mais de que lescentes, qual seria o efeito em meu gosto musical?
um desses grupos mencionados?(Ninguém levanta a mão) Cada Aluno: Acho que você não gostaria de nada que se referisse a
um escolhe somente uma religião. Todavia, ninguém de vocês res- eles, incluindo sua música .
tringe seu interesse musical a um gênero apenas . É claro, então SCHAFER: Sim, provavelmente. Porém que minha reação con-
que você pode gostar de mais de um gênero musical, sem Ter uma tra adolescentes teria realmente a ver com música, que é sobretu-
crise de consciência por isso. Essa é a distinção muito importante do uma arte abstrata?
entre o julgamento de uma manifestação artística e de outro tipo Aluno: Não deveria ter nada a ver, mas provavelmente teria.
de atividade intelectual. Com a religião – e o mesmo é verdadeiro SCHAFER: Temos uma tendência para associar certas mani-
para política ou filosofia – você aceita um sistema que lhe parece festações artísticas a certas pessoas ou grupo de pessoas, e isso,
o mais razoável, porém, fazendo isso, automaticamente nega to- sem dúvida, afeta a nossa apreciação. Imagino freqüentemente
dos os outros. Não é possível alguém ser comunista e capitalista se seria possível dissociar a música dos seres humanos e apreciá-
ao mesmo tempo, assim como ninguém é judeu e cristão. Mas a -la assepticamente em sua forma pura. Não creio que seja inteira-
apreciação artística não é assim, ela é um processo acumulativo, mente possível. Mas acho que às vezes é necessário experimentar
você descobre novos pontos de interesse, porém isso não quer di- e ver por esse lado os nossos gostos musicais e desenvolvê-los
zer que precise negar o que gostava antes. Alguém pode confirmar para mudá-los. Em outras palavras, deixem a música falar por si
esta observação pela existência pessoal? mesma, não por associações. Eu nunca seria tão cego e precon-
Aluno: Bem , primeiro eu gostava de jazz e agora gosto de Be- ceituoso a ponto de me recusar a ouvir a parada de sucessos,
ethoven também, mais ainda gosto de jazz. vocês também não seriam a ponto de recusar-se a ouvir música
SCHAFER: Provavelmente, muitos de vocês tiveram experiên- de câmara. Música não é propriedade privada de certas pessoas
cias semelhantes. Para as artes em geral, reconhecemos o fato de ou grupos. Potencialmente todas as músicas foram escritas para
todas as pessoas. Realmente o que eu quero dizer a vocês é, prin-
que as pessoas diferentes têm opiniões e entusiasmos diferentes,
cipalmente, sejam curiosos em relação à música. Não se conten-
e aceitamos isso. Todo mundo, a princípio separava os dois tipos
tem em ficar só nas suas preferências musicais, pois, como eu dis-
de música que você mencionou. A de Beethoven foi escrita origi-
se pouco antes, ninguém estará traindo seus velhos hábitos pela
nalmente como diversão para a aristocracia européias de cento e aquisição de novos. Este horizonte pode seguir se expandido , em
cinqüenta anos atrás, enquanto o jazz cresceu como a expressão toda a sua vida haverá coisas novas a descobrir . Certamente não
musical dos negros escravos norte-americanos . A princípio uma estou dizendo que vocês devam gostar de tudo o que ouvem ou
forma era para aristocratas e outra para escravos. Hoje não somos vêem. Somente um tolo faria isso. Estou simplesmente dizendo
nem escravos, nem aristocratas, e podemos apreciar ambas obje- que quem quiser descobrir música interessante terá que procurar
tivamente. Não declaramos guerra às nações porque gostam da e achar. É a mesma coisa que ir à biblioteca. Você pode examinar
espécie errada de música. vinte livros antes de achar aquele que quer ler, mas se não tivesse
Aluno: Exércitos diferentes, marchando para a guerra, terão passado por todos aqueles, não chegaria ao que procurava. E o
hinos nacionais diferentes . mais estranho, é o que o livro escolhido este ano não vai ser o
SCHAFER: Ah, mas eles não estão fazendo guerra porque não mesmo que você vai escolher no ano que vem. O tempo realmen-
concorda com a melodia do hino nacional. Este é um caso de mú- te nos força a adquirir novos gostos. Não vamos ler só quadrinhos
sica sendo usada para dar suporte a alguma coisa – nesse caso, a vida toda, vamos?

102
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Aluno: Algumas pessoas lêem! mais perfeito e completo programa de audição que se possa ima-
SCHAFER: O que você acha de alguém que , com quarenta ginar. As habilidades de improvisação e criatividade, atrofiadas
anos, ainda lê quadrinhos? por anos sem uso, são redescobertas e os alunos aprendem algo
Aluno: Eu diria que é um caso de desenvolvimento retardado. muito prático sobre dimensões e formas dos objetos musicais.
SCHAFER: Certo! E alguém que segue a vida inteira só gos- SILÊNCIO
tando de um gênero de música, sem desenvolver novos interes- Alguém já disse o silêncio é de ouro. Trata-se simplesmente
ses, também é um caso de retardamento. Uma vez alguém disse de figura de linguagem.
que as duas coisas mais importantes para desenvolver o gosto são Na realidade: silêncio – ausência de som – é negro.
sensibilidade e inteligência. Eu não concordo, diria que são curio- Na ótica, o branco é a cor que contém todas as outras. Em-
sidade e coragem . Curiosidade para procurar o novo e o escon- prestamos daí o termo ruído branco, a presença de todas as fre-
dido, coragem para desenvolver seus próprios gostos sem consi- qüências audíveis em um som complexo. Se filtrarmos o ruído
derar o que outros podem pensar ou dizer. Quem se arrisca a ser branco, eliminando progressivamente as faixas maiores de fre-
ridicularizado pelos seus gostos individuais em música demonstra qüências mais altas e/ou mais baixas, eventualmente vamos che-
coragem. As pessoas que gostam de coisas só porque é um cos- gar ao som puro – o som sinoidal. Filtrando-o também teremos
tume social chamados de snobs. Ouvir música é uma experiência silêncio – total escuridão auditiva.
profundamente pessoal, e hoje, com a sociedade caminhando Silêncio é um recipiente dentro do qual é colocado um even-
para o convencional e uniforme, é realmente corajoso descobrir to musical .
que você é um indivíduo com uma mente e gostos individuais em O silêncio protege o evento musical contra o ruído . Os even-
arte. Ouvir música cuidadosamente vai ajudá-lo a descobrir como tos musicais precisam dessa proteção, por serem acontecimentos
você é único. sensíveis .
O que é música? O silêncio torna-se cada vez mais valioso, na medida em que
Entre as diversas pesquisas realizadas com alunos em salas nós o perdemos para vários tipos de ruído, sons industriais, carros
de aula a definição mais apropriada fornecida pelos alunos foi: esportes, rádios transistores, etc .
“Música é uma organização de sons (Ritmo, melodia, etc.) Como ele está sendo perdido, o compositor hoje está muito
com a intenção de ser ouvida”
mais preocupado com o silêncio. Compões com ele. Anton We-
É importante frisar que definições explicam coisas, e quando
bern trouxe a composição para a beira do silêncio .
as coisas mudam, as definições também mudam . Talvez a músi-
John Cage diz: O silêncio, não existe isso.
ca tenha mudado, desde que o seu dicionário foi escrito. Talvez
Se é assim, silêncio é ruído?
quem sabe, um dia, um dicionário possa dar uma definição atu-
Silêncio é a característica mais cheia de possibilidades da mú-
alizada.
sica. Mesmo quando cai depois de um som, reverbera com o que
LIMPEZA DE OUVIDOS
foi esse som e essa reverbação continua até que outro som o
A primeira tarefa que procurei sempre levar aos alunos a
desaloje ou ele se perca na memória . Logo , mesmo indistinta-
notar sons que na verdade nunca haviam percebido, ouvir avi-
damente os sons de seu ambiente e ainda os que eles próprios mente, o silêncio soa .
injetavam nesse mesmo ambiente. O homem gosta de fazer sons e rodear-se com eles. Silêncio
Essa é a razão porque eu chamei de um curso de limpeza de é o resultado da rejeição da personalidade humana. O homem
ouvido. Antes do treinamento auditivo é preciso reconhecer a teme a ausência de som como teme a ausência de vida .
necessidade de limpá-los. Como um cirurgião , que antes de ser Não há nada tão sublime ou atordoante em música como o
treinado a fazer uma operação delicada, deve adquirir o hábito silêncio .
de lavar as mãos. Os ouvido também executam operações muito O último silêncio é a morte.
delicadas, o que torna sua limpeza um pré-requisito importante a SOM
todos os ouvintes e executantes de música . O som corta o silêncio com sua vida vibrante .
Ao contrário de outros órgãos dos sentidos, os ouvidos são Não importa o quão suave ou forte ele está dizendo: E sou
expostos e vulneráveis. Os olhos podem ser fechados, se quiser- vivo .
mos, os ouvidos não, estão sempre abertos . Os olhos podem foca- O som introduzindo-se na escuridão e esquecimento do si-
lizar e apontar nossa vontade, enquanto os ouvidos captam todos lêncio, ilumina-o .
os sons do horizonte acústico, em todas as direções. Vamos chamar o momento do impacto sonoro de ictus. O
Todo professor precisa levar em conta suas idiossincrasias. ataque do ictus separa o silêncio da articulação. É como o ponto
Sinto que ninguém pode aprender nada sobre o real funciona- no vocabulário do pintor ou o ponto final de uma frase.
mento da música se ficar sentado, mudo, sem entregar-se a ela. Essa divisão entre o silêncio e articulação deve ser uma ex-
Como músico prático, considero que uma pessoa só consiga periência das mais excitantes. Na Medicina, o ictus se refere a um
aprender a respeito de som produzindo som, a respeito de músi- golpe ou ataque súbito.
ca, fazendo música. Todas as nossas investigações sonoras devem Na criação, é dada ao indivíduo a possibilidade de ter um ges-
ser testadas empiricamente através dos sons produzidos por nós to livre. Depois é que vem a disciplina para estabelecer conexões.
mesmos e do exame desses resultados. É óbvio que não se pode Estamos ainda no ponto do gesto livre. Somente no instante em
reunir sempre uma orquestra sinfônica numa sala de aula para que cortamos o silêncio com o som, é que nos sentimos terrivel-
sentir as sensações desejadas, precisamos podem ser sem refina- mente livres .
mento, forma ou graça, mas eles são nossos . É feito um contato Passando o ictus, o som se expande numa linha horizontal em
com real com o som musical, e isso é mais vital para nós do que o atitude constante.

103
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Na linguagem, o som é chamado fonema Este é o mias ele- Um som fraco está constantemente se dissolvendo, esvane-
mentar dos sons da fala . A palavra fonema, por exemplo tem seis cendo como neblina, escapando dele mesmo. Procura voar acima
sons: F-o-n-e-ma. do horizonte, para o silêncio. Podemos até mesmo chamá-lo ex-
Porém estamos ainda considerando composições com um cêntrico .
som só . Se a amplitude é a perspectiva na música, podemos concluir
O som sozinho é bidimensional. É como uma linha branca se que o som se movimenta à vontade do compositor em qualquer
movimentando de modo regular através de um espaço negro, si- lugar, entre o horizonte acústico e os tímpanos do ouvinte.
lencioso . Assim, para se atingir a quarta dimensão do tempo, as três di-
Nesse comportamento, no entanto, existem limites precisos mensões espaciais são sugeridas. Cada peça de música é uma pai-
de interesses . sagem sonora elaborada, que pode ser delineada no espaço acús-
Como o som se afasta dessa monotonia . tico tridimensional.
TIMBRE Falar de paisagem sonora, é claro, não é invocar a música de
A COR DO SOM – ESTRUTURA DOS HARMÔNICOS. programa. Há uma diferença entre falar de espaço e tentar encher
Se um trompete, uma clarineta e um violino tocarem a mes- esse espaço com objetos. O espaço ao qual nos referimos está va-
ma nota, é o timbre que diferencia o som de cada um. zio, exceto para os sons que o estão atravessando. Não há terra
Timbre é essa superestrutura característica de um som que numa paisagem sonora .
distingue um instrumento de outro, na mesma freqüência e am- MELODIA
plitude . Parafraseando Paul Klee, uma melodia é como levar um som
O som está aborrecido com seu papel? a passeio .
O timbre lhe dá um guarda-roupa colorido, de peças novas. Para termos uma melodia, é preciso movimentar o som em di-
O timbre traz a cor da individualidade à música. Sem ele, tudo ferentes atitudes (freqüências). Isto é chamado mudança de altura.
é uniforme e invariavelmente cinza, como a palidez de um mori- Uma melodia pode ser qualquer combinação de sons. Há me-
bundo. Essa morte é orquestrada monocromicamente pelo órgão lodias mais e menos bonitas, dependendo do propósito para o qual
eletrônico. foram pensadas. Alguns são livres, outras rigidamente organizadas,
Por comparação, a formação colorida dos instrumentos na mas não é isso que as faz mais ou menos belas.
orquestra sinfônica é uma expressão de joie de vivre. A fala usa o som em um deslizar contínuo, e chamamos a me-
A fala humana expressa essa mesma joie de vivre das manei- lodia da fala de inflexão.
ras mais vibrantes. Aí o timbre pode mudar o som de uma palavra As melodias musicais em geral são limitadas em seu movimen-
e também o seu significado: sal, sul, sol, céu. tos por pontos fixos (alturas). É preciso?
Na fala, cada som tem um timbre diferente , e mesmo a mu- Quando indicamos a forma geral de uma melodia musical por
dança desse timbre é constante e rápida. Na música , onde um uma linha curva, poderíamos ser mais precisos e desenhar uma sé-
instrumento pode ser usado mais ou menos extensamente, as rie de linhas horizontais (os sons), movimentando-se em diferentes
mudanças são menos rápidas . altitudes (alturas).
Um som quente dá a impressão de se movimentar em dire- Amplitude, timbre e silêncio, para nomear apenas três aspec-
ção ao ouvinte, um som frio se movimenta a partir dele. tos, podem estar contidos numa linha melódica. Por exemplo
A real terceira dimensão é conferida a um som por meio da 1. Uma melodia movimentando-se livremente
amplitude . 2. A mesma, considerada quanto à amplitude.
AMPLITUDE 3 . A mesma interrompida por silêncios .
Som forte – som fraco. Adição da terceira dimensão ao som Melodias podem ser feitas para se movimentar nas regiões do
pela ilusão de perspectiva. cosmos. Por tradição, o Ocidente acostumou-se a associar melodias
Onde o som forte aparece em relação a você, o ouvinte? E o mais agudas com os céus e mais graves com a terra (ou o inferno).
som fraco? Um som suave, é instintivamente imaginado como se Não é preciso necessariamente ser assim, porém muitos composi-
estivesse colocado atrás de um som forte, daí o eco. tores clássicos sentiram dessa maneira. Temos os seguintes exem-
Não é por acidente que, logo depois de Ucello e Masaccio plos:
começarem suas experiências com perspectiva em pintura, Gio- 1. Uma melodia caindo, perdendo o estado de graça.
avanni Gabrieli compôs sua Sonata piano e forte (literalmente, 2. Uma melodia com espírito corajoso, ansioso.
para soar fraco e forte), introduzindo assim a idéia de perspectiva 3. Uma melodia fleumática, indiferente (melodia burguesa,
na música . música de fundo, música de papel de parede; o objetivo dessa me-
Um som forte implica alguma reação especial no ouvinte, ou lodias é não interferir na digestão).
dirige-se para baixo, como se ele fosse atraído pela gravidade, ou TEXTURA
ainda voltando-se sobre si mesmo? A textura produzida por um diálogo de linhas é chamado con-
A psicologia nos mostra que um som forte freqüentemente é traponto. Punctus contra punctum é o termo latino original do qual
pensado como uma figura concêntrica, isto é, vórtice, envolven- deriva contraponto, sugerindo que agora estão em operação as
te como um turbilhão, e freqüentemente é interpretado como se tensões dinâmicas.
oprimisse o ouvinte . Primeiramente não havia contraponto na música. Depois hou-
Um som forte pode também ser caracterizado como carre- ve o movimento paralelo de linha (chamado organum).
gando um grande peso em direção ao centro de gravidade. Ten- Talvez a grande descoberta tenha sido a dos movimentos oblí-
sões agudas acontecem quando uma melodia forte tenta subir quo e contrário das linhas. No Ocidente isso aconteceu por volta
com força. Uma linha delicada sobe sem esforço. do século XI .

104
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS E BIBLIOGRAFIA
PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Contraponto é como se fossem diferentes interlocutores com Era um dos primeiros dias na sala de música. A fim de des-
pontos de vista opostos. Há um pugilismo evidente em todo o con- cobrir o que deveríamos estar fazendo ali, propus à classe um
traponto, o gosto pela própria oposição, mas não à custa da lucidez. problema. Inocentemente perguntei – O que é música?
Talvez seja mais do coincidência que esse desenvolvimento Passamos dois dias inteiros tateando em busca de uma defi-
tenha acontecido na época em que o poder independente das ci- nição. Descobrimos que tínhamos de rejeitar todas as definições
dades e guildas medievais começava a substituir o poder feudal. costumeiras porque elas não eram suficientemente abrangentes,
Muitas linhas musicais combinadas (digamos quarenta) pro- e não se pode Ter uma definição que não inclua todos os obje-
duzem uma textura densa (massa sólida). Você não pode ouvir de- tos ou atividades de sua categoria. A definição a que chegamos
talhes aí . e a transcrição de nossa trajetória de pensamento são relatadas
Poucas linhas (digamos duas) produzem uma textura clara – em “O compositor na Sala de Aula”. Um sem número de pessoas
como um desenho de Matisse. solícitas tem chamado a atenção para inadequações naquela de-
Exceto para efeitos especiais, a clareza é