Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Tőkeelméletek az oktatáskutatásban
Alapfogalmak
Mint a fentiekben látható, az ember tőkeként való felfogása több mint háromszáz
éves gondolat (Kiker 1966), s értékének meghatározásakor hamar fény derült az
iskolázottsággal, képzettséggel való szoros összefüggésére. Leggyakrabban Adam
Smith alapvető művét, A nemzetek gazdagságát idézik ennek
megvilágítására: „Költséges új gépet azért állítunk üzembe, mert azt várjuk, hogy
különleges munkájával, amit teljes elavulásáig végez, nemcsak megtéríti nekünk a
ráfordított tőkét, hanem ezen felül még meghozza legalábbis a szokásos profitot.
Ilyen költséges géphez hasonlíthatjuk az olyan embert, aki sok munkát és időt
áldoz, hogy kitanuljon valami különleges készséget és szaktudást igénylő
mesterséget. Azt várjuk, hogy a munka, amit megtanult, az egyszerű munkabérén
felül megtéríti a tanulásra fordított összes költséget, és ezen felül meghozza egy, a
költségösszeggel egyenlő nagyságú tőkének legalábbis a szokásos profitját. Teszi
pedig mindezt megfelelő időn belül, tekintettel az emberi élet nagyon is bizonytalan
tartamára, szemben a gépek sokkal biztosabban meghatározható élettartamával.
Ezen az elven alapszik a szakképzett munka és a tanulatlan munka bére közötti
különbség.” (Smith, 1992:110).
Az emberi tőke elméletet elsősorban azért bírálják, mert arra az előfeltevésre épít,
hogy az egyének oktatási magatartása kizárólag gazdasági logikát követ, s a
kulturális tényezőket nem veszi figyelembe. Így például az elmélet egyes
alkalmazói abba a tévedésbe esnek, hogy a tanulók, a szülők, az intézmények
magatartása teljes egészében önérdekkövető individuumok racionális
haszonmaximalizálási törekvéseként interpretálható. Így egydimenziós és
alulszocializált emberképpel dolgoznak, s a befektetésről és a megtérülésről
alkotott felfogás értékpreferenciákon nyugvó természete vagy közösségi dimenziói
lényegében értelmezhetetlenek maradnak számukra. A nevelésszociológiai
kutatások számolnak azzal, hogy az individuumok racionalitása korlátozott, a
lehetőségekről alkotott vélekedések formálódásakor az egyénnek jobbára nem áll
rendelkezésére a megfelelő mennyiségű és minőségi információ, ezért akarva, nem
akarva beérik a számukra elég jónak tűnő alternatíva választásával, azaz a
korlátozott racionalitással (Elster, 1997). Emellett a nevelésszociológiai
szemléletmód előtt nem marad rejtve, hogy a beruházáskor használt információkat,
a hasznosságról alkotott előfeltevéseket a kultúra, a társadalmi kontextusba való
beágyazottság alapvetően befolyásolja. A tanulmányi beruházásokkal kapcsolatos
racionális választás tételének elfogadása mellett Raymond Boudon hangsúlyozza,
hogy az insrumentális (önérdekkövető, célelvű) racionalitás mellett a döntési
mechanizmusokban része van az ún. axiológiai racionalitásnak is, amelyben a
befektetéshez és a megtérüléshez kapcsolódó kalkulációk a cselekvő által ezekhez
rendelt értékelő ítélet szerint módosulnak (Boudon 2003).
A kulturális tőke elmélet teljes elméleti gazdagságában még ma sem széles körben
ismert az angolszász oktatásszociológiai irodalomban, azonban a kulturális tőke
társadalmi státust átörökítő hatásáról bonyolult statisztikai elemzések születtek
(DiMaggio, 1982; De Graaf, 1986, 1989; Ganzeboom és mtsai, 1990).
Magyarországon a kulturális tőke társadalomfilozófiai szempontból megalapozott
koncepciójának recepciója Ferge Zsuzsa és munkatársai közvetítésével (Ferge és
Háber, 1974) történt meg, empirikus vizsgálatai pedig arra hívták fel a figyelmet,
hogy az egyenlőségelvű szocialista iskolarendszerben is tovább él az alacsony
státus reprodukciója (Ferge, 1972; Gazsó, 1976; Kozma, 1981). Hazai
viszonylatban Róbert Péter 1986-os munkája végezte el Bourdieu
tőkekoncepciójának első alapos operacionalizálását, s a magyar oktatáskutatók
immáron harmadik nemzedéke foglalkozik az iskolázás és a társadalmi mobilitás
összefüggéseinek a reprodukciós elméleten nyugvó magyarázatmodelljeivel –
számos empirikus adatelemzésen ellenőrizve a koncepció tételeit kezdetben a
közoktatásban, később a felsőoktatásban vizsgálódva (Andor és Liskó, 2000;
Róbert, 1986; Liskó és Fehérvári, 1998; Blaskó, 1999; Fényes és Verdes, 1999;
Róbert, 2000). Az újabb hazai elemzések az elmélet mélyrétegeiből merítve az
idővel kapcsolatos prediszpozíciók, valamint a szabadidős és munkavégzési habitus
tanulói, hallgatói különbségeinek elemzésével mutattak rá az elmélet eddig
kimerítetlen rétegeire (Meleg, 2006; Bocsi, 2013, 2015).