Cambios Modestos 2 Edición 2018 1 PDF

Cambios Modestos, Grandes Revoluciones es una metáfora para representar el
trabajo en psicoterapia; al igual que una gota de agua que cae en un
Raúl medina centeno

estanque, los efectos de ésta impactan de forma concéntrica en todo
el ecosistema del estanque. El proceso psicoterapéutico busca resolver
RAÚL MEDINA CENTENO
problemas psicosociales mediante cambios modestos en los paradig-
mas y contextos inmediatos que le dan vida a dichos problemas, para
ello se proponen seis fundamentos que sustentan la posición crítica
para la terapia familiar, que conducen a que se dé el esperado efecto
terapéutico y reconstruir el bienestar social de la persona. CAMBIOS MODESTOS,
Para lograr lo anterior, en esta obra se presentan diversas metodolo-
gías psicoterapéuticas que se exponen con originalidad, creatividad y
brillantez las cuales se ejemplifican con casos clínicos: El diálogo tera-
G R A N D E S
péutico en torno a preguntas estúpidas, el uso de metáforas culturales
para la externalización del problema, el recuerdo y el olvido terapéu-
tico para una terapia familiar histórica y, la resistencia como recurso
REVOLUCIONES
REVOLUCIONES
G R A N D E S
CAMBIOS MODESTOS,
psicoterapéutico. Denominando a este estilo: Terapia Familiar Crítica.
Cambios Modestos, Grandes Revoluciones está dirigida a psicoterapeutas, psi-
cólogos, sociólogos, terapeutas familiares y profesionales que intervie-
nen en escenarios sociales y de salud.
Terapia Familiar Crítica
María Lorena Barba,
Directora Académica del Instituto Tzapopan, México.

magistral la teoría social para la creación de
métodos de intervención en problemas psi- SEG U NDA EDICIÓN
cosociales. Autor de más de un centenar de
trabajos, de los cuales destacan: En busca del
instinto paterno, Introduction to critical family,
La terapia familiar desde Iberoamérica, Tera- Prólogos de Juan Luis Linares y Laura Gutiérrez Fraire
pias narrativas: de la epistemología al cambio,
Consultoría colaborativa, entre otros. Actual-
mente el Dr. Medina es Profesor-Investigador
Raúl Medina Centeno (topraul2002@ del Departamento de Comunicación y Psi-
yahoo.co.uk). Psicólogo, Terapeuta Familiar, cología de la Universidad de Guadalajara,
Doctor en Psicología Social, es uno de los psi- Presidente honorífico del Instituto Tzapopan,
coterapeutas e investigadores más reconoci- México y Miembro fundador de la Red Euro-
dos en Latinoamérica por la originalidad de pea y Latinoamericana de Escuelas Sistémi-
sus propuestas, donde incorpora de manera cas (RELATES).
CAMBIOS MODESTOS,
G R A N D E S
REVOLUCIONES
S E G UNDA E D I CIÓ N
Prólogos de Juan Luis Linares y Laura Gutiérrez Fraire

Primera edición, 2011.
Segunda edición, 2018.
CAMBIOS MODESTOS,
G R A N D E S
REVOLUCIONES
© 2018, Raúl Medina Centeno
© 2018, Imagia Comunicacion.

Facundo 1304, Col. Unidad Modelo 1304, Guadalajara, Jal. CP. 15960.
ISBN: 978-607-8389-19-3
Impreso en México.
Printed in Mexico.
Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, parcial o totalmente,
ni directa ni indirectamente, ni registrarla o transmitirla por un sistema de recuperación de
información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico,
electrónico, magnético, electrooptico, por fotocopia o cualquier otro, sin la
autorización previa y expresa por escrito, de los editores.
A mis maestros más críticos: Alex y Nicole…
mis hijos
Prólogo
N o es raro que el título de un libro constituya una metáfora

de su autor, de modo que no debe extrañarnos que así ocu-
rra con éste: Raúl es, a la vez, modesto y revolucionario.
Modesto porque, lejos de ignorar sus orígenes latinoamerica-
nos y mestizos, los acepta con toda naturalidad, extrayéndoles,
sin aspavientos. Pero revolucionario porque, de su larga singla-
dura europea, obtiene enseñanzas decisivas sobre la importancia
de la historia y sobre la posibilidad de transformarla.
Raúl dedica un apartado de su libro a “dialogar” conmigo,
pero está claro, y así lo expresan mis comillas, que se trata de un
diálogo retórico, puesto que en realidad es él quien habla, incluso
cuando me cita. Así, por ejemplo, cuando me define como cons-
truccionista social, aunque sea “uno de los más sutiles y finos de
la terapia familiar”. Como Raúl sabe que no me siento en abso-
luto construccionista social, creo que nadie puede discutirme el
derecho a “dialogar” con él a mi vez.
Yo pienso, en efecto, que las realidades individuales son defi-
nidas socialmente. Lo pienso desde mis tiempos de militancia
política revolucionaria, cuando, al igual que tantos compañeros
de generación en la confrontación con el franquismo, creía en la
lucha de clases como motor de la historia y en el papel del pro-
letariado como elemento protagonista y activador de esa lucha.
Desde entonces, algunos clichés y lugares comunes del progre-
sismo del 68 han perdido vigencia, incluso para un izquierdista
recalcitrante como yo, pero la convicción de que la sociedad, a
través de relaciones de poder, determina al individuo y, de modo
particular, a sus estructuras psicopatológicas, se mantiene firme
en mi escala de valores. Yo a eso le llamo resabios de viejo mar-
xista, pero entiendo que, desde una perspectiva académica, más
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CAMBIOS MODESTOS, GRANDES REVOLUCIONES
correcta políticamente en estos tiempos que corren, se le pueda

llamar construccionismo social.
¿Y no es paradójico que, con tales antecedentes, no me iden-
tifique con dicho movimiento? Bueno, son cosas de la iden-
tidad: uno elije sus identificaciones un tanto caprichosamente
y, generalmente, sin negociarlas ni aceptar transacciones sobre
ellas. Pero, así y todo, me explicaré. Yo critico al construccio-
nismo social que ignore olímpicamente ese pasado, mío y de
tantos otros, de orientación psicoterapéutica marxista, en el que
hicimos cosas como abrir los manicomios y, en algunos casos,
acabar con ellos. Y no lo critico por un gesto de narcisismo
herido, sino por sus consecuencias prácticas. Si ya entonces
topamos con los límites de nuestra psicoterapia revolucionaria,
comprobando que los locos liberados de sus cadenas seguían
siendo casi igual de locos, ¿a qué repetir el proceso unos años
más tarde sin elaborar la experiencia?
Algo faltaba en aquel modelo nuestro que sigue faltando en
los modelos socioconstruccionistas pero que, afortunadamente,
está presente en el pensamiento de Raúl y en esta obra: una
reflexión seria sobre la familia como elemento intermediador
entre la sociedad y el individuo. Es decir, un “adaptador especí-
fico” entre la instancia opresora general que es la sociedad, defi-
nida por relaciones de poder, y la instancia oprimida singular que
es el individuo sintomático, bloqueado en sus procesos de nutri-
ción relacional. Llenar ese vacío conceptual fue lo que significó
para mí el descubrimiento de la terapia familiar, en un viaje que
realicé en la compañía de muchos otros colegas, principalmente
del sur de Europa, y que no voy a deshacer porque en Estados
Unidos y sus áreas de influencia cultural se haya impuesto la
moda socioconstruccionista.
No quiero dejar de repasar “a mi manera” (F. Sinatra, fecha
indeterminada) lo que Medina destaca como seis fundamentos
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PRÓLOGO
de su modelo, la terapia familiar crítica: la epistemología, las

emociones, la cultura, la historia, la política y la ética. Son una
magnífica ocasión para, avanzando en este “diálogo”, asomarme
a mis principales obsesiones sobre lo que debe y no debe ser la
terapia familiar.
Como fundamento epistemológico, el autor define al terapeuta
con una expresión con la que no puedo estar más de acuerdo:
experto modesto. De hecho, yo llevo veinte años proponiendo
que nuestra práctica se encuadre en dos principios básicos, a
saber, el orgullo psicoterapéutico, resultado de la conciencia de la
fuerza sanadora de la palabra, y la modestia ecológica, producto
de la constatación de nuestra pequeñez ante la inmensidad de los
recursos del ecosistema. Pero, además, es necesario dirigir una
mirada a la historia del pensamiento humano para comprobar
que, a veces, lo que nos parece el último berrido de la moda epis-
temológica, no es sino una nueva versión de propuestas casi tan
antiguas como la humanidad. Raúl cita a Heráclito y, en efecto,
ese autor pronunció su célebre panta rei, todo fluye, como expre-
sión del carácter cambiante de la realidad, confirmado con su
afirmación de que “no podemos bañarnos dos veces en el mismo
río”. Y Parménides aseguraba que “todo está en el lenguaje”. ¿Les
sonará a los postmodernos? Existen bases para afirmar que la his-
toria de la filosofía es un sucederse de etapas objetivistas (Tales y
Demócrito, Aristóteles y los neoaristotélicos, Tomás de Aquino,
Descartes, etc.) y subjetivistas (los sofistas y Sócrates, Platón y los
neoplatónicos, Kant, etc.), cuyas últimas ediciones estarían repre-
sentadas por el positivismo moderno y por el postmodernismo.
Las reglas del juego serían que cada nuevo giro, lejos de descali-
ficar a los anteriores, los integraría en propuestas de mayor com-
plejidad, y que siempre quedaría abierta la puerta a un futuro
cambio de signo, respetuoso con la condición anterior. ¿Qué
nos deparará el futuro a los terapeutas familiares? Según algunos
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indicios, un nuevo giro objetivista (¡coincido con Medina, nunca

una vuelta atrás al realismo ingenuo!), que, de acuerdo con José
Antonio Marina, yo sugiero se llame ultramodernismo.
¡Qué razón tiene el autor al reivindicar el fundamento emo-
cional de la terapia familiar! Por eso él y yo coincidimos con
Maturana en considerar al amor como lo definitorio de la con-
dición humana. Pero estamos hablando, claro está, de un amor
complejo que trasciende al amor romántico y que integra, junto
a lo emocional, a lo cognitivo y a lo pragmático: la nutrición rela-
cional, motor de la construcción de la personalidad individual en
el contexto de los sistemas de pertenencia y, muy en particular,
de la familia de origen.
En cuanto al fundamento cultural, difícilmente podría sus-
traerse a la reflexión de un autor latinoamericano responsable y
serio. Por eso la terapia familiar crítica de Medina nace con una
voluntad de afirmación frente a los dictados de la moda imperante
al norte de Rio Grande. El postmodernismo light y políticamente
correcto norteamericano no tiene mucho que hacer con las lace-
rantes realidades latinoamericanas. Sin embargo, la cultura tam-
poco puede convertirse en una garantía de absoluta legitimidad.
Toda cultura tiene sus horrores, llámense piras inquisitoriales,
sacrificios humanos, atentados suicidas o las distintas manifesta-
ciones de feroz sexismo, y las latinoamericanas no escapan a esa
ley. Pero es desde dentro de ellas desde donde deben generarse los
procesos correctores adecuados, y en ese marco debe encuadrarse
la obra que nos ocupa.
El fundamento histórico es, en mi opinión, particularmente
importante en esta línea de afirmación diferenciadora de la tera-
pia familiar crítica. De las palabras de Raúl se deduce una plena
coincidencia con mi postura: somos seres históricos, pero no
somos esclavos del pasado porque poseemos la maravillosa capa-
cidad de redefinirlo desde el presente. Sin esclavizarnos, pues, la
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PRÓLOGO
historia está presente tanto en nuestra actividad narrativa sub-

jetiva como en nuestra práctica profesional y en nuestra corres-
pondiente reflexión teórica. Ocurre, sin embargo, que el origen
estadounidense de la terapia familiar, así como de sus desarrollos
postmodernos, les ha imprimido un sesgo “ahistórico” coherente
con dicha cultura, en la que no existe el peligro de esclavitud
del pasado, pero sí del presente (¿qué otra cosa es, si no, la tira-
nía de la moda?). Un ejemplo ilustrativo: en el resto del mundo
(Europa, Asia y América Latina) existen películas históricas, pero
en Estados Unidos existen “historias peliculeras”. La terapia fami-
liar crítica se propone como histórica, pero no como peliculera.
Nadie ni nada más lejos que Raúl Medina y su obra de los
lugares comunes de lo políticamente correcto. Y, sin embargo, el
fundamento político de la terapia familiar crítica es incuestiona-
ble. Una política entendida como el compromiso de poner límites
a los que pretenden constreñir la libertad, pero con inteligencia
(yo diría “inteligencia terapéutica”), recurriendo a estrategias de
consenso, de tolerancia y de seducción. La estrategia del sauce
frente a la del rectilíneo ciprés, que decía Franco Basaglia. O sim-
plemente, puesto que estamos en México, estrategias indígenas.
Y por último, muy relacionado con todo lo anterior, un fun-
damento ético que nos recuerde constantemente por qué y para
quién trabajamos. Quizás en América Latina, o al menos en la
mayoría de sus países, se esté aún a tiempo de adecuar la terapia
familiar al discurso oficial sobre el maltrato, algo que la tiranía
de la corrección política, convertida en feroces códigos estalinis-
tas, hace casi imposible en Estados Unidos y Europa. Proteger a
los niños maltratados no debe implicar ensañarse con sus familias
maltratadoras, al igual que la prevención de la violencia de género
no debe limitarse a la protección de la víctima y el castigo al vio-
lento. Las estadísticas de los programas basados en estos princi-
pios son demoledoras en cuanto al aumento del maltrato infantil
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y del número de mujeres muertas a manos de sus parejas. Es difí-

cil hablar de estas cosas en el país de Ciudad Juárez, pero, además
de reprimir la delincuencia, la lucha contra el maltrato familiar
requiere un compromiso ético con la pareja y con la familia, y la
terapia familiar crítica está en la mejor posición para llevarlo a
cabo.
Leer un buen libro es siempre una aventura fascinante, llena
por igual de sobresaltos (básicamente epistemológicos, si estamos
hablando de un ensayo) y de alivios segurizadores. Le deseo a
quien se adentre en esta obra la mejor experiencia de ese tipo.
Ocasiones no le faltarán, como por ejemplo cuando le salgan al
paso las “preguntas estúpidas”, ese genial invento de Raúl Medina.
Pero no quiero revelar el final, así que me detengo. Adelante y
explora por ti mismo, curioso y crítico lector.
Juan Luis Linares

Universidad Autónoma de Barcelona
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Prólogo a la Segunda Edición
A las y los que harán el siglo XXI, les decimos con nuestro afecto:
CREAR ES RESISTIR, RESISTIR ES CREAR.
Stéphan Hessel
E l presente escrito es solamente un ejercicio en el que se des-

pliega inevitablemente una mirada parcial sobre la enorme
riqueza y complejidad del texto de Raúl Medina, por tanto, sig-
nifica únicamente mostrar una perspectiva, una de tantas lectu-
ras posibles.
Conozco a Raúl desde hace muchos años y al tener la oportu-
nidad de compartir con él en diversos espacios, he podido apre-
ciarlo como un hombre inquieto, creativo, estudioso, generoso,
afectuoso, propositivo, responsable, honesto y crítico.
Ha sido también viajero y ha regresado de los lugares en los
que ha vivido y trabajado, enriquecido, transformado, decidido
a compartir generosamente todo lo aprendido. Tal riqueza la ha
plasmado en cada uno de sus proyectos de trabajo; entonces, ya
sea como formador de profesionales, como investigador, o a tra-
vés de sus escritos; en cada uno de estos escenarios se encuentra
presente la visión amplia y diversa de un psicólogo comprome-
tido, convencido de la importancia de contribuir de manera res-
ponsable al cambio de nuestro contexto.
Un libro se convierte en importante en la medida en que logra
tocarnos, generarnos preguntas, inquietarnos, emocionarnos…
Cambios modestos, grandes revoluciones, logra hacerlo; su lectura no
nos deja indiferentes, pues convoca a reflexionar, a ir más allá del
límite de la seguridad de nuestra práctica, a comprometernos, en
suma, aventurarnos a incorporar nuevas perspectivas y propuestas.
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Si tratara de definir este libro a través de una metáfora bas-

tante personal, diría que es una figura geométrica, un poliedro
con múltiples caras, vértices y aristas, pues en él encontra-
mos una diversidad de temas y reflexiones que van en múl-
tiples direcciones: la Ciencia y sus debates, la tensión entre
modernidad y posmodernidad, la construcción histórico-cul-
tural de la realidad, el síntoma como práctica social, la fami-
lia latinoamericana, el ejercicio de la terapia familiar, nuestro
país y su dolorosa situación de grandes carencias, violencia y
desigualdad…
En este libro de Raúl Medina, articulando como una columna
vertebral todos los capítulos, encontramos como constantes fun-
damentales las reflexiones éticas, metodológicas, epistemoló-
gicas, sociológicas, antropológicas; la referencia continua a lo
político, lo social, lo cultural, la Historia; una permanente pre-
ocupación por posibilitar la construcción de Bienestar Social.
Todos estos grandes temas son componentes fundamentales de
una propuesta original: la Terapia Familiar Crítica.
Dadas mis limitaciones de espacio para compartir con ustedes,
sin ánimos de exhaustividad, quiero comentar brevemente algu-
nos temas desarrollados por Raúl en su libro que de una manera
muy particular hicieron eco en mí.
Terapeutas expertos en posición de “no saber”:

el diálogo terapéutico en torno a las preguntas “estúpidas”.
Juan Luis Linares dice que las “preguntas estúpidas” son un genial
invento y coincido totalmente con esta afirmación.
El interés de Raúl Medina por reivindicar las prácticas y dis-
cursos locales, las particularidades de las familias mexicanas, le ha
llevado a diseñar metodologías de intervención a partir de un tra-
bajo metódico, acucioso e ingenioso.
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PRÓLOGO A LA SEGUNDA EDICIÓN
Así, como hábil tejedor, va creando figuras interesantes al

entrelazar hilos diversos como la epistemología sistémica, el socio-
construccionismo y la etnometodología de Harold Garfinkel. El
tapiz que se va formando es una propuesta de intervención tera-
péutica “desde” la familia, con fundamentos sólidos, al que Raúl
ha bautizado como “las preguntas estúpidas”.
Garfinkel destaca que el contexto simbólico, no verbal, que
el grupo asume cuando habla e interactúa en su vida cotidiana,
juega un papel importante en la configuración de la vida social
de una cultura.
A partir de estas ideas, Medina construye un puente que nos
permite ligar lo cultural con el análisis de la identidad y del sín-
toma en terapia familiar, permitiéndonos reconocer la gran
importancia que reviste en su construcción y mantenimiento este
contexto simbólico tácito cotidiano.
De esta manera, tanto la identidad como los síntomas o pro-
blemas psicológicos son considerados como prácticas narrati-
vas que se ubican en el espacio del discurso tácito; ligándose, de
manera concomitante, a las costumbres del grupo, a su vida coti-
diana. De esta forma, se crea la paradoja de que algo, por ser tan
obvio, se vuelve irreconocible.
Por ello, la línea a seguir es pasar las situaciones de la vida coti-
diana de la familia al plano narrativo, preguntando por aquello
banal y rutinario para poder escuchar el discurso tácito que envuelve
al síntoma cotidianamente y, por otra parte, promover reflexiones
que pongan en entredicho dichas prácticas y permitan generar nue-
vas concepciones que posibiliten la resolución del problema.
Así, en este contexto, se valida a la familia como experta, como
protagonista de su proceso de cambio, pues se trabaja desde su
propia epistemología y prácticas para conocer cómo constru-
yen su propia realidad y para generar nuevas explicaciones y
posibilidades.
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Las “preguntas estúpidas” implican no dar por sentado nada,

indagando acerca de lo más elemental o aparentemente obvio de
la vida cotidiana. A través de ello, se posibilita dar sentido a las
prácticas cotidianas; se puede comprender la lógica que da sen-
tido a sus relaciones, a sus narrativas, a sus prácticas, a las creen-
cias, valores y emociones, implícitos en el síntoma, trasladándolos
al campo de la negociación.
Lo planteado por Medina, me lleva a considerar la gran tras-
cendencia que tiene restaurar la importancia de la cotidianeidad,
pues, ha sido desvalorizada, en un sentido etiológico, al situarla
en oposición a la idea de lo traumático.
Cuando la génesis de los síntomas se atribuye a un suceso
único de gran intensidad, la práctica psicoterapéutica concomi-
tante se ha traducido en hurgar afanosamente en el pasado hasta
encontrar el “gran trauma” responsable de los síntomas. Bajo esta
lógica, en la que predomina un pensamiento lineal y mecánico,
lo cotidiano es algo ya dado, no algo que vamos construyendo.
Además, al ignorar el contexto simbólico y la forma en que se
genera, se propicia la adopción de un fatalismo que posiciona a
la personas como víctimas del Destino, como determinadas de
manera ineludible por él.
Contrariamente a esta visión fatalista, el cambio de perspec-
tiva implícito en el uso de las “preguntas estúpidas”, nos permite
reconocer que si en la cotidianeidad se construye la vida humana,
también en ella puede recrearse, es decir, puede ser espacio de
invención; justo en ese límite, podemos tener conciencia de lo
construido y lo por construirse, de manera que podamos asu-
mirnos como protagonistas y, por tanto, como constructores de
realidades.
Con esta nueva mirada es viable trazar nuevos perfiles y esta-
blecer diferencias que van dando otro sentido a lo vivido en la
familia, en la pareja, en la experiencia individual.
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La vida cotidiana es un campo de continua elección, de una

permanente toma de decisiones: pequeñas y grandes decisiones
que marcan el rumbo de la vida en lo individual y en lo social.
Allí precisamente en este campo contradictorio, pleno de posi-
bilidades, se concretan las necesidades, la libertad y el porvenir,
pues como lo menciona el autor, la identidad no es una esencia,
es una práctica con conciencia.
Entonces, aquello que es entendido como lo normal, al con-
vertirse en motivo de reflexión puede develar una riqueza
insospechada de relaciones y sentidos. Este ejercicio crítico y
autorreflexivo constituye un elemento fundamental en el proceso
de cambio, el acto a través del cual podemos generar una diferen-
cia que haga la diferencia.
Retomando la idea del sociólogo francés Pierre Bordieu, se
trata de modificar nuestra relación de intimidad con el entorno,
con modos de vida y de pensamiento que, por resultarnos dema-
siado familiares, se han vuelto opacos, “verdades” divorciadas de
las condiciones y del contexto de su producción. En suma, se
trata de volver “exótico lo doméstico…”
Un viaje por el mundo de las emociones:

de la Biología al Bienestar social.
El hombre es inteligencia sentiente, sentido inteligente, cuerpo

espiritualizado y espíritu corporeizado, todas estas cosas a la vez.
Xavier Zubiri.
Este resulta ser otro tema de este libro de gran atractivo e impor-
tancia, pues se adentra en un terreno que había sido vetado
durante mucho tiempo por la cultura científica por considerar a
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emociones como irracionales, como interferencias en la búsqueda

de la objetividad.
Raúl Medina nos comparte las propuestas de varios autores
y escuelas, haciendo un recorrido vasto e interesante a través de
algunas de las teorías científicas que han tenido relevancia dentro
del tema de las emociones y nos refiere que, en la actualidad, se
han convertido en materia de interés para la psicología, la neurolo-
gía, la sociología, la antropología, las ciencias de la comunicación:
el elemento en común entre ellas es el hecho de reconocer las emo-
ciones como una forma de conocimiento y comprensión, como
parte activa e integral del proceso de la construcción del sentido.
En este panorama que el autor nos muestra, tenemos como
perspectiva relevante la de Pablo Fernández Christlieb: las emocio-
nes como estética. Este importante autor, nos muestra una dimen-
sión cualitativa en la que las emociones son entendidas como un
fenómeno que distrae y reorienta la conducta y la cognición; una
dimensión de la experiencia humana que posee una lógica propia.
Destaca también otra línea de trabajo en la que las emocio-
nes pueden ser entendidas como recurso: los estudios acerca de
la inteligencia emocional, la resiliencia y la nutrición relacional
caben en este apartado y se aproximan a un tipo de psicología
social histórica y coinciden con el enfoque sistémico y narrativo
de la terapia familiar.
Podemos considerar otra perspectiva: la sociología de las emo-
ciones, que se ha enfocado a la comprensión de dinámicas como
el poder, el marketing, el estatus. Desde este campo se trabaja
para dar cuenta del papel de las emociones tanto en el contexto
social más amplio, así como en el más inmediato, como las fami-
lias y la constitución de parejas.
Raúl Medina, reconoce en las emociones una dimensión que
dota de calidad y calidez a la vida humana y menciona que per-
mean “nuestro ser en el mundo y nuestras creencias acerca de ese
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mundo”. Esto implica que se reflexiona no sólo a partir de lo cog-

nitivo, sino también de manera sentiente permitiéndonos reco-
nocernos en el mundo, en relación con los demás; comprender
nuestra epistemología en el mundo y su impacto en otros proce-
sos psicológicos.
Un lugar muy especial merece el desarrollo que Medina hace
de las aportaciones de Humberto Maturana, quien entiende las
emociones como legitimadas por la relación con los otros con
quienes se interactúa, dando así un carácter constitutivo a la
emoción.
Nos muestra que para Maturana, no hay acción humana que
no se sostenga en la emoción y que posibilite su manifestación
como acto: la emoción es la que nos lleva a la acción. Este sentido
constitutivo va aún más allá al señalar que la emoción que posibi-
lita los escenarios sociales es el amor: la aceptación del otro como
un legítimo otro; sin esta aceptación no es posible el fenómeno
social ni tampoco el lenguaje.
Por tanto, en la historia evolutiva de la humanidad, el amor
es fundamental pues permite la estabilización de la convivencia,
el cuidado del otro, la comunicación con él: así, en este contexto
amoroso es como surge el lenguaje y con él, la posibilidad de
organizarse para constituir una cultura. En suma: el amor es la
base que sostiene la salud y permite la constitución de la persona
como tal; en su historia de relaciones significativas, en la relación
de aceptación mutua recurrente se conforma el self y la identidad.
Haciendo eco de estas reflexiones, Medina aborda la relación
entre lo racional y lo emocional y destaca que todo sistema racio-
nal posee un fundamento emocional, pues la razón se consti-
tuye bajo una aceptación a priori de las premisas y tal aceptación
se sostiene en la emoción. Por ello, independientemente de sus
fundamentos lógicos, un discurso racional puede resultar inefec-
tivo si quien habla y quien escucha lo hacen desde emociones
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distintas. Por tanto, nos dice el autor, no hay construcción social,

o dicho en términos psicoterapéuticos, no hay cambios.
Después pasa a hacer un recorrido sobre el terreno de la tera-
pia familiar y la forma en que se han considerado las emociones.
Mediante una revisión cuidadosa y dedicada se van distinguiendo
diversos autores para los que las emociones tienen pertinencia e
importancia; autores que pudieron interpretar que categorías de
análisis nuevas, como el doble vínculo, las coaliciones, triangula-
ciones, relaciones de poder y otras, se encuentran matizados por
las emociones. Finalmente, nos comparte algunas de las aporta-
ciones más significativas: Bowen, Whitaker y Satir.
Medina otorga un lugar especial a Linares pues éste retoma
toda esta tradición y la elabora para hacer una propuesta que nos
habla del contenido nutricio de las pautas relacionales y destaca
que la vida de la familia, su interacción, cobra su sentido en la
nutrición emocional y tiene un poder enorme en la formación de
la identidad de las personas.
Las bases que provee el amor son: reconocimiento, valor,
cariño o ternura. Estos elementos formadores del amor constitu-
yen un alimento exquisito para la buena adaptación y desarrollo,
tanto de los individuos como de las familias.
A partir del desarrollo de estas ideas, Linares construye un diag-
nóstico relacional, donde el síntoma se liga al sentido nutricional
que los miembros de la familia asignan a sus relaciones. Por tanto,
propone como objetivos de la intervención la transformación del
clima emocional de la familia, el diseño de narrativas que propicien
la nutrición emocional en el contexto natural de la persona.
¿Hacia un “amor indignado”?

Como corolario, después de su amplia revisión de la emocio-
nes, Medina nos explica lo que significan éstas para la Terapia
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Familiar Crítica, reconociéndolas como implícitas en toda activi-

dad humana, cohesionando a los grupos y comunidades, dando a
sus miembros un sentido de identidad y pertenencia. El sentido
de familia, comunidad o nación se encuentran arraigados en las
emociones, como un fundamento que va más allá de lo racional.
Además, entiende a las emociones como un pivote funda-
mental de su propuesta, proponiéndose generar con las familias
nuevos recursos emocionales y por tanto, nuevos sentidos. Son
también, “un recurso metodológico para generar un ambiente
terapéutico que promueva el intercambio relacional, la toleran-
cia, la negociación, la reflexión crítica, el consenso, la redefini-
ción de creencias, conocimientos, premisas y reglas que propician
el cambio sustantivo de las personas”.
Finalmente, en este recorrido, Medina toca un tema fun-
damental: la reconstrucción del tejido social. Retoma lo que
Fernández Christlieb plantea acerca de la destrucción que
genera el poder sin freno y lo cita: “la muerte civil… la expul-
sión de la vida… la situación de ya no pertenecer a una ciu-
dad o sociedad… la incapacidad de reconocerse a sí mismo. La
muerte civil es peor que la muerte biológica… porque además
de estar muerto uno tiene la inconveniencia añadida de seguir
cargando un cuerpo viviente…”. Ante la dolorosa realidad que
se expone con estas palabras, cabe hacer un paréntesis y pregun-
tarse: ¿Qué significado tiene el hecho de que, en nuestra socie-
dad actual, aparezcan “zombies o muertos vivientes” como tema
recurrente en películas y series televisivas? ¿Por qué se insiste en
presentar un mundo futuro poblado por autómatas, seres que
carecen de voluntad propia? ¿Acaso es una forma de normalizar
la dolorosa presencia de tantos “muertos vivientes” en nuestro
mundo globalizado?
Sin embargo, a pesar de este panorama desolador, Fernández
plantea también la esperanza de encontrar en la afectividad, en
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el día a día, la renovación de la vida. En total consonancia con

él, Medina nos plantea la posibilidad de establecer una reflexión
crítica de esa sociedad que nos violenta, nos excluye y condena
a morir en vida a fin de explorar nuevas formas de relación, que
provoquen una sociedad distinta: reinventarnos. Así, nos ayuda
a entrelazar lo dicho por Fernández con Maturana y nos muestra
que la ocupación en el bienestar del otro, tiene como punto de
partida, una emoción compartida, el amor; que la aceptación del
otro es lo que le da visibilidad y presencia. Destaca que una socie-
dad democrática es aquella que tiene como eje la inclusión de
todos para el bienestar y, desde ahí, construir todo lo demás (eco-
nomía, educación, salud, justicia e incluso la moral). Retomando
a Maturana, Medina concluye, diciendo: “sin el precedente de
la emoción (amor) que incluya al otro como legítimo, práctica-
mente cualquier proyecto de nación se cae, fracasa o se pervierte”.
En este contexto, podemos darle este sentido a la frase pro-
veniente de José Martí: La única verdad en esta vida y la única
fuerza, es el amor.
La Terapia Familiar Crítica nos propone reconstruir el amor,
más no el de la novela rosa, sino un amor que se indigna ante la
injusticia, que lucha, que demanda, que se compromete, que legi-
tima al otro y se ocupa de su bienestar. No es una labor mágica o
gratuita, es el resultado de trabajar con otros, en el día a día, para
reconocer al otro como pleno de derechos, como presencia que
nos humaniza: Para ser yo, he de ser otros, diría Octavio Paz.
La reflexión de Medina acerca de la reconstrucción del amor
y el poder de las emociones, me lleva a evocar los recientes movi-
mientos sociales, claramente impregnados de emociones: desde
la desesperación, la rabia, el dolor, el deseo de venganza; a la
esperanza, la solidaridad, el amor.
Pienso también en Stéphane Hessel, héroe de la Resistencia
francesa, sobreviviente del campo de concentración de Buchenwald
22
y uno de los redactores de la Declaración Universal de los Derechos

Humanos (1948). A sus 93 años, a través de un breve escrito que
tituló ¡INDIGNÁOS! (2010), invita a los jóvenes a comprome-
terse a preservar la justicia y la libertad, a resistirse pacíficamente
contra la dictadura de los mercados financieros, a luchar a tra-
vés de la “no violencia”, la “negociación” y la “mediación” por un
mundo democrático.
Hessel nos dice: ¡INDIGNAOS! “…porque de la indignación
nace la voluntad de compromiso con la historia. De la indigna-
ción nació la Resistencia contra el nazismo y de la indignación
tiene que salir hoy la resistencia contra la dictadura de los mer-
cados. Debemos resistirnos a que la carrera por el dinero domine
nuestras vidas… Os deseo a todos, a cada uno de vosotros, que
tengáis vuestro motivo de indignación. Es un valor precioso.
Cuando algo te indigna como a mí me indignó el nazismo, te
conviertes en alguien militante, fuerte y comprometido.”.
Así como Hessel rescata el valor de la indignación como
base del compromiso social y de la lucha por un mundo más
democrático. En otro escenario distinto, el de la Terapia fami-
liar, Medina fundamenta y promueve la construcción de una
posición crítica para el trabajo terapéutico y clarifica que ésta no
sólo significa enfrentar o resistir políticamente con inteligencia
al sistema que no permite nuestro desarrollo, sino que implica
también, encontrar cómo hacerlo, desde la emoción que reco-
nozca como legítimo al otro (el amor). Esta postura orienta la
labor del terapeuta más allá del cambio individual para incor-
porar nuevas dimensiones: el bienestar del otro. Esta es la gran
apuesta de la Terapia Familiar Crítica. Definitivamente, a esto
puede considerársele un “cambio modesto que conlleva grandes
revoluciones”.
23
La apuesta de la Terapia Familiar Crítica
Prefiero prender una vela que maldecir en la oscuridad.

Eleanor Rooselvet
La posición crítica para la terapia familiar es una invitación a los

terapeutas a asumirnos como actores modestos, como co-cons-
tructores de realidades en los espacios en los que vivimos y nos
relacionamos.
No contiene fórmulas fáciles ni fórmulas retóricas que se nos
invita a repetir incansablemente en la creencia de que con ello basta
para generar cambios. No, más bien es una propuesta profunda,
que entraña responsabilidad y trabajo -mucho trabajo- y autocrí-
tica -como se deja entrever en el autor cuando uno lee este libro.
Es un libro construido poco a poco, fruto del esfuerzo de
muchos años de práctica psicoterapéutica, investigación y labor
académica. Aquí se depositan una diversidad de experiencias per-
sonales y profesionales que toman forma de manera constructiva,
creativa, provocativa.
Su autor es transparente y nos muestra cómo le duele la situa-
ción de nuestro país, sin embargo, no se queda en la catarsis, en
la denuncia, sino que, por el contrario, fiel a sus principios, se
convierte en actor, en constructor de métodos de análisis, herra-
mientas conceptuales; ingeniosas formas de intervención con la
apuesta de contribuir al cambio.
Tampoco hablo de alguien encerrado en el solipsismo; por el
contrario, es un estudioso siempre en diálogo con otros: sus lec-
turas, colegas, investigadores, alumnos, los miembros de las fami-
lias con las que ha trabajado, su familia y amigos.
Un gran mérito de Raúl, uno que le admiro muchísimo, es
justamente su habilidad para entrelazar y coordinar tantas voces
24
presentes en su texto de una forma metódica, con una epistemo-

logía clara y definida, dando lugar a un ensamble armónico, rico
en matices.
Es claro que detrás de ello se encuentra una formación sólida
y una experiencia amplia. La forma en la que articula las teorías
sociales con la terapia familiar me parece fina, sofisticada. Ello
tiene como resultado un movimiento de sinergia que enriquece y
abre grandes perspectivas al trabajo psicoterapéutico.
La posición crítica articula seis fundamentos:
1) F undamento Epistemológico: que define la posición del tera-

peuta como la de un experto modesto siempre en posición de
aprender.
2) Fundamento Emocional: que reconoce como sustento de una
posición crítica a las emociones, en su dimensión de acepta-
ción del otro, de la tolerancia a la diversidad. Reconociendo
en el clima emocional de las conversaciones terapéuticas un
poderoso recurso para el cambio.
3) Fundamento Cultural: entender a la cultura espacio en el que
nos reconocemos y organizamos desde un conocimiento tá-
cito común. La posición crítica frente a ello es no dar por
sentado nada. Reafirmándonos como actores co-responsables
y como agentes protagónicos de nuestra propia historia.
4) Fundamento Histórico: se destaca que la historia que narra
una persona se construye en el aquí y ahora en su relación
con otros (familia, terapeuta). A partir de aquí se reafirma la
posibilidad de vernos como personas susceptibles de cambios.
5) Fundamento Político: no solo reconocer al otro como legíti-
mo, sino también fundamentar el amor en la reciprocidad.
Ello implica reconocer los límites la propia, reconociendo la
libertad y derechos del otro; negociando con él de manera
creativa e inteligente.
25
6) Fundamento ético: La posición crítica de la terapia familiar

debe sustentarse siempre en el cuestionamiento del ¿para qué?
y ¿para quién? de la psicoterapia; reflexionar tomando como
preceptos básicos el respeto, la tolerancia y la auto-crítica a la
luz de una contextualización social.
Consecuentemente, los objetivos de la Terapia Familiar Crítica son:
1) La resolución del problema que aqueja a la persona o familia.

2) Devolver la esperanza al promover que las personas se conci-
ban como actores con recursos y capacidad de construir otros
escenarios de vida más saludables.
3) Generar resistencias inteligentes, la capacidad de negociar y
llegar a consensos más saludables.
4) Una conciencia contextual, reconociéndonos como seres re-
lacionales, vinculándonos con diversos escenarios: familia,
escuela, trabajo, comunidad…
5) Reconocer a la diversidad de creencias y valores que comparte
una familia como recursos para construir realidades más ama-
bles y saludables.
Estos Fundamentos y objetivos se expresan en todos y cada uno

de los capítulos del libro. Esto nos habla de la existencia de un
orden interno, de una congruencia en la postura del autor. Yo
diría que, como en la obra musical de Maurice Ravel, Bolero, en
este libro encontraremos una melodía que se mantiene constante,
firme, persistente, que estalla al final con una reflexión hacia el
futuro, abriendo espacio a nuevas posibilidades para la terapia
familiar: la Psicología Social Clínica.
Con esta propuesta Raúl nos lleva a dirigir la mirada hacia el
futuro, a ampliar los límites para explorar posibilidades, a enri-
quecer nuestra relación con la realidad.
26
En este punto recurro a las palabras de Hugo Zemelman, quien

nos dice que esta ampliación de los límites nos exige una actitud
de permanente auto-crítica, de riesgo: colocarse en el límite. Esta
postura nos lleva al reconocimiento de que si existe una certeza,
es justamente la de la Incertidumbre.
Es importante entonces, colocarnos en el límite, nombrar la
Incertidumbre, significándola como espacio en el que pueden
caber una infinidad de posibilidades; se trata de interrogar a la
teoría, a los hechos y a nosotros mismos, tratando de no caer
en el pánico y permitir que nos toque el asombro, la maravilla,
el Misterio. Como lo diría Edgar Morin, se trata de “aprender a
navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiéla-
gos de certeza”.
Guadalajara, Jalisco a 1 de Mayo del 2018
Martha Laura Gutiérrez Fraire

Universidad de Guadalajara, México
27
Agradecimientos y Reconocimientos
E ste libro es el producto de una investigación clínica de largo

plazo, que inicia desde mi propia formación como psicó-
logo y continúa en varias etapas, la maestría en terapia fami-
liar en Barcelona, el doctorado en psicología social en Madrid
y Oxford, la estancia posdoctoral y residencia en Cambridge,
Inglaterra, el ingreso como profesor-investigador a la Universidad
de Guadalajara, México, la creación del Instituto Tzapopan y por
supuesto la práctica clínica. Éstas son acciones académicas y clí-
nicas que forman parte de mi currículum, pero cada una está
conformada de relaciones interpersonales. He coincidido y con-
versado con personas, cara a cara y mediante artículos, libros,
tesis u otros medios; dichas conversaciones han ampliado y enri-
quecido mi perspectiva sobre la psicoterapia.
En esta contextualización quiero agradecer a mis maestros,
José Ramón Torregrosa (Madrid), Tomás Ibáñez (Barcelona), Ron
Harré (Oxford) y Colin Fraser (Cambridge) quienes desde la psi-
cología social me introdujeron al campo de la teoría de la cien-
cia. Por otra parte, en la Escuela de Barcelona, Juan Luis Linares
se convirtió en la persona que me indujo de forma seria al campo
clínico desde el consultorio y sus extraordinarias publicaciones,
que me han provocado conversar explícitamente con su postura.
Ricardo Ramos me abrió la puerta a su práctica narrativa. Félix
Castillo me amplió la perspectiva de intervención con su cosmo-
visión integradora de varios modelos. La sabiduría y carisma de
Lynn Hoffman y Harlene Anderson me hicieron incorporar una
posición crítica para el modelo sistémico. M. White influyó enor-
memente en mi estilo y abrió el camino para explorar las cien-
cias sociales a favor de la psicoterapia. En el contexto de la Red
Española y Latinoamericana de Escuelas Sistémica (RELATES), he
29
coincidido con una diversidad de expertos profesionales y clíni-

cos con quienes he aprendido mucho sobre la psicoterapia rela-
cional, cabe mencionar al argentino Marcelo Ceberio quien desde
su estilo personal ha redefinido con un especial sentido de crea-
tividad latina a la emblemática psicoterapia breve de Palo Alto.
Regina Giraldo, desde Colombia, me ha hecho ver cómo inter-
venir sistémicamente con la pobreza y violencia cultural que se
expresa en las relaciones familiares. Roberto Pereira, como parte
del contexto vasco y su formación psiquiátrica presenta siem-
pre una postura conservadora y cautelosa que intenta conci-
liar el paradigma psiquiátrico con el sistémico. Desde Perú, José
Antonio Pérez del Solar, de forma pragmática y eficaz, me enseña
las bondades del enfoque sistémico en contextos no clínicos. Mis
colegas de Chile y Brasil, Sandro Giovanazzi, Claudia Lucero y
Olga Falceto coinciden en integrar al sistémico otros modelos
que despierten la creatividad cultural en psicoterapia para esta-
blecer un vínculo más contundente con nuestros clientes.
En casa he aprendido de muchas personas, sobre todo con
aquellos que iniciamos proyectos en torno a la psicoterapia rela-
cional, tanto en el campo clínico como académico. Sobresalen
Sofía Ibarra, Berenice Torres y Rosy Peña quienes han sido mis
co-terapeutas en decenas de casos, varios de ellos plasmados en
esta publicación, ellas me enseñaron la diferencia de género, es
decir, la perspectiva de la mujer en la intervención sistémica o
narrativa enriqueció mi labor como terapeuta; además Berenice
me sorprendía con su intuición sistémica para detectar en poco
tiempo la trama familiar. Sofía me hacía ver lo importante de
ordenar minuciosamente el proceso psicoterapéutico, y Rosy es
una de las terapeutas con mayor potencial por su gran inteligen-
cia integradora. Mis alumnos han sido otra fuente de inspiración,
quienes ahora se han incorporando al proyecto Tzapopan y
la Universidad de Guadalajara, entre muchos cabe mencionar la
30
AGRADECIMIENTOS
pragmática de Lorena Barba, la inteligencia de Juan Hernández,

la destreza compleja de Juan Carlos Gutiérrez, la alta percep-
ción de Mariano Castellanos y la inteligencia emocional de Mara
Camarena (quien hoy forma parte de mi vida emocional y fami-
liar). En este contexto, las personas y familias que han acudido a
mi consulta y compartieron sus historias no solo se convirtieron
en un reto para poder resolver junto con ellos sus dilemas, sino
también me sorprendieron con la infinidad de recursos que tie-
nen para salir adelante.
Otros escenarios de aprendizaje y crecimiento que influye-
ron en mi estilo terapéutico plasmado en esta publicación han
sido mis amigos y familia. Mis amigos son muchos y de diversos
grupos, varios ya he mencionado antes, han sido mis maestros y
alumnos y se han convertido en mi círculo más cercano. Cabe
mencionar a Esteban Agulló quien me ha acompañado en muchas
etapas de la vida, además de enseñarme a trabajar desde la lógica
europea. De Puerto Vallarta Remberto Castro, Esperanza Vargas
y Rocío Preciado, también me han acompañado y pertenecen al
grupo con quien comparto el trabajo académico. Se suman a este
círculo cercano, Karla Contreras y Elda Ruiz quienes son mis
alumnas más brillantes de la licenciatura en Psicología del Centro
Universitario de la Ciénega.
Sobre mi familia, reconozco en ellos su aportación a mi iden-
tidad personal que se expresa en mi estilo de enseñar y hacer tera-
pia. Mi padre, Raúl, desde su perspectiva crítica me enseñó a
trabajar con constancia, paciencia, tolerancia y humildad. Mi
madre, Esperanza, me introdujo con una visión emprendedora y
positiva de la vida. Mis hermanos Arturo, Sandy y Chely son la
expresión más diversa que invitan a la reflexión y tolerancia, en
ellos he encontrado siempre apoyo incondicional a mis proyectos
más extravagantes. Maguie quien está en mi recuerdo, me enseñó
a construir un proyecto de vida con certeza e inteligencia y me
31
heredó lo más preciado de mi vida, mis hijos: Alex y Nicole, quie-

nes son mis maestros más críticos y la motivación más contun-
dente para seguir adelante y nunca claudicar.
A todo ellos mi más profundo agradecimiento y reconocimiento
en su colaboración para la construcción de esta publicación.
Mayo del 2014
32
Índice
Prólogo de Juan Luis Linares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Prólogo a la Segunda Edición de
Martha Laura Gutiérrez Fraire . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Agradecimientos y reconocimientos . . . . . . . . . . . . . . . 29
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Primera Parte:
TERAPIA FAMILIAR CRÍTICA:
CREENCIAS Y FUNDAMENTOS . . . . . . . . . . . . . . . 49
CAPITULO I
Fundamentos y Objetivos de la Terapia Familiar Crítica . . . . 51
Conversación con Juan Luis Linares: el diagnóstico como interacción
y marco social organizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Conversación con Harlene Anderson y Harold Goolishian:
Entre clientes expertos y terapeutas expertos
en posición de no saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Conversación con Michael White y David Epston:
De metáforas universales a metáforas locales para
la externalización del problema . . . . . . . . . . . . . . . . .64
Terapia familiar crítica: seis fundamentos que
sustentan el cambio terapéutico . . . . . . . . . . . . . . . . .71
Seis fundamentos de la posición crítica
para la terapia familiar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
CAPÍTULO II
EL Construccionismo Social:
Pensamiento de Larga Tradición . . . . . . . . . . . . . . . . 77
¿Qué es el construccionismo social? . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Movimiento epistemológico con larga tradición . . . . . . . . . . . .77
Estilos y perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
33
Debates en torno a conceptos construccionistas:

sentidos y sinsentidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
La tensión entre la modernidad y la postmodernidad . . . . . . . 82
Hacia una psicología social construccionista crítica en
Latinoamérica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Latinoamérica: mosaico discursivo psicosocial . . . . . . . . .85
Contribuciones del pensamiento latinoamericano para
una terapia familiar crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Construccionismo social, psicología social crítica y
terapia familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
Terapia familiar crítica desde Latinoamérica . . . . . . . . . . 88
CAPÍTULO III
Las Familias en la Teoría Social:
Diversidad y Contradicciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
La familia como objeto de análisis de
organizaciones internacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
La familia como objeto de investigación . . . . . . . . . . . . . . . 91
La familia en la modernidad: racionalidad científica
y progreso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
La familia como problema y objeto de estudio de
las ciencias sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
La sociología estándar y los estudios sobre la familia . . . . . . 94
Familia y sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Las funciones de la familia moderna . . . . . . . . . . . . . . 96
La generación de políticas familiares . . . . . . . . . . . . . . 97
La familia en Latinoamérica y la teoría social
familiar anglosajona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
La modernidad, ¿una promesa incumplida? . . . . . . . . . . .99
Teoría social y familias, en el marco de la postmodernidad . . 101
Postmodernidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
La familia: nuevas direcciones de investigación social . . . . . 104
Pobreza y familias en Latinoamérica . . . . . . . . . . . . . 109
Familias pobres en Latinoamérica . . . . . . . . . . . . . . . 111
34
ÍNDICE
Deconstruyendo América-Latina . . . . . . . . . . . . . . . 115

Las redes de apoyo mutuo como forma alternativa de
generación de bienestar social . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Conclusiones: reflexiones e implicaciones . . . . . . . . . . . 119
1. La reflexión epistemológica en torno a la investigación
de la familia en el marco de la tensión entre modernidad y
postmodernidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
2. Etnicidad, familias y pobreza en Latinoamérica:
más allá de la tensión entre modernidad y postmodernidad . . 120
3. ¿Qué significa ser terapeuta familiar en un contexto
como Latinoamérica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
CAPÍTULO IV
Un Viaje por el Mundo de las Emociones: de la Biología
al Bienestar Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Las emociones como objeto de estudio de las ciencias . . . . . . 127
Las emociones en las teorías clásicas de la psicología y la
neurología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Freud y las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
El conductismo y las emociones . . . . . . . . . . . . . . . 129
La cognición y las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Los humanistas y las emociones . . . . . . . . . . . . . . . 130
Los constructivistas y las emociones . . . . . . . . . . . . . 130
Los estudios contemporáneos sobre las emociones:
complejidad e interdisciplinariedad . . . . . . . . . . . . . . 131
La emoción como forma de conocimiento e
impulsora de la acción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Las emociones como sentido estético . . . . . . . . . . . . . 133
Las emociones como recurso: inteligencia emocional,
resiliencia, nutrición relacional . . . . . . . . . . . . . . . 135
Las emociones en los escenarios sociales . . . . . . . . . . . 136
Sociología de las emociones: las emociones como
epistemología práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Escenarios emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
35
Propiedades de los escenarios emocionales . . . . . . . . . . 139

Trabajo y labor emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Emociones y género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Las emociones como epistemología práctica . . . . . . . . . 142
Maturana y el amor: de la biología a la psicología social . . . 143
El amor fundamento de lo social . . . . . . . . . . . . . . 144
Racionalidad y emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Emoción y acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Las emociones en la terapia familiar . . . . . . . . . . . . . 148
Bowen y las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
De la enfermedad mental a la enfermedad emocional . . . . 149
El sistema emocional se alimenta con los cincos sentidos . . . 150
Ciclos de proximidad y distancia en los triángulos . . . . . . 150
El self y la masa indiferenciada . . . . . . . . . . . . . . . 152
Sistema emocional de la familia . . . . . . . . . . . . . . 153
Whitaker y las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Los triángulos para Whitaker . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Virginia Satir y cómo comunicar emociones . . . . . . . . 158
Linares y la nutrición relacional . . . . . . . . . . . . . . 160
Dimensiones del amor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Clima emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Las emociones como el fundamento básico de
la posición crítica de la terapia familiar . . . . . . . . . . . . 164
Reconstruir el tejido social mediante el amor . . . . . . . . 165
Conclusión: ¿Con qué me quedo de este viaje? . . . . . . . . 168
Segunda Parte:
CAMBIOS MODESTOS, GRANDES REVOLUCIONES:
MÉTODOS PARA LOGRARLO . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
CAPÍTULO V
Terapeutas Expertos en Posición de No Saber: el Diálogo
Terapéutico en Torno a las Preguntas “Estúpidas”- . . . . . . 173
Contexto teórico y de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . 174
36
ÍNDICE
Contribuciones de la etnometodología a una psicoterapia

desde la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Identidad y síntoma en el discurso tácito . . . . . . . . . . . 179
Generando nuevas explicaciones para el cambio . . . . . . . 183
Del método hipotético-deductivo al método
inductivo-ideográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Hacia una psicoterapia desde la familia:
el diálogo terapéutico en torno a las preguntas “estúpidas” . . 185
Dos casos en torno a las preguntas “estúpidas” . . . . . . . . 186
María y Pedro: violencia, un problema en torno al género . . 186
Cristi huye de casa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
CAPÍTULO VI
Lo Global y Local de la Psicoterapia: La Externalización del
Síntoma Mediante el uso de Metáforas Culturales. . . . . . . 195
Globalización y diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
La globalización y el conocimiento científico . . . . . . . . . 196
Posición realista/global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Posición relativista/local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
La importancia de los modelos en el conocimiento científico . 199
Los peligros del uso de los modelos en la ciencia . . . . . . . 200
El papel constructivo de los modelos en la ciencia . . . . . . 200
Vivir la globalización desde Latinoamérica . . . . . . . . . . 201
Caso Pedro y María: de la celotipia a la iguana,
de lo global a lo local. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
CAPÍTULO VII
Terapia Familiar e Historia: El Recuerdo y
el Olvido Terapéutico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Tiempo e historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Antecedentes de la terapia familiar histórica . . . . . . . . . 215
El sistema familiar, desde el análisis intergeneracional . . . . . 216
37
La terapia como contexto para reescribir la vida y

las relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
El tiempo como historia en la terapia familiar . . . . . . . . 219
¿Qué es la historia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
Hacia una historia constructiva progresiva . . . . . . . . . 225
La historia como progreso . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Objetividad como relación entre hecho y valor
mediante la interpretación . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Objetividad universal frente a objetividad relativa . . . . . 228
De la historia de elementos a la historia de relaciones . . . . 229
Método para escribir una historia relevante . . . . . . . . . 230
Historia y memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Distinción y relación entre historia y memoria . . . . . . . . 234
Vygotsky y Luria: la relación entre historia social y
memoria (identidad) individual . . . . . . . . . . . . . . 236
La memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
El método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
¿Una terapia familiar “vygotskyana”? . . . . . . . . . . . . 240
Memoria colectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
La memoria como forma de actuación . . . . . . . . . . . .244
Memoria colectiva, identidad y terapia familiar . . . . . . . 245
Memoria intergeneracional, macrohistoria y síntomas . . . . 248
La memoria como red intergeneracional . . . . . . . . . . . 248
Macrohistoria, familia y síntoma . . . . . . . . . . . . . . 251
Historicismo y terapia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
El recuerdo y olvido terapéutico . . . . . . . . . . . . . . . 255
Caso Lalo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
Primera sesión: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Segunda sesión: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
Método histórico para la terapia familiar . . . . . . . . . . . 261
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
CAPÍTULO VIII
38
ÍNDICE
La Persona como Actor: La “Resistencia” como Recurso

Psicoterapéutico en Adolescentes con Trastornos
de Alimentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Semiología de los trastornos de alimentación . . . . . . . . . 268
La adolescencia: como complejidad relacional y contexto
empírico psicosocial privilegiado para la investigación e
intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
Terapia familiar sistémica sobre la anorexia y la bulimia . . . 270
Lo político en la psicoterapia . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
La resistencia como expresión psicosocial
de los adolescentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
La anorexia y bulimia como resistencia pasiva . . . . . . . . 279
Estrategia de intervención: Desenredando las
relaciones familiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
Estrategia de intervención: La alianza terapéutica
con el adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
Otras resistencias como alternativa para el cambio:
de la resistencia pasiva a la resistencia activa. . . . . . . . . . 281
Caso Sara: anorexia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Segunda sesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
Tercera sesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
Cuarta sesión: Sara narrá una resistencia activa . . . . . . . 287
Trabajo con los padres: desenredo del síntoma . . . . . . . . 288
Quinta sesión, solo asistieron Sara y la madre . . . . . . . . 289
Caso Sofía: Bulimia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
Los enredos familiares y el síntoma . . . . . . . . . . . . . 291
Sofía: la externalización del problema . . . . . . . . . . . 292
Alianza terapéutica con Sofía . . . . . . . . . . . . . . . . 292
De la resistencia pasiva a la resistencia activa . . . . . . . . 293
Resultados y Conclusiones: La resistencia activa,
como recurso terapéutico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
Discusión: La resistencia activa estimulante para
la emergencia de la persona como actor. . . . . . . . . . . . 296
Tercera Parte:
39
LAS FORMAS CULTURALES Y EL FUTURO

DE LA TERAPIA FAMILIAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
CAPÍTULO IX
Las Formas Culturales de la Psicoterapia Relacional . . . . 303
La psicoterapia breve: el pragmatismo como cultura . . . . . . . 303
La terapia familiar estructural: barrios pobres y minorías
como contexto cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
La terapia familiar estratégica: La guerra como
modelo cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306
Terapia familiar sistémica de Barcelona:
Las relaciones nutricias como forma cultural . . . . . . . . . 306
El equipo reflexivo: la tolerancia como cultura . . . . . . . . 308
Terapia familiar crítica: la pobreza institucional
como cultura y problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
CAPÍTULO X
El Futuro de la Terapia Familiar:
Psicología Social Clínica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
Cinco escenarios teóricos como antecedentes . . . . . . . . . 318
1. Las psicoterapias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318
2. Sociología Clínica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
3. Terapias sistémicas y narrativas . . . . . . . . . . . . . . 319
4. Psicología Social de la Salud . . . . . . . . . . . . . . . 321
5. La Terapia Familiar Crítica . . . . . . . . . . . . . . . 321
Hacia una Psicología Social Clínica: Fundamentos . . . . . . 321
Referencias Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
40
Introducción
¿ Qué nos hace cambiar? ¿Cómo podemos provocar el cambio

en las personas? ¿De qué está hecho el cambio? Uno de los mis-
terios más acuciantes que ha enfrentado la humanidad es el fenó-
meno del cambio, en especial sobre la condición humana. Desde
que aparecen las ciencias, éstas han tenido como objetivo encon-
trar y conocer las leyes que rigen el cambio. Existen cientos de
explicaciones de las posibles leyes o “poderes” que generan cam-
bios en las personas desde la filosofía, la sociología, la historia, la
antropología, la psicología social, la psicología y hasta la biolo-
gía.(Mahoney, 2000). Actualmente se distinguen tres paradigmas
que parten de creencias distintas sobre la naturaleza del cambio.
Los que creen que el cambio se rige por regularidades, patrones o
ciclos, y buscan en la lógica causa y efecto o sistémico-cibernética
su explicación con el fin de predecir los acontecimientos hacia el
futuro. Otros señalan que el cambio es permanente y relativo y
no está sujeto a regularidades, por lo que su comprensión la dan
en términos dialécticos o existenciales con el fin de construir el
futuro. Por otra parte, están los que concilian ambas posturas,
y presentan a la teoría de la complejidad o la visión binocular
haciendo énfasis en la interdisciplinariedad.
Las psicoterapias se han convertido en las disciplinas que se
han enfocado con mayor interés a este fenómeno, para su expli-
cación y sobre todo para intervenir sobre la persona para que
ésta cambie. Desde que se iniciaron las primeras aproximacio-
nes psicoterapéuticas a finales del siglo XIX hasta la actualidad,
se han constituido decenas de psicoterapias, las cuales están ínti-
mamente ligadas a los paradigmas antes señalados (Feixas y Miró
1993; Snyder e Ingram, 2000). Todas han contribuido, desde su
propia lógica y metodología a dar explicación sobre el malestar
41
psicológico, y mediante la intervención ponen en operación todo

un conocimiento, tácito o explícito, sobre las leyes que rigen el
cambio. Cada una desde un paradigma que los conduce a ver y
actuar modestamente ante una pequeña parte de la complejidad
de la persona.
Tal complejidad, imposible de presentar en una sola teoría,
tiene muchas aristas que están íntimamente vinculadas, desde
cualquier parte se puede inducir, provocar o iniciar el cambio
en las personas; por lo que, cualquier psicoterapia tiene que con-
tener una cláusula que exprese abiertamente de sus limitaciones
empíricas, teóricas e históricas, y debe de estar abierta siempre a
la posibilidad de nuevos replanteamientos y de ampliar perspec-
tiva en la comunicación con otras psicoterapias, todo ello por el
simple hecho de que el cambio es imposible explicarlo en una
sola teoría.
Desde esta reflexión y auto-crítica se encuentra situada la pro-
puesta de esta publicación, sin embargo, sin caer en el relativismo
puro, presentamos aquí un modelo teórico, conceptual y varias
metodologías de intervención que explican y promueven el cam-
bio en las personas, sobre todo aquellas que manifiestan un sufri-
miento personal y que quieren cambiar.
El Instituto de Investigaciones Mentales (MRI siglas en Inglés)
de Palo Alto California, festejó en el 2009 su 50 aniversario con
un magno evento. Don Jackson y Gregory Bateson iniciaron en
1959, en el emblemático instituto, las primeras investigacio-
nes sobre esquizofrenia, que generarían lo que hoy conocemos
como terapia familiar sistémica (tfs). Dicha investigación estaba
orientada por la hipótesis de un vínculo comunicacional entre
las personas con un síntoma y su familia. Bateson (1992, 1993a,
1993b), regido por el modelo sistémico-cibernético, partía de la
creencia de que la mente humana y su contexto estaban relacio-
nados mediante patrones circulares relacionales. Los patrones se
42
INTRODUCCIÓN
regían por una serie de axiomas de la comunicación humana, que

advertían cierta complejidad de las relaciones humanas. Este pen-
samiento, en aquella época, revolucionó, en términos kunhianos,
el concepto de enfermedad mental y la forma metodológica de su
investigación e intervención. Así inició el viaje que conocemos
como la terapia familiar.
La terapia familiar desde su nacimiento hasta nuestros tiem-
pos ha venido evolucionando de forma dinámica, en conocimien-
tos sobre los síntomas y formas de intervención, así como en sus
aspectos ontológicos y epistemológicos. En su corta historia, se
pueden advertir tres cambios de creencias sobre la naturaleza de
los problemas psicológicos: los sistémicos-cibernéticos de primer
orden (el síntoma tiene la función de darle equilibrio al sistema),
los sistémicos-cibernéticos de segundo orden (los síntomas son
expresiones individuales de que el sistema al que pertenecen exis-
ten pautas relacionales caducas, por lo que se requiere de cam-
bios cualitativos); y, por otra parte, los construccionistas sociales
(los síntomas se construyen en los discursos compartidos). Estos
cambios paradigmáticos han conducido a que aparezcan diversas
escuelas en estilos y propuestas de intervención. Sin embargo, se
siguen identificando como terapeutas familiares: la terapia breve,
terapia familiar estructural, estratégica, sistémica, nutricia, cons-
tructivista, terapia conversacional, narrativa, el equipo reflexivo
entre otras más, y en especial aquí presento, en el marco de este
gran concierto diverso, lo que nombro la terapia familiar crítica
(tfc).
Confieso que esta publicación tiene la influencia de múlti-
ples voces, tal como lo mencioné en los agradecimientos, y se
suman otros desde su lectura como la de Harré (1989), Gergen
(1985, 1992, 1999), Foucault (1983), Wittgesntein (1988),
Kuhn (1990), Vygostsky (1987,1989), Mead (1972), Bateson
(1992,1993a y 1993b), Minuchin (1990), Haley (1980), Selvini
43
y otros (1986,1999), Linares (1996, 2002), Castillo (2009),

Ramos (2001), Ceberio (2007), Hoffman (1990), Anderson
(1999), White y Epston (1993), Boscolo y Bertrando (1996).
Las propuestas que presento aquí son el producto de una con-
versación constante con los autores y colegas, antes señalados, y
con nuestros clientes y sus familias.
Esta publicación se compone de una mezcla de trabajos inédi-
tos y otros artículos que he publicado en diversos libros y revistas a
lo largo de una década (Medina, 2000a; Medina 2000b; Medina,
2004; Medina 2005; 2007), los cuales he reelaborado su contenido
con los nuevos avances y la crítica recibida con el objetivo de conse-
guir un conjunto coherente que conduce a la propuesta que deno-
mino Terapia Familiar Crítica.
El subtítulo de esta obra refiere a Cambios modestos, grandes
revoluciones, conceptualización tomada como metáfora puesta al
servicio de la psicoterapia. Aunque contiene muchos significados,
aquí me referiré a cambios cualitativos realizados por personas
bajo una posición crítica. Es decir, enfrentar un sistema requiere,
aparte de valor y entusiasmo, una perspectiva amplia, flexible y
corresponsable que permita visualizarse en torno a dichos esce-
narios. Gandhi en la India, Nelson Mandela en Sudáfrica, son
dos figuras emblemáticas que enfrentaron con inteligencia un sis-
tema de poder y control, que pudieron romperlo para restaurar
toda una sociedad alternativa. Integramos esta idea como metá-
fora a la propuesta psicoterapéutica, en el sentido de que cual-
quier persona tiene la posibilidad de generar cambios modestos,
que conduzcan a grandes revoluciones en su contexto inmediato.
Para ello, se requiere contar con varios ingredientes, uno es con-
ceptualizar a la persona como actor y no como rehén de su his-
toria o circunstancias. A pesar de que concebimos a la persona
como vinculada a los otros, como “un yo relacional” (Gergen,
2006, p. 209), y tenga su anclaje en la cultura a la que pertenece,
44
INTRODUCCIÓN
sin desestimar estos aspectos estructurales de orden, se debe con-

ceptualizar a la persona como actor inteligente capaz de decidir,
poner límites y contribuir de forma importante en la generación
de narrativas y escenarios más amables. Otro de los ingredientes
en el marco del trabajo psicoterapéutico, aunque resulte paradó-
jico, es buscar los recursos del cambio en la propia historia rela-
cional de la persona y el contexto inmediato donde vive.
Por otra parte, no cualquier cambio genera una revolución, o
un cambio cualitativo en la vida de una persona o una familia.
En el transcurso de esta obra, el arte de la psicoterapia se centra
tanto en resolver un síntoma o problema, como en establecer un
cambio de paradigma sobre las relaciones desde donde se cons-
truyó el síntoma mediante la posición crítica. Así, por ejemplo,
en el maltrato a la mujer, se sobreentiende una serie de valo-
res y creencias como la intolerancia y la desigualdad de género.
En una depresión, una esquizofrenia, una anorexia puede estar
implícita una concepción sobre lo que debe de ser el matrimo-
nio, la familia, ser papá, madre, hijo, amigo, profesionista, ciu-
dadano, etcétera.
En cierta medida, cada uno de los capítulos de este libro, inde-
pendientemente del tema en específico que trate, va implícita la
posición crítica, como el eje desde donde se da el efecto terapéu-
tico, es decir cambios modestos, pero sustantivos en el andamiaje
donde se soportan los síntomas.
El fundamento teórico de este libro es la filosofía y las ciencias
sociales, en especial la filosofía posestructural y pospositivista que
le da importancia al lenguaje y su conexión con formas de vida
particulares. Y sobre las ciencias, la historia, la antropología, la
sociología y la psicología social han sido un gran recurso que nos
permitieron dibujar esta propuesta. Tal como lo advertirán en cada
uno de estos capítulos, algunas de estas teorías sociales transferi-
das al contexto clínico, han sido verdaderas fuentes de inspiración
45
para la generación de un estilo psicoterapéutico propio que sos-

tiene lo que denominamos terapia familiar crítica (tfc).
Cambios modestos, grandes revoluciones está organizado en tres
partes. La primera contiene cuatro capítulos en los cuales se deli-
nean las creencias ontológicas y los elementos epistemológicos. El
capítulo I establece los fundamentos generales de la terapia fami-
liar crítica, para ello se presenta una conversación con cinco autores
emblemáticos de la terapia familiar, de ahí se parte y se propo-
nen pequeñas, pero significativas aportaciones a este campo donde
se incluyen seis fundamentos que sustentan la posición crítica
para la terapia familiar que proponemos aquí. El capítulo II pre-
senta al construccionismo social como pensamiento psicosocial de
larga tradición, como el eje epistemológico que da forma a nues-
tra propuesta psicoterapéutica. El capítulo III muestra el estado
de la investigación social sobre la familia, como objeto de estudio
y grupo empírico para que el psicoterapeuta conozca la compleji-
dad a la que se enfrenta e interactúa y evite caer en reduccionismos
ingenuos que pueden sesgar el quehacer psicoterapéutico. En el
capítulo IV invitamos a viajar por el fascinante mundo de las emo-
ciones, donde presentamos las investigaciones sobre las emociones
más relevantes desde la biología, neurología, psicología, psicolo-
gía social, sociología, estética y la terapia familiar para considerar-
las como un campo empírico transversal que impacta en todas las
demás funciones psicológicas (cognición, percepción, memoria,
etc.), pero también en la construcción de una familia nutriente,
una comunidad incluyente y hasta un estado de bienestar, con-
virtiéndose en el fundamento crítico básico de la Terapia Familiar
Crítica.
La segunda parte comenta las propuestas puntuales de inter-
vención. El capítulo V muestra una técnica psicoterapéutica que
denominamos el diálogo terapéutico en torno a preguntas estú-
pidas, la cual se fundamenta en la etnometodología, que nos
46
INTRODUCCIÓN
permite navegar en el discurso tácito (cultura familiar e identidad

personal), vinculado al síntoma. Se analizan diferentes dimen-
siones de la realidad a partir de la práctica cotidiana de las pro-
pias familias; desde cuestiones de género, democracia, tolerancia,
respeto, hasta las más particulares como actitudes, emociones y
pensamientos. El capítulo VI, parte de la externalización del pro-
blema de White y Epston, se resalta el uso de metáforas locales
que el propio cliente propone para ayudar a la externalización del
problema y empoderar a la persona. Se detalla la relación entre
los conocimientos particulares con los universales, y se justifica
la importancia y el rol que juega la cultura local en la globaliza-
ción. En el capítulo VII se evidencia el peso de los relatos histó-
ricos con el fin de generar una diferenciación sustantiva entre lo
que fuimos y somos en la actualidad, con el fin de generar un
olvido terapéutico. Se profundiza en el concepto de histórica, y
se distingue del de memoria, para situar el relato histórico como
un escenario relacional que se negocia en el presente. Por último,
el capítulo VIII mediante el trabajo en adolescentes con proble-
mas de alimentación, se redefine la rebeldía para convertirla en
resistencia política, y con ello utilizarla como un recurso tera-
péutico. Distinguimos entre resistencia pasiva y resistencia activa,
esta última nos permite visualizar a partir de la investigación clí-
nica, la constitución del self activo. En otras palabras, se tiene
como campo empírico la adolescente, una niña en transforma-
ción hacia una joven adulto, ampliando su consciencia social. Es
decir, desde el contexto clínico se estimula a la niña a convertirse
en una joven adulto, capaz de establecer una resistencia activa para
que acceda a negociar su identidad de forma inteligente con los
demás.
La tercera parte y última, se compone de dos capítulos. El
capítulo IX analiza los elementos culturales implícitos que con-
tienen las psicoterapias. En especial exponemos el caso de la
47
psicoterapia breve, la terapia familiar estructural, la terapia estra-

tégica, la nutricia de Barcelona, el equipo reflexivo y nuestra pro-
puesta de terapia familiar crítica. En él se defiende la idea de que
cada estilo psicoterapéutico, aparte de sustentarse en un modelo
teórico conceptual, está hecho de elementos locales particulares
que le dan pertinencia y sentido contextual. Esto es, cada psicote-
rapia de forma implícita contiene una lógica cultural que le per-
mite ser comunicable y accesible a su propia comunidad, en ello
la psicoterapia encuentra su contundencia en la intervención. Por
último, el capítulo X refiere brevemente a lo que suponemos será
el futuro de la psicoterapia relacional o terapia familiar: psicolo-
gía social clínica. Las razones que nos llevan a tal predicción, es
la propia evolución histórica que ha tomado la terapia familiar:
diversos estilos desde dos modelos, el sistémico-cibernético y el
construccionista social. Todos bajo un denominador común, son
psicoterapias que establecen un vínculo estrecho entre lo social y
lo psicológico, sin reducir la explicación a uno u otro campo, sino
a la interacción misma. Por ello, situamos el futuro de la terapia
familiar, en la psicología social, porque puede encontrar en ella su
fundamentación disciplinar, desde donde se organizaría la inves-
tigación sistematizada en torno al trabajo clínico y permitiría la
comunicación ordenada con otras ciencias como la medicina o la
antropología. Este futuro derrotero de la terapia familiar puede
convertirse en una propuesta seria de servicio de salud pública
dirigida a grandes poblaciones, con mayor contundencia en resul-
tados y ahorro de gasto a los gobiernos que las actuales políticas de
salud institucionalizadas.
Esto es Terapia Familiar Crítica: Cambios modestos, grades revo-
luciones. Como propuesta psicoterapéutica pretende entablar con
nuestros lectores un diálogo abierto, una conversación reflexiva
crítica, con el fin de seguir abiertos a posibles replanteamientos.
48
Primera Parte
TERAPIA FAMILIAR CRÍTICA:

Creencias y Fundamentos
CAPÍTULO I
Fundamentos y Objetivos de la Terapia Familiar Crítica
E l presente apartado esboza seis fundamentos que sustentan la

posición crítica para la terapia familiar, como condición para
que se dé el esperado cambio terapéutico. Para ello, primero com-
parto un diálogo permanente con autores de la terapia familiar
contemporánea que han influido e inspirado en mí en los últimos
quince años, para dibujar esta propuesta que denomino terapia
familiar crítica.
Conversación con Juan Luis Linares:

El diagnóstico como interacción y marco social organizado
El diagnóstico médico ha sido un gran avance para resolver innu-
merables problemas biológicos, la medicina moderna encuentra
en el diagnóstico una metodología que genera orden concep-
tual a lo desconocido y organiza la práctica médica para resol-
ver problemas. Ha sido tal el impacto del diagnóstico que se
ha convertido en un modelo a seguir en otras disciplinas como
la economía, la sociología y la psicología, entre algunas. Todos
hablan de diagnóstico como forma de abordar una realidad e
intervenir sobre ella.
Juan Luis Linares (1996), mi maestro, si bien señala que la
narrativa y la identidad son producto de la condición sociohis-
tóricas, defiende la idea de que el diagnóstico como método clí-
nico es fundamental en la psicoterapia, a pesar de los peligros que
guarda y el rol que puede jugar el etiquetaje. Aunque Linares está
en contra de la tradición psiquiátrica, justifica la organización
conceptual como método clínico que no podemos evitar, reto-
mando a Ackerman (1971), Linares (1996) señala “posible o no,
la pura verdad es que, en la práctica clínica, los terapeutas aplican
51
juicios a la familia en tratamiento, las comparan y contrastan,

destacando entre ellas significativas diferencias. Simplemente no
pueden evitarlo […] La intención implícita es liberar a la fun-
ción interpretativa de los groseros efectos del modelo médico de
enfermedad, contrarrestar la creación de chivos expiatorios que
comportan el “etiquetaje” psiquiátrico y evitar la pretensión de
un grado de exactitud que no poseemos. No obstante, seamos,
muy claros: no hay modo de soslayar la responsabilidad de con-
ceptualizar y categorizar tipos familiares.” (p.71). Por esta razón,
Linares nos revela que, en el plano de la psicopatología es necesa-
rio intervenir bajo hipótesis relacionales que nos permita encua-
drar a un patrón relacional al síntoma. Sin embargo, retoma la
advertencia de Bateson quien señaló que el diagnóstico y con ello
las etiquetas se convierten en explicaciones dormitivas. Aunque
Linares (1996), desde la misma epistemología sistémica revira
para señalar que “el diagnóstico sistémico no es, pues, otra cosa
que el proceso que permite relacionar singularidad y redundancia
en el campo del sufrimiento psíquico y la interacción disfuncio-
nal” (p.72) Y termina con un listado de la vasta cantidad de tipo-
logías que se han hecho desde el modelo sistémico para la terapia
familiar, pasando por el mismo Bateson con el doble vínculo,
hasta las relaciones simétricas y complementarias para relacionar-
las con algún tipo de síntoma.
Ante tal defensa del diagnóstico, Linares parte de la nosología
psiquiátrica, como psicosis, neurosis, etcétera, para reconceptua-
lizarlas como “causa” de un patrón relacional determinado. Pero
advierte que su propuesta diagnóstica no debe de ser leída como
rígida, sino como “metáforas guía” que excluya “radicalmente
cualquier rigidez desde posiciones que integran conceptualmente
la complejidad y la incertidumbre […] Estas dos cualidades, fle-
xibilidad e imperfección, son dos buenos atributos de una tipo-
logía para la psicoterapia” (p.73). Con esta frase Linares se perfila
52
PRIMERA PARTE. TERAPIA FAMILIAR CRÍTICA: CREENCIAS Y FUNDAMENTOS
como uno los construccionistas sociales más sutiles y finos de la

terapia familiar.
Debemos de aceptar que todo psicoterapeuta trabaja con mar-
cos conceptuales para su intervención. En cambio nos pregunta-
mos ¿qué puede conducir a que un diagnóstico se convierta en
una explicación dormitiva? Que los diagnósticos sean leídos con
ingenuidad realista, como fenómenos independientes de quien
los nombra y a quien se refieren, y por consiguiente como repre-
sentaciones fieles a la realidad (como fenómenos ahistóricos).
De acuerdo con la epistemología contemporánea (Kuhn, 1990;
Harre, 1986), se dice que ningún modelo científico puede sus-
tentarse en la representación fiel a la realidad, y mucho menos
pretender tener la verdad absoluta. Las teorías científicas refie-
ren modestamente a una realidad, mediante conjeturas, hipóte-
sis o modelos. (Harré, 1986). Por lo tanto, volvamos a Linares
para recordar que, el diagnóstico en el campo de la psicoterapia
se debe considerar solo como una “metáfora guía” que organiza la
intervención, o retomemos la vieja frase de Korzkski (1933): “el
mapa no es el territorio”.
Pero entonces, ¿de qué están hechas las teorías científicas y
con ellas los diagnóstico? Aunque se tenga como referencia la rea-
lidad, es decir, los problemas que la estudian, al ser conceptua-
lizados mediante teorías se convierten en elaboraciones sociales,
en el sentido de que son hechas por comunidades científicas por
medio de paradigmas bien fundamentados en todos los niveles
del conocimiento. Los fenómenos o problemas psicológicos a que
refieren, tales como los gritos o alucinaciones de una persona, el
maltrato a un niño, el sentimiento de desesperanza, los suicidios,
comer compulsivamente, entre otros, al ser estudiados y tipifi-
cados ingresan a la esfera de lo social, la comunidad científica
les da sentido, los diagnostica mediante los modelos y métodos
que ellos mismos han generado, para después, acorde a la misma
53
lógica paradigmática, diseñar las técnicas de intervención para

resolver el problema. Cada comunidad (psiquiatras, psicoanalis-
tas, cognitivos, sistémicos) concede un orden conceptual que per-
mite ver el fenómeno de una determinada forma (y no de otra),
además de organizar toda la práctica de intervención.
Esta breve reflexión filosófica sobre la naturaleza de las teorías
nos posibilita advertir que ante el uso de diagnósticos, se requiere
sumar a la posición flexible y de imperfección que sugiere Linares,
una posición terapéutica colaborativa, por la naturaleza social de
las teorías y los sujetos a los que nos referimos.
Al hilo de la reflexión anterior, sobre el diagnóstico en el
campo psicológico, es necesario agregar otro grado de comple-
jidad, hacer una distinción ontológica y epistemológica sobre
los diversos diagnósticos acorde a la esfera de la realidad a la
que alude. Cuando hablamos de lo psicológico, es fundamental
reconocer su naturaleza social. Al respecto Ibáñez (1994), sobre
la investigación psicosocial, señala que al ser personas nuestros
sujetos de estudio, y no planetas o células, al referirnos a ellos se
establece una interacción donde nos afectamos mutuamente, e
incluso, se puede hacer un tipo de efecto ilustrativo en los sujetos
de investigación. Si a esta reflexión la transferimos al campo clí-
nico, los diagnósticos impactan en la persona por varias razones,
porque la persona interactuará con la etiqueta y con el experto
que se la asignó. Esto implica una complejidad del diagnóstico
y del trabajo clínico en general, que debemos de aceptar y reco-
nocer para establecer métodos que admitan intervenir sin que el
experto caiga en una ingenuidad realista rígida e impacte en los
clientes como una explicación dormitiva, por lo que es necesa-
rio convertir el diagnóstico en un recurso psicosocial con fines
terapéuticos.
Al respecto Hacking (2001) desde la filosofía de la ciencia nos
presentan un argumento psicosocial del diagnóstico. Hacking
54
(2001) distingue dos tipos de diagnósticos: estados indiferentes

y estados interactivos. Como estados indiferentes quiere decir
fenómenos no humanos que al ser diagnosticados no les afecta
el diagnóstico, son indiferentes a la etiqueta. Por ejemplo, una
célula después de muchos estudios puede ser diagnosticada como
cancerígena, esta etiqueta no afecta a la célula en sí, es indiferente
a lo que diga el doctor, seguirá su curso lógico a la enfermedad, a
no ser que el doctor intervenga para eliminarla o controlarla, en
ese momento la célula generará ciertas resistencias a la interven-
ción, indiferente no significa pasivo, seguro se resistirá al trata-
miento, pero de forma predeterminada, sin conciencia, acorde a
su naturaleza netamente biológica.
Por otra parte Hacking (2001) menciona como diagnósticos
interactivos a los que se refieren a aspectos humanos. Aclara que
hay una distinción ontológica sobre la clase de objeto y fenóme-
nos al que nos enfrentamos, la célula es una clase natural mientras
que las personas son sociales, la primera posee cualidades prede-
terminadas por el nivel de evolución, y aunque tiene capacidad
para procesar información, retroalimentarla, reaccionar, resis-
tirse, cambiar, etcétera, dicho comportamiento está limitado a su
nivel evolutivo. Mientras que las personas procesan información
y generan significados, debido a que los vuelven más complejos
y no se constriñe a una predeterminada reacción, sino puede ser
capaz, como agente, de actuar con cierta conciencia, planear y
construir escenarios relacionales. Por el simple hecho de que con-
serva la cualidad de verse a sí mismo en relación con los demás,
un diagnóstico generará un tipo de relación con su diagnostica-
dor mediante la etiqueta de mayor complejidad que una célula.
Para continuar con el ejemplo anterior, al diagnosticar una
célula cancerígena, si la contiene un cuerpo humano, entonces
el diagnóstico es un doble efecto, refiere a la célula, una estado
natural indiferente, y a la vez a una persona; un estado social
55
interactivo, como una persona que tiene cáncer, en ese momento

el diagnóstico se complejiza, se convierte, como diría Hacking
(2001) en un diagnóstico interactivo con efectos dialécticos
donde se pueden establecer cambios en ambas esferas de la rea-
lidad. Es decir, la etiqueta afectará a la persona y esta cambiará
entorno al diagnóstico, su estado de ánimo, perspectiva de vida,
relación con su familia, sus amigos, su entorno en él y su trabajo.
Perjudicará al mismo tiempo a la célula.
¿Cómo una palabra puede tener tanto poder para cambiar el
comportamiento de tanta gente e incluso a estados naturales? Las
palabras además de la función de nombrar o referir a una reali-
dad, poseen el poder de organizar escenarios sociales pragmáticos
en torno a dicha palabra. El efecto de construcción de la realidad
surge en esta organización. Por lo tanto, el diagnóstico al ser inte-
ractivo produce “marcos sociales organizados” (Shotter, 1989):
familiar, comunitario, institucional, entre otros, que pudieran
afectar, también a la biología. Por ejemplo, los expertos en el cán-
cer cuentan con protocolos, formas, prácticas sociales que con-
ducirán e interactuarán con aquella persona portadora de cáncer.
Su familia entablará una relación particular en torno a la etiqueta
y toda la comunidad donde dicha persona interactúa cotidiana-
mente. En otras palabras, el diagnóstico se funde en los diversos
marcos sociales que se organizan, y la persona etiquetada lidiará
con los marcos sociales organizados alrededor del mencionado
diagnóstico.
Lo interesante es que al ser un diagnóstico interactivo, por
encontrarse en la esfera de lo humano, de la conciencia, esa capa-
cidad de la persona de verse en derredor a los marcos sociales
organizados, afectará a la vez a los estados naturales (psicosomá-
tico). Es decir, a las células cancerígenas, ya sea para su recupera-
ción, ampliar la efectividad del medicamento, para prolongar la
vida o para que se acelere la enfermedad.
56
Si el diagnóstico psicológico es de cualidad interactiva y a la

vez genera marcos sociales organizados, esta idea se convierte en
un gran recurso para la psicoterapia. Sobre todo para la terapia
familiar que aquí presentamos, con un enfoque psicosocial que
nos permite ampliar nuestro campo de análisis e intervención:
Por una parte, redefine a los clientes, de ser idiotas culturaliza-
dos (Garfinkel, 1967) o rehenes de los patrones relacionales cir-
culares, a actores corresponsables de su salud, capaces de incidir
en sus contextos inmediatos. Y por otra parte, nos facilita dise-
ñar para el contexto clínico un marco social organizado, donde
los diagnósticos se utilicen con el fin de facilitar la interacción,
ampliar la participación para los relatos, visualizar los recursos
personales y culturales de la familia.
En cada una de las propuestas de intervención que se presen-
tan en esta obra, se utiliza el diagnóstico, no médico o realista
ingenuo, sino aquel que se constituye como medio para ampliar
perspectivas. Todo esto redefine, en definitiva, la relación cliente-
terapeuta, se ven mutuamente afectados y por lo tanto su vínculo:
de experto-cliente a colaboración mutua entre expertos. Y el con-
texto clínico como un escenario psicosocial empírico de excelen-
cia para el cambio participativo.
Conversación con Harlene Anderson y Harold Goolishian: Entre

clientes expertos y terapeutas expertos en posición de no saber
No tuve oportunidad de conocer a Harold Goolishian, desafor-
tunadamente su muerte nos anticipó la reunión. Sin embargo, sí
he conversado a profundidad con Harlene Anderson en México,
conocí una mujer intensa, con mucha fuerza y carisma, además
comprendí su perspectiva psicoterapéutica, cualidades imprescin-
dibles para que un pensamiento tenga eco social y se convierta en
una propuesta real. La psicoterapia de estos dos autores, he de con-
fesar que es una invitación provocativa, pero bien fundamentada.
57
Con el ánimo de contribuir al debate, presento una postura inclu-

siva, que se puede leer con detalle a lo largo de esta obra.
En la década de los ochenta, Anderson y Goolishian (1988,
1990, 1996; Goolishian, 1990; Anderson, 1999. Goolishia y
Anderson, 1987, 1990) hacen un recuento crítico de la terapia
familiar sistémica, para proponer una psicoterapia centrada en el
lenguaje. Aunque reconocen la influencia de enfoques interpre-
tativos y hermenéuticos (Anderson y Goolishian, 1996), la pro-
puesta de estos autores se basa, principalmente, en la psicología
social de Gergen (1985, 1992, 1999) y Shotter (1989), quienes
ponen nombre a un movimiento epistemológico que denomi-
nan socioconstruccionismo o construccionismo social, que ana-
lizaremos en detalle en el siguiente capítulo. Dicho movimiento
parte de la creencia de que toda la realidad es una construcción
sociodiscursiva, incluida la realidad psicológica como la identi-
dad, personalidad, memoria, psicopatologías, etcétera.
Lo primero que me llama la atención de la propuesta de Ander-
son y Goolishian es ¿por qué partir de un análisis crítico de la
terapia familiar sistémica para después proponer la psicoterapia
que denominan conversacional? ¿Por qué no simplemente propu-
sieron su perspectiva psicoterapéutica sin hacer referencia a esta
perspectiva? Asumo que la respuesta es porque existe cierto pare-
cido de familia entre el sistémico y su propuesta, y la coinciden-
cia con varios autores que inspiraron la revolución sistémica en
la psicología clínica, por ejemplo: 1. Bateson (1992, 1993) sigue
siendo para ambos un referente epistemológico. 2. En términos
generales las dos perspectivas centran su atención de la explica-
ción del problema e intervención en el campo relacional. 3. No
parten de un diagnóstico, como si fuera un fenómeno ahistórico
fuera de las relaciones y sus discursos.
Anderson y Goolishian se desmarcan del sistémico a causa de
que parten de la idea de no tomar metáforas de otras esferas de la
58
realidad como de la física, biología o cibernética como guía onto-

lógica y epistemológica para explicar la complejidad social, por-
que señalan que estos modelos “definen a los seres humanos como
meras máquinas de procesamiento de información, y no como
seres generadores de significados” (Anderson y Goolishina,1996,
p. 46) Para concluir que “la acción humana tiene lugar en una rea-
lidad de comprensión que se crea por medio de la construcción
social y el diálogo […] según esta perspectiva, la gente entiende
su vida, a través, de realidades narrativas construidas socialmente,
que dan sentido a su experiencia y la organizan”. (Ibíd., p. 47)
En este sentido, la identidad y los síntomas los consideran
como producto de la conversación cotidiana, en palabras de los
propios autores: “vivimos en y a través de las identidades narra-
tivas que desarrollamos en la conversación […] Nuestro yo es
siempre cambiante […] en este sentido, los problemas existen en
el lenguaje y los problemas son propios del contexto narrativo del
que derivan su significado” (Anderson y Goolishian 1996, p.48)
Ante lo dicho, Anderson y Goolishian (1996) proponen la
terapia conversacional basada en la concepción dialógica, que
tiene como fin la búsqueda mutua (terapeuta y cliente) de com-
presión y exploración mediante el diálogo acerca de los proble-
mas, esto implica un proceso de participación conjunta. “No se
pone el énfasis en producir cambios sino en abrir un espacio para
la conversación” (ibid. 49), que permita generar una nueva narra-
tiva con base en una historia no contada sobre el problema.
Anderson y Goolishian recomiendan, para que esto sea un
éxito, que el terapeuta debe tener una posición de ignorancia, o
sea, una actitud de curiosidad sobre lo que se dice en el contexto
terapéutico; con el objetivo de que el terapeuta permita transi-
tar a un diálogo más flexible, que incorpore otras perspectivas,
que den luz a otra narrativa sobre el problema, no como un acto
cognitivo, sino constructivo, social, donde dos o más personas
59
participan en la generación de una nueva historia. Esta es otra de

las coincidencias con el modelo sistémico: los cambios de la per-
sona se negocian en la interacción social.
Para estos autores, el contexto terapéutico es conceptualizado
como “un sistema de organización del problema y de disolución
del problema […] [por lo que] el terapeuta es un participante-
observador y un participante-facilitador de la conversación
terapéutica […] ejercita una pericia en la formulación de pregun-
tas desde una posición de ignorancia, en vez de formular preguntas
informadas por un método y que exijan respuestas específicas”.
(ibid. pp.47- 48)
Se podría resumir la propuesta de esta escuela en la siguiente
frase: generar una conversación con base en la posición de igno-
rancia del terapeuta con la finalidad de disolver el problema.
Coincido en que la posición de ignorancia del terapeuta es fun-
damental, como método cualitativo para comprender al cliente y
generar un diálogo abierto, sin embargo, creo que la posición de
ignorancia y llevar la conversación a otra perspectiva implica una
alta destreza terapéutica. Con ello quiero decir que el terapeuta es
un experto, que requiere ponerse en posición de no saber. Tal des-
treza está guiada por una formación filosófica y epistemológica,
referida en el apartado anterior. Si bien no es una preconcepción
positivista, que hable de conocimientos generalizadores y ahistó-
ricos, sí es una preconcepción teórica que implica tener una posi-
ción pospositivista que conduzca al diálogo sin prejuicios cerrados
y totalizadores. Esto hace de la terapia una destreza de alto nivel.
Guiado por la etnometodología (Garfinkel, 1967), en esta
publicación propongo generar un diálogo terapéutico en torno
a preguntas estúpidas, para que el terapeuta detecte la destreza
de tener una posición de ignorancia y curiosidad, con el fin de
ampliar la conversación. Pero, además, las preguntas estúpidas
nos permiten navegar en el discurso tácito, entrar al mundo de
60
los marcos sociales organizados que no se explicitan pero se prac-

tican y le dan vida al síntoma.
Por otra parte, Goolishian y Anderson (1996) proponen para
la intervención, sin decir que es una técnica psicoterapéutica:
disolver la narrativa sobre el problema. En consecuencia, señalan
que es necesario establecer un diálogo comprensivo, “para lograr
este objetivo, es preciso que el terapeuta se mantenga atento al
desarrollo del lenguaje del cliente y entienda dentro de la narra-
ción y las metáforas específicas del problema” (ibid. p.54), para
ello se deben generar preguntas que permitan muchas respuestas
posibles y no solo una, ya que se considera desde esta perspectiva,
que el efecto terapéutico se de en el despliegue de varias posibi-
lidades de explicación, no expresadas o no relatadas al principio.
“Este proceso acelera la evolución de las nuevas realidades per-
sonales y de la nueva mediación que surge del desarrollo de las
nuevas narraciones. El nuevo significado, y por tanto, la nueva
mediación, se experimenta como cambio en la organización indi-
vidual y social.” (ibid. p. 54) “Este tipo de intercambio dialogal
facilita el cambio en la narración en primera persona que es tan
necesario para el cambio en la terapia”. (ibid, p. 57)
En otras palabras, proponen una terapia en “busca de lo no
dicho aún” donde la posición de ignorancia y de curiosidad son
la destreza que conducirán a disolver la conversación que genera
el problema, y al mismo tiempo, el diálogo conduce a nuevos sig-
nificados que deberán ser consensados para que tenga el poder
de construir nuevas realidades. Sin embargo, estos autores seña-
lan que para lograr efectos terapéuticos, dicha conversación nego-
ciada requiere transitar a la primera persona, es decir, las personas
en cuestión deben apropiarse del nuevo discurso para que se dé el
esperado cambio terapéutico.
Este último señalamiento está ligado a toda una tradición en
psicología propuesta por Vygostsky (1987, 1989), Mead (1972)
61
y Harré y Secord (1972), que se podría denominar sociogenética,

la cual señala que las funciones psicológicas superiores, la con-
ciencia y la identidad de la persona se originan en las relaciones
sociales significativas, aunque, para que impacten en la identidad
de una persona, ésta debe apropiárselas (interiorizarlas). En este
punto, a la propuesta de Goolishian y Anderson le falta profundi-
zar una explicación, ¿por qué ciertos discursos tienen más poder
psicológico que otros en la persona?, en otras palabras, no todos
los discursos son capaces de disolver problemas, o que se integren
como propios.
Aquí es donde salen en escena las emociones, no basta que
haya cierto consenso social para que un discurso pueda impac-
tar en la psicología de una persona, ni el poder social con todas
sus artimañas para imponer identidades y voluntades. Es necesa-
rio conocer qué tanto la persona le asigna importancia emocional
a lo que dice y negocia con los otros. Por ello, se requiere que el
terapeuta esté atento a estos contenidos emocionales del discurso.
O sea, parte de la destreza del terapeuta debe detectar cómo la
persona dice lo que dice, que tanto expresa emocionalidad, como
amor, reconocimiento o valoración, o lo contrario, rechazo o
descalificación, en su práctica discursiva. Entre más contenido
emocional tenga el discurso para la persona, más potente será
la historia que refiere y logre disolver el discurso que construía
problemas. Con ello concluiría que el contenido emocional es el
vehículo conductor para que un discurso o narrativa se lo apropie
la persona, esto es, se vuelve significativo, importante y es cuando
se integran a sus percepciones, pensamientos, reflexiones, memo-
ria e identidad.
En este trabajo, desde varios autores presento a las emociones
en la complejidad e interdisciplinariedad, como la base biológica
que fundamenta y permite la relación interpersonal y el vínculo
entre éstas (Maturana,1997a, 1997b); como un tipo de sentido
62
básico que organiza los demás sentidos (Bowen, 1989a, 1989b,

1991), la intuición, el conocimiento, el sentido del discurso (Artz,
1994) y la estética (Fernández, 1994a, 1994b, 1999) para estable-
cer una epistemología práctica en la persona para conducirse ante
los demás y a sí mismo (Hochschild,1975, 1979, 1983, 1989,
1990a, 1990b, 1990c, 1991, 1994a y b, 1995, 1996, 1997,1998a
y b, 2001, 2002a y b, 2003a, b y c, 2004, 2005) y concluir que las
emociones son el fundamento básico de la posición crítica para
la terapia familiar.
Pero cabe preguntarse con mayor detalle, ¿qué es lo que hace
que un discurso sea significativo emocionalmente para una per-
sona? El discurso debe sustentarse en un principio de realidad:
una experiencia vivida por la persona. A partir de ahí se explora
el contenido emocional de dicha experiencia a la luz de los esce-
narios puntuales y únicos (momento histórico, lugar, personas
presentes o virtuales, tema que se discute, circunstancias que
acompañaban a dicha escena, etc.). En otras palabras, se contex-
tualizan, tanto personal como socialmente las emociones. Por lo
tanto, para fines terapéuticos, la ampliación de escenarios viven-
ciales emocionalmente importantes para la persona se convierten
en una gran herramienta para el cambio de narrativas saturadas
que interfieren en nuestra vida cotidiana (White y Epston, 1993).
Por otra parte, en esta obra presento una propuesta de terapia
familiar que le da relevancia a la historia relacional de la persona
y la distingue de la memoria, que es la apropiación psicológica de
un evento del pasado, con el fin de hacer los procesos de diferen-
ciación sustantivos para el cambio, lo denomino el olvido tera-
péutico. Bajo este lente aparece la propuesta de White y Epston
(1993) quienes buscan vivencias no contadas para contraatacar el
discurso que genera el problema.
63
Conversación con Michael White y David Epston:

De metáforas universales a metáforas locales para
la externalización del problema
He de confesar que una de las propuestas de la psicoterapia que
más me gusta y ha influido en mi estilo psicoterapéutico es la
de White y Epston (1993), quienes de forma brillante retoman
la teoría social para integrarla a lo que ellos denominan terapia
narrativa. Su propuesta es seductora y bien fundamentada en
autores como Foucault (1983), Goffman (1974, 1981) y Bruner
(1987, 1988, 1991).
La terapia narrativa propuesta por White y Epston (1993) es
un cambio de orden cualitativo de la terapia familiar sistémica.
Su fundamento no es más el paradigma sistémico-cibernético, al
igual que Goolishian y Anderson (1996), sino las ciencias sociales
pospositivistas que parten de la creencia de que la realidad psico-
lógica es una construcción sociodiscursiva. Con lo cual estamos
ante un cambio ontológico y epistemológico en la terapia fami-
liar, de aquella que centraba el estudio de los síntomas en la inte-
racción circular, para ahora ubicar la atención en los discursos,
las narrativas, los relatos, la conversación, entre otros. A pesar de
esta coincidencia epistémica y ontológica entre la terapia con-
versacional de Anderson y Goolishian y la narrativa de White y
Epston, existen distinciones sustantivas entre éstas. En otro tra-
bajo (Medina, 2007a) se analizan las nuevas tendencias narrativas
en la terapia familiar, hago referencia en que la terapia conver-
sacional está más cerca de un tipo de construccionismo social
radical y relativista propuesto por Gergen (1985, 1992, 1999),
mientras que la terapia familiar narrativa está vinculada al cons-
truccionismo social realista de Harré (1989) y Parker (1992).
Esto explica las distinciones metodológicas de intervención.
Para no dar por sentado nada, deberíamos preguntar, ¿por qué
el discurso, la narrativa se convierte en el centro de atención, es
64
decir, en el objeto de estudio, en el elemento de análisis y de

intervención?
White y Epston (1993) centran toda su propuesta en la filo-
sofía posestructuralista de Foucault (1983), quien en su obra
denuncia que se requiere estar atentos a los discursos totalizado-
res (de la tradición positivista) que nos hacen ver versiones únicas
sobre la realidad, como si se trataran de conocimientos ahistóri-
cos, verdaderos y únicos, y con ello ejerciendo un poder inmenso
en la sociedad, al mismo tiempo descalificando o excluyendo
cualquier otra versión sobre dicha realidad. La idea es retomada
por estos autores para transferirla al campo de la psicoterapia y
señalar que “la analogía del texto…nos ayuda a analizar los rela-
tos que proporciona el contexto sociopolítico de la experiencia de
la persona” (p.34). Pero ¿esto qué significa?, “la analogía del texto
[…] nos permite […] estudiar la acción y los efectos del poder
sobre las vida y las relaciones” (p.35). ¿ A qué tipo de poder ser
refiere?, retomando a Foucault, se refieren a un tipo de poder que
no se advierte como tal, está integrado dentro de nuestras creen-
cias, conocimientos, relatos y conversaciones que se funden en las
prácticas mismas. ¿Cómo que el poder no se advierte?, ¿no se ve
a simple vista? Es un poder velado, no se reconoce con facilidad
Foucault (1983) lo denomina poder positivo, en el sentido que el
poder es constitutivo o determinante de la vida de las personas.
Es decir, se ejerce desde una narrativa normalizadora, tomada
como verdadera, e incluso moralmente buena. Por ejemplo, en
una reunión entre una familia y amigos de los padres, cuando
entra la hija menor a escena, “solo moviendo la mano hacia arriba
y a todos les dice hola”, una forma de saludar. Sin embargo, el
padre y la madre de la joven “la ven fijamente y con gesto de des-
aprobación ante tal saludo”, la niña rectifica e “inicia a saludar
a todos de mano y presentarse personalmente”. (Este sería un
poder obvio ejercido de forma explícita). En la siguiente reunión
65
familiar la niña saluda a todos de mano, sin que los padres le

hubieran dicho nada o enviado un mensaje de que debe hacerlo.
Después se le pregunta a la niña y a los padres de esta última
escena y todos, incluida la niña, justifican perfectamente la cos-
tumbre familiar de saludar de mano a cada una de las personas
porque es una forma de demostrar educación y buenas costum-
bres hacia los demás. En otra ocasión la niña va a una fiesta con
sus amigas, al llegar a la casa de las amigas, en la sala están varias
de las mamás, la niña se aproxima a ellas y las saluda de una por
una de mano. (Este sería el poder positivo, no se advierte, no se
ve porque está dentro de nuestro campo cultural, moral y norma-
lizado, y se apropia en nuestra persona, se convierte en nuestra
forma de ser).
En palabras de los propios autores “estamos sujetos al poder
por medio de ‘verdades’ normalizadoras que configuran nuestras
vidas y nuestras relaciones. Estas ‘verdades’, a su vez, se cons-
truyen o producen en el funcionamiento del poder” (White y
Epston, 1993, p.36), tal como lo vimos en el ejemplo. Con ello,
de manera implícita hacen ver que el análisis de la narrativa, no
se reduce a una cuestión lingüística o cognitiva, sino que expresa
toda una cosmovisión sociocultural tácita o explícita que impone
emociones, acciones y conocimientos para construir realidades
fácticas. Concluyen que “poder y conocimiento son inseparables
[…] un dominio de conocimiento es un dominio de poder, y un
dominio de poder es un dominio de conocimiento” (ibid, p.38)
Ante esto, la propuesta de White y Epston (1993) del análi-
sis del discurso, de la narrativa, del relato significa comprender
minuciosamente la forma en que el discurso impone verdades y
juicios de valor y de allí conductas, emociones y relaciones.
¿Cuáles son las implicaciones prácticas para la psicoterapia?
Estas ideas son tomadas por White y Epston (1993) de forma
magistral para incorporarlas al campo de la psicoterapia, para
66
trabajar con los discursos saturados que imponen realidades liga-

das a los síntomas. Proponen “la externalización del problema”
como técnica psicoterapéutica, con el fin de desmitificar el esta-
tus de verdad absoluta de los conocimientos unitarios (síntomas)
como si hubieran surgido independientemente de sus condicio-
nes sociohistóricas de producción. Se hace toda una búsqueda
arqueológica, como diría Foucault (1983), de los escenarios rela-
cionales que originaron dicho discurso, y cómo dichos escenarios
producen un conocimiento totalizador, verdadero y sobre todo
incuestionable, que es donde el poder se hace ver.
En otras palabras, un relato o narrativa de esta naturaleza, no
describe realidades, sino que las impone, y organiza a las personas
para que así sea (marcos sociales organizados, a los que hicimos
referencia antes). Dirían White y Epston (1993), se convierten
en narrativas saturadas y, por ende, realidades fuera del poder de
las personas. Tal como una depresión o esquizofrenia que las per-
sonas las refieren con una narrativa de enfermedades instauradas
dentro de ellas, fuera de la voluntad de quien las porta.
La externalización del problema o relato dominante trata de
devolverle la naturaleza social a dichos problemas, ponerlo de
nuevo al alcance de las personas que lo comparten y lo hacen rea-
lidad. Para ello recurren a una clase de análisis sociohistórico que
preguntan en torno a una serie “de sucesos, sentimientos, inten-
ciones, pensamientos, acciones, etcétera, que tienen una locali-
zación histórica, presente o futura y que el relato dominante no
puede incorporar. La identificación de los acontecimientos sin-
gulares puede facilitarse mediante la externalización de la des-
cripción dominante, ‘saturada de problemas’, de la vida y de las
relaciones de una persona.” (White y Epston, 1993, p. 32)
Para alcanzar este objetivo proponen preguntar cómo este pro-
blema ha influenciado o interferido en su vida y su relación con
los demás. El objetivo de la externalización es separar el problema,
67
el relato dominante (por ejemplo depresión) de su propia iden-

tidad y sus relaciones. Para ello utiliza metáforas cotidianas para
renombrar el problema, (por ejemplo, monstruo nocturno), y
referirse a él como algo separado y fuera de su identidad, como
un monstruo que lo ataca e interfiere en su persona y relaciones
en ciertas ocasiones sociales, las cuales se exploran con detalle.
(El monstruo aparece por la noche, especialmente cuando estoy
solo, está oscuro, e inicio a pensar en mi madre, etcétera.) Esta
idea surgió del famoso caso de la “caca traicionera”, sobre un niño
que sufre de encopresis (White, 1994). White utilizó la expre-
sión “caca traicionera” para hablar de un problema que estaba
fuera del niño. El diálogo y análisis de las situaciones sociales que
envuelve el problema mediante el uso de una metáfora, permite
que la persona pueda verse en contexto, explorar y empoderar su
acción ante una situación que antes se le escapaba de su volun-
tad, por ser el cagón. En otras palabras se genera una narrativa
sobre el problema que empodera a la persona con el fin que haga
algo para que el problema no interfiera en su vida y sus relaciones.
Sobre este apartado, utilizamos también las metáforas para refe-
rirse al problema, sin embargo, proponemos que sean las propias
personas que tienen el síntoma quienes construyan sus metáforas,
con el fin de que adquieran un significado emocional y un sus-
tento cultural para la persona. Así, el uso de las metáforas para la
externalización del problema se convierten en instrumentos con
significado emocional y cultural para la persona y su familia. En
esta publicación encontrarán detalle de esta propuesta en el capí-
tulo VI.
La intervención no termina aquí, White y Epston (1993) reto-
man a Bruner (1988), quien señala que “la experiencia vital es
más rica que el discurso. Las estructuras narrativas organizan la
experiencia y le dan sentido, pero siempre hay sentimientos y
experiencias vividas que el relato dominante no puede abarcar”
68
(en Bruner, 1986a p.143, White y Epston, 1993, p.29). Bajo esta
lógica White y Epston (1993) señalan que los relatos que escoge
la gente de dicha experiencia vivida “son constitutivos: mode-
lan las vidas y las relaciones” (White y Epston, 1993, p.29),
pero también señalan que cualquier relato es indeterminado, por-
que ninguno puede expresar la totalidad de las experiencias vivi-
das. Por lo tanto, el objetivo de la terapia para estos autores sería
“identificación o generación de relatos alternativos que le permi-
tan representar nuevos significados, aportando con ellos posibili-
dades más deseables, que las personas experimentarán como más
útiles, satisfactorios y con final abierto” (p.31).
La siguiente etapa es buscar otras versiones sobre la misma his-
toria vivida para ampliar la experiencia significativa. Para lo cual
White y Epston retoman a Goffman (1961) quien señala que
parte de las experiencias vividas que no están dentro del relato
dominante, son “acontecimientos extraordinarios.” Con estos
acontecimientos extraordinarios, que son experiencias alternati-
vas y que no registraba el relato dominante, se inicia la construc-
ción de un nuevo relato, la persona empieza a darle sentido y
significado, y el proceso de terapia tiene el objetivo de la consti-
tución de ese nuevo relato, un relato alternativo. Son muchas las
formas de constituir dicho nuevo relato, principalmente es la per-
sona o familia quien lo construye, ayudada por el terapeuta que
aplica preguntas abiertas que empoderan a la persona y le dan
sentido a una historia no registrada al principio, como “¿Cómo
pudo usted resistirse a la influencia del problema en esta oca-
sión?” (p.33), o por ejemplo, se puede utilizar el público que fue
testigo de aquel acontecimiento extraordinario. Se hace una espe-
cie de externalización del acontecimiento extraordinario con el
fin de darle contenido “real” para la persona, y con ello constituir
un relato alternativo con mucho poder para su vida y sus rela-
ciones. Tomm (1994) al respecto señala que la externalización
69
del problema es una forma de internacionalización de la posición

como agente; es decir empodera a la persona de sus relatos, y los
lleva a buscar alternativas vividas más saludables.
Para continuar con la conversación anterior con Anderson y
Golishian, donde nos preguntábamos ¿Qué es lo que hace que un
discurso tenga más poder que otro para una persona y se lo apro-
pie? ¿Cómo un “hecho relacional” se puede reconstruir? Aquí es
donde estos autores hacen ver que es necesario trabajar con las
propias vivencias de las personas, que es de donde los discursos,
narrativas o versiones sobre lo que les sucede e incluso su pro-
pia identidad guardan significado social y psicológico. Para ello
es indispensable recurrir a las vivencias o historias de las propias
personas, ya que éstas ampliarán el discurso dominante, y al ser
contadas y consensadas como relevantes, entrarán al mundo de
la experiencia significativa que configura realidades presentes y
futuras, teniendo poder en la vida de las personas. Estas vivencias
se convierten, para White y Epston (1993), en el recurso terapéu-
tico por excelencia que permitirá reorganizar nuestra experiencia,
narrativa y realidad.
Cabe preguntar, ¿cuál de la multitud de vivencias será más sig-
nificativa para restarle poder al discurso dominante? Se establece
un juego entre dos narrativas en disputa, la dominante y la alter-
nativa. Para que se lleve el esperado efecto terapéutico es necesa-
rio que no solo se disuelva el discurso saturado, tal como lo diría
Anderson y Golisshian (1996), ni tampoco que el discurso alter-
nativo eclipsará al saturado con la pura externalización del pro-
blema (White y Epston, 1993). La apropiación del nuevo discurso
en primera persona es fundamental, pero para que esto sea posible
psicológicamente y en verdad tenga efectos terapéuticos de largo
plazo, se requiere concebir a la persona como actor, y no como
rehén de los discursos saturados. En ese sentido, en el capítulo
VIII de este libro se trabaja con adolescentes con problemas de
70
alimentación, utilizando la rebeldía, para convertirla en resistencia

política para generar en la niña un adulto joven capaz de enfrentar
el problema de forma inteligente, esto es, no dejando de resistirse,
pero esta vez haciéndolo bajo premisas distintas, no mediante el
síntoma, que le permita negociar con mayores resultados su iden-
tidad ante los demás. Esta técnica aplicada en los adolescentes, en
un contexto clínico, se ha convertido en un extraordinario ejem-
plo empírico de cómo una persona se puede convertir, de víctima
o rehén de sus circunstancias a actor, agente capaz de contribuir a
generar escenarios relacionales más saludables y propositivos.
Terapia familiar crítica:

seis fundamentos que sustentan el cambio terapéutico
La teoría crítica tiene muchas aristas, su fundamento más con-
tundente lo encontramos en el marxismo y posteriormente en la
Escuela de Frankfurt hasta Habermas (Calhoun, 1995). Aunque
hay que reconocer que existen otras perspectivas que sin auto-
nombrarse como críticas, contienen elementos que así la caracte-
rizan, por ejemplo el pos-estructuralismo de Foucault (1983), la
deconstrucción de Derrida (1978), la posmodernidad de Lyotard
(1984), el Wittgenstein de las Investigaciones filosóficas (1988);
la teoría de las revoluciones científicas de Kuhn (1990); el cons-
truccionismo social de Gergen (1992), Harré (1992a, 1992b),
Shotter (1989) e Ibáñez (1994), la teoría feminista y de género, la
propuesta sobre educación de Freire (1971), la psicología política
de Marti-Baró (1998), etc., etc. La posición crítica a la que aludo
en esta publicación está inspirada por estos y otros autores como
podrán advertir de forma recurrente en cada uno de los capítulos.
Ésta posición crítica puesta al servicio de la terapia familiar busca
replantear los paradigmas que le dan vida a los patrones recurren-
tes donde se sostienen los síntomas, y como fin último pretende
buscar el bienestar social de la persona.
71
Con base en el diálogo permanente con los diversos autores de

terapia familiar que he expuesto, en la teoría crítica, y en la con-
textualización sociocultural que viven las personas y familias en
Latinoamérica y en especial en México (remitirse al penúltimo
capítulo para mayor detalle), presento los fundamentos y objeti-
vos de nuestra propuesta.
Seis fundamentos de la posición crítica para la terapia familiar

En cierta medida, cada uno de los capítulos de este libro, inde-
pendientemente del tema en específico que trate, se explicita
recurrentemente la posición crítica, como el eje desde donde se
da el efecto terapéutico, es decir, cambios modestos, pero sustan-
tivos en el andamiaje donde se soportan los síntomas.
Son seis los fundamentos de la posición crítica para el tipo de
Terapia Familiar que presentamos aquí. 1. Fundamento Episte-
mológico: los modelos científicos donde se sostienen y nutren las
psicoterapias son elaborados por comunidades científicas y profe-
sionales que refieren modestamente a un tipo de realidad. Es decir,
las teorías y con ellos las psicoterapias tienen limitaciones onto-
lógicas y epistemológicas, por lo que el psicoterapeuta no refiere
a una verdad absoluta y ahistórica, sino al uso de un modelo o
metáforas que le permite interactuar modestamente con la com-
plejidad psicosocial local donde se encuentra el síntoma. Con
ello, la posición del terapeuta cambia, de ser un experto que parte
de parámetros verdaderos como el de un Dios todo poderoso, se
convierte en un experto modesto que entiende que tiene limita-
ciones conceptuales y está siempre en posición de aprender junto
con el cliente. 2. Fundamento Emocional: el sustento básico
de una posición crítica son las emociones, en especial el amor
(Maturana 1997a,1997b), que es la aceptación del otro como
legítimo, y con ello la tolerancia a la diversidad. Sin este princi-
pio, simplemente el proceso psicoterapéutico no tendría ningún
72
sentido y fracasaría, por ejemplo, el aceptar a todos los integran-

tes de la familia como han sido y son, aunque hayan hecho cosas
terribles a la luz de la comunidad (abuso, maltrato, manipulación,
etc.). Por ello, las emociones son el marco donde se entabla la
conversación, y el fundamento biológico donde es posible que se
genere una nueva historia, una nueva narrativa con efectos prag-
máticos en la vida de las personas. 3. Fundamento Cultural: En
la cultura es donde nos reconocemos y organizamos con agilidad
desde un conocimiento tácito común. Una posición crítica desde
esta dimensión es “no dar por sentado nada” (Ibáñez, 1989), con
ello, nos permite navegar dentro de ese conocimiento y prácticas
tácitas que interfieren en las relaciones y generan síntomas. No
dar por sentado nada se convierte en una técnica psicoterapéutica
que puede generar cambios modestos en una práctica familiar
que se ha dado por generaciones. Con ello, está implícita la idea
de que “no somos Idiotas culturalizados”, sino actores co-respon-
sables y activos en la construcción de los múltiples grupos a los
que pertenecemos. (Garfinkel,1967) 4. Fundamento Histórico:
Se parte de la idea de que la historia que narra una persona en
relación al síntoma, se construye en el aquí y ahora con las per-
sonas con quien convive, y en este caso también en el contexto
terapéutico. Esta idea nos conduce a potenciar más la posición
crítica para vernos como personas con identidades susceptibles de
cambios, no para evadir un “hecho” histórico o un recuerdo per-
turbador sino para re-elaborarlo, en el marco de otros “hechos”
históricos y recuerdos más vivibles mediante contextos sociales
más saludables. 5. Fundamento Político: No es suficiente restau-
rar el amor en las personas, donde se reconoce al otro como legí-
timo, sino también fundamentar el amor en la reciprocidad, para
toparnos con la básica terapéutica de que “no todo vale”, la acep-
tación del otro no implica que se justifique su conducta, en espe-
cial los que restringen la libertad de otros, es la mal entendida
73
libertad, que se justifica en frases como, tengo el derecho de hacer

lo que quiero, este es un país libre, esta es una familia con moral.
Esto es válido, siempre y cuando se incluya la máxima del esta-
dista mexicano Benito Juárez del siglo XIX: “entre los individuos,
como entre las naciones, el respeto al derecho ajeno es la paz”. Así
que la libertar tiene sus límites a aquellos que quieren imponer
a otros su ideología, moral o forma de vida desde un marco de
autoridad sin consenso. Esto conduce a considerar a la persona
como actor capaz de contribuir con su singularidad a la cultura
a la que pertenece. Es decir, la posición crítica desde lo político,
nos enseña que dicho actor además de ser capaz de amar (emo-
ciones), tiene que poner límites a aquellos que quieren constre-
ñir su libertad, pero con inteligencia, para referirme al uso de
tácticas como el consenso, la tolerancia, e incluso la seducción.
6. Fundamento Ético: Por último, la posición crítica de la tera-
pia familiar que proponemos aquí, debe de sustentarse siempre
en contenido ético, que nos haga preguntarnos constantemente:
la psicoterapia ¿para quién y para qué? Todos los sistemas huma-
nos y con ello sus pautas relacionales contienen aspectos mora-
les, sin embargo, muchos de los síntomas están arraigados en un
tipo de moralidad concebida como ahistórica y verdadera no sus-
ceptible de cambio y a la crítica. La ética nos permite reflexionar
desde premisas básicas como el respeto (amor), la tolerancia, y la
auto-crítica a la luz de una contextualización social, con el fin de
redefinir nuestros valores, sobre todos aquellos que están caducos
ante los cambios dinámicos de la comunidad o sociedad a la que
pertenecemos.
Bajo estos fundamentos, la terapia familiar que defendemos
aquí tiene los siguientes objetivos: 1. Resolver el problema que
aqueja a las personas o familias (rompiendo las pautas relacio-
nales circulares o diluyendo el discurso dominante). 2. Devolver
la esperanza mediante la posibilidad de que se visualicen como
74
actores con recursos capaces de construir escenarios relacionales

más saludables. 3. Dicho empoderamiento va ligado a estable-
cer resistencias inteligentes, es decir, actuar con una gran sen-
sibilidad social que le conduzca a negociar y llegar a consensos
más saludables. 4. Esta resistencia inteligente, a su vez, se articula
a establecer una consciencia contextual que permita ver que los
problemas individuales están vinculados a sus diversos escenarios
donde participan: familia, trabajo, barrio, comunidad, etcétera.
5. El soporte o recursos de todo esto lo encontramos en la diver-
sidad de creencias y valores culturales que comparte una familia
o persona, sobre todo aquellos que invitan a ser más activos en la
construcción de su propia vida.
Estos son los seis fundamentos que componen la posición crí-
tica y los objetivos para la Terapia Familiar que proponemos aquí,
en cada uno de los siguientes capítulos se tratan y trabajan no
solo como guía conceptual sino con técnicas y métodos psicote-
rapéuticos para lograr el cambio y restaurar el bienestar psicoso-
cial de las personas, por ejemplo: el diálogo terapéutico en torno
a preguntas estúpidas, el recuerdo y el olvido terapéutico, el uso
de metáforas locales para externalizar los problemas y la resisten-
cia activa como recurso terapéutico.
75
CAPÍTULO II
El Construccionismo Social:
Pensamiento de Larga Tradición
E l objetivo de este breve capítulo es hacer una revisión concisa

de los actuales debates y tensiones que han surgido en torno
al construccionismo social. Para ello, analizaremos los orígenes y
los problemas conceptuales que le dan nombre y añadiremos un
repaso a la tensión entre modernidad y postmodernidad, la cual
ha servido como hilo conductor para establecer las implicaciones
del construccionismo social en la creación de un tipo de terapia
familiar centrada en el discurso, además de ser la plataforma teó-
rica y paradigmática de nuestra propuesta para una terapia fami-
liar crítica para Latinoamérica.
¿Qué es el construccionismo social?

Movimiento epistemológico con larga tradición
Uno de los mitos que comparten muchos profesionales de la psi-
cología es creer que el construccionismo social es una perspectiva
nueva. Sin embargo, por una parte, no es solo una perspectiva
psicológica, sino todo un movimiento epistemológico que no
establece una demarcación rígida entre las diversas disciplinas
sociales –de ahí que las ciencias que comparten esta tradición se
interrelacionen (interdisciplinariamente) y participen de un len-
guaje general común sobre la realidad social–, y, por otra parte,
no es un movimiento nuevo, sino un pensamiento con una larga
tradición. Para entenderlo y evitar una lectura ingenua, es nece-
sario situar el análisis en su construcción histórica.
El análisis histórico de este movimiento se puede remontar
hasta la antigua Grecia, con Heráclito de Éfeso (Ferrater, 1994,
pág. 1.613), y continuar con el joven Marx (1982) y los trabajos
77
de la sociología del conocimiento de K. Mannheim (1987), aun-

que, por falta de espacio y para concretar, solo mencionaremos las
aportaciones que consideramos más relevantes, sobre todo para
la psicología social contemporánea. En este contexto, los traba-
jos sobre la psicología de los años veinte y treinta del siglo pasado
de L. S. Vygotsky, (1987, 1991), G. H. Mead (1972), F. Bartlett
(1995) son un referente básico del construccionismo social, ya
que los tres autores en sus investigaciones dan cuenta de cómo
los procesos psicológico superiores como la conciencia, el pensa-
miento, la memoria y el self son de origen social y se constituyen
en los usos del lenguaje. Por otra parte desde la sociología, y en
concreto, la psicología social de las década de los sesenta y setenta,
la etnometodología de Garfinkel (1967) el interaccionismo sim-
bólico de Blumer (1982) y más tarde la extraordinaria aportación
de E. Goffman (1981, 1984) son antecedentes concretos que
ubican la investigación en la interacción simbólica para señalar
que esto configura la realidad psicosocial. Desde la filosofía tam-
bién están las aportaciones de L. Wittgenstein (1988) y Foucault
(1983) quienes orientan la reflexión filosófica en el lenguaje y
como este constituye la realidad. Más adelante aparece la obra de
P. Berger y T. Luckmann (1979) quienes explícitamente se refie-
ren a la construcción social de la realidad. Y en los años ochenta
R. Harre y P. F. Secord (1972) desde la psicología social proponen
la etogenia que ubica la investigación psicosocial en los contex-
tos empíricos naturales donde la gente interactúa teniendo como
centro de atención el análisis del discurso. En otro frente desde la
teoría de la ciencia, y en especial de los historiadores de la cien-
cia, la obra de T. Kuhn (1990) la “Estructura de las Revoluciones
Científicas” desmitifica el sentido de representación fiel de la teo-
ría científica a la realidad.
Solo por dar unos ejemplos con un poco más de detalle,
Wittgenstein (1988) señala que el uso que hacemos de lenguaje
78
para referirnos a nosotros mismos, a otras personas, a situaciones,

a fenómenos naturales, etc., no tiene como objetivo central repre-
sentar el mundo, sino construirlo. Tal construcción está articu-
lada en una serie de reglas y contextos particulares que denomina
“juegos de lenguaje y formas de vida”, respectivamente, los cuales
definen la naturaleza específica de la interacción social.
Por su parte, Foucault, en La arqueología del saber (1983), al
analizar los sistemas del pensamiento occidental, indica que no
existe una sola versión de la historia, sino discursos dominantes
y alternativos que refieren y tratan de diversa manera los mismos
hechos sociales. Bajo este análisis histórico, muestra con maestría
cómo discurso, práctica y poder son inseparables para constituir
la realidad social.
Mientras tanto, las aportaciones epistemológicas de T. Kuhn
(1990) desmitificaron la imagen de ciencia positiva y genera-
ron nuevas explicaciones de cómo el conocimiento científico se
construye y a la vez construye una realidad acorde a las prácticas
discursivas de la comunidad de científicos, que la conceptualiza
como paradigma.
La crisis de la psicología y psicología social positivista, donde
se evidenció la imposibilidad de establecer una gran teoría unifi-
cada en base a los miles de investigaciones y que éstas no resolvían
los retos que la realidad les presentaba.
La coincidencia de estos diversos movimientos, disciplinas
y autores desembocó en el artículo de K. Gergen que firma en
1985 “El movimiento construccionista social en la psicología
moderna”, el cual tuvo un impacto importante en las ciencias
sociales, y especialmente en la psicología social.
Estilos y perspectivas
En principio, cabe señalar que es imposible definir en una sola
frase el construccionismo social, porque, aunque quienes se
79
consideran construccionistas partan del consenso de que la rea-

lidad es una construcción sociocultural, lo cierto es que este
movimiento, como bien señala Torregrosa (1984), no evoca una
tradición unitaria, sino que existen varias aproximaciones que
interpretan y explican la construcción de la realidad de diver-
sas maneras. Burr (1995), por su parte, señala que este movi-
miento está vinculado a una serie de perspectivas y conceptos
como “psicología crítica, análisis del discurso, desconstrucción y
posestructuralismo” (p.1). Para constatar esto basta con revisar
los trabajos recientes donde se visualiza un gran debate y contro-
versia entre los construccionistas realistas (Harre, 1992a, 1992b),
relativistas (Gergen, 1997, 1999), prácticos (Shotter, 1989), críti-
cos realistas (Parker, 1992) y críticos relativistas (Ibáñez e Íñiguez,
1997). A pesar de que les une una creencia general, cada uno de
ellos defiende una explicación distinta del modo que tiene la rea-
lidad de construirse socialmente y, en consecuencia, proponen
metodologías diferentes a la hora de abordarla (Medina, 1993b).
Influyendo esto en la generación de estilos diversos de terapia
familiar bajo esta tradición (Medina, 2007b).
Debates en torno a conceptos construccionistas:

sentidos y sinsentidos
Hasta la fecha, el construccionismo social ha evolucionado en
diferentes direcciones y, paralelamente, se ha consolidado, distin-
guiéndose así de otras perspectivas. A continuación haremos pun-
tualizaciones y reflexiones concretas sobre alguno de los conceptos
centrales que defienden los construccionistas y rebaten sus críticos.
La realidad. La más común de las críticas dirigidas al cons-
truccionismo, que además causa mucho rechazo, es que se diga
que niega la realidad. Sin embargo, este movimiento parte de la
idea de que la realidad existe, pero no como algo que trascienda
las prácticas humanas o como fenómeno ahistórico. Esta crítica
80
hace mucho ruido, no sólo por su postura epistemológica, sino

por la posición de corresponsabilidad en que nos sitúa a la comu-
nidad de científicos y profesionales, quienes sustentan un enorme
poder en las sociedades occidentalizadas. (¿Cómo construimos la
realidad? ¿para qué? y ¿para quién?)
Usos de lenguaje. Cuando se señala que la realidad se cons-
truye en los usos del lenguaje, no quiere decir que se reduzca a
una cuestión lingüística, subjetiva o incluso cognitiva. Por una
parte, el análisis se realiza sobre la forma en que utilizamos el len-
guaje, y esto de inmediato nos conduce a sus usuarios, sus prác-
ticas y contextos: grupos de personas histórica y culturalmente
situadas que interactúan simbólicamente. Por otra parte, el cons-
truccionismo social no es una perspectiva cognitiva, ya que no se
ocupa de la forma en que los individuos entienden y construyen
su realidad interna o individualmente, sino de cómo los indivi-
duos construyen el mundo en colaboración: un acto individual
es siempre un acto socialmente significativo, porque dicho acto
comunica, y este siempre está en el campo del consenso y nego-
ciación con los otros.
La identidad y el self. Si bien es cierto que la identidad es el
espació de reconocimiento personal con una cierta estabilidad en
el tiempo (Linares, 1996), está siempre en constante negociación
y construcción con los otros. Es decir, la identidad no se concibe,
desde el construccionismo social, como un estado interior fijo y
predeterminado para siempre, ya sea por sus condiciones genéti-
cas o experiencia infantil, sino como un campo imaginario cultu-
ral que se construye en la narrativa y se constata “realmente” en
marcos sociales organizados (Shotter, 1989). En otras palabras,
la identidad como narrativa sobre sí mismo se pone siempre en
juego ante diversos escenarios relacionales, la cual se defiende acti-
vamente por la persona, aunque también puede estar en cualquier
etapa de la vida expuesta al cambio. Dentro de esta tradición hay
81
un sin número de estudios sobre el concepto del self e identidad

(Mead, 1972, Goffman, 1981, Harré, 1989, Habermas, 1990,
Gergen, 1992, etc.) donde se explica cómo una persona va cons-
tituyendo su propia singularidad, siempre mediante la interac-
ción con los otros. En otras palabras, la única manera de que una
persona enriquezca su propia identidad es a través de la interac-
ción con el mundo social, y serán los usos del lenguaje la forma
en que podrá establecer el vínculo con los otros y en que pueda
incorporar a sí mismo una forma de ser, que es activa no pasiva.
Biología y cultura. El construccionismo social no niega las
condiciones biológicas en las que se asientan las personas y toda
su historia filogenética; sin embargo, entiende que su herencia
biológica es trascendida mediante la socialización simbólica, cul-
turalizando, con ello, al cuerpo, el cual toma forma a través de la
práctica cotidiana local. Por lo tanto, el uso de la experimenta-
ción comparativa de animales a personas reduce enormemente la
complejidad psicosocial de lo humano.
La postura de un construccionista respecto a otras perspectivas.
El construccionismo social no rechaza ninguna otra perspectiva,
sino más bien entiende que existe una gran diversidad de discur-
sos que explican y construyen la realidad de manera distinta. Así,
potencia epistemológica, teórica y metodológicamente cualquier
orientación siempre y cuando se parta de que son procesos con-
versacionales co-construidos en contextos particulares y que refie-
ren modestamente a una parte de la realidad.
La tensión entre la modernidad y la postmodernidad

Otro de los aspectos polémicos en torno al construccionismo social
es la tensión entre la modernidad y la postmodernidad. Algunos
inscriben el construccionismo en la postmodernidad (Gergen,
1989; Ibáñez, 1989), mientras que otros (Harré, 1992) lo ubican
como producto del pensamiento moderno.
82
La modernidad. La modernidad se constituyó en el proyecto

social que sustentaría la ciencia, así lo presentó Comte (1982) al
señalar que la ciencia es una clase de conocimiento positivo por-
que , no solo conduce a la certeza, sino a la construcción de una
sociedad orientada al progreso y desarrollo y con ello al bien-
estar social. Desde entonces ciencia positiva y modernidad se
conjugan.
Uno de los aspectos sustantivos que distinguen la moderni-
dad de otro tipo de pensamientos es su orientación al cambio. La
modernidad es una teoría que favorece la racionalidad científica
con el fin de que esta provea de conocimientos y tecnologías que
conduzcan a la transformación de la vida social. Su principal justi-
ficación es construir una sociedad más justa que tenga la capacidad
de reflexionar sobre sí misma para establecer los cambios necesa-
rios: lo que comúnmente se conoce como progreso. Progreso y
modernidad van de la mano, lo que significa, en términos genera-
les, que las cosas en el futuro siempre pueden mejorar.
Las sociedades modernas han incorporado la crítica como
ejercicio reflexivo que contribuye a generar nuevos conocimien-
tos y, en consecuencia, nuevas posibilidades de vida. En este sen-
tido, las ciencias sociales juegan un papel fundamental, porque
tal como señala A. Giddens (1997a) “la revisión de las prácticas
sociales, a la luz del conocimiento sobre esas mismas prácticas,
forma parte del auténtico tejido de las instituciones modernas”
(p. 48).
Giddens (1997a y b), Habermas (1985) y Harre (1990)
defienden la modernidad y coinciden en señalar que la moderni-
dad no es algo que haya terminado. Harre (1990) especialmente
señala la idea de que el construccionismo social es un producto
del pensamiento moderno.
La postmodernidad. Aunque el concepto de postmoderni-
dad es muy amplio, para los fines del presente trabajo solo nos
83
referiremos a dos de sus ideas clave (en el siguiente capítulo se

aborda con mayor detalle). En primer lugar, no privilegia un
conocimiento en particular como representante de la realidad,
sino que acepta la diversidad cultural basada en la existencia de
diferentes formas de conocimiento. Por lo que sugiere darle más
poder a las metodologías ideográficas, que se enfocan en el aná-
lisis de un discurso que, en principio, busque respuestas en las
explicaciones que dan los propios actores que construyen su rea-
lidad local.
En segundo lugar, hace una evaluación sobre los beneficios
sociales de la ciencia después de cuatrocientos años, para hacer
ver que el proyecto social de la ciencia que se denominó moder-
nidad fracasó, es cierto que conocemos más de los fenómenos de
la naturaleza y la sociedad, sin embargo los usos de la ciencia no
han logrado bienestar para las mayorías de la población, e incluso
señala que la ciencia se ha utilizado para manipular, explotar e
incluso destruir. Por lo que se propone integrar la reflexión ética
al método científico, que pregunta el para qué y para quién de los
resultados de la ciencia.
Sin embargo, creemos que no existe todavía un cuerpo con-
ceptual unificado que defina la postmodernidad como movi-
miento, época, pensamiento o, como algunos consideran, otro
tipo de racionalidad. Si revisamos con detenimiento sus propues-
tas, siempre han estado presentes, por lo menos en la cultura occi-
dental, desde la filosofía helénica hasta la fecha: es la vieja tensión
entre los que defienden el método ideográfico y el método nomo-
tético, es la clásica discusión entre los cualitativistas y los cuanti-
tativistas. El ataque de los postmodernos se dirige básicamente a
la filosofía positivista, que cabe decir, no es la única representante
de la modernidad.
En resumen, la reflexión postmoderna más bien tiene que ver
con una crítica a los usos de la ciencia. Es decir, la postmodernidad
84
propone incluir en el quehacer científico la reflexión critica-ética

como elemento sustantivo que garantice el respeto a la diferen-
cia y la diversidad de formas de vida, un aspecto necesario hoy
en día por la manera en que algunos grupos usan la ciencia y sus
productos y abusan de ellos en nombre de la verdad universal y
del progreso. En términos generales se denuncia el retroceso de
algunas comunidades científicas que han olvidado el fundamento
crítico que sostiene a la modernidad como proyecto de forma de
vida y, con ello, a la razón científica.
Hacia una psicología social construccionista crítica

en Latinoamérica
Latinoamérica: mosaico discursivo psicosocial
En una realidad tan particular como Latinoamérica, y en especial
la mexicana, donde la pobreza, el racismo, la corrupción, la vio-
lencia y la impunidad son elementos cotidianos, conceptos como
modernidad y postmodernidad no encuentran un sentido lógico,
porque existen regiones donde la modernidad no se ha presen-
tado, donde las formas tradicionales son parte de la vida coti-
diana y donde quienes se consideran modernos, más que utilizar
la ciencia para establecer un progreso basado en el bienestar social
y hacer de las necesidades básicas un derecho, utilizan el término
para lucrar, explotar, oprimir, usurpar, manipular y poner en
peligro la riqueza histórica, cultural y natural que caracteriza a
Latinoamérica. La mayoría de las instituciones en México no han
alcanzado en ninguna área el ideal moderno, y mucho menos
han reflexionado sobre su condición: el uso de la crítica corre el
riesgo, por lo regular, de convertirse en un problema personal,
donde se pone en riesgo, el trabajo y en algunas ocasiones la vida.
En este contexto más bien se ha producido una clase de híbrido
que no tiene ninguna relación con la modernidad o la postmo-
dernidad que explican los intelectuales desde otras condiciones
85
sociales. Denominamos a este híbrido mosaico discursivo psico-

social, pues en él se entremezclan varios pensamientos y prácticas
sociales: ancestrales (maya, huichol, náhuatl, etc.), tradiciona-
les (iglesia, instituciones de gobierno, ejercito, etc.), modernas
(pequeños y medianos empresarios, tecnológicos y algunas uni-
versidades) y postmodernas (algunas asociaciones civiles, litera-
rios, zapatistas, etc.)
La pobreza y la gran diversidad étnica-cultural que distingue
a Latinoamérica sitúan la tensión entre modernidad y postmo-
dernidad en otra dimensión que va más allá de la reflexión epis-
temológica para convertirse en una denuncia política sobre las
incongruencias del discurso científico, sobre todo el que desca-
lifica otras posibilidades de vivir y usa la ciencia para someter a
aquellos que se resisten y defienden su propia sabiduría y forma
de vida. Bajo esta contextualización fundamentamos lo que deno-
minamos en esta obra terapia familiar crítica.
Contribuciones del pensamiento latinoamericano

para una terapia familiar crítica
Tales condiciones de vida en Latinoamérica justifican una tipo
de terapia familiar crítica. Son varios los autores latinoamerica-
nos que han contribuido a constituir una teoría crítica que puede
ser un gran recurso para el tipo de psicoterapia que propone-
mos aquí. Cabe destacar los trabajos de M. Montero (1994), P.
Fernández (1994a y b) y B. Jiménez (1994).
Particularmente nos llama la atención las propuestas de Paulo
Freire (1971) e Ignacio Martín-Baró (1998), el primero desde la
educación promueve la práctica de la libertad. Su propuesta, con
un tono político, nos lleva a explorar la práctica educativa desde
lo psicológico, lo sociológico y la filosofía, y a concluir que el pro-
ceso de concienciación como objetivo de la educación de la per-
sona debe articularse con su dimensión social y política; además,
86
pone de manifiesto la dialéctica histórica entre el saber y el hacer,

el crecimiento individual como organización comunitaria y la
liberación personal a través de la transformación social.
Por su parte Martín-Baró (1998) propone una “psicología de
la liberación” para Latinoamérica. Su epistemológica está dirigida
a trabajar con los grupos oprimidos (que son la mayoría de la
población) desde ellos y no para ellos, evitando que el experto
piense por ellos mediante la transmisión de sus esquemas o que
resuelva sus problemas. Esta idea lo llevó a establecer una clase de
ciencia social politizada. Su justificación ante tal propuesta, en
sus propias palabras, era: “Frente a la tortura y el asesinato [...]
hay que tomar partido” (pp. 299-300).
Construccionismo social, psicología social crítica

y terapia familiar
La propuesta de introducir una agenda política en la psicología
social y en la terapia familiar se debe a que el uso de la ciencia
no garantiza siempre progreso, y mucho menos bienestar social.
Cabe preguntarse si el construccionismo social por sí solo puede
ser una psicología social crítica. Aunque se trate de una teoría
social menos rígida que otras, porque metodológicamente fun-
damenta sus interpretaciones en las explicaciones de los propios
actores, evitando con ello la sobre interpretación, creemos que
no es suficiente para que este movimiento se considere un pen-
samiento crítico. Como en cualquier otra perspectiva, es nece-
saria una posición política abierta. Al respecto, coincidimos con
E. Burman (1997) cuando señala: “Ser crítico es más que social:
es ser político [...]. Es el compromiso político, más que cual-
quier teoría psicológica alternativa, lo que nos hace críticos” (p.
231). Una postura política para los psicólogos sociales y terapeu-
tas familiares en Latinoamérica se justifica por dos razones: 1.
Porque existen circunstancias en que la gran mayoría no es libre
87
de ejercer su propia elección de vida (por ejemplo, nacer en la

pobreza o un país con instituciones pobres predetermina muchos
aspectos); y 2. No siempre todo vale, es necesario la reflexión
ética-política para garantizar el respeto a la diversidad (por ejem-
plo, cualquier pensamiento o ideología fundamentalista como los
grupos paramilitares, racistas, neonazi o religiosos se amparan en
el derecho al pluralismo, o un padre de familia maltratador que
justifica su acción en una moral rígida machista-católica).
Por ello creemos necesario integrar a la epistemología cons-
truccionista dos posturas fundamentales:
1) Una postura política, como base central de la reflexión so-

cial. Para ello es necesario explicitar una posición claramen-
te humanista-social que garantice el respeto y tolerancia a la
diversidad y diferencia, y trabajar para establecer una base
política-democrática y económica sólida para todos, con el
fin de generar bienestar social.
2) Una postura práctica, como meta última de nuestro pen-
samiento. Esto es porque el problema fundamental hoy de
la teoría social crítica es su falta de praxis. Desde nuestro
contexto, Latinoamérica, la intervención es fundamental y
necesaria. Creemos que la psicología social no tiene como
único propósito la explicación de los fenómenos, sino que
su justificación se basa en la capacidad de que dicha explica-
ción genere cambios y que solo aplicando la teoría en con-
textos específicos podremos ver su relevancia o incongruen-
cia, y una forma de hacerlo es desde la terapia familiar que
aquí proponemos.
Terapia familiar crítica desde Latinoamérica

Bajo este paraguas epistemológico proponemos una terapia fami-
liar de corte crítico, que tendría los siguientes objetivos:
88
1) Promover cambios modestos. Nuestra propuesta no intenta

alimentar una gran revolución para producir a corto plazo
cambios macro políticos, pues no solo sería ingenuo, sino
ilusorio. El objetivo es impulsar cambios modestos desde la
psicoterapia mediante una psicología social crítica que haga
referencia a contextos donde la persona convive cotidiana-
mente como su familia, trabajo, vecindario, comunidad, etc.,
con el objetivo de que los actores se vean en contexto, no
dar por sentado los postulados que los rigen, y establecer co-
responsablemente cambios locales necesarios que tienen un
vínculo íntimo con el bienestar o malestar personal.
2) Integrar la reflexión crítica-ética. Una terapia familiar crítica
en Latinoamérica tiene que ver también, y sobre todo, con
el análisis crítico de nuestras propias prácticas y de los usos
que hacemos de los modelos psicoterapéuticos -¿para qué y
para quién?–, al que ya he hecho referencia anteriormente. En
este punto cabe agregar que nos parece no solo incongruente,
sino irritante, ver grupos de psicólogos que se autodenomi-
nan construccionistas o postmodernos solo porque utilizan
la metáfora de los usos del lenguaje como herramienta me-
todológica, aunque su discurso siga teniendo contendidos
de verdad universal, rechace sistemáticamente otras formas
de pensar que no encajan con sus propuestas y sus prácticas
como miembros de una comunidad científica o psicotera-
péutica sigan siendo tradicionales: esto no es modernidad ni
posmodernidad.
89
CAPÍTULO III
Las Familias en la Teoría Social:
Diversidad y Contradicciones
E n la mayoría de las culturas, la familia es una entidad con-

creta que forma parte de nuestra vida cotidiana. Es decir,
cuando se menciona la palabra familia, todos damos por sentado
a qué se refiere y nadie puede negar que distinguimos la familia
de otros grupos humanos; incluso, si demandamos de cualquier
persona en la calle una definición de la familia, nos sorprenderá
que todos tienen una respuesta.
La familia como objeto de análisis de

organizaciones internacionales
Es tal la relevancia de la familia que la Organización de las Naciones
Unidas (ONU) declaró 1994 el Año Internacional de la Familia.
Ese mismo año se llevó a cabo la Conferencia Internacional
sobre Población y Desarrollo en El Cairo (Egipto), que tenía en
la agenda como punto principal de discusión el tema que nos
ocupa. Aunque no definieron un modelo único de familia, reco-
nocieron a “la familia como unidad básica de la sociedad y eje de
la red de organización social”.
La familia como objeto de investigación

Por otra parte, las ciencias sociales han hecho de la familia un
campo empírico de estudio e intervención. Especialmente la
sociología, la historia, la antropología y la psicología social han
encontrado en la familia un grupo de enorme interés de estudio,
pero a la vez complejo y difícil de abordar. Incluso dentro de una
misma disciplina existe una gran variedad de perspectivas que
estudian, explican y tratan la familia de muy diversas maneras. Por
91
ejemplo, en el campo de la psicoterapia, la familia se ha conver-

tido en el centro de análisis para conocer el bienestar o malestar
personal, de hecho aparece la familia como parte de un estilo psi-
coterapéutico para la intervención al que hacemos referencia en
esta obra: terapia familiar.
A pesar de las dificultades, el estudio de este asunto ha resul-
tado importante para comprender y explicar diversos comporta-
mientos, desde lo macroeconómico hasta lo psicológico. En los
países que gozan hoy de bienestar social, su análisis ha sido fun-
damental para diseñar políticas sociales a fin de elevar la calidad
de vida y descubrir una gran variedad de indicadores de enorme
significado para toda una población: salud, educación, trabajo,
vivienda, recreación, poder adquisitivo, etc.
La familia en la modernidad: racionalidad

científica y progreso
Tal como se señaló en el capítulo anterior, la modernidad como
movimiento y forma de pensamiento tiene varios orígenes, de
los cuales destaca el que se dio dentro de las diversas corrientes
del Cristianismo; sin embargo, en este trabajo revisaremos prin-
cipalmente la modernidad que se inicia en el Renacimiento, en el
marco de la razón científica.
La modernidad como filosofía y forma de vida nace como res-
puesta al conocimiento tradicional que organizaba la vida coti-
diana de la Europa del siglo XVII. Bajo la racionalidad científica,
el pensamiento moderno se distingue, principalmente, por su
orientación hacia el cambio mediante una cultura de creación de
conocimientos y tecnologías que conduzcan a la transformación y
desarrollo de la vida social. Su principal justificación es construir
una sociedad más justa, que tenga la capacidad de reflexionar sobre
sí misma y de establecer los cambios necesarios para su mejora sos-
tenida; lo que comúnmente se conoce como progreso. Progreso y
92
modernidad van de la mano, pues significan, en términos genera-

les, que las cosas en el futuro siempre pueden ser mejores que como
están hoy. En otras palabras, modernidad y progreso dirigen sus
objetivos hacia la ruptura de la tradición.
Hoy, se pueden distinguir dos tipos de modernidad: los que se
basan en la razón positiva y los postpositivistas. Sobre la primera
podemos encontrar en Comte (1982) y Popper (1996) sus prin-
cipales exponentes, mientras que de la segunda lo son Habermas
(1985), Giddens (1997) y Harre (1986). A pesar de las diferencias,
ambas ven en la ciencia el conocimiento privilegiado que garan-
tizará el progreso, el desarrollo y bienestar social y la posibilidad
de que el ser humano alcance su libertad bajo un proceso racio-
nal y de reflexión. Además, ambas comparten la idea de establecer
una teoría general que explique la naturaleza del fenómeno social.
Bajo este marco utópico-filosófico analizamos a continuación a la
familia.
La familia como problema y objeto de estudio

de las ciencias sociales
Es curioso el origen del término familia, porque está estrecha-
mente relacionado con una concepción tradicional; es en sí
misma una palabra latina derivada de famulus (sirviente), que
originalmente significaba el lugar donde todos los esclavos y
sirvientes vivían bajo un mismo techo. Después se trasladó el
concepto para definir el hogar donde vivía el señor de la casa, la
esposa y sus hijos, así como los sirvientes, dentro de un mismo
control. Desde entonces la familia se ha venido transformando
y diversificando.
Las sociedades modernas se distinguen por crear instituciones
fuertes y estables con el fin de generar comportamientos regulares
y predictivos que ordenen las diversas interacciones sociales. Este
proceso de institucionalización en la sociedad permitirá un cierto
93
control de la vida social y, al mismo tiempo, crear cambios en un

marco de estabilidad.
Bajo esta lógica y la óptica de la sociología estructural fun-
cionalista, la familia es concebida como una institución. Para
las ciencias sociales que comparten la filosofía moderna, la
familia es una de las instituciones centrales y fundamentales de
la sociedad.
Las sociedades modernas conciben a la familia como una dimen-
sión social que puede ser mejorada día a día para aumentar la cali-
dad de vida de sus integrantes y, por ende, de la sociedad a la que
pertenece. Por ello, bajo este pensamiento, la familia es concebida
por las ciencias sociales como un problema y un objeto empírico
de estudio.
Pero no fue sino hasta finales del siglo XIX y a principios
del XX cuando en Europa se empezó a percibir, públicamente
y desde las ciencias sociales, a la familia como un problema de
estudio. Las primeras afirmaciones se dieron cuando se estable-
ció una conexión directa entre el alcoholismo de los padres y la
negligencia hacia los hijos (Cheal, 1991). La tarea principal ha
sido desde entonces conocer, a través del método científico, las
funciones que cumple la familia en la sociedad, su naturaleza,
su desarrollo y problemática; arrojar datos objetivos sobre la
familia con el fin de establecer políticas sociales de prevención
y de control.
La sociología estándar y los estudios sobre la familia

Más tarde, en los años cuarenta principalmente en los Estados
Unidos de Norteamérica proliferó la investigación social de la
familia, predominando el campo de aquellos que retoman el
estudio del antropólogo G.P. Murdock (1949) que consideraba
la familia nuclear como el eje donde se sostienen las sociedades
modernas (Goldthorpe, 1987).
94
Es Talcon Parsons (1984) quien propone un marco epistemo-

lógico sólido para la sociología, desde el que se sustentaron la
mayor parte de las investigaciones sociológicas en las décadas de
los cuarenta, cincuenta y sesenta. El centro ontológico de su pro-
puesta es la teoría de sistemas, que se basa en la filosofía estructu-
ral funcionalista.
Los estudios sociológicos de la familia de esta tradición se
preocuparon principalmente por dos problemas: por una parte,
explicar los cambios de la familia como resultado de la transfor-
mación macro-sociales, especialmente los de orden económico, y,
por otra, conocer las diversas funciones que cumple este tipo de
familia en la sociedad moderna.
Familia y sociedad
“Con las debidas precauciones, puede decirse que el análisis de la
terminología del parentesco es una vía de aproximación extrema-
damente útil al estudio de la estructura social” (Parsons, 1994,
p.31). Talcon Parsons consideró la familia como una institución
fundamental para las sociedades modernas, y situó la familia
nuclear como el tipo de estructura ideal que no entra en conflicto
con los requerimientos de la economía industrial.
Bajo esta idea se plantearon varias líneas de investigación, de
las cuales sobresale la relación entre los cambios macro-estructu-
rales y los cambios de la familia. Así por ejemplo, Harris (1983)
señala que, si la estructura social cambia, las formas de vida fami-
liar se adaptarán al cambio, asegurando con ello la continui-
dad de la sociedad. Otros estudiosos (Goode, 1968; Nimkoff
y Middleton, 1960; Winch y Blumberg, 1969) señalan que los
cambios y la naturaleza estructural y funcional de la familia están
íntimamente relacionados con los modos de producción. Por
ejemplo, las sociedades primitivas y preindustriales, basadas en
la casería, y las sociedades modernas de hoy en día se componen
95
de familias pequeñas, mientras que las sociedades agrícolas están

caracterizadas por tener familias numerosas y establecer una
conexión estrechan entre la familia extensa. La gran mayoría de
las investigaciones sociológicas de esta tradición concordaban en
la relación entre el proceso de industrialización y urbanización y
los cambios de la familia, concluyendo que la familia nuclear es la
institución que cumple y satisface los requerimientos de la socie-
dad moderna (Reiss, 1965).
Aunque también señalan que no es posible predecir los patro-
nes familiares sobre la base del estudio de los cambios econó-
micos y tecnológicos, es necesario un área especializada para los
estudios sociales de la familia.
Las funciones de la familia moderna

Otras de las líneas de investigación de la sociología estructu-
ral funcionalista fue la de conocer las funciones que desempeña
la familia en las sociedades modernas. La mayoría de los estu-
dios daban por sentada la importancia de la familia nuclear en el
proceso de modernización de cualquier sociedad y coinciden en
señalar, retomando la investigación de G.P. Murdock (1949), que
este tipo de familia cumple con cuatro funciones básicas: sexuali-
dad, reproducción, socialización y economía.
Los sociólogos de la familia de esta tradición también hacen
hincapié en la naturaleza cambiante de las funciones familiares a
través del tiempo, tales cambios los asocian al proceso de urba-
nización e industrialización de las sociedades (Ogburn, 1929).
El propio T. Parsons (1943,1949) reconoció que algunas funcio-
nes tradicionales que desempeñaba la familia habían sido absor-
bidas por otras instituciones como parte de la modernización de
la sociedad. Sin embargo, se aventuró a señalar que la familia
nuclear cumple una serie de funciones universales como parte de
la sociedad moderna industrial: la socialización de los niños, la
96
estabilización de la personalidad y el manejo de la tensión de los

adultos. Y definió las funciones de la pareja en los siguientes tér-
minos: “el esposo-padre es quien provee de los recursos económi-
cos mediante un empleo, mientras que la esposa-madre se queda
en casa para velar y cuidar de las necesidades emocionales de los
miembros de la familia […] al esposo-padre como líder instru-
mental y a la esposa-madre como líder expresivo. Tal diferencia-
ción de roles […] era imprescindible, tanto para las necesidades
de la propia estructura social como para no establecer una rela-
ción de competencia entre la pareja que pudiera minar la solida-
ridad de la relación de los esposos” (Parsons, 1994, p.55).
La generación de políticas familiares

Los resultados de la investigación sociológica estructural-funcio-
nalista sobre la familia en los Estados Unidos de Norteamérica y
Europa generaron la creación de políticas orientadas a fortalecer la
familia nuclear como parte del proyecto global de la modernización
de la sociedad. Se consideró importante reforzar y estimular aque-
llas familias que cumplieran con los requerimientos de la sociedad
industrial, se abrieron nuevos presupuestos de ayuda a parejas con
hijos, se crearon sistemas de salud y protección infantil con el fin de
amparar a los futuros ciudadanos, nació el derecho familiar para tra-
tar aquellos temas relacionados con la violencia familiar, el divorcio,
la adopción, etc. De alguna manera mediante las políticas sociales se
promueve, estimula, defiende y construye la familia nuclear.
La familia en Latinoamérica y la teoría

social familiar anglosajona
Antes de continuar con el tema de las familias latinoamericanas,
se preguntarán qué relación guarda la gran diversidad de investiga-
ciones sociales sobre la familia en Estados Unidos y Europa con los
estudios realizados en Latinoamérica, y especialmente en México.
97
El pensamiento anglosajón ha traspasado sus fronteras para

incorporarse a la comunidad académica, fundamentalmente en
los programas universitarios de Latinoamérica. El pensamiento
funcional estructural es presentado por muchos como un cono-
cimiento científico que arroja datos objetivos y universales, capaz
de trascender las particularidades históricas y culturales. Por
ello, la gran mayoría de las investigaciones sobre la familia lati-
noamericana está influenciada por dicho pensamiento, así que
hemos adoptado las mismas líneas de investigación y nos cen-
tramos en la familia nuclear como el eje sobre el que giran otras
formas de familia. Como consecuencia, muchos de los resulta-
dos de la investigación sobre la familia latinoamericana coinci-
den plenamente con el tipo de familia que describen los estudios
anglosajones.
Aunque cabe señalar que esta forma de concebir la familia es
interpretada de forma distinta en Latinoamérica, matizada espe-
cialmente por la moral católica que practica la gran mayoría de la
población. Tal moral promueve, desde la iglesia, la familia nuclear
basada en la pareja heterosexual, la repartición de roles tradicio-
nales entre la pareja como si estos fueran naturales o dictado
de Dios, la práctica sexual y la reproducción dentro del matri-
monio e inculcar las “buenas” costumbres y valores a los hijos.
Reinterpretando la familia nuclear moderna de la sociología fun-
cional-estructural por un tipo de familia nuclear-tradicional con
matices machistas.
La mezcla de estos dos sistemas de creencias, la católica y la
científica, ha generado una incipiente política social dirigida a
fortalecer la familia nuclear, en el caso de México a través de
Desarrollo Integral de la Familia (DIF), organización liderada
por las “esposas” de los gobernantes, desde donde estimulan y
defienden moral e institucionalmente la imagen de la familia
nuclear-tradicional mediante prácticas de beneficencia y caridad.
98
Tal como veremos más adelante, tales políticas sobre la familia

en Latinoamérica son hoy en día una contradicción que no coin-
cide con la compleja y diversa realidad. Esto ha generado, además
de desconcierto, exclusión institucional y con ello marginación a
muchos grupos y comunidades que no comparten la imagen tra-
dicional de la familia moderna-tradicional.
La modernidad, ¿una promesa incumplida?

A pesar de los nuevos defensores de la modernidad (Habermas,
1985; Giddens, 1987; Harre, 1986), el hecho es que han pasado
más de cuatro siglos desde que la era moderna basada en la cul-
tura científica apareció. La agenda estaba llena de ilusiones que
serían satisfechas por la ciencia: una sociedad más justa en el
marco de un progreso y desarrollo sostenido en todas las áreas.
Es cierto que la ciencia ha avanzado y ha resuelto innume-
rables problemas que han aquejado a la humanidad, sobre todo
en el campo de la medicina, donde se pueden constatar sus ven-
tajas; la física, por su parte, ha creado una serie de tecnologías
que potencian mil veces las capacidades de los seres humanos y
permiten interactuar con la naturaleza de forma sorprendente.
En resumen, no cabe duda de que, a la luz de la ciencia, hoy
conocemos más, mucho más, sobre la naturaleza y sus inconta-
bles fenómenos.
Sin embargo, el verdadero espíritu de la modernidad no des-
cansa solo en representar la realidad o conocer más de ella, sino en
la posibilidad de que dicho conocimiento genere bienestar social
por lo menos para la mayoría. Desde mi particular posición, y
desde México, cabe preguntarse cuestiones básicas que susten-
tan a la modernidad como forma de vida alternativa: ¿ha sido
reducida la pobreza?, ¿la mayoría de la población ha alcanzado
una calidad de vida basada por lo menos en cubrir las necesida-
des básicas?, ¿el progreso ha sido para la mayoría de las culturas?,
99
¿existen menos problemas hoy que hace cuatro siglos? Si la res-

puesta a la mayoría de las preguntas es no, creemos que la moder-
nidad como forma de vida sigue siendo una promesa incumplida.
En Latinoamérica, por ejemplo siguen muriendo personas, sobre
todo niños, de enfermedades que actualmente son curables y la
pobreza y sus consecuencias forman parte de la vida cotidiana
de miles de familias. En este contexto, la ciencia trabaja, princi-
palmente para generar ganancias económicas a pequeños grupos,
originando una sociedad basada en el consumismo, que no nece-
sariamente crea calidad de vida y bienestar social.
Esta breve reflexión nos conduce a pensar que la ciencia como
instrumento ha triunfado y la modernidad como utopía e imagi-
nario ha fracasado, por lo menos en Latinoamérica.
Aunque cabe considerar que una de las dificultades más gran-
des a las que se ha enfrentado la ciencia en todo el mundo es el
proyecto social, probablemente por la complejidad de su objeto
de estudio, el cual ha sido abordado desde una lógica de inves-
tigación más acorde a la naturaleza física o biológica que a la
humana. El intento de producir un conocimiento social univer-
sal, leyes con fines de predicción y control, ha tenido un rotundo
fracaso en las ciencias sociales-económicas. Prueba de ello son
los frágiles sistemas económicos de las naciones, incluso de las
más poderosas, y la diversidad de dificultades que afronta actual-
mente la sociedad, como la violencia, la corrupción, la pobreza,
el racismo, la marginación, el alcoholismo, la drogodependencia,
la depresión, etc.
Por otra parte, la racionalidad científica de corte positivista ha
llegado a defender sus propuestas como si estas fueran la verdad
absoluta. Para ello, ha montado todo un aparato social (comu-
nidades de científicos, asociaciones, revistas científicas, universi-
dades, etc.) que castiga severamente (expulsión, no publicación,
etc.) a aquellos que no comparten sus propuestas. Así, se ha
100
convertido, paradójicamente, en una cultura tradicional, aquello

contra lo que luchó y donde la modernidad encontró su funda-
mento y sentido: el cuestionamiento a la tradición y los conoci-
mientos absolutistas.
En resumen, la era moderna, a la luz de este breve prediag-
nóstico basado en el simple sentido común, se sustenta en una
serie de contradicciones, las cuales hacen de su proyecto, hasta
ahora, una promesa incumplida, por lo menos para la mayoría
de las culturas. ¿O acaso el proyecto de la modernidad basado en
el bienestar social solo es posible para algunas naciones y no para
otras? En este contexto crítico-reflexivo aparece en el escenario
Latinoamérica y la palabra postmodernidad.
Teoría social y familias, en el marco de la postmodernidad

Postmodernidad
La palabra postmodernidad aparece por primera vez en el con-
texto artístico en el siglo XIX propuesta por el artista británico
John Watkins Chapman (Appignanesi y Garratt, 1995). En
los años sesentas del siglo XX la postmodernidad fue retomada
como metáfora por los filósofos sociales para proponer un marco
reflexivo ético-critico de análisis para las ciencias y sus prácticas.
Probablemente las contribuciones postmodernas más relevan-
tes se han dado en Francia, por ejemplo, Foucault (1983) y Derrida
(1978) en el área de la filosofía y las ciencias sociales utilizan el ter-
mino postestructuralismo para atacar básicamente al pensamiento
estructural-positivista. Postestructuralismo y postmodernismo son
tratados como sinónimos por varios autores (Burr, 1995). La idea
principal de este pensamiento es desmitificar la creencia de que los
fenómenos sociales siempre deben de seguir un orden sistémico,
que se dan de forma automática, que están determinados causal-
mente y que tiene que tener una evolución lógica. La propuesta
de estos autores, en términos generales, consiste en evidenciar las
101
contradicciones del pensamiento moderno, que intentaba unificar

en una sola historia universal oficial la compleja y diversa realidad
social. Más tarde, en ese mismo contexto, Lyotard (1984) explí-
citamente utiliza el término postmodernidad para referirse a una
condición histórica necesaria de la modernidad, y dar la bienve-
nida al relativismo del conocimiento basado en la diversidad de
culturas y prácticas, explicitando el fracaso del proyecto social de
la modernidad sustentado bajo la lógica científica positivista que
definió Comte (1982).
Por otra parte, a la par en los años sesenta se genera una serie
de críticas a la filosofía de la ciencia que justificaba la epistemo-
logía positivista. Se puso en entre dicho la fe realista, la cualidad
representacionista de las teorías y el supuesto avance progresivo
de la ciencia. Fue la obra de Thomas Kuhn “La estructura de las
revoluciones científicas” (1990) la que impactó más en aquellos
momentos. La propuesta de esta nueva epistemología que algu-
nos la consideran postmoderna (Gergen, 1989, Ibáñez, 1989) se
puede resumir en los siguientes tres puntos:
1) La realidad es de construcción social. En el campo de las

ciencias, dicha realidad se construye mediante paradigmas.
La objetividad, la lógica racional e incluso la racionalidad se
encuentran articuladas dentro de la estructura paradigmática,
y no fuera de ella.
2) Ningún paradigma puede sustentar su veracidad en la repre-
sentación de la realidad, sino en la resolución de problemas
o enigmas, los cuales son definidos por la misma comunidad
de científicos.
3) El conocimiento científico no avanza gradualmente bajo una
lógica de descubrimiento, sino a través de revoluciones, me-
diante el cambio de enfoques y prácticas sociales.
Tales críticas al positivismo produjeron efecto no solo en las
102
ciencias naturales, sino también en las sociales. En este marco,

son varios los significados y usos que se le han dado a la post-
modernidad. La mayoría de ellos se sustentan en tres ideas prin-
cipales: 1. Aceptan la diversidad cultural basada en la existencia
de diversas formas de vida que generan conocimientos propios,
encontrando sentido conceptos como pluralidad, variedad, sin-
gularidad, contingencia, caos, desorden, virtualidad, compleji-
dad y ambivalencia. 2. Ponen a prueba cualquier conocimiento
ante la reflexión ética y moral, elaborando preguntas referidas
a progreso, ciencia, tecnología, desarrollo, bienestar social, etc.
(¿para qué? y ¿para quién?). 3. Metodológicamente, buscan, en
principio, las respuestas en las explicaciones que dan los propios
actores que construyen la realidad.
En los ochenta, se generaron una serie de perspectivas de corte
postmodernista de un enorme interés para las ciencias sociales.
De ellos destacamos el construccionismo social al que hicimos
referencia en el capítulo anterior, la teoría de la complejidad, del
caos, los movimientos ecológicos basados en la sustentabilidad y
los estudios de género.
En particular, la postmodernidad basada en la epistemolo-
gía postpositivista ha influido directamente en los estudiosos de
la familia, tal como veremos a continuación, que comenzaron
a cuestionar la idea de la familia nuclear como universal o un
modelo único de familia al que hay que aspirar. Se abrieron nue-
vas líneas de investigación. Una de ellas nos condujo a estudiar
la diversidad cultural e histórica de las familias en Latinoamérica,
así como a reconocer y, sobre todo, valorar distintas formas de
organizarse y ser familia que no estaban contempladas dentro del
discurso moderno.
103
La familia: nuevas direcciones de investigación social

Uno de los problemas al que se enfrentaron los sociólogos de
aquella época se produjo cuando intentaron establecer una teo-
ría unificada de la familia (Hill, 1966). Dicha teoría estaría inte-
grada por las diversas investigaciones que hubieran estudiado a la
familia bajo la óptica estructural funcionalista. Sin embargo, tal
empresa fracasó, porque, al intentar conjuntarlas, se evidenciaron
una serie de incongruencias, contradicciones y deficiencias, gene-
rándose una crisis en la sociología de la familia.
Una de sus inconsistentes fue la de tratar de unificar una defi-
nición universal de familia nuclear o, por lo menos, un tipo de
familia que cumpliera con las funciones básicas que requieren
las sociedades industriales. Las investigaciones transculturales de
corte postpositivista mostraron no solo que en algunas culturas
la familia nuclear no existe como tal y que otro tipo de organi-
zación cumple de forma exitosa con las funciones que supuesta-
mente debería desempeñar solo la familia nuclear, sino también
que en las sociedades industriales, que se autodenominan moder-
nas, existe una gran variedad de familias que no comparten la
imagen de familia que la sociología estándar defiende.
Sobre el primer punto, el caso más contundente es la organi-
zación judía llamada kibbutz. Melford (en Spiro, 1959), presentó
un estudio sobre los judíos que se asentaron en Palestina en los
años veinte. El kibbutz es un tipo de organización familiar basada
en el comunismo. Cuando un hombre y una mujer desean vivir
juntos, no se efectúa una ceremonia matrimonial, sino que sim-
plemente cohabitan dentro de un mismo techo. Esto basta para
que la comunidad los considere una pareja. Los niños no viven
con sus padres, sino en un área especial, donde son criados y edu-
cados por adultos asignados por la comunidad para dicha tarea.
Todos los adultos trabajan en alguna parte de la comunidad y
los miembros de la pareja no dependen económicamente uno de
104
otro. Todos los trabajos domésticos son realizados por la comu-

nidad. Este tipo de organización muestra que, aunque la función
sexual y de reproducción se centra en la pareja, la de socialización
y economía residen en la comunidad. Como este ejemplo existen
otros donde la familia nuclear no existe y la diversidad cultural se
expresa de distintas maneras.
Sin embargo, el verdadero desafío a la sociología estándar se
dio cuando se evidenció que en los países industrializados existe
una gran variedad de tipos de familias que no comparten el ideal
de la familia nuclear.
Son varias las líneas de investigación en esta dirección, sobre
salen aquellas que han mostrado la diversidad familiar como
parte de su condición multicultural que caracteriza a las socieda-
des industrializadas (Boh, 1989; Bernardes, 1986).
Otros estudios también han señalado que el divorcio, prolife-
ración de segundos y terceros matrimonios, cambios de compor-
tamiento de la mujer, como su integración en las universidades y
el trabajo, el usos de anticonceptivos, la decisión de tener pocos
hijos y a avanzada edad, no tenerlos o decidir tenerlos fuera del
matrimonio, han generado cambios dramáticos en la estructura
y funciones de las familias nucleares en las últimas dos décadas
(Davis, 1998).
Como consecuencia de tales transformaciones en la estructura
de la familia en los países industrializados, C. Díaz (1999) señala
que se han generado cambios cualitativos en las relaciones entre
los miembros de la familia, por ejemplo la sustitución de la familia
nuclear tradicional basada en la relación patriarcal o complementa-
ria por la familia simétrica. Aunque cabe señalar que esto ya había
sido predicho por el estudio pionero de M. Young y P. Willmott en
1974; quienes hipotetizaron que la tecnología, al cubrir los traba-
jos físicamente más arduos y aburridos, extendería los empleos y
labores de las familias de la clase media hacia abajo. Ello produciría
105
entre las mujeres de clase trabajadora el efecto de elección entre

trabajo en el hogar o fuera de casa, aumentando con ello la elec-
ción de carreras ocupacionales. Acorde con esta tesis, el compro-
miso ocupacional de esposos y esposas sería cada vez más similar,
por lo que se establecería una relación simétrica entre la pareja. Al
mismo tiempo, estos autores señalaron que la influencia del femi-
nismo se vería en la distribución del trabajo de la casa, en propor-
ción hacia demandas ocupacionales sobre el tiempo, tendiendo a
ser simétrica la relación de pareja en las labores del hogar y el cui-
dado de los hijos. Por lo tanto, la segregación entre los roles de la
pareja declinaría.
Al respecto, J. Lewis, en una interesante investigación, “Matri-
monio y cohabitación en dos generaciones” (1998), señala que de
una generación a otra en parejas que viven en Inglaterra se puede
advertir un cambio radical de comportamiento, por una parte, es
explicita la negociación en los trabajos del hogar, el cuidado de
los hijos, el uso del dinero y del tiempo, y por otra, se advierte un
cambio en el discurso: se habla de tener más “libertad e indepen-
dencia personal”.
Al respecto, cabe reconocer que varios años atrás los estudios
sociales de las feministas evidenciaron muchos de los mitos cons-
truidos en torno a la familia nuclear por la sociología tradicional.
Por ejemplo, el trabajo pionero de Jessie Bernard (1972) demos-
tró que en la unión marital existen dos matrimonios a la vez: el
de ella y el de él. El hombre y la mujer experimentan la relación
de pareja de forma distinta. Desde entonces, se plantea la idea de
que las ciencias sociales reconozcan, en serio, la perspectiva de la
mujer y las diferencias entre ambos géneros.
El género como línea de investigación de la familia se ha
topado con viejos asuntos que las sociedades modernas no han
podido asimilar, como la familia basada en la relación homo-
sexual. A pesar de que en algunas sociedades (especialmente en
106
los países Escandinavos, España y ahora sorprendentemente en

la capital de México) se acepta legalmente el matrimonio entre
homosexuales, sigue siendo un punto de la agenda sin resolver de
muchos países industrializados, lo que no significa que no exis-
tan parejas de homosexuales o familias basadas en la relación de
pareja homosexual, sino que simplemente no son reconocidas
institucionalmente, constituyendo con ello una exclusión social
que causa múltiples problemas, desde cuestiones de derechos a
la salud, vivienda, herencias, seguridad social, etc. hasta cues-
tiones emocionales que tratamos en el consultorio. Al respecto,
J. Weeks, B. Heaphy y C. Donovan (1999) abordan el mundo
de las parejas homosexuales, especialmente el tipo de relación,
las formas de establecer el poder, la manera de negociación y los
tipos de compromiso que instituyen. Como conclusión, propo-
nen incorporar otras definiciones de familia que vayan más allá
de las relaciones de parentesco. Para ello, sugieren el concepto
de familias de elección (families of choice), el cual definen como
una “red de ayuda mutua flexible pero a la vez fuerte de ami-
gos, amantes e incluso familiares, la cual provee de un marco de
desarrollo y cuidado mutuo, responsabilidad y compromiso de
autodefinición no heterosexual” (Ibid, p.111). La propuesta es
reconocer como familia las redes emocionales que han elegido las
personas para generar una forma de vida de apoyo mutuo.
En cuanto a las parejas heterosexual, J. Reibstein y M Richards
(1992) llevaron a cabo un estudio interesante donde analizan
las relaciones amorosas de la pareja durante el matrimonio en
Gran Bretaña. Como relaciones amorosas fuera del matrimonio
se refieren a la actividad sexual compartida entre un hombre y
una mujer, donde existen emociones y ataduras. Los resultados
muestran un cambio radical en la conducta sexual y emocional
de las parejas de una generación a otra y concluyen que “entre un
50 y un 75% de los hombres y una proporción poco menor de
107
mujeres ha tenido o tiene aventuras amorosas durante el matrimo-

nio” (p.4). Tal estudio desmitifica la relación sexual monogámica
que supuestamente practican los matrimonios de corte occiden-
tal. Por otra parte, metodológicamente hablando, Gubrium y
Holstein (1990), Stacey (1990, 1993) y Thorne (1992) concuer-
dan en señalar que la gran mayoría de los estudios de la fami-
lia realizados por la sociología estructural-funcionalista utilizaron
como modelo las familias de blancos anglosajones de clase media,
negando implícitamente la posibilidad de que la clase social y la
cultura sean determinantes de la estructura familiar, además del
hecho de que otros tipos y formas de familia pudieran jugar un
papel importante en el proceso de modernización de la sociedad.
Cheal (1991), Huntter (1981), Popenoe (1988, 1993) y
Smith (1993), por su parte, en un tono crítico-político advierten
de los peligros de leer los resultados de las investigaciones de la
familia como universales y ahistóricos, porque pueden conducir a
ver algunas familias como desviadas o anormales por no ser simi-
lares al estándar de la familia nuclear; connotando negativamente
el creciente índice de divorcios, las relaciones extramaritales, las
familias basadas en la monoparentalidad, homosexualidad, etc.,
por considerarlas fuera del modelo de la familia nuclear, argu-
mentando la debilidad o incluso la muerte anunciada de la insti-
tución familiar.
Tales contradicciones de la investigación de la familia estándar,
enmarcadas en el discurso moderno y en los recientes estudios basa-
dos en distintas líneas y formas de investigación postpositivistas,
generaron en los años setenta “una especie de big bang en la sociolo-
gía de la familia” (Cheal, 1991, p.8). Las nuevas formas de abordar
la familia nos enfrentó con otras caras, estructuras y dinámicas de
la familia que analizan distintas problemáticas y reformulan viejos
problemas: el machismo y el feminismo se reubicaron en el estudio
del género, se reconocen otros tipos de relación de pareja que no
108
está constituida en el marco del matrimonio o la heterosexualidad,

la monoparentalidad y otras formas de parentabilidad son acepta-
das, la socialización del niño es reenfocado como una construcción
sociocultural, y sobre todo se reconoce la naturaleza histórica-cul-
tural de la familia y con ello la diversidad de formas, funciones y
maneras de ser familia.
La historia no termina ahí. La diversidad de formas y estilos
de familia que hemos revisado a la luz de la teoría social post-
moderna solo es un antecedente que nos alerta de lo complejo
y variado de la realidad social. Creemos que basarse en el pensa-
miento postmoderno es tomar una posición radical crítica que
nos conduce a reconocer otras prácticas sociales que se sustentan
en formas de vida inauditas e ilógicas con respecto al discurso
dominante. La realidad latinoamericana es una de ellas, la cual
revisaremos a continuación.
Pobreza y familias en Latinoamérica

Desde el contexto donde nos encontramos –Latinoamérica y, en
particular, México–, no es necesario hacer una profunda reflexión
filosófico-científica para evaluar los frutos de la modernidad.
Únicamente es necesario un poco de sentido común, un simple
vistazo alrededor de nosotros y una sensibilidad social para cons-
tatar que la modernidad solo es una retórica institucional que per-
tenece a otras realidades sociales. Por una parte, la premodernidad
en su forma más tradicional y despótica se sigue ejerciendo en
Latinoamérica, sobre todo por instituciones y grupos que gozan
de un enorme poder como las gubernamentales, el ejército, la poli-
cía, la iglesia, sindicatos, partidos políticos, paramilitares, etc. y por
otra, muchas comunidades siguen practicando una cultura ances-
tral que la modernidad no ha sabido comprender y respetar.
Un indicador básico que confirma lo anterior es el nivel de
pobreza, al respecto los datos señalan que en Latinoamérica
109
a principios de los noventa, el 44% de la población vivía en la

extrema pobreza (CEPAL, 1994, p.22) y, a principios del siglo
XXI, la cifra va en aumento. En particular para México, el informe
del Banco Mundial de 1998 señala que la pobreza es alarmante.
Un tercio de su población vive en la pobreza, alcanzando niveles
más altos en áreas rurales (47%).
Hablar de pobreza en Latinoamérica implica referirse a otros
problemas como inestabilidad política, corrupción, centralismo
e impunidad, que han creado un ambiente de inseguridad coti-
diana, sobre todo para aquellas comunidades marginadas que
nacen en desventaja social, como las indígenas, campesinas y
obreras. A. Blanco (1994) al respecto señala que la mayoría de la
población está “sometida a unas condiciones de vida que atentan
no solo contra su bienestar, sino contra su propia dignidad como
personas, insertadas en una estructura social definida por la des-
igualdad y la injusticia, pacientes de un orden político represor,
de un modelo económico explotador y sojuzgadas a una super-
estructura ideológica donde la sumisión, el fatalismo, la depen-
dencia y la pasividad han servido para legitimar, siglo tras siglo,
injusticias, explotaciones y represiones llevadas a cabo en nombre
de la ley, de la costumbre, de la tradición, de la cultura y hasta del
mismísimo Dios, en una especie de infernal circulo vicioso del
que no siempre resulta fácil salir airoso.” (p.156)
Es fundamental reconocer que la pobreza y la desigualdad social
en Latinoamérica tienen sus propias características, imposible de
generalizar o comparar con otras regiones del planeta, en este sentido
cabe señalar que “Latinoamérica no es una Europa o Norteamérica
más pobre” (Gissi, 1994, p.29). Esta distinción conlleva una enorme
importancia teórica-metodológica, la cual nos han conducido a reco-
nocer que la pobreza y las familias latinoamericanas se caracterizan
por tener una dinámica particular, que requiere un análisis crítico
contextual y una intervención sui géneris.
110
Familias pobres en Latinoamérica

Hoy es inevitable hablar de familias sin referirse a la pobreza en
Latinoamérica, porque, tal como veremos a continuación, la
pobreza es un imperativo ineludible que ha influido directamente
en la estructura y en la dinámica de las familias.
Sin pretender abarcar la gran diversidad de culturas y reali-
dades que encierra Latinoamérica, a continuación analizaremos
varios tipos de familia que han surgido como parte de las condi-
ciones depauperadas en varias regiones, especialmente la centroa-
mericana y la mexicana.
Familia y cultura de la pobreza. Es Oscar Lewis quien en 1959
se interesa por la relación entre pobreza y familia en Latinoamérica.
Este autor considera la pobreza un factor dinámico que afecta a la
participación en la esfera de la cultura nacional, creando una sub-
cultura por sí misma.
La metodología utilizada por Lewis es la observación par-
ticipativa, por considerar que, para entender la cultura de los
pobres, es necesario vivir con ellos, aprender su lengua y sus
costumbres e identificarse con sus problemas y sus aspiracio-
nes. El estudioso analiza la familia en varios niveles: en la pers-
pectiva local e individual y en el estudio de una crisis y un día
típico. Esto lo lleva a consolidar un estilo metodológico propio
que se podría denominar “análisis socio biográfico de la fami-
lia”. Con este método, Lewis estudió cinco familias mexicanas
(1997) que emigraron del campo a la ciudad de México. Su
trabajo destaca el proceso de adaptación de los miembros de la
familia a la ciudad, el cual muestra la generación de una forma
de vida peculiar que denominó “la cultura de la pobreza”, para
referirse a un factor dinámico familiar con sus propias moda-
lidades y características distintivas sociales y psicológicas, que
según este autor, puede observarse en diferentes contextos y
países.
111
Por ejemplo, la familia Sánchez, la cual gira en torno a Jesús

Sánchez quien es considerado el ‘jefe’ de la familia, tuvo hijos
con cuatro mujeres distintas, cada una de las cuales tenía hijos de
matrimonios anteriores. A pesar de la complejidad de la estruc-
tura de este tipo de familia, en este caso Jesús nunca abandonó
a sus mujeres e hijos, y siempre expresó su apoyo y amor hacia
ellos. Este tipo de estructura y dinámica familiar se sigue repro-
duciendo, sobre todo, en las comunidades marginadas de las
grandes urbes.
La familia marginada. Cuarenta años después, la familia Sán-
chez que analizó Lewis tiene similitudes con el tipo de familia
que estudiamos desde el Instituto Tzapopan y la Universidad de
Guadalajara, México. Familias que necesitadas de servicios socia-
les, que viven en la pobreza tanto económica como cultural. La
gran mayoría de estas se caracterizan por ser extensas, donde
viven en un solo techo hasta cuatro generaciones, sobresale la
unión libre entre la pareja, que provienen de un divorcio ante-
rior o había vivido con otra pareja o en el caso de la mujer había
sido madre soltera. Las condiciones de hacinamiento han condu-
cido al incesto, el cual consideran una práctica sexual habitual y
normal; el desempleo es parte de la vida cotidiana del padre; los
niños abandonan la escuela a temprana edad para incorporarse
al trabajo o la mendicidad; las madres se han sumado al trabajo
en empleos poco remunerados; el alcohol y la violencia familiar
están presentes. Por otra parte, este tipo de familias muestra una
increíble capacidad de adaptación; existe una lealtad inquebran-
table hacia la madre y entre los hermanos; los lazos emocionales
entre los miembros de la familia son muy fuertes, y muchas veces
el orgullo está por encima de lo material. Este es un tipo de per-
fil que encontramos en familias que viven en la marginación de
las grandes urbes y que coincide nuevamente con el concepto de
Lewis de “cultura de la pobreza”.
112
Las familias multiparentales. Otro de los estudios pione-

ros es el que realizó Stephens en 1963 sobre familias pobres
de Jamaica. Basado en el trabajo de Edith Clare, Stephens
señala que la pobreza extrema de las comunidades jamaica-
nas ha venido a cambiar las funciones de la familia. Por ejem-
plo, el matrimonio raramente existe por considerarse un lujo;
el hombre se queda a vivir con su familia de origen y la mujer
tendrá una serie de amantes, por lo que los hijos que conciba
perderán el padre biológico y se acostumbrarán a interactuar y
socializarse con los varones eventuales y hermanos de la madre.
Aunque muchas de las prácticas familiares son consideradas ile-
gales, se aceptan culturalmente.
La familia uniparental. Son varias las causas del desarrollo de
la familia uniparental en Latinoamérica. Las más comunes son
tres, las cuales están estrechamente relacionadas con las condicio-
nes de pobreza: la emigración, el abandono y la guerra.
En Latinoamérica existen miles de familias en las que uno de
sus miembros ha emigrado con el fin de encontrar mejores opor-
tunidades de trabajo. La ausencia del padre por largas temporadas
es parte de la vida cotidiana en muchas de las familias.
Por otra parte, el abandono del padre está estrechamente rela-
cionado con la cultura machista, que se practica especialmente en
las comunidades marginadas de las grandes urbes. Este machismo
se distingue por el reconocimiento social al hombre en razón del
número de uniones que establezca y de los hijos que procree.
La guerra civil, los movimientos armados y últimamente la vio-
lencia desde el crimen organizado especialmente en México –son
otros de los factores que han generado las familias uniparentales.
Esto ha generado un fenómeno denominado “feminización de la
pobreza” (CEPAL, 1994, p.41); donde se combina la ausencia del
padre con una ineficiente o inexistente política social de protec-
ción a la familia y la infancia de parte del estado, ha conducido a
113
las mujeres a hacerse responsables en su totalidad de los críos, asu-

miendo el rol económico y el manejo de situaciones de crisis.
Los niños de la calle como organización familiar. El caso más
dramático y triste que genera la pobreza es el de los niños de
la calle. Son miles de menores de edad que viven literalmente
en la calle de las grandes urbes. La UNICEF estima que existen
más de cuarenta millones de niños y niñas que viven sin ninguna
supervisión parental en el mundo (UNICEF, 1994; Ingoldsby,
1995). Los niños de la calle en Latinoamérica se dedican a la
mendicidad, la delincuencia o el trabajo callejero (UNAM,
1996); se agrupan, y sus edades fluctúan entre cinco y dieciséis
años; establecen territorios y códigos de lenguaje particulares.
Según investigaciones, son niños que huyen de la violencia fami-
liar, provienen de familias pobres que están atrapadas en el alco-
hol, la droga, la prostitución, la marginación y la delincuencia
(Fletes, 1995, 1996).
Consideramos a los niños de la calle un tipo de familia porque
prácticamente cumplen las condiciones de una familia: sociali-
zación, cuidado mutuo y protección de sus miembros (bajo una
lógica propia); incluso establecen lazos emocionales. Este tipo de
familia rompe con todos los estereotipos conocidos.
Las familias indígenas. Por último, nos referiremos a las fami-
lias indígenas, especialmente a las que “viven todavía en el medio
rural. El 80% de la población indígena en México vive en la
extrema pobreza”. (CEPAL, 1994, p.114). Cabe señalar también
que la pobreza rural es mas crónica y estructural que la de las ciu-
dades, porque la cobertura de servicios básicos como educación,
electricidad, agua potable y salud es insuficiente.
Otra de las características de las comunidades premodernas
es el racismo. El racismo en México y Centroamérica es de tipo
institucional, y se practica desde los gobiernos que, paradóji-
camente, se autodenominan modernos. El ejército y la policía
114
son las principales instituciones que tienen aterrorizada a la gran

mayoría de las poblaciones étnicas que viven en el campo y la
montaña.
Deconstruyendo América-Latina
Para entender el racismo que se ejerce actualmente en Latinoamérica
es necesario el estudio de su condición histórica, para ello, ana-
lizamos brevemente las circunstancias sociales y políticas que
originaron el nombre de América-Latina para esta región del
mundo.
En un interesante artículo J. Gissi (1994b) al analizar la pala-
bra América Latina, señala que sus orígenes y construcción están
íntimamente ligados con la historia de la conquista y colonia del
continente.
Tal como es sabido, el nombre de América es el nombre del
navegante Américo Vespucio quien fue el primero de los euro-
peos que se dio cuenta que había llegado a un continente que
no estaba registrado en la cartografía europea, más tarde, siendo
el cartógrafo Alemán Martín Waldecomuller quien propuso tal
nombre como homenaje a Vespucio.
Por otra parte, la palabra indios tiene su origen en un his-
tórico error. Antes que Vespucio, Cristobal Colón había llegado
a este continente pero con la convicción de que era la India.
Bautizando falsamente a los indígenas de este continente desde
entonces como indios. Tanto Cristobal Colón y los españoles,
después de que se dieron cuenta de que no era la India proclama-
ron un descubrimiento. Otro error, pero tal como señala J. Guisi
(1994), mucho más grave que los anteriores. Con ello los espa-
ñoles implícitamente señalaban que los habitantes de ese conti-
nente no eran importantes, e incluso no se los consideraban seres
humanos de la misma categoría. Este juego de palabras fue racio-
nalmente planeado con el fin de legitimar ante los ojos de Europa
115
y la moral cristiana la apropiación de tierras. Otro ejemplo es que

en 1559 algunas disposiciones reales prohibieron el uso de las
palabras “conquista” y “conquistadores”, y las remplazaban con
“descubrimiento” y “colonos”.
Desde entonces se ignoró a las culturas indígenas que vivían
antes de la llegada de los españoles y que aún siguen viviendo hoy
en día. La creación de este particular discurso legitimó ante los
ojos de Europa que los españoles se apropiaran de las tierras, la
gente y la riqueza que había en ella, mediante la destrucción cul-
tural-religiosa y matanza indígena de quien se resistía, para nom-
brar a esa “nueva” tierra La América Hispana.
Más tarde, a finales del siglo XIX, cuando los franceses bajo el
mando de Napoleón III sometieron a Europa, reivindicaron su
influencia en las colonias de los países europeos, como América,
denominándola Latina por oposición a hispánica. Este nuevo
nombre de latina, para una parte del territorio de América, es
también de origen neo-colonial.
El grave problema al que nos hemos enfrentado desde enton-
ces es que el nombre América Latina, para referirse a un grupo
de pueblos implícitamente no incluye a los indígenas, negros que
llegaron como esclavos, mestizos o mulatos que constituyen esen-
cialmente este territorio. Desde entonces, como bien concluye J.
Guisi (1994) América Latina no ha sido un mundo “para sí”, sino
un mundo para “otro” (p. 68).
En otro interesante estudio, G. Bonfil (1989) analiza la situa-
ción actual de las diversas comunidades indígenas en México.
Bonfil señala que en México existen dos proyectos de civiliza-
ción que se encuentran enfrentados en los últimos 500 años: el
México imaginario y el México profundo. El primero es el pro-
yecto occidental, y el segundo es la diversidad de etnias basadas en
la cultura mesoamericana. “Es la historia del enfrentamiento per-
manente entre quienes pretenden encausar el país en el proyecto
116
de la civilización occidental y quienes resisten arraigados en for-

mas de vida de estirpe mesoamericana [...], aunque en los dis-
tintos periodos de su historia independiente han sido en todos
los casos proyectos encuadrados exclusivamente en el marco de
la civilización occidental, en los que la realidad del México pro-
fundo no tiene cabida y es contemplada únicamente como sím-
bolo de atraso y obstáculo a vencer” (pp.10 y 11).
Las redes de apoyo mutuo como forma alternativa

de generación de bienestar social
A pesar de las condiciones de pobreza, el racismo, la margina-
ción y la falta de políticas sociales sólidas para generar bienestar
social, las familias, en muchos de los casos como parte de una
larga tradición cultural o como una forma de enfrentamiento
a la crisis cotidiana, han generado una especie de red social de
ayuda mutua. En vecindarios pobres de las grandes urbes, en
barrios marginados sin servicios y en pequeñas poblaciones en
el campo y la montaña, se ha observado un comportamiento
espontáneo de solidaridad, colaboración y cooperación social
que trasciende los muros de la casa para integrarse en la red de
parentesco, étnica o vecinal. “Los estudios al respecto muestran
que esta inserción en redes horizontales de ayuda mutua fun-
ciona en la cotidianidad como sistema de seguridad social infor-
mal al que se acude en situaciones de emergencia: enfermedad y
muerte, pérdida de trabajo, crisis de vivienda, protección frente
a la violencia y otras.” (CEPAL, 1994, p.42). Son dos los tipos
de familia indígena que siguen viviendo en el campo y la mon-
taña y que muestran una clase de red social de apoyo como parte
de su cultura ancestral.
Familias de arreglo mutuo. Estas son aquellas que se basan en
múltiples uniones, lo que constituye una práctica común, espe-
cialmente en Centroamérica. Las mujeres, en sus periodos fértiles,
117
tienen varias uniones e hijos. El matrimonio no se formaliza sino

hasta un momento avanzado de la vida de los hombres y de las
mujeres. Mientras tanto, la socialización de los hijos corre a cargo
de las personas mayores, normalmente de las mujeres que viven
en las zonas de origen. Este tipo de familia tiene similitudes con
la familia uniparental, de la cual se distingue por dos aspectos:
por una parte, el rol de la mujer, que interviene como eje y sus-
tento de la dinámica familiar, y por otra parte, la ausencia de uno
de los progenitores en las familias pobres ha producido el acer-
camiento de la familia de origen para apoyar tanto moral como
económicamente a la nueva familia, y en algunos casos los veci-
nos y amigos se suman para crear un tipo de comunidad y familia
extensa de apoyo mutuo, pero con redes activadas y mantenidas
principalmente por las mujeres.
Familias campesinas ampliadas. Un excelente ejemplo de red
de apoyo mutuo son las familias campesinas ampliadas insertas
en redes familiares (CEPAL, 1994, p.120). Estas familias se com-
ponen de una compleja interrelación de familias nucleares, uni-
das por parentesco y un fuerte sentimiento de pertenencia. Tal
estructura está relacionada con el sistema de producción comu-
nal y cooperativo, que ha asegurado por muchas generaciones el
funcionamiento de los sistemas de rotación de los cultivos, la pro-
ducción simultánea o el manejo de las zonas de pastoreo. Toda
la familia participa en el sistema de producción independiente-
mente de la edad y del sexo; cada miembro cumple una función
para la producción y la reproducción familiar acorde a una serie
de pautas culturalmente establecidas.
El matrimonio civil y religioso se practica entre este tipo de
familias; es la ceremonia que establece las alianzas entre las fami-
lias de la misma comunidad o vecinas. Una vez introducido en la
comunidad, el miembro estará protegido y trabajará en este sis-
tema de cooperación interna.
118
Cabe señalar que, si alguno de sus miembros emigra a los

Estados Unidos de Norteamérica, el sistema de cooperación y el
sentido de comunidad no se pierde, pues sigue teniendo contacto
con el grupo y mostrando un fuerte sentido de pertenencia, y
continúa colaborando económicamente con la comunidad.
Estos ejemplos de redes de apoyo mutuo que tienen su origen
en la cultura ancestral y aparecen en situaciones de crisis, como es
la pobreza extrema, nos llevan a sugerir que el trabajo comunita-
rio basado en la mutua cooperación y solidaridad es un eje fun-
damental de la red social en Latinoamérica, y que actúa y puede
actuar como agente para el bienestar familiar y la persona.
Conclusiones: reflexiones e implicaciones

Por último, puntualizaremos este capítulo con las siguientes
reflexiones e implicaciones:
1. La reflexión epistemológica en torno a la investigación

de la familia en el marco de la tensión entre modernidad y
postmodernidad
La tensión entre modernidad y postmodernidad nos alerta sobre
la naturaleza epistemológica, teórica y social de la familia. Es
decir, no podemos dar por sentada la lógica de investigación cien-
tífica que se encuentra detrás de las teorías sobre la familia, por-
que corremos el riesgo de leer ingenuamente los resultados de la
investigación social como si fueran entidades universales, objeti-
vas, neutrales, cristalizadas y ahistóricas. Esta discusión epistemo-
lógica conduce a advertir la naturaleza social de la realidad –en
este caso, la familia– y nos alerta de las implicaciones de corres-
ponsabilidad a la que nos enfrenta como investigadores, y en
nuestro caso psicoterapeutas, siendo necesario integrar dentro de
los programas de investigación la reflexión ética y moral que cues-
tione el para qué y el para quién de la investigación, así como las
119
consecuencias sociales de los usos de los resultados del conoci-

miento científico.
Por otra parte, la diversidad de investigaciones sobre la familia
que revisamos desde la modernidad, la postmodernidad y Latino
América nos lleva a concluir que las familias son de naturaleza
cambiante y se presentan de múltiples maneras; es decir, no es
posible sostener una sola definición de familia o un modelo ideal
para la investigación o la generación de políticas sociales y mucho
menos para señalar que este garantiza salud y bienestar social. Por
otra parte, nos pone ante una posición de prudencia metodoló-
gica orientada, en principio, a explicar la familia desde la óptica
de los propios actores, quienes a la vez hacen referencia ineludible
al contexto sociocultural e histórico del que forman parte.
2. Etnicidad, familias y pobreza en Latinoamérica: más allá

de la tensión entre modernidad y postmodernidad
Tal como vimos antes, en una realidad tan diversa como la lati-
noamericana, y en particular la mexicana, conceptos como
modernidad y postmodernidad no encuentran un sentido lógico,
ya que existen regiones donde la modernidad no se ha presen-
tado porque la tradición es parte de la vida cotidiana. Y quienes
se consideran modernos, más que utilizar la ciencia para estable-
cer un progreso basado en el bienestar social para la mayoría de
los habitantes y hacer de las necesidades básicas un derecho, utili-
zan el término para explotar, oprimir, usurpar, manipular y poner
en peligro la riqueza histórica, cultural y natural que caracteriza
a Latinoamérica.
La investigación de la familia desde la filosofía moderna,
en el contexto latinoamericano, no ha alcanzado a compren-
der, integrar y, sobre todo, respetar la existencia de sociedades y
familias regidas por otras formas de vida: las denominan organi-
zaciones tradicionales con un sentido peyorativo y negativo. En
120
Latinoamérica, y con atención especial en México, más bien se

ha producido una clase de híbrido que no tiene ninguna rela-
ción con la modernidad que explican los intelectuales desde otra
realidad social. Las instituciones no han alcanzado en ninguna
área el ideal moderno, y mucho menos han reflexionado sobre
su condición. En todo caso, son las diversas etnias, con su par-
ticular forma de organización social, las mejores representantes
de eso que algunos denominan postmodernidad, porque en ellas
podemos encontrar la aceptación de la diversidad y el respeto a
su entorno natural. Las diversas etnias mesoamericanas, a pesar
de las condiciones de pobreza extrema en que se encuentran hoy,
han seguido mostrando una forma de vida alternativa basada en
la cooperación y el apoyo mutuo; se han adaptado a las exigencias
del mundo occidental sin perder su cultura ancestral, lo que les
permite integrar magistralmente lo que Occidente no ha podido:
cuerpo, mente, cultura, naturaleza y universo.
El panorama de pobreza y diversidad familiar en Latinoamérica
y la tensión entre modernidad y postmodernidad rebasan en este
contexto la reflexión epistemológica para convertirse en una
denuncia de las incongruencias del discurso moderno y de los
usos de la ciencia, y nos alerta principalmente sobre el papel que
desempeñan las ciencias en todos los niveles de la sociedad. Para
ello, es necesario replantear conceptos como desarrollo, progreso
y bienestar social en el marco de una profunda reflexión ética, la
cual solo puede tener sentido desde una forma de vida local, sin
perder de vista su relación con los contextos nacional y global.
Al respecto, Carlos Fuentes (1997), desde el análisis literario y
con una profunda sensibilidad social, ha podido plasmar en una
frase lo mejor de la modernidad y la postmodernidad: Por un pro-
greso incluyente, donde explica la importancia del diálogo entre la
diversidad de pensamientos y culturas en una atmósfera de res-
peto y tolerancia, y, si es posible, de aceptación mutua.
121
En este mismo sentido, me llama la atención un episodio que

relata Carlos Fuentes en un periódico nacional (1994) ocurrido
en enero de 1994, cuando los zapatistas tomaron la ciudad de San
Cristóbal de las Casas (México). Uno de los periodistas le pre-
gunta a un indígena del movimiento: “¿Qué es lo que persiguen
con el movimiento armado?”; el indígena contesta de inmediato:
“Democracia”. El periodista vuelve a preguntar: “¿A qué se refiere
con democracia?”, y el indígena señala sin reparo: “Sabemos que en
ninguna sociedad existe la igualdad; sin embargo, creemos que es
posible construir una sociedad donde todos quepamos”.
3. ¿Qué significa ser terapeuta familiar en

un contexto como Latinoamérica?
Este análisis breve sobre la familia a la luz de la teoría social
moderna y posmoderna, nos conduce a una tercera reflexión que
tiene que ver con el papel que debiéramos asumir como psico-
terapeutas en un contexto como Latinoamérica. Aquí es donde
aparece la expresión pensamiento crítico, la cual entendemos no
como un elemento retórico demagógico o como una reflexión
teórica, sino como una filosofía que organiza, coordina y orienta
nuestras acciones como terapeutas hacia un claro sentido polí-
tico. Con político nos referimos que sin limitaciones hagamos
referencia a la contextualización del malestar psicológico, y la
forma de enfrentarlo como método que produzca efectos terapéu-
ticos más sólidos. Por ejemplo, ser más activos en la construcción
de nuestra propia realidad local, advertir los grados de correspon-
sabilidad que tenemos cuando participamos en la gran diversidad
de eventos de la vida diaria y cuestionar cotidianamente lo que
damos por sentado, tanto los valores morales como aquello que
genera violencia, excluye y reprime la libertad de otros.
Tener una postura crítica en Latinoamérica significa tam-
bién evitar la ingenuidad teórica, que desde la terapia queramos
122
vender a nuestros clientes una forma de vida o tipo de familia que

garantice salud sin tomar en cuenta su propia opinión y recursos.
Para ello, es necesario adoptar una posición abierta a la diversi-
dad, a distintas familias que proponen sistemas de conocimientos
y formas de vida particulares.
En resumen, ser terapeuta familiar en Latinoamérica, a la
luz de este estudio breve sobre la familia desde la teoría social
moderna y posmoderna, es co-construir junto con la familia
historias más vivibles con un alto nivel de resistencia política a
aquellos que quieran restringir nuestra libertad para alcanzar el
bienestar social de múltiples formas.
En la segunda parte de esta publicación, mostraremos meto-
dologías de intervención psicoterapéutica sustentados en casos
que conducen a este ideal.
123
CAPÍTULO IV
Un Viaje por el Mundo de las Emociones:
de la Biología al Bienestar Social*
¿ Qué son las emociones? Estoy seguro que todos tienen una res-
puesta a esta pregunta. No cabe duda que es una entidad empí-
rica imposible de evadir, en todas las culturas se muestran, viven
y se conceptualizan. No obstante, para las ciencias las emociones
son de una enorme complejidad imposible de definirlas en una
sola oración. La finalidad de este capítulo, por una parte, es revi-
sar algunas de las teorías sobre las emociones que han marcado
época, y por otra, introducir a los nuevos paradigmas sobre las
emociones. El objetivo del análisis es ampliar nuestra perspectiva
como terapeutas familiares, y proponer varias líneas puntuales
sobre las emociones fundamentadas en esta publicación: La tera-
pia familiar crítica.
Probablemente uno de los temas más recurrentes y más leídos
de la literatura por cientos de años sean las emociones, sobre todo
en los géneros literarios de la novela y la poesía, sin mencionar
la música y en especial la ópera. Por ejemplo, Romeo y Julieta,
Hamlet, La fierecilla domada, El sueño de una noche de verano
de Shakespeare, nos muestran escenarios relacionales donde tie-
nen lugar una gran diversidad de sentimientos humanos como
el amor, los celos, la envidia, la rabia, la tristeza o la alegría. Este
tipo de géneros literarios, junto con el cristianismo de la edad
media, constituyó toda una forma de vida centrada en las emo-
ciones, conocida como el Romanticismo, el cual hoy perdura en
la vida cotidiana de la cultura occidental.
* Una parte de este capítulo se realizó con la valiosa colaboración de Juan A.

Hernández (2007) y Mariano Castellanos (2007).
125
Por otra parte, durante siglos los filósofos han hablado sobre las
emociones sin darle un peso importante. Por ejemplo, Aristóteles
propuso una explicación normativa de la ira, “la ira era la percep-
ción de una transgresión unida al impulso de tomar venganza;
la transgresión y la venganza suponen normas morales” (Harre y
Lumb, 1992, p.135). Más tarde, Descartes presentó a las emociones
como acontecimientos mentales o conductuales que tienen causas
y efecto (Harre y Lumb, 1992). Darwin, por su parte, señaló que
las emociones son una reacción de adaptación al medio ambiente
(Fernández, 1994). A pesar de la importancia marginal que se le
daba al tema de las emociones, estas tres explicaciones, influencia-
ron las líneas contemporáneas de investigación sobre las emociones.
Pese al poder de las historias centradas en las emociones y las
decenas de explicaciones filosóficas sobre ellas, éstas nunca fue-
ron un tema central de estudio del conocimiento científico. En
especial en el Renacimiento y más tarde la Ilustración práctica-
mente desterraron a las emociones de ser susceptible de investiga-
ción científica por considerarlas irrelevantes, de índole irracional
o incluso podrían interferir en el método científico para conocer
la realidad con objetividad (Bacon, 1985).
La Ilustración se distinguió de otros periodos de la historia
en que la ciencia se consideró como el único tipo de conoci-
miento racional que conduciría a la verdad, con ello, atender la
diversidad de problemas naturales y económicos que azotaban
a la Europa de aquella época. Tal como lo he señalado en otros
apartados, más tarde Comte (1982) confirmaba los beneficios del
conocimiento científico para la sociedad, connotándolo de orden
positivo. Con lo cual, Comte (1982) despliega todo un proyecto
social cuyo eje es el desarrollo y el progreso como fines últimos
de la racionalidad científica, lo que se conoce como Modernidad.
Bajo este paradigma las emociones no fueron objeto de estudio
y llamadas a contribuir a generar una sociedad más desarrollada.
126
Al respecto Artz (1994) señala que las emociones se consideraban

irracionales por la cultura científica, sin sentido, ilógicas, etcétera.
Por ello, en la actualidad las emociones, sentimientos, pasiones e
incluso la intuición son experiencias de la vida cotidiana que por
lo regular las damos por sentadas, y no tienen poder de explica-
ción científica para comprender la conducta humana. Esto con-
dujo a que surgieran dicotomías como pensamiento y emoción,
lógica e ilógico, sentimiento y cognición, objetivo y subjetivo.
Las emociones como objeto de estudio de las ciencias

Negar las emociones o no estudiarlas de manera formal, no signi-
fica que no existan, hoy en día después de cuatrocientos años de
ciencia moderna, las emociones son un tema de moda, no solo
para los psicólogos y neurólogos, sino también para los sociólo-
gos, antropólogos y comunicólogos quienes quieren comprender
un sinnúmero de comportamientos que la razón positiva no ha
podido dar respuesta.
En las siguientes líneas esbozaremos algunas de las teorías
científicas que han tenido influencia dentro del tema de las emo-
ciones. Aun con la resistencia a dicho tema, desde hace poco más
de cien años inició su investigación, aunque su estudio se debió
principalmente para comprender las emociones que interfieren
en la vida de las personas, no por la curiosidad de conocer la
naturaleza de las emociones en términos generales, sino como un
problema. Es así como la psicología clínica, la neurología y la psi-
quiatría inician su estudio y se convierten en las disciplinas que
más las estudian.
Las emociones en las teorías clásicas de

la psicología y la neurología
La psicología inició el estudio de las emociones a finales del siglo
XIX. Las primeras explicaciones surgen de James (1968, en Harre
127
y Lamb, 1992), quienes proponen que la sensación y la percep-

ción preceden a la emoción (Fernández, 1994b; Artz, 1994;
Harre y Lamb, 1992), a su teoría se le llama explicación innatista
o neurofisiológica, en ella James proponen que las emociones no
son otra cosa que la experiencia de los efectos de pautas innatas
que generan una descarga nerviosa, es decir, que tienen un origen
fisiológico (Harre y Lamb, 1992). Dentro de estas teorías encon-
tramos la idea de que se puede inducir una emoción con cambiar
los gestos corporales (Harre y Lamb, 1992).
Más tarde Titchener refiere que la emoción aparece ante la
evaluación que el sujeto hace de la situación (Schachter y Singer,
1962 citado en Harre y Lamb, 1992), según este autor dicha evo-
lución está mediada por la explicación que nos brinda el otro de
las circunstancias, y la valoración de la validez de la explicación.
En otras palabras, la emoción está mediada por la interacción y
las normas sociales, pues una emoción negativa o positiva surge
ante la evaluación cultural de las circunstancias a la que enfrenta
la persona.
Los neurólogos, por otra parte, incursionaron al campo de las
emociones. En términos generales concuerdan con las primeras
investigaciones de James, de que la sensación precede a la emo-
ción, y en ese sentido la investigación fue orientada a lo bioló-
gico, para llegar a la conclusión que a través de las respuestas
fisiológicas reconocemos los estados emocionales. “En otras pala-
bras, los cambios fisiológicos son los antecedentes de las emocio-
nes” (Artz, 1994, p. 6). En todo el siglo XX, las investigaciones
desde la neurología continuaron bajo esta hipótesis. Sin embargo,
Cannon (1927), Bard, (1934) y Schachter y Singer (1962) descu-
brieron que existen idénticos cambios fisiológicos y neurológicos
para mismos tipos de emociones, los cambios internos son lentos
para la dinámica de la respuesta emocional. Incluso si se estimula
fisiológica o neurológicamente a una persona de forma artificial
128
no produce determinadas emociones y, por último, las mismas

reacciones fisiológicas y neurológicas que describen una emoción,
también son idénticas para ciertos tipos de enfermedades o sínto-
mas de otra índole no relacionadas con las emociones. Con ello,
concluyen que los aspectos biológicos no preceden a la respuesta
emocional. Por lo tanto, la complejidad de la experiencia emo-
cional no se puede reducir a un aspecto fisiológico o neurológico.
(Artz, 1994, p. 6).
Freud y las emociones

Una de las teorías más populares desde principios del siglo XX
hasta la fecha fue la propuesta por Sigmund Freud, quien planteó
toda una concepción sobre las emociones. Aunque Freud tam-
bién concibió las emociones como algo que se localiza en el sis-
tema nervioso central, su explicación se basa en el lenguaje de la
física hidráulica, que le denominó energía libidinal (sexual-vida).
Para Freud las emociones son entidades de fuerza atada al ins-
tinto, que operan en el inconsciente y gobernadas bajo la lógica
de los sistemas hidráulicos. Por ejemplo, los sentimientos son
fuerzas que están siempre sobre presión y pueden emerger hacia
la consciencia y la racionalidad interfiriendo en la vida de las per-
sonas. Para Freud las emociones actúan independientemente de
la racionalidad. (Artz, 1994, p. 6). Estas hipótesis las sustentó con
el método de casos clínicos bajo la observación e intervención, en
el cual utilizó una gran cantidad de metáforas para su explicación.
El conductismo y las emociones

Otra de las teorías sobre las emociones son las que las conciben
como expresiones causadas por eventos pasados. Los conductis-
tas señalan que las emociones no son otra cosa que otro proceso
racional, guiados por la idea de que no hay nada innato acerca de
la conducta humana, y que todo lo que hacemos o dejamos de
129
hacer tiene su explicación en lo aprendido mediante un proceso

de condiciones objetivas y observables susceptible de estudio cien-
tífico. Es así que el estudio de las emociones se orienta a las res-
puestas condicionadas, por patrones de castigos o reforzamientos.
La cognición y las emociones

Otra perspectiva psicológica que estudia las emociones son los
cognitivos conductuales, quienes parten de la idea de que el pen-
samiento tiene un efecto en la conducta, y señalan que los pen-
samientos pueden causar ciertos sentimientos, y así, el cambio de
pensamiento puede provocar cambios en los sentimientos y por
ende en la conducta.
Los humanistas y las emociones

Para los humanistas el sentido y los valores de nuestra experiencia
surgen de los sentimientos. Ellos ubican a los sentimientos en el
centro de la experiencia humana, cumplen la función de guía de
los sentidos, los actos e incluso la reflexión (Mahoney, 1991), es
decir los sentimientos son el principio que nos mueve en la inte-
racción entre pensamiento y emoción.
Los constructivistas y las emociones

Otros más radicales, señalan que las emociones no son fuer-
zas biológicas o respuestas a estímulos incontrolables, sino una
forma de conocimiento con juicios. Por lo tanto, consideran a las
emociones como formas conceptuales e inteligentes (Solomon,
1983). Esto los conduce a enfatizar en la participación activa de
la percepción de la persona que está experimentando. Desde esa
perspectiva se asume que los humanos crean el orden de su propia
experiencia sobreponiendo lo familiar sobre lo desconocido, bajo
la premisa saber es hacer. En otras palabras, conocer un objeto sig-
nifica actuar sobre él, la mente no reacciona a estímulos biológicos
130
o externos si no actúa sobre de ellos, la mente es un órgano actor

y no pasivo, la mente se adapta a los estímulos externos e inter-
nos, y además asimila y construye respuestas de manera activa.
Ésta es la máxima de los constructivistas, que inicia desde Kant,
Vico, Vaihinger hasta Piaget. A esta idea se sumaron muchos más
como Adler, Sullivan, Horney y Fromm, redefiniendo al psicoa-
nálisis de Freud y a los cognitivos para señalar que los indivi-
duos de forma activa organizan sus percepciones y las respuestas
al mundo que los rodea. Cabe señalar, que cada uno daba una
explicación distinta de cómo la persona es un actor. (Artz, 1994).
Los estudios contemporáneos sobre las emociones:

complejidad e interdisciplinariedad
Hoy en día, la investigación sobre las emociones ha dado un
giro radical. Las emociones tienen una gran importancia para las
ciencias y se conciben como un aspecto sustantivo que impacta
transversalmente a los otros procesos psicológicos superiores de la
persona, como la memoria, pensamiento o percepción, e incluso,
como lo veremos más adelante, las emociones también se están
considerando como objeto de estudio de la sociología y la política.
La emoción como forma de conocimiento

e impulsora de la acción
El constructivismo que revisamos arriba ha evolucionado, integra
en la emoción la biología y la racionalidad para conjugarla en una
entidad compleja. Esta parte de la idea, de que aunque hay cier-
tas circunstancias que nos limitan a actuar, como lo biológico, lo
instintivo, la historia aprendida o aspectos socioculturales, la per-
sona, con cierta libertad, tiene el poder de elegir respuestas a los
diversos escenarios que se le presentan. (Corey, 1991).
Al respecto Mahoney (1991) señala que desde esta perspectiva
redefinen la mente o el psique por el de persona, y se considera
131
como proactivo y participativo para el proceso de conocimiento,

de ahí que las emociones son parte de este proceso. Los sentimien-
tos participan de forma activa en la generación de juicios, evalua-
ciones, interpretaciones y comportamientos. Con esto redefinen
a las emociones que se consideraban como reacciones involunta-
rias, procesos irruptivos o patrones de conducta mal adaptados,
en otras palabras las emociones se conceptualizaban como un
problema que era importante controlar. Al respecto, Artz (1994)
señala que no se trata de negar o evitar dichas emociones que
nos hacen infelices, es necesario aceptarlas como legítimas con el
fin de iniciar el proceso de indagar sobre ellas, entenderlas para
que a través de ellas, comprender el problema que las ha produ-
cido, de esta manera las emociones se convierten en un recurso
para conocer los aspectos que envuelven el malestar y, con ello,
a la misma persona que las genera y sus múltiples circunstan-
cias. Aunque también las emociones tienen el efecto contrario, es
decir, se pueden convertir en un recurso para restablecer el bien-
estar de la persona.
Las emociones se convierten en una forma de conocimiento y
comprensión, las podemos considerar como un aspecto que inte-
ractúa con otros procesos psicológicos y juntos se establece una
matriz que es necesario conocerla con detenimiento, aunque la
persona es parte de dicha matriz, y funge como cocreadora de ésta
y puede tener control sobre ella. Con lo que estaremos ante un
acto cien por ciento psicosocial.
Las emociones, desde esta perspectiva, señala Artz (1994) se
convierten en “un recurso de conocimiento y entendimiento
que son parte activa e integral del proceso de la construcción
del sentido” (p. 16). De este modo, el análisis psicológico no
puede dejar de lado la vivencia emocional o presentarla como
una variable más para la investigación o intervención del com-
portamiento humano, ya que la emoción o sentimientos, desde
132
este enfoque es un aspecto básico y fundamental que compo-

nen el sentido del discurso y por ende del conocimiento de la
persona que los expresa. Artz (1994) lo explica de la siguiente
manera: “Los procesos emocionales son extremadamente pode-
rosos en diferentes direcciones, están profundamente envuel-
tos en los actos de la percepción, la memoria y el aprendizaje.
Por lo que, los aspectos expresivos de las emociones son facto-
res importantes en la comunicación y en los procesos básicos
del vínculo interpersonal” (p.16). Y al mismo tiempo, la forma
en que experimentamos nuestros sentimientos es parte de cómo
desarrollamos el sentido del self.
Las emociones como sentido estético

Por su parte Fernández (1994b) critica a las teorías que intentan
racionalizar las emociones, reducirlas a simples constructos teó-
ricos, definirlas con palabras y simplificarlas para señalar que las
emociones están en una dimensión que contribuye en forma cua-
litativa el comportamiento humano, en sus propias palabras, la
emoción es “un fenómeno afectivo concreto, intenso, breve, que
distrae y reorienta la conducta y la cognición” (p. 90).
Fernández (1999), en otra parte señala que la afectividad “es
oportuno estudiarla en este momento […] la gente se mata entre
sí en el metro y a la salida de la iglesia, sin razón alguna; las elec-
ciones presidenciales de las democracias ejemplares son un fenó-
meno de marketing, donde no se escoge al candidato con mejor
proyecto, sino con la sonrisa más agradable […] los niños real-
mente inteligentes no están en los colegios, sino en los video-
juegos; la diversión a toda costa o, en su defecto, la violencia,
son la actividad urbana por excelencia; la moda, es decir, el uni-
verso Benetton, la dimensión Levi´s, ha dejado de ser apariencia
para convertirse en personalidad profunda; el deporte, la salud, la
higiene, la acción Adidas son la nueva moral […] El consumismo
133
es la gran aventura humana. La realidad se ha transformado en

video, audio, holograma, información, fax, Internet, satélite y
televisión […] En todos estos ejemplos hay algo en común: una
fuerte dosis de lo que se denomina irracionalidad, una ausencia
notoria de lógica […] Todos ellos son, en rigor, acontecimientos
emotivos”. (pp. 11-12) Con lo anterior, este autor puntualiza que
la afectividad es una forma de conocer y actuar ante el mundo,
que no pude reducirse a un aspecto cognitivo, la emoción tiene
su propia lógica, como un sentido o radar que el ser humano
aplica cotidianamente para conocer e interactuar con el mundo.
Para llegar a conocer los sentimientos en su debida dimensión,
Fernández (1999) propone a la estética, como la disciplina que
diera cuenta de las emociones.
Su argumento se explicita en la siguiente cita: “Si los senti-
mientos no son un murmullo ni aullido subjetivos dentro del
cuerpo y el alma, sino una situación real, social, fáctica, múltiple,
compleja, sutil y por ende inefable […] los sentimientos [como]
el amor, el odio, la ternura, la misericordia, la nostalgia, la ira, la
humillación, la dignidad, la creación, el cariño, la compasión, el
aburrimiento y éstos […] son situaciones, configuradas por una
serie de objetos, a saber: cosas, accesorios, enseres, lugares, ruidos,
luces, olores, texturas, colores, gente, ideas, conceptos, palabras.
Ello quiere decir que un determinado sentimiento está arraigado,
enraizado, entremetido, a un determinado objeto. Por ejemplo
[…] Quien siente ternura se siente así mismo envuelto, ocupado,
implicado, por esos objetos […] Una foto de alguien es una
buena prenda de amor que se lleva en la cartera” (pp. 110-111).
En ese sentido, en cada época podemos observar objetos dis-
tintos para expresar amor, miedo, coraje, enviada, etcétera. En el
mundo de hoy, regido por la cultura consumista, los sentimientos
se han convertido en su principal mercado, en un gran negocio
que cambia la forma en que los sentimientos se expresan e incluso
134
se viven. La gente se arraiga a algún objeto para expresar sus más

profundos e íntimos sentimientos. Por ello, la estética se con-
vierte en una disciplina capaz de aproximarnos a las emociones y
a cada uno de los sentimientos desde un ángulo que la psicología
individual o neurología no puede visualizar.
Las emociones como recurso: inteligencia emocional,

resiliencia, nutrición relacional
En la actualidad existen tres propuestas teóricas sobre las emo-
ciones, interesantes y propositivas, donde al igual que el apartado
anterior, conciben a las emociones como parte integral del cono-
cimiento de la persona y su comportamiento, pero añaden que
son un gran recurso para el desarrollo y bienestar de la persona.
Me refiero concretamente a la propuesta de Goleman (1995) que
denomina inteligencia emocional, a la de Cyrulnik (2002, 2005)
con el concepto de resiliencia y Linares (1996,2002) con la nutri-
ción relacional.
Goleman (1995) se refiere a inteligencia emocional como un
tipo de destreza con cierta sensibilidad social que la persona debe
de tener para utilizar las emociones de forma deliberada en los
escenarios, momentos y personas adecuadas con el fin de poten-
ciar su inteligencia y con ello su reconocimiento social.
Mientras que Cyrulnik (2002, 2005) con la metáfora de resi
liencia, al igual que una flor que aparece en el desierto a pesar
de la falta de agua y tierra fértil, señala que las breves historias
de amor y cuidado que vivió una persona son un gran recurso
para salir adelante, a pesar de haber tenido una historia relacional
principalmente matizada de maltrato o incluso abuso (Cyrulnik,
2002, 2005). Aunque aclara que la resiliencia como categoría de
análisis no se enfoca al individuo, sino a todo su contexto y su his-
toria donde la persona interactúa o ha interactuado, en palabras
del propio Cyrulnik (2002) “hablar de resiliencia en términos
135
de individuo constituye un error fundamental. No se es más o

menos resiliente, como si se poseyera un catálogo de cualidades:
la inteligencia innata, la resistencia al dolor, o la molécula del
humor. La resiliencia es un proceso, un devenir […] que a fuerza
de actos y de palabras, inscriben su desarrollo en un medio y
escribe su historia en una cultura. Por lo consiguiente, no es tanto
el niño el que es resiliente como su evolución y su proceso de ver-
tebración de la propia historia.” (p. 214).
Linares (1996, 2002) nos hacer ver que el recurso más pre-
ciado que dibuja la identidad y con ello la salud es lo que deno-
mina la “nutrición relacional” donde las emociones son el centro
articulador de las relaciones humanas, sobre esta teoría ahonda-
remos más adelante.
Estos enfoques sobre las emociones se aproximan a un tipo de
psicología social histórica de las emociones. En plena coinciden-
cia con el enfoque sistémico y narrativo de la terapia familiar.
Las emociones en los escenarios sociales

Revisaremos aquí como las emociones se han convertido en objeto
de estudio de la sociología, con el fin de comprender dinámicas
sociales como el poder, el estatus, el marketing, para encontrarnos
con un gran recurso desde la sociología para la terapia familiar.
Sociología de las emociones: las emociones como

epistemología práctica
“Pero entonces debemos preguntar: ¿qué es una emoción? La
emoción, sugiero, es un estado biológicamente dado, y nues-
tro sentido más importante. Al igual que otros sentidos, como
el escuchar, tocar, y oler, es un medio por el cual, reconocemos
nuestra relación con el mundo, y es por lo tanto crucial para la
supervivencia del ser humano en su vida grupal”. (Hochschild,
1983, p.219)
136
Con esta cita, las emociones se convierten en objeto de estu-

dio de la sociología. A partir de la década de los setenta se empezó
a crear un campo del conocimiento en la sociología conocido
como la sociología de las emociones (Hernández, 2007). Autores
como Kemper y Collin (1990; Kemper, 2000) mencionan que
las emociones son resultado de las interacciones sociales y que, a
su vez, son precursores de lo social, tanto es así que se relacionan
conceptos tales como poder, estatus y emoción. Boudon (2002),
incluso señala que la emoción se le considera como uno de los
cuatro campos más importantes para la sociología actual. Morris
y Feldman (1996), a su vez, analiza a las emociones dentro de
un contexto laboral. Schneider (1996) plantea que las emocio-
nes tienen una relación directa con las identidades y sus roles.
Para continuar con una de las principales escuelas sociológicas, el
interaccionismo simbólico, Smith-Lovin (2004) expresa que los
sujetos están en un continuo proceso creativo en relación con los
demás, y los significados emocionales están controlados y trans-
formados por procesos de interpretación continua. En lo que
concierne a la socióloga Hochschild (1975; 1979; 1983; 1997;
2003a y b; 2004 y 2005), estudia de forma amplia el campo de
las emociones y su relación con los contextos sociales más inme-
diatos, tales como familias y la constitución de parejas. Además de
la forma en que las emociones han sido comercializadas y cómo
éstas son parte inherente de la conformación del género. Con lo
anterior se concluye que las emociones son un tipo de sentido, “la
emoción funciona como un sentido. En verdad, es un sentido, y
nuestro más preciado. Es parte de nuestra naturaleza sentiente”
(Hochschild, 1990 p.119).
Escenarios emocionales
Hochschild (1975; 1979 y 1983) retoma la metáfora de los esce-
narios según Goffman (1997), donde las reglas cumplen una
137
función importante, las cuales pueden ser explícitas o implíci-

tas; “las reglas emocionales son estándares utilizados en la con-
versación emocional para determinar qué es lo apropiadamente
debido y qué es lo que se debe en la moneda de cambio emo-
cional” (Hochschild, 1983, p. 18). Más adelante añade “¿Cómo
reconocer una regla emocional? Lo hacemos al investigar cómo
evaluamos nuestros sentimientos, como otras personas evalúan
nuestras demostraciones emocionales, y como las sanciones ema-
nan de nosotros y de los demás” (Hochschild, 1983, p.57).
Para continuar con la misma metáfora de Goffman, donde las
personas actúan de forma inteligente en los distintos escenarios, la
autora nos hace referencia a que cada uno de nosotros no puede
hablar de un solo sí mismo, sino por otra parte, tenemos que que-
darnos con las imágenes de los sí mismos sentientes que se rela-
cionan con otros sí mismos sentientes, en un contexto se dará una
“orden negociado” desde el self (Strauss,1993). Para demostrar esta
hipótesis Hochschild distingue entre dos tipos de actuación emo-
cional: superficial y profunda, con ello, podemos darnos cuenta de
que los self o sí mismos, serán los administradores de las emocio-
nes, además del vínculo entre las estructuras sociales, las reglas y los
sentimientos.
Una parte del cambio social, radica en el escenario donde dis-
tintas reglas emocionales buscan mantener la hegemonía, por
lo mismo, el cambio en estas normas, también es una modifi-
cación en el campo político. Puesto que “las reglas emocionales
establecen la base del valor para ser adscrito a un rango de pos-
turas, incluyendo el trabajo emocional. El trabajo emocional es
un gesto en el intercambio social; tiene una función allí y no
puede ser visto solamente como una faceta de la personalidad”
(Hochschild, 1979/2003a p.100).
138
Propiedades de los escenarios emocionales

a) La dimensión normativa, trata sobre lo apropiado entre lo
que siento y las reglas del sentir. Si fallé en conseguir algo que
había buscado, por ejemplo, lo que se espera de mí es que no
me sienta contento.
b) La dimensión expresiva, trata sobre el tema de la comuni-
cación entre yo y los otros en el área emocional, donde yo
muestro lo que siento y el otro decodifica lo que entiende,
y da una respuesta de tipo emocional, para qué a su vez yo
también responda.
c) La dimensión política trata sobre los sentimientos de la perso-
na, y el o los objetivos de esos sentimientos. Esto corresponde
directamente al tipo de relaciones de las personas y el poder.
En el marco de las propiedades de estos escenarios emocionales

es posible, de manera metodológica evaluar los sentimientos en
diferentes niveles:
• En su profundidad. ¿Cuánto es lo que debemos sentir frente

a un suceso determinado? Por ejemplo, no es lo mismo sentir
que uno ama a una persona que conoció ayer, que a la pareja
que tiene más de un año con nosotros.
• En su intensidad. ¿Qué tanto hay que sentir algo? Si ganó
el premio mayor de la lotería, hemos creado ciertos paráme-
tros para medir lo que sintamos, por lo que para alguien que
apenas gana el reintegro no celebrará igual que el que ganó el
premio mayor.
• En la duración. ¿Cuánto tiempo podemos sentir algo? En
nuestro contexto, las personas que se casan, se supone que se
deberán amar durante el resto de sus vidas, pero para una per-
sona que está en duelo por una pérdida, existe aparentemente
un tiempo determinado para sentir la pérdida.
139
• Y en los grados de lo apropiado. Frente a la pregunta de ¿cómo

medimos lo apropiado?
Puesto que tenemos un hábito de comparar las situaciones con

el rol de los sujetos, “evaluamos lo ‘apropiado’ de un sentimiento
al hacer una comparación entre el sentimiento y la situación,
no por examinar un sentimiento en lo abstracto”. (Hochschild,
1979/2003a p.94). En un caso contrario, por ejemplo, cuando
un sentimiento nos resulta “inapropiado”.
Trabajo y labor emocional

Otro terreno de investigación desde la sociología son las emocio-
nes y la comercialización que se hace de ellas. Hochschild (1983)
propone el término de trabajo emocional o labor emocional “para
significar el manejo de los sentimientos para crear una demos-
tración corporal públicamente observable; la labor emocional es
vendida por un salario y por lo tanto tienen un valor mercantil.
Utilizo como sinónimos el trabajo emocional y el manejo emo-
cional para referirme a los mismos actos, hechos en un contexto
privado donde pueden ser utilizados como valor” (p. 7).
En otras palabras, el trabajo emocional tiene como sentido el
poder demostrar algo que no necesariamente se siente, sino que
es conveniente sentir, de acuerdo con las demandas del contexto,
sea familiar o laboral. El trabajo emocional, que tiene que ver con
el intentar sentir lo correcto y adecuado, para tratar que las cosas
salgan bien (Hochschild, 1990).
El trabajo emocional, implica una gran complejidad, no sólo
es fingir, se actúa ante un escenario en particular, donde está
implicada la emoción, el cuerpo y la racionalidad.
La labor emocional, conserva una lógica de mercado, por lo
que está constreñida a la ley de la oferta y la demanda, razón por
la cual la mayor parte de las empresas que se dedican a producir
140
servicios, realzan esos elementos emocionales como parte de su

cultura laboral, y por supuesto que es una plusvalía que se le
agrega a la venta.
Dentro del manejo emocional existen principalmente dos
tipos de posturas. Por una parte “la actuación superficial”, en la
que pongo en mí el sentimiento, pero no forma parte de mí. Esto
lo puedo lograr a través de gestos, movimientos musculares, es
decir a través del cuerpo.
En la actuación superficial, modificamos nuestra expresión de
una emoción y de esa manera, los demás pueden percibir que
sentimos algo que no necesariamente es acorde con lo que senti-
mos en el interior, por ejemplo en un McDonald’s, un Starbucks
o una oficina gubernamental que atiende usuarios, nos reciben
con una sonrisa, lo cual no significa que tal expresión manifieste
que están felices de vernos.
Por la otra parte, está la “actuación profunda” que requiere que
las personas que induzcan al sentimiento o hacer uso indirecto
de la imaginación (que previamente ya está entrenada). Un buen
ejemplo de actuación profunda son las nannies latinas que traba-
jan en Estados Unidos de Norte América, cuando cuidan niños
pequeños emplean una emoción que alcanzan cierta profundi-
dad, seguro porque el escenario relacional es más complejo que
un McDonald’s; la interacción entre la nanny y los niños es repe-
titiva en periodos largos, constituyéndose una cierta relación en
la cual la emoción, que en principio era superficial, se convierte
en profunda. De igual manera una nanny que es despedida de su
trabajo le implica no solo una pérdida de la labor y recursos eco-
nómicos, sino también una pérdida en el sentido emocional.
Al respecto Hochschild (1983) señala que “sólo cuando nues-
tros sentimientos no encajan en la emoción, y cuando sentimos
que éste es un problema, volvemos nuestra atención hacia nuestro
imaginado espejo interior y preguntamos si estamos o deberíamos
141
estar actuando” (p. 43). Esto redunda en que podemos bloquear

o alentar las emociones. Lo interesante es que la actuación pro-
funda, pueda convertirse en algo verdadero. En otras palabras, la
actuación profunda, lleva de manipular a los otros, hacia mani-
pular a si mismo que es la forma de actuación más sublime.
Esta investigación nos enseña que la persona tiene el poder
de expresar deliberadamente emociones en diferente grado y
profundidad, por lo que la actuación superficial y profunda se
puede emplear en los diversos escenarios familiares, no solo los
del trabajo.
Emociones y género
La labor emocional a la que nos referimos arriba, Hochschild
(1983) aclara que entre más profundo sea el vínculo entre las
personas, habrá una mayor cantidad de trabajo emocional. Es
aquí donde la autora vincula otros elementos que juegan un
papel importante en las emociones, como el de género, puesto
que reflexiona que algunas mujeres, en su rol de madres, al
realizar múltiples actividades dentro y fuera de la casa, tien-
den a realizar más trabajo y labor emocional que los hombres
(Hochschild, 1990; 1997). En el campo de las emociones,
el género es fundamental tomarlo en cuenta para el trabajo
psicoterapéutico.
Las emociones como epistemología práctica

Con todo ello, Hochschild concluye que las emociones son una
epistemología práctica, para referirse a que “la emoción comu-
nica información […] desde nuestras emociones descubrimos
nuestro punto de vista del mundo (1983:17). Al respecto Medina
y Hernández (2009) señalan que “esta epistemología nos habla
de nuestro ser en el mundo, y de nuestras creencias acerca de ese
mundo” (p.130). Es decir el conocimiento de uno mismo, en
142
relación a nuestro contexto también se adquiere mediante las

emociones, la reflexión no solo se da en términos cognitivos,
sino también sentiente, este tipo de reflexión probablemente
no se explicita o verbaliza, pero si se siente, y el simple senti-
miento nos permite conducirnos de una u otra manera. Esta
meta reflexión inducida por nuestras emociones, nos permite
reconocernos en el mundo, en relación con los demás ya sea
para cambiar nuestras emociones, intensificarlas, controlarlas,
dirigirlas o evitarlas, o incluso para inducir algún pensamiento,
recuerdo o narrativa.
En resumen, las emociones tienen una función valiosa como
sentido para nuestra existencia y además nos permite reconocer
nuestra epistemología en el mundo, pudiendo afectar los otros
procesos psicológicos como la memoria, pensamiento, percep-
ción, etcétera.
Esta aproximación sociológica de las emociones se ha conver-
tido en un gran recurso para el tipo de terapia familiar que pre-
sentamos aquí.
Maturana y el amor: de la biología a la psicología social

Maturana (1997b) desde la biología, nos introduce a las emocio-
nes, y en especial al amor. Lo curioso de su propuesta, tal como
lo veremos a continuación, es que la emoción desde la biología de
un individuo se legitima por la relación con los otros con quien
interactúa. “Cuando hablamos de emociones hacemos referen-
cia al dominio de acciones en que un animal se mueve […]
por eso mismo mantengo que no hay acción humana sin una
emoción que la funde como tal y la haga posible como acto…
Finalmente, no es la razón lo que nos lleva a la acción sino la
emoción. (Cuando una persona actúa) conocemos sus emocio-
nes como fundamentos que constituyen sus acciones; no conoce-
mos lo que podríamos llamar sus sentimientos, sino el espacio de
143
existencia efectiva en que ese ser humano se mueve”. (Maturana,

1997b, pp. 23-24)
Con esta declaración, Maturana señala que los comporta-
mientos en principio se originan por la emoción y ésta genera un
espacio con contenido afectivo; por lo que, la emoción precede a
la razón. La pregunta aquí es si la emoción que origina la acción
de una persona ¿es desordenada, caótica o incluso estúpida? O es
¿inteligente intuitivamente hablando, con sentido contextual, o
con sensibilidad social? Para dar contestación a estas interrogan-
tes, Maturana continúa para señalar que la emoción que posibi-
lita los escenarios sociales es el amor.
“El amor es la emoción que constituye el dominio de accio-
nes en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen al
otro un legítimo otro en la convivencia […] Las interacciones
recurrentes en el amor amplían y estabilizan la convivencia; las
interacciones recurrentes en la agresión interfieren y rompen la
convivencia. Por esto el lenguaje, como dominio de coordina-
ciones conductuales consensuadas, no puede haber surgido en
la agresión que restringe la convivencia aunque una vez en el
lenguaje podamos usar el lenguaje en la agresión”. (Maturana,
1997b, p.23).
Es decir, todo comportamiento conlleva emoción, y cuando
ésta es recurrente con otro en la aceptación mutua, la define
como amor. En otras palabras, Maturana propone que el inicio
de una relación entre dos personas está sustentada en el amor:
la aceptación del otro. Me parece una elegante y extraordinaria
declaración: toda relación está fundada en el amor.
El amor fundamento de lo social

“El amor es el fundamento de lo social […] (es decir) el amor es
la emoción que constituye el dominio de conductas donde se da
la operacionalidad de la aceptación del otro como un legítimo
144
otro en la convivencia […] Sin la aceptación del otro en la convi-

vencia no hay fenómeno social” (Maturana, 1997b, p.24).
Con esto Maturana nos conduce a pensar que la interacción
social y los diversos escenarios que se constituyen en cualquier
contexto, se fundamentan en la emoción y en especial el amor.
Para continuar con este argumento, Maturana sitúa también al
amor como precedente del lenguaje.
“Sin una historia de interacciones suficientemente recurrentes,
envueltas y largas, donde haya aceptación mutua en un espacio
abierto a las coordinaciones de acciones, no podemos aceptar que
surja el lenguaje. Si no hay interacciones en la aceptación mutua,
se produce separación o destrucción… [un buen ejemplo de esto]
es cuando estamos dispuestos a participar en actividades coope-
rativas aún que no haya un argumento racional. Somos animales
que vivimos en grupos pequeños como la familia, como senti-
do de pertenencia […] aún somos animales que vivimos la sen-
sualidad en el encuentro personalizado con el otro” (Maturana,
1997b, p.25,26).
Si seguimos su argumento, podríamos decir que la historia y la
memoria tienen como antesala la emoción, y en especial el amor.
“El amor es la emoción central en la historia evolutiva humana
desde su inicio, y toda ella se da como una historia en la que la
conservación de un modo de vida en el que el amor, la aceptación
del otro como un legítimo otro en la convivencia, es una con-
dición necesaria para el desarrollo físico, conductual, psíquico,
social y espiritual del niño, así como para la conservación de la
salud física, conductual, psíquica, social y espiritual del adulto”
(Maturana, 1997b, p.26).
Hasta aquí, Maturana nos presenta una perspectiva que le
da importancia sustantiva a la emoción y en especial el amor,
no solo para explicar el origen del homo sapiens y sus cua-
lidades más importantes que lo distinguen de otras especies:
145
el lenguaje y la posibilidad de organizarse para constituir una

cultura, sino también como la base donde se sustenta la salud
y desarrollo de las personas. “En un sentido estricto, los seres
humanos nos originamos en el amor y somos dependientes de
él. En la vida humana, la mayor parte del sufrimiento viene
de la negación de amor (o diría de la no aceptación del otro
como un legítimo): los seres humanos somos hijos del amor
[…] (desde el punto de vista de la biología). En verdad yo diría
que el 99% de las enfermedades humanas tiene que ver con la
negación del amor […] de las condiciones que hacen posible
una historia de interacciones recurrentes suficientemente ínti-
mas” (Maturana, 1997b, p. 26).
Lo que nos dice Maturana es que el vínculo emocional, se
constituye en una relación de aceptación mutua recurrente. Por
ello la emoción fundamenta la acción, la relación y por ende
lo social, y con ello la historia de relaciones significativamente
importantes, desde las cuales se constituye la persona como tal,
es decir su self e identidad. Pero va más allá Maturana para hacer
más fino en sus apreciaciones, y señalar que el amor, de forma
espiral a la vez impacta, de forma directa, en la biología de las per-
sonas y se generan nuevos procesos de orden distinto a los here-
dados filogenéticamente.
“En el lenguaje (como producto del amor) se constituye en las
coordinaciones conductuales consensuales,.. no se da en el cuer-
po como un conjunto de reglas, sino en el fluir de la relación
[…] lo psíquico, tampoco ocurre en el cerebro, sino que se cons-
tituye como un modo de relación con la circunstancia y/o con el
otro que adquiere una complejidad especial en la recursividad del
operar humano en el lenguaje […] la autoconciencia no está en
el cerebro, pertenece al estado relacional que se constituye en el
lenguaje […] tiene que ver con la reflexión en la distinción del
que distingue” (Maturana, 1997b, pp. 28,29).
146
Esta afirmación coincide con la psicología y neurología pro-

puestas por Vygotsky (1991), Luria (1995) y Luria y Yudovich
(1978).
Racionalidad y emociones
“Hay un fundamento emocional de todo sistema racional, ya
sea este lógico o ideológico. Porque la razón se constituye bajo
una aceptación a priori de las premisas (en esto está la acep-
tación del otro), y dicha aceptación se funda en la emoción”
(Maturana, 1997b, pp. 56,7,8). “De ahí que los discursos
racionales, por impecables y perfectos que sean, son comple-
tamente inefectivos para convencer a otro si el que habla y el
que escucha lo hacen desde emociones distintas” (Maturana,
1997b. p. 107). Esta explicación tiene muchos ejemplos coti-
dianos, en las relaciones familiares, entre marido y mujer o
entre padres e hijos, donde la adolescencia es un extraordinario
ejemplo de lo difícil de que padre e hijo estén hablando desde
emociones distintas. Las explicaciones lógicas y bien funda-
mentadas no son suficientes para convencer al otro, mientras
que no estén en la misma frecuencia emocional, simplemente
el discurso se convierte en vacuo y sin ningún efecto sobre el
otro. Y por lo tanto, no hay construcción social o en términos
psicoterapéuticos: cambios.
Emoción y acción
“Las emociones son dinámicas corporales que especifican sus
dominios de acción en que nos movemos. Un cambio de emo-
ción implica un cambio de dominio de acción […] llamo el
entrelazamiento de emoción y lenguaje, conversar. Los seres
humanos vivimos en distintas redes de conversaciones que
se entrecruzan en sus realizaciones en nuestra individualidad
corporal […] si queremos entender las acciones humanas no
147
tenemos que mirar el movimiento o el acto como una operación

particular, sino a la emoción que la posibilita… (y) la constituye
como un acto” (Maturana, 1997b, p.107). Es decir, se consti-
tuye en el conversar con el otro. Con ello la conversación, el dis-
curso, la narrativa, el texto se convierten en objeto de estudio
que permite, en un solo momento, la investigación compleja
que explora diversas dimensiones de la realidad, de lo biológico,
psicológico a lo social.
Las emociones en la terapia familiar

Continuamos con este viaje fascinante sobre las emociones. En
este apartado nos detendremos en otro territorio, la terapia fami-
liar. ¿Qué han dicho los terapeutas familiares sobre las emociones?
Se podría creer que para la terapia familiar sistémica las emo-
ciones no fueron tema central desde sus inicios hasta la fecha,
porque el modelo estaba centrado en los patrones circulares e
interacciones. Al revisar con detenimiento la literatura de la
diversidad de psicoterapias sistémicas, nos encontramos que para
algunos autores, las emociones son el tema central. Pudieron
interpretar, en términos generales, que el modelo que planteaba
categorías de análisis nuevas como el doble vínculo, las coalicio-
nes, triangulaciones, relaciones jerárquicas y de poder, los roles y
territorios estaban matizados por las emociones.
Por ejemplo, Castellanos (2007) hace una distinción entre
dos posturas generales en la terapia familiar, aquellas que utili-
zan metáforas donde las emociones no son un tema de estudio
central, y las que si le dan un peso importante aunque las redefi-
nen como formas de relación. Dentro del primer grupo destacan
las aportaciones de la psicoterapia breve de Palo Alto California
(Fish y otros,1994; Watzlawick y otros, 1997 entre algunos), la
terapia estratégica de Haley (1980b; 1996 ) y la terapia fami-
liar estructural de Minuchin (1974; 1984; 1985, 1994 y 1998).
148
Mientras que en el segundo grupo, las escuelas que si tomaron

en cuenta a las emociones de manera explícita dentro del modelo
sistémico fueron Bowen (1989a, 1989b y 1991); Satir (1986;
1988,1996 y 2002 ), Whitaker (1991; 1992), Boszormenyi-
Nagy (1976;1994); y últimamente Linares (1996, 2000, 2002a
y 2002b).
A continuación presento las aportaciones más sobresalien-
tes sobre las emociones desde el campo de la terapia familiar sis-
témica. Para ello ahondaremos en cuatro teóricos de la terapia
familiar: Bowen, Whitaker, Satir y Linares.
Bowen y las emociones

Murray Bowen fue uno de los precursores de la terapia familiar
que más atención le dio al campo de las emociones. Su parti-
cular perspectiva sobre las emociones como parte de los jue-
gos relacionales, redefinió la enfermedad mental y a las propias
emociones.
De la enfermedad mental a la enfermedad emocional

Bowen señala “que el ser humano sufre perturbaciones y puede
enfermar tanto física como emocionalmente” (1989b, p.37).
Aclara que no es una enfermedad comparable a lo de otras especies
del reino animal, porque aunque compartamos con ellos un sinnú-
mero de cualidades como producto de la evolución filogenética, el
intelecto es lo que nos diferencia de ellos, esa combinación produce
una complejidad emocional que solo se expresa en los humanos.
Bowen parte de la hipótesis de que al mezclarse las emocionales
con la racionalidad dan paso a la enfermedad emocional, por lo
tanto, habrá que buscar que ambos sistemas no se fusionen, por lo
que el proceso terapéutico consistirá en separarlos.
Bowen (1989b) señala que la llamada enfermedad mental tiene
su sede en el sistema emocional. Cuando existe una perturbación
149
en este sistema, dará paso a la enfermedad, y afectará al sistema

intelectual. Las emociones nos nutren pero también nos pueden
enfermar.
El sistema emocional se retroalimenta con

los cinco sentidos
El sistema emocional se puede activar a través de los sentidos; o
bien se puede calmar. Y este autor hace una aclaración que es con-
tundente: el sistema emocional gobierna al ser humano.
Bowen (1989a;1989b) destaca que la enfermedad emocional
se da por pautas de relación rígidas repetitivas, que para nada
son espontáneas, sino que conllevan una tendencia constante de
especificar cierto orden y relaciones jerárquicas en las familias. Y
por lo tanto, las enfermedades emocionales se sitúan en la rela-
ción. Estas pautas se hacen visibles cuando un miembro de la
familia intenta redefinir la relación en otro nivel, por lo que será
constantemente devuelto a su situación relacional anterior. Por
ejemplo, la rigidez emocional de las familias favorece la sintoma-
tología que conduce a la enfermedad emocional. Dicha rigidez
tiene una complejidad relacional que es necesario estudiar, la cual
está guiada de forma implícita por reglas familiares, en las cuales
se incluyen también reglas emocionales. Esas reglas no son explí-
citas, sino implícitas que se muestran en la interacción, las cuales
a continuación presentamos algunas que Bowen planteó.
Ciclos de proximidad y distancia en los triángulos

Resultado de su trabajo con familias esquizofrénicas, (1989a)
Bowen encontró los ciclos de proximidad y distancia que explica
la dinámica de la relación triangular; donde se describen las for-
mas en que se dan los movimientos afectivos entre tres personas,
es decir el conflicto entre dos personas mediante cercanía o leja-
nía emocional activan los triángulos.
150
“Gracias a la investigación familiar hemos descubierto que

cuanto más elevado es el nivel de ansiedad y los síntomas de
una familia, más aislados emocionalmente se hallan los miem-
bros familiares entre sí. Cuanto mayor es el aislamiento, menos
es el grado de comunicación responsable entre ellos, y mayor el
de chismorreos encubiertos irresponsables acerca de cada uno de
los otros de la familia, y la confianza de secretos a individuos
externos a ella. Mediante el juramento de guardar un secreto, una
persona se incorpora a la red emocional que gira en torno al pro-
blema familiar. El problema fundamental radica en el patrón de
las relaciones familiares más que en el contenido de los secretos y
las confidencias” (Bowen, 1989a p.23).
Para Bowen los triángulos no están desprovistos de emocio-
nes y conforman la base para las relaciones humanas, ya que una
relación entre dos, es básicamente inestable. Al ser inestable, en
un momento de tensión emocional, se supone que se implica a
un tercer participante, con el sentido de que pueda generar esta-
bilidad en este sistema de relación. E incluso si se implican más
de tres personas, se estarán forjando varios triángulos entre ellos
(Bowen, 1989b). Esta lógica condujo a este autor a trabajar con
varias generaciones, por lo menos con la familia de origen y la
creada, con el fin de facilitar la destriangulación.
Más tarde, bajo la inspiración de Bowen, Guerin y otros (1996)
incorpora esta idea para describir los triángulos y el proceso relacio-
nal, como estructuras en las que se dan una serie de intercambios
en que los triángulos cumplen por lo menos tres funciones en cual-
quier sistema relacional: “contención de la tensión, desplazamiento
del conflicto y evitación de la intimidad en la relación diádica”
(Guerin y otros, 1996 p. 131). En estas funciones de los triángu-
los, se puede observar como el clima emocional permite ciertos
movimientos, (de proximidad y distancia) los que van formando
las situaciones adecuadas para que un triángulo se solidifique.
151
Guerin y otros (1996) incluye otra categoría de análisis: los

triángulos de revolución. En donde hay una reacción de adapta-
ción de uno de los miembros implicados en el triángulo, y este
miembro, toma la posición adaptativa, para que pueda sobrevivir
la relación, pero el precio es la alienación de toda libertad: “renun-
ciando al yo siendo un no yo”. (Guerin y otros, 1996 p.92)
Con esto las emociones implicadas en el triángulo provocan
reacciones incontroladas, que llevan a los involucrados a enre-
darse y complicarse continuamente en el problema. Hasta que
algo rompe el precario equilibrio en el que se sostiene el mismo,
para pasar a alguna situación crítica. Éstos tratarán de restable-
cer la relación y romper los ciclos de proximidad y distancia que
han favorecido, a la larga, a perpetuar el problema, teniendo en
cuenta la seducción para el terapeuta u otras personas de involu-
crarse en el triángulo.
Otra forma de activar los triángulos según Bowen es lo que
denominó el divorcio emocional. Para referirse cuando una pareja
está distante, pero uno de ellos establece una buena relación con el
hijo (el paciente identificado), colocándolo en una posición difí-
cil; ya que debía decidir en bastantes ocasiones que padre era el
mejor. Por supuesto que esta elección estaba estimulada por uno,
o ambos padres, que a la sazón preguntaban cosas como: ¿A quién
quieres más?, ¿quién es mejor para ti?, o con comentarios de desca-
lificación sistematizada hacia el otro. En este escenario aparece la
enfermedad emocional mediante el síntoma como una forma de
salir de dicho triángulo. Con esto, todos juegan un papel para que
la enfermedad se promueva (activando al triángulo) y el paciente
índice cumpla con su papel de “enfermo emocional”.
El self y la masa indiferenciada

Otro de los patrones relacionales con connotación emocional que
estudió Bowen (1989) son los que conducen a lo que denomino
152
la masa indiferenciada. La llamada masa indiferenciada del ego

familiar, es el fenómeno donde la persona pierde toda capacidad
de individualidad, permitiendo primero pertenecer a la familia,
sacrificando cualquier decisión o pensamiento que vaya en contra
de lo que el grupo ha propuesto (Andolfi y otros, 1991; Hoffman
1990), volviéndose una masa unicelular, porque prácticamente
debe pensar y sentir lo mismo de acuerdo a lo preestablecido.
Bowen (1989b) señala que a más fusión del sistema emocional
con el sistema intelectual generará que la vida del individuo esté
controlada por reacciones emocionales descontroladas; presen-
tándose la masa indiferenciada del ego familiar (Hoffman, 1990).
A mayor fusión de los sistemas, es menor la autonomía del self. Le
llamó self, al grado de diferenciación entre los sistemas emocional
e intelectual. También menciona un concepto llamado seudo self,
el cual puede evolucionar hacia un self completo, si en las relacio-
nes sostenidas tiene el clima emocional para que éste crezca. Pero,
además refiere que puede haber un seudo self que se puede mante-
ner por años e incluso por décadas.
Bowen desarrolló una escala en la cual muestra cómo se dife-
rencian los dos sistemas (emocional e intelectual). En el tramo en
donde se genera mayor enfermedad emocional, el intelecto es casi
nulo, su influencia es poca en las acciones del individuo. Mientras
que en aquella parte de la escala donde la persona puede tener
mayor salud emocional, el sistema intelectual posee un grado alto
de control sobre el sistema emocional que permite a las personas
obtener un crecimiento y un desarrollo cuidadoso, importante,
afectivo y de solidaridad entre la gente.
Sistema emocional de la familia

Bowen identifica un sistema emocional de la familia nuclear. Con
lo que va implicando que los sistemas emocionales se van conso-
lidando a lo largo de la vida de los seres humanos, de tal manera
153
que cuando llegamos a formar nuevas familias, las enseñanzas y

los estilos como demostramos nuestros afectos, los momentos y
los porqués, van a filtrarse con la pareja y el nuevo núcleo que se
va a crear, además de enriquecerse con lo que la pareja traerá a la
relación. Para los terapeutas familiares, el reconocer e intervenir
a partir de ello puede facilitar que los participantes dejen de estar
atrapados en las pautas emocionales repetitivas y recurrentes de
la familia nuclear.
La familia requiere tener este tipo de pautas debido a que se
establecen reglas y formas de relacionarse, pero que en ocasiones,
esas reglas son rígidas, y lo crucial en este caso, es que las mismas
no sean tan inflexibles.
Bowen designará equilibrio emocional familiar para referirse
a la capacidad de la familia en mantenerse en calma y, funcio-
nando de manera adecuada a lo que se le está pidiendo en un
ambiente tranquilo. Se esperaría que en todos los casos donde
intervengamos, esto sea el terreno emocional más cotidiano. Por
otra parte se refirió al concepto de onda de conmoción emocio-
nal, (Bowen, 1989a; 1989b) para referirse a situaciones especia-
les y significativas que vivió la familia, y los efectos emocionales
no se dan sino hasta en un tiempo largo. No es tan sencillo ubi-
car estos efectos, sobre todo porque son en muchas ocasiones de
aparición muy postergada. Pero el dato que da el indicio para
poder situarlo, es la acción atípica de conducta de los miembros
de la familia.
Esta dinámica familiar Bowen lo explica a continuación:
“Aparecen muy frecuentemente tras la muerte o amenaza de
muerte de un miembro significativo de la familia, pero pueden
producirse después de pérdidas de otras clases. No se relaciona
directamente con las reacciones normales de lamentos y pena de
la gente próxima a quien murió. Opera en forma de red sub-
terránea de dependencia emocional por parte de los miembros
154
familiares entre sí. Esta dependencia se niega, los sucesos vitales

graves parece que no están relacionados, la familia intenta camu-
flar toda conexión entre ellos y se produce una reacción vigorosa
de negación emocional cuando alguien intenta relacionarlos”
(Bowen, 1989a p.57).
Este tipo de onda de conmoción emocional, toma relevancia,
cuando la podemos ubicar en tiempos amplios y con la historia
multigeneracional de los pacientes. Con lo cual, algunas cosas
que parecen aisladas, toman sentido y pueden ser entendidas de
manera más fácil para poder intervenir en ellas. Diríamos que
existe cierta semejanza con las cadenas de retribución desplaza-
das de Boszormenyi-Nagy (Boszormenyi-Nagy y Spark, 1994).
La diferencia estribaría en que las cadenas de retribución despla-
zadas se dan en conductas o situaciones que se repiten, donde se
incluyen procesos de injusticias acumuladas en las familias. Pero
no queda tan claro que se den en procesos, por ejemplo, de enfer-
medades que se repiten como la diabetes, y este tipo de contex-
tos sí los manifiesta Bowen, aunque no de forma explícita, señala
que en este proceso juega un papel importante la lealtad entre los
miembros de la familiar.
En conclusión, tal como lo hemos visto, la teoría sistémica de
Bowen sobre la enfermedad mental está connotada en su mayoría
por la dimensión emocional, que se expresa en pautas relaciona-
les repetitivas entre miembros de diferente generación y por lar-
gos periodos.
Whitaker y las emociones

“Mi perspectiva de las familias es que sus miembros están interco-
nectados masivamente. Tengo poca confianza en el concepto de
que las ideas o la información pueden promover el crecimiento.
Para que se produzca un cambio verdadero, los miembros de
la familia tienen que comprometerse emocionalmente entre sí.
155
Necesitan experiencias reales, no iluminaciones cerebrales. Mi

estilo consiste en insistir en las experiencias emocionales, no en
las enseñanzas educativas.” (Whitaker, 1991 p.60).
Con esta cita se podrá advertir que Whitaker, quien surge de
una tradición existencialista al igual que Satir, coloca la atención
en el proceso emocional. Ya que para él, en toda relación que se
establece tiene un sentido vital en la vida emocional del indivi-
duo y/o la familia (Whitaker, 1991). Aunque aclara que dicha
experiencia emocional se origina, nutre y muestra en las relacio-
nes interpersonales, al señalar que la vida del ser humano siem-
pre existe en relación a otros (Napier y Whitaker, 1982, p. 90).
De forma circular, puntualiza que las relaciones humanas y los
conflictos de los individuos conllevan residuos emocionales que
pasan a la familia como parte de su herencia.
Por ejemplo, este autor (Neill y Kniskern, 1982; Whitaker,
1992), al trabajar con esquizofrénicos, manifiesta que las proble-
máticas de ellos están generadas por la excesiva cercanía de la
madre (aunque hace una especie de transición del psicoanálisis
con la experiencia correctora), por lo que menciona que la esqui-
zofrenia es parte de una introyección.
Whitaker tiene una visión bastante opuesta en relación a
Bowen. Mientras que Bowen privilegia el sistema intelectual,
Whitaker rechaza cualquier acercamiento intelectual, y prefiere
trabajar en los terrenos emocionales (Napier y Whitaker 1982).
Los triángulos para Whitaker

Otro punto de encuentro entre los psicoterapeutas familiares es
el hecho de observar los triángulos que se generan en las parejas
que incluyen a uno de los hijos. Sin embargo, Whitaker (1991)
a diferencia de Bowen señala que es fundamental conciliar las
fuerzas de pertenencia e individualización. Este autor señala que
siempre se intenta ubicar a la pertenencia y a la individualización
156
como opuestas, lo que provoca que se presenten dilemas en lo

emocional (triangulación). Con esta propuesta permite conciliar
ambos sistemas (personal y familiar) evitando las luchas internas
emocionales. Además, redefine, de manera elegante, la vieja dico-
tomía entre tener que sacrificar la individualidad por pertenecer
a un grupo, generando enredos familiares donde se sacrifica la
solidaridad y la pertenencia, en busca del sueño moderno de la
individualidad (Gergen, 1996) y acabar en una familia emocio-
nalmente distante (Hoffman, 1990).
Whitaker (Neill y Kniskern, 1982) al igual que Satir, utiliza
las emociones como recurso terapéutico, ambos hacen referen-
cias al concepto experiencia emocional correctora. Que consiste
en provocar entropía y realiza movimientos que llegan a los lími-
tes de lo imaginable; hasta generar retroalimentación positiva
(Hoffman, 1987). Todo esto con la intención de que se presente
una crisis en la metamorfosis de la familia, y con la crisis, ini-
ciar el cambio terapéutico, para llegar a una experiencia emocio-
nal correctora. Como resultado se obtiene el reacomodo de los
miembros de la familia, poniendo en duda, incluso, el papel del
paciente identificado.
Whitaker plantea que se debe de evitar toda alianza o coa-
lición con algún miembro de ellos, en contra o traicionando
a los demás (Whitaker, 1991; 1992). Incluso, comenta que
a medida que avanzan las sesiones, la cantidad de emociones
expuestas en la relación paciente terapeuta son más intensas; lo
cual genera un acercamiento entre los participantes; y plantea
que se debe de ser más franco en lo que se expresa como tera-
peutas (Whitaker, 1991). Además sugiere que el psicoterapeuta
manifieste también su afecto hacia el paciente identificado y su
familia a manera de permitirle conocer relaciones distintas y
afectos diversos en la experiencia emocional correctora (Neill y
Kniskern, 1982).
157
La clave del cambio para Whitaker es que pueda generarse una

experiencia emocional correctiva, que conduzca a que los miem-
bros de la familia potencien los cambios, que no queden solo en
la remisión de los síntomas.
Para Whitaker, una experiencia emocional correctiva requiere
algunos ingredientes indispensables, por ejemplo, un clima emo-
cional adecuado que facilite el cambio. Para ello el psicoterapeuta
y la familia deberán conectarse al mismo nivel, para que se faci-
lite no solo la comunicación, sino una relación afectiva fluida sin
obstáculos racionales (Napier y Whitaker, 1982). Por otra parte,
el terapeuta, deberá detectar cómo están participando todos los
actores en la conformación del problema, ya que pueden estar
tratando de separarse físicamente pero seguir juntos emocional-
mente (Napier y Whitaker, 1982); e incluso los demás miembros
del núcleo familiar favorecer estos procesos.
Otro de los recursos psicoterapéuticos, con una combina-
ción de teoría de juegos y connotación emocional, lo propuso
Whitaker y denominó como “terapia de lo absurdo” (Hoffman,
1990), para referirse a un estilo que incita a situaciones provoca-
tivas. Hoffman relata que Whitaker “a una joven ‘psicótica’ que
se sienta en las rodillas de su suegro, le sugiere que el incesto es
mejor que el amor” (p. 216). El propio Whitaker señala “mi táctica
es una especie de broma, de farsa, un caos inducido, llamado hoy
una retroalimentación positiva; es decir, aumentamos la patolo-
gía hasta que los síntomas se destruyan por sí solos” (en Hoffman,
1990: 218). Además de la lógica comunicacional y emocional de
esta táctica, la idea es también que la familia o paciente tiene que
captar al terapeuta, para que la terapia funcione.
Virginia Satir y cómo comunicar las emociones

Otra de las pioneras de la terapia familiar sistémica fue Virginia
Satir, quien escribe que las emociones son las que le dan color,
158
matiz, textura, sentido, valor e importancia a lo que se va viviendo

(Satir, 1988).
Baldwin (1983) señala que para Satir las emociones juegan un
papel fundamental en la conformación del individuo, y son pila-
res de su bienestar, por lo que junto con el intelecto, el cuidado
del cuerpo, y la relación con los demás darán como resultado lo
que ella llama self. Todos estos aspectos tienen un valor deter-
minado, pero ninguno es menor que otro, cada uno es impor-
tante en la constitución y desarrollo del self durante toda la vida.
Dejando en claro que el equilibrio entre ellas significa la salud
completa del ser; para ello, señala que el yo es más que la suma de
sus partes, aunque destaca que la parte emocional resulta funda-
mental para lograr su equilibrio o cambio.
Esta idea condujo a Satir a generar un estilo terapéutico cen-
trado en las emociones, en el sentido de que se explicitaran, que
fuesen abiertas, fluidas, francas y personalizadas entre los copar-
tícipes. Trataba de eliminar cualquier obstáculo que pudiese pre-
sentarse en la comunicación fluida de las emociones (Hoffman,
1990).
Da como ejemplo que cuando no se es claro en peticiones o al
generalizar en el uso de las palabras como: (el siempre y el nunca),
las emociones juegan un papel importante, ya que se presentan
siempre de manera implícitas al mensaje y generarán distorsio-
nes o interpretaciones, de tal forma que puedan provocar malen-
tendidos o problemas en las relaciones entre los miembros de la
familia (Satir, 1988). Destaca que las personas deben de respon-
sabilizarse de lo que dicen y hacen, y saber que pueden cambiar
las reglas entre ellos con el fin de cuidarse mutuamente y con ello
aumentar su propia autoestima.
En otras palabras, para Satir las emociones son parte de toda
la comunicación cotidiana. En la comunicación, tanto la forma
como el fondo son importantes. En este intercambio se pueden
159
establecer los estilos de relacionarse, a la vez que se expresan las

emociones que se están viviendo en esta reciprocidad relacional.
El lenguaje no verbal, también juega un papel trascendente para
esta autora, de hecho utiliza este tipo de lenguaje para convertirlo
en método terapéutico, con el fin de que pudiera emplearse para
explicitar el contenido emocional de la comunicación digital, y con
ello analizarlo con detalle, para aclarar malos entendidos implícitos
o para redefinir reglas y relaciones. Dentro de sus técnicas corpora-
les se encuentra la escultura familiar. Con ello hallamos, en el estilo
de Satir, que el uso de la comunicación emocional se convierte en
un recurso terapéutico para redefinir relaciones.
Para Satir las formas de conducirse en la comunicación per-
miten observar cómo las emociones pueden llevar al individuo a
vivenciar la vida de una manera determinada (experiencia), esta-
blecer creencias, visión del mundo, reglas (cómo se tienen que
cumplir), ideas acerca de la gente y de uno mismo, etcétera. Todo
lo que está alrededor de la comunicación (la incongruencia entre
los mensajes verbales y no verbales, los cambios de tono, tanto en
voz como en la piel, la postura física, entre otras señales), indica al
terapeuta lo que tendrá que hacer o no hacer. En definitiva Satir
es otra de las autoras que le dan un peso importante a las emo-
ciones y las redefine en el marco de los patrones relacionales y de
la comunicación.
Linares y la nutrición relacional

En la actualidad, la terapia familiar sistémica bajo la propuesta
de Juan Luis Linares (1996) retoma toda esta tradición para
proponer una teoría de contenido nutricio de las pautas rela-
cionales. Para Linares, los diversos tipos de relación que pro-
pone la teoría sistémica como los coaliciones, alianzas, roles,
juegos, relaciones de poder, lealtades, pautas relacionales, en
fin, la interacción familiar en general encuentra su sentido en la
160
nutrición emocional y tiene un poder enorme en la identidad

de las personas.
Dimensiones del amor

Sin duda, el amor tiene un lugar elemental en la humanidad. Por
este motivo, Linares lo ha retomado sin importar que los mass
media hayan desgastado el término, pero ese desgaste, no significa
que el término pierda el valor primordial que tiene para la activi-
dad y convivencia social.
El amor como categoría compleja ha sido analizado por
mucho tiempo y varios autores, entre éstos destacan Fromm, (en
Linares, 2002a) quien plantea 4 componentes del amor: (cui-
dado, respeto, responsabilidad y conocimiento). Mientras que
Maturana (en Linares, 2002a) solo lo define en 3: ternura, sen-
sorialidad o sensualidad y sexualidad. Y en esa misma obra el
autor lo coloca en 3 niveles: cognitivo, emocional y pragmático.
Las tres definiciones son interesantes, debido a su interpretación
relacional del amor.
Linares señala que la dimensión relacional es tan esencial, que
sin ese cúmulo de relación, el amor es vacuo e insípido, poco
sólido y casi inexplicable. Por lo cual es imprescindible el otro, y
ese otro le permite a la nutrición relacional tener canales adecua-
dos y consistentes en su función primordial. (Bajtín, en Ponzio,
1998).
Para Linares las bases relacionales del amor está constituido
por: reconocimiento, valoración, cariño o ternura. Estos elemen-
tos formadores del amor suelen ser un alimento, siguiendo con la
metáfora nutricional de Linares, exquisitos para la buena adapta-
ción y desarrollo, tanto del individuo como de las familias.
Pero el amor, y la nutrición relacional, no solo se da entre seres
con jerarquías similares, sino también se presenta en relaciones
que son complementarias, que tienen un sesgo de personas que
161
están en un nivel diferencial, en el que a uno de ellos, por lo gene-

ral a los padres o en menor grado a mentores, les corresponde la
responsabilidad principal de proveer los caminos adecuados para
esta nutrición.
Sin embargo, esta nutrición relacional puede ser afectada y
golpear de forma directa al amor. Para Linares (2002b) el mal-
trato es una de las principales interferencias en las muestras del
amor.
Los mitos, rituales y la narrativa, son conceptos que define
Linares para el tema de la organización de la familia y sus dis-
tintos grados de adaptación a la sociedad. Pero estos conceptos,
le dan espacio definido a las emociones, dado que en ellos y con
ellos forman y forjan la identidad de los individuos.
Lo decisivo en toda esta urdimbre multifactorial de la forma-
ción de narrativas e identidades; es el núcleo emocional que le da
sentido a la narrativa y a la identidad. Sobre todo porque en la
criba de las emociones se van filtrando las acciones y los pensa-
mientos de las personas (Linares,1996).
Así, las narrativas, son diversas, pero la narrativa de la familia,
es la que tiene más peso entre las narraciones. (Linares, 1996).
Aunque entre ellas, la de la familia sobresale porque en ella se tie-
nen más expectativas, sentimientos y necesidades de nutrición
relacional. El resto de los contextos pueden generar cierta canti-
dad de nutrición relacional, pero en los casos críticos, estos con-
textos no pueden cubrir lo que la familia les ha dejado a deber. O
como dice Whitaker “más vale un beso de la madre, que mil del
terapeuta”.
Estas ideas llevaron a Linares (1996) a proponer un diagnós-
tico relacional centrado en lo que denomina la nutrición relacio-
nal. El cual parte de la teoría clásica de la triangulación en torno a
la conyugalidad y parentalidad, para integrarle como eje de análi-
sis la nutrición relacional, es decir el amor, el reconocimiento y la
162
valoración. Para este autor sí existe interferencia en estos nutrien-

tes. Por ejemplo, la persona enferma, en la dinámica triangular de
desconfirmación, debemos estar atentos en los contenidos narra-
tivos nutrientes (no se sienta querido, aceptado, reconocido o
valorado) que le dan sentido a dicha triangulación. Para ser más
específicos Linares señala: “Así pues [...] si se presenta una mala
conyugalidad pero existe una buena relación parentofilial con
uno de ellos, entonces se presenta la ‘distimia’. Pero si lo que se da
es una pésima relación parentofilial, y, al parecer una buena con-
yugalidad, entonces [...] lo que se puede generar es la ‘depresión
mayor’” (Linares, 2000b) De esta forma los distímicos buscarán
relaciones más basadas en la igualdad, mientras que los depresi-
vos, requerirán que se les cuide, sin pedirlo explícitamente, lo que
los lleva a tratar de hacer todo lo posible para que estas relaciones
se sigan manteniendo. Preferible sacrificarse, a que vuelva a tener
una pérdida, y menos con quien al parecer se le estaba dando un
poco de lo que tanto necesita, por lo cual no puede dejar que se
escurra esa posibilidad.
Con ello se abre una nueva cosmovisión relacional, donde la
puntuación relacional circular que genera el síntoma está ligada al
sentido nutricional que le asignan los miembros de la familia. La
propuesta es restaurar estos nutrientes y con ello las pautas rela-
cionales se reorganizarán, devolviéndole la salud a la familia y a la
persona que carga el síntoma.
Para Linares, las emociones son “el núcleo afectivo de la
personalidad, a un nivel suficientemente general para englobar
emociones y sentimientos.” (Linares, 1996 p.65) Ubicándolas
en puntos preponderantes del ser humano. Ya que no las deja
como solo aspectos biológicos, sino que en el mismo paquete
se incluyen los afectos. En cierto sentido, Linares desliza la
idea precisa de que la personalidad (o su núcleo) está for-
mado y solidificado por el núcleo emocional, que permite
163
dimensionar con certeza lo capital que es para los procesos de

la terapia familiar. Aunque, a manera de aclaración, Linares
también retoma en la personalidad, los aspectos cognitivos y
pragmáticos.
Clima emocional
Linares (2000b), puntualiza la diferencia entre los climas emo-
cionales que se tienen en las relaciones interpersonales concreta-
mente entre los distímicos y los depresivos mayores; en el primer
grupo, son más cálidos y demostrativos, y en el segundo, se vuelve
más frío en estas demostraciones.
Mientras que en las familias multiproblemáticas, las emocio-
nes no tienen contención, el sexo sirve de sustituto de encuen-
tro (Linares, 1996:63), y las emociones desbordadas impulsan al
caos y a la rigidez, presentándose un ambiente ambivalente, poco
claro, y con limitaciones de poder establecer mitos familiares sufi-
cientes para apoyar a la familia en su tránsito vital.
Bajo este modelo propuesto de Linares los objetivos de la
intervención es constituir escenarios terapéuticos y diseñar en el
contexto natural de la persona, narrativas que propicien la nutri-
ción emocional, y con ello, desarticular la narrativa donde estaba
deteriorada dichos elementos nutricios, es decir ampliar narrati-
vas, seguramente ya experimentadas en su propia historia, o abrir
espacios para sentir nuevas relaciones que conduzcan a la nutri-
ción emocional y con ello restaurar la salud.
Las emociones como el fundamento básico de

la posición crítica para la terapia familiar
Tal como lo hemos visto arriba, el mundo de las emociones es
fascinante y complejo. Encontramos que las emociones, dentro
de su propia complejidad, son el motor de la actividad humana y
se convierten en el pegamento de los grupos y comunidades. No
164
cabe duda que la familia se nutre y encuentra su propio sentido

en el marco emocional en que se relacionan. De igual manera
los sentimientos de comunidad o nación están arraigados en las
emociones, como principio de pertenencia que va más allá de una
conceptualización racional.
En este viaje, encontramos una gran riqueza conceptual sobre
las emociones que pueden convertirse en un recurso fundamen-
tal básico que sustenta la posición crítica que defendemos para
la terapia familiar. Porque el fin último de la psicoterapia no es
resolver el síntoma que trae la familia a consulta, sino, por una
parte el análisis del soporte emocional donde dicho síntoma se
sustenta y tiene sentido, y por otra, encontrar nuevos recursos
emocionales de las personas relacionadas con el problema, con
el fin de sustentar el cambio terapéutico. De igual manera las
emociones son el recurso metodológico para generar un ambiente
terapéutico que facilite el intercambio relacional, la tolerancia, la
negociación, la reflexión crítica, el consenso, la redefinición de
creencias, conocimientos, premisas y reglas que propician el cam-
bio sustantivo de las personas.
Reconstruir el tejido social mediante el amor

“Cuando el poder no tiene freno, destruye una sociedad; la des-
trucción, o pérdida o salida de una sociedad se llama melanco-
lía […] la expulsión de la vida […] en la muerte civil, esto es,
la situación de ya no pertenecer a una ciudad o sociedad […] la
incapacidad de reconocerse a sí mismo. La muerte civil es peor
que la muerte biológica […] porque además de estar muerto uno
tiene la inconveniencia añadida de seguir cargando un cuerpo
viviente […] en la nomenclatura moderna se ha llamado depre-
sión [...] (Fernández, 2000: 149 y 150). Esta cita desoladora nos
hace ver cómo las sociedades con estas propiedades constituyen
en las personas emociones de melancolía, depresión o nostalgia,
165
nos conduce a un túnel sin salida. Sin embargo, Fernández señala

que al final se ve una luz que posiblemente nos dé esperanza.
Dicha luz, está fuera del túnel y no proviene de la sociedad o
familia que nos provocó las emociones de desesperanza, están en
otra latitud.
“En efecto, quien va a la melancolía y vuelve por la vía de
la esperanza no regresa por la misma ruta por donde se fue, sino
por la opuesta; ha salido por el límite exterior de la sociedad, por
la puerta de servicio […] por la fundación de otra sociedad,
por la creación de lo inusitadamente nuevo, por invención del
conocimiento inaudito. Se sale por el infierno pero se regresa
por el Cielo; tal maravilla se debe a que se ha transitado por el
lado negro de la sociedad […] pero si se tienen en cuenta que los
tiempos y espacios de la afectividad no tienen tamaño, que los
milagros de esta índole pueden aparecer en cualquier magnitud y
proporción, entonces se entiende que esto sucede con frecuen-
cia cotidiana, que esta luz que llega desde lo oscuro, esta obra
que llega de la nada, pude advertirse en el brillo de una son-
risa, en la elección de una vocación, en el hallazgo de la pala-
bra adecuada y en mero hecho de ir viviendo día tras día, que
es la constancia de la vida se va renovando a diario” (Fernández,
2000: 153,154).
Con la cita anterior, Fernández nos invita a establecer una
reflexión crítica de esa sociedad que nos excluye, nos destie-
rra para morir en vida, para reinventar esa sociedad, esa fami-
lia, con el fin de revivir, explorar nuevas formas de vernos en
torno a ellos, reinventarnos. Este autor ve a la afectividad como
un camino posible de construir nuevas formas de interactuar,
que provoquen una sociedad distinta. Con ello las emociones
se convierten no solo en el argumento crítico de sobrevivencia,
sino en el recurso para constituir una mejor sociedad, familia y
persona.
166
Por su parte Maturana señala:

“Si no estoy en la emoción que incluye al otro en mi mundo, no
me puedo ocupar por su bienestar […] solo si aceptamos al otro, el
otro es visible y tiene presencia” (Maturana, 1997b, p.110).
Esta cita nos conduce a otro nivel de la relación, ocuparnos
del bienestar del otro aunque seas distinto a mí. Un fundamento
de toda sociedad democrática, aquellas donde el eje del desarrollo
sea la inclusión de todos para el bienestar, y desde ahí construir
todo lo demás, como la economía, la educación, la salud, la justi-
cia e incluso la moral. Sin el precedente de la emoción (amor) que
incluya al otro como legítimo, prácticamente cualquier proyecto
de nación se cae, fracasa o se pervierte.
Al respecto Maturana, refiriéndose a Chile, y que aplica para
toda Latinoamérica, señala que es “necesario hacer del país una
unidad con un fundamento ético-moral común en el cual todos
sean legítimos” (Maturana, 1997b, p.110)., donde todos quepa-
mos. “Si queremos democracia […] es necesario construir una
conversación centrada en un proyecto común de convivencia en
la aceptación y respeto recíprocos que permitan la colaboración
en la configuración de un mundo en el que la pobreza y el abuso
no surjan como modo legítimos de vivir” (Maturana, 1997b,
p.109). En otras palabras, el amor se convierte en recurso por
excelencia para la convivencia no solo para el bienestar físico y
mental, sino para diseñar y ejercer una política de salud, bienes-
tar, seguridad, trabajo y educativa inclusiva, una democracia que
se enriquece con la diversidad de los miembros de la comunidad.
Todo ello permite que exista una contención especial para que las
personas vivan un desarrollo equilibrado y no enfermen; y si se les
presenta un problema o dilema emocional, encuentren en su pro-
pia comunidad y familia los recursos para salir adelante.
Por esta razón, consideramos que las emociones son el fun-
damento básico donde se constituye una posición crítica para el
167
trabajo terapéutico. Vista la posición crítica desde estos parámetros

emocionales, como dirá Maturana, basada en el amor, tiene por sí
sola efectos terapéuticos. Es decir, la posición crítica no significa
solo enfrentar o resistir políticamente con inteligencia al sistema que
no nos permite desarrollarnos, sino encontrar también las respues-
tas de cómo hacerlo, desde la emoción que incluya al otro como
legítimo en mi mundo. Es entonces que nuestra labor va más allá
del cambio individual para incorporar otras dimensiones como el
bienestar del otro, soporte, este, de la salud psicológica, esto puede
conducir a cambios modestos que conllevan grandes revoluciones.
Conclusión: ¿Con qué me quedo de este viaje?

Tal como lo hemos podido advertir el mundo de las emociones es
fascinante. Este viaje nos ha permitido reconocer la complejidad
y diversidad de la naturaleza de las emociones, aunque además
nos muestra muchos recursos para el trabajo en psicoterapia y
sobre todo para la Terapia Familiar Crítica que aquí proponemos:
1) Las emociones como conocimiento y epistemología práctica.

Si situamos a las emociones como otro sentido más que nos
permite conocer e interactuar con el mundo, y éste a la vez
nos conduce a la reflexión sobre nuestro estar en el mundo.
Por lo tanto, las emociones se convierten en uno de los cam-
pos transversales que afectan los otros procesos psicológicos
como el pensamiento, la memoria, la percepción o atención.
Ante esta perspectiva es imposible hacer investigación o inter-
vención en estos procesos sin tomar en cuenta las emociones.
2) Las emociones de la persona como recurso. Si las emociones
además de ser un sentido y una epistemología para la persona,
se convierten en un recurso de su desarrollo y para resolver
infinidad de problemas o retos que se le presentan, y no como
un estorbo o problema.
168
3) La persona como actor ante sus emociones. Las emociones son

una forma de conocimiento y recurso para las personas, son
parte integral de su identidad. Sin embargo, pueden ser ad-
ministradas por las propias personas. Por ejemplo, la persona
vista como actor, hace posible que las emociones no lo tomen
como rehén, sino que él o ella puedan explorarlas y dirigirlas.
4) Las emociones en el ambiente terapéutico, como recurso para
conducir el cambio. En el caso clínico, varios autores coin-
ciden en señalar que es necesario constituir en el contexto
terapéutico, un clima emocional que posibilite la interacción
entre terapeutas y familia. Este ambiente emocional permitirá
que la conversación terapéutica tenga verdadera importancia
para los participantes y facilite la constitución de consensos
y acuerdos, sin tanta resistencia o descalificación. Es decir,
la emoción le da poder a la palabra para que tenga efectos
terapéuticos.
5) El amor como recurso para el bienestar social. Este es el eje
de nuestra propuesta donde se sustenta la Terapia Familiar
Crítica. En otras palabras, el fin último de la psicoterapia es
reconstruir el amor, ya que éste garantiza la posibilidad de
que la dinámica relacional familiar con sus creencias, rituales,
pensamientos, comportamientos, etcétera, se sustenten en la
aceptación, respeto, tolerancia a la diversidad y cuidado mu-
tuo, y sobre todo posibilita una posición ética que permite el
replanteamiento de nuevas reglas morales que se ajusten a los
cambios dinámicos de la sociedad, lo cual garantiza una socie-
dad más justa, que tiende a la cooperación para el desarrollo
y el bienestar social, contexto éste donde la salud psicológica
encuentra mayor soporte y recursos.
169
Segunda Parte
CAMBIOS MODESTOS,
GRANDES REVOLUCIONES:
Métodos para lograrlo
CAPÍTULO V
Terapeutas Expertos en Posición de no Saber:
el Diálogo Terapéutico en Torno a las
Preguntas “Estúpidas”
Yo solo sé que no sé nada

Sócrates
E n las últimas décadas, la terapia familiar ha generado nuevas

orientaciones que conceptúan y tratan la enfermedad men-
tal como una construcción histórico-cultural (Hoffman, 1996;
McNamee y Gergen, 1996; White y Epson, 1993; Gorell, 1998).
Este movimiento ha cambiado radicalmente el concepto de sis-
tema: de ser autómata o preestablecido ha pasado a considerarse
autónomo y constructivo. Es decir, las relaciones e interacciones
sociales que generan y mantienen los síntomas son gobernadas no
por fenómenos universales y ahistóricos, sino por prácticas socia-
les locales. Así, existe una clara diferencia entre el terapeuta que
asume que un síntoma se explica por un proceso homeostático,
entrópico, estructural, cíclico, o por cualquier otro proceso auto-
mático, y el que busca en el discurso de la propia familia las expli-
caciones y sentidos que dan vida al síntoma.
En otro trabajo (Medina, 1996a y b) sostenemos la idea de
que esta nueva revolución en la terapia familiar tiene su origen
en los debates, reflexiones y teorías que han surgido en las cien-
cias sociales, de las cuales cabe mencionar la actual tensión entre
modernidad y postmodernidad.
Esta dirección que ha tomado la terapia familiar nos enfrenta
a nuevos problemas y reflexiones, entre los que destaca la idea
de que las familias, la enfermedad mental e incluso el conoci-
miento científico –y con ello la psicoterapia– son de naturaleza
173
histórico-cultural, de modo que la imprescindible contextualiza-

ción de la familia, el síntoma y el terapeuta nos ha conducido a
tomar como eje el análisis social de las familias mexicanas con el
fin de diseñar nuestros propios discursos y metodologías de inter-
vención (Medina, 2004).
En el marco de estas ideas, el presente trabajo tiene como
objetivo introducir la etnometodología, que, como perspectiva
microsociológica, puede contribuir a que el terapeuta conozca y
comprenda, sin asumir un método hipotético-deductivo, la natu-
raleza de los síntomas desde el propio discurso de la familia, así
como a que practique una conversación terapéutica dirigida a
generar nuevas explicaciones. Por lo que se concibe a las familias
o personas como expertos empíricos de su propio malestar, y al
terapeuta como experto profesional en posición de no saber.
Contexto teórico y de intervención

En términos generales partimos de la epistemología construc-
cionista, la cual se basa en la creencia de que la realidad es de
naturaleza sociocultural y se construye mediante los usos del len-
guaje (Burr, 1995; Gergen, 1985; Harre, 1992b; Shotter, 1989).
Teniendo en cuenta este contexto, consideramos la etnometo-
dología (Garfinkel, 1967) una perspectiva que comparte dicha
creencia.
Por otra parte, el contexto de análisis e intervención es
Latinoamérica, en particular México, el Instituto Tzapopan y la
Universidad de Guadalajara desde donde se interviene con una
gran diversidad de familiar, en especial familias de bajos recursos.
Las particularidades de las familias latinoamericanas, que
revisamos en el capítulo III de esta publicación nos han lle-
vado a conceptuar la terapia familiar como una práctica social,
pues hemos aprendido que, por las especificidades sociales de
Latinoamérica, si se quieren promover cambios sustantivos, es
174
SEGUNDA PARTE. CAMBIOS MODESTOS, GRANDES REVOLUCIONES: MÉTODOS PARA LOGRARLO
necesario establecer un enlace forzoso entre síntoma, familia y

comunidad; por ello nos resulta más útil hablar de salud psico-
social que de enfermedad mental.
Tal como lo argumentamos en el capítulo II, la epistemología
sistémica y construccionista ha sido fuertemente influenciada por
los debates que han generado la nueva filosofía de la ciencia (Kuhn,
1990; Hanson, 1985; Feyerabend, 1980; Laudan, 1977) y las cien-
cias sociales (Bruner, 1991; Giddens, 1991; Giddens, J. Turner y
otros, 1990; Potter, 1998; Ibáñez y Íñiguez, 1997). Esto nos ha
conducido a crear un estilo de análisis e intervención que denomi-
namos terapia familiar crítica, la cual tiene el objetivo de trabajar
desde las familias mediante una conversación que pone en entredi-
cho las prácticas y discursos tradicionales, basados en los síntomas.
Contribuciones de la etnometodología a
una psicoterapia desde la familia
La etnometodología fue propuesta por el sociólogo Harold
Garfinkel (1967) en los años sesenta. Se trató de una respuesta
crítica a la sociología estructural de su tiempo, ya que rechaza
aquellos discursos sociales que calificaban la acción humana de
automatista, así como las teorías que daban por sentados con-
ceptos como estructura, clase social, cultura, sistema, familia,
identidad, etc. Asimismo, defiende la idea de que los fenómenos
sociales no tienen capacidad, por sí solos, para imponerse a las
personas, sino que son estas las que hacen posible la producción
de hechos sociales en su práctica social cotidiana. Cabe señalar
que la etnometodología no niega las estructuras, sino su factibi-
lidad separada de las prácticas humanas, o sea, las considera un
proceso y no un estado. En nuestro caso, la familia es vista como
una actividad social que solo es posible descubrir y conocer en la
acción y explicaciones que dan de ella los propios miembros que
la componen y la construyen.
175
Los etnometodólogos utilizan como metáfora para explicar el

proceder de la gente ordinaria la práctica científica: del mismo
modo que los científicos están constantemente intentando enten-
der el mundo y utilizan sus hallazgos para proceder apropiada-
mente ante tales situaciones, la gente utiliza modelos, manipula
información, tiene percepciones de la realidad, así como sus pro-
pios métodos de investigación y proceder ante la naturaleza y su
entorno social; de ahí el nombre de etnometodología.
En resumen, la etnometodología parte de dos supuestos:
1) Los hechos sociales no determinan desde fuera la conducta

humana, sino que ellos mismos son el resultado de la inte-
racción social que se produce continuamente a través de su
actividad práctica cotidiana.
2) Los seres humanos no son “idiotas culturalizados”, sino agen-
tes activos capaces de articular procedimientos que les son
propios para definir, según las circunstancias y los significa-
dos, las situaciones sociales en las que están implicados.
Estas ideas llevaron a Garfinkel a diseñar una propuesta meto-

dológica que le permitió conocer empíricamente las creencias,
teorías, modelos, metáforas y métodos que emplean las perso-
nas para construir su mundo social buscando la explicación en
los mismos actores que lo producen y en el curso de la propia
acción. Para llegar a tal fin, propuso las siguientes herramientas
conceptuales:
1) Indicación (indexicality). Se parte de la creencia de que la

vida social se construye a través de la utilización del lenguaje
y del significado de una palabra o expresión en el marco de un
contexto en particular. Es necesario estudiar cuándo se utili-
zan las palabras y expresiones para comprender la dimensión
176
exacta de lo que se está diciendo. Expresiones indicativas

como “esto, yo, usted, aquí, ella, allá, etc.” están rodeadas de
una situación y de un contexto lingüístico. Es decir, aunque
una palabra o expresión pudiera tener un significado transi-
tuacional, también podría tener uno diferente en cada con-
texto particular. Por ello se dice que la combinación de pala-
bras y contexto es lo que da sentido a una expresión (Potter,
1998). Así, cuando una madre califica a su hijo de tonto, es
necesario ampliar la explicación sobre los momentos, ocasio-
nes y acciones que explican el sentido preciso de tal término
en lugar de asumir el significado recto del vocablo desde nues-
tra posición.
2) Reflexividad. Este concepto destaca el hecho de que el len-
guaje no solo se utiliza para referirse a algo, sino también, y
principalmente, para hacer algo; es decir, no se limita a re-
presentar el mundo, sino que interviene en ese mundo de
una manera práctica (Garfinkel, 1967). En otras palabras, la
reflexividad destaca el hecho de que una descripción es una
referencia a algo y, al mismo tiempo, forma parte de su cons-
trucción. Siguiendo con el ejemplo anterior, cuando la madre
califica a su hijo de tonto, el sentido de la palabra utilizada
va más allá de la representación o referencia de algo, pues –lo
que es más importante– organiza la interacción madre-hijo,
así como la que se da entre otros miembros de la familia que
participan en ese cuadro social. Por lo tanto, aunque tonto sea
una referencia a una persona concreta, desde esta perspectiva
es algo que se origina, desarrolla y tiene sentido solo en la
conversación y la práctica social.
3) Descripciones (accounts). Para la etnometodología, toda la
acción social es descriptible, inteligible, relatable y analizable.
Por ello, el concepto de discurso no se limita al uso lingüístico,
sino que se refiere a toda la acción social. Es como hacer visible
177
el mundo y hacer comprensible la acción al describirla, ya que

el sentido de la acción social se revela en el marco de los pro-
cedimientos que se emplean para expresarla. De este modo,
cuando la madre se refiere a su hijo como un tonto, detrás de
tal calificativo existe seguramente toda una explicación razo-
nable por parte de la madre, del propio hijo y de otros miem-
bros que participan del mismo cuadro social. Todos ellos no
son “idiotas que interactúan”, que necesitan del experto para
comprender la verdadera y objetiva explicación de sus com-
portamientos, sino personas que están organizados mediante
explicaciones racionales que ellos mismos han producido, y, si
se les pregunta y escucha, nos sorprenderá conocer que tienen
una respuesta razonable y lógica.
4) Miembro. Para los etnometodólogos, convertirse en miembro
de un grupo o de una organización no supone solo adaptar-
se, sino también participar activamente en la construcción de
este. El miembro no adopta pasivamente las reglas del grupo,
es decir, no es un “idiota culturalizado”, sino corresponsable
de su construcción cuando participa en él. Los grupos, orga-
nizaciones o instituciones se crean y se recrean en la práctica
cotidiana de sus miembros. El miembro es una persona do-
tada de un conjunto de procedimientos, métodos y activida-
des que la hacen capaz de inventar dispositivos de adaptación
para dar sentido al mundo que la rodea. La familia que he-
mos venido utilizando como ejemplo es la familia García, y
ser miembro de esta familia implica participar en una serie
creencias y métodos que la distinguen de otras familias, de
modo que cada uno de sus integrantes es miembro activo y
constructor de la familia García.
Estas premisas conceptuales llevaron a Garfinkel a generar toda

una metodológica de análisis del discurso que permite conocer
178
empíricamente las creencias, teorías, modelos, metáforas y méto-

dos que emplean las personas para construir su mundo social en
comunidad, buscando la explicación en los mismos actores que
lo producen y en el curso de la propia acción. Podríamos esque-
matizar dicho método en la siguiente tabla:
Tabla 1.
INDICACIÓN
Lugar y persona
Contexto particular
IDENTIDAD
REFLEXIVIDAD MIEMBRO Familiar

Acción, práctica del Persona activa en la
lenguaje tácito para construcción de Grupos
hacer algo la organización
donde vive Comunidades
DESCRIPCIONES
Es relatable toda Organizaciones
acción humana
Todo ello nos ha llevado a considerar la etnometodología como

una perspectiva útil que nos permite explorar varias dimensiones
de la realidad en un mismo momento: interacción, identidad y
una problemática en concreto, en este caso un síntoma.
Identidad y síntoma en el discurso tácito

Una de las ideas centrales que defendemos en este trabajo es la
relación que existe entre identidad y síntoma con el discurso
tácito. Esta idea surgió a raíz de los resultados de la investigación
etnometodológica que llevó a cabo Garfinkel (1967). Este autor
179
observó un contexto simbólico, no verbal, que el grupo asume

cuando habla e interactúa. Éste uso del lenguaje implícito que la
gente utiliza en su vida cotidiana es compartido tácitamente por
la comunidad local, y más que ser un lenguaje banal y rutinario,
señala este autor, tiene un papel importante en la configuración
de la vida social de una cultura.
Por ejemplo, un investigador le pregunta a una persona que
se encuentra al final de una larga fila: “¿Qué está haciendo aquí
parado?”; la persona responde: “Estoy haciendo una fila para
comprar un boleto con el fin de entrar al cine”; el investigador
pregunta de nuevo: “¿Qué es una fila?”; la persona contesta irri-
tada: “Una fila es una manera en que varias personas se organi-
zan para comprar un boleto en orden”; el investigador continúa
su interrogatorio: “¿Qué es un boleto?”; el individuo, con una
expresión de extrañeza y confusión, reflexiona y, después de una
larga pausa, responde: “Un boleto es un billete que valida que
pagó la entrada al cine y te permite entrar”; “¿Qué es el cine?”..., y
así sucesivamente. El experimento muestra que, aunque una per-
sona no hable, cuando actúa, está utilizando un discurso implí-
cito, un conocimiento tácito local que le permite organizarse en
comunidad, interactuar con los otros y utilizar una serie de méto-
dos cotidianos.
Creemos que este contexto simbólico tácito que estudia la
etnometodología es de una enorme utilidad para el análisis de la
identidad y del síntoma en terapia familiar.
Existen innumerables teorías que abordan el concepto de iden-
tidad personal, y no es el objetivo de este trabajo hacer un análi-
sis exhaustivo. Las teorías de la identidad personal, en general, se
dividen entre las que la consideran una representación psíquica
o biológica única y constante, como una esencia o estado mental
predeterminado, ya sea por la historia infantil o por la interac-
ción de procesos psicosociales y neuronales, ubicada siempre en
180
el cuerpo de un individuo (Presley, 1967), y las que la conceptúan

como un proceso indeterminado que se da solo en la interacción
social (Mead, 1972; Goffman, 1981; Gergen, 1992).
Sin pretender sustentar la verdad o representación de la rea-
lidad, consideramos que la identidad personal o individual es
menos útil para el trabajo en terapia familiar si la conceptuamos
como un estado o esencia, ubicada en el cuerpo de una persona y
predeterminada, porque es reductible solo al análisis psicológico.
Más bien nos inclinamos por la idea de que la identidad, como
metáfora, es más valiosa si la consideramos una interacción sim-
bólica, una relación entre personas, una práctica cotidiana que
define lo que somos y que se muestra solo en la representación de
la persona ante un escenario social (Goffman, 1981). Además, no
creemos que exista una línea divisoria entre la identidad de una
persona con el otro y su comunidad; las identidades, bajo esta
idea, están entremezcladas en varias dimensiones espaciales, y se
crean y se recrean en la acción discursiva.
Sobre la relación y los conceptos de identidad y narrativa, aun-
que con un interés clínico, J. Linares (1996) se refiere a la identidad
y la narrativa como “productos históricos, resultado directo de la
relación del sujeto con la sociedad” (p. 28). Sin embargo, hace una
distinción entre identidad y narrativa: considera la primera como
el espacio donde el individuo se reconoce a sí mismo y, por tanto,
es extraordinariamente resistente al cambio, mientras que la narra-
tiva es una práctica altamente negociable. Aunque es interesante la
opinión de Linares sobre la naturaleza resistente de la identidad,
consideraremos ésta, ya sea individual, familiar o cultural, también
una práctica narrativa, pues es un discurso que la gente sigue prac-
ticando cotidianamente, consigo mismo o con los miembros del
grupo, tal como muestran los experimentos etnometodológicos.
Cabe señalar, no obstante, que gran parte de la identidad se da en el
discurso tácito, es decir, en el contexto simbólico que practicamos
181
todos los días pero que damos por sentado; por ello se distingue de
otras y es resistente al cambio. Sin embargo, creemos que, aunque
la comunidad asuma este contexto simbólico, también forma parte
del dominio de la negociación cotidiana mediante prácticas, méto-
dos y gestos en el curso de la acción.
Por otra parte, los síntomas o problemas psicológicos, común-
mente llamados enfermedades mentales, quedan ubicados tam-
bién en el espacio del discurso tácito. Los síntomas son prácticas
sociales que, por lo regular, se han asumido durante mucho
tiempo. Aquí es donde reconocemos en la etnometodología su
utilidad para la terapia familiar, ya que nos permite identificar y
conocer el discurso tácito de la familia y cómo, en este, se cons-
truyen, se mantienen y se negocian cotidianamente la identidad
de cada uno de los miembros de la familia y los síntomas.
Linares (1996) señala que, “cuanto más grave es la patología,
más implícita está en ella la identidad y más pobre resulta la corres-
pondiente narrativa” (p. 28). Siguiendo esta idea, y vinculándola
con la propuesta etnometodológica, consideramos que los sínto-
mas más graves se han incorporado tradicionalmente al discurso
tácito como algo concomitante con las costumbres del grupo.
Estamos de acuerdo con su idea de que, para que un problema se
resuelva, es necesario llevar el síntoma, y con ello la identidad, al
plano narrativo; sin embargo, creemos que la propia identidad es
una forma de narración que puede ser explorada. Si a la familia se le
pregunta por qué o para qué hace una u otra cosa, nos sorprenderá
que siempre tendrá una explicación. En todo caso, la idea de una
psicoterapia familiar sería preguntar lo banal y rutinario e inme-
diatamente escuchar, escuchar y escuchar, con el doble objetivo de,
por un lado, conocer el discurso tácito que practica la familia coti-
dianamente con relación al síntoma, y, por otro, promover reflexio-
nes y una actitud crítica que permita generar nuevas explicaciones
que conduzcan a la resolución del problema.
182
Generando nuevas explicaciones para el cambio

Tal como vimos, la etnometodología sitúa al individuo en una
posición activa, capaz de generar cambios, aunque también esta
perspectiva nos enseña que el poder estriba en el consenso social.
En ese sentido, creemos que la identidad no es una esencia o
un proceso automático inconsciente o predeterminado que nos
arrastra a comportarnos de una u otra manera, sino una prác-
tica con conciencia; es decir, el carácter simbólico de la conducta
humana nos alerta de la naturaleza cambiante y consciente del
comportamiento de las personas. Por lo tanto, la identidad es
vista como un proceso reflexivo en el sentido de que la existencia
humana está necesariamente abierta e incompleta, pues los indi-
viduos están continuamente reflexionando y reconstruyendo; de
ese modo modifican todas las acciones y conductas pasadas coti-
dianamente y preparan el escenario para las acciones futuras. Esta
posibilidad de cambio sostenido de la identidad es más útil para
la terapia familiar porque desde esta perspectiva es posible que
los terapeutas diseñen herramientas dirigidas a generar desde la
epistemología de las familias nuevas explicaciones para promo-
ver cambios.
Del método hipotético-deductivo al método

inductivo-ideográfico
Trabajar desde la epistemología de la familia no es nada fácil.
Anderson y Goolishian (1996) sostienen la idea de que, para que
un terapeuta no venda sus explicaciones a la familia, el mejor
ejercicio es ver al cliente como el experto y tomar una posición
de ignorancia y curiosidad. Pero llevar a cabo tal empresa es si
no imposible, sí difícil, porque ninguna psicoterapia se escapa
de tener un marco conceptual que organiza la entrevista, inter-
pretaciones y prácticas terapéuticas. El punto central es el “espí-
ritu epistemológico y metodológico” (Medina, 1993a) que se
183
encuentra detrás del uso de las teorías, porque tal espíritu deter-
mina en mucho que unas teorías sean más rígidas que otras, y
las más rígidas sobreinterpretan, bajo un modelo teórico prees-
tablecido, y dan por sentado un sinnúmero de circunstancias,
dejando poco margen a las explicaciones de la propia familia y
produciendo, implícitamente, una relación activa/pasiva entre el
experto y la familia.
Los debates sobre el método y la posición epistemológica de
los investigadores tienen una larga tradición, pero básicamente se
han polarizado entre los que defienden el método cuantitativo y
el cualitativo. Solo por mencionar un ejemplo, en la vieja Grecia,
Platón (Ferrater, 1994) narra un pasaje de Sócrates en el que este
comentaba a Teetes que practicaba el mismo arte que su madre,
la cual era comadrona: la mayéutica, que consistía en ayudar a
engendrar, pero en este caso pensamientos. Sócrates señalaba que
lo importante del método mayéutico era que él solo no podía
engendrar, conocer o producir sabiduría, ya que era necesario un
diálogo interpersonal basado en preguntar, y la posición del que
preguntaba había de ser modesta y de ignorancia; de ahí su cele-
bre frase “yo sólo sé que no sé nada”.
Los etnometodólogos retoman esta tradición y replantean
para la sociología sustituir el método hipotético-deductivo por
uno inductivo-ideográfico. El primero utiliza hipótesis dirigidas
a buscar leyes universales, mientras que el segundo se basa en
la búsqueda empírica de acontecimientos o hechos particulares
(Ferrater, 1994).
Si llevamos esto a la terapia familiar, es necesario, en principio,
reformular las ideas de que el experto es el único que sabe y de
que las familias son “idiotas culturalizados”. La terapia familiar
utilizó durante muchos años la metodología hipotético-deduc-
tiva, que consistía en la elección de hipótesis preestablecidas
suministradas por una teoría explicativa (sistémica), las cuales
184
tendrían que confirmarse o refutarse en la familia; una vez con-

firmada la hipótesis, los terapeutas asumían todo un campo con-
ceptual (sistémico) que explicaba las causas y fines de la conducta
de los miembros de la familia, y con ello orientaba todos los pro-
cedimientos terapéuticos: las preguntas, las estrategias, los obje-
tivos y los resultados. La etnometodología se propone buscar, en
principio en los discursos de la propia familia, el marco explica-
tivo que permita al terapeuta conocer las formas en que la familia
construye su propia realidad. Este ejercicio puede conducir a que
el terapeuta encuentre también recursos –discursos alternativos–
(White y Epson, 1993) en la misma familia para deconstruir la
historia en torno a la identidad y el síntoma.
Un método inductivo-ideográfico para la terapia familiar nos
permite abrir el diálogo con la familia, tomar una posición de
humildad y empatía para comprender, valorar y reconocer limi-
taciones y recursos con el fin de generar desde la familia nuevas
explicaciones. No se trata de comenzar con hipótesis preestable-
cidas, que pueden conducir a que la profecía se autocumpla, sino
de considerar que la familia sabe y nos puede sorprender.
Ante esto consideramos que los terapeutas son expertos en
posición de “no saber”, esto implica una alta destreza. Es decir,
tener una posición “de no saber” es una destreza metodológica,
la cual el terapeuta debe de aprender. Para ello, hemos propuesto
aquí “el diálogo terapéutico en torno a las preguntas estúpidas”,
que permite al terapeuta tener una posición para trabajar desde
los paradigmas de la propia persona o familia, como base para
entablar una comunicación terapéutica.
Hacia una psicoterapia desde la familia: el diálogo terapéu-

tico en torno a las preguntas “estúpidas”
Tomando las ideas de la etnometodología, la propuesta es esta-
blecer una conversación terapéutica basada en las preguntas
185
estúpidas. Con esta expresión nos referimos a que el terapeuta no

asuma o dé por sentado nada, que, al igual que un extranjero que
llega a una cultura extraña, pregunte los aspectos más elemen-
tales que llevan al grupo a coordinarse, organizarse en comuni-
dad y entablar una constante comunicación. Es decir, se trata de
comprender lo que el grupo narra sin decirlo, lo que da por sen-
tado pero que practica todos los días; para ello es necesario, por
una parte, detectar el soporte paradigmático donde el síntoma
encuentra sentido, es decir, las creencias, valores o moral, etc. y
por otra parte, las emociones, pensamientos y conductas que está
generando dicho síntoma. En resumen las preguntas estúpidas
van dirigidas a navegar en torno a la identidad cultural y personal
de la familia y sus miembros en relación al síntoma.
Téngase en cuenta que las preguntas estúpidas no son una
herramienta nueva, sino que forman parte de la práctica humana
natural. Por ejemplo, la curiosidad de un niño por entender el
mundo abruma a sus padres con innumerables preguntas –¿por
qué?, ¿por qué? y ¿por qué?– que aparentemente son estúpidas
para ellos. La idea es tomar esto como práctica cotidiana y con-
vertirlo en un recurso metodológico de intervención terapéutica
que denominamos: el diálogo terapéutico en torno a las pregun-
tas estúpidas (Medina, 2000).
Dos casos en torno a las preguntas estúpidas

A continuación se ejemplifica el diálogo en torno a preguntas
estúpidas con dos casos uno de violencia masculina y otro ante la
rebeldía de una adolescente.
María y Pedro: violencia, un problema en torno al género

María y Pedro se presentan a terapia porque Pedro golpea a María,
ya tienen con este problema más de cinco años. María le propone
como condición a Pedro seguir adelante con la relación siempre y
186
cuando vayan a terapia juntos. Organizan la cita y entran en pro-

ceso terapéutico, en la primera sesión se toman los datos genera-
les y exponen ambos el problema, los dos dan una visión distinta
del porqué de la violencia. Aunque Pedro acepta que está mal
hecho pegarle a María, justifica su acción con un discurso con-
gruente desde sus premisas. En una segunda sesión se inicia con
las preguntas estúpidas, partiendo de lo narrado por ellos. En este
caso consideramos que la violencia está íntimamente ligada a un
problema de género descontextualizado, es por ello que la entre-
vista con una posición de “no saber” girará en torno a sus prácti-
cas de género, con el fin de que expliciten lo que cotidianamente
practican de forma implícita y expresen las creencias familiares
y culturales que le dan sentido, con ello su propia identidad de
género.
Terapeuta. ¿Quién lava los trastes en la casa?

Pedro: (con expresión de asombro contesta) pues ella, quien más.
Terapeuta: ¿por qué?
Pedro: (en tono enojado) ¿Cómo que por qué? Ella es la mujer,
ella lo debe de hacer.
Terapeuta: ¿Desde cuándo?
Pedro: ¿Perdón? ¿Cómo que desde cuándo?
Terapeuta: Si ¿desde cuándo?
Pedro: De siempre.
Terapeuta: ¿No hubo un acuerdo sobre quién los lavaría?
Pedro: No, siempre ha sido así y así será.
Terapeuta: ¿Desde cuándo en esta familia las mujeres lavan los
trastes?
Pedro: (en una posición reflexiva, contesta) Desde siempre.
Terapeuta: ¿Qué quiere decir desde siempre?
Pedro: Desde que tengo uso de razón, mi abuela y mi madre ya
lo hacían.
187
Terapeuta: ¿Su madre también lavaba los trastes?

Pedro: Si, no solo hacía eso, nosotros éramos 8 de familia, nos
atendía a todos muy bien, cocinaba excelente, y atendía a mi pa-
dre quien llegaba de trabajar cansado, no como ésta (refiriéndose
a María).
Terapeuta: Es decir, su madre los atendía a todos muy bien e
incluso cocinaba muy rico y lavaba los trastes, y ¿hacía todo el
quehacer de la casa?
Pedro: Todo el quehacer y nunca se quejó, no como ésta (refi-
riéndose de nuevo a María).
Terapeuta: Su madre hacía todo lo de la casa y cuidaba de todo,
asumo que también trabajaba fuera de la casa, igual que María.
Pedro: Bueno no trabajaba, se dedicaba solo a la casa.
Terapeuta: Su mujer hace eso, dice usted no muy bien, pero si
trabaja fuera de casa.
Pedro: Bueno doctor usted sabe como están las cosas hoy, es im-
posible vivir con un solo sueldo, así que mi mujer tiene que ir a
trabajar.
Terapeuta: Ya entendí, por las actuales circunstancias económi-
cas su esposa tuvo que integrarse al trabajo, un papel que sólo
correspondía a los varones antes, tal y como su padre lo hacía.
Pedro: Bueno así son las cosas ahora.
Terapeuta: ¿Cómo?
Pedro: Es necesario adaptarse a las nuevas circunstancias.
Terapeuta: ¿Cuáles circunstancias?, ¿las económicas y los nuevos
roles que debe de cumplir uno, que ya no son como antes?
Pedro: (en una posición reflexiva) Si a todo hay que adaptarse y
cambiar para sobrevivir.
Terapeuta: Esta familia parece que tiene la habilidad de adaptarse
a las nuevas circunstancias, ¿qué le haría falta para que terminen
de adaptarse a las nuevas circunstancias?
Pedro: Creo que ponernos de acuerdo mi vieja y yo.
188
Terapeuta: ¿Qué tipos de acuerdos?

Pedro: Lo que nos toca hacer a cada uno.
Terapeuta: ¿Qué le tocaría a usted y qué le tocaría a ella, ante
estos nuevos tiempos?
Pedro: Que ella comprenda que es más difícil hoy que antes, y en-
tender que no la tiene tampoco fácil. Yo trabajo como burro, ella,
creo también, pensándolo bien doble, fuera de la casa, limpiando
otras casas y luego la nuestra, atender a mis hijos y a mi, etc.
Terapeuta: ¿Usted cree que los hombres y las mujeres de antes y
los de hoy son iguales?
Pedro: Si en esencia, pero no en sus actividades.
Terapeuta: Me lo puede explicar con más detalle a qué se refieren
con esencia y actividades.
Pedro: Las mujeres son las mejores para cuidad a los hijos, los
hombres no tanto. Por ello creo que deben de estar más en casa.
María: Eso quisiera, estar solo en casa para cuidarlos bien a to-
dos, pero no me alcanza el tiempo.
Pedro: Lo sé, pero no se puede.
Terapeuta: Supongamos que no puede cambiar las cosas, es decir
lo que le toca hacer a cada uno por las dificultades económicas,
es un hecho eso, pero ¿qué podría cambiar usted para enfrentar
mejor esto en relación a su mujer?
Pedro: (se toma un tiempo para contestar) Ser más paciente, en-
tenderla, y ver que puedo hacer yo también para colaborar en
casa.
Terapeuta: Pedro, ¿cree que todo esto ha tenido que ver con la
violencia que ha ejercido con María?
Pedro: Si, me cuesta mucho trabajo adaptarme a las nuevas cir-
cunstancias, me desespero y termino siendo agresivo.
Terapeuta: María, tú en alguna ocasión durante estos cinco años,
has visto que Pedro responde de otra manera, es decir, compren-
diendo la situación sin mostrar violencia.
189
María: Si, en muchas ocasiones, lo discutimos pero no llega a

perder la cabeza. De hecho un día me reconoció de todo lo que
hago.
Terapeuta: Cuéntemelo con detalle.
Como pudieron advertir, se establece un diálogo donde el tera-

peuta esta guiado por la curiosidad, tomando la posición de “no
saber” pero con el objetivo de que la pareja expresen sus explica-
ciones a sus comportamiento implícitos, teniendo un efecto de
reflexión terapéutica, porque contextualizan sus creencias y valo-
res en relación a sus actos y en el diálogo asumen una posición
activa sobre lo que creen, hacen y dejan de hacer. Ambos ingre-
dientes son estimulados por la curiosidad del diálogo, es decir por
las preguntas estúpidas.
Después de varias sesiones de diálogos que traían al discurso
explícito sus relaciones de violencia y género, Pedro y María rede-
finieron su relación de otra manera, acabaron de adaptarse a las
circunstancias nuevas, mediante una forma de vida más llevadera.
Cristi huye de casa

La señora Martínez solicita una cita por teléfono. El problema es
su hija Cristi, que ha huido de casa tres veces en un periodo de
un año; la última vez estuvo una semana sin comunicarse, y con-
fiesa el temor a que su hija se quite la vida porque últimamente
ha expresado que desea morir. Sin más explicaciones, se le pidió
a la señora Martínez que acudieran a la primera sesión todas las
personas que vivían en la misma casa.
Acuden a la primera sesión la madre (señora Martínez, 43
años); sus hijos, Cristi (15 años), Carlos (8 años) y Julián (2 años),
y la abuela (madre de la señora Martínez, 70 años). El padre, Juan
(44 años), no “llegó” a la sesión. Después de una hora y media
de entrevista, donde principalmente cada uno de los miembros
190
explica su propia perspectiva del problema, todos menos Cristi

están de acuerdo en que es una niña rebelde, imposible de con-
trolar y que esta vez se había pasado de los límites, así como en
que no es consciente de los peligros a los que se puede exponer y
es desconsiderada porque en casa tiene todo lo que necesita. Este
es el discurso dominante.
La primera percepción que tuvimos de Cristi es que es una
mujer alta y muy atractiva, que aparenta por lo menos 19 años.
Por su parte, Cristi argumentaba que ya era demasiado grande para
que la dejaran hacer lo que ella quisiera. En los momentos más
críticos de la sesión expresaba que quería que le dejaran en paz,
que ella no se metía con nadie. Cuando le preguntamos a qué se
refería con que la dejaran en paz, la joven reclamaba espacio para
ella, pues se sentía sofocada en casa. Cuando insistimos pregun-
tando a qué se refería con sofocada y con que necesitaba más espa-
cio, enrojecida, respondió que deseaba morir. En ese momento, la
madre interrumpió la sesión exclamando: “Ya ve, doctor, cómo es”,
e intentando, con ello, imponer el discurso dominante.
Esta breve descripción de la sesión es suficiente para que un
terapeuta sistémico plantee varias hipótesis: un fuerte problema
de pareja, un triángulo perverso con la abuela o el estancamiento
en una etapa del ciclo vital. Un construccionista invitaría a otros
miembros de la familia e incluso a algunos amigos de Cristi
para intentar recuperar discursos alternativos con el objetivo de
reconstruir la historia de Cristi. Sin duda, existen varias maneras
de abordar el problema, aunque la decisión que tomamos en la
interrupción fue continuar con la entrevista, en este caso basada
en las preguntas estúpidas, tomando literalmente lo que Cristi
señalaba acerca de que se sentía sofocada en casa y reclamaba
espacio para ella. La idea era no asumir nada, preguntar lo más
básico sobre el lugar donde vivía, para intentar comprender su
reclamación.
191
Retomamos la sesión después de la pausa con las siguientes pre-

guntas estúpidas:
Terapeuta: “¿Dónde vive, en qué parte de la ciudad?”.

Madre: “En la colonia Juárez”.
Terapeuta: “¿Viven en un piso o en una casa?”.
Madre: “En una casa de dos plantas”.
Terapeuta: “¿Cuántos cuartos tiene la casa y cómo están distri-
buidos ustedes?”.
Madre: “La casa tiene tres cuartos. En un cuarto duermen mi
mamá (abuela) y Carlitos; en otro, yo y Julián, y, en el tercero, mi
marido y Cristi”.
Sin que nos dejaran interrumpir, continuamos con las preguntas
tontas, pero esta vez nos dirigimos a Cristi.
Terapeuta: “Cristi, ¿tú y tu papá duermen en el mismo cuarto?”
Cristi: (enrojecida y llorando) “Sí”.
Terapeuta: “¿Duermen en la misma cama?”.
Cristi: “No...” (una pausa y continua llorando). “Lo único que
deseo es un metro cuadrado para mí sola, solo un metro cuadra-
do, nada más”.
Terapeuta: “¿Cuánto tiempo tienen durmiendo juntos en la mis-
ma recámara tu papá y tú?”.
Cristi: “Tres años... Me siento sofocada. Solo quiero que me de-
jen en paz; me quiero morir”.
En ese momento la madre repite la interrupción pero en otro

tono, postura y sentimiento. Enrojecida y llorando, se levanta de
la silla y señala: “Ya se hizo tarde, doctor, ya tenemos dos horas
aquí, tenemos que regresar a casa. Gracias por todo. Yo me comu-
nico con ustedes. Gracias. Cristi, hija, vámonos”.
Esta última parte de la entrevista se puede prestar también a múl-
tiples interpretaciones. Consideramos que las preguntas estúpidas
192
nos habían llevado a descubrir una práctica cotidiana que toda la

familia asumía y no cuestionaba. Este conocimiento tácito nos pro-
porcionó el contexto local donde el discurso de Cristi guardaba
sentido y lógica. Las preguntas estúpidas nos habían conducido al
discurso tácito de la familia y a comprender, por lo tanto, la identi-
dad rebelde de Cristi, que era vista como un problema.
No supimos nada de la familia durante un mes, así que deci-
dimos hablar con ellos para ver qué había pasado. Cristi cogió el
teléfono y nos dijo que se encontraba mucho mejor. Nos pasó a la
madre y le preguntamos que por qué no se habían puesto en con-
tacto con nosotros de nuevo; ella señaló que ya habían “arreglado
el problema”: decidió separarse de su marido, quien cambió de
residencia, y llevaba una relación más estrecha con Cristi, a quien
comprendía y estaba conociendo cada día más. Nos dio las gra-
cias y señaló que, si Cristi creía conveniente regresar a la terapia,
ella misma lo decidiría y tendría todo el apoyo.
En este caso, las preguntas estúpidas no solo nos llevaron a
poner de relieve un tipo de narrativa o discurso asumido durante
un largo periodo en la vida cotidiana de la familia, sino que tam-
bién provocaron una reflexión. Se cuestionó algo que se había
asumido como normal, produciendo, sobre todo en la madre, un
cambio de actitud ante el problema, redefiniendo la situación y
generando cambios pragmáticos que establecieron una atmósfera
completamente distinta donde Cristi se sentía mejor.
Conclusiones:
En resumen, la etnometodología, como perspectiva microsocio-
lógica es fuente teórica inspiradora para generar una método de
intervención que denominamos “el diálogo terapéutico en torno
a las preguntas estúpidas”, el cual lo hemos aplicado en una gran
diversidad de casos clínicos con excelentes resultados, que se pue-
den puntualizar en las siguientes conclusiones: 1) Navegar en el
193
discurso tácito que practican las personas en contextos específi-

cos, donde se explora al mismo tiempo una problemática en par-
ticular a resolver, una situación socio-cultural que contextualiza
el significado de dicho problema y, con ello, parte de la identidad
de la persona y la familia a la que pertenece. 2) Este diálogo con-
duce a explicitar dichos conocimientos y prácticas tácitas que le
dan sentido y vida al síntoma, haciéndolos visibles y exponiéndo-
los al campo de la negociación. 3) Esto conduce a promover una
conversación crítico-reflexiva sobre las prácticas discursivas que se
han dado por un largo periodo de tiempo, e incluso en algunos
casos por generaciones enteras; prácticas caducas que, a la luz de
los nuevos tiempos y circunstancias, necesitan ser renovadas, pues
construyen el problema. 4) Este diálogo abierto posibilita explo-
rar y generar nuevas explicaciones, con efectos terapéuticos. 5) Y
por último, todo el proceso conduce a situar a los miembros del
grupo ante una posición más activa, inteligente y sin resistencias
para afrontar los problemas de una manera co-responsable.
194
CAPÍTULO VI
Lo global y Local de la Psicoterapia: La Externalización
del Síntoma Mediante el uso de Metáforas Culturales
Globalización y diversidad
En términos generales se define a la globalización como un pro-
ceso por el cual la población está paulatinamente convirtiéndose
en una única sociedad. Definición ambiciosa y controvertida.
Existen un gran número de teorías que explican el fenómeno de
la globalización (Informe sobre el desarrollo mundial 2003). Esto
depende desde donde se analice, desde la economía, el comercio,
la sociología, la filosofía, el derecho, la psicología, etc.
La globalización es un término que inicia a utilizarse en los
años 80´s y ha causado una gran controversia política porque
sugiere principalmente dos cosas: por una parte, la estandariza-
ción y unificación de criterios y prácticas, y por otra, que la
creación de la sociedad mundial no será el proyecto hegemónico
de una nación; sino del resultado multidireccional de la interac-
ción social en una escala social (Outhwaite y Bottomore, 1998.)
Estos dos elementos pueden ser un gran recurso para “todos” o
una gran desventaja para “algunos”.
Desventaja en el sentido de que los que tienen más tendrán
mucho más y los que tiene menos, menos. Es decir, las actuales
diferencias de desarrollo entre las naciones evoca, actualmente, un
juego desleal y desventajoso (Díaz-Salazar, 2002). Aunque por otra
parte, si llevamos el juego de la globalización al campo del desarro-
llo, la ética y el derecho, puede ser un recurso extraordinario para
potenciar un comercio para el desarrollo, donde no existe, y evitar
el abuso y el intercambio desleal. (Gómez y Sanahuja, 2001).
En el área social, la globalización como objeto de estudio nos
hace ver de inmediato una gran diversidad de formas de vida que
195
componen el mundo global (Pérez 1996). Es decir, sin esa gran

diversidad el fenómeno global simplemente no existiera, e incluso
no tendría sentido. La naturaleza de la globalización se debe prin-
cipalmente a que el mundo está compuesto de comunidades loca-
les diversas y distintas entre sí, que permite que haya intercambio
en todas direcciones y campos, y con ello enriqueciendo el fenó-
meno global. En otras palabras, la diversidad local y sus prácticas
fortalecen la interacción global.
La globalización y el conocimiento científico

El conocimiento científico fue el primer intento de globalización.
Su objetivo era generar un conocimiento universal que operara en
todo el planeta con el fin de que la humanidad resolviera los múl-
tiples problemas que le planteaba la naturaleza, independiente de
la cultura y geografía donde se sitúe el problema.
Tal como lo he señalado en los capítulos anteriores, la
reflexión sobre la ciencia como conocimiento y razón inicia en
el Renacimiento, la finalidad de tal conocimiento era generar
progreso y desarrollo a la humanidad, ha sido el gran proyecto
social que conocemos como Modernidad. Han pasado más de
cuatrocientos años, y no cabe duda que la ciencia ha impactado
al mundo, se ha generado una cultura en base a la ciencia, sin
embargo la razón científica ha pasado por varias etapas, crisis,
reflexiones y replanteamientos. Hoy en día las explicaciones sobre
la naturaleza del conocimiento científico son varias, de las cuales
sobresalen dos:
1) Global: Creer que la realidad existe independientemente de

lo que las personas piensan y que la ciencia es la única clase
de conocimiento capaz de representarla de forma objetiva y
neutral, y con ello, llegar a proponer leyes universales que
expliquen el operar de la realidad.
196
2) Local: Creer que la realidad es una construcción social, en

el caso de la ciencia se construye mediante los usos de para-
digmas que generan las propias comunidades de científicos,
por lo tanto, la realidad está dentro del paradigma y no fuera,
así que los modelos que aplicamos son guías que nos per-
miten referirnos de forma modesta a esa realidad y con ello
construirla.
Es decir una posición realista y otra relativista. Estas dos posicio-

nes ontológicas y epistemológicas están reflejadas en el paradigma
sistémico:
Posición realista/global
El concepto de sistema aparece dentro del campo de la biolo-
gía, su impacto en ésta disciplina fue revolucionario que, bajo la
mano de von Bertalanffy (1976) se convirtió en un paradigma o
modelo global, capaz de explicar otras dimensiones de la realidad,
tal como los sistemas humanos. Desde esta posición toda la rea-
lidad está compuesta de sistemas que operan universalmente en
todo el planeta, por lo que es una realidad ahistórica, por ejem-
plo, se asume como verdadero que todos los sistemas son abier-
tos y que estos tienen ciertas cualidades tales como: homeostasis,
retroalimentación negativa, procesamiento, equifinalidad, entro-
pía, etc. y últimamente autopoiésis.
Estos ingredientes universales puestos en el campo de la
Terapia Familiar, permiten hacer una lectura del por qué, cómo
y para qué aparece un síntoma en una persona en relación a una
relación repetitiva familiar. Se plantean explicaciones objetivas y
universales independientemente de la condición histórica y cul-
tural de la familiar y, también de las creencias personales del tera-
peuta. Así por ejemplo, vemos como un miembro de una familia
expresa un síntoma para darle equilibrio aparente al sistema,
197
protegiéndolo de un peligro mayor. O podemos ver triangulacio-

nes que operan de forma automática independientemente de las
creencias de la gente.
El paradigma sistémico no solo explica la realidad, también
ha generado un sin número de intervenciones. Pero bajo esta
posición también las intervenciones son tomadas como técnicas
y métodos universales o globales, y aquí es cuando el riesgo se
vuelve mayor.
Posición relativista/local
El paradigma sistémico es el producto de la creatividad humana,
no representa la realidad tal cual es, sino que es un paradigma que
nos hace ver y tratar la realidad de una forma modesta y limitada
bajo el lente sistémico.
Dentro del paradigma se construye la realidad, es decir, el
modelo sistémico construye una realidad a imagen y semejanza.
Con esta lógica, se afirma que diferentes modelos son diferen-
tes realidades. Estas afirmaciones tienen como telón de fondo
una gran sustentación teórica que en este trabajo no abordamos
(Kuhn 1990. Lakatos y Musagrave, 1975).
Bajo esta posición ontológica y epistemológica, la realidad es
diversa, y si la queremos estudiar bajo el lente sistémico, es nece-
sario que el terapeuta sea cuidadoso en sus afirmaciones, nunca
pretender tener la verdad absoluta sino estar consciente de que el
modelo, en este caso sistémico, le está proporcionando un lente
para ver la realidad y una lógica para operar sobre de ella. Así que
el terapeuta deberá de tener una posición modesta, para ver en el
modelo sistémico una metáfora guía (Linares, 1998). Bajo esta
posición, el modelo sistémico encontrará explicaciones coherentes
en los contenidos culturales e históricos de las relaciones familia-
res. Es decir, lo local enriquece lo universal, una vez más. En otras
palabras las historias familiares le dan sentido al modelo sistémico.
198
Me detendré un momento para profundizar en los usos de los

modelos en la ciencia. Este tema es central dentro de la filosofía
de la ciencia, en especial quien inició su análisis fue N. Hanson
(1985) en su publicación “Patrones de descubrimiento”.
La importancia de los modelos en el

conocimiento científico
La expresión “modelo” tiene múltiples usos, en el contexto de la
ciencia, el “modelo” se refiere a la conexión de lo usual y cono-
cido con lo desconocido e inusual. El uso de modelos, en la
ciencia, ha sido crucial para su construcción, tal como señala N.
Hanson (1985), los modelos “nos sugieren un marco de ideas
para conjuntos de descripciones de otro modo no estructura-
das”, por ejemplo, cuando se usa el invernadero (greenhouse)
como modelo para explicar los efectos de la contaminación en
los cambios climáticos de la tierra; la utilización del sistema
solar o el planeta Saturno para explicar la estructura y función
interna del átomo, o el del ordenador, para explicar los pro-
cesos psicológico cognitivos que supuestamente suceden en la
cabeza de los individuos. En estos casos, lo inusual deja de ser
sorprendente cuando se conecta inferencialmente con lo usual
(el modelo), e incluso nos hacer ver y operar sobre una realidad
que no podemos ver.
En otras palabras, según Hanson los modelos:
a) Sugiere una ligazón inferencial entre los enunciados promo-

viendo la inteligibilidad.
b) Ayuda a nuestra comprensión de una materia compleja.
c) Proporciona canales de interconexión entre estados de hechos
que (salvo por estos lazos) podían permanecer aislados e inde-
pendientes unos de otros.
199
Los peligros del uso de los modelos en la ciencia

No obstante, este autor señala que el uso de modelos en la ciencia
no sólo puede ser benéfica y creativa sino también contraprodu-
cente, por ejemplo, si utilizamos el modelo como una represen-
tación fiel de la materia o del fenómeno que queremos explicar,
eliminando completamente todas la diferencias entre el modelo
y el estado de cosas original, entonces terminamos destruyendo
lo que el modelo pretendía conseguir: brindar una consecuencia
de la estructura ausente en la confrontación original con un com-
plejo de fenómenos.
Para evitar esto, el científico debe de entender que el modelo
es útil, siempre y cuando esté alerta frente a la posibilidad de que
sus cuestiones sean únicamente inspiradas por las propiedades del
modelo, no teniendo nada que ver directamente con la materia
misma. El modelo en este caso se convierte sólo en un tipo de
metáfora inspiradora para crear nuevas explicaciones sobre fenó-
menos de la realidad inexplicables hasta ese momento.
El papel constructivo de los modelos en la ciencia

Otro aspecto de los modelos cuando se usan en la ciencia, es su
cualidad constructiva. Es decir, cuando se adopta un modelo para
explicar algo desconocido, su función no se limita a la represen-
tación de imágenes sino a la construcción significativa del fenó-
meno, mediante la creación de nuevos significados y tecnologías
que explican y operan en dicha realidad. Es decir, las comunida-
des de científicos más que representar la realidad, operan sobre de
ella, y con ello la construyen.
En resumen, los modelos son, por una parte, un modo de pre-
sentar las estructuras que “posiblemente” tenga la materia o pode-
res que queremos explicar. Lo hacen de modos psicológicamente
más convincentes (es decir, más sencillos) de lo que lo haría cual-
quier otro modo de enfrentarse a la naturaleza. Pero también, los
200
modelos guían al científico para intervenir sobre esa realidad, que

al hacerlo la construyen.
Cabe señalar que para que un grupo de científicos construyan
una realidad mediante el uso de modelos, se implican mas ele-
mentos, tal como explica T. Kuhn (1990), que en este trabajo no
abordamos.
Vivir la globalización desde Latinoamérica.

Regresemos al fenómenos de la globalización, pero esta vez desde
Latinoamérica, vivir la globalización desde Latinoamérica no es lo
mismo a vivirla desde Europa. La globalización como conocimiento
de la realidad social nos muestra principalmente la gran diversidad
social en la que vivimos. Latinoamérica, al igual que otras regiones
del mundo, se distingue por tener sus propias circunstancias socia-
les como resultado de su devenir histórico-cultural. La actual situa-
ción social en Latinoamérica, caracterizada principalmente por
países económicamente pobres y en vías de desarrollo, matiza en
mucho los tipos de estructuras y dinámicas familiares.
El gran cuestionamiento aquí es: si la cultura, la historia e
incluso la pobreza de un pueblo tiene que ver con los sínto-
mas psicológicos que puede presentar un individuo y su fami-
lia. Si la respuesta es afirmativa, nos lleva a pensar que no solo
la psicopatología debe de buscar mucha de sus explicaciones en
dichas circunstancias, sino también culturalizar en este caso el
modelo sistémico, para diseñar teorías y metodologías de inter-
vención contextual para la búsqueda de soluciones correcta-
mente locales.
Partimos de la creencia de que las psicopatologías presenta-
das por un individuo en su origen y desarrollo no solo tienen un
gran componente estructural relacional, sino también que son de
naturaleza histórica y cultural. Por ejemplo, la naturaleza de los
ciclos vitales de una familia tiene que ver más con una condición
201
cultural e incluso con su clase social, que a un patrón universal.

O por otra parte, no es igual la definición y connotación que se le
da a una familia aglutinada en Estados Unidos de Norte América
que en México, etc. etc.
Lo que propondremos aquí es contextualizar histórica y cultu-
ralmente los sistemas, en este caso los diagnósticos relacionales de
la terapia familiar, y no al contrario.
Es por ello que los usos del lenguaje como objeto de estudio
se convierten en fundamentales, porque solo en las explicaciones
que la gente da a sus prácticas podremos contextualizar los siste-
mas. Es decir, lo local le dará sentido a lo global, y no al contrario.
La naturaleza compleja y diversa del comportamiento humano
así nos la hace ver. En este sentido proponemos aquí dos modelos
que se integran lo global y lo local para la intervención psicote-
rapéutica y la posición del terapeuta ante tal complejidad, pare-
cido a la propuesta de la visión binocular de Boscolo y Bertrando
(1996).
Figura 1
TERAPIA FAMILIAR CRÍTICA

Visión Binocular
GLOBAL LOCAL
ESTRUCTURA SENTIDO
Patrones ES Explicación que
relacionales las personas dan sobre
recurrentes sus propias conductas
Sistémico Visión Binocular Construccionismo

Cibernético Social
202
Figura 2
TERAPIA FAMILIAR CRÍTICA

Terapeuta y cliente intervención
colaborativa
TERAPEUTA CLIENTE
Experto global Experto local
en posición de TC empírico
no saber
Posición Binocular
del Terapeuta
Caso Pedro y María:

De la celotipia a la iguana, de lo global a lo local.
Casados por 8 años, tienen 3 hijas. Provienen de un pueblo chico
de Nayarit, México, cerca de la costa del Pacífico.
Vienen a terapia por un problema de celos. Son derivados por
otros pacientes.
Problema: Pedro dice que los celos no lo dejan vivir, le ganan y

no puede establecer una relación normal con su esposa y esta per-
judicando su trabajo.
María dice que es insoportable vivir así, que ya no aguanta
más. Es por eso que ella sugirió venir a terapia o separarse.
Terapeuta: ¿Cuándo iniciaron sus celos?, ¿fue con alguna persona

en particular?, ¿en dónde? ¿cómo fue?, etc.
203
Pedro: La primera vez que sentí celos fue hace siete años, aunque
hace dos años que son incontrolables. Vivíamos en la casa de mi
mamá. María estaba embarazada de mi primera niña.
Terapeuta: ¿Los celos estaban relacionados con alguna persona
que veía su esposa?
Pedro: Si, con el esposo de mi mamá.
María: El esposo de su mamá es su tío.
Terapeuta: ¿Cómo es esto?
Pedro: Mis papás se separaron cuando yo tenía 10 años. Y mi
mamá se casó con el hermano de mi papá.
Terapeuta: Explícame esto.
Pedro: El primer novio de mi mamá fue mi tío, pero mi tío emi-
gró hacia Estados Unidos a trabajar. Mi papá se enamoró de mi
mamá y se casaron, tuvieron cuatro hijos, yo soy el mayor. Mi tío
regresó cuando yo tenía 8 años, a partir de ahí mi papá empezó
a tomar y a golpear a mi mamá, mi mamá no aguantó esto y se
divorciaron. Yo creía que esa era la razón del divorcio, e incluso
comprendía muy bien a mi mamá. Aunque mi padre me dijo que
algún día me explicaría el porqué de su alcoholismo y desamor
con mi madre.
Nos fuimos a vivir con mi abuelita, la mamá de mi mamá.
Vivimos ahí 2 años, creo que fueron los años más felices de mi
vida, a pesar de que mi mamá trabajaba, mi abuela era muy cari-
ñosa y cuidadosa con nosotros. Después de dos años, mi mamá
nos dice que nos cambiaremos de casa, yo no entendía, le pregunté
¿por qué? Que ahí vivíamos muy a gusto todos. Sin embargo, mi
mamá no me dio respuesta.
Cuando nos cambiamos, mi tío se vino a vivir con nosotros,
ahí entendí el porqué del cambio de casa. No tuve ninguna expli-
cación, lo sentí como un balde frío de agua. A partir de ahí, tuve
un acercamiento muy fuerte con mi padre, quien después me
comento esta historia, de mi tío y mi madre.
204
Empecé a trabajar desde chico, me enfoque a mi, y ahora casi

toda la familia depende de mi, tengo un negocio donde trabajan
mi papá y mi tío conmigo.
Terapeuta: ¿Explícame por qué le tienes celos a tu esposa en re-
lación con tu tío?
Pedro: En una noche, María salió al baño, los baños en el pueblo
están fuera de la casa, así que vi cuando se fue, en ese momento vi
también pasar a mi tío que se dirigía al baño. Esperé en el cuarto
y María se entretuvo 20 minutos. Al siguiente día le pregunté,
qué había hecho con mi tío. Ella me contestó que nada, pero yo
se que sí.
Terapeuta: ¿Cómo sabes esto?
Pedro: Porque después estuve percibiendo miradas constantes
entre ellos e incluso una carta de ella hacia él.
Terapeuta: ¿Qué decía la carta?
Pedro: Le agradecía su comprensión y cariño.
Terapeuta: ¿Viste a tu esposa y tío besarse o abrazarse, etc.?
Pedro: No, nunca.
Terapeuta: ¿Tú que dices de todo esto María?
María: Para empezar yo en aquella época no sabía que era su
tío, creía que era su papá. Lo que él refiere sobre aquella salida al
baño, yo iba en camisón de dormir, el señor me tocó la puerta y
le dije que estaba ocupado pero no salí has que se fuera, me daba
mucha vergüenza salir en camisón y que me viera, así que estuve
ahí hasta que oí que se fue, por eso me entretuve mucho.
El tío (insisto, creía que era el papá de Pedro), cuando vivi-
mos con ellos, fue muy amable y cariñoso, siempre muy respe-
tuoso. Vivíamos ahí, así que entablamos una buena relación,
hablábamos mucho, pero nunca tuve que ver con el, nunca he
tenido que ver con nadie. Yo ya no puedo vivir así, en descon-
fianza, ya no disfruto salir, y mi círculo de amistades se ha redu-
cido muchísimo.
205
Se trabaja con su triangulación histórica y que estaba afectando

su presente. Mamá, Papá, Tío y Pedro.
Externalización del problema: Se le invita a que le ponga nom-
bre a los celos, un animal, fantasma o cosa. Después de unos
segundos de pensar, Pedro le nombra a los celos “iguana”.
Terapeuta: ¿Por qué Iguana?

Pedro: Porque la iguana se come todo, tiene una lengua pe-
gajosa, que todo lo que vuela cerca de ella se lo come, etc. Es
igual que yo, cualquier movimiento extraño o distinto de María,
de inmediato empiezo a pensar que esta viendo a alguien, me
como todo, y el pensamiento no me deja hacer nada sino pensar
en que María me está engañando.
La Iguana es una metáfora para explicar su problema y que
la ha escogido, desde sus propios recursos locales. Esto es fun-
damental, porque él sabe que es una Iguana, como se mueve,
como vive, y él vive entre ellas, forma parte de su cultura local.
Esto significa que tiene una conexión, pero creo que no es solo
cognitiva de medio ambiente, se convierte en un recurso expli-
cativo, en un modelo o metáfora que explica algo más com-
plejo, como los celos, es una metáfora que tiene, además en el
campo terapéutico, una conexión emocional que le permitirá
ver su problema desde fuera de su cuerpo, el cual puede hacer
referencia a él.
Terapeuta: Tendremos varias tareas para todos, tu Pedro analiza
cuando aparece la Iguana, en que circunstancias, momentos, luga-
res, qué personas están en la escena cuando aparece la Iguana, que
sucede. Y también ¿cómo aparece la Iguana, cómo se manifiesta?
Tu María, detecta qué haces tú para que la Iguana aparezca.
Y nosotros investigaremos sobre la naturaleza de la Iguana.
Siguiente sesión, quince días después.
206
Se les pregunta cómo están, y cómo les fue con la tarea.
Pedro: Mucho mejor, he detectado a la Iguana. Aparece cuando

María se sale de la rutina diaria, entonces la empiezo a buscar
para ver qué está haciendo. Por lo regular estoy en el trabajo o
fuera de la casa, es cuando no estoy cerca de María, siento mucha
inseguridad, y me ataca la Iguana, pienso en lo que pasó con mi
tío y ella. No me deja trabajar.
Terapeuta: Parece que esta Iguana tiene una lengua muy pegajosa.
Pedro: Sí.
Terapeuta: Y tú María, ¿cómo te fue con la tarea?
María: La Iguana aparece, siempre que me tardo en la compra,
o cuando voy con mis amigas, o cuando salimos a alguna fiesta o
comida donde hay más gente y platico con otra persona, e incluso
mujeres. Pedro está muy al pendiente de mi, diría que controla
todo lo que hago. Me siento muy mal, que incluso ya casi no
salgo con nadie, no tengo vida social. Cuando la Iguana atrapa a
Pedro me hace sentir muy mal.
Continuamos el proceso terapéutico, describiendo detallada-

mente cuándo aparecía la Iguana, cómo aparecía, cuándo atra-
paba a Pedro, qué les hacía sentir, y cómo interfería en sus vidas,
en su relación de pareja, con sus hijas, en el trabajo, en la vida
social, etc. Después de este análisis, donde el problema de los
celos, visto desde la Iguana se pudo instalar fuera de Pedro, les
hicimos saber de nuestro hallazgo.
Terapeutas: Nosotros, investigamos sobre la Iguana, y descubri-

mos lo siguiente: las Iguanas no son bichos estúpidos, son muy
inteligentes, e incluso han podido sobrevivir millones de años,
más que otros bichos. La Iguana tiene muchos recursos de sobre
vivencia, uno de ellos es que no se come todo, tal como creíamos
207
al principio. Lo que pasa y vuela alrededor de la Iguana, es pre-

viamente analizado y seleccionado cuidadosamente en fracciones
de segundos por la Iguana, sabe perfectamente qué le hace daño
y qué no, y entonces decide qué puede comer y qué no, así no se
enferma.
Creemos que podemos aprender mucho de la Iguana y de sus
recursos. Porque nosotros, por lo regular, en el caso de los celos,
hacemos juicios sin analizar bien las circunstancias, nos comemos
todo de manera estúpida, y nos enferma. Esa habilidad que tiene
la Iguana le ha permitido sobrevivir millones de años, mucho más
que otros bichos. Es decir, creemos que la Iguana nos puede ense-
ñar mucho de cómo sobrevivir e incluso vivir bien.
Estas metáforas locales son un recurso fundamental para la
terapia, no solo por su valor cognoscitivo, sino también emo-
cional y cultural (Medina, 1996). Nos permite generar reflexión
terapéutica, desde su propio lenguaje, su propia historia, su pro-
pia localidad y con ello descifrar la estructura relacional familiar
repetitiva que sostiene el síntoma, y desde lo local, poder recons-
truir el sentido, con nuevas narrativas que nos conducirán a nue-
vas estructuras.
Se trabajó bajo esta metáfora local y después de seis sesiones,
Pedro y María pudieron controlar a la Iguana, para que no inter-
firiera en sus vidas. Reforzando con un trabajo histórico, llevamos
a la Iguana cuando Pedro tenía 10 años, en la relación triangular
que vivió entre su Padre, Madre y Tío. La Iguana como metáfora
local condujo a Pedro a hacer una diferenciación histórica en rela-
ción a su propio padre y a él mismo, y con ello, paradójicamente
se deshizo de la Iguana.
Conclusión
No cabe duda de que el paradigma sistémico ha impactado al
mundo, su contribución ha ido más allá de las fronteras, no
208
solo ha provisto de múltiples explicaciones de la compleja rea-

lidad sino que también ha creado y construido realidades sisté-
micas, es decir ha sido un modelo de explicación y una guía de
construcción.
Tomemos el modelo sistémico como metáfora guía o un ins-
trumento de construcción, y no como una representación fiel de
la realidad. El enfoque sistémico no esta peleado con el enfoque
narrativo, uno nos hace ver la dinámica estructural presente, el
otro nos conduce a darle sentido histórico y cultural a dicha diná-
mica. Esto nos conduce a tener una visión binocular (Boscolo y
Bertrando, 1996)
Ver la terapia familiar desde Latinoamérica y contrastarla
con otras formas de vida en el mundo me ha enseñado que solo
mediante las historias y prácticas locales es posible descifrar los
sistemas familiares y sus síntomas. Y con dichas historias locales,
mediante la técnica de la externalización, tal como lo vimos en el
caso de la Iguana, también nos ayudan a generar los cambios tera-
péuticos en los sistemas familiares.
Como conclusión: lo global y lo local van juntos; ambas
dimensiones de la realidad le dan sentido uno al otro, es decir, lo
sistémico y lo narrativo, también.
209
CAPÍTULO VII
Terapia Familiar e Historia:
El Recuerdo y el Olvido Terapéutico
Solo en el movimiento un comportamiento puede mostrar

su naturaleza. Por lo tanto, el estudio histórico de la conducta
no es un aspecto auxiliar de la teoría, sino su principal base
L. S. Vygotsky
La historia adquiere significado y objetividad solo cuando establece una

relación coherente entre el pasado y el futuro. La función de la histo-
ria es la de estimular una más profunda comprensión tanto del pasado
como del presente, por su comparación recíproca
H. Carr
E n nuestros días sería ingenuo pensar que no solo la terapia

familiar (sus conceptos y técnicas), sino también la familia
(sus problemas y miembros) son entidades universales y ahistóri-
cas. A pesar de tal obviedad, todavía en este campo puede hacerse
una distinción entre aquellos que practican la terapia familiar y
escriben sobre ella utilizando un lenguaje basado en estados des-
contextualizados, universales y automáticos, y los terapeutas y
teóricos de la conducta que, al hacer una lectura inadecuada del
construccionismo social, centran su análisis solo en el discurso
lingüístico, sobreinterpretando la conducta humana en términos
de abstracciones cognitivas consensuadas que trascienden su con-
dición sociohistórica.
En este trabajo nos proponemos demostrar que la mejor
manera de evitar la ingenuidad positivista y el cinismo postmo-
derno es hacer uso de la historia como método de análisis, tanto
211
para la terapia familiar en sí como para el estudio de la familia y

sus problemas.
Centrándonos en la afirmación de J. L. Linares (1996, p. 28)
en el sentido de que en el trabajo clínico con familias es necesario
entender la identidad y la narrativa como productos históricos,
nuestros esfuerzos irán enfocados, por un lado, a analizar el con-
cepto de historia y su relación con la identidad tanto individual
como familiar y, por otro, a hacer de esta relación una concep-
tualización útil para un tipo de terapia familiar que evita caer en
fundamentalismos modernos o posmodernos.
Defendemos la idea de que el método histórico es crucial en
la terapia familiar para establecer una relación lineal que con-
sidere el pasado no como un determinante del presente y del
futuro o como una simple narración retórica cognitiva, sino
como un análisis de experiencias, relaciones, prácticas y pers-
pectivas pretéritas matizadas por los recursos que se dan en los
contextos y circunstancias particulares del presente. Es decir,
la historia como contexto social y experimental encuentra en
el presente nuevos recursos materiales, racionales y emociona-
les que hacen del análisis de las experiencias pasadas de la fami-
lia un recurso psicológico, o, lo que es lo mismo, convierte el
recuerdo y el olvido en una cualidad terapéutica, lo que signi-
fica que los miembros de la familia resuelvan su problema, y ello
les permite construir nuevas relaciones y posibilidades de vida
de cara al futuro.
Haremos especial mención a las perspectivas históricas del
historiador inglés H. Carr (1985), a la psicología histórica de
Vygotsky (1987, 1989) y a los nuevos trabajos de la psicología
social de corte construccionista sobre la memoria compartida
y su relación con la identidad. De este modo, hemos intentado
crear una marco histórico de análisis útil para una terapia familiar
de carácter histórico, que busca el olvido terapéutico.
212
Tiempo e historia
El tiempo, como objeto de estudio para los historiadores, es el
pasado; pero, como fenómeno en general, es de una enorme com-
plejidad debido a su naturaleza cambiante, la cual está relacionada
con la manera en que la historia es escrita en diferentes periodos.
Tiempo e historia, por lo tanto, están hechos el uno para la otra
(Fernández-Armesto, 1999).
Desde fechas inmemoriales, el tiempo ha sido objeto de estu-
dio de la física: recordemos a Aristóteles, Newton, Einstein,
Prigogine, Stengers y Hawking. Al respecto, L. Boscolo y P.
Bertrando (1996) señalan: “Las diversas concepciones del tiempo
adoptadas por los físicos pueden encontrar una cierta analogía
con los tiempos que vivimos por cada uno de nosotros en la vida
cotidiana. El del determinismo clásico es el tiempo del sentido
común: los acontecimientos están ordenados causalmente en un
único tiempo, común a todos. El pasado determina el presente
que determina el futuro: la vida está gobernada por la necesi-
dad. El de la relatividad es el tiempo subjetivo: yo, observador,
tengo mi tiempo, verdadero para mí; y debo considerar que cada
uno tiene su tiempo, que puede ser que no coincida con el mío.
El tiempo de la mecánica cuántica es el tiempo de la indeter-
minación y de la casualidad: lo real mantiene una relación no
determinista con lo virtual. El tiempo de la termodinámica de los
sistemas disgregados, finalmente, está dirigido irreversiblemente
hacia el futuro” (pp. 37 y 38).
En principio, reconocemos una doble dimensión del tiempo: la
real y la construida. Es decir, no cabe duda de que nuestro cuerpo
envejece y de que, a la vez, dicho envejecimiento ha tenido varias
explicaciones a lo largo de la historia de la misma humanidad o por
parte de diversas culturas. Por lo tanto, dado que su propia exis-
tencia aparece cuando puede ser experimentado, el tiempo como
fenómeno forma parte de la misma naturaleza del ser humano.
213
La importancia fundamental de las diferentes explicaciones

sobre el tiempo no reside en su definición en sí misma, sino en
la forma en que dicha explicación influye en nuestras vidas, por
lo menos en términos de organización social. En otras palabras,
el concepto de tiempo, cualquiera que sea su definición, ha orde-
nado nuestras prácticas porque la cultura estructura nuestras
experiencias sobre el tiempo. Todas las culturas ancestrales han
tenido un concepto propio sobre el tiempo; de hecho, todas lo
miden mediante diferentes instrumentos, entre los que destacan
especialmente los calendarios y el reloj. Revísense en este aspecto
las culturas china, egipcia, olmeca, maya, inca, azteca, etc.
En este sentido, el tiempo, y con ello la historia, aparece
cuando el Homo sapiens se organiza para crear a la vez una cul-
tura que experimenta de una manera en particular el tiempo. Así
por ejemplo, la cultura médica otorga ritmo a nuestro cuerpo
mediante el uso del reloj, los latidos del corazón, los ciclos mens-
truales, el ritmo circadiano, y los meteorólogos han dividido el
año en cuatro estaciones que se repiten cíclicamente: primavera,
verano, otoño e invierno.
La organización temporal de la esfera natural ha influido enor-
memente en nuestra experiencia biológica y física, y, sobre todo,
en nuestra vida social, aunque hay que tener en cuenta que el
tiempo aplicado a la vida social tiene una complejidad distinta
al tiempo de los fenómenos físicos-naturales, ya que estos miden
una esfera de la realidad independiente de las prácticas socia-
les. El comportamiento humano, por consiguiente, es altamente
cambiante, relativo y no predecible en su totalidad. A pesar de
ello, todas las culturas establecen ritmos temporales en sus prácti-
cas sociales, desde celebraciones nacionales o comunitarias hasta
ciclos familiares o etapas de las edades. Cada cultura ha instau-
rado modos de medir nuestras vidas. Unas son más simples que
otras, pero algunas han llegado a tal sofisticación que miden
214
diversas variables que envuelven un mismo fenómeno, como por

ejemplo las etapas de la niñez y su relación con el desarrollo bio-
lógico, cognitivo, social y emocional. Estas maneras de organizar
el tiempo forman parte de la identidad de un grupo, el cual expe-
rimenta su vida de una forma particular y da sentido a sus prácti-
cas de la vida cotidiana.
Llegados a este punto, cabe mencionar que la familia tiene rit-
mos temporales acordes a la cultura a la que pertenece. De este
modo, en la cultura occidental, la familia es vista y medida en tér-
minos de ciclo vital.
Tal como hemos venido proponiendo, existen diferentes mane-
ras de hacer terapia familiar con una clara orientación social, aun-
que cabe reconocer que uno de los caminos más contundentes es
el análisis histórico, es decir, hacer de la terapia familiar un tra-
bajo cien por ciento diacrónico.
Desde la perspectiva epistemológica que defendemos, cual-
quiera de las direcciones sociales que tomemos nos hace interac-
tuar de inmediato con las otras. En este caso, como veremos en
este capítulo, el análisis histórico nos conduce de inmediato a la
condición psicológica, sociológica, política y cultural del asunto
tratado, a pesar de que sea enfocado especialmente desde lo his-
tórico como el marco analítico que aportará dinámica y sentido
al resto de las dimensiones sociales.
Antecedentes de la terapia familiar histórica

La historia como método de análisis ha contribuido de manera
fundamental a la terapia familiar. Llaman especialmente la aten-
ción la propuesta pionera de M. Bowen (1991), los trabajos de
M. White y D. Epston (1993) y los de L. Boscolo y P. Bertrando
(1996), quienes, en mi opinión, al integrar la dimensión histórica
en la perspectiva sistémica, no solo hicieron concebir la familia y
los síntomas como una dinámica con memoria y progresiva, sino
215
que también generaron cambios terapéuticos fundamentales que

hicieron época y reconceptualizaron la enfermedad mental.
El sistema familiar, desde el análisis intergeneracional

“La transmisión multigeneracional define un modelo muy
amplio, por lo que algunos hijos salen con un nivel de diferen-
ciación más bajo que el de los padres y otros con un nivel más
amplio [...]. Los que tienen un nivel más bajo han estado expues-
tos a un número de circunstancias desfavorables superior a la
media, y los que tienen un nivel más alto han tenido más suerte.
Las circunstancias favorables o desfavorables se definen más por
el proceso emocional de la familia [...]. Desde el punto de vista
de una definición estrictamente genética, este proceso sigue un
modelo similar genético, pero nada tiene que ver con los genes tal
como comúnmente se les define [...] –es una genética basada en
relaciones– [...]; se refiere a la interdependencia multigeneracio-
nal de los campos emocionales y a la transmisión, hecha por los
padres, de distintos grados de madurez y de inmadurez a través de
varias generaciones” (M. Bowen, 1991, pp. 37 y 198).
Murray Bowen (1991) ha sido sin duda el precursor de una
terapia familiar histórica. A diferencia de la mayoría de los sistémi-
cos de su tiempo, situaba la familia en una perspectiva histórica.
Mediante el análisis de las relaciones familiares intergeneraciona-
les, este analista pudo advertir cómo el pasado sigue activado en
el presente mediante triangulaciones, fusiones y conflictos inter-
generacionales. Este método de análisis e intervención clínica lo
llevó a rescatar al individuo –diferenciación del sí mismo– del sis-
tema –familia– para conceptualizarlo en su naturaleza histórica –
intergeneracional– y social –familiar relacional.
Este tipo de estudio histórico de la familia, centrado en las
relaciones intergeneracionales y no en las interacciones circu-
lares del presente, vino a generar una revolución ontológica y
216
epistemológica en el campo de las enfermedades mentales, por-

que nos propuso una nueva perspectiva, concibiéndolas no como
un factor endógeno (hereditario-genético, psíquico, etc.) o como
producto de relaciones automáticas (sistémicas estructurales),
sino como una dinámica relacional que tiene historia y, por ende,
es de naturaleza social (intergeneracional, cultural, relacional,
interemocional).
La terapia como contexto para reescribir la vida

y las relaciones
Ha sido probablemente la propuesta de M. White y D. Epston
(1993) la que nos ha enseñado magistralmente cómo las ciencias
sociales pueden contribuir de manera sustantiva a la terapia fami-
liar. Los citados autores centran su atención en el análisis e inter-
vención del discurso familiar. El estudio de la familia vista como
relatadora de historias fue descubierto por ellos a través del tra-
bajo del francés M. Foucault, en especial el que se plasma en La
arqueología del saber (1983), quien estudia los sistemas del pen-
samiento, principalmente los que se han constituido en el marco
de la ciencia positiva y estructural, bajo una visión histórica. Su
contribución consiste básicamente en denunciar que este tipo de
ciencia ha intentado vender una historia unificadora sobre el pen-
samiento, convirtiéndose en el discurso dominante que impone
relaciones y evidenciando, con ello, el vínculo inseparable entre
conocimiento, práctica social y poder.
M. White y D. Epston (1993) retoman esta idea para incorpo-
rarla al campo de la terapia familiar. El objetivo general que pro-
ponen es reconceptualizar los síntomas desde un discurso que se
refiere a estados internos o interacciones automáticas ahistóricas
hacia un relato que los externalice, que explique las particularida-
des históricas de un contexto social que permite visualizar el sín-
toma como una interacción discursiva. La metáfora del discurso
217
para el análisis de las relaciones familiares tiene una ventaja fun-

damental sobre la metáfora de sistema, y es que la narración está
hecha de historias en el devenir de las relaciones familiares. La
identidad, tanto individual como familiar, y los problemas que
se presentan toman una dimensión histórica que implica cambio
y dinámica, e incluyen el contexto, el sistema, como parte de su
naturaleza. Sobre todo nos enseñan que la conducta humana no
es el resultado de precondiciones deterministas (historia infantil,
genes, estímulos y reforzadores, etc.), sino de actos voluntarios
con relación a circunstancias particulares.
Para externalizar el problema y ubicarlo en el dominio social,
es necesario analizar dos aspectos del discurso: cómo las fami-
lias organizan sus vidas alrededor de ciertos significados que
conducen inadvertidamente a la supervivencia y la carrera del
problema, y conocer el sistema de apoyo o contextos que dan
vida al problema.
Con el fin de reconstruir la historia de la familia, estos autores
distinguen entre experiencia y experiencia vivida. La primera es
definida como todas las circunstancias que suceden en torno a la
familia, y la segunda es el relato que se cuenta sobre dicha expe-
riencia. El objetivo de la terapia es ampliar dichos relatos.
Las experiencias vividas se componen de relatos dominantes y
alternativos. Los relatos dominantes son los que tienen estatus de
verdad, conforman el poder y se ejercen mediante una práctica
de enjuiciamiento, evaluación, valoración y reconocimiento de
las conductas apropiadas de las personas, constituyéndose en una
realidad normalizadora. Por su parte, los relatos alternativos son
las experiencias no contadas, lo que queda fuera del relato domi-
nante. Estos autores se dedican básicamente, en la terapia, a hacer
una reconstrucción histórica de las experiencias vinculadas al sín-
toma, pero su reconstrucción se basa en rescatar otras experien-
cias que los miembros de la familia vivieron y que no contaron
218
en la historia inicial. Un punto fundamental en la psicoterapia

es buscar dichos acontecimientos extraordinarios para ampliar la
historia que cuenta la familia, con el fin de crear nuevas posibili-
dades de ver y vivir la experiencia de otra manera.
El tiempo como historia en la terapia familiar

Por último, cabe destacar el trabajo de L. Boscolo y P. Bertrando
(1996), quienes, desde el análisis del concepto de tiempo, pro-
ponen una terapia familiar histórica, centrada en devolver a los
miembros de la familia “la armonía y posibilidad de evolución”
(p. 85). Para ellos, la historia es “como un río en el tiempo coti-
diano: la historia está abierta” (p. 83). Utilizan como herramienta
metodológica de análisis el discurso, las narraciones, los actos sig-
nificativamente orientados, pues consideran que, a diferencia del
concepto de sistema, que es una dimensión de la realidad referida
al espacio y, por ello, sincrónica, la narración, por el contrario
“se refiere propiamente a la temporalidad [...]. En ella, el devenir
humano es historia que acontece en el tiempo” (p. 84).
Los citados autores no descartan la perspectiva sistémica, sino
que incorporan a ella el pensamiento narrativo, el cual le imprime
una dimensión temporal histórica que otorga intencionalidad e
identidad a las prácticas humanas. Ambas perspectivas transfieren
al terapeuta tenga una “visión binocular” (p. 84). Por ejemplo,
el hecho de incorporar el concepto de circularidad a esta nueva
visión histórica les ha permitido hacer presente el pasado y el
futuro, convirtiendo las relaciones familiares en un sistema flexi-
ble, “de modo que desaparezcan las vacilaciones, las coacciones,
los bloqueos, y el tiempo pueda volver a transcurrir libremente”
(p. 102).
Una terapia familiar centrada en el análisis histórico está orien-
tada principalmente a cambiar el horizonte temporal, es decir, a
introducir movilidad en el tiempo detenido de un deprimido, a
219
recrear las conexiones diacrónicas perdidas en la historia fragmen-

taria de un esquizofrénico, a devolver la capacidad de evolución
a personas que parecen haber perdido la noción de futuro. En
términos generales, a través de la perspectiva histórica podemos
observar y comprender la sincronía y su carencia entre individuo,
familias y sistemas sociales, con el fin de favorecer la armonía
entre los diversos tiempos individuales y sociales (p. 85).
En definitiva, por medio de la incorporación del concepto
de temporalidad y narrativa al sistema familiar, L. Boscolo y P.
Bertrando (1996) establecen una clara conexión entre las relacio-
nes familiares y terapéuticas y la problemática planteada por la
familia, con lo que se hace posible “crear un contexto que modi-
fique las premisas deterministas de los clientes favoreciendo su
creatividad” (p. 103). Así, los síntomas son deconstruidos para
transformarse en relaciones de naturaleza histórica entre indivi-
duo, familia y sociedad, posibilitando un anillo “autorreflexivo en
el que el pasado y el presente se influyen recíprocamente” (p. 100).
¿Qué es la historia?
La historia como ciencia, al igual que las otras disciplinas sociales,
tiene un pasado relativamente corto. A finales del siglo XVIII, la
física newtoniana había contribuido al conocimiento de la natu-
raleza de un modo espectacular. Dicho éxito fue trasladado al
campo social, desde donde se planteó la pregunta de si la ciencia
podía también coadyuvar a un mejor entendimiento de la socie-
dad. Esta inquietud llevó a varios filósofos a crear lo que hoy
conocemos como ciencias sociales, especialmente la antropolo-
gía, la sociología, la economía y la historia.
Retomando como modelo la física newtoniana, la historia
nace como ciencia en la primera mitad del siglo XIX. Unos años
más tarde, en 1859, la publicación de El origen de las especies, de
Darwin, donde se expone su teoría sobre la selección natural,
220
produjo un profundo impacto en las ciencias naturales, sobre-

manera en la biología, por la introducción del concepto de evo-
lución. H. Carr (1985, p. 76) señala al respecto que este hecho
llevó incluso a los físicos a ver en los fenómenos no estados, sino
acontecimientos. Pero la teoría de la evolución tuvo también
una enorme influencia en las ciencias sociales, en particular en
la historia, que se vino a consolidar como ciencia a finales de esa
centuria.
Desde entonces hasta nuestros tiempos, la historia como
ciencia ha pasado por varias facetas en las que se ha redefinido.
Actualmente no existe una teoría unificada sobre la historia que
explique los fenómenos históricos, sino una gran diversidad de
perspectivas que ven y tratan el hecho histórico de muy diversas
maneras.
Con ánimo no de ser exhaustivos, sino de sintetizar las mane-
ras de enfrentarnos a los fenómenos históricos, podemos afirmar
que las concepciones sobre la historia puede reducirse a tres: en
primer lugar, como estados cíclicos; en segundo lugar, como eta-
pas lineales; y, por último, como crisis o caos. Vamos a tratar de
explicarlas más detenidamente:
1) Los hechos sociales pueden ser planteados como historia cí-

clica “que asimila los procesos de la historia a los propios de
la naturaleza” (Carr, 1985, p. 148), de forma paralela a los
fenómenos pluviosos o las estaciones climáticas. En la esfera
social, esta idea de repetición se ha extendido; de ahí que mu-
chos fenómenos económicos sean explicados como cíclicos,
o, aplicado a la sociología, conceptuando la familia conforme
a ciclos vitales.
2) De la noción lineal se desprenden otras dos:
a) Lineal-teleológica de la historia: fue propuesta por los judíos
y los cristianos, quienes introdujeron el elemento del futuro
221
como una meta hacia donde se dirige el proceso histórico,

con lo que la historia adquiere sentido, aunque con un carác-
ter secular.
b) Lineal-racional: aparece en el Renacimiento para constituirse
en la visión de la historia moderna. “La historia se convirtió
en el progreso hacia la consecución de la perfección terrenal
de la condición humana” (Carr, 1985, p.149). Con ello se
abre el culto al progreso, que ve la historia como una ciencia
y como producto de la modernidad, y el progreso, como la
idea que anima y controla la civilización occidental. En el
marco de este tipo de historia lineal-racional, H. Carr (1985)
distingue principalmente dos tipos que se propusieron du-
rante la Ilustración y el siglo XIX. Respectivamente son, por
una parte, la darwiniana, la cual reivindica el hombre en el
mundo natural, equiparando las leyes de la historia con las de
la naturaleza, y que se basa principalmente en la teoría de la
evolución, dándoles el mismo sentido a evolución y progreso.
Y, por otra parte, la dialéctica materialista, propuesta por C.
Marx y F. Engels, que concibe la historia en términos de lucha
de clases.
3) La concepción de la historia planteada como crisis o caos
pertenece ya al siglo XX. Las dos guerras mundiales provo-
caron el absoluto desplome de la noción lineal-racional, que
conducía al progreso sostenido, para incorporarse una visión
decadente de Occidente. Más tarde aparece el concepto de
postmodernidad (Lyotard, 1984) y, con él, un cierto resque-
brajamiento de la racionalidad positivista.
Nos detendremos aquí para analizar detalladamente este nuevo

estilo de historia, centrado en rescatar perspectivas alternativas
y que se encuentran en constante lucha dialéctica con las teorías
dominantes.
222
Son varios los que han contribuido a establecer una forma

de hacer historia, de entre los cuales sobresale el trabajo de M.
Foucault (1983), quien nos pone de manifiesto, por un lado,
que implícitamente, en el relato histórico, el poder como conoci-
miento y práctica juega un papel fundamental en la construcción
de las relaciones sociales, y, por otro, que existe en toda histo-
ria una gran diversidad de perspectivas que explican los mismos
hechos históricos de muy diversas maneras, denominándolas his-
torias dominantes e historias alternativas.
Otro trabajo clave que vino a rebatir la concepción de historia
racional-lineal progresiva es el que realizó sobre la misma cien-
cia T. Kuhn (1990) en La estructura de las revoluciones científicas,
donde retoma el concepto de historia como crisis. En este caso
utiliza la metáfora de revolución para hacer un análisis histórico
de la física, aclarando, con maestría, que no existe una historia
progresiva lineal entre las teorías científicas, especialmente entre
aquellas que han marcado época, como la aristotélica, la newto-
niana y la cuántica, las cuales, a pesar de que se refieren a los mis-
mos problemas físicos, los explican y tratan de forma distinta, sin
que exista una conexión lógica progresiva lineal entre ellas.
De lo expuesto anteriormente surgió un fuerte debate en las
ciencias sociales, incluida la historia, donde irrumpieron nuevas
áreas de discusión social, como las de clase, género, inmigración,
racismo, etc.
Por ejemplo, los estudios de género (Rowbotham, 1973; Scott,
1988) defienden la idea de que la historia ha sido escrita a ima-
gen y semejanza de los hombres, negando por completo la pers-
pectiva de las mujeres, las cuales han vivido y experimentado la
historia de manera completamente distinta a la del hombre. Es
decir, los estudios históricos de género han puesto de manifiesto
que la relación hombre-mujer es crucial a la hora de relatar algún
hecho del pasado y, a la vez, dicho relato tiene un impacto en las
223
relaciones sociales del presente para que se sigan reproduciendo

o generando cambios. Por ello defienden una her-story, y no una
his-story, que explicite la relación de poder que existe entre los
sexos y reivindique la igualdad de oportunidades y la posición
de la mujer en la construcción de la realidad social. Este movi-
miento, impulsado a principios de los años sesenta, vino a cam-
biar por completo la posibilidad de que existiera solo una historia
nacional, internacional o incluso local que representara toda la
población a la que se refieren. Consecuentemente, se constata
que en el hecho social histórico interviene una serie de facto-
res de gran complejidad (clase, posición, generación, educación,
género, etnia, contexto, etc.) que interactúan entre sí, por lo que
es imposible explicar la historia con una sola teoría. En resumen,
estas perspectivas históricas niegan que los hechos históricos giren
únicamente en torno a eventos políticos, económicos o de gran-
des hombres específicos.
La historia vista como caos parte del perspectivismo y del
relativismo del hecho social, y recupera la consideración de toda
actividad humana como de igual importancia para constituir
eso que se denomina hecho histórico. Últimamente, este tipo
de historia es denominado por P. Burker (1997) como “la nueva
historia escrita”, que queda definida en los siguientes puntos:
1) Toda actividad humana es considerada histórica. 2) La his-
toria se observa como una estructura multiforme. 3) Se tiene
en cuenta una historia de abajo hacia arriba, que reconozca la
óptica de la gente ordinaria como significativa para su estudio.
4) Incluye la gran variedad de actividades humanas como sig-
nificativas e importantes. 5) Incorpora otro tipo de manifesta-
ciones culturales también como dimensiones históricas, como
por ejemplo el arte, la literatura, las historias orales, la arquitec-
tura, las tecnologías, los hábitos, etc., y no solo los documentos
escritos. 6) Reconoce el papel fundamental de la perspectiva,
224
posición e interpretación del propio historiador en la construc-

ción del saber histórico, negando una historia objetiva y neutral
que pretenda el saber universal.
Otras de las cualidades de la historia como fenómeno y cien-
cia social, y que es de gran interés para comprender su naturaleza,
es que los cambios de su propia definición a través del tiempo se
deben no solo a los grandes giros teóricos y filosóficos, sino tam-
bién, y sobre todo, a la influencia de algunos acontecimientos
sociales de gran relevancia ocurridos a lo largo del tiempo, los
cuales han rebasado en mucho a la propia teoría. Por ejemplo, la
historia tuvo que redefinirse como ciencia después de las revolu-
ciones francesa y rusa, pasando de concebirse como una historia
tradicional lineal a otra que abre la posibilidad de cambios socia-
les radicalmente abruptos; o lo que hoy estamos viviendo con
el fenómeno de la globalización, que ha reenfocado la historia
nacional sustituyéndola por otra de corte internacional en cons-
tante contradicción con su contraparte local.
Esta doble naturaleza de la historia como ciencia social nos
plantea considerar ambos lados de la misma moneda (teoría y
realidad) y su indesligable relación para constituir eso que se
denomina los hechos históricos y la ciencia histórica.
Hacia una historia constructiva progresiva

Las perspectivas históricas que acabamos de analizar brevemente
han sido objeto de crítica por parte de varios autores. En especial
nos llama la atención el trabajo de H. Carr (1985) ¿Qué es la his-
toria? que hemos venido citando. Este autor ha podido establecer
un equilibro entre las teorías sobre historia progresiva lineal y los
nuevos tipos de historia que defienden su naturaleza constructiva
y relativa, por lo que su propuesta ha sido, desde nuestro punto
de vista, de gran interés para la terapia familiar.
225
La historia como progreso

H. Carr (1985) parte de la idea de que la historia juega un
papel central en la construcción de las sociedades, porque en el
momento en que hacemos referencia al pasado estamos al mismo
tiempo definiendo nuestra propia identidad como sociedad. Por
ello, señala: “Una sociedad que ha perdido la fe en su capacidad
de progresar en el futuro dejará pronto de ocuparse de su propio
progreso en el pasado” (p. 179).
Este estudioso define el progreso como un ente que no tiene
un principio o un fin definidos, que se ubica fuera de la misma
historia, por lo es partidario de una historia en la que las exigen-
cias y los periodos sucesivos impondrán sus contenidos específi-
cos. Los periodos de regresión, como una guerra, una revolución,
una recesión económica, una crisis política, etc., pueden caber
como parte de una historia progresiva como si de una línea que-
brada se tratara.
Lo que sugiere Carr es una clase de progreso basado en un
diálogo dialéctico entre el presente y el pasado y que visualice la
diversidad de perspectivas. En sus propias palabras: “El avance de
la civilización en un periodo no será probablemente el que des-
empeñe igual papel en el periodo siguiente, y ello por la senci-
lla razón de que estará demasiado imbuido de las tradiciones, los
intereses e ideologías del periodo anterior como para poder adap-
tarse a las exigencias y condiciones del siguiente. Con lo que muy
bien puede ocurrir que lo que a un grupo se le antoja periodo de
decadencia a otro le parezca inicio de un nuevo paso adelante. El
progreso ni significa ni puede significar progreso igual y simul-
táneo para todos” (Carr, 1985, p.158), o para todas las épocas.
Consecuentemente, rechaza todo tipo de progreso universal,
automático o ineludible, pues para él los objetivos de la historia
deberían ser más humildes, situar los hechos históricos como un
progreso limitado, un progreso que solo puede irse definiendo
226
conforme avanzamos hacia ellos y cuya validez nada más puede

comprobarse en el proceso de alcanzarlos.
Todo esto llevó a Carr a enfrentarse a una serie de problemas
de orden ontológico-epistemológico que la filosofía realista inge-
nua no ha podido resolver, en especial aquellos referidos a los dua-
lismos múltiples, como hechos y valores, realidad y relatividad,
objetividad e interpretación, individuo y sociedad, problemas
que han impregnado la investigación social y sus consecuencias
prácticas, como la terapia familiar.
Objetividad como relación entre hecho y valor

mediante la interpretación
El concepto de objetividad es complejo, sobre todo cuando nos
referimos al comportamiento humano. H. Carr (1985) señala al
respecto: “La historia no puede acomodarse a una teoría del cono-
cimiento que disloca el sujeto del objeto y que sostiene una rígida
separación entre el observador y la cosa observada. Necesitamos
un nuevo modelo que haga justicia al complejo proceso de inte-
rrelación e interacción que media entre ellos. Los datos de la his-
toria no pueden ser puramente objetivos, ya que se vuelven datos
históricos precisamente en virtud de la importancia que les con-
cede el historiador. La objetividad en la historia [...] no puede ser
una objetividad del dato, sino de la relación, de la relación entre
dato e interpretación, entre el pasado, el presente y el futuro” (pp.
161-162).
Con tal finalidad propone una historia interpretadora, que reco-
noce el papel activo del historiador en la construcción de los datos;
es decir, el historiador como sujeto histórico interpreta en función
de su época y de su posición social, con lo que le da al pasado una
dinámica cambiante, función necesaria de la historia, según Carr.
Aquí es donde se fundamenta su propuesta de una histo-
ria progresiva, ya que la interpretación del pasado toma una
227
dirección sujeta a modificaciones constantes a medida que se va

avanzando. La denominación que propuso para este concepto
fue la de una historia objetiva progresiva, donde el futuro puede ser
la clave de la interpretación del pasado: “Es a la vez explicación y
justificación de la historia que el pasado ilumine nuestra compren-
sión del futuro, y que el futuro arroje luz sobre el pasado” (p. 166).
Este tipo de historia objetiva progresiva “tiene un pie en el
mundo del hecho y otro en el mundo del valor, y se compone
de elementos de ambos [...]. El historiador [...] se encuentra en
equilibrio entre el hecho y la interpretación, entre el hecho y el
valor. No hay modo de separarlos [...]. La historia es, en su misma
esencia, cambio, movimiento, o –si no se opone a esta palabra de
moda– progreso” (pp. 176-179).
En otras palabras, el progreso en la historia se logra por el con-
ducto de la interdependencia y la interacción de hechos y valores;
el historiador objetivo es el historiador que más profundamente
penetra en este proceso recíproco. Sin embargo, aclara: “La obje-
tividad en la historia no descansa ni puede apoyarse sobre un
patrón fijo e inamovible de juicio, al alcance de la mano, sino
sobre uno que se estructura en el futuro, y que evoluciona con-
forme avanza el curso de la historia. La historia adquiere signifi-
cado y objetividad solo cuando establece una relación coherente
entre el pasado y el futuro” (p. 176).
Objetividad universal frente a objetividad relativa

Por otra parte, Carr (1985) critica fuertemente también la his-
toria que pretende ser universal, señalando que el historiador no
trabaja con absolutos de ninguna clase. Todo esto parece que nos
conduce a una historia puramente relativa, tal como defienden
los postmodernos. No obstante, Carr nos da una tercera opción
diferente de las teorías históricas modernas y postmodernas inge-
nuas o fundamentalistas.
228
Para Carr, objetividad significa dos cosas: en primer lugar,

saber elevarse por encima de la visión limitada que corresponde a
su propia situación en la sociedad y en la historia, y, sobre todo,
reconocer, por ende, la imposibilidad de una total objetividad;
en segundo lugar, saber proyectar una visión hacia el futuro de
forma tal que el mismo penetra el pasado más profundamente y
de modo más duradero.
En conclusión, “el historiador del pasado no puede acercarse a
la objetividad más que en la medida en que se aproxima a la com-
prensión del futuro” (p. 167).
De la historia de elementos a la historia de relaciones

Otra de las dualidades que afronta el análisis histórico es la de
individuo y sociedad. Según H. Carr (1985), “la sociedad y el
individuo son inseparables, son mutuamente necesarios y com-
plementarios, que no opuestos” (p. 41). Y continúa diciendo:
“En cuanto nacemos empieza el mundo a obrar en nosotros, a
transformarnos en (entes) sociales, de meras unidades biológicas
que éramos” (p. 41).
Su propuesta va de la mano de las teorías psicológicas de los
años treinta de L. S. Vygotsky (1989) y G. H. Mead (1972), las
cuales arremeten en contra del dualismo entre mente y sociedad,
para señalar que la psicología de los individuos es de naturaleza
social cultural y que se hace posible gracias a la interacción sim-
bólica (Mead, 1972) o los usos del lenguaje (Vygotsky, 1987). Por
ello señalan que, metodológicamente hablando, la única manera
de explicar y comprender el comportamiento de los individuos es
mediante el estudio de su interacción con su medio social.
Curiosamente, también algunos sociólogos enfrentan este
dualismo, pero en el otro extremo, reduciendo el individuo a tér-
minos de grupo o sociedad, aunque ha habido algunas perspec-
tivas sociológicas que han resuelto este problema de dualismo y
229
reduccionismo de la misma manera que los psicólogos antes men-

cionados. Un ejemplo de ello es la propuesta de los interaccionis-
tas simbólicos (Blumer, 1982) y los etnometodólogos (Garfinkel,
1967), y últimamente de Habermas (1990), quien, en un exce-
lente capítulo de su libro Pensamiento postmetafísico, señala que la
singularidad o identidad de una persona solo nace en el ejercicio
de la interacción social, la cual es explicada a través de una teoría
de la comunicación.
En opinión de H. Carr (1985), “el desarrollo de la sociedad y
el del individuo corren parejos y se condicionan mutualmente”
(p. 43). Esta acotación tiene un valor potencial fundamental para
la terapia familiar, porque nos hace ver que no es posible llegar a
una comprensión del pasado ni del presente si intentamos operar
con el concepto de un individuo abstracto o incluso de una fami-
lia como unidad descontextualizada al margen de su comunidad
o de sus miembros.
Esta condición inseparable entre individuos y sociedad nos
conduce de inmediato a redefinir el objeto de estudio y conce-
bir así la conducta, la cognición o las emociones de los indivi-
duos como actos socialmente significativos (Bruner, 1991), que
guardan sentido en el devenir histórico y social del que forman
parte los individuos. Al respecto, H. Carr (1985) concluye: “Ver
a los individuos en calidad de ser social [...] y hacer que el hom-
bre pueda comprender la sociedad del pasado, e incrementar su
dominio de la sociedad del presente; tal es la doble función de la
historia” (p. 73).
Método para escribir una historia relevante

Tal como hemos señalado anteriormente, para H. Carr (1985) la
historia es lo que hace al historiador, lo que significa interpretar,
porque, por una parte, los hechos por sí solos no hablan y, por otra,
el historiador se inscribe en sus propias circunstancias históricas,
230
culturales, políticas, etc., que median y permean la percepción

histórica. Y es que “el historiador pertenece a su época y está vin-
culado a ella por las condiciones de la existencia humana” (p. 33).
Pero, ¿cómo se puede escribir una historia relevante que, de
alguna manera, trascienda la ideología de un grupo en particu-
lar, en este caso del propio historiador? ¿Es posible hacer historia
objetiva para una sociedad y, al mismo tiempo, tener una posi-
ción abierta y flexible a posibles reinterpretaciones del pasado en
el futuro? ¿Es posible ser objetivos y relativos al mismo tiempo?
¿Cómo podemos lograr un tipo de historia progresiva, tal como
la hemos delineado anteriormente?
H. Carr (1985) propone varios puntos metodológicos
fundamentales:
Primero: el propio historiador debe ser consciente de sus pro-
pias circunstancias, con el objetivo de poder elevarse por encima
de su situación social e histórica. Es decir, es necesario que el his-
toriador tenga la capacidad epistemológica de reflexionar sobre
su propia condición histórica y conocer hasta qué punto está vin-
culado a ella.
Segundo: después de tal reflexión, debemos ser conscientes de
la imposibilidad de una historia progresiva y neutral para recono-
cer el papel activo del historiador en la construcción de interpreta-
ciones de los hechos históricos, lo relevante de los valores en los
resultados de la investigación.
Tercero: conviene utilizar un método hipotético deductivo,
pero que parta de hipótesis relativas, que “puedan resultar váli-
das en ciertos contextos o para determinados fines, aunque resul-
ten falsas en otros casos o contextos [...]. Es cosa admitida de
que los científicos no hacen descubrimientos ni adquieren nue-
vos conocimientos mediante el establecimiento de leyes preci-
sas y generales, sino mediante la enunciación de hipótesis que
abren el camino a nuevas investigaciones” (p. 79). Las hipótesis
231
relativas tienen la ventaja de que son siempre parciales y proba-

bles, de modo que inevitablemente quedan abiertas y expuestas a
una corrección progresiva, evitando los absolutos y universalida-
des que se apartan de su propia naturaleza histórica. Esta manera
de ver las hipótesis induce al investigador, o con ello a los tera-
peutas, a estar atento a nuevas explicaciones sobre el mismo pro-
blema –familia– en otro momento histórico.
Cuarto: H. Carr propone que el historiador utilice una com-
prensión imaginativa de las personas que narran su historia. Esto
no significa tener simpatía por ellos, por temor a que se crea que
ello implica acuerdo, por lo que “la función de la historia no es
ni amar el pasado ni emanciparse de él, sino dominarlo y com-
prenderlo como clave” (p. 34). Amar el pasado se puede conver-
tir en una manifestación de una añoranza romántica de personas
y sociedades, o bien al contrario: concentrarse en el pasado solo
puede sofocar el presente y con ello el futuro. Para Carr, la histo-
ria es “un proceso continuo de interpretación entre el historiador
y sus hechos, un diálogo sin fin entre el presente y el pasado” (p.
40) donde la reflexión sobre su propia posición y la comprensión
imaginativa, como posición y método, juegan un papel funda-
mental en la construcción del pasado desde el presente.
Por último, se propone un trabajo interdisciplinar. Cabe desta-
car aquí, por ejemplo, la importancia de la sociología y la psico-
logía para el análisis histórico. Al respecto señala Carr: “Cuanto
más sociológica se haga la historia y cuanto más histórica se haga
la sociología, tanto mejor para ambas [...]. Lo que realmente
importa de la generalización es que por su conducto tratamos
de aprender de la historia, y de aplicar la lección deducida de un
conjunto de acontecimientos a otro conjunto de acontecimien-
tos” (p. 90).
Estas serían algunas de sus propuestas, las cuales delinean
la posibilidad de hacer una historia progresiva constructiva en
232
la que el presente y el pasado se construyan mutuamente. En

fin, “aprender de la historia no es nunca un proceso en una
dirección. Aprender acerca del presente a la luz del pasado
quiere también decir aprender del pasado a la luz del presente.
La función de la historia es la de estimular una más profunda
comprensión tanto del pasado como del presente, por su com-
paración recíproca” (p. 91).
Historia y memoria
Si queremos reconocer la relación mutua entre individuo y
sociedad, un tema fundamental de la historia es el estudio de
la memoria, porque en esta es posible ver tal conexión y resca-
tar al individuo como actor social. ¿Qué relación existe entre la
memoria y la historia? ¿Qué es la memoria? ¿De qué está hecha
la memoria? ¿Cómo recordamos y olvidamos en el marco de la
dinámica social? ¿Cómo nos afecta esto en nuestra psicología y
relaciones? ¿Qué relación existe entre memoria e identidad y entre
estas dos y un síntoma? ¿Es posible cambiar la memoria de un indi-
viduo o una familia mediante un trabajo terapéutico? ¿Qué rele-
vancia tiene todo esto para una terapia familiar de corte histórico?
Al igual que la historia, la memoria es definida y explicada
desde una gran diversidad de perspectivas, algunas de las cuales
incluso se contradicen entre sí. De manera muy general es defi-
nida como la “capacidad de la mente para almacenar y recor-
dar pensamientos y experiencias previas” (Bullock y Trombley,
1999). Esta definición aceptada generalmente muestra que la
memoria ha sido predominantemente tema de estudio por aque-
llos que la enfocan como si fuera propiedad de individuos y de
contenidos internos.
Como ejemplo de ello están los psicoanalistas, quienes han
hecho de la memoria un tema básico de estudio de la enfermedad
mental; en particular están interesados en que el paciente haga
233
conscientes experiencias traumáticas infantiles que se encuentran

reprimidas en el inconsciente y que están íntimamente vincula-
das a los síntomas del presente.
Los cognitivistas, por su parte, utilizan la metáfora del orde-
nador para explicar la memoria, la cual es concebida como
procesos psicofisiológicos ubicados en el cerebro en forma de alma-
cenamiento.
En este apartado, al igual que en el análisis de los temas ante-
riores, seguiremos con la misma perspectiva psicosocial, es decir,
examinaremos la memoria en términos de relaciones inter-
personales.
La memoria vista como relación o interacción social ha sido
objeto de una serie de trabajos de orden histórico, psicosocial y
sociológico de gran relevancia. Llaman la atención en este sentido
las obras de Durkheim (1982), S. Moscovici (1984), F. Barltett
(1932), L. S. Vygotsky (1989), A. Luria (1995) y G. H. Mead
(1972), aunque cabe señalar que en los últimos años la memo-
ria ha sido un asunto de investigación creciente para historiado-
res, psicólogos sociales y comunicólogos, la mayoría de los cuales
se ha centrado en investigar cómo se manifiesta la memoria en la
interacción y en circunstancias históricas particulares.
Distinción y relación entre historia y memoria

Volviendo a nuestra primera pregunta (¿cuál es la diferencia entre
historia y memoria y su relación entre sí?), esta cuestión es fun-
damental para comprender la naturaleza social de la memoria y,
por otra parte, la cualidad psicológica de la historia. Al respecto
tienen interés especial los trabajos de los historiadores Jonson,
McLennan, Schwarz y Sutton (1982), quienes se han centrado
en estudiar las historias orales. Estos autores hacen referencia al
concepto de memoria popular para referirse a representaciones
comúnmente encontradas en las descripciones orales de la gente
234
sobre eventos pasados, tradiciones, costumbres y prácticas socia-

les. Este tipo de memoria cultural va más allá de la interpreta-
ción de la memoria como propiedad de los individuos, lo que ha
conducido, como en el caso de H. Carr (1985), a la detección
de varios problemas de orden metodológico, principalmente el
que refiere a la objetividad, porque se observan distintas versiones
sobre un mismo hecho durante diferentes periodos de tiempo,
si bien D. Thelen (1989) señala que lo importante en el estu-
dio de la memoria no es lo exacto y objetivo sobre la realidad
pasada, sino la manera en que los actores históricos construyen
sus memorias en una forma y tiempo particulares.
En este sentido, D. Middleton y D. Edwards (1990) apuntan
que para comprender la naturaleza del acto de recordar es necesa-
rio visualizar la relación entre lo que la gente recuerda con relación
a los dilemas ideológicos del pasado y del presente. Asimismo,
reconocen que “la naturaleza constructiva de la memoria no está
hecha aisladamente –o es un acto solo retórico–, sino en con-
versación con otros, y ocurre en un escenario dinámico político,
económico y social en particular” (p. 3). Así por ejemplo, hace
treinta años en una determinada sociedad existía una imagen
general sobre lo que se consideraba ser un niño o una niña, así
como la manera correcta o incorrecta de educarlo, de modo que
una bofetada, un manazo o unas nalgadas tenían una connota-
ción social y moral específica. En cambio, hoy esa misma acción
en un país europeo tiene un significado completamente distinto:
en general, se considera un abuso e incluso está legislada la pena-
lización a la persona que cometa una acción de esta naturaleza
hacia un menor. Por ello, N. Z. Davis y R. Starn (1989) conclu-
yen que la historia y la memoria son interdependientes e insepa-
rables, y su íntima relación las vincula mutuamente.
El acto de recordar está hecho de experiencias y significados
que son narrados por una persona o varias. Las circunstancias que
235
envuelven este acto determinan en mucho qué, cómo, por qué y

para qué recordamos, pues tales circunstancias son el contexto
histórico significativo que da sentido a nuestras experiencias,
y el entorno social organiza nuestra memoria hacia una u otra
dirección. En otras palabras, el contexto histórico social otorga
significado a nuestra memoria, y la memoria confiere forma de
experiencia a la historia. La historia que rodea a las personas con-
textualiza el recuerdo, y el recuerdo sobre un evento en particular
que experimenta un individuo o una familia pone a la vez su pro-
pia firma a la historia. Ambos conceptos son recíprocos, y uno sin
el otro pierde sentido.
Vygotsky y Luria: la relación entre historia social y memoria

(identidad) individual
En los años veinte y treinta, L. S. Vygotsky (1987, 1989) y sus
colegas aportaron una explicación plausible a la relación entre
historia social y memoria individual; si bien en términos genera-
les proponen una teoría explicativa que da cuenta de la naturaleza
y los procesos de todas las funciones psicológicas propiamente
humanas –no solo de la memoria–, tales como identidad, pensa-
miento, lenguaje, emociones y, sobre todo, la conciencia y el acto
propiamente humano de intencionalidad.
Sus propuestas, en nuestra opinión, son de una enorme utili-
dad para la terapia familiar, porque proponen una psicología que
da cuenta de la indesligable relación entre individuo y sociedad
sin oponer ambos conceptos. En consecuencia, tal como analiza-
remos a continuación, nos abren nuevos derroteros que explican
los orígenes sociales de la enfermedad mental, así como la posibi-
lidad de una intervención desde una psicología relacional basada
en el análisis de los usos del lenguaje.
Esta escuela logró adaptar y redefinir el marxismo-leninismo
fundamentalista impuesto por Stalin en la Unión Soviética
236
durante varias décadas, reelaborando elegantemente el materia-

lismo histórico por medio de una epistemología sociogenética
que explica los procesos psicológicos superiores desde una pers-
pectiva histórica social (Valsiner y van der Veer, 2000).
Vygotsky y sus colegas estuvieron especialmente interesados
en estudiar cómo aparecen por primera vez la conciencia, los
procesos cognitivos propiamente humanos y, con ello, los actos
intencionales dirigidos y planeados hacia el futuro. Esta línea
de investigación los condujo a estudiar el desarrollo psicológico
infantil. La orientación sociogenética condujo a Vygotsky a seña-
lar que el niño durante su desarrollo cambia cualitativamente sus
funciones psicológicas, de simples a complejas, gracias principal-
mente por la interacción social mediada por los usos del lenguaje.
En palabras del propio Vygotsky (1989): “Nuestro análisis
concede a la actividad simbólica una específica función organi-
zadora que se introduce en el proceso del uso de instrumentos
y produce nuevas formas de comportamiento [...]. El momento
más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a
luz las formas más puramente humanas de la inteligencia prác-
tica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad práctica [...]
convergen” (pp. 47-48). El lenguaje permite que el niño pueda
ser socializado, y cuando este utiliza también los signos, por una
parte, internaliza su cultura, porque hay que recordar que los sig-
nos contienen prácticas socioculturales, y, por otra, estos juegan
un papel crucial en su desarrollo psicológico.
Vygotsky también estableció una hipótesis sobre el influjo
cualitativo que tiene la culturización en las funciones cerebra-
les. Desgraciadamente, murió joven, pero su colega A. R. Luria
(1995) retomó esta idea y pudo establecer con éxito el vínculo
que existe entre la sociedad y las funciones cerebrales. En tér-
minos generales, señala que la sociedad, mediante los usos del
lenguaje, no solo influye profundamente en la psicología de las
237
personas, sino también, sobremanera a temprana edad, tiene un

efecto importante en las funciones fisiológicas cerebrales, permi-
tiendo que las diversas partes del cerebro se conecten entre sí y
generen una organización fisiológica completamente distinta a la
que ocurre en los animales de otras especies, en los bebés recién
nacidos e incluso en niños que no han tenido contacto social.
La memoria
“Los seres humanos fueron más allá de los límites de las funcio-
nes psicológicas que les eran propias por naturaleza, progresando
hacia una nueva organización de su conducta culturalmente ela-
borada [...]. Estas operaciones con signos son producto de las
condiciones específicas del desarrollo social” (Vygotsky, 1989, p.
68). Por ejemplo, en lo que se refiere a la memoria, “operaciones
comparativamente simples como hacer un nudo o marcar señales
en un palo para recordar alguna cosa cambian la estructura psico-
lógica del proceso de memoria. Dichas operaciones extienden la
operación de la memoria más allá de las dimensiones biológicas
del sistema nervioso humano y permiten incorporar estímulos
artificiales o autogenerados que denominamos signos. Esta facul-
tad, propia de los seres humanos, representa una forma de con-
ducta totalmente nueva [...], creando (con ello) nuevas formas de
un proceso psicológico culturalmente establecido” (pp. 69-70).
Quiere decir este estudioso con ello que la esencia de la
memoria humana es de origen social, porque los seres huma-
nos recuerdan activamente con la ayuda de signos. Podría decirse
que la característica básica de la conducta humana en general
es que las personas influyen en sus relaciones con el entorno, y a
través de dicho entorno modifican su conducta, sometiéndola a
su control. Se ha señalado repetidas veces que la esencia básica
de la civilización consiste en levantar monumentos para no olvi-
dar. “Tanto en el hecho de construir monumentos como en el
238
de hacer nudos observamos manifestaciones de los rasgos fun-

damentales y características que distinguen la memoria humana
de la animal” (p. 86).
En resumen, lo que ésta escuela propone es que el uso de
signos, lo cual es una actividad de naturaleza social, permite
la reflexión, haciendo que aparezca la conciencia tanto de uno
mismo (individual) como del otro (social), que la actividad pueda
ser planeada y que la memoria pueda ser de largo plazo. Con ello
el ser humano puede transformar su medio ambiente mediante
la creación de instrumentos y, por ende, resolver problemas más
complejos y crear una cultura en particular.
El método
A estas conclusiones se llegó gracias a la experimentación guiada
por una metodología dialéctica basada en la teoría sociohistó-
rica. Vygotsky nos hace ver que, cuando estudiamos un com-
portamiento, por lo regular lo encontramos en un estado
aparentemente automático, mecanizado o, en sus propias pala-
bras, “fosilizado”, pues posee una dinámica repetitiva y aparece
aparentemente ligado solo a sus circunstancias presentes. Este
tipo de carácter automático es difícil de analizar, ya que es nece-
sario reconocer, en principio, que la conducta humana es un pro-
ceso y no un estado que ha perdido su apariencia original, y su
actual forma no nos dice nada sobre su naturaleza. Para conocer
su forma real, según Vygotsky, es necesario reconocer su natura-
leza sociohistórica: “Estudiar algo históricamente significa estu-
diarlo en su proceso de cambio, que requiere el método dialéctico
básico [...]. Fundamentalmente significa descubrir su natura-
leza, su esencia, pues solo en el movimiento un comportamiento
puede mostrar su naturaleza. Por lo tanto, el estudio histórico de
la conducta no es un aspecto auxiliar de la teoría, sino su princi-
pal base” (1989, p. 65).
239
En consonancia con sus planteamientos, el citado autor se

negaba a estudiar los aspectos psicológicos de las personas como
si estos fueran estados, esencias o acciones ahistóricas, mecánicas
o automáticas, para proponer una teoría sociogenética que reem-
plazara el análisis de los objetos por el análisis de los procesos.
Todo ello con la finalidad de reconstruir cada etapa de la diná-
mica que define lo psicológico desde sus estados iniciales hasta su
constitución.
Por otra parte, Vygotsky fue también contrario a aquellas teo-
rías psicológicas que tomaban la teoría de la evolución propuesta
por Darwin como el método histórico, basando así la explica-
ción de la conducta humana en la experimentación animal. Para
él, el análisis de la conducta humana tiene que ir más allá de
su enlace filogenético, con el objetivo de comprender la com-
plejidad humana: el ser humano, en el proceso de socialización
mediante los usos del lenguaje, trasciende la herencia biológica
heredada durante millones de años para constituir una serie de
funciones psicológicas superiores más relacionadas con su histo-
ria ontológica e intergeneracional, enlazadas con su contexto cul-
tural, social e histórico.
¿Una terapia familiar “vygotskyana”?

L. S. Vygotsky (1987, 1989) y sus colegas nos proveen a los
terapeutas familiares de una teoría congruente que explica la
indesligable relación entre individuo y sociedad sin someterse
mutuamente, es decir, hacen justicia a ambas dimensiones y nos
hacen ver que una sin la otra pierde sentido. Es más, rescatan al
individuo del sistema, sin que este pierda su naturaleza interac-
tiva, lo que nos conduce a tomar conciencia de que los síntomas
individuales están hechos de relaciones familiares con historia y
contextos específicos. En otras palabras, esta escuela nos facilita
una teoría sólida basada en la consideración de las enfermedades
240
mentales no como procesos automáticos ahistóricos (sistémicos),

estados internos descontextualizados (cognitivos o inconscientes)
o discursos retóricos, sino como dinámicas históricas con fuertes
contenidos sociales.
Otra de sus propuestas llamativas es la observación de los cam-
bios cualitativos que sufre el bebé en su psicología y en su fisio-
logía durante la socialización. Si extendemos esta idea a todas las
etapas de la vida, estaremos atentos al análisis de cambios cuali-
tativos en la historia de la interacción de la familia y, con ello, de
la identidad de sus miembros. Y si además conectamos esta idea
con la historia del síntoma, podríamos observar cambios radi-
cales de comportamiento de uno de los miembros de la fami-
lia o incluso de toda la familia en ciertos periodos de tiempo, y
veríamos también la trayectoria histórica del síntoma, que segu-
ramente ha pasado por diversas etapas. Esta metodología analí-
tica nos evitará ver la enfermedad mental en el presente como si
esta tuviera vida propia y controlara el comportamiento de los
miembros de la familia.
Tal manera de enfocar la dinámica familiar y sus síntomas
nos advierte que siempre va a existir una dialéctica natural entre
los contextos y circunstancias del presente y las experiencias del
pasado, de la cual resultan transformaciones, a veces de orden
cualitativo, en nuestra psicología –identidad– en órdenes como
el pensamiento, la percepción, la memoria, los discursos..., e
incluso –lo que es todavía más importante con fines terapéuti-
cos– en lo emocional, afectando, con ello, a nuestras relaciones
sociales familiares.
Otro de los elementos útiles de la psicología que propone
Vygotsky, que puede integrarse en una terapia familiar de corte
histórico, es la recuperación del individuo como el actor fun-
damental del sistema o, lo que es lo mismo, la incorporación
del concepto de intencionalidad o actividad voluntaria en los
241
individuos. Así, nos muestra con maestría que la intencionalidad

del acto humano, guiada por la conciencia y mediada por los usos
del lenguaje, es como la antítesis de toda la dinámica psicoso-
cial. Por ello se propone que una terapia familiar histórica debe-
ría centrarse en restaurar la capacidad de intencionalidad de los
miembros de la familia como eje para resolver los problemas que
le aquejan. Es como restaurar de nuevo el poder de los individuos
para actuar sobre sus propias circunstancias históricas, en especial
su sistema familiar.
Memoria colectiva
Continuando con nuestras preguntas: ¿cómo recordamos y olvi-
damos en el marco de la dinámica social?, y ¿cómo nos afecta esto
en nuestra psicología y nuestras relaciones? La conexión íntima
entre historia y memoria que explicamos anteriormente, así como
el hecho de centrarnos en el acto de recordar en el marco de la
interacción social, nos conduce directamente a la publicación que
D. Middleton y D. Edwards editaron en 1990, Memoria com-
partida. La propuesta general de este libro, tal como señalan sus
editores, es “extenderse más allá de los individuos para incluir la
influencia del contexto en donde la gente recuerda –u olvida–”
(p. 1).
La mayoría de los autores que participan en esta publicación
están de acuerdo en destacar que recordar y olvidar están ligados
a las prácticas sociales, tanto materiales como psicosociales. Esta
afirmación, en nuestra opinión, tiene una gran relevancia para el
tipo de terapia familiar que propondremos más adelante.
Por ejemplo, desde una perspectiva psicosocial, M. Billig
(1990), D. Middleton y D. Edwards (1990) concuerdan en seña-
lar que la memoria de los individuos no es un acto pasivo que
proviene de nuestro almacén cerebral sobre nuestras experiencias
pasadas, sino que lo que recordamos, la forma en que lo hacemos
242
y su constante cambio o reinterpretación se deben a las circuns-

tancias y al contexto histórico presentes en donde tiene lugar el
acto de recordar. De ahí se deduce que la memoria es un acto
de naturaleza social, simbólicamente significativo, comunicable,
convencional, acorde a la cultura local a la que se pertenece, y
precisamente porque forma parte de la historia es variable, mani-
pulable y, por ende, socialmente construida. Las evidencias de
tal creencia hay que buscarlas en la constatación de que la gente
comparte memorias de eventos y objetos que son en su origen
social. Es un hecho que la gente vive y trata con un mundo que
se extiende más allá de su individualidad.
Los cambios o reinterpretaciones de nuestras experiencias
pasadas, según estas nuevas perspectivas psicosociales, que vienen
a coincidir con el concepto de historia progresiva que revisamos
anteriormente de H. Carr (1985), se producen porque mientras
las actuales circunstancias históricas y sociales que envuelven el
ejercicio de recordar estén transformándose, estas generan cam-
bios de orden psicológico en las personas, afectando a su memo-
ria y generando nuevas interpretaciones sobre el pasado. Es decir,
las actuales situaciones ideológicas, políticas y económicas con-
textualizan los discursos sobre el pasado, y las comunidades espe-
cíficas en donde se interactúa –familia, trabajo, escuela, club,
amigos, terapia, calle, etc.– forman parte del contexto del acto de
recordar, e incluso también del de olvidar.
Tales afirmaciones son respaldadas por una serie de investiga-
ciones psicosociales realizadas en contextos comunitarios e insti-
tucionales donde tiene lugar y se organiza el acto de recordar y
olvidar. Los estudios muestran cómo las instituciones generan un
tipo de organización social basado en ceremonias, festejos y ritua-
les con el fin de establecer un recuerdo colectivo sobre alguna
persona o evento en particular, consiguiendo con ello una iden-
tidad propia como grupo. Un ejemplo que viene al caso es el de
243
algunas escuelas donde se obliga a los niños a celebrar algún héroe

o evento nacional cada año mediante rituales bien organizados.
Al respecto, M. Billig (1990) insiste en que este tipo de memo-
ria colectiva está impregnada de una ideología predominante con
el fin de reproducir las relaciones de poder en la sociedad o, en
este caso, de la familia.
La memoria como forma de actuación

Enfocando el asunto desde otra perspectiva, es necesario enten-
der la memoria no como una actividad discursiva de corte cog-
nitivo, sino como una práctica material fundamentalmente. Así,
A. Radley (1990), al referirse a la memoria colectiva, analiza no
solo las comunicaciones retóricas de las personas, sino sus formas
de actuar cotidianamente en el mundo material. En este sentido
afirma: “El mundo de los objetos como material cultural se cons-
truye de formas de prácticas sociales que provee para la continui-
dad de nuestras vidas sociales. El mundo de artefactos materiales
encarna y organiza nuestras relaciones con el pasado significativo
socialmente de varias maneras. El mundo material, al igual que la
comunicación oral, provee las bases para leer el pasado en el pre-
sente” (p. 46).
Este autor, en conclusión, señala que recordar y olvidar son
una clase de acción social, más que propiedades mentales indivi-
duales, lo cual no significa que el individuo no exista como tal y
que su memoria como persona única sea negada, sino que es nece-
sario para explicarla y entenderla comprender el contexto donde
tiene lugar. Ese contexto, lejos de constituirse en una variable
independiente, se convierte en la fuente donde lo que hacemos y
dejamos de hacer guarda sentido. Esta es la diferencia sustantiva
entre constructivismo y construccionismo social: mientras el pri-
mero se centra en lo cognitivo, el segundo lo hace en el discurso
enlazado siempre con sus condiciones sociales. En nuestro caso,
244
consideramos que uno de los contextos históricamente más signi-

ficativos de los discursos de los individuos es la familia.
La manera en que es organizada institucionalmente nuestra
memoria nos conduce a otra cuestión todavía de mayor rele-
vancia relacionada con nuestro tema central: la terapia familiar.
Nos referimos específicamente a la relación entre la memoria y la
identidad.
La mayoría de los autores que analizan la memoria en el marco
de la interacción social convienen en que este tipo de organización
de memoria colectiva tiene un poder fundamental en la crea-
ción de identidades presentes y futuras. R. Bellah, R. Madsen, W.
Sullivan, A. Swidler y S. Tipton (1985) llaman a esto memorias
comunitarias, entendidas como aquellas que generan una noción
de olvido y memoria institucional esencial para la identidad e
integridad de una comunidad. Y agregan que no solo se da la cir-
cunstancia de que quien controla el pasado controla el futuro,
sino la de que quien controla el pasado controla nuestro ser social
y, por lo tanto, nuestra propia identidad.
Memoria colectiva, identidad y terapia familiar

Hasta aquí se ha dicho que la historia, como contexto social, da
contenido a nuestras experiencias tanto pasadas como presentes,
las cuales se conforman en memoria, y esta a la vez nos permite
organizar nuestras relaciones sociales y, con ello, integrar nuestra
identidad. Continuando con nuestros cuestionamientos iniciales:
¿por qué la historia y, consecuentemente, la memoria de nuestras
experiencias pasadas constituyen nuestra identidad?
Como ya hemos expuesto, Vygotsky (1987, 1989) y sus cole-
gas nos ofrecen una explicación plausible de cómo emerge la con-
ciencia y con ello los procesos psicológicos superiores, incluida
la memoria en el ser humano, concluyendo que nuestras cua-
lidades psicológicas –donde se encuentra la identidad– son de
245
origen social y están mediatizadas por los usos de lenguaje. Pero

aquí nos ocuparemos principalmente de cómo nuestra identidad,
tanto grupal como individual, se hace a sí misma y se encuentra
en constante cambio, porque está hecha de historia.
D. Middleton y D. Edwards (1990) establecen al respecto una
vinculación íntima entre memoria colectiva e identidad, para lo
cual analizan detalladamente cómo surge y se sostiene la memo-
ria institucional y cómo esta contribuye a la creación de la iden-
tidad grupal, para acabar señalando que el recuerdo y el olvido
colectivo están estrechamente vinculados a “formas de prácticas
sociales” que las propias instituciones diseñan. En sus propias
palabras: “Lo crucial en los actos de recordar un tema en especí-
fico se consolida en las prácticas tanto materiales como comuni-
cativas, tal que el mundo en el que vivimos se encarna en relación
con el pasado. La integridad de la vida mental de los individuos
se sostiene y establece por la participación de esas prácticas” (p. 10).
Finalizan explicando que la memoria colectiva o comunitaria no
solo configura, le da sentido y consistencia a nuestra vida social,
sino también, lo que es todavía más importante, constituye la
identidad individual.
Siguiendo el mismo camino, B. Southgate (2000) manifiesta
que nuestra historia pasada, tanto personal como pública, es lo que
confiere sentido y propósito a nuestras vidas, para concluir que nues-
tra identidad individual depende fundamentalmente de lo que
recordamos u olvidamos (p. 39). En opinión de esta autora, la
historia es una manifestación de la memoria, “una forma de orde-
nar, recordar y retener el pasado; lo cual sirve para sostener nues-
tras identidades, tanto pública como personal” (p. 39). En otras
palabras, se sostiene que es imposible que exista una identidad
socialmente significativa sin la memoria. Como apoyo a tal argu-
mento, la autora retoma el trabajo de Oliver Sacks (1985), quien
analiza la identidad de personas que han perdido la memoria
246
por diferentes razones: tumor o traumatismo cerebral, demen-

cia senil, mal de Alzheimer, etc. Estos casos nos muestran que la
identidad de una persona se desintegra si no tiene historia auto-
biográfica. Estudiando particularmente el caso de Greg (p. 43), la
autora concluye que esta persona, al no tener “ninguna concep-
ción de historia personal, carece de cualquier sentido de sí mismo
[...]. Ha perdido la capacidad de verse a sí mismo en el flujo del
tiempo [...], y el presente no tiene un significado desde la refe-
rencia del pasado, ni ningún potencial o tensión hacia el futuro”
(p. 43). Si analizamos estos casos de pérdida de memoria desde
la perspectiva de las relaciones, es interesante observar que la per-
sona que pierde la memoria no solo no logra una mínima con-
gruencia en su concepto de sí misma, sino que también es incapaz
de retener o reconocer las identidades de las otras personas con
quien interactúa. Esto nos conduce a pensar que una relación
sin historia simplemente pierde congruencia significativa en el
mundo sociocultural y, por supuesto, en el psicológico.
En el caso de que traslademos este ejemplo al análisis de la
familia, colegiremos que la familia como identidad está hecha de
historias compartidas, es decir, cada uno de sus miembros parti-
cipa de una historia en común, que es la fuente donde se genera
y se nutre la historia individual y, con ello, la identidad. Esta
historia compartida posibilita la interacción entre sus miembros
creando una manera particular de relacionarse y configurando la
estructura familiar: límites, jerarquías, triangulaciones, alianzas y
coaliciones, etc.
En otras palabras, una familia sin historia simplemente perde-
ría toda posibilidad de interacción estructurada, porque no habría
un punto de referencia previo donde anclar la interacción. La
historia familiar es fundamental para que nuestra interacción se
organice en una dirección en particular. Es decir, nuestras accio-
nes y emociones cotidianas del presente están hechas de historia,
247
pero de historia compartida. La estructura y la identidad de una

familia sin ninguna referencia significativa del pasado se descom-
pondrían, perdiendo por completo el significado de sus acciones,
emociones y conocimiento de sí mismos y de los otros.
Esta breve investigación mental, la cual es una realidad en
aquellas familias en donde alguno de sus miembros ha perdido
la memoria, nos muestra lo fundamental que es la historia, y con
ello la memoria, para que tanto los individuos como las familias
como organización tengan identidad y estructura propia, para
que la interacción de sus miembros tenga sentido y para que los
individuos estén conectados entre sí y con su mundo social. Una
familia y una persona sin historia simplemente dejan de existir
como tales, y una terapia familiar sin análisis histórico simple-
mente sería banal y superficial.
Memoria intergeneracional, macrohistoria y síntomas

Si entendemos la memoria como experiencias del pasado que
se dan en la interacción social, se produce una reflexión inme-
diata sobre dos cuestiones: ¿la experiencia pasada que ha vivido
una persona tiene efectos en las personas con las que interac-
túa cotidianamente en el presente? ¿Las circunstancias históri-
cas que nos rodean, aunque no sean producidas directamente,
en primera instancia, por la familia, tienen influjo en nuestras
vidas cotidianas?
La memoria como red intergeneracional

La respuesta a la primera pregunta es afirmativa: a pesar de que
una persona, con su única posición y perspectiva en el mundo,
haya experimentado un evento en particular, si este tuvo una
influencia directa en la construcción de su propia identidad indi-
vidual, dicha experiencia afectará a otras personas mediante su
interacción, aunque esta no sea compartida explícitamente.
248
Simplemente en la interacción cotidiana mostraremos con

nuestra actitud en general dicha experiencia, lo cual afectará en
especial a aquello que hace aflorar esa parte de nuestra experien-
cia pasada. El ejemplo que puede traerse a colación es la relación
que tuvimos en la infancia con nuestro padre, que pudo carac-
terizarse por ser caótica, de cariño o de reconocimiento. Al inte-
grarse como parte de nuestra identidad, es probable que en la
edad adulta reproduzcamos tales tipos de relación con nuestros
propios hijos.
Creemos que existe una memoria transgeneracional e inter-
generacional que opera en la vida familiar como una red. Dicha
memoria está hecha de experiencias pasadas, incluso de expe-
riencias en generaciones pasadas –transgeneracional– que for-
man parte de la memoria de los individuos y que se integran como
parte de nuestra identidad, las cuales se comparten a diario tanto
explícita como implícitamente en la interacción. Explícitamente,
mediante historias orales, documentos, fotografías, vídeos, pelí-
culas, objetos, casas, etc.; e implícitamente, en un tipo de memo-
ria tácita que se expresa en las acciones cotidianas de la familia,
formas de interacción práctica y discursiva que han perdurado de
generación en generación, que tienen un gran poder y que se dis-
tinguen por influir de manera fundamental en la identidad tanto
individual como familiar. Por ese motivo, cada familia tiene su
propio estilo, lenguaje, creencias, prácticas, costumbres, moral,
ritos, mitos, etc.
Este tipo de memoria transgeneracional e intergeneracional
puede operar tanto positiva como negativamente. Si tomamos el
ejemplo de las experiencias negativas o traumáticas que algunos de
los miembros de una familia han experimentado, las relaciones se
integran como parte de su identidad, la cual se sostiene y expresa
mediante prácticas cotidianas tácitas, que se asumen y se extien-
den como parte de la identidad familiar, con lo que se reproducen
249
relaciones parecidas a las ocurridas en el pasado. Son como los

secretos familiares, que no se hablan abiertamente pero que operan
en toda la familia, donde incluso la persona más joven de la casa
puede sentir que algo anda mal, y este simple sentimiento hace que
la interacción familiar se organice de una manera peculiar.
Ello explicaría muchos de los comportamientos que se repi-
ten de generación en generación, como, por una parte, roles
de género, mitos, tipos de actividad, rituales, etc., y, por otra,
comportamientos sintomáticos como depresiones, psicosis,
alcoholismo, etc. En otras palabras, el análisis histórico interge-
neracional de la interacción familiar nos puede conducir a hacer
visibles estructuras y relaciones familiares repetitivas de genera-
ción en generación, aunque es importante señalar que la repe-
tición no es una copia al carbón, sino que se da con diferentes
estilos acordes a la época y a la comunidad a la que se pertenezca,
pero sí se mantiene el corazón o el espíritu moral en que se da,
como la reproducción de roles de género o de poder.
Muchos de los síntomas operan y adquieren sentido precisa-
mente en este tipo de memoria tácita. Para descubrirlos y extra-
polarlos al campo del discurso explícito y de la reflexión, es
necesario establecer una terapia basada en el análisis histórico.
Una terapia familiar histórica hará visible la naturaleza de los sín-
tomas que aparentemente tienen vida propia; podremos adver-
tir también las diferentes etapas por las que han pasado y, sobre
todo, ver que nunca han dejado de operar.
Si consideramos dichos recuerdos –especialmente aquellos
que no nos dejan vivir en armonía en el presente– de natura-
leza histórico-relacional, podremos comprender que la interac-
ción implícita familiar, en narraciones o en prácticas cotidianas,
configura los síntomas.
Por último, el tipo de memoria del que venimos hablando
se refleja también en los tonos de voz, los gestos, los castigos,
250
las descalificaciones, las triangulaciones, los reconocimientos, las

expresiones de cariño, que constituyen la identidad particular de
una familia en su historia. Es esta condición la que distingue a
una familia y la hace diferente a otras.
Macrohistoria, familia y síntoma

La respuesta a la segunda pregunta es también afirmativa.
Creemos que existen condiciones históricas que están más allá
del poder de la familia y que no son construidas directamente
por la propia familia, pero que ejercen influencia en la conducta
de los miembros de la familia y en la familia en sí. Por ejemplo,
la globalización como circunstancia histórica fáctica y estructural,
que organiza nuestra vida social, puede afectar a la economía de
la familia: por una parte, probablemente encuentre más baratos
muchos de los productos que compra a diario, como un litro de
leche, aunque, por otra, puede darse la circunstancia de que pier-
dan el trabajo el padre o la madre, o de que tengan un trabajo mal
remunerado porque es imposible competir con China.
Una gran mayoría de los discursos de las familias que atiende
nuestro consultorio en México tiene un fuerte contenido social
ligado a sus problemas, como desempleo, falta de vivienda, de
educación, de servicios médicos, de luz, de agua potable, etc. Este
tipo de contexto macro-histórico forma parte de todo el cuadro
sintomático. Creemos que es importante analizarlo y tratarlo en
terapia, con el fin de poder reflexionar sobre las limitaciones y
alcances que tiene la familia para resolver un síntoma desde una
posición activa.
Todo lo anterior nos lleva a considerar lo siguiente: la experien-
cia vivida es de naturaleza social; aunque se integra como parte
de la identidad de un individuo mediante eso que denominamos
memoria, nunca pierde su condición social, porque las condi-
ciones histórico-sociales que el individuo sigue experimentando
251
hacen que la memoria se encuentre en constante interacción con

su contexto, y, por ende, la hacen altamente cambiante. No obs-
tante, dicha relatividad solo tendrá sentido y en cierta manera
objetividad cuando hagamos referencias a tales condiciones
sociales.
Explicado de otra manera: las transformaciones de nuestras
experiencias vividas no se fundamentan solo en los cambios de
estructura familiar –ruptura de un círculo vicioso, redefinición
de límites, alianzas, coaliciones, poder, etc.– o de discursos –cog-
nitivo-retóricos basados en el consenso–, sino en la manera en
que estos se enlazan, con cierta congruencia, con las circunstan-
cias históricas y culturales que genera la propia familia y a la que
pertenece como parte de una comunidad más amplia. Es decir, la
memoria como experiencia histórica, la identidad como memoria
compartida y los síntomas como expresión de nuestra condición
histórica y socio-familiar forman parte de una misma naturaleza
y se construyen mutuamente.
Historicismo y terapia
Existen otras perspectivas a la hora de analizar la historia. Por
ejemplo, el tipo de análisis histórico parte de la idea fundamen-
tal de que los acontecimientos del pasado son hechos verdade-
ros y que forman parte de una etapa, en el desarrollo lógico de
las sociedades o los individuos, por la que todos pasaremos tarde
o temprano, así que deben aceptarse como válidos en sí mismos
perpetuamente y para todos. Esta concepción corre el peligro de
que la aceptación general de que una idea sea correcta se ancle. Si
se evita todo intento de cambiar tal idea, esta operará de forma
indefinida e influirá directamente en el presente y en el futuro de
la comunidad o familia que sostenga tal verdad histórica (como
parte de la etapa a la que debemos pasar). K. Popper (1989) deno-
minó historicismo a este punto de vista. Al respecto, E. de Bono
252
(1974) señala: “Es la continuidad histórica (o historicismo) lo

que mantiene la mayor parte de los supuestos, no una periódica
revisión de su validez” (p. 103).
Este tipo de método histórico, que contiene una posición epis-
temológica altamente acrítica y predeterminante, conduce preci-
samente a tratar de confirmar hipótesis en el pasado, y lo más
curioso de todo es que confirma sus hipótesis construyendo reali-
dades en el presente mediante la lógica de que el pasado es destino
y parte de las etapas naturales que tenemos que pasar (ciclo vital
familiar como desarrollo histórico natural de todas las familias).
Otra forma de enfocar el trabajo histórico es llegar al análisis
radical o excesivo: hallar problemas, traumas, malas experiencias
que probablemente ya hayan sido superadas de forma natural,
lo cual puede abrir de nuevo viejas heridas que de hecho habían
sido cicatrizadas por la propia dinámica natural. Suele decirse que
el que busca encuentra: convertir el método histórico en lineal y
radical, desde los recursos del presente, puede generar problemas,
al contrario de lo que estamos proponiendo en este trabajo. Si se
lleva a cabo en una persona, una familia, una comunidad o una
nación, se corre el riesgo de que la identidad pierda la salud. Al
respecto, B. Southgate (2000) señala que cuando uno se centra
demasiado en el pasado, podemos poner en riesgo nuestro pre-
sente y con ello el futuro (p. 45). En efecto, aquellas terapias que
solo polarizan su análisis en el pasado y lo conciben como una
causa lineal del presente, corren el riesgo de perder su cualidad
terapéutica para perderse en un laberinto sin salida que puede
convertirse en una pesadilla.
Desde otro punto de vista, una terapia que sobrevalora el
discurso y que intenta cambiar la experiencia histórica de una
familia solo mediante consensos retóricos en el presente sin
hacer, en principio, un enlace con la experiencia que ha vivido
la familia, puede crear falsas memorias que tarde o temprano se
253
desmoronan, generando, así, problema más graves. Entra en el

cálculo de probabilidades que este tipo de práctica basada solo
en la retórica del consenso, sin ningún tipo de enlace histórico-
social, produzca realidades basadas en mentiras que se convierten
en mitos. Aunque pueden funcionar durante un periodo para ali-
viar el síntoma, igual que una aspirina para un dolor de cabeza,
no permanecen para siempre; tarde o temprano, los enlaces his-
tórico-sociales los derribarán produciendo una crisis más severa
que la anterior. No hace falta explicar detalladamente ejemplos
de este tipo, sino solo mencionar algunos representativos que se
han dado en naciones, comunidades y familias, ya sea la historia
de determinados estados que, al intentar negar la diversidad cul-
tural, religiosa e histórica de un pueblo, se derrumbaron o gene-
raron grupos de resistencia en defensa de su propia identidad;
ya la creación de héroes en algunas comunidades; o bien, por
supuesto, el mito de la familia feliz.
En conclusión, vivir enajenados en el pasado nos paraliza en el
presente, y comer historia todos los días nos puede indigestar: “Se
pierde no solo la capacidad de ser feliz en el presente, sino tam-
bién nuestra habilidad de actuar” (p. 47).
Por todo ello, un objetivo fundamental de la terapia familiar
histórica es establecer un equilibrio entre recuerdos y olvidos,
es decir, es necesario reescribir la historia de la familia haciendo
enlaces con aquellos aspectos de la experiencia pasada que han
contribuido a darle sentido y congruencia a su identidad, tanto
familiar como individual. Para ello, el trabajo clínico estará cen-
trado, por una parte, en seleccionar, junto con la familia, aquellos
recuerdos significativos que harán saludable su identidad, y, por
otra, en ayudar a olvidar y redefinir aquellas experiencias que no
nos permiten vivir en equilibrio en el presente. Se trata de esta-
blecer una relación histórica equilibrada entre recuerdos funda-
mentales que conducirán a olvidos terapéuticos.
254
El recuerdo y olvido terapéutico

El olvido, como trabajo terapéutico, es fundamental para resta-
blecer la salud en la familia. Como ya dijo Nietzsche, “es imposi-
ble vivir del todo sin el olvido” (1983, p. 61).
Existe una distinción fundamental entre evadir y olvidar el
pasado. Evadiendo una experiencia en el pasado, sobre todo
aquellas que no han sido agradables y que han formado parte de
nuestra identidad individual y familiar, se corre el riesgo de no
resolver los problemas que nos aquejan en el presente. Un pro-
blema puede rehuirse de muchas maneras: mediante el uso de
sustancias alucinógenas, negándolo, rechazándolo, etc. En cam-
bio, para olvidarlo y que no siga operando en la vida presente,
es necesario afrontarlo, recordarlo, hacerlo explícito en la tera-
pia, compartirlo con la familia, y por supuesto, tal como hemos
venido argumentado durante todo este trabajo, analizarlo en el
marco de las circunstancias donde tuvo lugar, es decir, enlazarlo
con las personas y momentos históricos que contribuyeron a
crearlo, para después olvidarlo. Este tipo de trabajo histórico en
terapia con la familia lo denomino recuerdo y olvido terapéutico.
Aquí consideramos que para que el olvido tenga efectos tera-
péuticos más consistentes es necesario enlazar nuestras malas
experiencias con circunstancias, épocas, personas y lugares en
particular, porque eso nos permite situar nuestros sentimientos
en el entorno social y, con ello, entenderlos como condición his-
tórica y no como estados estáticos internos o dinámicas automá-
ticas naturales, lo que las convertiría en conceptos dormitivos.
Por otra parte, la presencia de miembros de la familia o ami-
gos significativos en las sesiones es un recurso fundamental
para generar recuerdo y olvido terapéutico, ya que permitiría
el intercambio de perspectivas, la aclaración de malos entendi-
dos, la exploración de sentimientos de arrepentimiento, la soli-
daridad o la empatía. Es decir, una mínima expresión facial de
255
reconocimiento, valoración o amor (Linares, 1996) de eso que

vivimos en el pasado puede conllevar a una redefinición de la
historia, permitiendo que olvidemos la vieja versión que no nos
permitía vivir con salud en el presente. Tal clarificación de expe-
riencias basadas en la comprensión de aquellas personas que
amamos y nos aman hará que el olvido terapéutico se extienda
más allá de nuestra individualidad y se integre en la práctica y
el discurso familiar.
Otro ingrediente fundamental del olvido terapéutico es tener,
como terapeuta, la habilidad de lograr que los miembros de la
familia sepan escucharse y, sobre todo, puedan comprender la
perspectiva del otro. Esta posición es crucial para que la persona
sintomática y los otros miembros de la familia puedan incorpo-
rar nuevos puntos de vista a los discursos y las prácticas que han
provocado el síntoma. La clave fundamental aquí es buscar en las
actuales circunstancias –otro momento histórico y el contexto
de terapia– nuevos enlaces histórico-sociales de la familia y, por
lo tanto, nuevos recursos que en aquella época no tenían, permi-
tiendo reinterpretar la historia vivida y hacer de la vieja versión
un olvido.
En definitiva, solo después de este tipo de análisis histórico de
los síntomas, el olvido tendrá un efecto terapéutico. Se trata de
posibilitar que la familia y sus miembros se reestructuren y rom-
pan esos círculos viciosos que mantenían el síntoma vivo, acomo-
dando de nuevo sus sentimientos y discursos, y restaurando, de
este modo, la salud.
Caso Lalo
Lalo es un niño de 8 años. Su madre se comunica conmigo para
pedir una cita y refiere que su hijo tiene varios problemas, algu-
nos de ellos de toda la vida. Ha sido derivada por otra familia a
quien también estamos atendiendo.
256
Se establece primero un contacto telefónico en el que la madre

afirma: “Doctor, Lalo se hace popó y pipí en los pantalones
durante el día, así que siempre está sucio y huele muy mal, y últi-
mamente ha sido reportado por la escuela porque es muy agresivo
con sus compañeros”.
Lalo es el mayor de los hijos, tiene un hermano de un año. Su
madre tiene 30 y es ama de casa, y el padre tiene la misma edad
y es el director de producción de una compañía. Todos asisten a
terapia y nos centramos en escuchar la problemática y en definir
muy bien el problema, así como el objetivo.
Primera sesión:
Lalo y su papá físicamente son copias al carbón: grandes y forni-
dos; incluso Lalo aparenta mayor edad de la que tiene. Es un niño
que está constantemente moviéndose, especialmente las manos,
los brazos y las piernas; parece ansioso, y también pasa el tiempo
de manera persistente haciendo caras y sonidos.
En esta primera sesión se exploran las descripciones y explica-
ciones que hacen sobre el asunto. Después iniciamos una inter-
vención de externalización del problema (tal como proponen
White y Epston, 1993), con el fin de contextualizar las circuns-
tancias particulares en que este aparece, pero también aquellas
en que no aparece: quiénes se encuentran alrededor, qué está
haciendo Lalo en ese momento, etc. Detenidamente, junto con
la familia, se analizan tales situaciones y en la manera de pre-
guntar (preguntas circulares) se intenta establecer relaciones entre
ellas y los problemas que presenta Lalo con el objetivo de sacarlos
del interior del niño, es decir, externalizarlos, darles explicación
relacional y social.
Más tarde se le pide a Lalo que nos hable de sus personajes
favoritos. Nos informa sobre algunos caracteres que aparecen en
cartitas y se le pregunta cuáles de ellos son buenos y cuáles son
257
malos, qué cualidades tienen y si alguno de ellos se le parece. Lalo

hace referencia a Mollolo y Ullo.
A continuación se le explica a la familia que en realidad el
pipí, el popó y la agresividad son monstruos que andan ron-
dando por ahí y que algunas veces atacan a niños como Lalo;
son monstruos muy parecidos a Mollolo y, por lo regular, los
niños los vencen con armas especiales, aunque a veces también
los monstruos vencen a los niños. Se le pide a Lalo que ponga
nombre a los monstruos del pipí, el popó y la agresividad para
detectarlos con mayor facilidad y poder atacarlos cuando anden
rondando cerca de él.
Ante tal intervención, los padres se muestran muy receptivos,
atentos y escuchan. Hacemos una pausa mi coterapeuta (Sofía) y
yo, llegamos a la conclusión de invitar a la próxima sesión solo a
Lalo y sus papás, y se les dejan algunas tares concretas: que Lalo
dibuje a los monstruos, que les ponga nombre y que mamá lleve
un recuento diario para ver cuándo Lalo vence a los monstruos
y cuándo estos vencen a Lalo. Se le pide a la madre que ayude a
Lalo a vencer a los monstruos y que esté más pendiente de él con
el fin de poder detectar si los monstruos andan cerca de Lalo y
advertirle de que puede ser objeto de un ataque.
Segunda sesión:
A la segunda sesión acuden Lalo y sus papás. Se les pregunta cómo
les ha ido y señalan que, de acuerdo a la planificación de la reso-
lución del problema, este ha mejorado un cincuenta por ciento
más o menos: en la agresividad no tuvo quejas de la maestra aun-
que sí algunos arranques fuera del colegio; no se hizo popó, pero
todavía deja mancha en los calzones, y el monstruo del pipí sigue
venciendo a Lalo.
Después de ver los avances, mi coterapeuta y yo decidimos
empezar a explorar las relaciones de pareja y las familias de origen
258
de cada uno de ellos. En principio se ve que mantienen entre sí

buena sintonía. Sin embargo, los problemas aparecen en dos direc-
ciones: la familia de origen de ella vive a media cuadra y su madre
prácticamente pasa todo el día allí con sus hijos. Durante mucho
tiempo, Lalo fue para la familia de la madre el primer nieto, así
que se le ha consentido todo. La madre, mediante un diálogo cir-
cular, se da cuenta de que no debería pasar tanto tiempo allí y de
que ya era hora de comenzar a concentrarse en sus hijos a tiempo
completo para generar su propia dinámica familiar. Piensa que,
probablemente, el estar tanto tiempo con sus padres y sus herma-
nos, ella no se centraba más en Lalo porque esta situación pudiera
confundirlo.
Por otra parte, se le siguió preguntando a la madre, también
mediante un diálogo circular, sobre la relación entre su esposo y
Lalo. La pregunta textual fue: “¿Cómo ve la relación entre Lalo
y su esposo?”; ella contestó que distante. A la pregunta “¿Por qué
cree que es distante?”, ella respondió que veía que su esposo no
tenía paciencia para jugar con Lalo. La respuesta afirmativa a la
tercera cuestión (“¿Usted cree que el problema de Lalo tiene algo
que ver con la relación distante de su esposo?”) llevó a la siguiente:
“¿Por qué cree eso?”, cuya contestación fue clave: “Porque Lalo
necesita jugar con su papá”.
En ese momento Lalo estaba atentamente escuchando sin
mover su cuerpo tal como usualmente lo hace, mientras que su
esposo estaba a punto de llorar. Así que decidimos de inmediato
seguir con la conversación, pero esta vez con el esposo: “¿Usted
qué cree de todo lo que ha dicho su esposa?”. Él contesto que
tenía razón. A la siguiente (“¿Por qué cree que tiene razón?”), él
respondió: “Porque casi no juego con mi hijo. Cuando estoy en
mi trabajo hago planes para jugar con él, pero llego a casa y me da
mucha flojera; además, no puedo estar con él más de diez minu-
tos porque me desespero con cómo se comporta y cómo habla”.
259
Se le pregunta a la madre que cuándo fue la última vez que

salieron Lalo y su papá juntos. Contesta hace años que no salen
juntos, que solo han salido dos veces en toda la vida: una al cine
y otra a las carreras de coches. En ese momento el padre tiene un
comportamiento analógico que muestra mucha tristeza.
Se continuó preguntando a la madre que cómo vio a Lalo
cuando salieron juntos él y su esposo. Ella contesta que muy feliz,
y que hablaba a todos muchas veces sobre la película que vieron
y la carrera de carros.
Se le pregunta al padre si ha incluido a su hijo en alguna acti-
vidad. Dice que a veces le ayuda a limpiar su coche, pero recalca
que casi nunca juega con él.
A pesar de la contundencia de la técnica de la externalización
del problema, donde el síntoma se controla más, y con el buen pro-
pósito de erradicarlo, este distanciamiento del padre hacia Lalo nos
alerta y nos sugiere trabajar con la historia de relaciones del padre
con su familia de origen y su posible influencia en su nueva familia.
Lalo sale al baño, venciendo al monstruo del pipí, y apro-
vechamos esto para preguntarle directamente al padre sobre su
relación con su progenitor. Él contesta que fue muy tormentosa
porque éste era drogadicto; no solo nunca jugó con él, sino que,
además, lo maltrataba mucho. En ese momento él llora y hace
una reflexión sobre su relación con su hijo, y afirma: “Yo no mal-
trato a Lalo. Precisamente he tratado de evitar ser como mi padre,
pues yo no quiero ser como él”.
En ese momento, Lalo regresa del baño, y hacemos la pausa.
Llegamos a la conclusión de que en la próxima sesión convo-
caremos solo a la pareja para tratar este asunto.
La dimensión histórica, tal como la defendemos aquí, donde
se habla de relaciones en el pasado, sigue operando el presente de
manera implícita, de una generación a otra. Es necesario recordarlas,
experimentarlas de nuevo y reflexionar sobre las particularidades
260
de las circunstancias en que se dieron como únicas. También res-

catar algunas historias alternativas de buenas relaciones entre él
y su padre para incorporarlas a la historia dominante. Este doble
análisis histórico –circunstancias únicas e historias alternativas–
es comparado con las relaciones del presente –circunstancias úni-
cas y diferencias de relaciones e identidad–, en este caso entre el
abuelo, el padre y Lalo.
Esto, desde la citada perspectiva histórica, puede promover
un cambio sustantivo en el padre, distinguir entre la relación que
tuvo con su padre en el pasado y la que tiene en el presente con
Lalo, y ofrece la posibilidad de generar una completamente nueva
y distinta con su hijo. En este caso esperamos un fuerte acerca-
miento de un hijo que extraña la figura paterna.
En la tercera sesión, los padres señalan que Lalo ha mejorado
casi a un cien por cien, que ha espantado a los monstruos. A la
vez, nos damos cuenta de que el padre y Lalo han generado un
acercamiento sustantivo en muchos frentes. Creemos que se ha
dado en el padre un olvido terapéutico.
Método histórico para la terapia familiar

Una terapia familiar de corte histórico, centrada en generar
recuerdos y olvidos con propiedades terapéuticas, pone de mani-
fiesto que el análisis diacrónico nos conduce a una reciprocidad
de aprendizajes, donde la familia y el terapeuta aprecian tanto el
pasado, que se convierte en elemento importante para el cambio
en el presente, como el presente, para establecer cambios en el
pasado. Esta relación dialéctica nos encamina a otro momento en
el tiempo, el futuro, donde es posible el cambio sustantivo o cua-
litativo en otro nivel que conduzca a que la familia sea tratada y
observada desde una óptica distinta.
Enfocar el análisis histórico de esta manera permite desmiti-
ficar la idea de la identidad predeterminada y asentada de forma
261
perenne para introducir la posibilidad de movimiento, dinámica

y cambio en la constitución de la identidad tanto de los miem-
bros de la familia como de la familia en sí misma. Para ello, es
necesario basarnos en los siguientes puntos:
1) Partir de las propias explicaciones de la familia. Una terapia

familiar histórica está basada metodológicamente en el análi-
sis del discurso, entendido este como actos y prácticas social-
mente significativos. El discurso como método tiene la virtud
de retrotraernos inmediatamente al pasado y a su naturaleza
cambiante desde la propia experiencia de los actores, desde
sus propias perspectivas, desde sus propias circunstancias, las
cuales hay que tomarlas, en principio, como reales y objetivas.
2) Establecer enlaces históricos. Para que una familia y un te-
rapeuta puedan recrear una historia que les permita actuar
en el presente visualizando un mejor futuro, es fundamental
establecer enlaces sociales y culturales, que son la fuente, el
soporte y el contenido de las historias, los discursos, las prác-
ticas y la propia estructura de la familia. La idea fundamental
de la que se parte es que la familia pueda visualizar el síntoma
en conexión con una doble condición histórica: su experien-
cia, es decir, los recuerdos sobre el pasado y las circunstancias
familiares particulares, y los contextos históricos en donde
tuvieron lugar dichas experiencias. Esta doble condición que
generó el síntoma en un momento dado es una combinación
de experiencias del pasado basadas en recuerdos de relaciones
familiares con un alto contenido emocional y enmarcadas en
contextos macro y microsociohistóricos específicos.
3) En busca de recursos históricos. Los problemas del presente se
pueden resolver mediante el análisis de perspectivas que han
surgido en el transcurso de toda la historia familiar –no solo
en una época o un episodio–, porque la historia, vista desde
262
esta perspectiva, no se considera un obstáculo para el presen-

te, sino el principal recurso para salir adelante. No solo les da
una mejor coherencia explicativa a los síntomas del presente,
sino que nos permite ampliar la experiencia de las personas
hacia otras situaciones que han sido particularmente positi-
vas y que permiten encontrar recursos reales y objetivos de la
familia para combatir los síntomas que las aquejan. Con todo
ello no se quiere decir que una terapia familiar centrada en el
análisis histórico parta de la idea de que nuestra identidad, in-
tencionalidad y significados estén determinados para siempre
por nuestro pasado: tal como hemos argumentado antes, las
identidades y significados de nuestro comportamiento no son
entidades predeterminadas y equilibradas indefinidamente,
sino cambiantes, como resultado dialéctico, y cuyo vínculo se
halla siempre en constante negociación entre nuestro pasado,
nuestro presente y nuestro futuro.
4) Hacia una historia progresiva: establecer una negociación en-
tre el pasado, el presente y el futuro. El objetivo es restaurar
el crecimiento progresivo de la familia en sus tres aspectos
fundamentales: el pragmático, el cognitivo y el emocional. Si
conceptualizamos el trabajo terapéutico como un diálogo en-
tre los acontecimientos del pasado y las metas del futuro que
emergen progresivamente, esto nos puede conducir al cambio
y a la resolución del problema, ya que las interpretaciones que
van surgiendo en la terapia sobre el pasado de la familia, así
como la selección de lo más significativo, se irán reconfiguran-
do conforme van surgiendo gradualmente nuevas metas. La
historia, en este sentido, hace de la terapia familiar una prác-
tica reflexiva sobre la doble naturaleza relativa y objetiva del
síntoma; por lo tanto, esta reciprocidad de aprendizaje lleva
a la familia y al terapeuta a apreciar el pasado como elemento
importante para el cambio en el presente y a la vez a considerar
263
el presente para establecer cambios en el pasado. Esta relación

dialéctica, como ya se ha comentado, nos conduce al futuro,
donde la familia será apreciada de forma distinta a través de
la nueva reforma sustantiva o cualitativa. Por todo ello, pro-
ponemos una terapia familiar histórica progresiva, que sitúe
el análisis no solo sobre la cuestión de qué podemos aprender
del presente a la luz del pasado, sino sobre la pregunta de qué
podemos aprender del pasado a la luz del presente. Se inten-
ta rescatar el análisis recursivo y de mutua construcción que
impone el análisis histórico. Terapéuticamente hablando, este
método nos lleva hacia la posibilidad de visualizar un futuro,
por lo menos, modestamente mejor. Los síntomas, en con-
secuencia, encuentran sentido y forma en dichas dinámicas,
y pueden ser transformados siempre y cuando sea tratada la
experiencia familiar del pasado, especialmente los discursos
dominantes, a la luz de las nuevas perspectivas del presen-
te –discursos alternativos–, con el fin de establecer metas de
cambio humildes hacia el futuro.
5) Establecer un diálogo espiral. En definitiva, no será la his-
toria lineal, sino espiral, la que resulte de gran utilidad para
observar cambios cualitativos en las relaciones y discursos de
la familia. Esta nueva perspectiva nos permitirá, tanto al te-
rapeuta como a la propia familia, por una parte, desmitifi-
car el síntoma como estado automático y de propiedad de
una sola persona y, por otra parte, observarlo como algo di-
námico, sostenido por relaciones y discursos sociales, tanto
microfamiliares como macrocomunitarios. Dicha cualidad
de la historia hace de la terapia una práctica cien por cien
autorreflexiva y al mismo tiempo objetiva, basada en eventos
sociales. Pero, ¿cómo lograr la reflexión histórica en la fami-
lia con fines terapéuticos? Un camino es establecer un diá-
logo espiral, donde conectemos el análisis del pasado con el
264
presente y lo vinculemos íntimamente hacia al futuro. ¿Qué

podemos aprender del pasado a la luz del presente? El presen-
te como personas más maduras y sabias que antes; el pasado
con circunstancias distintas al presente, lo que seguramente
no se pudo ver en el momento. Por otro lado, es posible inte-
grar nuevas versiones sobre el pasado mediante el análisis de
todo el proceso histórico y no centrado solo en un episodio,
hasta llegar al presente para visualizar un futuro. Finalmente,
pueden establecerse preguntas que cambien la perspectiva del
pasado, para lo cual los miembros del grupo familiar nos ayu-
darán a rescatar aquellas perspectivas que no han sido escu-
chadas por la historia dominante.
6) Recuperar a la persona como actor que puede contribuir tam-
bién hacia su familia y su comunidad, y que puede ser capaz de
formar parte de la construcción de sus propias circunstancias.
Conclusión
La historia como método es el mejor antídoto, por un lado, con-
tra el realismo ingenuo que declara que el conocimiento cientí-
fico refleja la realidad social tal cual es, mediante leyes universales,
objetivas y neutrales, negando con ello su condición histórica, y,
por otro, contra el relativismo fundamentalista que señala que
la realidad es una construcción retórica mediante consensos. En
cambio, sí puede ser considerada una ciencia madre, porque hace
evidentes dos vertientes de la realidad social: la real, objetiva e
incluso dramática, y la relativa, cambiante, subjetiva y discursiva.
La familia, como realidad social, es una dimensión compleja
que nos coloca ante el reto, como terapeutas, de no caer en fun-
damentalismos teóricos que fácilmente se convierten en dogma-
tismos, tal como señala J. L. Linares (2000b): “La complejidad
hace imposible el dogmatismo; o, mejor dicho, el dogmatismo
surge de la ignorancia de la complejidad” (p. 6).
265
Hemos elegido la historia como teoría y como método para la

terapia familiar porque nos invita a ser conscientes de que el tipo
de realidad a la que nos enfrenta es dinámica, y cambia por múl-
tiples circunstancias, pero también es objetiva, aunque tenga más
relación con actores que con objetos, con personas que aprenden
y son capaces de crear realidades.
Los miembros de la familia son actores históricos, pues, en
la interacción, recuerdan vinculando algunos elementos inevita-
blemente al pasado, y planean intencionalmente hacia el futuro.
Esta relación tridimensional tiene una relevancia terapéutica fun-
damental porque está ligada al cambio. Es lo que denominamos
la condición histórica de la realidad social y, en este caso, la con-
dición histórica del síntoma, la familia y la misma terapia. Esto
es lo que nos permitirá, metodológicamente hablando, generar
recuerdo y olvido terapéutico.
266
CAPÍTULO VIII
La Persona como Actor: La “Resistencia” como
Recurso Psicoterapéutico en Adolescentes con
Trastornos de Alimentación1
Ser adolescente y no ser revolucionario

es una contradicción hasta biológica.
Salvador Allende
C ada época y cultura se caracterizan por tener un tipo de

enfermedad psicológica. A principios del siglo XXI, la ano-
rexia y la bulimia son, en varios países, un problema de salud
pública, lo padecen principalmente los jóvenes. Es la enfermedad
de “moda” en los países consumistas. El cuerpo se ha convertido
en un objeto visual central, independiente de la salud interna.
Barbie y Ken constituyen figuras emblemáticas de la belleza. Por
ejemplo, la cirugía plástica es una de las especialidades médicas
con más demanda, sobre todo por aquellas personas que le dan
un gran valor a la imagen corporal. Otro ejemplo de la ecuación
consumismo-cuerpo, son los miles de medicamentos “naturales”
placebos que se venden para adelgazar de forma rápida. Este tipo
de cultura vende la idea de que una figura delgada es garantía de
felicidad, bienestar y éxito profesional.
Esta contextualización, por supuesto, no es la causa de los tras-
tornos de alimentación, es el caldo de cultivo cultural donde se
expresa un malestar psicológico que tiene una explicación psico-
social compleja que debe atenderse.
1 Este trabajo clínico se realizó en colaboración con mi co-terapeuta Rosa Peña

Rodríguez del Instituto Tzapopan, México.
267
Este capítulo se enfoca en jóvenes de 12 a 14 años con pro-

blemas de anorexia y bulimia, en él proponemos una metodolo-
gía de intervención enfocada en resolver los juegos relacionales
de las familias que interfieren en los procesos de diferencia-
ción y autonomía de los jóvenes, mediante el uso de la resisten-
cia como recurso terapéutico, la cual conduce al adolescente a
posesionarse como persona activa en la configuración de su pro-
pia identidad.
Semiología de los trastornos de alimentación

La anorexia y la bulimia son trastornos que se caracterizan por
el temor a subir de peso, existe una alteración de la percepción
sobre su propio cuerpo, “se ven siempre gordas”, por lo que gene-
ran una serie de conductas atípicas como provocación de vómi-
tos, abuso de laxantes, largos periodos de ayunos, consumo de
fármacos (supresores de apetito, etc.), excesivo ejercicio, etc. Esto
con consecuencias de daño en la salud tales como desnutrición,
amenorrea en las mujeres, osteoporosis, cardiopatías, depresión,
infertilidad o caída del cabello.
La generalidad de las jóvenes con dichos trastornos manifiestan
conductas relacionadas al temor de subir de peso, por lo que hacen
mucho ejercicio lo cual es tomado de manera positiva en la familia
por el imaginario de cuidar la salud. Sin embargo, cuando aparecen
los síntomas secundarios como desnutrición, amenorrea, cardiopa-
tías y se evidencia el peso bajo, entonces se busca ayuda profesio-
nal. La mayoría de veces es otro miembro de la familia quien busca
ayuda y no la propia paciente. Cabe señalar que esta descripción
detallada de conductas son síntomas que padece una persona con
estos trastornos, pero no son la causa del problema.
268
La adolescencia: como complejidad relacional y contexto

empírico privilegiado para la investigación
e intervención psicosocial
La adolescencia es una de las etapas del desarrollo humano que se
caracteriza por pasar un proceso dinámico, se observan cambios
radicales en la persona (biológicos, sociales y psicológicos) para
transitar de la niñez a la juventud. (Erikson 1989, 1974. Agulló,
1997).
En términos generales, la adolescencia es un invento cultural
relativamente nuevo, es decir, el vínculo biología y cultura ha gene-
rado un estadio psicológico que hemos denominado adolescencia
en los países occidentalizados. En otras épocas, la adolescencia sim-
plemente no existía como hoy se expresa, el niño o la niña pasaban a
ser adulto, mediante el enfrentamiento a temprana edad de respon-
sabilidades, como tener hijos y trabajar. Otra evidencia del invento
cultural de la adolescencia, es que actualmente en Latinoamérica
se observa que existen grupos donde la adolescencia nunca apa-
rece, me refiero concretamente a los indígenas que viven en las
grandes urbes, la mayoría de estos se dedican a la mendicidad o el
comercio informal, los niños desde que caminan piden dinero en
las calles, cuando cumplen los 14 años, si es niña está embarazada
o ya tiene un bebé a su cargo, mientras que el joven de la misma
edad, enfrentará esta responsabilidad siguiendo con la mendicidad
para su sobrevivencia. Esta condición de pobreza y responsabilidad
a temprana edad es el factor que no permite que aparezca lo que
denominamos adolescencia en estos grupos.
Por otra parte, en las clases medias la adolescencia se ha conver-
tido en todo un fenómeno psicológico, el estadio se ha ampliado
en edades, de los 11 hasta, en algunas ocasiones, los 30 años.
Esto se debe a muchos factores, entre los que destaca el ingreso
a la universidad y la dependencia económica con los padres,
por lo que el enfrentamiento de responsabilidades es mínimo,
269
generando también cierta dependencia psicológica para resolver

problemas. En este apartado nos referimos a esta clase de adoles-
centes, a los que viven con sus padres y dependen de ellos. Y en
cuanto a su conceptualización, aquí trataremos aquellos que su
propio contexto tienen como objetivo ideológico último consoli-
dar su individualidad.
Satir (2002) señala que la adolescencia presenta un estadio
donde el proceso de diferenciación ante los padres, se convierte
en una etapa fundamental para que los jóvenes formen su propia
autonomía de decisión y acción y con ello su identidad. Según
esta autora en coincidencia con Gergen (1992), en este proceso
psicosocial, el adolescente tiene una gran necesidad psicológica de
independencia, aunque se enfrenta al mismo tiempo con expec-
tativas y exigencias familiares y sociales, lo cual les provoca sen-
tir una gran presión emocional. Por ello, la adolescencia es uno
de los retos más acuciantes que viven los padres, porque ponen a
prueba valores y creencias familiares que se deben revisar y con-
sensar de nuevo.
Lo anterior genera relaciones de poder tensas entre el joven y
su familia, en especial cuando los padres establecen un juego de
control excesivo de ganar todas. En este contexto es cuando en
los adolescentes muestran la rebeldía con mayor exacerbación.
Por ello, la adolescencia vista como juego relacional, es un
contexto empírico psicosocial privilegiado para la investigación e
intervención, donde es posible observar y promover dichos cam-
bios, y sobre todo la transformación de ser niño a joven adulto
en poco tiempo y en este proceso invocar a la persona como
actor.
Terapia familiar sistémica sobre la anorexia y la bulimia

A continuación presentaré las hipótesis relacionales sobre la ano-
rexia de varios de los autores emblemáticos de la terapia familiar
270
sistémica, quienes han investigado y trabajado con jóvenes que

muestran este síntoma. Advertirán en esta reseña, una variedad
de posturas particulares, sin embargo, todas coinciden en algunas
pautas relacionales.
Brunch (1986) menciona que las jóvenes anoréxicas presen-
tan un trastorno en la imagen corporal, al apreciarse con mayor
peso del real, además de un defecto en la interpretación de estí-
mulos corporales, como la necesidad nutricional, es decir, abste-
nerse consciente y deliberadamente de la ingesta de alimentos.
También menciona como característica en estas pacientes, la sensa-
ción paralizante de ineficacia, que se refiere al fracaso de los padres
en favorecer la expresión de sí mismo, y la falta de autonomía de
las adolescentes refiriéndose a la sensación de no colmar jamás las
expectativas tan altas de sus padres. Son jóvenes dependientes de
alguno de los padres en el sentido emocional y social. Este juego
relacional, lleva a las jóvenes con anorexia a una capacidad limitada
para desempeñarse separadamente de la familia u otro anclaje, una
dependencia emocional y de cercanía física que les otorga seguri-
dad. Aunque el correlato de este diagnóstico está relacionado al rol
familiar, menciona padres sobre protectores, ambiciosos, preocu-
pados por el éxito y la apariencia exterior (Brunch, 1986).
Otras de las características de las pacientes anoréxicas son las
expectativas muy altas de sus padres, por lo que generan un com-
portamiento especial a complacer para acomodarse a los deseos
de los otros, con lo cual expresan una autoestima vulnerable.
Como factores detonantes están la amenaza de pérdida del auto-
control y la real pérdida de la autoestima.
Minuchin y otros (1978) refieren que cierto tipo de funciona-
miento y organización familiar contribuyen al desarrollo y mante-
nimiento de este trastorno, familias que sus miembros mantienen
patrones de interacción, en los que el síntoma de la hija, desem-
peña el rol de evitación de conflicto y en el mantenimiento del
271
equilibrio familiar. El rol familiar consiste en familias con ten-

dencia de apoyar la expresión somática de los conflictos surgidos
por las características de la organización, su funcionamiento nace
de las convergencias y las recurrencias observadas en los patrones
de interacción familiar. Por ejemplo, fronteras difusas entre los
subsistemas parental, conyugal y fraterno, por lo que el espacio
vital del individuo es usurpado por el otro, las alianzas entre uno
de los hijos con uno de los progenitores, contra el otro padre o los
hijos con rol parental con los hermanos.
En estas familias, es frecuente observar que uno de los padres
considera que la anorexia y los síntomas son un capricho de la
hija, mientras que el otro considera que no es que se niegue a
comer, sino que no puede hacerlo. Existe un desacuerdo parcial
entre los padres sobre la explicación, que puede estar muy ligado
a un conflicto conyugal.
Minuchin y otros (1978) refieren un perfil de familias psicoso-
máticas, basado en patrones de interacción familiar y consiste en
las siguientes características:
1) Aglutinamiento como intensidad y proximidad que hace que

cualquier cambio repercuta en la familia. Existe una inter-
dependencia entre los miembros del sistema en los que hay
intrusiones entre los pensamientos y sentimientos del otro,
es decir no hay una diferenciación entre los miembros de la
familia.
2) La sobreprotección en la que los miembros de las familias tie-
nen un desarrollado sentido de detección de señales emociona-
les de sus miembros, preocupándose por el bienestar de todos.
3) Rigidez en el mantenimiento del status quo, que es la resis-
tencia a hacer cambios necesarios que impone el desarrollo,
como los cambios en las interacciones e intervenciones en
las distintas etapas de las familias (la entrada de los hijos en
272
la adolescencia o la perturbación del equilibrio ante ciertos

eventos de crisis, como la muerte de un miembro de la fa-
milia o la pérdida del trabajo) resultándole difícil a la familia
instrumentar alternativas para enfrentar la nueva situación.
De esta manera desarrollan circuitos de evitación a través del
portador del síntoma.
4) Falta de resolución del conflicto. Las familias niegan la exis-
tencia de cualquier problema, quedando los problemas sin
resolverse.
5) La participación de los pacientes designados en los conflictos
familiares, refiriéndose a la utilización del hijo como agente
desviador de los conflictos conyugales para mantener el equi-
librio del subsistema conyugal.
Por otra parte Selvini y otros (1999) en sus trabajos con pacien-
tes anoréxicas refieren, en término generales, alianzas encubiertas
entre los miembros de la familia, distorsiones de la comunica-
ción, alternancia de la culpabilización y falla en la resolución del
conflicto.
Sobre el rol de la familia, señala que los cónyuges mantienen
una relación de pareja insatisfecha, sin embargo, son familias rígi-
damente inseparables, donde se mina la autonomía y la explora-
ción de nuevos vínculos. Estas parejas presentan una dificultad
para vivir de manera explícita las crisis conyugales. Los padres
tienen más carencias que las madres respecto a la familia de ori-
gen, (familias numerosas, pobreza, crianza confiada a parientes,
o estancias prolongadas en internados a edad precoz y de padres
varones alejados).
Los padres de las pacientes anoréxicas mantienen una ideali-
zación de los padres de origen, presentándolos sin la insuficiencia
afectiva, son de sufrimiento negado y se idealizan ellos mismos,
en el sentido que se formaron eficientes e independientes a edad
273
temprana, cuentan con una estima profesional, favorable reper-

cusión económica y buena imagen familiar. Es decir, buenos hijos
con los padres para merecer el amor de ellos, lo que los ha llevado
a la elección de una esposa con características de madre diligente
y disponible, que no intervenga en su autonomía adquirida.
Buscan en la esposa un sustituto materno. El perfil de las madres
es de carga emotiva de la familia, responden a las exigencias de
los hijos y del esposo. Se trata de mujeres no reconocidas en sus
familias de origen, con rasgos depresivos.
En el rol que juega la pareja cuando se presentan este tipo de
casos, existe una adecuación excesiva de las esposas a los maridos
en los primeros años de matrimonio, bastante satisfactorio. Los
maridos aprecian la disponibilidad y el cariño de la esposa como
lo que siempre quiso recibir de su madre. La madre sutilmente
deprimida y desvalorizada por su familia de origen, experimenta
importancia y significatividad. Con el paso del tiempo y en los
cambios del ciclo familiar la relación de cónyuges se vuelve insa-
tisfecha pero no de ruptura.
La relación de las hijas anoréxicas con los padres es de distin-
tos tipos: uno es el de jóvenes afectivamente centradas en la madre,
pero no por la mala relación conyugal, sino que la madre se cen-
tra en sus necesidades compensatorias de carencias afectivas en su
niñez, sin que sea la implicación de la paciente en el vínculo con-
yugal. El otro tipo de anoréxicas, es la inconformidad conyugal
con insatisfacción sexual de los padres en los que no se consideran
pareja. En el descontento conyugal, es la hija quien se entiende
con la depresión paterna ligándose a él (se convierte en la princesa
del padre), y desarrolla competencias que él aprecia, es un tipo de
alianza entre el padre y la hija que será saboteado con frecuencia por
la madre mediante un intenso control hacia la joven. Por ejemplo,
le manifiesta que no hace bien la tarea, que no elige buenos amigos,
que no le conviene el novio, que es muy tarde la hora que llega, que
274
le dedica mucho tiempo a sus amigos y poco a la tarea o deberes de

la casa o que su ropa es inapropiada. Este juego de coaliciones entre
padre e hija, o madre e hija en contra del otro progenitor, inter-
fiere en el desarrollo de la joven como persona independiente y ella
queda atrapada en un juego relacional que encuentra su máxima
expresión mediante el síntoma (Selvini y otros, 1986, 1999).
Un grupo más de pacientes anoréxicas es aquel en el que los
padres, aun cuando han estado cerca de la hija, no forman un
vínculo con implicación emocional positiva, aunado con la rela-
ción de pareja insatisfactoria de los padres.
Por otro lado, Nardone (2002) clasifica dos tipos de anorexia:
la sacrificante y la abstinente.
En la sacrificante, la crisis desarrolla sintomatología a raíz de
un evento familiar en particular. La familia presenta una crisis y
es la anoréxica quien se encarga de ésta, obteniendo la ganancia
secundaria de convertirse en lo más importante de la familia y
desviando la atención del problema. En esta clasificación, el rol
de la familia lo componen padres muy exigentes y hermanos muy
competentes. La paciente no ha logrado ser apreciada por sus
propios méritos, sino a través de la enfermedad.
No obstante, está el caso de anoréxicas atrapadas en la relación
de pareja de los padres, logrando con la enfermedad mantenerlos
juntos, afianzando a la pareja en un objetivo en común, vencer
la enfermedad, desvían los conflictos de pareja hacia la enferme-
dad de la hija.
Otra tipología de pacientes anoréxicas es aquella que ha vivido
en un sistema familiar caótico, sin figuras de referencia fuertes,
ellas cargan las responsabilidades y son independientes a tem-
prana edad con una capacidad de autocontrol y confianza en sí
mismas.
En el tipo anorexia abstinente, las pacientes son muy jóve-
nes e inteligentes, con una sensibilidad extrema, una labilidad
275
psicológica y dificultades para controlar sus emociones. Presentan

una continua insatisfacción y una inseguridad permanente a
pesar de ser muy capaces. A través de la abstinencia, estas jóve-
nes logran provocarse una anestesia perceptiva y emotiva real y
progresiva, es como un caparazón que las protege de su sensibili-
dad y perturbación. La abstinencia, además de la relación con la
comida se refiere a cualquier experiencia provocada por estímulos
de placer, es decir, están dedicadas a estudiar, al sacrificio y al tra-
bajo pero no a aspectos de tipo emocional, ya que temen perder el
control. El adelgazamiento como anestesia emocional (Nardone,
2002, 2004).
Ésta es la anorexia y la bulimia en jóvenes, vista como una
gran complejidad sistémica, cada una de estas pautas relaciona-
les familiares que configuran el síntoma que presentamos, son
tomadas como metáforas guía (Linares, 1996), porque organi-
zan nuestra conversación e intervención terapéutica, además
les agregamos otro elemento de intervención narrativo con los
adolescentes que enseguida expongo y que ha tenido buenos
resultados.
Lo político en la psicoterapia
Tal como lo hemos señalado antes, la pobreza (en todos los senti-
dos, económica, social, cultual e institucional) en Latinoamérica
provoca que las personas se vuelvan más dependientes de las cir-
cunstancias macrosociales. Ante una política precaria de bienestar
social, una persona que enfrenta una adversidad, como enferme-
dad, falta de trabajo, vivienda, alimentación, en otros, la red social
inmediata se convierte en el principal recurso para afrontarla y
resolverla. Por ello, el trabajo político en psicoterapia es funda-
mental, no para ser más pesimistas, criticones o incluso pretender
generar un cambio macrosocial utópico, sino para que la per-
sona tome una posición más activa ante los contextos inmediatos
276
donde interactúa cotidianamente, como su familia, barrio, tra-

bajo, escuela o amigos, con el fin de activarlas como redes de
soporte, protección y cuidado mutuo. Esto es lo que denomina-
mos Cambios modestos, grandes revoluciones.
Es por eso que proponemos al acto político como una estra-
tegia para la psicoterapia. Con ello queremos decir que es nece-
sario trabajar microsocialmente con las relaciones de poder,
valores y creencias involucradas con el paciente identificado, que
está luchando, resistiendo de manera implícita por medio de un
síntoma que es probable esté vinculado a una ideología cultural
dominante, expresado de forma pragmática mediante las relacio-
nes familiares.
La resistencia como expresión psicosocial

de los adolescentes
Tal y como lo revisamos antes, los adolescentes se encuentran en
proceso de diferenciación en relación a sus padres, con el fin de
ir consolidando su identidad como joven adulto; si la relación
familiar hacia su persona es poco tolerante, inflexible o está enre-
dado en un juego relacional familiar complicado que interfiere
en su desarrollo psicocultural, el adolescente muestra una varie-
dad de estrategias para afrontar estos retos; consideramos que un
tipo de rebeldía se expresa mediante el síntoma. La propuesta es
reconceptualizar la rebeldía como una resistencia, en el sentido
político, donde se establecen relaciones de poder entre dos o más
personas, la resistencia es una manera de lucha ante el poder. En
este sentido la resistencia la tomamos como metáfora de análisis
e intervención, como expresión psicosocial de los adolescentes.
Los teóricos sociales de las prácticas de resistencia señalan que
los desafíos de la nueva sociedad deben de responder a la adver-
sidad con eficacia luego de una crítica social. Desde cualquier
marco teórico, el conocimiento de las actuales transformaciones
277
y del deber ético-político de tomar partido y participar en el des-

encadenamiento del cambio va a depender de la efectividad de la
intervención, y la resistencia es una estrategia a estudiar y planear
a tomar en cuenta (Wikipedia, 2010)..
Para los fines de psicoterapia con adolescente, tomamos el
concepto de resistencia, que permite reconocer la posibilidad de
acción de la persona dentro los dispositivos de poder que la con-
figuran. Esta resistencia supone el rechazo a las prácticas princi-
palmente tradicionales intolerantes a la diversidad, que hasta el
momento han permitido pensarse sobre una forma de ser, la efi-
cacia de la resistencia ante este panorama es fundamental para la
búsqueda personal o colectiva de otras prácticas, que conducen a
la redefinición del sí mismo ante los nuevos tiempos. Es decir, la
resistencia se convierte en una estrategia efectiva para que la per-
sona o las comunidades sigan evolucionando.
Retomamos el trabajo sobre prácticas de resistencia de Foucault
(1983) quien estudió los nuevos movimientos sociales surgidos a
partir de 1968, se interesó por las estrategias de oposición a una
realidad que se asume como natural. Dichos movimientos tie-
nen en común el hecho de plantear su lucha fuera de los criterios
tradicionales de reivindicación que giraban, en aquel tiempo, en
torno al esquema identidad-opresión-liberación. Es a través de
sus reivindicaciones que se empieza a dotar de significado político
a lo que hasta entonces era considerado del plano privado.
La resistencia, con base en la teoría foucaultiana, sería una
resistencia activa (Foucault, 1983), creativa, cuya principal
herramienta estaría en prácticas que permitan “desprenderse”
de uno mismo, liberarse de la actual subjetividad para construir
una nueva y diferente. A estas últimas, Foucault las denomina
“prácticas del sí”, y consistirían en pequeñas modificaciones en
torno a prácticas convencionales culturalmente establecidas,
con el fin de generar nuevas prácticas y por ende, nuevas formas
278
de subjetivación. De esta manera, Foucault asume la posibilidad

de acción (entendida como resistencia potencial) de todos los
individuos para modificar el statu quo. Esto atiende con el pro-
ceso de la adolescencia, quien establece de forma natural una
resistencia cotidiana con aquellos que quieren someterlo a un
modelo que no comparte.
Por lo tanto, la resistencia como metáfora guía (Linares, 1996),
vista como acto psicosocial y por ende político, es de mayor utili-
dad para el trabajo en psicoterapia con adolescentes, y no la rebeldía
que tiene connotaciones negativas y sobre todo etiología individual.
La anorexia y bulimia como resistencia pasiva

Todo comportamiento tiene un sentido relacional, por lo que
siempre es un acto con significado político. Entendemos que los
síntomas, tales como la anorexia o bulimia, que en apariencia
muestran cierta irracionalidad, son actos emocionalmente signifi-
cativos, la joven está resistiendo ante una situación relacional que
interfiere en el proceso de diferenciación. A este tipo de rebeldía
o malestar psicológico, la reconceptualizamos como Resistencia
pasiva en los jóvenes, que la definimos como “oposición velada que
interfiere en la consolidación de su autonomía, la cual está ínti-
mamente vinculada a un juego familiar relacional”.
El problema de utilizar como resistencia la anorexia o bulimia,
es que, se sale de control de la propia joven, haciendo efecto con-
trario al objetivo de la resistencia. Esto es, el síntoma se incorpora
en la biología actuando independientemente de la voluntad de la
joven, por lo que habrá más control porque está en juego la salud
e incluso su vida. Los padres y los profesionales de la salud debe-
rán vigilar y supervisar al adolescente todo el tiempo y en todos sus
espacios.
Es por ello que consideramos al síntoma, en este caso la ano-
rexia y la bulimia, en una resistencia pasiva, aunque enfrentan su
279
contexto lo hace de forma, por así decirlo, “inconscientemente”.

Esto es, a través de una expresión reactiva, no pensada y planeada,
por el cual el objetivo de la resistencia fracasa.
Estrategia de intervención:
Desenredando las relaciones familiares
El trabajo sistémico familiar es fundamental en estos casos. Se
trabaja con toda la familia, aunque sugerimos hacer dos espacios.
Uno con los padres para explorar la complejidad relacional en la
que están metidos. Ya sea que exista un problema generacional
o conyugal que interfiere con la parentalidad y el desarrollo psi-
cológico de la joven, con el fin de establecer una alianza parental
enfocada a apoyar el crecimiento psicológico de su hija y con ello
resolver el problema. Y otro espacio para la joven, donde exprese
libremente sus pensamientos y emociones y podamos explorar
junto con ella sus recursos y estrategias más eficaces de resistencia,
lo que denominamos la alianza terapéutica.
Estrategia de intervención:
La alianza terapéutica con el adolescente
En el proceso de intervención en la primera y segunda sesiones se
explora el problema, todos los miembros de la familia opinan al
respecto, y el trabajo con la pareja u otros miembros de la familia
nos permite conocer el tipo de relación familiar recurrente que
está relacionada con el síntoma. Cuando se obtiene esta informa-
ción se abre un espacio solo con la adolescente, el cual está guiado
por la siguiente intervención:
1) Hacer visible el juego relacional donde está enredada (Selvini

y otros, 1986, 1999) y realizar un trabajo terapéutico para
que pueda comprender que la situación familiar recurren-
te se vincula con el síntoma; como técnica de intervención
280
sugerimos las preguntas circulares, que conducen a establecer

en la joven una epistemología sistémica-cibernética de corres-
ponsabilidad sobre el problema.
2) A la par se le hace ver cómo el síntoma, como resistencia a di-
cha situación, ha producido resultados contrarios a lo espera-
do, en esta etapa, las preguntas de influencia relativa de White
y Epston (1993) son de una enorme utilidad para ayudar a la
joven a evaluar cómo el síntoma interfiere en su vida.
3) Enseguida de este trabajo se establece una alianza terapéutica
con la joven, que consiste en motivarla a pensar que después
de todo, ha tenido razón de resistirse. Sin embargo, al mismo
tiempo se analiza con detenimiento los resultados de su es-
trategia, mediante el síntoma, para que pueda percatarse que
está más atrapada que nunca, no solo por los enredos fami-
liares, sino por la dinámica biológica del mismo síntoma, que
está fuera de control del propio adolescente.
4) A pesar de ello, se le sigue insistiendo que tiene la razón de
haberse resistido, ha sido muy valiente y que no cualquier
persona lo hace. A esto le denominamos la alianza terapéuti-
ca, con el objetivo de que los terapeutas no reproduzcan la re-
lación de poder y control que han generado sus padres u otros
profesionales de la salud, sino de acercarse a ella en un diálogo
mediante el cual comprendamos la postura de resistencia del
adolescente y ampliar las posibilidades de acción.
Otras resistencias como alternativa para el cambio:

de la resistencia pasiva a la resistencia activa
Después de establecer una alianza terapéutica, la siguiente etapa
es conocer los recursos de la joven, es decir, explorar, en algunas
ocasiones, cuándo ha vencido el problema, lo que White y Epston
(1993) denominan “los eventos extraordinarios”, esto es, explorar
éxitos únicos que el discurso dominante no reconoce, y con ello
281
se empodera a la joven. En esta fase proponemos “intervenir en el

futuro” con los propios recursos de la joven para reconsiderar la
estrategia de la resistencia.
La propuesta es invitar a la joven a seguir resistiéndose, sin
embargo, el exhorto es para que explore otras formas de resis-
tencia que le dé mejores resultados. En otras palabras, se le da a
entender que es necesario seguir resistiéndose, para fines de dife-
renciarse y respeto a su identidad, aunque se requiere establecer
otras maneras de mayor alcance y que estén dentro de su control.
No se le indica o se le dice cómo resistirse, ella debe reflexionar
sobre ello y con base en sus propios recursos y situaciones a las
que se enfrente en la vida cotidiana, tendrá que generar otra estra-
tegia para defender lo que quiere lograr.
Dentro de los casos que atendimos en esta investigación, en el
marco de la propuesta de intervención arriba expuesta, junto con
el trabajo de los padres o familiares para desenredar las relaciones
y establecer la alianza parental los resultados fueron muy satisfac-
torios: Por una parte, la joven generó una resistencia no confron-
tativa, y por otra, el síntoma desapareció.
Cuando un adolescente genera otras estrategias de resistencia,
distintas a las del síntoma, y tiene buenos resultados pragmáticos,
percibe una sensación de poder distinto, dentro de su control,
a diferencia del síntoma que se sale de su control. Experimenta
los primeros comportamientos de adulto con un gran grado de
intencionalidad, planeación e inteligencia que lo lleva a ser más
reflexivo sobre sí mismo y los otros. Este es solo el inicio del cam-
bio. El síntoma desaparece, e inicia el verdadero proceso de cam-
bio, en especial la manera de visualizarse mutuamente, ya no es
una niña, es una joven que tiene sus propios pensamientos, emo-
ciones y comportamientos y es necesario que la familia lo acepte y
reconozca, pero también la joven reflexiona sobre los otros que la
rodean en relación a ella. Una forma de “expandir la conciencia”,
282
es decir la joven actúa en torno a una sensibilidad social y con un

alto grado de planeación.
Para ejemplificar esta propuesta de intervención mostraré dos
casos, uno de anorexia y otro de bulimia.
Caso Sara: anorexia

La Familia López está compuesta por los padres y cuatro hijos.
Son originarios de una pequeña ciudad a dos horas de Guadalajara
donde viven todos, excepto el hijo mayor, Juan, quien estudia en
Guadalajara, en la universidad.
El padre, Francisco (54), se dedica al campo y a la venta de
ganado y la madre (45), María, se dedica al hogar. Sus hijos son
Juan (20), Pedro (18), José (16) y Sara (12).
La madre habla por teléfono para concertar una cita. El motivo
de consulta es porque Sara no come, tiene ascos, náuseas y miedo
a vomitar. Sara tiene 12 años y pesa 28 kilos, se ve extremada-
mente delgada a punto de que alguna patología biológica inter-
fiera con su salud física y sea necesario enviarla al hospital.
Los deriva un pediatra gastroenterólogo con quien asistieron
y le realizó a Sara estudios clínicos, sin encontrar una causa orgá-
nica a su problema, por lo que el médico les sugiere asistir a
terapia.
A la primera sesión asisten los padres. Francisco, que por su
vestimenta parece que va llagando del trabajo en el campo, María,
la madre, y Sara se presentaron muy arregladas en su manera de
vestir. Los padres comentan que el motivo de consulta es que la
niña ha tenido una crisis en la que ha dejado de comer, la madre
menciona que había notado que su hija no comía, pero pensaba
que se debía a una etapa, ya que en su experiencia con sus otros
hijos, algunas veces los niños comen bien y en otras ocasiones no
les gusta nada. Sobre las crisis menciona:
283
“Ella dejó de comer porque siente mucho miedo al comer ella y

vomitar, nunca ha vomitado pero siento que es el mayor miedo
de ella, o sea que yo diga comió y vomitó, no, han sido contadas
las veces, yo digo que una o dos veces que ha vomitado”.
Durante la sesión Sara permanecía muy callada, se comunicaba solo

con movimientos de cabeza, asintiendo o negando, o moviendo
los hombros en señal de no saber.
En un momento de la sesión los terapeutas decidimos trabajar
en dos lados: uno con los padres, en otro consultorio, y otro con
Sara con el objetivo de explorar posturas y creencias en torno a la
enfermedad, y sobre todo generar la alianza terapéutica, más que
nada con Sara.
Sobre los padres encontramos en esta primera sesión las siguien-
tes pautas relacionales:
1) Opiniones encontradas respecto a la enfermedad de la hija;

el padre pensaba que no era real, la madre sabía que Sara no
podía comer, más que no querer comer.
2) Un control exagerado de parte del padre hacia el dinero y la
economía familiar.
3) Un control de parte de la madre en cuanto a los hijos, es decir,
mayor cercanía y alianza de la madre con los hijos en contra
del padre.
4) Diferencias en torno a la educación y formación de los hijos;
la madre procuraba que sus hijos recibieran una educación
formal, el padre buscaba que los hijos aprendieran a trabajar.
Mientras tanto, en el trabajo con Sara, presenta una inteligen-

cia cognitiva por arriba de la media de niñas de su edad, en la
escuela es de las primeras y tiene un lenguaje y escritura amplio
y abstracto.
284
Se trató el problema, su posición y sus creencias en torno a

él. Sara se resistía a hablar, por esta razón, en un primer acer-
camiento, se logró empatía entre Sara y la terapeuta a través de
dibujos. En la primera sesión se trabajó con “la externalización
del problema” (White y Epston 1993, White, 1994), se pidió a
Sara que identificara en qué momentos llegaba el miedo a comer
y al vómito, y en qué momentos no aparecía, así como observa-
ciones respecto a lo que sucedía antes de la aparición del miedo y
la búsqueda de puntos débiles para vencerlo.
Por medio de dibujos llegamos a la externalización, Sara dibujó
el miedo y le puso nombre, le llamó ¡Buu! (trabajo con la técnica
del uso de metáforas locales a la que nos referimos en un capítulo
de esta obra).
En cierto modo, también utilizamos los recursos de destreza
escrita y lenguaje amplio de Sara, le propusimos que escribiera un
diario, donde ella llevara un registro de sus días para identificar
en qué momentos aparece ¡Buu!, qué sucede antes que aparezca,
durante y después, con quién está, que está haciendo, en dónde
se encuentra y cómo se sentía. Le recomendamos que no sociali-
zara o le enseñara el diario a nadie de la familia, en especial a su
mamá quien estaba más al pendiente de ella, que eso lo haríamos,
si es pertinente en el contexto de la terapia.
Segunda sesión
Asisten a la sesión los padres, Sara y su hermano José (mayor que
vive en la ciudad).
Los padres dicen que Sara había mejorado un poco, lo notan
porque ha comido mejor y en que ha estado más tranquila. Sin
embargo, los padres señalan que viven con estrés. Su hermano no
sabe por qué acuden, él no sabe lo que está sucediendo con Sara.
No se le incluye más en la sesión. Existe un distanciamiento claro
entre Sara y sus hermanos.
285
Se revisó el diario que escribió Sara en la semana, donde iden-

tificó los momentos en que ¡Buu! aparece, con quien está y qué
hace. Sabe que cuando está ocupada, en el chat o coloreando, no se
aparece ¡Buu! Tampoco cuando está con personas que quiere. ¡Buu!
aparece cuando come cosas sanas. También aparece cuando llega su
padre a la casa, en el momento de la cena en la que están ella y su
madre acompañando al padre, aparece ¡Buu! Por lo que Sara debe
disculparse para retirarse de la mesa.
Se le pide a Sara que identifique los puntos débiles de ¡Buu!
y lo que ella puede hacer para vencerlo. Que genere un plan de
resistencia a ¡Buu! Para empoderarla ante tal tarea, se le solicita
que hable de una historia en la que ella pudo vencer a ¡Buu! (en
busca de un evento extraordinario) (White y Espton, 1993) o
cuando ella ha podido tener control sobre ¡Buu! Que siga lle-
vando un registro en su diario.
Nuestras observaciones sistémicas sobre la familia hasta este
momento son:
• Una pauta relacional repetitiva y cotidiana es que la madre no

deja separarse a Sara, no la deja ser independiente. Existe una
clara relación simbiótica de control sobre Sara. Por esa razón,
nuestra hipótesis es que Sara está apegada a su mamá para
protegerla o aliarse a ella. (Puede suceder cuando la mamá tie-
ne conflicto con el padre o con algo y hace movimientos para
que Sara se acerque, provocando que Sara sea dependiente de
ella).
• Si Sara necesita servicios médicos o psicoterapia, prefieren el
sábado “para no perder escuela”, pero para aprovechar el viaje
a Guadalajara y hacer un break. El padre prefiere los viernes
para no perder el día de trabajo el sábado, para él esto significa
no perder dinero por dejar el día de trabajo.
286
Tercera sesión
Se trabajó en la historia alternativa con dibujos y las siguientes
preguntas: ¿Cómo lograste dominar a ¡Buu!? ¿Qué cosas sucedie-
ron para que ¡Buu! no la atacara?, ¿cómo te sentiste? Sara iden-
tifica que se siente mejor cuando platica con su mamá y dice
dominar a ¡Buu! cuando se ocupa de algo. Aunque, en esta sesión
hace referencia a que se ha sentido un poco nerviosa y con pesa-
dillas. Al principio que se le preguntó la causa de dicho miedo,
ella no sabe, sin embargo mediante una contextualización y análi-
sis específico cuando aparece dicho sentimiento, señala que tiene
miedo de dañar algún material de la escuela, un trabajo que debe
realizar, se tendrá que reponer y cuesta dinero. Un valor de poder
y control del padre. También se le pidió fijarse metas a corto
plazo, sola, e identificar una historia en que ella haya dominado a
¡Buu! sin que su mamá estuviera presente.
Cuarta sesión: Sara narra una resistencia activa

Hizo muy bien la tarea, llevó un registro y un diario de cómo se
sentía, con quién estaba, qué hacía, etcétera. Realizó un dibujo
del problema y también de cómo ella quiere ser cuando esté
libre del problema. Le ha llamado a su dibujo “Quiero ser libre”.
Además, ha podido posicionarse en historias más allá del pro-
blema, a futuro, sin el problema, se visualizó estudiando, tal vez
en Guadalajara y no en la ciudad donde viven. Después en sesión
juntos, Sara y sus padres, Sara socializó parte del diario, les hacía
ver que ella quería crecer, seguir adelante con su vida, ella decidía
qué hacer con su persona en el futuro, nadie más, además ellos
no estaban en ese vuelo que emprendía, que denominó “Quiero
ser Libre”. Mediante ¡Buu!, el diario y el dibujo Sara de forma ele-
gante y sutil (resistencia activa) les comunicó que ya no era más
una niña, que era necesario dejarla para llegar a la libertad, que la
dejaran, que no la controlaran o la metieran en sus enredos, que
287
tenía la capacidad para salir adelante. Con ello ponía límites a su

nueva etapa como adolescente, y que le correspondía a ella explo-
rar esta etapa para llegar a ser adulto.
Trabajo con los padres: desenredo del síntoma

Durante todas las sesiones se trabajó con los padres, sobre todo la
división parental. En el proceso salió que su relación íntima era
insatisfecha así como toda la conyugalidad que inició desde hace
12 años, cuando nació Sara, desde entonces había una guerra
encubierta. Se trabajó bajo la lógica de Minuchin y otros (1978),
se hizo toda una clarificación de los diversos territorios, como la
distinción entre la conyugal, parental y filial, y cómo es necesa-
rio que no interfiera uno con el otro de forma negativa. Fue muy
difícil trabajar con los padres la relación simétrica, ya que no per-
mitía el diálogo y que se escucharan mutuamente para llegar a
consensos. Utilizamos las metáforas como una forma indirecta de
hablar sobre la complejidad del problema:
Terapeuta: ¿Qué es lo que Sara no logra digerir en casa provocán-

dole asco y vómito?
Madre: La situación de nosotros, especialmente el control del
dinero…
Después de estas sesiones los padres sabían que debían hacer un

cambio en la forma de control de cada uno, (la madre con los hijos
y el padre con el dinero), lo que les parecía difícil de lograr. Iniciaron
a hablar sobre su relación simétrica conyugal más abiertamente.
Terapeuta: ¿creen que su problema conyugal esté relacionado

con el problema de Sara?
Madre: sí (contestó categóricamente), mientras que el padre se
quedó en silencio.
288
Se trabajó para distinguir y diferenciar el subsistema conyugal del

parental con el fin de que uno no interfiriera con el otro.
A pesar de que no se resolvió el problema conyugal, se logró
establecer una alianza parental a favor de sus hijos, en especial
con Sara, para que juntos afrontaran el problema desarticulando
la coalición y estimulando la evolución de Sara como adolescente.
Sara presentó una mejoría notable en cuanto al miedo a comer
y a vomitar, controlándolo y trabajando en su autonomía.
Quinta Sesión, solo asistieron Sara y la madre

Se aprovechó la presencia de Sara y la madre, la intervención se
centró en rescatar a la madre mujer y su proyecto de vida, con
ello se exploraron historias alternativas futuras, donde ella se ve a
sí misma independiente de los hijos, y sobre el que su hija estaba
creciendo y era necesario que socializara con pares y no única-
mente el apego a la madre.
La madre generó un espacio para ella en dos direcciones, con
un grupo de amigas, con quien inició a salir con frecuencia. Y por
otra parte, se visualizó productiva, tejiendo manteles, servilletas,
etcétera, para vender. Este movimiento de la madre, como mujer,
fue fundamental para romper la relación simbiótica, y Sara conti-
nuara con el proceso de diferenciación y autonomía que requiere
cualquier adolescente.
Seis meses después nos comunicamos con la familia por telé-
fono para evaluar el proceso y saber de la salud de Sara. La madre
menciona a la terapeuta que Sara ha estado mejor y estable, es
decir, ya ha logrado comer y sus miedos a la comida han casi des-
aparecido, además ha notado que su hija es más independiente.
Caso Sofía: Bulimia

La familia Pérez es originaria de Guadalajara, México. La madre,
María (48) es profesionista en el área de la salud y el padre (48),
289
Ángel se dedica a la venta de equipo técnico. La hija, Sofía (13)

estudia la secundaria.
La madre es quien solicita el servicio, explica que está preocu-
pada por su hija después de un desmayo en la escuela y Sofía ha
confesado ser bulímica. Ante la gravedad de la situación se reco-
mienda a la familia, llevar a Sofía con un médico para atender los
mareos, desmayos y cardiopatía. Al final se incorporan un nutrió-
logo, un cardiólogo y un gastroenterólogo.
Llegan a la primera sesión los padres, María y Ángel, y la hija,
Sofía. Los padres mencionan estar preocupados por el estado de
salud de su hija, ya que se provoca vómito después de comer y
que desde hace un mes no se siente bien. Sofía ha presentado des-
mayos y mareos. El primer síntoma de desmayo fue en la escuela.
Se hicieron las evaluaciones médicas y hay una descompensación
de potasio, provocado por falta de alimento.
Se explora la percepción del problema en la familia y la influen-
cia de este en sus vidas, se obtuvo lo siguiente:
1) Sofía busca una diferenciación entre sus padres y ella, sobre

todo en el físico, lo que Sofía manifiesta como preocupación
por la salud de sus padres (sobrepeso).
2) Sofía no acepta actitudes del padre hacia ella, como el que
sea excesivamente celoso con sus amigos y que pierda la
paciencia.
3) Los padres consideran que Sofía es menor para tener los inte-
reses que tiene. (Sofía luce como una adolescente de 17 años y
no de 13), sus amigos son mayores, es inteligente en la escuela
pero trata de no ser la primera en su clase por considerar que
no es aceptado en su grupo de amigos, le gusta un muchacho
pero su padre no le permite tener novio, le gusta salir con sus
amigos pero su padre le marca restricciones en cuanto a los
horarios y lugares, siempre es un tema de pelea y cuando le
290
otorgan permisos es después de insistir demasiado, y de que

la madre intercede a su favor.
Se prepara una intervención con los padres y con la hija, se divi-

den las sesiones y cuando es necesario comunicar alguna devolu-
ción, tarea o evaluar los cambios los juntamos a todos.
Los enredos familiares y el síntoma

Se trabaja con los padres para explorar su sentir hacia el rol de
familia que se tiene con una adolescente. Ellos no la consideran
una adolescente, sino una niña.
El trabajo con los padres, al principio no refirieron a algún pro-
blema marital, solo desacuerdos en la forma de educar a Sofía.
Después de media hora, mencionaron un problema conyugal que
se generó varios años atrás sobre el proyecto de vida en común, el
cual lo renegociaron para que cada uno simplemente se dedicara a
su trabajo. Por lo que, en la actualidad están dedicados principal-
mente a su trabajo. Ella es una trabajadora social de éxito y presti-
gio, mientras que él no le ha ido muy bien, de hecho ella gana más
dinero. Cuando tocamos el tema de la intimidad, éste no existe, se
ha dejado desde hace muchos años, existe una clara insatisfacción
sexual. Al final de la sesión iniciaron a hablar más sobre su relación
insatisfecha. Preguntamos sobre qué otra cosa estaban insatisfechos
como pareja, él hizo referencia a que ella no es buena madre, por-
que a pesar de que es una profesional de la salud nunca pudo adver-
tir que su hija tenía bulimia por más de seis meses, y fue hasta que
se desmayó que nos enteramos. Ella responde que él no es un hom-
bre de verdad, que no ha podido cumplir con sus obligaciones de
manutención para vivir dignamente, por ello decidió salir a traba-
jar. Ambos se descalifican en los aspectos de género más emblemá-
ticos de la cultura familiar mexicana, los roles tradicionales de la
pareja. La pelea es fuerte, aunque era encubierta.
291
Este tema lo seguimos tratando en todas las sesiones. Se hizo

visible el problema conyugal y cómo éste interfería en la paren-
talidad dividida. Se realizó un análisis detenido de cómo Sofía
utilizaba esta división para sacar partido, ellos mismos referían
que Sofía solo se aproximaba cuando necesitaba un permiso que
el otro ya lo había negado. (Coaliciones cambiantes). Después
de que ellos mismos dan cuenta de estas pautas, se pregunta si
creen que esto se relaciona con el síntoma. Consideraron que sí.
Esta conciencia relacional del problema nos abrió el camino para
explorar en la interferencia, también en el proceso para que Sofía
transitara sin problemas a la juventud. Se trabajó este tema, con el
fin de establecer una alianza parental, a pesar del problema con-
yugal, sobre todo porque Sofía se encontraba en una situación de
salud urgente, entre la vida y la muerte.
Sofía: la externalización del problema

Con Sofía se trabajó con la externalización del problema (White
y Epston, 1993), identificando las sensaciones y eventos antes
de provocarse el vómito, así como ponerle nombre al problema.
En este proceso Sofía descubrió que la sensación de provocarse el
vómito disminuye cuando se encuentra con sus amigos, cuando
siente afecto de ellos, donde se siente especial y reconocida. Habla
que no soporta que sus padres estén todo el tiempo sobre ella res-
pecto a sus amigos, la escuela o el novio.
Alianza terapéutica con Sofía

La primera etapa del trabajo terapéutico con Sofía tuvo como
objetivo establecer una alianza con ella. Se analizó todo el enredo
familiar que está viviendo, abriendo el juego relación que ella
también juega, (Selvini y otros 1999), y hacerle ver cómo ella
se ha resistido valientemente a través del síntoma (resistencia
pasiva), al utilizar su cuerpo como el único resquicio de poder
292
que le quedó para tomar control. Aunque se analizó y evaluó los

resultados de tal resistencia. La bulimia estaba fuera de control,
los vómitos vienen de forma espontánea, ya no son provocados
por ella en su totalidad, generan quemaduras en la garganta y
una cardiopatía por falta de potasio, la cual se mostró a través de
los desmayos continuos; Sofía está asustada. Su problema estaba
interfiriendo en la escuela y sobre todo con sus amigos cerca-
nos que ya no la invitaban a salir por miedo a que le pasara algo
más grave: Sofía se estaba quedando sola (influencia relativa,
White y Epston, 1993). Más control por parte de los padres, no
la dejaban sola ni un instante para evitar que tenga un accidente
(prescripción que hicimos, más de lo mismo, la exageración de
la pauta relacional que genera el síntoma, es decir mayor con-
trol sobre Sofía.) A pesar de este escenario terrible, le comuni-
camos a Sofía que tenía razón de resistirse, que había sido muy
valiente.
De la resistencia pasiva a la resistencia activa

Después de constituir la alianza con Sofía y haber explorado todo
el juego relacional que vivía y cómo se había resistido, se inició
con la etapa de generar el cambio.
Tus necesidades de cuidado son de una niña, entonces, tus padres

te tratan como a una niña, están al pendiente de ti llamándote
al celular con mayor frecuencia preguntándote como te sientes,
si no te has desmayado, preguntándote donde estas… no tienes
privacidad ni en el baño…
Se le siguió insistiendo que tenía razón en resistirse, pero ante tal

panorama, era necesario cambiar la estrategia, no dejar de resis-
tirse, sino de pensar en otra forma de resistencia que estuviera
dentro de su control.
293
Antes de terminar la sesión se le reforzó la idea de lo valiente

que había sido; sin embargo, le dejábamos la tarea de generar
otras formas de resistencia para que sus padres no estuvieran
sobre de ella todo el tiempo y pudiera negociar sus permisos. Se
le indicó que ella mejor que nadie los conocía y que estábamos
seguros que se le iba a ocurrir una nueva estrategia para obtener lo
que quiere. Para empoderarla, se hizo un breve análisis de algunos
eventos extraordinarios (White y Epston 1993) donde ella expe-
rimentó en una ocasión que salió adelante sin recurrir a las coali-
ciones, peleas o expresándolo mediante el síntoma.
En la siguiente sesión solo con Sofía se le preguntó cómo le
había ido. Ella respondió que hacía mucho tiempo no se sentía
tan bien con su padre. Sofía relata que invitó al padre a sentarse
en la sala de la casa, para preguntarle por qué, de forma siste-
mática, no la deja salir con su novio y amigos y llegar tarde a
casa. El padre ante la pregunta, se sinceró con ella, y le comentó
que tenía mucho miedo que le pasara algo, sobre todo con la
inseguridad que se estaba viviendo en la ciudad en los últimos
tiempos, el padre decía que el crimen había secuestrado a la
ciudad. Además, la educación de él fue muy rígida en su casa,
no lo dejaban salir en la madrugada hasta que tuvo 20 años.
Como parte de esa educación, él sentía temor que abusaran de
ella y quedara embarazada o la contagiaran con una enferme-
dad. Sofía le respondió diciéndole que ella sabía de los riesgos
de la ciudad, pero que, cuando estaba con sus amigos y novio
se sentía cuidada, además de que tenía muy presente los valores
de respeto y cuidado que él y su madre le habían inculcado. Se
abrazaron emotivamente como señal de hacer las paces y empe-
zaron una nueva relación: la transición de niña a mujer. En
seguida Sofía le pidió permiso para salir de nuevo con sus ami-
gos y novio, el padre accedió sin dudar aunque con ciertas reglas
y horarios, ella accedió.
294
Con esto Sofía había establecido una resistencia activa, una

estrategia inteligente centrada en establecer consensos. A partir
de esta intervención, resultó una mejoría considerable en Sofía
respecto al síntoma (resistencia pasiva) fue desapareciendo paula-
tinamente y su salud inició a restaurarse. Es importante apuntar
que esta intervención no hubiera tenido éxito si no hubiéramos
trabajado con los enredos de los padres y constituido la alianza
parental.
Resultados y conclusiones:
La resistencia activa como recurso terapéutico
En ambos casos, se observa una dinámica familiar en diferen-
tes niveles que se interconectan entre ellos, problemas conyuga-
les que pasan al plano parental que interfieren en el desarrollo de
sus hijos, en especial cuando existe un adolescente. Dichos enre-
dos atrapan a sus hijos y se complica el proceso de diferenciación
y autonomía, lo cual genera una resistencia de los jóvenes ante
sus padres, que no es explicitada abiertamente, sino a través del
cuerpo, en este caso anorexia y bulimia, mediante el síntoma se
rebelan (resistencia pasiva).
Se observa también cambios en el ciclo familiar, las jóvenes no
son mas unas niñas, buscan crecer y no se les permite por medio
de la dependencia o del control impositivo parental. Los padres,
son padres de adolescentes que requieren seguridad y fomentar
autonomía en sus hijos. Los adolescentes, buscan una diferencia-
ción ante los padres en pro de su propia identidad.
Nuestro trabajo consistió, más que en intervención sobre tras-
tornos de alimentación, nos enfocamos en los enredos familia-
res (en el más puro sentido sistémico), sobre todo en aquellas
interacciones que interfieren en el proceso en que las niñas se
conviertan en jóvenes adultos. Sobre todo en hacer una clara
diferenciación entre la conyugalidad y parentalidad. Evitando
295
coaliciones, triangulaciones y delimitando fronteras entre cada

sistema con el objetivo de que cada uno de los miembros de la
familia actúe como le corresponde: como pareja, como padre,
como hijo, como hermano, además de abrir posibilidades de vida
privada y nuevas historias para relacionarse con los ahora adoles-
centes, mañana adultos.
La resistencia pasiva se reconvirtió en resistencia activa, que
curiosamente, cuando se invita al adolescente a explorar otro tipo
de resistencia, en el marco de la alianza terapéutica que estable-
cemos con la paciente, surge un tipo de comportamiento suma-
mente sensible, una clase de “expansión de la conciencia” que
habla, expresa, consensa y negocia cada permiso y con ello su
identidad. Esta es la revelación más importante de esta investi-
gación clínica, es por eso que tomamos a la “resistencia” como
recurso terapéutico para adolescentes, en la marco de lo que
denominamos la terapia familiar crítica.
El resultado último la emergencia de la persona como actor,
capaz de contribuir a generar escenarios relacionales más saludables.
Discusión: La resistencia activa estimulante para

la emergencia de la persona como actor
¿Un bebé recién nacido tiene conciencia? ¿Cómo emerge la con-
ciencia? ¿Se puede considerar a un niño de dos años una persona?
¿Cuándo se debe considerar a una persona responsable de sus
propios actos? Estas preguntas tienen una relación íntima con el
tema de la adolescencia y la forma de abordar los síntomas que
presentan. Dentro de la psicología hay muchas explicaciones, y
éstas dependen del modelo teórico.
Una de las tradiciones psicológicas presenta a la conciencia y
a la persona como de naturaleza social. Por ejemplo, Vygotsky
(1987, 1989) señala que la conciencia aparece solo mediante la
interacción con otros en los usos del lenguaje. La función del
296
lenguaje es sustantiva porque es mediante éste que la persona se

apropia de la cultura donde vive, pero sobre todo, aparecen un
proceso psicológico superior que no muestra ninguna otra espe-
cie del reino animal: la conciencia. El niño o la niña genera una
reflexión sobre sí mismo en relación a los otros, se convierte ella
misma en objeto de análisis, cambiando cualitativamente su com-
portamiento hacia los demás y hacia sí misma, porque la referen-
cia de las personas con quien interactúa siempre estará presente.
En resumen, la conciencia, permite que la conducta tenga
ciertos grados de intencionalidad, con sentido relacional capaz
de incidir en las personas que la rodean. En este proceso Mead
(1972) señala que es donde emerge la persona, en particular hace
referencia al papel que juega el contexto social y la interacción
simbólica para que un individuo se apropie de una forma de ser
singular: del me al yo.
Bajo esta conceptualización de la naturaleza social de la con-
ciencia y la persona, partimos de la hipótesis que este proceso psi-
cosocial no es exclusivo de la etapa de la niñez, sino que continúa
durante todo el transcurso de la vida. Es decir, creemos que se
sigue “expandiendo la conciencia” y la “construcción de la per-
sona” en todas las etapas de la vida. Siempre estamos expuestos a
ir ampliando nuestra sensibilidad social, establecer nuevas prácti-
cas de inteligencia emocional (Goleman, 1998) y social, que enri-
quecen nuestra propia identidad.
Otro aspecto que defendemos aquí es que todas las perso-
nas son inteligentes, no son “idiotas culturalizados” (Garfinkel,
1967). Esto es, las personas van aprendiendo a participar en
diversos juegos del lenguaje y formas de vida (Wittgenstein,
1988) (unos constriñen y otros son más flexibles), adaptándose a
ellos y enriqueciéndolos, mediante métodos cotidianos persona-
les (Garfinkel, 1967). Lo cual se traduce en términos pragmáticos
en una constante negociación con los otros sobre lo que somos,
297
sentimos, hacemos o dejamos de hacer. Poniendo en juego siem-

pre nuestra propia identidad. Proponemos, desde esta perspec-
tiva, concebir a la persona como actor y no como sujeto rehén de
su pasado, circunstancias, cultura o enredos familiares.
La adolescencia es una etapa psicocultural especial, en el sen-
tido de que puede ser muy corta o larga temporalmente. Tal como
lo plantemos antes, esto depende de los grados de responsabilidad
que enfrenta el niño. En ese sentido la adolescencia es un campo
empírico psicosocial por excelencia donde es posible estimular la
“expansión de la conciencia” e “invocar a la persona como actor”
con resultados observables y medibles en corto plazo.
Aunque las personas, en este caso los jóvenes estén ínti-
mamente vinculados a sus contextos y actúen en torno a ellos,
la diversidad de escenarios siempre presentan retos, dilemas o
situaciones que deben afrontar y que en algunas ocasiones los
atrapan. Cabe señalar, que dichos contextos sociales se con-
vierten en los recursos naturales que el joven puede recurrir
para salir adelante. Pero si esto no es posible, la psicoterapia
se convierte en una opción para resolver. Tal como lo hemos
propuesta arriba con casos de adolescentes con problemas de
anorexia y bulimia, la psicoterapia que proponemos se centra
en invocar a la persona como actor, una persona con inteli-
gencia emocional, con cierta capacidad para elegir, tomar deci-
siones, poner límites con inteligencia y siempre cuidando a las
personas que lo rodean. En este trabajo proponemos a la “resis-
tencia activa” como una técnica psicoterapéutica que conduce
a que se estimule este tipo de persona, que es a la vez un actor
capaz de incidir en su contexto inmediato mediante una posi-
ción consciente, sensible a los demás, inteligente, consensadora,
negociadora, planeadora, teniendo como resultado un cambio
sustantivo en las relaciones que definen su propia identidad y de
pasada desaparece el síntoma.
298
Nuestros hallazgos en esta investigación clínica con jóvenes de

12 a 14 años con problema de anorexia o bulimia, es la imple-
mentación de una resistencia activa, que no solo resuelve el pro-
blema, desenreda y redefine las relaciones familiares, sino sobre
todo, estimula el comportamiento con una alta sensibilidad social
que le permite a la joven negociar con mayor éxito el proceso de
diferenciación y autonomía, hay una “práctica del sí” (Foucault,
1983) que redefine a la persona como actor.
299
Tercera Parte
LAS FORMAS CULTURALES Y

EL FUTURO DE LA TERAPIA FAMILIAR
CAPÍTULO IX
Las Formas Culturales de la Psicoterapia relacional
L as diversas propuestas de terapia familiar que existen, aunque

compartan un paradigma sistémico relacional o construc-
cionista, cada una de ellas tiene impregnada una forma cultural
tácita que no se explicita, se advierte en los estilos peculiares que
propone cada autor o escuela.
Con forma cultural me refiero, en términos generales, a las
creencias, emociones y conductas colectivas dominantes acepta-
das y practicadas, de manera tácita, por una comunidad y que la
distingue de otra.
A continuación expondré las formas culturales que se encuen-
tran implícitas en algunos estilos terapéuticos de la terapia fami-
liar, con el fin de explicar los argumentos culturales que se
encuentran detrás de nuestra propuesta que denominamos tera-
pia familiar crítica.
La psicoterapia breve: el pragmatismo como cultura

La propuesta más emblemática de la terapia familiar que inició
en Palo Alto California, Estados Unidos de Norte América hace
50 años y ha inspirado a toda una tradición en terapia familiar es:
La psicoterapia breve.
Este modelo psicoterapéutico basa su propuesta directamente
del antropólogo Bateson (1992, 1993a, 1993b), quien buscaba
conocer las pautas relacionales circulares que se alimentan de diver-
sos niveles de comunicación y que envuelven el síntoma. Propone
una intervención directa, la cual consiste en detectar dicho cír-
culo y los juegos comunicacionales con el fin de romperlos, para
que los miembros de la familia puedan experimentarse desde otra
posición relacional. El resultado es una reducción considerable
303
del síntoma (Fish, Weakland y Segal, 1984. Watzlawick, Beavin

y Jackson 1981). Ésta es una técnica directa, sin rodeos, y juega
de manera creativa con la comunicación para generar confusión a
primera instancia que cambia con las pautas relacionales vincula-
das al síntoma y, con ello, redefinir los niveles cognitivos y emo-
cionales con resultados pragmáticos.
No pudo haber aparecido en otro país este estilo terapéu-
tico. La cultura anglosajona norteamericana está impregnada
por este estilo fundamentada en la filosofía pragmatista. A fina-
les del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX, Norte
América en plena Revolución Industrial se encontraba en cons-
trucción como nación independiente, en este contexto nace la
filosofía pragmatista para dar respuesta con identidad propia a
las consecuencias culturales, políticas y sociales de dicha revo-
lución (Joans, 1990).
Son varios los intelectuales que colaboraron a la gestación
del pragmatismo como filosofía, de los cuales sobresalen, desde
la Universidad de Chicago, los trabajos de Peirce (1934) James
(1989), Dewey (1931) y Mead (1972) quienes redefinen el
empirismo inglés, para señalar que el sentido y justificación de
las creencias humanas se dan en términos de sus efectos prácti-
cos, es decir en la acción misma. Dewey lo resume así “solo en
la acción se nos revela la inmediatez cualitativa del mundo y de
nosotros mismos” (Dewey en Joans, 1990, p. 16).
El pragmatismo se convierte en el paradigma norteameri-
cano a seguir, para constituirse en el fundamento no solo de la
construcción de una nueva nación, sino en la lógica de la vida
cotidiana de la cultura norteamericana. Este es el contexto cul-
tural que envuelve la aparición de la psicoterapia breve, es la
forma de vida que le da sentido, lógica y pertinencia al estilo
psicoterapéutico que se constituyó más tarde en la terapia fami-
liar sistémica.
304
TERCERA PARTE. LAS FORMAS CULTURALES Y EL FUTURO DE LA TERAPIA FAMILIAR
La terapia familiar estructural:

barrios pobres y minorías como contexto cultural
Salvador Minuchin parte de un modelo de familia sana funcio-
nal, surge en torno a que los límites entre las fronteras de los sub-
sistemas sean claros, se establecen jerarquías bien delimitadas que
faciliten la interacción y evolución, tanto de los individuos como
de las familias. Este autor distingue diversos subsistemas dentro
de la familia, como el parental, conyugar o filiar, para señalar que
cada subsistema está regido por un rol preestablecido por la cul-
tura a la que pertenece la familia. Cada rol configura relaciones
morales predeterminadas entre cada uno de los subsistema. Si
uno de los subsistemas interfiere en otro subsistema con prácti-
cas directas que le corresponde al otro subsistema, por ejemplo,
si el subsistema conyugal interfiere en el subsistema parental, se
genera un problema de orden estructural que provoca un sín-
toma en alguno de los miembros de la familia (Minuchin, 1990,
Minuchin y Fishman, 1993. Minuchin y Nichols, 1994).
La propuesta de Salvador Minuchin, aunque comparta los
principios del modelo sistémico-cibernético, lo enriquece con
su propio estilo, vinculado a los tipos de familias que inicia a
intervenir en Estados Unidos en los barrios pobres margina-
dos: familias caóticas y multiproblemáticas como parte de la
condición de pobreza (Hoffman, 1990). Estos barrios y fami-
lias marginadas de Norte América de los años sesenta y setenta,
se conformaban de grupos minoritarios: negros e inmigrantes,
quienes se encontraban en un proceso de adaptación a las exi-
gencias de modernización y estado de bienestar que se estaba
construyendo en aquella nación, después de la Segunda Guerra
Mundial. Esta contextualización de intervención familiar, en
el marco de un programa de asistencia social, es el contexto
cultural el que propicio que la terapia familiar estructural de
Salvador Minuchin y su equipo sea una propuesta brillante, que
305
enriquece en mucho lo que en términos generales denominamos

terapia familiar sistémica.
La terapia familiar estratégica:

La guerra como modelo cultural
La propuesta de Jay Haley (1980, 1986) quizá represente con
mayor claridad la cultura norteamericana de la posguerra y como
imperio de Occidente. Me refiero, en concreto, a la utilización de
la guerra como metáfora para delinear su particular estilo. Su pro-
puesta la denominó terapia familiar estratégica, con ella se visua-
lizan, desde el modelo sistémico-cibernético, relaciones de poder,
territorios bien delineados, triangulación perversa, coaliciones y
alianzas, que generan fronteras confusas entre los miembros de la
familia, y con esto problemas de jerarquía entre ellos que interfie-
ren en el ciclo vital natural de la familia. Después de vislumbrar el
problema, Haley propone establecer junto con la familia una meta
general, la cual será el punto de partida para establecer una planea-
ción estratégica de intervención con fases y objetivos específicos,
con el fin de modificar las secuencias, las reglas y los significados
que le da vida al síntoma, con ello destriangular, reacomodando
el poder y las jerarquías intergeneracionales que interfieren en la
salud de las personas, para hacer volver a la familia a su evolución
“normal”. Este estilo propio de Haley que se alimenta del arte de
la guerra, como cultura que comparte una gran población nor-
teamericana, vino a enriquecer en mucho el modelo sistémico-
cibernético, ayudó a redefinir la interacción hacia una complejidad
triangular que en el fondo está matizada por el poder.
Terapia familiar sistémica de Barcelona:

Las relaciones nutricias como forma cultural
La terapia familiar sistémica que propone la Escuela de Barcelona
bajo el liderazgo de Juan Luis Linares, es otro ejemplo de cómo
306
el modelo sistémico se ve enriquecido por la cultura, en este caso

la cultura latina, dándole énfasis a la nutrición relacional: las rela-
ciones amorosas, el reconocimiento y la valoración. En las cultu-
ras latinas las emociones tienen un gran poder en la construcción
de la vida social y personal. La emociones median en los proce-
sos de decisión, ya sea para contraer matrimonio, criar a un hijo,
cambiar de residencia, e incluso en el trabajo son un referente de
productividad.
Linares (1996, 2002, Linares y Campos 2000) propone un
diagnóstico relacional a partir de la teoría clásica de la triangu-
lación en torno a la conyugalidad y parentalidad, para integrarle
como eje de análisis la nutrición relacional, es decir el amor, el
reconocimiento y la valoración. Para este autor, sí existe interfe-
rencia en estos nutrientes y la persona enferma, por ejemplo, en la
dinámica triangular de desconfirmación, tenemos que estar aten-
tos en los contenidos narrativos nutrientes (no se sienta querido,
aceptado, reconocido o valorado) que le dan sentido contextual
a la familia. Con ello se abre una nueva cosmovisión relacional,
donde la puntuación relacional circular que genera el síntoma
está ligada al sentido nutricional que le asignan los miembros de
la familia. La propuesta es restaurar estos nutrientes para que las
pautas relacionales se reorganicen, devolviéndoles la salud a la
familia y a la persona que carga el síntoma.
Esta psicoterapia contribuye también a desmitificar mucho
de los mitos de la familia nuclear tradicional, que por su propia
estructura (mamá, papá e hijos), se le asignaba una connotación
positiva que garantizaba bienestar emocional a sus miembros. Ya
que se reenfocan las causas de la salud o enfermedad psicológica:
de la estructura y componentes familiares, a las formas del trato,
su relación nutricia. Es decir una familia cualquiera, como esté
compuesta, sea nuclear, monoparental o ensambladas como pro-
ducto del divorcio, o incluso de homosexuales, lo que hace que
307
enfermen o garantice su salud en sus miembros, no son estos ele-

mentos de composición, sino la nutrición relacional o la interfe-
rencia de éstos.
El equipo reflexivo: la tolerancia como cultura

El estilo psicoterapéutico de Tom Andersen (1994) importado
desde Noruega representa otro ejemplo claro donde la cul-
tura juega un papel importante. Noruega es uno de los países
más avanzados en bienestar social. Dicho avance está vincu-
lado a altos niveles educativos de la población y bajos niveles
de corrupción centrado en dos premisas culturales que caracte-
rizan a la sociedad noruega: un amplio sentido de comunidad y
tolerancia a la diferencia. Desde este contexto Anderson genera
un estilo psicoterapéutico creativo y peculiar que consiste en
que los problemas privados pasen a la esfera pública para ser
discutidos y todos contribuyan a su solución. Si no existiera
la tolerancia a la diferencia y sentido de comunidad como ejes
de su proceder, dicha técnica se puede convertir en una ver-
dadera confusión, donde los prejuicios de grupos impedirían
la conversación constructiva con otros. Los efectos de poner a
discusión abierta los problemas de una persona o una familia
como técnica psicoterapéutica son enormes, ya que la comuni-
dad contribuye a ampliar la perspectiva y romper los círculos
que construyen el problema, a este estilo propio lo denominó el
equipo reflexivo. Estilo que está vinculado a la cultura noruega
con un amplio sentido de comunidad, en el cual se sobrepone
el interés particular por el del grupo y tolerante a la diferencia se
convierten en un recurso terapéutico por excelencia.
Por lo tanto, se redefine el uso de la cámara de Gesell o el cir-
cuito cerrado para la terapia familiar sistémica, se convierte en un
instrumento sin razón de ser, para invitar a todos, equipo tera-
péutico y familia a reunirse en una sala amplia donde todos cara
308
a cara hablen en forma abierta del problema y posibles soluciones

que aqueja a la persona o familia.
Terapia familiar crítica: la pobreza institucional

como cultura y problema
A diferencia de Noruega, me referiré al otro extremo: Latinoamérica
y en particular México. Latinoamérica no puede ser definida en
una sola frase, porque está constituida por un mosaico discursivo
cultural diverso, algunos son contradictorios entre ellos. México
como nación presenta el mismo panorama, compuesta por una
diversidad de culturas que expresan formas de vida peculiares.
Cabe señalar que algunas formas de vida tienen más poder que
otras. Desgraciadamente, en la actualidad, México está hundido
en su peor crisis social después de la Revolución Mexicana de
1910. El escenario es desolador. Un país con bajos niveles edu-
cativos donde la mayoría de la población vive en la pobreza. Una
nación que ha fracasado en la construcción de un estado de bien-
estar, con una política social insipiente parecida a un sistema
de beneficencia pública. No se han podido resolver problemas
estructurales básicos que rompan con los círculos de la pobreza.
Por ejemplo, no existe una política social de protección a la infan-
cia que garantice su educación, salud y seguridad para todos o la
mayoría de los niños y las niñas, desde una intervención integral
de la familia y la comunidad.
México se encuentra en proceso de descomposición social
donde existe una terrible desigualdad ante la ley, que se conoce
como impunidad.
La violencia se ha convertido en un escenario cotidiano que
ya no sorprende. La corrupción se ha instaurado como parte de
la cultura. Estas prácticas son una realidad en las esferas de la
vida cotidiana, se asumen como normales, ya no se denuncian
o se resisten a ello. La desesperanza e impotencia son dos de los
309
sentimientos sociales más comunes en este país donde las institu-

ciones no garantizan certidumbre de mejora, es lo que denomi-
namos pobreza institucional.
Para muestra de lo dicho basta enumerar los siguientes hechos
ocurridos en un periodo corto: 1. La muerte de más de 40 bebés
quemados en una guardería de seguridad social que no cumplía con
los elementos básicos de seguridad plasmados en la ley, los empre-
sarios responsables, una esposa de un funcionario de gobierno, no
hay nadie consignado como responsable. 2. Un empresario colu-
dido con un gobernador en el abuso sexual a menores, nadie está
en la cárcel. 3. Tres ataques de pistoleros en centros de rehabilita-
ción de jóvenes, más de 50 adolescentes asesinados. 4. Más de 20
migrantes asesinados en un solo hecho en la frontera con Estados
Unidos. 5. Miles de secuestros violentos sin resolver, y los que han
sido capturados por lo menos un policía y funcionario estaban
coludidos. 6. En un mes se encontraron fosas clandestinas donde
estaban enterrados más de 200 cadáveres, la causa: robo y extor-
sión. 7. Cientos de niños, niñas y jóvenes mujeres desaparecidos,
se presume como causa la trata de personas. 8. Miles de niños y
niñas se dedican a la mendicidad en las calles. 9. Decenas de abu-
sos y asesinatos de militares a la población con el pretexto de la
seguridad. 10. 76 mujeres asesinadas en un solo año como parte
de la violencia contra las mujeres solo en una de las 32 comunida-
des del territorio mexicano. Estos hechos han sido denunciados y
documentados, si un suceso de estos hubiera ocurrido en un país
europeo, la renuncia de los funcionarios relacionados con su área
de trabajo sería un hecho inapelable, por su ineficiencia y no haber
prevenido tal desgracia. Cosa que no sucede en México, esta es una
evidencia ineludible de la pobreza institucional, en este caso del
precario estado de derecho que genera impunidad.
Haciendo referencia a nuestro tema en particular, en México
la mayoría de la población practica una doble moral por un tipo
310
de catolicismo mal entendido que alimenta la cultura machista,

con lo cual genera estructuras sociales rígidas, como la familia,
con prácticas arcaicas y fundamentalista: con cero tolerancia a las
diferencias. Esto ha provocado un doble discurso. Por una parte,
oprime, rechaza, estigmatiza y excluye cualquier forma de vida
que se genere distinta a la retórica del mito de la familia nuclear
machista. Por otra parte, un discurso tácito de auto engaño que
practica lo contrario, el abuso, el maltrato, la negligencia, la infi-
delidad y la mentira como forma de vida. En este tipo de cultura
estructuran sus códigos morales con un discurso paradójico que
lleva a las personas a enfermar. Por ejemplo, un divorcio, una
madre soltera, un hijo sin padre o ser homosexual, las personas lo
viven con un gran rechazo moral por la red familiar y comunita-
ria a la que pertenecen y, por otro lado, hay una total indiferen-
cia al maltrato y abuso familiar, se conciben como normal. Este
tipo de discursos contradictorios, al igual que el doble vínculo,
conduce a una persona, una familia e incluso a una comunidad a
expresar su malestar de diversas maneras: mediante síntomas, la
desintegración familiar en el sentido de romper con sus funciones
nutricias básicas (cuidado, acompañamiento, reconocimiento,
valoración y amor) entre sus miembros independientemente si
están juntos o no, o regir las relaciones de una sociedad con base
en la impunidad, corrupción y exclusión.
A continuación presento una investigación periodística de
Lydia Cacho (2010) que tituló “Fernández de Cevallos, al ata-
que” la cual aparece en un periódico nacional fechado el 1 de
noviembre del 2010, (Diego Fernández de Cevallos es uno de los
políticos más poderosos del país, fue candidato a la presidencia,
la nota se refiere a su hijo) con el objetivo de ejemplificar un poco
los escenarios antes descritos, donde se mezcla la pobreza insti-
tucional como cultura y la salud de la familia y sus integrantes:
311
Cuando Jimena Marín Foucher se casó con David, el hijo de

Diego Fernández de Cevallos, jamás se imaginó que su vida se
convertiría en una pesadilla de violencia doméstica. Sus padres
creyeron que el joven hijo de uno de los abogados más podero-
sos y corruptos de México, cambiaría; pero sucedió lo contrario.
Cuando Jimena pidió ayuda le pidió el divorcio. Como muchos
agresores poderosos, él la encerró durante casi cuatro meses. El
aislamiento, amenazas de muerte y la reiterada intimidación de
la familia Fernández de Cevallos a Jimena, terminaron en una
amenaza: si ella quería el divorcio jamás volvería a ver a sus hi-
jos. Ella escapó de casa cuando se desató la crisis del secuestro
de Diego.
Este jueves, David Fernández de Cevallos, acompañado de un

primo y su hermano Rodrigo, llegaron a la casa de la familia
Foucher en Cozumel, en una zona residencial cuyos testigos cre-
yeron inicialmente que se trataba de un ataque de narcotrafican-
tes por el despliegue de violencia. Protegidos por agentes enca-
puchados de la AFI, los hombres armados entraron en la casa
a llevarse a los niños; cuando los vecinos llamaron a la policía
local, ante la confusión, se vivieron momentos de gran tensión.
Todos cortaron cartucho al ver que los supuestos federales no se
identificaban. Ante cámara de video, frente al asombro de los
vecinos, los Fernández de Cevallos se llevaron a los niños por
la fuerza, aparentemente escoltados por un camión militar. El
Ejército niega haberles protegido; asegura que “sólo atestiguó la
diligencia”.
Como muchos maltratadores de mujeres, David se considera-

ba propietario de su joven esposa. Con el aparato de justicia al
servicio de su familia, la acusación por violencia intrafamiliar
y el proceso de divorcio fueron una verdadera pesadilla para la
312
madre de los dos pequeños. Finalmente, Jimena había logrado

que un juez le otorgara la custodia temporal de sus hijos y volvió
a Cozumel con sus padres. Según testigos, David sabía que sus
pequeños estaban seguros y bien cuidados con su madre, y lo
que él quería no era lograr tener visitas paternas para el bien de
los niños, de uno y cuatro años, sino vengarse de la desobedien-
cia y quitárselos.
Además de los testigos presenciales, que aseguran que el hijo

de Diego portaba un arma, hay un video. En la denuncia
1656/10/2010 por secuestro, ataque y lesiones, la madre de
los pequeños y los abuelos explican que fueron golpeados, que
les esposaron y encañonaron y recibieron amenazas de muer-
te. Todo esto sucedió, aseguran, en un contexto de compra de
autoridades, colusión de servidores públicos (jueces, federales
y militares). La Procuraduría de Quintana Roo asevera que no
hubo solicitud de orden de colaboración, por tanto, los federales
habrían cometido un ilícito. Mientras se investiga el caso, quedó
en evidencia la complicidad machista de varios servidores públi-
cos que justifican los hechos.
La Ley de acceso a las mujeres a un vida libre de violencia de-

bería de proteger a todas las ciudadanas, pero entre la letra y su
cumplimiento encontramos la colusión de servidores públicos
que ponen la justicia al servicio de los agresores, de los pode-
rosos. Tal vez lo único bueno de esta desgracia es que Jimena
ahora está protegida por la sociedad. Si algo le sucede a ella, a
sus familiares, todo México sabrá quién es responsable. Jimena
no está sola.
Este breve análisis periodístico ejemplifica perfectamente cómo

el maltrato a una mujer y la alienación parental, los niños son
313
objeto de negociación. Situaciones comunes que se nos presentan

en terapia, están vinculadas con las esferas macrosociales antes
descritas: corrupción, abuso del poder, impunidad de las insti-
tuciones gubernamentales y, por supuesto, cero políticas sociales
de protección a la familia y bienestar a su comunidad: Pobreza
Institucional. Es inaudito, las propias autoridades se alían con
el agresor. ¿Qué podemos hacer como terapeutas?, cuando en el
contexto de la psicoterapia, el relato está impregnado de estas
historias, con altos contenidos emocionales de impotencia y des-
esperanza. Cuando los síntomas tienen un vínculo directo con
situaciones culturales de este tipo.
Latinoamérica está llena de relatos periodísticos, literatura
como el cuento y la novela, llevados muchos de ellos al cine.
Si bien estas no es conocimiento científico, narran brillante-
mente, en forma de denuncia, con mucha elocuencia situaciones
donde la pobreza institucional está íntimamente vinculada con
el malestar psicológico. Por ejemplo la novela de Gabriel García
Márquez (1996), “Noticias de un Secuestro”, de Carlos Fuentes
(2008), “La voluntad y la fortuna”, del cine, “Amores Perros”, “La
Ley de Herodes”, “Ciudades Oscuras”, “La Zona” y “Presunto
Culpable”, entre muchas otras.
Si entramos a detalles más finos, como parte del mismo pro-
blema, la psicología del mexicano (Díaz-Guerrero, 1994, 2008)
practica un discurso donde las personas se ven como víctimas de
su mala suerte, y conciben su misión en la vida de sufrimiento y
sacrificio (un tipo de cultura católica mal entendida). Y cuando
hay que actuar para cambiar se apuesta todo a una plegaria, a un
milagro, un golpe de suerte, la buena vibra, el azar, a la volun-
tad divina, al destino y los más realistas a las otras personas. Es
decir, se espera que los problemas se resuelvan de manera mágica
o con el mínimo esfuerzo. Este discurso cultural empodera la
acción a algo fuera de su propia responsabilidad, lo que fomenta
314
la pasividad e inactiva a cualquier iniciativa. Nos convertimos en

rehenes de nuestras propias creencias o como diría Díaz-Guerrero
(2008) en su publicación “Psicología del Mexicano 2” el subti-
tulo reza: “bajo las garras de la cultura”.
Es decir, partimos de la creencia de que el malestar personal
está hecho del discurso cultural dominante. Sin embargo, tam-
bién creemos que es mediante la diversidad de discursos cultura-
les desde donde se restaura el bienestar personal. Por tal motivo,
la terapia familiar crítica sustenta su intervención en los propios
recursos que ofrece el mosaico discursivo cultural donde vive la
persona. Dicho mosaico lo contiene la misma persona, en su pro-
pia historia de vida o en el contexto inmediato en el cual vive.
Desde esta perspectiva concebimos su propia identidad histórica
y el contexto donde vive en los recursos culturales más valiosos
para la eficacia de la psicoterapia.
Si hablamos de recursos culturales y hacemos un análisis con-
textual, en Latinoamérica hay comunidades que se distinguen por
ser solidarias, tolerantes, trabajadoras, inteligentes políticamente
hablando, donde han establecido una forma de vida en la susten-
tabilidad que les ha permitido sobrevivir a pesar de la exclusión y
racismo institucional de más de cinco siglos (Bonfil, 1987). Estas
formas culturales históricas, latentes en las minorías, también for-
man parte del mosaico discursivo cultural, el cual debe invocarse
como un recurso psicoterapéutico.
En las sociedades donde el Estado ha resuelto educación, salud
y seguridad para las mayorías, la psicoterapia gira en torno a res-
tablecer el bienestar individual. Mientras que en una sociedad
que no existe un estado de bienestar social (como es el panorama
de México antes descrito), existe una íntima correlación entre
problemas estructurales de orden social y síntoma psicológicos,
tal como lo hemos evidenciado, las personas tienen menos opcio-
nes a elegir, se reduce en mucho la libertad. Por ello, nuestro
315
estilo psicoterapéutico, debe trabajar para restablecer el sentido

de ciudadano que se visualiza en comunidad, y con ello, valga
la metáfora “regenerar el tejido social” desde donde se soporta el
bienestar de la persona.
En este caso nuestro estilo de una terapia familiar, se sustenta
en los seis fundamentos de la posición crítica referidos en el pri-
mer capítulo: epistemológico, emocional, cultural, histórico, polí-
tico y ético. El objetivo sustantivo de la psicoterapia es, además
de que el síntoma desaparezca, constituir una narrativa que tenga
como eje la resistencia política inteligente, basada en las emocio-
nes, y en particular el amor que conduzca al establecimiento de
redes de apoyo mutuo para empoderar nuestra posición como
persona y experimentar que el bienestar personal está vinculado
al bien comunitario (Freire, 1971, Martín-Baró, 1998). En otras
palabras, el trabajo político es un elemento sustantivo para res-
taurar la salud en las personas. Esto conducirá a cambios modes-
tos, que generarán grandes revoluciones.
Desde este panorama latinoamericano y en específico México,
la propuesta que presentamos aquí denominada terapia familiar
crítica, encuentra su sentido, pertinencia y necesidad cultural.
316
CAPÍTULO X
El Futuro de la Terapia Familiar:
Psicología Social Clínica
E n cada uno de los capítulos de esta obra, hemos expuesto que

el objetivo último de una terapia familiar crítica no solo es
resolver el síntoma de una persona mediante la intervención del
contexto psicosocial al que pertenece, sino también generar una
nueva actitud de la persona ante dichos escenarios: colaborativa,
corresponsable y política con el fin de tener bienestar social. Lo
expuesto anteriormente, se fundamenta, por una parte, en una
conversación continua con varios autores de psicoterapia sisté-
mica y narrativa, y por la otra, en las propuestas teóricas de las
ciencias sociales. Sin embargo, no termina aquí, la postura crítica
nos estimula a seguir replanteando muchas de nuestras propues-
tas, y estar atentos a los nuevos conocimientos y avances de la psi-
coterapia en general y otras disciplinas.
Este escenario nos condujo a otras preguntas que nos han
inducido a nuevas reflexiones y propuestas. La evolución
diversa y rica que se ha generado dentro de la terapia fami-
liar, ¿cómo puede ser interpretada para consolidarla y posesio-
narla mejor ante los sistemas de salud? ¿Qué disciplina científica
puede organizar su análisis e investigación para sustentarla y
tener mejores resultados? Por último ¿Cuál es el futuro de esta
tradición en psicoterapia?
A continuación, presento brevemente cinco sistemas de cono-
cimientos que pueden interactuar entre sí y fundamentar nuestra
respuestas a dichos cuestionamientos: 1. El estado actual de las
psicoterapias. 2. La sociología clínica. 3. La terapia familiar sisté-
mica y narrativa. 4. La psicología social de la salud, y 5 la Terapia
Familiar Crítica.
317
Cinco escenarios teóricos como antecedentes
1. Las psicoterapias
Desde que apareció la primera psicoterapia sistematizada y con
método, a finales del siglo XIX y hasta la fecha, se han generado
una diversidad de perspectivas psicoterapéuticas que hoy en día
suman docenas. Aunque todas partan del análisis del individuo
como centro de atención e intervención para el cambio, dichas
psicoterapias están fundamentadas en modelos o teorías que
explican de manera distinta el comportamiento humano, como
psicodinámico, humanístico, existencial, cognitivo, conductual,
y constructivista. (Feixias y Miró 1993. Mahoney, 2000). Sin
embargo, se debe considerar a la psiquiatría, que tiene más de
doscientos años de tradición, y que sigue imponiendo su modelo
teórico en los sistemas de salud en el mundo. Este abanico de teo-
rías ha generado un rico debate en torno a la naturaleza y origen
de las “enfermedades mentales” y su consecuente propuesta de
intervención clínica. De los cuales destaca la postura orgánica y
la no-orgánica. Los deterministas lineales, los que centran la aten-
ción en la historia infantil, en el presente, en las emociones, en lo
cognitivo, en las creencias o valores.
En la actualidad han aparecido perspectivas híbridas que esta-
blecen vínculos entre sí, para hacer frente a la compleja realidad
de los síntomas (Snyder y Ingram, 2000), este nuevo escenario
inter-modelos, imposible de imaginar pocos años atrás, fue posi-
ble, por una parte, porque las nuevas teorías de la ciencia desmi-
tificó el sentido representacionista de las teorías científicas, por
lo tanto tal como lo señalamos en otro capítulo, ninguna psico-
terapia puede sustentarse en la verdad absoluta y universalizar
sus resultados, cada una muestra, desde su paradigma, una refe-
rencia modesta a cierta realidad de forma limitada, nunca a la
totalidad de ella. Y por otra parte, a pesar de la gran diversidad
318
de propuestas psicoterapéuticas como el resultado de cientos de

investigaciones durante más de cien años, la enfermedad mental
hoy en día sigue siendo un problema social acuciante y complejo,
por eso es un reto preocupante para los servicios de salud que
ningún modelo por sí solo puede resolver.
2. Sociología Clínica
En las últimas décadas aparece la sociología de las emocio-
nes (Ekman, y Davidson, 1994. Thoits, 2004. Turner, y Stets,
2005). Decenas de investigaciones que orientan el estudio de las
emociones a las relaciones, organizaciones, instituciones, gru-
pos, comunidades, microculturas, etcétera, dieron como resul-
tado un campo de intervención que denominan sociología clínica
(Bruhn, y Rebach, 1996. Fritz, 1985), apareció en Francia y
Estados Unidos. La sociología clínica analiza las emociones en
tres planos: el psíquico, social y político, con el fin de intervenir
en el comportamiento emocional cotidiano en diferentes esfe-
ras de la estructura social, como en organizaciones, instituciones,
grupos y comunidades. La finalidad de esta nueva área de inter-
vención es conocer el vínculo entre lo subjetivo y lo objetivo, lo
psíquico con lo social, lo concreto con lo abstracto y el poder con
el deseo. Se enfoca en estudiar las acciones sociales concretas vin-
culadas a la subjetividad de los actores. En resumen, la sociología
clínica nos enseña otros derroteros de intervenir ante la comple-
jidad emocional que se encuentra detrás de la conducta humana.
3. Terapias sistémicas y narrativas

Desde que inició la terapia familiar sistémica, hace 50 años en
Palo Alto California, bajo la inspiración epistemológica del antro-
pólogo G. Bateson (1992, 1993a, 1993b) hasta nuestros tiempos,
la práctica clínica se ha direccionado del individuo a las interac-
ciones psicosociales.
319
Por otro lado, la crisis de la psicología social de los setentas

y la emergencia de nuevos paradigmas pospositivistas, como la
teoría de la complejidad (Morin, 1994), el posestructuralismo
(Foucault, 1983, 1992), la teoría del caos (Hayles, 1993) y desde
la psicología el construccionismo social (Burr. 1995), enriquecie-
ron a la terapia familiar sistémica para que la interacción como
objeto de estudio se convertirse en actos con significado, lo que
hoy se conoce como discurso, narrativa o conversación.
La mezcla de una cibernética-sistémica propuesta por Bateson
para estudiar y comprender los comportamientos humanos y
una creencia de que la realidad es una construcción sociodiscur-
siva, produjo un cambio cualitativo en la terapia familiar, de ser
de primer orden a segundo orden y finalmente hacia una tera-
pia familiar de corte cien por ciento psicosocial. (McNamee y
Gergen,1992. Medina, 2007).
Los efectos de esta evolución clínica, basada en la psicolo-
gía social se traduce en una cuestión de técnicas de interven-
ción con buenos resultados en casos como la esquizofrenia, las
depresiones, los trastornos de ansiedad o alimenticios, que prin-
cipalmente redefinen las enfermedades mentales, de ser un pro-
blemas de investigación interior a la persona, tanto biológica,
cognitiva o emocional, a ser de orden relacional, narrativa, con-
versacional y de acción recíproca. Esta aproximación psicosocial
de la “enfermedad psicológica” redefine todo el campo de inves-
tigación, con lo cual nos encontramos ante nuevas preguntas y
retos a resolver.
Ante este panorama de la terapia familiar contemporánea,
consideramos que la psicología social puede convertirse en el fun-
damento disciplinar desde donde es posible reorganizar la diversi-
dad de propuestas, y generar un programa de investigación directo
a fortalecer este campo, pudiendo convertirse en una propuesta
seria para los sistema de salud masiva con buenos resultados.
320
4. Psicología Social de la Salud

La psicología social de la salud sustenta su propuesta de interven-
ción en la generación de una red de apoyo mutuo, centrada en
establecer escenarios saludables que soporten la salud psicológica
de las personas, (Buendía, J. 1999). Este fundamento de la psico-
logía social de la salud nos proporciona un conocimiento con una
enorme utilidad, de cómo los escenarios saludables prevén un sin
número de problemas psicológicos en las personas. Esto puede
ser utilizado, en el campo clínico, como estrategia para reparar la
salud de los individuos y prevenir su recaída.
5. La Terapia Familiar Crítica

La creencia de que los síntomas emocionales de una persona
son de naturaleza social, nos condujo a considerar a las ciencias
sociales como un recurso importante para la intervención en el
contexto clínico. Tal como lo señalamos en los capítulos anterio-
res, en los últimos quince años hemos importado de las ciencias
sociales modelos y conceptos que han enriquecido en mucho el
trabajo clínico. Desde donde hemos diseñado métodos y técnicas
de intervención y en general propuesto lo que denominamos la
terapia familiar crítica, con el fin de generar cambios modestos,
de gran impacto personal y familiar.
Hacia una Psicología Social Clínica: Fundamentos

La propia historia de las psicoterapias ha mostrado la importancia
de abrirse a la complejidad y por ello a hacer trabajo interdisci-
plinario y fusionar modelos. Tal como lo revisamos en esta obra,
las emociones que propone Maturana son redefinidas como un
acto psicosocial expresado en la conversación, Linares las con-
nota como un acto relacional nutriente y la sociología clínica las
sitúa en el campo de las organizaciones para intervenir y com-
prenderlas. La evolución de la terapia familiar sistémica hacia
321
una de corte narrativa de la mano del construccionismo social,

abrió un mundo de posibilidades de intervención clínica, ya que
el discurso como objeto de estudio y campo empírico de inter-
vención contextualiza las emociones y el sufrimiento humano,
no solo a nivel personal, familiar y comunitario, sino también
navega en torno a la cultura y problemáticas que la aquejan como
la pobreza, el género, la impunidad, la intolerancia o el abuso del
poder.
Por su parte, la psicología de la salud centra su intervención en
la prevención de problemas psicológicos y encuentra en el apoyo
social mutuo el eje donde la salud se sustenta a mediano y largo
plazo.
Por último, tal como lo expusimos en cada uno de los capítulos
de esta obra, hemos encontrado en las ciencias sociales modelos y
teorías que han enriquecido en mucho y con buenos resultados el
trabajo clínico, para proponer la terapia familiar crítica.
Por todo ello, encontramos en la psicología social el funda-
mento disciplinar hacia la psicoterapia relacional o narrativa. Para
considerar que uno de los futuros de la psicoterapia es lo que
denominamos: la psicología social clínica.
La psicología social clínica que proponemos se fundamentará
en los siguiente puntos: 1. Una gran mayoría de los síntomas
humanos son la respuesta psicológica a un malestar social. 2. El
significado social y emocional que negocia y atribuye la persona
a sus relaciones pueden impactar de manera directa en su biolo-
gía. 3. Las narrativas o discursos entendidos como actos signifi-
cativos es el objeto de estudio de análisis e intervención. 4. La
intervención centrada desde la persona en los contextos inmedia-
tos donde interactúa como su familia, amigos, trabajo, escuela,
comunidad vecinal, etcétera, generan escenarios más saludables
para el presente y el futuro, con ello se evita que vuelva el síntoma
o reincida la persona. 5. El papel del psicólogo social clínico es el
322
de un experto colaborador, facilitador, acompañante e incluso en

algunas ocasiones, cómplice. 6. Las diversas técnicas de interven-
ción clínicas son metáforas guía de intervención, y no por diag-
nósticos certeros y universales. 7. El objetivo de la intervención
no es solo resolver problemas, sino también redefinir la postura
de las personas como actores corresponsables de generar escena-
rios más saludables, orientados a obtener mejor bienestar social.
8. Todo el trabajo de intervención está matizado por una posición
siempre crítica, que no da por sentado nada e intenta establecer
el cambio bajo una postura siempre política y ética, con el fin de
desmitificar la idea de los problemas psicológicos como fenóme-
nos ahistóricos que provocan la inactividad, pasividad o incluso
ceguera en las personas.
Este puede ser el futuro de la psicoterapia: La Psicología Social
Clínica, la cual encuentra en la psicología social, como disciplina
psicológica y sociológica, el argumento científico desde donde la
investigación, la intervención y sus avances pueden estar ordena-
dos y fundamentados. La psicología social clínica puede consti-
tuirse en modelo teórico y de intervención viable para los servicios
de salud pública, con mayor impacto social que los que ahora se
encuentran institucionalizados, por el simple hecho de que esta
propuesta no se limita a “curar” los síntomas, sino a restaurar el
tejido social que genera dichos síntomas y estimular una pos-
tura más activa de las personas en busca de su bienestar social, y
con ello, prevenir futuras recaídas. En pocas palabras la Psicología
Social Clínica como modelo para la salud pública puede aten-
der la complejidad del síntoma y ahorra mucho tiempo y dinero,
tanto a los clientes como a los gobiernos.
Los invito a debatir esta propuesta, que me permitirá obser-
varme y con ello, seguir poniendo en duda lo expuesto para con-
tinuar argumentado, reflexionando, investigado y reconsiderar lo
propuesto.
323
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346
CAMBIOS MODESTOS,
G R A N D E S
REVOLUCIONES
La segunda edición de este libro se terminó de

imprimir por Imagia en junio de 2018,
para su composición se utilizó la
tipografía Adobe Garamon.
Cambios Modestos, Grandes Revoluciones es una metáfora para representar el
trabajo en psicoterapia; al igual que una gota de agua que cae en un
Raúl medina centeno

estanque, los efectos de ésta impactan de forma concéntrica en todo
el ecosistema del estanque. El proceso psicoterapéutico busca resolver
problemas psicosociales mediante cambios modestos en los paradig-
mas y contextos inmediatos que le dan vida a dichos problemas, para
ello se proponen seis fundamentos que sustentan la posición crítica
para la terapia familiar, que conducen a que se dé el esperado efecto
terapéutico y reconstruir el bienestar social de la persona. CAMBIOS MODESTOS,
Para lograr lo anterior, en esta obra se presentan diversas metodolo-
gías psicoterapéuticas que se exponen con originalidad, creatividad y
brillantez las cuales se ejemplifican con casos clínicos: El diálogo tera-
G R A N D E S
péutico en torno a preguntas estúpidas, el uso de metáforas culturales
para la externalización del problema, el recuerdo y el olvido terapéu-
tico para una terapia familiar histórica y, la resistencia como recurso
REVOLUCIONES
REVOLUCIONES
G R A N D E S
CAMBIOS MODESTOS,
psicoterapéutico. Denominando a este estilo: Terapia Familiar Crítica.
Cambios Modestos, Grandes Revoluciones está dirigida a psicoterapeutas, psi-
cólogos, sociólogos, terapeutas familiares y profesionales que intervie-
nen en escenarios sociales y de salud.
María Lorena Barba,
Directora Académica del Instituto Tzapopan, México.

magistral la teoría social para la creación de
métodos de intervención en problemas psi- SEG U NDA EDICIÓN
cosociales. Autor de más de un centenar de
trabajos, de los cuales destacan: En busca del
instinto paterno, Introduction to critical family,
La terapia familiar desde Iberoamérica, Tera- Prólogos de Juan Luis Linares y Laura Gutiérrez Fraire
pias narrativas: de la epistemología al cambio,
Consultoría colaborativa, entre otros. Actual-
mente el Dr. Medina es Profesor-Investigador
Raúl Medina Centeno (topraul2002@ del Departamento de Comunicación y Psi-
yahoo.co.uk). Psicólogo, Terapeuta Familiar, cología de la Universidad de Guadalajara,
Doctor en Psicología Social, es uno de los psi- Presidente honorífico del Instituto Tzapopan,
coterapeutas e investigadores más reconoci- México y Miembro fundador de la Red Euro-
dos en Latinoamérica por la originalidad de pea y Latinoamericana de Escuelas Sistémi-
sus propuestas, donde incorpora de manera cas (RELATES).

Cambios Modestos 2 Edición 2018 1 PDF

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Cambios Modestos, Grandes Revoluciones es una metáfora para representar el

trabajo en psicoterapia; al igual que una gota de agua que cae en un

Raúl medina centeno

Terapia Familiar Crítica

Prólogos de Juan Luis Linares y Laura Gutiérrez Fraire

© 2018, Raúl Medina Centeno

© 2018, Imagia Comunicacion.

N o es raro que el título de un libro constituya una metáfora

correcta políticamente en estos tiempos que corren, se le pueda

de su modelo, la terapia familiar crítica: la epistemología, las

indicios, un nuevo giro objetivista (¡coincido con Medina, nunca

historia está presente tanto en nuestra actividad narrativa sub-

y del número de mujeres muertas a manos de sus parejas. Es difí-

Juan Luis Linares

E l presente escrito es solamente un ejercicio en el que se des-

Si tratara de definir este libro a través de una metáfora bas-

Terapeutas expertos en posición de “no saber”:

Así, como hábil tejedor, va creando figuras interesantes al

Las “preguntas estúpidas” implican no dar por sentado nada,

La vida cotidiana es un campo de continua elección, de una

Un viaje por el mundo de las emociones:

El hombre es inteligencia sentiente, sentido inteligente, cuerpo

emociones como irracionales, como interferencias en la búsqueda

mundo”. Esto implica que se reflexiona no sólo a partir de lo cog-

distintas. Por tanto, nos dice el autor, no hay construcción social,

¿Hacia un “amor indignado”?

Familiar Crítica, reconociéndolas como implícitas en toda activi-

el día a día, la renovación de la vida. En total consonancia con

y uno de los redactores de la Declaración Universal de los Derechos

La apuesta de la Terapia Familiar Crítica

Prefiero prender una vela que maldecir en la oscuridad.

La posición crítica para la terapia familiar es una invitación a los

presentes en su texto de una forma metódica, con una epistemo-

1) F undamento Epistemológico: que define la posición del tera-

6) Fundamento ético: La posición crítica de la terapia familiar

Consecuentemente, los objetivos de la Terapia Familiar Crítica son:

1) La resolución del problema que aqueja a la persona o familia.

Estos Fundamentos y objetivos se expresan en todos y cada uno

En este punto recurro a las palabras de Hugo Zemelman, quien

Guadalajara, Jalisco a 1 de Mayo del 2018

Martha Laura Gutiérrez Fraire

E ste libro es el producto de una investigación clínica de largo

coincidido con una diversidad de expertos profesionales y clíni-

pragmática de Lorena Barba, la inteligencia de Juan Hernández,

heredó lo más preciado de mi vida, mis hijos: Alex y Nicole, quie-

Mayo del 2014

Prólogo de Juan Luis Linares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Debates en torno a conceptos construccionistas:

Deconstruyendo América-Latina . . . . . . . . . . . . . . . 115

Propiedades de los escenarios emocionales . . . . . . . . . . 139

Contribuciones de la etnometodología a una psicoterapia

La terapia como contexto para reescribir la vida y

La Persona como Actor: La “Resistencia” como Recurso

LAS FORMAS CULTURALES Y EL FUTURO

Referencias Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325

¿ Qué nos hace cambiar? ¿Cómo podemos provocar el cambio

psicológico, y mediante la intervención ponen en operación todo

regían por una serie de axiomas de la comunicación humana, que

y otros (1986,1999), Linares (1996, 2002), Castillo (2009),

sin desestimar estos aspectos estructurales de orden, se debe con-

para la generación de un estilo psicoterapéutico propio que sos-

permite navegar en el discurso tácito (cultura familiar e identidad

psicoterapia breve, la terapia familiar estructural, la terapia estra-