NIVEL INICIAL

PARTICIPANTE

JORNADA 2 | 2019
Alfabetización Inicial y la
enseñanza de las ciencias
en el jardín de infantes
Ministro de Educación,
Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación
Alejandro Finocchiaro

Secretario de Gobierno de Cultura

Pablo Avelluto

Secretario de Gobierno de Ciencia,

Tecnología e Innovación Productiva
Lino Barañao

Titular de la Unidad de Coordinación General del

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología
Manuel Vidal

Secretario de Gestión Educativa

Oscar Ghillione

Secretaria de Innovación y Calidad Educativa

Mercedes Miguel

Secretaria de Políticas Universitarias

Pablo Domenichini

Secretaria de Evaluación Educativa

Elena Duro

Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural

Julieta García Lenzi

Secretario de Patrimonio Cultural

Marcelo Panazzo

Secretario de Cultura y Creatividad

Andrés Gribnicow

Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia

Tecnología e Innovación Productiva
Jorge Aguado

Secretario de Articulación Científico Tecnológica

Agustín Campero

Instituto Nacional de Formación Docente

Directora Ejecutiva
Cecilia Veleda

Directora Nacional de Formación Continua

Florencia Mezzadra
 Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología
Jornada N° 2 - Alfabetización Inicial y la enseñanza de las ciencias en el jardín de infantes
Nivel Inicial - Participante
Año 2019

Índice

Agenda del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Alfabetización Inicial y la enseñanza

de las ciencias en el jardín de infantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Educación Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Actividad 1
Revisión de algunos conceptos claves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Actividad 2
Alfabetización científica. Principios pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Actividad 3
Plenario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Actividad 4
Algunas estrategias para la enseñanza
de las ciencias en el Nivel Inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Actividad 5
Acuerdos sobre criterios
para las intervenciones didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

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Nivel Inicial - Participante
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Agenda

Actividad 1
Revisión de algunos conceptos claves
EN PEQUEÑOS GRUPOS 30 MIN

Actividad 2
Alfabetización científica. Principios pedagógicos
EN PEQUEÑOS GRUPOS 60 MIN

Actividad 3
Plenario
ENTRE TODOS 45 MIN

Actividad 4
Algunas estrategias para la enseñanza
de las ciencias en el Nivel Inicial
EN PEQUEÑOS GRUPOS 60 MIN

Actividad 5
Acuerdos sobre criterios para
las intervenciones didácticas
EN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 45 MIN

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Alfabetización Inicial y la
enseñanza de las ciencias
en el jardín de infantes

Presentación
Esta jornada tiene el propósito de ofrecer un espacio de diálogo entre colegas, con el fin de dis-
cutir y reflexionar sobre la enseñanza de las ciencias y su relación con los procesos de alfabeti-
zación inicial. Si bien en el jardín de infantes la enseñanza de las ciencias sociales y naturales
tiene una larga tradición, que a lo largo y lo ancho de nuestro país asume formatos diferenciados
en los diseños curriculares jurisdiccionales, consideramos que hubo un gran avance en las dos
últimas décadas con respecto al trabajo pedagógico sobre esta temática. La explosión de los
conocimientos científicos y tecnológicos traspasaron los muros de la escuela y se objetivaron
tanto en el curriculum como en una diversidad de propuestas de enseñanza. Otro acontecimien-
to que impactó en la enseñanza de las ciencias, fue la inclusión del Nivel Inicial desde el 2010 en
las “Ferias de Innovación, Ciencia y Tecnología”, en la que participan niños y docentes de todo
el país a nivel institucional, local, jurisdiccional y nacional, imprimiendo un impulso renovador
al trabajo pedagógico.
Como lo expresan las autoras Kaufmann y Serulnicoff (2000), “hacer” ciencias en el jardín se
presenta como sinónimo de indagar el ambiente social y natural.
El ambiente es un complejo entramado socionatural: es lo natural imbricado en lo social y lo
social enraizado en lo natural. Lo social y lo natural están en permanente interacción modelán-
dose mutuamente. No se trata solo de una escenografía o paisaje, un telón de fondo, sino que es
el componente mismo de la vida del hombre. El ambiente es diverso y está en continuo cambio
y movimiento.
Sin descuidar este enfoque globalizador que propone el ambiente social y natural como objeto
de estudio, en la presente jornada compartimos aportes conceptuales y propuestas de trabajo
vinculadas a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, profundizando en las rela-
ciones de estos procesos con la alfabetización inicial.
Son objetivos de esta jornada:
uu revisar algunos conceptos sustantivos sobre la enseñanza de las ciencias en el Nivel Inicial;
uu poner en valor la relación entre enseñanza de las ciencias y desarrollo del lenguaje;
uu recuperar y compartir experiencias sobre la temática desarrolladas en las instituciones;
uu consensuar criterios institucionales para el diseño y desarrollo proyectos didácticos para tra-
bajar con el área de ciencias naturales en el jardín.

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Contenidos y capacidades
Contenidos
uuIndagación del ambiente social y natural.

uuRelaciones entre la enseñanza de la ciencia y la alfabetización inicial.

uuPrincipios pedagógicos y didácticos que sustentan las propuestas de enseñanza de las ciencias.
uuEl valor de las preguntas, la exploración y las experiencias directas el registro de la información.
uuRecursos didácticos para la enseñanza.

Capacidades
uuCognitivas

Resolución de problemas.
¿¿

uuIntrapersonales
Aprender a aprender.
¿¿

uuInterpersonales
Trabajo con otros y comunicación.
¿¿

Educación Inclusiva
La educación inclusiva busca dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada
uno de los niños, niñas y adolescentes, tengan o no discapacidad, de forma que todos
accedan al aprendizaje y participen en igualdad de condiciones con los demás, con los
ajustes razonables que se requieran.
Para garantizar ello, existen diferentes herramientas pedagógicas que facilitan la accesi-
bilidad a los contenidos de enseñanza.
Entre ellas, destacamos:
Las estrategias propuestas por el diseño universal para el aprendizaje (DUA), que sugieren
materiales didácticos flexibles, técnicas y estrategias para atender la diversidad en el aula:
uu Pautas para la introducción del DUA en el currículo. Disponible en: http://www.educa-
dua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf

Materiales que facilitan la accesibilidad para estudiantes con discapacidad sensorial

y motora, en vistas a que todos/as puedan acceder a las propuestas de enseñanza.
Entre otros:
uu Videolibros en Lengua de Señas Argentina (LSA) – Asociación Civil Canales. Disponible
en: http://videolibros.org/

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uu Biblioteca Tiflolibros para personas ciegas – Asociación Civil Tiflonexos. Disponible en:
https://www.tiflonexos.org/biblioteca-digital-tiflolibros
uu Audiolibros. Lecturas grabadas en el Portal Educ.ar, Ministerio de Educación. Disponi-
ble en: https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros
uu Recursos accesibles, software libre con sus tutoriales y secuencias didácticas – Conectar
Igualdad, Ministerio de Educación. Disponible en: http://conectareducacion.educ.ar/
educacionespecial/mod/page/view.php?id=550
uu Audiolibros. Lecturas grabadas en el Portal Educ.ar, Ministerio de Educación. Disponi-
ble en: https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros
uu Videos tutoriales de tecnología asistiva – Educar, Ministerio de Educación. Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/educacion-inclusiva/
videotutoriales
uu Educación digital inclusiva para alumnos con discapacidad auditiva - Educar, Minis-
terio de Educación. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/132296/educa-
cion-digital-inclusiva-discapacidad-auditiva
uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Abordajes pedagógicos
complejos y discapacidad Motora, Altas Capacidades, Discapacidad Auditiva, Intelectual,
Visual y Trastornos del Espectro Autista. Ministerio de Educación/UNICEF. Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/educacion/politicaseducativas/educacion-inclusiva

Herramientas metodológicas para la adecuada atención educativa de estudiantes con Dificul-

tades Específicas de Aprendizaje (DEA). Son aquellos que tienen alteraciones de base neuro-
biológica por la cual ven afectados los procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la
lectura, la escritura y/o el cálculo matemático, con implicaciones en el ámbito escolar:
uu Ley 27306 (2016) sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje y su Decreto regla-
mentario Nº 289 (2018)
uu Curso virtual sobre dislexia- Samsung y Ministerio de educación de la Nación. Dispo-
nible en: http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8s-
NdhmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-bCEHK74
uu Adaptaciones generales para el alumnado con dislexia – Asociación Dislexia y Familia
(DISFAM). Disponible en: https://www.disfam.org/adaptaciones/
uu Adaptaciones generales para exámenes – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Dis-
ponible en: https://www.disfam.org/adaptaciones-examenes/
uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Dificultades Específicas
del Aprendizaje. Ministerio de Educación/UNICEF. Disponible en: https://www.argen-
tina.gob.ar/educacion/politicaseducativas/educacion-inclusiva

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Propuesta de trabajo

Actividad 1
Revisión de algunos conceptos claves

En la tarea de enseñar y aprender ciencias, las palabras y sus significados se constru-

yen y reconstruyen mutuamente.
(MECyT, 2006)

1. En primer lugar, los invitamos a leer el siguiente texto, el cual trata sobre la enseñanza de
las ciencias y su relación con los procesos de alfabetización inicial.

Abordar el tema de la alfabetización inicial vinculada a la enseñanza de las ciencias

en el jardín de infantes implica, en primer lugar, tomar el concepto de alfabetización
en un sentido amplio, como acceso a la cultura, y no solamente en relación con la
lectoescritura. Sin embargo, sostenemos que iniciar a los niños en la indagación y
el conocimiento del mundo social y natural es proporcionarles herramientas que les
permitan recuperar sus experiencias y saberes sobre el ambiente, para volver a pre-
guntarse sobre ellos, y elaborar nuevas explicaciones, herramientas cognitivas que les
posibiliten aprender, en términos de Frabboni (1985), a descifrar el ambiente como
texto de lectura, como territorio de exploración, como primer abecedario. A su vez,
estos aprendizajes promueven el desarrollo del lenguaje, fundamentalmente la orali-
dad, representan oportunidades para que niños y niñas puedan comunicar sus ideas
a pares y docentes, formular preguntas, articular explicaciones, realizar descripciones
y conocer palabras nuevas en situaciones contextualizadas.
La especialista Nora Bahamonde (2007) plantea en su artículo “Un desafío de la alfa-
betización científica: hacer ciencia a través del lenguaje” que enseñar ciencias significa
abrir una nueva perspectiva para mirar el mundo. Una perspectiva que facilita identi-
ficar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar cómo funciona la naturaleza.
Según esta autora, la alfabetización científica se concibe hoy como una combinación
dinámica de actitudes y valores, habilidades, conceptos, modelos e ideas acerca del
mundo natural y la manera de investigarlo, y destaca la importancia de iniciar a los
niños desde edades tempranas en estos procesos, en el que el lenguaje juega un rol

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irremplazable, permitiendo darles nombres a las relaciones observadas, conectándo-

las con los conceptos que las justifican, favoreciendo la emergencia de nuevos signifi-
cados y argumentos; convirtiéndose así, en la herramienta para cambiar la forma de
pensar acerca el mundo y darle sentido (Bahamonde, 2007).
En este sentido, la enseñanza de las ciencias desde el inicio mismo de la escolaridad
proporciona aportes específicos al proceso alfabetizador, tanto por las cosas de las
que se piensa y se habla, como por la forma de interactuar con ellas y de nombrarlas.
Desde esta perspectiva, en los Cuadernos para el aula de Ciencias Naturales se expresa
que la introducción del vocabulario científico solo va asociada a la comprensión de
las ideas y los conceptos que representan esas palabras; es decir, tratando de evitar un
lenguaje formal, vacío de contenido. Según este enfoque no se trata de que los chicos
aprendan definiciones, sino que las puedan explicar (MECyT, 2006).
Por lo tanto, las experiencias didácticas planificadas por los docentes tendrían que
poner a los niños en situaciones que les requiera:
uu describir lo que ven y, en este proceso, progresar en el detalle y la complejidad con
que lo hacen;
uu organizar sus ideas y explicarlas avanzando en la asertividad respecto a lo que
quieren transmitir;
uu tomar decisiones y fundamentarlas;
uu establecer relaciones de causalidad, aunque sea intuitivamente, y poder expresarlas;
uu encontrar las palabras adecuadas para transmitir lo que piensan.

En relación con estos desafíos enunciados, podemos afirmar que la enseñanza de las
ciencias naturales aporta significativamente a la alfabetización inicial y, en especial,
al desarrollo de la oralidad. Si bien tenemos en claro que la enseñanza de las ciencias
en el jardín de infantes tiene un valor propio que no se justifica por el aporte que
pueda representar al aprendizaje de otras áreas, sería inadecuado desconocer la sig-
nificatividad que conllevan para los procesos de alfabetización.
Los especialistas en didáctica de las ciencias naturales plantean que los niños pue-
den iniciarse paulatinamente en el aprendizaje de los modelos científicos escolares,
y afirman que las ciencias tienen un papel específico también en el desarrollo de las
competencias cognitivo-lingüísticas.
Hay quienes sostienen que no sería indicado enseñar ciencias naturales en el Nivel
Inicial, no compartimos esta postura, al respecto coincidimos con Fumagalli cuando
expresa: “Al argumentar que los niños pequeños no pueden aprender ciencias, se los
está desvalorizando como sujetos sociales, ya que tienen el mismo derecho que los
adultos de apropiarse de la cultura elaborada por la sociedad para utilizarla en la ex-
plicación y transformación del mundo que los rodea” (Fumagalli, en Weissman, 1997).
Aunque estos saberes de la ciencia escolar se abordan con mayor profundidad y com-
plejidad en la escuela primaria, el Nivel Inicial ofrecerá experiencias pedagógicas en
las que niños y niñas adquieran nuevos conocimientos relacionados con aprender a
observar, preguntar, hablar, experimentar y registrar información, entre otros. El len-
guaje se convierte así, en palabras de Bahamonde (2007), “en una herramienta para
cambiar la forma de pensar el mundo”.

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En ese contexto, modelizar fenómenos científicos en la escuela implica también

aprender una combinación de géneros lingüísticos para dar a conocer el pensamiento
y la acción. Por ejemplo: plantear buenas preguntas es el punto de partida para mirar,
ver y explicar con sentido. Describir implica establecer la manera de mirar los hechos
e incluye el dibujo que amplía el campo comunicativo. Comparar es establecer hechos
y relaciones. Justificar es explicar el porqué del porqué; es decir, interpretar un con-
junto de hechos basándose en una teoría y usar el vocabulario científico en contex-
to. Por último, argumentar permite proponer y validar explicaciones usando razones
teóricas y retóricas adecuadas a la audiencia y la finalidad (Bahamonde, 2007, p. 4).

2. A continuación, presentamos un ejemplo a partir de un registro de clase que propone Baha-

monde, y que permite analizar los conceptos anteriormente desarrollados. Les proponemos
compartir ideas, acuerdos o desacuerdos sobre dicha temática.

En una clase se genera una discusión por la muerte inesperada de los bichos bolita en el
terrario.
Maestra. —¿Qué creen que les sucedió?
Alumno 1. —No tenían pasto para comer...
Maestra. —Y si hubiésemos puesto pasto, ¿no se habrían muerto?
Alumno 2. —Para mí, les faltaba agua.
Alumno 3. —Yo creo que en el lugar donde los capturamos había tierra húmeda y acá en
el terrario, no.
Alumno 4. —Tendríamos que salir al patio y volver a mirar con más atención.

Nueva salida al patio para observar a los bichos bolita en su hábitat.

En este caso, la pregunta del docente conduce a los alumnos a imaginarse una situación
hipotética en la que cambian las condiciones ambientales de partida y los “obliga” a pen-
sar qué hubiera sucedido en un escenario diferente, y a buscar nuevas hipótesis que de-
berán corroborar. Es un ejercicio intelectual que otorga significado científico a las obser-
vaciones que se llevan a cabo en el marco de un proyecto escolar. Se necesitarán nuevos
análisis y observaciones y acciones para encontrar respuestas a las hipótesis planteadas,
pero también nuevas preguntas y nuevas orientaciones por parte del docente.
(Bahamonde, 2007, pag. 4)

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uu¿Consideran que la maestra realizó una intervención pertinente para abordar con los niños
lo sucedido en el terrario?
uu¿Qué señalarían como fortalezas o debilidades de esta intervención? ¿Con cuáles de los
conceptos desarrollados anteriormente, identificarían los señalamientos realizados?
uuLos invitamos a realizar un ejercicio de posicionamiento en el lugar de la docente, reconstruir
la escena de esa clase y escribir grupalmente la continuidad del diálogo analizado.

Actividad 2
Alfabetización científica. Principios pedagógicos
Les proponemos realizar la lectura de los conceptos que se desarrollan más abajo, con el fin de
abordar el análisis del registro pedagógico que se encuentra al final de este apartado. Les solici-
tamos que en el registro marquen las ideas o propuestas que podrían representar “las huellas”
de los principios pedagógicos abordados. Les sugerimos consignar a algún integrante del grupo
para pueda sistematizar por escrito los aportes.
Uno de los peligros que conlleva la planificación de la enseñanza de las ciencias en el Nivel Ini-
cial, es la de caer en una racionalidad dominante propia de un paradigma cientificista. Para
evitar esto, los docentes debemos mantener una actitud de vigilancia epistemológica y poder
ofrecer a los niños, sobre todas las cosas, experiencias que favorezcan sus expresiones creativas
y en las que predomine un clima de disfrute en sus procesos de aprendizaje. En el libro El jardín
de las maravillas. Una mirada para la introducción del mundo natural en los primeros años de la
escolaridad, Horacio Tignanelli ofrece algunas pautas para desarrollar este tipo de trabajo en las
salas. Adaptamos algunas de ellas, y las desarrollamos a continuación.

uuPresentar la temática a través de experiencias que motiven a los niños a poner en

juego su creatividad, potenciando su necesidad de explorar el ambiente.
uuEstimular permanentemente la autoconfianza de los chicos: para hacer, para decir,
para explorar; en suma, para interactuar con el mundo natural. Concibiendo al
conocimiento como un proceso creativo, reconocemos y señalamos que son capaces
de generar algo nuevo.
uuLa respuesta a las preguntas de los niños (a un problema, desafío, etc.) puede provenir
de su creatividad. No es preciso esperar el argumento “correcto” siempre por otras
vías, siempre de otros.
uuAdoptar una postura flexible durante los procesos de enseñanza y aprendizaje,
presentando disposición para modificar algunos cursos de acción planificados, si es
que surge la necesidad de hacerlo.

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uuEn la enseñanza de las ciencias es tan importante trabajar con los sentidos, como
promover el debate, el intercambio de opiniones divergentes, sentimientos y
emociones. Solo de esta manera se contrarresta la postura que para enseñar ciencias
deben desplegarse conocimientos puros, objetivos, no contaminados por prejuicios,
intereses particulares, creencias o juicios valorativos.
uuTrabajar para que los chicos se den cuenta de que sus pensamientos sobre el mundo
natural pueden cambiar (revisarse, modificarse, etc.).
uuAlentarlos a escuchar ideas diferentes de sus compañeros sobre un fenómeno natural
y que todas ellas resulten tan válidas como la propia.
uuPropiciar, de manera permanente, que los chicos imaginen nuevas formas para
describir lo observado.
uuPromover situaciones en las que los chicos aprendan a reaccionar empáticamente1
frente a las emociones de un compañero (asistiéndolo, ayudándolo, consolándolo, etc.).
uuAndamiar para que los chicos puedan establecer la mayor cantidad de relaciones
entre las partes y el todo, las conexiones entre los objetos y los fenómenos. Proponer
un pensamiento sistémico, que responda a las características evolutivas de los niños
en esta etapa.

En el libro mencionado, se plantea a los docentes tomar como modelo a Leonardo Da Vinci, expo-
nente del arte y las ciencias en el Renacimiento, ya que su gran desarrollo metodológico lo sitúa
como precursor de Francis Bacon o Galileo Galilei. Tignanelli (2017) invita a concebir a los docen-
tes como profesionales renacentistas, un practicum en el sentido que lo expresa Donald Schön2,
que desarrolla una actitud de permanente de búsqueda de la verdad, sin atarse a dogmatismos,
con una manifiesta intención de cuestionar los conocimientos convencionales y de encarar la
empresa del conocimiento a través de experimentaciones, ensayos y actividades prácticas.

Sobre el “docente renacentista”, Horacio Tignanelli (2017) presenta las siguientes definiciones:

Con la premisa de enseñar desde y para la curiosidad, proponemos que el docente

instale en los chicos cierta disposición para aprender siempre, una actitud que los
mantenga atentos para descubrir cosas no solo en la sala sino a lo largo de sus vidas.
Da Vinci creía que la actitud de aprender incrementaba y mejoraba con la edad, siem-
pre y cuando se mantuviera el poder de la curiosidad, ya que este fomenta (decía Da
Vinci) una mente abierta y un espíritu fresco y dispuesto para el asombro.
[…] Tanto en el arte como en la ciencia pareció más interesado en el proceso de
exploración que en la obra acabada o los resultados finales. Su método es quizás la
mayor de sus contribuciones a la ciencia. Se dio cuenta de un modo profundo de que

1 Empatía: capacidad de una persona para ponerse en el lugar de otra y compartir sus sentimientos.
2 Donald Schön en su libro Los profesionales reflexivos se refiere a los docentes como un practicum, alguien que
desarrolla una práctica en este caso la enseñanza y la somete permanentemente a un proceso de deliberación,
es decir de reflexión sobre su propia práctica que a su vez se convierte en teoría.

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si deseamos conocimiento sobre algo de este mundo solo podremos adquirirlo a tra-
vés de la observación paciente y la experimentación incansable. En esta estrategia, el
docente embebido en un rol renacentista debería guiar con libertad las exploraciones
de los chicos (dentro y fuera de la sala) y acompañarlos en la tarea de aproximar sus
ideas a los modelos propios de la ciencia escolar de su época y contexto.

(pp. 17-40)

Análisis de un registro pedagógico

El presente registro se propuso para analizar en la Jornada Institucional 1. Proyectos didácticos
en el Nivel Inicial, desarrollada en 2018. En esta oportunidad la consigna y las finalidades del
trabajo son diferentes.
Los párrafos seleccionados fueron extraídos de un documento elaborado por una docente como
parte de la presentación en la Feria Nacional de Innovación Educativa 2017. El “Registro peda-
gógico” constituye una narrativa personal del docente, quien pone de manifiesto las estrategias
utilizadas, las dificultades y percepciones durante el desarrollo del proyecto, más allá del ideal
planificado.
Hacia el final se incluyen dos diálogos de la maestra con los niños, que permiten ejemplificar
algunas cuestiones relatadas en el registro y generan un aporte en relación con los modos de
intervención y construcción de conocimiento en el desarrollo de una propuesta.

“Listos para hacer pop”, presentado en la Feria Nacional de Innovación Educativa: Ar-
tes, Ciencias, Deportes, Educación y Tecnología realizada en Buenos Aires en noviem-
bre de 2001 por la docente Galván, Estela Maris de la Escuela Primaria Inayen – Jardín
Colorín Colorado, del Departamento de Avellaneda, de la localidad de Choele Choel,
Provincia de Río Negro.
La propuesta desarrollada con los alumnos de 5 años, Sala Naranja, se enmarca dentro del
proyecto “Un kiosco en la sala” en donde, entre otras cosas, se trabaja en torno a produc-
tos alimenticios elaborados por los niños; reflexionando sobre los fenómenos presentes.
Así es que, durante la realización de pochoclos, los niños comienzan a realizar indagacio-
nes respecto a las explosiones que comienzan a escuchar: “¡Escuchá seño como explotan,
son los pochoclos!”.
[…] Con el propósito de ofrecer a los niños la posibilidad de organizar, ampliar y enrique-
cer su mirada sobre el ambiente […], les propuse trasladar este debate, que poco a poco
llevó a una nueva situación problemática, al intercambio grupal.
Aparecen entonces preguntas: ¿qué los hace explotar? ¿Por qué explotan los pochoclos?
¿Siempre explotan?
Asimismo, me encontré en la situación personal de profundizar mis saberes en torno a
la temática, para poder acompañarlos a lo largo del proceso que estábamos iniciando y
poder aprender juntos.
[…] Utilizando como estrategia el cuestionamiento de sus afirmaciones e interrogantes,
indagando sus saberes e ideas previas, pudimos acordar y definir la pregunta inicial. En

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este sentido, fue necesario realizar un trabajo en paralelo porque surgieron muchas pre-
guntas en torno a los pochoclos, pero que nos guiaban a diversas direcciones e incluso
a diversas posibles investigaciones. Por esto, dialogamos acerca de “cómo investigan los
científicos”, orientando a los niños a delimitar su investigación a partir de una pregunta
que diera cuenta de su interés por conocer. Así se llega a la pregunta inicial: “¿Por qué
explotan los pochoclos?”.
Cuando quedó resuelta esta pregunta inicial, me llené de dudas en cuanto a seguir ade-
lante con la investigación, por la complejidad que implicaba el poder responderla.
Sin embargo, los niños se veían entusiasmados, espontáneos a la hora de expresar ideas;
en sí es un grupo muy participativo y continuamente avanzan en la posibilidad de darle es-
pacio y tiempo a los que son más tímidos o callados, lo que se percibía al preguntarse entre
ellos mismos “¿Y vos qué pensás?”; “Decile a la seño”; “Paren, ella quiere hablar”. Esto y el
marco teórico anteriormente mencionado, fue lo que finalmente me impulsó a continuar.
Primero, y alentándolos a intentar responder el interrogante inicial, definimos la hipóte-
sis: “Los pochoclos explotan porque tienen una cosita adentro que quiere salir” y “es una
semillita que explota que ponemos al calor”.
Iniciamos así un trabajo colectivo […] en donde se privilegió la interacción con otros ni-
ños y con los adultos siendo estas fuentes indispensables para la construcción de conoci-
mientos […] (compañeros, alumnos secundarios, profesores, padres).
Hablando del “otro” es que siento la necesidad de hacer referencia también de lo im-
portante que es a la hora de aprender […] en la creación de puentes y andamiajes, en la
acción del jugar y aprender, no solo en esas acciones propiamente dichas si no también
encuadrando el tipo de intervenciones llevadas a cabo a lo largo de la investigación, ya
sea la exploración continua, la puesta a prueba de sus observaciones, anticipaciones, la
reiterada conformación de espacios de diálogo y debate, favoreciendo el intercambio de
los niños entre sí.
De esta forma, en la interacción que ofrece el espacio de sala y las múltiples formas de
agrupación que se van generando, sean propuestas por los niños, por la disposición de
mesas, por la propuesta intencional docente, por estrategizar las situaciones didácticas…
continuamente los aprendizajes se van desarrollando entre la vincularidad e intercambios.
[…]
Los niños autogestionaron sus procesos de aprendizajes, utilizando como estrategia sus
registros en libretas de campo individuales. En cuanto a esto, me gustaría poder argu-
mentar el porqué de esta decisión.
Si bien la libreta de campo refleja el proceso de investigación de un grupo total, me pa-
rece pertinente poder tener un registro individual, pues más allá de una participación
en feria, se refleja así el proceso de cada niño, la posibilidad de darle voz a sus ideas, el
espacio a sus opiniones y pensamientos.
De esta forma, me permite que cada alumno pueda tener su propio material, acorde a la
cantidad de niños en la sala y las múltiples posibilidades de agrupación, por ejemplo, el
hecho de que no todos estén haciendo lo mismo, al mismo tiempo, sino en subgrupos, res-
petando también sus individualidades; y que su hacer se problematice luego en el grupo.
Por otro lado, permite poder observar sus investigaciones a lo largo del tiempo, de vi-
sualizar cómo sus aportes individuales se convierten en significativos para el resto, en la
puesta en común, y viceversa.

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Sin embargo, valido lo señalado por las evaluadoras en las instancias previas. Ante la
posibilidad de repensar el trayecto vivido y en la pregunta que registramos, es que nos
encontramos elaborando la libreta de campo grupal.
Los niños poco a poco complejizaron sus hipótesis, corroboraron o refutaron ideas, cues-
tionaron cada experiencia. Finalmente establecieron la conclusión de que: “La semilla de
pochoclo explota porque el agua en su interior al estar en contacto con el calor se evapora
y el vapor hace fuerza hasta romperla”.
Esta conclusión no cierra el proceso de investigación, sino que lo potencia, establecién-
dose así nuevos interrogantes y propuestas que forman parte de la llamada proyección,
en donde se encuentran actualmente interesados en la calidad de las semillas: ¿por qué
algunas semillas de pisingallo explotan y otras no…? Si bien sé que esta es una de las
posibles líneas para continuar indagando, también podría ser a partir de otras semillas,
la impermeabilidad, la alimentación y salud. Esto se irá delimitando a partir del deseo de
los niños, quienes son los protagonistas activos.
Además, se pone en valor en este momento la posibilidad de poder compartir todo lo
vivido en este proceso, lo que le da aún más significado a la interacción con otros adultos
y niños ajenos a nuestro proyecto. Cuando los niños pueden transferir y socializar la inte-
racción en otros ámbitos podemos decir que la experiencia fue significativa, y se abren las
puertas a que este intercambio genere nuevas indagaciones. Por tal motivo se fomentó la
participación en la Feria Innovación, Ciencias, Arte y Tecnología.
A lo largo de todo este camino, los niños fueron parte activa constante; como también el
resto de los niños de la escuela, en donde a partir de las ideas que generaban los alumnos
se transformaban en instancias de socialización o encuentro; por ejemplo, cocinamos
para sala rosa, fuimos a exponer a 1er grado, etc. Esto cargó una vez más de significativi-
dad las actividades e invitó al trabajo en equipo, institucionalmente.
Dentro de las organizaciones propuestas se trabajó en forma individual, de a dos, en gru-
pos e incluso en la totalidad de la sala. Siempre a partir de las necesidades, de las opinio-
nes de los nenes, del tipo de actividad y su finalidad (si es socialización, si es registro, etc.)
y de los objetivos propuestos.
El equipo docente en general, y también el equipo directivo, estuvieron en constante par-
ticipación e integración, apoyando, alentando, aportando materiales, ideas, colaboran-
do. Además, las otras seños y la coordinadora pedagógica acompañaron diversas pro-
puestas, ya sea para “ir a la cocina”, filmar, acompañar salidas didácticas, observación del
grupo, registros escritos, etc. […]
Por último, sería válido mencionar que a lo largo del proyecto se destaca como fortaleza
la motivación permanente por parte del grupo y el disfrute diario. En cuanto a las dificul-
tades, creo que la mayor es la que nos presentan los tiempos de espera de los niños ante
la ansiedad por resolver la situación; es decir, el poder repensar cómo explorar o experi-
mentar, más allá de la acción directa.
Sin dejar de mencionar que este ha sido un feliz recorrido con los niños, no solo desde lo
conceptual sino también desde el trabajo con el otro, es que puedo afirmar que el proyec-
to permitió el desarrollo de los objetivos y propósitos planificados, superando mis expec-
tativas. Debo agradecer a todos los que formaron parte de este recorrido y en especial a
mis alumnos, que mantienen activas mis posibilidades de aprender.
Los niños rápidamente comienzan a charlar entre ellos a observar los pochoclos y a expre-
sar ideas.

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NIÑOS. —¡Porque tiene una cosita adentro que quiere salir!

NIÑOS. —¡Porque la ponemos al calor…la semillita!
NIÑOS. —¡Y se rompe la cascara!

Así es que llegamos a la conclusión que debemos ordenar las ideas y la investigación, a tra-
vés de preguntas que tienen que ver con la experiencia realizada hasta el momento (hacer
pochoclos).
DOCENTE. —¿Con que se hacen los pochoclos?
NIÑOS. —¡Con una semilla!
NIÑOS. —¡Es maíz!
DOCENTE. —¿El maíz es una semilla?
NIÑOS. —¡Síiiii!
NIÑOS. —Sí, porque si la plantamos nacen pochoclos.
DOCENTE. —¿Pochoclos?
NIÑOS. —¡No! Sale una planta.
DOCENTE. —Podemos hacer macetas y plantarlas, ¿qué les parece?
NIÑOS. —¡Síiii!
DOCENTE. —Pero eso, ¿nos dice por qué explotan los pochoclos?
NIÑOS. —¡No!
DOCENTE. —¿Con cualquier semilla de maíz se harán los pochoclos?
NIÑOS. —No sé…¡Sí!
NIÑOS. —No lo sabemos.

Los niños son invitados a observar distintas variedades de semillas de maíz y a expresar
posteriormente sus características.
NIÑOS. —¡Algunas son grandes!
NIÑOS. —El color es distinto…algunas son blancas, otras son amarillas y otras naranjas.
NIÑOS. —Algunas son redondas y chiquitas.
DOCENTE. —¿Probamos hacer pochoclos con las distintas semillas?
NIÑOS. —¡Si! […]

La semilla que explota, con la que podemos hacer pochoclo es la de pisingallo.

DOCENTE. —Ya sabemos cuál es la semilla que necesitamos si queremos hacer que explo-
ten y se hagan pochoclos, pero si volvemos a sus primeras ideas, algunos hablaron del
calor. ¿Ustedes han hecho pochoclos en sus casas? ¿Dónde?
NIÑOS. —¡Microondas! ¡Cocina!

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DOCENTE. —Entonces a la semilla, ¿qué le tenemos que dar para que explote y se haga
pochoclo?
NIÑOS. —¡Calor!
DOCENTE. —¿Qué cosas dan calor?
NIÑOS. —Cocina, calefactor, sol…
DOCENTE. —¿Y en la sala donde podemos dejar el maíz para que le de calor?
NIÑOS. —¡Al lado del calefactor!
NIÑOS. —¡Al sol!

Así, los niños son invitados a realizar la experiencia y dejan un recipiente con pisingallo jun-
to al calefactor y otro al sol.
DOCENTE. —¿Sera igual este calor al de la cocina o el microondas?
NIÑOS. —Por ahí el sol es más fuerte.
NIÑOS. —Capaz no es tan “intenso”.
DOCENTE. —¿Cómo sabemos cuánto calor hace, con qué lo medimos, es temperatura,
con qué la podemos medir? ¿Cuándo ustedes ven medir la temperatura?
Niños. —¡Como cuando tenemos fiebre, con un termómetro!

Así es que los niños observan dos termómetros de ambiente, charlan sobre sus componen-
tes, lo que pasa cuando la temperatura sube o baja y como queda registrado para luego ser
leído por nosotros.
Luego dejan un termómetro junto a cada recipiente para más tarde observar que pasa.

Material cedido por el Programa Nacional de Ferias de Ciencias y Tecnología del Ministe-
rio de Educación de la Nación (2017).

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Actividad 3
Plenario
Les proponemos realizar un plenario para compartir las producciones grupales elaboradas en
las dos primeras actividades. Luego, a modo de síntesis de lo trabajado, los invitamos a ver un
video en el que Horacio Tignanelli, autor de El jardín de las maravillas, quien comparte algunas
reflexiones sobre el valor de las preguntas en los procesos de indagación del ambiente.
Podrán acceder al video en el siguiente link:
https://www.youtube.com/watch?v=sdVRGdWcAdo&t=117s

Actividad 4
Algunas estrategias para la enseñanza de las ciencias en el Nivel Inicial
1. Les proponemos, primero, leer los conceptos y propuestas de estrategias para la enseñanza
de las ciencias que se desarrollan debajo de estos párrafos.

Preguntas mediadoras, las intervenciones del docente

Si bien los niños manifiestan su curiosidad a partir de preguntas, es en el mismo pro-
ceso de indagación del ambiente donde la intervención del docente ocupa un lugar
central, andamiando el proceso de aprendizaje con preguntas potentes –que actúan
como mediadoras entre sus saberes previos, sus teorías intuitivas y los objetos de
conocimiento– y ayudando a ampliar la perspectiva de lo observado. De esta manera,
los chicos pueden profundizar en algún aspecto de los fenómenos o características de
los objetos que están explorando.
Al respecto Horacio Tignanelli (2017) destaca:
Pensamos en un docente que seleccione cuidadosamente para cada actividad (en
contexto) una serie de preguntas mediadoras que cambien a medida que evolucionen
los modelos explicativos construidos en su sala (formulando, reformulando y trans-
formando las preguntas iniciales) y les permitan a los chicos ampliar la mirada del
aquello que les ha llamado la atención. Esto no contradice que haya momentos en
que el docente brinde respuestas concretas, exprese las ideas que ha aprendido del
mundo científico o desarrolle conceptos de la ciencia escolar.
Los niños naturalmente observan y se cuestionan acerca de los fenómenos que se
producen a su alrededor; es decir, canalizan su curiosidad interrogándose por los
“cómo”, “cuándo” y “por qué” de las cosas. Tignanelli (2017) afirma que la formula-
ción de preguntas básicas sobre un único tema o de temas diversos e interconectados,
generan estímulos para que los mismos chicos elaboren potenciales respuestas y co-
miencen a construir significados.
Los docentes enseñan a formular algunas preguntas que cumplen una función media-
dora. Este autor plantea que existen dos preguntas básicas.

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¿Por qué ese objeto es tal como es?

Por ejemplo: una piedra, un plato, etcétera. También más específicas: la dureza del
plato, la forma de una nube, etc.

¿Por qué ese fenómeno ocurre de ese modo?

Por ejemplo: el agua que cae en la lluvia, la ropa que se seca puesta al sol, etc.
Aunque la curiosidad de los chicos no se manifiesta solo con preguntas, indiscuti-
blemente, estas son una vía para pensar y conversar sobre el mundo natural. En ese
sentido, los interrogantes serán el vehículo que materialice la curiosidad de los chicos
y guíe la enseñanza del docente.
Cuánto más pequeños aprendan los individuos esa forma de pensamiento (las pre-
guntas) más pronto podrán ampliar y/o modificar su visión del mundo.
Por ejemplo, ante el relato de los chicos, el interrogante “¿Por qué te parece que es
así?” surge como una intervención adecuada en lugar de contrastar sus razones con
argumentos culturalmente correctos. Evidentemente, para que hallen respuestas se
harán necesarias nuevas observaciones y acciones, así como nuevas orientaciones
didácticas que les permitan acceder a nuevos rasgos y, tal vez, comenzar a construir
una nueva forma de percibir.
Lo trascendente de intercambiar preguntas es que mientras hablan y/o escuchan el
docente y los niños adquieran una postura reflexiva y abierta (no pasiva) para evitar
que los conocimientos parezcan acabados y sin posibilidad de generar nuevas indaga-
ciones. Insistiremos en que un modo efectivo para propiciar preguntas (¡y respuestas!)
es promover la observación y la exploración de la naturaleza (Tignanelli, 2017).

La observación en los procesos de indagación

Los chicos de jardín de infantes transitan un egocentrismo riguroso hacia una des-
centralización creciente y, en ese trayecto, se muestran intensamente interesados por
todo cuanto los rodea; en particular, por los fenómenos de la naturaleza. De ahí que
la introducción de una visión novedosa del mundo natural (por ejemplo, a través de
las ideas que surgen de la ciencia escolar) se parezca tanto a una guía de observación,
a una invitación para cotejar sus creencias con las de otros (un aspecto social inelu-
dible y necesario) y a un auténtico desafío por descubrir cuáles son las conexiones
reales que pueden conocerse en la naturaleza según la visión culturalmente aceptada
(científica).
El docente elabora consignas que promueven y orientan la observación, organiza el
espacio, selecciona los materiales, estima el tiempo suficiente, organiza la dinámica
del grupo, prevé la necesidad o no de que los chicos registren sus observaciones,
etcétera; su desafío es que los chicos observen para aprender al mismo tiempo que
aprenden a observar (Tignanelli, 2017).
Una forma de caracterizar la construcción de nuevos conocimientos es a través de la
observación de acontecimientos (fenómenos) y de objetos (cuerpos). Esa observación
(atravesada por el lenguaje) se realiza a través de los conceptos (palabras, vocablos)
que ya se han adquirido, o bien que están en proceso de adquisición.
En ese campo de exploraciones, el docente renacentista está atento para descubrir

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las conexiones que los chicos exhiben/construyen a partir de lo observado en sus

exploraciones, experimentaciones, conversaciones, etc., para fortalecer algunas de
estas conexiones (las que estén en camino hacia la construcción de relaciones físicas,
reales) poner en cuestionamiento otras o, directamente mostrar su eventual inefica-
cia conceptual.

Experimentación

Con respecto a su método, escribió Da Vinci

Antes de dar un paso más, realizaré experimentos, porque mi propósito es exponer
primero la experiencia y luego, mediante el razonamiento, mostrar por qué esa expe-
riencia está destinada a operar precisamente de esa manera.

Da Vinci definió la experiencia como generadora no solo de toda certidumbre sino

también de sabiduría. Además, aseguró que las experiencias por sí solas no son sufi-
cientes para el saber: es preciso además elaborarlas por medio de la razón. Al respec-
to, afirmaba que la razón no se opone a la experiencia, sino que se halla simplemente
por encima dominándola como lo general domina a lo particular. En la sala del jardín
de infantes, el docente puede traducir estas ideas de Leonardo en propuestas para
que los chicos elaboren una táctica que les permita probar lo que afirman (crear un
procedimiento, imaginar un proceso, etc.). La idea es que los docentes motiven a
sus alumnos a buscar pistas para entender la realidad por medio de exploraciones y
experimentaciones de modo que consigan corroborar sus conjeturas (incluso a ha-
cer inferencias). En particular, pretendemos que eviten apelar tan solo a la noción
de autoridad de quien presente un concepto (sea un chico o un adulto). Es tras-
cendente instalar también la necesidad de aspirar a una demostración no solo para
aprender por sí mismos, sino para compartir impresiones, ideas y significados con los
otros. Incluso cuando la demostración resulta imposible o parece fuera del alcance
de los chicos la espera por esa demostración constituye un aprendizaje significativo.
(Tignanelli, 2017).

Experiencias directas. Salidas de campo/visitas didácticas

Mientras que los filósofos y científicos griegos habían eludido la experimentación, y la
mayoría de los humanistas de su época repetían acríticamente las afirmaciones de los
textos clásicos, Da Vinci nunca se cansó de acentuar la importancia de la experiencia
directa en el entendimiento de los fenómenos naturales. Da Vinci creía firmemente
que el conocimiento se obtiene y confirma por medio de los sentidos a través de ex-
perimentaciones de todo tipo.
Las experiencias que se hagan en las salidas de campo (paseos y expediciones fuera
de la sala del jardín de infantes) resultan trascendentes ya que muchas situaciones
no pueden ser reproducidas en la sala sin perder su complejidad y su singularidad.
Salir de paseo permite a chicos y docentes mirar con otros ojos los contextos coti-
dianos y también tomar contacto con aquellos lugares que resultan menos conoci-
dos (Tignanelli, 2017).

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El registro de la información y las experiencias

Los niños aprenden a registrar la información obtenida a través de la observación, la
experimentación, las salidas de campo en los procesos de indagación del ambiente
social y natural. Lo hacen mediante dibujos, fotografías, relatos orales que luego son
escritos por sus docentes.
Tignanelli (2017) afirma que el registro de la información y las experiencias es una
de las formas privilegiadas, en que los chicos acceden a los saberes culturalmente
aceptados sobre del mundo natural, a ciertos principios que guían su funcionamiento
y a marcos amplios que les permiten iniciar su comprensión. Todos estos son objetivos
que busca instalar el sistema educativo desde el Nivel Inicial. En esos registros apa-
recen los primeros argumentos acerca de las causas que responden a esas preguntas
y, es en la sala del jardín, donde se consigue la primera oportunidad de comparar la
opinión propia con la de otros (compañeros, adultos/docentes) y contrastarla con los
saberes culturales establecidos (es decir, las ideas aprehendidas de su entorno, las
nociones de ciencia escolar aportadas por el docente, etcétera).

Teorías intuitivas. Teorías de la ciencia escolar

Es mediante un contacto directo con la naturaleza, en libertad, pero acompañados
por el docente, en el que los chicos están en condiciones de iniciar un camino crea-
tivo hacia una comprensión de la naturaleza que, solo más tarde (probable en años
futuros de su escolaridad), quedará configurada por las premisas de la ciencia escolar.
Basándose en diversas investigaciones Pozo (2014), señala que todos los individuos
desarrollamos una ciencia intuitiva (puede también entenderse como una especie de
magia cognitiva) que nos proporciona un conjunto de creencias (no explícitas ni ar-
ticuladas) sobre qué sucesos son posibles y cuáles no. Esas creencias constituirían
verdaderas teorías implícitas desde las que percibimos el mundo, nos movemos y
actuamos en él.
En relación con los procesos construcción de conocimientos en la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias, Nora Bahamonde (2008) afirma:
El aula se constituye en un espacio de diálogo e intercambio entre diversas formas de
ver, hablar y pensar, en el que los participantes, alumnos y maestros ponen en juego
las distintas representaciones que han construido sobre la realidad para contrastarlas
a través de exploraciones e interacciones directas con los objetos, los materiales y los
seres vivos. Así, los hechos elegidos se plantean como problemas, preguntas o desa-
fíos porque interpelan a niños y niñas acerca del funcionamiento del mundo, ponién-
dolos en la situación de buscar respuestas y elaborar explicaciones.
Se trata de ambientes de aprendizaje ricos, estimulantes y potentes que conecten con
la curiosidad y el asombro, y que favorezcan distintas vías de acceso al conocimiento.
En ese marco son tan importantes las preguntas y los “experimentos” escolares como
las discusiones acerca de los resultados y sus interpretaciones, y los textos que se es-
criben para comunicar y estructurar las nuevas ideas.

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Las metáforas un recurso potente para la enseñanza de las ciencias

Una frase de Postman es reveladora:

La metáfora es mucho más que una figura poética. No solo los poetas usan metáforas.
Los biólogos, los físicos, los historiadores, los lingüistas; en fin, todos los que intentan
decir algo sobre el mundo usan metáforas. La metáfora no es un adorno. Es un órgano
de percepción.

(en Tignanelli, 2017, p. 34)

La idea de metáfora como órgano de percepción se entiende como un componente sen-

sitivo hecho de lenguaje (para poder decir algo sobre el mundo) y de emociones (debe
surgir el deseo por ese decir), dos núcleos centrales del trabajo en el Nivel Inicial.
Si las ciencias se enuncian en términos metafóricos: “¿Pueden usarse las mismas me-
táforas en el trabajo con chicos de jardín?”.
Más allá de lo hilarantes (por lo originales o disparatados) que resulten los argumen-
tos de los chicos para describir o explicar por qué un objeto es cómo es o un fenó-
meno ocurre de tal manera, el docente debería tener presente que sus expresiones
son genuinas explicaciones del mundo y que reflejan su intento por apropiarse de
un concepto del lenguaje adulto, la necesidad de compartir su visión del mundo y
la emoción por el descubrimiento de un aspecto nuevo de su realidad. La hilaridad
que provocan algunos de los argumentos infantiles pone de manifiesto mecanismos
similares a los de la sensación mágica que mencionamos antes, ya que reflejan objetos
y/o sucesos psicológicamente imposibles, en términos de que violan algunos de los
compromisos sobre los que están sustentadas de forma natural o necesaria nuestras
teorías sobre el mundo físico.
Nuestra experiencia sugiere que una de las claves de apertura hacia la comprensión,
construcción y eventual uso de las metáforas por los chicos es la expresión “como
si…”, que habilita una comparación directa entre objetos, fenómenos y emociones;
aparece aquí una analogía con el “qué pasaría si…”, planteado por Rodari (1995). “El
uso frecuente de tal expresión en el docente, abre en el lenguaje de la sala la posibili-
dad de que los chicos utilicen su capacidad metafórica como un órgano de percepción
del mundo” (Tignanelli, 2017, pp. 34-36).

Un diccionario maravilloso
La enseñanza de las ciencias conlleva un trabajo con un lenguaje específico: térmi-
nos, palabras que designan objetos, acontecimientos, fenómenos, etc. Muchas veces
existen dudas en los docentes sobre utilidad y pertinencia de trabajar el lenguaje de
la ciencia escolar en los jardines de infantes. Al respecto, consideramos que es impor-
tante llamar las cosas por su nombre e introducir paulatinamente a los niños en el
conocimiento de un vocabulario científico. Esto, siempre y cuando –como se planteó
en el apartado sobre alfabetización científica– las palabras no impliquen el aprendi-
zaje de definiciones sin sentido, sino que se transformen herramientas que los chicos
pueden utilizar para explicar el mundo natural y sus fenómenos.
El autor de El jardín de las maravillas propone como recurso didáctico el trabajo con
adivinanzas, presentamos algunas de estas ideas a continuación.

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Se plantea construir, para la sala, una peculiar colección de adivinanzas, con objeto
de utilizarlas en la introducción de un tema vinculado al mundo natural. Pueden
utilizarse para su cierre, o bien para resaltar uno o varios conceptos trabajados en
torno a la naturaleza. En los diccionarios comunes se listan palabras, las cuales bus-
camos eventualmente para conocer su significado. En cambio, sugerimos armar una
colección de adivinanzas: tendremos entonces significados que buscan una palabra
que los identifique.
Así, los diccionarios maravillosos se construyen para jugar con las ideas y para apren-
der nuevas palabras (conceptos). Son textos propios de una sala y se renuevan con
cada grupo de chicos.

¿Por qué a los niños les gustan las adivinanzas?

Para un niño el mundo está lleno de objetos enigmáticos misteriosos, de aconteci-
mientos incomprensibles y extraordinarios, de figuras indescifrables. Su misma pre-
sencia en el mundo es un misterio que resolver, una adivinanza que descifrar, a la que
da vueltas con preguntas directas o indirectas.

¿Qué representa una adivinanza?

Cuando se enuncia una adivinanza se brinda un significado con la intención que el
otro identifique la palabra que lo sintetiza o que sostiene ese significado. Una colec-
ción de adivinanzas es un diccionario al revés: primero se da la explicación y luego se
obtiene la palabra. Dado que en general son conocidas oralmente, para los chicos de
jardín de infantes las adivinanzas representan también un contacto con lo sonoro del
lenguaje en conexión con el significado de las palabras. Esto habilita a pensar, ade-
más, que el uso de adivinanzas al abordar contenidos de la ciencia escolar vinculados
al mundo natural resulta una práctica divertida, sorprendente y altamente efectiva
para motorizar la curiosidad de los chicos (genera motivos y brinda pistas para ela-
borar nuevas preguntas) y para favorecer la apropiación de nuevos conceptos (esto
es, nuevas palabras). Cuando la adivinanza esconde una palabra que da cuenta de un
fenómeno natural, su uso resulta sorprendente porque pone a trabajar sus modelos
mentales en una operación que trata de llegar a una respuesta correcta. Por eso nos
parece que, al menos en los más pequeños (aún sujetos a un realismo nominal) las
adivinanzas se convierten en una forma de conocer el mundo.

La construcción de adivinanzas
Aunque es probable que el docente conozca diferentes textos con adivinanzas tra-
dicionales, nuestra propuesta es que sea el mismo docente quien construya las adi-
vinanzas, enlazadas con su conocimiento sobre el grupo de chicos con que trabaja
(contexto, edades, desarrollo del lenguaje, etc.) y el objetivo específico de su acerca-
miento al mundo natural; es decir, el concepto (la palabra) que será foco de la adivi-
nanza y objeto de misterio para el adivinador.
Hay diferentes procedimientos para construir adivinanzas. Entre ellos, escogimos el
que sugiere Rodari (1995) en cuatro pasos:
Extrañamiento. Se trata de un ejercicio en el que se debe definir el objeto o el fenó-
meno escogido como foco de la adivinanza, como si se lo percibiera por primera vez.
Asociación (comparación). Los rasgos definidos del objeto o fenómeno escogido, a través
de diversas imágenes, se prestan a aperturas hacia otros significados posibles. Por ejem-
plo, lo más sencillo es tomar un rasgo que le pertenezca, pero no lo defina totalmente.

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Metáfora final. Con este nombre, Rodari se refiere al armado de la secuencia de la

adivinanza; implica la presentación del objeto o el fenómeno escogido desde un lugar
diferente, produciendo entonces un desafío a la imaginación.
Opcional. Es el momento en que se le da una forma atractiva a la definición misteriosa
de la adivinanza; por ejemplo, construir un verso o darle rima, o usar algunas fórmu-
las semánticas conocidas (Tignanelli, 2017).

2. A continuación, les presentamos un cuadro para organizar un análisis sobre las estrategias de
enseñanza; y, a la vez, integrar los conceptos leídos en esta actividad, revisar cuáles son las
que utilizan con mayor frecuencia en sus prácticas y realizar propuestas de otras que podrían
recuperarse.

Ventajas y dificultades
Estrategias Estrategias Propuesta de otras
que se presentan en la
propuestas utilizadas en estrategias que
implementación de las
en el texto sus prácticas podrían incorporarse
estrategias

Actividad 5
Acuerdos sobre criterios para las intervenciones didácticas
A modo de cierre, les proponemos primero mirar todos juntos un video de la investigadora y
docente Melina Furman, en el que se comparten algunas ideas sobre cómo hacer experimentos
en la clase de Ciencias Naturales.
Podrán acceder al video en el siguiente link:
https://www.youtube.com/watch?v=A9PYWVjMRLo&t=25s
Luego los invitamos a acordar algunos criterios sobre: “¿Cuáles serían los principios pedagógicos
y las estrategias didácticas que consideran sustantivos para estructurar propuestas sobre la en-
señanza de las ciencias en el Nivel Inicial?”.
Esto implica consensuar “los irrenunciables” que, a la hora de definir institucionalmente cómo
trabajar la indagación y conocimiento del ambiente con los niños en los jardines de infantes, no
podrían dejar de tenerse en cuenta. Para esto, les proponemos utilizar un formato epistolar. Una
vez establecidos los criterios, escribirlos en una carta en la que les recomendarían a sus colegas
docentes del nivel.

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Recursos necesarios
uuNetbooks/notebooks/dispositivos móviles.
uuCopias de este cuadernillo.
uuPapel afiche para las producciones grupales.

Materiales de referencia
uuBahamonde, N. (2008). Un desafío: hacer ciencias a través del lenguaje. El Monitor de la
Educación (16). Recuperado de http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/monitor/monitor/moni-
tor_2008_n16.pdf (última visita 17 diciembre de 2018).
uuBahamonde, N. (2017). Un desafío de la alfabetización científica: hacer ciencia a través del
lenguaje. Proyecto de alfabetización científica. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
de la Nación. Buenos Aires.
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 Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología
Jornada N° 2 - Alfabetización Inicial y la enseñanza de las ciencias en el jardín de infantes
Nivel Inicial - Participante
Año 2019

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 Formación Docente Situada
Coordinadora General
María Rocío Guimerans

Equipo de trabajo
Valeria Sagarzazu
Miriam López

Inicial
Coordinadora
Roxana Cardarelli
Autora
Flavia Gacioppo
Colaboradora
Melina Varela

Colaboración: Coordinación de Educación Inclusiva

Equipo de producción
gráfico/editorial de la DNPS
Coordinación general gráfico/editorial
Edición
Laura Gonzalez

Diseño colección
Nicolás Del Colle

Diagramación y armado
Natalia Suárez Fontana

Producción general
Verónica Gonzalez

Correción de estilo
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