Tecnología Educativa: Herramientas para la Enseñanza y la Gestión

TE - Tecnolog ía Ed uc at i v a
EDUBP | GIE | s e g u n d o c u a t r i m e s t r e
EDUBP | GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | Tecnología Educativa - pag. 1

í n dic e
 presentación 3
 programa 6
contenido módulos

 mapa conceptual 7

 macroobjetivos 8
 agenda 8
 material 11
material básico
material complementario
 glosario 11
 módulos *
m1 | 19
m2 | 36
m3 | 71
m4 | 89
m5 | 138
m6 | 157
* cada módulo contiene:
microobjetivos
contenidos
material
actividades
glosario

 evaluación 173
impresión total del documento 173 páginas !

presentación
¿De qué hablamos cuando hablamos de tecnologías educativas? Existe una

visión dominante que por ser “tan dominante” se ha convertido en invisible o
naturalizada. Asociamos la tecnología... ¿a qué? Si tuvieran que ubicar una
imagen mental que diera cuenta de la tecnología, ¿qué imagen se diseña en sus
mentes?
Seguramente una computadora, o una pantalla de monitor de computadora

donde se ve algún navegador de Internet, un celular multimedia, incluso, un
laboratorio químico con tubos de ensayo y aparatología digital, etc.
Quizás un modo de diferenciar la visión de tecnología que llevamos implícita, es

un punto desde donde empezar a trabajar en esta asignatura.
Una vez abierta esta hendija desde donde abrir conceptualmente la tecnología
educativa, nos introducimos a través de ella desde lo que denominaremos una
visión crítica y amplia de tecnología.
Dirigimos esta presentación a docentes de diferentes niveles del sistema, a direc-

tores o miembros de equipos directivos interesados, al igual que los autores
de este material, en repensar sus prácticas de enseñanza y gestión, en buscar
nuevas alternativas y en continuar generando conocimientos sobre las experien-
cias en las que se integran las nuevas tecnologías en proyectos que pretenden
mejorar los procesos educativos.
Tal como Ud. verá, los componentes del binomio que dan el nombre a nuestra
materia son conceptos sumamente complejos, y para abordarlos con la mayor
seriedad posible es preciso definir los enfoques desde los cuales lo haremos.
Sabemos que “las tecnologías han desempeñado un papel clave en la confi-

guración de nuestras sociedades y en nuestra cultura. Pensemos en lo que han
significado para la historia de la humanidad la escritura, la imprenta, el teléfono,
la radio, el cine, la televisión e internet (Juan de Pablos Pons, 2009:28). El autor
del párrafo citado sostiene que actualmente las tecnologías están asentadas y
forman parte de la vida cotidiana a tal punto de tornarse transparentes para quie-
nes hacen uso de ellas, esto implica que las utilicemos sin que seamos plena-

mente conscientes de que han contribuido en gran medida a cambiar las cosas
en estos últimos tiempos, y nuestras propias maneras de hacer las cosas.
La educación, por su parte, constituye la base de las sociedades y en Argentina

particularmente cuenta con una historia que da cuenta de múltiples cambios,
reformas que han conducido a nuestro presente, no ajeno a múltiples contradic-
ciones.
¿Cuál es el sentido de incorporar esta materia en el plan de estudio IC 1 de la

Carrera? Justamente, brindar al futuro licenciado en gestión de las instituciones
educativas, algunos criterios para pensar en los desafíos que implica la inte-
gración de las tecnologías en los procesos de enseñanza y de gestión en las
instituciones.
Hoy las tecnologías ingresan a las aulas con cada alumno, con cada profesor,
con cada directivo que son quienes, en definitiva comenzaron a utilizarlas en sus
prácticas cotidianas. Es por ello que Ud., como conductor de una institución,
asume el desafío de una mirada crítica tanto al interior de la escuela como hacia
el contexto inmediato y mediato donde se desarrollan las actividades educativas
de los protagonistas del proceso educativo.
Ahora bien, ¿cuáles son los aportes provenientes del campo de la Tecnología
Educativa para orientar el funcionamiento de las instituciones educativas?
¿Cómo proceder en el diseño de proyectos que integren las tecnologías tanto
a nivel institucional como en el contexto del aula? ¿Cómo evaluar el diseño y la
puesta en marcha de estos proyectos? ¿Cómo aporta entonces la Tecnología
Educativa, como campo de conocimientos y como herramienta para orientar los
procesos de gestión de las instituciones? Estas son, entre otras, algunas pregun-
tas que intentaremos ir respondiendo en el transcurso de esta asignatura.
En esta propuesta los invitamos a llevar adelante un recorrido que inicia con el
estudio del campo de la Tecnología Educativa (en singular), allí veremos cómo se
ha complejizado el estudio en esta materia y cuáles son los campos disciplinares
con los que se encuentra estrechamente relacionada. Veremos así los vínculos
con la Didáctica, la Organización Escolar, los estudios sobre el Aprendizaje, la
Psicología, la Antropología, la Sociología, para nombrar los más significativos.
Luego vamos a ingresar de lleno a la reflexión acerca

del papel que juegan las tecnologías (ahora, en plural)
en los nuevos procesos de gestión de las instituciones
educativas y cuáles podrían ser los aportes y poten-
cialidades de estas herramientas para mejorar la efi-
ciencia y eficacia de la enseñanza y la gestión en las
escuelas.
La propuesta es pensar a las tecnologías no solamente como herramientas que

sirven a los procesos que queremos llevar a cabo sino más bien pensar que
mientras usamos a las tecnologías “ellas también nos usan” y lejos de ser neu-
trales tienen un componente que muchas veces pasa implícito pero sin duda
modifica sustantivamente las relaciones de las personas con los objetos y sus
compañeros. Especialistas en la materia consideran que el hecho de interactuar
reflexivamente con las tecnologías promueve cambios en los procesos cogniti-
vos. Al decir de Vigotsky, cuando transformamos el mundo nosotros también nos
transformamos con él.

El tercero de los módulos propone comenzar a pensar en el aula y en los pro-
cesos de enseñanza y de aprendizaje que esperamos que allí ocurran. La pro-
puesta es pensar en alternativas de integración de las nuevas tecnologías que,
los futuros licenciados en gestión de las instituciones, podrían ayudar a pensar a
los docentes de las escuelas donde ellos son responsables. La idea es abordar
aquí un tema fundamental que tiene que ver con los materiales educativos: qué
funciones pueden tener, cómo elaborarlos, para qué, cómo incorporarlos en las
propuestas de enseñanza o construcciones metodológicas, cómo evaluarlos. Es
decir, en este módulo se espera pensar las tecnologías para la consecución de
los objetivos de enseñanza que plasman los profesores en sus planificaciones
anuales.
Finalmente, abordaremos un tema que a muchos aún nos causa cierto rechazo,
pero que a todos nos compete: la evaluación de las propuestas de enseñanza y
de las alternativas de gestión mediadas por tecnologías. La idea es proponerles
algunas herramientas para evaluar el desarrollo de proyectos que integren las
TIC.
Usted encontrará que en el marco de los contenidos iremos retomando algunos

aportes de los textos recomendados en el material básico y sumando otros, la
idea es ir enlazando reflexiones teóricas junto con prácticas educativas y socia-
les; analizando ejemplos. A su vez, las diferentes actividades que iremos propo-
niendo en el transcurso de los módulos le ayudarán a reflexionar sobre el lugar
que las tecnologías están ocupando en las prácticas cotidianas, en la gestión
educativa y en la enseñanza.
Retomamos aquí algunas palabras que utiliza Edith Litwin (2005: 11) para pre-
sentar el texto que tomaremos como uno de los textos del material básico de
nuestra asignatura;
“Ofrecemos una mirada más interrogativa que propositiva sobre los

espacios escolares nuevos porque se han modificado los entornos y las
generaciones que acuden a ellos, son nuevos porque la escuela ha cam-
biado su lugar y perspectiva para el futuro, pero no sus sueños: tener
memoria de elefante para recordar lo que vale la pena, abrir la puerta
para ir a jugar pensando en la aventura de conocer, descubrir misterios
en las propuestas didácticas, pero por sobre todas las cosas soñar con
un mundo mejor, más justo y más fraterno. ¿Podrán las tecnologías ayu-
darnos a conseguirlo?”
Antes de comenzar a recorrer esta materia, enviamos nuevamente un cordial

saludo para usted, quien seguramente desde algún lugar viene aportando a la
educación de las personas y ha construido mucho a lo largo de este tiempo.
Con este panorama general les damos nuevamente la bienvenida y los invitamos
a comenzar, ¡muchísima suerte!

presentación | IC
información complementaria 1
En el plan de estudios de la carrera usted encontrará que nuestra materia se

enmarca en el módulo: Instituciones educativas y soportes para la gestión, junto
con Supuestos pedagógico didácticos; que usted ya ha cursado y Educación
a Distancia; Problemática Socio-educativa y Ética, que cursará próximamente.
¿Qué implica esto? Justamente que se ofrecen a partir de estas disciplinas
elementos para abordar la gestión de las instituciones atendiendo a variables
que tienen que ver con lo didáctico, lo tecnológico, lo social y contextual.
En esta asignatura se proponen una serie de actividades que esperan contribuir

con su formación dentro del campo de la Tecnología Educativa.
Entre las actividades está previsto trabajar con el análisis de entrevistas a

expertos, la resolución de situaciones problemáticas, la reflexión sobre los propios
contextos donde desarrolla su actividad; le proponemos además, participar de
talleres donde pondremos las manos en la masa como habitualmente se dice y
trabajaremos con diferentes softwares, tales como cmap tools, prezi, facebook,
y utilizaremos algunos buscadores de Internet.
p r o g ram a
MÓDULO 1: TECNOLOGÍAS EN CONTEXTO

Concepciones sobre las tecnologías. Las tecnologías como construcciones
sociales y culturales. Las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.
Visión artefactual, organizativa y simbólica de las tecnologías. La cibercultura.
Aproximaciones al contexto contemporáneo y sus vínculos con la innovación
educativa
MÓDULO 2: EL CAMPO DISCIPLINAR DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

El origen y devenir del campo disciplinar de la Tecnología Educativa. Problemáticas
específicas de este campo de conocimientos.
MÓDULO 3: APRENDER CON TECNOLOGÍAS

La incidencia de las TIC en los aprendizajes. Nuevas formas de aprender y par-
ticipar. De las TIC a las TAC. El uso crítico de internet y sus posibilidades para
el aprendizaje. Aportes de las Teorías del Aprendizaje: Teoría del Aprendizaje
Significativo y Teoría de las Inteligencias Múltiples. El aprendizaje invisible.
Diferentes estilos cognitivos.
MÓDULO 4: LAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA

El proceso de incorporación de las TIC en la enseñanza. Mediaciones con TIC.
Métodos de enseñanza con TIC. Actividades de aprendizaje en el centro de la
estrategia didáctica. Los recursos didácticos y su valor en la enseñanza. Evaluar
los aprendizajes con TIC.
MÓDULO 5: REDES SOCIALES, ENTORNOS VIRTUALES Y PROGRAMAS

Web 2.0. Redes sociales: perspectivas técnica, comunicacional y pedagógica.
Características de los Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA).
Herramientas y aplicaciones para las prácticas docentes y de gestión.

MÓDULO 6: GESTIONAR CON TECNOLOGÍAS
Políticas TIC en educación. Los proyectos nacionales de integración de las TIC
en el sistema educativo. La gestión de proyectos que integren las TIC en las
instituciones educativas: aspectos organizacionales, políticos, éticos, sociales y
culturales. La importancia del contexto institucional para el desarrollo de proyec-
tos educativos con TIC. Alternativas para el diseño, implementación, desarrollo
y evaluación de proyectos educativos que integren las TIC. Innovar con tecnolo-
gías en la gestión institucional.
m a p a c o nc e pt u al

m a c r o o b j e t ivos
• Comprender a las tecnologías como productos de la cultura a los fines de

reconocerla como una construcción simbólica que ingresa a las instituciones
educativas con los mismos sujetos que la conforman.
• Reconocer la importancia del abordaje epistemológico y conceptual del

campo de la Tecnología Educativa para comprender su historia y devenir
hasta los contextos actuales.
• Analizar las potencialidades de las tecnologías para promover aprendizajes

significativos a los fines de contar con elementos para asesorar en la imple-
mentación de propuestas de enseñanza que integren herramientas y aplica-
ciones tecnológicas.
• Conocer alternativas para promover la planificación e implementación de

innovaciones en las prácticas de la enseñanza, a través de la utilización de
las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones.
• Conocer diferentes herramientas y aplicaciones que ofrecen las nuevas tec-

nologías de la información y las comunicaciones para analizar sus potencia-
lidades en la enseñanza y en la gestión de las instituciones educativas.
• Reconocer las implicancias de las nuevas tecnologías en la toma de decisio-

nes vinculadas a la gestión de proyectos en las instituciones educativas.
a ge n da
Porcentaje estimativo por módulo, según la cantidad y complejidad de

contenidos y actividades.
Módulo % de tiempo estimado

1 20%
2 20%
3 15%
4 15%
5 15%
6 15%
Total 100%

Representación de porcentajes en semanas.
Semanas 1 2 3 4 5 6
1
2
3
4
5
6 Primera parte de
la evaluación
7
8
9
10
11
12 Segunda parte de la
evaluación
13
14
15 Tercera
parte de la
evaluación
m a te rial
Material básico
Contenidos desarrollados en cada uno de los módulos.
Material complementario
AGUERRONDO, I. Escuelas del Futuro I. Cómo piensan las escuelas que innovan.
Buenos Aires, Papers Editores, 2002.
AREA, M. Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar.

Una revisión de las líneas de investigación. RELIEVE: V. 11, n. 1, p. 3-25. 2005.
Disponible en: http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm
BARBERÁ, E. y BADÍA, A.: Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la

innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Vol. CXLVII de la colección
Aprendizaje. Madrid, Antonio Machado Libros, 2005.
BARBERÁ, E.: Cómo valorar la calidad de la enseñanza basada en TIC. Pautas

e instrumentos de análisis. Barcelona, Graó. Colección Crítica y Fundamentos,
2008.
CABELLO, R. y LEVIS D. (editores): Medios informáticos en la educación a

principios del siglo XXI. Buenos Aires: Prometeo, 2007.

CABERO ALMENARA, Julio. “Diseño y Desarrollo de Materiales de Formación
Multimedia”. En: La formación en Internet: guía para el diseño de materiales
didácticos. Disponible en: https://books.google.com.ar/books?id=-sJrbH58xj0C
&lpg=PA2&pg=PA43#v=onepage&q&f=false
CABERO, Julio y ROMÁN, Pedro (coords.): E-actividades. Un referente básico

para la formación en Internet. Eduforma. España, Editorial MAD, 2006.
COBO ROMANÍ, Cristóbal; Moravec, John W. (2011). Aprendizaje Invisible IC 1 .

Hacia una nueva ecología de la educación. Col·lecció Transmedia XXI. Laboratori
de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.
Barcelona.
DELORS, Jacques: La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la

Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana.
Ediciones UNESCO. 1996.
JUÁREZ DE PERONA, H. G. Proceso Educativo y Tecnologías. Córdoba: Asoc.

Cooperadora de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNC, 2007.
LANDAU, M. Las tecnologías de la información y la comunicación IC 2 Los

proyectos nacionales de integración de las TIC en el sistema educativo.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Dirección Nacional de Información
y Evaluación de la Calidad Educativa Unidad de Investigaciones Educativas.
LANKSHEAR, C. y KNOBEL, M. Nuevos Alfabetismos. Su práctica cotidiana y el

aprendizaje en el aula. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula. Buenos
Aires. Ediciones Morata, 2009.
LÉVY, P. Cibercultura IC 3, La cultura de la sociedad digital. Barcelona, Anthropos

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LIBEDISNSKY, M. Diseño, producción y actualización de materiales didácticos

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LION, C. Imaginar con Tecnologías. Relaciones entre tecnologías y conocimiento.

Buenos Aires. Editorial La Crujía, 2006.
LION, C. Nuevas maneras de pensar tiempos, espacios y sujetos. En: Litwin,

E. (comp.) Tecnologías Educativas en tiempos de Internet. Editorial Amorrortu,
Buenos Aires, 2005.
LITWIN, E. (comp.): Tecnologías Educativas en tiempos de Internet. Editorial

Amorrortu, Buenos Aires, 2005.
LITWIN, E., m. MAGGIO y LIPSMAN, M. (comps.): Tecnologías en las aulas: Las

nuevas tecnologías en las prácticas de la enseñanza. Casos para el análisis.
Buenos Aires. Editorial Amorrortu, 2005.
MAGGIO, M. Enriquecer la Enseñanza. Los ambientes con alta disposición

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PONS, J. (coord.). Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era

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ROIG, H. Televisión para el futuro: hacia la interactividad. En: Litwin, E. (comp.)

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SACRISTAN, G.: Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid, Morata,
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SAN MARTÍN ALONSO, Á. La escuela enredada. Formas de participación escolar

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SANCHO GIL, J.M (Comp.): Tecnologías para transformar la educación. Madrid.

Universidad Internacional de Andalucía/AKAL, 2006.
TEDESCO, J.C. y otros. Las TIC del aula a la agenda política IC 4. Ponencias del
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WERTSCH, J. V.: La mente en acción Buenos Aires: Aique, 1998.
WOLTON, Dominique: Internet, ¿y después? Barcelona, Gedisa, 2000.
material | IC
información complementaria 1-4
Las informaciones complementarias 1, 2, 3 y 4 las podrá visualizar desde plata-

forma.
g l osario
Administración estratégica: Proceso continuo, reiterativo e integrado, dirigido

a mantener a una organización en su conjunto acoplada de manera apropiada
con el ambiente en el que se desenvuelve.
Alfabetización: La alfabetización es un proceso a través del cual se desarrollan

habilidades para utilizar de manera reflexiva y creativa un texto, con el objeto
de comunicar ideas. Frecuentemente este concepto se reduce a capacidades
relacionadas con la lectura y escritura de textos escritos pero acepciones más
amplias aluden con este término a destrezas relacionadas con el remix digital, la
informática y el cálculo.

Alfabetización digital: Comprenderemos a este concepto como el proceso a
través del cual se logra interpretar el lenguaje propio de los medios tecnológi-
cos y audiovisuales. Se trata de saber leer a la tecnología y a la lógica de los
medios audiovisuales (acrónimos, palabras reservadas, lectura de la imagen);
saber escribir y comunicarse a través de los nuevos medios, de manera libre y
autónoma. Estar alfabetizado digitalmente implica reconocer los retos y oportu-
nidades, así como las amenazas y límites que consecuentemente nos aporta el
manejo de las nuevas tecnologías.
Aprendizaje: Se trata de un proceso que implica un cambio relativamente

estable en la estructura cognitiva, afectiva, psíquica y física del sujeto. Diaz
Bondenave (1986) ofrece la siguiente definición: “Llamamos aprendizaje a la
modificación relativamente permanente en la disposición o en la capacidad del
hombre, ocurrida como resultado de su actividad y que no puede atribuirse sim-
plemente al proceso de crecimiento y maduración”. Cotton (1989) afirma que el
aprendizaje es un proceso de adquisición de un nuevo conocimiento y habilidad.
Para que este proceso pueda ser calificado como aprendizaje, en lugar de una
simple retención pasajera, debe implicar una retención del conocimiento o de
la habilidad en cuestión que permita su manifestación en un tiempo futuro. El
aprendizaje puede definirse de un modo más formal “como un cambio relativa-
mente permanente en el comportamiento o en el posible comportamiento, fruto
de la experiencia”. Tal como usted podrá comprender, el aprendizaje puede ser
comprendido tanto como un proceso como un producto al cual llega el sujeto
como consecuencia de su actividad que sin dudas genera un cambio. A los fines
de nuestra asignatura es importante que comprendamos en primer lugar que
el aprendizaje conforma el tan conocido binomio: proceso “enseñana-apren-
dizaje”, pero que sin duda se diferencia de aquella y no necesariamente se
desarrolla como su consecuencia. Con esto destacamos la relación ontológica
entre enseñanza y aprendizaje, pero sostenemos que no se trata de una relación
causal.
Blended Learning: Modalidad de enseñanza que refiere a un modo de aprender

que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial.
Brecha digital: Con este concepto se hace referencia a la diferencia socioeco-

nómica entre aquellas comunidades que tienen accesibilidad a Internet y aque-
llas que no, aunque tales desigualdades también se pueden referir a todas las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), como el computa-
dor personal, la telefonía móvil, la banda ancha y otros dispositivos. Como tal, la
brecha digital se basa en diferencias previas al acceso a las tecnologías.[1] Este
término también hace referencia a las diferencias que hay entre grupos según
su capacidad para utilizar las TIC de forma eficaz, debido a los distintos nive-
les de alfabetización y capacidad tecnológica. También se utiliza en ocasiones
para señalar las diferencias entre aquellos grupos que tienen acceso a conteni-
dos digitales de calidad y aquellos que no. El término opuesto que se emplea
con más frecuencia es el de inclusión digital y el de inclusión digital genuina
(Maggio, 2007) Diálogos en educación. Entrevista: Educared Argentina. Buenos
Aires, 2007. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Brecha_digital
Calidad: Concepto proveniente de la economía que se relaciona con la eficacia

y la eficiencia en el logro de determinados objetivos. “La idea de calidad pro-
viene del campo económico y desde allí se ha ido trasladando a las prácticas al
interior de las instituciones educativas. En este sentido, la clave para comprender
la calidad de una institución es la eficacia y la eficiencia: la eficacia se mide por
el grado de cumplimiento de los objetivos y la eficiencia en el cumplimiento, por
menor costo, tiempo y esfuerzo. Esto implica transferir a la educación valores

del sistema de producción y consumo, e ignorar su esencia como productora de
cultura en un proyecto social, que cumple funciones tanto en lo inmediato como
en el largo plazo. Desde esta perspectiva, las instituciones serían algo así como
unidades de producción y los grupos sociales serían los consumidores de los
productos de la institución” (Litwin, 1995:20).
Cibercultura: Con este concepto Pierre Levy alude a las implicaciones culturales
de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones. Se puede uti-
lizar este concepto para designar la cultura propia de las sociedades en las que
las tecnologías digitales configuran decisivamente las formas dominantes tanto
de información, comunicación y conocimiento como de investigación, produc-
ción, organización y administración.
Ciencia: (del latín scientĭa ‘conocimiento’) es un sistema ordenado de cono-

cimientos estructurados. Los conocimientos científicos se obtienen mediante
diferentes procedimientos, entre ellos, las observaciones y experimentaciones
en ámbitos específicos. A partir de ellos se generan preguntas y razonamientos,
se construyen hipótesis, se deducen principios y se elaboran leyes generales y
sistemas organizados por medio de un método científico.
Cognición distribuida: De esta manera se define a una perspectiva teórica que

considera a la cognición como un fenómeno corporizado, es decir, el cuerpo
y el mundo con el cual éste se acopla desempeñan un rol fundamental en la
explicación de los procesos cognitivos. Donald Norman1, quien ha desarrollado
el enfoque de la cognición distribuida desde el ámbito de la psicología, señala
que tradicionalmente la ciencia cognitiva ha tendido a considerar la inteligencia
como descorporizada. Se ha comprendido así a una inteligencia abstracta, sin
cuerpo y separada del mundo. Esto ha desconocido que los seres humanos
operamos dentro de un mundo físico que utilizamos no sólo como fuente de
información, sino también como una extensión de nuestro propio conocimiento
y de nuestros sistemas de razonamiento. Para Norman, el hecho de que nuestra
conducta inteligente resulte de la interacción que establecemos con el mundo,
así como también de que muchas de nuestras acciones estén mediatizadas por
procesos cooperativos que establecemos con otras personas, permite señalar
que nuestra inteligencia opera de manera distribuida.
Competencia comunicativa: Capacidad de producir e interpretar, de modo

razonable y en el contexto adecuado, los acontecimientos lingüísticos.
Conductismo: Corriente del campo de la Psicología que se basa en la obser-

vación del comportamiento o conducta del ser que se estudia y que se explica
como un conjunto de relaciones entre estímulos y respuestas. En el siguiente
video se explican con claridad algunos de los conceptos fundamentales asocia-
dos a esta Teoría: https://www.youtube.com/watch?v=eGa1NaUFbaM
Constructivismo: Refiere a un conjunto de Teorías del Aprendizaje que se basan

en la idea que el conocimiento es una construcción tanto intersubjetiva como
intrasubjetiva. Postula la necesidad de brindar al alumno herramientas que le
permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situación proble-
mática determinada, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga apren-
diendo. La perspectiva sociocultural pone el énfasis en la influencia del entorno
(personas y herramientas) en los procesos de aprendizaje, al que comprende
como un proceso de cambios relativamente estable en las estructuras cogniti-
1 Norman, Donald. Distributed Cognition. En Things That Make US Smart, Reading, MA:Addison-
Wesley, 1993.

vas, afectivas y psíquicas del sujeto mientras se interrelaciona con el contexto
social y cultural que lo circunda.
Convergencia tecnológica: Este proceso se encuentra estrechamente unido

al de convergencia cultural. Este último considera que tanto los videos juegos,
como los teléfonos celulares y otras tecnologías incorporan ciertas reglas y
normas que determinan las interacciones del usuario con las máquinas. De ahí
que la mayoría de los consumidores acaben haciendo cosas parecidas (San
Martín Alonso, 2009).
Cultura: Es el conjunto de todas las formas, los modelos o los patrones, explí-
citos o implícitos, a través de los cuales una sociedad se manifiesta. Como tal
incluye costumbres, prácticas, códigos, normas y reglas de la manera de ser, ves-
timenta, religión, rituales, normas de comportamiento y sistemas de creencias.
Desde otro punto de vista se puede decir que la cultura es toda la información
y habilidades que posee el ser humano. El concepto de cultura es fundamental
para las disciplinas que se encargan del estudio de la sociedad, en especial para
la psicología, la antropología y la sociología. La Unesco, en 1982, declaró:...
que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella
la que hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos
y éticamente comprometidos. A través de ella discernimos los valores y efec-
tuamos opciones. A través de ella el hombre se expresa, toma conciencia de sí
mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias
realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que
lo trascienden (UNESCO, 1982: Declaración de México). Fuente: http://es.wiki-
pedia.org/wiki/Cultura
Educación a Distancia: “La Educación a Distancia es una opción pedagógica

y didáctica aplicable a distintos niveles y modalidades del sistema educativo
nacional, que coadyuva al logro de los objetivos de la política educativa y puede
integrarse tanto a la educación formal como a la educación no formal” (Ley de
Educación Nacional. 26.206. Título VIII. Art. 104).
Espacios de afinidad: Espacios (físicos y virtuales) especialmente diseñados,

estructurados para servir como recurso a personas unidas por un interés o
empeño común. Por ejemplo, la gran cantidad de sitios web, publicaciones dedi-
cadas al videojuego, que crean espacios sociales donde las personas pueden
participar, en el grado en que lo deseen, con otras, para compartir y adquirir
conocimientos que se distribuyen y dispersan entre personas, lugares, sitios
de Internet y modalidades (revistas, chats, guías, grabaciones) muy diferentes.
(Lnkshear, C. y Knobel, M. 2008: 90).
Estereotipo: Etimológicamente proviene de la palabra griega stereos que signi-

fica sólido y typos que significa marca. Es una imagen trillada, con pocos deta-
lles acerca de un grupo de gente que comparte ciertas cualidades, característi-
cas y habilidades. Por lo general ya fue aceptada por la mayoría como patrón o
modelo de cualidades o de conducta. El término se usa a menudo en un sentido
negativo, considerándose que los estereotipos son creencias ilógicas que limi-
tan la creatividad y que sólo se pueden cambiar mediante la educación. Fuente:
http://es.wikipedia.org/wiki/Estereotipo
Evaluación: Proceso sistemático que consiste en tomar información, con el

objeto de emitir un juicio de valor acerca de la continuidad de una propuesta o
producto y permita tomar decisiones al respecto.

Formas de participación escolar en la SI: Ángel San Martín Alonso refiere con
esta expresión a las distintas maneras en que las instituciones educativas incor-
poran lenguajes, prácticas y herramientas provenientes de la sociedad a la cual
él llama Sociedad de la Información, con el objeto de cumplimentar sus propó-
sitos educacionales y formar ciudadanos para convivir en los espacios sociales
actuales.
Hardware: En computación, término inglés que hace referencia a cualquier com-

ponente físico tecnológico, que trabaja o interactúa de algún modo con la com-
putadora. No sólo incluye elementos internos como el disco duro, CD-ROM, dis-
quetera, sino que también hace referencia al cableado, circuitos, gabinete, etc.,
e incluso hace referencia a elementos externos como la impresora, el mouse, el
teclado, el monitor y demás periféricos. El hardware contrasta con el software,
que es intangible y le da lógica al hardware.
Hipermedia: Es el término con el que se designa al conjunto de métodos o pro-

cedimientos para escribir, diseñar o componer contenidos que integren soportes
tales como: texto, imagen, video, audio, mapas y otros soportes de información
emergentes, de tal modo que el resultado obtenido, además tenga la posibilidad
de interactuar con los usuarios. La estructura hipermedia de estos contenidos,
califica especialmente al conjunto de los mismos, como herramienta de comu-
nicación e interacción humanas. En este sentido, un espacio hipermedia es un
ámbito, sin dimensiones físicas, que alberga, potencia y estructura las activi-
dades de las personas, como puede verse en casos como, entre otros: Redes
sociales, Plataformas de colaboración online, Plataformas de enseñanza online,
etc. En el plano conceptual, Hipermedia designa a medias que puedan bifurcar o
ejecutar presentaciones. Además, que respondan a las acciones de los usuarios,
a los sistemas de preordenamiento de palabras y gráficos y puedan ser explo-
rados libremente. Dicho sistema puede ser editado, graficado, o diseñado por
artistas, diseñadores o editores. Para Ted Nelson, la idea de que dichas medias
manejen múltiples espacios simultánea o secuencialmente, hace que las medias
se llame hiper-media. En donde el prefijo hiper, es un término prestado por las
matemáticas para describir los espacios multidimensionales. El hipertexto se
considera un subconjunto de los hipermedios y ésta a su vez de los multime-
dios según palabras de Woodhead en 1991. Para Dale en 1997 el hipertexto se
utiliza para indicar las conexiones entre los documentos de naturaleza textual e
hipermedios se refieren a la conexión entre los documentos de diversos tipos de
medios. En el contexto de la Sociedad Conectada, hipermedia se entiende como
una extensión del concepto de Hipertexto, en la cual audio, video, texto e hiper-
vínculos generalmente no secuenciales, se entrelazan para formar un continuo
de información e interacción, que puede considerarse como virtualmente infinito
desde la perspectiva de Internet. Entre los tipos de hipermedia se encuentra: a)
Hipertexto; b) Hiperfilmes; c) Hipergrama. El primer sistema hipermedia creado
fue el Aspen Movie Map. Actualmente ejemplos de hipermedia son: a) La World
Wide Web; b) Las películas almacenadas en un DVD; c) Las presentaciones en
PowerPoint o en Flash, o productos informáticos similares. Fuente: http://es.wi-
kipedia.org/wiki/Hipermedia
Hipertexto: Hipertexto en informática, es el nombre que recibe el texto que en la

pantalla de un dispositivo electrónico conduce a otro texto relacionado. La forma
más habitual de hipertexto en informática es la de hipervínculos o referencias
cruzadas automáticas que van a otros documentos. Si el usuario selecciona un
hipervínculo el programa muestra el documento enlazado. Otra forma de hiper-
texto es el strechtext que consiste en dos indicadores o aceleradores y una pan-
talla. El primer indicador permite que lo escrito pueda moverse de arriba hacia
abajo en la pantalla. Es importante mencionar que el hipertexto no esta limitado

a datos textuales, podemos encontrar dibujos del elemento especificado, sonido
o vídeo referido al tema. El programa que se usa para leer los documentos de
hipertexto se llama “navegador”, el “browser”, “visualizador” o “cliente” y cuando
seguimos un enlace decimos que estamos navegando por la Web.
Información: En sentido general, se trata de un conjunto organizado de datos

procesados, que constituyen un mensaje que cambia el estado de conocimiento
del sujeto o sistema que recibe dicho mensaje. Los datos sensoriales una vez
percibidos y procesados constituyen una información que cambia el estado de
conocimiento, eso permite a los individuos o sistemas que poseen dicho estado
nuevo de conocimiento tomar decisiones pertinentes acordes a dicho conoci-
miento y al contexto que se le presente. Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/
Informaci%C3%B3n
Internet: Es la “Red de Redes”. Se trata de un conjunto descentralizado de redes

de comunicación interconectadas que utilizan la familia de protocolos TCP/IP,
garantizando que las redes físicas heterogéneas que la componen funcionen
como una red lógica única, de alcance mundial. Sus orígenes se remontan a
1969, cuando se estableció la primera conexión de computadoras, conocida
como ARPANET, entre tres universidades en California y una en Utah, Estados
Unidos. Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Internet
Mapa conceptual: Es una representación gráfica considerada también una

estrategia que nos permite reconocer, en un solo vistazo, los conceptos más
importantes, sus relaciones entre ellos, la forma de organización jerárquica en
grados dificultad o de importancia, y además nos facilita una imagen mental de
la información en su conjunto.
Nuevos alfabetismos: Se les denomina de esta forma a aquellos lenguajes y

modos de comunicarse que se consideran necesarios para comprender y cons-
truir mensajes en los contextos donde se ha instituido la ubicuidad de las TIC.
Portal de Internet: Es un sitio web cuya característica fundamental es la de servir

de Puerta de entrada (única) para ofrecer al usuario, de forma fácil e integrada,
el acceso a una serie de recursos y de servicios relacionados a un mismo tema.
Puede incluir: enlaces, buscadores, foros, documentos, aplicaciones, compra
electrónica, etc. Principalmente un portal en Internet está dirigido a resolver
necesidades de información específica de un tema en particular.
Proceso educativo: Proceso de incorporación a las formas de comprensión y

adecuación para la vida, en una sociedad y una cultura donde las formas habi-
tuales de educación se generan en contextos de acción donde el aprendizaje
se produce como producto de operar directamente con el mundo y donde se
reflexiona y actúa con algunos objetivos pragmáticos en mente (Bruner, 1988.
citado en Litwin, 1995:16).
Recurso didáctico: Todo material que se presenta con la intencionalidad de

transmitir un contenido a un grupo determinado de alumnos. Los materiales edu-
cativos se caracterizan por contar con un soporte (material o digital) e incorporar
diferentes lenguajes (visual, verbal, sonoro, gestual, etc.). Los recursos didác-
ticos pueden ser o no un medio didáctico, es decir, pueden haber sido o no
pensados originalmente para enseñar determinado contenidos, pero lo impor-
tante es que cumplan, al menos con alguna de las siguientes funciones: pueden
utilizarse para presentar contenidos, contribuir en la construcción de los conoci-
mientos o posibilitar el acceso a nueva información.

Sociedad de la Información: Con este concepto se hace referencia a la capaci-
dad de penetración de las transformaciones tecnológicas en distintos campos e
la actividad humana dentro de un contexto sociocultural determinado.
Sociedad Red: Refiere un modo de organización social en torno de redes de

información, que se caracteriza por: a) Un conjunto de nodos interconectados:
Personas, grupos sociales, instituciones, medios de comunicación, países, etc;
b) Una estructura abierta, con trama social descentralizada; c) Reconoce la exis-
tencia de una Divisoria o Brecha digital: son diferentes la disponibilidad de com-
putadoras, acceso a internet, conocimientos disponibles para producir, innovar
y/o utilizar las tecnologías para usos genuinos, creativos y productivos. La afec-
tan el nivel de ingresos, educativo, género, ubicación geográfica, pertenencia
étnica, edad. Las redes no son inclusivas ni ofrecen iguales oportunidades a los
grupos que la componen.
Software: Se conoce como software al equipamiento lógico o soporte lógico de

una computadora digital; comprende el conjunto de los componentes lógicos
necesarios que hacen posible la realización de tareas específicas, en contrapo-
sición a los componentes físicos, que son llamados hardware. Los componentes
lógicos incluyen, entre muchos otros, las aplicaciones informáticas; tales como
el procesador de texto, que permite al usuario realizar todas las tareas concer-
nientes a la edición de textos; el software de sistema, tal como el sistema opera-
tivo, que, básicamente, permite al resto de los programas funcionar adecuada-
mente, facilitando también la interacción entre los componentes físicos y el resto
de las aplicaciones, y proporcionando una interfaz para el usuario. Fuente: http://
es.wikipedia.org/wiki/Software
Software educativo: Tal como veíamos anteriormente, se define software a cual-

quier programa computacional cuyas características estructurales y funcionales
sirvan de apoyo al proceso de enseñar, aprender y administrar. Un concepto más
restringido de software educativo lo define como aquel material de aprendizaje
especialmente diseñado para ser utilizado con una computadora en los proce-
sos de enseñar y aprender.
Tecnología: La palabra tecnología proviene del griego tekne (técnica, oficio) y

logos (ciencia, conocimiento). La tecnología es un concepto amplio que abarca
un conjunto de técnicas, conocimientos y procesos, que sirven para el diseño y
construcción de objetos para satisfacer necesidades humanas. En la sociedad,
la tecnología es consecuencia de la ciencia y la ingeniería, aunque muchos avan-
ces tecnológicos sean posteriores a estos dos conceptos. Esta definición corres-
pondería a una visión restringida de la tecnología. Si pretendemos encaminarnos
a una visión ampliada deberíamos introducir al análisis, además de la dimensión
artefactual, la organizativa, simbólica y biotecnológica.
Tecnología Educativa: Campo de conocimientos que comienza a consolidarse

en la década de 1950 con el objeto de estudiar cómo utilizar las tecnologías para
promover mejoras en la comprensión en los procesos de aprendizaje.
Teoría de las inteligencias múltiples: Se trata de un modelo de concepción de

la mente propuesto en 1983 por Howard Gardner, profesor de la Universidad de
Harvard, para él, la inteligencia no es un conjunto unitario que agrupe diferentes
capacidades específicas, sino una red de conjuntos autónomos, relativamente
interrelacionados. Para Gardner, la inteligencia es un potencial biopsicológico de
procesamiento de información que se puede activar en uno o más marcos cul-
turales para resolver problemas o crear productos que tienen valor para dichos
marcos. Indica que las inteligencias no son algo que se pueda ver o contar: son

potenciales – es de suponer que neurales – que se activan o no en función de
los valores de una cultura determinada, de las oportunidades disponibles en esa
cultura y de las decisiones tomadas por cada persona y/o su familia, sus ense-
ñantes y otras personas.
Teoría del aprendizaje significativo: Se trata de una teoría desarrollada por el

psicólogo norteamericano David Ausubel y se refiere a un tipo de aprendizaje
en que un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee; rea-
justando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro
modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos cono-
cimientos y experiencias, y estos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos.
Este concepto y teoría están enmarcados en el marco de la psicología cons-
tructivista. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se
conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto
implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendi-
dos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposi-
ciones relevantes sean claras y estén disponibles en la estructura cognitiva del
individuo, y que funcionen como un punto de anclaje de las primeras. A su vez
el nuevo conocimiento transforma la estructura cognoscitiva, potenciando los
esquemas cognoscitivos que posibilita la adquisición de nuevos conocimien-
tos. En conclusión, el aprendizaje significativo consiste en la combinación los
conocimientos previos que tiene el individuo con los conocimientos nuevos que
va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una conexión y es así como
se forma el nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo. Además, el
aprendizaje significativo de acuerdo con la práctica docente se manifiesta de
diferentes maneras y conforme al contexto del alumno y a los tipos de experien-
cias que tenga cada niño y la forma en que las relacione.
TIC: Acrónimo utilizado para denominar a las nuevas Tecnologías de la

Información y las Comunicaciones. También se lo puede encontrar como: TIC´s,
NTIC, entre otras formas posibles, ya que aún la Real Academia Española no ha
sugerido una única manera para denominarlas.
Web: La palabra web (del inglés: red, malla, telaraña) puede referirse a: a) la
World Wide Web (también conocida como «la Web»), el sistema de documen-
tos (o páginas web) interconectados por enlaces de hipertexto, disponibles en
Internet; b) WorldWideWeb, el primer navegador web, más tarde renombrado a
Nexus; c) una página web, documento o fuente de información, generalmente
en formato HTML y que puede contener hiperenlaces a otras páginas web. Dicha
página web, podrá ser accesible desde un dispositivo físico, una intranet, o
Internet; d) un sitio web, un conjunto de páginas web, típicamente comunes a un
dominio o subdominio en la World Wide Web; e) un servidor web, un programa
que implementa el protocolo HTTP para transferir lo que llamamos hipertextos,
páginas web o páginas HTML. También se le da este nombre, al ordenador que
ejecuta este programa; f) la Web 2.0, término acuñado por Tim O’Reilly en 2004
para referirse a una segunda generación de la Web basada en comunidades de
usuarios y una gama especial de servicios web, como las redes sociales, los
blogs, las wikis, que fomentan la colaboración y el intercambio ágil de informa-
ción entre los usuarios. Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Web
Webquest: Son propuestas de enseñanza que proponen un recorrido de lectura,

análisis y reflexión de diferentes páginas web para ser resueltas de manera cola-
borativa en pequeños grupos.
Wiki: Una wiki (del hawaiano wiki wiki, “rápido”) es un espacio web colaborativo
que puede ser editado por varios usuarios. Los usuarios de una wiki pueden así

crear, modificar, borrar el contenido publicado por él o por los demás autores
de forma interactiva, fácil y rápida. Esta herramienta permite almacenar y orde-
nar todo tipo de información (texto, audio, videos, imágenes), realizar consultas,
generar resúmenes, textos individuales o colectivos, pudiendo ser compartida
con el resto de los usuarios de manera asincrónica. Es una página web que
permite a sus usuarios registrados editar el texto o añadir información. Una wiki
posibilita que entre todos los integrantes de un grupo se elabore una única pro-
ducción, no como sumatoria de partes, sino como un único trabajo que se va
enriqueciendo a partir de revisar, reeditar y agregar sobre lo que ya está escrito
por alguno de los miembros del grupo.
m1
m1 microobjetivos
• Comprender a las TIC como emergentes culturales a los fines de analizarlas

desde una visión que va más allá de comprenderlas como artefactos.
• Reconocer las relaciones entre los conceptos de Sociedad, Cultura, Ciencia

y Tecnología para luego analizar su vinculación con la Educación.
• Comprender el concepto de cibercultura a los fines de analizar las impli-

cancias de la técnica en nuestras sociedades y en los entornos socio-técni-
cos-culturales donde desarrollamos nuestras actividades profesionales.
m1 contenidos
TECNOLOGÍAS EN CONTEXTO

¿Sobre qué contenidos vamos a trabajar?
Concepciones sobre las tecnologías. Las tecnologías como construcciones

sociales y culturales. Las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.
Visión artefactual, organizativa y simbólica de las Tecnologías. La cibercultura.
Aproximaciones al contexto contemporáneo y sus vínculos con la innovación
educativa
¿Por qué son tan importantes estos contenidos?
Este módulo nos posibilita comprender a las tecnologías como emergen-

tes culturales. Esta mirada contextualizada nos permite desnaturalizar
algunos procesos que se nos han tornado obvios en nuestro accionar
cotidiano. A su vez, comprender a las tecnologías como parte de la cul-
tura nos ayuda a visualizar aún mejor sus potencialidades para enrique-
cer las propuestas de enseñanza.
Para comenzar a introducirnos en la temática, lo invitamos a ver un

comercial que da cuenta de un contexto donde las tecnologías cobran
cada vez más un lugar preponderante que muchas veces, por obvio, se
torna invisible: https://www.youtube.com/watch?v=rZNNnYCZFHY&t=4s
Concepciones sobre las tecnologías
Comenzamos a desentramar a la tecnología. Quizás parezca extraño este plan-

teo de diseño conceptual inicial, puesto que nos proponemos desentramar algo
que pareciera tener una claridad o simplicidad propia: la tecnología en educa-
ción. Sin embargo, las formas de acercamiento a ella son múltiples, tanto a nivel
personal como en las representaciones a las que la tecnología remite. En el caso
de la tecnología en la educación generalmente se la vincula con cuestiones de
innovación y mejora. Y más aún en la actualidad que se trata de tecnologías
digitales, incluso a muchas se las sigue denominando “nuevas tecnologías”.
Avancemos con lo “nuevo”, destacando que es un concepto absolutamente rela-
tivo y vinculante a un momento.
Ejemplificaremos lo dicho, este binomio naturalizado

de tecnología e innovación, a través de un personaje
histórico (que sí fue un educador innovador). Se trata de
Juan Amós Comenio (1600), quien imaginó un dispositivo
tecnológico para enseñar y aprender en grupo, un hecho
revolucionario para su época.

Este gran maestro pensó, diseñó y creó una tecnología que luego fue invisibi-
lizada por educadores y tecnólogos durante siglos: el aula. (Antes del antes,
¡no había aulas!). Para acompañar el aula (que al adentrarnos en este recorrido
denominaremos, tecnología organizativa del aprendizaje), Comenio la dotó de
ciertos artilugios, tales como mapas de la zona donde vivía, láminas de Ciencias
de la Naturaleza (¿les suena?) y sobre el escritorio, observen ese aparatito para
poder explicar el movimiento de la Tierra y el Sol. Pupitres, mirando al frente,
(tecnologías artefactuales disponibles en su época), con pizarras individuales y
la propia del maestro delante de todos, sobre una tarima. ¡Eso constituyó una
innovación en el 1600! ¿Podemos encontrar recurrencias tecnológicas entre esta
imagen y una imagen actual de un entorno de aprendizaje presencial? No hace
falta mucha imaginación...lamentablemente...
Foto del museo de Comenio en la actual ciudad de Praga,
antes perteneciente a Moravia
Podríamos avanzar en este desarrollo preguntándonos lo siguiente: ¿Asistimos

actualmente a cambios genuinos en las formas de enseñar y aprender gracias a
la incidencia de las nuevas tecnologías? e los cambios asociados a las tecnolo-
gías no siempre obedecen a reales innovaciones, sino que resultan en prolonga-
ciones de viejas mentalidades en nuevos formatos.

Compartimos estos ejemplos a modo reflexivo y para empezar a cuestionarnos
este tema, que simplemente está instalado entre nosotros, quienes trabajamos
en educación. Aunque esto no es excluyente de la profesión docente, porque
estos ejemplos de personas innovadoras pueden estar situados en muchas otras
profesiones como la de los médicos, abogados, ingenieros, que vivieron esta
“última” irrupción tecnológica, la llegada de las llamadas TIC (Tecnologías de
la Información y las comunicaciones), en sus profesiones y oficios, sin tener un
tiempo subjetivo de reflexión sobre ellas o de incorporación a las nuevas formas
de pensar, de actuar y de sentir la cultura digital desde sus carreras. Los ejem-
plos aquí proporcionados pueden ser un inicio útil para graficar lo sucedido en
el ámbito educativo. Seguramente les resultarán familiares, y ustedes tendrán
otros tantos ejemplos que podrían aportar. Y entonces, los invitamos a volver a
pensar en qué es tecnología y qué es innovación educativa. Esta es la idea para
este módulo y la asignatura en general.
¿Por qué nos plantemos este inicio? ¿Para qué y por qué desentramar lo que
pareciera obvio y consensuado? Simplemente, porque hablar de tecnología
indicaría hablar de lo que todos sabemos, sólo que aplicado a la educación. Y
de eso se trata, de clarificar conceptualmente nuestro punto de inicio. ¿De qué
hablamos cuando hablamos de tecnologías educativas? Existe una visión domi-
nante que por ser “tan dominante” se ha convertido en invisible o naturalizada.
Asociamos la tecnología... ¿a qué? Si tuvieran que ubicar una imagen mental
que diera cuenta de la tecnología, ¿qué imagen se diseña en sus mentes?
Seguramente una computadora, o una pantalla de monitor de computadora

donde se ve algún navegador de Internet, un celular multimedia, incluso, un
laboratorio químico con tubos de ensayo y aparatología digital, etc. ¿Con cuál
de estas imágenes se identifican bajo el título de “tecnología”?
¿Por qué ocurre esto? ¿A qué supuesto básico responde? Quizás un modo de
diferenciar la visión de tecnología que llevamos implícita, es un punto desde
donde empezar a trabajar en este módulo. Les proponemos comenzar a diferen-
ciar visiones de la tecnología en función de diferentes criterios.
Las tecnologías como construcciones sociales y culturales
La educación en una sociedad caracterizada por un desarrollo tecnológico avan-

zado, no deja de sentir el impacto de las TIC, comprendidas como aquellos
medios que utilizan el potencial de internet para transmitir la información. De
hecho, Barberá señala que la ubicua presencia de las TIC en distintas esferas de
nuestras vidas es ya una realidad y la educación formal, a la que a menudo se la
señala como un ámbito de actividad donde las prácticas se modifican de manera
muy lenta y que muestra importantes resistencias al cambio, no está quedando
al margen de esta influencia. De manera progresiva, las TIC se están incorpo-
rando en las instituciones educativas desde el nivel inicial hasta la educación
superior (Barberá, 2008).
¿Podríamos decir que incorporar las TIC en la educación es ya una necesidad?,

¿dónde podríamos centrar la discusión? Más allá de referirse a su incorporación
o no, quizás debamos empezar a pensar cómo podría elevarse con ellas la cali-
dad del proceso de enseñanza y de los aprendizajes, ¿cómo integrarlas de tal
manera que lo educativo trascienda lo tecnológico?

En este primer módulo nos interesa mirar las tecnologías desde una perspec-
tiva sociocultural y comprenderlas como parte de un fenómeno eminentemente
social.
Visión artefactual, organizativa y simbólica de las Tecnologías
En este momento del desarrollo los invitamos a detenerse para ir en busca

de un primer texto: La Tecnología Educativa: conceptos, aportaciones y
límite IC 1, de Juana Sancho, especialista en Tecnologías educativas e
innovación. A partir de su lectura les proponemos abordar, entre otros,
los conceptos vinculados a las visiones sobre la tecnología educativa:
visión amplia (o fuerte), visión restringida (o débil).
A través de este artículo, la catedrática de la Universidad de Barcelona, Juana M.

Sancho, amplía el eje inicial del debate sobre el campo de estudio y, sobre todo,
la perspectiva desde donde posicionarlo. Se trata de un texto quizás algo lejano
en el tiempo puesto que es fundante del campo, pero cercano en cuanto a los
debates que plantea. Parte desde un perspectiva histórica y va recorriendo dis-
tintos marcos conceptuales por las que fue atravesando el vínculo de tecnología
/ educación. Una vez abierta esta hendija desde donde abrir conceptualmente la
tecnología educativa, nos introducimos a través de ella desde lo que denomina-
remos una visión crítica y amplia de tecnología.
En el segundo texto propuesto es Cultura tecnológica y Educación IC 2,

de Álvar Álvarez y Roberto Méndez quienes plantean un modo de análisis
que da cuenta de las dimensiones de la tecnología. Ya hemos ofrecido
algunas pistas en la introducción a través de la foto del aula comeniana.
El hilo conductor del artículo gira en torno a las relaciones de la tecnolo-
gía, la cultura y la sociedad. En este caso, les sugerimos que focalicen,
fundamentalmente, en el análisis para comprender las dimensiones de
la tecnología. Por lo dicho, los conceptos que creemos que nos aportan
los autores como relevantes para nuestro recorrido son: El Imperativo
tecnológico. Consecuencias pedagógicas; Dimensiones de análisis de
la tecnología (dimensión organizativa, simbólica, artefactual, biotecnolo-
gía) y Socialización tecnocientífica.
Veamos un ejemplo, se trata de una escuela primaria de España:

¿Qué podemos ver? ¿Qué podemos inferir de esta imagen? ¿De qué manera las
categorías del texto descriptas previamente nos ayudan a organizar el análisis?
Veamos:
Tecnologías artefactuales, las visibles y tangibles del entorno. Encontramos:

Mesas de trabajo para sentarse de a dos alumnos. Pizarra digital al frente. Una
notebook por estudiante. Todas tienen en su pantalla la misma imagen que la
docente al frente. Pareciera un libro de texto digitalizado. Ventanas con suficiente
luz para iluminar el aula, etc.
Tecnologías organizativas, dan cuenta de una disposición espacial, pero que

incide en otros componentes de la escena, como el centro de atención, dónde se
hace foco, implicancias con el poder. La distribución da cuenta de una profesora
al frente del grupo y alumnos sentados en hileras mirándola a ella. Pareciera que
no dialogan entre sí. Tecnologías simbólicas, lenguajes diversos que podríamos
inferir de la imagen. Lenguaje oral, escrito, icónico, verbo icónico, no verbal...
La cibercultura
Aquí es interesante traer a colación los aportes

de Pierre Lèvy IC 3, en su texto: Cibercultura:
Informe al consejo de Europa (2007). Allí el autor
comprende a la cultura como un gran complejo de
redes de sistemas culturales entramados entre sí,
que se solapan, comparten agentes, entornos y
recursos culturales, interaccionan, se comunican Lèvy parte de una
y se transforman mutuamente. Cada sistema cul- idea de cultura que
tural se caracteriza por un colectivo de agentes y no se reduce a los
prácticas específicas en el contexto de un entra- componentes de
mado de entornos socio-técnico-cultural corres- carácter simbólico
pondiente a los diversos conjuntos, técnicas, arte- (como representa-
factos y recursos que conforman dichas prácticas. ciones, ideas, inter-
El autor agrega que la técnica es el ángulo del pretaciones, valores)
análisis de los sistemas socio técnicos globales, y sino que integra
que un punto de vista que pone el acento sobre la como un factor fun-
parte material y artificial de los fenómenos huma- damental a las téc-
nos y no una entidad real, que pudiera existir inde- nicas, los artefactos
pendiente del resto, que tuviera efectos distintos y y los entornos mate-
actuara por sí misma. riales.
(Lèvy, P.; 2007)
El autor agrega que las técnicas como portadoras de proyectos, de esquemas

imaginarios de implicaciones sociales y culturales muy variadas. Su presencia y
uso en tal lugar y en tal época cristalizan en unas relaciones de fuerza cada vez
diferentes entre los seres humanos. La técnicas es mucho más que una relación
de determinación y una sociedad se encuentra condicionada por sus técnicas;
el crecimiento del ciber espacio no determina automáticamente el desarrollo de
la inteligencia colectiva, solamente le facilita un entorno propicio.
Lèvy construye el concepto de “cibercultura” y considera que ésta se desarrolla

conjuntamente con el crecimiento del ciberespacio, el cual viene dado por las
infraestructuras materiales de las redes de ordenadores y demás artefactos elec-
trónicos que se corresponden con las TIC. Agrega:

“A diferencia de las técnicas de información y comunicación propias de las cul-
turas escriturales, cuyos componentes materiales acostumbraban a quedar en
segundo plano respecto a sus sistemas de representación simbólica, las TIC digi-
tales implican de una forma prioritaria sistemas, artefactos y dispositivos de tipo
material. El hardware es tan importante como el software” (Levi, Pièrre; 2007:9).
La noción principal que destacamos en este punto tiene que ver con la comple-
jidad que reviste para el autor el desarrollo de la cultura digital, cultura que en
cada contexto, en cada institución en particular involucra agentes y prácticas
que se desenvuelven y adquieren significados en entornos socio-técnicos-cultu-
rales correspondientes a los diversos conjuntos de técnicas, artefactos y recur-
sos que conforman dichas prácticas.
Pensemos ahora en nuestros propios entornos técnico-socio-culturales, ¿cómo

intervienen las tecnologías en nuestras prácticas cotidianas dentro y fuera de
la escuela?, ¿para qué cosas utilizamos artefactos tecnológicos?, ¿por qué?
Comenzar a pensar en estos aspectos nos ayuda a analizar cómo las tecnolo-
gías van formando parte de nuestras prácticas y casi no somos concientes de
ello.
La modalidad cultural de los sistemas propios de la cultura digital se caracteriza

fundamentalmente por los entornos materiales electrónicos y por los entornos
simbólicos digitales. Aquí se integran los equipos informáticos (computadoras
instaladas en alguna oficina o en la propia casa, notebooks o netbooks), redes
de computadoras y telecomunicaciones, junto con la gran diversidad de artefac-
tos y dispositivos complementarios y las correspondientes tecnologías informáti-
cas para la programación, digitalización, procesamiento, comunicación y edición
de todo tipo de contenidos.
Los entornos simbólicos digitales comprenden la inmensa gama de informacio-

nes y contenidos digitalizados que residen y circulan en entornos materiales (base
de datos, programas, protocolos, textos, hipertextos, imágenes, sonidos, videos,
hipermedia, aplicaciones, portales…), así como el mismo desarrollo de todo tipo
de programas, recursos y tecnologías informáticas. Obviamente también forman
parte de la cultura digital los entornos simbólicos interpretativos que se refieren
a los significados, las interpretaciones, las representaciones, los conocimien-
tos, correspondientes a los entornos simbólicos digitales o que tienen que ver
con legitimaciones, objetivos, valores, etc., relacionados con los mismos” (Levi,
Pièrre; 2007:10).
Las herramientas no son neutrales, sino que están imbricadas en lo social, la

idea de herramienta se encuentra ligada al concepto de tecnología, considerán-
dola como un instrumento que puede transformar algo.
Es por esto que no podemos separar los productos, creaciones sociales y cul-
turales, de quienes los usan, cómo y para qué, porque las “técnicas” utilizadas
para su funcionamiento son procedimientos que han sido creados por la huma-
nidad para satisfacer sus necesidades; no son el reflejo de un saber practico,
utilitario, sino la representación de un saber social que habilita a los sujetos a
accionar, comenzando a formar parte de su identidad.
El hecho de que identifiquen a un sujeto nos sugiere pensar que son netamente
“producciones culturales, históricas, idiosincráticas, que arrastran modos de
usos sociales e históricos”, que se producen en un determinado tiempo y espa-
cio y en un contexto social y cultural concreto. Es por eso que no podemos
separar al sujeto del objeto y de los procesos de interiorizacion que realiza el

mismo de estos, ya que esto implica el dominio de habilidades que tiene para
apropiarse de la herramienta cultural, herramientas que se convierten en cons-
titutivas de las formas de ser del sujeto y de las ideas que el mismo va constru-
yendo sobre lo que lo rodea.
Es necesario mantener una actitud reflexiva ante el devenir vertiginoso en la vida

cotidiana de las nuevas tecnologías. Tal como sostiene Burbules, las tecnologías
nos usan y nosotros las utilizamos a ellas. Por eso, es importante comprender
que las mismas no van a hacer algo que nosotros no queramos hacer, no van
a ocupar ni acabar, por ejemplo, con la relación pedagógica elemental (docen-
te-alumno) en la función de enseñanza- aprendizaje de la escuela moderna;
miedo que susurra el oído diariamente de los especialistas en educación, profe-
sores, maestros, alumnos, padres, ante la aparición de diferentes herramientas
innovadoras para el campo educativo.
En la misma línea de lo que venimos estudiando, lo invitamos a leer el

texto: La sociedad y la cultura digital: un nuevo contexto para la educa-
ción IC 4. Aquí encontrará contenidos sumamente interesantes vincu-
lados a las características de la sociedad de la información y el papel
que juegan allí las nuevas tecnologías. En el artículo se trabaja la “cara
amable” y las “sombras” que traen aparejadas las TIC.
Aproximaciones al contexto contemporáneo y sus vínculos con la innova-

ción educativa
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación están transformando

el modo en que trabajamos, pasamos nuestro tiempo libre y nos divertimos, nos
relacionamos con otras personas y, en general, nos está cambiando a nosotros
mismos y a nuestra sociedad en múltiples sentidos…para poner algunos ejem-
plos…
Las propuestas de reforma que se han ido sucediendo en Argentina relacionaron

directamente a los procesos de innovación con la integración de las nuevas tec-
nologías en las prácticas de enseñanza. Sin embargo, no todos los medios que
se fueron incorporando al ámbito escolar conllevan el mismo valor, ya que si bien
en un primer momento pueden generar interés, esta introducción puede ser de
calidad sólo si imbrica procesos novedosos de enseñanza, nuevos contenidos y
formas de aprendizaje reflexivas (Litwin, 1995).
¿Cuál es el sentido de las reformas educativas y las relaciones que se estable-

cieron con las innovaciones en el ámbito de la tecnología educativa?
Los procesos educativos son formas sociales planificadas, de las cuales la

escuela es hoy la más representativa, en este sentido, los procesos de ense-
ñanza se constituyen en procesos políticos y el currículum la mayoría de las
veces expresa la ideología que la sociedad acuerda en reconocer legítima y
válida para un momento social e histórico determinado. Actualmente, ¿cuál es
la sociedad que intentamos perpetuar? ¿Cuál es la sociedad que tenemos en
mente? ¿Deseamos poner a disposición de los alumnos un capital cultural de
la sociedad como un determinante o como un recurso para generar juicios y el
desarrollo de un pensamiento crítico, reflexivo y creativo?

Sin dudas la escuela puede contribuir hoy en la formación de futuros ciudadanos
que puedan hacer un uso reflexivo y crítico de las nuevas tecnologías, uno de
los desafíos que existen hoy es contribuir para que los alumnos no sólo utilicen
las tecnologías sino que puedan pensar con ellas y potenciar así su función
epistémica.
Actualmente asistimos a una serie de cambios que se caracterizan por la celeri-

dad y por abarcar la totalidad de los niveles de nuestro sistema educativo. Los
cambios se desarrollan hoy a nivel de la sociedad, la economía, la política, los
modelos de comportamiento, las culturas y la educación. Esta serie de cambios
son básicamente la consecuencia de procesos de innovación.
En este sentido, Juan Pablos de Pons sostiene que innovar es fundamental-

mente una actitud, un modo de comportamiento. Esto nos conduce a pensar que
la innovación implica un compromiso no sólo con nuestra tarea como profesores
o miembros del equipo directivo de una institución, sino un compromiso eminen-
temente social, ya que las consecuencias de nuestras decisiones a nivel institu-
cional tendrán su impacto en el nivel personal de los alumnos o destinatarios de
nuestras propuestas y en el entorno social más amplio.
Sin dudas, la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación facilitan, mejoran e incluso amplían las posibilidades de los proce-
sos de innovación en las diferentes instituciones que conforman nuestro sistema
educativo nacional.
Cuando nos enfrentamos a los cambios y a su gestión en cualquier ámbito es

importante contar con una perspectiva histórica de los contextos en que se pro-
ducen. Los cambios no tienen lugar en situaciones en las que no hay historias
previas (Owen, Barajas, Kikis, 2003).
¿Qué implican entonces las reformas en educación? En algunos casos pueden

generar un discurso instrumental que reorganiza cuestiones sociales y los pro-
blemas de conocimiento como si fueran cuestiones meramente administrativas;
otra posibilidad es que la introducción de algunos cambios en las prácticas posi-
bilite reinterpretar los programas y reinventar los procesos de enseñanza, en pos
de potenciar el uso de los nuevos medios que se incorporen.
En muchos casos, la incorporación de las nuevas tecnologías en educación se

asoció al concepto de calidad IC 5, ahora bien, ¿cómo puede valorarse la cali-
dad de una propuesta educativa? ¿Cómo tomar en cuenta los contextos de las
instituciones, las características de las escuelas y de la comunidad al momento
de implementar una reforma en las instituciones educativas?
Junto con el concepto de calidad, nos encontramos con que las reformas se
relacionan también con el concepto de innovación IC 6 (Litwin, 1995). Esta idea
de innovación se relaciona en muchos casos, como ocurre con la calidad, con
la incorporación de las tecnologías en la escuela. Las preguntas que se tornan
pertinentes en este contexto son las siguientes: ¿cuál es la concepción de ense-
ñanza y de aprendizaje que sustenta los proyectos de incorporación de las tec-
nologías en las prácticas de enseñanza?

Realice la lectura del texto de Agusto Pérez Lindo: La esencia y el des-
tino de la tecnología IC 7 y, a partir de allí, señale las ideas que usted
considere más importantes referidas a la relación entre la Tecnología y
la Sociedad.
Para finalizar con los textos propuestos para este módulo lo invitamos a
realizar la lectura de un material elaborado por Aquiles Guy: La ciencia,
la técnica y la tecnología IC 8
En este módulo abordamos a las tecnologías como emergentes de la

cultura y trabajamos la relación entre la tecnología, la sociedad, la cultura
y la educación. Lo invitamos ahora a realizar las actividades propuestas y
con ellas profundizar los diferentes contenidos trabajados.
m1 |contenidos | IC
Las informaciones complementarias 1 y 2 las podrá visualizar desde plataforma.

m1 |contenidos | IC
Pierre Lèvy
La Cibercultura ¿es mucho más que navegar?
Cibercultura. Informe al Consejo de Europa.. Anthropos Editorial.

España. 2007
El autor elaboró en 1997 un informe para el Consejo de Europa acerca de Nació en nació en Tunes
las implicaciones culturales de las nuevas tecnologías de la información y la el 2 de Julio de 1956.
comunicación digitales. Obviamente, algunas de las técnicas y dispositivos Su formación originaria
a los que hace referencia han quedado obsoletos en apenas diez años, no es en el campo de la
obstante, algunas de las ideas que el filósofo esgrime en este estudio son historia, continuada
mas tarde en el de la
tan válidas como entonces, si no más: ello debido al auge que la cibercultura
historia de la ciencia.
(nombre con el que Lévy designa al movimiento social y cultural que surge Defendió su tesis de
con la emergencia del ciberespacio) ha experimentado desde que el acceso sociología “Acerca de
a Internet ha empezado a ser común, al menos en los paísesdesarrollados. la idea de libertad en
la Antigüedad” con
El autor divide el libro en tres apartados bien diferenciados: ‘Definiciones’, en Cornelius Castoriadis en
el que trata de acotar y delimitar el campo del que va a hablar, ‘Propuestas’, l’Ecole de Haute Etudes
el que desarrolla sus tesis, y ‘Problemas’, en el que intenta hacer frente a en Sciences Sociales
algunos obstáculos que se plantean al crecimiento de la sociedad digital. Lo (1983). Fue profesor del
más interesante del libro, como es de esperar, se encuentra en la segunda Departamento de Hiper-
parte, ‘Propuestas’, ya que es en ella en la que el autor teoriza sobre la nueva media de la Universidad
de París-VII, consejero
cultura digital y trata de abordarla de una manera abierta, inteligente y pro-
científico de la sociedad
funda. TriVium y miembro del
consejo de redacción
de la Revue Virtuelle del
Seguí a: Pierre Lévy (plevy) en Twitter Centre Georges Pompi-
Pierre Léy en la bañera: http://www.jorgealbertopaz.com.ar/spiderweb/levy.htm dou. Es autor, entre otras
Algunas visitas por YouTube: http://www.youtube.com/watch?v=rmEJryXFEa8&- obras, de Les technol-
feature=related
ogies de l’intelligence,
http://www.youtube.com/watch?v=bAVA2T6aYbA&feature=related
Les arbres de connais-
Entrevista a Pierre Lévy publicada el 23 de junio de el diario francés Le Monde
sances y L’intelligence
que invita a pensar que el uso de los buscadores como son Google, Yahoo, entre collective..
otros no permiten optimizar explotación el uso de Internet: http://sociologiac.
net/2007/07/19/pierre-levy-la-inteligencia-colectiva-nuestra-mas-grande-riqueza/

m1 |contenidos | IC
La información complementaria 4 la podrá visualizar desde plataforma.
m1 |contenidos | IC
Calidad
“La idea de calidad proviene del campo económico y desde allí se ha ido
trasladando a las prácticas al interior de las instituciones educativas. En este
sentido, la clave para comprender la calidad de una institución es la eficacia y
la eficiencia: la eficacia se mide por el grado de cumplimiento de los objetivos
y la eficiencia en el cumplimiento, por menor costo, tiempo y esfuerzo. Esto
implica transferir a la educación valores del sistema de producción y consumo,
e ignorar su esencia como productora de cultura en un proyecto social, que
cumple funciones tanto en lo inmediato como en el largo plazo. Desde esta
perspectiva, las instituciones serían algo así como unidades de producción y
los grupos sociales serían los consumidores de los productos de la institución”
(Litwin, 1995:20).
En función de los aportes de la autora precedentemente citada importa

destacar que sin bien no nos oponemos a la búsqueda de buenas prácticas de
enseñanza y de procesos educativos que construyan las subjetividades con los
valores imperantes en la sociedad, pretendemos que ese concepto de calidad
se construya pedagógicamente, en función de las necesidades y posibilidades
educativas de cada contexto y grupo de personas con quienes trabajamos.
m1 |contenidos | IC
Innovación
El proceso de innovación consiste en una nueva propuesta que incluye mejoras

en los procesos de enseñanza y aprendizaje al interior del aula. Este concepto
sin dudas se encuentra estrictamente relacionado con el concepto de cambio. Al
respecto, De Souza Minayo considera al cambio como un concepto clave a tener
en cuenta a la hora de evaluar y analizar intervenciones sociales. La dinámica
de los sistemas sociales supone un movimiento permanente de la totalidad a
la unidad y a la inversa. Según Aguerrondo (2002), todo sistema social cambia
pero no lo hace siempre de la misma forma, sino que se reconocen diferentes
tipos de cambios, que pueden clasificarse en función de dos ejes principales:
a) según afecten los aspectos estructurales o procesos fenoménicos; b) según
afecten todo el sistema o un ámbito restringido a él. El cruce de estos ejes deter-
mina cuatro tipos de cambios. Afirma al respecto que “una modificación que se
genera a nivel de todo el sistema educativo (un cambio macro) puede ser una
transformación si afecta a los aspectos estructurales, o una reforma, si se trata de
producir mejoras dentro del mismo modelo básico (dentro de la misma estruc-
tura) del servicio educativo. De igual modo, a nivel micro, se pueden introducir en

las escuelas novedades que mejoren el funcionamiento de las propuestas peda-
gógicas existentes o innovaciones que tengan como objetivo desarrollar modelos
alternativos basados en nuevas concepciones” (Aguerrondo, 2002:16)
El esquema que sigue muestra las posibles combinaciones entre los niveles en
los que se puede producir el cambio y los aspectos que afecta.
Aspectos que afecta

Estructurales Fenoménicos
Abarca todo el sistema
TRANSFORMACIÓN REFORMA
(nivel Macro)
Abarca pocas unidades NOVEDAD
INNOVACIÓN
(nivel Micro)
Fuente: Aguerrondo (2002)
m1 |contenidos | IC
m1 material
Material básico
Contenidos desarrollados en el módulo.
LÉVY, P. Cibercultura, La cultura de la sociedad digital. Barcelona, Anthropos

Editorial, 2007.
LITWIN, E. (comp.): Tecnologías Educativas en tiempos de Internet. Buenos

Aires, Editorial Amorrortu, 2005.
SAN MARTÍN ALONSO, Ángel: La escuela enredada. Formas de participación

escolar en la Sociedad de la Información. Barcelona, Gedisa, 2009.
AGUERRONDO, Inés: Escuelas del Futuro I. Cómo piensan las escuelas que
innovan. Buenos Aires, Papers Editores, 2002.
LION, C. Imaginar con Tecnologías. Relaciones entre tecnologías y conocimiento.

Buenos Aires. Editorial La Crujía, 2006.

m1 actividades
m1 | actividad 1
Relación entre tecnología y sociedad
Realice la lectura del texto de Agusto Pérez Lindo: La esencia y el destino de la

tecnología IC 1 y, a partir de allí, señale las ideas que usted considere más
importantes referidas a la relación entre la Tecnología y la Sociedad. Fundamente
si su planteo responde a una visión ampliada o restringida de la tecnología.
m1 |actividad 1 | IC
La información complementaria 1 la podrá visualizar desde plataforma.
m1 | actividad 2
La tecnología como emergente cultural
La película Pasante de Moda muestra diferentes con-

sumos tecnológicos por parte de sus personajes. Lo
invitamos a ver la película y responder:
¿Por qué decimos que las tecnologías son emergentes

culturales?, ¿qué ejemplos podría aportar a partir de la
película?
Acceder a la ficha técnica de la película IC 1.

Se puede acceder al tráiler de la película a través del
siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?-
v=SSUjmrFt69g

Ficha técnica
TITULO: Pasante de moda

TITULO ORIGINAL: The Intern
ACTORES: Anne Hathaway, Robert De Niro.
ACTORES SECUNDARIOS: Rene Russo, Nat Wolff.
DIRECTOR: Nancy Meyers.
FOTOGRAFIA: Stephen Goldblatt.
GUION: Nancy Meyers.
MúSICA: Theodore Shapiro.
GENERO: Comedia.
ORIGEN: Estados Unidos.
DURACION: 121 Minutos
CALIFICACION: Apta todo público
PAGINA WEB: http://www.pasantedemoda.com/
DISTRIBUIDORA: Warner Bros
TRAILER: https://www.youtube.com/watch?v=SSUjmrFt69g
m1 | actividad 3
1° Jornadas sobre Tecnología y Educación
Como directivo de una institución educativa, junto con su equipo de gestión,

han definido comenzar a trabajar con los profesores sobre la importancia de
desarrollar una visión ampliada y crítica sobre las tecnologías. Para ello decide
organizar: “1° Jornadas sobre Tecnología, Cultura y Educación”.
Lo primero que se dispone a definir es:

-El programa de las Jornadas.
-La metodología de trabajo (actividades a realizar)
-A su vez, decide elaborar una presentación multimedia con los conceptos más
importantes que deberían desarrollarse en las Jornadas de Trabajo con el objeto
de problematizar la relación entre la Tecnología, la Cultura y la Educación. Para
ello decide utilizar los siguientes software: prezi IC 1 o power point IC 2.
Ahora sí, ¡a trabajar! Sus docentes esperan ansiosos las Jornadas.

Prezi
Prezi es una aplicación multimedia para la creación de presentaciones similar a

Microsoft Office PowerPoint, con la salvedad de que Prezi funciona íntegramente
a través de Internet http://prezi.com/.
Se trata de una herramienta narrativa que usa un solo lienzo en vez de diapositivas
tradicionales y separadas. Los textos, imágenes, videos u otros objetos de
presentación son puestos en un lienzo infinito y son presentados de manera
ordenada. El lienzo (o canvas) permite a los usuarios crear una presentación no
lineal, donde pueden usar zoom en un mapa visual. Se puede definir un camino
a través de los objetos y marcos, logrando un orden deseado por el usuario.
La presentación final se puede desarrollar en una ventana del navegador o se
puede descargar el archivo para realizar una presentación fuera de línea.
Para aprender a utilizar este sencillo programa, le ofrecemos un tutorial:
http://prezi.com/yqfu-lxm9kxr/tutorial-prezi-en-espanol-aprender-a-utilizarlo-en-
15-minutos-academia-prezi/
PowerPoint
Microsoft PowerPoint es un programa diseñado para hacer presentaciones

con texto esquematizado, animaciones de texto e imágenes prediseñadas o
importadas desde imágenes de la computadora. Se le pueden aplicar distintos
diseños de fuente, plantilla y animación.
m1 glosario
Cibercultura: Con este concepto Pierre Levy alude a las implicaciones cultura-
les de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones. Se puede
utilizar este concepto para designar la cultura propia de las sociedades en las
que las tecnologías digitales configuran decisivamente las formas dominantes
tanto de información, comunicación y conocimiento como de investigación, pro-
ducción, organización y administración.
Ciencia: (del latín scientĭa ‘conocimiento’) es un sistema ordenado de conoci-

mientos estructurados. Los conocimientos científicos se obtienen mediante dife-
rentes procedimientos, entre ellos, las observaciones y experimentaciones en
ámbitos específicos. A partir de ellos se generan preguntas y razonamientos,
se construyen hipótesis, se deducen principios y se elaboran leyes generales y
sistemas organizados por medio de un método científico.


Sociedad de la Información: Con este concepto se hace referencia a la capa-

cidad de penetración de las transformaciones tecnológicas en distintos campos
de la actividad humana dentro de un contexto sociocultural determinado.

Tecnología: La palabra tecnología proviene del griego tekne (técnica, oficio) y

logos (ciencia, conocimiento). La tecnología es un concepto amplio que abarca
un conjunto de técnicas, conocimientos y procesos, que sirven para el diseño y
construcción de objetos para satisfacer necesidades humanas. En la sociedad,
la tecnología es consecuencia de la ciencia y la ingeniería, aunque muchos avan-
ces tecnológicos sean posteriores a estos dos conceptos. Esta definición corres-
pondería a una visión restringida de la tecnología. Si pretendemos encaminarnos
a una visión ampliada deberíamos introducir al análisis, además de la dimensión
artefactual, la organizativa, simbólica y biotecnológica.


m2
m2 microobjetivos
• Identificar los hitos en el desarrollo de la Tecnología Educativa y su

vínculo con la Didáctica, con el objeto de comprender los aportes que
esta disciplina brinda al campo educativo.
• Reconocer la complejidad en la constitución del campo disciplinar de la

Tecnología Educativa, para comprender su grado de estructuración en la
actualidad y los aportes de otras disciplinas para su consolidación.
m2 contenidos
EL CAMPO DISCIPLINAR DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

El origen y devenir del campo disciplinar de la Tecnología Educativa. Problemá-
ticas específicas de este campo de conocimientos.
La relevancia de este módulo reside en el análisis sobre el origen y desa-

rrollo de este campo disciplinar. Para ello es preciso retomar lo estudiado
en Supuestos Pedagógico-didácticos sobre los hitos en el desarrollo de
la Didáctica ya que le permitirá comprender el contexto de surgimiento
de este campo.
El origen del campo disciplinar de la Tecnología Educativa
Para comenzar, recomendamos especialmente la lectura del texto: La

tecnología educativa: conceptualización, líneas de investigación. Pere
Marques, 2011: http://peremarques.pangea.org/tec.htm
Tal como usted podrá advertir, la literatura existente es vasta en lo que respecta a
los aportes del campo de la Tecnología Educativa en los procesos de enseñanza,
a los fines del estudio de esta asignatura hemos seleccionado algunos de ellos
y en este módulo los encontrará sistematizados.
Tal como decíamos en la presentación a esta asignatura, la Tecnología Educativa

puede analizarse en dos grandes y complejos ámbitos: el epistemológico y el
de las prácticas educativas en las instituciones de los diferentes niveles del
Sistema.
Comprendida como campo de conocimientos, la Tecnología Educativa se pre-

senta como una de las disciplinas más vivas, polisémicas y contradictorias de
la Didáctica, debido tanto a su evolución como a los diversos significados que
ha adquirido a lo largo de ella, sobre todo con la incorporación de las diversas
tecnologías audiovisuales, informáticas y telemáticas al terreno educativo.
Frente a los que la definen desde una macroperspectiva, que la asimila a la

Didáctica, y a los que lo hacen desde una microperspectiva, centrada exclu-
sivamente en la integración de las tecnologías de la información en los pro-
cesos instruccionales, cada vez está adquiriendo mayor fuerza su conceptuali-
zación como diseño, análisis, aplicación y evaluación de situaciones mediadas
de aprendizaje, pero asumiendo al mismo tiempo que tal diseño no se debe a
los productos alcanzados, sino fundamentalmente al proceso seguido para ello.
Desde este punto de vista, las fundamentaciones que recibe la Tecnología Edu-
cativa provienen de diferentes campos y disciplinas, que van desde la Didáctica
y la Organización Escolar, hasta la Teoría de la Comunicación, la Teoría de Siste-
mas, el Enfoque Sistémico y la Psicología.
Si pensamos a las tecnologías en el marco de las prácticas educativas resulta

importante retomar los aportes de Litwin (2005) quien sostiene que la introduc-

ción de las tecnologías en las aulas no concierne sólo a los maestros o los cur-
rícula sino que las tecnologías han ingresado a las aulas porque allí se encuen-
tran tanto niños como jóvenes que frecuentan locutorios para usar computado-
ras y navegar por internet.
Consideramos oportuno continuar este desarrollo través del análisis de la histo-

ria de la Tecnología Educativa como campo de conocimiento. Existe consenso
en diversos ámbitos sobre la importancia de reconocer las huellas del pasado
en su constitución; hacer historia posibilita comprender con mayor profundidad
el presente, es decir, reconocer una trama en la cual fenómenos coyunturales
se entrelazan con procesos de largo tiempo de sedimentación. Comprendemos
que un campo de conocimientos es una construcción social que procura reunir
aportes conceptuales de especialistas en la temática con el objeto de acumular
conocimientos en un área del saber y de brindar respuestas a problemas episte-
mológicos y prácticos para los cuales las soluciones existentes no se encuentran
del todo satisfactorias. Al respecto, ¿cuáles cree que son actualmente los proble-
mas que se pueden estar debatiendo en el campo de la Tecnología educativa?
¿Qué clase de respuestas necesitan hoy las escuelas en relación con la integra-
ción de las tecnologías en los procesos educativos?
Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnología Educativa IC 1 consta-

tamos que su conceptualización ha sufrido bastantes cambios a lo largo del
tiempo, consecuencia de la evolución de nuestra sociedad (que vive una etapa
de rápido desarrollo tecnológico) y de los cambios que se han producido en las
ciencias que la fundamentan.
El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

constituye uno de los factores clave para comprender y explicar las transforma-
ciones económicas, sociales, políticas y culturales de las últimas décadas.
Un breve recorrido por la Tecnología Educativa nos revela que se trata de un

campo de conocimientos que nace en la década de 1950 para tratar de brin-
dar respuestas a la incorporación de medios y materiales para la enseñanza.
Surgió con fuerza en EE.UU, donde se impregnó de una concepción eficientista
de la enseñanza y de la clara derivación conductista para explicar los procesos
de aprendizaje mediados por TIC. En este contexto, la tecnología educativa
reemplazó a los debates de la Didáctica e intentó dar respuestas totalizadoras a
las problemáticas de la enseñanza.
Los años que siguieron fueron testigos de fuertes críticas a dichos posiciona-
mientos originarios, cuyos supuestos sobre el aprendizaje estaban arraigados en
teorías conductistas IC 2 y posturas que centraban las propuestas pedagógicas
en los medios o artefactos que utilizaban. Allí residía el valor de las propuestas.
En 1980 comienzan a difundirse las críticas a dichas posturas, específicamente

a las bases teóricas que las sustentaban. Aquí comenzaron a cobrar valor deri-
vaciones más cautelosas acerca de los efectos de las tecnologías en las aulas y
para ello fueron necesarias mediciones sistemáticas de programas y proyectos
mediados por TIC que fueron llevadas a cabo por psicólogos cognitivos quienes
desplazaron a los psicólogos conductistas que aportaban teorías que servían de
base a las propuestas de enseñanza, hasta ese entonces.
Por su parte, cobró protagonismo el desarrollo de teorías comunicacionales

que, desplazando los enfoques informacionales, incorporaron derivaciones que
incluían análisis críticos de los mensajes que ofrecían los medios masivos de
comunicación.

Con el tiempo, la Tecnología Educativa fue delimitando su campo y construy-
endo su objeto. Con la Didáctica continuó compartiendo el hecho de que ambas
se ocupaban de las prácticas del aula, pero sólo a los trabajos de la tecnología
les correspondería ocuparse de la problemática de la incorporación de medios y
materiales en las propuestas de enseñanza. “Mientras que la didáctica desde sus
orígenes fue siempre deudora de una cantidad importante de disciplinas –la Psi-
cología, la Sociología, la Historia de la educación, la Política educativa-, en sus
procesos originales la Tecnología Educativa remitió solo a las teorías comunica-
cionales y a las del aprendizaje como sus fuentes más sólidas” (Litwin, 2005:16).
En sus contextos iniciales, los profesores le brindaban la característica de ser un
artefacto o herramienta que ayuda a los procesos de comprensión. En las dos
últimas décadas asistimos a un uso sostenido de las nuevas y viejas tecnologías,
es decir, las modernas tecnologías, características de la educación virtual y las
propuestas clásicas: tiza, pizarrón, retroproyector, audio y video.
Como ejemplo de lo que se ha intensificado en estas últimas décadas, podemos

ver el auge de Internet e intranet para el desarrollo de proyectos de educación
a distancia (que marcan un cambio respecto de la centralidad en el aula con-
vencional), y también el uso de las nuevas tecnologías como complemento a la
enseñanza presencial. Es decir, que en ambas modalidades de enseñanza, las
nuevas tecnologías han venido para cambiar los escenarios, ¿podríamos decir
que con el cambio de los medios y materiales se han venido modificando las
estrategias didácticas?
Es importante realizar aquí una distinción entre los clásicos medios masivos
como la radio, la televisión y el diario y las nuevas tecnologías de la información
y las comunicaciones (TIC), como Internet. Dominique Wolton sostiene que los
primeros fueron medios por excelencia para el gran público, mientras que los
últimos se constituyeron, en sus orígenes, medios para un sector diferenciado
de la población. También podríamos decir que los primeros están pensados
para audiencias que recepten pasivamente lo que se les dice a través de estos
medios; mientras que el uso de las nuevas tecnologías piensa en un usuario
activo que manipule las herramientas y modifique los entornos con los que inter-
actúa, es decir, un usuario que participe activamente. Con el auge de la web 2.0
esto se ha visto potenciado a través de la escritura colaborativa que posibilitan
las wikis, los documentos compartidos, las redes sociales, los blogs, entre otros.
“En la tesis de Wolton, la radio y la televisión determinan que una vasta población
comparta intereses, mientras que las nuevas tecnologías unen a gente que ya
tiene cosas en común” (Litwin, 2005:17).
Actualmente la relación de la Tecnología Educativa y la Didáctica es sumamente

estrecha ya que centran su estudio en el mismo ámbito, sólo que el énfasis
está puesto en diferentes objetos. En el caso de la Didáctica, se la piensa como
una disciplina que posibilita construir planificaciones, se ocupa del “cómo de
la enseñanza”. Por su parte, la tecnología específicamente centra su estudio en
cómo utilizar las herramientas o artefactos tecnológicos para favorecer procesos
de comprensión sobre diferentes temáticas. La autora en cuestión muestra la
necesidad de investigaciones que ayuden a reconstruir y enriquecer la concep-
tualización del campo de la Tecnología Educativa.

En relación con lo anterior y a los fines de problematizar el concepto de tec-
nología leamos el siguiente fragmento:
“La esencia de la tecnología no es de ningún modo tecnológica. Así

nunca experimentaremos nuestra relación con ella de forma prolon-
gada ya que sólo concebimos y hacemos avanzar lo tecnológico, lo
aguantamos o lo evadimos. En todas partes estamos presos y enca-
denados a la tecnología, tanto si la afirmamos como si la negamos
apasionadamente. Pero estamos entregados del peor modo posible
cuando la consideramos como neutral” (Heidegger, 1997).
Al respecto, Marx sostenía que las tecnologías más profundas eran las que han
desaparecido, aquellas que han llegado a formar parte del entramado de la vida
cotidiana hasta que no logramos distinguirlas de ella. Cuando desaparecen tam-
bién desarrollan su poder para ser peligrosas (Juan de Pablos Pons, 2009: 46).
Para conocer un poco más sobre el autor del texto antes citado, les proponemos
ingresar a su blog: http://juandepablos.blogspot.com/
En relación con lo anterior, Mattelart (2006) denuncia cómo los discursos y las
políticas que acompañan a las TIC suelen olvidarse de la propia historia de las
diferentes tecnologías que han ido creándose y desenvolviéndose. Esto nos con-
duce a analizar que tras el desarrollo espectacular de las Tecnologías hay un
proyecto social y político al cual dichos artefactos están inexorablemente unidos.
Es clave señalar que tanto concibiéndola como campo de conocimientos o como
práctica educativa, pensar las tecnologías implica poner en juego concepciones
en torno al aprendizaje, a la enseñanza, a los recursos didácticos, a la cultura
académica de la propia disciplina, etc. Es decir, alejándonos de una visión sim-
plificadora comprendemos al campo de la Tecnología Educativa como un ámbito
complejo susceptible de múltiples lecturas e interpretaciones.
Los grandes avances de la tecnología de la información que están alterando la

naturaleza del trabajo y el ejercicio ciudadano, también lo harán con las habi-
lidades requeridas para que los niños y jóvenes lleguen a ser adultos exitosos
presionando a la educación, transformando el qué y el cómo se aprende y cómo
funcionarán las instituciones educativas.
Si algo caracteriza a estos tiempos es la forma particular de codificar, almace-

nar o distribuir la información. Un cambio que incide directamente en todos los
aspectos de nuestras vidas. Actualmente asistimos a ciertos rasgos del contexto
que podríamos considerar marcas generacionales, que tal como sostiene Litwin
(2005) van más allá de los sectores sociales.
En esta instancia usted se encuentra en condiciones de realizar la Acti-

vidad 1.

Al respecto, les proponemos compartir la conferencia de Nicholas Bur-
bules sobre el potencial de las nuevas tecnologías, disponible en: http://
www.youtube.com/watch?v=ST1bc5B86Y4&feature=grec_index
La Didáctica y sus relaciones con la Tecnología Educativa
La Tecnología Educativa ha logrado un rol muy importante en el diseño de

ambientes de aprendizaje. La tecnología integrada a la educación define un con-
junto de teorías y técnicas que operan herramientas que permiten cambiar, mani-
pular y controlar un ambiente de aprendizaje.
Es importante señalar que la Didáctica, como campo de conocimientos que

estudia los procesos de enseñanza, se relaciona además con otros campos del
conocimiento. Litwin define a la Didáctica como teoría acerca de las prácticas
de enseñanza, desde una reconstrucción del campo y el objeto de estudio tra-
dicional1.
En relación con las bases para la constitución de la Tecnología educativa, le

proponemos realizar la lectura de un documento elaborado por Pere Marqués
IC 3 . Una vez realizada su lectura identifique cuáles son los pilares o fuentes
que han sido claves en el proceso de conformación del campo de la Tecnología
Educativa.
En este sentido podemos citar a la Didáctica, la Sociología y la Antropología, entre

otras; recuperando de ellas aportes específicos. Estos aportes son significativos,
en tanto los estudios realizados en los últimos años desde dichos campos per-
miten reconstruir los conceptos de enseñanza y de currículum, ampliando los
alcances de ambos términos desde la consideración tanto de procesos subjeti-
vos como de procesos sociales y condicionantes políticos y culturales.
Desde la Sociología, por una parte, podemos recuperar aportes que nos ayudan
a comprender el modo en que los procesos escolares, la enseñanza y el curri-
culum se vinculan con prácticas sociales diversas, con cuestiones ligadas al
poder, al control social y a las funciones de socialización que se concretan en
las instituciones educativas. En relación con la noción de currículum, especial-
mente, la Sociología brinda conceptualizaciones de gran relevancia para asumir
una mirada crítica.
De la Antropología, retomaremos algunas categorías y conceptualizaciones pro-

venientes de las investigaciones etnográficas, que nos permite tomar conciencia
de los aspectos simbólicos y culturales que atraviesan las prácticas escolares
tanto desde el plano de las acciones cotidianas como desde las prescripciones y
documentos políticos. Ello, en tanto la etnografía es una herramienta que busca
la comprensión de la naturaleza de las aulas como ambientes social y cultural-
mente organizados para el aprendizaje, y la naturaleza y el contenido de las pers-
pectivas y significados del profesor y de los alumnos en cuanto que intrínsecos
1 Litwin, E. “Las Configuraciones Didácticas en la Enseñanza Universitaria. Las narrativas
metaanalíticas” en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía
y Letras, UBA. Miño y Dávila Editores. Año II, nro. 3 Diciembre de 1993. Pág. 80

al proceso educativo, pretendiendo reconstruir el marco interpretativo en el que
profesores y alumnos dan sentido a su pensamiento, sentimientos y acciones
(Contreras Domingo; 1990: 162).
Por último, desde la Didáctica - en tanto campo disciplinar – recuperamos la

mirada centrada en las prácticas de enseñanza, como perspectiva que nos per-
mite resignificar los aportes sociológicos y etnográficos señalados y superar la
mirada prescriptiva o normativa tradicional del campo didáctico para avanzar
sobre una dimensión comprensiva de los procesos y prácticas vinculados con
las acciones de enseñanza y las problemáticas curriculares. Tomamos, así, a la
didáctica como eje orientador del abordaje de los contenidos de este espacio
curricular, desde la preocupación comprensiva y regulativa.
Para avanzar en esta dimensión interpretativo-comprensiva trataremos de favore-

cer procesos de reconstrucción de conceptualizaciones que permitan compren-
der las prácticas de enseñanza desde su complejidad y multidimensionalidad,
articulando y resignificando aportes de distintas miradas disciplinares y teóricas.
Por otra parte, y entendiendo que el conocimiento didáctico no puede desligarse
ni dejar de mirar a las prácticas en los escenarios concretos y complejos en los
que se desarrollan, la propuesta hará hincapié en la posibilidad de hacer inteligi-
bles situaciones reales a partir de las conceptualizaciones trabajadas, abriendo
lugar al debate y al intercambio de significados entre alumnos y docentes.
Sin limitarnos a ellos, pero tampoco desdeñándolos, recuperaremos algunos

aportes normativos que el conocimiento didáctico puede brindar en este espacio
formativo, los cuales serán trabajados no como prescripciones incuestionables
sino como principios o criterios que en cada caso deberán ser revisados y resig-
nificados en relación con situaciones particulares, apuestas personales en rela-
ción con la enseñanza y su carácter ético-político, y fundamentalmente desde
un posicionamiento personal crítico y reflexivo, que se pueda ir construyendo a
partir de la revisión de los propios supuestos, las lecturas realizadas y del debate
intersubjetivo.
En esta instancia usted se encuentra en condiciones de realizar la Acti-

vidad 2.
La Tecnología Educativa pretende construir marcos teóricos para orientar

y brindar fundamentos a las prácticas de enseñanza mediadas por tec-
nologías.

En esta instancia usted ya se encuentra en condiciones de resolver la
primera parte de la evaluación parcial.
m2 |contenidos | IC
Historia de la Tecnología Educativa
El siguiente documento fue elaborado por Pere Marqués y está disponible en

Internet en la siguiente dirección: http://peremarques.pangea.org/tec.htm
Antes de definir qué entendemos por Tecnología Educativa, vamos a adentrarnos

en su historia, análisis que además de aportarnos una perspectiva más amplia
del concepto y los principios sobre los que se apoya, nos ayudará a comprender
sus concreciones actuales.
Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnología Educativa constatamos

que su conceptualización ha sufrido bastantes cambios a lo largo del tiempo,
consecuencia de la evolución de nuestra sociedad (que vive una etapa de rápido
desarrollo tecnológico) y de los cambios que se han producido en las ciencias
que la fundamentan. Así, si bien en sus inicios existió una voluntad científico-po-
sitivista (al pretender que compartiera los presupuestos de la Física), un sentido
artefactual, (al centrarla en los medios, entendidos únicamente como dispositi-
vos tecnológicos utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia de la
Psicología del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva técnico-empírica,
los cambios de paradigma en algunas de disciplinas que la habían venido sus-
tentando (Psicología del Aprendizaje, Teoría de la Comunicación, Sociología...)
le permitieron evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva
cognitiva mediacional y crítica.
Por ello, entre otros cambios, podemos destacar: la evolución de su conceptua-

lización “desde un enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque sistémico
de la enseñanza centrado en la solución de problemas, hasta un enfoque más
centrado en el análisis y diseño de medios y recursos de enseñanza que no sólo
habla de aplicación, sino también de reflexión y construcción del conocimiento”
(PRENDES, 1998), el paso de un preguntarse por el modo de uso de los aparatos
a un preguntarse por los procesos educativos que se desarrollan, de considerar
técnicas aplicables a cualquier situación y grupo a atender las diferencias indivi-
duales y asumir la importancia del contexto, y la evolución desde una fundamen-
tación psicológica conductista hacia una perspectiva cognitivista.
Por ello CABERO (1999) señala que la Tecnología Educativa es un término inte-
grador (en tanto que ha integrado diversas ciencias, tecnologías y técnicas:
física, ingeniería, pedagogía, psicología...), vivo (por todas las transformaciones
que ha sufrido originadas tanto por los cambios del contexto educativo como por
los de las ciencias básicas que la sustentan), polisémico (a lo largo de su his-
toria ha ido acogiendo diversos significados) y también contradictorio (provoca
tanto defensas radicales como oposiciones frontales).

A partir de las propuestas de CABERO, y de la consideración de los paradigmas
de investigación didáctica de las últimas décadas, consideramos a continua-
ción las diversas etapas de la evolución de la Tecnología Educativa, incluyendo
en cada caso alguna de las definiciones que consideramos más significativas
aunque, como dice este autor, estas etapas “no deben contemplarse como com-
partimentos estancos, superados progresivamente, sino más bien como momen-
tos que se solapan a lo largo de su recorrido” (1989:23)
- Primeras concreciones
Siguiendo a Cabero(1989) y a Saettler (1968) al revisar las aportaciones a los
fundamentos teóricos y metodológicos relacionadas con la Tecnología Educativa
a lo largo de la Historia, encontramos algunos notables precursores de este campo
de conocimiento: los sofistas griegos (siglo -V, dan importancia a la instrucción
grupal sistémica y a los materiales y estrategias pedagógicas), Sócrates, Santo
Tomas de Aquino, Comenius (este último, del siglo XVII, y de acuerdo con la
máxima aristotélica “nihil is in intelectu quod prius non fuerit in sensu”, daba
gran importancia a las ilustraciones en los manuales de latín ), Rousseau (siglo
XVIII, con su visión paidocéntrica), Pestalozzi, y Herbart. (siglo XIX, que afianzan
esta línea paidocéntrica y destacan la importancia de los medios y los métodos
instructivos).
No obstante, los precursores inmediatos de la Tecnología Educativa deberíamos

buscarlos entre los autores americanos de principios del siglo XX. En esos
momentos, la fe en la investigación científica como base del progreso humano
llevó a muchos educadores y científicos a pensar que ésta podría propiciar una
nueva era de práctica educativa. Así, a principios de siglo y durante un corto
período de tiempo, con autores como Dewey (que abogaba por una educación
basada en la experiencia), Thorndike (que fijó las bases del conductismo),
Montessori o Pressey existió una fuerte conexión entre psicología y educación,
planteándose la necesidad de establecer una ciencia puente entre las teorías
psicológicas y su aplicación a los contextos instruccionales (GLASSER la
denominaría “Psicología de la Instrucción”).

- Enfoques bajo la perspectiva técnico-empírica: los medios instructivos, la
enseñanza programada, la tecnología de la instrucción.
La teoría de la educación, buscando dar rango científico a la actividad educativa,

se apoyó durante años en un enfoque empírico-análitico, cuyos presupuestos
epistemológicos provenientes de las Ciencias Naturales fueron trasvasados
al terreno de las Ciencias Sociales. Por ello, la propuesta tecnológica en este
campo también quedó vinculada a una concepción positivista (concretada en
formulaciones de autores como Skinner, Briggs, Chadwick, Gagné, Merrill,
RomIszowski...) que buscaba conocer las leyes que rigen la dinámica de la
realidad educativa y mantenía una visión instrumentalizadora de la ciencia donde
la Tecnología Educativa asumía la dimensión prescriptiva. Desde este marco,
existe una clara diferenciación entre los tecnólogos, que realizan los diseños y
materiales para ser aplicados en las intervenciones instructivas, y el profesorado
encargado de aplicarlos en el aula.
Bajo esta perspectiva técnico-empírica distinguimos tres enfoques principales de

la Tecnología Educativa centrados respectivamente en los medios instructivos,
en la enseñanza programada y en la instrucción sistemática.
- Enfoque centrado en los medios instructivos. En el segundo cuarto del siglo

XX la Psicología se dedicó más a temas de tipo teórico, adoptando el modelo de
las Ciencias de la Naturaleza, y la Tecnología Educativa se ocupó de problemas
prácticos de la enseñanza, centrándose especialmente en los materiales, aparatos
y medios de instrucción (así, en esta época, en Estados Unidos, se diseñan
cursos para especialistas militares con el apoyo de los medios audiovisuales). La
idea imperante era que al introducir un nuevo medio en las aulas la combinación
adecuada del medio, el sujeto aprendiz, el contenido de la materia y la tarea
instructiva aumentaría el aprendizaje; visión tecnocrática de la realidad educativa
cuyos postulados se centran en la necesidad de que el profesor cuente con
buenas y variadas herramientas para llevar a cabo la acción docente, ya que
la riqueza y variedad de estímulos elevará la atención y la motivación de los
estudiantes y facilitará la adquisición y recuerdo de la información.
Desde esta perspectiva instrumentalista, los medios son soportes materiales

de información que deben reflejar la realidad de la forma más perfecta posible.
Responden a un modelo estándar de alumno y a una cultura escolar homogénea.
Se consideran por si mismos instrumentos generadores de aprendizajes.
Se distinguen en ellos dos elementos básicos: hardware (soporte técnico) y

software (contenidos transmitidos, códigos utilizados). También se consideran
las metodologías de utilización.
Con estos planteamientos, en los años cuarenta MUNROE (citado en PRENDES,

1991) decía a propósito de la Tecnología Educativa : “aplicación en la escuela de
materiales como los siguientes: a) cine mudo o sonoro, b) periódicos escolares,
c) imágenes fijas, que pueden ser vistas directamente o proyectadas, vistas en
forma de diapositivas o filmina, d) materiales de museo, e) láminas, mapas y
gráficos”. (MUNROE, 1941)
Sin embargo, la Tecnología Educativa como campo de estudio diferenciado no

se articulará hasta los años 60, con el despegue de los mass media como factor
de extraordinaria influencia social que, además de considerar las aplicaciones
educativas de los medios de comunicación, dirigirá también el interés hacia el
estudio de los procesos de comunicación producidos en el aula. Ello supuso
incorporar conocimientos (teorías, modelos y procedimientos) desarrollados en
el campo de las ciencias sociales como la teoría de la comunicación (Weaver

y Shanon), la clasificación de los medios según un criterio de mayor a menor
abstracción de Dale (1964) o la escala de doce niveles de iconicidad de Moles
(1975).

CONO DE LA EXPERIENCIA. DALE (1966). Ordena los niveles de concreción
y abstracción de los métodos de enseñanza y los materiales instructivos en el
sentido de abstracción creciente. Dale opinaba que las ideas pueden ser más
fácilmente entendidas y retenidas si se construyen a partir de la experiencia
concreta.
Más tarde, a partir de la década de los años 70 el desarrollo de la informática

consolida la utilización de los ordenadores con fines educativos, concretada
inicialmente en aplicaciones como los programas EAO (programas informáticos
basados en el modelo asociacionista de aprendizaje que recuperan conceptos
de la enseñanza programada y de las máquinas de enseñar) y posteriormente
con materiales diseñados bajo enfoques educativos de tipo constructivista.
Actualmente, la difusión masiva de las nuevas Tecnologías de la Información
y la Comunicación (informática, multimedia, telemática) en todos los ámbitos y
estratos sociales ha multiplicado su presencia en los centros educativos.
[La TE] “... ha sido concebida como el uso para fines educativos de los medios
nacidos de la revolución de las comunicaciones, como los medios audiovisuales,
televisión, ordenadores y otros tipos de hardware y software” (UNESCO,1994)
Si bien es cierto que el empleo de muchos medios proporciona a los estudiantes

más experiencia, más posibilidades de interacción con la realidad, este enfoque
de la Tecnología Educativa centrado exclusivamente en los medios ha recibido
muchas críticas por su planteamiento simplista, (olvida que los medios son
sólo un elemento más del currículum), por la separación entre productores
y profesores que utilizan los medios, y por el hecho de que desde estos
planteamientos más de una vez se han llenado las escuelas con instrumentos
no solicitados previamente a causa de presiones exteriores al sistema educativo
(casas comerciales, responsables del sistema…)
- La enseñanza programada. Enfoque conductista y neoconductista. Aunque

Thorndike a principios de siglo ya había establecido algunos de sus principios
y Pressey había desarrollado máquinas de enseñar en la década de los años

30, para muchos (Salinas, 1991) la Tecnología Educativa nace en los años 50
con la publicación de las obras de Skinner “La ciencia del aprendizaje y el
arte de la enseñanza” y “Máquinas de enseñanza”, donde se formulan unas
propuestas de enseñanza programada lineal (más tarde con Norman Crowder
se hará ramificada) bajo presupuestos científicos conductistas basados en el
condicionamiento operante. La Psicología y la Tecnología Educativa vuelven a
acercarse.
“Desde la posición conductista, la tecnología de la enseñanza es considerada

como la aplicación en el aula de una tecnología que pretende la planificación
psicológica del medio, basada en las leyes científicas que rigen el comportamiento,
con unos modelos de conducta planificados y que a priori se consideran
deseables” (CABERO, 1991).
Por estos años Bloom edita también la taxonomía de los objetivos pedagógicos
en el dominio cognitivo, que fue retomada por los protagonistas de la enseñanza
programada y mantenida posteriormente por los tecnólogos de la educación.
Una de las aportaciones más relevantes de este enfoque quizás fue actuar
como revulsivo ante formulaciones de corte vago y retórico sobre los fines de la
enseñanza, insistiendo en la necesidad de una formulación previa de los objetivos
a conseguir formulados en términos de conductas observables, aspecto que
puede observarse en algunas de las definiciones de Tecnología Educativa, como
por ejemplo la segunda que formuló en 1970 la Commission on Instructional
Technology (citada en PRENDES, 1991), en la que además se manifiestan las
influencias de la Teoría de Sistemas y de la Teoría de la Comunicación y se centra
en la totalidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje:
“Manera sistemática de concebir, realizar y evaluar el proceso total de aprendizaje y

de instrucción en función de objetivos específicos, basado en las investigaciones
sobre el aprendizaje y la comunicación humanas, empleando una combinación
de recursos humanos y no humanos, con objeto de obtener una instrucción más
eficaz” (CIT, 1970).
A pesar de su significativa influencia y de contribuir a la superación de la

concepción de la instrucción basada en el desarrollo de ideas intuitivas (ahora
se apoya en la aplicación de técnicas científicas) e intensificar el interés por el
desarrollo de materiales (software), el conductismo y la enseñanza programada
recibieron numerosas críticas, especialmente al comprobarse que este modelo,
que analiza con un esquema simple de estímulo-respuesta comportamientos
observables, no servía para explicar aprendizajes complejos. No obstante, como
dice CABERO (1999:22), “aunque la enseñanza programada ha recibido una
serie de críticas, no se puede olvidar que se ha mostrado bastante eficaz en
sujetos con deficiencias psíquicas, en países con problemas de profesorado y
en la educación a distancia”
CABERO (1991) dice al respecto: “Considerar la Tecnología Educativa como una

aproximación sistémica implica su abandono como la simple introducción de
medios en la escuela y la aplicación de estrategias instruccionales apoyadas en
determinadas teorías del aprendizaje. Por el contrario supone un planteamiento
más flexible donde lo importante sería determinar los objetivos a alcanzar,
movilizar los elementos necesarios para su consecución y comprender que
los productos obtenidos no son mera consecuencia de la yuxtaposición de los
elementos intervinientes, sino más bien de las interacciones que se establecen
entre ellos”
Basado primero en una psicología del aprendizaje de tipo asociacionista y luego

también en el potente enfoque cognitivo del procesamiento de la información

(Gagné, Merrill. Romoszowki...), este enfoque se fundamenta inicialmente en
las propuestas de gestión empresarial científica que hizo a principios de siglo
F.W Taylor (desglose en etapas, eficacia, reducir tiempos, control, formación en
tareas...), y se concreta en una “pedagogía por objetivos” como la propuesta
por Tyler (1973) a mediados de siglo centrada en el análisis de objetivos, la
selección y organización del contenido y de las experiencias de aprendizaje y
en la evaluación de los alumnos y del currículum. Más tarde, en los años 80,
el desarrollo de la Teoría Curricular propicia la aparición de toda una serie
de propuestas de diseño curricular, algunas de las cuales también tenían un
marcado enfoque tecnológico.
Desde esta perspectiva se pretende diseñar un conjunto de procedimientos

racionales, unas líneas de acción , que permitan una intervención educativa
eficaz. El diseñador analiza la situación sobre la que actúa, a la que da forma
de problema, y sobre ella identifica sus elementos y construye estrategias
manejando representaciones que le permiten conocer los posibles resultados
de las diferentes opciones o soluciones. Esta consideración de la enseñanza
como un proceso tecnológico y el reconocimiento de su capacidad para regular
y prescribir la acción educativa, permitió que la Tecnología Educativa superara
su anterior condición de simple producto, aunque dio lugar a que algunos (como
D’HAINAUT y MARTINAND) consideraran que englobaba prácticamente toda la
vertiente aplicada de la Didáctica.
La descripción del acto didáctico en términos de interacciones analizables

y el desarrollo de sistemas de actuación sistemática en el aula, han sido los
núcleos conceptuales más característicos de este enfoque, que posibilita el
diseño de sistemas de instrucción atentos a los diferentes componentes del
proceso educativo y la elaboración de minuciosos programas de formación del
profesorado, generalmente de base conductista y centrados en la adquisición
de destrezas docentes. Una de las metodologías que se utilizó para ello fue la
microenseñanza (microteaching).
Aquí la habilidad del aplicador de la tecnología educativa no estará en el dominio

instrumental de técnicas y medios sino en su capacidad para diseñar situaciones
instruccionales, con el objeto de que se alcancen los objetivos propuestos,
analizando y evaluando las decisiones adoptadas y comprendiendo el marco
donde éstas se aplicarán.
[la TE] “... se entiende como el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar
el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez
los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de
obtener una más efectiva educación”. (UNESCO, 1984, 43-44)
Otra definición en la que se manifiesta la influencia del enfoque sistémico y la

voluntad de resolución de problemas educativos desde una perspectiva amplia
es la definición de 1977 de la AECT:
[La TE es] “un proceso complejo, integrado, que afecta a personas,

procedimientos, ideas, medios y organización en vistas a analizar los problemas
y a proyectar, implantar, evaluar y administrar soluciones a los problemas que
plantea el aprendizaje humano” AECT (1977).
Definición próxima a la que dio en 1977 el CET “Council for Educational

Technology” británico destacando también este aspecto de mejora del
aprendizaje: “la Tecnología Educativa es la aplicación del saber, sistemas y
técnicas, para mejorar el aprendizaje humano”

Con todo, siguiendo a Cabero (1999:24), “las promesas y esperanzas depositadas
inicialmente en la Tecnología Educativa: disminución de fracaso escolar, aumento
del número de personas que podían acceder al conocimiento, reducción de
costos y mejora de la calidad de la enseñanza, empezaron pronto a parecer
esto, promesas, más que realidades, y (...) se originan una serie de movimientos,
preocupados por una fundamentación teórica de las decisiones que se estaban
tomando y la revisión de las bases filosóficas y epistemológicas sobre las que se
apoyaba”
- Enfoques bajo la perspectiva mediacional: la interacción simbólica, enfoque

curricular contextualizado.
Con la influencia de las corrientes didácticas de tipo interpretativo, se proponen

nuevas conceptualizaciones más subjetivas y comprensivas para la Tecnología
Educativa, que pasa a fundamentarse en la psicología cognitiva y que, en su
propósito de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante la
aplicación de recursos tecnológicos se interesa más por las características
cognitivas de los alumnos y sus procesos internos, por el contexto en el que
se desarrollan las actividades educativas y por los aspectos simbólicos de los
mensajes vehiculados en los medios, que por los medios mismos. Por otra parte,
en muchas ocasiones ya no existe la separación entre el tecnólogo diseñador de
intervenciones y el profesor aplicador de las mismas, siendo este último quien
las configura según sus necesidades conjuntamente con el especialista.
Como indica AREA (1991,4), en la década de los 80 “se entra en una fase de
revisión crítica sobre lo realizado, un cuestionamiento de los cimientos sobre los
que se fundamentó la construcción de este corpus conceptual y procedimental
de naturaleza racional sistémica y científica sobre el currículum y la enseñanza”.
La investigación desde esta perspectiva cognitiva mediacional en muchas

ocasiones se centra en el diseño curricular y en la aplicación de las nuevas
tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo
de situaciones de enseñanza individualizadas adaptadas a las características
cognitivas de los aprendices. Podemos distinguir diversos enfoques:
- La interacción simbólica. El cambio de las visiones conductistas por

las cognitivas, que reconocen la interacción entre los estímulos externos
presentados por cualquier medio y los procesos cognitivos internos que apoyan el
aprendizaje, propició el desarrollo de este enfoque que estudia las interacciones
entre los sistemas simbólicos de los medios y las estructuras cognitivas de los
estudiantes, considerando sus efectos cognitivos, las formas de entender y
codificar la realidad que propician y los estilos cognitivos..
Los medios, a través de sus sistemas simbólicos interaccionan con la estructura

cognitiva de los estudiantes y provocan el desarrollo y la suplantación de
determinadas habilidades (SALOMON, 1977, 1979, 1981).
Desde el enfoque de la interacción simbólica, los medios no son simplemente

instrumentos transmisores de información, son sobre todo sistemas simbólicos
de representación de la realidad que interaccionan con las estructuras cognitivas
de los estudiantes. Por lo tanto estos sistemas simbólicos deben ser acordes con
las características cognitivas de los sujetos.
Desde este enfoque la Tecnología Educativa se centra en el diseño de situaciones

instruccionales y la creación de elementos adaptados a las características
cognitivas de los estudiantes, perspectiva que siguen psicólogos como
BRUNER, OLSON, CLARK y SALOMON. Así, han realizado investigaciones con

el propósito conocer las características de los medios más adecuadas ante
situaciones concretas de aprendizaje, considerando: los rasgos de los sujetos,
las actividades que se les proponen según los objetivos y la interacción más
adecuada con los medios en cada caso (Escudero, 1983). Este tipo de estudios,
denominados diseños ATI (Aptitudes -Tratamiento - Interacción), consideran la
instrucción como sistemas complejos en los que los resultados obtenidos son el
producto de la interacción de los elementos que intervienen:
DISEÑOS ATI, UN MODELO PARA LA INVESTIGACIÓN EN MEDIOS (Escudero,

1983). Los diseños ATI persiguen determinar los medios idóneos para cada
situación de aprendizaje, en función de las características de los estudiantes y
las tareas que deben realizarse
No obstante desde esta perspectiva tampoco se resuelven los problemas rela-

cionados con la pragmática de los medios y su eficacia definitiva en los contex-
tos escolares ya que, aunque todos los estudios se realizan en las aulas, sigue
habiendo una atención preferente a la “interacción única con el medio” igno-
rando los intercambios complejos que se dan en el aula. Se olvida el contexto
cultural, social, instruccional del aprendizaje y no se tiene en cuenta cómo los
sujetos sitúan su cognición.
Además, como señala HAWKRIDGE (1991), estos planteamientos fácilmente

pueden llevarnos al error de convertir a los profesores en simples consumidores
de los diseños realizados por los tecnólogos, diseños que además no siempre
responden adecuadamente a las necesidades concretas de los entornos educa-
tivos donde se aplican.
- Enfoque curricular contextualizado. A partir de los años setenta, con la influen-

cia de las corrientes didácticas de tipo interpretativo (como la Teoría Práctica),
surgen varios enfoques renovadores (corrientes reconceptualizadoras) que ven
la necesidad de romper con la simplicidad de las visiones anteriores, criticadas
como parciales y responsables del fracaso de tantas y tantas promesas. Desde
estos planteamientos se pretende encontrar nuevos caminos que permitan
explorar con rigor asuntos complejos y aportar conocimiento sobre los procesos
que tienen lugar en los centros y en las aulas, sobre cómo el profesorado y el
alumnado integra el uso de los medios, sobre su papel y función en el diseño y
desarrollo del curriculum y sobre el valor educativo de las actividades realizadas
con la ayuda de diversos medios y recursos. Con ello se abre un período de
búsqueda de nuevas raíces teóricas y conceptuales en las que fundamentar la
Tecnología Educativa.
[La TE es] “un campo de conocimiento donde encontramos un espacio especí-

fico de reflexión y teorización sobre la acción educativa planificada en función
de contextos, caracterizada por su mediación; y un espacio de intervención en
el que los medios y los procesos de comunicación educativa se constituyen en
objeto de investigación y aplicación preferentes” De Pablos (1996, 102).

Los medios son un elemento curricular más que influyen y condicionan la organi-
zación del proceso de instrucción, la relación profesor-alumno, la adecuación de
espacios, la duración de las actividades, el sistema de control y el desempeño
por parte del profesor de determinadas funciones didácticas y extradidácticas.
No obstante, estos medios también estarán condicionados por el marco curri-
cular donde se inserten: espacios y recursos disponibles, características de los
estudiantes, etc. (CABERO,1991)
Desde el enfoque curricular contextualizado los medios además de ser transmi-

sores de información y sistemas simbólicos se contemplan atendiendo a todos
los elementos del contexto, ya que pueden configurar nuevas relaciones entre
profesores, alumnos y entorno.
Además del hardware y el software, se considera el Orgware, forma en la que se

configura su utilización en función de los usuarios y el contexto (técnicas de uso,
metodología, organización del entorno...)
Se valora la producción de materiales por profesores y alumnos, a medida de

sus circunstancias. El profesor, crítico, reflexivo y capaz de adaptarse a las cir-
cunstancias cambiantes, se convierte en un agente activo, un factor de innova-
ción, que reconstruye el currículum en la práctica (Stenhouse) y orienta a sus
alumnos.
La Tecnología Educativa debe contribuir a ampliar los márgenes de acción, deci-

sión e intercomunicación entre profesores y alumnos y permitir el acceso a los
nuevos medios de explorar, representar y tratar el conocimiento. Para SANCHO
(1994: 7) la Tecnología Educativa debe ser:
“un saber que posibilite la organización de unos entornos de aprendizaje (físicos

y simbólicos) que sitúen al alumnado y al profesorado en las mejores condiciones
posibles para perseguir las metas educativas consideradas personal y social-
mente valiosas.”
Aquí no se trata de dilucidar cual es el medio más eficaz o si los alumnos apren-
den más con un medio que con otro, sino que con técnicas cualitativas se explo-
ran aspectos como: qué conocimiento usa el docente para resolver los proble-
mas reales de enseñanza, qué medios utiliza -o no utiliza-, qué criterios sigue
para seleccionarlos, cómo percibe las cualidades didácticas del medio, cómo y
por qué elabora materiales propios, qué modificaciones producen los medios
en el contexto instructivo. Así, se realizan estudios cualitativos de tipo interpre-
tativo, con influencia de la Etnografía, la Fenomenología, el Interaccionismo
simbólico, el Funcionalismo estrutural y el Estructuralismo (FERDINAND DE
Saussure: Lingüística; Claude Lévi-Strauss: Antropología; Michel Foucault: filo-
sofía; Jean Piaget: Psicología), que analizan e intentan comprender los fenóme-
nos en el contexto en que se producen, teniendo en cuenta su complejidad, sus
circunstancias, los procesos que se producen, las visiones de los implicados...
(Escudero, Cabero, Sancho). También se utilizan las técnicas de la investiga-
ción-acción (Lewin, 1946) con la intención de conocer los fenómenos y, sobre
todo, de actuar sobre ellos para mejorarlos.
También dentro de este enfoque mediacional contextualizado se puede situar la

Teoría Sociocultural, Basada en la teoría de Vigotsky, que “considera el origen
social de los procesos mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura
como mediadores necesarios en la construcción y en la interpretación de los
significados” (DE PABLOS, 1997:123). Las fuentes de mediación pueden ser muy
variadas (una herramienta material, un sistema de símbolos, la conducta de otro

ser humano...), pero estas interacciones siempre ocurren en marcos instituciona-
les definidos: familia, escuela, trabajo.... Este enfoque permite analizar y profun-
dizar desde perspectivas alternativas la incidencia de los medios (instrumentos
mediadores en terminología vygotskiana que no sólo proporcionan contenidos
sino también interpretaciones, actitudes, prejuicios...), en los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje.
- Enfoque crítico-reflexivo.
En la década de los 80 el interés levantado por la Teoría Crítica, que enfa-

tiza el hecho de que las comunicaciones educativas no son neutrales ya que
tienen lugar en un contexto sociopolítico, propicia un movimiento denominado
Tecnología Educativa Crítica que, conectado a diversas corrientes de reflexión
(análisis filosóficos como el postestructuralismo, literarios vinculados a la semió-
tica, sociopolíticos como la teoría feminista, etc.) se cuestiona los valores socia-
les dominantes y se pregunta por el papel que deben desarrollar los procesos
tecnológicos y de forma especial los medios y materiales de enseñanza.
Desde el enfoque crítico-reflexivo los medios se consideran sobre todo instru-

mentos de pensamiento y cultura, y adquieren su significado en el análisis, la
reflexión crítica y la transformación de las prácticas de la enseñanza. Su selec-
ción debe atender a las diferencias culturales, sociales y psicológicas de los
estudiantes y ser respetuosa con los problemas transculturales. Los medios
sirven para la liberación, la democratización y la emancipación (CEBRIÁN DE LA
SERNA, 1991)
Se considera que la dinámica social, la interacción con el mundo que le rodea

y las relaciones interpersonales, permiten a los individuos la construcción del
conocimiento y la conciencia a través de procesos dialécticos. Basil Berstein
(1993) profundiza en el papel del lenguaje y más especialmente de sus códi-
gos, como factor determinante en el reparto de roles económico-sociales (el
dominio de determinados códigos permite controlar el conocimiento y por tanto
el poder). Otros especialistas incorporan al análisis crítico otros factores como
la discriminación escolar por motivos de raza, el papel de los libros... (Giroux,
Apple, Carr y Kemmis)
Ante este nuevo escenario educativo enmarcado en un contexto determinado

por múltiples influencias (cultura, ideología, sociología, economía, técnica...), la
Tecnología Educativa aparece en estrecha relación con los procesos de cambio
e innovación educativa. En este sentido ESCUDERO (1995), que contempla la
influencia de la Teoría Crítica en la Tecnología Educativa como una ruptura teó-
rica frente a las bases científicas anteriores en la búsqueda de nuevas fuentes
que permitan conectar con una perspectiva social y ética, define la Tecnología
Educativa como: “una mirada y un conjunto de procesos y procedimientos, no
sólo aparatos, con vocación de conformar tanto un modo de pensar la educación
como una línea operativa de ordenación y actuación en este ámbito, llevando
asociada, por tanto, relaciones entre los sujetos usuarios y aquellos que detentan
el poder político, económico y organizativo para su diseño, desarrollo y control.”
(ESCUDERO, 1995b: 161)
También pueden situarse en este ámbito las visiones sobre la Tecnología Educativa
que llegan desde las corrientes postmodernistas (YEAMAN, A.; KOETTING, J.R;
NICHOLS, R.G., 1994), que critican la tradicional visión positivista e instrumental
de este campo de conocimiento por no tener en cuenta los contextos culturales
de los procesos educativos y enfatizan también en la importancia de la creati-
vidad. Esta perspectiva acepta que los problemas instructivos siempre tienen

múltiples soluciones; destaca la importancia de los lenguajes y las metáforas
para poder interpretar los medios (que no significan lo que aparentan); invita a
buscar contradicciones en los propios mensajes y en los de los demás; reco-
noce diversas formas de comprensión de los estudiantes e incita a romper con
el modelo tradicional de comunicación que otorga poder a los creadores de los
mensajes instructivos en detrimento de los aprendices (éstos deben elaborar
sus propios mensajes utilizando medios diversos). Afirman que está naciendo
un nuevo modelo educativo “el colegio invisible” (YEAMAN, A.; KOETTING, J.R;
NICHOLS, R.G., 1994) que reclama una conexión con la cultura de su entorno
desde unos criterios y valores acordes con una sociedad democrática cuyo sis-
tema educativo debe buscar la justicia social y la emancipación.
Con todo, esta corriente crítica ha sido censurada por la falta de concreción en
las formas de intervención que propugna y por sus propuestas de cambio, no
siempre realistas.
m2 |contenidos | IC
Teorías conductistas
Estas teorías mostraron, desde principios del siglo XX, un avance fundamental
en el campo disciplinar de la Psicología Educacional, ya que comenzaron a sis-
tematizar resultados de investigaciones basadas principalmente en el método
experimental, propio de las Ciencias Naturales. Estas fueron las primeras ini-
ciativas para estudiar sistemática y científicamente el proceso de aprendizaje,
comprendido como una respuesta a los estímulos del medio, sin considerar las
variables internas de la estructura peculiar de cada individuo.
A partir de este enfoque, podríamos decir que “la enseñanza se reduce a prepa-
rar y organizar las contingencias de reforzamiento que faciliten la adquisición de
los esquemas y tipos de conducta deseados. Una vez determinada la conducta
que se pretende configurar y, establecidas las contingencias de reforzamiento
sucesivo de las respuestas intermedias, el aprendizaje es inevitable porque el
medio está científicamente preparado para producirlo” (Sacristán, G.J. y Pérez
Gómez, A.; 1993: 38).
Las derivaciones didácticas de este enfoque se asientan sobre el siguiente prin-
cipio: el hombre es producto de las contingencias reforzantes del medio (Skin-
ner, 1972); todo en la vida: objetos, situaciones, acontecimientos, personas, ins-
tituciones, tienen un valor reforzante, refuerza una u otra conducta. Desde esta
perspectiva, la educación se convierte en una simple tecnología para programar
refuerzos en el momento oportuno. La única responsabilidad de la enseñanza es
fijar adecuadamente los objetivos para cada unidad didáctica. En este sentido,
“se pretende que los objetivos de cada unidad de enseñanza puedan ser progra-
mados con facilidad, reforzados independientemente y evaluados con claridad”
(Sacristán, G.J. y Pérez Gómez, A.; 1993: 39).
Las mayores críticas a estas teorías tienen que ver con los supuestos epistemo-
lógicos que las sustentan y sus posibilidades concretas de orientar las prácticas
docentes. A su vez, toda intervención pedagógica debe plantearse las posibles
consecuencias educativas a mediano y largo plazo, de la utilización frecuente
de la motivación extrínseca. Otro de los cuestionamientos tiene que ver con que
estas teorías no contemplan todas las variables que intervienen en la compleja
situación social e individual de interacciones desarrolladas en la enseñanza y los
aprendizajes.

En sus investigaciones sobre el aprendizaje, estas teorías tomaron en cuenta
solamente las intervenciones o estímulos externos sobre el sujeto y sus reac-
ciones y respuestas hacia dichos estímulos. El proceso psicológico interno, que
podría conducir a tales reacciones, parecería ser como una caja negra que no es
accesible a un análisis científico objetivo. La conducta, reducida a un conjunto
de movimientos, se convierte en el principal objeto de estudio.
Estas teorías también se caracterizaron por su orientación biologicista, ya que
sus partidarios no encontraron diferencias entre la conducta del hombre y la de
un animal, rechazando con ello la naturaleza social del hombre.
El principal autor que representa las teorías conductistas es
Burrhus Frederic Skinner (1904 - 1990) Psicólogo, filósofo
social y autor estadounidense, condujo un trabajo pionero en
psicología experimental y defendió el conductismo. Escribió
trabajos controvertidos en los que propuso el uso extendido
de técnicas psicológicas de modificación del comportamiento,
principalmente el condicionamiento operante, para mejorar la
sociedad e incrementar la felicidad humana, como una forma
de ingeniería social.
m2 |contenidos | IC
Bases para la constitución de la Tecnología Educativa

El siguiente documento fue elaborado por Pere Marqués y está disponible en
Internet en la siguiente dirección: http://peremarques.pangea.org/tec.htm
Bases de la tecnología educativa
La Tecnología Educativa, como los demás campos de conocimiento, recibe

aportaciones de diversas ciencias y disciplinas en las que busca cualquier apoyo
que contribuya a lograr sus fines. Según CABERO, en la Tecnología Educativa
“se insertan diversas corrientes científicas que van desde la física y la ingeniería
hasta la psicología y la pedagogía, sin olvidarnos de la teoría de la comunicación”
(1999:17). Tiene pues unas bases múltiples y diversificadas.
Considerando que la base epistemológica de referencia está aportada por la

Didáctica, en cuanto teoría de la enseñanza, y por las diferentes corrientes del
Currículum, y teniendo en cuenta la trilogía de fuentes que enuncia CHADWICK
(1987) y las aportaciones de diversos autores de este campo, las disciplinas que
más directamente han apoyado las propuestas tecnológicas aplicadas a la edu-
cación y que con sus avances conceptuales han hecho evolucionar la Tecnología
Educativa son:

- La Didáctica y las demás Ciencias Pedagógicas.
La base epistemológica de referencia para la Tecnología Educativa, a la que

se alude continuamente, está aportada por la Didáctica, en cuanto teoría de la
enseñanza, y las diferentes corrientes del Currículum. Este hecho se refleja en
algunas de sus definiciones, como la que aporta GALLEGO (1995):
“cuerpo de conocimientos y campo de investigación didáctico-curricular cuyo

contenido semántico se centra en las situaciones de enseñanza - aprendizaje
mediadas”.
Y también es corroborado por BENEDITO cuando destaca que la Tecnología

Educativa se desarrolla en gran medida dentro de una parte del campo de
aplicación de la Didáctica y además, “recibe los frutos de la investigación
didáctica a través de los modelos de investigación” (BENEDITO, (1983). En este
sentido, ESCUDERO atribuye a la Didáctica, como ciencia, la capacidad de
suministrar el marco teórico y conceptual del proceso de enseñanza/aprendizaje
y a la Tecnología Educativa la función operativa y sistemática dirigida al diseño,
desarrollo y control de estos procesos en situaciones concretas.
Otros especialistas, como PÉREZ GÓMEZ (1985) amplían el campo de influencia

de las Ciencias Pedagógicas en la Tecnología Educativa al considerar entre sus
fuentes: la Didáctica, la Organización Escolar, el Currículum y la Innovación
Educativa.
En cualquier caso, la teoría y la práctica de la Tecnología Educativa hacen un

uso extensivo de los modelos aportados por las disciplinas que le sirven de
base y fundamento, y una de las que proporciona más modelos es la Didáctica.
Así, inicialmente la Tecnología Educativa se desarrolla en base a modelos que
ESCUDERO (1981) agrupa bajo la denominación genérica de “aprendizaje para
el dominio” y GIMENO SACRISTÁN (1985) denomina “pedagogía por objetivos”.
Se trata modelos que buscan la eficiencia mediante una delimitación precisa de
las metas de aprendizaje y que utilizan diversas taxonomías (como la taxonomía
de objetivos de BLOOM, 1979) y reglas para el enunciado de los objetivos
operativos específicos. Más tarde emergen otros modelos sobre los procesos
de enseñanza y aprendizaje, muchos de los cuales prestan atención en mayor
o menor medida, a la comunicación en el acto didáctico; nos referimos a los
modelos: instructivo (FERRÁNDEZ Y SARRAMONA., 1977), didáctico (GIMENO

SACRISTÁN, 1981), institucional (ESCUDERO, 1981), sistema funcional de
aprendizaje individualizado SFAI (FERRÁNDEZ,1984), modelo participativo de
instrucción (FERRÁNDEZ,1984), comunicacional (RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, 1985),
modelo inductivo (VILLAR ANGULO, 1987), mediacional, apoyado en los diseños
ATI (PÉREZ GÓMEZ, 1983), etc.
Todos ellos pueden considerarse como modelos en los que la Tecnología

Educativa se apoya para orientar la acción. Y es que no existe un modelo único
válido ya que, como señalan JIMÉNEZ, GONZÁLEZ y FERRERES (1989):
“a) ... a pesar de la versatilidad propia de todo modelo es imposible que sea
valido para todas y cada una de las situaciones de la vida en el aula. Por otra
parte, iría en contra del respeto a la diversidad en sentido amplio.
b) ... existen modelos conceptualmente contrarios y válidos en función de los

objetivos o de las teorías que lo sustentan (enseñanza individualizada, trabajo en
equipo, enseñanza programada, lecciones magistrales...)” (1989:24)
- La Teoría de la Comunicación.
A partir de la superación de la crisis económica mundial de 1929, el desarrollo

técnico de los medios de comunicación generó mucho interés por conocer sus
efectos sobre unos usuarios heterogéneos. Así a mediados de siglo Weaver y
Shanon formularon su Teoría de la comunicación, apoyada en una sólida base
matemática, que buscaba sobre todo una transmisión eficaz de los mensajes, a
partir del análisis y control de los diferentes tipos de señales que van desde el
emisor al receptor (CUADRO-8).
Su impacto en el mundo educativo, y particularmente en la Tecnología

Educativa, se produjo a partir de la consideración del proceso educativo como
un proceso de comunicación, que debía realizarse de manera eficaz para
mejorar los aprendizajes de los estudiantes (FERRÁNDEZ Y SARRAMONA,
1977; ESCUDERO, 1981; GIMENO, 1981) . Veamos al respecto las definiciones
de Tecnología Educativa que proponen FERNÁNDEZ HUERTA y RODRÍGUEZ
DIÉGUEZ:
“sistema controlado de transmisión eficiente de mensajes didácticos mediante el

empleo de artificios o medios instrumentales con estrategias bien delimitadas”
(FERNÁNDEZ HUERTA ,1975)
“claramente diferenciada del resto de las Ciencias de la Educación y responsable

de optimizar el acto didáctico entendido como un proceso comunicativo”
(RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, 1985)
Posteriormente se han incorporado otros enfoques que han proporcionado una

visión multidisciplinar, como las aportaciones realizadas desde la sociología
(Schramm), la lingüística (Jakobson), la psicología de la comunicación (Maletzke).
En nuestro ámbito lingüístico diversos autores como Colom (1979), GIMENO
(1981) y Rodríguez Diéguez (1985) han enriquecido estos modelos iniciales, en
los que ahora se destaca su necesario carácter bidireccional, y los han utilizado
para explicar múltiples aspectos educativos. Por otra parte, DE PABLOS destaca
que los medios que han tenido un gran impacto sociológico (libro, telégrafo, TV,
ordenador, Internet) “han aportado un lenguaje propio, unos códigos específicos
orientados a generar nuevas modalidades de comunicación “ (1997:124)

PRINCIPALES ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN UN PROCESO
COMUNICATIVO (adaptado de PRENDES, 1998). El mensaje que el emisor envía
al receptor en un determinado contexto debe superar las posibles barreras de
salida y llegada (p.e.: problemas de dicción o percepción) y los ruídos del canal
de transmisión. Por otra parte, para que sea bien interpretado deberá haber una
adecuada coincidencia de códigos entre emisor y receptor. En algunos casos
puede haber feed-back.
Además de estas aportaciones al análisis comunicacional de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, las Ciencias de la Comunicación han proporcionado al
mundo educativo numerosos conceptos (información, comunicación educativa,
proceso informativo, emisor, receptor, canal, ruídos...) e instrumentos de alto
potencial instructivo, así como diversas aportaciones a la interpretación de los
mensajes desde la semiótica.
- La Teoría General de Sistemas y la Cibernética.
La Teoría de General de Sistemas (TGS) formulada oralmente en los años 30

y ampliamente difundida en los años setenta (Ludwig von Bertalanffy, 1976),
aporta una concepción aplicable al proceso educativo para facilitar el análisis
control de las variables fundamentales que inciden en el mismo y para describir
la totalidad (gestalt) del proceso de programación-enseñanza-aprendizaje, con-
siderado como un sistema de toma de decisiones y puesta en práctica de las
mismas.
El enfoque sistémico se convierte en un “instrumento de procesamiento para

lograr de manera más efectiva y eficiente los resultados educativos deseados,
a la vez que en un modo de pensar que subraya la determinación y solución
de problemas” (KAUFMAN, 1975; citado en PRENDES, 1998). Los elementos a
considerar por el tecnólogo al diseñar intervenciones instruccionales eficaces
serán: objetivos y contenidos, recursos materiales, metodología, profesorado,
alumnado y demás elementos del contexto. La influencia de la Teoría General
de Sistemas puede constatarse en algunas de las definiciones de Tecnología
Educativa y en el uso dentro del ámbito educativo de conceptos como: sistema,
estructura, modelo, algoritmo... Un ejemplo puede ser la definición adoptada
en la “II Reunión Nacional de Tecnología Educativa” celebrada en 1976 en el
Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE), en la que además se

observa la influencia de la Teoría de la Comunicación y denota un alto grado de
identificación entre la Didáctica y la Tecnología Educativa:
“forma sistemática de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso total de enseñan-

za-aprendizaje en términos de objetivos específicos, basada en las investiga-
ciones sobre el mecanismo del aprendizaje y la comunicación, que aplicando
una coordinación de recursos humanos, metodológicos e instrumentales y ambi-
entales conduzcan a una educación eficaz” (MALLAS, 1979:22)
La Tecnología Educativa, identificada inicialmente con los medios, evoluciona

hacia una concepción de proceso sistemático, global y de coordinación de vari-
ables. Esta tendencia recibe un especial impulso por parte de los especialistas
del campo de la Teoría de la Educación, entre ellos: COLOM (1986), CASTILLEJO
(1987), SARRAMONA (1990).
Con todo, la aplicación de la TGS a las Ciencias Sociales ha ido obviando la defi-
nición inicial de los objetivos, evolucionando hacia una metodología centrada en
el estudio de “problemas no estructurados” (habituales en el campo educativo) y
dirigida a buscar soluciones viables. (DE PABLOS, 1997)
Por otra parte la Cibernética, ciencia del control y de la comunicación, bautizada

con este nombre por N. Wiener (1971) a mediados de siglo para referirse al
campo de conocimiento que estudia analogías entre los procesos autorregula-
dores de los organismos vivos, el funcionamiento de determinados dispositivos
técnicos y ciertas formas de desarrollo de sistemas sociales, también ejerció
su influencia en el campo de la Tecnología Educativa. Así, la influencia de los
modelos cibernéticos condujo a considerar un nuevo elemento en el modelo
comunicativo matemático de Weaver y Shanon: la realimentación o “feed-back”.
- La Psicología del Aprendizaje.

En algunas de las definiciones de Tecnología Educativa se explicitan las princi-
pales ciencias que han realizado aportaciones importantes a su “corpus” teórico,
y entre ellas siempre aparece la Psicología del Aprendizaje. Veamos por ejemplo
la visión que BARTOLOMÉ (1988) tiene de la Tecnología educativa :
“- Diseño de procesos educativos.
- En orden a la consecución de objetivos.
- A partir de las aportaciones de la Didáctica, la Psicología del Aprendizaje, la

Teoría de Sistemas, la Teoría de la Comunicación, la Fisiología...
- En situaciones concretas.
- Entendidos como procesos de comunicación.
- Centrados tanto en el individuo como en el grupo.
- En base a una investigación evaluativa continuada”
Además de las aportaciones de la teoría de la Gestalt sobre la percepción, las

principales corrientes de la Psicología del Aprendizaje que han influido en la
Tecnología Educativa han sido:

- La corriente conductista. A pesar de que ya en 1899 John Dewey expuso
la necesidad de una ciencia puente entre teoría psicológica y sus aplicaciones
instruccionales, es Skinner quien a partir de la publicación en 1954 de su obra
“La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza” formula propuestas de base
conductista (partiendo de la teoría conductista formulada por Wundt) aplicables
a situaciones de aprendizaje: “el análisis experimental del comportamiento ha
producido, si no un arte, por lo menos una tecnología de la enseñanza por la
que es posible deducir programas, planes y métodos de enseñanza” (Skinner,
1979:73).
A partir de los conceptos tomados de la psicología del aprendizaje, se fueron

concretando actuaciones como la especificación de los objetivos en función del
aprendizaje, la individualización de la instrucción, la utilización de medios y el
control del sistema transmisor entre profesor y alumno. “Podemos considerar
que el primer hito de la Tecnología Educativa fue el desarrollo de la instrucción
programada” (BARTOLOMÉ, 1988:54) y las máquinas de enseñar
- La corriente cognitiva. El año 1956 se considera el año en el que nace la

Psicología Cognitiva, con la publicación por G. Miller del artículo “The Magical
number seven, plus o minus two: some limits on our capacity for processing infor-
mation”, donde formulaba la hipótesis de la capacidad humana para canalizar
unidades de información estaba limitada a 7 ítems más menos 2. Esto supone
un punto de inflexión en el enfoque psicológico del asociacionismo dominante
hasta entonces (a pesar de que hoy en día aún están vigentes algunos de sus
principios).
Los trabajos de especialistas como Piaget y Vygotsky (constructuvistas) , Binet,

Bruner o Ausubel, contribuyen a la aparición de este enfoque cognitivo, que con-
cede al sujeto un papel activo en la construcción de los aprendizajes, y donde
lo que prima es el análisis de las actividades mentales, del procesamiento de la
información, la motivación, la codificación, la memoria, los estilos cognitivos, la
solución de problemas...
Esta corriente cognitiva abarcará diversas propuestas diferenciadas, entre las

que destacamos la siguientes:
- Procesamiento de la información. En este marco, el enfoque del proces-

amiento de la información se constituye en la corriente dominante de la psi-
cología cognitiva, representando más una evolución del modelo conductista que
una ruptura con esta corriente psicológica. El procesamiento de la información
parte de premisas como que operaciones como codificar, almacenar, comparar
o localizar información están en la base de la inteligencia humana y estudia los
procesos de aprendizaje como un proceso de determinadas informaciones por
parte de los estudiantes. En Tecnología Educativa este enfoque se puede encon-
trar en las investigaciones sobre medios realizadas por SALOMON, que analiza
cómo algunas características intrínsecas de los medios inciden en los procesos
de aprendizaje.
- El contructivismo . Supone una alternativa epistemológica a la psicología obje-

tivista americana del aprendizaje (psicología conductista y teoría cognitiva funda-
mentalmente). Desde esta nueva perspectiva, el conocimiento de la realidad por
parte de quien aprende se obtiene a través de un proceso mental intransferible
que va construyendo una manera de interpretar la realidad apoyándose en sus
propias experiencias, estructuras de conocimiento y opiniones. (constructivismo
del conocimiento)

Contempla al sujeto como participante activo en la construcción de su realidad.
Más que centrarse en los estímulos y respuestas se centra en las transforma-
ciones internas realizadas por el sujeto en sus estructuras cognitivas, y el apren-
dizaje no se concibe como una modificación de conducta sino como la modifi-
cación de una estructura cognitiva por medio de la experiencia.
La concepción constructivista precisa de un ámbito real que propicie los pro-

cesos experienciales de desarrollo personal. Este ámbito es la cultura en sus
diferentes manifestaciones. La principal aportación de esta perspectiva ha sido
destacar la importancia de los entornos de aprendizaje en los diseños instruc-
cionales. En estos entornos, la utilización de recursos como el vídeo, las bases
de datos, los hipertextos, los hipermedia... ofrecen mediaciones de gran interés.
- La Teoría sociocultural. Iniciada por Vygotski y continuada por Leontiev y Luria,

coincide en el tiempo con la Revolución rusa de 1917. Concibe la psicología
desde la perspectiva de la cultura, propugna el origen social de los procesos
mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores en la
construcción y la interpretación de los significados.
El enfoque sociocultural pone énfasis en las interacciones sociales, pero consid-

era que tales interacciones siempre ocurren en marcos institucionales definidos:
familia, escuela, trabajo... La cultura no actúa en vació sino a través de estos
escenarios socioculturales. Para Vigotski las fuentes de mediación resultan muy
variadas: pueden ser una herramienta material, un sistema de símbolos o la con-
ducta de otro ser humano (una forma habitual de mediación viene dada por la
interacción con otra persona).
Esta perspectiva trata de aprovechar un cuerpo teórico y metodológico que a

partir de constructos o elaboraciones conceptuales como mediación, actividad,
zona de desarrollo próximo, internalización... nos permiten analizar situaciones
curriculares mediadas por el instrumento mediador por excelencia, el lenguaje,
pero también por los medios característicos de nuestro tiempo.
- El aprendizaje situado (o contextualizado) considera que la construcción social

de la realidad se basa en la cognición y en la acción práctica que tiene lugar en
la vida cotidiana. Destaca la importancia de los ambientes y de la expresión
hablada y reconoce la importancia de las situaciones informales de enseñanza.
Se considera que la historia personal de los individuos aporta las claves a través
de las cuales la persona puede desarrollar su propia concepción del mundo en
que vive. En consecuencia la cognición cotidiana resulta clave para resolver las
dificultades corrientes, cualitativamente diferentes de los problemas predefini-
dos característicos de la enseñanza basada en el enfoque cognitivo.
- Otras influencias
Situada la Tecnología Educativa en el ámbito de las Ciencias Pedagógicas,

y en especial de la Didáctica, las ciencias en las que éstas se fundamentan
(Sociología, Antropología, Filosofía...) también han influido en ella, de la misma
manera que lo ha hecho la evolución de los paradigmas dominantes en edu-
cación desde el paradigma positivista hacia el paradigma hermenéutico primero
y el socio-crítico después, provocando un mayor interés por el ser humano como
constructor de significados y aprendiz activo, así como una mayor preocupación
por los elementos del contexto en el que se sitúan los procesos de enseñanza y
aprendizaje (valores morales, ideología política, influencias sociales, currículum
oculto...).

En este contexto, PÉREZ GÓMEZ (1985) y ESCUDERO (1995c), desde perspec-
tivas diversas, consideran otras bases e influencias para la Tecnología Educativa
además de las que hemos destacado en los apartados anteriores. PÉREZ
GÓMEZ (1985), contemplando la Tecnología Educativa desde una visión global
e integradora de distintos aspectos de la Pedagogía y considerando que las
Nuevas Tecnologías son un referente para cualquier proceso de innovación o
cambio pedagógico, señala que sus fuentes son:
- Didáctica,Organización Escolar,Currículum e Innovación Educativa
- Psicología de la Educación.
- Nuevas Tecnologías.
- Teoría de la Educación (Filosofía, Antropología)
- Sociología de la Educación.
ESCUDERO (1995c), desde la corriente renovadora de la Tecnología Educativa

nacida del enfoque crítico de la enseñanza, propugna que la Tecnología Educativa
debe ser reinterpretada desde una mezcla de teoría crítica, postestructuralismo,
teoría feminista, literatura, semiótica, multiculturalismo, antropología, filosofía,
sociología, ética...
Llegados a este punto, y de acuerdo con PRENDES (1998), queremos puntu-

alizar que, a pesar de las múltiples fuentes e influencias, la Tecnología Educativa
“no es una simple mezcla de principios teóricos provenientes de otras discipli-
nas, sino una disciplina con carácter propio que para construir el conocimiento
asume principios psicológicos, sociológicos, didácticos, filosóficos... provenien-
tes de otros ámbitos del saber”.
Y para finalizar, presentamos el CUADRO-9 con el que PRENDES (1998) recoge

gráficamente (pero sin distinguir el nivel o categoría de las disciplinas) las princi-
pales fuentes de influencia en la construcción de la Tecnología Educativa:
PRINCIPALES FUENTES DE INFLUENCIA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA

TECNOLOGÍA EDUCATIVA. (PRENDES, 1998)

m2 material
Material básico
AREA, M. Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar.

Una revisión de las líneas de investigación. RELIEVE: V. 11, n. 1, p. 3-25. 2005.
Disponible en: http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm
BURBULES, n. y CALLISTER, T.: Educación: Riesgos y promesas de las Nuevas

Tecnologías de la Información. Barcelona, Editorial Granica, 2001.
PONS, J. (coord.). Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era

de Internet. Málaga, Ediciones Aljibe, 2009.
m2 actividades
m2 | actividad 1
Una aproximación al contexto disciplinar
En este módulo comenzamos a recorrer el vasto territorio que comprende la

Tecnología Educativa como campo disciplinar. Para ello le proponemos identificar
los hitos que fueron marcando la historia de la tecnología educativa.
Una vez identificados los momentos y conceptos principales referidos a la

Tecnología Educativa como campo de conocimientos los invitamos a elaborar un
mapa conceptual IC 1 integrando los núcleos conceptuales más significativos
de esta primera parte del módulo.
A 1
m2|actividad 1 | IC
Mapas conceptuales
¿Qué es un mapa conceptual?
Se trata de una representación gráfica organizada y jerarquizada de la información,
esde plataforma. del contenido temático de una disciplina científica, de los programas curriculares
o de los conocimientos que poseen los alumnos acerca de una tema.
¿En qué consiste un mapa conceptual?
El mapa conceptual representa una jerarquía de diferentes niveles de generalidad,
de inclusividad o importancia, y se conforma de: conceptos, proposiciones y

palabras enlace (Novak y Gowin, 1988). Los conceptos: se refieren a objetos,
eventos, hechos o situaciones y se representan en círculos llamados nodos.
Existen tres tipos de conceptos: supraordinados (mayor nivel de inclusividad),
coordinados (igual nivel de inclusividad) y subordinados (menor nivel de
inclusividad). Las proposiciones: representan la unión de dos o más conceptos
relacionados entre si, mediante una palabra enlace. Las palabras enlace: expresan
el tipo de relación existente entre dos o más conceptos y se representan a través
de líneas rotuladas.
¿Qué importancia tiene un mapa conceptual en el aprendizaje?

• Facilitan una rápida visualización de los contenidos de aprendizaje.
• Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada y

jerarquizada.
• Permiten una rápida detección de los conceptos clave de un tema, así

como de las relaciones entre los mismos.
• Sirven como un modelo para que los alumnos aprendan a elaborar

mapas conceptúales de otros temas o contenidos de aprendizaje.
• Permiten que el alumno pueda explorar su conocimientos previos acerca

de un nuevo tema, así como para la integración de la nueva información
que ha aprendido.
¿Cómo elaborar un mapa conceptual?

1. Subrayar los conceptos o palabras clave del tema
2. Hacer una lista a manera de inventario de los conceptos
3. Seleccionar por niveles de inclusividad los conceptos y clasificarlos

como supraordinados, coordinados o subordinados
4. Seleccionar el tema o tópico del mapa conceptual y escribirlo en el

nodo superior
5. Escribir los conceptos en los nodos supraordinados, coordinados o

subordinados, jerarquizándolos por sus diferentes niveles de inclusión
6. Escribir las palabras enlace entre los conceptos y representarlas a

través de líneas entre nodos
7. Revisar el mapa para identificar relaciones que no haya establecido

anteriormente
8. Escribir el título del mapa conceptual y si es necesario una breve

explicación del mismo
Bibliografía Básica
Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill. En esta
obra podemos encontrar diversas estrategias de aprendizaje, sus principales
características, criterios de elaboración y ejemplos.

Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez
Roca. Libro básico y clásico en la formación teórico-práctica para el diseño y
aplicación de mapas conceptuales en el aula.
Ontoria, A. (1992) Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Madrid:

Narcea. Libro aplicado en el uso de mapas conceptuales en la enseñanza,
incluye una gran cantidad de ejemplos en distintos temas y niveles educativos.
m2 |actividad 1 | AA
asistente académico 1
Para la elaboración del mapa conceptual les proponemos utilizar Cmaptools,

un software libre que posibilita elaborar dichos organizadores gráficos. A los
fines de orientarlos en el uso de esta herramienta les proponemos consultar los
siguientes links. Los dos primeros se relacionan con la descarga de la aplicación
en la computadora y los demás aportan para el manejo de la herramienta.
Software para realizar mapas conceptuales
CmapTools, lo podrá descargar a su PC desde el sitio http://cmap.ihmc.us/

download/
Tutoriales sobre CmapTools disponibles en Internet
Para descargar el programa, consultar aquí: http://www.youtube.com/

watch?v=swmi9Tfji_U&feature=related
Para instalar el programa, consultar aquí:

http://www.youtube.com/watch?v=9UGBIDPto34&feature=related
Para crear un mapa conceptual, consultar aquí: http://www.youtube.com/

watch?v=3OGTmXVFHqE
Para exportar como imagen un mapa conceptual, consulte aquí:

http://www.youtube.com/watch?v=7MehY_qkkps
m2 | actividad 2
Prácticas de enseñanza mediadas
En los contenidos de este módulo veíamos que la Tecnología Educativa pretende

construir marcos teóricos para orientar y brindar fundamentos a las prácticas de
enseñanza mediadas por tecnologías. A partir de su lectura, ¿cuáles considera
Ud. que son los principales aportes de este campo de conocimientos?

m2 glosario
Actividades de aprendizaje: Tareas o acciones que realizan los estudiantes con

el objeto de avanzar en sus procesos de aprendizaje y lograr los objetivos pro-
puestos.


Alternativa metodológica: Es la síntesis de opciones pedagógicas, disciplin-

ares, psicológicas, comunicacionales que realiza un profesor con el objeto de
enseñar determinado contenido en un contexto dado y para contribuir con el
logro de los objetivos por parte de sus alumnos.
Andamiaje: Un psicólogo llamado Jerome Bruner propone la metáfora del

andamiaje para referirse a las ayudas que debe brindar el profesor hasta el
que el estudiante pueda resolver determinada situación de manera autónoma.
Siguiendo con la metáfora, es clave que el profesor sepa cuándo es tiempo de
retirar estos andamios y que el estudiante continúe estudiando y aprendiendo
sin esa ayuda.
App: Una aplicación móvil, applo o app (en inglés) es una aplicación informática
diseñada para ser ejecutada en teléfonos inteligentes, tabletas y otros disposi-
tivos móviles y que permite al usuario efectuar una tarea concreta de cualquier
tipo: profesional, de ocio, educativas, de acceso a servicios, etc., facilitando las
gestiones o actividades a desarrollar. Por lo general se encuentran disponibles a
través de plataformas de distribución, operadas por las compañías propietarias
de los sistemas operativos móviles como Android, iOS, BlackBerry OS, Windows
Phone, entre otros.


causal.

Cognición distribuida: perspectiva teórica que considera a la cognición como

un fenómeno corporizado, es decir, el cuerpo y el mundo con el cual éste se
acopla desempeñan un rol fundamental en la explicación de los procesos cog-
nitivos. Donald Norman1, quien ha desarrollado el enfoque de la cognición dis-
tribuida desde el ámbito de la psicología, señala que tradicionalmente la ciencia
cognitiva ha tendido a considerar la inteligencia como descorporizada. Se ha
comprendido así a una inteligencia abstracta, sin cuerpo y separada del mundo.
Esto ha desconocido que los seres humanos operamos dentro de un mundo
físico que utilizamos no sólo como fuente de información, sino también como
una extensión de nuestro propio conocimiento y de nuestros sistemas de razo-
namiento. Para Norman, el hecho de que nuestra conducta inteligente resulte
de la interacción que establecemos con el mundo, así como también de que
muchas de nuestras acciones estén mediatizadas por procesos cooperativos
que establecemos con otras personas, permite señalar que nuestra inteligencia
opera de manera distribuida.

Conductismo: Corriente del campo de la Psicología que se basa en la obser-

vación del comportamiento o conducta del ser que se estudia y que se explica
como un conjunto de relaciones entre estímulos y respuestas. En el siguiente
video se explican con claridad algunos de los conceptos fundamentales asocia-
dos a esta Teoría: https://www.youtube.com/watch?v=eGa1NaUFbaM


Wesley, 1993.

la psicología, la antropología y la sociología. La Unesco, en 1982, declaró:...que
la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la
que hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos y éti-
camente comprometidos. A través de ella discernimos los valores y efectuamos
opciones. A través de ella el hombre se expresa, toma conciencia de sí mismo,
se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias reali-
zaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo
trascienden (UNESCO, 1982: Declaración de México). Fuente: http://es.wikipe-
dia.org/wiki/Cultura En economía, Joseph Schumpeter fue quien introdujo este
concepto en su «teoría de las innovaciones», en la que lo define como el estable-
cimiento de una nueva función de producción. La economía y la sociedad cam-
bian cuando los factores de producción se combinan de una manera novedosa.
Sugiere que invenciones e innovaciones son la clave del crecimiento económico,
y quienes implementan ese cambio de manera práctica en los emprendedores.
En el contexto de esta asignatura comprendemos que innovar es agregar valor a
los procesos o productos ya existentes.
Enseñanza: Práctica social, compleja, situada e intencional que tiene por objeto
construir mediaciones para que otros aprendan determinados contenidos, en un
momento y contexto específico.
Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje: Son espacios disponibles en

la web que posibilitan el desarrollo de propuestas de enseñanza en línea, o bien
que complementan la enseñanza presencial. Estos entornos pueden estar cen-
trados en la presentación de contenidos, en la propuesta de actividades o en la
interacción.

Flipped Classroom: Es un nuevo planteamiento metodológico donde el pro-

fesor ofrece a sus estudiantes recursos de consulta para que los tengan a su
disposición fuera del horario escolar, de forma que cuando lleguen al colegio
desarrollen actividades relacionadas con los recursos disponiendo de la ayuda
del profesor como guía de su proceso de aprendizaje.
actuales. Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Web

Gestión: Dirigir y administrar un negocio o empresa. En esta asignatura nos refe-
rimos a todas las acciones relacionadas a la planificación, organización, desarro-
llo y evaluación del funcionamiento general de una institución educativa.
Innovación: Innovación es un cambio que introduce novedades. Además, en el

uso coloquial y general, el concepto se utiliza de manera específica en el sentido
de nuevas propuestas, inventos y su implementación económica. En el sentido
estricto, en cambio, se dice que de las ideas solo pueden resultar innovaciones
luego de que ellas se implementan como nuevos productos, servicios o procedi-
mientos, que realmente encuentran una aplicación exitosa, imponiéndose en el
mercado a través de la difusión. También se utiliza el concepto de innovación en
las ciencias humanas y en la cultura. La búsqueda a través de la investigación
de nuevos conocimientos, las soluciones o vías de solución, suponen curiosidad
y placer por la renovación. Los conceptos de vanguardia y creatividad se hacen
relevantes en este contexto. La innovación, según el Diccionario de la lengua
española, de la Real Academia Española, es la «creación o modificación de un
producto, y su introducción en un mercado.


Método de enseñanza: Se trata de una estructura general que orienta la acción

de los profesores con relación a determinados objetivos, actividades de apren-
dizaje y técnicas de enseñanza. Los métodos pueden analizarse independiente-
mente del contexto, por ejemplo: la clase magistral o el método del caso.


Presentaciones multimedia: Las presentaciones multimedia o diapositivas

informatizadas son documentos informáticos que pueden incluir textos, esque-
mas, gráficos, fotografías, sonidos, animaciones, fragmentos de vídeo y que
pueden verse, una a una, por la pantalla del ordenador como si se tratara de una
proyección de diapositivas.

reflexiona y actúa con algunos objetivos pragmáticos en mente.
Proyecto: Se trata de un conjunto de acciones que buscan anticipar efectos

futuros. Es una sistematización de acciones. Podría definirse a un proyecto como
el conjunto de las actividades que desarrolla una persona o una entidad para
alcanzar un determinado objetivo. Estas actividades se encuentran interrelacio-
nadas y se desarrollan de manera coordinada. Un proyecto (del latín proiectus) es
una planificación que consiste en un conjunto de actividades que se encuentran
interrelacionadas y coordinadas. La razón de ser de un proyecto es alcanzar las
metas específicas dentro de los límites que imponen un presupuesto, calidades
establecidas previamente y un lapso de tiempo previamente definido. La gestión
de proyectos implica poner en juego conocimientos, habilidades, herramientas
y técnicas para llevar adelante las actividades previstas que permitan satisfacer
los requisitos del proyecto en cuestión. Lo proyectos, por lo general, se desarro-
llan como respuesta a una necesidad u oportunidad, y siempre son acordes a
determinada visión de la organización, aunque ésta puede desviarse en función
del interés. El proyecto finaliza cuando se obtiene el resultado deseado, y se
puede decir que colapsa cuando desaparece la necesidad inicial o se agotan los
recursos disponibles. La definición más tradicional «es un esfuerzo planificado,
temporal y único, realizado para crear productos o servicios únicos que agre-
guen valor o cause un cambio retroactivo. Esto en definición con la forma más
tradicional de trabajar, sobre la base de procesos, en la cual se opera en forma
permanente, creando los mismos productos o servicios una y otra vez. Fuente:
https://es.wikipedia.org/wiki/Proyecto

Redes sociales: Son sitios de internet que permiten a las personas conectarse
entre sí de manera virtual, y así poder compartir contenidos, interactuar, crear
comunidades de intereses: trabajo, lecturas, juegos, amistad, relaciones amoro-
sas, relaciones comerciales, etc.


información, que se caracteriza por:


Software educativo: Se define software a cualquier programa computacional

cuyas características estructurales y funcionales sirvan de apoyo al proceso de
enseñar, aprender y administrar. Un concepto más restringido de software edu-
cativo lo define como aquel material de aprendizaje especialmente diseñado
para ser utilizado con una computadora en los procesos de enseñar y aprender.
Tecnología Educativa: Campo de conocimientos que comienza a consolidarse

en la década de 1950 con el objeto de estudiar cómo utilizar las tecnologías para
promover mejoras en la comprensión en los procesos de aprendizaje.

Trabajo colaborativo: Este concepto surge a partir de las posibilidades que

ofrece Internet para participar en proyectos masivos, lo que se ha convertido
en un modo común de trabajo donde un grupo de personas se predisponen a
trabajar juntas y lograr determinados objetivos.
Web 2.0: La web 1.0 es una web estática, que solo permite la lectura, donde no
es posible la interacción con los usuarios a través de comentarios. La web 2.0
en cambio permite la interacción, se trata de una web dinámica donde los usu-
arios colaboran para la construcción de contenido. La web 3.0 o web semántica
es la que permite establecer relaciones de contenido a través de algoritmos y
lenguajes complejos ofreciendo informaciones o recursos relacionados y de rel-
evancia para los usuarios.


m3
m3 microobjetivos
• Establecer relaciones entre los procesos de aprendizaje y el uso de las

tecnologías en las instituciones educativas, con el propósito de contar con
fundamentos para el diseño y desarrollo de propuestas de enseñanza.
• Reconocer los usos que realizan los niños, jóvenes y adultos de las tecnologías
en su vida cotidiana con el objeto de analizar posibles usos en el ámbito
educativo.
• Identificar los rasgos del perfil de los estudiantes en cada contexto educativo
a los fines de orientar a partir de allí el diseño de las propuestas de enseñanza
que integren las tecnologías.
m3 contenidos
APRENDER CON TECNOLOGÍAS
La incidencia de las TIC en los aprendizajes. Nuevas formas de aprender y

participar. De las TIC a las TAC. El uso crítico de internet y sus posibilidades para
el aprendizaje. Aportes de las Teorías del Aprendizaje: Teoría del Aprendizaje
Significativo y Teoría de las Inteligencias Múltiples. El aprendizaje invisible.
Diferentes estilos cognitivos.

En el marco de la gestión pedagógica que usted podría llevar adelante,

sería fundamental contar con argumentos sólidos para alentar a los pro-
fesores para que realicen una integración genuina de las TIC en la ense-
ñanza y los aprendizajes. Este módulo busca fundamentar la importancia
de las tecnologías para promover aprendizajes significativos. Los marcos
teóricos actuales sostienen la importancia de centrar la planificación
didáctica en los procesos de aprendizaje, esa es una de las razones que
muestran la relevancia de esta temática.
La incidencia de las TIC en los aprendizajes
En este módulo trabajaremos a partir de la lectura de algunos textos que se

encuentran en el siguiente documento: Las TIC: del aula a la agenda política IC
1. Ponencias del Seminario internacional Cómo las TIC transforman las escuelas.
De este texto proponemos la lectura de los siguientes capítulos:
5. El impacto de las TIC en el aprendizaje, de Elena Martín.
6. El desafío de las TIC como instrumentos de aprendizaje, de Pedro Hepp.
7. El uso de TIC en la enseñanza y el aprendizaje. Cuestiones y desafíos, de
Jerome Morrissey.
Nuevas formas de aprender y participar
Ahora lo invitamos a observar un video breve sobre el aprendizaje en dife-

rentes etapas de la vida. https://www.youtube.com/watch?v=I8hKSzv_
rRw&index=1&list=PLTuSPrOrFlaGfk4r67WaL4B5IYFngDaC4&t=192s
¿Cuál podría ser el papel de las tecnologías para potenciar cada una de las
etapas de desarrollo?
GRANÉ, M., y WILLEN, C. (Eds.) (2009): Web 2.0: nuevas formas de

aprender y participar. Barcelona, LAERTES educación. 224 pp.
De este texto hemos tomado algunas ideas importantes que quisiéramos com-
partir con usted:
“No es la tecnología la que impone conductas a la sociedad, sino que es la

propia sociedad la que se autodetermina y condiciona a la tecnología” (p. 72).
Innovaciones de los últimos años (nuevos contenidos, redes sociales online,
sociabilidad, participación en la comunidad, aprendizaje en red, etc.) son un

ejemplo de este cambio cualitativo, el cual, a pesar de todo, confiere mayor rele-
vancia al alumno. En palabras de los autores: “el individuo como aprendiz es el
protagonista y el diseñador de su proceso de aprendizaje” (p. 153).
Alier señala que la web 2.0 “se caracteriza porque prácticamente aporta ningún
contenido en sí, sino que son los mismos usuarios los que, a través de la misma
interfaz web, añaden contenido” (p. 40). 337 TESI, 11 (2), 2010, 5-343 TESI,
11 (3), 2010, 4- Es evidente, pues, la importancia de la escuela en todos estos
cambios, ya que “una escuela que no enseña estrategias para ser un ciudadano
digital es una escuela que no educa para la sociedad de su tiempo” (p. 126). Es
más, la alfabetización digital ha de ser considerada “un método de indagación
informada que promueve el uso crítico de las tecnologías tanto en la recepción
como en la producción de contenidos a través de los medios digitales” (p.107).
Sin embargo, los autores resaltan la necesidad de participar en la web para
aprender; en este sentido, en el binomio aprender-participar, prestan mayor
atención al segundo término frente al primero y, en consecuencia, enfatizan la
idea de la necesidad actual de “participar en la web para poder aprender” (p.
11). En definitiva, los pilares que sustentan esta obra son tres: la participación, el
aprendizaje y el contenido en la web 2.0.
El siguiente video denominado Baby boomers, Generacion X, Genera-

cion Y y Millennials nos presenta una caracterización de cada una de las
generaciones. Lo invitamos a analizar su contenido y reflexionar sobre
las características de los estudiantes con los que usted trabaja a diario
https://www.youtube.com/watch?v=GnzzwpWV1Fw&index=5&list=PL-
TuSPrOrFlaGfk4r67WaL4B5IYFngDaC4&t=29s
De las TIC a las TAC
Habiéndonos introducido en la problemática del aprendizaje de los jóvenes y

analizado la posible incidencia de las TIC en los aprendizajes continuaremos
con otro tema. En el texto “De las TIC a las TAC, un cambio significativo en el
proceso educativo con tecnologías”, la entrevistada sostiene: “La innovación,
como concepto aislado, carece en realidad de significación, sino se la ubica
en un contexto educativo, donde innovar puede asumir variadas acepciones y
propuestas alternativas: desde comenzar a abrir espacios diferenciados de par-
ticipación a los estudiantes, como es el caso de los blogs; hasta foros en línea o
también propuestas en el aula presencial, como debates y ejercicios de media-
ción de conflicto entre pares, por ejemplo. Incluso me atrevería a transformar el
verbo; me refiero a integrar más que a incorporar... porque incorporar remite a
la aparición corpórea en el escenario de clase; en cambio integrar implica usar
la tecnología con sentido pedagógico propiciando el paso a las Tecnologías del
Aprendizaje y el Conocimiento o TAC”.
Le proponemos la lectura completa de este texto.

Una vez finalizada la lectura anterior, le proponemos analizar el texto De
las TIC a las TAC IC 2, un cambio significativo en el proceso educativo
con tecnologías.
Para complementar lo anterior, lea el texto: De TIC a TAC: el difícil trán-

sito de una vocal IC 3. Aquí la especialista aborda la integración de las
tecnologías en la enseñanza considerando que esto implica usar la tec-
nología con sentido pedagógico propiciando el paso a las Tecnologías
del Aprendizaje y el Conocimiento o TAC.
¿Cuáles son las ideas centrales que usted destacaría a partir de estas lecturas
que viene realizando?
El uso crítico de internet y sus posibilidades para el aprendizaje
Numerosos autores analizan la importancia de formar estudiantes críticos que

sepan hacer un uso reflexivo de internet. Es importante reconocer que los avances
en la Web les otorgan a sus usuarios cada vez más un mayor protagonismo,
pasando se ser meros receptores de la información, a producirla.
En el siguiente video analizamos la importancia de formar para el

desarrollo de un pensamiento crítico.
https://www.youtube.com/watch?v=d1AGKBIkY78&index=
4&list=PLTuSPrOrFlaGfk4r67WaL4B5IYFngDaC4
Un marco teórico para el análisis: Teoría del aprendizaje significativo y

Teoría de las inteligencias múltiples
Investigaciones realizadas en el campo de la Psicología nos brindan un marco

teórico interesante para comprender la complejidad de los procesos de apren-
dizaje y orientar nuestras propuestas de enseñanza. La enseñanza y el apren-
dizaje son dos dimensiones centrales en todo proceso educativo. Al respecto,
cabe señalar que existen numerosas concepciones acerca de cada uno de estos
procesos y si bien hay diferencias y matices, la mayoría acuerda con la idea
de que entre ambos no existe una relación causal sino ontológica, es decir, de
sentido. La enseñanza puede ocurrir aun cuando no se desarrolle el aprendizaje
deseado, así como también puede haber aprendizajes sin que medie para ello
una intención de enseñar algo. No obstante, reconociendo esto, todo proceso de
enseñanza tiene entre sus fines que el individuo desarrolle nuevos conocimien-
tos o modifique los que ya posee.
Por su parte, comprendemos al aprendizaje como un proceso que consiste en

una serie de cambios relativamente estables en los conocimientos, conductas,
motivaciones, habilidades y actitudes del sujeto; para que sea significativo, el
aprendizaje requiere de esfuerzo, voluntad, interés y deseo por parte de quien
se dispone a aprender.

Todos nosotros hemos construido, de manera más o menos consciente, algunas
nociones sobre cómo se aprende. Por ello, resulta fundamental la reflexión
crítica y fundada sobre nuestras propias concepciones acerca del proceso
de aprendizaje. El estudio de las teorías del aprendizaje puede contribuir con
esta tarea de reflexión, haciendo la salvedad de que no es posible obtener
indicaciones precisas sobre qué y cómo enseñar a partir de ellas, ni tampoco
transferir directamente los principios explicativos de la Psicología a las prácticas
docentes.
Las teorías sobre las que trabajaremos a continuación nos brindan un esquema
tentativo para pensar sobre cómo se aprende; se trata de modelos pedagógicos
y psicológicos, relativamente simples, para aproximarnos a una realidad muy
compleja, que nos brindan formas alternativas de analizar el aprendizaje y sus
diferentes aspectos.
En esta línea vemos cómo, desde el campo de la Psicología Educacional,

específicamente desde mediados del siglo XX, se han venido desarrollando
numerosas investigaciones inspiradas en los aportes de Vygotski IC 4 y otros
exponentes de las teorías socio histórico culturales, del desarrollo y el aprendizaje.
Actualmente, numerosos desarrollos metodológicos se fundamentan en las
siguientes teorías.
Nos vamos a abocar a la Teoría del aprendizaje significativo y a la Teoría de

las inteligencias múltiples. Si bien no pretendemos un abordaje acabado sí nos
interesa que usted realice la lectura de los principales postulados de cada una
para luego comprender la esencia de los métodos que en ellas se sustentan.
Teoría del aprendizaje significativo
Entre sus contribuciones, Ausubel (EEUU 1918-

2008) hizo especial hincapié en el concepto de
aprendizaje significativo y con él se refirió a la
incorporación sustantiva y genuina de nuevos
conocimientos en la estructura cognitiva del
estudiante. Esto se logra cuando se relacionan
los nuevos conocimientos con los anteriormente
adquiridos; pero también es necesario que el
alumno se interese por aprender lo que se le está
mostrando.
Entre sus potencialidades, el aprendizaje significativo promueve una retención

más duradera de la información y posibilita adquirir nuevos conocimientos
relacionados con los anteriormente desarrollados de forma significativa, ya
que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita el aprendizaje del nuevo
contenido. Aquí aludimos a un aprendizaje activo, dado que depende de la
asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno; también
personal, ya que la significación del aprendizaje depende de los recursos
cognitivos del estudiante.
De esta manera, las Teorías constructivistas se constituyen en el fundamento

teórico de la construcción de mapas conceptuales, comprendidos como
organizadores gráficos que posibilitan, de un impacto visual, representar los
principales conceptos sobre determinado tema.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje debe ser una actividad significativa
para la persona que aprende y para ello debe haber relación entre los nuevos
conocimientos y lo que ya sabe. En este sentido, una de las críticas principales a
la enseñanza tradicional tiene que ver con que el aprendizaje resulta poco eficaz
si se limita a la repetición memorística de conceptos que no llegan a estructurar
un todo relacionado.
Un principio didáctico interesante de esta teoría es: averiguar lo que sabe el

alumno y enseñar consecuentemente. De esta manera, Ausubel considera que
un material educativo debe contener significatividad lógica (resultar interesante y
adecuado desde lo epistemológico) y significatividad psicológica (ser adecuado
para el momento de desarrollo del sujeto). Ambos aspectos promueven una
disposición positiva por parte de quien aprende y posibilitan una internalización
progresiva de los instrumentos mediadores.
Otro concepto interesante en esta misma línea es el de organizadores previos

propuesto por Ausubel. Se trata de presentaciones que hace el profesor con
el fin de que le sirvan al alumno para establecer relaciones adecuadas entre el
conocimiento nuevo y el que ya posee. Se trata de puentes cognitivos para pasar
de un conocimiento menos elaborado o incorrecto a uno más elaborado.
Los autores de las Teorías constructivistas acuerdan en señalar que la exposición

organizada de contenidos puede resultar un instrumento útil para que los
estudiantes logren una comprensión adecuada. Esta estrategia suele tener más
éxito en los niveles educativos superiores, ya que los estudiantes cuentan con un
mayor manejo del lenguaje oral y escrito como medio de comunicación. En los
primeros años de la escolarización se suelen necesitar muchos más referentes
concretos de los conceptos que se trabajan, presentados, principalmente,
mediante la experiencia física.
Por su parte, los instrumentos mediadores son aquellas herramientas materiales

o simbólicas, que se ponen en juego entre el sujeto y el contexto, posibilitando
su interacción. Contribuyen a que una persona conozca el mundo y los objetos
que la rodean.
Las personas y los objetos pueden ser considerados instrumentos mediadores.

Vygotsky, en sus postulados, estimaba tres categorías de mediadores:
instrumentos materiales, psicológicos y los mismos seres humanos, con
distintos grados de influencia en proporción al lugar interactuante. Ejemplo de
instrumentos mediadores son: el lenguaje, la escritura, los esquemas, los mapas,
los dibujos, las obras de arte, entre otros.
Teoría de las inteligencias múltiples
Previo a comenzar el desarrollo de esta teoría observemos el siguiente

video que de una manera simple explica la esencia de esta Teoría.
https://www.youtube.com/watch?v=2hJnFAysNNs&index=
3&list=PLTuSPrOrFlaGfk4r67WaL4B5IYFngDaC4

En el siguiente video, Howard Gardner nos presenta su mirada sobre
las Inteligencias Múltiples, la base de su teoría.
https://www.youtube.com/ watch?v=
DUJL1V0ki38&index=2&list=PLTuSPrOrFlaGfk4r67WaL4B5IYFngDaC4
Esta teoría se constituye en un modelo propuesto en

1988 por Howard Gardner (EEUU 1943- ), psicólogo e
investigador estadounidense centrado en el campo de
la educación. Este autor es profesor de la Universidad
de Harvard, conocido en el ámbito científico por sus
investigaciones en el análisis de las capacidades
cognitivas y por haber formulado la teoría de las
inteligencias múltiples.
En sus obras, el especialista plantea un nuevo concepto de inteligencia, y esta

última ya no es comprendida como una capacidad de la que dispone o no un
individuo, en diferentes grados sino como la capacidad para resolver problemas.
En el marco de esta teoría, el autor desarrolla al menos siete inteligencias y
sostiene que, en diferente medida, las personas las van desarrollando en el
transcurso de su vida.
Las principales inteligencias que este autor ha desarrollado teóricamente son las
siguientes:
Lingüística (o verbal-lingüística): Habilidad para utilizar con gran claridad y

sensibilidad el lenguaje oral y escrito.
Lógico-matemática: Habilidad para el razonamiento complejo, la relación causa-

efecto, la abstracción y la resolución de problemas.
Viso-espacial: Capacidad de percibir el mundo y poder crear imágenes mentales

a partir de la experiencia visual.
Motora (o quinestésica): Habilidad de utilizar el cuerpo para aprender y para

expresar ideas y sentimientos. Incluye el dominio de habilidades físicas como la
coordinación gruesa y fina, el equilibrio, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad.
Musical (o rítmica): Habilidad de saber utilizar y responder a los diferentes

elementos musicales (ritmo, timbre y tono).
Intrapersonal (o individual): Habilidad de comprenderse a sí mismo y utilizar

este conocimiento para operar de manera efectiva en la vida
Interpersonal (o social): Habilidad de interactuar y comprender a las personas

y sus relaciones.
Naturalista: Habilidad para el pensamiento científico, para observar la naturaleza,

identificar patrones y utilizarla de manera productiva.

El aprendizaje invisible
El aprendizaje invisible es una propuesta conceptual que surge como resultado

de varios años de investigación y que procura integrar diversos enfoques en
relación con un nuevo paradigma de aprendizaje y desarrollo del capital humano,
especialmente relevante en el marco del siglo xxi. Este enfoque toma en cuenta
el impacto de los avances tecnológicos y las transformaciones de la educación
formal, no formal e informal, además de aquellos metaespacios intermedios.
Bajo este enfoque se busca explorar un panorama de opciones para la creación
de futuros relevantes para la educación actual. Aprendizaje invisible no pretende
proponer una teoría como tal, sino una metateoría capaz de integrar diferentes
ideas y perspectivas. Por ello ha sido descrito como un protoparadigma, que se
encuentra en fase beta y en plena etapa de construcción. En el siguiente texto se
aborda la perspectiva sobre el aprendizaje invisible.
En el siguiente enlace puede continuar leyendo sobre este protoparadigma:

http://www.portalcomunicacion.com/monograficos_det.asp?id=171
Entre los materiales complementarios usted encontrará el de Cobo Romaní,

Cristóbal; Moravec, John W. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva
ecología de la educación. Col·lecció Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans
Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. Barcelona.
En este libro se aborda desde una perspectiva amplia el contexto de aprendizaje

en el que nos encontramos. Es importante centrarse en los procesos de
aprendizaje y en la implementación de innovaciones pedagógicas reales y no
en la introducción de tecnología, pero manteniendo modelos de enseñanza
obsoletos. Entornos
Diferentes estilos cognitivos
Tomando en cuenta, principalmente, los aportes de las teorías constructivistas

del aprendizaje y reconociendo con ello la singularidad de cada persona,
podríamos decir que todos percibimos y desarrollamos los conocimientos de
distintas maneras.
Además, cada sujeto tiene preferencias hacia determinadas estrategias

cognitivas que son las que finalmente le ayudarán a dar significado a la nueva
información que le aporta el medio social y cultural. Por ejemplo, hay quienes
prefieren estudiar en grupos, otros de manera individual, otros optan por la
experimentación y otros requieren asesoría.
Diversos autores han estudiado las particularidades del aprendizaje adulto, que
pueden ser útiles al momento de planificar la enseñanza. Cabe señalar que
ninguno de estos estilos se manifiesta en estado puro: cada persona construye
sus matrices de aprendizaje como producto de una combinación entre ellos.
Sintéticamente podríamos aludir a los siguientes estilos:
Activista. Este estudiante se implica plenamente en nuevas experiencias, madura

con cada nuevo desafío y se aburre con largos plazos. Le gusta de trabajar en
grupo y se involucra en las actividades de manera activa.

Reflexivo. Este estudiante también aprende con las nuevas experiencias, sin
embargo, no le gusta implicarse directamente en ellas. Reúne la información y la
analiza con tranquilidad antes de llegar a una conclusión. Observa y escucha a
los demás, pero no interviene hasta que se ha adueñado de la situación.
Teórico. Este estudiante aprende mejor cuando la información se le presenta

como parte de un sistema, modelo, teoría o concepto. Le gusta analizar y
sintetizar; si la información es lógica, es buena.
Pragmático. Su forma de acceder a la información es mediante la aplicación

práctica de las ideas. Tiende a ser un estudiante impaciente cuando hay alguien
que teoriza en exceso.
La siguiente imagen sintetiza los estilos cogniti-

vos:
De esta forma finalizamos este módulo invitándolo especialmente a reali-

zar las actividades propuestas.
m3 |contenidos | IC
Las informaciones complementarias 1, 2 y 3 las podrá visualizar desde plata-

forma.

m3 |contenidos | IC
L.S. Vygotski
Lev Semiónovich Vygotski (17 de noviembre de 1896,

Orsha, Imperio Ruso, actual Bielorrusia-11 de junio
de 1934, Moscú, Unión Soviética) o Lev Vygotsky fue
un psicólogo ruso de origen judío, uno de los más
destacados teóricos de la psicología del desarrollo,
fundador de la psicología histórico-cultural y claro
precursor de la neuropsicología soviética, de la que
sería máximo exponente el médico ruso Alexander Luria.
Su obra fue descubierta y divulgada por los medios
académicos del mundo occidental en la década de 1960.
El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo

conozca como “el Mozart de la psicología” (caracterización creada por Stephen
Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los
humanos únicamente puede explicarse en términos de interacción social. El
desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el
lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo
humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a
través de la interacción social. La cultura, pues, tiene un papel preponderante en
la teoría de Vygotski.
Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski
m3 material
Material básico
BURBULES, n. y CALLISTER, T.: Educación: Riesgos y promesas de las Nuevas

Tecnologías de la Información. Barcelona, Editorial Granica, 2001.

COBO ROMANÍ, Cristóbal; Moravec, John W. (2011). Aprendizaje Invisible.

Hacia una nueva ecología de la educación. Collecció Transmedia XXI. Laboratori
Barcelona.

LION, Carina: Nuevas maneras de pensar tiempos, espacios y sujetos. En: Litwin,
E. (comp.) Tecnologías Educativas en tiempos de Internet. Editorial Amorrortu,
Buenos Aires, 2005.

m3 actividades
m3 | actividad 1
De las TIC a las TAC
En el desarrollo de los contenidos de este módulo hemos leído algunos textos

que abordan el paso necesario de las TIC a las TAC. ¿A qué aluden con ello
los autores? Para resolver esta consigna lo invitamos a elaborar un ensayo IC
1 desarrollando las ideas centrales trabajadas en estos textos y el módulo en
general.
El Ensayo
El ensayo es una composición escrita que tiene un propósito académico. Es

lo bastante corto como para que una persona pueda leerlo de una sola vez;
permite el intercambio de información detallada sobre un tema entre personas
que comparten una formación o tienen un conocimiento común. En el mundo
académico moderno, a menudo se lo llama paper y se publica en una revista
especializada. El ensayo cuenta con tres partes importantes en su estructura: el
planteamiento, el desarrollo y las conclusiones.
En el ensayo usted debería esforzarse por lograr tres objetivos generales:
a) Formular una presentación clara de los problemas y cuestiones a
tratar, dando al lector un sentido del interés e importancia que tienen.
El lector no debería quedarse con la pregunta “¿Por qué debería
preocuparme yo por esto?”. Al intentar hacer esto, usted debería
exhibir una interpretación precisa de algunos textos en los que se
basa su discusión, incluyendo tesis ya sugeridas y argumentos que se
aducen para sostenerlas. Los enigmas y dilemas son buenos puntos
de partida.
b) Ofrecer una perspectiva crítica personal cuidadosamente

argumentada acerca de las ideas centrales que se discuten.
“Personal” no significa “completamente original y propia”, sino que
implica que ha adoptado una posición y está preparado para explicarla

y defenderla. (Si la posición proviene de alguien diferente, cita la
fuente.)
c) Llegar a hacer una evaluación de las cuestiones, basándose en

una discusión en la cual debería señalar la mejor defensa posible de
la posición que cree más satisfactoria. No se solicita una conclusión
establecida. Presentar su propia posición muy bien puede querer decir
presentar un dilema vigoroso que no necesariamente se logre resolver.
Muchos artículos (incluso publicados) son valorados precisamente
porque presentan ambigüedades y dificultades contundentes en
la interpretación del argumento. Incluso puedes presentar una
multiplicidad de perspectivas incompatibles, entre las cuales, por
buenas razones, quizá no puedes decidirte.
Le sugerimos estructurar su ensayo de la siguiente manera:
1. Introducción: presente el argumento o pregunta a desarrollar, e indique

brevemente su método de abordaje.
2. Exposición: comienza con las visiones, tesis o afirmaciones que
desarrollará y/o examinará. Usted debe construir el artículo ya sea
alrededor de una tesis propia, o bien alrededor de visiones sostenidas
por otros autores que haya leído. En cualquiera de los dos casos, las
visiones de otros deben incluirse como parte de su propia discusión.
Asegúrese de sustentar sus afirmaciones acerca de las visiones de otros
autores mediante citas precisas. Se recomienda no citar excesivamente
más bien, haz paráfrasis. Cite las páginas de las referencias, de modo
que sus potenciales lectores puedan verificarlas. Cuando discutas
el argumento de otro autor, asegúrese de mostrar la estructura del
argumento: premisas, presuposiciones no explicitadas necesarias para
que el argumento funcione, y conclusión(es). Señale cualquier punto
crucial de la interpretación: defina todo término especial, y discuta
cualquier definición alternativa que pudiera ser apropiada. Precise
cualquier dificultad que consideres que sugiere una interpretación
alternativa contraria.
3. Discusión: incluye las críticas de las visiones expuestas en la parte
2. Aquí usted puede considerar posibles objeciones (quizá tomadas
de los mismos autores, si está remarcando una tesis suya), y haga lo
posible por defender de sus autores, oponiéndose a ellos. Si uno o
varios argumentos de estos autores son malos, explique por qué:
4. Conclusión: Aquí puede recapitular brevemente la cuestión principal
de su argumento y presentar nuevamente el “mensaje” central que su
artículo intentó establecer.

m3 | actividad 2
Mapas conceptuales y mentales: herramientas para aprender
En esta actividad lo invitamos a estudiar dos clases de organizadores gráficos

muy útiles para potenciar genuinas comprensiones. Se trata de los mapas
conceptuales y los mapas mentales. Conozcamos a sus principales exponentes
y fundamentos.
Josep Novak es el creador de los mapas conceptuales

que tiene entre sus fundamentos la Teoría del Aprendizaje
Significativo IC 1 de Ausubel. Cmaptools es un programa
diseñado especialmente por Novak para la elaboración de
esta clase de organizador gráfico: www.ihmc.us
Josep Novak
Por su parte, Tony Buzan es el creador de los mapas

mentales. Esta clase de organizador gráfico tiene entre sus
fundamentos a la Teoría de las Inteligencias Múltiples IC 2
de Howard Gardner. Xmaind es un programa que posibilita
diseñar esta clase de organizador gráfico: http://www.xmind.
net/
Tony Buzan
En esta oportunidad nos interesa que usted estudie las características estas
dos clases de organizadores gráficos y los programas informáticos que pueden
ayudarnos a elaborarlos. Para ello, seleccione uno de ellos y sistematice los
contenidos trabajados hasta el momento en los tres primeros módulos de la
asignatura.
Aprendizaje significativo
Entre sus contribuciones, Ausubel hizo especial hincapié en el concepto de
aprendizaje significativo y con él se refirió a la incorporación sustantiva y genuina
de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva del estudiante. Esto se logra
cuando se relacionan los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiri-
dos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que
se le está mostrando. Entre sus potencialidades, el aprendizaje significativo pro-
mueve una retención más duradera de la información y posibilita adquirir nuevos
conocimientos relacionados con los anteriormente desarrollados de forma signi-
ficativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita el aprendizaje

del nuevo contenido. Aquí aludimos a un aprendizaje activo, dado que depende
de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno; tam-
bién personal, ya que la significación del aprendizaje depende de los recursos
cognitivos del estudiante.
De esta manera, las Teorías constructivistas se constituyen en el fundamento teó-
rico de la construcción de mapas conceptuales, comprendidos como organiza-
dores gráficos que posibilitan, de un impacto visual, representar los principales
conceptos sobre determinado tema.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje debe ser una actividad significativa para
la persona que aprende y para ello debe haber relación entre los nuevos cono-
cimientos y lo que ya sabe. En este sentido, una de las críticas principales a la
enseñanza tradicional tiene que ver con que el aprendizaje resulta poco eficaz
si se limita a la repetición memorística de conceptos que no llegan a estructurar
un todo relacionado.
Un principio didáctico interesante de esta teoría es: averiguar lo que sabe el
alumno y enseñar consecuentemente. De esta manera, Ausubel considera que
un material educativo debe contener significatividad lógica (resultar interesante y
adecuado desde lo epistemológico) y significatividad psicológica (ser adecuado
para el momento de desarrollo del sujeto). Ambos aspectos promueven una dis-
posición positiva por parte de quien aprende y posibilitan una internalización
progresiva de los instrumentos mediadores.
Otro concepto interesante en esta misma línea es el de organizadores previos
propuesto por Ausubel. Se trata de presentaciones que hace el profesor con
el fin de que le sirvan al alumno para establecer relaciones adecuadas entre el
conocimiento nuevo y el que ya posee. Se trata de puentes cognitivos para pasar
de un conocimiento menos elaborado o incorrecto a uno más elaborado.
Los autores de las Teorías constructivistas acuerdan en señalar que la exposi-
ción organizada de contenidos puede resultar un instrumento útil para que los
estudiantes logren una comprensión adecuada. Esta estrategia suele tener más
éxito en los niveles educativos superiores, ya que los estudiantes cuentan con
un mayor manejo del lenguaje oral y escrito como medio de comunicación. En
los primeros años de la escolarización se suelen necesitar muchos más referen-
tes concretos de los conceptos que se trabajan, presentados, principalmente,
mediante la experiencia física.
Por su parte, los instrumentos mediadores son aquellas herramientas materiales
o simbólicas, que se ponen en juego entre el sujeto y el contexto, posibilitando
su interacción. Contribuyen a que una persona conozca el mundo y los objetos
que la rodean.
Las personas y los objetos pueden ser considerados instrumentos mediadores.
Vygotsky, en sus postulados, estimaba tres categorías de mediadores: instru-
mentos materiales, psicológicos y los mismos seres humanos, con distintos
grados de influencia en proporción al lugar interactuante. Ejemplo de instru-
mentos mediadores son: el lenguaje, la escritura, los esquemas, los mapas, los
dibujos, las obras de arte, entre otros.

Teoría de las Inteligencias múltiples

Esta teoría se constituye en un modelo propuesto en 1988
por Howard Gardner, psicólogo e investigador estadouni-
dense centrado en el campo de la educación. Este autor
es profesor de la Universidad de Harvard, conocido en el
ámbito científico por sus investigaciones en el análisis de
las capacidades cognitivas y por haber formulado la teoría
de las inteligencias múltiples.
En sus obras, el especialista plantea un nuevo concepto de inteligencia, y esta

última ya no es comprendida como una capacidad de la que dispone o no un
individuo, en diferentes grados sino como la capacidad para resolver proble-
mas. En el marco de esta teoría, el autor desarrolla al menos siete inteligencias
y sostiene que, en diferente medida, las personas las van desarrollando en el
transcurso de su vida.
Las principales inteligencias que este autor ha desarrollado teóricamente son las
siguientes:
Lingüística (o verbal-lingüística): Habilidad para utilizar con gran claridad y
sensibilidad el lenguaje oral y escrito.
Lógico-matemática: Habilidad para el razonamiento complejo, la relación causa-
efecto, la abstracción y la resolución de problemas.
Viso-espacial: Capacidad de percibir el mundo y poder crear imágenes mentales
a partir de la experiencia visual.
Motora (o quinestésica): Habilidad de utilizar el cuerpo para aprender y para
expresar ideas y sentimientos. Incluye el dominio de habilidades físicas como la
coordinación gruesa y fina, el equilibrio, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad.
Musical (o rítmica): Habilidad de saber utilizar y responder a los diferentes
elementos musicales (ritmo, timbre y tono).
Intrapersonal (o individual): Habilidad de comprenderse a sí mismo y utilizar
este conocimiento para operar de manera efectiva en la vida
Interpersonal (o social): Habilidad de interactuar y comprender a las personas
y sus relaciones.
Naturalista: Habilidad para el pensamiento científico, para observar la naturaleza,
identificar patrones y utilizarla de manera productiva.
El límite explicativo de las teorías del aprendizaje

En función de lo que venimos desarrollando hasta aquí, vemos que no resulta
sencillo trasladar directamente los aportes de las teorías del aprendizaje a la
enseñanza en el marco de las instituciones educativas de los diferentes niveles
(inicial, primario, secundario y superior). Si bien, brindan modelos relativamente
simples, ideas y esquemas que posibilitan pensar cómo aprende una persona,

las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje se desarrollan en
contextos complejos, dinámicos, cambiantes y difícilmente predecibles. Estas
teorías, lejos de aportar verdades destacan diferentes aspectos del aprendizaje
(Gvirtz, S y Palamidessi, M., 2008).
Las instituciones educativas son, por excelencia, responsables de la transmisión
sistemática de la cultura elaborada de la sociedad. Este hecho determina algunas
de las características que adquiere el aprendizaje en las instituciones escolares:
- Es un aprendizaje institucionalizado y regulado.
- Es un aprendizaje descontextualizado.
- Se realiza en el marco de un grupo-clase.
- Se produce en una compleja red de comunicación, negociación e intercambio.
En síntesis, podríamos decir que la complejidad del contexto en el que se
enseña y se aprende, y las particularidades de cada institución educativa hacen
que las teorías del aprendizaje se conviertan en una herramienta con muchas
potencialidades para orientar las prácticas de enseñanza pero también con
algunos límites al momento de abordar las especificidades.
m3 | actividad 3
Estilos cognitivos
En esta instancia lo invitamos a caracterizar a los estudiantes y profesores con

quien usted trabaja, haciendo hincapié en sus estilos cognitivos. A partir de allí
señale qué características debería tener una propuesta de enseñanza para dar
lugar al desarrollo de esos estilos.
Elabore una presentación multimedia donde se presente una caracterización de

los estilos cognitivos y características de los estudiantes de la institución donde
usted trabaja. Para ello, utilice el software Powtown https://www.powtoon.com
A 1
m3 |actividad 3 | AA
asistente académico 1
Le mostramos un ejemplo de una presentación realizada powtoon y guardada

como video en youtube: https://www.youtube.com/watch?v=LFqGjLOTb3s

m3 glosario
Alfabetización: La alfabetización es un proceso a través del cual se desarrollan habi-

lidades para utilizar de manera reflexiva y creativa un texto, con el objeto de comu-
nicar ideas. Frecuentemente este concepto se reduce a capacidades relacionadas
con la lectura y escritura de textos escritos pero acepciones más amplias aluden con
este término a destrezas relacionadas con el remix digital, la informática y el cálculo.
Alfabetización digital: Comprenderemos a este concepto como el proceso a través

del cual se logra interpretar el lenguaje propio de los medios tecnológicos y audiovi-
suales. Se trata de saber leer a la tecnología y a la lógica de los medios audiovisuales
(acrónimos, palabras reservadas, lectura de la imagen); saber escribir y comunicarse
a través de los nuevos medios, de manera libre y autónoma. Estar alfabetizado digi-
talmente implica reconocer los retos y oportunidades, así como las amenazas y lími-
tes que consecuentemente nos aporta el manejo de las nuevas tecnologías.
Aprendizaje: Se trata de un proceso que implica un cambio relativamente estable en

la estructura cognitiva, afectiva, psíquica y física del sujeto. Diaz Bondenave (1986)
ofrece la siguiente definición: “Llamamos aprendizaje a la modificación relativamente
permanente en la disposición o en la capacidad del hombre, ocurrida como resul-
tado de su actividad y que no puede atribuirse simplemente al proceso de crec-
imiento y maduración”. Cotton (1989) afirma que el aprendizaje es un proceso de
adquisición de un nuevo conocimiento y habilidad. Para que este proceso pueda
ser calificado como aprendizaje, en lugar de una simple retención pasajera, debe
implicar una retención del conocimiento o de la habilidad en cuestión que permita su
manifestación en un tiempo futuro. El aprendizaje puede definirse de un modo más
formal “como un cambio relativamente permanente en el comportamiento o en el
posible comportamiento, fruto de la experiencia”. Tal como usted podrá comprender,
el aprendizaje puede ser comprendido tanto como un proceso como un producto
al cual llega el sujeto como consecuencia de su actividad que sin dudas genera
un cambio. A los fines de nuestra asignatura es importante que comprendamos en
primer lugar que el aprendizaje conforma el tan conocido binomio: proceso “enseña-
na-aprendizaje”, pero que sin duda se diferencia de aquella y no necesariamente se
desarrolla como su consecuencia. Con esto destacamos la relación ontológica entre
enseñanza y aprendizaje, pero sostenemos que no se trata de una relación causal.
Blended Learning: Modalidad de enseñanza que refiere a un modo de aprender que

combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial.
Brecha digital: Con este concepto se hace referencia a la diferencia socioeconómica

entre aquellas comunidades que tienen accesibilidad a Internet y aquellas que no,
aunque tales desigualdades también se pueden referir a todas las nuevas tecnolo-
gías de la información y la comunicación (TIC), como el computador personal, la
telefonía móvil, la banda ancha y otros dispositivos. Como tal, la brecha digital se
basa en diferencias previas al acceso a las tecnologías. Este término también hace
referencia a las diferencias que hay entre grupos según su capacidad para utilizar
las TIC de forma eficaz, debido a los distintos niveles de alfabetización y capaci-
dad tecnológica. También se utiliza en ocasiones para señalar las diferencias entre
aquellos grupos que tienen acceso a contenidos digitales de calidad y aquellos que
no. El término opuesto que se emplea con más frecuencia es el de inclusión digital
y el de inclusión digital genuina (Maggio, 2007) Diálogos en educación. Entrevista:
Educared Argentina. Buenos Aires, 2007. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/
Brecha_digital
Cognición distribuida: De esta manera se define a una perspectiva teórica que con-
sidera a la cognición como un fenómeno corporizado, es decir, el cuerpo y el mundo

con el cual éste se acopla desempeñan un rol fundamental en la explicación de los
procesos cognitivos. Donald Norman1, quien ha desarrollado el enfoque de la cog-
nición distribuida desde el ámbito de la psicología, señala que tradicionalmente la
ciencia cognitiva ha tendido a considerar la inteligencia como descorporizada. Se ha
comprendido así a una inteligencia abstracta, sin cuerpo y separada del mundo. Esto
ha desconocido que los seres humanos operamos dentro de un mundo físico que
utilizamos no sólo como fuente de información, sino también como una extensión de
nuestro propio conocimiento y de nuestros sistemas de razonamiento. Para Norman,
el hecho de que nuestra conducta inteligente resulte de la interacción que estable-
cemos con el mundo, así como también de que muchas de nuestras acciones estén
mediatizadas por procesos cooperativos que establecemos con otras personas, per-
mite señalar que nuestra inteligencia opera de manera distribuida.

en la idea que el conocimiento es una construcción tanto intersubjetiva como intra-
subjetiva. Postula la necesidad de brindar al alumno herramientas que le permitan
crear sus propios procedimientos para resolver una situación problemática determi-
nada, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. La perspectiva
sociocultural pone el énfasis en la influencia del entorno (personas y herramientas)
en los procesos de aprendizaje, al que comprende como un proceso de cambios
relativamente estable en las estructuras cognitivas, afectivas y psíquicas del sujeto
mientras se interrelaciona con el contexto social y cultural que lo circunda.
Competencia comunicativa: Capacidad de producir e interpretar, de modo razona-

ble y en el contexto adecuado, los acontecimientos lingüísticos.
Convergencia tecnológica: Este proceso se encuentra estrechamente unido al de

convergencia cultural. Este último considera que tanto los videos juegos, como los
teléfonos celulares y otras tecnologías incorporan ciertas reglas y normas que deter-
minan las interacciones del usuario con las máquinas. De ahí que la mayoría de los
consumidores acaben haciendo cosas parecidas (San Martín Alonso, 2009).
Teoría de las inteligencias múltiples: Se trata de un modelo de concepción de

la mente propuesto en 1983 por Howard Gardner, profesor de la Universidad de
Harvard, para él, la inteligencia no es un conjunto unitario que agrupe diferentes
capacidades específicas, sino una red de conjuntos autónomos, relativamente inte-
rrelacionados. Para Gardner, la inteligencia es un potencial biopsicológico de proce-
samiento de información que se puede activar en uno o más marcos culturales para
resolver problemas o crear productos que tienen valor para dichos marcos. Indica
que las inteligencias no son algo que se pueda ver o contar: son potenciales – es de
suponer que neurales – que se activan o no en función de los valores de una cultura
determinada, de las oportunidades disponibles en esa cultura y de las decisiones
tomadas por cada persona y/o su familia, sus enseñantes y otras personas
Teoría del aprendizaje significativo: Se trata de una teoría desarrollada por el psi-
cólogo norteamericano David Ausubel y se refiere a un tipo de aprendizaje en que un
estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee; reajustando y recons-
truyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura
de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias,
y estos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teoría están
enmarcados en el marco de la psicología constructivista.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con

un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las
Wesley, 1993.

nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente
en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes sean claras
y estén disponibles en la estructura cognitiva del individuo, y que funcionen como
un punto de anclaje de las primeras. A su vez el nuevo conocimiento transforma
la estructura cognoscitiva, potenciando los esquemas cognoscitivos que posibilita
la adquisición de nuevos conocimientos. En conclusión, el aprendizaje significativo
consiste en la combinación los conocimientos previos que tiene el individuo con los
conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una
conexión y es así como se forma el nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje sig-
nificativo.
Además, el aprendizaje significativo de acuerdo con la práctica docente se manifiesta

de diferentes maneras y conforme al contexto del alumno y a los tipos de experien-
cias que tenga cada niño y la forma en que las relacione.
m4
m4 microobjetivos
• Desarrollar habilidades para promover y asesorar en la integración de las

tecnologías en las propuestas de enseñanza, orientando la generación de
alternativas metodológicas que potencien el trabajo con estas herramientas
en función de objetivos previamente establecidos.
• Comprender a la evaluación como un proceso sistemático de recolección de
información, para emitir un juicio de valor y contribuir a la toma de decisiones,
a los fines de implementar este proceso en proyectos educativos mediados
por tecnologías.
m4 contenidos
LAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA

El proceso de incorporación de las TIC en la enseñanza. Mediaciones con TIC.

Métodos de enseñanza con TIC. Actividades de aprendizaje en el centro de la
estrategia didáctica. Los recursos didácticos y su valor en la enseñanza. Evaluar
los aprendizajes con TIC.

Como futuro gestor de las instituciones educativas usted posiblemente
esté a cargo de orientar a los profesores de la institución en aspectos
relativos a la integración de las TIC en sus propuestas de enseñanza.
Este módulo pone énfasis en los procesos de enseñanza enriquecidos
por las nuevas tecnologías. Además, vamos a aproximarnos al concepto
de evaluación de los aprendizajes con TIC.
El proceso de incorporación de las TIC en la enseñanza
Para comenzar, en el siguiente video Fabio Tarasow nos interpela sobre

las características de las aulas del futuro.
https://www.youtube.com/watch?v=auSlQkI1Zvg&index=3&list=PLTuSPrOrFla
EJIrGbK9zL3nqhS-AGkfuq
En este módulo haremos hincapié en la enseñanza y en la importancia de integrar

las tecnologías en el proceso educativo. Ante todo, diremos que la incorporación
de las TIC en la enseñanza constituye un proceso complejo; en esta línea Jordi
Adell presenta una serie de etapas en la incorporación de las TIC tal como pre-
sentamos en la siguiente imagen:

Tal como podemos observar, la pirámide muestra en la base el acceso y en
la punta la innovación. Sin dudas, para lograr esta última es preciso transitar
diferentes etapas que posibilitan desarrollar competencias en el uso significativo
de las TIC.
En relación a la apropiación de los docentes de las TIC Jordi Adell plantea que

es un proceso que tarda de 3 a 5 años, y las fases por las que, por lo general,
transitan los profesores son:
1. Acceso: consiste en aprender el uso básico de la tecnología.

2. Adopción: los profesores usan las nuevas tecnologías para hacer lo mismo
que hacían sin ellas.
3. Adaptación: se integra la nueva tecnología en prácticas tradicionales pero
aumentando la productividad, el ritmo y la cantidad de trabajo.
4. Apropiación: se experimentan nuevas maneras de trabajar didácticamente,
abriéndose a posibilidades que no podrían pensarse sin la tecnología.
5. Innovación: en esta instancia las tecnologías se utilizan de una manera en
que nadie lo hizo antes para un contexto determinado.
Ahora bien, para que la integración de las nuevas tecnologías resulte genuina
y se logren innovaciones, es preciso que a dicha integración se la realice con
sentido pedagógico; tomamos en cuenta aquí el planteo de Mariana Maggio
quien sostiene que las tecnologías pueden enriquecer la enseñanza.
Mariana Maggio en su texto Enriquecer la Enseñanza IC 1 aborda la

categoría de inclusión genuina de las tecnologías. Dentro de los materiales
complementarios de este módulo le proponemos realizar su lectura.
En el siguiente video, Mariana Maggio reflexiona sobre las tecnologías

y su integración en la enseñanza. https://www.youtube.com/watch?v=-
MuSud7c-oP0&index=18&list=PLTuSPrOrFlaEJIrGbK9zL3nqhS-AGkfuq
Mediaciones con TIC
Comprendemos que toda práctica humana está atravesada por múltiples media-
ciones (Orozco; 2002, Barbero, 2003; Fainholc, 2003). Podríamos decir que los
sujetos nos vamos constituyendo a partir de las prácticas sociales y de los dis-
cursos de nuestro tiempo histórico. El enfoque socio-cultural permite reconocer
cómo se van constituyendo prácticas de tecnología educativa en la relación arti-
culada “sociedad – cultura- educación”. Comprendemos a las TIC como artefac-
tos y lenguajes por los cuales se constituyen las mediaciones tecnológico- edu-
cativas (Fainholc,B. 2000).

En esta asignatura pondremos el foco en las potencialidades de las tecnologías
para promover la comprensión en los aprendizajes y veremos también algunos
desafíos que tienen las instituciones al momento de implementar las tecnolo-
gías en los proyectos educativos. Como puntapié para el análisis nos podríamos
preguntar: ¿qué tipos de recursos y espacios se ofrecen desde lo institucional
para el desarrollo de las tecnologías? y ¿qué significados producen estudiantes
y profesores en relación con ellos? Esto nos lleva a reflexionar más allá de la
intencionalidad del diseño, acerca de las múltiples mediaciones que operan en
la interacción entre el sujeto, que construye su aprendizaje en relación con el
medio (con su información y lenguajes), con las personas e instituciones que
están en juego.
Es posible advertir cómo la incorporación de una herramienta tecnológica, en

cualquier modalidad y contexto, forma parte de una decisión institucional que
abre las puertas a nuevos modos de construir el conocimiento y de resignificar
la relación entre los protagonistas de toda experiencia educativa, al tiempo que
supone la puesta en juego de múltiples factores que atraviesan el proceso de
diseño, implementación y uso de diferentes herramientas tecnológicas.
Podemos reconocer algunas reflexiones posibles en torno a las mediaciones

(Barbero, 2003) tecnológicas y simbólico-cognitivas (Wersch, 1985) que dan
cuenta de la emergencia de patrones individuales, institucionales, tecnológicos,
situacionales y de referencia (Orozco Gómez, 2002); o bien pedagógicos, cul-
turales, comunicacionales, semiológicos y tecnológicos (Fainholc, 2003) que se
ponen en juego a través del diseño y uso de determinadas tecnologías que
promueven a su vez, contextos de aprendizaje.
De este modo, el análisis de las formas de interacción y significación en contex-

tos virtuales nos lleva a entender que “el aula presencial ampliada por el uso de
la tecnología” (Barberá y Badía, 2005) implica las relaciones de sentido, las inte-
racciones que se desarrollan en instancias presenciales y el uso de materiales
que no necesariamente son digitales. Todas estas relaciones hacen del aula y las
nuevas tecnologías que allí se incorporan, una construcción simbólica.
Es decir, al referirnos a mediaciones lo hacemos desde la perspectiva de la

acción mediada (Wertch, Vigotsky, etc.), entendiendo que los medios y materi-
ales educativos son parte de mediaciones sociales más amplias, que apuntan a
los procesos de interacción y reconstrucción cultural (Barbero, 2003, Habermas,
1987), cuyo análisis nos lleva a focalizar en las acciones personales, organi-
zacionales y simbólicas que se dan hacia adentro y afuera de una propuesta de
enseñanza, en nuestro caso, con el objetivo de potenciar la interacción y apro-
piación del conocimiento.
La mediación tecnológico-educativa planteada de este modo deja se ser algo

instrumental y se abre hacia los múltiples patrones de sentido que permiten
comprender la propuesta pedagógica que configura las aulas ampliadas por las
nuevas tecnologías, “(…) no remite a los artefactos sino a los nuevos modos de
percepción y lenguaje, nuevas narrativas, escrituras y sensibilidades que confi-
guran las subjetividades” (Fainholc, 2003).
Nos interesaba traer a colación esta reflexión ya que cada institución educativa,
al momento de incorporar las nuevas tecnologías en sus propuestas didácticas
debe reconocer las percepciones, sentidos y significados que se producen con
la incorporación de estos recursos. Las tecnologías que se incorporan en cada
institución van cobrando significados a medida que se utilizan; piense usted
cómo ha vivenciado la llegada de cada nueva tecnología cuando fue alumno

y luego como docente, ¿qué sensaciones experimentó?, ¿alegría?, ¿temor?,
¿ansiedad?, ¿nostalgia por lo que ya no está?, ¿qué actividades cotidianas
fueron cambiando?, ¿se modificó el paisaje y escenario escolar?...
La tarea de los directivos y específicamente de los docentes se relaciona con

proponer múltiples mediaciones para que los estudiantes comprendan y cons-
truyan significados en relación con diferentes contenidos curriculares.
Métodos de enseñanza con TIC
Para llevar a cabo estas mediaciones a las que nos venimos refiriendo es preciso
tomar decisiones respecto de qué camino seguir para lograr que los estudiantes
aprendan, qué métodos elegir.
Un método es un camino, una forma particular de configurar los componentes

del proceso educativo (objetivos, actividades de aprendizaje, técnicas de ense-
ñanza), que puede analizarse independientemente del contexto. Por ejemplo,
entre los métodos más conocidos encontramos el método del caso; la clase
magistral y el trabajo grupal. Difícilmente un método pueda aplicarse en estado
puro. Por lo general lo que los profesores realizan son resignificaciones o adap-
taciones de los métodos conforme el contenido a enseñar y el contexto de la
enseñanza. De esta forma, construyen lo que conocemos por alternativa meto-
dológica o estrategia didáctica.
El siguiente video, con una cuota de ironía, nos muestra la importancia

de la metodología al momento de diseñar mejoras en la enseñanza.
https://www.youtube.com/watch?v=swKs_U9ujCc&index=8&list=PLTuSPrOrFla
EJIrGbK9zL3nqhS-AGkfuq
En la asignatura Supuestos Pedagógico-didácticos analizamos diferentes méto-

dos de enseñanza. En esta oportunidad es preciso estudiar de qué manera se
ven enriquecidas las diferentes alternativas metodológicas cuando integramos
las TIC de manera genuina.
A continuación presentamos algunos métodos de enseñanza: Aprendizaje

Basado en Problemas y Aula invertida.
Aprendizaje Basado en Problemas
A los fines de comenzar a estudiar en qué consiste este método lo invi-

tamos a leer un monográfico sobre ABP IC 2 elaborado por la fundación
Telefónica.

Aula invertida
El siguiente video explica en qué consiste este método y cómo se ponen

en juego las tecnologías:
https://www.youtube.com/watch?v=GG9ZlzWqHnc
El aula invertida o Flipped classroom es un enfoque de enseñanza en el que

la instrucción directa (clase magistral tradicional) se realiza fuera del aula
y el tiempo presencial se utiliza para desarrollar actividades de aprendizaje
significativo y personalizado. Se trata de un modelo centrado en el estudiante que
deliberadamente consiste en trasladar una parte o la mayoría de la Instrucción
directa al exterior del aula, para aprovechar el tiempo en clase maximizando las
interacciones uno a uno entre profesor y estudiante. En este método, el profesor
asume un nuevo rol como guía durante todo el proceso de aprendizaje de los
estudiantes y deja de ser la única fuente o diseminador de conocimiento. Facilita
el aprendizaje a través de una atención más personalizada, así como actividades
y experiencias retadoras que requieren el desarrollo de pensamiento crítico de
los alumnos para solucionar problemas de forma individual y colaborativa.
Los elementos fundamentales para llevar a cabo esta metodología son:
Ambientes flexibles: Los estudiantes pueden elegir cuándo y dónde aprenden;

esto da mayor flexibilidad a sus expectativas en el ritmo de aprendizaje. Los pro-
fesores permiten y aceptan el caos que se puede generar durante la clase. Se
establecen evaluaciones apropiadas que midan el entendimiento de una manera
significativa para los estudiantes y profesores.
Cultura de aprendizaje: Se evidencia un cambio deliberado en la aproximación

al aprendizaje de una clase centrada en el profesor a una en el estudiante. El
tiempo en el aula es para profundizar en temas, crear oportunidades más enri-
quecedoras de aprendizaje y maximizar las interacciones cara a cara para ase-
gurar el entendimiento y síntesis del material.
Contenido intencional: Para desarrollar un diseño instruccional apropiado hay

que hacerse la pregunta: ¿qué contenido se puede enseñar en el aula y qué
materiales se pondrán a disposición de los estudiantes para que los exploren
por sí mismos? Responderla es importante para integrar estrategias o métodos
de aprendizaje de acuerdo al grado y la materia, como basado en problemas,
mastery learning, socrático, entre otras.
Docente profesional: En este modelo, los docentes cualificados son más impor-
tantes que nunca. Deben definir qué y cómo cambiar la instrucción, así como
identificar cómo maximizar el tiempo cara a cara. Durante la clase, deben de
observar y proveer retroalimentación en el momento, así como continuamente
evaluar el trabajo de los estudiantes.
Con la ayuda de una o varias tecnologías, los maestros narran presentaciones

que graban desde su computadora, crean videos de ellos mismos o seleccionan
lecciones de sitios de internet.
Muchos educadores comienzan a invertir sus clases mediante el uso de este tipo
de materiales de fácil acceso para que los estudiantes los vean en el momento y
lugar que les sea más conveniente y tantas veces como lo necesiten para llegar

mejor preparados a la clase. Aprovechando esta preparación anticipada, los pro-
fesores pueden dedicar más tiempo a implementar estrategias de aprendizaje
activo con los estudiantes como realizar investigaciones didácticas o trabajar
en proyectos. También pueden utilizar el tiempo de clase para comprobar la
comprensión de los temas de cada estudiante y, si es necesario, ayudarlos a
desarrollar la fluidez de procedimientos a través de apoyo individualizado.
En este sentido es muy importante la planificación de la clase, considerando

ambos momentos: el anterior al encuentro presencial y el momento de la clase
en el aula, de manera tal de poder utilizar este último para realizar consultas pun-
tuales al docente y trabajar en equipos, es decir aprender de sus compañeros.
En el siguiente enlace encontrarán información sobre este método:

http://www.theflippedclassroom.es/, y también los invitamos a consultar
el siguiente monográfico sobre Flipped classroom IC 3
Enseñanza tradicional Vs. Enseñanza activa
Aquí es clave diferenciar dos clases de enseñanza. Si bien los métodos tradi-
cionales (clase magistral, trabajos grupales, entre otros) son valiosos, muchas
veces se los utiliza tomando como base los principios de la enseñanza tradi-
cional: centrada en el docente, en la pasividad del estudiante, en la linealidad,
verbalismo y trabajo individual. De esta forma, las estrategias didácticas que se
construyen a partir de estos métodos suelen carecer de interés para sus desti-
natarios, independientemente del valor teórico indiscutible que tiene cada una
de ellas.
Actualmente, tomando como base los principios de la enseñanza activa: cen-

trada en el estudiante, sus características e intereses; las nuevas tendencias
en pedagogía sugieren utilizar estos métodos clásicos pero tomando en cuenta
los siguientes conceptos que están en la base de los métodos innovadores que
vamos a mencionar a continuación:

Aprendizaje Significativo: Consiste en un aprendizaje valioso para el estu-
diante y duradero.
Conocimientos previos: Para que el aprendizaje resulte significativo es clave

que la nueva información pueda anclarse en lo que el estudiante ya conoce, en
sus conocimientos previos. De esta forma se puede otorgar sentido a lo que
se debe aprender. Es tarea del profesor lograr que el estudiante “active” los
conocimientos previos y los pueda utilizar para aprender.
Zona de Desarrollo Próximo: Es importante conocer el desarrollo real de

los estudiantes y tener claro el desarrollo potencial que queremos lograr.
Estrictamente vinculado con el concepto anterior, esta zona es la que se
encuentra entre lo que el estudiante puede resolver solo, lo que sabe, su cono-
cimiento real, y lo que podrá hacer luego con el nuevo conocimiento que está
por aprender, conocimiento potencial. La zona de desarrollo próximo es la
distancia entre ambos, en la que el profesor va ofreciendo andamios, ayudas
para que el estudiante luego continúe aprendiendo solo.
Organizadores de avance: Ausubel propone que para lograr que los nuevos
saberes se integre con lo que ya se conoce, el profesor debe elaborar estos
organizadores que hacen las veces de puente que le permite al estudiante
vincular lo nuevo con lo conocido. Ejemplo de esta clase de organizador
son las metáforas, las analogías, los esquemas previos que se brindan a los
alumnos antes de comenzar la clase.
Metáfora del Andamiaje: Un psicólogo llamado Bruner propone esta

metáfora para referirse a las ayudas que debe brindar el profesor hasta el
que el estudiante pueda resolver de manera autónoma determinada situación.
sin esa ayuda.
Trabajo Colaborativo: se denomina de esta manera a la interacción entre los

estudiantes que quieren aprender juntos sobre un tema, aportando cada uno
sus saberes y producciones y construyendo nuevas ideas y productos a partir
del trabajo por parte de todos los miembros del equipo.
Aprendizaje ubicuo: se denomina de esta forma al aprendizaje que tiene lugar

en diferentes contextos, más allá de la institución educativa.
Inteligencias múltiples: Desde esta teoría la inteligencia es comprendida

como la capacidad que se va desarrollando para resolver determinados
problemas. De esta idea deriva que no se trata de algo adquirido de una vez y
para siempre sino de determinadas competencias que van modificándose en
diferentes aspectos, por ello se habla de al menos las siguientes inteligencias:
Lingüística; Lógico-matemática; Viso-espacial; Motora; Musical; Intrapersonal;
Interpersonal; Naturalista; Emocional.
Estilos cognitivos: que todos percibimos y desarrollamos los conocimientos de

distintas maneras. Además, cada sujeto tiene preferencias hacia determinadas
estrategias cognitivas que son las que finalmente le ayudarán a dar significado
a la nueva información que le aporta el medio social y cultural. Por ejemplo,
hay quienes prefieren estudiar en grupos, otros de manera individual, otros
optan por la experimentación y otros requieren asesoría. Los estilos son:
Activista, Reflexivo, Pragmático y Teórico.

Actividades de aprendizaje en el centro de la estrategia didáctica
Al seleccionar y combinar distintos métodos los profesores vamos construyendo

las estrategias didácticas cuyo eje deben ser las actividades de aprendizaje,
es decir, el conjunto de acciones que realizan los estudiantes para promover
cambios relativamente estables en sus saberes, conductas y actitudes. Tal
como se enfatiza en esta definición, las actividades deben ser realizadas por
los alumnos que, con interés y compromiso, toman sus propias decisiones al
momento de aprender. En este marco, los profesores somos los responsables de
diseñar las consignas y generar las condiciones, institucionales y áulicas, para
potenciar y acompañar los procesos de resolución de estas actividades.
Hay distintas maneras de clasificarlas. Por ejemplo, una alternativa es hacerlo

según el grado de complejidad cognitiva que promueven o la clase de
contenidos puestos en juego. Otra alternativa es clasificarlas tomando en cuenta
los siguientes criterios:
• El momento del aprendizaje en el que se administran.

• El agrupamiento.
• El lugar donde se las realiza.
• La complejidad de los procesos cognitivos que promueven.
Según el momento del aprendizaje en el que se administran, encontramos

actividades de inicio, de desarrollo y de cierre; según el agrupamiento, existen
actividades individuales, grupales o colectivas (con el grupo clase en su
conjunto); según el lugar donde se las realiza, se contempla la posibilidad de
realizar actividades en el aula o fuera de ella, como por ejemplo, cada estudiante
en su casa; según la complejidad de los procesos cognitivos que promueven,
podemos analizar cómo, diferentes consignas que pueden estar orientadas a
la identificación de la información, a la comprensión de procesos y fenómenos,
al análisis y la síntesis, a la reflexión y a la elaboración de otros textos. Cada
una de ellas puede incentivar mejor el desarrollo de diferentes conocimientos y
habilidades.
A través del siguiente mapa conceptual presentamos algunas actividades de

aprendizaje que implican procesos cognitivos de diferente complejidad. Tal como
veremos, no será lo mismo una actividad que promueva el trabajo sobre los
textos a través de la elaboración de un resumen o una síntesis, que la resolución
de un caso. Lo que es clave considerar es que como profesores debemos ir
procurando orientar el trabajo de los estudiantes desde una menor a mayor
complejidad, para que el proceso de aprendizaje sea gradual e integrador.

Al momento de formular las consignas es preciso tomar en cuenta los siguientes
componentes:
Actividad N°: (Nombre de la actividad)

Contenidos que se trabajan:
Objetivo/s que se pretende alcancen los estudiantes:
Carácter (Obligatorio/Opcional):
Agrupamiento (Individual o grupal):
Lugar de realización (dentro o fuera del aula presencial):
Enunciado de la consigna:
Producto esperado:
Recursos didácticos necesarios para resolver la actividad (libro de
texto, presentaciones multimedia, etc.):
Modalidad de entrega:
Las actividades que se concretan en su totalidad o en parte a través de la

plataforma virtual, las e-actividades, pueden hacer uso de las potencialidades
de las TIC que sirven, en este caso, para generar mejoras en la interactividad
e interacción. En este marco, Jordi Adell plantea la importancia de construir
actividades “alumnocéntricas”, en contraposición a aquellas actividades que se
piensan poniendo en el centro a las nuevas tecnologías.

El siguiente video resulta esclarecedor al respecto: https://www.youtube.com/
watch?v=5mi2D7WTMXI
Independientemente de la herramienta por la que se opte, es clave que las

actividades de aprendizaje tengan entre sus objetivos desarrollar las siguientes
competencias:
• Que los jóvenes y adultos aprendan a investigar de fuentes confiables.

• Que tengan la capacidad de sintetizar y transmitir sus ideas.
• Que puedan comunicar sus ideas y los contenidos más importantes de
textos extensos a través de imágenes, videos y organizadores gráficos.
• Que se adquirieran competencias para pensar críticamente, así como
de retroalimentarse entre pares, y de generar debates sobre temas y
contenidos investigados a través de foros u otros medios de comunicación
que ofrecen las plataformas virtuales.
De una manera más gráfica podemos ver cómo el Cono del Aprendizaje de Edgar
Dale se pone de manifiesto cuando se introducen las TIC gracias a la utilización
de contenidos educativos digitales en los procesos de enseñanza y de apren-
dizaje. En dicho gráfico se presenta cuánto aprendemos según la actividad que
realizamos frente al contenido1.
1 Tomado del texto: Metodologías Innovadoras para las Prácticas de Enseñanza y Materiales
de 1º año. Secretaría de Desarrollo e Innovación Educativa. Universidad Blas Pascal. Córdoba, Abril 2016.
Allende Posse, María. Borgatello, Carolina. Grezzi, Silvina.

La relevancia que tiene para la educación y para la formación de los estudiantes
la aplicación de las TIC en las aulas, nos lleva forzosamente a desarrollar las
TAC2 mediante innovaciones no sólo metodológicas sino también vinculares.
El diálogo docente-alumno debe considerar el cambio comunicacional actual:
no es la transmisión de datos, sino la comunicación entendida como espacio y
momento (virtual-real) de interacción social conversacional.
En otro orden, habiendo detallado las características y razones que sustentan cada
idea de innovación propuesta en este proyecto, destacamos que la implementación
de nuevas metodologías implica dos componentes fundamentales, por un lado
la figura del docente como uno de los principales protagonistas, y por el otro
la de un equipo interdisciplinario de pedagogos, comunicadores y técnicos,
ambos trabajando mancomunadamente para conseguir, en palabras de Mónica
Moya López, “que los alumnos puedan acceder al conocimiento a partir de
una metodología flexible, participativa, colaborativa y constructivista, por tanto,
garantizando el uso y manejo de las TIC que al mismo tiempo potencien y pongan
en práctica las TAC en las aulas” ya sean estas presenciales o virtuales.
Los recursos didácticos y su valor en la enseñanza
Podríamos comenzar señalando que los recursos didácticos no constituyen una

novedad en la enseñanza sino que por el contrario, encontramos que en la histo-
ria de la educación quienes enseñaban utilizaron desde siempre diferentes obje-
tos para potenciar la transmisión de saberes, favoreciendo así la comprensión.
Las teorías constructivistas del aprendizaje hacen especial hincapié en su

carácter social, situado y dinámico del aprendizaje. En este marco, sostienen la
importancia del rol del profesor quien organiza las condiciones y selecciona los
instrumentos mediadores adecuados para favorecer los aprendizajes deseados.
Estas condiciones e instrumentos harán de puentes y organizadores previos que
le permitirán al estudiante aproximarse de manera significativa al objeto de estu-
dio.
Cuando hablamos de recursos didácticos hacemos referencia a todos aquellos

medios, materiales o instrumentales, que sirven de apoyo o de soporte en las
diferentes situaciones de enseñanza y de aprendizaje. Se puede tratar desde
un texto o gráfico impreso en una cartulina, o en el mismo pizarrón, hasta los
medios audiovisuales o electrónicos más sofisticados. Su variedad es significa-
tiva y, en los últimos tiempos, se han desarrollado tanto que hasta han llegado a
transformar las situaciones tradicionales de enseñanza aprendizaje. El caso de
la enseñanza bajo la modalidad a distancia es un ejemplo de la manera como
algunos de estos medios o recursos pueden ser el sustento de nuevas modali-
dades de enseñanza y de aprendizaje, dando lugar a nuevas formas de presen-
cia del profesor y del alumno en el proceso educativo.
Según su soporte, los recursos didácticos pueden ser impresos o digitales y,

entre sus lenguajes, pueden integrar el texto escrito, la imagen, lo audiovisual,
el sontido, entre otros. Para elaborar o seleccionar un recurso didáctico es clave
que:
• permita diferentes usos de acuerdo a los intereses y necesidades de los
destinatarios.
• sea motivador.
• pueda ser utilizado por diferentes destinatarios.
2 Tecnologías del Aprendizaje y Conocimiento

• permita el despliegue de variadas estrategias didácticas por parte del
docente.
• sea coherente con los objetivos planteados en determinada unidad
didáctica.
• cuente con significatividad lógica y psicológica.
• posea una organización didáctica de los contenidos.
• potencie de alguna manera la interacción e interactividad.
• permita transferir contenidos a contextos reales.
• potencie las competencias culturales y técnicas del estudiante.
• sea gráficamente claro, limpio y despejado de excesos.
• facilite la construcción de aprendizajes.
• permita relacionar los conocimientos nuevos con los que ya ha
desarrollado el estudiante en otras oportunidades.
• estimule la capacidad crítica de los estudiantes.
• promueva la autoevaluación.
Llegados a este punto podríamos decir que toda situación de enseñanza

y proceso de aprendizaje se ve potenciada por la utilización de recursos
didácticos. Es difícil pensar que la sola voz del profesor alcanza para incentivar
a los estudiantes, trasmitir información, facilitar la comprensión de conceptos
complejos y tantos otros propósitos de la enseñanza.
Ahora bien, la efectividad del uso de estos recursos depende siempre de la

contextualización que el profesor le haya sabido dar en la situación de enseñanza
y de aprendizaje. A veces, de nada nos puede servir la utilización de los recursos
más sofisticados si no ha sido pensada para la situación concreta, y planificado
su sentido didáctico. Es el contexto el que les da su valor real, el que es capaz o
no de dar juego a sus posibilidades técnicas para contribuir con el cumplimiento
de objetivos específicos. De esta forma, un mismo recurso didáctico puede tener
una función didáctica muy distinta en una situación que en otra.
Funciones de los recursos didácticos
Los recursos didácticos cumplen principalmente tres funciones: motivadora,

sostén del contenido y estructuradora del aprendizaje (Gimeno Sacristán, 1993).
La función motivadora de los recursos es el primer efecto de su uso. Este efecto

motivador proviene del uso del propio medio y del contraste de los métodos que
los incluyen con métodos más verbalistas. Al ser ésta una función importante,
lo recomendable es que un recurso la posea junto con otras funciones más
sustantivas, precisamente como consecuencia de ellas.
Otra función básica de los recursos didácticos es la de ser sostén o apoyatura

para la presentación del contenido, a los fines de favorecer los procesos de
aprendizaje necesarios para alcanzar determinados objetivos. Aquí es donde
adquieren su genuino carácter de medios.
El diseño y uso de un recurso didáctico tiene que responder al objetivo que se

quiere lograr. Cualquier tipo de objetivo que implique un proceso de aprendizaje
cognitivo puede ayudarse de un recurso o de varios al mismo. Los recursos
didácticos son excelentes condensadores de la información sobre determinado
contenido y puede ayudar a representarlo en diferentes soportes (impreso o
digital) y lenguajes (imagen, texto, video, etc.).

Los recursos didácticos pueden desempeñar una eficaz función documental,
difusora de la información, relevando al docente de su tradicional actividad de
mero informador. A partir de esta faceta expositora o informativa ofrecen el punto
de partida o el apoyo a procesos de desarrollo de conceptos, explicaciones y
análisis diversos, sugerencias de expresión creadora, entre otros. Los recursos
didácticos proporcionan una base significativa para los procesos de pensamiento
que manejan materiales más simbólicos; algo especialmente importante en la
institución educativa que se las ve con contenidos desligados casi siempre de la
experiencia y de la acción. Su gran ventaja, además de este carácter incitador y
auxiliador del proceso de aprendizaje, es su carácter repetitivo o recursivo, que
posibilita el volver hacia atrás siempre que el aprendiz lo requiera, aunque de
forma diferente según sean las características del recurso.
Finalmente, la función estructuradora, junto a la anterior, es la gran posibilidad

de los recursos didácticos. Por función estructuradora nos referimos a la
dimensión de guía metodológica que pueden tener los recursos para provocar
determinadas experiencias de aprendizaje. Es la función orientadora y de guía
al proceso de aprendizaje la que se engloba en esta denominación. Así, por
ejemplo, el libro de texto no solo ofrece contenidos (escritos y visuales), sino que
incluye recomendaciones al alumno para que estudie de una forma determinada,
realice ciertos ejercicios, actividades fuera del ámbito escolar, entre otras. En
los métodos basados en el estudio independiente hay materiales dedicados ex
profeso a esta función estructuradora.
Clasificaciones de los recursos didácticos
En la actualidad resulta complejo optar por una única manera de clasificar

los recursos didácticos. Una primera clasificación a la que podemos hacer
referencia es aquella que los divide según su origen. Así encontraremos recursos
didácticos que han sido inicialmente pensados para el contexto áulico, los
llamados medios didácticos, los que no han sido necesariamente pensados para
que alguien enseñe pero sí para que alguien aprenda, los llamados materiales
educativos, y, por último, aquellos recursos de la cultura que no fueron pensados
inicialmente para que alguien enseñe o aprenda algo, pero gracias a una buena
contextualización en una unidad didáctica pueden ser de utilidad. Veamos el
siguiente cuadro con un ejemplo de cada uno de ellos:
Clases de recursos
Origen Ejemplos
didácticos
Guía de estudio
Inicialmente pensados elaborada
Medios didácticos
para el contexto áulico específicamente para
una unidad didáctica.
Inicialmente pensados
Documental.
Materiales educativos para que alguien aprenda
Atlas sobre el universo.
un contenido educativo.
Inicialmente pensado en
un ámbito cultural que va
más allá de la institución Publicidad disponible en
Recursos educativos
educativa, por ejemplo, Internet.
el cine, la publicidad, la
cultura, el arte.

Por su parte, Elena Barberá3 propone la siguiente clasificación haciendo hincapié
en las características internas y las funciones de los recursos didácticos:
Clases de recursos Características y

Ejemplos
didácticos funciones educativas
Se trata de un tipo de
material que permite al
estudiante, siguiendo un
proceso determinado,
Recursos para
acceder a algunos Buscadores web, portales
acceder a los
materiales de contenido. educativos.
contenidos
Un índice, un fichero de
datos, una base de datos
documental, un buscador
en Internet.
Libros de texto, materiales

Se trata de un tipo de
didácticos escritos,
material que tiene como
materiales audiovisuales,
Materiales que son objetivo ser el soporte de
materiales multimedia.
contenido en sí los principales contenidos
Por ejemplo: cualquier
mismo que conforman una
CD con contenido sobre
determinada unidad
un área específica de
didáctica.
conocimiento.
Se trata de materiales Documentos elaborados

que, sin ser estrictamente con aplicaciones
contenidos, tienen la informáticas (procesadores
Materiales que función de ayudar al de texto, hojas de cálculo,
proporcionan estudiante en su proceso bases de datos, programas
soporte al proceso de construcción de de aprendizaje con ayuda
de conocimiento, siendo del ordenador).
construcción de muchas veces soportes Por ejemplo: un mapa
conocimientos instrumentales cuando conceptual o un cuadro
el estudiante realiza una de doble entrada para
actividad de enseñanza y completar o una guía de
aprendizaje. estudio.
Si bien en el proceso educativo es clave integrar una variedad significativa de

recursos didácticos, a continuación haremos hincapié en un ejemplo de material
didáctico: la guía de estudio que a su vez se enmarca dentro de lo que es un
recurso didáctico que promueve la estructuración de los saberes. Este recurso
es la base de la alternativa metodológica llamada estudio dirigido, que consiste
principalmente en el trabajo del estudiante con el conocimiento a partir de guías
de estudio diseñadas para guiarlo en sus diferentes momentos de aprendizaje
(inicio; desarrollo y cierre). Si bien a este punto lo hemos estudiado en la
3 Elena Barberá Gregori es profesora de la Universidad Oberta de Catalunya (UOC). Su ámbito de
investigación se centra en la psicología de la educación: procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación en
entornos en línea. Dirige el grupo de investigación Educación a Distancia Universitaria y Escolar de la UOC.

asignatura Supuestos Pedagógico-didácticos, a continuación, presentamos
algunas orientaciones para elaborar una guía de estudio: Portada; Índice;
Introducción; Test de entrada o pre-test del módulo; Síntesis del contenido del
tema, asignatura o curso; Mapa conceptual; Objetivos específicos del módulo;
Actividades iniciales, de desarrollo y de cierre; Cierre; Bibliografía; Anexos.
a. Portada
Aquí es importante incorporar el nombre de la institución en la que se enmarca
el recurso didáctico y su isologo o escudo, el nombre de la asignatura, la
denominación de la unidad didáctica, el nombre y apellido del autor y el año de
edición.
b. Índice
En el índice se especifican las páginas a la derecha de cada título y subtítulo que
compone la guía.
c. Introducción
Aquí es importante explicitar el sentido de la guía de estudios en el marco de la
propuesta de enseñanza de la asignatura. Sugerimos escribir este apartado en
un lenguaje coloquial incorporando:
- una explicación general sobre el contenido de la unidad didáctica que se
aborda.
- una explicitación de los objetivos (qué logros se espera que alcancen los
estudiantes).
- una explicación sobre la metodología prevista para la unidad didáctica en
general y esta guía de estudios en particular (qué clase de actividades
están previstas, para qué se incluyen, cuál es su importancia, entre otras.).
- recomendaciones para el manejo de la bibliografía y realización de las
actividades de aprendizaje.
d. El test de entrada o pre-test del módulo (optativo)

Se trata de una prueba que busca comprobar, a través de la autoevaluación, si el
alumno posee o no las competencias de entrada o prerrequisitos, conocimientos,
habilidades y destrezas, aprendidas en asignaturas o módulos anteriores, que
deberá utilizar para cursar exitosamente el módulo.
e. Síntesis del contenido

Este apartado tiene la función de proporcionar una visión global del contenido,
de cómo se organizan los temas y subtemas en una estructura lógica. También
pretende ubicar al alumno en la propuesta de organización del curso en el
tiempo, tal como lo ha diseñado para él su profesor. Aquí se propone incluir:
- un organizador gráfico que muestre las principales relaciones conceptuales de

la unidad didáctica (mapa conceptual, esquema, cuadro sinóptico, entre otros).
- los objetivos generales de la asignatura o curso (formulados a partir del perfil

profesional y de las competencias para las que se forma en esa asignatura).
- el programa de la asignatura o curso.
- la bibliografía obligatoria y complementaria.
- las características de las actividades y la modalidad de evaluación.
- un cronograma de tareas.

f. Los objetivos específicos de esta guía en particular (relacionados, sin dudas,
con los objetivos de la unidad didáctica).
Aquí es clave explicitar cuáles serán los logros que se espera que alcancen los
estudiantes al término del trabajo con la guía de estudio.
g. Consignas de las actividades de aprendizaje iniciales, de desarrollo y de cierre.

En este apartado se proponen las diferentes consignas que orientan los procesos
de aprendizaje de los estudiantes.
h. Cierre de la guía
Aquí se sugiere utilizar el mismo estilo coloquial con el que se escribió la
introducción. Recomendamos incorporar:
- una revisión sintética de lo que se ofreció en la unidad didáctica que se

está cerrando.
- una invitación a participar activamente en su proceso de aprendizaje y
evaluación.
- Frases estimulantes y convocantes que articulen la unidad didáctica que
se está trabajando con unidades previas o posteriores.
i. Bibliografía
Se trata de un listado con los principales textos tomados como referencia tanto
para armar la guía como para su resolución.
j. Anexos
Este apartado es opcional y dependerá del contenido de la guía y de las
actividades de aprendizaje propuestas.
En el anexo de este capítulo adjuntamos un modelo de guía de estudio. Allí

incorporamos los apartados señalados en los párrafos precedentes. Es
importante aclarar que no existe una única manera de elaborar esta clase de
recurso didáctico y lo importante es poder elaborarla y contextualizarla conforme
a los objetivos que se pretende que logren los estudiantes en una determinada
unidad didáctica.
Los recursos didácticos y las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación
Como señalábamos al comenzar este capítulo, los recursos didácticos no

constituyen una novedad en la enseñanza pero sí podríamos coincidir que hoy
asistimos a variadas maneras de conceptualizarlos y clasificarlos. A su vez, en una
sociedad caracterizada por un desarrollo tecnológico avanzado, la educación no
deja de sentir el impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(en adelante TIC); su ubicua presencia en distintas esferas de nuestras vidas es
ya una realidad y la educación formal, a la que a menudo se la señala como un
ámbito de actividad donde las prácticas se modifican de manera muy lenta, y
que muestra importantes resistencias al cambio, no está quedando al margen
de esta influencia. De manera progresiva, las TIC se están incorporando en
las instituciones educativas desde el nivel inicial hasta la educación superior
(Barberá, 2008).
Uno de los principales retos que se presentan relacionados con esta cuestión
es cómo podría elevarse con ellas la calidad del proceso de enseñanza y de
los aprendizajes, e integrarlas de tal manera que lo educativo trascienda lo
tecnológico.

En este breve apartado sobre las TIC proponemos analizarlas desde una
perspectiva sociocultural y estudiar su potencial para promover mejoras en los
procesos educativos, tanto en la enseñanza como en los aprendizajes. Es decir,
proponemos una mirada didáctica que a partir del estudio de las características
de las diferentes herramientas tecnológicas (aulas virtuales, presentaciones
multimedia, videos, entre otras) pueda construir propuestas de enseñanza que
ayuden al cumplimiento de los objetivos previstos en una asignatura.
Como han señalado diversos estudios sobre los usos educativos de las TIC,
suele suceder que lo que lo que muchos profesores hacen con las TIC en sus
prácticas de enseñanza no difiere sustancialmente de lo que hacían antes de
su incorporación. Con ello, el potencial transformador de las TIC no llega a
materializarse y podríamos decir que estas tecnologías no terminan ofreciendo
elementos suficientes de valor añadido que justifiquen, en último término, el
esfuerzo económico, técnico y humano que supone su incorporación.
Mariana Maggio (2012) introduce el concepto integración genuina de las TIC

para referirse a aquellas prácticas de enseñanza que utilizan las tecnologías
de manera significativa para el abordaje de los contenidos disciplinares y las
diferencia de las prácticas que promueven una integración efectiva, incorporando
a las tecnologías solo para responder a un imperativo tecnológico, más que por
una plena convicción de que contribuyen a mejores procesos de comprensión.
Es importante aludir aquí a la falsa creencia de aquella “supertecnología” que

superaría “mágicamente” los problemas de la enseñanza, que siempre ha
existido; hoy sabemos que difícilmente una tecnología pueda promover por sí
sola cambios en los procesos de aprendizaje de los alumnos y en la enseñanza.
Nuestro rol como profesores tiene que ver justamente con encontrar, o crear,
nuevos sentidos para que las prácticas de enseñanza se modifiquen en función
de las características de sus destinatarios y de los contextos disciplinares y
socioculturales en los que se desarrolla el proceso educativo.
Es necesario mantener una actitud reflexiva ante el devenir vertiginoso de las

TIC en la vida cotidiana. Tal como sostiene Burbules, al utilizarlas, las tecnolo-
gías también nos usan a nosotros, no son neutrales y es preciso indagar cuáles
son sus potencialidades para la enseñanza y mejorar a partir de allí los procesos
de aprendizajes.
Para continuar y recapitular en parte lo que venimos planteando proponemos

analizar las siguientes premisas:
1. La tecnología ingresa al aula porque los niños, jóvenes y adultos las

integran en sus contextos cotidianos (Litwin, 2005).
2. La tecnología no es neutral: en el uso conformamos a la tecnología y
ésta nos conforma.
3. El trabajo con un EVEA (Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje)
implica ante todo un proyecto pedagógico.
4. Los especialistas en la disciplina (profesores de la Carrera de Abogacía)
son los principales responsables del diseño de estrategias que integran
genuinamente los EVEA para la enseñanza de los contenidos jurídicos, y
ello requiere del desarrollo de competencias específicas.

La primera de estas premisas nos ofrece una contextualización de las prácticas
de enseñanza comprendidas como prácticas sociales (Edelstein, 2011). Centra
la mirada en los sujetos que portan representaciones y otorgan sentidos a
las acciones que realizan y a los artefactos con los que trabajan. Al respecto

señalamos que “en la actualidad las tecnologías forman parte de la vida cotidiana
y de las aulas, aun cuando no se introduzcan en forma intencional” (Lion,
2006:44). A este planteo podemos añadirle el hecho de que la introducción de
las nuevas tecnologías en las aulas no concierne sólo a los profesores, sino que
las tecnologías han entrado a las aulas porque allí se encuentran los jóvenes que
navegan por Internet a diario, realizan búsquedas de información y compras,
entre otras prácticas y consumos cada vez más extendidos entre ellos (Litwin,
2005).
Los profesores y los estudiantes ya se encuentran en el contexto de la sociedad

de la información y posiblemente estos últimos no se ajusten fácilmente al papel
de meros receptores de la información que tradicionalmente se le ha adjudicado.
Hasta ahora, el enfoque tradicional ha consistido en acumular la mayor cantidad
de conocimientos posible pero, en un mundo rápidamente cambiante, esto no es
eficiente, al no saber si lo que se está aprendiendo será relevante en un futuro.
Los estudiantes se benefician de varias maneras al utilizar las TIC, especialmente

las redes. Esto requiere acciones educativas relacionadas con el uso, selección,
utilización y organización de la información de forma que el estudiante vaya
formándose como un ciudadano de la sociedad de la información. En la actualidad
adquirir este tipo de autonomía significará, para los estudiantes universitarios,
aprender a aprender y a dominar las TIC, desarrollando destrezas específicas
para cada disciplina.
La segunda de las premisas nos remite directamente a la importancia de reconocer

que cuando usamos a las tecnologías ellas también nos usan a nosotros. En este
sentido, Burbules y Callister (2001) aluden a dos maneras de concebir a las
tecnologías. Una, lo hace desde un enfoque tecnocrático, la idea de pensar en
las tecnologías como herramientas, en el sentido instrumentalista del término. La
otra, comprende a las tecnologías desde un enfoque postecnocrático a partir del
cual se entiende que las tecnologías nos modifican cuando las utilizamos. Esto
nos permite pensar en una concepción relacional-dialéctica entre el sujeto y la
tecnología.
La tercera de las premisas hace hincapié en la importancia de recuperar el

sentido pedagógico y didáctico del trabajo con EVEA, tanto para los profesores
como para los estudiantes. Al respecto, Maggio (2012) sostiene que:
“Una tecnología educativa con sentido didáctico no es el ambiente en sí o el

artefacto de turno, sino el conocimiento acerca de la enseñanza que en cada
caso podemos construir a partir del análisis crítico de las prácticas que en esos
ambientes tienen lugar” Maggio (2012:138).
Los estudios realizados desde la concepción de la Tecnología Educativa4 han

puesto de manifiesto la importancia de la planificación en la enseñanza en
función de sus finalidades y rescatan el valor de los recursos didácticos como
mediadores fundamentales para promover aprendizajes (De Pablos Pons, J.,
2009).
4 Comprendemos a la Tecnología Educativa como el conjunto de medios, métodos, instrumentos,

técnicas y procesos que se llevan a cabo para manejar las múltiples variables del proceso educativo, bajo una
orientación científica. “Es un campo específico de reflexión y teorización sobre la acción educativa planificada
en función de contextos, caracterizada por su mediación; y un espacio de intervención en el que los medios
y procesos de comunicación educativa que son objeto de comunicación y aplicación” (De Pablos Pons, J.,
2009:111).
.

La cuarta premisa se relaciona con la anterior y centra la mirada en los profesores
y en los conocimientos que ponen en juego al momento de integrar las
tecnologías en sus propuestas de enseñanza. El trabajo con las TIC en general,
y con los EVEA en particular, requiere, al decir de Mariana Maggio (2012) una
triple expertise para lograr una inclusión genuina. Esto implica el desarrollo
de conocimientos disciplinares, didácticos y tecnológicos. Esta premisa nos
lleva directamente al corazón del problema de investigación que inspira esta
investigación, que tiene que ver con las estrategias pedagógicas y didácticas
que utilizan los profesores para integrar, de manera genuina, los EVEA en sus
propuestas de enseñanza. Estos entornos se construyen en la intersección de
tres conocimientos: el disciplinar, el tecnológico y el pedagógico, tal como lo
presenta el siguiente gráfico:
Gráfico Nº 1: Representación gráfica del concepto de triple expertise, según el

enfoque de Mariana Maggio (2012).
Las competencias básicas se definen como la capacidad de poner en marcha, de

manera integrada, aquellos conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad
que permiten resolver situaciones diversas. Incluyen tanto los saberes o
conocimientos teóricos, como las habilidades o conocimientos prácticos y,
también, las actitudes o compromisos personales. Son formas de combinar los
recursos personales para realizar una tarea y habrá múltiples competencias,
dependiendo de las tareas y de los contextos. Van más allá del saber y del
saber hacer o aplicar, porque incluyen también el saber ser o estar. Implican
el desarrollo de capacidades, no sólo la adquisición de contenidos puntuales
y descontextualizados, y suponen la capacidad de usar funcionalmente los
conocimientos y habilidades en contextos diferentes para desarrollar acciones
no programadas previamente.
Por su parte, la formación docente es un proceso fundamental y comprende

estrategias orientadas a desarrollar habilidades, experiencias concretas de
contacto con situaciones ricas en posibilidades de práctica docente cotidiana y
espacios para promover reflexiones críticas sobre los usos de las tecnologías.
El concepto de competencias que propone A. Bosco (2007) hace hincapié
precisamente en la posibilidad de desarrollar capacidades que permitan
“usar funcionalmente los conceptos y habilidades en contextos diferentes”,
señalando que en el caso de las competencias vinculadas a las TIC, esas
capacidades trascienden a dichas tecnologías, ya que se pone en juego la
propuesta de enseñanza en su conjunto. Las competencias se presentan como
capacidades complejas, que interrelacionan saberes, prácticas y actitudes;

siendo esta complejidad, amplitud y posibilidad de diversificación, propia de
toda competencia.
En relación con el uso de las tecnologías, Área Moreira (2010) propone considerar
cuatro dimensiones:
• La dimensión instrumental, donde se alude al manejo de las herramientas

informáticas, acceso a información y a los recursos de la red;
• La dimensión cognitiva, considerando el uso inteligente de la información,
para la construcción de conocimientos en determinados campos del
conocimiento;
• La dimensión actitudinal, tomando en cuenta la relación con las actitudes
positivas hacia la comunicación y la colaboración;
• La dimensión axiológica, donde se propone como objeto de reflexión y
discusión la no neutralidad de las tecnologías, considerando su uso ético
y crítico, y promoviendo valores democráticos, de justicia y de respeto.
Diversos autores se han ocupado de las funciones que debe desarrollar el

profesor en los entornos de enseñanza y aprendizaje mediados por tecnologías.
En este sentido podríamos hablar de las siguientes:
· Pedagógicas: relacionadas con las funciones de los profesores como

guías, orientadores y facilitadores de los conocimientos y la información.
· Sociales: es clave desarrollar un EVEA donde se promuevan las relaciones

interpersonales y el trabajo colaborativo.
· Organizacionales: esta función tiene que ver con gestionar los tiempos y el
ritmo de trabajo en la asignatura.
· Técnicas: el profesor debe desarrollar competencias en el manejo de la

tecnología y contribuir para que los estudiantes se sientan seguros en el
marco del EVEA.
Posiblemente, las estrategias que se vienen utilizando en las situaciones

convencionales de enseñanza presencial no sirvan para esta nueva situación
de enseñanza en contextos enriquecidos por las TIC. En este nuevo contexto,
los profesores deben orientar a los estudiantes en el desarrollo de experiencias
colaborativas, monitorizar su progreso; proporcionar feedback de apoyo a su
trabajo, entre otras nuevas tareas.
Todo esto incide en la preparación de los profesores como profesionales de la

educación ya que seguramente, cada vez más, se les va a requerir ser usuarios
de las tecnologías y prepararse para este nuevo rol de profesor guía y facilitador
de recursos didácticos y actividades que promuevan estudiantes activos que
participan en su propio proceso de aprendizaje.
Para Maggio (2012) y Lion (2006), entre otros especialistas en la temática, al

pensar en la incorporación significativa de las tecnologías en las prácticas de
enseñanza y en los procesos de aprendizaje es clave pensar en la relación entre
conocimiento y tecnología, partiendo de la premisa que una inclusión genuina
de las TIC se ve motivada por la posibilidad de promover comprensiones
significativas en los estudiantes (Maggio, 2012). Para ello es fundamental
conocer los proyectos pedagógicos que realizan los profesores de la Carrera
de Abogacía al integrar las aulas virtuales5. En el marco de una institución con
5 Desde el Planeamiento Educacional, comprendemos por proyecto pedagógico al conjunto de

lineamientos y planes bien definidos no se podrían llevar adelante las ideas y
tareas sin la concreción que posibilitan los proyectos. En este marco el proyecto
es un instrumento útil para la programación y gestión eficaz de las acciones
educativas.
Recursos didácticos digitales
Los aportes de la Psicología Cognitiva insisten en el valor educativo que tienen

los recursos didácticos que ofrecen los profesores para mediar en la enseñanza.
Estos materiales deben estar elaborados pensando en los procesos cognitivos
que irán haciendo sus lectores para asimilar los contenidos. Esta elaboración ya
no consiste solo en un texto escrito, de ser así, estaríamos desaprovechando las
potencialidades que nos brindan otros lenguajes tales como la imagen, el sonido,
el video. Es en este sentido que la producción de materiales educativos es objeto
de análisis dado que comprendemos que la lectura que hará el estudiante no es
un acto pasivo, es mucho más que “pasar la vista sobre el texto”. Leer implica
interpretar, asignar sentidos a lo que se lee. Por ello, los recursos didácticos
deben diseñarse acorde a las características de los destinatarios y a los procesos
cognitivos que queremos que desarrollen. No será lo mismo un material que
pretende sólo informar, que aquél a través del que esperamos los estudiantes
elaboren un concepto, revisen sus propias hipótesis sobre determinados temas,
establezcan relaciones o desarrollen competencias.
Es clave diferenciar a los Recursos Didácticos de las Herramientas y Softwares

que nos permiten elaborarlos o manipularlos. Las herramientas son los medios
que nos facilitan la elaboración de recursos didácticos o bien su sistematización.
Por ejemplo, la computadora. Un software es un programa que nos puede ayudar
a elaborar los recursos didácticos, tales como Cmaptools, Microsoft Power
Point o Movi Maker. Los recursos didácticos propiamente dichos son aquellos
medios creados o seleccionados con intencionalidad didáctica y que pueden
presentarse en soporte impreso o digital.
Comprendemos a un recurso didáctico en sentido amplio como todo material

que se presenta con la intencionalidad de transmitir un contenido a un grupo
determinado de alumnos; se caracterizan por contar con un soporte (material o
digital) e incorporar diferentes lenguajes (visual, verbal, sonoro, gestual, etc.).
Los recursos didácticos pueden haber sido o no pensados originalmente para
enseñar determinado contenidos, pero lo importante es que cumplan, al menos
con alguna de las siguientes funciones: presentar contenidos, contribuir en la
construcción de los conocimientos o posibilitar el acceso a nueva información.
Estamos en un momento histórico en el que la educación cuenta con una gran

diversidad de medios para su utilización en los procesos educativos. Junto
a los más tradicionales, que aún siguen cumpliendo su labor con bastante
eficacia (libros, pizarras, proyectores de transparencias, etc.) han surgido una
importante variedad de tecnologías flexibles y sofisticadas que abarcan desde
medios analógicos a digitales, pasivos e interactivos, individuales y colectivos,
sincrónicos y asincrónicos, receptivos y creativos, personales y colaborativos.
Esta diversidad mediática tiene repercusiones en la construcción de nuevos
contextos de aprendizaje en los que se modifica la interacción comunicativa
(de unidireccional a multidireccional), la consideración espacio-temporal de los
actividades interrelacionadas, organizadas, coordinadas y orientadas a la transmisión de conocimientos,
en función de objetivos concretos, en un lugar y período de tiempo determinados. Los proyectos son una
manera, flexible y realista, de intervenir en una realidad concreta para hacer realidad algunas de las acciones
previstas. Definen resultados previstos y procesos para lograrlos, así como el uso concreto de los recursos
disponibles (Sánchez Martínez, E., 2005).

entornos formativos y se abren nuevas posibilidades tanto para el aprendizaje
autónomo como para el aprendizaje cooperativo y colaborativo (Valverde, 2010)6.
Con las Tecnologías de la Información y la Comunicación es posible producir

medios integrando texto, imagen, audio, animación, video, voz grabada y
elementos de software, almacenarlos en computadoras o llevarlos a Internet
para ser leídos desde una computadora o un dispositivo móvil. A estos medios
se les conoce como recursos didácticos digitales y a continuación veremos
algunos ejemplos:
Le proponemos realizar la lectura de dos textos de Julio Cabero Almenara:

Aspectos necesarios IC 4 para el diseño de materiales multimedia, y
Diseño y desarrollo de materiales IC 5 de formación multimedia. Ambos
textos son sumamente prácticos y específicos para el diseño de recursos
didácticos. Su lectura en esta asignatura es opcional pero seguramente
le resultarán de interés cuando tenga que asumir la desafiante tarea de
elaborar un recurso didáctico digital.
Evaluación de los recursos didácticos
Anteriormente veíamos que evaluar significaba estimar en qué medida el

elemento evaluado tiene unas características que se consideran deseables y
que han sido especificadas a partir de la consideración de unos criterios. Por lo
tanto, toda evaluación exige una observación, una medición y un juicio. (Pere
Marquès Graells, 2007)
Además, siempre que se realiza una evaluación hay una intencionalidad y unos
destinatarios, la evaluación se hace para algo y para alguien, y a partir de ella
6 Valverde, J. (2010). Organización educativa de los medios y recursos tecnológicos. En: De Pablos, J.
(Coord.). Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de Internet. Málaga: Algibe, 217-248.

muchas veces se tomarán decisiones. Así, y centrándonos en la evaluación de
medios didácticos, cuando se evalúan unos materiales se puede hacer para saber
cuáles tienen más información sobre un tema, cuáles son los mejores desde un
punto de vista técnico, cuáles son los más adecuados para unos estudiantes
determinados, etc. Y, por otra parte los destinatarios de esta evaluación pueden
ser los docentes, los diseñadores de materiales didácticos, los administradores
de las instituciones educativas. En este caso, evaluaremos los materiales para
obtener información acerca de cómo marcha el proceso de elaboración e
identificar en qué medida se están cumpliendo los objetivos que nos hemos
propuesto inicialmente con este material.
Cuando hablábamos del diseño de materiales educativos vimos también que es

fundamental la evaluación sistemática de su integración en las propuestas de
enseñanza. En este apartado le proponemos realizar la lectura de los siguientes
artículos:
Por lo dicho anteriormente, sostenemos que los criterios que se utilicen deben
estar de acuerdo con la intencionalidad de la evaluación y con los destinatarios
de la misma. Por otra parte, cuando consideramos la evaluación de los medios
didácticos, uno de los criterios que siempre suele estar presente es el de la
eficacia didáctica, es decir, su funcionalidad como medio facilitador de
aprendizajes.
Hasta aquí vinimos aludiendo al aprendizaje de los alumnos como objeto de

evaluación, pensemos ahora en cómo es posible evaluar la integración de las
tecnologías en las propuestas de enseñanza. Tal como decíamos al comenzar
este apartado, a toda valoración de una propuesta de enseñanza subyacen
concepciones y supuestos acerca de la enseñanza y del aprendizaje. Tal como
usted habrá visto, la calidad de los procesos educativos “se evalúa” considerando
de qué manera se plantea y desarrolla la relación entre docentes y alumnos y
entre ellos entre sí. Se considera también qué clases de ayudas educativas se
proponen a lo largo de dicho proceso y en qué grado esas ayudas resultan
adaptadas a los recursos cognitivos, motivacionales, relacionales y afectivos de
los que disponen los alumnos y ponen en marcha para aprender.
1. Clases de evaluación y momentos para evaluar
Como cualquier instancia evaluativa, esta etapa supone elaborar juicios de

valor respecto a la calidad de los materiales educativos. La evaluación puede
entenderse como proceso, en el sentido de acompañar las etapas de diseño y
producción de materiales o como estrategia específica, la cual supone momentos
dedicados especialmente a evaluar a través de determinados instrumentos. En
este último caso, son dos los momentos en que la evaluación puede llevarse
adelante; antes de implementar el uso del material, a través de una prueba piloto,
o bien en la implementación del mismo. A estos dos momentos vamos a añadirle
un momento “diagnóstico” que acompañará tanto al diseño y producción del
material, como a su implementación en un contexto determinado.
¿Qué evaluamos?
Algunas dimensiones o criterios para mirar la calidad educativa del material en

sí mismo:
El contenido: relevancia, actualización, conocimientos previos que supone,

forma de organización, niveles de complejidad, entre otros.

La propuesta didáctica: tipo de actividades que promueve, secuencia del
proceso, gradualidad, intervenciones del experto, docente o especialista en
orientaciones para el aprendizaje, temporalización, entre otros.
La propuesta de interactividad: forma de participación del usuario/alumno,

feed back, navegabilidad, posibilidades de modificación o creación en el propio
material.
Los aspectos estéticos: calidad de sus diferentes componentes, imagen general

del material, aspectos gráficos que acompañan, refuerzan o construyen sólo la
imagen del material, cantidad de texto, colores, forma de utilización de la página
o pantalla.
Los aspectos técnicos: complejidad de los componentes del material,

posibilidades de acceso, requerimiento de habilidades específicas.
Hasta aquí venimos viendo que la eficacia didáctica al utilizar estos materiales
depende básicamente de dos factores: las características de los materiales y
la forma en la que se han utilizado con los estudiantes, es por ello que suelen
considerarse dos clases de evaluaciones:
- La evaluación objetiva. La evaluación objetiva se centra en valorar la calidad

de los medios didácticos. Generalmente, la realiza un especialista a partir de un
estudio exhaustivo de las características del material, sin que intervengan los
destinatarios finales del medio didáctico. No obstante, en ocasiones, cuando las
editoriales de materiales didácticos o determinadas administraciones públicas
e instituciones académicas quieren hacer una evaluación en profundidad de un
producto, los materiales son utilizados y valorados por diversos especialistas y
destinatarios finales del producto.
En cualquier caso, la evaluación suele hacerse a partir de la consideración de

unos criterios de calidad que se concretan en unos indicadores que se pueden
identificar en mayor o menor medida en los materiales que se evalúan. Los
resultados de la evaluación se suelen recoger en unas plantillas “ad hoc” (más
o menos extensas según el objeto y destinatarios de la evaluación) que incluyen
diversos apartados: identificación del producto, valoración de acuerdo con los
indicadores, evaluación global y comentarios.
Desde los aportes de Cabero (Cabero 1994: 246), esta etapa se correspondería
con evaluar el material en sí mismo. Esto significa centrar el análisis en las
características del medio. “Con ella se persigue una valoración interna del propio
medio y de sus características técnicas y didácticas intrínsecas”.
- La evaluación contextual. La evaluación contextual valora la manera en la que

se han utilizado los medios en un contexto educativo determinado. La máxima
eficacia didáctica con el uso de los medios en un determinado contexto educativo
se conseguirá utilizando adecuadamente materiales didácticos de calidad.
Esta clase de evaluación se correspondería con aquella que Cabero considera

como evaluación que considera la implicancia del material en la práctica educativa,
es decir, la relación entre material y usuario, y con los demás componentes de la
práctica educativa: currículum, objetivos, contexto de enseñanza, etc.

Por su parte, Salinas (1992) propone al menos cuatro tipos diferentes de
evaluaciones de medios:
a. Evaluación prospectiva o relativa al contexto.

b. Evaluación del producto.
c. Evaluación para la selección de medios.
d. Evaluación en la circulación.
En particular, nos interesa profundizar el análisis en la evaluación de producto y

evaluación de circulación, que justamente hacen referencia tanto a la evaluación
del material en sí mismo, como a éste en su contexto de uso. Algunos autores se
refieren a ello como aspectos intrínsecos (características propias) y extrínsecos
(el material en su contexto formativo concreto).
Hasta aquí venimos entendiendo a la evaluación como un proceso en el que se

busca obtener información para emitir juicios de valor que posibiliten orientar
las decisiones; un proceso donde se toman en cuenta diferentes momentos y
factores que condicionan, en gran medida, el producto final que se obtiene.
En función de lo que venimos viendo hasta aquí, podríamos considerar que,

según el momento en que se realice la evaluación, ésta sería: diagnóstica,
formativa o sumativa. ¿Recuerdan aquellas primeras decisiones que orientaron la
producción del material? Posiblemente se hayan considerado ahí, especialmente,
las características de sus destinatarios, el contexto institucional, las dificultades
que generalmente se presentan, etc. Estos son algunos de los aspectos que
se evalúan con una evaluación que denominamos diagnóstica. Al momento de
iniciar la producción y a tomar decisiones que tienen que ver con el contenido,
con la forma, con las ayudas posibles y los lenguajes a incorporar necesitamos ir
“valorando” la producción y fundamentando las decisiones que vamos tomando.
En este caso decimos que estamos ante una evaluación formativa que nos da
información sobre “cómo marcha” la producción y el material. Es quizás en esta
instancia donde nos encontramos hoy, buscando valorar aquellas características
del material que cada equipo o profesor está elaborando.
Seguramente este material, una vez finalizado, se presentará al grupo de

alumnos quienes le otorgarán a este material nuevos sentidos y lo abordarán en
función de sus conocimientos previos, sus experiencias con materiales similares,
su disposición y el contexto en el cual interactúen con dicho material. Una vez
que el material pueda utilizarse en un contexto particular con sus destinatarios
podremos obtener información que nos permita “valorar” su pertinencia y los
procesos de comprensión que promueve, el impacto en el receptor, etc. La
evaluación sumativa se podrá realizar, entonces, una vez que el material haya
pasado las instancias anteriores y estaremos ante una nueva oportunidad para
realizar los cambios que resulten pertinentes para una nueva implementación del
material. Coincidiendo con lo que postula Parcerisa Aran, A, (1998), la manera en
la que los alumnos utilicen el material será la que concretará sus posibilidades
educativas. Por ello es fundamental analizar el uso ya que la información que
tomemos de esta tarea nos permitirá detectar aspectos a mejorar.
2. Ideas para evaluar
La educación es un hecho que de por sí es complejo dada la cantidad de

variables que se ponen en juego; esta diversidad de variables son las que inciden
al momento de enseñar. En este marco, nos interesa señalar que las decisiones
referidas a los materiales forman parte de aquellas que se preguntan justamente

cómo enseñar (Parcerisa Aran, A; 1998: 65) y es por ello su importancia en la
planificación educativa.
Como toda evaluación, la de los materiales requiere criterios y pautas que

orienten las tareas de recolección y análisis de datos, y la posterior toma de
decisiones. Presentamos diferentes ideas para considerar al momento de
analizar los materiales y el uso de los mismos.
El uso del material ¿ayuda realmente al desarrollo de conocimientos por parte de

los alumnos y al cumplimiento de los objetivos previstos inicialmente?
• A la hora de decidir qué medio se utilizará será necesario reflexionar sobre las
posibilidades y límites de cada uno.
• Será necesario también pensar qué tipo de contenido será viabilizado a través
de cada medio, y cómo se complementará la utilización de los diferentes medios
en la transmisión del mensaje.
Nos interesa aquí considerar lo siguiente:
“Unos mismos contenidos pueden presentarse en diferentes formatos; cada

uno posee unas características propias que garantizan una mayor o menor
aportación a la hora de garantizar el aprendizaje. El uso de materiales multimedia
en educación requiere establecer límites apropiados entre la estimulación
sensorial, que es un atractivo par el usuario, y la sobrestimulación, extremo éste
que dificulta la capacidad de abstracción y puede, incluso, saturar los procesos
de interacción entre el estudiante y los medios” (Gisber y Cabero, 2007:247).
La etapa de producción de materiales involucra el reconocimiento de las
potencialidades didácticas asociadas a los medios y formatos técnicos a fin
de decidir la materialización del diseño y lograr la estructuración definitiva del
material.
(San Martín Alonso, 2009) ¿Con tantas propuestas y demandas

sobre la escuela, puede ésta repensar con calma cómo será capaz
de atender mejor las exigencias del presente?
Evaluar las diferentes propuestas que se vayan generando, es decir, recabando

información y valorándola, será una alternativa para conocer qué ocurre
efectivamente en las escuelas al integrar las TIC en sus procesos formativos. Con
esta información en mano, como encargados de tomar las principales decisiones
a nivel institucional, podremos hacerlo en base a datos relevados del propio
contexto institucional.
Un lugar para la Educación a Distancia
Tal como usted seguramente habrá escuchado, la Educación a Distancia nació

hace más de un siglo y en todo su desarrollo histórico las distintas tecnologías
utilizadas han funcionado como soportes para las comunicaciones y mediaciones
dentro de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Los expertos en la materia sostienen que el lugar ocupado por la tecnología en

la cultura necesita ser analizado y estudiado en clave histórica, para entender
la propia evolución y su sentido de utilidad. Esto último es el componente más
identitario de la tecnología. Es importante comprender que un contexto social
concreto “actúa como motor decisivo” de dichas herramientas, ya que todo

cambio tecnológico solo puede entenderse dentro de la estructura social en la
cual ocurre.
El siguiente video aborda la Historia de la Educación a Distancia, y fue

elaborado por la Universidad de Monterrey (México)
http://www.youtube.com/watch?v=AhwqMtiMrhM.
Allí se realiza un recorrido por las diferentes generaciones por las que atravesó la
educación a distancia. ¿Cuáles son las particularidades y características de cada
una de ellas?, ¿cuáles han sido las recurrencias que se han ido manteniendo
hasta llegar a lo que hoy conocemos como el blended learning? En función del
visionado de este recorrido histórico y de su experiencia actual en la modalidad
a distancia, ¿cómo definiría usted a esta modalidad de enseñanza?, ¿cuál sería
para usted el papel que cumplen las tecnologías en los procesos de enseñanza
y de aprendizaje que se desarrollan bajo esta modalidad?
En relación con la educación a distancia, usted seguramente habrá escuchado

hablar del e-learning y el blended learning, en relación con este último y los fines
de acceder a un análisis interesante sobre esta modalidad de enseñanza le pro-
ponemos la lectura del artículo, publicado por Antonio Bartolomé Pina (2004).
Universidad de Barcelona.
Llegando casi al final del desarrollo de los contenidos vamos aproximándonos a

una despedida.
Al comenzar a recorrer este cambio lo invitamos a que sea usted mismo quien
valore las alternativas que tenga a su disposición y diseñe sus propias posibili-
dades… ¿está preparado?
Podríamos pensar por ejemplo en los diferentes niveles del sistema educativo
en los que se concretan proyectos que integran las TIC. Podríamos pensar los
diferentes niveles de decisión para la incorporación de las TIC en el currícu-
lum prescripto de nuestro sistema educativo. La Ley Nacional de Educación, los
contenidos básicos comunes, los diseños curriculares, los NAP, los Proyectos
Educativos Institucionales en las escuelas, las planificaciones anuales de los
profesores, lo que finalmente ocurre en el nivel del aula.
En esta asignatura nos propusimos promover espacios de reflexión en torno

a la Tecnología Educativa, analizada como campo de conocimientos y como
conjunto de prácticas formativas que integran diferentes medios digitales para
alentar aprendizajes significativos. Sin dudas, para que las tecnologías en gene-
ral y las nuevas tecnologías en particular, brinden mejores oportunidades en
las instituciones educativas, se requiere por parte de todos nosotros un trabajo
comprometido que no pierda de vista la importancia de la reflexión permanente
en los procesos de gestión y de enseñanza mediados por tecnologías.
Reconocer que dichas tecnologías no son neutrales y que su incorporación en

nuestras prácticas debe ser planificada atendiendo a las teorías del aprendizaje,
de la enseñanza, de la comunicación y del planeamiento estratégico es un buen
comienzo.
Ahora bien, ¿podríamos decir que hay instrucciones para gestionar una escuela,
y más aún hacerlo integrando las nuevas tecnologías, con la incertidumbre que
estas mismas implican? Quizás sea pretenciosa una respuesta a tan amplios
interrogantes, pero al menos aproximarnos a ellos es ya un buen comienzo.

Seguramente habrá para quienes, tras estudiar esta materia, recorrer estos espa-
cios, imágenes, actividades, el cielo será el límite en cuanto a las propuestas que
decidan incorporar y habrá otros que decidan mejor no volar tan alto por miedo
a perder de vista el suelo…como dice Burbules, mejor no ser ni apocalípticos ni
integrados…y para usted… ¿dónde está el límite y dónde empiezan las posibili-
dades en relación con las nuevas tecnologías?
Asumiendo el desafío de la complejidad de la evaluación y siendo cautelosos con

los resultados que deseamos alcanzar, en el siguiente apartado nos animamos a
ofrecerte una propuesta de evaluación que intenta, por un lado, incluir una serie
de estrategias innovadoras y, por la otra, recuperar experiencias que valoramos
oportunas.
A los fines de complementar los contenidos que venimos desarrollando

hasta aquí, le proponemos realizar la lectura del texto de Manuel Área
Moreira sobre: Nuevos enfoques de enseñanza y aprendizaje con tic IC 6
Para cerrar este apartado, presentamos la propuesta de Mariana Maggio

para repensar la clase. A este proceso lo denomina: la clase reconce-
bida.
https://www.youtube.com/watch?v=DADwxRXDRR8
Evaluar los aprendizajes con TIC
Partimos de la idea que la valoración de “la calidad de los procesos educati-

vos en general y de los procesos educativos que implican el uso de las TIC,
en particular, no puede hacerse en ausencia de un determinado modelo teórico
sobre la enseñanza y el aprendizaje que permita establecer los criterios de esa
valoración” (Barberá, E; 2008:10). La autora agrega que el análisis de la calidad
sólo puede hacerse desde determinados criterios de valor y esos criterios sólo
pueden establecerse desde una representación de qué es aprender y enseñar
en contextos formales, de cómo se aprende y de cómo parece más adecuado
enseñar para promover aprendizajes.
Evaluar ha sido siempre una cuestión difícil tanto para docentes como para
alumnos. A través de las distintas asignaturas que seguramente usted ha ido
transitando en su formación profesional habrá reconocido el momento de la
evaluación como una instancia más del proceso de aprendizaje. En este sentido,
habrá advertido y problematizado también su carácter asimétrico, la relaciones
de poder docente-alumnos que condicionan dicha instancia, la arbitrariedad en la
adjudicación de un valor numérico, las dificultades para pensar la comunicación
sobre los logros y dificultades, la complejidad de los instrumentos, etc.

Todo ello analizado en relación a las prácticas educativas que se desarrollan en
los diferentes niveles del sistema educativo, incluyendo también el nivel superior
universitario en el que nos encontramos insertos.
¡A esto ya lo viví!
A todos los que trabajamos en educación, la palabra “evaluación” nos resulta

muy familiar. Cuando niños y como adultos hemos experimentado situaciones
que hoy vienen a nuestra memoria y nos traen una sensación de temor y por qué
no de angustia.
¿Dar una nota es evaluar? ¿Evaluar es lo mismo que medir o calificar? ¿Qué
desafíos implica la evaluación en contextos de enseñanza y aprendizaje mediados
por tecnologías? Sin dudas, la evaluación es un concepto polisémico. En esta
instancia, entenderemos a la evaluación como un proceso de recolección de
información para elaborar un juicio o valoración, que sirva para tomar decisiones
respecto del futuro. La utilidad de la información que se obtenga y los juicios de
valor que se elaboren deben servir tanto al docente como al alumno.
¿Qué se puede evaluar?
En primer lugar es importante comprender que en un curso no sólo podemos

evaluar al alumno y lo que ha aprendido. También son susceptibles de evaluación:
el grupo de alumnos, su participación en la clase, su rendimiento académico
y las lecturas que han realizado. Podemos evaluar al profesor y la claridad
de sus explicaciones, los recursos didácticos que incorpora y las propuestas
de actividades que realiza a los alumnos. Podemos evaluar la propuesta
de enseñanza en general y la manera en que el profesor integra las nuevas
tecnologías a la clase.
Comprendemos a la evaluación como un proceso de recolección de

información, para emitir un juicio o valoración, que sirva para tomar
decisiones respecto del futuro.
Traspasando las puertas del aula, podemos ver cómo se lleva adelante la
comunicación en la institución educativa y en qué medida el equipo directivo
promueve la participación de los docentes.
Pensando en la escuela, podríamos evaluar también qué políticas de acción están

previstas para trabajar con las nuevas tecnologías en las distintas asignaturas
del proyecto curricular de la institución.
Si pensamos en la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, ¿qué evaluaría

usted?, ¿qué aprendieron durante el curso?, ¿cómo saber si aprendieron lo que
estaba previsto inicialmente?
Y si evaluáramos los materiales educativos, por ejemplo, ¿qué aspectos tomaría

en cuenta para evaluarlos?, ¿su estructura interna?, ¿la manera en que trabajaron
los alumnos con ellos?, ¿las propuestas de actividad que promovían?
¿Cuál es la finalidad de la enseñanza?, ¿y de los aprendizajes? Esta sea quizás

una manera de comenzar a preguntarnos por el fin último de un proceso de
evaluación. ¿Por qué? Porque justamente la evaluación constituye un elemento

decisivo al momento de pensar en la propuesta de enseñanza que queremos
presentarle a los alumnos. Evaluar nos facilita contar con información oportuna y
relevante para tomar decisiones que nos permitan ajustar o regular los procesos
educativos que tienen lugar en el aula. Comprendemos que todo elemento
curricular contribuye a la mejora del aprendizaje y a la formación de la persona,
también la evaluación. ¿Evaluar es sinónimo de medir o calificar? Quizás no
lo sea desde la perspectiva que venimos planteando ya que evaluamos sólo
para comprobar unos resultados sino más bien para obtener datos de forma
permanente acerca del funcionamiento de la enseñanza y del aprendizaje, de
manera que sea posible incorporar a estos procesos las correcciones o refuerzos
necesarios para intentar que la mayor parte posible del alumnado alcance los
objetivos previstos y también sus propios objetivos. De esta forma no vamos a
evaluar sólo para calificar sino, fundamentalmente, para perfeccionar el proceso
y llegar a los resultados más favorables.
En las etapas de educación obligatoria entendemos la evaluación como

un proceso de obtención y análisis de información relativa al proceso de
aprendizaje que nos permite fundamentar las decisiones posteriores, no sólo la
calificación sino también las medidas de recuperación, las ayudas pedagógicas
más adecuadas para cada alumno y los ajustes necesarios en el proceso de
enseñanza.
Sobre el tema lo invitamos a leer además un artículo elaborado por Miguel Ángel
Santos Guerra donde aborda 20 paradojas de la evaluación IC 7 del alumnado
en la universidad española. Allí el autor, más allá de una perspectiva técnica
de la instancia de evaluación, contempla aspectos organizativos, afectivos e
ideológicos de la evaluación. Si bien la idea en este módulo no es centrarnos en
la evaluación de los aprendizajes, este material aporta el análisis sobre algunas
contradicciones propias del proceso de evaluación en general.
“Los docentes saben desde hace mucho que la evaluación es “la cola que mueve
al perro curricular”. La eterna pregunta “¿esto lo van a pedir en el examen?” deja
en claro muchas veces lo que realmente importa en el mundo de la enseñanza y el
aprendizaje. Aunque las nobles declaraciones sobre objetivos, las innovaciones
curriculares, las pedagogías creativas y los nuevos materiales didácticos
encierran grandes promesas para el aprendizaje de los alumnos, lo que realmente
influye en lo que los maestros realmente hacen en el aula viene determinado por
las resoluciones sobre la evaluación de los aprendizajes” (Wassermann, Selma;
1994: 189).
¿Cuál es su opinión frente a las ideas precedentes?, ¿cómo vivencia la

problemática de la evaluación en su/s aulas?
El Portafolio digital: Una alternativa posible para continuar pensando la evaluación
El portafolio es una de las alternativas que actualmente se proponen a la hora de

proponer una perspectiva diferente en lo relativo al proceso de evaluación de los
aprendizajes de los alumnos. Como profesores, ya no decidiremos únicamente
nosotros cuáles serán las evidencias de aprendizaje, sino que será el propio
estudiante quien podrá mostrar cómo avanza en su proceso.
Habitualmente, la instancia de evaluación se plantea de la siguiente manera: el

profesor diseña los instrumentos (parciales, prácticos, etc.), define el tiempo en
que se aplicará y la forma en cómo se implementará. En ese marco, el alumno

se prepara para responder a las exigencias y modalidades propuestas por el
profesor. Desde esta perspectiva, los instrumentos que el profesor aplica para
la evaluación son los que le permitirán recoger evidencias sobre los avances o
dificultades de los alumnos.
Ahora bien, a través de esta nueva propuesta pretendemos compartir el eje de

la evaluación del proceso de aprendizaje desde la perspectiva de un trabajo
colaborativo entre alumnos y docentes de la cátedra. Esto básicamente supone:
1) Tanto el docente como el alumno proponen cuáles serás las evidencias que
demuestren que se están alcanzando los objetivos propuestos en la asignatura,
en especial “que los estudiantes logren la construcción de conocimientos de la
temática”.
2) Para que dichas evidencias se puedan “compartir” se deben transformar en

productos u objetos. Estos pueden ser textos escritos, dibujos, fotografías,
documentos audiovisuales, etc. Este objeto debe expresar “algo” sobre aquello
que se pretende mostrar como evidencia de aprendizaje. Se trata de hacer
comunicable procesos internos, subjetivos, de cada uno de los alumnos.
3) Y como si fuera poco, además, dichas evidencias asumirán un carácter

público a lo largo del proceso, pues accederán a ella no sólo los docentes de la
asignatura sino también los propios compañeros del curso. Esto hace necesario
revisar el valor comunicacional de la evidencia: qué comunica cada evidencia
propuesta y qué reflexión es capaz de hacer el estudiante sobre los procesos de
aprendizaje en los que se enmarca.
Los docentes sostienen que una buena evaluación debe recuperar la

comodidad de la enseñanza. Estar cómodos en un momento de tensión,
como suelen ser los espacios de las evaluaciones, es todo un desafío. La
comodidad se da en un clima de confianza, sin poner a prueba la salud
del estudiante, tomando en cuenta el tiempo para aprender, respetando
sus intereses y posibilidad.
Como afirma Elena Barberà (2005) la intención es promover en el alumno “una

imagen continuada y no fraccionada de la progresión de los aprendizajes. Los
docentes sostienen que su aprendizaje, propiedad que es difícil adquirir con
instrumentos más tradicionales de evaluación que no respetan el extenso
tiempo en el que sucede el aprendizaje y que ponen el énfasis en entregas de
conocimiento de tipo más puntual y fragmentado”.
Entendemos que este cambio no es menor, y más aún si analizamos la trayectoria

educativa y las formas en cómo estamos acostumbrados a ser evaluados. Sin duda,
en la trayectoria de ser alumno, reflexionar sobre los procesos metacognitivos
no es una práctica habitual. Tenemos que poder mirarnos a nosotros mismos y
transformar en evidencias (objetivables y publicables) los procesos internos de
construcción de conocimientos. Nada sencillo…
Este cambio implica, ni más ni menos, llevar a la práctica ciertas ideas que,
desde hace mucho tiempo, venimos sosteniendo como conjunto de “buenas
intenciones”:
- Que la evaluación atraviesa y estructura todo el proceso de enseñanza y

aprendizaje.

- Que la evaluación debería forma parte natural del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
- Que la evaluación debería implicar un trabajo conjunto entre docentes y
estudiantes, proceso en el es el estudiante un protagonista clave para definir sus
evidencias de aprendizaje.
- Que la evaluación supone una retroalimentación permanente entre profesor y
alumnos, en el marco de una comunicación didáctica que aporta a la construcción
de conocimientos.
Un referente en esta temática es Elena Barberá, quien en su texto: El

estilo e-Portafolio. Barcelona, Editorial UOC, 2008.
Disponible en:
http://books.google.com/
books?id=z36cFFyHOKoC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_
ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false desarrolla aspectos
relacionados con la creación de un portafolio y lo que implica
para los alumnos en sus procesos de aprendizaje. Esta lectura es
complementaria.
Con estas ideas puede comenzar a imaginar su por-

tafolio… ¿será azul?, ¿amarillo?, ¿de cuero? Usted
decide, lo importante es que esté preparado para
guardar allí sus mejores evidencias de aprendizaje tras
el recorrido por nuestra asignatura, que ahora también
es en parte suya porque nos ha ayudado a construirla
y principalmente, porque fue pensada para usted.
Llegados a esta instancia lo invitamos a realizar las actividades propuestas

para el módulo.

m4 |contenidos | IC
Enriquecer la enseñanza
La Enseñanza poderosa y perdurable
“(… )había algo muy noble en el hecho de enseñar a los alumnos a aprender,
y ellos tenían ganas de complacernos, de compartir cosas con nosotros y
de sonreírnos”. Peter Woods, 1998. (Citado en Maggio 2012 Enriquecer la
Enseñanza)
En su libro Enriquecer la Enseñanza. Los ambientes con alta disposición tec-

nológica como oportunidad (2012) Mariana Maggio, pedagoga argentina,
magíster en didáctica y profesora de Tecnología Educativa en la Universidad de
Buenos Aires, ofrece como categoría clave la de inclusión genuina de tecnología,
como aquella que “alcanza los propósitos de enseñanza y sus contenidos, pero
adquiere su mayor expresión en la propuesta didáctica cuando emula en este
plano de la práctica el entramado de los desarrollos tecnológicos en el pro-
ceso de producción de conocimiento”. Cuando hay inclusión genuina de la tec-
nología, ésta se produce de manera compleja con sentido pedagógico. En ese
desafío otorga un lugar central al docente como protagonista de la innovación.
La inclusión genuina de la tecnología va de la mano con lo que Maggio deno-

mina enseñanza poderosa que implica una práctica docente aggiornada, com-
pleja, reflexiva y genera aprendizajes valiosos y perdurables:
• La enseñanza poderosa da cuenta del estado del arte, del carácter abi-
erto, inacabado y provisional del conocimiento: “la enseñanza no puede
enseñar el pasado del conocimiento y pretender ser buena, porque si hay
algo que define sustantivamente al conocimiento es su carácter provi-
siona”. La tecnología ofrece oportunidades de actualización y construc-
ción del conocimiento disciplinar.
• La enseñanza poderosa permite adquirir conciencia epistemológica, es
decir, pensar los marcos epistemológicos y metodológicos de las disci-
plinas. Las asignaturas no son solo un conjunto de hechos, datos y con-
ceptos, tienen un entramado que da sentido, un modo de construcción.
• La enseñanza poderosa mira en perspectiva, es decir, ofrece diversas
miradas. “El significado de cualquier hecho o proposición es relativo a
la perspectiva o marco de referencia en términos del cual se construye
(…) Entender algo de una manera no evita entenderlo de otras mane-
ras” (Bruner).
• La enseñanza poderosa está formulada en tiempo presente, es un acto
de creación por parte del docente. Aquí Maggio habla de la planifi-
cación de la clase, como aquel conjunto de acciones a llevar a cabo:
qué presentaciones, actividades, referencias teóricas, interrogantes críti-
cos, materiales, tipos de análisis, perspectivas voy a utilizar y en qué
momento. Decisiones que no serán estáticas pero que tendrán una base
sustantiva que deberá llevarse a cabo para que la clase tenga sentido
en relación al objetivo de enseñanza. Este “pensar la clase” debe produ-
cirse en tiempo presente, de manera contextualizada, aggiornada, pero
en movimiento, provisional.
• La enseñanza poderosa es original en tanto es producto del que la lleva
a cabo, la enseñanza poderosa es resultado de haber creado la pro-
puesta con mano propia, de haberla pensado, imaginado. Pero la orig-
inalidad no tiene que ver solamente con que se trate de una creación
propia, Maggio aboga por la originalidad didáctica frente a la tradicional
estructura de la explicación inductiva o deductiva, que abre con una pre-
sentación, cierra con una síntesis e incluye una actividad de aplicación
que luego es discutida en grupo. La originalidad didáctica implica alter-
nar modos de tratamiento aunque esto implique cerrar una clase con un
interrogante en lugar de una conclusión.
• La enseñanza poderosa conmueve y perdura. Maggio casi como con-
fesión pero con una lucidez impecable afirma: “entiendo que apasion-
arse y emocionarse refleja ni más ni menos que el docente está involu-
crado y que no le da lo mismo dar clase (…) la enseñanza me conmueve
y espero que lo mismo les suceda a mis alumnos de los que espero que
se vayan de la clase pensando y sintiendo”. Una enseñanza actual, origi-
nal, que ayuda a pensar en perspectiva deja marcas que perduran.
m4 |contenidos | IC
Las informaciones complementarias 2, 3, 4, 5, 6 y 7 las podrá visualizar desde

plataforma.
m4 material
Material básico
BARBERÁ, E. y BADÍA, A.: Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la inno-
vación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Vol. CXLVII de la colección
Aprendizaje. Madrid, Antonio Machado Libros, 2005.
BARBERÁ, E.: Cómo valorar la calidad de la enseñanza basada en TIC. Pautas

e instrumentos de análisis. Barcelona, Graó. Colección Crítica y Fundamentos,
2008.

BARRAGÁN SÁNCHEZ, Raquel.: El Portafolio, metodología de evaluación y
aprendizaje de cara al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Una expe-
riencia práctica en la Universidad de Sevilla.
CABELLO, R. y LEVIS D. (editores): Medios informáticos en la educación a prin-

cipios del siglo XXI. Buenos Aires: Prometeo, 2007.
CABERO ALMENARA, Julio. “Diseño y Desarrollo de Materiales de Formación

Multimedia”. En: La formación en Internet: guía para el diseño de materiales
didácticos. Disponible en: https://books.google.com.ar/books?id=-sJrbH58xj-
0C&lpg=PA2&pg=PA2#v=onepage&q&f=false

COBO ROMANÍ, Cristóbal; Moravec, John W. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia

una nueva ecología de la educación. Col·lecció Transmedia XXI. Laboratori
Barcelona.
LITWIN, E. (comp.) Tecnologías Educativas en tiempos de Internet. Editorial

MAGGIO, M. Enriquecer la Enseñanza. Los ambientes con alta disposición tec-

nológica como oportunidad. Buenos Aires, Paidós, 2012.

TEDESCO, J.C. y otros. Las TIC del aula a la agenda política. Ponencias del
Seminario Internacional. Cómo las TIC transforman las escuelas
WERTSCH, J. V.: La mente en acción Buenos Aires: Aique, 1998.
WOLTON, Dominique: Internet, ¿y después? Barcelona, Gedisa, 2000.
m4 actividades
m4 | actividad 1
Enseñar con TIC
A partir de los aportes de los autores estudiados en este módulo, exprese en no

más de una carilla cuáles son las razones para integrar las TIC en la enseñanza.
En este escrito también responda, ¿a qué alude Mariana Maggio con la noción
de inclusión genuina de las tecnologías en la enseñanza?

m4 | actividad 2
Análisis y Diseño de un material educativo
1. ¿Qué materiales utiliza actualmente para enseñar los diferentes contenidos

del programa de su materia?, ¿cuál de ellos considera que son de mayor utili-
dad para usted al momento de enseñar?, ¿cuál/es cree que motiva/n más a sus
alumnos?, ¿Por qué?
A los fines de analizar los diferentes materiales que usted utiliza le proponemos,
a modo de ejemplo, las siguientes dimensiones:
Dimensiones de análisis Ejemplos Respuesta

¿Cuál es el soporte de su
Impreso y/o digital.
material?
¿El material está adaptado
Se ofrece distintos
a los conocimientos
tipos de ayuda
previos de los alumnos?,
como…; se sugiere la
¿Contempla el perfil del
lectura de materiales
alumno y sus necesidades?,
complementarios; etc.
¿En qué aspectos?
Palabra escrita, palabra
¿Qué lenguajes integra el
oral, lenguaje visual,
material?
sonoro, etc.
Con ningún otro
¿El material está vinculado
material, con uno, con
con otros contenidos/
más de dos. Mediante
recursos?, ¿cómo se
hipervínculos; índices;
incorporan o articulan?
etc.
Brindar acceso a los
¿Qué funciones para el contenidos. Brindar
aprendizaje desempeña el contenidos. Propiciar
material? la construcción de los
contenidos.
Están organizados
por capítulos, partes
enumeradas; etc.
¿Cómo están presentados Incluye resúmenes y
los contenidos?, ¿Está síntesis que presenten
definida una secuencia de los temas. Complementa
lecturas o actividades? los contenidos con
gráficos, esquemas,
mapas, ilustraciones,
etc.
Guía de lecturas;
¿Qué actividades debe ejercicios; ejercicios
realizar el alumno?, ¿Cuál de autoevaluación,
es la modalidad de estas?, evaluación. Grupales,
¿En qué espacio o soporte individuales.
debe resolverlas el alumno? Presenciales, no
presenciales.

Entre alumnos y
Tipo de interacción que
docentes; entre alumnos
propicia el material
entre sí; etc.
Otras consideraciones
2. Una vez realizado lo anterior, y con ello, elaborado un diagnóstico de los

materiales que usted viene utilizando, lo invitamos a diseñar un material educativo
para llevar a cabo la enseñanza de un tema en particular dentro de la asignatura
con la que usted .
a) ¿Cuáles son los propósitos por los cuales se presenta el material?, ¿qué
necesidades busca satisfacer? ¿Qué lenguajes van a integrarse en el
material?, ¿por qué?
b) ¿Qué actividades realizarán los alumnos con el material? ¿Qué tipos de

prácticas llevarán a cabo?
m4 | actividad 3
Webquest
“No basta con saber, hay que aplicar.

No basta con querer, hay que hacer”
Goethe
LAS WEBQUEST
1. Usted ha encontrado que para desarrollar la capacitación, una alternativa
es crear una webques. Para ello decide informarse al respecto ingresando al
siguiente enlace: webquest IC 1
2. Una vez que ha indagado las características de este tipo de actividad, a modo
de exploración, explore la siguiente Webquest que le presentamos a continuación
enumere las potencialidades y limitaciones que reconoce en ella:
• Webquest sobre webquest

http://www.aula21.net/tallerwq/fundamentos/WQuestaboutWebQ.htm
3. Llegado el momento de elaborar la propia webquest, usted deberá:
a) Definir con claridad el tema que se trabajará, ya que debe ser preciso y claro.
Usted debe precisar además los conceptos centrales del tema que se trabajará.
Tenga en cuenta que es importante también asegurar la viabilidad de la actividad
en relación a la disponibilidad de recursos, a la vez que las experiencias previas
que poseen los participantes.

b) Explicitar cuáles serán los procesos cognitivos que espera promover en los
participantes: usted espera que los alumnos describan, expliquen, opinen, pro-
duzcan, analicen, creen, redacten, resuelvan, etc.
c) Especificar cuáles de esas tareas serán individuales y cuáles para realizar en
grupos. Imaginen diferentes roles en la constitución de los grupos para facilitar
y promover la construcción colaborativa.
d) Proponer el modo de evaluación: definir el tipo de evaluación que se llevará a
cabo con el trabajo. Este punto puede enfocarse de diferentes maneras: desde
una evaluación tradicional por parte del profesor hasta una autoevaluación por
parte de los alumnos, dirigida por el profesor. La elección dependerá del nivel
de los alumnos a los que se dirige el trabajo y del tipo de tarea que se les exige.
Una vez establecidos estos puntos decidan si se realizará una miniquest, una
webquest, o una caza del tesoro. Esta decisión está relacionada con el tiempo
de ejecución, se deberá: establecer cuánto tiempo demandará la actividad com-
pleta, puede definirse a partir de clases, meses, etc. Por último defina el lugar en
donde se desarrollará la propuesta: precisar los ámbitos en los cuales se llevará
a cabo la actividad.
4. Buceando en la Web
Realicen una búsqueda intensiva de información en diferentes sitios Web y selec-
cionen la más pertinente. Procuren que la información seleccionada:
· Cumpla con los criterios de confiabilidad.
· Se adecúe al tratamiento del tema elegido.
· Pueda incorporarse como recurso en la Webquest.
El trabajo previo en torno a la búsqueda de información es fundamental si se
quiere garantizar el éxito de la Webquest.
5. Explorando Webquest Creator IC 2

Una vez que han definido las cuestiones antes mencionadas, están en condicio-
nes de crear la Webquest.
6. En un documento de Word desarrollen los seis pasos de la Webquest a partir

de las decisiones tomadas en las consignas enteriores. Para armar la Webquest
de manera ordenada, pueden consultar plantilla disponible en el siguiente link:
http://www.isabelperez.com/webquest/plantilla-webquest.htm. Luego, comple-
ten cada paso de la Webquest en Webquest Creator. En este punto, tengan en
cuenta que pueden agregar recursos (plantillas, imágenes, videos, etc.) para
que su webquest sea completa y atractiva. Recuerden, además, que cada dato
que consignan en el sitio, informa a posibles visitantes acerca de ustedes y de
su trabajo particular.
Publicando, compartiendo, evaluando…

Para finalizar, sería interesante que incorporen el link de las Webquest en el
blog que van a realizar en la siguiente actividad para que pueda ser consultada
por sus compañeros. Recuerden sintetizar en breves palabras las generalidades
de la misma para que quien la consulte tenga una aproximación a la actividad
realizada. Del mismo modo, ingresen en diferentes blogs y para conocer cómo
han trabajado sus compañeros con esta actividad. Para este último punto, les
recomendamos consultar la rúbrica de evaluación alojada en el siguiente link:
http://www.aula21.net/tallerwq/fundamentos/hojadetrabajo2.htm

Webquest
Introducción
“Webquest” significa indagación e investigación a través de la Web. Las

WebQuest son propuestas de enseñanza que proponen un recorrido de lectura,
análisis y reflexión de diferentes páginas web (cuidadosamente preselecciona-
das por el docente) para ser resueltas de manera colaborativa en pequeños
grupos de alumnos (distribuidos en diferentes roles).
La distribución de roles determina “un reparto de cargas cognitivas y afectivas, lo

que permite lograr objetivos difíciles de alcanzar yendo por separado; reparto de
responsabilidades y esfuerzo compartido; facilitando procesos de toma de con-
ciencia y autorregulación, aspectos esenciales en cualquier tipo de aprendizaje”.
“La colaboración entre los aprendices les permite compartir hipótesis, enmendar
sus pensamientos y trabajar mediante sus discrepancias cognitivas”.1
Este término no hace referencia a un software específico, sino a una metodolo-

gía de búsqueda orientada, en la que casi todos los recursos utilizados provie-
nen de la Web. Se trata de una herramienta que permite al docente dar pautas
muy concretas y precisas para que los estudiantes realicen una búsqueda a
través de distintas fuentes de información.
Bernie Dodge ha sido el creador de esta estrategia de trabajo en el año 1995 y

desde entonces se ha extendido ampliamente su uso. Este profesor de Tecnología
Educativa de la Universidad de San Diego formalizó los pasos básicos que con-
forman aún hoy la WebQuest:
1. Introducir a la clase en la situación,

2. Organizar los grupos,
3. Ofrecer algunas fuentes relevantes de información,
4. Describir la tarea que tienen que resolver los estudiantes utilizando las
fuentes de información disponibles,
5. Indicar los pasos del procedimiento a utilizar y ayudarles a llegar a una
conclusión.
Desde nuestra perspectiva, la relevancia didáctica de estas estrategias se rela-

ciona con los siguientes aspectos:
- Son recursos interesantes para enseñar contenidos controversiales y com-

plejos, porque la posibilidad de contar con Internet como soporte de informa-
ción permite que el docente seleccione páginas web que aborden un mismo
tema desde diferentes perspectivas y enfoques ideológicos. Esto posibilita al
docente contraponer información actualizada a último momento, ya que per-
mite que cada rol que asumen los alumnos dentro del grupo profundice en un
aspecto específico del tema, contribuyendo a la complejidad del abordaje.
- Promueven el trabajo autónomo en el aprendizaje. En general, en la WebQuest

se plantea una pregunta que alude a una situación o escenario que requiere
ser analizado desde distintos posicionamientos, intereses o miradas para ser
1 Prendes Espinoza, María Paz (2003), Aprendemos. ¿Cooperando o colaborando? Las claves del
método. En Martínez Sánchez, Francisco (compilador): Redes de comunicación en la enseñanza. Las nuevas
perspectivas del trabajo corporativo. España. Edit. Paidós.

comprendido como fenómeno complejo. En ese sentido, la dinámica apunta al
trabajo colaborativo y uno de sus ejes es el trabajo en roles.
Entrevista a Bernie Dodge, creador de las WQ

http://www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0011
De esta manera, el grupo debe autorregular la tarea a partir de las pautas gene-
rales que establece el docente. Los grupos realizan tareas diferenciadas pero
que confluyen en el logro de una meta común.
- Son estrategias interesantes para promover la alfabetización digital e incen-

tivar la lectura crítica en Internet. Como las Webquest son recorridos de navega-
ción en Internet, ofrecen un espacio interesante para que el docente explicite los
criterios de selección de las páginas web como fuentes de información válidas,
señale pistas de lectura para las diferentes páginas, como por ejemplo prestar
atención a los vínculos que ofrece, advertir el tipo de lenguaje utilizado, identifi-
car el autor de la pagina, etc.
- Su formato estructurado puede facilitar el diseño a los docentes que se

inician en el uso de Internet como recurso para la enseñanza. Toda Webquest
se organiza en las siguientes partes: Introducción, Tarea, Proceso, Recursos,
Evaluación y Conclusión. Cada parte responde a una finalidad específica y esto
contribuye a ordenar y simplificar la tarea de diseño por parte del docente. (el
detalle de las características específicas de cada una de las partes se encuentra
más adelante).
- La disponibilidad de portales de Webquest. La extensión y expansión que han

tenido estos diseños generó espacios donde los docentes publican sus web-
quest para compartir con otros colegas. Estos bancos de recursos permitirían, al
docente compartir con otros sus producciones y pensar sus propias Webquest
a partir de otras ya diseñadas. Esto también contribuiría al trabajo colaborativo
entre docentes.
En síntesis, las WebQuest tienen un enfoque constructivista del aprendizaje, por

lo cual su implementación supone el desarrollo de habilidades complejas en el
alumno, relacionadas con el desarrollo del espíritu crítico, del aprendizaje autó-
nomo y colaborativo, y habilidades para el manejo eficaz de la información (iden-
tificar información pertinente a los objetivos que se deben cumplir, selección,
clasificación, decodificación, lectura crítica, evaluación de posicionamientos o
intereses en las fuentes, utilización de la información en forma eficaz, toma de
posición frente a la información).
En términos concretos: ¿Cómo está estructurada?

La Webquest se presenta en un formato digital aunque no necesariamente y está
estructurada en partes claramente establecidas a las que se ingresa a partir de
un árbol de navegación:
Introducción
Tarea
Proceso
Recursos
Evaluación
Conclusión
Introducción
Es muy importante que la Webquest se presente de modo atractivo para los
alumnos. Con este objetivo, conviene hacer una pregunta inicial que despierte
el interés de los estudiantes desde el inicio. Si hay un escenario o juego de
roles (por ejemplo: “Eres un detective que intenta identificar al misterioso poeta
que...”), es aquí donde hay que definir la escena.
La introducción –clara y breve– debe plantear una situación problemática a resol-

ver que apele a la curiosidad e implique un desafío. Los alumnos deben com-
prender claramente cuál es la idea central del tema, los objetivos y la actividad
–en generalque se va a desarrollar.
Tarea
En el apartado de la tarea se debe describir de manera clara y concisa cuál será
el resultado final de las actividades de aprendizaje. La tarea puede ser:
° Resolver un problema o misterio,
° Formular y defender una postura,
° Diseñar un producto,
° Analizar una realidad compleja,
° Articular una intuición personal,
° Crear un resumen,
° Producir un mensaje persuasivo o un tratamiento periodístico,
° Crear una obra de arte,
° Cualquier propuesta que requiera que los estudiantes procesen y transformen
la información que han reunido.
Para elaborar este listado hemos tomado como fuente el documento Internet
en el aula: las WebQuest, de Jordi Adell. Disponible en: www.quadernsdigitals.
net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_
id=7370
Si el producto final implica el uso de alguna herramienta (por ej. un video, pro-
grama para realizar presentaciones, tal como PowerPoint, etc.), se debe incluir
aquí.
La propuesta es diseñar una tarea auténtica que lleve a la transformación de la

información evitando la tendencia a la mera reproducción.
Es necesario tener en cuenta que las Webquests son actividades en grupo y por
roles, así, dentro de cada grupo, cada alumno adopta un rol distinto al de sus
compañeros de manera que se desarrolla un trabajo cooperativo en el que la
aportación de cada parte es crucial.

Proceso
Esta sección ayudará a los alumnos a entender “qué hay que hacer” y en qué
orden. Así pues, cuanto más detalle, mejor. El primer paso que hay que detallar
es cómo se agruparán los alumnos. El proceso debe concordar con la descrip-
ción de la tarea. Está conformado por pasos que los estudiantes deben realizar,
con los enlaces incluidos en cada paso.
Aquí se definen un conjunto de subtareas bien estructuradas y precisas para

cada uno de los roles que vayan a adoptar los alumnos.
Recursos
En este espacio se enumeran los recursos que el alumno debe utilizar para desa-
rrollar la actividad. Los sitios web ya están revisados y analizados por el docente
de manera tal que el alumno no pierde tiempo en buscar información (se evita la
navegación a la deriva) porque ya la tiene disponible).
Evaluación
Mediante la evaluación se anticipan los criterios con los cuales serán evalua-
dos los alumnos en la actividad. Deben ser consignas claras y comprensibles.
Se pueden utilizar rúbricas, que son evaluaciones estructuradas.
Conclusión
Se resume la experiencia y estimula la reflexión. Una conclusión puede invitar
a enlaces sobre temas parecidos para ampliar los conocimientos para aquellos
alumnos que deseen seguir indagando sobre el tema. También puede concluir
con una pregunta que lleve a la reflexión sobre lo estudiado.
Tipos de WebQuest:
[Webquest, Cazas del tesoro y Miniquest]
Webquest
Alude al formato que presentamos anteriormente con las seis partes completas.
Caza del tesoro

Una caza del tesoro es un tipo de actividad didáctica muy sencilla que utilizan los
docentes que integran la Internet en el currículum. Consiste en una serie de pre-
guntas y una lista de direcciones de páginas web de las que pueden extraerse
o inferirse las respuestas. Algunas incluyen una “gran pregunta” al final, que
requiere que los alumnos integren los conocimientos adquiridos en el proceso.
Miniquest
Consiste en una versión reducida de la WebQuest, en la que sólo se conside-
ran tres pasos: escenario, tarea y producto. Puede ser construida por docentes
experimentados en el uso de Internet en 3 ó 4 horas, y los alumnos las realizan
completamente en el transcurso de una o dos clases a lo sumo.
Pueden ser utilizadas por profesores que no cuentan con mucho tiempo o que
apenas se inician en la creación y aplicación de las WebQuests.
ESCENARIO
Establece un contexto “real” para el aprendizaje, basado en la solución de pro-
blemas. El escenario asigna a los estudiantes un rol a desempeñar conectado
con la realidad: una profesión, un problema de la vida diaria, etc. de forma que
los alumnos se impliquen en el proceso educativo. El escenario establece tam-
bién la pregunta esencial que los alumnos deben contestar.

TAREA
La tarea incluye una serie de preguntas diseñadas para adquirir la información
necesaria para contestar la pregunta esencial. La tarea debe estar muy estruc-
tura y dirigir a los estudiantes a sitios específicos de internet que contienen la
información necesaria para responder las preguntas, en el tiempo establecido y
de forma.
PRODUCTO
Contiene la descripción de lo que los estudiantes van a realizar para contestar a
la pregunta esencial planteada en el escenario. El producto debe suponer una
transformación de la información para construir el conocimiento, desarrollar en
los alumnos una forma nueva de mirar el problema. Además, el producto debe
reflejar el papel que se asignó al alumno en el escenario
Resumiendo…
La Webquest consiste en un trabajo destinado a un grupo de alumnos, que pro-

pone una actividad con información proveniente casi en su totalidad de Internet.
Entre las consignas no se encuentra la búsqueda de información: en el diseño
de la webquest ya están previstas las fuentes de información evaluadas por el
docente. Como actividad se focaliza en que los alumnos trabajen en la gestión
de la información que se propone, las consignas apuntan a que los estudiantes
transformen la información, se busca evitar la copia directa de los sitios (copy
paste), vicio habitual del trabajo con internet. El trabajo de transformación de la
información se enmarca en un juego de roles o en la simulación de una situación
profesional, permite realizarse para desarrollar un tema único o ser transversa-
les.
Sugerencias para la creación de WebQuests
Sobre la selección de los sitios
Domine un buscador: ¿Cómo encontrar sitios web que valgan la pena ser traba-
jados? Ante todo, ayuda el hecho de dominar completamente el funcionamiento
de uno o dos de los más poderosos buscadores. Es mucho mejor aprender las
técnicas de búsqueda avanzada y las características específicas de los gran-
des buscadores, para obtener más rápidamente aquello que nos interesa.
Sondee lo profundo de la Web: Actualmente existen más de 550 mil millones

de páginas, pero solamente mil millones de ellas son localizadas por los moto-
res de búsqueda convencionales. Lo que queda de lado es el fondo oculto de la
red que incluye archivos de periódicos y artículos de revistas; bases de datos,
de imágenes y documentos; directorios de patrimonios de museos, y otros más
No pierda lo que encuentra: Es necesario hacer un seguimiento del material

encontrado.
Sobre el diseño: Es necesario organizar las actividades de manera que todo

punto de acceso que se tenga sea utilizado adecuadamente. La orientación sobre
cómo trabajar juntos debe ser un elemento integral del proceso de WebQuest.
Internet no es solamente una red de computadoras; también es una red de per-

sonas. Además de seleccionar en la Web páginas interesantes y apropiadas para
que las lean sus estudiantes, conéctelos en línea con personas expertas que
compartan sus experiencias.

Otra propiedad característica de Internet es el hecho de que las conversaciones
se pueden capturar y utilizar como materia prima para aprender. La acción de
escribir nuestras ideas, ayuda a darles claridad y les permite ser refinadas y
enmendadas por otros.
Aunque es muy importante evitar distraer a los alumnos con recursos deslum-
brantes y ruidosos que no contribuyen a un propósito educativo, también es
importante aprovechar, cada vez que convenga, las ventajas de la Red en audio,
vídeo, e imagen.
Bibliografía
Adell, J. (2003): Internet en el aula: a la caza del tesoro. Edutec. Revista

Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 16./Abril 03. http://edutec.rediris.es/
Revelec2/revelec16/adell.htm
Dobge, B. Página de la Universidad de San Diego http://webquest.org/index.php

Monereo (coord.), Badia, Domenech, Escofet, Fuentes, Rodriguez llera, Tirado,
Vayreda. Internet y competencias básicas- Aprender a colaborar, a comunicarse,
a participar, a aprender- Editorial Grao- 2005
Prendes Espinoza, María Paz (2003), Aprendemos. ¿Cooperando o colaborando?

Las claves del método. En Martínez Sánchez, Francisco (compilador): Redes de
comunicación en la enseñanza. Las nuevas perspectivas del trabajo corporativo.
España. Edit. Paidós.
Webquest Creator
Es un sitio Web en el cual podemos crear Webquest, pudiendo editar cada paso
de manera sencilla y rápida. La Webquest queda alojada en el servidor y puede
ser consultada por otros una vez que la hemos hecha pública.
Usted debe acceder al siguiente sitio y crear un usuario: http://webquest.carm.es
m4 | actividad 4
Una propuesta de enseñanza mediada por tecnologías
En esta consigna le proponemos realizar un proyecto de intervención para el

desarrollo de una unidad didáctica, utilizando las TIC. Para ello le proponemos
trabajar con la materia que usted tiene a su cargo actualmente o que ha dictado
recientemente.
En este punto, tome especialmente en cuenta los componentes de una unidad

didáctica: objetivos, contenidos, actividades, recursos didácticos, formas de par-
ticipación y evaluación.

Para ello:
• Seleccione el tema o contenidos a desarrollar y presente un material

didáctico donde aborde la unidad temática (Aquí es importante incor-
porar una presentación de los contenidos principales de la unidad, los
objetivos, la bibliografía a utilizar, los sitios web que podrían consultar
los alumnos, etc.). Puede presentar, por ejemplo, un power point o un
prezi.
• En el material, incorpore las actividades que realizarán los alumnos en
las clases y también es sus casas, y explicite las tareas que desempe-
ñará usted como profesor.
• Especifique qué recursos didácticos integrará en sus propuestas de acti-
vidades y fundamente su elección.
• Determine cómo serán evaluados los alumnos en esa unidad didáctica
y explicite qué momentos, instrumentos y criterios de evaluación tomará
en cuenta.
Tomando en cuenta los puntos anteriormente sugeridos, elabore la planificación

y presente por escrito su trabajo.
m4 glosario
Actividades de aprendizaje: Tareas o acciones que realizan los estudiantes con

el objeto de avanzar en sus procesos de aprendizaje y lograr los objetivos pro-
puestos.
Alternativa metodológica: Síntesis de opciones comunicacionales, pedagógi-

cas, didácticas, disciplinares y psicológicas que realiza el profesor para con-
tribuir con el logro de los objetivos por parte de sus alumnos.
Andamiaje: Un psicólogo llamado Jerome Bruner propone la metáfora del

andamiaje para referirse a las ayudas que debe brindar el profesor hasta el
que el estudiante pueda resolver determinada situación de manera autónoma.
sin esa ayuda.


causal.


Alternativa metodológica: Es la síntesis de opciones pedagógicas, disciplin-

ares, psicológicas, comunicacionales que realiza un profesor con el objeto de
enseñar determinado contenido en un contexto dado.

Cognición distribuida: perspectiva teórica que considera a la cognición como

un fenómeno corporizado, es decir, el cuerpo y el mundo con el cual éste se
acopla desempeñan un rol fundamental en la explicación de los procesos cog-
nitivos. Donald Norman1, quien ha desarrollado el enfoque de la cognición dis-
tribuida desde el ámbito de la psicología, señala que tradicionalmente la ciencia
cognitiva ha tendido a considerar la inteligencia como descorporizada. Se ha
comprendido así a una inteligencia abstracta, sin cuerpo y separada del mundo.
Esto ha desconocido que los seres humanos operamos dentro de un mundo
físico que utilizamos no sólo como fuente de información, sino también como
una extensión de nuestro propio conocimiento y de nuestros sistemas de razo-
namiento. Para Norman, el hecho de que nuestra conducta inteligente resulte
de la interacción que establecemos con el mundo, así como también de que
muchas de nuestras acciones estén mediatizadas por procesos cooperativos
que establecemos con otras personas, permite señalar que nuestra inteligencia
opera de manera distribuida.

Wesley, 1993.



Enseñanza: Práctica social, compleja, situada e intencional que tiene por objeto
construir mediaciones para que otros aprendan determinados contenidos, en un
momento y contexto específico.

Flipped Classroom: Es un nuevo planteamiento metodológico donde el pro-

fesor ofrece a sus estudiantes recursos de consulta para que los tengan a su
disposición fuera del horario escolar, de forma que cuando lleguen al colegio
desarrollen actividades relacionadas con los recursos disponiendo de la ayuda
del profesor como guía de su proceso de aprendizaje.
actuales.



Método de enseñanza: Se trata de una estructura general que orienta la acción

de los profesores con relación a determinados objetivos, actividades de apren-
dizaje y técnicas de enseñanza. Los métodos pueden analizarse independiente-
mente del contexto, por ejemplo: la clase magistral o el método del caso.



reflexiona y actúa con algunos objetivos pragmáticos en mente.
Proyecto: Se trata de un conjunto de acciones que buscan anticipar efectos

futuros. Es una sistematización de acciones. Podría definirse a un proyecto como
el conjunto de las actividades que desarrolla una persona o una entidad para
alcanzar un determinado objetivo. Estas actividades se encuentran interrelacio-
nadas y se desarrollan de manera coordinada.





Software educativo: Se define software a cualquier programa computacional

cuyas características estructurales y funcionales sirvan de apoyo al proceso de
enseñar, aprender y administrar. Un concepto más restringido de software edu-
cativo lo define como aquel material de aprendizaje especialmente diseñado
para ser utilizado con una computadora en los procesos de enseñar y aprender.

m5
m5 microobjetivos
• Comprender el concepto de redes sociales para analizar sus potencialidades

en la enseñanza.
• Analizar las posibilidades que ofrecen los entornos virtuales de enseñanza

y aprendizaje (EVEA) a los fines de enriquecer con ellos las propuestas
educativas.

• Caracterizar diferentes softwares y aplicaciones identificando sus fortalezas
y debilidades para producir recursos didácticos.

m5 contenidos
REDES SOCIALES, ENTORNOS VIRTUALES Y PROGRAMAS

Web 2.0. Redes sociales: perspectivas técnica, comunicacional y pedagógica.
Características de los Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA).
Herramientas y aplicaciones para las prácticas docentes y de gestión.

Las redes sociales se constituyen hoy en un componente fundamental en
la vida cotidiana de los sujetos e ingresan a las instituciones educativas
de la mano de profesores, estudiantes y equipos de gestión. Ahora bien,
¿cómo integrarlas en el proceso educativo para hacer con ellas un uso
pedagógico?
Por su parte, los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (EVEA) son

espacios que posibilitan extender los límites de la enseñanza presencial, hasta
incluso pueden ser el soporte principal de propuestas educativas totalmente en
línea. Estos entornos pueden ser utilizados para presentar contenidos, ser el
soporte de actividades de aprendizaje, y de propuestas de interacción.
Finalmente, en un contexto donde se diseñan y circulan cada día nuevos pro-

gramas y aplicaciones, se torna fundamental que como directivo usted pueda
reconocer qué características tienen, cómo se utilizan y qué potencialidades nos
brindan para mejorar los procesos de aprendizaje, enseñanza y gestión. En este
módulo lo invitamos a explorar diferentes aplicaciones.
Web 2.0
Actualmente asistimos a un cambio cualitativo en la web que nace de una evolu-
ción tecnológica y de necesidades sociales y comunicativas, y que tiene impor-
tantes repercusiones a nivel tecnológico, social, cultural y educativo. Hasta
ahora, en Internet, era preciso aprender para poder participar, pero hoy es nece-
sario participar para poder aprender.

El término web 2.0 fue utilizado por primera vez en 2004, cuando la empresa
O”Reilly Media planificaba una conferencia alrededor de la resurrección de la
economía internet después de la desinflación de la burbuja. O”Reilly observaba
un momento crucial en la evolución de internet a causa de la enorme popula-
ridad de una nueva generación de páginas web como por ejemplo MySpace,
YouTube, Blogger y Flickr. Los organizadores de esta primera conferencia “web
2.0” constataban que las nuevas páginas populares ya no eran páginas web de
almacenamiento de información, sino servicios web gratuitos que permitían a los
y las internautas participar en la publicación en línea de manera muy sencilla.
El uso fácil y gratuito de estos nuevos servicios web es clave para entender la
evolución de internet hacia la web 2.0. Durante la primera época del internet
las nuevas tecnologías nos enseñaron lo fácil que era producir un texto y una
imagen con un ordenador personal y una camera digital, aunque publicarlo todo
en una página web resultaba más complicado y requería la mano de un técnico.
Aquí es donde la web 2.0 cambia todo. Hoy en día, publicar tu página web (o
más bien tu blog), tus fotos, tus videos y tu música es simplemente una cuestión
de crear una cuenta de usuario/a en uno de los múltiples servicios web 2.0 que
invitan a los/las navegadores o “consumidores pasivos” a convertirse en usua-
rios/as o productores activos del internet actual.
Intuitivamente entendemos entonces que la web 2.0 es un cambio de “estatus”

de internet, al igual que el cambio de estatus de un fichero de “solo leer” hacia
“leer y escribir”. Sin embargo, dar una definición clara y compacta del fenómeno
resulta ser bastante difícil. No solo porque hay una falta de consenso alrededor
de la relevancia y pertinencia del término, sino también porque se usa la palabra
web 2.0 para indicar unos cambios que suceden simultáneamente en el ámbito
tecnológico, social y empresarial1.
En esta oportunidad le proponemos realizar la lectura del texto: la web

2.0 y las redes de conocimiento IC 1 Allí se desarrollan aspectos inte-
resantes relativos a la web 2.0 basada en la cultura de la participación,
la comunicación y la interacción de los usuarios con la información. En
la Web 2.0 han proliferado numerosas herramientas que permiten a los
usuarios compartir y aprovechar la “inteligencia colectiva”. Estas herra-
mientas colaborativas han producido un cambio en el rol del usuario
de la Web, ahora bien, en términos didácticos nos preguntamos si ese
cambio de rol se ve reflejado en las propuestas didácticas del sistema
educativo.
Redes sociales: perspectivas técnica, comunicacional y pedagógica
Comencemos el abordaje de esta temática clarificando conceptualmente a qué

nos referimos con redes sociales. Las redes sociales son sitios de internet que
permiten a las personas conectarse con sus amigos e incluso realizar nuevas
amistades, de manera virtual, y compartir contenidos, interactuar, crear comu-
nidades sobre intereses similares: trabajo, lecturas, juegos, amistad, relaciones
amorosas, relaciones comerciales, etc.
El origen de las redes sociales se remonta al menos a 1995, cuando el estadoun-

idense Randy Conrads creó el sitio Web classmates.com. Con esta red social
1 Grané, Mariona y Willem, Cilia. WEB 2.0: Nuevas formas de aprender y participar.
Coordinadoras, 2010.

pretendía que la gente pudiera recuperar o mantener el contacto con antiguos
compañeros del colegio, instituto, universidad.
En 2002 comenzaron a aparecer los primeros sitios Web que promociona-

ban redes de círculos de amigos en línea o relaciones en las comunidades
virtuales. La popularidad de estos sitios creció rápidamente y se fueron per-
feccionando hasta conformar el espacio de las redes sociales en internet.
Las redes sociales continúan creciendo y ganando adeptos en forma acelerada.
En estas comunidades, un número inicial de participantes envía mensajes a
miembros de su propia red social en general su base de contactos de correo
electrónico- invitándolos a unirse al sitio. Los nuevos participantes repiten el pro-
ceso, y así crecen el número total de miembros y los enlaces de la red.
En las redes sociales en internet se promueve ante todo la posibilidad de inter-

actuar con otras personas, aunque no se conozcan personalmente. El sistema
es abierto y dinámico y se va construyendo con lo que cada suscripto a la red
aporta. Cada nuevo miembro que ingresa aporta lo propio al grupo y lo trans-
forma.
Su auge se ha producido hace no más de cinco años, en parte gracias al avance

de las conexiones a internet y al aumento en la cantidad de personas con acceso
a una computadora. Hi5, MySpace, Facebook, Twitter y Orkut son las redes
sociales más populares2.
Lo interesante aquí es analizar cuáles son las potencialidades y limitaciones de

las redes sociales en educación. La siguiente infografía es un puntapié para la
reflexión.
2 Fuente: http://escritoriofamilias.educ.ar/datos/redes-sociales.html

A continuación, lo invitamos a explorar el siguiente blog de la universidad
de Valencia donde se detallan algunas de las ventajas y desventajas de
utilizar las redes sociales en educación. http://online.ucv.es/marketing/
ventajas-y-desventajas-de-las-redes-sociales-en-la-educacion/
Características de los Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje

(EVEA)
Un segundo tema que le proponemos abordar aquí se relaciona con los EVEA.
Para comenzar, analicemos el caso de una unidad académica de la Universidad
Nacional de Córdoba que integra a los entornos virtuales como parte de una
política institucional.
En el siguiente video, la Secretaria Académica y profesores de la Facultad

presentan la experiencia:
https://www.youtube.com/watch?v=UJHGCL9AB6I&t=93s
Un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje es un espacio en internet que

posibilita la interacción sincrónica y asincrónica entre profesores y alumnos, y
entre éstos entre sí. Un entorno virtual puede estar centrado en los contenidos,
en las actividades de aprendizaje o bien en las propuestas de interacción.
Cada vez más las instituciones educativas optan por trabajar con esta clase de
recursos para extender los límites de la presencialidad o bien como soporte de
propuestas de enseñanza totalmente en línea.
En el siguiente informe de Tesis de Maestría IC 2 de la Lic. María Ruiz

Juri, encontrará algunas conclusiones relativas al uso de los entornos
virtuales en la Facultad de Derecho de la UNC. Si bien su desarrollo es
extenso, le recomendamos la lectura de la introducción, el marco teórico
y las conclusiones.
Aulas virtuales: una construcción de sentidos
Dentro de lo que llamamos TIC, las aulas virtuales, comprendidas como un tipo
particular de entorno virtual de enseñanza y aprendizaje, toman diversas formas
para descubrir y desarrollar nuevas maneras de enseñar y aprender. Las aulas
virtuales son dispositivos tecnológicos que dan lugar a múltiples mediaciones
y procesos cognitivos particulares; son algo más que una herramienta de
la plataforma, ya que pueden llegar a ser contextos virtuales de enseñanza y
aprendizaje.
Guillermo Bautista (2006) realiza una distinción interesante entre una plataforma
tecnológica, un campus virtual, un aula virtual (EVEA) y los correos electrónicos,
que consideramos oportuno mencionar aquí. Mientras que la plataforma virtual se
constituye en el soporte tecnológico, un campus virtual es el marco institucional
donde cobran sentido las aulas, espacios construidos didácticamente con la

intencionalidad de promover aprendizajes. Además de pensarse como espacios,
pueden analizarse como experiencias de quienes la habitan, como movimientos.
Aquí se pone en juego la idea de usuarios como exploradores y navegadores
(Burbules, 2004). En el siguiente gráfico representamos algunas de las diferencias
antes mencionadas:
Gráfico Nº 1: Visión general de los entornos formativos en línea.
Fuente: BAUTISTA, Guillermo y otros (2006): Didáctica universitaria en entornos

virtuales de enseñanza-aprendizaje. Narcea. Figura 4.2. Pág. 91.
Para Zapata Ros (2002:37), “un campus virtual tiene naturaleza propia,
independientemente del lugar y del tiempo en que se sitúe cada uno de sus
componentes”. Un campus virtual desafía las dimensiones de tiempo y espacio,
ya que sin estar en un lugar físico determinado, puede estar en todo momento
y en todo lugar. La asincronía que posibilitan estos entornos hace que los
estudiantes puedan tomar decisiones respecto del momento y lugar en el que se
ponen en contacto con la información online que publica el profesor.
Dentro de las aulas virtuales, se construyen diferentes zonas para organizar la

información y las actividades de aprendizaje:
• Zona introductoria: incluyendo un lugar para anuncios importantes, los

planteamientos, organización y normas del curso y preguntas y respuestas
frecuentes. Aquí puede agregarse el programa de la asignatura, el mapa
conceptual, el cronograma o agenda con fechas importantes.
• Zona de interacción: donde los miembros del grupo pueden comunicarse
de manera sincrónica o asincrónica.
• Zona donde figuran los contenidos del curso: organizados conforme a la
estructura del programa, a través de módulos, unidades o bolillas.
• Zona de trabajo pedagógico: destinada a la realización de actividades y
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.
Encontramos además diferentes clasificaciones de las aulas virtuales y algunas

de ellas ponen el énfasis en el lugar donde reside la centralidad del aula virtual,
en ese sentido podríamos hablar de aulas virtuales centradas en los contenidos,
aulas virtuales centradas en las actividades y aulas virtuales centradas en
la interacción. A esta clasificación, podríamos añadirle otra que analiza la
configuración al interior de estos entornos virtuales. De esta forma encontramos
aulas virtuales cuya organización responde a la estructura del programa, otras
que reflejan la organización de las cátedras y otras que responden a una
estructura mixta.
Al considerar a Internet como artefacto cultural (Hine, 2004) se nos abre una
perspectiva interesante desde la cual podemos analizar a las aulas virtuales

como construcciones culturales y simbólicas, por el hecho de ser el resultado de
prácticas sociales. Los significados que construyen los profesores y estudiantes,
como usuarios, ciudadanos y personas, hacen que se proyecten sobre estos
entornos significados, usos y expectativas desde perspectivas individuales
y colectivas. Hablamos entonces de Internet como producto de la cultura. La
virtualidad es un concepto que se asocia al impacto tecnológico en el mundo
educativo. Se trata de aprovechar, en beneficio de la educación, un espacio
nuevo que la informática y las telecomunicaciones ponen a nuestro alcance.
Pensar, diseñar, elaborar y poner en práctica buenas acciones formativas

basadas en tecnologías nos permiten sacar mayor provecho de la interacción en
un entorno virtual (Duart, J. M. y Sangrá, A.; 2005). Esto nos conduce a reflexionar
sobre la buena enseñanza3 o enseñanza poderosa4 que promueve aprendizajes
significativos. Ilana Snyder (2002) sostiene que actualmente la comunicación
electrónica está alterando radicalmente las prácticas alfabetizadoras. A su
vez, las modalidades de comunicación escrita, oral y audiovisual han quedado
integradas con las tecnologías que ella denomina dependientes de la pantalla,
que son sumamente accesibles por medio de Internet y la Web.
La incorporación de una herramienta tecnológica, en cualquier modalidad

y contexto, forma parte de una decisión institucional que abre las puertas a
nuevos modos de construir el conocimiento y resignifica la relación entre los
protagonistas de toda experiencia educativa, al tiempo que supone la puesta en
juego de múltiples factores que atraviesan el proceso de diseño, implementación
y uso de las aulas virtuales.
Entrecruzamiento de campos de conocimientos
La integración de las aulas virtuales en la enseñanza universitaria, constituye

un desafío que puede analizarse tomando en cuenta elementos teóricos de
al menos tres campos de conocimiento: el pedagógico-didáctico, el de la
tecnología educativa y el de los conocimientos disciplinares específicos ya que
no será lo mismo utilizar las TIC para la enseñanza de las Ciencias Jurídicas que
para la enseñanza de las Ciencias de la Salud. A continuación abordaremos los
dos primeros campos del conocimiento a los que aludíamos y, como ejemplo de
campo disciplinar específico, tomaremos en cuenta al Derecho.
Con respecto al primero de los campos, cada proyecto educativo que integra
las TIC resignifica las preguntas clásicas de la didáctica: qué, cómo, cuándo,
por qué, para qué, con qué recursos enseñar y evaluar. Desde los albores de la
conformación de este campo de estudio, con la obra de Juan Amos Comenio
hasta trabajos empíricos de la última década, se muestra una preocupación por
encontrar certezas referidas a caminos organizados que ayuden a realizar una
buen práctica de enseñanza, con el objeto de que otros aprendan (De Pablos
Pons, J., 2009). Las investigaciones en este ámbito no buscan ya un método
infalible y las nuevas tecnologías ayudaron a transparentar la obsolescencia de
los recorridos trillados que no interesan ni motivan a los estudiantes. El desafío
es quizás poner en práctica un curriculum asociado al mundo real, tomando
3 Según Fenstermacher (1989), la buena enseñanza es aquella que promueve el desarrollo personal,
profesional y social de los sujetos, así como su autonomía de pensamiento y acción. La enseñanza debe
estimular el compromiso y la responsabilidad ética hacia la tarea y la capacidad de aprendizaje permanente.
Puede definirse desde el punto de vista moral, es decir, si las acciones de enseñanza son éticamente
justificables e inspiradoras de buenas acciones, o desde el punto de vista epistemológico, si el conocimiento
a transmitir es racionalmente justificable.
4 Mariana Maggio (2012) señala que esta enseñanza se caracteriza por un abordaje teórico actual;
por mirar en perspectiva; estar formulada en tiempo presente para un grupo específico de estudiantes;
ofrecer una estructura original, conmover y perdurar.

en cuenta las posibilidades de la web en cuanto a la información e interacción
asincrónica con otros.
La didáctica renace cada día con la certeza de que siempre se puede enseñar
mejor, que es necesario seleccionar y utilizar bien las estrategias de enseñanza
y generar nuevas y valiosas maneras de enseñar y evaluar (Camillioni, A.
2007)5. Hoy este campo se ve atravesado por múltiples interrogantes que traen
aparejados la integración de las TIC. En muchos casos estos planteos son
nuevos pero en otros, resurgen problemas sobre los que ya se venía trabajando
en este campo, que tienen que ver con reflexiones sistemáticas sobre las
alternativas metodológicas, la incorporación de recursos didácticos, el diálogo
en la enseñanza, nuevos métodos de enseñanza, el trabajo por proyectos, entre
otros.
Para una didáctica de orientación constructivista, la intervención docente puede

considerarse como mediadora entre el sujeto que construye su representación
o modelo de la realidad y el objeto del conocimiento. Este sería el sentido clave
del concepto de mediación didáctica: acceder a la información, apropiarse
de la cultura y construir el conocimiento mediante el diálogo interpersonal,
alternativamente con el profesor y con los pares con quienes comparte
la experiencia de aprender. La configuración didáctica proporcionaría el
andamiaje -a decir de Bruner, retomando aportes de Vygotski- para potenciar el
aprendizaje. La actividad mental humana necesita estar vinculada a un conjunto
de instrumentos culturales y estos mediadores son los que debemos estudiar si
queremos entender los procesos de construcción del conocimiento desde una
perspectiva cultural. Según Vygotsky (1979) algunas operaciones cognitivas
simples (hacer un nudo, marcar señales en un palo para recordar alguna cosa)
cambian la estructura psicológica del proceso de memoria extendiéndola más
allá de las dimensiones del sistema nervioso, permitiendo incorporar estímulos
artificiales que denominamos signos. En este sentido, las tecnologías están
ampliando este repertorio.
En el siguiente gráfico aludimos a cuestiones tomadas en cuenta sobre las

mediaciones en la enseñanza:
Gráfico Nº 2: Sobre las mediaciones en la enseñanza
Nos situamos en una perspectiva sociocultural del aprendizaje que toma en

cuenta cuatro ideas nucleares: a) la dimensión cognitiva del aprendizaje; b)
5 Desde la perspectiva de Alicia Camillioni (2007), la didáctica es un campo teórico de conocimientos
que se ocupa de explicar la acción pedagógica, es decir, describir y fundamentar las prácticas de enseñanza
y proponer normas que regulen los problemas que se les presentan a los profesores en este ámbito. “La
didáctica es una teoría comprometida con las prácticas sociales orientadas a diseñar, implementar y evaluar
programas de formación y situaciones didácticas” (Camillioni, 2007: 22).

la dimensión social e interactiva de la enseñanza; c) la interrelación de ambas
dimensiones, entre la interacción educativa del estudiante con el profesor, los
compañeros y el contenido, y la actividad mental constructiva del estudiante, y
d) el carácter situado de la cognición y de los procesos de interacción social en
contextos educativos determinados, que poseen características distintivas que
influyen tanto en la dimensión cognitiva como en la dimensión de interacción
social (Badía, 2006:2).
De acuerdo con la perspectiva crítica y socioculural de la educación y con los

estudios culturales de la comunicación, afirmamos que toda práctica humana
está atravesada por múltiples mediaciones (Orozco, 2002; Fainholc, 2003) y
que, por lo tanto, el uso de materiales de estudio y las formas de comunicación
que promueve el aula virtual constituyen elementos clave del diseño de tales
mediaciones.
Al utilizar las TIC como soporte de los entornos destinados a la enseñanza y al

aprendizaje incorporamos una primera mediación: el diálogo aparece mediado
por la tecnología y va más allá de un mero soporte, genera nuevos modos de
dialogar y elaborar conocimiento. Podemos identificar una comunicación mediada
tecnológicamente, que facilita y reinventa modos de intercambio como base
para una mediación representada por la configuración didáctica implementada,
que remite a la posibilidad y el modo de construcción del conocimiento. La
mediación tecnológica debería orientarse a facilitar la mayor cantidad y calidad
de las interacciones comunicativas.
Daniel Prieto Castillo (2007) denomina mediación pedagógica a la mediación

capaz de promover y acompañar el aprendizaje. Se puede definir como
mediación a la relación pedagógica donde uno, o ambos componentes de la
situación de enseñanza y aprendizaje, promueven y desencadenan el proceso
de aprender. Nos interesa señalar aquí un aporte de Javier Onrubia (2005) que
resulta clave para nuestro estudio. El autor alude al concepto de construcción
social del aprendizaje virtual y con ello desarrolla la siguiente Idea:
“El punto a destacar es que, mientras la significatividad lógica puede garantizarse,

esencialmente, desde el diseño del material de aprendizaje, al margen en buena
medida de las características concretas de los alumnos a los que ese material se
dirige, la significatividad psicológica sólo puede asegurarse mediante formas de
ayuda que permitan la adaptación cuidadosa y continuada, en el propio proceso
de aprendizaje, de ese material a los alumnos concretos que deben aprenderlo.
De ahí la insuficiencia, desde esta perspectiva, de una visión del diseño de los
procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje virtual centrada únicamente en el
diseño de materiales, al margen de las características de los alumnos concretos a
los que se dirige y de la dinámica de cambio y evolución de esas características
en el contexto particular de la situación de aprendizaje de que se trate” (Onrubia,
J., 2005: 1).
En el caso de la enseñanza presencial el uso del aula virtual tiene por lo general
el propósito de complementar el aprendizaje de los estudiantes, promoviendo
herramientas que potencien sus procesos cognitivos y faciliten el logro de los
objetivos previstos. Lo que nos lleva a reflexionar acerca de las modalidades
de comunicación que atraviesan los procesos educativos mediados
tecnológicamente, bajo el supuesto que dicha mediación opera en la cultura
como ámbito de sentido que se construye en la interacción social, a través de la
comunicación.

Cada vez resulta más evidente que, a pesar de sus enormes ventajas, el uso
educativo de las TIC no es, en sí mismo, garantía de la calidad del aprendizaje.
Las tecnologías son instrumentos mediadores6 del proceso de enseñanza y
aprendizaje que tienen la potencialidad de amplificar sus posibilidades y contribuir
a la transformación cualitativa de la interactividad educativa que crean todos
los implicados, por su participación en el proceso. La calidad de los entornos
podría valorarse a través de la calidad de la interactividad e interacción profesor-
estudiante, más concretamente, por la calidad de las ayudas educativas (Badía,
2006) que se desarrollan para sostener, orientar y guiar la actividad constructiva
que realiza el estudiante para apropiarse de los contenidos.
Al decir que el trabajo con entornos virtuales de enseñanza alienta la promoción

de aprendizajes significativos consideramos los aportes de David Ausubel
(1983) quien, en su Teoría del Aprendizaje Significativo, lo caracteriza por la
incorporación de forma sustantiva de los nuevos conocimientos en la estructura
cognitiva del sujeto, lo que se logra gracias a su esfuerzo deliberado para
relacionar los nuevos conocimientos con los previos. Todo lo anterior es producto
de una implicación afectiva del estudiante, es decir, se parte del supuesto que él
quiere aprender aquello que se le presenta, porque lo considera valioso.
Las mediaciones a las que aludíamos anteriormente, centran la mirada en los

procesos institucionales, en los profesores y en sus propuestas educativas
donde integran las aulas virtuales. Esta integración adquiere matices particulares
en función de sus propósitos y competencias personales para manejar el recurso
en cuestión (Bosco, A. 2007).
Las TIC no se pueden conceptualizar como simples herramientas que prescriben

determinados estilos de comunicación. Los profesores deben encontrar formas
de dotar de sentido al bricolage de la información. Este planteo se relaciona con
el que realiza Edith Litwin cuando se pregunta si las instituciones educativas
podrían transformarse en una zona de integración, donde múltiples experiencias
culturales y sociales sean generadoras de nuevos sentidos.
En los estudios didácticos reconocemos una tríada formada por el profesor, el

estudiante y el contenido, en torno a la que podemos identificar una serie de
vínculos y complejos entretejidos. En esta tríada reconocemos algunos usos de
las tecnologías según el lugar que se le asigne a cada uno de sus componentes y
sus concepciones pedagógicas: a) proveer información actualizada (centrada en
el rol del profesor como único transmisor de la información); b) ampliar el alcance
de las clases presenciales (centrada los contenidos y potencialidades de las TIC
para presentar la información a través de diferentes soportes y lenguajes) y c)
construir nuevos entornos educativos (considerando al estudiante como sujeto
de conocimiento que necesita propuestas didácticas variadas para encontrar
aquella que mejor se adapte a sus intereses, necesidades o posibilidades).
La utilización de las TIC se enmarca en un proyecto educativo y en un modelo

pedagógico donde estos tres usos posibles se complejizan y entrecruzan.
En las instituciones educativas se ha producido un avance importante relacionado

con la diversidad de recursos didácticos que el profesor y los estudiantes tienen a
su disposición para llevar a cabo sus actividades: recoger información, producir
y organizar contenidos, comunicarse. Sin embargo, la realidad es que las TIC no
llegan a ser tan utilizadas como cabría esperarse, o por lo menos no de forma
tan diversa como pudiera ser conveniente.
6 Vigotsky (1989) denomina instrumentos mediadores a aquellos que permiten al sujeto transformar
la realidad. Diferencia dos clases de instrumentos mediadores: los materiales y los simbólicos.

Partimos del supuesto que los materiales deben presentar una serie de contenidos
secuenciados y organizados de determinada manera, con significatividad lógica
y psicológica (Onrubia, 2005). A su vez, esta secuenciación debe ser coherente
con el programa de la asignatura y sus propósitos. Cada recurso didáctico
debería ser un instrumento facilitador de la implicación y motivación de los
estudiantes. Si lo que esperamos lograr es que ellos aprendan, se requiere de
contenidos que cobren sentido y que se cumplan algunas condiciones desde
el punto de vista del sujeto que se dispone a aprender: que pueda establecer
relaciones entre los nuevos contenidos y los que ya se sabe, que los nuevos
contenidos sean adecuados a las competencias de quien aprende, que éste se
implique genuinamente en el proceso de aprendizaje, que se creen conflictos
cognitivos, que se dé una predisposición o motivación para aprender, entre
otros. Los materiales educativos y la manera en la que se los utilice tienen que
ser coherentes con dichas condiciones.
La combinación del aula presencial y del aula virtual
Como ya vimos, los EVEA o aulas virtuales se crean con medios tecnológicos
e informáticos y se abastecen de las TIC para proporcionar los contenidos y
ofrecer medios de comunicación. Las propuestas educativas prácticas que se
proporcionan mediante estos entornos son cada vez más sólidas, amplias y
diversificadas. En los últimos tiempos, el desarrollo de la modalidad educativa
a distancia está poniendo en duda la propia diferenciación que ha habido
tradicionalmente entre educación presencial y educación a distancia, e influye y
hace replantearse muchos de los procesos educativos que se están desarrollando
actualmente en las aulas presenciales de Educación Superior, especialmente
cuando se propone la combinación del uso del aula presencial y del aula virtual
(blended learning).
En este escenario combinado, surgen algunas cuestiones por resolver de gran

relevancia para la calidad de los procesos educativos: el manejo técnico de los
entornos virtuales, las competencias necesarias por parte de los profesores y
estudiantes, la gestión del espacio y el tiempo, el diseño de los contenidos,
actividades de aprendizaje y propuestas de interacción.
Numerosas investigaciones realizadas en este ámbito señalan que un número

importante de profesores emplean esta clase de entornos con diferentes
propósitos: como repositorio de recursos didácticos; para promover procesos
de comunicación, para proponer actividades de aprendizaje, etc. (Cebrián, M.;
2007). En este marco, resulta clave evaluar las potencialidades que brinda la no
presencialidad. Cabero Almenara (2006) señala algunas ventajas que la virtualidad
tiene respecto de la presencialidad: posibilita el sincronismo y asincronismo de la
comunicación entre los miembros de un curso, independientemente del tiempo
en que se encuentren; posibilita la revisión de la comunicación, lo que permite
reconstruir el proceso llevado a cabo; facilita la comunicación entre personas, en
distintos espacios geográficos, permite la interactividad e interacción; desvincula
la comunicación de un sitio físico concreto ya que permite participar desde
cualquier lugar, contando con una computadora y conectividad.
Es fundamental no perder de vista que la virtualidad viabiliza, muchas veces,

aquello que la presencialidad no puede resolver en términos de tiempo y
coordinación para el trabajo. Así como ocurre en cualquier trabajo con TIC, es
necesario tener claridad sobre el para qué y el cómo de su implementación.
Pensar en un plan articulado donde los objetivos de la interacción virtual no se
superpongan ni invaliden el trabajo cotidiano presencial sino que lo potencien.

Esto tiene que ver con la posibilidad de reconocer el valor pedagógico de las
propuestas, analizando sus alcances, limitaciones y posibilidades. En esta
dirección y sobre la utilización de las tecnologías en la enseñanza, Edith Litwin
(2005) denomina tecnología silenciada al uso de las tecnologías comprendidas de
manera neutral y alude a una didáctica silenciada cuando el recurso tecnológico
se presenta por encima de las decisiones didácticas.
En el siguiente gráfico señalamos algunos elementos claves para describir las

aulas virtuales y caracterizar sus posibles usos en la enseñanza del Derecho,
tales como las distintas zonas de trabajo en los EVEA, los recursos que se
integran y sus relaciones:
Gráfico Nº 3: Un ejemplo: el uso de las aulas virtuales en la enseñanza del

Derecho.
Herramientas y aplicaciones para las prácticas docentes y de gestión
En la actualidad los profesores cuentan con numerosas aplicaciones que

posibilitan enriquecer las propuestas de enseñanza y los aprendizajes. Sin
pretensiones de hacer un recorrido exhaustivo por todas las aplicaciones que
existen, tarea que además resultaría imposible, le proponemos algunas que nos
permiten: producir; comunicar; colaborar y evaluar.
7 tipos de herramientas Web 2.0 que mejoran la experiencia del aprendizaje virtual
La aparición de herramientas web 2.0, para muchos identificada por la aparición
de las redes sociales, volvió al Internet más dinámica e interactiva por el hecho
de permitir a los usuarios crear, compartir y comentar información. Esta ha sido
nombrada la generación de la participación y la colaboración.
Herramientas web 2.0
Tal como vimos en apartados anteriores, son muchos y de todo tipo los recursos
que forman parte de las herramientas web 2.0 y aunque no fueron diseñados
pensando en ser utilizados para la educación o aprendizaje virtual, pronto se
identificaron los beneficios que su utilización tenía en la enseñanza, por su

potencial transformador del proceso formativo al centrarse en el estudiante y su
aprendizaje activo, volviéndolo creador y crítico.
Al integrar herramientas web 2.0 en la enseñanza, se pone al estudiante en

un escenario donde su aprendizaje se dinamiza ya que no debe esperar que
la información llegue a él, sino ir por ella, buscarla, crearla y compartirla para
obtener retroalimentación, que puede no ser solo del catedrático sino de sus
compañeros o de la comunidad virtual; cambiando de esta manera la experiencia
de aprendizaje.
Veíamos en apartados anteriores cómo surgen constantemente nuevas

aplicaciones web 2.0, en esta ocasión agruparemos algunas de las más utilizadas,
por los resultados que han ofrecido en relación a su usabilidad, comunicación y
colaboración.
Herramientas colaborativas
Son aplicaciones que permiten trabajar documentos con los aportes de más de
una persona, incluso de manera simultánea por lo que los estudiantes suelen
mostrarse más participativos y motivados al utilizar este tipo de herramientas.
Entre esta clasificación, las más utilizadas son Google Drive y Dropbox.
Redes sociales
La tendencia a utilizar redes sociales en la educación va en aumento, debido
a su amplia aceptación e incorporación a la rutina diaria de sus millones de
usuarios; éstas están siendo utilizadas en la educación para compartir contenido
de interés y promover la participación y comentarios de los estudiantes a las
diferentes publicaciones. Entre las redes sociales más utilizadas son: Facebook,
Twitter, Youtube, Vimeo.
Mapas conceptuales y mentales

Esta técnica de aprendizaje, utilizada hace mucho tiempo para organizar
y representar gráficamente o por diagramas conceptos básicos o ideas,
ahora puede realizarse y compartirse virtualmente, con herramientas como
Mindmeinster, Coggle.it, Mindomo y Bubbl.us.
Presentaciones
Las presentaciones ya son ampliamente utilizadas para la enseñanza; sin
embargo herramientas web 2.0 como: Prezi, Slideshare, Issuu y Scribd permiten
publicar y compartir el contenido de las presentaciones, facilitando la revisión y
aporte de comentarios del público al que van dirigidas.
Podcast
Este tipo de aplicaciones se utilizan para transmitir audio en internet; aunque
inicialmente fueron empleadas por programas radiales, su aplicación ha crecido.
En el área educativa son utilizadas para transmitir explicaciones breves y tienen
gran demanda en la enseñanza de idiomas. Entre las aplicaciones para crear y
transmitir podcast están Audacity, Podomatic y SoundCloud.
Blog
Es un sitio web de actualización constante, donde se publican cronológicamente
textos o artículos de uno o varios autores. Los usuarios pueden leer los aportes
o entradas y dejar su comentario. Al crear un blog para un curso, los estudiantes
pueden publicar sus artículos, resultado investigaciones asignadas, también se
pueden utilizar como portafolio de actividades. Entre las herramientas para crear
blogs están: WordPress y Blogger.

Wiki
Es un sitio web donde el contenido se va creando con las intervenciones o aportes
de varios usuarios o estudiantes, en este caso. En una wiki los participantes
pueden leer, crear, comentar o modificar los aportes de información. Su uso
en las aulas permite que los estudiantes sean parte de su aprendizaje al crear
su propio material, a la vez que fortalecen el trabajo colaborativo. Entre las
herramientas que se pueden utilizar para crear wikis están Wikispaces y Pbwiki.
Lo invitamos a explorar los siguientes sitios y utilizarlos conforme a las
necesidades que se le presenten en su práctica profesional.
Nombre del
Producto Características Enlace directo
Recurso
Software para elaborar archivos de
Sonido/Podcast Audacity sonido http://audacity.sourceforge.net/
Software para compartir una foto con
Fotos y sonido Fotobabble sonido http://www.fotobabble.com/
Es una herramienta online gratuita
que nos permite realizar imágenes
interactivas, producir un contenido
más atractivo mediante la adición
de enlaces de medios ricos a fotos y
vídeos. Sirve para crear la fotografía
Imágenes Inte- de prensa interactiva, mapas, carte-
ractivas ThingLink les, álbumes de familia. https://www.thinglink.com/
Posibilita armar infografías y pre-
senta múltiples plantillas pre dise-
ñadas que hacen que su uso sea
Infografías Piktochart intuitivo y sencillo. https://magic.piktochart.com
Mapas
conceptuales Cmaptools Permite armar mapas conceptuales http://cmap.ihmc.us/download/
Mapas Permite armar mapas conceptuales
conceptuales Mindmeister interactivos https://www.mindmeister.com
Mapas Mentales XMind Permite armar mapas mentales http://www.xmind.net/
http://www.educacontic.es/blog/lineas-
Líneas de tiempo del-tiempo-interactivas-en-el-aula-con-
Dipity Permite armar líneas de tiempo dipity
Líneas de tiempo Line.do Permite armar líneas de tiempo https://line.do/es
Permite armar videos integrando
Videos
Movie Maker imágenes, videos y música. Disponible en el paquete de Windows
Permite armar videos breves y crea-
Videos PowToon tivos https://www.powtoon.com
Permite recortar videos a la medida
Cortar Videos Tubechop
de las necesidades del profesor http://www.tubechop.com/
Grabar videos
con captura de Camtasia
pantallas
Permite grabar videos capturando la https://www.techsmith.com/camtasia.
pantalla de la pc. html
Lluvia de ideas stormboard Entorno para intercambiar ideas

sobre un tema. www.stormboard.com

Permite armar presentaciones multi-
Power Point media Disponible en el paquete de Windows
Presentaciones
Prezi media www.prezi.com
Amaze media https://app.emaze.com
Posibilita construir un mural colabo-
Tablero Padlet rativo https://es.padlet.com
Posibilita construir un mural colabo-
Tablero Lino rativo http://linoit.com/home
Vimeo Sitio para compartir videos https://vimeo.com/
Youtube Sitio para buscar y compartir videos www.youtube.com
Sitio para compartir presentaciones
Slideshare en PPT http://www.slideshare.net/
Sitio para compartir archivos de
Soundcloud sonido https://soundcloud.com/
Posibilita producir y compartir archi-
Drive vos de diferentes características
Sitio que simula la construcción de
tableros a través de los cuales se
Pinterest
pueden organizar y compartir dife-
Redes sociales rentes materiales sobre temas varios www.pinterest.com
Posibilita armar un sitio web propio,
especialmente para dar a conocer la
Sitio Web Wix propia trayectoria y producciones. www.wix.com
Organizador de Posibilira organizar grandes volúme-
contenidos Pearltrees nes de información y compartirlos. http://www.pearltrees.com/
Como podemos constatar, herramientas para mejorar la experiencia de

aprendizaje hay muchas, en Internet las hay gratuitas, flexibles y fáciles
de utilizar. Sin embargo, las herramientas no son el fin, son solo un
medio para facilitar el aprendizaje y generar habilidades informáticas
necesarias para los estudiantes. Éstas no sustituyen el rol del profesor,
al contrario, le permiten transformar su rol, por uno más participativo,
dinámico y facilitador.
Llegados a esta instancia usted está en condiciones de resolver las

actividades de este módulo.

segunda parte de la evaluación parcial.

m5 |contenidos | IC
m5 material
Material básico
LITWIN, E. (comp.) Tecnologías Educativas en tiempos de Internet. Editorial


m5 actividades
m5 | actividad 1
Redes sociales
a) En esta oportunidad, lo invitamos a ver la película

“La Red Social”. Para obtener información sobre
este film puede ingresar al siguiente enlace: https://
es.wikipedia.org/wiki/The_social_network
Aquí encontrará un tráiler de la película: https://www.
youtube.com/watch?v=TQAGdBecBuk
Tomando como punto de partida la película y el

uso de las redes sociales que usted advierte en la
institución donde trabaja, desde su punto de vista,
cuáles consideraría que son sus efectos positivos y
cuáles los negativos.
b) A partir de la lectura de los contenidos de este módulo y de lo trabajado en el

inciso a), ¿cuáles considera usted que podrían ser algunas de las potencialidades
de utilizar las redes sociales en la institución educativa donde usted trabaja?
Analice y comparta al menos dos ejemplos concretos de los usos que realizaría.

m5 | actividad 2
Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje
En este módulo analizamos que los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje

(EVEA) pueden ser soporte de una propuesta de enseñanza bajo la modalidad a
distancia o bien pueden complementar la enseñanza presencial.
a) Compartimos con ud. el caso de la carrera de Abogacía de la Universidad

Nacional de Córdoba donde se utilizan los entornos virtuales para complementar
la enseñanza presencial.
A partir de la observación del video señale:
¿Cuáles son las potencialidades del uso de los entornos virtuales?, ¿por qué
sostenemos que deben formar parte de una política institucional?
b) En la institución donde usted se desempeña, ¿utilizan actualmente entornos

virtuales? En caso afirmativo, explicite las potencialidades de su uso y, en caso
negativo, señale si sería posible incorporarlos y qué estrategias de gestión
implementaría para integrarlos en la dinámica institucional.
m5 | actividad 3
Herramientas y aplicaciones en la enseñanza
En esta actividad le proponemos elaborar una presentación multimedia

para compartir con los profesores de su institución acerca de los contenidos
trabajados en este módulo.
La herramienta se denomina PowToon: https://www.youtube.com/watch?v=ofue_

CKh65I
Para acceder pueden hacerlo a través del siguiente enlace: https://www.powtoon.

com

m5 glosario
App: Una aplicación móvil, applo o app (en inglés) es una aplicación informática
diseñada para ser ejecutada en teléfonos inteligentes, tabletas y otros disposi-
tivos móviles y que permite al usuario efectuar una tarea concreta de cualquier
tipo: profesional, de ocio, educativas, de acceso a servicios, etc., facilitando las
gestiones o actividades a desarrollar. Por lo general se encuentran disponibles a
través de plataformas de distribución, operadas por las compañías propietarias
de los sistemas operativos móviles como Android, iOS, BlackBerry OS, Windows
Phone, entre otros.
Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje: Son espacios disponibles en

la web que posibilitan el desarrollo de propuestas de enseñanza en línea, o bien
que complementan la enseñanza presencial. Estos entornos pueden estar cen-
trados en la presentación de contenidos, en la propuesta de actividades o en la
interacción.
Presentaciones multimedia: Las presentaciones multimedia o diapositivas

informatizadas son documentos informáticos que pueden incluir textos, esque-
mas, gráficos, fotografías, sonidos, animaciones, fragmentos de vídeo y que
pueden verse, una a una, por la pantalla del ordenador como si se tratara de una
proyección de diapositivas.
Redes sociales: Son sitios de internet que permiten a las personas conectarse
entre sí de manera virtual, y así poder compartir contenidos, interactuar, crear
comunidades de intereses: trabajo, lecturas, juegos, amistad, relaciones amoro-
sas, relaciones comerciales, etc.

Trabajo colaborativo: Este concepto surge a partir de las posibilidades que

ofrece Internet para participar en proyectos masivos, lo que se ha convertido
en un modo común de trabajo donde un grupo de personas se predisponen a
trabajar juntas y lograr determinados objetivos.
Web 2.0: La web 1.0 es una web estática, que solo permite la lectura, donde no
es posible la interacción con los usuarios a través de comentarios. La web 2.0
en cambio permite la interacción, se trata de una web dinámica donde los usu-
arios colaboran para la construcción de contenido. La web 3.0 o web semántica
es la que permite establecer relaciones de contenido a través de algoritmos y
lenguajes complejos ofreciendo informaciones o recursos relacionados y de rel-
evancia para los usuarios.

m6
m6 microobjetivos
• Reconocer la importancia de la integración de las TIC como parte de

una política institucional, con el propósito de que su incorporación al
funcionamiento institucional sea fundado y con sentido pedagógico.

• Desarrollar habilidades para promover y acompañar la integración de las
nuevas tecnologías en la gestión de las instituciones educativas.
• Conocer las potencialidades de la integración de las TIC en las escuelas,

para planificar estrategias que las incorporen en función de las necesidades
y características de la institución donde cada uno trabaja.
m6 contenidos
GESTIONAR CON TECNOLOGÍAS
Políticas TIC en educación. Los proyectos nacionales de integración de las TIC

en el sistema educativo. La gestión de proyectos que integren las TIC en las
instituciones educativas: aspectos organizacionales, políticos, éticos, sociales y
culturales. La importancia del contexto institucional para el desarrollo de proyec-
tos educativos con TIC. Alternativas para el diseño, implementación, desarrollo
y evaluación de proyectos educativos que integren las TIC. Innovar con tecnolo-
gías en la gestión institucional.

Gestionar una institución educativa implica, entre muchas otras cosas,
tomar decisiones relativas a los procesos de enseñanza. La integración
de las TIC en las prácticas docentes no debería ser ya responsabilidad
única de un profesor sino que es preciso que su uso se integre como
parte de un proyecto institucional que debería a su vez enmarcarse en
una política educativa.
Este módulo es clave ya que le brinda herramientas que le permitirán integrar las
tecnologías de manera coherente con las políticas a nivel nacional y provinicial,
el modelo pedagógico de la institución, y el quehacer de los profesores.
La gestión de proyectos que integren las TIC en las instituciones educati-

vas: aspectos organizacionales, políticos, éticos, sociales y culturales
“Soñamos con un mundo mejor, creemos que la felicidad es la resolución de todos

los conflictos (…) En educación también soñamos. Soñamos con la comprensión
como resolución rápida, efectiva y permanente, con maravillosas estrategias y
con no menos eficaces ayudas. Los sueños instalan aspiraciones, deseos, y más
de una vez, plataformas proyectivas que se constituyen en caminos para andar. El
recorrido de la tecnología educativa desde sus primeras propuestas en la década
de 1950 nos muestra cómo se fueron entrecruzando los caminos de las aspi-
raciones con el de los usos tecnológicos o las estrategias y proyectos que se
enmarcaban en su campo. Se le asignaba a la tecnología el lugar de la resolución
mágica de todos los problemas” (Litwin, 2005:13).
Partimos de considerar que cuando nos referimos a las instituciones educativas,

cada contexto se vuelve texto y forma parte del clima de cada institución, de
cada propuesta de gestión, de cada clase. En este módulo usted encontrará seis
textos que resultan esclarecedores sobre la relación entre los cambios tecnoló-
gicos a nivel social y cultural y su relación con la gestión directiva. Lo invitamos
a leer cada uno de ellos y tomar en cuenta las ideas más significativas que le
servirán como insumo para pensar sus proyectos institucionales.
En relación con la frase que encabeza este apartado, que sostiene que siempre
ha existido la falsa creencia de aquella “supertecnología” que superaría “mági-
camente” los problemas de la enseñanza; hoy sabemos que difícilmente una tec-
nología va a promover por sí sola cambios en los procesos de aprendizaje de los
alumnos; nuestro rol como educadores y gestores en las instituciones tiene que
ver justamente con encontrar, o crear, nuevos sentidos para que las prácticas de
enseñanza se modifiquen en función de las características de sus destinatarios y
de los contextos disciplinares y socioculturales.

Llegado a este punto y para comenzar a analizar el papel de la gestión
educativa desde una mirada contextual, realice la lectura del texto: El
contexto para la educación: un cambio de paradigma IC 1 El conoci-
miento como motor del desarrollo, escrito por Inés Aguerrondo y María
Teresa Lugo. Las autoras explican cómo se han ido generando una serie
de cambios sociales, culturales y económicos, dando lugar al paso de
la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento donde juegan un
papel fundamental las nuevas tecnologías de la información y las comu-
nicaciones (TIC). Además de la mirada contextual, las autoras presentan
un panorama interesante sobre la brecha digital y la calidad educativa.
Ahora bien, ¿cómo pueden aportar hoy las tecnologías en la gestión de las insti-
tuciones educativas? ¿Qué criterios de deben considerar al planear con tecnolo-
gías? ¿Cómo inciden en los distintos niveles del sistema las decisiones políticas
relacionadas con las TIC?
Comprendemos que la gestión educativa se enmarca en el proceso del desarro-

llo estratégico institucional de manera integral y coherente; desde allí se definen
objetivos, acciones y prioridades que comprometen a todos los actores institu-
cionales de acuerdo al tipo de educación que se espera ofrecer, desde el ámbito
de las políticas y estrategias generales de la entidad. Por su parte, la gestión
docente sirve como punto de partida para la autoevaluación institucional y refor-
mulación de la labor académica que realizan los propios docentes con el fin de
mejorar su calidad, elevar el nivel académico tanto en el campo de la actividad
docente como en los de investigación y extensión.
La gestión educativa puede considerarse como la gestión del entorno interno de

la entidad docente hacia el logro de sus objetivos. En este contexto es impor-
tante tomar en cuenta cuáles son los programas que actualmente se encuen-
tra desarrollando el Ministerio de Educación en pos de promover el uso de las
tecnologías y cuáles son las propuestas imperantes en los diseños curriculares
de la provincia donde usted reside. A su vez, reponiendo a la escuela en su
contexto, es fundamental analizar cuáles son las transformaciones imperantes
en materia de tecnología que se han desarrollado en los alumnos y sus hogares,
a los fines de analizar progresivamente cuáles son las alfabetizaciones digitales
que la escuela no debería ignorar, sino más bien potenciar.
En relación con la Didáctica, como campo de estudio que analiza cuáles son
las potencialidades de las Tecnologías en los procesos de enseñanza, es intere-
sante tomar en cuenta que si no quiere verse reglada a la impostura instrumenta-
lista de las TIC, deberá posiblemente redefinir sus límites discursivos y prácticos
y deconstruir las rutinas que los alumnos han adquirido en el uso espontáneo de
aquellas fuera de las aulas (San Martín Alonso, 2009).

Para continuar ingresando en la temática, le proponemos la lectura del
texto de Lugo, M. T. y Kelly, V. La gestión de las TIC en las escuelas: el
desafío de gestionar la innovación. En: Las TIC: del aula a la agenda
política. Pág. 123 IC 2. En el capítulo indicado las autoras analizan los
avatares que suele generarse con la incorporación de las TIC en las
escuelas a partir de políticas nacionales. A su vez, señala cómo debería
gestionarse esta integración en las escuelas.
Tal como usted habrá advertido en las lecturas propuestas hasta aquí para este
módulo, el contexto institucional y las decisiones de la gestión directiva resultan
fundamentales para el desarrollo de proyectos educativos que integren las TIC.
Si nos manejamos en una perspectiva amplia de las tecnologías, al integrarlas
en la gestión resulta fundamental considerar otras dimensiones además de la
artefactual, tales como la simbólica y organizacional.
Con relación a dichas dimensiones, aquí lo invitamos a leer a Juárez

Jerez, H. G. El cambio organizativo frente a los entornos virtuales de
enseñanza y aprendizaje. Propuestas para la gestión IC 3. En este texto
la autora analiza cómo las instituciones se pueden posicionar frente a los
imperativos del cambio tecnológico.
Innovar con tecnologías en la gestión institucional
Comprendemos a la innovación como un proceso que consiste en agregar valor

a lo existente. Llegando al final de la asignatura nos interesa añadir un punto más
que se relaciona con los contenidos que hemos ido estudiando: el aprendizaje,
la enseñanza, las redes sociales, entornos virtuales y aplicaciones, y la gestión
con TIC. ¿Por qué? Porque sobre cada uno de ellos podemos agregar valor. Para
ello es preciso preguntarnos, ¿dónde vamos a enfocar la innovación?
Para profundizar sobre lo que la Dra. Perona mencionaba sobre la inno-

vación, lo invitamos a realizar la lectura del texto de Jesús Salinas:
Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria IC 4
Relacionado con lo que venimos estudiando hasta aquí, Pere Marqués
presenta un texto denominado: Impacto de las tic en la educación: funcio-
nes y limitaciones IC 5 donde plantea diferentes escenarios que pueden
desarrollarse en las instituciones que deciden integrar las TIC.
Para finalizar, es necesaria una reflexión sobre los desafíos de la inclu-

sión educativa y las tecnologías. Para ello, lo invitamos a realizar la lec-
tura del texto: Inclusión digital- Inclusión educativa IC 6 de Julio Cabero
Almenara.

En esta instancia le proponemos resolver las actividades previstas para
este módulo tomando especialmente en cuenta la síntesis que usted ha
elaborado a partir de las lecturas realizadas.

tercera parte de la evaluación parcial.
Video cierre
m6 |contenidos | IC
Las informaciones complementarias 1, 2, 3, 4, 5 y 6 las podrá visualizar desde

plataforma.

m6 material
Material básico
Contenidos desarrollados en los contenidos.
AGUERRONDO, I. Escuelas del Futuro I. Cómo piensan las escuelas que innovan.
Buenos Aires, Papers Editores, 2002.
DELORS, Jacques: La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la

Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana.
Ediciones UNESCO. 1996.
JUÁREZ DE PERONA, H. G. Proceso Educativo y Tecnologías. Córdoba: Asoc.

Cooperadora de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNC, 2007.
LANDAU, M. Las tecnologías de la información y la comunicación Los proyectos

nacionales de integración de las TIC en el sistema educativo. Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología Dirección Nacional de Información y Evaluación
de la Calidad Educativa Unidad de Investigaciones Educativas.

SALINAS, J. Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria.

Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol 1. Nº 1. Noviembre del
2004. ISSN 1698-580X. UOC. Disponible en: http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/
salinas1104.pdf

SANCHO GIL, J. M. (Comp.): Tecnologías para transformar la educación. Madrid.

Universidad Internacional de Andalucía/AKAL, 2006.
TEDESCO, J. C. y otros. Las TIC del aula a la agenda política. Ponencias del
Seminario internacional Cómo las TIC transforman las escuelas.

m6 actividades
m6 | actividad 1
La tecnología en la agenda educativa
En esta actividad el protagonista es usted. Es por ello que lo invitamos a

circunscribirse en un espacio de práctica profesional donde usted desempeñe
sus tareas actualmente o lo haya hecho en alguna oportunidad. Ello nos
posibilitará contextualizar sus trabajos durante el desarrollo de esta materia. Con
ello le anticipamos que se intentará que en su mayoría los trabajos que usted
realice en las actividades refieran a un espacio de la práctica concreta para
que los avances de esta materia puedan resultarle de utilidad en sus prácticas
educativas.
En este módulo pretendemos abordar los diferentes niveles del sistema

educativo en los que se aborda la problemática de la Tecnología Educativa y su
incorporación en las prácticas de enseñanza.
1. En función de la lectura del texto de la Ley Nacional de Educación 26.206

IC 1 y del diseño curricular vigente para su provincia, elabore un informe
donde explicite cuál es el lugar que deberían tener las tecnologías en el
marco de la escuela donde usted desempeña sus tareas.
2. Elabore un informe donde explicite cuál es el papel que tienen las
tecnologías actualmente en su institución.
3. Enumere tres alternativas que usted implementaría para lograr un
crecimiento en su escuela con respecto al uso de las tecnologías.
4. En función de la lectura de los capítulos sugeridos en este módulo del
Texto “La escuela enredada”, ¿por qué el autor alienta a que la escuela
encuentre diferentes formas de participación en la actual sociedad de la
información?
Las información complementaria 1 la podrá visualizar desde plataforma.
m6 | actividad 2
Casos para el análisis
A continuación le presentamos una serie de casos entre los que podrá elegir a
los fines de elaborar un Proyecto que integre las nuevas tecnologías.
• Caso del Nivel Inicial IC 1
• Caso del Nivel Primario IC 2
• Caso del Nivel Secundario IC 3

• Caso del Nivel Superior No Universitario IC 4
• Caso del Nivel Universitario IC 5
Los casos elaborados refieren cada uno a un nivel educativo del Sistema y plantea
a grandes rasgos una situación a resolver. Usted, a partir del caso elegido, deberá
imaginar una propuesta para atender a la problemática específica integrando
las TIC y, en todos los casos, se deberá incluir el uso de alguna herramienta
tecnológica por parte de:
− Alumnos de un curso, o de varios cursos de una misma escuela.
− Alumnos de escuelas diferentes, trabajo red.
− Docentes de una misma escuela.
− Docentes de varias escuelas, trabajo en red.
− Equipos directivos.
− Padres de un grupo, de una escuela.
Entre crayones, témperas y las primeras letras…las tecnologías nos ayudan

a compartir...
Escuela Pública, Nivel Inicial Colegio “Juan Zorrila de San Martín”, ubicada en el
barrio Cerro de las Rosas, atiende a un sector medio-alto de la población de la
ciudad de Córdoba.
Dos salas de 5 años, de 25 alumnos aproximadamente, turno mañana.
Las dos maestras de la sala de 5 años están preocupadas e interesadas en lograr

que las familias sigan más de cerca el proceso de aprendizaje que sus hijos
van logrando a medida que el año avanza. Son maestras que podríamos llamar
“innovadoras” en el sentido de que siempre están buscando hacer actividades
nuevas, probar nuevos recursos, se divierten y no tienen miedo de probar y
arriesgarse.....
Sus alumnos, de entre cuatro y cinco años, según lo que

los mismos chicos cuentan en sus casas “miran videos por
youtube”, juegan a jueguitos de “Pakapakall”, buscan imágenes
de Ben 10, Bakugan, las princesas y Barbie…. Sus papás usan
computadoras, algunos más y otros menos… pero al parecer
todos tienen PC en casa y conexión a Internet.
Recientemente, esta escuela ha instalado una plataforma educativa en el

Nivel Medio y los alumnos han empezado a utilizarla para bajar documentos
y comunicarse con los profesores de las distintas asignaturas. Una de las

maestras de sala de 5 tiene un hijo en el Nivel Medio y toma conocimiento de
esta herramienta. A partir de allí, un montón de ideas se cruzan por su cabeza.....
Estas maestras “innovadoras” están decididas a emprender un proyecto que
integre al aula virtual como parte de la propuesta educativa.
Imaginemos el proyecto...
Los profesores quieren enseñar con TIC
Escuela de gestión privada bilingüe “Academia Arguello”. Todos los niveles del
sistema educativo, ubicada en Barrio Argüello, atiende a sector alto de la ciudad
de Córdoba.
Son las tres de la tarde e ingresan a la oficina del equipo directivo de la institución
un grupo de maestras. Por sus caras se podría juzgar que hay algo que no anda
bien. Le comentan al director que desde hace un tiempo reciben demandas por
parte de los alumnos de sexto grado de comenzar a utilizar con mayor frecuencia
el laboratorio de informática, argumentando que desde allí pueden acceder a
Internet, consultar diccionarios online y aprender mejor.
¿Cómo sería posible enseñar lenguas, matemáticas, educación ética desde el

laboratorio de informática? ¿Hay software preparados específicamente para
ello? En tal caso, ¿con qué criterios debería optarse por algunos de ellos?
Los profesores preocupados con la situación le solicitan al director tomar

medidas al respecto y esbozar alguna política institucional que les permita a
ellos tomar como marco o línea de acción a seguir.
Después de un par de semanas, el Director les ofrece a estas maestras y lo hace

extensivo al resto de docentes del Nivel Primario, la posibilidad de cursar una
capacitación virtual, dado que en la institución se cuenta con una plataforma
educativa que aun no se está usando.
Diseñemos la propuesta, entonces....
Nivel Secundario
El programa “Conectar Igualdad” toca a su puerta…
Escuela Superior de Comercio “Manuel Belgrano”, dependiente de la Universidad

Nacional de Córdoba, ubicada en el centro de la ciudad, atiende a un grupo
social heterogéneo.
El Programa “Conectar Igualdad” toca a las puertas de esta escuela también.

Algunos meses atrás la promesa de la llegada de las computadoras a la escuela
comenzó a recorrer los pasillos y a ser objeto de conversación en los salones
de clase. Ese rumor cobró vida la primera semana del mes de mayo de 2011.
Los docentes algunos temerosos y otros alegres y sorprendidos por la noticia
deciden comenzar a planificar cómo se utilizarían las computadoras en el marco

del dictado de las clases. En particular, los profesores que integran el proyecto
“El Belgrano lee” deciden asumir el compromiso de extender el alcance del
proyecto generando la posibilidad del intercambio y la producción de manera
virtual.
¿Cómo es posible completar la propuesta a través del intercambio virtual?

Imaginemos el proyecto....
Para conocer un el Proyecto, invitamos a revisar la siguiente página:
http://www.mb.unc.edu.ar/banners-lado-derecho/el-belgrano-lee
A su vez, a modo de ejemplo, le proponemos consultar una entrevista a un

alumno que recibió una netbook en el marco de este proyecto: http://www.
youtube.com/watch?v=9b4_VcTHap4&feature=player_embedded#at=43
Profesores, tomen notas… ¡pero en la PC!
El Instituto salesiano de Formación Docente “Domingo Savio”,

ubicado en la calle 9 de julio 1050 de nuestra ciudad de
Córdoba Capital, atiende actualmente a jóvenes que esperan
desarrollar conocimientos en los profesorados de Filosofía y
Sociología.
En el Profesorado, donde actualmente se dictan las carreras de Sociología y

Filosofía, ha comenzado a circular ente los profesores y alumnos la inquietud por
integrar a las clases presenciales las “Aulas Virtuales” como complemento de la
enseñanza presencial. El equipo directivo y un gran grupo de alumnos de primer
y segundo año escucharon sobre la propuesta y creen que será una acción
innovadora que traerá múltiples beneficios para las cátedras.
Los profesores se anotician de este proyecto, y comienza a generarse un estado

de desconcierto y preocupación, ¿Qué será eso de las aulas virtuales? ¿No alca-
nza con lo que planteamos en las clases presenciales? ¿Qué complementarían
estas herramientas? ¿Se trata de “colgar” ahí los Power Point que elaboramos?
¿No es similar a enviárselos por mail a los alumnos? ¿Se nos otorgará un recon-
ocimiento económico por trabajar con estos espacios virtuales?
A su vez, en entre los alumnos se percibe algunas contradicciones. Si bien

muchos de ellos desde que escucharon la noticia están muy entusiasmados,
hay un sector que ha planteado algunas inquietudes ¿Vamos a tener que dedicar
“tiempo extra” en el trabajo dentro de las aulas virtuales? Concretamente ¿cuál
será el aporte de estas herramientas? Además de estudiar de los libros que nos
recomiendan los profesores, asistir a las clases, realizar las tareas, ¿vamos a
tener que estudiar los materiales que se incluyan en estos espacios?
La situación se va desenvolviendo en un clima que oscila entre quienes tienen

una mirada optimista y entre quienes se ven preocupados por lo que generarán
estos recursos.

Entre las asignaturas donde podría comenzar a “ensayarse” esta propuesta están:
Aprendizaje (1º año del Profesorado en Filosofía); Enseñanza y Currículum, (que
se dicta en el 2º año del profesorado de Filosofía) y a Práctica Docente IV que se
dicta en cuarto año de dicho profesorado.
Invitamos a seleccionar una asignatura y proponer una alternativa de trabajo en

la que el Proyecto de Aulas Virtuales permita, no sumar más tarea a lo que ya
se viene haciendo, sino enriquecer el trabajo presencial con actividades intere-
santes y oportunas para los alumnos, en función de los objetivos pedagógicos
que tenga la asignatura.
¿Comenzamos a diseñar un proyecto para darle continuidad a estas ideas?
Se adjuntan a continuación dos de los programas de los espacios curriculares

donde se podría comenzar la experiencia, Enseñanza y Currículum y Práctica
Docente IV. Estas herramientas quizás los ayuden a contextualizar el proyecto a
elaborar, pensando en espacios concretos.
A su vez, se presenta el siguiente enlace que conduce a un Sitio Web creado

por el equipo de profesores de Enseñanza y Currículum, como una iniciativa
para comenzar el trabajo con espacios virtuales, el trabajo con este sitio podría
potenciarse a través del proyecto que ustedes comiencen a diseñar, a la vez que
se enmarcaría en una alternativa institucional. ¡A pensar ideas!
Sitio utilizado para Enseñanza y Currículum:
https://sites.google.com/site/ensenanzaycurric/
Nivel Universitario
Pedagogía + Tecnología
Desde el año 2003 la cátedra de Pedagogía de la Escuela de Ciencias de la

Educación de la FFYH viene planificando acciones que posibiliten que los
alumnos integren las tecnologías en el estudio de la asignatura. Tras varios
intentos desarticulados la cátedra aún no encuentra una solución pertinente para
dar respuesta a esta problemática.
Anualmente se trabaja con un total aproximado de 70 alumnos, que en su mayoría

tienen entre 18 y 25 años de edad. Muchos de los alumnos manifiestan que les
interesaría utilizar más recursos ya que saben que hay información en la Web de
interés para la materia pero no suelen poder elegirla adecuadamente.
Los profesores están al tanto de que en el marco de la Facultad cuentan con

la posibilidad de comenzar a utilizar el aula virtual como complemento de la
enseñanza presencial pero todavía no han encontrado la manera de integrarla a
la propuesta de enseñanza…
¡Imaginemos una propuesta interesante!

m6 | actividad 3
Espacios virtuales como complemento a la Enseñanza Presencial
En esta actividad le proponemos indagar sobre el Proyecto “Espacios Virtuales

como complemento a la Enseñanza Presencial”. En el siguiente enlace le
brindamos información sobre el proyecto IC 1:
Una vez realizada la lectura del Proyecto los invitamos a responder:
• ¿En qué consiste básicamente este Proyecto?

• ¿Qué le llama más la atención?
• ¿Cuál es su relación con el currículum prescripto para este nivel del
sistema educativo?
• ¿Cuál es la perspectiva de este Proyecto en relación con el aprendizaje?
Para resolver esta consigna recupere lo trabajado en el Módulo 3.
Las información complementaria 1 la podrá visualizar desde plataforma.
m6 | actividad 4
Hacia la convergencia tecnológica
En este módulo analizábamos que lo que ocurre en la escuela en relación con

las TIC se reconstruye y repone en un contexto sociocultural más amplio donde
asistimos a un proceso de convergencia tecnológica, estrechamente relacionado
con un proceso de convergencia cultural
Para continuar en el tema, en esta actividad le proponemos:
Realice una lectura detenida del siguiente artículo, publicado por Aleksandra
Uzelac, denominado: La cultura digital: la nueva ecología social para la sociedad
del conocimiento. Disponible en:
http://www.oei.es/euroamericano/ponencias_comunicacion_culturadigital.php
A partir de allí identifique las ideas principales y elabore una síntesis para
responder luego a los siguientes interrogantes:

a) En función del diagnóstico y desarrollo teórico de la autora del artículo,
¿cuáles son, a su criterio, los cambios más profundos que se están
produciendo en el contexto donde usted vive y desarrolla sus tareas
cotidianas, a partir de las nuevas configuraciones que promueven las
tecnologías digitales?, ¿cuáles son los cambios más significativos que
usted identifica específicamente en el contexto de la institución escolar
donde usted trabaja?
b) ¿Cuáles son las relaciones que se establecen en el texto entre

comunicación, información y cultura? Elabore un texto de no más de
una carilla respondiendo a este interrogante.
m6 | actividad 5
Gestionar con TIC
A partir de los aportes de M. Teresa Lugo, E. Litwin y Hada Juárez, elabore

un ensayo exponiendo una tesis y argumentos referidos a la importancia de
gestionar las TIC como parte de una política institucional.
Analice y exponga qué líneas de acción introduciría en su institución para

promover mejoras relativas a la utilización genuina de las TIC.
m6 | actividad 6
Elaboración de un proyecto de gestión
Previo a resolver esta actividad tome en cuenta el modelo de proyecto IC 1.
En esta asignatura vimos de qué manera las tecnologías educativas pueden

integrarse en las prácticas de gestión de las instituciones educativas y en las
prácticas de enseñanza. En esta instancia le proponemos elaborar un proyecto
de intervención para la gestión de una institución de su localidad (puede ser o
no donde usted desarrolla sus actividades profesionales).
a) Desarrolle, al menos, cinco estrategias que usted implementará para

trabajar con los docentes de la institución.
b) Mencione qué lineamientos establecería como parte de sus políticas de
acción, como miembro del equipo directivo de la institución.
c) ¿Qué estrategias de comunicación utilizaría?
Aclaración: Para responder a los interrogantes añada a la situación descripta

los elementos que usted considere de interés para contextualizar su propuesta
de intervención.

Universidad Blas Pascal

Licenciatura en Gestión de las Instituciones Educativas
Modelo para elaborar un proyecto de intervención para la gestión de una

institución educativa
1. Información general
Establecimiento Educativo:
Plantel Directivo:
Responsables:
Destinatarios:
Asignaturas:
Cursos:
Año Lectivo:
2. Fundamentación

En este apartado es clave tomar en cuenta los aportes teóricos y
metodológicos
3. Objetivos
Objetivos generales:
Objetivos específicos:
4. Contenidos del proyecto
5. Actividades que realizarán los destinatarios
6. Tiempo (Cronograma)
Meses de trabajo
Acciones
a realizar MES 1 MES 2 MES 3 MES 4 MES 5 MES 6
Acción 1
7. Espacio

8. Recursos

9. Estrategias metodológicas para trabajar con los Docentes
10. Estrategias de comunicación a implementar durante la capacitación
11. Evaluación
- Momentos en que se llevará a cabo la evaluación

- Instrumentos de evaluación
- Criterios de evaluación
- Maneras en las que se comunicarán los resultados de la evaluación
(informes, escritos, notas, etc.)
12. Referencias bibliográficas
m6 glosario
Gestión: Dirigir y administrar un negocio o empresa. En esta asignatura nos refe-

rimos a todas las acciones relacionadas a la planificación, organización, desarro-
llo y evaluación del funcionamiento general de una institución educativa.
Innovación: Innovación es un cambio que introduce novedades. Además, en el

uso coloquial y general, el concepto se utiliza de manera específica en el sentido
de nuevas propuestas, inventos y su implementación económica. En el sentido
estricto, en cambio, se dice que de las ideas solo pueden resultar innovaciones
luego de que ellas se implementan como nuevos productos, servicios o proce-
dimientos, que realmente encuentran una aplicación exitosa, imponiéndose en
el mercado a través de la difusión. En economía, Joseph Schumpeter fue quien
introdujo este concepto en su «teoría de las innovaciones», en la que lo define
como el establecimiento de una nueva función de producción. La economía y
la sociedad cambian cuando los factores de producción se combinan de una
manera novedosa. Sugiere que invenciones e innovaciones son la clave del cre-
cimiento económico, y quienes implementan ese cambio de manera práctica en
los emprendedores.
También se utiliza el concepto de innovación en las ciencias humanas y en la

cultura. La búsqueda a través de la investigación de nuevos conocimientos, las
soluciones o vías de solución, suponen curiosidad y placer por la renovación.
Los conceptos de vanguardia y creatividad se hacen relevantes en este contexto.
La innovación, según el Diccionario de la lengua española, de la Real Academia
Española, es la «creación o modificación de un producto, y su introducción en
un mercado. En el contexto de esta asignatura comprendemos que innovar es
agregar valor a los procesos o productos ya existentes.
Proyectos: Un proyecto (del latín proiectus) es una planificación que consiste en

un conjunto de actividades que se encuentran interrelacionadas y coordinadas.
La razón de ser de un proyecto es alcanzar las metas específicas dentro de los
límites que imponen un presupuesto, calidades establecidas previamente y un
lapso de tiempo previamente definido. La gestión de proyectos implica poner en
juego conocimientos, habilidades, herramientas y técnicas para llevar adelante
las actividades previstas que permitan satisfacer los requisitos del proyecto en

cuestión. Lo proyectos, por lo general, se desarrollan como respuesta a una
necesidad u oportunidad, y siempre son acordes a determinada visión de la
organización, aunque ésta puede desviarse en función del interés. El proyecto
finaliza cuando se obtiene el resultado deseado, y se puede decir que colapsa
cuando desaparece la necesidad inicial o se agotan los recursos disponibles.
La definición más tradicional «es un esfuerzo planificado, temporal y único, rea-
lizado para crear productos o servicios únicos que agreguen valor o cause un
cambio retroactivo. Esto en definición con la forma más tradicional de trabajar,
sobre la base de procesos, en la cual se opera en forma permanente, creando
los mismos productos o servicios una y otra vez. Fuente: https://es.wikipedia.
org/wiki/Proyecto
e v a l uac ión
La versión impresa no incluye la actividad obligatoria. La misma se encuentra

disponible directamente en plataforma.


Tecnología Educativa: Herramientas para la Enseñanza y la Gestión

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EDUBP | GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | Tecnología Educativa - pag. 1

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EDUBP | GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | Tecnología Educativa - pag. 2

¿De qué hablamos cuando hablamos de tecnologías educativas? Existe una

Seguramente una computadora, o una pantalla de monitor de computadora

Quizás un modo de diferenciar la visión de tecnología que llevamos implícita, es

Dirigimos esta presentación a docentes de diferentes niveles del sistema, a direc-

Sabemos que “las tecnologías han desempeñado un papel clave en la confi-

EDUBP | GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | Tecnología Educativa - pag. 3

La educación, por su parte, constituye la base de las sociedades y en Argentina

¿Cuál es el sentido de incorporar esta materia en el plan de estudio IC 1 de la

Luego vamos a ingresar de lleno a la reflexión acerca

La propuesta es pensar a las tecnologías no solamente como herramientas que

EDUBP | GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | Tecnología Educativa - pag. 4

Usted encontrará que en el marco de los contenidos iremos retomando algunos

“Ofrecemos una mirada más interrogativa que propositiva sobre los

Antes de comenzar a recorrer esta materia, enviamos nuevamente un cordial

EDUBP | GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | Tecnología Educativa - pag. 5

En el plan de estudios de la carrera usted encontrará que nuestra materia se

En esta asignatura se proponen una serie de actividades que esperan contribuir

Entre las actividades está previsto trabajar con el análisis de entrevistas a

MÓDULO 1: TECNOLOGÍAS EN CONTEXTO

MÓDULO 2: EL CAMPO DISCIPLINAR DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

MÓDULO 3: APRENDER CON TECNOLOGÍAS

MÓDULO 4: LAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA

MÓDULO 5: REDES SOCIALES, ENTORNOS VIRTUALES Y PROGRAMAS

EDUBP | GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | Tecnología Educativa - pag. 6

EDUBP | GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | Tecnología Educativa - pag. 7

• Comprender a las tecnologías como productos de la cultura a los fines de

• Reconocer la importancia del abordaje epistemológico y conceptual del

• Analizar las potencialidades de las tecnologías para promover aprendizajes

• Conocer alternativas para promover la planificación e implementación de

• Conocer diferentes herramientas y aplicaciones que ofrecen las nuevas tec-

• Reconocer las implicancias de las nuevas tecnologías en la toma de decisio-

Porcentaje estimativo por módulo, según la cantidad y complejidad de

Módulo % de tiempo estimado

EDUBP | GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | Tecnología Educativa - pag. 8

Contenidos desarrollados en cada uno de los módulos.

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