RE-PE-T-HA-KÖNYVEK

Sorozatszerkesztő: Chrappán Magdolna

BUDA ANDRÁS

ÉRTÉKELÉSI FILOZÓFIÁK ÉS
PEDAGÓGIAI MÉRÉS

Debreceni Egyetem Tudományegyetemi Karok

Debrecen
2011
A kötet a RE-PE-T-HA – Regionális Pedagógusképző és -Továbbképző Hálózat és
Adatbázis az Észak-alföldi Régióban – TÁMOP-4.1.2-08/1/B-2009-0001 projekt
támogatásával jelent meg.
Debreceni Egyetem – Nyíregyházi Főiskola – Debreceni Református Hittudományi
Egyetem

© Buda András 2011.

ISBN 978-963-473-542-7 (online)

ISSN 2063-1952

Felelős kiadó: Debreceni Egyetem Tudományegyetemi Karok elnöke

Felelős szerkesztő: Chrappán Magdolna
Borító: Havasi Tamás

3
 TARTALOMJEGYZÉK

1. MÉRÉSELMÉLETI ALAPOK ........................................................... 6

1.1. Mérésmetodikai követelmények ............................................... 6
1.2. A mérés fogalma .................................................................... 10
1.3. Skálatípusok .......................................................................... 11
2. AZ ÉRTÉKELÉS ALAPJAI .............................................................. 14
2.1. Az értékelés szintjei ............................................................... 15
2.2. Az értékelés típusai ................................................................ 17
2.3. Az értékelés csoportosítása az oktatási
folyamatban elfoglalt helye szerint ....................................... 25
2.4. Az értékelés funkciói .............................................................. 29
2.5. Értékelési filozófiák ............................................................... 32
3. TUDÁSMÉRÉS ................................................................................ 44
3.1. Tudás, tudástípusok ............................................................... 44
3.2. Tananyagelemzés .................................................................. 48
3.3. Értékelési kritériumok ........................................................... 51
4. MÉRŐESZKÖZ SZERKESZTÉSE ................................................... 54
4.1. Feleletválasztásos (zárt) feladatok ........................................ 56
4.2. Kiegészítéses feladatok .......................................................... 69
4.3. Feleletalkotó (nyílt) feladatok ............................................... 74
4.4. Pontozás, átváltás ................................................................. 79
5. AZ EREDMÉNYEK ÉRTELMEZÉSE ............................................. 86
5.1. A feladatlap analizálása ........................................................ 86
6. SZAVAZÓRENDSZEREK AZ OKTATÁSBAN ................................ 94
7. ÖNELLENŐRZŐ FELADATOK ..................................................... 97
8. IRODALOM .................................................................................. 108

4
1. MÉRÉSELMÉLETI ALAPOK

Ebben a fejezetben megismerkedünk a mérésmetodikai követelményekkel

és a skálatípusokkal, illetve azok tulajdonságaival.

1.1. Mérésmetodikai követelmények

Az iskolai folyamatokban fontos tanári feladat a tanulók tudásának,

fejlődésének mérése, értékelése. Bármilyen hétköznapi tanórán számtalan
esetben végzünk ilyen tevékenységeket, hol tudatosan, hol tudattalanul.
Sokak számára a mérés és az értékelés szinte azonos jelentéstartalommal
bír, de hamarosan látni fogjuk, milyen (jelentős) különbség van a két
fogalom értelmezésében. Mielőtt azonban erre rátérnénk, tisztáznunk kell,
hogy a mérés-értékelés folyamatának különböző mérésmetodikai
követelményeknek kell(ene) eleget tennie. Ebből a szempontból három
fogalom játszik központi szerepet. Ezek a tárgyszerűség (objektivitás), a
megbízhatóság (reliabilitás) és az érvényesség (validitás). Összefoglalóan
ezeket az elvárásokat jóságmutatóknak is nevezzük. Lássuk mindezt
részletesebben.

Tárgyszerűség – objektivitás.

Az objektivitás azt jelenti, hogy az eredmény nem függhet mástól, csak és

kizárólag vizsgált dolog tulajdonságaitól, jellemzőitől. Azaz nem
befolyásolhatja az, hogy ki végzi a mérést ill. az eredmények
kiértékelését, vagyis sem adatfelvétel, sem pedig az értékelés nem lehet
részrehajló. Az objektivitás biztosítására a mérés-értékelés folyamatának

5
minden szakaszában – a számonkérés (adatfelvétel), a javítás, a
kiértékelés (analízis) és az eredmények értelmezése során – figyelmet kell
fordítani; biztosítani kell, hogy az értékelést ne befolyásolják szubjektív
mozzanatok.

A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy az iskolai számonkérések alkalmával

egyértelműen kell meghatározni és betartani a szabályokat. Tisztázni kell
a rendelkezésre álló időt, a tanulók által használható és nem használható
segédeszközöket, az esetleges segítségkérések formáját stb. (Nemzetközi
vagy országos méréseknél azt is pontosan meg szokták határozni, hogy a
felügyelő tanárok milyen információkat közölhetnek és milyen kérdésekre
nem válaszolhatnak.) A javításnál a javítókulcs segíti az objektivitás
megteremtését, erről a feladatlap szerkesztésével kapcsolatos részben
írunk majd részletesen.

Megbízhatóság – reliabilitás

Ez a kritérium a mérés ill. a mérőeszköz „stabilitását” jelenti, mérőlapok

esetén azt nézzük, mennyire jól méri eszközünk azt, amit mér. Ez főként
abban fejeződik ki, hogy ha több egymás utáni mérést végeznénk, akkor
az eredmények egymáshoz viszonyítva mindig ugyanúgy alakulnának.
Ennek alapfeltétele lenne a körülmények változatlansága, de a
társadalomtudományokban – szemben a természettudományokkal –
általában nincs mód a mérések szoros értelemben vett megismétlésére.
Általában az ismétlések között eltelt idő – sőt, gyakran maga a mérési
eljárás is – változásokat idéz elő a kísérleti személyben, aki a második
mérés alkalmával már nem lesz „ugyanaz”. Az ilyen esetekben két vagy

6
több, lehetőleg minél inkább hasonló csoporton (mintán) végzett mérés
eredményének összehasonlításával győződhetünk meg a
megbízhatóságról.

Több statisztikai eljárás segítségével győződhetünk meg egy teszt

megbízhatóságáról. Az egyik leggyakrabban használt reliabilitásmutató a
Cronbach-α, „melynek értéke megegyezik az összes lehetséges
tesztfelezéses eljárással kapott reliabilitásmutató számtani közepével.
Kiszámításához először az itemek szórásnégyzetének összegét és a teszt
szórásnégyzet kell meghatározni, majd e kettő hányadosát kell 1-ből
kivonni, és az n/(n–1) hányadossal megszorozni (n az itemek száma).”
(Csapó, 2002. 341)

A megbízhatóságot külön kell választanunk a mérőeszköz pontosságának

(„felbontóképességének”) problémájától. A mérőeszköz pontosságának
korlátaiból adódik az ún. véletlen hiba, amely statisztikailag kezelhető.
(Ezek a hibák hosszabb távon „kiegyenlítik egymást”, azaz várható
értékük nulla. (A kilós kenyerek pl. dekagrammra nem egykilósak, csak
átlagukban – feltéve, hogy a pék becsületes.)
Ha a mérőeszköz nem megbízható, vagyis az eredményt valami egyéb
tényező is befolyásolja, akkor csak bizonyos meghatározott adatokat,
eredményeket fog eltorzítani. Ezt az ún. szisztematikus hibát nehéz
felfedezni. (Szisztematikus hiba pl., ha a tanár a szép, rendezett külalakú

7
dolgozatokat – nem tudatosan – feljebb pontozza, vagy ha előítéletes
valamelyik tanulóval szemben.)

Érvényesség – validitás

Ez a kritérium azt jelenti, hogy azt kell mérnünk, értékelnünk amit

valóban szeretnénk és nem valami mást. Erről természetesen csak akkor
van értelme beszélni, ha pontos elképzelésünk van arról, amit vizsgálni
akarunk. Mivel a céljainkkal nyilvánvalóban tisztában vagyunk, ezen
követelménynek történő megfelelés viszonylag egyszerűnek tűnik, a
valóságban azonban nem ilyen egyértelmű a helyzet. Bonyolult, összetett
jelenségeknél különösen könnyen fordulhat elő, hogy szándékunkkal
ellentétben valami mást, vagy mást is mérünk, ilyen probléma gyakran
adódik. Ha például a matematikai problémamegoldó képességet szöveges
feladatokkal mérjük, és a feladatok szövege túl hosszú, vagy túl bonyolult,
könnyen előfordulhat, hogy a tanuló tárgyi tudása helyett valójában a
szövegértést, vagy azt is fogjuk mérni. (Ekkor a mérőeszköz nem azt
méri, amire terveztük.) Ide tartozik az a probléma is, mikor a tanuló
feleletébe beszámítjuk a vélt vagy valós képességeit, a magatartását vagy
éppen azt hogy a tanuló mennyire segítőkész az osztálytársaival.

Az érvényesség problematikáján belül fontos kérdés annak

megválaszolása is, hogy egy adott tantárgy keretén belül mit tekintünk
érvényes tudásnak? Pl.: azonos-e a történelemtudás az évszámok
ismeretével? Vagy a matematikatudás a képletekkel? (Itt a fogalom nem
megfelelő értelmezése vezethet érvényességi problémához.)

8
A követelmények (jóságmutatók) lezárásaként két megállapítást ajánlunk
az olvasó figyelmébe:

 Ha az eljárás nem objektív, akkor bizonyosan nem

megbízható. A megbízhatóság az objektivitásnál szorosabb
feltétel.

 Ha az eljárás nem megbízható, akkor nem lehet érvényes sem.

Az érvényesség tehát a legszorosabb, de a legnehezebben
igazolható feltétel. Ha a validitás nem teljesül (nem azt
mérjük, amit mérni kellene), még lehet, hogy eljárásunk
megbízható, azaz valami mást még mérhet jól. (pl. ha az órát
előreállítjuk 10 perccel, akkor soha sem a valós időt fogja
mutatni, de az időtartam mérésére attól még kiválóan
alkalmas) Ha viszont nem megfelelő a reliabilitás (az óra hol
késik, hol siet), akkor a mérés, értékelés nem lehet valid (az
órát javíttatjuk vagy kidobjuk ), mert semmit sem mér
megbízhatóan.

1.2. A mérés fogalma

A mérés során egyértelmű hozzárendelést létesítünk egy skála és a

vizsgált dolog, jelenség valamely tulajdonsága között.

Az egyértelmű hozzárendelés azt jelenti, hogy a vizsgált tulajdonsághoz

hozzá tudunk rendelni egy skálaértéket, de egy skálaérték több
jelenséghez is kapcsolódhat. (Azaz a hozzárendelés nem kölcsönösen

9
egyértelmű!) Pl.: Mindenkihez hozzá lehet rendelni mondjuk a
magasságát, de egy adott érték (pl. 167 cm) több személyhez is tartozhat.

A méréshez szükségünk van tehát egy skálára, amit felhasználhatunk. A

számszerűsítéshez különféle skálákat alkalmazhatunk az adatok
természetétől és a mérési eljárás (illetve a mérőeszköz) érzékenységétől
függően. A skálák abban különböznek, hogy a rajtuk megjelenített
adatokkal (a skálaértékekkel) milyen matematikai műveleteket tudunk a
továbbiakban elvégezni. Ez azért lényegi kérdés, mert a pedagógiai
méréseknél – és általában a társadalomtudományokban – azért is
számszerűsítjük a különféle adatokat, teljesítményeket, hogy további
feldolgozás érdekében különböző műveleteket végezhessünk velük.
Ennek a statisztikai feldolgozásoknál van különös jelentősége. A használt
skála – az adatok ún. mérési szintje – ugyanis meghatározza, milyen
statisztikai eljárásokat használhatunk az adatok feldolgozásakor.

1.3. Skálatípusok

Nominális skála

Nem skála a szó megszokott értelmében. Az adatokon csoportosítást tesz

lehetővé, és a csoportokhoz nevet (nomen=név) rendel; ezek a
skálaértékek. Fontos jellemző, hogy a csoportok között nincs sorrend,
„egyenrangúak”. A neveket teljesen önkényesen választhatjuk és
változtathatjuk meg. A skálán elvégezhető logikai művelet az azonosság
megállapítása (eldönthető, egy adat melyik csoportba tartozik).

10
 Például a biológiai nem is egy nominális skálán való elhelyezést
jelent (ez is mérés!). A skálaértékek lehetnek: férfi-nő, vagy 1, 2; –
de ugyanúgy lehetne 0, 1 vagy a megszokott jelpáros: ♀, ♂.

A félreértések elkerülése érdekében szeretnénk leszögezni, hogy a

csoportok száma tetszőleges, használhatnánk akár a lakóhely
településének nevét, megyéjét is nominális skálaként.

Rangskála (ordinális skála)

Akkor alkalmazhatjuk, ha az adatok természete lehetővé teszi, hogy

közöttük sorrendiséget állapíthassunk meg, de nem tudjuk megítélni,
számszerűsíteni ebben a sorban az eltérés mértékét. Létezik tehát egyfajta
hierarchia (meg tudjuk mondani melyik a „jobb érték”), de a szomszédos
skálaelemek távolsága nem azonos. Az elvégezhető logikai műveletek:
azonosság, rendezés.
A skálaértékekhez tetszőlegesen rendelhetünk neveket ilyenkor
természetesen célszerű olyan elnevezéseket választani, amelyek kifejezik
az értékek sorrendiségét. Ha viszont számokat rendelünk a
skálaértékekhez, tudnunk kell, hogy ezek csak annyiban viselkednek
számként, hogy sorrendiséget fejeznek ki, de nem képezhető például a
különbségük vagy a hányadosuk.

Klasszikusan rangskálával mérjük a különböző attitűddel

kapcsolatos kérdéseket (teljesen egyetértek, inkább egyetértek,
inkább nem értek egyet, egyáltalán nem értek egyet), ilyenkor külön
döntést igényel, hogy páros vagy páratlan számú skálaelemet adunk
meg. Ugyanakkor például a szülők iskolai végzettségét szintén

11
 rangskálán sorolhatjuk be (8 osztálynál kevesebb, általános iskola,
középiskola, alapdiploma, mester szintű diploma)

Intervallumskála

A skálatípus legfontosabb tulajdonsága, hogy azonos hosszúságú

szakaszok alkotják, sokszor ezekhez az intervallumokhoz rendelünk
számokat (esetleg neveket). Ennek a skálának legtöbbször már van 0
pontja is, de ezt mi (értve ez alatt az emberiséget) jelöljük ki. (Nem
„természetesen” adott.) Elvégezhető műveletek: azonosság, rendezés,
különbségképzés. Nem képezhető azonban a skálaértékek hányadosa.

Példa: az időszámítás, hiszen mi jelöltük ki önkényesen az

időszámítás kezdetét (Több olyan rendszer is van, mely ettől
eltérően számol.)

Arányskála.

Túl azon, hogy azonos hosszúságú intervallumok alkotják, ennek a

skálának van egy tőlünk függetlenül létező, "természetesen adott” 0
pontja. Az arányskálán elhelyezhető adatokkal úgy dolgozhatunk, mint a
valódi számokkal, a mért adatokkal minden matematikai művelet
elvégezhető.

Arányskálán mérhető pl. a magasság hiszen létezik tőlünk független

nulla pontja a skálának, függetlenül attól, hogy centiméterben,
milliméterben, lábban vagy inchben akarjuk megadni a mért értéket.

12
Könnyű belátni, hogy a felsorolt skálák hierarchiát alkotnak, mindegyikük
tartalmazza az őt megelőző skálára érvényes jellemzőket (így a
matematikai statisztikai eljárásokat is).

Jogosan merül fel kérdés, hogy az osztályozás vajon melyik skálatípus

alkalmazásával történik?

Könnyedén be lehet látni, hogy a nominális skála kizárható, hiszen a

skálaértékek hierarchiát alkotnak, egyáltalán nem mindegy, hogy melyik
értéket adjuk vagy kapjuk. Azt is hamar be lehet látni, hogy nem létezik
tőlünk független abszolút tudás, tehát nem is arányskálát használunk. A
kérdés így már átfogalmazható úgy, hogy skálánk intervallumai azonos
hosszúságúak, vagy nem? Előfordul, hogy az intervallumok hossza
azonosnak tekinthető (gondoljunk csak a középszintű matematika
érettségi 20-40-60-80 százalékos ponthatáraira), de az esetek döntő
többségében nem tudjuk garantálni, hogy az egyes és a kettes között
ugyanakkora különbség legyen, mint a négyes és az ötös között, azaz
általában nem intervallumskálával, hanem rangskálával van dolgunk.

13
2. AZ ÉRTÉKELÉS ALAPJAI

Ebben a fejezetben áttekintést adunk az értékelés alapfogalmairól,

típusairól és legátfogóbb kérdéseiről: funkcióiról, különféle
értelmezéseiről, illetve az oktatási folyamatban betöltött szerepéről.

Értékelés

A mérés során információt gyűjtünk. Vannak tények, amelyek

önmagukban is jelentéssel bírnak, a mérési eredmények azonban általában
csak más tényekkel, információkkal, mérési eredményekkel összevetve
lesznek igazán informatívak. Ha például valaki azt állítja, hogy megmérte
az intelligenciáját egy új típusú teszttel mely nem IQ pontszámot, hanem
ENI értéket mér és ezen a teszten 46 ENI-t ért el, akkor ez számunkra
aligha bír értelmezhető információval. Ha azonban hozzáteszi, hogy az
átlagos intelligencia mértéke ezzel a teszttel 25 ENI, akkor teljesen
másként nézünk rá, mintha tudjuk azt, hogy az átlag 75 ENI. Pontosan a
viszonyítás mozzanata az, mely a mérés és az értékelés közötti
különbséget adja. Az értékelés több, mint puszta információ: tartalmazza
a viszonyítás mozzanatát is. Az értékelés során a mérési eredményt vetjük
össze más eredménnyel, eredményekkel.

2.1. Az értékelés szintjei

Az oktatási rendszer a társadalom hatalmas alrendszere. Attól függően,

hogy ennek a rendszernek melyik szerveződési szintjén mozgunk, némileg

14
más törvényszerűségekkel, problémákkal találkozunk. Másképp jelenik
meg, mást jelent az értékelés is a különböző szinteken.

Mikroszint

Az oktatási rendszer mikroszintje a „műhely”, azaz az osztályterem, a

közvetlen tanár-diák interakció szintje. A mikroszintű értékelés az
osztálytermi munka értékelése; gyakorlatilag az egyes tanulók
teljesítményének értékelése. Ez minden további szint alapja. Ezen a
szinten az információ legkisebb hozzáférhető (értelmezhető) egysége a
tanuló (a tanuló egyéni teljesítménye).

Mezoszint

Az oktatási rendszer mezoszintje az intézmény, azaz az iskola.

Az értékelés a mezoszinten az iskola munkájának értékelését jelenti. Ezen
a szinten már nem jelenik meg külön-külön az egyes tanulók
teljesítménye, mert itt már a tanulócsoportok (osztályok) teljesítményét
elemezzük. Az információ legkisebb értelmes egysége a tanulócsoport
teljesítménye.

Makroszint

A makroszint a legmagasabb szerveződési szint; az oktatási rendszer

egészének a szintje.
A makroszintű értékelés során az egész oktatás – esetleg egyes
alrendszerei, például az általános vagy a középiskola, a szakképzés stb. –

15
működését, munkáját értékeljük, elemezzük. Ezen a szinten az információ
legkisebb értelmes egysége az intézmény (iskola).

Ha bizonytalanok vagyunk abban, egy mérés ill. mérési eredmény milyen

szintű, vizsgáljuk meg, mi az információ legkisebb értelmes
(hozzáférhető) egysége.
A továbbiakban a pedagógiai értékelés mikroszintjét vizsgáljuk.

2.2. Az értékelés típusai

Attól függően, hogy a mért eredményünket mihez viszonyítjuk, különböző

értékelési típusokat különíthetünk el.

Individumra orientált értékelés

Ilyenkor a tanuló aktuális teljesítményét egy korábbi (általában a

közvetlen megelőző) teljesítményéhez viszonyítjuk, elsősorban a
teljesítmény változását figyeljük.

Előnyök:
 Segítségével kiválóan nyomon követhető a tanulók fejlődése.
 Motiváló, mivel teljesen személyre szabott értékelést kap a
tanuló.
Hátrányok:
 Informativitása csekély, mivel a tanuló nem tudja meg, sem
azt, hogy a többiekhez képest hogy halad, sem pedig azt, hogy
a követelmények szempontjából milyen szintű a teljesítménye.

16
  A tanár részéről fokozott odafigyelést igényel és sok
adminisztrációt, hiszen folyamatosan jegyezni kell az aktuális
állapotról a precíz, pontos információkat.

Normaorientált (normára vonatkoztatott) értékelés

Ebben az esetben a diákok teljesítményét egy meghatározott normához

viszonyítjuk. A norma nem abszolút, hanem a viszonyítás alapja a
tanítási-tanulási folyamatban keletkezik, a nyújtott teljesítményből
indulunk ki. Normatív értékelést leginkább akkor célszerű alkalmazni, ha
arra vagyunk kíváncsiak, mit tudnak a növendékek egy adott anyagrészből
a többiekhez képest.

Mi lehet a norma?
 az osztályon belül egy tanuló teljesítménye
 az adott osztály átlagteljesítménye
 országos vagy nemzetközi mérések esetén a norma lehet egy
reprezentatív minta átlaga is
Ha egy tanuló teljesítményét akarjuk normának választanai, akkor ez nem
azt jelenti, hogy mindig középről, az átlagteljesítményt nyújtók közül kell
választanunk! Ez az elgondolás hibás! Bármely tanulót választhatjuk,
viszonyíthatunk például a korábbi eredmények alapján legjobb vagy a
legrosszabb diákunkhoz is, döntésünket leginkább céljainknak
megfelelően kell meghozni, melyeknél viszont figyelembe vesszük az
eljárás előnyeit, hátrányait.

17
Előnyök:
 Könnyen alkalmazható, mert meglévő teljesítményeket
hasonlít össze és könnyen ki lehet választani a normát.
 Versengő tanulóknál motiváló ereje jelentős, hiszen a normatív
értékelésnél az információ lényege a sorrend, a viszonyítás; a
növendék tudja, hányadik a sorban, és ez ösztönző erő lehet.

Hátrányok:
 Nem segíti kellően a tanulási folyamatot, mert nem eléggé
informatív. A sorrendről tudósító információ ugyanis (ez
vonatkozik az érdemjegy vagy az elért pontszám közlésére is)
önmagában semmit nem mond arról, mi a jó és a rossz a
teljesítményben, és mit kellene tenni a javulás érdekében, azaz
nem csatolható vissza közvetlenül a tanulási folyamatba.
 Másrészt a sorrendiség arról sem informál, hogy a nyújtott (a
normánál akár jobb teljesítmény) mire lenne elég egy
versenyen vagy továbbtanuláskor. Tehát a normatív értékelés
esetén a tanárnak gondoskodni kell arról, hogy megfelelő
kiegészítő információval lássa el a növendékeket.
 A teljesítmények nem összehasonlíthatók sem különböző
csoportok, sem ismételt mérések esetén, mert a normák
folyamatosan változnak, illetve mindenhol másmilyenek.
 Mivel ezek a normák a mindennapi gyakorlatban nincsenek
rögzítve és kellően hangsúlyozva, a diákok sem ismerhetik
pontosan (bár elég jól tájékozódhat egy próba-szerencse-típusú
tanulási folyamat eredményeképp); a normák túlzott

18
 rugalmassága teret adhat a – rossz értelemben vett –
szubjektivitásnak is.

Meg kell jegyeznünk, hogy amennyiben egy átlagtanulót választunk a

viszonyításhoz az osztályban, jó esély van arra, hogy a teljesítmények
összességében normális eloszlást fognak mutatni. Valójában azonban a
pedagógiában nem a normális eloszlás előállítása a cél, hiszen a lehető
legtöbb diákot szeretnénk minél nagyobb tudáshoz juttatni. (A tanítás
sikerét tehát sokkal inkább egy jobbra ferdült eloszlás jelzi.)

Kritériumorientált értékelés

Ez az értékelési típus nem a nyújtott, hanem a várt teljesítményből, azaz a

követelményekből (a tanulás céljából) indul ki. Ez azt jelenti, hogy a
viszonyítás alapja a folyamaton kívül, a mérési folyamat előtt keletkezik.
A kritériumorientált értékelés megvalósításához szükséges a tudás
elemzése, kritériumokká bontása.

Mi a kritérium?
A kritérium a tudás olyan elemi egysége,
 amelyhez feladat illeszthető;
 ha a növendék a feladat megoldását befejezte, egyértelműen
eldönthető, hogy teljesítette-e a kritériumot, vagy sem. A
kritériumhoz illesztett feladat megoldásának tehát csak kétfajta
minősítése lehet: teljesítette – nem teljesítette.
A kritériumorientált értékelés egy adott időszakban elért változásra –
tudásgyarapodásra – kíváncsi.

19
A kritériumokban való gondolkodás jelentős szemléletváltást jelent. A
normatív szemlélet a tananyaghoz, az elsajátítás folyamatához erősen
kötődik; az értékelésben mintegy reprodukálódik a tanítási-tanulási
folyamat. (Ez egyben azt is jelenti, hogy a normatív szemlélet
elkendőzheti az oktatás hibáit, „nehéznek” nyilvánítva azokat az ismeret-
elemeket, amelyekkel sok diák nem boldogul – holott e mögött tanári hiba
is állhat.) A kritériumorientált szemléletet viszont csak az eredmény
érdekli. Ez egyfajta cél- (eredmény) orientáltságot jelent a normatív
szemlélet folyamat-orientáltságával szemben.

Előnyök:
 Amennyiben a kritériumot nem változtatjuk, a különböző
csoportok, vagy az ismételt mérések teljesítményei
összehasonlíthatóak.
 Az eljárás lehetővé teszi különböző tanulási programok – a cél,
az eredmény felől közelítő – összehasonlítását.
 Alkalmas a továbbhaladási feltételek (minimumkövetel-
mények) korrekt meghatározására.

Hátrányok:
 Informativitása korlátozott, mivel csak azt tudjuk meg, hogy
elérte-e a tanuló a kijelölt szintet vagy nem, azt nem tudjuk
meg, hogy mennyivel maradt el vagy mennyivel teljesített túl.
 Ösztönző ereje viszonylag csekély, hiszen egyedüli célként
csak az lebeg a tanulók szeme előtt, hogy elérjék a kijelölt
szintet, a túlteljesítésre így csak kevesen vállalkoznak. Mivel

20
 nincs korlátozva a sikeresen teljesítők száma, nincs igazi
versengés. (A „megütni a mértéket” általában kevéssé
motivál).

Standardra vonatkoztatott értékelés

Ennek az értékelési típusnak – a kritériumorientált értékeléshez hasonlóan

– nem a nyújtott, hanem a várt teljesítmény, azaz a követelmények (a
tanulás célja) jelentik az alapját. Azonban nem egyetlen kritériumból,
hanem hierarchiába rendezett kritériumokból indul ki. Ezt gyakran az
elvárható tudás fogalmában jelenítjük meg.

Az elvárható tudás felrajzolásánál kiindulhatunk

 a tantárgyi követelményekből (ugyanúgy, mint a
kritériumorientált értékelésnél);
 szakmai konszenzusból (például: mit kell tudnia egy 16 éves
diáknak fizikából);
 a társadalmi környezet elvárásaiból (például: milyen írásbeli
teljesítményre kell képesnek lennie egy érettségizett fiatalnak).

Ha nincs egységes követelményrendszer – vagy ennek csak a

minimumszintje kidolgozott –, meglehetősen nehéz konszenzusra jutni az
elvárható tudást illetően. Ez megnehezíti ennek az értékelési formának a
terjedését.

Az elvárható tudás elemzése során a kritériumokat sorozatokba,

hierarchiába rendezzük. Ezáltal nemcsak egyetlen kritériumnak, és nem

21
csak a minimum-szinten való megfelelést lehet mérni. A
teljesítményfokozatokhoz (általában) minőségi skálát rendelünk (pl.
kiválóan megfelelt, jól megfelelt, megfelelt, nem felelt meg). A skála, a
kritériumok és maga az értékelési eljárás alkotják a standard-et.
Az elkészített feladatsornak le kell fednie a kritériumok rendszerét – a
tartalom és a szerkezet szempontjából –, és összhangban kell lennie a
skálával is (nehézségi fok). Ezáltal a mérés nemcsak egy kritérium
teljesítéséről tudósít, hanem alkalmassá válik arra is, hogy pontosan
visszatükrözze a tudás jellemzőit.

Előnyök:
 Magas szinten informatív, hiszen pontosan megmutatja az elért
teljesítmény nagyságát. Információt, konkrét visszajelzést ad a
tanulónak is, hiszen leolvasható, hol akadt el, milyen
tudáselemnél van hiányossága.
 A motiválás is magas szintű, mivel itt már nem egyetlen
kritériumot kell elérni, hanem az ehhez viszonyított
túlteljesítés is jól kimutatható.
 Mivel általában komoly szakmai csoportok, országos intézetek
készítik, garantált a magas szakmai színvonal, a mérőeszközök
megbízhatósága.
 A standardok alapján lehetséges a különböző mérések ill.
teljesítmények korrekt összehasonlítása (országosan, de akár
nemzetközileg is).

22
Hátrányok:
 A standardra vonatkoztatott értékelés érvényessége az alapul
vett kritériumok érvényességén múlik.
 Az elvárható tudás megállapítása, illetve ennek átfordítása
kritériumokká nehéz szakmai feladata.
 Összességében a standardok megalkotása hosszú, bonyolult
folyamat, ezért meglehetősen költséges.

Természetesen itt sem jelenthetjük ki, hogy melyik megközelítés a

„helyes”, a „jó”. Az értékelés különböző megközelítései más-más célokat
szolgálnak, és különböző módszereket, eszközöket igényelnek.
Az iskolai hétköznapokban – különösen a pályakezdők számára – nagy
nehézséget jelent annak eldöntése, hogy melyik viszonyítási alapot is
válasszák. A leggyakrabban a kritériumorientált (illetve egy saját
standardra vonatkoztatott) értékelés mellett döntenek, ami viszont azzal
járhat, hogy rosszul megválasztott kritérium esetén túl sok rossz
osztályzat születhet vagy éppen egységesen (szinte) mindenki jó jegyeket
kap. Bár értékelésünk ilyenkor objektív, ennek ellenére kétség kívül
motivációs szempontból rosszul járunk el. A tömeges rossz osztályzatok
ugyanis egyértelműen demotiválnak, a sok jó osztályzat viszont
elkényelmesíti a tanulókat (Ha ennyi is elég, miért tanulna jobban?). A
következetesen normaorientált értékelés nagy hátránya ezzel szemben az,
hogy ugyanaz a teljesítmény az egyik tanulócsoportban kiválónak, a
másikban közepesnek, a harmadikban egyenesen gyengének minősülhet.
Túl azon, hogy ez egyfajta félretájékoztatás, hibás képet alakíthat ki a
tanulóban (és szüleiben) így egy központi, objektív mérés eredményei

23
teljesen megzavarhatják a tanulókat. A helyzetet tovább nehezíti, hogy
egy tanuló teljesítménye sokszor úgy ítélhető meg leginkább, ha saját
korábbi teljesítményéhez viszonyítjuk. „Ez a felfogás nagyon
gyerekcentrikus, viszont a teljesítményeket teljesen összemérhetetlenné
teszi: ugyanaz a teljesítmény kiválónak fog minősülni az egyik, és
gyengének a másik tanuló esetében.”

2.3. Az értékelés csoportosítása az oktatási folyamatban elfoglalt helye

szerint

Az értékelésnek az alapján is különböző típusait különböztetjük meg,

hogy az oktatási folyamat mely részén történik az értékelés. Az oktatási
folyamat három nagyobb részre tagolható, így ezen szempontból is
hármas felosztásról beszélhetünk.

Diagnosztikus értékelés

Helye: az oktatási folyamat valamely szakasza elején. Ez nem csak új

tanévet vagy új tantárgyat, hanem új témakört is jelenthet.
Funkciója: helyzetfelmérés, diagnózis, döntéselőkészítés, célunk
elsősorban annak felderítése, rendelkeznek-e a növendékek az újabb
egység teljesítéséhez szükséges előzetes tudással. A keletkező információ
elsősorban a tanárnak szól, arról, hogy a továbbiakban mire építhet.

24
A helyes diagnózis érdekében tartsuk szem előtt a következőket:
 Helyes diagnózist csak úgy lehet készíteni, ha pontosan
körülhatároljuk a továbbhaladáshoz szükséges előzetes tudást.
Ehhez az szükséges, hogy a küszöbön álló új oktatási egység
célját, feladatát, anyagát gondosan elemezzük (ebből a
szempontból).
 Változatos módszereket alkalmazzunk. Az előzetes tudás
összetettségének megfelelően konstruáljunk változatos
feladathelyzeteket; a „hagyományos” értékelési módszerek
mellett az információgyűjtés egyéb lehetőségeit is használjuk
ki (például alkalmazhatunk megfigyelést is).
 Az előző megjegyzéssel összefüggésben könnyen belátható,
hogy a diagnózis készítése nem egyszeri alkalom, sokkal
inkább egy – hosszabb-rövidebb ideig tartó – folyamat. Így
kiküszöbölhetjük a hangulati és egyéb ingadozások okozta
torzításokat, az egyetlen mérésből adódó egyoldalúságokat.
Legjobb, ha egy bizonyos ideig, különböző helyzetekben
„teszteljük” a növendékek tudását, felkészültségét.
 A diagnózis készítését ne vegyítsük össze a minősítéssel. A
fentiekből következik, hogy a pontos helyzetkép megalkotás
érdekében ki kell küszöbölnünk minden zavaró tényezőt, így
az osztályozás, a „tét” miatti feszültség okozta torzításokat is.

Formatív (formáló, folyamatos) értékelés

Erre az értékelésre: az oktatási folyamat közben kerül sor.

25
Funkciója: a tanulási folyamat segítése (visszacsatolás és motiválás).
Információt kívánunk nyújtani – elsősorban a diák számára – a tanuló
teljesítményéről, és arról, hogyan javíthatja azt.

A formatív értékelés megfelelő hatékonysága érdekében tartsuk szem előtt

a következőket:

 Az értékelés terjedjen ki a tudás/tanulás valamennyi fontos

elemére.
Említettük már, hogy a diákot az is orientálja egy adott
tudáselem, teljesítmény fontosságáról, hogy mennyire kap
szerepet az értékelésben. A tanárnak ezért nagyon tudatosan
kell értékelést fűznie azon tudás- illetve teljesítmény-
elemekhez, amelyeket fontosnak tart, hiszen e tekintetben a
legfontosabb orientálni a növendéket.
 Az értékelés legyen pontos, konkrét, ugyanakkor személyre
szabott.
Természetesen nem lehet elvárni, hogy a tanár mindig minden
egyes megnyilvánulást részletesen értékeljen. Tisztában kell
lennünk azzal, hogy a „Jól van”, és az „Ügyes voltál” típusú
nyugtázás, vagy a fejrázás csak tágabb értelemben értékelés,
amelynek legfeljebb csak motiváló szerepe lehet. (De csak
akkor, ha nem „gépiesen” történik!) Arányérzék és nagyfokú
pedagógiai tudatosság kell annak eldöntéséhez, mikor
elegendő a nyugtázás, és mikor szükséges részletesebb

26
 értékelés, hiszen a formatív értékelésben az informálás és a
motiválás szempontjait egyszerre kell(ene) érvényesíteni.
 A formáló értékelés legyen mindenkire kiterjedő, folyamatos,
vagy legalábbis gyakori.
A legáltalánosabb hiba ezzel kapcsolatosan az, hogy a tanár
csak azokat a diákokat tünteti ki értékelő figyelmével, akik
felhívják magukra a figyelmet: vannak akik „aktívak”, azaz
könnyen bevonhatók a munkába, és a tanár elvárásainak
megfelelően dolgoznak, illetve vannak azok, akikkel jól
érzékelhetően „baj van”. Így könnyen előadódik az a helyzet,
hogy a csendesebb diákok akár nagyon hosszú ideig sem
kapnak visszajelzést a teljesítményükről, munkájukról.
 A formatív értékelés legyen tét nélküli, azaz ne osztályozzuk.
A formatív értékelést osztályozással zárni gyakorlatilag azt
jelenti, hogy már a tanulási folyamat közben is teljes értékű
teljesítményt várunk el, ami nyilvánvalóan helytelen,
pedagógiai hiba.

A folyamatos értékelés történhet külön értékelési aktusként, de

lényegében ide számítható a tanár minden apró értékelő (megerősítő vagy
helytelenítő) reagálása, amellyel a diákok megnyilvánulásait kíséri.
(Ilyenkor sem a diákban, sem a tanárban nem tudatosul, hogy formatív
értékelés zajlik.)

27
Szummatív (összegező, lezáró) értékelés

Ilyen típusú értékelésre az oktatási folyamat valamely egységének végén,

annak lezárásakor kerül sor.
Funkciója: információ a lezárt egységben megszerzett tudásról, annak
eredményességéről. Alkalmasnak kell lennie minősítésre, szelekcióra. (Az
információ elsősorban a tanároknak szól – a tanulságokat egy másik
csoportnál, másik tanulási egységnél alkalmazhatják –, visszajelzés a
tanulónak és szüleinek is illetve a külvilágnak: tanúsítvány az elvégzett
munkáról, pl. érettségi vizsga, témazáró dolgozat.)

A szummatív értékelés akkor látja el funkcióját, ha mint mérés

 korrekt: objektív, megbízható, érvényes
 megfelelő érzékenységű, azaz alkalmas arra, hogy kellő
pontossággal kimutassa a növendékek teljesítményében jelen
lévő különbségeket.

Mivel a szummatív értékelésnek komoly tétje van – sok függ a jegyektől,

a vizsgáktól, minősítésektől –, ezért nagyon erős társadalmi igény van
arra, hogy ez a megmérettetés igazságos (azaz részrehajlástól mentes)
legyen.

2.4. Az értékelés funkciói

Az értékelésnek számos funkcióját különböztethetjük meg pl. korrigáló,

megerősítő, minősítő, orientáló, segítő, szelektáló, tájékoztató,
visszajelző. Ezek között többek közt az értékelt tanuló személyiségétől,

28
céljainktól vagy éppen az értékelés szintjétől függően bizonyos
hangsúlyeltolódások figyelhetők meg. Részletes elemzésüktől most
eltekintünk, annál is inkább, mivel ezek a funkciók tulajdonképpen
visszavezethetők két alapfunkcióra, az informálásra és a motiválásra.

Az informálás az értékelés minden szinten érvényesülő alapfunkciója, az

információ alapvetően többféleképpen hasznosulhat:

Mikroszinten a keletkező információ elsősorban a diák tanulási

folyamatában hasznosul: hasznosítja a diák, aki közvetlenül visszacsatolja
az információt, és a tanár is, aki a diák tanulásának irányításában veszi
hasznát a keletkezett információnak. Az értékelés visszahat a tanulási
folyamatra, egy adott téma vagy ismerettípus fontosságáról informálja a
tanulót. Az a teljesítmény válik fontossá, amely az értékelés
homlokterében van; az a fajta teljesítmény, amely kívül esik a tanár – nem
okvetlenül jegyekben kifejeződő – értékelő figyelmén, háttérbe szorul,
lényegtelenné, feleslegessé válik. Ezt a tényt nem szabad figyelmen kívül
hagyni. Hiába papolunk arról, hogy milyen fontosnak tartjuk az önálló
gondolatokat, ötleteket, ha csak a konvencionális megoldásokat
értékeljük, és figyelmen kívül hagyjuk, sőt, esetleg leintjük az önálló
megnyilvánulásokat.

Mezoszinten egy (nagyobb) csoport teljesítménye informálja a tanárt saját

munkájáról (hiszen egyetlen diák teljesítménye még nem „róla szól”). Az
információ ilyenkor nem csak abban a tanulócsoportban hasznosul,

29
amelynél keletkezett, hanem a tágabb értelemben vett tanulási
folyamatban, mivel a tanár további munkájába csatolódik vissza.

Makroszinten az információt elsősorban az oktatáspolitikusok és a kutatók

használják fel, diagnózisra, döntéselőkészítésre. Itt már a visszacsatolás
egy lassúbb folyamat, hiszen a rendszer egészét – vagy legalábbis
nagyobb részét – érinti. Az ilyen változásoknak-változtatásoknak mindig
vannak politikai vonzatai is, azaz a probléma kikerül a szűkebb
értelemben vett „szakma” kezéből.

Az értékelés az informáló funkcióját akkor tölti be hatékonyan, ha

objektív, azaz kiküszöböljük belőle a szubjektív elemeket: minden
teljesítményt ugyanahhoz az előre meghatározott, mindenki által ismert
követelményhez viszonyítunk, és tárgyszerűen minősítünk. Ha ezt a
funkciót kívánjuk elsősorban megvalósítani, akkor értékelésünk legyen
pontos és konkrét, azaz alkalmas arra, hogy érdemi információval segítse
a tanítási-tanulási folyamatot.

Az értékelés motiváló funkciója a tanulási motívumok ébren tartását, a

belső motívumok (tanulási kedv, érdeklődés, tudásvágy stb.) serkentését,
fejlesztését segíti. Az értékelés már önmagában is pozitív vagy negatív
megerősítés a növendék számára. Másrészt motivál azzal a jutalmazó
vagy büntető magatartással, amelyet az értékelés eredménye kivált a
növendék környezetéből. (Elsősorban a szülők és a tanárok viselkedése
számít e tekintetben.)

30
Vigyáznunk kell arra, hogy ne hangsúlyozzuk túl ezt a szerepet. Az
értékelés könnyen válhat a motiválás eszközéből, a tanulást segítő
aktusból öncéllá, ha a másodlagos motiváló hatás túl nagy teret kap.

Az értékelés akkor látja el igazán jól, hatékonyan a motiváló funkcióját,

ha személyre szabott: a növendék teljesítményét önmagához viszonyítjuk,
az értékelés szempontjai, megfogalmazása is személyre szóló, azaz
szubjektív.

Könnyű belátni, hogy a fentiek miatt az értékelés két funkciója nem

látható el, nem hangsúlyozható egyidejűleg – ha pusztán elméleti
szempontból vizsgáljuk a kérdést. Ha ugyanis az egyiket erősítjük, a
másik szükségszerűen gyengül, hiszen ha értékelésünk objektivitását
növeljük (informáló funkció), akkor természetesen csökken a
szubjektivitás (motiváló funkció). A gyakorlat azonban teljesen más,
nincs egységes, minden tanulóra érvényes recept. Van, akit csak úgy
tudunk motiválni, ha bizonyos hiányosságairól nem informáljuk, de olyan
is van, akit az motivál, ha a legapróbb hibáját és jó megoldását is
megemlítjük.

2.5. Értékelési filozófiák

Attól függően, hogy az értékelés mely kiemelt funkciója hangsúlyos,

különböző értékelési filozófiákat különíthetünk el. Az értékelési filozófia
az értékelés problémáinak egyfajta szemléleti kerete, az értékeléssel

31
kapcsolatos beállítódások összefüggő rendszere, amely messzemenően
befolyásolja a mérés/értékelés eszközeit, folyamatát, az adatok
értelmezését, kezelését. Kapcsolatban van azzal a pedagógiai
alapkérdéssel is, hogy kit tekintünk felelősnek a tanulási teljesítményért, a
tanulási folyamat sikeréért.

Kompetitív (versengés) szempontú értékelési filozófia

A társadalomban versengés folyik a korlátozott lehetőségekért,

erőforrásokért, a jobb munkahelyekért, éppen ezért ez a filozófia a
versenyt az élet természetes közegének tekinti. A megközelítés szerint az
iskola és maga a tanulás a versenyre történő felkészülés terepe. A tanulás
befektetés a diák számára – és mint ilyen, elsősorban az ő ügye –, amelyet
egyértelmű visszajelzésekkel kell támogatni. Az állandó megmérettetés
pedig ahhoz hasonló, ami az életben vár a fiatalokra.

Fontos, hogy a kompetitív értékelési filozófiát ne tévesszük össze a

versenyeztetéssel mint (tanítási) módszerrel. Mindkettő tartalmazza a
versengés elemét, de nem azonos fogalmi szintet képviselnek. Az
értékelési filozófia nem tartalmazza szükségszerűen a versenyt mint
módszert; a versenyeztetés viszont – mint játékos gyakorlási módszer –
megjelenhet másfajta értékelési felfogás mellett is.

A kompetitív szemlélet abból az előfeltevésből indul ki, hogy a diákok

tudnak és főleg akarnak tanulni, tehát azzal a feltételezéssel él, hogy az
értékelés ténye önmagában elég hajtóerő, ezen túl egyéb ösztönzésre nincs
szükség, a motiválással így nem is törődik. Az iskola, azaz a tanár
legfontosabb feladatának azt tartja, hogy segítse a felkészülést, biztosítsa a

32
verseny korrektségét, mindenkinek azonos feltételeket biztosítson és
egységes, objektív mércét alkalmazva informáljon az eredményekről. Ez a
filozófia tehát az informáló funkciót tartja hangsúlyosabbnak.

Mivel az erőfeszítést, a maximumra törekvést – akárcsak a versenyeken –

magától értetődőnek tartja, a teljesítményekben megjelenő különbségeket
a képességek különbségének tulajdonítja. Mindebből az következik, hogy
az iskola dolga a színvonalas tanítás, a tanulásért, az eredményekért
viszont elsősorban a diák viseli a felelősséget. Ez a szemlélet jelenik meg
a nyelvi vagy matematikai ún. nívócsoportok kialakításának
gyakorlatában.

A versengés lényegéből következik, hogy kompetitív szempontú értékelés

minősítésre, rangsorolásra törekszik. Vajon mi ad értelmet a
versengésnek? A fentiekből következik, hogy a versengő szemlélet
továbbtanulás-orientált: az adott iskolatípust egy versenysorozat egy
állomásának tekinti. Következésképpen a versengés céljaként a következő
iskolafokozatra való felkészülést – és főként az oda való bejutást – jelöli
meg.

Hogyan jelenik meg a kompetitív szemlélet az értékelés eljárásaiban,

technikájában? A legfontosabb a pontosságra, objektivitásra való
törekvés. Ez egyrészt a megmérettetéskor az egyenlő, szigorúan
ellenőrzött feltételek biztosítását jelenti, másrészt az egységes, mindenki
által ismert, pontosan meghatározott szabályok szerinti, minél kevesebb
szubjektivitást tartalmazó elbírálást.
A szubjektivitás kizárására való törekvés magával hozza az objektívnek
tekintett értékelési eljárások uralkodóvá válását (például feladatlap). A
hangsúly így könnyen eltolódhat a jól mérhető teljesítmények felé. Ennek

33
az lehet a következménye, hogy az objektíven nem értékelhető, nem
mérhető teljesítmények, tudásterületek háttérbe szorulnak, először csak az
értékelésben, de szinte törvényszerűen az oktatásban is.
A kompetitív szemléletet érhetjük tetten minden olyan esetben, amikor az
értékelés elsősorban a diákok közötti sorrend felállítására, a
teljesítmények egymásra vonatkoztatására, minősítésre törekszik.
Értékelési eljárásaiban gyakran jelennek meg a célnak tekintett következő
iskolafokozat értékelési technikái. Azt gondolhatnánk, hogy az ilyen fajta
előretekintés egy külső, objektív mérce bevitelét jelenti az értékelésbe,
azaz nem a sorrendiség a lényeg, hanem az adott mércéhez viszonyított
teljesítmény. Ez a fajta objektivitás azonban csak viszonylagos, hiszen
egy adott intézmény – sőt, esetleg osztály – átlagos teljesítménye szabja
meg azt, melyik intézményt lehet célnak tekinteni, azaz milyen
elvárásokhoz lehet igazodni.
Ez a helyzet mindaddig fennmarad, amíg ilyen nagy különbségek lesznek
a magyarországi oktatási intézmények elvárásai/teljesítményei között. (Az
intézményeken belüli és az intézmények közötti versengés pedig tovább
növeli e különbségeket. Ez egy igazi ördögi kör.)

A kompetitív értékelési filozófia a legrégebbi, és ma is széles körben

elterjedt. Csak a legújabb fejlemények késztették arra a pedagógusokat,
oktatáspolitikai szakembereket, kutatókat, hogy elgondolkodjanak e
sokáig magától értetődőnek tekintett szemlélet alkalmazhatóságán.

34
Milyen problémák merültek fel a kompetitív szemlélettel kapcsolatban?
 Nem érvényes már az az alapfeltevés, hogy a diákok akarnak
és tudnak is tanulni. Az iskolaköteles korhatár, az oktatás
expanziója – mind többen, mind hosszabb ideig járnak
iskolába – sok alulmotivált tanulót sodort az oktatási
intézményekbe. Az értékelés ilyen fajta működése pedig nem
segít a motiválatlan tanulóknak; nem tud mit kezdeni velük.
 Az előzőekkel összefüggésben tapasztalhatjuk, hogy az
oktatási intézményeket egyre heterogénebb diákság látogatja.
Ha viszont a diákok között – képességekben, motiváltságban,
ebből következően a teljesítményekben – nagy különbségek
vannak, akkor a versengés minden hajtóerejét elveszíti, hiszen
a sorrend gyorsan kialakul, és nincs többé mód változtatni
rajta.
 A túlhajtott versengő szemlélet, a diákok állandó egymáshoz
mérése könnyen vezethet beskatulyázáshoz, stigmatizáláshoz,
aminek romboló hatása van a diákok személyiségére.
 Nem érvényes az a feltevés sem, hogy a verseny önmagában
motivál; hogy mindenki akar győzni, tehát mindenki szeret
versenyezni. Ez az értékelési filozófia teljesítmény-
visszatartáshoz vezethet az olyan diákoknál, akik
idegenkednek a versenytől, és kifejezetten rontja a szorongó
tanulók teljesítményét (esetleg komolyabb ártalmakat is
okozva, hiszen a versenydrukk, a teljesítménykényszer a nem
versengő típusú diáknak nehezen elviselhető stresszt jelent).

35
  A kompetitív értékelési filozófia háttérbe szoríthatja a
nehezebben mérhető teljesítményeket, a komplexitást igénylő
feladatokat, a teljesítmény holisztikus (egészleges) szemléletét.
 A tanulás eredményességéért nem tehetjük kizárólagosan a
diákot felelőssé. Szélsőséges esetben ez a szemlélet a tanárból
„versenybírót” csinál, aki megfeledkezik az „edzői”
szerepkörről, azaz felmenti a tanárt a tanítás sikere iránti
felelősség alól.
A fentiek alapján érdemes végiggondolni, milyen feltételei vannak annak,
hogy a kompetitív szempontú értékelés jól működjön, azaz betöltse
funkcióját. Olyan tanulócsoportban lehet hatékony a verseny-
központúság, ahol a növendékek
 nagyjából azonos képességűek és motiváltságúak (mert ez
szükséges ahhoz, hogy a verseny „nyitott” maradjon, és ne
alakuljon ki címkézés);
 szeretik a versengést (azaz a verseny örömöt jelent, a
megmérettetés, a verseny-izgalom kellemesen stimuláló a
számukra, így nem okoz külön megterhelést, és nem rontja a
teljesítményt).

Fontos tudnunk, hogy a kompetitív értékelési filozófiának évszázados

hagyományai vannak. Nagy tapasztalat, jól kidolgozott módszerek, sok-
sok tanárgeneráció tudása áll tehát e szemlélet mögött. Ez azt is jelenti,
hogy a legtöbb tanár nem is látott, tapasztalt másféle megközelítést. Ez
nehezíti az ettől eltérő gondolkodásmód, értékelési kultúra elterjedését,

36
gazdagodását, még akkor is, ha látjuk a kompetitív szemlélet hibáit vagy
eredménytelenségét.

A kompetitív értékelési filozófia gyakran találkozik a szülők

támogatásával is. Sok szülő gondolja úgy, hogy az iskolának a
maximumot kell „kihoznia” a gyermekből, és hogy a verseny valóban az
életre való felkészülés. A kompetitív értékelési filozófia tehát – különösen
az „elit” iskolákban – valós igénye az iskolahasználóknak.

Nem-kompetitív szempontú értékelési filozófia

A nem-kompetitív értékelési filozófia a versengés-központú szemlélet

tagadásából, annak antitéziseként született meg elsősorban az alternatív
pedagógiákban. Ebben a szemléleti keretben az értékelés célja a bátorítás,
motiválás, ezért a középpontban az egyén teljesítménye áll, amelyet
egyénileg, személyre szabottan, a minősítést gondosan kerülve értékelnek,
azaz elutasítja a versenyt, az összehasonlítást. (Ez egyben azt is jelenti,
hogy nem egy mindenkire érvényes, külső mércéhez viszonyított szint a
hangsúlyos, hanem a diák teljesítményében érzékelhető változás, javulás.)
A gyermekközpontú szemlélet nem tulajdonít nagy jelentőséget a
képességek különbségeinek, hiszen ennek csupán az a következménye,
hogy mindenki valami másban jó – de mindenki jó valamiben. A
teljesítménykülönbségek – e felfogás szerint – inkább a motiváltság, az
érdeklődés különbözőségéből adódnak.
A fentiekből következik, hogy a nem-kompetitív szemlélet a tanárt teszi
felelőssé a diák motiváltságáért, azaz a tanulás sikeréért.

37
A nem-kompetitív szemlélet előnyei nyilvánvalóak, hiszen mentes
mindazon problémáktól, amelyeket a versengés-központú értékeléssel
kapcsolatosan felsoroltunk. Mégsem terjed olyan erőteljesen, mint ahogy
– az előnyei alapján – várhatnánk, mert itt is van néhány problematikus
körülmény.

Milyen problémák merülnek fel a kompetitív szemlélettel kapcsolatban?

 Alapvető gondot jelent a reális megmérettetés elvének
elutasítása. Ha ugyanis az iskola szellemi közege erősen eltér
(társadalmi) környezetétől, előállhat az „üvegházi növény”-
effektus: ha nincs bírálat, kudarc, a gyerekek nem tanulják
meg, hogyan dolgozzák fel, hogyan küzdjenek meg vele.
 Nem szabad a diák teljesítményéért kizárólag a tanárt felelőssé
tenni. A tanár törekvése arra, hogy érdekessé tegye a tanulást,
csak akkor járhat sikerrel, ha ehhez a diák is partner, ha a diák
is erőfeszítéseket tesz.

Nem alapozható ugyanis a tanulási folyamat teljes mértékben a növendék

spontán érdeklődésére. A szisztematikus, működőképes tudás
felépítésének folyamatában szükségszerűen vannak nehéz és unalmas
részek is, amelyeken a diáknak saját erejéből kell átvágnia magát.

A tanár afeletti igyekezetében, hogy felkeltse az érdeklődést,

kiszolgáltatottá válhat, ha a növendékek teljes mértékben elhárítják
magukról a tanítási folyamat sikeréért vállalt felelősséget.

38
Kooperatív szempontú értékelési filozófia

A kooperatív szemlélet a tanulási folyamatot közös „produkciónak”, a

növendéket pedig kompetens, saját magáért felelős személynek tekinti.
Ennek szellemében a kooperatív értékelési filozófia kiindulási pontja a
munkáért viselt közös felelősség.

Milyen gyakorlati következményei vannak mindennek? Ha a teljesítmény

közös produktum, nem válik szét élesen az értékelő és az értékelt
szerepköre.
 Nem csak a diák az, akit értékelnek: az értékelés kiterjed a
tanári munkára (felkészültség, módszertani jártasság, tanár-
diák kapcsolat stb.), illetve a tananyag, kurzus egészére
(tematika, módszerek, segédanyagok stb.).
 Az értékelés folyamatába a lehetséges mértékig bevonják a
diákokat:
 a célok kitűzésébe (beleértve a követelmények, azaz az
értékelés viszonyítási pontjainak meghatározását is);
 a közös tevékenység kidolgozásába (beleértve magát az
értékelést is);
 az értékelés konkrét végrehajtásába.

A kooperatív értékelési filozófia előnyei nyilvánvalóak. A közösen

átgondolt és kivitelezett értékelés motiválttá teszi a tanárt és a diákokat
egyaránt, ezáltal növeli a tanulás hatékonyságát. Fontos azonban tisztában
lennünk azzal, hogy a kooperatív szemléletű értékelés sem „csodaszer”.

39
Nem mindig és mindenhol működik megfelelő hatásfokkal; sikerének
erős feltételei vannak.

Milyen problémák merülhetnek fel a kooperatív szemlélettel

kapcsolatban?

A kooperatív szempontú értékelési filozófia akkor növeli a hatékonyságot,

ha a diákok tudnak és akarnak felelősséget vállalni a közös munkáért,
azaz ha
 a tanárok és a diákok (felismert) érdekei egybeesnek (mindenki
abban érdekelt, hogy a diákok az általuk elérhető legnagyobb
tudásra tegyenek szert);
 a diákok elegendő kompetenciával rendelkeznek (azaz képesek
megítélni azt, hogy mi a céljuk, és e cél elérése érdekében mire
van szükségük; képesek megítélni a tanár és a kurzus
színvonalát).

Ha bármelyik feltétel hiányzik, a kooperatív szemlélet csak óvatosan,

korlátozottan alkalmazható, mert anomáliákhoz vezet.

Ha olyan esetben vezetik be a kooperatív értékelést, amikor a diák és a

tanár érdeke nem esik egybe, akkor ez szinte bizonyosan az oktatás
színvonalának csökkenése irányába hat. Ez történik akkor, ha a diák a
saját érdekét nem a minél magasabb szintű tudásban, hanem a
végbizonyítvány megszerzésében látja. Ekkor a tanulási folyamat csupán
egy üzleti aktus, amelyben a cél a befektetések csökkentése, azaz a
végbizonyítvány megszerzése a lehető legkevesebb idő és erőfeszítés

40
árán. Ha a kurzus illetve a tanár értékelésének egzisztenciális hatása is van
a tanárra, az eredmény bizonyosan a követelmények csökkenése lesz.

A kooperatív értékelési filozófia jól alkalmazható a felnőttoktatásban,

különösen olyan esetekben, amikor a diákok nagyjából tisztában vannak
vele, milyen tudásra van szükségük (pl. nyelvtanulás vagy speciális
tanfolyamok). Ekkor a diákok igénye az oktatás színvonalának növelése
irányába hat.

Mint láttuk, nem dönthető el általánosan, melyik értékelési filozófia a

„jó”. Mindhárom megközelítésnek van létjogosultsága, de bármelyik
kizárólagossága (illetve nem adekvát alkalmazása) rontja a hatékonyságot,
sőt, problémákat okozhat. Ezért ritkán találhatjuk meg őket tiszta
formában; a gyakorlatban a három filozófia különböző arányú
keverékeivel találkozhatunk.

Mitől függ, melyik a domináns?

 Az iskola sajátos filozófiája. Az oktatási intézmények
törvényben garantált autonómiája lehetővé teszi, hogy
kidolgozzák saját értékrendjüket, oktatási-nevelési
filozófiájukat. Az, ahogyan az iskolai munka célját, szerepét
értelmezik, többé-kevésbé meghatározza értékelési
filozófiájukat is. (Különösen szembetűnő ez azoknál az
iskoláknál, amelyeknek markáns, jól kidolgozott értékrendjük
van, mint például az ún. alternatív és az egyházi iskolák
esetében).

41
 Életkor. A növendékek életkora nagyjából behatárolja azt,
milyen értékelési filozófiával dolgozhatunk. A
fejlődéslélektani szempontok figyelembe vétele növelheti az
értékelés hatékonyságát. Kisiskolás korban például
hatékonyabb a nem-kompetitív filozófia, mint a versengő, de
csak korlátozottan alkalmazható a kooperatív filozófia, hiszen
a túl fiatal diákok nem képesek átlátni, megítélni az oktatási
folyamat célját és hatékonyságát.
 A tanulócsoport sajátosságai. Az értékelés az oktatási
folyamatban nem lehet öncél; az a szerepe, hogy növelje a
tanulás hatékonyságát. Ebből következik, hogy nem lehet a
növendékektől függetlenül deklarálni, milyen értékelési
filozófia alkalmazása a legjobb. Meg kell ismernünk és
messzemenően figyelembe kell vennünk az adott tanulócsoport
motiváltságát, versenyszellemét, az oktatási folyamat konkrét
célkitűzéseit, a diákok kompetenciáját és hosszú távú érdekeit.
 A tanár felkészültsége, egyénisége, és pedagógiai nézetei. A
tanár adottságai meghatározzák, melyik értékelési filozófia áll
hozzá legközelebb. Fontos, hogy ezt a tényt a tanár felismerje,
és igyekezzen tágítani saját horizontját, értékelési kultúráját,
hogy a tanítás eredményessége érdekében rugalmasabban
tudjon alkalmazkodni adott csoporthoz, helyzethez.

42
3. TUDÁSMÉRÉS
A pedagógiai értékelés egy olyan visszacsatolás az oktatási folyamatban,
amely a tanulókban bekövetkezett változásokat viszonyítja a kitűzött
célokhoz. Ahhoz azonban, hogy ezt a viszonyítást el tudjuk végezni, hogy
az eredményeink érvényesek legyenek, elengedhetetlen az alapul szolgáló
értékelési kritériumokat pontosan, körültekintően meghatározni. Ez ennek
a fejezetnek a célja.

3.1. Tudás, tudástípusok

Ami itt most nem következik: univerzális és szabatos definíció arra nézve,
hogy mi is a tudás. Ennek oka pedig az, hogy nincsen egységes
meghatározás, minden kutatás kezdetén paradigmaszerűen definiálnak egy
saját tudás-fogalmat, amely a továbbiakban alapként szolgál a
meghatározásokhoz. Erre azonban itt nincs szükségünk, elegendő pusztán
azokat a szinte mindenütt felbukkanó, közös jellemvonásokat áttekinteni,
melyek megismerése segíti a problémakör érzékelését. A kognitív
pedagógia eredményei közül csak azokat emeljük ki, amelyek ismerete
elengedhetetlen ahhoz, hogy a tanulók tudását helyesen értékeljük –
legalábbis módszertani szempontból.

Általánosan a tudásnak két alaptípusát szokták megkülönböztetni, és

bár ezek megnevezése nem egységes, alapvetően ismeretekre és
képességekre, azaz ismeret-jellegű tudásra illetve képesség-jellegű tudásra
kell gondolnunk. Az ismeret-jellegű tudás kategóriájába tartoznak a
különféle tények, fogalmak, összefüggések és szabályok, közös
jellemzőjük, hogy bizonyos intelligenciaszint felett viszonylag rövid idő

43
alatt elsajátíthatóak. A képesség-jellegű tudás ezzel szemben hosszabb
gyakorlást igényel, ellenőrzése és értékelése pedig bonyolultabb
műveleteket. Amire támaszkodhatunk az, hogy mindig valamilyen
tevékenységben nyilvánul meg, így értékelése úgy történik, hogy a
tevékenység végzésének gyorsaságát és hibaarányát mérjük.
Annak ellenére, hogy napjainkban a mérőeszközök feladattípusai
között szerencsés módon egyre többet találunk ez utóbbi típusból, nagyon
fontosnak tartjuk azt, hogy az ismeret-jellegű tudásra vonatkozó feladatok
– úgyis, mint domináns feladattípusok – kellő megalapozást kapjanak, így
a továbbiakban az ismeret-jellegű tudás értékelésével fogunk foglalkozni.

A tanulóktól elvárt tudást követelményekben fejezzük ki. A

követelmény azt írja le, hogy az eredményes tanuló mire kell, hogy képes
legyen az oktatás befejezésekor. Ilyen követelményekkel találkozunk a
tantervekben és a vizsgakövetelményekben, ugyanakkor a tanári
kompetenciának is részét képezi a követelmény-meghatározás. A tanárnak
ugyanis előre el kell döntenie, hogy mit vár el a tanulóktól, és hogy az
adott tudáselem elvárt szintjét mikor tekinti bizonyítottnak. Ezt a
folyamatot kritériumszerkesztésnek nevezzük, ami mindig egy adott
tananyagra vonatkozik.
A tudás értékelésének mennyiségi és minőségi kritériumai vannak,
melyek meghatározzák, hogy a tanulóknak mit és milyen szinten kell
ismerniük. A követelmények meghatározásának alapja az ismeretek
típusainak és szintjeinek feltárása.

44
Alapvető típusokként a
 tényeket
 fogalmakat
 összefüggéseket
kell említenünk, vagyis a megtanítandó információ különböző formáit.
(Tény például egy évszám vagy egy elem rendszáma, fogalom a prímszám
vagy az epigramma, összefüggés pedig mondjuk az, hogy az ipari
forradalom kiterjedésének hatására nőtt a népesség.)

A tudás szintjeinek leírása nagyon változatos a különböző kutatók

körében, mi egy széles körben elfogadott (de hangsúlyozzuk: nem az
egyetlen) felosztást mutatunk be:
 ráismerés
ismeret
 felidézés
 megértés
 alkalmazás
Ezek a szintek hierarchikus rendet követnek. Ez azt jelenti, hogy a
tartalmi komplexitásuk és az absztrakciós szintjük az egyszerűtől a
bonyolultig egyirányúan és fokozatosan emelkedik.
A ráismerés és felidézés szintje a memória tesztelése. Hogy teljesen
egyértelmű legyen közöttük a különbség, például idegen nyelvek
tanulásakor általában a diákoknak elegendő, ha az élőbeszédben
alkalmazott kifejezéseket tudják felidézni, ugyanakkor mondjuk a régies
alakok esetében is elvárható a ráismerés szintje, hiszen ezekkel
találkozhatnak eredeti szövegekben.

45
A megértési szint azt jelzi, hogy a tanuló képes arra, hogy használjon egy
fogalmat, elvet vagy általánosítást, akkor is, ha az eredetitől eltérő
kifejezésmódban, sorrendben vagy elrendezésben találkozik azzal. Fontos,
hogy meglássa és felhasználja az összefüggéseket, vagyis szükség van
arra, hogy az emlékezeti műveletek mellett gondolkodási műveleteket is
végezzen. (Hasonlóságok, különbségek, ok-okozati összefüggések.)
Alkalmazási szintről valójában akkor szólhatunk, ha a tanuló képes
absztrakt fogalmakat és általánosításokat új, konkrét vagy gyakorlati
problémák megoldásában alkalmazni.
A hierarchia azt is jelenti, hogy a felsőbb szintek megkövetelik az
alsóbbak használatát, például az alkalmazás elengedhetetlen feltétele,
hogy az ismeretelemeket felidézzük, s köztük összefüggéseket állapítsunk
meg. Ha például egy diáknak az a feladata, hogy elemezze a szabadság
fogalom bővülését Kossuthnál, akkor tisztában kell lennie a szabadság szó
fogalmával, tudnia kell, hogy ebben a kontextusban mit jelent a bővülés
és emellett Kossuth életútjáról és műveiről is alapos ismeretekkel kell
rendelkeznie.

A két dimenzió között egy lehetséges és kívánatos pedagógiai logikát

tükröz az úgynevezett átlós összefüggés:

tény fogalom összefüggés

ráismerés
felidézés
megértés
alkalmazás

46
Ráismerés szintjén csak tényeket tudunk számonkérni, felidézés már más
típusnál is előfordulhat, például a fogalmaknál, ám ezeket – kevés
kivételtől eltekintve – szerencsésebb és érdemesebb a megértés szintjén
számonkérni. (Persze csak abban az esetben, ha azon a szinten tanítottuk
meg.) A legmagasabb szintet, az alkalmazást általában az
összefüggésekkel kapcsolatban várjuk el.

3.2. Tananyagelemzés

A tananyag elemzése valójában az ismeretek logikai struktúrájának

felvázolását jelenti. Ennek lépései a következők:
1. A tematikus egységeket (témaköröket) témákra tagoljuk.
2. Minden témához listázzuk a hozzá tartozó fogalmakat.
3. Minden fogalomhoz hozzárendeljük a rá vonatkozó tényeket illetve
ismereteket.

Vizuálisan mindez a következő formában ragadható meg

legegyszerűbben:

47
Témakör

1. főtéma 1/1 résztéma tudáselem

tudáselem

tudáselem
1/2 résztéma

1/n1 résztéma
STB.

2. főtéma 2/1 résztéma

2/2 résztéma

2/n2 résztéma

k. főtéma k/1 résztéma

k/2 résztéma

k/nk résztéma

48
Nézzünk erre egy konkrét példát is!

Másodfokú
egyenletek
megoldás
grafikus koordináta
rendszer
algebrai teljes négyzetté nevezetes
alakítás szorzatok

megoldóképlet diszkrimináns
gyöktényezős alak
Viéte-formulák

Mire jók az ilyen gráfok?

Alapvetően két dologra:

1. Használatukkal biztosítható, hogy a számonkérésre kerülő
tudáselemek arányosan lefedjék a témakört.
2. Hasznos lehet a tesztváltozatok egyenértékűségének biztosításához is.

A mérés lebonyolításának körülményei általában szükségessé teszik, hogy

több változatot készítsünk a feladatlapból (A-B csoport). Ilyenkor a
legnagyobb probléma az, hogy a különböző változatok ugyanazt a tudást
(tartalmat és szintet) mérjék. A tesztváltozatok ekvivalenciája valójában
azt jelentené, hogy minden egyes tanulónál mindkét (vagy több) feladatlap
pontosan ugyanazt az eredményt adja, ezt azonban bizonyítani csak
empirikusan lehetne, így másféle módokat kell keresnünk, melyek
valamelyest garantálhatják az elérni kívánt egyenértékűséget. Figyelnünk
kell arra, hogy minden egyes változatba azonos számban kerüljenek a

49
témakör különböző részeire vonatkozó, illetve a különböző „nehézségű”
kérdések. E problémánk megoldásához a gráf azzal járul hozzá, hogy a
tananyag és az egyes részek kapcsolatai vizuálisan jelennek meg előttünk.

3.3. Értékelési kritériumok

Az értékelési követelmények tervezésének kulcsszava a listázás, ami a

mennyiségi kritériumok pontos és részletes felsorolását, vagyis a tények,
fogalmak és összefüggések számbavételét jelenti. Ha az egyes listaelemek
esetében a kívánatos tudásszintet is meghatározzuk (ismeret, megértés,
alkalmazás), akkor a minőségi kritériumaink is megvannak. Mindezeket
általában egy-egy kijelentő mondattal szoktuk megfogalmazni, ezek adják
az értékelési kritériumokat.
Tekintsünk most néhány kifejezést, melyek a követelmények
megfogalmazásánál az egyes tudásszintekre utalhatnak, fontos, hogy ezek
azonosak legyenek a tanítás és a számonkérés esetében.
- ismeret
Nevezze meg..., Definiálja..., Adja meg a jellemzőit..., Sorolja
fel..., Jellemezze...
- megértés
Osztályozza..., Értelmezze..., Hasonlítsa össze..., Állítsa
sorrendbe..., Magyarázza meg..., Csoportosítsa...
- alkalmazás
Alkalmazza..., Jósolja meg..., Állítson össze...

50
 Tanárként ugyan általában magasabb szinten tanítunk, mint amit
végül számonkérünk (eleve lehetetlen például ráismerés szintjén
megtanítani valamit), de arra különösen nagy gondot kell fordítanunk,
hogy az ismereteket legfeljebb a tanított szinten kérjük számon.
Különösen igaz ez akkor, ha a tantervi követelmény egy adott összefüggés
esetében az alkalmazás (pl. szöveg alapján másodfokú egyenlet felírása és
megoldása), ilyenkor sem a tanításkor, sem az ellenőrzéskor nem
elégedhetünk meg a felidézés szintjével (pl. megoldóképlet felírása).
Értékelési kritériumok készítésének az egyik legegyszerűbb módja, ha
már a gráf elkészítésekor megkülönböztetjük (jelöljük) a tudástípusokat,
esetleg a megkívánt szintet is, mondjuk így:

51
A légkör anyaga és szerkezete

anyagi összetétel állandó gázok nitrogén (78%)

oxigén (21%)
nemesgázok (hélium,
neon, argon, kripton,
xenon, radon)
változó gázok széndioxid
metán
ózon
hidrogén
erősen változó vízgőz (0-4%)
gázok CO
NO2
NH3
SO2
kénhidrogén
szennyezés anyagai
forrása

szerkezet felső légkör

középső légkör

alsó légkör sztratoszféra – 11-50 km

troposzféra – 10-12 km
a légkör legfontosabb
tartománya, tömegének
3/4-e, csaknem a teljes
vízmennyiség

fogalmak
jelmagyarázat
TÉNYEK

52
4. MÉRŐESZKÖZ SZERKESZTÉSE
Ebben a fejezetben bemutatjuk, hogy milyen feladattípusokat
használhatunk fel a mérőlapok elkészítéséhez. Felhívjuk a figyelmet az
egyes típusok előnyeire, hátrányaira, illetve arra, hogy mire kell vigyázni,
milyen típushibákat lehet elkövetni a feladatlapok összeállításakor.

Az iskolai tudás mérésének számtalan módja van. Olykor egyetlen

pillantással meggyőződhetünk a tanulók tudásáról, de van, amikor csak
hosszú percekig tartó felelet után tudunk értékelést adni. Az ilyen típusú
számonkérés nagyon időigényes, sok szubjektív elemet tartalmazhat, az
értékelésnél esetlegesen kialakult tanát-diák nézeteltérésben külső
személy nem tud objektíven állást foglalni. Ezzel szemben pl. az írásbeli
számonkérések dokumentumait hosszú ideig meg lehet őrizni, így
valamilyen probléma jelentkezésekor vagy elemzés, kutatás céljából ezek
később is felhasználhatók. Ezen túlmenően természetesen még számos
előnye van az írásbeli számonkérésnek, éppen ezért a következőkben az
iskolai mérés leggyakoribb formájával, a feladatlap készítés
problémájával fogunk foglalkozni.
Elöljáróban be kell vallanunk – még ha ez kissé elszomorító is –, hogy jó
feladatot illetve jó feladatlapot nehéz készíteni. (Ugyanakkor vigasztaljon
bennünket az a tudat, hogy nem lehetetlen, és meg is éri a fáradságot.)
A feladatlap szerkesztése (köznapi nyelven a dolgozat összeállítása)
esetén a következő feladatok várnak ránk:

- Meg kell határoznunk, mit és milyen szinten tanítottunk meg,

hiszen a számonkérés szintje nem lehet magasabb a tanítás
szintjénél. Leegyszerűsítve a tudásszintek hierarchiáját most

53
 csak három szintet (ismeret, megértés, alkalmazás)
különböztetünk meg. Ebben az esetben pl. az ismeret
szintjének jelentheti mondjuk nyelvtanulásnál a folyamatos
múltidejű igék ragozásának szabálya. Amennyiben a tanuló jól
alakítja a példamondatokat, akkor az már azt jelzi, hogy
megértette a ragozás szabályát és nem csak elmondani tudja.
Ha azonban egy beszélgetésben vagy egy fogalmazásban is
használja ezt az igeidőt, akkor az már az alkalmazás szintjét
jelenti. Könnyű belátni, hogy szintek nem megfelelő kezelése
akár megoldhatatlan feladat elé állíthatja a diákokat, hiszen ha
megtanítottuk pl. a testek térfogatának kiszámításához
szükséges képleteket, akkor ettől a tanuló még nem feltétlenül
tudja magától kiszámolni, hogy egy adott típusú csomagból
hány darab fér be egy ismert méretű kamionba. Éppen ezért a
feladatlap összeállításakor alaposan át kell gondolnunk
döntéseinket, hiszen magából a feladat szövegéből ráadásul
nem is lehet azt eldönteni, hogy az elsajátítás mely szintjét
vizsgáljuk. Például: Ki írta az alábbi művet? – kérdezzük.
Amennyiben az adott verset már bemutattuk diákjainknak,
természetesen a feladat csak az ismeret szintjét vizsgálja.
Amennyiben viszont a kérdéses művet még nem tanítottuk, de
ugyanattól a költőtől más verseket viszont már bemutattunk,
akkor a kérdéssel már a stílus megértését vizsgáljuk.
- Kiválasztjuk, mit kérünk számon. (Az ellenőrzés – érthető
okokból – szinte soha nem teljes körű.)

54
 - Az előző választásunknak megfelelően elkészítjük az adott
tartalom meghatározott szintű elsajátítását mérő feladatlapot.

A továbbiakban áttekintjük a feladatlap készítésénél leggyakrabban

alkalmazott feladatok csoportjait, típusait. Formai szempontból három
csoportot fogunk megkülönböztetni
- feleletválasztásos (zárt) feladatok
- kiegészítéses feladatok
- feleletalkotó (nyílt) feladatok
Az egyes csoportokba több különböző feladattípus tartozik, némely
esetben ezek még további altípusokra bonthatók. A különböző
feladattípusokat példák segítségével mutatjuk be és kitérünk arra, mire
kell ügyelni, mi jelenthet gondot az adott típusnál.

4.1. Feleletválasztásos (zárt) feladatok

Közös jellemzőjük, hogy a tanuló előre megfogalmazott

válaszalternatívákból választja ki a megfelelőt és azt valamilyen módon
megjelöli. (Hétköznapi megfogalmazással ez az a feladatcsoport, ahol
csak „karikázni” vagy „x-elni” kell.)
Előnyük: gyorsan, sok tanuló esetén alkalmazhatók; könnyen, gyorsan,
meglehetősen objektíven javíthatók, és ezt a munkát általában
nem nehezíti a rossz olvashatóság; nagyon fontos előnyük, hogy
a feladatlap megírása után lehetőség van hibaelemzésre is, akár a
feladatok, akár a tanított anyag vonatkozásában

55
Hátrányuk: elkészítésük sok munkát igényel; nagy teret engednek a
találgatásoknak (az úgynevezett vaktalálat esélye magas); a sok
helytelen (de hihető) válasz zavaró lehet, esetleg éppen a rossz
válasz marad meg a diák emlékezetében; ez túlmenően
problémát jelenthet, hogy komplex tudás mérésére kevéssé
alkalmasak a zárt feladatok, ugyanakkor téves az a szemlélet,
mely azt állítja,hogy csak ismeret jellegű tudást lehet ily módon
számon kérni (ezt az állításunkat példákkal fogjuk igazolni)

A feleletválasztásos feladatok kategóriájába különböző feladattípusok

tartoznak. A továbbiakban ezeket tekintjük át részletesen mindig
feltűntetve azt is, hogy mire kell ügyelni az adott típusú feladatok
elkészítésekor.

 alternatív feladatok
Ennél a feladattípusnál csak két alternatíva (igen-nem, igaz-hamis, jó-
rossz, stb.) közül kell választani. Pl.:

Helyes-e az alábbi képlet?

a3- b3=(a+b)( a2-2ab+ b2)

helyes helytelen

(Megoldás: helytelen)

56
Az áramerősséget a vezető keresztmetszetén átáramló töltés és az áramlási
idő határozza meg. Döntsd el a következő állításról, igaz-e vagy hamis!
Válaszodat jelöld aláhúzással!

1 A erősségű az elektromos áram, ha a vezető keresztmetszetén

másodpercenként 1 C töltés halad keresztül.

igaz hamis

(Megoldás: igaz)

Már ez a feladattípus is alkalmas megértés szintű ismeretek

számonkérésére, igaz ilyenkor nem egyetlent különálló feladatot, hanem
egy feladatblokkot kell alkalmazni. Sokan találkoztak már a következő
kérdéssorral:

A következő négyszögek közül melyek paralelogrammák? Jelöld a

megfelelő választ aláhúzással!
négyzet igen nem
trapézt igen nem
deltoid igen nem
téglalap igen nem
rombusz igen nem

(Megoldás: igen, nem, nem, igen, igen)

57
Amennyiben a diák minden esetben jól dönt, az azt jelzi, hogy minden
bizonnyal elsajátította és megértette a paralelogramma fogalmát.

 Mi jelent(het) gondot? Milyen hibát ne kövessünk el?

- Ez a típus engedi a legnagyobb teret a találgatásnak (azaz a
tudásnélküli jó válasznak), hiszen 50% a jó megoldás esélye.
Bizonyos pontozási technikákkal lehet kivédeni, csökkenteni
ennek valószínűségét. (A későbbiekben erre még
visszatérünk.)
- Többen vélik úgy, hogy a tananyag elsajátításának mértékét
úgy lehet a legjobban megállapítani, ha nem lényeges
információra, hanem a tankönyv anyagának „apró betűs”
részére kérdezünk rá. Ehhez a hibás(!) eljáráshoz különösen
gyakran használnak alternatív feladatokat.
- Szintén általános hiba (de az előzőhöz hasonlóan ennél a
feladattípusnál gyakoribb), hogy „könyvízű” kérdést teszünk
fel, azaz a tankönyv szószerinti felidézését kívánjuk meg a
tanulótól.

 páros asszociáció
Ennél a feladattípusnál az általában két oszlopba rendezett elemeket
kell összepárosítani. Altípusai:
o egy az egyhez típus
A baloldali oszlop elemeihez a jobb oldalról csak egy párosítható

58
Keress egy-egy példát a jobboldali oszlopból a baloldali oszlop
kifejezéseire! Válaszodat írd a vonalakra!
A süllyesztett
1 betűtípus B jobbra zárt
2 bekezdés igazítása C dőlt
3 betűstílus D decimális
4 tabulátor E arial
F árvasor
1 – _____ 2 – _____ 3 – _____ 4 – _____

o egy a többhöz típus

Határozd meg (összekötésekkel) hogy milyen szófajúak az alábbi
szavak!

olvas
kaktusz ige
asztalláb
tanul főnév
törvénykönyv

 Mi jelent(het) gondot? Milyen hibát ne kövessünk el?

- Az első feladattal minden bizonnyal a legtöbben a következő
formában találkoztak:

59
 Kösd össze a megfelelő párokat!

betűtípus jobbra zárt

bekezdés igazítása dőlt
betűstílus decimális
tabulátor arial

Vegyük észre, hogy ebben az esetben valójában nem négy párt

kell meghatározni, hanem csak hármat, hiszen három pár
meghatározásával a negyedik már adott! Ezt úgy védhetjük ki,
hogy az egyik oszlopban több elemet sorolunk fel, így még az
utolsó elemnél is valódi döntést kell hozni.
- Ezeknél a feladatoknál fordulhat elő, hogy túlzásba esik az
alkotó és túl sok elemet sorol fel valamelyik oszlopban.
Természetesen ez életkortól, anyagrészektől is függ, de 8-10
elemnél lehetőleg sehol ne legyen több!
- Másrészt ne bonyolítsuk túl a feladatot azzal, hogy különböző
témakörökből vesszünk az elemeket, pl. a második feladatnál
az igéket és az összetett szavakat kell kikeresni.
- A párosításos feladatok általános problémája lehet a
vonalakkal történő összekötés. A vonalak összefolyhatnak,
különösen, ha a tanuló javít válaszokat. Éppen ezért a legjobb
megoldás az oszlopok eleminek eltérő jelölése, mely a
javításnál fellépő bizonytalanságot a minimálisra csökkenti.

60
 o Tulajdonképpen ebbe a feladattípusba tartoznak a soralkotásos
feladatok is, hiszen (például az események időrendbe tételénél) a
megfelelő sorszámhoz történik a hozzárendelés.
Pl.: Teremts rendet! Rendezd betűrend szerint a következő
szavakat!
búza, cérna, baba, cica, csillag, bimbó, cserép, cipó, csépel, alma,
búza

(Megoldás: alma, baba, bimbó, búza, cérna, cica, cipó, csépel,

cserép, csillag.)

 Mi jelent(het) gondot? Milyen hibát ne kövessünk el?

- Bár a javításról később fogunk szólni, már most jelezzük, hogy
ennél a típusnál nagyon nehéz egyértelmű javítókulcsot
gyártani. Elég arra a kérdésre gondolni, hogy a pontozásnál
hogyan tudjuk azt „honorálni”, ha valaki két szomszédos
elemet cserél fel (pl. cica-cipó) vagy ha a búza után a cserép
szót írja valaki? (Nem is beszélve a többszörös hibákról!)

 egyszerű választás
A felkínált válaszlehetőségekből a jó választ (válaszokat) kell
kiválasztani.

61
 Egy jó válasz. Pl.:
Mi a közös jellemzője az alábbi tájaknak?
Kanadai-ősföld, Songe-fjord, Skót felföd, Skandináv-hegység, Finn-
tóvidék
Karikázd be a helyes válasz betűjelét!

a) a folyók romboló munkája hozta létre

b) a belső erők alakították ki
c) a jégkori jég mozgása csiszolta le
d) az erős északi szél koptatta
(Megoldás: C)
Több jó válasz. Pl.:
Mely intézkedések tartoznak a jakobinusok diktatúrájához?
Karikázd be a helyes válaszok betűjelét!
a) Korlátlan uralkodói hatalom.
b) Feudális szolgáltatások eltörlése.
c) Franciaország uralmának kiterjesztése más országokra
is.
d) A polgárság érdekeit szolgáló törvénykönyv kiadása.
e) Hadkötelezettség bevezetése.
(Megoldás: B és E)

 Hibakutatás
A felkínált válaszlehetőségekből a rossz választ(válaszokat) kell
kiválasztani.
Egy rossz válasz. Pl.:

62
 Melyik NEM ige?
a) read
b) eat
c) beef
d) feel
(Megoldás: C)
Több rossz válasz. Pl.:
Karikázd be a HAMIS állítások betűjelét!
a) Az ampermérőt nem szabad fogyasztó nélkül
bekapcsolni az áramkörbe.
b) A feszültségmérőt nem szabad fogyasztó nélkül
bekapcsolni az áramkörbe.
c) A voltmérőt bekapcsolhatjuk fogyasztó nélkül is az
áramkörbe.
d) Az ampermérőt bekapcsolhatjuk fogyasztó nélkül is az
áramkörbe.

(Megoldás: B és D)

 Mi jelent(het) gondot? Milyen hibát ne kövessünk el?

- Ügyeljünk arra, hogy az elterelő válaszok (disztraktorok) ne
legyenek nyilvánvalóan helytelenek. Pl.:
Mennyi vére van egy felnőtt embernek?
a) 0,5 liter
b) 5 liter
c) 6 liter
d) 20 liter

63
 Előtanulmányok nélkül is könnyű megállapítani, hogy az a)
illetve a d) válasz túlzó, tehát gyakorlatilag csak két
alternatíva közül kell választani. (Azaz nagyon megnő a
véletlen találat lehetősége.) Ez a feladat ugyanakkor arra is
példa, ha a feladatban „könyvízű” ismeretet kérünk számon. A
megmaradt két lehetőség ugyanis olyan közeli, hogy a
„helyes” válasz csak a felhasznált könyv segítségével adható
meg. (Van olyan könyv, mely 5 litert ír, van, amelyik 5-6
litert, van, amelyik 5,5 litert stb.)
- A kérdésben legyen megfogalmazva a probléma, ne a
válaszadónak kelljen kitalálnia, mi is a feladat! Pl.:
Napóleon császársága
a) korlátlan uralkodói hatalommal bírt.
b) rögzítette az élelmiszerárakat.
c) bevezette a hadkötelezettséget.
d) rögzítette a dolgozók bérét.
(Megoldás: a)
Ilyenkor a tanuló csak a válaszalternatívák végigolvasása
közben érti meg, hogy tulajdonképpen mi is a kérdés.
- Ügyeljünk arra, hogy valóban csak egy jó válasz legyen! Pl.:
Melyik a kakukktojás?
a) hidrogén
b) kén
c) nitrogén
d) vas
e) oxigén

64
 Különböző gondolatmenet felhasználásával több eltérő
megoldáshoz jutunk, sőt azonos megoldáshoz juthatunk annak
ellenére is, hogy az indoklásunk eltérő. (Ezek megkeresését az
olvasóra bízzuk.)
- Lehetőleg a kérdés ne tartalmazzon tagadást! Ha ezt mégis
szükségesnek látjuk, akkor emeljük ki a tagadó szót. Pl.:
Melyik NEM jellemző erre a tananyagra? Karikázd be a
helyes választ!
a) hasznos ismereteket nyújt
b) jó a zenei anyaga
c) szemléletes példákat tartalmaz
d) könnyen tanulható
e) tagolása áttekinthetővé teszi
(A helyes válasz reményeink szerint egyértelmű.)
- A válaszlehetőségek lehetőleg (közel) egyforma hosszúságúak
legyenek, mert ellenkező esetben az eltérő válasz lesz az első,
amit a diákok elolvasnak, így vagy azonnal megtalálják a
megoldást vagy rögtön kizárhatnak egy választ. Pl.:
Vontatható-e segédmotoros kerékpár másik járművel?
a) Igen, de legfeljebb 40 km/h sebességgel.
b) Igen, de legfeljebb 30 km/h sebességgel.
c) Igen, de legfeljebb 20 km/h sebességgel.
d) Nem
(Megoldás: D)
- Természetesen korosztály függvénye is, de lehetőleg kerüljük a
hosszú, bonyolult válaszalternatívákat. Pl.:

65
 Karikázd be melyik igaz a tegnapi nap időjárására!
a) A legmagasabb hőmérséklet 35o volt, északnyugati
szél fújt 55 km/h sebességgel, a levegő páratartalma
50%-os volt.
b) A legmagasabb hőmérséklet 35o volt, északnyugati
szél fújt 50 km/h sebességgel, a levegő páratartalma
55%-os volt.
c) A legmagasabb hőmérséklet 35o volt, északkeleti szél
fújt 55 km/h sebességgel, a levegő páratartalma 50%-
os volt.
d) A legmagasabb hőmérséklet 33o volt, északnyugati
szél fújt 55 km/h sebességgel, a levegő páratartalma
50%-os volt.
e) A legmagasabb hőmérséklet 35o volt, északnyugati
szél fújt 55 km/h sebességgel, a levegő páratartalma
55%-os volt.

 Többszörös választás
Ebben az esetben a válaszok kombinációi képezik a helyes választ. Pl.:

66
 Olvasd el a következő állításokat és döntsd el, hogy melyik igaz az
1848. évi áprilisi törvényekkel kapcsolatban!
Állítások:
I. Eltörölték a nemesi kiváltságokat, és felszabadították a
jobbágyokat.
II. A március 15-én elért eredmények a feudalizmus
felszámolásában jelentősebbek, mint az áprilisi törvények.
III. A király rendeletei csak akkor érvényesek, ha azokat egy
magyar miniszter is aláírja.
IV. A törvényeket soha nem nyomtatták ki, csak kéziratban
léteznek.
Válassz!
a) Csak az I. állítás igaz
b) Az I. és a III. állítás igaz
c) A II. és a IV. állítás igaz
d) Mindegyik állítás igaz
(Megoldás: b)
 Relációanalízis
Ennél a feladattípusnál szintén kijelentésekről kell eldönteni
helyességüket. Ezek a kijelentések olyan összetett mondatokból állnak,
amelynek első része egy állítás, a második része pedig egy indoklás.
Az állítások és az indoklások lehetnek igazak vagy hamisak.
Hasonlóképpen a két tagmondat vagy összefügg közvetlenül
egymással, vagy nem. Pl.:

Olvasd el a következő összetett kijelentést!

67
 A tajgában a lucfenyők a leggyakoribb fák, mert az apró tobozaikból
kihulló kis magokat könnyen terjeszti el a szél.

A következő lehetőségek alapján erről az összetett kijelentésről egy

betűvel jellemezhető megállapítást kell hoznod! Karikázd be a helyes
válasz betűjelét!
a) Mindkét állítás igaz, és van közöttük összefüggés.
b) Mindkét állítás igaz, de nincs közöttük összefüggés.
c) Csak az állítás első része igaz.
d) Csak az állítás második része igaz.
e) Mindkét állítás hamis.
(Megoldás: B)

4.2. Kiegészítéses feladatok

Ezeket a feladatokat azért tárgyaljuk külön, mert – bár formailag a

feleletalkotó feladatokhoz állnak közelebb – nagyon gyakran használják
ezeket olyan megkötésekkel (Pl.: adott ige megfelelő alakjának
használata), melyek viszont a feleletválasztó feladatokra jellemzők.

 egyszerű kiegészítés
Ennél a feladattípusnál általában egy szöveg néhány betűjét, szavát
elhagyjuk, csak pontozással jelöljük. Ilyenkor természetesen az eredeti
szöveg, kijelentés rekonstruálása a feladat. Pl.:

68
Pótold a hiányzó betűket az alábbi mondatokban!

A harká... a beteg fák doktora. Most éppen a terebé...es tölgyfát

kopogtat...a, mert levelei fo...ton-fo...vást sárgulnak. Harká... doktor
sóha...tva mond...a:
- Nem tudok segíteni ra...ta. Itt az ősz! A szél letördeli a ga...akat.
Ma…d a tavasz meggyógyít...a az öreg tölgyet.

(Megoldás: harkály, terebélyes, kopogtatja, folyton-folyvást, Harkály,

sóhajtva, mondja, rajta, gallyakat, Majd, meggyógyítja.)
Van, amikor nem szöveget kell kiegészíteni, hanem egy ábra vagy rajz
feliratainak a pótlása a feladat. Pl.:

Egészítsd ki az alábbi ábrán látható rajzot úgy, hogy nevezd meg a

testrészeket!

69
 (Megoldás:

 kiegészítés jelöléssel, rajzzal

Jelöléssel Pl.:
Tedd ki a hiányzó relációs jeleket!
A) I(1) = I(2) B) I(1) > I(2) C) I(1) = I(2)
t(1) = t(2) t(1) = t(2) t(1) > t(2)
Q(1) Q(2) Q(1) Q(2) Q(1) Q(2)

(Megoldás: A =; B >; C >)

Rajzzal Pl.:

Rajzold le az egyszikűek és a kétszikűek gyökérzetét, valamint a

levelét! Nevezd is meg az erezet és a gyökérzet típusát, illetve hogy
milyen kategóriákat jelölnek az „A” és „B” betűk!

70
 Megoldás:

A. Egyszikűek B. Kétszikűek

 táblázat kitöltése
A XIX. század utolsó negyedének magyar társadalmáról:
A kaszinóban négy úriember kártyázott. Valamennyien 400 hold
földbirtoktulajdonnal kezdték a játékot. "Felforrósodott" a terem
levegője, a tétek emelkedtek. Hamar sor került arra, hogy pénz helyett
"holdak" cseréltek gazdát a lapjárástól függően. Szoboszlay uram
vesztett, 60 holddal kelt fel az asztaltól. Zsigárdy uram miatt pedig a

71
 patikushoz kellett legényt szalasztani, mert csak 5 holdja maradt.
Sárossy uram örömére, aki 1100 holdja birtokában boldogan fizette ki
az egész asztaltársaság aznapi fogyasztását. Balóthy uram egykedvűen
húzta meg a vállát. Nyert 35 holdat, de maga is tudta, a következő
alakalommal ezt könnyen elveszítheti.
Döntsd el, hogy a négy úriember (kizárólag a földbirtokuk nagysága)
alapján melyik társadalmi csoportba sorolható be:

a kártyacsata a kártyacsata
előtt után
Szoboszlay
Zsigrády
Sárossy
Balóthy

Megoldás:

a kártyacsata a kártyacsata
előtt után
Szoboszlay dzsentri nagygazda
Zsigrády dzsentri szegényparaszt
Sárossy dzsentri nagybirtokos
Balóthy dzsentri dzsentri

 Mi jelent(het) gondot? Milyen hibát ne kövessünk el?

- Ne úgy gyártsunk ilyen feladatot, hogy a tankönyvből
másolunk át kihagyásokkal egy szövegrészt, mert a megoldás

72
 ilyenkor a szószerinti felidézést kívánja meg, azaz azoknak
kedvezhetünk, akik magolnak.
- Mindig hagyjunk elegendő helyet a válaszadásra. Vagy jelöljük
a kimaradt szavakat számokkal és a szöveg után, a számok
mellé kelljen írni a hiányzó szót.
- Fontos alapkövetelmény, hogy a kihagyott rész mindig az
ismeret lényeges eleme legyen. Pl.:
Egészítsd ki!
Kolombusz 1492-ben …………..………….. Amerikát.
A feladat azért rossz, mert itt a felfedező neve, a felfedezés
ideje és a felfedezett fölrész neve a lényeges információ.
- Gondot jelent, ha sok a kihagyás a szövegben. Pl.:
Egészítsd ki az alábbi mondatot!
A meleg ………….. sekély vizében a ……………….. tapadva,
többségük ………….. alkotva él.
(Megoldás: tenger; tengerfenékhez; telepeket)

4.3. Feleletalkotó (nyílt) feladatok

Közös jellemzőjük, hogy nincsenek előre megadott válaszalternatívák,

minden választ a tanulónak kell megfogalmazni és leírni. A típus előnyei
és hátrányai szinte ellentétesek a feleletválasztásos feladatokhoz képest.

73
Előnyük: elkészítésük viszonylag könnyű; kiválóan lehet segítségükkel
komplex tudást is mérni; jól felhasználhatók akár az alkalmazás
szintű ismeretek számonkéréséhez
Hátrányuk: a megíratásuk és különösen a javításuk nagyon időigényes;
nehéz – olykor lehetetlen – kizárni a szubjektivitást, amit akár az
olvashatóság befolyásolhat

 rövid választ igénylő feladatok

Ebben az esetben olyan kérdést teszünk fel, melyre konkrét szavak,
nevek, elnevezések felsorolását várjuk el. Éppen ezért könnyen,
objektíven javíthatók. PL.:
Ki fedezte fel a távírót?
(Megoldás: Morse)

 hosszú választ igénylő feladatok

Általában néhány mondatos választ igényelnek ezek a feladatok, de a
mondatok sorrendje legtöbbször nincs hatással az értékelésre. PL.:
Fogalmazd meg 4-5 mondatban milyen előnyei voltak a kiegyezésnek!

 esszé
A hosszú választ igénylő feladatok és az esszé között nem a hosszúság
differenciál, hanem az, hogy az esszé esetében a tartalmon felül a
szerkesztettséget, a stílust, a válasz „kerekségét” is értékeljük. Éppen
ezért a feladat megfogalmazásakor már egyértelműen kell jelölni
milyen típusú választ várunk. Pl.:

74
 Egy művészeti album bevezetőjeként 2-3 oldalas fogalmazásban
mutasd be a barokk kort!

 Mi jelent(het) gondot? Milyen hibát ne kövessünk el?

- A rövid választ igénylő feladatok javítása nem jelent gondot,
hiszen a javítókulcs segítségével könnyen eldönthető, hogy a
felelet helyes vagy helytelen. A hosszú választ igénylő
feladatok javítása ugyanakkor már nem problémamentes,
leginkább a kulcsszavak, kulcskifejezések használata jelenthet
segítséget, de általában ezt is csak szakkifejezések esetén
célszerű alkalmazni. Az objektivitás tehát azzal fokozható, ha
a javítási útmutatóban – lehetőleg pontosan – felsoroljuk
mindazokat az elemeket, amelyek megléte a válaszban
elengedhetetlen követelmény. Az esszé feladatok teljesen
objektív javítása azonban gyakorlatilag megoldhatatlan feladat.
A szubjektivitás ugyanakkor különböző megoldások
segítségével csökkenthető. Vannak olyan tanárok, akiknél már
az sokat javít a helyzeten, ha az összes dolgozatot egyszerre
javítják ki. (Ilyenkor azonos a lelki állapot, a fáradtsági szint, a
külső körülmények.) Nagyon egyszerű megoldás az is, ha a
dolgozatokat anonim módon javítjuk. Ez megoldható fedőlap
vagy azonos helyre felíratott nevek segítségével, melyeket így
könnyen ki lehet takarni. A legjobb megoldás azonban (akár
előre megadott) konkrét szempontrendszer konzekvens
használata jelenti. Irodalom órákon több – elsősorban általános

75
 – iskolában napjainkban is használják ennek legegyszerűbb
formáját: a fogalmazásokra két (esetleg három) osztályzatot
kapnak a tanulók. Egyet a fogalmazásra (tartalom) egy másikat
pedig a helyesírásra (a harmadik jegy általában a külalakra
vonatkozik.) Könnyen ki lehet dolgozni ennél sokkal finomabb
szempontrendszert, melyben külön kategóriaként akár a
szubjektív tetszési index is megjelenhet.

A felsorolt problémákat, tanácsokat figyelembe véve elkészített kiváló

feladatokból még nem tudunk egyértelműen kiváló feladatlapot készíteni!
Annak érdekében, hogy ezt a célt el lehessen érni, a továbbiakban
megfogalmazunk néhány tanácsot, vezérelvet a feladatlapok összeállítói
számára.
 A feladatlapot úgy kell megalkotni, hogy támogassa a tanulókat
abban, hogy a legjobb tudásukat nyújtsák. Ne felejtsük el azt sem,
hogy tanárként mindig példát mutatunk, nevelünk, és ez igaz az
általunk készített feladatlapra is. Egy pontosan, jól megszerkesztett
feladatlap sokkal gondosabb, precízebb felkészülést, előkészítést
mutat, mint egy kézzel írt, esetleg helyesírási hibákat is tartalmazó
fénymásolat.
 Ügyeljünk arra is, hogy a feladatok jól, egységes stílusban (pl. ne
váltogassuk a tegeződést és a magázódást), világosan legyenek
megfogalmazva. A feladatírás precíz nyelvhasználatot igényel, a
szöveg ne tartalmazzon felesleges/irreleváns szavakat.

76
 Ne felejtsük el, hogy nem lehet és nem is kell mindent mérnünk, egy
témazáró dolgozatnál is egészen biztosan kimarad néhány
ismeretelem.
 A feladatlap elejére célszerű egy-két könnyebb feladatot tenni, ha úgy
tetszik kedvcsinálóként önbizalom növelőként. Ennek hiányában
néhány tanuló annyira összezuhanhat, kedvetlenné válhat, hogy el sem
olvassa végig a feladatlapot.
 Próbáljunk meg változatos, érdekes, különböző típusú feladatokat
felhasználni, mert egyrészt így több tanulót juttathatunk
sikerélményhez, másrészt országos mérések, versenyek alkalmával
már több feladattípus lesz számukra ismerős.
 Egy-egy témakörhöz, témához kapcsolódó feladatot egy csoportba
célszerű szerkeszteni, így a tanulót nem kényszerítjük arra, hogy ide-
oda keresgéljen az emlékezetében.
 Vigyázzunk arra, hogy egy feladatban véletlenül se utaljunk egy másik
feladat helyes megoldására. (A témakörök csoportosítása esetén az
ilyen típusú hibát is hamarabb észrevesszük.)
 A feladatlap ne legyen sok lépcsős, ne következzék egymásból több
feladat. Ha nem így járunk el, akkor egy korai hiba következtében a
ráépülők is hibássá válnak.
 Ügyeljünk rá, hogy az egyértelmű utasítás vagy kérdés és a hozzá
tartozó feladat, ábra egy oldalra kerüljön.
 Írjuk oda a feladat mellé hány pontot ér. A tanuló így mérlegelheti,
hogy mennyi időt, energiát fordít az egyes feladatra.

77
4.4. Pontozás, átváltás

Mikor egy feladatlap feladatait összeállítjuk, akkor természetesen

ezzel egyidőben a javítókulcsot, azaz a megoldáshoz vezető út lépéseit és
a helyes eredményeket is meghatározzuk. További kérdés azonban, hogy
az egyes feladatokra, lépésekre hány pontot adjunk. Azt az eljárást,
amelynek során a feladatelemekhez különböző pontszámokat rendelünk,
súlyozásnak nevezzük. Ennek két változatát ismertetjük a továbbiakban:
Az első típus esetén a feladatok pontszámát csak a feladatlap megíratása
után tudjuk meghatározni, a második megoldás viszont már a javítás előtt
kivitelezhető, így a feladta pontszámát már a feladatlapon is fel tudjuk
tűntetni.

Empirikus súlyozás

Általában akkor alkalmazzuk ezt a súlyozást, ha a tanulók

eredményeit egymáshoz szeretnénk hasonlítani. Az eljárás lényege, hogy
egy feladat nehézségét (súlyát) az alapján határozzuk meg, hogy hányan
tudtak válaszolni az adott kérdésre, tehát hogy hogyan teljesített a csoport
egésze. (Az a feladat „nehéz”, azaz ér több pontot, amelyet kevesebben
oldottak meg.) Az eljárás során először minden feladatlapot kijavítunk és
csak azt vizsgáljuk, hogy a tanulók hány százaléka oldotta meg jól az
egyes feladatokat. Példánkban tekintsünk egy öt feladatból álló
feladatlapot.

78
 A feladatot jól megoldók aránya
A feladat száma
százalékban
1. 82
2. 56
3. 69
4. 44
5. 37

A továbbiakban a kapott százalékokat kivonjuk 100-ból, a különbséget

osztjuk 10-zel, majd az eredményt egyesekre kerekítjük.

A feladatot jól
A feladat megoldók aránya Különbség
10-zel osztva Kerekítés
száma Százalékban 100 – „A”
„A”
1. 82 18 1,8 2
2. 56 44 4,4 4
3. 69 31 3,1 3
4. 44 56 5,6 6
5. 37 63 6,3 6

A kerekítés végén kapott egy jegyű számok az úgynevezett empirikus

súlyok. Azt jelentik, hogy ha 1 súlyhoz 1 pontot rendelünk, akkor jelen
példában.
Az 1. feladatra 2 pontot adunk
Az 2. feladatra 4 pontot adunk
Az 3. feladatra 3 pontot adunk
Az 4. feladatra 6 pontot adunk
Az 5. feladatra 6 pontot adunk

79
Ha viszont 1 súlyhoz 5 pontot rendelünk, akkor
Az 1. feladatra 10 pontot adunk
Az 2. feladatra 20 pontot adunk
Az 3. feladatra 15 pontot adunk
Az 4. feladatra 30 pontot adunk
Az 5. feladatra 30 pontot adunk
Ezen pontszámok alkalmazásával minden bizonnyal mindenféle
osztályzatot szereznek majd a tanulók, sőt megvalósul az a széles körben
elterjedt (de hibás!!!) elgondolás, mely szerint az osztályzatoknak
normális eloszlást szerint kellene rendeződnie. Azaz akkor „jó” egy
dolgozat, ha van egy pár ötös, valamivel több négyes, sok hármas, kevés
kettes és esetleg néhány egyes. Az eljárás azért is hibás, mert nem elég
informatív. Ha ugyanis egy feladatot kevesen oldanak meg jól, akkor arra
sok pontot fogunk adni, függetlenül attól, mi volt a gyakori hibázás oka.
Nem csak az képzelhető el, hogy a diákok nem készültek rendesen,
előfordulhat, hogy a feladat volt rosszul megszerkesztve, de az is lehet,
hogy nem tanítottuk meg jól az adott anyagrészt. Az empirikus súlyozás
tehát arra is „kiválóan alkalmas”, hogy tanári hibákat fedjen el. Egy másik
gond e módszerrel kapcsolatban az, hogy az esetek többségében a
feladatok tovább bonthatók kisebb egységekre (gondoljunk csak például a
matematikai feladatok megoldására), tehát az eljárást – igaz, már csak egy
feladaton belül, de – kezdhetjük elölről.

80
Itemes súlyozás

Ebben az esetben a feladatlapot először itemekre bontjuk. Az item

a feladat legkisebb, önállóan értékelhető egysége, mely már nem bontható
tovább részteljesítményre (tehát csak jó-rossz, megoldotta - nem oldotta
meg minősítést tehetünk). Ezekhez az itemekhez fogunk különböző
itemsúlyokat rendelni. A súlyozásnál különböző szempontokat vehetünk
figyelembe. Meghatározhatjuk az itemsúlyokat pl. az ismeret szintje
alapján, értelemszerűen a ráismerés szintjéhez társul a legalacsonyabb
itemsúly. Tekinthetjük a fontosság súlyát, azt hogy később épülnek-e
ismeretek az adott elemre. Természetesen a különböző szempontok
kombinációja is elképzelhető, a lényeg, hogy a választott szempont vagy
szempontok alapján megkeressük a legkönnyebbnek ítélt elemet és ennek
adunk 1 itemsúly. A továbbiakban meghatározzuk az összes item súlyát
úgy, hogy minden egyes esetben a legkönnyebb (1 súlyú) itemhez
viszonyítunk. Ebben az esetben tehát minden itemhez egy egynél nagyobb
(esetleg eggyel egyenlő) számot rendelünk hozzá. Nem célszerű ötnél
nagyobb súlyokat adni, mert mondjuk egy 8-as súly esetén az adott elem
túlzottan hangsúlyos helyzetbe kerülne, az item jó vagy rossz megoldása a
tanuló eredményét döntően meghatározná. Éppen ezért ebben az esetben
az itemet át kell fogalmazni, vagy meg kell vizsgálni, hogy a feladatrész
hogyan bontható tovább. Amennyiben az itemsúlyok egész számok, akkor
egységnyi itemsúlyhoz nyugodtan rendelhetünk 1 pontot, így az itemek
pontszáma meg fog egyezni az itemsúly értékével. Azonban
természetesen az is előfordulhat, hogy nem egész számokat adunk
itemsúlyként. Az 1 súly = 1 pont logika alapján ilyenkor törtpontszámokat

81
adnánk az itemekre, de ez két okból is kerülni kellene. Az egyik ok, hogy
tizedes számok összeadásakor könnyen lehet hibázni és a jogos tanulói
reklamációk bizony nem tesznek jót a tanári tekintélynek. A másik ok
pedig megelőző célzatú, hiszen az a tanuló, akinek pl.: 9,5 ponttal
elégtelen lett a dolgozat és tudja, hogy 10 pont az elégséges alsó határa, az
sokkal gyakrabban próbál meg a tanártól még egy fél pontot
„kiimádkozni”, mint az, aki 95 pontot ért el és 100 ponttól kaphatna
elégségest. A probléma az egységnyi súlyhoz rendelt pontérték
növelésével orvosolható. Például ha a következő itemsúlyokat adtuk: 1; 2;
2,5; 3,5, akkor az egységnyi súlyhoz két pontot rendelve az egyes itemek
pontszáma 2; 4; 5 és 7 lesz.

Az alternatív feladatok tárgyalásakor már említettük, hogy egyes

pontozási technikák használatával jelentősen csökkenthető a találgatás (a
vaktalálat) esélye. Egy ilyen eljárás az úgynevezett „amerikai” pontozás.
Alapesetben ez azt jelenti, hogy jó válasz esetén egy pontot adunk az
itemre, válaszhiány esetén nincs pont, rossz válasz esetén viszont
levonunk egy pontot. A hibának ilyenkor nagy ára van, a találgatás
jelentősen csökkenni fog. (Előfordul, hogy egy versenyen minden
versenyző mondjuk 30 pontról indul, hogy eredménye ne legyen negatív
előjelű.) Ezt a módszert mindkét irányba lehet módosítani. Ha például a jó
válaszra két pontot adunk, válaszhiány esetén nincs pont, rossz válasz
esetén levonunk egy pontot, akkor növeltük annak esélyét, hogy a tanuló
találgatni fog. De eljárhatunk úgy is, hogy jó válasz esetén egy pontot
adunk az itemre, válaszhiány esetén nincs pont, rossz válasz esetén
viszont levonunk három pontot. Ebben az esetben aligha valószínű, hogy

82
valaki találgatni fog, sőt ha nem százszázalékig biztos a tudásában akkor
sem jelöl meg inkább semmit. Ez egyben a módszer hátránya is. Ezzel – a
nem igazán tanuló barát – eljárással csak azt tudhatjuk meg, mi az, amit a
tanulók teljes bizonyossággal tudnak.

Összeállítottuk a feladatlapot, a tanulók kitöltötték, kijavítottuk,

pontoztuk, már csak az van hátra, hogy a pontokat osztályzatokra váltsuk.
Azt kell mondanunk, hogy erre sincs egy univerzális szabály. Előfordul,
hogy az elégséges alsó határa 20 százalék, van, hogy 40 százalék, de
megesik, hogy akár 60-70 százalék ez a határ. (Lehet, hogy ez utóbbi
nagyon magasnak tűnik, de gondoljunk csak bele, elegendő lenne ez a
szint mondjuk a számok vagy a betűk elsajátításának vizsgálatakor?)
Az, hogy végül is hol húzzuk meg a határt, különböző tényezőktől
függ. Először is nem mindegy, hogy mennyiségileg milyen
ismerethalmazt kérünk számon. Ezért fordulhat elő, hogy például a
matematika érettségin 20 százalék az elégséges alsó határa és ezért nem
szerencsés, ha egy témazáró dolgozat esetén is hasonlóan járunk el.
Jelentős különbség, hogy ha négy év anyagából, vagy két hónap
ismereteiből kell a tudásról számot adni! A minőség is befolyásolja a
határok meghúzását. Ha egy ismeretre a továbbiakban még sokszor
támaszkodunk azt természetesen nem elég ugyanolyan szinten elsajátítani,
mint egy lényeges, de a későbbiek folyamán kevésbé hangsúlyos
ismeretet. Több tényezőt is mérlegelni kell tehát az alsó ponthatár
kijelölésekor és bár – mint már írtuk is – univerzális szabály nincs, az
esetek többségében 30-40 százalék körül szokott mozogni ez az érték.
Fontosnak tartjuk azonban annak kiemelését, hogy az egyes

83
osztályzatokhoz tartozó további sávok egyenlő nagyságúak legyenek!
Széles körben elterjedt ugyanis az a – véleményünk szerint helytelen –
nézet, hogy az osztályzatok normális eloszlást kell hogy mutassanak, és
ennek érdekében a közepes osztályzathoz kapcsolódó intervallum a
legszélesebb, aztán a jó és az elégséges, végül a legkeskenyebb a kiváló
osztályzatokhoz tartozó intervallum.

84
5. AZ EREDMÉNYEK ÉRTELMEZÉSE
A korábbi fejezetek ismereteit felhasználva összeállíthatunk egy kitűnő
feladatlapot, de még nem dőlhetünk nyugodtan hátra. Mivel tanárként
sem vagyunk tévedhetetlenek, ellenőriznünk kell saját munkánkat is és
tanítványainkról is juthatunk újabb információkhoz. Ebben segít nekünk
ez a fejezet.

Ha elkészítettük a mérőlapot és a diákok kitöltötték azt, az

eredmények nagyon jó alapot szolgáltathatnak nekünk a teszt
megbízhatóságának ellenőrzéséhez is, ami a mérőeszköz-készítés
utómunkálatai közül talán a legfontosabb.

5.1. A feladatlap analizálása

Azt a folyamatot, amikor a teszt egyes feladatai, itemei közül

kiválogatjuk a „rosszakat”, tehát azokat, amelyeken a diákok eredménye
nagyon eltér az egész teszt eredményétől, item-analízisnek nevezzük. Ezt
a folyamatot sokféle statisztikai eszköz is segítheti (korreláció, Cronbach-
α)ám itt most csak két alapvető módszerrel fogunk megismerkedni,
olyanokkal, melyek használata nem igényel sem különösebb technikai
apparátust (azért talán egy zsebszámológép nem árt!), sem túl sok időt.
Elsőként egy nagyon egyszerű számolásra épülő módszert mutatunk
be, melynek segítségével ki lehet szűrni azokat az itemeket, amelyek
tesztünk megbízhatóságát veszélyeztetik. A következő lépéseket kell
megtennünk:
1. Kiszámoljuk az egyes tanulók által elért összpontszámok átlagát, majd
ezt elosztjuk az elérhető pontszámmal. Így egy nulla és egy közötti

85
 értéket kell kapnunk, amit célszerűbb százzal megszorozva százalékos
formában használnunk.
2. Az egyes feladatok esetében is elvégezzük ugyanezt az algoritmust,
vagyis meghatározzuk a feladatok eredményességét.
3. Az így kapott százalékos értékek közül azokat választjuk ki, amelyek
nagyon eltérnek – pozitív vagy negatív irányban – az egész teszt
eredményességétől, vagyis az 1. pontban meghatározott értéktől.

Lássunk erre egy konkrét példát!

34 tanuló töltötte ki ugyanazt a 10 feladatból álló feladatlapot, melyen az
elérhető pontszám 66, a tanulók által elért pontszámok átlaga 40,75; ez
pedig azt jelenti, hogy az egész teszt eredményessége 61,74%. (1. lépés)
Ezt és az egyes feladatok eredményességét mutatja be a következő ábra:

A teszt feladatainak eredményessége

90 83,99
80
70,7 71,1 70,94
70 62,23 61,74
58,85
56,08
Eredményesség

60 52,86 55,16
50
39,85
40

30

20

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 össz
Feladatok

86
Azt láthatjuk, hogy a 3. feladat eredményessége marad el leginkább a
teljes feladatlapétól, és a 8. feladat az, amely sokkal jobban sikerült a
többi feladathoz képest illetve a teszt egészéhez viszonyítva is.
Mi a teendőnk a továbbiakban? Az eredmények önmagukban még
nem jelentik azt, hogy a problémásnak tűnő feladatokat azonnal ki kell
dobnunk. Pusztán arra figyelmeztetnek bennünket, hogy vizsgáljuk meg
alaposabban a kritikus részeket. Egy feladatlap akkor méri minden tanuló
teljesítményét, ha valamilyen szinten mindegyikük számára megoldható.
Vagyis nem jó az a teszt, ahol egy vagy esetleg több tanuló egyetlen
feladatot sem képes megoldani. Nagyjából arra a feladatra mondhatjuk,
hogy jó a differenciáló ereje, amelyet fele-fele arányban oldanak meg a
tanulók Tehát ha egy feladatot mindenki megoldott, akkor annak nincs
differenciáló ereje, nem képes kimutatni a tanulók tudásszintjének
különbségeit.. Más típusú problémát jelent az a feladat, amelynek
eredményessége jóval elmarad a teszt eredményességétől. Ilyenkor vagy
az a gond, hogy a feladat „tesztidegen”, vagyis megoldásához nem azok a
tudáselemek szükségesek, melyek az adott témakörhöz tartoznak (például
a korábban tanult de át nem ismételt ismereteket nem képesek előhívni a
diákok), vagy a feladat megfogalmazása illetve a javítókulcs nem jó.

A második módszer, mely a nem megfelelő feladatok (itemek)

kiszűrésére szolgál, az úgynevezett tesztpontmátrix-készítés. A
tesztpontmátrix egy olyan számtáblázat, melynek soraiban a tanulók,
oszlopaiban a feladatok (itemek), celláiban pedig az az eredmény (pl.
pontszám) található, melyet a tanuló az adott feladaton elért. Még
látványosabban mutatkozik meg az eredmény akkor, ha a cellákban csak

87
azt jelöljük, hogy az adott tanuló megoldotta a feladatot vagy sem. (Ezt
általában egyessel és nullával jelöljük.) Amennyiben a feladat pontszáma
egynél nagyobb, el kell döntenünk, hogy az analízis szempontjából mikor
tekintjük az adott feladatot megoldottnak. (Ez lehet 51, 75, 90 vagy akár
100 %) A lényeg a minden tanulónál következetes, egységes jelölés. A
tesztpontmátrix előnye az, hogy a feladatlap problémáit vizuális formában
tárja elénk, így az eredmény nagyon látványos és könnyen értelmezhető,
ugyanakkor elkészítése sem túl bonyolult, egészen egyszerű eszközöket
igényel, mindenképpen megtérül a befektetett energia.
A tesztpontmátrix elkészítésének menetét egy konkrét példán keresztül
fogjuk megismerni.
Egy 10 itemből álló feladatlapot 16 diák töltött ki, a következő
eredménnyel:
Az első oszlopban a diákok neve kerül, a másodikba a jól megoldott
feladatok száma, a továbbiakban pedig az egyes feladatokon elért
eredményük található: 1, ha a feladatot megoldotta és 0, ha nem. Ezek
olyan adatok, melyek a dolgozatok kijavítása után azonnal
rendelkezésünkre állnak, másra pedig nem is lesz szükségünk.)

88
Az első lépés a táblázat felrajzolása, a következő formában:
A
helyesen A feladat sorszáma
Név megoldott
feladatok 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
száma
Barna 7 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1
Dezső 9 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1
Elemér 6 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0
Géza 6 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0
Hédi 5 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0
Helga 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Huba 8 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1
Ida 4 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0
Janka 3 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0
Jolán 2 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0
Kinga 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Noémi 6 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1
Rezső 4 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0
Rita 8 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1
Ubul 6 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0
Zita 5 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0
Megoldotta összesen 6 14 16 15 16 3 7 8 7 7

Az így elkészített táblázatot két lépésben kell rendeznünk. Ezek sorrendje

illetve iránya tetszőleges és a végeredményt sem befolyásolják. Először
átalakítjuk a táblázatot úgy, hogy a megoldott feladatok száma szerint
csökkenő sorrendben helyezkedjenek le tanulók (azonos teljesítmény
esetén maradhat az abc sorrend), vagyis a következő módon járunk el:

89
 A
helyesen A feladat sorszáma
Név megoldott
feladatok 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
száma
Helga 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Kinga 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Dezső 9 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1
Huba 8 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1
Rita 8 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1
Barna 7 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1
Elemér 6 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0
Géza 6 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0
Noémi 6 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1
Ubul 6 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0
Hédi 5 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0
Zita 5 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0
Ida 4 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0
Rezső 4 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0
Janka 3 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0
Jolán 2 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0
Megoldotta összesen 6 14 16 15 16 3 7 8 7 7

Ez azonban még csak egy segédtáblázat volt, egy átmeneti fázis, a

végleges változathoz a feladatokat is nehézségi sorrend szerint kell
rendeznünk, előre kerül a „legkönnyebb”, amit a legtöbben megoldottak.

90
 A
helyesen A feladat sorszáma
Név megoldott
feladatok 3 5 4 2 8 7 9 10 1 6
száma
Helga 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Kinga 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Dezső 9 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1

Huba 8 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0

Rita 8 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0

Barna 7 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0

Elemér 6 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0

Géza 6 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0

Noémi 6 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0

Ubul 6 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0

Hédi 5 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0

Zita 5 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0

Ida 4 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0

Rezső 4 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0

Janka 3 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0

Jolán 2 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0

Megoldotta összesen 16 16 15 14 8 7 7 7 6 3

Ezzel el is készült a tesztpontmátrixunk. Tekintsük át, hogy milyen

eredményekkel szolgál számunkra. Először is azt láthatjuk, hogy két olyan
feladat is van (a 3. és az 5.), amelyeknek a korábban írtak alapján egészen
biztosan nincs differenciáló ereje. Olyan viszont szerencsére nem akadt,
amelyet senki ne tudott volna megoldani. A számunkra legérdekesebb
feladat jelen esetben a nyolcas, amit ugyan éppen a tanulók fele oldott

91
meg helyesen, és korábban a differenciáló erő kapcsán ezt ideálisnak
mondtuk, de ha egy kicsit alaposabban tanulmányozzuk az eredményeket,
megállapíthatjuk, hogy ezt a feladatot olyan tanulók (Dezső, Huba, Rita)
nem tudták megoldani, akik a teszten összességében egyébként jó
eredményt értek el, ennél nehezebb feladatokat is megoldottak, jónéhány
gyengébb eredményt elért tanuló viszont megoldotta a 8-at. Ez a helyzet
például úgy fordulhat elő, ha a feladat szövegében volt valami olyan
tényező, amit a jók észrevettek, és ez esetleg eltérítette őket, míg a
gyengébbek a begyakorolt algoritmust követve oldották meg a feladatot.

Egy „tökéletes” feladatlap esetében a mátrix mellékátlója fölött

csupa egyes, alatta csupa nulla található. Így az igazán problémás
feladatokat már első ránézésre ki tudjuk szűrni. (az kész táblázat
formázásával ezt kívántuk segíteni, de természetesen erre nincs mindig
szükség) Ugyanakkor nem kell minden egyedi esetet problémaként
értékelni, mint például jelen esetben azt, hogy Zita megoldotta az 1.
feladatot, jóllehet annál könnyebbeket nem tudott, illetve nála jobb
eredményt elért társai számára ez a feladat már túl nehéznek találtatott. A
véletlen szerencse mellett az is elképzelhető, hogy gyakorláskor pontosan
ilyen jellegű feladatot nézett át, vagy hogy előző nap a magántanára éppen
ezt az anyagrészt magyarázta el neki, ennél sikerült puskáznia, lesnie stb.
A tesztpontmátrix a feladatlap általános értékelése mellett arra is
alkalmas, hogy az egyes diákok teljesítményéről kapjuk képet, mert jól
szemlélteti azt, hogy kinek milyen típusú feladattal volt problémája, így a
későbbiekben a tanár differenciált felzárkóztatást végezhet.

92
6. Szavazórendszerek az oktatásban

Az iskolában számtalan olyan alkalom van, amikor valamit mérni

szeretnénk. Olykor elegendő egyetlen tekintet, máskor egy kérdésre
jelentkezők száma vagy éppen egy írásbeli dolgozat nyújt információt a
tanulók tudásáról, hozzáállásáról az adott anyagrészhez, arról, hogy mi
jelent számukra problémát, hol akadtak el stb. Ezek a pedagógusok
irányába megnyilvánuló tudatos és tudattalan visszacsatolások (Báthory,
2000) komplex, bonyolult hatásmechanizmusaiknak köszönhetően
kulcsfontosságú szerepet töltenek be az oktatási folyamat sikerességében.
A jelzéseket azonban lehet rosszul értelmezni, nem is vehetjük
mindegyiket észre, a legnagyobb gond azonban mégis inkább az, hogy a
legtöbb esetben nem sikerül olyan megoldást találni, mely egy egész
osztály aktuális állapotáról adna számunkra megbízható információkat.
Ezen problémák megoldásához nyújthatnak jelentős segítséget az
elektronikus szavazórendszerek, melyek azonnali visszacsatolást tesznek
lehetővé egyrészt a tanárok, másrészt pedig a tanulók irányába.
Használatukhoz szükség van egy számítógépre, egy vevő egységre
(általában pendrive nagyságú kis eszköz) és a kézi egységekre. Utóbbiak
segítségével a hagyományos kézfelemelés vagy bólogatás-fejrázás helyett
a tanulók a szavazóegységeken található gombok megnyomásával
adhatnak számot tudásukról vagy nyilváníthatnak véleményt különböző
témákban. A legegyszerűbb típusok csak néhány gombbal rendelkeznek,
ennek megfelelően csak néhány feladat- és kérdéstípus megválaszolására
alkalmasak.

93
A továbbfejlesztett eszközök ezzel szemben már kisméretű, akár színes
kijelzővel is rendelkezhetnek és így nem csak feleletválasztásos
feladatokat oldhatunk meg segítségükkel, hanem lehetőségünk lesz rövid
szöveges válaszok megírására is.

A felhasználási lehetőségeket tovább bővíti, hogy beállítástól függően a

válaszadók lehetnek nevesítettek vagy anonímak, éppen ezért az eszközök
alkalmazása meglehetősen széleskörű, az oktatási folyamat minden
pontján megjelenhetnek. Sőt nem csak az oktatási tevékenységhez
használhatók fel ezek az eszközök, legalább ilyen fontos lehet a nevelési
feladatok ellátásához nyújtott támogatásuk. Attól függően, milyen
életmódot folytatnak a tanulók, milyen körülmények, elvárások között
élnek, a pedagógusoknak, kiemelten pedig az osztályfőnöknek eltérő

94
megoldásokat, feladatokat kell megvalósítaniuk. Rendkívül lényeges
információ lehet például hogy kinek vannak anyagi gondjai, ki az, aki az
alkoholt és akár már valamilyen drogot is kipróbált, de ha ezeket nyíltan
kérdezzük meg mondjuk egy osztályfőnöki órán, akkor aligha kapunk rá
mindenkitől őszinte választ. Ha papírt osztunk és név nélküli válaszokat
kérünk, akkor is lesznek olyanok, akik nem lesznek teljesen őszinték,
mert arra gondolnak, hogy felismerhető a kézírásuk illetve tarthatnak attól
is, hogy a szomszédjuk elolvassa a válaszaikat. A szavazóegységekkel
történő név nélküli válaszadáskor azonban az anonimitás biztosított és az
összesítésre nem is kell várni (mint mondjuk a papír esetén).
Az új technika iskolai jelenléte nem csak a tanár-diák relációban biztosít
új lehetőségeket, számos esetben nyújthatnak segítséget akár a
tantestületi, akár a szülői értekezleteken is.
A változatos felhasználási lehetőségek ellenére azonban nem szabad
elfelejteni, hogy az oktatás ezen eszközök használatától nem válik jobbá!
Arra viszont valóban kiválóan alkalmasak, hogy motiválják, aktivizálják a
tanulókat.

Ráadásul a szavazórendszer segítségével megvalósuló mérések

eredményeit a rendszer tárolja, így azok bármikor visszakereshetők,
meghatározhatók a fejlődési folyamat különböző állomásai az egyén vagy
osztályok szintjén egyaránt. A rendszer ezen szolgáltatását pedig már
nem csak a pedagógusok, hanem a kutatók is kiválóan használhatják, sőt
mivel nincs szükség külön adatrögzítésre, a vizsgálatok adatfelvétele
egyszerűsíthető és lényegesen csökkenthető az adathibák száma
(Kelemen, 2007).

95
7. Önellenőrző feladatok

Válassza ki az alábbi állítások közül a hamisakat.

a) Ha egy vizsgálat nem érvényes, akkor biztosan nem megbízható.
b) Ha egy vizsgálat objektív, akkor biztosan megbízható.
c) Ha növeljük egy vizsgálat megbízhatóságát, nőni fog az
érvényessége is.
d) Ha egy vizsgálat nem megbízható, nem lehet érvényes sem.

A kérdőív megbízhatósága korlátozott, mert csak a kérdések által

körülhatárolt problémára vonatkozhat.
Melyik érvényes a fenti kijelentésre?
a) Mindkét állítás igaz, és van közöttük összefüggés.
b) Mindkét állítás igaz, de nincs közöttük összefüggés.
c) Csak a kijelentés első része igaz.
d) Csak a kijelentés második része igaz.
e) A kijelentés mindkét része hamis.

Az alábbiak közül melyik biztosíthatja egy vizsgálat objektivitását?

a) A nyert adatok alkalmasak gépi adatfeldolgozásra.
b) A vizsgálat vezetője kontrollálja az adatokat.
c) Nem hagyunk teret az egyéni mérlegelésnek.
d) Változó körülmények esetén is azonos eredményeket kapunk.

96
Melyik feltétel szigorúbb / szorosabb? Pótolja a megfelelő relációs
jeleket! (a kevésbé szoros feltétel irányába mutasson a nyíl hegye!)
objektivitás érvényesség
megbízhatóság objektivitás
érvényesség megbízhatóság

Az értékelés soha nem lehet objektív, mert képtelenség hibátlanul

dolgozni.
Melyik érvényes a fenti kijelentésre?
a) Mindkét állítás igaz, és van közöttük összefüggés.
b) Mindkét állítás igaz, de nincs közöttük összefüggés.
c) Csak a kijelentés első része igaz.
d) Csak a kijelentés második része igaz.
e) A kijelentés mindkét része hamis.

Az oktatási rendszer mely értékelési szintjein lehet összehasonlítani a

következőket?
a) Egy osztály két tanulójának összehasonlítása tárgyaik átlagának
alapján.
b) Egy város két szakközépiskolájának összehasonlítása a tanulók
versenyeredményei alapján.
c) Egy gimnázium párhuzamos évfolyamainak matematika
teljesítménye.
d) Két gimnázium egy-egy tanulójának összehasonlítása matematika
felvételi dolgozatuk alapján.

97
Válassza ki, melyek igazak az alábbi állítások közül!
a) Az értékelés mindig viszonyítást jelent.
b) Az eredményesség fogalma azt fejezi ki, hogy a befektetett energia
arányban áll az elért eredménnyel.
c) Az értékelés makroszintjén az iskolák átlagos teljesítményét
vizsgáljuk.
d) A visszacsatolás azt jelenti, hogy az információt a rendszer
felhasználja működésének módosítására.

Az értékelés motiváló és informáló funkciója csak ritkán érvényesíthető

egyidejűleg, mert egymással ellentétes módon működnek.
Melyik érvényes a fenti kijelentésre?
a) Mindkét állítás igaz, és van közöttük összefüggés.
b) Mindkét állítás igaz, de nincs közöttük összefüggés.
c) Csak a kijelentés első része igaz.
d) Csak a kijelentés második része igaz.
e) A kijelentés mindkét része hamis.

A kompetitív értékelési filozófia kedvez a versengő típusú

növendékeknek, mert társadalmi környezetünk is a versenyre épül.
Melyik érvényes a fenti kijelentésre?
a) Mindkét állítás igaz, és van közöttük összefüggés.
b) Mindkét állítás igaz, de nincs közöttük összefüggés.
c) Csak a kijelentés első része igaz.
d) Csak a kijelentés második része igaz.
e) A kijelentés mindkét része hamis.

98
A nem-kompetitív értékelési filozófia eredményezi a legmagasabb
teljesítményt, mert nem kelt szorongást a növendékekben.
Melyik érvényes a fenti kijelentésre?
a) Mindkét állítás igaz, és van közöttük összefüggés.
b) Mindkét állítás igaz, de nincs közöttük összefüggés.
c) Csak a kijelentés első része igaz.
d) Csak a kijelentés második része igaz.
e) A kijelentés mindkét része hamis.

Helyes-e egy homogén képességű és heterogén motivációjú osztály

esetében a kompetitív értékelési szemléletet? Válaszát röviden indokolja!

Az alábbi állítások közül melyek igazak a normatív értékelésre?

a) A növendék teljesítményét korábbi teljesítményéhez viszonyítjuk.
b) Normának az országos sztenderdeket tekintjük.
c) A növendék teljesítményét gyakran mások teljesítményéhez
viszonyítjuk.
d) Nem lehetséges az eredmények összehasonlítása.

Válassza ki az alábbiak közül a hamis állításokat!

a) A kritérium olyan állítás, amelyről egyértelműen eldönthető, igaz-
e vagy hamis.
b) A kritériumorientált értékelés erősítheti a versenyszellemet.
c) A kritériumorientált értékelés alkalmatlan arra, hogy
differenciáljunk a tanulók között.
d) A kritériumorientált értékelés előnye, hogy az elsajátítás konkrét
formájától független.

99
Milyen feltételek mellett lehet eredményes a kooperatív szempontú
értékelési filozófia? (Több válasz is megjelölhető.)
a) Ha a diák célja a végbizonyítvány megszerzése a lehető
legkevesebb idő és erőfeszítés árán.
b) Ha a diákok tudnak és akarnak felelősséget vállalni a közös
munkáért.
c) Ha a diákok a magas színvonalú oktatást igénylik.
d) Ha a diákok tisztában vannak azzal, hogy milyen tudásra van
szükségük.

A következő feladatoknál karikázza be a helyes válasz vagy válaszok

betűjelét!
Melyik értékelési típusra érvényes?
Nem szabad osztályozni.
D: diagnosztikus F: formatív S: szummatív

Ki kell küszöbölnünk minden szubjektivitást.

D: diagnosztikus F: formatív S: szummatív

Az információ elsősorban a diáknak szól.

D: diagnosztikus F: formatív S: szummatív

Személyre szabott legyen.

D: diagnosztikus F: formatív S: szummatív

Döntse el a következő állításról, hogy igaz vagy hamis!

Ha egy diák egy fizikai képletbe be tudja helyettesíteni a megadott
adatokat, azt jelenti, hogy az adott tudáselemet alkalmazás szintjén
„bírja”.

100
Melyik tudásszintet méri a következő kérdés: Mikor volt a mohácsi csata?
a) tény
b) memória
c) felidézés
d) alkalmazás
e) összefüggés

Az alábbiak közül melyek a tudás típusai?

a) Alkalmazás
b) Felidézés
c) Fogalom
d) Megértés
e) Összefüggés

Az alábbiak közül melyek a tudás szintjei?

a) Fogalom
b) Megértés
c) Összefüggés
d) Ráismerés
e) Tény

Döntse el a következő állításról, hogy igaz vagy hamis!

A tudás két dimenziója közti úgynevezett átlós összefüggés az ismeretek
szerveződését írja le az agyban.

101
Válassza ki a HAMIS állításokat!
a) Megértési szintről akkor beszélünk, ha a tanuló képes absztrakt
fogalmakat és általánosításokat új, konkrét vagy gyakori
problémák megoldásában alkalmazni.
b) A felidézési szint azt jelzi, hogy a tanuló képes arra, hogy
használjon egy fogalmat, elvet, vagy általánosítást akkor is, ha az
eredetitől eltérő kifejezésmódban, sorrendben találkozik azzal.
c) A ráismerés szintje a memória tesztelése.
d) Az alkalmazás elengedhetetlen feltétele, hogy az ismeretelemeket
felidézzük, s köztük összefüggéseket állapítsunk meg.

Döntse el, hogy melyik állítás(ok) igaz(ak)!

a) Egy tanuló akkor tudja befejezni a tanulmányait, ha megfelelt a
követelményeknek.
b) A képesség-jellegű tudás bonyolultabb, mint az ismeret-jellegű
tudás.
c) A kritériumszerkesztés lényege, hogy a tanár meghatározza mikor
milyen szintet követelhet meg a tanulótól.
d) A megértési szinten a tanuló képes arra, hogy használjon egy
fogalmat akkor is ha az más formában van, mint ahogy azt
tanulta.

Döntse el a következő állításról, hogy igaz vagy hamis!

A képességek eredményvizsgálata mindig csak becslés lehet.

102
A képesség-jellegű tudás ellenőrzése és értékelése egyszerű feladat, mert
ez a tudás típus mindig valami tevékenységben nyilvánul meg.
Melyik érvényes a fenti kijelentésre?
a) Mindkét állítás igaz, és van köztük összefüggés.
b) Mindkét állítás igaz, és nincs köztük összefüggés.
c) Csak a kijelentés első része igaz.
d) Csak a kijelentés második része igaz.
e) A kijelentés mindkét része hamis.

Párosítsa össze az összetartozó elemeket!?

a) ismeret jellegű tudás
b) képesség jellegű tudás
1) Bizonyos intelligenciaszint felett rövid idő alatt elsajátítható.
2) Értékelése úgy történik, hogy a tevékenység végzésének
gyorsaságát, hibaarányát mérjük.
3) Ide tartozik a tények, szabályok, összefüggések ismerete.
4) A hexameter rímképletének leírása.
5) Hosszabb gyakorlást igényel.

Mire kell figyelni a tesztváltozatok készítésénél?

a) mindegyik tesztváltozatnál a feladat típusok sorrendje ugyanaz
legyen
b) azonos mennyiségű feladat mérje mindegyik tudásszintet
c) a különböző tesztváltozatok különböző típusú feladatokat
tartalmazzanak
d) azonos számba kerüljenek a témakör különböző részeire vonatkozó
kérdések.

103
Az „amerikai pontozással csökkentjük a vaktalálat esélyét, mert ez a
pontozás kisebb itemsúlyok használatát követeli meg.
Melyik érvényes a fenti kijelentésre?
A: mindkét állítás igaz, és van közöttük összefüggés.
B: mindkét állítás igaz, de nincs közöttük összefüggés.
C: Csak a kijelentés első része igaz.
D: Csak a kijelentés második része igaz.
E: A kijelentés mindkét része hamis.

A feladatlapot célszerű 100 pontosra összeállítani, mert így a legkönnyebb

meghatározni a kötelezőnek tekinthető 20, 40, 60, 80 %-os ponthatárokat.
Melyik érvényes a fenti kijelentésre?
A: mindkét állítás igaz, és van közöttük összefüggés.
B: mindkét állítás igaz, de nincs közöttük összefüggés.
C: Csak a kijelentés első része igaz.
D: Csak a kijelentés második része igaz.
E: A kijelentés mindkét része hamis.

Az empirikus súlyozás a legjobb módszer, mert kiválóan alkalmas a tanári

hibák elfedésére.
Melyik érvényes a fenti kijelentésre?
A: mindkét állítás igaz, és van közöttük összefüggés.
B: mindkét állítás igaz, de nincs közöttük összefüggés.
C: Csak a kijelentés első része igaz.
D: Csak a kijelentés második része igaz.
E: A kijelentés mindkét része hamis.

104
Válassza ki a helyes megoldást!
Egy feladatnak akkor a legnagyobb a differenciáló ereje, ha a diákok
a) kb 20 %-a oldotta meg jól
b) 30-40 %-a oldotta meg jól
c) kb 50 %-a oldotta meg jól
d) 60-70 %-a oldotta meg jól

Válassza ki a helyes megoldást!

Az értékelés folyamata során mikor történik az item-analízis?
a. Közvetlenül akkor, amikor az egyes itemeket megoldják a diákok,
hiszen a megoldás együtt jár az elemzéssel.
b. A dolgozat javítása közben, amikor a javító hibás item-megoldásokkal
találkozik.
c. Amikor a tanár kiosztja a kijavított dolgozatokat a tanulóknak, akkor
ők értékelik az egyes itemeken nyújtott telljesítményüket.
d. A dolgozatok eredményeinek birtokában a tanár elemzi az egyes
itemek „jóságát”.

Mit jelent az, ha egy feladat „tesztidegen”?

a. Megoldásához nem azok a tudáselemek szükségesek, melyek az adott
témakörhöz tartoznak.
b. Eredményessége olyan mértékben különbözik a többi feladatétól, hogy
megfontolandó a tesztből való eltávolítása.
c. Olyan feladat, amelyet a diákok nem tudnak értelmezni, mert nem
találkoztak még ilyen típussal.
d. Olyan feladat, melynek típusa nem illeszkedik a számonkért
tananyaghoz.

105
Milyen kérdésekre kaphatunk választ tesztpontmátrix készítése után?
(Több válasz jelölhető.)
a. Megállapíthatjuk, hogy melyek azok a feladatok, amelyek
veszélyeztetik a teszt megbízhatóságát.
b. Megtudjuk, hogy mi a rossz a feladatok szövegezésében.
c. Az egyes tanulók hiányosságairól és erősségeiről szerezhetünk
információkat.
d. Össze tudjuk hasonlítani egy osztály eredményeit az országos
átlagokkal.
e. Megmutatja a tesztpontmátrix, hogy a tananyag mely részével
kapcsolatosan van szükség differenciált felzárkóztatásra.

106
8. IRODALOM

Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák - különbségek. OKKER,

Budapest

Báthory Zoltán – Gyaraki F. Frigyes (szerk.) (1982): Pedagógiai

kézikönyv. Tankönyvkiadó, Budapest

Buda András - Buda Mariann - Sinka Edit (2001) Pedagógiai

eredményvizsgálatok. E-book. apertus.elte.hu/phoenix2, 2001

Csapó Benő (szerk.) (2002): Az iskolai tudás. Osiris, Budapest

Earl Babbie (1995): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi,

Budapest

Falus Iván (szerk.)(1996): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe.

Keraban, Budapest.

Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Halász Gábor - Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról -

1997. Budapest, 1998, OKI.

Horváth György (1993): Bevezetés a tesztelméletbe. A tesztszerkesztés és

-értékelés alapjai. Keraban, Budapest

Kelemen Rita (2007): A szavazóegység felhasználási lehetőségei az

oktatásban. In: Korom Erzsébet (szerk.): Kihívások a XXI. század
iskolájában. A XLIII. Pedagógiai Nyári Egyetem Évkönyve. Koch
Sándor Tudományos Ismeretterjesztő Társulat, Szeged.

Knausz Imre A tanítás mestersége

http://mek.niif.hu/01800/01817/01817.htm#28

Mándics Dezső (2005): A tanítás eredményeinek megállapítása,

szaktárgyi értékelés. In: Bodzsár Éva (szerk.): Kézikönyv a
biológiatanítás módszertanához. Trefort, Szeged, 197-244. p.

Moksony Ferenc (1999): Gondolatok és adatok. Osiris, Budapest,

107
Nagy József: A diagnosztikus vizsga elméleti alapjai. In: Sáska Géza -
Vidákovich Tibor (szerk.): Tanterv vagy vizsga. Budapest, 1990,
Edukáció, 71-90. o.

Orosz Sándor (1993): Pedagógiai mérések. A mérés szerepe, feltételei,

lehetőségei és módszerei; elemző eljárások. Korona Kiadó, Budapest

Réthy Endréné – Vámos Ágnes (2008): Árnyalt tanulóértékelés. Educatio

Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest

Vidákovics Tibor (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Akadémiai

Kiadó, Budapest

108