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Un compromiso social
Iniciativas y resultados
de investigaciones y experiencias
de innovación educativa
Editores
Eduard Vaquero Tió
Enric Brescó Baiges
Jordi L. Coiduras Rodríguez
F. Xavier Carrera Farran
EDUcación con TECnología
Un compromiso social
Iniciativas y resultados
de investigaciones y experiencias
de innovación educativa
Editores
Eduard Vaquero Tió
Enric Brescó Baiges
Jordi L. Coiduras Rodríguez
F. Xavier Carrera Farran
I. Vaquero Tió, Eduard, editor II. Brescó Baiges, Enric, editor III. Coiduras
Rodríguez, Jordi L., editor IV. Carrera, Xavier, editor
1. Tecnologia educativa 2. Educació – Innovacions tecnològiques
3. Ensenyament a distància 4. Internet en l’ensenyament
37.012
Edición
Edicions de la Universitat de Lleida, 2019
Asociación EDUTEC
Textos
Los y las autores/as
Ilustraciones
Shutterstock (portada), Pixabay (interiores)
Diseño y maquetación
Edicions i Publicacions de la Universitat de Lleida
ISBN
978-84-9144-139-7
DOI 10.21001/edutec.2019
Licencia
Creative Commons / Reconocimiento / No comercial / Sin obra derivada
PRESENTACIÓN
En esta segunda obra recopilamos, en un formato más extenso, los resultados de todas esas
iniciativas, investigaciones y experiencias de innovación educativa con tecnología llevadas a
cabo recientemente por los investigadores y profesionales y que fueron presentadas, presen-
cial o virtualmente, en EDUTEC 2018.
Coincidiendo con las líneas temáticas del Congreso agrupamos las contribuciones en estas
seis secciones: investigación, innovación educativa, políticas institucionales, inclusión digi-
tal, aprendizaje en red y escenarios con tecnología. El lector encontrará en cada una de las
secciones aportes y hallazgos relevantes del estado en que se encuentra el binomio educa-
ción-tecnología en los sistemas educativos y en ámbitos sociales diversos dentro del contexto
iberoamericano.
Los trabajos recopilados ofrecen evidencias sobre las múltiples temáticas tratadas en EDUTEC
2018, entre las que destacamos por su actualidad e impacto: las redes sociales como espacios
de formación virtual o complementarios a la formación presencial; las estrategias y técnicas de
gamificación de la enseñanza a través de la tecnología; los entornos personales de aprendizaje;
las tendencias y prácticas innovadoras en e-learning; la competencia digital de los estudiantes
y de colectivos sociales diversos; la competencia digital de los docentes; métodos innovadores
mediante la incorporación de tecnologías digitales; la adopción del diseño universal para el
aprendizaje; las políticas públicas desarrolladas para la inclusión digital; las actuaciones orien-
tadas a la prevención y a la lucha ante el ciberacoso; o, entre otras muchas más, la contribu-
ción de las tecnologías digitales a la atención de las necesidades educativas especiales.
Esperamos que su lectura aporte un mayor conocimiento sobre el estado actual de la Tecno-
logía Educativa en Iberoamérica. Pero sobretodo deseamos que estimule a los profesionales,
académicos y expertos, así como a instituciones, organismos y administraciones públicas a se-
guir innovando e investigando sobre cómo la EDUcación con TECnología contribuye a la mejora
de la educación y al desarrollo social. Esta es, a nuestro entender, la mejor manera de hacer
evidente el compromiso social con la construcción de una sociedad digitalizada regida, entre
otros valores, por la inclusión, la igualdad y la equidad.
Los editores
Presentación 5
Línea temática
Investigación
USO DE LAS REDES SOCIALES VIRTUALES POR LOS PROFESORES DEL CU VICTORIA
DE LA UAT............................................................................................................................................167
Fernando Leal Ríos, María García Leal
Sumario 7
DIAGNÓSTICO DE LAS CONDICIONES DE ACCESO Y USO DE TECNOLOGÍAS
DIGITALES POR PARTE DEL PROFESORADO EN COMUNIDADES INDÍGENAS
DE COSTA RICA..................................................................................................................................181
Manuel Baltodano Enríquez
Línea temática
Innovación educativa
Sumario 9
LA INNOVACIÓN EDUCATIVA: PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA TRABAJAR LA IGUALDAD
DE GÉNERO Y TIC..............................................................................................................................487
Blanca Hernández Quintana
Sumario 11
JUECEO Y VALIDACIÓN DE CRITERIOS DE UNA RÚBRICA PARA EVALUAR UNIDADES
DE APOYO PARA EL APRENDIZAJE.................................................................................................833
José Manuel Meza Cano, Anabel de la Rosa Gómez, Alicia Ivet Flores Elvira
Sumario 13
Línea temática
Políticas institucionales
Línea temática
Inclusión digital
Sumario 15
ESTRATEGIA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE AJUSTES RAZONABLES EN ESTUDIANTES
CON DISCAPACIDAD MEDIADO POR TIC “JUEGO DIGITAL”.......................................................1493
Gloria Cecilia Rios Muñoz
Línea temática
Aprendizaje en red
Línea temática
Escenarios con tecnologías
Sumario 17
LA UTILIZACIÓN DIDÁCTICA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y COMUNICACIÓN............................................................................................................................1781
Yolanda Uvalle Loperena, Nora Imelda González Salazar, Ma. Antonia Hernández Yépez,
Javier Reyna Escobar, Edith Vázquez Torres
LAS TIC COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA INNOVADORA PARA EL DISEÑO DEL CURSO:
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO DEL PRIMER SEMESTRE DE LA LICENCIATURA
EN EDUCACIÓN PRIMARIA..............................................................................................................1795
Edith Vázquez Torres, Javier Reyna Escobar, Nora Imelda González Salazar,
Ma. Antonia Hernández Yépez, Yolanda Uvalle Loperena
Sumario 19
VALIDACIÓN DE UN MULTIMEDIO PARA LA PREVENCIÓN DE PROBLEMAS BUCODENTALES
EN LA POBLACIÓN INFANTIL QUE RECIBE ATENCIÓN ODONTOLÓGICA EN EL POSGRADO
DE ODONTOPEDIATRIA DE LA UNIVERSIDAD
DE COSTA RICA................................................................................................................................2147
Susana Morales Uribe
Palabras clave
Resumen
Una vez superada la integración de las TIC en la docencia universitaria como herramientas,
es preciso atender a los contextos sociales en los que se generan las tecnologías y conocer su
implicación en la vida del ser humano. Desde el punto de vista meta-tecnológico, se debe pro-
ducir un cambio sustancial en la educación que conlleve la reorganización del sistema educa-
tivo desde la contextualización de la tecnología con el fin de ofrecer una formación integral.
Nuestro objetivo es realizar desde el enfoque meta-cognitivo un diagnóstico del proceso de
enseñanza-aprendizaje meta-tecnológico del alumnado universitario cuando la tecnología es
objeto de estudio en sí misma, partiendo de la hipótesis de que el mayor o menor uso de las
TIC no incide directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje meta-tecnológico. A tra-
vés del análisis de contenido cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos mediante
una encuesta presencial, realizada al 78,37% del alumnado de la asignatura Tecnologías para
la Información Escrita, impartida en el Grado de Comunicación Audiovisual de la Universidad
de Sevilla en el curso 2017/2018, concluimos que los resultados son relativamente positivos,
dado que el alumnado reconoce haber obtenido un alto nivel de competencias tecnológicas,
pero no está probado el nivel de comprensión de éstas en su contexto social. En todo caso, el
uso de las TIC no es decisivo para garantizar su comprensión.
1. Tecnología y universidad
Todo lo que rodea hoy al ser humano es tecnología. La enseñanza de la tecnología es base
fundamental de su desarrollo integral, no sólo desde el punto de vista de los artefactos sino
como aportación a su vida cotidiana, a la realidad que le rodea. La Universidad como parte del
sistema educativo ha ido integrando en su currículo la tecnología como área específica y trans-
Investigación 23
versal con el fin de formar culturalmente a los ciudadanos. Como defienden Arana y Segarra
(2017, p. 304), “los docentes que se apoyan en el uso de las TIC logran obtener una mejor
enseñanza para sus estudiantes debido a que complementan y fortalecen su metodología al
momento de impartir sus clases”.
El rol del profesor como mediador en la construcción del conocimiento mediante el empleo de
tecnologías como herramientas didácticas ha sido notablemente asumido. Afirma Echeverría
(2014) que, “en la actualidad la tarea del profesorado universitario debe trascender la transmi-
sión de contenidos didácticos. Desde el rol de mediador del aprendizaje inicial y permanente
de los estudiantes, debe sustentar un proceso de construcción de conocimientos e informa-
ción, tanto individual como colectivo, y articulado en los espacios intra y extra universitarios.
En esta tarea, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pueden resultar he-
rramientas muy útiles y accesibles, sobre todo desde su uso formativo, pues permiten a docen-
tes y estudiantes, formas de comunicación presencial y virtual, que estimulan el aprendizaje”.
En la misma línea se pronuncian Barrios y Fajardo (2017, p. 105), para quienes “el docente,
como agente mediador del proceso educativo entre las Instituciones de Educación Superior
y los estudiantes, integra las TIC a su quehacer para fortalecer la calidad del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, y propone actividades para que los universitarios, a partir de relaciones y
prácticas, construyan su conocimiento”. Estos mismos autores profundizan en la visión de las
TIC como un “un concepto que proviene de dos vertientes: por un lado, las ciencias sociales, y
por otro, la ciencia informática. A su vez, está constituido por la interacción de dos conjuntos
de tecnologías: aquellas ligadas a la comunicación, conformadas por la radio, la televisión, la
telefonía convencional, y las que están próximas a las tecnologías de la información, caracteri-
zadas por la digitalización de los registros de contenido, como son la telemática, la informática
y las interfaces” (2017, p. 103).
Neira (2012, pp. 70-78) refiere que las TIC presentan tres vías: como conocimiento, como
quehacer y como artefacto. Como conocimiento han adquirido una faceta científica (saber
qué) y otra tecnológica (saber cómo), como quehacer atiende, por una parte, al proceso y,
por otra, a los métodos, y como artefacto las conecta con los aparatos que permiten el acceso
a la información o propician el establecer los procesos de comunicación. Sobre este último
componente podríamos puntualizar algunos conceptos: “las herramientas tecnológicas son los
programas y aplicaciones necesarios para almacenar y transmitir la información, y el equipo
tecnológico está constituido por los aparatos electrónicos que soportan los programas y aplica-
ciones informáticas. Los espacios físicos son aquellos donde se almacenan los equipos tecnoló-
gicos necesarios para el uso de las herramientas, como ejemplo, se mencionan las aulas, salas
de videoconferencia y laboratorios. La infraestructura tecnológica es la conectividad requerida
para transferir la información de un equipo a otro” (Echeverría, 2014).
En este sentido, añade Delgado (2011, p. 35) que “la educación es un proceso donde conflu-
yen ciencias y tecnologías diversas, pero tiene siempre una impronta tecnológica inherente,
pues su propósito socializador, formador y reproductor de determinados tipos humanos in-
volucra conocimientos y prácticas, especialistas y no especialistas, en una trama compleja de
relaciones, acciones y procesos que se realizan en base a determinados propósitos. La educa-
ción tiene una función programadora, que estructura procesos, instituciones y actores, su-
bordinados a esa intencionalidad programadora inherente”. Y plantea que la tecnología debe
concebirse como un proceso social con tres vertientes vinculadas entre sí: 1) la comprensión
de la educación en sí misma como un dispositivo tecnológico que posibilita la socialización,
la formación y la reproducción de determinados tipos humanos, 2) el cambio en las alterna-
tivas tecnológicas en educación en la era de la tecnociencia y la transición tecnológica, y 3)
las tecnologías, entendidas como medios, procesos y artefactos creados a partir de los avances
científicos y técnicos, que se introducen en los procesos educativos (2011, p. 33).
Martín-Barbero (2009, p. 22) reflexiona sobre la paradoja que supone que “la técnica -que
fue durante siglos considerada como mero instrumento o utensilio, es decir, algo desprovisto
de la menor densidad cognitiva ve ahora transformado su estatus radicalmente, pasando a
constituirse en dimensión estructural de las sociedades contemporáneas a la vez que se llena
de densidad simbólica y cultural” y agrega que “el lugar de la cultura en la sociedad cambia
cuando la mediación tecnológica de la comunicación deja de ser meramente instrumental
para espesarse, densificarse y convertirse en estructural” (2009, p. 24).
Por su parte, Ramón (2017, pp. 161−162) explica que “la noción de tecnología que se usa en
los sistemas de universitarios es lineal y estrecha. Se limita al término técnica sin tomar en
cuenta el rol del conocimiento y la organización y sin considerar que la tecnología esta im-
buida o incrustada en los productos también, es lo que se llama conocimiento incrustado y
tecnología incrustada. En parte, este arraigo se manifiesta los procesos de educación y apren-
dizaje, viven en el uso de un paradigma segmentado, crea la ilusión de división y resquebraja
la unidad entre sujeto y objeto”.
Como reconoce Domínguez (2005), “la relación entre los seres humanos y las tecnologías no
es tarea fácil. Entre otras razones, porque los hombres transformamos nuestro entorno, adap-
tándolo a nuestras necesidades, pero al final estas transformaciones nos cambian a nosotros
Investigación 25
mismos y por tanto a la sociedad en la que nos movemos. Y las tecnologías han colaborado de
forma extraordinaria en esta adaptación del entorno para la satisfacción de nuestras necesida-
des; y por lo tanto han jugado y siguen jugando un papel fundamental en la configuración de
nuestra sociedad y nuestra cultura”.
Armengol (2007) alude al concepto de la tecnología “ciega” para tratar el particular reco-
nocimiento del papel de la tecnología en la historia de la humanidad, de este modo es una
tecnología “ciega” porque “avanza en la historia sin un conocimiento profundo del territorio
natural, biológico, humano y social en que se mueve”, esto es, “la acción tecnológica ciega
(como conocimiento, técnicas de aplicación, sistemas de gestión social) ignora el conocimien-
to profundo del mundo físico y biológico natural; ignora sus sentidos fundantes (los que la
hacen nacer como actividad humana) y configuradores (los sentidos que la misma tecnología
produce como efecto de su acción sobre la naturaleza, la vida, el hombre y la sociedad); ignora
una reflexión en profundidad sobre la tecnología misma; ignora los sentidos humanos y socia-
les que mueven a hombres, grupos y sociedades en la historia; ignora las consecuencias de sus
actuaciones y actúa al margen de ellas”. Y plantea como alternativa la “meta-tecnología” para
que la tecnología alcance el éxito, como conocimiento y como gestión social. En este sentido,
dilucida que la meta-tecnología “es una disciplina que va “más allá” (es lo que indica el prefijo
griego “meta”) de la tecnología ordinaria porque bucea en sus fundamentos naturales, huma-
nos y sociales, y, desde ellos, analiza el presente para abrirse al estudio de lo que debiera ser el
futuro de una tecnología congruente con la naturaleza, el hombre y la sociedad”.
Los orígenes del término “meta-tecnología” son tratados por Finquelievich (2007, pp. 9-10),
quien los sitúa por primera vez en la obra del filósofo Henry Flint en 1979. No obstante, unos
años antes, Herbert Simon (1973, p. 1111) asemeja el término “meta-tecnología” a “adminis-
tración científica”. Más tarde, el filósofo Carl Mitcham (1995) lo refiere de nuevo como una
fase que surge tras otras dos: la primera fase la denomina técnica o pre-moderna donde la tec-
nología y los recursos económicos están aislados de la sociedad y envuelta en el contexto de la
vida y la segunda fase o tecnología moderna, donde se da un proceso de descontextualización
con respecto a la sociedad. En la tercera fase o meta-tecnológica, se produce una re-contex-
tualización sociocultural de la tecnología y la relación de ésta con la cultura, la economía y la
sociedad.
Se hace necesario prestar atención en el ámbito educativo a los contextos sociales en los que
se genera la tecnología, así como la interrelación entre la tecnología y la sociedad, dado que,
como recoge Martínez (2014, p. 67), “los centros de educativos son espacios de convivencia
donde se combinan los campos político, social y económico, por lo que la formación profesio-
nal, en las universidades, es solamente una parte de la formación en su conjunto […] En este
sentido, saber desempeñar una profesión debe suponer una educación contextualizada, que
permita mejorar la calidad de vida de la población y que promueva el desarrollo humano. La
educación es un acto social, por lo que no puede desligarse de los demás ámbitos que articulan
a la sociedad. Es decir, el aprendizaje social abarca los contextos formales y los informales”.
Vega (2011, pp. 7-8) señala que la meta-tecnología evidencia “un doble reto de alfabetización
para una nueva sociedad: primero, adaptar cualquier modelo pedagógico, las metodologías y
los contenidos, a las particularidades de los contextos culturales, sociales, económicos, sicoló-
gicos, profesionales, geográficos, étnicos, de género, a las idiosincrasias y características de los
estilos propios de pensar y vivir. Segundo, tener siempre en cuenta las potencialidades repre-
sentadas por esas características de la matriz común o meta-tecnologías de la sociedad de la
información, que les permiten a las personas desenvolverse e integrarse a su ámbito personal,
familiar, social, comunicativo, ciudadano, recreativo, democrático, educativo, científico, inte-
lectual, laboral, económico, político y cognitivo”.
En el ámbito educativo el cambio meta-tecnológico para Delgado (2011, p. 45) “implica op-
ciones para reestructurar la sociedad misma, para cambiar la actividad humana” y observa la
ingenuidad de seguir creyendo que los cambios tecnológicos se puedan seguir asumiendo sin
alterar la actividad educativa: “consideramos que con el despliegue tecnológico alcanzamos
un mayor dominio y control sobre los procesos en curso, aunque en realidad, somos domina-
dos y controlados por ellos” (2011, p. 52). También expone otras suposiciones como que las
tecnologías educativas son independientes de sus orígenes y contextos sociales y se pueden
trasladar si más y que las tecnologías tienen éxito porque son eficientes, obviando las razones
y el contexto social en el que surgieron. De esta forma, “al suponer las tecnologías paquetes
perfectamente racionales de conocimiento puro, olvidamos la historia que acompaña al dispo-
sitivo tecnológico, y con ello olvidamos su lado humano. En educación es básico adentrarnos
en esa historia y desde su reconocimiento y conocimiento, modificar procesos, adecuar instru-
mentos, considerar no sólo y no tanto lo avanzado de una tecnología, sino lo apropiado de su
introducción en determinado contexto, con determinados actores y proyecciones de futuros
deseados” (2011, p. 50).
Investigación 27
El mismo autor advierte que “la tecnología educativa implantada como parte, fuera de la tota-
lidad donde surgió tiene mermadas sus potencialidades y abre las puertas a fenómenos impre-
visibles, probablemente negativos. La contextualización debería ser un imperativo de pruden-
cia y habilitación de lo tecnológico en educación” (Delgado, 2011, p. 49). Por lo que propone
que lo primero que debemos hacer es reflexionar sobre si la opción tecnológica planteada en
educación se corresponde con una técnica, una tecnología o una meta-tecnología y asimilar
que “cambio social, cambio tecnológico y cambio educativo van de la mano y se entrecruzan.
Corresponde a los educadores develar lo oculto tras lo obvio y encauzar los derroteros cons-
cientes del cambio tecnológico deseable y posible” (2011, p. 52).
El proceso de reflexión sobre la educación actual mediante el empleo de las TIC conlleva un
replanteamiento de los sistemas de la educación en todos los niveles de formación cultural,
intelectual y profesional: “en los sistemas institucionales de educación, las nuevas tecnologías
demandan que en la organización de la enseñanza y el proceso de aprendizaje las adopten,
para su eficaz utilización en busca del bienestar formativo integral del ser humano; esta re-
organización de los sistemas educativos a este nuevo enfoque, debe comprender los límites
y los riesgos que estas nuevas herramientas tecnológicas plantean a la educación e invitan a
reflexionar sobre el modelo de sociedad que se está construyendo con el uso de ellas y sus
consecuencias futuras” (Palma, 2011, p. 49).
La incorporación del factor social implica no sólo enseñar y aprender con tecnologías, sino
conocer su implicación en la vida del ser humano. En los últimos tiempos, como recoge Mar-
tínez (2014, p. 64), “las nuevas tecnologías han derribado barreras de acceso a los contenidos
pero construido muros de compartimentación de los conocimientos” cuando la educación su-
perior debe hacer que el discente “comprenda lo que está aprendiendo y lo que está haciendo,
que lo conceptualice, que pueda dominarlo bajo distintos ángulos, que pueda evaluarlo y que
tome una posición crítica en relación a sus aprendizajes para determinar su relevancia para sí
y su entorno” (Gutiérrez, 2010, p. 48). En esta misma idea coinciden Gómez y Mateos (2002,
p. 3) al señalar que “solo mediante el análisis crítico de los medios de comunicación y las tec-
nologías de la información y la comunicación (TIC) como instrumentos que les dan forma y
capacidad de desarrollo, es posible llevar a efecto una labor realmente formativa”.
Desde un enfoque meta-tecnológico, Delgado (2011, p. 51) explica que “el educando que
emerge de las meta-tecnologías educativas, no solo recibe el impacto de éstas en la curiosidad,
los medios y los instrumentos. Cambia su percepción del entorno, de la comunidad de perte-
nencia. Los dispositivos técnicos por sí mismos podrían estimarse solo objetos, pero el indivi-
duo que interactúa con ellos ha cambiado. El contacto y la posesión de los medios es parte del
cambio y lo simboliza en las construcciones sociales”.
2. Objetivos e hipótesis
Los objetivos relacionados con la tecnología previstos para el Grado de Comunicación Au-
diovisual en el Libro Blanco de las Titulaciones de Comunicación (Aneca, 2005, pp. 320−321) se
pueden alcanzar con la adquisición de una serie de saberes y habilidades como la “formación
en Ciencias Sociales, Humanidades y Ciencia y Tecnología para proporcionar una competencia
contextual básica de naturaleza transdisciplinar” y la “formación en el conocimiento y uso de
las tecnologías de la comunicación en los distintos entornos multimedia e hipermedia para su
aplicación en el ámbito de la comunicación audiovisual y el desarrollo de nuevos formatos y
soportes audiovisuales y en red”.
Partimos de la hipótesis de que, pese a que este proceso de aprendizaje desde un enfoque me-
ta-tecnológico ayuda al alumno a concebir la tecnología de un modo integral en la sociedad
y de que el alumnado, por edad, está formado en el uso habitual de tecnologías, el potencial
tecnológico empleado contribuye, pero no resulta decisivo para la consecución del objetivo, es
decir, el mayor o menor uso de tecnologías no incide directamente en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje meta-tecnológico.
1. Los objetivos de la asignatura son los siguientes: 1) Conocer y analizar críticamente la evolución técnica de la
prensa y los soportes escritos. 2) Inferir con precisión cómo intervienen los procesos tecnológicos en el diálogo
social y saber contribuir adecuadamente en equipo. 3) Saber de forma adecuada el proceso productivo de las publi-
caciones impresas, es decir, cómo se hace un periódico y adaptarse con rapidez a los nuevos medios que empiezan
a surgir de la convergencia del periódico (convencional–Internet). 4) Reconocer la importancia de la presentación
visual de una publicación con la finalidad de lograr el acceso al contenido de la misma. 5) Identificar con precisión
la estructura informativa del continente y representar con creatividad las bases de la diagramación periodística con
el criterio de que puedan maquetar sus propias informaciones a través de los programas tecnológicos. Se tendrá
en cuenta la innovación, calidad del trabajo y capacidad de autoaprendizaje. 6) Analizar y juzgar críticamente los
diferentes modelos de presentación visual de una publicación impresa, así como exponer las ideas con elocuencia,
empatía y de forma asertiva y 7) Conocer las nuevas tendencias comunicativas y las herramientas que trae consigo
la Web social.
Investigación 29
3. Metodología
Desde el punto de vista expuesto, se nos hace necesario plantear nuestro análisis de la realidad
tecnológica en las aulas universitarias desde la meta-cognición o autoconocimiento (Labatut,
2004), esto es, mediante la autoconciencia de los estilos de aprendizaje advertimos el motivo
de unos resultados concretos, tanto del contenido tecnológico que impartimos como docente
como de su percepción por parte del alumnado.
El cuestionario de tipo Likert ha sido diseñado para esta investigación. Existen 17 preguntas
de respuesta simple (posibilidad de marcar una sola opción) y 2 de respuesta múltiple (po-
sibilidad de marcar varias opciones). Sobre los niveles de uso o valoración, se encuentran: 3
preguntas con 3 niveles, 2 preguntas con 5 niveles, 6 preguntas con 6 niveles y 2 preguntas
con 7 niveles. También existe una pregunta con dos opciones y 5 preguntas con 3 opciones,
así como 3 preguntas de frecuencia de uso, cuyos niveles se sitúan del 0 al 5, siendo el nivel 0
(nada) el 1 (muy poco), el 2 (poco), el 3 (bastante), el 4 (mucho) y el 5 (muchísimo).
4. Resultados
Un 39,65% estima que los recursos tecnológicos empleados en la asignatura respecto a otras
de similares características son de igual cantidad y diversidad, el 30,17% piensa que son de
mayor cantidad y mayor diversidad, el 18,1% considera que son de mayor cantidad, pero me-
nor diversidad. Los que piensan que son menor en cantidad y menor en diversidad suman el
8,62% y los que creen que son de menor cantidad, pero mayor diversidad ascienden al 3,44%.
Respecto a la utilización o lectura de libros y artículos en soporte digital o papel para la asigna-
tura, el 24,14% reconoce no haber recurrido al formato digital y el 26,72% al soporte papel.
En el nivel máximo o nivel 5, el 11,21% ha acudido al formato digital y el 4,31% al soporte
papel. Empatados con un 11,21% en el nivel 4 se encuentran ambos tipos de soporte, pero
en los dos siguientes se acaba imponiendo la lectura de libros y artículos en papel: nivel 3
(18,97%) y nivel 2 (25%) frente al formato digital: nivel 3 (14,66%) y nivel 2 (23,28%). En
el nivel 1 o mínimo se impone el formato digital (15,52%) al papel (13,79%).
Investigación 31
tamos de libros y documentos de bibliotecas es inutilizado por el 50% del alumnado, mientras
que el otro 50% aparece repartido y se concentra principalmente en el nivel 1 (17,24%), 2
(12,93%) y 3 (12,07%) y, en menor medida, en los niveles 4 (5,17%) y 5 (2,59%).
Las actividades con tecnologías más empleadas en la asignatura a máximo nivel son por este
orden: uso de programas informáticos de diseño (p. e. QuarkXPress) (64,66%); búsqueda de
material en periódicos digitales (28,45%); uso de cámaras de vídeo digitales (22,41%); uso de
grabadoras (16,38%); visionado de vídeos, películas o documentales en YouTube (15,52%);
uso de telefonía móvil (smartphones o iphones) (15,52%); uso de redes sociales (Facebook,
Twitter, YouTube, WhatsApp) (12,07%); búsqueda de material en blogs, wikis (4,31%) y uso
de webcam (1,72%). Las actividades con tecnologías que no han sido utilizadas son por este
orden: uso de webcam (85,34%); uso de grabadoras (47,41%); uso de redes sociales (Face-
book, Twitter, YouTube, WhatsApp) (43,97%); uso de cámaras digitales (35,34%); uso de te-
lefonía móvil (smartphones o iphones) (31,9%); visionado de vídeos, películas o documentales
en YouTube (22,41%); búsqueda de material en blogs, wikis (20,69%); búsqueda de material
en periódicos digitales (6,9%) y uso de programas informáticos de diseño (p. e. QuarkXPress)
(0,86%).
Si nos detenemos en los niveles intermedios (1-4), comprobamos que en primer lugar se si-
túa la búsqueda de material en periódicos digitales con un nivel 4 del 31,9%, un nivel 3 del
17,24%, un nivel 2 del 10,34% y un nivel 1 del 5,17%. En segunda posición, se halla el uso
de programas informáticos de diseño (p. e. QuarkXPress), donde, a medida que se asciende
de nivel, aumenta el porcentaje: nivel 1 (0,86%), nivel 2 (3,45%), nivel 3 (10,34%) y nivel
4 (19,83%). A continuación, se encuentra la búsqueda de material en blogs y wikis con un
18,97% en el nivel 4, un 22,41% en el nivel 3, un 24,14% en el nivel 2 y un 9,48% en el nivel
1. El uso de cámaras digitales es respaldado en el nivel 4 con un 18,1%, en el nivel 3 con un
13,79%, en el nivel 2 con un 6,03% y en el nivel 1 con un 4,31%. En relación al uso de tele-
Los tipos de recursos tecnológicos que les habría gustado que hubiesen sido usados en esta
asignatura son: otros programas de diseño para un 68,96%, visitas virtuales a museos para
un 42,24%, presentaciones en Prezi para un 26,72%. El 6,89% apuesta por el uso de Google
docs. y el 4,31% por otros recursos como programas de retoque de imágenes, de edición de
vídeos y de videojuegos.
Investigación 33
Tras inquirir el nivel de interés del alumnado por los contenidos sobre las tecnologías tratadas
en la asignatura, advertimos que entre las que no han interesado nada se encuentra las má-
quinas de composición (linotipia, monotipia, etc.) con un 18,97%, secundado por las técnicas
de impresión (offset, huecograbado, flexografía, etc.) con un 12,93%. A continuación, se loca-
lizan la imprenta (10,34%), la escritura (6,9%) y, por último, los programas de autoedición y
diseño (ordenadores) con un 1,72%, como se puede observar en la figura 4.
Por el contrario, con el mayor nivel de interés (nivel 5), hallamos los programas de autoedi-
ción y diseño (ordenadores) (39,66%), seguido a gran distancia de las técnicas de impresión
(offset, huecograbado, flexografía, etc.) (13,79%) y de la imprenta (6,9%). Con un 4,31% des-
cubrimos las máquinas de composición (linotipia, monotipia, etc.) y, con el mismo porcentaje,
la escritura. Si seguimos los resultados obtenidos por niveles, comprobamos que los programas
de autoedición y diseño (ordenadores) son respaldados en orden por los niveles más altos,
respecto al resto: 4 (27,59%), 3 (15,52%), 2 (9,48%) y 1 (6,03%). En segundo lugar, se sitúa
la imprenta, que obtiene un 13,79% en el nivel 4, un 29,31% en el nivel 3, un 24,14% en el
nivel 2 y un 15,52% en el nivel 1. Le siguen las técnicas de impresión (offset, huecograbado,
flexografía, etc.) con un 12,93% en el nivel 4, un 31,03% en el nivel 3, un 12,93% en el ni-
vel 2 y un 16,38% en el nivel 1. En cuarto lugar, encontramos las máquinas de composición
(linotipia, monotipia, etc.), que plantea la siguiente valoración: nivel 4 (10,34%), nivel 3
(26,72%), nivel 2 (20,69%) y nivel 1 (18,97%). En penúltimo lugar de interés, se ubica la
escritura con un 9,48% en el nivel 4, un 22,41% en el nivel 3, un 37,07% en el nivel 2 y un
19,83% en el nivel 1. Con respecto a otras tecnologías no señaladas explícitamente en la en-
cuesta como la mediamorfosis o la distribución, a un 3,45% les ha interesado en un nivel 5, a
un 1,72% en un nivel 4, a un 2,59% en un nivel 3 y a un 0,86% en un nivel 2.
Investigación 35
Respecto a los métodos empleados para comunicarse con el profesorado de la asignatura, el
alumnado ha respondido en un nivel 5 o máximo que mayoritariamente lo hacen a través de
comentarios antes y después de clase (18,97%), seguido de las consultas a través del correo
electrónico (16,38%). Un 11,21% recurre a tutorías y un 1,72% recibe notificaciones en la
plataforma de enseñanza virtual de la asignatura. No obstante, si observamos los porcentajes
por niveles, los comentarios antes y después de clase son utilizados en un nivel 3 con mayor
frecuencia (28,45%) y del nivel 4 (19,83%). Los niveles 2 (12,07%) y 1 (7,76%) se encuen-
tran a mayor distancia, y un 12,93% afirma no emplear este sistema. En relación a los men-
sajes al correo electrónico, el 25% lo usa en un nivel 3, mientras que el resto del porcentaje
se reparte entre el nivel 2 (13,79%), 4 (12,07%) y 1 (10,34%). Es llamativo que el 22,41%
no recurra a este método nunca. Más de la mitad de los encuestados (51,72%) reconoce no
haber acudido nunca a tutorías presenciales. En un nivel 3 se encuentra el 12,07% y en el 4
el 11,21%. Los niveles 1 (4,31%) y 2 (9,48%) son menos respaldados. La otra modalidad es
recibir notificaciones en la plataforma virtual de la asignatura y, en este sentido, el 60,34%
afirma no haberla utilizado; también es escasa la representación en los niveles 4 (3,45%) y 3
(8,62%), mientras que son más numerosos los niveles 2 (13,79%) y 1 (12,07%).
A la pregunta sobre cuál cree el alumnado que es su nivel de competencia en Tecnologías para
la Información Escrita tras cursar la asignatura, el 61,2% piensa que es bueno, el 17,24% lo
considera regular y el 13,79% lo valora como muy bueno. El 5,17% cree que es malo y un
0,86% lo estima como excelente, la misma proporción que lo consideran muy malo y nulo.
Con respecto a la estimación sobre la utilidad de las tecnologías después de haber cursado la
asignatura, el 63,79% piensa que mejor que antes, el 35,34% cree que igual que antes y el
0,86% considera que peor que antes. En relación a la comprensión sobre la importancia de
la evolución tecnológica en el desarrollo de la sociedad, el 55,17% opina que ha aumentado
5. Discusión de resultados
La asignatura Tecnologías para la Información Escrita presenta para un 69,82% del alumnado
la misma o mayor cantidad y diversidad de recursos tecnológicos que otras asignaturas de si-
milares características. Y, si bien el 69,81% valora de forma positiva o muy positiva el uso de
TIC en la docencia recibida en la asignatura, para el 81,03% una mayor aplicación de tecno-
logías habría sido más productiva en su aprendizaje.
Observamos que existe una disyuntiva en ciertas tareas donde no siempre se imponen las tec-
nologías digitales. Es el caso de la toma de apuntes a mano, donde la suma de los tres primeros
niveles de frecuencia (niveles 3, 4 y 5) asciende al 67,24% frente a los que utilizan algún so-
porte tecnológico (ordenador, tableta, móvil) que alcanza el 60,34%. Sin embargo, la visita a
imprentas, redacciones de periódicos o museos ha sido seguida por un 60,34% del alumnado
y la mitad (31,03%) lo ha hecho con bastante frecuencia (niveles 4 y 5). Otras actividades
como el préstamo de libros y documentos de bibliotecas sólo es realizado por el 50% del alum-
nado y entre los que sí lo hacen, el 30,17% se sitúan en los niveles más bajos de frecuencia.
Por su parte, en la utilización de libros y artículos en soporte digital o papel, el formato digital
es superior con un 37,08% en los tres primeros niveles al formato papel con un 34,49%.
Las actividades con tecnologías más empleadas han sido por este orden sumando los tres
primeros niveles de frecuencia: 1) El uso de programas informáticos de diseño (p. e. QuarkX-
Press) con un 94,83%, lo que viene a demostrar que las tecnologías más empleadas están rela-
cionadas con la ejecución de prácticas y trabajos de clase que son evaluados como las prácticas
y proyecto de publicación impresa donde hay que diseñar con un programa informático; en
clase se ha usado el QuarkXPress. 2) La búsqueda de material en periódicos digitales con un
Investigación 37
77,59%, lo que se explica porque el alumnado ha buscado contenidos para hacer las prácticas
de clase y modelos para seguir en el aprendizaje. 3) El uso de cámaras de vídeo digitales con
un 54,3%, dado que ha tenido que realizar un documental sobre uno de los temas explica-
dos en clase sobre el desarrollo de la tecnología: visita a museos, a imprentas, redacciones
de periódicos, etc. 4) El uso de telefonía móvil (smartphones o iphones) con un 45,7%. 5) La
búsqueda de material en blogs y wikis con un 45,69%. 6) El visionado de vídeos, películas o
documentales en YouTube con un 43,97%, puesto que en las clases teóricas han ilustrado y
servido de ejemplos en numerosas ocasiones para explicar técnicas y procesos de impresión
así como contextualización de tecnologías. 7) El empleo de grabadoras con un 37,93%. 8) El
uso de redes sociales (Facebook, Twitter, YouTube, WhatsApp) con un 36,21%, y 9) El uso de
webcam con un 8,61%.
Entre los trabajos propuestos en una de las opciones de evaluación de la asignatura, se en-
cuentra la realización de un documental audiovisual sobre uno de los temas que versan sobre
el desarrollo de la tecnología tratados en la asignatura elegido libremente y la publicación
de un proyecto de publicación impresa donde debe diseñarse y maquetarse un periódico o
revista con un programa de diseño por ordenador. Siguiendo esto, la valoración que hace el
alumnado de su aprendizaje sobre el documental audiovisual es para el 85,7% entre positiva
y excelente y del proyecto de publicación impresa es para el 79,73% entre positiva y excelente
y el 74,99% la estima positiva o muy positiva para su aprendizaje como futuro graduado en
Comunicación Audiovisual. De todo ello se deduce que lo que más le ha gustado es lo que más
expuesto ha estado a realizar por imperativo. En el caso de las otras tecnologías, el resultado
depende de la proximidad que haya tenido a la hora de realizar el documental de acuerdo a
la elección del tema.
Los programas de autoedición y diseño (ordenadores) con un 82,77% son los contenidos
sobre tecnologías que más han interesado al alumnado, si tomamos en consideración los tres
primeros niveles. De hecho, el 74,13% piensa que la utilidad del programa empleado (Quar-
kXPress) para aprender a maquetar publicaciones tiene bastante o mucha utilidad. Le sigue
las técnicas de impresión (offset, huecograbado, flexografía, etc.) con un 57,75%. A la mitad
del alumnado (50%) le ha interesado la imprenta y al 41,37% las máquinas de composición
(linotipia, monotipia, etc.). Los contenidos que han resultado menos interesantes giran en
torno a la escritura con un 36,2%.
Sin embargo, el empleo de otros recursos tecnológicos propuestos, pero no obligatorios, como
la plataforma de enseñanza virtual de la asignatura no ha sido respaldado, puesto que el
Para comunicarse con el profesorado de la asignatura, el alumnado prefiere, sumando los tres
primeros niveles de uso, los comentarios antes y después de clase con un 67,25%, un 53,45%
utiliza el correo electrónico, el 34,49% acude a tutorías presenciales y el 13,79% recibe notifi-
caciones por la plataforma de enseñanza virtual. Con todo ello, se infiere la preferencia por la
interacción personal con el profesorado atendiendo a los porcentajes de los comentarios antes
y después de clase y de la asistencia a tutorías presenciales.
6. Conclusiones
Es destacable que las tecnologías más empleadas e interesantes son aquéllas a las que se han
visto expuestos a conocer y emplear y les han resultado más próximas por la experiencia
práctica de realizar trabajos. En todo caso, dado el alto empleo de las TIC, su uso no ha sido
decisivo para garantizar la comprensión de las tecnologías en sus contextos sociales, lo que
nos motiva a seguir trabajando en la asignatura para buscar otros factores que contribuyan a
generar un conocimiento tecnológico integral. En última instancia, cabe reflexionar sobre la
Investigación 39
necesidad del cambio del sistema educativo desde un proceso de enseñanza-aprendizaje espe-
cífico y transversal, puesto que una sola asignatura no resulta suficiente para tornar hacia un
pensamiento meta-tecnológico.
7. Referencias bibliográficas
Investigación 41
EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA DIGITAL EN LOS FORMADORES
OCUPACIONALES
Palabras clave
Resumen
La formación de los formadores ocupacionales, tanto inicial como continua, debe ser objeto
de una constante reflexión para el adecuado desarrollo de sus competencias profesionales y la
mejora de su práctica educativa.
A partir de la recogida de información que se está llevando a cabo, con referencia a los ítems
planteados en esta comunicación, se pretende generar una visión transversal del concepto de
competencia digital enfocada a la Formación Profesional para el Empleo, permitiendo valorar
que capacidades observables y aplicables en el aula permiten ajustase más a la idea de compe-
tencia digital de los formadores ocupacionales.
Investigación 43
de forma comunicable aparece como el cimiento del desarrollo económico, político y social”. Una re-
flexión que también debe ser aplicable al ámbito de la Formación Profesional Para el Empleo.
A partir de esta competencia general, el mencionado decreto establece cinco unidades de com-
petencia para los formadores ocupacionales:
Dentro del contexto de nuestro país, se han establecido diferentes mecanismos para la certi-
ficación de las competencias, siendo uno de ellos la formación vinculada a los Certificados de
Profesionalidad, los cuales reconocen la formación adquirida a través de la formación corres-
pondiente.
Estas premisas han servido de punto de partida para un trabajo de investigación que se está
llevando a cabo en el Departamento MIDE I de la Facultad de Educación de la UNED, bajo
la dirección del profesor D. José Quintanal Díaz, focalizándose dicho trabajo en la necesidad
de plantear para los Certificados de Profesionalidad, en nuestro caso el de “Docencia de la For-
mación Profesional para el Empleo”, unos métodos de evaluación que constituyan evidencias
válidas de los niveles de competencia adquiridos por los participantes, ofreciendo así unas
orientaciones que estén fundamentadas en algo más que en la mera satisfacción del alumnado
sobre la formación recibida.
Investigación 45
1.1 La Competencia Digital Docente
A la hora de poder determinar qué formación es necesaria para una capacitación de los docen-
tes en materia de competencia digital, tanto en formación inicial como permanente, se necesi-
ta la referencia de un marco común con suficiente reconocimiento, que especifique unos indi-
cadores evaluables para las diferentes áreas de la competencia digital docente. Según el INTEF
(2017), ninguno de los informes revisados tiene un reconocimiento general consolidado.
La conectividad y el equipamiento ya ha llegado a las aulas, pero será más complicado que
haya un suficiente nivel generalizado de competencia digital docente si no hay un marco co-
mún de referencia que permita su acreditación generalizada (no como algo opcional o reser-
vado para quienes tengan afición a las aplicaciones y dispositivos informáticos) y desarrollar
un plan de formación coherente con una propuesta de indicadores evaluables que permita
reforzar una de las áreas de la profesionalización docente peor atendidas en la formación ini-
cial (INTEF, 2017). Es probablemente éste un factor esencial para el desarrollo de una cultura
digital en el aula.
La Ponencia del proyecto “Marco Común de Competencia Digital Docente” se constituyó en la se-
sión del 3 de diciembre de 2012, en la que se concretaron los siguientes objetivos:
Investigación 47
evaluarlas en función de sus intereses y aplicar aquellas que mejor se adapten a la realidad
de cada grupo formativo. Frente a las tradicionales presentaciones de PowerPoint, se abra
un abanico muy amplio de herramientas para crear publicaciones propias, infografías,
capturas de pantalla, etc.
2. Objetivos
El objetivo que nos planteamos en esta comunicación es señalar los ítems propuestos y utilizar-
los como aproximación para la evaluación de la competencia digital de los formadores ocupacio-
nales, permitiendo valorar que capacidades observables y aplicables en el aula permiten ajustase
más a la idea de competencia digital enfocada a la Formación Profesional para el Empleo.
3. Metodología
El cuestionario utilizado como instrumento para la recogida de información se está pasando a una
amplia muestra de formadores ocupacionales que están ejerciendo su actividad en el ámbito de
la Formación Profesional para el Empleo a través del certificado de docencia. Esta muestra, con
un nivel de significación (α = 0,05) y un nivel de confianza del 95 %, cumple con los requisitos
de tamaño mínimo exigido en los procedimientos de test de significación entre variables indepen-
dientes y dependientes, con el fin de poder validar la generalización de los resultados obtenidos.
De este modo, siguiendo este último criterio, el cuestionario planteado en este trabajo de inves-
tigación se ha sometido a un juicio de diez expertos, los cuales se han seleccionado en base a su
experiencia en el ámbito académico y/o en el ámbito de la formación profesional para el empleo.
La fiabilidad del cuestionario como instrumento de medida se refiere a la confianza que ofre-
cen los datos obtenidos con el mismo y está relacionada con la precisión de las medidas recogi-
das. Es decir, con la constancia en la medida, asociada ésta a la ausencia de error. Una medida
es fiable si en sucesivas mediciones se obtienen resultados similares. Para el estudio realizado
en este trabajo, se plantea la fiabilidad del cuestionario en el sentido de la consistencia interna
del mismo, la cual hace referencia al grado en el que los distintos ítems producen resultados
similares, es decir, son constantes a la hora de medir un determinado constructo.
Investigación 49
Para interpretar el Coeficiente α de Cronbach se considera estadísticamente un coeficiente de
correlación y teóricamente significa la correlación del cuestionario consigo mismo, oscilando
sus valores entre 0 y 1. Según Corral (2010), un rango de valores comprendidos entre 0.81
y 1 para este coeficiente involucra una estimación de fiabilidad muy alta. Nuestra muestra se
encuentra en este caso, pues obtiene una estimación de fiabilidad excelente para valores de
Coeficiente α de Cronbach superiores a 0,9.
Aplicando esta escala a los resultados de la prueba piloto se obtiene una calificación de exce-
lente para todos los ítems planteados.
4. Resultados
A partir de la información obtenida en la prueba piloto, se han seleccionado los primeros 30 in-
dividuos de la misma para realizar un análisis de los datos originados en relación a los ítems que
son objeto de estudio en esta comunicación. Este análisis pretende caracterizar a un conjunto
de individuos mediante los ítems o indicadores planteados, intentando descubrir singularidades
sobre el nivel de adquisición o desarrollo respecto a la competencia digital de cada docente.
Los datos de estos ítems se recogen en forma de tablas de distribución de frecuencias de las
diferentes categorías en las que se clasifica cada ítem y proporcionan una primera información
de los resultados obtenidos. Los datos categóricos de los ítems se resumen también a través de
unos gráficos de áreas, representando gráficamente la importancia relativa de cada una de las
categorías propuestas para mediar la adquisición de las competencias.
Investigación 51
• Ítem 3. Utilización de herramientas para la gestión de proyectos y tareas compartidas: Dropbox, TEAmbox…
• Ítem 5. Aplicación de las nuevas tecnologías como medio de comunicación: blogs, foros,
videollamadas…
Investigación 53
• Ítem 6. Manejo de plataformas en entornos virtuales de formación…
5. Conclusiones
A la hora de interpretar los resultados obtenidos, se ha procedido a valorar cada uno de los
ítems mediante la siguiente clasificación de las frecuencias obtenidas de forma conjunta en las
categorías muy adecuado y adecuado para dicho ítem, es decir, aquellas que reflejan que los
docentes han alcanzado este objetivo:
En la siguiente tabla se representan estos valores, junto a la estimación del peso que tiene cada
ítem en la consecución de la competencia con la que se relaciona.
Investigación 55
Tabla 4 (continuación). Interpretación de la Competencia Digital Docente
A partir de estos resultados, y una vez ratificados con el análisis de la información obtenida
a partir de la muestra completa, se pretende ofrecer una visión global sobre cómo abordar la
competencia digital de los formadores ocupacionales, siendo de vital importancia el poder
contar con instrumentos para la evaluación de dicha competencia de forma que permita pro-
porcionar claves para la mejora de la formación inicial y continua de los docentes en el ámbito
de la Formación Profesional para el Empleo.
6. Referencias bibliográficas
Investigación 57
UNA EXPERIENCIA DE APLICACIÓN DEL MODELO TPACK
Y SU EFECTO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO.
(ESTUDIO INTER-SUJETOS)
Palabras clave
Resumen
El modelo TPACK de Mishra y Koehler (2006) establece un marco teórico-conceptual para integrar
las tecnologías en la educación que permite transformar la formación docente y su práctica pro-
fesional. Describimos una experiencia que se realizó en diferentes grupos de alumnos de 2º curso
del Grado de Maestro de Educación Primaria de la Facultad de Educación de Albacete, Comuni-
dad Autónoma de Castilla-La Mancha (España). El objetivo de nuestra investigación fue verificar,
mediante un riguroso análisis estadístico inferencial, si puede ser rechazada la hipótesis nula de
igualdad de medias muestrales de las calificaciones como medida del rendimiento académico. Para
ello se confrontaron dos metodologías de trabajo, una más tradicional basada exclusivamente en
las herramientas proporcionadas por el campus virtual de la UCLM y otra que hace uso de dicho
campus virtual junto a otras herramientas TIC de la Web 2.0 siguiendo el modelo TPACK. Estas
últimas herramientas permiten sustituir en parte las clases magistrales del profesor por exposicio-
nes presenciales o videos de los propios alumnos, mostrando así un interés y una motivación más
elevadas junto a una mayor carga de dedicación y esfuerzo. Los resultados de nuestra investiga-
ción deberán animar al profesorado al empleo e inclusión, dentro de la virtualización de sus cursos
en los campus virtuales, de diversas y variadas herramientas TIC que permitan el cambio hacia
metodologías de trabajo más colaborativas y participativas con mayor compromiso e implicación.
Nuestra investigación parte la convicción de que la simple inserción de las TIC en el contexto
educativo no garantiza el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje. El modelo TPACK de Mi-
shra y Koehler (2006) establece un marco teórico-conceptual para integrar las tecnologías en la
Investigación 59
educación ya que un uso apropiado de la tecnología en la enseñanza demanda del desarrollo de
una comprensión contextualizada y compleja, pero el modelo no solamente sirve para aunar las
propuestas de integración de estas herramientas y estrategiasen la educación, sino que también
vale para transformar la formación docente y su práctica profesional. En esta comunicación de-
tallamos una experiencia que se realizó en diferentes grupos de estudiantes de 2º curso del Gra-
do de Maestro de Educación Primaria de la asignatura de Educación y Sociedad, en inglés Education
and Society (en lo sucesivo EyS) en la Facultad de Educación de Albacete de la Universidad de
Castilla La Mancha (UCLM) durante el curso 2016-17. El grupo experimental estaba constituido
por 34 alumnos/as, 23 mujeres (67.65%) y 11 hombres (32.35%), con edades comprendidas
entre los 19 y los 45 años. Debido a lo poco numeroso del grupo se pudo emplear una metodo-
logía de trabajo cooperativa/colaborativa que favoreció los trabajos grupales y las exposiciones
de los propios alumnos/as. Realizamos un contraste cuantitativo de los resultados de aprendizaje
y verificamos mediante un riguroso análisis estadístico inferencial nuestra hipótesis de investi-
gación. Establecemos algunas ventajas e inconvenientes del uso de estas nuevas tecnologías en
la enseñanza universitaria frente a otros métodos más tradicionales basados en el uso exclusivo
del campus virtual, intentando verificar que el grupo experimental que hace uso de metodo-
logías de trabajo centradas en el uso de las herramientas TIC de la Web 2.0 muestra un interés
y una motivación más elevadas, con la consecuente mejora de los resultados de aprendizaje de
este grupo experimental respecto al grupo de control que utiliza únicamente el campus virtual.
El modelo TPACK está basado en tres elementos principales y en las interacciones que se ge-
neran entre ellos: Conocimientos (C), Pedagogía (P) y Tecnología (T), tal y como puede
apreciarse en la Figura 1.
1. Conocimiento del contenido (Content Knowledge CK): este conocimiento está re-
lacionado con la materia o la disciplina que es enseñada y/o aprendida y sobre la que el
profesorado inevitablemente tiene que estar capacitado para impartir.
2. Conocimiento Pedagógico (Pedagogical Knowledge PK): este saber está relacionado
con los métodos y procesos de enseñanza-aprendizaje y la manera en que éstos se ocupan
de los fines, objetivos y valores de la educación. Este apartado se refiere la capacitación
pedagógica que todo el profesorado tiene que adquirir para el desarrollo de la función
docente.
3. Conocimiento Tecnológico (Technology Knowledge TK): este conocimiento eng-
loba las habilidades necesarias para manejar tecnologías concretas, comprendiendo las
tecnologías estándar, como pizarra o libros de texto, y otras más avanzadas, como Internet
y otras herramientas digitales de la web. En este apartado se refiere a la capacidad del
profesorado para manejar las tecnologías y para comprender y valorar las limitaciones y
posibilidades propias de estas tecnologías.
4. Conocimiento Tecnológico Pedagógico (Technological Pedagogical Knowledge
TPK): este conocimiento depende de entender que la educación y la tecnología deman-
dan del profesorado un conjunto de competencias imprescindibles para una apropiada in-
tegración de las tecnologías en los procesos educativos. Este nuevo tipo de conocimientos
comprende las habilidades precisas para ser capaces de modificar las tecnologías que en
un primer momento no fueron diseñadas para las prácticas pedagógicas tradicionales y el
terreno educativo en general, diseñadas para situaciones más estables de lo que es posi-
ble hoy en día. Mishra y Koehler (2006) mantienen que la tecnología y la pedagogía han
mantenido desde siempre una interrelación constante, de forma que las nuevas tecnolo-
gías otorgan una oportunidad única para la renovación y la innovación de los principios
pedagógicos y esta renovación promueve, a su vez, demandas de nuevas tecnologías.
5. Conocimiento Tecnológico del Contenido (Technological Content Knowledge
TCK): los profesores tienen que dominar no sólo la materia que enseñan, sino también el
modo en que esta materia se modifica cuando se emplea una tecnología determinada. Este
conocimiento destacan dos orientaciones: la interconexión inevitable que debe existir en-
tre la tecnología escogida y los contenidos de la materia, y las alteraciones por las que pue-
de verse afectado el contenido en función de la tecnología empleada para su reproducción.
6. Conocimiento Pedagógico del Contenido (Pedagogical Content Knowledge
PCK): Este conocimiento se refiere a la capacidad que tiene el profesorado para escoger
las técnicas y los enfoques más apropiados para determinados enfoques de sus materias,
resultando preciso determinar en qué forma los contenidos que imparten pueden ser me-
jor asimilados y percibidos por los alumnos.
7. Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido (Technological Pedagogi-
cal Content Knowledge TPACK): este conocimiento engloba todos los tipos de cono-
Investigación 61
cimientos analizados anteriormente. Este apartado se refiere a qué preparación tienen
que atesorar los profesores para integrar de una forma personal y adaptada a sus propias
necesidades y las de sus alumnos, todos los saberes referidos al contenido disciplinar, a la
pedagogía y a la tecnología. Consecuentemente, el docente que sea capaz de integrar todos
estos conocimientos de una forma armónica estará preparado para descubrir el aprendizaje
de un modo diferente al de los expertos en los distintos campos señalados anteriormente.
2. Objetivos / Hipótesis
Realizamos un análisis descriptivo de los datos y un análisis inferencial, tras el cual podremos
responder a la pregunta que formulamos como problema principal de nuestra investigación:
¿La introducción en el campus virtual de la UCLM de herramientas TIC de la Web 2.0 siguiendo el
modelo TPACK favorece el rendimiento académico del alumnado de 2º curso del Grado de Maestro de
Primaria de la Facultad de Educación de Albacete respecto al uso exclusivo de las herramientas tradicio-
nales del campus virtual de la UCLM?, ya que ambas técnicas complementan la comprensión del
problema. Las técnicas descriptivas, mediante tablas y representaciones, nos permitirán cono-
cer los datos empíricos de forma que podamos comprender mejor su significado. El enfoque
inferencial nos permitirá obtener una visión global y completa de la población a partir de los
datos obtenidos para la muestra manejada, siempre en términos probabilísticos y fijando pre-
viamente márgenes de error. Para realizar el análisis estadístico hemos utilizado 2 programas
de análisis de datos de códigos abiertos y gratuitos que existen gracias al trabajo de multitud
de desarrolladores de todo el mundo como son PSPP y R con el paquete Rkward.
Por otro lado, tenemos que establecer previamente el grado de significación que representa la
probabilidad de error que estamos dispuestos a asumir al rechazar la hipótesis nula. Como es
3. Metodología / Método
Otro aspecto que queríamos controlar era la influencia de la intervención del profesor en am-
bos grupos de control y experimental, resultando imposible que la docencia fuese impartida
por el mismo profesor, la influencia de esta variable quedó minimizada al ser todos profesores
del mismo Departamento de Pedagogía y por la guía común de la asignatura que establece
unas competencias, objetivos, resultados de aprendizaje, actividades, metodología, criterios de
evaluación y temporalización comunes (ver guía EyS). Se ha establecido un grupo de control
no equivalente.
En nuestra investigación se tomó como muestra la población total de alumnos de 2º curso del
Grado de Maestro de Educación Primaria de las asignaturas de Educación y Sociedad durante
el curso 2016-2017, con un tamaño poblacional de 128 alumnos. Los alumnos ya estaban
asignados previamente a la investigación en 3 grupos distintos, 2 del turno de mañana y 1 del
turno de tarde, por lo que no se han podido asignar aleatoriamente y por lo tanto no son gru-
pos equivalentes. Se eligió el grupo B para el grupo experimental y el grupo C para el grupo
de control. El grupo A no participó en nuestra investigación. Estas circunstancias no son de-
terminantes ya que el objetivo de nuestra investigación no es generalizar los resultados, sino
comprender posibles relaciones existentes entre las variables objeto de nuestro estudio. En la
Investigación 63
Tabla 1 puede apreciarse que la muestra quedó constituida por 72 alumnos, 34 en el grupo
experimental y 38 en el grupo de control.
3.2 Variables
1. Metodología de trabajo TIC que toma dos valores: S (inclusión de herramientas TIC de
la web 2.0 Padlet y Socrative en el campus virtual de la UCLM) y N (uso exclusivo de las
herramientas del campus virtual de la UCLM).
Otra variable independiente dicotómica que se ha tenido en cuenta en nuestra investigación:
2. Género (GEN) que toma dos valores: Hombre (H) y Mujer (M).
Variables dependientes cuantitativas continuas:
3. Rendimiento académico del alumnado medido a través de las calificaciones de las actas
ordinarias de la asignatura EyS.
Otras variables extrañas que podían afectar a los resultados de la investigación quedarían
controladas por el diseño que habíamos elegido, caso de la docencia por distintos profesores.
El rendimiento académico del alumnado fue medido a través de las calificaciones de las actas
ordinarias de la asignatura EyS. En el grupo experimental se tuvo en cuenta en la calificación
final la asistencia a clase 10%, la participación en los foros 10%, la elaboración de forma in-
dividual de un Portfolio Digital 20%, los trabajos y presentaciones de los alumnos usando la
herramienta Padlet 20% y una prueba final tipo test con 100 preguntas, 50 de verdadero/falso
y 50 de opción múltiple, usando la herramienta Socrative.¿¿¿Evaluación grupo de control???
Se pretendió que la única diferencia fuese la introducción de herramientas TIC de la Web 2.0
como Padlet y Socrative en el campus virtual de la UCLM en el grupo experimental frente al
uso exclusivo de las herramientas tradicionales del campus virtual de la UCLM en el grupo
de control. Nuestro propósito principal fue comparar dos metodologías de trabajo aplicando
cada una de ellas en grupos diferentes de una misma asignatura, impartida por diferentes
profesores del Departamento de Pedagogía en inglés en un grupo y en castellano en los otros
grupos. Una de estas metodologías, más tradicional, estuvo basada exclusivamente en las he-
rramientas proporcionadas por el campus virtual de la UCLM; la otra metodología, haciendo
uso también de dicho campus virtual, no se limitó a usar exclusivamente las herramientas
proporcionadas por el mismo sino que incluyó otras herramientas TIC de la Web 2.0 tales
como videos de Youtube y/o Padlet que nos permitieron crear posters o murales digitales
incorporando textos, fotografías, dibujos, vídeos, audios, hipervínculos, etc. Además, junto a
estas herramientas de la Web 2.0 señaladas, se añadió otra como Socrative utilizada habitual-
mente para presentar y sintetizar conceptos, realizar una lluvia de ideas, mostrar ejemplos o
realizar resúmenes, siendo utilizado como un sistema de respuesta inteligente con los que el
profesor puede lanzar preguntas, quizzes y juegos a los que los alumnos pueden responder en
tiempo real desde sus dispositivos, ya sea desde un móvil, una tablet o un ordenador portátil.
Tratando de aprovechar todas estas posibilidades creamos diferentes padlets o muros donde
los alumnos/as podían bajarse los documentos preparados para cada tema, pudiendo al mismo
tiempo subir sus presentaciones y documentos de trabajo tanto grupales como individuales
(Catasús, Fontanillas y Pérez-Mateo, 2007).
Investigación 65
Hemos tratado de usar una metodología activa siguiendo los siguientes principios peda-
gógicos: trabajo colaborativo-cooperativo y autónomo, la reflexión crítica mediante
debates e intercambios de ideas para discutir diversas cuestiones, el método de resolución
de problemas intentado que los propios alumnos resuelvan los problemas y expliquen los
procesos de resolución a sus compañeros usando el lenguaje apropiado y animando a encon-
trar y discutir distintos procedimientos de solución, siendo el papel del profesor el de orientar,
guiar, animar y motivar a los alumnos, utilizando en la medida de lo posible materiales y
recursos manipulativos tanto materiales como virtuales y por supuesto también se ha te-
nido en cuenta la atención a la diversidad del alumnado con actividades de ampliación y
refuerzo (Palomares, García, y Cebrián, 2017).
Cada alumno/a desarrolló de forma individual un portfolio digital en el que recogió todas sus
producciones e incluyó sus propias reflexiones personales sobre lo aprendido en cada tema,
recursos utilizados, etc. trabajo
Corrección por pares: 1 compañero verificó que los enlaces funcionaban y completó la rúbrica
de evaluación de otro portfolio aparte del suyo propio.
Cada alumno/a eligió una plataforma particular donde se sentía más cómodo para albergar su
portfolio (Wiki, Blog, Google Docs, Evernote, etc.) y se incluyeron ejemplos de porfolios con
Popplet, Thinglink y Glogster y tutoriales de uso de estas herramientas.
Los resultados pueden observarse en la Tabla 4, la escala tipo Likert utilizada en la Tabla 5 y
el histograma de frecuencias comparando los resultados de PED, SOC y EyS en la Figura 2.
Investigación 67
18 The professor´s level of English is appropriate to TEAch this subject in the 3.68 2.12
bilingual degree.
19 The professor promotes students´ participation. 4.08 3.68
20 The professor communicates in a clear way, easy to understand. 3.08 2.56
21 The professor has solved my doubts and question properly in class or in tu- 3.96 3.52
torial time (office or on line).
22 In general, what is your level of satisfaction with the subject? 2.84 2.84
PRO TOTAL 3.34 2.82
4. Resultados
Los estadísticos descriptivos en los grupos de control y experimental han sido los siguientes:
Investigación 69
Tabla 7 Tabla bidimensional de frecuencias en los grupos de control y experimental
No_E No_E No_E No_E No_E No_E No_E No_E No_E No_E = TOTALES
= [0,1) = [1,2) = [2,3) = [3,4) = [4,5) = [5,6) = [6,7) = [7,8) = [8,9) [9,10]
Grupo de 0 0 0 0 0 1 12 16 2 7 38
control
Grupo 0 0 0 0 0 1 1 8 11 13 34
experi-
mental
TOTALES 0 0 0 0 0 2 13 24 13 20 72
1. El grupo experimental tiene una media 1.027 puntos más alta que el grupo de control con
una dispersión mayor y una mediana 1.25 puntos más alta que el grupo de control.
2. La mediana del grupo experimental es superior al tercer cuartil o percentil 75 del grupo
de control y la mediana del grupo de control es inferior al primer cuartil o percentil 25 del
grupo experimental.
3. En los diagramas de caja se observa que en general los alumnos del grupo experimental
obtienen unas calificaciones más altas que los del grupo de control con una mayor disper-
sión.
4. El coeficiente de asimetría en el grupo de control es positivo lo cual nos indica que existe
mayor concentración de valores a la izquierda de la media en la parte baja de la escala de
puntuaciones.
5. El coeficiente de asimetría en el grupo experimental es negativo lo cual nos indica que
existe mayor concentración de valores a la derecha de la media en la parte alta de la escala
de puntuaciones.
6. El coeficiente de apuntamiento o curtosis en el grupo de control es negativo lo cual nos
indica que la distribución es platicúrtica presentando un bajo grado de concentración alre-
dedor de los valores centrales de la variable.
Investigación 71
7. El coeficiente de apuntamiento o curtosis en el grupo y experimental es positivo lo cual
indica que la distribución es leptocúrtica presentando un elevado grado de concentración
alrededor de los valores centrales de la variable.
8. Los coeficientes de asimetría en ambos grupos control y experimental no son similares lo
cual nos indica que las distribuciones no tienen una simetría similar.
9. El coeficiente de apuntamiento o curtosis en el grupo experimental es mucho mayor que
en el grupo de control, lo cual nos indica que los valores del grupo experimental están
mucho más concentrados en la región central de la distribución
De la observación del ajuste normal se desprende que en general el grupo experimental está
más desplazado hacia la parte media de la escala de puntuaciones y el grupo de control hacia
la parte baja de la escala de puntuaciones.
Los resultados del Test de normalidad de Kolmogorov-Smirnov con y sin la corrección de Li-
lliefors se especifican a continuación:
N N 72
72
Parámetros nor- Media 7,817
Parámetros Normal Media 7.82 malesa,b
Desviación
1,1749
Desviación estándar
1.17
Estándar Máximas diferen- Absoluta ,125
cias extremas
Diferencias más Absoluto .12 Positivo ,125
Extremas
Positivo .12 Negativo -,121
Negativo -.12 Estadístico de prueba ,125
Z de Kolmogo- Sig. asintótica (bilateral) ,007c
1.06
rov-Smirnov
Sig. Asint. (2-colas) .201
Tal y como puede observarse en la Tabla 8 como el nivel de significación.201 >.050 la distribu-
ción puede asumirse como normal (aunque con la corrección de Lilliefors.007 <.050 no pode-
mos asumir la normalidad de la distribución). Por lo que utilizaremos tanto test paramétricos
Advertir que de nuestro estudio se han perdido 4 casos del grupo de control y 1 caso del grupo
experimental que obtuvieron la calificación de no presentado en la convocatoria ordinaria,
quedando por tanto el grupo de control reducido de 42 a 38 individuos y el experimental de
35 a 34 individuos.
Por otro lado, en relación al el entre los grupos de control y experimental, se han obtenido los
siguientes los resultados:
Tabla 9. Test de Levene comparación de varianzas y Test T de comparación de medias en los grupos
de control N y experimental S
Estadísticas de grupo
TIC N Media Desviación Err.Est.Media
Estándar
No_E N 38 7.33 1.06 .17
S 34 8.36 1.06 .18
Investigación 73
Prueba para muestras independientes
Prueba de Prueba T para la Igualdad de Medias
Levene para
la igualdad de
varianzas
Intervalo de
confianza 95%
de la Diferencia
F Sign. t df Sign. Dife- Err.Est. Infe- Supe-
(2-co- rencia de la Di- rior rior
las) Media ferencia
No_E Se asume .00 .948 -4.09 70.00 .000 -1.03 .25 -1.53 -.53
igualdad de
varianzas
Igualdad de -4.09 69.09 .000 -1.03 .25 -1.53 -.53
varianzas
no asumida
Hay que considerar si las varianzas de las poblaciones son iguales o no ya que el estadístico
es diferente en cada caso. Para ello hacemos uso en la Tabla 9 de la prueba de Levene para la
igualdad de varianzas, en este caso como su significación.948 >.050 podemos asumir la igual-
dad de varianzas empleando el estadístico para igualdad de varianzas asumida.
Por último, en relación a la variable género, los resultados del de del de han sido los que a
continuación se detallan:
Tabla 10. Test de Levene comparación de varianzas y Test ANOVA de comparación de medias por GEN
También en la Tabla 10 puede observarse que en el test ANOVA de 1 factor de muestras inde-
pendientes como el nivel de significación.003 <.050 tenemos que rechazar la hipótesis nula de
igualdad de medias H0: Mc-Me=0 y escoger la hipótesis alternativa H1 de diferencia de medias
de género entre hombres y mujeres.
El hecho de existir diferencias de género significativas desde un punto de vista estadístico pa-
rece indicarnos que las mujeres tienen en general un mejor rendimiento académico que los
hombres en el Grado de Maestro de la Facultad de Educación de Albacete.
4.4 Discusión
1. El grupo experimental que ha seguido el proceso formativo usando otras herramientas TIC
de la Web 2.0 como Padlet y Socrative incluidas en el campus virtual de la UCLM ha ob-
tenido resultados académicos estadísticamente significativos respecto al grupo de control
que ha utilizado exclusivamente las herramientas tradicionales del campus virtual.
Investigación 75
2. Estas herramientas de la Web 2.0 nos permitieron sustituir en parte las clases magistrales
del profesor por exposiciones presenciales o videos de los propios alumnos. En nuestra
investigación partimos de algunos de los principios del conectivismo y del aprendizaje en
red (Siemens, 2005) y de la idea de que el alumnado puede obtener información sin la
presencia física del profesor (Palomares y Cebrián, 2016), desarrollando una metodología
constructivista de trabajo basada en diversas herramientas de la Web 2.0 con un enfoque
integral que nos permitieron incrementar el compromiso y la implicación de los estudian-
tes, posibilitando que el profesorado diese un tratamiento más individualizado en todas las
fases del proceso de enseñanza-aprendizaje y reforzando la motivación, estando al mismo
tiempo los contenidos accesibles en cualquier momento a través de la red.
3. Las mujeres obtienen unas calificaciones superiores a los hombres que son estadística-
mente significativas, por lo que nuestra investigación arroja diferencias significativas de
género en el rendimiento académico de las alumnas del Grado de Maestro de Primaria de
la Facultad de Educación de Albacete.
5. Conclusiones
Como conclusión, podemos destacar que el grupo de alumnos que hizo uso de esta segunda
metodología de trabajo con herramientas TIC de Web 2.0 integradas en el campus virtual mos-
tró un interés y una motivación más elevada hacia la asignatura junto a una mayor carga de
dedicación y esfuerzo, observándose en los resultados académicos unas mejores calificaciones
en comparación al grupo de alumnos que utilizó únicamente la metodología más tradicional
centrada en el uso exclusivo de las herramientas del campus virtual.
Los resultados de nuestra investigación deberán animar al profesorado al uso e inclusión, den-
tro de la virtualización de sus cursos en los campus virtuales de las universidades, de diversas y
variadas herramientas TIC de la Web 2.0 que permitan el cambio hacia metodologías de traba-
jo más colaborativas y participativas con mayor compromiso e implicación de los estudiantes
en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Esta reflexión es parte de un más amplia sobre la “integración” de las TIC en Educación, man-
teniendo las prácticas y metodologías tradicionales, tan solo ha supuesto un cambio en los
soportes tradicionales del papel y la pizarra, ahora digitales, pero manteniendo los roles de los
participantes, el tipo de conexiones de comunicación, el papel del currículum y los conteni-
dos, etc., que continúan siendo los mismos.
Los primeros usos de las tecnologías emergentes, por desconocimiento de sus posibilidades,
suelen ser repetir desarrollos rutinarios, usándolas como “sustitutos ventajosos” de otras tec-
nologías. Los detractores de las TIC suelen recalcar, debido a los usos tradicionales de las tec-
nologías emergentes, que nada ha cambiado y que no merece la pena el esfuerzo necesario
para generalizarlas e integrarlas en las prácticas cotidianas. Lo cierto es que supone tiempo,
esfuerzo y dinero investigar y entender todas las perspectivas de las tecnologías emergentes.
Ni los entusiasmos iniciales ni las desautorizaciones precoces acostumbran a estar adecuada-
mente verificadas.
Detrás de toda aplicación seria de las tecnologías emergentes en educación ha de haber unas
pedagogías emergentes, sustentadas en planteamientos no tan nuevos como el constructivis-
mo, el cognitivismo, el aprendizaje significativo, etc., metodologías que no han terminado de
calar en las prácticas tradicionales de la escuela y que ahora con la incorporación y adecua-
do uso de las TIC y de estas ideas pedagógicas nuevas y antiguas, acabarán cambiando para
siempre la forma de hacer las cosas en las aulas, desplazando el foco de atención desde la
enseñanza al aprendizaje, del profesor al alumno como sujeto activo y no pasivo de su propio
aprendizaje.
Esta revolución educativa que supondrá la implantación y uso adecuado de las TIC en el
sistema educativo será paulatina y no estará exenta de dificultades y detractores, ya que en
educación no son posibles los cambios disruptivos, pero sin olvidar que los sistemas educativos
no pueden permanecer ajenos a las revoluciones y cambios que se están produciendo en la so-
ciedad de la que forman parte y que a su vez sirven, la cual queramos o no ya se encuentra en
tránsito de la sociedad de la información y la comunicación a una sociedad del conocimiento.
A nuestro juicio es fundamental una verdadera reflexión sobre el fundamento pedagógico del
empleo de los recursos tecnológicos en nuestras aulas.
6. Referencias bibliográficas
Investigación 77
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Palabras clave
Resumen
Aplicamos a 640 profesores de Educación Superior una escala de creencias, orientada a medir
creencias centradas en el estudiante, visión constructivista y creencias centradas en el con-
tenido, posteriormente se analizaron las creencias y su relación con el uso de la plataforma
Moodle. Los resultados del análisis factorial y los puntajes promedios de las creencias de los
docentes muestran un respaldo igual tanto de las orientaciones de los estudiantes como del
contenido, que coinciden con diversos estudios. Así también destaca una relación significativa
entre creencias constructivistas y el uso de herramientas del Moodle que potencian la cola-
boración, interacción y aprendizajes autónomo de los estudiantes. También resalta la relación
significativa en un grupo de profesores que presentan creencias conductistas que se relaciona
con la utilización funcional y de repositorio del Moodle.
Investigación 79
1. Introducción / Marco teórico
3. Metodología / Método
El profesorado participante pertenecía a todas las áreas de enseñanza que se impartían en toda
la Universidad (fig. nº 1).
Investigación 81
3.2 Instrumentos de recogida de información
El cuestionario aplicado constó de 21 ítem. Este buscó identificar primero características de-
mográficas de los encuestados, una escala de creencia sobre la enseñanza, distintos aspectos
del uso de la plataforma moodle tal como, dominio técnico, dominio didáctico y frecuencia de
uso del moodle, actividades y estrategias que son desarrolladas por el docente con apoyo de
la plataforma, recursos de aprendizaje que se incorporan en el moodle y preguntas asociadas
sobre el trabajo de la asignatura con apoyo de moodle
Obtuvimos el índice de fiabilidad mediante el alfa de Cronbach, sobre 0,9, valores que deno-
tarían altos niveles de fiabilidad de las diferentes dimensiones del cuestionario
Se hizo un análisis factorial exploratorio indicado para las dos factoras. La Tabla 1 muestra las
cargas de los factores. El factor 1 se refiere a instrucción con un enfoque en la transmisión y el
aprendizaje del contenido de la materia, mientras los alumnos escuchan (por ejemplo, ‘En mi
enseñanza, es importante que haya orden y disciplina durante la lección ‘). El factor 2 se re-
fiere a la instrucción enfocada en desarrollo de habilidades y competencias, aprendizaje activo
y colaborativo y teniendo en cuenta las diferencias entre los estudiantes (por ejemplo, ‘en mi
enseñanza es importante que los estudiantes desarrollen sus habilidades y competencias ‘). Un
análisis de confiabilidad de los dos factores resultó en escalas altamente confiables (materia de
Cronbach α =.84; estudiante A = 90 de Cronbach).
4. Resultados
Para conocer si se establecían con claridad ambos grupos llevamos a cabo un análisis factorial,
obteniéndose la matrix varivax presentada en la tabla nº 1.
Factores
1 2
Transmitir el contenido de la materia a los/as alumnos/as ,833
Que el contenido de mis clases sea bueno ,809
Los alumnos/as adquieran conocimiento ,785
Los/las alumnos/as realmente escuchen lo que les digo ,802
Haya orden y disciplina durante la clase ,611
Los/las alumnos/as aprendan el contenido de la materia que enseño ,806
Los/las alumnos/as comprendan como lograr un mejor aprendizaje de la ,627
materia que enseño
Los/las alumnos/as aprendan a solucionar en forma autónoma los pro- ,637
blemas relacionados con la materia que enseño
Los/las alumnos/as, en la medida en que sea relevante, aprendan en for- ,721
ma cooperativa en grupos de trabajo
Los/las alumnas desarrollen sus capacidades y competencias ,731
Establecer comunicación con el conocimiento y experiencias propias de ,744
los/las alumnos/as
Considerar las diferencias en aptitudes e intereses entre los/las alumnos/as ,755
Integrar en mis clases los más recientes avances en el campo de mi disci- ,648
plina curricular
Los/las alumnos/as trabajen activamente con el material que enseño ,616
Como podemos observar los datos nos permiten obtener dos factores o componentes con cla-
ridad: F1: relacionado con una orientación centrada en los contenidos, enfoque conductista
de la enseñanza y F2 centrado en el estudiante, orientado a un enfoque constructivista de la
enseñanza.
Sobre las puntuaciones más altas se encuentran focalizadas en ítem que agrupan un aten-
dencia de los profesores a tener un enfoque mixto de la enseñanza, resaltando desde el con-
ductismo los siguientes ítem: Los alumnos/as adquieran conocimiento, Los/las alumnos/as
comprendan como lograr un mejor aprendizaje de la materia que enseño y desde un enfoque
constructivista : Los/las alumnos/as aprendan a solucionar en forma autónoma los problemas
relacionados con la materia que enseño y Los/las alumnas desarrollen sus capacidades y com-
petencias.
Investigación 83
Tabla nº 2. Valores medios y desviaciones típicas obtenidas.
Media Des. tp
Transmitir el contenido de la materia a los/as alumnos/as 5,52 ,88
Que el contenido de mis clases sea bueno 5,69 ,70
Los alumnos/as adquieran conocimiento 5,72 ,69
Los/las alumnos/as realmente escuchen lo que les digo 5,47 ,87
Haya orden y disciplina durante la clase 5,07 ,98
Los/las alumnos/as aprendan el contenido de la materia que enseño 5,56 ,79
Los/las alumnos/as comprendan como lograr un mejor aprendizaje de la ma- 5,71 ,65
teria que enseño
Los/las alumnos/as aprendan a solucionar en forma autónoma los problemas 5,73 ,66
relacionados con la materia que enseño
Los/las alumnos/as, en la medida en que sea relevante, aprendan en forma 5,49 ,79
cooperativa en grupos de trabajo
Los/las alumnas desarrollen sus capacidades y competencias 5,80 ,53
Establecer comunicación con el conocimiento y experiencias propias de los/las 5,60 ,70
alumnos/as
Considerar las diferencias en aptitudes e intereses entre los/las alumnos/as 5,40 ,82
Integrar en mis clases los más recientes avances en el campo de mi disciplina 5,52 ,79
curricular
Los/las alumnos/as trabajen activamente con el material que enseño 5,59 ,75
Globalidad del instrumento 5,56 ,49
Medias Prueba t
de Student
Contenido Estudiante t gl Sig.
Puntúe la frecuencia con que se ha comuni- 4,87 4,86 ,022 483 ,983
cado con los estudiantes a través de la plata-
forma moodle
Puntúe la frecuencia con que ha compartido 3,94 3,28 1,956 482 ,050*
con sus alumnos materiales para la asignatura
a través de la plataforma moodle
Los resultados encontrados nos permiten rechazar la H0 formulada respecto al ítem: “Puntúe
la frecuencia con que ha compartido con sus alumnos materiales para la asignatura a través
del Ambiente de Aprendizaje”, y aceptar la H1 con un riesgo alfa de equivocarnos de p≤0,05;
en consecuencia, podemos señalar que el estilo de enseñanza centrado en el contenido de los
docentes influye en un uso de repositorio de la plataforma, Por el contrario, los docentes que
la conciben como una herramienta para interaccionar con los estudiantes, reflejo de un estilo
constructivista enseñanza, han puntuado más alto en el siguiente ítem: Puntúe la frecuencia
con que ha trabajado con actividades de aprendizaje que incorporan el uso de la plataforma
Moodle.
Como podemos observar existe relación entre el estilo de enseñanza y las herramientas uti-
lizadas en la plataforma Moodle, así la utilización de vídeos, ha sido favorable en el uso para
profesores que poseen una creencia basada en la transmisión de contenidos. Por el contrario,
el resto de herramientas están más destinadas a que los estudiantes realicen actividades y ac-
Investigación 85
ciones formativas de tipo colaborativo, y en estas destacan los docentes con una creencia en la
docencia centrada en el estudiante.
Sobre el dominio técnico, dominio para el uso didáctico y frecuencia de utilización, que el
docente tenía sobre la plataforma Moodle se comprueba su relación con las formas de ense-
ñanza.
Los resultados nos permiten rechazar la H0, y aceptar la H1, con un riesgo alfa de equivocar-
nos de p≤0,05 y p≤0,01, en el dominio técnico y para el uso didáctico de las herramientas que
se ubican en la plataforma para la formación virtual. Por el contrario, no se rechaza la H0 a
p≤0,05, en la frecuencia de utilización de las herramientas incorporadas en la plataforma. En
los casos en los que se han encontrado diferencias significativas estas han sido a favor de los
docentes con una creencia en la enseñanza centrada en el estudiante, frente a los que centran
su enseñanza en los contenidos.
5. Conclusiones
Los resultados arrojaron claramente los dos factores de creencias: el primer factor centrado en
el estudiante y el otro la enseñanza centrada en el contenido, estos resultados son avalados
por varios estudios donde los puntajes promedios de las creencias de los profesores demues-
tran características de ambos puntos de vista (OCDE, 2009; Tondeur et al., 2008). Por lo tanto,
las creencias pedagógicas de un profesor no pueden clasificarse únicamente como una de las
dos ya que son complejas, de naturaleza ecléctica, por lo tanto su clasificación precisa no es
fácil (Aypay, 2010). También es importante resaltar que los docentes que tienen creencias
constructivistas se relacionan con el uso didáctico de la plataforma, utilizando herramientas
tecnológicas que potencian la colaboración e interacción de los estudiantes así también, des-
de el punto de vista didáctico utilizan actividades de aprendizaje que incorporan el uso de la
plataforma Moodle, estos resultados avalan lo que los estudios ya han señalado, que la uti-
lización de las plataformas bajo principios constructivistas son adecuados para que docentes
Por el contrario los docentes que presentan creencias conductistas visualizar la plataforma
Moodle desde una visión mecánica y de repositorio, señalado esto, por muchos investigacio-
nes (Brooks & Pomerantz, 2017).
Sería interesante investigar cualitativamente a partir de este resultado, sobre la práctica do-
cente de estos profesores con uso de tecnología a partir por ejemplo de la aplicabilidad de en-
foques constructivistas como teoría de la actividad que destacan el uso pedagógico y didáctico
de los LMS (Hashim & Jones, 2007).
6. Referencias bibliográficas
Investigación 87
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Qualitative Research Convention (QRC), 3-5 September, 2007, PJ Hilton, Malaysia. ht-
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Palabras clave
Resumen
Para su estudio los videos se categorizan según su fin y diseño, analizando sus ventajas y sus
limitaciones. Las variables de análisis se orientan a la comprensión del tema a partir del video,
a su calidad, al nivel de claridad y al tiempo. Como resultado, los estudiantes los consideran
una muy buena herramienta para el estudio de modelos científicos y proponen sugerencias
respecto a las actividades asociadas.
Las nuevas visiones de la tecnología educativa proporcionan varios aspectos que hay que
considerar en el desarrollo de los diseños instruccionales mediados. Entre ellos, es posible
mencionar los siguientes: presentar a los estudiantes múltiples representaciones de la realidad,
Investigación 89
tener como principio la construcción del conocimiento, fomentar el desarrollo de prácticas re-
flexivas y valorar el error como un elemento significativo en el proceso de aprendizaje. En esta
línea, las metodologías interactivas, participativas y de autogestión, favorecen el desarrollo de
esos aspectos necesarios para el aprendizaje, que pueden ser enriquecidas con la incorpora-
ción de recursos multimedia, audiovisuales y plataformas virtuales. Hoy en día, la comunidad
piensa, actúa y opera audiovisualmente, por lo cual, se puede afirmar, que el video es una
herramienta fundamental para la enseñanza. Puede brindar rapidez para la apropiación del
conocimiento, la posibilidad de integrar un proceso de enseñanza y aprendizaje heterogéneo,
abrir interrogantes y buscar distintas formas de abordar las mismas ideas, trabajar grupal e
interdisciplinariamente para la elaboración de un producto educativo. No se puede usar una
nueva herramienta para viejas modalidades de enseñanza, sino que se debe usar para estruc-
turar nuevas formas de pensar, aprender y experimentar (Cabero & Barroso, 2015; Espinosa
& Abbate, 2005).
El principal factor que el docente debe tener en cuenta para diseñar y producir materiales es el
grado de ayuda educativa que espera que el material proporcione a los estudiantes cuando lo
estén utilizando. Es deseable crearlos con el objetivo de que el estudiante pueda alcanzar una
utilización autónoma, fomentando así lo que se conoce como estudio o aprendizaje indepen-
diente. Los videos, son un caso de estos materiales, que pueden utilizarse con diferentes fun-
ciones: a) como transmisor de información, b) como instrumento clarificador de conceptos, de
modelos científicos o de su aplicación a la realidad, c) motivador hacia los contenidos y activi-
dades para desarrollarse en clase o en forma autónoma, d) como instrumento de evaluación,
e) para la formación y el perfeccionamiento docente, f) para la investigación: proceso-pro-
ducto como fuente de datos, indagación de procesos cognitivos, estudios etnográficos, etc. Es
importante destacar que un mismo material diseñado con el uso de videos puede cumplir más
de una función (Barberà & Badia, 2004; Cabero, 2001, 2015).
Los videos poseen tres niveles de beneficios: eficiencia (mayor rentabilidad y eficacia en el uso
del tiempo de los estudiantes y docentes), aumento de la mejora de la transmisión de los conte-
nidos y transformación en los procesos de introducción de nuevos contenidos. El uso de videos
en el ámbito académico surge en la década de los 80. Previamente su uso era muy limitado
debido a su elevado costo y la complejidad para su producción. Los rápidos avances en la tec-
nología han permitido el acceso a usuarios no profesionales. Sin embargo, su utilización en el
aula todavía sigue planteando dudas de cuándo, cómo y por qué utilizarlo; a pesar de que el
poder vincular información auditiva y visual, hace que el video proporcione una experiencia
multisensorial (De Juan et al.; 2013). Los videos cortos, como el clip, en un contexto de activi-
dad dinámica y participativa son más útiles. Su uso es importante si facilitan la comprensión o
implican a los estudiantes en el propio aprendizaje. Hay que tener en cuenta que la formación
no sólo continúa a lo largo de la vida, sino que es continua y no todo el aprendizaje se desa-
rrolla en la clase (Bartolomé, 2008).
• Contenido. Los aspectos para tener en cuenta son la calidad científica y la actualización
de la currícula; la adecuación a sus receptores; el análisis de conocimientos previos, la es-
tructuración y secuenciación correcta; la presentación de los temas de manera original y
atrayente.
• Aspectos técnico-estéticos. Los aspectos para considerar están relacionados con el buen
sonido y calidad de las imágenes; la adecuación del tamaño de los gráficos; la correcta
mezcla de música y locución; el uso de los colores adecuados para facilitar la observación.
• Organización interna de la información. Las características que permiten una buena orga-
nización, entre otros, son la selección adecuada de los contenidos; la ejemplificación per-
tinente para ayudar a la comprensión del contenido; la definición del tipo de organización
de la información.
• Receptores. Es necesario tener en cuenta quiénes son los potenciales receptores del pro-
grama, de modo de adecuar el diseño a las características psicológicas y culturales de la
audiencia a la que va destinado.
• Utilización por parte del estudiante y nivel de interacción. Los aspectos a considerar son:
el nivel de interacción que propicia, la inclusión de retroalimentación y si facilita la cons-
trucción activa del conocimiento.
Estas etapas son generales y pueden ser usadas tanto en producciones audiovisuales de alta y
baja complejidad. Hay distintos recursos tecnológicos que se pueden disponer para la elabo-
ración de videos. La elección de cada uno de estos recursos se ve supeditada a la finalidad del
video y a la duración de éste. Respecto a la duración, un video se puede clasificar en micro-
video (menos de 5 minutos), mini - video (entre 5 y 10 minutos), video (entre 10 y 25 minu-
tos) y maxi video (más de 25 minutos). Los de corta duración, como el clip, son más útiles en
Investigación 91
un contexto de actividad dinámica y participativa. En cuanto a la elección del programa, que
permita el desarrollo del video, se deben tener en cuenta: el objetivo de la enseñanza, el con-
tenido que se quiere transmitir y los recursos disponibles (Bartolomé, 2008). Dependiendo de
esta elección, se pueden crear diferentes tipos de videos que integren variados recursos para
usar en el aula de ciencias. A continuación, se proporciona una posible clasificación.
2. Objetivos / Hipótesis
3. Metodología / Método
Se lleva a cabo una investigación de corte evaluativa y exploratoria con el objetivo de estudiar
cómo el diseño y el uso de videos impacta en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La pobla-
ción que, en este caso coincide con la muestra, está constituida por 68 estudiantes de un curso
de Física I semipresencial. Se intenta analizar, por un lado, la adecuación del video según el
contenido que se desea transmitir o clarificar y, por el otro, su utilidad para la comprensión y
construcción del conocimiento por parte del estudiante. Debido a las características de los es-
tudiantes actuales que cursan en la Facultad, se utilizan más frecuentemente los micro o mini
Imagen 1
Investigación 93
asociados (Imagen 2) que se reproducen al escanear la imagen con el software adecuado (Ave-
leyra, Proyetti & Gómez Toba, 2017)
Imagen 2
Imagen 3
Las técnicas que se utilizaron para recopilar la información son la encuesta y el análisis de
contenido. La encuesta es del tipo descriptiva, con cinco preguntas cerradas y una pregunta
abierta. Se busca conocer, de este modo, la opinión de los estudiantes respecto a sus experien-
cias en el uso de videos para el estudio de los modelos científicos. La encuesta se encuentra
disponible en el aula virtual del Campus de la Facultad y, a partir de ella, se estudian las si-
guientes variables:
Los valores asignados a las primeras 4 variables varían entre 1 y 5, con 1 se indica malo y con
5 excelente. Los videos se obtienen del repositorio institucional de producción multimedia.
Los videos se clasifican de acuerdo con los parámetros: tipo (dependiendo de la actividad
curricular asociada), funciones y diseño. Se analizan y categorizan 20 videos diseñados y
utilizados en los departamentos de ciencias básicas. En este trabajo, no se analizan los videos
orientados para la formación docente y con fin investigativo. Se muestran en las figuras 1, 2,
3 y 4 diferentes capturas de videos utilizados en clases.
Figura 1
Investigación 95
Experiencia de laboratorio Análisis de errores frecuentes. Multimedia
Figura 2
Figura 3
Explicación de modelos científicos. Multimedia Visualización de modelo físico con RA. Multi-
media
Figura 4
• experiencias de laboratorio,
• explicaciones de modelo científicos,
• desarrollo de ejercicios y problemas,
• análisis de errores frecuentes.
Tabla 1
Investigación 97
4. Resultados
De la aplicación de la encuesta se obtienen los datos que se observan en los gráficos 1 y 2, que
se corresponden a las distintas variables analizadas. Respecto a las variables: “nivel de sufi-
ciencia de la información para comprender el tema” y “nivel de claridad en la comunicación
del tema en los videos”, se observa que el 100% de los estudiantes opinan que los videos son
por lo menos buenos (gráfico 1). En relación con la primera variable el 60% lo considera por
lo menos muy bueno y respecto a la segunda el 73%.
Gráfico 1
En cuanto a la implementación del video, no se observa una diferencia notable si los estudian-
tes prefieren actividades asociadas (gráfico 3).
Gráfico 3
Investigación 99
Más del 50% opinan que la duración de los videos es por lo menos buena. Lo mismo se obtie-
ne respecto a la calidad, sólo el 7 % la considera regular.
Gráfico 4
Gráfico 5
Este estudio exploratorio permite evaluar funcionalidades y diseño de los videos, así como
conocer las opiniones de los estudiantes respecto a distintos parámetros relacionados con los
contenidos, con la claridad didáctica y con diferentes aspectos de calidad gráfica y visual, en el
uso del video educativo en las aulas de ciencia.
Es posible mencionar una consecuencia que está logrando su utilización cada vez más difun-
dida. Docentes de física desarrollaron un libro digital que contiene, no sólo texto e imágenes,
sino simulaciones y links a los videos alojados en el canal institucional. También, en el Cam-
pus de la Facultad, se dispone de un repositorio de recursos educativos (incluyendo videos),
al que tienen acceso todos los docentes de la misma asignatura. Actualmente, en base a la
experiencia alcanzada, la difusión de su producción alcanza a toda los departamentos de la
Institución.
El uso de los videos con distintos objetivos, incluidos en diferentes estrategias didácticas y
compartidas por diferentes cursos de la materia permitirá mejorar diversos aspectos de los
videos, y realizar estudios sobre correlación de variables curriculares en torno a las funciona-
lidades de su aplicación.
6. Referencias bibliográficas
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Investigación 101
ÁMBITOS DEL BIG DATA EN LA EDUCACIÓN
Palabras clave
Resumen
Hablar de Datos e información, nos remonta a la década de 1970 cuando en pleno auge de
la revolución digital, también conocida como la tercera revolución industrial, se comenzaba
a masificar el uso de los primeros mecanismos de registro digital de información, de la mano
del desarrollo de la era de la computación. Bajo este marco, los trabajos de Manuel Castells
se consolidan como referentes teóricos en los temas de las tecnologías de la información; sin
Investigación 103
embargo cobra especial importancia los trabajos de Marshall McLuhan, en especial: La com-
prensión de los medios como las extensiones del hombre (1969) un trabajo que aborda las relaciones
del hombre con la tecnología con suficiente libertad para ser considerado en su momento, un
tema radicalmente nuevo.
Figura 1. Evolución de acceso a internet entre 1995 – 2011. Fuente. Internet World Stats
A la par del aumento del acceso a internet a nivel global, crecían la cantidad de datos genera-
dos a escalas igualmente exponenciales. Resulta oportuno mencionar que precisamente, los
desarrollos de memorias con mayor capacidad son la respuesta para la gestión y almacena-
miento de dichos datos. A finales de la década de los 90, llegaría la época en que comenzaban
a proliferar empresas basadas en internet, a esta época se le conoce también como “Dot Com”
siendo además considerada como la primera burbuja financiera de empresas basadas en TIC,
tal y como reseñan los trabajos de Ofek y Richardson (2001, 2003), por su parte (Ljungqvist y
Wilhelm, 2003) y (Howcroft, 2001) nos ofrecen una discusión alrededor de las consecuencias
de la burbuja y de las empresas que sobrevivieron a boom de la internet.
Ahora bien, los grandes conjuntos de datos, también llamados Big Data, son impulsados prin-
cipalmente por la capacidad de almacenamiento que desde la década de 1980 se dobla aproxi-
madamente cada cuarenta meses (de Sola Pool y López, 1983). Los datos no solo se tratan de
números, caracteres o bits; son en sí, un insumo que puede ser usado para mejorar las condi-
ciones de la humanidad, precisamente el presente escrito busca indagar sobre las posibilidades
del Big Data en la educación, en contraste con la postura manifestada en la exposición, donde
ponía en evidencia los por menores de la internet y sus riesgos asociados.
Según (Newman, 2017) la educación es una de las ultimas industrias en hacer cambios ex-
tensivos, teniendo métodos y practicas anticuadas. Pero a través de la transformación digital
y el surgimiento de la tecnología educacional, los maestros han comenzado a hacer cambios
drásticos en su instrucción, evaluación e incluso la forma de las clases.
Tendencias como la realidad aumentada, virtual y mezclada son ejemplos de tecnologías trans-
formadoras que mejoran la instrucción del docente mientras se crean lecciones de inmersión
que son divertidas y atractivas para los estudiantes.
Los cambios en los sistemas educativos buscan uno de los siguientes objetivos:
El uso universal de sitios web ha dado oportunidades para el desarrollo de comunidades on-
line y grupos. Emailing, conferencias, chats, trabajar conjuntamente a través de google drive,
google docs, google hangout, Facebook, Twitter, etc (Sun & Chen, 2016).
En los Estados Unidos en general, los estudiantes universitarios también se involucran en for-
matos de cursos virtuales. En aquellas instituciones hay dos modos de clases online, los “com-
pletamente online” y los híbridos (Una combinación de la enseñanza presencial y virtual).
El modelo de MOOC fue introducido en 2008 para aumentar la accesibilidad de segmentos
mayores de la población a la educación superior. Esta iniciativa basada en la universidad se
inició con las instituciones de educación superior Ivy league, incluyendo a eduMOOC en
2011 por la universidad de Illinois Springfield, edx en 2012 por la universidad de Harvard y el
Investigación 105
MIT, Coursera en 2012 por el esfuerzo conjunto de Princeton, Stanford, California/Berkeley,
Michigan-Ann Arbor, y Pennsylvania, etc. La mayoría de estos cursos son abiertos al público
y son gratuitos.
Las ofertas online corporativas, gratuitas o no, fueron iniciadas en su mayoría por organizacio-
nes, corporaciones e individuos. Despues de renunciar a la universidad de Harvard, Sebastian
Thrun abrió Udacity en 2011, de acuerdo a su sitio web, este ofrece un rango de opciones de
certificación que son reconocidas por la mayoría de empresas tecnológicas que reclutan del
estudiantado de Udacity. Peer to peer University (P2PU) es una oferta de educación online
operada por voluntarios que enseñan todos los cursos.
Iniciada por la fundación Saylor en 2008, saylor.org es una colección de cursos de nivel univer-
sitario libres y abiertos al público, de acuerdo a su sitio web Saylor.org Academy es “fundada
no solo en recursos educacionales abiertos y tecnologías de fuente abierta, sino que también
acceso abierto a credenciales y oportunidades de aprendizaje abierto (Mcauley et al., 2010).
Precisamente en el escenario de la Educación virtual, el Big Data ha sido abordado por varios
autores, gracias a la consolidación de plataformas educativas que han permitido ofertar ma-
sivamente cursos con un alcance global, en este sentido, Pulido Cañabate (2016) manifiesta
que la educación, es una de las áreas que más puede beneficiarse del análisis de grandes
conjuntos de datos, donde una manera de hacerlo es a través del aprovechamiento de los
materiales educativos ofertados en plataformas ya descritas. Donde la inclinación por este tipo
de plataformas radica en la facilidad de acceso desde cualquier lugar del mundo, sin requerir
nada más que un dispositivo electrónico apto para ello y acceso a internet, con respecto a ello,
señala Pulido que: “Estos cursos online ofrecen numerosas ventajas, porque permiten a los
estudiantes acceder a la enseñanza en el momento y lugar preferidos y les proporcionan un
feedback inmediato y constante sobre su rendimiento, que influye muy positivamente en la
motivación” (p.6). Posteriormente, Pulido Cañabate retoma las ideas de (Guthrie, 2013; Niel-
son, 2013) evidenciando que el impacto del Big Data en la educación radica en el potencial
de uso de los conjuntos de datos, contribuyendo en diferentes ámbitos de análisis entre ellos,
rendimiento, deserción, y adaptabilidad de contenidos centrados en el usuario
En el escenario de la educación, el Big Data ha sido abordado por varios autores, donde se
logran identificar diversas posturas. Por ejemplo, gracias a la consolidación de plataformas
educativas se han ofertado cursos con un alcance global. De otro lado, Pulido Cañabate (2016)
manifiesta que la educación, es una de las áreas que más puede beneficiarse del análisis de
grandes conjuntos de datos, donde una manera de hacerlo, es mediante el aprovechamien-
to de los materiales educativos ofertados en plataformas de e-learning como Moodle o los
COMA (Curso On-line Masivo y Abierto) en ingles conocidos como MOOCs. En este caso, la
preferencia por este tipo de plataformas radica en la facilidad de acceso, ya que desde cual-
quier lugar del mundo se puede realizar, sin requerir nada más que un dispositivo electrónico
Bajo este panorama Tulasi (2013), ofrece una serie de consideraciones donde pone en eviden-
cia el potencial del uso de los datos para predecir la relevancia de la educación superior en
determinada temática, se une esta aproximación a los postulados de (Crossley, 2014), (Sin y
Muthu, 2015) y (Scapin, 2015) quienes señalan que el Big Data ofrece posibilidades para me-
jorar los procesos de investigación escolar, uso masificado de dispositivos y multidispositivos
en el marco de comunidades de aprendizaje y además, posibilidades de mejora en la dinámica
de enseñanza, en profesores que se apoyan en el análisis de datos para entender a sus estu-
diantes y de esta forma crear objetos virtuales de aprendizaje orientados al usuario.
En esta línea aparecen autores que dan aún más relevancia al Big Data en los ámbitos educati-
vos, presentándolo como una herramienta que puede engrosar la oferta de cursos al punto de
consolidar nuevos escritorios de trabajo remotos capaces de sortear todos los niveles académi-
cos (Narrell, 2012). Por su parte, (Macfadyen, Dawson, Pardo, y Gasevic, 2014) ahondan en
la temática refiriendo que en la dinámica de aprendizaje mediado por el Big Data, debe estar
inmerso el cambio político, por lo que resulta conveniente traer a colación el concepto de go-
bierno de datos, un concepto ligado a la industria que hace referencia a la buena gestión de los
datos y la información en beneficio de la institucionalidad. En esta línea emerge la empresa de
informática Oracle (2015), quien haciendo uso del concepto propone una serie de herramien-
tas y protocolos orientados a mejorar los procesos de educación, en este punto cobra especial
atención, en cómo se convierte en un negocio en el marco de la revolución digital, algo ya
advertido por (Picciano, 2012), cuando manifiesta que los datos conducen a la toma de deci-
siones y que particularmente se estaba dando un cambio profundo en la educación, siguiendo
la línea de popularización trazada en la década de los 90.
Investigación 107
Sin embargo, Callister y Burbules (2006) advierten sobre los riesgos y promesas de las tec-
nologías de la información particularmente en la educación, donde se percibe ciertos dilemas
relacionados con la credibilidad de las herramientas TIC y fundamentalmente en el miedo a
lo desconocido, en tanto, un fracaso a niveles globales puede resultar en algo apoteósico en el
marco educativo. Se habla entonces de un entorno relevante para diversos escenarios, aplica-
ble en campos como: fenómenos naturales, salud, seguridad o educación. Bajo este panorama,
conviene referir que el Big Data se ha consolidado como un tema recurrente en el ámbito in-
dustrial, donde se habla de industria 4.0, un concepto surgido en 2011, como señala el portal
deutschland.de (2014) y que conlleva a considerar la digitalización industrial, como respuesta
a la demanda de servicios en el marco de una sociedad digital. Ahora bien, es preciso mani-
festar que no solo es recurrente en los escenarios industriales o empresariales, si no también,
se ha consolidado como un tema de importancia a nivel educacional, en concordancia con
Bollatti (2013) al referir que el Big Data se consolidaría como un tema del momento aplicado
a la educación.
2. Objetivos / Hipótesis
Se plantea como objetivo la determinación de los ámbitos del Big Data en la educación, con la
finalidad de identificar sus usos potenciales y los principales aportes
3. Metodología / Método
Esta investigación considera dos momentos: en un primer momento se realiza un rastreo do-
cumental, orientado a recolectar y analizar bibliografía académica relacionada con el Big Data
y educación. Para tal fin, se usan los siguientes descriptores para el rastreo: «Big Data», «Big
Data en educación» y «analítica de datos orientados a la educación». Se determinan cuáles
son las características de las fuentes a consultar: bases de datos científicas y publicaciones
posteriores al año 2012. En un segundo momento, se realiza el análisis de la información re-
colectada, soportado en un enfoque de tipo descriptivo (Sampieri, 2010).
En la revisión del estado de la cuestión, se evidencian posturas teóricas (figura 2) que propo-
nen el uso del Big-Data y que se orientan principalmente a tres usos específicos. Dichos usos,
se enmarcan en la llamada sociedad digital, donde, se adhiere a la llamada cuarta revolución
industrial.
El análisis de datos masivos (Big Data) permite la transición hacia nuevos modos de concep-
ción de la educación, en este sentido el campo del Big Data contribuye a generar nuevas ins-
tancias para pensar la educación.
Una de estas nuevas instancias, como se mencionó en el primer apartado de este manuscrito,
corresponde a los contenidos centrados en el usuario; una práctica que se vale de la trazabi-
lidad de la huella digital, para la creación de contenidos. Es decir, de la recurrencia y gustos
particulares de los estudiantes, vale la pena anotar que, en este caso hablamos de un nuevo es-
cenario pedagógico conocido como analítica de aprendizaje, sobre el cual Ferguson (2014) ha
manifestado que esta instancia se encarga de analizar toda la variedad de datos recolectados
en el proceso de formación. Resultando útil, tanto para monitorear el rendimiento académico
como para la medición de la interacción del usuario, en donde se consideran variables como:
frecuencia de acceso, participación en foros, discusiones temáticas, entre otros contenidos in-
herentes a la en el marco de una comunidad virtual de aprendizaje.
Investigación 109
Se presentan los ámbitos de orientación del Big Data en la educación (figura 3), en donde se
consideran cuatro escenarios principales:
Como se evidencio, existen varios escenarios desde donde el Big Data puede aportar a la edu-
cación. No obstante, es necesario aludir que estos aportes, dependen de la finalidad persegui-
da, donde se encuentran dos principales enfoques: (1) el Big Data se concibe como un fin y no
como un medio. (2) el Big Data se concibe como un medio y no como un medio.
5. Conclusiones
Otras perspectivas señalan que el uso del Big Data, es controvertido (Renton, 2014). Una de
las principales críticas que se plantea en relación con la analítica del aprendizaje, es que puede
predecir los resultados académicos, pero no se usa, de momento, como herramienta que posi-
bilite identificar causas de éxito o fracaso en los procesos de aprendizaje.
Existen críticas en relación con la clasificación de perfiles, es decir, el uso de datos para situar
a estudiantes que reúnen determinadas características, en este sentido se plantea que, el cono-
cimiento a priori de estos perfiles por parte de los profesores constituye un sesgo. Lo anterior
concuerda con la teoría de la profecía auto cumplida (Díaz, 2014) quien la define como una
predicción que, una vez hecha, es en sí misma la causa de que se haga realidad.
6. Referencias bibliográficas
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Investigación 113
IPOL: REVISTA EN LÍNEA QUE ACERCA LAS MATEMÁTICAS
APLICADAS Y LA CIENCIA REPRODUCIBLE A LAS AULAS
Palabras clave
Resumen
En este trabajo, presentamos la iniciativa IPOL como recurso docente. Esta es una revista de
Ciencia Abierta e Investigación Reproducible centrada en el campo del procesamiento de se-
ñales y de las matemáticas. Nace de la constatación de que, en demasiadas ocasiones, no es
posible confirmar con exactitud que los resultados científicos sean ciertos.
Cada artículo ofrece un sistema online para que cualquier usuario pueda ejecutar sus propios
experimentos con los algoritmos publicados. También tiene un historial público de algunos de
los experimentos realizados. Esto permite a la comunidad científica verificar directamente la
publicación en línea y compartir resultados.
IPOL defiende unos principios que consideramos importantes para los estudiantes, especial-
mente en la formación de nuevos investigadores. Proponemos su uso para que los docentes
utilicen una metodología de aprendizaje constructivista basada en la “experimentación guia-
da”, y así enseñar métodos matemáticos con una aplicación práctica que puede ir desde mé-
todos sencillos como el uso de matrices a métodos más avanzados y publicados en la revista.
El aprendizaje de nuestro alumnado debe presentar un carácter activo que no se limite a una
simple repetición de un patrón de conductas o recibir información de manera estática. En caso
Investigación 115
contrario, se aumenta el riesgo de una mala formación y que este aprendizaje no se traduzca
en la adquisición de habilidades que permitan una aplicación real de lo aprendido.
Preparar actividades que favorezcan el pensamiento científico es de gran interés y uno de los
mayores retos de los docentes (Stenhouse, 1987; López, 2012). Permite dotar a los estudiantes
de habilidades y conocimientos planteando escenarios que estimulen su curiosidad, el des-
cubrimiento y la investigación. Instruye en la observación y estudio de fenómenos que nos
plantean dudas, “metódicas” como decía Descartes, e interrogantes que nos inducen a crear
nuevos métodos de observación y comprobación contrastada a partir de experimentos y sus
resultados. Así cerramos estos interrogantes o, mejor aún, aparecen nuevos a partir de una
postura crítica que nos ayude a evolucionar como seres racionales mediante el análisis y la
reflexión. Varios estudios previos como (Ennis, 1985; Jones e Idol, 1990; Ferreirós y Ordoñez,
2002) destacan su importancia para que los alumnos se enfrenten a entornos diversos y les
haga personas competentes que piensan, exploran e introducen cambios en un entorno espe-
cífico consiguiendo una interacción eficaz (Bruner, 1961).
En este contexto, queremos destacar las aportaciones de la revista científica Image Processing
Online1 (IPOL) y su entorno de experimentación online. Su objetivo es presentar trabajos ma-
temáticos de procesamiento de señales (imagen, video, audio, 3D) acentuando la importancia
de la reproducibilidad y veracidad en todo proceso de investigación que quiera considerarse
verdaderamente científico. Vemos su logo en la siguiente figura 1.
1. http://www.ipol.im/
La finalidad de su comité editorial difiere de otras revistas clásicas ya que cada uno de sus
artículos debe presentar una descripción completa de sus detalles matemáticos junto con ex-
plicación precisa de sus métodos mediante diagramas o una notación formal esquemática
(pseudocódigo). Estos deben describir exactamente el algoritmo que logra los resultados re-
presentados en el documento. La idea es que lectores con suficientes habilidades puedan im-
plementar su propia versión (en cualquier lenguaje de programación o entorno) directamente
desde el artículo.
Este mecanismo difiere del sistema de publicación tradicional, donde el método y algunos
detalles sobre la implementación suelen describirse, pero no siempre es posible confirmar con
precisión los resultados publicados. Por norma general, necesitamos descargar el código fuen-
te (si está disponible) y hacerlo funcionar para reproducir los resultados, lo cual no es siempre
fácil o inmediato. De hecho, no es extraño que aparezcan problemas durante el proceso de
instalación antes de haber ejecutado nuestra primera prueba.
En este sentido, el funcionamiento de una demo IPOL cambia los pasos tradicionales per-
mitiendo probar el método incluso antes de considerar si un investigador va a invertir más
tiempo en estudiar un trabajo de investigación en profundidad. Con respecto a esto, las demos
solo ejecutan los algoritmos proporcionados por los autores descargando y compilando por si
mismas el código publicado. Esto garantiza que los usuarios puedan reproducir exactamente
los resultados que los autores afirman conseguir.
Las demos también pueden archivar sus experimentos si son realizados con datos propios de
los usuarios, lo que facilita que investigadores localizados en sitios distantes puedan colaborar
de forma remota y que usuarios externos experimenten con el sistema utilizando sus propios
Investigación 117
datos. Gracias a esto, un método puede extender sus propósitos originales más allá de las ideas
iniciales de sus autores estudiando nuevos fenómenos.
Nuestro objetivo es acercar, en la medida de lo posible, las matemáticas aplicadas a las aulas
desde un punto de vista científico y riguroso mediante un aprendizaje de tipo constructivista.
IPOL ofrece un sistema de experimentación online y publicaciones científicas que puede ser
usado como recurso educativo aportando un proceso dinámico, participativo e interactivo a
la comunidad educativa. Actualmente, se cuenta con más de 150 demos que permiten la ex-
perimentación en línea para cuestiones relativamente simples como un programa que separa
una imagen de color en sus respectivos canales RGB2, como métodos un poco más complejos
que muestran cómo aplicar una matriz de convolución3. Por otro lado y, dada su naturaleza
de revista científica, IPOL ofrece publicaciones de métodos avanzados en muchos campos de
la visión por computador tales como: reducción de ruido (Buades et al, 2013), flujo óptico
(Monzón et al, 2016), balance de color (Limare et al, 2011) o un análisis detallado del método
SURF (Oyallon et al, 2015), entre otros muchos más.
2. Objetivos / Hipótesis
IPOL es una revista de investigación con una trayectoria cercana a los 10 años que, entre otros
aspectos, ofrece un sistema de demos online para el uso de matemáticas aplicadas.
En este trabajo, queremos aumentar su alcance para su uso como recurso docente. Además,
creemos importante inculcar valores de reproducibilidad y, sobre todo, veracidad en los traba-
jos que presenten nuestros alumnos. En este sentido, IPOL es una herramienta que favorece
este entorno ya que todos sus recursos han sido verificados por su comité editorial.
2. http://ipolcore.ipol.im/demo/clientApp/demo.html?id=77777000043
3. http://ipolcore.ipol.im/demo/clientApp/demo.html?id=77777000022
Por ejemplo, enseñan métodos de color y contraste en imágenes mediante varias publicacio-
nes IPOL (Limare et al, 2011; Lisani et al, 2011; Petro et al, 2011) y, por supuesto, sus respecti-
vas demos online4 5 6. Además utilizan su entorno experimental para introducir a los alumnos
en el estudio de la ecuación de Poisson, el método SIFT (Lowe, 2004) o el método de ecualiza-
ción de Midway (Guillemot, T; 2016). En este apartado nos apoyaremos en la demo “Simplest
Color Balance” (Limare, 2011) para exponer ejemplos de cómo utilizar el sistema.
En la figura 2 vemos una captura de la pantalla principal a la que acceden los alumnos para ini-
ciar su práctica. Ahí podrán descargar el archivo PDF publicado que ofrece una explicación muy
detallada del algoritmo que estructura el método propuesto. El profesor encargado de guiar la
práctica les explica sus características y funcionamiento en detalle para posteriormente implicar
al alumnado en su propia experiencia de aprendizaje usando la demo online para que realicen
sus propias pruebas. Para ello, se hace uso de una guía de actividades que formula cuestiones
a la clase guiando la experiencia sobre los resultados obtenidos tras cada ejecución de la demo.
4. http://demo.ipol.im/demo/lmps_simplest_color_balance/
5. http://demo.ipol.im/demo/blm_color_dimensional_filtering/
6. http://demo.ipol.im/demo/107/
Investigación 119
3.1 Entorno experimental
En la figura 3 se observa la pantalla principal de la demo dónde los alumnos pueden escoger
entre numerosas imágenes para hacer sus experimentos. En la parte inferior se puede ver
además un botón que permite que los usuarios suban sus propias imágenes.
Tras escoger la imagen para el experimento, la demo te dirige a una pantalla dónde se pue-
de seleccionar los parámetros (figura 4) para la prueba. Aquí es importante destacar que sin
necesidad de una guía adicional, las demos IPOL siempre proponen parámetros por defecto y
suelen ir acompañadas de una breve explicación del efecto esperado acorde a sus valores. Esto
ayuda a entender su influencia en los resultados.
Una vez terminada la ejecución, el alumnado podría explicar que observa y aportar su propia
interpretación en función de los conocimientos enseñados por el profesor, así como su propia
experiencia a partir de los resultados observados. Cómo es de suponer, el docente corrige y
profundiza en las explicaciones según las aportaciones de sus alumnos. En la figura 5 (a) se
observa el resultado RGB obtenido mientras que en (b) podemos ver el resultado IRGB. En
ambos casos se ha utilizado la configuración por defecto.
(a) (b)
Figura 5. En esta figura se muestran los resultados RGB (a) e IRGB (b) utilizando la demo “Sim-
plest Color Balance”. Cada resultado va acompañado de histogramas que reflejan el efecto en el
color acorde a los parámetros seleccionados.
Terminada la práctica, el alumnado puede utilizar libremente las imágenes que les apetezca
para realizar sus propios experimentos con la ayuda del docente. Los resultados serán alma-
cenados en el sistema de archivo de la demo (figura 6) permitiendo comparar experiencias
con sus compañeros de clase (u otros cursos) y, porque no, con toda la comunidad científica y
educativa que esté usando IPOL.
Investigación 121
En el siguiente aparatado expondremos la guía de actividades que utilizan los docentes del
máster para que su alumnado interiorice las aportaciones científicas de la publicación “Sim-
plest Color Balance”.
Una vez llega el día seleccionado para explicar el método, el docente encargado facilita a la
clase una guía de actividades que indica, en primer lugar, las pautas a seguir para la entrega, el
enlace web dónde se aloja la demo online y todos los recursos que necesitarán para el trabajo
que se propone. A continuación, la guía permite que el docente formule preguntas al alum-
nado que guían su experimentación. El extracto a continuación es una traducción al español
del texto original en francés que se utiliza en la asignatura:
1.4 Describe con tus propias palabras que ocurre cuando usas imágenes de color.
1.5 Propón un ejemplo (con imágenes) de un buen resultado y otro con un resultado insatisfactorio.
1.6 Explica por qué el algoritmo ha dado un resultado insatisfactorio.
1.7 Convierta un vídeo 4:3 a 16:9 (agregando bandas negras). ¿Es apropiado aplicar SCB antes
o después? ¿Por qué?
Traducción al castellano de una de las guías de actividades utilizadas por parte del profesorado
del Máster du Departhament de Mathematiques impartido en la Ecole Normale Supérieure Paris-Saclay.
Una vez expuesto el algoritmo y sus detalles matemáticos, el alumnado debe resolver el cues-
tionario propuesto haciendo uso de los conocimientos teóricos adquiridos, la bibliografía su-
ministrada (dando espacial relevancia a la publicación científica que se trabaja), al apoyo del
profesor y, sobre todo, a la demo online.
Para este trabajo, el profesor les suministra las imágenes de la figura 7 ya que, dadas sus ca-
racterísticas, enriquecen la experiencia de los alumnos utilizando la demo. Igualmente, se
permite que el alumnado utilice cualquier tipo de imagen que desee si esta es adecuada.
Figura 7. Imágenes suministradas a los alumnos para el uso de la demo online. Cada una
tiene características diferentes que ayudarán en gran medida a entender los efectos de
aplicar balance de color. Al ser imágenes propias de los usuarios y externas al usuario,
cada experimento será almacenado por el sistema de archivo.
Investigación 123
4. Resultados
En este apartado veremos dos de los trabajos realizados por el alumnado del máster utilizando
la demo “Simplest Color Balance”. Estos resultados se han escogido de manera aleatoria del total
de trabajos presentados en el curso 2017/2018 referentes a esta demo.
En particular, mostraremos los resultados propuestos por estos dos alumnos para contestar a
las preguntas 1.5 y 1.6 extraídas de la guía de actividades. Ambas preguntas persiguen que el
alumnado experimente con la demo y propongan ejemplos de resultados satisfactorios y no
satisfactorios para estudiar los efectos y el alcance del método. En el caso insatisfactorio deben
explicar cuál creen que es el motivo de este resultado. Los alumnos han utilizado su aprendi-
zaje en clase y el entorno experimental de IPOL para proponer imágenes propias y explicar los
efectos que se producen en ellas al utilizar el método.
Con el objetivo de mantener su privacidad, no usaremos los nombres de los alumnos escogi-
dos sino que simplemente nos referiremos a ellos como alumno A y alumno B. Se han tradu-
cido al castellano los textos originales en francés escritos en las memorias presentadas por los
alumnos.
4.1 Alumno A
En la figura 8 mostramos los resultados presentados por este alumno. En su primera figura
se muestra, de izquierda a derecha, la imagen original, el resultado RGB y el resultado IRGB
exponiendo un resultado positivo. La segunda columna utiliza el mismo orden pero para un
resultado no satisfactorio. El alumno expone:
1.5 Propón un ejemplo (con imágenes) de un buen resultado y otro con un resultado insatisfac-
torio.
En la Figura 1, los detalles de la imagen aparecen mucho más claramente después del tratamien-
to; la variante RGB restauró el color del mango. Por el contrario en la Figura 2, el monje de la
izquierda está casi intacto.
4.2 Alumno B
Propón un ejemplo (con imágenes) de un buen resultado y otro con un resultado insatisfactorio.
En la primera imagen que estaba muy oscura, una opción de s1 y s2 alta aumenta el contraste
y aquí para hacerlo más brillante. Por otro lado, la segunda imagen, que era de un azul oscuro
antinatural, se transforma en una imagen de un azul/amarillo claro que es tan antinatural como
era originalmente.
Como en el ejemplo dado en el artículo, mi segunda imagen tiene altos niveles de gris y naranja
rojizo. Cuando se aumentan los parámetros, el color naranja desaparece poco a poco y aparece
una luz azul no natural. No puedo, sin embargo, explicar exactamente por qué: quizás esto se
deba a que una simple transformación afín no puede restaurar tanto un nivel rojo como un nivel
azul.
Investigación 125
Figura 9. Resultados expuestos por el alumno B.
En este caso en particular, destacamos que el alumno ha optado por ser sincero y destacar
que no está del todo seguro del motivo por el que se producen los resultados de su segunda
prueba. Igualmente, se ha atrevido a realizar una conjetura que ha sido acertada. Recibió la
máxima nota por este ejercicio.
5. Conclusiones
En este trabajo, hemos propuesto la revista IPOL como recurso docente que ayude a preparar
actividades que fomenten el pensamiento científico. El marco teórico que fundamenta esta
propuesta resalta la importancia de conseguir que nuestro alumnado adquiera las habilidades
que proporciona “pensar de manera científica”. Además, destaca que la comunidad educati-
va demanda actividades que favorezcan la enseñanza de las matemáticas desde su aplicación
práctica.
Destacamos entonces el valor pedagógico que ofrece la revista gracias a su sistema de expe-
rimentación online, compartido y orientado a la investigación reproducible. Consideramos
Adicionalmente, también hemos presentado una guía de actividades y casos reales en lo que
se ha utilizado el sistema de demos en la enseñanza de métodos científicos. A tenor de los
resultados, proponemos a los docentes que utilicen IPOL mediante experimentación guiada.
No olvidemos que
“Enseñar no es transmitir ideas a otro sino favorecer que el otro las descubra”
Ortega y Gasset.
Es por todo ello que esperamos que sea un recurso útil que ayude a los docentes en su mane-
ra de trabajar y fomentar el pensamiento en los alumnos. Esto es, al fin y al cabo, uno de los
principales cometidos de la educación.
Agradecimientos
Este trabajo ha sido parcialmente financiado por “Office of Naval research grant N00014-17-1-
2552”. Me gustaría agradecer especialmente al investigador Axel Davy por facilitarme parte
del material utilizado en este artículo y a los profesores Jean-Michel Morel, Luis Álvarez León
y Agustín Salgado de la Nuez por sus sugerencias y comentarios que han sido muy enrique-
cedores.
6. Referencias bibliográficas
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Investigación 127
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la Pléyade Psicología Popular. Paris: 1987. p. 821-844.
Palabras clave
Resumen
Según Coll, el estudio de cómo se pueden modificar las prácticas con el uso de TIC no está en
su caracterización como instrumentos, pero sí en su uso para las actividades de enseñanza y
aprendizaje desde la visión del constructivismo y el triángulo interactivo. Esto en torno a tres
preguntas: ¿Qué características de las TIC avalan su potencial transformador de las prácticas
educativas? ¿Qué aspectos de las prácticas educativas son susceptibles a cambios significati-
vos? ¿Cómo puede incidir estos cambios en procesos E/A? (Coll, 2004).
Según salinas, el ámbito del aprendizaje varía en forma vertiginosa, se han configurado nue-
vos escenarios para el aprendizaje tales como el hogar, el puesto de trabajo, el centro de re-
Investigación 129
cursos y los escenarios ubicuos basados en tecnologías móviles. Paradójicamente, mientras las
tecnologías avanzan dando lugar a estos nuevos escenarios y se ha generalizado el interés por
innovar en este campo, se observa una evolución lenta desde la didáctica y las metodologías a
implementar. (Salinas, 2016).
Figura 1. Mapa conceptual de la relación entre los componentes del marco teórico.
Fuente: el autor.
Las herramientas computacionales para la simulación, reproducen modelos que son situacio-
nes y fenómenos con variables controladas en contextos muy parecidos a los reales, disminu-
yendo costos, tiempo y riesgos, pero, su mérito radica en el uso pedagógico y en la concepción
de la simulación como metodología de enseñanza para entrenar al estudiante en la toma de
decisiones y el desarrollo de competencias y habilidades específicas, (Corvetto et al., 2013)
Por su parte Logic.ly, es un laboratorio virtual de circuitos lógicos, usado esencialmente para
la enseñanza, provee un entorno de trabajo intuitivo con componentes electrónicos repre-
sentados por sus símbolos que se pueden interconectar en un área de trabajo para conformar
circuitos con compuertas lógicas, además de otras herramientas de medición y etiquetado que
facilitan la aplicación de los contenidos teóricos sobre la proposición, el método de deducción,
la tautología y las funciones equivalentes en el campo de la electrónica. Se Ofrece en licencias
individuales, para grupos o institucionales, una versión de prueba en línea y una versión Beta
para escritorio con permiso de uso por 30 días. La versión de prueba trae algunos modelos de
circuitos, pero, no ofrece cursos, tutoriales o secuencias didácticas. (Salas & Salas, 2018)
El término “simulación” se empezó a utilizar desde 1949, por Shannon, citado por (González,
1999), sin embargo, la simulación data de tiempo atrás, por ejemplo se usó en el siglo VI a.c.
para el entrenamiento de los ejércitos espartanos y hasta nuestros tiempos, han proliferado
sus aplicaciones en la enseñanza de competencias específicas en los campos de la medicina, la
aeronáutica y la milicia.
Entonces, ¿por qué los simuladores se consideran tecnologías emergentes? La eficiencia de-
mostrada para el aprendizaje y su potencial para ofrecer escenarios casi reales que dan sig-
nificado al objeto de aprendizaje han motivado el auge de estas tecnologías en casi cualquier
espacio de aplicación de las ciencias y entrenamientos de competencias prácticos, al punto de
que su producción se ha consolidado como un renglón próspero de la economía. El Informe
Horizont en varias de sus versiones destaca a los simuladores en el análisis prospectivo de
innovaciones educativas a implementar, incluso las propone como herramientas para inten-
tar resolver los problemas más desafiantes de la educación para el siglo XXI: la creación de
oportunidades de aprendizaje auténticas y el desarrollo del pensamiento complejo, mostrando
casos de éxito. (Johnson et al., 2016)
Investigación 131
Para el presente estudio se seleccionaron experiencias documentadas que trataran el aspecto
pedagógico del uso de simuladores, en ellos se menciona como potencial de los simuladores
su capacidad para permitir que los estudiantes manipulen modelos de una disciplina particu-
lar; estas prácticas en contextos auténticos (muy similares a la realidad) les permite activar
sus conocimientos previos y poner a prueba los nuevos, convirtiéndose en experiencias de
aprendizaje.
En algunos de los estudios la práctica del uso de simuladores se fundamenta desde la psicolo-
gía cognitiva; bien sea teniendo en cuenta a los simuladores como un material que representa
la realidad que es objeto de estudio en forma concreta y al nivel del estudiante, desde el apren-
dizaje significativo de Ausbel, (García, 2011), o bien sea considerando la teoría de Vigotsky en
el uso del simulador para la comprensión de conceptos (Kollöffel & De Jong, 2008).
Otros autores, refieren un enfoque constructivista en el uso de los simuladores, ya que permi-
ten procesos de interpretación y re-interpretación para construir modelos explicativos, (Me-
dina-López, Alfalla-Luque, & Arenas-Márquez, 2011) y (Urquidi, Carmen, & Aznar, 2015).
Por su parte, en las experiencias estudiadas en la disciplina del pensamiento computacional, se
hace referencia a la representación abstracta y finita de fenómenos reales desde el modelado
y la simulación, (López, 2014) y (Taborda & Medina, 2012).
Sólo en 2 documentos los autores relacionan directamente el uso de simuladores con el con-
cepto de “modelos mentales”. El primero habla de la modelación de fenómenos como in-
novación en los procesos de E/A y tiene en cuenta los modelos mentales desde el punto de
vista de Bono, (Ansaldo & González, 2015). El segundo trata sobre el uso del ordenador en la
resolución de situaciones experimentales y toma como una de sus referencias la teoría de los
Modelos Mentales de Johnson-Laird, (Yanitelli, 2011).
Cada individuo construye sus propios MM a través del pensamiento análogo utilizando pro-
cesos cognitivos, por naturaleza como resultado de la biología o del aprendizaje, por descubri-
miento o por recepción y en este proceso tiene un papel importante la lengua, como medio
para la negociación de significado. Se construyen y ejecutan en la memoria de trabajo, se
prueban constantemente y sólo si resultan funcionales se almacenan en la memoria a largo
plazo. (Gilar Corbi, 2003), (Jonassen, 2004), (Jones, Ross, Lynam, Perez, & Leitch, 2011)16 (1
(Novak & Cañas, 2006) y (Moreira et al., 2002)
Es clara la relación entre los MM y el cambio cognitivo, ahora la cuestión es ¿cómo valorarlos?
Según Jonassen, hay pocos trabajos que estudien cómo valorar de manera efectiva el cambio
conceptual, las herramientas existentes presuponen que el cambio conceptual puede valo-
rarse comparando las estructuras cognitivas de los estudiantes. En ese orden de ideas, el reto
está en lograr elicitación de esas estructuras cognitivas. Algunos de los métodos que podrían
usarse son: el análisis de los protocolos de interacción de los estudiantes a la hora de resolver
o explicar un problema, entrevistas estructuradas, mapas conceptuales que producen los es-
tudiantes, los experimentos diseñados por los estudiantes, modelos de sistemas que producen
los estudiantes. (Jonassen, 2004)
Los MC han demostrado ser valoraciones válidas de las estructuras cognitivas y su manejo en
el aula se puede hacer de manera independiente y simultanea por parte de los estudiantes.
Adicionalmente existen herramientas como CmapTools que hacen eficientes tanto la cons-
trucción como la valoración de los MC. (Novak & Cañas, 2006) (Salinas & Ayala M., 2017)
2. Objetivos / Hipótesis
El objetivo general del estudio es proponer una metodología de uso de las herramientas com-
putacionales de simulación en los nuevos escenarios formativos de la era digital para favorecer
la construcción de modelos mentales en estudiantes de educación básica.
3. Metodología / Método
Hoy por hoy, la investigación en educación se enfrenta al desafío de buscar la adecuada com-
binación de elementos pedagógicos, tecnológicos y organizativos de los nuevos escenarios de
aprendizaje, (Salinas, 2016). Aunque los artefactos y la información invaden todos los espa-
cios (y son necesarios), no deben solamente los aspectos instrumentales y técnicos el objeto de
estudio de las investigaciones educativas, apremia enfocar los estudios hacia su uso, buscando
las respuestas metodológicas que permitan obtener el máximo provecho en lo que realmente
importa, los procesos de E/A en contexto.
Investigación 133
Teniendo claro a dónde se quiere llegar, basta con buscar el camino; para el caso la metodo-
logía de investigación. Se seleccionó la metodología de IBD, cuyo objetivo final es establecer
una fuerte conexión entre la teoría y los problemas del contexto educativo real, para diseñar,
probar y refinar entornos educativos innovadores, (Amiel & Reeves, 2008).
La IBD contempla cuatro fases: la investigación preliminar, la integración teórica, las pruebas
empíricas y la documentación y divulgación. Dado que la IBD es flexible e interactiva, (De
Benito & Salinas, 2016), los avances en estas fases se desarrollaron en varios ciclos o iteracio-
nes enmarcadas en el itinerario del Doctorado en Tecnologías Educativas de la UIB, tal como
se muestra en la figura 2. En el esquema se hacen evidentes las características de la IBD, por
ejemplo la retroalimentación que es posible gracias a sus fases cíclicas, para la reformulación
con base en los avances logrados y los nuevos interrogantes que van surgiendo como fruto
tanto la práctica como de la socialización con la comunidad científica.
Figura 2. Avance en las fases del estudio en el marco del Doctorado en Tecnologías Educativas
de la UIB. Fuente: elaboración propia.
Para empezar, se requiere comprender, por una parte la importancia y función de la revisión
de la literatura para la metodología de investigación seleccionada y por otra parte, el papel del
acceso abierto en la sociedad del conocimiento.
Esta fase tuvo dos iteraciones. Se planteó una primera propuesta con ideas generales sobre
los elementos que componen la ecología del aula, esta idea se aplicó en una prueba empírica
y con base en los hallazgos se alimentó con una nueva integración teórica que resultó en una
versión final de la propuesta de mediación, que se aplicó en la segunda prueba empírica y se
sometió a juicio de expertos, para dar lugar a la propuesta final presentada como resultado
del estudio.
Esta fase tuvo tres iteraciones, se realizaron pruebas previas en el 2016 y primer trimestre del
2017 para contextualizar la problemática, logrando identificar algunas variables del contexto
a considerar, pues el uso de TIC implica comprender todos los actores y elementos del proceso
de enseñanza aprendizaje en la ecología del aula. A partir de este diagnóstico se determinó la
viabilidad del estudio, luego se realizaron dos pruebas empíricas con la misma población.
El trabajo de campo se realizó con los estudiantes de noveno grado de la IE las Américas de
Bucaramanga. Esta institución, de carácter oficial; como es la realidad de las instituciones
educativas públicas colombianas, la población estudiantil es vulnerable por su nivel socioeco-
nómico, con algunas situaciones especiales de inclusión y agresión escolar. En general en la
institución educativa hay un ambiente de buena convivencia escolar, a pesar de que algunos
estudiantes residen en lugares con problemas de orden público y delincuencia.
Los cuatro grupos de noveno grado del 2017 sumaron un total de 140 estudiantes; adolescen-
tes de edades entre los 14 y 17 años. Los grupos fueron heterogéneos en cuanto a sus edades,
nivel de convivencia, habilidades cognitivas e intereses.
Investigación 135
3.3.1 Primera prueba empírica
En la primera prueba se realizó una experiencia usando el simulador en línea de robótica
Robomind, con el itinerario del curso abierto “Hora de código” de Robomind Academy.
Este es un curso para principiantes que Presenta retos en 21 niveles para enseñar los co-
mandos básicos de la programación de robots de desplazamiento automatizado con senso-
res, se desarrollaron 4 sesiones de 100 minutos.
Se utilizaron los mapas conceptuales para verificar el resultado del aprendizaje, de la si-
guiente manera: se presentaron a los estudiantes los términos del mapa conceptual desde
el inicio de la experiencia, ellos intentaron construir el mapa a manera de diagnóstico y
al finalizar los retos de Robomind construyeron una versión final del mapa. Para analizar
los resultados estos mapas se comparan con el mapa construido por un experto en el tema
utilizando CmapTools.
En este caso se desarrollaron 3 sesiones de 100 minutos con cada grupo. Con tres tipos de ejer-
cicios planteados y orientados por el docente; el primero de reconocimiento del entorno de
trabajo, el segundo de resolución de funciones lógicas y el final de proposición en el montaje
de un circuito combinacional decodificador.
Para verificar el resultado del aprendizaje, después de usar el simulador cada estudiante cons-
truyó de manera libre el mapa conceptual en papel. El docente organizó equipos de tres
estudiantes teniendo en cuenta la similitud en los mapas conceptuales, en estos grupos los
estudiantes discutieron y llegaron a un consenso para organizar una versión final en Cmap-
Tools. En el análisis de estos mapas se tiene en cuenta la cantidad de conceptos relacionados,
su jerarquía y los tipos de relaciones.
Investigación 137
aplicó con LimeSurvey y la metodología propuesta se presentó en una infografía creada con
Power point y Adobe Fireworks.
4. Resultados
El sector negro de la infografía representa el espacio mental del estudiante, es allí donde
se da lugar el cambio conceptual que se pretende provocar como resultado del aprendizaje.
Ese cambio conceptual al que se puede llegar a través de la estructuración de los modelos
mentales. Este es un espacio que está fuera del alcance del docente, él no puede actuar,
decidir, ni siquiera ver; el docente sólo puede inferir qué estructuras hay en ese mundo men-
tal del estudiante a través de lo que él le comunica o refleja a través de sus actuaciones.
Es el estudiante mismo quien tiene pleno dominio de su mundo mental, el único que decide
incorporar nuevos modelos mentales a su estructura cognitiva como fruto de la experiencia,
si es que logra comprobar que estos son eficientes, o como fruto de la instrucción, si logra
comprender de manera significativa los argumentos del otro; dependiendo de su capacidad
de satisfacer la demanda de memoria de trabajo, así como de su capacidad para desarrollar
procesos cognitivos de alto nivel.
El docente debe tener en cuenta las características del contexto al planificar la estrategia, se
deben considerar la esfera organizacional, la infraestructura tecnológica y la esfera cultural.
En ese sentido, el docente debe contemplar el macro-currículo de su institución educativa y su
dinámica de funcionamiento, así como las condiciones del ambiente físico y técnico del aula.
En la esfera cultural entran en juego desde la cultura digital, hasta los intereses, hábitos, nivel
de convivencia y expectativas de los estudiantes.
Si el docente determina que las características del contexto no son óptimas para el desarrollo
de la estrategia usando simuladores en el aula, deberá implementar un plan de acción para
optimizar el ambiente y asegurar las condiciones mínimas necesarias, por ejemplo mediante la
gestión de horarios, organización de recursos o desarrollo de hábitos para el trabajo en el aula
y desarrollo de competencias para la construcción de mapas conceptuales.
Investigación 139
4.2 El momento
De la decisión anterior depende el tipo de simulador elegido del amplio abanico de posibi-
lidades existentes, se hace preciso analizar entonces sus elementos instruccionales para se-
leccionar la herramienta que mejor se adapte a la necesidad de aprendizaje y conocer sus
requerimientos.
Teniendo en cuenta las características del contexto y las necesidades pedagógicas, el docente
selecciona el simulador basado en el análisis funcional del mismo y el análisis de los elemen-
tos instruccionales, tales como: el nivel, el contenido, la metodología, la organización de las
actividades en retos, el tiempo de actividad, los recursos y la propuesta didáctica didácticos.
El docente, por su parte, debe tener claro cuál es el cambio conceptual que busca como resul-
tado de aprendizaje y, en coherencia con esto, selecciona o diseña las situaciones o fenómenos
a simular, en la medida de lo posible garantiza un ambiente en el aula propicio para el trabajo,
desafía al estudiante y lo acompaña en el rol de coaching.
El reto que presenta el simulador es atractivo para el estudiante ya que genera la satisfacción
del logro, y en cierto momento se convierte en competencia, lo que lo hace más sugestivo, es
aquí donde el estudiante se convierte en experto y se compromete a nivel personal; sin em-
bargo, existe un riesgo: el error insistente produce frustración y conlleva pérdida de interés,
con su consecuente abandono de la misión. El docente debe estar atento a esto, observando,
acompañando y estimulando mediante la retroalimentación y los cuestionamientos.
Figura 6. Roles del docente y del estudiante en el aula. Fuente: elaboración propia.
Cuando el estudiante resuelve los retos con el simulador evidencia que desarrolló la compe-
tencia que se esperaba; sin embargo, para objeto del presente estudio, se espera que al expe-
rimentar mediante el simulador el estudiante llegue al cambio conceptual, construyendo MM
Investigación 141
propios. Aquí aparece uno de los cuestionamientos más interesantes de la experiencia: ¿cómo
logramos que esos nuevos MM de cada estudiante se hagan explícitos?
Existen varas técnicas de elicitación para lograrlo, tales como: las entrevistas o las representa-
ciones gráficas, de ellas se escogió a los mapas conceptuales por su eficiencia y por las posibi-
lidades del manejo independiente y simultáneo en el aula. (Novak & Cañas, 2006) (Salinas &
Ayala M., 2017).
En el estudio se realizaron dos experiencias donde se aplicaron métodos diferentes tanto para
la construcción de los MC por parte de los estudiantes, como métodos distintos para la va-
loración de los MC ya construidos: por medio de comparación con MC Experto, por análisis
métrico y topológico con CmapAnalisys, o por rúbrica topológica y semántica.
Usar MC para valorar el cambio conceptual es una estrategia eficiente pero exigente, ya que
hay dos aspectos claves que incide tanto en la calidad del MC construido como en la valora-
ción del mismo, estos son: el nivel de habilidades como mapeadores del docente y del estu-
diante y el tipo de MC construido.
Los MC pueden ser de tipo descriptivo o explicativo, esto depende en gran medida de la pre-
gunta de enfoque. Además, es posible que el estudiante haya podido construir nuevos mode-
los mentales a partir de la experiencia, pero no pueda expresarlo mediante el MC.
Los métodos de análisis métrico, topológico y semántico pueden dar indicios de la calidad
del MC construido por el estudiante, de la cantidad de conceptos incorporados, del nivel de
profundidad de los conceptos y de la complejidad de las relaciones establecidas entre los mis-
mos, pero todos ellos se complementan con el análisis que puede hacer el docente mediante
la observación reflexiva de la comunicación verbal y corporal que utilizan los estudiantes, así
como de sus actitudes en el momento de construcción de los MC. Una lectura integral de estas
5. Conclusiones
La IBD resulta ser una metodología pertinente para establecer la relación entre la teoría y la
práctica, logrando la fundamentación de las decisiones que se requieren tomar en el diseño de
estrategias metodológicas que potencien el uso de las tecnologías en el aula.
Es así que al usar los simuladores el maestro puede optimizar la relación entre los elementos
de la ecología del aula e incitar a sus estudiantes a comprometerse seriamente con su forma-
ción para favorecer la construcción de modelos mentales y de esta forma propiciar el cambio
conceptual, como resultado deseable del proceso de enseñanza aprendizaje.
6. Referencias bibliográficas
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Investigación 145
AUTOEVALUACIÓN CON LEARNING ANALYTICS EN EL GRADO
EDUCACIÓN INFANTIL
Palabras clave
Resumen
1. Marco teórico
El trabajo que se presenta explora el proceso docente llevado a cabo considerando como
elemento central el uso del aula virtual, soportada por SAKAI, bajo la modalidad presencial.
Prendes (2010), incidiendo en las buenas prácticas docentes, reconoce un tercer nivel de ad-
quisición de competencias en tecnologías de la información y la comunicación (TIC de aquí en
adelante) referido a la reflexión individual de la labor docente.
Recurriendo a Cabero (2008), las buenas prácticas son vistas como una posibilidad de mejora
y, según Pérez (2011), son la herramienta del profesional que busca la calidad en sus acciones
formativas. Es por ello que, coincidiendo con Prendes (2010), la formación del profesorado
Investigación 147
necesita de las buenas prácticas con TIC para su acción docente. Y es que, como afirma Gutié-
rrez (2014), los usos de las TIC son particularmente importantes en la universidad al ejercer de
precursoras ante la responsabilidad que ella tiene en los profesionales futuros. Unido a ello, las
TIC en la universidad benefician al proceso de convergencia del espacio europeo de educación
superior (Gámiz-Sánchez y Gallego-Arrufat, 2016).
En este sentido, y con miras a una mejora de la docencia desde y para los estudiantes, Johnson
et al. (2016) aclaran que es el hecho de integrar herramientas en línea lo que hace posible que
el educador siga la participación y los éxitos del estudiante. Desde aquí, la retroalimentación
favorece personalizar la formación respondiendo a sus necesidades. La hibridación metodoló-
gica que implica el modelo mezclado de aprendizaje (blended learning) acoge formas distintas
en la educación superior. La base, en su esencia, es ofrecer oportunidades de aprendizaje a to-
dos ofertando un espacio en línea que afronta los problemas generalizados de manera indivi-
dual. En este sentido, las políticas vinculadas a las analíticas de aprendizaje están madurando
y hay proyectos en marcha desde el marco internacional (Daniel, 2014; Johnson et al., 2016;
Kolhatkar, Patil, Kolhatkar; Paranjape, 2017; Popoola et al., 2018; Wagner, 2013; Wagner y
Hartman, 2013). Sobre la base de que el aprendizaje es el producto de las interacciones, Elias
(2011) reconoce que las analíticas de aprendizaje representan hoy un campo de investigación
emergente dirigido a la mejora del aprendizaje. De investigar en ellas y avanzar con ellas, se
asumen nuevos procesos y herramientas para estudiantes y profesores afectando a las buenas
prácticas de enseñanza-aprendizaje.
Las analíticas de aprendizaje responden a la traducción inglesa de las palabras learning analytics.
Zapata-Ros (2013) prefiere utilizar el término “analíticas académicas” ante aquella acción de
análisis que recaba datos y ofrece informes que permiten comparar para describir y/o diagnos-
ticar. La función en ellas se resume en la recogida y análisis de datos. Desde aquí, matiza que
las “analíticas de aprendizaje” deben considerar los procesos de aprendizaje, aprovechando
los conocimientos acumulados para comprender, y haciendo más óptimo el entorno en el que
se desarrolla ese aprendizaje. Dando un paso más allá conviene considerar las Analíticas de
Aprendizaje Social (AES) como un subconjunto de ellas.
La importancia del estudio de las analíticas como campo emergente necesario de investiga-
ción se manifiesta en los recientes trabajo de Lévi y Zapata-Ros (2018), Popoola et al. (2018)
y Vieira, Parsons y Bird (2018).
Por una parte, Lévi y Zapata-Ros (2018), recabando experiencias y estudios desde un mono-
gráfico especial, advierten de la necesaria integración de las redes sociales. Ellos reconocen
que los big data, al combinarse con algoritmos de respuesta, ofrecen grandes posibilidades en
organización y gestión académica. Asimismo, Zapata-Ros (2013) ya apuntaba la importancia
que las analíticas de aprendizaje ofrecen en la evaluación del estudiante. Por otra parte, el tra-
bajo de Popoola et al. (2018) promueve la investigación en analíticas de aprendizaje apoyán-
Que la procedencia de las analíticas de aprendizaje no sea desde la pedagogía está reconocida
(Elias, 2011; Peña-Ayala, 2018; Zapata-Ros, 2013). Por una parte, en la búsqueda por deter-
minar sus usos pedagógicos, Zapata-Ros (2013) aboga por la personalización del aprendizaje y
enfoca hacia nuevos paradigmas desde el Diseño Instruccional y la Teoría Instruccional de Rei-
geluth. Por otra, en la búsqueda por ofrecer una taxonomía de analíticas, Peña-Ayala (2018)
advierte sus vínculos con la lectura autorregulada, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje
en entornos sociales y el análisis del discurso. Vieira, Parsons y Bird (2018) reflejan la impor-
tancia, y necesidad, de estudiar su impacto tanto desde el profesorado como desde los admi-
nistradores y los estudiantes.
Por su parte, atendiendo a las buenas prácticas para invertir en programas de éxito de los es-
tudiantes, el sistema universitario de Dakota del Norte y el sistema universitario de Maryland
utilizan el PAR (Predictive Analytics Reporting). Estas analíticas son utilizadas como predicto-
res (Wagner, 2013; Wagner y Hartman, 2013; Johnson et al., 2016; Grush, 2018).
Sobre la base de una educación sostenible, en aras de favorecer campus inteligentes, Popoola
et al. (2018) implementan las analíticas de aprendizaje en la Universidad de Covenant (Ni-
geria). Los datos empíricos contribuyen a la adopción de técnicas de inteligencia artificial y al
desarrollo de modelos predictivos de resultados de aprendizaje.
Investigación 149
Vieira, Parsons y Bird (2018) presentan, como campo emergente, una revisión sistemática de
la literatura centrada en las analíticas visuales de aprendizaje (visual analytics, VA). Para ello,
revisan los diseños de investigación existentes intentando eliminar la brecha entre investiga-
ción en analíticas de aprendizaje y VA interactivas. De este modo se facilita la interpretación de
la información que procede de métricas de rendimiento, a veces basadas en técnicas de mine-
ría de datos no compresibles para todos. En un segundo momento, se detienen en los diseños
de VA desde tres dimensiones, a saber, la visualización, la teoría educativa y la sofisticación de
dicha visualización.
2. Objetivos
El interés del profesor por conocer qué tipo de información aportan las analíticas de aprendi-
zaje guía el estudio que se plantea a continuación. El cuestionarse cómo las analíticas apoyan,
o puede apoyar, el seguimiento y la evaluación del estudiante es otro de los interrogantes.
Desde aquí, con el fin de optimizar el proceso docente, el estudio plantea como objetivo gene-
ral autoevaluar la asignatura atendiendo al proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a cabo.
Para ello, la autoevaluación (figura 1), en tanto que objetivo general orientado a la mejora del
proceso docente, precisa de dos objetivos específicos, a saber, describir el entorno virtual de
trabajo y reflexionar en torno al proceso docente.
En otras palabras, el objetivo específico 1 implica describir el uso e impacto que el aula virtual
ha tenido en la asignatura en particular. Esto es, cómo es el entorno de trabajo, qué tipo de
herramientas de comunicación pone a nuestra disposición y qué posibilidades ofrece a los
estudiantes para participar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo específico 2
implica reflexionar desde dentro de ese proceso. La reflexión se hace, como docente que im-
parte la asignatura, bajo la necesidad de autoevaluarse reconociendo que la tarea educadora
se sustenta sobre elementos curriculares que deben ser atendidos.
3. Metodología
Investigación 151
En el estudio se ha considerado una población de 187 personas, profesores y estudiantes in-
teresados en la asignatura por algún motivo. Trabajamos con una muestra de N=67 que son
los estudiantes matriculados en el grupo 2 (horario de mañana). Se trata de una muestra no
probabilística, tomada por conveniencia, ante las necesidades docentes. El grupo 2 ha contado
con dos profesoras, mientras que el resto de grupos ha contado con una profesora. De N=67
tres son hombres y 64 son mujeres. De los tres hombres, uno no asiste a clase porque sus
prácticas están aprobadas (se presenta a prueba teórico-práctica). Atendiendo a las mujeres,
dos de ellas no manifiestan presencia ni asistencia en ningún momento del curso. Una tercera
mujer, por tener las prácticas aprobadas, se presenta a prueba teórico-práctica. Se advierte, por
lo tanto, una muestra parcial de n=63 estudiantes que asisten regularmente.
Siguiendo a Murthy (2008), desde la antigua Internet 1.0 con el uso del correo electrónico y
la web 2.0 con los blogs, la etnografía digital se ha empleado en investigación para el análisis
de distintos escenarios. LaFave y Mainz (2018) subrayan que la etnografía digital, como ele-
mento para analizar las vidas de las personas a través de Internet, tiene un gran potencial in-
tertextual con el que se puede trabajar en investigación. Los usos han sido variados, así como
diferentes las áreas de conocimiento que la han utilizado y/o el tipo de datos y redes sociales
utilizadas. Entre otros ejemplos, la etnografía digital ha sido utilizada para el análisis de temas
políticos emitidos por usuarios en Twitter (Brooker et al., 2018) y para analizar mapas con-
ceptuales multimedia sobre intervención socioeducativa (Vázquez, Fernández y López, 2017).
En el caso que nos ocupa, como fuente de datos de investigación se utilizan las analíticas
de aprendizaje que registra SAKAI. En este estudio las analíticas de aprendizaje se emplean
como técnica de investigación reconociendo la participación del estudiante en la asignatura,
sus accesos, los espacios a los que accede y los materiales que usa en tramos temporales. Ello
permite un seguimiento individual del estudiante. Al mismo tiempo, las analíticas han sido
un instrumento de desarrollo profesional al permitir, a través de los registros, ubicar en qué
tiempo y en qué ejercicios hay que intervenir más con él.
Siguiendo a Zabalza (2004), el diario del investigador se utiliza en escenarios de aula e inves-
tigación. Al diario también se le denomina cuaderno de campo, diario de clase, de prácticas,
de experiencias o sólo diario, historias de aula, registro de incidentes u observaciones de clase.
Para Smith (2013) el diario, journal en inglés, es un libro de días que muestra un nivel de
aprendizaje. En él se registran experiencias precisando reflexión consciente y comentario. Se
trata de un documento de trabajo objetivo y subjetivo al exponer pensamientos y sentimien-
tos. Zabalza (2004) identifica una doble naturaleza del diario, a saber, el diario como técnica
de investigación y como herramienta de desarrollo profesional.
En este estudio, el diario se utiliza como técnica de investigación para identificar elementos
curriculares de la asignatura y tiempos describiendo lo sucedido. Asimismo, ha sido un instru-
3.4 Análisis
A continuación, para llevar a cabo la autoevaluación (objetivo general), se interpretan los da-
tos de las analíticas (objetivo específico 1) y el auto-informe (objetivo específico 2).
3.4.1 Objetivo específico 1: Describir el uso e impacto del aula virtual desde las
analíticas de aprendizaje
Inicialmente, nos interesa la participación del estudiante dentro del aula virtual. Para ello, se
atiende a las herramientas “Estadísticas” y “Calificaciones-Estadísticas”. Los resultados han sido
interpretados desde las coordenadas de espacio y tiempo. Desde la coordenada espacial se han
considerado dos entornos. Uno es el medio ambiente del aula presencial (el clima) y el otro se
refiere al interfaz virtual y sus posibilidades de acceso. Desde la coordenada temporal, se han te-
nido en cuenta tres momentos. El primero es el inicio-fin de las clases (enero-mayo). El segundo
es el periodo vacacional (últimos diez días del mes de marzo) y el tercero es la fecha en la que los
estudiantes han realizado la prueba teórico-práctica (examen) en su primera convocatoria. Para
terminar, de la estadística descriptiva que ofrecen las analíticas se han utilizado como medidas
de tendencia central la media , mediana siendo Me, moda siendo Mo y desviación típica siendo
σ. Se ha vagabundeado por los valores máximos y mínimos para asegurar la interpretación.
De los 187 usuarios que han visitado el sitio, 185 figuran como matriculados. El primer dato
significativo es que el 100% de los matriculados han accedido al sitio al menos una vez. Las
analíticas indican visualmente que, desde el momento de creación del sitio, el mayor núme-
ro de visitas se da en mayo (2658 visitas) y el menor en febrero (1755 visitas). Estos datos
se explican asumiendo que el inicio de la asignatura se encamina bajo el entorno virtual en
el mes de febrero y la prueba teórico-práctica en su primera convocatoria fue a finales de
mayo.
Investigación 153
SAKAY ofrece gráficos diferentes para que el profesor elija cuál es el que más le conviene. Des-
de él, podemos observar cómo las visitas son más frecuentes en febrero, marzo y abril llegando
a su punto más alto en mayo y descendiendo en junio. Se advierte un ligero descenso en mar-
zo justificado por las vacaciones. La consideración anterior es especialmente significativa al
evidenciar una presencia paulatina dentro del espacio virtual conforme avanza la asignatura.
Otro aspecto positivo es el bajo número de visitantes únicos entre los meses de febrero a junio,
momento de mayor interacción entre docentes y estudiantes.
Atendiendo a la persona individual y sus visitas, las analíticas hacen visible dos aspectos inte-
resantes desde la creación del sitio. Mediante gráfico, se observa que las visitas de estudiantes
del grupo 2 se aproximan a las de las profesoras y que quien lo hacen son mujeres. En otras
palabras, si bien las profesoras de la asignatura acceden más que los estudiantes, tras ellas son
dos estudiantes del grupo 2 las que visitan más el aula virtual. Mientras que las profesoras la
visitan entre 246 y 188 veces, dos estudiantes del grupo 2 la visitan 171 y 162 veces respecti-
vamente (ambas mujeres). Las diferencias entre las docentes y las estudiantes son pequeñas
(2,6% profesora que más visita y 1,7% estudiante que más visita). Este análisis es muy po-
sitivo ya que se advierten movimientos, en cuanto a número de visitas, muy parecidos entre
docentes y estudiantes del grupo 2.
Otro dato significativo se da al analizar los mensajes privados, gracias a la visibilidad graficada
de la interactividad (figura 3). Se advierte que, entre las personas más interactivas, el tercer y
quinto puesto lo ocupan dos estudiantes, siendo la quinta del grupo 2.
Este dato hace visible, dentro del grupo 2, qué estudiante destaca con el fin de favorecer el
mantenimiento de su alta participación e incentivar al resto a seguir de la misma manera.
Investigación 155
que las personas que más han leído son estudiantes de los grupos 2 y 1 respectivamente. Las
cinco primeras lectoras pertenecen al grupo 2 y la sexta lectora pertenece al grupo 1, siendo
nuevamente estudiantes del grupo 2 las que ocupan el séptimo y el octavo lugar entre las
que más han leído los recursos. La primera estudiante tiene 247 lecturas, se registran 219 por
la segunda, y la tercera registra 210 lecturas. Los puestos cuarto y quinto recogen 192 y 184
lecturas respectivamente.
Investigación 157
Atendiendo a la metodología, la asignatura tiene cuatro actividades formativas: 1) teóricas
propias de las de clases prácticas y seminarios, 2) prácticas con el ordenador, 3) de tutorías
en grupos formales, informales y de base, colaborativos y 4) de simulación del sistema de
evaluación, esto es, ejercicios de exposición, de redacción fundamentada y de resolución de
problemas y adquisición de conceptos mediante test.
Figura 5. Estructura del sistema de evaluación teniendo en cuenta la metodología desde la guía
docente de la asignatura. Fuente: Auto-informe, pp.29.
De otro lado, permite que el profesor, desde la herramienta “Actas”, migre las notas y las envíe
a la secretaria del centro. Esto agiliza el proceso administrativo y elimina los errores de trans-
cripción. Unido a ello, se obtienen gráficos que visibilizan el rendimiento de los estudiantes,
individualmente o por grupo, analizados en el apartado anterior.
Finalmente, atendiendo a los apoyos, se advirtieron tres necesidades dentro del grupo, a saber,
el estímulo de comunicación interpersonal, el cansancio estudiantil y la motivación.
La tercera necesidad atiende a la motivación del estudiante. Además de los mensajes orales
de ánimo y apoyo, se utilizan los mensajes privados por ejemplo para felicitar un cumpleaños
o ejemplificando con sus comidas favoritas y sus momentos de ocio. Redundando en la nece-
sidad de motivar, se utilizó el código QR con la frase “Tu sí que vales” en espacios y tiempos
diferentes: a) se entrega a dos estudiantes al entregar un ejercicio corregido; b) se ofrece a los
grupos de prácticas para que lo lean dentro del aula destinada a prácticas; c) se coloca en la
puerta del despacho de la profesora de manera permanente.
Investigación 159
4. Resultados y discusión
A continuación, se recogen los resultados teniendo en cuenta el uso e impacto del aula virtual
y la descripción de las analíticas. Para ello, apuntando a la participación estudiantil se atiende
a las visitas, actividades/herramientas, los recursos empleados y las calificaciones.
Desde la coordenada de espacio docente, el aula virtual es posible visitarla en cualquier aula
de libre acceso de la universidad y en dispositivos móviles. Desde la coordenada temporal hay
tres resultados a destacar. El primero es, atendiendo a los usuarios matriculados en la asigna-
tura, que todos han visitado el entorno virtual. Otro dato positivo es que el periodo de visita
más numeroso, mayo, es similar en estudiantes y docentes. Finalmente, las visitas aumentan
conforme avanza la asignatura concluyendo que hay un trabajo en colaboración que ha fun-
cionado bien en dos sentidos. De un lado, en el sentido de la gestión docente, se advierte que
la coordinadora de la asignatura es la que más ha visitado el espacio. De otro lado, en el sen-
tido del proceso de colaboración con TIC docente-discente, en el grupo 2 el número de visitas
de estudiantes es cercano al de la profesora que más visita el aula virtual, siendo el 2,6% por
la profesora y el 1,7% por la estudiante, del grupo 2, que más lo hace.
Las analíticas de SAKAI agrupan 23301 eventos en doce tipos de herramientas que han con-
tribuido en la participación estudiantil, a saber, anuncios, tareas, chat, foros, mensajes pri-
vados, recursos, orla, examen, calificaciones, calendario, estadísticas y contenido web. Las
herramientas más utilizadas son los mensajes privados y los recursos, siendo esta última la
más activa. Así mismo, los primeros cinco puestos de lectura del recurso corresponden a cinco
estudiantes del grupo 2. El número de lecturas registradas oscila entre las 247 y las 184.
Para evidenciar las actividades prácticas se ha utilizado el blog como e-portafolios siguiendo
las consideraciones didácticas de Prendes y Sánchez (2008). El blog se trabaja por pares de
estudiantes generalmente. De hecho, dos grupos se configuraron siendo tres, una estudiante
por traslado laboral realiza la labor ella sola y dos estudiantes tienen las prácticas aprobadas.
El e-portafolios evidencia las calificaciones obtenidas en la práctica global 1 (PG1). Siguiendo
la figura 4, la PG1 se compone de cinco ejercicios y la suma ponderada de los cinco implica el
30% de la calificación final siendo P1 + P2 + P3 + P4 +P5 = 30.
Investigación 161
mismo, conviene atender a la estudiante 64 con la que hay que entrevistarse. La subida de
rendimiento general se explica por la metodología colaborativa aplicada en P5 y su carga cog-
nitiva, centrada en la relación de todos los ejercicios realizados hasta el momento. Esto obliga
a que los pequeños grupos se consulten entre ellos para llegar a la tarea final. Los resultados
que generó fueron sobresalientes, aspecto especialmente importante en un grupo-clase que,
desde el inicio, había mostrado un clima de aula con falta de cohesión, como confirmó la es-
tudiante 66. En resumen, el grupo-clase en su mayoría tiene un progreso notable (80-84) y,
tras este, sobresaliente (90-94 y 95-100).
En síntesis, se destaca que las puntuaciones ascienden conforme avanzan las prácticas que van
dando forma al blog. Así, en P3 un 34,9% de los estudiantes alcanzan una nota de entre 95 y
100 puntos, en P4 suben a 44,4% y en P5 a 68,3%.
El método PIT recoge lo realizado en PG2, esto es, se utilizan los proyectos, informes y tra-
bajos presentados utilizando como evaluación dos recursos digitales que los estudiantes han
diseñado. Este instrumento es resultado de la práctica global número dos, descrita en la figura
4. Con el PIT el grupo de clase obtiene = 8.25, σ = 1.35, Me = 8.8 y M o = 9. Esto, traducido
al valor ponderado desde el 100% de estudiantes, se refleja en que un 7,9% (5) alcanzan un
valor de 50-54 puntos. El 6,3% (4) promociona con un 55-59 puntos y otro 6,3% lo hace con
una puntuación entre 60-64. Un 4,8% (3) obtiene una nota entre 75 y 79 puntos. El número
de estudiantes calificado con igual o superior a 80 puntos es considerablemente mayor. Un
19% (12) obtiene entre 80-84 puntos y otro 19% entre 85-90. Un 23,8% (15) obtiene entre
90-94 puntos y un 12,7% (8) entre 95-100.
Finalmente, en el examen ( = 8.01, σ = 1.45, Me = 8.25 y M o = 9.44) las notas son signifi-
cativamente altas, obteniendo resultados muy similares a los obtenidos en el resto de instru-
mentos de evaluación.
5. Conclusiones
La relevancia de las conclusiones afecta al uso de las analíticas de aprendizaje porque evi-
dencian que a más participación del estudiante mejor calificación obtiene. Esta confirmación
dispone de registros automáticos de grupo y persona gracias a las analíticas siendo posible: a)
hacer visible esa participación estudiantil, b) ofrecer rigurosos registros eliminando errores de
transcripción y c) seguir las interacciones permitiendo que el profesor prevea qué va a suce-
der facilitando su intervención y reorientando acciones. En otras palabras, el seguimiento que
el profesor hace del estudiante se vuelve más preciso gracias a las analíticas. Además, queda
registrado a modo de histórico siendo útil para el futuro.
Finalmente, se debe reconocer que el estudio no está exento de pros y contras. Por una parte,
se subraya el registro de la participación del estudiante mediante las analíticas. Pero por otra,
los registros se han obtenido mezclando tres roles implicados en el proceso (coordinación, pro-
fesorado, alumnado) reconociendo un sesgo en la muestra difícil de cuantificar. El hecho de
obtener datos estrictamente cuantitativos, en ciencias sociales, también debe considerarse con
reservas si bien el auto-informe ha complementado contribuyendo al análisis en profundidad
de los ejercicios. Así, el uso de analíticas en el aula se enmarca como campo de investigación
invitando a nuevos caminos de innovación educativa donde la autoevaluación forma parte del
proceso. Las analíticas apoyan los juicios que el profesor emite cuando evalúa al estudiante.
Además, consideradas como herramienta de obtención de datos en masa, dejan tiempo para
que el profesor reflexione acerca de su docencia. En este sentido, el auto-informe ha sido un
instrumento cómodo para llevar a cabo la autoevaluación orientada a la mejora. En tiempos
de cambio, donde la ubicuidad de las nuevas tecnologías es evidente, los big data están aquí
para quedarse y su potencial en la docencia debe ser aprovechado en favor de los futuros pro-
fesionales que conviven con ellos.
6. Agradecimientos
Por los procesos de aquellos momentos, a las profesoras Mª Luisa Belmonte, Pilar Alcolea,
Patricia Martínez e Isabel Mª Solano, al grupo 2º del grado de Educación Infantil y al equipo
directivo de Didáctica y Organización Escolar bajo la dirección de la profesora M. Paz Prendes.
7. Referencias bibliográficas
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Investigación 165
USO DE LAS REDES SOCIALES VIRTUALES
POR LOS PROFESORES DEL CU VICTORIA DE LA UAT
Palabras clave
Resumen
Las redes sociales virtuales son las herramientas más representativas del cambio sustancial
en la humanidad, además implican una oportunidad importante para generar puentes de
comunicación más amigables entre estudiantes, profesores y otros actores relacionados con el
ámbito educativo. El objetivo del trabajo fue conocer los hábitos de comunicación en las redes
sociales virtuales por profesores de la Universidad Autónoma de Tamaulipas. La metodología
utilizada fue socio-empírica, de tipo transversal y cuantitativa, la muestra estuvo conformada
por 150 profesores que participan en programas educativos de nivel licenciatura del Centro
Universitario Victoria de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (México). Los resultados
encontrados indican que fue un 22.7 % de mujeres las que cumplimentaron el cuestionario,
el rango de edad de los participantes oscila entre los 28-54 años, los encuestados mencionan
que el 40 % de los contenidos que comparten en redes sociales son tareas. Así mismo el 26
% de los profesores indican que el horario de la noche es en el que usan con más frecuencia
las redes sociales. A manera de conclusión se encontró que la red social Facebook, así como
el servicio de mensajería instantánea WhatsApp son utilizadas con mayor frecuencia por los
profesores, así como el uso del celular es el dispositivo más utilizado por los profesores en el
momento de conectarse.
Las redes sociales están adquiriendo una significación bastante importante en nuestro entra-
mado mediático y comunicativo, que las están llevando a convertirlas en uno de los medios
tradicionales de interacción, sobre todo en las nuevas generaciones. Hecho que se está viendo
notablemente ampliado en los últimos tiempos gracias al fenómeno de la web 2.0.
Investigación 167
Esta penetración que está teniendo en los contextos sociales generales, está también alcanza-
do al terreno educativo. Y al respecto no estaría mal reconocer desde el principio que, aun-
que el concepto y la creación de redes sociales aplicadas a la educación no es nada nuevo, si
últimamente gracias a Internet se ha visto notablemente impulsada. Consideramos que no
nos equivocamos al señalar que las redes sociales se están convirtiendo en dispositivos tec-
noculturales educativos que encaran prácticas pedagógicas y filosóficas educativas opuestas
al desarrollo usual de las redes telemáticas en la educación, y pueden suponer un paso más
hacia la descentralización del contenido y de los contactos en línea. Y desde esta perspectiva
las redes sociales pueden perfectamente utilizarse en los procesos de formación para construir
con ellas entornos donde los profesores pueden compartir diferentes objetos de aprendizaje, y
pueden de hacerlo en entornos abiertos y flexibles, que le permita al profesor no sólo contro-
lar las actividades y acciones que realizan, sino también qué personas son las que conforman
el entorno de formación, y qué tipo de actividades realizan.
Las redes sociales pueden perfectamente utilizarse en los procesos de formación para construir
con ellas entornos donde los profesores pueden compartir diferentes objetos de aprendizaje, y
pueden de hacerlo en entornos abiertos y flexibles, que le permite al profesor no sólo contro-
lar las actividades y acciones que realizan sus estudiantes, sino también qué personas son las
que conforman el entorno de formación, y qué tipo de actividades realizan.
En nuestro caso de profesores universitarios, nos interesa conocer, si las actitudes de usos y
patrones de interacción dependen del género de la persona, su edad, carrera que se encuen-
tren cursando o frecuencia de utilización.
La educación aparece como uno de los campos privilegiados de explotación de las posibili-
dades comunicativas de la red y ante semejantes perspectivas los educadores no podemos
quedar atrás indiferentes. Dadas sus posibilidades, el fenómeno recaba la atención desde la
investigación ya que la comunidad educativa con sus modos, medios y técnicas necesita adap-
tarse a una sociedad cada vez más apoyada en las tecnologías de la información y desde esta
perspectiva el fenómeno de Internet debe ser analizado, investigado y experimentado para
la enseñanza. Ello requiere que tanto profesores como alumnos, deban tener una serie de
competencias para saber desenvolverse con las tecnologías que están cambiando nuestros
escenarios formativos.
Tal es el impacto que están teniendo las TICs en la sociedad del conocimiento (Cabero, 2008),
que ya se habla de alfabetizaciones múltiples, para hacer referencia con ella, a las capacidades
que tanto el profesor como el alumno deben tener para desenvolverse en estos nuevos con-
textos, y donde ya no es suficiente con el dominio lecto-escritores de los códigos tradicionales,
sino que se extienden a los lenguajes que emanan de los medios audiovisuales, informáticos
y telemáticos.
Los internautas emplean la web con objetivos diversos que no pueden catalogarse estricta-
mente como públicos o privados. Entre estos usos destaca la formación de grupos que funcio-
nan como redes para compartir o brindar información de todo tipo, como prestar ayuda en
caso de emergencia, ofrecer asistencia legal, socializar los contactos que cada uno establece
con diversas instituciones y discutir acerca de asuntos de interés público, colectivo o que están
en la agenda de los medios (Winocur, 2006). Así, las redes sociales virtuales son sistemas de
relaciones que las personas entablan con amigos/conocidos, llamados contactos, con los cuales
se interrelacionan por medio de alguna plataforma electrónica asociada a la Internet (Cortés,
2015), como, por ejemplo, Facebook, Twitter e Instagram, por mencionar algunas.
Entre los sitios de red social que podemos crear en las redes sociales verticales, es evidente que
una de las grandes posibilidades es la de crear una red social que sea utilizada para favorecer o
enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pero, además, ya han hecho su aparición,
algunos sitios de red social horizontal cuya finalidad es específicamente educativa.
Según Cachia (2008) las redes sociales educativas presentan una serie de ventajas: crean una
dimensión nueva de socialización; proporcionan la base para pensar en una formidable herra-
mienta para la educación inclusiva; se están usando como un espacio de encuentro entre los
distintos actores del proceso de aprendizaje/enseñanza; sirven de enlace con las empresas que
ofrecen empleo; facilitan tareas de inmersión en un entorno lingüístico extranjero por medio
de redes o comunidades; dinamizadores y constructoras de una identidad digital.
Así, dependiendo también del uso que hagamos de las redes sociales para la educación, po-
dríamos distinguir entre redes sociales para el desarrollo profesional docente y para la actividad de
o para el alumnado.
Teniendo en cuenta que las redes sociales son generalmente utilizadas para la comunicación e
interacción entre miembros con intereses comunes no resultaría ningún descubrimiento afir-
mar que éstas pueden contribuir al desarrollo profesional docente a través del intercambio de
ideas y trabajo colaborativo, tal y como afirman Pérez y otros (2010), siendo ésta la primera
distinción que realizamos dentro de las redes sociales para la educación.
Hay un punto, sin embargo, que no puede dejar de considerarse: su influencia entre los es-
tudiantes universitarios. Valerio y Valenzuela (2011) han realizado aportaciones destacadas
al respecto, con especial atención en dichos sujetos. Algunos estudios recientes, enfocados en
los usos y afectaciones de las redes sociales virtuales en entornos escolares de Iberoamérica
(Gómez, Roses y Farías, 2012) señalan un reconocimiento del potencial didáctico de la red
por parte de los propios estudiantes que, incluso, están dispuestos a participar en este modo
Investigación 169
de comunicación para difundir y compartir materiales, opiniones y conocimientos (Alonso y
Alonso, 2014; Cancelo, 2013; Cortés, 2015).
Las redes sociales virtuales implican una oportunidad importante para generar puentes de
comunicación más amigables entre estudiantes, profesores y otros actores relacionados con el
ámbito educativo.
Vamos a considerar que nuestros alumnos/as tiene una doble vida, incluso muchas más, pero
aquí solo nos interesa aquella que se centre en su vida dentro y fuera del aula, marcada en
muchos casos por la presencia o no de las tecnologías y de una cultura mediática, hecho que
puede influir y modificar su entorno de aprendizaje. Ahora bien, en estas dos vidas podemos
afirmar que se producen algunas contradicciones. En su vida dentro del aula, el alumno/a
sigue desarrollando su hemisferio izquierdo, aunque afuera se desarrolla más en un entorno
visual. Como dicen las profesoras Aguiar y Farray (2007) hemos pasado de la generación Gu-
ttemberg a la generación Videns y por último a la Blade Runner.
2. Objetivos / Hipótesis
Conocer las percepciones y los usos que los profesores universitarios realizan de las redes so-
ciales y determinar si estas percepciones, vienen influenciado por el género de los profesores,
edad, frecuencia de uso de las redes sociales, tipo de carrera en la que imparten clase.
No existen diferencias significativas entre el género, edad y tipo de carrera en que participan
los profesores de la UAT, respecto a la frecuencia de uso de las redes sociales.
3. Metodología / Método
El estudio que se realizó sigue la misma estructura y diseño metodológico que el denominado
“Capacitación digital de los alumnos de la Unidad Académica Multidisciplinaria de Agronomía
y Ciencias (Ciudad Victoria) de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (Leal y otros, 2009) y
que pretendía analizar las competencias digitales de los estudiantes de la Universidad.
El trabajo de investigación realizado con base al propósito planteado fue un estudio descrip-
tivo, considerado como el punto de partida de otros estudios y estuvo dirigido a determinar
“cómo es” o “cómo está” la situación de las variables que se estudian, en este caso, los hábitos
de comunicación en las redes sociales virtuales por profesores.
Así mismo el estudio se encuentra enmarcado dentro de la sociología empírica, dado que el
objetivo de esta estrategia lo constituyen fenómenos sociales “hechos o fenómenos que se
La muestra estuvo conformada por 150 profesores que participan en programas educativos de
nivel licenciatura de la Universidad Autónoma de Tamaulipas. El instrumento que se utilizó
para la recogida de la información fue un cuestionario de carácter exploratorio que estaba
conformado por 35 ítems, donde los primeros 11 ítems, permitían conocer los hábitos de uso y
consumo de las redes sociales virtuales por parte de los profesores. Para ello, en el cuestionario
se preguntó a quienes participaron, entre otras interrogantes, cuáles eran sus redes favoritas,
desde qué dispositivos se conectaban y en qué sitios lo hacían.
Para la obtención del índice de fiabilidad, se aplicó el alfa de Cronbach, alcanzando un valor
de 0.986, que de acuerdo con Bisquerra (2004), se podría decir que es un índice de fiabilidad
“muy alto”. Para determinar el tamaño de la muestra, se empleó el programa MACStats ver-
sión 2.5, y se consideraron un valor de Alfa de 0.5 y un valor de p y q iguales a 0.5, lo que dio
como resultado un tamaño de la muestra equivalente a 150, el cuestionario se administró al
finalizar el curso académico enero-mayo del 2017.
El análisis de la información se realizó por medio de la minería de datos, como técnica para
descubrir los patrones de uso de las redes sociales virtuales y su relación con las decisiones de
los usuarios y enfocar su atención especialmente en las posibilidades de usar estas redes como
herramientas educativas.
Para el análisis, se utilizó el software WEKA (Waikato Environment for Knowledge Analysis)
(Witten y Frank, 2005), que es una herramienta visual de libre distribución, desarrollada por
los investigadores de la Universidad de Waikato en Nueva Zelanda. WEKA está implementado
en el lenguaje de programación Java y opera en diferentes entornos de sistemas operativos.
4. Resultados
Para llevar a cabo el proceso de minería de datos, se conformó una base de datos con 11 atri-
butos, entre los que se consideró información general, como el género del participante, fre-
cuencia con que se conecta a Internet desde lugares como la escuela o la casa, Asimismo, se
incluyó la frecuencia de conexión desde diferentes dispositivos, como teléfonos inteligentes,
tabletas y computadoras portátiles o de escritorio. Las redes seleccionadas para el proceso de
minería de datos fueron las más populares: Facebook, Twitter, YouTube, Instagram, Google+ y
Investigación 171
el servicio de mensajería instantánea WhatsApp, que fue señalado en repetidas ocasione por
los informantes, de modo que se incluyó entre los atributos seleccionados.
Los profesores que cumplimentaron el cuestionario fueron 150, de los cuales la gran mayoría
(f=116, 77.3%) eran hombres y sólo el 22.7% (f=34) mujeres (Gráfica nº 1).
Como podemos observar en la tabla nº 1, entre la banda de edad de los 28 años a los 33, nos
encontramos con el 83.3 % de la distribución de los profesores. Al mismo tiempo, hay que
señalar que pocos son los profesores que tiene 34 años o más (f=25, 16.7%).
Frecuencia Porcentaje
28 25 16.7%
29 22 14.7%
30 27 18.0%
31 31 20.7%
32 10 6.6%
33 10 6.6%
34 5 3.3%
35 4 2.7%
36 4 2.7%
37 3 2.0%
38 3 2.0%
41 2 1.3%
45 1 0.7%
50 2 1.3%
54 1 0.7%
Total 150 100.0%
4.2 Usos y consumo de las redes sociales virtuales por los profesores.
Previamente, se comentó que el sitio web Alexa posicionaba a Facebook como la red más
popular del mundo. Los datos recabados localmente coinciden con dicha aseveración, pero
emergió un dato inesperado: la popularidad de WhatsApp, que no constituye propiamente
una red, sino un servicio digital de mensajería instantánea que permite crear grupos de con-
tactos —entiéndanse redes— específicos. Por esta razón, no se incluyó en el diseño original
del cuestionario, pero en el estudio piloto los profesores voluntarios comentaron que debía
incluirse, pues no sólo la utilizaban, sino que la concebían como una red social virtual. Ante
esto, los resultados obtenidos fueron que el 27 % de la muestra ubicó WhatsApp como la red
con mayor índice de conexión, seguida por Facebook, con el 25 %; YouTube, con el 16 %; y
Twitter, con el 11 % (Gráfica nº 3)
Investigación 173
Gráfica nº 3. Redes sociales más populares entre los profesores.
De acuerdo con la gráfica nº 3 Instagram es más popular que Google+. Por su parte, Tumblr y
Skype apenas difieren con el 1 %, y LinkedIn cierra con cero. Esta última no es utilizada por
los voluntarios debido a que constituye una red cuyo enfoque es profesional, es decir, procura
contactos con intereses más específicos -laborales, de actualización, etcétera- que quizá no
sean del gusto de los profesores que apenas inician su desempeño profesional.
Sobre los usos y hábitos del consumo de la Internet, destaca que el 84 % de los profesores se
conecta a ella desde su casa, siempre o frecuentemente, en tanto que el 28 % lo hace desde la
escuela. Con respecto al tiempo de conexión a la Internet desde algún dispositivo, el 46 % de
los profesores manifestó que le dedica de una a seis horas. El 57 % informó que, usualmente,
se conecta desde una computadora, y el 78 % lo hace siempre o frecuentemente desde un
teléfono inteligente.
Para llevar a cabo el proceso de minería de datos, se conformó una base de datos con 11 atri-
butos, entre los que se consideró información general, como el género del participante, fre-
cuencia con que se conecta a Internet desde lugares como la escuela o la casa, Asimismo, se
incluyó la frecuencia de conexión desde diferentes dispositivos, como teléfonos inteligentes,
tabletas y computadoras portátiles o de escritorio. Las redes seleccionadas para el proceso de
minería de datos fueron las más populares: Facebook, Twitter, YouTube, Instagram, Google+ y
el servicio de mensajería instantánea WhatsApp, que fue señalado en repetidas ocasione por
los informantes, de modo que se incluyó entre los atributos seleccionados.
Previamente, se comentó que el sitio web Alexa posicionaba a Facebook como la red más
popular del mundo. Los datos recabados localmente coinciden con dicha aseveración, pero
emergió un dato inesperado: la popularidad de WhatsApp, que no constituye propiamen-
te una red, sino un servicio digital de mensajería instantánea que permite crear grupos de
contactos -entiéndanse redes- específicos. Por esta razón, no se incluyó en el diseño original
del cuestionario, pero en el estudio piloto los profesores voluntarios comentaron que debía
incluirse, pues no sólo la utilizaban, sino que la concebían como una red social virtual. Ante
esto, los resultados obtenidos fueron que el 27 % de la muestra ubicó WhatsApp como la red
con mayor índice de conexión, seguida por Facebook, con el 25 %; YouTube, con el 16 %; y
Twitter, con el 11 %.
Para un análisis más preciso se conformaron dos grupos de profesores de todos os que cum-
plimentaron el cuestionario, en los que destacan, como atributos mutuamente excluyentes,
el género, la frecuencia de conexión en la escuela, la frecuencia de conexión en casa y la red
social virtual YouTube.
Tabla nº 2. Generación de dos grupos de profesores con el algoritmo SimpleKmeans por medio del pro-
grama WEKA
Posteriormente, se generó con la información recabada tres grupos de profesores en los que
destacan como atributos mutuamente excluyentes la frecuencia de conexión en la escuela y
la frecuencia de conexión en casa mediante una computadora portátil o de escritorio (tabla
nº 3).
Investigación 175
Tabla nº 3. Generación de tres grupos de profesores con el algoritmo SimpleKmeans
por medio del programa WEKA
Los valores reportados en la tabla nº 3, identifican que, en general, los profesores se co-
nectan poco en la escuela. Hay incluso un grupo de profesores que manifestó que nunca
se conecta allí. En cuanto a la frecuencia de conexión en casa por medio de una computa-
dora portátil o de escritorio, la mayoría de los profesores que participó en el experimento
lo hacen siempre o frecuentemente.
El primer algoritmo utilizado fue el Predictive Apriori, del cual se recuperaron 20 reglas
cuyas alfas de confiabilidad eran de 0.95. En el presente estudio se describen tres, las cua-
les se eligieron por su nivel de confianza y profundidad. Entre los resultados, destaca la
gran popularidad del servicio de mensajería instantánea WhatsApp, en relación con los
diferentes lugares y dispositivos de conexión, así como de las redes señaladas como pre-
dilectas (tabla nº 4).
El segundo algoritmo empleado fue el Apriori, que arrojó 20 reglas de asociación, cuyas
alfas también alcanzaron el 0.95 de confiabilidad. A diferencia de los resultados expuestos
por el Predictive Apriori, en estas reglas se observa más presencia de la red social Facebook
para el esbozo de patrones en la tabla nº 5. De la misma manera que en el caso anterior,
a continuación, se explican algunas de las reglas más destacadas que resultaron del algo-
ritmo Apriori.
Tabla nº 5. Ejemplo de la descripción de tres reglas generadas mediante la aplicación del algoritmo
Apriori.
Investigación 177
5. Conclusiones
Con el mismo algoritmo se encontraron tres grupos de profesores: uno que nunca se conecta
a la Internet desde la escuela; otro que lo hace a veces y, finalmente, otro más que lo hace rara
vez. Lo anterior se traduce en que la escuela es uno de los sitios menos recurrentes para co-
nectarse a la Internet, lo cual se contrapone con los resultados de la conexión desde el hogar.
En este último caso, se observan tres grupos: uno que se conecta siempre, otro que lo hace
frecuentemente y un tercero que nunca lo hace.
Con respecto a los resultados de los algoritmos de asociación (Predictive Apriori y Apriori), se
aprecia que las redes más populares son Facebook, YouTube y Twitter, pero los profesores re-
conocen el servicio de mensajería instantánea WhatsApp como una red social virtual, y ocupa
un lugar importante entre las preferencias de los usuarios.
6. Referencias bibliográficas
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PAG/article/view/107/155
Investigación 179
DIAGNÓSTICO DE LAS CONDICIONES DE ACCESO Y USO
DE TECNOLOGÍAS DIGITALES POR PARTE DEL PROFESORADO
EN COMUNIDADES INDÍGENAS DE COSTA RICA
Palabras clave
Resumen
Esta investigación presenta un diagnóstico realizado a 299 profesores del nivel primario y se-
cundario que laboran en 81 centros educativos ubicados en comunidades indígenas de Costa
Rica. El estudio persigue como objetivo el conocer las prácticas pedagógicas del profesorado,
en relación con el acceso y el uso de las tecnologías digitales (TD) para la enseñanza y el
aprendizaje. La metodología utilizada fue de tipo mixto de triangulación concurrente. Para
la recolección de los datos se desarrollaron 5 talleres distribuidos en las diferentes sedes es-
colares. En dicha actividad se aplicó un cuestionario estructurado y entrevistas grupales. De
acuerdo con la edad reportada y la distribución por sexo, se pudo conocer que la mayor parte
del personal docente eran mujeres y también personas jóvenes, cuyas edades oscilaban en-
tre los 18 y los 37 años. El estudio determinó que el profesorado tiene acceso limitado y uso
básico de las TD; no obstante el personal docente coincide en el potencial que promueve el
uso de las TD en los ambientes de aprendizaje; esto es un buen precedente para la iniciación
de proyectos educativos en los centros escolares que contribuyan con la alfabetización digi-
tal de las comunidades indígenas. Para esto, se requiere definir, con el profesorado, acciones
educativas ajustadas a las condiciones de las comunidades y los centros educativos para lograr
la inclusión efectiva de las TD, mediante una oferta educativa que satisfaga las necesidades
socioeducativas del estudiantado.
Investigación 181
nisterio de Educación de Pública de Costa Rica, con el fin de favorecer la toma de decisiones
conducentes a la generación de procesos de innovación y transformación de las prácticas
educativas, por parte del profesorado que labora en 81 instituciones educativas, ubicadas en
territorios indígenas de las Direcciones Regionales de Educación Grande de Térraba, Coto
Brus, Sulá y Turrialba.
Desde hace más de 30 años, existe consenso en Costa Rica en cuanto a la necesidad de incor-
porar las TD como medios para favorecer la innovación educativa e incidir positivamente en:
procesos administrativos, actividades de proyección e integración comunal, el aprendizaje y
la socialización del estudiantado, la atención a las necesidades educativas especiales, la for-
mación permanente y las prácticas de enseñanza del profesorado, entre otros. (Baltodano,
2016; Fallas y Trejos, 2013; Ministerio de Educación Pública, 2010; Organización de las Nacio-
nes Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura, 2004).
Para la contextualización de las innovaciones con el uso de TD, es necesario conocer las ca-
racterísticas concretas del contexto indígena y los perfiles del personal docente con quienes
se desea desarrollar proyectos pedagógicos que incorporen TD. Desde esta perspectiva, la
caracterización del profesorado es fundamental para garantizar el éxito y la sostenibilidad de
los proyectos educativos (Salinas, 2008). Por otra parte, muchas de las acciones emprendidas
por parte del profesorado en cuanto al uso de las TD, se realizan en el plano personal y no ne-
cesariamente en el contexto educativo; claro está, que este aspecto difiere de un lugar a otro,
dependiendo de factores de índole contextual, personal o profesional del personal docente.
El centro de las comunidades generalmente estaba conformado por el centro educativo, una
o dos familias, y algunas veces, por un espacio físico destinado a actividades recreativas. Una
característica que se destaca de las comunidades, es su ubicación en los cantones más pobres
del país: Talamanca, Coto Brus y Buenos Aires (Programa Estado de la Nación, 2011). Con
relación a lo anterior, el Gobierno de Costa Rica estableció, un conjunto de metas para im-
pulsar el desarrollo educativo de dichos cantones, sin embargo “...existen pocos programas
educativos especializados para atender las necesidades de los territorios indígenas” (Ministerio
de Planificación Nacional y Política Económica, 2014, p. 269). Una de las metas relacionada
con este estudio es la mejora del “...rendimiento académico de los estudiantes, fortalecimien-
to de los programas de estudio, cobertura de los servicios, capacitación docente” (Ministerio
de Planificación Nacional y Política Económica, 2014, p. 217). Por su parte, el Ministerio de
Educación de Pública, en su plan estratégico, instruyó en cuanto a que se garantice el derecho
a la educación, por medio de proyectos educativos específicos para atender con equidad, a las
poblaciones indígenas.
2. Objetivos
• Conocer las condiciones en cuanto al acceso y el uso de las tecnologías digitales por parte
del profesorado en comunidades indígenas de Costa Rica.
• Identificar las prácticas cotidianas que realizan los docentes con la computadora en el hogar.
• Establecer los servicios, las redes sociales y las oportunidades que se potencian con el uso
de los teléfonos móviles.
• Describir las experiencias previas del profesorado y sus prácticas de navegación en Internet.
• Determinar las condiciones de acceso y potenciales usos de las tecnologías digitales en el
salón de clase, por parte del profesorado.
Investigación 183
3. Metodología / Método
Con el propósito de indagar sobre las percepciones de los 299 docentes, de los cuales el 51,8%
eran mujeres (155 de 299) y el 48,2% eran hombres (144 de 299), se utilizó un diseño mixto
de triangulación concurrente de tipo descriptivo y fenomenológico; que consistió en la aplica-
ción de un cuestionario de 30 ítems de preguntas cerradas y entrevistas grupales que se apli-
caron en 5 sesiones de trabajo, según las regiones educativas contempladas en el estudio. Por
ser una investigación con una población pequeña se trabajó con el 100% (299 de 299) de esta.
Una vez aplicado el cuestionario y las entrevistas grupales, se sistematizaron los datos y se pre-
paró un reporte. Los datos fueron tabulados mediante bases de datos previamente preparadas
por los investigadores. Una vez elaborados los informes finales se procedió a la socialización
de los resultados con la población participante.
4. Resultados
Interesó conocer y analizar las prácticas que realiza el profesorado con las TD, particularmente
con las computadoras, los teléfonos móviles y el acceso a Internet; tanto en sus actividades
personales, como en las pedagógicas. Con relación a las características del profesorado se tiene
que el grupo más grande del personal docente se ubicó en el intervalo de edades entre los 18
a los 27 años (133 de 299), de los cuales casi un 60% (79 de 133) eran mujeres, mientras el
40% (54 de 133) eran hombres. En contraste, el grupo más pequeño se conformó con per-
sonal docente entre los 48 a los 58 años, y los mayores de 58 años. Entre ambos grupos sólo
sumaron el 8,5% (25 de 299) del total y en este caso, la mayoría eran hombres (17 de 25).
Los datos citados evidenciaron cambios, dado que en algunos estudios, las variables sexo y
edad presentaron un comportamiento diferente, en el profesorado de comunidades indígenas.
Por ejemplo, el estudio sobre la brecha digital en educación secundaria, efectuado por Cue-
vas, Álvarez y Ravasio (2009), mostró que las zonas rurales eran particularmente propensas
a capturar a hombres jóvenes; según este estudio la proporción de mujeres en relación con
los hombres era de 1 a 3. Esta dinámica se ha atribuido a que la mayoría de estos jóvenes
profesionales varones, optaba por laborar en plazas de trabajo ubicadas en centros educativos
indígenas, frecuentemente vacantes, como un modo de acumular experiencia para luego tras-
ladarse a zonas urbanas. En contraste, de acuerdo con los datos recabados en este diagnóstico,
se observó que el comportamiento de esta variable en las comunidades rurales, indígenas,
favoreció más bien la presencia de mujeres jóvenes profesionales, presentándose una dife-
rencia importante, respecto al estudio del PROSIC.
De lo antes expuesto, se puede reseñar que en estas comunidades indígenas existe una pro-
pensión a que el profesorado joven se incorpore a la actividad docente. Se trata de recién
graduados de la secundaria, con estudios universitarios iniciados y mujeres, principalmente.
Estos datos le revelaron a los investigadores al menos tres aspectos: 1) la culminación de estu-
dios secundarios, por parte de las mujeres indígenas, lo cual les permite acceder a la educación
universitaria, 2) la penetración del sistema universitario – público y privado - en comunidades
Mujeres
30,4% Trabajos universitarios 38,5%
19,4% Chatear 17,7%
18,4% Jugar 23,7%
32,4% Otros programas 30,8%
Se consultó a los profesores en relación con el acceso a un teléfono móvil y a la conexión a In-
ternet, disponible en este dispositivo. Al respecto se encontró que el 94, 6% (283 de 299) del
total de profesores poseía un teléfono y el 74, 9% (224 de 299) tenía el dispositivo conectado
a Internet. Estos datos superaron el porcentaje nacional, indicado por el Instituto Nacional de
Estadística de Censos (2012), en la encuesta de hogares para las zonas rurales: 79% de tenen-
cia de teléfono celular y 14% de conexión a Internet. Al revisar la distribución por sexo se en-
Investigación 185
contró, que en ambos casos, el mayor acceso a la conexión de Internet lo tenían las mujeres.
A continuación se presentan los datos, en cuanto a la tenencia de teléfono móvil:
Tabla 1. Distribución de frecuencias según tenencia de teléfono celular, por parte del profesorado
El teléfono celular es el dispositivo con mayor presencia entre el profesorado (94,6%), con
una diferencia de casi el 9%, con respecto a la tenencia de computadora en el hogar (86%).
También se comprobó que el porcentaje de mujeres que posee tanto computadora como telé-
fono celular supera, levemente, al de hombres, en poco más de un 3%.
Al revisar la información acerca de la tenencia, según el grupo de edad, se observó que la dife-
rencia porcentual de las respuestas “sí” o “no” se ensanchó conforme se incrementó de la edad.
Para los más jóvenes, la diferencia se dio entre el 2% y el 3%, mientras que, para los mayores, la
diferencia se dio en el intervalo del 8% al 12%. Una excepción la constituyó el grupo de profesores
con mayor edad, donde el 100% poseía un dispositivo telefónico; no obstante, hay que considerar
que la cantidad de personas docentes pertenecientes a dicha clase es poco significativa.
Tabla 2. Distribución de frecuencias según tenencia de teléfono celular, por grupo de edad
Un dato relevante encontrado fue que a pesar de que más mujeres tienen mayor acceso a una
conexión a Internet en su teléfono (39,1%), respecto a los hombres (35,5%), la diferencia
porcentual entre ambos desaparece si se compara la relación entre tenencia y conexión para
cada sexo. En este caso, tanto para hombres como para mujeres, el porcentaje de tenencia fue
de un 10% mayor que el porcentaje de conexión a Internet. En este caso, en el grupo de mu-
jeres se obtuvo un 49,2% de tenencia y un 39,1% de conexión, y para los hombres un 45,1%
de tenencia y un 35,5% de conexión. A continuación se muestra la distribución de frecuencia
de acceso a Internet, desde el teléfono móvil:
Al consultar acerca de las prácticas más frecuentes realizadas por los profesores al navegar en
Internet, se encontró una coincidencia en la preferencia dada a todas las opciones, por parte
de ambos sexos. La “indagación de los temas de estudio” fue la opción preferida por los profesores:
un 75,5% las mujeres y un 72% los hombres. La “investigación de los temas de actualidad” fue la
segunda escogencia para el 67,7% de las mujeres y el 65,7% de los hombres. El “chat” fue la
tercera opción mencionada por el 35,5% de las mujeres y el 39,2% de los hombres. La opción
citada con menor frecuencia fue la de “realización de compras en línea”; solamente el 1,9% de las
mujeres y el 7% de los hombres expresó la realización de esta tarea. Llamó la atención que sí
se mostró una diferencia en el porcentaje de hombres y mujeres en la última opción: los hom-
bres muestran una mayor preferencia por las compras por medio de Internet. A continuación
se muestran los resultados antes descritos:
Investigación 187
Figura 2. Distribución de frecuencias sobre navegación en Internet
en el hogar, por parte del profesorado.
Un aspecto de interés fue la consulta sobre el uso, la frecuencia y las actividades que hacían
los educadores con las TD disponibles en el aula. En este sentido, se obtuvo que poco más de
la mitad de los profesores (57,9%) afirman haber utilizado los recursos tecnológicos para la
enseñanza en los centros escolares. Al contrastar el porcentaje de uso pedagógico (57,9%) con
el uso cotidiano (86%), se encontró una diferencia porcentual cercana al 30% a favor del uso
que se reporta en la realización de actividades personales en la casa.
Un detalle de la figura 3, es que si bien las mujeres mostraron un porcentaje mayor de te-
nencia de computadora (44, 10%), también mostraron mayor porcentaje de diferencia entre
tenencia y uso en el aula (15,7%), respecto a los hombres (12,4%). Esa diferencia, específi-
Otra valoración que se hizo fue la relación entre la edad de los profesores y el uso de compu-
tadora en el aula. En general, se encontró que los profesores más jóvenes eran quienes más
usaban esta tecnología en el salón de clase. Los hombres y las mujeres coincidieron en cuanto
a las preferencias de uso de la computadora para apoyar las actividades de mediación en el
aula. “Proyectar de vídeos” ocupó el primer lugar de preferencia (59% de los hombres y 49%
de las mujeres), le siguió el “trabajo con imágenes” (48,3% de los hombres y 34,8% de las mu-
jeres). Las “búsquedas en Internet” puntuaron en tercer lugar, con una preferencia del 35% los
hombres y del 31% las mujeres. Las siguientes opciones se ubicaron en posiciones posteriores:
“descargar vídeos”, “utilizar presentaciones en Power Point”, “usar aplicaciones como Word y Excel”
para procesar textos y calcular datos, y, finalmente, “diseñar proyectos que utilizan la computadora
para la elaboración de productos digitales”. Los detalles de las puntuaciones de las actividades se
pueden observar en la figura 4:
Investigación 189
4.5 Visión sobre uso de las tecnologías digitales en el aula
En el estudio interesó explorar las ideas del profesorado en relación con el uso potencial de
las TD, para la implementación de actividades de mediación. Para ello, se realizó un ejercicio,
mediante el cual se les propuso que pensaran en dos situaciones de enseñanza–aprendizaje,
en las que didácticamente se apoyaran en la utilización de la computadora y de Internet. En
cada una de las situaciones se diseñaron cuatro respuestas, las cuales enunciaban distintos
niveles del uso de las TD, desde lo simple y tradicional, hasta lo más sofisticado e innovador.
Cada caso fue analizado de forma independiente y luego se elaboró un análisis del resultado
que evidenció la frecuencia en la escogencia de las opciones, por parte del profesorado.
El primer caso, presenta al profesorado una situación para la cual deben pensar en un posible
uso didáctico de las TD en una clase de Estudios Sociales, donde el estudiantado debe analizar
las formas de relieve, para producir luego un diccionario ilustrado, con los principales concep-
tos. El primer caso planteado al profesorado, puede leerse a continuación:
“Kathya es una profesora de Estudios Sociales de un centro escolar. Con sus estudiantes están
analizando el relieve del país. La profesora presenta las principales características del relieve y
solicita hacer un diccionario ilustrado en clase. Para ello, se sugiere alguna de las siguientes acti-
vidades de mediación:
a. Solicitar a los estudiantes que identifiquen y fotografíen imágenes que ilustren las distintas
formas de relieve estudiadas, y elaboren un documental en el cual las definen y presentan.
b. Apoyar a los estudiantes para que busquen material en Internet y con base en él, elaboren
un diccionario digital usando vínculos a distintas páginas y recursos disponibles en la red.
c. Solicitar a los estudiantes que tomen fotografías de los dibujos que han hecho a mano.
d. Conseguir algunos libros en la biblioteca e ilustrar ejemplos de las distintas formas de re-
lieve”.
Los resultados obtenidos reflejan que un 89,9% del profesorado seleccionó las dos opciones
consideradas como las más innovadoras, sólo que en un orden invertido en relación con lo
esperado por los investigadores; ya que para el desarrollo de la actividad de mediación lo más
innovador hubiese sido “aprovechar las TD para documentar la riqueza del relieve de la comunidad”
y posteriormente compararlo con el relieve de otras latitudes, por medio de “búsquedas en
Internet”. No obstante, los resultados se consideran positivos, dado que evidenciaron la com-
prensión de los profesores, respecto a lo que podrían considerar como un uso más adecuado
y productivo de las TD en el aula, al constituirlas en herramientas didácticas que enriquecen
las situaciones de aprendizaje.
Como segundo caso, se propuso una situación de aprendizaje para una clase de Matemática,
en la cual se aprovechaba una actividad anterior realizada en la clase de agricultura, donde se
realizó una asignación previa que consistió en llevar el control sobre el crecimiento de plantas
de yuca. Los detalles del segundo caso pueden leerse a continuación:
“Manuel es un profesor de Matemática y en la clase los estudiantes están estudiando las repre-
sentaciones gráficas. Los estudiantes harán un trabajo sobre el crecimiento de las plantas de yuca
que están produciendo de manera orgánica, en un vivero donde desarrollan la clase de Agricul-
tura. Las opciones propuestas para mediar dicha actividad son las siguientes:
a. Asignación de una tarea para que elaboren carteles con los gráficos del crecimiento de dos se-
manas.
b. Realización de una búsqueda en Internet para localizar datos sobre el crecimiento normal de las
plantas, para que diseñen una tabla de comparación utilizando la hoja electrónica Excel.
c. Sugerirles que utilicen la computadora para producir imágenes, vídeos y textos sobre la evolu-
ción del crecimiento, y la elaboración de una página Web con la información.
d. Preparación de un documental acerca del crecimiento de las plantas de yuca, en ambientes con-
trolados por un sistema de cultivo particular, la cual sirva a los agricultores de la comunidad”.
Las opciones de respuesta para este caso se ordenaron de la siguiente manera: 1) elaboración
de carteles con gráficos acerca del crecimiento de las plantas, 2) búsqueda de datos, en Inter-
net, acerca del crecimiento normal de las plantas y la elaboración de una tabla de compara-
ción, 3) producción de imágenes, vídeos y textos sobre la evolución del crecimiento, y la ela-
boración de una página Web, con la información del caso, donde utilizarán la hoja electrónica,
y 4) producción de una película documental, de carácter científico, que sirva de aprendizaje
Investigación 191
a los agricultores de la comunidad. Con relación a lo anterior, se obtuvieron las siguientes
frecuencias en las respuestas:
No responden (7%)
En este caso, las opciones de respuesta del profesorado se presentaron en un orden distinto al
esperado, ya que la opción preferida por los profesores fue la “búsqueda en Internet para localizar
datos” (35,1%), lo que denota un uso convencional de la tecnología, puesto que la opción más
innovadora a juicio de los investigadores estaba ligada a la “producción de un documental sobre
crecimiento de las plantas orgánicas de yuca”, y que ocupó el segundo lugar de preferencia, con un
26,8%. Las otras dos opciones intercambiaron de orden en la preferencia de respuesta, por un
lado los hombres prefirieron la “elaboración de carteles” (7%), mientras las mujeres selecciona-
ron la “producción de imágenes y vídeo” (11,7%).
5. Conclusiones
El uso de las TD para la mediación pedagógica por parte de los docentes, es una situación que
debe ser uno de los puntos de departida para la gestión de proyectos pedagógicos con la inclu-
sión de estas tecnologías, ya que se ha podido determinar que el acceso al Internet y el uso que
el personal docente realiza en relación con estas es muy básico, y se reduce a la proyección
de vídeos o imágenes, búsquedas en Internet, la descarga de vídeos y el uso de herramientas
de ofimática. Asimismo, se evidencia que el uso menos frecuente que hace el profesorado en
cuanto al uso de las TD es para el diseño de proyectos educativos, lo que sin duda limita las
posibilidades del estudiantado, en cuanto a la indagación de conocimientos y el desarrollo de
habilidades. No obstante, en cuanto a las preferencias del profesorado asociadas a las opciones
de respuesta en los casos 1 y 2, estuvieron muy cerca de las expectativas de los investigadores
en cuanto al uso didáctico de las TD, lo cual denotó una clara visión por parte del profesora-
do, respecto a los usos potenciales de las TD como herramientas de aprendizaje; que en este
particular se ven limitadas por la formación inicial y carencia de capacitación del profesorado.
Por último, llama la atención que en los casos en los cuales se incluyó una opción que enfatizó
el uso de Internet fue señalada como prioritaria por el profesorado. Esa escogencia mostró el
valor que los encuestados le otorgan al hecho de contar con acceso a Internet, para favorecer
las posibilidades de generar innovación educativa.
Por otro lado, el uso de Internet es uno de los aspectos que deberán revisarse y trabajarse, de
manera deliberada en los procesos de capacitación, para ampliar las expectativas que el pro-
fesorado pueda tener, respecto al uso de este recurso como gran acervo de información; pues
se reconoce su utilidad para apoyar procesos indagatorios y de construcción de nuevos textos,
a la vez que favorece, como pocos recursos didácticos lo hacen, las posibilidades de amplia-
ción y profundización del conocimiento. Cuando el estudiantado cuente con computadoras,
y en los centros educativos de las comunidades indígenas haya conexión a Internet de banda
ancha, el trabajo con herramientas digitales que capturen y distribuyan datos en tiempo real,
las aplicaciones de simulación digital y de manipulación de variables, la producción propia de
recursos digitales, así como redes de aprendizaje, serán sin duda, elementos de alto valor para
estimular los procesos de aprendizaje.
Investigación 193
Para finalizar, desde los centros escolares de las comunidades indígenas es visible la necesidad
de articulación de las experiencias educativas entre el nivel primario y el secundario, ya que
en las comunidades existen centros escolares del nivel secundario donde confluyen estudian-
tes de múltiples escuelas, y en ocasiones, no se generan vínculos entre los centros de ambos
niveles para el establecimiento de acciones formativas conjuntas, que potencien la colabora-
ción y la trasferencia de conocimiento entre el profesorado.
6. Referencias bibliográficas
Investigación 195
M-LEARNING PARA FAVORECER EL DESARROLLO
DE COMPETENCIAS MATEMÁTICAS ASOCIADAS A LA SUMA
DE FRACCIONES
Palabras clave
Resumen
La presente investigación tuvo lugar en Cota, en el colegio SummerHill ubicado en la vía Si-
beria-Cota, colegio Bilingüe, con jornada única. Cabe señalar que el Ministerio de Educación
Nacional Colombiano prioriza el desarrollo de competencias, sin embargo, en la institución,
específicamente en grado quinto, se presenta dificultades y bajo rendimiento en el área de
matemáticas en la competencia de resolución de problemas en los resultados de las pruebas
saber y las pruebas institucionales. Es por ello que se planteó una investigación con enfoque
mixto, con un diseño cuasi-experimental, por lo cual se realizó una propuesta didáctica utili-
zando aplicaciones móviles. Para efectos de la presente investigación, en grado quinto se tuvo
un grupo control y uno experimental, cada uno con 20 estudiantes, el cual un grupo hizo uso
de herramientas virtuales (apps) mientras que el otro de herramientas físicas, talleres y libros;
determinando su incidencia en el aprendizaje de suma de fracciones. Para ello se desarrolló
una estrategia didáctica basada en M-learning para favorecer el desarrollo de competencias
matemáticas asociadas a la suma de fracciones. A partir de esto, se logró tener como resulta-
do una experiencia y resultados positivos en torno al aprendizaje de fracciones con el uso de
aplicaciones móviles.
Investigación 197
como la suma, resta, multiplicación, entre otros, son de uso diario. Segundo, el desarrollo de
procedimientos útiles para la vida cotidiana, permitiendo su adaptación a la sociedad. Tercero,
el uso de las operaciones básicas y su correspondiente análisis.
Ahora bien, no todos los estudiantes logran desarrollar estas habilidades y destrezas, ya que
cometen algunos errores en los procedimientos básicos que son fundamentales para el pro-
ceso numérico y operacional del estudiante, un ejemplo, de este es la suma de fracciones.
Según Llinares y Sánchez (1997) es necesario entender en la fracción, la: representación (que
incluye la noción, en otras palabras, la expresión verbal, escrita y simbólica de las fracciones),
escritura (identificación de la figura del fraccionario en forma numérica y viceversa) y algorit-
mo (proceso por el cual el estudiante resuelve un problema de fracciones).
Teniendo en cuenta lo anterior, se consideró necesario abordar los siguientes campos con-
ceptuales (m-learning, aprendizaje por competencias, competencia matemática y fracciones)
durante el proceso investigativo. Es importante mencionar que la educación ha sido concebida
como un medio para la transmisión de enseñanzas y el espacio propicio para el aprendizaje
en los estudiantes. Esta ha pasado de congregar estudiantes alrededor del maestro a ser una
educación más personalizada, lo cual ha llevado a que la educación pase por diferentes mo-
mentos, uno de ellos conocido como la educación a distancia (Barrantes, 1998). Con la apari-
ción de los computadores se empezó a hablar del e-learning, aspecto que trajo una cantidad de
ventajas en el proceso de enseñanza (Bernárdez, 2007). Este ambiente digital propicio el uso
de herramientas tecnológicas avanzadas como un método de enseñanza aprendizaje (Santia-
go, Trabaldo, Kamijo & Fernández, 2015). Llegando al concepto de colectivismo, visto como
una teoría de aprendizaje que ha tomado gran fuerza en la era tecnológica de la sociedad ac-
tual, siendo la red un medio para desarrollar el aprendizaje (Ruiz, 2012).
Este aprendizaje, de acuerdo con Siemens (2014) es un proceso en el que se reúnen conjuntos
de conocimiento, el primero en relación al conocimiento humano y el segundo el que se da
fuera de él; estos dos conjuntos se conectan permitiendo generar nueva información especia-
lizada y rápida, por lo tanto, no se hablaría de un conocimiento exponencial sino de modelos
de aprendizaje no lineales (Mazo, 2016).
Seguido, se considera el enfoque basado en competencias, el cual nace como una respuesta a
los nuevos movimientos que la sociedad ha estado viviendo en cuanto a educación. Éstas se
plantearon en cuatro tipos de aprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
convivir y aprender a ser, cuya funcionalidad se va a ver reflejada en el desarrollo de compe-
tencias para la vida y el saber (Trujillo, 2011).
En cuanto a la competencia matemática, se hace referencia a “la capacidad del alumno para
razonar, analizar y comunicar operaciones matemáticas” (OCDE, p. 12), y en específico las
competencias de resolución de problemas, razonamiento y comunicación, en la que es nece-
sario que el alumno realice procesos de reproducción, conexión y reflexión de las operaciones
que se le planteen.
2. Objetivos / Hipótesis
3. Metodología / Método
Investigación 199
estudiantes en el grupo control y el grupo experimental en cuanto al aprendizaje de la suma
de fracciones y problema de esta investigación.
4. Resultados
Nivel 1: bajo, nivel 2: medio, nivel 3: alto y nivel 4: superior. Adicionalmente, se revisó la
ganancia de Hake, la concentración de Bao & Redish y los aspectos evidenciados a través del
instrumento de la observación.
Al hacerse el análisis con base en cuatro categorías de análisis se identificó que los estudiantes
tenían dificultades en: el reconocimiento simbólico de las fracciones, el cual al ser tomado
como operador en la resolución de suma de fracciones con igual o diferente denominador, no
lograban asociarlo con su representación numérica que les permitía usar el algoritmo corres-
pondiente para dar solución a los problemas, a su vez, tampoco identificaban las fracciones
equivalentes porque no reconocían que este tipo de fracciones representan la misma cantidad
aunque parezcan diferentes (ver figura 1). De esta manera, se pudo hacer un comparativo del
proceso que tienen los estudiantes cuanto a la capacidad de usar las fracciones y la suma como
competencia matemática. Teniendo en cuenta lo anterior, fue necesario realizar las guías de
tal manera que orientaran los procesos de enseñanza-aprendizaje desde diferentes perspecti-
vas de tal manera que el estudiante pueda comprender la idea de fracción, su representación,
escritura y algoritmo (Llinares & Sánchez, 1997).
De tal manera, se implementaron las aplicaciones móviles “Fractions strips” (ver imagen 1)
que a través de cajas de colores les facilitó la representación y suma de fracciones de igual y
diferente denominador, debido a que ésta genera un entorno en el que el estudiante puede
comparar las fracciones que desee tomar con su equivalente; es decir que represente la misma
cantidad, además de juntarlas para representar la suma de fracciones.
De esta guía se obtiene que la mayoría de la población en cuanto a la suma de fracciones ho-
mogéneas y heterogéneas se encuentra en el nivel 2 y aunque se hizo uso de una herramienta
móvil la cual representó parte del mundo matemático a través de la tecnología y de repre-
sentaciones físicas (Sasaki, 1993) no se logró obtener a todos los estudiantes en el nivel 3. Es
por ello por lo que se encontró que, en el grupo experimental, aunque se trabajó desde una
herramienta virtual (aplicación descargada y uso de celular) pueden realizar las operaciones
de sumas homogéneas con igual número de denominador, sin embargo, hubo dificultad en
Investigación 201
cuanto a comparación, contrastación y ejemplificación relacionada con el numero diferente
tanto en el numerado y denominador en la suma de fracciones heterogéneas.
En cuanto a la guía tres, se utilizó la aplicación “Fractions by Grey Olltwit” (ver imagen 3)
fortaleció la competencia de Comunicación, Representación y Modelación y razonamiento ya
que el estudiante hizo un cambio de representación de fracciones, aplicando un plan que le
permita resolver problemas matemáticos, además de escribir la representación de fracciones
correctamente cuando hay conversiones. Los aspectos anteriores se relacionan con las afirma-
ciones de Santiago, Trabaldo, Kamijo y Fernández (2015) cuando se refieren a las aplicaciones
móviles como un dispositivo de ayuda que permite tener acceso al conocimiento en cualquier
momento y lugar, logrando transformar prestaciones educativas.
Como resultado en esta guía 3 se observó que la mayoría de los estudiantes hacen uso de la
herramienta móvil, y que utilizan sus diferentes actividades para dar respuesta a una serie de
problemas planteados en la guía. Esto se relaciona con lo que el Ministerio de Educación Na-
cional Colombiano (MEN, 2018) propone en cuanto a la resolución de problemas, para lo cual
es necesario que el sujeto plantee, diseñe, seleccione y verifique estrategias para solucionar
problemas matemáticos. Por consiguiente, se halló que los estudiantes recurrieron a diferen-
tes estrategias en las que hacían uso de equivalentes y cambio de representaciones para llegar
a la respuesta de cada nivel. Es necesario recalcar que algunos de los estudiantes recurrieron a
las aplicaciones anteriores para dar respuesta a la situación que estaban analizando.
En cuanto a la guía 4, la cual tuvo como objetivo “Observar, comparar y clasificar situaciones
matemáticas con fracciones según sus rasgos verbales, escritos y simbólicos”. Por consiguiente se
diseñó y aplicó una guía sin utilización de ninguna aplicación móvil, de tal manera que permitiera
evidenciar qué reconocen los estudiantes en cuanto a las nociones de fracciones. Como resultado
se obtuvo que la mayoría de los estudiantes están en el nivel 2 o alto, en el que se encuentran aún
algunas dificultades en cuanto a la ubicación de las fracciones en la recta numérica.
Con todo y lo anterior, es necesario recalcar que, a nivel metodológico y pedagógico, la apli-
cación de herramientas móviles funciona como complemento a las clases que se diseñan, lle-
Investigación 203
vando a la estructuración de una clase con m-learning. Referenciando a Santiago et al., (2015)
éste es un método de enseñanza-aprendizaje dado a partir de pequeños dispositivos y que
permite la construcción de ambientes de aprendizaje sustentados en la tecnología. Además, es
importante recalcar que los estudiantes implementaron diferentes estrategias para llegar a la
solución de las situaciones que cada aplicación le proponía.
Por otra parte, el uso de herramientas móviles logró elevar la motivación del estudiante en
cuanto al tema que se estaba trabajando, esto debido a que ellos estaban conociendo una apli-
cación por medio de un dispositivo el cual tiene conocimiento de cómo funciona, tiene acceso
gratuito y lo pueden utilizar en diferentes espacios, lo cual en palabras de Filgueira (2014) los
estudiantes con dificultades pueden dar mejores resultados.
Esta prueba contenida las mismas situaciones de la prueba de entrada, con el fin de analizar
los procesos y avances que tuvieron los estudiantes después de la aplicación de las guías de
aprendizaje. En la gráfica 1, se puede evidenciar los resultados obtenidos en la prueba de sa-
lida en cuatro criterios mencionados anteriormente, para lo cual se propuso evaluarlos desde
un nivel 1 hasta 3, siendo 1 el nivel más bajo y 3 el nivel alto. En cuanto a la noción de frac-
ciones, se evidencia que los estudiantes las manejan correctamente transformando la informa-
ción numérica a simbólica partiendo de la noción de la fracción.
Con relación al criterio las fracciones equivalentes, se pudo observar que los estudiantes tuvieron
dificultad con alguno de los siguientes aspectos: representación de la fracción, su escritura y algoritmo.
Aunque el resultado es cercano, el grupo control tiene más bajo nivel que el grupo experimental.
El criterio representación y suma de fracciones se puede evidenciar que el grupo control obtuvo
más puntos que el grupo experimental. En cuanto a la suma de fracciones y resolución de pro-
blemas, los estudiantes transforman la información simbólica en numérica, identifican el tipo de
operación y plantean un plan que lleve a la solución del problema (Llinares & Sánchez, 1997). En
este sentido, el grupo experimental tiene mejores resultados que el grupo control.
Ahora bien, para complementar este análisis, se recurre a la ganancia de Hake, la cual a partir
de los resultados de la prueba de entrada y salida, se halla la ganancia normalizada (Hake,
1998). De esta manera, la ganancia <g> se obtiene a partir del porcentaje de la prueba de sa-
lida % <Sf> con el porcentaje de la prueba de entrada % <Si>:
A partir de los resultados anteriores se obtiene el promedio para obtener la ganancia normali-
zada del grupo, cuya clasificación se hace a partir de la siguiente tabla (ver tabla 1).
Zona Intervalo
Baja g < 0,3
Media 0,3 < g < 0,7
Alta g > 0,7
Fuente: tomada de Ramírez, D. (2015).
Por consiguiente, se obtiene como resultado tanto en el grupo control como en el grupo ex-
perimental una ganancia de 0,14, categorizada como baja. Por otra parte, estos fueron los
resultados obtenidos en cada criterio (ver tabla 2).
Investigación 205
salida, se puede llegar a pensar en la necesidad de replantear la aplicación de las guías de
aprendizaje, agregando más tiempo para el conocimiento de la aplicación por parte del es-
tudiante, y en el desarrollo de nuevas guías para profundizar en la dimensión de resolución
de problemas.
Tales resultados se comparan con la siguiente tabla para clasificar los resultados en el score
(S) y en la concentración (C). En la tabla 3 se pueden ver los resultados tanto en la prueba de
entrada como en la de salida de los grupos control y experimental.
A partir de lo anterior, gran parte de los resultados se mantienen tanto en el grupo control
como experimental en la prueba de entrada como en la de salida en nivel L (bajo) y M (me-
dio). Tales resultados se muestran en las siguientes gráficas (ver gráficas 2 al 5), relacionando
el resultado de la concentración y del score.
Investigación 207
Gráfica 4. Score y concentración grupo Gráfica 5. Score y concentración en grupo
experimental entrada. experimental salida.
Dentro de las gráficas se puede observar cómo el color azul representa los resultados de la
pruebas tanto de entrada como de salida (score), y el color naranja representa la concentración
tanto de la prueba de entrada como de salida, la cual fue aplicada a 20 estudiantes con trece
situaciones y cuatro opciones de respuesta. Teniendo en cuenta esto es posible mencionar que
los resultados obtenidos en LM corresponden a una puntuación baja con una concentración
media, es decir que las respuestas se centran en dos opciones de respuesta (que en el caso que
nos reúne niveles) de las cuales las dos son erróneas o no desarrollaron el correspondiente
algoritmo para clasificar en el nivel superior. Aquellas con patrón LL indican un puntaje bajo
y una concentración baja, lo cual significa que los estudiantes no respondieron la prueba, o
respondieron aleatoriamente, o no tuvieron interés en responder el ítem.
Con todo y lo anterior, en cuanto a la ganancia de Hake y la concentración de Bao & Redish,
se puede mencionar que:
Reforzando este último aspecto, y en cuanto a la concentración de Bao & Redish, se obser-
varon patrones LM y LL, lo cual deja demuestra que la instrucción tuvo poca influencia en
la actitud de los alumnos en cuanto a las dimensiones planteadas para la noción de fracción.
Además se encontraron patrones LH lo cual significa que la instrucción no fue efectiva. Por
otra parte es necesario recalcar que a pesar de estos resultados bajos, en la práctica los estu-
diantes estuvieron bastante motivados con el uso de la herramienta móvil ya que fue una for-
ma diferente de realizar la clase (Flétscher & Morales, 2007), por consiguiente los estudiantes
al conocer el funcionamiento de las aplicaciones hicieron uso de las mismas para dar solución
a problemas sin necesidad de recurrir al algoritmo, sino que recurrieron al proceso mental
(Llinares & Sánchez, 1997) el cual es un aprendizaje largo y en el que es fundamental la uti-
lización de las operaciones y representaciones en contexto.
5. Conclusiones
A continuación se presentan las conclusiones, las cuales dan respuesta a la pregunta de inves-
tigación y a los objetivos planteados.
Para poder sumar fracciones se necesita poder entender el concepto de fracción y su relación
“parte- todo”. Por lo tanto, las aplicaciones móviles generaron un entorno en el que los estudian-
tes fortalecieron sus preconceptos o nociones de fracciones con las gráficas y animaciones propias
de estos recursos móviles. Seguido, el conocimiento se aplicó de fracciones con operaciones como
la suma, pues facilita representar y juntar las representaciones de fracciones para poder sumar,
buscar equivalencias y relacionarlas, es decir las apps facilitan la aplicación del concepto de frac-
ción en diversas situaciones.
Por lo tanto, el uso de las aplicaciones favoreció el proceso de aprendizaje de los estudiantes
en cuanto les facilitó comprender tres aspectos fundamentales expresados por Llinares y Sán-
chez (1997). El primero con la representación (que incluye la noción, es decir la expresión
verbal, escrita y simbólica de las fracciones); segundo la escritura (identificación de la figura
del fraccionario en forma numérica y viceversa) y tercero, el algoritmo (proceso por el cual el
estudiante resuelve un problema de fracciones), elementos que se pudieron reconocer en los
resultados obtenidos en las guías de aprendizaje 1, 2, 3 y 4.
Investigación 209
A partir de este proceso, el estudiante generó experiencias de aprendizaje las cuales fueron
integradas con conocimientos previos sobre fracciones y suma de la misma. Seguido por las
experiencias nuevas de aprendizaje las cuales fueron integradas a partir del uso de las aplica-
ciones móviles, lo cual conllevo a que el estudiante siguiera, tal como menciona Piaget (1987),
los pasos de asimilación, acomodación y adaptación al proceso de aprendizaje.
Con relación a los objetivos, se puede decir que el m-learning generó un ambiente de ense-
ñanza- aprendizaje en cuanto al desarrollo de competencias matemáticas asociadas a la suma
de fracciones en estudiantes de grado quinto del colegio SummerHill de Cota. Las aplicaciones
móviles han generado un contexto donde los estudiantes pueden asociar fácilmente la condi-
ción simbólica de las fracciones con su lectura y escritura. Por consiguiente, construyen y for-
talecen el concepto de fracción desde sus nociones básicas hasta la aplicación de fracciones en
operaciones básicas, como la suma en situaciones proporcionadas por estos recursos móviles.
Desde que se introdujo al aula la posibilidad de usar el teléfono inteligente para complementar
el aprendizaje de suma de fracciones y sus temáticas asociadas, la motivación de los estudian-
tes incrementó puesto que fue una actividad bastante novedosa en la institución. Lo cual llevo
a que durante el tiempo en que se implementaron las guías los estudiantes hicieran avances
en su proceso, es decir, algunos estudiantes pasaron de hacer el algoritmo a hacer el algoritmo
de manera mental, haciendo uso del recurso móvil como estrategia para resolver una situa-
ción matemática.
Ahora bien, en cuanto a cómo las aplicaciones “fraction Strips”, “Fractions” y “fracciones
matemáticas” favorecieron el desarrollo de las competencias de resolución de problemas,
razonamiento y comunicación en el aprendizaje de suma de fracciones en el grado quinto, se
puede decir que:
Con las demás aplicaciones se pudo encontrar que tales recursos animaban a los estudiantes a
acumular un puntaje que se iba sumando al contestar correctamente, por lo que esas sesiones
motivaban a los estudiantes a ser más competitivos y a preguntar recurrentemente sobre sus
dudas, ya que al contestar incorrectamente disminuían sus puntos o no podían avanzar, en-
tonces era la oportunidad para que el maestro despejara dudas o explicara las situaciones en
las cuales los estudiantes tenían dificultad.
Respecto a cuál fue la influencia de la aplicación de las herramientas virtuales y físicas (tablas
de cousinare y fractions tiles) en el aprendizaje de suma de fracciones en 40 niños de grado
quinto del colegio SummerHill de Cota, es importante señalar que la utilización de las herra-
mientas virtuales llevaron al estudiante a indagar más y preguntar más sobre el manejo de las
mismas para dar respuesta a las situaciones planteadas, además de buscar el procedimiento
correspondiente para llegar a la solución del problema.
Por el contrario, en las pruebas de control quienes utilizaron los manipulativos, los estudian-
tes tuvieron niveles bajos, y aunque fueron evidentes las preguntas, fueron menos que en el
grupo experimental, lo cual demuestra que el m-learning y su experiencia en el aula refor-
zaron aquellos procesos de aprendizaje que se estaban implementando en el aula de clase.
Se evidenció que el manejo de estas herramientas reforzó el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, sin embargo al momento de tomar el problema y dar respuesta encontraban difi-
cultades, lo cual se corrobora con los resultados obtenidos en las pruebas:
A nivel individual, y a partir de la ganancia de Hake, se obtuvo que cerca del 55% de la po-
blación se ubicaron en una zona de ganancia baja, el 16% se ubicó en una zona de ganancia
media y un 29% se ubicó en una zona de ganancia alta. Estos resultados muestran que el re-
sultado arrojado en la propuesta didáctica no fue efectiva en la mitad de la población, mientras
que el resto de la población se obtuvo un avance, evidenciado en el entendimiento, manejo y
respuesta a las situaciones presentadas.
A nivel grupal se tuvo una ganancia normalizada de <g> =0,10 en el grupo experimental y en
el grupo control una ganancia normalizada de <g> =0,14 según Hake, lo cual lo ubica den-
tro de una zona de normalidad baja, dejando entrever que los resultados de la propuesta no
fueron efectivos con el hecho de utilizar herramientas móviles para fortalecer el proceso de
enseñanza de las fracciones y la suma. Se llega a esta conclusión ya que a partir de la ganan-
cia de Hake se evidencia el nivel de aprendizaje de los estudiantes en cuanto al concepto de
fracción. Por lo tanto se recomienda disponer de más tiempo para el desarrollo y aplicación
de las guías de trabajo, de tal manera que se pueda dar una mayor apropiación por parte del
estudiante en el tema. Además, se recomienda en la prueba de salida agregar más situaciones
complejas, relacionadas con las guías 1, 2, 3 y 4, las cuales permitan reconocer que acciones
toma el estudiante en cada una de las dimensiones.
Investigación 211
eran incorrectos, 4) su opción de respuesta era el indicado. Por otra parte, aunque por medio
de estas pruebas no se muestra el procedimiento pedagógico realizado por el estudiante para
dar respuesta a cada situación, permite determinar que el efecto de estas pruebas dentro de la
población no fue alto, sino que por el contrario su efecto fue medio y bajo, es decir no tuvo
un efecto fuerte en su aplicación.
6. Referencias bibliográficas
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do de http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/renacip/disenos_cuasiexperimentales.pdf
Investigación 213
LA EVALUACIÓN DE LA COMPENTENCIA DIGITAL AUTO PERCIBIDA
DE LOS UNIVERSITARIOS ULEAM
Palabras clave
Resumen
La competencia digital, considerada hoy como la habilidad vital del siglo XXI para docentes y
estudiantes, ha sido analizada y definida desde diferentes ámbitos por los investigadores del
área. El Parlamento Europeo refiere en el 2006 las competencias claves para el aprendizaje
permanente (Recomendación 2006/962/CE, Diario Oficial L 394 de 30.12.2006).
1. Esta investigación forma de un proyecto mayor coordinado desde el grupo ARGET de la URV, Tarragona; in-
titulado: “Evaluación de la competencia digital auto percibida de los estudiantes latinoamericanos”. Incluye 17
universidades de Ecuador, Colombia, Venezuela, Perú y Chile.
Investigación 215
ido depurándose progresivamente. El proyecto originalmente llamado DIGCOMP ha pasado
por las versiones 1.0, la 2.0 y, recientemente en 2017, se presentó la versión DIGCOMP 2.1
El marco de referencia contiene 21 competencias estructuradas de acuerdo a cinco áreas de
competencia:
Figura No 1. Competencias del marco europeo. Fuente: European Comission (2016, p. 3).
Además, para cada una de las 21 competencias establece tres niveles: básico, intermedio y
dominio. La novedad de la versión 2.1 se refiere a la inclusión de ocho niveles de pericia para
cada uno de las 21 competencias
Los ciudadanos europeos pueden acreditar su competencia digital en línea mediante el test
colocado en https://europass.cedefop.europa.eu/about/news/self-assess-your-digital-compe-
tence-online
En el ámbito anglosajón, uno de los estándares más antiguos probablemente sea ICDL. De
acuerdo con la organización que gestiona la acreditación, ICDL es “La certificación de com-
petencias digitales para usuarios ICDL está compuesta de una gama de módulos divididos en
tres categorías: Base, Standard y Advanced. Cada módulo proporciona un programa práctico y
actualizado de los conocimientos y habilidades necesarios en un área específica, los cuales son
validados con un examen de certificación. Esta variedad de módulos le permitirá desarrollar y
certificar sus habilidades de computación en los campos que elija y al nivel que necesite, para
el trabajo, estudios y la vida.” (ICDL, 2016, párr. 3)
San Nicolás, Fariña y Área (2012) estudian las competencias digitales de alumnos y profeso-
res del campus virtual de la universidad de La Laguna. El alumnado participante manifiesta
que tiene habilidades suficientes para el manejo de los recursos TIC a nivel de usuario; sin
embargo, hay carencias vinculadas al manejo del lenguaje de la imagen (menos del 20% del
alumnado de la Universidad de La Laguna tiene competencias relacionadas con la edición y
manipulación de este tipo de contenidos), la utilización de espacios de trabajo colaborativo en
línea, la participación en foros especializados y el ejercicio de publicación en la Web. La bús-
queda de información a través de la Web, es la actividad más básica y una de las más utilizadas
por los estudiantes. A través de ella es posible no solo localizar información, sino también
aplicaciones que respondan a sus necesidades.
Camacho, Gómez y Pintor (2006) realizaron una investigación para conocer las competencias
digitales requeridas en el estudiante adulto trabajador. Los principales hallazgos fueron que
muchos de los alumnos ya conocen herramientas informáticas, relacionadas con su profesión,
pero en muchos de los casos existe inseguridad, desconocimiento e incluso rechazo para su
aplicación en el ámbito escolar, lo cual les resta ventajas, en comparación con los estudiantes
que ya las usan de manera habitual.
Castellano, Sánchez y Calderero (2017) estudian la competencia digital de 301 alumnos que
ingresan por primera vez al Grado universitario de Magisterio de Primaria. Los resultados
demuestran el predominio de alumnos mayores de 30 años, de sexo femenino, que disponen
de ordenador con conexión a Internet, y cuyo medio favorito para interactuar es el teléfono,
navegan a diario y emplean el correo electrónico, manejan de manera básica las tecnologías,
sobre todo el paquete de ofimática, y no están familiarizados con el uso de herramientas ac-
tuales, como los blogs o marcadores sociales. Se concluye que estos alumnos no comparten
los rasgos que se esperan de un nativo digital: producir, difundir y consumir cultura a través
de Internet.
Investigación 217
Zempoalteca, Barragán, González y Guzmán (2017) realizan un estudio en México relaciona-
do con la competencia digital de alumnos y profesores. García, Borras y Jiménez (2018), rea-
lizaron una investigación para el desarrollo de la competencia digital a través de la propuesta
de una nueva asignatura para la capacitación digital del estudiante universitario, de carácter
online, con tutorías virtuales y presenciales.
Un estudio reciente de Ramos, Silva y Solís (2018) diagnosticó las competencias digitales de
los estudiantes que ingresan a la Facultad de Ciencias de la Salud, reconoce la necesidad, se-
gún los autores, de que se establezca un diagnóstico a todos los estudiantes universitarios de
manera que esto facilite trazar una línea base más objetiva para el trabajo de los docentes.
Los trabajos citados previamente, sirvieron de base y permitieron valorar el estado de arte del
problema objeto de estudio. Esta ponencia, presenta los resultados de una investigación de
enfoque cuantitativo y carácter descriptivo en la cual se ha evaluado la competencia digital
auto percibida en una amplia muestra de 11.512 estudiantes universitarios de la Universidad
Laica Eloy Alfaro de Manabí, en Ecuador (ULEAM).
2. Objetivos / Hipótesis
3. Metodología / Método
Dentro del enfoque cuantitativo se trató de un estudio no experimental, por tanto, prescin-
de de la manipulación de variables y se centra en la observación de los fenómenos tal como
ocurren en la realidad para describirlos. Por tanto, en este estudio no se crearon condiciones
artificiales de laboratorio, sino que se hicieron las observaciones en el escenario natural de las
universidades que conformaron la muestra.
Se trató de un diseño no experimental transversal que recolectó los datos para el estudio en
un momento particular, es decir se hizo recolección de datos única.
Población y Muestra. La población de este estudio estuvo constituida por todos los estu-
diantes matriculados de la ULEAM, Manta. Se trata de un total de 19.790 alumnos (Secretaría
General ULEAM, 2018) distribuidos entre 22 facultades. El cálculo de la muestra para pobla-
ciones finitas con un nivel de confianza de 95% y error permitido de 5%, arrojó un valor de
377 estudiantes. El muestreo fue aleatorio estratificado, considerando como estrato a cada
facultad de la ULEAM
Distintos autores han operacionalizado la variable competencia digital proponiendo unas sub-
categorías para cada caso. En la siguiente tabla se muestran esas propuestas
Autor Variables/Criterios/Indicadores
Larraz(2012) Alfabetización informacional
Alfabetización tecnológica
Alfabetización multimedia
Alfabetización comunicativa
Investigación 219
Autora2, Espuny y Conocimiento y uso de los recursos TIC:
González (2011) Conocimiento de procesos y recursos generales
INCOTIC Conocimiento y al uso específico de software altamente rentable en las acti-
vidades de aprendizaje
Alfabetización tecnológica
Respeto en el uso de la información digital.
Acceso eficiente a la información
Niveles de uso y eficiencia en la comunicación de la información
Calvani, Fini y Ra- Dimensión tecnológica:
nieri(2009) Evaluar, conservar, producir, presentar e intercambiar información, integra-
das con la capacidad de elegir tecnologías apropiadas para abordar proble-
mas reales
Dimensión cognitiva:
Ser capaz de leer, seleccionar, interpretar y evaluar los datos, construir mo-
delos abstractos y evaluar información considerando su pertinencia y fiabi-
lidad
Dimensión ética:
saberse poner en las relaciones con los otros, saberse comportar adecua-
damente en el ciberespacio, con especial atención a la protección personal
(saberse schermare los riesgos, garantizar su seguridad) y al respeto de los
demás, aspectos que se enriquecen de una amplia gama de tipos y situacio-
nes posibles (privacidad, propiedad, netiquette y socioquette
Agreda, Hinojo & Uso y Alfabetización Tecnológica,
Sola(2016) Metodología Educativa a través de las TIC en el aula
Formación del profesorado universitario en TIC
Actitud ante las TIC en la Educación Superior
Gros y Contreras describen como características de la alfabetización digital algunas capacida-
(2006, p. 45) des como: a) llevar a cabo juicios de valor de manera informada, partiendo
de la información en línea, distinguiendo entre el contenido y la presenta-
ción de ésta; b) lectura y comprensión bajo condiciones no secuenciales y
cambiantes; c) construir el propio conocimiento, partiendo de información
confiable desde distintas fuentes; d) búsqueda, principalmente en los moto-
res de internet; e) gestión del “flujo multimedia” estableciendo la estrategia
personal de información con la elección de fuentes y medios de distribución;
f) conciencia de las redes para compartir, debatir y pedir ayuda; g) entender
un problema, seguir una serie de pasos, conseguir la información necesaria;
h) evaluar los distintos sistemas como herramientas de apoyo respecto a los
formatos de contenido usuales y evaluar y juzgar la validez de los materiales
disponibles
Procesamiento. Los datos cargados del servidor de Google Sheets, fueron introducidos al
programa para realizar tratamiento propio de la estadística descriptiva, especialmente median-
te conteo de frecuencia, porcentajes, promedios, histogramas, entre otros. Se usó la aplicación
Microsoft Excel para calcular los promedios de cada sub competencia. Se usó la función SUMA
para obtener el puntaje total la competencia para cada uno de los alumnos de la muestra.
Además, se elaboraron gráficos de tipo columnas y pastel para una mejor visualización de los
resultados.
4. Resultados
Las tablas siguientes resumen los porcentajes obtenidos para las distintas tareas que compo-
nen la sub competencia evaluada. En la tabla 1, se observa que la alfabetización informacional
se valora mediante cinco destrezas clásicas: planificación de la investigación, búsqueda y vali-
dación de fuentes académicas y procesamiento de la información hallada.
Investigación 221
Tabla 1. Sub competencia Alfabetización informacional (DAI)
Investigación 223
Ahora, interesa comparar los puntajes promedios obtenidos por la muestra de alumnos en
cada sub competencia. La alfabetización informacional está en 18,55 sobre 25; la alfabetiza-
ción tecnológica en 16,75; la alfabetización multimedia promedio es de 17,45 y 15, 26 es el
promedio de la alfabetización comunicacional. Se aprecia que la sub competencia mejor lo-
grada es la informacional, aunque con puntaje bajo (18,55 / 25) y la menos lograda es la sub
competencia comunicacional. Finalmente, el puntaje promedio de competencia digital para la
muestra analizada es de 68,01 puntos sobre 100.
5. Conclusiones
Si tomamos como referencia el indicador con mayor porcentaje de capacidad auto percibida
como es la conexión desde un teléfono móvil a una red wifi, podemos señalar, en primer lu-
gar, que la población estudiantil de la ULEAM presenta un alto nivel de uso de los dispositivos
móviles, lo que advierte sobre la ubicuidad de las pantallas entre la población estudiantil; en
segundo lugar, hay una alta demanda de los servicios de conectividad de la institución, por lo
que se debe apuntar al mejoramiento de su calidad.
Los resultados también evidencian una tendencia a la cultura audiovisual y multimedia, por
encima de la lecto-escritura. Un alto porcentaje de estudiantes se muestra capaz de crear sus
propios videos; sin embargo, estas producciones se ven limitadas a aspectos lúdicos o sociales,
sin llegar a tener un aprovechamiento para, por ejemplo, ampliar sus opciones laborales o
directamente en el proceso de enseñanza aprendizaje. En contraste, pocos fueron capaces de
reconocer conocimientos técnicos avanzados para generar y compartir contenidos de mayor
calidad, por lo que estaríamos hablando de un número interesante de videos creados, pero
con estándares elementales de producción que en la mayoría de los casos tampoco son utili-
zados como herramientas de aprendizaje, sino como espacios lúdicos en función de intereses
personales.
Un análisis de los datos de este estudio, de forma general permite también indicar que coin-
ciden con los resultados de otras investigaciones efectuadas, como la de Castellanos, Sánchez
y Caldero (2017) quienes pudieron constatar e intervenir sobre las debilidades en las compe-
tencias digitales de los estudiantes al ingresar a la universidad.
6. Referencias bibliográficas
Investigación 225
DISEÑO Y VALIDACIÓN PILOTO DE UN CUESTIONARIO SOBRE
EL USO, LA FORMACIÓN Y LAS ACTITUDES Y CREENCIAS TIC
DE DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA PROVINCIA
DE CASTELLÓN (ESPAÑA)
Palabras clave
Resumen
A pesar de que vivimos en un mundo cada vez más complejo y tecnificado todavía son pocas
las actividades mediante las TIC que realizan los docentes de Educación Primaria (Hernández
& Quintero, 2009; Ricardo, Ossorio, & Marrero, 2013; Suárez, Almerich, Orellana, & Belloch,
2012). En esta línea, durante el año 2015 y 2016 se desarrolló un cuestionario a partir de he-
rramientas creadas por diversos autores para describir esta realidad (Alarcón, 2012; Área, Her-
nández, & Sosa, 2016; Fernández-Batanero & Bermejo, 2012; García-Pérez, Rebollo-Catalán,
& García-Pérez, 2016; Jimoyiannis & Komis, 2007; Sáez, 2010; Solís & Solano, 2014; Suárez,
Almerich, Orellana, & Belloch, 2012; Tello & Cascales, 2015; Vanderlinde, Aesaert, & van
Braak, 2014; Wastiau et al., 2014; Yong, Rivas, & Chaparro, 2010). El objetivo fue elaborar un
cuestionario para reconocer los usos, los conocimientos, las opiniones y las creencias alrede-
dor de las TIC de los docentes de Educación Primaria de la provincia de Castellón (España). El
cuestionario se estructuró en 38 ítems y sirve para aportar un instrumento de recogida de da-
tos para la investigación sobre el uso, la formación y las actitudes y creencias que los docentes
de Educación Primaria poseen en torno a las TIC. Este cuestionario cubre una necesidad meto-
dológica y se complementa con una reciente propuesta de instrumento de medida del perfil de
formación docente en TIC (Fernández-Cruz, Fernández-Díaz, & Rodríguez-Mantilla, 2018). El
cuestionario final fue contestado por 274 docentes de Educación Primaria de la provincia de
Castellón. Entre los resultados más relevantes se observa que, el 48% de los docentes otorga
un 7,5 sobre 10 al grado de importancia prestado a las TIC en la docencia. Mayoritariamente,
las actividades TIC que realizan dentro del aula son para que los estudiantes “aprendan con-
tenidos” y para aumentar su “motivación, interés e implicación.
Investigación 227
1. Introducción / Marco teórico
A pesar de que vivimos en un mundo cada vez más complejo y tecnificado todavía son pocas las
actividades mediante las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que realizan los
docentes con los estudiantes de Educación Primaria (Hernández & Quintero, 2009; Ricardo et
al., 2013; Suárez et al., 2012). Como se ha podido comprobar, en la mayoría de los estudios rea-
lizados hasta el momento, se indaga sobre todo en aspectos relacionados con el uso instrumental
y técnico de las TIC en el aula, la cantidad y disponibilidad de tecnologías existentes en el aula,
o el número de horas que los docentes las utilizan (Cano, Catasús, & Fontanillas, 2014; Peña &
Gardié, 2011; Roig & Pascual, 2012). En menor medida, se han hallado estudios que analizan
cuáles eran las barreras a la hora de incluir dichas tecnologías en la programación docente, las
competencias necesarias para considerar a un docente competente digitalmente o incluso, en
casos concretos, las actitudes, opiniones y creencias de los propios docentes con respecto a su
uso (Alarcón, 2012; Sáez, 2010). En esta línea, se ha desarrollado un cuestionario a partir de he-
rramientas creadas por diversos autores para describir esta realidad (Alarcón, 2012; Área, Her-
nández, & Sosa, 2016; Fernández-Batanero & Bermejo, 2012; García-Pérez, Rebollo-Catalán,
& García-Pérez, 2016; Jimoyiannis & Komis, 2007; Sáez, 2010; Solís & Solano, 2014; Suárez,
Almerich, Orellana, & Belloch, 2012; Tello & Cascales, 2015; Vanderlinde, Aesaert, & van Braak,
2014; Wastiau et al., 2014; Yong, Rivas, & Chaparro, 2010).
2. Objetivos / Hipótesis
Elaborar un cuestionario para reconocer los usos, los conocimientos, las opiniones y las creencias
alrededor de las TIC de los docentes de Educación Primaria de la provincia de Castellón (España).
3. Metodología / Método
La V02 del cuestionario quedó estructurada en 38 ítems, con 33 preguntas cerradas (dicotómi-
cas, de respuesta múltiple y politómicas) y 5 preguntas abiertas. Por dimensiones, 8 preguntas
estaban relacionadas con los datos demográficos, 7 preguntas fueron sobre el uso personal de
las TIC en el hogar, 4 estaban relacionadas con las infraestructuras y la gestión de las TIC en el
centro educativo, 7 se centraron en el uso de docente de las TIC, 6 en la formación del docente
en TIC y, por último, 6 pertenecían a la dimensión de actitudes y creencias del docente alre-
dedor de las TIC. Las preguntas abiertas corresponden a la dimensión de actitudes y creencias.
El tiempo necesario para responder al cuestionario resultó en el rango de los 20 -25 minutos.
Como indicaron los participantes de la prueba piloto, el cuestionario resultó comprensible y el
funcionamiento técnico de la plataforma fue adecuado.
El cuestionario final fue contestado por 274 docentes de Educación Primaria de la provincia de
Castellón. Entre los resultados más relevantes se observa que, el 48% de los docentes otorga
un 7,5 sobre 10 al grado de importancia prestado a las TIC en la docencia. Mayoritariamente,
las actividades TIC que realizan dentro del aula son para que los estudiantes “aprendan con-
tenidos” y para aumentar su “motivación, interés e implicación.
A continuación, se adjunta la V02 del cuestionario. También se puede acceder on line a través
del enlace: https://goo.gl/forms/i4Njty1Xp33B1sc83
1.1.1.4 Titularidad del centro o de los centros educativos donde trabaja (marca solo una opción):
□ Público
□ Concertado
□ Privado
Investigación 229
1.1.15. Etapa en la que imparte docencia (selecciona todos los que correspondan):
□ 1º curso de Educación Primaria
□ 2º curso de Educación Primaria
□ 3º curso de Educación Primaria
□ 4º curso de Educación Primaria
□ 5º curso de Educación Primaria
□ 6º curso de Educación Primaria
1.1.17. Mayor nivel de estudios que ha alcanzado hasta el momento (diplomado, licenciado, más-
ter…): _____________________
1.1.22. Semanalmente, ¿con qué frecuencia utilizas en tu hogar el ordenador para las siguientes
actividades? (marca solo una opción por fila)
□ Ordenador
□ E-book
□ Tableta
□ Smartphone
□ SmartTV
□ Ninguna de las anteriores
□ Otro: _____________________________
1.1.24. ¿Cuánto tiempo dedica a estas actividades? (marca una opción por fila)
Investigación 231
1.1.25. ¿Con qué frecuencia suele leer? (marca solo una opción por fila)
1.1.26. En la siguiente lista de redes sociales, marca aquellas en las que participas habitualmente
(selecciona todos los que correspondan):
□ Facebook
□ Linkedin
□ Twitter
□ Tuenti
□ Skype
□ Instagram
□ Blogger
□ YouTube
□ Flickr
□ Google+
□ MySpace
□ Ninguna
□ Otro: ______
1.1.27. Marca las aplicaciones de mensajería instantánea que utilice más a menudo (selecciona
todos los que correspondan):
□ WhatsApp
□ Line
□ Telegram
□ Skype
□ Facebook Mesenger
□ Ninguna
□ Otro: ______
1.1.32. ¿Cómo considera las siguientes infraestructuras en tu centro educativo? (marca solo una
opción por fila)
1.1.33. ¿Se ha llevado o se está llevando a cabo en tu centro algún proyecto relacionado con las
TIC?
□ Sí, promovido por el propio centro educativo
□ Sí, organizado por la administración pública
□ Sí, apoyado por alguna institución privada
□ Sí, por mi interés propio
□ No
□ NS/NC
1.1.34. Si has participado en algún proyecto o experiencia TIC, ¿qué grado de satisfacción e im-
pacto ha causado en el centro educativo? (Si en la pregunta 18 has contestado que NO o NS/NC
puedes pasar al apartado siguiente. Marca solo una opción por fila)
1 2 3 4 5
Nivel de participación
Grado de satisfacción
Valoración del impacto en el centro
Investigación 233
1.1.4 Uso docente de las TIC
1.1.41. ¿Utilizas las TIC en tus clases?
□ Nunca
□ Pocas veces
□ Algunas veces
□ La mayoría de las veces
□ Siempre
1.1.43. Indica con qué frecuencia realizas las siguientes actividades con TIC para preparar tus
clases (marca solo una opción por fila):
1.1.44. Indica los usos didácticos de las TIC en tu práctica docente (marca solo una opción por
fila):
1.1.45. Enumera y explica brevemente las aplicaciones TIC o programas informáticos que utilizas
para tu trabajo (docencia, preparación de clases, evaluación de estudiantes, comunicación con las
familias, etc.).
_____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
1.1.46. Cuando buscas información para tus clases, ¿a través de qué medio prefieres hacerlo?
□ Enciclopedias / Libros técnicos
□ Internet
□ Páginas web especializadas
□ Bases de datos
□ Bibliotecas físicas
□ Otro: _________________
1.1.47. ¿En tus clases realizas las siguientes acciones mediante las TIC? (marca solo una opción
por fila)
Nada Poco Algo Bastante Mucho
¿Enseñas a los estudiantes a manejar
aplicaciones TIC específicas?
¿Evalúas conocimientos y habilidades de los
estudiantes?
¿Preparas a los estudiantes para realizar
exposiciones de sus trabajos con PDI?
¿Ayudas a los estudiantes a elaborar
presentaciones multimedia, videoclips…?
¿Diriges a los estudiantes para publicar sus
trabajos online?
Investigación 235
1.15. Formación del docente en TIC
1.15.1. ¿Cómo has adquirido tu formación en TIC (señala las que correspondan)?
□ A través de los cursos ofrecidos por la Conselleria d´Educació, sindicatos educativos o similar
□ De forma autodidacta / autoaprendizaje
□ Me he ayudado de los compañeros del centro
□ He estudiado un máster relacionado con TIC
□ Mediante proyectos de innovación docente
□ Formación facilitada por editoriales o las propias empresas tecnológicas (Apple, Samsung, etc.)
□ No he recibido ninguna formación, no la he necesitado
□ Otro: _____________________________
1.15.2. La formación que has recibido en relación a las TIC se ha basado en (marca una opción por fila):
Sí No
Cursos específicos sobre equipamiento TIC
Cursos sobre el uso pedagógico de las TIC
Cursos básicos sobre Internet y aplicaciones generales
Cursos de formación sobre aplicaciones de aprendizaje TIC para una ma-
teria concreta
Cursos avanzados sobre herramientas web 2.0 y web 3.0
Cursos avanzados sobre Internet
Reflexión sobre el rumbo de la innovación con el uso de TIC
Otras actividades TIC de formación continua
Cursos sobre elaboración de e-rúbricas
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Muy mala Excelente
1.15.4. En tu práctica docente, ¿sientes que necesitas aprender más sobre el uso de las TIC?
□ Sí
□ No
1.15.5. Si tuvieras que realizar dos cursos sobre TIC te apuntarías a (puedes escoger como máxi-
mo 2 opciones):
1 2 3 4 5
Nada Totalmente
1.16.1. Indica tu nivel de confianza en la realización de las siguientes acciones mediante las TIC
(marca una sola opción por fila).
1.16.2. ¿Cómo crees que influyen las TIC en tus clases diarias?
_____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Investigación 237
1.16.3. Las TIC me permiten… (escoge como máximo tres opciones)
□ Innovar
□ Investigar
□ Crear
□ Aprender
□ Enseñar
□ Compartir información
□ Ser autónomo en mi aprendizaje
□ Ser crítico
1.17.1. ¿Qué aportas a tus estudiantes cuando les enseñas a trabajar con las TIC?
_____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
1.17.2. En el aprendizaje de mis estudiantes, las TIC les permiten… (marca solo una
opción por fila)
Totalmen- En Ni en De Totalmente
te en des- desacuerdo acuerdo acuerdo de acuerdo
acuerdo ni en des-
acuerdo
Expresarse y comunicarse mejor
Mejorar tu rendimiento académico
Trabajar de forma colaborativa
Utilizar y expresarse en distintos
lenguajes (textual, icónico, au-
diovisual)
Adquirir y comprender mejor los
conocimientos
Buscar información fiable
Desarrollar la competencia digital
y la gestión informativa
Motivarse e implicarse en las
actividades escolares
Aumentar la capacidad de pensa-
miento crítico en los estudiantes
Ayudar a resolver problemas de
la vida cotidiana
Aumentar la atención que los
estudiantes prestan
Desarrollar y crear nuevos conte-
nidos digitales
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Ninguna Absoluta
5. Conclusiones
El presente trabajo aporta una herramienta de recogida de datos para la investigación sobre el
uso, la formación y, las actitudes y creencias que los docentes de Educación Primaria poseen
en torno a las TIC. Su administración basada en una plataforma amigable y de fácil acceso para
los docentes y su carácter de ser auto administrado, garantizan su viabilidad y minimizan los
sesgos de información. Este cuestionario cubre una necesidad metodológica y mide el nivel
de Competencia Digital que poseen los docentes de Educación Primaria de la provincia de
Castellón. De la misma manera, este estudio se complementa con una reciente propuesta de
instrumento para medir el perfil de formación en docentes de Educación Primaria y Educa-
ción Secundaria en TIC publicada por Fernández-Cruz, Fernández-Díaz, y Rodríguez-Mantilla
(2018). Esta investigación, publicada a la par, obtiene resultados similares a nuestro estudio en
el análisis de fiabilidad Alfa de Cronbach =0.973 y, mide aspectos relacionados con Aspectos
Curriculares, Planificación y Evaluación, Aspectos Metodológicos, Uso y Manejo, Gestión de
Recursos y, Formación Continua.
6. Referencias bibliográficas
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Palabras clave
Abstract
The present paper analyses the approach of a PhD student on TEAching activities, as part of
the Marie Curie Innovative Training Networks (ITN) program called “AWESOME: Advanced
Wind Energy Systems Operation and Maintenance Expertise”. The synergies between the re-
search field of the PhD student and certain subjects of the Electrical Engineering Degree lead
to the implementation of inspiring TEAching approaches. The aim is to motivate the students
by showing the applicability of the subjects under study to real-life problems in the field of
wind energy, specifically Operation and Maintenance (O&M) of wind turbines. Both theore-
tical and practical lessons are given to the students, where they learn and work with electri-
cal measurements of wind turbines under operation. As a result, the students broaden their
knowledge in the field of renewable energy, discovering the latest research activities they
involve. The goal is to motivate them towards their professional career, as well as to arise their
interest in research. A survey has been performed at the end of the academic year to analyse
the impact it caused on the students. The outcome shows that their interest in research in-
creased after developing a practical exercise based on the PhD student’s field of research.
1. Introduction
Wind Energy is the renewable energy that has experienced the greatest growth of all renewa-
ble energies, with a current installed capacity of 539 GW worldwide by the end of 2017, (Fried
2017). As wind turbines continue to evolve with larger and more sophisticated machines
under continuous development, (Honrubia-Escribano et al., 2018), the Operation and Main-
Investigación 241
tenance (O&M) costs they entail become critical to make wind energy economically feasible,
(Carroll et al., 2015). These costs represent 25% of the total expenditure of a wind farm pro-
ject for onshore wind farms and up to 35% for offshore sites, (Sinha et al., 2015).
There are three main types of maintenance schemes, (Agarwal, 2017): time-based (TBM),
failure-based (FBM) and condition-based (CBM). Time-based maintenance is also known as
preventive maintenance, where the actions are scheduled in time regardless of the need for it,
i.e. it may involve unnecessary use of the resources. Failure-based is referred to as corrective
actions that take place when a catastrophic failure develops, resulting in high downtime of
the asset. The new trends are moving from preventive and corrective actions towards predic-
tive maintenance strategies, where actions are taken based on the condition of the machine,
avoiding unnecessary use of the resources as well as saving unexpected downtime. In this
scenario, condition monitoring systems are employed to provide accurate information on the
health of the components and assemblies of the wind turbine.
2. Objetives
The goal of the current work is to present the case of a PhD student and Early Stage Re-
searcher, part of the Marie Curie ITN Project “AWESOME: Advanced Wind Energy Systems
Operation and Maintenance Expertise”, who is also participating in TEAching activities in
the Electrical Engineering Degree in the Engineering School at the University of Castilla – La
Mancha, Albacete, Spain. Her previous experience in the wind energy sector and her current
position are used to motivate the students with state-of-the-art research in the field.
The PhD student has participated in supervised TEAching activities for three specific courses
within the Electrical Engineering Degree. All courses entailed both theoretical and practical
work. The hours of involvement of the PhD student in each course is included in Table 1,
together with their main characteristics. A brief description of each course is provided below.
b. Renewable Energy.
Similarly, to the previous course, the head lecturer covered the theoretical side, and the PhD
student assisted the engineering students using Matlab® for the practical side. In this course,
the students learnt about the wind resource, wind turbine power curve performance, types of
electric generators (with focus on doubly fed induction generators), etc. Again, for this cour-
se, the PhD student taught in one theoretical session, in this case she explained the activities
involved in Operation and Maintenance (O&M) of wind turbines.
3. Methodology
The induction generator is among the top-3 contributors to failure rates and downtime of WTs
(Artigao et al., 2018), where DFIG is the dominant technology employed for variable speed
WTs. CSA seems to be the trend towards efficient O&M for induction generators; it is cheaper
than other common techniques and can monitor both electrical and mechanical faults (Crab-
tree et al., 2010). CSA based on stator current has been studied for DFIG based WTs but only
validated using mathematical models and test rigs (Stefani et al., 2008), none performed on
in-service WT DFIGs until the work published by the authors of the present work (Artigao et
al., 2017; Artigao et al., 2018).
CSA is based on the principle that each fault has its own effect on the current spectra. Fault
frequency components related to specific faults have been known for long time and their
formulae identified. The formulae that provides those frequency components associated to
various types of faults have been identified and demonstrated for different kinds of induction
machines. A summary of such formula is presented in Table 2.
Investigación 243
Table 2. Current signature analysis formulae.
The data used for the present study come from in-service WTs equipped DFIGs operating in
Europe. The diagram of a DFIG is depicted in Figure 1, including the positions of the current
sensors, and the available data used for the analysis is described in Table 3.
Frequency-domain analysis was applied on a real operating WT DFIG via Fast Fourier Trans-
form (FFT) to the stator instantaneous currents. This technique transforms the waveform
signal from the time domain to the frequency domain. It is widely used for fault diagnosis
4. Results
The PhD student proposed a practical exercise for the students in Planning and Operation
of Electric Power Plants course, based on her field of study, i.e. CSA of operating WT DFIGs.
Prior to this practical exercise, a theoretical lesson was given, presenting the motivation and
objectives of CSA applied to wind turbines, i.e. the goal of optimising O&M of WTs, as well as
the theoretical knowledge required to understand CSA.
At the end of the academic year, a survey specially developed for the present work was circu-
lated among the students of three different courses. The aim of the survey was to assess their
interest in renewable energy and research, and their interest in developing a professional
career in these topics. The full survey is included in Annex I.
After explaining the engineering students in Planning and Operation of Electric Power Plants
the method described previously, a practical exercise was proposed, where they had to per-
form CSA to an in-service wind turbine equipped with a DFIG. The raw signals were provided
and the analysis was performed using Matlab®, in line with the rest of their practical exerci-
ses. Some examples of the results developed by the students are given in Figure 3.
Investigación 245
All the students managed to perform the analysis. They were capable of reading the sig-
nals, performing the spectral analysis, calculating the fault frequencies and carrying out peak
search and identification. Their marks ranged between 8.5 and 10 (out of 10).
Student 1
Student 2
Student 4
Student 3
The survey developed to extract conclusions regarding the participation of the PhD student
in TEAching activities was circulated among all students in three courses: one where the PhD
student was not involved, one where the PhD student assisted the head lecturer but did not
have any input, and one where the PhD student proposed the mentioned practical exercise
based on her field of study. Table 4 summarises the population of the survey.
The main results and conclusions extracted from the survey are described as follows. Firstly,
the expectations of the students in the various courses was assessed for different matters: the
Electrical Engineering Degree, the professional career, each specific course, and the knowledge
acquired in each course towards their professional career. The results are shown in Figure 4.
Investigación 247
From Figure 4, it can be observed that the students of Renewable Energy course (Ren) have
the higher expectations with regards to the degree but the lowest with regards to their pro-
fessional careers. However, the global marks given to the professional career expectations
are fairly high. With regards to the knowledge acquired for each course and the student’s ex-
pectations, Planning and Operation of Electric Power Plants (Plan) obtains the better marks,
followed by Renewable Energy (Ren). It appears that the worse marks are obtained for High
Voltage Electric Installations (Alt), which can be due to the fact that it is a more theoretical
course based on traditional electrical engineering concepts (per unit system, short-circuit cal-
culations, etc.).
Then, their particular interest in renewable energies and research was analysed, see Figure 5.
It can be observed that students have remarkable interest in renewable energies and they are
keen to develop a professional career in this field. They consider that the prospective is promi-
sing. With regards to research, they are not as keen. They showed less interest in developing a
professional career as researchers and they also considered that the prospective is not brilliant,
despite considering it above-average.
Finally, there was especial interest in analysing the effect of the PhD student’s participation
among the engineering students. With this goal, the following question was included in the
survey: “Has this course arisen your interest in research?” The results are illustrated in Figure 6. It
can be appreciated that the average is the same for students in Alt and Ren, with 7/10, where
the PhD student did not participate or did not have any input (respectively). However, the
outcome slightly improves for the students in Plan, with 8/10, where the PhD student carried
out the practical exercise based on CSA.
5. Conclusions
This paper presents the approach employed by a Marie Curie PhD student towards TEAching
in three Electrical Engineering courses related with the student’s field of study. The PhD stu-
dent’s contribution on the lectures was mainly on the practical side, which involved program-
ming in Matlab®. For one of the courses, the PhD student proposed the engineering students
an activity for them to carry out state-of-the-art analysis on WT DFIGs.
The survey carried out among the engineering students showed that they were motivated
by renewable energies. In particular, those courses where renewable energies are taught ob-
tained better marks by the students, both with regards to the expectations they had from
the course as well as their contribution towards a professional career. The effect of the PhD
student participating in TEAching activities was also assessed. The outcome showed that the
interest in research increased when the student proposed a practical exercise based on her
field of study.
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bine drive train. Energies, 11.
ANNEX I
1. Do you consider that the lecturer has expert knowledge on this course?
3. Do you believe what you have learnt in this course is useful for your professional career?
5. Do the courses undertaken meet what you expected before starting your studies?
6. Do you believe you will have a successful professional career after completing your studies?
9. Did you know you were going to study renewable energy related courses before starting
your studies?
11. Would you like to develop a professional career in the renewable energy field?
Investigación 251
12. Do you think you could achieve a successful professional career in the renewable energy
field?
14. Do you think you could achieve a successful professional career in research?
Palabras clave
Resumen
Este trabajo describe una experiencia de uso de apps de juegos educativos en el ámbito hospi-
talario con el objetivo de contribuir a la mejora de la calidad de vida del niño durante su hos-
pitalización. La experiencia se desarrolló en el marco de las aulas hospitalarias de la asociación
“Aprendo Contigo” con voluntarios de la Universidad de las Islas Baleares y en los centros
hospitalarios: Instituto de Enfermedades Neoplásicas e Instituto Nacional de Salud del Niño, ambos
en Lima, Perú, en el curso académico 2016-17. Participaron 54 niños, a los que se les admi-
nistró un dispositivo móvil tipo tablet con juegos educativos de tipología diversa. Mediante
una hoja de registro confeccionada ad hoc se recogió información de cada sesión de uso sobre
la reacción o efectos del uso de los juegos en relación a la mejora de la calidad de vida de la
población infantil hospitalizada y el tipo de juego seleccionado por los niños. Los resultados
muestran que ellos eligen juegos de plataforma, simulación de situaciones reales, estrategia,
juegos variados/manualidades. Reaccionan y valoran las sesiones positivamente, el tiempo de
juego con el dispositivo móvil oscila entre 15 a 30 minutos. Buscan juegos que sean fáciles de
aprender, que desafían su inteligencia involucrando estrategia y lógica.
1. Introducción
Investigación 253
Los juegos son instrumentos tecnológicos ampliamente integrados en la sociedad que pueden
construir estructuras de aprendizaje, por lo que debemos aprovecharlos como algo positivo
para el desarrollo dichos sistemas de aprendizaje.
Son muchos los beneficios educativos que se atribuyen al uso de juegos: proporcionan sentido
de dominio, control y cumplimiento, autocontrol y autoevaluación; favorecen la implicación,
motivación, instinto de superación y generan mecanismos de esfuerzo-reconocimiento inme-
diato (Gros, 1998); favorecen el desarrollo de la percepción visual, memorización de hechos,
observación de los detalles, percepción y reconocimiento espacial, el descubrimiento inducti-
vo, capacidades lógicas y de razonamiento, resolución de problemas y planificación de estrate-
gias (Gómez del Castillo, 2007; Ledo Rubio et al., 2016; Alfageme, 2003; Gree, 2004) favorece
el desarrollo de habilidades motrices, reflejos y respuestas rápidas (Aguiar Perera y Farray
Cuevas, 2003); otros autores también han evidenciado la relación del juego en el desarrollo
comprensión lectora y vocabulario y conocimientos geográficos, históricos, matemáticos, etc.
(Revuelta Domínguez y Guerra Antequera, 2012). Atendiendo a estas evidencias podemos
considerar el juego como una herramienta para el desarrollo o de aspectos psicológicos y di-
dácticos.
Existe un interés creciente en conocer los beneficios de los juegos en marco de la Pedagogía
Hospitalaria para la mejora de la calidad de vida de la población infantil hospitalizada. Parafra-
seando algunos autores podemos afirmar que mientras los niños están enfermos se desarrolla
la acción pedagógica como respuesta a los requisitos sociales, biológicos y psicológicos origi-
nados por los efectos de la hospitalización que tiene como objetivo mejorar “el bienestar y la
calidad de vida” (Violant, Molina y Pastor, 2009, p. 63). Según Caballero (2007) la pedagogía
hospitalaria busca saciar las necesidades recreativas y cognitivas con una metodología más
direccionada hacia las necesidades del niño en este momento como paciente e individuo del
proceso de socialización en el hospital.
Los juegos favorecen la salud, entendida como el bienestar físico, mental, individual y colec-
tivo según Martín y Borja i Solé (2007). Además, indican los autores, estimulan el desarrollo
de determinadas actitudes como enfrentarse a riesgos, situaciones nuevas, obstáculos, la in-
certidumbre de lo inesperado, entrenando la flexibilidad para enfrentar lo conocido y lo des-
conocido y el desarrollo del pensamiento crítico. Si están bien orientados, los juegos impulsan
el desarrollo de procesos meta cognitivos.
Con un enfoque terapéutico, tal como apuntan Romero y Alonso (2007) utilizan el juego
para ayudar a los pacientes pediátricos a incorporar técnicas de relajación y respiración para
controlar la ansiedad, enseñándolos a detectar sus emociones, la intensidad de éstas e identi-
ficar posibles situaciones que las desencadenan según (Ledo Rubio et al., 2016) y (Gómez del
Castillo, 2007) referenciando a otros autores (Gree, 2004; Alfageme, 2003).
Además a través de los juegos, al realizar actividades distractoras que desencadenen emocio-
nes positivas que ayudan a proporcionar placer, permiten mantener la creatividad e imagina-
ción con la finalidad de reducir la ansiedad (Romero y Alonso, 2007; Menor y Revert, 2012 y
Batún-Cútz et al., 2016). Cuando el paciente pediátrico se encuentra más relajado, los proce-
dimientos técnicos se perciben con menos dolor según (Ledo Rubio et al., 2016) y (Gómez del
Castillo, 2007) referenciando a otros autores (Gree, 2004; Alfageme, 2003). El juego ayuda
a descargar tensiones reprimidas y expresar emociones, como el miedo o la rabia (Romero y
Alonso, 2007) y favorecen el desarrollo intelectual, afectivo y social (Baquero e Ibáñez, 2009).
Se han llevado a cabo varios estudios por Baquero e Ibáñez (2009), Mejía et al. (2011), Ledo
Rubio et al. (2016) sobre las posibilidades educativas que ofrecen los juegos en contextos hos-
pitalarios. En la mayoría de ellos se ponen de manifiesto que el potencial educativo de los jue-
gos puede influir de manera positiva en la mejora de aspectos potenciadores del aprendizaje,
aspectos socializadores, destrezas y habilidades y, aspectos cognitivos, como es la autoestima.
Investigación 255
1.3 Las APPS
Los dispositivos móviles, teléfonos inteligentes (smartphones) o tabletas con pantallas táctiles,
permiten una navegación sencilla e intuitiva y diversificación del uso. Las apps o aplicaciones
móviles son programas que se instalan en una computadora o dispositivo móvil a fin de ayu-
dar a realizar distintos tipos de tareas. Flexibilizan y facilitan las funciones de un dispositivo
móvil y su éxito se da en función de la “usabilidad y accesibilidad, sumado al diseño atractivo,
la disponibilidad, la diversidad temática y la adaptabilidad a las necesidades del usuario.” (Vi-
llalonga y Marta-lazo, 2015, p. 140).
Las apps tal como apunta Villalonga y Marta-lazo (2015) y Rocandio Jiménez (2017) deben
atender a los principios educomunicativos basados en modelos pedagógicos, que necesitan ser
repensados, pues se ha pasado de una cultura basada en el átomo a otra basada en el bit, el
cual se hace precisa la readaptación sustancial al modelo comunicativo como espacio abierto a
la interacción en red en los roles del profesorado y alumnado. “En este sentido, la aplicación
de la tecnología móvil en cualquier nivel y contexto educativo, ya sea de educación formal
o informal, debe contemplar los principios educomunicativos en su diseño pedagógico” (p.
140). Y que forman parte cada vez más del conjunto de herramientas comunicativas dentro y
fuera de las aulas en todas las etapas de la educación.
2. Objetivos / Hipótesis
El trabajo que se presenta tiene como objetivo explorar el uso de juegos didácticos con dispo-
sitivos móviles en un contexto de pedagogía hospitalaria para la mejora de la calidad de vida
de los niños hospitalizados. Para desarrollar el reto general, se trabajarán los objetivos especi-
ficados a continuación:
• Identificar la reacción del niño ante al uso de los juegos, observando tanto los efectos de-
seables como los no deseables y como se manifiestan estos aspectos.
• Identificar si existen factores técnicos, pedagógicos u otros factores que influyen en la re-
acción del niño ante la sesión.
• Identificar tipos de juegos más elegidos por los pacientes infantiles en la actividad de uso
de las tabletas digitales en el entorno hospitalario.
3. Metodología
Se describe una experiencia piloto para la mejora de la calidad de vida de pacientes pediátricos
con el uso de apps de juegos educativos mediante tabletas.
Las tablets contienen una selección de 46 apps de juegos educativos de contenidos curriculares
y tipologías diversas para que los niños con edades de 6 a 16 años pudieran jugar y aprender
mientras se divierten.
Los participantes fueron 54 niños con edades comprendidas entre 3 y 18, los cuales se encon-
traban hospitalizados en momento en que se llevó a cabo la experiencia. De estos 48,1% son
niñas y 51,9% niños.
La recogida de datos se realiza mediante una hoja de registro creada ad hoc a través de un
formulario de google forms. El voluntario de la UIB, que conduce la actividad, mediante este
instrumento recolecta información sobre la sesión.
a. Datos generales: datos de identificación del paciente (nombre, edad, genero) y fecha.
b. Identificación del juego escogido por el paciente y comentario abierto sobre criterios que
motivan la elección (ítems 5 y 6).
c. Duración de la actividad.
d. Datos para identificar la reacción del niño ante la sesión. Se incluye una pregunta me-
diante escala Likert para valorar la reacción del niño ante el juego, ítem 8 (Tabla 1) y una
pregunta abierta que solicita comentarios sobre dichas reacciones (ítem 9)
Investigación 257
8. Valorar reacción del niño ante el juego
Marca solo un óvalo. 1 2 3 4 5
Indiferencia, Apatía Alegría, Entusiasmo
Tabla 1. Ítem 8 de la hoja de registro para valorar la reacción del niño ante al juego.
Se registraron 72 sesiones pudiendo ocurrir que para un mismo niño haya sido registrada una
o más sesiones dependiendo de la duración de su hospitalización o intermitencia.
4. Resultados
4.1 Tipología de juego escogido y los criterios que motivan esta elección
Los niños podían escoger uno o más de los 46 juegos a libre elección, pudiendo jugar a cuantos
juegos quisiera mientras disponía de tiempo para la realización de la actividad. A continuación
se presentan los juegos y tipología de juegos más jugada por los participantes (tabla 2).
Posición Juego
1º Memory
2º y atados Flow Free Bidges, Unblock Me Free
3º CapyCat
4º 4 fotos una palabra
5º y atados Cailo, English, Logicland Free, Monsterband
6º Teo
7º Multiplication
Identificando la tipología de juego de cada uno de ellos identificamos que los juegos Flow Free
Bidges, Unblock Me Free, 4 fotos una palabra, English, Logicland Free y Monsterband son juegos de
puzle, plataforma. Los juegos Memory y Multiplication son de estrategia y raciocinio. El juego
CapyCat es de manualidades, una aplicación de diseño y pintura que favorecen comportamien-
tos positivos, reducen el miedo y la ansiedad. Los juegos Cailo y Teo son de simulación de
situaciones reales. Es decir, seis juegos de los 11 más jugados son de clase puzle, plataforma.
Principalmente los niños eligen los juegos que han estado enfocados a alcanzar objetivos que
ejercitan la memoria visual, como el juego memory que ha sido el juego más utilizado por
ellos. A pesar de que los principales objetivos alcanzados en la práctica han sido objetivos rela-
cionados con el entretenimiento, la motivación, la autonomía y el desarrollo de determinadas
competencias psicomotrices. Como por ejemplo, los juegos de puzle, plataforma que citamos
anteriormente a las primeras posiciones.
Es decir, en cuanto a los tipos de aplicaciones de juegos más elegidos por los participantes en
el estudio son los puzles / plataforma, estrategia y raciocinio, manualidades y simulaciones de
situaciones reales, como podemos identificar a continuación en el gráfico bajo.
Según la hoja de registro podemos decir que como conjunto los juegos más jugados son los
enfocados a objetivos que ejercitan la memoria visual.
El análisis de los comentarios aportados por los voluntarios sobre las motivaciones para la
elección del juego, que:
Investigación 259
4.2 Reacción del paciente pediátrico con el juego
En el gráfico 2 se puede apreciar que, según la valoración de los voluntarios, más de 90%, de
los niños reaccionaran de manera alegre y con entusiasmo (entre 3 y 5 de la escala Likert),
situando la experiencia en la sesión de juego como un sobresaliente, o sea de manera positiva.
Las sesiones disponen de un componente motivador alto.
Y 25,70% de los casos mostraron impaciencia, frustración cuando no entendían algo o que-
rían juegos más entretenidos, a modo de ejemplo: “Está bastante escéptico ya que nunca ha jugado
a la tablet y no se maneja muy bien. Le gustan más los juegos que sabe jugar que los complicados de
entender. Creo que si jugara un par de días más se lo pasaría mejor”. En ningún caso se detectan
efectos negativos o no deseables.
5. Conclusiones
Después de presentar los resultados de la experiencia piloto inferimos que los motivos que
llevan a la población infantil hospitalaria a elegir los juegos son porque quieren probarlos
eligiéndolos por si propios y de manera aleatoria o necesitan de la recomendación de alguien.
A partir de los resultados, buscan con los juegos divertirse, explorar, en algunos casos buscan
trabajar en algún tema determinado. A partir de los juegos escogidos los niños han trabajados
aspectos relacionados con lógica matemática, memoria, autoestima y manejo de la frustra-
ción, este punto de concordancia con lo mencionado por Baquero e Ibañez (2009).
Identificamos también que los niños valoran en general con alegría y entusiasmo y reaccionan
de manera positiva la experiencia en las sesiones de juegos con la tableta.
Por lo tanto, la experiencia de las sesiones de juegos ha sido positiva hacia la mejora de la
calidad de vida de los niños hospitalizados, como señalan anteriormente en el marco teórico
Violant, Molina y Pastor (2009) y avalado en el estudio de los efectos psicológicos de una
intervención de apoyo emocional para niños hospitalizados de Batún-Cutz et al. (2016) publi-
cado en la revista Ansiedad y Estrés y, en los resultados positivos en los estudios de Perando-
nes (2011) en participantes de entre 6 y 17 años en el aula hospitalaria del Hospital Gregorio
Marañón de Madrid.
6. Referencias bibliográficas
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Investigación 263
¡SIMULADORES EN EL AULA!
TEORÍA, INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA
Palabras clave
Resumen
En el marco del proyecto: El uso de simuladores en el aula, una mirada desde los proyectos de
investigación formativa del programa MGTE-UDES- Colombia, se analizan los proyectos de
grado que presentan los estudiantes de la Maestría en Gestión de la Tecnología Educativa, para
determinar qué aspectos claves inciden en la pertinencia e impacto de las propuestas pedagó-
gicas de uso de simuladores en el campo educativo, para plantear estrategias que promuevan
este tipo de estudios.
Con esta iniciativa se pretende responder a ¿Cómo estructurar los procesos de investigación
formativa y el ecosistema de aprendizaje para la implementación de simuladores en los
proyectos educativos?
Investigación 265
1. Introducción
Para apoyar el proceso de investigación, se definen tres componentes teóricos que funda-
mentan la propuesta, en primera instancia la investigación formativa orientada a tecnologías
educativas, en segundo lugar las TIC y su impacto en los procesos educativos, y finalmente,
el uso de los simuladores en la escuela; tres enfoques que combinados podrán dar línea a la
investigación formativa, de manera que genere un mayor impacto cuando del uso de simula-
dores en el proceso de aprendizaje se trate (Figura 1).
El uso de TIC incide en los procesos de enseñanza – aprendizaje y tiene potencial en el trián-
gulo interactivo, por lo tanto, la investigación en tecnologías educativas debe ir más allá del
instrumentalismo, hacia una visión holística de la ecología del aula en la que conviene re-
flexionar sobre los fundamentos psico-pedagógicos que deben dar cobertura al uso de las tec-
nologías y el rol que juegan tanto los maestros como los estudiantes. (Cobo y Moravec, 2016),
(Salinas, 2017), (Coll, 2004), (Cabero y Barroso, 2016)
En cuanto al impacto de las TIC en los procesos formativos, es necesario considerar que, para
responder a los intereses y necesidades del ciudadano del siglo XXI, se requieren nuevos am-
bientes de aprendizaje, que estén mediados por TIC, se desarrollen en espacios virtuales o
mixtos, sean flexibles, promuevan el aprendizaje colaborativo, promuevan el aprendizaje au-
tónomo y que además tengan en cuenta los estilos de aprendizaje (Salinas & Agudelo, 2016).
Estos nuevos escenarios pueden referirse, tanto a la incorporación de las TIC en los escenarios
educativos convencionales, como al diseño de nuevos escenarios para el aprendizaje y es allí
donde se encuentra según Salinas (2005) y Pérez (2012) una variedad de propuestas.
Finalmente, el marco se completa con las teorías y conceptos que sustentan el uso de los simu-
ladores en la educación, desde su concepto básico, tipos y evolución hasta las ventajas de su
incorporación en el aula; llevar al estudiante o aprendiz a desenvolverse en situaciones lo más
aproximado a la realidad en condiciones seguras, con variables controladas, sin riesgos, con
menores costos y permitiendo el error como experiencia de aprendizaje. Como herramienta
psico-cognitiva, “la virtud de los simuladores como recursos educativos está en permitir que
el estudiante manipule modelos físicos que lo llevan a activar y restaurar sus modelos men-
tales para construir modelos explicativos; en un enfoque constructivista y experimental, el
estudiante una y otra vez, a su ritmo y en forma autónoma utiliza sus herramientas cognitivas
para resolver el problema y en su logro evidencia la eficiencia de su propio modelo” (Salinas
y Ayala, 2016), (Palés, 2012), (Yanitelli, 2011).
El siguiente paso después de abordar el marco teórico y tener claridad sobre los fundamen-
tos conceptuales, es el análisis de los proyectos que se han elaborado combinando esos tres
componentes, determinando el enfoque, la orientación de sus objetivos, la metodología, los
resultados, el impacto, para determinar y proponer modelos que guíen a futuro este tipo de
proyectos en las aulas de clase.
Investigación 267
2. Objetivos
El objetivo general del estudio es caracterizar los procesos de investigación formativa que
abordan el uso de simuladores en el aula en el programa MGTE-UDES, determinando los ele-
mentos que generan mayor impacto.
3. Metodología
La IBD funciona como un puente entre la teoría y la práctica; está comprometida tanto con la
construcción y ampliación teórica, como con la resolución de problemas del mundo real; se
centra en el desarrollo y evaluación sistemáticos y multifacéticos de intervenciones en con-
textos educativos auténticos (en oposición a la investigación conducida en condiciones de la-
boratorio. La revisión de la literatura es particularmente importante en la IBD ya que permite
ubicar el estudio en el contexto del conocimiento existente y así mismo intentar hacer frente
al problema de investigación basándose en la fundamentación teórica. (Ellis & Levy, 2010)
(De Benito & Salinas, 2016).
4. Resultados
Como resultado de la primera fase del estudio se identificaron los avances y limitaciones en la
investigación sobre el uso de simuladores en los procesos de enseñanza-aprendizaje compren-
diendo las tendencias mundiales y la realidad nacional.
El uso de los simuladores para el entrenamiento inició desde los años setenta en medicina,
aviación y prácticas militares, con el tiempo se incorporaron también en los laboratorios vir-
tuales para el estudio de las ciencias básicas; en esencia, son instrumentos educativos que se
utilizan para el desarrollo de competencias en contexto, especialmente en los niveles de edu-
cación superior y educación para el trabajo.
La mayoría de los estudios realizados sobre su uso en la educación a nivel global y nacional
se centran en las áreas pioneras, pero también se registran experiencias de su aplicación en
matemáticas, física, arquitectura, ingenierías, pensamiento computacional, administración,
negocios y otras disciplinas.
La simulación clínica es una técnica de enseñanza que va más allá del simple uso de simula-
dores físicos, también tiene en cuenta una metodología de enseñanza. En su desarrollo han
influido cuatro factores: el desarrollo de la bioética, el desarrollo de la educación médica, la
preocupación por la seguridad de los pacientes y el desarrollo tecnológico. Su efectividad se ha
demostrado en mejorar la adquisición de conocimiento médico, la comunicación y el trabajo
en equipo, el desarrollo de ciertas habilidades, disminuir el estrés durante los procedimientos
e incluso ha mostrado directa mejoría de ciertos resultados clínicos. En la siguiente tabla se
muestran las etapas de su evolución. (Corvetto, 2013).
Investigación 269
Etapa Fecha Características
Los precurso- Siglo VI a. C. • Juegos de guerra creados por el ejército espartano.
res
1929 hasta la • Simuladores de vuelo.
década de los • Aplicaciones básicas en el campo militar y de la medicina.
sesenta • Sin comercialización.
Los pioneros Década de los • Simuladores complejos, capaces de replicar características
sesenta a los anatómicas y eventos fisiológicos.
ochenta.
La consolida- Década de los • Simuladores de tareas específicas quirúrgicas, diagnósticas
ción noventa, primera y de procedimientos.
década del 2.000 • Aceptación creciente de la simulación como un comple-
mento y a veces como substituto ventajoso de la formación
clínica.
• Uso de simulación para evaluación y acreditación de com-
petencias.
• Investigación sobre la utilidad de la simulación clínica en el
desarrollo de competencias clínicas.
• Empresas dedicadas a la investigación, diseño, desarrollo y
comercialización.
Fuente: Construcción propia basada en: Palés y Gomar (2010), Garay y Reyes, (2012)
y Corvetto, et al,(2013)
Si bien la educación médica ha sido pionera en el uso de los simuladores para apoyar los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje, en otras áreas también se encuentran adelantos. Tal es así
que desde el 2012 el informe Horizont proyectaba el uso de los simuladores como una tecno-
logía emergente en los siguientes dos años, con la incorporación de los juegos de simulación
en toda la gama de entrenamientos para la formación de universitarios en diversas disciplinas,
mostrando exitosos ejercicios realizados por universidades de prestigio con la incorporación
del aprendizaje basado en juegos para intentar transmitir a los estudiantes aptitudes de cola-
boración, capacidad de resolución de problemas, comunicación, pensamiento crítico y cono-
cimientos digitales. Desde los juegos de rol hasta los juegos sociales en línea, concebidos todos
como simulaciones de contextos reales. (Johnson, Adams &Cummins, 2012)
Posteriormente el Informe Horizont 2014, en la versión especial para hight education (equi-
valente a ciclo de media vocacional en Colombia), además de insistir en los juegos serios y la
gamificación, plantea ente los desafíos difíciles (aquellos que entendemos pero para los que las
soluciones son difíciles de alcanzar) la creación de oportunidades de aprendizaje auténticas, y
entre los desafíos “malditos” (aquellos que son complejos incluso para definir, mucho menos
abordar) el Pensamiento complejo y la comunicación. (Johnson, Adams, Estrada, et al, 2014)
En varias de las versiones del Informe Horizont, enfocadas tanto a los ciclos de educación
básica como educación superior, se plantean como desafíos de la educación la creación de
oportunidades de aprendizaje auténticas y el desarrollo del pensamiento complejo; mostrando
varios casos de éxito en el uso de simuladores. Del mismo modo se proyectan para el 2020 la
El proyecto financiado por la UE “UniSchooLabs” es uno de esos proyectos que aborda esta
brecha de acceso, al colaborar con varias universidades, escuelas primarias y secundarias en
Investigación 271
todo el continente, quienes pueden usar herramientas de alta calidad a través de computado-
ras y otros dispositivos.
En el análisis de las publicaciones se encuentran que los estudios muestran diversos enfoques
pedagógicos para fundamentar las experiencias formativas con simuladores, algunos tienen
en cuenta los tipos de pensamiento a desarrollar, como el pensamiento clínico y el computa-
cional, y otros describen las teorías de aprendizaje aplicadas como el aprendizaje significativo,
el aprendizaje basado en problemas, la teoría de la mediación, la teoría de los modelos menta-
les, la espiral del conocimiento creativo o la técnica de elicitación de modelos.
En su recorrido por la evolución de las TIC en los entornos educativos, Mesa destaca el papel
pionero del sector productivo en la llegada de los computadores a Colombia a finales de la
década de los 50, la marcada desigualdad en las posibilidades de acceder a estos recursos y la
incidencia de las políticas estatales en la consolidación de los planes de integración de las TIC
en las instituciones educativas y particularmente en las universidades.
Por su parte Maldonado muestra que la década de los noventa la comunidad científica en el
área era apenas naciente, debido a la reciente entrada de las tecnologías a la educación en
Colombia y se hace manifiesta la crítica del déficit tecnológico que afecta intrínsecamente a la
pedagogía como disciplina. (Maldonado, 2001)
En el estudio se identifican temáticas con niveles de desarrollo diferentes; las más destacadas
son: incorporación de la informática como herramienta en los procesos de enseñanza, repre-
sentación computacional de procesos de aprendizaje, análisis etnográfico de la cultura institu-
cional y valoración de metodologías para el diseño y desarrollo de programas de computador.
Ahora bien, como se dijo anteriormente, existen muchas herramientas tecnológicas que se
pueden considerar simuladores por su capacidad para representar objetos, situaciones o fenó-
menos reales y permitir su manipulación, sin embargo, no son denominadas como tal. Como
por ejemplo los videojuegos, los programas de geometría dinámica, la realidad virtual, entre
otros. Por lo tanto, pueden encontrarse otros estudios relacionados con el tema que no inclu-
yen los términos “simuladores” o “simulación”, aunque se haga referencia al mismo objeto
de estudio.
Otras experiencias de uso de simuladores para la enseñanza se han publicado en Colombia, tal
es el caso de la experiencia con micromundos para el desarrollo del pensamiento económico
utilizando dinámica de sistemas, desarrollada por el grupo SIMON de la Universidad Industrial
de Santander; en cuya publicación destacan la potencialidad de los modelos simulables para el
Investigación 273
análisis de fenómenos sociales, ya que el micromundo permite observar consecuencias de un
sistema a través del tiempo. (Andrade, Lizcano& Pineda, 1998).
Estudios similares sobre simulación en educación médica son publicados por investigadores de
la Universidad Javeriana, la Universidad del Norte de Barranquilla, la Universidad de Caldas y
el Centro de Simulación y Habilidades Clínicas Valentín Fuster de la Fundación Cardioinfantil.
Tal es el caso del proyecto “Simulación por computador como alternativa para la enseñanza
de laboratorios en ingeniería civil” de la Escuela Militar de Cadetes “General José María Cór-
dova. En éste se resalta la utilidad del uso de simuladores en áreas como la ingeniería civil que
requieren una comprensión adecuada acerca del comportamiento mecánico de los materiales
que se utilizan para la construcción de obras civiles, donde las experiencias con simuladores a
diferencia de la experiencia directa en campo o laboratorio, implica menor costo, reducción de
la exposición a riesgos físicos o ahorro de tiempo. En su estudio, Camacho y Posso presentan
el marco conceptual necesario para el adecuado diseño de una herramienta de simulación por
computador junto con el modelo matemático utilizado para reproducir el comportamiento
físico-mecánico de una masa de suelo aplicable al contexto de la ingeniería civil. (Camacho y
Posso, 2012).
Forero y Giraldo, por su parte, publican los resultados de su estudio sobre el uso de un modelo
de simulación de un proceso de fabricación de bicicletas en un curso ingeniería industrial de
la Universidad Nacional. Justifican el uso de tecnologías emergentes en el aula para cambiar
el método tradicional de las clases magistrales, como una forma de implementar el paradigma
de la educación permanente y estar en sintonía con las demandas de la sociedad postindus-
trial en la que se da importancia al saber y la inteligencia como factores de progreso social y
económico. En su propuesta de aprendizaje basado en problemas se usa un modelo construido
con hojas de cálculo y el simulador Promodel que permitían a los estudiantes modificar un
Se concluye que el uso del modelo representa un soporte didáctico apropiado en asignaturas
relacionadas con la gestión de sistemas de producción industrial y que el aprendizaje basado
en problemas (ABP), apoyado en herramientas virtuales como la simulación, conlleva el aná-
lisis del problema en múltiples instancias y esto motiva a docentes y estudiantes a profundizar
en el conocimiento inherente a la situación para comprenderla. (Forero y Giraldo, 2016)
En la enseñanza de la robótica, también son utilizados los entornos de simulación, así lo pre-
sentan López y Andrade en la revisión de artículos que hacen acerca de la implementación
de la robótica en la educación, considerando dos ámbitos de aplicación: el aprendizaje de la
robótica y el aprendizaje con robótica. En su estudio encuentran que en los dos ámbitos, el
aprendizaje, puede ser mediado por la informática, la cual aporta tecnologías y herramientas
software como los lenguajes de modelado matemático y simulación, tutoriales multimediales,
laboratorios virtuales y remotos, entre otros. (López & Andrade, 2013)
Así pues, estas técnicas informáticas son utilizadas tanto para simular componente físico (di-
seño y mecánica) de la construcción de los robots como para simular su programación y con
ellas Los estudiantes requieren de menos tiempo para el aprendizaje sobre movimientos del
robot.
En otra área de aplicación se publica el estudio “Juegos de simulación como método de defen-
sa en la guerra” en el marco del proyecto de investigación: “Súper Match virtual de Derechos”
de la Escuela Militar de Cadetes “General José María Córdova”. En el estudio se justifica la
educación en Derechos Humanos (DH) y el Derecho Internacional Humanitario (DIH) desde
el deber del Estado y se hace un recuento del uso que se ha dado a los juegos de simulación
en los diversos escenarios de la historia de la humanidad y la historia de los conflictos armados
como herramienta de enseñanza y conocimiento de las operaciones militares.
El estudio concluye que “es indudable que estrategias didácticas como el juego interesan, mo-
tivan, generan curiosidad… se crea no solo el “saber” en el futuro combatiente, sino el “saber
hacer”, con un sólido poder en la toma de decisiones basado en un criterio claro y real”
En Colombia también se han divulgado las herramientas de simulación mediante las escuelas
de Ingeniería de Sistemas, dentro de las metodologías sistémicas de modelamiento y simula-
ción de procesos organizacionales. La Dinámica de Sistemas ha apoyado diferentes procesos de
gestión en el país, con proyectos de modelamiento de la generación, distribución y consumo
Investigación 275
de la energía eléctrica con las plataformas de aprendizaje de estrategia en la Universidad Nacional
y procesos industriales de la producción local de panela, caña de azúcar en la Universidad In-
dustrial de Santander, (Cabrera, 2000).
Otra línea de aplicación que se ha fortalecido en Colombia, ha sido la aplicación de estos simu-
ladores para apoyar estudios y campañas de control epidemiológico, como el trabajo de Gelvez
con el micromundo Mi U, en la Facultad de Salud, de la Universidad Industrial de Santander.
Los procesos de gestión educativa también se han apoyado con Micromundos en los trabajos
de Baez, Arguello y Gelvez, así mismo se han fortalecido procesos de aprendizaje en la escuela
con la construcción de ambientes de simulación de fenómenos de ciencias naturales en los
trabajos de Andrade. Aportes difundidos a la comunidad de docentes beneficiarios de las cam-
pañas de Computadores para Educar, en el Oriente colombiano. (Arguello & Gelves, 2000),
(Gelvez, 2008), (Andrade, 2001).
5. Conclusiones
En la revisión se han considerado investigaciones que estudian los usos educativos de los si-
muladores, desde una perspectiva histórica a nivel mundial y en el contexto nacional.
En cuanto a las temáticas, abundan los estudios relacionados con pensamiento clínico, sin
embargo, también se destacan otras áreas como el pensamiento computacional, la adminis-
tración, las matemáticas, las ciencias y las ingenierías, en definitiva, las aplicaciones abarcan
todas las áreas que requieran el uso de habilidades físicas y mentales.
6. Referencias bibliográficas
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Investigación 277
METODOLOGÍAS APLICADAS A LA LABOR TUTORIAL
POR VIDEOCOLABORACIÓN
Palabras clave
Resumen
El propósito de esta investigación fue determinar la metodología que utilizan los docentes
durante la videocolaboración como apoyo a la labor tutorial, promoviendo la interacción y la
colaboración entre docente y estudiantes de las áreas técnica, administrativa, biológica y socio
- humanista. La muestra que se tomó fueron 8251 estudiantes de las diferentes titulaciones de
la Universidad Técnica Particular de Loja en Ecuador de la modalidad abierta y a distancia, de
género masculino y femenino. El instrumento que se utilizó fue una encuesta con escala de
Likert, tomando en cuenta 5 dimensiones: datos informativos, la herramienta de videocolabo-
ración, el docente, la organización y los materiales/organización. Como resultado se observa
que influye la calidad de exposición de contenidos del docente y el tiempo destinado para los
mismos en una tutoría, los cuales desarrollan en los estudiantes hábitos de auto - aprendizaje.
La investigación permite concluir que, durante la sesión de videocolaboración los docentes
utilizan las metodologías participativas para la resolución de problemas y demostrativas para
las preguntas y respuestas, teniendo en cuenta las diferentes áreas de estudio de la universi-
dad.
La universidad Técnica Particular de Loja ubicada al sur del Ecuador, pionera en educación
en modalidad abierta y a distancia brinda igualdad de oportunidades a las personas que por
diferentes razones no pueden acceder al modelo de estudios tradicional, clásico o presencial.
Este tipo de modalidad de estudios cuenta con diferentes canales de comunicación tanto sín-
cronos como asíncronos para la interacción entre docente y estudiante con la ayuda de me-
dios tecnológicos para fortalecer el proceso de enseñanza – aprendizaje, siendo una de sus
principales herramientas la videocolaboración que integrada al Entorno virtual de aprendizaje
han mejorado el proceso de tutorización; teniendo en cuenta, que la tutoría es un pilar fun-
Investigación 279
damental en la Educación a Distancia ya que se considera el mayor vínculo entre el docente y
estudiante, en donde el docente brinda la orientación, motivación y apoyo.
Actualmente la tecnología a dado paso a que las personas puedan estar intercomunicadas en
tiempo real, logrando bajar costos de movilización, rompiendo barreras de tiempo y espacio.
La tecnología a dado paso sobre todo en el campo de la educación con la introducción de he-
rramientas que den alternativas de estudio como es la educación a distancia y con esto lograr
que más personas puedan acceder a la misma.
Es así qué, los alumnos adquieren un sinnúmero de competencias las cuales pueden estar asocia-
dos con las tecnologías como es el uso de las Tic´s.
1.3 La tutoría
La propuesta de la tutoría académica es compleja ya que mantiene límites confusos con otras
prácticas como la supervisión, la asesoría, la orientación y con programas remediales y además
incorpora a la práctica docente funciones y actividades complementarias a las prácticas curri-
culares que exigen del profesor –tutor– y del estudiante –tutorado– un nuevo perfil, nuevos
compromisos y responsabilidades.(Tayabas Tejada y Galicia Arias, 2000)
De ahí que el proceso tutorial exige al docente en la planificación de nuevas actividades para
tutorizar al estudiante fuera de horarios de clases, teniendo en cuenta que se deben aplicar
nuevas estrategias didácticas en donde se pueda orientar al estudiante y que pueda asimilar
los conocimientos. Hay que tener en cuenta que la tutoría puede estar dada por herramientas
que permitan la comunicación desde diferentes partes del mundo, mucho de esto se ocupa en
universidades de educación a distancia y educación continua.
Investigación 281
1.3.1 Tutoría a distancia
Hay que tomar en cuenta que la educación a distancia implementa este tipo de tutorías para
poder llegar a cada uno de los estudiantes y que tengan un acompañamiento a través de he-
rramientas síncronas como chat, videoconferencias y también de forma asíncrona como son
las wikis, foros, etc.
La educación a distancia fomenta el trabajo individual, pero contando con el apoyo institu-
cional, cuya finalidad es la de guiar, motivar, facilitar y evaluar al alumno en su aprendizaje.
En la mayoría de los programas a distancia, existen reuniones presenciales efectuadas a través
de tutorías grupales para fomentar la interacción y socialización que ofrece el grupo.(Pagano,
2008)
Las tutorías grupales en cuanto a la educación a distancia son realizadas a través de trabajos
colaborativos entre compañeros mediante herramientas como son las video llamadas, video-
conferencias, videocolaboraciones, hangout, lo que permiten la comunicación en tiempo real
con audio video, texto de cada uno de los participantes que interactúan desde cualquier parte
geográficamente hablando.
En este sentido se puede visualizar la importancia que tiene el tutor dentro del proceso de en-
señanza aprendizaje, las características o competencias necesarias para llevar a cabo la función
tutorial la cual debe además fomentar el trabajo independiente del alumno.
Según García Aretio (2010) “la función de tutor puede resumirse en el desempeño de las si-
guientes tareas: orientadora y académica. La primera centrada en el área afectiva y la segunda
toma su centro en el ámbito cognoscitivo. También se debe agregar la función institucional de
nexo y colaboración con la institución”.
Es importante destacar también que la relación que se pueda desarrollar entre estudiantes
y tutores puede reducir las tasas de abandono de aquellos estudiantes que experimenten el
sentimiento de soledad y lejanía académica, pues el tutor se convierte en su acompañante de
sus aprendizaje y la comprensión de los contenidos y el representante de la institución a la
que pertenece.
Funciones Competencias
Académica/ Dar información, extender, clarificar y explicar los contenidos presentados.
Pedagógica Responder a los trabajos de los estudiantes.
Asegurarse de que los alumnos están alcanzando el nivel adecuado.
Diseñar actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo a un diagnóstico
previo.
Resumir en los debates en grupo las aportaciones de los estudiantes.
Hacer valoraciones globales e individuales de las actividades realizadas.
Técnica Asegurarse de que los alumnos comprenden el funcionamiento técnico del en-
torno telemático de formación.
Dar consejos y apoyos técnicos.
Realizar actividades formativas específicas.
Gestionar los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en la red.
Incorporar y modificar nuevos materiales al entorno formativo.
Mantenerse en contacto con el administrador del sistema.
Utilizar adecuadamente el correo electrónico.
Saber dirigir y participar en comunicaciones asincrónicas.
Usar el software con propósitos determinados.
Organizativa Establecer el calendario del curso, de forma global como específica.
Explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno.
Mantener contacto con el resto del equipo docente y organizativo.
Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinación entre los miembros.
Contactar con expertos.
Ofrecer información significativa para la relación con la institución.
Establecer estructuras en la comunicación online con una determinada lógica.
Orientadora Facilitar técnicas de trabajo intelectual para el estudio en red.
Dar recomendaciones públicas y privadas sobre el trabajo y la calidad del mis-
mo.
Asegurarse de que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado.
Motivar a los estudiantes para el trabajo.
Informar a los estudiantes sobre su progreso en el estudio.
Ser guía y orientador del estudiante.
Social Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en el curso en red.
Incitar a los estudiantes para que amplíen y desarrollen los argumentos presen-
tados por sus compañeros.
Integrar y conducir las intervenciones.
Animar y estimular la participación.
Proponer actividades para facilitar el conocimiento entre los participantes.
Dinamizar la acción formativa y el trabajo en red.
A continuación se presenta la clasificación dada por (De Benito & Salinas, 2008) sobre algunas
herramientas de comunicación tanto de carácter síncronas y asíncronas:
Investigación 283
Síncronas Asíncronas
Chat Correo electrónico
Mensajería instantánea Foros
Videoconferencia Listas de distribución
Audioconferencia Calendario / agenda
Pizarra compartida Conferencias electrónicas
Navegación compartida Grupos de Noticias
Videocolaboración Tablón de noticias
On-line/ clases virtuales Carpetas compartidas
1.4.1 La videocolaboración
Es una herramienta que ha revolucionado la comunicación siendo utilizado en la educación
que presenta una comunicación bidireccional y fluida, permitiendo la compartición de docu-
mentos para colaborar en los contenidos al mismo tiempo con varias personas
2. Objetivos / Hipótesis
Los objetivos planteados están dados en la importancia sobre el modelo de educación supe-
rior que se maneja en la Universidad Técnica Particular de Loja, en la modalidad abierta y a
distancia, sabiendo que la tutorización la hace a través de la videocolaboración (Blackboard
Collaborate) como herramienta síncrona de comunicación entre docentes y estudiantes, para
las 4 áreas de estudio de la universidad. Teniendo en cuenta que los docentes no ocupan una
estrategia metodológica para la tutorización a través de videocolaboración en las diferentes
áreas del conocimiento de la universidad, para lo cual se ha definido los siguientes objetivos.
• Conocer las diferentes metodologías que se utilizan en la labor tutorial con el uso de la
videocolaboración teniendo en cuenta el área de estudios y las 13 carreras de la Modalidad
Abierta y a Distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja.
Hay que tomar en cuenta que los docentes encuestados han sido un total de 20, siendo 10
hombres y 10 mujeres de las diferentes áreas de estudio de la universidad, indicando también
que hay docentes que dictan materias en diferentes áreas.
3.2 Instrumentos
El instrumento debe tener validez y fiabilidad, para ello se han realizado diferentes análisis y
procesos, entre ellos se ha utilizado el método de Alfa de Cronbach, teniendo un coeficiente
excelente de 0,97.
3.3 Procedimiento
La encuesta se publicó con un link por medio del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), a todos
los estudiantes de la Modalidad Abierta y a Distancia de la Universidad, la cual estaría disponible
como un anuncio en la página frontal de cada aula en Moodle para que pueda ser contestada,
Investigación 285
adicional a esto se puedo encuestar a un grupo de docentes de las diferentes áreas de la univer-
sidad, con lo cual se visualizar un antes, durante y después de una sesión de videoconferencia.
El análisis de los datos tras la aplicación de la encuesta fue a través de estudios de inferenciales
tomando en cuenta los diferentes criterios sobre la metodología que utilizan los docentes en
una sesión de videocolaboración y la utilidad e importancia que le dan los estudiantes a la
videocolaboración, los mismos se han realizado con el programa estadístico SPSS.
Así mismo se tomó la clasificación dada por J. Salinas y otros (2001 - 2009), para trabajar de
cara a la universidad
4. Resultados
Gráfico 1. Metodología.
Como se puede observar en el gráfico anterior, tenemos que, la metodología mas utilizada en
este tipo de escenarios para la tutorización a través de videocolaboración es la participativa
con un 49, 60%, le sigue con un 18,54% la expositiva y posteriormente con un 15,75% la de-
mostrativa siendo la que menos se usa, teniendo en cuenta que la videocolaboración permite
En cuanto a la metodología participativa podemos decir que el área socio humanista ocupa el
36,42% siendo la que más se utiliza, al igual que en el área administrativa con un 34,35%,
por otro lado, se puede observar que en el área técnica y biológica este tipo de metodología
no se aplica con rigor.
Dentro de esta metodología que se aplica en las dos áreas socio - humanista y administrativa
podemos decir que se basan en la participación de los estudiantes en preguntas y respuestas
en la tutoría y en poco porcentaje en debates, recordando que en estas áreas la mayoría de sus
asignaturas son teóricas.
Investigación 287
Sin embargo, hay que señalar que existen datos importantes que señalan que o están determi-
nas por las asignaturas del área técnica y del área biológica ya que estas tienen una asignatura
cada una por tal motivo podemos evidenciar los siguientes datos que recaen en las metodolo-
gías expositivas y demostrativas.
Cabe indicar que en área técnica la tutorización se trabaja con la resolución de problemas
por lo que es importante decir que se aplica una metodología demostrativa, a diferencia del
área biológica que utiliza una interacción con clases magistrales utilizando una metodología
expositiva.
5. Conclusiones
Los docentes de las diferentes áreas deben aplicar metodologías o combinación de metodo-
logías durante una sesión de videcolaboración, hay que tener en cuenta que el docente debe
aplicar metodologías que se ajusten a la asignatura que impartan.
En el caso de las asignaturas del área técnica es muy importante la aplicación de una inte-
racción con la resolución de problemas ya que entre ellas existe matemáticas, cálculo, física,
algebra las cuales son llevaderas con la aplicación de una metodología demostrativa dentro de
una sesión.
6. Referencias bibliográficas
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Investigación 289
AUTOPERCEPCIÓN DEL ALUMNADO DE BACHILLERATO SOBRE
LA GESTIÓN DE SUS APRENDIZAJES CON TIC
Palabras clave
Resumen
El presente trabajo tiene por objeto conocer la percepción del alumnado de Bachillerato sobre
su utilización (o no) de estrategias, herramientas tecnológicas, y actitudes que enriquecen su
forma de aprender, así como sus conocimientos, habilidades y/o destrezas de alfabetización
tecnológica, tratamiento, análisis de la información y difusión, adquiridas en éste nivel edu-
cativo que le permiten utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en ade-
lante TIC) como herramientas para el aprendizaje, la creatividad y la innovación como futuro
universitario o, futuro demandante de empleo. Al respecto, resalta la función del docente y
tutor, así como la función del orientador en cuanto a detectar y diagnosticar los elementos de
la adquisición de esas habilidades, conocimientos, y destrezas digitales en relación al quehacer
de aprender que realiza el estudiante. Además su función determina los alcances y posibilida-
des de proporcionar a los discentes aquellas formas y estrategias de aprendizaje vinculadas a la
formación competencial digital del siglo XXI. Se ha seguido una metodología cuantitativa, un
método no experimental y descriptivo, y el diseño de un cuestionario, como instrumento de
la técnica encuesta, para la recolección de datos, el cual, ha sido validado por el Panel Inter-
nacional de Investigación en Tecnología Educativa (PI2TE). El diseño de la muestra es de tipo
no probabilística por conveniencia. A partir de los resultados a ser obtenidos contemplaremos
posibles propuestas de mejora.
Investigación 291
ción en la sociedad del presente siglo, ello debido a la producción de nuevos conocimientos, lo
cuales, según Ríos (2010) producen unas “sinergias sociales y económicas que posibilitan que
otros seres humanos puedan mejorarlos de forma rápida y continua (p. 17). Ante esta reali-
dad, se atribuye al orientador unas funciones como agente educativo que ejerce mediación,
asesoramiento, a favor del desarrollo integral del alumnado.
En los aprendizajes mencionados, los propios alumnos toman decisiones respecto a los con-
tenidos, las metodologías, y el uso variado de recursos didácticos y tecnológicos, lo que se
traduce en una autogestión de éstos para aprender de manera comprometida y con interés.
En cuanto al ámbito de estudio, este se enmarca en el ámbito educacional de la Orientación
Educativa en el nivel de la Educación Secundaria Postobligatoria, más concretamente, en Ba-
chillerato.
Así pues, como posible solución al problema planteado consideramos que si el orientador
proporciona formas de uso crítico y adecuado de las tecnologías, herramientas 2.0 y orienta
al alumnado en la aplicación de estilos como estrategias de aprendizaje y fomentar la adqui-
sición de competencias y habilidades del siglo XXI (pensamiento critico, resolución de proble-
mas, trabajo colorativo, creatividad…), éste estará mejor preparado para afrontar los nuevos
aprendizajes en un entorno infoxicado y en su nuevo periodo académico en la Universidad y
los retos del mundo laboral. Esta afirmación ofrece una explicación posible o provisional que
tiene en cuenta las condiciones que procuramos comprender (Sabariego, 2014).
Cabe señalar, que nuestro problema tiene, por una parte, una procedencia empírica y obser-
vacional de mi experiencia en las prácticas curriculares en un Equipo de Orientación Edu-
cativa Psicopedagógica de la Región de Murcia, por otro lado, surge de una de las líneas de
investigación de un estudio anterior:
Comenzando por la etapa preuniversitaria del futuro docente, sería interesante conocer y
analizar su percepción sobre la utilización de estrategias, herramientas tecnológicas, y actitu-
2. Objetivos / Hipótesis
Investigación 293
2.2 Objetivos específicos
Asimismo, formulamos tres objetivos específicos que nos ayudarán en la consecución del ob-
jetivo general:
1.1 Analizar la percepción del alumnado de Bachillerato sobre el uso de recursos tecnológicos
en actividades como el acceso, tratamiento y compartir información.
1.2 Analizar su percepción sobre las estrategias que lleva a cabo en la gestión de sus aprendizajes.
1.3 Analizar su percepción sobre las actitudes hacia la búsqueda y organización de la informa-
ción con herramientas tecnológicas.
3. Metodología / Método
Una vez definido el citado objetivo principal, el cual, se deriva de nuestro planteamiento
del problema, seleccionamos el diseño No experimental y una metodología cuantitativa con
análisis descriptivo como unas actividades para obtener datos. Es a partir de dicho diseño
que se buscarán, de manera empírica y sistemática, las relaciones entre variables, sin inter-
vención directa sobre la variación simultánea de las variables independiente o “atributiva” y
dependiente (Kerlinger y Lee, 2002). Como es característico en estudios cuantitativos, nos
limitaremos a la observación de situaciones ya existentes dada la dificultad de influir sobre las
variables y sus efectos. En palabras de Salkind (2009) el diseño No experimental con tipo de
estudio descriptivo:
4. Resultados
De acuerdo con lo expuesto en anterior apartado, para el estudio del uso y utilidad de las TIC
en los aprendizajes de los alumnos de Bachillerato hemos llevado a cabo una metodología
cuantitativa, un método no experimental con carácter descriptivo y hemos recogido informa-
ción a través de un cuestionario (validado por un panel de expertos) mediante la plataforma
de encuestas de la Universidad de Murcia.
Comenzando por la primera sección del cuestionario administrado, se hace referencia a los datos
personales y académicos de los estudiantes (citados en el apartado de contexto y participantes),
los cuales, se recogen de las preguntas 1., hasta la 5. Y que describiremos en el siguiente orden:
a. Género, b. Edad, c. Nombre del IES, d, Nivel educativo y, e. Modalidad de Bachillerato.
a. Género. De entre los 100 alumnos que cumplimentaron el cuestionario observamos que la
mayoría está constituida por 81 alumnas y en su minoría por 19 alumnos.
b. Edad. Un total de 47 participantes tienen edades comprendidas entre los 17 y 18 años,
mientras 53 alumnos tienen entre 19 y 20 años.
Investigación 295
En cuanto a la modalidad de los participantes, todos ellos proceden de la modalidad de
Humanidades y Ciencias Sociales de Bachillerato.
En las primeras preguntas del cuestionario se proporcionaron varias opciones para su elec-
ción: Ordenador de sobremesa, Ordenador portátil, Teléfono móvil (Smartphone), Tablet,
PSP, PlayStation, Wii, DS (videojuegos). También se les da la opción de indicar otro recurso
o herramientas en todas las preguntas que continúan. De manera genérica los datos son
positivos. En su mayoría, el 66% de los alumnos seleccionaron el uso diario del ordenador
portátil entre 1 y 3 horas. En cambio en un porcentaje mayor, 76%, indican utilizar a diario
el teléfono móvil entre 2 y 6 horas. Este resultado coincide con el hecho que el alumnado
revisa el teléfono móvil junto a la aplicación de mensajería instantánea WhatsApp al recibir
notificaciones y de manera continuada, un total de 74 sujetos. Asimismo indican de una
lista de 18 herramientas y recursos tecnológicos la utilización de sólo siete de éstos (Tabla.
2), de manera que, entre los más significativos identificamos que, con tiempo de uso más
elevado (2-3 horas- más de 6 horas), emplean la herramienta de mensajería instantánea
WhatsApp (con una frecuencia 64/100) y un 33% la usa entre menos de una hora y de 1-2
horas. Encontramos herramientas con puntuaciones casi similares, Buscadores de Internet
son utilizados por el 86% de los sujetos, junto a los Navegadores web que son empleados
(menos de una hora a 2-3 horas) por el 83% del alumnado. Con el mismo margen de tiem-
po la herramienta Google Drive es empleada por el 73% del total de casos. La Plataforma
virtual IES utilizada por más del 70% de los sujetos (con una frecuencia de 71/100). El mis-
mo porcentaje de casos indican, el 71%, utilizar el Software generador de presentaciones,
frente al 64% que señala emplear las Redes sociales.
En el mismo intervalo de horas, el 57% del alumnado afirma utilizar el sitio web dedicado a
compartir vídeos YouTube para acceder y consultar fuentes.
A cerca de la utilidad que tienen las aplicaciones para los sujetos a la hora de organizar y
publicar información, se obtienen resultados en torno a cuán útiles son 4 de las 8 opciones
de aplicaciones presentadas en la pregunta ocho del cuestionario (Gráfico. 3). Destacan las
Aplicaciones en red para la edición y gestión de documentos (ejemplo: Google Docs.), puesto
que, las respuestas se identifican entre el intervalo de algo útil a bastante útil (con frecuencia
81/100), así también, en esa línea, el 75% de los sujetos hace referencia a las Aplicaciones
para colgar y gestionar documentos así como presentaciones visuales (Scrib, Slideshare).
Investigación 297
XXI Congreso EDUCTEC 2018 Lleida
Autopercepción del alumnado de bachillerato sobre la gestión de sus aprendizajes con TIC
50
45
40
35
30
25
20
15
10
0
Aplicaciones en red para la edición Editores de blogs Aplicaciones para colgar Aplicaciones para publicar un
de documentos documentos y presentaciones video propio
298 6 social
Educación con tecnología: Un compromiso
compartir información. Así como las Aplicaciones para compartir fotos y vídeos, Instagram y Pin-
XXI Congreso EDUCTEC 2018 Lleida
terest (con una frecuencia de 73/100). En menor porcentaje, identificamos que menos del 70%
Autopercepción del alumnado de bachillerato sobre la gestión de sus aprendizajes con TIC
del total de los casos reconocen la utilidad de aplicaciones para publicar videos como YouTube
(67/100)
(69/100).yCasi
las aplicaciones para colgar
similares, los resultados y gestionar
a partir documentos
de las referencias enycuanto
presentaciones
a la utilidad (algo a
visuales, como ser Scrib y SlideShare, indicada por el 65% de los participantes.
bastante)
En las aplicaciones
resumen, de sitios analizadas
las respuestas de red social (67/100) y las aplicaciones
nos demuestran que elpara colgar y gestionar
alumnado
considera
documentos unas pocas herramientas
y presentaciones para ser
visuales, como realizar
Scrib el entramadoindicada
y SlideShare, de tareaspor que
el 65% de los
supone acceder
participantes. y hacerlastareas
En resumen, queanalizadas
respuestas luego comparte en suque
nos demuestran redel alumnado
social. A considera
continuación las últimas secciones del análisis.
unas pocas herramientas para realizar el entramado de tareas que supone acceder y hacer tareas
que luego comparte en su red social. A continuación las últimas secciones del análisis.
4.2.4 Gestión del aprendizaje
Texto del epígrafe
4.2.4
En Gestión
este apartadodel aprendizaje
señalamos los datos obtenidos en la pregunta 11 del
cuestionario, en la cual,
En este apartado señalamos los los
sujetos
datosindican
obtenidossu en
percepción
la pregunta a cerca
11 delde cuan capaces
cuestionario, en la cual, los
se hallan a la hora de realizar tareas concretas de aprendizaje con y sin
sujetos indican su percepción a cerca de cuan capaces se hallan a la hora de realizar tareas concre-
tecnologías. Puesto que, un enfoque de aprendizaje implica el uso crítico de unos
tas de aprendizaje
recursos con y sinque
y herramientas tecnologías.
medianPuesto que, un
y facilitan la enfoque
ejecución dedeaprendizaje implica
actividades, es el uso crí-
preciso conocer
tico de unos y aplicar
recursos unas actitudes,
y herramientas destrezas
que median y procesos
y facilitan cognitivos
la ejecución a través es preciso
de actividades,
de estrategias
conocer y aplicaryunas estilos de aprendizaje
actitudes, que hacen
destrezas y procesos significativo
cognitivos a través ydeprofundo
estrategiasely estilos de
aprendizaje. A continuación, veremos los datos obtenidos de la autopercepción
aprendizaje que hacen significativo y profundo el aprendizaje. A continuación, veremos los datos
del alumnado en torno a su realización de tareas (Gráfico. 4).
obtenidos de la autopercepción del alumnado en torno a su realización de tareas (Gráfico 4).
60
50
40
30
20
10
Nada (no sé hacerlo) Poco (no sé si podría llegar a conseguirlo) Algo (es posible que pudiera conseguirlo)
Cabe destacar que las tareas a las que hacen mayor referencia (entre Bastante,
Investigación 299
creo que podría llegar a conseguirlo a Totalmente sé hacerlo) son “Soy capaz de
comunicarme con mis compañeros para ayudarles a reflexionar sobre algún tema
Cabe destacar que las tareas a las que hacen mayor referencia (entre Bastante, creo que po-
dría llegar a conseguirlo a Totalmente sé hacerlo) son “Soy capaz de comunicarme con mis
compañeros para ayudarles a reflexionar sobre algún tema o actividad de clase”, una mayoría
del 72% de los participantes, seguida por “Soy capaz de trabajar en un mismo documento
compartido en la nube con mis compañeros”, nombrada por el 64% del total los casos. Así
también, cuando afirman “Soy capaz de organizar mi tiempo de estudio con el fin de trabajar
frecuentemente a lo largo del curso” lo indica el 59% y “Soy capaz de Participar en un inter-
cambio de ideas, reflexiones, experiencias con mis profesores y compañeros en la red (Foros,
Chats)” referenciada por el 50%. En menos de la mitad de los casos identificamos las tareas
“Soy capaz de resumir las ideas principales de un documental científico en un texto de 140
caracteres” (con frecuencia 49/100) y la enunciada como “Soy capaz de investigar contenidos
a fin de profundizar lo conocimientos adquiridos en clase”, señalada por el 48% de los sujetos.
Los datos que se obtienen de las respuestas sobre las siguientes tareas se centran entre Algo (es
posible que pudiera conseguirlo) a Bastante (creo que podría llegar a conseguirlo) son capaces
de realizarlas. Así pues, con el porcentaje más alto se identifica la tarea “Soy capaz de indagar
anticipadamente información válida en la red sobre un tema a ser dado en clase” (67/100)
seguida con un porcentaje similar, el 66%, que hace referencia a la tarea “Soy capaz de rela-
cionar dos o más informaciones en un mapa conceptual digital”.
Los datos obtenidos, en orden descendente, sobre las tareas que, entre algo y bastante, se ha-
llan capaces de resolver son; “Soy capaz buscar información a través de un gestor bibliográfi-
co” (64/100); Soy capaz de intercambiar aportaciones en una retroalimentación constructiva
con mis compañeros en la red, (63/100); Soy capaz de averiguar si un libro está disponible
en una base de datos o en un catálogo de biblioteca (62/100), y; Soy capaz de sintetizar los
contenidos de una lección magistral en un mapa mental, mencionada por el 61% del total de
los sujetos.
En resumen, consideramos que el alumnado tiene una percepción muy positiva de cara a en-
contrarse capaz de realizar actividades para potenciar su aprendizaje, cuando más de la mitad
del alumnado participante señala que es posible y que podría llegar a conseguir las citadas
tareas de gestión.
En relación a la percepción del alumnado a cerca de “Me siento satisfecho al conseguir mis
objetivos de aprendizaje de forma autónoma”, el 85%, afirma estar de acuerdo y totalmente
de acuerdo respecto a esta actitud. En el mismo intervalo de respuesta, el 72% de los sujetos
En el siguiente apartado presentamos las conclusiones y la discusión en relación con los obje-
tivos formulados y los resultados alcanzados en este trabajo. A partir de ello, contrastaremos
nuestros datos obtenidos con los resultados de otras investigaciones. Asimismo realizaremos
reflexiones sobre el modo de contribuir a mejorar la labor docente y orientadora en los IES.
No obstante, comentaremos aquellas limitaciones a cerca del entorno que nos hacen aportar
mejoras para futuros estudios. En este sentido, propondremos algunos temas que completan
y dan continuidad a nuestro estudio.
5. Conclusiones
En base a los objetivos que planteamos al inicio de la investigación concluimos que cada uno
de estos se han cumplido, por ello, explicaremos la consecución de los objetivos específicos
derivados del objetivo general. Asimismo, los aspectos tratados en este apartado coinciden, se
relacionan con otros estudios llevados a cabo en bachillerato, los cuales, apuntan a la inter-
vención de los agentes en bachillerato (orientadores, tutores) en la mejora del aprendizaje del
alumnado.
Respecto al objetivo específico sobre analizar la percepción del alumnado de Bachillerato so-
bre el uso de recursos tecnológicos en actividades como el acceso, tratamiento y compartir in-
formación, y una vez elaboramos el análisis de los resultados, se comprueba que los alumnos
de bachillerato valoran de manera positiva el uso diario sobretodo del teléfono móvil seguido
del ordenador portátil. No obstante, resulta limitado y escaso utilizar sólo dos recursos. En
torno al elevado uso del teléfono móvil, éste coincide con uno de los resultados extraídos del
estudio de Domínguez y Vázquez (2017) en el que indican que el teléfono móvil es el disposi-
tivo al que más tiempo le dedican los alumnos de Bachillerato, seguido del Internet.
A su vez, los resultados del uso de herramientas de la Web 2.0 demuestran poca variedad e
insuficiencia. Solo destaca el tiempo elevado de uso de la mensajería instantánea seguida de
redes sociales, ahora las demás herramientas (software generador de presentaciones, navega-
dores, buscadores, plataforma virtual, Google Drive) son utilizadas en tiempo muy limitado.
Investigación 301
Los datos en cuanto al uso frecuente de la aplicación de mensajería instantánea WhatsApp
coinciden con las conclusiones extraídas del estudio de los autores del Barrio y Ruíz (2017),
en las cuales, se demuestra el elevado índice de adolescentes que disponen de teléfono móvil y
que, a su vez, están habituados “enganchados” a conectarse a la aplicación WhatsApp, la cual,
cada día va teniendo una mayor presencia y protagonismo en nuestra sociedad.
A cerca de las actividades para las cuales, los alumnos de Bachillerato, acceden a las tecnologías,
Domínguez y Vásquez (2017) destacan que el entretenimiento es la función más popular confe-
rida a las TIC, esto se contrasta con nuestro resultado en el que la mayoría de los alumnos indi-
can que utilizan las tecnologías para conectar en las redes sociales y mantener comunicación con
su red de contactos seguidas de aprender algo nuevo y estudiar y ampliar sus conocimientos.
Ahora bien, respecto a los resultados del uso de tecnologías en el acceso y consulta de fuentes
de información se concluye que utilizar tres herramientas (webs, noticias en red, YouTube)
es insuficiente, dada la variedad de actividades que constituyen el acceso y tratamiento de la
información y las herramientas que funcionan hoy en día para su resolución. Sin embargo,
cuando hacen referencia a la utilidad de las tecnologías, la mayoría del alumnado destaca lo
útil que resulta ser Google Académico, Wikipedia y las bases de datos a la hora de buscar y
acceder a la información.
En la misma línea, los resultados sobre el uso de las herramientas que facilitan la actividad de
organizar y compartir la información revelan que tanto el número de herramientas (sólo cua-
tro) como el tiempo de uso es bajo. Aunque al referirse a utilidad de herramientas para dichas
tareas el alumnado valora positivamente las aplicaciones en red para la edición y gestión de
documentos, las aplicaciones para colgar y gestionar documentos así como presentaciones vi-
suales, las aplicaciones para publicar un video propio, y los editores de blogs. Por consiguiente,
los resultados nos indican que el uso de herramientas mínimo va ligado al conocimiento poco
profundo sobre la utilidad de las mismas.
En cuanto al objetivo específico a cerca de analizar su percepción sobre las estrategias que
lleva a cabo en la gestión de sus aprendizajes, se concluye que los alumnos de bachillerato
valoran positivamente su papel activo en la aplicación de estrategias y estilos de aprendizaje
enriquecidos con tecnologías. Entre las formas de aprender a través de acciones con y sin TIC
destacan aquellas donde el alumno indica hallarse capaz de; comunicarse con compañeros
para ayudarles a reflexionar sobre algún tema o actividad de clase; trabajar documentos com-
partidos en red con compañeros; organizar su tiempo de estudio; participar en intercambio de
ideas, reflexiones con profesores y compañeros a través de la red; resumir ideas principales, e;
investigar contenidos que profundicen lo aprendido en clase.
Respecto al objetivo específico sobre analizar su percepción sobre las actitudes hacia la bús-
queda y organización de la información con herramientas tecnológicas se obtuvieron unos
resultados, a partir de los cuales podemos concluir que el alumnado presenta una serie de
actitudes favorables hacia las acciones de organización de su aprendizaje, las cuales, incluyen:
sus sentimientos al disfrutar usando las tecnologías, así como a conseguir sus objetivos de
aprendizaje, sus intereses en cuanto a la información en red que seleccionan, sus preferencias
en cuanto a la forma de trabajar con sus compañeros y la motivación que sienten al trabajar
en equipo. Además, los participantes reconocen y valoran diversas actitudes que le motivan
a adquirir distintas habilidades propias de la competencia digital como la participación, el
trabajo en equipo, el pensamiento critico, entre otras, al experimentar distintas acciones con
tecnologías.
Por tanto, desde nuestro campo profesional, nos interesa saber cómo llevar a cabo la función
orientadora, por lo que, consideramos al diagnóstico educativo como la base que facilita la
decisión orientadora respecto a los procesos de intervención en Bachillerato y en todos los
niveles educativos.
En ésta línea, González, Espuny, de Cid y Gisbert (2012), desde su proyecto INCOTIC-ESO
sobre cómo autoevaluar y diagnosticar la competencia digital en la Escuela 2.0, recomiendan
el autodiagnóstico previo de la competencia en uso de las TIC del alumnado desde que inicia
los estudios secundarios obligatorios, a través de la planificación de un proceso de seguimiento
y de evaluación final que facilita determinar el nivel de mejora en términos de aprendizaje,
dado, que les dotan de herramientas y estrategias para conseguir que los estudiantes sean ciu-
dadanos competentes en la sociedad del conocimiento.
Investigación 303
Ahora bien, será a partir de lo abordado en nuestro estudio que daremos detalle de las pro-
puestas de mejora, las cuales, incluyen la actuación o intervención orientadora basada en el
conocimiento de la competencia digital y el uso de las tecnologías junto con el conocimiento
de la realidad educativa, en la cual, pretendemos actuar, es decir, en el aprendizaje del alum-
nado de bachiller antes de su entrada a este nivel educativo y durante su transición a la uni-
versidad.
Tras recoger los datos y analizarlos e interpretarlos, junto con las conclusiones basadas en los
resultados obtenidos en nuestro estudio, llegamos al punto de realizar una evaluación de la
propia investigación que versa en torno a un proceso de elaboración de la propuesta de mejo-
ra constituido los siguientes pasos: identificación de mejoras, objetivos, selección de acciones,
la planificación y seguimiento de la propuesta.
a. Reflexionar y analizar de manera preventiva y exhaustiva sobre los hábitos, formas, y es-
trategias de aprendizaje mediados, o no, por tecnologías que emplea el alumnado.
b. Planificar una atención individualizada donde la figura del tutor y el orientador propor-
cionen al alumnado pautas, instrumentos y estrategias que potencien su adquisición de
competencia digital, así como, ampliar sus posibilidades de aprendizaje con tecnologías e
incrementar su rendimiento educativo.
c. Selección de acciones de mejora
Realizar el diagnóstico desde una perspectiva preventiva sobre el alumno, en el que, identi-
fique aquellas habilidades, conocimientos, destrezas y actitudes que éste posee debido al uso
de tecnologías en su aprendizaje y que le permiten la adquisición de la competencia digital.
Recomendamos incluir en el análisis de sus estilos y estrategias de aprendizaje aquellas herra-
mientas que le faciliten la adquisición de la competencia digital. Para ello, es necesario catalo-
gar las herramientas 2.0 que facilitan la ejecución de diversas tareas de aprendizaje y orientar
Respecto al alumno, consideramos que debe presentar unas condiciones. Por ejemplo:
A partir de la lista de acciones de mejora definimos las siguientes metas para llevarlas a cabo
en torno a la planificación y ejecución de la propuesta de mejora:
Cabe señalar que los elementos de la propuesta son expuestos con flexibilidad, debido a que
han sido indicados de manera hipotética. Ciertamente, estos aspectos complementados con
la auto-orientación del alumno, sus potencialidades, actitudes y expectativas académicas y
profesionales nos llevan a reflexionar y buscar la mejora tanto del aprendizaje como de la
enseñanza en este nivel que determina el futuro académico y profesional del alumnado de
bachillerato.
Investigación 305
6. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
En la metodología SOOC para cursos masivos con énfasis social se propone la evaluación en-
tre pares para la valoración del aprendizaje, para lo cual en este trabajo se analizan los datos
de la herramienta «Taller» que se encuentra en la plataforma Moodle de la primera unidad de
un curso sobre metodología de la investigación con el objetivo de Identificar la concordancia,
discriminación entre las calificaciones y el tipo de retroalimentación emitida en una situación
de evaluación entre pares en la metodología SOOC. Participaron 18 estudiantes de los cuales
todos recibieron calificación de sus pares pero sólo 16 las emitieron. Al fungir como jueces 10
de los 16 los estudiantes emitieron evaluaciones con desviaciones típicas de acuerdo con la
calidad del trabajo evaluado. Mientras que 6 estudiantes recibieron calificaciones altas y 12
calificaciones medias. Así mismo se analizaron las retroalimentaciones enviadas encontrando
una concordancia entre la calificación obtenida y el tipo de retroalimentación. Encontrando
una frecuencia alta de retroalimentación de tipo «Sugestivo» en productos que recibieron
puntuaciones media y pocas retroalimentaciones de tipo «Correctivo» en productos con pun-
tuaciones altas. Estos hallazgos dan cuenta de la congruencia de los jueces y la pertinencia de
colocar a los estudiantes en este rol.
Las plataformas virtuales actuales posibilitan la creación de entornos para llevar a cabo pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje de gran escala, ejemplo de ello son los MOOC, los CMOOC y
*Proyecto financiado por el proyecto Metodología instruccional SOOC para un entorno para el aprendizaje entre
pares de gran escala TA300418.
Investigación 307
los xMOOC, caracterizado cada uno por la implementación tecnológica e instruccional, lo cual
es la clave de la de la actividad autorregulada para el cumplimeito de la tarea.
Es así que en esta metodología, la evaluación entre pares cobra un papel especial por enfa-
tizar en una forma de aprendizaje en la cual los estudiantes contribuyen a la identificación
temprana de errores en el análisis y concepciones de sus compañeros, además de incrementar
la reflexión y generalización, mejorando la percepción acerca de la calidad de sus trabajos y,
por consiguiente promueve la auto-evaluación y la metacognición (Falchicov, 2001; Topping,
2009). En este sentido los estudiantes comparten la responsabilidad de la evaluación.
Entre las ventajas de la evaluación entre pares se encuentran las mencionadas por Forma-
nek, Wenger, Buxner, Impey y Sonam (2017) quienes afirman que al emplearla e incluir
además de la puntuación la retroalimentación se obtienen beneficios para el desarrollo de
los estudiantes dado que contribuye a habilidades como la reflexión, la crítica constructiva y
la evaluación sensata, además de que permite identificar a los estudiantes que están mayor-
mente comprometidos en un curso, dado que los que participan en este tipo de evaluación
generalmente obtienen resultados favorables en su desempeño e inclusive es posible tomar la
participación en la evaluación entre pares al inicio del curso como un factor de predicción para
conocer quiénes serán los que concluirán.
Respecto a los aspectos a tomar en cuenta para realizar el proceso de evaluación entre pares
de manera satisfactoria se han encontrado algunos trabajos en la literatura que mencionan
métodos para favorecer su inclusión y desarrollo, al respecto Torres y Gago (2014) mencionan
que su implementación requiere un gran esfuerzo, especialmente en la definición de los crite-
rios de evaluación y las métricas a utilizar, por lo cual es necesario incidir en el valor percibido
Estos criterios deben ser públicos y estar a la vista de todos los participantes, antes de reali-
zar el proceso de co-evaluación (Tirado, Miranda & del Bosque (2011). Rotsaert, Panadero y
Schellens (2018) sugieren que los docentes aclaren el propósito de la evaluación entre pares,
además de clarificar los criterios a los estudiantes previo al uso de las rúbricas en el ejercicio
de evaluación, de ser posible empleando ejemplos.
Sobre algunas desventajas Tenório, Bittencourt, Isotani, Pedro y Ospina (2016) mencionan
entre los inconvenientes la presencia de comportamientos que no favorecen el proceso como
el ser demasiado duro o demasiado suave en la evaluación, además de una falta de retroali-
mentación útil dada por un falta de motivación de los estudiantes en el proceso. Mientras que
Tirado, Miranda y del Bosque (2011) señalan que no todos los alumnos tienen las mismas
competencias ni compromiso por lo que es necesario regular el trabajo para fomentar las res-
ponsabilidades compartidas y promover el desarrollo ético lo que impactará en una co-eva-
luación responsable.
En esta misma línea Rotsaert, Panadero y Schellens (2018) afirman que los profesores no tie-
nen un conocimiento claro sobre los procesos interpersonales al emplear la evaluación entre
pares, además de las diferencias entre emplear este tipo de evaluación de manera anónima o
con la identidad de los participantes. Al parecer existe una relación entre el conocimiento de
estas estrategias y su uso, que se agrega a la complejidad acerca de la percepción de “precisión”
que puede ofrecer la evaluación entre pares, lo cual influye en la creencia acerca del valor
educativo de esta estrategia.
Hablando de las herramientas digitales que pueden emplearse para este proceso se ha en-
contrado que proveen ventajas para la administración y seguimiento de la evaluación por
pares (Tsai & Liang, 2009). Por ejemplo Tenório, Bittencourt, Isotani, Pedro y Ospina (2016)
incluyeron sistemas de ludificación con tecnologías en la evaluación para involucrar a los es-
tudiantes, encontrando una mejoría en la motivación y el compromiso, lo que resultó en una
mayor participación tanto en la creación de productos como en el mismo proceso de evalua-
ción. Por su parte Cascales y Laguna (2016) emplearon e-rúbrica para evaluación entre pares
encontrando que promueve la autorregulación de los aprendizajes de los alumnos, potencia a
su vez el desarrollo del pensamiento crítico y fomenta la resolución de problemas, generando
el diálogo y la negociación entre los participantes.
En una revisión de las herramientas empleadas para este proceso Rosa, Coutinho y Flores
(2016) mencionan herramientas tecnológicas de aprendizaje constructivistas con referencias
a Blackboard, Google Docs. Wikis, los foros de discusión, documentos de Microsoft Office y software
desarrollado específicamente para la evaluación entre pares, además de aplicaciones móviles.
Investigación 309
Una herramienta que se ha posicionado como el estándar de facto en la educación en línea es
Moodle, la cual además de proveer todo un ambiente de gestión para el aprendizaje incluye a
su vez la herramienta «Taller» la cual posibilita la administración y distribución de los trabajos
de los participantes, el establecimiento de los criterios de evaluación a través de rúbricas y la
posibilidad de enviar retroalimentación entre los pares.
Esta herramienta ha sido empleada con éxito por Llorca-Tonda, Corbí, Egea, Galvañ, Gatto,
Mollá y Ramos (2016) durante un cursos en línea sobre literatura y cultura árabe y francesa.
La herramienta «Taller» de Moodle les permitió obtener puntuaciones de la actividad realizada
por los compañeros, colaborando con el profesor, quien asigna un peso en la calificación ob-
tenida a partir de la evaluación entre pares. Respecto al uso del mismo módulo Vogel (2017)
menciona en una experiencia que los estudiantes obtuvieron beneficios como una retroali-
mentación del trabajo, ideas del trabajo propio tomando en cuenta el trabajo de otros al eva-
luarlo, ser capaces de editar los envíos antes de la fecha límite de entrega.
El módulo «Taller» permite evaluar uno o más envíos de los pares, además de que es posible
evaluar de manera anónima, otra característica es que se asigna una calificación por el envío
y otra por por la evaluación al compañero y ambas se guardan en el libro de calificaciones.
Entre las conclusiones del trabajo de Llorca-Tonda et al. (2016) al emplear esta herramienta
se menciona que permite integrar la evaluación entre pares con amplias posibilidades que
incluyen a los estudiantes y sus compañeros intercambiar información respecto a la misma
evaluación, además de que cada estudiante recibe comentarios sobre su trabajo y el profesor
puede determinar el momento para realizar los envíos y el peso en la evaluación total, además
de que las rúbricas integradas al sistema permiten a los estudiantes tener criterios claros y rea-
lizar el proceso de reflexión necesario para realizar la evaluación a sus compañeros.
Si bien es cierto que la evaluación entre pares tiene ventajas para los educandos, autores como
O´Toole (2013) y Sánchez y Prendes (2015) sostienen que en muchos casos solo se provee al
participante una rúbrica de evaluación cerrada y una serie de instrucciones sobre cómo apli-
carla, con lo que se pierde su utilidad. Sin embargo, en la metodología SOOC, también se pro-
pone que el estudiante sea capaz de emitir una retroalimentación a sus compañeros respecto
a los puntos que debe mejorar y en los que ha tenido éxito, lo cual enriquece el proceso.
A partir de esta clasificación se puede buscar validar las evaluaciones entre los pares, conjun-
tando la ponderación numérica con el tipo de comentario externado. Lo que permite validar
la evaluación.
Una vez revisados los antecedentes de la evaluación entre pares y las herramientas que lo
promueven es importante mencionar que existen estudios que buscar la validez de la imple-
mentación entre pares, puesto que implican la comparación de los puntajes otorgados por los
estudiantes y los emitidos por los docentes (Tseng y Tsai, 2007; Tsai y Liang, 2009; Topping,
2009), en ellos se han encontrado que esta estrategia ofrece una evaluación cercana a lo que
el profesor designaría como figura evaluadora.
2. Objetivos / Hipótesis
Investigación 311
3. Metodología / Método
3.1 Participantes
18 estudiantes de un curso abierto en línea con énfasis social (SOOC) sobre metodología de
la investigación.
3.2 Procedimiento
El curso SOOC sobre metodología de la investigación contó con 11 unidades temáticas que
abarcan: la definición del problema de investigación, el nacimiento del proyecto, plantea-
miento del problema, la revisión de la literatura, el alcance de la investigación, la formulación
de hipótesis, la elección del diseño de investigación, la selección de la muestra, recolección y
análisis de los datos y concluye con el reporte de resultados.
En cada unidad se transitó por 8 fases: 1 Planteamiento del problema (se presenta el pro-
blema a resolver). 2 contexto del problema (información sobre la relevancia, orígenes), 3
Conocimiento previo (preguntas a los participantes sobre el problema), 4 Representación del
problema (uso de herramientas para generar representaciones del problema), 5 Espacio de
manipulación (el estudiante explora las variables asociadas al problema), 6 Modelado y casos
relacionados (se dan a conocer problemas similares), 7 Integración (se realiza una actividad y
se genera un producto retomando los elementos anteriores) y 8 Co-evaluación (evaluación de
los productos por parte de los pares).
Para la fase de Co-evaluación se utilizó la herramienta de Moodle titulada «Taller» con la cual
se concluía cada unidad.
La instrucción dentro del «Taller» para los participantes en la fase de evaluación entre pares,
al finalizar la unidad temática, fue la siguiente:
Considera los siguientes puntos: Elección de un enfoque, Construcción del marco teórico, Hipó-
tesis, Diseño de investigación, Composición de la muestra, Análisis de resultados y Reporte.
A partir de estos elementos los estudiantes evaluaron los trabajos de sus compañeros y a su
vez fueron evaluados. Para la evaluación de los trabajos se empleó una rúbrica en Moodle que
contenía 7 criterios con 4 niveles de desempeño entre los que se encontraban los elementos
• Calificación del envío. Es la calificación otorgada por Moodle a partir de una ponderación
generada empleando la media de los jueces sobre el trabajo enviado por cada estudiante.
Tiene un valor máximo de 20.
• Calificación de la valoración. Es la calificación otorgada por Moodle a partir de una ponde-
ración generada empleando la media de la actividad del estudiante como juez. Tiene un
valor máximo de 80.
• Calificaciones recibidas. Son todas las calificaciones recibidas por parte de los compañeros.
Se empleó la media del valor, este indicador que va de 0 a 20
• Calificaciones otorgadas. Son todas las calificaciones que los estudiantes realizaron a otros.
Se empleó la media del valor de este indicador que va de 0 a 20.
4. Resultados
En la tabla 1 se muestran las calificaciones recibidas por los participantes tanto por el envío
realizado (máximo 20 puntos) como por su participación en la evaluación de los envíos de los
compañeros (máximo 80 puntos).
Tabla 1.Muestra la media de las evaluaciones recibidas, la calificación ponderada por el sistema, la
desviación típica y el número de evaluadores, así como media y desviación típica de las calificaciones
Recibe Otorga
Estudiante Media- Calificación Calificación Número Media- Otorgado Calificación Trabajos
envío De envío Desv.Tip. Evaluadores otorgado Desv.Tip. Valoración evaluados
(20) (80)
1 11.80 12 3.70 5 10.60 3.21 75 5
2 17.00 17 2.92 5 14.00 4.65 61 6
3 7.80 8 5.17 5 11.40 5.68 72 5
4 12.80 13 5.07 5 12.50 1.00 71 5
5 9.33 9 3.06 3 20.00 0.00 71 5
6 12.20 12 2.39 5 11.40 4.34 69 5
7 13.50 14 4.04 4 18.16 2.04 72 6
Investigación 313
8 16.80 17 2.59 5 9.66 6.80 78 6
9 8.20 8 4.21 5 / / / /
10 13.40 14 3.85 5 15.40 2.88 77 5
11 14.00 14 3.46 4 7.50 4.37 69 6
12 11.20 11 4.09 5 11.80 1.30 74 5
13 15.00 15 7.07 3 13.00 5.39 74 4
14 16.00 16 4.00 3 10.40 4.08 65 5
15 12.00 12 6.32 4 / / / /
16 16.66 17 5.77 3 12.66 1.15 72 3
17 8.60 8 2.07 5 9.20 3.06 71 5
18 16.66 17 3.14 6 14.40 3.21 71 5
Como puede notarse se encontraron dos participantes (9 y 15) que recibieron calificación de
sus compañeros pero no participaron en la evaluación de otros trabajos. El participante con
mejor calificación en su trabajo con un máximo de 20 puntos posibles fue el participante 2
(17.00) seguido de los participantes 14, 16 y 18 (16.66), sin embargo el participante 2 tuvo 5
jueces con una desviación típica de 2.92, por lo que se puede afirmar que los jueces tuvieron
pocas diferencias entre ellos, mientras que el participante 16 fue evaluado por sólo 3 jueces y
entre ellos hubo una desviación típica de 5.77 por lo que se puede afirmar que las puntuacio-
nes difirieron ampliamente entre ellos.
Al hablar de cómo se desempeñaron al ser jueces se puede encontrar que el participante 5 fue
el que otorgó calificaciones más altas, siendo el máximo posible 20 puntos, este participante
otorgó el máximo a 5 trabajos diferentes, sin discriminar entre ellos. Así mismo el participante
7 evaluó 6 trabajos de sus compañeros, otorgando en promedio una puntuación de 18 con
una desviación típica de 2.04, por lo que sus evaluaciones fueron homogéneas. Caso contrario
del participante 8 quien evaluó 6 trabajos y otorgó calificaciones cercanas a los 9 puntos con
una varianza amplia de 6.80, por lo que su evaluación fue heterogénea. Tomando en cuenta
los datos presentados a partir de la tabla 1 se presenta la tabla 2 en donde se concentra la in-
formación recabada para perfilar a los participantes en el ejercicio de evaluación entre pares.
Respecto a la retroalimentación que cada participante envió a cada uno de los pares se obtu-
vieron un total de 79 textos de retroalimentación que varían de entre entre 9 y 2061 carac-
teres. Respecto a su extensión se tuvo una media de M=307 caracteres contando espacios, un
mínimo de 9 caracteres y un máximo 2061 caracteres, con una desviación típica de Desv típ
= 308.7 caracteres.
Una vez que se revisaron y categorizaron las retroalimentaciones se obtuvieron las frecuencias
disponibles en la siguiente tabla.
Investigación 315
Tabla 3. Frecuencia del tipo de retroalimentación con base en las categorías
de Tseng y Tsai (2007).
Como puede verse en la tabla 3 el tipo de retroalimentación más frecuente fue el «Sugestivo»,
seguido del «Refuerzo», mientras que la menos frecuente fue de tipo «Correctivo».
Dado que fue común encontrar más de un tipo de retroalimentación en cada texto se decidió
cuantificar cada vez que aparecieron dos o más tipos, los resultados se muestran en la siguien-
te tabla.
Dado que se tenía una medida cuantitativa a partir de la rúbrica facilitada a los estudiantes
a partir de la cual valoraron el trabajo de los pares y las categorías de Tseng y Tsai (2007) se
realizó la tabla 5 para dar cuenta del tipo de retroalimentación más frecuente y el valor cuanti-
tativo asignado a cada producto dividido en tres rangos de 0 a 7, de 8 a 14 y de 15 a 20 puntos.
Tipo de retroalimentación
El tipo de retroalimentación más frecuente (ver tabla 5) fue el «Sugestivo» en aquellos tra-
bajos que obtuvieron una valoración dentro del rango de 8 a 14 puntos, mientras que el tipo
de retroalimentación menos frecuente fue el «Refuerzo» en los trabajos con valoración más
baja, de 0 a 7 puntos.
Como puede notarse conforme mejora la calidad de los productos, valorada de manera cuan-
titativa, disminuyen algunos tipos de retroalimentación, por ejemplo, la retroalimentación de
«Refuerzo» es poco frecuente en los trabajos con calificaciones de 0 a 7 puntos,mientras que
es muy frecuente en los trabajos de 15 a 20 puntos. En cuanto a la retroalimentación con én-
fasis «Sugestivo» fue más frecuente en los trabajos que obtuvieron de 8 a 14 puntos, mientras
que en la retroalimentación con énfasis «Didáctico» se presentó de manera más frecuente en
Investigación 317
los trabajos con calificaciones de 8 a 14 puntos aunque apenas sobrepasó el 20%, por último,
para el tipo de retroalimentación «Correctivo» fué más frecuente en los trabajos con califica-
ciones de 0 a 7 puntos.
5. Conclusiones
La evaluación entre pares permite no sólo trabajar con grandes cantidades de estudiantes,
como lo propone la metodología SOOC. Es por tanto necesario a crear diseños instruccionales
que favorezcan la colaboración y la reflexión distribuyendo la presencia docente (Njiro, 2015;
Kovanović et al., 2018).
Empleando el presente análisis se encontró que ningún estudiante recibió una calificación
baja de parte de sus pares, aunque al ser evaluadores algunos fueron estrictos, mientras que
la mayoría se mostró como un juez flexible otorgando puntajes medios a altos. Esto se dife-
rencia de los hallazgos de Tirado, Miranda y Del Bosque (2011) quienes encontraron puntajes
medios otorgados por sus evaluadores, mientras que en el presente trabajo se encontraron
puntajes altos y medios con varianzas diversas.
Respecto al tipo de retroalimentación emitida por los estudiantes a sus compañeros, pudo
encontrarse una congruencia entre las calificaciones obtenidas por el producto enviado y la
retroalimentación que la acompaña. Claro ejemplo de ello fue la baja frecuencia de retroali-
mentación de refuerzo en los trabajos con bajas calificaciones y la alta frecuencia de retroali-
mentación correctiva en los trabajos con altas calificaciones.
En este sentido, los tipos de retroalimentación sugeridos por Tseng y Tsai (2007) fueron perti-
nentes para analizar los textos enviados por los estudiantes a sus pares, aunque algunos tipos
Es importante resaltar el papel de la herramienta gestionada por los organizadores del curso,
dado que permite que puedan organizarse este tipo de arreglos metodológicos que concuer-
dan en su totalidad con planteamientos socioconstructivistas y que son poco explotados por
los docentes y educadores. La metodología SOOC presentada en este trabajo permite a su vez
otorgar confianza a los participantes y en el rol que pueden adoptar como jueces imparciales,
los hallazgos de este estudio dan cuenta de ello.
Este tipo de análisis permite no sólo dar cuenta del énfasis que un evaluador ha hecho sobre el
trabajo de un par en la retroalimentación emitida, también facilita categorizarla y generar así
un mapeo sobre el tipo de comentarios individuales o grupales para su posterior análisis. Esto
puede facilitar la formación y puesta en práctica de este tipo de evaluación en cursos a gran
escala, como es la intención del diseño instruccional de la metodología SOOC, siempre que se
facilite a los estudiantes instrucciones, ayudas y los medios para poder realizar los comentarios
sobre los productos, favoreciendo la implicación del estudiante de manera responsable sobre
el proceso de evaluación.
6. Referencias bibliográficas
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Investigación 321
ALUMNOS DE INGENIERÍA, PROFESORES Y TECNOLOGÍA
EDUCATIVA: ESTUDIO DE CASO, PARA UNA CÁTEDRA ACTUALIZADA
Palabras clave
Resumen
En el estudio las redes sociales resultaron ser ampliamente utilizadas por los alumnos, prin-
cipalmente para tareas o para organizarse en equipos. Los profesores en algunas ocasiones
utilizan tecnología muy diferente en comparación con sus alumnos.
Como conclusión, se necesita que los profesores pongan más atención sobre las preferencias
tecnológicas de sus alumnos y encontrar la manera de trabajar colaborativamente con ellos
para utilizar tecnología en el salón de clases. Se sugiere aplicar a los alumnos una breve en-
cuesta al inicio del semestre. Las respuestas de los alumnos sobre tecnología, pudieran ser uti-
lizadas como temas para actualizar el uso de esta en clase, así como un ejercicio de aprendizaje
colaborativo para todos incluyendo a los maestros.
En la sociedad del conocimiento, “el aprendizaje se convierte en una necesidad constante para
la persona, y en ella gracias a la tecnología se permite la individualización y la potenciación de
una enseñanza personalizada” (Cabero, 2000). Convirtiendo a las Tecnologías de Información
y Comunicación (TIC) en el fundamento tecnológico (Tubella & Vilaseca, 2005).
Investigación 323
Bajo el mismo tenor, la tecnología web permite crear entornos formativos que se adaptan a las
características y necesidades del alumno. Permitiendo incorporar nuevas herramientas para
apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera sencilla tanto para el profesor como
para el alumno. Con esta tecnología es posible crear entornos formativos que se adapten a las
características y necesidades del alumno según lo menciona Aguaded J.I. y Cabero J. (2013).
Con la finalidad de que las recientes generaciones estén capacitadas para competir con nuevos
conocimientos y habilidades en la económica global, es imperante que se apoyen investiga-
ciones para encontrar las mejores formas de utilizar la tecnología en la docencia. (McKnight
2016, et al). Un aprendizaje centrado en el aprendiz se enfoca en la manera de adaptar la
tecnología para apoyar el proceso de aprendizaje humano, enfocado en como las personas
aprenden y en como la tecnología puede mejorar los procesos para ello (McCombs & Vakili,
2005; Reigeluth & Karnopp, 2013).
Por esta razón parece evidente cambiar el modelo educativo actual y evolucionarlo hacia otro
donde la formación universitaria atienda adecuadamente a la demanda existente pero con
calidad y para esto las TIC pueden ser los elementos clave que ayuden a las transformaciones
requeridas (Blanco, 2005). Estas herramientas tecnológicas deben responder a objetivos claros
y una nueva organización curricular, si se pretende que favorezcan el aprendizaje de manera
integral y exitosa (Echeverría, 2014).
De acuerdo a Shapley, et al. (2010) los componentes que se conocen tienen un impacto al
integrar la tecnología para el aprendizaje, en los que se incluyen los siguientes factores: esco-
lares, del programa como el uso de tecnología y soporte para la pedagogía, estudiantiles, acti-
vidades de aprendizaje, modelo o practicas instruccionales del profesor, factores del profesor
como el conocimiento en tecnología y su apertura para utilizarla.
Doolan (2011a; 2011b; 2015) detalla la importancia del tutor en el diseño de la pedagogía,
que comprende una combinación entre el entorno de aprendizaje presencial y tecnológico.
En este trabajo Doolan informa cómo el rol del tutor es crucial cuando se diseñan entornos
de aprendizaje colaborativo que usan tecnologías sociales como Wikis y Blogs con estudiantes
como parte de una combinación. Esto da como resultado que los estudiantes aprendan de for-
ma activa a la vez que promueven la apropiación, la reflexión, el compromiso y la promoción
de una comunidad de aprendizaje donde el conocimiento se construye socialmente.
Doolan y Guiza (2015) detallan una metodología para ayudar a los docentes a adoptar la
tecnología en su práctica y se centra especialmente en los ejemplos de los maestros de diseño
Investigación 325
de soluciones de aprendizaje, combinado para apoyar el aprendizaje colaborativo en diversas
disciplinas.
De acuerdo a Marti, et al. (2018) con la finalidad de fomentar un entorno para una eficiente
respuesta del uso de la tecnología, como parte de su proyecto presentan el diseño de un eco-
sistema de aprendizaje planteado en un contexto de respuesta eficiente. Relacionándolo a un
conjunto de factores basados en estrategias seleccionadas. Dicho ecosistema y sus respectivos
subsistemas enfocados al uso eficiente de la tecnología, para apoyar al docente y alumno.
La investigación realizada para el trabajo presenta un estudio de caso para dar a conocer el
resultado obtenido al aplicar cuestionarios a estudiantes y profesores de los primeros semes-
tres de la Facultad de Ingeniería-Mexicali de la Universidad Autónoma de Baja California. La
finalidad fue realizar un estudio comparativo entre las diferentes herramientas tecnológicas,
utilizadas por profesores y alumnos Con fundamento en el marco teórico presentado se ana-
lizaron las respuestas de los maestros y alumnos encuestados.
La pregunta que guía el actual trabajo de investigación: ¿Están los alumnos más interesados
en utilizar la tecnología que los docentes?
Dar respuesta a la pregunta de investigación es importante para que los docentes tengan in-
formación que les pueda ayudar a mejorar su trabajo en el aula. Habiendo analizado a detalle
los resultados de la encuesta aplicada a la muestra de 200 alumnos, se llega a la conclusión de
que existe la necesidad de que los maestros se actualicen de manera que utilicen la tecnología
a la par que sus estudiantes, ya que los alumnos se encuentran más motivados para utilizarla.
Como iniciativa, se sugiere trabajar colaborativamente alumnos y maestros, para que sea más
sencillo introducir herramientas tecnológicas en el salón de clases.
La contribución de este documento tiene como objetivo analizar y comparar el tipo de he-
rramientas de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), utilizadas por alumnos y
docentes en el proceso de enseñanza/aprendizaje, ya que esto nos permitirá sugerir acciones
que contribuyan a una actualización continua por parte de los docentes, lo anterior, para
fortalecer el aprendizaje de las ciencias utilizando la tecnología como un importante recurso
para mejorar y potencializar la interacción entre estudiantes y docentes, así como facilitar el
aprendizaje en el aula.
Es importante para este fin, encontrar medios que permitan facilitar la aplicación de nuevas
tecnologías en el salón de clase, trabajando colaborativamente alumnos y maestros.
3. Hipótesis
Hipótesis 1: Los Docentes manejan y aplican la misma tecnología que sus alumnos.
Hipótesis Nula: Los Docentes no manejan ni aplican la misma tecnología que sus alumnos.
4. Metodología / Método
El trabajo se realizó como parte de una investigación más amplia, enfocada en conocer el uso
de los Podcasts y su impacto en el aprovechamiento por parte de los alumnos y maestros de la
etapa básica. Fue un proyecto de un año, durante los ciclos escolares del 2016-2 a 2017-2 con
estudiantes de Tronco Común, Ciencias de la Ingeniería en la Facultad de Ingeniería-Mexicali,
de la UABC. Se contó con una población de 1,268 estudiantes en Tronco Común y más de 50
docentes. Es relevante destacar, que es en esta etapa donde se concentra la mayor deserción y
reprobación en las asignaturas de ciencias básicas.
Investigación 327
Habiéndose realizado la investigación anterior destacando la importancia de una actualización
para maestros y alumnos, se puede relacionar con la investigación realizada por Guiza et al.
(2016) de donde se desprende que la mayoría de los profesores están de acuerdo en que la tec-
nología de Podcast Educativos influye positivamente en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Igualmente se comprobó que los alumnos han adquirido nuevos conocimientos, al desarrollar
ellos mismos los Podcasts ya sea como una tarea encomendada o como actividad de apoyo a
la Investigación.
4. Resultados
A continuación se presentan los resultados, mismos que fueron comparados y analizados to-
mando en cuenta las observaciones realizadas.
La cantidad de horas diarias que le dedican los estudiantes al trabajo con la computadora en
internet, puede ser una variable que determine la cantidad de aplicaciones de la informática
que este utiliza (ver Gráfica 3), encontrando que el 35.8% de los alumnos utiliza su compu-
tadora de 2 a 3 horas diarias, seguida por un 19.4%, que representa una utilización de 3 a 4
horas.
En la gráfica 4, se puede observar que la tecnología mayormente utilizada por los estudiantes
es el Blackboard y las redes sociales, con un 89.9% y 79.4%, respectivamente. Esto correspon-
de a que es la plataforma institucional de administración de cursos en internet en la UABC,
que se utiliza como herramienta de apoyo a cursos impartidos en modalidad presencial, se-
mipresencial y a distancia ofertados en los programas educativos de licenciatura, posgrado y
educación continua de la institución.
Investigación 329
Gráfica 4. Porcentajes uso de tecnología por alumnos.
De igual manera se aplicó un cuestionario a 50 maestros que impartían clase a los alumnos
que participaron en el estudio. Estos datos se presentan en la gráfica 5, la cual se muestra a
continuación.
Tabla 1. Diferencias entre los porcentajes en el uso de tecnología por docentes y alumnos.
5. Discusión
Actualmente, existe la necesidad de formar ciudadanos que hayan desarrollado una serie de
competencias para enfrentar los retos con los que se encontraran en los próximos años. Por tal
motivo, se requiere de profesores actualizados tanto en los nuevos contenidos de la educación,
así como en las estrategias para implementarlos.
Concordando con Castro, Guzmán y Casado (2007), para que exista un verdadero impacto de
las TIC en los nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje, se requiere una visión integradora
de las políticas educativas, la organización de la institución, recursos materiales y actores in-
volucrados que se inscriban en el desarrollo de un proyecto educativo claramente definido y
compartido. Por tal motivo es importante incluirlo en el currículo de la carrera docente.
Investigación 331
trado por Echeverría (2014), los aportes más importantes se refieren a la necesidad de capa-
citar al profesorado en ejercicios sobre el uso instrumental y formativo de las herramientas
tecnológicas, con el fin de incorporarlas como apoyo y mediación en la didáctica universitaria.
Analizando los datos obtenidos del presente estudio, se tiene que el puntaje más alto que
los maestros respondieron en el cuestionario, fue de 75% en lo que respecta al uso de la pla-
taforma Blackboard. Esto puede ser, debido a que Blackboard es la plataforma institucional de
administración de cursos de la UABC en internet, utilizándose como herramienta de apoyo
a cursos impartidos en modalidad presencial, semipresencial y a distancia. Lo cual permite
ofrecer programas educativos de licenciatura, posgrado y educación continua de la institución.
Así mismo, los alumnos en ese rubro responden que lo utilizan en un 89%, Redes Sociales
79%, Pizarras 62% y Blogs 59%.
Podemos constatar que se acepta la hipótesis nula, ya que son los alumnos quienes destacan
en el uso de las herramientas tecnológicas incluidas en el cuestionario. De igual forma se con-
testa afirmativamente la pregunta de investigación.
6. Conclusiones
Para que el uso de las TIC en las aulas se aplique de manera satisfactoria, es importan-
te que los profesores pongan más atención sobre las preferencias tecnológicas de sus
alumnos y encontrar la manera de trabajar colaborativamente con ellos para utilizar la nueva
tecnología en el salón de clases. Se sugiere aplicar a los alumnos una breve encuesta al inicio
del semestre. Las respuestas de los alumnos sobre tecnología, pudieran ser utilizadas como
temas para actualizar el uso de esta en clase ese semestre, así como un ejercicio de aprendizaje
colaborativo para todos incluyendo a los maestros. Los docentes deben actualizar constante-
mente sus conocimientos sobre el uso de tecnología de manera autónoma o enrolándose en
cursos presenciales o a distancia.
Con lo anterior se fortalece la infraestructura tecnológica que permite se lleven con éxito, ya
que según Salinas (2002), al incorporar estas nuevas estrategias, también podemos hablar
de las instituciones con nuevas dificultades, como: falta de estrategia institucional, fuerte re-
sistencia del personal académico y administrativo y a veces, falta de previsión de los costos
implicados.
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Palabras clave
Resumen
Teniendo en cuenta lo anterior, se ha diseñado una prueba diagnóstica aplicada a 400 jóve-
nes tanto en texto impreso como en un software buscando identificar cuál de los dos medios
facilita a los estudiantes la comprensión lectora, analizando los aspectos sintáctico, semántico
y pragmático.
Finalmente, la investigación indica que los estudiantes se toman menos tiempo para respon-
der la prueba y evidencian un mejor desempeño al usar el software.
Las Instituciones de Educación Superior (IES), están llamadas a promover las acciones nece-
sarias para subsanar las deficiencias en relación con las competencias de lectura y escritura
demostradas por los jóvenes que inician su formación profesional. Este precepto, fundamen-
tado en la Ley 115 de 1994, se ampara al carácter permanente de la educación como proceso
de formación; así como a la función social de la misma en concordancia con las necesidades
de las personas. En este sentido, González y Vega (2013) manifiestan que la responsabilidad
sobre el desarrollo de los procesos de lectura y escritura, inicialmente conferida a la educación
básica y media, se extendió al contexto de la educación superior debido, entre otros aspectos,
Investigación 335
a los bajos resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas estandarizadas nacionales
e internacionales que evalúan la calidad de la educación en sus diferentes niveles (Saber 11 y
PISA). Por su parte, la Red de Lectura y Escritura en Educación Superior y la Asociación Co-
lombiana de Universidades (REDLEES y ASCUN, 2013) explican que los procesos de lectura
y escritura de los jóvenes se adecuan en la universidad debido a la cultura académica que ésta
demanda y a la diversidad de las experiencias, las particularidades y las individualidades aso-
ciadas a cada uno de los estudiantes; circunstancias que exigen un nivel de adaptación natural
que debe ser encauzado.
Agregando a lo anterior, es función primordial de las IES velar por que los estudiantes que
recién comienzan su proceso de formación profesional, se encuentren provistos con las com-
petencias requeridas para emprenderlo. Sobre esta cuestión, Salazar et al. (2015), señalan que
la motivación principal de las IES para originar estrategias en pro del fortalecimiento, el mejo-
ramiento, el desarrollo y la enseñanza de los procesos de comprensión y producción de textos
dirigidos a los estudiantes, se fundamenta en la necesidad de alinear a los jóvenes con los
requerimientos del escenario propio de la educación superior, que exige competencias relacio-
nadas con el análisis, la interpretación, la argumentación, el desarrollo de pensamiento lógico
y el desarrollo de pensamiento crítico; todos ellos derivados de las carencias que acompañan a
los jóvenes y provienen de los niveles de educación previos. En el mismo sentido, Peña (2009,
citado por REDLEES y ASCUN, 2013) aporta sobre las intencionalidades de la educación su-
perior en cuanto a las nuevas maneras de abordar el conocimiento desde las disciplinas; lo
que implica una adaptación de los jóvenes a una nueva cultura: la cultura académica; con un
lenguaje, unas prácticas y una simbología novedosa para ellos.
Para identificar el comportamiento de la prueba diagnóstica esta fue aplicada de dos maneras,
por medio de un formato impreso y por medio de un software diseñado especialmente para
esta finalidad.
El análisis de los resultados en cada una de las pruebas, permitirá identificar el medio que
beneficia a los estudiantes para la presentación de la prueba y que permita motivarlos a leer
buscando mejorar las habilidades en comprensión lectora.
Según la encuesta nacional de lectura realizada por el DANE Enlec 2017, en Colombia, el
promedio de libros leídos por las personas de cinco años y más que leyeron libros es de 5,1, al
preguntarle si les gusta leer responde afirmativamente el 33,0%, no le gusta leer al 28,3%, ni
le gusta o ni le disgusta, el 38%, no sabe no informa el 0,6%.
Así, en general el porcentaje de personas que leyeron en el año 2017 según el tipo de material,
se obtuvo material en soporte impreso un 82% y usando soporte digital un 70,4%.
Investigación 337
• Oferta de productos en los que la lectura se integra con contenidos no textuales: Transme-
dia o libro enriquecido.
• Dispositivos de lectura que permiten leer en muchos lugares en los que antes no se leía.
• Desmaterialización del libro y futura incorporación de los libros a los teléfonos móviles.
• Hay unos primeros indicios que sugieren que lo digital favorece una extensión del hábito
de lectura al llegar por un nuevo cauce a la población no lectora”.
Arévalo y otros (2011) en el estudio titulado Gutenberg 2.0. La revolución de los libros elec-
trónicos, analizan las transformaciones que se están produciendo en los escenarios editoriales,
culturales y sociales en relación a la introducción del libro electrónico. Los autores parten de
una clara premisa: “Lo importante no es lo que se lee, sino cómo se lee, y esto es válido para
el papel y el formato digital”.
En directa concordancia con lo anterior, los logros obtenidos por los estudiantes del país en
pruebas internacionales mundialmente reconocidas, que también valoran el nivel de las com-
petencias de comprensión lectora, demuestran un desempeño que se encuentra por debajo de
los promedios mínimos. Tal es el caso de los resultados obtenidos por Colombia en las pruebas
del Programa para la evaluación internacional de los estudiantes (PISA por su sigla en inglés),
en las cuales el país participa desde el año 2006 y cuyos resultados para la versión 2012, pese a
la mejora significativa, si se comparan con la aplicación de la prueba en los años 2006 y 2009;
todavía ubican a Colombia en un bajo nivel en referencia al desempeño de los estudiantes con
la comprensión de textos, tanto con el promedio establecido, como con el promedio obtenido
por otros países de Latinoamérica como Chile y México.
Las dificultades que se destacan en el nivel semántico, de acuerdo con la prueba realizada son:
• Poco dominio de un vocabulario amplio, los lectores con un mayor vocabulario podrán
representar más fácilmente la situación del texto y tendrán más facilidad al momento de
hacer inferencias, lo cual colaborará directamente con sus posibilidades de comprensión.
Calvo (2004)
Investigación 339
• Falta de incorporación de nuevos significados al léxico, siendo estos significados los que
facilitarán la decodificación y comprensión de los textos.
• Insuficiente contextualización de las palabras desconocidas que apoyan para la compren-
sión el texto.
• relacionar sinonimia o antonimia para cambiar una palabra que aplique al contexto.
• plantear conceptos nuevos después de leer.
• Uso de términos vagos o genéricos, en lugar de un término explícito.
• Sobre generalización: indicador de escasez de vocabulario.
• Errores semánticos en las palabras: selección inapropiada de una palabra. puede deberse a
un problema de comprensión del significado.
• Neologismos: Se refiere a la invención de palabras cuando se desconoce el término que el
contexto le exige utilizar.
• Restricción del significado: Se produce en palabras con significado múltiple, la posibilidad
de captar adecuadamente la diferencia de significado que puede tomar una palabra de
acuerdo con el contexto.
Identificar el medio que facilite a los estudiantes la comprensión lectora, aplicando una prue-
ba diagnóstica impresa o en software buscando la motivación de su uso.
• Determinar los medios en que los estudiantes presentarán la prueba diagnóstica de com-
prensión lectora.
• Medir el nivel de respuesta en tiempo según el medio usado para presentar la prueba diag-
nóstica de comprensión lectora.
• Medir el puntaje a nivel de desempeño que presentan los estudiantes en la prueba diag-
nóstica.
¿Cuál es el medio que facilita a los estudiantes la comprensión lectora aplicando una prueba
diagnóstica impresa o en software, buscando la motivación de su uso?
3. Metodología / Método
3.1 Procedimiento
Esta es aplicada a 400 estudiantes de toda la institución de los diferentes programas de pre-
grado, a cada estudiante se le aplica la prueba en un 50% usando como medio el papel y otro
50% usando como medio el software de comprensión lectora desarrollado para aplicarla en
un ambiente controlado en las salas de computadores de la institución con una duración de
una hora, apoyados por un docente que monitorea su aplicación de tal manera que los estu-
diantes no tengan la ayuda de otras personas.
4. Resultados
Al finalizar la presentación de las pruebas se evidencia que los estudiantes se demoran más
en responder las preguntas usando el texto impreso en comparación con la prueba desarro-
llada en el software, así en la prueba en texto impreso se demoran 28 minutos en cambio en
Investigación 341
la prueba presentada en el software de diagnóstico se demoran 21 minutos. Así, en promedio
hay una diferencia de 7 minutos.
5. Conclusiones
Al terminar la investigación se puede concluir que, de los dos medios usados para evaluar la
comprensión lectora, a los estudiantes se les facilita en tiempo y evidencian mejor desempeño
al presentar la prueba diagnóstica usando el software en comparación al uso de textos impre-
sos.
6. Referencias bibliográficas
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Investigación 343
ESTUDIO COMPARADO URUGUAY COLOMBIA: LAS MEDIACIONES
DE PANTALLAS, USOS E IMPLICANCIAS EN LAS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS
Palabras clave
Resumen
Pretende analizar en profundidad las relaciones entre las mediaciones de pantallas y las prác-
ticas pedagógicas de los docentes y estudiantes de carreras de nivel superior de instituciones
educativas de Uruguay y Colombia.
Propone realizar un aporte a la reflexión acerca de las implicancias pedagógicas que surgen
al articular escenarios con diversidad de dispositivos digitales, con el desarrollo de prácticas
pedagógicas dentro de las instituciones educativas.
Las interrogantes que derivan en la formulación del problema a investigar, giran en torno a
pensar si la relación entre TIC y prácticas pedagógicas es de tipo instrumental.
Se realizó un abordaje del problema de investigación desde el punto de vista de los desplaza-
mientos de concepciones y prácticas asociadas a la educación con una perspectiva sociocultu-
ral.
El proceso de análisis de los datos aún está en proceso. Se avanza en presentar los resultados
de la investigación bajo el Modelo relacional de análisis y síntesis de información cualitativa,
modelo basado en la lógica relacional entre las tres instituciones.
Investigación 345
1. Introducción / Marco teórico
En todos los aspectos abordados identificamos una valiosa temática en la cual profundizar. En
este sentido nos preguntamos: ¿Cómo se configuran las mediaciones presentes en las prácticas
pedagógicas de los docentes y estudiantes de carreras terciarias en instituciones educativas de
Uruguay y Colombia a partir de su interacción con las pantallas?
Landazábal (2005) afirma que la mediación implica una práctica social orientada a tender
puentes, construir nuevos vínculos, posibilitando el aprendizaje. Transforman los procesos de
enseñanza y aprendizaje, las capacidades y actividades cognitivas que en ella se usan como la
comprensión, resolución de problemas, la atención y además motivan y estimulan.
Del relevamiento teórico realizado en relación a la mediación tecnológica surge que “el medio
es un artefacto compuesto por hardware y software pero para un buen funcionamiento se
necesita también del “mindware”. Barbero (2005)
Nos referimos al conjunto de habilidades y competencias que articula el sujeto para operar
tanto con el hardware como con el software. Implica la existencia de competencias complejas
respaldadas en el desarrollo de la “cultura tecnológica” concebida como la capacidad de captar
y aprovechar las oportunidades para transformar la realidad. Ciapuscio (1996)
En consecuencia las categorías conceptuales en las que hemos puesto foco son: prácticas
pedagógicas, mediaciones y mediaciones de pantallas
Al poner foco en las prácticas pedagógicas es importante señalar que la Educación es conce-
bida como mediación cultural, como conjunto de bienes materiales y simbólicos (lenguaje,
enriquecido históricamente por otros lenguajes). Gimeno Sacristán (2010), Bruner (1997)
2. Objetivos / Hipótesis
Comparar las relaciones entre las mediaciones de pantallas y las prácticas pedagógicas de los
docentes y estudiantes de carreras de nivel superior de instituciones educativas de Uruguay y
Colombia.
Investigación 347
3. Metodología / Método
3.1 Diseño
Se propone para este estudio un diseño cualitativo de estudio de caso comparativo, sustentado
en un paradigma alternativo que reconoce la complejidad constitutiva de la realidad (Pára-
mo, 2006). El enfoque cualitativo permite profundizar en los casos específicos, comprender
los procesos en los que operan y cómo se construyen significados. La comparación posibilita
trascender la especificidad de cada uno de los casos.
Los casos seleccionados por Uruguay y Colombia son susceptibles de comparación ya que si-
multáneamente poseen propiedades comunes y particulares.
Se tomaron tres casos tipo por separado: a) Estudiantes de Formación inicial docente de cuarto gra-
do, opción Profesorado, correspondiente a educación terciaria no universitaria del Departamento
de Florida de Uruguay, b) Estudiantes de octavo semestre de la Licenciatura en Comunicación e
Informática Educativa de la Universidad Tecnológica de Pereira y c) Estudiantes de Comunicación
Social - Periodismo de la Universidad Pontificia Bolivariana, Montería, ambos de Colombia.
El abordaje individualizado de estos casos permite distinguir las características, aspectos y atri-
butos de cada uno de ellos, sus propiedades comunes y diferentes. Sartori(1994)
A partir de los mismos se construyeron categorías de análisis. Dichas categorías están siendo
objeto de comparación en la actualidad.
1) Las percepciones genéricas de uso. 2) La percepción de las pantallas con relación al uso
educativo y a las prácticas pedagógicas. 3) El contacto con las tecnologías 4) El desarrollo de
competencias digitales a partir de las prácticas pedagógicas.
En consecuencia las categorías definidas tanto para la entrevista como para el Grupo Focal
fueron:
Fue preciso contextualizar cada realidad operacionalizando los conceptos para la construcción
de cada uno de los instrumentos de recogida de datos.
Investigación 349
4. Resultados
Investigación 351
Entre los rasgos comunes a nivel general es posible reconocer que ambos países son latinoa-
mericanos, las franjas etarias de los integrantes de los grupos son similares y la formación que
reciben es de nivel terciario en instituciones formales.
Respecto a la, formación, también es posible reconocer otra particularidad ya que si bien la
formación es terciaria en ambos, en Uruguay es terciaria no universitaria, en tanto que en Co-
lombia es terciaria universitaria. Esto es producto de las características propias de los sistemas
educativos, tal como se mencionara anteriormente.
5. Conclusiones
Al respecto la revisión inicial del proceso de análisis y síntesis de la información, permite esta-
blecer que los diagramas de Venn elaborados para el grupo focal y la entrevista, sirven como
insumo para dar cuenta del proceso descriptivo, a partir de la caracterización de las percepcio-
nes genéricas de uso (1), la percepción de las pantallas con relación a su uso educativo y a las
prácticas pedagógicas (2), el contacto con las tecnologías (3) y el desarrollo de competencias
digitales a partir de las prácticas pedagógicas (4).
Operativamente, se han descrito los elementos que componen los diagramas de Venn asocia-
dos a cada una de las categorías de manera referencial y se procura además el planteamiento
de tendencias y elementos poco recurrentes o residuales.
Investigación 353
ANALISIS DEL ACCESO A LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
EN EL BACHILLERATO, EN EL CONTEXTO RURAL EN MÉXICO
Palabras clave
Resumen
En el presente trabajo se analizan los efectos materiales en las esferas tecnolocales incrustadas
en los segmentos campesinos, estructuradas en comunidades campesinas abiertas encapsula-
dos en la sociedad regional (Lomnitz, 1994) de los Altos de Jalisco (López, et al. 2014; López,
et. al, 2016; Orozco & López, 2016).
Investigación 355
digitales obtenidos en la red. En esta investigación se muestran los resultados obtenidos en las
entrevistas realizadas en comunidades rurales de la zona Altos del estado de Jalisco, así como en
la encuesta levantada en estas comunidades. Mismos que se dirigen a los avances digitales y su
aportación a las sociedades campesinas rurales y su enlace con la educación y la conexión a la red.
Pretendiendo indagar y detectar cambios socioculturales, así como aspectos educativos que
influencian, modifican y evolucionan con la inmersión de las Tecnologías de la Información.
Ya que como lo explican Carrera & Coiduras, (2013), los avances y evolución de la tecnología
modifican la forma en que se aprende, inclusive en el aprendizaje presencial, donde los cen-
tros de formación permiten la expansión de las TIC.
Cuando se prestan los servicios tecnológicos en los contextos rurales, el entendimiento del con-
texto y de las necesidades de la población abren oportunidades de desarrollo no exploradas y a
su vez, contribuyen a un uso más eficiente de la ciber-infraesctructura instalada. (Serrano, S. A.,
Armenta, R. A., Castillo. O. C., Rojas. M. V. A. (2015). De tal manera que la educación a distancia
ofrece oportunidades para la cuestión de tiempo, horario, distancias, así como de índole social,
económica, cuestiones de edades y discapacidades. Por tanto el acceso instantáneo, con una ade-
cuada y factible conexión, es probable que se potencialice dado al crecimiento de la población y
la incrustación más profunda de las TIC a estas regiones.
Las tecnologías se están potenciando, por una parte, redefinen la actuación de docentes y es-
tudiantes en el aula y por otra le dan un giro radical a las tareas y actividades externas al aula.
(Coaten, 2003; Marsh,2003; Bartolomé 2004). Por tanto, se vuelve importante percibir el po-
tencial de la evolución digital. La cual, es vista como una herramienta de inclusión de las co-
munidades rurales a la sociedad del conocimiento y por otro lado deben ser conscientes de los
retos y oportunidades que esta evolución conlleva. (Serrano, Armenta, Castillo, Rojas, 2015).
2. Objetivos / hipótesis
Analizar mediante entrevistas dos áreas rurales en desarrollo, en las que las tecnologías de la
información han permeado y modificado conductas sociales en diferentes factores entre ellos
3. Metodología / Método
Con un total de nueve personas. Entre ellos: Seis alumnos de diferentes grados de bachillera-
to: tres de segundo grado, dos de cuarto grado y uno de sexto. En cuanto al género se tienen:
tres hombres y tres mujeres. Además de tres informantes trabajadores dentro de la prepara-
toria, quienes son: encargada de orientación y tutorías, personal administrativo y técnico de
la preparatoria. Destacando que cuatro informantes eran pertenecientes a la localidad de San
Francisco de Asís, dos a La Purísima, uno a Monte Largo y dos a Atotonilco (cabecera).
Dichas grabaciones de las entrevistas que se utilizan para obtener información de personas
clave en la comunidad, permiten comprender de una mejor manera la evolución sociocultural
de la comunidad. Estas entrevistas se analizan de manera cualitativa con el software Atlas.ti,
en donde se codifican con el fin de encontrar las aportaciones clave que abonen a los objetivos
de la investigación (Gibbs, 2012).
Se aplica una encuesta dentro de las comunidades para conocer su para conocer los usos de las
tecnologías en su vida cotidiana. Esta se aplica a una muestra mayor de 100 personas lo cual da
un 90% de confianza. Los datos son analizados con medidas de tendencia central y graficados.
4. Resultados
Una vez obtenida la información de las entrevistas se utilizó el Software Atlas.ti para su aná-
lisis, para ello se codificó. Una vez codificado el documento se pasó a formar redes, las cuales
se dividen de la siguiente manera:
Investigación 357
Red Grado Escolar y Educación en Línea: Para el grado escolar se conjuntaron los informantes
que eran estudiantes de la preparatoria, tres de segundo grado, dos de cuarto grado y uno de
sexto. En el nivel de estudios, se integraron a los 9 informantes totales, que además de los
6 estudiantes, había 3 trabajadores de la preparatoria: psicóloga encargada de orientación y
tutorías, estudiante de licenciatura en educación por medio de UDG Virtual: personal admi-
nistrativo y técnico de la preparatoria.
Se justifica que dentro de los 9 informantes que participaron en las entrevistas, solo una estu-
dia virtualmente, comentando que gracias a dos de sus hermanas que también estudiaron en
línea fue que ella decidió hacerlo también.
A lo que podemos inferir que esta modalidad se puede acrecentar, dando resultados favorables
y aunque se prefiera la educación presencial, las circunstancias requieren de esta modalidad,
porque permite seguir trabajando, no realizar traslados largos para llegar a una institución
educativa, disponibilidad de tiempo y de recursos.
Red Influencia Social: Las tecnologías digitales tienen una función mediadora, porque pueden
ayudar a configurar la organización de las sociedades y a orientar la acción social.
Se desplaza la comunicación de las personas que están cerca a las personas que están dentro
de las redes sociales, se descuidan estas relaciones con las personas presentes dentro del con-
texto de cada individuo.
Investigación 359
Todo esto conlleva a actitudes que los jóvenes emplean de maneras no funcionales, la domina-
ción de personas por medio de las redes digitales, exposición de lo privado, expresión de todo
aquello que está de moda y no lo que realmente se siente o se cree.
La siguiente gráfica expone aspectos de tiempo invertido en las redes sociales y entreteni-
miento.
En ella se observa que una gran mayoría de las personas pasan de 6 a 7 días en navegación
digital y un mientras que la minoría usa internet de 1 a 2 días a la semana, estos días son va-
riados.
Poco más de la mitad se conecta a diario a internet y el casi ninguno entran a internet solo un
día por semana. Además, poco menos de la mitad de las personas encuestadas realizan una
conexión de 3 a 7 horas diarias y un 18% navega a internet por más de 8 horas diarias.
Red de Conexión: Para esta red se involucraron los datos referentes al tipo y calidad de co-
nexión, con qué aparatos electrónicos se cuenta, qué acceso a aplicaciones se tiene y cuál
es el uso que se le da al internet.
Se encontró que la conexión, redes y servicios dentro de las localidades es deficiente, por
consecuente afecta el desarrollo y actividades que tiene cada habitante. En la preparatoria
Investigación 361
se cuenta con un aula de cómputo donde hay alrededor de cuarenta computadoras, don-
de solo ocho alcanzan servicio ya que solo hay una línea de internet la cual no abastece a
todos los equipos.
Los aparatos electrónicos a los que se tiene acceso son a la computadora y al celular.
El celular se utiliza para ingresar a redes sociales, tomar fotografías, videos y reproducir
música, también se utiliza para hacer tareas que deben ir plasmadas en cuaderno o para
hacer investigaciones que no requieren de la realización digital de trabajo.
El principal medio de comunicación es el celular, dato que coincide con el aspecto anterior, sien-
do el servicio de conexión y el principal medio, la red celular. Mientras que la televisión se en-
cuentra como el recurso menos utilizado para la conexión, como lo muestra la siguiente gráfica.
5. Conclusiones
Los medios de acceso para internet son la computadora y el celular, la conexión, aunque es
baja, funciona para las cosas básicas, enviar un correo, hablar por chat, enviar fotos o hacer
trámites, siendo Facebook y Whatsapp las dos principales aplicaciones utilizadas. Las dos apli-
caciones se requieren para la comunicación y el ocio, cada una con sus características que
permiten diferenciar y elegir cual es la qué se debe utilizar dependiendo de cada acción y
necesidad.
De nuestros informantes todos tienen computadora, la cual utilizan principalmente para ha-
cer tareas y trabajos escolares, también cuentan con teléfono móvil, el cual utilizan para ac-
ceder a redes sociales, enviar documentos, imágenes, videos, crear grupos, investigar, resolver
dudas y realizar tareas o trabajos que no requieren un formato digital. Acuden a cibercafé para
la impresión de trabajos, formatos, documentos, imágenes o fotografías.
La parte social se ve afectada, la convivencia dentro de la familia y amigos, los límites se so-
brepasan y por consiguiente el respeto.
Investigación 363
En la descripción de las gráficas (Dedicación a la red social y Días y tiempo de conexión) se
observa una creciente utilización del internet, esto, para fines diversos, tareas, redes sociales,
comunicación, entretenimiento, etc. Pero este uso gradual es influyente dentro de la sociedad
y la dinámica de la misma, la comunicación presencial se deteriora, mientras que la comuni-
cación digital e incluso a distancia se ve en incremento.
“La comprensión de la realidad se valida o cambia a partir de los procesos sociales que suceden
en la comunicación de los participantes, por tanto, la realidad está negociándose constante-
mente”. (Gergen, 1985a, 1985b. Citado por Renau, Oberst, Carbonell, 2013: 163).
Es por eso que se busca ampliar y mejorar la conexión para que todos tengan acceso a la red
y se tengan las mismas oportunidades de crear, conocer y desarrollar habilidades, así como
conocimiento, ya sea requerimiento de alguna institución o simplemente de recreación e in-
terés personal.
Retomando la definición de Sangrà, Vlachopoulos, Cabrera, & Bravo (2011, p.36), el e-lear-
ning, se distingue la evolución y la amplia gama de datos que se presentan en la red, el acceso
que se tiene a información de calidad, a plataformas y programas que permiten la creación de
trabajos y proyectos escolares con otro nivel, con herramientas tecnológicas y con distintos
matices digitales.
Los factores que pueden incrementar el impacto de las universidades virtuales en las comu-
nidades campesinas sería principalmente una mejora de las conexiones, para que la red y los
servicios permitan una navegación rápida y efectiva. Así mismo, que se incorporen docentes
orientadores para las personas que recién ingresan y conocen las páginas digitales y que todo
esto genere motivación y experiencia satisfactoria que permita abrir campo y promoción en
la educación virtual.
6. Referencias bibliográficas
Carrera, X., & Coiduras, J. L. (2013). Docentes on-off. La formación en TIC para la conexión
digital del formador On-Off TEAchers. ICT Training for the TEAcher’s Digital Connection.
Investigación 365
INNOVACIÓN EN LA ASESORÍA TÉCNICO-PEDAGÓGICA:
EL PORTAFOLIO ELECTRÓNICO REFLEXIVO EN DOCENTES
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Palabras clave
Resumen
La sociedad del siglo XXI experimenta un apego hacia la ciencia y la tecnología, existe una
relación cercana a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), ya que, por su
propósito de facilitar y satisfacer las necesidades de los individuos, así como medio factible
para el aprendizaje, han pasado a formar parte de la vida cotidiana de éstos, sin embargo, se ha
observado un contexto de uso limitado de los recursos tecnológicos en entornos pedagógicos
Investigación 367
bajo un enfoque significativo y formativo, que contribuyan a la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje, es decir, a la transformación de las prácticas educativas.
Por lo que respecta al Sistema Educativo Mexicano, a lo largo de los últimos 30 años se han
experimentado abruptas conversiones y se ha vivido un proceso permanente de cambios pro-
ducto de cada reforma (Tapia, 2008). La necesidad de una figura educativa que fungiera como
vínculo de apoyo, comunicación y capacitación entre las escuelas y la estructura organizativa,
que brinde a los docentes un asesoramiento y acompañamiento pertinente, cercano y contex-
tualizado a sus requerimientos, fue hasta el 2004, cuando se emitieron orientaciones formales
para constituir el servicio de asesoría a las escuelas (SEP, 2005).
Desde entonces y hasta la fecha la figura del asesor técnico pedagógico (ATP) ha evolucionado
paulatinamente, su función sigue en construcción; el desafío actual es propiciar un sistema de
ayuda que contribuya a la mejora de la práctica docente, a la atención de las problemáticas y
colabore desde un trabajo cercano en la mejora de la escuela.
Bajo esta premisa y en este marco contextual se buscó contribuir a la mejora de la enseñanza
mediante la vinculación de las TIC con la estrategia del portafolio electrónico hacia la tarea de
asesoría, como recurso innovador para el desarrollo de procesos reflexivos.
No obstante, Coll (2011) expresa que “el diseño tecno-pedagógico es solo un referente para el
desarrollo del proceso formativo, y como tal está inevitablemente sujeto a las interpretaciones
que los participantes hacen de él” (p.7).
Un planteamiento más flexible, donde lo importante sería determinar los objetivos a alcanzar,
movilizar los elementos necesarios para su consecución y comprender que los productos obteni-
dos no son mera consecuencia de la yuxtaposición de los elementos intervinientes, sino más bien
de las interacciones que se establecen entre ellos, siendo éstas esenciales para su conceptualiza-
ción y funcionamiento (p. 18).
Por otra parte, se destaca que una característica inherente al diseño tecnopedagógico de las ac-
tividades es la valoración de los niveles de desempeño a través de un enfoque de la evaluación
auténtica del aprendizaje; por su congruencia para considerar el desempeño en situaciones
significativas y contextualizadas para el aprendiz, que lo motiven a buscar soluciones (Díaz
Barriga, 2012).
Lo anterior implicó para los docentes un periodo de adaptación y modernización, ya que gran
parte se reconoce como inmigrante digital, esto conllevó a una ruptura entre las concepciones,
enfoques, recursos, evaluación e instrumentos de la enseñanza tradicional hacia un proceso
dinámico y formativo, mediado por las TIC.
Investigación 369
Mediante la creación de ambientes digitales bajo las características mencionadas, el portafolio
electrónico es una oportunidad para el desarrollo profesional y recurso innovador para la ase-
soría, en búsqueda de generar reflexión e introspección en la práctica docente, que coadyuve
a la reconstrucción de saberes pedagógicos.
Respecto a la evaluación del aprendizaje Díaz Barriga, Romero y Heredia (2012) señalan
que actualmente existe un “énfasis particular en las producciones de los estudiantes,
generadas de forma personal o en colaboración, en un intento por arribar a una
evaluación más integral que conjugue los planos del saber, del saber hacer y del ser”
(p. 104).
En este sentido, dentro de los principios que constituyen al portafolio electrónico, se encuen-
tra el enfoque actual de la evaluación, el cual es formativo, caracterizándose por separarse de
la tradición cuantitativa, es una valoración permanente de los logros, centrada en el proceso
y las evidencias de aprendizaje, que permite brindar un referente del nivel de desempeño de
los alumnos (Klenowski, 2014).
Asimismo, otro principio del portafolio electrónico es su carácter reflexivo, ya que ofrece la
oportunidad de promover el desarrollo de habilidades importantes para la mejora de la prác-
tica docente, a través del propio análisis objetivo y crítico que el docente realiza de las activi-
dades de aprendizaje, lo cual brinda las condiciones para retroalimentar su quehacer y da la
pauta para encauzar la intervención.
Hoy en día, el auge de los portafolios radica en su pertinencia con los paradigmas vigentes,
su versatilidad permite fortalecer los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación; los
portafolios docentes impulsan tanto la formación inicial, como la valoración del desempeño
y la construcción de competencias profesionales. Barroso (2012) identifica tres objetivos del
portafolio docente “la evaluación, la presentación y la reflexión; y su metodología distingue
básicamente cuatro fases: recolección, selección, reflexión y proyección” (p. 82).
Al respecto del binomio asesoría y portafolio electrónico, Hernández Rojas (2012) refiere so-
bre este instrumento:
Permite la reflexión de otro (presencial o virtual), que generalmente es realizada por el docente
aunque también pueden ser los mismos compañeros. Esta reflexión del otro sobre el trabajo ex-
presada por diversos comentarios de retroalimentación y juicios, sin duda servirá para nutrir y
enriquecer la reflexión y el aprendizaje del autor del e-portafolio (p. 54).
La asesoría es considerada un servicio de apoyo externo a las escuelas propicio para la trans-
formación e innovación; Antúnez (2006) define dos dispositivos imprescindibles en los pro-
cesos de mejora, uno interno adjudicado al director como líder del colectivo docente y el
segundo asociado a la figura del Asesor Técnico Pedagógico, quien desde una mirada externa
focaliza su atención, orienta, propone, se involucra y colabora en la escuela.
Investigación 371
La función de asesoría técnico-pedagógica se torna relevante en la medida en que contribuye
al mejoramiento del desempeño docente y la promoción de procesos de análisis, se centra en
las necesidades de la escuela y proporciona orientación a los docentes.
2. Objetivos / hipótesis
2.1 Propósitos
Esta investigación busca contribuir a construir una nueva cultura pedagógica de la asesoría
centrada en atender los requerimientos de la enseñanza, apoyada en el empleo de las TIC. Los
propósitos que enmarcan el presente estudio son: 1) Innovar la práctica de asesoría mediante
un diseño tecnopedagógico del portafolio electrónico, 2) Emplear el portafolio electrónico
para desarrollar procesos de reflexión y racionalidad de la práctica y 3) Reconstruir la memo-
ria pedagógica docente a través del portafolio electrónico para mejorar la enseñanza.
Las siguientes preguntas, sirvieron de guía para encauzar el trabajo de investigación: ¿Qué
acciones del proceso de asesoría técnico-pedagógico ofertado a los docentes propician la
reflexión para la mejora de la práctica?, ¿Cómo contribuye el empleo de las TIC en el proceso
de asesoría y de enseñanza?, ¿Cuál es la utilidad metodológica del portafolio electrónico para
favorecer la reflexión?, ¿Qué nivel de reflexiones reflejan los docentes mediante el modelo de
Jay y Johnson?
3. Metodología / Método
Es el único indicado cuando el investigador no sólo quiere conocer una determinada realidad o
un problema específico de un grupo, sino que desea también resolverlo. En este caso, los sujetos
investigados participan como coinvestigadores en todas las fases del proceso: planteamiento del
problema, recolección de la información, interpretación de la misma, planeación y ejecución de
la acción concreta para la solución del problema, evaluación posterior sobre lo realizado, etc. (p.
146).
Investigación 373
miento, a través de las cuales se elaboraron 14 planteamientos redactados en forma de pre-
guntas abiertas.
A diferencia del instrumento anterior, para la escala de valoración la muestra fue más centra-
da, ya que se implementó para rescatar percepciones que conllevan al diseño de la siguiente
etapa. De esta manera, el instrumento fue aplicado a 18 docentes frente a grupo, que corres-
ponden a la escuela del nivel primaria donde se pretende aplicar la intervención.
Con los insumos obtenidos tras el análisis de los resultados de la etapa anterior se diseñó un
plan de acción, que corresponde al desarrollo de sesiones de trabajo para promover en los
docentes ambientes reflexivos, de retroalimentación y resignificación de los aspectos de la
enseñanza mediante la asesoría, para la mejora profesional con el que se pretende construir el
portafolio electrónico con diseño tecnopedagógico.
Sesión 3. Revisar en conjunto con el equipo de trabajo conformado los Perfiles, paráme-
tros e indicadores para docentes y técnicos docentes 2017-2018, proponer la elección de la
dimensión 3 y 4: un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente
para apoyar a los alumnos en su aprendizaje y un docente que organiza y evalúa el trabajo
educativo, y realiza una intervención didáctica pertinente, respectivamente. Del análisis que
surja en colectivo se determinará qué parámetros e indicadores se buscará atender en cada
dimensión, para que cada docente seleccione una evidencia de enseñanza que atienda a cada
indicador, con el objetivo de delimitar los criterios de desempeño y selección del producto. La
revisión de las evidencias se realizará mediante el modelo reflexivo de Jay y Johnson (2002).
Sesión 4. Se brindará apoyo para iniciar el trabajo con el portafolio electrónico, creando una
cuenta de correo electrónico como medio indispensable para tener acceso a las aplicaciones de
Google, entre ellas Blogger, el cual es una bitácora en línea gratuita, cuya interfaz permite la
edición y publicación de artículos utilizando diversos programas. Se sugerirá a docentes empe-
zar a interactuar con la plataforma, armonizar su diseño de acuerdo con sus gustos y agregar
datos de relevancia y/o autobiográficos sobre su formación inicial.
Sesión 5. Se otorgará asesoría para el empleo del modelo de reflexión de Jay y Johnson, se
plantearán actividades grupales e individuales que propicien la identificación de los niveles de
análisis: descriptiva, comparativa y crítica.
Sesión 7. La evaluación se realizará con rúbricas socioconstructivistas desde las tres dimensio-
nes de la evaluación, que serán proporcionadas a los docentes previo a la actividad, éstos las
emplearán para autoevaluarse y para realizar una coevaluación de los productos de sus porta-
folios, por su parte la asesora realizará la heteroevaluación; todo esto generará oportunidades
de aprendizaje en la resignificación de la enseñanza.
Investigación 375
Sesión 8. Se gestionará con la directora que en una sesión ordinaria del Consejo Técnico Es-
colar (CTE), se brinde un espacio para exponer a todo el colectivo docente los portafolios elec-
trónicos de los compañeros que participaron en la investigación, a través de la contribución de
su experiencia con el recurso del portafolio electrónico.
4. Resultados
Enseguida se presentan los resultados parciales tras haber analizado la información que se
obtuvo con los instrumentos implementados en la fase de diagnóstico.
Con relación al uso de los recursos tecnológicos en el salón de clases, se encontró en la cate-
goría de análisis enseñanza situada, específicamente en la subcategoría de recursos didácticos para
la enseñanza y el aprendizaje que las estrategias que los docentes emplean en las asignaturas
instrumentales son del tipo de aprendizaje interactivo, desde el cual se desprenden medios in-
formáticos y tecnológicos, donde se generan espacios de participación, colaboración y diálogo
entre alumnos y docente.
Las estrategias expresadas que prevalecieron como medio interactivo para desarrollar cono-
cimientos son: utilización de diversos tipos textuales, uso de TIC y material audiovisual; asi-
mismo, los docentes expresaron apoyar su práctica mediante la utilización de los recursos
digitales. Tal como es posible apreciar en los siguientes segmentos: CE1D5: Uso de material
audiovisual (TIC), biblioteca del aula y escolar, practicar lectura en voz alta utilizando libros
digitalizados, CE2D28: Material digital, audiovisuales y audio cuentos, CE2D20: Diferentes
tipos de textos, uso de proyección de cuentos o historias, CE3D40: Ejercicios interactivos en
la computadora (proyecciones).
Sólo un número mínimo de docentes reconocieron que las deficiencias de aprendizaje de sus
alumnos probablemente se deben a la enseñanza, es decir, al tratamiento didáctico que le
están dando a través de la poca diversificación de estrategias y recursos. Lo mencionado puede
ser observado en los argumentos: CE1D2: La aplicación constante de estrategias que apoyen
a la comprensión lectora por medio del docente. Cerrar con una evaluación permanente en
la comprensión lectora, CE1D3: Falta de estrategias para lograr la interpretación (maestro).
Aplicación de evaluaciones sin conflicto cognitivo (maestro).
En cuanto a las habilidades que poseen los docentes para el manejo de las TIC, en la categoría
experiencia en el empleo del portafolio electrónico reflexivo, en la subcategoría de tecnología la mayoría
de los docentes indicaron en el rango de siempre que se conectan habitualmente a internet,
así como el uso cotidiano de la tecnología y la computadora en el trabajo docente, de igual
manera reconocen a veces utilizar materiales digitales para apoyar su práctica.
Con relación a la subcategoría de evaluación las respuestas de los docentes reflejan que gran parte
de éstos afirman emplear instrumentos de evaluación, uno de ellos el portafolio de evidencias
o también conocido como carpeta evaluativa, sin embargo, la totalidad de docentes señala que
nunca ha utilizado este instrumento en su versión digital, este sólo ha sido usado de forma
tradicional como compendio de evidencias físicas, alejado de ser una oportunidad de aprendi-
zaje tanto para el alumno como para el docente, a través de la reflexión y retroalimentación.
5. Conclusiones
En términos generales, hasta este momento el desarrollo del estudio conduce a destacar que,
si bien hoy por hoy se percibe como una realidad la apertura de los docentes hacia la utiliza-
ción de soportes electrónicos como apoyo para el desarrollo de su práctica, sin embargo, no
queda evidenciado el uso pedagógico y formativo que hacen de estos materiales.
Aunado a esto, se observa la ausencia de instrumentos de evaluación que sistematicen las ac-
tividades y permitan contar con un referente sobre su intervención, que lo apoyen a realizar
una mirada retrospectiva, crítica y autoevaluativa de su quehacer.
Investigación 377
En este panorama, se afianza la propuesta del portafolio electrónico de diseño tecnopedagó-
gico como instrumento que vincula al aprovechamiento de los recursos digitales en entornos
educativos y al asesoramiento como dispositivo externo de colaboración propicio para gestio-
nar el conocimiento y orientar el trabajo a entornos de participación, mediación, reflexión y
de desarrollo profesional, a través de resignificar y retroalimentar la enseñanza.
6. Referencias bibliográficas
Investigación 379
ANÁLISE DE PUBLICAÇÕES CIENTÍFICAS BRASILEIRAS SOBRE O
DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM (DUA)
Palabras clave
Resumen
Em uma sociedade cada vez mais conectada e guiada pelas informações e conhecimentos com-
partilhados nas redes, surgem novas formas de aprender, ensinar e mediar a aprendizagem.
Nesse sentido, o Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) pode ser usado para promover
ambientes de aprendizagem mais acessíveis, proporcionando oportunidades de aprendizagem
para todos. Pensando nisso, partiu-se da seguinte questão: Como o DUA tem sido abordado
nas publicações científicas brasileiras? Para isso, utilizou-se como metodologia a pesquisa bi-
bliográfica em artigos científicos brasileiros, classificados com qualis pelo periódico da Capes
na área da educação. As publicações foram buscadas nas bases de dados Scielo, Google Aca-
dêmico e Periódicos Capes, tendo como resultado, após a definição de critérios e triagem,
cinco artigos para análise. Entre os principais resultados e conclusões estão a necessidade de
desenvolvimento de pesquisas aplicadas na realidade brasileira e de implementação do DUA
para que se desenvolvam práticas pedagógicas acessíveis e inclusivas, contribuindo para a eli-
minação de barreiras metodológicas nos contextos educacionais.
Investigación 381
que funcionam para todos, não uma simples abordagem única, mas abordagens flexíveis que
podem ser personalizadas e ajustadas às necessidades individuais” (UNICEF, 2014, p. 07).
Por meio do DUA, o contexto educacional brasileiro ganhou novas possibilidades para a efeti-
vação da inclusão educacional que visa suprir a necessidade de uma prática pedagógica inclu-
siva. Para Prais e Rosa (2017, p. 415):
O Desenho Universal para a Aprendizagem amplia o conceito de desenho universal em dois mo-
dos básicos. Aplica a ideia de flexibilidade, inerente ao currículo educacional e coloca o desenho
universal um passo a frente, por meio do apoio, ao melhor acesso, a informação dentro da sala
de aula e melhor acesso à aprendizagem.
As ideias de Mace podem ser observadas na vida quotidiana [...] As descidas nos lances dos pas-
seios são úteis para pessoas com deficiência e também para pais com os filhos nos carrinhos e
para as pessoas com carrinhos de compras; As maçanetas das portas estão desenhadas para ajudar
as pessoas que têm dificuldades em agarrar, mas também são úteis para pessoas que transportam
produtos, que podem usar os cotovelos para abrir portas; As letras grandes são úteis para as pes-
soas com deficiência visual e para as crianças que estão a aprender a ler; A ‘sinalização universal’
(sinais/placas sem palavras) ajuda as pessoas que falam línguas diferentes e as pessoas que não
sabem ler (UNICEF, 2014, p. 07).
Ainda, de acordo com o Unicef, o DUA possui três abordagens principais, são elas:
No entanto, mesmo que no Brasil existam diversos documentos que idealizam uma educação
inclusiva, as políticas educacionais não suprem o objetivo de atingir as necessidades de todos
os alunos, sem distinção de qualquer natureza. Mas, Zerbato e Mendes (2018, p. 150) apon-
tam que:
Não se trata de seguir uma preferência pedagógica ou um modelo de ensino, mas, sim, uma ên-
fase na necessidade de renovar as práticas devido às transformações da nossa realidade educativa
atual que, infelizmente, ainda parece apontar para um antagonismo fundamental entre a popu-
lação estudantil atendida atualmente e o currículo, denominado de tamanho único por Rose e
Meyer (2002), que é oferecido de modo padronizado, engessado e imposto.
No mesmo sentido, Bock et al. (2018, p. 148) mencionam que “o DUA amplia o entendimento
para os processos pelos quais os estudantes acessam o conhecimento, não somente vislumbran-
do recursos que eliminem barreiras, mas pensando e projetando cursos e currículos adequados”.
Desta forma, fica clara a importância desse estudo que tem o objetivo de analisar como o DUA
tem sido abordado nas publicações científicas brasileiras, de forma a assegurar a educação in-
clusiva, equitativa de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida
para todos.
2. Objetivos / Hipótesis
Analisar como o DUA tem sido abordado nas publicações científicas brasileiras.
3. Metodología / Método
A abordagem metodológica deste estudo envolveu pesquisa bibliográfica, que segundo Gil
(2002, p.44), “é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente
de livros e artigos científicos”.
As pesquisas foram realizadas nas bases de produção científica SciELO, Google Acadêmico e
Periódicos Capes. Os critérios utilizados para seleção das publicações foram: trabalhos publica-
dos na forma de artigos científicos, no idioma Português, na área da educação, no Brasil, até
maio de 2018. Os termos utilizados na pesquisa foram: “Design Universal para Aprendizagem”
Investigación 383
e “Desenho Universal para Aprendizagem”, definindo-se a procura desses termos no título ou
no assunto das publicações.
Os artigos encontrados, baseados nos critérios estabelecidos, foram comparados para que não
houvesse duplicidade e foram verificados se eram de revistas que possuíam qualis na classifi-
cação do periódico Capes.
Após a definição dos artigos a serem analisados, passou-se para a fase de avaliação dos dados,
que iniciou com a leitura dos artigos e posteriormente com a análise e discussão dos resultados.
4. Resultados
Ao pesquisar sobre “Design Universal para Aprendizagem” e “Desenho Universal para Apren-
dizagem” nas três bases de dados, foram localizados quatorze artigos, um artigo na Scielo,
treze artigos no Google Acadêmico e nenhum artigo no periódico da Capes. Conquanto, após
a primeira triagem, eliminou-se um artigo em duplicidade, restando treze artigos para análise.
Na etapa seguinte verificou-se a qualidade das publicações, estabelecendo-se como critério ana-
lisar apenas artigos de periódicos classificados com qualis na área de Educação pelo periódico
da Capes. Desta forma, eliminaram-se oito artigos, ficando com cinco artigos para análise, três
classificados com qualis A2, um classificado com qualis B3 e um classificado com qualis B5.
Foram identificados artigos sobre DUA publicados no Brasil em periódicos classificados com
qualis pela Capes, na área de educação, entre 2017 e 2018, três artigos em 2017 e dois artigos
em 2018. Todos eles usaram no título o termo “Desenho Universal para Aprendizagem”, con-
forme Quadro 1.
Quadro 1 - Artigos encontrados com base nos critérios definidos para a pesquisa.
No que se refere à metodologia utilizada nesses estudos, todos fizeram revisão de literatura,
que se caracteriza por reportar e avaliar o conhecimento produzido em pesquisas prévias,
destacando conceitos, procedimentos, resultados, discussões e conclusões relevantes para o
trabalho (Prodanov & Freitas, 2013).
Investigación 385
tégicas (organizar e expressar ideias); e 3) redes afetivas (ligam a experiência de aprendi-
zagem a um fundo emocional, determinando o envolvimento e a motivação).
• o DUA ainda é pouco conhecido ou disseminado no Brasil, a julgar pela escassez de litera-
tura científica sobre o assunto.
• uma escola inclusiva requer a participação de toda equipe escolar – gestão escolar, profes-
sores, profissionais especializados, família, alunos e comunidade em geral – na construção
de uma identidade e cultura colaborativa para o desenvolvimento de práticas mais abran-
gentes para acesso e aprendizado de todos os estudantes.
• a decisão de apresentar a mesma atividade de uma outra forma pode resultar no entendi-
mento daquele aluno que não conseguia aprender e até contribuir para que outros alunos
compreenderem melhor um determinado assunto.
• o DUA pode ser um aliado em potencial do trabalho colaborativo para o favorecimento
da inclusão escolar, pois converge em um objetivo comum: a construção de práticas pe-
dagógicas acessíveis para a escolarização de todos em sala de aula do ensino comum por
meio da parceria colaborativa entre professor de ensino comum e Educação Especial e/ou
outros profissionais especializados.
Investigación 387
Este artigo define como resultados e conclusões que:
Investigación 389
• esta revisão sistemática oferece uma contribuição para o campo da prática docente no con-
texto da inclusão educacional e, além disso, chama a atenção para o enfoque no ensino a
distância e na necessidade de produções voltadas para o contexto do ensino regular, em
que, preferencialmente, deve se efetivar a inclusão.
• necessidade de formação docente, para a implantação do DUA no planejamento de ensino,
e a elaboração de atividades pedagógicas inclusivas. Esta preparação fornecerá subsídios
teóricos e práticos para que a prática pedagógica se qualifique pelo docente e por sua ne-
cessidade de ensinar, e para a necessidade de aprender dos alunos, com ou sem deficiência.
5. Conclusiones
Brasil. Lei nº 13.005. (2014). Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras provi-
dências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/
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gem: a produção científica no período de 2011 a 2016. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.24, n.1,
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br/index.php/educacao/article/view/edu.2018.222.04>. Acesso em 30 maio 2018.
Investigación 391
APRENDIZAJE CON CALIDAD DE VIDA
María del Consuelo Salinas Aguirre / Universidad Autónoma de Coahuila. Saltillo México:
consuelo.salinas@hotmail.com; consuelo.salinas@uadec.edu.mx
María Teresa Rivera Morales / Universidad Autónoma de Coahuila. Saltillo México /
teresa.rivera@uadec.edu.mx
Jaquelina Lizet Hernández Cueto / jaquelina.hernadez.cueto@uadec.edu.mx /
Universidad Autónoma de Coahuila Saltillo México
Sara Margarita Yañez Flores / Universidad Autónoma de Coahuila Saltillo México /
Sarayanez@uadec.edu.mx
Edgar Aguirre Sifuentes / edaguirres@uadec.edcu.mx / Universidad Autónoma de Coahuila.
Saltillo México
Palabras clave
Resumen
Los ejes de la investigación contienen temas como: bienestar emocional, relaciones interper-
sonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar físico, autodeterminación, compor-
tamiento y derechos laborales.
Investigación 393
Se concluye: la calidad de vida en los trabajadores está en el bienestar material, físico, social,
personal, emocional y en el desarrollo profesional.
El aprendizaje de los adultos en el trabajo en todos los niveles es un factor esencial hacia el
mejoramiento social y desarrollo personal. La educación y la vinculación ente universidades y
escuelas está orientada al sector productivo y al servicio social.
La investigación de Aprendizaje con calidad de vida laboral estudia el significado que le dan los
trabajadores a éste concepto en el trabajo, expresado en temas dentro de las organizaciones
como: calidad total, calidad en el producto, calidad en los procesos, etc. para conocer de las
necesidades del trabajador y así aplicar el proceso enseñanza-aprendizaje en la capacitación de
personal con sustentos reales de calidad dentro del trabajo.
La calidad de vida laboral refiere a las políticas y relaciones humanas que afectan directamente
a los empleados tanto externas como internas. Las primeras son condiciones objetivas del tra-
bajo, estructura y administración de la organización tales como compensaciones, beneficios,
carrera administrativa, diversidad de procesos y trabajos, balance trabajo-familia, horarios
flexibles, salud, bienestar, seguridad laboral, impactos a sus dependientes y beneficios domés-
ticos. Los factores internos se definen en base a experiencias personales en el contexto laboral
como seguridad e higiene laboral, así como aspectos psicológicos involucrados que implican
cómo se vive la condición laboral en lo personal, satisfacción, salud y bienestar percibido, Poza
& Prior (1988). La calidad de vida en el trabajo involucra procesos subjetivos de interacciones
del individuo con el ambiente, aspectos contextuales y relaciones interpersonales, Segurado
y Agulló (2002).
El objetivo de la investigación es conocer la importancia que los trabajadores dan a los factores
de la calidad de vida desde la experiencia laboral, para gestionar los cambios organizacionales
y administrativos pertinentes en pro de la satisfacción y bienestar de los empleados y proponer
un nuevo modelo metodológico innovador de enseñanza en la capacitación y desarrollo de
personal.
Hipótesis general. Hay factores de los trabajadores y de la organización laboral que intervienen
directamente en la calidad de vida en el trabajo.
3. Metodología / Método
Para caracterizar los trabajadores encuestados se realiza un análisis de datos descriptivo me-
diante frecuencias y porcentajes con un estudio de medidas de tendencia central y variabilidad
del comportamiento estadístico de los datos recolectados. Posteriormente se realiza un estudio
de variables ordinales en relaciones multivariadas con el método de factores de componentes
principales con una probabilidad de error ≤0.1, por ser ese método estadístico, el que da mayor
explicación al fenómeno estudiado.
4. Resultados
Análisis descriptivo. Para caracterizar socio demográficamente a los sujetos muestra, se realizó
una lectura de frecuencias y porcentajes, además de un análisis de medidas de tendencia cen-
tral y variabilidad. De los 145 sujetos medidos, 110 sujetos son activos en el trabajo y 45 de ellos
tienen trabajos administrativos; 66 son mujeres, el resto hombres; las edades oscilan entre los 20
y 88 años, con una media de 37 años; de ellos, 54 son casados y 35 solteros. La antigüedad en
el trabajo tiene un rango de entre un 1 mes hasta 49 años.
Entre los resultados más destacados están: los trabajadores sienten desagrado hacia tareas
estresantes y bajo presión que les ocasionan angustia; les gusta trabajar en la organización
donde están, probablemente porque la muestra es de trabajadores del sector público, donde el
trabajo es menos demandante que en el privado (tabla 1).
Investigación 395
Tabla 1. Análisis descriptivo. Medidas de tendencia central y variabilidad.
Los primeros 5 factores son significativos: 1º Factor. Bienestar material desde sus derechos,
éste representa el mayor porcentaje de varianza con 32.64%, es casi la mitad de la explica-
ción total del fenómeno. Existe una marcada diferencia con los otros 4 factores; 2º Factor.
Bienestar físico y relaciones interpersonales, tiene 5.63% de variabilidad; 3º Factor. Bienestar
emocional, representa 5.38%; 4º Factor. Relaciones interpersonales y derechos del trabajador
tiene una varianza de 5.17%; 5º Factor. Satisfacción desde el desarrollo personal, con un valor
de 3.11% de varianza total (tabla 2).
1º. Factor. Bienestar del trabajador desde sus derechos. Tiene un 32.64% de la varianza explicada del
68.07% con 7 características significativas del eje complejo llamado bienestar material, los en-
cuestados miden con valores altos los salarios y los derechos laborales del trabajador (tabla 3).
Investigación 397
Tabla 4. Factor 2. Bienestar físico y relaciones interpersonales
2º. Factor Bienestar físico y relaciones interpersonales. Refiere al descanso del trabajador y al senti-
miento de un estado de bienestar integral cuando cuentan con un lugar digno y limpio para
realizar el trabajo y así adquirir el sentido de pertenencia organizacional, siempre, cuidando
de respetar los derechos humanos del trabajador (tabla 4).
3º. Factor. Bienestar emocional. Este factor muestra la tranquilidad emocional opuesta a un sen-
timiento negativo de estrés, que impide realizar bien el trabajo y se hace presente la autoestima al
sentirse bien consigo mismo y como consecuencia no sentir presión ni angustia al trabajar, lo
cual le permiten crear y desarrollarse con libertad (tabla 5).
4º. Factor. Relaciones interpersonales y derechos del trabajador. Muestra el apoyo laboral de las bue-
nas relaciones del trabajador con la familia y la pareja para el bienestar personal. También
alude al bienestar material, al señalar una vivienda digna que le da seguridad y motivación
para seguir trabajando. Tiene significativa la variable destrezas para desarrollo del trabajo y
nuevamente el respeto a los derechos del trabajador (tabla 6).
5º. Factor. Satisfacción desde el desarrollo personal. El bienestar en el trabajo, la importancia de las
relaciones interpersonales, el apoyo emocional de la familia y amigos son la base para tener
tranquilidad personal. El crecimiento profesional e individual dentro del trabajo, es importan-
Investigación 399
te en los trabajadores a través de la adquisición de nuevos conocimientos y destrezas hacia el
desarrollo de las funciones laborales (TABLA 7).
5. Conclusiones
1º Factores materiales. La conformidad con el salario, condiciones óptimas para llevar a cabo el
trabajo, la capacitación para adquirir conocimientos nuevos para el desarrollo en el trabajo.
La institución laboral debe fomentar actividades de integración para fomentar en el trabajador
un sentido de pertenencia hacia la empresa, logrando con ello un mayor bienestar y satisfac-
ciones que tendrá incidencia positiva y motivacional en el desarrollo del trabajo. Se repite la
variabilidad fuerte en dos factores diferentes que refieren a la claridad y transparencia en el
manejo de los derechos del trabajador, así se constituye como fundamental, el que la admi-
nistración del trabajo atienda a los empleados en la el ejercicio asertivo y respeto hacia los
derechos humanos del trabajador a la par que los deberes y responsabilidades laborales.
2º Factores físicos y sociales. La calidad de vida dependerá de tener una vivienda digna con servi-
cios básicos que sirva de protección, apoyo y capital familiar. El trabajador debe descansar el
tiempo suficiente para regenerar energías y motivación, así se constituye un estado de bien-
estar integral físico sin estrés, que deberá contar con un lugar digno y limpio de trabajo, como
dice el artículo123 de la Constitución Mexicana.
Los trabajadores opinan que como parte de la calidad de vida en el trabajo, son importantes:
las actividades de integración entre los trabajadores de la parte social y además para fomentar
en los trabajadores un sentido de pertenencia hacia la organización laboral. Parte importante
3º Factores Personales y emocionales. Se hacen presentes las relaciones asertivas familiares y so-
ciales, así como las de la pareja emocional como constituyente esencial de la calidad de vida
laboral de los mexicanos. Además de ser una característica sobresaliente de la cultura azteca.
4º Factores del desarrollo personal. Los trabajadores opinan como parte de la calidad laboral la
seguridad en el trabajo que el aprendizaje de nuevos conocimientos y destrezas que apoyan
al crecimiento personal del trabajador y que a la vez optimiza y facilita el desempeño laboral.
Tanto el bienestar físico y material externo presentan relación con la calidad de vida laboral.
De igual forma dentro de la calidad de vida del trabajador tienen una relación significativa
y repetitiva el respeto a las personas, el ejercicio asertivo de los derechos del trabajador y la
integración laboral como parte de la calidad de vida.
En síntesis podemos decir están entre los múltiples factores de calidad: los materiales, físicos,
personales, emocionales, administrativos, el contexto empresarial, los sociales externos y las
relaciones personales y jurídicos de derechos humanos.
6. Referencias bibliográficas
Investigación 401
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researchgate.net/.../1592-7830_Giornale_italiano_di_..
Anexos
La presente encuesta pretende conocer el significado de calidad de vida de los trabajadores en una
organización.
Instrucciones. Contesta las siguientes cuestiones de manera personal. Para dar respuesta al propósito
de este estudio, se solicita tu valiosa colaboración.
Edad: ________ Sexo: ______ Estado civil: ______ Antigüedad laboral: __________
Características 1 - 10
1 Estrés al momento de realizar su trabajo
2 Sensación de que algo falta y a su vez provoca desagrado
3 Presenta sentimiento de bienestar en el trabajo cuando se ha cubierto una necesidad
4 Interacción entre los compañeros de trabajo mediante la comunicación
5 Interacción con la familia
6 Relación afectiva con la pareja
7 Conformidad con el salario recibido por los servicios prestados a la organización
8 Refugio en el hogar y los servicios básicos con las personas que comparte un espacio
9 Condiciones óptimas en las que labora dentro de la organización
10 Posibilidad de adquirir nuevos conocimientos para el desarrollo de su trabajo
11 Destrezas para el desarrollo de su trabajo
12 Tener capacidades y conocimientos básicos del puesto a cargo
13 Realizar tareas o conductas frecuentemente para el desarrollo personal
14 Descansar el tiempo necesario a la hora de dormir
15 Sentir un estado de bienestar físico, mental y social al realizar su trabajo
16 El lugar donde realiza su trabajo es digno y limpio
17 Tomar decisiones propias en el área laboral
18 Establecer propósitos propios a corto plazo
19 Elección en la toma de decisiones relacionadas con el trabajo
20 Interviene el trabajador en situaciones relacionadas a sus funciones
21 Integración del empleado hacia la organización donde trabaja
22 Sentirse parte de la organización donde labora
23 Se garantiza el cumplimiento de los derechos y obligaciones del empleado en la organización
24 Se consideran los derechos que pertenecen al empleado dentro de una organización
25 Se aplican los derechos correspondientes al laborar en la organización.
Otros aspectos de la calidad de vida laboral no mencionados en este instrumento que consi-
dere importantes y ¿por qué?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Investigación 403
LAS PLATAFORMAS EDUCATIVAS: HERRAMIENTA PERFORMATIVA
DE LA COMUNICACIÓN Y RELACIÓN ESCUELA-FAMILIA
Palabras clave
Resumen
Nota previa: La investigación que ha dado lugar a los resultados que presentamos en este tex-
to, ha estado impulsada por una ayuda de Recercaixa. Concretamente el proyecto “Diversidad
cultural e igualdad de oportunidades en la escuela” (convocatoria Recercaixa2015).
Investigación 405
1. Introducción / Marco teórico
En esta situación de cambio global surge la necesidad de construir una escuela realmente
inclusiva y para ello es necesario revisar los planteamientos de los procesos de enseñanza
y aprendizaje para responder a las nuevas necesidades sociales, lo que implica que una de
las funciones del profesorado sea preparar a su alumnado para vivir y convivir en entornos
cambiantes, inciertos y heterogéneos (Redecker et al., 2011). En este contexto, también la
educación intercultural, entendida cómo “educación que tiene como finalidad conseguir una
sociedad integrada, sin exclusiones y con capacidad de respetar la diversidad cultural interna”1
(Departament d’Ensenyament, 2011), se plantea a modo de objetivo a trabajar con todo el
alumnado del centro, independientemente de su origen y condición social.
Es a finales de los años 90 y principios del nuevo siglo que cambia el panorama escolar con la
llegada de alumnos procedentes de otros países. Con las nuevas migraciones, el reto de una
educación inclusiva se amplía a otras culturas (Llevot, 2012; Llevot, Bernad y Molet, 2016);
sin embargo debemos tener en cuenta que la diversidad cultural no era un fenómeno nuevo y
como han puesto de manifiesto diversos estudios, ya hacía tiempo que era presente en nues-
tras aulas2 de manera más o menos visible.
Por otra parte y en lo que concierne a Cataluña, este nuevo mapa educativo se dibuja (o des-
dibuja) en unas circunstancias generales de segregación escolar, una distribución desigual por
nivel socioeconómico (Murillo y Martínez-Garrido, 2018), y un incremento de la inversión
pública en la escuela concertada. En este contexto, la integración y la inclusión se confunden.
Más que por la integración se debe apostar por una educación interculturalmente inclusiva
y para conseguir este objetivo es tan crucial luchar por la igualdad de oportunidades en la
educación y promover unas condiciones idóneas para el éxito educativo de todo el alumnado,
como ofrecerles unas experiencias eficientes y enriquecedoras que permitan desarrollar las
múltiples inteligencias y potencialidades (Arroyo González, 2013). Y la introducción de las
Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (en adelante, TAC) en las prácticas escolares
y en las metodologías de enseñanza, es una necesidad patente en todos los centros escolares
para dar respuesta a estas nuevas demandas. Recordemos al respecto el Programa Escuela 2.0
(2009-2012) que tuvo un amplio eco sobre todo en los centros de educación secundaria de
nuestro país. Centrándonos en el caso catalán, además de una oferta masiva de cursos de for-
mación del profesorado, en prácticamente todos los institutos públicos se dotó al alumnado de
un ordenador portátil personal y a los centros de recursos tecnológicos como tablets, cánones
de proyección, ordenadores, pizarras digitales, etc. con el objetivo de lograr la introducción
de las Tecnologías de la Información y el Conocimiento (en adelante, TIC) en los procesos de
1. Traducción propia.
2. Recordemos, por ejemplo, el caso del alumnado de etnia gitana en España (Llevot, 2005; Garreta y Llevot, 2007)
Sin embargo, y en este corto periodo de tiempo transcurrido, aunque la mayoría de centros
están dotados de material y maquinaria suficiente3, los cambios metodológicos aún están lejos
de los resultados esperados, y las nuevas tecnologías se siguen usando en la mayoría de casos
como un instrumento o material complementario y adyacente a los métodos de enseñanza
tradicionales implementados (Tirado et al., 2014), sin que su uso comporte, en la mayoría de
casos, procesos de verdadera innovación metodológica, ni tampoco cambios substanciales en
los procesos comunicativos dentro del centro y con la comunidad educativa, especialmente
con las familias (Garreta y Llevot, 2015).
A pesar de todo ello, en algunos centros y para dar respuesta a estas nuevas demandas sociales
y educativas, se han implementado nuevas metodologías de enseñanza que permiten una en-
señanza más inclusiva y personalizada y se han introducido las TAC en las prácticas escolares.
También ha surgido la necesidad de establecer redes de trabajo colaborativo con otras escuelas
y entidades del entorno, en las cuales las TIC, como herramienta de trabajo y comunicativa,
juegan un papel primordial4. la construcción de una ciudadanía libre y democrática, entre
otros. En una nueva escuela más inclusiva y abierta a su comunidad y su entorno, el papel
de los y las docentes y del alumnado ha adoptado formas multiformes adaptadas a una nueva
realidad caleidoscópica y multiforme. La escuela ha adoptado nuevos roles y nuevas funcio-
nes, para construir una ciudadanía libre y democrática y dar respuesta a nuevas demandas
sociales y familiares.
Actualmente, la existencia de unas relaciones positivas entre el centro escolar y las familias,
es una necesidad compartida por todos los actores involucrados y reporta beneficios al centro,
al alumnado y a las propias familias (Epstein, 1992; Llevot y Bernad, 2015; Andrés y Giró,
2015). Sin duda, el establecimiento de una comunicación fluida y bidireccional y de unos ca-
nales de comunicación eficaces, cimienta la construcción de unas buenas relaciones y favorece
la participación e implicación de las familias en la escuela y en la educación de sus hijos e hijas
(Bernad y Llevot, 2018).
3. Aunque, quizás como efecto de la crisis económica que ha azotado nuestro país recientemente, muchos centros
hacen llegar sus quejas sobre una maquinaria obsoleta e insuficiente que haría falta renovar.
4. Por ejemplo, en diversos municipios se ha creado la red de competencias básicas entre diversas escuelas y a tra-
vés de networks y plataformas, comparten y debaten experiencias y actividades.
Investigación 407
Siguiendo a autores como Garreta y Llevot (2015), los principales canales tradicionales de
comunicación con las familias son: las entrevistas personales y reuniones de inicio de curso,
el contacto personal en los momentos de entradas y salidas, la agenda escolar, las circulares y
notas informativas, el teléfono. Por otra parte, hoy en día, inmersos en la llamada sociedad de
la información y la ciencia (Burch, 2005) y sociedad red (Castells, 2006), los recursos tecnoló-
gicos forman parte de la vida diaria de los centros y las aulas, con mayor o menor éxito. Y en
lo que concierne a la comunicación con las familias, se han ido implementado paulatinamente
nuevos canales digitales (Goodall, 2016; Sánchez-Garrote y Cortada-Puyol, 2015), con una
aceptación variable en los centros escolares: las webs y blogs, con una función más informati-
va que comunicativa (Macià, 2016), las plataformas educativas y el correo electrónico, de uso
limitado en los centros con mayores porcentajes de inmigración (Bernad, 2016). También, de
uso variable, podríamos mencionar las redes sociales: Instagram, Twiter, Facebook, etc.
Diversos autores señalan una actitud negativa hacia las TIC (Inan y Lowther, 2010) y la falta
de formación del profesorado en TIC y sobre todo en su uso como herramienta pedagógica
(Marcellán y Aguirre, 2005; Pérez y Rodríguez, 2016), como factores explicativos de la escasa
introducción de las TIC en las pedagogías educativas. Factores que pueden explicar también
en parte el éxito limitado de los canales digitales en la comunicación escuela-familia, a los
que se une la falta de tiempo del profesorado (Palomares, 2015). Por parte de las familias,
se señala sobre todo la falta de acceso (y de conectividad) a los recursos tecnológicos (Heath
et al., 2015) y la falta de formación5 (Sánchez-Garrote y Cortada-Puyol, 2015), junto con la
falta de tiempo (dificultad de conciliar los horarios laborales, familiares y escolares)6, y la falta
de interés, ya sea hacia la escolarización de sus hijos e hijas en general o por utilizar canales
alternativos a los actuales. Elementos que sin duda están relacionados con la brecha digital
(Macia y Garreta, 2018).
Este texto se centra en las plataformas educativas, como elemento innovador en la comunica-
ción escuela-familia en los centros escolares de educación primaria y secundaria obligatoria,
de máxima y alta complejidad7, y su reflejo en la mejora de la implicación familiar en la escue-
la y en la educación de los niños y niñas, analizando las percepciones y actitudes de profesores
y familias.
2. Objetivos / Hipótesis
5. Esta barrera está relacionada en cierto modo con las dificultades socioeconómicas que atraviesan algunas fami-
lias.
6. En su estudio sobre los factores que favorecen la participación de las familias, Llevot y Bernad (2015) señalan
esta barrera, entre otras.
7. El Departament d’Ensenyament clasifica los centros escolares de acuerdo con unos indicadores de contexto,
según su grado de complejidad: baja, media, alta y máxima complejidad, con el objetivo de dotar a estos últimos
centros de los recursos necesarios para lograr los objetivos educativos propuestos.
Como objetivo secundario, se analizaron también otras funciones de las plataformas educa-
tivas, como favorecer la eficacia del trabajo de profesores y alumnos y facilitar la gestión del
centro.
3. Metodología / Método
Este estudio parte de los resultados globales de dos investigaciones llevadas a cabo mediante el
uso de metodología cualitativa, concretamente usando técnicas etnográficas (Robertt y Lisde-
ro, 2016; Serra, 2004), que han permitido un análisis de los datos desde una perspectiva emic.
La primera investigación se realizó durante ocho meses del año 2015, concretamente desde
el mes de abril hasta el mes de diciembre, pudiendo observar el momento de final de curso
(segundo semestre del curso escolar 2014-15) y el inicio del siguiente (primer semestre del
curso escolar 2015-16). Esta investigación forma parte del proyecto I+D “Familias y escuelas.
Discursos y prácticas cotidianas sobre la participación en la educación obligatoria” (EDU2012-
32657), financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad. En el marco de este
proyecto, se realizaron diversas etnografías en centros escolares de educación primaria y se-
cundaria, públicos y privados con concierto, de las comunidades autónomas de Aragón, Cata-
luña, Baleares y La Rioja, escogidos por sus buenas prácticas a priori para favorecer una buena
relación familia-escuela y la participación de las familias. Para el objeto del presente estudio,
nos centramos en los centros de educación secundaria del territorio catalán, concretamente
en cuatro centros con porcentajes variables de alumnado de origen extranjero, en los cuales
se ha implementado el uso de las plataformas educativas.
Investigación 409
y no participante) realizadas en diferentes momentos de la vida del centro y de las entrevistas
a docentes y familias. Entre otras cuestiones, y en ambas investigaciones, el guión de la entre-
vista indagaba sobre los canales de comunicación, ventajas e inconvenientes de cada uno de
ellos y las barreras percibidas, y las acciones implementadas en los centros para subsanarlas.
Este texto hace hincapié en las plataformas educativas, entre otros canales digitales.
4. Resultados
Aunque en los centros estudiados se continúan usando en porcentaje variable, los canales
tradicionales, como la agenda escolar, las circulares y notas informativas impresas en papel,
entre otros, se observa un cierto incremento de los nuevos (o no tan nuevos) canales digitales
(webs, blogs, Facebook, Instagram, Whatsapp, etc.). En este contexto, surgen las plataformas
educativas como una nueva herramienta en la gestión del centro y a la vez como canal de
información y comunicación con las familias.
Por su parte, los directores y directoras señalan las virtudes de la incorporación de las Tec-
nologías de la Información y la Comunicación (TIC), siendo una herramienta ágil, eficiente
y efectiva en la gestión del centro y del profesorado, y también en la comunicación con las
familias. Están convencidos que a corto plazo ayudaran a mejorar también los procesos de
4.1 Ventajas
Por parte del profesorado, se señalan estas ventajas en la comunicación con las familias: el
ahorro de papel al poder evitar la impresión de circulares y notas, la supresión de barreras
temporales, el contacto casi instantáneo a través de los SMS y chats, la rapidez y fácil acceso
a la información del centro, la facilitación de la involucración en su educación (por ejemplo,
algún profesor/tutor incorpora materiales complementarios de las asignaturas y artículos edu-
cativos de interés para las familias), el registro de la información (por ejemplo, facilita el tras-
paso de información al tutor del curso siguiente), entre otras. La facilitación del seguimiento
escolar de los jóvenes (suelen estar accesibles las notas y comentarios sobre el rendimiento
escolar y actitudes del alumnado, las tareas a realizar e incluso fotos y comentarios sobre las
actividades curriculares realizadas) es uno de los aspectos recalcados sobre todo teniendo en
cuenta que dado la edad de los niños y niñas y la entrada en una nueva etapa educativa, la
mayoría de los alumnos y alumnas suelen ir solos al centro y los progenitores están menos
presentes.
Por parte de las familias, se destaca también la rapidez en la comunicación, que a veces es
instantánea, la facilidad de uso, una navegación intuitiva y unos contenidos organizados de
forma visual y práctica. En este sentido, se señala que estas plataformas son accesibles hoy
en día desde dispositivos móviles como tablets y smartphones, la cual cosa facilita el acceso
desde diversos entornos espaciales y temporales y ayuda a eliminar la brecha digital. A modo
de ejemplo, algunas madres comentan que a pesar de no estar avezadas en el uso de las nue-
vas tecnologías y no utilizar el correo electrónico en su vida diaria, encuentran muy útil esta
herramienta, que les permite de manera instantánea, a modo de grupo de whatsapp, ponerse
en contacto con otras madres o con el profesor para resolver dudas a la hora de hacer el se-
guimiento de los deberes.
La función de agenda también es señalada, tanto para controlar los deberes y actividades de
los hijos e hijas como para concertar una tutoría o pedir información sobre algún aspecto
concreto. El poder consultar las actividades de sus hijos y del centro o enviar un mensaje al
profesorado, en cualquier momento, es otro aspecto valorado. Así como el hecho de poder
tramitar on-line la solicitud de ayudas o la autorización a participar en excursiones escolares.
4.2 Barreras
Sin embargo, también se vislumbran algunas barreras, relacionadas con el tiempo, las actitu-
des y la formación. Por parte del profesorado se señalan estos principales inconvenientes: la
“esclavitud” hacia estas herramientas, tener que estar pendientes de los mensajes recibidos
y contestarlos lo antes posible, el tiempo personal que requiere hacerlo. También el tiempo
empleado para seleccionar y enviar las notas informativas, mensajes, fotos, etc. Tiempo que
Investigación 411
frecuentemente no es contabilizado dentro de las horas de permanencia en el centro. Otras
barreras serían: falta de competencia digital, formación insuficiente tanto en el manejo de las
TIC como en cultura audivisual. Y sobre todo, que si bien la mayor parte de las familias dispo-
nen de un móvil, por diferentes razones entre las que destacan la falta de interés y el bajo nivel
sociocultural y económico, sólo una pequeña parte accede asiduamente a la plataforma. En
esta línea se señala que los recursos tecnológicos no abren nuevas puertas a la participación
de las familias; las familias más alejadas de la escuela y con las cuales los canales tradicionales
no funcionan, también se muestran ajenas a estos instrumentos.
Para subsanar las barreras detectadas, los centros han implementado acciones de formación
y de alfabetización digital dirigidas a las familias, para informarlas sobre las plataformas y los
recursos disponibles y cómo utilizarlos. En esta línea, destacamos la iniciativa de uno de los
centros donde el profesorado de dichos cursos eran alumnos de cursos superiores.
Comparando los resultados de este estudio con los obtenidos en investigaciones anteriores
(Bernad, 2016; Garreta y Llevot, 2015; Llevot y Bernad, 2016), se observa un incremento
notable de los llamados nuevos canales (que usan herramientas digitales como las webs, el co-
rreo electrónico, los blogs, etc.) en detrimento de los tradicionales (agenda escolar, circulares,
teléfono, etc.). En una sociedad, cambiante y diversa, estos canales, entre los que destacan las
plataformas educativas, actualmente son accesibles desde cualquier dispositivo digital y suelen
tener links a las web y blogs del centro además del servicio de correo electrónico y SMS. Se
perciben más eficaces que los tradicionales, por su bidireccionalidad, la facilidad y rapidez de
acceso a la información, la supresión de barreras temporales y espaciales, además de facilitar
el seguimiento escolar y la involucración parental y contribuir a formar una ciudadanía com-
petente digitalmente. Sin embargo, y a pesar de las acciones implementadas en las escuelas,
también se vislumbran algunos retos: la involucración de las familias de orígenes diversos,
la formación en TIC tanto para las familias como para el profesorado, la eliminación de este-
reotipos y barreras culturales y unas actitudes más proactivas (tanto por parte de las familias
como del profesorado), entre otros. No se puede obviar que a pesar del auge de estos nuevos
canales, el contacto directo sigue siendo, especialmente en los centros de alta complejidad de
educación primaria, el principal canal de comunicación familia-escuela, y también en los cen-
tros de secundaria, cuando surge un problema.
Por otra parte, el tipo de comunicación establecida, el uso de los recursos de la plataforma, la
información e imágenes disponibles, conforman en cierta manera la construcción de la cultura
de centro y de las relaciones entre el centro, el profesorado, el alumnado y las familias, y de las
expectativas mutuas. Y funciones latentes como la de control adoptan nuevas formas.
6. Referencias bibliográficas
Investigación 413
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Investigación 415
TICs E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UM ESTUDO DE CASO SOBRE
A PRODUÇÃO JORNALÍSTICA ONLINE E DIGITAL COMO ESTATÉGIA
DE PROMOVER A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA AMAZÔNIA BRASILEIRA
Palavras-chave
Resumo
1. Introdução
Investigar o papel da mídia no esforço global de conciliar progresso e meio ambiente significa
contribuir para qualificar o papel dos veículos de comunicação na questão ambiental e mel-
horar o nível de informação dos cidadãos. Esse esforço toma contornos especiais quando o
assunto envolve a Amazônia, uma região de sócio biodiversidade incomparável e estratégica
Investigación 417
para o planeta. O presente artigo é parte dos resultados do projeto de pesquisa “Jornalismo,
Ciência e Meio Ambiente na Amazônia”. Analisa a produção jornalística veiculada nos
portais dos dois maiores jornais da Região Norte: A Crítica (Manaus/AM) e O Liberal (Belém/
PA) sobre ciência e meio ambiente na categoria sensibilização, verificando se o conteúdo das
reportagens contribuem para uma efetiva sensibilização e conscientização sobre questões am-
bientais e científicas e a adoção de práticas sustentáveis.
A relevância da pesquisa se ancora na constatação de que pela primeira vez em sua história, a
humanidade se depara com a possibilidade de real de suas decisões causarem a sua extinção. O
modelo de desenvolvimento econômico baseado nos princípios do capitalismo, adotado pela
maioria dos países, pôs em risco a sobrevivência humana no planeta ao promover exploração
insustentável dos recursos naturais e ao poluir o ambiente. A consequência mais catastrófi-
ca desses dois fatores são as mudanças climáticas globais, que já se manifestam por meio de
furacões, grandes estiagens, enchentes, aumento da temperatura, desertificação, extinção de
espécies da fauna e da flora e outros fatores igualmente preocupantes.
Grande parte das razões que levaram os governos a não fecharem um acordo claro sobre a
adoção de um novo modelo de desenvolvimento econômico e social capaz de conciliar o pro-
gresso e o uso sustentável dos recursos naturais tem raízes na falta de apoio da opinião pública
em seus respectivos países a medidas que ocasionarão mudanças nos processos produtivos e
nas relações de consumo. Logo, é possível correlacionar o aumento no nível de informação
científica sobre a questão ambiental, a tomada de decisão esclarecida sobre a adoção ou não
das medidas necessárias para diminuir o aquecimento global com a efetiva ação governamen-
tal.
Neste contexto, o papel do jornalismo, cujo princípio histórico justificador é o ideal iluminis-
ta de esclarecer os cidadãos (MORETZSOHN, 2007), torna-se essencial para que a sociedade
tome decisões esclarecidas sobre o melhor modelo de desenvolvimento para a Amazônia. Na
medida em que o jornalismo busca na ciência os enunciados que podem enriquecer a formu-
lação de seu discurso a respeito dos temas ambientais, ele tem potencial para voltar-se para
um papel esclarecedor, educador e informacional (SOUSA, 2000). O discurso jornalístico pode
contribuir para compreensão dos cidadãos sobre os impactos da degradação ambiental.
Para realizar esta análise das reportagens envolvendo o conhecimento científico sobre a ques-
tão ambiental na Amazônia Brasileira, lançamos mão da análise de conteúdo. Este método
apresentou-se como um dos métodos mais eficientes para rastrear por sua excelente capa-
cidade de fazer interferências sobre aquilo que ficou impresso ou gravado (SANTOS, 1997).
Foram analisadas as matérias publicados nos portais dos jornais A Crítica e O Liberal durante o
período de um ano que tratavam ciência e meio ambiente na Amazônia com objetivo de fazer
inferências sobre seus conteúdos e formatos enquadrando-os em categorias previamente tes-
tadas, mutuamente exclusivas e passíveis de replicação. Também foram realizadas entrevistas
com os autores das reportagens.
A informação científica sobre o meio ambiente precisa estar no início e no centro de todas as
políticas públicas e de todos os empreendimentos privados, para que os impactos possam ser
avaliados previamente, eliminados, minimizados e tenham seus custos atribuídos a quem os
gera, e não a toda a sociedade. No entanto, é raro que a comunicação siga por esse caminho.
Quase sempre, se trata de forma episódica essas questões, quando elas assumem o formato das
catástrofes, acidentes de grandes proporções, e com pouca frequência se discute as relações
desses problemas em toda sua abrangência.
Embora admita que os meios de comunicação de massa não tenham procurado, ao longo dos
anos, traduzir a associação do homem com o meio em que vive, Ziggiatti (2000) destaca que
a comunicação é essencial para a conscientização pública de segmentos da sociedade sobre
como agir para a promoção do desenvolvimento sustentável. O autor destaca o papel mobi-
lizador dos meios de comunicação e da necessidade de qualificar a informação para que ela
funcione como instrumento de pressão e defende a afirmação de um direito inalienável do
homem, que é o de ter/receber informações de natureza plural e não fragmentada.
Neste contexto, o papel do jornalismo, cujo princípio histórico justificador é o ideal iluminis-
ta de esclarecer os cidadãos (MORETZSOHN, 2007), torna-se essencial para que a sociedade
1. Entende-se pelo conceito de savanização o processo de transformação de uma vegetação natural, como uma
floresta tropical ou equatorial, em uma área cuja paisagem assemelha-se à das savanas africanas ou à do cerrado
brasileiro, com um campo ralo, árvores espaçadas e uma menor quantidade de folhas.
2. Organização científico-política criada em 1988 no âmbito das Nações Unidas (ONU) pela iniciativa do Progra-
ma das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) e da Organização Meteorológica Mundial (OMM)
Investigación 419
tome decisões esclarecidas sobre o melhor modelo de desenvolvimento para a Amazônia. Na
medida em que o jornalismo busca na ciência os enunciados que podem enriquecer a formu-
lação de seu discurso a respeito dos temas ambientais, ele tem potencial para voltar-se para
um papel esclarecedor, educador e informacional (SOUSA, 2000). O discurso jornalístico, a
partir disso, pode contribuir para o envolvimento da população na conservação dos recursos
naturais, aumentando a compreensão dos cidadãos sobre os impactos da degradação ambien-
tal à saúde, ao trabalho, às condições de vida, ao lar, ao lazer, à escola e à sociedade como um
todo.
A pesquisa buscou contribuir para qualificar o papel dos veículos de comunicação de massa
na mediação do conhecimento científico e ambiental produzido na Amazônia e, consequen-
temente, ajudar a melhorar o nível de informação dos cidadãos para que eles possam tomar
decisões esclarecidas.
No Brasil, a era digital do jornalismo começou a partir de iniciativas isoladas como as do Gru-
po Estado de S. Paulo (http://agestado.com.br), que já investia em serviços especializados de
informação desde os anos 1980. Como relata Gonçalves (1996), a Agência Estado entrou na
web em fevereiro de 1995 por meio de um link com a Worldnews, de Washington. Moher-
daui (2007), afirma que o jornalismo digital brasileiro expandiu-se publicando versões bem
sucedidas de revistas e jornais norte- americanos e ingleses, em meados de 1995. Coube ao
Jornal do Brasil (http://www.jb.com.br) realizar a primeira cobertura completa no espaço
virtual, em 28 de maio de 1995. Na mesma esteira, outros jornais nacionais registraram-se na
Desde o início de sua trajetória histórica, o jornalismo online/digital passou por inúmeras
tentativas de desenvolver sites noticiosos que melhor aproveitassem as características da web
e fossem atraentes aos internautas. Na tentativa de compreender as mudanças ocorridas nos
últimos 15 anos, autores como Pavlik (2000) e Moherdaui (2005) propõem uma classificação
dividida em quatro fases:
Investigación 421
• A quarta fase abrange o jornalismo digital praticado pelos portais que disponibilizam ban-
cos de dados3 inteligentes com interfaces tipificadas no espaço navegável (que permite aos
usuários explorar, compor, recuperar e interagir com as narrativas).
Ao analisarem as quatro fases supracitadas, autores como Gonçalves (2004), Pavlick (2000) e
Mielniczuk apontam a existência de oito características básicas presentes nos textos noticiosos
produzidos para web:
Os jornais online investigados reúnem características referentes à terceira fase dos sítios jor-
nalísticos descrita por Pavlik (2000) e Moherdaui (2005). Estes portais noticiosos publicam
conteúdos produzidos para a web, mas também reaproveitam os textos publicados nos jornais
impressos do mesmo grupo empresarial. Existem matérias que fazem uso de recursos mul-
3. O conceito de banco de dados adotado neste artigo é o do pesquisador russo Lev Manovich, segundo qual eles
são identificados como uma coleção de itens que permite uma variedade de operações: ver, navegar, buscar, inter-
cambiar informações e compor formas diferenciadas de narrativas.
4. Imersão é um termo metafórico derivado da experiência física de estar submerso em água. O significado preten-
dido neste trabalho remete à sensação de estar envolvido por uma realidade simulada no ciberespaço.
Figueiredo (2001), afirma que a mídia (televisão, rádio, jornais, revista e Internet), pode ser
considerada uma aliada poderosa junto à educação, pois tem importante papel a cumprir
na sociedade uma vez que com o advento das novas tecnologias a sociedade moderna ha-
bituou-se a adquirir informações e conhecimentos por meio destes veículos. Colares, et al
(2011), comenta que que as TICs estão presentes nas mais variadas atividades da sociedade
contemporânea e influenciam nas formas de pensar, ensinar e aprender e portanto na for-
ma de adquirir informações e conhecimentos. A interpretação de vários gêneros de matérias
jornalísticas veiculadas pela mídia impressa e eletrônica proporciona ao público conhecer e
transformar a qualidade de vida do cidadão na sociedade.
O autor acrescenta ainda que para fazê-lo, a educação ambiental deve capacitar os indivíduos
para o pleno exercício da cidadania, fornecendo uma base conceitual abrangente, técnica e
culturalmente capaz de permitir a superação dos obstáculos à utilização sustentada do meio.
O direito à informação e ao acesso às tecnologias capazes de viabilizar o desenvolvimento
sustentável, constituem, assim, um dos pilares desse processo de formação de uma nova cons-
ciência em nível planetário, sem perder a ótica local, regional e nacional. O desafio da edu-
cação, nesse particular, é o de criar as bases para a compreensão holística da realidade. Logo,
se a imprensa é a fonte principal de informação dos professores, o conteúdo absorvido por
meio das matérias apresentadas deve ser discutido com criticidade acerca da perspectiva e dos
interesses do veículo.
Para Freire (1980), o homem se relaciona a todo instante com os outros homens e a natureza,
sobretudo com o contexto em que está inserido – como a história e a cultura. É esta relação
que permite integrar o homem na sociedade, e não somente estar em contato com a mesma.
Investigación 423
Para o autor, o contato é o que massifica e domina o homem ao fazê-lo externo à realida-
de, podendo apenas percebê-la superficialmente de acordo com o que lhe é passado. As re-
lações sociais tem o poder de inserir o homem na sociedade levando-o a interagir, dinamizar
e possibilitar a transformação da realidade. O homem integrado adquire funções intelectuais,
abandonando aos poucos as funções instintivas e emocionais, ou seja, a partir da educação,
desenvolve seu senso crítico sobre o conjunto e o meio em que está inserido e o modo pelo
qual são apresentados.
Ao passo em que considera a relação como forma de inserção do homem na sociedade, Freire
(1980) pensa uma “Pedagogia da Comunicação”, que objetiva o diálogo para a compreensão
do mundo pelo ser humano. Logo, o diálogo entre a educação e o homem é o que define a
comunicação. Assim, o manejo de informações pode ser compreendido como um processo
educacional já que se constitui de conhecimento sistematizado e possui potencial de trans-
missão para a aprendizagem. Prada (1990, p.268), também com base em Freire, afirma que
“la educación se funda em procesos comunicacionales y se desarrolla em sistemas de infor-
mación”. E continua: “La comunicación humana, em todo clima, bajo cualquier circunstancia
y modalidad, como base de interacciones e interrelacionaes sociales, contiene elementos de
aprendizaje y de educación” (PRADA, 1990, p.269). O autor intensifica a relação dialética
explorada por Freire, no que se refere ao caráter educador da mídia, para explicitar o ideal de
conscientização na Pedagogia da Comunicação e democratização do ensino.
O que Freire (1980) defende não é mais do que é garantido por lei a todos os cidadãos. Tanto
a informação, quanto a educação e a comunicação são direitos garantidos pela Constituição
(BITELLI, 2001). Esse direito, principalmente no que tange à comunicação, atribuindo à ela o
seu sentido mediador de informação e educação, foi claramente exposto pelo Relatório Mac-
Bride5, da UNESCO6, no qual, tendo como referencial a realidade, entra em pauta a possibi-
lidade democrática da comunicação.
Morin (1993), explica que a comunicação é uma das dimensões da cidadania e que uma
leitura crítica não pode pretender, simplesmente, afastar-nos dos meios, mas procurar que a
nossa participação seja mais atenta, democrática e crítica possível em cada momento. Para ele,
a finalidade principal da educação para uma leitura crítica dos meios é ajudar a desenvolver
em cada um a percepção mais ativa, atenta, de acompanhamento consciente do que significa
viver em comunhão com o mundo e conseguir formas de comunicação mais forte, autênticas,
expressivas, significativas, ricas, que superem o reducionismo empobrecedor das formas con-
vencionais de relacionamento.
5. Relatório da Comissão MacBride (Comissão Internacional para o Estudo dos Problemas da Comunicação), da
UNESCO, intitulado em inglês “Many Voices. One World” (Um Mundo e Muitas Vozes), que estudou as possibili-
dades da comunicação internacional para contribuir na formação de uma “Nova Ordem Mundial da Informação e
da Comunicação”. (N.A.).
6. UNESCO - Comissão Internacional para o Estudo dos Problemas da Comunicação. (Relatório MacBride). Um
Mundo e Muitas Vozes: comunicação e informação na nossa época. Rio de Janeiro: FGV, 1983.
Esta pesquisa lançou mão da análise de conteúdo pelo fato de ser utilizada para detectar ten-
dências e modelos de análise de critérios de noticiabilidade, enquadramentos e agendamentos.
Serve também para descrever e classificar produtos, gêneros e formatos jornalísticos, para
avaliar características da produção de indivíduos, grupos e organizações, discrepâncias e para
comparar conteúdo jornalístico de diferentes mídias em diferentes culturas. Conforme Santos
(1997):
A análise de conteúdo é um método eficiente e replicável que serve para avaliar um grande
volume de informação manifesta cujas palavras, frases, parágrafos, imagens ou sons podem ser
reduzidos a categorias baseadas em regras explícitas, previamente definidas com objetivo de fazer
inferências lógicas sobre mensagens, consagrou-se na segunda metade do século XX com trabal-
hos seminais de Klaus Krippendroff e de Robert Weber. (SANTOS, 1997, p.125),
O método de escolha das categorias teve como princípios os requisitos previstos por Bardin
(2010). Uma vez definido o objetivo da análise (verificar a qualidade da cobertura jornalís-
tica sobre ciência e meio ambiente na Amazônia) é pertinente definir o corpus da pesquisa
(exposto no parágrafo anterior) e a escolha das categorias de análise baseadas nos princí-
pios do jornalismo e de seus gêneros científico e ambiental. A escolha das categorias teve
também como base as seguintes premissas: a exclusão mútua (um elemento não pode ser
Investigación 425
classificado em duas ou mais categorias), a homogeneidade (num mesmo conjunto catego-
rial só pode funcionar com uma dimensão de análise), a pertinência (as categorias deveriam
estar adaptadas ao material de análise escolhido e pertencente ao quadro teórico escolhido),
a objetividade e fidelidade (as diferentes partes de um mesmo material analisado devem ser
codificadas da mesma maneira) e a produtividade (um conjunto de categorias é considerado
produtivo quando oferece resultados férteis) (BARDIN, 2010).
Uma vez estabelecidas as categorias de análise, foi elaborado um formulário específico para
análise das matérias sobre meio ambiente na Amazônia contendo questões com o objetivo
de averiguar se as reportagens possuem, em seus conteúdos, os elementos categorizados
com base nos princípios do jornalismo e de seu subgênero ambiental. As questões serão
formuladas e distribuídas de acordo com os elementos temáticos de cada categoria. Neste ar-
tigo, abordaremos apenas os resultados referentes à categoria sensibilização, devido ao fato
da mesma ter como objetivo averiguar, dentre outros fatores, a contribuição da cobertura
para educar ambientalmente os internautas.
Portanto, é possível identificar falha por parte dos jornalistas online de contextualizar a
questão global nas publicações nos jornais online pesquisados, A Crítica (Manaus/AM) e
O Liberal (Belém/PA), para que haja um entendimento mais claro por parte do espectador
para a compreensão sobre os fatos acerca do meio ambiente.
O segundo item (Tabela 2), se insere no conceito de que é preciso esclarecer os termos para
que o espectador possa entender o texto e se interessar por ele, questionando se a matéria
buscou traduzir para o leitor termos e expressões referentes à temática ambiental pouco
conhecidos: 11,88% o fizeram e 88,12% não. Os termos apresentados muitas vezes não es-
clarecidos, sejam siglas ou nomes científicos de animais, alguns dos textos não preconizaram
o entendimento do leitor quanto a questão de entender os temas retratados. As matérias
sobre meio ambiente na Amazônia coletadas nos jornais online A Crítica (Manaus/AM) e O
Liberal (Belém/PA) estão contradizendo em mesmo nível o critério do jornalismo ambiental
de procurar aliar jornalismo e educação, que é o conceito principal da categoria e que os
outros itens também estão relacionados, quando não fazem esforço para esclarecer temas, e
não os deixar ausente na realização das matérias por supor que o público não iria entender.
É fundamental, para o jornalismo ambiental, expor todas as informações possíveis para que
o espectador esteja inteirado e educado sobre os assuntos deste cunho.
Investigación 427
O conceito educativo do jornalismo ambiental se insere novamente na terceira pergunta
desta categoria (ver Quadro 3), que trata se a matéria buscou transmitir conteúdos ambien-
tais educativos aos leitores. Apena 34,65% trouxeram em seu texto explicações sobre os
temas abordados seguindo o critério do jornalismo ambiental, desempenhando uma função
pedagógica no sentido de sistematizar conceitos, disseminar informações, conhecimentos
e vivências. O baixo índice deve servir de alerta para que a elaboração dos textos sobre
meio ambiente na Amazônia esteja voltada para esse critério de procurar inteirar o leitor
sobre os fatos ocorridos, criar um aporte de conhecimento sobre as questões tratadas para
que que a sociedade esteja apta para discutir assuntos como desenvolvimento sustentável,
desastres e problemas ecológicos, entre outros. Uma vez que os dados, definições e notícias
de descobertas tecnológicas que aparecem nas matérias servem como fonte educativa para
a sociedade. Conforme o autor Belmonte (2004), o jornalismo no meio urbano é também
uma ferramenta de educação ambiental, fundamental para a sociedade moderna, pois tam-
bém é função da imprensa contribuir para a melhoria da qualidade de vida nas cidades, as
informações sobre meio ambiente devem ser democratizadas.
O último tópico geral do quadro de análise (Tabela 4) para as matérias de cunho ambiental
faz um questionamento fundamental, que deve sempre estar presente nas matérias sobre
meio ambiente, se foi buscado mostrar ao leitor como as questões tratadas os afetam ou
como eles podem agir diante deles. A justificativa deste trabalho está ancorada em mostrar a
importância do papel do jornalismo na sociedade quando o assunto tratado é meio ambiente
e ciência, e no que o uso desenfreado dos recursos naturais pode estar causando ao planeta
e que o espectador precisa saber disso, então é fundamental que ele esteja situado no seu
papel diante das notícias retratadas. 48,51% das matérias retrataram como as questões am-
bientais os afetam e como devem agir diante delas e 51,49%, a maioria, não está de acordo
novamente com o critério do jornalismo ambiental de aliá-lo com a educação, de informar
novos estilos de vida, abrir espaço para ideias alternativas e cobrar soluções criativas do po-
der público.
7. Considerações finais
8. Referências
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Palabras clave
De 3 a 5 palabras clave.
Resumen
La relevancia que el uso de TICS ha tomado en el ámbito de la Educación Superior en los últi-
mos años, hace necesario continuar desarrollando métodos tendientes a medir desde distintas
dimensiones el impacto que produce la innovación basada en medios tecnológicos dentro y
fuera del proceso de enseñanza.
Investigación 431
Por otra parte en el trabajo de Chan Nuñez, 2016 sostiene en su artículo que, “La virtualiza-
ción de la educación se presenta como un fenómeno en el que se actualizan métodos educa-
tivos cuyas posibilidades se ven ampliadas con el uso de las TICS, pero también es una mega-
tendencia económica y cultural que rebasa el ámbito de la educación escolar”.
Lo que pone aún más de manifiesto la relevancia y rol protagónico de las TICS y la diversidad
de criterios que abundan respecto al efecto de su aplicación en todos los ámbitos de la ense-
ñanza, tal cual como ocurre en el contexto social y comunicacional global.
Se propone al efecto utilizar tecnología para medir el impacto de la aplicación de planes in-
novadores en el aprendizaje basado en TICS y simultáneamente estudiar aspectos inherentes
a la percepción del estudiante en relación a estos procesos, lo que podríamos llamar, método
tecnológico de impacto tecnológico, METIT.
2. Objetivos
3. Metodología / Método
Se describe el contexto a través del análisis documental participativo de la propuesta del plan de
estudios 2009 y proyectos de desarrollo institucional orientados a la actividad académica.
Para medir el desempeño de los estudiantes se crearon los indicadores: de rendimiento: promedio
de calificaciones sin aplazo y, de atraso: el índice de avance en créditos alcanzados. Se consideró
además la suma de créditos alcanzados por alumno y por año de la carrera para diagnosticar la
situación de los alumnos que ingresaron en ambas cohortes tomando la información académica
de SIU Guaraní hasta el turno de examen febrero/ marzo de 2016. A los efectos de comparar los
resultados en estudiantes con perfiles diferentes en el modo de estudiar, el análisis se realizó con-
forme a la modalidad de cursado por la que optó el alumno en el ciclo básico de la carrera.
Con el propósito de observar la percepción del alumno en cuanto a aspectos académicos entre
los cuales se enfoca metodología y aplicación de tecnología, se realizó una encuesta a estudian-
tes de la cohorte 2011 de la carrera de contador. La encuesta consta de dos partes, una referida
a aspectos académicos inherentes al plan de estudio, como: satisfacción por la carrera elegida,
metodología de enseñanza, utilización de medios virtuales, etc y la otra referida a aspectos ins-
Investigación 433
titucionales en lo concerniente a información, orientación y contención institucional. Algunas
preguntas del cuestionario referidas a utilización de tecnología se muestran en la tabla 1.
Nro. de legajo.
Género: □ F □ M
Trabaja □ SI □ NO
Su respuesta nos ayuda a detectar factores que influyen en el rendimiento y el atraso en la carrera,
permite además elaborar perfiles para lograr una mejor adecuación del plan a los estudiantes.
Le garantizamos secreto estadístico en la información que Ud. nos proporciona.
Escala de medición: en gran medida, en buena medida, en poca medida, en ninguna medida, lo
desconozco.
1. ¿Cree usted que el plan de estudios de la carrera que eligió estudiar, se adecua a los
lineamientos necesarios para el buen desempeño profesional actual?
2. El plan de estudios integra el conocimiento científico, tecnológico, y las competencias necesarias
para el ejercicio de la profesión?
3. La metodología de enseñanza-aprendizaje es acorde con la modalidad de los cursos y la naturale-
za de la disciplina
4. ¿Está satisfecho con la metodología de enseñanza utilizada por los profesores de la
carrera?
5. Considera Ud. que en la carrera se utilizan medios tecnológicos como parte del proceso de ense-
ñanza? (laboratorio, Aula virtual, software)
6. Considera Ud. Que la tecnología en sus diversos modos (aulas virtuales, software, comunicación
online, etc.) contribuye satisfactoriamente en el proceso de aprendizaje?
7. Considera necesario para el desempeño profesional, que la metodología de enseñanza a través
del uso de medios tecnológicos, contribuya al desarrollo de la competencia de habilidades tecnoló-
gicas?
Valore de 5 a 1. Donde 5 es muy importante y 1 nada importante:
1. Valore la utilización de gabinete de computación, como parte del proceso de enseñanza aprendi-
zaje en las materias de la carrera
2. Valore la utilización software especializado y actualizado, como parte del proceso de enseñanza
aprendizaje en las materias de la carrera
3. Valore la comunicación online (correos y noticias de aula virtual), como parte del proceso de
enseñanza aprendizaje en las materias de la carrera.
4. Valore la utilización de aula virtual para realizar actividades grupales mediante aprendizaje cola-
borativo
5. Valore la utilización de aula virtual para incorporar material de estudio, actividades y foros.
6. Valore la utilización de aula virtual para evaluaciones
7. Valore la utilización de aula virtual como medio de comunicación docente alumno en consultas
8. Valore la utilización de aula virtual como medio de comunicación entre alumnos en actividades
inherente a las asignaturas.
En relación a la modalidad de cursado, la Facultad ofrece desde el año 2002 un Ciclo Básico
a Distancia (CBD) para sus carreras de grado: Contador Público, Licenciatura en Administra-
ción y Licenciatura en Economía. Al efecto los alumnos pueden optar, para cada asignatura
del CBD y en cada semestre académico, por cursar en una división a distancia a través de una
plataforma virtual del tipo learning management system (LMS)1 con la posibilidad de asistir
a tutorías y horarios de consulta presenciales y con la obligación de rendir las evaluaciones
parciales en forma presencial.
Por otra parte desde el año 2005 se fomenta la utilización de plataforma virtual para el de-
sarrollo de todas las materias de la carrera, y desde el año 2012 el proyecto institucional se
orienta a la aplicación de aulas virtuales Moodle 2.0 con un área destinada a la formación
docente en innovación y tecnología y a la propuesta de migración de plataforma virtual a
moodle 2.0. (Aula virtual http://aulavirtual.eco.unc.edu.ar/login/index.php).
Este proceso amerita un estudio de situación sobre la perspectiva docente en relación al tema,
es decir diagnosticar la situación de apropiación en tecnología, de docentes en cuanto a los
métodos de enseñanza aplicados y los medios utilizados en el período analizado y estudiar la
percepción de docentes en relación al potencial de las tic, ante los cambios en el modo de en-
señar y aprender. Dimensión que será analizada en el nuevo proyecto de investigación.
Aquí indagamos buscando respuesta a interrogantes tales como ¿Qué situación académica
atraviesan los estudiantes de la carrera de contador que ingresaron en la cohorte 2011? ¿Qué
problemas al respecto se observan? Entendiendo que estudian bajo la órbita de un nuevo plan
respaldado por proyectos de incorporación de tecnología y que ellos, nuestros estudiantes
pertenecen a una sociedad marcada por el uso de tecnología y el modo de entender el cono-
cimiento.
Investigación 435
Tabla 1. Cantidad de alumnos según créditos alcanzados
En Tabla 1 se puede observar que de los 1811 ingresantes que tuvieron actuación en cohor-
te 2011, 582 estudiantes que representan el 32% del total de ingresantes, se encuentran en
estado de riesgo de abandono dado que aún no pasaron al ciclo de formación profesional, de
ellos 374 alumnos (64% de 582) no alcanzaron los créditos necesarios para cubrir el ciclo de
nivelación, mientras que los 208 restantes están atrasados en el ciclo básico y aún no eligieron
carrera. Además y a modo de ejemplo de los 939 alumnos que se encuentran en actividad en
la carrera de contador/2011, el 68% aproximadamente, se encuentran entre segundo y tercer
año de la carrera, apenas terminando el ciclo básico. En general y a modo de diagnóstico la
información tabulada pone de manifiesto un importante atraso en los estudios en la carrera
de contador en el marco del nuevo plan de estudios.
Tabla 2. Análisis descriptivo de indicadores, avance en la carrera y rendimiento en ciclo básico (CB)
Promedio CB dist 5,76 0,13 6,24 0,15 5,85 0,2 6,68 0,16
2011
Datos recopilados de SIU Guaraní. CV: coeficiente de variación. ACInf.P: avance en créditos inferior al
promedio. ACSup.P AC superior al promedio.
Investigación 437
7,50 sexo 7,50
sexo
Media PROMEDIO TOTAL
6,50
6,50
6,00
6,00
5,50
5,50 5,00
0 - 5,1 5,1 - 30,3 - 59 - 89,1 - > 0 - 5,1 5,1 - 30,3 - 59 - 89,1 - >
30,3 59 89,1 116,1 116,1 30,3 59 89,1 116,1 116,1
CODIFICACION DE SCT_D
CODIFICACION SCT_P
En figura 1 se observa que alumnos de ambos sexos tienen mayor promedio ante mayor can-
tidad de créditos acumulados, no obstante en ambas modalidades de cursado optado para el
CB, las mujeres muestran mayor promedio.
UNIVERS PADRES
Media PROMEDIO TOTAL
7,00 NO
7,00 UNIVERSITARIO
UNIVERSITARIO
6,50 6,00
6,00 5,00
4,00
5,50
0 - 5,1 5,1 - 30,3 - 59 59 - 89,1 89,1 - > 116,1
0 - 5,1 5,1 - 30,3 - 59 - 89,1 - > 30,3 116,1
30,3 59 89,1 116,1 116,1
CODIFICACION SCT_P CODIFICACION DE SCT_D
En figura 2 al visualizar el promedio ante el nivel de estudio de los padres, se detecta que quie-
nes tienen padres con estudios universitarios y alcanzaron hasta 30,3 créditos (segundo año),
lograron mayor promedio en opción presencial, situación que se revierte para mayor cantidad
de créditos alcanzados. Por otra parte, en la medida que los estudiantes avanzan en la carrera
aquellos cuyos padres no tienen estudios universitarios tienen mejor rendimiento lo que no
marca diferencias por la modalidad de cursado.
Algunos de los aspectos más sobresalientes de los resultados logrados se sintetizan a continua-
ción. Al respecto, se pudo destacar que de los 232 estudiantes de la muestra de la carrera de con-
tador cohorte 2011 que cursaron materias del CB a distancia, 66% trabaja y 53.4 % de alumnos
se encuentran satisfechos en buena medida con la formación académica que recibe en la carrera
que cursa actualmente y que solo el 27,1% consideran que en la carrera se utilizan medios tec-
nológicos como parte del proceso de enseñanza aprendizaje en buena medida. Además 58,37%
considera entre ninguna y regular medida el hecho de que el plan de estudios integra el cono-
cimiento científico, tecnológico, y las competencias necesarias para el ejercicio de la profesión y
66% considera que la metodología de enseñanza-aprendizaje es acorde con la modalidad de los
cursos y la naturaleza de la disciplina. (escala: en gran medida,…lo desconozco)
Algunos resultados mediante gráficos se pueden ver en las figuras que se detallan a continua-
ción, donde tanto las valoraciones como las percepciones de los estudiantes dan indicios al
proceso de retroalimentación.
Investigación 439
Figura 4. Percepción de estudiantes sobre formación
para el ejercicio profesional.
En cuanto a percepción sobre el uso de tecnología, se ha observado que consideran que los
medios tecnológicos no se utilizan en gran medida en la carrera, quizá como ellos perciben la
necesidad de utilizarlos, lo que se destaca en el primer gráfico de barras múltiples, pero que
la contribución de esos medios a la formación del perfil profesional para ellos, es importante,
según se vislumbra en el segundo gráfico.
5. Conclusiones
Emergente del plan de estudios, se desarrollan proyectos que van desde dictado de materias
a distancia hasta incorporación de aulas virtuales moodle 2.0 y formación del profesorado en
tal sentido. Comparar resultados en ambas situaciones nos ha permitido identificar que no
hay marcadas diferencias en la modalidad frente a un diagnóstico de desempeño marcado
por un fuerte atraso en el desarrollo de la carrera. En relación al estudiante, percibe que la
incorporación de tecnología es importante para el desempeño profesional y que ese modo de
enseñar no se encuentra totalmente integrado en el proceso de enseñanza para toda la carre-
ra. También se observaron diferencias de avance y rendimiento por sexo y por nivel de estudio
de los padres, pero esas diferencias no cambian ante la modalidad de cursado elegido por el
estudiante en el CB. Por otra parte, se supone importante el estudio de la dimensión docente
inherente tanto a la forma en que percibe la nueva manera de enseñar y aprender que carac-
Investigación 441
teriza al estudiante actual y en cuanto al modo en que se ha y se está preparando para afrontar
esos cambios paradigmáticos de la mega tendencia económica y cultural que caracteriza a la
sociedad en las últimas décadas. Tema que será abordado en el nuevo proyecto presentado
para efectivizarse en 2019.
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Palabras clave
Resumen
Esta comunicación da cuenta de una investigación que planteó como pregunta, ¿Cómo las TIC
inciden en las prácticas pedagógicas realizadas por los docentes en formación del Programa
de formación Complementaria, PFC, de la Escuela Normal Superior de Ubaté?, el PFC está
orientado a estudiantes normalistas de grados doce y trece que son convalidarles con 5 semes-
tres de las Licenciatura en Educación Infantil y Licenciatura en Básica Primaria del sistema
educativo colombiano; la investigación se abordó bajo un enfoque cualitativo ya que se centra
en el estudio de caso de las prácticas pedagógicas con TIC que describen e interpretan la inci-
dencia de las TIC en el proceso de formación de normalistas superiores, para posteriormente
comprenderlas y transformarlas, en el análisis de la información de la investigación se utilizó
la estadística descriptiva y el análisis de contenidos. El resultado más importante que se mues-
tra en la comunicación, identifica la falta de reflexión frente a las opiniones, disposiciones y
capacidades TIC para asumir las prácticas pedagógicas y procesos tecnológicos.
El presente artículo da cuenta de una investigación de enfoque cualitativo que buscó captar el
conocimiento, el significado y las interpretaciones que comparten los individuos sobre la reali-
dad educativa que se estudió, en este caso las prácticas pedagógicas con TIC de los docentes en
formación de la Escuela Normal Superior de Ubaté. La pregunta de investigación implicó un
diseño metodológico basado en el Estudio de Caso, ya que es particular para una Institución
Educativa y los docentes en formación de la misma.
Investigación 443
En síntesis, los conocimientos de la investigación emergieron por rigurosos procesos de aná-
lisis e interpretación de las experiencias de los sujetos con los que se interactuó. El Estudio
de Caso buscó analizar como las TIC inciden en las prácticas pedagógicas realizadas por los
docentes en formación de la Escuela Normal Superior de Ubaté, donde se encontró que si bien
los docentes en formación son preparados en competencias tecnológicas y pedagógicas para
un uso y aplicación de las TIC, existen factores que influyen en la forma como los docentes
conciben estas herramientas, cómo las seleccionan y las articulan a su quehacer en el aula, lo
que determina el aprovechamiento del potencial didáctico de las mismas.
Los resultados mostraron que se hace necesaria la apropiación metodológica de las TIC para
que se produzca una verdadera integración en la práctica pedagógica docente apoyada en TIC
donde estas herramientas contribuyan a la producción del conocimiento en las diferentes dis-
ciplinas que haga imprescindible su uso en el aprendizaje.
La mayoría de los jóvenes que se incorporan actualmente a la profesión docente están fami-
liarizados con la tecnología para uso personal y para fines profesionales, y muchos de ellos
se consideran “nativos digitales”. Pero se determinó que los docentes usan las TIC en sus
prácticas pedagógicas con una frecuencia media a baja. Los recursos más empleados son los
computadores, sistemas de proyección y varios tipos de software, a pesar de que el software
educativo se utiliza muy poco, lo cual confirma que las TIC han tenido un impacto muy bajo
en las prácticas pedagógicas, las cuales suelen asociarse a la preparación de clases y su uso
como herramientas de gestión.
Así mismo, en lo referente a la Competencia, actitud y uso de TIC se encontró que aunque
algunos docentes tengan un alto grado de familiaridad con el uso de la tecnología y se sienten
a gusto con ella, no consiguen integrarla a sus actividades pedagógicas.
Se identificaron dos tipos de experiencias de integración curricular de las TIC ya sea como
contenido tecnológico o como herramienta pedagógico-didáctica (transversal).
Para la formación de los futuros docentes deben tener en cuenta: su competencia básica en el
manejo de la tecnología, la actitud con respecto a la tecnología y el uso pedagógico apropiado
de la tecnología.
De igual manera, aunque los estudiantes de carreras docentes pueden ser considerados “na-
tivos digitales”, esto no implica, que tengan la capacidad de aplicar las TIC en procesos de
enseñanza y transferir sus competencias a las prácticas pedagógicas, lo cual hace necesario la
buena preparación de los estudiantes en el uso de las TIC, que consistiría en brindar formación
a los docentes, enfatizando la forma de incorporar la tecnología a las actividades propias del
aula, programas de estudio y la pedagogía y las didácticas necesaria para lograr dicha integra-
ción.
Investigación 445
de formación, existen algunos proyectos que han desarrollado programas de formación para
estudiantes y docentes a partir de estrategias estrechamente vinculadas al soporte tecnológi-
co, y ha puesto el énfasis en el desarrollo de las capacidades tecnológicas de los profesores.
Esto plantea la necesidad de políticas TIC que impulsen en la región la emergencia de nuevos
actores (o actores no tradicionales, otras agencias del Estado, otras organizaciones sociales,
otras organizaciones vinculadas a la industria TIC) en la instrumentación de las estrategias de
formación docente en TIC.
Con el objetivo de Identificar las TIC empleadas por los docentes en formación de la ENSU
en sus prácticas pedagógicas, se realizó una relación de los equipos (hardware) y programas
(software) existentes y aquellos a los que tienen acceso los estudiantes y docentes de la ENSU.
El producto obtenido con el cumplimiento de este objetivo es un registro de las herramientas
TIC empleadas por y para los docentes en formación en sus prácticas pedagógicas y por sus
estudiantes.
Para caracterizar las prácticas pedagógicas realizadas por los docentes en formación de la ENSU
y mediadas por TIC, se aplicaron en primer lugar Encuestas a docentes en formación, con un
cuestionario de 34 preguntas, enfocadas a conocer el manejo de las TIC y su utilización en la
didáctica aplicada por cada docente en sus prácticas. 34 La encuesta es un instrumento que
permite la recolección de datos que en la práctica es una observación, siendo de utilidad a
cualquier tipo de investigación (Cerda, 2008, p.277).
En segundo lugar, se realizó una revisión Documental a los preparadores de clase de los do-
centes en formación con el fin de establecer las herramientas TIC empleadas y su pertinencia
con el tema de clase, información que se registró en una Ficha de lectura para análisis pre-
paradores de clase. La estrategia de Revisión Documental como técnica permitió seleccionar
y consultar las fuentes y los documentos que se utilizaron como materia de la investigación,
para esta investigación fueron los planeadores de clase de los docentes en formación (Galeano,
2004, p. 120).
Los resultados obtenidos como cumplimiento del segundo objetivo fueron: cuatro cuestiona-
rios diligenciados, una ficha de lectura de preparadores de clase, diarios de campo de las clases
observadas y las respuestas dadas a la entrevista semiestructurada con el objeto de triangular
esta información y poder así caracterizar las prácticas pedagógicas.
Para determinar la influencia de las TIC en las prácticas pedagógicas realizadas por los docen-
tes en formación de la ENSU se realizó una triangulación, entendida como el uso de dos o más
métodos en la recogida de datos a propósito del estudio de un fragmento de la conducta hu-
mana (Portouis y Desmet, 1992, p.61), que se denomina también aproximación por métodos
múltiples, para llegar a conclusiones sobre el tema del proyecto.
Para realizar el análisis de datos, en el desarrollo del tercer objetivo se utilizó un programa
específico para el análisis de Datos cualitativos —CAQDAS, Computer Assited Qualitative
Data Analysis Software—, el Atlas Ti, permitiendo un proceso ajustado y transparente en el
análisis de datos. El empleo de CAQDAS permite integrar y estructurar los datos de manera
que se conciba el proyecto como una sola unidad, utilizar herramientas de búsqueda cuando
se necesite, recuperar lo relevante y codificarlo, y además facilitar la escritura de textos, entre
otros. (Vasilachis, 2006, p. 244).
Así mismo se empleó el Atlas Ti para conectar fragmentos relevantes de datos de diferentes
fuentes, para vincular categorías principales y observar las emergentes. (Vasilachis, 2006, p.
245). Como este trabajo se desarrolló metodológicamente teniendo en cuenta el estudio de
caso, para poder utilizar el CAQDAS, fue necesario diseñar las estrategias metodológicas para
la recolección de la información, los pasos para su análisis, e interpretación de la misma, así
como en el proceso de estructuración del reporte final. (Vasilachis, 2006, p. 246).
Investigación 447
Para determinar la influencia de las TIC en las prácticas pedagógicas de los docentes en forma-
ción de la ENSU se realizó la abstracción entendida como la separación de lo importante de lo
menos importante y así ir relacionando lo importante con los objetivos y el meta-análisis que
es la abstracción de otros conceptos, yendo más allá de la abstracción de toda la información
obtenida durante el desarrollo del diseño metodológico.
El Meta-análisis así mismo permitió el surgimiento de categorías emergentes que fueron ha-
lladas a partir de la codificación de los hallazgos encontrados a partir de las categorías prin-
cipales. Al emplear Atlas Ti para el análisis de las entrevistas y al ir leyendo las respuestas y
correlacionarlas con autores del marco teórico y el estado del arte se infirieron las categorías
emergentes debido a términos puntuales que aparecían una y otra vez en los referentes y en
los resultados. Esto hizo necesario agrupar estos puntos de encuentro en categorías especí-
ficas, que generaron las siguientes categorías emergentes: Creencias, Pedagogía – Contexto,
Pedagogía – Aprendizaje, Pedagogía –Innova y Crea, Pedagogía –Metodología, TIC-Compe-
tencia, TIC –Motivación, TIC-Dinamiza, TIC-Instrumentos y TIC-Uso.
El análisis con Atlas Ti permitió elaborar un archivo con cada una de las citas que se genera-
ron a partir de las categorías emergentes, este archivo y con la información obtenida con los
instrumentos de recolección de información, se elaboró una triangulación de datos para llegar
al cumplimiento del objetivo previsto.
2. Objetivos / Hipótesis
Identificar las TIC empleadas por los docentes en formación de la ENSU en sus prácticas pe-
dagógicas.
Caracterizar las prácticas pedagógicas mediadas por TIC realizadas por los docentes en forma-
ción de la ENSU.
3. Metodología / Método
Por esta razón, en el desarrollo de la investigación, se empleó el enfoque cualitativo para cap-
tar el conocimiento, el significado y las interpretaciones que comparten los individuos sobre
la realidad educativa que se estudió, en este caso las prácticas pedagógicas con TIC de los do-
centes en formación de la Escuela Normal Superior de Ubaté —ENSU.
Investigación 449
un contexto concreto y dentro de un proceso dado (Toscano, 2005) Citado por Álvarez y otros,
(2015,p.61) Los diseños del estudio de caso se centran en el análisis del problema y se exami-
nan eventos contemporáneos, pero cuando las conductas pertinentes no pueden manipularse
como en el caso del presente proyecto. En el estudio del caso se emplean técnicas como: La
observación directa y la entrevista sistemática (Yin, 1984, p.6).
El estudio de caso se ha utilizado ampliamente para comprender una realidad social o educa-
tiva. Para estudiar la particularidad y la complejidad de un caso singular y llegar a comprender
su actividad en circunstancias concretas (Stake, 1998, p.16). Para ser más precisos, llamamos
casos a aquellas situaciones que merecen interés de investigación. El análisis de la investiga-
ción PRACTICAS PEDAGÓGICAS CON TIC EN DOCENTES EN FORMACIÓN EN LA ESCUE-
LA NORMAL SUPERIOR DE UBATE. ESTUDIO DE CASO, desde Robert Yin es un Estudio de
Caso Descriptivo porque intenta describir lo que sucede en un caso particular. Desde Stake es
intrínseco porque, la docente investigadora decidió estudiar procesos en docentes en forma-
ción; su interés NO responde al aprendizaje obtenido sobre otros casos o sobre algún proble-
ma general, sino porque se necesita aprender sobre ese caso en particular. El presente trabajo
tiene un interés intrínseco, propio de la docente que acompaña el aprendizaje de TIC de los
Docentes en Formación, y este interés es la pregunta de investigación (Stake, 1998, p. 16)
Con el objetivo de Identificar las TIC empleadas por los docentes en formación de la ENSU
en sus prácticas pedagógicas, se realizó una relación de los equipos (hardware) y programas
(software) existentes y aquellos a los que tienen acceso los estudiantes y docentes de la ENSU.
El producto obtenido con el cumplimiento de este objetivo es un registro de las herramientas
TIC empleadas por y para los docentes en formación en sus prácticas pedagógicas y por sus
estudiantes.
Para caracterizar las prácticas pedagógicas realizadas por los docentes en formación de la ENSU
y mediadas por TIC, se aplicaron en primer lugar Encuestas a docentes en formación, con un
cuestionario de 34 preguntas, enfocadas a conocer el manejo de las TIC y su utilización en la
didáctica aplicada por cada docente en sus prácticas (Anexo 2). La encuesta es un instrumento
que permite la recolección de datos que en la práctica es una observación, siendo de utilidad
a cualquier tipo de investigación (Cerda, 2008, p.277). Según este autor, existen varios tipos
de Encuesta entre las que se destacan: Las encuestas Abiertas que propician respuestas libres,
profundas y argumentadas con la desventaja que dificultan la tabulación, perdiendo precisión
y exactitud. La Encuestas cerradas son de orden dicotómico y multitónico, facilitando el pro-
ceso de contestación, tabulación, clasificación y análisis. Tienen la desventaja que no entre-
gan mucha información y abarcan aspectos muy limitados. Generalmente, las investigaciones
cualitativas utilizan la combinación de preguntas abiertas y cerradas en el mismo cuestionario
como es el caso de la presente investigación donde la encuesta se utilizó para obtener indicios
previos del conocimiento y utilización de las TIC por parte de la población que fue focalizada
(Cerda, 2008, p:278). La encuesta realizada para presente investigación se estructuró en cinco
partes: Datos personales, Grado de satisfacción respecto herramientas TIC, Uso de las TIC en
Investigación 451
Prácticas Pedagógicas, Nivel de satisfacción del Software utilizado en Prácticas pedagógicas y
Grado de conocimiento de Software educativo.
En segundo lugar, se realizó una revisión Documental a los preparadores de clase de los do-
centes en formación con el fin de establecer las herramientas TIC empleadas y su pertinencia
con el tema de clase, información que se registró en una Ficha de lectura para análisis pre-
paradores de clase (Anexo 3). La estrategia de Revisión Documental como técnica permitió
seleccionar y consultar las fuentes y los documentos que se utilizaron como materia de la
investigación, para esta investigación fueron los planeadores de clase de los docentes en for-
mación (Galeano, 2004, p. 120). En un tercer momento se realizó Observación Participante
de las clases y de las grabaciones de audio de las mismas, empleando diarios de campo para
el registro y análisis de la información. Para analizar la motivación por la utilización de las
TIC en su práctica, se les realizó a los docentes en formación una Entrevista Semiestructurada
con el respectivo consentimiento informado (Anexo 4), donde se definieron previamente los
tópicos que se deben abordar con el entrevistado y aunque el entrevistador es libre de formu-
lar o dirigir las preguntas como crea conveniente debe tratar los mismos temas con todos los
entrevistados (Bonilla y Rodríguez, 1997, p. 96).
Los resultados obtenidos como cumplimiento del segundo objetivo fueron: cuatro cuestiona-
rios diligenciados, una ficha de lectura de preparadores de clase, diarios de campo de las clases
observadas y las respuestas dadas a la entrevista semiestructurada con el objeto de triangular
esta información y poder así caracterizar las prácticas pedagógicas.
Para determinar la influencia de las TIC en las prácticas pedagógicas realizadas por los docen-
tes en formación de la ENSU se realizó una triangulación, entendida como el uso de dos o más
métodos en la recogida de datos a propósito del estudio de un fragmento de la conducta hu-
mana (Portouis y Desmet, 1992, p.61), que se denomina también aproximación por métodos
múltiples, para llegar a conclusiones sobre el tema del proyecto.
Para realizar el análisis de datos, en el desarrollo del tercer objetivo se utilizó un programa
específico para el análisis de Datos cualitativos - CAQDAS, Computer Assited Qualitative Data
Analysis Software-, el Atlas Ti, permitiendo un proceso ajustado y transparente en el análi-
sis de datos. El empleo de CAQDAS permite integrar y estructurar los datos de manera que
Para determinar la influencia de las TIC en las prácticas pedagógicas de los docentes en forma-
ción de la ENSU se realizó la abstracción entendida como la separación de lo importante de lo
menos importante y así ir relacionando lo importante con los objetivos y el meta-análisis que
es la abstracción de otros conceptos, yendo más allá de la abstracción de toda la información
obtenida durante el desarrollo del diseño metodológico.
El Meta-análisis así mismo permitió el surgimiento de categorías emergentes que fueron halladas
a partir de la codificación de los hallazgos encontrados a partir de las categorías principales. Al
emplear Atlas Ti para el análisis de las entrevistas y al ir leyendo las respuestas y correlacionarlas
con autores del marco teórico y el estado del arte se infirieron las categorías emergentes debido a
términos puntuales que aparecían una y otra vez en los referentes y en los resultados. Esto hizo
necesario agrupar estos puntos de encuentro en categorías específicas, que generaron las siguien-
tes categorías emergentes: Creencias, Pedagogía – Contexto, Pedagogía – Aprendizaje, Pedagogía
–Innova y Crea, Pedagogía –Metodología, TIC-Competencia, TIC –Motivación, TIC-Dinamiza,
TIC-Instrumentos y TIC-Uso.
El análisis con Atlas Ti permitió elaborar un archivo con cada una de las citas que se genera-
ron a partir de las categorías emergentes, este archivo y con la información obtenida con los
instrumentos de recolección de información, se elaboró una triangulación de datos para llegar
al cumplimiento del objetivo previsto.
Investigación 453
4. Resultados
Al Analizar la incidencia de las TIC en las prácticas pedagógicas realizadas por los docentes en
formación de la Escuela Normal Superior de Ubaté, se encontraron los hallazgos presentados
en el desarrollo del diseño metodológico, y dando cumplimiento a los objetivos específicos
que permitieron: Identificación de las herramientas TIC empleadas por los docentes en for-
mación en sus prácticas pedagógicas integrales, prácticas que fueron caracterizadas teniendo
en cuenta el uso de las TIC en las mismas por parte de los docentes en formación, lo que fi-
nalmente permitió determinar la influencia de las TIC en las prácticas pedagógicas realizadas
por los docentes en formación de la Escuela Normal Superior de Ubaté. A continuación se
exponen las conclusiones a las que se llegó una vez realizado un proceso de triangulación de
la información hallada en el proceso de investigación.
En cuanto a la selección de las herramientas TIC que los docentes utilizan en sus prácticas
pedagógicas, manifestaron criterios como: Las particularidades de cada grado, la edad de los
niños, los intereses de los niños, las temáticas a desarrollar, su relación con la edad de los niños
y las condiciones técnicas del contexto. Si bien, los cinco primeros criterios tienen un sentido
pedagógico y son condiciones básicas a tener en cuenta cuando se requiere que apoyen un
proceso didáctico que busca generar aprendizaje en un grupo de estudiantes, en las prácticas
pedagógicas de los docentes en formación se observó que seleccionaron estas herramientas
teniendo en cuenta la edad de los niños y niñas y el tema de la clase pero las actividades pre-
sentadas a través de estas herramientas tuvieron más una función de repaso que un verdadero
sentido pedagógico y didáctico que buscara generar un aprendizaje o que permitiera que los
estudiantes generaran un nuevo conocimiento por sí mismos.
Los docentes en formación reciben una amplia capacitación y estructuración pedagógica y di-
dáctica que es transversal a todas las asignaturas de los cuatro semestres del PFC y que incluye
un importante conjunto de competencias cognitivas pedagógicas, comunicativas e investigati-
vas, que se entrelazan con competencias en el conocimiento, manejo, y aprovechamiento de
herramientas y recursos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Esta forma-
ción en TIC no solo incluye competencias básicas en el manejo de la tecnología sino también
en el uso y aprovechamiento de la tecnología con fines pedagógicos.
De lo anterior se concluye que los docentes en formación utilizan las TIC como medios para
la preparación de materiales y búsqueda de información y no como herramientas para el
aprendizaje. También la integración de las TIC a la formación inicial y continúa de docentes
está estrechamente vinculada al interés en su utilización por parte de los docentes, pero esta
relación no se manifiesta en el uso efectivo que ellos hacen de las mismas en sus prácticas
(Vaillant, 2013).
La Escuela Normal Superior de Ubaté cuenta con una excelente dotación tecnológica como
son equipos, herramientas, software e instalaciones TIC al servicio de docentes en ejercicio
y docentes en formación para el desarrollo de prácticas pedagógicas mediadas por las TIC.
En la práctica se observó que el acceso, ampliación de la infraestructura TIC en la institución
educativa no garantizan un uso efectivo; se hace necesario estrategias para que este potencial
tecnológico sea aprovechado con sentido pedagógico, didáctico e innovador en las clases.
Si bien, se han realizado proyectos de aplicación de las TIC en el aula estos han sido esfuerzos
aislados y por iniciativa de algunos docentes, lo cual hace evidente la necesidad de definir
claras expectativas de cooperación interescolar y realizar un mejor acompañamiento a los
docentes en formación que pueden ser considerados nativos digitales, esto no implica, que
tengan la capacidad de aplicar las TIC en procesos de enseñanza y transferir sus competencias
a las prácticas pedagógicas (Vaillant, 2013). La realización de proyectos de investigación y apli-
cación, realizados conjuntamente por docentes formadores y docentes en formación pueden
dinamizar los procesos y la forma de incorporar las TIC a las actividades propias del aula con
la pedagogía y la didáctica necesarias para lograr dicha integración.
Investigación 455
5. Conclusiones
Las Creencias y concepciones que tienen los docentes en formación determinaron la influen-
cia que las TIC tienen en sus prácticas pedagógicas, ya que la frecuencia con que las usan, la
motivación para usarlas, las herramientas que seleccionan y la forma de uso de las TIC están
determinadas en gran parte por los factores antes mencionados.
Los docentes en formación manifestaron que usan las TIC en sus prácticas porque: estas mo-
tivan a los niños, el trabajo se hace más enriquecedor y hacen que el aprendizaje sea signi-
ficativo, las TIC dinamizan las clases, las TIC son un elemento con el que los niños están en
contacto permanente en su contexto y las ven más como un mecanismo para aprender.
Teniendo en cuenta las opiniones dadas por los docentes a este respecto es importante aclarar
que las herramientas TIC por sí solas no garantizan el aprendizaje, es el docente quien les da
un significados pedagógico y quien direccionar su utilidad y aplicación para mejorar procesos
educativos; la innovación docente debe propiciar a través de las TIC momentos de diálogo,
construcción y aprendizaje significativo (Mejía, 2011, p.15).
Los docentes en formación utilizan las TIC como medios para la preparación de materiales y
búsqueda de información y no como herramientas para el aprendizaje, y la integración de las
TIC a la formación inicial y continúa de docentes está estrechamente vinculada al interés en
su utilización por parte de los docentes, pero esta relación no se manifiesta en el uso efectivo
que ellos hacen de las mismas en sus prácticas (Vaillant, 2013).
Por otra parte, los docentes en formación tienden a creer que las tecnologías digitales son,
efectivamente, una oportunidad para innovar en las prácticas de aula, situación que ellos
asocian al surgimiento de un nuevo perfil de estudiante, que es usuario habitual de estas tec-
nologías (OCDE, 2011, p.33).
6. Referencias bibliográficas
Mejía, N. (2011). ¿Cómo ven los docentes las TIC? Percepciones, uso y apropiación de TIC en
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Investigación 457
RESEARCH-BASED LEARNING ENHANCED BY TECHNOLOGY IN
HIGHER EDUCATION: A COMPARATIVE ANALYSIS OF TOOLS
APRENDIZAJE BASADO EN LA INVESTIGACIÓN ENRIQUECIDO
POR TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR: UN ANÁLISIS
COMPARATIVO DE HERRAMIENTAS
Keywords
Palabras clave
Línea temática
Abstract
Investigación 459
maps to offer an overview of the tools fit to the specific RBL phases. The first round of results
includes the evaluation of 36 tools and their functional maps. Next phases will include other
tools catalogues for evaluation and the publication of the evaluations and functional maps.
Finally, the conclusions highlight the contribution of the study regarding the future design
and development of blended learning scenarios in RBL approaches.
Resumen
1. Introduction / Framework
Whereas different authors offer theoretical frameworks and models regarding the implemen-
tation of RBL, there is a lack in the literature regarding the role of technology for each of
those phases in higher education and in relation to the didactic possibilities of digital tools for
RBL for any field. Therefore, this study is addressed at dealing with that literature gap and
follows the work started in the university teacher training offer of the University of Oldenburg
(Germany) regarding RBL supported by digital tools (Marín & Schirmer, 2018), as further
described in section 1.3.
According to the main phases of the synthesized IBL framework developed by Pedaste et al.
(2015, p. 54) and the RBL phases by Sonntag, Rueß, Ebert, Friederici and Deicke (2016), the
RBL is constituted by the following steps:
1. Orientation, which aims at stimulating curiosity about a topic and addressing a learning
challenge through a problem statement.
2. Conceptualization, which considers the exploration of related literature and the genera-
tion of research questions and/or hypothesis.
3. Investigation. Here three subphases can be clearly differentiated: the selection of methods
and the development of the research design (before conducting the research), the ex-
ploration to obtain data related to the research question or experimentation in order to
test a hypothesis (conducting the research), and the data interpretation (during and after
conducting the research).
4. Conclusion, which is the process of drawing conclusions from the data in relation to the
hypotheses or research questions.
5. Discussion. Here two phases that are separated in the model by Sonntag et al. (2016) are
deployed: the presentation and discussion of the results though a communication process,
and the reflection on the results and the whole research process.
The link between the research and technology has been claimed by some authors through the
concept of augmented research or the research personal learning environment (PLE), which
also connects to the development of self-regulated learning skills -basic ones for research ac-
tivities. In this sense, different authors support the idea of the students’ use of technology for
self-regulated learning (Carneiro, Lefrere, Steffens & Underwood, 2011; Salinas, 2004, 2008),
which is defined as the skill where students must know to set goals, what is needed to achieve
Investigación 461
those goals, and how to actually attain these goals (Dabbagh & Kitsantas, 2012). Concretely,
the concept of augmented research involves the enhancement of research with processes and
tools that aim at a better knowledge management, based on the digitalization and public and
open access of knowledge (González Calatayud & Román García, 2016; Peña-López, 2013).
The same authors propose different tools for some of the research phases, though emphasi-
zing the role of the postgraduate researcher and without the specific focus on the RBL.
RBL processes may be enhanced by Web 2.0 tools in a way that enables learners to be produ-
cers instead of merely consumers of content, while at the same time enhancing collaboration
between them (Conole & Alevizou, 2010; Hilzensauer & Schaffert, 2008). Existing literature
reviews of empirical research show evidence regarding the potential of Web 2.0 tools for edu-
cational use in higher education (e.g., Novak, Razzouk, & Johnson, 2012; Wang & Meiselwitz,
2015), though there is still a need for supporting teachers in design RBL scenarios with these
tools and for scaffolding students in using these tools for their learning in RBL settings.
The University of Oldenburg (Germany) has set as a goal to establish and promote RBL in all
the faculties of the university through the innovation-teaching project “Research-Based Lear-
ning in Focus Plus” (FLiF+)1. Students should go through all the phases of a research during
their undergraduate studies.
Within the project, the Department for Teaching in Higher Education of the University su-
pports teaching staff in implementing research-based teaching and learning. The Department
coordinates and organizes methodological workshops, offers individual and group support
and helps establishing networks and guiding exchange among teaching staff.
One of areas is the e-Didactics2, which supports teachers in the design and development of
their RBL courses with digital media. Therefore, the e-Didactics area is focused on the support
of active learning forms (self-regulated, constructivist and student-centered learning) by the
use of digital tools. With the premise that students work often in groups and teachers have
a guiding role in that process, activities like writing together and giving feedback, publishing
results or the scaffolding of collective process can be supported using digital tools and, hence,
considered by teachers within the learning design of their RBL courses. The offer of the e-Di-
dactics team for teachers includes workshops on teaching in higher education with the use
of digital tools in RBL (Marín & Schirmer, 2018), monthly exchange meetings on different
topics regarding teaching and learning with digital tools, individual or group support for the
The main idea behind the e-Didactics area is to create a community of practice (CoP) (Wenger,
1998), consisting of a group of teachers –always growing- who share a concern or a passion
for teaching though a mainstream use of technologies (domain) and learn how to do (practi-
ce) it better as they interact regularly (community).
The main objective of this exploratory study is to identify didactically suitable digital tools for
individual and group RBL scenarios in higher education.
• Which digital tools are suitable for individual and group RBL scenarios in higher education?
• How didactically suitable are those tools for each of the RBL processes according to their
main functionalities?
3. Method
The method used in this study is the comparative analysis of tools. In order to conduct this
analysis, two matrix tables with different criteria were designed. First of all, the phases and
subphases of the RBL process according to the combined phases from Pedaste et al. (2015) and
Sonntag et al. (2016) and the possibility to work individually and/or in-group with that tool
were part of a first matrix table.
On the other hand, the technical characteristics were also regarded in a second matrix ta-
ble, insofar as they influence their didactic use in higher education settings and enable tea-
chers and instructional designers to prepare instructions to work with the tools towards the
RBL-related objectives. Concretely, issues such as, e.g., tool category, the compatible platform
(Web/ Desktop/ Mobile/ Cross-platform), the availability of the tool in different languages,
the existence or non-existence of a cost for the software, the type of the license for the tool,
the possibilities of connecting with other tools, or the type of data that the tool uses, were exa-
mined. These criteria are integrated in the search filter or classification that other recognized
tools databases and catalogues use, e.g., the DiRT Directory for digital research tools (http://
dirtdirectory.org), the Directory of Learning & Performance Tools (DLPT) (http://c4lpt.co.uk/
directory-of-learning-performance-tools/) or Edshelf (https://edshelf.com/search/).
The initial selection of tools for their evaluation in a first round was based on the proposal
of different tool categories for RBL group tools that was presented in Marín and Schirmer
Investigación 463
(2018), which at the same time took into account catalogues as the previously mentioned.
In order to evaluate the functions of the tools according to the phases of the RBL process,
functional maps were developed (as in Salinas, de Benito, Marín, Moreno, & Morales, 2010).
Next evaluation rounds will include other major tools catalogues like DiRT, DLPT and Edshelf.
4. Results
The first round of evaluation was focused on the small selection of tools showed in Figure 1,
except the institutional tools that were part of the core of the Learning Management System
(LMS) of the University (Stud.IP) or only allow institutional access, which groups 36 Web
2.0 tools (all the tools with white background and Wordpress from the ones with gray back-
ground).
4.1. Evaluation of the Suitability for the RBL Phases and Functional Maps
Since this first selection of tools was already proposed as group RBL tools, here we do not
focused on their suitability to work in-group. However, we can mention that tools that are
meant for communication, group management in private groups or voting do not have their
meaning in individual work.
4. In the interactive map, users can navigate through the official links of the tools and click on the notes to read
some general characteristics.
The functions of the online pinboard tool Linoit (Figure 2) are connected to different phases
and subphases of the RBL, though it is especially useful in the first phases: in the orientation
phase, by exploring and stimulating curiosity about a topic via brainstorming, and the con-
ceptualization phase, in which different ideas for research questions or hypothesis could be
generated, in both phases in the form of text notes or post-its. Linoit could be also considered
for the phase of discussion, especially regarding the process of communication, by designing
an online mural that includes notes with different web elements (video, images, audio, docu-
ments, links, etc.).
Investigación 465
The concept mapping tool Cmap (Figure 3) is quite multifaceted and may be used in
many of the phases and subphases of the RBL. In the orientation phase, Cmap can be
utilised as a mindmap for brainstorming around a topic of interest but also to support the
development of a focus question as a concept map in the subphase of problem statement.
During the conceptualization phase, Cmap could be useful in the literature review for
summarising the main concepts and connections that concern the problem to be inves-
tigated, either of specific literature resources or of the whole framework. In the phase of
investigation, Cmap may be helpful to highlight the main ideas and procedures regarding
the research design that is being developed, but also as instrument for data collection,
especially when using qualitative methods such as interviews, focus groups or World Café
sessions (Trujillo, 2012), in which knowledge can be represented derived from the con-
versations (De Benito, Lizana, & Salinas, 2017). As in the previous case, Cmap could be
used to summarise the results and conclusions and present them in form of enriched con-
cept maps (navigable, with attachments, links, etc.). Another possibility could be Cmap as
a reflection tool in the form of e-Portfolio.
This kind of tools is basically oriented at collecting links, documents, files, etc. that could
be helpful for the research. In this sense, Pearltrees (Figure 4) could be mostly used in the
conceptualization phase in order to collect links and documents and add notes as sum-
maries or highlights within them as part of the literature review of a research. It could be
considered as well in the phase of investigation to collect data, by supporting the storage
and documentation of the research including notes, images, documents, etc. in collec-
tions.
As in the previous case, collaborative annotation tools are especially addressed to the phase
of conceptualization, though other phases could be also considered. Nowcomment (Figure 5)
can be used for doing the literature review by discussing and adding notes in different parts
of the files related to the framework, but also this discussion through questions related to the
literature review could lead to the generation of the own research questions or the formula-
tion of hypotheses. Concerning the investigation phase, Nowcomment could be utilised for
data interpretation, by working with the files related to the research (e.g. transcriptions of in-
terviews) through coding and creating memos. The conclusion phase could also benefit from
Nowcomment by drawing conclusions from the data interpretation with notes.
As Cmap, Wordpress (Figure 6) is a multifaceted tool that could be employed in different RBL
phases, even considering just the core elements of the system. To start with, in the orientation
phase, Wordpress blogs could be used both for brainstorming and the problem statement by
writing blog posts over time to annotate and describe ideas. In the phase of investigation, pa-
ges and blog posts could be used to describe how the research design is going to be developed
and to incorporate the documentation that concerns the study as data storage. As in previous
phases, Wordpress could be also used to drawing conclusions by describing them in blog posts
or pages, eventually also with comments. Finally, the discussion phase could be covered by
Wordpress as communication means by presenting research in a well-structured and desig-
Investigación 467
ned blog, and also as reflection means by the use of blogs as e-Portfolio with reflections of the
study over time in the form of blog posts.
Here an overview to the findings of the evaluation of the second matrix is presented:
• All the digital tools are free, but some of them offer more possibilities if paying for a licence
or a subscription (freemium model).
• All of them have a web version, some of the tools have additionally a smartphone appli-
cation and only a few have also a desktop cross-platform version.
• License of the Web 2.0 tools is diverse. There is a broad range of formats, from open source
tools to propietary software. Some of them do not have any distinguishable license.
• The main and only language for most of the tools is English. Some of them are multilin-
gual.
• Many offer possibilities of connection with other tools, by giving the chance to register to
the application using others, including contents from the other applications to be usable
or sharing information from one tool to another.
• Most of the tools give the possibility to export the data created with them in different for-
mats, depending on the type of data that is generated. Few of them do not offer any form
of data export.
5. Conclusions
This study represents a first step towards assisting university teachers in developing didactic
strategies that combine the RBL approach and the use of digital tools, in order to foster the
students’ development of a variety of 21st skills, which include the resolution of problems,
dealing with complex situations and the abilities concerning digital competence.
Derived from this first analysis, some didactic possibilities for RBL have emerged. From
the functional maps, suitable support for different individual and group RBL phases in
Web 2.0 tools has been identified, though only the evaluation in real learning scenarios
would enable us to enhance those maps, considering more possibilities or making amend-
ments in the functions already described. Teachers and students may decide upon the
tools, according to the required RBL functions in each case. The technical characteristics
of tools may be considered as the second step in that decision. Here aspects regarding data
privacy, institutional availability of software licenses and/or possibility for the institution
to host open source, software availability in the own language, the possibility of expor-
ting data in a format compatible with other tools in the institution or the connection with
other available tools could play a relevant role.
Future work includes the further development of the RBL tools catalogue and functional
maps, and especially, the description, development, implementation and evaluation of blen-
ded learning scenarios in higher education in which digital tools to support RBL are included,
in a form that they could be openly reusable.
Teachers will then be invited to give their opinion on the scenarios, put them into practice and
inform on their empirical experience in class. Students would also be involved in evaluating
the scenarios through their courses.
Acknowledgements
To Friederike Ulses, our student assistant in e-Didactics, for her invaluable effort in the tools
evaluation with the two matrix tables.
6. References
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Investigación 471
EDUTEC
Línea temática
Innovación educativa
EDUTEC
¿ES REALMENTE EL FLIPPED CLASSROOM UNA METODOLOGÍA
EFICAZ EN EDUCACIÓN PRIMARIA?: UNA REVISIÓN
DE LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN DE LOS PRINCIPALES
ESTUDIOS NACIONALES E INTERNACIONALES
Palabras clave
Resumen
El Flipped Classroom es una metodología que está cobrando verdadera importancia entre
los profesores de Educación Primaria. En este trabajo se realizó una revisión crítica de la
metodología de investigación de los principales estudios nacionales e internacionales y se
expusieron las limitaciones de medida, muestreo, diseño e interpretación estadística que se
detectaron para conocer si las conclusiones que se tienen a día de hoy son concluyentes. Los
resultados sobre la medida apuntan a que más de la mitad de las investigaciones no sobrepa-
san 1 trimestre de duración y la gran mayoría de estudios no emplea instrumentos validados
ni fiables. Sobre el muestreo, destaca el diseño no probabilístico y debido al bajo número de
casos ningún trabajo emplea muestras que permitan extrapolar las conclusiones. En rela-
ción al diseño, la gran mayoría de estudios no aporta información sobre la contextualización
ni sobre la reactividad de los sujetos. Respecto a la interpretación estadística, destaca que
aproximadamente la mitad de los estudios no comprobaron los requisitos previos para el uso
de pruebas específicas y dos tercios de los estudios que podían no aportaron información
sobre el tamaño del efecto. La unión de todas estas limitaciones puede suponer una severa
dificultad para concluir que el Flipped Classroom es una metodología eficaz en Educación
Primaria y, por consiguiente, la necesidad de investigación futura más profunda.
Desde hace años atrás, la entrada de las nuevas tecnologías al ámbito educativo supuso
la génesis de numerosas metodologías que se basarían en ella, teniendo como objetivo la
innovación de los métodos de enseñanza y la priorización del paidocentrismo. En esta línea,
en torno al año 2000 autores como Baker (2000) y Lage, Platt y Treglia (2000) comenzaron
a desarrollar a nivel universitario nuevos modos de docencia en vista de los problemas que
Esta metodología está cobrando especial relevancia dentro del mundo universitario (Uzun-
boylu y Karagözlü, 2017, p. 7), aunque aparentemente, son bastantes también los profe-
sores y profesoras de educación primaria que han decidido darle una oportunidad a esta
metodología en sus aulas (Prieto y Díaz, 2017).
A pesar del incremento de profesores de educación primaria que aplican esta metodología,
a día de hoy, las investigaciones que estudian los efectos de esta metodología en el aula son
excesivamente limitados haciéndonos dudar de su efectividad en la enseñanza de los niveles
más primarios.
La realidad es que la amplia mayoría de trabajos apuntan a que los efectos obtenidos en
distintos aspectos (rendimiento académico, motivación, autorregulación…) son positivos y
se muestran firmemente convencidos de su efectividad con niños y niñas.
Con el objetivo de dar luz a esta problemática, conocer los puntos más débiles de estos tipos
de estudios y poder guiar a futuras investigaciones se presenta el siguiente trabajo.
2. Objetivo
El principal objetivo del presente trabajo es realizar una revisión crítica de los trabajos que
investiguen la efectividad de la metodología Flipped Classroom en Educación Primaria bus-
cando las principales limitaciones metodológicas que subyacen a cada estudio, tratando que
sirva de reflexión las conclusiones obtenidas para futuros estudios en esta temática.
Pasaron a formar parte del análisis final los estudios que satisfacían todas las siguientes con-
diciones: 1) Documentos escritos en inglés o español; 2) Fechas comprendidas entre enero
de 2014 a octubre de 2017 3) Documentos provenientes de revistas científicas, libros, tesis
de maestría o doctorales, informes institucionales y/o artículos presentados en congresos; 4)
Documentos que centrasen su foco de atención en estudiantes de Educación Primaria que
aplicasen esta metodología; 5) Documentos accesibles a través de las plataformas Google Scho-
lar, ResearchGate, SciELO, Dialnet, WorldWideScience, Microsoft Academic y Oceano. 6) Documentos
que contuviesen las posibles combinaciones de palabras entre “Flipped Classroom”, “Flipped
Learning”, “Flipped” con “Primary Education”, “Primary School”, “Elementary School”, “Ele-
mentary Education”, “K-6 Education” y sus respectivas traducciones al español.
Finalmente, fueron 25 los trabajos que cumplieron con las condiciones expuestas y que, por
consiguiente, pasaron a formar parte del análisis.
Los indicadores que sirvieron como base para analizar los documentos encontrados fueron
obtenidos a través del trabajo de Colás (1985, p.165), quien realiza una revisión de los erro-
res metodológicos más comunes en investigación educativa. Esta autora, clasifica los errores
en cuatro categorías: Problemas de medida, problemas de muestro, problemas de diseño y
problemas de interpretación estadística. No obstante, se vio necesario realizar algunos ajustes
eliminando algún criterio y añadiendo otros que se consideraron necesarios analizar.
Respecto a los problemas de medida, se analizó la periodicidad de la medida, así como la va-
lidez y la fiabilidad de los instrumentos empleados. La relevancia de la periodicidad reside en
que una larga duración del trabajo de campo permite neutralizar algunos efectos, como el
efecto sorpresa. Por otra parte, la validez de los estudios cuantitativos fue analizada a través de
la presencia o no de la validez de contenido, constructo y criterio; y de los estudios cualitativos
a través de la triangulación de los datos. Asimismo, la fiabilidad fue analizada a través de la
presencia o no de diferentes formas como test-retest, formas paralelas, consistencia interna
(métodos de las dos mitades, alfa de Cronbach o KR-20) o índice Kappa (fiabilidad entre eva-
luadores). Se le otorgó valoración negativa de fiabilidad a los casos en que: 1) A pesar de ser
un instrumento ya creado por investigadores (potencialmente fiable) no proporcionó infor-
mación sobre su fiabilidad en la fuente principal y/o en su propio trabajo; 2) Juicios de valor
personal sin demostración científica o estadística.
Para recoger de una manera más organizada los resultados obtenidos se realizaron dos ta-
blas, una que recogía los problemas de medida y muestreo (Véase Tabla 1) y otra que recogía
los problemas de diseño e interpretación estadística (Véase Tabla 2).
En relación a los problemas de muestreo, se observa como por lo general el número que
conforma la muestra es relativamente bajo, sobrepasando en ningún caso los 385 estudian-
tes, siendo las conclusiones de todos los estudios no extrapolables. Destaca por unanimidad
la selección de muestreo no probabilística. Al igual que en el caso anterior, puede darse el
caso de que el objetivo último de los estudios no fuese el de realizar investigaciones extra-
polables, sino el de realizar una pequeña experiencia a nivel de aula.
Vinculado a los problemas de diseño destacamos que en el 84% de los casos no se hace
referencia, o apenas se hace referencia a las variables contextuales en las que se desarrolla
el estudio. De igual modo el porcentaje de estudios que no aportan información sobre la
reactividad psicológica se sitúa en el 96%.
Finalmente, sobre los problemas de interpretación estadística, en todos los casos se eligió
bien la prueba estadística, aunque en el 54% de los casos no se comprobaron los requisitos
para el uso de dicha prueba. Igualmente, en el 68% de los casos que se podía añadir infor-
mación sobre el tamaño del efecto no se hizo.
480
Problemas de medida Problemas de muestreo
Periodicidad Instrumentos Representatividad Selección de sujetos
de la medida
Validez Fiabilidad
Sang-Hong et al. (2014) 11 semanas No Sí 112 No probabilístico
Ingram et al. (2014) 3 meses No No 242 No probabilístico
Ojando et al. (2015) 1 año No No 120 No probabilístico
Aidinopoulou y Sampson (2015) 24 semanas No No 49 No probabilístico
Wiley (2015) 8-10 semanas Sí No 112 No probabilístico
Špilka (2015) 6 meses No No 54 No probabilístico
Kinderman (2015) 4 meses No No 27 No probabilístico
Tsai et al. (2015) 20 semanas No No 144 No probabilístico
García y Rodríguez (2016) 2 semanas No No 25 No probabilístico
Inagaki y Sato (2016) 11 sesiones No No 36 No probabilístico
Innovación educativa
Toh, et al.(2017) Poco definidas No definida Adecuado Adecuadas Sí No
Eryilmaz y Ahmed (2017) No definidas Algo definida Adecuado No definidas No No
481
Kenneth (2017) Poco definidas No definida Adecuado Adecuadas Sí No
Ferríz et al. (2017) No definidas No definida Adecuado Adecuadas No No
5. Conclusiones
Este trabajo ha pretendido servir como soporte en el conocimiento de las limitaciones meto-
dológicas de medida, muestreo, diseño e interpretación estadística que presentan los estudios
que analizan los efectos del Flipped Classroom en Educación Primaria.
En esta línea, se ha observado cómo un alto porcentaje de estudios están enfocados más desde
experiencias de corta duración, con muestras poco representativas y elegidas a través de dise-
ños no probabilísticos realizados a nivel de aula, que desde un punto de visto de investigación
más a gran escala. Aunque este tipo de estudios son completamente válidos, podría resultar
positivo que estudios futuros traten de conocer igualmente el impacto de esta metodología a
nivel macro y observar si realmente existen diferencias entre ambos casos.
De igual modo, en la amplia mayoría de los casos los instrumentos de medida no contaban
con las características óptimas de validez y fiabilidad, que, en unión a otros problemas, como
la no delimitación de las variables contextuales y la no alusión a la reactividad psicológica,
así como el uso de pruebas sofisticadas sin la comprobación previa de los requisitos que estas
suponen y la omisión de los estadísticos del tamaño del efecto hacen replantearnos que real-
mente puedan existir sesgos en los resultados obtenidos, y consecuentemente afirmar que el
Flipped Classroom sea efectivo en Educación Primaria.
Aunque algunos de estos problemas son fáciles de solventar, como indicar el tamaño del
efecto, o comprobar los requisitos previos a una prueba estadística, hay otros que pueden
presentar más complejidad, como definir las variables contextuales más significativas y la
reactividad psicológica, en ocasiones, debido al límite de palabras que definen gran parte de
revistas científicas.
Tal vez la relevancia que está teniendo el Flipped Classroom en niveles universitarios se deba
a ciertas capacidades que pueden tener ya desarrolladas el alumnado universitario (grado
de autonomía, competencia digital…), pero que probablemente en niveles aún más básicos,
como la Educación Primaria, aún estén en proceso de ser desarrolladas.
Lo que por el momento está claro es que aún se debe continuar experimentando con esta me-
todología tratando de solventar en la medida de lo posible las limitaciones expuestas a lo largo
de este documento, pues será así como los futuros estudios nos sirvan como base para poder
asegurarnos completamente que el Flipped Classroom tiene cabida en las aulas de Educación
Primaria.
6. Referencias bibliográficas
Aidinopoulou, V. y Sampson, D.G. (2015). Studying the Flipped Classroom Model in Primary
School History TEAching. En A. Szűcs y I. Mázár (Eds.), EDEN Open Classroom 2015. Trans-
Palabras clave
Resumen
Muchos comportamientos sexistas están normalizados entre los adolescentes, y esta norma-
lización impide su erradicación. Internet, de alguna forma, contribuye a perpetuar los roles
machistas a través de la música, vídeos, series y, en general, muchos de los contenidos com-
partidos por los estudiantes. La educación, además de proporcionar conocimientos, debe con-
tribuir al desarrollo del pensamiento crítico para desmontar los estereotipos sexistas y trabajar
la igualdad, porque solo desde la concienciación y la educación es posible eliminarlos. Dese el
área de Lengua y Literatura planteamos una serie de propuestas didácticas desarrolladas en
las aulas de la Facultad de Ciencias de la Educación en las que el uso de las Tic se convierte en
una herramienta imprescindible para formar a los futuros docentes en la igualdad de género.
Se muestran los criterios de diseño y análisis de secuencias y se concluye que el enfoque par-
ticipativo e interdisciplinar promueven los valores de la igualdad entre los estudiantes.
La sociedad en que vivimos sigue siendo machista y, de alguna forma, se siguen perpetuando estos
comportamientos. Una de las fuentes que inspira la creación del currículo es la fuente sociológica,
puesto que la educación como producto social debe responder a las demandas socioeconómicas
y culturales de la sociedad, y la innovación educativa debe dar respuesta a estas demandas. De
alguna forma, esta fuente determina un fin socializador ya que todos los contenidos científicos
y culturales se organizan para educar y formar a los ciudadanos/as. Además, otras características
propias del currículo atienden a su dinamismo: debe adaptarse y cambiar según lo hace el entor-
no en el que se desarrolla; y a su carácter abierto que permite la creación del docente.
Desde el área de lengua y literatura, hemos desarrollado una serie de actividades para trabajar
la coeducación. La coeducación se presenta como un nuevo reto en el sistema educativo. En
los últimos años se ha hablado de una regresión en materia de igualdad, sobre todo en los
María Acaso (Lozano, G., 2016, p.2) explica que «los niños/as asumen como dogma la forma en
que deben establecerse las relaciones de pareja, pero lo paradójico es que no suelen hacerlo por
lo aprendido en casa ni en clase, sino a través del ocio. Son las películas de Disney, los cuentos
populares o las canciones las que establecen que las relaciones tienen que ser así, de esa mane-
ra». Y presenta el ejemplo de cómo la Sirenita renuncia a algo tan importante como es su voz
y su familia para poder estar con el príncipe. La solución, según Acaso, pasa por «desarmar el
amor romántico» y lo ideal sería hacerlo desde casa y desde el colegio. Y aquí, cobra protagonis-
mo nuestro papel como docentes y el uso de las TIC como herramienta de trabajo.
Es verdad que vivimos en una sociedad más igualitaria que hace cuarenta años, pero este ca-
mino hacia la igualdad no siempre se refleja en aquellos sectores que sirven, en ocasiones, de
escaparate y referencia para las nuevas generaciones, como es el caso de la publicidad. «La
publicidad ha conseguido que los conceptos de masculinidad y feminidad, vivos hace 40 años,
vuelvan a resurgir», (Pinto, 2017) y corremos el riesgo de involucionar en materia de igualdad.
El uso de las TIC, por un lado, permite el acceso a información y conocimientos que no están
en los libros de texto: en internet proliferan páginas y blogs destinados a la recuperación de las
contribuciones realizadas por las mujeres en las diferentes áreas, y proporcionan materiales para
reflexionar sobre los obstáculos que tradicionalmente han tenido las mujeres para su desarrollo
personal y cultural. Por otro lado, posibilita su utilización a favor de la coeducación, pues, en
ocasiones, la red se convierte en un nuevo canal desde el que acceder a contenidos sexistas. Se
trata de despertar en el alumnado la capacidad crítica y el juicio analítico, necesarios como filtro,
para detectar y desmontar contenidos discriminatorios. Las TIC se convierten en una herra-
mienta indispensable en la coeducación, sobre todo, porque hay que tener en cuenta que su uso
trasciende el horario escolar y, en muchas ocasiones, monopoliza gran parte de su tiempo libre.
Si la tradición está incluida en la dimensión cultural, es cierto que la cultura per se no explica
nada, sino que la cultura necesita ser explicada para poder analizarla, entenderla y desmontarla.
La escuela y, en concreto, materias como Lengua y Literatura han ofrecido una visión sesgada,
parcial e incompleta de la realidad. En lo concerniente al canon literario, se ha hecho eco de
las voces masculinas, obviando las aportaciones de las escritoras, que se convierten en el testi-
monio de la otra mitad de la humanidad. El canon literario olvida dar voz a la experiencia de
las escritoras, y hay que tener en cuenta que «un texto literario es un agente importante en la
transmisión de la cultura; en definitiva, nos propone imágenes, identidades e identificaciones
mediante las cuales configuramos nuestras vidas y actitudes» (Servén, C. 2008, p. 10). Las
escritoras han enriquecido el mundo de la literatura porque aportan nuevos puntos de vista,
nuevas perspectivas desde las que abordar los mismos temas de siempre junto a otros nuevos,
como el de la maternidad, la sexualidad femenina o el de la mujer como protagonista de sus
propias vidas y no como meros accesorios, entre otros. Ellas han iluminado el contenido oscu-
ro de las experiencias femeninas.
Del mismo modo, la televisión y, hoy en día, internet ofrecen nuevos y dudosos modelos de
identificación que exigen que la educación intervenga mediante el desarrollo del pensamiento
crítico y dotando al alumnado de las herramientas necesarias para su análisis y, en muchos
casos, su deconstrucción. Y en esta línea hemos desarrollado nuestras propuestas didácticas.
2. Objetivos / Hipótesis
3. Metodología / Método
La propuesta de trabajo consiste en sugerir una serie de textos y contenidos de internet con los
que fomentar la coeducación en las aulas. Nuestra propuesta prioriza el aprendizaje significa-
tivo, que se fundamenta en una experiencia real para el alumnado. Asimismo, en el proceso
de aprendizaje el alumnado debe ser protagonista. La incorporación de estructuras coopera-
tivas en la práctica de aula revaloriza los aprendizajes que en ella se desarrollan, por lo que
hemos optado por el desarrollo de situaciones de aprendizaje que posibiliten la interacción del
3.1 Contextualización
Actividad 1
Desmontamos la música Desmontamos la música
Descripción: El reggaetón es un tipo de música cada vez más escuchada por muchos adolescen-
tes. Tanto sus letras como las imágenes de sus vídeos hacen verdadera apología
del machismo y denigran a la mujer. Pero también el pop tiene canciones que
cosifican a la mujer e incitan a la violencia. En la letra de “Blurred lines” de Robin
Thicke, éxito de ventas en 2013, dice: “Sé lo que quieres…eres la zorra más sexy
de este lugar…te daré algo lo suficientemente grande para partirte el trasero en
dos… “Bonita”, de J. Balvin, dice: “Y esto no para hasta que estés sin conciencia,
hay que perder la paciencia…hasta que a ti te duela”. Proponemos analizar el tex-
to de estas canciones. Se les pedirá que, de manera individual, escriban un texto
en el que analicen la letra, su contenido y su temática. Después, se llevará a cabo
un debate donde cada uno irá exponiendo su punto de vista y el resto opinará.
Acabado el debate, se les propondrá que buceen en la red en busca de canciones
que denigren a la mujer y se debatirán sus propuestas.
Objetivo: Hacer que el alumnado aprenda a analizar el contenido de las canciones de forma
crítica y que sepan opinar sobre su contenido, en este caso, sexista para poder
tomar conciencia.
Materiales: Letras de las canciones propuestas fotocopiadas o escaneadas.
Recursos: Ordenador con acceso a internet y proyector. Búsquedas en youtube y otras webs.
Temporalización Cuatro sesiones de clase
Agrupamiento: 1º individual; 2º gran grupo
Espacio: Aula ordinaria y aula de informática
Reflexión final: Al final de cada sesión se hará una pequeña reflexión para que opinen sobre la
actividad realizada (20 minutos).
Actividad 3
Desmontando a los príncipes publicidad
Descripción: Elegimos la lectura de El príncipe Ceniciento de Babette Cole.
Antes de su lectura, se pregunta al alumnado qué idea tiene sobre los cuentos de
príncipes y princesas y qué libros conocen que responda con esa imagen. Enton-
ces, le proponemos una historia alternativa. Este cuento le da la vuelta a los roles
de género, y trastoca la versión original de Cenicienta.
Durante su lectura se van se van realizando una serie de preguntas que ayudan a
reflexionar y a desmontar los imperativos de género que subyacen en los cuentos tra-
dicionales. El príncipe de este cuento, lejos de responder a los estereotipos de género,
es el que se encarga de hacer las tareas del hogar: limpia la casa, hace la comida, etc.
Tampoco responde físicamente a los cánones estipulados como “masculinos”: es bajo,
pecoso y delgado, y sus hermanos grandotes se burlaban de él. Ellos estaban todo el
día en la discoteca ligando con las chicas. Comparamos su físico, el de la mayoría de
los chicos, con los que presentan los cuentos tradicionales de princesas y príncipes. Y
les preguntamos qué les parece. Luego hacemos lo mismo con su carácter: es tímido,
le cuesta hablar con las chicas, es buena persona y nada interesado.
Será la princesa quien se enamore de él tras perder sus pantalones después de
las doce, y quien decida buscarlo por todo el reino hasta dar con el hombre que
entraba en los pantalones.
Buscamos las diferencias: les pedimos que encuentren diez diferencias entre este
cuento y los cuentos tradicionales.
Analizamos los valores que promulga:
- La valentía: las mujeres no necesitan de un príncipe que las salve.
- El hombre no tiene por qué conquistar siempre a las chicas.
- La igualdad: desmonta los roles de género y propone otros más igualitarios y
humanos
- La igualdad: las mujeres no son débiles, ni pasivas, ni sumisas.
- El humor y la diversión.
Actividad 4
Princesas alternativas Actividad publicidad
Descripción: Elegimos la lectura de La princesa que quería escribir, de Beatriz Berrocal.
Antes de su lectura, se pregunta al alumnado qué idea tiene sobre las princesas y
qué libros conocen que responda con esa imagen. Entonces, le proponemos una
historia alternativa.
Durante su lectura se van se van realizando una serie de preguntas que ayudan a
reflexionar y a desmontar los imperativos de género que subyacen en los cuentos
tradicionales.
La princesa de este cuento no quiere un príncipe azul ni trajes “de tul”. Su objeti-
vo es ir al colegio, estudiar y formarse porque quiere ser escritora. Escribe versos
todo el día y se inspira mirando a través de su ventana. Sueña constantemente
con la poesía, pero su padre considera que eso es una tontería, y le dice que su ob-
jetivo es casarse. Ella no quiere, solo quiere ser escritora, y explica la libertad que
le da la escritura: le permite, soñar, imaginar, jugar con las palabras… El padre le
trae a su futuro marido, y ella, triste y desolada, se asoma a la ventana. Entonces,
las palabras forman una red por la que puede escapar del castillo, la llevan por las
nueves y recorre lugares insospechados. El padre, maravillado, se da cuenta de su
error y permite a su hija perseguir su sueño: ser escritora.
Buscamos las diferencias: les pedimos que encuentren diez diferencias entre este
cuento y los cuentos tradicionales.
Analizamos los valores que promulga:
- La búsqueda de los sueños.
- La iniciativa personal.
- La igualdad: desmonta los roles de género y propone otros más igualitarios y
humanos
- La igualdad: las mujeres no son débiles, ni pasivas, ni sumisas, y tienen metas
en sus vidas más allá del matrimonio.
Objetivos: - Educar en la igualdad de género.
- Inculcar valores, como la iniciativa personal, la importancia de tener retos y
perseguirlos, etc.
- Ofrecer nuevos referentes desde los que puedan identificarse las niñas y los
niños.
- Utilizar la lectura como herramienta para desmontar estereotipos sexistas.
Materiales: El libro La princesa que quería escribir, de Beatriz Berrocal.
Recursos: Libro escaneado, ordenador y proyector
Temporalización Cuatro sesiones de clase
4. Resultados
Ítem 1
Ítem 3
Ítem 4
Como exponen las gráficas, consideran que han asimilado los objetivos. Un grupo minoritario
se ha mostrado más reticente a desmontar la cultura heredada sobre los patrones de género.
Obviamente, la edad es un factor importante a tener en cuenta. En muchas ocasiones, perci-
bimos en el aula cómo se aferran a las estructuras culturales en las que se han educado y ven
como una amenaza cualquier reflexión venida del exterior que proponga desestructurarlas:
falta perspectiva y madurez para su asimilación. Pero, en general, los resultados de la expe-
riencia son muy positivos y el aprendizaje significativo pone en marcha mecanismos de pensa-
miento crítico que no solo les permiten asimilar nuevos conceptos y desmontar determinados
patrones culturados machistas heredados que no se han parado a cuestionar, sino también les
permite ver su aplicación en la vida real.
5. Conclusiones
De todas formas, no es tarea fácil llevar estas propuestas al aula. Nos encontramos con un
elevado número de alumnos/as que, de partida, toma una actitud de desconfianza ante estas
actividades porque consideran que «no son necesarias» y que «la igualdad ya existe en nues-
tra sociedad», así que se atrincheran en sus modelos de comportamientos estereotipados que
han ido normalizando y que les cuesta desmontar. El profesorado debe estar formado y contar
con las estrategias necesarias para ayudarles en el proceso de concienciación. Asimismo, al ter-
minar las valoraciones es mayor el número de estudiantes que comenta que «no había caído»,
que «no se habían dado cuenta, ni se habían parado a analizar» la presencia de la desigualdad
en nuestra sociedad. En general, el resultado de las propuestas es positivo.
Berrocal, Beatriz (2012). La princesa que quería escribir. Madrid, España: Amigos de papel. Bal-
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control-pareja-violencia-jovenes espanoles_0_350665513.html
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Servén Díez, C. (2008). Canon literario, educación y escritura femenina. OCNOS, (4), 7-20.
Thicke, Robin (2013, julio 2). Blurred Lines. [Archivo de vídeo] Recuperado de https://www.
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Palabras clave
Resumen
El presente artículo expone la investigación llevada a cabo durante el año 2017 como Trabajo
Final de Graduación de la Maestría en Tecnología Educativa de la Universidad Estatal a Distan-
cia, Costa Rica. Dicho estudio desarrolla el diagnóstico sobre las habilidades de identificación
de la enfermedad pulpar en los dientes temporales y la propuesta de solución para su apoyo
pedagógico: ABC de Patología Pulpar en Temporales. Esta fue realizada con la población estudian-
1.1 Contextualización
Por otra parte, los pacientes que acuden a este servicio universitario-odontológico tienen una
alta incidencia (20%) de piezas temporales afectadas por patología pulpar, siendo ésta una de
las principales razones de consulta. La enfermedad del tejido pulpar es responsable del dolor
dental y de la pérdida o extracción prematura de los dientes primarios. La habilidad para
identificar la presencia de esta enfermedad, según los síntomas y signos, es fundamental para
una adecuada atención de niños y niñas, cuyo tratamiento especializado es fundamental para
recuperar su salud oral.
Son escasas las publicaciones que tratan directamente el desarrollo de habilidades en odon-
topediatría y más escasas las que abordan el aprendizaje del diagnóstico clínico en odonto-
pediatría con el apoyo de la Tecnología Educativa. Inclusive, autores como Chambers (1998,
2012) y Fugill (2005) investigations of the shape of learning curves for clinical techniques are
rare in dental education. Data were reviewed from three classes (n=465 han puntualizado
críticamente cómo las escuelas que forman profesionales en odontología no han profundizado
en la investigación del aprendizaje del estudiante durante las experiencias clínicas. Por ello,
Sobre las diferentes habilidades necesarias para un diagnóstico, Campo, et al. (2009) estudia-
ron alternativas para estimular el desarrollo de la habilidad de pensamiento crítico y así com-
pensar la falta de contextualización e integración de los fundamentos teóricos y enseñar pro-
cedimientos y formas de utilizar ese conocimiento. Los autores encontraron que el aprendi-
zaje basado en la combinación del sistema tradicional con el sistema de aprendizaje basado en
problemas estimulaba al estudiante a practicar sus habilidades de discriminar la información
confiable, generar propuestas para desarrollar su propio conocimiento y ponerlas en marcha.
Por ello recomendaron la aplicación del aprendizaje basado en problemas para odontología; es
decir, el aprendizaje basado en casos clínicos (Campo et al., 2009).
El problema de investigación surge por la presencia de errores por parte del estudiantado en
la identificación de la enfermedad pulpar, detectados repetitivamente por los docentes. Lo
anterior hizo necesario establecer las razones de dichos errores y determinar en qué etapa del
proceso de diagnóstico se presentaban, de forma que, con base en las necesidades educativas,
el contexto y las preferencias de la población en estudio, surgiera, desde la Tecnología Educati-
va, una propuesta para fortalecer la habilidad de diagnóstico de la patología pulpar. Por tanto,
Gutiérrez (2012), Téllez (2012) y Porras (2017) han documentado la necesidad de fortalecer
las habilidades clínicas de los estudiantes de la Clínica de Odontopediatría y Ortodoncia I, las
cuales han abordado con estrategias diferentes; sin embargo, como destaca Gutiérrez (2012),
no se había implementado una propuesta formal de estudio y diagnóstico de estas habilidades
que respaldara el abordaje del problema y planteara soluciones integrales y efectivas. Esta
necesidad justificó la investigación.
El diagnóstico es un proceso que implica diferentes habilidades clínicas y está sustentado por
la aplicación del método clínico. Cuando se realiza un diagnóstico clínico, se realiza una “mini
investigación” (Rodríguez, Valdés y Salellas, 2013, p. 73). Por ello, estos autores denominan el
“proceso del diagnóstico” como el método científico de las ciencias de la salud. Esta pequeña
investigación culmina con la propuesta de tratamiento. Así, el diagnóstico es el proceso por
medio del cual se identifica una patología o enfermedad, con base en los signos y síntomas ca-
racterísticos, por medio de la interpretación, relación e integración de toda la información del
paciente, que puede provenir del examen clínico, radiográfico, exámenes complementarios,
entrevista clínica e historia (Porras, 2018).
Este estudio centró su interés en la etapa final del proceso diagnóstico: la etapa de razona-
miento diagnóstico-clínico, de discriminación, interpretación, análisis e integración de regis-
tros, es decir en la aplicación del pensamiento crítico (con base en la propuesta de las etapas de
Rodríguez et al., 2013). Es el momento donde Gutiérrez (2012) y Porras (2017) reportaron di-
ficultades y otros autores como Roméu y Sabina (2004) encontraron que ésta fue considerada
por el estudiantado como la más difícil del proceso de diagnóstico.
Por ello, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) -traducción al español de Based Problem
Learning (BPL)- se presenta como una excelente alternativa de compensación. Este es un “mé-
todo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la
adquisición e integración de nuevos conocimientos” (Barrows, 1986, p. 481). La subdivisión
del modelo ABP aplicado en las ciencias de la salud, donde se produce un énfasis en la resolu-
ción de casos clínicos, se llama case-based learning o (CBL, por su nombre en inglés), que en el
El aprendizaje basado en casos clínicos puede beneficiarse con las ventajas que proporciona
la Sociedad del Conocimiento, con la incorporación de las tecnologías de la información y de
la comunicación (TIC). Al aplicar las TIC con una intencionalidad pedagógica, se habla de las
tecnologías para aprender y conocer o TAC (Lozano, 2011), las cuales proporcionan ventajas,
entre las cuales, Cabero y Llorente (2015) destacan la diversidad de escenarios que pueden
lograrse adaptándolas al entorno y a las necesidades del contexto; por ejemplo, procesos flexi-
bles y personalizados, que permitan al estudiantado profundizar y retomar el aprendizaje
según sus necesidades.
La modalidad seleccionada para enlazar las TAC con el aprendizaje por medio de casos clí-
nicos (ABC) en la propuesta de solución, fue el e-learning a través de una página web. El
aprendizaje en red o e-learning aplicado a la formación universitaria, posibilita un modelo de
formación integral basado en el diseño instruccional de orientación didáctica, que aprovecha
la usabilidad del contenido mediante la multimedialidad, logrando el aprendizaje con la ayu-
da de una amplia variedad de estímulos (Dávila y Ruiz, 2016); esto facilita al estudiantado la
adquisición y recuerdo de la información en los procesos de enseñanza-aprendizaje y mejora
la motivación (Bullón et al., 2009).
En cuanto al uso de la página web educativa en odontología Mattheos et al. (2008) explican
que uno de los usos extendidos es su aplicación para mejorar los fundamentos y conocimien-
tos básicos y para fortalecer la toma de decisiones clínicas en el aprendiente. Los mismos auto-
res también destacan que las simulaciones de toma de decisiones, tiene un enorme potencial
en el desarrollo de las habilidades clínicas. Mediante el apoyo de una página web, es posible
colocar al estudiantado en una situación donde analice, critique, evalúe las posibilidades y, fi-
nalmente, producto de esta experiencia, comparta el conocimiento (Cabero y Llorente, 2015).
Otra ventaja que toma vital trascendencia en el contexto de esta propuesta es la oportunidad
de superar la memorización de conceptos, a través de la búsqueda constante de información
que el estudiantado puede analizar y reelaborar, de forma que autocontrole su trabajo, hasta
que logre un aprendizaje que le resulte significativo (Ferro, Martínez, y Otero 2009). Ferro
et al. (2009) destacan también que, al facilitar la versatilidad para la presentación de la in-
formación, se aporta un elemento de motivación, al proveer un recurso educativo que da un
tratamiento variado e innovador al contenido de estudio.
2. Objetivos / Hipótesis
El objetivo general del estudio fue analizar el proceso de diagnóstico de las patologías pulpares
en las piezas temporales que efectúan los estudiantes de la asignatura Clínica de Odontope-
diatría y Ortodoncia I, de la Licenciatura en Odontología de la Universidad de Costa Rica,
durante el año 2017, para el diseño de una propuesta de tecnología educativa que favoreciera
el desarrollo de esta habilidad.
Para el cumplimiento del objetivo general se propusieron los siguientes objetivos específicos:
3. Metodología y métodos
El enfoque cualitativo exploratorio inició con una actividad de grupo focal con diez estudian-
tes de la asignatura, para conocer cuáles consideraban eran sus debilidades durante el diag-
nóstico de las patologías pulpares, así como para explorar sus preferencias para el desarrollo de
una propuesta de educación y aprendizaje. El análisis de esta información se realizó por medio
de análisis de contenido y categorización de las debilidades señaladas.
Luego, se aplicó a la totalidad de docentes un cuestionario en formato físico, con seis pregun-
tas, tanto cerradas como abiertas, previamente validado. A través del cuestionario se consultó
sobre los errores de la población estudiantil cuando llevan a cabo el diagnóstico de la patología
pulpar y se solicitaron sus sugerencias de estrategias didácticas para la mejora de este proceso.
El análisis de la información de este cuestionario se realizó por distribución de frecuencia en
categorías (Hernández, Fernández y Baptista 2010).
La jornada del internado clínico es personalizada y muy extensa, por lo sobrecargado que se
encuentra el programa de estudios; por esto, se hizo obligatorio implementar una estrategia
de solución que permitiera al aprendiente el acceso a actividades, materiales e información
en los momentos que así dispusiera, superando sus limitaciones de tiempo, de horario y
disponibilidad. En concordancia con lo anterior, el enfoque epistemológico utilizado fue el
modelo constructivista, buscando la actividad protagonista, activa, autónoma y por descu-
brimiento del estudiantado.
El cuestionario fue validado antes de su aplicación por dos odontólogos del Departamento de
Odontopediatría y Ortodoncia, con la finalidad de corregir errores de redacción y ortografía y
asegurar la comprensión de las indicaciones y de los ítems, realizándose en forma inmediata
las correcciones necesarias. Se complementó este proceso con la validación previa por parte
de dos tecnólogos educativos. Para la evaluación de estos cuatro expertos se realizaron entre-
vistas individuales, con dos preguntas cerradas.
El 100% de los estudiantes participantes en el grupo focal coincidió en que la etapa del proce-
so diagnóstico que mayor dificultad representa es la de examen radiográfico (Tabla 2).
Tabla 2. Opinión de los estudiantes sobre la presencia de dificultades en las diferentes etapas del pro-
ceso de diagnóstico de la patología pulpar
Los resultados del instrumento “cuestionario I” mostraron la opinión de los expertos sobre las
debilidades en la habilidad de diagnóstico de la patología pulpar en la comunidad estudiantil
(Tabla 3) y las recomendaciones de los docentes para mejorar el proceso didáctico (Tabla 4).
Los hallazgos del estudio mostraron coincidencia en la opinión del estudiantado y en la de los
docentes, al identificar la etapa de análisis radiográfico (identificación de signos y síntomas ra-
diográficos de cada patología) como una de las que presenta mayor debilidad. Sin embargo, los
expertos identifican como la principal carencia la ausencia de dominio teórico, aspecto que re-
lacionan con la falta de práctica o experiencias previas que les permitan contextualizar la teoría,
punto al cual atribuyen la misma importancia que a las debilidades en el examen radiográfico.
Tabla 4. Recomendaciones mencionadas por los docentes de odontopediatría para mejorar aprendizaje
del diagnóstico, durante 2017.
Fuente: Porras (2018). Notas promedio obtenidas sobre una prueba de 100 puntos.
Por tanto, la propuesta de mejora buscó fortalecer los contenidos teóricos básicos para identi-
ficar los síntomas y los signos de la enfermedad pulpar, el análisis radiográfico y el proceso de
razonamiento diagnóstico.
La Tabla 6 expone los resultados obtenidos por los estudiantes en la Prueba de Casos Clíni-
cos luego de realizar la prueba piloto del ABC de Patología Pulpar en Temporales. Como se
observa, el promedio de notas final aumentó a 81,56 puntos y, en la etapa de examen de las
radiografías y emisión del diagnóstico final, los promedios logrados fueron de 79,76 puntos y
79,4 puntos, respectivamente.
Tabla 6. Nota promedio obtenida en la resolución de casos clínicos posterior a la validación de la pro-
puesta educativa.
Fuente: Porras, 2018. Notas promedio obtenidas sobre una prueba de 100 puntos.
Con respecto a la dimensión usabilidad, la Tabla 7 muestra como la variable amigabilidad tuvo
una total aceptación; es decir que el 100% de los usuarios disfrutó el aprendizaje por medio
de esta propuesta y considera que fue una forma entretenida de abordarlo. En cuanto a la
variable interactividad, uno de los estudiantes (6%) está parcialmente de acuerdo en que se
produjo aprendizaje colaborativo, mientras que los demás (94%) dicen estar totalmente de
acuerdo en que sí se produjo.
Tabla 7. Validación de amigabilidad e interactividad por parte de los usuarios de la propuesta general.
“Destaco que es una herramienta entretenida para los estudiantes y se aprecian motivados. El
recopilar los casos clínicos, prepararlos y explicarlos es una metodología muy completa para la
integración de la teoría con la práctica.” (Experto 1, comunicación personal, agosto 2017)
5. Conclusiones
Los resultados demostraron que la propuesta de solución al problema educativo abordó con
éxito las necesidades del diagnóstico, ya que se observó cómo la habilidad de diagnóstico de la
patología pulpar en dientes temporales mejoró en los estudiantes que realizaron la validación,
como lo demuestra el aumento en la nota promedio al resolver otra prueba de casos clínicos.
6. Referencias bibliográficas
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dad de los materiales didácticos digitales. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Socie-
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cación de un sistema mixto de Enseñanza Tradicional/Aprendizaje Basado en Problemas
Palabras clave
Resumen
El proyecto tiene como propósito analizar la evolución y la incidencia que tiene el uso del
pensamiento computacional como propuesta didáctica a través del diseño de una plataforma
interactiva para analizar la discalculia de los niños de tercero a quinto grado de las institucio-
nes educativas de Sincelejo-Sucre. Se desarrolla en dos fases: la primera, fue un diseño expe-
rimental bajo el enfoque cuantitativo deductivo, acorde a los aportes de Hernádez, Fernández,
y Baptista (2010), los instrumentos de recolección de datos fueron: un test y una encuesta.
La segunda fase es desarrollada mediante la investigación aplicada, fundamentada en la me-
todología ágil SCRUM, para el desarrollo de software. Los principales hallazgos sitúan a la
mayoría de los niños con desempeño por debajo de la media establecida en la sub-escala de
matemáticas, comprobando que la utilización de metodologías ágiles supone una de las téc-
nicas de ingeniería de software más eficientes, en cuanto a sencillez, visitas y robustez de los
datos. Las conclusiones dan cuenta de un panorama poco alentador en cuanto a los resultados
y rendimiento en el área de matemáticas por parte de los estudiantes, frente a las escalas de la
Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje —BANETA—,
por tanto, el desarrollo ágil de la plataforma mediante la metodología SCRUM asegura la toma
de decisiones de manera inmediata.
Las matemáticas son fundamentales para el desenvolvimiento en la vida cotidiana, por ello las
Instituciones Educativas aúnan esfuerzos que contribuyan al desarrollo de estas habilidades
en sus estudiantes. A pesar de lo anterior, se presentan dificultades que los niños deben afron-
En ese orden de ideas, se presenta el trastorno de la discalculia como un problema poco trata-
do, y aún desconocido en algunos entornos, Temple (1994) considera que este problema está
presente alrededor de un 6 por ciento de los niños, bien sea porque presentan sólo el diagnós-
tico de discalculia o porque está asociado a otros trastornos (Geary, 2011), explica que entre
un 3 y un 8 por ciento de los niños en edad escolar muestran dificultades persistentes en el
aprendizaje de algunos aspectos de conceptos numéricos, conteo, aritmética o en áreas rela-
cionadas a las matemáticas. Este problema sobre el cálculo numérico acorde a Geary (1993)
citado por Yañéz y Bélen (2006) expone tres tipos de déficit de orden neuropsicológico y cog-
nitivo: dificultades en la representación, problemas en la ejecución de procedimientos aritmé-
ticos y problemas en viso-espacial. Así mismo, Giordano citado en Epinoza y Jaramillo (2010)
describe la discalculia como un trastorno que se manifiesta por la pérdida de la capacidad
de calcular, manipular los símbolos numéricos o hacer operaciones aritméticas simples. Así
mismo, el manual diagnóstico y estadística de los trastornos mentales DSM-IV (Asociación
Americana de Psiquiatría, 2014), la incluye dentro de la categoría de trastornos específicos
del aprendizaje, junto con otros problemas de tipo académico, explicándola como dificultades
para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo.
Por otra parte, el concepto de Pensamiento Computacional aparece con Wing (2006) que
sostiene “el proceso de pensamiento envuelto en formular un problema y sus soluciones de
manera que las soluciones son representadas de una forma en que pueden ser llevadas a un
agente de procesamiento de información”. Lo anterior proporciona una herramienta para leer
el mundo, a través de un lenguaje permeado de la lógica, y de la mano de las vivencias y las
experiencias individuales.
Así mismo, Grover y Pea (2013) establecen que el pensamiento computacional “es un enfo-
que para resolver un problema que faculta a la integración de las tecnologías digitales con las
ideas humanas”. Con lo anterior se crean las bases que fundamentan el hecho que el diseño
de contenidos digitales, y el desarrollo de destrezas para la resolución de problemas sistémicos,
conllevan a la concepción de un nuevo paradigma de pensamiento.
En relación a los teóricos del aprendizaje se toma como referencia la teoria cognitiva expuesta
por Piaget (1991) “el conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al rela-
cionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos”, y Vygotsky (1987) “la
estructura de las operaciones con signo requieren un vinculo intermedio entre el estimulo y
la respuesta”, y la teoria cognitiva de Brunner (1978) citado por Castillero (2018) “el aprendi-
zaje es activo, teniendo el individuo una estructura cognitiva basada en la asociación con los
conocimientos previos que le permite construir conocimiento y realizar inferencias”.
2. Objetivos / Hipótesis
Se evidenció que la mayoría de los estudiantes mostraron un desempeño por debajo del pro-
medio en las sub-escalas evaluadas a través de la prueba, observándose dificultades en el área
de la aritmética y atención principalmente, con puntuaciones ubicadas en los percentiles 10-
29 y 30-49, tal como se ilustra en la Tabla 1 y la Tabla 2.
De igual forma, se estableció que los niños presentan dificultades en la capacidad de atención
sostenida, ello indica deficiencias para la detección de estímulos relevantes y para mantener la
atención a través del tiempo. Tienen dificultades en la lectura, observándose problemas para
la comprensión de la estructura semántica y sintáctica de las oraciones, además, para extraer
significados e ideas relevantes de un texto y hacer inferencias, como observa en las Tablas 2,
la Tabla 3, y la Tabla 4.
La investigación aplicada dio como resultado el diseño del programa de intervención por me-
dio del desarrollo de un aplicativo —Plataforma Interactiva—. A continuación se describe de
forma detallada las especificaciones técnicas de esta: la configuración del servidor Web Apa-
che; que tiene como características principales que es uno de los más utilizados en el mercado,
la codificación en PHP, soporta millones de visitas diarias, se integra y conecta de manera sen-
cilla con múltiples bases compatibles con ODBC —Open Database Connectivity Standard—,
y por su capacidad multi-plataformas. En lado del Cliente es complementada con CSS3 —
OOSTRAP—, HTML5, Javascript y Jquery. Además, se utilizó el Modelo Vista Controlador
—MVC— para separar los datos de la lógica, y la reutilización y el mantenimiento a futuro.
La base de datos se implementó en MySql, y sus etapas lógicas están soportadas por medio de
la elaboración de un modelo entidad-relación, un modelo relacional y la normalización de los
datos. A continuación se muestra la interfaz de usuario en la Ilustración 2.
Es importante resaltar, que el diseño de las actividades adaptadas a los niveles de desarrollo
de los niños —etapa evolutiva— son direccionadas bajo los principios de reforzamiento, la
retroalimentación inmediata y contingente con la ejecución de ellos; mediante actividades re-
lacionadas con las creencias del estudiante, sus actitudes y emociones, como la ansiedad, que
puede actuar como el factor antecedente o consecuente del bajo desempeño Bolívar (2015).
5. Conclusiones
En síntesis, se observaron algunos casos de niños con 11 años y ubicados en el grado tercero
que reportan no saber leer. En general, las dificultades de los niños se enfocan en las habili-
dades matemáticas básicas, tales como: a) La numeración, en la que se encuentran problemas
para la compresión del concepto de número, orden de cantidades, el valor posicional y de la
línea numérica mental que les permite a los niños realizar comparaciones entre números, así
como la capacidad de abstracción numérica y en la habilidad para hacer una adecuada se-
cuenciación. b). El cálculo y desarrollo de algoritmos, en la que se observan deficiencias en la re-
presentación mental de cantidades y en la operaciones aritméticas básicas, dado que los niños
deben llevar a cabo las operaciones de forma mental y no pueden extraerlas directamente de
la memoria, y en muchos casos, suelen utilizar ayudas adicionales como los dedos, palitos o
figuras escritas en hojas; esto evidencia las dificultades en su capacidad de memoria de trabajo.
En ese sentido, se presentan confusiones con los signos aritméticos y la operación con la que
se relacionan. Así mismo, se detectaron bajas habilidades para colocar cantidades y símbolos
aritméticos de forma ordenada y con una ubicación espacial correcta. c). Resolución de proble-
mas, en la que se evidencia que los niños no saben resolver problemas aritméticos sencillos,
pues, no solo presentan dificultades en habilidades matemáticas, sino que tienen un bajo nivel
de comprensión de textos y de órdenes, así como falencias en los procesos atencionales y de
memoria, lo que constituye los preconceptos básicos para que se pueda lograr la resolución de
problema de manera efectiva.
En general, las puntuaciones más bajas observadas en los niños se enfocan: en las áreas de las
operaciones aritméticas y en la resolución de problemas; las cuales corresponden a ámbitos
del conocimiento matemático de orden superior, pues implican los procesos de atención, com-
prensión verbal, memoria de trabajo, funcionamiento ejecutivo y razonamiento numérico.
De esta forma la intervención debe dirigirse a todas las dificultades de orden académico, uni-
das a factores socio-económicos —bajo nivel económico— y ambientales —problemas fami-
liares, delincuencia e inseguridad en la comunidad y estrategias educativas inadecuadas en
las instituciones—. Lo anterior deja al descubierto la necesidad de realizar intervenciones
reeducativas en los niños y así generar un verdadero impacto social en la calidad de vida de
las comunidades.
6. Referencias bibliográficas
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CERE, 519-531.
Palabras clave
Resumen
Este artículo describe los resultados de una investigación inscrita en la Maestría de Tecnología
Educativa de la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica. El estudio se llevó a cabo en
2017 y se centró en analizar las habilidades de comprensión lectora y las características de
producción de textos de un grupo de estudiantes de la carrera de Ingeniería en Computación
de la Sede Regional San Carlos del Instituto Tecnológico de Costa Rica, para proponer un ma-
terial didáctico del tipo página web que contribuyera con el fortalecimiento de las habilidades
para comprender y producir dos géneros académicos: el ensayo argumentativo y el artículo.
Se comprobó que el uso de los recursos de la página constituyó un apoyo significativo durante
el proceso de escritura de ambos textos.
En esta misma línea de investigación, Mora et al., (2014) identificaron las prácticas de lectura
de los estudiantes universitarios, en ella concluyeron que estas se hallan marcadas por el uso
de las tecnologías digitales. Se desprende de este estudio que la mayoría de los informantes
no alcanzaban a comprender los textos que debían leer como parte de las actividades diarias
universitarias.
El fenómeno anterior, se explica en buena medida por los hallazgos de Montero, Rojas, Zamo-
ra y Rodino (2012) quienes analizaron los resultados de los estudiantes de secundaria en las
pruebas PISA: Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (2009). Estas prue-
bas son instrumentos que valoran habilidades de lectura y para ello establecen seis niveles. El
35% de los jóvenes de secundaria que realizaron dichas pruebas se ubicaron en el segundo
nivel.
Por otra parte, en cuanto a los problemas de escritura, Sánchez (2004) ha identificado seis
etapas de la historia de la enseñanza de la escritura en Costa Rica. De estas, solo dos se des-
marcan del enfoque prescriptivo normativo. En términos muy sencillos, los libros de textos
parten de la enseñanza de las normas gramaticales, ortográficas y de puntuación sin tomar en
cuenta el propósito comunicativo: ¿para quién escribo?, ¿cuál es mi objetivo como escritor?,
¿qué quiero decir?
Por lo anterior, no sorprende que los estudiantes que llegan a la universidad lo hacen arras-
trando problemas para comprender ideas y relacionarlas con la realidad, o bien, producir tex-
tos coherentes, críticos y estructurados.
Cassany (2003) menciona que leer es una destreza relacionada con el entorno y el contexto
de producción. Para este autor, leer mejora la calidad de vida de las personas y es una he-
rramienta que permite actuar en sociedad. De ahí, la necesidad de abordar las estrategias de
lectura para los futuros profesionales, la cual en el ámbito académico conlleva tres etapas: la
exploración, la decodificación y la interpretación.
Los géneros académicos recogen las particulares de cada área del conocimiento, no obstante,
es posible establecer una tipología que orienta el proceso de edición, publicación y circulación
de un texto. En este sentido, el enfoque de la lingüística sistémico funcional explica el lengua-
je como un hecho social y ha problematizado la conceptualización de los géneros.
El enfoque pedagógico para el desarrollo de las habilidades de lecto orientado desde el paradig-
ma constructivista toma en cuenta el hecho de que los individuos construyen el conocimiento
a partir de su realidad y en interacción con otros. El constructivismo niega que las personas
sean simples receptoras del conocimiento, y más bien propone que son productoras de este.
Calle (2014) indica que lectura y la escritura asumidas como prácticas sociales se hallan afec-
tadas de manera positiva por la tecnología educativa, porque proveen mayor tráfico de infor-
mación y fortalecen las habilidades de pensamiento crítico.
Motiño (2013) indica que estos sitios web pueden emplearse en procesos de enseñanza dirigi-
dos por un facilitador o de manera autónoma por el estudiante. El dinamismo de los sitios web
se caracteriza por ofrecer recursos audiovisuales, textos, hipervínculos, evaluaciones, entre
otros. La autora también explica que en los sitios web formativos convergen elementos que
potencian la unión entre la educación presencial y los procesos de virtualización.
Area (2003) distingue dos tipos de sitios web formativos: los entornos de teleformación o
intranets, en los cuales los usuarios ingresan con contraseña y generalmente el contenido res-
La Sede Regional del Instituto Tecnológico de Costa Rica es un campus universitario ubicado
en la zona norte del país. En términos generales, esta región muestra condiciones socioedu-
cativas en secundaria críticas, sobre todo, en los lugares fronterizos, ya que la cobertura, la
calidad y la infraestructura presentan limitaciones en relación con el centro. La Sede recibe es-
tudiantes de todo el país, no obstante, la mayor parte de ellos provienen de la zona de influen-
cia, es decir, de las regiones más cercanas que corresponden a la periferia del norte del país.
Resultado del análisis del ente acreditador de la carrera de Ingeniería en Computación, se de-
terminó que los egresados presentan a la hora de insertarse en el mercado laboral problemas
de comunicación, tanto en la lengua materna como en inglés como lengua extranjera. Por este
motivo, y tomando en cuenta el análisis anterior, esta investigación se abocó a diagnosticar las
habilidades de lecto escritura a fin de diseñar un material didáctico que apoyara el proceso de
enseñanza aprendizaje de comprensión y producción de textos.
3. Metodología
El diagnóstico abarcó los primeros tres objetivos específicos. En la primera etapa se construyó
un cuestionario que fue validado por expertos en didáctica, estadística y lingüística. Luego de
la primera validación, se aplicó a una muestra de estudiantes universitarios con el objetivo de
corregir aspectos de edición. El cuestionario se compuso de seis partes, para un total de cua-
renta y ocho preguntas: el perfil socioeducativo (ocho preguntas); las motivaciones de lectura
(ocho preguntas); la preferencia de géneros (siete preguntas); los soportes de lectura (tres
preguntas); el acceso a los soportes y conexión a internet (once preguntas) y las estrategias de
lectura (once preguntas).
En los otros dos objetivos se empleó la técnica de análisis de contenido para explicar las carac-
terísticas de escritura de los estudiantes a partir de un corpus de diez redacciones que versaban
sobre la temática de tecnología. El análisis de contenido se emplea con frecuencia para anali-
zar el discurso, los códigos lingüísticos y se realiza a través de bitácoras, entrevistas o textos.
Las reglas de codificación se limitaron a la coherencia, la cohesión y la informatividad y las ca-
tegorías de análisis fueron las estrategias de comprensión y la producción de textos. Para llevar
a cabo este análisis se siguieron las cuatro fases que propone Porta (2003): el establecimiento
de la meta, la selección del universo de estudio, la elección de las unidades de contenido y la
definición de las categorías de análisis.
En cuanto a la producción y validación del material didáctico, se realizó el análisis de los resul-
tados en relación con la teoría y los datos de investigaciones previas. Posteriormente, se deter-
minaron las características del material didáctico, el cual fue revisado por una profesional en
didáctica, una tecnóloga educativa con espacialidad en diseño gráfico y un lingüista. Una vez
pasado ese filtro, el material se empleó para el desarrollo de dos experiencias de aprendizaje:
la escritura de un ensayo argumentativo y un artículo. Finalmente, se elaboró un cuestiona-
rio para que los usuarios del material evaluaran la calidad y la pertinencia del contenido y el
diseño.
El cuestionario presentó cinco apartados para un total de cuarenta y seis preguntas. El objetivo
de este instrumento consistió en evaluar y valorar los aspectos técnicos (secciones 1 y 2), los
contenidos (sección 3) y la percepción de los usuarios (sección 4).
4. Resultados
Los resultados del diagnóstico coincidieron con los hallazgos de estudios previos de otros in-
vestigadores (González, Jiménez, y Rosas, 2016; Sánchez 2005). Esto evidencia la necesidad
de abordar la problemática educativa desde una perspectiva integral, pero, sobre todo, apro-
vechando constructos teóricos que promueven el desarrollo de habilidades y el uso de tecno-
logías para el desarrollo de habilidades.
El perfil socioeducativo de los estudiantes de la muestra está caracterizado por contar con
más hombres que mujeres. La mayoría son egresados de colegios públicos de la Región Hue-
tar Norte. Esta región presenta bajos niveles en los indicadores de desarrollo, especialmente,
en los cantones de Upala y Los Chiles. El 25% de los jóvenes provienen de distritos con bajo
Índice de Desarrollo Social (IDS) como Monterrey, Sarapiquí y muy bajo IDS, tal es el caso
de Yolillal, Santa Rosa o Río Cuarto. El 42% de los estudiantes provienen de los distritos del
cantón de San Carlos, el cual presenta mejores indicadores de educación en relación con los
mencionados anteriormente.
En cuanto a las motivaciones de lectura, se determinó que tienen poco interés por la lectura
entendida como el ejercicio individual de leer un texto académico o género literario, también
se encontró que dedican una hora al día hacerlo. No obstante, se evidenció preferencia por la
lectura de las noticias de ciencia y tecnología, la novela (23.1 %), le sigue el manga (11.5%) y
los comics (5.8%), en última instancia escogieron los textos académicos (1.9%) y los cuentos
(1.9%). Los géneros académicos más conocidos son el ensayo, el artículo científico y el infor-
me técnico.
En relación con los soportes de lectura se observó que el medio impreso es el predilecto
(65.4%), en contraparte con el digital (34.6%). El 96.2% de los encuestados tienen teléfonos
inteligentes, computadoras personales y acceso a Internet. Acerca de los soportes de lectura se
identificó que en promedio dedican seis horas a navegar en la red y que el medio predilecto
para hacer trabajos es la consulta de la web.
Los resultados anteriores no son concluyentes, puesto que también se encontró evidencia de
la práctica de lectura asociada al fenómeno de las redes sociales, en las cuales abundan textos
cortos, imágenes, videos, e hipervínculos. En otras palabras, el paradigma de la lectura de
géneros tradicionales y literarios como un ejercicio privado y realizado mediante el soporte
de papel parece estar transitando hacia una dinámica mucho más interactiva y orientada al
intercambio de opiniones.
Por otra parte, el análisis de contenido del corpus de las redacciones arrojó que estas se ca-
racterizan por presentar al menos dos ideas generales en torno al tema de la revolución tec-
nológica; se observó una ausencia del empleo de léxico técnico; abunda la redundancia y la
Los textos analizados carecen de cohesión, además, carecen de una estructura: introducción,
desarrollo y conclusión. De igual forma, se observa, poca presencia de conectores semánticos
y abundante repetición de ideas.
En síntesis, se observa el predominio del léxico coloquial o frases comunes para explicar un
tema, se evidencia el poco uso de los conectores semánticos, la ausencia de párrafos introduc-
torios que orienten al lector o la delimitación de un tema y cómo construir el título.
Los resultados anteriores arrojaron la necesidad de aprovechar y los dispositivos móviles para
estimular la lectura de textos relacionados con la ciencia, la tecnología y los videojuegos y
ofrecer una serie de materiales didácticos mediados pedagógicamente para favorecer el apro-
piamiento del discurso académico de los estudiantes de la Ingeniería en Computación.
RELA (Recursos para la Escritura y la Lectura Académica) es un sitio web formativo que in-
cluye materiales didácticos construidos en función de apoyar el proceso de enseñanza apren-
dizaje de dos experiencias: la escritura de un ensayo argumentativo y un artículo. RELA com-
prende cuatro temas:
1. La lectura y estrategias para la comprensión: se incluye una guía de lectura, enlaces a bus-
cadores académicos, y textos de interés.
2. La escritura y las características: se explican las características de los géneros académicos,
se ofrecen ejemplos mediante enlaces externos. Se presentan estrategias para iniciar escri-
tos, construir párrafos y emplear conectores semánticos.
3. Los géneros académicos: el ensayo y el artículo. A través de infografías se muestran las
rutas para construir estos géneros. Se ofrecen ejemplos y esquemas para escribirlos (ver
figura 2).
4. Los recursos: esta sección incorpora la explicación acerca del uso de los formatos de cita-
ción.
RELA responde a los hallazgos del diagnóstico y fue valorada en términos positivos por los
estudiantes y por los especialistas. Los recursos didácticos de la página web se utilizaron en dos
situaciones de aprendizaje con resultados favorables, tanto en la evaluación general como en
la calidad de los textos, sobre todo, en el ensayo.
Los datos de la validación sugieren como aspectos fuertes el diseño de la interfaz, la navega-
bilidad, el contenido, especialmente, las plantillas, los ejemplos y los esquemas de redacción.
Entre los aspectos de mejora, se encuentra incluir más videos, incorporar otros géneros acadé-
micos como la reseña, la propuesta de investigación y el manual de usuario.
5. Conclusiones
El perfil socioeducativo de los estudiantes indica que es pertinente y constituye una respon-
sabilidad acompañarlos durante el proceso de desarrollo de habilidades de lecto escritura. Los
hallazgos del estudio coinciden con otras investigaciones, por esto, resulta necesario cuestio-
nar los métodos tradicionales de enseñanza de la educación secundaria de Costa Rica, y re-
6. Referencias bibliográficas
María Stella Stradi Granados / Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica / sstradi@uned.ac.cr
Palabras clave
Resumen
En el siglo XXI, las funciones de las universidades se han expandido para convertirse en mo-
tores generadores de riqueza en los países pobres de Latinoamérica por medio de iniciativas de
incubación de empresas y en escasos casos en centros de incubación e innovación tecnológica.
En este documento se presenta una propuesta modelo de incubadora de negocios, con base en
un trabajo descriptivo que implica revisión de la información existentes para identificar elemen-
tos adaptados a la realidad de la docencia virtual, lo cual no sólo es novedoso a nivel investiga-
tivo teórico, sino que también viene a cubrir una necesidad nacional detectada: que la UNED es
la única universidad pública de Costa Rica carente de una incubadora de negocios propia.
En este contexto, se desarrolla una propuesta de modelo que incorpora elementos clave para
la puesta en marcha de una incubadora de negocios exitosa cuya futura inserción en el con-
texto nacional constituye un aporte positivo al cambio de paradigma universitario.
1. Introducción
A nivel internacional, las universidades del mundo que cuentan con recursos, en los últimos 20
años no sólo han incursionado en el tema de desarrollo de sus incubadoras de negocios, sino que
han establecido una inversión significativa en centros de innovación y parques tecnológicos.
2. Marco contextual
Como ente formador de recurso humano, la universidad tiene una responsabilidad de abrir las
fronteras del conocimiento: que se trascienda de la formación básica para el trabajo a la de brindar
las competencias para formar empresarios eficientes; de hecho la universidad tiene como lo seña-
lan Yasuf y Nabeshima (2007) un compromiso como actor social de promover el espíritu empre-
sarial mediante investigaciones útiles que incrementen la capacidad innovadora de la economía,
aceleren cambios en la estructura de la misma (Lebendiker, Herrera y Velásquez, 2014) propician-
do un crecimiento económico más alto en las regiones (Monge, Torres, 2015; Rodeiro, 2007).
En figura siguiente, se muestra una representación gráfica de la realidad que existe en el eco-
sistema de incubadoras de negocios de Costa Rica.
Debido a factores como la globalización, las crisis financieras regionales y al crecimiento de-
mográfico mundial, los modelos patriarcalitas donde el Estado figuraba como el mayor em-
pleador resultan poco sostenibles en la actualidad, situación que ha generado la transforma-
ción de los mercados de trabajo (Barro, 2015), incertidumbre y limitantes en las universidades
(Brunner y Miranda, 2016) y una mayor presión a éstas de devolver un retorno económico a
la sociedad (Breznilz y Feldman, 2010).
Ante este escenario, la innovación cobra alta importancia hoy en día en la agenda política y
los individuos han tenido que inventarse nuevas formas de generar ingresos en economías
cada vez más competitivas y basadas en el conocimiento (Brunner y Miranda, 2016; Monge
y Torres, 2015), en las cuales se hace indispensable entender a los clientes dentro mercados
emergentes, innovar, utilizar las cambiantes TIC para consolidar ideas en empresas exitosas, a
la luz de lo que ha sido visto como la cuarta revolución industrial (Schwab, 2017), en la que
los países en vías de desarrollo caminan a paso lento y se restringe la innovación (Morales, Pi-
neda, Ávila, 2015) como lo demuestra índice de competitividad global del periodo 2016-2017,
que para Costa Rica reporta un valor bajo (54).
Las limitaciones al emprendimiento e innovación en Costa Rica han sido identificadas por
Lebendiker, Herrera y Velásquez (2014) en orden de relevancia como: financiamiento, políti-
cas gubernamentales y educación. En cuanto a este último factor, las universidades son vistas
como agentes de cambio para promover una cultura emprendedora, con una gestión univer-
sitaria que rompe paradigmas y promueve una universidad más dinámica y moderna (Valera,
2005; Rikap, 2012; Romo, Quevedo y Herrera, 2013) generadora de conocimientos útiles para
llevar a la práctica ideas de negocio (Etzkowitz y Zhow, 2004), que crecen con el incremento
del capital intelectual de los emprendedores (Ugalde, 2014), de forma que puedan originar
novedosos productos y servicios.
Para este efecto, la labor de transferencia de tecnologías que llevan a cabo las incubadoras
de negocios de las universidades (Astebro, Bazzasian y Serguey, 2012) es propositiva porque
aporta una plataforma dinámica de conocimientos, que transmiten a los gestores de nuevos
negocios e incubandos mediante: programas de emprendimiento, redes de contacto, servicios
de asesoría, participación en ferias de negocios, entre otros servicios.
Según varios autores, no hay consenso en una única definición del concepto de incubación de
negocios, lo que hace común encontrar artículos completos que muestran un compendio de
definiciones teóricas. Puede decirse que una incubadora de negocios es una entidad organiza-
tiva, que posee una plataforma de recursos y servicios que pone a disposición de los incuban-
dos para potenciar la generación de nuevos negocios (Villarroel, 2010).
A nivel país, en Costa Rica, existen iniciativas como el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología
e Innovación 2015-2021 y la Política de Fomento al Emprendimiento 2014-2018, que entre
otros aspectos buscan promover el talento emprendedor por medio del apoyo de diferentes
instituciones gubernamentales y de la Red Nacional de Incubadoras y Aceleradoras.
En colaboración solidaria con estas directrices, las universidades públicas han asignado recur-
sos para financiar sus incubadoras de negocios y para aprovechar los financiamientos exter-
nos que el Sistema de Banca para el Desarrollo ofrece a proyectos con potencial de éxito. De
todas las universidades públicas, solamente la UNED no posee la figura de una incubadora
de negocios, lo cual brinda una oportunidad de mejora, relacionada con el contenido de este
documento pretende contribuir de forma sustantiva.
A la luz de esta óptica y considerando que no existe un modelo definido para la incubación
de negocios en la institución, este documento resulta innovador y valioso, porque contribuye
a brindar las bases para la definición e implementación de este en la UNED de Costa Rica y
podría servir de base a otras universidades a nivel internacional.
3. Objetivo
Se plantearon dos objetivos específicos: reconocer los elementos claves de un modelo de in-
cubación de negocios para una universidad que imparta educación superior en el país y como
segundo objetivo está el construir una propuesta de implementación para la incubación de
negocios en universidades que aplican modelos de educación a distancia.
4. Metodología
Esta propuesta tiene su origen a partir de un estudio realizado en el 2015 (por la autora),
en el tema de emprendedurismo estudiantil local. El mismo era de carácter mixto (Hernán-
dez-Sampieri, Fernández-Collado and Baptista-Lucio, 2014) cuyo plan de acción incluyó la
aplicación de entrevistas a estudiantes de una cohorte y cuestionarios aplicados a unidades de
análisis de las universidades públicas del país, que contaran con sistemas de incubación de ne-
gocios operando de forma continua. En aquel momento la población era de tres universidades
públicas y se censó la información relativa a las mismas.
Para la realización del estudio se aplicaron las siguientes técnicas de análisis cualitativo:
5. Resultados
En Costa Rica, la universidad reconocida por llevar a cabo la enseñanza mediante procesos
de educación a distancia es la UNED y hasta la fecha no posee una incubadora de negocios,
razón por la cual cobra mucha relevancia el estudio realizado y la propuesta que se deriva de
la misma.
A nivel país, las incubadoras universitarias consolidadas son parte de la Red Nacional de In-
cubación y Aceleración (REDNIA), que constituye desde el 2010 un sistema para propiciar el
surgimiento y desarrollo de nuevas empresas, como uno de los componentes del Plan Nacio-
nal de Innovación.
Con base en este marco país, se consideraron las 7 categorías de análisis para la creación y fun-
cionamiento de una incubadora de negocios, las cuales se estudiaron, simplificaron y adap-
taron en un nuevo diseño de modelo con cuatro categorías, que son: aspectos constitutivos,
financiamiento, marco estratégico y gestión de iniciativas.
El estudio a profundidad permitió perfilar los elementos principales del tema de incubación de
negocios en las universidades estatales y a partir de esa información se construyó un modelo
de cuatro áreas, en las que se detalla su contenido y se formulan anotaciones relevantes a
considerar a la hora de una futura implementación.
Las áreas del modelo propuesto se describen como sigue: Aspectos constitutivos, Financia-
miento, Marco Estratégico y Gestión de Iniciativas. A continuación, se describe cada una de
ellas:
Área: Financiamiento
Definición: establece los recursos con los que cuenta la gestión de incubación de ne-
gocios para su operatividad.
Descripción del elemento Detalle
Acceso a infraestructura: la que posea la Se requieren los recursos propios de una nue-
universidad tanto de manera directa como va oficina con facilidades logísticas para atender
a la que tenga acceso por efecto de conve- clientes, reuniones y otros. Adicionalmente, por
nios medio de convenios se puede tener acceso a re-
cursos de otras entidades
Acceso a personal: el de la incubadora de Se refiere a recursos humano que colaborará con
negocios, equipo de mentores y otro perso- la iniciativa y con los proyectos derivados de la
nal de apoyo institucional. misma, incluye personal técnico especializado
Presupuesto: se destina a los recursos para Se requiere la creación formal de una partida
la operatividad del programa de la incuba- presupuestaria específica con cargo permanente
dora al presupuesto ordinario
Financiamiento interno: No existe en este momento posibilidad de aporte
directo por parte de Gobierno Central, solamen-
te de parte de la universidad y de su fundación,
que por reglamento puede aportar capital semi-
lla como un porcentaje de sus rentas. Se inclu-
ye también el financiamiento propio con el que
cuenta el emprendedor
Financiamiento externo: Puede lograrse por venta de servicios, fondos
concursables, fondos no reembolsables, patroci-
nadores y otros
Fuente: elaboración propia.
En la tercera área se establecen aspectos relevantes relacionados con el marco estratégico des-
tacando aspectos como la misión, enunciado filosófico, factores críticos de éxito, todo ligado
al modelo educativo característico de la educación a distancia y a las bondades derivadas del
mismo. Se ahonda al establecer como estrategia el uso del modelo colaborativo para la ges-
tión de la incubación de los negocios y su relación con un tema afín en materia de gestión de
proyectos.
Como en toda iniciativa de gestión organizativa, lo primero que se requiere es del apoyo de
las autoridades superiores, quienes son los que brindan no solamente una clara definición de
responsabilidades sino también el financiamiento y apoyo político a los nuevos procesos.
• Etapa 1. Escalamiento ideológico: que consiste en socializar la idea con los diferentes actores
relacionados con la toma de decisiones a nivel de la universidad. Es de esperar que una
gran mayoría apoye el proceso, pero siempre existirá una minoría que lo considere impro-
pio y es allí donde el especialista del proyecto puede llevar a cabo disertaciones informa-
tivas para que se comprenda el alcance real de lo que se propone en función de la misión
social de la organización.
• Etapa 2. Emisión de política: corresponde al planteamiento que realizan las autoridades uni-
versitarias (en el caso de la UNED es el Consejo Universitario) para emitir un acuerdo de
aprobación sobre el tema de creación de la incubadora de negocios, con las características
propias que se le desee dar (acorde con un estudio técnico previamente elaborado) y en
función de las necesidades de la comunidad estudiantil.
• Etapa 3. Formalización de estructura: al igual que con otros acuerdos directivos, corresponde
a la administración establecer los mecanismos para darle cumplimiento. En esta etapa se
establece la figura organizativa de la incubadora, sus funciones, responsabilidades, pro-
ductos y recursos.
• Etapa 4. Inicio de operaciones. La operatividad de la incubadora no se lleva a cabo en forma
espontánea, sino que corresponde a todo un proceso planificado en el cual durante apro-
ximadamente 2 años se realiza el diseño del sistema de incubación y todos los aspectos
que el mismo incluye. Para esta etapa es indispensable el contar con un profesional en
ingeniería, que pueda diseñar en forma efectiva los subprocesos organizativos, en cumpli-
miento con procesos de control de procesos. Las aprobaciones respectivas para el manual
de operación se gestionan en esta etapa.
• Etapa 5. Apertura de solicitudes. Esta parte del proceso lo que busca es poder recolectar inicia-
tivas de negocios que tengan oportunidades reales de inserción y crecimiento en el modelo
de incubación. Es muy conocido en el medio, que, aunque existen excelentes ideas de
investigación, pocas pueden escalarse a ser comercializables y rentables, razón por la cual
es necesario que existan los filtros técnicos para seleccionar los mejores proyectos.
• Etapa 6. Desarrollo y comunicaciones. La labor de incubación de negocios es ardua y aunque
existen metodologías para agilizar la generación de ideas, debe reconocerse que los proce-
sos de innovación tecnológica requieren de recursos en tiempo y dinero para que, a lo lar-
go del mediano plazo, empiecen a dar sus primeros frutos. En este sentido, en los primeros
10 años de gestión, la incubadora va creciendo junto con sus proyectos, adquiriendo cada
vez más madurez para la gestión de sus competencias específicas, por lo que es importante
a lo largo de este periodo, mantener la formación contínua de los gestores de incubación
6. Conclusiones
Los emprendedores por sí solos son altamente vulnerables y por falta de asesoramiento en
ocasiones abandonan importantes iniciativas de negocio o prácticamente obsequian todo su
conocimiento a inversores que se aprovechan de la falta de capital. De allí deriva la impor-
tancia de que la universidad pueda apoyar a estos visionarios, para que, con herramientas
conocidas, con una plataforma específica y el acompañamiento respectivo mediante una incu-
badora de negocios, germinen nuevos negocios. Las universidades deben impulsar iniciativas
innovadoras en la población estudiantil promoviendo un cambio de paradigma con visión a
una universidad emprendedora.
El hecho de que no exista una incubadora de negocios para la UNED de Costa Rica brinda una
oportunidad de mejora estratégica y hace necesario el apoyo de las autoridades universitarias
en torno de la pronta creación de esta, no sólo por aspectos de modernidad educativa, sino
también para garantizar equidad de oportunidades a los estudiantes de su modelo de educa-
ción a distancia.
La principal conclusión que se obtiene con esta investigación es que existen elementos carac-
terísticos para una incubadora de negocios y que los mismos pueden perfilarse mediante un
modelo para su uso en la educación a distancia, aprovechando las bondades de esta, que se
observan tanto en el perfil del estudiantado como también en las metodologías de enseñanza.
A partir del estudio original, se concluye que la funcionalidad de una incubadora de negocios
puede representarse entonces mediante un modelo con sus respectivos elementos construidos
a partir de una sólida validación teórica-práctica. Este conocimiento base junto con adaptacio-
nes a la educación a distancia, permitió generar un modelo adaptado a la UNED, que consta
de cuatro categorías que van desde la definición de la nueva estructura hasta los detalles re-
queridos para su operatividad.
Como recomendación, se construyó una propuesta con 6 etapas que buscan la implementa-
ción efectiva de la incubadora. El orden de las etapas es el indicado y es muy importante que
las autoridades de la universidad reconozcan en este planteamiento una oportunidad sustan-
tiva de mejora, que lejos de aspectos académicos o políticos, constituye una temática técnica,
desarrollada ampliamente en otros países del ámbito latinoamericano y del cual se han deri-
vado, no sólo productos y servicios novedosos, sino también un impacto económico positivo
en las regiones, lo cual es parte de la visión planteada en planes estratégicos de desarrollo.
7. Referencias bibliográficas
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Palabras clave
Resumen
Se concluye que este pilotaje constituye una plataforma para la toma de decisiones en cuanto
a estrategias y planificación institucional. Fue una experiencia enriquecedora, la recopilación
de datos en función de la mejora continua y permanente, en el ámbito docente y sus prácticas
exitosas.
El plan piloto que impulsó la Cátedra de Turismo Sostenible de la Universidad Estatal a Dis-
tancia UNED: se denomina Aplicación del Dt como evaluación innovadora en la educación a
distancia: sistematización de experiencia de un plan piloto. Consistió en la implementación
de una evaluación alternativa, que permitió potenciar las ideas del estudiantado, a través, del
uso de tecnologías y metodologías avanzadas, en aras de la mejora profesional y académica.
Así como también, generar ambientes aptos al enfoque: aprender a aprender. Al respecto Fer-
nández y Wompner (2007) hacen mención sobre la importancia de promover este paradigma
en aras de que la persona estudiante sea más activa en la generación de su conocimiento y por
ende aprendizaje. Y que según Murillo (2013) hace mención sobre un importante indicador
del posible resultado de aprender: “Una persona puede comprobar que ha aprendido cuando algo se
ha modificado en su interior y, en una pequeña medida, se ha producido un cambio en su manera de ver,
ser y actuar en el mundo de ese momento en adelante” (p. 25).
Para efectos del presente trabajo que se entenderá sobre aprender a aprender según la Comi-
sión Europea (2012) definió:
La habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar su propio aprendizaje y
gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Esta com-
petencia conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de apren-
dizaje de cada estudiante, determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar los
obstáculos con el fin de culminar el aprendizaje con éxito. Dicha competencia significa adquirir,
procesar y asimilar nuevos conocimientos y capacidades, así como buscar orientaciones y hacer
uso de ellas. El hecho de —aprender a aprender— hace que los alumnos y alumnas se apoyen en
experiencias vitales y de aprendizaje anteriores con el fin de utilizar y aplicar los nuevos cono-
cimientos y capacidades en muy diversos contextos, como los de la vida privada y profesional y
la educación y formación. La motivación y la confianza son cruciales para la adquisición de esta
competencia. (p. 4)
Bajo el marco anterior, resulta relevante la puesta en marcha de estrategias evaluativas que
permita dinamizar algunas de las competencias o habilidades del paradigma en cuestión. Ra-
zón por la cual el presente estudio puso en práctica la metodología Dt con el objetivo de ana-
lizar las reacciones y acciones de dicha simulación en el ámbito educativo ante un modelo de
educación a distancia en el contexto latinoamericano.
Respecto del “[d]esign thinking se presenta como una metodología para desarrollar la innova-
ción centrada en las personas, ofreciendo una lente a través de la cual se pueden observar
los retos, detectar necesidades y, finalmente, solucionarlas” (Claus, 2013, párr. 2). Con esta
evaluación alternativa se logró potenciar las capacidades de los estudiantes en función de sus
habilidades y destrezas, así como, por medio de sus ideas, prototipos y su puesta en práctica,
vivieron un aprendizaje significativo y adquirieron conocimiento.
Laboratorio de Fabricación de la UNED KäTräre (fab lab), [que surgió] en 2014 como respuesta a
la necesidad de innovar en los espacios académicos, de investigación y otros; además, para brin-
dar acceso a tecnologías abiertas a la población estudiantil y a los funcionarios de la institución
interesados por adentrarse en el uso de la tecnología y el prototipado (Sandoval, 2018, párr. 1).
La puesta en ejecución de la metodología Dt. y sus resultados van enlazados con el Plan
Académico de la UNED y con los planteamientos de la Vicerrectoría Académica, mismos que
demandan estrategias de evaluación alternativas que motiven al estudiante aprender a apren-
der es decir: por medio de sus habilidades y destrezas, utilizando los contenidos curriculares
según las necesidades de su ámbito de acción, mejorando el rendimiento académico mediante
experiencias innovadoras, y promoviendo un cambio de paradigma de lo habitual o clásico a
lo novedoso.
2. Objetivo General
2.3 Hipótesis
3. Metodología / Método
Tabla 1. Contextualización del proceso de confirmación por parte de los estudiantes que optaron por
la metodología Dt.
Desde el inicio los estudiantes participantes tienen claridad en sus ideas con respecto a la so-
lución que pueden proporcionar con el desarrollo de su idea de proyecto, con respecto a esto,
fue fundamental el conocimiento de los procesos desarrollados por los actores, a fin de recabar
los insumos que determinaron las variables que favorecieron u obstaculizaron la implemen-
tación de la metodología mencionada, como puntos de oportunidad y de mejora en relación
con la gestión del conocimiento de manera innovadora, a partir del proceso de reflexión par-
ticipativa.
Con el proceso de sistematización de experiencias se buscó evidenciar cómo, por qué y para
qué se llevó a cabo este proyecto piloto, con la recopilación de datos se propicia la recupera-
ción de aprendizajes inmersos en todo el proceso ejecutado.
De acuerdo con lo definido previamente, esta indagación proporcionó datos que permitieron
la interpretación y la comprensión de lo acontecido, a partir de la puesta en marcha de proyec-
to piloto, así como, las evidencias propias que generó cada proyecto individual como insumo
trascendental en el desarrollo inmediato de los mismos, desde una reconstrucción del contex-
to tradicional enfocado en la innovación, articulado con el grupo de expertos e interiorizado
mediante la retroalimentación que se alcanzó con los resultados obtenidos.
Se realizó una recopilación de información que proporcionó datos del proceso de implemen-
tación de la metodología Dt, acciones emprendidas para el logro de los objetivos, sus lecciones
aprendidas, el análisis de los resultados obtenidos y el impacto que genera el plan piloto. El
análisis de la información resultado de la aplicación de los instrumentos propuestos previa-
mente validados por expertos del Fab lab responde al paradigma cualitativo; dicha indagación
proporcionó datos que permitirán la interpretación y la comprensión de lo acontecido, al igual
que las evidencias propias que cada proyecto individual generó como insumo en el desarrollo
inmediato de las propuestas. Es esencial la descripción y el entendimiento de lo acontecido;
para ello, se define que los instrumentos semiestructurados por utilizar para la recolección de
Según la definición dada se logró obtener la información a partir de los cuestionarios que se
aplicaron a los estudiantes y tutoras participantes, así como, al experto del Fab lab, el análisis
de las guías de observación de las sesiones presenciales, las minutas de reunión, revisión de
la documentación propia de los cursos y los insumos que el mismo desarrollo del proyecto
permitió alcanzar.
4. Resultados y discusión
Conforme se fue desarrollando el pilotaje, emanó una serie de pasos desarrollados por cada
uno de los actores. Se enlistaron esos procedimientos, ordenados de manera cronológica, y
que generaron 40 en total; con la identificación de las personas responsables, se determinaron
sus funciones desempeñadas y la descripción de las tareas desarrolladas, así como, la informa-
ción documental generada. A continuación, se visualiza el perfil de las personas participantes
del plan piloto.
En cuanto al nivel académico de los estudiantes participantes, 80% cursa el diplomado y 20%
cursa la licenciatura. Si se analiza el nivel académico, se concluye que la innovación es un
elemento promovido a nivel general y que permite el desarrollo de habilidades necesarias para
la inserción laboral o el emprendedurismo.
Según el criterio de los estudiantes, la vinculación del proyecto con los objetivos del curso respon-
de al cambio de pensamiento del estudiante en función de la evaluación. Mediante la generación
de oportunidades, con el Dt se da la posibilidad a los estudiantes de desarrollar su propio proyecto
de forma innovadora, gracias a la tecnología, por medio de la cual se pueden crear soluciones y
automatizar las actividades turísticas contribuyendo con su desarrollo. De acuerdo con lo anterior
la metodología Dt, es un medio que permitió vincular los objetivos de los cursos de la carrera de
Turismo Sostenible mediante la implementación de la evaluación alternativa innovadora.
Los estudiantes se muestran complacidos con esta nueva forma de desarrollar la evaluación: la
visualizan como un aspecto amigable propio de los procesos de enseñanza y aprendizaje; esta im-
plementación les permite a los estudiantes aprovechar la evaluación como una estrategia propia
de aprendizaje y no como una cuestión sumativa. Entre los logros que manifiestan los estudian-
tes se citan: cambio de pensamiento, innovación, uso de la tecnología, solución de problemas,
responsabilidad, persistencia, comunicación, investigación y uso de recursos disponibles. Con
respecto a lo descrito por los estudiantes la metodología cumplió su propósito un cambio de pen-
samiento por un pensamiento de diseño, en el cual la innovación fue el eje principal en la utiliza-
ción los recursos disponibles para suscitar la solución de problemas, mediante la responsabilidad
y la persistencia, concuerdan que pare lograr el éxito en este pilotaje predominó la investigación
en todo momento, finalizan con el uso adecuado y sostenible de los recursos a disposición.
Asimismo, visualizan este pilotaje como una experiencia de vida. La totalidad de los estu-
diantes le atribuye una calificación perfecta al acompañamiento recibido por parte del equipo
interdisciplinario del Fab lab y a las tutoras del curso.
Se enfatizó en que las experiencias generadas con el desarrollo de este proyecto piloto no
sólo se ubicaron en relación con lo académico, si no que trascendieron al ámbito personal,
manifiestan haber salido del esquema habitual, de su estado de confort y se enfrentaron a la
competitividad y a la innovación que propician el liderazgo.
Con respecto a los factores que les propiciaron éxito con su idea de proyecto los estudiantes
participantes mencionan que fue fundamental el asesoramiento de los expertos, el apoyo de
las tutoras, la innovación y la persistencia, así como, la utilización de los medios tecnológicos.
Por ende, dan a entender que alcanzaron el éxito, que se sienten satisfechos con el avance en
sus ideas de proyecto y su deseo por la continuación.
Los estudiantes le atribuyen una calificación perfecta al acompañamiento recibido por parte
del equipo interdisciplinario del fab lab y a las tutoras del curso, indiscutiblemente el empeño,
esfuerzo y compromiso con el que se asumió este proyecto merece el mérito indicado.
Durante el desarrollo del plan piloto se evidenciaron debilidades que serán tomadas como
punto de oportunidad para mejorar futuros procesos, por ejemplo los estudiantes indican
que se requiere más espacio en el Fab lab en función de la atención individualizada, iniciar el
proyecto cuando inicia el cuatrimestre, por tanto se requiere que la planificación se inicie el
cuatrimestre anterior, posibilidad de sustituir las sesiones presenciales debido a que la edu-
cación en la UNED es a distancia, mostrar los horarios de sesión presencial desde el principio
de cuatrimestre y con opciones a elegir en caso de que no se pueda asistir la fecha definida.
Mejorar o ampliar las indicaciones iniciales con respecto al prototipo y las características para
la presentación final.
La figura anterior muestra en cuanto al manejo del discurso de estudiantes que participaron
de la experiencia como exaltan la mejora que les puede generar estos proyectos en sus ámbi-
tos profesionales, académicos y personales.
De la aplicación del cuestionario 2, dirigido a las dos tutoras, se desprende lo siguiente: todas
las tutoras consideran que se cumplió la vinculación de las ideas de proyecto. Opinan que la
metodología Dt. estimula la creatividad, la investigación, el contexto social con la solución de
problemas y también el descubrimiento de sus capacidades. Consideraron que esto proyecto
fue una buena oportunidad para que los estudiantes participantes pudieran desarrollar sus
ideas de proyecto en función de su inserción laboral o emprendimiento, ya que les permite ser
competitivos en relación las tendencias mundiales y los avances tecnológicos. Piensan que la
metodología implementada es diferente a lo tradicional, que los procesos evaluados contem-
plan la vida cotidiana y es lo que permitieron dar el valor agregado y una apertura mental de
acuerdo con la búsqueda de estrategias similares que promuevan el alcance de los objetivos.
Entre las habilidades desarrolladas por los estudiantes, las tutoras expresaron que entre las
capacidades más destacadas están: el análisis, la investigación, búsqueda de soluciones, capa-
cidad de respuesta y en el uso de las herramientas tecnológicas. Enfatizaron en que una de las
debilidades fue el tiempo requerido para el desarrollo de las actividades programadas.
Con la aplicación de la entrevista dirigida al experto del Fab lab, con respecto a la vinculación
de la temática especializada en relación con la implementación de la metodología Dt, se con-
Como parte de los retos que se derivaron de esta sistematización, se puntualiza la búsqueda
de socios especialistas que den soporte, asesoría, seguimiento y propicien la experimentación
en los estudiantes con sus ideas, lo mismo que la ubicación del tiempo demandado en la carga
académica para las tutoras que emprendan dicho tipo de iniciativas.
A partir de la dinámica respectiva y en el que devela las variables que las personas estudiantes
enfrentaron en el pilotaje a saber:
1. Hacer una introspección sobre su conocimiento y experiencia de vida para determinar esa
IDEA por desarrollar.
2. Ruptura paradigma: cambio en el tipo evaluación, esto generó tensión ya que la persona
estudiante marcaría la pauta del producto a generar y por ende así sería su posible califi-
cación.
3. Tiempo limitado ya que estaba definido por un período académico ligado a una asignatura
en particular.
4. Conocimiento técnico: ya que muchas de sus ideas les obligaba a indagar, investigar y
hasta cierto punto tener cierto manejo y conocimientos de elementos técnicos que darían
forma a su idea.
5. Conocimiento contenido especializado: al estar vinculado a una asignatura se debía tener
un marco de especialización básico que responde al currículo respectivo.
6. Inserción del elemento creativo e innovador siendo este un ingrediente esencial en el Dt.
una presión más que se les sumaba a las propuestas de prototipos.
7. Conocer el posible perfil de quién presentaba la necesidad a resolver y que en el caso par-
ticular de esta etapa inicial se llevo a cabo de forma muy básica, pero si se debió investigar
al respecto.
8. ¿Cómo crear un prototipo?: una demanda interesante para la persona estudiante ya que
se planteaban parámetros muy exigentes y a veces algo difícil de alcanzar, pero con el pro-
ceso lograron comprender la dinámica del prototipado con el objetivo de validar sus ideas.
9. Confrontación personal: al tener ciertos paradigmas que han manejado en un sistema tra-
dicional de educación pero que al avanzar se comprobaron tener destrezas interesantes y
necesarias de potencializar para su ámbito profesional.
10. Barreras geográficas: al ser la UNED un sistema a distancias algunas de las personas estu-
diantes que residían en zonas rurales fue un reto interesante que lograron subsanar fácil-
mente con la tecnología pero que sería un reto relevante para las futuras propuestas de Dt.
11. Trabajar con un equipo interdisciplinario: otro reto transcendental que confrontaron ya
que usualmente el modelo a distancia suele seccionar estos trabajos y suelen desarrollarse
Todos estamos más conectados de lo que pensamos. Ya sea una empresa o cualquier otro diseño
organizacional al nivel de sistemas, el design thinking nos ayuda apreciar y a encontrarle sentido
a los vínculos complejos entre las personas, los lugares, los objetos, los sucesos y las ideas. Éste es
el impulsor de la innovación.” (p.14).
5. Conclusiones
Este plan piloto constituyó una plataforma para la toma de decisiones, en relación con las ca-
pacitaciones que requiere el equipo de trabajo. Se enfoca en sus competencias profesionales,
y la planificación de los procesos requeridos desde la perspectiva académica y administrativa,
con el fin de contar con una estructura académica que propicie de forma significativa el desa-
rrollo de iniciativas como este pilotaje. En relación con lo descrito, “[l]a UNED deberá formu-
lar y ejecutar proyectos de investigación de alta calidad, diseñados para generar conocimiento
significativo en las diferentes áreas del saber, mediante el empleo apropiado y eficaz de los mé-
todos disponibles” (Comisión Especial de Lineamientos de Política Institucional 2014-2018,
pág. 48). Por tanto, este pilotaje se visualiza como respuesta a los lineamientos que procuran
direccionar las acciones de la academia en torno la investigación de alta calidad, potenciando
las capacidades de las personas estudiantes involucradas en la iniciativa.
El desarrollo del plan piloto fue una experiencia enriquecedora, la recopilación de datos de
interés permite el análisis de variables en función de la mejora continua y permanente de las
estrategias de evaluación como una opción innovadora, y para la gestión de una línea de in-
vestigación, el desarrollo en el ámbito docente y sus prácticas exitosas. En función de lo ante-
rior Villalobos (2017), menciona que “la investigación cualitativa cuyo objetivo es captar todo
el contenido de experiencias y significados intersubjetivos de un hecho social, con una visión
Se evidencia que con este tipo de metodología se requiere trabajar con grupos pequeños de
estudiantes para dar la atención necesaria, según las ideas que cada uno desee desarrollar. Es
trascendental dar seguimiento a los estudiantes y sus prototipos. Es preciso mantener la pro-
puesta como alternativa y es aconsejable socializar la oferta con Dt. al menos un cuatrimestre
previo.
El desarrollo de los prototipos por parte de las personas estudiantes participantes fue de di-
versa índole, lo que demuestra gran dominio y destreza técnica desde el punto de vista de la
especialización de la carrera e implementación de procesos de mediación para presentar sus
ideas, en un ambiente de presión, tomando en cuenta las variables de tiempo y recursos. En
relación con esto Steinbeck explica que [e]l «design thinking» se concentra en el proceso de
diseño, más que en el producto final, e integra conocimientos técnicos del diseño, las ciencias
sociales, la empresa y la ingeniería. Forma sólidos equipos multi-disciplinares para:
• Adquirir conocimientos básicos sobre los usuarios y sobre la situación o el problema ge-
neral (Comprender).
• Lograr empatía con los usuarios mirándoles de cerca (Observar).
• Crear un usuario típico para el cual se está diseñando una solución o un producto (Definir
el punto de vista).
• Generar todas las ideas posibles (Idear).
• Construir prototipos reales de algunas de las ideas más prometedoras (Construir prototi-
pos).
• Aprender a partir de las reacciones de los usuarios a los distintos prototipos (Probar).
(2010, pág. 28).
Queda manifiesto que el proceso es lo más importante y trascendental para que se genere co-
nocimiento, a través de la experiencia, haciendo converger diversas áreas del conocimiento,
es importante destacar que el trabajo en equipo sobresale como un aspecto de mediación, que
favorece el procedimiento lógico descrito en los cinco pasos de la metodología Dt.
Los beneficios para la Cátedra de Turismo Sostenible son las diversas opciones en cuanto a la
evaluación alternativa para las personas estudiantes, que promueven procesos de aprendizaje
más significativos e innovadores, aportando bases en el desarrollo profesional de estos indi-
viduos.
Un beneficio importante son las capacitaciones del talento humano en cuanto al desarrollo de
las nuevas tendencias mundiales educativas que surgen, relacionadas con la experiencia, pero
más allá del espacio educativo hacía su entorno laboral, comunal, profesional y hasta familiar.
6. Referencias bibliográficas
Arellano, G. (1989). Elementos de investigación. San José: EUNED, San José, Costa Rica.
Badilla Chavarría L (2006). Fundamentos del paradigma cualitativo en la investigación educativa.
Revista académica UCR. Vol.4, Núm. 1. Recuperado de https://revistas.ucr.ac.cr/index.
php/pem/article/view/411.
Brown, T. (2009) Change by design. New York: HarperCollins.
Claus, E. (2013) ¿Qué es el Design thinking? © Innovation Factory™ Institute S.L. Recuperado
de http://innovationfactoryinstitute.com/blog/que-es-el-design-thinking/.
Hernández, Fernández y Baptista (1998). Metodología de la investigación. (2ª ed.).McGraw Hill,
México.
Innovación educativa, Inspección educativa e Instituto Vasco de Evaluación e investigación
educativa (2012). Evaluación diagnóstica. Competencia para aprender a aprender. Marco teórico.
Recuperado de http://ediagnostikoak.net/edweb/cas/materiales-informativos/ED_mar-
ko_teorikoak/Aprender_a_aprender.pdf.
Palabras clave
Resumen
1. Introducción
El tema de fracciones es propuesto por el Ministerio de Educación Nacional en todos los ni-
veles de escolaridad aumentando cada vez su grado de complejidad, esto demuestra la impor-
tancia de las fracciones a lo largo de la vida escolar, en el caso en particular el tema de suma y
2. Marco teórico
2.1 El constructivismo
• “Entre sujeto y objeto existe una relación dinámica y no estática. El sujeto es activo frente
a lo real e interpreta la información proveniente del entorno. Para construir conocimiento
no basta ser activo frente al entorno” (Coloma & Tafur, 1999, pág. 222).
• “El proceso de construcción es un proceso de reestructuración y reconstrucción, en el cual
todo conocimiento nuevo se genera a partir de otros previos. O Lo nuevo se construye
siempre a partir de lo adquirido y lo trasciende” (Coloma & Tafur, 1999, pág. 222).
• El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actitud mental constructivis-
ta propia e individual que obedece a necesidades internas vinculadas al desarrollo evoluti-
vo, el conocimiento no se produce. La adquisición de todo conocimiento nuevo se produce
a través de la movilización de un conocimiento antiguo (Coloma & Tafur, 1999, pág. 222).
El aprendizaje significativo puede ser por recepción, por descubrimiento guiado y por descu-
brimiento autónomo.
Por recepción, suele suceder cuando se parte de una metodología expositiva, y el aprendizaje
logra ser significativo si el alumno enmarca la información dentro de su estructura concep-
tual, implicando la progresiva reelaboración de sus conceptos previos. Esto ocurre cuando al
alumno le interesa lo que aprende (Coloma & Tafur, 1999).
Hay muchos estudios sobre suma y resta de fracciones que fundamentan la importancia de
éstas y las dificultades y deficiencias que presentan los estudiantes en el aprendizaje y aplica-
ción, para citar algunos: (Menchú, 2013), (Capilla R. M., 2016), (Angles, 2016). En el cole-
gio Carlos Pizarro León Gómez años atrás se han realizado olimpiadas matemáticas teniendo
como invitados a un máximo de 5 colegios de la localidad de Bosa, estas pruebas han per-
mitido observar el bajo desempeño académico en el área de matemática de los estudiantes
especialmente en los grados octavo, noveno, décimo y once. También se puede evidenciar las
dificultades en las pruebas bimestrales tipo saber que se realizan en todos los grados de segun-
do de primaria a undécimo. Las anteriores causas que originan el problema fueron identifi-
cadas en un árbol de problemas. De igual forma, analizando las Pruebas Saber realizadas por
el ICFES al grado quinto en el año 2015, se observó un bajo rendimiento académico en todos
los aprendizajes incluyendo el que involucra el uso de las fracciones, como lo evidencias la
imagen de la gráfica.
Siguiendo con el mismo análisis, en el año 2016 se observa que los resultados a nivel general
han mejorado pues del 70% de los aprendizajes en color naranja se pasó a un 40% y de un
52% del aprendizaje que involucran fracciones se avanzó a un 41% como lo indica la siguien-
te gráfica, pero la dificultad con las fracciones persiste y aun así es muy alto.
Gráfica 2. Descripción general de los aprendizajes pruebas saber 2016 grado quinto. Colegio Carlos
Pizarro León Gómez de la localidad de Bosa Bogotá.
Gráfica 3. Descripción general de los aprendizajes pruebas saber 2015 grado noveno. Colegio Carlos
Pizarro León Gómez de la localidad de Bosa Bogotá.
Para el 2016, el análisis muestra que a nivel general el aprendizaje tiene un cambio de especial
atención pues el color verde hace referencia que menos del 20% de los estudiantes no respon-
dieron correctamente y lo reemplaza el color amarillo el cual representa un porcentaje entre
el 20% y el 40% de los estudiantes que no contestaron correctamente y aumenta la dificultad
presentada en el manejo de las fracciones de un 70% a un 73%.
Al comparar el rendimiento en las pruebas saber del grado quinto y del grado noveno hay una
diferencia porcentual significativa que expresa el bajo rendimiento académico presentado a lo
largo del proceso formativo. Para grado quinto el no reconocimiento ni la interpretación de
fracciones está en un 52% y 41% en el año 2015 y 2016 respectivamente, mientras que en
grado noveno la dificultad en la resolución de problemas en situaciones aditivas y multiplica-
tiva en el conjunto de los números reales asciende a un 70% y 73% en el año 2015 y 2016
respectivamente.
Al analizar las pruebas saber 11 año 2016 se observa con gran preocupación que el color verde
que representa el porcentaje de menos del 20% de respuesta incorrectas sea el menos notorio
a nivel institucional colegio Carlos Pizarro León Gómez, a nivel Bogotá y a nivel Colombia.
Ver figura 1.
3. Objetivos
Realizar el diagnóstico de las dificultades que presentan los estudiantes de Aceleración Secundaria
ciclo III en el procedimiento de sumar y restar fracciones heterogéneas en el área de aritmética.
4. Metodología / Método
Teniendo en cuenta que en esta investigación se pretenden abordar dos variables y el grado de
asociación que existe entre ellas, se busca analizar las ventajas que tiene el enseñar a sumar
y restar fracciones heterogéneas apoyados en el Software Pedazzitos, frente a una enseñanza
tradicional en el colegio Carlos Pizarro León Gómez, se establece un tipo de investigación
cuantitativa correlacional. VARIABLES: variable independiente: Exposición de los estudiantes
al software Pedazzitos, variable dependiente: Comprensión de la suma y resta de fracciones
heterogéneas. La muestra que se tuvo en cuenta fue no probabilística, “la elección no es me-
4.1 Hipótesis
5. Resultados
A partir de los resultados encontrados en el análisis del cuestionario diagnóstico el cual se rea-
lizó teniendo en cuenta el número de estudiantes que acertó correctamente cada una de las
preguntas y por último el total de respuestas correctas frente a las respuestas incorrectas dadas
por los 15 estudiante que hacen parte de la muestra como se aprecia en la siguiente gráfica y
después de desarrollar la estrategia pedagógica se procede a aplicar una prueba final para el
análisis correlacional.
Gráfica 5. Respuestas correctas frente a respuestas totalmente incorrectas dadas por los 15 estudian-
tes de Aceleración Secundaria ciclo III del colegio Carlos Pizarro León Gómez.
6. Conclusiones
Las TIC como apoyo en el proceso de enseñanza – aprendizaje han aportado un mayor rendi-
miento de los educandos en todas las áreas del conocimiento, estas herramientas facilitan la
comunicación entre la comunidad educativa, la búsqueda de información y proporciona dife-
rentes formas de presentar la teoría facilitando la obtención de nuevo conocimiento pero esto
obliga a cambiar el rol del docente, de un profesional dueño de los conocimientos y transmisor
de los mismos a un tutor donde su trabajo consiste en orientar hacia la búsqueda y construc-
ción del conocimiento. Se deben brindar herramientas y espacios para que el docente desde
su práctica cotidiana vaya incorporando las TIC como herramientas de apoyo en su quehacer
Al dar cumplimiento al objetivo específico número uno con la aplicación del cuestionario
diagnóstico, el cual permitió indagar sobre las fortalezas y debilidades que tenían los estu-
diantes en temas como múltiplos de un número, Mínimo Común Múltiplo, Máximo Común
Divisor, descomposición en factores primos y la suma y resta de fracciones heterogéneas sin
llegar a sugerir ningún método para su solución. Este cuestionario da cuenta de las grandes
dificultades que los estudiantes presentan en los temas anteriormente mencionados resal-
tando entre ellos la descomposición en factores primos, MCM, MCD y la suma y resta de
fracciones heterogéneas por cualquier método. Para dar cumplimiento al segundo objetivo
específico, se diseñaron 5 sesiones de trabajo que fueron desarrolladas en un total de 8 clases
en la sala de informática con el apoyo del Software Pedazzitos. En la primera sesión se trabajó
la presentación del Software, en la segunda sesión se trabajó el tema de descomposición de
factores primos, la tercera sesión desarrollada en una clase se trabajó el tema de simplificación
en donde el estudiante esclareció las dudas con respecto a la simplificación de fracciones hasta
convertirla en una fracción irreductible, en la sesión número 4 se trabajó el tema de suma y
resta de fracciones heterogéneas siguiendo cada uno de los pasos proporcionados por el Sof-
tware Pedazzitos, en la sesión número 5 se desarrolló el tema de suma y resta de fracciones
heterogéneas por descomposición de factores primos. Finalmente y en cumplimiento al obje-
tivo específico número tres se diseñó y validó la prueba final que evaluó la forma de descom-
poner los números en sus factores primos para luego hallar el MCM y así realizar de forma
correcta la suma y resta de fracciones heterogéneas por descomposición de factores primos y
simplificar el resultado hasta obtener una fracción irreductible. Por lo anterior, se concluye
que el objetivo general se cumplió, se desarrolló una estrategia pedagógica que generó un
aprendizaje significativo en la enseñanza de la suma y la resta de fracciones heterogéneas por
descomposición de factores primos con el apoyo del Software Pedazzitos en los estudiantes de
Aceleración Secundaria ciclo III del colegio Carlos Pizarro León Gómez. Es posible, a pesar de
las dificultades para acceder a la tecnología en la institución hacer uso de la misma, además es
pertinente puesto que ayuda a fortalecer los procesos de enseñanza – aprendizaje y aportan
en la construcción de un aprendizaje significativo.
Mary Luz Mouronte López / Universidad Francisco de Vitoria. Escuela Politécnica Superior /
maryluz.mouronte@ufv.es
Palabras clave
Resumen
La construcción de horarios académicos es un proceso complejo que implica efectuar una asig-
nación correcta de días, horas y recursos para la realización de las sesiones formativas (profe-
sor, aula, y alumnos). La actividad exige considerar varias restricciones Este trabajo (Poveda,
2018) describe una aplicación web, accesible desde un ordenador o dispositivo móvil con
acceso a Internet, que genera automáticamente los horarios académicos de un centro de ense-
ñanza (universitario o de otro tipo). En la implementación de la herramienta se han utilizado
tecnologías software recientes de tipo opensource. El tiempo requerido para la construcción
de los horarios de cada curso académico ha sido reducido notablemente y se han eliminado
los errores humanos que podían ocurrir en la asignación de recursos. La herramienta está dis-
ponible en castellano e inglés. La contribución resulta especialmente importante para centros
de mediano y gran tamaño.
La generación de horarios académicos exige considerar varias restricciones sobre los recursos
a utilizar, existen en el mercado varias aplicaciones software relacionadas con la planificación
temporal, pero ninguna permite cubrir todas las necesidades:
• Doodle: Aplicación web para la planificación de eventos, permite que todos los participan-
tes, mediante una votación democrática, logren un acuerdo para establecer el momento
en que tendrá lugar un acontecimiento. Pueden construirse calendarios anuales persona-
lizados indicando en que eventos se participará durante todo el año (EDUCACIÓN 3.0,
2018).
• Untis: Aplicación que permite la generación de calendarios académicos, posee entornos
tanto local como de tipo web. Ofrece varias posibilidades de configuración, para los pa-
Nuestro trabajo (Poveda, 2018) propone una nueva solución para la construcción de horarios
académicos de forma automatizada, teniendo en cuenta parámetros y restricciones específicas
de cada centro.
2. Objetivos / Hipótesis
El objetivo de este trabajo consistió en implementar una herramienta web, accesible desde un
ordenador o dispositivo móvil con conexión a internet, capaz de generar automáticamente el
horario académico de un centro de enseñanza a través de información adquirida y almacena-
da por la herramienta, tales como las disponibilidades temporales de alumnos y profesores,
el total de alumnos matriculados, las características técnicas, el tamaño y la ocupación de las
aulas, así como las incompatibilidades horarias entre asignaturas. La aplicación está disponible
en castellano e inglés.
3. Metodología / Método
Tras un estudio de algunas de las metodologías existentes (scrum, iterativa, espiral, cascada),
para la implementación de la herramienta, se optó por la utilización de la metodología en cas-
cada, por su mayor adecuación para este tipo de trabajo.
El usuario con perfil “Profesor”: tiene diferentes funciones, la más importante es la de facilitar
al “Administrador” su disponibilidad horaria para la impartición de clases en su centro, la Ta-
bla 1 detalla todas las funciones que tiene asociadas este perfil:
Gestión Función
Login Validación dentro de la aplicación.
Si olvida la contraseña, podrá realizar una petición de restablecimiento.
Perfil Cambio de datos personales y contraseña.
Solicitudes Envío y visualización de la solicitud de disponibilidades (estado, etc.) para
impartición de clases.
Envío y visualización de la petición de impartición de clases (estado, etc.).
Horarios Visualización y descarga de horarios académicos de cada curso.
Visualización y descarga de sus horarios académicos.
Mensajería Visualización de mensajes enviados al “Administrador” del centro académico.
Envío de mensajes al “Administrador” del centro académico.
El usuario con perfil “Administrador” tiene como función principal la generación de los di-
ferentes horarios académicos de su centro, la Tabla 2 detalla todas las funciones que tiene
asociadas este perfil.
Gestión Función
Login Validación dentro de la aplicación.
Si olvida la contraseña, podrá realizar una petición para su restablecimiento.
Perfil Cambio de datos personales y contraseña.
Centro aca- Modificación del perfil del centro académico (universidad, colegio, etc.).
démico.
Gestión personal Alta, Modificación y Eliminación de una persona de su centro
académico.
Visualización de toda la información adicional del personal de
su centro académico.
Gestión de solicitudes de profesores (aprobación/rechazo).
Gestión aulas Alta, Modificación y Eliminación de aulas de su centro académi-
co.
Visualización de información sobre las aulas de su centro acadé-
mico (disponibilidad y capacidad).
Gestión carrera/ Alta, Modificación y Eliminación de carreras.
curso
Alta, Modificación y Eliminación de cursos.
Alta, Modificación y Eliminación de asignaturas asignadas a
cursos.
Horarios Generar horarios académicos de cada curso.
Visualización de horarios de todos los cursos del centro académico.
Mensajería Visualización de mensajes al “Administrador” del centro académico.
Envío de mensajes al “Administrador” del centro académico.
Recepción de mensajes del “Administrador” del centro académico.
Respuesta de mensajes del “Administrador” del centro académico.
Eliminación de mensajes del “Administrador” del centro académico.
Envío de invitaciones a usuarios del centro académico para la incorporación a la he-
rramienta.
El usuario con perfil “Profesor & Administrador” puede efectuar tanto las funciones del perfil
“Administrador” como del perfil “Profesor”.
• (HTML5, 2018). Se utilizó HTML5 para mostrar el contenido de las páginas que constitu-
yen la herramienta.
• (CSS3, 2018). La tecnología HTML se complementa con Cascading Style Sheets (CSS), que
se utiliza para dar estilo a la web, optimizar su aspecto y gestionar todo lo relacionado con
los componentes visuales.
• JQuery (JQUERY, 2018), JQuery es una librería de Javascript, que resulta útil para la inte-
racción con los elementos HTML. Simplifica el uso de eventos, creación de animaciones y
las llamadas al servidor (back-end) en segundo plano con tecnologías AJAX (AJAX, 2018).
Se utilizó la versión 3.1.1.
• PHP (PHP, 2018), PHP es el lenguaje de programación que se utilizó para desarrollar toda
la lógica y el servidor de la herramienta (back-end), permite la construcción de páginas
dinámicas e interactivas. Se utilizó la versión 7.0.12.
El diseño y desarrollo del algoritmo utilizado han sido muy complejos, esta complicación se
deriva del requerimiento de mantener la coherencia de los datos de diferentes variables:
Figura 5. Visualización del horario académico del 1er curso, 1er cuatrimestre, del Grado
de Ingeniería Informática de un Centro Universitario (Poveda, 2018)
5. Conclusiones
Palabras clave
Resumen
Las creencias, actitudes y emociones del alumnado respecto a las matemáticas tienen una gran
influencia en los resultados académicos de los mismos. A su vez el dominio afectivo del pro-
fesorado respecto a las matemáticas resulta crucial en la formación de un alumnado que no
sienta rechazo o miedo hacia las matemáticas, lo que redundará en una mejora de sus logros
académicos. Este trabajo pretende conocer las creencias, actitudes y emociones del estudiante
de Magisterio respecto a las matemáticas. Los resultados encontrados muestran un alumnado
de magisterio con cierta desconfianza e inseguridad como aprendices de la materia, pero co-
nocedores de lo que representa ser un buen profesor de matemáticas. A su vez un reseñable
porcentaje de alumnos muestra actitudes y emociones negativas ante la resolución de tareas
matemáticas. Los resultados indican que cuanto mejor ha sido la relación de los alumnos de
magisterio con sus antiguos profesores de matemáticas, mayor es la seguridad y confianza
como aprendices de matemáticas, y menor es el miedo y ansiedad cuando se enfrentan a la
resolución de problemas. A partir de estos resultados en los que el rol docente cobra gran im-
portancia se pretende adaptar la enseñanza de la asignatura de Didáctica de las Matemáticas
para promover un afecto positivo hacia la materia en los estudiantes de Magisterio.
1. Marco teórico
Las matemáticas son el núcleo de muchos estudios universitarios que contribuyen al desa-
rrollo de la sociedad, sin embargo, para la mayoría de los estudiantes es una disciplina difícil,
abstracta y sin conexión con la vida (Amirali, 2010). La enseñanza y aprendizaje de las ma-
temáticas se asocia, comúnmente, con bajos resultados y fracasos académicos relacionados
tradicionalmente con aspectos cognitivos. El proceso de enseñanza de esta materia se ha ca-
racterizado por centrarse en explicaciones que tienen como finalidad la adquisición de conoci-
El término dominio afectivo queda definido mediante tres descriptores básicos, las actitudes,
las creencias y las emociones (McLeod, 1992). Las actitudes hacia las matemáticas se entien-
den como la predisposición del estudiante que establece las intenciones personales hacia la
disciplina e influyen en el comportamiento del mismo (Gil, Blanco y Guerrero, 2005), esta-
bleciéndose tres componentes actitudinales. Un componente cognoscitivo referido al dominio
de conocimientos, el saber, un componente afectivo que corresponde a los sentimientos que el
alumno posee hacia las matemáticas, como la percepción sobre esta disciplina, la motivación,
el interés o bloqueo emocional antes determinadas situaciones, el sentir, y un componente
conductual dado por la respuesta del sujeto, que puede ser de rechazo, confianza, curiosi-
dad…, se refiere al comportamiento (Abraham et al., 2010). Las actitudes de los estudiantes
ante las matemáticas están determinadas por sus características particulares, relacionadas con
su autoconcepto como aprendices y la motivación de logro (Gil, Blanco y Guerrero, 2006).
En cuanto a las emociones, Gómez-Chacón (2003) las describe como el resultado complejo del
aprendizaje, de la influencia social y de la interpretación, por lo que incluyen lo fisiológico,
cognitivo, motivacional y el sistema experiencial. Por otro lado, Caballero, Blanco y Guerre-
ro (2008) señalan que las emociones forman parte de nuestro aprendizaje y tienen relación
con los componentes afectivos anteriormente descritos. Cuando el alumno se enfrenta a una
tarea matemática, según sus creencias genera expectativas sobre la realización de la misma,
reaccionando emocionalmente bien de forma positiva o negativa según se cumplan o no sus
expectativas, lo que puede generar satisfacción o frustración. Si estas situaciones se prolongan
en el tiempo, las emociones se consolidan generando actitudes hacia las matemáticas, que a
su vez influyen en las creencias y pueden generar ansiedad ante las tareas matemáticas (Ba-
zán y Aparicio, 2006). La ansiedad se define como un sentimiento de tensión y miedo a no
ser capaz de realizar una tarea o fracasar en ella que genera bloqueo mental e interfiere con
el rendimiento en matemáticas y lleva a la evitación de la tarea (Pérez-Tyteca, 2012), por lo
que Guerrero y Blanco (2004) ponen de relieve la importancia de controlar los niveles de
A partir de ciertas edades y niveles educativos la aparición de actitudes negativas ante determi-
nadas tareas matemáticas condiciona el rendimiento de los alumnos en la materia (Hoffman y
Spatariu, 2008). Son muchos los factores que influyen en el rechazo de esta materia, como se
ha indicado anteriormente, las creencias suscitadas en el entorno: familia, amigos, incluida la
actitud del profesor hacia los alumnos y hacia la propia materia, pueden influir positiva o ne-
gativamente en su rendimiento (Blanco, Caballero, Piedehierro, Guerrero y Gómez, 2010). Por
otro lado, la autoconfianza juega un papel importante en el proceso de aprendizaje. Cuando
el alumno se siente competente y confía en sus propias capacidades, aumenta su participación
activa e implicación en el proceso de aprendizaje. Por el contrario, es frecuente que los alumnos
de diferentes niveles y concretamente de Enseñanza Secundaria hayan tenido experiencias ne-
gativas con respecto a esta materia que dan lugar a un nivel de ansiedad antes los problemas, lo
que se relaciona con la falta de confianza y redunda en una falta de habilidad (Gamboa, 2014).
Además, cuando estos estudiantes se convierten en estudiantes del Grado de Maestro de Edu-
cación Infantil y Primaria, encontramos estudios que indican que un elevado porcentaje ca-
rece de autoconfianza y sienten ansiedad cuando se enfrentan a la resolución de problemas
matemáticos (Caballero, Blanco y Guerrero, 2008). Las creencias y actitudes de los maestros
acerca de sí mismos, y sobre las matemáticas ejercen una notable influencia en las prácticas de
aula y en el comportamiento, intereses, motivación y logros de los estudiantes y determinan
el aprendizaje de las matemáticas de sus alumnos (Burton, 2012). Es evidente que el profundo
conocimiento en la materia por parte del futuro profesor es importante y necesario en la re-
solución de problemas, pero no es una condición suficiente para realizar un adecuado proceso
de enseñanza (Ball, Hill y Bass, 2005). La actuación docente es un importante agente modela-
dor de las actitudes de los estudiantes. Las actitudes del profesor juegan un papel fundamental
en este proceso, de modo que las actitudes negativas de los docentes hacia las matemáticas a
menudo provocan una inadecuada enseñanza de contenidos, además de afectar en el compor-
tamiento y la actitud de sus alumnos (Amato, 2004; Evans, 2008). En el estudio de Wilkins
(2002) se encontró que la actitud positiva del profesor, y no su profundo conocimiento de la
materia, está relacionada con el uso de estrategias de enseñanza efectivas. Además, se observó
que los profesores tienden a enseñar como ellos mismos fueron enseñados, lo que muestra
el fuerte impacto que tiene el profesorado y sus métodos de enseñanza en sus alumnos. Esta
situación puede llegar a ser cíclica ya que algunos alumnos más tarde se convertirán en maes-
tros con actitudes ya formadas (Sweeting, 2011).
2. Objetivos / Hipótesis
El objetivo de este trabajo es indagar en la dimensión afectiva hacia las matemáticas en es-
tudiantes de Magisterio para describir las creencias, actitudes y reacciones emocionales que
experimentan respecto a las matemáticas. De este modo, conociendo sus concepciones al ini-
cio de la asignatura de Didáctica de las matemáticas se logrará adaptar más específicamente la
enseñanza de la misma, para promover actitudes y creencias positivas en los estudiantes que
redunden en una mejora del rendimiento y, en un futuro próximo, en su ejercicio profesional.
3. Metodología
Se utilizó un diseño ex post facto prospectivo simple para llevar a cabo el estudio descriptivo.
El cuestionario es una adaptación de un instrumento previo (Caballero y Blanco, 2007; Gil,
Guerrero y Blanco, 2006) y consta de 37 ítems distribuidos en cinco dimensiones básicas:
1) Creencias acerca de la naturaleza de las matemáticas y de su enseñanza y aprendizaje, 2)
Creencias acerca de uno mismo como aprendiz de matemáticas, 3) Creencias acerca del papel
del profesorado de matemáticas, 4) Creencias suscitadas por el contexto sociofamiliar y 5)
Reacciones emocionales hacia las matemáticas. Cada dimensión está dividida en una serie de
subdimensiones (tabla 1). En cada ítem, el participante valora, eligiendo entre 4 opciones de
respuesta: “Muy en desacuerdo”, “En desacuerdo”, “De acuerdo” y “Muy de acuerdo”.
4. Resultados y discusión
Dimensiones Subdimensiones
Creencias acerca de la naturaleza de - Visión de utilidad, aplicabilidad e importancia
las matemáticas, de su enseñanza y - Percepción de la disciplina
aprendizaje - Visión sobre cómo se deben aprender matemáticas
Creencias acerca de uno mismo - Nivel de confianza y seguridad en su capacidad
como aprendiz - Expectativas de logro relacionadas con el placer y gusto
- Atribución causal de éxito o fracaso
Creencias acerca del papel del profe- - Visión de características personales del profesor
sorado de matemáticas - Metodología y recursos didácticos empleados
- Interacción profesor-alumno
Creencias suscitadas por el contexto - Estatus socioeconómico
sociofamiliar - Estereotipos sociales en matemáticas
Actitudes y reacciones emocionales - Grado de perseverancia en las tareas
hacia las matemáticas - Nivel de satisfacción, curiosidad y seguridad
- Nivel de ansiedad sensación de fracaso y frustración
Como se puede observar en la figura 1, los datos obtenidos sobre creencias acerca de la natura-
leza de las matemáticas y su enseñanza y aprendizaje indican una opinión general acorde con
lo esperado en futuros profesores. Así, la mayoría de los alumnos consideran las matemáticas
muy útiles y aplicables en diferentes ámbitos de la vida (99%) y manifiestan la importancia
de desarrollar capacidades para afrontar con éxito los problemas matemáticos en la vida coti-
diana (79%), puesto que no perciben esta disciplina como mecánica y memorística (70%), ni
difícil y alejada de la realidad (84%), valorando la importancia del proceso seguido en la re-
solución de los problemas (90%), la búsqueda de diferente métodos de resolución (92%) y la
invención de problemas (81%) como aspectos importantes en el aprendizaje de esta materia.
Resultados similares ya fueron encontrados en trabajos previos (Blanco et al., 2010).
Respecto al papel del profesorado de matemáticas (ver figura 3), los estudiantes de magisterio
participantes creen de forma rotunda en un profesor que explique con claridad y entusias-
mo, y atento a las dificultades que surjan durante la clase (99,5%). En general opinan que el
profesorado de matemáticas se interesa por la evolución y rendimiento del alumno (87%),
valorando el esfuerzo y trabajo diario (87%).
Figura 2. Resultados de la dimensión “Creencias acerca de uno mismo como aprendiz” del cuestionario
realizado al alumnado de magisterio.
Con respecto a la metodología, los alumnos consideran muy importante que el profesor traba-
je las matemáticas contextualizadas, relacionándolas con la vida cotidiana (97%) e integrando
en sus clases el trabajo de grupo (85%). En este sentido, los estudios realizados por Gamboa
y Moreira-Mora (2017) indican que el alumnado adjudica un papel fundamental para su
aprendizaje a las explicaciones del profesor, motivación y gusto por la materia y a que los con-
tenidos se desarrollen de forma contextualizada. Por otro lado, es destacable señalar que sólo
un 65% de los alumnos manifiestan haber tenido una relación satisfactoria con sus profesores
de matemáticas.
Existen una serie de creencias con respecto a las matemáticas que se generan en el entorno
social (figura 4), en este sentido, los futuros maestros consideran que para dominar esta dis-
ciplina no es necesaria una inteligencia superior y afirman que, aunque los alumnos sean
buenos en matemáticas, necesitan dedicar tiempo para resolver un problema (83%). Por otro
lado, un 81% manifiesta que tener una buena competencia matemática les hace sentirse va-
lorados en la sociedad y tener éxito en estudios posteriores. En este sentido Suthar y Tarmizi
(2010) indican que las creencias de estudiantes sobre las matemáticas son fundamentales en
la selección de la carrera universitaria y en el rendimiento posterior en esta materia.
Finalmente, los resultados acerca de las actitudes y emociones de los estudiantes del grado de
maestro en educación infantil y primaria hacia las matemáticas (ver figura 5) indican que en
su opinión las tareas matemáticas requieren esfuerzo, perseverancia y paciencia (87%). Un
84% afirma sentir interés por esta materia, un 88% curiosidad cuando se enfrenta a la reso-
lución de problemas y el 100% del alumnado encuestado manifiesta que resolverlos con éxito
provoca gran satisfacción. Sorprende, que solo un 66% se sienta más seguro cuando resuelve
Respecto a las emociones negativas, existe un elevado número de estudiantes que al inicio de
la asignatura de didáctica de las matemáticas manifiestan sentir ansiedad ante la resolución de
un problema matemático. Así, los alumnos expresan sentir miedo y angustia ante la resolu-
ción de un examen sorpresa (42%) y sentirse nerviosos e inseguros cuando se bloquean ante
la resolución de un problema (51%). Un 39% afirma sentirse fracasado si no encuentra la
resolución del problema. Por lo tanto, a pesar de que el alumno de magisterio no expresa re-
chazo hacia la materia, dada la curiosidad e interés manifestado, sí que presentan cierto nivel
de ansiedad cuando, a pesar de su perseverancia, no consiguen resolver satisfactoriamente las
tareas matemáticas. Los resultados presentados por otros autores (Rita y Pérez-Tyleca, 2017)
sitúan en un 91% a los alumnos que manifiestan sentir preocupación e inseguridad cuando se
enfrentan a la resolución de problemas matemáticas y en un 77% a los que se sienten miedo
antes un examen de matemáticas, por lo que si bien nuestros resultados no son tan alarman-
tes si requieren que se realice una diseño de instrucción adecuado que permita disminuir al
máximo el número de alumnos que siente ansiedad ante las matemáticas.
5. Conclusiones
Los resultados presentados en este estudio están en consonancia con los aportados por otros
autores sobre el elevado porcentaje de futuros maestros que presentan un autoconcepto nega-
tivo sobre sus actitudes hacia las matemáticas, que se plasman en presentar miedo y ansiedad
ante determinadas tareas (Caballero, Blanco y Guerrero, 2008; Nortes y Nortes, 2014). Este
hecho, parece estar influenciado por el rol del profesor de matemáticas, ya que como hemos
encontrado en este estudio, una adecuada relación con el profesor se relaciona con una mejor
actitud hacia esta materia y con futuros profesores más capacitados y seguros para la enseñan-
za de las matemáticas. Es por ello, que se van a poner en marcha estrategias metodológicas
dirigidas a la formación de maestros de matemáticas seguros de sí mismos cuando enseñen
matemáticas y con unas creencias y emociones positivas hacia ellos mismos y hacia la materia.
Dichas estrategias irán encaminadas a la contextualización de las matemáticas, el aprendizaje
activo y una visión de un profesor flexible, cercano y que transmita emociones positivas hacia
las matemáticas.
Tabla 2. Resultados del estudio de correlación realizado entre los ítems 13, 14, 15, 16, 22, 34 y 36
del cuestionario evaluado.
Correlaciones
ítem 13 ítem 14 ítem 15 ítem 16 ítem 22 ítem 34 ítem 36 ítem 37
ítem 13 1 -,682 -,597 -,613 -,458 -,564 ,601 ,551
ítem 14 1 ,749 ,694 ,493 -,594 -,551 -,421
ítem 15 1 ,779 ,520 -,627 -,618 -,465
ítem 16 1 ,492 -,668 -,650 -,521
ítem 22 1 -,587 -,485 -,404
ítem 34 1 ,671 ,550
ítem 36 1 ,610
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Palabras clave
Resumen
Este estudio responde a la pregunta ¿cuál es el grado de aplicación del Diseño Universal para
el Aprendizaje (DUA) en unidades didácticas (UD) producidas en la Universidad Estatal a
Distancia (UNED) de Costa Rica, para el I Periodo Académico 2018 (I-PAC 2018)? El enfoque
que se utilizó fue cuantitativo descriptivo. La muestra del estudio fue intencional; con diez UD
nuevas en versión final de la oferta académica del I-PAC 2018. El instrumento que se empleó
fue una encuesta basada en las pautas DUA y sus puntos de control propuestos por el Centro
de Tecnología Especial Aplicada (CAST). Los puntos de control son condiciones que permiten
verificar la aplicación de una pauta.
Como resultados, se obtuvo que 94,15% de los puntos de control incluidos en el instrumento
aplican a los materiales didácticos escritos en general; también, se determinó el porcentaje de
aplicación de cada principio del DUA y se comprobó que la posibilidad de aplicación de las
pautas depende de la disciplina respectiva. Por último, se logró establecer el porcentaje real de
aplicación de las pautas DUA a las UD de la muestra.
La investigación permite concluir que las pautas DUA aplican a los materiales didácticos escri-
tos en general, pero con cierta dependencia de la disciplina correspondiente; de igual manera,
se concluye que el instrumento utilizado es pertinente para la evaluación de las pautas DUA
a las UD del Programa de Producción de Material Didáctico Escrito (PROMADE) de la UNED
y puede utilizarse como guía para la implementación de las pautas en el programa, a fin de
mejorar la calidad de las UD.
En este apartado, se describen los conceptos involucrados en la aplicación del Diseño Univer-
sal del Aprendizaje (DUA) a la producción de materiales didácticos escritos de la Universidad
Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica. Por último, se explica la vinculación de este estudio
con el campo de la tecnología educativa.
Desde su creación en 1977, la UNED ha tenido como uno de sus pilares la entrega de la do-
cencia a través de los materiales didácticos producidos con características adecuadas para el
estudio independiente en un sistema de educación a distancia (UNED, 2004). Por ello, con la
creación de la oficina Unidades Didácticas (UNDI) inició la producción de los libros de texto
de cinco cursos del Ciclo Básico.
PROMADE elabora cinco tipos de materiales didácticos escritos. La elección del tipo de mate-
rial que se produce responde a las necesidades de la cátedra o unidad solicitante respectiva.
Por ejemplo, si por la naturaleza de la materia, es necesario confrontar diferentes puntos de
Una de las características distintivas de la UNED, en relación con otras universidades de Cos-
ta Rica y Latinoamérica, es su producción de materiales didácticos. Así, PROMADE tiene el
objetivo de elaborar materiales escritos a la medida, impresos y digitales, para los estudiantes
en un sistema de educación a distancia; se basan en el modelo pedagógico de la UNED y con-
cretan sus principios en estrategias de enseñanza y evaluativas que promueven el aprendizaje
significativo.
Los títulos publicados en 2017 por la Editorial de la Universidad Estatal a Distancia (EUNED)
muestran la relevancia de la labor de PROMADE: 38 libros didácticos (de ellos, 36 UD produ-
cidas en PROMADE) y 40 obras de línea editorial (Kcuno, 2018).
ETAPAS
5. Redacción,
4. Contrataciones 14. Envío de
revisión y
de autor y 6. Aval del autor versión final a
mediación del
especialista EUNED
primer capítulo
7. Redacción,
9. Preparación de 15. Diseño y
revisión y 8. Corrección
la versión diagramación de
mediación del de estilo
preliminar UD en versión final
resto de capítulos
De los materiales que se producen en PROMADE, solo las UD en versión final se envían a
la EUNED para su diseño gráfico y diagramación, labor que es acompañada por el productor
académico de PROMADE (etapa 15 de la figura 1).
En 1960, surgió el Movimiento por los Derechos Civiles en Estados Unidos de Norteamérica,
el cual dio pie al Movimiento por los Derechos de la Discapacidad. Como resultado, se dictaron
leyes, estándares y pautas en ese país, con el propósito de garantizar la accesibilidad en las edi-
ficaciones. Producto de lo anterior, se hicieron modificaciones a las estructuras, sin embargo,
generalmente, se integraban de forma parcial al diseño original y conllevaban una alta inver-
sión de recursos. Esto dio origen al Diseño Universal que pretende diseños arquitectónicos sin
barreras y accesibles para todas las personas, sin importar su condición física, desde el diseño
original (Center for Universal Design, 2008).
El Diseño Universal fue permeando otros ámbitos, entre ellos, el educativo, dando lugar al
DUA, el cual plantea el diseño para todos desde la concepción de los programas formativos;
Entre las instituciones que han estudiado el DUA se encuentra el Centro de Tecnología Es-
pecial Aplicada (CAST), que es una organización de investigación y desarrollo educativo sin
fines de lucro, la cual trabaja desde hace más de 30 años para ampliar las oportunidades de
aprendizaje a todas las personas a través del DUA.
En conjunto, los principios del DUA se refieren a características que deben incluir los com-
ponentes del currículo con miras a que sean accesibles y efectivos para la mayor cantidad de
personas; en particular, las que están en riesgo de inclusión debido a discapacidad, género,
cultura, entre otros (CAST, 2018; CRUE, 2014).
Para cada principio del DUA, CAST propone tres pautas vinculadas con tres niveles de avance
(acceso, construcción e interiorización). A su vez, cada pauta enmarca diferentes puntos de
control, que permiten corroborar la presencia o ausencia de la aplicación de la pauta (CAST,
2018). Las pautas para la aplicación del DUA abarcan todo el desarrollo del currículo, incluida
la producción de materiales didácticos. Por ello, dichas pautas son la base para este estudio
sobre la aplicación del DUA a las UD de la UNED de Costa Rica.
En concordancia con la propuesta del DUA, la UNED de Costa Rica ha hecho diferentes es-
fuerzos por aplicar sus principios en las diferentes áreas del quehacer institucional. Como
ejemplo, a continuación, se enlistan algunas dependencias participantes y la acción respectiva:
De este modo, se evidencia que existe un interés institucional creciente por aplicar el DUA en
el quehacer académico y, en vista de la modalidad educativa de la universidad, se justifica la
pertinencia de incorporar los principios del DUA a los materiales didácticos, en especial, a las
UD.
Según la Asociación para la Comunicación y Tecnología Educativa (AECT, por sus siglas en
inglés), tecnología educativa es “… el estudio y la práctica ética de facilitar el aprendizaje y
mejorar el desempeño creando, usando y administrando procesos y recursos tecnológicos
apropiados” (2008, p. 1); en otras palabras, tecnología educativa implica el uso de recursos
tecnológicos para impulsar y mejorar el aprendizaje.
2. Hipótesis
• La mayoría de los puntos de control de las pautas de aplicación del DUA propuestas por
CAST son aplicables a la producción de las UD de PROMADE.
• La posibilidad de aplicación de los puntos de control correspondientes a las pautas del
DUA depende de la disciplina a la que corresponde la UD de PROMADE.
• El instrumento elaborado a partir de las pautas del DUA permite determinar el nivel de
aplicación de dichas pautas a las UD, a fin de mejorar la calidad de esos materiales.
3. Método
La población son las UD en versión final producidas en PROMADE para ser utilizadas por
primera vez en el I-PAC 2018, que corresponde al I cuatrimestre de 2018. Esta población se
definió a partir del análisis del Acta de la Comisión de Oferta Académica I-2018. Del total de
elementos de la población (15), se tomaron en cuenta para la muestra 11 UD, una por cada
productor académico que aportó UD a la población.
Para la recolección de los datos, se utilizó una encuesta de cuatro secciones: una general y
tres sobre los principios del DUA (una por principio). Las tres secciones sobre los principios
del DUA están conformadas por 82 preguntas en total, con las siguientes opciones de respues-
ta: “Sí”, “No”, “No aplica a la disciplina” y “No aplica a los materiales didácticos escritos en
general”.
Para cada punto de control, se plantearon preguntas guía cuyas respuestas evidenciaban la
presencia del punto de control y permitían establecer la aplicación o no de la pauta respectiva
en la UD evaluada. Además, al final de la sección de cada principio, se incluyó un espacio para
comentarios. En la figura 3, se presenta un ejemplo de ítem del instrumento; corresponde al
Previo a su aplicación, el instrumento fue validado con juicio de experto y se hizo una prue-
ba piloto con uno de los productores involucrados, lo cual permitió mejorarlo a través de un
segundo análisis de las preguntas planteadas; en ese proceso, se excluyeron otros puntos de
control. Además, se agregaron las opciones “No aplica a la disciplina” y “No aplica a los ma-
teriales didácticos escritos en general”. Este último cambio permitió evaluar, por parte de los
productores académicos, además de la aplicación del punto de control a la UD evaluada, su
pertinencia en la producción de materiales didácticos escritos en general.
4. Resultados y discusión
Del total de la muestra escogida (11), se evaluaron 10 UD; por consiguiente, se recibieron 820
respuestas, ya que las secciones sobre los principios del DUA incluían 82 preguntas en total.
La opción “No aplica a los materiales didácticos escritos en general” fue seleccionada 48 veces
de 820, lo cual corresponde a 5,85% de las respuestas. Quiere decir que 94,15% de los pun-
tos de control incluidos en el instrumento aplica a los materiales didácticos escritos, según el
criterio del grupo de productores académicos participante. De este modo, se confirma que la
primera hipótesis, “La mayoría de los puntos de control de las pautas de aplicación del DUA
propuestas por CAST son aplicables a la producción de las UD de PROMADE”, es verdadera.
Como segundo paso, se determinó el porcentaje de aplicación a los materiales didácticos es-
critos en general de cada pregunta, de los puntos de control, de las pautas y, finalmente, de
los principios del DUA, tomando como base las 772 respuestas que indicaban que la pregunta
guía sí aplica a la producción de los materiales didácticos escritos en general.
En cuanto a la segunda hipótesis, “La posibilidad de aplicación de los puntos de control co-
rrespondientes a las pautas del DUA depende de la disciplina a la que corresponde la UD de
PROMADE”, en efecto, en 66 ocasiones de 772 (8,55%) la pregunta guía fue catalogada como
“No aplica a la disciplina”. Destacan las preguntas referidas a aspectos matemáticos, lo cual es
comprensible pues también se incluyeron materiales de turismo, educación especial, biología
y educación.
Como tercer paso, se calculó el porcentaje de aplicación de las pautas y de los principios del
DUA a las UD evaluadas, lo cual permitió, a la vez, verificar la validez de la tercera hipótesis
“El instrumento elaborado a partir de las pautas del DUA permite determinar el nivel de apli-
cación de dichas pautas a las UD, a fin de mejorar la calidad de esos materiales”.
De esa manera, se pudo identificar el nivel de aplicación de las pautas DUA a las UD evaluadas
mediante el instrumento basado en dichas pautas (se tomaron como base las 772 respuestas);
los resultados se presentan en la tabla 1. Además, en la tabla 2, se muestra el porcentaje de
aplicación de cada principio DUA a las UD vinculadas en el estudio.
Porcentaje
Principio Pauta
de aplicación
1. Proporcionar múlti- Proporcionar opciones para la percepción 60,00
ples medios para la re-
Proporcionar opciones para idioma y símbolos 69,00
presentación
Proporcionar opciones para la comprensión 71,54
2. Proporcionar múlti- Proporcionar opciones para la expresión y comunica- 27,85
ples medios de acción ción
y expresión
Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas 42,55
3. Proporcionar múl- Proporcionar opciones para reclutamiento de interés 89,89
tiples medios para el
Proporcionar opciones para esfuerzo sostenido y persis- 30,85
compromiso
tencia
Proporcionar opciones para la autorregulación 35,85
Tabla 2. Aplicación de los principios del DUA a las unidades didácticas evaluadas
En la tabla 1, se observa que la pauta que menos se aplicó en las UD evaluadas es “Proporcio-
nar opciones para la expresión y la comunicación”, la cual comprendía dos puntos de control
en el instrumento (5.1. Usa múltiples medios para la comunicación y 5.2. Usa múltiples he-
rramientas para la construcción y la composición). El primer punto de control se relaciona
con proporcionar medios alternativos para la expresión; el segundo, con fomentar y permitir
la utilización de herramientas contemporáneas para la construcción y la composición. En la
tabla 3, se muestran las preguntas guía de dichos puntos de control.
De acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández (2010), el objetivo principal de los textos aca-
démicos es “presentar de forma didáctica el conocimiento de las distintas disciplinas”
(p. 158); por esa razón, era esperable que la pauta “Proporcionar opciones para la expresión
y la comunicación” fuera poco aplicada en las UD, ya que el texto es el medio maestro para
explicar o exponer los contenidos de forma didáctica al estudiantado. No obstante, la pauta
se consideró en el instrumento porque, en educación a distancia, los textos también deben
brindar espacios para que la persona que aprende exprese o se demuestre a sí misma cuánto
ha aprendido (autoevaluación). Dichos espacios, por lo general, solicitan la información a tra-
vés del discurso o el texto. Por lo tanto, analizar las preguntas guía de la tabla 3 es una tarea
pendiente para los productores académicos de PROMADE, a fin de diversificar y modernizar
las opciones que se ofrecen para la comunicación y la expresión en las UD.
La siguiente pauta que menos se aplicó en las UD de la muestra, de acuerdo con la tabla
1, es “Proporcionar opciones para el esfuerzo sostenido y persistencia”. Sus puntos de con-
trol incluidos en el instrumento fueron: 8.1. Aumenta la relevancia de las metas y objetivos,
8.2. Varía las demandas y los recursos para optimizar el desafío y 8.4. Aumenta la retroali-
mentación orientada al dominio. En la tabla 4, se muestran las preguntas guía en cada caso.
Llama la atención que la pauta “Proporcionar opciones para el esfuerzo sostenido y persis-
tencia” se aplicara poco en las UD evaluadas porque, al analizar las preguntas guía de la tabla
4, se observa que están vinculadas con el desarrollo de la autonomía, la autorregulación y
la motivación en el estudiantado, que son metas deseables en el sistema de educación de
la UNED, reflejado en su modelo pedagógico (UNED, 2004). Según el conocimiento de las
investigadoras, esto se debe a que los profesionales involucrados en la producción de las UD
consideran que las acciones para aplicar la pauta mencionada las deben ejecutar los profesores
encargados de cátedra y los profesores tutores en las aulas virtuales u otros espacios y no en
los materiales didácticos escritos. No obstante, este estudio abre la puerta para valorar e inves-
tigar cómo se puede aplicar esta pauta a las UD; sobre todo, porque forma parte del principio
3, “Proporcionar múltiples medios para el compromiso”, y tener estudiantes comprometidos
con su propio aprendizaje es una condición necesaria para lograr el estudio independiente que
pretende la UNED.
De acuerdo con los resultados expuestos, las pautas DUA pueden ser aplicadas a los mate-
riales didácticos escritos en general en 94,15%. El principio que más aplica a los materiales
didácticos escritos en general es el 1, “Proporcionar múltiples medios de representación”, con
99,03%; no obstante, se debe recordar que se omitieron puntos de control de este principio
en el instrumento (1.1, 1.2, 2.4).
El principio que menos aplicación tiene a los materiales didácticos escritos en general es el
3, “Proporcionar múltiples medios para el compromiso”, con 89,96%. De este principio, se
excluyeron los puntos de control 7.1 y 8.3. Del mismo modo, se comprobó que la disciplina a
la que corresponde el material didáctico escrito influye, en cierta medida, en la posibilidad de
aplicación de las pautas DUA; por ello, se sugiere elaborar guías para la aplicación de las pautas
a los materiales didácticos escritos en general y otras por disciplina o áreas afines.
Las pautas que menos se aplicaron en los materiales didácticos evaluados fueron “Proporcio-
nar opciones para la expresión y comunicación” (27,85%) y “Proporcionar opciones para el
esfuerzo sostenido y persistencia” (30,85%).
Se recomienda investigar y capacitar al personal de PROMADE sobre cómo aplicar dichas pau-
tas y los principios del DUA a las UD y, en general, a los materiales didácticos escritos, con el
propósito de mejorar su calidad y ampliar las oportunidades de aprendizaje del estudiantado
de la UNED.
A futuro, se podría analizar otras UD para establecer con exactitud las estrategias de ense-
ñanza, las ayudas y los recursos que contribuyen a la aplicación de las pautas del DUA. Esto
permitirá sistematizar la aplicación de los principios del DUA en los procesos de producción
de UD. Paso seguido, se brindaría un taller sobre este tema a los productores académicos, para
luego investigar si la capacitación influye en el aumento del grado de aplicación de los prin-
cipios y sus pautas.
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Palabras clave
Resumen
En este reporte se presentan los avances de una investigación en proceso que se encuentra en
la etapa de diseño metodológico, y los resultados que se proporcionan han sido elaborados en
función de la revisión de literatura y las primeras etapas de trabajo de campo relativa al uso
de apps para la enseñanza del inglés.
La literatura sugiere que las aplicaciones móviles (apps) tienen grandes potencialidades como
apoyo didáctico para promover la producción del idioma inglés dentro del aula universitaria.
Estas herramientas aplicadas al ámbito educativo surgen como una alternativa de mejora en
el contexto del aula debido a que ofrecen una amplia variedad de contenidos educativos y
requieren poco tiempo de capacitación para ser empleadas funcionalmente.
Diversos organismos internacionales como la UNESCO consideran que las actuales tecnolo-
gías móviles pueden mejorar el acceso, la equidad y la calidad de la educación en todo el mun-
do, debido a que éstas tienen el potencial para facilitar la difusión del conocimiento, mejorar
el aprendizaje y contribuir al desarrollo de servicios educativos más eficientes. (West y Vosloo,
2013)
El uso de tecnología móvil en el contexto educativo, ha dado pie a la generación del concepto
“aprendizaje móvil”, que en definición popular se refiere al tipo de educación que implica el
uso de dispositivos electrónicos móviles y que se caracteriza por su ubicuidad, es decir, que
permiten aprender en cualquier momento y lugar (Mendoza, 2014)
El componente de movilidad que según West y Vosloo (2013) se asocia con el aprendizaje
móvil, no denota únicamente movilidad física, sino también la oportunidad de superar res-
tricciones físicas al tener acceso a personas y recursos independientemente del lugar y tiempo.
Por lo que el aprendizaje puede darse tanto dentro como fuera del aula.
De acuerdo con Conde, Muñoz y García (2008 p.3) el aprendizaje móvil puede entenderse
como una evolución del aprendizaje en línea (e-Learning) ya que posibilita a los alumnos
el aprovechamiento de las ventajas de las tecnologías móviles como soporte al proceso de
aprendizaje. Una importante vía de interacción de las tecnologías móviles son las aplicaciones
móviles (apps) que son aplicaciones informáticas diseñadas para ser ejecutadas desde disposi-
tivos portátiles como teléfonos inteligentes o tabletas. Estas apps, pueden ser empleadas para
diversos propósitos entre los que se encuentra el aprendizaje de idiomas.
Para hacer uso de estas tecnologías, Guzmán y Nussbaum (2009) sugieren que la capacitación
de los docentes en servicio ha sido un vehículo fundamental para que los profesores mejoren
sus habilidades de emplear tecnología para la instrucción, sin embargo, también observan que
la capacitación que se ofrece a los docentes ha sido insuficiente puesto que falla en proveer
a los docentes con la práctica de las habilidades necesarias dentro del aula de clase con los
siguientes argumentos de Guzmán y Nussbaum (2009):
La tecnología tiende a ser usada como un adjunto a la capacitación empleada únicamente para
actividades como búsqueda de información.
Con base en estas afirmaciones de los autores, se deduce que no ha sido suficiente para los
profesores conocer las características y el funcionamiento de las tecnologías mediante plan-
teamientos teóricos y la utilización de las mismas durante la capacitación para realizar activi-
dades como búsqueda de información, por lo que, para lograr una integración de las mismas
en el trabajo del aula, un aspecto esencial debe atender sus necesidades de poner la teoría en
práctica.
Además de lo anterior, autores como Harris et, al. (2010) sugieren que, integrar las tecnolo-
gías de manera eficiente requiere una interdependencia entre el conocimiento tecnológico,
pedagógico y de contenido. Los autores además mencionan, que dicha integración puede
lograrse durante la planeación de la instrucción, debido a que, en esta etapa, el conocimiento
tecnológico y pedagógico de los profesores es operacionalizado a través de las actividades y los
objetivos de aprendizaje que seleccionan, combinan, secuencian y rediseñan.
Por lo anterior, Harris et, al. (2010) señala que un acercamiento lógico para ayudar a los
maestros a integrar tecnologías en su práctica es “vincular directamente las necesidades de
aprendizaje de los alumnos relacionadas con el contenido, con determinadas actividades de
aprendizaje y las tecnologías educativas que mejor respalden la implementación exitosa de las
actividades”
El énfasis de este enfoque de acuerdo con Harris, et al. (2010) es en las actividades de apren-
dizaje basadas en el contenido ya que la planeación de los docentes se conceptualiza alrededor
de los objetivos curriculares y se organizan de acuerdo a actividades de aprendizaje, por lo que
los métodos de integración tecnológica deberían estar enfocados de forma similar.
Con base en las aportaciones Harris, et. al. (2010), y siguiendo su razonamiento, es posible
que los docentes sean capaces de incorporar estas herramientas en su práctica educativa para
favorecer la producción del idioma inglés en el aula, pero para ello deberán de cuidar distintos
factores, uno de ellos la evaluación rigurosa de las Apps, para facilitar su adecuada selección.
3. Metodología / Método
• Un análisis minucioso de posibles apps que pueden apoyar y/o propiciar la práctica de las
habilidades de producción del idioma inglés.
• Un grupo de enfoque para la planificación de actividades dentro del aula que puedan ser
realizadas mediante el uso de apps.
• Capacitación y apoyo técnico y pedagógico a los profesores participantes del estudio para
proporcionarles información correspondiente a la forma de evaluar y seleccionar apps para
el desarrollo de actividades de aprendizaje con base en los contenidos y objetivos curricu-
lares de sus clases de inglés.
• Observaciones de clase, seguidas de entrevistas a profesores de las clases en que se utiliza-
ron apps dentro del aula, para obtener información de la percepción de los docentes sobre
la experiencia obtenida en los procesos de planeación y ejecución de su clase.
Antes de pasar a la clasificación, partiremos de la definición de apps, que de acuerdo con MMA
(2011) consisten en un software que funciona en un dispositivo móvil y ejecuta ciertas fun-
ciones para el usuario, éstas se instalan e integran al dispositivo móvil utilizando sus capacida-
des técnicas y sus características propias como la cámara, GPS, red inalámbrica, lámpara, etc.
Existen primordialmente 3 tipos de apps para dispositivos móviles que de acuerdo con IBM
(2012) pueden ser nativas, web o hibridas, mismas que se describen brevemente a continua-
ción:
• Las apps nativas; son aquellas que se descargan directamente a los dispositivos y se alma-
cenan localmente, se conectan directamente con el sistema operativo del móvil sin ningún
intermediario y en muchas ocasiones tienen características y funciones únicas para el sis-
tema operativo del dispositivo en el que son instaladas por lo que uno de sus inconvenien-
tes es que no pueden ser ejecutadas en todos los sistemas operativos existentes debido a
problemas de compatibilidad en el lenguaje que utilizan para funcionar.
Otro tipo de apps son las aplicaciones web; este tipo de aplicaciones se ejecutan a través del na-
vegador de internet de los dispositivos, que a su vez es una aplicación nativa por lo que tiene
acceso a muchas funcionalidades del dispositivo, pero no a todas, por lo tanto son aplicaciones
que pueden ser utilizadas en los dispositivos independientemente del sistema operativo del
aparato, de tal forma que la aplicación se adapta al dispositivo desde el cual se está ejecutando
y no requiere ser instalada, sino que crea un acceso directo para utilizar dicha app web cuando
se está conectado a internet.
Finalmente, Las apps hibridas son una combinación de las dos anteriores y combinan lo mejor
de las apps nativas y web ya que se desarrollan en lenguajes de programación web, pero se
pueden instalar para que funcionen sin conexión a internet y además utilicen las característi-
cas de cualquier dispositivo.
(IBM, 2012)
Las apps pueden ser empleadas para diversos propósitos y en diversos contextos, pero debido
a que en este trabajo se analiza su utilidad en el proceso educativo, resulta útil hacer referen-
cia al trabajo de Patten, Arnedillo y Tangney (2006) quienes recapitulan en su trabajo sobre
distintas clasificaciones que se han realizado de aplicaciones educativas:
Cabe destacar que el segundo tipo de aplicaciones mencionadas por los autores, son las que
resultan mayormente útiles para la enseñanza del inglés puesto que se pretende que los alum-
nos tengan una forma de participar e interactuar en la clase.
Los tres tipos de aplicaciones mencionadas por el autor, resultan útiles para la producción del
idioma en el aula mayor o menor medida, puesto que todas ellas requieren la interacción de
los estudiantes con los contenidos.
Aunque la clasificación de Patten, Arnedillo y Tangney (2006) resulta más amplia, cabe des-
tacar que, en su distinción de las apps se incluyen aquellas que pueden ser empleadas princi-
palmente por el profesor para propósitos de gestión del grupo y no propiamente para activi-
dades de enseñanza-aprendizaje, por lo que esta información se puede complementar con la
provista por García y Barbáchano (2012), quienes realizaron otra clasificación de las posibles
funcionalidades de estas herramientas pero propiamente para propósitos de enseñanza en el
contexto del aula en seis tipos: 1) instrumentos, 2) obras de consulta y libros 3) agregadores de
noticias 4) gestores de información, 5) aplicaciones multimedia interactivas y 6) Generadores
de actividades y aplicaciones.
Las clasificaciones presentadas en estos últimos dos trabajos son similares, sin embargo, no
son excluyentes y en algunos casos no son aplicaciones propias para la enseñanza en el aula,
sino que se trata de aplicaciones útiles para la gestión de la misma por parte del profesor. Por lo
anterior, se describen en los siguientes párrafos aquellas apps que resultan útiles en el contexto
del aula para propósitos de enseñanza y aprendizaje y se expondrá posteriormente la manera
en la que éstas pueden apoyar particularmente la enseñanza del inglés.
1) Instrumentos: Se refiere a aquellas apps que funcionan como herramientas didácticas para
realizar funciones específicas en el dispositivo móvil,
Algunos ejemplos de este tipo de aplicaciones aplicadas a la enseñanza del inglés podría ser
el uso de la cámara o el micrófono del dispositivo para hacer grabaciones de video o audio
Como ejemplos de esta categoría para la enseñanza del inglés se puede hacer uso de apps de
traducción como apoyo al aprendizaje de idiomas, o también se pueden consultar obras lite-
rarias clásicas del idioma inglés, blogs de información, o páginas web oficiales de sitios anglo-
sajones para trabajar actividades de lectura o escritura dentro del aula. Ej. Akbar Birbal Stories
in English, este tipo de consultas permiten poner en práctica habilidades de lectura en inglés.
como forma de consulta también se puede hacer uso de audio libros como la app: Best Of Au-
dioBooks que puede ayudar a fortalecer la comprensión auditiva.
3) De recopilación de datos / agregadores de noticias: Son apps que permiten recoger, y organizar in-
formación de diferentes medios informativos y las categoriza y presenta al usuario de acuerdo
a sus gustos e intereses. La información se recolecta de diversos sitios web, blogs, páginas de
noticias e incluso de las redes sociales como Facebook o twitter.
Este tipo de aplicaciones resulta mayormente útil para que los alumnos accedan a los con-
tenidos de su preferencia y tengan la información a la mano de sus programas, películas, o
noticias favoritas, etc. pero también pueden ser el tipo de aplicaciones que no aportan una
gran utilidad para la práctica de lenguaje en el aula puesto que su principal función es la de
consulta de información de actualidad.
4) Gestores de información: Son aplicaciones que permiten almacenar, organizar, recordar o com-
partir información digital en diversos formatos incluido el texto, imágenes, audio y video,
además de que permiten sincronizar diversos dispositivos para compartir la información, lo
que aplicado en el aula podría favorecer el trabajo colaborativo.
5) Multimedia interactivas: En esta categoría se encuentran las aplicaciones que pueden ayudar
a facilitar el aprendizaje de los contenidos curriculares a través de diversas herramientas como
cuentos multimedia, aplicaciones para realizar cálculos mentales, aprendizaje de verbos, fór-
mulas matemáticas, etc. ya que proporcionan al alumno la facilidad para interactuar y obtener
una retroalimentación.
Esta categoría cubre un alto rango de aplicaciones puesto que involucra todas aquellas apli-
caciones que incluyen audio, video, e imágenes que pueden ser útiles para la interacción
en el aula, por lo tanto, son útiles para la práctica del idioma ya sea en interacción con el
maestro de grupo o para que los alumnos trabajen de forma individual.
Estas aplicaciones son muy similares a las anteriores, con la diferencia que los alumnos
requieren mover físicamente su dispositivo puesto que responden a la ubicación del dis-
positivo. Un ejemplo de este tipo de aplicaciones es la app denominada pokemon go Que
permite al usuario buscar personajes con su dispositivo. Estas aplicaciones son útiles para la
enseñanza del inglés puesto que permite al profesor organizar actividades como búsquedas
de tesoros para las cuales los alumnos pueden ser dirigidos a través de preguntas y movién-
dose en su entorno para resolver las actividades encomendadas.
Este tipo de aplicaciones son útiles para compartir información dentro y fuera del aula de
manera que los alumnos pueden interactuar a través de sus dispositivos para realizar diver-
sas actividades. Dentro de este tipo de aplicaciones se incluyen las redes sociales a través de
las cuales los alumnos se pueden comunicar mediante texto y voz de manera que pueden
ayudar al profesor a propiciar el uso del inglés para propósitos comunicativos.
9) Generadores de actividades y aplicaciones: Son aplicaciones que permiten crear actividades in-
teractivas como libros, historietas, juegos, pictogramas, etc. Pueden ser empleadas tanto por
el profesor para planear una actividad que será posteriormente realizada por los alumnos, o
puede ser que los alumnos creen sus propias aplicaciones para propósitos específicos.
Como se puede apreciar con base en las descripciones anteriores y los ejemplos de apps pro-
puestas, es posible seleccionar diversas aplicaciones para realizar actividades específicas de
aprendizaje, que a su vez sirven para alcanzar objetivos específicos dentro de la clase de inglés.
De hecho, autores como Harris et. al. (2010) se han dado a la tarea de seleccionar un conjun-
to actividades de aprendizaje que denominan taxonomías y que pueden ser llevadas a cabo
dentro del aula a través de tecnologías para cubrir diversos objetivos curriculares en distintas
asignaturas. Particularmente nos remitiremos a la taxonomía que diseñaron los autores re-
lacionada con el tema central de este trabajo, que consiste en la enseñanza del inglés como
segunda lengua.
4. Resultados
Como resultado del trabajo realizado hasta este punto y tomando como punto de partida que
nuestro interés se concentra en exponer la manera en la que las apps móviles pueden apoyar
la práctica del idioma inglés durante el proceso de enseñanza.
Un ejemplo de la manera en que se realizará este trabajo se presenta a continuación con base
en tres actividades de habla y tres de escritura de los autores antes señalados:
Se observa a simple vista en las tablas 2 y 3, que, por una parte, de acuerdo con los autores
Harris, et. al. (2010), es posible seleccionar y utilizar diversas tecnologías para realizar las
actividades de aprendizaje que se deseen implementar en el aula para lograr los objetivos de
enseñanza.
Por otra parte, también se puede apreciar con base en la última columna de la derecha que la
cantidad de apps disponibles hoy en día para realizar una misma actividad, se ha multiplicado
significativamente y es posible encontrar varias apps móviles para realizar la misma tarea, lo
que nos lleva al siguiente problema a atender en este trabajo:
4.3 ¿Cómo evaluar y seleccionar las apps adecuadas para las actividades de
enseñanza planeadas por el maestro?
La evaluación y selección de las aplicaciones correctas para una tarea específica dentro del
aula es un asunto de vital importancia, no sólo por la cantidad de apps que existen hoy en
día como se menciona en el párrafo anterior, sino por los diversos factores que pueden afec-
tar su correcta utilización dentro del aula ya que de acuerdo con Rico (2016) al momento de
emplear estas herramientas, es posible encontrarse con diversas dificultades como aspectos
relacionados con:
1. Dificultades inherentes a cuestiones técnicas de la app; como los problemas que se pueden pre-
sentar debido a dificultades de conectividad, de capacidad de almacenamiento del disposi-
tivo, así como cuestiones de espacio, tiempo, temperatura, ruido, movimiento, etc.
Debido a estos problemas asociados con la utilización de apps, existen diversas investigaciones
que hacen aportaciones sobre la manera de evaluar y seleccionarlas apropiadamente para rea-
lizar las actividades dentro del aula, algunos ejemplos se encuentran en los trabajos de Galar,
(2014) quien emplea una rúbrica de evaluación de apps móviles que considera al menos tres
aspectos principales que son: La calidad de gráficos, la navegabilidad y el nivel de interacción
que permiten y su alineación con el currículo.
Otro ejemplo de evaluación de apps que parece más intuitiva que técnica se observa en el tra-
bajo de Rocandio, (2017), quien considera para la evaluación de calidad de una app, aspectos
observables como: el tiempo en el que ha estado la app disponible para su utilización (que nos
sea menor a 5 años), la información que proporciona la página web de donde se encuentra
disponible la app, como la opinión de los usuarios y la puntuación que se le da dentro del app
store, y finalmente la propia investigadora realiza una descarga y prueba de utilización para
decidir si la misma resulta alineada a los contenidos que se pretenden cubrir con la misma y si
resulta apropiada para las edades de los niños.
Existen como estos, diversos trabajos que proporcionan pautas y criterios para la evaluación
de aplicaciones móviles, la mayoría de ellas consistentes en listas de cotejo y rubricas de eva-
luación como las que se reseñan en el trabajo de Vincent (2012), muchas de las que se reseñan
en este trabajo, enfatizan la evaluación de apps en relación con los contenidos curriculares
para las que serán empleadas. Aunque algunas otras rubricas consideran además otros aspec-
tos como el operacional y el pedagógico, la dificultad de utilización y las modalidades de juego
e incluso la pertinencia de una app para alumnos con necesidades especiales. Cabe destacar
que, con base en la reseña de estas rúbricas que presenta el autor, él a su vez elaboró una app
que consiste en una lista de cotejo, para evaluar la efectividad de las apps para dispositivos
móviles.
Además de las anteriores, Lee y Cherner (2015) también realizaron un trabajo de investiga-
ción con el propósito de crear una rúbrica de evaluación integral para evaluar apps instruccio-
nales. En su trabajo identifican tres grandes dimensiones para evaluar apps: el primer dominio
se relaciona con su calidad para la instrucción, la segunda dimensión relacionada con el diseño
y finalmente el tercero relacionado con la forma en que promueven la participación de los
estudiantes.
Los trabajos que se reseñan en los párrafos previos proveen importantes ideas sobre aspec-
tos a considerar al momento de evaluar y seleccionar específicamente apps educativas. Sin
embargo, como señalan Lee y Cherner (2015) crear una única rúbrica para evaluar todas
las variedades de apps educativas resulta prácticamente imposible, puesto que las apps en sí
mismas tienen diferentes objetivos y una que resulta útil para la instrucción, es probable que
sea muy diferente de una app útil para apoyar actividades de planeación o de evaluación de
estudiantes.
Debido a la imposibilidad de generar una única rúbrica para evaluar todas las apps educativas
existentes, existen dos los aspectos esenciales que se deben considerar al momento de realizar
una evaluación de este tipo de materiales; el primero es que la evaluación de estos materiales
debe ser el resultado de un proceso de evaluación sistemático, ya que esto es un elemento
fundamental de la evaluación de acuerdo con Ogalde y Bardavid (1991) y el segundo es que
al analizar las apps, se tomen en cuenta los siguientes cuatro elementos fundamentales de
análisis de materiales educativos propuestos por Ogalde y Bardavid (1991):
5. Conclusiones
El trasfondo de este trabajo, resalta las potencialidades de las apps educativas como apoyo
didáctico para la mejora de habilidades de producción del lenguaje inglés en el aula. Sin em-
bargo, la incorporación de estas tecnologías en el trabajo que realiza el docente en el aula,
requiere un proceso sistemático que hasta ahora no ha sido lo suficientemente atendido.
Como se ha hecho en otros trabajos de investigación de esta temática, en este informe tam-
bién se reconoce la importancia que adquiere la capacitación del docente para una apropiada
incorporación de estas tecnologías. Esta capacitación, debe proporcionar al docente la sufi-
ciente experiencia práctica en la utilización de las tecnologías, además debe asegurar que el
mismo, cuente con las herramientas necesarias para evaluar y seleccionar apropiadamente las
apps educativas adecuadas para el desarrollo de las actividades de aprendizaje seleccionadas,
mismas que ayudarán a lograr los objetivos establecidos en los distintos programas de estudio.
Finalmente, coincidiendo con Ogalde y Bardavid (1991) La evaluación y selección de las he-
rramientas apropiadas para la instrucción —en este caso las apps educativas— debe realizarse
dentro de un contexto educativo global y sistemático de tal manera que permita asegurar que
los mensaje y esfuerzos realizados susciten los niveles de respuesta esperados de forma que
coadyuven al logro de los objetivos de aprendizaje en la situación global de instrucción donde
se presentan.
Por lo tanto, el criterio básico para la evaluación de estas herramientas serán los objetivos
de aprendizaje propuestos para dicha situación de instrucción. Es por esto que a lo largo del
trabajo que aquí se presenta, se incide en la necesidad de seleccionar las apps educativas ade-
cuadas para el desarrollo de las actividades de enseñanza pertinentes que permitan finalmente
alcanzar los objetivos de aprendizaje deseados.
6. Referencias bibliográficas
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Nuevas tecnologías y recursos didácticos. Recuperado de http://www.centrocp.com/las-apps-
en-el-aula-del-siglo-xxi/#
Palabras clave
Resumen
De igual manera, Puche, Orozco, Orozco H. & Correa (2009), señalan que el mayor desarrollo
cerebral de los niños ocurre en la primera infancia, el cual esta mediado por el entorno donde
el niño crece y a factores físicos (nutrición, salud) y emocionales (protección e interacciones),
entre otros.
El actual avance tecnológico, académico y científico, demanda que los individuos posean com-
petencias básicas comunicativas, que le permitan expresar sus ideas de forma clara y cohe-
rente; siendo este uno de los principales propósitos de la educación en las edades tempranas.
Cabe anotar, que la comunicación cuenta con unos componentes fonéticos, fonológicos, léxico
semántico y gramatical, con los que se forma una interdependencia e interrelación esencial
para la apropiación del lenguaje. (Pérez, 2017)
A partir del desarrollo del lenguaje, como factor prioritario en el proceso educativo y de comu-
nicación e interacción sociocultural en el grado preescolar, se permea la interacción del niño
con los adultos, con sus pares y con el entorno. Dichas interacciones también están presentes
en la institución educativa, cuyo papel es fortalecer la comunicación del niño, buscando una
correspondencia entre la etapa de desarrollo físico y el verbal (léxico, semántico, pragmático,
gramatical y fonológico) en pro de alcanzar su desarrollo integral. (Cala-Valero, de las Merce-
des Monzón-García & Tibau-Avello, 2016).
De acuerdo con los planteamientos de Gutiérrez & Díez (2017), existen 4 dimensiones, com-
ponentes o aspectos básicos del lenguaje: Fonológico, Semántico, Sintáctico y Pragmático, los
cuales fueron resumidos así:
Tal y como lo señala Cabero (2014), se trata no solo de fomentar el empleo de las TIC, sino de
pasar a comprender que pueden ser tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento (TAC),
lo que involucra su utilización como herramienta de comunicación, facilitando el aprendizaje,
la proyección de actividades desde el contexto particular del estudiante y finalmente para la
difusión del conocimiento.
Al aplicar las TIC como TAC, su uso es dirigido hacia la formación, por tanto, el docente se-
lecciona, clasifica y crea escenarios educativos innovadores enfocados en que los estudiantes
aprendan de manera significativa, pues les genera una mayor observación de los aconteci-
mientos que se producen a su alrededor, demostrar la comprensión de las explicaciones recibi-
das o seguir un plan de juegos determinado; es decir, que el control de la atención le posibilita
aprender y estimular en mayor grado su inteligencia, pero adicionalmente que las TAC, sean
utilizadas como instrumentos que permiten la formación y el conocimiento y dejen de conce-
birse como meras herramientas tecnológicas.
2. Objetivos / hipótesis
Con el fin de alcanzar el objetivo general, se realizó un diagnóstico inicial de las dificultades
transitorias (retraso del lenguaje, dislalia, etc.) en la adquisición del lenguaje de los niños del
curso de pre jardín mediante la observación directa de las conductas perceptibles en el aula
para que a través de las “pausas comunicativas”, los niños superen las dificultades presentadas
inicialmente, bajo el diseño de estrategias lúdico - pedagógicas, dirigidas a favorecer la estimu-
lación del lenguaje y la comunicación los niños de grado preescolar, por medio de experiencias
significativas utilizando las TIC y las TAC.
3. Metodología / Método
El desarrollo de la investigación está dado bajo el enfoque cualitativo (Pereira, 2011). El diseño
adoptado es investigación-acción participativa, que propende por el desarrollo de destrezas, la
expansión de teorías y la resolución de problemas, con un alcance descriptivo correlacional.
Para cumplir el objetivo general, se llevaron a cabo los siguientes procedimientos: diagnóstico
inicial a los niños de la conducta vocal o extralingüística e identificar el nivel del lenguaje que
utiliza el niño al relacionarse con sus compañeros de grupo, apreciando el desarrollo de las
habilidades de lenguaje a partir de la guía de observación (se evalúan los cuatro (4) compo-
nentes del lenguaje), ejecutado por las docentes titulares durante las primeras tres semanas,
en el juego libre y en el desarrollo de las actividades escolares, entre otros.
Dentro del proceso de observación, se presta atención a los siguientes aspectos: el lenguaje,
tipo de juegos, actitudes espontáneas e inducidas, se evalúa si el lenguaje del niño va acorde
con su edad cronológica y se determina las dificultades o deficiencias en la adquisición del
lenguaje (trastornos de los sonidos del habla, retraso del desarrollo del lenguaje, entre otras),
para lo cual es importante tener presente factores emocionales, sociales, familiares, de salud
(antecedentes personales y heredo-familiares) y rutinas (alimentación y sueño) del menor.
4. Resultados
Los resultados generales muestran que los niños de pre jardín poseen dificultades particular-
mente en el componente del lenguaje Morfológico, que incluye dos de los componentes del
lenguaje: la sintaxis (forma) y la gramática (estructura de las palabras). Estos dos se presentan
unidos porque el infante los desarrolla simultáneamente, dado que la mayoría de los niños,
no utilizan reglas gramáticas en medio de sus diálogos, pues no forman frases correctas de seis
a ocho términos.
Tal y como ya se había enunciado, los niños del nivel de pre jardín, están en el primer nivel de
la etapa lingüística que abarca desde el primer año hasta los cinco años, se evalúan los cuatro
(4) componentes del lenguaje, de conformidad con la figura 3, lo que permite analizar las ne-
cesidades particulares de los niños y las dificultades o deficiencias en el lenguaje.
De conformidad con los anteriores resultados, se evidencia las necesidades particulares de los
niños, las dificultades o deficiencias en el lenguaje, favoreciendo que las pausas comunicativas
que se diseñen, deben hacer un énfasis particular en el componente Morfosintáctico.
En términos generales, las docentes consideran que los cursos de pre jardín, se caracterizan
por ser grupos activos, dinámicos, con gran disposición y motivación por aprender, muestran
entusiasmo por realizar las diferentes actividades propuestas, presentan algunas dificultades
para seguir instrucciones, manifestando inseguridad, al cumplir las normas y rutinas.
Los niños, participan de los juegos propuestos destacándose el respeto hacia sus compañeros, ex-
teriorizan un buen manejo de la lateralidad, pues hacen buen manejo de los espacios físicos,
muestran alegría y diversión en cada juego; de igual manera y dependiendo del tipo de jugo, se
evidencia la necesidad de reforzar la forma de expresar sus emociones, pues algunos muestran
conductas de enfado, frustración y/o agresividad, que se traducen en comportamientos impulsivos
por morder o rasguñar a sus compañeros, como manera de hacerse entender o llamar la atención.
Con base en los resultados presentados luego de la aplicación de los instrumentos, se procede
con el diseño e implementación de un protocolo de apoyo a las docentes en el área de pre-
escolar para la estimulación del lenguaje de los niños de 3 a 4 años, mediante el uso de las
TAC, para mejorar las relaciones interpersonales en el aula de clase, aportando seguridad en
el proceso del desarrollo cognitivo en los niños, que presentan dificultades transitorias (retraso
del lenguaje, dislalia, etc.) en la adquisición del lenguaje.
A partir de los resultados obtenidos se realizan algunas recomendaciones a los padres de fa-
milia y docentes en cuanto a la aplicación del protocolo que promueva la estimulación, com-
prensión y expresión, destacando que este no reemplaza la terapia de lenguaje.
https://www.genial.ly/5a295d074b3656250c218e41/protocolo-version-final
Figura 4. Secuencia del contiene del protocolo
4.4.1 En la institución
Cómo parte de las estrategias lúdico pedagógicas, para desarrollar los aspectos comunicativos
de los niños en edad preescolar, se consideró importante la presentación del protocolo a las
maestras del nivel de pre jardín.
Como resultado de la presentación, seis (6) de las maestras, mostraron su interés por la im-
plementación del protocolo en sus aulas de clase, expresando su voluntad y disposición por
aprender a utilizar las Pausas Comunicativas.
De igual manera, las maestras aportaron diversas ideas adicionales para complementar el tra-
bajo realizado y lograr con ello un adecuado desarrollo del lenguaje de los niños.
Además, en las reuniones periódicas de entrega de boletines, se puso a disposición de las fami-
lias, un espacio para cualquier consulta acerca de la estrategia que se implementó, en relación
a las dificultades o avances de los niños. De este modo, se busca garantizar que la ejecución
de las pausas comunicativas (figura 7), se establezca una estrecha relación entre familia y la
institución, debido a la comprensión y conocimiento de padres, madres y docentes del niño,
5. Conclusiones
Durante el desarrollo de las pausas, los niños observaban con mayor atención las actividades
con interacción como los cuentos, pues imitaban las acciones realizadas por los personajes con
la boca tales como: mostrar la lengua, moverla hacia diferentes posiciones (arriba, abajo lado
izquierdo y/o lado derecho); realizaban imitaciones sencillas como las entrevista con base en
un video; seguían instrucciones de la docente previa repetición de la información con su pro-
pio lenguaje, con el fin de verificar su comprensión antes de ejecución.
Luego de la implementación del protocolo en el nivel de pre jardín A, los niños demostraban
la superación de las principales dificultades transitorias (retraso del lenguaje, dislalia, etc.) en
la adquisición del lenguaje, pues su proceso de interacción reflejaba una comunicación más
fluida y clara, mejor pronunciación de las palabras y fonemas, aumento en el repertorio de
vocabulario, diferenciación auditiva de los sonidos de los fonemas y palabras especiales como
“carro”.
Adicionalmente y al finalizar el estudio, se puede concluir que las docentes necesitan una
formación adicional en el manejo de las TIC para garantizar una adecuada implementación
en las aulas, dado que durante la socialización expresaron sus inquietudes y/o miedos frente
al aporte pedagógico y didáctico que pueden tener los recursos utilizados, o en cuanto a la
implementación de TIC, generando una barrera para su aplicación. Sin embargo y luego de
analizar los resultados favorables, indican que son un recurso innovador y potencializador de
cambio de metodologías de enseñanza y que facilita el aprendizaje de los estudiantes.
Dado los avances en las TIC, actualmente, en internet se pueden encontrar diversas páginas
con actividades, que permiten estimular cada componente del lenguaje mediante la aplicación
de juegos sencillos, que presentan una llamativa diagramación, que despierta el interés de los
niños.
6. Referencias bibliográficas
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Velasco, R., & del Carmen, M. (2017). Factores que influyen en el desarrollo del lenguaje: un
estudio empírico en una muestra de niños y niñas de 3 a 4 años.
Palabras clave
Resumen
“Un hacker ha invadido tu ordenador y ha instalado tres peligrosos virus. ¿Serás capaz de des-
truirlos a todos y deshacerte del intruso demostrando que eres mucho mejor que él?”
Siguiendo el resumen que ofrecen Díaz y Troyano (2013) entre las características básicas de
las estrategias de gamificación definidas por Kapp, K. (2012) y compartidas por otros autores
se encuentran:
• La base del juego: Se trata del objetivo final del juego, es decir, saber qué hay que hacer
para ganar y superar el reto que plantea al mismo tiempo que se aprende. En este punto
se incluyen las reglas del juego, la interactividad y el feedback.
• Mecánica: Se trata de incluir diferentes niveles y recompensas en el juego que motiven
a los diferentes jugadores para seguir jugando y superarse. Es importante recordar que al
tratarse de una gamificación estos niveles y recompensas siempre ofrecerán información
sobre aquello que se pretende enseñar durante el juego.
• Idea del juego: Es el fin que se pretende alcanzar con el juego, es decir, enseñar sobre un
tema concreto de una forma transversal al juego. En la mayoría de las ocasiones el jugador
aprenderá, de manera inconsciente mediante el juego, ciertos conocimientos o habilidades
aplicables a la vida real.
• Jugador: Es el usuario del juego. Es imprescindible adecuar el nivel del juego a sus carac-
terísticas. Si el juego es demasiado difícil se frustrará y perderá la oportunidad de seguir
aprendiendo, por otro lado si el juego es demasiado fácil no supondrá ningún reto para él
y también abandonará el mismo.
• Motivación: Tal y como se ha comentado anteriormente el jugador no debe sentir que el
juego es demasiado fácil ni difícil dado que se podría aburrir o frustrar. Se debe conseguir
que el jugador tenga una buena predisposición hacia el juego para que el mismo pueda
hacer efecto a nivel didáctico.
• Promover el aprendizaje: Mediante la superación de diferentes retos y niveles o la asigna-
ción de puntos y recompensas se construye todo un mundo que influye en la psicología
del jugador y fomenta su motivación la cual permite aprender a través del juego.
La estrategia de gamificación “Hacker Mate”, utilizará todas las características y elementos del
juego recopilados con anterioridad y, además, contará con un carácter digital al implementar
actividades on-line de manera interactiva.
Este último aspecto es muy importante para el desarrollo en el uso y manejo de las TIC ya
que, como se describe en la Ley Organica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE),
los alumnos y alumnas actuales han cambiado radicalmente en relación con los de hace una
generación. La globalización y el impacto de las nuevas tecnologías hacen que sea distinta su
manera de aprender, de comunicarse, de concentrar su atención o de abordar una tarea. De
esta manera, las Tecnologías de la Información y la Comunicación serán una pieza fundamen-
tal para producir el cambio metodológico que lleve a conseguir el objetivo de mejora de la
calidad educativa.
Por este motivo, para trabajar las TIC dentro de la estrategia de gamificación “Hacker Mate”
se utilizará el servicio “Lesson Plans” de Symbaloo que permitirá no sólo desarrollar las ha-
bilidades vinculadas estrictamente a la competencia digital de los alumnos sino que además,
ofrecerá un aprendizaje personalizado para cada uno de ellos.
La psicóloga Pereira (2017), explica que cuando se habla de aprendizaje personalizado no hay
metas para todos los estudiantes, sino que los objetivos y métodos de aprendizaje y la velo-
cidad se adaptan al individuo.
Las actividades creadas en los “Lesson Plans” de Symbaloo para desarrollar la propuesta didáctica
“Hacker Mate”, están secuenciadas en diferentes niveles y van acompañadas de múltiples re-
cursos como vídeos explicativos, esquemas de repaso y actividades de ampliación sobre algún
aspecto en concreto del tema. Asumiendo el rol de profesor como guía del proceso enseñan-
Tal y como cita Fang (2016), tanto los docentes como los estudiantes deben aprender a utilizar
la tecnología con el objetivo de enseñar o aprender de forma personalizada. La tecnología no
es la respuesta a todo, pero puede ayudar en diferentes aspectos del proceso enseñanza-apren-
dizaje si se emplea adecuadamente. No debemos olvidar que las TIC ofrecen una gran cantidad
de recursos que permiten acceder a los alumnos a los mejores contenidos de aprendizaje en
todo el mundo.
Además, la tecnología también está aportando a los profesores un mayor conocimiento de los
comportamientos de los estudiantes (o sus mentes), obteniendo datos para su análisis. De esta
manera, los docentes pueden analizar los hábitos de aprendizaje de cada uno de sus estudian-
tes gracias al uso de datos de acceso o interacción. Estos datos crean un perfil individual de
cada estudiante.
El servicio que ofrece la plataforma Symbaloo con su herramienta “Lesson Plans” recoge estas
dos grandes ventajas que aporta la tecnología durante el proceso enseñanza-aprendizaje, por
un lado el acceso a una abundante red de contenidos útiles para los alumnos y por otro, el
análisis de los datos recogidos sobre cada estudiante. Sin embargo, no debemos olvidar otro
de los grandes beneficios que aporta esta herramienta y es que los alumnos pueden ajustar
los conocimientos a su ritmo de trabajo. Aquellos estudiantes que necesiten más tiempo para
adquirir un conocimiento podrán utilizar el material de repaso mientras que los compañeros
que tengan más facilidad para comprender los conceptos básicos podrán ampliarlos por medio
de otras actividades que enlacen a nuevos contenidos.
Tal y como señala Pereira (2017) la motivación grupal y personal son fundamentales para el
aprendizaje. Por lo que consideramos que los niños deben ser alentados, según sea necesario y
hacerles entender la importancia de la cooperación entre los componentes del grupo. Además con
este tipo de aprendizaje los estudiantes obtienen el contenido no sólo con la entrega del material
de trabajo, sino que aprenden a lo largo del camino, con responsabilidad personal y autogestión.
Por todo esto, en la metodología propuesta es imprescindible cambiar el rol como docentes
y adoptar un perfil en el que se actúe como guía que facilita recursos al alumnado para que
ellos mismos alcancen el conocimiento y sean los máximos protagonistas de su proceso de
aprendizaje.
2. Objetivos / Hipótesis
El objetivo de “Hacker Mate” es incidir en la mejora de los resultados de aprendizaje de los alum-
nos fomentando su interés hacia los contenidos de estudio por medio del juego y el uso de las
TIC. Así pues, para poder comprobar si esta metodología propuesta tiene algún tipo de repercu-
sión positiva en los resultados de aprendizaje de los alumnos, se ha realizado una investigación
• Analizar los resultados finales de los dos grupos de alumnos después de haber desarrolla-
do la misma unidad didáctica utilizando dos metodologías diferentes (tradicional para un
grupo y propuesta “Hacker Mate” para el otro).
• Comparar el número de actividades desarrolladas por los alumnos en cada grupo.
• Valorar el grado de motivación de los alumnos en función de su actitud en clase y la cali-
dad del trabajo ejecutado.
Basándose en el marco teórico descrito anteriormente, cabe esperar que el uso de la gamifica-
ción junto a los Lesson Plans de Symbaloo, que permiten personalizar el aprendizaje por medio
de itinerarios digitales online, contribuya a fomentar la motivación de los estudiantes y, por
tanto, la calidad de su aprendizaje.
3. Metodología / Método
Para llevar a cabo la presente investigación se han seleccionado dos grupos de estudiantes de
un Instituto de Secundaria situado en el municipio de Badalona. Se trata de un centro clasifi-
cado en la categoría de máxima complejidad según la Resolución de 14 de mayo de 2014 del
director general de profesorado y personal en centros públicos de Cataluña, publicada en el
DOGC. Dicha clasificación se debe a diferentes factores sociales que influyen en el día a día
del alumnado como puede ser el desconocimiento del idioma vehicular de la enseñanza (al
tratarse, en muchas ocasiones, de alumnos inmigrantes recién llegados) o los escasos recur-
sos económicos de las familias que pueden afectar, por ejemplo, en la compra de dispositivos
Los dos grupos seleccionados para el desarrollo de la investigación son dos clases diferentes
del primer curso de la ESO. En el grupo A, se utilizará la gamificación propuesta “Hacker Mate”
por medio del servicio “Lesson Plans” de Symbaloo y en el grupo B, se trabajará utilizando la
metodología tradicional basada en el libro de texto. A pesar de ser clases diferentes, ambas se
realizan en el mismo horario: de 15.30h a 16.30h, los lunes (grupo B) y martes (grupo A) por
la tarde. Además, ambos grupos cuentan con un número similar de alumnos: veinticuatro en
el grupo A y veintidos en el B.
Entre todo el alumnado podemos encontrar a cinco estudiantes en cada grupo con necesi-
dades educativas especiales. Estas necesidades educativas especiales son de diversa tipología:
alumnos con planes individualizados que muestran dificultades de aprendizaje y que trabajan
en grupos reducidos en algunas materias, otros alumnos inmigrantes que realizan sesiones
de refuerzo en el aula de acogida, alumnos con problemas conductuales o también, alumnos
con dificultades físicas. No obstante, para fomentar su inclusión todos ellos participan junto al
resto de sus compañeros en las horas de tecnología.
Así pues, es de suponer que los itinerarios de aprendizaje contribuirán al desarrollo de las clases,
pues se espera que fomenten la atención a la diversidad al permitir que cada estudiante pueda
aprender siguiendo el ritmo más adecuado a sus circunstancias personales. Esto beneficiaría
tanto a aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales como a los que no,
ya que no debemos olvidar que cada uno de ellos es diferente y aprende de manera diferente.
Además, el uso de equipos informáticos para el desarrollo de los “Lesson Plans” debería fomen-
tar la competencia digital que se pretende alcanzar con el trabajo de los contenidos del tema
objeto de estudio “Introducción a la informática”.
Dentro del grupo B de alumnos, la unidad didáctica objeto de desarrollo se imparte realizando
una serie de actividades propuestas en un dossier de ejercicios basado en el libro de texto de
“Tecnologías para 1º de ESO”, de la editorial Santillana. Siguiendo una metodología tradicio-
nal, los alumnos deben completar en su libreta las diferentes actividades tras la lectura y expli-
cación en clase de los diferentes apartados del tema. Además, dichas actividades se completan
con prácticas de ofimática realizadas en el taller donde los alumnos utilizan el software “Libre
Office Writer” para redactar textos.
Esta metodología es la misma que se pretende contrastar con la nueva estrategia didáctica
“Hacker Mate”, basada en la gamificación por medio de la cual se pretende incentivar el grado
de motivación de los alumnos.
Para conseguir eliminar los virus, los estudiantes deben realizar una serie de actividades propues-
tas a través de tres “Lesson Plans”. Cada actividad correctamente resuelta les permite ganar cinco
puntos de manera que si realizan las diez actividades obligatorias de cada itinerario de aprendiza-
je, podrán conseguir puntos suficientes para deshacerse de un virus. De esta manera, si realizan
todas las actividades obligatorias del tema lograrán su objetivo de eliminar a los tres virus.
Cada “Lesson Plan” se inicia con un vídeo explicativo de unos 5 minutos que se visualiza al co-
mienzo de la clase, grabado por la profesora. A partir de este vídeo los alumnos deben contes-
tar obligatoriamente a diez cuestiones sobre el mismo, con diferentes formatos: de respuesta
abierta, de verdadero o falso, de selección múltiple, de clasificación...
De este modo, cuando los alumnos más aventajados hayan finalizado las actividades obliga-
torias pueden realizar actividades de ampliación extraídas de la plataforma educativa https://
www.tecno12-18.com/. Mientras tanto, los alumnos con más dificultades pueden seguir traba-
jando en la respuesta de las diferentes preguntas obligatorias consultando esquemas de repaso
que aparecen automáticamente después de responder de manera errónea a una pregunta o
visualizando de nuevo el vídeo disponible al inicio de la sesión, en caso de ser necesario.
Finalmente, para deshacerse del hacker los alumnos deberán demostrar que tienen los cono-
cimientos suficientes para derrotarlo en una prueba final titulada “Hacker Mate”. Para poder
conseguir su objetivo deberán obtener, al menos, la mitad de la puntuación máxima que su-
pone la prueba.
4. Resultados
Los siguientes gráficos permiten mostrar la cantidad de actividades realizadas por los alumnos
de ambos grupos, tanto obligatorias como de ampliación, siendo superior en ambos casos en
el grupo donde se ha aplicado la metodología “Hacker Mate”.
Tal y como puede observarse en el gráfico 3, las calificaciones del grupo donde se ha imple-
mentado la metodología “Hacker Mate” han sido claramente superiores a las calificaciones ob-
tenidas por los alumnos del grupo donde se ha utilizado la metodología tradicional.
Esto ha sido posible gracias a la nueva metodología utilizada que les ha permitido trabajar a
su propio ritmo y de una forma entretenida, lo que también ha contribuido a que el número
de actividades de ampliación completadas por los alumnos del grupo A haya sido de nuevo
superior a las actividades de ampliación realizadas en el grupo B y que, por tanto, los alumnos
más aventajados trabajaran nuevos conceptos.
Por otro lado, a partir de la estrategia “Hacker Mate” podemos observar como en el aula se pro-
duce un acercamiento hacia la nueva realidad metodológica, siendo el profesor un simple guía
en el proceso de aprendizaje de sus alumnos que actúan como sujetos activos y participativos,
responsables de su propio aprendizaje.
GRUPO A GRUPO B
Metodologia Hacker mate Tradicional
Resolución de acti- De forma interactiva, utilizando la her- Utilizando el dossier de ejercicios
vidades obligatorias ramienta “Lesson Plans” de Symbaloo. y el libro de texto.
Explicación Breve. A partir de vídeos integrados en Magistral. A partir de la lectura y
los mismos Itinerarios de Aprendizaje. análisis de las páginas del libro de
texto.
Ritmo de trabajo Flexible. Adaptado a cada uno de los Prefijado. Todos los estudiantes
alumnos. Quien asimile los diferentes deben realizar la misma tarea en
conceptos fácilmente puede realizar ac- un tiempo medio establecido. Si
tividades de ampliación y quien tenga no lo logran deberán copiar la
más dificultades es redirigido automáti- solución de la pizarra y si acaban
camente a esquemas de repaso. antes de tiempo podrán realizar
actividades de ampliación.
Actividades de am- Interactivas. Integradas en los mismos En fotocopias extra para enganc-
pliación Itinerarios de Aprendizaje. har en la libreta.
Por último, los resultados obtenidos en la prueba final han sido altamente satisfactorios ya que
hay que considerar que no solo se ha reducido a más de la mitad el número de alumnos no
aptos en la prueba sino que, además, una tercera parte de la clase donde se ha implementado
el presente proyecto ha obtenido una calificación de “excelente”, inexistente en el grupo don-
de se ha empleado la metodología tradicional.
De esta manera, se puede afirmar que la propuesta didáctica “Hacker Mater” ha conseguido
aumentar el grado de motivación de los estudiantes y con ella sus resultados académicos, al
mismo tiempo que se desarrolla la competencia digital del alumnado que utiliza directamente
los recursos digitales y las TIC para elaborar su propio aprendizaje.
6. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
En este trabajo pretendemos analizar las competencias TIC del profesorado universitario for-
mador de maestros del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña en la Repúbli-
ca Dominicana, considerando los aportes de diversos investigadores de primera línea. Se trata
de un estudio de caso no experimental-descriptivo, siguiendo el método de contraste de hipó-
tesis que utiliza técnicas estadísticas variadas. Los datos fueron obtenidos mediante la aplica-
ción de un cuestionario a partir de una muestra representativa. Los resultados destacan que
los docentes se atribuyen un nivel de formación en TIC suficiente o bueno, particularmente
en el manejo técnico de herramientas tecnológicas y el acceso a Internet; nivel que desciende
a medida que los contenidos TIC son más complejos. La mayoría de los docentes carece de un
perfil investigador, hecho que está relacionado, entre otros factores, con la no posesión del
grado académico de doctor.
La enseñanza universitaria actual ha cobrado una nueva perspectiva desde finales del siglo
pasado, hoy en día son evidentes las nuevas formas de aprender y de enseñar y como no,
las nuevas formas de diseñar los procesos de enseñanza-aprendizaje, desarrollados sin duda,
gracias al empuje de las herramientas tecnológicas cuyo soporte se encuentra principalmente
en Internet (Marín y Cabero, 2015). Su incorporación en el rediseño curricular universitario
(Carrera y Paredes, 2009) proporciona a la enseñanza una perspectiva renovadora, además
de potenciar por su ubicuidad, acceso a la información y posibilidad de controlar aspectos
organizativos (Jiménez, Alvarado y Llopis, 2017) un proceso de aprendizaje que facilite la
adquisición y transmisión de los contenidos.
En este sentido, la literatura nos dice (Vaillant, 2013) que en muchos de los países de América
Latina y el Caribe, a los inicios de la llegada de las TIC a las escuelas y universidades se tendía
a la implementación de proyectos y con ellos a asociar la integración de éstas con la simple do-
tación de infraestructura tecnológica en los centros educativos, pero a lo largo de estos últimos
quince años, ha quedado bastante claro que esto no basta. Si bien la inversión económica en
equipos tecnológicos es importante, es preciso invertir en los recursos humanos, actores prin-
Coincidimos con Cabero, Duarte y Barroso (2006) cuando manifiestan que la formación
del profesorado es una pieza clave en la integración de las TIC en los procesos de enseñan-
za-aprendizaje. Ante una generación altamente tecnológica y la pronta inmersión de los na-
tivos digitales, es meritorio considerar la importancia del rol docente e identificar las áreas de
mayor oportunidad para su desarrollo.
Así, diversos autores (Salinas, 2009; Tejedor y García-Valcárcel, 2006; Vera et al., 2014) coin-
ciden en que es habitual pensar que los procesos de innovación respecto a la utilización de las
TIC en la enseñanza universitaria surgen de las disponibilidades y soluciones tecnológicas. Sin
embargo, la utilización de las TIC, en sí misma no supone innovación alguna, más bien, la in-
novación hay que entenderla como un conjunto de cambios o procesos que producen mejora
que responden a un proceso planeado, deliberado, sistematizado e intencional; y no de simples
novedades, de cambios momentáneos ni de propuestas visionarias. De ahí los nuevos roles del
docente e impulsados por la integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje:
propiciador de transferencias de aprendizajes, facilitador del aprendizaje, diseñador de situa-
ciones medidas, generador de habilidades de asesoramiento, etc. (García-Valcárcel y Alonso,
2009), los cuales han de configurar el perfil del docente ante los requerimientos de la nueva
realidad educativa.
El docente es la persona que desempeña el papel más importante en la tarea de ayudar a los
estudiantes a adquirir las capacidades importantes en el uso de las TIC (UNESCO, 2008). La
formación docente en las competencias digitales facilitará el uso de las TIC y su integración al
currículo en los centros educativos, considerando que en los nuevos entornos virtuales de en-
señanza-aprendizaje, éste juega un papel de tutor y mediador cuyo desempeño impacta en el
logro de los objetivos de aprendizaje (Ortega, 2008; Area, 2005; 2010; Zabalza; 2007; Cabero,
2010; 2014; Barroso y Cabero, 2010; 2013; Prendes, 2010; López-García, Rodríguez-Vázquez
y Pereira-Fariña, 2017).
Sobre los niveles de competencias TIC por parte del profesorado nos habla Prendes (2010),
que propone un modelo que defiende que la competencia digital del docente pasa por tres
niveles de dominio que un docente debería tener (ver figura 1). Asimismo Tejedor y Gar-
cía-Valcárcel (2006) distinguen tres niveles de competencias que deberían ser adquiridas por
los docentes para la integración de las TIC en la práctica escolar: básico, intermedio y avan-
zado. Estos niveles inician con la adopción o desarrollo de unas habilidades a nivel personal,
no poniéndolas en prácticas en el aula (nivel básico) hasta la segunda etapa, donde el docente
ya utiliza los instrumentos tecnológicos con los alumnos, integrándolos en su metodología
(intermedio). Y por último, el docente adopta una función de “protagonista”, es decir, se des-
envuelve como coordinador de su centro educativo en el manejo de las TIC, colaborando en
el desarrollo profesional de los demás docentes o colegas.
2. Objetivos / hipótesis
Este estudio pretende analizar la percepción del profesorado universitario formador de maes-
tros sobre su nivel de formación, dominio y uso de las competencias TIC en sus prácticas pe-
dagógicas, de acuerdo a los siguientes objetivos específicos: Estudiar la valoración que sobre
su formación en TIC hace el profesorado formador, Identificar la frecuencia con la que se ha
capacitado en el uso de las TIC y las vías utilizadas para dicha capacitación; así como describir
el uso pedagógico de competencias TIC que lleva a cabo en su práctica de aula.
3. Metodología / Método
A tenor de los objetivos planteados y de acuerdo con la naturaleza de los datos recolectados y
su posterior tratamiento, se realiza un estudio descriptivo transversal de observación prospec-
tiva, siguiendo el método de contraste de hipótesis y el método cuantitativo o CUAN (Hernán-
dez, Fernández y Baptista, 2010).
La unidad de análisis y objeto de estudio fueron los docentes del ISFODOSU que participaron
en el estudio a través de la contestación del cuestionario. La población estuvo conformada por
La técnica utilizada para recoger la información fue un cuestionario, aplicado a los docentes
que participaron voluntariamente en la investigación. El cuestionario fue de tipo mixto, se
elaboró y aplicó en formato papel y online, con la finalidad de hacerlo llegar a toda la pobla-
ción objeto de estudio; contaba de 27 ítems distribuidos en tres apartados (datos del docente,
formación en TIC, y uso didáctico de competencias TIC).
4. Resultados
Se planteó al profesorado si ha recibido o no, formación y/o capacitación en el uso de las TIC;
se obtuvo que cerca de la totalidad de los docentes de la muestra objeto de estudio (118 / 121,
el 97.5%) respondió SI, de modo que, evidentemente es una mayoría altamente significativa
para P<.001 (Chi2= 109.30; 1 gl; P=<.000). ¿Qué tiempo ha transcurrido desde que recibió
la última capacitación en TIC? A esta interrogante, casi el 60% (un 59.2%; 71 docentes)
respondió que ha recibido algún curso o taller en TIC en el transcurso del último año, y un
34.2% (41) en un periodo entre 1 y 5 años (véase figura 2). Asimismo se le preguntó qué
Se pidió a los docentes que valorasen en una escala Likert de 5 puntos, desde 1= nula o nin-
guna, hasta 5= excelente o muy buena, su nivel o grado de formación en 8 contenidos TIC.
Los resultados muestran (véase tabla 1) que en el manejo del procesador de textos (media 4.30 con
un 56.2% de respuestas en la categoría de excelente) y en el uso de Internet (media 4.21 con
un 52.1% de casos en nivel excelente) es donde más capacitados están. Por el contrario, en la
creación de recursos didácticos digitales (media 3.39, con un 36.4% de respuestas en regular, más
un 19% entre insuficiente/mala) es donde los docentes se encuentran menos capacitados. El
valor de la media global es de (3,81), poniendo en evidencia que los docentes, en términos
generales se atribuyen una formación más bien suficiente o buena.
Tabla 1: Análisis descriptivo (porcentajes). Valoración personal del grado formación en TIC.
La figura 3 muestra el orden descendente de los citados contenidos TIC, en función de su va-
loración media, donde se aprecian perfectamente dos niveles, superior: procesador de textos,
uso de internet (acceso, navegación y búsqueda), manejo técnico de herramientas tecnológi-
cas (computador, proyector, reproductor de video, etc.) y estrategias de integración de las TIC
en aula; y otro de nivel inferior: presentaciones multimedia, bases de datos, hoja de cálculo y
creación de recursos didácticos digitales (webquest, e-portafolio, página web, wiki, blog, etc.).
45-54 57
55+ 20
Contenidos con 25-34 8 1.45 3; 117 .232 N.S. 4.56 .207 .036
formación me- 35-44 36 NS NS
dia/baja
45-54 57
55+ 20
NS = No significativo (P>,050) * = Significativo al 5% (P<.05)
• Competencias que usan sin dificultad la gran mayoría de los docentes (>80%): el correo
electrónico para comunicarse con los alumnos, conectar dispositivos al computador, tra-
bajar con archivos y carpetas y finalmente, el procesador de textos.
• Competencias donde los docentes necesitan mejorar, bien porque hay un buen núme-
ro de ellos que tienen dificultad para usarlas o bien porque no las utilizan: la hoja de
¿Utiliza didácticamente
estas competencias?
Indicador Si No/
con dificultad
Trabajar con archivos y carpetas. 82.6 17.4
Instalar/desinstalar software o aplicaciones. 54.5 45.5
Conectar y configurar dispositivos. 86.0 14.0
Diseñar y editar textos. 81.0 19.0
Manejo de la hoja de cálculo. 38.0 62.0
Uso de gestores de bases de datos. 43.8 56.2
Conocer y usar la pizarra digital. 42.1 57.8
Uso del correo electrónico con los alumnos. 92.6 7.5
Por último, respecto a las competencias TIC de desarrollo profesional, se ha encontrado que
ninguna es muy utilizada (véase tabla 5), con valores de media en la cercanía de los 3 pun-
tos, los mayores porcentajes de respuesta se concentran en la categoría Algunas veces. Aun así
la participación en proyectos de investigación e innovación es la menos usada. Según el test Anova
de medidas repetidas, ésta última variable presenta una diferencia significativa para P<.001
(F=9.71; 2 y 119 gl; P=<.000) con las otras dos.
El objetivo de este estudio ha sido realizar un análisis sobre la percepción del profesorado
universitario formador de maestros sobre su nivel de competencias TIC en su práctica peda-
gógica. Los resultados muestran que el profesorado del ISFODOSU en general se ha formado
en las TIC con alta frecuencia, bien a través de los programas formativos promovidos por la
institución para su personal, compaginada por la mayoría de los docentes con capacitación
recibida por otras vías. Este nivel de formación es moderado o incluso alto en algunos casos;
se caracteriza por ser mayormente técnica y se enfoca principalmente a competencias que su-
ponen menor complejidad (manejo técnico del computador, proyector, reproductor de vídeo
e imágenes, etc.).
Estos resultados coinciden con los obtenidos por Ríos, Gómez y Rojas (2018) en un estudio
realizado en Chile, en el que cerca del 35% del profesorado se inclina por tener una alfa-
betización digital alta, afirmando tener un mayor dominio de la dimensión tecnológica y la
informacional, y un menor dominio en la dimensión pedagógica (a pesar de que el 93% del
profesorado, de la Universidad Santo Tomas, tiene capacitación pedagógica).
En nuestra investigación destaca el hecho de que el nivel de formación disminuye (de mode-
rado a bajo) en competencias más complejas como la creación de recursos didácticos digitales
(webquest, e-portafolio, blog, wiki, etc.), manejo de hoja de cálculo, gestión de base de datos, y
diseño de presentaciones multimedia. Nuestros resultados coinciden con los obtenidos por Ca-
brol y Vaillant (2014) y Coronado, Cantú y Rodríguez (2014). Los docentes con nivel más alto
de formación son los del área de Ciencia y Tecnología, en ambos tipos de contenidos TIC (más
y menos complejos); mientras que los de Educación Física y Ciencias Naturales presentan las
mayores necesidades formativas, particularmente en los primeros.
Sobre el uso de competencias TIC, partimos de la premisa que en términos generales el profe-
sorado utiliza con carácter pedagógico diversas competencias (el correo electrónico: enviar y
recibir mensajes, adjuntar archivos; conectar dispositivos al computador, trabajar con archivos
y carpetas; y uso del procesador de textos). Los docentes perciben que tienen buen dominio
en la selección de TIC en función de los objetivos y los contenidos de su asignatura y la utiliza-
ción de recursos en línea (YouTube, Drive, etc.); en tanto que utilizan con menos frecuencia,
mostrando mayores dificultades en el uso de la plataforma Moodle, medios electrónicos para
las tutorías (Skype, Gmail, etc.) y el e-libro en el aula.
Por último, las competencias TIC de desarrollo profesional son también las menos utilizadas
por el profesorado (intercambio de actividades, trabajos y experiencias en revistas electróni-
cas, compartir experiencias/ideas/opiniones en espacios virtuales, etc.). Llama la atención la
carencia que perciben los docentes en la participación en proyectos de investigación e inno-
vación, hecho que a nuestro juicio, muestra una necesidad importante de docentes universi-
tarios con perfil investigador. Esta carencia puede estar estrechamente relacionada con la no
posesión del grado académico de doctor, lo que se da en la gran mayoría de estos docentes.
Estas conclusiones vienen a indicar, coincidiendo con otros autores como Pérez y Tayie (2012)
que al menos durante el próximo decenio, la formación en competencias TIC será un reto
candente en el sistema educativo mundial. En definitiva, compartimos con García-Valcárcel,
Basilotta, Cabezas, Casillas, González, Hernández y Mena (2015) la idea de que para que un
sistema educativo pueda atender las demandas de la sociedad del conocimiento, debe contar
con docentes que diseñen, experimenten y evalúen experiencias de aprendizaje enriquecidas
con TIC.
6. Referencias bibliográficas
Area, M. y Correa, J.M. (2010). Las TIC entran en las escuelas. Nuevos retos educativos,
nuevas prácticas docentes. En J. De Pablos, M. Area, J. Valverde, y J.M. Correa, Políticas
educativas y buenas prácticas con TIC (pp. 43-77). Barcelona, España: Graó.
Area, M. y Guarro, A. (2012). La alfabetización informacional y digital: fundamentos peda-
gógicos para la enseñanza y el aprendizaje competente. Revista Española de Documentación
Científica, N. º Monográfico, 46-74. Doi: 10.3989/redc.2012.mono.977
Palabras clave
Resumen
Actualmente nos encontramos en una modernidad líquida en la cual los escenarios sociales
son inestables, inciertos y complejos, donde existen nuevas formas de comunicación y la in-
formación se encuentra disponible (Bauman, 2015), este cambio involucró modificaciones
en el sistema educativo, incluida la educación superior. El paradigma tradicional cambió a
un paradigma donde el proceso de enseñanza-aprendizaje está centrado en el estudiante con
la finalidad que sea competente. La competencia, es un término polisémico, donde hay con-
cepciones desde la década de 1940, dependiendo entre otros del autor, área y momento. La
Definir el concepto de competencia TIC en la educación es complejo ya que no basta con sólo
manejar la herramienta, además hay que incorporarla pedagógicamente. (Gutiérrez, 2014).
Considerando esta situación, los países han desarrollado políticas públicas sobre el desarrollo
de las competencias TIC, tanto para los docentes como para los alumnos, como ejemplos, es
el caso de la publicación del Marco Europeo de la Competencia Digital (Redecker & Punie,
2017), en España, la labor realizada por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y
Formación del Profesorado (INTEF, 2017) y en Chile el Ministerio de Educación (MINEDUC,
2008).
En la educación superior, la incorporación de las TIC surgen con el nuevo escenario social y
aunque el uso de las tecnologías no asegura un cambio de paradigma, si pueden contribuir
a crear nuevos escenarios de formación (Cabero, 2005). La introducción de las tecnologías
además de modificar el acceso a la información, cambia el rol del docente, en el cual pasa de
ser un experto en su contenido a un mediador, en el cual guía a los estudiantes para lograr
autonomía en su aprendizaje y movilice sus recursos ante nuevos escenarios (Espinosa, 2014;
Rangel, 2015). Estos cambios en la función docente son un reto importante en la educación
superior, no es sólo entender como se usa la tecnología, como lo indica el Informe Horizon
en educación superior, también el impacto que tiene el integrarlas de modo efectivo (NMC,
2017). Un docente competente en las TIC no se limita a los aspectos sólo tecnológicos, si no
que además incorporar el conocimiento disciplinar y el conocimiento pedagógico, como lo
propone el modelo TPACK (Kohler y Mishra, 2005; Durán, Gutiérrez & Prendes, 2016). La
competencia digital del docente es el resultado de valores, creencias, conocimientos, capaci-
dades y actitudes en aspectos tecnológicos, informacionales y comunicacionales además de
Ante este cambio de paradigma que implica un cambio de cultura, no se puede desconocer
que existirán resistencias. En el caso de un portafolio electrónico, existen obstáculos ya que
hay docentes que desconocen el sentido de evaluar por competencias, al no tener claridad
sienten temor de ser subjetivos e injustos y esperan una señal desde la institución. (Cano &
Ion, 2012; Ricoy, 2013). A lo anterior se suma las barreras para incorporar las tecnologías, las
cuales pueden ser contextuales o de primer orden (por ejemplo acceso, frecuencia de uso de
la tecnología, nivel de formación) y personales o de segundo orden (género y edad, aunque
no hay estudios concluyentes) (Ertmer, 1999). Otra dificultad a considerar es la desconexión
entre la política institucional y el modelo TPACK, en el cual los docentes utilizan pedagógica-
mente su conocimiento disciplinario y tecnológico (Almerich, Orellana, Suárez & Díaz, 2016;
Chua, Reading, Doyle & Gregory, 2017). Por lo tanto, es necesario para el docente el acom-
pañamiento, formación y reconocimiento institucional, ante la complejidad de incorporar
tecnología y una nueva forma de evaluar a través del portafolio electrónico, con la finalidad
de superar las resistencias y cambiar de cultura (Fong, Lee, Chang, Zhang, Ngai & Lim, 2013;
García-Carpintero, Siles, Martínez, Martínez de Miguel, González & Pulido, 2015).
El estudio se realizó en la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, que presenta entre sus
características 26 sedes en todo el país y permite a sus estudiantes obtener de forma progresiva
títulos técnicos y profesionales. No realiza una prueba de selección de ingreso al alumnado y el
54% de los estudiantes de acuerdo a lo informado por la Comisión Nacional de Acreditación
(CNA) proviene del nivel socioeconómico medio bajo y bajo (CNA, 2016). Presenta un mo-
delo educativo bajo un enfoque por competencias, lo cual implica que el proceso de enseñan-
2. Objetivos / Hipótesis
Analizar las percepciones de los docentes universitarios sobre el desarrollo de las competen-
cias digitales en el proceso de evaluación.
Conocer las percepciones de los docentes universitarios sobre el desarrollo de las competen-
cias digitales en la evaluación.
Relacionar las variables de la jornada, asignatura, género, profesión, años de docencia, grado
académico y participación anterior en el proyecto, con las percepciones del desarrollo de las
competencias digitales docentes en la evaluación.
3. Metodología / Método
El plan de análisis consideró estadísticos descriptivos y la correlación entre las variables, para
las cuales se utilizó la prueba de chi cuadrado. Se correlacionó la percepción del docente con
la jornada, asignatura que imparte, género, profesión, años de docencia, grado académico y
participación anterior en el proyecto.
La población de docentes del estudio era de 88 docentes, de los cuales 47 contestaron la en-
cuesta.
4. Resultados
Las características de los docentes que participaron en el desarrollo de sus competencias digi-
tales docentes en el proceso de evaluación, se encuentra que un 57% son diurnos. La mayor
parte de los docentes correspondiente a un 28%, se encuentra en la asignatura impartida en
segundo año, lo cual es relevante, ya que, en ese año, los alumnos pueden obtener su título
técnico superior y progresar hacia un estudio profesional en el Instituto o Universidad. El gé-
nero masculino con un 58% domina en el área de construcción. La profesión que se presenta
en los docentes con el mayor porcentaje está concentrada en la ingeniería con un 47% segui-
do por constructores civiles con un 34%. Sobre la docencia, un 47% ejerce la docencia en el
rango entre 0 a 5 años y un 2% tiene más de veinte años. El grado académico de la mayoría
con un 79% es la licenciatura y el menor porcentaje son los doctorados con un 4%. Sobre el
grado de participación, un 66% participó en versiones anteriores del proyecto.
Sobre las percepciones de este proceso, un 63% tiene una percepción favorable sobre el de-
sarrollo de la práctica de las competencias digitales en el proceso de evaluación, este porcen-
taje no es menor, considerando que los docentes para utilizar pedagógicamente las TIC y es
necesario cambiar el paradigma y centrarse en el alumno. El análisis de los resultados, en la
dimensión pedagógica un 63% indica que seguiría usando el sistema portafolios y un 61%
considera que los estudiantes son los protagonistas del proceso evaluativo. En la dimensión
tecnológica y de evaluación un 61% indica que el uso de portafolio implica un nuevo modelo
de evaluación, el mismo porcentaje indica que favoreció en los alumnos la reflexión. Sobre el
uso de la plataforma un 70,2% indica que la conexión a internet fue la adecuada y un 74,4%
que fue de fácil acceso. En el caso de la implementación, considera un 63,8% que la institu-
ción cuenta con los recursos y un 57,4% indica que es necesario tener experiencia tecnológica
previa, dando cuenta de la importancia de la capacitación. Un 72,3% indica que resulta útil
No hay relación entre el desarrollo de las percepciones de las competencias digitales docentes
con el género, el grado académico y el tipo de jornada. Tampoco hay relación con los años
de docencia lo cual se puede deber a que la formación es insuficiente o hay que modificarla.
Con respecto a la asignatura, el uso pedagógico de las TIC involucra su integración desde el
diseño curricular, su implementación y evaluación. Probablemente los diseños de las asigna-
turas favorecen el uso de la herramienta. (Cano, 2015) En el caso de la profesión docente, el
aspecto disciplinar también es un factor que tiene relación con el uso pedagógico de determi-
nadas herramientas. La participación anterior en el proyecto, involucra que mientras tenga
un mayor dominio, se relaciona con un mayor uso, además en este caso ya existe el apoyo
institucional desarrollado para acompañar al docente. (Cano, 2015; Mercader & Gairín, 2017)
El desarrollo de las competencias digitales docentes son relevantes para la mejora del proceso
de enseñanza-aprendizaje y de este modo desarrollar también las competencias en los estu-
diantes, esto es relevante considerando el contexto institucional, ya que la mayoría de estu-
diantes proviene de un nivel socioeconómico medio bajo y bajo (CNA, 2016) lo cual impacta
en la calidad de educación recibida durante su escolaridad (Muñoz & Redondo, 2013) por lo
tanto, esta institución puede ser la oportunidad para que los estudiantes reciban una educa-
ción donde el docente es el guía, ellos el centro y desarrollen sus competencias a lo largo de
toda la vida.
5.1 Percepciones de los docentes sobre las competencias digitales en el uso del
e-portafolio
A partir de los resultados se concluye que los docentes tienen una percepción favorable sobre
el desarrollo de las competencias digitales en el proceso de evaluación con un 63%, y que
hay aspectos que dan cuenta de un cambio en la forma de incorporar las TIC en el proceso de
enseñanza-aprendizaje desde la evaluación ya que un 61% de los docentes considera que los
alumnos son protagonistas del proceso evaluativo y ese mismo porcentaje indica que permite
en los alumnos la reflexión. También hay menos resistencia al uso de las TIC ya que sobre el
70% consideró que el uso de internet fue adecuado al igual que la utilización de la plataforma.
Las puntuaciones alcanzadas en las dimensiones pedagógica, tecnológica y de evaluación, uso
de plataforma y de implementación también fueron favorables, encontrándose los indicadores
más con un promedio 4,5, considerando que la escala tenía como puntaje máximo 5. Cabe
destacar que dentro de estos indicadores obtuvo una alta puntuación fue que el uso del por-
tafolio facilitó su labor docente y que implicó un cambio en su rol de evaluador Levis, 2011;
Prendes, 2011; Cano & Ion, 2012; Rangel, 2015; Vásquez, 2015; Mirete, 2016; Tejada & Ruiz
Bueno, 2016; Prendes, Gutiérrez & Martínez, 2018).Lo anterior, es relevante ya que, en la
caracterización del grupo, no hay profesionales que provienen de estudiar pedagogía, sino del
ámbito de la ingeniería y de la construcción, y que, en el ejercicio de la docencia, la mayoría
lleva poco tiempo, concentrándose en un rango igual o inferior a 5 años. La puntuación alta
sobre el apoyo de un 4,5 por parte del 53% de los docentes, indica que en algunos casos el
apoyo fue insuficiente, pero que se valora positivamente cuando se tiene. La utilización de la
tecnología en el proceso de evaluación planteó que los docentes realizaran la evaluación bajo
un enfoque por competencias, para lo cual era necesaria la capacitación y el acompañamien-
to. El docente al evaluar a través de evidencias y con una retroalimentación la cual queda
registrada digitalmente y de forma más rápida genera oportunidades de mejora (Arancibia et
al,2016, Cabero et al, 2018).
En el caso de las correlaciones, el hecho que la percepción del desarrollo de las competencias
esté correlacionada con la asignatura y la profesión es interesante, ya que la forma en la que
se estructura el curriculum puede relacionarse con esta incorporación de las TIC al proceso de
evaluación, al igual que la formación recibida en el desarrollo de la profesión. En el caso de la
Los resultados anteriores apoyan que el profesor universitario puede desarrollar una favorable
percepción hacia el desarrollo de las competencias digitales docentes y comprender que, al
centrarse en el estudiante, éste puede desarrollar una mayor reflexión del proceso enseñan-
za-aprendizaje que está vivenciando. Para lograr esta percepción favorable de las competen-
cias digitales docentes, es necesario fortalecer la formación como en la implementación, la
cual es importante mejorar su práctica educativa. Considerando los resultados, este proyecto
se puede aplicar a otras áreas, asignaturas e incluso otras instituciones. (Cabero, Barroso y
Llorente, 2010) (Cabero, Marín, Infante, 2011) (Llorente, 2012) (Mirete, 2016). (Arancibia,
Halal, Riquelme, Romero y Zamorano, 2016). Se tiene contemplado además realizar análisis
cualitativos y análisis desde la visión de los estudiantes.
6. Referencias bibliográficas
Aguaded, J., López, E., & Jaén, A. (2013). Portafolios electrónicos universitarios para una
nueva metodología de enseñanza superior. Desarrollo de un material educativo multi-
media (MEM). Revista de Universidad y sociedad del Conocimiento, 10 (1) 7-28. Recuperado el
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https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.05.002Obtenga derechos y contenido.
Arancibia, M., Halal, C., Riquelme, I., Romero, R y Zamorano R. (2016). Seguimiento del
aprendizaje a través de portafolio de evidencias de desempeño. Proyecto fondo de desa-
rrollo docente implementado en la Universidad Tecnológica de Chile INACAP durante
2014-2015. Gestión de la Innovación en Educación Superior. 1(1) ,123-152. Recuperado el
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Arbesú, M.& Argumedo, G, (2010) El uso del portafolio como recurso para evaluar la docencia
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en España: Situación y tendencias. Revista de Educación a Distancia. Recuperado el 6-5-
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Barberá, E., Gewerc, A.& Rodriguez, J. (2016). Portafolios electrónicos y educación superior
en España: Situación y tendencias. Revista de Educación a Distancia, 50, 1-12.Recuperado
el 6-5-17 de http://n9.cl/y8I
Palabras clave
Resumen
Se recoge en esta comunicación los resultados de una investigación que tiene como finalidad
la creación de un nuevo instrumento, en forma de rúbrica, para la evaluación de Mapas Con-
ceptuales (MC). Para poder crearlo, se analizaron previamente los principales instrumentos
de evaluación existentes, y se optó por la creación de una doble rúbrica. La primera de ellas
permite analizar los aspectos formales del MC. Son los que se conocen como aspectos topo-
lógicos, es decir, afecta a aspectos formales. La segunda se centra en el contenido del MC (lo
que serían los aspectos semánticos). Ambos instrumentos ofrecen cuatro valores posibles para
cada ítem, además de un factor de ponderación. El instrumento se ha aplicado a un grupo
de estudiantes de 6º curso de Educación Primaria del CEIP Can Cantó (Ibiza, Islas Baleares).
Después de la aplicación del instrumento, podemos decir que los resultados han sido prome-
tedores. El proceso ha sido sencillo y rápido. El instrumento permite detectar los puntos del
MC donde existen más errores, así como tener una rápida visión general de los resultados. En
base a los resultados obtenidos, se proponen una serie de cambios en el instrumento. Se había
aplicado con anterioridad a una población distinta, formada por profesores de enseñanza no
universitaria en un curso de formación en línea.
Nota previa: Esta comunicación forma parte del proyecto EDU2017-84223-R Estrategias me-
todológicas para la personalización de itinerarios de aprendizaje en entornos enriquecidos por
la tecnología.
Quizás una de las mayores aportaciones al tema la ha hecho Norma Miller (Cañas y otros,
2006; Miller y Cañas, 2008; Miller, 2008). De hecho, el instrumento que presentamos se
basa, en parte, en ellas. La mayor aportación de Miller fue la elaboración de un doble ins-
trumento. El primero de ellos hace un análisis topológico de los MC. Con ello nos estamos
refiriendo a aquellos aspectos que hacen referencia a la estructura del MC. El segundo, se
fundamenta en un análisis semántico (por tanto, de los contenidos).
2. Objetivos / Hipótesis
Cuando uno de los autores inició sus investigaciones sobre la evaluación de los MC (Prats,
2013), partimos de una serie de objetivos, que hemos ido concretando a lo largo de los años.
3. Metodología / Método
Para la elaboración de nuestro instrumento, decidimos partir de los diferentes elementos que
forman un MC (Coffey y otros, 2003, pp. 5–7). La clasificación, que comentaremos en detalle
más adelante, fue la siguiente:
De manera simultánea se hizo una clasificación de los ítems según sean aspectos topológicos
(afectan al aspecto del MC) o semánticos (que afectan a los contenidos del MC). Queremos
hacer notar que algunos ítems pueden pertenecer a ambas categorías (Cañas y otros, 2006;
Miller y Cañas, 2008; Miller, 2008).
En una versión inicial del mismo, todos los ítems formaban parte de una única rúbrica. En las
primeras aplicaciones que se hicieron, se comprobó que era compleja su aplicación, dada la gran
cantidad de ítems, y no permitía diferenciar los MC que, si bien eran válidos desde un punto de
vista topológico, no lo eran desde el punto de vista semántico. Por ello, en la versión final existe
una doble rúbrica: la primera recoge aspectos topológicos y la segunda aspectos semánticos.
a. Está formado por dos sub-instrumentos distintos: uno que recoge los aspectos topológicos
(tabla 1) y otro que recoge los semánticos (tabla 2). Si bien es aconsejable la aplicación
simultánea de los dos instrumentos, existe la posibilidad de utilizar sólo uno de ellos.
Innovación educativa 699
b. En la columna Tipo, se establecen dos valores: básico (B), es decir, debería evaluarse de
forma obligatoria y (S), que no se considera imprescindible. Este criterio puede variarse
libremente por parte del aplicador, y es, simplemente, una orientación.
c. En la comuna Criterios de evaluación (indicadores) figura el enunciado de cada uno de los
ítems (o criterios) de las dos rúbricas. Entre paréntesis figura el tipo de criterio (que aca-
bamos de ver) y un número que corresponde al orden de este en las rúbricas. Figuran
también las referencias bibliográficas utilizadas para el referido criterio. Téngase en cuenta
que un mismo criterio puede aparecer en diferentes referencias. Para no sobrecargar las
tablas ni el contenido de esta comunicación, se ha evitado una citación masiva de fuentes.
Algunas de ellas ya se recogen en la explicación que haremos de los criterios.
d. Las cuatro siguientes columnas reúnen los criterios de evaluación concreto de cada ítem,
desde Muy bien (3) hasta Mal (0). Los criterios pueden ser modificados por el aplicador,
en base a las características del grupo que estén evaluando.
e. La última columna, Peso, incluye el valor de ponderación de cada uno de los criterios de
las dos rúbricas. Con él se trata de potenciar el peso de aquellos ítems que se consideran
más importantes. Como en los casos anteriores, el aplicador puede establecer los criterios
que considere oportunos. En el caso de nuestra investigación, se ha optado por no aplicar
el valor de ponderación, como se verá más adelante.
Tipo Indicadores Muy bien Bien (2) Regular (1) Mal (0) Peso
/ Criterios (3)
B Pregunta de Todos los La mayor El MC res- La pregunta 8
enfoque (Ca- aspectos de parte de los ponde sólo de enfoque
ñas y Novak, la pregunta aspectos de parcial- no existe,
2012) (S01) de enfoque la pregunta mente a la o el MC no
están reco- de enfoque pregunta de responde a
gidos en el están reco- enfoque. ella.
MC. gidos en el
MC
B Concepto El concepto Más de la Sólo unos No queda 8
principal (Ca- principal mitad de los pocos con- claro cuál es
ñas y Novak, mantiene conceptos ceptos tie- el concepto
2006) (S02) relación con están rela- nen relación principal del
todos los cionados con el con- MC.
conceptos con el con- cepto prin-
del MC. cepto prin- cipal.
cipal
B Compleji- Todos los Predo- Número No existen 7
dad de los conceptos mino de bajo de con- conceptos
conceptos son relevan- conceptos ceptos rele- relevantes
(Miller, 2008) tes, y no fal- relevantes, vantes.
(S03) ta ninguno pero faltan
importante. algunos im-
portantes.
B Calidad de las Todas las Se combi- Todas las No hay fra- 8
frases de en- frases de nan frases frases de ses de en-
lace (Prats y enlace están de más de enlace son lace
Ferrer, 2012, formadas 1 palabra 1 palabra,
2014) (S04) por más de con otras de poco signifi-
1 palabra, y mayor com- cativa.
dan sentido plejidad (2
a la proposi- o más pala-
ción bras)
Si analizamos los indicadores de las rúbricas, podemos también establecer una clasificación en
base a qué parte del MC hacen referencia (ya comentado anteriormente). Para cada elemento
se señala su nombre, fuente bibliográfica donde figuras tipo (T, topológico; S, semántico), y
la numeración de le corresponde en el instrumento. En base a ello, obtendríamos la siguiente
clasificación:
b. Existencia de recursos (que no sean otros MC) (Prats y Ferrer, 2012, 2014) (T09)
Con el programa CmapTools (desarrollado por el IHMC), existe la posibilidad de añadir recur-
sos de diferentes tipos (texto, sonido, imagen, vídeo, otros MC…). Con este criterio evaluamos
si el mapa tiene recursos añadidos. Lo que se pretende es contabilizar el número de recursos
asociados a los conceptos.
La experiencia se llevó a cabo a lo largo de tres cursos académicos alternos, con alumnos de 6º
curso de EP (11-12 años), del CEIP Can Cantó de Eivissa / Ibiza (Islas Baleares, España). En las
dos primeras fases se aplicó un instrumento distinto al que finalmente presentamos.
La segunda experiencia se hizo a lo largo del curso 2013-14. En este caso, el punto de partida
era una WebQuest que pretendía ayudar a aquellos que pudiesen visitar la isla. Los alumnos
debían crear un MC en lengua inglesa, que resumiese toda guía. El sistema de trabajo fue se-
mejante al del curso anterior (Prats y Ferrer, 2014).
La tercera experiencia se desarrolló a lo largo del curso 2015-16. Los alumnos partieron de
una experiencia realizada el curso anterior con un sitio web basado en la geolocalización de
todos los elementos que forman el conjunto de Ibiza Patrimonio de la humanidad. Crearon,
en papel, la parte del MC dedicada al elemento en estudio. Se llevó a cabo una primera correc-
ción, y a continuación se pasó el mapa completo a CmapTools. A partir de aquí, el sistema de
trabajo fue semejante al de los casos antes mencionados.
La formación en el uso del programa CmapTools (desarrollado por el IHCM), corrió a cargo
de profesoras del centro. En un determinado momento de la actividad, el alumnado par-
ticipante colocó los MC en servidor compartido de CmapTools, lo que permitió la retroali-
mentación remota por parte de uno de los autores de la comunicación, y al que no conocían
(Miller y otros, 2010). El experto dejó mensajes en los MC, donde se anotaban tanto los
errores como los aciertos. Esta actividad fue muy motivadora para el alumnado participante
en la experiencia.
4. Resultados
La aplicación del instrumento se hizo de forma manual, analizando los ítems uno a uno. Pri-
mero se aplicó el instrumento topológico y después el semántico.
La aplicación de este instrumento, que se fundamenta más en los aspectos formales del MC,
es más sencilla que la del segundo. Es más fácil contabilizar proposiciones, o ver si un MC em-
pieza en la parte superior, y se construye hacia abajo, que analizar contenidos.
En base a la experiencia anterior antes mencionada, se optó por no aplicar el criterio (T08.
Enlaces cruzados), por la dificultad que comporta su creación. Al mismo tiempo, se excluyó el
criterio (T10. Enlace con otros MC), porque la actividad se diseñó para un único MC.
No entraremos en un análisis detallado de los resultados obtenidos, pero sí que podemos decir
que hay alrededor de un 20% de MC que obtienen una puntuación superior a los 20 puntos,
de los 24 posibles. No se hizo una ponderación de las calificaciones obtenidas, pues nuestra
finalidad no era poner una nota, sino analizar el funcionamiento de la herramienta de eva-
luación.
En el caso de la aplicación de este segundo instrumento existe una mayor dificultad de aplica-
ción que en caso anterior, pues nos estamos refiriendo a un análisis de los contenidos del MC.
Optamos por no aplicar los criterios (S06. Convergencia con el mapa de experto), pues éste
no existía. Ya hemos comentado anteriormente que la actividad consistía en la elaboración de
único MC, por lo que el criterio (S09. Calidad de los mapas conceptuales enlazados) tampoco
no se aplicó.
Por lo que se refiere a los resultados obtenidos, son, en líneas generales, inferiores a los del
instrumento topológico, pero este hecho es normal, al presentar una mayor dificultad.
Como resumen del análisis de la aplicación de los dos instrumentos, consideramos que los re-
sultados obtenidos son válidos. No sólo por los comentarios de las profesoras del centro, sino
porque uno de los autores los tuvo como alumnos en 1º de ESO, y no hubo grandes diferen-
cias entre los resultados obtenidos con los MC y su rendimiento académico.
5. Conclusiones
Queremos empezar con la cita del título de uno de los artículos que hemos utilizado para la
confección de este estudio: How Good Is My Concept Map? Am I a Good Cmapper? (Cañas, Novak,
y Reiska, 2014). Lo citamos para indicar que, a veces, no basta con decir “me gusta este MC”.
Hay que tener criterios para ello.
Es por ello por lo que hemos realizado la presente investigación, que forma parte de un pro-
yecto mucho más amplio. En estos momentos, ya se ha aplicado el instrumento a dos pobla-
a. Los instrumentos analizados cubren la mayor parte de aspectos que forman un MC (por
no decir todos).
b. La misma estructura del instrumento, en forma de doble rúbrica, nos ha permitido excluir
aquellos criterios que no son aplicables a una situación determinada.
c. Existen dificultades para delimitar claramente lo que es un ejemplo y lo que es un concep-
to. En algunos casos es sencillo, pero en otros no. Se revisará el criterio.
d. Es necesario revisar la redacción de algunos de los ítems que se incluyen en las dos rúbri-
cas. Por ejemplo, el (S04. Calidad de las frases de enlace). Tal cómo está redactado, esta-
blece una clara diferenciación entre las frases de enlace formadas por una sola palabra y
aquellas que tiene más de una. Pensamos que también deberían penalizarse aquellas que,
a pesar de tener más de una palabra, presentan una redacción confusa o bien su contenido
no es útil en el contexto en el que se utilizan.
e. Debe añadirse un criterio topológico que evalúe el número de conceptos, de la misma
manera que existe uno que lo hace con las proposiciones.
f. En el caso de la aplicación del instrumento a la población que ha servido de base para esta
investigación, podemos decir que presenta algunas diferencias de resultado respecto a la
anterior, basada en MC de docentes no universitarios en ejercicio. El alumnado de educa-
ción primaria tiene mayores dificultades para llegar a entender que es un concepto. Pero
opinamos que no podemos hacer una comparación entre iguales con las dos poblaciones
hasta ahora analizadas.
6. Referencias bibliográficas
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Concept Mapping - Possibilities and Limitations for Construction and Assessment. En J.
Vanhear (Ed.), Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proc. of the Fifth Int. Conference
Palabras clave
Resumen
1.1 Introducción
La Universidad de Costa Rica (UCR) es una de las cinco universidades públicas de Costa Rica,
y una de las instituciones autónomas más laureadas y con mayor trascendencia en el país.
Fundada en 1940, la UCR está conformada por “una comunidad de profesores, estudiantes
METICS inició sus actividades en 2006 como un esfuerzo para unificar y sistematizar las ac-
ciones aisladas de distintas unidades académicas que estaban utilizando los recursos que ofre-
cía la nueva tecnología. De esta manera, su objetivo es dar acompañamiento, formación y
asesoría a los docentes para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje incorporando la
mediación con Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Además, es la unidad
encargada de dar soporte a la plataforma institucional de entornos virtuales: Mediación Vir-
tual (Chacón, 2012; S. Francis, comunicación personal 2015).
Por su alcance, Docencia Multiversa implica el trabajo de distintas instancias como METICS,
el Centro de Evaluación Académica (CEA), el Departamento de Docencia Universitaria (DE-
DUN) y la Red Interna de Formación y Evaluación Docente (RIFED), todas de la Vicerrectoría
de Docencia, así como el Centro de Informática (CI).
Nociones clave para la labor de estas instancias son la docencia multiversa, innovación, flexi-
bilidad curricular, trabajo colaborativo, grados de virtualidad, recursos multimedia y tecnolo-
gías de la información y la comunicación.
Actualmente las instancias involucradas solicitan al cuerpo docente el indicar cuál es el grado
de virtualidad de sus cursos, lo cual implica un acompañamiento diferenciado, así como una
planificación distinta de las estrategias didácticas.
Dentro de las TIC destacan los dispositivos móviles, que ofrecen ventajas para la educación
como la ubicuidad, conectividad, acceso a EVA, intuición y movilidad, no obstante, advierte
que las posibilidades de las TIC y, sobre todo, los dispositivos móviles, no deben distraer a los
docentes de los objetivos de aprendizaje, sino ser un medio para su consecución. (Monteagu-
do, 2012).
Como parte de sus procesos de acompañamiento, Docencia Multiversa y METICS han buscado
capacitar a los docentes de la UCR en la producción y uso didáctico de recursos multimedia
para sus cursos. Parte de las capacitaciones que ofrecen las instancias a la comunidad docente
contemplan la producción de vídeo, audio, módulos interactivos y objetos de aprendizaje con
características multimediales. Asimismo, y como parte de sus labores sustantivas, el Proyecto ha
generado múltiples recursos multimedia didácticos para capacitar al cuerpo docente en los ejes y
metodologías que propone, como tutoriales audiovisuales y manuales interactivos, entre otros.
2. Objetivos
• Repensar las prácticas docentes para adaptarlas a las necesidades de aprendizaje del estudiantado.
• Fomentar el aprendizaje colaborativo en el estudiantado dentro de entornos físicos y vir-
tuales.
• Promover la virtualidad como escenario para la flexibilización curricular.
• Apoyar la innovación de los aprendizajes mediante el uso de TIC y recursos multimedia.
3. Metodología / Método
El Proyecto Docencia Multiversa cuenta con un equipo interdisciplinar compuesto por funcio-
narios de las instancias involucradas en el mismo, que se encarga de ofrecer acompañamiento
1. Repensar y organizar los cursos: se establece en el equipo, con mediación de los acompa-
ñantes del Proyecto, qué transformaciones son pertinentes para enriquecer un curso con
el enfoque multiversa, valorando los elementos que resultan indispensables en procesos
de aprendizaje flexibles, innovadores y colaborativos.
2. Conocer los recursos para la docencia multiversa: se realiza un recorrido por los distintos
criterios y recursos tecnológicos o didácticos que pueden aprovechar los docentes para
transitar al enfoque multiversa según los objetivos de aprendizaje de sus cursos.
3. Plantear un curso con enfoque multiversa: los docentes, luego de plantear sus necesidades
y conocer nuevos recursos para la docencia, construyen una serie de estrategias didácticas
con enfoque multiversa que ponen en práctica en sus cursos. Este replanteamiento de los
cursos se realiza tomando en cuenta los espacios, roles docentes y estudiante, metodolo-
gías, evaluación, contexto y currículum.
Como unidad clave en la gestión del Proyecto, METICS es la encargada de ofrecer capacitación
al personal docente en el uso técnico y didáctico de la plataforma institucional Mediación Vir-
tual. Asimismo, el Proyecto llevó a cabo la contratación de profesionales para el asesoramiento
de los Equipos en producción audiovisual, diseño web y diseño gráfico, entre otros.
Aunque dentro del Equipo Gestor del Proyecto se realizaban evaluaciones periódicas y cola-
borativas sobre los avances de este y se tienen datos sobre su alcance que serán presentados
más adelante, actualmente se encuentra en desarrollo un proceso de evaluación sistematizado
sobre el impacto del Proyecto. No obstante, la experiencia de Docencia Multiversa ha dejado
un legado de pautas, transformaciones y metodologías particulares que se instauraron en las
labores de METICS, tales como la búsqueda de la innovación, flexibilidad curricular y trabajo
colaborativo en las capacitaciones y acompañamientos que se realizan diariamente.
Parte de las labores del Equipo Gestor consistió en la organización de actividades para sen-
sibilizar a distintas unidades académicas sobre el enfoque multiversa y los resultados que se
construyeron en los distintos Equipos Piloto. Entre estas actividades se encuentran:
4. Resultados
5. Conclusiones
El Proyecto Docencia Multiversa ha sido una de las iniciativas más importantes de la UCR para
transformar las prácticas docentes e innovar los aprendizajes en la población universitaria.
Mediante el trabajo colaborativo entre diversas instancias y funcionarios que promueven y
asesoran al profesorado en la aplicación de metodologías flexibles e innovadoras, se ha lle-
gado a impactar las actividades de aprendizaje de distintas unidades académicas, docentes y
estudiantes, incrementando y mejorando el uso de tecnologías, recursos multimedia, grados
de virtualidad y actividades colaborativas. En su primera fase, el proyecto ha promovido el
uso de entornos virtuales, la producción y uso de recursos multimedia, así como el desarrollo
de nuevas estrategias didácticas para la colaboración y flexibilidad curricular en las unidades
académicas.
6. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
Las distintas esferas de la sociedad contemporánea continúan atravesadas por situaciones que
responden a una estructura estrictamente patriarcal. En este sentido, el centro educativo tiene
un papel fundamental en la transmisión de normas, creencias y valores que contribuyen al
constructo identitario del alumnado. Sin embargo, las acciones pedagógicas que se desarrollan
en algunos centros, tienden a reproducir, de manera implícita, elementos atravesados por una
cultura patriarcal. El objetivo de esta investigación es indagar sobre los aspectos que se trans-
miten en el aula a través del análisis del currículo oculto y los libros de texto en Educación
Primaria. A tal fin, realizamos un estudio mixto en el que se utiliza, para el análisis cuantitati-
vo una encuesta estructurada, y para el análisis cualitativo, un estudio de casos a través de la
observación del profesorado y los libros de texto de 5º y 6º Educación Primaria. Asimismo, se
diseña una aplicación para dispositivos móviles, Edito X Ellas, que permite el reporte del conte-
nido sexista presente en los libros de texto. Los resultados evidencian la existencia de diversas
prácticas de educación machista a través del curriculum oculto y los contenidos de los libros
de texto indicándonos que, existe la necesidad de trabajar con las editoriales, los contenidos
de sus libros a través de la utilización de Edito X Ellas. Las conclusiones nos muestran la impor-
tancia del papel del profesorado para la detección de estos aspectos machistas y la promoción
de la igualdad desde el curriculum de Educación Primaria.
1. Introducción
En una sociedad plural, en constante cambio, se hace imprescindible promover una educa-
ción para la igualdad de géneros, debiendo prestar especial atención a aquellas ideas que se
transmiten de manera implícita e inconsciente. Sin embargo, las acciones pedagógicas que se
Casares (2008), afirma en esta línea que, el hombre sigue dominando y oprimiendo a la mujer
con diversas formas de violencia, siendo visibles en los distintos ámbitos de la escuela (elec-
ción de compañeros para jugar un partido, creencia de los niños de debilidad si están rodeados
de muchas niñas…).
1.1 Justificación
La problemática actual que se plantea en la sociedad con el creciente número de casos de vio-
lencia de género es fruto de la evolución histórica y las transformaciones sociales, culturales,
económicas y políticas de la actual sociedad posmoderna. Estos elementos son intrínsecos
en nuestra comunidad desde tiempos inmemoriales y, con la aparición de las Tecnologías de
la Información y Comunicación (en adelante TIC) y las distintas transformaciones sociales,
han devenido que aparezcan nuevas formas de violencia en distintos escenarios, pero que,
esencialmente parten de una misma lógica y raíz estructural: el Patriarcado y el Capitalismo.
Estos, como señala Salguero (2012, en Sánchez, 2012), tienen su origen en la religión y la
educación, poniendo de manifiesto el papel relevante que, como docentes, debemos llevar a
cabo en las aulas.
Si bien es cierto que, la Constitución Española de 1978, la Ley Orgánica 8/2013, para la mejora de
la calidad educativa (en adelante LOMCE) y la Ley Orgánica 3/2007, para la igualdad efectiva de
mujeres y hombres, su aplicación y aporte al constructo identitario del alumnado desde la Es-
cuela Primaria, ha evidenciado las grandes dificultades y limitaciones que presentan a tenor
de los resultados reflejados en nuestra sociedad en la que, en pleno s. XXI e inmersos en una
civilización posmoderna, globalizada y tecnológica, el hombre sigue ocupando un papel de do-
minancia sobre la mujer. Esto supone, como afirma Casares (2008), una fuerte fragmentación
social patente en todas las esferas visibles por nuestro alumnado.
Daros (2014), siguiendo a Erazo y Maurel (2012), afirma que, en los últimos 30 años en Oc-
cidente, la mujer ha conquistado el poder de ser dueña de ella misma, de su cuerpo, de su
conocimiento y de su actividad.
Lipovestsky (1999 en Daros, 2014) por el contrario, señala que este cambio no implica que se
borre el pasado, y que se crea que se ha instaurado un modelo de igualdad y equidad entre
sexos y roles, sino que la mujer ya no es definida por la mirada del hombre y sus necesidades.
En este sentido, Lagarde (2012, en Sánchez, 2012) apunta que, el Patriarcado, es el poder que
se fundamenta en la dominación genealógica de los hombres sobre sus mujeres y sus descen-
dientes y que, se caracteriza por una serie de costumbres, tradiciones, actitudes, normas y
hábitos familiares y escolares cuya enseñanza y aprendizaje se transmite de manera implícita
y generacional (Paredes, 2012, en Sánchez, 2012). En el colegio, de manera general, se trans-
mitirán con actos, gestos y símbolos que no están recogidos en la legislación educativa y que
se realizan de manera inconsciente y no premeditada mientras se imparten los contenidos
del currículo oficial. Esto también se transmite a través de los elementos que se presentan en
los libros de texto oficiales y que, las editoriales plantean bajo el amparo del marco educativo
legal de nuestro país.
Así mismo y, siguiendo a Paredes (2016), el Patriarcado define los roles y los estereotipos de
género siendo la primera estructura de dominación y subordinación de la historia que ejerce
una dominancia opresora sobre la mujer.
En este sentido, tal como señala Álamo (2012), el Patriarcado, como fenómeno universal que
ha existido a lo largo del tiempo y las diferentes culturas, es la raíz del feminismo siendo este,
el movimiento feminista, el que busca explicar las desigualdades de género y plantear nuevos
programas para superarla. Estas desigualdades se han tratado de explicar desde varios proce-
sos sociales estrechamente relacionados como el sexismo, el Patriarcado y el Capitalismo.
Si entendemos que el currículo, bajo el amparo del artículo 1.4 de la LOMCE y el art.2 del
Real Decreto 126/2014, por el que se establece el currículo básico de Educación Primaria,
como hemos señalado en el apartado anterior, es el marco normativo que regula y determina
los elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje para cada enseñanza y etapa educativa,
podemos afirmar, siguiendo a Moya (2011), que el currículo oculto está formado por aque-
llos elementos que pueden formar parte del currículo, pero no de la enseñanza. Es decir, por
aquellos elementos que no se recogen en el plan de estudio, sino que van implícito en el, que
se transmiten de manera inconsciente y están cargados de valores y actitudes subjetivas que
juegan un papel fundamental en el desarrollo integral alumno.
Acevedo (2010) define el currículo oculto como el conjunto de normas, costumbres, creen-
cias, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de la insti-
tución y la comunidad educativa. Como aquello que se ve y se oye. Aquello que se asimila de
manera inconsciente al ser transmitido sin una intencionalidad firme.
Es aquello que Stenhouse (2007) asocia a la intención, a lo que no está públicamente recono-
cido y escapa del control de la escuela.
2. Objetivos
• Indagar sobre los elementos implícitos que se transmiten en el aula a través del currículo
oculto y los libros de texto en Educación Primaria en un centro educativo de la Comuni-
dad de Madrid.
• Diseñar una aplicación para dispositivos móviles que reporte los elementos machistas en
los libros de texto.
3.1 Método
Se ha llevado a cabo una metodología mixta de estudio en la que se utiliza tanto la metodo-
logía cuantitativa como la cualitativa para obtener una mayor información acerca de acciones
pedagógicas machistas a través del curriculum oculto y los libros de texto de 5º y 6º de Edu-
cación Primaria.
Para abordar el estudio desde un enfoque cuantitativo, se ha realizado una breve encuesta
estructurada, de elaboración propia con preguntas de respuesta dicotómica cerrada y respues-
tas de elección múltiple. La encuesta se ha diseñado teniendo cuenta las siguientes variables:
sexo, lenguaje sexista, estereotipos, educación segregada, trato igualitario, liderazgo y medi-
das educativas para la igualdad.
Esto, nos permite, desde una perspectiva cuantitativa, controlar las variables y medir los resul-
tados de forma numérica y objetiva (Cook y Reichardt, 1986).
Por otro lado, para abordar la perspectiva cualitativa, se ha realizado un estudio de casos sobre
la realidad que concierne al centro de estudio. Siguiendo a Ceballos (2009), consiste en la ob-
servación, descripción, explicación y juicio de una situación real a través del visionado in-situ
del contexto educativo del aula y de los libros de texto usados en el centro ya que, según Flick
(2014), esta metodología nos permite obtener unos resultados a partir de las actividades y
expresiones de las personas en su contexto natural.
3.2 Muestra
Para el análisis cualitativo, se ha diseñado una rúbrica como instrumento para la observación,
que nos ha permitido extraer información acerca del tipo de ilustración, género dominante,
personajes relevantes y acciones que realizan los personajes en los distintos libros de textos de
5º y 6º de Primaria.
Para el análisis de los datos volcados con los instrumentos cuantitativos se usa la estadística
descriptiva. Para el tratamiento de datos, se emplean tablas de frecuencia y gráficas circulares
procesadas con el Excel.
Para el análisis cualitativo se clasificará, sintetizará y agruparán los resultados en tablas com-
parativas para poder realizar una valoración global de estos.
4. Resultados
Los resultados obtenidos apuntan, por un lado, que los docentes, de manera inconsciente
realizan prácticas sexistas y que, con su discurso continúan contribuyendo a la desigualdad.
Algunos de los resultados obtenidos en esta investigación muestran que casi un 60% de las
mujeres objeto de estudio reconocen utilizar siempre el género masculino como global, mien-
tras que, casi el 70% de los hombres encuestados, reconocen usarlo a veces.
En cuanto a la firmeza con la que reprenden a los niños y niñas, en un 80%, el profesorado
responde que sí reprenden del mismo modo a niños y niñas, frente al 20% que manifiesta
que no lo hace.
En relación al currículo oculto, un 50% de los encuestados responde que sí lo tienen en cuen-
ta, mientras que, la otra mitad afirma no tenerlo en cuenta en sus decisiones metodológicas y
logísticas. De este modo, casi el 70% de los hombres encuestados, afirman que no valoran el
currículo oculto de los libros, al igual que al 42’86% de las mujeres encuestadas.
Así mismo, al analizar los libros de texto de 5º y 6º de Primaria observamos que estos pre-
sentan contenidos machistas que asignan a la mujer un rol estereotipado que se aleja de lo
estipulado por la legislación vigente de nuestro país.
Al cruzar los datos estadísticos con datos demográficos, observamos que las mujeres encuesta-
das reconocen, en casi un 60%, usar siempre el género masculino como global frente a otras
opciones, mientras que casi el 70% de los hombres encuestados, reconocen usarlo a veces.
A la segunda cuestión sobre si hacen comentarios del tipo: esto parece un gallinero, deja de llo-
rar que pareces una niña, los docentes han respondido, en un 90%, que no hacen ese tipo de
comentarios y, al cruzarlo con datos por sexos, observamos que el 100% de los hombres han
respondido que no hacen ese tipo de comentarios, mientras que, al menos un 14’29% de las
mujeres reconoce hacer esos comentarios (véase Tabla 2 y figura 2).
En el análisis diferenciado por género, podemos observar como el 100% de los hombres en-
cuestados manifiesta realizar el mismo tipo de preguntas, mientras el 14’29% de las mujeres
admite no realizar las mismas preguntas.
En la pregunta 4 sobre si reprende con igual firmeza a los niños y niñas, en un 80%, el profesorado
responde que sí reprenden del mismo modo a niños y niñas frente al 20% que manifiestan
que no lo hacen.
De este modo, todos los profesores afirman que reprenden por igual mientras que, el 28’57%
de las profesoras afirman que no reprenden con la misma firmeza a los alumnos que a las
alumnas (véase tabla 4 y figura 4).
Ante la pregunta de si cuando se reúnen con el equipo docente para tomar decisiones metodológicas y
logísticas, ¿tienen en cuenta el currículo oculto de los libros?, en un 50%, los encuestados responde
que sí tienen en cuenta el currículo oculto, mientras que la otra mitad afirma no tenerlo en
cuenta en sus decisiones metodológicas y logísticas. De este modo, casi el 70% de los hombres
encuestados, afirman que no valoran el currículo oculto de los libros, al igual que al 42’86%
de las mujeres preguntadas (véase tabla 6 y figura 6).
En la pregunta 7, al ser preguntados si ¿estarían dispuesto a colaborar para mejorar las líneas
editoriales de los libros de texto en lo que a igualdad se refiere?, un 70% de los docentes afirma que
sí participarían porque es un tema en el que todos nos debemos implicar. El 20% afirma que no co-
laborarían pues para eso ya están las editoriales y, un 10% de los encuestados, afirman que los
libros no necesitan modificaciones porque están hechos bajo el amparo de la ley actual (véase tabla 7 y
figura 7).
Al cruzar los resultados con los datos demográficos, observamos que el 100% de los hombres
se prestarían a colaborar con las editoriales para mejorar los contenidos frente al 57’14% de
las mujeres. El 28’57% de estas afirman que no colaborarían pues es trabajo de las editoriales
y, el 14’29% de estas asegura que los libros no necesitan modificaciones.
Uso del masculino Sí. Siempre. Sí. Siempre. Sí. Siempre. Sí. Siempre.
como genérico
Autores o persona- Más autores que Más autores que - -
jes relevantes autoras en las autoras en las
lecturas iniciales lecturas iniciales
Tipo de actividad/ La mujer aparece - Niños y niñas Niños y niñas
acción que realiza como princesa, realizan las mis- realizan las mis-
el que aparece en bruja o ama de mas actividades/ mas actividades/
las ilustraciones casa. acciones acciones
Fuente: Elaboración propia
Quiénes aparecen Más hombres que Más hombres que Más niños que Más niños que ni-
más en las lustracio- mujeres. mujeres. niñas ñas
nes o infografías
Uso del masculino Sí. Siempre. Sí. Siempre. Sí. Siempre. Sí. Siempre.
como genérico
Autores o personajes Más personajes his- Más personajes Todos los cientí- Todos los científi-
relevantes tóricos hombres. hombres. ficos relevantes cos relevantes son
son hombres hombres salvo una
ilustración en la
que figura una mu-
jer en el laborato-
rio.
Tipo de actividad/ Los hombres son Todos los hitos im- Los hombres Los hombres son
acción que realiza el pintores, artistas portantes de inno- aparecen como inventores.
que aparece en las o personajes im- vación técnica son obreros, opera- La mujer aparece
ilustraciones portantes para la atribuidos a hom- rios o jefes. Son como muestra de
historia. La mujer, bres en el libro. los que mane- anatomía.
prácticamente, no La mujer, práctica- jan la maquina- La mujer aparece
aparece representa- mente, no aparece ria y los equi- embaraza en los
da en el bloque de representada. pos. contenidos de la re-
Historia. producción.
5. Edito X Ellas
Se ha diseñado una aplicación para dispositivos móviles con sistema Android, Edito x Ellas,
que permite a los docentes, de un modo intuitivo y sencillo de pantallas, enviar reportes a las
editoriales al detectar en los libros de estas acciones sexistas que favorezcan desigualdades de
género como las descritas en nuestro estudio.
Para ello, el docente deberá seguir los pasos de la interfaz de usuario en la que tendrá que:
El usuario debe situarse Al abrir la aplicación, Al tocar la pantalla pre- Una vez terminado el
en la pantalla principal les aparecerá la siguien- dictiva de la imagen formulario, salta una
de su dispositivo móvil te imagen. anterior, aparecerá un pantalla para escanear
y seleccionar el icono formulario que el usua- el código del libro to-
de la nuestra aplicación. rio debe rellenar con: mando una foto.
nombre de usuario, Co-
munidad Autónoma (a
través de un desplega-
ble) y Editorial del libro
de texto.
Así mismo, se confirma que muchos libros de texto, lejos de promover una educación para la
igualdad, arrastran todavía y, pese al esfuerzo legislativo que se ha realizado en nuestro país,
un contenido machista que sitúa a la mujer como un objeto de validez reproductiva y no
como ser social cooperante en la sociedad.
Por tanto, estas diferencias deben ser tratadas desde dentro pues, tal como señala Bauman y
Mazzeo (2012), una de las crisis en la educación está causada por las diferencias que existen
en la sociedad siendo esta la que justifica la existencia de desigualdades derivadas de la movi-
lidad social y que atañe a la educación en primera instancia.
De este modo, tal como afirma Cobo (2011) “la educación en estos momentos históricos es
una institución clave para el rearme ideológico y material del Patriarcado” (p.64). Es decir,
la educación es clave para luchar contra la desigualdad de género y, por ello, el papel de los
docentes juega un papel fundamental en la reestructuración de la institución.
Además, en la línea que nos concierne, cabe mencionar el papel que, incluso las lecturas de
estos libros muestran de la mujer. En el texto de Mañas (2009, en Bello, Bernal, Lluva, Ma-
garzo y Zaragoza, 2015) que ilustra el inicio del tema 7 del libro de 5º de Primaria, se puede
observar como se habla de princesas y brujas y se les atribuyen a estas características como la
bruja “mala y fea […] sucia y vieja” (p.91). Y la princesa paciente que espera la llegada de un
príncipe fornido que la sorprenderla mientras ella duerme plácidamente, poniendo de mani-
fiesto, nuevamente, los clichés que la sociedad ha otorgado a la mujer a lo largo de la Historia.
Podemos asegurar que en el centro se plantean acciones pedagógicas desde la igualdad y que,
los libros de texto, pese a estar editados bajo el marco normativo actual en el que se defiende
la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, arrastran la cultura patriarcal de sociedades pa-
sadas. Así, se pone de manifiesto que el papel del currículo oculto tiene la relevancia suficiente
como para defender la necesidad de iniciar acciones de mejora para paliar sus efectos en el
desarrollo del constructo identitario del alumnado.
Para llevar a cabo este proceso en las instituciones educativas, se hace necesario contar, no
solo con la implicación docente, sino con la ayuda y colaboración de las editoriales educativas.
Así mismo, es crucial la importancia del papel del profesorado en la detección de los elementos
sexistas intrínsecos en los libros de texto como currículo oculto, pues son ellos los agentes ca-
paces de accionar el cambio en la creciente e imparable Sociedad del Conocimiento, haciendo
uso de las TIC y del Edito x Ellas en favor de una Educación por y para la Igualdad.
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Palabras clave
Resumen
Desde que la UNESCO (2015), recomendara que la mejor manera de incorporar al mundo
laboral a nuestros jóvenes era a través del desarrollo en competencias cognitivas necesarias
para poder pensar, son varios los autores que solicitan a la universidad que se responsabili-
ce en crear un pensamiento crítico y alternativo en el alumnado, acorde con la sociedad del
momento (Imbernon & Medina, 2008). Ahora, el estudiante debe ser el protagonista en su
proceso de aprendizaje y el docente un facilitador o mediador de conocimiento a través de
diferentes estrategias activas e innovadoras. Esta nueva situación, implica un cambio en el rol
docente universitario. La institución superior necesita un profesorado con actitud de cambio,
capaz de adaptarse a las nuevas metodologías (Sánchez, 2015; Gallardo & Reyes, 2018); aun-
que son muchos los profesores que reconocen no tener ni la formación ni las competencias en
nuevas metodologías docentes o en la utilización de las TIC en el aula, que faciliten el aprendi-
zaje autónomo del alumnado (Jiménez, Mora y Cuadros, 2016). El nuevo rol docente obliga el
diseño de acciones didácticas que aseguren que el alumnado aprenda a seleccionar, discrimi-
nar y organizar la información obtenida (Cela-Ranilla & Gisbert, 2013). Las nuevas exigencias
hacia los docentes universitarios implican aprender para luego poder enseñar en los espacios
virtuales, el profesor debe pasar de ser docente a ser tutor durante el proceso de formación de
su alumnado (Quiroz, 2017). Es por ello que con este trabajo pretendemos realizar el análisis
de una experiencia docente tras introducir diferentes metodologías activas e innovadoras en
la asignatura de TIC del Grado de Educación Social.
Johnson, Johnson & Houlubec (1999) describen como componentes esenciales del aprendi-
zaje cooperativo: la interdependencia positiva, la interacción cara a cara y la responsabilidad
y valoración personal. Los autores Brown & Atkins (1988), agrupan, dentro la institución de
educación superior, las técnicas de aprendizaje cooperativo ya que fomentan: 1º el desarrollo
de estrategias de comunicación; 2º el desarrollo de competencias intelectuales y profesionales;
y, 3º el crecimiento personal. Todas estas competencias son necesarias para el buen desarrollo
académico y profesional de los estudiantes. Una de las estrategias de aprendizaje cooperativo
más utilizadas, es la Técnica del Puzzle (Aronson, 1978), cuyo objetivo principal es el de lograr
la cooperación y la responsabilidad recíproca entre los miembros del grupo. Otra de las téc-
nicas colaborativas utilizadas en el aula universitaria, son las Divisiones de Rendimiento por
Equipos (STAD) de (Slavin, 1978), cuyo objetivo es lograr que el alumnado se ayude entre sí
para dominar una temática de estudio, con la peculiaridad que deben utilizar las divisiones
del rendimiento. Otra estrategia cooperativa, es la desarrollada por Kagan (1985), que llama
Co-op Co-op o Técnica flexible de Aprendizaje Cooperativo, cuyo objetivo es el de implicar al
alumnado universitario tanto en las tareas de aprendizaje como en las de investigación. Para
Si hablamos de metodologías activas e innovadoras, tenemos que hacer referencia a las TIC, ya
que éstas desde que se han implantado en la educación superior, han generado nuevos espacios
y nuevas modalidades de formación (Uceda y Barro, 2010). Las TIC, pueden utilizarse como un
recurso de apoyo didáctico al profesorado en una clase expositiva, o como recurso para motivar
el aprendizaje activo de sus estudiantes. Díaz, Hernández y Berea (2015), evidencian que el do-
minio de las TIC por parte del profesorado mejora los resultados en sus actividades académicas,
de investigación, de docencia y de tutoría. Aunque, tal como indica Bates (2011), muchos reco-
nocen no tener formación y capacitación suficiente si se comparan con sus alumnos. Jiménez,
Mora y Cuadros (2016) informan que los recursos didácticos tecnológicos más utilizados en la
formación superior van desde las páginas web hasta las aplicaciones como Kahoot y Audacity,
destacando la competencia digital para el logro de los futuros profesionales. Si entendemos que
ésta es una competencia prioritaria que el estudiante debe desarrollar durante su formación
universitaria, los docentes deben diseñar estrategias adecuadas que permitan su adquisición.
Podemos afirmar, tal y como indica Soto, Senrra & Neira (2009) que las TICs en educación
han favorecido la creación de nuevas experiencias de enseñanza gracias a la creación de nue-
vos entornos comunicación. Los autores hablan de enseñanza en línea, frente a los modelos
tradicionales o a distancia. Esta modalidad de enseñanza posibilita la utilización de cuatro
estrategias según Satángelo (2003):
Soto, Senrra & Neira (2009) también señalan múltiples ventajas al uso de las TICs en la en-
señanza universitaria, entre ellas destacan: la eliminación de las barreras espacio-tiempo en
el proceso de enseñanza aprendizaje; la posibilidad de formación en un espacio abierto que
permite estudiar desde cualquier lugar del mundo; se aumentan y mejoran los flujos de infor-
mación y comunicación entre los diferentes agentes educativos; favorece una educación per-
sonalizada; se produce un acceso rápido y operativo de la información; permite la interacción
con la información con la que estamos trabajando; aumenta la motivación del alumnado a la
vez que se produce una mejora en la eficacia formativa; ayuda a los docentes universitarios
a dedicar más tiempo a otras tareas que favorecen el aprendizaje del alumnado; y, permite al
alumnado a realizar actividades complementarias o de recuperación de su trabajo.
Duart y Sangrá (2000), resumen en tres las ventajas del uso de las TICs en la educación supe-
rior: 1. aumenta la interactividad y la flexibilidad, 2. Mejora la comunicación y la cooperación
entre el profesorado y los estudiantes, y 3. resulta sencillo el acceso a las fuentes de informa-
ción. Aunque también es cierto, tal y como nos informa Alba (2004) o Cabero (2007), utilizar
las TICs en educación no es garantía de calidad y tampoco de innovación, para ello, se deben
producir cambios, entre ellos en la formación y actitud del profesorado universitario.
Los docentes universitarios deben estar dispuestos a incluir en las aulas un nuevo modelo
innovador de enseñanza, de esta forma podrá preparar a sus estudiantes en sintonía con el
momento social, histórico y tecnológico que está viviendo.
2. Objetivo
3. Metodología
A.- Sesiones Teóricas: en las que en las clases presenciales con el gran grupo (70 alumnos) se
dan las exposiciones teórico-prácticas de los contenidos del programa por parte del profesor,
estos contenidos constan de seis temas: Las TIC en la sociedad de la información y del conoci-
miento, La integración de las TIC en el ámbito socioeducativo, La comunicación audiovisual,
Los medios de comunicación de masas como recursos educativos, Internet y la web 2.0 usos
y posibilidades e Investigaciones y experiencias en el ámbito del educador social. Durante
estas exposiciones se plantean preguntas o problemas sobre un tema, se dan las pautas de
investigación y profundización sobre los contenidos y se orienta la búsqueda de información
y pequeñas prácticas de carácter individual o en grupo. La exposición de los contenidos teó-
rico-prácticos se complementará con lecturas de documentos por parte de los/as estudiantes.
En estas sesiones prácticas se realiza el desdoble de la asignatura, para contar con un número
menor de alumnos, y redundar en una metodología más activa y significativa. Se desarrolla
en todos los temas de cada uno de los bloques del programa. Se realiza cualquier actividad
dirigida y supervisada por el profesorado que suponga la realización de tareas individuales o
en grupo por parte del alumnado con el fin de adquirir las habilidades instrumentales que
requiere la asignatura. El total de horas formativas de trabajo presencial es de 64 y de trabajo
autónomo del alumnado es de 90.
1. Red Social Linkedln Desdoble (2 subgrupos) Trabajo Técnica del Puzzle, (Aro- 2 horas
Individual san,1978)
Los dos bloques se desarrollan en dos fases a lo largo de la asignatura. La fase 1 o inicial co-
mienza cuando el alumnado individualmente realiza su perfil profesional, posteriormente
crean los subgrupos de cuatro o cinco personas dependiendo del interés que tienen en el tema
que van a trabajar. Para la realización de los trabajos se centrarán en algún grupo social como:
inmigrantes, menores y adolescencia en riesgo de exclusión social, personas con drogodepen-
dencia, mujeres, adultos y tercera edad, discapacitados físicos, psíquicos y sensoriales, anima-
ción sociocultural y ocio, cárceles; como se puede observar, son temas relevantes y de estudio
para el futuro educador social.
La fase 2 continua con el desarrollo de los trabajos teóricos y prácticos, que deben subir al blog
y mantener actualizado con noticias y eventos sobre el colectivo elegido.
4. Resultados
Otro de los aspectos importantes a evaluar fue el componente de utilidad o contribución de las
actividades realizadas en general al proceso de aprendizaje de los estudiantes.
El 48,2% consideran las tareas prácticas y actividades realizadas son útiles, seguido de un
39,3% como bastante útil. Dentro de este componente también se evaluó cuál de todas las
prácticas consideraban de mayor utilidad para el educador social, considerando más de un
40% el proyecto de intervención en alfabetización. La realización de un guión, el uso del
dispositivo móvil en la mayoría de los casos y la edición del vídeo resultaron en un 37% del
alumnado un factor de motivación, seguido del 28% la realización de la práctica de realización
del blog.
Dentro del cuestionario se deja un apartado de observaciones donde el alumnado puede ex-
presar abiertamente su opinión sobre el aspecto que considere más relevante. Estas son algu-
nas valoraciones:
• S1(L1-4) He aprendido mucho de esta asignatura pues siempre he sido bastante reacio de usar las
tecnologías por lo que me ha ayudado a superar una barrera personal importante, teniendo en cuen-
ta nuestra futura profesión. Gracias. Esta valoración es relevante tanto en cuanto el primer
objetivo de esta asignatura es el de desarrollar una actitud positiva hacia las TIC.
5. Conclusiones
Teniendo en cuenta los datos expuestos, podemos concluir que el alumnado del grado de
educación social de la ULPGC muestra un alto grado de satisfacción tras la aplicación de me-
todologías activas e innovadoras en la asignatura TIC.
Desde la lógica del EEES, y desde el cambio de rol del docente como guía y el cambio del rol
del alumnado con un papel más activo y autónomo, es de crucial importancia continuar in-
vestigando y aplicando estas metodologías a nuevos territorios del conocimiento en el marco
de la institución superior.
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Palabras clave
Resumen
La aplicación “Yachani Rayku Pakta” fue desarrollada para el aprendizaje del idioma Kichwa
para niños entre 6 a 7 años; usando la herramienta unity 5.4.0 con el sdk de vuforia, la li-
brería de googleVR, y la metodología de desarrollo de software XP(Programación eXtrema o
eXtreme Programming). Se identificaron las herramientas para crear el entorno de realidad
aumentada al elaborar la aplicación y agregar elementos del target en la base de datos de vu-
foria; asi también, los entornos virtuales de la aplicación se realizaron de acuerdo a la siguiente
clasificación: transportes, animales, colores, y objetos. Para complementar la enseñanza, la
aplicación presenta un libro físico de marcadores, considerando que, al acercar la cámara del
dispositivo móvil a las imágenes del libro, se generan imágenes 3D del objeto y la respectiva
traducción en el idioma kichwa. En las clases personalizadas a los niños del Centro de Educa-
ción Básica Intercultural Bilingüe “Juan Francisco Yerovi” se consiguió un aprendizaje signifi-
cativo del idioma, debido a los recursos innovadores que la aplicación móvil proporciona para
los procesos de enseñanza-aprendizaje del idioma Kichwa en los niños. Se recomienda el uso
de TIC en todos los procesos de enseñanza-aprendizaje en todos los niveles educacionales, ya
que se ha comprobado que estas herramientas incrementan el interés de los alumnos en la
materia y por consiguiente su nivel de aprendizaje.
1. Introducción
Los desarrollos de aplicaciones que satisfagan las necesidades han impulsado la creación de
mundos virtuales, donde la finalidad es insertar al usuario dentro de un ambiente imaginario
generado por la computadora; así como también la integración con la llamada realidad au-
mentada, la cual nos brinda posibilidades de manipular objetos desde nuestro mundo real.
La realidad aumentada está relacionada con la experiencia de la realidad virtual las cuales pre-
sentan algunas características comunes como por ejemplo la inclusión de modelos virtuales
gráficos 2D y 3D en el campo de visión del usuario; pero una de las principales diferencias se
enfoca a que la realidad aumentada no reemplaza el mundo real por el virtual, sino al con-
trario, mantiene el mundo real que ve el usuario complementándolo con información virtual
superpuesta en nuestro mundo. Es por ello que la realidad virtual y aumentada tienen apli-
caciones en muchos ámbitos como en: la medicina, el turismo, la industria, la educación, etc.
• Realidad inmersiva
• Realidad no inmersiva
RA puede también ser parte de los ambientes virtuales, comúnmente conocidos como reali-
dad virtual sumerge totalmente al usuario en un mundo imaginario, la RA permite al usuario
observar al mundo real combinado con objetos superpuestos que complementan a la realidad
• Elemento de captura (Cámara): que capte las diferentes imágenes del entorno, cuya fun-
cionalidad primordial es transmitir información de la realidad a la aplicación de RA e in-
tegrar estos dos mundos
• Elemento de procesamiento: descifra la información de la realidad captada por la cámara
y la sobrepone sobre el mundo virtual, combinándolos armónicamente.
• Marcador: el elemento donde se reproducen las imágenes que fueron formadas por el
procesador y las cuales se visualizan en la pantalla. Estos puedes estar plasmados en papel
o pueden ser objetos del mundo real reconocidos por el software, los cuales conducen a la
experiencia de RA.
Los elementos mencionados deben conjugarse para dar lugar a la RA, lo cual ha aprovechado
el sector tecnológico y ha colocado estos componentes en dispositivos de uso común como lo
son los Smartphone, para disfrutar de la realidad virtual en su máxima expresión.
Dado que la realidad aumentada surgió en base a la realidad virtual, se considera la RA como
una combinación de lo real con lo virtual(Muñoz, 2012).
Los aplicativos enfocados a la educación son herramientas que apoyan el proceso de enseñan-
za – aprendizaje(Calero Nancy, 2011), empleados por profesores y estudiantes, que ayudan a
la participación activa tanto individual, así como colectivo, sobre los objetos de conocimiento.
La computadora puede interactuar con el usuario mediante estímulos textuales, gráficos, co-
lor, sonido, animaciones; es capaz de procesar la información y mostrar el resultado de lo que
el usuario pidió hacer. La interactividad es una cualidad que la diferencia de otros medios,
debe ser considerado como principal indicador para su uso(Codina, 2000).
(Carrasco, 2004)“Enseñanza y aprendizaje forman parte de un único proceso que tiene como
fin la formación del estudiante, cuando se enseña algo es para conseguir alguna meta (obje-
tivos); por otro lado, el acto de enseñar y aprender acontece en un marco determinado por
ciertas condiciones físicas, sociales y culturales (contexto)”.
(Fandiño, 2012): Manifiesta que “en el Proceso Enseñanza Aprendizaje la práctica de utilizar
dos lenguas de forma alternativa se denominará bilingüismo y las personas implicadas bilin-
gües, el nivel de competencia de referencia de la lingüística como una teoría que se ocupa
de un hablante u oyente ideal, en una comunidad homogénea, que conoce su lengua a la
perfección”.
El proceso enseñanza aprendizaje de la lengua kichwa, en nuestro medio, también debe par-
tir de una planificación, acorde a la realidad que se encuentra actualmente atravesando la
educación popular y la intercultural bilingüe, para de esa manera recuperar nuestra lengua
materna, poco a poco iniciando desde las bases hasta poder generalizar en todo nuestro país(-
Garcés & Alvarez, 1997).
Por eso en el diseño curricular de la Educación Básica de la DINEIB, se plantea iniciar el pro-
ceso educativo y la formación de la identidad cultural desde antes de la concepción de los
niños, trabajar fijando múltiples estrategias directamente con la familia, es necesario que haya
condiciones psicológicas, ambientales, alimenticias y culturales adecuadas; comunicarse en la
lengua indígena, hacer escuchar la música de su pueblo, conversar con palabras de respeto
y de alto agrado con el niño o niña que está en el vientre materno. Es necesario que el niño
nazca en un ambiente culturalmente definido, por lo tanto a continuación tomamos como
referencia la información proporcionada por la DINEIBC, para que el niño pueda asimilar la
comunicación.
2. Objetivos / Hipótesis
• Investigar las características de los diferentes softwares que se emplean para el desarrollo
de aplicaciones en realidad virtual y aumentada y de seleccionar las herramientas técnicas
que se acoplen a nuestro caso de estudio.
• Integrar a la aplicación móvil un libro con imágenes y marcadores de Realidad Aumentada
que permita apoyar el aprendizaje del idioma Kichwa para niños entre 6 a 7 años del Cen-
tro de Educación General Básica Intercultural Bilingüe “Juan Francisco Yerovi”.
Para realizar la aplicación Yachani Rayku Pakta se hace uso de la metodología de desarrollo de
software XP; que es una metodología ágil y liviana que se caracteriza por potenciar las relacio-
nes interpersonales como clave para el éxito en desarrollo de software, promueve el trabajo
en equipo, y se preocupa por el aprendizaje de los desarrolladores, propiciando un buen clima
de trabajo. XP se basa en realimentación continua entre el cliente y el equipo de desarrollo, en
otras palabras, en la comunicación fluida entre todos los participantes, aporta simplicidad en
las soluciones implementadas y permite enfrentar los cambios requeridos. XP se define como
especialmente adecuada para proyectos con requisitos imprecisos y muy cambiantes, las fases
de la metodología XP se muestra en la figura 3.
A continuación, se numeran las herramientas software y el proceso que se utilizó en este trabajo:
4. Resultados
Para realizar la aplicación Yachani Rayku Pakta se hace uso de la metodología XP para el desa-
rrollo del software, tomando en cuenta varios indicadores, los mismos que han sido puntuali-
zados en las encuestas realizadas a los docentes.
La primera encuesta ha sido realizada a los docentes sin conocimiento previo del uso de las
TIC; y la segunda al término de la capacitación y con el uso respectivo de la aplicación móvil
propuesta para el aprendizaje del idioma kichwa.
Se detectó que existe un porcentaje mínimo de educadores que aún no se sienten familiariza-
dos con el uso de este tipo de herramientas para el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual
es comprensible, debido a la poca interacción tecnológica propia de su edad.
Para el análisis del uso de TICs en la educación, se observa la constante renuencia al uso de
herramientas de aprendizaje basadas en las TICs, debido a varios factores como la edad, la
falta de culturización y capacitación acerca de estas técnicas a los docentes y el uso de nuestra
aplicación en dispositivos móviles con la integración de la realidad virtual y aumentada.
La aplicación Yachani Rayku Pakta se ha realizado con el fin de fortalecer los conocimientos
de los estudiantes e incentivarlos en el uso de herramientas de aprendizaje, al incorporarlos
para fortificar los conocimientos de la lengua materna kichwa, trasformando la enseñanza por
parte de los docentes y orientándolos al uso de las TIC.s.
Figura 10. Las TIC como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza
aprendizaje del lenguaje Kichwa
Si bien es cierto la aplicación Yachani Rayku Pakta ha demostrado que la educación no sola-
mente se basa en la repetición y memorización de palabras, la interacción con un ambiente
virtual y el dinamismo de una realidad aumentada, despierta el interés e incrementa en los
educandos la capacidad de aprendizaje
5. Conclusiones
La realidad virtual con la relación entre el espacio y el tiempo permite simular un entorno
virtual, mismo que con la integración de contenido visual y auditivo fortalece la enseñanza
del idioma kichwa.
El diseño y la implementación del aplicativo Yachani Rayku Pakta, hizo notar que la realidad
virtual y aumentada concluyera con una gran contribución en la educación, ya que esta es
intuitiva y emergente, es decir, permite al estudiante aprender en un mundo virtual utilizando
sus sentidos y habilidades.
6. Referencias bibliográficas
Aguilar Carmen, & Aguilar Víctor. (2015). Repositorio Digital: Realidad aumentada, como
apoyo al proceso de enseñanza- aprendizaje, en el área de ciencias naturales de los octa-
vos años de educación básica superior, de la Unidad Educativa Liceo policial, del Distrito
Metropolitano de Quito, durante el periodo 2014-2015 [Tesis de grado]. Recuperado 28
de agosto de 2018, de http://www.dspace.uce.edu.ec/handle/25000/5495
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2018, de http://bdpi.cultura.gob.pe/caracteristicas#main-content
Calero Nancy. (2011). LOS COMPONENTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE |.
Recuperado 28 de agosto de 2018, de https://makconsultores.wordpress.com/2011/12/06/
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Carrasco, J. (2004). Una didáctica para hoy. Como enseñar mejor (RIALP,S.A, Vol. 1). Madrid: Grá-
ficas Rógar, S.A. Recuperado de https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=I4bsSl5N7dc-
C&oi=fnd&pg=PA17&dq=Ense%C3%B1anza+y+aprendizaje+forman+parte+de+un+%-
C3%BAnico+proceso+que+tiene+como+fin+la+formaci%C3%B3n+del+estudiante,+-
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ge&q&f=false.
Palabras clave
Resumen
1.1 Introducción
Por tal motivo, la tarea del docente universitario debe trascender en la trasferencia de temas
educativos. Desde la participación de mediador del aprendizaje inicial y continua de los estu-
diantes, debe respaldar un proceso de construcción de conocimientos e información, tanto en
forma individual como colectiva, y vinculado en los ámbitos intra y extra universitarios.
Lobato, Apodaca, Barandiarán y San José (2010), señalan que el aprendizaje colaborativo
corresponde una metodología apropiada para mejorar la enseñanza-aprendizaje no sólo de la
competencia de trabajo en equipo, sino también de otras como la competencia social, toma de
decisiones, resolución de conflictos, etc.
Por otra parte, teniendo en cuenta la importancia de las tecnologías de información y co-
municación (TIC) en el desarrollo de estrategias de aprendizaje colaborativo cabe plantearse
integrar el contexto tecnológico de Google drive. Esta intervención busca que los alumnos
logren mejores competencias, concibiendo que les permitan un mejor desempeño en su vida
académica y en su futuro profesional (Depetris, Feierherd& Blanco, 2016).
Además la gratuidad y la manipulación sencilla de Google drive, permiten que los alumnos
la usen fácilmente. Asimismo, tienen numerosas opciones pedagógicas por lo que, no nece-
sitan instalar ningún programa, pueden compartir información sin límites de distancia física
a la que se encuentran o trabajar en línea sobre el mismo documento (Irisysleyer & Casadei,
2014).
Por último, concordamos también con Castellanos y Martínez (2013, p. 77) en que “los nue-
vos canales de comunicación, las nuevas formas de acceso a la información y las nuevas capa-
cidades tecnológicas, obligarán a las universidades a adaptar su metodología y sus herramien-
tas educativas al nuevo perfil de alumno”.
En este sentido, la trascendencia del presente estudio se encuentra en el trabajo con estudian-
tes y docentes de educación superior en un contexto interactivo virtual a través de la plata-
En este apartado se describen tres perspectivas teóricas que guían la exploración: aprendizaje
colaborativo, google drive y la teoría constructivista.
Cabrera (2006, citado en Cabrera, 2008, pp. 20-21) indica “Aquella situación en la que un
grupo de personas establece un compromiso mutuo para desarrollar una tarea y en el que,
sólo la coordinación y relación de sus intercambios les permite alcanzar un logro común”.
Una de las ventajas de almacenar la información en la nube, es la protección de los archivos ante
cualquier eventualidad como pérdida o rotura del dispositivo móvil que se utilice. Otra de las
ventajas es la actualización automática cuando algún miembro del grupo realiza algún cambio,
sin necesidad de un almacenamiento adicional o envío a través del correo electrónico, lo que
incrementa el rendimiento en tiempo y trabajo asincrónico.
Y, otra de las ventajas de Google drive es que proporciona un mecanismo de monitoreo para
observar la participación de los alumnos y la forma en que crean sus ideas en un mismo do-
cumento. El hecho de poseer acceso al documento por internet desde cualquier lugar remoto
y trabajar en este en tiempo real incrementa la eficacia de la comunicación y, así el beneficio
académico (Kieser & Ortiz, 2009).
2.1 Objetivo
2.2 Hipótesis
3. Metodología / Método
3.1 Metodología
Según el análisis y alcance de los resultados fue experimental; según el tiempo de ocurrencia
de los hechos y registros de la información fue prospectivo y según el periodo y secuencia fue
longitudinal. El diseño fue cuasi experimental (Supo, 2014).
La población estuvo conformada por todos los estudiantes del 2do año Grupo I de la Carrera
Profesional de Enfermería y de Filosofía, Psicología y Ciencias Sociales, constituyéndose un total
de 64 estudiantes, se consideró una muestra total; para el grupo experimental de 32 estudiantes
y 32 para el grupo control, la selección fue por muestreo no probabilístico por conveniencia.
3.2 Método
• El docente de aula elabora las carpetas de trabajo a los distintos equipos y facilita su acceso.
• Los estudiantes programan estrategias para la resolución de un determinado problema de
acuerdo al tema, seleccionando posteriormente una de dichas estrategias con su corres-
pondiente fundamento.
• Se crea el diagrama de flujo donde se da solución a través de la estrategia seleccionada.
Para el análisis descriptivo de los datos se utilizó las medidas de tendencia central y de disper-
sión y el análisis inferencial se realizó mediante la Prueba T de Student para muestras inde-
pendientes. Se tuvo en cuenta una significación de 0,05. En el procesamiento de los datos se
utilizó el paquete estadístico SPSS versión 19.0 para Windows.
4. Resultados
Antes Después
Variable/dimensiones (n=32) (n=32)
Mediana Mínimo Máximo Mediana Mínimo Máximo
Aprendizaje colaborativo 69,5 60 81 113,5 91 130
Cuestiones exploratorias 8 7 10 15 13 19
Razonamiento acumulativo 11 8 13 14 13 19
Gestión de conflictos 7 6 9 10 7 13
Composición grupal 10 9 11 16 12 18
Características de las tareas 6 4 10 10 7 15
Procesos y procedimientos 7 4 8 12 9 13
Motivación individual y grupal 9 8 11 17 12 18
Evaluación de la ejecución 5 4 6 6 4 10
Condiciones generales 7,5 4 9 9 8 13
Antes Después
Variable/dimensiones (n=32) (n=32)
Mediana Mínimo Máximo Mediana Mínimo Máximo
Aprendizaje colaborativo 68 58 76 71 65 79
Cuestiones exploratorias 7 5 11 7 5 11
Razonamiento acumulativo 9,5 6 14 9 8 14
Gestión de conflictos 7 6 10 9 6 9
Composición grupal 10 8 11 10 8 11
Características de las tareas 6,5 4 10 7 4 8
Procesos y procedimientos 6,5 4 10 7 4 10
Motivación individual y grupal 8 6 12 9 7 12
Evaluación de la ejecución 5 2 7 5 4 7
Condiciones generales 8 5 9 8 5 12
Respecto a las dimensiones del aprendizaje colaborativo en el grupo control, antes y después
de la intervención mostraron similares valores de la medida mediana tanto a nivel general
como en las dimensiones (Tabla 2).
Grupo Grupo
Prueba
Experimental Control
Variable/dimensiones T Significancia
(n=32) (n=32)
Student
Media D.E. Media D.E.
Aprendizaje colaborativo 68,8 5,8 68,4 4,2 0,30 0,768
Cuestiones exploratorias 7,7 0,8 7,3 1,1 1,69 0,096
Razonamiento acumulativo 10,6 1,7 10,1 2,1 0,99 0,325
Gestión de conflictos 7,5 1,2 7,6 1,2 -0,31 0,756
Composición grupal 9,9 0,9 9,8 1,0 0,40 0,689
Características de las tareas 6,3 1,5 6,5 1,4 -0,52 0,608
Procesos y procedimientos 6,8 1,4 6,7 1,5 0,42 0,677
Motivación individual y grupal 8,6 0,7 8,5 1,4 0,56 0,578
Evaluación de la ejecución 4,7 0,5 5,0 1,0 -1,67 0,099
Condiciones generales 6,5 1,8 6,8 1,7 -0,64 0,524
Grupo Grupo
Prueba
Experimental Control Significanci
Variable/dimensiones T
(n=32) (n=32) a
Student
Media D.E. Media D.E.
Aprendizaje colaborativo 107,4 13,1 70,4 4,2 15,22 0,000
Cuestiones exploratorias 14,8 2,0 7,2 0,9 19,25 0,000
Razonamiento acumulativo 13,9 1,3 9,6 2,0 10,22 0,000
Gestión de conflictos 9,9 2,1 8,3 1,1 3,85 0,000
Composición grupal 15,1 2,2 9,8 0,9 12,35 0,000
Características de las tareas 10,8 2,1 6,6 1,2 9,73 0,000
Procesos y procedimientos 11,1 1,7 6,7 1,7 10,65 0,000
Motivación individual y grupal 15,1 2,9 9,2 1,6 10,03 0,000
Evaluación de la ejecución 6,9 2,4 5,3 0,9 3,70 0,000
Condiciones generales 9,8 1,8 7,8 3,0 3,41 0,001
Al respecto, estos resultados son coincidentes con los resultados de Rabino y Di Mauro (2015)
quienes encontraron en cuanto al uso de Google drive como herramienta para el aprendizaje
colaborativo, un resultado muy positivo, porque mejoró notoriamente la producción de los
estudiantes.
Igualmente, Ubilla, Gómez y Sáez (2017) validaron la hipótesis de que la escritura colabora-
tiva apoyada por herramientas tecnológicas (Google Drive) favorece, facilita y agiliza el logro
de los alumnos en este tema en modalidad semi-presencial y en contexto de instrucción con
fines académicos.
También, Dionisio (2017) concluye que Google drive ha demostrado ser una herramienta
potencial para un aprendizaje colaborativo. Vislumbró los primeros indicios de una comuni-
cación multidireccional, alumnos-docente, alumnos-alumnos, y la producción colectiva de la
tarea en cualquier momento y en cualquier lugar.
Asimismo, señalamos que el factor relaciones humanas es un aspecto muy difícil de controlar
en cualquier trabajo de investigación. En este trabajo de investigación se decidió por la estrate-
gia de autoselección de los alumnos que integran el grupo ya que según antecedentes muestra
beneficios vinculados con la mejora en resultados académicos. Sin embargo, de igual manera
hubo grupos que presentaron problemas para organizarse con la adjudicación de las tareas y
los roles. Felizmente consiguieron dejar de lado sus problemas y efectuaron las tareas solici-
tadas de excelente forma, pero las relaciones humanas corresponden un factor importante a
considerar en un trabajo de investigación de este tipo.
Finalmente, proponemos una política educativa que impulse el trabajo en equipo, brindan-
do programas vía web que faciliten la conformación de grupos de trabajo cuyas preferencias
estén alienadas con los objetivos educativos. Asimismo, consideramos en este sentido que la
plataforma de Google drive puede constituirse en una herramienta útil para el profesorado
universitario en la medida que lo implemente como instrumento de acción en el aprendizaje.
5. Conclusiones
6. Referencias bibliográficas
Barkley, E., Cross, P., & Major, C. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo: manual para el pro-
fesorado universitario. Madrid: Ed. Morata.
Bustos, A. (2009). Escritura colaborativa en línea: un estudio preliminar orientado al análisis
del proceso de co-autoría. RIED: Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 12 (2), pp.
33-35.
Cabrera, E. (2008). La colaboración en el aula: Más que uno más uno. Bogotá: Cooperativa Edito-
rial Magisterio.
Carretero, M. (1997). ¿Qué es el Constructivismo? Desarrollo cognitivo y aprendizaje.
Constructivismo y educación. México: Progreso.
Castellano A. & Martínez, A. (2013). Trabajo en equipo con Google Drive en la Universidad
Online. Innovación Educativa, 13(63), pp. 75-94.
Palabras clave
Resumen
Na educação musical, podemos afirmar que os avanços das tecnologias digitais ampliaram as
possibilidades de formação em música, desde a educação infantil até as classes mais avançadas
de teoria, interpretação e performance musical. Para Araldi (2013), torna-se imprescindível
que a área de educação musical encontre respostas aos desafios, à influência e às transfor-
mações globais na formação musical, geradas pela integração dessas tecnologias. Quanto à
produção musical, Royo (2000) destaca que um produto musical, independentemente do
propósito, se educacional ou comercial, do estilo e do suporte utilizado, sempre será mediado,
processado ou reprocessado por algum tipo de tecnologia, que pode ocorrer no momento da
criação, interpretação ou reprodução da obra musical. No âmbito da difusão musical, (Macha-
do, 2015) afirma:
A abundância de informação que a cultura digital trouxe para o mundo contemporâneo tem no
MP3 seu maior ícone: nunca se ouviu, se criou e se compartilhou tanta música como agora. Com
sua baixa resolução e seu pequeno porte, o MP3 é capaz de navegar com rapidez e eficiência pela
rede da internet atravessando centenas de países com suas leis locais, políticas e acordos de licen-
ciamento. E é claro que, na viagem, este pequeno “pacote” sonoro transforma e é transformado
por quem cria, escuta e compartilha. (MACHADO, 2015, p. 476)
Nesse cenário, o educador musical precisa navegar nesse universo, identificando e integrando
as tecnologias digitais e os aplicativos disponíveis para o ensino de música que melhor aten-
dem às demandas que surgem a partir dos processos de ensino e aprendizagem musical. Por
isso, nossa pesquisa se concentrou na identificação de Apps desenvolvidos para dispositivos
móveis, fazendo algumas reflexões sobre o uso das tecnologias de comunicação móvel nos
processos de E-A musical, levando em conta as transformações vivenciadas a partir da inte-
gração dessas tecnologias como ferramentas para a formação de educadores musicais.
Nas últimas décadas, a educação passou por grandes mudanças, todas influenciadas pelo de-
senvolvimento tecnológico, mudando as formas de acesso e disseminação de informação, bem
como os modos de comunicação entre os indivíduos e a forma de como estes se relacionam
com as inovações tecnológicas. Consequentemente, emergem estratégias de aprendizagem,
de formação e construção de conhecimento, que ampliam os processos de comunicação e
interação. Segundo Salinas, (1999), Colares, (2011) a internet é considerada o maior expoen-
te da era digital. Invadindo nossas casas, escritórios, praças, shoppings, etc, ocupou espaços
e apresentou um novo estilo de apropriação da informação, implantando uma revolucioná-
ria forma de comunicação sem limites nem distâncias. O barateamento de equipamentos de
informática, a oportunidade de compra de pacotes para conexão associado ainda a diversas
políticas públicas voltadas à inclusão digital, faz com que a internet possa chegar a números
espetaculares de acesso. Através de um clique a informação, o entretenimento, a formação
chega aos milhões de usuários conectados ao redor do mundo. A interatividade passou a ser
a palavra do momento e a busca de novas formas de consumo e diversão são apresentadas
todos os dias. A internet contagiou o mundo de tal modo que segundo pesquisa realizada com
Score (2008, as possibilidades que oferecem as TICs para o âmbito da formação fazem com que
também apareçam novos tipos de usuários-alunos, caracterizados por uma nova relação com
o conhecimento e com estratégias e práticas de aprendizagem que se adaptam a contextos em
constantes transformações. Kruger (2006) comenta que as TICs desafiam-nos a transformar
conceitos educacionais, perspectivas didáticas, a rever e complementar a formação inicial, a
refletir sobre as possibilidades e exigências quanto às interações com nossos alunos e colegas.
Martin de Guise (2009) destaca que graças ao protocolo de comunicação MIDI que permitiu
o diálogo entre dispositivos eletroeletrônicos e instrumentos musicais tradicionais e a trans-
formação em dados binários dos elementos fundamentais da música: som, intensidade, den-
sidade, duração, volume, timbre etc. a formação na área da musica não foge a essa realidade
global. No âmbito da formação do professor de música Nunes (2014) chama a atenção para:
“Um curso de música neste contexto de integração e uso de diferentes tecnologias possui pecu-
liaridades próprias e exige a atuação de profissionais diferenciados, cujo perfil ainda é raro no
país. Este, talvez, bem mais que qualquer outro curso, necessita também de uma estrutura virtual
complexa, uma vez que se utiliza de materiais didáticos como áudio, vídeo e animação em dife-
rentes formatos” (NUNES, 2014, p.36)
Nesse sentido, as TICs associadas à popularização de acesso à Internet e aos APPs Musicais
inovaram não somente a comunicação entre instrumentos, mas também a forma de pensar,
aprender, criar e produzir música. Por isso, inovar no âmbito da educação musical significa
implementar novas estratégias que respondam a esta sociedade completamente midiatizada.
3. Metodologia
Nossa pesquisa se desenvolve com base em duas metodologias: Pesquisa-Ação (P-A) e Pesqui-
sa em Processo de Desenvolvimento de Tecnologia Educacional – PPDTE, do termo em espan-
hol “La Investigación Basada en Diseño en Tecnología Educativa” e do termo inglês “Design-Based
Research in Educational Technology”.
4. Resultados
A seleção dos alunos de música foi realizada por meio de amostragem não probabilística, em que
os indivíduos empregados na pesquisa são selecionados porque estão prontamente disponíveis
para participação do estudo, não porque foram selecionados por meio de um critério estatístico.
Sobre a utilização da internet, todos responderam que possuem algum tipo de acesso à internet,
tanto no domicílio particular, quanto na universidade, como também no trabalho. Um aspecto
importante a ser destacado é o acesso a internet por meios de redes sem fio em diferentes am-
bientes, como em centros comerciais, escolas e instituições públicas, que tem se convertido em
uma conveniência (Graf.2). Podemos ressaltar, ainda, que os participantes da pesquisa apontam
ou dão uso a internet para diferentes atividades e finalidades: a) realizar trabalhos e desenvolvi-
mento profissional, b) tarefas acadêmicas, c) ferramentas de comunicação síncronas e assíncro-
nas, d) realizam tarefas acadêmicas, e) pesquisa de informação. Identificamos assim que cerca de
80% dos participantes pesquisam assuntos relacionados à música na internet.
A quantidade de APPs de música nas lojas virtuais é enorme, por isso utilizamos um critério
de busca simples para a Play Store da Google e Apple Store. No repositório do Google Play
encontramos 552 APPs relacionados, dos quais selecionamos somente 19, porque estes se
enquadravam nos requisitos: a) idioma português e; b) música e educação. No repositório
da Apple Store encontramos 267 APPs dos quais apenas 3 foram selecionados, considerando
os mesmos critérios. Os APPs livres encontrados nas duas plataformas foram adotados para o
curso de musicalização I (3 a 6 anos) e musicalização II (7 a 10 anos) tendo em conta se estes
apresentavam atividades com características lúdicas, (Quadro 1 e 2). Do ponto de vista gráfico,
endentemos que os APPs apresentam uma interface gráfica e lúdica, que disponibiliza recur-
sos customizado para o público infantil da faixa etária sugerida em consonância com que nos
aponta Colares, et. al. (2018).
A produção de materiais para a educação deve considerar, além da interatividade e das possi-
bilidades da navegação hipertextual inerente aos sistemas baseados na tecnologia digital web,
também o design da interface digital, aproximando-se à produção audiovisual, que considera
os sistemas de percepção e ergonomia visual, como visão, som, toque, animação e memória,
bem como usabilidade. (COLARES ET. AL. 2018, p.2).
A maioria dos APPs são jogos que contemplam o conteúdo programático das aulas de mú-
sica, tais como sons dos animais, notas e instrumentos musicais. Do Quadro 1 podemos
destacar o Aplicativo “Tuhu Musical”, que estimula a criança a fazer música de uma forma
interativa.
O App foi elaborado como um jogo em que as crianças aprendem os fundamentos musicais
de forma divertida e criativa. Oferece instrumentos para tocar (Fig. 1) e criar suas próprias
músicas no estilo brasileiro (Fig.2).
5. Considerações Finais
O estudo demonstrou que os alunos dispõem de algum tipo de dispositivo tecnológico com
acesso à internet que os possibilita acesso a conteúdos específicos, como o uso efetivo de Apps
de educação musical. Segundo Levy (2010), “novas maneiras de pensar e de conviver estão
sendo elaboradas no mundo das telecomunicações e da informática [...] Escrita, leitura, visão,
audição, criação, aprendizagem são capturados por uma informática cada vez mais avançada”
(2010, p.7). Para Souza (2000), torna-se importante para a área de educação musical ir ao en-
contro da “possibilidade de responder aos desafios tecnológicos e lidar com a influência dessas
transformações globais na formação musical” (Souza, 2000, p. 53).
Portanto, a integração e uso de Apps de música que explorem as funções interativas de dispo-
sitivos de comunicação, pode ser especialmente produtivo, possibilitando o desenvolvimento
de estratégias didáticas que potencializem os processos de ensino e aprendizagem de forma
mais significativa, motivando a participação dos alunos nas diferentes atividades de sala de
aula, sejam elas online ou presenciais.
6. Referências
Palabras clave
Resumen
Uno de los ejes sobre los que giraba la convergencia al Espacio Europeo de Educación supe-
rior, EEES, fue la introducción de una evaluación más continuada de los estudiantes durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque desde sus inicios se han venido haciendo es-
fuerzos elogiables por parte del profesorado, la sensación es que no siempre se implementa
este tipo de evaluación de manera correcta y se hace necesario seguir modelando este signi-
ficativo pilar de la docencia. Desde la implantación del Grado en Ciencia y Tecnología de los
Alimentos en la Universidad de Zaragoza, España, en el curso académico 2009-10, los pro-
fesores responsables de la docencia de la asignatura de Matemáticas de primer curso hemos
aplicado una evaluación continua, sobre todo en la parte práctica de la asignatura. Con esta
experiencia pretendemos mejorarla extendiéndola a las clases presenciales denominadas de
teoría. Concretamente se han aplicado metodologías Flipped Classroom y Gamificación, ade-
más del trabajo colaborativo, para favorecer la dinamización del aula y al mismo tiempo apo-
yar la evaluación continua mediante actividades individuales o grupales, fundamentalmente
diseñadas con diversas TIC con implementación en dispositivos móviles. Se han mejorado las
calificaciones de los estudiantes, por lo que se pretende consolidar esta metodología en los
próximos cursos.
El sistema de evaluación continua presenta ventajas tanto para el estudiante como para el
profesor. Por lo que respecta al estudiante, tiene mayor probabilidad de superar la asignatura
ya que: gradualmente asimila los contenidos de la materia y desarrolla las competencias de
la asignatura; conoce la forma de evaluar del profesor; recibe información sobre su propio
ritmo de aprendizaje, lo que le permite rectificar los errores que va cometiendo, reorientan-
do de esta forma su aprendizaje; se implica de forma más motivada en su propio proceso de
aprendizaje; y le sirve de preparación para una supuesta prueba final de evaluación ya que,
por coherencia, tendrá la misma estructura que las actividades propuestas a lo largo de todo el
curso. Para el profesor la evaluación continua le proporciona información de cómo evoluciona
el proceso de aprendizaje; al disponer de una visión de las dificultades y de los progresos de los
estudiantes puede intervenir para mejorar y reorientar este proceso, informar sobre el mismo
y calificar el rendimiento del estudiante.
Aunque no se puede obligar a un estudiante a seguir una evaluación continua, es tarea del
profesor incentivarle para que participe en ella. Debe insistirse en las ventajas que este tipo
de evaluación tiene para el alumno, realizar un planteamiento atractivo y atribuir un valor
importante a la nota de evaluación continua, sino el total, para calcular la nota final de la asig-
natura. En este sentido, si la evaluación continua está bien diseñada debería poderse superar
la asignatura sin necesidad de realizar una prueba de evaluación final.
2. Objetivos / Hipótesis
Como es sabido, la evaluación tiene por objetivo la valoración del grado de aprendizaje conse-
guido por el estudiante. Sin embargo, como consecuencia del proceso de convergencia hacia
el EEES, la evaluación ha adquirido una nueva dimensión al girar el aprendizaje en torno al
estudiante. En este sentido, debe estar correctamente diseñada para que permita valorar si el
El objetivo general, por tanto, ha sido mejorar la evaluación continua que se realiza en la
asignatura de Matemáticas de primer curso del Grado en Ciencia y Tecnología de los Alimen-
tos que se imparte en la Facultad de Veterinaria de la Universidad de Zaragoza, España. Esta
evaluación se lleva a cabo tanto en la parte práctica (donde ya se viene realizando desde la
implantación del grado) como en las denominadas clases de teoría (donde se trabaja con el
número completo de estudiantes en un grupo único y en un mismo espacio).
3. Metodología / Método
Para el desarrollo de las clases se utiliza una metodología de clase invertida o Flipped Class-
room donde el estudiante puede preparar el contenido de las clases presenciales antes de acu-
dir al aula. Una vez allí, es posible desarrollar actividades de aprendizaje activo, incluyendo
algunas de gamificación.
Para llevar a cabo esta metodología es necesario desarrollar material audiovisual que sirva
de apoyo al estudiante para su trabajo autónomo fuera del aula. En esta línea, los profesores
responsables de la docencia de la asignatura han diseñado y grabado una colección de video
tutoriales a lo largo de los últimos años, gracias a la concesión de diferentes proyectos de
innovación docente por la Universidad de Zaragoza, España. En concreto se cuenta con una
lista de reproducción específica, dentro de un canal de YouTube perteneciente a uno de los
profesores responsable de la docencia de la asignatura, desde donde se puede acceder a este
material de apoyo tanto para las sesiones prácticas como para las teóricas. Desde los espacios
virtuales de apoyo a la docencia que utilizan los profesores participantes en el proyecto, se ha
insertado cada video en el apartado correspondiente, dentro de la parte teórica o práctica, y
desde allí dentro de cada tema o práctica que corresponda. De esta manera el alumno tiene un
fácil acceso a estos materiales, respetando el diseño instruccional con el que se ha construido
este curso virtual. Así, el estudiante puede localizar el video correspondiente a cada parte de
la asignatura en todo momento, aumentando de esta forma la eficacia del material de apoyo.
Por otra parte, la evaluación de la asignatura Matemáticas de primer curso del grado en Cien-
cia y Tecnología de los Alimentos de la Universidad de Zaragoza, siguiendo la guía docente,
consta de dos partes:
Durante cuatro de las sesiones de teoría se presentó a los alumnos una batería de preguntas
proyectadas en la pantalla que debían responder utilizando el software Kahoot en su versión
gratuita (online) desde sus propios dispositivos móviles. Se eligieron estos cuatro momentos de-
pendiendo de un cierto contenido concreto del curso, y su duración fue de entre diez y quince
minutos cada uno. En dos de ellos se presentó el test antes de abordar la materia en clase, como
prueba de conocimientos previos, y en los otros dos una vez desarrollada la materia en sesiones
anteriores de clase, para comprobar el grado de asimilación de los mismos. Como los resultados
aparecían automáticamente proyectados, una vez terminado el tiempo programado por los pro-
fesores, se entablaba un intercambio de opiniones entre los propios estudiantes en relación a las
contestaciones que habían introducido los estudiantes, reforzando de esta manera los conceptos
clave de esa parte de la materia. Los resultados obtenidos se muestran en el apartado correspon-
diente de forma explícita y gráfica, para cada una de las cuatro pruebas.
En las sesiones prácticas de la asignatura se realizaron varias actividades. Por un lado, en aque-
llas que se realizaban en aula tradicional con el grupo completo se proponían ejercicios para
que, una vez pensados de forma colaborativa en grupos de cinco o seis personas, saliera un
representante de alguno de los grupos de estudiantes a resolverlo en la pizarra y a explicarlo
de manera detallada al resto de la clase. En esta actividad no se trata de traspasar simplemente
la resolución del problema del papel al encerado, el verdadero valor se encuentra en que el
estudiante debe hacer de “profesor” y exponer a sus compañeros cual ha sido el proceso men-
tal que les ha llevado a realizar cada paso del problema y por qué es así y no de otra manera.
De nuevo, esta forma de trabajar generó un debate e intercambio de razonamientos entre los
propios estudiantes.
En las sesiones prácticas en aula de informática se proponía una serie de ejercicios para que
los estudiantes resolvieran utilizando algún software adecuado. El número de estos ejercicios
propuestos se adecuaba al tiempo que los profesores estimaban que era necesario para resol-
verlos todos. Para potenciar un aprendizaje más personalizado, se añadían ejercicios adiciona-
les para que pudieran resolver los estudiantes más “avanzados”, de manera que se atendía de
esta manera a la diversidad de ritmos de aprendizaje de cada alumno.
Así mismo, se diseñaron foros en el espacio virtual de apoyo a la asignatura para que los estu-
diantes lanzaran sus dudas sobre cualquier contenido de la materia, con la idea de que fueran
sus propios compañeros en primera instancia los que las respondieran; los profesores solo
debían intervenir en caso de que pasara un tiempo determinado y alguna duda no estuviera
resuelta (o lo estuviera de manera incorrecta).
4. Resultados
Se presentan los contenidos y resultados obtenidos en las cuatro pruebas llevadas a cabo en
este apartado. En la Fig. 1 se muestran los cuatro test que se prepararon en la plataforma
Kahoot, y a continuación se detalla cada uno de ellos.
4.1.1 Prueba 1
Día de realización: 20/09/2017
Contenido: Máximos y mínimos
Número de preguntas: 5
Número de estudiantes que participan: 54
Número de estudiantes que contestan: 47
Momento de realización: antes de introducir la materia
La participación en estas actividades fue de todos los grupos colaborativos de trabajo que se
formaron, aunque solo un estudiante de cada grupo podía salir a la pizarra para explicar la
resolución del problema.
En total, fueron veintiún estudiantes que, en al menos una de las prácticas, resolvieron alguno
de estos ejercicios extra.
Esta propuesta no tuvo el éxito esperado ya que la participación en estos foros fue casi simbó-
lica. Si comparamos esta ínfima participación con la que se ha dado en el resto de actividades
podemos extraer como conclusión que el estudiante con el que nos encontramos en primer
curso funciona mejor cuando se encuentra acompañado por sus compañeros y/o sus profe-
sores; seguramente este tipo de actividades tendría más éxito en cursos más avanzados de la
titulación.
Todas estas actividades comentadas hasta ahora, además se servir para mejorar el sistema de
aprendizaje del estudiante, eran ponderadas y en su conjunto se sumaba una puntuación de
hasta un punto adicional a la nota final de la asignatura. En el gráfico 5 se muestra el porcen-
Por último, si comparamos las calificaciones obtenidas por los estudiantes en la convocatoria
de febrero en el curso académico 2017-18 con los cuatro cursos anteriores obtenemos los
resultados que se muestran en la Tabla 1. También puede apreciarse esta comparación en el
Gráfico 6.
Se puede apreciar que el número de alumnos que no se presentan en esta primera convoca-
toria ha disminuido considerablemente, así como el de suspensos; también el de aprobados ha
bajado, pero en este caso es consecuencia directa del aumento en el número de notables y de
sobresalientes, quedando el número de matrículas de honor más o menos estable.
5. Conclusiones
El cambio de paradigma desde el enseñar hasta el aprender, donde el estudiante debe ser el
verdadero protagonista de la acción docente, hace necesario generar estrategias que potencien
el papel activo del discente, aumentando su motivación por la materia y generándole un rol
de verdadera autonomía, de modo que se sienta responsable de su propio aprendizaje. En esta
experiencia hemos aplicado metodologías activas, Flipped Classroom y Gamificación, para
favorecer este tipo de aprendizaje.
Los materiales audiovisuales constituyen un apoyo muy importante para potenciar el proce-
so de enseñanza-aprendizaje en el momento actual, donde gran parte de la información se
consume a través de este tipo de medios. Para esta experiencia se ha utilizado el material au-
diovisual generado por los profesores responsables y que se encuentra alojado en un canal de
YouTube, desde donde se insertan en el espacio virtual de apoyo a la docencia que utilizan los
profesores. De esta manera, los estudiantes tendrán acceso inmediato a los mismos durante el
transcurso del curso académico, en el momento que deseen y cuantas veces sea necesario, de
forma autónoma o bien orientados por los profesores.
Las actividades gamificadas potencian la participación de los estudiantes que no tienen que
significarse ante sus compañeros, lo que en muchas ocasiones les lastra a la hora de contestar
a las cuestiones planteadas durante la clase. Además, el efecto “competitivo” que emana de
estas actividades ayuda a su integración en el aula.
Realizar actividades en el propio aula física donde los estudiante trabajen en grupos en un
intervalo no muy grande de tiempo permite desarrollar la competencia de trabajo colaborati-
vo, con todas las consecuencias positivas que esto implica, aumenta la capacidad de análisis,
síntesis, razonamiento crítico…
A los estudiantes de primer curso, recién ingresados en la universidad, les resulta en general
más costoso realizar actividades no dirigidas, seguramente producto de los años anteriores en
enseñanza secundaria donde todo está orientado a preparar una prueba de acceso a la uni-
versidad que les permitirá elegir los estudios deseados. Esto se ha puesto de manifiesto en la
utilización de foros de dudas gestionados por los propios estudiantes, cuya participación ha
sido testimonial.
Se hace necesario que todas las actividades que realiza el estudiante durante el tiempo en
que se imparte la asignatura, tanto en clase como fuera de ella, sean evaluadas de alguna
manera. Por un lado, esta evaluación se convierte en una verdadera evaluación formativa, y
le servirá al profesor para conocer el grado de construcción de conocimiento que realizan sus
estudiantes, de manera que pueda poner medidas correctoras en el mismo momento sin tener
que esperar a la evaluación final, en cuyo caso estas medidas no serían posibles hasta el curso
siguiente, con el perjuicio correspondiente a los alumnos actuales. Por otra parte, al estudiante
le sirve de motivación saber que todo su trabajo es evaluado para poder corregir a tiempo sus
posibles errores y poder superar la asignatura, que no olvidemos es el objetivo principal de
todo estudiante.
Esta evaluación de todas las actividades, además del carácter formativo apuntado anterior-
mente, debe tener una repercusión en la nota final del estudiante, cumpliendo de esta manera
Se alcanza de esta manera el objetivo de ambas partes, el profesor quiere que sus estudiantes
aprendan y el estudiante quiere aprobar.
Si comparamos las calificaciones obtenidas por nuestros estudiantes en el curso actual con los
cuatro inmediatamente anteriores, vemos que el número de alumnos que no se presentan ha
disminuido considerablemente, así como el de suspensos; también el de aprobados ha bajado
pero en este caso es consecuencia directa del aumento en el número de notables y de sobresa-
lientes, quedando el número de matrículas de honor más o menos estable.
La conclusión final es que todo tipo de metodologías que permitan aumentar el carácter par-
ticipativo y motivador de los alumnos mejorará el proceso de aprendizaje de los mismos, en
nuestro caso hemos utilizado las técnicas de Flipped Classroom y Gamificación.
6. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
La Realidad Virtual [VR] nos sumerge en un universo mágico donde los sueños se hacen reali-
dad gracias al uso de la tecnología para crear un entorno simulado. La posibilidad de entrar en
ese mundo e interactuar con él es lo que diferencia a la RV de otro tipo de contenidos digitales.
Los beneficios de la Gamificación se utilizan para enganchar al alumnado y que sean capaz
de dominar habilidades en áreas como Lengua, Matemáticas, Artística, Ciencias Naturales o
Ciencias Sociales, pero también para que adquieran habilidades transversales tales como el
pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo colaborativo y multidisciplinario,
la toma de decisiones, la comunicación, la ética y la creatividad.
Conocimientos más duraderos ya que con la realidad virtual no son sólo consumidores pa-
sivos sino también creadores activos de contenidos digitales. De este modo conseguirán una
comprensión más profunda de su uso, sus funcionalidades y sus posibilidades y así mejorar su
alfabetización digital.
Nuestro proyecto se basa en un Aprendizaje Basado en Retos (CBL), enfoque pedagógico que
involucra activamente al estudiante en una situación problemática real, relevante y de vin-
culación con el entorno, la cual implica la definición de un reto y la implementación de una
solución (Moore 2013).
Varias son las fases que debe superar el trabajo colaborativo del alumnado para resolver el
desafío planteado: reto, torbellino de ideas, aportaciones, investigación, prueba de destreza y
solución. El alumnado dispone de herramientas tecnológicas, recursos, dispositivos y expertos
(profesorado y compañeros/as) que les ayudan en el proceso.
Esta forma de aprender y resolver desafíos se basa en la idea de How people Learn (HPL) que
integra aprendizaje centrado en el alumno, conocimiento, evaluación, comunidad y diseño
instruccional. (Fidalgo, Sein-Echaluce, García, 2017). Los estudiantes aprenden más y mejor
cuando se involucran en experiencias reales de aprendizaje, cuando se les ofrece posibilidades
de aplicar lo que aprenden en situaciones reales: investigan, deducen, prueban, muestran,
aconsejan, reflexionan, comparten. (Jou, Hung y Lai, 2010).
Con el Aprendizaje Basado en Retos aprovechamos el interés innato de los alumnos y alum-
nas a la vez que desarrollan competencias claves como el trabajo colaborativo y multidiscipli-
nario, la toma de decisiones, la comunicación avanzada, la ética y la creatividad.
2.1 El centro
Este proyecto se ha llevado a cabo durante el curso escolar 2017/2018 en diferentes aulas de
Educación Primaria del CEIP PONTE DOS BROZOS en Arteixo, A Coruña. El C.E.I.P. Pon-
te dos Brozos (https://www.edu.xunta.gal/centros/ceippontebrozos/). El C.E.I.P. Ponte de los
Brozos está situado en una población semiurbana, dinamizada por el Polígono Industrial de
Sabón y muy cerca de A Coruña, pero que no por eso deja de tener afluencia de niñas y niños
que proceden del medio rural. Además, en los últimos años aumentó considerablemente el
alumnado de origen extranjero, sudamericano y marroquí en su mayoría, así como alumnado
de etnia gitana. Por sus características geográficas y sociales, puede incluirse en la categoría de
“centros de carácter pluricultural” y macrocentro.
Desde hace varios años en el centro existe una preocupación por la enseñanza de la programa-
ción y su integración en el currículo. Son varios los proyectos llevados a cabo en ese sentido y
que recibieron diferentes galardones a nivel autonómico y nacional:
• Premio Nacional de Educación a los equipos docentes en el ámbito de las TIC. Premios
Nacionales al Uso de Tecnologías Aplicadas a la Educación: Modalidad A: - CEIP Ponte Dos
Brozos (A Coruña), con el proyecto “Recreo con códigos”. (https://goo.gl/DdmTY7)
• Codificación para niños creativos Mención honorífica II premio GSD Innova (https://
www.gsdinnova.com/1223-2/)
• “Gamificación y programación de videojuegos” Proyecto centrado en la creación de video-
juegos mediante la programación y el uso de la gamificación como estrategia para motivar
e incentivar al alumnado. ganador del II Concurso Proyecta Innovación. (https://www.
plataformaproyecta.org/es/concurso/ii-concurso-proyecta-innovacion)
• Realidad Virtual & Storytelling. La siguiente generación. Galardonado con el 3º premio de
la Fundación GSD INNOVA (https://www.gsdinnova.com/v-edicion/)
2.2 El alumnado
Es un alumnado que está acostumbrado a la codificación y en las aulas usan diferentes aplica-
ciones y programas para programar (Scratch Jr, Hopcotch, Scrach). Además existe un Club de
Código que funciona todos los recreos y al que asisten voluntariamente alumnos y alumnas
desde 4º hasta 6º de Educación Primaria. (Contexto informal). En este caso, los alumnos y
alumnas con conocimientos de la plataforma mentorizan a otros alumnos de diferentes aulas
y cursos que quieren aprender. Se produce un aprendizaje entre pares (peer tutoring).
En nuestro caso son heterogéneas ya que está implicado alumnado de diferentes cursos. Ade-
más la cooperación en sí misma es una competencia clave para la sociedad actual y de acuer-
do a los planteamientos de la Comisión para la Educación del Siglo XXI (Delors et al., 1996),
aprender a trabajar en equipo es una de las competencias básicas que deben facilitar los siste-
mas educativos.
El trabajar en un clima de alegría y satisfacción por las actividades propuestas permite que se
intensifique el registro de percepciones, que memoricen detalles y que éstos se recuerden con
mayor facilidad y puedan ser evocados placenteramente. El hecho de que están llevando a
cabo sus ideas hace que lo que están creando se fije de otra manera. Las emociones se cuelan
en la memoria de forma tal que lo aprendido anima a la memoria procedimental. La presión
ante el error al estar entre iguales se va modificando, desarrollándose una tolerancia mayor.
La equivocación no es un tema cerrado sino que abre el camino a la búsqueda de soluciones
creativas.
2.3 La herramienta
Gracias a la plataforma Cospaces Edu, es fácil construir mundos imaginarios, crear tarjetas
inmersivas, museos virtuales, historias anmadas, videojuegos, simulaciones… Los espacios en
CoSpaces no son solo fáciles de ser creados, sino que también de ser experimentados.
• Permite no sólo crear fácilmente espacios inmersivos sino que también sumergirnos en
ellos en 360° en cualquier pantalla o en modo RV en el dispositivo móvil.
• Ofrece la habilidad de codificar en Javascript, Blocky o CoBlocks, lo cual significa que po-
dremos animar objetos, dotarlos de interactividad de modo que puedan moverse, emitir
Para este nivel RETOS III creamos una serie de unidades didácticas integradas (UDIs). Estas
UDIs promueven la consecución de competencias clave y la integración de todas las áreas de
currículo. Se usa la plantilla Canvas para el diseño de provectos (basada en el modelo de Co-
necta 13).
3. Objetivos
• Utilizar las TIC como herramienta que haga que el alumnado mejore su observación y por
medio de ella acceda al conocimiento.
• Hacer del alumnado personas críticas, reflexivas, investigadoras, creadoras de hipótesis,
que sean capaces de desarrollar nuevas estrategias para resolver los retos planteados.
• Emplear el lenguaje de programación como una nueva forma de dar vida a sus ideas: his-
torias, videojuegos, simulaciones,..
• Potenciar la práctica de contenidos relacionados con las áreas STEM (Ciencia, Tecnología,
Ingeniería y Matemáticas). Por ejemplo, la creación de paisajes inmersivos podría realizar-
se usando geometría (formas y cuerpos poligonales), arte (perspectiva, diseño, color y dis-
posición) y programación (Blockly para dotar al escenario de interactividad y animación).
4. Metodología
La integración de la Realidad Virtual en el aula requiere, entre otros factores, que el profeso-
rado disponga de las competencias necesarias para su uso técnico, didáctico, y diseño de ma-
teriales y escenarios educativos que le permitan individualizar y flexibilizar la enseñanza de
la misma. Por lo que se organizan actividades basadas en el aprendizaje a través de la práctica
(aprender haciendo), promoviendo el desarrollo de las cualidades personales relacionadas
con el espíritu emprendedor, tales como la creatividad, la iniciativa, la asunción de riesgos y
la responsabilidad.
Las competencias clave están ligadas a un desempeño eficaz en un contexto determinado. Las
situaciones de aprendizaje diseñadas para su desarrollo incorporan tareas que contextualicen
los aprendizajes y que permiten avanzar en más de una competencia al mismo tiempo. Los
contenidos se conviertan en conocimientos aplicables con eficacia. En este diseño se implica
el profesorado, adecuando la metodología a las características y a los ritmos de aprendizaje de
los alumnos y de las alumnas.
Así mismo se pone un especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la aten-
ción individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje mediante el trabajo
colaborativo y en la puesta en práctica de mecanismos que provocan la estimulación de varios
sentidos a la vez y a su vez facilitan el aprendizaje mediante la habilidad de poder manipular
diversos objetos de forma intuitiva y natural en un mundo virtual.
Los pasos a seguir para implementar un proyecto de Realidad Virtual en el aula son:
Es ahora cuando viene lo bueno y lo que más atrae al alumnado y es que pasarán a formar
parte del juego.
El premio final será una inmersión y una experiencia multisensorial completa con solo colo-
carse un casco o visor. La reacción al visualizar su proyecto o el de algún compañero en RV
será un indicador de evaluación.
En definitiva la Realidad virtual al servicio de las competencias del siglo XXI: comunicación,
colaboración, pensamiento crítico y creatividad.
La ventaja de la gamificación es que ofrece un refuerzo positivo, instantáneo. Los puntos con-
seguidos se intercambiaban por premios. El proceso que seguimos es sencillo:
• Cada alumno crea su propio avatar y lo customiza. Cada aula decide con que aplicación
se realizan: los más pequeños usaron Plotagon y los mayores se decidieron por combinar
diferentes apps y filtros para conseguir los suyos.
• Las clasificaciones están visibles en clase en una tabla formato A3. Cada alumno/a escoge
un avatar para que lo represente y ese es su nombre dentro de la comunidad.
5. Resultados
Las actividades de grupo resultan útiles para niños con necesidades educativas especiales.
Cuando los jóvenes aprenden a trabajar en equipo, se ayudan muchísimo entre sí y ellos mis-
mos potencian las habilidades de sus compañeros.
El alumnado aprenderá de forma práctica y divertida a crear sus propias animaciones, simu-
laciones, videojuegos,… etc. A lo largo de su aprendizaje el alumnado tendrá que hablar en
público, tomar decisiones, trabajar en equipo, desarrollando habilidades propias del empren-
dimiento y liderazgo. Diseñar y resolver los problemas que se encuentran en sus proyectos
apoyados por el profesorado.
Trabajando en educación con Realidad Virtual los resultados llegan a ser bastante positivos ya
que se consigue llegar a cada uno de los alumnos de forma individual y en equipo aplicando
una metodología colaborativa, activa, creativa, motivadora, intuitiva y natural.
Nos permite estimular varios sentidos a la vez al tener una visión de 360 grados, poner a prue-
ba hipótesis en la simulación de situaciones de distinta naturaleza, incrementa la habilidad del
alumno de manipular diversos objetos que quizás jamás haya podido hacer.
Lo que se pretende es que el alumno aprenda los contenidos a través de una tarea de construir
virtualmente. Al alumno se le proponen unos retos entonces este de forma autónoma se ve
obligado a adoptar diversas estrategias para conseguirlos. Esta interactividad es la que produce
un aprendizaje significativo y así mismo obtener unos resultados satisfactorios en lo que se
refiere al conocimiento.
• Costes elevados de la licencia PRO CoSpaces. La versión gratuita tiene limitaciones y sobre
todo a la hora de programar el alumnado pedí tener más funcionalidades.
• Mantenimiento muy cuidadoso de los equipos utilizados.
• Equipos informáticos de gran capacidad de funcionamiento.
• CoSpaces es una plataforma que está continuamente en fase Beta mejorando, cambiando
interfaz, añadiendo funcionalidades por lo que requiere estar al día de las novedades.
6. Conclusiones
7. Referencias bibliográficas
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en: http://www.jesexpertise.be/bibb/bijlagen/trends.pdf
Palavras chave
Resumo
As metodologias ativas, nas quais o estudante atua como protagonista, têm sido bastante dis-
cutidas atualmente, para o processo de ensino e aprendizagem. Neste cenário, abordaremos a
sala de aula invertida, metodologia que propõe que a teoria deve ser estudada com antecedên-
cia e que o encontro presencial deve ser utilizado estrategicamente para tirar dúvidas, realizar
discussões em grupo e dar uma atenção individualizada ao educando. Ampliando um pouco
este conceito, debater-se-á a distinção entre sala de aula invertida e aprendizagem invertida,
sendo esta composta por quatro pilares: Ambiente Flexível, Cultura de aprendizagem, Estudo
dirigido e Educador profissional. Considerando tais conceitos, temos por objetivo analisar a
implementação do modelo de sala de aula e de aprendizagem invertida, numa situação de
aprendizagem, em uma turma de Ensino Superior no curso de Pós-graduação em Educação
Matemática e Tecnológica. E para uma melhor aplicação, trabalhamos em conjunto com ou-
tro tema inovador na educação, as Coreografias Didáticas, que foi debatido fundamentado
em materiais diversificados, postados no Facebook antes da aula presencial. Para verificar se os
resultados pretendidos foram alcançados, trabalhamos com a metodologia de pesquisa qua-
litativa padronizada, seguindo o modelo da escala Likert e conseguimos demonstrar, através
da análise dos resultados de um formulário do google, que a metodologia proposta fez com
que os alunos se sentissem engajados cognitivamente, afetivamente e comportamentalmente.
1. Introdução
Na busca por integrar as tecnologias em sala de aula, é possível observar que os estudantes na
atualidade estabelecem novas relações com o conhecimento, o que pressupõe que eles não
aprendem como antes, ao passo que as instituições de ensino continuam priorizando uma
abordagem pedagógica ainda centralizada no professor. A integração das Tecnologias Digitais
Esse fato propõe uma discussão ainda mais ampla, pois considera o conceito de inovar. Natu-
ralmente, sabe-se que o simples fato de utilizar um recurso tecnológico na aula não significa
dizer que houve a integração e tampouco a inovação. Segundo Padilha e Zabalza (2015, p. 1)
inovação pedagógica significa “a promoção de práticas pedagógicas que favoreçam a flexibili-
zação curricular, com foco na aprendizagem do aluno, na autonomia, no pensamento crítico
e na reflexão sobre o seu próprio processo de aprendizagem e a indissociação entre ensino
e aprendizagem, rompendo com um ensino tradicional, mecânico e memorístico, focado na
ação do professor”. Portanto, é imprescindível repensar o modelo tradicional de ensino e as
concepções do professor, em relação ao processo de ensino e aprendizagem.
Para integração das TDICs no processo educativo o papel do professor é fundamental, especial-
mente, na medida em que sua capacidade de criar ambientes de aprendizagem significativos
para aprendizagem é evidenciada. Isto é, não devemos esquecer do planejamento de propos-
tas didáticas que busquem o “aprender a aprender”, o “aprender a fazer”, o “aprender a ser”
e o “aprender a conviver” (Delors as cited in Bacich, 2015). Além disso, os alunos também
precisam se engajar nesse processo para que possam se tornar ativos e constantemente incon-
formados com o que já sabem.
Agora, a palavra inovação perde o protagonismo e passa a ser minorada pelo conceito de per-
sonalização que, segundo Porvir (as cited in Bacich, 2015), ao considerar os conhecimentos
prévios dos alunos, entende que os estilos de aprendizagem, assim como seu ritmo, são dife-
rentes e personalizáveis de acordo com a motivação e interesses de cada um. A abordagem
desses estilos e ritmos é facilitada pelo uso das tecnologias, na prática de situações didáticas
inovadoras, o que implica num método de ensino centrado no estudante.
Neste sentido, tiremos analisar a implementação do modelo de sala de aula invertida, numa
situação de aprendizagem, em uma turma de Ensino Superior no curso de Pós-graduação em
Educação Matemática e Tecnológica (EDUMATEC). Trabalhamos com a hipótese de que o
modelo de sala de aula invertida pode flexibilizar o ambiente de aprendizagem, por meio de
materiais diversificados e que, se bem aplicados, podem promover um melhor engajamento
dos discentes envolvidos, além do foco da aula passar a ser realmente a aprendizagem e os
aspectos personalizados de cada estudante.
O precursor da sala de aula invertida foi o professor Eric Mazur com método desenvolvido em
1991 e denominado por Peer Instruction (instrução por pares ou pelos colegas). Em tal método
“é necessário que o livro e as aulas expositivas desempenhem papéis diferentes dos que costu-
mam exercer em uma disciplina convencional” (Mazur, 2015, p. 10), ou seja, “o que tradicio-
nalmente é feito em sala de aula, agora é executado em casa, e o que tradicionalmente é feito
como trabalho de casa, agora é realizado em sala de aula” (Bergmann & Sams, 2016, p. 11).
Esta é uma definição simplista e bastante propagada do que seria a sala de aula invertida ou
flipped classroom, no entanto ela vai muito além disso. Ao aceitarmos totalmente este conceito,
significaria dizer que somente pelo fato de solicitar que os seus educandos estudem antes de
vir para a aula isso já seria considerado uma aula invertida, contudo para que seja concretiza-
da uma aprendizagem invertida se faz necessário que o professor crie um ambiente no qual ele
possa divulgar diversos materiais e criar conexões dos conteúdos com os estudantes, fazendo
com que eles compreendam profundamente os conteúdos trabalhados por meio de uma prá-
tica mais específica, por exemplo: elaborar, responder e produzir perguntas; debater soluções
sobre um problema lançado pelo docente. E durante todo esse percurso o aprendiz teria um
feedback adequado tanto do professor quanto dos monitores da disciplina (Kirch, 2016).
Por essas razões, a rede de Aprendizagem Invertida (Flipped Learning Network - FLN, 2014)
desenvolveu esta definição:
Nesse caso eles criam uma diferença conceitual entre a “sala de aula invertida” e a “apren-
dizagem invertida”. Isto é, a aprendizagem invertida está inserida na sala de aula invertida,
porém nem toda a sala de aula invertida possui a aprendizagem invertida. Esta é composta por
quatro pilares (F-L-I-P): o ambiente flexível (flexible environment); a cultura de aprendizagem
(learning culture); o conteúdo dirigido (intentional content); e o educador profissional (professio-
nal educator).
O segundo pilar se refere ao fato de que o ensino não é mais focado no docente, pois a apren-
dizagem não é mais passiva. Na aprendizagem invertida o docente se torna um mediador de
conhecimentos e o estudante um indivíduo mais responsável pela sua própria aprendizagem.
Consequentemente, almeja-se, um maior e melhor engajamento por parte dos educandos
fazendo com que sua aprendizagem seja mais significativa e profunda (FLN, 2014). Além dis-
so, mobilizam seus próprios estilos de forma mais autônoma e com perspectivas diferenciadas.
Todos esses pilares foram aplicados em uma aula cujo tema abordado era as Coreografias Di-
dáticas, por esta razão se faz necessário conhecer um pouco mais sobre tal construto teórico.
As coreografias didáticas foram desenvolvidas inicialmente por Oser e Patry (1990), contudo
na época eles as denominaram por Choreografies of TEAching e as relacionaram com o mundo
da dança por meio de uma analogia. Isso é perceptível claramente na conceptualização das
coreografias como “uma série de passos de dança que satisfaz simultaneamente dois tipos de
demandas. Por um lado, o dançarino pode criar livremente dentro do espaço disponível para
ele ou ela e expressivamente mostrar uma paleta inteira de arte. Por outro lado, o dançarino
é limitado pelas estruturas do ritmo, a estrutura métrica, e da forma profunda da sequência
musical” (Oser e Patry, 1990, p. 8; Tradução nossa). Tais características valem igualmente para
o coreógrafo (o professor).
Essa ‘série de passos’ se refere às etapas de aprendizagem que fazem com que o estudante
(dançarino) possa ter autonomia (criação livre) dentro ou fora da sala de aula (espaço dis-
ponível) a fim de desenvolver bem suas habilidades e competências (paleta de arte). Mesmo
assim, o educando poderá ser limitado pelo tempo de realização das atividades (ritmo). Tais
características também podem ser aplicadas ao docente (coreógrafo), pois o mesmo poderá ser
limitado pelo ambiente, carga horária e recursos que a escola lhe disponibiliza (Silva, 2012).
O terceiro componente trata-se do modelo base de aprendizagem. São as operações mentais que
os estudantes mobilizam para aprender, durante a dança. Os modelos de aprendizagem mobi-
lizados pelos estudantes são influenciados pelas estratégias propostas pelos professores. Oser e
2. Metodologia / Método
Com o objetivo de analisar a implementação da “sala de aula invertida”, numa turma de disci-
plina de Pós-graduação em Educação, trabalhamos com a metodologia de pesquisa qualitativa
padronizada, seguindo o modelo de escala Likert.
O tema base para a aula foi “Coreografias didáticas”. A aula teve como objetivos: (a) Explorar
as etapas que constituem o conceito de Coreografias Didáticas discutindo, sistematizando as
ideias e tirando dúvidas com o grupo; (b) Compreender as propostas das Coreografias Didá-
ticas a fim de que os envolvidos sejam capazes de elaborar, formular hipóteses, estruturar,
implementar, exemplificar e identificar as atribuições de cada etapa; (c) Elaborar uma Co-
reografia Didática como sendo o produto desta investigação, relacionando cada tema maior
(enquanto disciplina) com a sua própria abordagem coreográfica.
Os materiais de análise para este estudo, portanto, são provenientes desses formulários.
3. Resultados
Com a finalidade de compreender como o modelo de sala de aula invertida foi implementado
em uma sala de educação superior, numa Pós-Graduação em Educação Matemática e Tecno-
lógica, utilizamos este modelo para discussão de um tema inovador na educação: as Coreo-
grafias Didáticas (Padilha e Zabalza, 2015, 2016). A disciplina em tela tinha como conteúdo
curricular a integração de tecnologias na docência universitária e tinha como pressupostos o
modelo didático das Coreografias Didáticas, o desenvolvimento de metodologias ativas, atra-
vés do modelo híbrido de ensino e aprendizagem, o estímulo ao engajamento dos estudantes
em suas aprendizagens, de forma autônoma e protagonista. Participaram 42 estudantes de
mestrado e doutorado, além de um estagiário docente e da professora da disciplina.
O ambiente virtual (evento criado no grupo do facebook) serviu para disponibilizar os materiais
sobre o tema da aula: coreografias didáticas. Os estudantes deveriam acessar os materiais (um
artigo; uma entrevista - realizada pela Fundação Lúminis em conjunto com a Radio Concepto
- com o Doutor espanhol em psicologia e pedagogia Miguel Ángel Zabalza Beraza; uma pa-
lestra realizada em Buenos Aires, Argentina, com prof. Dr. Miguel Zabalza; um podcast com a
doutoranda Cristiane Lucia da Silva, sendo este elaborado pelo grupo responsável por mediar
a aula; um texto de autoria de Cristiane Silva sobre os critérios de autoavaliação do docente
sobre o planejamento, execução e avaliação da coreografia didática online) e estudar para rea-
lizar as atividades em sala de aula, que serviriam como aplicação dos estudos e sistematização
das aprendizagens. O ambiente virtual, no qual foram disponibilizados os materiais, também
serviu para esclarecer dúvidas e fazer provocações para o estudo dirigido, individual.
Como o modelo da sala de aula invertida nos possibilita usar quaisquer metodologias ativas
na aula presencial, utilizamos a rotação por estações, um dos modelos rotacionais do próprio
ensino híbrido, nessa primeira etapa. Um dos pontos mais interessante desse modelo é o fato
do educando passar por todas as estações, isto é, eles debateram, aprofundaram e foram con-
solidando seus conhecimentos sobre todas as etapas da coreografia didática.
Para a segunda atividade, cada grupo recebeu um plano de aula, com o objetivo de identificar
as 4 etapas das coreografias didáticas. Durante a aula, o docente e os mediadores apoiaram os
alunos, em seus grupos, orientando-os para a consecução da tarefa. Em seguida, cada grupo
apresentou sua análise e o docente e mediadores esclareceram as dúvidas dos estudantes,
especialmente sobre os modelos base e o produto, etapas menos compreendidas pelos estu-
dantes no diagnóstico inicial realizado on-line da sala de aula invertida, neste caso. Logo, hou-
ve um debate mais intenso sobre essas duas etapas a fim de que eles compreendessem suas
características.
Após a realização das atividades online e presenciais, foi disponibilizado um formulário online
para os participantes avaliarem suas aprendizagens. Dos 24 estudantes presentes, 21 respon-
deram ao formulário.
Quanto ao estudo dirigido, dos 21 respondentes, apenas 1 discordou que a atividade realizada
em sala de aula foi uma metodologia ativa e contribuiu para uma melhor compreensão sobre
o tema das coreografias didáticas.
Em relação aos mediadores 20, dos 21 respondentes, concordaram que aqueles estabeleceram
as metas, selecionaram objetivos e procuraram compartilhar materiais e conteúdos com os
alunos antes e durante a aula. Todos concordaram que houve interação de qualidade entre es-
tudantes e mediadores e que estes esclareceram as dúvidas quando necessário. Essa interação
é fundamental para que os estudantes encontrem significado com o que estão trabalhando,
estudando a fim de haja uma rica aprendizagem; e para que os docentes forneçam um feed-
back adequado e de preferência individual com a intenção de proporcionar desafios de acordo
com as habilidades de cada um, segundo Jonathan Bergmann (2018).
Oser e Baeriswyl (2001) defendem que a interação dentro ou fora da sala de aula é essen-
cial para que o estudante se sinta motivado a aprender sempre mais. Então, o nosso último
questionamento era se os participantes conseguiram se envolver/se engajar cognitiva (esforço
individual para ter domínio da sua própria aprendizagem), afetiva (se refere às emoções e à
identificação de valores em uma atividade) e comportamentalmente (obediência as regras de
um determinado exercício, um trabalho específico) nas atividades propostas.
Nessa última pergunta dezenove estudantes concordaram que se sentiram envolvidos na ex-
periência de aprendizagem de forma ativa e emocional, e que aplicaram modelos de aprendi-
zagem diferenciados em função das atividades propostas. Além disso, 20 se sentiram engaja-
dos cognitivamente, 16 afetivamente e 19 comportamentalmente.
4. Conclusões
Durante os estudos sobre o modelo proposto, nos deparamos com a diferença entre sala de
aula invertida e a aprendizagem invertida, que traz quatro pilares: Ambiente Flexível, Cultura
de aprendizagem, Estudo dirigido e Educador profissional. Não nos aprofundamos nesta parte
do modelo, mas ela poderia ser objeto de estudo em pesquisas futuras.
Acreditamos que, com a disposição da teoria e também com a demonstração dos métodos
utilizados, outros docentes poderão aplicar esse modelo híbrido para um melhor engajamento
estudantil.
5. Referências bibliográficas
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rican Educational Research Association (AREA), p. 1031-1065, 2001.
Palabras clave
Resumen
Se parte de la noción de Unidad de Apoyo para el Aprendizaje (UAPA) como un objeto que
incluye diferentes elementos de la web como son audio, video, imágenes, texto y un diseño
instruccional explícito, sin embargo, no se tiene un instrumento para evaluar la pertinencia
de estas unidades. El presente trabajo da cuenta del proceso de validez de contenido de una
rúbrica con 41 criterios, cada uno con tres niveles de desempeño, desarrollada a partir de
una búsqueda documental sobre aspectos relevantes a incluir en un objeto de aprendizaje. Se
contactó a 6 jueces expertos que eligieron para cada criterio si era útil, útil pero no esencial o
no necesario, además de realizar argumentaciones escritas sobre la pertinencia de cada uno.
A partir de ello se calculó la Razón de Validez de Contenido (CVR) obteniendo así 32 criterios
validados. 9 de criterios obtuvieron un CVR de cero negativos, por lo que no es pertinente
su inclusión. Respecto a los comentarios realizados por los evaluadores se encontraron suge-
rencias para la mejora de los criterios. Entre algunas conclusiones se puede mencionar que
al parecer hay una diferencia entre lo que la literatura internacional dicta y lo que los jueces
consideraron como relevante en criterios como el uso de lenguaje incluyente.
1. Introducción
La creación de recursos y materiales educativos plantea una importante cuestión sobre la per-
tinencia de éstos y si son los más adecuados para la población a la que van dirigidos, sobre este
tema Quintana y Gil (2015) mencionan que existen elementos que deben ser cuidados para
lograr comunicar la información y por lo tanto generar en el estudiante los procesos de apren-
Dado que una rúbrica es un instrumento de medición, es necesario poner a prueba si lo que
evalúa es lo que desea evaluar (validez) y con la precisión deseada (confiabilidad). En el
presente artículo únicamente se mostrará el proceso de validación, por tanto se tiene como
objetivo mostrar el proceso de validación de los criterios de una rúbrica analítica para la eva-
luación de las UAPAs.
En general una rúbrica es una matriz de valoración de desempeño en actividades que son
complejas a partir de un conjunto de criterios graduados la cual cualifica de manera progresiva
el tránsito de un desempeño evidenciando un nivel competente en términos de la manifesta-
ción de elementos juzgados como esenciales (Guzmán, 2013).
Según Martínez y Raposo (citados en Quintana y Gil, 2015), el uso de rúbricas como estrategia
didáctica se concibió en el proceso de Convergencia Europea como una forma de responder a
una serie de objetivos vinculados a la formación del alumnado y a otros relacionados con la
práctica profesional, se planteó primordialmente fomentar la implicación de los estudiantes en
sus procesos de formación y evaluación, facilitar a los estudiantes los criterios que permitan
identificar las cosas bien hechas junto a los logros alcanzados, orientar el trabajo en equipo y
dotar de sentido a las tutorías grupales y/o personalizadas. Las razones para utilizar las rúbri-
cas se fundamenta en cinco ideas (Quintana y Gil, 2015): tiempo corto de respuesta para la re-
troalimentación, preparación de los estudiantes para el uso detallado de la retroalimentación,
fomentar el pensamiento crítico, facilitar la comunicación con otros y ayudar a perfeccionar
las técnicas de enseñanza.
Sobre los elementos que componen una rúbrica, Barajas (2010. Citado en Andrade y Andra-
de, 2016) propone considerar 4 componentes:
Díaz y Barriga (citado en Andrade y Andrade, 2016) menciona, además, las siguientes carac-
terísticas a considerar en las rúbricas:
Las rúbricas han sido utilizadas como instrumentos y técnica para la evaluación por compe-
tencias mayormente desde hace ya algún tiempo, actualmente y de frente a los nuevos es-
cenarios que nos ofrecen las TIC, las rúbricas han pasado del papel a un formato electrónico
e interactivo constituyendo así las rúbricas electrónicas o e-rúbricas (Cebrián y Monedero,
2014., citados en García-Barrera, 2016).
Según Carrizosa y Gallardo (2011, citado en Andrade y Andrade, 2016), los entornos virtua-
les son ambientes idóneos para el uso de este tipo de instrumentos en la evaluación ya que
clarifican la realización de actividades contrarrestando la incertidumbre que se genera en esos
entornos de enseñanza virtual. Además, el uso de rúbricas permite que los alumnos conozcan
con mayor exactitud las expectativas que los docentes esperan.
Rezaei y Lovorn (2010) aclaran que las rúbricas no pueden incrementar la confiabilidad si no
se entrena a las personas sobre cómo utilizarlas, por ello la capacitación en el uso de rúbricas
se puede considerar como un precursor de la consistencia de la rúbrica, así como la calibración
en sí misma. Durante la fase de calibración los evaluados potenciales (los estudiantes) tienen
un papel importante que jugar y son quienes deberían integrar la primera parte de un proceso
de validación en este tipo de instrumentos (Saxton, Belanger y Becker, 2012). En ese sentido,
es imprescindible elaborar rúbricas que cumplan con criterios de fiabilidad y validez.
Una problemática en este contexto es que las rúbricas son empleadas por profesores en dis-
tintas formaciones profesionales pero no es frecuente que se cuide la sistematicidad de elabo-
ración que un instrumento de evaluación de este tipo requiere (Guzmán y Armenta, 2016)
En el estudio reportado por Torres Gordillo y Herrero Vázquez (2012) los jueces evalúan sobre
todo la pertinencia y la oportunidad. Concluyen que es un instrumento fiable para valorar
competencias en el ámbito universitario, siendo el juicio de expertos una manera efectiva de
realizar este procedimiento.
Respecto a la validez de constructo de una rúbrica, se sigue una lógica similar a la validez en
la construcción de instrumentos psicológicos, por lo que corresponde preguntar ¿qué mide?,
mientras que la validez de Contenido es el grado en que los ítems de cada prueba son una
muestra representativa de lo que mide (Mayaute, 1988). De acuerdo con Ding y Hershberger
La técnica de Criterio de jueces, es aquella que con ayuda de jueces calificados y competen-
tes se evalúa el contenido y determina si concuerda con los planteamientos del constructo,
aprobando o desaprobando el contenido, siendo la estrategia más usada para evaluar validez
de contenido.
Por su parte TantaleánOdar, Vargas y López (2016) emplearon el CVR para validar los criterios
de un registro que permitió realizar el monitoreo pedagógico en una institución educativa
con el fin de buscar y recoger información confiable que guíe en busca del mejoramiento del
desempeño docente logrando validar con un coeficiente alto 52 ítems.
Una vez revisados estos antecedentes se considera relevante mostrar el proceso de validación
de los criterios de una rúbrica para evaluar Unidades de Apoyo para el Aprendizaje a partir
2. Objetivos
El objetivo del presente estudio es describir el proceso de validación de los criterios de una
rúbrica para evaluar Unidades de Apoyo para el Aprendizaje (UAPAs) por parte de jueces
expertos.
3. Metodología
Estos 41 criterios fueron convertidos en ítems con tres niveles de desempeño para dar cuenta
de la etapa del desarrollo de cada uno ubicándolo como “incipiente”, “en proceso” o “con-
solidado”. Por ejemplo, para el criterio de “portabilidad” se desarrollaron los siguientes tres
niveles de desempeño como se observa en la tabla 1. Este instrumento fue desarrollado y con-
vertido a un formulario de google para su fácil acceso y uso.
Se eligieron 6 jueces expertos tomando como criterio su manejo de TIC, experiencia profesio-
nal y los conocimientos que tienen sobre educación en línea y objetos de aprendizaje. La tota-
lidad de los jueces trabajan en áreas relacionadas con éstas líneas. Se les envió por correo elec-
trónico el formulario de google con los criterios de la rúbrica a manera de Panel de Evaluación
de Contenido (Lawshe, 1975). Por medio del mismo correo se les dio la siguiente instrucción:
En el lado izquierdo se encuentra el nombre del reactivo y en la parte superior los cuatro gra-
dientes de desempeño.
Por favor califica eligiendo alguna de las tres opciones que se encuentran debajo de cada reactivo
para 1) Útil si crees que es un reactivo que debe incluirse en la rúbrica, 2) Útil pero no esencial
si es que puede incluirse pero se puede prescindir del reactivo o 3) No es necesario, si es que ese
crees reactivo debería omitirse de la rúbrica.
Una vez que se tuvieron las respuestas de cada juez para cada criterio de la rúbrica se calculó
la proporción de validez de con la siguiente fórmula:
Cuando menos de la mitad de los panelistas indican que no es esencial, entonces la proporción
es negativa. Cuando la mitad de los panelistas indican que es esencial y la otra mitad no, la
proporción es cero. Cuando todos los panelistas indican que el criterio es esencial, entonces la
proporción es de uno. Cuando más de la mitad de los panelistas indican que es esencial, pero
no todos, entonces CVR es un valor entre cero y 0.99 (Lawshe, 1975).
Así mismo, se calculó el CVI (Content Validity Index), se calcula obteniendo el promedio de los
puntajes resultantes de todos los ítems de la rúbrica.
4. Resultados
A continuación se mencionan los criterios de la rúbrica y el CVR de cada uno de acuerdo con
el panel de expertos.
• C3 - Diseño Instruccional
• C6 - Adecuación del lenguaje a la población
• C13 - Hipertextualidad (ligas abren en nuevas ventanas)
• C16 - Hipertextualidad (funcionalidad de ligas)
• C29- Audio (control de volumen)
• C30- Audio (control, pausa, repetición)
• C35- Vídeo (control de parte del usuario)
• C38- Accesibilidad (no requiere pago o aplicaciones extra)
Así mismo, al calcular el índice de validez de contenido (CVI) total del instrumento a partir
de la media de todos los criterios tomando en cuenta los 41 criterios se obtiene un coeficien-
te de 0.528, sin embargo, al descartar los 9 criterios con puntajes de cero y negativos, el CVI
asciende a 0.708.
Algo que cabe señalar es que en 12 criterios se obtuvo un CVR de 1, lo cual indica que la to-
talidad del panel de expertos coincidió en la utilidad de incluirlos en la rúbrica. Estos criterios
están relacionados con la intención del aprendizaje, el cuidado en el lenguaje escrito, la fun-
ción de los íconos, el uso de la hipertextualidad, el cuidado en el diseño gráfico, la necesidad
de portabilidad, incluir las referencias bibliográficas y dar crédito a los autores de la UAPA.
Por otro lado se obtuvieron 8 criterios con un CVR de 0.333, lo cual indica que 4 de los 6
jueces expertos estuvieron de acuerdo en la utilidad de integrarlos a la rúbrica. Estos criterios
están relacionados con el diseño instruccional, el control del volumen de recursos de audios,
la inclusión de software que permita la accesibilidad y el énfasis en la funcionalidad de los en-
laces incluidos. Para dar cuenta de las razones de los bajos índices de estos criterios se realizó
la tabla 2.
Como puede notarse, más que aspectos relacionados con la pertinencia de los criterios los
jueces hicieron mención de mejoras sobre los mismos, en términos de redacción o de la repre-
sentatividad del criterio sobre lo que se pretende evaluar con él. Es el caso de los criterios 13
y 16, que si bien son pertinentes, el juez considera que es necesario agregar información en la
descripción para evaluación más eficaz.
Para dar cuenta de los comentaros sobre los criterios descartados se encontró lo siguiente,
aquellos con un CVR igual a cero o negativos se realizó la tabla 2.
Tabla 2. Criterios descartados por bajos índices de razón de validez de contenido (CVR) y los comen-
tarios de los jueces.
5. Conclusiones
El proceso por el cual se estructuró una lista de criterios y se unificaron las características
funcionales en una UAPA requirió de un atento análisis de las fuentes consultadas, se con-
sideró importante la justificación teórica para cada uno de los criterios incluidos. Contar con
una rúbrica de este tipo podría disminuir el posible sesgo de los observadores/evaluadores
relacionados al conocimiento de las teorías más recientes o la experiencia en el desarrollo de
UAPA. Algo importante de resaltar es que el uso del CVR de Lawshe (1975) permitió discri-
minar entre aquellos criterios que los jueces consideraron no necesarios de aquellos que sí lo
eran, incluyendo un gradiente de posibilidades entre ambos. En los hallazgos de la presente
investigación se encontraron 9 criterios con CVR de cero o negativos, sin embargo, en otras
investigaciones como la de TantaleánOdar, Vargas y López (2016) tomaron en cuenta única-
mente criterios con CVR superiores a 0.60, logrando un alto coeficiente de CVI. Estas direc-
trices pueden servir de punto base para retomar sólo ciertos criterios de la rúbrica e iniciar el
proceso de confiabilidad en un segundo momento.
Al retomar los criterios descartados debido a un CVR bajo se encontraron diferentes acciones
a llevar a cabo. Con respecto al criterio 5 “Clarificación de ideas”, sería importante reformu-
lar dicho enunciado considerando que la ejemplificación de ideas, es, por comentarios de los
jueces, la ejemplificación dentro de un contexto temático. Los comentarios relacionados al
criterio 7 y 8 permitieron clarificar el punto de vista de los jueces, por un lado hubo tendencia
a considerar no esencial la gramática en cuanto al uso de la voz pasiva o activa en la redac-
ción de los contenidos y por otro lado, tampoco se consideró esencial el uso de un lenguaje
incluyente lo cual pareciera ir en una línea distinta de la literatura encontrara al respecto (de
Llarena, 2008; Rivero, Gómez y Ábrego, 2013; García-Barrera, 2016).
Otro criterio que no obtuvo consenso favorecedor de parte de los jueces fue el 33 “Duración
del vídeo”, uno de los jueces sugirió una duración de entre 6 y 12 minutos, sin embargo,
revisando la literatura se encontró que Letón, Luque, Molanes y García (2013) sugieren in-
corporar vídeos o materiales audiovisuales como apoyo para obtener una mejor asimilación
de contenidos y deben cumplir con una duración de entre 5 a 10 minutos. Otros autores men-
cionan que el diseño de los vídeos como apoyo a videotutoriales deben ser bajo algunas con-
sideraciones didácticas y técnicas, entre las que destaca el ser planificados con una duración
de entre 10 y 15 minutos y si fuese necesario elaborar varios videos, utilizar lenguaje sencillo,
claro con voz clara, enfocados al contenido que se pretende transmitir (Bengochea y Medina,
2013). Por otro lado, Zapata-Ros (2015), dice que para la creación de vídeos, se recomienda
que tenga una duración de entre 5 y 10 minutos, proponiendo que el usuario ocupe en ver
los videos de 1 a 2 horas a la semana.
Por último respecto al criterio 8 “Lenguaje incluyente”, los jueces se dividieron entre “Útil”
y “Util pero no esencial”. Se observa que será necesario reformular la redacción del criterio
ya que las disposiciones de la Red Universitaria de Aprendizaje (https://www.rua.unam.mx/
portal/) son claras al solicitar el uso de un lenguaje no discriminatorio, aspecto que un juez
sugiere al comentar que “Definiría lenguaje integrador como lenguaje sin discriminación,
considerando abarcar más posibilidades (género, color de piel, origen étnico, idioma, religión,
discapacidad, etc)”.
Algo importante de mencionar es que no todos los criterios de la rúbrica recibieron comen-
tarios de parte de los jueces, dado que era un aspecto marcado como “no obligatorio”, sin
embargo, se recomendó realizar algún tipo de argumentación especialmente en el caso de cri-
terios que fueran valorados como “no necesarios”. Por tanto es importante invitar a los miem-
bros de cada panel de expertos a ser exhaustivos en sus comentarios al valorar cada criterio.
6. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
Planteamos un trabajo interdisciplinar aplicable a todas las ramas científicas en donde pre-
tendemos entre otros objetivos: La creación de un aula gamificada fomentando también el
trabajo cooperativo; lo que aporta, sin lugar a dudas, un aprendizaje competitivo (Johnson y
Johnson, 2002, p. 95 ss); Fomentar la motivación y una mayor implicación de los estudiantes.
La gamificación puede ser una forma alternativa para introducir algunos contenidos en el
aula, según experiencias e investigaciones realizadas en otros contextos universitarios. Con
estas estrategias, tratamos de fomentar conocimiento, actitudes y habilidades que no solo nos
permita o tenga como finalidad el desarrollo de las tareas educativas de una asignatura deter-
minada, sino ir más allá para no olvidar que nuestra responsabilidad como docentes ya que
el proceso de aprendizaje de una persona no queda circunscrito a una determinada etapa o
periodo académico, ya que perdura a lo largo de toda su vida “life long learning” (De Miguel,
2006, p.75).
El trabajo cooperativo es importante como estrategia ya que supone, como señala Slavin
(2014, p. 786) recompensar grupos basados en el rendimiento de los mismos (o la suma de
actuaciones individuales); crea una estructura de recompensa interpersonal en qué miembros
del grupo darán o retendrán refuerzos sociales. Johnson, Johnson y Houlubec (1999) descri-
ben como componentes esenciales del aprendizaje cooperativo: la interdependencia positiva,
la interacción cara a cara y la responsabilidad y valoración personal.
El Aula Invertida o Flipped Classsroom, que consiste en invertir la clase con la intención de
alterar la perspectiva tradicional del tiempo de trabajo en el aula. Su aplicación ha demostrado
una mayor implicación del alumnado en su aprendizaje (Bergmann y Sams, 2012), además
de disminuir el absentismo y aumentar la participación e interacción entre los estudiantes
(Sahin, Cavlazoglu y Zeytuncu, 2015).
Pero al hablar de metodologías activas e innovadoras no podemos olvidarnos del papel que
juegan las TIC, al generar nuevos espacios de trabajo y nuevas modalidades de formación.
Debemos tener en cuenta que nuestros alumnos, son de la generación de los llamados “mi-
llennials” acostumbrados al juego y a dar respuestas automatizadas al enfrentarse a las reglas y
mecánicas del juego, con independencia del contexto en el que se encuentren. Por ello, hemos
integrado la gamificación y el mobile learning ya que una de las razones que se establecen en
el informe horizon report del 2017 es la necesidad de realizar un aprendizaje adaptativo, para
ello es necesario refinar la formación en tiempo real a través de los feedbacks de los estudiantes
y ayudar a los estudiantes introvertidos a encontrar sus propias voces, en este sentido hemos
integrado programas que permitan evaluar en el tiempo de clase actividades, encuestas y pre-
guntas con los dispositivos móviles. De hecho, aunque sabemos que los estudiantes poseen
diferentes niveles de competencia tecnológica, se deben crear espacios de aprendizaje para
que todos ellos accedan a los elementos tecnológicos y digitales, ya que hoy en día nos encon-
2. Objetivos / Hipótesis
Planteamos un trabajo interdisciplinar aplicable a todas las ramas científicas en donde preten-
demos entre otros objetivos:
Gamificación o ludificación: esta estrategia, aporta una mayor implicación de los estudiantes
y eleva la captación de inteligencia colectiva a un nivel superior; además, a mayor abunda-
miento, la gamificación puede ayudar a motivar y a “enganchar” o a generar engagement a
aquellos estudiantes a los cuales no atraen las metodologías de enseñanza-aprendizaje tra-
dicionales, y sobre todo en entornos como el Digital Game-Based Learning (Prensky, 2001,
p. 5). Por ello, la gamificación, permite que los estudiantes participen de manera proactiva
en acciones que generalmente requieren un esfuerzo de la voluntad. Para ello se utilizan las
llamadas mecánicas de juego, es decir, una serie de reglas que generan el engagement y cierta
adicción, para aportar retos, por ello es importante determinar unas reglas que permitan al
usuario ganar puntos e insignias, superar niveles o mejorar su posición en relación a otros
jugadores como recompensa a su comportamiento ante las actividades diseñadas.
A la hora del diseño nos decantamos por aquellas dinámicas basadas en la progresión, las
emociones y la relaciones con otros; y unas mecánicas que faciliten al jugador a explorar y
descubrir sus propias habilidades a través de un sistema de retroalimentación en un ciclo de
feedback en el que el compromiso y la motivación juegan un papel preponderante en nuestra
actividad. Pero lo importante es dinamizar y que busquen la interacción (Lundgren, Björk,
2003, p. 45 ss) para ellos es importante que las mecánicas busquen:
4. Resultados
Existen multitud de aplicaciones que permiten gamificar el aula. A la hora de elaborar una
propuesta es necesario establecer una serie de criterios que faciliten su clasificación. A grosso
modo, los criterios se pueden desglosar en dos tipos: metodológicos y técnicos.
Los criterios técnicos especifican la infraestructura y facilidades que ofrece la aplicación para
llevar a cabo las actividades de gamificación. Existe un amplio abanico de herramientas adap-
tadas a todas las situaciones permitiendo que la gamificación de las aulas sea efectiva y rea-
lista en todos los niveles educativos y con independencia del contexto socio-económico en el
que se aplique. Por ejemplo, algunas de las herramientas, que se proponen a continuación,
requieren que cada alumno disponga de un dispositivo móvil en el aula. Esta situación puede
resultar contraproducente ya que los dispositivos móviles se pueden utilizar para otros fines
durante la actividad o no todo el alumnado tenga accesible dicho dispositivo.
En los últimos años han proliferado una gran cantidad de aplicaciones orientadas a la gamifi-
cación y al concepto del aula invertida. En los siguientes apartados, resumimos las principales
características generales, metodológicas y técnicas de las herramientas seleccionadas. Esta pro-
puesta se lleva a cabo tras un proceso de experimentación en el aula, que pretendemos que
sirva de ahorro de tiempo y esfuerzo para el profesorado interesado en la gamificación.
A la hora de seleccionar qué herramienta emplear en el aula puede resultar un factor determi-
nante tanto el portal de información y como comunidad de usuarios con la que cuente dicha
herramienta.
Características metodológicas
Kahoot! Socrative FlipQuiz Picklers Class Dojo Genially
Gamificación , Multipro- , Multipro-
pósito pósito, Trabajo
colaborativo
Uso dispositivo (solo pro- y padres
Alumno/ Pro- fesor)
fesor
Individual
Grupal - -
Tipo Actividad Cuestiona- Cuestionario Flashcards Cuestionario Cuestionario, Cuestionario,
rio (respuestas portfolio, men- presentacio-
múltiples, sajería, nes, portfolios
V/F, pregun- Creación port-
tas cortas) folios, comuni-
cación directa
entre padres/
profesores
• Facilidad de uso: Para usuarios nóveles es de especial importancia saber cómo es la cur-
va de aprendizaje de una herramienta. Este indicador resulta de utilidad para valorar el
esfuerzo que se requiere a la hora de diseñar y desarrollar las actividades de gamificación.
Características técnicas
Kahoot! Socrative FlipQuiz Picklers Class Dojo Genially
Facilidad de uso (máx. 3) *** *** *** *** ** *
Facilidad creación conte- *** *** ** *** ** *
nidos (máx. 3)
Contenido multimedia (solo
imágenes)
Versión gratuita limitada - -
Exportar resultados a (versión
hojas de cálculo PRO)
Interfaz agradable *** *** ** *** ** **
Plataformas Web, Web, Web Web, Web, Web,
Android, Android, Android, Android, Android,
iOS iOS iOS iOS iOS
A la hora de decidir la herramienta adecuada no solo hay que mirar la funcionalidad que
ofrece, sino tener en cuenta el contexto donde se van a aplicar. La limitación más importan-
te es que todas las personas que intervienen en la actividad, ya sean profesores o alumnos,
dispongan de un dispositivo. Picklers es la única aplicación en la que la interacción en la acti-
vidad requiere un único dispositivo, en manos del profesor; los alumnos intervienen a través
de tarjetas impresas en papel. Esto puede ser de utilidad en contextos donde los alumnos no
cuentan con recursos económicos suficientes o con limitaciones en el acceso a la tecnología,
universidades en zona subdesarrolladas, zonas rurales o niveles educativos primarios.
En la tabla anterior, se reflejan una serie de limitaciones de las herramientas que se pueden
ver como ventajas e inconvenientes. A continuación, se ponen de manifiesto las principales
características de las herramientas referenciadas en los apartados anteriores, resaltando los
pros y contra de cada una de ellas.
4.5 Kahoot!
Se trata de una aplicación orientada hacia la gamificación. Consta de dos aplicaciones móviles:
una para el profesor y otra para el alumno. Por un lado, es muy sencilla de interactuar con ella
a la hora de diseñar las actividades para el profesorado, pero la complejidad de las actividades
se limita a un cuestionario de respuestas múltiples. El acceso a las actividades se lleva a cabo
a través de un código limitándolo a los alumnos interesados en cada momento. La vista del
cuestionario para el alumno es muy simple; en las siguientes imágenes a la derecha vemos un
ejemplo de una pregunta de un cuestionario. En la parte superior, se observa la pregunta y las
cuatro opciones (respuestas) disponibles.
4.6 Socrative
La segunda herramienta analizada es “Socrative”. Al igual que Kahoot! ha sido diseñada para
actividades gamificadas y comparte muchas características como: una amplia comunidad am-
plia, perfil de alumno/profesor, facilidad y diversidad para la creación de cuestionarios, diver-
sidad de dispositivos para interactuar y la inclusión de material multimedia en los cuestiona-
rios. Sin embargo, Socrative ofrece una mayor variedad de preguntas permitiendo incorporar
de respuesta múltiple, de verdadero/falso o preguntas cortas.
4.7 FlipQuiz
FlipQuiz es una herramienta diferente a las anteriores debido al enfoque basado tarjetas de
memoria (o flashcards). Las actividades en el aula deben plantearse desde una perspectiva de
estudio o repaso de contenido. En función de la actividad planteada FlipQuiz puede resultar
una alternativa atractiva.
FlipQuiz es una buena herramienta para aquellas actividades que planteen la adquisición de
conocimientos mediante la memoria de una forma lúdica.
4.8 Picklers
Entre las características positivas a destacar está su facilidad para la creación de cuestionarios
que incluya material multimedia o la posibilidad de exportar los resultados de la evaluación a
una hoja de cálculo. Además, se trata de una aplicación gratuita. Como aspecto negativo, es
que la funcionalidad es más simple respecto a las herramientas presentadas anteriormente y
la necesidad de imprimir las tarjetas de respuesta.
Picklers es la mejor herramienta para aquellas actividades que se desarrollen en centros con
recursos limitados o, cuando los alumnos no tengan las suficientes competencias tecnológicas
(niños o adultos) o, se quiera reducir las distracciones debido a la utilización de dispositivos
móviles u ordenadores.
Las dos herramientas que se presentan a continuación no están orientadas hacia la gamifica-
ción pero sí para el trabajo colaborativo. Como elemento novedoso de esta herramienta es que
incorpora un mecanismo de comunicación directa entre profesores, padres y alumnos más
allá del horario lectivo, así como la creación de portfolios donde almacenar el trabajo diario.
Todo esto ha hecho que “Class Dojo” se haya convertido en una aplicación muy popular en
E.E.U.U. en la etapa de primaria. La interfaz amigable y la facilidad de crear actividades son
algunos de sus aspectos a resaltar; como aspecto negativo está en que parte de la funcionalidad
disponible es mediante pago.
Genially es una aplicación que puede ser utilizada tanto para la gamificación en el aula como
para trabajo colaborativo. La facilidad para crear contenidos y la variedad de los mismos (pre-
sentaciones, preguntas, portfolios) son los puntos fuertes de esta herramienta. El proceso
creativo de los contenidos se simplifica con la disponibilidad de plantillas.
El mayor hándicap que tiene esta herramienta está en que la versión gratuita tiene una fun-
cionalidad algo limitada y pese a la interfaz agradable para dominarla en su totalidad existe
una fuerte curva de aprendizaje.
5. Conclusiones
FlipQuiz utiliza flashcards para la participación de los alumnos. Esto permite el uso de esta
herramienta para estudiar y repasar los contenidos. Picklers gamifica el aula con bajo coste, es
decir, incorporar todas las funcionalidades de otras herramientas, pero solo el profesor nece-
sita disponer de un dispositivo móvil.
Por último, Class Dojo que se puede emplear no solo para la gamificación del aula sino como
portfolio y aplicación de mensajería entre alumnos, profesores, padres y administración del
centro.
6. Referencias bibliográficas
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Slavin Robert, E., (2014). Cooperative Learning and Academic Achievement: Why Does
Groupwork Work?”, Anales de Psicología nº30/ 3 (octubre).
Kahoot! www.kahoot.com
Socrative www.socrative.com
FlipQuiz www.flipquiz.me
Picklers www.plickers.com
Class Dojo www.classdojo.com
Genially www.genial.ly
Palabras clave
Resumen
La Unidad Educativa STAR acoge a estudiantes de nivel básico, con el objetivo de formarlos
en ámbitos: académicos, tecnológicos y humanos; para cumplir con esto, implementa diversos
recursos y actividades.
Por ello surge la necesidad de medir el rendimiento en los estudiantes, para comprobar que di-
cho recurso incrementa su aprendizaje y por consiguiente su rendimiento académico, aplican-
do un estudio cuasi experimental, con 45 estudiantes quienes recibieron el utilitario Power-
Point.
Se aplicaron dos cuestionarios: el primero después de haber impartido las clases utilizando
una pizarra de tiza líquida (pre test), y el segundo cuestionario se aplicó después de haber
utilizado la pizarra digital (post test), evaluando las siguientes temáticas: Estilos diapositivas;
Tipos diseño diapositiva; Activar/desactivar corrector ortográfico; Manejo de imágenes; Eje-
cutar corrector; Vista presentación; Navegación presentación; Opciones interlineado; Diseño
diapositiva; Manejo corrector ortográfico, obteniéndose un incremento del 20% en el rendi-
miento de los estudiantes luego de haber aplicado el post test, evidenciando que la inclusión
de pizarra digital en el aula contribuye a la mejora de su rendimiento académico.
La pizarra es el recurso más utilizado por los docentes en un aula de clase para impartir los
contenidos de la asignatura a los estudiantes. Este instrumento ha evolucionado en el tiempo,
comenzando por las pizarras de madera, cemento, acero vitrificado y plástico. Así mismo, se
han utilizado diversos elementos para escribir sobre las pizarras, que van desde la tiza de arci-
lla blanca (más conocida como tiza de cal) hasta el marcador de tiza líquida. Cada una de ellas
tiene sus ventajas que en su tiempo fueron aprovechadas, pero así mismo hubo la necesidad
de actualizar estas herramientas con el objetivo de mejorar el proceso de enseñanza aprendi-
zaje creándose las pizarras digitales.
1.1 Educación
El proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores, que producen cam-
bios intelectuales, emocionales y sociales en cada individuo. De acuerdo al grado de concien-
ciación alcanzado, estos valores pueden durar toda la vida o sólo un cierto período de tiempo.
Por otra parte, cabe destacar que la sociedad moderna otorga particular importancia al con-
cepto de educación permanente o continua, que establece que el proceso educativo no se
limita a la niñez y juventud, sino que el ser humano debe adquirir conocimientos a lo largo
de toda su vida.
La calidad se suele relacionar con la estructura del entorno y la tecnología seleccionada para
soportarlo, por lo que los docentes, e instituciones educativas por mejor el aprendizaje, buscan
constantemente incluir recursos tecnológicos (tabletas, teléfonos inteligentes, computadores
y/o pizarras digitales), en el proceso.
Hay que resaltar que el niño es un ser que tiene la capacidad de absorber todos los conoci-
mientos que se le imparten en el aula académicamente hablando. Como docentes se debe
aprovechar de buena forma e impartir de muchos conocimientos ya que hoy en día la tec-
nología se presta para que los estudiantes abran su creatividad y puedan explorar y explotar
mucho su capacidad de aprendizaje.
“El aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y es-
quemas que el aprendizaje posee en su estructura cognitiva, es decir, que su principal función es
la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer”.
En la actualidad en muchas instituciones educativas, los docentes utilizan las pizarras de tiza
líquida para el proceso de enseñanza – aprendizaje, a la hora de impartir las clases. Con la
utilización de la pizarra de tiza líquida se evita enfermedades, ya que dicha pizarra no emite
el polvo al momento de borrar el contenido de la pizarra. Se utiliza aún en la actualidad este
material de tiza líquida, que de alguna manera evita la contaminación del ambiente y evita
posibles y futuras enfermedades.
Sin embargo estas pizarras no satisfacen las necesidades de la nueva era tecnológica, por el
mismo hecho de que estas pizarras no son interactivas como en la actualidad las nuevas tec-
nologías didácticas y pedagógicas exigen.
Los estudiantes de hoy tiene una nueva mentalidad, y la sociedad en sí, ya obliga a mejorar la
calidad de aprendizaje y la calidad de enseñanza.
Volviendo un poco al pasado, las pizarras de tiza de yeso al momento de utilizarlo sobre
la pizarra, eran una gran molestia al momento de escribir y mucho más al momento de
borrar, ya que esta pizarra por el mismo hecho de que la tiza era de yeso, salía un polvo
fino y lógicamente se sentía en el ambiente ese material que aspiraba el docente y el es-
tudiante.
Según (Ferrer Marqués, 2012) en su documento digital “LA PIZARRA DIGITAL” manifiesta,
que las pizarras digitales comprenden básicamente de una superficie (pizarra blanca, pantalla
de proyección, pared...), y se interactúa con los periféricos del computador (teclado, ratón...),
un proyecto y un computador conectados mediante cable o inalámbricamente.
Estas herramientas utilizan tecnología basada en transmisores infrarrojos que permiten al do-
cente interactuar con el computador para presentar información de cualquier tipo de archivo
(texto, imágenes, videos, esquemas) proyectar videos, etc. y modificarlos en tiempo real, ac-
ceder directamente a Páginas WEB. Esto genera efectos altamente positivos en la interacción
Docente-Estudiante gracias a su versatilidad, posibilidad de interacción y atractivo.
Existe una diversidad de pantallas digitales interactivas de diferente uso y propósito entre las
que se pueden mencionar: Pizarra digital interactiva (PDI), Pizarra digital interactiva táctil
(PDIT), Pizarra digital interactiva portátil (PDIP), Pizarra interactiva de gran formato (PDi)
(Ferrer Marqués, 2012).
A todos estos tipos de pantallas se les puede destacar muchas posibilidades didácticas dentro
del aula de clase. Por ejemplo (Consejería de Educación, 2015):
La Unidad Educativa Santo Tomás Apóstol Riobamba con más de 30 años de labor educati-
va, brinda a la comunidad servicio educativo integral, incorporó desde hace 15 años atrás la
asignatura de informática en su malla curricular. Para el desarrollo de esta asignatura se dis-
ponía de un computador por aula sin abastecer las necesidades del proceso educativo, luego
de realizar varias gestiones a nivel económico por parte de las autoridades de la institución
educativa, se incorpora la primera sala de computación que contenía una cantidad limitada de
equipos (10), que aún no eran suficientes para que cada estudiante obtuviera conocimiento
individualizado de la asignatura.
Luego de ello se incorporó un televisor en las salas de computo que permitía proyectar la
clases del docente conectado a un CPU, este servía como pantalla de proyección para que los
estudiantes puedan seguir la clase que el docente estaba impartiendo.
La institución fue incrementando computadoras (50) de tal manera que cada estudiante pue-
da trabajar de forma individual, de igual manera se implementó la pizarra de tiza líquida en
todas las aulas de clases.
Finalmente, la Unidad Educativa Santo Tomás Apóstol equipó los laboratorios de informática
con la pizarra digital interactiva, permitiendo a los estudiantes, manipular o manejar de for-
ma directa las ventanas, iconos, etc. Logrando que ellos tengan más interés y motivación por
participar en clase.
Hay que resaltar que la Unidad siempre está buscando innovar constantemente sus recursos,
humanos, tecnológicos y de servicios.
La Unidad Educativa Santo Tomás Apóstol Riobamba en su afán de seguir siendo una insti-
tución de prestigio por su trayectoria educativa dentro de la ciudad de Riobamba - Ecuador,
constantemente está preocupada por el mejoramiento del rendimiento de sus alumnos, invo-
lucrando a las autoridades, docentes, padres de familia y alumnado. Bajo este propósito que
tiene la Unidad educativa el objetivo principal de esta investigación es determinar si la imple-
mentación de las pizarras digitales como recurso tecnológico en el proceso enseñanza-apren-
dizaje en la asignatura de Informática permite mejorar el rendimiento de los niños del 6to.
año de educación básica, hay que mencionar que para lograr este objetivo se cuenta con la
colaboración del docente que imparte dicha asignatura, junto con el docente se determinó
la temática que iba a ser impartida como es el tópico de PowerPoint, las fechas que se iban a
realizar dicha investigación y el instrumento tradicional de la pizarra de tiza líquida como el
nuevo instrumento de la pizarra digital. Se estableció un test de evaluación que fue aplicado
a los estudiantes utilizando la pizarra de tiza líquida en la impartición de la clase evaluada
(pre test) y luego se aplicó un post test para evaluar el tema impartido con la utilización de la
pizarra digital.
Se realizó la comparación entre los resultados del pre test y del post test para determinar si el
rendimiento de los estudiantes mejoró con la utilización de las pizarras digitales.
3. Metodología / Método
Inductivo – deductivo: para analizar características particulares y generales del grupo de estu-
diantes (niños de 6to. año de educación básica) a quienes se va a aplicar el estudio.
Observación: para determinar el comportamiento de los estudiantes en los dos contextos del
estudio (pizarra de tiza líquida vs pizarra digital).
Figura 1. Fases genéricas del proceso de experimentación en IS (Gómez, Ucán, & Gómez, 2013).
3.1 Definición
Las pantallas digitales pasan a ser la variable independiente como el instrumento que permi-
tirá captar la atención de los estudiantes.
Con este antecedente se deriva la hipótesis: Si el uso de las pantallas digitales permiten me-
jorar el aprendizaje en los estudiantes de sexto Año de Educación Básica de la Unidad Edu-
cativa Salesiana “Santo Tomás Apóstol” de la ciudad de Riobamba, se procedió a elaborar los
instrumentos de recolección de información (encuestas), las mismas que se aplicarían para un
pre test (pantallas de tiza líquida) como para un pos test (pantallas digitales interactivas), a los
estudiantes involucrados en este proceso de investigación.
3.2 Diseño
Para realizar esta investigación, y de acuerdo al criterio del docente de la asignatura, se selec-
cionó un grupo de 45 estudiantes del sexto año de educación básica como sujetos experimen-
tales.
En conjunto, tanto el docente de la asignatura como los investigadores, elaboraron los tests
que se aplicarían a los estudiantes para evaluar su rendimiento, tanto antes (pre test) como
después (pos test) del uso de la pizarra digital en el aula.
Los test fueron validados bajo el criterio de los investigadores y de la comisión académica de
la Unidad Educativa.
3.3 Ejecución
El docente de la asignatura impartió la clase con los temas mencionados en la fase de Diseño,
haciendo uso de la pizarra de tiza líquida y aplicando la metodología de enseñanza tradicional.
Luego de ello, se aplicó el pre test a los estudiantes para evaluar los conocimientos adquiridos
en esta clase.
En una siguiente sesión, el docente volvió a impartir los temas seleccionados, pero esta vez
haciendo uso de la pizarra digital. Luego de ello, se aplicó el pos test a los estudiantes.
Con los cuestionarios resueltos, se realizó una revisión previa a las respuestas acertadas, erra-
das y no contestadas de los estudiantes.
3.4 Análisis
Se calificaron las encuestas resueltas por parte de los estudiantes, con la ayuda del docente
encargado de la asignatura.
Se procedió a elaborar una base de datos en Excel para recopilar todas las respuestas otorgadas
por parte de los sujetos experimentales y a promediar por cada estudiante, tanto en la evalua-
ción de los temas vistos con la pizarra de tiza líquida, como los temas revisados con la pizarra
digital. Se obtuvo la siguiente tabla de promedios y desviaciones estándar:
4. Resultados
Con una calificación sobre 10 puntos, los resultados del pre test muestran que los estudiantes
alcanzan un promedio de 6,9 mientras que los resultados del post test muestran un promedio
de 8,9. Esto indica que la utilización de la pizarra digital genera una mejor captación del tema
de la materia por parte de los estudiantes, lo que incide en su rendimiento académico, me-
jorándolo. Muchos factores pueden influir para que los estudiantes pongan más atención en
una clase impartida con el uso de la pizarra digital, por ejemplo: el uso de la tecnología que es
algo atrayente para los niños en un aula de clase; los contenidos que son desarrollados de me-
jor manera por parte del docente que se ayuda con este recurso tecnológico; la mejor interac-
ción que se propicia entre el docente y el estudiante mediante la participación activa en clase.
La Figura 2 muestra las diez preguntas evaluadas en los test mostrando la cantidad de respues-
tas correctas e incorrectas, antes y después de usar la pizarra digital.
5. Conclusiones
• El promedio de notas del pre test dio un valor de 6,9 lo que representa un 69% de rendi-
miento de los estudiantes en el tema evaluado; el promedio de notas del post test dio un
valor de 8,9 representando un 89% de rendimiento.
6. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
Sin lugar a dudas, cada vez son más los docentes que poco a poco integran tecnologías digi-
tales en sus aulas, y hoy en día ya no solo se trata de integrar sino también de innovar. Bajo
este contexto de innovación, la web 3.0 ofrece un cumulo de herramientas y elementos que
pueden incorporarse en la práctica docente con el propósito de mejorarla. En este sentido, el
siguiente estudio lleva por objetivos: 1. Brindar a los docentes de diferentes niveles de edu-
cación superior inmersos en un aula virtual los nuevos retos que trae la web 3.0 en el ámbito
educativo con el propósito de que los puedan aplicar en los ambientes de aprendizajes que
dirigen. 2. Proponer estrategias didácticas haciendo uso de herramientas y elementos bajo la
web 3.0 con el objetivo de generar innovación en el aula presencial o virtual. La investigación
es de índole cualitativo bajo un diseño de estudio de caso. La muestra está conformada por 11
docentes. La investigación se desarrolla en la Universidad Manuela Beltrán específicamente
en un programa pos gradual bajo modalidad virtual denominado Maestría en tecnologías Di-
gitales Aplicadas a la Educación. Los resultados se enmarcan en una descripción de estrategias
mediadas por herramientas basadas en la web 3.0.
El nuevo entorno digital, marcado por la interactividad entre usuarios y las redes de alta velo-
cidad suponen un cambio sustancial en la concepción, gestión y uso de los contenidos y esto se
ha extrapolado al ámbito educativo, exigiendo al docente cambiar métodos en el aula de clase,
haciendo uso de diferentes herramientas que generen un mayor interés en los estudiantes y
logren un mejor aprendizaje de los contenidos suministrados.
Estas competencias, pueden manifestarse en los docentes en tres niveles, explorador, integra-
dor e innovador. En el momento de exploración los docentes se encuentran con un mundo
desconocido en el cual debe adentrarse poco a poco y abrir la mente a nuevas posibilidades
y escenarios apoyados en las tecnologías. El segundo momento, es el integrador; en él se de-
sarrollan las capacidades para usar las tecnologías de información y comunicación (TIC) de
forma autónoma, los docentes desarrollan ideas que tienen valor a través de la profundización
y la integración creativa de las TIC en los procesos educativos. En este punto, los docentes co-
mienzan a generar ideas e introducir nuevas tecnologías en la planeación, la evaluación y las
prácticas pedagógicas. (MEN, 2013).
• Pensar críticamente.
• Abordar los problemas desde diferentes perspectivas.
• Crear contextos participativos.
• Disponer espacios diversos para las relaciones docente-estudiante.
• Mejorar las condiciones de los ambientes de aprendizaje.
• Solucionar problemas educativos con estrategias novedosas apoyadas en las TIC.
Ante este último punto, es común pensar que toda estrategia innovadora requiere la incor-
poración de tecnologías digitales o las TIC lo cual no es una constante, sin embargo, ante el
crecimiento en la integración de estas en la praxis docente y a las numerosas investigaciones
sobre el mejoramiento notorio en: la motivación, en el proceso de aprendizaje, en el rendi-
miento académico, en la inclusión educativa y otros; se hace difícil imaginar las aulas sin las
TIC (Requena y Marín 2015, p. 42). Pero al momento de integrarlas se puede hacer uso de la
web 2.0 o la Web 3.0 y de este modo abaratar costos y tener acceso a numerosas herramientas.
Pero ante las exigencias al docente por parte del Ministerio de Educación de Colombia; las
cuales se centra en crear mecanismos para genera innovación en el aula y ante las numerosas
herramientas que ofrece la web 3.0, se optó por brindar a los maestrantes nuevos insumos
en este último tema, para que puedan dar respuesta a las exigencias ministeriales, generando
cambios en la última unidad de la asignatura.
De forma adicional, al inicio de la asignatura, en el primer periodo del 2018, todos los docentes
manifestaron que nunca habían diseñado estrategias pedagógicas mediadas por herramientas
basadas en la web 3.0, por lo cual el cambio se vio empíricamente justificado.
En este sentido, las herramientas web 3.0, pueden proporcionan canales alternativos que
facilitan la transferencia de la información académica dentro de los procesos formativos, con
Si bien en un principio la web 1.0 era considerada un gran almacén de información, la web
2.0 no se desarticula de esta realidad, sino que la mejora y toda ella se volca a un dialogo con-
tinuo, enriquecedor y lleno de experiencias para sus visitantes (Parra, 2008). Todo esto vuelve
a la web un elemento social que brinda herramientas que permite o median el aprendizaje
colaborativo, aprendizaje invertido y diferentes estrategias pedagógicas, mostrándose como
una herramienta valiosa en el aula de clase, sin importar su modalidad.
Bajo estos preceptos, las herramientas web 2.0 hasta ahora han sido la fuente infinita en la
consecución y mediación de estrategias pedagógicas de manera exitosa, de forma que estas
herramientas potencializan las diferentes actividades de aprendizaje comunicativas, asimilati-
vas, productiva, experienciales y de manejo de información con una serie de recursos que se
pueden desarrollar con dichas herramientas, ver tabla No. 1.
Incluir la Web 2.0 en el proceso educativo también permite estar a la vanguardia en el uso de
nuevas técnicas y medios para el desarrollo educativo, tomándola como plataforma virtual, don-
de la finalidad es que los estudiantes accedan a ella para el intercambio de actividades, de infor-
mación y de productos creados de acuerdo con la necesidad de cada curso, manejando flexibili-
dad en el desarrollo de los contenidos, aspecto mas potenciado en las web 2.0 (García, 2014, p.9).
Estos recursos que brinda la tecnología, generan espacios de encuentros sincrónicos o asin-
crónicos, siendo una ventaja en el desarrollo de la educación, ya que el estudioso es dueño y
administrador de su tiempo y espacio, posibilitando la autonomía en su aprendizaje.
El constante cambio nos lleva a un nuevo estadio y este coincide con la consideración de
Internet global de lectura-escritura-multimedia y con acceso a contenidos en la web casi de
manera automática. Es decir, “se trata de una red «inteligente», cuyas capacidades se basan en
la aplicación de sistemas expertos de inteligencia artificial” (Parra, 2008)
De esta manera, la web 3.0 nos permite realizar búsqueda más concreta o con mayor grado
de exactitud, si bien en la web 2.0 la información era brindada por el humano, en esta, la
3.0, la hacen los humanos proporcionado información sobre su perfil y los algoritmos; pro-
porcionando información de acuerdo al perfil del humano que realiza la búsqueda. (Kuster &
Hernández, 2013, p. 106).
La Web 3.0 marca un nuevo hito, para generar una “base de conocimiento e información
semántica y cualitativa. Se pretenden con ello, almacenar las preferencias de los usuarios
(gustos, costumbres, conectividad, interactividad, usabilidad, etc.) y al mismo tiempo, combi-
nándolas con los contenidos existentes en redes sociales e internet móvil, entre otros” (Kuster
& Hernández, 2013, p. 107).
Por otra parte, Ramirez, (2011) menciona que en la web 3.0 o web semántica se parte, tam-
bién, de una base a la que se le añade información adicional para complementar un conte-
nido e incrementar el significado de los datos, logrando una mayor interoperabilidad. Esta
web llego para cambiar la anterior y el propósito de elle a nivel educativo, es “lograr agentes
software que interpreten el significado de los contenidos de la Web, para ayudar a los usuarios
a desarrollar sus tareas”. (Ramírez, 2011, p.119).
De esta forma, la web semántica ofrece la posibilidad de integrar la tecnología, los contenidos
y la pedagogía. Esta integración, “traerá consigo la necesidad de realizar los esfuerzos nece-
sarios para llevar a cabo la estandarización de objetos educativos, el desarrollo de intranets
educativas o el diseño de unidades de aprendizaje basadas en los estilos de aprendizaje y la
inteligencia emocional”. (Ramírez, 2011, p. 6).
2. Objetivos / Hipótesis
3. Metodología / Método
En este mismo orden de ideas, el diseño de la investigación es estudio de caso, este “es una
modalidad de búsqueda empírica que se adecua para estudiar problemas prácticos o situacio-
nes específicas” (Naupas et al., 2013, p. 365) y en el ámbito educacional puede aplicarse para
un nuevo método de enseñanza. Específicamente, bajo este contexto de investigación se bus-
ca “la descripción de estrategias didácticas mediadas por herramientas de la web 3.0”.
Por otro lado, el alcance está inmerso en lo descriptivo, ya que se relatan hechos que ocu-
rrieron al interior de un ambiente de aprendizaje virtual, específicamente en la asignatura de
Estrategias Web 2.0.
A continuación, se muestran los resultados para cada fase de la investigación, estos permitie-
ron alcanzar los objetivos planteados.
El abordaje disciplinar fue realizado por medio de interacciones con los docentes a través de
foros y chats, de igual forma, fueron realizadas video clases y atenciones sincrónicas vía Sky-
pe todo ello centrado en el diseño curricular, ver figura No. 2. Los contenidos manejados se
centraron en:
• Presentar un extenso con las barreras en el aprendizaje o las dificultades que se han de-
tectado en el aula y que están relacionadas con una asignatura seleccionada, por cada
docente.
• Identificar de forma específica los temas de la asignatura, que serán reforzados con el uso
nuevas estrategias basadas en la web 3.0.
La segunda parte, solicitaba que se describiera la estrategia didáctica mediadas por herramien-
tas de la web 3.0.
Los resultados relacionados con el tercer momento, están centrados en la descripción de di-
ferentes estrategias pedagógicas basadas en la web 3.0. Todas ellas basadas en que la web 3.0
tiene la capacidad de construir un cúmulo de conocimientos sobre las preferencias y gustos
Con respecto a la primera parte cada docente presento su evidencia y en ella se reflejaba la
asignatura seleccionada, el nivel de escolaridad, las barreras de aprendizaje o dificultades y el
o los temas seleccionados donde se aplicará la nueva estrategia didáctica, ver tabla 2.
Los cuatro docentes restantes presentaron la e-actividad, pero la estrategia didáctica estuvo
mediada por herramientas web 2.0. Al momento de la entrega dos de ellos, manifestaron que
se les hacia un poco complicado manejar el tema, uno menciono que para el fue un poco con-
fuso diferenciar entre ambas webs y presento una estrategia mediada por el uso de blogs y el
ultimo participante no hizo comentarios al respecto.
5. Conclusiones
Con la incorporación del nuevo módulo en la asignatura Estrategias Web 2.0, dedicado a las
herramientas que ofrece la Web 3.0 se logro brindar a los docentes nuevos contenidos que
permitiesen dar respuesta a las demandas del Ministerio de Educación de Colombia.
El poco tiempo de duración de la asignatura, fue una limitante para el completo desarrollo
de la e-actividad por parte de todos los docentes, ya que solamente siete pudieron desarrollar
completamente la actividad, de acuerdo a los criterios establecidos.
Las nuevas estrategias didácticas propuestas, buscan tener un mayor acercamiento del usuario
que en este caso son estudiantes de diferentes niveles educativos con su quehacer, pudiendo
reconocer sentimientos o gustos que permitan mejorar el proceso de aprendizaje de los estu-
diantes.
6. Referencias bibliográficas
García, L. (2014). Web 2.0 vs web 1.0. Contextos Universitarios Mediados, 14 (1), pp. 1-9.
Recuperado de: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:UNESCO-contextosuniversi-
tariosmediados-14_1/Documento.pdf
Palabras clave
Resumen
El currículum actual de educación secundaria tiene como uno de los objetivos el desarrollo
competencial integral a través del trabajo multidisciplinar. Por esta razón en cualquier asig-
natura se han de combinar contenidos propios con aprendizajes transversales como son la
competencia digital o la competencia personal. Teniendo en cuenta esta premisa, desde la
asignatura de música presentamos una propuesta didáctica consistente en el aprendizaje y uso
de una estación de trabajo de audio digital (EAD), o DAW (Digital Audio Workstation), para
crear y editar audiovisuales. La propuesta se ha desarrollado en la clase de música durante 2
cursos escolares en un instituto de 3 líneas (n=180). Los resultados reflejan una mejora en el
clima social de las clases, un aumento de motivación y por consiguiente un desarrollo signifi-
cativo de la competencia digital y personal de los alumnos.
En 2010, Roger Pouivet publicaba “Philosofie du rock; Une ontologie des artefacts et des enregistre-
ments”. En este trabajo, aparecen el concepto de “Música de masas” y la idea de grabación,
no como captura de una obra, sino como elemento constitutivo de un tipo de obra musical
concreta e independiente de cualquier interpretación o ejecución posterior a su fijación: la
“obra fonográfica”.
Ambos conceptos nos han orientado hacia un replanteamiento de los contenidos que se ense-
ñan en la asignatura de música de la ESO, así como las metodologías que se suelen emplear.
Desde este punto de vista, cada archivo de audio consumido por un adolescente está com-
puesto por un cúmulo de elementos. Entre estos se encuentra la canción, con todas sus pro-
piedades compositivas. Pero junto a ella, tendremos que tener en cuenta, del mismo modo,
todos los procesos tecnológicos de manipulación del sonido que ocurren durante la grabación;
pues una obra fonográfica, y su percepción, no se puede analizar centrándose solo en una de
sus partes constitutivas. Es decir, los procesos de transformación sonora, propios de la pro-
ducción musical, tienen una capacidad simbólica que incide en la percepción de las músicas.
No hace falta más que conversar sobre música, con algún adolescente aficionado lego, para
ver cómo el lenguaje que empleará hará, ante todo, referencia a las características texturales
de aquello que suena, explicable casy exclusivamente a través del tratamiento empleado por
el productor musical, a la hora de diseñar el sonido del objeto artístico; sin duda nos hablará
antes de un sonido potente que de unos saltos de tercera o una modulación para entrar al
estribillo.
Un hábito traducible, no solo en escucha, sino en actitud, ideología, identidad, cognición, etc.
No hay más que ver cómo los adolescentes se transforman en imitaciones de sus mediáticos
referentes musicales para ubicarse socialmente. Esta industria, que ya lleva modelando nues-
tros hábitos de consumo musical desde principios del siglo pasado, nos ha acercado su pro-
ducto en envoltorios que, a menudo, han escapado a la disección de la comunidad científica
(mayormente centrada en la escritura musical). Todos los fragmentos del hecho musical que
hemos aprendido a interpretar aisladamente, llevan incidiendo en nosotros, desde generacio-
nes, manipulados tímbricamente por una industria generadora de significados, referentes y
necesidades.
Por lo tanto, vemos necesaria la inclusión del estudio de las técnicas de producción musical
(preproducción, grabación, mezcla y mástering), en el currículum de la educación secundaria
obligatoria, dando pie así a propuestas educativas que contemplen la apreciación tímbrica
como un elemento de comprensión y valoración musical preferente en la adolescencia, una
influencia secreta, intangible, pero de alto valor social.
Desde hace algo más de una década, son varias las publicaciones que tratan sobre las posibili-
dades que ofrece el audiovisual en el marco de la didáctica musical. La mayoría de estos tra-
tados coinciden en qué la inclusión de los medios audiovisuales en el aula tiene efectos muy
positivos en el alumnado.
Insertar los medios audiovisuales en el aula de música supone comprender un documento como
docentes y hacer que éste sea inteligible al alumnado. Ello ha de considerarse prioritario, al
menos, por siete motivos: el elevado índice de consumo de medios y la saturación de éstos en
la sociedad contemporánea, la importancia ideológica de los medios y su influencia como em-
presas de concienciación, el aumento de la manipulación y fabricación de la información y su
propagación por los medios, la creciente penetración de los medios en los procesos democráticos
fundamentales, la creciente importancia de la comunicación e información visuales en todas las
áreas, la importancia de educar a los alumnos para que hagan frente a las exigencias del futuro
y el vertiginoso incremento de las presiones nacionales e internacionales para privatizar la infor-
mación (Masterman, 1993).
En nuestro país son varios los autores que se han especializado en el uso de audiovisuales en
el aula de música. Cabe destacar la labor de Montoya Rubio (2010), que considera que son
cuatro las armas básicas de desarrollo procedimental en la enseñanza de la música con audio-
visuales. Para empezar, el conocimiento musical a través del audiovisual permite al alumno
alcanzas unos conceptos a partir del visionado, reflexión y análisis. Aunque este es el modo
más generalizado, este tipo de aprendizaje requiere cierta pasividad por parte del alumnado
y, tal y como indican Olarte, Montoya, Martín Félez y Mosquera (2011), no debe hacernos
olvidar las otras posibilidades que nos ofrece el audiovisual.
Por último, existe la opción de grabar audiovisuales y elaborar vídeos. Dichas experiencias
han tenido resultados muy prometedores, tal y como relata en sus “musicovigramas” Honora-
to (2001) o “musicogramas en movimiento” (Montoya Rubio et al., 2009).
2. Objetivos / Hipótesis
Para la consecución de dicho objetivo general se han propuesto los siguientes objetivos espe-
cíficos:
3. Metodología
Para llevar a cabo nuestra propuesta, hemos diseñado una unidad didáctica en la que se in-
troduce el uso del secuenciador REAPER, con el objetivo final de realizar la sonorización de
un vídeo de animación, pasando previamente por una serie de sesiones en las cuales se tra-
bajarán: edición del sonido, procesadores de efectos, timbre y simulación de espacios, música
aplicada a la imagen, entre otros conceptos que podemos encontrar, a continuación, en la
descripción de la unidad didáctica.
3.1 Unidad didáctica: “Un sonido vale más que mil imágenes”
Para llevar a cabo esta unidad didáctica, se alternarán clases prácticas en grupos reducidos,
sesiones teóricas en gran grupo y trabajo individual. Les sesiones serán participativas. Se pre-
sentarán y comentarán ejemplos de producciones audiovisuales contando con soporte biblio-
gráfico. Se harán trabajos prácticos y teóricos, combinando actividades presenciales con otras
dirigidas y de aprendizaje autónomo.
Sesión 1 (T)
• Presentación de la asignatura.
-- Aulas, calendario, horarios, grupos de trabajo
-- Metodología
-- Evaluación
• Los conceptos de sonido, ruido y silencio
-- Definiciones.
-- Objetividad contra subjetividad: ¿existe el silencio absoluto? ¿Qué es ruido? ¿Qué es
música?
• El paisaje sonoro
Todo este contenido será llevado a la práctica, durante las mismas sesiones, mediante:
Sesiones 4 y 5 (T y P)
• Los significados de los sonidos: ¿la música es un lenguaje universal?
-- Les múltiples formas de valoración y utilización del sonido
• Códigos de percepción: el imaginario sonoro
-- La construcción histórica de los símbolos sonoros y musicales
-- Cómo interpretamos y sentimos los sonidos y las músicas
-- Códigos culturales, cinematográficos y puntuales
-- Clichés musicales en los audiovisuales
• La audiovisión: El valor añadido
-- Valor expresivo y informativo con el cual un sonido enriquece una imagen, con ca-
rácter recíproco
• Coherencia perceptiva
-- Relación causal entre nuestros sentidos
Sesiones 6 y 7 (T y P)
• La banda sonora y sus diferentes elementos: música, diálogos y efectos sonoros
• Los efectos sonoros: tipologías, usos y funciones
-- Cómo crear ambientes
-- Cómo sonorizar elementos puntuales
-- Diferentes técnicas de grabación del sonido para un audiovisual: En directo o poste-
rior a la filmación
-- Utilización de sonidos pregrabados: recursos online
-- Qué podemos conseguir con los efectos sonoros: oír aquello que no se ve, dotar de
verosimilitud a aquello ficticio, reforzar el contenido expresivo o narrativo de la ima-
gen, orientar la mirada del espectador...
-- Cómo utilizar los efectos sonoros: priorizar aquello que queremos hacer oír, dotar de
intención al sonido...
-- Conocer el imaginario sonoro de los espectadores
Todo este contenido será llevado a la práctica, durante las mismas sesiones, mediante:
• Creación y grabación de efectos sonoros con materiales diversos.
• Visionado de diferentes vídeos, sonorizados con las grabaciones realizadas durante la se-
sión.
Sesión 8 (T)
• Fases de un proyecto audiovisual: preproducción, rodaje, postproducción
• Técnicas de postproducción
-- Sincronía: simultaneidad entre sonido y imagen, de manera que lo que se oye parece
ser una consecuencia de lo que se ve y viceversa
Sesiones 9 y 10 (P)
Introducción al software de edición musical o EAD: Reaper
• Instalación
• Configuración
• Navegación
• Presentación de las posibilidades de edición de audio y su aplicación sonora y musical
Sesiones 11 y 12 (P)
Actividad 2 – Combinar diferentes fragmentos sonoros en uno solo
• Extraer un fragmento de diversos ejemplos sonoros largos y distribuirlos, seguidos, en un
único archivo de audio, separados por unos segundos de silencio.
• Técnicas a introducir:
-- Nivelado y automatizaciones de volumen
-- Secuenciación: organización temporal de diversos fragmentos de audio en una mis-
ma pista
Sesiones 13 y 14 (P)
Actividad 4 – Crear un montaje sonoro para a una actividad de aula
• Con los archivos de audio proporcionados (música y efectos sonoros), crear un montaje
sonoro que sirva de acompañamiento para un juego de reconocimiento de instrumentos
musicales. Se alternarán los fragmentos de reconocimiento auditivo con fragmentos musi-
cales, los cuales servirán para que los alumnos y alumnas bailen siguiendo el ritmo.
• Técnicas a introducir:
-- Edición sonora siguiendo un tempo determinado y respetando compás y lógica ar-
mónico-melódica
• Conceptos a aprender
-- Instrumentos musicales, estilos musicales, montaje de actividades coreografiadas
Sesiones 13 y 14 (P)
Actividad 6 – Grabación de un audio-cuento
• Con los archivos de audio proporcionados, crear un montaje sonoro dónde se oiga un
cuento, grabado por nosotros, introducido por música y con algunos efectos intercalados
y música de fondo.
• Técnicas a introducir:
-- Grabación de voz y efectos sonoros
-- Procesadores de efectos: modificar la altura de la voz para crear diferentes personajes,
crear efectos radiofónicos con ecualización, etc.
4. Resultados
Finalizada la propuesta didáctica hemos observado una mejora en el clima social de las clases
de música, así como en la motivación de los alumnos. También ha mejorado notablemente el
rendimiento académico tal y como confirma el aumento de 1.5 puntos en la nota media de la
clase de música.
5. Conclusiones
6. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
Se crearon pautas para once situaciones evaluativas, con la finalidad que los docentes pudiesen
utilizarlas como insumos para crear las propias a través de procesos de edición. Los resultados
obtenidos indican que existe un alto número de pautas creadas, adaptadas y compartidas por
los docentes. Esto se ve representado por los indicadores que fueron empleados para analizar
los resultados. Dichos indicadores son: número de pautas de evaluación creadas, número de
pautas de evaluación digitalizadas y número de usuarios que utilizan la plataforma.
Desde ese punto de vista, actualmente, la esfera educativa se ha estado orientando hacia un
modelo enfocado en el desarrollo de competencias. Esta determinación incide directamente
en la labor docente, obligando a transitar desde una educación focalizada en la enseñanza,
hacia una educación centrada en el aprendizaje con participación activa de los estudiantes. De
acuerdo a Toranzos (2014), este cambio de paradigma ha propiciado un cambio en la forma
de evaluar, motivo por el cual los docentes deben replantear sus prácticas evaluativas para
adaptarlas al nuevo contexto. Es por ello que debiese considerarse el uso de pautas de eva-
luación como una actividad permanente, para el fortalecimiento del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Ravela (2006) sugiere que las prácticas docentes podrían verse enriquecidas con
el uso constante de pautas, permitiendo la generación de espacios de reflexión y de retroa-
limentación oportuna. El autor agrega que es fundamental tener claridad que el proceso de
XXI Congreso EDUCTEC 2018 Lleida
evaluación comprende la recogida de información y una posterior valoración de la misma.
Título de la comunicación
Esto conlleva a reflexionar con respecto a la importancia de la toma de medidas para mejorar
con el uso constante de pautas, permitiendo la generación de espacios de reflexión y de
el aprendizaje, y por ende, de la reorientación constante del proceso de evaluación. La Figura
retroalimentación oportuna. El autor agrega que es fundamental tener claridad que el proceso
1 resume las tres grandes
de evaluación etapas
comprende ladel proceso
recogida dede evaluación,y las
información unacuales son:valoración de la misma.
posterior
Esto conlleva a reflexionar con respecto a la importancia de la toma de medidas para mejorar
el aprendizaje, y por ende, de la reorientación constante del proceso de evaluación. La Figura
1 resume las tres grandes etapas del proceso de evaluación, las cuales son:
Técnicas 1) Compilación
2)
Pautas de de
Valoración
información:
evaluación
3)
Feedback
Figura 1: Etapas
Figura del del
1. Etapas proceso dede
proceso evaluación,
evaluación,de
deacuerdo
acuerdo a
a Santos Guerra
Santos G (1997).
uerra (1997).
Cabe destacar que, tal como indica Díaz-Barriga (2011) la evaluación intenta valorar, en pri-
mera instancia, la calidad de alguna tarea o presentación (dependiendo de la naturaleza de
las tareas o actividades de aprendizaje). Su finalidad se ve enriquecida, si quien es evaluado
conoce con anterioridad las dimensiones sobre las cuales será evaluado. Este aspecto podría
verse afectado si, tal como menciona Ambrose, (2010) los estudiantes no conocen cuáles son
los criterios de desempeño de la actividad solicitada, incidiendo negativamente en los procesos
de monitoreo y seguimiento de su propio aprendizaje.
De acuerdo a las ideas previamente señaladas, y dentro del contexto del uso permanente
de pautas de evaluación, es necesario mencionar cuatro tipos de pautas evaluativas. Dichas
pautas son: listas de cotejo, escalas de estimación, rúbricas analíticas y rúbricas holísticas.
Casanova (2007) indica que las pautas de cotejo presentan “una enumeración de conductas,
cualidades y características esperables/observables en los estudiantes, caracterizándose por sus
niveles dicotómicos” (p.2). El autor a su vez, define las escalas de estimación numérica, indi-
cando que éstas “permiten realizar una evaluación graduada del rasgo o conducta observada”.
(p.3). Debido a ello, las escalas de estimación entregan información más detallada del desem-
peño del estudiante, en comparación con las listas de cotejo, las cuales indican la presencia o
ausencia de un aspecto determinado.
Con respecto a las rúbricas analíticas, Casanova (2007) las define como pautas de evaluación
que mejoran significativamente la calidad de la retroalimentación entregada a los estudian-
tes, a través de la inclusión de criterios observables para cada nivel de ejecución. Este tipo de
rúbricas son prácticas para detectar las fortalezas y debilidades del desempeño de los estudian-
tes. En cuanto a las rúbricas holísticas o también denominadas globales, Casanova (2007) las
describe como pautas que consideran el desarrollo de una tarea como un todo, de manera
más general. A continuación, la Figura 2 ilustra las cuatro pautas de evaluación previamente
descritas.
La Figura 2 presenta un resumen de las pautas que pueden ser aplicadas para evaluar desem-
peños o productos específicos de los estudiantes. Se debe tener en consideración el objetivo y
el nivel de complejidad de la tarea al momento de seleccionar y aplicar una pauta de evalua-
ción.
Considerando las ideas descritas anteriormente, es relevante recalcar que factores como la
escasez de tiempo, podría repercutir directamente en las actividades e instrumentos diseñados
por los profesores para la evaluación. Sarmiento (2013) agrega que este factor podría incidir
negativamente en la preparación pedagógica asociada a la elaboración de instrumentos eva-
luativos, ya que es posible mencionar que los docentes pueden llegar a desconocer el real
significado de los elementos propios de las pautas de evaluación, como por ejemplo sobre los
criterios y niveles de desempeño. Brown (2004) agrega que dichos elementos conforman la
estructura central de las pautas de evaluación, específicamente de las rúbricas, y su descono-
cimiento podría repercutir en el proceso de valoración de los aprendizajes. De esta manera, es
importante destacar que la aplicación de pautas cumple un rol fundamental en el proceso de
aprendizaje, y que por lo tanto, el docente debería incorporarlas en su quehacer pedagógico
como un instrumento habitual.
En el contexto de las pautas de evaluación y su uso a nivel de aula, cabe destacar que las plata-
formas multimediales, (en este caso RubriUdec), presentan diversos beneficios para enrique-
cer las prácticas de los docentes. Como indica Toranzos (2014) algunos de dichos beneficios
son: formación de espacios para generar redes de aprendizaje entre usuarios, generación de
espacios para la discusión y fortalecimiento del proceso de enseñanza/aprendizaje a través de
la generación de espacios de trabajo colaborativo.
2. Objetivos / Hipótesis
Considerando el objetivo general previamente señalado, es posible mencionar que los objeti-
vos específicos son:
3. Metodología / Método
Considerando los lineamientos generales del Modelo Educativo implementado por la Univer-
sidad, RubriUdeC fue diseñado conceptualmente por la Unidad de Investigación y Desarrollo
Docente de la Universidad de Concepción y técnicamente por el Centro de Formación de Re-
cursos Didácticos de la Universidad de Concepción.
El proceso de desarrollo de RubriUdeC involucró en primer lugar, una exhaustiva revisión bi-
bliográfica con respecto a las pautas de evaluación, con el fin de conformar una sólida base de
conocimientos teóricos sobre éstas. Cabe recalcar que dicha revisión tuvo como principal foco
de búsqueda, aspectos fundamentales relacionados con el uso de las pautas de evaluación.
Entre dichos aspectos, es posible mencionar algunos como: antecedentes generales del proce-
so de evaluación, evaluaciones con carácter formativo y sumativo, la importancia del rol de
la evaluación dentro del contexto de enseñanza y aprendizaje universitario y las respectivas
pautas de evaluación que forman parte de la plataforma RubriUdeC.
Una vez finalizado el proceso de revisión teórica, se fijaron los lineamientos generales para
el proceso de construcción de la plataforma. Para delimitar las áreas de trabajo, se ejecutaron
reuniones para coordinar los aspectos teóricos y prácticos de la herramienta tecnológica. Una
vez concluida esta etapa, se realizaron las siguientes acciones: en primera instancia, se desa-
rrolló un proceso de selección de técnicas evaluativas, con el fin de elaborar diversas pautas
que los docentes pudiesen utilizar como base para la creación de las propias. Dichas técnicas
fueron seleccionadas en base a la revisión de la literatura, así como también sobre las nece-
sidades actuales de los docentes dentro del contexto universitario. Considerando las ideas
previamente señaladas, es posible indicar que las técnicas elegidas corresponden a: posters,
debate, diseño multimedial, informes genéricos, presentación oral, proyecto, ensayo persuasi-
vo, informe de laboratorio, mapa conceptual, resumen e informes de salidas a terreno.
Una vez elaborada la plataforma y digitalizadas las pautas, se decidió llevar a cabo una fase
experimental, cuya finalidad era presentar RubriUdeC a su público objetivo. El propósito de
esta fase era recibir retroalimentación para trabajar en posibles mejoras. En paralelo a estas
actividades, se desarrolló un trabajo de elaboración de videos tutoriales para orientar a los
nuevos usuarios con respecto al uso y a las potencialidades de la plataforma.
Es importante agregar que se realizaron talleres pedagógicos que sirvieron como complemen-
to para familiarizar a los nuevos usuarios con la plataforma multimedial RubriUdeC.
4. Resultados
Considerando los objetivos previamente planteados, la presente investigación obtuvo los si-
guientes resultados:
El equipo responsable de la plataforma diseñó originalmente pautas para las siguientes situa-
ciones evaluativas:
• Mapa conceptual.
• Debate
• Presentación oral.
• Proyecto.
• Ensayo.
• Informe de laboratorio.
• Resumen.
• Productos multimediales.
• Posters.
• Informes genéricos.
• Informe salida a terreno.
Sin embargo las pautas de evaluación creadas por los docentes permitieron ampliar las situa-
ciones evaluativas a las siguientes:
• Paráfrasis dirigida.
• Mapa mental.
• Portafolio.
• Foro.
De esta forma se pretende incluir a todos aquellos docentes que por diversos motivos no pue-
den asistir a los talleres presenciales que están destinados a la explicación de la plataforma.
Este aspecto resulta fundamental considerando que la Universidad de Concepción a partir del
año 2011 se adscribe a un modelo educativo orientado al desarrollo de competencias, modelo
donde resulta primordial la incorporación de nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje
que permitan el logro de los resultados de aprendizajes establecidos en cada plan de estudio.
Los antecedentes mostrados permiten identificar las facultades y carreras donde no ha sido
utilizada RubriUdeC, con la finalidad de generar redes de acompañamiento que permitan co-
nocer con claridad los motivos que los llevan a desistir de la utilización de la plataforma, pu-
diéndose proponer acciones que permitan revertir esta situación, particularmente si el motivo
entregado por los docentes corresponde a desconocimiento.
8. Alto grado de satisfacción de los docentes. Un 85% de los profesores ha declarado estar
muy de acuerdo frente a la pregunta ¿Considera que la herramienta tecnológica RubriUdeC
es un aporte para su quehacer docente? Esta interrogante es planteada a modo de encues-
ta en la misma plataforma, entregando feedback permanente respecto a la percepción que
poseen los educadores sobre ésta. Los resultados generales se muestran en el siguiente
gráfico:
El gráfico permite evidenciar que los profesores valoran RubriUdeC como una herramienta
que apoya la labor docente. Esta información resulta provechosa, ya que permite generar
proyecciones respecto a la elaboración de nuevas herramientas tecnológicas posibles de ser
incorporadas a la universidad.
Las pautas de evaluación son consideradas como instrumentos valiosos para mejorar el pro-
ceso de aprendizaje. El uso de rúbricas, listas de cotejos y escalas de estimación numérica
promueven instancias para que se lleve a cabo la evaluación de manera justa. De esta manera,
los estudiantes se ven expuestos a evaluaciones diversificadas, ya sean orientadas a la reali-
zación de tareas de desempeño o a la elaboración de productos. Esto les permite demostrar la
asimilación del aprendizaje a través de competencias que reflejen logro, acompañadas de la
aplicación pautas evaluativas seleccionadas según el objetivo y el nivel de complejidad de las
tareas asignadas.
Para finalizar es relevante indicar que el uso de RubriUdeC resulta primordial considerando
su naturaleza tecnológica, la cual paulatinamente nos permite expandir su utilización hacia
procesos pedagógicos concretos. De esta manera es factible emplear las TIC con una inten-
cionalidad pedagógica definida, en contraposición al carácter instrumental que les han sido
asignadas durante mucho tiempo.
6. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
La Realidad Aumentada se presenta como una tecnología emergente que afecta a diferentes
sectores de nuestra sociedad (Panetta, 2017) que permite la combinación de información digi-
tal e información física en tiempo real a través de distintos dispositivos tecnológicos (Johnson
et al., 2013; Prendes, 2015; Cabero y Barroso, 2016; Cabero y García, 2016). De esta manera,
se crea una nueva percepción enriquecida o semejante a la real donde ambos entornos se
fusionan y complementan. Con el fin de evitar una posible confusión entre los términos Rea-
lidad Aumentada y Realidad Virtual (RV), resulta de especial interés explicar su significado.
La RA supone la incorporación de información digital en un entorno físico donde se combina
la realidad con la virtualidad. Mientras que la RV permite al usuario adentrarse en un entorno
alternativo simulado como podría ser a través del ordenador (Johnson et al., 2016). En con-
textos formativos, de acuerdo con Cabero y Barroso (2016) las herramientas de RA permiten
la visualización de fenómenos no perceptibles y comparación de diferentes objetos desde di-
ferentes perspectivas.
En el ámbito educativo, el informe Horizon presenta anualmente cuáles son las tecnologías
que marcarán tendencia a lo largo de un margen de tiempo (Johnson et al, 2014; Iglesias et
al, 2015; Johnson et al, 2016). Este tipo de análisis pone en evidencia que la RA tiene grandes
posibilidades de uso en el ámbito educativo (García et al, 2010; Durall et al, 2012; Prendes,
2013; Johnson et al, 2014; Iglesias et al, 2015; Johnson et al, 2016; Cabero, Barroso y Obra-
dor, 2017). En este sentido, algunos estudios reflejan que la incorporación de la tecnología de
Realidad Aumentada en contextos formativos facilita el aumento de motivación en el alum-
nado (Terán, 2002; Redondo, Fonseca, Sánchez y Navarro, 2014; Pedraza y Valbuena, 2014;
Lu y Liu, 2015; Toledo y Sánchez, 2017; Yilmaz y Goktas, 2017) y una mejoría en los resulta-
dos de aprendizaje (Terán, 2002; Liu, 2009; Ko et al., 2011; Pasaréti et al., 2011; Bongiovani,
2013; Chang, Wu y Hsu, 2013; Pei-Hsun & Ming-Kuan, 2013; Redondo et al., 2012; Kamara-
inen et al., 2013; Redondo, Fonseca, Sánchez y Navarro, 2014; Cabero, Fernández y Marín,
2017; Villalustre et al., 2017). En concreto, Terán (2002) explica que la Realidad Aumentada
contribuye a la mejora de los resultados de aprendizaje del alumnado a través del desarrollo
de habilidades tanto cognitivas, espaciales, perceptivo motoras y temporales en el alumnado
y permite el reforzamiento de la atención, concentración, memoria inmediata (corto plazo) y
memoria mediata (largo plazo), así como del razonamiento; activación de procesos cognitivos
de aprendizaje; formación de actitudes de reflexión ante diferentes fenómenos observados o
dar soluciones a problemas específicos. La Realidad Aumentada se revela como un recurso
eficaz para potenciar diferentes aprendizajes y más, concretamente los relacionados con el
ámbito científico. Asimismo, la incorporación de herramientas de RA en el contexto educativo
permite enriquecer la información física (Cabero y García, 2016), adaptarse a diferentes eta-
pas y niveles, así como el diseño de actividades con niveles diferentes de dificultad (Villalustre
et al., 2017).
Por todo lo expuesto con anterioridad, la Realidad Aumentada se propone como un recurso
educativo que el profesorado puede incorporar en el aula (Cabero, De la Hora y Sánchez,
2017) y permite dar respuesta a los nuevos estilos de aprendizaje (Cabero, Barroso y Obrador,
2016) proponiendo tareas que permitan adaptarse a metodologías activas (Villalustre et al.,
2017).
2. Objetivos / Hipótesis
Con esta experiencia se ha pretendido evaluar las posibilidades educativas que ofrece la Reali-
dad Aumentada en el módulo de Anatomofisiología y Patologías Básicas perteneciente al Ciclo
de Grado Medio de Técnico en Emergencias Sanitarias. En concreto, los objetivos generales de
esta experiencia han sido los siguientes:
3. Metodología / Método
La muestra participante estuvo compuesta por 47 alumnos de primer curso del módulo de
Anatomofisiología y Patologías Básicas del Ciclo Formativo de Grado Medio de Emergencias
Sanitarias, y del Ciclo de Grado Medio de Farmacia y Parafarmacia del Centro Integrado de
Formación Profesional de Lorca (Región de Murcia). Del total de la muestra 53.19% fueron
mujeres y el 46.8% hombres. Mientras que el 70.2% se correspondió con alumnos de la mo-
dalidad presencial y el 29.8% con la modalidad de distancia.
El proyecto se realizó durante el segundo y tercer trimestre del curso académico 2017/2018
y se desarrolló a lo largo de cinco fases: Revisión de la literatura existente sobre Realidad Au-
mentada en el ámbito educativo; Búsqueda y selección de recursos de Realidad Aumentada
existentes y herramientas de Realidad Aumentada. Así como diseño de modelos de Realidad
Aumentada a través de la elaboración de auras u objetos que se asocian con contenidos de
anatomía patológica y planificación de actividades didácticas basadas en Realidad Aumenta-
Aunque se analizaron y valoraron varias aplicaciones como Complete Anatomy, Visible Body,
Hp Reveal, Augment, Augementaty, Body Planet, Virtuali-Tee, Zappar Anatomy 4D. Final-
mente, las aplicaciones seleccionadas fueron Complete Anatomy y Visible Body. Posterior-
mente, se desarrollaron las experiencias con el alumnado: tareas donde se utilizaban objetos
de Realidad Aumentada prediseñados y tareas que utilizaban lanzadores y modelos virtuales
diseñadas por el profesorado.
Los recursos utilizados en el aula han servido como refuerzo para el alumnado, ya que los
marcadores generados eran accesibles en la plataforma Moodle y el alumnado tenía instaladas
las aplicaciones de RA en sus propios dispositivos móviles.
4. Resultados
Con el fin de obtener una medida objetiva por parte del alumnado en relación a la utilización
de la Realidad Aumentada, se elaboró un cuestionario con seis preguntas basado en una es-
cala tipo Likert con cinco posibilidades de respuesta desde 1 “totalmente en desacuerdo”, a 5
“totalmente de acuerdo”. El objetivo de este cuestionario era conocer la opinión del alumnado
en relación a diferentes aspectos sobre el uso de Realidad Aumentada en el ámbito educativo
como por ejemplo si la Realidad Aumentada mejora o no el aprendizaje y rendimiento, si per-
mite la comprensión de ciertos conceptos anatómicos con imágenes interactivas, si el uso de
este tipo de recursos de RA aumenta la motivación del alumnado, si el uso de herramientas de
RA es fácil e intuitivo, si consideran que el uso de la RA en las tareas del aula ha sido intere-
sante y entretenido y si les hubiera gustado tener más actividades similares en el módulo que
utilizaran este tipo de recursos.
Por otro lado, se analizaron los resultados académicos del alumnado mediante la comparación
del porcentaje de alumnos aprobados entre evaluaciones, partiendo de la premisa de que en
la primera evaluación no se realizaron actividades con objetos de Realidad Aumentada y se
utilizaron pruebas objetivas de dificultad similar.
En relación a los resultados obtenidos, el alumnado considera que el sistema de Realidad Au-
mentada puede mejorar el aprendizaje y rendimiento en el módulo de Anatomofisiología y
Patologías Básicas (49%, totalmente de acuerdo; 28%, de acuerdo; 23% bastante de acuerdo).
Un alto porcentaje del alumnado apoya que la introducción del sistema de Realidad Aumen-
tada en las tareas de clase facilita la comprensión de ciertos conceptos anatómicos al tener
una imagen interactiva (49%, totalmente de acuerdo; 24%, de acuerdo; 21% bastante de
acuerdo) por el contrario el 6 % de los encuestados se pronuncian en desacuerdo. Igualmen-
te, el alumnado considera que los recursos de Realidad Aumentada aumentan su motivación
en relación a los contenidos de los módulos (51%, totalmente de acuerdo, 30%, bastante de
acuerdo; 15%, de acuerdo) frente a un 4% que no apoya dicha afirmación.
Por otro lado, la mayor parte del alumnado señala que le gustaría tener más tareas en el
módulo que utilizaran este tipo de recursos (60%, totalmente de acuerdo; 21%, de acuerdo;
11%, bastante de acuerdo) frente a un porcentaje muy bajo que no están de acuerdo (4%, en
desacuerdo; 4%, totalmente en desacuerdo).
El alumnado ha estado inmerso en el proyecto desde la segunda fase del mismo. La participa-
ción ha sido activa en los grupos de la modalidad presencial. Sin embargo, hemos encontrado
más dificultad en la modalidad a distancia, aunque tienen publicadas las tareas obligatorias en
la plataforma desde el inicio del curso, este tipo de alumnado soporta mayores cargas laborales
y familiares, así que las tareas no han sido realizadas por muchos de ellos. En esta modalidad
el alumnado presentó mayor dificultad para la utilización de la aplicación a pesar de disponer
de un texto explicativo.
La comunidad educativa del centro ha estado muy receptiva al proyecto, por parte de la di-
rectiva y jefatura de estudios se ha facilitado la celebración de reuniones periódicas y se han
cedido espacios para colocar el material en el aula y también se ha dado difusión en el claustro.
5. Conclusiones
El alumnado considera que utilizar la Realidad Aumentada en el aula puede mejorar el apren-
dizaje y rendimiento en el módulo de Anatomofisiología y Patologías Básicas. De este modo
propone incrementar el número de actividades que incluyan la interacción con modelos ana-
tómicos y generen una realidad enriquecida ya que consideran que se facilita la adquisición de
contenidos teóricos. El alumnado considera que el uso de herramientas y recursos de Realidad
Aumentada ha sido sencillo e intuitivo, resultados que coinciden estudios realizados por otros
autores (Cabero, Barroso y Obrador, 2016).
La utilización de objetos de RA ha generado una buena valoración por parte del alumnado,
afirmación que se apoya con otros estudios que describen que los estudiantes presentan un
elevado nivel de satisfacción al incorporar los recursos de Realidad Aumentada en el aula (Ca-
bero, Barroso y Obrador, 2016).
Barroso, J., Cabero, J. y Moreno, A.M. (2016). The use of learning objects in augmented re-
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Palabras clave
Resumen
¿Es posible aplicar las dinámicas de los juegos a la educación universitaria? ¿Nos ayudan
las TIC a conseguir que las clases sean más interactivas, colaborativas y amenas? En la
actualidad existe un amplio abanico de tecnologías y aplicaciones de software gratuito que
permiten desarrollar un aprendizaje activo y colaborativo en el aula. En este documento
se presenta la incorporación de actividades de Gamificación (Game-based Learning) como
complemento al enfoque pedagógico Flipped Learning y al uso de dispositivos móviles en el
aula universitaria. La experiencia descrita ha sido llevada a cabo en Ingeniería. Asimismo
se muestran diferentes recursos tecnológicos y herramientas que pueden ser utilizados por
el profesor. La implementación de esta serie de aplicaciones interactivas Kahoot, Socrative,
Quizizz, EDpuzzle, Plickers, ClassMarker, DirectPoll, etc. ha proporcionado un aprendizaje
más efectivo e interactivo. Estos recursos han sido analizados desde una perspectiva edu-
cativa. Su aplicación en el aula universitaria ha conseguido que las sesiones lectivas sean
más interactivas, participativas y atrayentes desde el punto de vista del estudiante. Estas
herramientas han permitido la construcción de conocimiento mientras se fomenta la com-
petitividad y motivación de los estudiantes. El método empleado es sostenible, eficiente y
transferible a otras disciplinas de conocimiento, pues los recursos TIC utilizados son gra-
tuitos y de uso generalizado dentro de la comunidad educativa. Los resultados obtenidos
con la implementación de esta tecnología también han sido presentados.
Pero, ¿es posible aplicar nuevas estrategias educativas para mejorar el aprendizaje? ¿Cómo
desarrollar actividades académicas que fomenten el aprendizaje fuera del aula? La intro-
ducción del enfoque pedagógico Flipped Classroom modifica el ciclo típico de adquisición
de conocimiento. La estrategia Flipped Learning (aula inversa) consiste en hacer que los
estudiantes preparen diferentes contenidos de aprendizaje fuera de su aula, por lo general
como tareas académicas o estudio para casa. La aplicación de esta metodología ha permitido
liberar tiempo del aula con el propósito de incorporar y desarrollar otra serie de tareas aca-
démicas mucho más prácticas de una manera presencial “face-to-face”. Con la clase invertida
los estudiantes adquieren los conceptos y contenidos necesarios antes de la clase, mientras
que los profesores guían a los estudiantes con la finalidad de aclarar y aplicar ese conoci-
miento dentro el aula. Esta técnica requiere que el profesor encuentre las actividades más
adecuadas para sus necesidades, así como preparar los materiales y contenidos necesarios
para el aprendizaje de los estudiantes fuera del aula. De esta manera es posible incrementar
la eficacia pedagógica con respecto al sistema tradicional.
Como se observa los estudiantes responden a las diferentes preguntas planificadas bajo un en-
torno ameno y lúdico. El propósito ha sido reforzar el aprendizaje del estudiante y profundizar
en los contenidos impartidos. Esta estrategia se encuentra totalmente alejada del tradicional
enfoque pasivo característico de la clase magistral, donde el protagonismo recae únicamente
en la figura del profesor (Tourón, Santiago & Díez, 2014). Algunos autores, (Lucke, Keyssner
& Dunn, 2013) indican que el uso de estas técnicas induce a un incremento sobre la motiva-
ción de los estudiantes, lo que provoca una interacción y construcción de conocimiento por
medio de un aprendizaje mucho más activo y colaborativo.
2. Objetivos / Hipótesis
Ahora bien, al igual que cualquier otra herramienta TIC que se desee implementar en el
aula, esta debe servir de ayuda y complemento a la dinámica de aprendizaje. No se trata de
utilizar herramientas novedosas con la única finalidad de entretener a los estudiantes o estar
a la moda incorporando las últimas tendencias o aplicaciones TIC que han salido al mercado
(fashion educational apps). Las escuelas y sus profesores ven aparecer, de cuando en cuando,
ciertas modas o enfoques pedagógicos que prometen ser revolucionarios y resolver todos los
problemas existentes en las aulas de los centros docentes y universidades. En muchos casos
son antiguas metodologías docentes, aplicadas ya hace décadas, que apoyadas con un software
más o menos novedoso y con un vocablo original (generalmente arraigado al idioma anglo-
sajón), reaparecen como modernas técnicas, estrategias innovadoras o incluso conceptos re-
volucionarios. Por eso antes de diseñar una actividad educativa, es recomendable reflexionar
sobre el uso de esta tecnología y el valor añadido que realmente aporta en el aprendizaje de
los estudiantes dentro o fuera del aula.
En la actualidad muchos autores han citado la relevancia que poseen las TIC indicando su
influencia sobre el aprendizaje de los estudiantes (Galindo-Domínguez, 2018). También han
sido ampliamente debatidos los beneficios que esta nueva estrategia docente aporta frente a
otras metodologías activas más clásicas, permitiendo facilitar el aprendizaje de los estudiantes
(Simonson, 2017) y mejorar su rendimiento (Perdomo, 2016). Todos los autores coinciden
que los resultados fueron satisfactorios, no únicamente en la mejora del ambiente de trabajo,
la actitud y participación de los alumnos en el aula, sino también en su rendimiento académi-
co ya que los estudiantes aprenden los contenidos a un nivel más profundo.
Igualmente, ¿por qué no utilizar juegos de ordenador como recurso educativo? Yoon y Kim
(2015) junto con Robic y Repnik (2015) utilizan el juego Angry Birds para mostrar conceptos
básicos en una asignatura de Física. Este tipo de juegos permite captar la atención de los es-
tudiantes incrementando el factor de motivación. Los autores discuten la implementación de
estos recursos en el aula así como su influencia sobre los diferentes contenidos de aprendizaje.
Kahoot es una herramienta gratuita que permite desarrollar cuestionarios online para que los
estudiantes respondan haciendo uso de sus dispositivos móviles. El interface de usuario es
muy familiar y no requiere unos profundos conocimientos técnicos, (https://create.kahoot.it).
Socrative es una aplicación gratuita que permite efectuar test (pregunta-respuesta) y gestionar
el flujo de preguntas y resultados fácilmente (https://www.socrative.com). El formato de pre-
guntas es variado (preguntas test con opciones múltiples, verdadero/falso o respuesta corta).
Para interactuar con la aplicación los estudiantes deben acceder a la “virtual classroom” desde
sus dispositivos móviles e insertar el código “Room Number” proporcionado por el profesor.
Como inconveniente la versión gratuita de la aplicación no permite configurar la puntuación
o el tiempo asignado a cada pregunta.
Lesson Plans – Symbaloo EDU es un recurso destinado a crear itinerarios de aprendizaje persona-
lizado compuestos por diferentes bloques (http://lessonplans.symbaloo.com). Estas activida-
EDpuzzle es una herramienta online gratuita que permite crear y editar un video, insertar
notas de audio y añadir preguntas o comentarios en cualquier punto del video con objeto de
evaluar el nivel de compresión de los estudiantes (https://edpuzzle.com). Este recurso está
destinado a la creación de video-lecciones (theory-pills). Su finalidad es la gestión de vídeos, de
modo que las sesiones de aprendizaje no-presencial son mucho más eficientes y activas. Estos
recursos educativos permiten recopilar información relativa al registro de respuestas, porcen-
taje de visionado, barra de progreso o número de veces que un estudiante ha visionado una
porción del video; información que el profesor puede descargar fácilmente una vez finalizada
la actividad. Su implementación es relativamente cómoda y fomentan la participación de los
estudiantes, permitiendo que se involucren activamente. Los estudiantes visualizan el vídeo
prestando mayor atención, ya que deben responder a las cuestiones más adelante.
Plickers es una herramienta gratuita que permite desarrollar cuestionarios online para que los
estudiantes respondan en el aula en tiempo real. Esta herramienta es muy versátil y su uso
es relativamente sencillo (https://www.plickers.com). Su principal ventaja reside en que no
es necesario que cada estudiante disponga de un dispositivo móvil, ver figura 6. En este caso
para responder a la pregunta los estudiantes tienen que mostrar su tarjeta con el código que
creen correcto (A, B, C o D). Cada una de estas tarjetas es diferente y han sido generadas por
la aplicación. El profesor por su parte sólo tiene que enfocar su dispositivo móvil hacia los
estudiantes para obtener los resultados. El sistema reconoce automáticamente la respuesta de
cada uno de ellos (concepto de realidad aumentada).
En general estas herramientas son muy sencillas e intuitivas. Todos estos recursos permiten
desarrollar cuestionarios interactivos (Q&A) a los estudiantes de forma dinámica y atractiva.
Tanto profesor como estudiantes, sólo requieren de unos pocos segundos para iniciar la sesión.
Estas aplicaciones constituyen unas buenas herramientas interactivas y su implementación
en el aula resulta muy cómoda. Su implementación es semejante a los mandos interactivos
(iClickers). Las respuestas del alumnado y su puntuación se obtienen de inmediato y pueden
ser presentadas visualmente a través de un gráfico o diagrama.
Asimismo ambos, profesores y estudiantes reciben feedback en tiempo real. Ninguno de los
recursos mostrados requiere un conocimiento técnico profundo. Así pues estos recursos edu-
cativos permiten incrementar la participación e interactividad de los estudiantes en el aula,
además de su motivación; no sólo por el uso del smartphone en clase sino también porque
permite que los estudiantes compitan entre ellos, garantizando un aprendizaje más efectivo y
significativo, ver figura 6. Ahora bien, el modelo Flipped Learning o aula invertida también in-
corpora otras actividades para que los estudiantes las desarrollen fuera del aula como webinars,
theory-pills,… o simplemente el visionado de videos.
4. Resultados
Los resultados de la experiencia muestran la utilidad del enfoque pedagógico Flipped Learning
complementado por técnicas de Game-based Learning. El uso de herramientas TIC y recursos
educativos ha permitido incrementar el grado de interactividad y participación de los estu-
diantes en el contexto universitario, ver figura 7. No solo la interacción estudiante-estudiante
se ha visto mejorada, sino también la existente entre estudiante-profesor, así como un segui-
miento y feedback más continúo y profundo. La figura 7 recoge los resultados de la encuesta
Al mismo tiempo un 91,67% de los alumnos encuestados afirmó estar muy de acuerdo o de
acuerdo con la afirmación “el uso de los cuestionarios interactivos en el aula universitaria ha
permitido mejorar el aprendizaje”. Mientras que destaca que ninguno de los encuestados se
manifestó en contra de la dinámica empleada. Por último la gran mayoría (75%) indicó que
el enfoque pedagógico propuesto le ha requerido un mayor tiempo de estudio, mientras que
un 16,67% y 8,33% han indicado que el tiempo de estudio necesario ha sido igual o incluso
menor que en el procedimiento convencional, respectivamente. Desde el punto de vista del
profesor el aprendizaje ha sido más significativo y profundo. También hay que indicar que se
ha apreciado una mayor calidad y notable mejoría en las actividades, tareas y trabajos pre-
sentados por los estudiantes, con respecto a cursos académicos anteriores. Así pues ha que-
dado claro que la eficacia pedagógica es superior al sistema tradicional de clases magistrales;
A la vista de los resultados parece clara la preferencia de los estudiantes por procedimientos
de enseñanza-aprendizaje más flexibles, más participativos y con evaluación continua, a pesar
de que su impresión generalizada es que les exige una mayor dedicación que el procedimiento
clásico convencional basado en clases magistrales. Asimismo la eficacia pedagógica es superior
al sistema tradicional de clases magistrales; el alumnado aprende más y mejor, mientras que
los recursos TIC proporcionan las herramientas necesarias para llevar a cabo la innovación.
Resulta evidente que el enfoque Flipped proporciona un aprendizaje más significativo y su
éxito no es casual.
Figura 8. Resultados obtenidos en la encuesta de evaluación sobre la actividad docente del profe-
sor. Esta encuesta está basada en la Escala Likert (puntuación 1-5).
Por otro lado, la verificación del éxito o fracaso del enfoque pedagógico propuesto ha sido
contrastado mediante las encuestas de evaluación de la actividad docente del profesor, ver
figura 8. Esta encuesta está basada en la escala Likert (puntuación 1-5). De este modo ha sido
posible analizar el impacto de la experiencia de innovación docente sobre los estudiantes. Los
coeficientes obtenidos en diferentes epígrafes de la encuesta de actividad docente del profe-
sor, por ejemplo: “Fomenta la participación del estudiante”, “Fomenta el trabajo continuo
del estudiante” o “Seguimiento y supervisión de las actividades del estudiante” también han
mostrado la bondad de la estrategia propuesta. Estos parámetros pueden ser buenos indicado-
res sobre grado de motivación y aceptación, por parte de los estudiantes, del nuevo enfoque
pedagógico implementado en el aula universitaria. En el diagrama se aprecia una notable me-
joría en los resultados obtenidos con la introducción de la estrategia Game-based Learning y los
cuestionarios interactivos con respecto a la estrategia docente seguida en el curso académico
anterior (sin la introducción de recursos y herramientas TIC en el aula).
Como anécdota indicar que este recurso entusiasma a los alumnos siendo muchos los que
de forma reiterativa solicitan realizar un mayor número de competition-test, one-minute paper
o concept-test a lo largo del cuatrimestre; posiblemente ocasionado por el reto o desafío de la
competición, al tener asignados puntos, niveles, medallas, tiempo, etc. o simplemente por
contemplar su progreso reflejado en el ranking, pódium o clasificación. Parece evidente que las
técnicas gamificables incrementan el grado de interactividad en el aula al mismo tiempo que
el estudiante adquiere conocimientos, habilidades y competencias (Sánchez-Martín, Cañada
& Dávila-Acedo, 2017).
5. Conclusiones
Los objetivos marcados al comienzo de la experiencia han sido alcanzados con éxito. Estos epí-
grafes han podido ser contrastados, de manera cualitativa, por los puntos de vista y opiniones
de los profesores y estudiantes implicados de la experiencia. Se ha introducido en la asignatura
nuevas aplicaciones para dispositivos móviles (Socrative, Kahoot, Quizizz, Plickers, ClassMarker,
EDpuzzle, Lesson Plans-Symbaloo EDU, cuestionarios Moodle, Hot-Potatoes, etc.) y su uso por parte
de los estudiantes ha superado las expectativas iniciales. Se ha mejorado el trabajo autónomo
y colaborativo de los estudiantes como consecuencia del uso de estos recursos educativos.
Por otra parte, también se ha comprobado cómo este tipo de actividades de aprendizaje in-
crementan la participación de los estudiantes, mientras que al mismo tiempo se fomenta su
interactividad y competitividad. Así esta metodología educativa descrita gana terreno debido a
su carácter lúdico, facilitando la adquisición de conocimiento en los estudiantes de una forma
De igual forma el nuevo enfoque pedagógico basado en la estrategia Flipped Learning comple-
mentado con actividades de Gamificación ha conseguido incrementar la motivación de los
estudiantes en el aula. Las destrezas y competencias informáticas adquiridas por los estudian-
tes también han sido mejoradas. También se ha fomentado en los estudiantes la utilización de
recursos educativos dentro y fuera del aula. Por otra parte el nivel de participación e impli-
cación de los alumnos en actividades y tareas académicas se ha incrementado con respecto a
cursos académicos anteriores.
Parece evidente que fomentar la motivación del estudiante resulta fundamental en la do-
cencia universitaria ya que permite tener a los estudiantes “enganchados” con los diferentes
epígrafes de la materia. Así pues la Gamificación puede hacer las veces de elemento cataliza-
dor, cambiando la simbiosis del aula y constituyendo un buen estímulo en el alumno. De este
modo utiliza los deseos del propio estudiante en ganar una competición, divertirse o destacar
entre sus compañeros con objeto de incrementar su motivación y que continúe adquiriendo
conocimientos, conceptos y competencias.
6. Agradecimientos
Los autores agradecen el apoyo financiero de la Universidad de Zaragoza para el desarrollo del
presente trabajo, a través del Programa de Innovación e Investigación Educativa para Grupos
de Profesores del Vicerrectorado de Política Académica de la Universidad de Zaragoza (PIIDUZ
2017/18). El trabajo aquí mostrado se ha desarrollado dentro del marco de los proyectos con
los siguientes identificadores: PIIDUZ_17_059.
7. Referencias bibliográficas
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desarrollar diferentes itinerarios interactivos para obtener un aprendizaje personalizado.
Buenas Prácticas en la docencia universitaria con apoyo a las TIC: experiencias en 2017. José Luis
Palabras clave
Innovación educativa, evaluación por pares, enseñanza online, máster en acceso a la abogacía.
Resumen
A raíz del cambio de paradigma introducido por el Espacio Europeo de Educación Superior
(en adelante, EEES) se ha puesto de manifiesto la importancia de reestructurar la enseñanza
en varios aspectos fundamentales (entre otros): por una parte, considerar que el alumnado es
el verdadero protagonista de su aprendizaje; además, la necesidad de formar los propósitos de
aprendizaje en términos de competencias para que el alumnado se inserte de manera satisfac-
toria en el mundo laboral y, por otro lado, reflexionar sobre los métodos de evaluación y su
El informe “20 claves educativas para el 2020” (Fundación Telefónica, 2014) señala que las univer-
sidades españolas tiene que enfrentarse a nuevos retos educativos tales como: formar al ciudadano
y profesional del siglo XXI; nuevos métodos de evaluación; importancia de la educación emocio-
nal; desarrollo de competencias; nueva ecología del aprendizaje; entre otros. Todo ello implica que
desde las instituciones de educación superior se deben establecer los ambientes idóneos para que
el alumnado tenga una actitud pro-activa, donde construya su propio conocimiento y lo com-
parta a través de la actitud reflexiva y crítica, que adquiera la competencia aprender a aprender
asumiendo una actitud autónoma y a la vez una reflexión colaborativa y de trabajo permanente.
Asimismo, los autores Gulikers, Bastiaens y Kirschner (2004) señalan que el aprendizaje y la
evaluación influyen fuertemente el uno en la otra. Para modificar el aprendizaje del alumno
en la dirección del desarrollo de competencias es necesaria tanto una enseñanza basada en
competencias como una evaluación basada también en competencias. Por lo tanto, la evalua-
ción pasa a convertirse en un contenido de aprendizaje y de realización personal retroalimen-
tándose para buscar un equilibrio entre lo personal y lo esencial del proceso cognitivo (Blanco,
2009). Lo fundamental radica en encontrar, tal y como señala Ibarra y Rodríguez (2010),
formas de pensar respecto a la evaluación que tengan influencia positiva sobre el aprendizaje
y desarrollar prácticas evaluativas que puedan acompañar a esta nueva concepción del EEES.
En este contexto, las tecnologías presentan grandes oportunidades tanto para el profesorado
como para el alumnado en términos de aprendizaje que a través de un enfoque metodológico
adecuado y la tecnología apropiada al mismo, el proceso de enseñanza y aprendizaje (siguien-
do a Salinas, 2004) se considera como un proceso de innovación pedagógica basada en la
creación de las condiciones idóneas para desarrollar la capacidad de aprender.
Sin embargo, para dicho cambio de enfoque, no sólo se necesita utilizar una amplia variedad
de herramientas de evaluación, sino que es necesario elegir el instrumento de evaluación idó-
• Mejorar la calidad de las preguntas que estimulen el pensamiento y la reflexión por parte
del alumnado;
• Centrar la retroalimentación en aspectos que ayuden al alumnado;
• Compartir los criterios de evaluación con el alumnado;
• Fomentar el uso de la autoevaluación y evaluación por pares.
Frente al examen tradicional, Rovai et al. (2004) enfatizan el hecho de que los estudiantes que
cursan titulaciones online deberían ser evaluados mediante una combinación de participación
en discusiones online, envío de prácticas, uso de portafolios, y realización de proyectos indi-
viduales o conjuntos. Moreneo Font (2009) señala que existen herramientas que pueden ser
consideradas idóneas para situar al alumno en el centro de su aprendizaje, apliquen el pensa-
miento crítico y fomenten la reflexión, como por ejemplo, la evaluación por pares.
La revisión por pares también denominada evaluación o arbitraje (en el ámbito científico) es
un método que se emplea para evaluar los trabajos que son enviados a las revistas científicas
con la finalidad de validar su calidad, originalidad, rigor científico, etc., con anterioridad a su
proceso de publicación. Los beneficios de esta práctica han sido reconocidos como proceso de
evaluación formativa (Boud, 2000) aunque aún no es muy extendida. Es inusual (aunque
cada vez en menor medida), en el entorno académico, enfrentar a los participantes a una re-
visión crítica de los trabajos de sus iguales como modo de evaluación previa antes de enviar
la versión final al profesor.
La evaluación entre iguales puede considerarse como una forma específica de aprendizaje co-
laborativo en el cual el alumnado realiza una valoración de un trabajo de sus semejantes. Este
tipo de evaluación puede considerarse como una de las formas más efectivas para promover la
colaboración y cooperación entre el alumnado (Prins et al., 2005) y la intencionalidad formativa.
• Motiva al alumnado, ya que promueve que se implique dentro del proceso de enseñan-
za-aprendizaje de manera más activa, sobre todo en su vertiente evaluadora.
• Al ser una evaluación formadora, le ofrece información sobre las fortalezas y debilidades
en el proceso formativo;
• Favorece la autonomía en el estudiante;
• Promueve la honestidad con las valoraciones;
• Desarrolla las competencias transversales, entre ellas, la autonomía, responsabilidad, lide-
razgo y sentido crítico.
• Aumenta el interés del alumnado en tareas que supongan un reto promoviendo un com-
portamiento más social y cooperativo, lo que finalmente puede redundar en una mejora
de su rendimiento académico.
Del mismo modo, una vez que el alumnado ha participado en la realización de la actividad de
evaluación por pares, valora positivamente dicha nueva dinámica, argumentando que con-
tribuye a una mejora en los procesos de aprendizaje (Ibarra Sáiz, Rodríguez Gómez y Gómez
Ruíz, 2012) y fomenta el desarrollo de estrategias interpersonales (Hanrahan e Isaacs, 2001)
y la capacidad de realizar juicios y evaluaciones (Sivan, 2000).
Dentro del plan de mejora y en base a todo lo anteriormente comentado, en este trabajo se
describe una experiencia en la utilización de la revisión por pares como estrategia para la
evaluación formativa en la asignatura de Derecho Comunitario del Máster Universitario en
Acceso a la Abogacía en su modalidad online de la Universidad Nebrija, con la finalidad de
permitir al alumnado adoptar un papel más activo en la evaluación de la materia y desarrollar
el aprendizaje crítico y la capacidad de reflexión.
2. Objetivos / Hipótesis
3. Metodología / Método
Las fases que se han sucedido desde el inicio hasta la construcción de la actividad han sido las
siguientes:
En primer lugar, basándonos en el objetivo de que el alumnado sea partícipe de manera activa
en su proceso de enseñanza aprendizaje, se debía elaborar una actividad la cual fomentase el
pensamiento crítico y la reflexión a través de la evaluación con la finalidad de que los estu-
diantes conozcan otras formas de evaluación de una materia y se desarrollen competencias
que favorezcan su desarrollo personal y profesional. Todo ello, teniendo en cuenta que el
alumnado cursa la titulación en entornos virtuales y que, a diferencia de otros entornos como
el presencial, estos contextos de redes tienen características que facilitan las relaciones y la
En el caso que nos ocupa, la evaluación por pares (peer review) se consideró que cumplía con
los objetivos planteados además de ser una novedad su implementación en esta titulación.
Por ello, a continuación, debía determinarse la temática, teniendo en cuenta el contenido de
la asignatura y el alumnado destinatario (abogados ejercientes que compaginan el trabajo con
los estudios). Es por ello que se priorizó un caso práctico sobre una sentencia del Tribunal de
Justicia de la Unión Europea (en adelante, TJUE) relacionada con un Recursos por Incum-
plimiento en la que se condenó al Reino de España por una cuestión relativa a prohibir la
comercialización de productos libremente fabricados en la UE. La mencionada sentencia crea
una conciencia crítica al estudiante por las situaciones que en la misma se dan y que permi-
ten una interpretación extensiva de la misma planteándose entre otras muchas cuestiones
fundamentales en el Derecho de la UE, a saber: Poder de los grupos de presión, importancia
de la participación de los Estados miembro en la primera fase de la legislación, necesidad de
incluir adecuadamente las excepciones a la libre circulación de mercancías mediante el pro-
cedimiento adecuado, infracciones procesales del Derecho de la UE y muchas otros temas que
el estudiante encuentra al analizar la sentencia y posteriormente al revisar los trabajos de dos
compañeros. Más concretamente, con esta práctica se trabajan las siguientes competencias
establecidas en la memoria de la titulación:
• CG1.- El alumno debe adquirir conocimientos actualizados sobre los distintos aspectos de la práctica
jurídica.
• CG2.- El alumno debe ser capaz de entender de forma sistemática la información relevan-
te, su contexto jurídico y cómo aplicarla a situaciones complejas, teniendo en cuenta cómo
afecta a la parte que representa.
• CG3.- El alumno debe dominar las técnicas que le permitan obtener y analizar informa-
ción, evaluar su relevancia y validez, sintetizarla y adaptarla al contexto técnico-jurídico
de que se trate.
• CG4.- El alumno debe ser capaz de tratar situaciones jurídicas complejas e impredecibles
de forma sistemática y creativa, con juicio crítico, con información incompleta, asumiendo
riesgos, tomando decisiones y comunicándolas a cualquier tipo de audiencia.
• CG5.- El alumno debe ser capaz de comunicarse correctamente tanto oralmente como por
escrito, utilizando la tecnología más actual.
• CG6.- El alumno debe ser capaz de actuar de forma autónoma en la planificación e imple-
mentación de proyectos y decisiones jurídicas.
• CG10.- El alumno debe ser capaz de aportar valor mediante sus conocimientos y habilida-
des de práctica jurídica.
• CE7.- Saber desarrollar habilidades y destrezas interpersonales, que faciliten el ejercicio
de la profesión de abogado en sus relaciones con los ciudadanos, con otros profesionales
y con las instituciones
• CE12.- Poseer, comprender y desarrollar habilidades que posibiliten aplicar los conoci-
mientos académicos especializados adquiridos en el Grado a la realidad cambiante a la que
Seguidamente, como parte del diseño de la actividad, debían establecerse las fechas de las
fases de envío y evaluación teniendo en cuenta la periodicidad de la asignatura y la comple-
jidad de la propia tarea, las instrucciones destinadas al alumnado para realizar la actividad,
los objetivos que se perseguían, los criterios de evaluación y alguna otra consideración que el
docente quería trasladar.
Objetivo:
Instrucciones: “En esta actividad debéis de comentar la sentencia que se adjunta. Para realizar
la actividad, tened en cuenta dos fases: La primera, fase de envío, tenéis que enviar la activi-
dad en un documento adjunto. Una vez realizado y finalizada la fecha, automáticamente se
pasa a la siguiente fase en la que, de manera aleatoria, se os asignan dos trabajos de vuestros
compañeros/as que tendréis que evaluar. Si no enviáis el trabajo no se os asignarán los de
vuestros compañeros/as. La calificación final de la actividad tendrá en cuenta también mi
valoración”.
Fechas clave:
Para evaluar los trabajos asignados, se os facilita una serie de criterios que os sirvan de orien-
tación. La calificación final de la actividad tendrá en cuenta la valoración del docente.
Esta actividad, al ser una novedad a implantar en la titulación, se consideró que el alumnado
debía tener una orientación para realizar la valoración de los dos trabajos que sus iguales. Para
ello, se les facilitaron unos puntos que servirían como orientación para dicho fin:
En definitiva, la actividad consistía en una fase de envío en la que el alumnado tenía que
reflexionar de manera crítica una sentencia y adjuntarla al Campus virtual. Una vez pasada
esta fase, el sistema asignaba de manera aleatoria, dos trabajos a cada estudiante (que hubiese
completado la primera fase) los cuales debía evaluar siguiendo unos criterios.
Una vez comenzada la docencia de la asignatura, el profesor planteó al alumnado esta nueva
actividad a través de un anuncio y la primera videoconferencia. Asimismo, debido a la nove-
dad de realizar este tipo de actividad, se ponen a disposición de los mismos, herramientas de
comunicación para la solución de dudas como los foros, videoconferencias y correo electró-
nico.
Previo el comienzo de la primera fase de la actividad y durante las sesiones síncronas, el pro-
fesor trabajó algunos aspectos fundamentales para que dicha práctica se realizase con éxito:
Fase de envío: El alumnado debe leer y reflexionar sobre la sentencia del TJUE.
Fase de corrección de los trabajos de sus iguales: una vez finalizado el envío del trabajo, el
sistema de manera automática asignaba dos trabajos a cada estudiante que hubiese completado
la primera fase. Siguiendo unos sencillos criterios, el alumnado valoraba y reflexionaba sobre el
trabajo de sus iguales. Se establece que la evaluación sea anónima.
Fase de revisión por el docente: Una vez realizado todo el proceso, el profesor de la asignatura
valoraba las puntuaciones otorgadas por el alumnado a los trabajos y tendría la opción de modi-
ficar o no la nota final de esta práctica.
FuenTe: elaboración propia.
Los resultados obtenidos respecto de la primera experiencia realizada este año pueden consi-
derarse buenos, en líneas generales. Del total de alumnado matriculado en la asignatura (48),
el 66,7% ha realizado la actividad, es decir, ha enviado el trabajo y ha valorado otros dos tra-
bajos. Destacar que analizadas las calificaciones del alumnado, estos han sido objetivos en la
valoración de sus compañeros/as siendo conscientes de la importancia de realizar una valora-
ción neutral siguiendo los criterios marcados y reflexionando sobre su propio trabajo. Destacar
que analizadas las calificaciones del alumnado, estos han sido objetivos en la valoración de sus
compañeros/as siendo conscientes de la importancia de aprender a valorar los trabajos de sus
En cuanto a la satisfacción del alumnado con esta actividad, al finalizar la asignatura, se tras-
lada una encuesta de satisfacción con la docencia al alumnado. En dicha encuesta, la pregunta
nº 8 es específica de la evaluación y se adecua a la experiencia llevada a cabo: “8.- Las activida-
des de evaluación se han ajustado a los contenidos explicados y me han permitido aplicar las competencias
adquiridas” en la que la valoración obtenida fue un 9,21 sobre 10. Asimismo, de los cuatro
comentarios, uno de ellos hace referencia a la actividad puesta en marcha dicho curso acadé-
mico: “Una docencia de altísima calidad y siempre innovadora, excelente profesor”.
Del mismo modo, la pregunta nº 11 está destinada al uso del campus virtual del docente, más
concretamente, 11.- El uso que el profesor hace del campus virtual me ha parecido adecuado y se con-
sidera que debe mencionarse en este trabajo debido a la implementación de esta actividad en
el campus virtual. El resultado ha sido también de un 9,21 sobre 10.
5. Conclusiones
Resulta claro, y específicamente así lo documentamos en este trabajo, que las actividades for-
mativas que trabajan el pensamiento crítico, la reflexión y además fomenta la autorregulación
del propio aprendizaje, deberían tener cada vez mucho más protagonismo en las titulaciones
de Educación Superior.
En este trabajo, se ha propuesto una actividad de evaluación por pares para la asignatura de
Derecho Comunitario o de la Unión Europea que pretende desarrollar en el alumnado el pen-
samiento crítico, la reflexión y la autorregulación así como el desarrollo personal y profesio-
nal. Más concretamente, el alumnado debía reflexionar sobre una sentencia de TJUE y valorar
el trabajo realizado por dos compañeros/as.
PRIMERA: Más de la mitad del alumnado matriculado en la asignatura ha realizado esta nueva
actividad de forma satisfactoria y ha adquirido un rol más activo en su proceso de aprendizaje,
lo cual le permite actuar de forma autónoma tanto en la toma de decisiones y valoraciones de
TERCERA: Los alumnos que participantes en la actividad, a la vez que evalúan a sus iguales,
reflexionan sobre su propio trabajo de una manera crítica al conocer diferentes maneras de
analizar y ver las soluciones aportadas por otros al trabajo. De este modo, asimilan y profun-
dizan con más facilidad dichos conocimientos, en esencia fundamental para superar la asigna-
tura, pero también se ilustran sobre su trabajo y capacidades de autoaprendizaje, respecto del
de sus otros compañeros evaluados
6. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
O híbrido está em todo lugar. A mistura de tempos, espaços e métodos na educação se acentua
em tempos de hiperconectividade. A integração das tecnologias digitais na escola promove
implicações para o processo de ensino-aprendizagem, para a organização curricular e para a
coreografia institucional. Esta pesquisa analisou a integração curricular em um curso de gra-
duação em medicina orientado pela aprendizagem híbrida (ou blended learning), buscando am-
pliar a compreensão da sua coreografia institucional. A partir do estudo de caso de um novo
curso de medicina de uma universidade pública no interior do nordeste do Brasil, realizou-se
uma pesquisa documental com páginas web do ambiente virtual de aprendizagem e com
documentos relacionados com a gestão do curso, entre março de 2016 e dezembro de 2017.
Percebe-se um planejamento institucional que propicia a construção de um ambiente virtual
de aprendizagem com ênfase na interação e criação colaborativa, para responder às demandas
de um projeto pedagógico que aponta um currículo modular desenvolvido por metodologias
ativas e avaliações formativas. Ao analisar a utilização do sistema, notou-se um crescente uso
inovador pelos professores, que buscavam experimentações didáticas no ambiente virtual,
que, com o tempo, eram incorporadas aos processos institucionais da escola. Este fenômeno
sugere que a aprendizagem híbrida integrada em uma coreografia institucional inovadora
pode ser um caminho para a potencialização da integração curricular.
Muitas vezes os professores procuram atuar de forma inovadora com a mediação de artefatos
digitais, mas nem sempre a consciência do efeito dessa ação diferenciada na aprendizagem
dos estudantes está presente. Docentes, discentes e escola são afetados de diversos modos por
esse novo cenário, porém ainda não se tem clareza das suas consequências para o ensinar e
o aprender. No entanto, há um consenso na literatura: a tecnologia não produz, automatica-
mente, resultados positivos ou negativos, mas orienta um processo conduzido, intencional-
mente ou não, para uma finalidade (Masetto, 2011; Padilha & Zabalza, 2016).
Em vários casos, a inovação parte mais de um arranjo pessoal do professor, do que propria-
mente de um projeto institucional (Padilha & Zabalza, 2016). Esta percepção influenciou a
construção e implementação do novo currículo de um curso de graduação em medicina na
instituição ora discutida.
Esse movimento resultou em um projeto de curso que buscou um currículo inovador desen-
volvido em módulos interdisciplinares através de metodologias ativas e práticas comunitárias
que iniciou suas atividades em 2014. O sistema modular transcende a organização curricular
por distribuição de disciplinas e conteúdos, ele promove a interdisciplinaridade e a aplicação
do conhecimento a problemas sociais relevantes de forma concreta (Arias, 2012). Dessa for-
ma, a aprendizagem baseada em problemas (ABP) e a problematização foram estratégias de
ensino-aprendizagem eleitas para favorecer o desenvolvimento desta proposta curricular.
Muitas experiências, tanto na educação superior como na educação básica, estão buscando
adaptar suas atividades ao ensino híbrido. Este processo pode ser considerado uma inovação
disruptiva ou sustentada (Christensen, Horn, & Staker, 2013). Uma inovação disruptiva inicia
um modelo totalmente novo para sujeitos diferentes. Enquanto uma inovação sustentada
apoia-se em modelos já existentes para realizar mudanças combinadas com o que já existe.
Para ampliar o olhar sobre o processos de ensino-aprenidzagem, Oser & Baeriswyl (Oser &
Baeriswyl, 2001) apresentam uma analogia a partir das coreografias de uma dança. As coreo-
grafias didáticas compreendem os professores como coreógrafos dos movimentos de aprendi-
zagem dos estudantes. Em toda coreografia há uma antecipação, momento que o coreógrafo
reflete sobre possíveis movimentos da dança a fim de atingir seus objetivos. Também, para
se desenvolver necessita de condições favoráveis a sua execução, assim como o dançarino se
relaciona com os elementos do palco, os movimentos do professor ou estudante são relacio-
nados a vários elementos da escola, como sua orientação curricular e os recursos materiais da
sala de aula.
2. Objetivos / Hipótesis
Assim, esta pesquisa busca analisar a integração curricular de um novo curso de medicina
orientado pela proposta da aprendizagem híbrida, buscando ampliar a compreensão da sua
coreografia institucional.
3. Metodología / Método
A partir da abordagem de estudo de caso (Minayo, 2010), realizou-se uma pesquisa documen-
tal a partir das páginas web do AVA e de documentos relacionados com a gestão do mesmo,
entre março de 2016 e dezembro de 2017, correspondendo quatro semestre letivos.
O curso de graduação em medicina, cenário deste estudo, é ofertado em uma universidade pú-
blica no interior do nordeste brasileiro. Em um contexto de desigualdades regionais de acesso
à saúde e educação de qualidade, suas atividades iniciaram em 2014, fruto dos investimentos
governamentais para a expansão da formação de médicos e a interiorização do ensino supe-
rior no Brasil (Santos, 2015).
A análise documental busca a partir de fontes primárias, ou seja, documentos que ainda não
passaram por um tratamento analítico, informações para responder questões levantadas na
pesquisa (Sá-Silva, de Almeida, & Guindani, 2009). Para a análise dos documentos institu-
cionais, foram identificados atas de reuniões e relatórios de avaliação anuais elaborados por
professores que atuaram na coordenação do Ambiente Virtual de Aprendizagem e na gestão
do curso de medicina. Ao todo, foram analisadas 92 páginas web do curso a partir de um en-
foque quantitativo da distribuição de atividades e recursos moodle e da qualidade do uso pelos
professores.
Além desses módulos, foram identificados cursos moodle específicos de apoio ao processo de
avaliação (Portfólio do Estudante e Avaliação de Habilidades e Atitudes) e de administração
(Secretaria Virtual, Suporte ao Usuário, Sala dos Professores), correspondendo mais 22 cursos
moodle. Além do registro de documentos relevantes à comunidade acadêmica, esses espaços
possuem funções de comunicação entre os usuários, oferta de serviços de agendamento de
salas, recursos para videoconferência, recebimento de documentos, etc. Adicionalmente, o
próprio Diretório Acadêmico dos estudantes do curso possui um espaço virtual disponível
para a execução de suas atividades. Por não serem módulos curriculares descritos no projeto
pedagógico do curso, não foram considerados para análise nesta pesquisa.
Ao final do levantamento preliminar, das 92 páginas web de cursos moodle que foram desen-
volvidos no período considerado (2016.1, 2016.2, 2017.1 e 2017.2), 70 páginas foram incluí-
das para análise pormenorizada.
Ao análisar as páginas web (cursos moodle), pode-se observar que são utilizados com frequên-
cia Fóruns de Discussão com a finalidade de interação assíncrona entre estudantes e profes-
sores para o debate das hipóteses e objetivos de aprendizagem sobre um problema levanta-
do no encontro presencial da sessão tutorial da ABP. Nesse espaço, os estudantes interagem
compartilhando referências, fazendo correlações com o que vivem na prática nos estágios da
comunidade, emitindo opinião sobre determinado tema e acompanhando o andamento das
discussões.
Em síntese, a distribuição das atividades nos cursos moodle apresentam uma exploração de
ferramentas que possibilitam a comunicação, interação e criação colaborativa, objetivos que
direcionam para uma construção contextualizada de conhecimento, em contraponto a sim-
ples transferência de conteúdo. Mas a oferta das ferramentas não é suficiente para promover a
transformação do processo de ensino-aprendizagem, é necessária a adesão e utilização de tais
ferramentas por parte dos professores.
A análise documental das páginas web do ambiente virtual de aprendizagem, após minuciosa
leitura, comparação e revisão dos conteúdos de cada documento, permitiu a percepção de
diferentes níveis de utilização da plataforma por parte dos professores (Gráfico 1). Dessa for-
ma, foi proposta uma categorização em cinco níveis (ou tipos) de utilização do sistema pelos
professores.
O primeiro nível se refere a ausência de uso (0). Neste campo estão incluídos os módulos
previstos no projeto pedagógico do curso que não tiveram participação alguma por parte dos
professores no AVA.
O segundo nível, o uso parcial (1), ocorre quando professores utilizam apenas uma pequena
parte dos recursos ofertados no curso moodle, seja por um curto momento ou por uma quan-
tidade restrita de atividades.
O terceiro nível, o uso exclusivo do sistema para registro de notas (2), ocorre quando o profes-
sor utiliza o curso moodle apenas para sua atribuição básica do sistema de avaliação: inclusão
dos resultados de avaliação no AVA, porém não utiliza outros recursos e atividades educacio-
nais ofertadas.
O quarto nível corresponde ao uso pleno do professor de todas as atividades planejadas (3),
está incluído neste tipo o módulo que foi desenvolvido conforme o uso esperado dos recursos
ofertados.
A princípio, em 2016.1 houve uma maior heterogeneidade do uso do sistema pelos professo-
res, dos quinze módulos ofertados neste período, apenas um não se desenvolveu no sistema.
Único registro de não utilização do AVA por professores nesta pesquisa. Três módulos obtive-
ram um uso parcial, um o uso apenas para inserção de notas, oito módulos foram identificados
com o uso pleno e apenas em dois o uso com inovação de professores. Como foi o primeiro
semestre do sistema em funcionamento, são esperadas dificuldades na utilização do mesmo,
assim como toda nova estratégia que busca inovação. Apesar disso, é perceptível a alta adesão
dos professores no uso do sistema, que pode ser associada a uma experiência prévia de uso de
outro sistema anterior e do treinamento prévio ofertado pela coordenação do curso.
Já no segundo semestre, 2016.2, não foram identificados módulos com ausência ou uso par-
cial. Provavelmente, como resultado da experiencia no semestre anterior, a percepção do uso
do AVA como um contínuo da sala de aula do professor foi ganhando cada vez mais seu es-
paço, naturalizando seu uso como aspeto habitual do trabalho docente. O uso inovador (nível
4) foi evidenciado em cinco módulos. Nestes casos, o desenvolvimento de atividades moodle
se voltou para apoiar estratégias de ensino-aprendizagem no curso até então não realizadas
ou desenvolvidas apenas presencialmente, como um júri simulado, a sala de aula invertida e
questionários pré e pós-teste.
Em 2017.1, após um ano de funcionamento do AVA, todos os módulos são identificados com o
uso pleno das atividades e recursos planejados ou uso inovador com personalização por parte
do professor. Neste semestre, em dezesseis módulos (80%) foram identificadas atividades e
recursos customizados. o maior exemplo foi a realização dos testes cognitivos (prova) através
No semestre seguinte, 2017.2, o padrão de uso pleno do sistema em todos os módulos do curso
permanece. Um fenômeno interessante foi a redução de módulos com nível 4 (uso inovador
pelos professores). Este fato não se deu pela diminuição das ações de criação dos professores,
mas pela incorporação da inovação (neste caso, as provas online) como modelo para todos os
outros módulos. Uma estratégia inovadora, desenvolvida por alguns professores em 2016,
disseminada para outros professores através do AVA e adotada em 2017.2 como modelo pela
coordenação para todos os módulos da graduação. Assim, o uso do recurso inovador (4) de
outrora, passa a ser um recurso de uso esperado (3) conforme planejamento. A nova tecnolo-
gia deixa de ser ‘nova’ ao ser incorporada na rotina habitual do docente e discente.
Na análise dos cursos moodle que obtiveram o nível 4 de utilização, identificamos as seguintes
estratégias de inovação: 1- Construção de atividade de avaliação para múltiplos avaliadores,
utilizado na avaliação dos pôsteres produzidos pelos estudantes; 2- Vídeo Aulas interativas
Embora não tenha sido identificada uma rotina estruturada voltada para a avaliação do AVA,
foram percebidas algumas iniciativas disparadoras de ações corretivas e de aperfeiçoamento
do sistema. Uma delas foi a criação de uma Coordenação de Ambiente Virtual de Aprendiza-
gem (CAVA), na estrutura de gestão do curso, responsável pela a administração local do AVA.
Segundo os documentos pesquisados, seus objetivos são: 1- servir de interface entre os pro-
fessores e o AVA, customizando as salas virtuais de acordo com as demandas pedagógicas dos
professores e às demandas metodológicas do curso; 2- promover treinamentos e criar tutoriais
para disseminar o conhecimento sobre os recursos educacionais para a educação a distância;
3- apoiar tecnicamente as atividades discentes/docentes no AVA; 4- executar o papel de pri-
meira camada de atendimento ao usuário na resolução de problemas relacionados ao AVA. A
partir dessa experiência a CAVA avalia as experiências dos atores do curso com o AVA, planeja
e executa ações para o desenvolvimento do sistema, de forma independente ou em conjunto
com a coordenação de EAD da universidade.
Na análise dos relatórios produzidos pela CAVA e a coordenação do curso de graduação, foram
levantados alguns fatores que justificam a facilidade ou a dificuldade do uso do AVA pelos
professores. Os principais fatores que motivaram o uso do ambiente virtual de aprendizagem
(facilitadores) foram: 1- automatização do processo de avaliação (redução do retrabalho e uso
racional do tempo); 2- uso de critérios de avaliação da aprendizagem nas tutorias (ABP) sem
a necessidade de cálculo e classificação; 3- uso da atividade questionário para realização de
provas, com correção, feedback e relatórios automatizados; e detalhados e 4- uso de checklists
com feedback detalhado para as avaliações de habilidades e atitudes (Mini-CEX - Mini Clinical
Evaluation Exercise e OSCE - Objective Structured Clinical Examination), modelos estruturados
e semi-estruturados de exames utilizados no ensino de medicina.
Os fatores que foram relatados como dificultadores foram: 1- o desconhecimento sobre o uso
do sistema; e 2- a demora para a resolução dos problemas de suporte, como dificuldade de
5. Conclusiones
A incorporação do AVA por parte dos professores e estudantes como um continuum das ações
presenciais parece estar relacionada a um esforço institucional, em especial no incentivo às
boas práticas docentes, e a construção de uma rede de apoio entre professores. Esta prática
pode ser compreendida como uma expressão subjetiva de uma cultura organizacional dinâ-
mica e flexível, movimento de uma coreografia institucional inovadora. Sugere-se que mais
estudos possam ser desenvolvidos para aprofundar a compreensão destes aspectos, utilizando
metodologias qualitativas de estudos organizacionais.
O ensino híbrido não é somente unir o presencial ao online, mas romper com um modelo to-
talmente baseado em ações presenciais, com apoio de tecnologias digitais, atividades virtuais,
mesmo que presenciais, buscando soluções para aprendizagens mais significativas. Ao invés
de aulas tradicionais, estudantes e professores se envolvem em um processo híbrido, a inte-
gração de estratégias de ensino-aprendizagem em sala de aula e no AVA, potencializada pelas
metodologias ativas em um currículo integrado, permitiu a substituição de um trabalho até
antes considerado como “virtual” ou eletivo, para um trabalho pedagógico que expande (ou
mesmo, dilui) as fronteiras do espaço e tempo da escola. Este fenômeno sugere que a aprendi-
zagem híbrida pode ser um caminho para o desenvolvimento da integração curricular.
6. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
Las habilidades de pensamiento no se usan aisladas. Muchas tareas de pensamiento que las
personas enfrentan en sus vidas y trabajo profesional están relacionadas en toma de decisio-
nes y solución de problemas y allí es cuando las categorías de habilidades de pensamiento son
requeridas. Las soluciones originales a los problemas necesitan ser generadas, las decisiones
deben estar basadas en información relevante y la razonabilidad de cada opción debe buscarse
para así seleccionar la mejor. Aunque paulatinamente se han ido cambiando las perspectivas
de enseñanza y aprendizaje, ha sido complejo introducirlas por el carácter replicador y clasifi-
cador que ha adquirido la educación en la sociedad.
Según la Sociedad Americana para la Calidad (ASQ), un cuerpo de conocimiento (BOK por
sus siglas en inglés) es la “suma de conocimiento generalmente aceptado de un tema en
específico. Definir un BOK para una disciplina en particular significa delimitar el alcance y
extensión del conocimiento que podría esperarse de cualquier profesional en ese campo”
(American Society for Quality, 2009).
Este cuerpo de conocimiento debe considerar aspectos de consistencia y con criterios de acep-
tabilidad en el conocimiento científico. (François, 2004). Es así como la consideración de los
cuerpos de conocimiento para las disciplinas en las cuales se esté enseñando, es necesaria
para considerar líneas de acción tendientes a la construcción de políticas claras en materia de
gestión curricular. En el presente estudio se consideran los cuerpos de conocimiento de Inge-
niería de Software y de Ingeniería Industrial.
Área de conocimiento
Requerimientos de software
Diseño de software
Construcción de software
Pruebas de software
Mantenimiento de software
Gestión de la configuración de software
Gestión de la Ingeniería de software
Ingeniería de procesos de software
Ingeniería de modelos y métodos de software
Calidad de software
Con base en la Tabla 1, se identifican tópicos que subdividen los aspectos propios de la Inge-
niería de Software en aspectos que deberían se integrados al currículo de una forma armónica
y que posibilite la consolidación de conceptos en la solución a problemáticas del contexto.
Área de conocimiento
Gardner (1983), menciona que hay siete tipos distintos de inteligencias múltiples y cada indi-
viduo trabaja en combinaciones de ellas en niveles de habilidad distinto. “Cuando las personas
inician en tareas complejas de aprendizaje, usan combinaciones de esos diferentes tipos de
pensamiento”.
Ahora bien, para realizar tales combinaciones, tan necesarias para el ámbito profesional, es
imperativo considerar un pensamiento complejo, donde se logre sintetizar contenido, reforzar
el pensamiento creativo y el pensamiento crítico, éste tipo de pensamientos, al ser de orden
superior deben potenciarse mediante “los procesos con metas dirigidas, multipasos, procesos
estratégicos, como diseñar, toma de decisiones y solución de problemas (outcomes o resul-
tados). Este es el núcleo esencial del pensamiento de orden superior, el punto en el cual el
pensamiento se intercepta o incide en la acción”. (Iowa Department of Education, 1989).
Las habilidades de pensamiento no se usan aisladas. Muchas tareas de pensamiento que las
personas enfrentan en sus vidas y trabajo profesional están relacionadas en toma de decisio-
nes y solución de problemas y allí es cuando las categorías de habilidades de pensamiento son
requeridas.
Las soluciones originales a los problemas necesitan ser generadas, las decisiones deben estar
basadas en información relevante y la razonabilidad de cada opción debe buscarse para así
seleccionar la mejor. Los estudiantes deberían mostrar cómo las habilidades de pensamiento
están conectadas con una buena toma de decisiones y la solución de problemas.
2. Objetivos / Hipótesis
3. Metodología / Método
Como procedimiento de identificación de las líneas temáticas, se realizó en primer lugar, una
reunión informativa respecto a lo que se quería lograr y los campos de acción del ingeniero,
según sea de ingeniería industrial o de ingeniería de sistemas. En segundo lugar, cada docente,
según el programa al cual estaba adscrito, diligenció una tabla ubicando según puntuaciones
De acuerdo con los resultados obtenidos, se realizó un promedio, que permite identificar los
campos de acción con mayores puntuaciones. Seguidamente, cada docente se ubicó en alguno
de esos campos de acción y seleccionó de un listado genérico, las funciones según el campo de
acción, los descriptores de competencia que corresponden por semestre, las asignaturas noda-
les o direccionadoras del proceso por semestre, el producto o entregable que deberían tener
los proyectos integradores cada vez que van avanzando de semestre y las funciones deseables
o tareas a desarrollar, con base en esta información, se llevó a cabo el inicio de la adecuación
de la estrategia de proyectos integradores.
4. Resultados
De los datos obtenidos en los instrumentos de evaluación, se obtienen los valores de la Tabla
1 y la Tabla 2.
Tabla 2. Puntajes promedio en calificación de 1 a 3 y puestos y puesto que ocupa según el promedio
para campos de acción en el programa de Ingeniería Industrial.
A partir del análisis de las tablas 1 y 2 se pudo identificar que, para el caso de Ingeniería In-
dustrial, las tres líneas de formación que más le aportan a la estrategia de aprendizaje en cada
uno de los cursos del programa son en su orden Ingeniería de Fabricación o Planta, Gestión de
Operaciones y Producción. Igualmente se pudo identificar que, para el caso de Ingeniería de
Sistemas, las tres líneas de formación que más le aportan a la estrategia de aprendizaje en cada
uno de los cursos del programa son Investigación en sistemas expertos y simulación, calidad
de software y seguridad de la información y videojuegos.
Para el caso de Ingeniería de Sistemas, se llegó a una situación diferente puesto que las líneas
formativas que los docentes consideran de mayor aporte al desarrollo del programa, no se
corresponden directamente con aspectos asociados al desarrollo de software o sistemas de
información sino más bien a líneas emergentes y que se han desarrollado poco al interior del
programa, el reto en este sentido se concibe en cómo nutrir los cursos para que se orienten
5. Conclusiones
Como futuras investigaciones, se plantea identificar cómo incluir este tipo de productos dentro
de los activos intangibles de la institución, puesto que son producto de un ejercicio colectivo
de producción intelectual. Es de esta manera que se generan interacciones clave en el marco
de la consolidación de modelos de gestión del conocimiento para instituciones universitarias
(Robles, 1999) que a la larga impacten positivamente en la formación de los integrantes de la
comunidad universitaria.
6. Referencias bibliográficas
Karla María Juárez García / Universidad Pedagógica Nacional Unidad 281 / karla_juarezp@
hotmail.com
Celia Reyes Anaya / Universidad Pedagógica Nacional Unidad 281 / creyesa21@gmail.com
Palabras clave
Resumen
1. Introducción
Como docentes frente a grupo es común que se presenten algunos problemas que se ven re-
flejados en la práctica docente y en el desempeño y resultados de los alumnos.
Diversas investigaciones han demostrado que uno de los principales problemas de la práctica
docente es en relación a la evaluación, la cual muchas veces es disfuncional y desequilibrada
en diversos aspectos (Santos Guerra, 1993) sólo se evalúa al alumno, sólo se evalúan los re-
sultados y sólo los conocimientos.
En la evaluación auténtica, de acuerdo a Díaz Barriga (2006) se busca evidencia de que una
persona muestra un desempeño significativo en el mundo real, en situaciones y escenarios
escolares comunitarios y profesionales que permitan mostrar la riqueza de lo que ha logrado
comprender, solucionar o intervenir en relación con asuntos de verdadera pertinencia y tras-
cendencia tanto personal como social. En la presente investigación se consideró al portafolio
como una selección de evidencias/muestras que tiene que recoger y aportar el estudiante a lo
largo de un período de tiempo determinado y que responde a un objetivo concreto, permitien-
do al alumno reflexionar sobre lo que está aprendiendo, a la vez que posibilitan al profesor un
seguimiento del progreso de este aprendizaje.
De acuerdo a Díaz Barriga (2012) el empleo de portafolios de evidencia como recurso innova-
dor en la evaluación del aprendizaje de los estudiantes y en la formación y evaluación de los
docentes ha cobrado un auge creciente, se han introducido como una importante alternativa a
las evaluaciones convencionales, en donde no solo es importante valorar un producto acadé-
mico, sino que interesa seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados
saberes o formas de actuación y sobre todo propiciar la reflexión y autoevaluación. Así mismo
en el marco de esta investigación se trabajó con un portafolio electrónico reflexivo, conside-
rando importante el uso del dispositivo móvil a través de la app; ya que al ser instaladas en
los dispositivos de cada alumno permitieron portar la información a donde quiera que se en-
cuentren logrando la ubicuidad como señala Vázquez y Sevillano (2015) lo que significa poder
2. Objetivos
3. Metodología
3.1 Desarrollo
Se trabajó con un enfoque cualitativo, que constituye un medio para explorar y entender el
significado individual o grupal adscrito a un problema social o humano (Creswell, 2007). La
estrategia de indagación es la investigación–acción y los sujetos participantes fueron dieciséis
alumnos, seis hombres y diez mujeres de tercer semestre del Centro de Bachillerato Tecno-
lógico Agropecuario No. 83 de la Carrera Técnico en Ofimática. En la etapa de diagnóstico se
utilizaron escalas tipo Likert, dicho instrumento se analizó con el programa SPSS Stadistics. En
la fase de intervención se utilizó una guía de observación, donde se registraron las actividades
aplicadas, el proceso por el que se pasó con alumnos, las facilidades que se tuvieron y las áreas
de oportunidad. Este instrumento se evaluó con el software Atlas TI.
3.2 Enfoque
Los lineamientos sobre los que se sitúa el presente trabajo se basan en la investigación-acción,
Kemmis (1998) afirma que se trata de una indagación autorreflexiva que llevan a cabo los
participantes en las situaciones sociales para mejorar la racionalidad y justicia de sus propias
prácticas, propone un modelo de espiral auto reflexivo que incluye las etapas de planificar,
actuar, observar y reflexionar, logrando con esto una comprensión y mejora de la práctica
educativa, y destaca que una de las cualidades de este modelo es que se puede replantear y
repetir el proceso.
Participan dieciséis alumnos, seis hombres y diez mujeres de tercer semestre del Centro de
Bachillerato Tecnológico Agropecuario No.83 de la Carrera Técnico en Ofimática, quienes se
encuentran entre los 16 y 17 años de edad, y cinco docentes de ese mismo plantel, dos muje-
res y tres hombres que cuentan entre 10 y 20 años de servicio docente.
Los instrumentos utilizados para recabar información en la etapa de diagnóstico fueron en-
cuestas diseñadas en escala tipo Likert, que permitió identificar diferentes opiniones de alum-
nos y docentes del CBTa 83 en relación al uso de los portafolios de evidencias, el acceso que
tienen a internet, los dispositivos que comúnmente utilizan para conectarse y la forma en que
son evaluados, dicho instrumento se analizó con el programa SPSS Stadistics.
La escala de Likert, según Llauradó (2014) es una herramienta de medición que, a diferencia
de preguntas dicotómicas, permite medir actitudes y conocer el grado de conformidad del en-
cuestado con cualquier afirmación que le propongamos.
Por otro lado el SPSS Stadistics, permitió analizar la encuesta aplicada en el diagnóstico, es
uno de los softwares mas utilizados para recolección y análisis de datos, ya que facilita la ges-
tión de datos, selección, ejecución y análisis de resultados.
En la fase de intervención se utilizó una guía de observación, donde se registraron las activi-
dades aplicadas, el proceso por el que se pasó con alumnos, las facilidades que se tuvieron y
las áreas de oportunidad.
En esta primera fase se aplicó la escala de valoración “e-portafolio” donde se rescató infor-
mación en relación a aspectos como: tecnología, evaluación, retroalimentación y aplicación
web.
El análisis de datos del diagnóstico se realizó a través del software SPSS. Para el análisis de la
guía de observación y la encuesta aplicada se utilizó el software Atlas TI.
4. Resultados
Alumnos:
El 100% expresa no haber utilizado nunca un portafolio electrónico. Uno de los aspectos
clave de la Reforma Integral de Educación Media Superior es que los estudiantes desarrollen
un portafolio de evidencias como herramienta para la evaluación con enfoque basado en
competencias. El 80 % utiliza el dispositivo móvil para tener acceso a internet más de cuatro
horas al día. El 100% menciona nunca haber utilizado un portafolio de evidencias de for-
ma electrónica. El 90% de los alumnos responde que casi siempre practican la reflexión, sin
embargo en la práctica demuestran dificultades para reflexionar los diferentes aprendizajes
que van desarrollando, es decir ¿para qué les sirve? ¿cómo los pueden aplicar?. La mitad de
alumnos entrevistados mencionan que casi siempre se propicia la práctica de la coevaluación.
Se considera que los estudiantes deben vivir la coevaluación como un momento más para la
evaluación.
Un 30% mencionan que sólo algunas veces utilizan portafolios de evidencias. La SEP hace
referencia a que una de las herramientas para evaluar por competencias es el portafolio de
evidencias. En la práctica se puede ver que no es utilizado adecuadamente ya que solo son
cúmulos de trabajos sin sentido para el alumno. La mayoría de los docentes responde que sólo
algunas veces promueve la reflexión, la coevaluación y la autoevaluación. La Dirección Ge-
neral del Bachillerato promueve la evaluación auténtica de los bachilleres en todo momento.
El 80 % expresa que nunca han utilizado una app educativa. 70% de los encuestados expresa
que siempre tiene conexión a internet.
Tomando en cuenta que el propósito de la primera unidad de la materia de Inglés III es que
el alumno diseñe un plan de vida, que se visualice en el futuro, se conozca a sí mismo y lo
exprese en este idioma, las actividades del portafolio electrónico reflexivo fueron diseñadas
pensando en que los alumnos solucionen un problema y lograr con ello el objetivo planteado,
cuestionando durante el proceso ¿en dónde te ves en 3 años? ¿en dónde te ves en 5 años?
¿en dónde te ves en 10 años?, para complementar las mismas interrogantes reflexionaron
sobre lo que estaban haciendo actualmente para lograrlo, los objetivos que podían plantearse
para hacerlo. En este sentido, los alumnos mencionaron que algo significativo que lograron al
trabajar estas actividades es precisamente el diseño de ese plan de vida, algunos no sabían qué
era lo que querían estudiar y gracias a las actividades realizadas investigaron sobre el tema y se
plantearon metas, por lo que puede entonces considerarse que se logró el objetivo planteado.
En relación a lo anterior Torp y Sage (1998) exponen es necesario que el docente cree un
ambiente de aprendizaje en donde alienten a los estudiantes a pensar y los guíen en su inda-
gación para permitirles alcanzar niveles más profundos de comprensión.
Los resultados reflejan que trabajar con este enfoque de aprendizaje basado en la solución de
problemas fue del agrado de los alumnos, logrando plantearse a sí mismos compromisos en
relación al esfuerzo y actitudes necesarias para lograr sus metas. Hubo algunos alumnos que
desconocían lo que querían estudiar y al trabajar con este curso detectaron áreas profesiona-
les de interés, logrando el diseño de un proyecto de vida que los alumnos expresan fue algo
significativo que lograron en el curso.
García y Arras (2011) resaltan sobre la necesidad de incrementar un escenario más creativo,
donde los estudiantes logren desarrollar su potencial y puedan generar diseños, sostienen
que en la medida en que sean capaces de elaborar sus propios proyectos, obtendrán no solo
competencias profesionales, sino una mayor satisfacción, esto se hizo visible cuando los estu-
diantes diseñaron su proyecto de vida, se crearon compromisos primero a tres años, después
a cinco y por último a diez años, imaginando lo que querían estudiar tomando en cuenta sus
habilidades, fortalezas, áreas de oportunidad y mostrándose motivados a grabarse a sí mismos
expresando dichos compromisos planteados para el logro de objetivos.
La app de portafolio electrónico reflexivo fue instalada en los dispositivos móviles personales
de los alumnos, las actividades trabajadas dentro de la app incluyeron la reproducción de vi-
deos, asimismo grabación de videos sobre sus intereses, aspiraciones y objetivos para lograrlos,
se presentaron algunos problemas al finalizar para poder anexar las evidencias a la plataforma
En algunos espacios del portafolio electrónico los alumnos respondieran a cuestiones como:
¿cuáles son las ventajas del uso del portafolio electrónico? se les pidió también que mencio-
naran algo significativo que hayan logrado o aprendido al trabajar en la materia de inglés con
un portafolio electrónico, los alumnos participantes mencionan que algo que les llamó mucho
la atención al trabajar en este proyecto es utilizar el celular en la clase, haber grabado videos;
expresaron que las actividades les agradaron y les parecieron llamativas y que las que más les
gustaron fueron los foros de participación ya que pudieron compartir ideas con el resto de sus
compañeros.
Díaz Barriga (2006) menciona que una de las ventajas del uso del portafolio electrónico es que
se pueden adicionar imágenes, fotografía, video, sonido, música, entre otros recursos, ofrece a
los alumnos la oportunidad de aprender de manera situada, diversas habilidades informáticas,
artísticas y electrónicas.
Pardo (2008) afirma que el uso del portafolio despertó un gran interés entre sus estudiantes
y permitió a cada uno demostrar lo que había aprendido durante el curso y sacarle el mayor
rendimiento a las capacidades individuales de cada estudiante. Asegura que permitió al do-
cente y también al alumno identificar con mayor facilidad cuáles eran los puntos más fuertes
y también los más débiles en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Destaca que cada porta-
folio, constituía una carta personal de presentación del estudiante, ya que contenía caracterís-
ticas y rasgos propios como: estilos de aprendizaje, temas de interés, dificultades, aspectos de
la lengua que se debían mejorar, etc.
Para lograr el objetivo del curso se les planteó la interrogante de ¿qué quieres estudiar?, para
que lograran responder se les cuestionó también ¿cuáles son tus intereses? ¿cuáles son tus
habilidades? ¿cuáles son tus áreas de oportunidad ? ¿qué te gusta hacer y qué no? preguntas
que ayudaron a cada uno a conocerse a sí mismos.
Los alumnos expresaron que las actividades les parecieron atractivas, ya que dieron respuesta
a lo que querían estudiar en un futuro y los compromisos para lograrlo, asimismo algunos res-
Díaz Barriga (2006) se refiere a que con el uso del portafolio electrónico los alumnos pueden
reflexionar sobre su trayectoria como estudiantes, pero también respecto a la comunidad, la
familia a la que pertenecen, a la construcción de su identidad y proyecto de vida.
Pardo (2008) comparte que gracias a las reflexiones aportadas en un portafolio, pudo obser-
var que los estudiantes pusieron en práctica la mayor parte de los contenidos aprendidos en
el curso. Esto lo ayudó a demostrar que, en general, estos estudiantes lograron ser capaces de
transferir parte del conocimiento adquirido a contextos y situaciones diversas.
Subcategoría: Coevaluación
García, Pimienta y Tobón (2010) describen que este tipo de evaluación consiste en el proceso
por medio del cual los compañeros del grupo evalúan a un estudiante en particular en rela-
ción a la presentación de evidencias y teniendo como base ciertos criterios para cada resultado.
Al preguntarles ¿Cuál fue la actividad que más te gustó y por qué? Los foros son los que men-
cionan que les agradó más, ya que podían ver las participaciones y opiniones del resto de sus
compañeros, algunos otros comentaron que el foro fue su favorito porque son las actividades
que podían realizar en su casa.
Subcategoría: Heteroevaluación
El facilitador del proceso de aprendizaje es quien lleva a cabo esta evaluación, consiste en
un juicio sobre las características del aprendizaje de los estudiantes, señalando fortalezas y
aspectos a mejorar, tiene como base la observación general del desempeño en las sesiones de
aprendizaje y evidencias específicas (Tobón, 2010).
Se diseñó una rúbrica y una lista de cotejo para evaluar a los alumnos, esto tomando en
cuenta el trabajo para el desarrollo de las competencias genéricas, disciplinares y profesionales
propuestas en el Plan de Estudios de Ingles III, la parte conceptual, procedimental y actitudi-
nal y los niveles de dominio de las competencias como son el receptivo, que se refiere cuando
el alumno muestra recepción y comprensión de la información en general, su desempeño es
muy básico y operativo, hay baja autonomía, tiene nociones sobre el conocer y el hacer, por
otro lado el nivel resolutivo es cuando el alumno muestra que tiene elementos técnicos de
los procesos implicados en la competencia, logra resolver problemas sencillos del contexto,
posee solo algunos conocimientos básicos y realiza las actividades asignadas, el nivel autóno-
mo se refiere a cuando el alumno muestra autonomía en el desempeño, gestiona proyectos
y recursos, resuelve problemas de diversa índole con los elementos necesarios y actúa en la
realidad con criterio propio, y por último el nivel estratégico que es cuando el alumno plantea
estrategias de cambio de la realidad, hay creatividad e innovación, hay desempeños intuitivos
de calidad, muestra análisis prospectivo y sistemático de los problemas, tiene alto compromiso
con el bienestar propio.
En el portafolio electrónico cada alumno trabajó para presentar evidencias como: videos, ora-
ciones, participaciones en foros que fueron evaluadas con dichos instrumentos, logrando así
tres alumnos obtener el nivel estratégico debido a su excelente trabajo, actitud, y cumplimien-
to en las actividades, aunado a eso mostraron una gran facilidad para redactar, pronunciar,
leer y comprender instrucciones en el idioma inglés.
Según Ordaz (2016) la heteroevaluación debe ser vista y orientada como respuestas continuas
que el docente ofrece a la manifestación del estudiante, las cuales le permitirán a éste cuestio-
nar aquello que expresó, y también los demás estudiantes podrán evaluar sus propias concep-
ciones con base en el diálogo de su compañero con su profesor, menciona también que esto
no implica corregir o aprobar las manifestaciones del estudiante, se refiere a cómo el docente
las utiliza para promover en él la reflexión.
Subcategoría: Retroalimentación.
De acuerdo a Tobón (2010) la retroalimentación consiste en que el estudiante tenga claridad
acerca de sus logros, aspectos a mejorar, puntaje y nivel de dominio de la competencia, para
que de esta manera se involucre en un proceso de mejoramiento continuo.
En cada una de las actividades que el estudiante realizó en el portafolio electrónico se retroali-
mentó sobre sus resultados, destacando siempre lo que habían logrado y lo que podrían mejo-
rar. A pesar de que el alumno tuviera algunos errores o su actividad no haya tenido resultados
satisfactorios la retroalimentación que se le daba siempre era motivándolo por el esfuerzo y
dejando claros los aspectos en los que debía trabajar para mejorar. Cuando la actividad que
subían los alumnos mostraron resultados satisfactorios se les hizo saber sobre los mismos y se
felicitó por el esfuerzo realizado, invitándolos a continuar trabajando.
Al realizar los comentarios de retroalimentación en los espacios de las actividades los alumnos
se mostraron siempre interesados en saber qué mensaje se les había dejado, considerándolos
importantes para la mejora de su trabajo diario.
5. Conclusiones
Para dar respuesta al logro del propósito de la investigación realizada en el marco del enfoque
cualitativo, utilizando instrumentos como son las escalas e-portafolio para estudiantes y do-
centes, que permitieron conocer la situación en la que se encontraba el grupo de alumnos y
docentes participantes de la investigación y detectar las dificultades a las que se enfrentan en
su trabajo diario, considerando como uno de las principales los relacionados a la evaluación
y a la falta de reflexión de los procesos de aprendizaje, viéndose la necesidad de implementar
otras acciones.
Se optó por proponer el diseño de un portafolio electrónico reflexivo para favorecer la eva-
luación por competencias, se diseñó el aula virtual en la plataforma Moodle y se instaló en los
dispositivos móviles de los alumnos mediante una app.
Para lograrlo hubo necesidad primeramente de tomar un taller para el manejo dicha platafor-
ma y poder identificar los beneficios de la misma logrando el diseño del curso aprovechando
las herramientas con las que cuenta.
Se logró trabajar con el portafolio electrónico reflexivo de manera satisfactoria, dicho instru-
mento utilizado contiene diferentes actividades que toman en cuenta el desarrollo de com-
petencias genéricas y disciplinares, como fue por ejemplo la grabación de videos, donde los
alumnos desarrollaron competencias disciplinares al expresar en inglés los compromisos para
lograr sus objetivos a futuro, competencias genéricas al trabajar con responsabilidad y seguir
instrucciones de manera reflexiva detectando como cada uno de sus pasos contribuye al logro
de un objetivo, compartiendo con el resto del grupo el video donde crean compromisos per-
sonales, dichas actividades contemplan la coevaluación, heteroevaluación, autoevaluación y
la retroalimentación continua.
Con el uso del portafolio electrónico reflexivo se logró que el alumno diera respuesta a cues-
tiones como expresar sus fortalezas y sus debilidades para cumplir objetivos planteados y a
reflexionar cómo el idioma inglés puede ayudarlo a cumplir con dichos objetivos, propiciando
de esta forma a que el alumno reflexione sobre la importancia del idioma inglés en su vida y
encuentre un significado al aprendizaje del mismo.
Los resultados obtenidos ayudaron al docente a innovar su trabajo en relación al uso del
portafolio de evidencias, agregando a esto el uso del internet, los dispositivos móviles de los
alumnos, la grabación y reproducción de videos, lo que permitió elevar la atención y partici-
pación de los alumnos, pues en repetidas ocasiones mencionaron que el hecho de utilizarlo de
manera electrónica fue algo que los motivó a trabajar mejor.
6. Referencias bibliográficas
Mayra Myshell Figueroa Garza / Universidad Pedagógica Nacional Unidad 281 Victoria /
mayra.4life@gmail.com
Celia Reyes Anaya / Universidad Pedagógica Nacional Unidad 281 Victoria / creyesa21@gmail.com
Palabras clave
Resumen
1. Introducción
Es decir, desde este programa se consideró la necesidad de incluir mejoras en los instrumentos
de evaluación como una acción fundamental para generar una transformación en ese tema.
Los docentes se enfrentan día con día a planear y desarrollar sus clases, a fin de mejorar el des-
empeño en la titánica misión que se tiene encomendada, que hoy es mucho más compleja y
que exige “una actitud activa del profesor mediador con la intención de lograr tal aprendizaje
significativo en sus alumnos” (Tobón, Pimienta y García, 2010, p.51), es necesario introducir
métodos, estrategias y tecnología; por consiguiente la responsabilidad de plasmar los resulta-
dos alcanzados en todo este proceso de enseñanza-aprendizaje mediante modelos de evalua-
ción pero ¿cómo saber si se está realizando de manera adecuada?
Esta situación ha dado un giro, toda vez que la concepción de la evaluación de los aprendiza-
jes cambió para convertirse en un proceso de análisis, reflexión e investigación de la práctica
pedagógica que permite al docente construir estrategias adecuadas, “…y a los alumnos re-
flexionar sobre sus aprendizajes, el tiempo empleado, lo pertinente de las acciones didácticas
emprendidas para aprender y sobre esta base valorarse a sí mismo” (Morán, 2007, p.10).
A partir del 2008 en México empezó un cambio de estos paradigmas con la introducción de
la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) lo que dio lugar al desarrollo y
la evaluación de competencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en dos sentidos:
Como parte de este proceso se estableció el Marco Curricular Común (MCC), en el cual se
precisa un conjunto de características que definen el perfil de egreso. La RIEMS también fijó
los atributos que una escuela debe reunir para producir egresados que cumplan con ese perfil
(Secretaría de Educación Pública, 2013, p. 27).
La más reciente reforma de la Secretaría de Educación Pública (2017) que contempló cambios
significativos en materia de evaluación es el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria,
el cual contiene un nuevo planteamiento pedagógico dónde se señaló que:
Lo anterior, permite concluir que en cada una de las reformas educativas, la evaluación ha
jugado un papel importante en la búsqueda de nuevas formas de presentarla, por ello, es tarea
del docente analizar y valorar la pertinencia de la evaluación basada en competencias para
promover en acciones concretas una evaluación que realmente dé cuenta de los conocimien-
tos, las habilidades y las actitudes para dar mayor significatividad y mejorar el desempeño del
estudiante de Educación Media Superior.
Diversas investigaciones han expuesto el éxito del uso del portafolio electrónico, como la lle-
vada a cabo por Barragán (2005) El portafolio metodología de evaluación y aprendizaje de cara al
Nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Una experiencia práctica en la Universidad de Sevilla
donde destacó el uso del portafolio como herramienta de evaluación en la materia de Tecnolo-
gía Educativa señaló que desde su perspectiva “la característica más valiosa que aporta el por-
tafolio frente a otros instrumentos de evaluación, es que nos facilita o suministra información
acerca del proceso de aprendizaje y desarrollo del alumnado” (p. 23). Los resultados de este
estudio revelaron que el portafolio electrónico representó la solución a una de las problemá-
ticas más comúnmente presentes en la práctica docente: la evaluación.
Este hecho posiblemente se deba al descontento que ha representado por las formas tradi-
cionales y cuantitativas de la evaluación en la última década por lo tanto era necesario un
cambio, el cual se detonó al darse cuenta que el tipo de evaluación impacta profundamente
en las disposiciones, actitudes y estrategias adoptadas frente al aprendizaje y en la capacidad
de aprender (Broadfoot, 1996) y que de acuerdo con Klenowski (2014) una de las críticas
Por lo tanto, era imprescindible introducir enfoques alternativos como el de competencias que
incluyen el uso del portafolio debido en gran parte que al utilizarlos para la evaluación del
aprendizaje del estudiante ofrecen una oportunidad para corregir algunas de las limitaciones
de los procedimientos de evaluación reduccionistas y a su vez hacer la evaluación más justa
alejando la dependencia de un solo examen final como el único factor determinante de la ac-
tuación del alumno y proporcionándole la oportunidad de demostrar su capacidad a lo largo
del tiempo y en una variedad de contextos donde se logra con ello hacer la evaluación más
exacta.
Lumbreras (2012) realizó el proyecto Uso del Portafolio Electrónico en los Círculos de Estudio como
Estrategia para Mejorar el Aprendizaje Matemático en los Alumnos de Primer Semestre de la Carrera de
Profesional Técnico Bachiller; éste se desarrolló con alumnos de primer semestre del Colegio de
Educación Profesional Técnica del Estado de Michoacán (CONALEPMICH) en la materia de
Manejo de espacios y cantidades, se planteó la implementación de los portafolios electrónicos
como una herramienta para incrementar la capacidad de razonamiento lógico-matemático en
los mismos.
Para lo cual los portafolios contenían la transcripción de las evidencias realizadas en clase, así
como el procedimiento para resolver los problemas enriquecidos con información adicional
como conclusiones, notas sobre lo que no se entendió o costó trabajo comprender.
Lumbreras (2012) concluyó que “el uso de los portafolios electrónicos como estrategia dentro
de los círculos de estudio benefició el aprendizaje matemático de los alumnos, ya que se desa-
rrollaron algunas competencias disciplinares en los alumnos” (p. 91).
Además señaló que “el emplear el portafolio electrónico fue más favorable que el del portafo-
lio de evidencias físico, ya que facilitó el aprendizaje colaborativo, la mediación de la comuni-
cación, el desarrollo del pensamiento creativo y el aprendizaje en el uso de las TIC´s” (p. 93) y
propuso que “la utilización del portafolio electrónico sea implementada como un recurso aca-
démico, no solo en los círculos de estudio, sino como parte de algunas otras materias” (p. 94).
Es decir, hacer uso de estos medios podrían significar el desarrollo de las competencias básicas
en el área de la comunicación, influyendo de manera trascendental no sólo en la obtención
de conocimiento sino también en la aplicación de una forma natural y sencilla (Gudiño et al.,
2014).
Santiago y Garza (2016) llevaron a cabo un estudio de metodología que se implementó para
el uso de Portafolio Electrónico Online, Herramienta para el Desarrollo de Competencias y Evaluación en
Universidad, en la Universidad Tecnológica de San Juan del Río (UTSJR) Querétaro, México.
Este estudio evaluó las evidencias de las competencias generadas en estudiantes de nivel su-
perior en perfil de un Programa Educativo en TIC. Los resultados obtenidos fueron:
Cabe destacar que para el diseño e implementación del e-portafolio se empleó la plataforma
gratuita de Google Sites; el docente compartió a los estudiantes el tutorial para crear el sitio
y cada estudiante realizó un sitio web en donde desarrolló la estructura de su portafolio de la
asignatura.
El maestro observó que el cumplimiento de los estudiantes, permitió tener la mejora en el des-
empeño académico, al realizar la primera revisión de los productos, se retroalimentó en línea
en el mismo e-portafolio, y ellos tenían la oportunidad de realizar mejoras, lo que les permitía
verificar sus avances de la competencia que se requería en la asignatura (p. 34).
Así mismo proponen que en “siguientes asignaturas el alumno pueda seguir utilizando el
e-portafolio, y un trabajo futuro que se desea realizar es que los maestros también puedan
tener su propio e-portafolio, con sus trabajos de investigación que permitan compartir con la
comunidad universitaria” (p.34).
Los estudiantes pudieron conocer los trabajos de sus compañeros, ponerse en contacto con
ellos e interactuar sobre temas relacionados con su carrera, gracias al uso de un sitio web en
el que los jóvenes proporcionaron un enlace personal.
Domínguez et al. (2017) concluyen “en nuestras experiencias educativas es que pudimos
constatar que el portafolio ha sido usado con la finalidad de apoyar al aprendizaje, basándonos
en herramientas y servicios abiertos e interrelacionados y utilizando elementos del software
social” (p.308).
Existen nuevas estrategias cuyo propósito es encaminar a los estudiantes para influir en su en-
torno denominadas como enfoque socioformativo mediante la identificación, interpretación,
argumentación y resolución de problemas personales, sociales, comunitarios, científicos, tec-
El grupo participante seleccionado para esta investigación con anterioridad había desarrollado
proyectos formativos y a su vez ya había sido evaluado mediante instrumentos con el enfoque
de la socioformación; por lo cual los participantes llevaban a cabo una serie de actividades
necesarias para llegar hasta el producto final; pero al ser tantas y tan diversas las tareas que
desarrollaban: como ejercicios en sus cuadernos de apuntes, carteles, exposiciones, videos y
al final subir las evidencias a sus blogs, muchas de las veces se originaban confusiones tanto
para ellos como para el docente en materia de evaluación y esto podría influir negativamente
en las calificaciones de los alumnos.
Debido a todo ello el proceso de evaluación era muy complejo para el docente y requería de
mucho tiempo para hacerlo confiable, viéndose en la necesidad de revisar en varias ocasio-
nes las mismas tareas así como rediseñar los instrumentos de evaluación; ya que cuando el
alumno presentaba sus evidencias, éstas no contaban con los aspectos indicados en las guías
de observación, listas de cotejo y por ende en las rúbricas socioformativas.
Otra problemática existente era que aún y cuando el docente detectara las áreas de oportuni-
dad de los estudiantes mediante los mencionados instrumentos de evaluación, no se llevaba
a cabo la adecuada retroalimentación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje debido a
lo limitado que era el tiempo a consecuencia de todas las tareas que iban entorpeciendo lo
planeado, dejando de lado la oportunidad de fortalecer los aspectos que necesitaba el alumno,
y por consecuencia seguirían presentándose.
Cabe mencionar que se les daba a conocer a los estudiantes desde el encuadre de la materia,
los criterios de evaluación mediante una presentación electrónica que incluía los rasgos y as-
pectos a considerar, en los cuales el docente solicitaba la participación de los alumnos, con el
propósito de disipar dudas y recibir sugerencias, donde se evidencia que la mayoría de ellos
se concretaban a capturar la imagen de la presentación con sus celulares, sin realizar ninguna
aportación al respecto.
A dicho portafolio electrónico se tendría acceso mediante una App, que sería instalada en el
dispositivo móvil de todos los estudiantes, abriendo con ello la posibilidad para los alumnos
de acceder a él en cualquier momento, lo que incrementaría el interés dado que se trataba de
una herramienta tecnológica con la que todos están familiarizados y por el hecho de que esté
desarrollado en Moodle es posible ingresar al portafolio electrónico desde cualquier disposi-
tivo digital que cuente con acceso a Internet a través de su dirección electrónica tales como
computadoras de escritorio, tabletas y por supuesto teléfonos inteligentes (smartphone).
Y es así como surge la inquietud de investigar: ¿Cómo mejorar el proceso de evaluación e in-
corporar los proyectos socioformativos para lograr el aprendizaje basado en competencias en
estudiantes de Educación Media Superior?
2. Objetivos
De acuerdo con Díaz Barriga (2012) “los portafolios son citados por la mayoría de los especia-
listas en el tema como un recurso idóneo de evaluación auténtica” (p.27) y “toda evaluación
auténtica incluye una evaluación del proceso de realización” (Monereo, 2009, p. 11). Es por
ello que el adoptar el portafolio electrónico como herramienta innovadora de formación y
evaluación, “se convierten los desempeños, análisis y propuestas (acciones de mejora y otros)
en el eje de las reflexiones” (Murillo, 2012, p.22), por lo tanto el propósito general de esta
investigación fue:
• Diseñar proyectos con base en las Unidades de Competencia bajo el enfoque de la socio-
formación para mejorar el aprendizaje del idioma inglés.
• Favorecer la participación de los alumnos en las actividades de los proyectos formativos
mediante el portafolio electrónico a través de dispositivos móviles.
• Promover la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación con enfoque basado en
competencias.
• Utilizar instrumentos de evaluación con el enfoque de la socioformación.
• Poner en práctica la retroalimentación por parte del facilitador durante el proceso de eva-
luación.
3. Metodología
3.1.1 Planificar
Se realizó el diseño de la Escala e-Portafolio para estudiantes y docentes para recolectar infor-
mación y aplicarlo tanto a docentes como a alumnos que revelen cuáles son sus impresiones
sobre evaluar con un Portafolio electrónico y lo que implicaría.
3.1.3 Observar:
En la acción es importante la observación de los procesos, para ello se diseñaron instrumentos
como son la Guía de observación, el cuestionario y las rúbricas de valoración. Verificar la fun-
cionalidad de las actividades del portafolio con los instrumentos de evaluación.
3.1.4 Reflexionar:
Cada acción requiere de la reflexión, por ello en cada actividad es importante analizar las
fortalezas y áreas de oportunidad para rediseñar el plan de mejora. Tomar las decisiones per-
tinentes para reconstruir el plan de acción e implementarlo nuevamente como estrategia de
evaluación para transformar la práctica docente.
A continuación sólo se enuncian de manera general las acciones y más adelante se detallan
para una mejor comprensión.
4. Resultados
Sólo los resultados de la etapa del diagnóstico se analizaron con estadística descriptiva los
cuales fueron:
En cuanto a la realización de las tareas el 33.33% lo hace desde su dispositivo móvil, este dato
resultó poco favorable, pero representó un área de oportunidad, ya que con la App instalada
en sus celulares, significaría un aumento considerable de este porcentaje.
Solamente el 20% respondió que ha utilizado un portafolio de evidencias en sus clases. Defi-
nitivamente un área de oportunidad requería atención. Otro dato de esta misma categoría es
que el 62.5% contestó que nunca ha trabajado con un portafolio electrónico.
En la última categoría Aplicación Web predominó la respuesta de que casi siempre con un
54.2% señaló que considera útil el tener una aplicación educativa para trabajar el portafolio
electrónico.
Lo anterior fue reflejado a través de la actividad 10: Foro de cierre, donde los participantes
realizaron una guía de observación del producto final de sus compañeros (video de su proble-
mática) y expresaron sus opiniones de una manera constructiva, se resaltaron las fortalezas y
áreas de mejora.
P4: “5 points because the pronunciation wasn´t good, an exception for Itza. I like how she speaks” (5 puntos
porque la pronunciación no fue Buena, a excepción de Itza. Me gusta como habla).
P7: “Hello TEAm Violence! I give you 6 points because I think you can do it better, your ideas were good, but
need improve your pronunciation” (¡Hola equipo Violencia! Les doy 6 puntos porque creo que pudie-
ron hacerlo mejor, sus ideas fueron buenas, pero necesitan mejorar su pronunciación).
P6: “I gave you 12 points because I like your history” (Les di 12 puntos porque me gusta su historia).
Para el análisis de este aspecto, los alumnos se expresaron abiertamente al otorgar una califi-
cación al producto final de su propio proyecto formativo (autoevaluación) mediante una guía
Se observó que el ejercicio de reflexión que hicieron sobre todo en sus propias evaluaciones,
muchos de los estudiantes se percataron qué aspectos pudieron haber realizado más esfuerzo
y a su vez resaltaron sus fortalezas así mismo su apertura al aceptar críticas constructivas por
parte de sus compañeros.
P10:“Well 6 points... So sorry I think that we can do better things” (Pues 6 puntos, lo siento
pero creo que pudimos haber hecho mejor las cosas”).
P19:“Wow! Excellent job my guys! I loved Itza’s pronunciation and the way we expressed this problem really
well. TEAm 3 characters 3 history 2 dialogues 2 pronunciation 2, total points 11” (¡Wow!, ¡excelente
mis chicos! Me encantó la pronunciación de Itza y la forma en que expresamos esta problemática
realmente bien. Equipo 3, personajes 3, historia 2, diálogos 2, pronunciación 2, total 11 puntos).
P5: “I gave to my TEAm 15 points, because I really like it!” (Le di 15 puntos a mi equipo, porque real-
mente ¡me gusto!”).
Las reflexiones sobre el proyecto formativo, fueron hechas una vez que el alumno ya había
verificado los resultados obtenidos en la rúbrica integradora; dónde apreciaron que niveles de
desempeño habían obtenido: estratégico, autónomo, resolutivo o receptivo y por supuesto la
retroalimentación por parte del docente.
Este hecho posibilitó que los alumnos hicieran un ejercicio de metacognición, es decir estaban
conscientes que requerían mejorar acorde con la meta que se buscaba y considerar las aporta-
ciones de los demás y la propia reflexión (Tobón, 2014).
Los niveles de desempeño alcanzados por los participantes en la mayoría de los casos fueron
mejores que en la evaluación anterior. Solamente un alumno más alcanzó el nivel estratégico,
sin embargo, en el nivel autónomo hubo un notorio incremento por lo que se disminuyó el
número que se ubicaban en nivel resolutivo y finalmente en el nivel receptivo no hubo cam-
bio, en este último seguían ubicados únicamente el 15% de los participantes.
Los criterios parte de la rúbrica A new hope en que se obtuvieron nivel estratégico y autóno-
mo fueron: libreto en inglés y en español, realiza el video incluyendo vestuario y ambientación y por
último el demuestra una buena actitud. En el primer criterio se contó con retroalimentación por
parte del docente ya que era una actividad dentro del portafolio electrónico y esto contribuyó
a que muchos de los educandos alcanzaran el nivel autónomo en el criterio conoce sus frases en
una segunda lengua.
Por otro lado el criterio en que se detectaron áreas de mejora fue el de expresa las frases emplean-
do la fonética inglesa. Cabe señalar que no se destinaron sesiones para practicar la pronuncia-
ción de los diálogos y este hecho pudo haber influido en este resultado.
Sin embargo se brindó asesoría en este criterio por parte del facilitador solamente a los alum-
nos que lo solicitaron, ya que por estar en el 5° semestre de la capacitación de traductor de
inglés, los educandos cursaron con anterioridad asignaturas relacionadas a la fonética y fono-
logía del idioma inglés.
5. Conclusiones
El que las actividades hayan formado parte de un proyecto formativo e integrador con el ob-
jetivo de promover las unidades de competencia correspondientes a la Asignatura “Identificar
y Traducir textos en forma Oral y Escrita dentro de la Capacitación de Traductor de Inglés”
teniendo como base el enfoque de la socioformación con la finalidad de la resolución de pro-
blemas en su propio contexto impactó de forma determinante a que el alumno tuviera en
claro cuál era la meta a alcanzar y por supuesto que la temática central de sus proyectos fuera
elegida de acuerdo a sus intereses; pero sin lugar a duda otros factores que influyeron en que
se alcanzan los objetivos de esta investigación fueron la movilidad y ubicuidad que permitió
al contarse con el acceso al portafolio electrónico mediante una app instalada en los aparatos
celulares de los estudiantes empoderando aún más esta estrategia para desarrollar las tareas
en todo momento y en todo lugar.
6. Referencias bibliográficas
Resumen
El estudio presenta un análisis que integra las propuestas sobre el empleo de plataformas de
aprendizaje electrónico que ofrecen una participación activa interactiva y colaborativo inte-
grando los sitios de redes sociales (SNS) en los sistemas de gestión de aprendizaje (LMS).
El estudio propone un marco de análisis de los factores determinantes del uso efectivo de los
SNS en los LMS y se reflexionar si esta integración tecnológica contribuirá con un aporte im-
portante en el proceso enseñanza aprendizaje.
En los últimos años, los escenarios de la formación están comenzando a sufrir transformacio-
nes, fundamentalmente con la aparición de nuevas tecnologías y más concretamente con la
influencia de los sistemas de gestión de aprendizaje y las redes sociales ello implica que los
sistemas de formación “tradicionales” deben reflexionar sobre la incorporación de estas plata-
formas en la enseñanza.
La formación virtual o eLearning que ha dado origen a múltiples nombres como: ambiente de
aprendizaje en Web, ambiente virtual de aprendizaje, Formación basada en web, educación
en línea, educación virtual, entorno virtual de aprendizaje, entre otros, ha hecho de la edu-
cación en línea una de las estrategias de mayor crecimiento en el contexto de las tecnologías
combinando los recursos de la información y comunicación.
Dado la importancia que han adquirido estos nuevos entornos de aprendizaje surgen las redes
sociales de carácter generalista, que en los últimos años indiscutiblemente acaparan a millones
de usuarios en todo el mundo. Facebook es un SNS que lidera el ranking mundial de tal forma
que tres de cada diez usuarios que acceden a internet en algún lugar del planeta (35,85%)
visitan este sitio web. Esto convierte a esta red social en la segunda página más visitada en el
mundo después de Google (Túñez López & Sixto García, 2012).
Recientemente, los sitios de redes sociales, son adoptados gradualmente por los educadores
más y más a sus necesidades emergentes en la educación, siendo las principales características
de los SNS facilitar la interacción y colaboración entre los usuarios. Los SNS representan un
cambio a un modelo más social, personalizado, abierto, dinámica, emergente, proporcionan-
do a los estudiantes habilidades para dirigir sus propios procesos de resolución de problemas,
construir conexiones con una amplia variedad de personas e interactuar y colaborar con otros
usuarios en ambientes e-learning.
En la actualidad, los LMS y SNS son facilitados independientemente por las empresas de
Internet e universidades a los estudiantes, educadores y sociedad, sus ventajas radican en la
flexibilidad y apertura, los LMS no tienden a una inversión económica alta para las univer-
sidades debido a que en su gran mayoría emplean plataformas como Moodle de distribución
libre, es así que las entidades de educación superior no tienen ninguna necesidad de inver-
siones adicionales más que la infraestructura tecnológica, hay que destacar que, de la misma
manera forma parte y toma estas ventajas las redes sociales como Facebook y que muchos de
estos actores que utilizan esta herramienta se convierten en usuarios leales de software social
adoptando y usando en sus actividades diarias y por qué no decirlo en el ámbito educativo.
2. Objetivos / Hipótesis
A partir de este contexto, se intenta analizar este conocimiento que nos ayudará a identificar
las diferentes características que posee las SNS y los LMS con el objetivo de encontrar estrate-
gias que podemos desarrollar para aumentar el proceso enseñanza aprendizaje en ambientes
bLearning, aprovechando plenamente los beneficios del uso de Facebook y Moodle para me-
jorar la experiencia del proceso enseñanza aprendizaje.
El estudio propone un marco de análisis de los factores determinantes del uso efectivo de los
SNS en los LMS y se reflexiona si esta integración tecnológica contribuirá con un aporte im-
portante en el proceso educativo.
3. Metodología / Método
El presente estudio analiza la literatura desde los diferentes modelos tecnológicos de SNS y
LMS, se toma a Facebook y Moodle como herramientas de estudio ya sea por su popularidad
y uso, tanto en el ámbito social como educativo y su integración, con el fin de dar a conocer si
• P1: ¿Analizar los diferentes modelos tecnológicos tanto de SNS como de LMS con el fin de
descubrir características propias de cada herramienta?
• P2: ¿Conocer la percepción y actitud de los estudiantes frente a la utilización de los SNS y
LMS en el proceso enseñanza aprendizaje?
• P3: ¿La integración de los SNS y LMS Facebook y Moodle lograra un ambiente de apren-
dizaje más interactivo, colaborativo, despertando el interés de los estudiantes en una pla-
taforma más dinámica ?
Las siguientes bases de datos que se usaron principalmente para definir el protocolo de bús-
queda fueron: SCIENCE DIRECT, IEEE Xplore Digital Library y ACM Digital. La investigación
abarca el período de enero de 2009 a diciembre de 2017. Se utilizó la siguiente búsqueda de
flujo TITLE-ABS-KEY (“Integración SNS en LMS “) O TITLE-ABS KEY (“ Modelos de adop-
ción SNS “) O TITLEABS-KEY (“ Modelos de LMS “), que se han aplicado en el título, el resu-
men y las palabras clave.
Son numerosas las denominaciones que hacen alusión a dicho concepto y, en la mayoría de
las ocasiones, estas se encuentran determinadas por los autores o los contextos educativos en
los que es empleado.
Siguiendo esta corriente se puede manifestar que las universidades a menudo tienen que es-
forzarse para incrementar la adopción de sus LMS, lo que sucede lo contrario con los SNS, en
el sentido que no pueden evitar que los estudiantes los utilicen durante y fuera del aula de
clases. En resumen, el potencial educativo de las redes sociales es «prácticamente ilimitado»,
pero las prácticas pedagógicas actuales a menudo no consiguen capturar este potencial, ya que
el legado del modelo de flujo de información en un solo sentido utilizado en muchas aulas
ralentiza la innovación (Bastos et al., 2013).
4.2.1 Facebook
Facebook es el más popular de los SNS utilizado entre los estudiantes universitarios, a pesar
de la popularidad y su amplia utilización por los estudiantes, su uso no ha hecho incursiones
significativas en el aula, sin embargo cabe indicar que estas características como su masiva
utilización y popularidad, donde se genera la comunicación, interacción y colaboración se
proyecte a su adopción como una herramienta muy importante para el ámbito educativo.
Los LMS se pueden describir como plataformas que automatizan la administración, segui-
miento y elaboración de informes sobre los eventos de aprendizaje. Son sistemas robustos que
tiene la información centralizada, generalmente basados en cursos, ofreciendo una interfaz
con la cual se puede acceder a los contenidos. Los LMS no son solamente utilizados en las ins-
tituciones educativas son también implantados en organizaciones para la formación de traba-
jadores, facilitar el trabajo en grupo, promover la interacción entre el personal y la realización
de otras actividades (Ellis, 2009).
A pesar de que los LMS en este momento son plataformas muy difundidas y que ofrecen a
la comunidad educativa un amplio conjunto de herramientas para perfeccionar el proceso de
enseñanza aprendizaje, nos vemos en la obligación de señalar que adolecen de ciertas limi-
taciones. Estas plataformas no brindan a los estudiantes la oportunidad de interactuar entre
ellos, únicamente ofrecen servicios para que los docentes compartan información y materiales
con los estudiantes (Dabbagh & Kitsantas, 2012). La carencia de estos servicios de interacción
social se podría subsanar introduciendo las herramientas de los medios sociales en la platafor-
ma educativa.
Moodle es hasta el momento la plataforma más utilizada, con más de 37 millones de usuarios,
aplicada en la construcción de más de 48.198 sitios registrados en 212 países (Castillo Díaz,
Larios Rosillo, & García Ponce de León, 2010).
Moodle es una herramienta que se distribuye bajo licencia Open Source y está basado en el
constructivismo social (en el principio de que el aprendizaje es especialmente efectivo cuando
se realiza compartiéndolo con otros). Moodle ofrece funcionalidades didácticas sofisticadas y
ricas en opciones. Al mismo tiempo, el diseño modular del entorno garantiza su flexibilidad:
Según los módulos empleados puede dar soporte a cualquier tipo de estilo docente o mo-
dalidad educativa. El diseño modular en conjunto con una mayor atención a la interfaz de
usuario, influye a que el índice de usabilidad de Moodle sea superior al de sus competidores.
Disponer de más herramientas, como es en este caso, no implica mayor dificultad en el uso
del entorno. El grado de apertura y el dinamismo del proyecto son también más elevados. La
comunidad de usuarios de Moodle cada vez es más amplia y abierta a la participación, lo que
ha permitido una evolución del producto más rápida de lo previsto. Se han desarrollado mó-
dulos y características adicionales en un período muy breve de tiempo. En cuanto a sus puntos
débiles, hay que citar al menos dos: la implementación aun parcialmente de estándares de
eLearning y de accesibilidad.
Du, Fu, Zhao, Liu, & Liu, (2013) en su investigación Plataforma interactiva y colaborativa
e-learning integrando software social y sistemas de gestión de aprendizaje proponen
la forma de enseñar y aprender, señalando que los LMS poseen un enfoque tradicional y for-
mal de aprendizaje en los cuales se organiza mediante cursos, y la integración del software
social e informal como las wikis, blogs, redes sociales como una adopción en el proceso ense-
ñanza aprendizaje para satisfacer las necesidades emergentes en la educación.
Se propone una plataforma de aprendizaje interactiva y colaborativa que combina las ventajas
del LMS y el software social, mediante la integración del SNS con el LMS.
Esta plataforma conecta la red de usuarios de un curso con una red social, obteniendo como
resultado, una red de conocimiento social útil para los usuarios en la construcción del proceso
enseñanza aprendizaje.
Esta plataforma conecta al usuario de un curso con una red social, y como resultado los
usuarios construyen una red social personalizada; por consiguiente la red de conocimientos
adiciona un potencial en el proceso de aprendizaje. En efecto, el aprendizaje destaca una par-
ticipación activa, interactiva y colaborativa por parte de los estudiantes y educadores con el
objetivo de mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje, proponiendo un modelo que combina
el proceso de aprendizaje cognitivo con el constructivo, sin descuidar la interacción social. La
plataforma ayuda a construir su red social y de conocimiento personalizado durante el proce-
so de aprendizaje basado en módulos LMS, SNS y espacios del usuario tanto individual como
grupal.
De acuerdo a varios estudios como (Boyd & Ellison, 2010), (Klimova et al., 2014), (Villavi-
cencio Betancourt, Lauren, & Torriente, 2013) demuestran que las SNS como apoyo en la
interacción para la realización de actividades educativas son la colaboración, la participación
activa, la información, el intercambio de recursos, y el pensamiento crítico que hace posible
su uso en contextos educativos y de instrucción lo que se puede considerar como una idea
potencialmente poderosa. Mientras que la corriente en la generación de LMS permite que
Uno de los sectores de la población que es más susceptible a la influencia de las redes sociales
es el juvenil, según estadísticas de los SNS el porcentaje total de personas de 18 a 24 años que
usan los medios sociales es del 98% (Flores Guerrero & López de la Madrid, 2014), que es
rango de edades de los jóvenes universitarios.
Mazman & Usluel, (2010), dado que es un SNS más popular y de uso común por lo cual es
elegido en este estudio con el objetivo de determinar los factores que influyen en los procesos
de adopción de Facebook en un contexto educativo.
Este SNS proporciona un perfil personalizado para el usuario al tiempo que permite la co-
municación, el intercambio de información, la creación de una lista de amigos, álbumes de
fotos, grupos sociales, y diferentes tipos de juegos en línea. En resumen, como miembros de
Facebook, la gente compartirá información, enviara mensajes, chateara, etiquetara a otras
personas y a sí mismos en las publicaciones, escribirá en los muros de los amigos, se unirá a
otros grupos, creara nuevos grupos, compartirá ideas en grupo, participara en discusiones, y
pasara una gran parte de la vida cotidiana con otros usuarios.
Este modelo propuesto y validado arroja luz sobre la contribución en el uso educativo de Fa-
cebook, el modelo consta de 3 variables latentes y 11 constructor observadas.
Teniendo en cuenta los servicios educativos brindados por parte de Facebook, tales como
proporcionar a sus usuarios problemas de aprendizaje intencional o espontánea como las
En el contexto del uso educativo de Facebook se ha visto como una herramienta educati-
va favorable debido a su estructura y diversas utilidades, En otros estudios relacionados se
argumenta que Facebook y otras redes sociales facilitan el aprendizaje informal a causa de
su papel activo en la vida cotidiana de los miembros, estos sitios apoyan al aprendizaje co-
laborativo, al pensamiento crítico, mejora las habilidades de comunicación y la escritura a
través de la activación de usuarios que trabajan en entornos personalizados. Además de esto
se afirma que las redes sociales son herramientas pedagógicas porque la gente puede usar-
los para la conectividad, el apoyo social, descubrimiento de información en colaboración e
intercambio, la creación de contenidos, el conocimiento y la información de agregación y
modificación.
En el estudio de Cheung, Chiu, & Lee, (2011) REDES SOCIALES EN LINEA: Por que
los estudiantes usan Facebook?
El modelo planteado en la intensión de uso se determinara por factores de influencia social (es
decir norma subjetiva, normas grupales e identidad social), la presencia social y factores del
paradigma de uso y gratificaciones.
El estudio explica por qué los estudiantes usan Facebook, y se adoptan variables para explicar
el fenómeno como son: la teoría de influencia social, el paradigma de uso y gratificaciones y
la teoría de la presencia social, obteniendo resultados como, la presencia social posee el mayor
impacto en la intención de uso, esto respalda el hecho de que la mayoría de las personas usan
Facebook para tener comunicación instantánea y conexión con sus amigos. Las normas gru-
pales también tienen una influencia significativa en la intensión de uso. Cuando los usuarios
se den cuenta de la similitud de sus valores, perfiles con sus grupos, tendrán mayor tendencia
en la intensión de uso. Sin embargo la identidad social no tiene ninguna relación significativa
con la intensión de uso, esto se debe a la cantidad de comunidades a las que se han unido, es
decir si un usuario se une a demasiadas comunidades, es difícil crear un sentido de pertenen-
cia a un grupo específico. Se puede concluir que los factores sociales son más importantes para
determinar la acción social intencional (Cheung et al., 2011).
Siguiendo la misma corriente podemos incursionar en el estudio realizado por Braz, Pinto,
Serrão, & Clunie, (2013) Una arquitectura para promover la integración entre Moodle
y Sitios de redes sociales.
Los sitios de redes sociales son las mejores herramientas para agregar y aproximar a las per-
sonas, en el sentido de que ofrecen diversas formas de interacción, el estudio defiende la idea
de que los sitios de redes sociales poseen gran potencial para expandir la enseñanza dentro
de las aulas. Es así que los autores proponen una arquitectura basada en agentes de software
para realizar la integración de Moodle y diferentes sitios de redes sociales. A partir de esta ar-
quitectura el profesor pasa a disponer de una nueva forma de comunicarse con sus alumnos,
los cuales pueden utilizar una herramienta familiar y atractiva para estudiar, y, posiblemente,
volverse más participativos en el proceso enseñanza aprendizaje.
La arquitectura permite vincular las cuentas de Moodle con las de los SNS, informando en el
SNS a los estudiantes en sus muros los diversos eventos, discusiones, foros que se realizara en
la plataforma Moodle, esto implica la conectividad que se logra entre los actores educativos,
de manera que el estudiante pueda aprender utilizando una herramienta familiar y agradable
y que pueda proveer diversas formas de interacción, comunicación y colaboración en este
ambiente educativo.
5. Resultados y discusiòn
En los diferentes modelos analizados se da a conocer que las principales características de los
LMS son su gran utilidad en el proceso enseñanza aprendizaje de manera formal y siguiendo
cursos modelados por un tutor, donde el compartir recursos y generar actividades es su princi-
pal función, es ahí donde parte la dificultad ya que el estudiante ingresa a la plataforma LMS
solamente para poder visualizar estos recursos y actividades mas no como una herramienta
atractiva donde el estudiante este pendiente de lo que sucede en la misma, donde exista inte-
racción real con los demás miembros del cursos, estas particularidades está haciendo que los
LMS se queden simplemente como repositorios de la información.
Al hablar de los SNS nos lleva a Facebook aunque esta herramienta no fue diseñada ori-
ginalmente para fines educativos, tiene un gran potencial para mejorar la experiencia de
aprendizaje, como varios autores afirman, Facebook puede promover modelos colaborativos
de aprendizaje, comunicar e interactuar a los estudiantes y profesores, aumentar el nivel de
motivación de los alumnos, crear un clima más confortable en el salón de clase, crear fuertes
comunidades de práctica para la enseñanza y aprendizaje que se amplíe el proceso de apren-
A pesar de las infinitas posibilidades que ofrece Facebook para mejorar la experiencia de
aprendizaje, hay que recordar que es sólo una herramienta que nunca debe sustituir a una
buena estrategia de enseñanza. Los profesores necesitan planificar el proceso de aprendizaje
con mucho cuidado; ya que necesitan articular claramente los objetivos del curso, los objeti-
vos de aprendizaje y las expectativas de los estudiantes. Además, los profesores deben diseñar
y coordinar las actividades de enseñanza que involucren a los estudiantes e inviten a una par-
ticipación interactiva, asegurándose que accedan, comprendan e interactúen con el material
compartido.
Facebook puede ser considerada como una de las metodologías de enseñanza aprendizaje, y
los profesores pueden utilizar para mejorar el proceso de educativo.
Además, debemos recordar que, según el Estudio ECAR, (2013) de Estudiantes de Pregrado
y Tecnología de la Información (Dahlstrom, Walker, & Dziuban, 2013), los estudiantes tienen
actitudes relativamente negativas del instructor al inició, en el uso de Facebook para fines aca-
démicos; la mayoría de los estudiantes informaron que ellos ven a las redes sociales como algo
más cercano a una conexión con amigos y menos en hacer actividades académicas y prefieren
mantener sus vidas académicas y sociales por separado. Además, el estudio ECAR informa
que los estudiantes se preocupan por su privacidad cuando se trata de la comunicación con los
instructores a través de medios sociales (la relación entre profesores y estudiantes mediante
los SNS sigue siendo un tabú para la mayoría de los estudiantes).
Varios modelos analizados proporcionan un marco para la integración de las herramientas del
SNS con los LMS, lo cual arrojó resultados positivos dado que Facebook es una herramienta
de carácter social que tiene un potencial en el uso educativo, es así que, con la integración de
los LMS Moodle que posee un ambiente formal se lograra con éxito integrar una herramienta
Los estudiantes hoy en día son nativos digitales que están acostumbrados a aprender en un
ambiente de aprendizaje activo, interactivo y colaborativo más allá del tradicional LMS, lo que
es necesario tanto para estudiantes y educadores formar parte de un aprendizaje combinado
de procesos cognitivo y constructivos sin dejar de lado el proceso social.
Este conocimiento de los SNS nos ayudará a identificar las diferentes estrategias que podemos
desarrollar para aumentar su adopción y vinculación con los LMS con el objetivo de aprove-
char plenamente los beneficios del uso de Facebook y Moodle para mejorar la experiencia de
aprendizaje.
Las diferencias culturales entre los países tienen un impacto en el significado que las personas
atribuyen a diversos aspectos de la vida. Estas diferencias pueden influir en el comportamien-
to de los estudiantes, estilos de aprendizaje, expectativas y normas. Si los docentes pretenden
sacar el máximo provecho del potencial de Facebook para promover el aprendizaje social,
colaborativo y cooperativo, es necesario llegar a una plena comprensión de nuestras percep-
ciones de los estudiantes de Facebook para fines académicos.
Desde un punto de vista teórico, esta investigación proporciona que la influencia social es el
factor predictivo en la utilización de Facebook en el uso educativo y su vinculación con los
LMS.
Según resultados, teóricos también se puede apreciar que los estudiantes están influenciados
en la adopción de Facebook para establecer o mantener el contacto con otras personas con
los que comparten intereses, sin embargo es relevante conocer que las relaciones sociales se
percibe como el factor importante entre todos los fines investigados.
Esta conclusión sugiere implicaciones prácticas importantes; como profesores, el desafío sería
tomar ventaja de la dimensión social de Facebook para mejorar la experiencia de aprendizaje
de nuestros estudiantes mediante el aumento de la comunicación, la colaboración y participa-
ción del proceso de aprendizaje.
Aunque Facebook no fue diseñado originalmente para fines educativos, pero tiene un gran
potencial para mejorar la experiencia de aprendizaje informal, se podría deducir que con la
La limitación del estudio se centra en un SNS y LMS específico como es Facebook y Moodle.
Los estudios futuros que los desarrolladores del sistema educativo y tecnológico tienen que
considerar son: que estas herramientas fusionadas no será la solución total para una buena
práctica educativa, sino que el educador tome en cuenta los aspectos cognitivos, pedagógicos,
sociales a aplicar en el desarrollo de su práctica docente fusionadas con las herramientas tec-
nológicas investigadas.
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Palabras clave
Resumen
El impacto que supuso la aparición de la aplicación para presentaciones PowerPoint fue ex-
traordinario. La mayoría de las presentaciones de hoy en día en todo el mundo están realiza-
La extensión del uso de PowerPoint y, en general, la tarea de introducir las nuevas tecnologías
en el ámbito docente no debe constituir un mero maquillaje: continuar dando lo mismo con
las mismas metodologías pero “adornado” con nuevas tecnologías no es la solución. Esto fue
puesto de manifiesto ya con el mismo programa PowerPoint (Szabo and Hastings, 2000).
Hoy en día existen a disposición de los docentes muchas aplicaciones y muchos dispositivos
interesantes y útiles en diferentes campos de la enseñanza. Gestión de tutorías, creación de
cuestionarios, creación de documentos colaborativos en la nube, tutoriales en línea, reuniones
en línea (videoconferencia, multiconferencia…), chats, encuestas rápidas en clase... Hay un
buen número de ellas. También es importante poner de manifiesto que las herramientas que
ya funcionan van adaptándose y mejorando. Pero, además, van surgiendo otras nuevas, para
propósitos ya existentes y también para utilidades innovadoras.
Si bien nuestros estudiantes usan las nuevas tecnologías de una manera casi innata, muchos
de los actuales profesores no han nacido en la era digital. De hecho, la brecha puede ser enor-
me en algunos casos. Muchos docentes deben, por tanto, hacer un gran esfuerzo para imple-
mentar nuevas tecnologías en el aula, transformando la educación con ellas. Actualmente, se
está detectando la proliferación de ofertas de diversos y variados, en cuanto a temáticas, cur-
sos para estos docentes, especialmente de forma online (la tecnología se empieza aplicándola a
sí mismo; se predica con el ejemplo).
2. Objetivos / Hipótesis
3. Metodología / Método
La metodología de aplicación comenzó con la distribución a los alumnos de unas “tarjetas” im-
presas con unos diagramas individualizados y asociados, mediante la aplicación, con el nom-
bre de cada alumno a comienzo del curso (Figura 2). Previamente, el profesor se dio de alta en
la aplicación a través de la web www.plickers.com, creó una clase e introdujo los nombres de
los alumnos de clase en la misma. La introducción se puede realizar a mano, escribiendo cada
uno de los nombres y apellidos de los alumnos, o bien a partir de una hoja de cálculo, copian-
do todas las filas, cada una con un nombre y apellidos correspondientes a cada alumno. La
asociación de cada tarjeta o cartulina con un alumno concreto la realiza el programa de forma
automática, por riguroso orden de introducción del nombre de los alumnos, si bien este orden
se puede alterar después intercambiando números de tarjeta entre alumnos. Posteriormente,
el profesor preparó las preguntas a realizar en cada test y estableció las respuestas correctas
en cada una de las preguntas (Figura 3). Los test pueden contener varias preguntas asociadas.
Para la aplicación práctica del test, el profesor necesita emplear un dispositivo móvil con siste-
ma operativo Android o Apple (iOS). El dispositivo móvil puede ser un smartphone o una ta-
bleta (tablet) y el profesor debe descargar e instalar la aplicación “Plickers” en el dispositivo. Se
precisa uno de los dos porque la aplicación instalada permite utilizar la cámara del dispositivo
para detectar de forma digital los códigos (diagramas personalizados) que identifican a cada
uno de los alumnos y además detectar qué respuesta está dando a cada pregunta concreta.
Móviles y tabletas disponen de cámara y pueden moverse con el profesor a lo largo de la clase
para captar las respuestas. Esto es mucho más difícil o imposible para un PC o un portátil.
Una vez preparado el test, el profesor procedía a su realización durante la clase. Es importan-
te que el profesor “recorra” con su dispositivo móvil toda la clase para que la aplicación, que
hace uso de la cámara del dispositivo, pueda detectar todas las cartulinas (todos los alumnos).
La frecuencia de uso fue de aproximadamente uno a la semana. Los test constaron de varias
preguntas (3 ó 4), cada uno con 4 posibles respuestas. Se puede preparar las preguntas tam-
bién en formato verdadero/falso, pero la posibilidad de acertar aleatoriamente es del 50 %
y se descartó. Los alumnos respondían levantando sus “tarjetas” con la respuesta elegida en
la zona superior. El smartphone del profesor detectaba las respuestas, identificaba, según el
diagrama individualizado de cada uno, los nombres de los alumnos participantes (Figura 1) y
registraba tanto sus nombres como sus respuestas. Durante la realización del test, el profesor
podía observar en tiempo real, en la pantalla de su Smartphone, los nombres de los alumnos y
si la respuesta que cada uno daba era correcta o no.
4. Resultados
A continuación se describen los resultados del estudio, en relación a los diferentes puntos de
vista sobre los que se ha basado la aplicación del mismo.
4.1 Utilidad
Una de las principales ventajas de “Plickers” es que no necesita que los estudiantes lleven o
utilicen ningún dispositivo electrónico. Otras aplicaciones para encuestas rápidas en el aula
como Socrative, DirectPoll, etc. requieren que el alumno lleve consigo y/o utilice un smartpho-
ne o una tablet (también se pueden emplear e-books, portátiles, PCs…) para poder contestar a
las preguntas. Aunque los alumnos usuarios de estas aplicaciones pueden contestar, mediante
estos dispositivos, a través de la web correspondiente, la descarga en su propio dispositivo de
la aplicación permite su utilización de forma mucho más rápida y con menor consumo de
datos. En este sentido, y desde el punto de vista del alumno, “Plickers” es mucho más sencillo
y rápido de usar, no requiere uso de dispositivos electrónicos y no requiere la instalación de
ninguna aplicación en los mismos. En el campo de la educación, como en tantos otros, la ra-
pidez y la sencillez, marcan la diferencia.
Una característica importante de la aplicación es que entra dentro del ámbito de la realidad
aumentada. Efectivamente, con la cámara de su móvil, el profesor ve en tiempo real a sus
alumnos y las contestaciones que estos realizan a las preguntas que ha lanzado, con viñetas
al lado de los propios alumnos donde aparecen sus nombres respectivos (Figuras 4 y 5). Más
Pero “Plickers” puede utilizarse no únicamente para detectar el nivel de aprendizaje de los
alumnos (aspecto muy importante para el profesor, sin duda) sino también para su evalua-
ción. De hecho, si el profesor así lo determina, permite tener una nota de clase (englobando
las respuestas a los sucesivos test) que complementar a las notas de exámenes y trabajos. La
nota de clase es interesante porque determina si el alumno se esfuerza en el trabajo continuo,
día a día, y atiende y comprende los conceptos y competencias trabajados en el aula. Chng y
Gurvitch (2018), mostraron la ventaja de usar “Plickers” para la evaluación de los alumnos en
las áreas de salud y educación física. Cansados del elevado tiempo dedicado a la preparación
y la corrección de test y encuestas, decidieron encontrar un modo más sencillo, sin costes y
rápido para evaluar los conocimientos y capacidades de sus alumnos durante una unidad te-
mática y a la finalización de la misma. La herramienta “Plickers” resultó muy adecuada. Gar-
cía (2016) también usó esta aplicación para evaluar los niveles de aprendizaje de alumnos de
música en educación primaria, valorándola como rápida, muy simple, intuitiva y motivadora.
4.2 Aplicabilidad
4.3 Valoración
de “Plickers”?
5. Conclusiones
La herramienta “Plickers” es una aplicación de software muy interesante y que permite una
mejora de la interacción profesor-alumno-profesor, con un notable incremento de la partici-
pación activa del estudiante en clase. Este hecho, por sí solo, ya supone un “plus” de moti-
vación del alumno para encontrar más atractiva la asignatura y podría, por tanto, resultar en
una mejora del aprendizaje activo y significativo. Los alumnos han considerado muy positi-
vamente la herramienta, valorando la inmediatez (feedback) y la facilidad de su uso. Desde el
punto de vista del profesor, la posibilidad de realizar encuestas y evaluaciones de un modo
tan rápido y eficiente, sin que el alumno necesite portar ningún dispositivo electrónico es
muy interesante y ha sido valorada muy positivamente. La gratuidad de la herramienta es
un aspecto clave para su aplicación, habida cuenta que no necesita que los alumnos porten
ningún dispositivo electrónico para contestar a las preguntas. La poca publicidad existente y
su relativa discreción, en cuanto a apariencia y cobertura de la pantalla, apenas afecta al uso
de la aplicación.
Como único aspecto negativo, el hecho de tener que llevar consigo siempre una cartulina y
sacarla cada vez que el profesor aplica un cuestionario puede crear en estudiantes de Uni-
versidad cierta sensación de encontrarse participando en una actividad más típica de niveles
inferiores (incluso puede parecer algo infantil). No obstante, el estudio debería ampliarse a
otras áreas diferentes a la Ingeniería, para realizar un tratamiento global y por áreas y extraer
conclusiones más precisas. La posibilidad, por parte del profesor, de implementar una nueva
6. Agradecimientos
Los autores desean agradecer a la Universidad de Zaragoza por la concesión del proyecto de
innovación docente PIIDUZ_17_324 por parte de su Vicerrectorado de Política Académica.
7. Referencias bibliográficas
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the blackboard with PowerPoint? Computers & Education, 35(3), 175–87.
Palabras clave
Resumen
El presente documento aborda una investigación que propone la incorporación de una actividad
lúdica mediada por las TIC, utilizando robots educativos, y bajo un enfoque de aprendizaje Coo-
perativo-Colaborativo, con el objetivo de motivar a los estudiantes para que desarrollen habili-
dades de pensamiento computacional y algorítmico que les permitan construcciones de saberes
y el simular escenarios reales a través del uso de los robots LEGO Mindstorm, como instrumento
didáctico. Como resultado se obtuvieron simulaciones de escenarios del contexto de la industria
que incorporan máquinas de carga para el transporte de materiales, dichos escenarios permitie-
ron evidenciar que los estudiantes lograron apropiar conceptos básicos de algoritmia y de pen-
samiento computacional al construir la representación de soluciones tecnológicas que utilicen
plataformas robóticas para el funcionamiento de sus procesos. La metodología implementada es
investigación acción participativa con un enfoque cualitativo, en la cual se plantea una proble-
mática y a través de la praxis se formulan respuestas o soluciones por parte de los investigadores
y coinvestigadores, en este caso de los estudiantes y el docente respectivamente.
Las Tecnologías de la Información y las comunicaciones han influido en los ambientes educativos
de manera vertiginosa, es así como se han desarrollado diversas herramientas para la mejora de las
estrategias de enseñanza y aprendizaje. El uso de las tecnologías posibilita llevar la teoría a la prác-
tica facilitando la apropiación de conocimientos y el desarrollo de competencias en los estudiantes,
es por ello que cada vez está siendo más usada en las universidades con el objetivo de renovar
Según autores como Márquez (2014) los procesos de enseñanza aprendizaje se ven fortale-
cidos al aplicar herramientas como la robótica debido a que los estudiantes logran un acerca-
miento al conocimiento de manera participativa e inventiva, en el que el trabajo en equipo es
una pieza clave para el logro de los objetivos o tareas, de manera articulada con la ingeniería
y la ciencia, generando un producto funcional en el que convergen los saberes, la experiencia
y valores como la responsabilidad y la organización, en la figura 1 se puede observar que la
robótica educativa involucra la articulación de los ambientes educativos y tecnológicos de ma-
nera que el estudiante interactúe con la ciencia, la tecnología y la sociedad en pro de la com-
prensión de la realidad como base fundamental para la gestión y generación de conocimiento.
En último lugar es preciso señalar que la propuesta presentada tiene como finalidad implicar
a los estudiantes en actividades activas y lúdicas con dispositivos robóticos educativos de ma-
nera que se propenda la adquisición e implementación de saberes propios del pensamientos
lógico y computacional, desarrollando en este sentido conceptualizaciones y destrezas que les
permitan afrontar retos relacionados con problemáticas del contexto real que están presentes
en el cotidiano vivir y que ameritan el uso adecuado de la tecnología, lo anterior en concor-
dancia con las necesidades globales del siglo XXI y los desafíos de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible-ODS (2016), a los que todos los ciudadanos debemos estar contribuyendo como
individuos sociales propiciadores de desarrollo y de la preservación de los recursos actuales
en pro de la sostenibilidad de los mismos para las generaciones futuras. Así como también se
busca generar motivación en los estudiantes a través del estímulo de una curiosidad científica
que incorpore la indagación, la experimentación y la construcción de saberes que permitan
un acercamiento entre el conocimiento científico y las acciones que realizan los individuos en
la práctica. El uso de la robótica como medio educativo se sugiere para alcanzar el propósito
de integrar los saberes a la praxis y alcanzar la articulación del conocimiento científico y las
estratégicas de enseñanza aprendizaje que incorporan el componente lúdico como motor mo-
tivacional orientado hacia la construcción de conocimiento y a la mejora de los procesos de
enseñanza y aprendizaje en los contextos educativos.
2. Objetivos / Hipótesis
Se planteó el siguiente objetivo: Desarrollar prácticas investigativas dentro del aula de clases
para involucrar, de manera activa, a los estudiantes y al docente de modo que se aborden
problemáticas o situaciones propias del contexto real acorde al campo de acción del perfil pro-
fesional de la ingeniería industrial.
3. Metodología / Método
4. Resultados
En la segunda sesión de intervención con los estudiantes se obtuvo una apropiación de sabe-
res a través de una capacitación fundamentada en tres aspectos: estructura física y componen-
tes de los dispositivos, estructura lógica y funcional del bloque de programación, en las figuras
2 y 3 se puede observar a los estudiantes interactuando con los componentes físicos del bloque
EV3 de LEGO MindStorm con el objetivo de realizar el armado y relacionar las capacidades
lógicas con la generación EV3.
Figura 2. Armado EV3 Figura 3. Bloque programable EV3
Luego de una capacitación, y de que los estudiantes recibieron una orientación instruccional
sobre la metodología y los objetivos de la actividad, elaboraron propuestas que incorporaron
la robótica en la solución de problemáticas del contexto de la industria, las cuales debían
identificar luego de una exploración cibernética y teniendo en cuenta las industrias de la re-
gión Sucreña, seguidamente las propuestas empezaron a ser desarrolladas a través de la cons-
trucción de soluciones algorítmicas plasmadas en un diseño y materializadas en prototipado
a través del uso de los LEGO MindStorm, evidenciando la apropiación de los conocimien-
tos relacionados con la algoritmia y mostrando habilidades inherentes al pensamiento lógico
computacional y algorítmico. Los estudiantes introdujeron, ejecutaron y probaron las rutinas
diseñadas; a su vez se crearon diseños de escenarios que representaban el ambiente en el que
se debía ejecutar el proceso, los estudiantes mostraron motivación e interés y presentaron di-
seños impresos o maquetas creadas por ellos mismos tal como se muestra en las figuras 8 y 9.
En la fase final de la actividad, los productos fueron socializados en el aula abriendo el espacio
a la interacción y el aprendizaje significativo, así mismo los estudiantes publicaron en redes
sociales videos con la explicación de su proyecto de aula posibilitando la transferencia y difu-
sión del conocimiento, así como también la recepción de una retroalimentación de pares que
plasmaron sus opiniones; en las figuras 10 y 11 se puede observar una muestra de la sociali-
zación y publicación de los estudiantes.
5. Conclusiones
En la praxis se pudo observar que las propuestas empezaron a ser desarrolladas a través de
la construcción de soluciones algorítmicas plasmadas en un diseño y materializadas en pro-
totipado a través del uso de los LEGO MindStorm, evidenciando la apropiación de los cono-
cimientos relacionados con la algoritmia y mostrando habilidades inherentes al pensamiento
lógico computacional y algorítmico, fue así como finalmente los estudiantes introdujeron,
ejecutaron y probaron las rutinas diseñadas y a su vez se crearon diseños de escenarios que
representaban el ambiente en el que se debía ejecutar el proceso, los estudiantes mostraron
motivación e interés y presentaron diseños impresos o maquetas de autoría propia.
Finalmente se pudo concluir que la experiencia generó una motivación en los estudiantes ha-
cia la realización del ejercicio investigativo y práctico cuyo instrumento mediador fue el uso
de dispositivos robóticos, que a través de una estrategia didáctica provocaron entusiasmo e
interés hacia el desarrollo de habilidades que permitían desarrollar la potencialidad creativa y
la construcción de conocimiento relacionado con la lógica computacional, así como el desarro-
llo de conceptualizaciones y habilidades propias del pensamiento lógico lo cual les permitió y
permitirá en el futuro abordar problemas o necesidades cotidianas dando un uso responsable
y critico a la tecnología.
6. Referencias bibliográficas
Palavras chave
Resumo
1. Introdução
A educação superior vem passando por inúmeras inovações influenciadas pelo desenvolvi-
mento tecnológico, principalmente com a inserção de novas disciplinas e metodologias que
tem como objetivo superar a fragmentação dos saberes, integrando os alunos ativamente no
Los nuevos ambientes de educación interactiva permiten establecer contacto con docentes o
expertos en la materia de estudio en cualquier lugar y momento; es así como el m-learning por
medio de diferentes tecnologías propicia la colaboración entre equipos de trabajo, conocimiento
abierto y participación de diferentes comunidades. (AGAMEZ ET AL 2011. p. 167)
Tendo em vista que a integração das TICs já se tornou uma realidade no ensino superior,
no curso de Medicina da Universidade Federal do Amazonas e reconhecidas por órgãos de
normatização e fiscalização profissional com destaque a Telemedicina regulamentada pelo
Conselho Federal de Medicina (2002), por meio da Resolução CFM Nº 1.643/2002 em seu
artigo 1.º, que define a telemedicina como “o exercício da medicina mediante a utilização de
metodologias interativas de comunicação audiovisual e de dados, com o objetivo de assis-
tência, educação e pesquisa em saúde” e o Programa Telessaúde Brasil Redes que é uma
ação nacional que busca melhorar a qualidade do atendimento e da atenção básica no Sistema
Único da Saúde (SUS) integrando ensino e serviço por meio das tecnologias da informação e
comunicação.
Desenvolver um curso on-line sob a temática da Saúde Coletiva para ser utilizado pelos aca-
dêmicos do curso de Medicina da Universidade Federal do Amazonas.
3. Metodologia e Procedimentos
Para tanto, são elaborados programas, aplicativos, pacotes didáticos, materiais, estratégias di-
dáticas etc. que são submetidos a testes e validação e, uma vez aprimorados, são disseminados
à realidade escolar. Compreende como produto não apenas objetos materiais (livros didáticos,
programas de vídeo, aplicativos de computador, jogos de simulação), mas também processos
e procedimentos (métodos de ensino, planos de organização escolar, estratégias de ensino).
Para Amiel & Reeves (2008) essa metodologia de pesquisa deve entendida numa perspectiva
de processo de desenvolvimento de recursos didáticos, seu objetivo é construir uma conexão
efetiva entre pesquisa educacional e problemas concretos do contexto circundante. Enfatiza
um processo de pesquisa interativa que não apenas avalia um produto ou uma intervenção
inovadora, mas sistematicamente tenta refinar a inovação enquanto também produz princí-
pios de design.
Para Wang & Hannafin (2005) a pesquisa baseada em design guia o desenvolvimento de teo-
ria, melhora o desenho instrucional, estende a aplicação de resultados e identifica novas possi-
bilidades de projeto. De Benito Crosetti & Salinas Ibáñez, (2016) apud Richey, Klein y Nelson
(2003) destaca que a metodologia PPDTE tem sua ênfase na produção de conhecimento com
o objetivo de melhorar os processos educativos, seu desenvolvimento e avaliação.
A criação de um curso online de saúde coletiva, nos levou a uma imersão na literatura relativa
ao processo de aprendizagem mediado por tecnologias de informação e comunicação, bem
como na utilização de ferramentas para criação e gestão de um curso online. O primeiro passo
foi a configuração do ambiente virtual de aprendizagem (Fig.1).
Nessa primeira fase o curso foi estruturado a partir da seleção de textos que versão sobre o
tema “Saúde Coletiva” já disponíveis na internet, tais como: artigos científicos, leis especificas
de regulamentação, informes do Ministério da Saúde, vídeos, animações, etc. Somente, numa
segunda fase passaremos a desenvolver material didático próprio do curso, que uma vez se-
lecionado os conteúdos passaremos a estrutura-los em consonância os modelos de recursos
didáticos interativos.
Para elaboração dos vídeos web aulas foram considerados os materiais escritos pré-existentes e
o processo se dividiu em três fases: pré-produção, produção e pós-produção. Na pré-produção,
decidimos os temas e seleção dos apresentadores, a elaboração do roteiro e cronograma das
gravações; na fase de produção realizamos as gravações; e na pós-produção editamos o mate-
rial gravado, bem como a inserção de efeitos de computação gráfica, vinheta, trilha sonora e/
ou locução. (Fig. 2)
A plataforma nos permitiu a criação quizzes que foram inseridos alternadamente entre os
conteúdos apresentados como forma de solidificar o aprendizado entre os alunos (os quais
podem ser corrigidos automaticamente pelo software); foram elaborados ainda exercícios
de caráter mais subjetivo (resenhas, estudos dirigidos, etc), os quais serão enviados aos ins-
trutores através da plataforma, corrigidos e colocados à disposição do aluno posteriormente.
(Fig. 3)
6. Referencias bibliográficas
Agamez Luengas, S., Aldana Bolaño, M., Barreto Arco, V., Santana Goenaga, A., & Caballe-
ro-Uribe, C. V. (2011). Aplicación de nuevas tecnologías de la información en la enseñan-
za de la medicina / Aplications of informations technology in medical education. Revista
Científica Salud Uninorte, 25(1), 150-171. Retrieved from http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=81711840013
Palabras clave
Resumen
El presente trabajo muestra el proceso, los resultados y las conclusiones de un proyecto au-
diovisual para estudiantes del Grado de Educación Primaria de la Universidad de Murcia. El
proyecto está basado en la creación de una narrativa con temática británica basada en un
viaje cultural, a través del lenguaje cinematográfico. Para conocer la respuesta de nuestros
alumnos ante este tipo de propuesta didáctica se ha realizado un análisis iconográfico de los
cortometrajes realizados, extrayendo relevante información acerca de los resultados de nues-
tros estudiantes ante el proceso creativo, el manejo de herramientas audiovisuales, las TIC
y sus posibilidades didácticas. De dicho análisis se extraen los resultados y las conclusiones
alcanzadas, donde entre otras se manifiesta que el alumnado es capaz de aplicar aspectos bá-
sicos del lenguaje audiovisual y usarlos para planificar y diseñar recursos educativos. Además,
para obtener una mayor carga sensorial, el alumnado utiliza y potencia el Lenguaje Visual y
Plástico en recursos visuales y audiovisuales.
1. Introducción
Para conocer la respuesta de nuestros alumnos ante este tipo de propuesta se ha realizado un
análisis iconográfico de los cortometrajes realizados, extrayendo relevante información acerca
de las actitudes y habilidades de nuestros estudiantes ante el proceso creativo, el manejo de
herramientas audiovisuales, las TIC y sus posibilidades didácticas; todo ello bajo el prisma de
la expresión artística.
Precisamente, al respecto, afirman Mudet, Beltran y Moreno (2015, p. 328) que el arte puede
ejercer como herramienta educativa en donde es posible desarrollar habilidades emocionales, mentales
y comunicativas. A nivel formativo para estudiantes del Grado de Educación primaria, futuros
maestros, resulta fundamental la transmisión de este concepto.
La formación creativa del niño a través de la Educación Artística es necesaria para desarro-
llar sus capacidades cognitivas, emocionales, comunicativas, socioafectivas y motrices (Viadel,
2003). Para ello, es posible no solo a través de la asignatura especializada en Educación y Ex-
presión Artística, sino como recurso instrumental. La Unesco (2006), en el libro de ruta para
la Educación Artística, ya puso de manifiesto las razones por las que se hace imprescindible
trabajar esta disciplina curricular. Además de crear dicho compromiso, se creó un horizonte
educativo a partir de una serie de objetivos, enfoques, estrategias básicas y recomendaciones
que se pactaron en la conferencia mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades
creativas para el siglo XXI.
Son numerosas las formas de hacer cumplir el libro de ruta de la Unesco, y dentro de los com-
promisos pactados, materializar los objetivos: garantizar el cumplimiento del derecho humano
a la educación y la participación en la cultura, desarrollar las capacidades individuales, mejo-
rar la calidad de la educación y fomentar la expresión de la diversidad cultural.
Algunos de los caminos metodológicos para cumplir con los objetivos propuestos es a través
del uso de la metodología Basada en Proyectos Artísticos, desarrollando programaciones di-
dácticas (Hervás, 2015), o programaciones que se fundamentan en la Investigación en Educa-
ción Artística (Roldán y Viadel, 2014).
Dentro de este tipo de proyectos es de obligada mención aquellos que incluyen las TIC y las
ciencias audiovisuales, utilizando aquellos medios en los que el discente ha nacido y crecido,
rodeados de tecnología: cámaras fotográficas, cámaras de video, teléfonos, internet, video-
juegos, redes sociales, etc. En definitiva medios cotidianos para el niño, especialmente para
aquellos nacidos a partir de la última década del siglo XX: los nativos digitales (Piscitelli,
2009).
Con trabajos como los de Ferro, Martínez y Otero (2009), García-Valcárcel, Hernández y
Recamán (2012) y de García-Valcárcel, Basilotta y López (2014); se evidencia que desde una
múltiple óptica docente en etapas educativas, tanto universitarias como no universitarias,
que existen múltiples ventajas de uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Respecto a aquellos recursos TIC relacionados con el campo audiovisual, existen una serie
de trabajos vinculantes a este artículo que abordan temáticas como los lenguajes fílmicos o
el cine en las aulas, líneas conceptuales y metodológicas paralelas a la que tratamos en este
aquí. A finales los 90, propuestas como la de Bellido (1998) y Miravalles (1998), ya nos
mostraban cómo a través de la lectura y comprensión del cine es posible desarrollar en el
aula contenidos curriculares y transformar el vidente ciego a vidente crítico. También po-
demos corroborar con estas propuestas cómo es posible desarrollar contenidos curriculares
a través de la propia práctica, asumiendo y ejercitando los roles cinematográficos con los
primeros nativos digitales. Más recientemente, trabajos como los de Prendes, Castañeda y
Gutierrez (2010), el de Clarembeaux (2010) y el de Marzábal y Aracena (2016); valoran la
necesidad de adquirir recursos y competencias TIC para los docentes, entre ellos los relacio-
nados al sector cinematográfico.
2. Objetivos
En la siguiente tabla se muestran los objetivos del proyecto y los instrumentos de recogida y
análisis de información.
3. Metodología
Este trabajo pone a la práctica una metodología basada en proyectos, concretamente un pro-
yecto artístico audiovisual para alumnos de la Mención de Inglés (4º curso) del Grado de Edu-
cación Primaria de la Universidad de Murcia. Se realiza un análisis cualitativo de información
multifuente (observación participante, observación iconográfica, diarios individuales, grupos
de discusión y entrevistas) en el que se detalla el conocimiento y habilidades previas del alum-
nado, las habilidades, conocimientos y opiniones una vez finalizado el proyecto, así como los
resultados iconográficos de las producciones audiovisuales.
El proyecto se ha realizado durante los meses de octubre y noviembre. En el aula los alumnos
han desarrollado las fases de búsqueda de información e ideas, de estructuración (historia y
guion) y de montaje y edición de vídeo. En el aula han sido creados pequeños platós de gra-
bación, aunque la mayor parte de las grabaciones han tenido lugar en otros espacios fuera
del aula, e incluso en entornos no universitarios como: entorno familiar (hogares), entorno
urbano, entorno rural, dentro de vehículos, etc.
La metodología llevada a cabo en este proyecto pretende asumir los roles de la gran pantalla,
creando grupos en el que cada componente tiene una labor prestablecida, pero al mismo tiem-
po existen amplios espacios de trabajo en equipo para trabajar la idea, el proceso de grabación,
y el proceso de montaje, existiendo otros muchos roles intermedios tales como el sonido, los
efectos, el vestuario, el maquillaje, la búsqueda de ubicaciones, etc.
El tema seleccionado para todos los grupos fue “un viaje por la Bretaña”, con la finalidad de
que todos los grupos pudieran focalizar un tema de forma amplia y flexible, al mismo tiempo
que pudieran relacionarlo con diversos contenidos curriculares de la asignatura de inglés del
currículo español de Educación Primaria, abarcando simultáneamente aspectos como sus gen-
tes, el folklore, los lugares, el arte, el paisaje, la moda, la música, la gastronomía, el deporte o
la cultura en general.
Además, se marcaron una pautas, relacionadas con los contenidos teóricos de la asignatura,
en la que se trataron aspectos relacionados con la percepción polisensorial, los Elementos del
Lenguaje Visual y Plástico (ELVP) y su relaciones de composición (Villafañe y Mínguez).Todo
ello haciendo especial énfasis en los aspectos comunicativos de la imagen y su mensaje visual.
1. Idea individual. Cada componente buscará la información necesaria para crear una idea,
registrándola a través de bocetos, esquemas y un story board, sugiriendo personajes, ma-
teriales, ubicaciones, etc.
2. Todos los componentes del grupo (3), mostrarán sus ideas y seleccionarán una, modifi-
cándola de forma democrática, acorde a las opiniones del grupo completo, reformando el
esquema inicial, guión y el story board. Deben de enumerar los materiales y ubicaciones,
así como describir los ELPV trabajados y sus fines comunicativos.
3. Grabación: los componentes del grupo utilizarán todas las técnicas necesaria para grabar
las imágenes (fotografía y video), cuidando especialmente los aspectos de composición
fotográfica y cinematográfica.
4. Edición de video: los componentes del grupo utilizarán aquellos software de edición de
video para montar los recursos visuales y sonoros (MovieMaker, Powerdirector, Pinnacle
Studio, iMovie y Audacity).
Una vez finalizado, los alumnos utilizaron la plataforma de difusión de video “youtube”, me-
diante la cual pudieron visualizarse un total de 16 trabajos, proyectándose en clase a modo de
jornadas cinematográficas durante dos sesiones y donde el alumnado pudo presentar y debatir
cada cortometraje, creando momentos de discusión tras cada una de las visualizaciones.
Sin embargo, en este trabajo no solo es interesante poner a la práctica una metodología basa-
da en proyectos y que los alumnos del Grado de Educación Primaria conocieran posibilidades
didácticas para una futura praxis profesional como maestros, sino que analizamos las pro-
ducciones realizadas, las habilidades relacionadas con proyectos y recursos TIC en el aula, el
uso de la imagen y otros aspectos relacionados, así como su opinión acerca de la factibilidad y
versatilidad de este tipo de proyectos en el aula de Educación Primaria.
4. Resultados
Este aspecto se realiza en función de todo el proceso de trabajo, es decir, no sólo de la elabo-
ración y resultado del producto final, ya que este último puede o no responder a un proceso
regular de búsqueda de información, búsqueda y concreción de ideas. Mediante la observa-
ción del trabajo diario de cada grupo, se ha valorado la búsqueda y procesado de información
referente a temáticas, posibles técnicas de animación, posibles estilos y al estudio de posibles
elementos visuales que pueden repercutir en el carácter expresivo y conceptual. Para esta fase
resulta imprescindible la visualización de otros videos, lecturas concernientes a diversas temá-
ticas, así como realizar lecturas previas acerca del lenguaje visual, realizar un listado con las
primeras ideas, posibles materiales y el tipo de lenguaje acorde a los destinatarios. Para realizar
una animación, sería el momento de pensar en personajes, posibles guiones, escenarios, etc.
En este sentido se dedicaron varias sesiones a configurar la base de cada propuesta y como se
puede comprobar a continuación, la valoración positiva que contemplamos en este apartado
se ve reflejada en los sucesivos.
En la mayoría de los trabajos prevalece un amplio surtido de elementos del lenguaje visual y
plástico. En un tercio de los trabajos existe un claro predominio de elementos superficiales y
planos como la línea y el plano, frente a la escasez de elementos de volumen y texturas. El ele-
mento predominante en todos los trabajos es el color, buscado en diversos materiales, aunque
también aplicándolo a modo pictórico en algunas ocasiones. Salvo ese tercio de trabajos que
comentamos anteriormente, elementos también predominantes son la textura y el volumen,
ya que integran recursos y materiales procedentes de la vida cotidiana.
Es importante distinguir entre el valor expresivo de los elementos (que pretende expresar
algo) y el valor puramente decorativo. Omitir toda aquella información visual que sea me-
ramente decorativa o nada expresiva.Para enfatizar en el valor comunicativo y expresivo,
resulta transcendente observar el material u objetos que nos rodean. Sus puntos, líneas,
planos, formas, volumen texturas o color; ya que podrían ser utilizados o reutilizados
como material expresivo, que descontextualizados e integrados en el trabajo, ofrecen una
alta carga simbólica y expresiva.
En términos globales, en los trabajos realizados, los elementos visuales y plásticos selec-
cionados ofrecen una alta carga expresiva. El contraste entre elementos planos y elemen-
tos volumétricos ofrece mayor impacto visual, frentes aquellos que se limitan a utilizar
elementos planos.
A nivel compositivo, la relación entre elementos es bastante variada. Los trabajos hacen
uso de relaciones espacio-temporales (tamaño, escala, proporción y formato), relaciones
de temporalidad (tensión y ritmo) y relaciones de composición (peso visual, direcciones
visuales, simetría y movimiento). Todo ello incrementa el nivel comunicativo y expresivo
de las imágenes, favoreciendo en dinamismo y la recepción del mensaje visual.
En esta línea que tanto insistimos en el aula, la valoración resulta muy positiva en todos los
trabajos, derivando a ser la base al proceso de elaboración. De forma general en el grupo, re-
sulta muy interesante la transversalidad de los temas tratados, no repetidos en ninguno de los
grupos de trabajo, destacando aspectos como la música, la literatura, la moda, la gastronomía,
el paisaje, el deporte y otras temáticas más personales. También resaltan lenguajes empleados,
la mayoría con un cierto carácter lúdico, otros con un carácter más romántico, íntimo, lírico
y metafórico.
Tanto a nivel sonoro o de imagen, en la totalidad de los trabajos, se han utilizado recursos
vinculados con el concepto de viaje: vía de tren, automóvil, bicicleta, avión, estaciones o ae-
Dar forma a la idea a través de la técnica no siempre es una tarea fácil. Para ello es importante
haber trabajado las fases preparatorias a la elaboración y tener los conceptos y objetivos bien
claros, de ello depende el nivel conceptual y expresivo alcanzado en el producto final.
En la mayoría de las producciones creadas, los alumnos han hecho buen uso de su capacidad
de síntesis y han descartado aquellos recursos que puedan parecer excesivos, aquellos que
nos desvían del mensaje y objetivo principal. Una frase que hemos recordado durante todo el
proceso es “menos es más”. Esta frase ha sido utilizada especialmente en las fases de grabación
y edición de video. Para ello nuestros alumnos han sabido simplificar los recursos al máximo,
seleccionando los recursos expresivos mínimos para cada momento y eligiendo los planos
más dinámicos y sencillos que resumen a la mínima expresión los conceptos que han querido
transmitir. Tanto en el momento de grabación como en el de montaje audiovisual, han apare-
cido matices nuevos con respecto a las ideas originales. Circunstancia promovida por la actitud
abierta del alumnado, que ha sabido conllevar para añadir y reformular cada propuesta.
Antes de llevar a cabo esta propuesta, la mayoría de los alumnos sabían lo que era un proyecto
didáctico audiovisual. Con respecto a la experiencia del alumnado en la utilización de recur-
sos audiovisuales, algo menos de la mitad del alumnado utiliza estos recursos. Por otra parte,
la mitad del alumnado ha utilizado recursos sonoros, recursos procedentes de internet (web
quest, blog de aula, etc.). Un dato muy relevante es que casi todo el alumnado tiene cuenta y
utiliza con mucha frecuencia plataformas de difusión de video como Youtube. Sin embargo,
sólo un tercio del alumnado ha utilizado programas de edición de video. En referencia al uso
de las fases del proceso creativo para llevar a cabo recursos visuales y audiovisuales, un dato
esperanzador es que al menos la mitad del alumnado lo efectúa. Relacionado al uso de los
ELVP, la mayoría del alumnado tiene en consideración sus posibilidades expresivas cuando
crea recursos visuales y audiovisuales.
Una vez materializada la propuesta, el alumnado manifiesta tener formación suficiente para
usar medios audiovisuales como recurso educativo en Educación Primaria, así como conocer
los aspectos básicos del lenguaje audiovisual y usarlos para planificar y diseñar recursos edu-
cativos. La mayoría del alumnado considera que los recursos audiovisuales son útiles para
5. Conclusiones
Como puede apreciarse en los resultados, el uso de metodologías activas como la utilizada
en proyectos como el que aquí se presenta, ofrece posibilidades y recursos que pueden llegar
a ser atractivos para el alumnado. Además, aparece la posibilidad de reconvertir dispositivos
digitales y software (móviles, cámaras, redes de difusión, programas de retoque audiovisual)
muy frecuentes como recursos lúdicos, a recursos didácticos.
Los proyectos creativos y audiovisuales como el que aquí se presentan, podrían utilizarse no
sólo como método con el que desarrollar contenidos curriculares, sino como medio y recurso
transformador, potenciando así mismo la cooperación social, el compromiso y aprendizaje
cívico y democrático a través de distintos ejes temáticos. Por tanto, consideramos esencial la
divulgación de propuestas como la que hoy presentamos, ya que su repercusión puede resul-
tar transcendental para que el futuro docente conozca y adquiera este tipo de líneas metodo-
lógicas, acordes a nuestra realidad social, económica y tecnológica.
6. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
Desde meados de 2014 que a rede municipal de ensino do Recife, Pe, Brasil, lançou uma pro-
posta de implantação de um Programa de Robótica Educacional com o intuito de fomentar o
uso da robótica nas escolas, propondo várias ações dentre elas a criação de Clubes de Robótica
nas unidades escolares e nas unidades de tecnologia (UTEC). Este artigo relata a experiência
exitosa de uma unidade de tecnologia, a UTEC Gregório Bezerra, que vem promovendo ati-
vidades extracurriculares com o uso de robótica para alunos de séries finais do ensino funda-
mental das escolas que são atendidas por esta unidade. Observa-se que esses alunos, de escolas
públicas de periferia do município, representam o Brasil em campeonatos internacionais e,
portanto, sentem-se desafiados e engajados nessas experiências. Contudo, esse engajamento
está sendo observado por professores e dirigentes das escolas e Unidades de Tecnologia em
outros âmbitos, como a própria escola e suas atividades escolares. Esse contexto nos impeliu
a buscar compreender quais contribuições o clube de robótica do programa corrobora para o
engajamento estudantil considerando as repercussões desses estudantes em campeonatos de
robótica e o envolvimento cognitivo, afetivo e comportamental no cenário escolar.Mediante
uma revisão sistemática da literatura sobre engajamento estudantil e robótica educacional
propomos uma análise comparativa com o relato de experiência da Utec Gregório Bezerra e os
resultados deste trabalho visualizado em campeonatos nacionais e internacionais.
A educação escolar não deverá servir apenas para preparar pessoas para exercer suas funções
sociais e adaptar-se às oportunidades sociais existentes, ligadas à empregabilidade, cada vez mais
fugaz. Não estará voltada, tampouco, para a exclusiva aprendizagem instrumental de normas e
Nesse contexto educacional o enfoque é tornar a aprendizagem mais significativa com pers-
pectivas de ensino voltadas para o aluno como sujeito ativo na construção do conhecimento,
inovando estratégias de aprendizagem que contemplem o desenvolvimento metacognitivo e a
autorregulação da aprendizagem levando o aluno a ser protagonista no processo de aprender.
Em meio a essa evolução tecnológica surge com Seymour Papert (1964), a robótica educa-
cional, a partir da concepção de teoria do Construcionismo de Jean Piaget com a educação
tecnológica na qual sua relevância está na construção do conhecimento pelo aluno por meio
de uma atividade prática em oposição à abstração, sendo uma importante ferramenta nes-
se processo de construção do conhecimento ao dinamizar o espaço de ensino-aprendizagem
promovendo a interação e a interdisciplinaridade proporcionando o trabalho em equipe e o
envolvimento do estudante ao possibilitar uma aprendizagem colaborativa, o estímulo à pes-
quisa e a autoria.
Entretanto, dizer que estruturas intelectuais são construídas pelo aluno ao invés de ensinadas
por um professor não significa que elas sejam construídas do nada. Pelo contrário, como qual-
quer outro construtor, a criança se apropria, para seu próprio uso, de materiais que ela encontra
e, mais significativamente, de modelos e metáforas sugeridos pela cultura que a rodeia.(Paper-
t,1985,p.35)
De acordo com o Programa Robótica na Escola, a intenção de inovar o espaço escolar está
fundamentada na proposta metodológica da Lego que prevê a utilização de jogos educativos,
trabalho em equipe e etapas de colaboração e interação no processo de construção dos proje-
tos de robótica desenvolvendo assim uma cultura de uso da robótica na escola. Desta forma,
todas as escolas da Rede Municipal de Ensino do Recife receberam a quantidade de kits de ro-
bótica de acordo com o segmento e o número de estudantes de cada nível de ensino de forma
a atender todos os alunos desde a educação infantil até o 9º ano do Ensino Fundamental II.
No entanto, para implantar o programa e fomentar o uso da robótica nas escolas, o Programa
prevê nesse processo, entre outras ações, a criação de clubes de robótica tanto nas unidades de
ensino quanto na unidades de tecnologia da Prefeitura do Recife, tendo em vista que a maioria
dos professores da rede não possuem formação em robótica, sendo necessário apoio técnico
pedagógico para a execução de atividades relacionadas à robótica.
Desta forma, cada clube pode apresentar propostas diferentes que não se limitem a explorar
conceitos de robótica mas também com a finalidade de complementar e enriquecer a vivência
dos alunos, favorecendo o aprendizado e a socialização de forma que estes estudantes se en-
volvam e sejam protagonistas de suas aprendizagens.
A criação de clubes de robótica tem como público alvo todos os alunos das séries finais do ensi-
no fundamental da rede municipal de ensino. Em sua proposta contempla explorar três linhas
de robótica previstas para ser abordadas pelo programa: a robótica de encaixe (LEGO®), a
robótica com ferramentas (Arduino) e a robótica humanóide (Robô NAO), como também pre-
parar esses estudantes para competições em níveis regionais, nacionais e internacionais como
a Olimpíada Brasileira de Robótica (OBR) e outros torneios que estimulem o uso da robótica
educacional como o FIRST LEAGUE LEGO patrocinado pela própria LEGO®.
Neste cenário a UTEC Gregório Bezerra foi pioneira com a criação do primeiro clube de robó-
tica que alavancaria o surgimento de muitos outros clubes tanto nas escolas como nas demais
unidades de tecnologia. A principal evidência deste primeiro clube foi tão inesperadamente
a conquista de títulos regionais, nacionais e posteriormente como os melhores estudantes de
robótica representaram o Brasil internacionalmente.
A partir desses resultados, somos instigados a compreender como o clube de robótica trouxe
contribuições para o engajamento estudantil, sendo necessário conceituar o termo engaja-
mento estudantil para entender quais estratégias específicas serão consideradas no sentido de
envolver os alunos em suas aprendizagens. No cenário internacional o termo engajamento
estudantil é amplamente pesquisado, avaliado e estudado, no entanto ainda não temos pes-
quisas nacionais que fundamentam indicadores para mensurar o engajamento estudantil em
todos os seus aspectos: cognitivo, comportamental e afetivo.
Segundo Coates (2007, p.122) engajamento é uma experiência que compreende a aprendi-
zagem ativa e colaborativa; participação em atividades acadêmicas desafiadoras; comunicação
formativa com o pessoal acadêmico; envolvimento no enriquecimento de experiências edu-
cacionais; sentir-se legitimado e apoiado por comunidades universitárias de aprendizagem na
qual a instituição de ensino é co responsável pelo engajamento discente, pois desafia o aluno
a aprender de forma ativa, e ampliando suas experiências educacionais, e deve estimular uma
interação interpessoal entre os membros da comunidade escolar.
Desta forma, podemos perceber nesse relato de experiência ao confrontar com alguns resulta-
dos de uma revisão sistemática da literatura sobre as relações entre o engajamento estudantil
e a robótica na educação no ensino fundamental, considerações importantes de como utilizar
a robótica como uma atividade escolar que integra o ensino das ciências, engenharia, tecnolo-
gia e matemática (STEM), promovendo a aprendizagem a partir do engajamento não só pelos
estudantes, mas também pelo professores ao identificarem nesta ferramenta tecnológica a
potencialidade de melhorar significativamente o envolvimento emocional, comportamental e
cognitivo promovendo o comportamento criativo dos alunos.
2. Objetivos / Hipótesis
3. Metodología / Método
Desta forma seguimos os seguintes critérios de exclusão: a) Títulos que não contemplaram
nenhuma das palavras chaves presentes na busca; b) Artigos que não apresentaram relevância
quanto ao tema investigado; c) Artigos que só tratavam na robótica educacional no ensino
superior; d) Artigos que só tratavam na robótica educacional no ensino médio e) Artigos que
só tratavam na robótica educacional na educação infantil; f) Artigos que só tratavam na ro-
bótica educacional na educação especial; g) Artigos que não abordavam o tema engajamento
estudantil.
A partir desses filtros realizados nos periódicos encontrados foi possível organizar os dados
relevantes das pesquisas em relação aos objetivos, resumos e resultados para uma análise
temática do conteúdo e uma avaliação crítica e assim compreender quais pesquisas apontam
para elementos mais próximos que auxiliem na construção deste objeto de estudo.
Esta revisão também sugere que a aplicação prática de objetos permite que os estudantes se
engajem e entendam conceitos dentro de disciplinas de engenharia, robótica e computação
mais facilmente do que métodos de ensino puramente teóricos, e que a aplicação prática da
robótica afeta o engajamento de estudantes de computação na aprendizagem da linguagem de
programação e que essa combinação torna agradável a aquisição de habilidades tecnológicas.
Visto que as atividades no clube de robótica da UTEC Gregório Bezerra iniciaram logo após a
implantação do programa em fevereiro de 2014.Os primeiros participantes deste clube foram
alunos de 6° ano 9° ano de quatro escolas que se localizam em bairros próximos. Sendo assim,
foi ofertado o horário da manhã, visto que essas turmas eram atendidas nas escolas no turno
da tarde, desta forma a proposta dos clubes é também proporcionar atividades extra classe no
contra turno dos estudantes da Rede.
Outra proposta da UTEC foi de promover a interação e socialização destes alunos formando
um clube com 16 alunos, contemplando 4 representantes por escola, sendo que diante da de-
manda foi necessário oferecer duas vezes por semana, organizando assim um clube nas terças
e quintas e outro clube nas quartas e sextas, totalizando um atendimento a 32 alunos.
Para que estes alunos participem desses eventos é necessário envolver pais, professores, ges-
tores assim como uma a intervenção da gestão municipal no caso de representação estadual,
nacional e internacional, visto que uma vez classificados estes estudantes terão que viajar para
representar sua unidade de ensino.
4. Resultados
O clube de robótica da UTEC foi uma importante ação neste processo de implantação da ro-
bótica educacional na Rede Municipal visto que estimulou os estudantes a aprender fazendo
com as construções robóticas, sendo esta uma metodologia que favoreceu o engajamento cog-
nitivo considerando que esse processo de construção do conhecimento de forma colaborativa
e numa nova perspectiva metodológica, segundo relatos dos professores, contribuiu para o
desenvolvimento do raciocínio lógico, a solução de problemas, estratégias de planejamento,
criatividade e de novas habilidades e competências que foram imprescindíveis para possibilitar
a entrada da maioria desses estudantes em institutos federais de ensino(Escola Técnica- IFPE),
como também em outras escolas de referência como o Porto Digital e outras instituições públi-
cas e federais que apresentam concorrência para o preenchimento das vagas visto que muitos
Mediante os relatos de professores, gestores, pais e dos próprios estudantes foi possível ob-
servar fatores relevantes que apontam para o engajamento comportamental e afetivo desses
estudantes mediante as mudanças atitudinais e das relações afetivas durante esse processo,
considerando que o uso da robótica e os encontros dos grupos no clube favoreceu a interação
e a socialização, promovendo laços de amizades, lidando positivamente com as diferenças,
respeitando regras de convivência e desta forma também melhorando a auto estima desses es-
tudantes, que segundo os depoimentos não acreditavam em suas habilidades e competências
para vencer aqueles campeonatos.
No entanto, as vitórias por eles conquistadas desde os campeonatos regionais e nacionais que
os levaram a representar o Brasil internacionalmente, foram relevantes para compreenderem
que são capazes de superar as dificuldades diante da sociedade.
5. Conclusiones
Os clubes desde 2017 ampliados para as nossas escolas que antes só funcionava na Unidade de
tecnologia propôe que os estudantes vivenciem a Robótica de forma atrelada aos componen-
tes curriculares através de pesquisas e utilização do Manual de Montagem Educação para a
Vida do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental. Nesta etapa, foi pensada a integração da robótica
com o tema transversal Meio Ambiente, a partir de um plano de trabalho com as temáticas:
poluição sonora, coleta seletiva, poluição do ar, fototropismo, equilíbrio ambiental, uso racio-
nal da água, preservação da fauna e flora. Onde os estudantes realizaram pesquisas na web,
livros didáticos e paradidáticos, assistiram vídeos, documentários, trabalharam com músicas,
fotografias e imagens, entre outros, para fomentar os conhecimentos e viabilizar a construção
de protótipos de robôs como Esteira Seletora, Robô Regador, Carro Elétrico, Caminhão de
Lixo, Robô Compactador, Robô com sensor de som, Guitarra, Flor, Mosca, Girafa, conforme
tabela a seguir:
Tabela 1. Conteúdos e protótipos trabalhados nas aulas com relação robótica/ meio ambiente.
Nesse processo também é importante a efetiva participação de pais, professores, e gestores pode
criar um ambiente de colaboração melhorando a motivação do aluno, a resolução colaborativa de
problemas como relatado nessas experiências no clube de robótica compondo indicando assim as
contribuições para o engajamento dos estudantes.
Neste cenário de relato de experiências exitosas a partir de atividades extraclasse promovidas pelo
clube de robótica da UTEC Gregório Bezerra, podemos identificar relevantes contribuições para o
engajamento cognitivo, afetivo e comportamental dos estudantes participantes desta ação, visto
que engajar compreende propor várias possibilidades de envolvimento do aluno em suas apren-
dizagens, dos avanços cognitivos alcançados, das relações interpessoais e intrapessoais que pro-
movem a interação e a colaboração e que de uma forma holística corroboram em sua formação
acadêmica potencializando o espaço escolar a fim de melhorar a qualidade de ensino e diminuir
a evasão escolar.
Mesmo ainda sendo recente a discussão e construção dos indicadores de engajamento estudantil no
cenário nacional, parâmetros estes já definidos internacionalmente, compreendemos que um dos
maiores desafios da escola hoje é engajar seus alunos de modo a melhorar o desempenho escolar.
Este relato vêm a fundamentar como o uso da robótica pode potencializar a aprendizagem ao
promover a participação dos alunos de forma colaborativa, autônoma e criativa. Desta forma, a
implantação do Programa de Robótica na Escola, pela rede municipal de ensino do Recife, através
da ação do clube de robótica conseguiu também sensibilizar toda a comunidade escolar mediante
os resultados conquistados por estes estudantes, incentivando outras unidades escolares e de tec-
nologia a disseminar a cultura do uso da robótica no cenário educacional através dos clubes.
6. Referencias bibliográficas
COATES, Hamish. The value of student engagement for higher education quality. Assurance
in Higher Education, USA, v. 11, n. 1, p. 25-36, 2005.
7. Anexos
Palabras clave
Resumen
Partimos del problema que representa articular el currículo, la creatividad, la didáctica y las
mediaciones digitales en los procesos de aprendizaje-enseñanza en una época en que el acceso
a la información, no es un problema y sí lo es la falta de desarrollo del pensamiento crítico,
reflexivo y creativo.
Al hacer el seguimiento histórico a las intencionalidades del currículo, se observa, que se han
ido incorporando aspectos, componentes y estrategias, que propenden por el desarrollo del
conocimiento a lo largo de la vida, sin embargo, las condiciones homogenizantes, se van tor-
nando cada vez más llenas de elementos, que no dan cuenta de un aprendizaje que impacte al
individuo o al entorno socio-económico, que permitan transformarlo con calidad, equidad y
de alguna manera con armonía, desde lo ontológico, axiológico, psico-social o desde una glo-
balización del conocimiento asegurados por el desarrollo de las tecnologías de la información
y comunicación, que posibilitan su gestión.
A éste respecto, (Castells, 2006) explica que lo concerniente a los flujos del conocimiento, en
relación a la circulación de la información digital, teniendo en cuenta la teoría de los nodos,
que trae a colación la diáspora, en la que dichos lugares de conocimientos se dislocan inter-
conectándose desde el centro a la periferia y desde la periferia al centro, solo a través de una
mediación efectiva. En éste desarrollo de interacciones, no sólo la mediación juega un rol im-
portante, también lo hacen los gestores del conocimiento, teniendo en cuenta que al docente
se le supone un saber y al estudiante un deseo de aprender.
Por lo tanto, es esencial que las escuelas tomen un desafío y desarrollar nuevas dimensiones
para los métodos de enseñanza y aprendizaje. Las escuelas deben desempeñar un papel “me-
diadorl” en beneficio de los estudiantes, creando nuevas formas de comunicación y estrategias
educativas más innovadoras marcadas por las relaciones y sobre todo, por una enseñanza
creativa y encantadora. Educar a los estudiantes para la autonomía, la sociabilidad, la sen-
sibilidad crítica y, sobre todo, para la creatividad es una forma de ayudarlos a desarrollar un
pensamiento crítico: un requisito previo básico para aprender nuevos conocimientos y, más
que cualquier cosa, para comenzar nuevos comportamientos.
La creatividad es una potencialidad del ser humano. Es una habilidad productiva. No es una
actividad con un fin en sí mismo, sino tiene como objetivo diferentes objetivos desde la mera
autosatisfacción: “la calidad o capacidad de crear”. La capacidad de crear nuevos ideas, origi-
El pensamiento creativo se trata de cuestionar, hacer frente a los problemas a través de una
nueva perspectiva, con el objetivo de obtener soluciones innovadoras adecuadas para cada
área de aplicabilidad. La creatividad permite a las personas desarrollar una serie de habilida-
des específicas aprovechando al máximo de ellos. La creatividad ha permitido que el mundo
progrese, logre conocimiento, haga cultura y actividades cada vez más complejas.
Esta forma de pensar se expresa mediante un “proceso” sin patrones de generación lineal.
Consiste en recolectar, seleccionando y recomponiendo información entre todas las dispo-
nibles, identificando conexiones útiles para hacer nuevas conclusiones. De todos modos, la
creatividad es, sobre todo, la capacidad de coordinar los hemisferios cerebrales izquierdo y de-
recho, obtener conclusiones y dar forma a lo que la lógica o la fantasía. La habilidad para crear
algo nuevo, algo que no existía antes. La creatividad ha permitido que el mundo progrese,
logrando conocimiento, cultura y actividades cada vez más complejas. Es la capacidad de crear
un pensamiento creativo, como la capacidad de comunicarse o aprender. Es una metacompe-
tencia aplicable a diferentes campos: artes, ciencia, tecnología, negocios.
Las metodologías de enseñanza-aprendizaje deberían estar más de acuerdo con las necesida-
des de los estudiantes y deberían caracterizarse por la participación activa de los estudiantes
en momentos de reflexión y comprensión.
El valor de los sistemas formativos está determinado por la cantidad de experiencias y propues-
tas educativas que se ofrecen, que proporcionan valor a la didáctica, cuidando el desarrollo
del pensamiento, es una educación transversal que cubre las ramas de conocimiento. Aplicar
los medios creativos, permite que el alumno sea más consciente de la necesidad de “aprender
a aprender“, para encontrar soluciones correctas a problemas formulando hipótesis, haciendo
preguntas, buscando la mayor cantidad información confiable y completa para reconstruir la
situación, cooperando con el grupo, evitando la monotonía y juicios tempranos, tomando de-
cisiones sobre la fuerza de la información recopilada y cambiando, de ser necesario, los puntos
iniciales de vista. El pensamiento creativo debe ir más allá de lo conocido.
2. Objetivos / Hipótesis
3. Metodología / Método
Por otra parte, este diseño de investigación hizo uso de las experiencias a través de de estu-
dios de casos cualitativos, entrevistas cualitativas, observaciones de participantes y método
comparativo constante para comprender las construcciones individuales que incorporan la
creatividad dentro del plan de estudios enseñado.
Los ajustes necesarios para que un currículo sea relevante se realiza por medio de la incorpo-
ración de profesores para realizar adaptaciones, bajo la supervisión de expertos del currículo.
El conocimiento curricular es necesario desarrollarse a través de cambios positivos mediante
mejoras. El cambio curricular ya no sigue procedimientos lineales, mientras que el papel de
los docentes se ha activo (Ben-Peretz, M., Mendelson, N., & Kron, F. W., 2003).
Por un lado, el currículum se da a través del desarrollo docente y el uso del currículo oficial
de una institución por medio de varias estrategias. Sus desarrollos pueden implicar suplemen-
tos y adaptaciones de los temas y materiales curriculares recibidos, integrándose a las nuevas
tecnologías. Por ejemplo, agregan temas relacionadas con la didáctica mediante el uso de
herramientas tecnológicas que les enseñan a través de su propias experiencias a desarrollar
creatividad. Estas herramientas aplicadas en los currículos permiten desarrollar lecciones re-
levantes del libro de texto, pero los complementa con su material tecnológico para facilitar el
aprendizaje. Los desarrollos curriculares del docente también pueden involucrar omisiones de
lecciones de libros de texto, omisiones de actividades dentro de lecciones de libros de texto,
cambios en el orden de las lecciones, cambios en el orden de las actividades dentro de las lec-
ciones, y adaptar actividades dentro de las lecciones de las herramienta tecnológicas.
Así como los estudiantes tienen estilos de aprendizaje, los maestros tienen estilos de enseñan-
za y es aquí donde se incorporan las herramientas tecnológicas para el desarrollo tanto del
estudiante como la manera como el docente logra volver más atractivo los contenidos digita-
les a estudiar. Mientras se aprende ese estilo de aprendizaje lo cual es “el enfoque preferido
y habitual de un individuo para la organización y que representación de la información “
(Riding, R., & Rayner, S., 1998), el estilo de enseñanza es el enfoque preferido y habitual de
los docentes para diseñar e implementar actividades de aprendizaje, que pertenecen a los cu-
rrículos. Esto significa que enseñar los estilos refleja “las distintas cualidades exhibidas por un
maestro que son persistente de una situación a otra sin importar el contenido “ (Conti, 2004).
Siendo así, los estilos de enseñanza tienen un impacto directo, ya sea un impacto positivo o
El desarrollo del currículo, que se flexibiliza acorde con los requerimientos Institucionales,
teóricos y de contexto, con la creatividad que se dinamiza didácticamente, transitando por las
mediaciones digitales, se analizan a través de líneas de tiempo que muestran su evolución. Es
así como, la creatividad y la innovación se mueven de la mano del desarrollo tecnológico en
información y comunicación y como la globalización se articula a la gestión del conocimiento,
más allá de la lengua, el desarrollo o la situación económico-política, como lo expone Castells
citando a (Fernand Braudel ,2005) definiendo que “la tecnología no determina la sociedad: la
plasma. Pero, tampoco la sociedad determina la innovación tecnológica: la utiliza.”, razón por
la cual la mediación no sólo expone el currículo y lo pone en escena junto con la creatividad,
la didáctica y la innovación, a la espera de ser desarrollado con calidad.
Las categorías consideradas son currículo, creatividad, didáctica y mediaciones digitales (ob-
servatorio filosófico virtual).
4. Resultados
A través del observatorio, definido según (FIEP., 2015) como un dispositivo de observación,
el cual logra la evolución de un fenómeno, un dominio o un tema, sin límites espaciales o
temporales, se plantea el uso creativo y didáctico de las herramientas digitales promoviendo
la gestión de conocimiento, el pensamiento crítico y desarrollando procesos interactivos de
madurez teórica.
Los resultados permiten dar cuenta sobre la importancia de articular las categorías analizadas:
currículo, didáctica, creatividad y mediaciones digitales siendo posible desde la implementa-
ción de recursos tecnológicos educativos.
Además, el currículo, responde a las necesidades y las expectativas de los contextos, las pro-
puestas institucionales y las mediaciones disponibles, se vincula al desarrollo de los territorios
a través de herramientas digitales, como el observatorio filosófico virtual; y es en éste entra-
mado en el que la didáctica junto con las mediaciones digitales viabilizan el proceso de apren-
dizaje-enseñanza, fortaleciendo la gestión de conocimiento.
La escuela es el mejor lugar donde el pensamiento se construye y es esencial dar a los estu-
diantes la posibilidades de desarrollar la capacidad de comprender y dar su punto de vista y
jugar sus propios roles dentro de un contexto global y sociedad interconectada. De esta mane-
ra, los estudiantes podrán entender y discutir relaciones complejas concernientes a todos los
aspectos de la sociedad, obteniendo nuevas formas de pensar y comportarse.
La creatividad tiene un papel importante en los primeros años de las escuelas con una dis-
minución a medida que la clasificación escolar crece olvidando que las competencias básicas
generales, la creatividad y la innovación se aprenden a lo largo de la era del desarrollo.
6. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
En la realidad educativa de hoy en día, se hace cada vez más necesario un cambio en el mode-
lo de enseñanza que se da dentro de las aulas, con el objetivo de cambiar aquellos aspectos de
la enseñanza tradicional con los que no se llega a alcanzar resultados satisfactorios.
A lo largo de este trabajo se ha realizado una investigación de tipo documental sobre meto-
dologías Aprendizaje Basado en Proyectos y Problemas (ABP), intentando dar respuestas a
preguntas tales como comprobar si las TIC son una herramienta de apoyo en esta forma de
trabajar, en qué medida influyen estas prácticas tanto en el alumnado como el profesorado, así
como el fomento de competencias digitales en lo que al alumnado se refiere.
De este modo, se ha llegado a una serie de resultados a través de los cuales extraemos unas
conclusiones finales que nos llevan a afirmar que con la puesta en práctica de estas nuevas
metodologías se alcanzan numerosos beneficios, ya que el aprendizaje memorístico se deja a
un lado dando paso a un tipo de aprendizaje en el que la funcionalidad en la construcción de
nuevos conocimientos sea el principal objetivo.
1. Introducción
Nuestro actual sistema educativo es un fiel reflejo de la sociedad en la que se encuentra in-
merso, por ello, es de suma importancia que este sistema se adapte de forma adecuada a las
necesidades del alumnado y profesorado que día a día trabajan para que los resultados acadé-
micos sean lo más satisfactorios posibles.
Así pues, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP o PBL, Project-based learning) utilizando
las TIC como instrumento de apoyo, es un tema de gran actualidad. Esta metodología docente
es diferente a la convencional o tradicional en la que el docente es el máximo exponente y
transmisor del conocimiento. Sin embargo, en el ABP el alumnado es el protagonista en el
proceso de su propio aprendizaje.
Esta metodología educativa puede utilizarse como herramienta de motivación, ya que a través
de ella los alumnos se enfrentan a un problema y le buscan solución aplicando sus conoci-
mientos, poniendo en práctica una nueva forma de aprendizaje a la vez que el profesorado
lleva a cabo una estrategia didáctica diferente.
Además, a todo ello es importante sumarle la importancia que conlleva el uso de la Tecnologías
de la Información y la Comunicación como foco principal para el desarrollo de la motivación.
El interés de estudio sobre dicha metodología radica en que el aprendizaje de nuevos cono-
cimientos por parte de los alumnos, tiene la misma importancia que la adquisición de habili-
dades y actitudes que les serán de gran utilidad en un futuro, de ahí que este sea un tema de
gran interés para trabajar.
En la práctica, la línea de división entre el ABP Y ABPr por lo general se distorsiona. Los dos
se utilizan en forma combinada y desempeñan papeles complementarios (Mettas & Constan-
tinou, 2007), aunque algunos consideran que el ABP es un tipo de Aprendizaje Basado en
Proyectos (Watson, 2002).
En resumen, el Aprendizaje por Proyectos no debe confundirse con el Aprendizaje por Pro-
blemas ya que en el segundo la atención se centra en la solución de un problema de forma
aislada, mientras que con el Aprendizaje Basado en Proyectos se contribuye a una forma de
aprendizaje más amplia, este no se limita a aprender solo acerca de algo, sino que con esta
forma de trabajar se realizan tareas que resuelven problemas en la práctica.
Entre las características principales de esta forma de trabajar cabe destacar que están orienta-
das a la acción, tal y como establece un viejo proverbio chino:
Si se realiza un estudio de estas dos metodologías de trabajo por separado podemos extraer
una serie de características que definen a cada una de ellas.
El ABP es un modelo de aprendizaje con el cual los estudiantes trabajan de manera activa,
planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá
del aula de clase (Blank, 1997; Harwell, 1997; Martí, 2010).
Aunque estas dos metodologías de trabajo presentan características diferentes, han sido abor-
dadas de una manera global a lo largo del desarrollo de este trabajo de investigación, puesto
que el objetivo principal del mismo es conocer si las TIC son una herramienta de apoyo en la
puesta en prácticas de Aprendizaje Basado en Proyectos y Aprendizaje Basado en Problemas
dentro del aula, y la repercusión de las mismas dentro del ámbito educativo.
Del mismo modo, cabe destacar que al igual que estas dos modalidades educativas presentan
diferencias, también se establecen entre ellas una serie de similitudes a la hora de trabajarlas,
las cuales quedan expuestas a continuación:
En este trabajo se ha realizado una revisión de la literatura con respecto al uso de las TIC en
el Aprendizaje Basado en Proyecto o Problemas (ABP/PBL), para ello se ha llevado a cabo una
revisión de tipo documental y que se basa en el análisis y estudio de la literatura seleccionada.
2. Objetivos
De este objetivo en torno al cual gira este trabajo, se extraen otros objetivos específicos tales
como:
Con ello se ha pretendido analizar el papel de las TIC en la puesta en práctica de la metodolo-
gía ABP dentro del aula y la repercusión de las mismas en distintas bases de datos, con el fin
de dar repuesta a la siguiente pregunta general: ¿Las TIC son una herramienta de apoyo en
esta forma de trabajar?, ¿Influye de manera positiva el uso de las TIC en la puesta en prácti-
ca de Aprendizaje Basado en Proyectos y el Aprendizaje Basado en Problemas?, al igual que
otros aspectos tales como: ¿fomenta la formación de los alumnos en competencias digitales?,
¿Cómo influyen estas prácticas educativas con respecto al alumnado?, ¿ Y el profesorado?
3. Metodología de investigación
En lo referente a las fases de estudio, se ha seguido el proceso definido por kitchenham (2004),
que abarca las siguientes etapas y actividades:
CI.2. Artículos en los que se trabaja las TIC en Aprendizaje Basado en Proyectos y Apren-
dizaje basado en Problemas.
4. Resultados
Dentro del número total de artículos excluidos cabe mencionar que se han descartados artícu-
los muy interesantes que no se han podido tener en cuenta por no ajustarse a los criterios de
selección que rigen esta investigación.
Es por ello que una vez establecida la selección de artículos se ha llevado a cabo una cate-
gorización por el tema que es objeto de estudios en cada uno de ellos y como resultado se
ha podido comprobar que de un total de 107 artículos seleccionados, 46 artículos tratan el
Aprendizaje Basado en Proyectos frente a 61 artículos en los que el Aprendizaje Basado en
Problemas es el tema estudiado.
Con respecto a los artículos seleccionados se ha podido comprobar que en la gran mayoría de ellos
(84%) se hace uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a la hora de trabajar.
Con respecto a los que siguen una metodología cuantitativa, son artículos en los que se mues-
tra un estudio estadístico de resultados, estos normalmente son resultados numéricos expre-
sados en forma de porcentajes.
Y por último 31 de los artículos tratados siguen una metodología mixta. En ellos se trabaja de
una manera en la que mezclan elementos que son propios tanto de metodologías cuantitativas
como de metodologías cualitativas, de tal forma que se trabajan datos numéricos y se ofrecen
resultados de una forma descriptiva de los documentos teniendo en cuenta estas cifras, así, los
resultados que se extraen del estudio de los mismos ofrecen una información muy completa.
Y por último, con respecto a la tipología de documentos que han sido revisados y estudiados,
nos encontramos con tres tipos de artículos según la forma en la que se trabajan. En 55 de
los artículos seleccionados se tratan experiencias educativas, cifra que ocupa el 51,9% de la
totalidad, frente a 15 artículos referentes a estudios de caso y 37 artículos que son de investi-
gación, mediante los que se analiza la temática estudiada a través diferentes técnicas, conjunto
de artículos que constituyen el 13,9% y 34,30% respectivamente.
Tal y como señalan Gómez-Pablos y Valverde, (2013) “los proyectos colaborativos son una
oportunidad para que los alumnos desarrollen sus capacidades y competencias, ofreciéndo-
les una formación que les sirva para toda la vida”. (p.10)
Del mismo modo puede asegurarse que con esta forma de trabajo, se abordan contenidos
de diferentes materias de una forma interdisciplinar, algo que no sucede con la enseñanza
tradicional en la que en muchas ocasiones se ponen límites didácticos entre unas asignatu-
ras y otras, de modo que solo se trabajan en cada una de las materias los aspectos relacio-
nados con las mismas.
Esta característica metodológica además de otras tales como trabajar planteando situacio-
nes relacionadas con la vida real, obtener varios resultados a la hora de buscar soluciones
ante un objetivo planteado con anterioridad, experimentar una educación en la que se vea
reflejado la futura vida profesional del alumnado en un forma de trabajo que normalmente
se realiza en grupos, formando a los estudiantes como personas con capacidad de recurrir
a diferentes fuentes en busca de información y ser capaz de promover su capacidad de re-
flexión y evaluación, es algo que favorece en gran medida los objetivos planteados dentro
del ámbito educativo tanto al alumnado como al profesorado.
De esta forma, tal y como establecen algunos autores, “al participar en equipo de forma
activa, los estudiantes se motivan y mejoran sus habilidades de integración y transferencia
de conocimientos, al mismo tiempo que flexibilizan su pensamiento para resolver por sí
mismos los problemas”. (Covarrubias y Pantoja, 2013, p.106)
Estas, dentro del ámbito educativo son herramientas que tienen un gran peso en la mo-
tivación de los alumnos a la hora de trabajar, aspecto de gran importancia para obtener
resultados satisfactorios además de convertirse en un elemento de innovación dentro de
las aulas.
En la puesta en práctica del ABP/PBL, cabe afirmar tras el estudio realizado que el uso
de las TIC influye de manera positiva, de esta forma, se destaca la importancia de las TIC
como una herramienta de apoyo en el ámbito educativo, y en la puesta en práctica de
metodologías basadas en Proyectos o Problemas como estrategia de enseñanza y aprendi-
zaje, tal y como queda demostrado en trabajos como los de Imaz (2015) Y Torres (2010),
en los que se afirma que cuando se trabaja con metodologías educativas como el ABP, los
estudiantes obtienen una serie de habilidades, con la que adquieren unos conocimientos
tanto teóricos como prácticos que están relacionados con el uso de las TIC.
Y en lo que se refiere a ¿Cómo influyen estas prácticas educativas con respecto al alum-
nado?, ¿y el profesorado?, es conveniente destacar que en el ámbito educativo, la moti-
vación juega un papel muy importante tanto en el alumnado como en el profesorado, ya
que cuando se trabaja con un nivel de motivación alto, los resultados son muchos más
satisfactorios. De este modo, se ha podido comprobar que tanto el uso de las TIC, como
la adopción del Aprendizaje Basado en Proyectos y el Aprendizaje Basado en Problemas
como metodologías de trabajo, son dos aspectos que contribuyen a ello.
5. Conclusión
A lo largo de los años las Tecnologías de la Información y la Comunicación han ido evolucio-
nando y adquiriendo cada vez una importancia mayor, en especial en el ámbito educativo.
Actualmente el uso de estas, se ha convertido en una necesidad más que en una posibilidad
dentro del amplio abanico de herramientas de trabajo tanto para el alumnado como para el
profesorado
6. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
El trabajo que se presenta a continuación recoge un estudio de casos dentro de dos aulas
de Educación Infantil de niños y niñas de tres años de un centro concertado de Málaga. El
objetivo de la intervención fue comparar y analizar la satisfacción docente respecto al uso de
las nuevas tecnologías para trabajar la educación emocional dentro el aula. Para ello, en una
de las clases se abordaron las emociones a través de las TIC mientras que en la otra se utilizó
una metodología con recursos no tecnológicos. Antes de implementar la experiencia didáctica,
durante su desarrollo y al finalizar, se realizaron entrevistas al objeto de analizar la satisfacción
respecto al uso de las TIC vinculadas al desarrollo emocional del alumnado. Las entrevistas se
completaron con observaciones sistemáticas de todo el proceso en cada uno de los grupos. A la
conclusión de la experiencia se constató la importancia y la necesidad de trabajar la educación
emocional en el aula desde la etapa de Educación infantil a través de la tecnología educativa.
1. Introducción
Desde que nacemos vivimos experiencias que nos provocan emociones. Las emociones están
presentes en nuestro día a día y de ellas dependerá el desarrollo de nuestra personalidad y las
relaciones con los demás y el mundo que nos rodea además de influir en las decisiones que
tomamos constantemente.
De esta manera, la escuela, esa micro sociedad en la que los niños y niñas se forman como
personas, es un ámbito en el que se desarrollan las emociones. Por tanto, desde el ámbito edu-
cativo se debería contemplar como un contenido de vital importancia a trabajar en las aulas.
De acuerdo con Sánchez-Rivas (2016), estamos impidiendo que los niños y jóvenes tengan un
desarrollo óptimo cuando les privamos del aprendizaje social y emocional.
Las TIC han provocado una revolución no solo en nuestras vidas sino también en las aulas, a
nivel curricular y metodológico siendo un nuevo complemento muy enriquecedor y motiva-
dor para el alumnado de todas las etapas.
Esto hace que debamos tener en cuenta el contexto en el que nos encontramos y hacer uso de
éstas para trabajar cada una de las competencias de nuestro alumnado. En esta comunicación
describimos una experiencia llevada a cabo en el colegio Rosario Moreno y que implementó
recursos de tecnología educativa para el desarrollo emocional del alumnado de Educación
Infantil.
Bisquerra (2000) señala que los objetivos generales de la educación emocional son:
Uno de los objetivos en la etapa de Educación Infantil es favorecer el desarrollo integral del
niño. Para conseguir ese desarrollo no podemos dejar a un lado la educación emocional. Esta
etapa deberá convertirse en una base sólida en esta materia, realizando actividades que po-
tencien la competencia emocional pero también desarrollar actitudes que respeten y acojan
las diferentes emociones vividas.
Goleman cita siete ingredientes de la capacidad de aprender, todos ellos relacionados con
la inteligencia emocional:
1. Autoconfianza
2. Curiosidad
3. Intencionalidad
4. Auto-control
5. Relaciones
6. Capacidad de comunicar
7. Cooperación
De esta manera, podemos confirmar la idea de que potenciar el desarrollo emocional será un
complemento indispensable del desarrollo cognitivo, formando así los dos elementos esencia-
les para desarrollar la personalidad de una forma integral.
Por otro lado, teniendo en cuenta la gran influencia que las nuevas tecnologías han tenido
en nuestras vidas en los últimos años hay que tener en cuenta el cambio que han cau-
sado en nuestras prácticas en todos los ámbitos incluido el educativo.
Las TIC han provocado una revolución como decíamos no solo en nuestras vidas sino también
en las aulas, a nivel curricular y metodológico siendo un nuevo complemento muy enrique-
cedor y motivador para el alumnado de todas las etapas.
Esto hace que debamos tener en cuenta el contexto en el que nos encontramos y hacer uso de
éstas para trabajar cada una de las competencias de nuestro alumnado sin olvidar obviamente
la parte emocional.
Una vez que el alumnado de sexto ha realizado y seleccionado sus fotografías, acudirá a la
clase de tres años y mostrarán el producto de su trabajo a través de recursos como la pizarra
digital o las tabletas interactivas. Cada imagen de analizará para identificar qué elementos
contribuyen a la transmisión de las emociones que suscitan.
H1. La utilización de las TIC para trabajar la Educación Emocional en el aula de Infantil del
Colegio Rosario Moreno aumentará la motivación, rendimiento y el aprendizaje de nuestro
alumnado.
H2. La satisfacción del profesorado que trabaja la educación emocional a través de las TIC será
mayor que la de aquellos que trabajar a través del método tradicional.
H3. La aplicación de las TIC para trabajar las emociones favorecerá que el alumnado adquiera
un conocimiento y manejo de las mismas superior al del alumnado de otro grupo que utiliza
metodologías exentas de tecnología educativa.
Los participantes de este caso son dos grupos de primero de Educación Infantil de 25 alum-
nos y alumnas cada uno de ellos de un centro concertado de Málaga. El contexto socio
cultural es medio. En el grupo en el que se trabajará con las TIC hay tres niños con NEE
mientras que en el grupo que hará uso del método tradicional hay dos alumnos con dichas
necesidades. Ambas clases cuentan con PDI y conexión a internet además de un dispositivo
móvil de la tutora. A partir de las actividades realizadas por dicho alumnado se comparará la
satisfacción de cada una de las tutoras.
Considerando que nos de los propósitos del estudio es comparar y analizar la satisfacción do-
cente respecto al uso de las nuevas tecnologías para trabajar la educación emocional dentro el
aula, la recogida de información se llevará a cabo antes de acceder al escenario, al inicio del
trabajo y al retirarse del escenario.
Además, realizaremos una serie de entrevistas cualitativas a cada una de las tutoras. En un
primer lugar realizaremos una entrevista inicial estructurada en la que identificaremos los
aspectos relevantes y característicos de cada uno de los casos, una de seguimiento para pro-
fundizar en el proceso y una final para contrastar, compara información y concluir con la
investigación.
Para complementar estas entrevistas, haremos uso también de las notas de campo y de la do-
cumentación pedagógica que nos ayudarán a complementar la información recabada de las
entrevistas basándose en las experiencias vividas por el alumnado en el aula.
Dada la naturaleza cualitativa de este estudio, los resultados aquí presentados se concretan
en la transcripción de las entrevistas realizadas. Cada bloque de entrevistas se acompaña de la
interpretación que realiza el equipo de investigación a partir de la misma y de la observación
holística de la experiencia didáctica.
- ¿Qué tipo de actividades estás realizando? A través de cuentos, canciones, dibujos de personajes
de los mismos, juegos y actividades grupales… Ellos se inventaron una, que me encanta, que es
contrarrestar emociones con botellas con purpurina de los colores del cuento del monstruo. Si al-
guno está nervioso le dan la verde porque necesita calmarse, si otro está triste le dan la amarilla
porque necesita alegría o la rosa del amor…
- ¿Cuál es tu opinión acerca del uso de las TIC en el aula? Está muy bien porque es lo más
cercano del mundo real donde vivimos, pero creo que no podemos recurrir siempre a ellas. La
experimentación y la manipulación de diferentes texturas y mecanismos es importantísimo para
su desarrollo mental.
Fuente: elaboración propia.
- ¿Piensas que la utilización de las TIC para trabajar la educación emocional en el aula aumenta el
rendimiento y el aprendizaje del alumnado? Al principio pensaba que no, pero al comparar con mi
compañera que ha trabajado las emociones a través de las TIC puedo decir que si aumenta el rendi-
miento ya que los niños están muy motivados.
- ¿Consideras que la aplicación de las TIC para trabajar las emociones favorecerá que el alumnado
tenga un conocimiento y manejo de las mismas superior que aquellos que utilizar el método
tradicional? Al igual que decía en la pregunta anterior.
- ¿Piensas que tus alumnos han adquirido un mejor conocimiento de sus emociones? Si
- ¿Consideras que son capaces de identificar las emociones de los demás? Si, dentro de sus
posibilidades de su edad y madurez.
- ¿Crees que han sido capaces de desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones? Sí,
están trabajando en ello aunque hay algunas que les cuestan más que otras.
- ¿Han desarrollado una mayor competencia emocional? Si, se ha notado el avance, cómo
reconocen las emociones y se preocupan por los demás.
- ¿Opinas que el desarrollo de la educación emocional ayuda a adoptar una actitud positiva ante la
vida? Por supuesto, una persona que se sienta bien consigo misma tendrá una actitud más positiva
hacia la vida.
- ¿Cuál es tu grado de satisfacción respecto al uso de las TIC frente al método tradicional? Al
principio no estaba muy convencida con la idea de que mejorara el rendimiento y aprendizaje así
como que la motivación fuera mayor. Aunque no las he utilizado este curso para trabajar la educa-
ción emocional, he observado en el otro grupo los avances y resultados. Está bien porque te ofrece
un gran banco de recursos. No lo veo esencial para trabajar las emociones pero sí un gran recurso
que favorece y motiva el aprendizaje del alumnado.
Fuente: elaboración propia.
La maestra que implementa la tecnología educativa para los contenidos de educación emo-
cional se muestra muy satisfecha con la experiencia realizada. Considera que la motivación
es un factor clave para el aprendizaje, y las TIC las han potenciado especialmente en su aula.
También pone de manifiesto su percepción sobre el rendimiento del alumnado, que se eviden-
cia mayor que en experiencias anteriores exentas de tecnología. El aprendizaje del alumnado
es más significativo.
- ¿Cuánto tiempo llevas dando clase? Llevo casi 10 años dando clase. En Educación Infantil 6
cursos.
- ¿Cuál consideras que es el nivel socio cultural de tu grupo clase? El nivel socio cultural de
nuestro colegio y de mi grupo clase es medio.
- ¿Cómo crees que puede influir en el desarrollo de los niños/as? Cómo decía, creo que es
fundamental, y que un niño o niña emocionalmente estable, que reconozca y sepa manejar sus
emociones se desarrollará en líneas generales de una forma más positiva.
- ¿Trabajas las emociones en tu aula? Sí, desde que empiezan en primero de Educación Infantil. De
forma lúdica empezamos a trabajar las emociones. Es algo que a ellos les encanta.
- ¿Cómo las trabajas? Como decía antes, de forma lúdica y aprovechando cada situación de
nuestro día a día. Para empezar, dándoles tiempo a expresar lo que piensan o sienten. Además,
realizo actividades concretas enfocadas a trabajar diferentes emociones o sentimientos o aspectos
relacionados con el tema.
- ¿Cuál es tu opinión acerca del uso de las TIC en el aula? Las TIC son un recurso muy útil en
el aula. Resultan muy motivadoras y atractivas para los niños y niñas y nos permiten realizar
multitud de actividades muy diversas.
- ¿Utilizas las TIC en el aula? ¿De qué recursos TIC dispones en la misma? Sí. En el aula tenemos
una PDI. Además, yo tengo una Tablet y mi móvil el cual a veces usan mis alumnos para buscar
cosas en Google por voz, hacer fotos o realizar otras actividades.
- ¿Crees que sería posible trabajar las emociones a través de las nuevas tecnologías? Claro que sí.
De hecho, en mi aula las trabajo a través de las TIC. Hacemos fotos de situaciones que nos sugie-
ren emociones, visualizamos videos y fotos en la PDI, escuchamos audios y canciones, utilizamos
la Tablet para realizar actividades, etc.
- ¿Piensas que la utilización de las TIC para trabajar la educación emocional en el aula aumenta el
rendimiento y el aprendizaje del alumnado? Si, como decía antes son muy llamativas para ellos.
Les llaman la atención y los motivan. Cuando el alumno está motivado aprende más y mejor.
- ¿Qué tipo de actividades estás realizando? Realizo diferentes tipos de actividades. Desde lectura
de cuentos, visualización de vídeos en la pizarra digital, manualidades, canciones, actividades con
alumnado de otros cursos superiores, juegos, actividades grupales…
- ¿Consideras que metodologías a través de las TIC son más motivadoras que las tradicionales? Sí,
aunque pienso que es importante combinar las dos, y uno abusar de las TIC. Pero obviamente,
teniendo en cuenta que estamos en la sociedad en la que estamos, son un recurso muy
motivador y llamativo para ellos. Hay que adaptarse a las nuevas necesidades y demandas de la
sociedad y las TIC dan una respuesta bastante buena a ellas.
Fuente: elaboración propia.
- ¿Piensas que la utilización de las TIC para trabajar la educación emocional en el aula aumenta el
rendimiento y el aprendizaje del alumnado? Sí, como decía antes son muy llamativas para ellos.
Les llaman la atención y los motivan. Cuando el alumno está motivado aprende más y mejor.
- ¿Consideras que la aplicación de las TIC para trabajar las emociones favorecerá que el alumnado
tenga un conocimiento y manejo de las mismas superior que aquellos que utilizar el método
tradicional? En mi opinión creo que sí. Como ya señalaba antes, cuando el alumno está motivado
aprende más y mejor. Considero que trabajar con las TIC mejora el rendimiento y aprendizaje
con lo cual ayudará a que tengan un conocimiento mayor de las emociones y así un mejor
manejo de las mismas.
- ¿Piensas que tus alumnos han adquirido un mejor conocimiento de sus emociones? Mis alumnos
y alumnas han estado muy motivados desde el principio. Han sido muy participativos y han
aprendido mucho. Conocen las emociones básicas y son capaces de reconocer emociones ajenas y
las suyas propias.
- ¿Consideras que son capaces de identificar las emociones de los demás? Sí, de hecho, hay una
actividad en la que tenían que hacer fotos de situaciones que le sugirieran diferentes emociones
y reconocían emociones en los demás y tomaban fotos de aquellos compañeros que en algún mo-
mento podía estar enfadado, triste, alegre, etc.
- ¿Crees que han sido capaces de desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones? Aún
son muy pequeños, tienen 3 años, pero están trabajando en ello. Algunos lo van consiguiendo
pero el enfado o la ira, ligados a las rabietas en esta edad son aún algo difícil de controlar. Aun-
que como decía algunos si son capaces.
- ¿Han desarrollado una mayor competencia emocional? Sí. Es impresionante ver como niños y
niñas de 3 años son capaces de reconocer sus emociones y hablar de ellas.
- ¿Opinas que el desarrollo de la Educación emocional ayuda a adoptar una actitud positiva ante la
vida? Claro que sí. Si sabemos manejar y canalizar las emociones podremos llevar la vida con una
actitud más positiva y saber resolver los problemas o dificultades que se nos presenten con mayor
facilidad.
- ¿Cuál es tu grado de satisfacción respecto al uso de las TIC frente al método tradicional?
Considero que utilizar las TIC para trabajar cualquier área o tema es mucho más motivador y
atractivo. Mi grado de satisfacción es muy alto. Veo que los niños se interesan, se motivan, tienen
muchas ganas de participar y aprenden muchísimo.
Fuente: elaboración propia.
4. Conclusiones
Tras la recogida y análisis de los datos recopilados en esta investigación, podemos concluir,
coincidiendo con las hipótesis iniciales que el uso de las TIC para trabajar la educación emo-
cional en el aula aumenta la motivación del alumnado. También hemos detectado que se ha
favorecido un mayor conocimiento y manejo de las emociones por parte del alumnado. Tras
analizar las entrevistas observamos una mayor satisfacción en la realizada a la maestra que
utilizó las TIC. Finalmente, la tutora que no hizo uso de ellas, mostró también un mayor grado
de satisfacción respecto al uso de las TIC tras observar y comparar los resultados obtenidos en
el otro grupo.
Palabras clave
Resumen
La educación en salud ha sido una gran herramienta para las acciones que engloban la aten-
ción primaria en salud donde surgen estrategias pedagógicas de gran interés para generar
un aprendizaje significativo en los participantes que minimicen el riesgo y/o adquisición del
estado de enfermedad en los usuarios participantes de un programa educativo en el deporte.
Ahora bien en una visión dualista del concepto educación y salud se establecen procesos li-
gados a la estructura política y social de un estado, sin que uno prevalezca sobre el otro. La
educación es un fenómeno característico de la vida del hombre, es una realidad social perma-
nente, una función vital de la sociedad que ha acompañado al ser humano en el transcurso
de su historia. De igual manera la salud y/o enfermedad constituye un proceso vital humano
de carácter histórico, determinado social y económicamente y condicionado por los procesos
de trabajo y consumo, traducido esto en las diferentes formas de inserción y participación en
La Atención Primaria en Salud (APS) (Clavijo, 2012) enmarca una serie de acciones de salud
pública, que deben realizarse desde un nivel primario y local en beneficio de la toda comu-
nidad, y no solamente a favor de aquellos que pueden acceder a los espacios determinados
donde se brinda. Ante la inminente relevancia que han tomado las instituciones privadas
dedicadas a la prestación de servicios de salud, con la falta de medios de control y regulación
para las mismas, se hace imperante que el Estado tome medidas en el asunto para la mejora
de las condiciones de acceso y calidad del concepto de la educación en salud en los servicios.
La adopción de este modelo (Guibert, 1999) genera una nueva concepción en la formación del
talento humano en salud humano bajo el siguiente esquema:
El modelo de competencia ayuda a extender la acción de salud más allá del estricto ámbito de
influencia del técnico especializado, por medio del personal preparado para ello, cuya utilidad
ha sido apoyada por las investigaciones (Romera, 1995). Una nueva Educación para la Salud
en este contexto debe facilitar el protagonismo de la comunidad, de modo que se promueva
el intercambio entre los actores sociales, a través de coloquios, discusiones, talleres, etc. Esto
permitirá neutralizar con gran efectividad la influencia de muchas de las actitudes negativas
que existen hacia determinadas prácticas de salud, así como la excesiva colonización de los
técnicos educadores que con mucha frecuencia se resisten a aprender del saber existente en
la comunidad.
Existen múltiples intentos de clasificación de las teorías de aprendizaje dentro de los que se
elige como criterio la concepción intrínseca del aprendizaje, en la que se distinguen dos co-
rrientes (Perez, 1992):
2. Objetivos / Hipótesis
La hipótesis trazada fue si una intervención educativa de Fisioterapia mediada por las TIC en
Salud es más eficaz que una intervención educativa presencial (conferencia) para el aumento
del conocimiento y disminución del riesgo de lesiones músculo-esqueléticas.
3. Metodología / Método
Se realizó un estudio con dos grupos tipo ensayo clínico aleatorio (ECA) para evaluar la efi-
cacia de una intervención educativa de Fisioterapia presencial (conferencia) comparada con
una intervención educativa mediada por las Tecnologías de información y comunicación (TIC)
para aumentar el conocimiento acerca de las lesiones músculo esqueléticas de la práctica del
4.Procedimiento
Fase reclutamiento: En esta fase se contactó con los deportistas para explicar los objetivos del
estudio y las intervenciones; quienes accedieron a participar rellenaron el cuestionario para
verificar los criterios de inclusión y exclusión, posteriormente quienes cumplieron los criterios
entregaron el consentimiento informado por escrito. Esta fase se realizó en una semana en el
club del equipo deportivo
4.1 Desarrollo general de las fases del estudio para la metodología de conferencia
(presencial) vs TIC
Segundo módulo: Fases del Calentamiento, donde se indicaban los factores relacionados
con el calentamiento vs flexiblidad como agente importante en la prevención de lesiones en
el deporte.
Tercer módulo: Higiene Postural, acción que radica en las posturas adecuadas para generar
consciencia en la biomecánica corporal en el gesto deportivo del fútbol.
Cuarto módulo: Higiene deportiva, nutrición y vestuario como elementos esenciales para la
prevención de lesiones en el campo deportivo del fútbol.
El grupo conferencia [presencial] recibió una charla con apoyo de proyecciones. Para el grupo
TIC se realizó el diseño de la página de internet “educadweb” de acceso público con el softwa-
re de weebly.
Con el fin de validar los datos recolectados por el cuestionario se realizó una prueba piloto
con 20 sujetos, que completaron el cuestionario, y a partir de las opiniones de estos sujetos
se realizaron los ajustes pertinentes en el cuestionario antes de la aplicación a los sujetos de
estudio. Además, previamente al inicio del estudio y con el fin de obtener una mayor calidad
en la información obtenida por el cuestionario, se sometió el instrumento a un proceso de
validación de contenido por parte de 10 expertos en el área de Fisioterapia, Actividad Física o
Deporte, todos con nivel mínimo de formación de máster, doctorado o post doctorado recono-
cida en el área de ciencias del deporte. En el apartado de análisis estadístico se detalla cómo se
realizó este proceso de validación.
Esta fórmula se aplicó para cada una de las calificaciones dadas por los expertos y luego se
aplicó la fórmula:
Índice de validez de contenido general IVCG = Suma del IVC calculado para cada experto /
número de expertos.
Se utilizó la discriminación de ítems dado que como el objetivo era evaluar la fiabilidad, la
aplicación del estadístico total elemento permite establecer si uno de los ítems causaba confu-
sión o cambio en el valor global de fiabilidad del instrumento.
La comparación de las variables por grupos de intervención se realizó por medio de estadís-
ticos de diferencia indicados para muestras independientes como la prueba T- Student, dado
que el interés de la investigación se basó en verificar si la metodología de implementación de
TIC es mejor que la metodología de conferencia presencial. En todos los casos se asumió la
significación estadística si el valor de probabilidad es con un alpha 0.05. Se verificó la prueba
de Levene (estadística inferencial utilizada para evaluar la igualdad de las varianzas para una
variable calculada para dos o más grupos) para verificar la Homocedasticidad. Para la prueba
de comparación de medias se tomó una confianza unilateral del 95% (significancia bilateral
del 90%) para contrastar la hipótesis nula (prueba T- student a una cola).
La comparación de las variables por grupos de intervención se realizó por medio de estadís-
ticos de diferencia indicados para muestras independientes como la prueba T- Student, dado
que el interés de la investigación se basó en verificar si la metodología de implementación de
TIC es mejor que la metodología de conferencia presencial. En todos los casos se asumió la
significación estadística si el valor de probabilidad es con un alpha 0.05.
5. Resultados
El estudio piloto para realizar los ajustes pertinentes en el cuestionario antes de la aplicación a
los sujetos de estudio incluyó a 20 sujetos. Se encontró que el 95% (n=19) de los sujetos com-
pletaron adecuadamente el cuestionario según los criterios de medición, y sólo el 5% (n=1)
no completó adecuadamente el instrumento.
Tabla 2. Estadísticos total-elemento para definir la fiabilidad del instrumento discriminada por ítems
La población de estudio estuvo conformada por 100 participantes distribuidos en dos grupos
(TIC n=50) y (Conferencia n=50), con un promedio de edad de 18.24 vs 18.34 años para con-
ferencia y TIC respectivamente, para la variable “edad deportiva” el promedio fue de 110.18
vs 106.80 meses deportivos para conferencia y TIC respectivamente; al aplicar la prueba para
determinar la diferencia de los dos grupos se aplicó el estadístico T, encontrando que en nin-
guna de las comparaciones se encuentran diferencias estadísticamente significativas (valor
P=0.374 Edad y 0.257 Edad deportiva) (Tabla 3).
En relación a las variables demográficas, se encontró que la ocupación mayoritaria era es-
tudiante en los dos grupos, con un 64% (n=32) en el subgrupo conferencia y 90% (n=45)
para el subgrupo TIC; para la variable “estado civil” el 100% eran solteros de la misma
manera que en la variable “seguridad social” el 100% eran cotizantes; para la variable “es-
colaridad”, en el grupo de conferencia el 58% eran de grado 11 y el 42% grado 10 , frente
al grupo TIC en el que el 62% eran de grado 11 y el 38% grado 10 (Tabla 4).
Variable n %
TIC 10 19 38%
11 31 62%
Leyenda: TIC = Tecnologías de la información y comunicación
5.5 Comparación PRE-POST para conferencia (presencial) y TIC en las categorías del
instrumento de evaluación de autoconocimiento
Tabla 6. Distribución de ítems del instrumento de evaluación por grupo de intervención “Conferencia”
(presencial).
Item Conferencia
Categoría N° Total pre Total post
Conocimiento del movimiento corporal humano P1a 9 18
P1b 6 12
Fases del ejercicio físico P2a 7 13
P2b 35 35
P2c 25 26
P2d 9 14
Higiene postural P3a 2 14
P3b 2 7
Factores nutricionales P4a 6 15
P4b 29 29
P4c 4 29
Vestuario deportivo P5a 5 22
P5b 7 24
Igualmente se revisaron las mismas categorías para el grupo de intervención mediado por las
TIC y se observó que las categorías con menor nivel de conocimiento inicial fueron el conoci-
miento del movimiento corporal humano, higiene postural, y vestuario deportivo (Tabla 7).
Item Tic
Categoría N° Total PRE Total POST
Conocimiento del movimiento corporal humano P1a 4 47
P1b 7 27
Fases del ejercicio físico P2a 7 34
P2b 22 36
P2c 28 35
P2d 26 36
Higiene postural P3a 4 39
P3b 5 38
Factores nutricionales P4a 9 17
P4b 31 33
P4c 4 30
Vestuario deportivo P5a 3 45
P5b 7 34
Calzado deportivo P6a 15 50
P6b 15 46
Autoconocimiento del cuerpo P7a 25 46
P7b 10 43
6. Discusión
Las estrategias cognitivo conductuales han demostrado ser efectivas para la prevención de
patología en otras poblaciones. En otros estudios se incluyeron una muestra de 185 pacientes
que buscaban atención para dolor de espalda o cuello inespecífico que estaban empleados y
en riesgo de desarrollar discapacidad a largo plazo y se ofrecieron voluntariamente para parti-
cipar en el estudio (Linton et al., 2005). De estos 158 sujetos (85%) completaron las evalua-
ciones iniciales y tras un año de programa, y los resultados mostraron diferencias significativas
en las principales variables de resultado entre el grupo de intervención cognitivo-conductual y
el grupo de terapia física preventiva, de forma que el primero tuvo significativamente menos
visitas de atención de salud. Estos resultados apoyan el uso de estrategias cognitivas conduc-
tuales en Fisioterapia como una intervención a tener en cuenta en la prevención primaria.
En la misma línea, (Twizerie, 2004) afirma en su estudio acerca del comportamiento epide-
miológico de las lesiones en futbolistas señala la importancia de aplicar acciones de fisiotera-
pia preventiva en las primeras fases de formación competitiva de un futbolista. (Arnason et
al.,2008) sugiere estrategias preventivas específicas para el fútbol, donde resulta necesario
tener información detallada sobre los mecanismos de lesión implicados, ya que las lesiones
músculo esqueléticas suelen ser el resultado de la combinación de factores de riesgo internos,
factores de riesgo externos y los mecanismos de lesión. Nuestra intervención sobre futbolistas
jóvenes incluyó estrategias preventivas específicas para el fútbol y usó una metodología cogni-
tivo conductual, al intentar mejorar los hábitos para la prevención de lesiones tras las sesiones
educativas. Nuestra muestra es similar a la de estudios previos respecto a la frecuencia de pre-
sentación de lesiones musculoesqueléticas. En nuestro estudio se evidenció un alto número
de lesiones musculares tanto en el grupo de las TIC (90%) como en el de conferencia (86%).
7. Conclusiones
8. Referencias bibliográficas
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947-958.
Palabras clave
Resumen
1. Introdução
Para Barbato (2008), as crianças constroem seu conhecimento utilizando procedimentos lú-
dicos por meio de brincadeiras livres ou planejadas com a mediação do professore como uma
estratégia didática, sendo a imaginação um elemento diferencial neste processo. Ressalta que
se faz necessário que a escola ofereça aos alunos, desde os primeiros anos de escolarização,
oportunidades de contato com a leitura e a escrita como práticas sociais revestidas de signifi-
cado, uma vez que é nesse momento da alfabetização que o individuo adquire ou desenvolve
um conjunto de habilidades que permitem decodificar, compreender e utilizar determinado
sistema de símbolos, que são representados por um alfabeto, números e ícones, que permite
que o indivíduo leia e escreva.
Nesse sentido, nesse trabalho nos dedicamos a fazer uma revisão de literatura, sobre alfabeti-
zação por meio de recursos visuais e os fundamentos da Realidade Aumentada (RA), focando
na aplicação da RA como estratégia didática para potencializar e motivar a leitura. Desta for-
ma, busca-se discutir a integração da RA nos processos de ensino e aprendizagem, proporcio-
nando aos pequenos leitores uma experiência de imersão na leitura, onde, os recursos da RA,
dão vida aos recursos visuais como grafismo, ilustrações, animações e etc., enriquecendo a
experiência física, tátil e sinestésica que a leitura proporciona, e criando uma nova perspectiva
de interação com o livro como objeto físico e digital capaz de melhorar a fluência da leitura e
auxiliar na melhora dos índices de compreensão leitora e na aquisição de conhecimento.
2. Retratos da leitura
O relatório do Painel Nacional de Leitura (National Reading Panel) dos Estados Unidos da
América, National Institute of Child Health and Human Development (NICHD, 2000), destaca
cinco componentes essenciais que devem ser considerados para formar leitores proficientes: 1.
Alfabeto (ensino de consciência fonêmica e fonética); 2. fluência; 3. compreensão (ensino de
vocabulário e de texto); 4. leitura (realização de leituras silenciosa e em voz alta, entre outras);
5. tecnologias da informação a serviço do ensino da leitura.
Miranda (2011) considera obra Orbis Pictus de Comenius, concebido em Sárospatak, na Hun-
gria, em 1657 e publicado em 1658, em Nuremberg, como o primeiro livro didático ilustrado
e a primeira cartilha do mundo cristão ocidental (Figura 1). Foi utilizado na Europa reformista
durante mais de dois séculos após sua publicação. Ainda hoje há um debate intenso a respeito
de seus alicerces teórico-metodológicos. Porém, o que podemos afirmar é que Orbis Pictus des-
mitifica que o uso da imagem na educação e na produção do conhecimento seja algo pensado
apenas na moderna sociedade industrial.
Já no século XX, surge a cartilha Caminho Suave, produzida por Branca Alves de Lima, publi-
cada pela primeira vez em 1948, pela editora criada pela autora e que levou o nome de Editora
Caminho Suave Limitada. Caminho Suave vendeu mais de 40 milhões de exemplares até os
anos 1990 (FOLHA DE SÃO PAULO, 25/11/1997, p. 11), sendo considerada o maior sucesso
editorial no que tange à venda de livros para o ensino da leitura e da escrita no Brasil.
Lima (1979) defende a ideia de que era preciso “suavizar para nossas crianças o ensino da
leitura, tornando-o vivo, prático e dinâmico” por isso cria e adota como nome da cartilha
“Caminho Suave” (Figura 02). Para a autora, além do reconhecimento dos símbolos gráfi-
cos (processo mecânico, sensorial ou fisiológico), um método para ensino da leitura e escrita
deveria propiciar ao aluno habilidades de compreensão e interpretação (processo mental ou
psicológico). Com esses pressupostos, essa professora produziu, editou, promoveu e defendeu
arduamente a cartilha. Essa cartilha permaneceu como instrumento oficial de alfabetização do
país até meados dos anos 90 do século passado. Todavia, a cartilha ainda é publicada e conti-
nua vendendo em média 10.000 exemplares por ano.
Segundo, Maciel (2002), a cartilha Caminho Suave conservou uma estrutura bastante semel-
hante à de seu lançamento por mais de meio século desde sua publicação. “simples, sequencial
e repetitiva” (MACIEL, 2002, p. 164), associando o desenho à letra inicial da palavra-chave
de cada letra, seguida de frases simples, palavras curtas e a família silábica em letra imprensa
e cursiva. Para Peres et al. (2016). Foram os aspectos quando a simplicidade da proposta e
exequibilidade em sala de aula que fez da Caminho Suave o best-seller das cartilhas no Brasil.
Figura 2 – Capas da Cartilha Caminho Suave: 1967 (69ª ed.), 1979 (81ª ed.) e 2016 (132ª ed.).
Nota-se que quando a produção do livro deixou de ser manuscrita para impressa, em um pri-
meiro momento, procurou-se imitar o que era feito manualmente. O designer e tipográfo Jan
Tschichold, considerado uma das maiores influências para a tipografia do século XX, procu-
rou, resgatar a tradição desses trabalhos artesanais, investigando a lógica projetual por trás de
modelos manuscritos, medievais e renascentistas. A proporção pesquisada por Tchischold é a
razão áurea utilizada por Gutenberg, que, segundo Santaella (2014), logo após a invenção da
prensa manual (em meados do século XV), possibilitou a criação disto que passamos a chamar
de livro: linguagem impressa em folhas sequenciais de papel encadernado. A explosão do livro
viria com a revolução industrial no século XIX, que permitiu a aceleração da impressão em
máquinas rotatórias. (SANTAELLA, 2014).
Fonte: www.cccupsychology.com
Ao longo dos anos, outras inovações foram desenvolvidas, mas foi a partir da década de 1990
com o desenvolvimento de hardwares e softwares, possibilitaram a apresentação de conteú-
dos digitais na forma de gráficos e em tempo real é que a RA adquire uma maior presença
no mundo científico. Souza et al (2016) destaca o trabalho de Milgram e Kishino de 1994,
Souza et al (2016)
Para Kirner (2011) quando o usuário interage com os objetos virtuais da mesma maneira que
interage com objetos reais, este estará em um ambiente de realidade aumentada. Por outro
lado, quando interage com objetos reais e virtuais, usando os dispositivos de realidade virtual,
estará em um ambiente de virtualidade aumentada. (KIRNER, 2011, p.21). Portanto, RA, é
a inserção de objetos virtuais no ambiente físico, mostrada ao usuário, em tempo real, com
o apoio de algum dispositivo tecnológico, usando a interface do ambiente real, adaptada para
visualizar e manipular os objetos reais e virtuais. (KIRNER, T.G, 2008). A seguir destacamos
duas das plataformas mais utilizadas para criação aplicativos de RA:
4.1 Vuforia
Vuforia é uma plataforma de software para criar aplicativos de Realidade Aumentada. Os des-
envolvedores podem facilmente adicionar funcionalidades avançadas de visão computacional
a qualquer aplicativo, permitindo reconhecer imagens e objetos e interagir com espaços no
mundo real. (Figura 5).
Fonte: https://unity3d.com/partners/vuforia
4.2 ARCore
Fonte: https://developers.google.com/ar/discover/
Segundo Freire,(2018) o ARCore usa três recursos principais para integrar o conteúdo virtual
ao mundo real, conforme visto na câmera do seu telefone: O rastreamento de movimen-
to (Figura 7); A compreensão ambiental (Figura 8); A estimativa de luz, (Figura 9).
Fonte: https://developers.google.com/ar/discover/concepts#motion_tracking
ttps://developers.google.com/ar/discover/concepts#motion_tracking
5. Metodologia
Compreende como produto não apenas objetos materiais (livros didáticos, programas de ví-
deo, aplicativos de computador, jogos de simulação), mas também processos e procedimentos
(métodos de ensino, planos de organização escolar, estratégias de ensino). Para Amiel & Ree-
ves (2008)essa metodologia de pesquisa deve ser entendida numa perspectiva de processo de
desenvolvimento de recursos didáticos, seu objetivo é construir uma conexão efetiva entre
pesquisa educacional e problemas concretos do contexto circundante. Enfatiza um processo
de pesquisa iterativa que não apenas avalia um produto ou uma intervenção inovadora, mas
sistematicamente tenta refinar a inovação enquanto também produz princípios de design.
Para DBRC, (2003)destaca que os desafios que devem ser enfrentados por métodos de pesqui-
sa baseados em design é que esta ao tentar promover a objetividade e facilitar a intervenção,
6. Resultados esperados
Segundo Naschold et al., (2015) é durante o processo inicial de aprendizado da leitura que
o uso da RA em livros digitais assume junto ao jovem leitor importante papel de suporte na
busca do sentido da narrativa. O contato com a imagem de início é o único contato direto que
a criança tem com o livro. No caso do livro infantil que se utiliza a RA, texto e imagem se
juntam e abre-se a possibilidade de potencializar de forma harmoniosa e interessante a com-
preensão leitora, sugerindo uma ideia não dita, expressando ações e emoções, apresentando
objetos, cenários, personagens, profundidades e claridades, sons e cores do texto e, por que
não, letras, sílabas e palavras, tal como exemplificado nas figuras, entre outros elementos.
(NASCHOLD ET AL., 2015, p. 143).
Para Lupton e Phillips, uma imagem vista sozinha, sem nenhuma palavra, fica aberta a in-
terpretações. Adicionando-se texto a ela, altera-se seu sentido. Nesse aspecto, a linguagem
escrita torna-se um delimitador para a imagem, direcionando a compreensão do observador,
tanto por meio do conteúdo das palavras como pelo estilo e pela localização da tipografia. Do
mesmo modo, as imagens podem mudar o sentido de um texto (LUPTON; PHILLIPS, 2008, p.
108). A cartilha Caminho Suave, segundo Peres et al. (2016) apresenta recursos por meio dos
quais as ilustrações interagem com as informações escritas e permite uma relação ainda mais
integrada entre aspectos textuais e imagéticos, e uma vez associados, estimulam a percepção
Fonte: Autor.
7. Conclusão
O livro digital que utiliza a realidade aumentada segundo Bajard, (2002), tem o potencial de
contribuir para a compreensão leitora de três importantes maneiras. A primeira é pela relação
de difusão e complementaridade que a imagem estabelece com o texto ao oferecer uma so-
lução imediata à incompreensão inicial da escrita pela criança em processo de alfabetização. A
segunda é por apresentar um referencial de imagem que possibilita ao leitor iniciante inferir as
regras do funcionamento da escrita. Em terceiro lugar, porque sugere respostas às perguntas
do leitor que busca o sentido do texto. Ferreiro (1995); Morais, (2005) acredita que o livro
digital, por meio das suas imagens, pode contribuir para a construção da compreensão do que
é a escrita, suas regras de organização e do seu sentido enquanto a criança ainda não domina
o sistema de notação da escrita. Entendemos, portanto, e como aponta Naschold et al., (2015):
[..] a utilização de livros com RA na literatura infantil prende-se ao fato de que a cultura e as
experiências com imagens fazem parte do nosso processo civilizatório, marcando nossos espaços
sociais desde sempre. A escola vai aos poucos atendendo a essas demandas, conforme as tecnolo-
gias avançam. Embora o livro físico tenha se convertido numa das mais notáveis tecnologias in-
ventadas pelo homem, na atualidade, novos contextos juntam-se a ele. A escola ainda é iniciante
no estudo e trabalho da leitura por meio dos livros de realidade virtual aumentada, mas aos
poucos isso passa a ser modificado em nichos de desenvolvimento que possibilitam sua aplicação
concreta na cultura escolar. (NASCHOLD ET AL., 2015, p.143)
Amiel, T., & Reeves, T. C. (2008). Design-Based Research and Educational Technology : Re-
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Revista História da Educação.
Palabras clave
Resumen
En este estudio se explica el proceso investigativo del diseño de un contenido educativo digi-
tal y lúdico, orientado a la personalización de los ambientes virtuales de aprendizaje basada
en los estilos de aprendizaje predominantes en estudiantes de primer ingreso. El objetivo fue
diseñar y desarrollar un prototipo de juego virtual educativo o también conocido como juego
serio, instrumento diseñado para apoyar la apropiación de conceptos y elementos propios de
temáticas abordada desde la asignatura virtual introducción a la vida universitaria de la Cor-
poración Universitaria del caribe CECAR, en la ciudad de Sincelejo. El juego está dirigido a
estudiantes de primer ingreso con la flexibilidad de incorporarlo al LMS de Moodle. El diseño
y prototipado se realizó bajo una metodologia de desarrollo para juegos serios bajo un enfo-
que científico, realizando una caracterización del curso, en los 33 estudiantes de un curso de
primer ingreso de la modalidad virtual, cubriendo toda la población objeto de estudio, en el
diagnostico se identificó como predominante el estilo de aprendizaje kinestésico, y la prefe-
rencia por un ambiente interactivo, posteriormente se continuó la fase de diseño de la cual
resulta la construcción de un prototipo de un prototipo utilizando la plataforma de desarrollo
GDevelop siguiendo una metodología de diseño de juegos serios, de modo que los contenidos
puedan ser una herramienta de apoyo al docente universitario.
Los ambientes virtuales posibilitan acceder a información que de manera física no es posible
y tener una nueva experiencia al poseer sensación de presencia en lugares lejanos. Los estu-
diantes de modalidad virtual cursan la asignatura Vida Universitaria en la que se da a cono-
cer a CECAR, sin embargo, se quedan cortos en este conocimiento ya que el no poder estar
físicamente en la institución, se les dificulta identificar dónde pueden realizar un trámite o
simplemente cubrir el hecho de reconocer su institución.
Para un estudiante de virtualidad o cualquier persona que desee realizar un recorrido y ad-
quirir o ampliar el conocimiento sobre CECAR, puede convertirse en una herramienta útil de
reconocimiento que contribuya a tener más apropiación de la institución y facilitar el realizar
acciones o procesos en la misma. De este proyecto pueden surgir otros derivados de la necesi-
dad de instituciones por ofrecer un servicio de reconocimiento de sus instalaciones físicas pro-
2. Objetivos / Hipótesis
Se planteó el siguiente objetivo: Diseñar un video juego serio (Serios Game) incorporable al
LMS de Moodle para la personalización de ambientes virtuales de aprendizaje, en el marco de
la asignatura introducción a la vida universitaria, basado en estilos de aprendizaje y canales
de percepción predominantes en los estudiantes de primer ingreso de la modalidad virtual de
CECAR.
3. Metodología / Método
La presente investigación es de tipo cualitativa y aplicada, (Elliott, 2000), pues no existe una
pretensión empírico analítica de poner a prueba teorías o hipótesis; se pretende realizar un
diseño y prototipado tecnológico innovador bajo un proceso científico en busca de favorecer el
estilo de aprendizaje kinestésico de los estudiantes de primer ingreso de la modalidad virtual,
en el marco del proyecto denominado Diseño y desarrollo de un juego serio (Serious Game)
que se incorpore al LMS Moodle de CECAR de manera que se posibilite la personalización del
aprendizaje en las Aulas Virtuales, basado en los estilos de aprendizaje predominantes en los
estudiantes de la modalidad virtual. Para la caracterización fueron utilizados los cuestionarios
de estilos de aprendizaje de Alonso, Gallego y Horney (1994) (CHAEA: pragmático, teórico,
activo, reflexivo) y del canal de percepción de Vark (Ibarra y Catrina, 2014) (visual, auditivo
y kinestésico); para el diseño del juego serio se implementó una metodología propia de este
ámbito denominada diseño en seis pasos para juegos educativos o serious games, de Marfi-
si-Schottman (2010 citado por Queiruga y Fava (2015).
Se puso en práctica el uso de la metodología de diseño de juegos serios propuesta por Marfi-
si-Schottman (2010) citado en Díaz, Queiruga y Fava (2015), presentado en el último congreso
europeo de aprendizaje basado en juegos, European Conference on Game – Based Learning,
la expone que el proceso consta de 6 pasos, tal como se ilustra en la figura 1, que no tienen
que seguirse en un orden estricto, su objetivo es guiar a los desarrolladores en el proceso de
diseño de juegos serios para enseñar competencias profesionales.
4. Resultados
Tal como se muestra en la figura 3 el juego educativo está constituido por niveles, los cuales se
activan de manera secuencial a medida que el estudiante cumple con los restos determinados
para cada uno de ellos de manera que no podrá subir de nivel a menos que haya culmina-
do el nivel anterior. Para cada uno de los retos diseñados se tuvo en cuenta el componente
pedagógico de manera que casa nivel aborda una temática del curso y en su conjunto a una
competencia de aprendizaje. El usuario tiene la opción de activar o desactivar el sonido, ade-
más de poder retornar al menú principal para tener acceso a opciones de configuración, todo
lo anterior teniendo en cuenta los parámetros establecidos en la metodología de diseño de
juegos serios.
Los niveles poseen acciones creadas con el enfoque de un videojuego interactivo en el que el
personaje transita por un escenario y encuentra diversos obstáculos que deberá superar para
avanzar, en algunos sectores podrá contar con un punto para guardar el recorrido avanzado
de manera que si llega a fallar el juego lo regresará al último punto en donde guardó el nivel.
El personaje del juego encontrará retos que incluyen preguntas relacionadas con la tematica
del cursos Introducción a la vida universitaria, en este escenario deberá dar clic sobre la res-
puesta que considere correcta. Las preguntas incluidas en el juego son tipo I, múltiple opción
con única respuesta, tal como se muestra en la figura 5, esta dinámica está orientada a que el
estudiante coloque a prueba sus conocimientos y saberes con respecto a la temática del curso
GDevelop es un creador de juegos de código abierto y multiplataforma diseñado para ser utiliza-
do por todo el mundo, no se requieren grandes habilidades de programación. Permite publicar
juegos en la web, iOS, Android, Windows, Mac, Linux e incluso Facebook Messenger. Los juegos
creados con GDevelop se ejecutan en cualquier lugar e incluso puede hacer una exportación con
un clic a Android desde la aplicación. La plataforma está diseñada para que sus usuarios puedan
crear videojuegos ejecutables en múltiples plataformas. Una de sus ventajas es que estos juegos
pueden ser aplicables a la enseñanza, proporcionando una interfaz amigable y flexible que per-
mite incorporar acciones interactivas, multimedia y secuencias de escenas bajo el paradigma de
la programación de videojuegos serios. (Gdevelop, 2018).
Al prototipo le fue realizada una prueba de aceptación de usuario (User Acceptance Testing o
Pruebas UAT) las cuales están orientadas a verificar si el sistema es apto para su uso, se dise-
ñan a partir de los requerimiento y se involucran en su construcción a los usuarios potencia-
les como mecanismo para ganar su confianza en cuanto a funcionalidad. Específicamente se
aplicó una prueba Alfa, estas son regularmente realizadas por el mismo equipo de trabajo sin
que intervenga el desarrollador del software.
1. ¿Los niveles del prototipo de juego serio incluye apropiadamente los contenidos temáticos de la
unidad de reconocimiento de elementos institucionales propios de la asignatura vida universi-
taria?
5. Conclusiones
Los resultados obtenidos en la prueba de aceptación fueron favorables por lo que se concluye
que el diseño de un juego serio incorporable al LMS de Moodle constituye un material edu-
cativo innovador potencialmente replicable a diversos contextos educativos, que posibilita la
apropiación de conocimientos a través de técnicas informativas y de entrenamiento. A partir
de este proyecto pueden surgir futuras investigaciones desde el ámbito pedagógico en cuanto
a su implementación y evaluación, así como aquellas derivadas de la necesidad de institucio-
nes por ofrecer un servicio de reconocimiento de sus instalaciones físicas proporcionando más
información a sus clientes y una presencia virtual en lugares o condiciones donde se dificulte
hacerlo físicamente.
Palabras clave
Resumen
1.1 El Aprendizaje-Servicio
2. Objetivos / Hipótesis
3. Metodología / Método
En esta primera etapa, se comenzó por seleccionar los temas a incluir en los materiales docen-
tes y la valoración de la carga de trabajo prevista para los estudiantes de Grado. Seguidamen-
te, con el fin de interesar al alumnado y atraer a voluntarios que quisieran participar en un
proyecto de estas características, los profesores del Grupo realizaron sesiones explicativas en
las aulas de clase con los estudiantes de tercero y cuarto curso de los Grados en Biología, Bio-
tecnología y Ciencias Ambientales. Para que los estudiantes pudieran manifestar su interés, se
les envió un formulario de solicitud, en el que debían indicar sus motivaciones para participar
en una experiencia de “aprendizaje-servicio” y señalar la práctica en la que les gustaría traba-
jar. Entre todas las solicitudes recibidas, los profesores seleccionaron los participantes y cada
En esta fase del proyecto también se elaboró un calendario de trabajo de los estudiantes tenien-
do en cuenta las actividades lectivas del semestre, así como una estimación de los gastos para la
gestión del presupuesto concedido por la Escuela de Formación de la ULE.
En la actualidad se está generando la versión final de los materiales docentes, integrando texto
e imágenes, realizando la selección de las tomas válidas para su posterior montaje y edición,
etc., todo ello con el fin de generar unos recursos educativos digitales atractivos y de calidad.
En paralelo, se está preparando una página web para dar difusión a los mismos.
4. Resultados
La experiencia se realizó a lo largo de los cursos 2016-17 y 2017-18. La redacción de los pro-
tocolos, así como la grabación de la mayoría de los vídeos, tuvo lugar a lo largo del primer
año del proyecto, mientras que el segundo año se ha dedicado a la maquetación de los textos
escritos y las tareas de post-producción de los vídeos.
El proceso de selección de los participantes tuvo lugar al principio del periodo de ejecución
(noviembre 2016). El proyecto tuvo muy buena acogida entre los estudiantes, recibiéndose
47 solicitudes de alumnos de tercero y cuarto curso de Grado interesados en colaborar en la
experiencia. Entre ellos, se seleccionaron 8 del Grado en Biología, 11 del Grado en Biotecno-
logía y 8 del Grado en Ciencias Ambientales. Entre las motivaciones de los voluntarios, las más
frecuentes fueron que consideraban muy importante fomentar el interés por la Ciencia en los
estudiantes de IES, y que la propuesta les parecía una forma atractiva de profundizar en temas
ya estudiados en el Grado y de desarrollar habilidades comunicativas y de trabajo en grupo.
Las prácticas elegidas para este proyecto fueron de fácil realización y, en general, económi-
camente asequibles. Todas tenían una duración máxima de dos horas, muy adecuada para el
nivel de enseñanza secundaria, y abarcaban las áreas de conocimiento de los profesores del
grupo: Biología celular, Bioquímica, Botánica, Ecología, Física aplicada, Fisiología animal, Ge-
nética, Geología, Microbiología, Producción animal y Zoología.
Los estudiantes comenzaron por llevar a cabo el estudio de la bibliografía más relevante y, a
continuación, guiados por sus tutores, realizaron las prácticas correspondientes en el labora-
torio para que, basándose en su experiencia, pudieran elaborar más fácilmente los protocolos
y el “guion cinematográfico” del vídeo. También se aprovechó este momento para producir
parte del material gráfico a incluir en el manual de prácticas, realizando fotografías, dibujos o
esquemas originales, cuando la explicación de los conceptos así lo requería (ver ejemplos en
la Figura 3). Los profesores calcularon que la ejecución del proyecto supondría unas 75 horas
Rostro
Ojo compuesto n
o
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Surco
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FIGURA 3. ejemplos de maTerial gráFico de soporTe de las prácTicas (a) “disección del cangre-
jo de río, un modelo morFológico de arTrópodos”, (b) “¿cuánTo almidón hay en los alimenTos?
aislamienTo e hidrólisis”, (c) “¿por qué no nos gusTan los mismos alimenTos a Todos? genéTica de
la percepción de los sabores”, (d) “diVersidad microbiana y sus aplicaciones” y (e) “minerales y
rocas: los maTeriales de la corTeza TerresTre”
c d
FIGURA 4. grabación de las prácTicas (a) “producción primaria en ecosisTemas TerresTres” (alum-
nos: marTa uribarren orTiz y daniel gonzález meriel, grado en ciencias ambienTales); (b)
“¿por qué no nos gusTan los mismos alimenTos a Todos? genéTica de la percepción de los sabores”
(alumnos: inés pradal álVarez-prida y Francisco gómez calVo, grado en bioTecnología); (c)
“esTudio de las células de la sangre: eriTrociTos y leucociTos” (alumnos: borja reza VillanueVa
y claudia juárez rilo, grado en bioTecnología) y (d) “diVersidad microbiana y sus aplicaciones”
(alumnos: raquel ledo doVal y joaquín monTilla rojo, grado en bioTecnología).
El análisis de los cuestionarios puso de manifiesto que participar en el proyecto les había re-
sultado muy gratificante, y consideraron muy importante poder colaborar en la divulgación
de la Ciencia y que la Universidad proporcione servicios útiles a los Centros de enseñanza no
universitaria por medio de proyectos de este tipo. En lo que respecta a la organización y desa-
rrollo del proyecto, el aspecto mejor evaluado fue el trabajo de los tutores que los asesoraron
y guiaron a lo largo del desarrollo de la experiencia. Al valorar el impacto del proyecto para
su formación, los estudiantes destacaron tanto el interés de llevar a cabo actividades fuera del
aula para reforzar el aprendizaje, como el valor añadido de la realización de un vídeo en la fi-
jación de los conocimientos. Sus respuestas confirmaron la utilidad del proyecto para la adqui-
sición de competencias transversales, destacando la comunicación oral y el trabajo en equipo.
El material generado ha sido sometido a una primera valoración por parte de tres profesores
de Ciencias de diferentes IES de León, cuyos comentarios y sugerencias se tendrán en cuenta
para la producción del manual de prácticas definitivo.
FIGURA 5. encuesTa para la Valoración del proyecTo por parTe de los alumnos parTicipanTes.
Tras la realización de este proyecto de innovación docente podemos afirmar que la metodolo-
gía “aprendizaje-servicio”, en combinación con el uso de herramientas didácticas digitales, per-
mite incentivar al estudiante para el aprendizaje activo en diferentes campos de las Ciencias y
mejora la adquisición de competencias transversales, sobre todo las de capacidad de análisis y
síntesis, comunicación oral y trabajo en equipo los estudiantes. Adicionalmente, la utilización
de TICs favorece el desarrollo de habilidades clave para el futuro profesional de los estudiantes
en la era digital, como son las relacionadas con el proceso de producción audiovisual.
Por último, es importante resaltar, que la publicación on line de estos materiales docentes
podría contribuir a fomentar el estudio de las Ciencias, en especial las relacionadas con la
Biología, entre los estudiantes de Educación Secundaria y Bachillerato, además de ser una
excelente herramienta de presentación de la Universidad en el entorno social y educativo.
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Palabras clave
Resumen
Para subsanar esta situación, en el año 2017 se diseña, valida y prueba en la plataforma virtual
de la universidad (Mediación Virtual) un taller piloto (virtual) para docentes de esta facultad,
que promueva su formación básica en procesos de enseñanza- aprendizaje apoyados con re-
cursos digitales.
Los participantes valoraron, entre otros puntos que: (a) el taller cumplió con el objetivo plan-
teado (100%), (b) su experiencia como usuarios novatos de la plataforma fue buena (14%)
o muy buena (86%), y (c) les gustaría en el futuro implementar recursos apoyados en TIC
en sus prácticas docentes (100%). Se concluye que esta es una herramienta útil para la for-
mación de los docentes de la Facultad de Odontología y puede ser mejorada y adaptada para
replicarse en otras escuelas y facultades universitarias.
Las instituciones universitarias y el profesorado reconocen que los estudiantes del siglo XXI
han nacido y crecido en una sociedad muy diferente a aquella en que lo hicieron las genera-
ciones anteriores, con nuevas demandas y afinidades tecnológicas. Ellos han crecido y desa-
rrollado su vida inmersos en la tecnología, con la disponibilidad de una serie de herramientas
y dispositivos electrónicos que les permiten la inmediatez en la comunicación y el acceso a las
fuentes de conocimiento. Mientras tanto, gran parte del cuerpo docente, son inmigrantes en
la tecnología digital (Prensky, 2001, 2007 y 2011) y se han visto en la necesidad de cambiar
los medios de comunicación con los que crecieron y desarrollaron muchas de sus actividades
cotidianas por los actuales, que a su vez se modifican y evolucionan continuamente. (Dittel,
2018)
Con características vertiginosamente cambiantes, la sociedad actual demanda que los indivi-
duos se formen y se actualicen constantemente para incorporarse y competir apropiadamente
en todos los ámbitos. En este contexto, se ha hecho necesaria una reingeniería del papel de
las universidades, obligadas al constante mejoramiento. Los roles que cumplen los docentes
y estudiantes dentro de ellas deben moldearse, para dar forma al perfil que ambos requieren
para llenar estas demandas, y esto implica la adquisición de nuevas competencias y habilida-
des (Almerich, Suárez-Rodríguez, Belloch, y Bo, 2011) para lograr la inserción idónea de los
individuos en un mundo que se desarrolla entre nuevos paradigmas y esquemas dinámicos
cuya constante es la capacidad de mutación y adaptación (Barrón, 2009; Bates y Sangrá, 2011;
Castells, 2004, 2010; Delors, J. et al., 1997; Espinoza y Chacón, 2010; Forés, Sánchez y San-
cho, 2014; Garbanzo, 2011; Gutiérrez, 2014, Prensky, 2007, Perrenoud, 2001, 2005).
Ante un panorama un tanto confuso, y consciente de que el término es vago, a pesar de estar
muy difundido en la actualidad, en 2012, la Unión Internacional de Comunicación (UIT por
sus siglas en inglés), se dio a la tarea de constituir una comisión de trabajo con el fin de esta-
blecer una definición práctica oficial del término (ITU, 2014). Esta comisión recibió y discutió
28 propuestas de definiciones prácticas procedentes de 35 entidades y 26 países (ITU, 2014)
y llegó en 2013 al siguiente acuerdo: “Tras un prolongado debate, el Grupo llegó a un acuer-
do y seleccionó la siguiente definición práctica del término “TIC”: Tecnologías y equipos que
tratan (por ejemplo, acceden, crean, compilan, almacenan, transmiten, reciben, divulgan)
información y comunicación.” (ITU, 2014, p.6) En este trabajo se utiliza el término TIC como
abreviatura de tecnologías para la información y la comunicación.
Este trabajo se sustenta en la opinión de los investigadores que sostienen que, para moderni-
zar la educación y democratizar el acceso a la información y el conocimiento, la implementa-
ción de las TIC en las instituciones educativas requiere que se establezcan ciertas condiciones
básicas (Cobo, 2015; Cabero, 2014, 2015), antes de la incorporación del componente tecnoló-
gico en sí; así como que el énfasis debe existir en la creación de nuevos escenarios de apren-
dizaje socio-constructivistas, más allá de introducir las TIC en los antiguos modelos y practicas
educativas tradicionales (Cabero, 2015).
Como se desprende de esta definición, y del acuerdo de la mayoría de los autores (Bartolomé,
Martínez y Tellado-González, 2014; Bustos y Coll, 2010; Cabero, 2006b), existen algunas ca-
racterísticas principales en el e-learning o aprendizaje apoyado en tecnologías digitales:
1.1.3.2 Análisis
El análisis de las necesidades educativas es el primer paso para el desarrollo de MEC. Es ne-
cesario identificar “las debilidades o eficiencias del sistema educativo existente y sus posibles
causas y soluciones”. (Galvis, 1992, p. 69)
1.1.3.3 Diseño
Directamente relacionado a los resultados del análisis efectuado, el diseño educativo tiene la
función de orientar los contenidos y actividades del MEC hacia la solución de los problemas
detectados en el análisis, así como establecer el tipo de ambiente y actividades de aprendizaje
que se van a de desarrollar en el material educativo computacional. El diseño del MEC con-
templa un componente educativo que resuelva los interrogantes del alcance y tratamiento
de los contenidos que se van a abordar; un componente comunicacional o de interfaz, que
maneja la interacción del usuario con el programa; y un componente computacional, que
establece las funciones operacionales que debe cumplir el recurso educativo para los usuarios
(Galvis, 1992).
Prueba piloto:
Prueba de campo:
Los entornos virtuales de aprendizaje son espacios diseñados para facilitar y orientar a los
aprendices en la construcción del aprendizaje apoyado por tecnologías digitales o e-learning.
Como bien lo expone Gros en el libro de Silva (2011): “El aprendizaje no se puede diseñar
puesto que pertenece al ámbito de la experiencia y de la práctica. Sin embargo, el aprendizaje
se puede provocar, se puede facilitar” (p. 13), y esto es precisamente lo que se pretende al di-
señar entornos virtuales de aprendizaje que se conocen en idioma español por sus siglas como
EVA. Estos entornos permiten el desarrollo de aprendizaje electrónico o e-learning en sus dis-
tintas modalidades, en los que es primordial el aprendizaje, pero también asume relevancia el
contexto en que se desarrolla. A este respecto, Gros en Silva (2011) enfatiza:
La formación a través de entornos virtuales supone un reto que podría pensarse que tiene
mucho que ver con el desarrollo tecnológico, y si, evidentemente los aspectos tecnológicos
son elementos necesarios y básicos para la formación en línea. Sin embargo, los éxitos y los
fracasos de la formación virtual siempre están asociados a aspectos sociales y emocionales. Sin
una buena red de relación, sin un buen docente que proponga actividades de interés, guíe de
forma rápida, responsable a las dudas, oriente en los recursos y contenidos. En definitiva, sin
una presencia docente, el éxito resulta difícil. (p.13)
2. Objetivos
Desarrollar un taller piloto para docentes de la Universidad de Costa Rica (UCR) en un en-
torno virtual de aprendizaje construido en la plataforma Mediación Virtual que permita su
formación básica y actualización en procesos de enseñanza y de aprendizaje apoyados con re-
cursos digitales, como paso inicial para implementar un proyecto de formación para docentes
universitarios.
3. Metodología / Método
Se describe detalladamente el proceso metodológico con el que se desarrolló este trabajo. Esta
metodología consiste en la adaptación del planteamiento de Galvis Panqueva para el desarro-
llo sistémico de material educativo computarizado (Galvis, 1992).
3.1.2.4 Selección del tipo de estrategias educativas que permitirán presentar la información a
los participantes.
En la población meta destacan tres características: su escaso conocimiento de los conceptos
y las prácticas propias de la educación virtual, el poco tiempo disponible para la formación y
la inexperiencia en el uso de la plataforma Mediación Virtual. Estas condiciones determinan
que es conveniente utilizar un sistema tutorial (Galvis, 1992), en el que la información se
El diseño y planificación del recurso debe ser cuidadoso y adaptado a las necesidades de la
población a la que va dirigido y el entorno en el que será desarrollado para que cumpla exi-
tosamente con los objetivos determinados. Este recurso ha sido construido según el enfoque
educativo algorítmico que ofrece la clasificación propuesta por Galvis (1992, 2010); está
orientado a que el aprendiz sea guiado en el proceso de aprendizaje (Galvis, A. et al., 2001),
sin que esto afecte en alto grado su autonomía y autorregulación. El diseño contempló tres
aspectos: el educativo, comunicacional o de interfaz y computacional. Para lograr la incor-
poración de las TIC con el contenido seleccionado se utilizó el modelo de formación TPACK
(Cabero, Marín y Castaño, 2015) para el desarrollo de los módulos virtuales.
El diseño educativo se concretó en guiones para cada uno de los módulos. Para el diseño co-
municacional se utilizó la interfaz predeterminada de la plataforma Mediación Virtual que es
institucional y gestionada en MOODLE, es accesible desde múltiples dispositivos y cuenta con
una aplicación Moodle Mobile disponible para sistemas operativos Android, iOS y Windows
Phone como se presenta en la figura 3.
El taller alto virtual “Herramientas sencillas para ser docente en la era digital” constó de
una sesión presencial introductoria y cuatro módulos virtuales construidos en la plataforma
Mediación Virtual, configurados para desarrollarse en una periodicidad semanal, siguiendo en
todo momento la metáfora educativa de un viaje o travesía de aprendizaje.
El esquema general del taller se presenta en la figura 4. En cada uno de los módulos se desa-
rrolla un patrón consistente que incluye: introducción, hoja de ruta, tema central y activida-
des de aprendizaje; se utiliza, de inicio a fin, la metáfora de un viaje y se apoyan los contenidos
con actividades multimediales como enlaces, textos, videos, audios e infografías. Cada módulo
ofrece un apartado denominado “Para conocer más…” que permite al usuario acceder a infor-
mación académica sobre cada tema desarrollado.
Figura 4: Esquema general de la construcción del taller “Ser docente en la era digital”. Las fle-
chas sugieren las posibilidades de navegación dentro del entorno. Elaboración propia.
Figura 5: Diseño y uso del color en los cintillos de los módulos o blo-
ques del taller virtual. Elaboración propia.
Las infografías fueron utilizadas como un medio para atractivo para presentar la información
a los participantes, la figura 6 muestra algunos ejemplos. Nótese la intencionalidad del color
en cada una.
El taller fue revisado y aprobado por un panel de cinco expertos en contenido y metodología.
Los evaluadores valoraron de forma positiva 8 dimensiones del material presentado: conteni-
dos, motivación, actividad del usuario, metodología, realimentación, mediación pedagógica,
interfaz, información y material complementario.
La prueba con pares se realizó con un grupo de 18 docentes de la Universidad de Costa Rica
participantes del curso de Didáctica Universitaria, en una sala equipada con equipos de cóm-
puto y proyección en el Edificio de Educación Continua de la Universidad de Costa Rica y fue
coordinada y planificada con el docente responsable del grupo con varias semanas de antici-
pación. Se efectuó en una sesión única. Una vez concluida la presentación inicial (sesión pre-
sencial) se solicitó a los participantes ingresar al EVA y revisarlo para conocer sus impresiones
en cuanto a la calidad, claridad y pertinencia del recurso. La experiencia fue muy enriquece-
dora, esta fue la primera ocasión que se presentaba el material a un grupo de pares (docentes
universitarios). Los participantes de esta prueba se mostraron muy entusiasmados con el uso
del recurso, aportaron comentarios positivos y no presentaron dificultades en la navegación
ni en la realización de las actividades propuestas; por el contrario, solicitaron a la encargada la
posibilidad de mantener el acceso al taller para revisar el material con detenimiento.
La prueba de campo se realizó entre en los meses de octubre y diciembre de 2016. Se escogió
como población meta a los docentes del Departamento de Ciencias Restaurativas (n 58) por
ser uno de los que cuenta con más docentes en la Facultad, quienes desarrollan cursos desde
el segundo hasta el sexto año de la carrera. Se hizo una selección no probabilística por con-
veniencia de 11 docentes y se les solicitó su colaboración; por diversas razones 4 de ellos solo
concurrieron a la sesión presencial introductoria. El grupo que participó en el desarrollo com-
pleto del taller fue de 7 docentes, quienes estuvieron presentes en la sesión inicial introducto-
ria, y participaron en los cuatro módulos virtuales y respondieron las evaluaciones propuestas.
Se realizó una evaluación de los resultados de la aplicación del taller piloto desde dos ins-
trumentos de recolección de datos: un cuestionario de salida y la encuesta predeterminada
COLLES (COLLES, 2017) que ofrece MOODLE y que permiten realimentar la consecución de
los objetivos del taller y la calidad del entorno de aprendizaje basado desde el sustrato episte-
mológico del aprendizaje en línea que es el constructivismo social. Las recomendaciones serán
tomadas en cuenta en sus aplicaciones futuras.
4. Resultados
El cuestionario de salida sobre la valoración del taller fue elaborado para conocer informa-
ción específica para los intereses del proyecto como: la pertinencia tema, de la metodología,
la experiencia al utilizar Mediación Virtual, interés por incorporar herramientas apoyadas
en recursos digitales a la labor docente, utilidad de las herramientas utilizadas en la práctica
docente, pertinencia de la educación virtual en la formación continua del docente, interés de
participar en otros talleres de este tipo, aspectos que se pueden mejorar en el recurso y temas
de interés para abordar en futuros talleres. Los participantes valoraron, entre otros puntos
que: (a) el taller cumplió con el objetivo planteado (100%), (b) su experiencia como usuarios
novatos de la plataforma fue buena (14%) o muy buena (86%), y (c) al 100% de los partici-
pantes les gustaría en el futuro implementar recursos apoyados en TIC en sus prácticas docen-
tes. En la figura 7 se muestra un resumen de esta valoración (Dittel, 2018).
Se presenta el análisis de los resultados aportados por los participantes que desarrollaron el
taller completo, en cada una de las dimensiones evaluadas:
El interés por incorporar recursos tecnológicos digitales en su práctica docente: El 100% (n 7) de los
participantes manifestó que después del taller le gustaría incorporar más recursos basados en
tecnologías digitales como apoyo a sus actividades docentes.
El interés por participar en próximos talleres virtuales con esta y otras temáticas: El 100% (n 7) de los
participantes estaría dispuesto a participar en otros talleres virtuales en el futuro.
Figura 8: Imagen de captura de pantalla del resumen general de la encuesta sobre la experi-
encia del participante Fuente: Encuesta COLLES en el entorno.
Las oportunidades que ofrece el e-learning constituyen un interés activo de las universidades
costarricenses, y en el mundo entero, no solo en la modalidad alto virtual (100% virtual), sino
como apoyo a la educación presencial y como medio para la formación y actualización de los
docentes.
La sensibilización y formación del cuerpo docente en relación con las oportunidades pedagógi-
cas que ofrece la tecnología es clave para la incorporación de las TIC y la innovación educativa
en las instituciones universitarias.
Los resultados obtenidos de la validación de este taller piloto reflejan que el proyecto ha lo-
grado cumplir en forma satisfactoria los objetivos propuestos a partir de la investigación de
diagnóstico realizada, para la formación y actualización en recursos apoyados en TIC de los
docentes de la Facultad de Odontología de la Universidad de Costa Rica.
Los módulos y talleres desarrollados en entornos virtuales son un instrumento oportuno para
facilitar la educación continua de los docentes universitarios debido a que ellos necesitan de
actualización, pero cuentan con poco tiempo disponible para asistir a cursos o talleres presen-
ciales.
Aunque este taller ha sido diseñado como un recurso único, compuesto de 5 sesiones, una
presencial y 4 módulos virtuales, se considera oportuno adaptar los módulos para ofertarlos
de manera individual, para crear un banco de bloques de formación y actualización que res-
ponda a las necesidades de los docentes de la Facultad de Odontología.
6. Referencias bibliográficas
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Palabras clave
Resumen
En los últimos tiempos, se ha ido configurando una nueva competencia docente en paralelo a
la expansión de las TIC. Se trata de la competencia digital docente. Ante esta situación, se hace
necesaria una formación del profesorado para adaptarse a estas nuevas herramientas. Puesto
que el docente es el principal guía del proceso de enseñanza-aprendizaje debe dominar el uso
de las TIC para su correcta inclusión en el aula. Por ello, en esta investigación se ha analizado
el nivel de competencia digital docente de los profesores de educación secundaria.
Los resultados sitúan a los docentes con un nivel de competencia digital adecuado, alcanzando
valores aceptables en la mayoría de las competencias, pero con uso moderado o ausencia de
algunos aspectos importantes. Asimismo, se observan algunas reticencias en el uso de las TIC
para determinadas acciones como monitorear la actividad de los alumnos; desarrollar activi-
dades colaborativas e incluso en la colaboración con compañeros sobre proyectos conjuntos;
y en el uso de comunidades digitales para intercambiar ideas o desarrollar recursos digitales
en colaboración.
Como conclusión, se deriva una necesidad formativa en los docentes para mejorar su com-
petencia digital y promover un mayor uso de las TIC, dónde no sean consideradas como un
apoyo a la tarea docente y proceso de enseñanza-aprendizaje, sino como una herramienta de
mejora de la calidad educativa.
El hecho de integrar las TIC en el sector educativo, supone nuevos retos para los docentes,
pero también tiene una serie de ventajas. Paredes, Guitert y Rubia (2015) destacan algunas
posibilidades que las TIC aportan a los procesos de mejora educativa, entre los que figura:
Las múltiples investigaciones en este ámbito aprueban que las TIC constituyen un elemento
de mejora en la educación, pero siempre debe ir acompañada de una transformación metodo-
lógica, el simple hecho de integrarlas no garantiza la innovación pedagógica (Llamas y Ruiz,
2015).
El uso de las TIC y su puesta en práctica no es fácil se requiere de una serie de competencias,
en este caso, competencias digitales. Ferrari (2012) define la competencia digital como:
Uno de los factores principales en la tarea docente está relacionado con el bagaje competencial
como docente. La competencia docente determina, en gran medida, la calidad de la acción
educativa. (Competència digital docent del professorat de Catalunya, 2018).
Cela et al. (2017) consideran que hablar del perfil de los docentes en la actualidad supone
reflexionar sobre las características que impregnan la sociedad a la que sirven. Estos autores
defienden que son múltiples las competencias que deben ser desarrolladas por el profesora-
do para su ejercicio profesional, sin embargo, aunque la competencia digital juega un papel
clave no es suficiente con centrarse únicamente en ella para asegurar su adquisición.
Asimismo, Guitert et al. (2008) señalan que: “la adquisición de la competencia digital supo-
ne adquirir las capacidades necesarias para: buscar, obtener y tratar la información; evaluar
su pertinencia y utilizarla de manera crítica y sistemática; además de producir, presentar y
comprender información compleja” (p. 83).
El objetivo es detallar cómo las tecnologías digitales se pueden usar para mejorar e innovar.
Para ello, se describen 22 competencias organizadas en seis áreas.
En la siguiente tabla se describen las áreas del DigCompEdu publicado por JRC en diciembre
de 2017:
1. Compromiso profesional (Professional Enga- Usar las tecnologías digitales para la comunica-
gement) ción, la colaboración y el desarrollo profesional.
2. Recursos Digitales (Digital Resources) Seleccionar, crear y compartir recursos digitales.
3. Enseñanza y aprendizaje (Teaching and Gestionar y orquestar el uso de las tecnologías
Learning) digitales en la enseñanza y el aprendizaje.
2. Objetivos / Hipótesis
Para ello se necesita saber que uso hacen en diferentes áreas objeto de estudio. Esto es, el ob-
jetivo general se concreta en los siguientes objetivos específicos:
3. Metodología / Método
• Elaboración del cuestionario, el cual después de su revisión fue completado online a través
de la plataforma Campusaulainteractiva.
• En la segunda fase se realizó el análisis estadístico de los resultados obtenidos en el cues-
tionario.
• Por último, se contrastaron los resultados del cuestionario.
3.1 Instrumentos
a. Análisis documental. En esta fase se ha realizado una revisión bibliográfica de los instru-
mentos ya elaborados para medir la competencia digital. En este caso, los instrumentos
que han servido de base han sido los propuestos por DigCompEdu, el Marco Común de
Competencia Digital Docente y Competència digital docent del professorat de Catalunya.
Las áreas que forman el cuestionario son: Uso de las TIC en la docencia, competencia digital de
los alumnos, recursos digitales, evaluación, comunicación y colaboración, ética y ciudadanía
digital, desarrollo profesional. Todas las áreas están formadas por 1 unidad de competencia y
5 indicadores, excepto el área de recursos digitales que está formado por 2 unidades de com-
petencias.
Se ha contactado con los participantes a través del correo de la plataforma virtual del curso
en el que estaban participando. En el email se les explicaba el objetivo de la investigación, se
les invitaba a participar y se les facilitara las instrucciones para cumplimentar el cuestionario.
4. Resultados
A continuación, se presentan las respuestas obtenidos de los cuestionarios que han sido con-
testados organizados en las sietes áreas. Estos resultados se presentarán en tablas que refleja-
rán el porcentaje obtenido en cada opción.
En primer lugar, en relación a la pregunta relativa al sexo de los docentes que componen la
muestra, se observa como los resultados son bastante equitativos, aunque con predominio del
sexo femenino con un 57,1% frente a un 42,9% del sexo masculino.
En primer lugar, destacar que la competencia digital va más allá del mero uso de las TIC. Este
término implica una serie de habilidades y conocimientos, pero también actitudes que son
necesarias para que los docentes integren la tecnología con el fin de mejorar y transformar sus
prácticas en el aula.
El uso del video como recurso educativo y las presentaciones multimedia si tienen una buena
aceptación por parte de los docentes y se atreven con su inclusión en las aulas. En estudios
Sin embargo, para otro tipo de tareas en las que las TIC juegan un papel clave, su eso es me-
nos frecuente debido a su complejidad. En este sentido, se coincide en estas tareas menos
habituales para los docentes con la investigación de Area (2008) que destaca la elaboración
y producción de materiales didácticos digitales tales como webquestst, edublogs u objetos de
aprendizaje como animaciones, actividades interactivas y vidoclips. También, el trabajo co-
laborativo con otros compañeros, apoyado a través de los recursos de la red para desarrollar
proyectos conjuntos. Los resultados muestran como los docentes prefieren modificar algún
recurso ya existente antes que crearlos ellos mismos.
En la investigación de Carrera y Coiduras (2012) también aluden a ciertas prácticas donde los
docentes obtuvieron una puntuación más baja, como el uso de aplicaciones para trabajar de
forma colaborativa, gestión de la información y edición en red. En esta investigación se coin-
cide con el presente estudio.
Un uso bastante habitual que hacen de las TIC es como medio de comunicación con alumnos,
familiares y compañeros.
La evaluación digital es usada de forma frecuente por los docentes y coincidiendo con Morri-
sey (2008) las TIC son adecuadas como herramientas para la evaluación del aprendizaje. El
tipo de evaluación más usada suele ser el de creación de preguntas y respuestas rápidas. El
e-portafolio que ofrece una estrategia de evaluación continua, recopilando y comentando los
logros alcanzados (González, M., 2011) no es muy usada por los docentes.
La mayoría de los docentes son conscientes de sus límites en competencia digital y necesidad
de formación. Muestran una actitud bastante positiva ante la formación, sobre todo aquella
que se desarrolla en red: tutoriales, cursos online, experiencias de docentes a través de blogs,
etc. Los resultados en la búsqueda de experiencias y buenas prácticas de otros profesionales
han sido positivos, no coincidiendo con Paredes et al. (2015) quiénes afirman que un 75% de
los docentes no sienten curiosidad por ver experiencias de otros profesores.
Sin embargo, tras analizar los resultados de la investigación se destaca que los docentes son
más propensos a hacer uso de los recursos anteriormente mencionados para observar y tomar
ideas, pero se muestran más reticentes a usar las comunidades digitales para intercambiar sus
experiencias o desarrollar recursos digitales en colaboración. A pesar, de constituir este aspec-
to el principal escenario de las innovaciones (Paredes et al., 2015).
5. Conclusiones
El objetivo general que se plantea al inicio del estudio es analizar el uso e implementación de
las TIC en la docencia para conocer su competencia digital. Así como la pregunta de investi-
gación sobre cuál es el uso e implementación de las tecnologías digitales de los docentes de
secundaria. Llegados a este punto, se puede concluir que la investigación realizada sitúa a los
docentes de educación secundaria con un nivel de competencia digital adecuado, alcanzando
valores aceptables en la mayoría de las competencias, pero con uso moderado o ausencia de
algunos aspectos importantes.
El uso e implementación que hacen de las TIC atendiendo a las diferentes dimensiones objeto
de estudio, deja ver como si están presentes, pero no en el grado o nivel que debería. Son más
usadas para fines didácticos e informativos que para la creación de recursos o colaboración.
Esto puede venir determinado por la formación que los propios docentes tienen y su capaci-
dad para integrar las TIC en el aula.
La forma en la que ellos mismos fomentan la competencia digital de los alumnos es a través de
actividades en las que tienen que crear imágenes, vídeos o presentaciones. Pero, no se suele
fomentar el desarrollo de la competencia digital mediante la reflexión y expresión escrita en
blogs, wikis y los e-portafolios. Como se ha comentado a lo largo del trabajo, el vídeo como
recurso educativo y las presentaciones tienen muy buena aceptación por los docentes, de
ahí que promuevan su desarrollo también por parte de los alumnos. Sin embargo, el trabajo
colaborativo no destaca por ser una metodología muy usada entre docentes y parece que ese
aspecto influye en el uso de las herramientas que promueven un trabajo conjunto también
entre alumnos.
Esto pone de manifiesto una necesidad formativa para desarrollar y mejorar dichas compe-
tencias. En relación a este aspecto, García-Ruíz y Castro Zubizarreta (2012) concluyen en su
investigación que la formación permanente del profesorado constituye un criterio de calidad
6. Referencias bibliográficas
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Palabras clave
Resumen
Los resultados expuestos son el producto de una investigación empírica y descriptiva me-
diante estrategias numéricas predominantemente. Tiene como objetivo describir la institución
de acuerdo a las recomendaciones de la UNESCO en el 2008. Se utilizó un instrumento tipo
encuesta, la cual fue administrada de forma virtual por medio del correo institucional. La po-
blación observada es de docentes universitarios.
Las conclusiones del estudio dan evidencia de como los docentes tienen en alta estima los
buscadores de información, ya que con ellos localizan conocimientos para la generación de
actividades educativas. Al comunicar sus elaboraciones académicas lo hacen con un adecuado
orden, que les facilita que el mensaje que quieren transmitir llegue como ellos lo han previsto.
De igual forma como la mayoría de los usuarios de tecnología informática, pueden ellos utili-
zar herramientas que les permite gestionar documentación que pueden compartir de manera
asincrónica y a distancia, para mejorar sus procesos de trabajo. Dichos objetos son preferen-
temente archivos de texto.
En cuanto al uso y re uso de objetos pertinentes para el estudio y la enseñanza, es uso co-
rriente en la universidad, se intercambian objetos para fortalecer el aprendizaje en favor de
los usuarios alumnos.
El impacto que han tenido las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) ha re-
percutido en la forma en como es distribuida la información, de tal forma que las personas
adquieren y acceden a ésta de diversas formas. Esto ha traído consigo que las habilidades y
competencias que se ponen en juego sean diferentes y estén relacionadas con las necesidades
de los modelos emergentes de desarrollo económico y social.
Esta cuestión dicta pauta en la forma de proceder en el marco educativo debido a que los
estudiantes se encuentran en plena experimentación de nuevas formas de socialización y de
adquisición de capital social y será el docente dentro de la educación formal, quien deja de ser
solamente una fuente de conocimiento para convertirse en un guía que promueve, facilita y
muestra el uso de las herramientas que se requieren para explorar y obtener nuevos conoci-
mientos en el flujo de información. Por lo tanto la exigencia intrínseca en el trabajo dentro
del salón de clases es que el docente debe poseer los niveles de conocimiento y habilidades
necesarias para orientar a los estudiantes durante el proceso de aprendizaje y asumir que la
incorporación de las TIC facilitará su trabajo didáctico al enriquecer y adecuar los ambientes
de aprendizaje y responder así a las necesidades de un cambio digital.
Es por ello que los escenarios educativos actuales han exigido que la figura del docente evolu-
cione e integre en su práctica docente cada vez más competencias que permitan ir preparando
a los estudiantes a su uso y desarrollo. Entre ellas la competencia digital se ha convertido en
punto esencial para la participación activa en la sociedad, donde el docente se convierte en el
ejecutor, ejemplo y monitor del desarrollo de estas competencias en el alumnado.
Dicho de esta forma se esperaría que los docentes ya contaran con dichas competencias debido
a que la inclusión de las llamadas “nuevas tecnologías” tiene más de quince años, en el mer-
cado educativo, pero pareciera que la realidad es otra. Es por ello que esta investigación surge
del interés de conocer cómo es que se perciben los docentes en relación a las competencias
digitales, visto como una autoevaluación de su práctica docente y permitirá dar evidencia de
las áreas de oportunidad para dar inicio con la capacitación docente universitaria.
Hablar de competencia nos hace referir a “La capacidad de responder a demandas complejas
y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades
prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componen-
tes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción
eficaz.” (OCDE, 2001 p.22) es como dice Perrenoud (2004) Es tener la “aptitud para enfrentar
eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la
vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, informa-
ciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento” p.46.
En los que respecta a las competencias digitales en el aula es referirnos a un constructo for-
mado por varios elementos donde se incluye la conectividad, pudiéndolo resumir como la
capacidad de aplicar la tecnología para mejorar los procesos de aprendizaje. Esto implica hacer
una distinción entre las habilidades centradas en la tecnología y aquellas que se precisan su
aplicación pedagógica.
Castells (2006) precisa que las “competencia digital implica el uso crítico y seguro de las Tec-
nologías de la Sociedad de la Información para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación.
Apoyándose en habilidades TIC básicas: uso de ordenadores para recuperar, evaluar, almace-
nar, producir, presentar e intercambiar información, y para comunicar y participar en redes de
colaboración a través de Internet” p.67.
El desarrollar la competencia digital dentro del sistema educativo requiere una correcta in-
tegración del uso de las TIC en las aulas y que los docentes tengan la formación necesaria en
esa competencia.
La integración de las TIC en el aula dependerá de la capacidad de los maestros para estructurar
el ambiente de aprendizaje de forma no tradicional, fusionar las TIC con nuevas pedagogías y fo-
mentar clases dinámicas en el plano social, estimulando la interacción cooperativa, el aprendizaje
colaborativo y el trabajo en grupo. Esto exige adquirir un conjunto diferente de competencias
para manejar la clase. En el futuro, las competencias fundamentales comprenderán la capacidad
tanto para desarrollar métodos innovadores de utilización de TIC en el mejoramiento del entorno
de aprendizaje, como para estimular la adquisición de nociones básicas en TIC, profundizar el
conocimiento y generarlo. (p. 7)
Por lo que en su marco de acción sugiere tanto para los programas de desarrollo profesional
para docentes en ejercicio, como los programas de formación inicial para futuros profesores
deben comprender en todos los elementos de la capacitación experiencias enriquecidas con
TIC.
Los estándares y recursos del proyecto “Estándares UNESCO de Competencia en TIC para Do-
centes” (ECD-TIC) ofrecen orientaciones dirigidas a todos los docentes y más concretamente,
directrices para planear programas de formación del profesorado y selección de cursos que
permitirán prepararlos para desempeñar un papel esencial en la capacitación tecnológica de
los estudiantes y poder mostrar acciones que evidencien que cuentan con la capacidad de:
Integrar el uso de las TIC por los estudiantes y los estándares de estas, en el currículo; Saber
dónde, cuándo (también cuándo no) y cómo utilizar la tecnología digital (TIC) en actividades
y presentaciones efectuadas en el aula; Conocer el funcionamiento básico del hardware y del
software, así como de las aplicaciones de productividad, un navegador de Internet, un pro-
grama de comunicación, un presentador multimedia y aplicaciones de gestión; Capacidad de
utilizar las TIC durante las actividades realizadas con: el conjunto de la clase, pequeños grupos
y de manera individual. Además, deben garantizar el acceso equitativo al uso de las TIC y
además los docentes deben tener habilidades en TIC y conocimiento de los recursos Web, ne-
cesarios para hacer uso de las TIC en la adquisición de conocimientos complementarios sobre
sus asignaturas, además de la pedagogía, que contribuyan a su propio desarrollo profesional.
(Archudía 2010)
Estas competencias hablan del uso de los dispositivos y herramientas, su integración dentro
del aula y el uso de estas tecnologías para la gestión y colaboración para mejorar el desempeño
de los alumnos. “Preparar mejor a los alumnos del siglo XXI”
A raíz de esta propuesta diversas instituciones educativas se organizaron hacia el interior y ge-
neraron documentos alternos que mostrara su plan de acción. Entre los más notorios tenemos
Working Paper 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD
De esta forma se dio paso al desarrollo de múltiples investigaciones con la finalidad de tener
un panorama certero sobre cómo se han estado desarrollando las competencias digitales en los
diferentes niveles educativos. Entre los hallazgos más notorias tenemos las conclusiones ex-
puestas por Regalado (2013) en su investigación “Las competencias digitales en la formación
docente” donde menciona que las competencias digitales se desarrollan y mejoran desde la
búsqueda y selección de la información y su proceso para convertir la información en conoci-
miento, hasta su publicación y transmisión por diversos soportes.
¿Pero cómo saber si los docentes poseen las competencias digitales? Quintana (2000)
establece tres categorías de competencias digitales en el uso de las TIC que debe dominar
el profesor en formación: a) Instrumentales, se refieren al conocimiento y uso funcional
de equipos y programas informáticos para el desarrollo de procesos educativos y búsqueda,
adquisición y procesamiento de información; b) Cognitivas, se relacionan con la reflexión
y aplicación de criterios sobre el uso de las TIC en el aprendizaje y en la educación en
general y c) Didácticas- Metodológicas, implican la integración de las TIC en los procesos de
enseñanza aprendizaje en el aula, de manera tal que faciliten la creación y/o diseño de
unidades didácticas y actividades de aprendizaje.
2. Objetivos / Hipótesis
3. Metodología / Método
4. Resultados
En éste apartado se exponen algunos de los resultados de la observación desde la base de da-
tos. La evidencia se expone en tablas y lectura de la misma. En primera instancia se expone
la evidencia y posteriormente su lectura. Cada una de las variables se caracteriza, mediante el
análisis de medias, distinguiendo sectores de los atributos de acuerdo a su media. En primera
instancia se expone la evidencia y posteriormente su lectura. Cada una de las variables se ca-
racteriza, mediante el análisis de medias, distinguiendo sectores de los atributos de acuerdo a
su media; para lo cual se presenta la cantidad de sujetos que respondieron al reactivo (N), su
promedio (media), el valor que divide en dos la distribución (), la desviación estándar (S), la
variabilidad de los datos respecto a la media (CV- coeficiente de variación) y su curtosis (k).
Atributos N Md S CV K
Identificas motores de búsqueda según el objeto a localizar 300 2.98 3 1.06 35.55 0.28
Sabes excluir palabras de la búsqueda 312 2.86 3 1.11 39.04 0.12
Identificas premisas principales en las búsquedas 311 2.84 3 1.09 38.35 -0.16
Focalizas las búsquedas– por tema 316 2.83 3 1.11 39.17 -0.08
Usas búsqueda avanzada 318 2.73 3 1.08 39.55 -0.18
Discriminas la mejor fuente de información 312 2.63 3 1.21 45.98 -0.47
Usas operadores lógicos 283 2.56 3 1.09 42.46 -0.04
Buscas por formato de la fuente 304 2.39 2 1.14 47.41 -0.54
Gestionas bibliografía en linea (ej. Zotero) 239 2.18 2 1.25 57.39 -0.95
Automatizas las búsquedas 301 2.17 2 1.14 52.41 -0.7
Configuras alertas para rastrear información nueva (ej. 240 1.49 1 1.33 89.11 -0.95
Google Alerts)
Elaboración propia mediante encuesta en noviembre de 2017.
Atributos N Md S CV K
Tu tiene un orden lógico 320 3.23 3 0.78 24.3 1.06
Tu redacción es adecuada para una efectiva 320 3.11 3 0.82 26.27 0.13
Al redactar refieres párrafo por idea 317 2.99 3 0.91 30.27 -0.03
Utilizas el medio pertinente de acuerdo a la idea que 317 2.94 3 0.8 27.18 1.17
quieres transmitir
Los formatos que utilizas para transmitir tus ideas son 316 2.92 3 0.82 28.15 0.5
los adecuados
Identificas conductas inadecuadas en la red 241 2.69 3 1.22 45.4 -0.67
De acuerdo a la audiencia ajustas la extensión de la in- 310 2.66 3 1.18 44.23 -0.29
formación a presentar
Utiliza las diferentes funcionalidades de los servicios en 246 2.51 3 1.1 43.71 -0.53
línea
Compartes información o contenidos educativos 249 2.22 2 1.22 55.12 -0.78
Colaboras en redes virtuales 314 1.99 2 1.28 64.15 -1.02
Elaboración propia mediante encuesta en noviembre de 2017.
ATRIBUTOS N Md S CV K
Usar herramientas para compartir archivos y 248 2.78 3 1.03 37.18 0.13
documentos
Trabajas de forma sincrónica 280 2.34 2 1.05 44.87 -0.23
Trabajas mediante plataformas 316 2.15 2 1.03 47.9 -0.29
Compartes edición para trabajar documentos 314 1.92 2 1.14 59.69 -0.73
en línea
Trabajas de forma asincrónica 273 1.89 2 1.1 58.16 -0.57
Trabajas mediante la nube 302 1.75 2 1.24 70.74 -0.82
Elaboración propia mediante encuesta en noviembre de 2017.
Atributos N Md S CV K
Conoces las consecuencias del plagio 304 3.30 4 1.15 34.83 1.68
Realizas citación al escribir un documento 317 3.15 3 0.99 31.36 0.34
Reconoces derechos de autor y licencias 315 3.05 3 1.12 36.68 0.04
Elaboras referencias según el protocolo de cita- 315 3.02 3 1.11 36.91 0.36
ción solicitado
Te comprometes a combatir el plagio 317 2.97 3 1.24 41.59 -0.15
Conoces lineamientos de reutilización de docu- 300 2.52 3 1.30 51.60 -0.78
mentos
Detectas plagio 315 2.13 2 1.07 50.13 -0.33
Denuncias conductas no éticas 316 1.84 2 1.43 77.99 -1.24
Utilizas recursos que no son tuyos sin darle cré- 317 0.78 0 1.02 129.83 1.2
dito al autor
Elaboración propia mediante encuesta en noviembre de 2017.
Respecto a la ética y el impacto social de las actividades académicas en la universidad, los en-
cuestados poseen como características relevantes y regulares en ellos, el hecho de que dicen
conocer las consecuencias de plagiar alguna obra, hace las citaciones correspondientes, reco-
noce los esfuerzos de otros creadores, combate el plagio, conoce la forma de reutilización de
recursos, dice saber reconocer el plagio y lo denuncia. De la misma manera los encuestados en
Atributos N Md S CV K
Desarrollas contenidos en texto 317 2.67 3 1.08 40.34 -0.15
Reutilizas objetos de aprendizaje 309 2.66 3 0.94 35.28 0.15
Elaboras gráficas 316 2.47 3 1.16 46.87 -0.42
Curas (curaduría) contenido virtual para usarlo en clase 256 2.13 2 1.21 56.94 -0.69
Utilizas herramientas digitales para crear cuestionarios 244 2.03 2 1.26 62.03 -0.95
de evaluación
Realizas multimedia 316 2.01 2 1.27 63.26 -0.96
Creas simuladores para el aprendizaje 297 1.93 2 1.24 64.30 -0.90
Realizas programación para contenidos educativos 303 1.77 2 1.29 72.70 -0.99
Elaboras Audio digital 313 1.42 1 1.2 84.85 -0.46
Elaboración propia mediante encuesta en noviembre de 2017.
Por otra parte, los encuestados le dan bajo valor a la creación de objetos que incluyan audio.
Lo anterior es una información algo inquietante, pues la universidad se caracteriza por prestar
servicios educativos y la población encuestada casi no crea ni reutiliza recurso para tal fin;
probablemente lo haga por el esfuerzo que esto implica. La creación de objetos de aprendizaje
es la tarea primordial del docente y es el recurso primario de aprendizaje de los alumnos, el
apoyo para esta actividad es relevante.
Atributos N Md S CV K
Valoras lo que se puede compartir públicamente 315 3.33 4 0.98 29.52 2.34
(si puede afectar negativamente al trabajo…)
Eres consciente del impacto y la longevidad que 311 3.20 4 1.04 32.52 1.09
tiene la información digital a la hora de publicarla
Ajustas la configuración de privacidad de las re- 316 3.17 4 1.13 35.48 0.98
des sociales (como Facebook, Twitter, etc.).
Proteges tus datos personales 252 3.13 3 1.01 32.30 0.61
Desde casi siempre a siempre, los encuestados, de la UAdeC, tienen en alta estima para com-
partir información al público en general; esto, de acuerdo a la tabla anterior sobre la caracte-
rización de la seguridad. Probablemente lo hagan por que conocen las repercusiones laborales
que esto implica.
Los usuarios respondientes de la encuesta mencionan que a veces presentan una estrategia de
navegación en la red, probablemente tengan poco cuidado al hacerlo; quizá lo hagan de ma-
nera aleatoria, según el interés del momento, lo que traiga como consecuencia que se exponga
demasiado al visitar páginas que no conoce y que pueden violentar su privacidad, lo anterior
se fortalece con la evidencia de que los universitarios no están preocupados por los rastros que
deja en la red, su huella digital podría estar esparcida en lugares no deseables, lo que indica
que son poco cuidadosos o indiferentes a la información que proporcionan ya que no tiene
estrategias para localizar y observar sus rastros en la red.
Atributos N Md S CV K
Elijo las herramientas digitales que se ajustan con mis 249 2.94 3 1 34.02 0.02
objetivos
Soy capaz de resolver problemas que surgen al usar 317 2.71 3 1.03 38.01 -0.20
tecnología digital
Utilizo diversas tecnologías digitales en la producción 317 2.71 3 1.02 37.85 -0.24
de contenido educativo
Identificas necesidades de recursos digitales 309 2.70 3 1.06 39.21 0.17
Tomo decisiones informadas a la hora de elegir una 315 2.6 3 1.09 41.78 -0.49
herramienta digital con la que no estoy familiarizado.
Elaboración propia mediante encuesta en noviembre de 2017.
Lo anterior se ve reforzado por el hecho de que los alumnos y docentes a veces se informan de
manera profesional sobre las herramientas a utilizar ante alguna problemática a académica; lo
que implicaría en el peor de los casos en la creación de material educativo limitado.
5. Conclusiones
Los docentes tienen en alta estima los buscadores de información, con ellos localizan conoci-
mientos para la generación de actividades educativas, pero no se da información de la forma
en que lo administran. Al comunicar sus elaboraciones académicas lo hacen con un adecuado
orden, que les facilita que el mensaje que quieren transmitir llegue como ellos lo han previsto.
Como la mayoría de los usuarios de tecnología informática, pueden ellos utilizar herramien-
tas que les permite gestionar documentación que pueden compartir de manera asincrónica
y a distancia, para mejorar sus procesos de trabajo. Que dichos objetos son preferentemente
archivos de texto. El uso y re uso de objetos pertinentes para el estudio y la enseñanza, es uso
corriente en la universidad, se intercambian objetos para fortalecer el aprendizaje en favor de
los usuarios alumnos.
Así mismo, los docentes de la universidad, son cuidadosos con el intercambio de información
vía internet, son conscientes del riesgo de la información que generan y exponen en la red,
pues saben que podría ser contraproducente su publicación. Tienen plena conciencia al elegir
la herramienta adecuada para el proyecto específico de acuerdo a su alcance y su proyección.
Ante el problema de crear contenido educativo, lo solucionan satisfactoriamente con la herra-
mienta adecuada, cubriendo así, sus objetivos académicos.
Por lo que se concluye que los docentes tienen una competencia básica del uso de elementos
digitales y aún queda mucho por hacer, ya que de acuerdo a los expuesto por Quintana (2000)
los docentes de la universidad se encontrarían en una competencia instrumental, es decir, los
docentes no llegan a la integración de las tecnólogas de la información y comunicación en
los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula, de manera tal que faciliten la creación y/o
diseño de unidades didácticas y actividades de aprendizaje.
Sin embargo no cabe duda que van por buen camino ya que como menciona Regalado (2013)
en su investigación Las competencias digitales en la formación docente “las competencias di-
gitales se desarrollan y mejoran desde la búsqueda y selección de la información y su proceso
para convertir la información en conocimiento” p.27.
6. Referencias bibliográficas
Alcudia, A. (2010) Los estándares y competencias digitales que todos los profesores deberían
tener. Recuperado a partir de http://www.exa.com.mx/blog/para-directores-los-estanda-
res-y-competencias-digitales-que-todos-los-profesores-deberian-tener/
Carrera, F. y Coiduras J. (2007) Identificación de la competencia digital del profesor univer-
sitario: un estudio exploratorio en el ámbito de las ciencias sociales. Revista de Docencia
Universitaria, 10, 273-298
Castells, M. (2006). La sociedad red. Alianza Editorial.
Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona:Graó
UNESCO (2008) Estándares de competencias en tic para docentes. Recuperado a partir de goo.
gl/fgzn9o
Morales, V. (2013). Desarrollo de competencias digitales docentes en la educación básica.
Apertura, 5, 88-97.
Quintana, J. (2000). Competencias en tecnologías de la información del profesorado de edu-
cación infantil y primaria. Revista Interuniversitaria de Tecnología Educativa, 0, 166-176.
Recuperado de http://www.ub.edu/ntae/jquintana/articles/competeTIC_2000.pdf
Regalado, J. (2013). Las competencias digitales en la formación docente. Ra Ximhai, 4, 21-29
Palabras Clave
Resumen
Los nuevos avances tecnológicos en educación, junto con la introducción de las TIC, ha provo-
cado que los docentes se hayan visto ante la necesidad de desarrollar su competencia digital.
Partimos de la hipótesis de que el profesorado es consciente de la importancia que tienen las
TIC en educación y durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, nos plan-
teamos tres objetivos: (1) reflexionar sobre el estado actual de las TIC y la competencia digital
docente, (2) establecer una serie de indicadores que nos ayuden a conocer el nivel de desa-
rrollo de dicha competencia, y (3) observar aquellos aspectos en los que se necesitaría hacer
hincapié y mejorar. Entre los resultados, principalmente encontramos que: (1) existe diversi-
dad en los diferentes ítems que conforman la competencia digital docente, (2) los profesores
son conscientes de la importancia de la introducción de las TIC e intentan incorporarlas en su
práctica, (3) se percibe una familiaridad en lo referente a derechos de autor y (4) es necesa-
rio conocer los riesgos y amenazas de la red. De este modo, percibimos, entre otros aspectos,
que esta competencia cobra una especial relevancia en la actualidad, lo que ha tenido como
consecuencia, el incremento de cursos de formación relacionados con ella. Sin embargo, es
imprescindible una formación integral de los diferentes campos que la conforman.
Nota previa: Gracias a todos los docentes por su labor llevada a cabo día tras día y año tras
año y, en especial, a aquellos que emplearon parte de su tiempo para contestar a la encuesta
diseñada para este estudio. Sin su colaboración, no hubiese sido posible el presente trabajo.
Como consecuencia de los nuevos avances tecnológicos en educación, así como con la intro-
ducción de las nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la enseñanza,
los docentes se han visto ante la necesidad de desarrollar su competencia digital con el fin de
sacarles el máximo rendimiento y mejorar su labor docente. Además,
De hecho, en esta sociedad en continuo cambio en la que vivimos, se espera que sus ciudada-
nos sean digitalmente competentes, y la competencia digital es una de las competencias claves
que se recogen en el Currículo y que cualquier estudiante debe haber desarrollado una vez
finalizada la educación secundario obligatoria. Como afirman Mortis-Lozoya, Valdés-Cuervo,
Angulo, García y Cuevas (2013) “para que las nuevas generaciones adquieran las competen-
cias que demanda el mundo moderno con relación al uso de las TIC, se requiere de docen-
tes preparados para manejar estas herramientas con eficacia” (Mortis-Lozoya, Valdés-Cuervo,
Angulo, García y Cuevas, 2013, p.136).
Figura 1: Línea del tiempo con los hitos más relevantes referentes
a la Competencia Digital Docente.
Fuente: http://educalab.es/intef/digcomp/digcompteach
El INTEF, en la página 8 del Marco Común de Competencia Digital Docente 2017, recoge la
definición propuesta por el Parlamento Europeo sobre la competencia digital y que reproduci-
mos a continuación: “La Competencia digital implica el uso crítico y seguro de las Tecnologías
de la Sociedad de la Información para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación. Apo-
yándose en habilidades TIC básicas: uso de ordenadores para recuperar, evaluar, almacenar,
producir, presentar e intercambiar información, y para comunicar y participar en redes de
colaboración a través de Internet” (European Parliament and the Council, 2006).
Asimismo, el propio Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a través del Instituto Nacio-
nal de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF), ha puesto a disposición
de la comunidad educativa el Portfolio de la Competencia Digital Docente, con el fin de reco-
nocer dicha competencia a través de la autoevaluación continua y el registro de experiencias
de enseñanza, aprendizaje y formación, y el cual puede ir actualizándose a lo largo del tiempo.
En la página web del INTEF se define este portfolio como
Según el INTEF, la Competencia Digital Docente está dividida en cinco áreas: (1) información
y alfabetización informacional, (2) comunicación y colaboración, (3) creación de contenido
digital, (4) seguridad y (5) resolución de problemas. De este modo, encontramos 21 subcom-
petencias o componentes y 6 niveles (desde el A1 hasta el C2). Como se indica en la propia
página web del INTEF, su propuesta está basada en el Marco DigComp 2.0 de JRC-Sevilla, para
la Competencia Digital para la Ciudadanía, en relación con la Agenda Digital 2020.
No obstante, con anterioridad a ello, otros gobiernos regionales han mostrado preocupación
por ello, como es el caso del Gobierno Vasco, quien en 2011, publica su Modelo de Madurez
Tecnológica de Centro Educativo. En él, se tiene en consideración tres áreas o procesos: (1)
procesos docentes, (2) procesos administrativos y (3) procesos de Información y Comunica-
ción. Los procesos docentes se valoran a través de catorce ítems diferentes en total, los cuales
quedan agrupados en cinco subprocesos: (1) gestión de la docencia (programación, memoria,
En relación con lo expuesto anteriormente, estamos de acuerdo con Valverde, Garrido y Sosa
en que:
las creencias y actitudes del profesorado, su confianza y competencia hacia las tic, son funda-
mentales en la adopción pedagógica de estas, pero el uso que los profesores hacen de las tic para
la enseñanza y el aprendizaje depende de las políticas educativas, de su acoplamiento cultural,
de los contextos sociales y organizativos en los que ellos viven y trabajan. (Valverde, Garrido y
Sosa, 2010).
2. Objetivos / Hipótesis
Para el presente estudio, partimos de la hipótesis de que los docentes en el ámbito de la ense-
ñanza no universitaria, más concretamente aquellos pertenecientes al Cuerpo de Profesores
de Enseñanza Secundaria y Formación Profesional y al Cuerpo de Maestros de Primaria que
ejercen la docencia en las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria, son conscientes de
la importancia que tienen las TIC en educación y durante todo el proceso de enseñanza-apren-
dizaje, y por consecuencia, de la necesidad de desarrollo y mejora de su competencia digital. Es
por ello que nos planteamos tres objetivos: (1) reflexionar sobre el estado actual de las TIC y
la competencia digital docente: qué se conoce por competencia digital docente, cuáles son los
campos o factores que intervienen en ella, etc., (2) establecer una serie de indicadores que nos
ayuden a conocer el punto de desarrollo de dicha competencia, así como la inclusión de las TIC
en el aula, y (3) observar aquellos aspectos en los que se necesitaría hacer especial hincapié.
3. Metodología / Método
ÁREA 4 – SEGURIDAD
4.1. Protección de dispositivos
38) Conozco y entiendo los riesgos que corren mis dispositivos digitales al usar herramientas y apli-
caciones en la nube o al acceder a determinados sitios web.
39) Tengo instalado software de protección en mis dispositivos digitales que utilizo en mi práctica
docente.
4.2. Protección y gestión de datos personales e identidad digital.
40) Comprendo los diferentes niveles de privacidad que se pueden configurar en los dispositivos
digitales propios y en los servicios en la nube.
41) Conozco y gestiono la política de privacidad de los entornos digitales y redes sociales que tengo
abiertas, sabiendo cómo proteger datos personales y de los alumnos.
42) Soy consciente de que el uso de Internet conlleva peligros y amenazas hacia mi privacidad y lo
aplico en mi práctica docente.
43) Intento preservar la seguridad en los distintos servicios en línea que utilizo y evito dar informa-
ción personal y/o comprometida sobre mi identidad digital o la de otros.
44) Soy capaz de completar mis datos de perfil de cuenta de usuario en herramientas y servicios digitales.
45) Conozco la legislación vigente sobre protección de datos.
4. Resultados
Como hemos apuntado anteriormente, en este trabajo, participan 450 docentes de diferen-
tes centros de España y, concretamente, que pertenecen al Cuerpo de Profesores de Ense-
ñanza Secundaria y Ciclos Formativos o bien al Cuerpo de Maestros que ejercen su labor
en las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria, incluyendo aquellos programas
educativos que puedan llevarse a cabo en cualquier Centro de Educación Secundaria. Si
miramos con detenimiento los diferentes gráficos correspondientes a las Figuras 3, 5, 7, 9 y
11, observamos que, dependiendo de la pregunta en cuestión, los porcentajes derivados de
las tres posibles respuestas (a saber, sí, no, a veces/un poco) es en unos casos más dispar que
en otros (véase, por ejemplo, la pregunta 12 y la pregunta 17, ambas en la figura 4). Una
vez realizado este primer apunte, pasemos a analizar los resultados con mayor detalle, y área
por área, de las diferentes figuras.
80
73
70
60 54 53
49
50 44
40
40 37
31
29
30 25
21
19
20 15
11 11 11
9 9
10 5 6 5 6
3
1 1 1 0
0
Preg. 1 Preg. 2 Preg. 3 Preg. 4 Preg. 5 Preg. 6 Preg. 7 Preg. 8 Preg. 9 Preg. 10 Preg. 11
1.1.
Navegación,
búsqueda y 1.2. Evaluación de
información, datos y 1.3. Almacenamiento y recuperación de
filtrado de información, datos y contenidos digitales.
información, contenido digital.
datos y
contenidos.
Figura 3: Porcentaje de las respuestas de los docentes obtenidas en el Área 1 del cuestionario.
120 Sí No A veces / Un poco
98
100
79
80
71
66 64
60 54 55
43 43
40 35
31
28 27
23 25
20 17 17 18 17 17 17 19
13 11
8
1 1
0
Preg. 12 Preg. 13 Preg. 14 Preg. 15 Preg. 16 Preg. 17 Preg. 18 Preg. 19 Preg. 20
Figura 5: Figura
Porcentaje
5: Porcentajede
de las
lasrespuestas de los docentes
respuestas de los obtenidas en el Áreaobtenidas
docentes 2 del cuestionario.
8
• un 43% manifiesta que sí usa redes sociales, un 35% que no y un 23% que a veces, y
• un 43% confirma que sí utiliza aplicaciones para operar sobre un mismo archivo, un 31%
que no y 25% que a veces.
Como acabamos de apreciar, los resultados son muy similares en estos dos últimos aspectos y/o
indicadores. Además, un 66% de los docentes sí que puede y sabe enviar y recibir archivos
adjuntos a través de aplicaciones y servicios. Los resultados obtenidos en las preguntas 17 y
18 son similares, al igual que lo son los de las cuestiones 19 y 20 entre sí. Así pues, mientras
que algo más de la mitad de los profesores encuestados (54% de ellos) afirma no gestionar
recursos abiertos (o bien no saber hacerlo) y un 55% no conoce y/o participa en chats, foros,
etc. relacionados con temas educativos, un 28% y un 27% lo hace en ocasiones respectiva-
mente, y un 18% y un 17% que sí que lo hace (también respectivamente). En cuanto a las
dos últimas preguntas de esta área, un 71% sabe compartir archivos en línea con una persona
o grupo y un 64% utiliza internet para acceder a recursos compartidos por otros docentes.
Una vez visto este gráfico, podemos afirmar que haría falta inicidir más sobre los aspectos que
conforman esta área frente aquellos que conforman los del área 1 (que engloba la navegación,
búsqueda y filtrado de información, datos y contenidos; la evaluación de información, datos
y contenido digital; y el almacenamiento y recuperación de información, datos y contenidos
digitales), con especial hincapié en las preguntas 17 (“gestionar recursos abiertos en red para
XXI Congreso EDUCTEC 2018 Lleida
COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE: ¿SOMOS DIGITALMENTE COMPETENTES?
37
Preg. 37 25
37
3.2. Derechos de
25 autor y licencias.
Preg. 36 14
61
2
Preg. 35 8
90
20
Preg. 34 3
77
29
Preg. 33 8
63
13
Preg. 32 6
80
23
Preg. 31 6
71
26
Preg. 30 1
73
25
Preg. 29 3
72
33
Preg. 28 17
50
25
Preg. 27 13
62
33
Preg. 26 31
35
35
Preg. 25 17 3.1. Didáctica curricular y
48 metodológica: desarrollo
25 de contenidos digitales,
Preg. 24 19 integración y
56 reelaboración.
25
Preg. 23 37
38
28
Preg. 22 31
41
7
Preg. 21 2
91
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Figura 7: Porcentaje de las respuestas de los docentes obtenidas en el Área 3 del cuestionario.
10
En el área 3, podemos destacar varios aspectos: (1) existe un uso importante de procesadores
de texto y de programas para la elaboración de presentaciones (91% los utiliza, mientras un
2% no lo hace y un 7% en ocasiones), (2) un 90% sabe que existen contenidos educativos
de dominio público que pueden ser utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje (fren-
te a un 8% que no y un 2% que en ocasiones), (3) un 80% hace un uso responsable de los
medios tecnológicos disponibles y un 13% es consciente de que a veces no lo hace, y (4) un
77% piensa que es censurable cualquier tipo de plagio (un 20% considera que a veces, pero
no lo es siempre, y un 3% no). No obstante, un mayor número de docentes (8%) afirma no
conocer o respetar la normativa legal sobre derechos de autor de los contenidos digitales de la
red, por lo que no siempre comparte contenidos y recursos que posean derechos de autor con
• Las preguntas 29 (“utilizo las tecnologías digitales de aula: dispositivos fijos y móviles en
función de cada situación y de las necesidades del alumnado”), 30 (“utilizo los medios
digitales y las TIC para mejorar mi metodología y así aumentar la motivación y facilitar el
aprendizaje”) y 31 (“reflexiono con los estudiantes sobre las ventajas y riesgos del mal uso
de los recursos tecnológicos para sí mismos y para la sociedad en general”) con un 72%,
un 73% y un 71% respectivamente, 3%, 1% y 6% (respectivamente) y 25%, 26% y 23%
(respectivamente).
• Las preguntas 27 (“adapto a mi alumnado los materiales o recursos didácticos digitales que
encuentro en Internet en función de su potencialidad y analizando de forma reflexiva las
características de mi alumnado”), 33 (“conozco y respeto la normativa legal sobre dere-
chos de autor de los contenidos digitales de la red, compartiendo así contenidos y recursos
que posean derechos de autor con sus permisos correspondientes”) y 36 (“sirvo de modelo
en el uso ético de las tecnologías digitales durante las actividades con los estudiantes”)
con los siguientes porcentajes respectivamente: 62% (sí), 63% (no) y 61% (a veces/un
poco); 13% (sí), 8% (no) y 14% (a veces/un poco) y 25% (sí), 29% (no) y 25% (a veces/
un poco).
XXI Congreso EDUCTEC 2018 Lleida
COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE: ¿SOMOS DIGITALMENTE COMPETENTES?
El resto de preguntas de esta área presentan un porcentaje similar en las tres posibles respues-
tas que se ofrecen (véase Figura 7).
El resto de preguntas de esta área presentan un porcentaje similar en las tres posibles
respuestas que se ofrecen (véase Figura 7).
ÁREA 4 – SEGURIDAD
Sí No A veces / Un poco
100 87
82 85
80 73
66
60 55 54 55
40 28 29 26
20 16 18 17 17 19
20 13 10 11
7 5 3 4
0
Preg. 38 Preg. 39 Preg. 40 Preg. 41 Preg. 42 Preg. 43 Preg. 44 Preg. 45
Figura 9: Porcentaje de las respuestas de los docentes obtenidas en el Área 4 del cuestionario.
Figura 9: Porcentaje de las respuestas de los docentes obtenidas en el Área 4 del cuestionario.
ÁREA 4 – SEGURIDAD
4.1. Protección de dispositivos.
38) Conozco y entiendo los riesgos que corren mis dispositivos digitales al usar herramientas y aplicaciones
en la nube o al acceder a determinados sitios web.
39) Tengo instalado software de protección en mis dispositivos digitales que utilizo en mi práctica docente.
4.2. Protección y gestión de datos personales e identidad digital. Políticas institucionales 1239
40) Comprendo los diferentes niveles de privacidad que se pueden configurar en los dispositivos digitales
propios y en los servicios en la nube.
ÁREA 4 – SEGURIDAD
4.1. Protección de dispositivos.
38) Conozco y entiendo los riesgos que corren mis dispositivos digitales al usar herramientas y apli-
caciones en la nube o al acceder a determinados sitios web.
39) Tengo instalado software de protección en mis dispositivos digitales que utilizo en mi práctica
docente.
4.2. Protección y gestión de datos personales e identidad digital.
40) Comprendo los diferentes niveles de privacidad que se pueden configurar en los dispositivos di-
gitales propios y en los servicios en la nube.
41) Conozco y gestiono la política de privacidad de los entornos digitales y redes sociales que tengo
abiertas, sabiendo cómo proteger datos personales y de los alumnos.
42) Soy consciente de que el uso de Internet conlleva peligros y amenazas hacia mi privacidad y lo
aplico en mi práctica docente.
43) Intento preservar la seguridad en los distintos servicios en línea que utilizo y evito dar informa-
ción personal y/o comprometida sobre mi identidad digital o la de otros.
44) Soy capaz de completar mis datos de perfil de cuenta de usuario en herramientas y servicios di-
gitales.
45) Conozco la legislación vigente sobre protección de datos.
Figura 10: Preguntas del cuestionario correspondientes al gráfico de la Figura 9.
El “Área 4: Seguridad”, junto con el área 3, es una de las áreas donde los docentes han afir-
mado conocer y/o utilizar más aspectos al respecto. De hecho, en los indicadores 38 (“cono-
cer y entender los riesgos que pueden correr los diferentes dispositivos digitales a la hora de
utilizar herramientas y aplicaciones en la nube y/o acceder a determinados sitios web”), 42
(“ser consciente de que el uso de Internet conlleva peligros y amenazas hacia mi privacidad
y aplicarlo en la práctica docente”), 43 (“intentar preservar las seguridad en los distintos ser-
vicios en línea utilizados y evitar dar información personal y/o comprometida sobre la propia
identidad digital y la de otros”) y 44 (“ser capaz de completar los datos de perfil de cuenta de
usuario en herramientas y servicios digitales”), los porcentajes de respuestas afirmativas son
algo más elevadas (73%, 82%, 87% y 85% respectivamente), especialmente en las tres últi-
mas. Únicamente en las preguntas 39 (“uso de software de protección en los diferentes dispo-
sitivos”), 40 (“niveles de privacidad en los dispositivos digitales y en los servicios en la nube”),
41 (“política de privacidad”) y 45 (“legislación vigente sobre protección de datos”) es donde
encontramos un mayor número de profesores que contestan de manera negativa: 15%, 17%,
17% y 19% respectivamente. Así pues, podemos decir que el tema de la seguridad, no solo de
los dispositivos sino también de los datos que se ofrecen a través de internet, es algo que los
profesores tienen muy presentes a la hora de la utilización de las nuevas tecnologías en sus
prácticas docentes. (Ver Figura 9 para todos estos datos).
70 67
61
60 57
53 54
48 47
50 44
38
40
32
30 25 27
22
20 15 15
12
8 7
10 5 3 3 5 3 3 5
2
0
Preg. 46 Preg. 47 Preg. 48 Preg. 49 Preg. 50 Preg. 51 Preg. 52 Preg. 53 Preg. 54 Preg. 55
Figura 11: Porcentaje de las respuestas de los docentes obtenidas en el Área 5 del cuestionario.
Figura 11: Porcentaje de las respuestas de los docentes obtenidas en el Área 5 del cuestionario.
En el área 5, tenemos cuatro preguntas que destacan por los porcentajes referidos a la respues-
ta sí: (1) pregunta número 49 (“saber que hay un responsable TIC en el centro y comunicarse
con él para cuestiones relacionadas con la tecnología que han surgido en la práctica docente”)
con un 81%, (2) pregunta número 50 (“conocer que existe la posibilidad de formarse en línea
5. Conclusiones
En primer lugar, es importante destacar que encontramos gran diversidad en las respuestas a
los diferentes ítems que conforman el cuestionario realizado. La mayor parte de los docentes
encuestados son conscientes de la importancia de la introducción de las TIC en el proceso
de enseñanza-aprendizaje e intentan incorporarlas en su labor diaria. De hecho, una gran
mayoría afirma utilizarlas como, por ejemplo, procesadores de texto, programas para la ela-
boración de diapositivas, sitios web para la creación de blogs y servicios de correo electrónico.
Sin embargo, algunos nos han apuntado que en ocasiones no lo hacen de manera diaria,
pues encuentran ciertas dificultades, como es la escasez de recursos con los que se cuenta en
los centros (problemas con internet, ordenadores, etc.), los recursos que el alumnado tiene
disponible fuera del centro o la formación (algunos docentes comentan que es necesaria una
mayor formación para la aplicación de las TIC en el aula, ya que mientras que para algunos
compañeros su uso puede ser más intuitivo, para otros supone una gran barrera). Otro as-
pecto a destacar es el tema de los derechos de autor a la hora de recurrir a recursos digitales.
Aunque una parte importante del profesorado afirma conocer dichos derechos (o al menos,
de manera general), consideran que sería interesante una mayor formación y familiaridad con
ellos para entender los diferentes tipos de licencias, cómo y para qué se aplican en cada caso,
etc. En cuanto a la navegación y búsqueda de información, los profesores encuestados consi-
deran no tener dificultades, al igual que para almacenar y compartir materiales. No obstante,
se perciben dudas por lo que respecta a la configuración de programas y herramientas con los
que no se sienten totalmente familiarizados. En estos casos, y cuando se les presenta algún
problema técnico, señalan que normalmente suelen buscar ayuda entre los compañeros, o
Por lo tanto, y de acuerdo con los resultados y con el objetivo planteado, concluimos que la
Competencia Digital Docente cobra una especial relevancia en la actualidad, donde el uso de
las TIC en Educación se convierte en una herramienta fundamental y donde se observa un
proceso de adaptación a todas aquellas oportunidades que las nuevas tecnologías nos ofrece,
aunque bien es verdad que su uso, en algunos casos, supone un esfuerzo y una mayor carga
de trabajo para el docente. Finalmente, también es de destacar que se ha observado un in-
cremento en el número de cursos de formación para personal docente no universitario rela-
cionado con las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación y la competencia
digital, y son numerosos los intentos que se han realizado para la elaboración de indiciadores
que evalúen tal competencia. No obstante, es necesaria una formación más exhaustiva en
los diferentes campos que conforman esta competencia, como ya hemos mencionado pre-
viamente, de modo que los docentes sean digitalmente competentes y adquieran un mayor
dominio. Es decir, cuando hablamos de preocupación en formación continua que contribuya
a la mejora de la Competencia Digital Docente, se debe tener en cuenta que, no solo es nece-
saria la relativa a la creación de contenidos, búsqueda de información, archivos, etc., sino que
se debería aunar todas las facetas y facilitar una formación integral que tenga como fin hacer
al profesorado digitalmente competente, sin obviar así ningún campo que la conforma. Para
conseguir esto, es imprescindible llevar a cabo un diagnóstico de las necesidades, para poder
actuar sobre ellas.
6. Referencias bibliográficas
Gobierno de España (2013). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa. Boletín Oficial del Estado. Recuperado de: www.boe.es/diario_boe/ txt.php?i-
d=BOE-A-2013-12886.
Gobierno de España (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente. INTEF: Instituto Na-
cional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado.
Gobierno Vasco (2011). Modelo de Madurez Tecnológica de Centro Educativo. Departamento de
Educación del Gobierno Vasco. Recuperado de: http://www.euskadi.eus/contenidos/in-
formacion/dig_publicaciones_innovacion/es_tecnolog/adjuntos/20_ikt_400/400003c_
Pub_EJ_Madurez_TIC_c.pdf.
Mortis-Lozoya, S., Valdés-Cuervo, A., Angulo, J., García, R., & Cuevas, O. (2013). Compe-
tencias digitales en docentes de educación secundaria en México. Perspectiva Educacio-
nal, 52(2), 135-153.
Palabras clave
Resumen
Los estudiantes de la educación básica de Uruguay reciben un ordenador del Plan Ceibal des-
de 2008. En la formación docente ingresan estudiantes que no tuvieron esa oportunidad. En
el tercer año de la carrera reciben un curso de Informática que incluye algunas aplicaciones
educativas, aunque se trata de una aproximación inicial que debería desarrollarse con forma-
ción en servicio luego del egreso. En presencia de una oferta de aprendizaje mixto (blended
learning) se ha indagado la autopercepción de la competencia TIC de los participantes. Se
obtuvieron 149 respuestas voluntarias de una población de 173 estudiantes consultados. El
97% estaban inscriptos en cuatro o más materias, que pueden incluir las de otros años, y dos
tercios se matricularon en todos los cursos del nivel. El estudio abarca materias de primero,
segundo y cuarto año. La encuesta administrada al comienzo de cada curso en el año lectivo
2018 ofrece resultados mixtos, donde la edad – la cohorte – no parece ser una variable deter-
minante. El entorno etario se extiende desde 17 hasta 57 años. En cambio, sí hay diferencias
significativas entre primero o segundo y cuarto año respecto de la competencia digital aplicada
a la formación durante el grado.
En 1996 el sistema educativo público de Uruguay incorporó la formación en TIC con una
asignatura en los primeros dos años de educación media que ocupa cinco horas lectivas sema-
nales. Para comienzos de este siglo se desarrolló el concepto de competencias básicas, que dio
lugar a la definición de casi una decena de ellas en diversos ámbitos internacionales, princi-
Por más de una década Uruguay ha desarrollado el Plan Ceibal lo que demanda el desarrollo
de la competencia digital docente aplicada a la educación.
El plan de estudios de la formación docente pública (CFE, 2008) instaurado en 2008 contem-
pla una iniciación en ese camino con una asignatura en el tercer año de la carrera (ANEP-CFE,
2008). Esta formación debería complementarse a lo largo de la práctica profesional con forma-
ción en servicio. El acceso a la formación docente es irrestricta, de manera que, en principio,
podría predecirse una brecha digital entre generaciones, a donde parece apuntar este curso
inicial: “Acercar al futuro docente a la concepción de informática como disciplina científica.
Impartir conocimientos generales de informática aplicables a la enseñanza de distintas disci-
plinas/áreas de conocimiento” (ANEP-CFE, 2008). El uso educativo de TIC se aprende me-
diante cursos específicos a través del Plan Ceibal (www.cursos.ceibal.edu.uy/).
En los últimos años un proyecto entre Uruguay y Chile, liderado por la Universidad de San-
tiago de Chile y con contribución de la Universidad Rovira i Virgilli, de España; y UDELAR
y ANEP, de Uruguay, ha desarrollado y probado un instrumento que mide la competencia
digital docente (Morales, y otros, 2017), haciendo notar la necesidad de incluirla “en las ma-
llas curriculares formativas de asignaturas y/o a través de un uso transversal de las tecnología
en las diferentes dimensiones del perfil del docente en formación” (Silva, Gisbert, Morales,
& Onetto, 2016, pág. 2272). Si bien es común el uso de TIC en las actividades cotidianas, es
Hay una convicción en el sentido de que la incorporación de TIC en la actividad docente de-
bería ser precedida por su utilización en el proceso formativo propio (Silva Quiroz, Miranda,
Gisbert, Morales, & Onetto, 2016, pág. 57; Morales, y otros, 2017, pág. 139) de suerte que el
practicante vea esta herramienta como algo natural, más que como una imposición sobre su
trabajo en el aula, más adelante.
Dado que los cursos presenciales tienen asistencia controlada, el modelo mixto podría per-
mitir compensar las ausencias y contribuir a prevenir la desvinculación (Picón Martínez &
Rodríguez Facal, 2016b; 2017). Por otra parte, la ansiedad o la demanda académica podrían
tener el efecto contrario. Entre ambas está el argumento expuesto hasta aquí: se trata de una
herramienta y una competencia que deberá ser dominada y aplicada en la práctica profesional
futura. Para mayor fundamento, existe una modalidad de formación docente a distancia me-
diada por TIC (Picón Martínez & Rodríguez Facal, 2018); y, en cursos universitario remediales
los estudiantes han preferido esta opción (Picón Martínez & Rodríguez Facal, 2016a).
Parece razonable continuar los esfuerzos por conocer qué saben y pueden hacer nuestros
futuros docentes con la tecnología digital y cómo podemos promover su adhesión al uso edu-
cativo de esas capacidades.
2. Objetivos / Hipótesis
3. Metodología / Método
Se aplicó una encuesta al comienzo de los cursos de asignaturas presenciales en primero, se-
gundo y cuarto año, en los cuales el docente responsable ha optado por un modelo mixto. Este
dato es revelado a los estudiantes el primer día de clases.
Participan alumnos de dos institutos del área metropolitana de Montevideo donde se obtie-
nen titulaciones de Profesor de Educación Media y Maestro de Primaria. Se consideró que los
alumnos de tercer año podrían sesgar la muestra, en cuanto tienen un curso anual específico
de Informática que incluye TIC aplicadas a la educación. Por su parte, el área metropolitana
comprende más de una decena de localidades, cerca de dos millones de habitantes, que repre-
sentan 56% de la población de Uruguay.
Las materias comunes incluyen estudiantes de las dos carreras y la población objetivo se dis-
tribuye como ilustra el cuadro 1.
El módulo de competencia TIC está formado por 10 ítems con una escala Likert de cuatro ni-
veles de pericia etiquetados de manera coloquial: Ni idea, Me interesa aprender, Uso poco, Uso
sin problemas. Se preguntó sobre “TIC que manejás”: i) Teléfono móvil, ii) Ordenador, iii) Pro-
gramas de producción de texto, iv) Programas de planillas, v) Programas para presentaciones,
vi) Correo electrónico, vii) Conversaciones en línea (chat), viii) Búsquedas en Internet, ix)
Crear y almacenar archivos en el espacio virtual (nube), x) Bajar y subir archivos a Internet.
La imagen a la derecha ilustra la estructura del módulo uso de TIC. Los cuatro niveles de la
escala Likert fueron etiquetados y se les atribuyeron los siguientes valores:
• 0: Ni idea
• 1: Me interesa aprender
• 2: Uso poco
• 3: Uso sin problemas
El propósito de utilizar cuatro niveles ha sido la posibilidad de considerar que existe una
tendencia favorable en los valores a la derecha y una tendencia desfavorable los valores a la
izquierda. Así se ha evitado la discusión de cómo calificar valores neutros, en el sentido de
que, en la práctica, el sujeto que selecciona un nivel central tiene una preferencia a uno u
otro lado, sin que llegue al primer valor inmediato. Nos ha parecido que los rótulos elegidos
facilitan la decisión del estudiante.
4. Resultados
La distribución del nivel de pericia de la competencia TIC por edad sugiere que el acceso a
cursos de informática en educación básica no supone una ventaja en la autopercepción.
La siguiente figura muestra datos generales que permiten ser optimista. Los valores del gráfico,
distinguidos por color y tonalidad, avanzan hacia la derecha, siendo estos más favorables que
los del otro extremo. Para propósitos prácticos, por su extensión, las etiquetas de las variables
han sido sustituidas como se indica en el cuadro a la derecha. Los rótulos originales, utilizados
en la encuesta, fueron adaptados para ofrecer mayor claridad conceptual atendiendo a que la
encuesta fue autoaplicada, y de manera que cada variable se explicara por sí misma.
Los dos bloques hacia la derecha son ostensiblemente más amplios, de manera que, si bien
existen desafíos en el sentido de autopercepción baja en algunos participantes y para algunas
actividades (competencias), estos datos sugieren que sería posible atender las necesidades
de formación o desarrollo de estos sujetos, si se tiene en cuenta que constituyen un número
abarcable dentro de cada grupo particular.
Vamos a discutir el valor “Uso sin problemas” de las variables en el módulo Uso de TIC. Más
adelante, el valor “Ni idea”.
La media de uso del Ordenador y de Búsquedas en Internet supera 80%. La opción “Uso sin
problemas” ha sido seleccionada por la mayoría de cada grupo etario, excepto para las varia-
bles Programas de planillas, y Crear y almacenar archivos en el espacio virtual (nube).
Las planillas son una herramienta eficaz para comparar resultados escolares y, si bien pueden
tener una aplicación marginal, sirven en todos los casos para contrastar, relacionar o discri-
minar resultados observados durante un curso, para decir lo menos. Es un auxiliar para el
análisis, evaluación y toma de decisiones en un curso.
Esta actividad no supera el 50% de valores Uso sin problema para ninguna cohorte; pero, por
otra parte, la dispersión es de 3,51. Probablemente, propuestas que promuevan el aprendizaje
colaborativo podrían contribuir a producir y trabajar sobre documentos en línea; y, dada la
aparente competencia equivalente entre los diferentes grupos de clasificación diseñados, es
probable que el desarrollo, progreso, sea, también, homogéneo.
Trabajar en línea es una herramienta que la mayoría de los docentes utilizamos para la pro-
ducción en colaboración con otros. Este texto es una muestra. Se advierte la conveniencia de
desarrollar estas prácticas, que en general son utilizadas en los cursos mixtos —como los estu-
diados—, de lo cual se puede inferir que la participación en esta oferta contribuye a desarrollar
la competencia TIC de los futuros docentes, como propone la teoría.
Teniendo presente el concepto anterior, los datos obtenidos dan un promedio de 81,38% para
Uso sin problemas, y con una dispersión de 1,65, que es la menor de todas las que se muestran
en el cuadro, más adelante. En consecuencia, parece que la concepción acerca de en qué con-
siste usar un ordenador es similar en los cuatro grupos caracterizados en la población estudiada.
En este sentido, el resultado es auspicioso para el curso con modelo mixto, pues los estudian-
tes podrán experimentar esta competencia en un entorno educativo; y, preferiblemente, la
podrán internalizar como complemento de cualquier proceso formativo.
En la próxima sección ofrecemos una vista general de los resultados por año de cursada. Vale
consignar que los estudiantes pueden estar asistiendo a cursos de otros años. Esta variable no
ha sido considerada.
La distribución del nivel de pericia de la competencia TIC por nivel académico de los cursos
sugiere que el acceso a cursos de informática en el tercer año de la formación docente tiene
un impacto favorable en la autopercepción.
Los datos más relevantes se aprecian en las variables Programas de producción de textos, Pro-
gramas de planillas y Programas para Presentaciones. También hemos seleccionado el valor
Uso sin problemas para mostrar los datos.
Los valores entre primero y cuarto se duplican, sugiriendo que hay un desarrollo de la com-
petencia, basada en la experiencia y formación. Si bien ya se advierte un incremento variable
entre primero y segundo (Cuadro 3), que va desde poco más de 4 puntos porcentuales (plani-
llas) hasta más de 25 (producción de texto), al llegar a cuarto año la tendencia de crecimiento
se equilibra en el 100% respecto de primer año, en los tres programas.
En esa variación debe considerarse el curso de Informática de tercer año, pues es la única
variable significativa que podría homogeneizar y potenciar el nivel de competencia y la con-
fianza en el uso de estas herramientas, especialmente porque se ha observado grupos de di-
ferentes centros, que están expuestos a diferentes demandas. El elemento común es el curso
de Informática.
Cuadro 4. Distribución porcentual por nivel académico del valor “Uso sin problemas”
Aún así, no puede descartarse que entre primer año y cuarto año decaiga el número de estu-
diantes porque se produce una selección natural, igual que en todas las demás carreras uni-
versitarias. La población de los primeros años supera largamente la de los últimos, y no es de
Por lo tanto, una conclusión preliminar sugiere que hay dos variables que deberían indagarse:
i) el impacto de los cursos de Informática en tercer año; y, ii) el decrecimiento de la matrícula
a medida que avanza la carrera, en particular, si quienes permanecen tenían, en primer año,
los mismos resultados auspiciosos que mostramos más arriba.
En general, no se puede obviar que los docentes a punto de completar la carrera y tomar pues-
tos en el sistema educativo público están en buenas condiciones para aprovechar las ventajas
de usar TIC en sus prácticas.
En el diseño del proyecto, el desafío para los formadores aparece con los valores que repre-
sentan el menor nivel de competencia, es decir, cero, que corresponde a la etiqueta “Ni idea”.
El cuadro 5, a continuación, ofrece los datos obtenidos para todas las variables. El universo
analizado corresponde a 149 sujetos, cuando se desagrega por franja etaria, la cantidad de in-
dividuos decae como está presentado en el cuadro 1, aun así, ofrecemos porcentajes.
5. Conclusiones
Los resultados de esta primera aplicación de una Encuesta Prospectiva Inicial (EPI) para in-
dagar la autopercepción de la competencia TIC de los futuros docentes es auspiciosa; no obs-
tante, sería conveniente continuar un estudio longitudinal que marcara una tendencia fran-
camente positiva. Al mismo tiempo, llama la atención que las cohortes superiores tengan, en
algunos casos, más confianza en sus competencias TIC que los más jóvenes, lo que podría estar
motivado por los contextos laborales, mientras que este tipo de experiencia puede ser ajena a
quienes han tenido una trayectoria educativa continua.
De este modo, parece advertirse una nueva demanda hacia el sistema educativo, en la medida
en que los cursos en TIC de los niveles básicos parecen no tener un impacto superior al del
En cambio, los cursos de Informática, en el tercer año de la carrera, parecen incidir favorable-
mente en el desarrollo de la competencia TIC de los futuros docentes. Este beneficio podría
consolidarse si se incrementa la oferta de cursos en la modalidad de aprendizaje mixto, lo que
coincide con las propuestas de los autores referidos en nuestro marco teórico sobre uso trans-
versal de las tecnologías en las diferentes dimensiones del perfil del docente en formación.
Todas las carreras en educación superior enfrentan procesos de deserción, sea vocacionales
o por imposibilidad de acreditar saberes. De este modo, quienes llegan a los últimos cursos,
cuarto año, por ejemplo, pueden ser los mismos que desde un principio, incluso sin mediar
algunas oportunidades de aprendizaje diseñadas ad hoc para desarrollar competencia TIC,
habrían llegado a completar con éxito la carrera.
En este sentido, serían oportunos otros estudios, con el propósito de conocer si la oferta de
formación en TIC, en el plan de estudios para la carrera docente, efectivamente contribuye a
desarrollar la competencia de los estudiantes. Por otra parte, sería importante identificar las
causas de desafiliación, sobre las que se ha estudiado en Uruguay y otros países, que pudieran
estar relacionadas con las nuevas demandas de la profesión docente, como la que estudiamos
aquí.
6. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
1. Introducción
Este equipo internacional de investigación ha analizado los sistemas educativos que arrojan me-
jores resultados educativos. Las conclusiones de su trabajo cristalizan en una propuesta de cam-
bio. Afirman que en tiempos de colapso financiero, dependencia del petróleo y cambio climático
acelerado; necesitamos nuevas soluciones, las del pasado ya no son válidas. Una nueva vía para
el cambio educativo que se adapte a los nuevos retos. Esta nueva vía debe aprovechar lo mejor
que hay en las escuelas, y reinventar lo que nos ha conducido hasta aquí. ¿Cómo hacerlo? La
respuesta pasa por unir el esfuerzo del profesorado, la política educativa y la implicación de toda
la sociedad.
En esta línea, desde el CEP Málaga proponemos una revisión de los modelos de formación per-
manente del profesorado, en la que la pedagogía y la tecnología educativa se constituyen como
los pilares esenciales del nuevo paradigma formativo.
Desde que en 1983 se transfieren las competencias en materia de educación a la Junta de Anda-
lucía, se han desarrollado importantes esfuerzos para destinar recursos a la formación del profe-
sorado. El Sistema Andaluz de Formación del Profesorado, sus centros del profesorado y sus redes
de asesorías, constituyen un soporte sólido y estable para acometer nuevos retos y promover
grados significativos de desarrollo profesional.
El Decreto 164/1992 aprueba el I Plan Andaluz de Formación del Profesorado, que establece los
objetivos de formación como base para iniciar el proceso de implantación del nuevo sistema edu-
cativo, en el marco de una política educativa dirigida a la modernización y democratización de los
centros, en aplicación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo.
En abril de 2003, el gobierno de la Junta de Andalucía aprueba el Decreto 110/2003 por el que
se regula el Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado. No introduce cambios
sustanciales, salvo en algunos puntos concretos, como algunos aspectos que afectan a la dirección
de los centros del profesorado, y el reforzamiento de las políticas de igualdad.
Con objeto de reforzar la conexión entre la formación del profesorado y las necesidades de los
centros la LEA, establece en su Artículo 127.1 que el plan de formación del profesorado formará
parte del proyecto educativo de los centros. Dicho plan será elaborado a partir del diagnóstico de
necesidades de formación del profesorado del centro y del resultado de las evaluaciones realizadas.
Para regular los anteriores aspectos, la Consejería de Educación promulga el decreto 93/2013, de
27 de agosto, por el que se regula la formación inicial y permanente del profesorado en la Co-
munidad Autónoma de Andalucía, así como el Sistema Andaluz de Formación Permanente del
Profesorado.
Los elementos expresados anteriormente, paradigmas y marco normativo, nos ayudaran a defi-
nir el modelo de dirección que pretendemos desarrollar en el CEP Málaga, que garantice el apoyo
al profesorado y a los centros educativos en la asunción de las tareas, funciones y exigencias que
se les demandan, facilitándole estrategias para que se replanteen distintos espacios curriculares y
organizativos.
Todo ello lo realiza con determinados valores, entre los que destacamos un Equipo Técnico de
Formación que aporta valor al servicio bajo los principios de calidad, transparencia, autonomía,
rigurosidad y excelencia, en un entorno caracterizado por la voluntad de servicio, el trabajo eficaz
y eficiente a partir de la cooperación, la confianza y la lealtad para con sus centros de referencia.
A través de estos valores el CEP Málaga aspira a ser un referente en la formación del profeso-
rado basado en la adquisición y desarrollo de las competencias profesionales para contribuir
al logro de los objetivos del Sistema Educativo Andaluz y la mejora de la calidad del mismo.
En el anexo I del Decreto 93/2013, de 27 de agosto, se establecen las zonas de actuación de los
Centros de Profesorado, en caso concreto del CEP Málaga atiende a la zona metropolitana de Má-
laga y el Valle del Guadalhorce, 14 municipios con 343 centros, entre los que hay 133 CEIP, 63 IES
y 16 E.I. Un entorno comarcal amplio, donde se distinguen dos zonas claramente diferenciadas y
con intereses y problemática muy distinta, los grandes núcleos urbanos y las zonas rurales. Con un
total de 10.078 profesores/as, 7507 en la enseñanza pública y 2571 de la concertada, concentrados
básicamente en la capital y la zona metropolitana; son centros en general grandes con un núcleo
de la plantilla bastante estable y con demandas de formación muy desiguales: existen centros con
mucha demanda e inquietud por formarse y otros con dinámicas que tienden más a la formación
individual de sus profesores o no van más allá de lo imprescindible.
Fuente: elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la Consejería de Educación
de la Junta de Andalucía
Fuente: elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la Consejería de Educación
de la Junta de Andalucía
La actual plantilla orgánica está compuesta por un equipo de veinticinco asesores, con una
media de diez centros de referencia por asesor/a. Además de la dirección, una vicedirección
y una secretaría, un P.A.S. compuesto por tres administrativos y dos ordenanzas. El Consejo
de Centro configurado por dieciséis personas de distintos ámbitos, también liderado por la
dirección del centro.
Fuente: elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la Consejería de Educación
de la Junta de Andalucía
Hace tiempo que se superó la concepción genérica de los centros de formación. Cada contex-
to es único, y sus problemas también lo son. Por ello, resulta más pertinente realizar análisis
sobre el terreno, que concluyan con la identificación de las situaciones problemáticas “autóc-
tonas”. El genial pedagogo brasileño Paulo Freire propone, como medio para conocer el con-
texto, imbuirse de lleno en la realidad sobre la que se pretende actuar. Conocer a las personas
y preguntarles, en su jerga, cuáles son sus circunstancias. Se trata, en suma, de rescatar de la
Antropología el Modelo Naturalista para conocer el mundo desde la perspectiva de la comu-
nidad educativa y no desde la posición, a veces lejana, de la dirección.
Entendemos el ABP y el trabajo en equipo como una forma de concebir la gestión del centro
que debe tener su reflejo en la didáctica. La concepción tradicional de la educación también
ha influido en la dirección de centros. Así, los docentes han adoptado un papel pasivo, en el
que la recepción del conocimiento primaba sobre su elaboración. El futuro de la formación
permanente pasa por una evolución hacia roles más activos en el desarrollo de funciones pro-
fesionales. El docente no puede ser un mero instrumento en manos de otros. Lograr algo tan
sumamente complejo pasa por conjugar factores muy diversos, que a veces escapan al ámbito
de actuación de la dirección, como las condiciones laborales, las expectativas docentes... Sin
embargo, otras muchas sí son factibles: descubrir los temas de relevancia para las personas
implicadas, encontrar los ponentes adecuados, conciliar horarios.
Se trata, en suma, de superar la idea tradicional de educación formal, que se vincula a lo que
Stenhouse definió como Racionalidad Técnica. Este concepto se refiere a una forma de en-
Cuando hablamos del docente nos estamos refiriendo a alguien que se sumerge en el complejo
mundo del aula para comprenderla de forma crítica y vital, implicándose afectiva y cognitiva-
mente en los intercambios inciertos, analizando los mensajes y redes de interacción, cuestionan-
do sus propias creencias y planteamientos proponiendo y experimentando alternativas y partici-
pando en la reconstrucción permanente de la realidad escolar. (Schön, 1987: 89).
La Práctica reflexiva es una metodología cuyos elementos principales son las experiencias de
cada profesional en su contexto y la reflexión sobre su práctica. Parte de la persona y no del saber
teórico, considerando que el análisis de la experiencia es la esencia para la mejora (Domingo y
Gómez, 2014: 90).
En este sentido, el proceso reflexivo desarrollado en el CEP Málaga podría identificarse como
una propuesta más próxima a los modelos humanistas, en los que prevalece el valor del sujeto
sobre lo objetivable. Sin embargo, considerando la enorme versatilidad que ofrece la Práctica
Reflexiva, sería más adecuado ubicarla dentro de una nueva categoría, a la que podríamos de-
nominar “integradora”. Esto se justifica por la capacidad de esta metodología para la interpre-
tación de los contextos profesionales a partir de fuentes de datos diversas y, al mismo tiempo,
por su potencialidad para acoger un enfoque orientado hacia la comprensión, la valoración y
la toma de decisiones.
El proceso de reflexión del equipo del CEP Málaga se organizó en momentos para la obser-
vación propia, el intercambio y la reflexión. Para facilitar el desarrollo del proceso, se articuló
una estructura de fases:
4. Resultados
El proceso de Práctica Reflexiva descrito culmino en una serie de consensos pedagógicos, que
se presentan bajo el formato de siete principios:
• Adoptar una actitud abierta hacia el emprendimiento didáctico y los nuevos aprendiza-
jes por medio de la creación y experimentación de proyectos propios, con la finalidad de
afrontar la función docente con una visión creativa. (VISIÓN CREATIVA)
• Adquirir capacitación y confianza para aplicar metodologías activas en el aula mediante su
tratamiento en contenidos formativos presentados desde un planteamiento metodológico
coherente, con el fin de que el docente compruebe las ventajas de enseñar de forma dife-
rente a como le enseñaron. (VISIÓN INNOVADORA)
• Evolucionar hacia fórmulas de trabajo en equipo mediante la vivencia de dinámicas de
trabajo cooperativo que contribuyan a interiorizar que “tú y yo, trabajando juntos, pode-
mos lograr más de lo que puedo alcanzar solo”. (VISIÓN DE EQUIPO)
• Reflexionar sobre la propia práctica profesional mediante el análisis de la experiencia en
contraste con la teoría pedagógica y con el buen hacer de otros docentes con el fin de optimi-
zar los procesos de planificación, intervención didáctica y evaluación. (VISIÓN REFLEXIVA)
• Interpretar el contexto emocional del aula mediante el desarrollo de la inteligencia emocional
y la adquisición de conocimientos de educación emocional; con el fin de gestionar la didáctica,
el clima de aula y los conflictos desde una perspectiva sistémica. (VISIÓN EMOCIONAL)
• Considerar la motivación como un elemento clave para el aprendizaje y la mejora profe-
sional a través de unas actividades formativas amenas, interesantes y útiles; con el fin de
Estos siete principios definen la identidad pedagógica del CEP Málaga de cara a sus centros de
referencias y, en general, a la comunidad educativa de Andalucía. En este sentido, también
serán una referencia permanente para el desarrollo de la función asesora, para el diseño de
nuestro proyecto formativo y para la implementación de la tecnología educativa en la forma-
ción permanente del profesorado.
Figura 4. Infografía utilizada en la divulgación de los principios pedagógicos del CEP Málaga
Los principios pedagógicos del CEP Málaga afectan a todos sus ámbitos de acción. Este apar-
tado se centra en los relativo a la implementación de la tecnología educativa en la formación
permanente del profesorado. Para ello, se presentan las medidas de transformación en el tra-
tamiento de la tecnología educativa asociadas a cada uno de los principios.
La transformación del CEP Málaga afecta a todos sus ámbitos. El impacto esperado es una
mejora de la satisfacción de nuestros centros de referencia y del profesorado al que prestamos
servicio. Para analizar este particular, se realiza una evaluación externa a través de una en-
cuesta de satisfacción concluida a finales de junio de 2018. Se realizaron 395 encuestas sobre
una población infinita (mayor de 3000), con una probabilidad de error inferior al 5 %. Este
proceso de evaluación fue diseñado y desarrollado por la empresa demoscópica Quod Solutio.
Al comparar estos datos con los obtenidos en el año 2017, se aprecia un incremento en el nivel
de satisfacción de los usuarios (ver Figura 6).
5. Conclusiones
El CEP Málaga ha llevado a cabo un proceso de transformación pedagógica que incide direc-
tamente sobre la implementación de la tecnología educativa en la formación permanente del
profesorado, superando modelos tradicionales en este particular.
Los cambios aludidos se han puesto en marcha en 2018. Nuestros centros de referencia y los
docentes a los que atendemos han tenido conocimiento de ellos a través de una campaña de
divulgación y de su vivencia en las actividades de formación que han realizado. Las encuestas
de satisfacción han reportado resultados positivos. Los docentes perciben que el CEP Málaga
mejora en lo relativo al asesoramiento pedagógico y el tratamiento de la tecnología educativa.
6. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
Por tal motivo, resulta necesario comprender este fenómeno desde diversas ópticas. No solo
se trata del ingreso de la tecnología educativa para mediar la distancia entre docentes y es-
tudiantes, sino también para comprender cómo esta integración y proliferación de nuevas
variables afectará dicho conjunto. Después de todo, cada una de las partes involucradas tiene
el potencial para contribuir o perjudicar (voluntaria o involuntariamente) en aspectos medu-
lares como la calidad, la percepción estudiantil o la permanencia en un determinado programa
educativo.
2. Objetivos / Hipótesis
El presente estudio tiene como objetivo general establecer los componentes más relevantes
para asumir la educación a distancia en sus etapas de concepción, diseño e implementación.
Para lograr ello, se recurre a los siguientes objetivos específicos:
Recuperar la información más resaltante de los últimos estudios sobre prácticas de educación
a distancia, a partir de un conjunto de revistas de alto impacto sobre dicho eje temático.
3. Metodología / Método
Un primer componente considerado en este trabajo es el vínculo que los docentes, directivos
y personal del centro educativo establecen con el modelo educativo. Objetos de dicha afir-
mación son las propuestas de Joo y Park (2018) en relación con el compromiso del personal
docente analizado en su estudio, y el trabajo de Bezuidenhout (2018) para el establecimiento
de diálogo y transferencia de información entre las diversas instancias del centro educativo.
En ambas propuestas, se tiene como premisa de que los conocimientos y percepción de los
actores resultan valiosas, tanto en la concepción del modelo educativo como en la aceptación
que este tiene; operando sobre el hecho educativo como una práctica social. Por ello, la tec-
Ambos estudios problematizan sobre los nuevos requerimientos que impone el mundo mo-
derno y cómo la educación responde a este. Sin embargo, es significativo que, para ambos
casos, el protagonismo no sea la tecnología utilizada como soporte, sino las propias prácticas
de comunicación eficaz o el abuso de una postura de poder, aprovechando la distancia entre
los participantes.
Una vez identificadas las grandes tendencias para la concepción, corresponde el ingreso a
componentes predominantemente vinculados con el diseño. El primero de estos consiste en
recurrir a estrategias que puedan favorecerse a través del entorno digital. Tal es el caso de la
propuesta de juego de roles de Yang y Quadir (2018) y la gamificación ilustrada por Rusman,
Tenier y Specht (2018). Respecto del primero, el estudio se favorece por el anonimato parcial
que ofrecen las TIC para asumir una determinada posición y realizar operaciones que no solo
favorezcan el desarrollo de una determinada competencia, sino también el ejercicio de habili-
dades blandas, tales como la negociación, el trabajo colaborativo y la organización de equipos.
Respecto del segundo caso, la innovación tecnológica ha permitido el surgimiento de espacios
de competitividad, donde la lucha por responder adecuadamente a requerimientos de una
disciplina puede ser tan estimulantes como ocurre con los juegos comunes; a los cuales los
estudiantes acceden por propia convicción.
Dentro del ámbito del diseño, es posible mencionar otro componente al que denominaremos
como enfoque integrador. Este asume la presencia de distintos agentes humanos y tecno-
lógicos, permitiendo acelerar los procesos ya establecidos, y generar cambios que afectan la
integridad de todo el programa de educación a distancia. En tal sentido, la propuesta de Kai-
ser (2018) para analizar el aprendizaje a partir de la experiencia (el pasado) y en prospectiva
(hacia el futuro) revela la necesidad de ampliar la mirada hacia aspectos no contemplados
inicialmente. En otras palabras, analiza el proceso educativo como un fenómeno cambiante,
y que se somete a tendencias que trascienden los planes iniciales de un centro educativo. Este
mismo ingrediente también es asumido en las nuevas prácticas sociales y laborales, y que se
hacen patentes en la generación de nuevas ideas de negocios, así como en la extinción de
ciertos empleos.
A este punto, se puede ingresar con mayor fuerza en el ámbito de la implementación, consi-
derando como primer componente el desarrollo de productos vinculados con la publicación
en línea. Tal es el caso del estudio presentado por Osuna-Acedo, Marta-Lazo y Frau Meigs
(2018), en el que se desarrolló la transferencia de conocimientos mediante la implementación
de cursos masivos en línea (MOOC) y la elaboración posterior de nuevos cursos por parte de
los propios estudiantes que culminaron dicho programa. Una postura interesante, que consi-
dera las posibilidades de producción en distintos sentidos, y que se encuentra en consonancia
con las prácticas sociales actuales, las cuales consideran al ser humano en su propia actuación
mediática.
Un segundo ejemplo a mencionar en este apartado es el de Chang, Chou y Liang (2018), para
el desarrollo de portafolios digitales por parte de estudiantes universitarios. Si bien es cierto
que dicha práctica ya tiene varios años, el principio de producción de información por parte
de los protagonistas de una comunidad de aprendizaje no solo resulta válido en el presente
año, sino también en un entorno que demanda comunicaciones más fluidas y con el soporte
tecnológico adecuado.
4. Resultados
Recurrir a soluciones parciales, que excluyan la participación de los actores que dirigen los
procesos educativos corresponde a formas de trabajo unilaterales, las cuales omiten conoci-
miento, experiencia y compromiso del cuerpo docente. Todo ello, con secuelas negativas en
cuanto a una cultura de la desconfianza y del control sobre la actuación docente más que en
los resultados de aprendizaje o elaboración de productos por parte de los estudiantes.
Por otra parte, resulta fundamental atender las necesidades educativas cercanas y actuales, las
cuales aluden al objetivo primordial del hecho educativo y la preparación de los estudiantes
en su quehacer académico y profesional. En tal sentido, la incorporación de la educación a
distancia es una invitación a reflexionar sobre cómo será la interacción entre los egresados y el
mundo. En tal sentido, un modelo de educación a distancia no solo responde a este propósito
mediante la interacción y la comunicación con lugares y culturas remotas, sino que el propio
ejercicio educativo mediado por la tecnología corresponde a una práctica dinámica y alineada
a lo que se demandará en un entorno globalizado.
En cuanto a los componentes vinculados con el diseño, aparece un amplio espectro que ofrece
tanto la contribución de estrategias como disciplinas para llegar a respuestas congruentes con
el apoyo de las TIC. Sin embargo, esta fundamentación hace lo propio con el acercamiento a
situaciones de contexto real, las cuales pueden ser fácilmente representadas dentro del trabajo
en redes mediante juegos de rol y estrategias de gamificación.
Dentro de esa misma dimensión, resulta significativa la mirada a las decisiones que el centro
educativo asume para confrontar la interacción entre las tendencias y efectos de lo tradicional
y lo innovador de la propia educación. Por ello, el enfoque integrador es particularmente ne-
cesario en la educación a distancia.
Si bien la presente tabla ofrece una mirada que alinea los componentes desarrollados a indi-
cadores y ámbitos temporales predominantes, esta relación se debe subrayar en el adjetivo del
último subtítulo. El proceso de incorporación de la educación a distancia, como todo fenóme-
no social, maneja una dinámica difícil de retener en momentos perfectamente establecidos.
Más aún, su propia implementación generará situaciones en los cuales se modificarán algunos
de los acuerdos de la concepción inicial. Ni la tecnología, ni los hábitos de la comunidad acadé-
mica en un momento determinado, ni el cuerpo docente pueden determinar completamente
qué cambios podrían ir apareciendo por efecto de transformaciones internas o externas en el
centro educativo. Tal es el caso de investigaciones de los estudiantes que puedan estar aboca-
dos a mejorar el proceso de educación en el centro educativo. Por otra parte, si bien el enfoque
integrador se aloja en lo que cada asignatura puede desarrollar, su carácter general se vincula
tanto con la concepción como la implementación, influyendo en la toma de decisiones y el
ejercicio de nuevas prácticas.
Con todo ello, la identificación de los componentes mencionados y su alineación hacia el logro
de determinados objetivos se encuentran respaldados por un cúmulo de investigaciones fun-
damentadas en los distintos ámbitos de la educación a distancia. Desarrollar cada una de ellas
dispondrá un impacto positivo en el ejercicio de prácticas innovadoras, así como en la apuesta
por una educación dinámica, de calidad y fortalecida ante la falta de horizonte en países donde
se adolece de una falta de institucionalidad educativa.
6. Conclusiones
7. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
Las nuevas tecnologías pueden servir para sensibilizar al alumnado con la igualdad de género.
En esta comunicación, se analizan experiencias realizadas en el ámbito universitario utilizan-
do blogs o las redes sociales para introducir la perspectiva de género en el aula. Algunas de
estas experiencias se han llevado a cabo dentro del aula virtual de la asignatura, como la acti-
vidad realizada en la materia de Física, del Grado de Ingeniería Química, para visibilizar a las
mujeres que trabajan en el ámbito científico-tecnológico y cuyas contribuciones a la ciencia o
inventos son pocos conocidos. Esta actividad, de carácter voluntario, consiste en la redacción
de biografías de científicas e ingenieras en formato Wikipedia y Galipedia. La tarea se ha lleva-
do a través de la plataforma Moodle, utilizando la herramienta Taller, que permite la evalua-
ción por iguales, con la ayuda de una rúbrica elaborada de forma que sirva de orientación para
realizar la biografía. De esta forma, se pretenden mejorar las competencias informacionales
del alumnado, la expresión escrita, el espíritu crítico y contribuir a la formación de posibles
editoras de Wikipedia. Los resultados de la encuesta de satisfacción realizada entre los y las
estudiantes que elaboraron las biografías, nos muestran que esta actividad es bien valorada y
adecuada para alcanzar los objetivos propuestos.
1. Introducción
En los últimos años, las universidades españolas han ido transformando sus prácticas educa-
tivas para adaptarse al nuevo contexto, propuesto por el Espacio Europeo de Educación Su-
perior (EEES) y que sitúa al alumnado en el centro del proceso enseñanza-aprendizaje. Este
cambio de contexto y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, (TIC), en
el ámbito universitario, han favorecido nuevas metodologías como el modelo blended-lear-
ning o aprendizaje mixto, en las que el alumnado universitario realiza actividades presencia-
les, semipresenciales y no presenciales.
En los siguientes apartados analizaremos si el aula virtual puede ser también un espacio para
promover la igualdad de género, en particular en carreras relacionadas con las disciplinas
STEM.
Las ventajas que ofrecen las TIC son numerosas, pero también pueden transmitir desigual-
dades de género. Como señala Zafra “el mundo sigue separando a las mujeres de un futuro
como ideólogas, programadoras y productoras de tecnología, animándolas a usar, a consumir
lo último, a estar conectadas, a prosumir, a crear contenido y casi siempre a no cobrar o cobrar
menos por sus tiempos de trabajo“ (Zafra, 2015).
Las investigaciones han puesto de manifiesto que hay diferencias de género en el uso de las
TIC en educación (Romero, 2011) y en particular respecto a las redes sociales (Rodríguez,
Vila y Freixa, 2008). Dado el potencial de las redes sociales para transmitir ideales y valores
sociales, es de gran importancia “crear y fomentar recursos virtuales no sexistas para trans-
mitir valores igualitarios entre las personas usuarias de estas tecnologías” (Sánchez y Pinto,
2013). Por ejemplo, es interesante la experiencia llevada a cabo en la asignatura Ingeniería
del Software I de la Universidad de Salamanca, donde se ha empleado la red social Twitter
para dar visibilidad a la brecha de género en el ámbito tecnológico y que se ha embebido en
el espacio de la asignatura en el Campus Virtual de la Universidad para lograr mayor difusión
(García-Holgado, García-Peñalvo, Mena y González, 2017). También el MOOC Redes Sociales:
Herramientas para promover la igualdad de género (Gómez Arrieta, 2017), que nos muestra las
herramientas pedagógicas para enseñar contenidos que promuevan la equidad de género me-
diante el uso de espacios virtuales (e.g., blogs, Facebook, Twitter, Instagram). Un curso donde
se analizan las experiencias llevadas por Guillard (2016) y Baker y Ryalls (2016) usando el
blog como herramienta pedagógica y para el activismo social, fomentando la interacción par
a par y el compromiso social.
En nuestro país, las mujeres son mayoría entre el alumnado universitario, pero continúan
siendo una minoría dentro de las carreras científico-técnicas, también llamadas STEM por sus
acrónimos en inglés (Science, Technology, Engineering and Mathematics). Así, “la elección
educativa de chicos y chicas a lo largo de su itinerario formativo sigue asociada a los estereoti-
pos de género; frente a ello, la escuela no logra atraer y retener a las niñas y chicas en estos es-
tudios, es decir, está fallando en su labor de fomentar la igualdad“(Fernández e Ibáñez, 2018).
Una de las causas de esta brecha de género es la falta de referentes femeninos que sirvan de
ejemplo a las futuras ingenieras, tecnólogas o científicas, tanto en el ámbito profesional como
en el académico. A esta falta de modelos contribuyen los libros de texto, ya que en los textos
escolares habituales no se recoge de forma adecuada la importante contribución de las muje-
res a la ciencia y tecnología (Gutiérrez Pereda, 2017). También “la formación del profesorado
para que cuenten con una perspectiva en género a la hora de analizar su práctica docente es
fundamental para frenar las desigualdades, la discriminación y la violencia hacia la mujer…”
(Pinedo, Arroyo y Berzosa, 2018).
Esta falta de referentes femeninos también tiene lugar en Wikipedia, a donde nos dirige el
buscador Google preferentemente cuando realizamos una consulta, y donde son escasas las
biografías sobre científicas y tecnólogas (Bordoy, 2013). A ello contribuye el bajo porcentaje
de editoras, una situación que en los últimos años se ha intentado mejorar realizando mara-
tones de edición o concursos, para fomentar que el alumnado de Secundaria y Bachillerato
elabore perfiles de mujeres españolas relevantes en tecnología para su inclusión en Wikipedia.
Así, en la docencia de materias de primer curso del Grado de Ingeniería nos encontramos con
que el alumnado posee un escaso conocimiento sobre las aportaciones científicas o tecnoló-
gicas de las mujeres. Conocimientos que en muchos casos no se verán aumentados tras su
paso por la universidad, ya que hay un bajo nivel de transversalización de la perspectiva de
género y una pobre oferta de asignaturas específicas en los programas de grado y postgrado
(Vergé y Cabruja, 2017). Aunque hay algunas universidades como la de Valencia que ofertan
la asignatura optativa Relaciones de género, ciencia, tecnología y sociedad de 6 créditos ECTS para
las titulaciones de Ciencias e Ingeniería y Arquitectura, una asignatura semipresencial cuyo
programa comprende entre otros aspectos la visibilización de las mujeres en ciencias e inge-
nierías y que como se muestra en la información sobre esta materia “fomenta el pensamiento
crítico, permite profundizar en el análisis de las desigualdades entre hombres y mujeres en los
Por ello, para visibilizar las contribuciones de las mujeres a la ciencia y tecnología se propuso
al alumnado de la asignatura de Física del Grado en Ingeniería Química de la Universidad de
Santiago de Compostela (USC) la elaboración de la biografía de una científica o tecnóloga en
formato Wikipedia y Galipedia. Una actividad que además sirve para mejorar las competen-
cias del alumnado ya que “el proceso de escribir para la Wikipedia cubre todos los aspectos de
la escritura académica –originalidad, rigor, revisión por pares, etc.–“(Soler, Pavlovic y Font,
2018). Esta actividad se ha llevado a través del aula virtual de la asignatura en la plataforma
Moodle, mostrando que el aula virtual puede ser también un espacio para fomentar la igual-
dad.
2. Objetivos
El principal objetivo de este trabajo es rescatar y dar a conocer la historia y logros de las gran-
des científicas e ingenieras del pasado. De esta forma proporcionaremos modelos femeninos
en ciencia y tecnología a nuestro alumnado, además de mejorar las competencias informa-
cionales del alumnado, la expresión escrita, el espíritu crítico y contribuir a la formación de
posibles editoras de Wikipedia.
3. Metodología / Método
La actividad que se detalla en esta comunicación se ha llevado a cabo durante dos cursos
académicos, 2016-17 y 2017-18, en la asignatura de Física del Grado de Ingeniería Química.
Esta materia es de carácter básico, obligatoria y tiene asociada un aula virtual en la plataforma
Moodle, que se usa como repositorio de contenidos, de apoyo a las clases presenciales con
enlaces a videos o artículos interesantes, como foro y también para fomentar la participación
del alumnado en el proceso de evaluación. Entre las competencias transversales que se pre-
tenden desarrollar en esta materia y que aparecen recogidas en la guía docente, destacamos: la
comunicación en lengua escrita, el espíritu crítico y la capacidad de gestión de la información.
La evaluación de la materia comprende técnicas tradicionales, como la realización de pruebas
escritas y otras más innovadoras, como la evaluación compartida.
La tarea, de carácter voluntario, se realizó a través del aula virtual de la materia, empleando
la herramienta Taller de la plataforma Moodle, como se muestra en la figura.
La puesta en marcha del taller Científicas y tecnólogas en Galipedia, comprende los siguientes
pasos:
Para seleccionar las científicas e ingenieras cuya biografía debería elaborar el alumnado se han
tenido en cuenta distintos criterios, entre otros la importancia de sus contribuciones en el ám-
bito científico-tecnológico y que la biografía no existiese en la enciclopedia libre (en gallego o
castellano). Además, en el curso 2017-18, se ha priorizado visibilizar a las inventoras, ya que
como nos muestra Gutiérrez Pereda (2017) su presencia en los libros es escasa, lo que puede
llevarnos a pensar que “todos los avances e inventos los han hecho hombres. De tal modo, que
los alumnos se creen que ellos, los varones, han creado todo y son capaces de todo. Y las niñas
acaban creyendo que ellas no valen” (Agudo, 2018). Por ello, se propusieron las biografías (en
formato Galipedia) de Mae Jemison (1956-) ingeniera química, inventora y primera astro-
nauta afroamericana, Maria Telkes (1900 –1995) científica e inventora, pionera de la energía
solar. Además, se propuso la biografía de María Teresa Toral (1911 - 1994) científica y artista
que tuvo que exiliarse a México como otros científicos de la 2ª República y de la ingeniera
química Lisa Perez Jackson (1962-), administradora de la Agencia de Protección Ambiental de
los Estados Unidos (EPA) de 2009 a 2013. Esta última en español para el alumnado de otras
comunidades o países. Para la realización de estas biografías se recomendó consultar libros
como Mujeres en Ciencia y Tecnología (Claramunt y Claramunt, 2012), el blog Mujeres con
Ciencia de la Cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco (https://mujeres-
conciencia.com/) o artículos como el de Durán (2013).
Curiosamente, las biografías de algunas de estas científicas e inventoras han sido publicadas
en los últimos meses en libros para público juvenil como Supermujeres Superinventoras, donde
podemos encontrar la biografía Mae Jemison, y en Las chicas son de ciencias se narra la vida de
Mª Teresa Toral, una de las científicas de la exposición Ciencia de Acogida (http://cienciadeaco-
gida.org/es/). La científica e inventora Maria Telkes, ha sido seleccionada también por Gutié-
rrez Pereda (2017) para formar parte del temario de Tecnología en la educación secundaria.
4. Resultados
La participación del alumnado en esta actividad ha sido más elevada durante el curso 2016-17,
donde participaron el 72% de los matriculados, 61 estudiantes (33 alumnas y 28 alumnos),
mientras que en este curso 2017-18 participaron 43 estudiantes (25 alumnos y 18 alumnas),
es decir un 49% del alumnado matriculado. Probablemente, la diferencia en la participación
se debe a que este curso se produjo un adelanto de los exámenes al mes de diciembre lo que
ha hecho que el alumnado se dedique durante este mes a su preparación y abandone otras
tareas. Sin embargo, la nota media obtenida en el segundo año fue superior (8,2 segundo año
frente a 7,5 primer año) y también en esta segunda edición han participado más alumnos que
alumnas.
4.1 Valoración
Para conocer la opinión del alumnado sobre la actividad realizada se ha elaborado una encues-
ta con cinco ítems, ver figura 3. Para la valoración de los aspectos tratados en la encuesta, se
ha utilizado como instrumento de medición la escala de Likert, que es una de las escalas más
aplicadas en la medición de actitudes. Las medidas de satisfacción e importancia se represen-
tan con una valoración que va desde 1 (nada de acuerdo/muy mal) hasta 5 (totalmente de
acuerdo/muy bien).
Además, se les dio posibilidad de comentar las tareas de sus compañeros, pidiéndoles que los
comentarios fueran respetuosos y constructivos. A continuación, mostramos algunos:
“El trabajo en general está muy bien. Utiliza un lenguaje adecuado, tiene coherencia entre sus
partes y está muy bien estructurado. Los apartados donde tuvo menos puntuación se justifican
porque faltan imágenes y porque debería poner los enlaces externos (todo lo subrayado en azul)
en un apartado aparte para que el lector encontrase mejor las páginas. La nota final es de un
8,86/10”.
En el curso 2017-18 se pidió que al alumnado que realizó la encuesta que indicase su sexo
para poder realizar un análisis desagregado por sexo. En la figura 6 mostramos como las
puntuaciones medias otorgadas por el alumnado (15 mujeres y 20 hombres) a cada ítem son
similares, al igual que la mediana. Sin embargo, en la moda nos encontramos con una gran di-
ferencia en el ítem d (Me gustaría publicar la biografía que realicé en la Wikipedia-Galipedia),
siendo el valor de la moda un 5 para los hombres y un 2 para las mujeres. En próximos cursos
intentaremos ver si esta tendencia se repite y ver cuáles son las razones, es decir si creen que
la Wikipedia es hostil a las editoras o la encuentran poco atractiva por su interfaz.
5. Conclusiones
También nos ha permitido que el alumnado, acostumbrado a utilizar el buscador Google (que
preferentemente dirige al usuario a la enciclopedia libre), se haga consciente de la brecha de
género existente y adquiera las herramientas necesarias para crear y mejorar la información
contenida en la enciclopedia libre.
Esta actividad ha sido bien valorada por el alumnado, que considera que le ha servido para
conocer a científicas e ingenieras, mejorar la comunicación escrita y familiarizar al alumnado
con la edición en Wikipedia o Galipedia. En próximos cursos, continuaremos con esta activi-
dad porque contribuye a crear un ambiente de igualdad en el aula, intentando que se realice
en las primeras semanas para aumentar la participación, y probaremos a introducir la red
social Twitter en el aula virtual para dar visibilidad a la brecha de género en el ámbito cientí-
fico-tecnológico.
6. Referencias bibliográficas
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ponible en: https://elpais.com/elpais/2018/06/10/planeta_futuro/1528661907_969674.
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97-101). Ourense: Educación Editora. http://hdl.handle.net/10347/15580.
Palabras clave
Resumen
1. Introducción
Con la incorporación de la tecnología informática al contexto de todas las actividades del ser
humano, se han generado nuevas concepciones que atañen a organizaciones y sociedad (Cope
& Kalantzis, 2009). Esto ha dado lugar a que se acuñe nueva terminología como: la sociedad
del conocimiento, la sociedad de la información, brecha digital y cognitiva, entre otras (Avello,
López, & Álvarez, 2014). Surge así la “alfabetización digital”, como una incidencia del impacto
Sin embargo es necesario saber de ¿qué manera?, el estudiante moderno por así llamarlo, debe
desarrollar su competencia digital como mecanismo que garantice su capacidad de aprendizaje
durante su crecimiento personal (Esteve, 2009); esto relacionado con el papel de la universi-
dad, en razón de que no puede obviar, ni darse por desentendida tanto en políticas como en
procesos académicos que destaquen el uso de las tecnologías de la información en los proce-
sos formativos. Fuera de que exista una “generación digital”, la universidad está obligada a
emprender estrategias que aseguren el desarrollo de la competencia digital durante su etapa
formativa.
Cada estudiante llega a la universidad con determinado grado de alfabetización digital, puesto
que conoce utilitarios de software y los usa, pero no tienen desarrollados ciertos factores que
le permitan disponer de las competencias necesarias para aplicar la alfabetización digital y su
dominio en el contexto educativo (Cózar & Roblinzo, 2014), de manera concreta en su proce-
so de aprendizaje. Independiente de la existencia de los nativos digitales, el estudiante dedica
cada día mayor tiempo a los medios digitales, siendo a la vez un gran consumidor y productor
de información.
Sin embargo, es necesario saber sobre su sentido de pertenencia en el entorno virtual o la ma-
nera como interactúa, así como la privacidad que mantiene y su comportamiento, como plan-
tea Erstad (2010), es necesario analizar los factores que inciden en la competencia digital del
estudiante, de modo que se pueda desarrollar un sistema educativo universitario que soporte
2. Hipótesis
H4: La etiqueta en línea digital afecta la competencia digital de los estudiantes universitarios.
3. Metodología
La población de estudio está constituida por los estudiantes de diversos ciclos que pertene-
cen a la carrera de Ingeniería de Sistemas de la Universidad Católica de Cuenca en Ecuador.
El tamaño de la muestra se determina en referencia las características del modelo propuesto
(32 indicadores, 5 constructos de los cuales 4 de ellos apuntan a una variable dependiente).
De acuerdo a la “modelización PLS”, el tamaño muestral, se calcula multiplicando 10 por el
número de constructos que apuntan a una variable dependiente, para este caso: 10*4 = 40,
(Cordero, 2016). Es decir que son suficientes 40 encuestas para probar el modelo, a pesar de
ello se aplicaron 80, para dar mayor solidez y consistencia a los resultados.
L1
S2
I
P1 Interacción
P
Pertenencia
P4 H3
L10
CD
Competencia
H1 Digital de los
estudiantes
universitarios
H2
H4 L
Etiqueta en
línea
V1
C1 C7
V
Privacidad
V4
L1 L7
3
3.2 Instrumento
para recolección de información
Para diseñar el cuestionario, en primer lugar se realizó una primera elaboración y selección de
preguntas a partir de la revisión de los instrumentos creados para este fin por Castillejos y To-
rres (2016), se adaptaron algunos cambios de indicadores, se sometió el instrumento a juicios
de expertos para analizar la calidad de las preguntas.
Pertenencia 1 2 3 4
P1 Pertenezco a alguna comunidad digital en la que publico mis sugerencias,
propuestas o demandas relativas a mi universidad
P2 Considero que la universidad me ha ayudado a conocer mis derechos y
obligaciones como ciudadano digital
4. Resultados
Con el modelo generado en Smart PLS 3.1.9, se elaboran los reportes de los estadísticos, como
se indica en la figura No. 2.
Validez y Fiabilidad del Modelo de Medida. Aquí se valida si los conceptos teóricos son so-
portados a través de las variables observadas; en la Figura No. 2 se ilustran los resultados del
modelo estructural. En la Tabla No. 2 se desglosan los valores de esta evaluación.
Composite Reliability
COMPETENCIA DIGITAL 0,89
ETIQUETA EN LINEA 0,21
INTERACCION 0,92
PERTENENCIA 0,15
PRIVACIDAD 0,83
AVE
COMPETENCIA DIGITAL 0,54
ETIQUETA EN LINEA 0,19
INTERACCION 0,55
PERTENENCIA 0,25
PRIVACIDAD 0,55
Valoración del modelo estructural, se lo ejecuta en base a la evaluación del peso y la magnitud
de las relaciones entre los distintos constructos. En la Tabla No. 7 se desglosan los datos de esta
Las hipótesis H1 y H4 son rechazadas, esto implica que el estudiante no maneja un sentido
claro de pertenencia a la universidad por medios virtuales y que el comportamiento digital del
estudiante en éstos medios no es el más adecuado.
5. Conclusiones
A partir de la evaluación del modelo se determina lo siguiente: que los estudiantes demandan
mayor actividad de la universidad sobre aspectos de ciudadanía digital, en concreto temas
de derechos, obligaciones y motivación para participar en interacción web; que el estudiante
manifiesta tener buenos niveles de competencia digital. Sin embargo, su etiqueta o compor-
tamiento en línea no es el más adecuado, pues usan alias o seudónimos en la red en lugar de
registrar su información real asumiendo varias personalidades, actuando con mayor agresivi-
dad, sin respeto ni equidad. Por otro lado, los estudiantes manifiestan mantener altos niveles
de interacción en la web, participando en iniciativas solidaras, voluntarias y de cambio social,
expresando opciones con conocidos, evitando mantener contactos de opinión con descono-
cidos.
6. Referencias bibliográficas
Almenara, J., & Cejudo, M. (2008). La alfabetización digital de los alumnos. Competencias
digitales para el siglo XXI. Revista portuguesa de pedagogía, 7-28.
Palabras clave
Resumen
Los resultados aquí mostrados serán base para una futura investigación correlacional, consi-
derando los elementos que la presente investigación arroje a nivel exploratorio y descriptivo.
1. Introducción
El ritmo con el que avanzan las tecnologías es vertiginoso, la novedad que hoy está de moda el
día de mañana es reemplazado por uno mejor, con mayores capacidades y con diferentes he-
rramientas, sin duda dichos artefactos sorprenderían al mismo Aldoux Huxley o a Julio Verne.
Asociado a los factores anteriores, se debe tener en cuenta que hay: escasez de docentes debi-
damente capacitados, presencia de diversos problemas de infraestructura, discontinuidad en
los proyectos emprendidos, estrechez económica (siempre vigente), así como de la inexisten-
cia de una política seria en lo que respecta al uso de las TIC en el quehacer educativo. (Riveros
V. Victor S, Mendoza M.I, Castro R, 2011)
Se sabe también que, aunque existan países de primer, segundo o tercer mundo, esto no sig-
nifica que todos los pobladores tengan acceso a los distintos tipos de beneficios que conlleva
vivir en una zona acomodada, con los servicios básicos al alcance, la misma ciudad de Nueva
York, en el poderoso país de Estados Unidos de América, presenta dos tipos de caras cuando se
habla sobre opulencia y pobreza, lo que se traduce en tasas más elevadas de crímenes, mayor
necesidad, peores colegios y menos adultos con alto nivel de educación o empleados. (Nieto.
A, 2017)
El LMS1 seleccionado fue Moodle versión 2.5.2, Lerís. D, Vea. F y Velamazán. Á. (2015) afirman
que Moodle es un LMS de código abierto de gran versatilidad, pues permite generar cursos con
muy diferentes configuraciones. Moodle es utilizado tanto en contextos formativos puramen-
te virtuales como en la formación presencial, en la que es un valioso complemento.
En las localidades rurales, en particular en aquéllas con entre 2.500 y 999 habitantes, los Cen-
tros de Educación Media Superior a Distancia (CEMSAD) y los Telebachilleratos Estatales con-
centran la oferta educativa excediendo hasta en un 30% la matrícula registrada por el resto de
los subsistemas. Con la oferta existente, se atiende en promedio a 54 de cada 100 jóvenes de
entre 15 y 17 años en el medio rural (SEP, 2016).
Telebachillerato Comunitario presenta las condiciones más precarias de los 10 tipos de servi-
cios de Educación Media Superior (EMS) que se ofertan en el país. Se ofrece en un 90% en
planteles que no están diseñados específicamente para funcionar como TBC. Por ello, cerca de
44% no cuentan con aulas suficientes; 99.4% carece de laboratorios de ciencias y en 92.3%
no hay salas para maestros. En materia de servicios, la evaluación que se aplicó en 2016 a
directores, docentes y estudiantes arrojó que 42% no cuenta con agua todos los días y 23%
carece de energía eléctrica suficiente. Referente al equipamiento tecnológico, en 63% no hay
1. Iniciales de Learning Management System, en español se traduce como Sistema para Gestión del Aprendizaje.
2. Objetivo general
2.2 Hipótesis
3. Metodología
La presente investigación se basó en el método que desarrollaron Mario A. Chávez Gil y Moi-
sés Barrantes Cabrera (2014), el cual aparece en su trabajo de investigación “Confiabilidad
y validez de las listas de cotejos del Examen Clínico Objetivo Estructurado para el
También se utilizó la dimensión 1 que desarrollaron los autores Juan Jesús Gutiérrez Castillo,
Julio Cabero Almenara y Ligia Isabel Estrada Vidal (2016) en su trabajo titulado “Diseño y
validación de un instrumento de evaluación de la competencia digital del estudian-
te universitario”, con lo cual se pudo determinar el nivel de Alfabetización Tecnológica con
el cual contaban los alumnos.
Finalmente para medir la Calidad de Software de Moodle se utilizó la Norma ISO 9126, la cual
contiene 7 factores como se indica en la figura 1, para el estudio se consideraron los siguientes;
funcionalidad, fiabilidad, usabilidad, calidad de uso, eficiencia, mantenibilidad y portabilidad,
en un análisis similar realizado por los autor Bee Bee Chua y Laurel Evelyn Dyson (2004) bajo
el título de “Applying the ISO 9126 model to the evaluation of an e-learning system”, con la
importante diferencia que en el presente estudio se ofrece un nivel de validación.
El segundo momento consistió en impartir una breve plática sobre lo que se planteaba reali-
zar, se les entregó su usuario y contraseña, así mismo a través de un proyector se les mostraba
la forma en que deberían trabajar su sistema, se atendieron dudas de inmediato.
El tercer momento fue durante el transcurso de una clase normal, donde a partir de la me-
todología de inicio, desarrollo y cierre, se les proporcionaba el conocimiento necesario para
posteriormente realizar la evaluación sobre el tema en turno en Moodle.
4. Resultados
Los descriptivos mostraron que la edad promedio de los estudiantes es de 16.23 años, el 53%
son hombres y el 47% son mujeres, el nivel de ingreso familiar predominante con un 36.4%
es de menos de $500 pesos a la semana, con 30.3% entre $501 y $1000 pesos, 30.3% entre
$1050 y $1500 pesos, sólo un 3% percibe más de $1550 pesos a la semana.
El 39.4% de los estudiantes jamás han recibido una beca, mientras que el 39.4% indican que
pocas veces la han obtenido, 10.6% regularmente, 7.6% casi siempre y sólo un 3% siempre
reciben el apoyo.
El dispositivo que más utilizaron para realizar sus participaciones en Moodle fue el teléfono
celular con un 50%, tableta el 25.8%, 18.2% una mini laptop y un 6.1% una laptop.
La valoración del LMS Moodle quedó de la siguiente manera; de 6600 puntos posibles se
obtuvieron 6202, lo cual significa que la percepción del alumnado sobre dicho sistema es de
93.97%.
Tabla 1. Correlaciones
5. Discusión
Para poder contar con un indicador que nos permita, por un lado establecer la covariación
conjunta de dos variables, y por otro, que tenga la universalidad suficiente para poder estable-
cer comparaciones entre distintos casos, se utiliza el coeficiente de correlación (lineal, de Pear-
El coeficiente de correlación entre dos variables puede definirse como la covarianza existente
entre sus dos variables tipificadas y tiene por expresión de cálculo:
Interpretación:
**Si r < 0 Hay correlación negativa: las dos variables se correlacionan en sentido inverso. A
valores altos de una de ellas le suelen corresponder valor bajos de la otra y viceversa. Cuánto
más próximo a -1 esté el coeficiente de correlación más patente será esta covariación extrema.
Si r= -1 hablaremos de correlación negativa perfecta lo que supone una determinación abso-
luta entre las dos variables (en sentido inverso): Existe una relación funcional perfecta entre
ambas (una relación lineal de pendiente negativa).
** Si r > 0 Hay correlación positiva: las dos variables se correlacionan en sentido directo. A
valores altos de una le corresponden valores altos de la otra e igualmente con los valores bajos.
Cuánto más próximo a +1 esté el coeficiente de correlación más patente será esta covariación.
Si r = 1 hablaremos de correlación positiva perfecta lo que supone una determinación absoluta
entre las dos variables (en sentido directo): Existe una relación lineal perfecta (con pendiente
positiva).
La tabla 1 muestra la relación que tienen las dimensiones del instrumento con base a la infor-
mación que se busca obtener, se identifica una correlación significativa entre los factores de la
Norma ISO 9126, los alumnos lo consideran al LMS Moodle un sistema funcional, fiable, fácil
de utilizar, eficiente, de fácil mantenimiento, que pudo ser usado en la mayoría de los dispo-
sitivos a su alcance por cual es considerado un software de gran calidad.
Sin embargo cabe resaltar cuando el indicador “alumno” es comparado con alguno de la
Norma ISO, se denota una correlación débil, con lo que se podría afirmar que independien-
temente de las condiciones socioeconómicas del alumnado y para el nivel académico que
se encuentran cursando, no se determinan que éstas incidan de manera importante en el
6. Limitaciónes y sugerencias
Una de las principales limitaciones del presente trabajo fue la muestra, dicho subsistema edu-
cativo no contempla grupos mayores de 30 estudiantes por grado y 90 alumnos por institución
en el mejor de los casos por total, lo cual afecta los resultados de una manera considerable
puesto que para lograr mejores estadísticos se requiere que la muestra sea mayor, una pers-
pectiva a optimar sería aplicarlo en diferentes escuelas de dicha modalidad educativa para dar
mayor realce a los resultados. Al ser un “candado” el tener pocos alumnos se mantienen las
plazas docentes, puesto que de incrementarse la matrícula se cierra dicha escuela para dar
paso a uno de nivel tecnológico, provocando el cese de los docentes, cosa que hasta el mo-
mento se lleva a cabo para evitar despidos por un lado, por otro se afecta a los estudiantes de la
zona de tener un mejor nivel educativo posible y evitarlo de manera dolosa. Un comparativo
con alumnos de diferente zona de marginación sería uno de los trabajos a futuro para aplicarlo
y verificar si existe alguna diferencia significativa.
De igual forma se considera a la Lista de Cotejo como una herramienta muy dinámica que
permite la obtención de datos importantes en una evaluación académica puesto que el docen-
te sabe qué medir, cómo realizar un adecuado análisis para evaluar el rendimiento deseado
de sus estudiantes.
Con base a la revisión de la literatura se validó que existe la norma ISO 25010 la cual, además
de ser más reciente, incluye una dimensión de seguridad, aunque se basa en la ISO 9126 sería
importante rediseñar el instrumento considerando su nueva metodología y continuar con las
labores investigativas para el desarrollo de un análisis factorial.
7. Conclusiones
Los alumnos del Telebachillerato Comunitario No. 119. La comunidad, pertenecen genera-
cionalmente a los denominados “Nativos Digitales”, a pesar de obtener un nivel bajo de “Al-
fabetización Tecnológica” esto no afectó a nivel descriptivo, en la posibilidad de utilizar un LMS
como lo es Moodle. También es importante recalcar que el nivel socioeconómico y demográfico
tampoco incide en el dominio de un LMS como herramienta estratégica en su enseñanza hacía
la obtención de competencias digitales.
Al comparar los resultados del factor “Alfabetización Tecnológica” entre los alumnos del Cen-
tro Universitario UAEM Atlacomulco y de Telebachillerato Comunitario se valida que es muy
importante el desarrollo de dicha capacidad para poder acceder a niveles superiores y ser un
estudiante con la competencia digital adecuada y hacer frente a una carrera universitaria, la
Lo único que se debe tener a la mano es un equipo de cómputo con 1 GB de memoria RAM y
500 GB (de segunda mano) de espacio en disco así como un router genérico no mayor a cinco
años de antigüedad, un sistema operativo compatible con el sistema y conocimientos básicos
de informática, una inversión no mayor a 4000 mil pesos mexicanos (alrededor de 200 dóla-
res americanos) así como una firme intención de brindar el servicio a los estudiantes.
Es imperativo que las autoridades del nivel medio superior se involucren de la siguiente for-
ma;
8. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
Es inevitable comenzar este estudio haciendo referencia a la relevancia que tienen las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la sociedad actual o también lla-
mada sociedad del conocimiento. Esta sociedad está caracterizada principalmente por los
acelerados cambios que se están produciendo debido al uso y la omnipresencia de las TIC
en todos los ámbitos, fundamentalmente, en las relaciones sociales y en las formas de pro-
ducir y utilizar el conocimiento. Así pues, estamos ante un contexto incierto y en algún
Por tanto, es imprescindible que las políticas educativas promuevan que las escuelas, cen-
tros de educación secundaria, universidades, academias, centros de formación continua,
y toda aquella institución educativa existente se adapten a las demandas de este entorno
digital e intenten integrar las TIC de manera efectiva.
En este sentido, Hohlfed, Ritzhaupt, & Barron, (2010) presentan un marco conceptual que
sostiene que las TIC son un puente entre las escuelas, las familias y, de manera general,
la comunidad educativa, mejorando la comunicación y participación entre ellos, lo que
conlleva la obtención de mejores resultados de aprendizaje en los estudiantes. En este
modelo teórico existe una interrelación entre las tres partes fundamentales: comunidad
educativa, familia, y escuela.
Existen estudios de investigación que ejemplifican muy bien esta interdependencia exis-
tente entre la familia y la escuela (Beneyto & Collet, 2016; Lewin &Luckin, 2010; Maciá,
2016; Maciá & Garreta, 2017; Plaza & Caro, 2018; Tengtrakul & Peha, 2013).
Por un lado, Lewin & Luckin (2010) y Maciá & Garreta (2017) concluyen que promover
proyectos de integración de las TIC en los hogares contribuye a fomentar la participación
de los padres. Los resultados demuestran que la simple accesibilidad de la tecnología no es
suficiente. Al igual que Hernández, López & Sánchez (2014) que señalan en sus resulta-
dos una alta integración de las TIC en los hogares, pero un escaso uso de las mismas para
comunicarse con sus progenitores, y una relación paterno-filial hacia las TIC caracterizada
por el establecimiento de normas y la permisividad hacia las mismas. Así pues, cuando se
introducen las TIC, con el apoyo adecuado, y sabiendo para qué pueden ser utilizadas, es
cuando realmente la tecnología puede ayudar a mejorar los vínculos entre el hogar y el
aprendizaje escolar, así como disminuir la brecha digital que existe entre familia, docentes
y alumnado (Plaza & Caro, 2018).
Por otro lado, Tengtrakul & Peha (2013) sostienen que el acceso y uso de las TIC en los
centros educativos es un factor que puede contribuir a la decisión de la familia de utilizar
las TIC. Esta influencia se puede producir de varias maneras. En primer lugar, la presen-
cia de las TIC en su propia casa puede hacer que el adulto se convierta en usuario de la
tecnología. Y en segundo lugar, los niños pueden enseñar a sus padres cómo utilizarlas.
Según este estudio, los efectos se observan en todos los hogares independientemente de
los ingresos y los niveles educativos, sin embargo, su percepción es mayor en las escuelas
primarias que en las escuelas secundarias. No obstante, Beneyto & Collet, (2016) afirman
que la introducción de las TIC no ha conllevado cambios sustanciales.
No obstante, a pesar de que actualmente ya una gran parte de las familias tienen acceso a la
tecnología y la conectividad dentro de los hogares, y normalmente tienen una actitud positiva
ante el uso de las TIC en la educación de sus hijos, la implicación de los padres en los procesos
de innovación y la comunicación con los docentes a través de las TIC es muy escasa, y en algu-
nos casos, inexistente (Fernández & Bermejo, 2012; García-Valcarcel & Tejedor, 2010; Loren-
zo & Trujillo, 2008; Sigalés et al., 2009). No se han encontrado estudios de investigación, que
determinen las causas por las que se produce esta baja participación de las familias a través de
las TIC. Sin embargo, algunos autores recomiendan a los gobiernos que proporcionen acceso y
formación tanto a padres como a madres en el uso de las TIC, para favorecer su implicación en
la educación de sus hijos (García-Valcarcel & Tejedor, 2010; Hohlfed et al., 2008; Tengtrakul
& Peha, 2013).
¿Qué influencia tiene el uso de las TIC en el ámbito familiar y educativo en las competencias
digitales?
• Identificar las competencias digitales adquiridas a lo largo de la vida del estudiante y valo-
rar globalmente el grado de adquisición.
• Valorar cómo el uso y acceso a tecnología en el ámbito familiar y educativo favorece la
adquisición de la competencia digital.
3. Metodología / Método
La razón estriba en que este método constituye un avance en innovación educativa ya que
la totalidad de los estudios que conocemos, respecto de la evaluación de la competencia
digital, se han desarrollado con técnicas de investigación cuantitativas tales como encues-
tas, etc.
4. Resultados
A continuación, se van a resumir las experiencias narradas y las herramientas que utilizaban
para llegar a puntos comunes a todos los individuos, clasificando la información en los dos
entornos (educativo y familiar) y por etapas en ambos casos.
También se ha creído necesario definir y renombrar los aparatos tecnológicos que se han sido
enunciando a lo largo de todas historias. Aclarar que han sido renombrados con el fin de dis-
tinguirlos de los ámbitos donde los utilizaban.
• PC. Denominamos así a los ordenadores de mesa. Podemos encontrarlos en las cuatro eta-
pas: E. Primaria, E. Secundaria, Bachillerato y Universidad. Los suponemos en todos los
casos con conexión a internet.
• PC-Extraescolares-Informática. Entendemos que los ordenadores de mesa a los que accedían
en las actividades extraescolares pertenecían a su centro de estudios. Salvo un caso, todos
los que se refieren a este tipo de actividades se refieren a E. Primaria.
• Pc, Portátil (Programa Escuela 2.0). Son los recursos que podemos encontrar a partir de los
estudios de E. Secundaria.
• Pizarras Digitales (PDI). Este recurso tecnológico es escasamente nombrado en las etapas:
primaria, secundaria y bachillerato. En cuanto a su uso, el profesorado lo utilizaba poco o
como pantalla para un proyector. En el ámbito universitario se utiliza para la exposición
de trabajos aprovechando algunas de sus cualidades.
Acuden de forma esporádica al aula de informática del colegio a realizar actividades con ellos.
Pocos relatan tener ordenadores en el aula de clase siendo. La mayoría de las actividades se re-
ducían a utilizar el navegador, el buscador, un procesador de texto y algunas veces realizaban
actividades didácticas en internet o jugaban con juegos educativos con Jclic y veían videos.
Del mismo modo, hay ocasiones en las que se realizaban actividades relacionadas fundamen-
talmente con las asignaturas, las más habituales: matemáticas e inglés.
Hay estudiantes que se refieren a Linex. Sabemos que en los colegios públicos los ordenadores
se dotaban con este sistema operativo impulsado por la Junta de Extremadura.
b. Educación Secundaria
Los estudiantes confirman que es a partir del inicio de los estudios de secundaria cuando em-
piezan a tener más contacto con la tecnología. Muchos hablan de un ordenador para cada dos
estudiantes en clase.
Los chicos y chicas que tuvieron acceso a los portátiles del programa Escuela 2.0 de la Junta
de Extremadura se manifiestan en el mismo sentido, es decir, que dependía si el profesora-
do mostraba interés en su utilización. Aunque la frecuencia de uso para algunos fue mayor,
incluso hablan de que les permitían llevarlos a casa para realizar actividades y practicar. Este
Esta utilización de los medios aumentaba según pasaban a cursos superiores aunque no se
realizaba en todas las asignaturas, sino que eso dependía del profesor. Utilizaban el navegador,
el buscador y procesador de textos para hacer trabajos y exponerlos en clase. Encontramos
mayor uso en asignaturas de idiomas. Otra herramienta que ocupa un lugar importante en
relación a su uso es el PowerPoint o su equivalente en otras suites ofimáticas.
Llama la atención que, en más de la tercera parte de los relatos no hubiera ninguna alusión al
software que utilizaron en la etapa de Educación Secundaria.
c. Bachillerato
En bachillerato también se puede observar que en más de la mitad de los relatos no ofrecen
información acerca de las aplicaciones que utilizaban, así que cabe pensar que la utilización de
las TIC en este tiempo era nula para este conjunto de personas, sobre todo en segundo curso,
por ser éste el año en que deben examinarse de las selectividad.
No obstante, aquellos que hacen alusión a herramientas digitales, al igual que ocurría en la
etapa de secundaria, era habitual el uso del navegador, el buscador, el paquete de ofimática,
siendo el procesador de texto y la aplicación para las presentaciones, las más utilizadas ya que
eran suficientes para la producción de trabajos y su posterior exposición.
Así mismo, coincide con la etapa de E. Secundaria, que el uso de la variedad de otras aplica-
ciones corresponde a las experiencias personales de cada narrador, siendo ocasional que dos
d. Universidad
El uso de las tecnologías es continuado ya que es una norma extendida, por el profesorado de
la facultad, solicitar al alumnado la realización de actividades que requieran el uso de las TIC,
con herramientas software de distinta naturaleza y fines. Se puede decir que todos acceden
a las salas de ordenadores que el centro dispone y en la misma frecuencia, aunque indeter-
minada. Que todos usan las pizarras digitales en la exposición de trabajos y trabajan con los
mismos programas.
En general, todos comentan que diariamente necesitan hacer uso de las TIC. El uso de las
tecnologías es continuado ya que es una norma extendida, por el profesorado de la facultad,
solicitar al alumnado la realización de actividades que requieran el uso de las TIC, con herra-
mientas software de distinta naturaleza y fines.
En general, todos comentan que diariamente necesitan hacer uso de las TIC. Destacan el uso
del “Campus Virtual de la Uex”. Muy pocos manifestaron en sus relatos, estar familiarizados
con este tipo de herramienta. Algunos de ellos utilizaron la plataforma Rayuela como medio
de poder acceder a las calificaciones, comunicarse, o para informar a los padres en alguna de
las etapas escolares anteriores.
El buscador, el navegador y las suites de ofimática son herramientas de las que todos son
conocedores y su utilización se hace imprescindible porque, como se mencionó anteriormen-
te, es habitual la realización y exposición de trabajos, que suelen ser entregados a través de
En este entorno, los medios tecnológicos en contacto con los estudiantes han sido:
• PC o Portatil Sin Acceso A Internet. Se trata del ordenador que comparte toda la familia. Coin-
ciden en alguna de las tres etapas de educación primaria y en la primera de educación
secundaria.
• Ordenador De Juguete Y Tamagochi. Sólo un par de alumnos hacen alusión al ordenador. En
cuanto al tamagochi, la mitad hacen alusión al juguete.
• PC de Clases de Informática. Ordenador utilizado fuera del entorno escolar habitual y el fa-
miliar.
• MP3 o MP4. Dispositivo para escuchar música.
• Ordenador (Pc, Portátil) familiar. Medios tecnológicos que diferencian una nueva etapa en el
hogar al poder ser más viable económicamente el acceso a la red.
• Smartphone. Móviles con el comportamiento similar al de un ordenador
• Tv / Video Reproductor / DVD Reproductor. Consideramos que, aunque no todos los estudian-
tes les hacen referencia, forman parte de todas las casas
• Videoconsolas. Se incluyen todas las marcas y todos los tipos.
• TABLET. De idénticas características técnicas que un smarthphone o un ordenador pero
con mayor tamaño que el smarthphone y mucho más ligero que un ordenador portátil
• Ordenador Portátil Propio. Todos los estudiantes remarcan el carácter de “propiedad” como
frontera en el incremento del uso.
Sin duda, la Primera Comunión supone el punto de inflexión a partir del cual los niños y niñas
son agasajados con regalos tecnológicos: ordenadores de mesa, teléfonos móviles, videocon-
solas.
b. Educación Secundaria
El registro de los datos del periodo de educación secundaria revela que se produce un salto
cuantitativo en cuanto al uso de las TIC fuera del contexto escolar.
Se pueden distinguir dos fases que pueden corresponder a cada uno de los ciclos de este es-
pacio de tiempo aunque no se puede establecer la frontera de cuándo ocurren los aconteci-
mientos.
Los móviles fueron evolucionando pero sus funciones son básicamente enviar SMS, hacer
llamadas, hacer fotos, grabar video, escuchar música, entre las más relevantes.
En las casas ya ha entrado internet, los ordenadores se conectan a la red de datos y los estu-
diantes comienzan a comunicarse a través de la red social más popular entre adolescentes en
aquel momento, el Tuenti. Las videoconsolas, cada vez más sofisticadas, lograban también
conectarse a la red de datos, lo que les permitía el juego en línea con multijugadores en cual-
quier parte del mundo.
En cuanto al ordenador, ya sea de mesa o portátil, se usa para hacer búsquedas en internet y
trabajos primordialmente además de jugar, editar imágenes o videos.
Como excepción diremos que una persona utilizaba “Skype” para comunicarse con familiares
en Sudamérica.
c. Bachillerato
El Smartphone es el medio tecnológico usado por excelencia y lo utilizan para: leer un correo,
comunicarse con los amigos y compañeros de clase, jugar, navegar, buscar información, ha-
blar, chatear, leer el periódico, ver videos en YouTube, editar imágenes, etc. Todo ello, les hace
tener una visión de inutilidad hacia los ordenadores, pues con “ellos se puede hacer cualquier
cosa” como han manifestado muchos estudiantes.
d. Universidad
La llegada a la Universidad ha producido cambios en los estudiantes en cuanto al uso y percep-
ción de las TIC, al comprobar que en el ámbito educativo tienen mucha aplicación máxime si
su futuro profesional acaba siendo ejercer el magisterio en una escuela. Sin embargo, a nivel
personal parecen manifestar que utilizan el portátil para realizar sus trabajos, aprovechando
las nuevas herramientas descubiertas durante el curso y el smarthphone para hacer de todo
como se ha comentado anteriormente.
5. Discusión y conclusiones
Como sabemos, el desarrollo integral de una persona viene determinado por factores educati-
vos, familiares y ambientales o sociales. El nacimiento, avance y uso de las TIC, especialmente
en la última década, ha provocado cambios sustanciales la formación del individuo (Pérez,
2017).
Para conocer cuál fue el uso de las TIC a lo largo de las vidas de los estudiantes objeto de nues-
tro estudio se consideraron cuatro etapas que coincidieron con los cuatro niveles educativos:
E. Infantil y Primaria, E. Secundaria, Bachillerato y Universidad. Y se distinguieron los ámbi-
tos educativo y familiar.
Del análisis de los datos obtenidos se desprende que el uso de la TIC, en los distintos niveles
educativos, ha ido en paralelo tanto en el ámbito escolar como en familiar y que ambos entor-
nos constituyen fuente de adquisición de competencias digitales. Si bien, la integración de las
TIC en el educativo es más complejo (Fernández, Leiva & López, 2017).
De la investigación realizada al grupo en cuestión, se deduce que no todos los estudiantes ad-
quieren las competencias de igual manera ni en el entorno educativo ni en el familiar hasta
pasado el primer ciclo de la ESO, que es cuando se estima que se produce un punto de in-
flexión, bien sea a causa de organización de los centros, de la actitud del profesorado o por el
desigual acceso de las familias a la tecnología.
A partir del segundo ciclo, se vislumbra un cambio incremental respecto al uso de las TIC en
el entorno educativo y se reconoce una gran apertura a su utilización en los hogares (Her-
nández, López & Sánchez, 2014). En el nivel de bachillerato este uso desciende en el ámbito
educativo, manteniéndose e incrementándose en el familiar. Llegados a la universidad se ele-
va el uso de la tecnología por razones puramente aplicativas a la formación del grupo. A nivel
familiar las tecnologías están totalmente integradas y su uso fundamental es la comunicación.
Respecto de las competencias digitales adquiridas, los resultados, obtenidos en función del
número de proposiciones definidas por área, reflejan que las áreas: “Información y Alfabetiza-
ción Informacional”, “Comunicación y Colaboración” y “Creación de Contenidos” son en las
que los estudiantes más destrezas parecen haber alcanzado, competencias muy parecidas a las
que encuentran Colás, Conde & Reyes (2017).
6. Referencias bibliográficas
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Palabras clave
Resumen
Por último, se muestra que la disposición de los docentes hacia la tecnología no es la esperada
por el programa, ya que tras obtener las respuestas del estudio, se muestra que no apuestan
por un proceso educativo donde la tecnología ocupe un rol protagonista, debido en gran parte,
a la escasa formación en el ámbito, no solamente a nivel tecnológico, sino también a nivel me-
todológico, lo cual impide que descubran las numerosas oportunidades didácticas que ofrece
la tecnología al proceso de enseñanza/aprendizaje en el aula.
De esta manera, y siguiendo estas competencias, la literatura acerca de este ámbito tornará
hacia la evaluación de docentes en ejercicio (Falcó, 2017; Rodríguez, Almerich, López & Alia-
ga, 2013) y de alumnos universitarios (Gisbert, Esteve, 2016; Colmenero, Pérez & Gutiérrez,
2015) acerca de los niveles educativos sobre este tipo de destreza, que conforman la compe-
tencia digital, para comprobar, a través de este ejercicio, su grado de formación en la misma.
En dichos resultados se corrobora la necesidad de abordar la enseñanza de diferentes estrate-
gias didáctico-pedagógicas a los docentes, así como a los futuros docentes, a pesar de que estos
últimos hayan crecido y convivido con las herramientas tecnológicas, cuyo conocimiento les
permitirá realizar prácticas innovadoras en el aula.
Haciendo hincapié en los profesores en ejercicio, los propios profesores señalan en diversas
investigaciones que su formación en el ámbito TIC es escaso, y que, por tanto, precisan de for-
mación en el ámbito en cuestión (Almerich, Suárez, Jornet & Orellana, 2011; Miratía, 2012;
Gutiérrez, 2014). Dicha problemática deriva de una formación escasa en el ámbito tecnológico
o instrumental, normalmente adquirida mediante una autoformación (Fernández, 2012) y
una ínfima formación didáctico-pedagógica en la materia (Careaga, Veloso, 2016).
Tras examinar con profundidad las variables personales de los docentes que desempeñan su
labor actualmente, se corrobora que existe una relación de la formación TIC y la edad del pro-
Por lo tanto, la figura del profesorado en la actualidad respecto a la tecnología está constituida
por aquel docente que lleva a cabo prácticas significativas con TIC, adecuadas al contexto cir-
cundante; reconoce las diferentes vías de aprendizaje; ofrece la tecnología al sistema educativo
y posee las estrategias metodológicas necesarias para promover diferentes experiencias inno-
vadoras en las que rompa con las barreras terrenales y en los que, a través de la colaboración e
interacción con compañeros, se promueva un aprendizaje conjunto (Fainholc, Nervi, Romero
& Halal, 2013).
2. Objetivos
Con la realización de este estudio se pretende llevar a cabo la consecución de los siguientes
objetivos:
• Conocer el grado de formación sobre TIC que tiene el profesorado de Tetuán, (Marruecos),
así como el uso que le otorgan en sus respectivos centros.
• Valorar la implementación del programa GENIE en las escuelas marroquíes, así como el
impacto producido en el equipo docente.
3. Metodología / Método
La muestra se compone por un total de 235 docentes de ocho centros educativos diferentes
de Enseñanza Secundaria Obligatoria y de Enseñanza Secundaria Cualificante de la ciudad de
Tetuán, de los cuales se proporcionan las siguientes características identificativas: Del total de
235 docentes que conforman la muestra total, 4 pertenecen al intervalo entre 21 a 30 años
(1,7%), 45 pertenecen al rango entre 31 a 40 años (19,1%), 137 al intervalo de 41 a 50 años
(58,3%) y por último un total de 49 profesores se encuentran en el grupo de docentes entre
51 a 60 años (20,9%).
Tras visualizar tanto los estadísticos descriptivos acerca de la implementación de los recursos
digitales en el sistema educativo marroquí, así como la formación del profesorado, se distin-
guen los siguientes resultados a los ítems planteados:
En el caso de la oferta disponible de formación TIC para el profesorado, se muestra una media
por debajo de la adecuada (1= 2,02), indicando un déficit por tanto en el conjunto de res-
puestas obtenidas, encontrándose una dispersión en los datos considerable (σ1=1,261).
Respecto a las prioridades educativas que ha establecido el centro educativo para incentivar
el uso de las TIC por parte del profesorado, se observa en los resultados, que, para la muestra
de profesorado estudiada, no son suficientes, situándose su media aritmética por debajo de
la óptima (3=2,31). Esta idea encuentra más sustento en el análisis del ítem 6, en el que se
Por último, el resultado más bajo obtenido en el estudio versa sobre la utilización de las TIC
por parte del profesorado para colaborar con los compañeros docentes en algún tipo de pro-
yecto educativo, en el que se obtiene la media más ínfima del estudio (5=1,99)
Una vez realizado el análisis de medidas de carácter descriptivo, se procede a elaborar las si-
guientes tablas de contingencia para estudiar con mayor profundidad los cruces establecidos
entre la variable grupo-edad del profesorado estudiado y los ítems descritos anteriormente:
• Cruce 1: Edad – Ítem 1. Actualmente tenemos una buena oferta de formación disponible
para aprender a utilizar las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje (tabla 1).
Tabla de contingencia
Tal y como refleja la tabla de contingencia, observamos que los porcentajes de la valoración
“totalmente en desacuerdo” siguen siendo las más respondidas. Resultados como el 62,2% es
mostrado por los docentes entre 31 y 40, seguido del 61,2% presentado por el grupo de 51 a
60 años, y del 41,6% presentado por el intervalo de 41 a 50 años, demuestran un alto grado
de desacuerdo ante la afirmación presentada en el ítem. En el caso de la muestra compuesta
por el profesorado entre 21 a 30 años, su mayoría (un 75% del total) demuestra una posición
• Cruce 2: Edad- Ítem 2. El profesorado colabora activamente para facilitar el acceso a los
recursos TIC en el centro (tabla 2).
Se verifica la relación entre las variables estudiadas tras comprobar la significación asintótica,
cuyo valor es de 0,002, rechazando de esta manera la hipótesis nula y concluyendo en la exis-
tencia de diferencias estadísticamente significativas con un nivel de confianza de 95%.
En contraposición, la mitad del profesorado más joven (entre 21 a 30 años) demuestra buena
disposición a colaborar activamente para facilitar el acceso a los recursos TIC.
• Cruce 3: Edad- Ítem 3. Las prioridades educativas que ha establecido mi centro incentivan
el uso de las TIC por parte del profesorado (tabla 3)
Los encuestados reflejan que sus centros educativos respectivos no llevan a cabo una incen-
tivación de las TIC. Esta idea queda reflejada en la tabla de contingencia, donde se destacan
resultados en su mayoría en desacuerdo, sumando entre la categoría “totalmente en desacuer-
do” y “en desacuerdo” porcentajes significativos, como es el caso de los docentes entre 31 a 40
años, que acumulan un 68,9%, de los mismos, seguido del grupo entre 41 a 50 años, con un
51,1%, aunque con un 36,5% de respuestas neutras.
En el caso de los profesores más veteranos (grupo de 51 a 60 años) se sitúan entre los dife-
rentes grados de desacuerdo, un 67,3%. Por último, en el caso de los docentes más jóvenes,
que conforman el grupo de 21 a 30 años, se visualiza una mayoría positiva, con un 50 % de
la totalidad del grupo, que opina sobre una existente incentivación del centro a la utilización
de las TIC por parte del cuerpo docente.
• Cruce 4. Edad- Ítem 4. Utilizo las TIC para desarrollar proyectos multimedia con mis alum-
nos/as (tabla 4).
Utilizo las TIC para desarrollar proyectos multimedia con mis alumnos/as.
Totalmente Ni de acuerdo
e n E n ni en Totalmente
desacuerdo desacuerdo desacuerdo De acuerdo de acuerdo Total
Edad de 21 a 30 años Recuento 0 2 0 1 1 4
% de Edad ,0% 50,0% ,0% 25,0% 25,0% 100,0%
de 31 a 40 años Recuento 15 17 5 4 4 45
% de Edad 33,3% 37,8% 11,1% 8,9% 8,9% 100,0%
de 41 a 50 años Recuento 50 25 43 12 7 137
% de Edad 36,5% 18,2% 31,4% 8,8% 5,1% 100,0%
de 51 a 60 años Recuento 27 8 11 1 2 49
% de Edad 55,1% 16,3% 22,4% 2,0% 4,1% 100,0%
Total Recuento 92 52 59 18 14 235
% de Edad 39,1% 22,1% 25,1% 7,7% 6,0% 100,0%
En cuanto a la relación entre la edad y el uso de las TIC para desarrollar proyectos multimedia, obser-
vamos una significación asintótica de 0,006, por lo que podemos rechazar la hipótesis nula y se con-
cluye en que sí existen diferencias estadísticamente significativas con un nivel de confianza del 95%
Los resultados obtenidos muestran que hay un gran porcentaje de profesores de 51 a 60 años
que no utilizan las TIC para realizar proyectos multimedia (55,1%), seguidos por los docentes
entre 31 y 40 años que están en desacuerdo en un 37,8%, mientras que los docentes entre 41
y 50 muestran una respuesta más variada, siendo en su mayoría negativa (conformando entre
los distintos grados de desacuerdo un 54,7%) y también ocupando una cantidad considerable
de respuestas neutras (31,4%).
Utilizo las TIC para colaborar con otros profesores en un mismo proyecto.
Totalmente Ni de acuerdo
e n E n ni en Totalmente
desacuerdo desacuerdo desacuerdo De acuerdo de acuerdo Total
Edad de 21 a 30 años Recuento 1 1 0 1 1 4
% de Edad 25,0% 25,0% ,0% 25,0% 25,0% 100,0%
de 31 a 40 años Recuento 20 18 5 0 2 45
% de Edad 44,4% 40,0% 11,1% ,0% 4,4% 100,0%
de 41 a 50 años Recuento 61 29 31 5 11 137
% de Edad 44,5% 21,2% 22,6% 3,6% 8,0% 100,0%
de 51 a 60 años Recuento 28 10 7 2 2 49
% de Edad 57,1% 20,4% 14,3% 4,1% 4,1% 100,0%
Total Recuento 110 58 43 8 16 235
% de Edad 46,8% 24,7% 18,3% 3,4% 6,8% 100,0%
Dicha relación queda patente con el cálculo de la prueba de chi-cuadrado, con una significa-
ción asintótica de 0,048, por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula.
El análisis de la tabla nos lleva a la deducción de que no existe colaboración entre profesores,
destacando los porcentajes amplios en desacuerdo previamente mostrados, especialmente en-
tre los profesores de 31 a 40años (44,4%), los docentes entre 41 a 50 años (44,5%) y los de 51
a 60 años (57,1%). Podemos obtener, dentro de la breve muestra compuesta por profesorado
joven (entre 21 a 30 años), que la mitad de los mismos utilizan las TIC como herramienta de
colaboración.
Tabla de contingencia
La relación entre variables queda patente con el cálculo de la prueba de chi-cuadrado, con
una significación asintótica de 0,023, por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula a un nivel de
confianza del 95%
Tras el visionado de la tabla, se comprueba que, en general, existe un gran desacuerdo de to-
dos los grupos edad en los que se compone el profesorado con el enunciado propuesto en el
ítem. Concretamente, el grupo más numeroso es el conformado por los docentes de 51 a 60
años, cuyo 83,7% del conjunto se encuentra en desacuerdo en considerar que se ha llevado
a cabo la implantación de las TIC por parte del centro mediante su inclusión en las programa-
ciones didácticas.
Le sigue el grupo de docentes de 31 a 40 años, con un total del 75,5% del total que se en-
cuentran en desacuerdo con la afirmación del ítem, subsiguiente del intervalo de profesores
de 41 a 50 años, que presenta un grado de desacuerdo algo menor, aunque aún considerable
(64,2%). Sin embargo, esta diferencia no radica en el aumento de respuestas positivas, sino
en un aumento de respuestas neutras (24,8% del total de respuestas).
Por último, se encuentra la categoría conformada por los docentes más jóvenes, de 21 a 30
años, que presenta diversidad de respuestas, encontrándose un 25% de estas en cada una de
las posibilidades de respuesta, exceptuando “completamente de acuerdo”, mostrando, por
La formación del profesorado en TIC sigue siendo un desafío pendiente en la comunidad edu-
cativa, como así muestra la presente investigación, una prueba más que constata este hecho.
A su vez, no se encuentra la respuesta esperada en los profesores analizados para que estos
tomen partido en facilitar el acceso a los recursos TIC, lo cual muestra una actitud distante
de gran parte del cuerpo docente hacia los recursos tecnológicos y su utilización dentro del
centro, un aspecto que resulta clave para poder llevar a cabo una adecuada integración de la
Por último, cabe resaltar la poca predisposición de los centros educativos de los que forman
parte los profesores analizados en el estudio hacia la implementación de las TIC en las meto-
dologías de los docentes, reflejo de lo que sería una integración no muy efectiva de los planes
de desarrollo que plantea el programa GENIE en los centros educativos, programa que sitúa la
enseñanza a través de TIC como una de sus medidas principales (MEN, 2009).
6. Conclusiones
Los resultados de la presente investigación refleja en primer lugar, que la formación del do-
cente en TIC sigue siendo un reto a conseguir dentro de la comunidad educativa, así como
se debe de hacer hincapié en tratar de fomentar el uso y la implementación de los recursos
tecnológicos en el aula por parte del profesorado.
Además, se siguen percibiendo actitudes que rechazan el uso de los recursos tecnológicos
por parte del profesorado en el aula, ya que no disponen de las herramientas suficientes para
localizar la cantidad de posibilidades didácticas que estas ofrecen y las vías de aprendizaje y
colaboración que parten de ellas.
Para ello, es necesario que los programas estatales que fomentan la tecnología dentro de la
comunidad educativa, como en este caso es el programa GENIE en la ciudad de Tetuán (Ma-
rruecos), establezca directrices claras a los centros educativos, que promuevan, en primer
lugar, la formación en TIC por parte del profesorado, que le permita no solamente aprender
instrumentalmente como dominar un software, sino así mismo dominar ciertas estrategias
metodológicas de índole didáctico-pedagógico que permita al docente descubrir diferentes
vías de aprendizaje de los contenidos que pretende impartir a partir de los diversos recursos
tecnológicos que cuenta en el centro, y que además de esto, incluya en sus programaciones y
proyectos educativos con la presencia de la tecnología.
De esta manera, se conseguirá crear una figura del docente mucho más actualizada, cono-
cedor de diversos enfoques metodológicos, y que conoce las cuantiosas ventajas que las TIC
otorgan al proceso de aprendizaje de sus alumnos y alumnas, ofreciendo una enseñanza mu-
Por ello, el presente trabajo tiene como objeto seguir contribuyendo a una línea de investiga-
ción, que está en constante crecimiento, y que debe continuar aportando diferentes experien-
cias significativas para que el profesorado crezca en cuanto a conocimientos didáctico-tecnoló-
gicos, conformando así, una figura de docente siempre actualizada y acomodada a la sociedad
en constante cambio y desarrollo en la que vivimos.
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Palabras clave
Resumen
Los resultados evidencian una metodología de trabajo útil con un grado de satisfacción alto.
Se advierte que Mindomo ha estimulado cualidades de organización del texto, creatividad y
vocabulario. El contenido educativo ha precisado de tertulias, cartas personalizadas y el cuen-
to en sí mismo. Para ello, se han necesitado 7 herramientas TIC adicionales. Se puede concluir
como cuestiones de relevancia que el contenido se diseña desde necesidades individuales
centradas en el hoy y en el ahora, que los recursos tradicionales siguen siendo necesarios y
que el binomio emisor-receptor se desdibuja hacia una continuidad inacabada de emisores-re-
ceptores-emisores.
1. Introducción
Cabero, Ballesteros y López (2015) experimentan para conocer las posibilidades de los mapas
conceptuales interactivos (MCI) como recursos didácticos implementados a través de edublog.
Lo hacen en la Universidad de Sevilla y Pablo de Olavide obteniendo cuatro resultados inte-
resantes: 1) es posible diseñar y difundir contenidos digitales de elaboración propia con ayuda
de aplicaciones de software social (Mindomo y Blogger); 2) el uso de software social facilita
la participación activa de los estudiantes en la construcción de su nuevo conocimiento; 3) el
estudiante construye su conocimiento seleccionando información, estructurando información
e interpretándola; y 4) se aporta investigación sobre conceptos en tecnologías de la información y
de la comunicación (TIC de aquí en adelante).
Por su parte, López y Vázquez (2017) utilizaron Mindomo con 95 estudiantes de la Universi-
dad Pablo de Olavide (grado de Educación Social y doble grado de Educación Social y Trabajo
Social). La labor consistió en llevar a cabo un MCI individual, o grupal con no más de seis.
Vázquez, Fernández y López (2017) usan el término mapa conceptual multimedia (MCM)
como técnica de aprendizaje visual que se encuentra en el grupo de los organizadores gráficos
(mapas conceptuales, mapas mentales y redes). En su estudio, apuntan que los MCM desarro-
llan la creatividad y la construcción organizada e integradora de conocimiento. En la investi-
gación se advierte que la representación del conocimiento por parte del estudiante a través de
un MCM se organiza, mayoritariamente, de forma jerarquizada.
En esta línea, en tanto que la educación es comunicación, Aparici y García-Marín (2018) ad-
vierten de la concepción antagónica entre los planteamientos de Toffler y Cloutier. El emirec
de Cloutier, centrado en procesos de comunicación horizontales choca con el de prosumidor
de Toffler, de corte económico y vertical. Los autores avisan que hoy se hace necesaria la revi-
sión de aquellas teorías ya que mientras que el prosumidor produce contenidos poniendo en
duda su capacidad crítica, el emirec empodera al individuo preservando las relaciones entre
iguales. La tradición mediática analógica desde las que surgieron estas teorías lleva a la nece-
sidad de revisarlas ante los nuevos espacios digitales. Trasladado a contextos de enseñanza,
Mindomo (Mindomo.com, s.f.) es un programa que permite crear mapas basados en el pen-
samiento y la lógica mental (mindmap en inglés), mapas conceptuales y esquemas. Mindomo
está sincronizado en el equipo informático permitiendo el trabajo colaborativo en línea. En
este trabajo, siguiendo a López y Vázquez (2017) y Villalustre y Del Moral (2010) no se hace
distinción entre el término mapa mental y mapa conceptual por escaparse al objetivo. De
cualquier modo, cabe reconocer aquí las bases de los mapas mentales provenientes del psicólogo y
pedagogo estadounidense Paul Ausubel, el aprendizaje significativo y la corriente constructivista (Novak
y Cañas, 2008; Villalustre y Del Moral, 2010). La utilidad del programa en contextos educativos
tiene que ver con la posibilidad de organizar la información desde la lógica del sujeto, o su-
jetos, que lo elaboran. De este modo, se facilita la construcción de mapas con la finalidad de
ayudar a comprender datos, problemas o ideas en torno a un tema central. Novak y Cañas
(2008) reconocen en el mapa conceptual una herramienta gráfica que organiza y representa
el conocimiento desde una estructura. El mapa conceptual aporta actividades de aprendizaje
vinculadas a las presentaciones orales, el trabajo en colaboración, la lectura relativa y la ob-
tención e interpretación de datos.
Para Villalustre y Del Moral (2010) los organizadores gráficos, entendiendo por ellos a los
mapas conceptuales y mentales, favorecen la comprensión y asimilación. Ellos evidencian las
relaciones explicativas fortaleciendo el aprendizaje por asociación al atribuir significados y
establecer relaciones significativas.
Retomado los resultados en Cabero, Ballesteros y López (2015) Mindomo ha facilitado que los
estudiantes construyan un conocimiento propio y nuevo desde la participación activa. Para
ello, atendieron a las posibilidades y limitaciones de las TIC así como a los ámbitos de inter-
vención del educador y del trabajador social.
Unido a lo anterior, Mindomo se integra bien con aplicaciones de Google, cuentas escolares
de Office 365 y proporciona acceso fácil a sistemas de gestión de aprendizaje (LMS) como por
ejemplo Canvas, Blackboard, Moodle o Desire2Learn. Incidiendo en la interactividad, para
López y Vázquez (2017) Mindomo es software social permitiendo realizar mapas interactivos
insertando imagen, vídeo y texto escrito e incluirse dentro de un blog evidenciando lo rea-
lizado y/o contribuyendo a la evaluación. En esta línea, Vázquez, Fernández y López (2017)
informan de que los mapas permiten conectar entre sí diferentes conceptos y hacerlo con có-
digos de comunicación distintos. El uso de texto escrito, clips de película, figuras o fotografía
nos lleva a reconocer un MCM.
El cuento, del latín compŭtus, necesita destacar, en este contexto, tres acepciones. Éstas se re-
fieren al hecho no real que aporta un cuento, el detalle del hecho y la lógica de ideas.
En primer lugar, el cuento (story en inglés), o relato (storytelling), es una narración breve
y ficticia, una historia o hecho no real. La historia contada, irreal, es novela. En retórica, el
cuento es una de las partes en que se divide el discurso especificando hechos que constituyen
la base de la argumentación.
Para Ferrés y Masanet (2017) el relato es resultado de algo que se cuenta, sea real o ficticio,
contribuyendo a la eficacia comunicativa. El relato, sea leído o escuchado, activa el sistema
perceptivo porque el cuento “hace ver” y activa el sistema emotivo porque “hace sentir”. El
estímulo de ambos sistemas lleva a que, tanto emisor como receptor, sean exploradores por lo
que, finalmente, se llega a la comprensión poniendo en funcionamiento el sistema cognitivo.
La tercera acepción, y no por ello la menos importante, atiende al cuento como mecanismo
lógico de ideas, hechos o sucesos. Se trata de una relación de palabras que, oral o por escrito,
relatan algo. Sobre la base de las relaciones entre palabras, las cuales llevan a hechos, son los
organizadores gráficos los que pueden resultar de utilidad a día de hoy como mecanismo de
apoyo. La posibilidad de inventar, directamente vinculada a la creatividad, es potenciada a
través de los MCM (Vázquez, Fernández y López, 2017). Los organizadores gráficos facilitan
la construcción del discurso en tanto que acción y efecto de narrar.
En síntesis, la posibilidad que ofrece el cuento de inventar algo, de hacerlo en detalle y la lógi-
ca que implica el contarlo para hacerlo comprensible, lleva a reconocer que no hay un interés
en transmitir información en cantidad (pedagogía transmisiva). El cuento se preocupa por
despertar la ilusión y fomentar la curiosidad desde la emotividad, lo que lleva a una pedagogía
transformadora que utiliza el escritor e impacta en quien escucha o lee.
En este sentido, incidiendo más concretamente en el uso del cuento con Mindomo, trasladado
a la organización de ideas, se reconoce un recurso pedagógico clásico y uno nuevo. Siguien-
do a Adell (2013), una pedagogía es emergente cuando conserva aquellas cosas que son las
de siempre y las mezcla con otras nuevas. Desde aquí, las posibilidades que abren los medios
2. Objetivos
Para llegar a comprender el proceso de comunicación educativa se parte por describir el dise-
ño del recurso educativo, en este caso del cuento con Mindomo. Se espera que la descripción
favorezca la evaluación del educador al interpretar la información que él mismo utiliza a la
hora del diseño del recurso. En otras palabras, desde el diseño de medios, el investigador des-
cribe con vistas a que la información sea comprendida e interpretada en la línea de estimular
el sistema cognitivo propio para poder estimular el de los demás.
Buscando el uso del recurso como medio de comunicación informal, se utiliza el cuento en
contextos socioeducativos. La experimentación con un recurso diseñado con Mindomo busca
saber qué pasa con él, cómo funciona a la hora de transmitir valores y maneras para afrontar
situaciones futuras. No interesa aquí el uso de Mindomo, sino la utilidad del cuento elaborado
con él. El contenido del cuento expone obstáculos que el personaje afronta y vence Para rela-
tar estas lógicas se utiliza Mindomo que ofrece organizadores gráficos útiles.
Las tareas llevadas a cabo para implementar la actividad El Cuento implican criterios estable-
cidos sobre la marcha que generan juicios de valor en torno a ellas. La valoración de la satis-
facción toma protagonismo en este objetivo porque, desde ella, se busca identificar el impacto
que tiene el cuento y si se precisan otras TIC como apoyo al recurso en la intervención socioe-
3. Método
(España) que, ante una situación de vulnerabilidad extrema, acude a un Espacio de Día. Prio-
ritariamente se necesitan recursos humanos, estructurales y materiales donde el educador
trabaje con otros en espacios de confort con conexión a Internet disponible. La fragilidad de la
permanencia en un mismo sitio por parte del transeúnte lleva a la detección de necesidades y
elaboración de contenidos sobre la marcha. Esto hace que se trabaje con una población mar-
cada por las características y circunstancias que acontecen en ese momento.
Se parte así de una población aleatoria estimada de 72 personas (RAIS Fundación, 2016),
transeúntes en la ciudad, que visitan el Espacio de Día para estar entre amigos, descansar o
entretenerse y merendar. La muestra no es probabilística. En la línea de Cabero, Fernández y
Marín (2017), se trabaja con una muestra de conveniencia ya que se toma como fundamento
la facilidad que tiene el educador-investigador para acceder a las personas participantes.
La muestra está compuesta por trece personas, de las que nueve son hombres y cuatro son
mujeres (N=13). De ellos, ocho hombres proceden de España y un hombre procede de Ma-
rruecos. En cuanto a las mujeres, una de ellas procede de Rumanía, otra mujer procede de
Marruecos y otra mujer procede de España.
Valaitis et al. (2016) utilizan la descripción para comprender problemas comunitarios que
los vecinos consideran prioritarios. Para ello, desarrollan, implementan y evalúan un curso
interdisciplinar. La Universidad de McMaster, con estudiantes de Enfermería, y la ciudad
con tres barrios de Hamilton (Ontario, Canadá) trabajan juntas. Desde la descripción inter-
pretativa se exploran las percepciones del uso e impacto dentro del proceso. Se utiliza aná-
lisis inductivo (entrevista), grupo de discusión y análisis de contenido. Para la evaluación
se utiliza el método DAFO. La fiabilidad se obtiene mediante la triangulación de técnicas de
investigación.
Por su parte, desde el enfoque cuantitativo Kim, Evans, Blat y Hilton (2016, 2018) utili-
zan el método descriptivo para identificar características visuales mediante el seguimiento
de la imagen en entornos 2D y 3D. Recurren a la visualización combinada y a técnicas de
comprensión y reestructuración de la imagen de manera jerárquica. Se incluyen todos los
formatos y registran su visualización por nubes de puntos LiDAR, vídeos desde el navegador
e imágenes 2D. Entre los resultados conseguidos se ofrece un método robusto de registro
visual multi-modal que consta de tres pasos. El primero detecta características 3D utilizan-
do técnicas de filtrado con el algoritmo DoG, y eigenvalores con la Matriz de Hessian. El
segundo atiende a los descriptores de características multi-dominio utilizando vectores. El
tercero combina y registra las características visuales detectadas. Por el interfaz interactivo,
la imagen se controla mediante el ratón estándar y los gestos táctiles en giros, panorámicas
y zoom.
El ciclo de acción se enmarca dentro de cuatro meses, si bien la complejidad del contexto
reconoce que aquello que sucedió antes, durante y después afecta de manera indudable. El
proceso de intervención socioeducativa, donde el acompañamiento es objeto y objetivo desde
las relaciones persona-persona, viene motivado por múltiples indicadores de exclusión. El
más significativo es la diversidad funcional que, en ocasiones, se une a la interculturalidad por
migración y la discriminación por cuestión de género. Planella (2008) señala que la acción
de acompañamiento socioeducativo está fundamentada en corrientes que advierten como fe-
nómeno de emergencia la atención a la inmigración y, por encima de él, la transculturalidad,
esto es, la coincidencia de los tres indicadores en una misma persona (diversidad funcional,
inmigrante y mujer) como se ha dado en un caso.
Desde aquí, el registro señala un proceso de intervención lineal por funcional cuando, sin em-
bargo, debe ser interpretado como circular, y desde múltiples direcciones. Siguiendo el ciclo de
acción propuesto por McKernan (1996) la actividad El Cuento lleva a tres tareas: Primer ciclo
de acción con la tarea 1 (T1), las tertulias, para la toma de contacto; Segundo ciclo de acción
con la tarea 2 (T2), las cartas, reforzando las relaciones de confianza; y Tercer ciclo de acción
con la tarea 3 (T3), el cuento, elaborando el recurso educativo.
Atendiendo a los tres objetivos específicos, a continuación, se recogen las descripciones vin-
culadas a la elaboración del cuento con Mindomo (3.5.1), el uso del cuento en el contexto de
intervención socioeducativa (3.5.2) y el apoyo del recurso didáctico en la intervención con
otras TIC cuando ha sido necesario (3.5.3).
En el desarrollo de la obra (middle) hay retos que conseguir, motivaciones que ayudan al per-
sonaje a conseguirlos y obstáculos (challenges) que impedirán sus objetivos. Mindomo recuerda
al escritor que esto aporta tensión a la obra y organiza, de forma interactiva y visual, estos tópi-
cos con ideas de contenido mediante los organizadores gráficos interactivos. La información se
guarda automáticamente. Cuando la carga de contenido es grande, las pautas permiten cerrarse
(signo menos) ocultando el contenido. Los retos comienzan por uno y Mindomo informa de que
ese es el primer problema por el cual el personaje debe luchar. A título informativo, Mindomo
indica que para resolver problemas hay que estar motivado y demanda al escritor que motive al
personaje. Finalmente se piden obstáculos porque esto hace más excitante la obra y agradará al
lector. La aplicación ofrece la posibilidad de hacer más larga la obra introduciendo nuevos retos
y luchas. La información se aporta en inglés mediante textos llamativos, combinación de tama-
ños de letras y texto corto o muy corto. Unido a esto, en todas las ventanas emergentes se aporta
en “sugerencias” (palabra en español) teclado rápido para moverse por la aplicación (arriba y
abajo de una pauta, subir o bajar la barra de desplazamiento).
Para cerrar el relato Mindomo conduce al desenlace (closing). El cierre tiene dos pautas, a saber, la
culminación (climax) y la salida o fin (outcome). La estructura organizativa que ofrece la aplica-
ción aquí es horizontal. Se destaca el modo en que plantea el fin de la obra ya que utiliza preguntas
que hacen fluir la imaginación. En la culminación (climax) el personaje ha salvado los obstáculos
consiguiendo su reto. Para recapitular (outcome) hay que preguntarse si todo lo que supuso un
problema fue resuelto. La culminación y el fin conseguido por el protagonista es el mensaje que
se desea transmitir. El escritor ha expresado lo difícil que son las cosas y cómo con empeño, vo-
luntad y respeto se llega a conseguir una meta. Mindomo también guía para interrogarse acerca
de aquello que percibe el personaje. La aplicación ayuda a ponerse en el lugar del otro e imaginar
qué siente y cómo lo siente. En otras palabras, la herramienta pregunta al escritor si el personaje
se ha transformado, cómo lo ha hecho y qué es lo que nota ante esa transformación. Para acabar,
Mindomo sugiere hacerlo brevemente marcando la relación de obstáculos encontrados e indican-
do que su superación ha llevado claramente a la meta conseguida (ending).
Tras la preparación de un contexto abierto al diálogo con las tertulias se interviene con seis
personas (n=6). De ellos, cuatro son hombres y dos son mujeres. Atendiendo a la procedencia
Con la muestra se han identificado las preferencias de las personas preguntando aquellas cosas
cotidianas que les gustan (color favorito, comida preferida, su ocio mejor empleado y fiesta o
periodo del año que le encanta). Las preguntas del educador reciben respuestas de sus acompa-
ñantes y la acción de responder lleva a la reacción por parte del educador mediante la carta. El
texto epistolar personalizado, enlazando los gustos de cada persona se entrega en mano y a sobre
cerrado. En la carta se utilizó papel de color, texto escrito y dibujo y/o filigranas de papeles distin-
tos a modo de collages en algún caso. El emocionar y emocionarse fue el distintivo de esta tarea.
El análisis de satisfacción desprende que ha gustado mucho a cuatro personas (dos hombres y
dos mujeres) de las cuáles dos hombres y una mujer proceden de España y una mujer proce-
de de Rumanía. De las dos personas que quedan en la muestra una no comentó ni hizo nada
(hombre, España) tal vez porque, por analfabetismo, tuvo que recurrir a un tercero perdién-
dose la intimidad que genera la lectura a solas. La otra persona (hombre, Marruecos) manifes-
tó en su rostro emoción, sus ojos brillaron y luego rompió el manuscrito. Lo significativo de la
T2 ha sido que en todos los casos se ha conseguido una relación más cercana.
En este punto hay que considerar dos aspectos. El primero tiene que ver con la carta inicial,
o carta cero, cuya escritura se realizó para un educador social en agradecimiento a su labor
diaria. Esto es, la carta cero surge como agradecimiento a un educador social. Y es esta carta
la que inspira al resto. Para comprobar el grado de satisfacción de la carta cero el documento
se leyó a una educadora externa y se escucharon activamente sus comentarios. Desde ellos,
la intuición y las corazonadas, siguiendo una estructura narrativa similar a la carta cero, se
elaboraron las otras seis. Como se advierte arriba, no queda del todo claro que haya gustado
en todos los casos lo que lleva a revisar las características individuales y pautas interculturales
de comunicación interpersonal, así como a reflexionar sobre el modo de evaluación.
El segundo aspecto se refiere a los lugares donde la carta fue entregada en mano. Todos ellos
son espacios donde las personas en situación de vulnerabilidad se reúnen para compartir desa-
yuno, conversación, almuerzo, entretenimiento y/o merienda. Para el educador-investigador
estos entornos son familiares facilitando la entrega de manera natural.
La intuición del investigador llevó a pensar que el refuerzo de confianza a través de la carta
podría favorecer redes de comunicación entre el investigador-acompañante y otras personas
acompañadas-acompañantes. La intuición se confirma y, voluntariamente, la persona que re-
cibió la carta actuó de promotor de la lectura del cuento, invitando a dos personas más (hom-
bres, España) ejerciendo una de ellas de enlace a otro enlace, en este caso a la escucha activa
de una mujer (procedencia Marruecos). Finalmente, se lleva a cabo la heteroevaluación con
tres personas de procedencia España (dos hombres y una mujer).
Para ello, el educador reúne a siete personas y lee el cuento en voz alta. El uso del recurso re-
fleja una relación bidireccional acompañante-acompañado con dos impactos significativos. El
primero refleja cómo de siete, seis personas (cinco hombres y una mujer; procedencia España)
manifiestan ánimo tras la lectura motivando al educador a presentar el cuento a un concurso
literario. De la expresión de motivación y ánimo repetido se infiere un grado de satisfacción
alto. El segundo impacto tiene que ver con la persona que no se recoge en la primera inferen-
cia. En este caso transcultural (procedencia Marruecos), la persona comienza a leer en espa-
ñol, compra un diccionario de español que lleva con ella y muestra su muro de Facebook con
fotografías y breves comentarios para favorecer la confianza y amistad.
4. Resultados
Del experimento con Mindomo como recurso didáctico para el diseño y elaboración del relato se advier-
ten catorce características: 1) Contribuye a la organización de la narración; 2) Guía aportando
sugerencias; 3) Estimula la creatividad; 4) Estimula el sistema cognitivo de quien escribe el
cuento, pero también de quien lo escucha participando activamente en su reelaboración; 5)
Estructura vertical y horizontal; 6) Marca pautas y subpautas que contienen preguntas abier-
tas; 7) Estimula el inicio al inglés mediante palabras suelta o textos cortos; 8) Interacción hom-
bre-máquina: qué poner, cómo, cuándo, abrir y cerrar la aplicación; 9) No permite enlaces
externos ni codificación multimedia; 10) Aporta vocabulario; 11) Favorece las descripciones
implicando al sistema perceptivo, emotivo y motor ; 12) Motiva a la escritura; 13) Cuestiona
fomentando la toma de decisiones; 14) Es amigable e intuitivo al trabajar.
Las tertulias son cortas (entre 10 a 20 minutos). Se advierte que el incremento del tiempo
de duración es proporcional al espacio que se deja entre una y otra. Se intuye el aumento de
tertulias si se sigue esta secuencia.
Atendiendo a las cartas, en tanto que texto epistolar personalizado, las sincinesias faciales y las
acciones observables tras la lectura reflejaron que mientras que cuatro personas expresan su
deseo por guardar la carta (dos mujeres, una de procedencia Rumanía y otra de España, dos
hombres de procedencia España), uno se deshizo de ella (hombre, Marruecos) y uno (hom-
bre, España) no dijo nada al respecto. De ello se desprende que la carta no puede ser conside-
rada causa de una relación de amistad, si bien ha fortalecido las relaciones.
Finalmente, el impacto del cuento con Mindomo ha repercutido en que: a) desaparece el bi-
nomio acompañante-acompañado unidireccional en aras de una relación bidireccional y cola-
Desde el área de estudio, se advierte una nueva situación comunicativa donde la tecnología
educativa pone el punto de mira en el proceso de comunicación de enseñanza-aprendizaje.
En intervención socioeducativa, incidiendo en la educación informal, se advierte la necesi-
dad de contribuir en la práctica desde los nuevos escenarios digitales. Con el cuento, en su
diseño, se ha comprendido e interpretado la información estimulando el sistema cognitivo
de emisores y receptores. Así lo ha manifestado la carga perceptiva y emocional que implica
el relato. Posteriormente, al utilizar el cuento en contextos socioeducativos de alta vulnera-
bilidad, la aplicación del recurso ha transmitido valores y maneras para afrontar situaciones
futuras. Finalmente, se ha apoyado la intervención socioeducativa con el cuento advirtiendo,
desde aquí, los juicios llevados a cabo por parte de los acompañantes. La actividad dialógica
5. Conclusiones
Para terminar, se incide en la finalidad del trabajo, a saber, el reconocimiento de los procesos
de comunicación atendiendo a escenarios que incluyen TIC. En este sentido, hay tres cues-
tiones de relevancia. La primera se refiere al contenido que se ha diseñado, la segunda al uso
de recursos y la tercera al impacto que el recurso ha tenido en el proceso de comunicación
educativa mediado por TIC digitales.
Desde el diseño de medios, se advierte con el uso de Mindomo un interés doble. De un lado,
interesa atender a la estructura de la información (el contenedor) pero, de otro, merece un
cuidado especial el cuento como forma poética de representación de un hecho (contenido).
En síntesis, es recomendable centrarse en la estructura del organizador gráfico ya que la ver-
ticalidad general de la introducción y el desarrollo de la obra pasa a la horizontalidad en el
cierre siendo Mindomo quien lo aporta, y no el escritor. Este tipo de estructura (contenedor),
merece una reflexión en torno a la influencia del programa a la hora de construir el mensaje.
Atendiendo al relato en particular (contenido) se contribuye a la construcción poética de una
obra, pero también a la construcción del “sí mismo” de quien la emite y de quien la recibe.
La temática es elegida por el educador, y en este caso, está cargada de valores vinculados a la
naturaleza y la montaña como filosofía de vida siendo, los deportes de montaña, una metáfora
para la superación de retos. Esta influencia del educador dentro del mensaje contribuirá en
mayor o menor medida a que el recurso sea más o menos educativo.
En cuanto al uso de medios, tanto el cuento con Mindomo como el uso de otras TIC, han
asumido una función de apoyo a la intervención socioeducativa. La relevancia de las conclu-
siones gira entorno a ello desde dos ejes fundamentales en la intervención profesional, a saber,
el eje metodológico y el eje comunicacional.
Con todo, se advierte una necesaria continuidad en la investigación orientada al análisis del
impacto del recurso en la nueva situación comunicativa mediada por TIC. La experiencia
asume riesgos a la hora de interpretar que el cuento haya provocado una transformación
en la persona. Y tampoco ofrece un modelo de intervención acabado. La investigación huye
celosamente de las recetas, pero sí orienta en la continuidad por un camino al advertir que
la comunicación educativa tiende a la transformación. La intervención manifiesta brotes de
cambio en la persona y en su bienestar. Más allá, nos queda experimentar en un futuro con la
narrativa transmedia y sus posibilidades multicódigo para la creación/expresión de personas
que lo han perdido todo en aras de favorecer una educación de calidad con equidad.
6. Agradecimientos
7. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
El veloz desarrollo de las TIC durante los últimos años y su nivel de penetración en nuestra
sociedad ha llevado a una digitalización progresiva que está transformando profundamente
el mercado laboral. Existen una serie de aspectos de la competencia digital que se han vuelto
esenciales para poder acceder a la mayor parte de canales de búsqueda de empleo y, por lo
tanto, para poder acceder al mercado laboral con mayor éxito y autonomía. El objetivo de este
artículo es identificar esos aspectos más necesarios para hacer uso de los principales canales
de búsqueda de empleo.
Para lograr este objetivo hemos consultado diversas propuestas para la clasificación de ha-
bilidades y conocimientos ligados a la competencia digital. Hemos elaborado nuestra propia
clasificación de DACD (Dimensiones y Aspectos de la Competencia Digital) seleccionando los
aspectos que consideramos más necesarios para el acceso y utilización autónoma de los cana-
les de búsqueda de empleo. Hemos recogido una relación lo más amplia posible de los canales
más relevantes en la actualidad para la búsqueda de empleo y hemos analizado el papel que
juegan los aspectos de la competencia digital seleccionados en cada uno de ellos.
Actualmente se exige con mayor severidad que las personas estén mejor preparadas y dispon-
gan de más competencias para poder competir (Infojobs y ESADE, 2016).
El concepto de empleabilidad ha sido cada vez más utilizado en ámbitos académicos y em-
presariales (Knight y Yorke, 2003; Gonon, Kraus, Oelkers y Stolz, 2008; Comisión Europea,
2014), siendo la definición de Hillage y Pollard (1998) la más extendida, que entiende la
empleabilidad como la “capacidad del individuo para moverse de manera autosuficiente en el
mercado laboral desarrollando el potencial a través del empleo sostenible”.
Existen diversos canales de búsqueda de empleo (Canales) para moverse dentro del mercado
laboral, pero la evolución de la SI exige cada vez más un dominio de la competencia digital
(CD) para poder recorrerlos de manera autosuficiente.
La CD se considera una competencia esencial. Figura entre las 8 competencias clave para el
aprendizaje permanente de la Recomendación del Parlamento Europeo y el Consejo del 18 de
diciembre de 2006. Tal y como indica Larraz (2013), “la CD implica la puesta en marcha de co-
nocimientos, habilidades, capacidades y actitudes con el objetivo de gestionar la información
digital y tomar decisiones que permitan resolver problemas planteados a lo largo de la vida”.
Sin embargo, no hemos encontrado una clasificación específica de aspectos de la CD que permi-
ta evaluar si una persona en búsqueda de empleo tiene el nivel necesario para utilizar de forma
autónoma y eficaz las herramientas y Canales disponibles para acceder al mercado laboral.
Entre las fuentes consultadas hemos podido recoger algunas propuestas para clasificar diver-
sos aspectos de la CD; como la propuesta de Area (2009) para la alfabetización informacional
2. Objetivos / Hipótesis
• ¿Cuáles son las DACD más necesarias para la búsqueda autosuficiente de empleo?
• ¿En qué Canales se hace más necesaria la CD?
3. Metodología / Método
Para dar respuesta a las mencionadas cuestiones y basándonos en las clasificaciones anterio-
res, vamos a proponer un listado incluyendo las DACD básicas más necesarias para la emplea-
bilidad. Hemos planificado la creación del listado en tres fases:
Antes de abordar la clasificación de DACD, debemos aclarar que entendemos los aspectos
como los conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes de los que habla Larraz en su
definición de CD y estos, a su vez, pueden englobarse en dimensiones de la CD.
En nuestra clasificación inicial de DACD hacemos mención explícita a las dimensiones: infor-
mación, comunicación y creación de contenidos. Las dimensiones de seguridad y resolución
Hemos seleccionado 34 DACD para nuestra clasificación inicial, basándonos en las aportacio-
nes de los autores consultados.
Podemos ver en la figura siguiente una comparativa entre nuestra clasificación de las DACD
y las dimensiones o áreas definidas por las referencias que hemos utilizado al elaborarla, mar-
cando las áreas en común que comparten los listados y a qué dimensiones de nuestra clasifi-
cación hacen referencia.
Podemos observar que todas las áreas o dimensiones han sido representadas en nuestra clasi-
ficación. Cada uno de los autores que han hablado de clasificar la CD ha servido como apor-
tación fundamental para nuestra clasificación inicial.
• Portales de búsqueda de empleo: Sitios web especializados que integran oferta y de-
manda del mercado laboral. Para realizar la inscripción a una oferta de empleo suele re-
querirse la creación de un perfil de usuario mediante un registro, cumplimentando un
formulario online. Muchos portales permiten hacer un seguimiento de las candidaturas,
aportando información sobre la efectividad de la búsqueda de empleo. Existen portales
generalistas con todo tipo de ofertas, portales sectoriales y portales para colectivos especí-
ficos con necesidades especiales (discapacitados, jóvenes en búsqueda de primer empleo,
mayores de 45, etc.)
• Bolsas de empleo: Herramientas para el reclutamiento de personal, utilizadas en diversos
colectivos como base de datos y pensadas para recurrir a ellas durante diferentes periodos
de tiempo de cara a la selección de candidatos. Requieren de una conexión a internet en la
mayoría de los casos, ya que el desarrollo de las TIC en la SI ha hecho que las instituciones
públicas y privadas hayan digitalizado a través de internet muchos trámites y gestiones.
Para evaluar la importancia de cada DACD en cada Canal proponemos 4 niveles numerados
del 0 al 3, que se aplicarán con el siguiente criterio:
• Totalmente necesario (3): Cuando tener un nivel óptimo de dicho aspecto de manera au-
tónoma es requisito indispensable para el uso del Canal.
• Necesario (2): Cuando tener un nivel óptimo del aspecto es recomendable para poder
aprovechar el potencial de dicho Canal.
• Innecesario (1): Cuando, a pesar de ser una posible ventaja para la utilización de dicho
Canal, no es necesario tener un nivel óptimo en dicho aspecto.
• Totalmente Innecesario (0): Cuando tener un nivel óptimo del aspecto no afecte a la uti-
lización del Canal.
Se han evaluado las DACD y su utilidad en la utilización de los Canales, teniendo en cuenta
que el usuario deba afrontar la búsqueda de empleo de manera autosuficiente.
Para la validación de las DACD, hemos contactado con varios expertos relacionados con los
ámbitos de la orientación laboral, el networking y los recursos humanos. Hemos seleccionado
a 4 orientadores laborales y a una referente en el networking profesional.
Todos ellos con amplios conocimientos sobre el impacto de las TIC sobre los recursos humanos
y que tienen como mínimo 8 años de experiencia en su ámbito.
A cada uno de los cinco expertos se les ha presentado la rúbrica para que asigne una pun-
tuación a cada DACD en relación con cada Canal, de acuerdo con los criterios de evaluación
expuestos en el apartado anterior.
Los resultados de la rúbrica tienen como escala la puntuación directa asignada por los expertos
colaboradores. Así hemos obtenido los siguientes listados:
Utilizando el mismo criterio, valoramos a partir del 75% de la puntuación máxima que se
trata de un Canal donde las DACD son imprescindibles. Así pues, y por orden de importancia,
los siguientes Canales requieren más soltura en las DACD seleccionadas:
Los listados de DACD obtenidos pueden servir como orientación a la hora de enseñar, asistir,
compensar y evaluar a personas en búsqueda de empleo.
Hemos observado que ninguna de las DACD ha puntuado, de forma individual, por encima
de 125. De ahí podemos deducir que no hay un aspecto totalmente esencial para todos los Ca-
nales, dando a entender que se requiere de un conjunto variado de DACD para poder utilizar
eficazmente todos los Canales.
Los expertos han considerado que el ejercicio de evaluación de las DACD les ha invitado a
reflexionar sobre la importancia de la CD en la búsqueda de empleo, llegando a concluir que
era más importante de lo que a priori creían o reforzando la idea de dicha importancia.
También hemos obtenido un listado de Canales donde la CD es de mayor utilidad, la cual pue-
de servir para futuras investigaciones.
Algunos expertos han matizado que hoy en día la CD no es un valor añadido a la hora de
encontrar trabajo, sino una necesidad equiparable a la de un idioma, siendo un requisito im-
prescindible para poder optar a un puesto de empleo y no una ventaja adicional que permita
destacar por encima de los demás candidatos. Teniendo en cuenta estas opiniones es todavía
más palpable la necesidad de dedicar recursos a la formación en CD para todas las personas en
búsqueda de empleo. Y en un contexto social rápidamente cambiante, progresivamente digi-
talizado, y donde la inestabilidad es la principal característica del mercado laboral (Caparrós
y Navarro, 2007; Arranz y García-Serrano, 2007; CEOE, 2015, e Infojobs y ESADE, 2016),
debería facilitarse dicha formación a toda persona en edad de trabajar o menor.
6. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
La propuesta: diseño instruccional para la enseñanza del idioma ancestral kichwa de la pro-
vincia de Pastaza mediante aplicaciones online, nace con la idea de aportar un recurso didác-
tico que apoye el proceso pedagógico de enseñanza-aprendizaje del idioma, que está recono-
cido oficialmente como segunda lengua oficial del Ecuador.
Los idiomas kichwa y shuar son idiomas oficiales de relación intercultural, que el Estado es-
timula para su conservación. En la región oriental del Ecuador, no es común la existencia de
academias o centros de enseñanza-aprendizaje del idioma kichwa o del shuar, y sobre todo
no poseen herramientas virtuales, ni tecnológicas, que se constituyan en un recurso necesario
para el aprendizaje de este idioma ancestral.
Para enfrentar esta problemática se creó esta propuesta en la que mediante la aplicación prác-
tica de un diseño instruccional online para la enseñanza del idioma ancestral Kichwa bajo
el diseño instruccional GAGNÉ, se constituyó en una herramienta tecnológica de apoyo al
trabajo docente y que motivó en los estudiantes al aprendizaje de su lengua ancestral. Su apli-
cación hizo posible mejorar en un 6.30% el rendimiento académico de los estudiantes en el
aprendizaje del idioma kichwa, consecuentemente reforzará el cumplimiento de los planes y
unidades didácticas y además fue posible evidenciar que el uso de las TIC permitió desarrollar
las capacidades técnicas tanto en docentes como en estudiantes.
1. Introducción
Las TIC son un conjunto de elementos técnicos utilizados para recuperar, almacenar, organi-
zar, manejar, producir, presentar e intercambiar información por medios electrónicos y au-
tomáticos. Allí están las computadoras personales, las tablets, escáneres, cámaras digitales,
asistentes personales digitales, teléfonos, faxes, módems, tocadiscos, grabadoras de CD y DVD,
vídeos digitalizados, radio, televisión y aplicaciones multimedia es la tecnología que permiten
transmitir, procesar y difundir información de manera instantánea, su uso por la sociedad
recién empieza a generalizarse en este milenio, hoy son consideradas la base tecnológica para
reducir la brecha digital sobre la que se tiene que construir una sociedad de la información y
del conocimiento(Gandara, 2008).
Cuando se habla del uso o manejo de las TIC en educación, se refiere al aprovechamiento
del conjunto de las tecnologías de información y comunicación, para el mejoramiento de la
calidad educativa, a través del uso y aplicación en el aula del internet, proyectores, conexio-
nes en red, videoconferencias, cámaras, celulares, tablet, ordenadores para procesamiento de
datos, libros digitales, entre otros. En este milenio se fortalece aún más la comunicación y la
conformación de las sociedades del conocimiento, a través de la Tecnología, la información y
la comunicación, hoy conocida como las TIC, es un fenómeno de carácter social y cultural que
involucra casi todos los ámbitos que requiere el ser humano en la actualidad, para trasmitir,
intercambiar información, realizar negocios, aplicar en la educación, cubrir las necesidades
básicas de una familia en la comunicación y el conocimiento.
Las TIC en este nuevo siglo actúan como un importante eje del conocimiento, porque sus
ventajas en relación a la inversión, el valor agregado de productividad, empleo y de resulta-
dos son favorables en el proceso de enseñanza y aprendizaje en todos los niveles del sistema
educativo; los beneficios y ventajas son decisivos tanto para el estudiante, así como para el
docente e inclusive para el padre de familia, por el apoyo al proceso pedagógico en el aula y su
formación personal; indudablemente que se suman otras relacionadas con su carácter interco-
nectivo y bidireccional (Yáñez & Villatoro, 2005), que permite la transmisión y generalización
del conocimiento, que son ventajas y experiencias significativas.
Esta tecnología en el campo educativo irradia muchas ventajas siendo innovador en la en-
señanza. Tienen un potencial muy grande para mejorar ciertas situaciones calificadas como
críticas. La aplicación de las TIC y sus potenciales muestran por lo menos dos caras. Se pueden
Las TIC en el campo educativo y formativo, ya sea a través de los centros educativos de todos
los niveles que van desde la inicial hasta la universitaria, así como en las familias, los benefi-
cios son muy amplios, cito las más significativas (Peñalosa, 2010):
Las aplicaciones online son concretamente programas creados por los desarrolladores que
proveen de algunas herramientas a todo usuario que esté conectado a Internet y que acceda a
ellas. Para citar un claro ejemplo, Microsoft ha puesto al servicio de los usuarios la aplicación
Office Web App que funciona sobre la nueva plataforma de Windows Live y permite a los
usuarios que trabajan sobre equipos con plataformas operativas no compatibles con Microsoft
(Linux o Mac) acceder a la creación de un documento, planilla de cálculo o una presentación
multimedia(Codina, 2009)l.
Esta nueva concepción del uso de la red como herramienta no solamente para la difusión
de información, sino para la creación de la misma, va mucho más allá de las titánicas luchas
llevadas a cabo en la última década entre las corporaciones desarrolladoras de software que
exigían una justa retribución por el software que creaban, los entes de control y los usuarios
que accedían a dichos servicios sin haber adquirido una licencia original cometiendo un delito
penado por la ley.
Con la proliferación de estas herramientas que le permiten al usuario crear documentos, edi-
tar fotografías y videos, realizar dibujos, gráficos y presentaciones de manera legal, se pretende
darle fin a la legendaria batalla por los derechos de Copyright.
La base de un diseño instruccional tiene que ver con la planificación, a cerca de los conoci-
mientos que se van a compartir, es decir: que se va a enseñar, a quien está dirigido, que re-
cursos y actividades son necesarios, como se evaluará y como se mejorará las falencias si no
se cumplió con los objetivos planteados; para lo cual es necesario organizar la información y
definir los objetivos del aprendizaje claros y medibles.
Para Gagné el objeto de aprendizaje se presenta de una manera general y sistematiza un en-
foque integrador donde se consideran aspectos de las teorías de estímulos-respuesta y de mo-
delos de procesamiento de información. Por tanto, deben cumplirse, al menos, diez funciones
en la enseñanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje.
Figura
Figura 1: Ell diseño
1: E instruccional yyel
diseño instruccional el constructivismo
constructivismo
1.9. LENGUA KICHWA EN EL ECUADOR
Mediante la conquista la lengua kichwa ha sido paulatinamente sustituida por el castellano
1.9a Lengua
quien enkichwa
su tiempo
en elseEcuador
consideró como el principal medio de comunicación entre los
pueblos especialmente en nuestro país. En la actualidad, el idioma kichwa se habla en el
callejón interandino desde el norte de Imbabura hasta el sur la provincia de Loja y en el
Oriente la
Mediante ecuatoriano
conquista laenlengua
las provincias
kichwa ha desido
Napo, Orellana, Pastaza,
paulatinamente Morona
sustituida por elSantiago ya
castellano
Zamora
quien en suChinchipe(Conejo,
tiempo se consideró 2011).
como el principal medio de comunicación entre los pueblos
especialmente en nuestro país. En la actualidad, el idioma kichwa se habla en el callejón in-
De igual manera como se da en otros estados, en nuestro país, existe una diferenciación
terandino desde
dialéctica el norte
marcada quede Imbabura
difiere no solohasta el sur
desde la provincia
la región andina de Loja y ensino
y amazonia el Oriente ecua-
existe una
diferencia
toriano en lasincluso tan cercana
provincias de Napo, entre el dialecto
Orellana, de laMorona
Pastaza, provincia de Pastaza
Santiago y Napo.
y Zamora Es por
Chinchipe(-
ello que la
Conejo, 2011). educación intercultural se encuentra realizando grandes esfuerzos por lograr
unificar el idioma y lograr la integración cultural.
DePor
igual manera
citar como seen
otro ejemplo, daelencaso
otros
deestados, en nuestro
los Cañaris, era unpaís, existe
pueblo queuna diferenciación
ocupaba dia-
el territorio
de las
léctica provincias
marcada que Azuay
difiere ynoCañar en el la
solo desde Estado
regiónEcuatoriano, eran un sino
andina y amazonia conjunto
existedeuna
tribus
dife-
unidas y confederadas entre sí, formando un solo pueblo; estos habitaban desde
rencia incluso tan cercana entre el dialecto de la provincia de Pastaza y Napo. Es por ello que las
cabeceras de Azuay hasta el sur en Saraguro y desde Gualaquiza hacia la parte baja de
la educación intercultural se encuentra realizando grandes esfuerzos por lograr unificar el
Naranjal y Jambelí.
idioma y lograr la integración cultural.
El kichwa en la actualidad; con toda seguridad podemos decir que la presencia
Porprotagónica andina seeninicia
citar otro ejemplo, a partir
el caso deCañaris,
de los 1990 coneradel
unlevantamiento masivo efectuado
pueblo que ocupaba el territorio ende
el tiempo sagrado del Inti Raymi que hizo tambalear el sistema establecido. Este
lasmovimiento
provincias Azuay y Cañartrajo
no solamente en ellaEstado Ecuatoriano,
presencia eran un por
del runa olvidado conjunto de tribus
el tiempo unidas y
y la historia,
sino también sus valores materiales y espirituales como el runa shimi, hoy conocido como
kichwa(Conejo, 2011), que poco a poco ha ido reclamando su espacio perdido, y que hoy
por hoy ha sido considerado como uno de los idiomas oficiales del Estado Ecuatoriano.
1388 Educaciónha
La educación conpermitido : un compromiso
tecnologíaque en estos últimos
social años exista una lenta pero constante
concientización por rescatar y revalorizar este importante idioma ancestral, que se ha
confederadas entre sí, formando un solo pueblo; estos habitaban desde las cabeceras de Azuay
hasta el sur en Saraguro y desde Gualaquiza hacia la parte baja de Naranjal y Jambelí.
El kichwa en la actualidad; con toda seguridad podemos decir que la presencia protagónica
andina se inicia a partir de 1990 con del levantamiento masivo efectuado en el tiempo sagrado
del Inti Raymi que hizo tambalear el sistema establecido. Este movimiento no solamente trajo
la presencia del runa olvidado por el tiempo y la historia, sino también sus valores materiales
y espirituales como el runa shimi, hoy conocido como kichwa(Conejo, 2011), que poco a poco
ha ido reclamando su espacio perdido, y que hoy por hoy ha sido considerado como uno de
los idiomas oficiales del Estado Ecuatoriano.
La educación ha permitido que en estos últimos años exista una lenta pero constante concien-
tización por rescatar y revalorizar este importante idioma ancestral, que se ha visto en peligro
de desaparecer debido a los factores migratorios(Bittencourt & Herrera, 2007) y a la sofisti-
cación tecnológica. Su condición de lengua oral ha tenido que ser reactualizada como lengua
escrita, esto ha conllevado a que expertos y profesionales se pongan a trabajar en la estructu-
ración del idioma (Obando, 2011)para su posterior difusión que va desde la educación inicial.
2. Objetivos / Hipótesis
2.1 Objetivo
Las mejores prácticas están sujetas al diseño de la propuesta, que se constituye en la base de la
gestión que integra los conceptos de directivos, docentes, procesos y herramientas enfocadas
a promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en
las TIC, haciendo énfasis en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profeso-
res, en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje, es decir,
en los procesos de innovación educativa.
2.2 Hipótesis
Hi, la aplicación de un diseño instruccional online para la enseñanza del idioma ancestral
kichwa si influye positivamente en el proceso de enseñanza aprendizaje.
3. Metodología
El diseño instruccional propuesto, busca realizar un aporte didáctico para la consecución del
objetivo utilizando las herramientas tecnológicas para que la enseñanza del idioma trascienda
dentro y fuera del aula.
1. Elaboración de la propuesta
2. Aplicación de la propuesta
3. Evaluación de la propuesta
La prueba de hipótesis fue realizada utilizando t-Student cuya media se compara y se analiza
con los resultados antes y después de aplicar la propuesta.
Como es de conocimiento, a las plataformas las encontramos en la red en tres categorías: gra-
tuitas, semi-gratuitas que dan la opción de ser premium con algo de dinero y otras privativas.
El hecho de ser gratuitas, contemplan algunas condiciones que a la larga terminan convirtién-
dose en un constante problema como: la publicidad molestosa en el aula, la baja velocidad en
la manipulación del aula, la capacidad de almacenamiento, entre otras.
Tomando en cuenta que se trata de un entorno virtual de aprendizaje, el texto tiene que
acompañar y contribuir al diseño; no puede ser un elemento aislado, sino integrado. Es por
eso que se tiene que elegir una tipografía que sea afín a la idea principal, educación.
El texto tiene que estar pensado para ser leído, por ello debes conseguir un texto fácil de leer.
Tres puntos en los que tienes que centrarte son:
En cuanto al color, para nuestro caso, la enseñanza del idioma kichwa, se ha seleccionado los
colores que más representatividad tienen dentro de la cultura, es así, que seleccionamos los
colores: café y anaranjado, que tiene que ver con las artesanías de cerámica, el verde, que re-
presenta a la naturaleza y la vida en su estado puro y natural, el negro, utilizado como tintura
de cabello y rostro típico de la cultura kichwa de la amazonia y la provincia de Pastaza(Lema
& Lema, 2013).
Los vídeos también deben cumplir con algunos formatos como, por ejemplo, es perfectamente
cierto que no todo el contenido en nuestro sitio tiene la misma importancia y merecen dis-
tintos toques de luz. Antes de comenzar el diseño de una animación, pensar en cómo esto
añade valor a los visitantes, puede ser algo informativo o educativo proporcionar también la
información pertinente en formato de texto. Sin embargo, la animación no debe distraer de
su objetivo: encontrar la información que desea.
Crear animaciones de diseño ligero, que se carguen rápido; escala de la altura y la anchura
dependiendo de la intensidad de la animación para evitar una carga para el procesador, los
movimientos de la animación deben ser lisa y modera la velocidad y tiempo de transición,
cuando se abre una página con la animación, el espectador está en busca de algo que suceda,
con la esperanza de encontrar algo interesante y útil. Pero después de regresar al inicio o estar
interesado en otro tipo de contenido despertar el interés por continuar. La mayoría de los pro-
blemas de usabilidad surge de los problemas de navegabilidad. Los menús y la información,
debidamente organizada y establecida sobre todo evitar los movimientos innecesarios que en
ocasiones van acompañados de ruidos extraños.
En este curso encontramos múltiples recursos en audio y vídeo para iniciar en el conocimien-
to del idioma kichwa, los temas que contiene son: vocales, alfabeto kichwa, números, colores,
vestimenta, artesanías, partes del cuerpo, entre otras.
El primer ícono y link, enlaza a un archivo PDF creado y almacenado en una cuenta de Google
Drive, para evitar la sobrecarga en el peso de la página. En este archivo, se realiza la descrip-
ción del contenido del Módulo desarrollado en los temas.
El siguiente link corresponde a las vocales, al hacer clic, visualiza una ventana en la cual se
aprende la escritura, pronunciación y representación.
Los números se visualizan al dar clic sobre el siguiente link, seguidamente aparece una venta-
na en la que indica la escritura, pronunciación y representación.
4. Resultados
Para comprobar la hipótesis al tener un conjunto de promedios y tener que contrastarlos con-
tra un valor estándar en este caso el promedio mínimo ideal de 7, aplicamos la distribución
T-Student para una serie, ya que, permite comprobar un conjunto de valores contra un valor
ideal. Si tomamos en cuenta que se trabajó con 20 estudiantes, determinando que obtengan
un buen rendimiento académico, logrando que el estudiante pase la asignatura.
Media 8.26
Desviación Estándar 0.36
Varianza 0.13
Media 7.74
Desviación Estándar 0.3
Varianza 0.09
Para la prueba de hipótesis, se tomará una muestra con la población en el período que no
trabajarán con la metodología que incorpora el diseño instruccional, y otra muestra, en otro
período, que incorpora la metodología con el diseño instruccional propuesto. Las muestras
obtenidas para la prueba de hipótesis se encuentran definidas como.
4.1 Proceso de análisis y medición de los indicadores en relación con las hipótesis
Para verificar la hipótesis, se considera tomar en cuenta las debilidades y problemas que se
evidenciaron en la indagación inicial mediante entrevistas, encuestas, conversatorios, en la
Unidad Educativa Amauta Ñampi, durante el año lectivo 2014-2015. Posteriormente se to-
mará una muestra de la población, en este caso, para nuestro estudio hemos seleccionado al
Noveno Año Paralelo “B” que obtendremos los aportes correspondientes al mes de diciembre
para compararlos con los aportes del mes de febrero, luego de aplicar la propuesta.
Ho: La aplicación de un diseño instruccional online para la enseñanza del idioma ancestral
kichwa no influye positivamente en el proceso de enseñanza aprendizaje del idioma ancestral
kichwa, en los estudiantes de la Unidad Educativa Amauta Ñampi, de la ciudad de Puyo, du-
rante el año lectivo 2014-2015
Hi: La aplicación de un diseño instruccional online para la enseñanza del idioma ancestral
kichwa si influye positivamente en el proceso de enseñanza aprendizaje del idioma ancestral
kichwa, en los estudiantes de la Unidad Educativa Amauta Ñampi, de la ciudad de Puyo, du-
rante el año lectivo 2014-2015
1. Ho : uA = uB (Hipótesis Nula)
2. Hi : uA > uB (Hipótesis alternativa
5. Conclusiones
El uso de las TIC en el campo educativo permite desarrollar las capacidades tanto en docentes
como en estudiantes para abrir el abanico de posibilidades para enseñar y aprender. La investi-
gación es una actividad cada vez más cercana en el quehacer educativo, el internet, la creación
y evolución de software, ofrecen una amplia gama de posibilidades que convierten a esta, en
una práctica cada vez más agradable y efectiva. La actualización en el campo de la información
es un aspecto muy importante a tener en cuenta los directivos educativos, ya que, en lugar de
convertirse en un gasto, se constituye en una gran inversión para cumplir con las expectativas
planteadas en los planes institucionales.
Algunas razones relevantes para el uso de la TIC en el aprendizaje podrían ser la posibilidad de
ajustar el tiempo, el espacio y el ritmo, esto por cuanto, el nivel de aprendizaje de los estudian-
tes no es el mismo, y es necesario en ocasiones, adaptar actividades que permitan mantener
activos a los estudiantes con un mayor grado de aprendizaje y desenvolvimiento o por otra
parte, existe la posibilidad de que estos estudiantes colaboren en la ayuda para los estudiantes
con un menor grado de aprendizaje.
Adaptar material didáctico atractivo e interactivo, con imágenes, audio, vídeo, para el apren-
dizaje, y, de igual manera, apoyarse en recursos y programas agradables para las evaluaciones.
Las tecnologías que se utilizan capacitan y entrenan al estudiante en “aprender a aprender”
forjando su autonomía en cuanto a tiempo, estilo, ritmo y método de aprendizaje. De esta
forma, el alumno se convierte en sujeto activo de su formación. Ayuda a fomentar la indepen-
dencia de criterio, capacidad para pensar, trabajar y decidir por sí mismo.
6. Referencias bibliográficas
Bittencourt, A., & Herrera, M. (2007). Encrucijadas e Indicios Sobre América Latina (Ilustrada,
Vol. 1). Buenos Aires: Universidad pedagógica nacional.
Palavras - chave
Resumo
As demandas por uma educação inclusiva são desafios cotidianos dos professores em todos
os níveis de ensino, o que remete de imediato, à formação de educadores especiais aptos a
utilizar tecnologia assistiva (TA) em seus planejamentos. Nesse sentido, o Curso de graduação
em Educação Especial da Universidade Federal de Santa Maria - UFSM, noturno, traz na
formação de seus acadêmicos, disciplinas que contemplam tal necessidade. Desse modo, o
objetivo deste estudo é conhecer a percepção dos acadêmicos da graduação em Educação
Especial da UFSM sobre as disciplinas que incentivam o uso de tecnologia assistiva, na futu-
ra prática docente. Os sujeitos da pesquisa foram os estudantes do sétimo semestre do curso
de graduação em educação especial noturno, ofertado pela UFSM e, para a coleta de dados
foi aplicado um questionário. Os resultados do estudo apontam que o Curso de graduação
em Educação Especial da Universidade Federal de Santa Maria - UFSM, noturno, promove
aprendizagens de relevância, no que tange o uso de tecnologias assistivas de acordo com os
respondentes da pesquisa, ampliando e divulgando a importância dessas tecnologias para uma
educação verdadeiramente inclusiva.
Dentro dessa perspectiva em que as tecnologias estão fortemente inseridas nos espaços socias,
escolares, profissionais, entre outros, as mudanças podem ser percebidas em nosso comporta-
mento, na forma como nos relacionamos com o mundo e com o conhecimento. No campo da
educação especial, pode-se salientar a utilização das tecnologias assistivas, através da definição
proposta pelo Comitê de Ajudas Técnicas:
Dessa forma, a Tecnologia Assistiva, no seu sentido mais amplo, vai além da ideia de ferra-
menta, mas inclui também, o arsenal de metodologias, processos ou serviços que visam facili-
tar a acessibilidade e o desempenho de tarefas do dia a dia, proporcionando maior autonomia
aos sujeitos com necessidades especiais. Assim, pode-se considerar a TA como uma poderosa
aliada para a inclusão.
Para tanto, o curso de graduação em Educação Especial da Universidade Federal de Santa Ma-
ria - UFSM, traz na formação de seus acadêmicos disciplinas que contemplam tal necessidade.
Conforme o Plano Político Pedagógico do curso, na área das TICs, o curso de Licenciatura em
Educação Especial noturno da UFSM, possui em sua grade curricular as disciplinas de: TICs:
Produção Cooperativa em ambientes informatizados e, TICs aplicadas à Educação Especial I,
II e III. Porém, o curso de Licenciatura em Educação Especial diurno não possui em sua estru-
tura curricular disciplinas específicas na área das TICs. Tal formação é possibilitada somente
através da oferta dessas temáticas como Disciplinas Complementares de Graduação (DCG).
Em relação à disciplina TICs aplicadas à Educação Especial II, são trabalhados os objetos de
aprendizagem (OAs), com o objetivo de conhecer, desenvolver e utilizar OAs na educação
especial. E por fim, a disciplina TICs aplicadas à Educação Especial III, objetiva conhecer
conceitos de acessibilidade e de desenho universal e desenvolver e utilizar tecnologias para a
educação especial a distância.
Sendo assim, esse estudo tem o objetivo de compreender de que forma o uso das tecnologias
assistivas, na futura prática dos acadêmicos da graduação em Educação Especial da UFSM, é
incentivado no curso de licenciatura. Especificamente busca discutir a relevância das tecnolo-
gias assistivas para a prática pedagógica do educador especial; conhecer o programa do curso
de Educação Especial, no que se refere ao uso das TA e verificar de que forma as tecnologias
assistivas são abordadas durante a formação acadêmica.
2. Objetivos
Geral:
Específicos:
Discutir a relevância das tecnologias assistivas para a prática pedagógica do educador especial;
Conhecer o programa do curso de Educação Especial, no que se refere ao uso das TA;
Verificar de que forma os acadêmicos percebem as contribuições das disciplinas que envolvem
tecnologias assistivas na formação acadêmica.
Visando atender aos objetivos propostos e responder ao problema de pesquisa, foi proposto
um estudo exploratório, qualitativo, seguindo a metodologia de estudo de caso.
Para Gil (2010), a pesquisa exploratória tem o objetivo de desenvolver, esclarecer e modificar
conceitos e ideias, partindo da formulação de problemas ou hipóteses pesquisáveis para estu-
dos posteriores. Quanto à abordagem o estudo proposto é qualitativo, uma vez que “considera
que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito. [...] A interpretação dos fenô-
menos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa” (PRODA-
NOV; FREITAS, 2013, p. 70).
O delineamento adotado foi o estudo de caso, tipo de pesquisa que propõe o estudo profundo
e exaustivo de um ou de poucos objetos, permitindo o seu conhecimento amplo e detalhado
(GIL, 2010).
A pesquisa foi encaminhada para 20 estudantes. O contato foi feito via e-mail, por meio do
arquivo dos endereços eletrônicos disponibilizado pela coordenação do curso. O instrumento
de pesquisa que teve dez questões, organizado de acordo com o objetivo central de cada dis-
ciplina do curso. Como base para a formulação do questionário, foi utilizada, para a grande
maioria das perguntas, a Escala Likert, que propõe aos respondentes um questionário onde
eles especificam seu nível de concordância com uma afirmação. Neste caso, baseadas no crité-
rio de concordância/ discordância, possuindo cinco opções de respostas (Concordo fortemen-
te, Concordo, Incerto, Discordo e Discordo Fortemente).
O questionário foi criado por meio do Software Aplicativo Google Docs, uma tecnologia da
web, contendo dez questões de múltipla escolha e uma dissertativa. Tal recurso foi escolhido,
devido à qualidade da ferramenta, que entre outros aspectos apresenta: grande alcance de
contato, que outros meios tradicionais não possuem e também pela rapidez na obtenção dos
resultados, obtendo as respostas em tempo real.
4. Resultados
[...] novas condições para os professores, que atuam com o Atendimento Educacional Especia-
lizado e para os estudantes com deficiência desenvolverem habilidades e competências, que os
auxiliem na busca e seleção de informações, de forma a resolverem dificuldades na ação de en-
sinar e aprender.
Quanto aos Objetos de Aprendizagem – OA, 42% dos respondentes concordam fortemente
que a disciplina permitiu um conhecimento significativo; 42% concorda e aproximadamente
14%, respondeu incerto. Sobre este aspecto foi possível verificar que os discentes se apropria-
ram significativamente do conceito de objetos de aprendizagem.
Considerando que os Objetos de Aprendizagem (OAs), são “um recurso digital interativo,
estruturado e normalizado, com um objetivo educativo específico, conteúdos e atividades de
aprendizagem e forma de avaliação” (TORRÃO, 2009, p. 3), seu conhecimento e utilização
pelos professores da Educação Especial constitui-se em um ganho pedagógico considerável
para o público alvo do AEE.
É importante considerar que os OAs, uma vez que possibilitam a abordagem de conteúdos,
contemplando diferentes mídias, geralmente de forma lúdica, podem configurar-se em uma
tecnologia de grande valor, especialmente para o público alvo da educação especial.
A escolha do OA que será utilizado em aula apresenta a intencionalidade do professor com re-
lação ao envolvimento do aluno na atividade pedagógica previamente estipulada, e o sucesso de
seu uso evidencia-se quando ocorre a aprendizagem significativa, o que mostra a importância do
papel do professor na seleção deste recurso. Neste contexto, cabe lembrar que o professor deve
avaliar cautelosamente alguns aspectos considerados relevantes para um uso adequado de um
Objeto de Aprendizagem, como, por exemplo: linguagem apropriada para os alunos; abordagem
dos conceitos conforme o interesse deles; a veracidade e atualização das informações.
Nesse contexto, uma disciplina que permite a avaliação de OAs, para a utilização junto aos es-
tudantes dos futuros educadores especiais da UFSM, é de relevante destaque para a formação
desses profissionais.
Professores e estudantes passam a ser não apenas consumidores das mídias, mas, igualmente,
produtores de mídia. Elas se transformam em suportes para a produção de seu conhecimento
[...]. Assim, além de um insumo pedagógico, as mídias e suas linguagens contribuem para que a
ação que se desenvolve na escola se torne bem mais significativa do que as tarefas usuais ou os
exercícios de memorização, repetição e reforço.
Portanto, a partir do momento em que o curso analisado permite que os educadores especiais
em formação tenham a possibilidade de produzir ou desenvolver as ferramentas adequadas
para seu trabalho, podendo avaliá-las e decidir como utilizá-las, nota-se que, a grade curricu-
lar da graduação em educação especial, atende as demandas necessárias para uma formação
de qualidade.
Para Araujo, Lopes e Ristow (2015), essas respostas evidenciam que o curso contribui com o
sucesso na inclusão de muitos dos alunos que estão frequentando as escolas, pois, a partir das
reflexões e estudos realizados, os estudantes puderam perceber possibilidades diversas, princi-
palmente na área da tecnologia, para aplicação na educação especial.
Portanto, a partir das respostas dos sujeitos de pesquisa, foram encontrados resultados sig-
nificativamente favoráveis às disciplinas que incentivam o uso das tecnologias assistivas, na
futura prática docente.
5. Conclusões
6. Referências bibliográficas
Aguiar, E. V. B.; Flôres, M. L. P.(2014). Objetos de aprendizagem: conceitos básicos. In: Ta-
rouco, L. M. R. (org). Objetos de Aprendizagem: teoria e prática. Porto Alegre : Evangraf.
Araujo, C.; Lopes, L. C.; Ristow, S. Z. Atuação no curso de atendimento educacional especia-
lizado. In: Siluk, A. C. P.; Pavão, S. M. O. (orgs).(2015). Educação a distância: trajetórias
de professores formadores para o atendimento educacional especializado. Santa Maria:[U-
FSM], PRE; ED.pE.com.
CAT, 2007. Ata da Reunião VII, de dezembro de 2007, Comitê de Ajudas Técnicas, Secreta-
ria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República (CORDE/SEDH/PR). Dis-
ponível em: <http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/corde/Comitê%20de%20Aju-
das%20Técnicas/Ata_VII_Reunião_do_Comite_de_Ajudas_Técnicas.doc > Acesso em: 12
mai. 2018.
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2007). Convenção sobre os Direi-
tos das Pessoas com Deficiência: Protocolo Facultativo à Convenção sobre os Direitos das
Palabras clave
Resumen
El uso de las nuevas tecnologías e Internet ha traído importantes avances en la sociedad, pero
también expone a riesgos y genera problemas como el ciberacoso, el grooming o el sexting.
La escuela y los profesores tienen un papel clave en conformación de la ciudadanía digital del
siglo XXI y para ello, la competencia digital es fundamental. Como ciudadanos digitales los
futuros docentes deben saber y hacer lo que en un futuro enseñarán y ser conscientes que sus
experiencias y percepciones les serán de utilidad para guiar y atender a los menores ante los
problemas y riesgos de la Sociedad del Conocimiento. Se diseña y valida un cuestionario para
evaluar las áreas competenciales de comunicación y seguridad digital de la competencia digital
docente en los Grados de Educación Infantil y Primaria. Los resultados muestran la validación
de contenido del cuestionario, así como la reformulación de los aspectos tras su revisión. Con-
cluimos que el cuestionario propuesto es válido y que podrá aportar información relevante
a los futuros docentes para que, como mediadores educativos, enseñen a usar de manera
responsable las TIC e Internet y mejorar sus habilidades y actitudes para guiar e implementar
acciones preventivas de problemas que como el ciberacoso afecta principalmente a menores.
1. Marco teórico
La competencia digital es una capacidad que los ciudadanos requieren para su pleno desarro-
llo en los diferentes ámbitos de la vida, y es a su vez un objetivo central de la educación. En
la última década ha adquirido un papel central en la conformación de la ciudadanía del siglo
XXI.
Larraz (2013) define la competencia digital como la suma de alfabetizaciones múltiples: infor-
macional, tecnológica, audiovisual y comunicativa, que se constituye en un elemento funda-
mental para el desarrollo individual y colectivo en las esferas personal, académico, laboral y
Para Barrow & Heywood-Everett (2006), la seguridad digital (e-Safety) es proteger la comu-
nicación y la información de los usuarios contra los riesgos por el uso de las Tecnologías de
Información y Comunicación.
Sin embargo, se plantea que los futuros docentes deben mejorar su nivel de competencia
digital (Cabezas & Casillas, 2017; Castellanos, Sánchez, & Calderero, 2017) para orientar al
alumnado acerca de las implicaciones y del papel que tiene el uso seguro y responsable de
Internet. Requieren de habilidades para guiar e implementar acciones preventivas en el aula
(Eden, Heiman, & Olenik-Shemesh, 2013) ante problemas como el ciberacoso, el sexting, la
suplantación de identidad o el grooming.
Según Simandl & Vanícek (2017), las prácticas, experiencias, opiniones y percepciones de
los docentes en formación sobre seguridad digital y ciberacoso pueden tener un papel signi-
ficativo en la forma en cómo en un futuro responderá y atenderán esta problemática y cómo
enseñarán a sus alumnos contenidos relacionados con ella.
La literatura que trata sobre la competencia digital de futuros docentes es diversa. Para eva-
luar la competencia digital los estudios e investigaciones (Cofman, 2013; García Valcárcel, &
Martín, 2016; Esteve-Mon, Gisbert-Cervera, & Lázaro-Cantabrana, 2016; Gutiérrez-Castillo,
Cabero-Almenara & Estrada-Vidal, 2017; Flores-Lueg & Roig, 2016; Lázaro & Gisbert, 2015),
abordan principalmente aspectos sobre la alfabetización informacional y el dominio técnico de
herramientas tecnológicas y digitales.
De allí que se plantea que para promover una ciudadanía responsable digitalmente, se requie-
re un profesorado sensible y preparado para cumplir su función de mediación y orientación,
con información y conocimiento para enseñar contenidos curriculares que, reforzados con
medidas y acciones educativas ayuden a mitigar o prevenir los efectos de los problemas re-
lacionados con la seguridad digital entre los que se encuentran el ciberacoso, el grooming, la
protección de datos personales y protección a la salud, la usurpación de identidad.
2. Objetivos
El propósito de este estudio es conocer las prácticas que realizan los futuros docentes para
proteger su seguridad digital, así como su formación y percepciones sobre el ciberacoso y se-
guridad digital.
3. Metodología
La elaboración del cuestionario que se propone en este estudio, se desarrolló en cuatro fases
que se describen a continuación.
El cuestionario Seguridad digital y ciberacoso se diseñó a partir de los indicadores que hacen
referencia al área de seguridad en el Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF,
2017), del proyecto NETS*S (ISTE, 2007) y de la herramienta de autodiagnóstico de las com-
petencias digitales de la Junta de Andalucía3.
3. http://www.digcomp.andaluciaesdigital.es/
Para asegurar la validez del cuestionario, en febrero de 2018 se sometió al juicio de expertos
(Díaz-Barriga & Barroso, 2014). Participaron 6 doctores de cuatro universidades españolas,
que imparten asignaturas relacionadas con Tecnologías de Información y Comunicación en
Educación, y 6 estudiantes de Magisterio. Se les presentó un protocolo de validación con los
criterios de “claridad”, “pertinencia” e “importancia” (imagen 2) para valorar cada uno de los
ítems (Torres Gordillo & Herrero Vázquez, 2011). Para la valoración de los ítems se usó una
escala Likert de 4 puntos: nada importante (1), algo importante (2), importante (3), muy im-
portante (4).
Los datos de la validación del cuestionario se analizaron en dos fases: la primera consistió en
un análisis de los estadísticos descriptivos-medidas de variabilidad, medidas de tendencia cen-
tral y distribución de frecuencias para cada uno de los criterios (pertinencia, claridad e impor-
tancia) y la segunda un análisis de fiabilidad para el conjunto del cuestionario.
4. Resultados
Para medir la consistencia de las valoraciones de los jueces y estudiantes, se analizó el Alfa de
Cronbach, obteniéndose α= 0.923 con el programa estadístico SPSS. Según George & Mallery
(2003) y Guisande, Vaamonde, & Barreiro (2013) un coeficiente superior a.9 es excelente,
ofrece una mayor consistencia interna de los ítems analizados. El resultado obtenido ofrece
un nivel satisfactorio de confiabilidad en los ítems.
4.2 Análisis de los estadísticos descriptivo por cada uno de los criterios
4.2.1 Pertinencia
En el caso de este criterio, las valoraciones otorgadas a los ítems oscilaron en mayor medida
entre puntuaciones de 3 (color naranja) y 4 (color azul) (Figura 3), obteniendo una media de
3,57. Lo anterior, muestra un alto acuerdo entre los validadores.
Se observa una mayor concordancia en las valoraciones de los ítems relacionados con la pro-
tección de datos y percepciones sobre ciberacoso y menos acuerdo entre validadores en
las áreas de netiqueta y gestión de la identidad digital.
En el caso del criterio de la claridad con que están redactados los ítems, los resultados mues-
tran que un alto porcentaje de validadores coincidieron en otorgar valoraciones entre 3 (color
naranja) y 4 (color azul) a cada ítem (Figura 4), dando una media de 3,62.
En este criterio es notorio que los ítems relacionados con la protección de datos en su conjunto
son los mejor valorados por los expertos.
4.2.3 Importancia
En el caso del criterio importancia, resultan notorias las valoraciones de los jueces expertos
al otorgar en mayor proporción valoraciones de 4 (color azul) y 2 (color gris) (Figura 5). La
agrupación de ítems referidos a la Protección de datos registra un mayor acuerdo entre los
validadores. En este caso, la media de las valoraciones fue de 3,63.
Al comparar los resultados de los tres criterios (Figura 6) se observa que un mayor número
de validadores coincidieron en otorgaron la valoración más alta (4) al criterio de importancia
(color gris) de los ítems.
Los resultados de la comparativa de la distribución del número de ítems por área del cuestio-
nario propuesto y el final una vez realizadas las modificaciones correspondientes ha variado.
Se aprecia (Figura 7) un aumento en el número de ítems en las áreas relacionadas con segu-
ridad digital (protección de datos personales y experiencias y percepciones sobre ciberacoso)
y un descenso en las áreas de compartir información y contenidos digitales, netiqueta, gestión
de la identidad digital y protección a la salud.
Figura 7. Comparativa del número de ítems por área antes y después de la validación
5. Conclusiones
En la revisión que se hizo para el diseño de este instrumento, se encontró un número impor-
tante de instrumentos de evaluación de la competencia digital, orientados principalmente al
análisis de su alfabetización digital de los futuros docentes, siendo escasos aquellos que eva-
lúan el área de seguridad digital. De allí la importancia del instrumento diseñado y validado.
Por la importancia actual del uso seguro y responsable de Internet y de las nuevas tecnologías
para la creación de la ciudadanía digital, este cuestionario posibilita a las instituciones educati-
vas y a los formadores conocer el perfil competencial en esta área y proporcionar información
acerca de qué necesidades formativas tienen en aspectos vinculados a la seguridad digital,
pues como señalan Gutiérrez-Castillo, Cabero-Almenara & Estrada-Vidal (2017), existe la ne-
cesidad de una formación inicial del maestro en este ámbito que le permita desarrollar sus
tareas educativas atendiendo a las demandas que surgen en una sociedad cada día más cam-
biante por el rápido desarrollo de las tecnologías.
Además, se favorece la autoevaluación de los estudiantes de magisterio, para definir qué as-
pectos deben mejorar en su aprendizaje y poder afrontar con éxito su futuro desempeño para
la enseñanza de contenidos, procedimientos y actitudes relacionadas con el uso seguro y res-
ponsable de Internet.
No obstante, las aportaciones que este instrumento ofrece a futuros estudios, se recomienda
continuar con la mejora y desarrollo del cuestionario, realizar estudio piloto para comprobar
su efectividad y usabilidad desde la percepción de los futuros docentes.
6. Referencias bibliográficas
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Palabras clave
Resumen
Esta investigación está motivada por las exigencias del modelo de aprendizaje basado en com-
petencias que demandan de los estudiantes un alto nivel de trabajo independiente y apren-
dizaje autónomo; por las prácticas estudiantiles caracterizadas por el indiscriminado uso de
fuentes de información; por el poco trabajo intelectual que se aprecia en ellos que, en algunos
casos, se reduce a copiar y pegar la información; también por el uso y aplicación de infor-
mación que el estudiante considera pertinente, pero donde tampoco se aprecian procesos de
pensamiento superior.
Para este estudio realizaron dos acercamientos diagnósticos: Uno de carácter cuantitativo y
otro cualitativo referente a una actividad didáctica donde el propio estudiante al final de la
misma, realiza un ejercicio autodiagnóstico con relación a sus habilidades informacionales,
utilizadas en dicha actividad; las fuentes confiables, búsqueda de información y el uso de la
misma son categorías diagnosticadas en ambos acercamientos.
Los resultados de este trabajo muestran qué tanto los alumnos ejercitan un óptimo desarrollo
de sus habilidades para apropiarse de información en forma pertinente. Se encontró que los
estudiantes generalmente tienen una idea muy somera del tema, carecen de autogestión para
informarse y estar actualizados, por lo que se requiere promover estrategias que les facilite
transitar del nivel de usuarios y consumidores, al nivel de gestores, desarrolladores y creado-
res de nuevos y diversos contenidos.
En el caso de México el 68.5 por ciento de los cibernautas mexicanos tienen menos de 35 años
de edad. De acuerdo con los datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía de México
(INEGI) el acceso a la tecnología es predominante entre los jóvenes ya que más de la mitad de
la población de seis años o más, son usuarios de Internet.
Las transformaciones ocasionadas por la presencia de la tecnología, van configurando a las so-
ciedades, es así que Castells (1999) la ha denominado como sociedad informacional. Este autor
asegura que en este nuevo paradigma, el uso y presencia de las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC), generan una gran cantidad de información y acceso al conocimiento.
Las características de accesibilidad e inmediatez configuran los pros y contras en los jóvenes,
ya que en muchos de ellos existe una intoxicación de información. Estas características repre-
sentan un reto para la educación por lo que ésta se adapta a las necesidades de las sociedad
actual y surge una nueva denominación al concepto de alfabetización digital que, implica el
uso del término en un sentido amplio, para lograr la reflexión y la crítica que trasciende, de
lo tecnológico e instrumental, para abordar la importancia de la información y comunicación.
De acuerdo con Sánchez Pizarro (2011) la alfabetización digital, a medida que pasan los años,
se está llegando a un consenso en que es una competencia necesaria para desarrollar en niños
y jóvenes, ya que ésta se constituye en la conjugación no sólo de la dimensión instrumental
Cortés (2002); Livingstone (2011); Meneses y Pinto (2011), hablan de competencias de al-
fabetización informacional (ALFIN) para denominar aquellas competencias relacionadas con
el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes respecto a la capacidad de identificar,
localizar, evaluar, organizar y crear eficazmente; hacer uso y comunicar información para
abordar temas y problemas. Esto como un prerrequisito para participar y acceder eficazmente
a la sociedad de la información, como parte fundamental del aprendizaje continuo y perma-
nente (Livingstone, 2011).
Otros autores como Bawden (2002) hablan de alfabetización digital en internet pero coinci-
den con el desarrollo de las capacidades de:
En este mismo sentido Cortés, González y Lau et Al. (2002) las clasifican en ocho habilidades
como son:
2. Objetivos / Hipótesis
El objetivo de este estudio fue caracterizar las competencias informacionales de los estudiantes
de pregrado del Centro Universitario de Los Altos, con la intención de realizar posteriormente
una propuesta de intervención para potencializar dichas competencias.
3. Metodología / Método
Para la realización de este estudio se utilizó una metodología con un enfoque mixto de inves-
tigación, tanto cuantitativo como cualitativo con el propósito de obtener un conjunto de datos
que nos permita triangular la información y así caracterizar las competencias informacionales
de los estudiantes de nivel superior del Centro Universitario de Los Altos de la Universidad de
Guadalajara.
Hernández, Fernández y Baptista (2008) mencionan que los estudios de corte mixto permiten
un acercamiento a la realidad objetiva que se investiga desde un paradigma cuantitativo y la
realidad subjetiva que se puede dar desde una perspectiva cualitativa, considerando que se
pueden complementar.
3.1.2 Instrumento
Para poder diagnosticar las habilidades informacionales de algunos estudiantes de nivel su-
perior, se inició con la aplicación de una encuesta, contestada a través de Google por los
estudiantes involucrados. En definitiva, como se pretende mejorar las habilidades informa-
cionales, los cuestionamientos de la encuesta se redactaron con base en la adaptación de un
instrumento que abarca categoría o indicadores de conciencia, necesidad, búsqueda, gestión,
análisis, evaluación, uso, aplicación y transformación de la información. Lo anterior obedece
a que las exigencias de calidad, competencia y profesionalidad, son cada vez mayores, por eso
es necesario el adecuado manejo de información, el uso inteligente y aplicación responsable
de la documentación científica.
Esta segunda fase corresponde a la parte cualitativa del trabajo, en la que se realizó un estudio
descriptivo-interpretativo. Para ello, se optó por la observación de las habilidades informati-
vas en acción, lo que implicó que los estudiantes siguieran las indicaciones de búsqueda de
información en Internet para, de manera autogestiva, verificar la autenticidad y compilación
de contenidos, referidos a temas específicos. Para esta segunda fase se optó por una muestra
de sujetos voluntarios a partir de los 151 estudiantes involucrados en la primera fase. Para la
recuperación de los resultados de esta fase se aplicó un instrumento denominado: “Autodiag-
nóstico de competencias informacionales”. Además de realizar un análisis de los productos entrega-
dos a partir de la actividad realizada por los diferentes sujetos.
Para el análisis de la información, se utilizó la técnica propuesta por González (2000), que
sugiere que la información recolectada con fines de sistematización, se debe someter a cuatro
pasos: Conceptualización, categorización, organización y estructuración.
En este apartado se hace una descripción generalizada de los principales hallazgos que se
encontraron en las dos fases de aplicación diagnóstica de la presente investigación, entre las
cuales se destacan los siguientes resultados:
Los resultados del estudio descriptivo aplicado a un total de 151 alumnos se describen en los
siguientes apartados:
La información es una fuente real o potencial de poder para quienes la producen, para
quienes tienen o han tenido acceso a ella, y para las personas que por acción u omisión
pueden negársele a otros. Lo cual nos lleva a esbozar la siguiente afirmación – premisa:
Estar bien informado, conlleva a la persona, a actuar responsablemente, como se muestra
en la figura 1.
Los alumnos sujetos de estudio del presente trabajo, refieren que son las tareas de investi-
gación encomendadas por el docente el que los impulsa a buscar información en primera
instancia, sin embargo, no hay una diferencia significativa en lo que concierne a las otras dos
En función de los datos duros del presente diagnóstico, podemos inferir, y por tanto afirmar
a priori, que la necesidad de información es extrínseca a los estudiantes, normalmente está
influenciada en un 80% por la consecución de una tarea, más que por la necesidad personal
de crecimiento.
En internet existen diversas bases de datos que funcionan como hemerotecas que reúnen se-
lectivamente un conjunto de documentos científicos de calidad.
En este tenor, sigue siendo Google académico el medio que más se valora para rastrear los
documentos científicos con un 30%. Mientras que el otro 70% se distribuye en el resto de las
bases de datos creadas para este propósito y que son mostradas en la figura 4.
Revisando los criterios al evaluar la calidad o relevancia de la información, el 18% eligen utili-
dad y relevancia; los que prefieren un tema actual, el 17%, empatado con el rubro de prestigio
y seriedad de la publicación. Conforme los datos obtenidos, según los resultados, la fiabilidad
y validez, son las más reñidas.
Los estudiantes involucrados en esta segunda etapa diagnóstica, siguieron las indicaciones,
redactaron, entregaron y/o enviaron a la plataforma educativa acordada, su respectivo texto.
De los que enviaron su producto, cumplieron además, en tiempo y forma el 52.98%, es decir,
80 de los 151 estudiantes fueron los que también contestaron los ítems preparados para consi-
derar su autoevaluación en torno al proceso de emplear mejor las TIC para el acopio, análisis
e interpretación que hicieron al seleccionar la información pertinente y de utilidad para la
redacción de su producto.
Es decir, estos 80 alumnos contestaron primero la encuesta cuyos ítems se refieren a la alfabe-
tización informacional; luego siguieron y aplicaron las indicaciones sugeridas por los docentes
en la búsqueda de información; finalmente respondieron el instrumento de autoevaluación,
cuyos resultados se detallan a continuación.
Provienen de fuentes oficiales tanto del gobierno como de instituciones privadas; éstas son
citadas por autores reconocidos en el tema; además de que el medio donde se hospeda la in-
formación, es pertinente y factible (fácil acceso), es decir, no responde a la naturaleza de tipo
comercial, sino más bien a constructos de tipo académico investigativo y; en algunos casos,
son los propios docentes, quienes en su área respectiva, recomiendan alguna o algunas fuen-
tes de información en particular.
Las revistas especializadas en línea como Redalyc y Dialnet, se convierten en el segundo medio
de consulta, entre otras cosas, porque los docentes hacen principal referencia a dicho medio;
seguido de las bases de datos especializadas, entre las cuales se destaca a Scielo y EBSCO, así
como de la consulta de libros digitales de los que, cada vez con mayor frecuencia los alumnos
tienen acceso a ellos, por el incremento de dichos acervos en la institución académica, así
como por la promoción que se hacen de los mismos, tanto a nivel institucional, por medio
de la biblioteca de recursos informativos, como por la exhortación que los docentes hacen de
estos medios.
De Acuerdo con Universia, México (2017) los mejores motores de búsqueda de contenido
académico, que te garantizarán la veracidad de las fuentes para lograr un óptimo resultado al
momento de realizar un trabajo o investigación, son: Google Académico, HighBeam Research,
Chemedia (tiene como plus la posibilidad de descargar en PDF el contenido que se desee),
Redalyc, Academia.edu, RefSeek (permite hallar la dirección de páginas web contrastadas y
verificadas, enciclopedias, revistas especializadas y documentos publicados), Scielo: (utilizada
por millones de usuarios en Latinoamérica y el Caribe) y ERIC.
Dentro de esta sugerencia de Universia (2017), los estudiantes involucrados en este segundo
nivel de evaluación diagnóstica, participantes de las carreras indicadas, como se precisa en
párrafos anteriores, mencionan a Google académico, Redalyc y Scielo como principales fuentes
de información.
En primer lugar ellos acuden a fuentes digitales, de acceso directo, libre y común, destacán-
dose el Google académico; en caso de que este medio no satisfaga su necesidad informacional,
exploran medios más especializados como las revistas indexadas, las bases de datos, los reposi-
torios en línea, y finalmente los libros digitales, entre otras razones, porque ellos argumentan
mayor familiaridad con el medio digital, además de la facilidad de tiempo y espacio.
De persistir la necesidad informativa, entonces recurren a medios físicos como acudir a biblio-
tecas, así como a recibir asesoría directa por parte de los docentes o pares académicos.
Como se puede observar, los motivos de confiabilidad de una fuente, emitidos por los estu-
diantes, son diversos.
En general, de acuerdo con las respuestas, los alumnos consultaron diferentes artículos de au-
tores, documentos en formato pdf y textos de instituciones y organismos oficiales, para extraer
la información que concordaba con sus planteamientos y redactar su ensayo breve sobre dicho
tema. Se plantearon preguntas sobre el tópico, se dieron respuestas; se ingresó al buscador
Google, escribieron el tema de búsqueda, seleccionaron sólo artículos en revistas especializa-
das, posteriormente seleccionaron los contenidos más convenientes, para escribir el texto con
base en la información obtenida y se agregaron las fuentes consultadas.
Basadas en las fuentes. Dicen que éstas son confiables, aunque no definen o establecen lo que
les indicaría que es confiable, sólo se limitan a mencionar que las revistas científicas, los artí-
culos y páginas oficiales, son lo más confiable. Algunos agregan a los libros en esta categoría y
otros a determinadas universidades, sobre todo las españolas.
Basadas en el interés personal. Expresan que si les parece interesante, desde su perspectiva
(aunque no dicen cuál es su perspectiva) entonces incorporan la información.
Elaboran un esquema mental del propósito a seguir, posteriormente recurren a espacios di-
gitales, privilegiando la búsqueda por internet, hacen acopio de la información, tomando
pequeñas notas (copiando o parafraseando ideas claves, o guardando los links referencia-
dos) en un documento de Word, ya sea individualizado o compartido, y sólo si el trabajo es
evaluado colectivamente, se recurre a socializar información, por lo que la apropiación de la
información de forma colaborativa, no es una práctica usual entre los estudiantes evaluados.
Acto seguido se procede al diseño y elaboración del producto académico, llámese un ensayo,
andamio cognitivo, etc. Finalmente, empieza a gestarse una cultura incipiente entre los alum-
nos de respeto a las ideas, por lo que durante la realización de sus trabajos, los autores son
referenciados y citados, principalmente por el estilo APA.
En lo que concierne a los criterios que se utilizaron para seleccionar la fuente de consulta
buscada, se privilegia el aspecto de cantidad de visita o uso del medio, seguido de la fecha
de publicación, para discriminar la actualidad y/o pertinencia de la misma, luego el nivel de
aceptación, por el reconocimiento o popularidad del actor o fuente de información, ya que los
alumnos refieren que en el caso específico de las bases de datos o revistas especializadas, se
simplifica este proceso, puesto que terceros hacen ese tamizaje por ellos.
Los participantes en este ejercicio de autoevaluación, como etapa adicional del diagnóstico,
refieren que socializar su producto académico, en este caso particular su ensayo, con sus pares
académicos de formación, les es de beneficio entre otras cosas, porque socializan diferentes
puntos de vista sobre un mismo tópico en común, lo cual les permite incrementar su acervo
cognitivo, además de tener acceso a fuentes de información, que bien pudieron inicialmente
ellos utilizar, y que por alguna razón discriminaron, y además, porque al ser utilizados por
otros compañeros, se dieron cuenta de su utilidad y pertinencia.
En general, de acuerdo con los resultados de los alumnos que se auto evaluaron, inicialmente
coincidieron en señalar que primero el tema era muy extenso, pero al mismo tiempo interesante
y actual en la comunidad estudiantil y que podían redactar un ensayo.
En general, según los datos obtenidos de la autoevaluación, como parte del segundo nivel de
diagnóstico cualitativo, los alumnos participantes coincidieron en seguir estos los pasos:
Del crédito a los autores y documentos consultados que se tomaron en cuenta, los estudiantes
afirman en su mayoría, haber utilizado el formato APA, sin precisar edición. Finalmente exter-
naron que el texto por ellos redactado quedó tal como querían, se muestran muy satisfechos,
les pareció muy interesante este ejercicio y su participación les sirvió para aprender más.
5. Conclusiones
Se puede decir que todos los estudiantes de nivel superior, de alguna u otra forma, buscan
información y lo hacen habitualmente usando ‘Google’ a través del Internet, sobre todo, si
son parte de la generación denominada ‘millennials’, por considerarse nativos digitales. Pero
lo mismo ocurre en el caso de los migrantes digitales, los cuales también han adoptado esta
práctica de forma natural en función del ‘status quo’.
En función de los datos duros del presente diagnóstico, podemos inferir, y por tanto afirmar
a priori, que la necesidad de información es extrínseca a los estudiantes, normalmente está
influenciada en un 80% por la consecución de una tarea, más que por la necesidad personal
de crecimiento. En la vida universitaria, los estudiantes realizan trabajos académicos que,
implica ejercitar una labor de aprendizaje activo y poco a poco acostumbrarse a aprender por
ellos mismos.
Las exigencias de calidad, competencia y profesionalidad, son cada vez mayores y por tan-
to se hace más necesario el adecuado manejo de información, así como el uso inteligente y
aplicación responsable de la documentación científica. Se tienen que mejorar las habilidades
informacionales, para en concreto, prepararse más.
Como parte de la metodología utilizada durante esta fase de la interpretación diagnóstica, los
alumnos coinciden que sí existe una brecha conceptual muy significativa entre el primer tex-
to escrito por ellos, sobre todo acerca de cuál era su andamiaje cognitivo respecto del tema a
indagar y redactar el texto final.
Lo anterior porque, entre otras cosas, los estudiantes generalmente tienen una idea muy so-
mera del tema, carecen de autogestión para informarse más y estar actualizados. También es
notoria la tendencia de ellos a no integrar temáticas en común de forma transversal.
Con respecto al segundo producto redactado por los estudiantes, se encontró que éste es más
acabado y/o mejor elaborado, como resultado de contar con información apropiada o perti-
nente, es decir, más especializada y específica, obtenida en fuentes de información confiables
y con criterios de búsqueda más efectivos.
En este sentido, los estudiantes refieren que el texto académico final es de mayor calidad,
que el primer esbozo, en lo que respecta a la certidumbre y pertinencia del contenido. Sin
embargo, están conscientes de que siguen siendo consumidores de la información, aunque se
reconoce que a nivel documental han dado un paso mayúsculo.
Todavía siguen descontextualizando los temas, por falta de apropiación y articulación con
el ambiente, entre otras cosas, para tener más elementos de discriminación al momento de
seleccionar la fuente y contenidos de la información, con respecto al propósito de la misma.
Los resultados de estos diagnósticos permiten valorar las competencias en torno a la alfabe-
tización digital e informacional, punto de partida para el desarrollo de trabajos futuros, en
donde se planteen estrategias didácticas para el desarrollo de habilidades de apropiación de
información pertinente, que facilite transitar del nivel de usuarios y consumidores, al nivel de
gestores, desarrolladores y creadores de nuevos y diversos contenidos, competencia que hoy
se ha vuelto un imperativo para la educación y la vida contemporánea.
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Palabras clave
Resumen
La influencia de la tecnología sobre la Educación es cada vez mayor y permite dar respuesta a
situaciones tales como las necesidades que muestran los jóvenes y niños en situación de riesgo
de exclusión social. El presente trabajo tiene como objetivo analizar el estado de la investiga-
ción acerca de la tecnología como apoyo para el alumnado que se encuentra en esta situación.
Se lleva a cabo un estudio bibliométrico de los congresos de Edutec comprendidos entre los
años 2012 y 2017, tomando como fuente de datos los Libros de Actas de cada edición. Se es-
tablece como término de búsqueda “Exclusión social”, pretendiendo una correcta acotación
del tema dentro de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante, TIC).
Se ha obtenido una muestra de 23 contribuciones. Los resultados obtenidos constatan que el
año más prolijo en la temática fue 2014 en cuanto al número de contribuciones, con un total
de 7. Los resultados obtenidos indican que, en las líneas de investigación, predominan las
investigaciones y estudios, siendo las experiencias educativas y las tecnologías y productos de
apoyo todavía muy escasas. Son temas relevantes del estudio la propia aplicación de las TIC
al colectivo de jóvenes en riesgo de exclusión y la formación de los futuros docentes. A partir
de los resultados se concluye que el campo de investigación sobre dicho objeto de estudio aún
es incipiente.
El trabajo con alumnado en riesgo de exclusión social en el aula ordinaria requiere una aten-
ción específica encaminada a lograr su total integración a todos los niveles, principalmente a
nivel social. Las TIC son un recurso facilitador, al tiempo que un componente motivacional
que logra un mayor interés para estos estudiantes.
Con respecto al uso que los jóvenes en riesgo realizan de las redes sociales, algunos autores
(Melendro, García y Goig, 2016) encuentran que no es significativamente diferente al resto
de la población general, si bien es cierto que se debe atender o redirigir el uso de las TIC ha-
cia oportunidades de aprendizaje y de crecimiento, más que a un mero divertimento. Se ha
constatado que las redes sociales, especialmente en jóvenes en riesgo de exclusión social, son
la experiencia de ocio digital prioritaria en educación secundaria postobligatoria (Valdemoros,
Sanz y Ponce de León, 2017).
Resulta fundamental llevar a cabo una revisión bibliográfica que permita establecer un marco
teórico con precisión y que aporte coherencia a la investigación mediante el empleo de fuen-
tes documentales fiables y rigurosas. Este marco aporta una base, permitiendo explicar los
hechos y las situaciones educativas, así como establecer una comparación con los hallazgos
obtenidos en nuestra investigación. La revisión bibliográfica constituye un marco de referen-
cia al que poder acudir a la hora de realizar la interpretación de los resultados obtenidos y
propicia una correcta discusión de resultados (Sáez, 2017). Al realizar cualquier estudio, es
importante hacer una aproximación a los conceptos sobre los cuales se basa, sirviendo así de
marco teórico para llevar a cabo la práctica. De este modo, comenzaremos hablando de exclu-
sión social, para pasar a abordar las aportaciones de las TIC al proceso de aprendizaje en estos
jóvenes, así como los efectos de la brecha digital.
La pobreza posee, por tanto, un carácter más personal, así como una única dirección, es
estática y en ella son las personas de forma individual, las que se encuentran afectadas. La
exclusión social implica un proceso que aparta a la persona o grupo de personas de la realidad
social, implica desligarse de la vida social, suponiendo un proceso de pérdida de vínculos por
diversas circunstancias. Empleando la Educación como motor de cambio, podemos minimizar
esa exclusión social y generar el sentimiento de pertenencia en personas en riesgo, adoptando
una perspectiva positiva y resiliente (Trujillo, 2016).
2. Objetivos / Hipótesis
La investigación que aquí se presenta tiene como objetivo analizar el estado de las contribu-
ciones científicas acerca de la TIC como recurso de apoyo para ofrecer respuesta a las nece-
sidades de las personas en situación de riesgo de exclusión social, dentro del marco de una
Educación Inclusiva. Para ello tomaremos la siguiente hipótesis de partida: la aplicación de las
TIC como respuesta a las necesidades de las personas en riesgo de exclusión social es un campo
de investigación incipiente y en progresiva expansión.
4. Resultados
Por último, en lo que se refiere a los destinatarios, predominan los estudiantes universitarios,
siendo un 22% del total, tal y como se recoge en el gráfico 7. Los estudiantes de Secundaria
serían el segundo grupo más numeroso al que se destinan las investigaciones en este ámbito.
Con respecto a los resultados generales de las diferentes aportaciones realizadas en Edutec,
podemos reflejar los siguientes:
5. Conclusiones
Nos encontramos ante un campo de investigación todavía incipiente, tal y como queda reco-
gido en los resultados obtenidos. Sin embargo, las experiencias llevadas a cabo hasta el mo-
mento ponen de manifiesto importantes mejoras en la situación del alumnado en situación
de riesgo de exclusión con el que se han llevado a cabo proyectos basados en las TIC. Estos
buenos resultados determinan posibles líneas futuras de actuación, encaminadas a identificar
las posibles carencias y características diferenciales de este alumnado y su posterior respuesta
en base a resultados obtenidos. Características como el fuerte componente motivacional que
las tecnologías suponen, así como suponer un recurso muy poderoso para trabajar habilidades
Las TIC permiten crear nuevos entornos que rompen las barreras que surgen en las aulas y
consiguen que el alumnado se sienta motivado. Por otro lado, las nuevas tecnologías, implican
toda una serie de herramientas que permiten atender a cada alumno/a de forma individual,
atendiendo de forma adecuada a sus necesidades.
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Palabras clave
Resumen
La desigualdad digital es un problema que limita las oportunidades de las personas, no solo
por diferencias socioeconómicas, también desde la perspectiva de género y de la educación. La
inclusión de conocimientos tecnológicos en las escuelas puede reducir esa desigualdad digital.
En Cataluña, aunque fuera del currículo escolar, en algunas escuelas se enseña a programar a
los alumnos de primaria. Seleccionamos una escuela por su significación en esa enseñanza y
estudiamos sus objetivos y las expectativas generadas. En este artículo se presenta el caso y se
explican las opiniones de los actores implicados (desde la dirección del centro hasta los alum-
nos). Los resultados obtenidos muestran que los objetivos planteados a la hora de introducir
la programación en la escuela se limitan a la adquisición de algunas competencias, aunque
no quedan suficientemente claros. La conclusión es que a los docentes les falta formación en
cuanto a los beneficios que la enseñanza de la programación puede aportar a sus alumnos.
Si bien el uso de los ordenadores y la tecnología en general en las aulas está ampliamente es-
tudiado (Dede, 2000; Mumtaz, 2000; Welsh y Harmes, 2018), en los últimos años se ha incor-
porado un nuevo elemento a las herramientas tecnológicas que poco a poco se van abriendo
paso en las aulas: la programación.
En los últimos años, sin embargo, esto ha cambiado. Por un lado, hay nuevos programas,
como Scratch, que facilitan mucho el aprendizaje de la programación, y también hay nuevos
dispositivos, como Arduino, Raspberry Pi, Lego Mindstorms y otros, que facilitan y hacen más
visual esta tarea. Por otra parte, y a diferencia de los años 80, la tecnología está presente en
todos los ámbitos de la sociedad actual; su uso es un hecho y en el caso de los jóvenes y ado-
lescentes se suele utilizar de forma frecuente y regular (Villadangos y Labrador, 2009; Slutsky
& DeShetler, 2017).
El aprendizaje de la programación en las aulas escolares es un tema cada vez más presente
en todo el mundo. En Europa, la European Schoolnet, una organización compuesta por 31
ministerios de educación de la Unión Europea, publicó un informe (European Schoolnet,
2014) donde se puede leer que la programación forma parte del currículo de 12 países: Bul-
garia, Chipre, República Checa, Dinamarca, Estonia, Grecia, Irlanda, Italia, Lituania, Polonia,
Portugal y el Reino Unido. La mayoría de estos países incluían la programación a la educación
secundaria y solo tres, Estonia, Grecia y el Reino Unido, lo hacían también en primaria.
Esta misma institución elaboró una actualización de su informe en 2015. En él, se incorpo-
raban nuevos países en la lista: Austria, Francia, Hungría, Malta, España y Eslovaquia (Euro-
pean Schoolnet, 2015). En relación con España, el informe hace constar que se introduce la
programación de manera opcional en secundaria, pero remarca tres comunidades autónomas
donde es obligatoria: en Navarra, en primaria, y en Cataluña y Madrid, en secundaria. En
el resto de Europa hay países donde la programación es obligatoria en algunos niveles. Por
ejemplo, en el Reino Unido es obligatoria en las escuelas públicas, en Eslovaquia es obligatoria
en toda primaria y en Dinamarca la programación es una parte obligatoria de los planes de
estudio de las asignaturas de Física, Química y Matemáticas.
Eso no quiere decir que la Generalitat no apueste por la enseñanza de la programación en pri-
maria. Al contrario, el Departament d’Ensenyament acostumbra a participar en eventos que
promocionan el uso de la programación como herramienta educativa en primaria, como la
Jornada Programa, que se inició en el año 2007 y que cuenta con dicho departamento como
parte importante de la organización.
Existen diferentes motivos por los que investigadores, maestros y autoridades consideran inte-
resante la introducción de la programación en las escuelas. El informe de la European School-
net (2015) apunta dos: la necesidad que tiene la industria del software de incorporar nuevos
trabajadores y el hecho de que se considera que cada vez los trabajos estarán más tecnificados
y la programación será necesaria para poder acceder a ellos. Por otra parte, hay investigadores
que creen que aprender a programar puede ayudar a los niños a aprender a resolver proble-
mas y por lo tanto mejorar su aprendizaje.
Nos encontramos con tres ámbitos, el laboral/desigualdad social, el educativo y el de las di-
ferencias de género, en el que la enseñanza de la programación puede resultar útil para los
alumnos de primaria.
En 2001 DiMaggio y Hargittai propusieron el término desigualdad digital para referirse a las
diferencias en el acceso a internet de las personas y su influencia en su desarrollo profesional
y social. Ellos identificaban cinco factores o dimensiones para analizar las diferencias en la
manera como se usa internet:
1. Equipos
2. Autonomía de uso
3. Habilidad
4. Apoyo social
5. Propósitos para los que se usa la tecnología
Warschauer (2004) identifica, además, cuatro tipos de recursos asociados a la tecnología que
considera esenciales para el acceso y la inclusión:
Warschauer (2004) considera que las transformaciones tecnológicas producen cambios im-
portantes en las prácticas de alfabetización, a la vez que puede provocar diferencias sociales
importantes cuando esa transformación tecnológica en la alfabetización no llega por igual a
toda la sociedad. Además, opina que “la tecnología ayuda más a los alumnos cuando no es el
único ni el principal objetivo de la enseñanza y el aprendizaje.” (p. 124).
Van Dijk (2012) defiende que el nivel de educación es uno de los parámetros que afectan a
las diferencias en las habilidades, con más peso incluso que las diferencias de edad, donde la
velocidad de transformación de la tecnología también implica diferencias en las habilidades.
La educación, por tanto, resulta de suma importancia para luchar contra la desigualdad digital.
Sin embargo, Warschauer y Matuchniak (2010) afirman: “A medida que repensamos cómo
medir la evidencia de recursos, condiciones y resultados equitativos del aprendizaje de los es-
tudiantes, se necesita con urgencia una atención continua y estrecha al papel de la tecnología
tanto en los entornos escolares como extraescolares.” (p. 219)
Hay diversos motivos que pueden justificar la enseñanza de la programación en primaria, pero
podemos agruparlos en tres: mejoras en el aprendizaje, reducción de las desigualdades sociales
y reducción de la desigualdad de género en las carreras técnicas. Los tres motivos nos llevan a
mejoras en las oportunidades, pues se proporciona a los estudiantes herramientas para poder
encarar mejor su futuro.
Según Bonfadelli (2002), las desigualdades en el acceso a la tecnología pueden dar lugar a
lagunas de conocimientos y a menores oportunidades de educación y laborales.
La educación puede ayudar a reducir la desigualdad digital y con ello las desigualdades socia-
les al proporcionar más oportunidades.
Por otra parte, un estudio realizado en el 2014 con un grupo de 300 estudiantes de primaria
de Cataluña (Casado et al., 2016), concluía que niños y niñas se sienten atraídos por igual
por la informática, pero que las niñas se sienten menos capaces de realizar programas. Según
algunos autores (Kelleger & Pausch, 2006; Papastergiou, 2009) usando las herramientas ade-
cuadas se puede conseguir que las niñas se animen con la programación y ganen confianza
en sus posibilidades.
2. Objetivos
3. Metodología
Debido a las características del objeto a estudiar, se realizan tres tipos de tipos de técnicas para
la obtención de información:
La selección de los niños que debían estar en el grupo de discusión fue aleatoria entre los
niños de los dos cursos (quinto y sexto) que hacen programación. En cambio, no hubo po-
sibilidad de hacer selección entre las familias pues se hizo el grupo de discusión con aquellas
familias que respondieron a la petición de colaboración. Las familias que participaron en el
grupo de discusión son familias que habitualmente responden a las peticiones de colaboración
del centro, por lo que se puede descartar un especial interés por el tema como motivo para su
participación. De hecho, el grupo de padres y madres era muy heterogéneo con una persona
que trabajaba en el desarrollo de aplicaciones y al menos otra que reconocía pedir ayuda a su
hijo para hacer búsquedas en internet.
Las observaciones en el aula se hicieron sobre dos sesiones diferentes para ver cómo se plan-
teaba la clase y la respuesta de los alumnos. El profesor plantea el curso a partir de pequeños
aprendizajes. Durante una o dos sesiones, expone los contenidos a aprender y en una tercera
sesión se les plantea un ejercicio a los alumnos para que demuestren que han adquirido los
contenidos explicados. Se observaron los dos tipos de sesiones, la explicación del profesor y la
resolución del problema planteado por parte de los alumnos.
3.3 Codificación
Todas las entrevistas y grupos de discusión fueron grabadas y posteriormente transcritas para
su análisis. Para realizar la codificación se realizó una primera lectura de las transcripciones
de las entrevistas y los grupos de discusión. Tras esta primera lectura se creó un conjunto de
códigos que se fue ampliando durante la codificación de las entrevistas y grupos de discusión.
Los códigos creados se agruparon en categorías para facilitar su comprensión y el análisis pos-
terior de los datos. Para la denominación de los códigos se han usado palabras o frases cortas
pues tal como dice Saldaña (2013) “Un código en la investigación cualitativa suele ser una
palabra o frase corta que asigna simbólicamente un atributo sumativo, destacado, de captura
de esencia y / o evocador para una parte de los datos visuales o basados en el lenguaje.” (p. 3).
4. Resultados
La escuela estudiada es una escuela pública que se encuentra en una población de menos de
diez mil habitantes de la provincia de Barcelona. El nivel sociocultural de la población que
atiende es mayoritariamente medio-alto. La escuela tiene dos líneas (hay dos grupos en cada
curso) y ofrece infantil (o preescolar) y primaria. Usan el entorno de programación Scratch en
cuarto y quinto y Lego Wedo combinado con Scratch en sexto. También usan las Bee-Bots en
el último curso de preescolar y en primero y segundo de primaria. Todos los cursos de prima-
ria tienen asignados tres cuartos de hora semanales a la “clase de informática”. Hasta tercero
quien gestiona esa clase es el tutor (el profesor responsable de ese grupo) y el tiempo destinado
a la clase de informática generalmente lo usa para enseñar a sus alumnos algunas herramien-
tas ofimáticas o hacer trabajos usando esas herramientas. No hay ningún temario específico
para esas clases y aunque hay un cierto consenso sobre qué herramientas deben aprender los
alumnos, cada profesor actúa según sus propios criterios. En los cursos cuarto, quinto y sexto
es un especialista el que se encarga de la clase de informática. En cuarto básicamente hacen
ofimática e introducen Scratch en las últimas sesiones. En quinto y sexto el especialista es el
coordinador TAC y en cuarto el maestro al que se entrevista. En estos tres cursos el profesor
prepara un programa a seguir y los dos grupos de cada curso hacen exactamente lo mismo.
Para el profesor que enseña programación en cuarto, el objetivo no está claro y considera que
“la programación habrá gente que la usará y gente que no” pero que otros programas más
cotidianos, como la edición de fotografías o vídeos pueden ser más útiles, por ejemplo para
presentar trabajos en la escuela.
Cabe destacar que el colegio se plantea, ante la falta en el currículum de primaria de unas
competencias específicas sobre programación, la necesidad de que las horas dedicadas a este
aprendizaje no afecten a las competencias que sí están incluidas en el currículum, en el anexo
de ámbito digital. Sobre esto, el coordinador TAC dice: “nosotros hemos intentado que, cla-
ro, si estamos haciendo este salto de dar unas competencias que no son las básicas, que son
avanzadas, digámoslo así, pero que un niño cuando salga las básicas las tenga, no sea que sepa
programar y no sepa guardar un documento”.
Los maestros no tienen una formación específica sobre programación ni su enseñanza en pri-
maria. El coordinador TAC es autodidacta y el maestro está acabando un curso on-line sobre
Scratch y durante la entrevista reconoce que no lo domina.
5. Conclusiones
5.1 Discusión
En cuanto a las mejoras en las expectativas socioeconómicas, las familias opinaron que era
importante el aprendizaje de la programación al considerar que las competencias adquiridas al
aprender a programar facilitarán la incorporación de sus hijos e hijas al mundo laboral.
5.2 Conclusiones
Hay varios aspectos que se deberían tener en cuenta a la hora de introducir la programación
en las escuelas. Una de ellas, es los posibles beneficios que puede tener y en particular las me-
joras en el aprendizaje, en la reducción de las desigualdades de género y en la reducción de las
desigualdades socioeconómicas.
En el caso estudiado, los docentes solo tenían en cuenta las posibilidades de la programación
como herramienta que puede mejorar algunas competencias. Sin embargo, tener en cuenta
todas las posibilidades puede llevar a preparar un currículum más adecuado a las caracterís-
ticas del alumnado y ofrecer mejores resultados. Los docentes deberían tener más formación
acerca, no solo de programación, sino, especialmente, de cómo plantearla en las aulas y los
beneficios que puede reportar a los alumnos, para que su uso pueda ser más provechoso.
Cabe indicar, sin embargo, que la inclusión de la programación en las escuelas aún no está
suficientemente estudiada, especialmente en su incidencia a largo plazo, por lo que conviene
seguir trabajando en este ámbito.
6. Referencias bibliográficas
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Palabras clave
Resumen
Nota previa: Agradecemos a Bruno Rodríguez, cuya presencia en el aula hizo posible este tra-
bajo dignificando nuestra labor docente.
La Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad de la Organización de las
Naciones Unidas (ONU, 2006) expresa en su artículo 1°:
En esta comunicación socializamos la experiencia durante el ciclo lectivo 2017 con un alumno
ciego en un curso de segundo año de Análisis Matemático II (AM II) de la carrera Ingeniería
en Sistemas de Información de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN), Facultad Regional
Santa Fe (FRSF), Argentina.
Según Lucerga (1993), “las personas privadas de visión obtienen la mayor parte de la infor-
mación a través de dos canales fundamentales: el lenguaje y la experimentación táctil, cuyo
órgano más especializado es la mano” (párr. 8). En tal sentido, Lafuente de Frutos (s. f.) re-
comienda a los docentes que a la hora de preparar material didáctico tengan presente que el
conocimiento de la realidad a través del tacto comprende una percepción táctil (estática) y una
percepción cinestésica (dinámica). La primera refiere a las terminaciones nerviosas de la piel a
través de las cuales se captan la temperatura y la consistencia. La segunda, a la información
proporcionada por el movimiento voluntario de las manos que permite detectar textura, du-
reza y forma. Mientras la mano no dominante sujeta el objeto o proporciona puntos de refe-
rencia, la mano dominante lo explora y utiliza los datos obtenidos para elaborar una concep-
ción integral del mismo. La conjunción de estos dos sistemas complementarios se denomina
percepción háptica (tacto activo) y constituye la base del desarrollo y aprendizaje de los alumnos
con discapacidad visual.
Además, las personas ciegas necesitan mayor tiempo y dedicación por parte de los docentes y
es responsabilidad de éstos potenciar sus percepciones táctiles, auditivas y cinestésicas (Andra-
de, 2016). Martínez (2000) refiere también a la necesidad de modificaciones organizativo-di-
dácticas en las prácticas docentes tales como apelar a recursos alternativos a los ordinarios
para alcanzar los objetivos curriculares, respetar el ritmo de trabajo del alumno, disponer de
material didáctico específico, verbalizar cuanto se escriba en pizarra, presentarle varias veces
la información y de distintas maneras, flexibilizar la evaluación, promover su participación
en clase e interacción con sus compañeros, y considerar al Profesor de Apoyo como elemento
clave dentro y fuera del aula.
Las conexiones entre ideas o representaciones son producto de un proceso mental superior:
el pensamiento. Cuando la realidad no está asequible a los sentidos entran en juego las repre-
sentaciones mentales, que no son otra cosa que formas simbólicas de reproducción del objeto
representado. Las mismas juegan un papel preponderante en la comprensión, el aprendizaje,
la memoria, la resolución de problemas, las destrezas motrices y el pensamiento creativo. Los
significados se construyen a partir de representaciones analógicas de la realidad que guardan
una similitud estructural con aquello que representan y que no se reducen a la mera expe-
riencia subjetiva al momento de su percepción. Las imágenes mentales así elaboradas pueden
ser sometidas a una transformación mental, estructural y funcional que es de carácter cons-
tructivo (Otero, 1999).
El papel de las mismas en el desarrollo cognitivo de los ciegos fue abordado por la investiga-
ción de Rosa (1980), cuyos resultados sostienen que la ceguera de nacimiento en sí misma no
afecta al desarrollo cognitivo sino que es la modalidad háptica de percepción, por sus peculia-
ridades discretas y fragmentarias de captación de la realidad, la que provoca que la generación
de imágenes mentales de configuraciones estáticas complejas en un espacio euclidiano, de
configuraciones en movimiento y de objetos que se transforman se produzca en un momento
evolutivo posterior al que ocurre en los videntes.
2. Objetivos / Hipótesis
Los contenidos conceptuales de AM II, asignatura del Ciclo Básico Común de todas las carreras
de ingeniería de la UTN, comprenden Cálculo Diferencial e Integral de funciones vectoriales
de una variable en R2 y R3, Cálculo Diferencial e Integral de funciones de varias variables,
Cálculo Vectorial y Ecuaciones Diferenciales, temas cuya comprensión se ve facilitada por el
apoyo visual de los softwares graficadores, pero que a la fecha no incorporan ningún módulo
de accesibilidad para personas carentes de visión.
Por lo expuesto, y para que el alumno ciego estuviese en pie de igualdad con el resto de sus
compañeros durante toda la cursada, nos hemos planteado los siguientes objetivos:
3. Metodología / Método
Al trabajar con una persona carente de vista, la forma de enseñar no es la misma que la uti-
lizada con videntes. Debe organizarse la información de su entorno de tal manera que pueda
hacer representaciones coherentes y atribuir significado al mundo físico que la rodea. Para
ello, hemos recurrido a sus otros sentidos de manera que pudiese aprehender los nuevos con-
ceptos matemáticos a partir de estímulos sensoriales que sí es capaz de percibir.
Como hemos dicho antes, la construcción de imágenes mentales es fundamental para apre-
hender conceptos y teoremas de la asignatura. Ha contribuido a ello tanto el uso de instru-
mentos didácticos físicos (impresiones 3D, Pizarra Inclusiva) como la implementación de es-
trategias pensadas ad hoc.
En todas las clases el alumno dispuso de su notebook para tomar apuntes. En las de Teoría,
además, siempre estuvo acompañado por la auxiliar de Trabajos Prácticos, que ofició de Do-
cente de Apoyo para dictarle lo que se escribiese en pizarra y aclararle dudas surgidas en el
momento. Sus compañeros fueron quienes cumplieron dicho rol en las clases de Práctica,
dado que la auxiliar ya no podía sentarse a su lado. El acompañamiento fue fundamental en
este proceso ya que el no vidente estaba aprendiendo temas abstractos con una cierta lógica
conductiva, necesaria para la comprensión de cada tema específico desarrollado en clase.
Para que comprendiera las gráficas en R3 realizadas en pizarra utilizábamos su notebook como pri-
mer octante del sistema de coordenadas cartesianas tridimensional: adoptábamos el teclado como
plano xy, asumíamos las teclas como los puntos del plano, considerábamos el lateral izquierdo
del teclado como eje x, el borde izquierdo de la pantalla como eje z y la arista entre el teclado y la
pantalla como eje y. Con sus manos, guiadas por las de la Docente de Apoyo, “dibujábamos” en el
aire las superficies y las curvas de modo que pudiera construir la imagen mental análoga.
La pizarra le permitió, entre otras cosas, ‘ver’ las curvas generadas por funciones vectoriales
en el espacio al seguir con sus dedos las puntas de algunos vectores representados con palillos
que partían del origen de coordenadas sostenidos por plastilina. En la Figura 1 puede apre-
ciarse la representación tridimensional de la hélice r(t) = < cos(t); sen(t); t >. Para una mejor
visualización hemos colocado un hilo siguiendo la trayectoria de la curva y escrito en amarillo
sobre la imagen lo que verbalmente convinimos con el alumno (nombre de los ejes y escala
de los mismos).
3.1.2 Tiflotecnología
El alumno, ya desde primer año, dominaba los softwares tiflológicos Lambda y Jaws. El prime-
ro es un editor que permite escribir, además de texto, cualquier tipo de fórmulas matemáticas
necesarias para representar simbólicamente derivadas parciales, integrales dobles y triples,
integrales de línea y campos vectoriales, entre otras. Lo ha utilizado para tomar apuntes, rea-
lizar la ejercitación propuesta y resolver exámenes. El segundo es un lector de pantalla, pro-
grama que transforma la información de los sistemas operativos y las aplicaciones en sistema
sonoro o audio para que los deficientes visuales puedan utilizar los programas instalados en
Windows. Con este software y unos auriculares el alumno podía escuchar qué era lo que estaba
escribiendo al tiempo que tomaba notas. Si bien el Jaws puede transformar a audio cualquier
texto de Word, procesador de textos de Windows, no puede hacerlo con las ecuaciones escritas
en dicho programa ya que las interpreta como imágenes; he ahí que es condición sine qua non
el uso de la dupla Lambda-Jaws en cualquiera de las asignaturas del área Matemática o Física.
Los siguientes, si bien no son recursos netamente tiflológicos, contribuyeron a una comunica-
ción eficaz: Dropbox, Whatsapp y Grabadora de voz, aplicación móvil gratuita para grabar audios
en formato m4a.
El uso del espacio de almacenamiento en la Nube provisto por Dropbox facilitó el intercambio
de información. Mediante una carpeta compartida el alumno contó con los apuntes de cá-
tedra, ejercitación complementaria y enunciados de exámenes tomados en años anteriores,
equiparando la accesibilidad de los materiales a la del resto de los estudiantes, que los obte-
nían en fotocopiadora. También allí, él subía ejercitación resuelta para su corrección y diag-
nóstico de su avance.
3.1.3 Impresiones 3D
Para que nuestro estudiante detectara determinadas características de las funciones de dos
variables consideramos oportuno realizar impresiones 3D de diferentes superficies.
Por ejemplo, fue útil la impresión de la función z = xy / (x2 + y2) para explicarle la no exis-
tencia de límite. En la Figura 2 se muestra la superficie impresa en 3D y cómo con sus dedos
siguió sobre ella diferentes trayectorias que pasan por el punto (0,0). Pueden observarse colo-
reados en amarillo y rojo los caminos que percibió hápticamente, de ecuación y = x e y = –x,
respectivamente. Luego, hemos empleado dichos caminos para demostrar analíticamente la
no existencia de límite en el origen de la función en cuestión.
También el tema derivadas parciales pudo abordarse mediante el uso de impresiones 3D. Con
diferentes trozos de la superficie z = 2 – x2 – 2y2, una lámina plana y un palillo usado a modo
de recta tangente en un punto de la traza de dicha superficie sobre el plano, tal como se exhibe
en la Figura 3, hemos representado la derivada parcial en dicho punto respecto de la variable
x y respecto de la variable y.
3.2 La evaluación
En las instancias de evaluación sumativa, nuestro alumno no vidente contó al igual que sus
compañeros con una ‘Tabla Resumen de Fórmulas’ (aunque en su caso editada en Lambda) y,
cuando era necesario, con la Pizarra Inclusiva colocada en una mesa al lado de su pupitre. Al
tiempo que repartíamos el enunciado escrito en papel al resto de los alumnos, le entregába-
mos un pendrive con dicho enunciado editado en Lambda. Él lo resolvía en su notebook y nos
devolvía el dispositivo con la solución grabada. Luego de corregido, el archivo era copiado en
la carpeta compartida de Dropbox para que el estudiante recibiera la retroalimentación.
Hemos presentado el enunciado a los alumnos videntes tal como se aprecia en la Figura 4.
Pero para mostrarle la información gráfica al alumno no vidente debimos apelar al ingenio: di-
bujamos el contorno del recinto de ecuación x4 + y4 = 1 remarcando con intensidad el trazo en
birome de modo que en el reverso de la hoja resultara fácilmente distinguible al tacto; utilizamos
la Pizarra Inclusiva como plano coordenado; apoyamos en ella la hoja sobre su anverso; ubicamos
en el lugar correspondiente los ejes coordenados imantados y con los hilos elásticos establecimos
la escala de cada eje colocando al lado un imán con el número uno (ver Figura 5). De este modo,
el alumno pudo percibir hápticamente la región D a la que alude el enunciado, mientras que sus
compañeros lo hicieron por simple captación visual.
En la Figura 7 se presenta la salida por pantalla del ejercicio resuelto y corregido en el editor
Lambda, cuya consigna se mostró en la Figura 6. Para distinguir la producción del alumno de
la corrección de la docente se han subrayado en verde las acotaciones de ésta.
También es decisión institucional el uso por parte de todas las cátedras del Campus Virtual
implementado en la plataforma Moodle, la cual cubre los requisitos de accesibilidad ya que el
lector Jaws puede interpretarla sin mayores inconvenientes. El Campus constituye una vía
de comunicación con todos los alumnos. Además de novedades, los docentes publicamos
4. Resultados
Las superficies impresas que hemos descripto en la subsección 3.1.3 fueron suficientes para
que el alumno comprendiera el concepto de límite y derivadas parciales. Su facilidad para ex-
trapolar conceptos hizo que no necesitáramos más ejemplos. Lo mismo ocurrió con la repre-
sentación de funciones vectoriales. Bastó la de la hélice mostrada en la subsección 3.1.1. para
que interpretara otras curvas, resultantes de la intersección entre superficies.
El aumento de horarios de consulta extra-clase junto al hecho que la auxiliar de Práctica es-
tuviera sentada a su lado en las clases teóricas propició la construcción de un estrecho vínculo
docente-alumno que derribó barreras inhibitorias a la hora de indagar y facilitó la evaluación
continua y formativa.
Con los esfuerzos compartidos logró promocionar la asignatura, es decir, aprobar 2/3 de los
contenidos curriculares durante la cursada. La aprobación de cada examen parcial se logra con
una calificación de 60% como mínimo. Nuestro alumno obtuvo 66% en el primer parcial y
57% en el segundo, que se le dará por aprobado si en el tercer parcial obtiene una calificación
igual o superior a 63% (idéntico criterio se aplicó a todos los alumnos en situación similar). A
modo ilustrativo, nos parece pertinente mencionar que de los 297 alumnos que cursaron AM
II en 2017, el 28% aprobó en primera instancia el primer parcial y el 31% el segundo parcial.
Atendiendo a su constante esfuerzo por aprender, dedicación y tenacidad, la cátedra decidió
extenderle los plazos para que rindiera el tercio restante de los contenidos fuera del período
usual, flexibilizando la planificación del cronograma de evaluación: se le ofreció la oportu-
nidad de rendir los contenidos pendientes del programa analítico en cualquiera de las mesas
examinadoras de julio-agosto u octubre 2018.
5. Conclusiones
Desafortunadamente, nuestra realidad está lejos de la ideal: en general, los docentes univer-
sitarios no estamos acostumbrados ni debidamente capacitados para hacernos cargo de situa-
ciones especiales como la que hemos descripto en esta contribución. Aún así, la experiencia
resultó enriquecedora para todos, estudiante no vidente, estudiantes videntes y docentes,
pues se produjo una circulación de saberes en la que todos nos vimos beneficiados.
Los logros académicos de nuestro alumno fueron el resultado, en primera medida, de su de-
nodado esfuerzo; en segundo lugar, del apoyo y acompañamiento de su entorno familiar más
cercano; y, finalmente, de nuestro acompañamiento y la solidaridad de toda la comunidad
universitaria, que es reflejo fiel de la sociedad de la cual somos parte. Siempre interactuó
con otros estudiantes muy bien predispuestos a ayudarlo en lo que necesitara en cuestiones
académicas y en el normal desenvolvimiento cotidiano. Todos hemos reforzado valores tales
como la empatía, fraternidad y compromiso para lograr una inclusión eficaz, hecho que fluyó
naturalmente gracias a las características excepcionales de nuestro estudiante ciego.
Otra cuestión a destacar es la gran utilidad y muy buena aceptación de las impresiones 3D por-
que constituyen una tecnología de diseño universal que no sólo colaboró en la comprensión
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Palabras clave
Resumen
La investigación que se presenta en este escrito, está enfocada en mostrar a la comunidad aca-
démicauna estrategia de enseñanza que contenga el reconocimiento de la tríada: Geometría,
herramientas digitales y Artes.
A nivel nacional las pruebas saber (prueba que evalúa las competencias de los estudiantes en
grado tercero, quinto, noveno y undécimo en Colombia) de quinto y noveno del año 2017, se
tiene el comportamiento de la imagen 2:
El desempeño en el área de Matemáticas fue bajo, los niños y las niñas de grado 5° y los jóvenes
de grado 9° demostraron un mejor manejo de los contenidos de la prueba referidos a los sistemas
numéricos. En tanto, las principales dificultades de los estudiantes de ambos grados estuvieron
en las competencias para operar con los conceptos y procedimientos relacionados con el espacio
(formas y figuras en el plano) y con las magnitudes (longitud, área, volumen, capacidad, masa),
así como en las habilidades necesarias para interpretar datos y realizar inferencias estadísticas
sencillas. (ICFES, 2017, p. 24).
Es así como, en el campo del pensamiento geométrico a nivel institucional, en los tres úl-
timos años se ha tenido un promedio bajo en la asignatura de matemáticas en las pruebas
SABER, indicando la necesidad de desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje de
la geometría desde una educación interdisciplinaria, donde se posibilite el fortalecimiento
de las competencias en geometría y el desarrollo del pensamiento matemático en términos
generales.
“Se han encontrado restos que datan de hasta el 4000 a.C. Desde que el hombre comenzó a
construir se usaron piedras para cubrir los suelos y paredes de sus casas, empezó a seleccionar las
formas y colores de estas piedras, se puede decir que comenzaron las teselaciones. Los patrones
(diseños repetitivos de forma simétrica) se originaron similarmente”. (Pando, 2015, pág. 1)
Según Grumnbaun, (1990) “Roma y otros pueblos mediterráneos estaban muy interesados
en representar tanto figuras humanas como naturaleza en mosaicos. Fueron precisamente
los romanos quienes le dieron el nombre “tessellate”. Un ejemplo muy importante de pueblo
que hizo construcciones magníficas a partir del uso de sencillas formas y baldosas de colores
fue el pueblo árabe. Dieron un gran impulso al arte con construcciones como la Alhambra de
Granada (ver imagen 3)” (p. 45). Por lo que, una teselación puede ser definida como “el arte
del recubrimiento del plano a través de figuras geométricas, por medio de diferentes técnicas
de tipo artístico” (Herrera, 2010, pág. 16).
Entonces, los teselados se enfocan al estudio de los polígonos regulares, y a las transformacio-
nes geométricas como rotaciones, traslaciones y simetrías para determinar otras teselas. Para
Tena (2004).” Una teselación se denomina regular si se utiliza un único tipo de polígono (un
solo tipo de baldosa) y en cada vértice el número de baldosas que lo rodean es el mismo. Pues,
un polígono regular es aquel que posee todos sus lados de igual longitud, y todos sus vértices
están circunscritos en una circunferencia. Según Ramírez (2011).
La investigación acepta que un trabajo interdisciplinar entre la triada propuesta, se puede ver
“como una estrategia pedagógica que implica la interacción de varias disciplinas, entendida
como el diálogo y la colaboración de estas para lograr la meta de un nuevo conocimiento”
(Luttuca, 2011, pág. 36), es decir, que esta es una forma para fortalecer el conocimiento en
los estudiantes teniendo en cuenta que, si se trabaja la misma temática desde diferentes pers-
pectivas, esto hará que los estudiantes puedan argumentar y analizar con facilidad. Por lo que
sí “existe esfuerzo indagatorio y convergente entre varias disciplinas, y se persigue el mismo
objetivo, lo mejor es trabajar interdisciplinariamente” (Sotolongo & Delgado, 2010, pág. 23).
2. Objetivos / Hipótesis
3. Metodología / Método
A continuación se presenta el tipo, enfoque y las fases usadas para el desarrollo de la investi-
gación.
La metodología que enmarca esta investigación es de tipo cualitativa porque toma como refe-
rencia cada una de las actuaciones de la muestra seleccionada en función de los instrumentos
propuestos. Lo anterior está acorde con lo mencionada por Martínez (2011):
“La investigación cualitativa produce datos descriptivos trabaja con las propias palabras de las
personas, y con las observaciones de su conducta. Empleando la observación participante, la
entrevista no estructurada, la entrevista biográfica, las historias de vida, las entrevistas grupales,
las encuestas cualitativas, realiza análisis a través de esquemas y categorías abiertas”. (Ramírez,
2016, p.32).
La primera fase corresponde al diseño del diagnóstico para identificar debilidades y fortaleza
en los conceptos geométricos relacionados con los polígonos regulares, esta se hizo necesaria
para construir la estrategia de enseñanza. Para la óptima realización se tuvo en cuenta el si-
guiente camino de validación y consolidación:
4. Resultados
Por otra parte, después de aplicada y analizada la prueba diagnóstica, se determina que algu-
nos estudiantes tienden a confundir los conceptos de triangulo, rectángulo y cuadrado, ade-
más, no identifican los vértices que hacen parte de las diferentes figuras. Mientras que otros
estudiantes manejan ciertos conceptos básicos de geometría y logan identificarlos en las figu-
ras que se les mostró en el ejercicio, pero también presentan dificultades en otros conceptos.
En las dos últimas guías del taller se trabajó en la construcción de ángulos y triángulos. Aquí
se determinó que los estudiantes tenían deficiencia en la visualización de ángulos, dificultad
en algunos conceptos tales como recta secante, ángulos adyacentes. Se observó, además, la
falta de conocimiento de los conceptos geométricos, pero a la vez superaron estas dificultades,
también, hubo mejoramiento en el uso y manejo de las herramientas de Geogebra.
5. Conclusiones
La geometría juega un papel importante en la vida cotidiana de los estudiantes, al estar pre-
sente en la mayoría de objetos que cada día manipulan, es por ello que su aprendizaje debe
ser parte fundamental en el quehacer escolar y no debe ser ignorada como ocurre en algunas
instituciones educativas, por el contrario, debe ser reforzada a través de la interdisciplinarie-
dad, la cual permite encontrar un punto de articulación y lograr visualizar un mismo objeto y
objetivo como se manifiesta en esta investigación, al abordar los polígonos regulares desde la
geometría, las herramientas digitales y las artes.
Con el uso de la plataforma EDOOME y el software GeoGebra se logró que los estudiantes se
sintieran a gusto en el desarrollo de los diferentes talleres planteados, además, se logró fortale-
cer el conocimiento y aclarar dudas, en relación con los polígonos regulares; evidenciando así
que, la tecnología es un medio que facilita el aprendizaje de cualquier conocimiento siempre
y cuando el docente la emplee con un sentido claro en su quehacer pedagógico.
6. Referencias bibliográficas
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Palabras claves
Resumen
Uno de los principales retos de la educación en la actualidad es la inclusión que conlleva con-
sigo retos importantes en cuanto a las estrategias en el aula y la forma de evaluar que debe
adaptarse a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje que encontramos en un aula hoy.
De igual manera, otro reto primordial en nuestras prácticas educativas es el trabajo a través
de las TIC, es por esto, que para una adecuada inclusión de los estudiantes con discapacidad,
donde se busca la implementación de los ajustes razonables, la activación de los dispositi-
vos de aprendizaje, buscando articular la enseñanza de los contenidos básicos curriculares
al diseño de dichos contenidos con objetos de aprendizaje, en este caso juegos elaborados
en herramienta didácticas (Scratch), de manera accesible a los estudiantes con problemas de
atención y dificultades de adquisición del código lecto-escrito aplicando así los ajustes razo-
nables, adaptando el modelo de enseñanza a las necesidades de los estudiantes para obtener
resultados efectivos, interiorización y aplicación de los conceptos en su vida cotidiana, a la vez
que disfruten del acceso a la educación de manera motivante con aprendizajes significativos.
1. Introducción
Uno de los elementos básicos que permiten el proceso de aprendizaje de los seres humanos
son los dispositivos básicos de aprendizaje (memoria, atención, percepción, habituación y
motivación), elementos estos en los que presentan mayor dificultad los estudiantes objeto de
nuestro proyecto.
Uno de los elementos básicos que permiten el proceso de aprendizaje de los seres humanos
son los dispositivos básicos de aprendizaje (memoria, atención, percepción, habituación y
motivación), elementos estos en los que presentan mayor dificultad los estudiantes objeto de
nuestro proyecto.
Para estimular dichos procesos hemos creado juegos en Scratch con los contenidos curricula-
res básicos y en los que pueden participar y ser evaluados de manera flexible y con los ajustes
necesarios a su estilo y ritmo de aprendizaje.
Los objetos de aprendizaje son recursos digitales auto contenible y reutilizable, apoyado por
tecnología, es decir que incluye todo lo que se necesita para lograr un aprendizaje y está
planteado dentro del mismo objeto, buscando facilitar procesos flexibles y personalizados de
acuerdo a las necesidades, inquietudes y estilos.
2. Marco teórico
• Código lecto-escrito
Es el proceso y una estrategia utilizada para tener un acercamiento a la comprensión del texto.
Como estrategia de enseñanza-aprendizaje, enfocamos la interrelación intrínseca de la lectura
y la escritura, y la utilizamos como un sistema de comunicación y metacognición integrado.
Con éste código se busca enseñar de una maneara sistemáticamente, donde hay una asocia-
ción entre el fonema y el grafema. En este sentido, es muy eficaz el uso de letras de madera,
cartón o plástico que el alumno pueda manejar, de tal forma que aprecie realmente el cambio
que sufren las palabras o pseudopalabras cuando se añaden o se omiten los grafemas.. (Ra-
mos, 2004)
• Ajustes Razonables
Son todas aquellas adaptaciones y modificaciones que se hacen a aquellas personas con disca-
pacidad, en busca a la igualdad de condiciones y que puedan acceder al currículo común. Es
• El Juego
Para autores como Montessori, citada en Newson (2004) “el juego se define como una acti-
vidad lúdica organizada para alcanzar fines específicos” (p. 26). Se convierte en el elemento
principal de la estrategia, diseñado y estructurado de acuerdo a las necesidades del estudiante.
(Chacón, 2008).
• Discapacidad - NEE
La discapacidad hace referencia a la menor aptitud, suficiencia o disposición para percibir,
comprender o ejecutar alguna cosa, aunque en el término discapacidad (como todos los prefi-
jos dis en general) cabe hacer dos acepciones. Una primera que, desde un análisis individual,
establece una capacidad con dificultades para su desarrollo y expresión en la persona en cues-
tión. Una segunda en la que, desde una visión de contexto, la dificultad será variable, según
los elementos de compensación y ajuste de que se disponga. Es evidente que la discapacidad se
ha visto, sobre todo en la primera acepción, desde el lado de la deficiencia y lo individual, por
lo que, como término y concepto, ha conllevado para la población general, cierto apartamien-
to de lo normal, o lo asociado a un trastorno, considerándose mayormente sus consecuencias
negativas, en el desarrollo personal y social de los individuos. (Luque, 2014).
• Flexibilización Curricular
Es aquel currículo flexible con los mismos objetivos generales para todos los estudiantes,
pero con muchas oportunidades de acceder a ellos: es decir, organiza su enseñanza desde la
diversidad social, cultural de estilos de aprendizaje de sus alumnos, tratando de dar a todos la
oportunidad de aprender. (Díaz, 2001).
• Estrategias Didácticas
Las estrategias se suelen clasificar, desde las operaciones más elementales a las más elabora-
das, en asociativas, de elaboración y de organización. Las asociativas implican operaciones
básicas que no promueven en sí mismas relaciones entre conocimientos, pero pueden ser la
base para su posterior elaboración en cuanto a que incrementan la probabilidad de recordar
literalmente la información aunque sin introducir cambios estructurales en ella. La estrategia
de elaboración constituye un paso intermedio entre la estrategia asociativa, que no trabaja
sobre la información en sí misma, y la de organización, que promueve nuevas estructuras de
conocimiento. (Chrobak, 2000).
• Estilos de Aprendizaje
Tomado de (Cazau, 2004). Es una caracterización de Keefe (1988) recogida por, Alonso et al
(1994:104): donde define que “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de qué forma los estudiantes
perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.
3. Objetivos
Implementar estrategias de aula con herramientas didácticas mediados por TIC, para estudian-
tes con discapacidad.
• Potenciar en los niños con discapacidad, dispositivos básicos de aprendizaje por medio de
juegos de Scratch con un lenguaje adaptado a sus necesidades brindando alternativas de
evaluación flexible para determinar si existe interiorización de los conceptos trabajados
en clase.
• Brindar herramientas y alternativas a los docentes para evaluar y trabajar con los estu-
diantes de necesidades educativas especiales y que se basen en principios de equidad desde
la inclusión educativa
4. Hipótesis
Las TIC se han convertido en un medio importante para los diferentes procesos de enseñanza
aprendizaje, en especial a la hora de desarrollar herramientas didácticas para una población
específica, buscando con ella la motivación a los procesos con un lenguaje adaptado a sus ne-
cesidades y brindando alternativas con reacciones positivas y activas dentro y fuera del aula de
clase. En Busca de generar una inclusión social apoyada con el uso de las TIC.
5. Diseño metodologico
Tipo de estudio: es de tipo cualitativo, con un corte transversal, ya que se hace inicialmente
un estudio descriptivo con metodología hipotético – deductivo, es decir consiste en hacer
observaciones manipulativas y análisis, a partir de las cuales se formulan hipótesis que serán
comprobadas mediante experimentos controlados.
• Etapa Inicial:
Desde la perspectiva de la psicología genética según Piaget, debemos partir de:
• La Etiología: son los problemas de aprendizaje detectados en los niños, es decir cuando se
detecta que no logran construir los conocimientos por las condiciones en que se presenta
la relación sujeto cognoscente (que tiene conocimiento) --- > objeto comprensible.
• El Diagnóstico: se realiza una evaluación pedagógica -caracterización inicial- para detectar
el grado de conocimientos y el tipo de dificultades que cada niño presenta.
• El Tratamiento: a partir de la caracterización inicial que sirve como marco de referencia, el
maestro programa las actividades de aprendizaje que requiere el alumno.
• Etapa Desarrollo:
Desde la perspectiva de los ajustes razonables, la diversidad del grupo y tomando en cuenta los
problemas detectados y la caracterización inicial (diagnóstico), damos inicio al diseño de las
actividades necesarias para abordar cada una de las necesidades presentadas en el estudiante.
Pero antes de dar inicio al diseño de la estrategia es importante conocer cómo se debe inter-
venir en la inclusión de los estudiantes: por un gran grupo, grupos afines, grupos de interés,
grupos heterogéneos, rol de tutor, por simples grupos o por tutoría entre pares.
Luego se seleccionan los recursos y temas que se desean abordar, para iniciar a crear los obje-
tos de aprendizaje como estrategia de aula.
Antes del inicio de cada juego, se darán las instrucciones pertinentes para su exploración y
aplicación, o de acuerdo a las indicaciones dadas. Transmite de forma explícita lo que el estu-
diante debe aprender.
La idea es que los estudiantes con la implementación de los juegos. Les ayude a desarrollar
habilidades como la espacialidad, la lógica y direccionalidad, propias de la adquisición de los
dispositivos básicos de aprendizaje.
• Etapa Evaluación:
La evaluación de nuestra experiencia docente desde la mirada de la pedagógica y tomando
como punto de partida estudios sobre cómo debe ser las acciones de aula y las estrategias de
enseñanza que debemos aplicar en niños con discapacidad, para hacer del aprendizaje, una
tarea significativa y flexible.
Le surge la idea de vincular y conocer los beneficios que aportan las TIC en el desarrollo inte-
gral de los alumnos con necesidades educativas especiales, observar como ofrecen un mayor
desarrollo de las capacidades intelectuales, independientemente de las dificultades y de las
características de cada uno.
Esta experiencia nos ha llevado a recordar el valor de nuestra labor docente, comprender que
existe una sociedad diversa, con diferentes formas de pensar, aprender y actuar, y el sistema
educativo debe saber incluir esta diversidad, valorar y ofrecer respuestas en cada situación,
mediante el aporte de las TIC.
En este momento, se está dando inicio a un proyecto un poco más complejo y es que los
compañeros con mayores destrezas para la creación de los juegos, puedan realizar uno que
ayude a los estudiantes con mayor compromiso cognitivo a adquirir un código lecto- escrito
básico.
6. Resultados
A través de esta alternativa de enseñanza y aprendizaje se busca brindar espacios para los jó-
venes con discapacidad de la institución a través de las TIC, como una oportunidad para que se
dé un aprendizaje significativo, metodologías de evaluación y enseñanza desde los principios
de equidad, brindando lo que necesitan de acuerdo a sus estilos y ritmos de aprendizaje, res-
Se identifican fortalezas y para nosotros los docentes una gran satisfacción. En la siguiente
Ilustración podrán observar los resultados más significativos.
XXI Congreso Internacional EDUCTEC 2018
24, 25 y 26 de octubre de 2018 ‐ Lleida
ESTRATEGIA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE AJUSTES RAZONABLES EN ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD MEDIADO POR TIC “JUEGO DIGITAL”
Ilustración 7. Aplicación de los Juegos con Estudiantes
Ilustración 7. Aplicación de los Juegos con Estudiantes
El estudiante mejora la memoria, la
atención, la percepción, la habituación y la
motivación.
Ilustración 8. Resultados más relevantes en la implementación de la experiencia.
Ilustración 8. Resultados más relevantes en la imple-
mentación de la experiencia. 9
De igual manera y basados en reportes hechos por los docentes mediante las guías de ob-
servación, se evidencia, el incremento del tiempo en la concentración y permanencia en las
actividades propuestas.
Cuando se habla de inclusión educativa no solo hablamos de recibir a los estudiantes con ne-
cesidades educativas especiales en el aula, también es importante de establecer una serie de
transformaciones en nuestros entonos educativo, que van desde los cambios de concepción
de estos niños (verlos desde la diversidad no desde la diferencia) hasta cambios en las meto-
dologías de enseñanza y aprendizaje, y que mejor que aprovechar los avances de la tecnología
y las herramientas didácticas, para presentar alternativas flexibles de trabajo que procuren
beneficiarlos con oportunidades reales y acordes a sus necesidades, que a su vez, los motiven
y dejen de ver la educación como una tortura y no como una oportunidad de saberse en reali-
dad incluidos en un sistema educativo que los ha incluido pero que muchas veces no los tiene
en cuenta, ya que no hacen los ajustes y adaptaciones necesarias para garantizar a la persona
con discapacidades el pleno derecho e igualdad de condiciones para su proceso académico.
Los Juegos en el aula, como objetos de aprendizaje, mediados por TIC, siempre van a ser faci-
litadores en el aprendizaje de los niños con necesidades educativas especiales.
Cada una de las actividades realizadas en la herramienta didáctica se convierte en retos pro-
puestos de experiencias vividas en el aula. Buscando promover ideas en otros niveles educa-
tivos mediados por TIC.
Aprovechar todas estas herramientas didácticas, nos lleva desde otro enfoque proponer ac-
tividades diferentes a su uso cotidiano, como es crear objetos de aprendizaje que sirvan para
apoyar procesos en estudiantes con dificultades de aprendizaje.
La experiencia de este trabajo realizado con los estudiantes con discapacidad ha generado un
impacto muy positivo, ya que ha generado en los estudiantes mejoría en su proceso académi-
co y de confianza, debido a la disminución de la frustración, y de esa manera se vuelven más
efectivos en las ejecuciones de sus tareas.
Se convierte para los docentes en una herramienta para evaluar y proponer alternativas de
intervención con sus estudiantes y permite a los estudiantes de forma activa, acceder a cono-
cimientos específicos y acordes a su ritmo y estilo de aprendizaje.
A nivel de la comunidad educativa se tiene mayor reconocimiento de los estudiantes con dis-
capacidad mostrando más respeto hacia ellos y reconocimiento de sus habilidades, a la vez que
el relacionamiento entre pares se afianza.
8. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
La comunicación sincrónica es aquella que se efectúa en tiempo real, propiciando grandes be-
neficios en la educación a distancia mediada por la virtualidad o e-learning. La herramienta de
videoconferencia integrada en la plataforma Moodle de la UNED, denominada BigBlueButton,
representa un recurso comunicativo que aporta mediación de contenidos, realimentación y
seguimiento de la evaluación al integrar posibilidades de uso de audio, video, chat, compartir
pizarra y archivos. Se presenta una investigación efectuada sobre las sesiones sincrónicas pro-
gramadas en la Cátedra de Ciencias Penales de la UNED de Costa Rica, durante el primer pe-
riodo académico del 2018, a partir de la opinión del cuerpo docente y estudiantado en relación
con este recurso y el tipo de uso. Los principales hallazgos fueron una valoración positiva por
parte del grupo docente y del estudiantado en relación con la participación y tipo de dinámicas
utilizadas, de las cuales rescatan la importancia del apoyo técnico previo para participar en las
sesiones y la posibilidad de trascender lo magistral, puesto que las sesiones implicaron -en su
mayoría- un estudio previo de contenidos y el uso de instrumentos de evaluación por parte
del profesorado, con el fin de ofrecer una evaluación formativa.
La Cátedra se encuentra conformada por siete profesionales en Derecho con posgrados en di-
ferentes áreas: Derecho Constitucional, Derecho Penal, Administración de Justicia y Bioética.
Una de ellas, ejerce la coordinación a tiempo completo y las otras seis realizan tareas esencial-
mente docentes en jornadas laborares que oscilan entre un cuarto (21,25 horas quincenales)
a medio tiempo (42,5 horas).
La mayoría del equipo, tiene varios años de desempeño académico con la UNED, lo que ha
favorecido la apropiación de los procesos pedagógicos de la educación a distancia; entendidos
estos, como el diseño e implementación de actividades pedagógicas, evaluadas por el equipo
posterior a su utilización.
El proceso de virtualización de las asignaturas de la Cátedra dio inicio en el año 2014, con ini-
ciativas académicas y evaluativas, propias de una primera aproximación al e-learning. Inicial-
mente, más parecían actividades propias de la educación a distancia implementadas a través de
la plataforma institucional, ya que consistían en entregas de tareas escritas, mayoritariamente,
evolucionando poco a poco a través de la experiencia y capacitación hacia nuevas técnicas y
estrategias, para aprovechar todas las posibilidades de las plataformas de aprendizaje en línea.
El compromiso del personal que integra la Cátedra, así como su vinculación permanente con
el diseño e implementación de los procesos virtuales han permitido el desarrollo de aptitudes
En relación con el cuerpo docente, el uso de las videoconferencias demanda una preparación
adicional y previa, pues debe ser constatable y demostrable su dominio del tema a lo largo de
la sesión, no solo por la atención de eventuales cuestionamientos o dudas, sino también para
enriquecer los puntos en discusión y alcanzar el objetivo a evaluar. Debe destacarse, además,
que este tipo de actividades requieren el planeamiento de una evaluación de los aprendizajes
tanto formativa como sumativa y analizar las mejores posibilidades horarias, tanto para el es-
tudiantado como para el equipo docente y así favorecer la mayor asistencia posible.
La educación a distancia se basa en el uso de los medios didácticos como pieza fundamental
de su quehacer. Tal como lo apuntan González y de Anda (2015), en relación a la educación a
distancia, como: “Una de las alternativas más importantes que han cobrado relevancia como
respuesta a esta necesidad social de ampliar la cobertura de la educación” (p. 3). La educación
a distancia cobra cada día mayor relevancia, pues permite atender poblaciones con imposibi-
lidad de acudir a la educación presencial.
A comienzos del siglo XX, la educación a distancia comienza a ser reconocida e identificada como
una modalidad de enseñanza alternativa y formal, en gran parte de EEUU, a la vez se van incor-
porando nuevas tecnologías acordes al desarrollo de la época. En el año 1922 el Pennsylvania
State College y la Columbia University comienzan con sus cursos de formación mediante radio,
lo propio hace la State University of Iowa en 1925, institución que además en el año 1934, co-
mienza a impartir cursos filmados. (p. 67)
El hecho de que la educación a distancia sea visualizada como una metodología válida y efec-
tiva, coadyuva a la expansión de este modelo educativo y el incremento de apoyo político
que ha recibido. Su uso se ha visto enriquecido a través de las TIC pues amplia aún más sus
horizontes, sobre todo, considerando el uso extendido que tienen los dispositivos móviles,
dando así origen al advenimiento del término de aprendizaje ubicuo, que es precisamente
aquel que ocurre en cualquier momento y lugar, donde realmente la videoconferencia resulta
un espacio de comunicación e interacción que puede ser atendido por el estudiantado por me-
dio de los diferentes dispositivos móviles actuales, sean estos teléfonos inteligentes o tabletas.
La naturaleza de la educación a distancia implica el uso de los medios tecnológicos, que son
vitales para los procesos académicos, sobre esto Olea y Pérez (2010) comentan también que:
La educación a distancia también permite propiciar la inclusión educativa, por diferentes mo-
tivos, entre los que señala Cabero (2016):
1.2 El e-learning
El término de e-learning surge como una expresión moderna de la educación a distancia, Vidal
y Rodríguez (2017) lo consideran aprendizaje electrónico en su definición más básica, por
otra parte, Baltodano y Gómez (2017) indican que el éxito del e-learning se relaciona con la
expansión del acceso a internet, cuyo uso ha crecido no solo en educación superior, sino en
primaria y secundaria. Por su parte, Romero y Gallego (2017) señalan que el e-learning propi-
cia el contacto con actividades comunicativas, las cuales implican argumentación y discusión,
elementos claves para un aprendizaje activo y participativo por parte del estudiantado.
La educación a distancia, como modalidad que utiliza el e-learning, presenta múltiples matices,
en especial si se analizan los beneficios que puede aportar el recurso tecnológico para la ense-
ñanza. En esa línea, Morocho y Rama (2012) indican que:
El e-learning, en el marco amplio de la educación a distancia, debe verse no sólo como una mo-
dalidad educativa poderosa y estratégica, sino como un instrumento que, per se, no modificará
los obstáculos derivados de un contexto prospectivo de la educación virtual; el caso de América
Latina, las nuevas fronteras de la educación a distancia social particular y dependiente. (pp. 117-
118)
Las tareas que asume la persona tutora virtual son complejas y se derivan de la naturaleza
de las herramientas que proveen las plataformas de aprendizaje en línea, que como se des-
tacó, ofrece posibilidades de comunicación e interacción que no existían en la educación a
distancia tradicional. Se requiere que la persona facilitadora posea competencias tecnológicas
y de innovación educativa, que le permitan desempeñarse con éxito, además de orientar al
estudiantado en su proceso de aprendizaje y eventuales requerimientos de índole técnico.
Otro elemento primordial en el profesorado virtual son las competencias comunicativas, tra-
dicionalmente se utiliza mucho más la expresión escrita, pero la comunicación sincrónica que
ocurre en las videoconferencias o chats, implica una expresión oral cordial y clara que permita
conducir espacios de interacción académica.
Según lo plantean Sánchez, Rojas y Cárdenas (2017), algunas de las funciones que asume
la persona tutora virtual son: académica, técnica, orientadora, social y organizativa. Interesa
que entre las funciones académicas y orientadoras se encuentra presente la evaluación de los
aprendizajes, desde lo formativo hasta las acciones que permitan la consecución de los objeti-
vos. Por otra parte, Gómez (2016) deja en claro que con el uso de la virtualidad las prácticas
presenciales varían significativamente y deben adaptarse para que sean efectivas, recalca tam-
bién la importancia del rol motivador que debe implementar el tutor virtual para las activida-
des grupales y de comunicación.
Siendo así, es indispensable la experticia profesional del personal docente, entendida esta
como el dominio de los contenidos a desarrollar, las competencias tecnológicas, y la correcta
mediación pedagógica que conviertan la experiencia de la virtualidad en un proceso acadé-
mico exitoso.
Las plataformas de aprendizaje en línea son el equivalente a un aula presencial, solo que vir-
tual, sobre esto, Fernández (2009) destaca que:
El mecanismo más extendido y de mayor éxito para el uso de las plataformas e-learning en la
enseñanza y el aprendizaje universitario, en la actualidad, es el campus virtual. Un campus vir-
tual (CV) puede definirse como el lugar para la enseñanza, aprendizaje e investigación creado
La plataforma de aprendizaje en línea o campus virtual, es un medio a través del cual se lle-
van a cabo los procesos académicos, siendo determinante la planificación, la mediación de los
contenidos y el rol docente en este tipo de espacios. De allí también, la importancia de que
las instituciones académicas que utilicen tecnologías de aprendizaje en línea, mantengan una
revisión constante de los aspectos técnicos u operativo, además la supervisión constante de
la calidad en las propuestas didácticas planteadas, así como la mediación pedagógica y segui-
miento oportuno del estudiantado.
Las plataformas de aprendizaje en línea están asociadas al e-learning por las posibilidades que
ofrecen, si bien, un proceso de formación virtual se puede llevar adelante sin ellas, éstas pue-
den aportan en demasía en cuanto a su diseño y gestión del proceso. Como lo apuntan Lez-
cano y Vilanova (2017): “Las plataformas de e-learning ofrecen diversidad de herramientas y
propician la adopción de distintos tipos de estrategias docentes, tanto para el desarrollo de los
contenidos como para las propuestas de actividades que favorecen la construcción del apren-
dizaje y su evaluación” (p. 6)
(...) la utilización de un entorno virtual de aprendizaje ofrece la oportunidad de una mayor ex-
posición a situaciones en donde es necesario escribir, desarrollando la competencia argumentati-
va, en donde el alumno puede objetar, cuestionar, contradecir sobre algún tema, al igual que la
habilidad de la reflexión y el análisis. (p. 46)
La adquisición de competencias comunicativas por parte del estudiantado resulta un eje trans-
versal de gran relevancia, en términos del ejercicio profesional. Además, como lo aporta Mora
(2014):
La comunicación sincrónica es aquella que ocurre en tiempo real en los entornos virtuales de
aprendizaje, por medio de la videoconferencia. Permite la interacción del estudiantado y do-
centes, por medio de audio, video, chat y pizarra; así también, posibilita compartir archivos y
escritorio. Existen referentes de estudios actuales sobre el uso de la comunicación sincrónica,
conducidos por Malik, Fatima, Abid Hussain y Sarwar (2017), en el contexto de educación
superior y por Giesbers, Rienties, Tempelaar y Gijselaers (2013), quienes señalan también la
existencia de pocos estudios en relación con el uso de la comunicación sincrónica por parte
del estudiantado, el resultado de su estudio determinó que existe mayor inclinación por la
comunicación asincrónica, lo cual lleva a analizar el tipo de uso que se le brindó a la comu-
nicación sincrónica y si los planteamientos o dinámicas utilizados no fueron del agrado de los
estudiantes, además si existió algún tipo de barrera tecnológica que impidió la participación.
Como lo señala Huergo y Cruz (2017): “la videoconferencia al tratarse de una comunicación
en tiempo real con voz y video, contribuye a disminuir la pasividad del estudiante frente a este
medio de aprendizaje” (p. 36). Es precisamente la posibilidad de interacción y fluidez que hace
que los encuentros en videoconferencia sean efectivos para abarcar contenidos, consultas en
tiempo real y en general para un contacto más cercano entre estudiantes y docente.
Experiencias como las aportadas por Urbina, Arrabal, Conde, Ordinas y Rodríguez (2015), re-
conocen en el uso de la videoconferencia opciones para flexibilizar en los procesos educativos,
particularmente como los docentes evidencian una mejoría en las calificaciones de los cursos
donde se aplican. Por otra parte, destaca la experiencia de Castillo y Báez (2014) por medio
de un estudio sobre el uso de la videoconferencia como forma de apoyo para la didáctica en
ciencias de la salud, donde más de la mitad de los estudiantes señalan que se trata de un medio
efectivo para aprender. Desde la perspectiva de Vidal y Camarena (2015), en la última década
los servicios de videoconferencia han evolucionado enormemente y cómo esto se ve reflejado
en una mejora del proceso de aprendizaje, como parte de una experiencia desarrollada en el
contexto educativo de México. Las experiencias señaladas dan cuentas como en el contexto
internacional existe experiencias previas e interés específico por la comunicación sincrónica.
2. Objetivos
Describir la percepción del estudiantado sobre el uso de la comunicación sincrónica por medio
de la videoconferencia como herramienta de comunicación y mediación pedagógica.
Conocer la percepción del cuerpo docente sobre el uso de la comunicación sincrónica por
medio de la videoconferencia como herramienta de comunicación y mediación pedagógica.
3. Metodología
La investigación se realizó bajo una metodología cuantitativa de corte descriptivo, que tuvo
como objetivo conocer las características de un hecho social, por medio de diferentes fuentes
de información (Villalobos, 2017), para lograr esto, también se utilizó la triangulación para el
análisis de datos, según lo recomiendan Aguilar y Barroso (2015). Se recurrió al uso de dos
instrumentos de investigación en línea, uno destinado a docentes, conformado por 26 pre-
guntas y otro para los estudiantes, conformado por 14 preguntas, este último instrumento, fue
colocado en los entornos virtuales de aprendizaje de cada asignatura. Ambos instrumentos,
fueron validados previo a su aplicación por expertos en tecnologías educativas para asegurar
la comprensión del público meta y la coherencia de las preguntas con los objetivos plantea-
dos para esta investigación. La muestra fue no probabilística, se obtuvo respuesta de los cinco
docentes de la Cátedra de Ciencias Penales y 51 estudiantes de los 103 matriculados, para un
porcentaje de colaboración de los estudiantes del 49, 5%.
En relación con la perspectiva docente, se recurrió a cinco personas que laboran para la cá-
tedra, 60% son hombres y 40% mujeres. De la totalidad del grupo, el 60% se ubica con una
experiencia menor de dos años y el 40% entre cuatro y seis años laborando para la cátedra y
en la educación a distancia y virtual de la UNED. Por otro lado, el 60% señaló que posee dos
periodos académicos (cuatrimestres) con el uso de la videoconferencia como recurso comu-
nicativo y de interacción académica, el restante 40% señala que posee solamente un periodo
académico de uso de la herramienta, de estos resultados se evidencia como el cuerpo docente
se inicia en la experiencia del uso de la videoconferencia en el e-learning, lo cual es parte de los
retos que posee la cátedra para el uso y buenas prácticas en ese medio comunicativo.
El 80% de las personas docentes encuestadas indican que utilizaron la videoconferencia por
recomendación de la cátedra y el restante 20% señala que se realizó por recomendación del
ente asesor, el PAL. Además, la totalidad del profesorado reportó que contó con asesoría técni-
co-pedagógica por parte del PAL sobre buenas prácticas en torno a este tipo de recurso, para lo
cual se les propuso insumos de apoyo (tips uso videoconferencia para estudiantes y para docentes). La
totalidad del profesorado señaló que, aportaron al estudiantado ayudas técnicas diversas que
permitan la conexión a las sesiones, referidas a: requerimientos de software y hardware, princi-
palmente en la primera sesión, donde el estudiantado puede enfrentar mayores dificultades.
El 80% del grupo docente señaló que realizó sesiones iniciales de reconocimiento y prueba
de la herramienta, con resultados satisfactorios, esto es una buena práctica en el uso de la vi-
deoconferencia pues permite vencer retos técnicos y configuraciones iniciales de previo a las
sesiones académicas de las asignaturas. Sobre la calidad de la herramienta de videoconferencia
utilizada, BigBlueButton, el profesorado indica: una de las personas la señala como muy buena,
otras dos señalaron que es buena y las restantes dos personas señalaron que es regular.
La totalidad del cuerpo docente indicó el uso de normas de la netiqueta institucional, como ele-
mento para el ordenamiento y sana interacción en las sesiones en relación a la comunicación. El
100% de las personas tutoras reportó que se proponen lecturas y contenidos de estudio obligato-
rio previo para participar en las sesiones, estos contenidos electrónicos se proponen dentro de la
plataforma de aprendizaje en línea en la sección de recursos. Esta acción va de la mano al hecho
de que las sesiones tienen como objetivo la evaluación de temáticas en las diferentes asignaturas,
por lo que el estudio previo permite un mayor aprovechamiento de las sesiones. Solo una de las
personas docentes reportó alguna dificultad del estudiantado: problemas para la conexión y el uso
de hardware como principales motivos; las restantes, aportan que no presentaron dificultades.
La mayor parte del profesorado utiliza dinámicas participativas (ver Figura 1), donde las pre-
guntas generadoras resaltan como elemento pedagógico que desencadena la comunicación
grupal, a la vez que propicia un rol más activo por parte del estudiantado el cual debe hacer un
estudio previo de los materiales suministrados para participar, pues es parte de la evaluación
propuesta en algunas de las sesiones. La totalidad del profesorado señala que se realiza una
Sobre el uso de la videoconferencia, cuatro de las cinco personas profesoras consultadas re-
portó que planea seguirla utilizando; sin embargo, manifiestan que pueden afectar las difi-
cultades técnicas del estudiantado y problemas de asistencia a las sesiones por los horarios
provistos, en este punto la coordinación previa con el grupo para definir los mejores días y
horarios para las sesiones resultan una buena práctica, incluso el uso de la hoja de la herra-
mienta de inscripción o elección de grupo que provee la plataforma de aprendizaje en línea
Moodle. Por otra parte, la totalidad del cuerpo docente utiliza instrumentos de evaluación,
proporcionados al estudiantado previamente a cada sesión, como elemento para realimentar
y calificar la participación y rendimiento. Adicionalmente, señalan la interacción inmediata
como un elemento positivo en la práctica docente.
El alumnado externó su opinión sobre el dominio técnico, contenido y valor de las dinámicas
utilizadas por el cuerpo docente: el 31,9% la calificó como muy buena, el 53,2%, como buena,
y el 12,8%, como regular, cuyas razones obedecen principalmente a las diversas razones por
las que no pudieron participar de la sesión de videoconferencia. Al responder sobre la calidad
en la evaluación de los aprendizajes y realimentación obtenida luego de la sesión de video-
conferencia, el 53,3% respondió como bueno el desempeño de la persona docente a cargo, el
22,2% la considera como muy buena, el 15,6% buena y el 8,9% como deficiente, en la figura
4 se muestran estos resultados.
Sobre las eventuales mejoras que propone el estudiantado, se enlistan: un tutorial escrito que
les permita más capacitación y prepararse previo a la sesión y que las sesiones tengan una
duración de máximo de 20 minutos, este resultado debe valorarse pues en función de la can-
tidad de estudiantes y extensión de los contenidos puede resultar muy limitado la cantidad de
minutos señalado para las sesiones. Además, solicitan una oferta de horarios diferenciados de
la misma sesión, los cuales amplíen las posibilidades de participación, de acuerdo con horarios
de trabajo, este aspecto puede ser abordado en un sondeo previo con el grupo.
5. Conclusiones
Los principales beneficios reportados con el uso de la herramienta, están relacionados con
la mediación de contenidos, la realimentación y el mayor acercamiento e interacción con el
profesorado. Otro elemento primordial es el acceso previo al instrumento de evaluación, pro-
porcionado de previo, lo que permite al estudiantado, conocer los elementos a evaluar y el
alcance de formativo de la actividad.
Para futuras investigaciones, sería valioso indagar sobre la falta de iniciativa del grupo docente
para el uso de la videoconferencia como recurso académico. Por otra parte, indagar si la exis-
6. Referencias bibliográficas
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Palabras clave
Usabilidad percibida, System Usability Scale, entorno virtual, moodle, Formación Profesional.
Resumen
Este estudio aporta la valoración del entorno virtual de la Formación Profesional a distancia
(FPaD) a partir de la usabilidad percibida por parte los docentes utilizando el cuestionario Sys-
tem Usability Scale (SUS) diseñado por Brooke (1996) y que consta de un total de 10 ítems, ba-
sado en una escala de Likert de 5 puntos. Del análisis cuantitativo descriptivo de los resultados
obtenidos, en base a la propuesta del estudio unifactorial (Lewis y Sauro, 2017) se desprende
que los docentes valoran el entorno como ‘bueno’ con una media de 70.2 de valoración en
usabilidad percibida y un valor de ‘C’ sobre la escala de calificación de (Lewis y Sauro, 2018).
En cuanto al análisis descriptivo con respecto a la variable ciclos formativos. Las medias obte-
nidas en ambos ciclos sitúan la usabilidad percibida en el ciclo medio en un valor 74,44 (con
una escala de calificación de ‘B’), mientras que en el ciclo superior es de 67,66 (escala de ca-
lificación de ‘C’. Se evidencia una leve percepción de mejoría en ciclo medio con respecto al
ciclo superior. La utilización de este cuestionario SUS, pese a ser diseñado en el año 1996, si-
gue siendo válidio para la valoración de la usabilidad percibida en un entorno virtual, Brooke
(2013) y analizar aquellos aspectos susceptibles de mejora de un entorno virtual. Las nuevas
propuestas de estudio realizadas por Lewis y Sauro (2016) regresan a la perspectiva para un
único factor (Borsci, Federici y Lauriola, 2009) y de la utilización de la escala de calificación
más acorde al análisis estadístico (Lewis y Sauro, 2018) que permite relacionar los valores
obtenidos en este estudio con una escala de calificación aceptada por todos los investigadores,
permitiendo comparaciones entre distintas investigaciones.
1. Introducción
El cuestionario SUS, es una de las pruebas con más estudios y análisis realizados en la catego-
ría de cuestionarios ‘post-study’ de la usabilidad percibida. Brooke (2013) afirma, en su estu-
dio retrospectivo sobre esta prueba, que en estos 25 años de aplicación, los investigadores de la
usabilidad percibida han realizado trabajos y estudios encaminados a profundizar en aspectos
concretos del mismo como:
• Estudios basados en la redacción y/o modificación de alguna palabra en los ítems del cues-
tionario, Finstad (2006) o Bangor et al. (2008)
• La preocupación constante en la interpretación de la puntuación absoluta del cuestionario
y su comparación con otros estudios, Lewis y Sauro (2009).
• La fiabilidad y validez del cuestionario, también ha sido analizada por los investigadores de
la usabilidad percibida, Tullis y Stetson (2004), Bangor et al. (2008), Lewis y Sauro (2009),
Borsci, Federeci y Lauriola (2009) o Brooke (2013). Coincidiendo, todos ellos, que es igual
o superior a 0.90.
• Uno de los apartados con mayor número de trabajos y publicaciones es el referente a la
relación entre la puntuación absoluta del cuestionario con una escala de calificación o gra-
duación. La primera propuesta la realizan Bangor, Kortum y Miller (2008), incorporando
un ítem más al cuestionario sobre una escala de Likert de 7 puntos en donde el usuario
debe valorar entre 1=’horrible’ a 7= ‘excelente’. Este intento se plasma en una escala en la
que se relaciona el cuestionario SUS y este ítem, gráfico 1.
• Sin duda alguna, los estudios más importantes y que han generado más debate y trabajos
al respecto, se basa en las dimensiones que pretende analizar este cuestionario (facilidad
de uso y facilidad de aprendizaje). En sus primeros estadios, la propuesta de Brooke (1996)
se considera que es un cuestionario diseñado para un solo factor o dimensión (usabilidad
percibida). No obstante, un trabajo posterior de Lewis y Sauro (2009, 2017a), observan
que este cuestionario puede ser tratado como bidimensional (usability y learnability). Bor-
sci, Federici y Lauriola (2009) presentan un estudio al respecto analizando los ítems que
valoran la usabilidad percibida (8 en total) y los ítems de facilidad de aprendizaje (2 ítems)
que se describen de la siguiente forma: ‘facilidad de uso’ ‘(usability’, ítems 1, 2, 3, 5, 6, 7,
8 y 9) y la ‘facilidad de aprendizaje’ (‘learnability’, ítems 4 y 10), gráfico 2.
El objetivo principal de este estudio es valorar la usabilidad percibida del entorno virtual uti-
lizado en la Formación Profesional a distancia, por parte de los docentes. Dicho objetivo se
concreta en dos objetivos específicos:
3. Metodología
El método de trabajo para este estudio es de carácter cuantitativo, dado que el análisis de los
datos obtenidos se les aplica una estadística descriptiva e inferencial. La metodología utilizada
consiste en la aplicación del cuestionario SUS a los docentes de la Formación Profesional a
distancia y el posterior análisis descriptivo y exploratorio e inferencial para valorar los resul-
tados obtenidos en la usabilidad percibida de la plataforma virtual y, en segundo lugar, aplicar
un contraste de hipótesis entre los resultados obtenidos a partir de la variable independiente:
ciclo formativo.
3.1. Población
La población del estudio es sobre un total 134 docentes de la Formación Profesional a distancia
en las Islas Baleares que imparten docencia en 8 centros de referencia ubicados en Mallorca y
con sede, todos ellos, en Palma de Mallorca. Los estudios ofertados en la FP a distancia son 15
estudios, desglosados en 8 pertenecientes al ciclo formativo de grado medio y 7 al ciclo forma-
tivo de grado superior (curso 2015-16). Las familias que se ofertan a distancia, en este curso,
son informática, farmacia y parafarmacia, administración y gestión, repostería, emergencias
sanitarias, electricidad y electrónica, servicios socioculturales y a la comunidad, hostelería y
turismo y educación infantil.
3.2. La muestra
La muestra está compuesta por los docentes que imparten esta modalidad a distancia en las
Islas Baleares. Se obtiene una muestra de N=28, de los cuales 4 son descartados al estar incom-
pletos. Al final, la muestra real del estudio es de N=24. La muestra proviene de una población
total de 135 docentes que imparten esta modalidad. El error muestra es del 18,2%. Del ciclo
formativo de grado medio responden un total de 9 docentes (37,5%) y del ciclo formativo de
grado superior, 15 docentes (62,5%). De esta muestra 13 eran mujeres (54,2%) y 11 hombres
(45,8%). En el ciclo formativo de grado medio la muestra la componen 4 mujeres (44,4%) y
5 hombres (55,6%); mientras que en el ciclo formativo de grado superior está integrado por 9
mujeres (60%) y 6 hombres (40%).
El instrumento utilizado para la recogida de datos es el cuestionario SUS (System Usability Scale) en
su versión original. Al ser un cuestionario estandarizado y con 22 años de utilización, los paráme-
tros de validez, fiabilidad y sensibilidad del mismo están contratados con una amplia bibliografía
al respecto (Brooke, 1996; Brooke, 2013; Borsci, Federici y Lauriola, 2009; Lewis y Sauro, 2009);
Bangor, A., Kortum, P., y Miller, J., 2009; Finstad, 2006). El valor de fiabilidad de este cuestiona-
rio se corresponde con los descritos en muchas investigaciones utilizando este cuestionario tal y
como señalan Lewis y Sauro (2012), Lewis (2017b) se sitúa en un 0.92, en nuestra investigación
se obtiene el valor de 0.83.
Los datos obtenidos a partir del cuestionario de usabilidad percibida (SUS) se han analizado me-
diante el software estadístico SPSS en su versión 19. Aplicando una estadística descriptiva y ex-
ploratoria para el primer objetivo específico. Mientras que para el segundo de ellos, además de
la descriptiva, se aplica un análisis inferencial para el contraste de hipótesis con la variable ciclo
formativo (grado medio y grado superior)
4. Resultados
Los resultados de este estudio se muestran en dos grandes apartados. Por un lado, la usabilidad
percibida por los docentes, sobre la muestra total en referencia al entorno virtual utilizado para la
Formación Profesional a distancia; y en segundo lugar, la comparativa de la usabilidad percibida
a partir de la variable ciclo formativo en referencia a la valoración del entorno virtual. En la tabla
2, se aportan los resultados más significativos de ambas propuestas. La valoración de la usabilidad
percibida en toda la muestra (N=24) es de una media de 70,2083 puntos sobre un total de 100,
situándose en un percentil entre el 65,0 al 71,0 y en la escala de calificación (tabla 1) de valoración
‘C’, calificado entre ‘normal a bueno’ (Lewis y Sauro, 2018). Si nos atenemos al valor mínimo
aceptable en la puntuación del cuestionario SUS, según Brooke (1996, 2013) es de 68 puntos. El
resultado supera esta cifra. Por lo que puede considerarse como un entorno virtual ‘normal’ con
un leve matiz a ‘bueno’, ver tabla 1.
En lo que se refiere a la comparativa entre los docentes que imparten distintos ciclos formativos en
este entorno virtual, de estos resultados se desprende que existe una valoración, perceptiblemente
‘mejor’, entre los docentes que imparten el ciclo formativo de grado medio (media de 74,4 puntos)
y valoración de ‘B’ en la escala de calificación; mientras que los docentes que imparten un ciclo
formativo de grado superior su percepción es algo menor (media de 67,66 puntos) y un valor en
la escala de calificación de ‘C’, (valoración normal). El análisis inferencial, a partir de la variable
ciclos, nos indica que la variabilidad no difiere entre ambos ciclos. Al aplicar la prueba paramétrica
de T para la comparación de medias para grupos independientes, el resultado obtenido es que el
valor de p=0,308 (p>0,05) por lo que no existen diferencias significativas entre ambas medias.
Puntua-
Usabilidad Escala Rango
Muestra ción media Tipo de prueba
percibida calificación* percentil
SUS
Prueba no paramétrica
(K-S).
65,0 -
General 24 70,2083 C p= 0,716. La muestra
71,0
proviene de una distri-
bución específica
Ciclo formativo 74,1 – Prueba de normalidad
9 74,4 B
de grado medio 77,1 t-Student. p= 0,308. No
existen diferencias sifg-
Ciclo formativo
65,0 - nificativas entre las me-
de grado supe- 15 67,66 C
71,0 dias a nivel poblacional
rior
* Ver tabla 1
El estudio del análisis descriptivo para de una muestra N=24, sobre los datos obtenidos de la
usabilidad percibida, observamos que la media es de 70,2083 puntos. Con un intervalo de
confianza de (63,6866-76,7301), siendo la mediana de 72,500 puntos, con una desviación
típica de 15,44479, tabla 3.
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico Gl Sig. Estadístico gl Sig.
SUS ,142 24 ,200* ,944 24 ,199
a. Corrección de la significación de Lilliefors
*. Este es un límite inferior de la significación verdadera.
F
13%
A+
29%
D
21%
A‐
C B
4%
8% 8%
C+
17%
La valoración de los docentes del CFGM (ciclo formativo de grado medio) puede considerarse
como positivo, si bien se desprende del gráfico de barras que no existen puntuaciones en (A,
A-, B+, B, B- y C) considerados como valores positivos. En otras palabras, no existen valores
positivos intermedios. En cuanto al CFGS (ciclo formativo de grado superior), se observa una
mayor reparto de las puntuaciones en función de cada valor calificativo.
No existe una predominancia clara de un valor con respecto al resto, exceptuando el valor C+
valorado por 3 docentes y el valor D, también valorado por 3 docentes. Si embargo, los docen-
tes que imparten el ciclo formativo de grado superior incorporan valoraciones, de la escala,
en A- o B, circunstancia que no sucede con los docentes de grado medio. De esta gráfica, se
desprende que la valoración también es ‘positiva’ con respecto a ambos ciclos y la pequeña
diferencia de medias, no significativa, se observa claramente que está condicionada por la va-
loración de A+ (5 docentes de grado medio), siguiendo la tabla 1, esta calificación sería que el
entorno virtual es considerado comom ‘extraordinario’.
El análisis entre las frecuencias obtenidas en base a la escala de calificación y el análisis in-
ferencial de la prueba t de Student realizada al respecto nos aporta esta mínima variabilidad
entre ambas medias, dentro de los dos ciclos. Pese a ello, puede considerarse que las medias
5. Conclusiones
En primer lugar los resultados obtenidos tanto de la usabilidad percibida en general, como del
análisis por ciclos formativos, se desprende que la valoración de los docentes sobre el entorno
virtual de la Formación Profesional a distancia es ‘positiva’ y se sitúa en el valoración de nor-
mal-alta (a nivel general); si bien, cabe matizar que los docentes que imparten el ciclo formati-
vo de grado medio (CFGM) posee una valoración del entorno virtual mejor, ‘B’, (‘buena’) que
los docentes del grado superior (CFGS) que se sitúa en el valor de ‘C’ (‘normal’). Por lo tanto,
este estudio nos aporta que los docentes que imparten la Formación Profesional a distancia
valoran el entorno virtual como ‘positivo’ sobre una calificación de ‘C’ a nivel general.
Y, en último lugar, el hecho que este cuestionario ‘post-study’ contenga únicamente 10 ítems
facilita la participación del usuario en su respuesta. El hecho de incorporar el último trabajo
de Lewis y Sauro (2018) de una comparativa entre la puntuación del cuestionario, percenti-
les y una escala de calificación permite a los investigadores poder comparar sus resultados al
utilizar este cuestionario
6. Referencias bibliográficas
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lag. doi: 10.1007 / 978-3-642-02806-9_12.
Lewis, JR. y Sauro (2012). Quantifying the User Experience: Practical statistics for user research
(1a ed.). Cambridge, MA: Morgan-Kaufmann.
Palabras clave
Resumen
El presente trabajo se dirige a analizar como los cursos masivos abiertos en línea (MOOC)
pueden ser utilizados como apoyo en la educación presencial. Así como determinar su im-
pacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para fortalecer el aprovechamiento escolar en
las asignaturas de Ciencias Exactas. Para ello, se da continuidad al estudio previo, en el cual
se sigue una metodología exploratoria y analítica-descriptiva, para detectar y comparar el
impacto en el aprovechamiento escolar de los alumnos que utilizan los MOOC como recurso
de aprendizaje respecto a grupos control. El proceso se divide en 5 etapas: Listar y categorizar
MOOC, elegir MOOC a utilizar, selección de unidad de aprendizaje y seguimiento, compara-
ción del desempeño, entrevista y encuesta cierre. Durante el proceso se tuvieron como limi-
tantes la falta de internet estable en la institución, así como las instrucciones y programación
de los MOOC utilizados. Con base a los resultados obtenidos se concluye que los MOOC son
útiles para complementar la actividad escolar presencial. Si bien no pueden ser considerados
como un factor determinante por sí solos, sí puede considerarse como un aliado que mejore
el aprovechamiento escolar.
En la actualidad los jóvenes cuentan con acceso a varios tipos de información, lo que diversifi-
ca el rumbo de estudio hacia un proceso de aprendizaje más auto-didacta. Sin embargo la gran
cantidad de información con que contamos en un mundo globalizado vuelve ardua la tarea de
lograr la concentración de los estudiantes en un esquema tradicional.
Por lo que la investigación se enfoca en el uso del MOOC como herramienta académica en
la Educación Media Superior. Con la finalidad de valorar si de estas herramientas se puede
valer el docente e incluirlas en el proceso de enseñanza-aprendizaje para construirlo de ma-
1.1. Antecedentes
Algunos autores comienzan a plantear la fusión de la formación presencial con los MOOC con
el fin de potenciar la realización entre tareas y las e-actividades (Cabero, 2015). Por lo que
en la educación media superior es posible explorar para determinar las posibilidades de éxito.
Este problema no es aislado, debido a que Castañeda & Álvarez Tostado (2004) encuentran
en una Preparatoria de la Universidad Autónoma del Estado de México altos índices de repro-
bación, así como poca atracción por las carreras que requieren conocimientos en las ciencias
exactas. Además de la información informal que se comparte entre profesores de las escuelas
de nivel Media Superior.
El uso de los MOOC como herramientas dentro de la planeación didáctica, pudiera influir
en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje; al utilizar actividades guiadas específicas
para la creación de productos, logrando acrecentar la atención al hacer novedoso el proceso
de aprendizaje.
Por tanto, teniendo en cuenta algunas fortalezas y posibilidades que Cabero (2015) menciona
tiene el uso de MOOC, se plantea indagar la posible implementación de los mismos en la en-
señanza formal como refuerzo a las estrategias presenciales. Entre estas fortaleza que enumera
Cabero (2015) se muestran algunas pertinentes a este estudio:
Analizar el uso de los MOOC como herramienta académica para fortalecer el aprovechamien-
to escolar en las asignaturas del área de Ciencias Exactas, por los alumnos.
3. Metodología / Método
1. En una primera etapa se realiza la exploración de plataformas que almacenen MOOC, los
cuales serán analizados de acuerdo a su contenido. Comparando con las Unidades de Compe-
tencia del Bachillerato General por Competencias en el área de Ciencias Exactas. Para con ello,
listar y categorizar los MOOC que sean acordes a los programas de estudio.
2. Con base a los datos obtenidos se eligen algunos MOOC susceptibles de ser implementados
a la par que las clases, con el fin de que sean utilizados como herramienta de apoyo.
3. En una tercera etapa se selecciona una unidad de aprendizaje dentro del área de las Cien-
cias Exactas en los grupos en cuestión. En la cual, existe bajo rendimiento académico, según
indicadores de medición. De los grupos que cursan esta unidad de aprendizaje se establecen
grupos control y grupos intervenidos.
4. Durante el proyecto se realiza el seguimiento de datos, así como la comparación entre los
mismos.
5. Al final del semestre se realiza una entrevista al profesor titular de la unidad de compe-
tencia que aborda la investigación y se aplica la encuesta cierre a los estudiantes con el fin de
recuperar su perspectiva en el uso de esta herramienta.
En la etapa de análisis de las plataformas que alojan MOOC se revisan algunas plataformas de
importancia con la finalidad de contrastar los temas que contiene la Unidad de aprendizaje
con los que son explicados en los MOOC. En este paso son revisadas las algunas plataformas.
Las plataformas analizadas son Coursera y Khan academy, entre otras. Siendo las mencio-
nadas las elegidas debido a que fueron las que se adaptan más al contenido temático de la
Unidad de Aprendizaje Matemática y Ciencia I. Cabe señalar que primero se utilizó Coursera
y después se utilizó Khan academy.
Una vez revisada las plataformas, debido a que se encuentran temas en diferentes MOOC, se
decide utilizar partes de los mismos acordes a la planeación didáctica. Para ello, se utiliza un
espacio en la plataforma Classroom de google, en la cual se realiza el ingreso y administración
del curso, así como las ligas a los destinos de las partes de los MOOC que son adecuados para
los temas encontrados.
Durante el transcurso del estudio, se da seguimiento al desarrollo del curso, lo cual arroja los
siguientes datos:
Como primer resultado de seguimiento es posible observar que la mayoría de los alumnos
inscritos son mujeres.
Es interesante observar en la figura 3 que los estudiantes que fueron constantes en sus entre-
gas obtuvieron una calificación aprobatoria, por otra parte los que no lo hicieron obtuvieron
una calificación mucho más baja.
La población estudiada fueron estudiantes de entre los 15 y 18 años de edad, donde el cúmulo
de edades se aglutina en los 16 años.
El principal dispositivo para conexión a internet es el teléfono celular, seguido del ordenador.
Por tanto, es importante considerar utilizar plataformas que tengan programación adecuada
para funcionar correctamente en este tipo de dispositivos.
Los estudiantes utilizan poco los tutoriales o videos con fines académicos, lo cual debe ser una
prioridad fomentar en los profesores y a su vez ellos en los estudiantes.
Los estudiantes consideran medianamente fácil utilizar Classroom, lo cual es importante debi-
do a que este factor puede ser crucial en la motivación para el seguimiento del curso por parte
de los alumnos.
La mayoría de los que trabajaron los MOOC como actividad complementaria se dan cuenta de
su potencial y de la posible ayuda que les puede brindar utilizarlos.
Por otra parte se refleja descontento principalmente por el haber sido confundidos, de manera
que para algunos, aumentaron sus dudas después de utilizar los MOOC. Lo cual se debe a las
diferentes maneras que existen de solucionar un problema matemático.
Figura 12. Percepción del uso de MOOC extraclase. Fuente: Elaboración propia.
Sin embargo la mayoría cree que sí mejora su desempeño escolar al utilizar este tipo de herra-
mientas como complemento en su trabajo académico cotidiano.
Se observa en la figura 13 que sólo menos de la mitad piensan seguir utilizándolo, sin embar-
go darlo a conocer a la comunidad estudiantil es proporcionarles una herramienta más que
pueden utilizar en el aprendizaje de por vida.
Además el Profesor expresa que algunos comentarios positivos que se tuvieron por parte de
los alumnos, son los siguientes:
Con base a los resultados obtenidos y a la información que se recupera del marco teórico es
posible inferir lo siguiente:
Los MOOC como materiales pedagógicos de medios digitales de aprendizaje son útiles para
complementar la actividad escolar presencial, por lo que se está de acuerdo con Ruiz (2016).
Sin embargo el tratar de abatir el rezago de los estudiantes no se ve logrado debido a la fal-
ta de motivación que permanece en algunos de los estudiantes. Pero, si puede considerarse
como un factor que permita junto con otros, motivar a los estudiantes y mejorar con ello su
desempeño académico.
Cabe resaltar que el estudiante logra con el uso de esta herramienta la competencia de apren-
dizaje de forma autónoma, la cual se enmarca en el documento de la Reforma Integral para
la Educación Media Superior del Sistema Nacional de Bachillerato. Por lo que se cumple con
el cometido de que se debe, desde esta etapa, motivar al estudiante a regular su aprendizaje y
dirigirlo de manera activa, con el fin de lograr sus objetivos, para la mejora significativa en el
desarrollo de procesos cognoscitivos (González, 2014).
Algunos problemas que se presentan para que el uso de estas herramientas sea exitoso son: la
la conexión estable, las instrucciones de los MOOC, el contenido que discrepa parcialmente
de los temas de la unidad de aprendizaje y los métodos de solución de problemas que difieren
de los utilizados por los profesores.
Por tanto, se propone como investigación posterior el generar un MOOC con los profesores
que imparten estas Unidades de aprendizaje, mismos que implementen los temas, conceptos y
procedimientos que consideren adecuados. Los cuales, no discrepen de la actividad en clase y
por tanto sean un refuerzo bien elaborado y dirigido a los conocimientos y capacidades que se
plantean desarrollar en el plan de estudios de esta Institución Universitaria en su nivel Medio
Superior.
6. Referencias bibliográficas
Cabero, Julio. (2015). Visiones educativas sobre los MOOCRIED. Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia [en línea] 2015, 18 : [Fecha de consulta: 19 de junio de 2017] ISSN
1138-2783 Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=331439257003
Palabras clave
Resumen
1. Introducción
Porém, promover a aproximação entre público e ciência não se mostra uma tarefa fácil. A pes-
quisa “Percepção pública da ciência e tecnologia 2015” indica que, apesar de os brasileiros de-
monstrem interesse ou muito interesse (61%) pelo tema (Gráfico 1), inclusive apresentando
interesse maior do que o da União Europeia, o acesso às informações científicas e tecnológicas
ainda é baixo, 21% dos entrevistados dizem ter a televisão como fonte mais frequente para
adquirir essas informações (Gráfico 2). Os dados apontam para uma incongruência entre o
interesse apresentado pelo tema e o acesso efetivo à informação científica.
Fonte: Pesquisa sobre percepção pública Fonte: Pesquisa sobre percepção pública da C&T no
da C&T no Brasil (CGEE, 2015). Brasil (CGEE, 2015).
Como explica Santos (2012), a internet possibilita a participação do público no conteúdo que
está sendo gerado, o que é um caminho para superar o modelo de déficit da divulgação cien-
tífica. Mas se esse caráter dialógico for esquecido, a comunicação da ciência na internet pode
contribuir ainda mais para uma visão mítica da ciência:
E, à medida que o referido modelo contribua para criar o mito científico (apostando no descon-
hecimento do outro), contribui também para o cientificismo — segundo o qual tudo pode ser
explicado pela ciência (logo, pelos cientistas) —, algo a ser combatido no exercício de uma divul-
gação científica mais abrangente, emancipadora e libertária. (Santos, 2012, p.15)
Vogt (2006) explica ainda que é preciso superar um modelo ainda fechado, com pouca preo-
cupação de realmente fazer da ciência objeto de conhecimento e debate em toda a sociedade.
Tendo em vista que a ciência e a tecnologia geram impactos diretos na vida das pessoas, além
de serem áreas que, no Brasil, se desenvolvem principalmente por meio de financiamento de
fundos e instituições públicas, é necessário ver a divulgação científica não apenas como um
fluxo linear de comunicação, mas como um espaço efetivo de participação social.
A união entre tecnologia informática e os bancos de dados por meio de uma rede mundial
marcou a emergência de uma nova cultura da comunicação. Esta apresenta um processo
comunicativo diferente do que foi consolidado nos meios de comunicação de massa, em que
emissor e receptor possuem papel fixos e estabelecem uma relação unilateral. No ciberespaço,
a lógica emissor-mensagem-receptor ganha complexidade, exigindo uma visão diferente do
processo comunicativo.
Santaella (2003) ressalta que, com a internet, aquele que antes se encontrava limitado ao
papel de receptor da mensagem pode participar ativamente do processo comunicativo, cons-
truindo sua própria mensagem, além de também consolidar o consumo mais individualizado.
Essas características possibilitaram a construção de uma cultura própria da internet, a ciber-
cultura: “uma cultura descentralizada, reticulada, asseada em módulos autônomos” (Santae-
lla, 2003, p.104).
É nesse sentido que Castells (2005) define a sociedade atual como uma sociedade em rede,
caracterizada por uma hipersociabilidade, baseada no individualismo em rede. A comunicação
se constrói por meio da conexão entre os atores, que determinam e selecionam suas redes de
contato de acordo com os interesses em comum compartilhados. Segundo o autor, a sociedade
em rede é
[...] uma estrutura social baseada em redes operadas por tecnologias de comunicação e infor-
mação fundamentadas na microelectrónica e em redes digitais de computadores que geram,
processam e distribuem informação a partir de conhecimento acumulado nos nós dessas re-
des. (Castells, 2005, p. 20)
É importante ressaltar que a configuração em rede não é uma exclusividade da internet. Ela
é um dos principais padrões de organização da vida (Capra & Luisi, 2014), desde os seres
microscópicos aos grandes ecossistemas, todos se relacionam em teias de conexões e trocas
incessantes, formando redes dentro das redes. Esse padrão não apresenta uma hierarquização
Essa característica das redes é necessária para compreender o enfraquecimento das hierar-
quias na comunicação. Os atores podem assumir diferentes papéis, diluindo a distância que
separava emissor de receptor. Nos ambientes virtuais, todos podem ser emissores e receptores
ao mesmo tempo.
O sistema de valores e crenças compartilhadas cria uma identidade entre os membros da rede
social com base em um sentido de pertencer. Pessoas em diferentes culturas têm diferentes iden-
tidades porque compartilham diferentes conjuntos de valores e crenças. Ao mesmo tempo, um
indivíduo pode pertencer a várias culturas diferentes. O comportamento das pessoas é informado
e restringido por suas identidades culturais e essas, por sua vez, reforçam o sentido de pertencer.
(Capra & Luisi, 2014, p.384)
É o caráter relacional que sustenta a rede social. O foco ao estudar uma rede deve se apresen-
tar nas relações que são construídas pelos atores e nos significados, valores e comportamentos
emergentes das relações em rede, compreendendo a interdependência que caracteriza esse pro-
cesso comunicativo. Nesse sentido, a perspectiva dos ecossistemas comunicacionais, que vem
fundamentando há dez anos as pesquisas do Programa de Pós-graduação em Ciências da Comu-
nicação da Universidade Federal do Amazonas (PPGCCOM-UFAM), oferece contribuições nos
estudos dos processos interativos das redes sociais digitais. A partir de um olhar interdisciplinar
e interconectado da comunicação, os ecossistemas comunicacionais buscam a “[…] investigação
do fenômeno comunicacional como um complexo integrado de relações em rede” (Freitas & Pe-
reira, 2013, p.150). Exige-se, portanto, uma mudança compreensão da comunicação, que deixa
de ser apenas codificação e transmissão e passa a ser relação, entendo “que comunicar é mais do
que transmitir uma mensagem de um emissor a um receptor; é, antes de tudo, um processo que
envolve um ambiente integrado de relações” (Freitas & Pereira, 2013, p. 152)
Dar uma definição fechada para o que é cultura nerd seria tarefa difícil e talvez pouco frutífera.
Isso porque essa cultura é influenciada pelo processo de globalização e pela fluidez cultural (Bau-
man, 2013), em que se dissolvem as fronteiras que estabeleciam os limites entre as culturas.
O surgimento do termo nerd e todo o sentido que ele carrega também não tem origem única e
consensual. O que se sabe é que é no contexto americano que a imagem do nerd se desenhou
e torna-se conhecida no mundo todo, sofrendo alterações de acordo com aspectos culturais
locais. A construção de um estereótipo nerd ganhou força no âmbito das produções audiovi-
suais dos anos 80. Filmes como “A vingança dos nerds” (1984), “Gatinhas e Gatões” (1984)
e “Te pego lá fora” (1987) são importantes marcos na formação de uma imagem do nerd na-
quela época: pessoas que eram consideradas fora dos grupos sociais populares (dominados por
atletas e líderes de torcidas) por seu visual fora dos padrões, pelo seu comportamento pouco
sociável e/ou pela inteligência e rendimento escolar acima da média.
Produções como essas mostram como a comunicação e seus meios são elementos influen-
ciadores na construção das identidades e na formação de estereótipos que podem impregnar
determinados grupos, seja para a inclusão ou exclusão, em especial entre os mais jovens.
É importante não perder de vista que a adolescência e a juventude são construídas como tais
através de narrativas e discursos que buscam naturalizar o comportamento dos jovens bem como
enquadrá-los em um conjunto de formas e normas (Santos, 2014, p. 22).
A cultura nerd é construída pelos elementos mais diversos, que perpassam a literatura, histó-
ria em quadrinhos, jogos de interpretação de papéis (RPG, sigla em inglês), vídeo game, ficção
científica e tecnologia em geral. O consumo de bens culturais é uma característica que está
fortemente presente entre os nerds: “Apreciar bens culturais específicos dentro de um esque-
ma semântico próprio faz parte do conjunto de códigos pelos quais os nerds negociam suas
posições de identidade” (YOKOTE, 2014, p. 71).
A vivência da exclusão e da incompreensão com seu modo de ser contribuiu para que os
nerds, de forma espontânea, buscassem se aproximar uns dos outros, viabilizando a constru-
ção de grupos sociais que compartilham de interesses parecidos. Essa aproximação permite
que, além dos interesses em comum, os nerds construam valores, comportamentos, gostos e
linguagem própria. É possível, assim, perceber elementos de pertencimento atuando por meio
da cultura nerd.
Assim, o campo midiático é um fator importante para a cultura nerd como um espaço de re-
presentação e de relacionamento. O consumo midiático é algo presente entre os nerds, assim
como a construção de canais de comunicação do grupo, que ganhou força com a populari-
zação da internet e dos espaços de interação. Entendemos o consumo como um “conjunto de
processos socioculturais em que se realizam a apropriação e os usos dos produtos” (Canclini,
2010, p. 60). Nesse sentido, os nerds têm no consumo um elemento organizador de sua cultu-
ra por meio de apropriação de bens culturais a partir de valores, comportamento e significados
que lhe são próprios.
As redes sociais também são espaços apropriados pelos nerds. O Nerdologia é tomado como
exemplo disto ao se propor como uma apropriação de um site de rede social (Youtube) para
popularizar a ciência por meio da cultura nerd. Segundo informações do próprio canal, o
Nerdologia se propõe a realizar uma “análise científica da cultura nerd”, no qual se utiliza
elementos de interesse dos nerd (HQs, filmes, super-heróis, games etc.) para abordar temas da
ciência e tecnologia em um produto audiovisual.
2. Hipótesis
O encontro da cultura nerd com a ciência no contexto de rede social contribui para a formação
científica do internauta. Nesse sentido nosso objetivo é compreender como ocorre a inserção
da divulgação científica em ambientes online, analisando concretamente como o canal Ner-
3. Método
Os mundos, online e off-line, não são necessariamente realidades separadas – mundo real versus
mundo virtual – mas podem ser considerados um continuum da mesma realidade. De tal forma,
o pesquisador deve desenvolver técnicas que o permita analisar esse continuum. (Noveli, 2010,
p. 109)
Kozinets (2014) explica que o ciberespaço apresenta determinadas culturas virtuais que en-
contram nas tecnologias digitais oportunidades de expressão, sendo a netnografia um método
adequado para compreender essas culturas. O método netnográfico se diferencia da etnografia
pelo foco da observação: enquanto esta foca nos discursos e nos comportamentos identificados
na observação face a face, a primeira foca nos discursos do texto online, considerando que as
fontes não se dão a conhecer de imediato (Noveli, 2010, p. 115).
Nesta pesquisa, buscamos identificar os “traçados culturais” (Amaral, Natal & Viana, 2008)
presentes tanto nos vídeos produzidos pelo canal Nerdologia como nas interações que se ma-
nifestam por meio dos comentários entre os internautas sobre os conteúdos dos vídeos. Desta-
ca-se também que a flexibilidade do método netnográfico contribui para a análise e interpre-
tação dos dados a partir de uma perspectiva exploratória de usos e apropriações das TIDIC’s.
Uma etnografia virtual pode observar com detalhe as formas de experimentação do uso de uma
tecnologia, se fortalecendo como método justamente por sua falta de receita, sendo um artefato
e não um método protocolar, é uma metodologia inseparável do contexto onde se desenvolve,
sendo considerada adaptativa. (Amaral, Natal & Viana, 2008, p. 37)
O canal Nerdologia possui um vasto acervo de vídeos, portanto, foi necessário limitar o corpus
da análise. Optou-se por analisar apenas um vídeo haja vista a grande quantidade de dados
identificados, tanto no próprio produto como nos comentários. O título do vídeo analisado
é “E se o Super-Homem girasse a Terra ao contrário?”2, publicado no dia 14 de dezembro de
A partir dos procedimentos da netnografia (Noveli, 2010), realizou-se a fase intitulada de entrée,
que se deu na aproximação e identificação da comunidade analisada e formulação do problema
de pesquisa. Nesse momento, buscamos conhecer como o canal se organiza e como constrói sua
identidade junto aos seguidores. Realizamos o acompanhamento não sistemático de algumas
produções e comentários a fim de conhecer a dinâmica interativa do Nerdologia. Esse primeiro
contato possibilitou a seleção do corpus de análise deste estudo, bem como aproximar-nos dos
temas, linguagens e significados que são próprios da rede construída pelo canal.
Em seguida, a coleta de dados, que consistiu na descrição do roteiro e recursos visuais e sono-
ros do vídeo, e ainda na identificação dos elementos da cultura nerd e da ciência, como tam-
bém na observação, análise e levantamento quantitativo dos comentários. Por fim, foi realiza-
da a fase de análise e interpretação dos dados, tendo como base o suporte teórico da pesquisa.
4. Resultados
O vídeo analisado apresenta o tema viagem no tempo a partir de uma ação do Super-homem3
no filme “Superman: O Filme”, de 1978. Na cena, o Super-homem, ao ver sua amada Lois
Lane morta após um desastre provocado pelo vilão Lex Luthor, fica extremamente comovido
e começa a voar ao redor da terra em alta velocidade, fazendo-a girar em sentido contrário e
o tempo voltar, possibilitando ao herói salvar Lois antes do desastre acontecer. O vídeo busca
verificar se tal feito do super-herói seria possível com base nos conhecimentos do campo da
Física e qual seria o efeito sobre a Terra caso essa ação do personagem se realizasse.
O tema do vídeo em si já é uma referência importante na cultura nerd, tendo como mote
principal um personagem super-herói que é popular entre os nerds. Assim, o próprio tema se
confere em um elemento de atratividade para os nerds ou até mesmo para aqueles que têm
um interesse geral pelo super-herói ou assistiram ao filme de 1978, acionando elementos da
identidade e da memória.
Símbolo da fraternidade estudantil fictícia do filme “A Vingança dos Nerds”, de 1984. No fil-
me, a fraternidade era exclusiva para alunos negros, mas depois que um nerd consegue entrar,
passa-se a usar a expressão “Lambda, Lambda, Lambda, nerd!” como saudação. No Nerdolo-
gia, o símbolo é apresentado na apresentação de todos os vídeos.
Saudação vulcana
Celebrizada pelo personagem Spock, da franquia Star Trek (Jornada nas Estrelas), normal-
mente, a saudação é usada junto com a expressão “Live long and prosper”. A saudação vulcana
é difundida entre os nerds pelo grande sucesso de Star Trek e do personagem Spock na cultura
nerd. A saudação também está presente na apresentação dos vídeos do Nerdologia.
Super-homem
Como ressaltamos anteriormente, o personagem possui grande apelo junto ao público nerd.
Sua origem vem dos quadrinhos, mas versões cinematográficas tendo o herói como protago-
nista tiveram sucesso de público, sendo o primeiro filme lançado em 1978, “Superman – O
Filme”, abordado no vídeo analisado. Além de cenas do filme, o episódio utiliza imagens do
personagem em outros filmes, quadrinhos e caricaturas. Esta última confere tom de humor ao
retratar o Super-homem obeso para exemplificar a maior quantidade de massa que o perso-
nagem precisaria para exercer atração gravitacional sobre a Terra.
A expressão “This is heavy” é utilizada pelo personagem Marty McFly, da trilogia cinemato-
gráfica “De Volta para o Futuro”, ficção científica sucesso de público dos anos 80, em situações
em que há algo muito poderoso ou sério acontecendo. No vídeo, a expressão é utilizada em
uma ilustração com a imagem do personagem Marty McFly com um balão onde se lê “Whoa,
that’s heavy doc” no momento em que é descrito o feito do Super-homem em mudar a ro-
tação da Terra. O episódio também utiliza cenas do filme “2012”, de Roland Emmerich, para
retratar um grande cataclismo na Terra.
O episódio conta com referência de dois vlogs de divulgação científica. Um deles é o PBS Space
Time, canal do Youtube produzido pela PBS Digital Studios. O PSB Space Time é apresentado
pelo astrofísico Matthew O’Dowd e aborda pesquisas científicas sobre astrofísica, espaço e te-
mas diversos. O canal possui mais de um milhão de inscrito e de 93 milhões de visualização.
O episódio utiliza como imagem de apoio e fonte de informação o vídeo “Superluminal Time
Travel + Time Warp Challenge Answer”. Outro vlog citado é o Vsauce, uma marca de canais do
Youtube criada pelo educador e youtuber Michael Stevens. Os conteúdos abordam temas
científicos, passando por áreas como psicologia, filosofia, tecnologia, jogos, entre outros. O
canal principal, Vsauce, conta com mais de 13 milhões de inscritos e mais de 1 bilhão de vi-
sualizações. O episódio utilizou o vídeo “What If The Earth Stopped Spinning?” tanto no uso de
imagens de apoio como base de informação dos efeitos da mudança de rotação na Terra.
Literatura científica
Livros que abordem informações científicas de forma mais acessível e atrativa são fontes para
quem busca entender mais sobre ciência. O episódio faz referência ao livro “E Se? – Respostas
científicas para perguntas absurdas”, de Randall Munroe, para embasar as informações sobre
os efeitos da mudança de rotação da Terra.
Games
As HQ’s são produtos culturais de grande popularidade entre os nerds. Ao final do vídeo, em
que o apresentador convida o público a curtir e compartilhar o vídeo e assinar o canal, aparece
uma imagem do quadrinho X-men, em que o personagem Wolverine está deitado em uma
cama olhando um porta-retratos. Logo abaixo mostra-se uma ilustração em que, com recurso
de edição, a foto observada pelo personagem é a do apresentador do vídeo, claramente deno-
tando um recurso humorístico do roteiro.
É importante destacar que dos elementos da cultura nerd alguns são utilizados de forma que
classificamos como secundária, ou seja, são acessórios no roteiro do vídeo, não exercendo ne-
nhum papel fundamental de relação com a ciência. É o caso das saudações e da referência ao
game Super Mario Bros. Já outros elementos são fundamentais para auxiliar na compreensão
Em um vídeo com cerca de nove minutos de duração, foi possível abordar seis temas da área
da Física, alguns bem complexos como buraco de minhoca. Detalhamos a seguir:
Tempo
O episódio traz referências sobre teorias sobre o tempo, principalmente no que se refere à
possibilidade de voltar no tempo. É introduzido o princípio de que o tempo está sempre avan-
çando, nunca retrocedendo.
Buraco de minhoca
Hipótese de uma dobra no espaço e no tempo que permite ligar dois pontos diferentes no
universo. Pode ser descrita como um atalho através do espaço e do tempo, possuindo duas
“bocas” conectadas por um tubo. No vídeo, o buraco de minhoca é apresentado como uma
possibilidade para voltar no tempo.
Equivalência de massa-energia
Com a equação “E=mc2”, Eintein provou que massa e energia são maneiras diferentes de me-
dir a mesma coisa e estão diretamente relacionada. No episódio, mostra-se que para atingir a
velocidade da luz o Super-homem necessitaria de mais aceleração, mais energia e, consequen-
temente, aumentaria sua massa total.
Gravidade
Para explicar como o Super-homem poderia influenciar a rotação da Terra com sua massa, o
vídeo fala da gravidade, que é uma força atrativa que se apresenta em todos os corpos celestes.
Quando maior a massa de objeto, maior sua força gravitacional. Por isso, com o aumento da
massa do Super-homem, como abordado no episódio, ele poderia exercer uma força gravita-
cional sobre a Terra, modificando sua rotação.
Inércia
Também conhecido como força de maré, é a influência que um corpo, no caso a Lua, exerce
sobre outro corpo ou material, no caso a água. De acordo com que a Lua orbita a Terra, esta
vai perdendo energia e a Lua vai se afastando, com isso a Terra vai diminuindo sua velocidade
de rotação. O efeito de maré é introduzido no vídeo para explicar o processo de desaceleração
da Terra e, consequentemente, o aumento da duração dos dias.
4.3 Comentários
Os vídeos postados pelo Nerdologia possuem intenso fluxo de comentários, apontando para o
interesse de participação dos internautas nos conteúdos apresentados pelo canal. Realizamos
análise quantitativa de 1.317 comentários do vídeo, categorizando-os pelos seus objetivos em
relação ao conteúdo do vídeo.
Além do volume de comentário, é possível identificar que o vídeo gera conversações entre os
internautas, que se engajam em debates sobre as teorias e informações apresentadas no vídeo
e especulam outras possibilidades sobre os efeitos da ação do personagem descrita no episódio.
ATOR A: Olá, pessoal. E=mc² é a equação da energia de repouso. No caso mostrado no vídeo,
deveríamos considerar a equação mais geral E²=(mc²)²+p²c². Além disso, a massa propriamente
dita não muda quando se está próximo da velocidade da luz, o que muda é a massa relativística
(que na verdade não é bem uma “massa”). Assim, como a atração gravitacional proveniente do
Superman está ligada à massa real, a atração não irá se alterar. Para saber mais, recomendo o
vídeo “Why E=mc² is wrong” do canal Fermilab.
ATOR C: Átila, como sabemos a cronologia de um filme é diferente da cronologia da vida real.
Deveria-se levar o em conta, no momento das cenas iniciais, a escala mostrada da terra e a ve-
locidade que ela estava girando na cena para determinar o quão mais rápido o tempo estava
acelerado em relação ao tempo real... pois o tempo, na desaceleração de 1600km/h para zero
poderia ser bem maior do que 25seg, ai nesse caso, a frenagem da terra seria mais suave. kkk...
Abração!! Parabéns pelo episodio, esse episodio como muitos devo ver umas 15 vezes.... porem
resolvi comentar pela primeira vez.... pois gostei muito do tema!
ATOR D: Ator C eu penso parecido. O tempo do filme é diferente do tempo que realmente acon-
teceu a volta no tempo do super, pq ele poderia ir desacelerando a terra de modo que quase não
se sentisse a frenagem ate que a terra parasse e voltasse a girar. Eu sei que é fictício, mas acho q
foi isso que aconteceu na historia do filme
ATOR E: Mas se ele voltasse no tempo de fato ele só destruiria tudo nesse mesmo espaço de tem-
po que a Louis morreu, não?..Porque se ele conseguisse voltar no tempo seria na situação que
ela fica viva e tudo fica ok porque ele não vai precisar destruir nada pra salvar ela. Tecnicamente
a destruição nunca aconteceria se ele voltasse no tempo e salvasse ela. Mas aí ficaria meio pa-
radoxal porque ela teria que morrer pra ficar viva e a terra teria que ser destruída para não ser
destruída....que confuso...estou confusa...
O reconhecimento dos internautas de uma identidade nerd do canal, que para alguns deve ser
preservada, está presente nas interações. A expressão “Nerdologia raiz”, utilizada em alguns
comentários para elogiar a forma como o tema científico é abordado no vídeo, trazendo uma
referência direta a um personagem popular na cultura nerd, aponta para o interesse dos inter-
nautas na continuidade da abordagem.
5. Conclusões
Com a análise do vídeo, é possível concluir que o encontro entre cultura nerd e ciência é possí-
vel e permite trabalhar o conhecimento científico de uma forma dinâmica e atrativa para o
público. O processo de gerar identificação do público, utilizando elementos que estão inseridos
A cultura nerd pode se apresentar tanto como geradora de análises criativas, quando o elemen-
to nerd é apresentado em primeiro plano no tema do vídeo e permite uma análise científica
do universo ficcional e fantástico de um herói dos quadrinhos e do cinema, como pode ser in-
serida em um plano secundário, mas essencial para gerar identificação e humor na produção.
Foi possível identificar o caráter dialógico presente nos comentários, espaço em que os inter-
nautas podiam compartilhar suas dúvidas, complementar informações sobre o tema, corrigir
informações apresentadas no vídeo e, até mesmo, construir suas próprias teorias de como
seria possível voltar no tempo. Além do diálogo, percebe-se que a interação possibilita a par-
ticipação do internauta na construção do conhecimento.
Nesse sentido, conclui-se que o canal Nerdologia constrói uma rede, fundamentada na cultura
nerd, em que se compartilham linguagens, valores e pertencimento, com o intuito de tornar
os conhecimentos científicos mais acessíveis ao público em geral. O diálogo proporcionado
por meio dos recursos de comentários possibilita que a popularização da ciência se dê em uma
comunicação de dupla via e estimule o internauta a se interessar e se aproximar dos temas
científicos.
Notas
1. Dados disponibilizados na seção “Sobre” do canal, aferido por meio do sistema de métrica
do YouTube. Disponível em: https://www.youtube.com/user/nerdologia/about. Acesso em:
06 ago. 2018.
2. Vídeo disponível em https://www.youtube.com/watch?v=zgQ1vCRqs_A&t=416s.
3. Personagem do universo da DC Comics, editora norte-americana de quadrinhos e mídias
relacionadas. É um dos super-heróis mais populares, reconhecido pela sua força e capacidade
de voar.
5. Gíria popular no Brasil que significa ficar muito bravo ou nervoso com algo ou com alguém.
6. Referencias bibliográficas
Amaral, A., Natal, G. & Viana, L. Netnografia como aporte metodológico da pesquisa em co-
municação digital. Sessões do imaginário – cinema, cibercultura e tecnologia da imagem,
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tecnologia para os meios de comunicação. Rio de Janeiro: Forense Universitária.
Canclini, Néstor García (2010). Consumidores e cidadãos: conflitos multiculturais da globali-
zação. Rio de Janeiro: UFRJ.
Palabras clave
Resumen
El objetivo de este trabajo ha sido reconocer y analizar los aprendizajes invisibles que se han
adquirido en entornos educativos destinados a la “formación permanente de formadores”. Se
han analizado las habilidades “blandas” (soft skills) que se adquieren para desenvolverse de
manera efectiva en el trabajo o la vida diaria, mediante la exploración activa del proceso for-
mativo a través de las prácticas cotidianas que se establecen en la interacción formativa con-
junta en comunidades de personas usuarias. Se ha tratado así de detectar el transaprendizaje
invisible, ubicuo, informal, permanente, generativo o rizomático que suele resultar invisible
para la educación formal. Con este propósito se ha recurrido a una combinación de análisis
cualitativo y cuantitativo de información multifuente (cuestionarios, entrevistas, observación
participante, grupos de discusión, y diarios individuales y colectivos), que incluye el análisis
de red semántico de las expresiones de los participantes.
El objetivo, por tanto, ha sido analizar la experiencia formativa, mediatizada por dispositivos
institucionales y tecnológicos en constante crecimiento y evolución que parecen conducirnos
a la eliminación de las fronteras formales del curriculum y al reconocimiento de las formas de
la llamada educación expandida, en el contexto de la formación permanente. Se analizan y
comparan las modalidades de participación e intercambio de saberes en lo virtual y presencial,
constatando qué aspectos generan una “comunidad de prácticas”.
Indagar sobre transaprendizajes invisibles (Peña, 2013; 2018) en entornos educativos desti-
nados a la “formación permanente de formadores”, nos ha permitido sumergirnos en las ha-
bilidades “blandas” (soft skills) que adquieren personas adultas, en situación de desempleo y
precariedad laboral y, a veces, social y económica, con el fin de reintroducirse de nuevo en el
Los resultados se centran en identificar y reconocer las destrezas (soft skills) instrumentales,
cognitivo-intelectuales, sociocomunicativas, emocionales y las competencias invisibles digita-
les en este proceso formativo. También se analiza el impacto en los procesos de construcción
de ciudadanía crítica en el entorno de los participantes, focalizando el estudio en los ámbitos
de identidad, diálogo de saberes, generación de prácticas democráticas y participación social,
que son elementos definitorios en la construcción de una ciudadanía ampliada.
Este estudio de caso se ha enfocado igualmente a explorar si las destrezas desarrolladas con-
tribuyen efectivamente a generar dinámicas orientadas a favorecer procesos de integración y
cohesión social, tal como plantea el Horizonte 2020. Según éste, cuestiones como la exclusión
social, la integración y la desintegración, las desigualdades multidimensionales, el aumento
de la brecha digital, o la sensación decreciente de confianza en las instituciones democráticas,
constituyen en su conjunto un problema de gran envergadura, planteando que los ejes para
dar respuestas apropiadas son la perspectiva inclusiva de la sociedad, la innovación creativa,
así como el logro de una sociedad reflexiva y crítica.
El concepto de issue, de acuerdo con Stake (1998), apunta a una situación problemática a la
que enfrentarse, ofreciendo una estructura idónea para organizar este estudio de caso. Usando
este enfoque hemos establecido los siguientes issues o dimensiones exploratorias del estudio
de caso:
Formas de mediación de los discursos producidos por los sujetos en los contextos de participa-
ción ciudadana estudiados, en conexión con las propias vivencias, con la vida cotidiana y los
problemas sociales que viven en su entorno, teniendo en cuenta las categorías socioculturales
de clase social, sexo, etnia o edad.
3. Metodología / Método
Desarrollamos una estrategia de triangulación (Cook & Reichardt, 2005), que combina los
enfoques cualitativo y cuantitativo, en la recogida de datos, análisis e interpretación (Hernán-
dez, Fernández, & Baptista, 2010). Esto nos ha permitido optar por mejores oportunidades
de acercarnos a la problemática analizada en este estudio de caso, al poder incorporar datos
como imágenes, narraciones o verbalizaciones de los actores que, de una u otra manera, ofre-
cían mayor sentido a los datos numéricos, así como una mejor evidencia y comprensión de
los fenómenos. Además, esta estrategia concurrente de triangulación, nos ha facilitado que
en el mismo estudio podamos confirmar, correlacionar y corroborar los datos cuantitativos y
cualitativos recopilados simultáneamente (Pereira, 2011).
La recogida de datos se produjo durante los años 2015-2016, para lo cual se emplearon diver-
sos instrumentos que se sumarizan en la tabla 1 se describen a continuación.
Las dimensiones del estudio de caso, en cuanto a población, abarca 65 sujetos en formación
y un docente. De los cuales el 52,5% eran hombres y el 47,5% eran mujeres. La formación
inicial que tenían mayoritariamente las personas participantes equivaldría a la formación uni-
versitaria (casi el 30%), mientras que el 28% restante era formación no universitaria, equiva-
lente a FP o Bachillerato.
Todas las personas participantes son adultas, cuya edad oscila entre los 32 y los 56 años y los
campos profesionales en los que han trabajado son muy diversos: desde los medios de comu-
nicación, archivos, bibliotecas, Administración Pública, enseñanza privada, comercio exte-
rior, educación en el tiempo libre, fontanería, calefacción y gas, seguridad privada, formación
profesional para el empleo, arquitectura técnica, hostelería, topografía, servicios sociales, ali-
mentación, análisis de software, construcción, mantenimiento industrial, estadística, turismo,
ordenación cinegética y de montes, jardinería, banca, comercial, sector asegurador, dirección
y gerencia, intermediación financiera y sanitario, gestión pymes, farmacia, cantería, orienta-
ción laboral, etc.
Más de la mitad de las personas participantes en la investigación han trabajado más de ocho
años (casi el 60%), y el resto al menos han trabajo dos años (35,9%), quedando solo un pe-
queño porcentaje que han trabajo menos de 1 año (el 5%).
4. Resultados y discusión
El proceso de investigación llevado a cabo en este estudio de caso se puede dividir en tres eta-
pas con la finalidad de facilitar la comprensión: (a) Etapa 1: Primeros pasos en la elaboración
del diseño educativo ubicuo. (b) Etapa 2: TIC y aprendizaje ubicuo en la formación, donde
se describe el desarrollo del proceso de investigación específicamente. (c) Análisis y procesa-
miento de datos recogidos, contraste de resultados, discusión y elaboración de conclusiones.
La etapa siguiente supuso enriquecer el proceso, no solo con la triangulación de las fuentes de
información, así como la triangulación de los instrumentos de recogida de datos y del análisis
conjunto de los mismos, sino el contraste de éstos con los propios participantes en la investiga-
ción, así como con expertos y expertas que nos asesoraron durante el desarrollo de la misma.
Los resultados parciales obtenidos con el análisis de los datos se presentaron en primer lugar,
en dos sesiones diferentes, a los participantes en la investigación para contrastar su validez y
fiabilidad respecto a la propia percepción de quienes habían sido realmente los protagonistas
en el proceso. Esto nos permitió matizar y afinar las interpretaciones obtenidas en las primeras
fases del análisis.
Los resultados finales se han organizado en función de las categorías enunciadas anteriormen-
te. Incidimos en cada categoría analizada para mostrar una mayor concreción de los resulta-
En esta categoría hemos explorado los criterios que nos permiten reconocer la conformación
de transaprendizajes informales e incidentales y que potencian el desarrollo de destrezas par-
ticipativas, dialógicas, democráticas, sociocomunicativas, digitales, cognitivas y emocionales.
Hemos analizado las posibilidades ubicuas que han aportado las herramientas tecnológicas
utilizadas en la formación para desarrollar estas destrezas en los espacios formales y no for-
males e informales.
En lo que se refiere a este aspecto, los aprendizajes se han desarrollado en distintos espacios
físicos y virtuales, más allá del aula (ver [DCDi] en Tabla 2), produciéndose un proceso ubicuo
(ver [GD] en Tabla 2) en el que los formandos han podido incrementar sus conocimientos a
través de la interacción con los otros participantes, docentes y grupo de aprendizaje (ver [EP]
en Tabla 2) así como mediante una mayor conexión con la realidad que ofrecen los medios de
forma continua (ver [BI] en Tabla 2).
En general podemos decir que los formandos han sido partícipes activos del transaprendizaje
ubicuo generado. Aparte de que las herramientas tecnológicas han facilitado esta conexión
entre espacios, tanto físicos como virtuales, el contenido y metodología que se ha seguido en
la formación ha facilitado este hecho. De acuerdo con el docente y el alumnado, la formación
desarrollada y las herramientas han sido no sólo compatibles sino muy adecuadas, siendo la
intervención mejorable siempre y cuando se atiendan a las problemáticas extraídas y se apli-
quen soluciones, aportando más recursos.
Hemos observado cómo el formando, a pesar de que contaba con escasas experiencias previas
con las herramientas que han utilizado, según ha avanzado la asignatura, ha adquirido una
competencia digital altamente satisfactoria, que les ha permitido el desarrollo de habilidades
blandas y la gestión de saberes tácitos (ver por ejemplo [EP1], [BI1], [BI3] y [GDa)] en Tabla 3).
Esta mediación social digital horizontal y democrática se refleja como fruto de la percepción
que en el proceso de formación han tenido y que luego aplican en otros contextos. Así lo re-
conocen en los resultados de los cuestionarios aplicados donde se plantea de forma casi uná-
nime el necesario reconocimiento de que el “otro” o la “otra” también sabe y tiene algo que
aportar. Es decir que tanto formador como formando son sujetos y participantes del proceso
tanto de enseñanza como de aprendizaje, defendiendo una horizontalidad en el conocimiento
construido colectivamente y compartido socialmente.
La construcción de una subjetividad crítica, desde un trabajo colaborativo en red, supone una
visión crítica de la propia realidad, empezando por la propia realidad del proceso formativo
que se ha vivido y construido (ver por ejemplo [GD] en Tabla 4). Las formas de enseñar en un
mundo en el que el aprendizaje y el acceso al conocimiento han sufrido importantes mutacio-
nes exigen cuestionar la desconexión entre los contextos formales y no formales, la primacía
de un tipo de discurso empaquetado y compartimentado en disciplinas y el predominio de la
lectoescritura como canal de aprendizaje por excelencia. Los resultados reflejan que la desa-
fección de los estudiantes por el aprendizaje tradicional tiene que ver con su descontextuali-
zación respecto a los problemas de la vida real, por lo que los estudiantes tienden a encontrar
Dentro de esta categoría, hemos analizado las formas de mediación de los discursos produci-
dos por los sujetos en los contextos de participación ciudadana estudiados, en conexión con
las propias vivencias, con la vida cotidiana y los problemas sociales que viven en su entorno,
teniendo en cuenta las categorías socioculturales de clase social, sexo, etnia o edad, con el ob-
jeto de conocer cómo el aprendizaje ubicuo ha intervenido en esos discursos.
Hemos constatado que los discursos producidos fueron progresivamente mediados cada vez
más por elementos emocionales vinculados a la empatía y el reconocimiento de los “otros”
de forma horizontal (ver por ejemplo [EP3 a)] en Tabla 5), viendo al profesor también como
un igual, cuya función era cada vez más de guía y apoyo para enfrentarse a actividades y
experiencias que les pudieran motivar en su proceso de aprendizaje e interacción en la cons-
trucción compartida de conocimiento tanto de forma presencial como virtual (ver por ejemplo
Igualmente hemos visto, al analizar los discursos producidos en esta experiencia de formación
permanente, mediatizada por dispositivos institucionales y tecnológicos en progresivo creci-
miento y evolución, que se han ido eliminando cada vez más las fronteras formales del curri-
culum establecido y se han ido consolidando las formas de la llamada educación expandida
(ver por ejemplo [GD2 a)] en Tabla 5).
Los discursos producidos, no solo en el contexto formal educativo, sino también en los contex-
tos informales de la vida diaria y en tiempos y espacios de ocio o trabajo compartido, han ido
incorporando progresivamente habilidades “blandas” que les han ayudado a desenvolverse de
manera más efectiva y satisfactoria en su vinculación con su entorno (ver por ejemplo [GD2
b)] en Tabla 5). Habilidades emocionales, sociocomunicativas, críticas, igualitarias, intercultu-
rales e inclusivas, pero también cognitivo-intelectuales y digitales.
La capacidad de proyectar esas habilidades a otros terrenos y en la “vida digital” ha sido tam-
bién algo valorado y celebrado en sus propios discursos (ver por ejemplo [GD2b)] y [OB] en
Tabla 5), reconociendo los espacios multiculturales, transicionales y mestizos en los que vi-
ven, donde es imprescindible el diálogo de saberes, donde cada uno aporta lo que sabe en un
contexto de horizontalidad y construcción compartida e intercambio de saberes en lo virtual
y presencial generando una cierta “comunidad de prácticas”, que les ha ayudado a generar
prácticas democráticas y de participación social en la construcción de una ciudadanía am-
pliada (ver por ejemplo [BI2] en Tabla 5) y mayor cohesión social, frente a una sociedad que
potencia la desintegración, las desigualdades, el aumento de la brecha digital, o la sensación
de confianza decreciente en las instituciones democráticas.
Finalmente reconocen que todo este aprendizaje invisible, ubicuo, informal y permanente
hubiera resultado, efectivamente invisible para las personas participantes, si no se hubiera
explicitado haciéndoles conscientes de algo que estaban viviendo. Así lo han manifestado
analizando su propia experiencia de formación permanente (ver por ejemplo [BI3] en Ta-
bla 5), mediatizada tanto por dispositivos institucionales como tecnológicos hipertextuales,
multimediales e interactivos, que han aprendido a denominar educación expandida crítica y
comprometida.
5. Conclusiones
Partíamos del concepto de aprendizaje ubicuo que deriva del término “computación ubicua”
(Weiser, 1991), que supone la integración del mundo digital y las redes sociales en el entorno
social, comunicativo y vital de las personas. De hecho, el vocablo “ubicuo” está relacionado
con la noción “en cualquier momento y en cualquier lugar”, lo cual sumado a la expresión
de “transaprendizaje” se transforma en un conocimiento de transaprendizajes constantes de
múltiples cosas en múltiples escenarios desde diversos enfoques, que son invisibles para el
proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional (Cope & Kalantzis, 2010).
Las herramientas digitales y las redes sociales han posibilitado, como hemos visto, experien-
cias formativas críticas contextualizadas y con proyección social, fundamentadas en nuevas
perspectivas sobre el transaprendizaje que lo definen como social, distribuido y situado, asu-
miendo que, en estos nuevos entornos digitales, se aprende de otra manera mucho más ho-
Los sujetos de esta investigación, a pesar de ser personas adultas, eran mayoritariamente
usuarios de dispositivos móviles y tecnológicos. Es decir, estaban ya iniciados, de manera es-
pontánea y natural, en este tipo de procesos de transaprendizaje ubicuo, informal o invisible,
aunque en algunos casos se situaran en la parte de la brecha digital que los alejaba inicial-
mente del contacto frecuente con ellas. Esto facilitó integrar la ubicuidad en los procesos de
enseñanza aprendizaje formales.
Hemos constatado el potencial educativo que supone integrar este enfoque de transaprendiza-
je ubicuo en el desarrollo de “soft skills” relacionadas con el trabajo autónomo, la utilización
de recursos innovadores, la mejora de la cooperación y relación interpersonal, la resolución
de retos, la potenciación de la reflexión y del aprendizaje constructivo.
En definitiva, podemos concluir que la formación puede suceder y sucede de hecho, como
hemos visto, en cualquier momento, en cualquier lugar. Esto supone tres desplazamientos: la
disolución de fronteras institucionales y disciplinares; el acceso más fácil a la información y a
los recursos culturales y, finalmente, la organización del trabajo colectivo en red. Formación
expandida, es, por tanto, formación abierta y colaborativa. Se trata de recuperar la idea de re-
ciprocidad en las formas de distribución del conocimiento. De esta forma, como analiza Garcés
(2010), la nueva cultura digital renueva la vigencia de una vieja idea: el procomún, es decir, la
idea de que los bienes pertenecen a toda la humanidad. Esto, que en un tiempo valió para las
aguas, los bosques, los bancos de pesca, etc, hoy se replantea en el campo del conocimiento,
las ideas y los bienes culturales. Se trata, como dice esta experta, de erosionar el sistema desde
sus bordes: para abrir sus paredes de cristal al contagio con ideas que no encajan, con maneras
de hacer que deshacen inercias y tabúes y con cuerpos capaces de transmitir el ritmo difícil de
una vida no sumisa y compartida con justicia y reciprocidad.
6. Referencias bibliográficas
BARKLEY, E., CROSS, K. P., & MAJOR, C. H. (2005). Collaborative learning techniques: A Hand-
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BURBULES, N. C. (2014). El aprendizaje ubicuo: nuevos contextos, nuevos procesos. Entra-
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C. (2009, septiembre). Aprendizaje basado en proyectos versus aprendizaje basado en
actividades: una experiencia de elaboración y análisis de los estados financieros. Trabajo
presentado en VI Jornada de Docencia en Contabilidad (ASEPUC), Sevilla.
Palabras clave
Resumen
El presente artículo, describe los resultados del estudio de caso de la implementación del mo-
delo pedagógico denominado “aprendizaje feliz” en la Universidad Manuela Beltrán (UMB),
particularmente en los programas de formación en la modalidad virtual. El objetivo general es
identificar su impacto. Lo anterior implicó, una nueva orientación y perspectiva del modelo
educativo, el cual tiene como fin implícito, promover la felicidad y el estado de bienestar a
partir de diversas teorías, corrientes, concepciones, fundamentos y metodologías existentes en
el contexto universitario de la educación virtual. Se destaca como conclusiones la importancia
de la aplicación de los principios rectores dentro del proceso formativo, como estrategia de en-
señanza dentro del concepto de aprendizaje fundamentado en dicha filosofía, (Proyecto Edu-
cativo Institucional UMB, 2015. p.6). El aprendizaje feliz, está directamente relacionado con
el bienestar de las personas, que a través de una motivación intrínseca (estado sensorial acti-
vo), el estudiante denominado “estudioso” y el tutor “asesor”, poseen una relación próspera,
tal y como lo señala Sánchez, Rojas & Cárdenas (2017), “…una relación favorable con su tu-
tor” (p. 927), al demostrar éste, dominio en aspectos como: proveer contenidos actualizados,
facilidad para asesoría sincrónica, ofrecer flexibilidad y tiempo pertinente para la entrega de
las actividades formuladas, así como dominio disciplinar para el caso de la educación virtual.
El esfuerzo por crear aplicaciones lúdicas y tecnológicas que promuevan un alto nivel de inte-
racción para lograr el aprendizaje en entornos virtuales, permite realizar un acompañamiento
constante a los estudiosos, esto, aunado a una gestión administrativa eficiente, la oportuna
El educar en las instituciones universitarias de hoy exige un alto nivel de adaptación frente a
los cambios que se producen en el contexto, desde una perspectiva humana y liberal, que pro-
mueva una formación profesional con alto sentido ético - social, bajo los más altos estándares
de calidad. En este sentido, “la ciencia, la tecnología y la innovación son actores importantes
en la creación de valor” (Yong, Rodriguez & Ruso, 2017. p. 207) y sin duda la adopción de
diversas herramientas tecnológicas en los procesos de enseñanza han permitido dar el paso de
la presencialidad a la virtualidad creando un sinnúmero de recursos, herramientas, entornos,
ambientes, para el aprendizaje en red, sin descuidar el concepto, entendido como “Aquel que
se produce en el marco de un entramado de vínculos sociales tecnológicamente mediados”
(Solórzano, 2016, p. 27).
De la interacción cara a cara, punto de tiempo en un salón de clase en el que se ven profe-
sor y estudiante para establecer una comunicación bidireccional de preguntas y respuestas,
que enriquecen el proceso formativo, se da paso a una relación mediada por la tecnología
que implica ya no solo compartir un escenario presencial en un momento determinado sino
hacer uso de instrumentos como el teléfono móvil y la internet, para ampliar los periodos de
contacto e interacción, esquema comunicativo que se complementa con una interrelación ca-
si-mediática que se da a través de los medios sociales (blogs, redes, wikis, entre otros), en los
cuales los actores del proceso educativo están en horarios y áreas diversas, y la realimentación
es colaborativa y se prolonga en los días. (p. 104)
Por otra parte, resulta necesario resaltar la importancia de los procesos de innovación que
han dado paso a la inclusión de las denominadas buenas prácticas, las cuales pueden tener
indicadores en tres niveles orientados a fomentar el aprendizaje colaborativo, tales como la
organización y gestión de los espacios virtuales, el proceso de enseñanza – aprendizaje y las
infraestructuras TIC (Vargas D'uniam, Chiroque Landayeta, & Vega Velarde, 2016. p.69, parr
6). Conceptos que han hecho posible educar en la universidad de hoy, con aportes significati-
vos desde el modelo pedagógico.
La Universidad Manuela Beltrán desde su proyecto educativo institucional PEI, menciona los
referentes básicos que hoy se han convertido en el “substratum” de los procesos del sistema de
educación superior en el país y en el mundo “a la que se suele asignar una formación profesio-
nal en las distintas áreas en las que se divide el conocimiento” (Cuevas, 2016. p. 102), tenien-
La UMB es una de las instituciones de educación superior en Colombia que ha realizado exi-
tosamente el desarrollo completo de todas y cada una de las modalidades de la educación por
ciclos, lo cual le ha permitido generar una propuesta educativa que surge de la maduración de
las áreas del conocimiento y de su articulación con el desarrollo de la técnica, la ciencia y la
investigación (Proyecto Educativo Institucional UMB, 2015. p. 5).
Asimismo, resulta oportuno resaltar el modelo virtual que posee la UMB, desde el cual se
sustenta el quehacer pedagógico, soportado en 4 aspectos importantes: el proceso de virtua-
lización, la estructura de las aulas virtuales, la cualificación de los profesionales en la práctica
docente y las bases del modelo pedagógico en sí mismo, describiéndolos a continuación:
El fin principal de la educación es promover los procesos de crecimiento personal de todo ser
humano, lo cual desde una perspectiva epistemológica y sociológica se traduce en una in-
fluencia directa del contexto donde se desarrolla. La relación profesor-alumno emerge como
una arista fundamental en el fenómeno educativo, refrendada tanto en el ámbito teórico
como empírico (Gallardo & Reyes, 2018) que frente al sistema educativo en la modalidad vir-
tual, ha alcanzado un nivel de madurez importante, evidenciando la necesidad y pertinencia
de adoptar estrategias que apoyen el quehacer docente y representen para el estudioso una
ayuda en la participación y desarrollo de las actividades planificadas y dispuestas en el aula,
contemplando de manera relevante el componente emocional – afectivo como factor funda-
mental para lograr un aprendizaje significativo.
Los espacios educativos, incluidos los de formación académico–profesional son también con-
textos de desarrollo afectivo. Si la vida emocional es la base de la felicidad humana, una buena
relación afectiva será el ingrediente fundamental para el aprendizaje. No se aprende sin el
vínculo, incluso en los espacios donde prima lo cognitivo. (p. 218).
Shen, Wang y Shen (2009) citados por (Hernández-Sánchez & Ortega, 2015) defienden la in-
fluencia de los factores emocionales como determinantes dentro de los procesos de enseñanza
– aprendizaje, estableciendo que se encuentran involucrados en el mismo siendo “catalizado-
res de los proceso de aprendizaje, para desde la mejora de la atención, la memoria y la toma
flexible de decisiones, resolver problemas y mejorar la eficiencia y el rigor para decidir ante
situaciones concretas”. (p. 20).
La educación es un proceso que logra transformar la perspectiva y el estilo de vida una socie-
dad. El Aprendizaje Feliz equivale convencer a los estudiantes de quitarse el miedo a la uni-
versidad y a aprender, a través de un método de enseñanza que articule el significado y valor
del aprendizaje, la mediación y el acompañamiento del docente (UMB, 2015); a través de la
adquisición y construcción de nuevo conocimiento, se busca generar diversos cambios que
conlleven al estudioso de un estado inicial a un estado futuro, donde la adquisición de nuevas
habilidades a nivel cognitivo, instrumental y operacional, sumado al desarrollo de diversas
competencias actitudinales derivadas del ciclo formativo, generen un crecimiento integral que
resulta evidente en los diversos contextos donde se desenvuelve el ser humano.
De acuerdo con todos los razonamientos que se han venido realizando, resulta interesante a
nivel de reflexión, dar respuesta a la pregunta planteada por Adler, (2017) la cual extiende
una invitación a todos los participantes que desde diversos roles se desempeñan en el ámbito
educativo, a realizar un análisis respecto al futuro de la educación desde un enfoque huma-
nista, que contempla una formación holística del estudioso:
En virtud de todo lo anteriormente expuesto y con pleno convencimiento de que todo proceso
formativo debe involucrar el componente emocional del estudiante, la institución permeada
por los procesos sociales contemporáneos, ha tenido en cuenta desde su fundamento que el
desarrollo de aprendizaje merece la mayor atención en la formación de profesionales (UMB,
2015), y bajo este enfoque se ha proyectado el desarrollado diversos recursos institucionales,
entre los cuales se destaca el material multimedia disponible en el siguiente link: https://vi-
meo.com/109048075, argumentando de manera significativa la importancia de fomentar el
“papel protagónico” del estudioso dentro del proceso de aprendizaje, favoreciendo la forma-
ción integral (desde el ser, el saber y el saber hace), mediante la experimentación autónoma
En momentos de profunda transformación como los que se han venido gestando los últimos
años en distintos ámbitos globales, desde los escenarios: políticos, económicos, sociales, tec-
nológicos, migratorios, entre otros y que de manera inevitable han afectado la educación a
nivel mundial, se han venido promoviendo cambios significativos en el quehacer docente,
como estrategia de adaptación dentro del proceso de transformación mencionado, buscando
armonizar la practica pedagógica frente a las nuevas exigencias del medio.
La universidad Manuela Beltrán ha establecido manera cuidadosa el perfil del docente Ma-
nuelista, bajo la óptica del contexto académico y pedagógico en el cual se desenvuelve como
factor determinante de éxito. Al trasladar dicha aseveración al campo de la educación virtual,
resulta necesario poner en consideración un conjunto de competencias específicas, entendidas
como la capacidad o habilidad para efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de for-
ma eficaz en un contexto determinado y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades
y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada (Rangel Baca, 2015) que garan-
ticen el óptimo desarrollo de su labor en la modalidad de educación en línea, desarrollando un
proceso formativo marcado por la responsabilidad, el respeto, la flexibilidad, la empatía y la
asertividad, donde la figura del tutor se convierta en un referente para los estudiosos.
Dentro de las competencias relevantes que debe poseer un docente se han establecido las si-
guientes:
Habilidades comunicativas: las cuales hacen referencia a la manera como el tutor explica de
forma clara y precisa los contenidos a desarrollar en el curso, mediante estrategias discursivas
que faciliten la compresión; además fomentar la interacción con los estudiosos de tal forma
que se logre fortalecer la participación y el respecto a expresar libremente las opiniones. Tal
y como lo afirman (Barrio & Barrio, 2018), “el profesor actual deberá conocer y ser capaz de
Capacidad de innovación: Fajardo & Ramiro (2015), establecen que “las innovaciones al-
canzadas con el uso de la de la informática son muy importantes, actualmente no se podría
imaginar ni la educación ni la comunicación sin ella”. De acuerdo con el anterior postulado,
se trata de establecer aspectos fundamentales en el ámbito educativo para que existan buenos
resultados en los alumnos, teniendo en cuenta el aprendizaje por competencias y el desarrollo
de material y estrategias didácticas que faciliten los nuevos enfoques pedagógicos, así como
una disrupción en los productos académicos generados tanto por estudiantes como por los
docentes.
El docente debe hacer un esfuerzo importante desde su condición de ser humano, teniendo
presente que sus estudiosos lo percibirán como un modelo inspirador bajo los siguientes atri-
butos de desempeño:
Un buen profesor universitario tiene que ser una persona muy respetuosa (…), es una forma
de comunicar y de trasmitir y además de alentar, de despertar las ganas de aprender en los es-
tudiantes (…) tiene que tener una mente abierta, tiene que ser una persona con unos niveles
de confianza real en la capacidad de aprendizaje del estudiante, o sea si tú no confías en el otro
difícilmente ayudas a crecer al otro, con unas dosis de humildad pues cuanto más estudias más
te das cuenta de que menos sabes, de que conoces una parte y que te falta mucho por saber.
(Monereo & Dominguez, 2014, p. 92).
2. Objetivos / Hipótesis
Se busca evidenciar, que se puede y es adecuado establecer procesos formativos que gocen de
un equilibrio entre el aprendizaje y la forma en que se adquiere el conocimiento, destacan-
do que la educación no debe sólo instruir, debe además, facilitar el crecimiento integral del
3. Metodología / Método
El estudio de caso, como lo afirma (Hernandez, Fernández, & Baptista, 2014), corresponde a
una investigación mixta cuasi-experimental, transversal y con un alcance de tipo descriptivo,
teniendo en cuenta que se estudia el modelo pedagógico de la UMB, se identifica el impacto
de la implementación del aprendizaje feliz y se muestra la relación cuantitativa de los ingresos
de estudiosos a cada programa durante los años 2016 y 2017. La investigación se desarrolló en
tres etapas, de la siguiente manera:
Etapa 1: se realizó una revisión rigurosa y sistemática al material documental de primera y se-
gunda fuente, analizando referentes teóricos que contribuyen en la construcción de ambien-
tes virtuales de aprendizaje amigables y óptimos, apoyada en la socialización de experiencias
formativas en el contexto de aprendizaje en red en el nivel de educación superior.
4. Resultados
Con base en la información que antecede para los mismos ciclos académicos, se identificaron
diversas variables que permitieron la construcción y aplicación del instrumento de medición
a distintos grupos de estudiosos matriculados durante el periodo de estudio, entre los que se
destacan como determinantes los siguientes:
Ahora bien, las preguntas realizadas en la encuesta de percepción para llevar a cabo una eva-
luación individual y un proceso de coevaluación aplicada a grupos intactos de los diferentes
programas y modalidades, se muestran en la tabla 2.
Preguntas/escala de calificación 1 2 3 4 5
P1 He obtenido acompañamiento del plan APOYAR 2 0 18 65 115
P2 Me siento confiado en las personas de la UMB virtual 1 0 22 75 102
P3 Encuentro solución a mis problemas en la UMB virtual 5 12 25 64 94
En términos generales, los principales resultados muestran que tanto los estudiosos como los
docentes, perciben la implementación de la filosofía de aprendizaje feliz como significativa y
pertinente, pues propicia las buenas relaciones entre el docente y el estudioso, entre los estu-
diosos y sus pares, y entre todos los miembros de la comunidad académica.
5. Conclusiones
No solo se basa en ofrecer herramientas tecnológicas y un modelo pedagógico que siga al-
gunas teorías de aprendizaje, su propuesta de valor se centra en el componente humano y
experiencial de la formación virtual y lo significativo de promover el aprendizaje feliz para
que exista motivación en el desarrollo de diversas competencias, entre ellas aquellas de orden
investigativo.
6. Referencias bibliográficas
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Palabras clave
Resumen
Los Recursos Educativos Digitales van más allá de la creación de materiales, es desarrollar un
recurso de una forma más guiada e intencionada que logre cumplir con los objetivos plan-
teados por las Instituciones Educativas, estos recursos en sí generan todo tipo de posiciones,
puntos de vista, y aspectos asociados al desarrollo de habilidades cognitivas, en donde la me-
Hoy día con todo el efecto de metamorfosis en la tecnología son muchos los retos plantea-
dos a nivel educativo, ya no basta con enseñar bajo las teorías clásicas que durante años han
evidenciado resultados asombrosos, sino que se hace necesario ir perfeccionando el quehacer
docente y adaptarse al medio, las necesidades y a las teorías vanguardistas.
Se sabe bien que desde la Educación Presencial se tienen conceptos de modelos pedagógicos
y didácticos establecidos y estos se han adaptado a la Educación Virtual, pero surge la necesi-
dad de conocer si realmente esas estructuras o modelos cumplen la misma funcionalidad que
en esta nueva metodología o si se hace necesario desarrollar nuevos recursos que apunten al
desarrollo de habilidades abordándose las particularidades que demandan los estudiantes en
la Educación Virtual.
Desde esa perspectiva se considera que uno de los aspectos más importantes para determinar
el éxito de un recurso de acuerdo a lo que manifiesta Cortés (s.f) es lograr medirlo, eso permi-
te evaluar el verdadero impacto de este en los procesos de aprendizaje y esa medición se puede
realizar a través de analíticas de aprendizaje relacionadas con el desempeño de los estudiantes
en los cursos donde se implementaron los recursos.
Gracias a las características que contempla un Recurso Educativo Digital, se puede establecer
que este cumple sus objetivos cuando dentro del mismo destacan características como: la reu-
tilización, accesibilidad, generatividad y flexibilidad. Expresa Pérez (2016) “Que los Recursos
Educativos Digitales son una forma de apoyo para la enseñanza, pues permiten ser usados y
secuenciados, brindando al alumno una forma más amigable de repasar un tema o unidad de
aprendizaje” (p.86).
En esa misma dinámica los Recursos Educativos Digitales tienen ciertas características que se
proveen de capacidades y funcionalidades a los sistemas que generan el aprendizaje, princi-
palmente desde la organización y reutilización de los recursos. Ahora bien, se debe tener claro
que los Recursos Educativos Digitales para la Educación Virtual según Sosa (2012) deben
“pensarse como recursos con atributos específicos para su interacción en un entorno e-lear-
ning, fáciles de localizar, utilizar, almacenar y compartir. Por esta razón, estos recursos deben
ser reutilizables, accesibles, interoperables, portables y durables”.
Es necesario en Educación Virtual incorporar estas series de materiales, puesto que ofrecen
nuevos horizontes pedagógicos e instrumentos didácticos para el ejercicio docente desafiando
los paradigmas tradicionales y proponiendo cambios de la metodología tradicional y admitien-
do las TIC como acción didáctica.
Bajo esa dinámica los Recursos Educativos Digitales son mediaciones que desde un diseño
estructural definido conceptual y pedagógicamente (descrito en sus metadatos) hacen posible
La idea de una ventanilla única para satisfacer todas las necesidades de eLearning ha demos-
trado ser muy atractiva para las instituciones por múltiples razones (Pedagógicas, comunicati-
vas, tecnológicas) y en la actualidad la mayoría de las instituciones de educación superior tie-
nen al menos uno de esos sistemas de repositorios digitales de Recursos Educativos Digitales,
cuyo personal es motivado a utilizar para enseñar y aprender unidades de apoyo relacionadas
con temáticas acopladas al contexto y necesidades en particulares de la modalidad de estudio
virtual.
En esta nueva metodología se sabe que el maestro debe considerar desde el principio cómo
van a proporcionar los escenarios para el diseño de esos recursos. Si están trabajando dentro
de un Entornos virtual de aprendizaje como Blackboard o Moodle, se debe plantear interro-
gantes como ¿Deberían proporcionar este contexto en una publicación en un “muro de anun-
cios del curso”? ¿Debería estar escrito en una descripción de las actividades para esa semana o
tema en la página del curso principal? ¿O debería proporcionarse el contexto en un Recursos
Educativos Digitales con el enlace al recurso mismo?” (Sosa, 2012).
La idea detrás de los Recursos Educativos Digitales es que fragmentos discretos de contenido
de aprendizaje digital, actividades y evaluaciones puedan ser encapsulados en un paquete
independiente y luego pueden ser incorporados en múltiples instancias del curso dentro del
mismo EVA dentro de una institución, o si se usa uno de los formatos de empaquetado están-
dar, como ADL SCORM o IMS Common Cartridge, entonces el paquete se puede incrustar en
diferentes EVA (suponiendo, por supuesto, que el EVA pueda interpretar o “desempaquetar”
y ejecutar el contenido).
Uno de los factores cruciales para un diseño exitoso con Recursos Educativos Digitales es la ca-
pacidad de los profesores para adaptar, personalizar o rediseñar paquetes. Wiley (2010) refiere
la “paradoja de la reutilización” que lo que expresa es que mientras más contexto educativo
esté asociado a un recurso de aprendizaje, más útil y reutilizable será, logrando una eficacia
pedagógica, de lo contario si no se diseñan recursos contextualizados la utilización de dichos
recursos será desestimada.
2. Objetivos / Hipótesis
El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo diseñar una estructura para la crea-
ción de recursos educativos digitales en educación virtual para generar motivación, apropia-
ción y transferencia del aprendizaje.
3. Metodología / Método
Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
-comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Miden y evalúan diversos
aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos a investigar. Desde el punto
de vista científico, describir es medir. Esto es, en un estudio descriptivo se selecciona una se-
rie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente, para así -y valga la redun-
dancia- describir lo que se investiga, citado en (Hernández, Fernández y Baptista, 1991, p.72).
4. Resultados
Logrando de ese modo un panorama más amplio con relación a los elementos que debe poseer
un Recurso Educativo Digital para que sirva de posibilidad de desarrollo de temáticas y com-
petencias en educación e-learning.
A continuación, se describe cada uno de los elementos que componen a la estructura pirámide
y sus especificaciones.
Hay una tercera categoría que es ralamente interesante sobre todo en estos procesos formati-
vos virtuales que es la Autonomía: esta se da debido a que los estudiantes son los principales
protagonistas de su aprendizaje, es decir que cada estudiante elige su propio ritmo de apren-
dizaje, entonces bajo esa idea, el papel de los Recursos Educativos Digitales es fortalecer esa
autonomía a través del autoaprendizaje.
Por otro lado, se debe incorporar en el diseño de estos recursos una cuarta categoría que abar-
ca las Relaciones entre los actores del proceso de formación: para ello hay que tener
claro que existen diferentes relaciones en los, las cuales se pueden dar de estudiante-objeto:
donde el estudiante es receptor de la información que el material le proporciona, el material
solamente cumple una función de trasmisor.
Y hay otra relación de tipo Profesor-estudiante: que es una trasmisión de procesos que
se da en la medida en que se interactúa y es precisamente esa Interacción: que incluso se
puede presentar de diversas formas, una de ellas puede ser directamente proporcional a los
contendidos donde se establezca cómo el estudiante reconoce y se reconoce en el objeto de
aprendizaje, es decir si hay contendidos que son llamativos y de ser así el estudiante va a inte-
ractuar mucho más con lo que allí se le presenta, para ello entonces la interacción se basa en
los multimedios y la pertinencia de los contendido, ahora bien esa interacción se puede lograr
si se le dan las especificaciones al estudiante de cómo utilizar el recurso, es decir que en las
especificaciones del Objeto de Aprendizaje se presenten las instrucciones claras para que el es-
tudiante las siga paso a paso, bajo un diseño instruccional atractivo pedagógica, comunicativa
y tecnológicamente, donde se permita lograr una quinta categoría denominada.
Hay que dejar claro que ese intercambio de la información también va de estudiante a mate-
rial; y este se da cuando el estudiante empieza a resolver las actividades de aprendizaje que el
Objeto de Aprendizaje está proponiendo, lo cual es muy importante debido a que el estudian-
te debe utilizar los conocimientos que adquiere para aplicarlo en las actividades de aprendiza-
je, profundizando, intercambiando y empleando el conocimiento, y para esto se requiere de
una Planeación y organización del proceso docente: donde se debe cumplir con varios
criterios como lo son:
Estos tres aspectos se fundamentan en la necesidad de pensar en todas las variables que pue-
den influir a la hora de diseñar el Objeto de Aprendizaje, para que el estudiante no se pierda
en el recurso, el estudiante comprenda que lo que se les está presentando y se apropie de los
contenidos que se les muestran, y para ello las instrucciones deben ser claras y coherentes
para que este siempre este motivado a realizar, y esa motivación se da cuando los Contendi-
dos y mensajes: son mostrados en diferentes formas potenciando las capacidades y estilos de
aprendizaje de los estudiantes.
Por último, en el diseño de RED necesariamente se debe abarcar las Competencia comu-
nicativa: El éxito de la implementación de ese recurso va depender en gran medida en que
lo que se comunica en el recurso sea entendible y fácil de analizar, donde se incluyan las di-
ferentes formas de comunicación y se den las indicaciones claras y fáciles de entender por le
estudiantes.
Con la cual todos los recursos fueron sometidos a validación por juicio de expertos temáticos
bajo las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional en lo que respecta al diseño de
RED para educación virtual. Posteriormente, fueron implementados en cada uno de los cursos
de los programas virtuales y montados en un banco de RED de la Corporación (https://goo.gl/
NM4Sws), los recursos estuvieron clasificados del siguiente modo:
Cursos a los que se le diseñaron RED con los elementos de la estructura pirámide.
5. Conclusiones
En las conclusiones se logra establecer que es necesario en Educación Virtual incorporar estas
series de materiales, puesto que ofrecen nuevos horizontes pedagógicos e instrumentos di-
dácticos para el ejercicio docente; además, se logra desafiar los paradigmas tradicionales para
proponer cambios desde una metodología centrada en las TIC para responder a las metas de
aprendizaje propuestas en los cursos virtuales.
En este sentido, los Recursos Educativos Digitales son mediaciones que desde un diseño es-
tructural definido conceptual y pedagógicamente (descrito en sus metadatos) hacen posible
que dichos recursos se puedan utilizar en diferentes entornos con la misma efectividad con
la que fueron creados.
Se llegó a la conclusión de que todos los cursos virtuales deben incorporar Recursos Educa-
tivos Digitales para que los estudiantes se sientan motivados y ven en su ambiente virtual de
aprendizaje una ventanilla de posibilidades donde no solamente se limitan contenidos linea-
les, sino que por el contrario encuentran una serie de variedades que le permite interactuar
con el contenido y los materiales de apoyo de cada curso.
6. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
Con el presente estudio, se busca dar a conocer la importancia de la evaluación del diseño
instruccional en E-learning, considerando que esta contribuye no sólo al acto final destinado
a medir, si no a la valoración en un entorno educativo. Desde lo metodológico, se utiliza un
enfoque hermenéutico, se hace un análisis sobre las definiciones que giran en torno al Diseño
Instruccional y se evalúa de acuerdo a métricas de análisis de Diseño Instruccional planteadas
por Merrill,(2010) utilizados para los cursos de la modalidad Virtual de la Corporación Univer-
sitaria del Caribe CECAR. Como resultado, se logra establecer que el E-learnig se ha ostentado
como una alternativa eficaz para que cada día sean muchas las personas que le apuestan a
la modalidad de estudio virtual para desarrollar habilidades y competencias. No obstante, las
Instituciones Educativas de Educación Superior que ofrecen programas virtuales deben re-
flexionar y hacer una evaluación constante sobre las condiciones de calidad requeridas en los
procesos formativos mediados por tecnología y la mejor manera es evaluando y actualizando
constantemente los Diseños Instruccionales de los cursos.
Hoy en día con el avance de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, capacitación y
otras formas de aprendizaje, se ha incrementado el uso de los llamados entornos o ambientes
de aprendizaje a través del uso plataformas tecnológicas como herramientas que permiten la
comunicación, interacción y colaboración entre sus miembros o participantes en una activi-
dad formativa. De este modo la tecnología se integra como apoyo en los procesos de enseñan-
Ahora bien, el proceso de diseño instruccional tiene una importancia para el desarrollo de
entornos virtuales debido a que muchas de las actividades de formación suceden en forma
asincrónica mediadas por las tecnologías. Saavedra (2011) afirma que “entre las herramientas
propias de este método se encuentran el Email, foros de discusión, la Word Wide Web, red in-
formática mundial, textos, gráficos animados, audio, CD interactivos, video, casetes apoyando
procesos tendientes hacia la autonomía en el aprendizaje” (p.26). Convienen distinguir, que
en este tipo de método no es necesario que el emisor y el receptor coincidan en un marco tem-
poral o que se genere una interacción instantánea. Necesariamente se ubican en un espacio
físico y lógico que permita acceder, guardar y usar posteriormente la información. Su valor
es innegable en la educación virtual, pues permite acceder en forma diferida a la información
presentada, brindando un componente flexible de utilización por parte del estudiante, abso-
lutamente necesario por las características especiales que presentan los alumnos que estudian
en esta modalidad (limitación de tiempos, cuestiones familiares y laborales) Por lo tanto, el
Bajo esa premisa el Diseño Instruccional hace referencia a la base para garantizar que la tec-
nología no se sobrepondrá al aprendizaje y para reafirmar que en todo proceso educativo la
dimensión pedagógica es y será siempre lo fundamental (Belloch 2013), destacándose así, que
el Diseño Instruccional va mucho más de allá de los contenidos que se intentan mostrar, De
ahí que, se busque analizar qué es lo que el estudiante aprenderá para una mejor disposición
y apropiación del aprendizaje.
La Universidad trabaja bajo estas tres ideas puesto que se tiene claridad que el Diseño Instruc-
cional no debe contener solamente información sino mostrar cómo se debe hacer algo. Por
otro lado, utilizarlos motiva a los estudiantes a que desarrollen competencias y habilidades. La
motivación no nace de factores externos, sino que éstos son para llamar la atención y que la
verdadera motivación nace del querer aprender algo que antes no se sabía.
En este caso queda claro en el Diseño Instruccional para programas de educación mediados
por tecnología deberían participar varios expertos en cada momento y tomar en cuenta todo
lo anterior, esto dicho bajo la siguiente definición “desarrollar lecciones, unidades y cursos
bien planeados, coherentes, efectivos y motivantes, así como las evaluaciones pertinentes para
lograr los resultados esperados” (Tobón,2007).
2. Marco de referencia
El Diseño Instruccional se entiende como una herramienta que se emplea en el ámbito edu-
cativo que tiene como objetivo diseñar, planear, y evaluar situaciones de aprendizaje para que
Este parte de la idea de que es un proceso en donde se analizan, organizan y presentan com-
petencias, información, estrategias de enseñanza aprendizaje y el proceso de la evaluación,
que al conjugarse entre sí e integrando de manera racional el uso de la tecnología conforman
la esencia de un contenido educativo digital, el cual trasciende hacia la generación de expe-
riencias satisfactorias de aprendizaje en el estudiante.
A su vez sirve de guía a los facilitadores y es de vital importancia si se quiere desarrollar accio-
nes formativas de calidad. La planificación juega un papel crucial en el Diseño Instruccional,
y cuando se habla de planificación se deben considerar los métodos, estrategias y recursos que
nos permitirán alcanzar los objetivos establecidos.
Cuando se habla de métricas de Diseño Instruccional el doctor (Merill, 2010) menciona que
para establecer variables de evaluación en cursos en línea se deben manejar interrogantes
sobre sus componentes pedagógicos: estas variables deben responder a ¿A quién se enseña?
¿Para qué se enseña? ¿Qué se enseña? ¿Cómo se enseña? ¿Con qué se enseña? y ¿Cómo se
determina qué se ha aprendido?
La clasificación del diseño instruccional de acuerdo a lo que establece este autor está basada
de acuerdo al ambiente en donde se quiere emplear o utilizar, siendo un elemento clave en
el ambiente de aprendizaje y puede clasificarse dos modalidades: Modalidad Presencial: Es la
forma en la que se debe planear antes de comenzar la experiencia de aprendizaje, esta cla-
sificación es la llamada tradicional ya que se emplea dentro del aula. Modalidad Virtual: Es
la necesidad de entender el impacto que la tecnología tiene en el proceso de entender. Esta
clasificación es la llamada innovadora y su diseño está basado en tecnologías empleadas para
generar aprendizaje. Este proceso de enseñanza – aprendizaje es muy divertido para el alum-
no y es lo que le ha dado tanto auge y acogida a la transformadora educación virtual.
Ahora bien, sea cual fuera el escenario de evaluación, siempre se parte de las siguientes pre-
guntas claves en torno a la evaluación: ¿Por qué evaluar?, ¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar?
y ¿Cómo evaluar? Las preguntas anteriores, son sin duda, los retos que se plantean cuando
se habla de la evaluación de los diseños instruccionales para entornos virtuales, por lo que
este tema es un espacio para la reflexión y la investigación, además de ser ámbitos para tomar
decisiones que tienen que ver con los resultados académicos del alumnado y de la calidad del
diseño instruccional en general. Debemos tener en cuenta que la evaluación debe ser integral
Los recursos incluidos en la versión estándar de Moodle abarcan desde la edición de páginas de
texto o páginas web, enlaces a archivos o páginas web, mostrar un directorio, hasta añadir una
etiqueta, y no estándar como el módulo Jmol que permite visualizar moléculas en tres dimen-
siones. Las actividades pueden ser de trabajo individual, de comunicación, colaborativas y de
contenidos (p. 24).
El aula virtual utilizada se encuentra soportada principalmente en este sistema porque el es-
pacio cuenta en su plataforma con herramientas que permiten que la información llegue de
manera clara, con facilidades de acceso para el estudiante, lo que le va a permitir generar un
intercambio dinámico de ideas y experiencias, propósito central del proceso de aprendizaje,
todo esto dinamizado por la pedagogía activa y por las estrategias didácticas que esta ofrece a
la hora de utilizar las TIC en la educación.
En cuanto al uso de metodologías y estrategias que respondan a los propósitos de una educa-
ción novedosa, se debe tener claro que desde el uso de ambientes virtuales de aprendizaje se
habla de metodologías que responden al cómo enseñar y aprender colaborativamente, pero
enfocados en un paradigma conectivista y colaborativo; además, en el ambiente se establece-
rán como medios de comunicación los métodos sincrónicos, y asincrónico.
3. Objetivos / Hipótesis
4. Metodología / Método
El Diseño Instruccional va ligado definitivamente a una metodología que tiene que ser domi-
nada en la praxis, igualmente no existe una metodología químicamente pura. La integración
de conocimiento a través del tiempo permite tomar las mejores prácticas. Pero, este diseño
tiene que ser registrado en manuales y documentado en su avance y análisis si pretendemos
considerarlo desde un punto de vista científico.
De allí que la presente intervención se desarrollara bajo una metodología de tipo descriptiva-
analítica que de acuerdo a lo que establece (Bunge, 1981) “Es aquella que trata de entender
las situaciones en términos de las relaciones de sus componentes. Intenta descubrir los ele-
mentos que componen cada totalidad y las interconexiones que da cuenta de su integración”.
Bajo esta premisa se realizaron una serie de etapas desde el análisis, diseño y aplicación de
un instrumento de evaluación diseñado y validado en la Corporación Universitaria del Caribe
CECAR, donde se sometieron a evaluación 10 cursos virtuales de los programas de Adminis-
tración y Licenciatura en Pedagogía Infantil para identificar si estos cumplían con las condi-
ciones planteadas en la teoría y la necesidad de los estudiantes de la modalidad virtual de la
Corporación.
5. Resultados
Para analizar los resultados se ha optado por un instrumento de evaluación basado en variables
de evaluación de un diseño instruccional Merrill,(2010) el cual permite saber en qué nivel de
acuerdo a la variable utilizada se encuentran evaluaron 10 cursos, entre los cuales se encuen-
tran del programa de Administración y Licenciatura en Pedagogía Infantil de acuerdo a la estruc-
tura de diseño instruccional establecido en la modalidad virtual de la Corporación Universitaria.
El instrumento está clasificado con una puntuación de 1 a 5, Siendo 5 el puntaje que cumple
con todas las especificaciones de la variable evaluada y 1 el puntaje donde se requiere mejorar
aspectos del diseño instruccional, En esta investigación se evidenciará que en varios ítems se
obtuvo el resultado esperado mientras que el que sigue es el 3.
Con respecto a las variables en las que se obtenido 5 se muestra una claridad en los objetivos,
la secuencia, así como el público al cual está dirigido. Para analizar los resultados se dónde
se establecieron aspectos como la calidad en el proceso de formación, el logro o alance de
los propósitos en los cursos, la claridad entre los objetivos y los materiales, Proporcionalidad
extensión del material respecto de los contenidos y aspectos que van ligados a la importancia
de las instrucciones en un ambiente mediado por tecnología, cabe resaltar que la puntuación
obtenida corresponde al total de cursos.
Mientras tanto las variables que obtuvieron un 4 tienen que ver con la coherencia entre el
material teórico y práctico, así como el poder mejorar el registro de los avances de cada activi-
dad. La debilidad destacada es la falta de un sistema de evaluación sobre qué, cómo y cuándo
se va a evaluar, así como los instrumentos que se deberían utilizar. Deben de aclararse además
reglas de uso en foros, así como los tiempos que quizás lo damos por sentado, pero debe de
destacarse para no generar malos entendidos.
Los ambientes de aprendizaje, en especial los virtuales, no se dan de manera automática, no sur-
gen como generación espontánea de la incorporación del uso de tecnologías. En este sentido el di-
seño instruccional es un factor decisivo para que realmente hablemos de procesos de aprendizaje.
De este resultado se puede concluir que hay que tener en cuenta que la concepción de la
evaluación del diseño instruccional está estrechamente relacionada con la del aprendizaje y
la del concepto de currículo que se ha establecido en el diseño. Es preciso, declarar ahora qué
concepto y qué procedimientos de evaluación se siguen para determinar los logros, alcances
de un Diseño Instruccional, con el puntaje obtenido se abre un plan de acción y de mejora
continua en todos los cursos de la Corporación en su modalidad Virtual.
Donde sí duda alguna es de suma importancia resaltar que la evaluación del diseño instruccio-
nal permite determinar los logros y limitaciones en el alcance de los objetivos previstos y las
razones que impidieron el logro de aquellos que no pudieron ser logrados; la relación entre
los efectos del diseño instruccional, del conjunto de variables que lo con-forman (internas y
externas) y las características del mismo con respecto a los usuarios o participantes meta den-
tro del diseño instruccional.
Así, la evaluación es esencial en todas las etapas del diseño instruccional y es lo que se con-
sidera como evaluación instruccional. A la hora de evaluar un diseño instruccional tenemos
que comprender que el evaluador solo será el instrumento para ver el funcionamiento del
diseño instruccional en una forma objetiva.
El evaluador en ningún momento tomará decisiones sobre el diseño instruccional. Este solo
tendrá la tarea de levantar la información necesaria para la toma de decisiones. En el caso que
el docente o diseñador del entorno virtual, tenga diferentes roles dentro del diseño, la evalua-
ción instruccional sirve para la mejora continua del proceso de implementación y del diseño
instruccional en general.
6. Conclusiones
El Diseño Instruccional es importante porque hace que los estudiantes aprendan de verdad.
que practiquen en el mundo real y que estén satisfechos con el conocimiento que pueden in-
tegran en sus entornos vitales particulares. Por ello es muy importante que sepamos crear cur-
sos relevantes con una propuesta pedagógica concisa que concentre 3 grandes requerimientos
instruccionales expresados por (Tobón,2017) y por otros autores, expertos en la materia:
Mostrar a los estudiantes claramente lo que quieres que aprendan, no solo decírselos o espe-
rar que ellos lo adivinen. El diseño instruccional comienza por la delimitación y comunica-
Motivarlos desde la práctica en contextos reales como proyectos, estudios de caso y otros. En
este punto, íntimamente relacionado con el anterior, es importante entender al estudiante y
sus motivaciones, su entorno, su vida, en el caso de los adultos desde los principios androló-
gicos y en otros casos desde la pedagogía general. Esto posibilitará que el Diseño Instruccional
estructure tanto las clases, materiales, evaluaciones y realimentaciones desde elementos mo-
tivacionales que despierten curiosidad en el estudiante y le permitan investigar un poco más
del tema para aplicarlo según sus intereses (Díaz, 2009).
La evaluación se torna en el campo instructivo un proceso esencial para lograr los fines edu-
cativos, a través de distintos recursos que involucran la participación de actores que hacen
parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación es fundamental porque permite
el mejoramiento, retroalimentación y confiabilidad de las acciones que contribuyan de ma-
nera objetiva a los cambios para obtener las estrategias adecuadas para una innovación en el
sector Educativo.
Ahora bien, los procesos evaluativos permiten indagar, para conocer los resultados de una
actividad, por lo cual se debe dar un proceso en el que se interrelacionan de manera conjunta
quien enseña y el sujeto que aprende, convirtiéndose el diálogo en la columna vertebral para
que se genere el conocimiento, por ello, la evaluación debe pensarse como la vía para obtener
un aprendizaje autónomo y crítico que permita una interacción en el aula de lo que se debe
enseñar, aprender y como se debe lograr dicho objetivo, evaluando siempre lo que se adquiere
y la manera como se apropia. La evaluación actúa al servicio del saber y del aprendizaje, es
una forma para conocer y asegurarlo.
Los resultados obtenidos en el curso fueron satisfactorios, puesto que en su gran mayoría se
cumplió con la competencia establecida, sin embargo, una estudiante reprobó, lo que nos lle-
va a trazarnos unas acciones preventivas para que se logre mejorar los resultados (Ver plan de
Mejora). Como docentes debemos trazar estrategias que contribuyan a los procesos educativos
y que les permita a los educandos la apropiación adecuada de lo teórico y lo práctico, por ello
el seguimiento se debe hacer durante el proceso, debe ser algo continuo, es así como la retro-
alimentación es fundamental en el uso de la Herramienta de Moodle.
Ahora bien, los procesos evaluativos permiten indagar, para conocer los resultados de una
actividad. La evaluación debe pensarse como la vía para obtener un aprendizaje autónomo y
crítico que permita una interacción en el aula de lo que se debe enseñar, aprender y como se
debe lograr dicho objetivo, evaluando siempre lo que se adquiere y la manera como se apro-
pia. La evaluación actúa al servicio del saber y del aprendizaje, es una forma para conocer y
asegurarlo.
Cabe resaltar, que se hace cada día más notorio la vinculación de las Tic en los procesos educa-
tivos, aún más en la evaluación del aprendizaje, tomando esta dos caminos desde lo sumativo
y formativo, como lo plantea (Álvarez, 2003) “La evaluación como el punto neurálgico, cruce
de caminos en el que se recogen y se manifiestan todas las contradicciones del sistema Educa-
tivo,” dicho fin, se logra en la medida en la que se utilizan diferentes recursos y herramientas
informáticas lo que fortalece el trabajo de las tecnologías aplicadas a la Educación, porque
facilitan el desarrollo de los procesos.
7. Referencias bibliográficas
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Palabras clave
Resumen
*Proyecto financiado por el proyecto Metodología instruccional SOOC para un entorno para
el aprendizaje entre pares de gran escala TA300418.
Los MOOC han tenido un alto impacto en la enseñanza en ínea, tal es así que, universidades
reconocidas han adoptado esta modalidad para contribuir a la formación de ciudadanos. Por
ello, se considera necesario hacer especial énfasis en el desarrollo de metodologías que posi-
biliten a los participantes inscritos en estos cursos, adquirir los conocimientos necesarios para
su formación.
Durante los últimos años, se han planteado dos modalidades de MOOC, donde se consideran
las herramientas tecnológicas, las estrategias didácticas, así como el nivel de interacción a es-
tablecer entre los participantes. En la literatura se pueden encontrar los cMOOC y los xMOOC
(Fidalgo, Sein-echaluce, Borrás y García, 2014). El primero se caracteriza por hacer uso de
redes sociales y entornos personales de aprendizaje, parte de la postura conectivista y hace
énfasis en la cooperación durante todo el proceso de aprendizaje. En tanto que los segundos
(xMOOC) se basan en los Sistemas de gestión del aprendizaje (LMS, por sus siglas en inglés)
donde predomina un enfoque conductista y la evaluación se basa en el uso de cuestionarios.
Es así que en este trabajo se plantea el desarrollo de una metodología para implementar en
cursos abiertos en línea, los cuales tengan tanto un énfasis social, a partir del trabajo colabo-
rativo como individual. El modelo Curso Social Abierto en Línea (SOOC) es una propuesta
alternativa para el diseño de dichos entornos virtuales, que posibilitan situar el aprendizaje,
al aprovechar las bondades de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC).
Se pretende contribuir con el desarrollo de un modelo de diseño SOOC el cual puede definirse
como el diseño de un entorno para el aprendizaje entre pares de gran escala (Miranda, Del-
gado y Meza, 2017) que contribuya al desarrollo de una estrategia educativa que favorezca la
capacidad de solución de problemas disciplinares.
Debido a las características de abierto y social, se considera importante prescindir del papel
docente como elemento principal para dar lugar al trabajo colaborativo y acompañamiento
Así, este modelo se basa en los fundamentos constructivistas del modelo de diseño instruc-
cional de Jonassen, (2000), que parte de la presentación de un problema que requiere de un
contexto y de la representación de éste, así como de su manipulación y para lograrlo se apoya
de la presentación de casos relacionados, de la integración de recursos de información, del uso
de herramientas cognitivas y de colaboración y apoyo del contexto. Asimismo, se retomó el
trabajo de Merril (2002), el cual se compone de la fase de activación, demostración, aplicación
e integración para llegar a la solución de un problema.
1.1.1 Problema
Como menciona Jonassen (2000) y Merril (2002), el problema permite detonar los procesos
relacionados con la resolución de problemas y por consiguiente el aprendizaje. En este senti-
do, no solo se busca llegar a la resolución sino, además, que los participantes tengan la capa-
cidad de transferir lo aprendido a otros problemas con características y estructura similares.
Durante el planteamiento del problema se busca mostrar a los participantes un escenario real,
así como parte de la información conceptual de deberá dominar conforme avancen las fases.
Por tanto, tiene un énfasis cognitivo e individual.
1.1.2 Contexto
Consiste en la presentación de los elementos que rodean y constituyen al problema, de esta
manera les dará a los participantes mayor claridad de éste para que sean considerados durante
la búsqueda de la solución.
1.1.5 Manipulación
La fase involucra la integración de los elementos revisados en la fase anterior, su finalidad es
poner en práctica la manipulación de variables relacionadas con el problema. Se realiza en
un inicio de manera individual pues el participante plantea una solución, posteriormente se
socializa y recibe retroalimentación.
1.1.7 Integración
En esta fase hay una reflexión individual sobre los elementos necesarios para reelaborar una
solución al problema planteado a partir de los elementos revisados en las fases anteriores. El
énfasis es cognitivo.
1.1.8 Coevaluación
Se ponen a prueba los conocimientos adquiridos hasta este momento, para esto se requiere que
los participantes evalúen las soluciones al problema planteado entre ellos. Es así que, se solicita
que emitan una retroalimentación a los trabajos presentados, con la finalidad enriquecerlo.
Bajo esta línea, las fases seleccionadas al tener un énfasis cognitivo y social, se busca que los
participantes alcancen los objetivos planteados, es así que se requiere indagar cómo se llevan
a cabo por parte de los aprendices, es decir cómo es su actividad durante la ejecución de las
tareas. Esto permitirá valorar la pertinencia de las estrategias implementadas. Para ello, se
considera pertinente el uso de la analítica visual.
A continuación, se presenta la secuencia del modelo de diseño instruccional SOOC (figura 1),
en el cual se resaltan las fases con énfasis social, cognitivo y cognitivo-social. Asimismo, se
describe a grandes rasgos la actividad que realizan los participantes en cada planteamiento.
La actividad realizada en los entornos virtuales de aprendizaje, provee los registros de las ac-
ciones que los participantes llevan a cabo, lo cual apoya a la valoración de éstas mismas a lo
largo de la duración del curso que ofrezca una retroalimentación para el diseño, sustitución e
intercambio de las estrategias implementadas, para alcanzar los objetivos propuestos (Domín-
guez, Viera y Rubio, 2016).
De tal manera que cobra relevancia la creación de métodos de análisis que permitan identificar
patrones sobre las acciones de los participantes, que ayuden a la comprensión de la dinámica del
funcionamiento de propuestas de secuencas instruccionales (Hrastinski, 2008) y que además,
promuevan el seguimiento y planificación de diversas estrategias de mejora a las mismas.
Es decir, no basta con los registros arrojados, sino que su representación gráfica posibilita una
mayor interpretación.
Algunos ejemplos de las técnicas de visualización utilizadas son el análisis de redes sociales
(De Laat, Lally, Lipponen, L, y Simons, 2007) pues posibilita estudiar la naturaleza de los pa-
trones de interacción dentro de escenarios virtuales.
Esta técnica sirve como herramienta de diagnóstico, que permite a los diseñadores de los cur-
sos evaluar los patrones de comunicación y de acciones realizadas por los participantes, de tal
manera que permita compararla con los objetivos del diseño de las actividades de aprendizaje.
(Domínguez, Viera y Rubio, 2016).
Así, las visualizaciones de los patrones en herramientas de comunicación como los foros,
aportan una visión amplia de los sujetos y de su participación en el curso, demostradas por la
actividad. Dicha información es útil para abordar las interacciones respecto al nivel de partici-
pación y parámetros de tipo social.
La visualización de las redes sociales se utiliza para representar el mapa de relaciones, con
enlaces y frecuencias de actividades (Gómez, García y Therón, 2014). Así como presentar
información sobre los usuarios más activos, las discusiones más importantes y el nivel de par-
ticipación en cada uno de ellos.
Por otra parte, la analítica visual en este trabajo, no sólo se enfoca en las actividades de tipo
social, en este trabajo también se pretende abordar las visualizaciones de la actividad indivi-
dual, de tal manera que todas las fases del modelo SOOC puedan ser valoradas respecto a las
acciones que llevan a cabo los participantes de manera individual.
Así, desarrollar la toma de decisiones en una herramienta tecnológica, permite acotar la com-
plejidad y divergencia de diferentes alternativas, controlar el número de factores a considerar
para tomar una decisión respecto a la solución viable. De tal manera que posibilita la com-
paración y contrastación de las ventajas e inconvenientes en cada ruta de solución, pues el
estudiante debe analizar la situación y elegir una o varias alternativas al problema presentado.
2. Objetivos / hipótesis
3. Metodología / Método
Este trabajo es un estudio de caso y tiene un alcance exploratorio, porque busca indagar en los
patrones de interacción de los participantes que trabajaron durante la fase de conocimiento
previo y el caso de un usuario en la ejecución durante la representación del problema en un
curso de metodología de la investigación.
3.2 Participantes
120 participantes inscritos, de los cuales sólo 69 de ellos participaron en la unidad temática se-
leccionada para este trabajo y que hicieron sus aportaciones en la fase de conocimiento previo.
Además, se eligió un participante al azar para analizar su ejecución de la toma de decisiones
en la fase de representación del problema.
La metodología instruccional SOOC se desarrolló en una plataforma Moodle. Para la fase cono-
cimiento previo se utilizó la herramienta foro, en tanto que para la representación del proble-
ma se implementó la herramienta lección y se conformó de 15 páginas que integraban la toma
de decisiones.
3.4 Herramientas
Para realizar el análisis, visual de los patrones de interacción en el ejercicio de toma de de-
cisiones, así como las participaciones de los usuarios en el foro del conocimiento previo, se
descargaron los registros por cada sujeto y se codificaron en el programa “mermaid” (https://
mermaidjs.github.io/) de código abierto que permite la graficación. Así como en el software para
el análisis de redes sociales GraphViz (https://www.graphviz.org/).
3.5 Procedimiento
Para la fase conocimiento previo, se plantearon dos preguntas para indagar sobre ¿Qué se
entiende por pregunta de investigación? y ¿Qué elementos consideras que permiten construir
un planteamiento del problema?
Como parte de la dinámica se les solicitó a los participantes dar respuesta a las preguntas y
posteriormente comentar al menos a dos de sus compañeros.
Posteriormente, en la fase representación del problema, se presentó a los participantes “el pro-
blema de los efectos de la televisión en los niños”. Este planteamiento permitió representar cómo
las diferentes opciones que los participantes pueden tomar durante la investigación de este tema
para identificar cuáles son los requisitos para construir el planteamiento del problema.
Cada alternativa de solución presentada en esta estrategia ofreció una retroalimentación al parti-
cipante: a) si la elección de una alternativa es adecuada, brinda la justificación del porqué lo es y
le permite al participante continuar con la de toma de decisiones; b) la elección no es adecuada,
brinda una retroalimentación del porqué y lleva al participante al inicio de la toma de decisiones.
El número de veces que se puede realizar el ejercicio es ilimitado, sin embargo, para que pue-
da continuar con la siguiente fase de esta metodología, debe acumular una calificación mayor
4. Resultados
Como se puede observar, los participantes se orientaron a la tarea planteada, que fue
responder a la pregunta a excepción del caso del participante 1, 667 que solo realizaron
una participación y fue a uno de sus compañeros. En ese sentido, no todos los aprendices
llevaron a cabo la segunda parte de la actividad, que consistió en comentar las aportacio-
nes de sus compañeros, como es el caso de los participantes, 850, 708, 638, 830, por citar
algunos. En menor frecuencia se presenta una interacción dialógica entre los integrantes,
es decir, que un compañero comente la aportación de otro compañero y éste le responda,
en la figura 2 solo se aprecian dos casos, la relación 349-734 y 673-713.
Finalmente, los participantes 612, 652 y 615 fueron los únicos que realizaron sus tres
aportaciones, por ello se encuentran al centro de la actividad representada en la figura 2.
En ese sentido se muestra que tampoco se presentó un esfuerzo mayor por llevar más allá
la discusión representada en el foro.
Asimismo, se puede notar que ningún participante realizó la emisión de más de tres apor-
taciones, lo cual nos muestra que los integrantes no fueron más allá de las solicitudes
realizadas.
La fase representación del problema se utilizó la herramienta lección, el cual estuvo conformado
por 15 páginas para la toma de decisiones. En ella participaron 51 alumnos y les tomó en prome-
dio 13 minutos 57 segundos en resolverlo, el tiempo más alto fue de 36 minutos en tanto que el
tiempo más bajo fue de 3 minutos 15 segundos, es decir, hubo una persona que tomo demasiado
tiempo en responder, posiblemente porque realizó la actividad en más de una ocasión.
Se seleccionó un participante al azar y se descargaron sus registros, los cuales fueron grafica-
dos en la herramienta meirmad para su análisis.
El nodo “1043” es un nodo previo al final, que no contiene una opción incorrecta y que se
empleó para registrar el final del ejercicio. Los nodos 1030, 1034, 1036, 1037, 1041, son las
respuestas adecuadas que encaminan a la solución. Finalmente, las líneas con numeración
refieren al número de pasos que realizó el participante.
En el segundo intento el participante seleccionó una opción incorrecta, lo cual implicó que
regresara nuevamente al inicio. El tercer intento también implicó una selección incorrecta. En
el cuarto intento, el aprendiz, finalmente llevó a cabo la selección adecuada, en este intento,
realizando toda la secuencia de manera correcta, legando a la conclusión de la actividad.
5. Conclusiones
En ese sentido, este trabajo en primer lugar muestra una metodología instruccional que enfa-
tiza en procesos sociales y cognitivos para la enseñanza-aprendizaje del método de investiga-
ción cuantitativa. Ésta se conforma de ocho fases, por lo que se analizaron solo dos de ellas a
partir del uso de técnicas visuales como el análisis de redes sociales y la representación gráfica
de toma de decisiones.
Por otra parte, el uso de las TIC, como la herramienta lección, permitió probar técnicas de vi-
sualización durante la actividad toma de decisiones en la fase de representación del problema,
pues simplificó la interpretación de las trayectorias (movimientos) del participante para una
situación dada. En el caso del P1, permitió identificar que se dirigió al cumplimiento de la ac-
tividad, pues a pesar de los cuatro intentos realizados, solo uno se llevó a cabo con éxito y no
se realizó otro para reforzar su aprendizaje, puesto que la toma de decisiones podía repetirse
porque en ella se encontraban conceptos relevantes del tema “planteamiento del problema”.
En ese sentido, la actividad, más que mostrarle la calificación de sus discentes, le permite
identificar el desempeño que tuvieron, esto le posibilita al docente evaluar el planteamiento
de determinadas actividades y herramientas para la fase de representación del problema que,
por su relevancia, en esta metodología, deben caracterizarse por su valor significativo.
6. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Fonética articulatoria, transcripción fonética, lengua española, aprendizaje en red, objeto vir-
tual de aprendizaje.
Resumen
Uno de los principales problemas que plantea la enseñanza de la Fonética articulatoria como
disciplina es la conceptualización de la función de los órganos articulatorios en la producción
de los sonidos del habla y la adquisición y uso del alfabeto fonético para la representación de
los fonemas y de sus diferentes pronunciaciones contextuales, diatópicas, diastráticas o dia-
Definir un sonido, esto es, describirlo, exige tener en cuenta rasgos articulatorios y rasgos
acústicos. Los segundos dependen de los primeros, puesto que la forma de emitir un sonido
y el lugar en el que se emite, junto a la acción de los resonadores, generan efectos acústicos
inmediatos. Por ello, la primera aproximación a los sonidos es la que protagoniza la Fonética
articulatoria y, en consecuencia, lo primero que hay que afrontar es cómo se producen los
sonidos del habla. En esa producción intervienen distintos órganos al mismo tiempo y sus
diferentes movimientos, combinados entre sí, son los que tienen que ser identificados para
que la descripción sea certera. Los elementos básicos para una descripción adecuada de un
sonido del habla atienden al modo de articulación (cómo se produce el tránsito del aire desde
la cavidad bucal al exterior), al punto de articulación (en qué lugar se produce la aproxima-
ción o contacto entre los órganos articulatorios fijos y los móviles), a la acción de la úvula (si
se cierra el canal rinofaríngeo o éste queda abierto) y a la acción de los pliegues glóticos (si
vibran o no). Controlar toda esta información al mismo tiempo requiere bastante práctica,
puesto que las combinaciones de estos cuatro elementos son muchas y los resultados de dichas
combinaciones, diversos. Precisamente toda esa diversidad tiene que representarse de manera
clara con símbolos específicos que permitan discriminar entre sí todos los sonidos producibles.
Eso supone añadir complejidad a lo ya de por sí complejo, que es identificar sonidos según su
articulación.
Las TICs han abierto la posibilidad de crear materiales autocorregidos que van guiando al
alumnado en su proceso de aprendizaje y que permiten ser reutilizados infinitas veces hasta
que se han asumido todos los contenidos; en consecuencia, consiguen mejorar tanto los re-
sultados de aprendizaje, como la forma de medirlos. El entorno virtual, por otra parte, resulta
más motivador para el alumnado universitario actual, que ha crecido en una sociedad digital.
Uno de los retos de la enseñanza reside en capturar el interés de quienes están aprendiendo,
Si tenemos en cuenta las dimensiones esenciales que la UNESCO (2008: 7-10) establece para
medir la calidad de la educación1, el empleo de las TICs en la enseñanza de cualquier materia
debe responder a las características de equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia.
Una educación es de calidad si ofrece los recursos apropiados a las necesidades de cada persona
para que, en función de sus capacidades, pueda llegar a los niveles de desarrollo y aprendizaje
más altos posibles, lo que garantiza la igualdad de oportunidades y el ejercicio del derecho a la
educación. Ello tiene que ver, además de con la flexibilidad de cada recurso, con su disponibi-
lidad y accesibilidad. La educación es relevante y pertinente si promueve aprendizajes signifi-
cativos en atención a las demandas de la sociedad y al propio desarrollo personal de cada cual.
Es eficaz si los objetivos del aprendizaje se logran por igual en todas las personas, al margen
de las diferencias de partida que estas tenían, tanto particulares (capacidades y conocimientos)
como sociales. Es eficiente si la consecución de los objetivos se produce a bajo costo. Internet
potencia el alcance de los materiales digitales, que pueden llegar a cualquier estudiante o pro-
fesional de la lengua, por lo tanto, universaliza su acceso. Los materiales electrónicos ofrecen
experiencias educativas disponibles en todo momento, lugar y dispositivo, que complementan
el trabajo en el aula y favorecen el autoaprendizaje o aprendizaje autónomo, por tanto, au-
mentan la participación activa del alumnado en la construcción del conocimiento según sus
intereses, habilidades y necesidades particulares (UNESCO, 2013; Fernández Reyes, 2017).
Los materiales digitales con propósito didáctico se conocen como Objetos Virtuales de Apren-
dizaje (OVA) y contribuyen a la innovación pedagógica, puesto que modifican los modelos y
las estrategias de enseñanza, además de desarrollar nuevas competencias. Un OVA incluye un
conjunto de recursos que persiguen enseñar algo de forma práctica, interactiva y entretenida.
Debe incluir contenidos, actividades de aprendizaje, contextualización (que permita identifi-
carlo y recuperarlo) y un mecanismo de evaluación. Su finalidad es conseguir, mediante su
1. Aunque estas reflexiones sean para la situación de América Latina, son perfectamente extensibles a todo el
planeta.
a) autosuficiencia, esto es, que tenga la capacidad de alcanzar por sí solo los objetivos propues-
tos, por tanto, debe contener todo lo imprescindible para el aprendizaje;
b) brevedad, esto es, que obtenga el propósito que persigue mediante el uso de los mínimos
recursos necesarios, para evitar la saturación;
c) interoperabilidad, esto es, que pueda ser visualizado y ejecutado desde diferentes platafor-
mas y dispositivos (ordenador, tableta, teléfono móvil), por lo que su lenguaje de progra-
mación ha de ser universal;
d) reutilización, esto es, que pueda ser usado en contextos de aprendizaje diferentes y con
propósitos educativos también distintos;
e) durabilidad, esto es, que presente contenidos y métodos no sujetos a obsolescencia y que
no precise ser rediseñado;
f) actualización, esto es, que permita ser modificado y puesto al día en todo momento;
g) accesibilidad y usabilidad, esto es, que resulte sencillo y rápido acceder a él y navegar dentro
de él;
h) secuenciabilidad, esto es, que pueda conectarse de manera sucesiva con otros OVAs, en un
mismo contexto de enseñanza, que permitan complementar o profundizar el contenido
que se está aprendiendo; y
i) transparencia, esto es, que señale quién ha creado el OVA y dé puntual noticia de las fuen-
tes que utiliza.
Morales, Gutiérrez y Ariza (2016), tras presentar un estado de la cuestión de las diferentes
metodologías para el diseño de OVAs establecidas con anterioridad a su trabajo, proponen una
guía de elaboración de este tipo de productos basada en tres ejes –el pedagógico (las estrate-
gias), el científico (los contenidos) y el tecnológico (recursos informáticos)– y 9 pasos, que son
los siguientes:
a los que hay que añadir la fase de revisión y prueba, y, finalmente, la de implementación.
Cabe señalar que esta guía parece pensada para innovar en la práctica educativa del profe-
sorado del Departamento de Matemáticas de la Universidad Militar Nueva Granada (Bogotá,
Colombia); por eso, algunos de sus pasos tienen una apariencia administrativa más que me-
todológica. No obstante, la mayoría de las fases que proponen las autoras son perfectamente
aplicables al proceso de creación de cualquier material digital con propósito didáctico.
Para diseñar un OVA, además de contemplar todos los rasgos descritos por APROA (2005) y
las consideraciones de Morales, Gutiérrez y Ariza (2016), hay que tener en cuenta tres aspec-
tos fundamentales:
1. cuáles son las características de los contenidos que se quieren vehicular y las de la pobla-
ción beneficiaria,
2. qué pasos se deben ir dando o qué subcompetencias se deben ir adquiriendo en la interac-
ción con el OVA para resolver tareas concretas en un nivel progresivo de complejidad, y
3. qué eficacia tiene el OVA en la mejora del aprendizaje.
Es evidente que los contenidos y los usuarios y usuarias destinatarias condicionan cómo será
el OVA: no es lo mismo trabajar la fonética articulatoria que la literatura española de los siglos
de Oro; no es lo mismo dirigirse a un colectivo destinatario infantil que a otro adulto. Asimis-
mo, es básico establecer una arquitectura del OVA que permita mantener la estructura y orga-
nización sin tener que rehacerla en el caso de que se añada una sección nueva –la durabilidad
de la que habla APROA (2005)– y que haga posible el desarrollo gradual de distintas subcom-
petencias. Para ello, hay que tener muy claro, desde el principio, la gradación de contenidos
y de actividades de aprendizaje. Finalmente, ha de poder medirse el efecto real que cualquier
innovación educativa –como lo es un OVA– tiene sobre el aprendizaje.
Si nos adentramos en los productos multimedia disponibles para el estudio de la fonética es-
pañola, existen algunas herramientas informatizadas que ayudan a dividir palabras y grupos
fónicos en sílabas2 o que transcriben automáticamente3. No son OVAs, sino simples objetos
En un orden superior, están los recursos que permiten habituarse a la pronunciación del es-
pañol mediante la escucha de audios, y también practicarla repitiendo, aunque sin contar con
un sistema que evalúe cómo ha pronunciado la persona que utiliza la herramienta4. Asimismo
están los recursos que utilizan bocas o diagramas interactivos que ayudan a conocer la repre-
sentación de los sonidos y la combinación de movimientos de los órganos articulatorios que
entran en acción para producirlos5. Sin embargo, siguen teniendo una función meramente
informativa, de transmisión del conocimiento. Lo que cambia es la forma de presentar dicho
conocimiento, que es más atractiva, accesible y completa.
Falta, pues, una herramienta que permita descubrir este conocimiento, practicar y verificar el
resultado de la práctica en el reconocimiento de las diferentes representaciones de los sonidos
del español, tanto en símbolos fonéticos como en bocas o diagramas.
2. Hipótesis y objetivos
Partiendo de los presupuestos teóricos previos y de las necesidades detectadas, las hipótesis
que nos planteamos son las siguientes:
3. Metodología
Para la elaboración del OVA, hemos adaptado las fases establecidas en la guía de Morales,
Gutiérrez y Ariza (2016). Hemos entendido la identificación del contenido como el tema que
se va a desarrollar, aquel aspecto del conocimiento que queremos vehicular. Aunque la ne-
cesidad detectada es el desarrollo más efectivo de la competencia fonético-fonológica en el
alumnado universitario y el objetivo es conseguirlo a través de la enseñanza virtual, hemos
determinado que los potenciales usuarios y usuarias no son únicamente los estudiantes de la
asignatura de Fonética española, sino también estudiantes de español como lengua extran-
jera, cualquier profesor o profesora de español como primera o segunda lengua, especialistas
en logopedia o personas con trastornos del lenguaje. La virtualidad de estos materiales y el
enfoque que vamos a darles para que puedan servir a una población beneficiaria tan diversa,
les confieren accesibilidad y reutilización.
b) había que intentar que las descripciones de los sonidos, los símbolos que los representan
y las imágenes que reproducen –en sección sagital– la configuración del tracto vocal en la
emisión del sonido fueran lo más agradables, amenas, transparentes y realistas posibles,
teniendo en cuenta el abanico diverso de público destinatario;
c) dada la particularidad de estos contenidos que deseamos vehicular, había que establecer
una progresión en la presentación de los materiales y un aumento gradual de la compleji-
dad de las tareas que se demandaran, para así guiar y facilitar el aprendizaje autónomo y
en función de las necesidades particulares; y, finalmente,
d) había que poder trabajar fuera de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA), para que
cualquiera pudiera tener acceso al OVA.
A partir de ese momento, hemos formulado las actividades de aplicación de los contenidos
siguiendo la gradualidad establecida, no solo externa (por ejemplo, primero abordar la fono-
logía, más general y sencilla, y luego la fonética, más detallada y complicada) sino también
interna (incluyendo niveles de dificultad dentro de una misma tarea), y buscando desarrollar
habilidades distintas en cada tipo de actividad. Lo que se busca es abordar, desde diversas
ópticas, una misma realidad, para una adquisición holística del hecho fonético a través de la
interacción con la máquina.
El paso siguiente ha sido el diseño multimedial o multimodal del OVA. En esta fase, ha in-
tervenido la Unidad de Suport i Assessorament a l’Activitat Docent de la Universidad de Lleida,
con Enric Brescó como pedagogo y Jaume Bitterhoff como técnico informático. El método de
trabajo que se ha adoptado ha sido el siguiente:
b) se ha utilizado software libre: lenguajes de programación HTML y PHP, que son universa-
les; las colecciones de widgets jQuery 1.11 y jQuery UI 1.10.4; HTML5 convertido de Flash
mediante tecnología Swiffy para las simulaciones, y hojas de cálculo dinámicas y colabo-
rativas alojadas en Google Drive;
e) se ha desarrollado un entorno dinámico e interactivo del tracto vocal para explorar y mo-
dificar situaciones fenomenológicas similares a situaciones reales de pronunciación;
g) dentro de las tareas secuenciales, los sonidos o enunciados que se trabajan van aparecien-
do en carrusel aleatorio para que el OVA pueda utilizarse en cualquier momento e infini-
tas veces hasta que se hayan adquirido los conocimientos.
4. Resultados
En la representación activa (Figura 4), que es animada, el usuario o usuaria debe accionar los
distintos órganos articulatorios y estos se van moviendo en todas las posiciones posibles que
adoptan en la producción de los sonidos del español. Una vez se ha conseguido que aparezcan
simultáneamente todos los movimientos de los órganos que intervienen en la articulación del
sonido que ofrece la web, se acciona al botón “Comprobar”. Si el resultado es correcto, la web
presenta otro símbolo fonético cuya boca hay que “dibujar”. Si el resultado es incorrecto, la
sección sagital se mantiene estática en espera de que las posiciones sean las apropiadas.
La transcripción fonológica tiene tres grados de dificultad, mientras que la transcripción foné-
tica tiene cuatro. Los grados pueden accionarse de manera independiente, es decir, que no es
requisito haber acabado con éxito todos los enunciados del Nivel 1 para poder acceder al Nivel
2. Cuando se cumplimenta satisfactoriamente la transcripción, en algunos niveles se ofrece
una retroalimentación justificando por qué es ése el fonema, archifonema o alófono –según el
tipo de transcripción– que debe aparecer en cada lugar (Figura 6).
5. Conclusiones
La capacidad de distinguir los fonemas y alófonos del español, de describir sus rasgos articu-
latorios y de representarlos se desarrolla con mucha práctica. El tiempo del que se dispone en
el aula es reducido, el tiempo que exige la corrección es elevado y el esfuerzo invertido no
siempre revierte en un adecuado desarrollo de dicha capacidad. Las herramientas virtuales
pueden mejorar esta situación, pero no existe aún una que recoja conjuntamente las distin-
tas maneras de representar los fonemas y sonidos del español, permita practicarlas y pueda
medir los resultados de la práctica, por consiguiente, que pueda determinar la evolución en
el proceso de adquisición del conocimiento teórico y práctico de la fonética articulatoria. Esta
circunstancia nos ha llevado a diseñar una herramienta TIC para que el alumnado participe
activamente en su propio proceso de aprendizaje, de acceso ilimitado en tiempo y en espacio,
que es autocorrectiva, que facilita información sobre las diferentes soluciones y que se apro-
xima a una misma realidad desde diferentes ángulos.
8. Si, finalmente se añadiera un nivel de complejidad 5 en la transcripción fonética, que es donde encajarían las
transcripciones dialectales, los audios podrían recoger diferentes variedades diatópicas del español.
Queda por evaluar —de manera sistemática y objetiva—, la eficacia que tiene el OVA en la
mejora de la adquisición de la fonética articulatoria del español. Se prevé realizar dicho estudio
más adelante, recogiendo la opinión de los usuarios y usuarias y comparando los resultados
de las pruebas evaluables que se han ido realizando antes de la utilización de la herramienta
y los resultados de dichas pruebas una vez utilizada la herramienta.
6. Referencias bibliográficas
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Palabras clave
Resumen
Una característica de esta clase de escenarios consiste en que los alumnos son los encargados
de construir sus propios conocimientos en interacción con otros sujetos generalmente conec-
tados en una plataforma virtual (Wegener y Leimeister, 2012), la cual se integra por compa-
ñeros, instructores, materiales y herramientas de comunicación necesarios. La existencia de
un objetivo en común de aprendizaje y la interacción social de los miembros en un periodo de
tiempo determinado, ayuda a que los alumnos desarrollen y compartan un sentido de perte-
nencia (Augar, Raitman, Lanham y Zhou, 2006).
Desde el punto de vista educativo, las CVA ofrecen oportunidades para experiencias donde
predominan las interacciones que se producen entre alumnos, las cuales son consideradas
cruciales para el proceso de aprendizaje, pues son la parte central en las que los alumnos cons-
truyen su comprensión del mundo.
Bajo este mismo eje se reconoce que los artefactos empleados constituyen una parte trascen-
dente de las tareas y actividades a cumplir, por ejemplo, las herramientas de comunicación
síncrona pueden ser una opción plausible para la creación de conocimiento en grupos peque-
ños, pero no recomendables para su implementación en grandes grupos, en este sentido se
considera relevante la reflexión respecto a la selección de las herramientas a utilizar y el obje-
tivo que se pretende que alcancen los participantes. Los artefactos, por su diseño, posibilitan
las interacciones, pero también las restringen.
Así, algunos autores (Glasserman, Monge y Santiago, 2014; Campazzo, Guzmán, Martínez y
Agüero, 2011; Ros, 2008) consideran que el uso de plataformas como Moodle para la creación
de CVA puede implicar algunas desventajas en cuanto al desarrollo de la dinámica social. Por
ejemplo, consideran que este tipo de plataformas limitan la posibilidad de sostener una co-
municación horizontal, lo cual repercute en la integración de los alumnos como individuos
y como grupo dentro de la comunidad académica conformada. Este punto promueve que los
Facebook es una red social en la que los alumnos encuentran una alternativa eficaz para gestar
sentimientos de pertenencia y crear su identidad, así las personas pueden satisfacer libremente
su necesidad de expresión e interpretación de un hecho en concreto con relación a un grupo.
García (2010) sostiene que Facebook es una herramienta que tiene la capacidad de socializar a
un grupo de personas paralelamente a la realidad social física.
Este escenario en línea permite a los alumnos organizarse en grupos y unirse a redes concretas
con relación a su situación académica, donde no sólo haya un discurso en el que se trabaje
con el objeto de manera formal (el discurso académico disciplinar), sino que además muestre
el sentir del participante. Esta posibilidad, promueve la interacción con los demás miembros
de la comunidad de manera horizontal (Axelsson, 2008 en García, 2010).
Es así que se considera a las redes sociales, particularmente Facebook como un escenario que
posibilita el desarrollo de discursos más allá de los propios a su formación, provee a los parti-
cipantes la oportunidad de expresarse sobre cualquier tema, sea éste perteneciente a la curri-
cula, a la institución, a sus profesores, entre otros.
Con la intención de poder llevar a cabo una aproximación al estudio de la actividad que llevan
los alumnos en plataformas como Facebook, en este trabajo se retoma la Teoría de la Actividad
Histórico-Cultural (CHAT), paradigma que proporciona un marco sólido para el análisis de las
prácticas pero que al mismo tiempo permite el entendimiento de los escenarios educativos
vistos como sistemas complejos. Particularmente esta teoría se presenta como un marco que
permite observar el sistema de actividad de un escenario virtual.
La CHAT o Teoría de la Actividad ofrece un enfoque sistémico que incluye tanto los aspectos
psicológicos del sujeto y todo tipo de herramientas (artefactos). De esta manera, ofrece a los
investigadores la posibilidad de analizar las prácticas humanas complejas y cambiantes (Foot,
2014). Específicamente en el contexto educativo la Teoría de la Actividad, es una propuesta de
gran potencialidad en el estudio de diversos fenómenos de carácter educativo por su carácter
complejo (Roth, Lee y Hsu, 2009)
En este sentido la CHAT ha sido utilizada para la comprensión del papel mediacional que
fungen diferentes herramientas dentro de la enseñanza y el aprendizaje, como lo puede ser
la Internet en la educación en línea (Blanton, Simmons y Warner, 2001). Por otro lado, esta
teoría es de gran utilidad cuando se intenta visualizar las estructuras, relaciones y dinámicas
Además, la CHAT no sólo permite realizar análisis a nivel micro, sino también permite inves-
tigar cuestiones relacionadas con un sistema más amplio (Gilbert, 2006). Por último, también
posibilita la injerencia en los escenarios educativos a través de la creación de nuevas estruc-
turas y el surgimiento de procesos de colaboración que facilitan la mejora de estos sistemas
(Bligh y Flood, 2015).
De esta manera, tal como lo señalan Cole y Engeström (2007) la CHAT es un marco destinado
a trascender las dicotomías de micro y macro, mental y material, observación e intervención
en el análisis y rediseño del trabajo. Con relación a los escenarios virtuales se considera un
modelo que facilita la identificación de los elementos sociales y su relación con la comunidad
involucrada, así como las actividades que realizan, asimismo permite situarse en un contexto
determinado (Barros, Vélez y Verdejo, 2004), por ejemplo, Facebook.
Esto debido a que desde esta teoría, la acción humana (entendida como actividad) se encuen-
tra integrada en una interacción sistémica es decir, la actividad es interdependiente del resto
de elementos que en su conjunto coadyuvan a la consecución de determinados objetivos.
Desde esta teoría se puede detectar aquellos elementos que se presentan como contradiccio-
nes, los cuales suceden dentro los sistemas de actividad. Por lo que para los escenarios virtuales
como es Facebook, resulta oportuno la identificación de estas contradicciones que emergen a
partir de las relaciones que se entablan en el sistema de actividad (Larripa y Eurasquin, 2008).
El sistema de actividad atraviesa por diversas contradicciones dentro y entre sus elemen-
tos (Cole y Engeström, 1993). En este sentido, Engeström (2001) habla de cuatro niveles
de contradicción que se pueden presentar. El primero refiere a una contradicción dentro de
cada componente del sistema de actividad; el segundo refiere a las contradicciones entre los
componentes del sistema; el tercero implica una contradicción entre dos fases distintas de de-
sarrollo de una actividad y el cuarto nivel corresponde a las contradicciones entre diferentes
sistemas de actividad que entran en interacción.
Bajo esta línea, en este trabajo se considera pertinente identificar las contradicciones que se
presentan en grupos de Facebook, conformado por alumnos de una comunidad virtual de
psicología y cómo éstos son resueltos por los mismos participantes.
Para ello, se retomaron las categorías Miranda (2013) donde se sistematizan los seis elementos
que configuran el sistema de actividad propuesto por la teoría de la Actividad y las operacio-
naliza en 25 subcategorías. Dicho instrumento se retomó para indagar las contradicciones que
se presentan en estos grupos de Facebook.
2. Objetivos
Identificar las tensiones que se presentan en una CVA en Facebook para conformar la identi-
dad de los participantes.
3. Metodología
3.1. Población
La población estuvo compuesta por 62 grupos de Facebook que dentro de su nombre se hacía
alusión la carrera de psicología a la que pertenecían. Del total de grupos se obtuvo acceso a
la información de 31 de ellos. La información recabada corresponde a 13462 publicaciones y
54222 comentarios.
De las 13462 se seleccionaron al azar 403 publicaciones con sus respectivos 1484 comentarios.
Para el análisis de las publicaciones primero se diseñaron cuatro indicadores: el primero de
ellos enfatiza el número de participantes y el tipo de actividad; el segundo retoma el nivel de
participación en los grupos; el tercero es una síntesis de los dos anteriores; y el último enfatiza
la participación relativo al número de miembros. A partir de los resultados de estos indicado-
res los grupos fueron estratificados en cuatro niveles.
3.3. Instrumento
Categorías Subcategorías
TRABAJO CON EL OBJETO Referencia explícita al objeto
Referencia no explícita al objeto
REFERENCIA A LAS HERRAMIENTA Teórica
Empírica
Instrumental
COMUNIDAD Cohesión de grupo
Cohesión de grupo referida al objeto
Cohesión de grupo no referida al objeto
Identidad
Motivación
Intercambio social no temático
INDIVIDUO Emociones orientadas al grupo
Emociones orientadas al sujeto
Emociones orientadas a otro individuo
Cognición no referida al objeto
Cognición referida al objeto
Actividad aprendiz
Actividad tutorial
NORMAS O REGLAS Asimilación de Normas
Negociación de Normas
DIVISIÓN DE TAREAS División de tareas, asignación por otro
División de tareas, auto asignación
Directividad del proceso
Actividad Individual de interés colectivo
Actividad Colectiva en Colaboración
Para el presente reporte sólo se tomaron en consideración las categorías Comunidad y al Indi-
viduo y sus respectivas subcategorías.
4. Resultados
Para la presentación de los resultados, primero se expone un análisis descriptivo de las fre-
cuencias obtenidas y enseguida, se presenta el análisis cualitativo sobre las contradicciones
entre las subcategorías de que aluden al individuo y a la comunidad.
En orden descendente se describe cada una de los componentes analizados. Como se puede
apreciar, la Cognición Referida al Objeto fue la subcategoría que mayor número de veces se
presentó en las discusiones dentro de los grupos de Facebook con una frecuencia de 973 oca-
siones. En cuanto al número de publicaciones, la Cognición Referida al Objeto se presentó al
menos una vez en 203 entradas de las 403 analizadas, lo que significa que, cada vez que apa-
rece esta variable, lo hace en promedio 4.79 ocasiones.
La siguiente subcategoría con frecuencia alta es aquella referida a las Emociones Orientadas al
Sujeto; el número de veces en las que se presentó en la muestra fue equivalente a 559 reinci-
dencias. Por otra parte, este elemento aparece en 187 publicaciones, de esta manera, cada vez
que aparece en una nueva publicación lo hace aproximadamente en dos o tres ocasiones. En
materia de Emociones Orientadas a Otro Individuo resulta ser una dimensión que se presentó
380 veces en 160 publicaciones, dentro de los cuales se presentó 2.37 ocasiones en promedio.
Esto significa que en cuatro de cada diez ocasiones en la que los miembros inician nuevos
hilos conversacionales, existen alrededor de 2.37 expresiones en las que se manifiestan senti-
mientos o afectos hacia otro individuo.
La Identidad es la cuarta dimensión que aparece con un total de presencia equivalente a 318
repeticiones, en cuanto al número de publicaciones ésta existió en 185 veces, manifestándose
1.71 ocasiones en promedio. Si bien el número de hilos conversacionales no se aleja tanto
de la cifra en que se presenta la Cognición Referida al Objeto (203 casos) la diferencia que
resultó significativa estriba en el número de ocasiones que aparecieron en cada caso. Por otro
lado, las Emociones Orientadas al Grupo se expresaron un total de 241 reiteraciones en 180
publicaciones de la muestra (44.70%), es decir que, cada vez que aparece esta subcategoría lo
hace alrededor de 1.33 veces.
Continuando con esta descripción, el Intercambio Social no Temático se presentó en 119 oca-
siones. En cuanto al número de publicaciones en las que apareció, ésta ocurrió en 65 de ellas.
En promedio, el Intercambio Social no Temático se presenta 1.83 veces en cada publicación
en la que surge.
La Actividad Tutorial guarda cierta similitud con la Actividad Aprendiz. Este último elemento
mencionado tuvo una frecuencia de 74 ocasiones en las que figuró en la muestra, en 56 pu-
blicaciones. Consideramos que la cercanía en esta dimensión y lejanía en la frecuencia de la
subcategoría se debe a que la Actividad Aprendiz es la variable que en la mayoría de las oca-
siones detona la Actividad Tutorial presentándose ésta en más de una ocasión, con la finalidad
de dar respuesta a la necesidad planteada por la Actividad Aprendiz.
En lo que concierne al gráfico, se puede apreciar que los elementos analizados, se posicionan
principalmente en dos conjuntos. En el primero de ellos, las subcategorías se agrupan en el
cuadrante por debajo de las 200 repeticiones de subcategoría en no más de 100 publicaciones
en los que se presentaron. Además, se aprecia otro conjunto de variables que corresponde
a las Emociones Orientadas al Sujeto, Emociones Orientadas a Otro Individuo, Emociones
Orientadas al Grupo, Referencia no Explícita al Objeto e Identidad.
Como caso aislado de la mayoría, la Cognición Referida al Objeto despunta como la subcate-
goría con mayor número de ocurrencias, además se aprecia por el tamaño de su burbuja es la
que presenta con mayor ocurrencia en cada publicación.
Este análisis busca comprender las tensiones o contradicciones entabladas entre las subca-
tegorías observadas. Para ello, se utilizó un índice ecológico (Índice Jacard), el cual permite
ponderar el grado de similitud o cercanía que tienen dos o más elementos entre sí.
En este sentido, la tensión entre estas dos subcategorías surge como resultado de la falta de
dominio sobre las herramientas que median las acciones orientadas al objeto, por lo que los
miembros utilizan los grupos de Facebook para solicitar a los veteranos de la comunidad in-
formación sobre el uso de ellas para aliviar dichas tensiones. Ejemplo de ello es el siguiente
fragmento:
“Hola companer@s, linda tarde! Alguien de por aquí podría orientarme acerca de qué tests puedo
utilizar para conocer el nivel evolutivo real y el nivel de desarrollo potencial de un niño de 10
años... Haré un experimento sobre la Z.D.P.... De antemano.. muchas gracias!!! saludos :)”
“Hola ZA, si mal no recuerdo se utilizan las llamadas “evaluaciones dinámicas”. El semestre pasado hicimos
un trabajo final de educación donde hablábamos de eso, hay un libro en los libros de google que habla
al respecto. Este es un ejemplo que me pasó el tutor donde se habla de la ZDP https://www.you-
tube.com/watch?v=adOtlNZ7Wng Saludos!” (Caso #109).
Como se puede apreciar, la primera oración (resaltada) denota una Actividad Aprendiz en
forma de solicitud, en la cual un miembro de la comunidad solicita abiertamente ayuda so-
bre el uso de la herramienta. En el caso en particular, el miembro pide orientación sobre qué
instrumento de evaluación se podría utilizar para la valoración del desarrollo. Ante dicha so-
licitud (Actividad Aprendiz), otro miembro responde aliviando la contradicción por medio de
la sugerencia de una posible alternativa a la solicitud planteada (Actividad Tutorial), lo cual se
explicita en el segundo enunciado resaltado en el caso anterior.
“Buen día compañer@s!! Aún no tengo nada en mis módulos ¿algun@ de ustedes está en la misma situa-
ción? Visualizo los módulos pero no hay ni recursos ni actividades”.
“Acabo de colgar y me dijeron que todavía esta semana se estarán haciendo modificaciones tanto de conte-
nidos como de tutores y que comience a preocuparme hasta el fin de semana, de seguir la situación, el Lunes
me reciben el reporte...bueno, ya estoy más tranquila y con más tiempo extra :D Gracias compañeras!”
(Caso #19).
A diferencia de los casos anteriores, en esta tensión las subcategorías pertenecen a distintas
categorías. Por un lado, las Emociones Orientadas al Grupo, está subordinado a la categoría de
Individuo, mientras que la Identidad forma parte del grupo sobre la Comunidad. La tensión
entre estas dos subcategorías emerge debido al posicionamiento que toma el individuo frente
al grupo ya que, por un lado, cuando el miembro expresa emociones orientadas al grupo, éste
se sitúa desde la periferia de la comunidad, enfatizando el carácter individual de su posiciona-
miento en relación al otro.
“Y que es la Navidad? No son regalos, ni una cena linda con la familia, ni llenarse de alcohol. La Navidad
es, El Nacimiento del Amor, en el corazón de cada uno, recordar que somos parte de algo maravilloso, que
somos Amados, que no estamos solos. Que el pasado ya no existe, el futuro menos, tenemos el Presente que
es el mejor regalo que podemos recibir y la elección es nuestra, Amar y ser Felices por lo que vivimos en este
momento o estar triste por cosas que no existen. A Veces se piensa si pudiera empezar de cero.... Pues cada
día es una oportunidad para empezar de cero y Hoy más que nunca!!! Les deseo un Feliz Nacimiento
al Amor!!! Amén, vivan felices, por lo que son Ahora. Los Quiero Mucho!!! Besos y abrazos para
Todos!!!! :* :* :*” (Caso #304).
En un sentido teórico estas dos variables poseen una característica en común que refiere a
que ambos elementos comparten el rasgo de tratarse de discursos en los que se expresan
cuestiones que no tienen que ver con su formación como psicólogos profesionales. La tensión
se revela en las diferencias intencionales que cada tipo de discurso tiene, ya que mientras el
Intercambio Social No Temático promueve la cohesión del grupo por medio de recursos dis-
cursivos que lubrican las relaciones entre los miembros de la comunidad y aliviando las ten-
siones subyacentes a la actividad; la Cognición No Referida al Objeto, hace énfasis a cuestiones
reflexivas centradas en el individuo, subordinado el papel de la comunidad, lo cual empobrece
los procesos discursivos.
“Los que tenga ojos que vean y los que tengan oídos escuchen.”
“Así sea!!! :D <3”
“y los que tengan boca que hablen....no, mejor que piensen antes de hablar jojojo :D”
“Asi asegurese de tener conectado el cerebro antes de hablar. ja ja ja”
5. Conclusiones
Los datos obtenidos constatan que la CVA, usa los grupos de Facebook para expresar discur-
sos en los que los sujetos desencadenan, exploran, integran o resuelven alguna cuestión en
relación a su formación (Cognición Referida al Objeto). Esto permite observar que el objeto
del sistema de actividad sí está presente dentro de los grupos de Facebook. Sin embargo, se
pudo observar que también existen discursos donde predominan las emociones, ya que los
alumnos encuentran en estos espacios una oportunidad para poder dirigirse a sus compañeros
de manera horizontal e incluso haga explícita la ayuda.
En cuanto a las tensiones entre los elementos comunidad e individuo, los resultados permitieron
observar que este último se percibe desconectados de la comunidad.
“hola a todos los compañeros del noveno semestre!!! propongo que tratemos de estar unidos y
en contacto para apoyarnos en nuestro último semestre (…)” (Caso #16)
6. Referencias bibliográficas
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Palabras clave
Resumen
El principal interés de toda institución educativa universitaria debería ser ofrecer la forma-
ción de más alta calidad y con mayor pertinencia para el contexto actual, a todos los estu-
diantes que se inscriben en ella, con el fin de colaborar en la educación de los ciudadanos y
Conscientes de este compromiso y de que la manera óptima para mejorar la educación es pro-
mover la excelencia en sus docentes, la Universidad Técnica Nacional en Costa Rica, desarrolla
importantes esfuerzos para la capacitación y actualización de su personal académico, por lo
cual, desde el Centro de Formación Pedagógica y Tecnología Educativa, a través del Programa
de Capacitación y Actualización de los Académicos de la UTN, se ofrecen diferentes experien-
cias de apoyo docente, como lo son, los cursos de capacitación en temáticas atinentes a las
áreas sustantivas de la universidad, a saber: docencia, investigación y extensión.
La Universidad Técnica Nacional (UTN) es la quinta universidad pública de Costa Rica, creada
durante la Administración Arias, con el impulso del ministro de educación Leonardo Garnier
y de distintas autoridades gubernamentales, en el año 2008. Este esfuerzo vino a unificar dis-
tintas instituciones parauniversitarias en el país, con el propósito de fortalecer la educación
técnica en el territorio nacional, así como, de ofrecer una alternativa para su avance hasta el
nivel universitario, incluyendo una debida articulación con los sectores productivos. En su
primer año, la UTN contó con 2500 estudiantes y en el 2018 tiene matriculados a 13 127, en
una oferta académica que incluye 30 carreras de diplomado como salida lateral laboral, 25
a nivel de bachillerato y 21 licenciaturas, de las cuales, 15 corresponden a ingenierías. Esta
población estudiantil se caracteriza por que más del 50% son mujeres, un porcentaje similar
están inscritos en las sedes regionales (San Carlos, Puntarenas, Guanacaste, Atenas y CFPTE),
casi la mitad son trabajadores y el 92% de los estudiantes proviene de los colegios públicos del
país. Esto se ha logrado con una política de admisión innovadora, democrática, basada en el
mérito académico, pero con acciones afirmativas y consolidadas para la inclusividad (Herrera,
2018).
Desde el Modelo, se establece como enfoque a la Biopedagogía, definida por Flores, Flores,
Jiménez, Madrigal, y Perearnau (2009) (citado por Flores, 2012), como el reconocimiento
del aprendizaje y la vida como un mismo proceso, pues un aspecto depende del otro. En lo
referente a la educación, cuenta con importantes componentes ecológicos y sociales, así como
el potencial de promover el cambio y potenciar a los aprendientes. En esta misma línea, el
Modelo establece como estrategia educativa la Ecoformación, que según Medina, de la Herrán
y Domínguez (2017), consiste en valorar las relaciones que se dan entre las personas y su con-
texto vital, incluyendo su ambiente, la naturaleza, entre otros. No se limita a una educación
ambiental, sino que integra el Desarrollo sostenible, los Derechos humanos, la paz, la solida-
ridad, la economía, lo social, en fin, el cuidado del planeta, como la casa común de todas las
personas, así como, de todos los demás seres vivos e inertes.
Una vez reflexionado este proceso de cambio, acerca de las condiciones en que se construye
el aprendizaje, el concepto de espacio áulico cobra importancia, ya que enfatiza que no es po-
sible actualmente, concebir la educación como aquello que ocurre entre las cuatro paredes de
un aula física, sino que, se reconoce que para aprender se requiere una ampliación de los am-
bientes, los recursos y las actividades. Ante esto, el espacio áulico se define como el escenario
(sin distinción por sus condiciones físicas o temporales), en el cual, se articulan los elementos
necesarios para promover la construcción del aprendizaje por parte de los estudiantes, con el
apoyo del personal docente. En este espacio se integran las experiencias del aula, de la casa,
del trabajo, de los lugares de esparcimiento y recreación, de las interacciones humanas y con
su grupo de estudio, de las redes sociales y de internet, de las giras y trabajos de campo, de
la televisión, la radio y los viajes turísticos; en fin, se valora toda experiencia humana que le
haya permitido aprender, como parte integrante de ese espacio de aprendizaje.
De manera general, Vásquez (2015) conceptualiza el ambiente áulico como el clima en que se
lleva a cabo el aprendizaje, las interacciones y la toma de conciencia. Además, menciona que
es allí donde se hace posible el potenciar la mediación pedagógica, así como, donde se ve invo-
lucrado el contexto, incluyendo lo social, político, económico y otros, que desde su influencia,
interactúan todos los actores del proceso de aprendizaje.
En esta reflexión, también se incluye la definición que ofrece el Modelo Educativo de la UTN
(2016), en el que, la mediación pedagógica se describe como el accionar del docente, planifi-
cado y mediado, para promover la construcción del aprendizaje en los estudiantes, al tiempo
que considera a todos los actores del proceso como aprendientes, con una participación activa
e integrando el contexto, las historias y los aprendizajes multifactoriales de todos los involu-
crados. Por lo que, se reconoce la importancia de su incorporación en todos los procesos de
capacitación, con el fin, de que la docencia se vea permeada por sus beneficios y esto repercu-
ta, en el mejoramiento de la calidad educativa de la institución.
Estas capacitaciones docentes, por las características particulares de la población meta, requie-
ren ser desarrolladas a través de diferentes estrategias pedagógicas, que consisten en procesos
que promueven la toma de decisiones de los estudiantes, de manera consciente e intencional
para promover la construcción del aprendizaje (Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez,
1999). Así, incluyendo las metodologías activas, es posible organizar procesos de capacitación
que se ajusten a las características del aprendizaje de las personas adultas.
Con los avances de la tecnología ha sido posible diversificar las ofertas y posibilidades de edu-
cación, pues permiten la conformación de escenarios virtuales muy variados, en los cuales,
promover la construcción del aprendizaje, dejando atrás limitaciones que tradicionalmente
se han experimentado en la educación presencial. Si se analiza la palabra virtual, según Lévy
(1999), esta se deriva del latín y hace referencia a la fuerza o potencia, es decir, es un escenario
posible, que existe en un tiempo, espacio y condiciones particulares, pero que no correspon-
den con la configuración de lo presencial. Ya que, sí cumple con su cometido de promover
aprendizajes, solo que en condiciones distintas a las versiones habituales de educación.
En esta misma línea, un entorno virtual de aprendizaje, según lo expuesto por Silva (2011), es
un escenario que se construye basado en los aportes que ofrece la tecnología informática, que
permite una configuración particular orientada a facilitar el aprendizaje, a través de la inclu-
sión de recursos, materiales y herramientas que promuevan el diálogo pedagógico entre todos
los actores involucrados. Su calidad y éxito depende de las estrategias utilizadas para ofrecer
y almacenar el contenido educativo, los formatos y medios utilizados para ofrecer la infor-
mación, las herramientas y rutas de comunicación planteadas, la interacción e intercambio
entre iguales, así como, con docentes, con la sociedad y los académicos. Todo esto, orientado
al desarrollo del aprendizaje.
Los resultados obtenidos a través de este análisis, fueron de gran interés para la investigadora,
ya que, permitieron determinar la existencia de esta brecha, la cual, perjudica la posibilidad
de modelar en los docentes participantes estas estrategias educativas, con lo que, se limita su
posibilidad de aplicarlos en los procesos de aprendizaje que tienen a cargo, en los cursos de las
carreras universitarias. Por lo tanto, se planteó la necesidad de realizar una investigación que
permitiera describir las condiciones de la mediación pedagógica en las capacitaciones híbridas
y plantear una propuesta de solución, en favor de la mejora de estas experiencias. Para el de-
sarrollo de esta investigación, se orientó el trabajo a partir del siguiente objetivo general y de
los objetivos específicos, que se presentan a continuación.
2. Objetivos / Hipótesis
El objetivo general del proyecto de investigación consistió en definir los procesos de media-
ción pedagógica que se implementan en los cursos de capacitación en entornos virtuales de
aprendizaje, según el Modelo Educativo de la Universidad Técnica Nacional, para ofrecer
una estrategia de mejora. De esta manera, se plantearon varios objetivos específicos: a)
Identificar las principales características de la mediación pedagógica implementada en los
cursos híbridos de capacitación, que se ofrecen a los profesores de la UTN; b) Identificar los
puntos de congruencia que existen entre la estrategia de mediación pedagógica que se im-
plementa actualmente en los cursos de capacitación en entornos virtuales y el enfoque que
presenta el Modelo Educativo de la UTN; c) Elaborar una propuesta de capacitación sobre
la mediación pedagógica en entornos virtuales de aprendizaje, según el Modelo Educativo
de la Universidad Técnica Nacional, dirigido al personal docente que facilita las capacitacio-
nes de los académicos de la universidad; d) Validar una propuesta de mediación pedagógica
en entornos virtuales de aprendizaje para los cursos de capacitación docente en modalidad
virtual o híbrida, que sea congruente con el Modelo Educativo de la UTN; y e) Definir los
aportes de la propuesta de mediación pedagógica en entornos virtuales de aprendizaje, al
desarrollo de la implementación de los cursos híbridos de capacitación para la comunidad
académica de la Universidad.
El proceso de sensibilización se llevó a cabo a través de entrevistas con personal clave, quienes
estaban a cargo de la coordinación de las actividades de capacitación y con autoridades uni-
versitarias relacionadas con este tema. Esto permitió identificar la población y seleccionar la
muestra que participaría en la investigación. La población consistió en el cuerpo docente de la
Universidad Técnica Nacional, ya que son quienes participan en las actividades de capacitación
que se planifican desde el Programa de capacitación y actualización de los académicos, que
para el segundo cuatrimestre del año 2017 integró a 118 profesores participantes y 10 profe-
sores facilitadores. Para seleccionar la muestra, se usó como referencia el bloque obligatorio de
cursos: Epistemología de mediación pedagógica, Metodología de investigación, Evaluación de
los aprendizajes y Experiencias de aprendizaje. De estas capacitaciones se incluyó a los docen-
tes que facilitan estas experiencias de capacitación, así como, al profesorado que participaba
en estas actividades.
En el proceso de diagnóstico se contó con un total de 44 respuestas por parte de los profesores
participantes y cuatro por parte de los profesores facilitadores. Los profesores facilitadores y
participantes consultados expresaron que, de los trece elementos indagados sobre el trata-
miento desde el tema, el 78% estaba presente en los cursos de capacitación. Asimismo, de los
11 elementos analizados en el tratamiento desde el aprendizaje, consideraron que el 88% si
estaba presente. También, de los 12 elementos del tratamiento de la forma, los consultados
consideran que el 80% si estuvo presente en los cursos. Acerca del espacio áulico, de los 15
aspectos consultados, contestaron que el 87% estuvo presente en los cursos. De esta manera,
los aspectos presentes fueron definidos con áreas fuertes mientras que los aspectos que estu-
vieron ausentes, se consideraron como áreas de mejora.
Con los datos recolectados se realizaron procesos de análisis, a través de las opciones que
ofrece el programa Statistical Package for the Social Sciences(©) (SPSS). Además, se graficaron
los resultados a través del software Microsoft Excel(©). Entre las principales conclusiones del
proceso se puede mencionar que: se requiere una descripción sobre el concepto de mediación
pedagógica y sus principales componentes, pero desde una visión más práctica o aplicada al
contexto educativo de la UTN; los participantes del diagnóstico han tenido experiencias pre-
vias en cursos virtuales y las valoran positivamente; los participantes valoraron de manera
positiva la aplicación de algunos aspectos de la mediación pedagógica en las capacitaciones,
pero también identificaron áreas de mejora. Entre las opciones de mejora, están: realizar una
evaluación previa del grupo y ofrecer un abordaje más personalizado; la planificación previa
que involucre el trabajo colaborativo, la práctica, la producción y evaluación de sus aportes
como aprendientes; la mejora en la elaboración y presentación de recursos audiovisuales y
materiales interactivos, para mantener la belleza expresiva y el orden y, finalmente, la selec-
ción de mejores actividades y dinámicas que permitan una mayor participación de quienes
están cursando las capacitaciones. De esta manera, se resumen los aportes obtenidos a través
del proceso de diagnóstico.
Una vez obtenidos los resultados del diagnóstico y analizada la información adicional que
se generó en esta investigación, se realizó el diseño de una propuesta de solución educativa,
que permitiera orientar a los facilitadores, que tienen a cargo curso de capacitación híbridos
desarrollados en entornos virtuales de aprendizaje, hacia una adecuada implementación de
la mediación pedagógica en estos espacios de aprendizaje. En ella se incluyeron los resultados
del proceso de diagnóstico, ya que, se ofrecerían estrategias concretas para abordar las áreas
de mejora destacadas. Asimismo, se incluyeron los aportes de diferentes expertos en estas te-
máticas y las orientaciones propuestas desde el Modelo Educativo de la UTN.
La propuesta contó con una estructura de cinco módulos que abordaron cada uno de los
principales elementos, a considerar en el momento de elaborar un curso mediado virtualmen-
te. Las temáticas desarrolladas se mencionan a continuación: a) Escenario, en el que se inclu-
yó la conceptualización del espacio virtual de aprendizaje y los diferentes elementos que se
requieren para un adecuado aprendizaje mediado virtualmente, tales como, la estructura de
soporte, el aspecto y comportamiento a nivel técnico, la navegación e interactividad, así como,
la adaptabilidad y usabilidad. b) Recursos, en el que se abordó el análisis de la elaboración y
selección de los recursos multimedia de aprendizaje, que brindan mayor beneficios al proceso
de aprender en experiencias virtuales. En el se incluyeron varias etapas de trabajo como la
selección y síntesis de contenido, la elección del formato, el análisis de los estilos de aprendi-
zaje e interacción, al igual que, los aspectos para la producción y la validación de los recursos.
Para continuar con las temáticas de la propuesta, se presenta: c) Construcción, que incluyó la
reflexión acerca de la “arquitectura” que debe contemplarse al momento de definir el espacio
de construcción de aprendizaje, con la integración de actividades educativas desde las meto-
dologías activas. Aquí se abordó el análisis de las características de los estudiantes, la cons-
trucción de actividades de aprendizaje, la elaboración de consignas y el manejo del tiempo, así
como, la importancia de una evaluación alternativa. d) Comunicación, en el que se desarrolló el
tema de la importancia de trazar rutas de comunicación adecuadas y claras, orientadas hacia
los aprendientes, ya que, son elementos indispensables para el aprendizaje. Se analizaron las
características de la comunicación virtual, las herramientas y la planificación que requiere, al
tiempo que, se ofrecieron recomendaciones para su mejora. Finalmente, e) Interacción, en el
cual, se reflexionó sobre la interacción que se requiere en estos espacios virtuales de aprendi-
zaje, con el propósito de promover el encuentro y el establecimiento de redes de apoyo entre
los aprendientes, de manera que les permita motivarse, apoyarse, compartir experiencias y
generar relaciones empáticas. Se integraron temas como las condiciones básicas requeridas
para una interacción virtual, los riesgos del aprendizaje en línea, una propuesta de interacción
y las buenas prácticas en redes sociales. Este quinto módulo se considera de gran importancia,
ya que la integración de las emociones y la vinculación social, es un aspecto importante para
construir un aprendizaje significativo, así como, para fortalecer la permanencia de los estu-
diantes en el sistema de educación virtual.
La propuesta fue validada a través de dos procedimientos distintos, los cuales, se llevaron a
cabo en el primer cuatrimestre del año 2018.
El segundo procedimiento consistió en la aplicación del Taller 1 con la población meta, es de-
cir, con los profesores facilitadores de los cursos de capacitación. Se les invitó a participar por
un periodo de 22 días en este taller, en el que debían completar las actividades, interactuar con
los compañeros a través de las experiencias de aprendizaje propuestas y elaborar los recursos
solicitados, en relación con la mediación pedagógica en entornos virtuales. Una vez concluida
esta vivencia cercana con la propuesta educativa, se les solicitó completar una encuesta de
satisfacción sobre su experiencia en el Taller 1.
4. Resultados
Al concluir con este proceso de validación, fue posible destacar los resultados que se presentan
a continuación.
Entre sus principales valoraciones, indicaron que para el tratamiento desde el tema, en los
cuatro aspectos a evaluar, el 87,5% de los participantes manifestó estar totalmente de acuerdo
en que estuvo desarrollado de manera adecuada en la propuesta y el 12,5% restante indicó
estar de acuerdo. De manera similar, para el tratamiento desde el aprendizaje, el 90% indició
estar totalmente de acuerdo con la manera en que se abordó en el curso virtual, mientras el
10% expresó estar de acuerdo. Al revisar los resultados en relación con el tratamiento desde
la forma, el 83,3% manifestó estar totalmente de acuerdo con su aplicación en la propuesta y
el 16,7% indicó estar de acuerdo. En lo referente al tratamiento desde el espacio áulico el 90%
respondió estar totalmente de acuerdo con su presencia en el curso virtual y el 10% restante
estuvo de acuerdo. Al consultar sobre la navegación, el 95,8% de los participantes expresó
estar totalmente de acuerdo con su desempeño en la propuesta y el 4,16% indicó estar de
acuerdo. Finalmente, un 89% manifestó estar totalmente de acuerdo con la propuesta en ge-
neral, alcanzando un 96,6% de calificación total.
En relación con el nivel de satisfacción sobre los recursos del taller, el 45% expresó estar total-
mente satisfechos, el 40% satisfecho y el 5% restante ni satisfecho ni insatisfecho. En relación
con las actividades de la propuesta, el 48% indicó estar totalmente satisfecho, mientras que el
12% dijo estar satisfecho, el 36% ni satisfecho ni insatisfecho y el 4% insatisfecho.
5. Conclusiones
Con el análisis de los resultados obtenidos en el desarrollo de esta investigación, fue posible
identificar algunos aspectos importantes, entre los que se destacan:
Por lo que, se destaca que la población docente consultada determinó que aunque se conoce
el concepto de mediación pedagógica en casi la totalidad de los participantes, no está adecua-
damente implementado en los cursos híbridos de capacitación que se brindan desde la UTN.
Lo cual, evidencia que es necesario facilitar un acercamiento más práctico o aplicado de este
concepto, hacia la población docente que está a cargo de los cursos de formación en cada una
de las carreras de la UTN.
También, fue posible ubicar puntos de encuentro entre la mediación pedagógica aplicada y los
planteamientos del Modelo Educativo de la UTN, principalmente, en relación con la perspecti-
va activa y aprendiente de los estudiantes, además, con la estructura ordenada en los procesos
educativos que incluyan un inicio, un desarrollo y un cierre. Asimismo, la vinculación con
el contexto, la elaboración de productos y construcción de aprendizajes, las comunidades de
aprendizaje, la práctica, la expresión, la creatividad, entre otras. Fue posible también encon-
Aunado a esto, fue posible validar la propuesta Construyendo puentes. Talleres virtuales para la
mediación pedagógica en entornos virtuales de aprendizaje, así como, a los cinco módulos que
desarrollaban las temáticas principales para el diseño e implementación de cursos virtuales,
a saber, los escenarios de aprendizaje, los recursos multimedios, las procesos de construcción
del aprendizaje, las estrategias de comunicación y la interacción en espacios virtuales. De
esta manera, según el proceso de validación, esta propuesta sí abarcó los principales aspectos
deficientes detectados en el diagnóstico. Asimismo, la propuesta ofrece tanto, el análisis y
reflexión del contenido sobre mediación pedagógica, al igual que, la experiencia práctica que
permite el modelamiento en los docentes, de manera que puedan comprender e interiorizar
estos procesos, y así, les sea posible replicarlo en sus cursos de formación universitaria.
Otra conclusión que se puede obtener de esta investigación, es que la propuesta Construyendo
Puentes. Talleres virtuales para la mediación pedagógica en entornos virtuales, puede facilitar y
guiar los procesos de implementación de aquellos cursos que requieran la mediación tecnoló-
gica. Por lo que, este recurso además de servir de apoyo a los procesos que realiza el Programa
de capacitación y actualización de los académicos de la Universidad Técnica Nacional, ya que, es
coherente con los aspectos definidos en el Modelo Educativo, también, puede también, contri-
buir con el diseño de otros cursos virtuales o híbridos que se elaboran desde la UTN.
Finalmente, los principales aportes que puede brindar esta propuesta a la comunidad do-
cente, es ofrecer una orientación básica para los procesos de elaboración de cursos virtuales
o híbridos de capacitación en la UTN. En este sentido, les facilita obtener las orientaciones y
espacios para la reflexión educativa, necesarios para la comprensión e implementación de la
mediación pedagógica en entornos virtuales. Ya que, responde a un proceso de mediación
que va más allá de solo utilizar la tecnología para mediar el aprendizaje, sino que se enfoca
en la construcción de escenarios que promuevan la construcción del aprendizaje por parte
del estudiante, apoyado en los recursos tecnológicos, de manera significativa, colaborativa y
contextualizada a las nuevas exigencias laborales, sociales y personales, con la inclusión de la
invaluable guía y acompañamiento que deben realizar los docentes.
Además, se espera que con los resultados obtenidos en esta investigación, se motive a los do-
centes a llevar a cabo procesos de investigación, que les permitan analizar las condiciones ac-
tuales en las que se están desarrollando los procesos de aprendizaje a su cargo. De esta mane-
ra, es muy importante que cada docente se visualice a sí mismo, como un investigador, ya que,
tiene en su trabajo diario, la materia prima para analizar el aprendizaje y, así, proponer opcio-
nes de mejora, en beneficio de los estudiantes. Con la investigación, se tiene la posibilidad de
elaborar, aplicar y evaluar estrategias de mediación pedagógica apoyadas en las tecnologías,
que les permita aumentar la calidad de la educación, lo que repercutirá de manera positiva, en
la formación de los ciudadanos y profesionales que requiere nuestra sociedad actual y futura.
6. Referencias bibliográficas
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Palabras clave
Resumen
Como resultado del análisis, se elaboró una propuesta de reestructuración del modelo pedagó-
gico que contemplaba la figura del asesor/a técnico pedagógico para acompañar al profesorado
en los cambios propuestos por el nuevo modelo. Así, durante el curso 2017-18, se inició el
proceso de asesoramiento y guía, al profesorado interesado.
El presente artículo pretende dar cuenta del trabajo realizado y de la valoración hecha por los
docentes participantes, a la figura del asesor/a.
Para ello, se pasó un cuestionario para conocer las percepciones del profesorado implicado.
De su análisis, concluimos que la evaluación de los docentes al proceso realizado fue positiva
y, además, contamos con información que nos permitirá mejorar nuestra propuesta de aseso-
ramiento inicial.
Este trabajo presenta una de las tareas propuestas como resultado del proyecto de innovación
docente Estrategias metodológicas, enriquecidas con TIC, para la mejora de la docencia virtual.
Desde que se inició el GEDS hasta la actualidad, se ha producido una notable evolución de las
TIC, que han ido llevando a cambios sustanciales en la manera de comunicarnos y en nues-
tro rol como usuarios, que pasamos a tener una actitud más activa y participativa frente a la
información (Urbina y Ordinas, 2011). En este sentido, las personas expertas en el tema de
la formación en línea, señalan también un cambio tanto en el rol del profesorado como en el
del alumnado.
En el caso específico del profesorado, que imparte sus clases con un 100% de virtualidad,
consideramos que este cambio se debe relacionar con una actualización de conocimientos
técnico pedagógicos, que conlleve, por una parte, a un mejor aprovechamiento, tanto de la
información relevante como de los recursos didácticos que hoy en día nos ofrece Internet.
Por otra parte, contemplar el uso de estrategias didácticas que cuenten con la tecnología para
mejorar la práctica docente.
Siemens, Gasevic y Dawson (2015, citados por Touron, 2015), llevaron a cabo una revisión
histórica de la educación a distancia, semipresencial y online, planteando la importancia de la
orientación académica para alcanzar los objetivos de aprendizaje. De acuerdo con estos auto-
res, existen diversos elementos intervinientes en el éxito de la formación en línea, entre los
cuales destacan:
• la temática de la asignatura
• las interacciones que se propicien (alumnado-alumnado, alumnado-docente y alumna-
do-contenidos)
• la adaptación entre los enfoques pedagógicos y el uso de las TIC
• el diseño instruccional y la planificación
Y en relación con el ámbito institucional, Touron (2015) señala entre otros factores:
Otros autores, como Llorens (2018), también observan que el éxito en la transformación di-
gital de las universidades debe pasar más por las estrategias de uso, que por planteamientos
tecnológicos.
Asimismo, este autor especifica que esta transformación se dará en la medida en que se trans-
formen las personas que trabajen en ella. Y señala que, desde la universidad, se debe atender
al buen uso y aprovechamiento de los recursos digitales, ya sea tanto para la gestión académi-
Hernández y Sosa (2016) observan que una parte importante del profesorado no se considera
lo suficientemente capacitado para integrar el uso de las TIC en su docencia. Por ello, argu-
mentan que es determinante, entre otras variables, tener en cuenta servicios que apoyen al
docente, ya sea a través de la formación o del asesoramiento, para facilitar el uso de las TIC en
un planteamiento didáctico que integre las nuevas demandas de la sociedad en red.
Tanto los investigadores como el propio profesorado reconocen la necesidad de contar con
apoyo profesional que facilite la mejora de sus prácticas educativas, aplicando el uso de las TIC
(Hernández y Sosa, 2016).
En este sentido, el servicio UIB Campus Digital, se alinea con los argumentos mencionados
anteriormente, ya que, desde sus inicios, uno de sus pilares fue ofrecer apoyo técnico-peda-
gógico al profesorado con la finalidad de formar, orientar y asesorar al equipo docente en el
buen uso de las TIC. (Salinas, 2011)
Así pues, una parte importante del proyecto que dio marco a este trabajo se centró en diseñar
acciones, encaminadas a la actualización técnico pedagógica que debe asumir el profesorado
del Grado en Educación Social en línea, y, a propiciar una mejora en la actividad docente.
Para ello, contamos con el grupo de especialistas del servicio, todos ellos con más de 15 años
de experiencia en el tema de la formación semipresencial y en línea, y nos centramos en la
figura del asesor/a técnico pedagógico, como aquella persona que orienta, sugiere, acompaña
al docente, en la actualización de estrategias didácticas aprovechando el potencial que ofrecen
las TIC.
Yot y Marcelo (2013), en su estudio sobre las tareas y competencias del tutor on line, iden-
tifican las dimensiones que deben estar presentes en las acciones de tutorización en línea.
Acordamos con el planteamiento hecho por estos autores y fundamentados en este trabajo,
elaboramos una serie de pautas para trabajar con el profesorado del grado en cuestión. Así,
de acuerdo con las dimensiones de Yot y Marcelo (2013), concretamos nuestro servicio de
asesoramiento, encaminado a mejorar la comunicación, la orientación del alumnado, los con-
tenidos, las actividades, el seguimiento y la evaluación. Y, asimismo, propusimos una serie de
lineamientos para trabajar en cada una de estas dimensiones.
• Analizar las percepciones del profesorado a cerca del proceso de asesoramiento técni-
co-pedagógico realizado a través del servicio de UIB Campus Digital al GEDS.
• Diseñar propuestas de mejora para el proceso de asesoramiento técnico- pedagógico del
profesorado del GEDS de la UIB.
Como señalamos en el apartado anterior, para cumplir con los objetivos planteados, en este
trabajo nos centrarnos especialmente tanto en la figura del profesorado, al considerarlo un
elemento clave en la formación (Cabero, 2006; Fernández, Tójar y Mena, 2013) como en la
figura del asesor/a técnico pedagógico que lo acompaña en su trabajo de docencia en línea.
3. Metodología
El procedimiento llevado a cabo sigue el modelo Design Based Research (DBR) (McKenney y
Reeves, 2012; Reeves, 2006). Molina, Castro, Molina y Castro (2011) observan que las inves-
tigaciones basadas en diseño, son un tipo de indagaciones que tratan de dar respuesta a una
situación problemática, o que se plantean para el estudio de un producto particular, con el
objetivo de aportar información sobre el proceso de diseño y permitir delinear mejoras en los
futuros diseños (Conde, 2017).
Cumpliendo con las fases propuestas, en este trabajo se realizó un análisis y diseño de la inter-
vención propuesta, para luego pasar a su implementación durante el curso académico.
Para llevar adelante esta propuesta, se asignó una persona para asesorar a cada profesor del
GEDS y se diseñó un procedimiento de intervención, con el fin de coordinar el trabajo del
equipo.
A continuación, describimos los pasos seguidos por las asesoras y los asesores, que permitieron
sistematizar el trabajo del equipo:
Una vez implementadas las propuestas acordadas y finalizado el curso, se evaluó el proceso
seguido, para obtener la información que nos permitirá el rediseño para la mejora de la pro-
puesta.
3.1 Participantes
Entre otros motivos, el reducido número de participantes con que se ha trabajado, nos decidió
a optar por un estudio de tipo cualitativo.
El cuestionario se envió a cada uno de los docentes, al completar cada semestre correspon-
diente a sus asignaturas. Por lo tanto, contamos con los datos, diferenciados por semestre.
4. Resultados
A continuación, se presentan los resultados obtenidos para cada uno de los ítems planteados
en el cuestionario, haciendo la diferenciación por semestre.
Cabe aclarar que, dado que la toma de contacto con el profesorado del primer semestre fue
solo un par de semanas anterior al inicio de curso, pensamos que esta diferenciación en la
presentación de los datos es importante, ya que parte del profesorado del primer semestre hizo
referencia a la falta de tiempo en la planificación para implementar los cambios propuestos.
Sin embargo, el equipo de profesores del segundo semestre, fue contactado con más tiempo y
en ningún caso se mencionó como problema el tiempo entre que se contactó con el profeso-
rado y la posibilidad de implementar cambios.
En referencia a los docentes que impartían sus asignaturas en el primer semestre, de los 10
profesores que trabajaron, 6 respondieron el cuestionario. Con respecto a los datos del segun-
do semestre, contamos con 6 participantes de los cuales 4 respondieron al cuestionario.
La figura del/la asesor/a me ha facilitado llevar a cabo las propuestas de cambio en la asignatura,
tanto en los aspectos técnicos como pedagógicos
respondieron estar “totalmente de acuerdo” y un 16,3 % “neutral”. Con respecto a los del
segundo semestre, un 75% está “totalmente de acuerdo” y un 25% está “de acuerdo”.
Durante todo el curso me he sentido acompañado por el/la asesor/a para poder hacer cambios en la asignatura.
Un 83,3 % de los participantes del primer semestre, respondieron estar “totalmente de acuer-
do” y un 16,3 % “neutral”. Con respecto a los del segundo semestre, un 75% está “totalmente
de acuerdo” y un 25% está “de acuerdo”.
En este caso, los docentes del primer semestre respondieron de la siguiente manera: un 66,7%
de los participantes están “totalmente de acuerdo”, un 16,7 % está “de acuerdo” y un 16,7 %
está en “desacuerdo”. Y los del segundo semestre: un 75 % dicen estar “totalmente de acuer-
do” y un 25% está “de acuerdo”.
El cuarto ítem hace referencia al aula digital que utiliza el docente para impartir su asignatura:
Creo que, para implementar cambios en la estructura tecnicopedagógica del aula digital, hay que contar con
una persona especialista que me asesore.
En el caso de esta afirmación, los participantes del primer semestre contestaron al igual que la
anterior: en un 66,7% están “totalmente de acuerdo”, un 16,7 % está “de acuerdo” y un 16,7
% está en “desacuerdo”. Mientras que los del segundo semestre, el 100% está “totalmente de
acuerdo” en que es necesario contar con la figura del asesor/a.
Las últimas tres afirmaciones, se refieren a la percepción del docente en relación al alumnado.
Considero que el alumnado se sintió más motivado, gracias a los cambios introducidos a la asignatura.
El sexto ítem trata de conocer si el nuevo planteamiento mejoró la participación del alumna-
do:
Las respuestas para esta afirmación del profesorado del primer semestre fueron: un 16,7% en
“desacuerdo”, un 33,3% “de acuerdo” y un 50% manifestó estar “totalmente de acuerdo”.
En el caso del segundo semestre: un 75% dice estar “de acuerdo” y un 25% “en desacuerdo”.
Como comentamos, también hicimos una pregunta abierta, con el fin de rescatar datos direc-
tos que nos permitiesen mejorar el trabajo:
Por favor, valore la experiencia, indicando los aspectos positivos y/ o negativos que ha obser-
vado, así como los que considera que se podrían mejorar:
A continuación, citamos algunas de las respuestas que son representativas de lo que en gene-
ral, comentaron los docentes:
“Si bien muchas veces trabajo solo, es importante poder contar con alguien que pueda dar sopor-
te a mis necesidades. Tanto en lo que hace a cuestiones más técnicas como a cuestiones de tipo
pedagógico. Muy buena iniciativa por parte de Campus Extens”.
Finalmente, en la pregunta de valoración global del proceso seguido, con una puntuación de
1 a 10, siendo 10 la valoración más alta, el valor promedio dado por el profesorado del primer
semestre fue de un 8 y el del segundo semestre, un 9.
Con respecto a la información aportada por las asesoras y los asesores, observamos que los
cambios realizados en las asignaturas fueron particulares en cada caso y varían entre quienes
solo modificaron la estructura de los contenidos, a quienes aplicaron nuevas estrategias didác-
ticas, y elaboraron nuevos recursos tecnológicos para facilitar estas estrategias. Sin embargo,
podemos decir que la mayoría de los participantes se centraron más en aquellas propuestas
relacionadas con mejorar los contenidos y la comunicación con el alumnado.
5. Conclusiones
Este porcentaje de respuesta es acorde a lo que señala Touron (2015), si bien el profesorado
valora de forma positiva que se les ofrezca asesoramiento, son pocos los que asumen el com-
promiso propuesto, para trabajar en la mejora de sus asignaturas.
• A través del cuestionario, se reconoce un nivel alto de satisfacción por parte de los partici-
pantes sobre el asesoramiento recibido.
• La percepción del profesorado acerca de la reacción del alumnado con respecto a los cam-
bios planteados fue positiva y de mejora en relación con sus cursos anteriores.
• A medida que se iba implementando la propuesta, se identificaron aspectos de mejora en
los contenidos para trabajar con el profesorado, como, por ejemplo, plantillas para la ela-
boración de las guías de temas, que permitieron sistematizar el tipo de información que se
le ofrece al alumnado en las diferentes asignaturas.
• Se recogió la información del equipo de asesores que trabajó con el profesorado, y que
aportó datos concretos para mejorar la sistematización del trabajo realizado.
Asimismo, dado que el asesoramiento ofrecido fue beneficioso y valorado favorablemente
por el profesorado participante, consideramos que la figura de la asesora o del asesor técnico
pedagógico debe seguir acompañando la docencia del GEDS.
6. Referencias bibliográficas
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el EEES. Experiencias docentes en la UIB, pp. 15-28. Palma: Universitat de les Illes Balears
Palabras clave
Resumen
Las herramientas de comunicación tanto síncrona como asíncrona aportan diferentes tipos de
ventajas que combinadas pueden dar lugar a procesos comunicativos de calidad entre estu-
diantes y entre éstos y el profesorado. Las asíncronas ayudan a la reflexión, documentación,
elaboración de contribuciones razonadas, fundamentadas y a concluir, ya que no hay la pre-
sión espacial y temporal del momento. Y las síncronas tienden a potenciar una comunicación
fluida y espontánea.
Las TIC presentan herramientas potentes para dar lugar al aprendizaje colaborativo. Sea cual
sea la modalidad utilizada (docencia presencial, virtual o semipresencial), las herramientas de
comunicación ofrecen la posibilidad a los alumnos de construir conocimiento e intercambiar
impresiones e información. Los estudiantes realizan tareas conjuntamente y entre todo el gru-
po construyen nuevos conocimientos. De acuerdo con Scardamalia (2004) a nivel individual
cada estudiante se beneficia de este aprendizaje colaborativo porque potencia la responsabili-
dad de controlar su propio proceso de construcción de conocimiento. Entiende y experimenta
que aprender es un proceso de construcción de ideas, y que la tecnología es una herramienta
que ayuda a expresar estas ideas, a compartirlas y a mejorar mediante este proceso de creación
social. Y aquí es cuando se empieza a hablar del aprendizaje colaborativo mediado por ordena-
dor (en inglès CSCL – Computer Supported Collaborative Learning). Este acrónimo tiene los
orígenes en la primera conferencia internacional sobre aprendizaje colaborativo a través de la
tecnología (Koschmann,1996). Van Drie et al. (2006) entienden el CSCL como un entorno de
aprendizaje que facilita el acceso a la información y donde los estudiantes pueden compartir
y construir nuevo conocimiento a través de la comunicación interactuando los unos con los
otros.
Uno de los elementos que ayudan a optimizar los procesos de comunicación es que los partici-
pantes estén familiarizados con las herramientas, que sean competentes digitalmente hacerlo,
que se sientan cómodos y sobretodo que la tecnología no sea ningún obstáculo. McBrien, Jo-
nes & Rui Cheng (2009) afirman que es muy importante invertir en recursos para garantizar
que los participantes no tengan ningún problema técnico durante su proceso de aprendizaje.
2. Objetivos / Hipótesis
3. Metodología / Método
El diseño de la plantilla base para todas las materias oficiales de la UdL, muestra en el menú
principal las siguientes herramientas de comunicación: Mensajes, Foros y Anuncios. Y en un
segundo nivel, Sakai, contempla otras herramientas para facilitar la interacción como: Agen-
da, Correo, Espacio compartido, Chat, Videoconferencia y Votaciones.
El formulario de opinión sobre el uso del campus virtual ha sido respondido por 73 docentes
de la UdL de los cuáles el 54,8% están a tiempo completo y el 45,2% a tiempo parcial. En los
siguientes gráficos se observan las variables de la edad, la facultad y los años de experiencia
docente.
Para el análisis de las herramientas, los datos que se recogen y presentan se obtienen de dos
instrumentos diferentes.
b. La herramienta InfoSakai.
a. Cuestionario de opinión: por un lado se elaboró un cuestionario para recoger el uso que
hacen los docentes de las diferentes herramientas del campus virtual y la opinión que tienen
de las mismas. La herramienta utilizada para diseñar el instrumento fue la aplicación “For-
mularios de Google” que incluye el “Drive”. Una vez desarrollado el cuestionario, se siguió
un procedimiento de revisión en cuanto a su Univocidad y Pertinencia, y se envió a un total
de 12 docentes de diferentes facultades y centros de la UdL. Se obtuvieron las respuestas de 8
docentes y llevaron a cabo las modificaciones pertinentes.
Posteriormente se invitó a todos los docentes de la UdL a participar en la respuesta del cues-
tionario mediante un enlace enviado al correo electrónico institucional de la universidad. Del
total de profesorado de la universidad, se obtuvieron 73 respuestas.
El cuestionario enviado está organizado en dos partes; en la primera tienen que marcar el uso
de las herramientas de mensajes, foro y anuncios (en una escala de uso que va desde “no la
utilizo” a 4 indicando que se hace un uso frecuente) y después especificar el grado de satisfac-
ción (en una escala de valoración que va desde “no la utilizo” a 4 como “muy satisfactorio”).
Además también hay dos preguntas de respuesta libre para que puedan anotar sugerencias.
b. Datos de InfoSakai: se trata de una herramienta desarrollada por los técnicos de la Unidad de
Soporte y Asesoramiento a la Actividad Docente, en la que se recogen y se pueden visualizar
fácilmente el uso que los profesores hacen de las distintas herramientas de la plataforma Sakai.
4. Resultados
En primer lugar se exponen los resultados obtenidos de los dos instrumentos de recogida de
datos utilizados. Seguidamente se dedica una sección a la interpretación de éstos y se aportan
propuestas de optimización en el uso de las herramientas analizadas.
A continuación se muestran los datos de uso de las herramientas de comunicación más uti-
lizadas en el campus virtual de la UdL: mensajería, agenda, anuncios y foros, haciendo una
comparativa de los últimos 3 años académicos (tabla 1).
Los datos nos muestran que la herramienta de mensajería del campus es la más utilizada,
además de una manera bastante regular en los diferentes años académicos: un 76.18% de las
asignaturas la usaron el curso 15/16, por un 78.11% el 16/17 y un 74.58% el curso 17/18.
El foro es la tercera herramienta más utilizada en el campus virtual de la UdL, también con
datos similares curso a curso: 7.83% el 15/16, 7.28% el 16/17 y 7.17% el 17/18.
Los porcentajes se han calculado a partir de los datos aportados por la herramienta infosakai
y que permite conocer en valores absolutos el uso de cada una de las herramientas y la tota-
lidad de los espacios creados en el campus virtual (uno por asignatura), como se observa en
la Tabla 2.
Los datos recogidos a través del cuestionario se alinean con las estadísticas de uso. Los pro-
fesores y profesoras respondieron que la herramienta de comunicación más usada es la de
mensajería. Seguidamente, el orden es el mismo indicado: anuncios, foro y agenda (tabla 3).
En un principio cuando se planteó la recogida de datos a través del cuestionario una de las
hipótesis que surgió en el grupo de investigación fue que el profesorado más joven haría un
mayor uso de las herramientas de comunicación del campus virtual.
En esta sección se presentan los comentarios de las preguntas abiertas del cuestionario, así
como la interpretación de los resultados y propuestas de mejora.
Hacer un uso adecuado de las herramientas de comunicación optimiza los procesos comuni-
cativos. Se tiene que tener en cuenta que la tecnología por sí sola no garantiza una mejora en
el intercambio de información, sino que es necesario un buen planteamiento organizativo y
metodológico así como un cierto nivel de conocimiento de la herramienta que se quiere uti-
lizar en el proceso formativo, como afirman Andriessen, Baker y Suthers (2003), expuestos
en el marco teórico de este trabajo. Por ejemplo, uno de los profesores encuestados comenta
que “me resulta poco ágil cuando editas un mensaje o un anuncio que no puedas salir sin perder la
información introducida”. Esto no es un problema de la herramienta, sino del usuario que no
conoce que hay la opción de guardar el mensaje como borrador y la posibilidad de poderlo
editar más tarde.
Otro profesor nos trasmite que “la herramienta de mensajes es excesivamente sencilla y si tocas la tecla
TAB durante la redacción de un mensaje o de un anuncio se pierde lo que se ha hecho hasta el momento”.
La mensajería si bien es cierto que es una herramienta sencilla, posee las opciones básicas de
un correo electrónico. Además, se observa que hay usuarios con problemas de navegabilidad,
ya que la tecla TAB no suprime el texto sino que salta a la siguiente opción de la herramienta
del correo, que en este caso es la de adjuntar ficheros. Además es posible activar una opción de
También se tiene que vigilar en hacer una correcta gestión de los mensajes y clasificar la in-
formación correctamente. La bandeja de entrada tiene que estar bien organizada para poder
responder a los estudiantes en el plazo de tiempo que se les ha especificado en la guía docente.
Sorprende el comentario de un profesor manifestando la preferencia que todos los correos de
las asignaturas vayan a parar en una misma bandeja de entrada “la mensajería es independiente
para cada asignatura y sería más fácil si hubiese una sola bandeja de entrada en donde se recogieran
todos los mensajes de las diferentes asignaturas”. Una vez más el desconocimiento de la herramien-
ta dificulta su uso, contratiempo que se tiene que evitar invirtiendo el tiempo y los recursos
necesarios, tal y como afirman McBrien, Jones & Rui Cheng (2009), expuestos anteriormente.
Los mensajes de los diferentes espacios se pueden redirigir en una dirección de correo externa,
de tal manera que se recogerían todos en una misma dirección.
Otro aspecto que tanto profesorado como alumnado tienen que tener presente es que el co-
rreo no es una herramienta para conversar de un tema o temas con más de una persona. Si
se diera el caso, se tendría que derivar la conversación a la herramienta de foro (si se quiere
continuar de forma asíncrona) o al chat o videoconferencia (para tiempo real). En numerosas
ocasiones se ha observado debates en la mensajería convirtiendo el hilo de mensajes en inaca-
bables y perdiendo el foco de los que es realmente importante.
Respecto la herramienta de foro, nos encontramos que la principal causa de las dificultades
que nos transmite el profesorado es el desconocimiento de cómo se usa la herramienta y qué
metodología aplicar para llevar a cabo actividades de foro y evaluarlas. Uno de los comentarios
es que “la herramienta de foros es muy mala, poco intuitiva y complicada de utilizar a parte de muy
difícil de evaluar”. Si este docente tuviese un amplio conocimiento y experiencia de metodo-
logías aplicadas en foros virtuales, seguramente su punto de vista sobre la herramienta sería
diferente. El problema radica en que en numerosas ocasiones se opina con actitudes negativas
debido a la falta de información.
Además, es muy importante que los alumnos conozcan la herramienta antes de utilizarla,
y el profesorado debe asegurarse que esto es realmente así. Pero parece ser que esto no está
asumido en algunas ocasiones, como lo demuestra otro comentario del cuestionario: “es difícil
gestionar el foro con alumnado. No conocen bien la herramienta y no crean nuevas conversaciones para
tratar temas diferentes y no les dan un título transparente para identificar rápidamente el contenido.
Además, cuando se utilizan como tarea evaluable resulta más complicado valorar lo que ha hecho el es-
tudiantado”. Se aconseja realizar actividades previas para que los participantes se familiaricen
con las herramientas que deberán utilizar, tal y como afirman McBrien, Jones & Rui Cheng
(2009). Además es muy importante tener presente que la figura del tutor-mediador es clave
para el buen funcionamiento del foro (Russell and Perris, 2003).
5. Conclusiones
Es muy importante que se establezca una buena interacción entre los miembros del grupo, ya
que la comunicación entre los estudiantes es la clave para la mediación de la construcción de
las perspectivas compartidas y de la interiorización de estrategias cognitivas. De esta manera,
los estudiantes deben de tener la posibilidad de comunicarse tanto con el profesorado como
con el resto de compañeros sin ningún problema. Por tanto, en los procesos de aprendizaje
virtuales la parte comunicativa se tiene que tener muy en cuenta y minimizar y eliminar todos
los factores que puedan dificultarla. Así pues, la tecnología no puede obstaculizar la comu-
nicación, sino que las herramientas comunicativas deben ser lo suficiente intuitivas y ágiles
para que el profesorado y estudiantado puedan establecer unos intercambios de información
fluidos, tal y como lo afirman McBrien, Jones y Rui Cheng (2009).
Una de las conclusiones es que es necesario hacer un replanteamiento y llevar a cabo unas ac-
ciones para impulsar que el profesorado utilice los recursos comunicativos que ofrecen el cam-
pus virtual, y la tecnología en general. Quedando patente que la colaboración, el intercambio
de opiniones y de información son pilares básicos de las interacciones sociales, es necesario
que desde éstas se ponga en marcha programas de formación para el profesorado con el fin de
mejorar su competencia digital.
El profesorado de las diferentes asignaturas se debe coordinar para ir todos a una y seguir las
pautas preestablecidas sobre los procesos comunicativos. De esta manera, el alumnado tendrá
una organización y sabrá cuando y como utilizar cada herramienta de comunicación.
Se tiene que continuar investigando para mejorar los procesos, las dinámicas y las herramien-
tas de comunicación y así incrementar la calidad del aprendizaje colaborativo mediante la
tecnología.
6. Referencias bibliográficas
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Palabras clave
Aprendizaje Móvil, Aprendizaje de Lenguas asistido por móvil, gamificación, Kahoot!, lengua
inglesa.
Resumen
Un porcentaje alto del alumnado del siglo XXI usa un teléfono móvil. Según datos del informe
“Smartphone users worldwide 2014-2020”, el número de usuarios ha aumentado notablemente
desde el año 2014 hasta la fecha. Se predice que el número de usuarios de teléfonos móviles
incrementará significativamente a 2.5 billones de usuarios en el año 2019, cuando hace tan
sólo dos años el número de usuarios que utilizaba un dispositivo móvil era 2.1 billones.
Ramírez Montoya (2009) define el aprendizaje de lenguas asistido por móvil como la com-
binación de varios componentes: representa el directo descendiente del e-learning, en el que
se incluye cualquier tipo de aprendizaje sostenido por herramientas y recursos digitales, y el
aprendizaje móvil, en el que se utilizan recursos digitales a los que lógicamente se pueden ac-
ceder mediante dispositivos móviles. El aprendizaje móvil permite al alumnado incrementar
el aprendizaje en el aula de forma significativa ofreciendo un tipo de aprendizaje flexible que
podría beneficiar la experiencia en el aula. Sharples (2005) considera el aprendizaje móvil
como un proceso de aprendizaje en el cual los alumnos construyen su propio conocimiento
en colaboración con sus compañeros y profesores al tiempo que colaboran en el proceso de
aprendizaje. A este respecto, Crompton (2013) entiende el aprendizaje móvil como un apren-
dizaje mediante contextos múltiples, a través de dispositivos sociales y electrónicos.
Con esto en mente, se analiza las posibilidades didácticas de Kahoot! en el aula de inglés, al
cual se puede acceder bien mediante la web en un ordenador de mesa bien a través de un
dispositivo móvil, sea teléfono móvil o una Tablet. Mediante una serie de cuestionarios, esta
aplicación tiene como objetivo revisar tanto vocabulario como gramática. Kahoot! se usa bási-
camente para revisar el conocimiento del alumnado mediante la evaluación continua1 o como
una pausa de las clases tradicionales2. Esta aplicación en línea fue originalmente creada con el
objetivo de incentivar el aprendizaje social, dado que los alumnos se reúnen alrededor de una
pantalla común, tales como una pizarra interactiva, proyector o una pantalla de ordenador.
Un objetivo secundario consiste en observar si la herramienta Kahoot! como parte de tareas di-
gitales en casa produce un cambio hacia el aprendizaje auto-dirigido por parte del alumnado.
Según Brookfield (2009), se concibe el aprendizaje auto-dirigido como el aprendizaje donde
la conceptualización, el diseño, la dirección y la evaluación de un proyecto de aprendizaje son
liderados por los propios alumnos, convirtiéndose así en los protagonistas de su propio pro-
ceso de aprendizaje. Un aspecto relevante se centra en torno a la idea de que Kahoot! puede
también funcionar como un elemento aditivo a un curso formal de idiomas que se imparte en
escuelas, bien presencialmente bien en línea. La herramienta Kahoot! se utiliza normalmente
de manera presencial en las escuelas públicas pertenecientes al sistema educativo español. Por
tanto, estamos concibiendo el uso de Kahoot! como un modo de aumentar o reemplazar for-
mas clásicas de tareas en casa, en lugar de sustituir Kahoot! por la lección completa.
En lo que respecta a la teoría del aprendizaje gamificado, Landers (2015) claramente distingue
dos procesos psicológicos principales donde los juegos pueden afectar el aprendizaje, siendo
éstos un proceso de mediación más directo y un proceso moderador menos directo. Por una
parte, los juegos deberían ser diseñados con la finalidad de ser modificados dentro del contex-
to al tiempo que el aprendizaje sucede mediante una actitud o comportamiento intermediaria
mientras, por otra parte, Wilson et al. (2009) afirma que las estrategias cognitivas del alumno
serán incentivadas ajustando un juego a las destrezas del alumno.
2. Objetivos
En la presente investigación, nuestro objetivo consiste en verificar si Kahoot! puede ser utiliza-
do de forma eficiente como parte de un curso de idiomas, teniendo en cuenta que los alumnos
pueden practicar en cualquier lugar y en cualquier momento, de modo que las actividades a
trabajar por parte del alumnado sean adaptados a su nivel y necesidades educativas, con el
objetivo de idealmente complementar, incrementar y revisar conceptos que se imparten en
las lecciones tradicionales. Con este objetivo en mente, el investigador pretende responder en
este trabajo las siguientes preguntas:
1. ¿Es Kahoot una aplicación fácil de utilizar, útil, y con la que se puede disfrutar para apren-
der inglés?
En concreto, nuestro interés en esta investigación radica en verificar si, hacia el final de la
experimentación en Kahoot!, el alumnado ha mejorado con respecto a su conocimiento de la
gramática en lengua inglesa. Tras haber realizado los alumnos el cuestionario inicial antes de
la experimentación, y tras haber identificado cierta dificultad por parte del alumnado en com-
prender ciertos aspectos gramaticales del idioma inglés a partir de la prueba inicial realizada a
principios del curso académico 2017-2018, se consideró conveniente por parte del investiga-
dor-docente realizar esta experimentación con Kahoot! en el aula de inglés con alumnos de 1º
curso de Bachillerato.
3. Metodología
Durante el 1º y 2º trimestre del curso escolar 2017-2018, se utilizó la herramienta Kahoot! con
alumnos de lengua inglesa que realizaron estudios de 1º curso de Bachillerato. 12 alumnos de
1º curso de Bachillerato participaron en la experimentación. En el momento de la experimen-
tación, los alumnos tenían un nivel aproximado al B1 según el Marco Europeo de Referencia
para las Lenguas. Los alumnos usaron, para esta experimentación, la versión en móvil de
Kahoot!. Tras una breve entrevista con los alumnos antes de iniciar la experimentación, se optó
permitirles a los alumnos participar en las diversas actividades propuestas en la modalidad de
equipo que Kahoot! ofrece.
Para llevar a cabo la experimentación, se crearon 2 actividades en Kahoot! por trimestre, sien-
do pues un total de 4 tareas que son objeto de estudio en el presente trabajo. En el primer
trimestre, las 2 actividades consistieron, en primer lugar, en la revisión de los tiempos en
presente y en pasado y, en segundo lugar, en la revisión de los tiempos en pasado simple en
contraste con el pretérito perfecto. En el segundo trimestre, la primera actividad en Kahoot! a
realizar por el alumnado consistió en la revisión de las dos formas del futuro: will + infinitive
y be going to + infinitive y luego, en la segunda tarea, los alumnos revisaron el futuro continuo
(will be + -ing) y el futuro perfecto (will have + -ed). Cada actividad gramatical en Kahoot! se
compone de aproximadamente 8-10 preguntas (quizzes), sumando pues un total aproximado
de 32-40 ítems para toda la experimentación en su totalidad.
4. Resultados
5. Conclusiones
Herramientas digitales, tales como Kahoot! a modo de ejemplo, suponen una elección excelente
en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras y, particularmente, en la enseñanza del
inglés como lengua extranjera en la enseñanza secundaria obligatoria y en bachillerato, tanto
si sirve para repasar conceptos gramaticales como si funciona para revisar vocabulario. A este
respecto, Montaner (próximamente) explora el uso de Kahoot! como herramienta para revisar
vocabulario especializado en lengua inglesa mediante el área de la Geografía, centrándose
pues en la aplicación de la gamificación y del aprendizaje móvil en el aula de AICLE (Apren-
dizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras), aportando pues valor significativo en
el ámbito de la investigación académica relacionada con la gamificación y el aprendizaje de
lenguas asistido por dispositivo móvil.
Los alumnos están normalmente disponibles para utilizar sus dispositivos móviles, sobre todo,
cuando son adolescentes, y así implementar la tecnología en el aula. Estas herramientas digi-
tales ofrecen un contexto positivo en el aula, siendo la diversión y el aumento de energía los
dos motivos principales por los que actualmente se utilizan aplicaciones móviles en la edu-
Notas
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ICVL_ModelsAndMethodologies_paper42.pdf
Palabras claves
Resumen
1. Introducción
La educación permite que las personas puedan optar por un bien social, personal y abrir una
gama de oportunidades para desarrollarse e incursionar dentro del mercado laboral. La UNED
rompe fronteras al abrir sus puertas a poblaciones en todo el territorio nacional e internacio-
Sin embargo, hay un reto que la Universidad tiene latente y es con un sector de la población
que necesitan acceder a toda la gama de servicios educativos que ofrece; esta población es la
que se encuentra en privación de libertad. A pesar de que la UNED le brinda una educación
inclusiva, se encuentra muy lejos de ser equitativa con respecto al resto de la población, por
lo que se deben centrar los esfuerzos para poder brindarles las herramientas tecnológicas y
didácticas que les permita reinsertarse a la ciudadanía con las mismas herramientas para al-
canzar los objetivos de aprendizaje a través del aprender haciendo y las técnicas innovadoras
educativas. En un modelo de educación a distancia, las TIC, aunque no son la base del mode-
lo, son un recurso que facilita la interacción entre pares, da paso a procesos de socialización
del conocimiento y al trabajo colaborativo. En la UNED, los procesos de discusión y debate se
generan mediante plataformas virtuales, lo que da paso al desarrollo del pensamiento crítico.
En los CAI, el análisis crítico de las temáticas expuestas en las asignaturas se imposibilita de-
bido a la falta de espacios para la discusión, la poca cantidad de estudiantes por cada centro
penal y la disparidad en las materias que se matriculan en cada centro. Lo anterior, según los
demuestran las estudiantes encuestadas y el trabajo de campo que se ha realizado por ocho
años con los 13 centros penales del país.
Existen centros penitenciarios como el de Catalunya, que han dado paso a las TIC en las que
se busca que las personas privadas de libertad desarrollen habilidades tales como:
Gutiérrez, Vidma y Callejo (2010) aplicaron un instrumento auto administrado a 370 estu-
diantes que cursaban Programas de Estudios Universitarios en Centros Penitenciarios (PEU-
CP). Los estudiantes hacieron ver la necesidad de contar con TIC, por lo que los investigadores
Todos los estudiantes de los diferentes grados, […] están juntos en la misma aula -una clase tra-
dicional con pizarra y ordenadores, en los que sólo pueden acceder a las plataformas virtuales
de la Universidad de Educación a Distancia -. El profesor asesor aporta a los alumnos todos los
materiales didácticos que necesitan, mientras que ellos le entregan los trabajos que, como el resto
de los alumnos de la UNED, deben realizar (Antolín, 2017, párr.4).
Esto nos da pie para crear una estrategia en donde los reclusos no solo tengan acceso a la pla-
taforma sino mejorar que los accesos a los materiales didácticos los puedan obtener en línea,
sin necesitada de que un profesor tenga que llevarlos.
2. Objetivo general
• Explicar los principales postulados andragógicos relacionados con los ambientes de apren-
dizaje óptimos para aprender a aprender enfocado en adultos que pueden ser aplicados en
la educación superior penitenciaria.
• Identificar la perspectiva de los estudiantes en privación de libertad del CAI Vilma Curling
referente a la necesidad de tener acceso tecnológico a sistemas de información y comuni-
cación.
3. Metodología
Desde la perspectiva metodológica, se realiza una investigación cualitativa mediante una en-
trevista a profundidad a las estudiantes en privación de libertad del CAI Vilma Curling, ubica-
do en Desamparados de Costa Rica, en donde actualmente estudian 8 mujeres en la UNED. El
cuestionario cuenta con 12 preguntas, de las cuales 6 son preguntas cerradas, 5 mixtas y una
pregunta abierta, validado a través del criterio de expertos en TIC, investigación y educación,
aplicado directamente por los investigadores en el CAI. El plan piloto se realizó con el apoyo
de dos estudiantes UNED que obtuvieron su libertad.
4. Resultados y discusión
1. Un corto recorrido por el sistema educativo a distancia en centros penales en Costa Rica.
La UNED imparte educación en centros penales desde el año 1979. Inicia labores educativas
en la cárcel de la Reforma acorde al Estatuto Orgánico de la UNED inciso c) artículo 2 que
dicta: “Atender preferentemente a aquellos sectores de la población que, por razones geográ-
ficas, de trabajo o de otro tipo no pueden asistir a otros centros de educación superior” (p. 8).
La innovación está en su apogeo en la Institución. Se cuenta con mentes pensantes que crean
diferentes herramientas para desarrollar componentes tales como el trabajo en equipo, discu-
sión entre pares y profesores, desarrollando un análisis crítico de la información.
Es así como se cuenta con plataformas virtuales donde el estudiantado analiza casos, debate
temáticas, trabaja colaborativamente, recibe recomendaciones a sus aportes por estudiantes
y profesores, se observan videos, se descargan documentos, en fin, una serie de aportes que
benefician al futuro profesional que ejercerá en Costa Rica y a nivel internacional.
A la vez, se cuenta con diversos servicios en la página web, de acceso a todos los estudiantes,
tales como la videoteca de audiovisuales de la UNED, el Centro de Información, documenta-
ción y recursos bibliográficos incluye en sus servicios catálogos en línea de préstamos de libros
físicos, recursos digitales, tutores y revistas. También se encuentran Podcat que cuentan con
recursos para diferentes materias, el sistema de videoconferencias de la UNED y el sistema de
matrícula.
El estudiantado privado de libertad debe matricular carreras que carezcan de actividades aca-
démicas tales como: giras y laboratorios, así como carrera totalmente virtualizadas. No obstan-
te, las carreras a las que tienen acceso tales como Administración de Empresas con sus énfasis,
Educación, Estudios Universitarios, entre otras, cuentan con evaluación con el componente
virtual. En estos casos se adapta la asignatura con el fin de que sea evaluado con trabajos ex-
tras que no requieran ingresar a plataformas.
Cuando un estudiante en privación de libertad desea tener acceso a los anteriores servicios,
debe solicitar apoyo de un familiar o funcionario que baje el material, sin embargo, no todos
conocen el acervo bibliográfico e información con la que pueden contar como para solicitarlo
a sus familiares, así también, algunos estudiantes no cuentan con apoyo familiar o la familia
no cuenta con conocimientos en navegación de Internet.
De ahí, que sea importante para los investigadores, brindar una opción que les permita ser au-
tosuficientes, en la medida de sus posibilidades, para que puedan desarrollarse en su proceso
educativo desde el centro penal, tengan la opción de ahondar en sus conocimientos e incluso
tengan acceso a carreras que están vetadas por su alta evaluación virtual.
Este mismo Modelo expone la necesidad de llegar a la zona de desarrollo próximo, según Vigots-
ky, quien expone que “Es necesario establecer la diferencia entre lo que el alumno es capaz de
hacer y de aprender por sí solo y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el con-
curso de otras personas” (Consejo Universitario, 2004, p. 11).
Según lo citado anteriormente, cuando se inició las labores de la UNED en 1977, era justi-
ficado que la población estudiantil a distancia desarrollara trabajos y evaluaciones desde la
individualidad debido a la carencia de acceso tecnológico. Se debía impartir educación desde
los recursos que se tenían. No obstante, ya han trascurrido 41 años de innovación, que se re-
sumen en posibilidades de cambiar la forma en que se aprende a distancia en centros penales.
Formar profesionalmente al adulto, es la tarea que la UNED desempeña con éxito tanto en
centros universitarios como centros penales. Aristóteles utilizó la siguiente frase “no hay que
empezar siempre por la noción primera de las cosas que se estudian, si no por aquello que
facilita el aprendizaje” (Ansaldo, s.f., párr. 2), los libros de la UNED están andragógicamente
probados, no obstante, se requieren más recursos para que el estudiantado alcance los objeti-
vos de aprendizaje mientras disfruta la experiencia de aprender a aprender.
…en los ambientes de aprendizaje, y por ejemplo, en el caso de educación a distancia, los parti-
cipantes no necesariamente deben coincidir ni en el tiempo ni en el espacio y la coincidencia se
puede dar en otros niveles, por ejemplo el virtual. (p. 37)
1. Envío de carta a través de los funcionarios de las áreas educativas, que las remiten vía
correo electrónico a un intermediario. La respuesta en el mejor de los casos puede tardar
10 días hábiles.
2. Realizar una llamada telefónica a la cátedra los días en que brindan atención a estudiantes
que por lo general son martes y jueves. No obstante, la llamada telefónica solo puede du-
rar 5 minutos, acuerdo a las normas del centro penal.
3. Consultas a través de familiares y amigos o funcionarios UNED.
Por tanto, no queda duda de que la realimentación se recibe con mayor agilidad a través de
medios virtuales.
Cerramos este apartado con la reflexión que realiza desde la práctica educativa progresista en
centros penales:
En cuanto a las cuestiones decisorias del estudiante a la hora de plantearse estudiar en prisión,
la tónica general es reconocer en este gesto un motivo suficiente para ayudar y reforzar dicha
decisión, lo que supone utilizar estrategias que incentiven los estudios con el fin de hacerlos más
atractivos y útiles dentro y fuera de la institución. Cuestiones como el ocio didáctico, la recu-
peración de la autoestima o la gratificación de superar adversidades son aspectos que tratan de
contribuir a animar y sostener la iniciativa del estudiante y la demanda educativa. (Gutiérrez,
Vietma y Callejo, 2010, p. 464)
Un tema fundamental que la UNED debe solventar es la gran brecha digital y la desigualdad en la
que compiten el estudiantado privado de libertad que desean obtener una carrera universitaria, por
lo que nos vemos en la obligación de brindar a esta población las herramientas tecnológicas y de
comunicaciones que los ayuden a la integración con la Sociedad. Para esto se debe entender las dife-
rentes necesidades con las que cuentan y así poder crear una estrategia para poder dar estos servicios.
1. Falta de tutor: mientras esté encarcelado, la UNED jamás enviará un tutor a la cárcel a
resolver dudas de los estudiantes, por las razones que se deseen argumentar, el caso es que
no habrá tutor.
En este punto, se debe aclarar que, si se remiten tutorías a centros penales, no obstante,
son muy pocas y dependen de un número grande de estudiantes que matriculen la mis-
ma materia, la dificultad radica en que el número de estudiantes matriculados en cada
centro penal es poco como para lograr que muchos matriculen la misma asignatura. Hay
centros penales tales como San Sebastián, que logran esta coordinación en la asignatura
de matemáticas, los 20 estudiantes se organizan para que todos matriculen en el mismo
cuatrimestre. Mientras que otros centros penales, debido a la falta de liderazgo estudiantil,
la variedad de carreras o la poca cantidad de matrícula, no se logra la organización.
2. Prohibición de acceso a Internet.
3. Falta de comunicación con los encargados de cátedra. La falta de comprensión de los en-
cargados de cátedra, que no quieren saber nada de los privados de libertad, y por ello no
reciben llamadas de los centros penales y, a su vez, son esquivos en realizar adecuaciones
en las formas de evaluación.
Se agrega que, inclusive estas adaptaciones curriculares del estudiantado debido a que las asig-
naturas tienen contenido virtual, llegan al estudiantado de un mes hasta 3 meses tarde, e in-
clusive no llegan. Esto genera retrasos en los procesos de estudio o la pérdida de la asignatura.
4. Falta de adaptaciones en la forma de evaluación.
Al ver estas carencias no podemos obviar la gran necesidad de estos estudiantes y con esto esta-
blecer un punto de partida para ver la manera de darles el acceso a las plataformas universitarias
donde puedan valerse por sí mismos y tener una interacción más fluida con tal de beneficiarles en
sus carreras. En un mundo donde todo es tecnológico no podemos esperar que la reinserción a la
sociedad de los privados de libertad sea exitosa si la brecha tecnológica es abismal en estos casos.
Como parte de una mejora en la enseñanza a distancia, la UNED debe bridarle la solución a este
tema sin obviar las cuestiones de seguridad que esto conlleva, al saber las necesidades presentes
en lo CAI´s, se debe identificar cuales servicios son los primordiales e indispensables a los cuales
los estudiantes deben tener acceso. Una vez identificado los servicios se debe identificar la mejor
manera en que se pueden llevar a los centros penitenciarios. Establecido el método, se pautan
las medidas de seguridad tecnológica que van a regir y por último se hace la propuesta de la
solución sin olvidar el proceso de adaptabilidad que deben tener los reclusos. Con una estrategia
de implementación y modelo de la solución se puede ver los recursos tanto de hardware como
de Internet necesarios para poder habilitar en los CAI´s las plataformas de la UNED. Para esto
es necesario adquirir un firewall de nueva generación que nos permita establecer una conexión
Una vez valoradas las necesidades expresas de la población CAI´s, se presenta la solución de
una implementación que brinda accesos a los servicios como el Moodle, entorno estudiantil y
la página web principal de la UNED.
Como se puede observar en la figura 1, se debe contar con equipos que permitan la comuni-
cación desde el centro penitenciario hasta la UNED, de una manera segura. Para ello se uti-
lizan dos firewall de última generación para incriptar la informacion que viaja por medio de
un tunel, hacia cada uno de los servicios. Con estos equipos se puede habilitar el acceso a la
información educativa y negar el resto del tráfico hacia internet.
Estos firewall, cuentan con la posibildad de aplicar control sobre los datos que se genera en la
red y por medio de los filtros web, de aplicaciones, antivirus y prevención de intrusos entre
otros, se delimita el acceso única y excusivamente a los sitios de interes, protegiendo asi la in-
fraestructura con la que cuenta la Universidad. Ademas de esto se permite acceso por medido
de validacion de la MAC Address de cada equipo se puede evitar que si alguien conecta un
equipo ageno pueda utilizar la red del CAI.
En una de las experiencias de Freire en donde ofrece una conferencia a un grupo de obreros,
uno de ellos lo enfrenta y le hace reconocer que el obrero puede imaginar cómo es la vida de
Freire no obstante él no se imagina cómo es la vida de él.
Los docentes saben cómo se estudia desde casa, cómo elaborar planes de estudios, cómo brin-
dar acceso a educación, lo que desconocen es cómo es la vivencia de una persona en priva-
ción de libertad cuando decide estudiar. Se escuchan frases tales como “esas personas tienen
mucho tiempo para estudiar porque ahí encerradas no hacen nada”, más, sin embargo, solo
quien convive en talleres con ellos puede tener una pequeña perspectiva de las barreras que
se vivencian en un centro penal.
Los autores de esta investigación, deciden consultar a las estudiantes en privación de libertad
del CAI Vilma Curling referente a sus necesidades de tener acceso a la tecnología, precisa-
mente para no cometer el grave error de hablar por la población. Es importante acotar, que la
iniciativa de esta investigación, proviene de un trabajo de campo de 8 años de interacción con
las poblaciones estudiantiles de la UNED.
• La percepción de las estudiantes que reciben educación en centros penales, comparada con
la que se ofrece en centros universitarios es que es buena según sus propias palabras “…la
educación a distancia significa proponerse estudiar por autonomía y no por clases presen-
ciales” (Comunicación personal, 2018), regular por la limitación de fuentes bibliográficas,
es buena porque se debe esperar un mes para obtener las referencias bibliográficas, regular
porque se carece de tutorías, videoconferencia y acceso a internet. Una estudiante agrega
haber perdido puntos en un trabajo porque no logró averiguar cuál es el costo de la entra-
da al Parque Nacional Tortuguero, dado que se obtiene en Internet.
• De todos los servicios bibliográficos que ofrece la página web de la UNED, las estudiantes
no tienen acceso a ninguno de ellos. Los servicios que se incluyeron en el cuestionario son:
• Cuando se les consulta si consideran que la plataforma virtual Moodle facilitaría el cumpli-
miento de las asignaciones de la carrera, cinco estudiantes indican que sí y tres no respon-
4.4 Resultados
De un total de ocho estudiantes del CAI Vilma Curling, seis contestaron el cuestionario y
coincidieron en los siguientes aspectos:
5. Conclusiones
• Hace 38 años que la UNED imparte educación en centros penales, las nuevas tecnologías
educativas han permitido grandes avances en la educación superior, sin embargo, en los
CAI el sistema educativo no avanza, las adaptaciones de cada asignatura debido al com-
ponente virtual, generan retrasos en el avance del estudiantado debido a que se entregan
tardíamente al estudiante, comparado con la entrega a tiempo de material de estudio en
centros universitarios.
• La población penal se encuentra en desventaja competitiva con la población estudiantil
de centros universitarios, debido a que la interacción a través de la plataforma virtual de-
sarrolla habilidades de comunicación, debate, trabajo entre pares y pensamiento crítico,
sistema al que actualmente no tienen acceso por las limitantes del uso de internet.
• El acceso a las plataformas virtuales de la UNED de la población en privación de libertad es
un ganar-ganar. Primero porque la población estudiantil tendría acceso a carreras que, por
su componente virtual, están vetadas. Segundo se eliminan las adaptaciones y con ellas,
el retraso en los procesos académicos de estos estudiantes. Tercero los funcionarios de la
UNED se evitan costos de tiempo y pago de profesionales que realicen las adaptaciones.
Cuarto, el aprendizaje colaborativo se hace efectivo a través de este sistema.
• El acceso a la página web de la UNED permite que la población desarrolle las habilidades
investigativas porque tendrán acceso a una gama de documentación, videoconferencias,
podcast y videos de apoyo para los trabajos que realizan en la UNED.
• El estudiante en privación de libertad, adquiere autonomía en su proceso de aprendizaje,
al disminuir la dependencia de que funcionarios y familiares les faciliten toda información
investigativa. Si bien es cierto, siguen requiriendo de apoyo porque no van a navegar li-
bremente por internet, su necesidad va a ser menor.
6. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
Con el fin de fortalecer las competencias comunicativas del idioma inglés, se diseña una estra-
tegia mediada por el uso de las TIC, incorporando el uso del podcast. La investigación se desa-
rrolló abordando la teoría constructivista y el enfoque de aprendizaje significativo. La meto-
dología de investigación se orientó a partir de un enfoque cuantitativo, con un alcance corre-
lacional, aplicando una preprueba y posprueba. La muestra se compone de 30 participantes,
los cuales desarrollaron las actividades propuestas en sesiones de clase y trabajo autónomo. Se
aplicó un test de diagnóstico que permitió establecer una línea base de conocimiento. La po-
blación se distribuyó en un grupo de control y un grupo experimental, se implementaron 4 se-
siones de trabajo de 12 horas mediadas por el recurso tecnológico mediante el uso del podcast.
1. Introducción
Los resultados obtenidos por los estudiantes de la institución educativo Maximiliano Neira
Lamus en las pruebas de Estado SABER 11 han evidenciado el bajo nivel de dominio en el
idioma inglés, teniendo en cuenta las metas del plan de bilingüismo propuestas por el gobier-
no nacional, se hace necesario implementar estrategias que fortalezcan las competencias lin-
güísticas de los estudiantes. En la primera parte se describe el problema sobre el bajo nivel de
dominio del idioma inglés de los estudiantes de la institución educativa y que se refleja en los
Actualmente resulta casi imprescindible aprender el idioma inglés. Cada día se emplea más
en todas las áreas del conocimiento. Colombia se ha percatado de la importancia de fortale-
cer las competencias comunicativas en el idioma inglés, lo anterior se evidencia en la imple-
mentación de políticas: En 1996 los lineamientos curriculares fueron definidos para orientar
el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma extranjero. En el 2004, se adoptó el Marco
Común Europeo de referencia para medir el nivel de comprensión y expresión oral y escrita
se estableció el Programa Nacional de Bilingüismo, con el objetivo de mejorar la calidad y la
enseñanza del inglés en la educación básica, media, superior y no formal. En el 2006 se publi-
caron los estándares de competencia para la educación básica y media, fijando un nivel B1 en
el 2019 para los estudiantes del grado undécimo.
En este contexto, la institución Educativa Maximiliano Neira Lamus, fundada hace 15 años,
atendiendo un promedio de 1400 estudiantes de estratos 1 y 2 y ubicada en el barrio Protecho
B Manzana 25 de la ciudad de Ibagué, enfrenta un enorme desafío al poseer los estudiantes
bajos niveles de desempeño en inglés. Según la prueba de Estado Saber 11 de los últimos años,
hay una proporción muy alta de estudiantes ubicados en el nivel (A-) es decir, no alcanzan los
desempeños establecidos para el nivel (A1= Básico).
Según los resultados de la prueba Estatal Saber 11 del año 2016, el 54% de los estudiantes de
la institución educativa que presentaron el examen no alcanzaron el nivel básico A1 reflejan-
do un bajo desempeño en el idioma inglés, esto quiere decir que no comprenden enunciados
comunes de uso habitual, ni oraciones elementales que se refieran a necesidades inmediatas
y presentan dificultades al solicitar y proporcionar información personal y al relacionarse con
otros. Por lo anterior descrito, se hace necesario plantearse la siguiente pregunta de investi-
gación.
1.3. Antecedentes
Para dar soporte a la investigación, se realizó una exhaustiva investigación sobre el tema del
uso del podcast en la enseñanza, algunos son específicos para la enseñanza de idioma inglés
Ramos García, Ana María; Caurcel Cara, Mª Jesús (2011) en el proyecto ¨ El podcast como
herramienta de enseñanza-aprendizaje en la universidad¨ plantearon como objetivo mejorar
la metodología docente en la especialidad del programa de lengua extranjera a través de la
incorporación de podcasts en el aula, para desarrollar tanto el trabajo autónomo como la tarea
colaborativa. El estudio se desarrolló desde un enfoque cuantitativo, los estudiantes quienes
son futuros docentes de inglés, diseñaron y grabaron podcasts para implementar en las clases.
Los resultados de la investigación evidenciaron avances principalmente en la adquisición de
habilidades lingüísticas, comunicativas y tecnológicas y en menor medida, en el desarrollo de
habilidades sociales y cognitivas
Los autores del proyecto concluyen en la existencia de muchos elementos por investigar en
torno a los podcasts educativos, sin embargo, confirman el aumento de la motivación hacia el
aprendizaje debido al aspecto innovador del podcast.
Chacón, Carmen T.; Pérez, Clevia J. (2011) en el trabajo investigativo ¨ El Podcast Como In-
novación en la Enseñanza del Inglés Como Lengua Extranjera¨ Promueven el uso del podcast
para desarrollar habilidades de pronunciación, escucha y aprendizaje autónomo. El estudio se
Sheila Scutter, Ieva Stupans, Tim Sawyer and Sharron King (2010) en el artículo ¨ ¿Cómo
usan podcasts los estudiantes para apoyar el aprendizaje? ¨ describen cómo los podcasts son
usados por los estudiantes para estudiar la radiación médica en cursos de anatomía y fisio-
logía. Algunos investigadores expresaron preocupación sobre una posible inasistencia a las
clases debido a que los estudiantes utilizaban grabadoras para registrar las conferencias y
posteriormente repasar los contenidos. Sin embargo, la utilización de podcasts no reemplazo
la asistencia a la clase. Igualmente, se consideró al podcasting como un medio de aprendizaje
pasivo, debido a la concentración de la actividad del audio en lugar de la participación activa
en la clase. (Palmer & Devitt, 2007). Sin embargo, aunque escuchar podcasts puede ser consi-
derado como una habilidad pasiva, estudios recientes sobre el aprendizaje de idiomas y el va-
lor del podcasting en el aprendizaje del lenguaje describe la escucha como un proceso activo,
creativo y exigente de seleccionar e interpretar la información de pistas auditivas (Kavakiaus-
kiene, 2008). Al utilizar podcast los estudiantes encontraron que éstos eran beneficiosos para
ayudar a entender la terminología y pronunciación del nuevo vocabulario. También les per-
mitió la oportunidad de repasar los contenidos en su propio tiempo mientras se trasladaban a
la Universidad, y una vez llegaban a la casa escuchaban el podcast de la clase nuevamente para
aclarar aspectos que no habían comprendido debido al gran cantidad de información.
Najmeh Farshi & Zeinab Mohammadi (2013) en su estudio ¨ Uso de Podcasts en la Enseñanza
Eficaz del Vocabulario: Actitudes, Motivaciones y Limitaciones de los Estudiantes¨ explican
como el e- learning en forma de podcasting ayuda a los estudiantes con sus actitudes y moti-
vaciones para aprender el vocabulario en inglés. Los objetivos de este estudio se centraron en
conocer la eficacia del podcast en la enseñanza de nuevo vocabulario en inglés y las actitudes
de los estudiantes hacia los podcasts. La muestra fue compuesta por treinta estudiantes uni-
versitarios poco familiarizados con vocabulario en inglés y clasificados en nivel intermedio.
Ellos recibieron un podcast por correo electrónico y después de una semana de estudio, dili-
genciaron un cuestionario donde se evidenció actitudes positivas hacia el uso de podcasts para
aprender vocabulario en inglés.
Dick Ng’ambi & Annette Lombe (2012) en su trabajo investigativo ¨ Uso del podcasting para
facilitar el aprendizaje de los estudiantes: una perspectiva constructivista¨ emplean dos estu-
dios de caso para desarrollar un enfoque para el uso de podcasts para mejorar el aprendizaje
de los estudiantes. los estudios de caso involucran a dos cohortes de estudiantes de postgrado
matriculados en un curso combinado, durante dos años. El estudio adoptó un enfoque inter-
pretativo para investigar cómo los estudiantes matriculados en una mezcla de postgrado del
programa en tecnología educativa utilizaban podcasts para el aprendizaje reflexivo.
Seema Jain & Farha Hashmi en el artículo titulado ¨ventajas de podcasts en la clase de in-
glés¨ Presentan la experiencia de aprendizaje enriquecida que los estudiantes de inglés de un
colegio tienen al escuchar podcasts en el laboratorio de idiomas. Este estudio investigó las
actitudes de los estudiantes hacia el desarrollo de habilidades para escuchar y hablar a través
de podcasts. Los participantes en el estudio no tenían conocimiento previo de Podcasts. Se les
ofreció la oportunidad a veinte estudiantes de asistir a una conferencia sobre el uso de pod-
casts en el aprendizaje de idiomas. Luego prepararon un informe de lo escuchado y anotaron
las expresiones y el vocabulario usados junto con sus usos. Los estudiantes debían seguir la
pronunciación correcta y el acento natural de las expresiones utilizadas por los hablantes
nativos. Se asignaron dos horas para completar la tarea y dos computadoras con acceso a In-
ternet para cada grupo. Los estudiantes hicieron una búsqueda rápida en los sitios de podcasts
previamente proporcionados y subieron varios podcasts de una amplia variedad de temas de
interés después de completar las tareas, los estudiantes se reunieron y compartieron las ex-
presiones que encontraron en los podcasts. Los autores del artículo afirman firmemente que
los profesores de inglés pueden usar podcasts en el aula: (A) como una actividad interesante
en la que los estudiantes aprenden habilidades de comunicación, (b) para enseñar inglés de
una manera sencilla, (C) para enseñar a los estudiantes a ser un oyente eficaz, así como bue-
nos oradores, (d) para enseñar el lenguaje con la ayuda de diversas actividades basadas en
podcasts, (e) para mejorar la competencia en el uso de la tecnología, y (f) como una técnica
de motivación.
Edirisingha, P., Rizzi, C., Nie, M. & Rothwell, L. (2007) en su documento ¨Podcasting Para
Proporcionar Apoyo en la Enseñanza y Aprendizaje en un Módulo de Ingles en Pregrado¨.
Informan sobre un estudio utilizando podcasts dentro de un módulo de pregrado en una
universidad del Reino Unido y explican cómo los podcasts ayudan al aprendizaje de los es-
Los resultados mostraron que los estudiantes en el grupo experimental obtuvieron califica-
ciones más altas que el grupo control. Hubo una disminución considerable en los errores de
ortografía, puntuación y mayúsculas. Los resultados del cuestionario mostraron que los estu-
diantes del grupo experimental presentaron actitudes positivas hacia el uso de podcasts.
Vygotsky, teórico del constructivismo social, define el proceso de aprendizaje como acciones
colaborativas, donde los niños se desarrollan cognitivamente gracias al contacto de éstos con
la cultura, el ambiente social y la mediación de un mentor que les ayude a superar limita-
ciones propias de cierta edad (Serrano y Pons, 2011). Finalmente, es necesario definir los
podcasts, los cuales se constituyen en archivos de audio que pueden distribuirse a través de
Internet y reproducirse en computadoras y dispositivos portátiles.
2. Metodología / Método
2.1 Variables
2.2 Hipótesis
Hernández (2014) afirma: ¨La hipótesis correlacional, especifica la relación entre dos o más
variables, (…). Sin embargo, las hipótesis correlaciónales no sólo pueden establecer que dos
o más variables se encuentran vinculadas, sino también cómo están asociadas¨ (p. 108). En
este sentido, el presente estudio busca validar la siguiente hipótesis: ¨A mayor exposición de
los estudiantes a actividades pedagógicas mediadas por podcasts, mayor el desempeño de las
competencias comunicativas en el idioma inglés¨.
2.3 Población
La población objeto de estudio está conformada por 52 estudiantes del grado noveno matri-
culados en el presente año en la institución educativa Maximiliano Neira Lamus del munici-
pio de Ibagué. Teniendo en cuenta, el tamaño de la muestra mínima recomendada para los
estudios de tipo correlacional: 30 casos por grupo; la representación de la población estará
conformada por 15 estudiantes del grupo experimental y 15 estudiantes del grupo control, es-
tableciendo así un mínimo de 15 estudiantes por grupo de comparación (Hernández-Sampieri
et al.,2013 y Mertens,2010) citado en Hernández, 2014, p. 189).
La muestra conformada por 30 estudiantes, será divida en dos grupos de 15 estudiantes cada
uno: El grupo expuesto a actividades mediadas por podcast y el grupo control. Con el fin de
asegurar que cada estudiante tenga la misma probabilidad de ser elegido, se utilizará el proce-
dimiento de tómbola, el cual numera todos los elementos muestrales de la población y elige
de manera aleatoria los estudiantes que conformarán la muestra (Hernández, 2014, p. 183).
A partir del diagnóstico realizado a los estudiantes del grado noveno, se identificó un bajo
nivel de dominio en el idioma inglés, de acuerdo al Estándar Europeo de Referencia para
las lenguas (MCER). Teniendo en cuenta, las deficiencias evidenciadas por los estudiantes
3.Resultados
4. Conclusiones
Por lo tanto, los resultados obtenidos por el grupo experimental en la posprueba apoyan las
teorías de aprendizaje constructivistas y las ideas de Piaget, Vygotsky y Ausubel que sostienen
que al incorporar recursos novedosos en el aula que generan motivación en los estudiantes
se garantiza un aprendizaje significativo, es decir, se asegura la adquisición de nuevos conoci-
mientos (Carretero, 2005).
5. Referencias bibliográficas
Palabras Clave
Resumen
La evaluación entre iguales se ha identificado como una estrategia pedagógica que permite
desarrollar la competencia de aprender a aprender. El proyecto de innovación docente Peer-
to-Peer for Learning to Learn (P2P4L2L) (2016PID-UB/024) tiene por objetivo desarrollar la
competencia de aprender a aprender a través de procesos de evaluación entre iguales me-
diante el uso del Aula Taller de Moodle. En esta comunicación se presenta la percepción del
estudiantes de magisterio (n=105) y su satisfacción respecto al uso de esta herramienta para
la coevaluación. La percepción del estudiantado fue estudiada a través de un cuestionario.
Dichos estudiantes pertenecen a cuatro grupos distintos de tres asignaturas. Los resultados
se han analizado cuantitativamente y cualitativamente. Los resultados parecen indicar que
el alumnado está satisfecho con el Aula Taller porque facilita el proceso de coevaluación, así
como tener el feedback recibido siempre disponible. No obstante, esta herramienta limita los
procesos de evaluación dialógicos. Tal como indica el estudiantado, el uso del Aula Taller no
genera un mayor aprendizaje, sino que permite sistematizar el proceso de coevaluación.
Por lo tanto, la coevaluación puede funcionar como un apoyo guiado entre iguales en el que
el feedback efectivo (Boud & Molloy, 2015) andamia el aprendizaje de los estudiantes de una
forma más sostenible puesto que esta tarea no solo recae en el docente, sino que se reparte
entre los agentes de apoyo más comunes en el aula, el alumnado mismo. La ayuda entre
iguales es tan o más valiosa que la de los docentes, tanto a nivel académico como emocional
y actitudinal. El lenguaje usado para ayudar puede ser más próximo y diferenciado por poder
considerar los retos que el que ofrece la ayuda ha encontrado previamente (Cohen & Stover,
1981 en Stainback & Stainback, 2001). Tomando la teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo
de Vygotski (2008), el nivel potencial no se limita al individual sino al posible gracias al apoyo
a través del feedback de los compañeros. Además, aunque en distinta etapa educativa, Puigde-
llívol & Krastina, (2010, p.101) destacaban que “los estudiantes están más motivados cuando
aprenden de sus compañeros y cuando tienen la oportunidad de ayudarlos a aprender”.
La sistematización facilita que los estudiantes entiendan qué han de hacer como evaluadores,
para qué y por qué hay que hacerlo. Por ello, se ha considerado que las herramientas tecno-
lógicas podrían actuar como soporte y sistematizar el proceso de coevaluación y permitir que
el estudiantado recibiera el feedback de forma inmediata. Asimismo, se ha destacado que las
herramientas tecnológicas pueden potenciar la competencia de aprender a aprender del estu-
diantado (Gisbert & Cela-Ranilla, 2015). En concreto, el Aula Taller de Moodle está pensada
para la coevaluación y hay evidencias de experiencias previas que han utilizado dicha herra-
2. Objetivos / Hipótesis
• Analizar la percepción de los estudiantes de magisterio respecto al uso del Aula Taller para
la evaluación entre iguales.
• Identificar la satisfacción global del alumnado de magisterio respecto a la experiencia de
evaluación entre iguales a través del Aula Taller de Moodle.
• Explorar si la percepción de los participantes es similar en las diferentes asignaturas que
han participado en el proyecto.
La hipótesis inicial es que el soporte tecnológico del Aula Taller de Moodle permitirá siste-
matizar los procesos de evaluación entre iguales lo que conllevará una mayor satisfacción del
alumnado.
3. Metodología / Método
El proyecto Peer-to-Peer for Learning to Learn (P2P4L2L) (2016PID-UB/024) tenía por objetivo
general Incrementar la competencia de aprender a aprender como consecuencia del desarrollo de procesos
de evaluación entre iguales mediante el uso del Aula Taller de Moodle. Los objetivos específicos eran:
3.1 Participantes
Los participantes en esta experiencia son 105 estudiantes de los grados de Educación Infantil,
Educación Primaria y el doble grado de Educación Infantil y Primaria (ver tabla 1). Concreta-
mente, se desarrolla en cuatro asignaturas obligatorias impartidas por 3 profesoras: Planifica-
ción, Diseño y Evaluación del Aprendizaje y la Actividad docente (primer curso, segundo semestre),
Sistema Educativo, Contextos Educativos a la Etapa de Infantil (primer curso, primer semes-
tre), y dos grupos de la asignatura de Sistema Educativo y Organización Escolar (segundo curso,
primer semestre). La experiencia se llevó a cabo durante los cursos académicos 2016-2017 y
2017-2018.
3.2 Experiencia
La experiencia que se presenta tenía por objetivo incorporar prácticas de evaluación entre
iguales para promover la competencia transversal de aprender a aprender. Dada la diversidad
del estudiantado y profesorado involucrado en la experiencia (diferentes cursos, asignaturas
y titulaciones), se establecieron una serie de condiciones evaluativas para llevar a cabo los
procesos de evaluación entre iguales:
• Los criterios de evaluación de la actividad debían ser compartidos con los estudiantes.
• Se debía discutir con el alumnado las características de un buen feedback.
• Se acordó realizar un mínimo de tres ciclos de evaluación por pares. Esto implicaba, aparte
de evaluar la tarea de otro igual: a) realizar la tarea, b) analizar el feedback recibido y c)
realizar los cambios pertinentes (figura 1).
• El alumnado debía desarrollar una tarea compleja que permitiera realizar diversas ver-
siones, con el fin de que se pudiera incorporar el feedback recibido en una versión a la
siguiente.
• Todo el alumnado tenía el rol de evaluador y evaluado.
• Las parejas eran estables durante toda la experiencia y no recíprocas.
Figura 1. Modelo del Ciclo de evaluación entre iguales a través del Aula Taller de Moodle.
3.3 Instrumentos
Para evaluar el impacto de la experiencia de innovación con el Aula Taller, objetivo de la pre-
sente comunicación, se analizó el grado de satisfacción de la herramienta tecnológica y
de la experiencia de innovación valorada mediante una encuesta ad hoc. Este cuestionario
era cerrado, con una escala Likert de 5 puntos. Los ítems que se formularon para valorar el
grado de acuerdo o desacuerdo son los que se presentan a continuación (siendo 1 totalmente
en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo):
3.4 Análisis
4. Resultados
En relación con la percepción del estudiantado respecto al uso del Aula Taller, la mitad de los
participantes en el cuestionario de satisfacción de la experiencia (50.5%) apuntan haber usado
en anterioridad la herramienta taller del Moodle, siendo un 20% los que nunca la habían usado
(ver tabla 2). El grupo de SEOE-doble grado es el que obtiene la media más alta ya que la ma-
yoría de los estudiantes había participado en la experiencia el curso anterior, en la asignatura
PDAAD. El grupo de SECEEI es el que obtiene la media más baja, dado que es una asignatura
de primer año y primer semestre de carrera. Por tanto, los resultados parecen indicar que, más
allá de esta experiencia, el alumnado no ha utilizado esta herramienta tecnológica con fines
evaluativos.
El 80% de los encuestados valora que la herramienta les ha facilitado bastante o mucho dar
feedback a sus iguales con una media de 4,18 sobre 5. Mientras que un 4,76% apuntan que les
ha ayudado poco o nada. Otro aspecto positivo de la herramienta, que la mayoría de parti-
cipantes (83.8%) considera bastante o muy positivo, es el acceso a la evaluación recibida de sus
compañeros/as cuando han querido. Esta es la variable mejor valorada en general. Existe una
correlación significativa de intensidad positiva entre (r=0,746, p=.0,01) la herramienta facilita
dar feedback y el acceso al feedback recibido. Por tanto, en conjunto, los resultados parecen indicar
que el estudiantado valora positivamente el Aula Taller como soporte a los procesos de eva-
luación entre iguales.
Por otro lado, los estudiantes han estado menos de acuerdo en que esta herramienta haya gene-
rado más aprendizaje que si la evaluación se hubiese hecho en papel u oralmente. Analizando la
percepción de cada grupo, se observa que el grado de acuerdo con la afirmación de la mayoría
de estudiantes de PDAAD- EI+EP (56.1%, n=23) está entre 2 y 3; frente a la mayoría de SEOE-
EI+EP (55.88%, n=19), que está en 4 y 5; SEOE-EP, en 4 y 5 (58.33%, n=7); y, finalmente, la
mayoría de estudiantes de SECEEI (77.77%, n=14) muestran un acuerdo bajo con el mayor
aprendizaje con la herramienta respeto el uso de otros medios. Este resultado parece indicar
que el alumnado tiende a percibir que la herramienta es útil como soporte a los procesos de
evaluación entre iguales, pero que su uso no tiene una incidencia directa en el aprendizaje.
“Al ser por escrito no se puede clarificar el que quieres decir en el caso que no entiendan ni se
pueden pedir aclaraciones sobre algo que no entiendas de su trabajo”
(Estudiante 3, SEOE)
“Estaría bien que además de hacerlo con la herramienta del Moodle se comentase en persona”
(Estudiante 2, SEOE)
“No se puede analizar por encima el trabajo dando consejos en cada punto”
(Estudiante 1, SECEEI)
“El uso del Moodle no ha funcionado a veces, pero prefiero realizar la evaluación por escrito y
no tener que evaluar al compañero o compañera a su cara, hacerlo delante de él” (Estudiante 5,
SECEEI)
Tabla 4. Satisfacción global del estudiantado respecto a la experiencia de evaluación entre iguales.
Satisfacción 3,71 ,750 3,79 ,729 3,92 ,996 3,89 ,583 3,79 .743
global con la
experiencia
N válido 41 34 12 18 105
En general, los estudiantes del grado de primaria son los que están más satisfechos con la ex-
periencia (x=3.92), seguidos por el grupo del grado de infantil (n=3.89). Los estudiantes del
grupo de doble grado son los que parecen estar menos satisfechos con la experiencia (tabla 4).
No obstante, es el grupo donde hay mayor respuesta y, por tanto, puede que la percepción sea
más representativa del conjunto de los estudiantes.
5. Conclusiones
La presente comunicación tiene por objetivo conocer la percepción de los estudiantes de ma-
gisterio respecto al uso del Aula Taller de Moodle para la evaluación entre iguales. Los resul-
tados recogidos a través del cuestionario de satisfacción y percepción de aprendizaje parecen
indicar que, en general, el estudiantado está satisfecho con el uso de esta herramienta, como
estudios anteriores ya habían indicado (Pérez, Marín & Darder, 2015; Simón et al., 2012). En-
tre sus mayores potencialidades, los participantes destacan el soporte que dicha herramienta
ofrece al proceso de coevaluación y la posibilidad de tener siempre disponible el feedback re-
cibido. De hecho, una característica destacada del feedback de calidad es la disponibilidad del
feedback cuando este se necesita (Nicol, 2014).
6. Referencias bibliográficas
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Palavras chave
Resumo
1. Onenote é uma marca registada da Microsoft. É um programa de computador disponível como parte do Microsoft
Office e do Windows 10, estando também disponível como uma aplicação autónoma para Microsoft Windows, macOS,
Windows RT, Windows Phone, iOS e Android, havendo também uma versão online fornecida como parte do OneDrive
e/ou do Office Online.
Esta perspetiva multivariada de propósitos educacionais tem implicações nas práticas pedagógicas
na relação com os alunos, dentro e fora da sala de aula, procurando identificar os comportamen-
tos de aprendizagem nos quais os alunos devem envolver-se. Por exemplo, no ensino das ciências
fomentar práticas educacionais que os cientistas usam para construir novos conhecimentos e que
engenheiros adotam no desenvolvimento de projetos. Ambos os domínios pretendem melhorar
a vida do cidadão comum, o que deve constituir uma motivação suficientemente forte para o
processo de ensino e aprendizagem. Com os devidos ajustes estas práticas são aplicáveis a outros
domínios e assuntos, sendo possível definir uma estrutura pedagógica comum de atuação:
• Formular perguntas e apresentar hipóteses sobre fenómenos, definir problemas atuais que
necessitam de ser resolvidos e projetar protótipos. Para além de desenvolver habilidades
académicas inegáveis, promove competências imprescindíveis para o mercado de trabal-
ho, em particular e para o livre exercício da cidadania e vida, em geral.
• Desenvolver e utilizar modelos de explicações científicas ou soluções de design. Ao envol-
ver os alunos para esclarecer, refinar e aprimorar a sua compreensão o professor não se
limita a apresentar os conteúdos, desafiando os alunos a refletir sobre as questões.
• Planear e realizar investigações com o objetivo de testar, refinar e/ou substituir explicações
existentes ou hipotéticas.
• Analisar e interpretar dados. No planeamento de atividades é necessário antecipar os da-
dos que suportariam ou desafiariam as ideias iniciais, conduzindo ao desenvolvimento de
habilidades nos alunos para examinar dados de forma sistemática.
• Utilizar a matemática e ferramentas computacionais para entender o mundo. Investigações
para testar explicações produzem dados, que devem ser trabalhados e interpretados, per-
mitindo aos alunos perceber que as respostas às questões não são pré-determinadas. É ne-
cessário utilizar ferramentas interpretativas, tradicionais e modernas, particularmente ao
examinar sistemas complexos ou projetar soluções complexas, para o qual a representação
matemática e a análise computacional são críticas.
• Propor explicações e projetar soluções.
• Argumentar, indo além do desenvolvimento de argumentos lógicos baseados em evidên-
cias, os quais os alunos devem praticar defendendo ou revendo as suas explicações ou
soluções à luz de ideias concorrentes.
• Obter, avaliar e comunicar informações. Os desenvolvimentos da ciência e da engenharia
são voltados para o futuro, orientadas para o conhecimento e a procura de soluções que
acarretem melhorias para a vida das pessoas. Como tal, é imprescindível comunicar os
novos resultados entre os pares, no restrito meio de investigação e ao cidadão comum.
Como resultado, as salas de aula devem servir como espaços de colaboração, reflexividade,
debate e abertura a ideias alternativas.
Segundo Schubert (1993) a interdisciplinaridade curricular funciona, assim, como “uma ver-
dadeira janela para o mundo” sendo, por isso, considerada como um modo eficiente de apren-
dizagem. Deste modo, a interdisciplinaridade em contexto curricular tem merecido algum
destaque como uma prática pedagógica adequada para a implementação de uma abordagem
mais coerente e eficaz para o ensino e a aprendizagem (Selma & Ada, 2012). A sua implemen-
tação requer uma rutura com o modelo pedagógico corrente em sala de aula, pois requer a
capacidade de problematizar e de inventar, apenas possível quando se admite outro pensante
na relação, num clima de diálogo em que se aceita a legitimidade do outro e se compartilha a
diversidade (Nardin & Sordi, 2008).
Hoje debatemo-nos com o inevitável uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC)
em contexto educativo. Dominando a nossa vida pessoal, social e profissional, conquista-
ram um direito próprio no processo de ensino e aprendizagem, onde a sua eficácia e poten-
cialização são promissoras, mas ainda com muitas debilidades pedagógicas. De acordo com
um estudo realizado pela Microsoft Canada (Harris, 2015) conclui-se que desde o ano 2000
(quando a revolução móvel começou) a atenção média das pessoas caiu de 12 segundos para
8 segundos. Assim, geralmente as pessoas perdem a atenção ao fim de 8 segundos, destacando
os efeitos sobre o nosso cérebro de um estilo de vida cada vez mais centrado e dependente das
tecnologias móveis de informação e comunicação.
A delineação dos espaços pedagógicos anteriormente referidos não pode olvidar o entrelaça-
mento com o contexto multiforme e estridentemente chamativo das TIC. A simples presença
de novas tecnologias na sala de aula não é, por si só, garantia de maior qualidade na educação,
pois a aparente modernidade pode mascarar um ensino tradicional baseado na receção e na
memorização de informações. O desafio para o professor consistirá em fazer um bom uso des-
sas tecnologias, cabendo-lhes um papel estritamente promotor e potencializador dos espaços
comunicacionais dialógicos em sala de aula, que propiciem estados atencionais inventivos.
Figura 2: Níveis do modelo SAMR. Á medida que a tecnologia se torna mais abrangente
na sala de aula, ela vai tornando-se também cada vez mais invisivelmente entrelaçada
na esfera de atuação do professor e dos alunos.
Assim, é possível medir a abrangência das TIC ao longo destes níveis, percebendo-se que à
medida que a tecnologia se torna mais abrangente na sala de aula, ela vai tornando-se também
cada vez mais invisivelmente entrelaçada na esfera de atuação do professor e dos alunos.
1.4 O Onenote
Para os propósitos do nosso estudo o Onenote foi a ferramenta escolhida. Todas as atribuições
das aulas foram criadas e armazenadas em blocos de anotações de classe do OneNote. Esta loca-
lização centralizada permitiu que os alunos acedessem aos materiais facilmente em qualquer
altura no decurso do semestre. Os conteúdos foram criados num espaço de acesso exclusivo
pelo professor com possibilidade de serem disponibilizados aos alunos no momento apro-
priado, permitindo planear as aulas e tarefas com antecedência, com a opção de esperar até à
altura apropriada para divulgação.
2. Objetivos / Hipóteses
Este trabalho tem como principal propósito a aplicação de estratégias pedagógicas descen-
tralizadas do professor, colaborativas e promotoras da interdisciplinaridade curricular, com
o enraizamento do conhecimento teórico num terreno familiar de aplicabilidade tangível,
permitindo uma transferência da aprendizagem para situações vivenciais mais concretas, com
maior facilidade em focar a sua atenção inventiva. Paralelamente, pretende-se explorar as po-
tencialidades do Onenote como tecnologia de informação e comunicação ubíqua e agregadora
de um largo espetro de formatos digitais funcionando como plataforma mediadora na comu-
nicação entre os pares.
3. Metodología / Método
Na primeira semana de aulas os alunos foram instruídos sobre os meios a utilizar e os procedi-
mentos a seguir. Posteriormente, as aulas decorreram segundo o procedimento anteriormente
descrito caracterizando-se, na generalidade, pelas seguintes etapas:
• Explanação dos conteúdos em cada uma das disciplinas e partilha de repositório de fontes.
• Introdução de questões exploratórias para aprofundamento dos tópicos, servindo de guião
interdisciplinar para os alunos. Discussão alargada a toda a comunidade.
• Trabalho cooperativo de discussão e partilha com geração de novos conteúdos em portfo-
lio individual, segundo as linhas de estudo preferenciais dos alunos.
• Partilha dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos e avaliação pelos pares.
5. Conclusões
O atual paradigma da sociedade da informação tem colocado muitos desafios em vários ní-
veis, incluindo a nossa perceção e compreensão sobre a educação, que não pode ficar alheia
a essa realidade. Repensar e adaptar as metodologias educacionais nunca foi tão importante,
investindo em modelos apoiados por tecnologias de informação e comunicação, exigindo do
professor novas práticas, exercendo o papel de mediador, transformador de sentidos, buscan-
do a formação de alunos críticos, autónomos. Esta mudança de paradigma educacional tem
ocorrido lentamente, mas trata-se de um processo irreversível que procura assumir um com-
promisso com a formação dos alunos e com o desenvolvimento de atividades que atendam às
necessidades da realidade atual, inovando sempre o processo de ensino (Gaur, 2008).
Este estudo enquadrou-se dentro neste referencial de paradigma educacional e foi explorada
uma das suas particularidades: a interdisciplinaridade. Foram definidos os conteúdos curricu-
lares das áreas a interligar (Física e Desporto) e os respetivos planos de aula com a delineação
dos espaços individuais e colaborativos de atuação de docentes e discentes.
Os resultados obtidos neste estudo deixam perceber, por um lado, a necessidade da escolha
adequada das tecnologias de informação e comunicação que potenciem a prática educacional
colaborativa e a atenção inventiva e, por outro, o trabalho interdisciplinar como pontes entre
a delimitação do conhecimento curricular e outras áreas mais abrangentes e tangíveis com os
interesses dos alunos. Neste quadro, as tecnologias de informação e comunicação deixam mais
liberdade espacial (a aprendizagem não fica limitada à sala de aula) e cognitiva (o aluno pode
ramificar o conhecimento adquirido para outros domínios) ao aluno, que terá sempre o apoio,
orientação e feedback do professor.
Tratou-se de um estudo exploratório realizado com um pequeno grupo de alunos e, como tal,
os resultados não têm validade universal. Contudo, são uma mais valia para estudos posterio-
res, que estão a ser planeados.
6. Referências bibliográficas
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Palabras clave
Resumen
Una de las discusiones en el campo pedagógico está relacionada con la innovación de la di-
dáctica, es decir la búsqueda de estrategias y medios que motiven el aprendizaje de los niños
y jóvenes que han nacido en el contexto de la informática, donde el uso masificado de medios
tecnológicos móviles les consume un gran porcentaje de su vida cotidiana, interactuando a
través de multimedia y de realidad virtual. En este siglo ante la necesidad de suplir los medios
En el caso de México la desigualdad de los contextos educativos ha sido una brecha tecnoló-
gica muy difícil de cerrar, impactando así mismo en los programas de formación profesional
docente cuyos planes de estudio recientes han incluido el dominio de habilidades digitales,
utilización de las TIC y el equipamiento de espacios multimedia. No obstante, se reconoce
que la inversión educativa en este rubro ha sido importante para las escuelas formadoras de
docentes, en comparación con los niveles de educación básica en donde no se observa equipa-
miento. Estas diferencias que se encuentran en las escuelas mexicanas en cuanto a la conecti-
vidad y recursos tecnológicos influyen en la selección y uso didáctico de las TIC.
Es importante dejar en manos de los docentes la gestión de las TIC en el aula, para ello nece-
sitan un dominio digital y multimedia para buscar aquellas estrategias didácticas que puedan
facilitar el aprendizaje de sus alumnos, en ese sentido no solo requieren de saberes discipli-
narios relacionados al programa de estudio, sino también aquellos asociados al campo peda-
gógico con especificidad a la didáctica (Area, Hernández y Sosa, 2016; Cabero y Marín, 2014;
Domínguez, 2012; Sonsoles, González y García, 2010).
En los planes de estudio (SEP, 2012, 2018) que coexisten de la formación inicial de la licencia-
tura de educación primaria (LEP) a cargo de las escuelas normales se encuentra ampliamente
descrita la importancia de la incorporación crítica de las TIC en las aulas, asociadas al campo
pedagógico a fin de lograr las competencias explicitadas en los perfiles de egreso.
Para atender los fines y propósitos de la educación normal y las necesidades básicas de aprendi-
zaje de sus estudiantes, la actualización retoma los enfoques didáctico- pedagógicos actuales que
se vinculan estrechamente con los contenidos y desarrollo de las áreas de conocimiento para que
el futuro docente se apropie de: métodos de enseñanza, estrategias didácticas, formas de evalua-
ción, tecnologías de la información y la comunicación y de la capacidad para crear ambientes de
aprendizaje que respondan a las finalidades y propósitos de la educación básica y a las necesida-
des de aprendizaje de los alumnos; así como al contexto social y su diversidad (…).
Por lo tanto, se demanda que posean un sólido conocimiento del contenido relacionado con lo
que deben de enseñar y su manera de enseñarlo, una comprensión sobre el desarrollo y el apren-
dizaje de todos los estudiantes, una habilidad general para organizar, explicar ideas, realizar diag-
nósticos, así como una gran capacidad de adaptación a las diferentes situaciones que se le pre-
senten para encontrar las soluciones más adecuadas. (Secretaría de Gobernación, 2018, pp. 3-4).
Basta revisar la literatura sobre el uso de las TIC en el aula, para encontrar su relación a diver-
sas disciplinas de enseñanza: literatura, medicina, matemáticas, lenguaje, entre otras, hacien-
do especial su tratamiento didáctico (Cozar, 2014; Danz, 2016; Sánchez, 2014; Téliz, 2015).
Maggio (2012) ha considerado que las redes sociales constituyen un fenómeno cultural y so-
cial de nuestra época, por ello proponen explotar la oportunidad pedagógica que presentan,
dado que éstas aportan el reconocimiento subjetivo de los alumnos como participantes y pro-
ductores, además en su propuesta mencionado autor, valora las posibilidades de Facebook y
Twitter dentro del marco educativo.
Desde la anterior óptica los usos de las tecnologías se encuentran implicadas en las propuestas
didácticas (Litwin, 2005), aunque las prácticas de enseñanza no pueden ser analizadas, reco-
nocidas o reconstruidas a partir del buen uso o no que se haga de ellas, esto es, que dependen
de la calidad pedagógica de la propuesta, de la calidad científica de los materiales y su infor-
mación, y de la ética profesional de quien la construye.
La verdadera incógnita es saber si los profesores aprovecharán las tecnologías como una ayuda
a la enseñanza, para hacer clases cada vez más claras a través de presentaciones multimedia,
o para cambiar de paradigma y concentrarse en la creación, la gestión y la regulación de situa-
ciones de aprendizaje. (Perrenoud, 2007, p.120).
2. Objetivos / Hipótesis
Categorizar las estrategias didácticas de manera comparativa en la utilización de las TIC en el aula.
2.1.2 Hipótesis
La hipótesis que guía este trabajo es “La utilización didáctica de las TIC se manifiesta de ma-
nera diferenciada entre los niveles de formación docente”.
Se utilizó una muestra por conveniencia de cuatro instituciones formadoras de docentes, la Be-
nemérita Escuela Normal Federalizada de Tamaulipas (BENFT) para el nivel de licenciatura,
la Escuela de Postgrado de Normal Superior de Tamaulipas (EPNST) para el nivel de maes-
tría, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y el Centro Regional de Formación Docente
e Investigación Educativa (CRETAM) para el nivel de doctorado. Cabe destacar que todas las
carreras seleccionadas tienen como núcleo central de la formación, la educación, con un total
de 92 docentes participantes.
4. Resultados
En los datos generales de los cuestionarios utilizados, se incluyeron algunas variables por
suponer que evidencian diferencias en la utilización didáctica de las TIC en el aula, entre los
docentes de la muestra, relacionadas con: género, edad, años de servicio y nivel educativo
donde laboran.
Así se ha encontrado que los porcentajes relativos al género de la muestra en cada nivel estudia-
do, una mayoría son mujeres, reflejando así una de las características de la docencia en México.
Las edades se distribuyen así: el 100% de estudiantes de licenciatura tiene entre 20 a 23 años;
los de maestría un 60% está en un rango de 23 a 30, un 20% oscila entre 31 a 40 y un restante
20% se encuentra entre los 41 a los 50; los de doctorado un 28% se localiza entre 25 a 35, un
28% entre 36 a 45 y un 44% entre los 46-55 años.
Respecto a los años de servicio el 100% de los normalistas de licenciatura aun no trabaja
solamente practican por jornadas programadas en las escuelas primarias; el 86% de maestría
tiene entre cinco a 15 años y un 13% entre 21 a 30; en cuanto al doctorado se tiene un 48%
localizado en el rango de cinco a 15, un 20% en los 16 a 30 y un 32% en los 31 a 36 años,
mostrando que la muestra abarca jóvenes en formación inicial, docentes nóveles, docentes en
etapa de perfeccionamiento profesional, hasta los más experimentados.
Al comparar las frecuencias en porcentajes del uso didáctico de las TIC, se observa que los es-
tudiantes de magisterio sobresalen en indicar que un 84% siempre las utilizan en sus procesos
formativos, mientras que en los docentes que estudian maestría un 57% y los de doctorado
un 60%, destacando que es poca la distancia entre los porcentajes. De la misma manera se
observa que los docentes que estudian postgrado un mayor porcentaje en las siguientes 2
frecuencias de la escala (frecuencia y algunas veces), con relación a los de licenciatura, así en-
tonces si se integran esas 2 frecuencias en los de maestría y doctorado son equivalentes 40%
y los de licenciatura 16%.
Entre las actividades que realizan en las plataformas los estudiantes normalistas (95%) men-
cionan de manera más amplia su utilización que los de maestría y doctorado (70%), aquí
puede estar determinada por la variable edad.
Los estudiantes explican ampliamente actividades de trabajo en línea como: Enviar trabajos,
foros de discusión, observación de videos, fichas de trabajo, exámenes, investigaciones y re-
troalimentación. En tanto los docentes de maestría y doctorado con más edad, señalan como
factores que se les ha dificultado el manejo de plataformas y especifican que no han tenido
retroalimentación de los tutores, así como poca interacción.
En esta organización de datos se resalta la categoría habilidades digitales con un mayor porcen-
taje, seguido por habilidades de búsqueda, autonomía y responsabilidad. Respecto a las categorías
motivación y objetividad que no hay mucho impacto en este estudio.
Desde esa línea se puede interpretar que la formación docente inicial y continua apoyada en
TIC, evidencia con más énfasis el desarrollo de habilidades digitales y de búsqueda de información,
propiciando la autonomía en el aprendizaje.
En cuanto al uso de las TIC como estrategia didáctica en el aula se presentan los datos en la tabla
3, en donde se agruparon las respuestas en cinco categorías, a fin de compararlas entre la muestra.
Desde esa línea se visualiza un 45% en los estudiantes de licenciatura, un 40% en los de
maestría y un 16% en los del doctorado en la categoría estrategias centradas para el diseño de
secuencias y procesos didácticos se puede ver la influencia de los niveles educativos en donde se
realiza la práctica docente de la muestra, los de licenciatura y maestría la mayoría se ubica
entre primaria y secundaria, mientras que en el doctorado casi la mitad labora en superior.
Existe mayor apego a la didáctica cuando se trabaja con alumnos de educación básica con el
fin de motivarlos hacia los contenidos programáticos.
La distribución porcentual de la segunda categoría (B), denota más proclividad en los docentes
del doctorado, un 48% indica promover la investigación y búsqueda de información, seguido por
los de maestría con un 33% y finalmente con un 30% los de licenciatura, esto puede explicar-
se a partir de los niveles en donde labora la muestra; los de doctorado el mismo 48% trabaja
en el nivel superior, los de maestría un 50% en educación media y los de licenciatura todos en
el nivel de educación primaria.
La tercer categoría utilización de las TIC como herramienta de apoyo y multimedia se refleja ma-
yor uso en los estudiantes de doctorado, un 44%, posteriormente en los de licenciatura, un
37% y finalmente los de maestría, un 30%.
Con respecto a los logros en el aprendizaje de sus alumnos con la utilización de las TIC, los
cuestionados responden de manera muy amplia coincidiendo de manera general en los tres
niveles formativos, observándose en el lenguaje pedagógico de los participantes, una com-
prensión de las competencias que se movilizan en el aula al implementar didácticamente las
TIC, así tenemos las siguientes categorías por orden de importancia: a) desarrollo de habi-
lidades digitales y de búsqueda de información, b) atención, motivación, responsabilidad y
disciplina, c) autonomía, d) desarrollo de procesos cognitivos y pensamiento crítico, e) comu-
nicación e interacción, f) regulación del aprendizaje, g) aprendizaje significativo, h) producti-
vidad académica, i) creatividad, j) incremento de vocabulario.
Se interpreta de las respuestas entre los tres niveles de formación docente que hay conoci-
miento entre la relación utilización didáctica de las TIC y logros en el aprendizaje de sus alumnos.
Con relación a la pregunta sobre las diferencias en el uso de las TIC según las características de
las asignaturas y nivel que cursan los alumnos que atiende en su práctica docente, se encuen-
tra que en los tres niveles explorados expresaron en un 100% que si hay diferencias, dado que
el contenido disciplinar de cada asignatura, requiere actividades y recursos distintos, así mis-
mo la edad, el nivel o grados escolares que cursan los niños implica un tratamiento adaptado,
incluso mencionan la pertinencia de tomar en cuenta el contexto en donde se desarrollan los
alumnos.
En la categoría de propuestas didácticas centradas en plataformas, blogs y foros existe una mayor
implementación en el doctorado un 60%, posteriormente en maestría un 35%, y la más baj,
12% es en licenciatura. Puede interpretarse que a mayor nivel de escolaridad existe en las
aulas más conectividad y utilización didáctica de las TIC de manera formal como el diseño de
cursos b-learning.
Entre las propuestas didácticas que los docentes en cuestión utilizan las TIC en el aprendizaje de
las asignaturas de estudio con sus alumnos, se muestra un mayor porcentaje en los estudian-
tes de licenciatura el 40%, seguido por un 14% en maestría y en doctorado no se refleja esa
tendencia. Se puede interpretar que en los procesos de formación inicial hay más apego al uso
de las TIC para desarrollar los programas de estudio, dado que en el Plan de Estudio 2012 está
asociado con las didácticas especiales, características de los alumnos de primaria y supervisión
de la práctica docente, en tanto en los niveles de formación continua los profesores son autó-
nomos en la organización de sus cursos y sus alumnos están en otros niveles de escolaridad.
En las propuestas enfocadas en el uso de software en el desarrollo de asignaturas el más alto por-
centaje se muestra en el doctorado, un 45%, con poca diferencia en maestría, un 35% y en
licenciatura es muy bajo, el 5%. Visiblemente que los alumnos de mayor nivel escolar son más
competentes en el manejo de software educativos como apoyo a sus cursos.
Respecto a las propuestas que incorporan los juegos interactivos en el aprendizaje, se obtuvo un
mayor puntaje en el nivel licenciatura, 50%, seguido por maestría, 10% y nulo en doctora-
do. Se interpreta que para el nivel escolar de primaria los estudiantes normalistas utilizan los
juegos basados en las TIC para motivar a los niños y descargan en sus equipos de cómputo
diversas actividades lúdicas de diversas páginas web que buscan en internet para que el apren-
dizaje sea significativo.
5. Conclusiones
En esta exploración se encontró que la edad de los docentes es una variable que influye en el
uso de las TIC. En las respuestas se observa que los alumnos de licenciatura muestran mayor
proclividad hacia la utilización de las TIC en su formación inicial, interpretándose que en el
Lo anterior plantea que la reflexión sobre la didáctica general y especial es una acción que ca-
racteriza la práctica docente desde sus procesos de formación inicial; los profesores la incorpo-
ran de manera paulatina al acercarse al campo profesional, incluyendo en su hacer cotidiano
aquellas innovaciones tecnológicas a las clases, inicialmente porque el impacto de las TIC en
la enseñanza de ha generalizado y en un segundo momento por el uso de las redes sociales y
aparatos móviles por parte del alumnado, momentos que ha permitido a los profesores ana-
lizar el tema de la motivación del aprendizaje, abriendo la posibilidad de seguir explorando con
este estudio nuevos problemas que relacionen el uso de las TIC y la motivación.
Otra situación observada es que los profesores más jóvenes pasan más tiempo en interacción
con herramientas digitales, ya que ellos son actores presenciales de esta época de transición
a un paradigma tecnológico de gran impacto en todas las actividades humanas por lo que su
forma de interactuar con la tecnología ha sido natural; mientras que para otras generaciones
ha sido más difícil su incorporación a su vida y han tenido que adaptarse y generar nuevas
herramientas de aprendizaje.
Por ello la variable edad se ha encontrado muy presente en este estudio comparativo tanto
en los docentes cuestionados como los alumnos que atienden, esto es que influye de manera
diferenciada en la selección de estrategias didácticas basadas en las TIC, dado que se asocia a
las características de aprendizaje y competencias curriculares de los grupos en donde ejercen
la práctica docente.
Así que, otra línea de investigación derivada de este estudio sería en profundizar sobre aque-
llas estrategias didácticas que fortalezcan los procesos de especialización mediante la aplica-
ción de las redes sociales, aportando la interacción y colaboración en la formación y actuali-
zación docente.
Otra variable identificada en el estudio es el nivel educativo laboral de los docentes que in-
tegran la muestra, encontrando un uso diferenciado de estrategias didácticas, los normalistas
de licenciatura muestran más apego al campo de la didáctica y paulatinamente los docentes
de maestría y doctorado se van distanciando. Hay mayor uso de estrategias lúdicas basadas en
TIC en el nivel primaria, en tanto los de maestría y doctorado que atienden alumnos de educa-
ción media y superior, la utilización didáctica de las TIC se va centrando paulatinamente, en el
desarrollo de habilidades de investigación y búsqueda de información de manera autónoma.
Lo que lleva a considerar que existe una diferencia en la manera en que los niveles de licencia-
tura (formación inicial) y postgrado (formación continua) integran el enfoque didáctico-peda-
gógico tanto en los currículos como en la práctica docente.
Un factor importante que apoya o limita la aplicación de las TIC es la conectividad y recursos
tecnológicos disponibles, en México no existe un desarrollo equilibrado en su distribución
educativa, limitante relacionada con la desigualdad económica y geográfica de las comunida-
des donde se localizan las escuelas de práctica profesional, los docentes que trabajan sin los
recursos tecnológicos, expresan en el cuestionarios que han incorporado programas simuladores
para que los alumnos desarrollen las habilidades digitales, se esa manera cubren de manera
parcial la brecha digital que los separa de las instituciones que cuentan con equipamiento
tecnológico.
En la última parte del cuestionario se les pidió a los docentes en cuestión, que describieran un
modelo de aula para utilizar didácticamente las TIC, para apoyar a la enseñanza y el aprendiza-
je de sus alumnos, encontrándose muy pocas diferencias entre los tres niveles de formación
docente, pudiendo decir que la información es similar en estas categorías: a) dimensiones del
aula, iluminación, distribución y mobiliario, b) equipamiento, conectividad y recursos mul-
timedia, y c) programas educativos, plataformas, blog, uso de redes sociales, enciclomedia y
bibliotecas virtuales. La diferencia expresada es en el tipo de programas educativos de acuerdo
con las características de los alumnos que atienden en su práctica docente.
Se interpreta del estudio que los docentes de la muestra conocen lo que necesitan para la uti-
lización didáctica de las TIC en el aula. Así también se identifica otra relación importante que
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Palabras clave
Resumen
Con base en los resultados obtenidos se concluye que se requiere diseñar una propuesta para
el curso: Historia de la Educación en México del primer semestre del Plan de estudios 2012 de
Educación Normal en una plataforma MOODLE, bajo una taxonomía instruccional y en una
modalidad b-learning, contribuyendo a dinamizar la práctica educativa, generando escenarios
Se hace por tanto necesario, partir de la definición de las nuevas tecnologías de la información
y comunicación:
Las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicaciones) son las tecnologías que se necesitan
para la gestión y transformación de la información, y muy en particular el uso de ordenadores
y programas que permiten crear, modificar, almacenar, proteger y recuperar esa información
(Sánchez, 2008, p. 156).
Analizando este concepto, se identifica la relevancia de la función social que emana de las TIC,
puesto que lleva a generar nuevos paradigmas, códigos y canales de comunicación funcionales
para la sociedad del conocimiento que demanda el manejo eficaz y eficiente de la información
a la que se accede de manera acelerada en todos los aspectos de la vida cotidiana.
Lo anterior encuentra sustento debido a que al hacer uso de las TIC, se estimulan y desarrollan
habilidades tanto cognitivas (memoria, atención, percepción, entre otras), como metacogniti-
vas (relacionadas con el autocontrol, autoregulación y la valoración de las propias estrategias
puestas en marcha para la resolución de un problema), que facilitan el acceso al conocimien-
to, ya que se consideran tanto las necesidades como los ritmos de aprendizaje del alumno. De
acuerdo a Tedesco (2002), “la acumulación de información, la velocidad en la transmisión,
la superación de las limitaciones espaciales, la utilización simultánea de múltiples medios
(imagen, sonido y texto) son, entre otros, los elementos que explican la enorme fertilidad de
cambio que presentan estas nuevas tecnologías” (p. 47).
Precisamente con el uso de las TIC, se transforma el ámbito educativo, en el cual se ha llegado
a trascender de una modalidad presencial a otra distinta que es la educación semipresencial o
a distancia. Sin embargo, ninguna sustituye a la otra, sino que se complementan para generar
escenarios óptimos, idóneos y oportunos de aprendizaje.
Profundizando en las aportaciones que brindan las nuevas tecnologías, Cabero (1996, 2000)
citado por Chacón (2007), destaca como principales las siguientes:
Bajo esta dinámica de un mundo globalizado, y analizando las bondades que ofrecen las TIC
en la educación, es necesario que el docente en formación se enfrente a la tarea de desarrollar
habilidades digitales que les permitan ser capaces de: buscar, seleccionar, analizar, integrar y
utilizar la información que requieren, sin depender con ello de un docente que exponga, re-
suma y/o explique una lectura.
Dentro de la fundamentación psicológica más representativa con relación al uso de las TIC, se
pueden considerar las aportaciones que ofrece Chacón (2007), mismas que a continuación se
mencionan:
Se sabe que las teorías mencionadas entre otras, intentan explicar cómo es que el individuo
aprende de acuerdo con su contexto, a sus recursos y a la manera en cómo se va apropian-
do de los conocimientos de manera formal e informal, mismos que bajo cualquier escenario
sea éste presencial o virtual deben tener significado, es decir, lo relevante en la cuestión de
aprender es que el conocimiento adquirido sea útil en los contextos en que el individuo se
desenvuelve. Dicho lo anterior, los ambientes virtuales de aprendizaje se desarrollan en un
escenario ecléctico, porque permite al usuario poner en juego una serie de habilidades cog-
nitivas, motrices, intelectuales, digitales entre otras, que favorecen la adquisición de nuevos
conocimientos a través de múltiples canales, lo cual evita la memorización basada en repeti-
ciones con casi un nulo significado.
Desde el enfoque conductista, de acuerdo con Chacón (2007), “la educación puede consi-
derarse como una tecnología en la que se programan actuaciones en el momento oportuno,
estas actuaciones se centran en la especificación de objetivos, la individualización, el uso de
medios o el control del sistema transmisor entre profesor y alumno (p.30). Bajo esta mirada
existe un condicionamiento operante en donde el alumno accede al aprendizaje a través de la
Por otra parte, desde la psicología cognitiva, se puede mencionar que su influencia con las
nuevas tecnologías entre otros elementos, radica en el análisis de las actividades mentales,
del procesamiento de la información, la motivación, la memoria, la codificación, los estilos
cognitivos, la solución de problemas y de su papel en la construcción de la personalidad (Cha-
cón, 2007). Es decir, analizar la relevancia de los procesos mentales que permiten acceder al
conocimiento, puesto que son las que cualquier individuo pone en juego para traducir lo que
se recibe a través de los sentidos.
Considerando entonces que es ésta una interacción simbólica con la propia cultura y la cultu-
ra digital que va conformando el individuo puesto que la psicología cognitiva a diferencia del
conductismo atiende las emociones que el individuo experimenta en los contextos de apren-
dizaje en que se desenvuelve.
Con lo anterior, se asume que los escenarios virtuales trascienden de una interacción no solo
natural o social que transforma al individuo al entrar en contacto con su entorno, ya que éste
recibe la actividad, la practica, la interioriza y la utiliza es decir, cobra significado.
Ausubel por su parte rescata la relación que se da con los conocimientos anteriores y los nue-
vos materiales de trabajo. Si este binomio es comprendido, entonces se llegará a lo que él lla-
ma: aprendizaje significativo. Es decir, profundiza y toma en cuenta la diferencia del aprendi-
zaje repetitivo, que se centra en una memorización de contenidos sin lograr una comprensión
y significado de los mismos y el aprendizaje significativo, donde el alumno relaciona la nueva
información con la que ya posee y logra construir su propio aprendizaje.
En este sentido, las aportaciones realizadas al campo de las nuevas tecnologías aplicadas a la
educación se centran en:
“la selección, elaboración, y evaluación de los materiales que se van a utilizar en la enseñanza,
para que contemplen la significatividad lógica y psicológica de los procesos, a la vez que destacan
la importancia de los entornos de aprendizaje en los que se usan recursos como el video, las bases
de datos, los hipertextos, los hipermedias…que ofrecen mediaciones de gran interés” (Chacón,
2007, p.32).
Es decir, mientras mayor claridad posea el sistema simbólico (entendido éste como los siste-
mas en que los seres humanos estructuran y/o reestructuran la realidad, utilizando recursos
adicionales a las palabras, como gestos, imágenes, gráficos, videos, sonidos, entre otros), ma-
yor coherencia, funcionalidad, y/o relevancia tendrá el aprendizaje adquirido.
Es importante desde el ámbito sociológico considerar la relevancia que tiene un óptimo en-
foque comunicativo, Gutiérrez (1997) citado por Chacón (2007), propone impulsar desde la
escuela un modelo de comunicación educativa con un carácter marcadamente democrático
que aproveche el potencial de las nuevas tecnologías y que contemple el papel del profesor y
de los alumnos (…) que se les atribuyen en este modelo: profesor mediador – crítico -orienta-
dor y alumno activo – investigador y constructor de sus aprendizajes (p.34).
Se puede decir que es una educación con una tendencia horizontal en donde el individuo
de acuerdo con su organización potencializa el conocimiento con sus habilidades y actitudes
propias que le dan la oportunidad de explorar, dispersar, organizar, sistematizar, y/o persona-
lizar su propio aprendizaje, y con ello dejar en claro el papel que le corresponde a cada agente
educativo, básicamente se centra la confianza en la capacidad del alumno.
Con base en lo anterior, se puntualiza en las aportaciones de Chacón (2007, p.38), algunas
ventajas que aporta el uso de las TIC aplicadas a la educación dentro de las cuales destaca:
Diseñar cursos en plataforma, significa replantear las actividades que se ofrecen con un sen-
tido didáctico pedagógico que les permita acceder a un aprendizaje basado en la comprensión
y/o aplicación de lo que se aprende.
En esa línea de análisis se cita la: “Taxonomía instruccional para el diseño de cursos en plata-
formas educativas”, propuesta por Reyna (2013), en la cual se plantea una serie de principios
para el diseño de cursos en línea, bajo una modalidad b-learning, mismos que a continuación
se describen:
1.2 Propósito
Describir a detalle qué se logra con la implementación del curso en la plataforma Moodle, en
función de las competencias y los aprendizajes esperados, lo cual permite identificar los sa-
beres que el alumno logrará desarrollar. Por lo tanto, es conveniente redactar lo anterior en
forma clara y sencilla con un lenguaje común, permitiendo su fácil comprensión.
En este elemento se perciben las indicaciones del uso algorítmico del curso. Esto con el obje-
tivo de que el usuario explore en forma lógica el material para su aprovechamiento eficiente
y eficaz.
Debe ser diseñado en forma lógica y amigable para el usuario, con un entorno gráfico acorde
a las características de éstos.
¿Es importante el conocimiento o los objetos de enseñanza?
Por supuesto que la respuesta a esta pre-
gunta es sí. Un propósito del que oímos hablar con frecuencia hace referencia a que nuestros
estudiantes generen conocimiento, debemos construir y apoyar este proceso constructivista (Ste-
venson, 2007, p. 30).
1.5 Retroalimentación
Mecanismo de control dinámico que permitirá regular el comportamiento del usuario, el cual
podrá ser a través de estímulos positivos (motivación) en el uso del programa, y con ello lo-
grar los aprendizajes esperados y favorecer el desarrollo de las competencias requeridas. “El
vínculo entre docente y estudiante en un ambiente virtual sólo puede fortalecerse a través
de adecuados procesos de retroalimentación y ésta debe estar regulada para que la formación
virtual cumpla las metas de una verdadera educación” (Saramago, 1998, p. 73).
1.6 Actividades
Son el mecanismo que permite la movilización de los conocimientos a la práctica. Esto me-
diante el desarrollo de submódulos que permitan una interacción total con el curso, llevando
a la práctica las habilidades desarrolladas.
Básicamente se puede decir que todos los elementos que se integren en el curso que apoyen a
la comprensión del tema central serán catalogados como material didáctico.
1.7 Evaluación
Proceso mediante el cual se puede determinar el grado de eficacia y eficiencia con la que han
sido empleados los elementos de la taxonomía tales como: objetos de enseñanza, las activi-
dades y el soporte didáctico entre otros, para alcanzar los propósitos del curso, posibilitando
la identificación de fortalezas y áreas de oportunidad y así tomar las medidas necesarias para
reorientar el sentido del curso y que garanticen el cumplimiento adecuado de los propósitos
establecidos.
De acuerdo con Díaz (2018), la evaluación es un: “Proceso mediante el cual el alumno de-
muestra ciertas conductas o habilidades en contexto situados. Para ello el docente debe
emplear una gama variada de estrategias evaluativas, que le permitan obtener evidencias de
desempeño de la competencia”. Por lo tanto, es importante que la evaluación sea considerada
en diversos momentos del proceso de aprendizaje, desde una diagnóstica, intermedia hasta
una evaluación final, emitiendo un informe cualitativo y/o cuantitativo según la necesidad
del objeto de enseñanza.
Hará referencia a los materiales que sirvieron de información para la creación del curso, inclu-
yendo referencias bibliográficas, digitales y otras fuentes utilizadas. Deberá sustentarse con los
elementos de la Asociación Americana de Psicología (APA), para cumplir con los estándares
de organización, citas y una estructura formal para ser publicado.
La taxonomía entonces, permite que el alumno acceda a sus aprendizajes en el tiempo y es-
cenario idóneos de tal manera que logre el desarrollo de las competencias requeridas por el
curso: Historia de la Educación en México, el cual corresponde al primer semestre de la Licen-
ciatura en Educación Primaria, consta de cuatro unidades de aprendizaje, planteando dentro
de sus competencias del perfil de egreso el uso de las TIC como herramienta de enseñanza y
aprendizaje; de igual manera, dentro de las competencias del curso se propone que el docente
en formación conozca a la Historia como disciplina científica, y en su devenir en el ámbito
educativo, así mismo, se acerque al análisis con fuentes primarias y/o secundarias a través
de la comprensión de un modelo de educación histórica, para finalmente generar un pensa-
miento y conciencia histórica a través de la investigación permanente (Dirección General de
Educación Superior para profesionales de la Educación, 2013).
2. Objetivos / Hipótesis
Identificar cómo los docentes en formación han accedido al conocimiento histórico desde que
cursaron su educación básica hasta su formación en la escuela normal y qué opinión tienen
sobre el uso de las TIC como estrategia de enseñanza.
• Identificar las representaciones que tienen los docentes en formación sobre cómo se les ha
enseñado la asignatura de Historia.
2.3 Hipótesis
Los docentes en formación han accedido al conocimiento histórico a través de estrategias di-
dácticas tradicionales, por lo cual se requiere el diseño de estrategias didácticas innovadoras a
través del uso de las TIC.
3. Metodología
La investigación cuantitativa debe ser lo más objetiva posible. Los fenómenos que se observan
o miden no deben ser afectados por el investigador, quien debe evitar en lo posible que sus te-
mores, creencias, deseos y tendencias influyan en los resultados del estudio o interfieran en los
procesos y que tampoco sean alterados por las tendencias de otros (p.56).
Bajo esta mirada, se pretende identificar los elementos que den sustento al diseño del curso
Historia de la Educación en México a través de una plataforma Moodle. Para ello, se aplicó un
cuestionario como instrumento de diagnóstico a una muestra no probabilística de 25 alumnos
de cuarto semestre de la licenciatura en educación primaria.
El instrumento que se aplicó fue un cuestionario de diez reactivos que comprendió esencial-
mente dos aspectos: conocer las estrategias didácticas con las cuales se les enseñó Historia des-
de su formación en la educación básica hasta la escuela normal y por otra parte, conocer cuál
es su perspectiva sobre el uso de las TIC como estrategia didáctica innovadora para el apren-
dizaje de la Historia. El cuestionario se validó utilizando el programa psicométrico de jMetrik
4.1.0 con el propósito de dar fiabilidad y consistencia al instrumento aplicado, éste se piloteo
en una primera fase para identificar las características de los ítems, lo cual permitió hacer los
ajustes necesarios para estandarizarlo y aplicarlo.
Como se puede apreciar el Coefficient Alpha de Cronbach corresponde a un 0.9686, lo cual esta-
blece que cumple con los principios de fiabilidad y consistencia, ello implica que las respuestas
emitidas por los encuestados permiten dar validez al instrumento y el cuestionario se pudo
estandarizar para tal fin.
Con relación a la apropiación del concepto de Historia: El 24% resultó competente, el 24%
satisfactorio y el 52% brindó un conocimiento suficiente.
Respecto a las estrategias didácticas empleadas por el docente para la enseñanza de la Historia:
El 48% fueron de índole memorístico, el 44% hizo alusión que fueron adecuadas, y el 8%
comentaron que no hubo prácticas innovadoras en este proceso.
Con relación al aprendizaje de la Historia en su formación básica con las estrategias didácticas
utilizadas se obtuvo que: El 8% aprendió Historia de manera competente, el 20% logró apren-
dizajes satisfactorios, y el 72% demostraron un aprendizaje suficiente.
En el cuestionamiento sobre las estrategias didácticas empleadas por sus maestros de Historia
en la escuela normal respondieron que: El 16% utilizaron estrategias memorísticas, el 80%
mencionó que fueron adecuadas y solo el 4% lograron identificar prácticas innovadoras por
parte de los docentes.
Respecto a qué otras estrategias y/o recursos didácticos se pueden emplear en el aprendizaje
de la Historia, se obtuvo que: El 4% recurre a estrategias memorísticas, el 52% propone estra-
tegias adecuadas y el 44% propone estrategias innovadoras para este curso.
Referente a si considera que el uso de las TIC favorecería el aprendizaje de la línea histórica,
la totalidad de los encuestados están de acuerdo en su utilización.
Sobre el desarrollo de las habilidades intelectuales y/o digitales haciendo uso de las TIC se
obtiene que: El 20% indica que solo se favorecerían las habilidades intelectuales, el 40% co-
menta que las habilidades digitales se favorecerían haciendo uso de éstas, el 40% indica que
se favorecen ambas.
En cuanto a los recursos tecnológicos con que cuenta para acceder al aprendizaje haciendo
uso de las TIC: El 96% de los encuestados indican que cuentan con los recursos tecnológicos
variados, suficientes, y necesarios para aprender, solo el 4% restante no cuenta con los recur-
sos tecnológicos suficientes.
Finalmente se cuestionó sobre qué elementos considera que deben poseer las estrategias di-
dácticas en un curso bajo esta modalidad: El 54% argumenta que se debe considerar un am-
Con los resultados emanados del instrumento se encontró el espacio idóneo para diseñar el
curso: Historia de la Educación en México bajo la modalidad b-learning, la cual se implemen-
taría en una plataforma digital institucional.
5. Conclusiones
En esta práctica exploratoria se encuentra que los docentes en formación no han logrado ac-
ceder a un conocimiento histórico significativo, debido a que las estrategias didácticas con las
cuales se han formado, tienen un sustento memorístico por lo tanto, la propuesta de conside-
rar el uso de las TIC como estrategia didáctica innovadora permitirá que el docente formador
a través de una taxonomía instruccional logre diseñar actividades centradas en el aprendizaje
del alumno, confiando no solo en la capacidad de éste sino potencializando un aprendizaje
autónomo, ambos escenarios implican una mayor responsabilidad por parte del alumno al
realizar una búsqueda de información, manejo y apropiación de la misma y con ello acceder
a un aprendizaje significativo a través del desarrollo de habilidades tanto intelectuales como
digitales.
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Editorial.
Palabras clave
Práctica docente, mediación de las TIC, currículo escolar, educación básica secundaria, sociedad
del conocimiento.
Resumen
Las clases de los docentes están siendo modificadas por la incorporación de las TIC. Se analizó
el uso e impacto de la plataforma Moodle en las prácticas pedagógicas de los docentes del Área
de Ciencias Naturales, en la educación básica secundaria, de la Escuela Tecnológica Instituto
Técnico Central. Se trabajó bajo un enfoque de investigación cualitativa. Se desarrollaron
las siguientes fases: diseño y aplicación de una encuesta diagnóstica con la escala de Likert,
observación de clases, entrevista semiestructurada y la aplicación de una matriz al currículo.
Se seleccionó una población de docentes y estudiantes de las asignaturas de Química, Física
y Biología de los grados 6º, 7º y 8º. Se realizó una triangulación de los resultados obtenidos
para identificar las convergencias y divergencias. Los resultados mostraron, que la reflexión
docente es un factor determinante en la transformación de las prácticas docentes. Se muestran
cambios significativos en la didáctica, la comunicación y los modos de evaluar del docente;
además, se evidenció la necesidad de incluir la mediación de las TIC en las demás áreas aca-
démicas e incluir una política en el Proyecto Educativo Institucional que permita la incorpo-
ración de las TIC en el diseño educativo y en los diversos proyectos pedagógicos como ejes
transversales de la Institución Educativa.
La investigación se fundamenta además en los conceptos de los autores como Valencia Mo-
lina, et al (2016), Muñoz Rojas (2015), Cortés, Vargas y Neira (2017), Saavedra Bautista
(2018), quienes proponen la incorporación de las TIC para promover nuevas prácticas docen-
tes a favor de unos mejores aprendizajes en la construcción del conocimiento y la expresión
individual y colectiva; así mismo, es importante el concepto de práctica pedagógica según Gar-
cía, Loredo y Carranza (2008), quienes la definen como el “conjunto de situaciones dentro del
aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de determinados
objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente so-
bre el aprendizaje de los alumnos” (p. 4); así mismo, Zambrano (2018) afirma que las prácticas
pedagógicas son aquellas estrategias, instrumentos y acciones que el docente realiza en el aula
para guiar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Con respecto a las prácticas docentes cuando son mediadas por las TIC, Davini (2005) afirma
que estas deben ser pensadas y no referirse únicamente al desarrollo de habilidades o técnicas
para el “hacer”; las prácticas deben analizarse y ser objeto de reflexión, pues éstas son resul-
tados de sujetos; la misma autora insiste en que la acción y el pensamiento van de la mano,
aunque estén mediadas por herramientas tecnológicas.
Por su parte, Prieto (1999) la considera la mediación pedagógica como aquella que tiene como
fin acompañar y promover el aprendizaje. De otra parte, en la relación presencial, la media-
ción puede surgir del trabajo en el aula y depende casi siempre de la capacidad y la pasión del
docente. Para el caso de la transformación de las prácticas pedagógicas a partir de la mediación
de las tecnologías de la información y la comunicación, Solano y Pérez (2016) muestran que
las tecnologías por sí mismas no mejoran la calidad educativa, además que son medios y no
fines, y deben estar orientadas por el maestro; un buen uso y concepción de las teorías de
aprendizaje desarrollarán ambientes que conducirá a los estudiantes al mejoramiento de sus
habilidades, destrezas y unos mejores aprendizajes.
Identificar los fundamentos teóricos que subyacen al uso de las TIC en la práctica docente de
los docentes del área de Ciencias Naturales.
Establecer los dinamismos y estrategias a través de las cuales las TIC se han incorporado de
manera concreta y efectiva al currículo de Ciencias Naturales en la institución relacionado con
el uso y generación de conocimiento.
Determinar las características que presentan las prácticas de los docentes del área de Ciencias
Naturales en la educación básica secundaria, con el fin conocer las fortalezas y necesidades
que ayuden a mejorar los aprendizajes, teniendo en cuenta la mediación de las TIC.
Por lo anterior, el presente estudio se cuestiona por: ¿Cómo la mediación de las TIC modifica
las prácticas docentes del área de Ciencias Naturales en la educación básica secundaria de la
Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central?
3. Metodología / Método
Este proyecto se enmarcó en una investigación cualitativa en donde existen diversas estra-
tegias, métodos, técnicas de recolección de datos e interpretación. De otra parte, el diseño es
descriptivo por cuanto implicó observar y describir las prácticas de los docentes; además, es un
estudio de caso ya que, en sus componentes cualitativos, asume la observación, la entrevista
y la revisión documental, entre otros. Así mismo, el estudio de caso, los estudios de caso tien-
den a focalizar dadas sus características, en un número limitado de hechos y situaciones para
poder abordarlos con la profundidad requerida para su comprensión holística y contextual
(Vasilachis, 2006).
3.1 Participantes
La investigación trabajó con una muestra de 102 estudiantes de los grados 601, 705 y 806, de
la Educación Básica Secundaria, de las asignaturas de: Biología, Física y Química; así mismo se
trabajó con 1 docente de cada una de las asignaturas en mención.
Con relación a los docentes de Biología, Química y Física, su formación profesional y las com-
petencias específicas en el uso de las TIC se pude afirmar que son profesionales licenciados
en educación y especialistas en cada una de las áreas en donde se desempeña. De otra parte,
utilizan la internet para profundizar en temas propios de su campo disciplinar. Así mismo, los
maestros elaboran actividades de aprendizaje utilizando aplicativos, contenidos, herramientas
informáticas y medios audiovisuales. Ellos combinan una variedad de herramientas tecnológi-
cas para mejorar la planeación e implementación en sus prácticas pedagógicas. De otra parte,
utilizan las herramientas tecnológicas para ayudar a los estudiantes a construir aprendizajes
significativos; así mismo, en sus clases favorecen el aprendizaje autónomo, y el aprendizaje
colaborativo mediados a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
3.4.1 Encuesta
Inicialmente, se diseñó y aplicó una encuesta a todos los docentes de la secundaria según la
escala de Likert; después del diseño de la encuesta, se validó con un grupo de docentes de
diversas áreas del conocimiento.
3.4.4 Diseño y aplicación de Matriz para análisis del Currículo y Triangulación a partir
de los datos de los instrumentos
Se diseñó y aplicó una matriz para analizar el currículo del área de Ciencias Naturales. Por otra
parte, a partir de los datos recolectados en el registro de observación de las clases, la entrevis-
ta semiestructurada y la matriz, se realizó un análisis comparativo para asegurar una mayor
confiabilidad. En este sentido la triangulación aseguró la validez de los datos y permitió usar
múltiples percepciones y poder clarificar significados, verificar la repetición de observaciones
Posteriormente, los resultados fueron comparados con los resultados que arrojó la encuesta
diagnóstica inicial según la escala de Likert. A partir de este procedimiento se identificaron las
convergencias y divergencias de acuerdo con el problema de la investigación.
4. Resultados
Al realizar el análisis de las respuestas a la encuesta aplicada a los docentes de la Escuela Tec-
nológica Instituto Técnico Central, se obtuvieron las siguientes conclusiones:
El 50% de los docentes considera importante o aplica estrategias de aprendizajes mediadas por
el uso de las TIC en sus prácticas pedagógicas, siendo lo más destacado que el 60 % plantea
que invita los estudiantes a la interacción y la comunicación empleando las TIC como medio
para problematizar el aprendizaje, plantear preguntas y respuestas, foros temáticos, plantear
inquietudes para dilucidar dudas y otros. De otra parte, el 52,4% de los encuestados, estuvo
de acuerdo en cuanto a lo adecuado del currículo y los discursos pedagógicos incorporados a
través de las TIC.
En resumen, la moda de las respuestas a la encuesta fue estar de acuerdo o muy de acuerdo
en cada una de las preguntas realizadas, por lo que parece ser pertinente la implementa-
ción pedagógica de las y su articulación en las prácticas pedagógicas del bachillerato IBTI. Las
respuestas totalmente en desacuerdo o desacuerdo no fueron estadísticamente significativas,
aunque debe tenerse en cuenta un estudio para la implementación adecuada de las evalua-
ciones medidas por las TIC.
La siguiente tabla muestra el resumen de los porcentajes de las respuestas cada una de las
variables:
AA CD AG PA CE
1 2,3 3,1 3,6 0,9 2,8
2 8,8 13,2 18,8 11,8 17,0
3 2,3 2,3 3,4 1,9 2,4
4 50,0 52,4 42,2 51,0 52,3
5 31,5 24,1 22,4 29,5 20,7
Total 95,0 95,0 95,0 95,0 95,0
Encuestados
Escala Likert
1 Totalmente en desacuerdo
2 En desacuerdo
3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4 De acuerdo
5 Totalmente de acuerdo
Los docentes en la experiencia de incorporación de las TIC en sus prácticas pedagógicas hicie-
ron uso de las Aulas Virtuales, valiéndose de la Plataforma Moodle. Se realizó la observación
durante un semestre según la programación establecida.
En algunas sesiones el maestro inició la clase a partir de un video para motivar a los estudian-
tes e introducir el tema. Se observa el video y se va retroalimentando; en otros momentos, el
maestro recuerda la temática que se desarrolló en la clase anterior.
En algunos casos: las clases se centraron en la enseñanza por parte del maestro.
El maestro en sus clases fue recursivo cuando no hubo conectividad pues se apoyó del dispo-
sitivo móvil de los estudiantes; así mismo, se muestra dominio y manejo de grupo del docente
cuando se apoya de las TIC.
El niño en su interés por aprender desde la mediación de la Plataforma Moodle, investigó por
su propia cuenta algunos temas de su interés, que no estaban propiamente en la planeación,
desarrollando así la habilidad investigativa
Incorporación de las TIC en el aula de clase y Teorías Pedagógicas que aplica el docente, fun-
damentos teóricos-pedagógicos.
En la clase se evidenció interés y esfuerzo del maestro para controlar el tiempo. Sin embargo,
los estudiantes se distraen con mucha facilidad. Se evidenció en algunos casos interrupción
de las clases.
Situaciones de aprendizaje que plantea el docente con la incorporación de las TIC en el aula
El maestro motiva para que los estudiantes utilicen la Plataforma Moodle. La herramienta, es
en sí una motivación para que los estudiantes accedan al conocimiento.
En varias ocasiones hubo dificultad con la conectividad a internet, lo cual no favoreció el de-
sarrollo de la clase como estaba planeada.
La incorporación de las TIC en el aula, afectan la personalidad del docente como: transmisor
y/o mediador.
En algunas clases no ha habido un adecuado manejo del control del tiempo en cuanto a los
espacios de la clase. Se evidencia bastante interferencia, ruido y distracción por parte de los
estudiantes.
El trabajo del maestro como mediador, se ha dado más como transmisor de conocimientos,
que como constructor de saberes; en este caso la metodología es más tradicional.
Se rescata la manera como las TIC favorecen la interacción a partir de las herramientas que
contiene la plataforma Moodle.
Por otra parte, las TIC ofrecen innumerables opciones al poder programar actividades en dife-
rentes escenarios en donde se potencian hábitos como la disciplina y la autonomía.
El área de Ciencias Naturales siempre ha tenido dentro de sus prioridades de formación el de-
sarrollo de habilidades científicas al incorporar las TIC en los espacios académicos.
De otra parte, el uso de las TIC mejora la autonomía, la responsabilidad y facilita el proceso de
las recuperaciones. Lo anterior ayuda a que el estudiante realice las actividades por convicción
y no por obligación.
Evaluar con la mediación de las TIC es una buena oportunidad para que el estudiante explore
su capacidad como investigador ya que tiene acceso a un mundo de nuevos conocimientos.
Los docentes no evidencian proyectos extracurriculares a partir de la mediación de las TIC; así
mismo no se evidencia un modelo de evaluación que responda según la mediación de las TIC.
4.4 Diseño y aplicación de matriz para análisis del currículo y triangulación a partir
de los datos de los instrumentos
Se diseñó y aplicó una matriz para analizar el currículo del área de Ciencias Naturales. Por otra
parte, a partir de los datos recolectados en el registro de observación de las clases, la entrevis-
Posteriormente, los resultados fueron comparados con los resultados que arrojó la encuesta
diagnóstica inicial según la escala de Likert. A partir de este procedimiento se identificaron las
convergencias y divergencias de acuerdo con el problema de la investigación.
5. Conclusiones
Se evidenció en la presente investigación que es importante contar con una adecuada infraes-
tructura tecnológica para asegurar las condiciones esenciales de un proyecto pedagógico que
incorpore las TIC; así mismo, se requiere que las nuevas tecnologías y en particular la Plata-
forma Moodle y sus diversas aplicaciones estén soportadas bajo un marco conceptual teórico.
Por otra parte, el uso reflexivo de las TIC por parte del docente desde un fundamento peda-
gógico, supone que el potencial de las TIC favorezca los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Para esto, es importante un proceso de reflexión pedagógica por parte del docente, en donde
se entienda la necesidad de introducir cambios en la cultura del docente, lo que le permitirá
alcanzar un alto grado de apropiación para fortalecer su práctica docente.
Finalmente, el estudio muestra la necesidad de incluir la mediación de las TIC en las demás
áreas académicas y en el Proyecto Educativo Institucional, que dé respuesta a la formulación
de una política institucional y permita la incorporación de nuevos escenarios de aprendizaje,
en cuanto que estimula la reflexión, el debate, también potencia la creatividad del docente y
del estudiante para problematizar el aprendizaje en escenarios de apropiación de las teorías
de aprendizaje.
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Palabras clave
Resumen
Es indiscutible que la formación docente es necesaria para actualizar e innovar en los procesos
de enseñanza y aprendizaje en las escuelas y uno de los enfoques priorizados actualmente
es el relacionado con las nuevas tecnologías y sus diversas aplicaciones en la educación, sin
embargo, un informe sobre tendencias Sociales y Educativas en América Latina que resume
Swing (2015) expresa una realidad común en países como Colombia: los docentes reciben
formación en TIC, pero es una formación muy básica y no aprenden cómo integrarlas en el
aula, o qué propósito pueden cumplir las TIC en el entorno educativo.
Con el ánimo de asegurar que la formación de los docentes llega a las prácticas de aula, esta
intervención consiste en integrarlas en un proceso (formación docente con práctica en aula),
que permita validar y experimentar el trabajo con itinerarios flexibles basados en mapas con-
ceptuales, integrando áreas como español y tecnología e informática, apoyando el desarrollo
de competencias del siglo XXI: aprendizaje autónomo y solución de problemas, propuesto por
Agudelo y Salinas (2017) y se realiza como parte de un proceso de investigación que pretende
implementar ambientes de aprendizaje apoyados en TIC, en el municipio de Itagüí se dise-
ñan, aplican y validan propuestas innovadoras en distintos niveles de educación, orientadas
a desarrollar competencias del siglo XXI y aprendizaje significativo, buscando la proyección a
diferentes contextos y niveles educativos.
De la mano con el proceso de formación a docentes, con esta iniciativa se pretende responder
a ¿Cómo implementar el trabajo con itinerarios flexibles basados en la estructura de mapas
conceptuales en la escuela?
Incorporar los itinerarios flexibles en la práctica educativa, desde el diseño hasta su imple-
mentación, incrementando las habilidades de los docentes para el uso de TIC, la satisfacción
con su labor y la creatividad para la orientación del aprendizaje de sus estudiantes.
Validar las propuestas relacionadas con la formación para el diseño e implementación de itine-
rarios flexibles de aprendizaje, a partir de rúbricas, retroalimentación y mejora en los procesos.
3. Metodología
• Plataforma tecnológica
• CmapTools disponible en un servidor Web o nube
• Sistema de video conferencia
• Sistema LMS para apoyo virtual a la formación de docentes y para implementación con
estudiantes.
• Sensibilización de población a impactar
• Organización de agendas comunes para talleres presenciales
• Periodo académico en que se aplica el itinerario
El espacio virtual diseñado en Brightspace para los docentes (Figura 2) permite desarrollar el
proceso de formación y acceder a los recursos necesarios durante todo el proceso de diseño e
implementación de la iniciativa. Además, cuenta con servicios para asesoría, seguimiento y
evaluación durante el proceso de implementación. El escenario virtual cuenta con cinco mó-
dulos (Figura 3): Los tres primeros correspondientes al trabajo de dos sesiones de formación
y la mesa de trabajo y contiene los recursos necesarios tanto para el trabajo presencial como
virtual. El cuarto módulo tiene los espacios para acompañar y asesorar a los docentes en el
proceso de implementación y el quinto módulo apoya el cierre de la intervención.
Foro: El foro tiene diversas líneas de conversación de acuerdo a las necesidades en las fases
del proceso.
Una vez concluido el proceso de formación a docentes, se realiza una sesión de trabajo (S5)
para la revisión y contextualización del itinerario a aplicar con estudiantes, la selección de
participantes según condiciones de contexto de la población y concretar indicaciones para la
intervención de la práctica educativa en aula.
Fase de preparación
• Selección de contenido
• Propuestas de espacios virtuales y físicos
• Búsqueda/ diseño de recursos y objetos de aprendizaje
• Organización de actividades de aprendizaje
• Diseño de guías
Fase de desarrollo iterativo:
• Adaptación curricular
• Implementación del currículo
• Experiencias de aprendizaje
En la plataforma Brightspace a la que tienen acceso los docentes que se encuentran en el pro-
ceso de formación y acompañamiento, se incluye el módulo de diseño de Itinerarios, en donde
se presenta el proceso de elaboración de Itinerarios de formación a partir de mapas conceptua-
les https://citylabdigital.brightspace.com/d2l/le/content/7123/Home. Allí se propone un foro
en el que los docentes participan a partir de las preguntas orientadoras: ¿Qué competencia voy
a desarrollar? ¿Con qué grupo de estudiantes voy a trabajar? y ¿Qué áreas se van a integrar
en el itinerario?
En el LMS Brightspace se diseña un espacio para apoyar el trabajo virtual de los estudiantes,
independiente del espacio en donde los docentes comparten los hallazgos durante la imple-
mentación. El espacio para estudiantes cuenta con cinco módulos que, a diferencia del espacio
de docentes, no son lineales o secuenciales (Figura 6).
Estos módulos (Figura 7) tienen los recursos y espacios que requiere el estudiante para desa-
rrollar el itinerario de aprendizaje y convertirlo en su ambiente personal de aprendizaje.
En Me informo y consulto se encuentran todos los recursos del itinerario recomendados para el
desarrollo de las competencias: construcción de proyecto de vida, gestión de la información y
uso de las TIC.
Produzco y reflexiono contiene los blogs creados por cada estudiante en dónde se puede visua-
lizar el avance de los productos propuestos en el itinerario y posibilita que entre compañeros
comenten sus trabajos.
Las herramientas disponibles en este espacio permiten controlar el acceso de los estudiantes a
los recursos y en general al itinerario: chat, foro, recursos, lista de chequeo, encuestas y jue-
gos, son algunos de los objetos de aprendizaje y herramientas disponibles.
Espacio en CmapCloud
El Itinerario de aprendizaje flexible sobre la construcción del proyecto de vida está alojado en
la nube (Figura 8), en la plataforma de CmapCloud, aunque se tomó como base un itinerario
elaborado para una investigación anterior sobre el tema (Agudelo & Salinas, 2017), éste fue
actualizado y reorganizado para el caso de este proceso.
Para la implementación del itinerario se realiza una revisión de cada uno de los recursos que
éste contiene, ajustando, modificando y actualizándolos para la intervención en cada contexto
escolar. El estudiante puede interactuar con cada elemento del itinerario flexible de apren-
dizaje, los cuales están direccionados a los espacios de la plataforma de Citylabdigital (Figura
9), que permite hacer seguimiento a los recursos que exploran y el tiempo que dedican a las
actividades.
Una vez finalizada la implementación del itinerario por parte de los estudiantes, se realiza
el análisis de todos los datos recolectados y la triangulación de los mismos para los casos de
aplicación.
Durante esta fase se busca medir resultados de manera cualitativa y cuantitativa, a la luz de
los indicadores de desempeño para estudiantes y los aportes para la validación de las hipótesis
planteadas por la iniciativa.
4. Resultados
Desde el saber: Reconocen conceptos pedagógicos como: Diseño curricular, estrategias metodo-
lógicas, autonomía para el aprendizaje, mapas conceptuales.
Desde la actitud: Muestran disposición para experimentar con nuevas estrategias metodológicas;
se muestran motivados para usar diferentes herramientas tecnológicas; se sienten cómodos con
el proceso de autoaprendizaje de los estudiantes, sin mostrar temor a perder el control; muestran
confianza y motivación para cambiar su rol en el aula, desean diseñar sus propios itinerarios.
En el proceso de implementación con el itinerario “Mi proyecto de vida” se impactó a 128 estu-
diantes de 4 instituciones participantes, lo cual se evidencia en los productos relacionados con
sus proyectos de vida: IE Luis Carlos Galán: 41 Estudiantes, IE Ciudad Itagüí: 22 Estudiantes, IE
María Josefa – Sede principal: 17 estudiantes, IE María Josefa – Sede Juan Echeverry: 26 Inscri-
tos, IE Pedro Estrada: 22 estudiantes.
En el instrumento de evaluación (Tabla 3), los estudiantes expresan sus percepciones desde
ocho (8) ítems propuestos para la actividad.
Ítem Registro
Desarrollo Proyecto de vida: Logro de la competencia, no se limitaron a lo que decía el
de competencias IFA. Preguntas y actividades muy interesantes.
Tecnológicas: realización de actividades de blog, videos, trabajo en platafor-
ma (dificultad para ingresos)
Gestión de la información se cumplió.
- No es muy consciente cada una de las competencias.
Metodología El diseño del itinerario está muy interesante, nos llevó a buscar y gestionar
información, concientizar, entretenidos, las flechas dan orientación.
- Muy fácil de entender, no requiere explicación. Paso a paso por el profesor.
Recursos - La casa.
- whapsapp.
- Sala sistemas.
- Anormalidad académica.
- Problemas con la plataforma.
Seguimiento - Flexibilidad.
y evaluación - Mejor manejo de las ausencias.
- se reía el profesor, más relajado.
- Se brinda la oportunidad de que el profe atienda a cada estudiante porque
hay más tiempo.
Desde el proyecto en relación con la pregunta de ¿Cómo implementar el trabajo con itinera-
rios flexibles basados en la estructura de mapas conceptuales en la escuela? Se observó que:
Los componentes con los cuales se diseñaron los espacios para docentes y estudiantes en la pla-
taforma virtual disponen de los recursos y espacios que se requieren para desarrollar el proceso
de formación e implementación de los itinerarios de aprendizaje en aula, y convertirlos en su
ambiente personal de aprendizaje.
5. Conclusiones
La Flexibilidad de los itinerarios se evidencia en los tiempos, los espacios, los entregables, las
acciones, el acceso a los recursos y la toma de decisiones de los estudiantes. El aprendizaje
autónomo se evidencia en la responsabilidad frente al proceso de aprendizaje, el autocontrol,
la toma de decisiones, el uso que hacen de la flexibilidad que les da el proceso y los roles que
asumen en él.
El itinerario trabajado generó mucha motivación en los estudiantes, por la relación directa
con su propia vida. El proyecto de vida logró invisibilizar el uso de la tecnología y la gestión de
la información, como competencias que también se trabajaron, aunque si hay conciencia en
estudiantes y docentes frente a los logros alcanzados en las dos últimas.
6. Agradecimientos
El trabajo de campo fue realizado con la ayuda de una subvención del International Develo-
pment Research Centre (IDRC), Ottawa, Canadá, para el proyecto “Forjando Futuros para la
Educación en Colombia” y de D2L Corporation, Canadá, para el proyecto “CityLab Digital”.
Los autores también agradecen la participación y apoyo de los directivos, docentes y estudian-
tes de las instituciones educativas oficiales del municipio de Itagüí (Colombia).
7. Referencias bibliográficas
Agudelo, O. & Salinas, J. (2017). Diseño de experiencias de aprendizaje mediante itinerarios flexibles
basados en mapas conceptuales. Tesis doctoral. Universitat de las Illes Balears. UIB, España.
DOI- 10.13140/RG.2.2.23850.00963.
Palabras clave
Resumen
Las zonas rurales aisladas de la Argentina se caracterizan, entre otros aspectos, por su baja
densidad demográfica y población dispersa. El uso de dispositivos móviles es prácticamente
inexistente debido a que la cobertura de red celular es reducida y existe escasez de energía
eléctrica para la recarga de los dispositivos. Para posibilitar que los pobladores de estas zonas
reciban educación primaria se crearon escuelas albergue en lugares estratégicos, a donde los
niños asisten recorriendo grandes distancias a pie o a caballo.
En este trabajo se presenta una contribución para viabilizar el aprendizaje mediado por TICs
en comunidades educativas de zonas rurales aisladas. Se propone un escenario que posibilita a
maestros y alumnos el acceso a contenidos educativos digitales mediante el uso de dispositivos
móviles (celulares y tabletas). La propuesta se centra en tres ejes fundamentales: Reducción
del consumo energético en los dispositivos móviles, uso de tecnologías de comunicación de
bajo consumo energético y aprovechamiento de la energía solar fotovoltaica para la recarga
de baterías y acumuladores.
1. Introducción
En la Argentina la ruralidad comprende realidades muy diferentes. Por un lado, las poblacio-
nes rurales agrupadas que habitan en pequeñas localidades de menos de dos mil habitantes,
La región del Noroeste de Argentina (NOA) posee numerosas zonas habitadas por poblaciones
rurales dispersas. Estas zonas presentan las siguientes problemáticas:
• Aislamiento geográfico. Grandes distancias entre las viviendas de los pobladores y de estas
a los centros urbanos.
• Dificultades de acceso. No se dispone de caminos ni medios de transporte, los habitantes
se movilizan a pie o usando caballos y mulas.
• Baja densidad demográfica. Número reducido de pobladores habitando un territorio ex-
tenso.
• Carencia de servicio de distribución de energía eléctrica. Los habitantes de estas zonas
utilizan energías alternativas, como paneles solares y grupos electrógenos, para cubrir ne-
cesidades energéticas elementales.
• Dificultades de comunicación. Disponen de servicios de telefonía celular con cobertura
limitada, razón por la cual los pobladores se tienen que ubicar en posiciones estratégicas
(elevadas y con visión directa) para mejorar la ganancia de señal.
Esta problemática motivo la creación de albergues dentro de las escuelas como una forma de
garantizar que los chicos asistan cotidianamente a clases. En algunos casos, los alumnos viven
en los albergues durante toda la semana (de lunes a viernes) y en otros, permanecen durante
todo el ciclo lectivo o en períodos específicos. Las escuelas rurales aisladas del NOA disponen
de un plantel docente muy reducido, generalmente un director de establecimiento y un pro-
fesor que imparte educación en los diferentes grados. Cuentan con la asistencia de profesores
itinerantes que recorren un itinerario de escuelas con el fin de orientar y apoyar al maestro en
el desarrollo de sus tareas educativas.
2. Objetivos
En los últimos años se produjo una evolución tecnológica importante en los dispositivos mó-
viles en general y en particular en los teléfonos celulares, los nuevos equipos llevan integrados
una gran variedad de componentes para brindar a sus usuarios funcionalidades avanzadas.
Lamentablemente, la velocidad a la que evolucionó la capacidad de las baterías no ha sido la
misma; este inconveniente ha planteado que los fabricantes tengan que diseñar el hardware
y el software de los dispositivos con premisas de eficiencia energética para reducir los niveles
de energía consumidos por estos equipos. No obstante, si un dispositivo va a ser utilizado en
zonas donde las posibilidades de recarga son limitadas (Ej: zonas rurales aisladas) será nece-
sario implementar mecanismos que permitan administrar y optimizar el uso de la energía
disponible.
En [4], [5], [6] y [7] se llevan a cabo estudios que centran su problemática en determinar el
consumo energético de un dispositivo móvil a partir de la potencia consumida por sus compo-
nentes principales: CPU, LCD, WiFi, Bluetooth y Red celular (2G/3G/4G).
Los mecanismos utilizados para efectuar las mediciones en estos estudios, se pueden dividir
en tres grupos principales:
1. Relevar las tareas de uso frecuente en zonas rurales, a modo de ejemplo se pueden men-
cionar: Navegación Web, Mensajería instantánea, Acceso a contenidos educativos.
2. Asignar aplicaciones móviles para ejecutar las tareas, a continuación se mencionan ejem-
plos de tareas y aplicaciones: Navegación Web (Google Chrome, Mozilla firefox, Opera
Mini), Mensajería instantánea (Whatsapp, Facebook Messenger, Google Hangout), Acceso
a contenidos educativos (Apprendiendo!).
3. Determinar el consumo energético de las aplicaciones para realizar la tarea asignada. La
medición se realizó utilizando “Trepn Profiler” siguiendo el procedimiento publicado en
[2].
4. Establecer el consumo energético de las tareas. Para cada tarea se selecciona la aplicación
que consuma menos energía para ejecutarla (eficiencia energética).
5. Agrupar las tareas en perfiles en función de los requerimientos informáticos de los pobla-
dores y/o visitantes de la zona.
6. Determinar el consumo energético de cada perfil, en función del consumo de las tareas
pertenecientes al perfil.
En la Figura 3 se ilustra un ejemplo de perfil que agrupa tres tareas: Navegación, Mensajería
y Acceso a contenidos educativos. Se observa que las aplicaciones de menor consumo energé-
tico son: Chrome para la navegación (1549mWh), Whatsapp para mensajería (1612 mWh) y
Apprendiendo! para acceso a contenidos educativos (950mWh). Además, el total de consumo
para el perfil es de 4111 mWh.
En las zonas rurales aisladas del NOA la cobertura de red celular es limitada y la energía un
recurso escaso. Los usuarios de celulares disponen de servicios de segunda generación (GPRS)
con tasas de transmisión de datos bajas (32 a 128 kbps), que se reducen aun más cuando se
conectan varios dispositivos simultáneamente (Figura 4a). En estas condiciones, las aplicacio-
nes que hacen uso de Internet se vuelven inestables, generando un gran número de retrans-
misiones que degradan el rendimiento e incrementan drásticamente el consumo de energía
en el dispositivo móvil.
Si bien los sistemas fotovoltaicos actualmente son utilizados en muchas zonas aisladas [13],
generalmente en comunidades rurales donde tuvo intervención el PERMER (Proyecto de
Energías Renovables en Mercados Rurales) [14], el aprovechamiento de la energía solar para
la carga de dispositivos móviles no está lo suficientemente difundido. En este trabajo se intro-
duce la aplicación de esta tecnología en escuelas rurales, contribuyendo a mejorar las posibi-
lidades de comunicación de la comunidad educativa de las mismas.
Para comunicar el dispositivo móvil con el cargador se desarrolló la aplicación móvil GIRaSol
(Figura 6), esta aplicación se comunica a través de Bluetooth con la placa Arduino instalada
en el cargador, obtiene y utiliza los datos almacenados en la memoria flash para estimar la
cantidad de energía que el cargador solar puede suministrar al dispositivo móvil. GIRaSol le
informa al usuario del dispositivo la cantidad de energía que puede entregar en las siguientes
8 horas. Conociendo la energía disponible y el consumo energético de las aplicaciones (utili-
zando la metodología presentada en el apartado 2.1) el usuario puede planificar la ejecución
de aplicaciones en función de la energía disponible.
• Una celda solar (unidad elemental de un panel solar fotovoltaico) pequeña (de 1cm de
lado) entrega una muy pequeña corriente (unos 40 miliamperios) y un muy bajo voltaje
(un sexto que el de una pila botón), insuficiente para cualquier aplicación eléctrica de
consumo y muy por debajo de lo que se precisa para recargar un celular.
• Una correcta asociación de celdas solares puede permitir la recarga de la batería de un ce-
lular. Se precisan aproximadamente 16 celdas de unos 16 cm2 cada una. Por lo que el área
total del panel, 320 cm2, no será tan grande como para que un escolar no pueda llevarla
en su mochila o morral.
• Para el maestro: Un celular con Chipset Snapdragon y Sistema Operativo Android y un sis-
tema fotovoltaico con placa de control Arduino (prototipo presentado en el apartado 3.3).
• Para cada alumno: Un celular con Sistema Operativo Android y un sistema fotovoltaico
simple (sin placa de control ni sensores). El panel solar del sistema fotovoltaico simple
debe tener las mismas dimensiones del panel utilizado por el docente.
5. Aplicación de la propuesta
El escenario de comunicación propuesto permitió a los alumnos acceder a los recursos digita-
les de manera fácil y rápida, en forma transparente; es decir, no fue necesario que los alumnos
posean conocimientos de redes. Los alumnos utilizaron artefactos de su mundo habitual (ce-
lulares y tabletas) como recurso de aprendizaje dentro y fuera del aula. En la figura 7, se ve a
una alumna utilizando su celular para realizar un relevamiento de las pinturas rupestres que
se encuentran en el cerro cuevas pintadas [20], a 4 kilómetros de su escuela.
El uso de estas tecnologías generó un ambiente de entusiasmo entre los alumnos. Dado que
algunos alumnos no poseían dispositivos, se generó una ambiente colaborativo entre los
alumnos entre sí y entre éstos con el profesor, de manera que todos pudieron interactuar con
los recursos digitales; como se observa en las figuras 10a y 10b.
Por otra parte, se realizaron entrevistas a maestros y autoridades de los establecimientos edu-
cativos, quienes manifestaron que veían la experiencia como algo novedoso que motiva a los
alumnos en el deseo de aprender y que permite mejorar el aprendizaje.
7. Conclusiones
Los resultados fueron satisfactorios en función del aprendizaje observado en los alumnos y de
las entrevistas realizadas. Las principales contribuciones de la propuesta son:
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Palabras clave
Resumen
Tal es la implicación de las TIC en el ámbito educativo, que se está generando una nueva ten-
dencia a la hora de denominarlas Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC)
(Maquilón, Mirete y Avilés, 2017).
Dicha aplicación en el ámbito educativo favorece la cooperación y la relación entre los miem-
bros de la comunidad educativa (padres, profesores y alumnos), mejorando con ello la impli-
cación en la tarea (Castaño, Maíz, Palacio y Villarroel, 2008), promoviendo la enseñanza en
cualquier lugar y en cualquier momento (Cabero y Romero, 2007).
El uso de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje requieren de una formación del
profesorado y del alumnado, tanto a nivel tecnológico y pedagógico (Roblizo y Cózar, 2015),
desarrollando la competencias digital en ambos (Hernández y Quintero, 2009).
Si nos centramos en la Formación Profesional Básica (FPB), podemos indicar que ésta está
presente dentro de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa, concretamente en el apartado 10 de artículo 3 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación.
Este periodo educativo no está fijado con los mismos contenidos que otras etapas educativas,
ya sea educación primaria o educación secundaria, sino que sus materias, denominados mó-
dulos, tal y como determina el Real Decreto 127/2014, de 28 de febrero, por el que se regulan
los aspectos específicos de la Formación Profesional Básica, varían según la Familia Profesio-
nal en la que se desarrolle, cuya oferta depende de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de
las Cualificaciones y de la Formación Profesional.
Este ciclo Formativo está legislado principalmente por el Real Decreto 127/2014, de 28 de
febrero, por el que se regulan los aspectos específicos de la Formación Profesional Básica, aun-
que existen otros Reales Decretos y Órdenes que especifican y regulan módulos concretos de
nuevas familias profesionales de FPB que van apareciendo, además de los criterios que deben
presentar los estudiantes matriculados.
Desde el estudio desarrollado por Cacheiro, García y Moreno (2015), el alumnado de FPB
tiene principalmente 16 años de edad, siendo su zona de residencia la periferia de la Ciudad,
cuyo niveles socio-económico-cultural son bajo-muy bajo. Además, suelen presentar pro-
blemas de escolaridad en etapas educativas previa negativas (Vega y Aramendi, 2010), con
una elevada falta de asistencia al centro educativo (Palomares y López, 2012), con niveles
académicos bajos y dispares (Carrillo, 2013), y presentando problemas sociales, culturales
(García, Pozo y Martínez, 2013) y familiares (Sánchez, Buisán y Boix, 2006). Esto nos lleva a
situar en una delegada línea el división entre el éxito y el fracaso dentro del ámbito educativo
(Fernández et al., 2010), en la que el este perfil de estudiantes está más abogado al fracaso que
al éxito, y por ende, a la exclusión, tanto educativa como social (Escudero y Martínez, 2012).
Centrándonos en los aspectos concretos de la FPB, ésta organizada en dos cursos y estructu-
rada en módulos, cuyo total de horas suman 2.000 para cualquier familia profesional. Existen
tres tipos de módulos: los módulos del bloque común, los cuales se desarrollan en cualquier
familia profesional, y que están formados por el Módulo de Ciencias Aplicadas y el Módulo
de Comunicación y Sociedad, que se desarrollan tanto en el primer año como en el segundo,
diferenciándose por los símbolos “I” o “II”, según el curso en el que se encuentres; los mó-
dulos asociados a unidades de competencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profe-
sionales, siendo módulos propio de la familia profesional que esté cursando; y los módulos
de Formación de Centros de Trabajo, que se centra en la realización de prácticas laborales en
una empresa relacionada con la familia profesional matriculada. Todo ello se recoge en el Real
Decreto 127/2014.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje deben aplicarse desde una perspectiva global y adap-
tándose a las necesidades de cada alumno, desarrollando acciones encaminadas a la adquisi-
ción de las competencias profesionales correspondientes a la Familia Profesional en las que
estén desarrollando sus estudios, fomentando de manera transversal el desarrollo de las Tec-
nologías de la Información y Comunicación, entre otros, tal y como se indica en el Real De-
creto 127/2014, artículo 11, punto 3.
Sarceda, Santos y Sanjuán (2017) consideran que la Formación Profesional Básica, hoy por
hoy, no está consiguiendo que los estudiantes de esta etapa educativa se mantengan en el
sistema educativo, perdiéndose un 47,86 % de matrículas en segundo curso con respecto al
primero, no obteniéndose lo marcado por Pérez y Morales (2012), en la que se trata de pro-
mover mejores resultados académicos.
Si nos centramos en el uso de las TIC, o las TAC, en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de este tipo de alumnado podemos conseguir crear procesos de formación adecuados a sus
Este hecho supone una contradicción, puesto que estos discentes valoran positivamente el uso
de las TIC en el ámbito educativo (Cabero, 2015).
Ello nos lleva a plantearnos que los métodos de enseñanza empleados en esta etapa educativa
no son los adecuados, ni la formación dada está orientada al uso de las TIC en el ámbito edu-
cativo. Por ello, se requieren de cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje, siendo
las TIC una herramienta fundamental para promover dichos cambios, y con ello, reducir el
abandono escolar de estos escolares.
2. Objetivos / Hipótesis
• Identificar la influencia del género del alumnado de FP Básica en el uso del ordenador.
• Identificar la influencia del género del alumnado de FP Básica en el uso de la Tablet.
• Identificar la influencia del género del alumnado de FP Básica en el uso del Smartphone.
3. Metodología / Método
3.2 Muestra
3.3 Instrumento
En este estudio hemos utilizado la dimensión II, denominada “Uso de dispositivos TIC en
casa”.
3.4 Procedimiento
Los cuestionarios se pasaron a los alumnos en el mes de septiembre, dado que es el momento
en el que los discentes de Formación Profesional Básica se encuentran en los centros educati-
vos en su totalidad, ya que en meses posteriores su absentismo es muy elevado.
Para resolver el cuestionario dimos un tiempo aproximado de 50 minutos, que algunos estu-
diantes resolvieron sin problemas, pero en otros casos, tuvimos que sentarnos a su lado para
explicarle y leerle cada uno de los ítems, ya que presentaban graves carencias en el uso de la
lengua castellana. La predisposición de los alumnos fue colaborativa.
Con los resultados obtenidos, se transcribieron al programa IBM SPSS Statistics 20. Para corre-
lacionar el género y las variables indicadas anteriormente, aplicamos pruebas para determinar
si debíamos o no usar pruebas paramétricas, mediante el supuesto de normalidad (Kolmogo-
nov-Smirnov) y homocedasticidad (Prueba de Levene). En este caso, no se dieron las premisas
y utilizamos métodos no paramétricos.
La prueba utilizada fue Chi-Cuadrado. En los casos en los que hubo relación, se aplicó los es-
tadísticos Tau de Kendall y coeficiente de correlación Spearman.
4. Resultados
4.1 Descriptivo
La primera lectura que hacemos de los datos recogidos en la Tabla 1 es que el alumnado de
Formación Profesional Básica, tanto hombres como mujeres, no hace uso del ordenador para
realizar trabajos de clase, informarse, jugar o distraerse, exceptuando las mujeres, que lo usan
más habitualmente para comunicarse por medio de redes sociales.
Estos porcentajes se elevan circunstancialmente en relación al “no” uso del ordenador que
hacen los hombres a la hora de realizar trabajos de clase (38,3 %) y para jugar o distraerse
(40,6 %), algo que ocurre con las mujeres con respecto al hecho de realizar trabajos de clase
(40,7 %), obtener información (29,7 %) y jugar o distraerse (54,2 %).
Tabla 1. Relación entre género y uso del ordenador del alumnado de FP Básica.
En función a los datos reflejados en la Tabla 2, se obtiene de manera general que tanto hom-
bres como mujeres no utilizan la Tablet para ningunas de las acciones preguntadas.
De manera más detallada, se observa que son las mujeres las que “no” hacen uso del dispo-
sitivo para realizar trabajos de clase (89 %), obtener información (79,7 %) o comunicarse
(61,9 %), con respecto a los hombres a la hora de realizar trabajos de clase (79,7 %), obtener
información (67,7 %) o comunicarse (61,9 %). En cambio son los hombres (51,1 %) los que
“no” hacen un uso de la Tablet con respecto a las mujeres (50,8 %).
Cambiando la dinámica marcada por los dos anteriores dispositivos, el Smartphone, de mane-
ra general, aunque siguen sin darle uso para realizar trabajos de clase, obtener información, sí
que lo utilizan para jugar o comunicarse.
De manera más específica, los hombres (72,2 %) no hacen uso del Smartphone para realizar
trabajo con respecto a las mujeres (69,5 %), en cambio son las féminas las que hacen un menor
uso del dispositivo para obtener información (33,9 %) con respecto a los varones (33,1 %).
En cambio, las mujeres (91,5 %) hacen un mayor uso del Smartphone para comunicarse con
respecto a los hombres (78,9 %), en cambio los varones, con diferencias muy pequeñas, ha-
cen un mayor uso del dispositivo para jugar o distraerse que las mujeres (42,4 %).
Tabla 3. Relación entre género y uso del Smartphone del alumnado de FP Básica.
4.2 Correlacional
Para el análisis correlacional, nos hemos planteado un total de 15 hipótesis, repartidas en los
distintos dispositivos y las acciones que pueden desarrollar con ellos.
En la hipótesis 5, “hay diferencias entre hombres y mujeres a la hora de realizar otras acciones en
el ordenador”, se rechaza la hipótesis de independencia entre las dos variables, puesto que se ob-
tiene un p-valor en la prueba de Chi-Cuadrado de Pearson de 0,001. Se interpreta que el género
del alumnado de Formación Profesional Básica influye cuando usa el ordenador para cualquier
otra cuestión no planteada anteriormente. En las prueba de Tau de Kendall (0,084) y la Correla-
ción de Spearman (0,085), la relación es muy débil, no considerando significativa dicha relación.
En la hipótesis 10, “hay diferencias entre hombres y mujeres a la hora de realizar otras accio-
nes en la Tablet”, se rechaza la hipótesis de independencia entre las dos variables, puesto que
se obtiene un p-valor en la prueba de Chi-Cuadrado de Pearson de 0,042. Se interpreta que
el género del alumnado de Formación Profesional Básica influye cuando usa la Tablet para
cualquier otra cuestión no planteada anteriormente. En las prueba de Tau de Kendall (-0,071)
y la Correlación de Spearman (-0,072), la relación es muy débil y negativa, no considerando
significativa dicha relación.
En la hipótesis 11, “hay diferencias entre hombres y mujeres a la hora de realizar trabajos de
clase en el Smartphone”, se rechaza la hipótesis de independencia entre las dos variables, puesto
que se obtiene un p-valor en la prueba de Chi-Cuadrado de Pearson de 0,0. Se interpreta que el
género del alumnado de Formación Profesional Básica influye cuando usa el Smartphone para
realizar trabajos de clase. En las prueba de Tau de Kendall (0,067) y la Correlación de Spearman
(0,070), la relación es muy débil, no considerando significativa dicha relación.
En la hipótesis 12, “hay diferencias entre hombres y mujeres a la hora de obtener determinada
información en el Smartphone”, se acepta la hipótesis de independencia entre las dos varia-
bles, puesto que se obtiene un p-valor en la prueba de Chi-Cuadrado de 0,190. Se interpreta
que el género del alumnado de Formación Profesional Básica no influye cuando usa el Smar-
tphone para buscar determinada información en Internet.
En la hipótesis 13, “hay diferencias entre hombres y mujeres a la hora de jugar o distraerse en el
Smartphone”, se acepta la hipótesis de independencia entre las dos variables, puesto que se obtie-
ne un p-valor en la prueba de Chi-Cuadrado de 0,324. Se interpreta que el género del alumnado
de Formación Profesional Básica no influye cuando usa el Smartphone para jugar o distraerse.
En la hipótesis 15, “hay diferencias entre hombres y mujeres a la hora de realizar otras accio-
nes en el Smartphone”, se acepta la hipótesis de independencia entre las dos variables, puesto
que se obtiene un p-valor en la prueba de Chi-Cuadrado de 0,115. Se interpreta que el género
del alumnado de Formación Profesional Básica no influye cuando usa el Smartphone para
cualquier cuestión no planteada anteriormente.
La fuerza de relación en todas las correlaciones son muy bajas, por lo que no podemos consi-
derar que la variable género influya sobre los ítems marcados en la tabla 7.
Tanto los hombres como las mujeres que componen el primer curso de Formación Profesional
Básica de la Ciudad de Ceuta no utilizan ninguno de los dispositivos TIC (ordenador, Tablet y
Smartphone) para realizar trabajos de clase, siguiendo con lo marcado por Cacheiro, García y
Moreno (2015).
De manera específica, se observa que tanto el género masculino como el femenino no hacen
uso del ordenador para realizar trabajos de clase, informarse, jugar o distraerse; aunque son
las féminas las que hacen uso del ordenador para comunicarse en redes sociales.
En relación a la Tablet, tanto hombres como mujeres, hacen un uso escaso para realizar traba-
jos de clase, informarse, jugar o comunicarse.
Con respecto al Smartphone, las mujeres y hombres no lo usan para realizar trabajos de clase
e informarse, pero sí para jugar de manera moderada para jugar o distraerse y mucho para
comunicarse, principalmente las mujeres.
Existe relación entre el género y el uso que le da el alumnado al ordenador para realizar tra-
bajos de clase, informarse, distraerse o comunicarse; entre el género y el uso de la Tablet para
informarse; y entre género y el uso del Smartphone para realizar trabajos de clase y comuni-
carse.
Aunque existe relación entre las variables realizar tareas de clase, informarse, jugar o distraer-
se, comunicarse a ordenador; informarse en la Tablet; y realizar trabajos de clase y comunicar-
se en Smartphone, la fuerza de relación es muy débil, considerando que el género no influye
sobre el uso de dispositivos TIC.
Como futuras líneas de investigación, se podría conocer el uso de los dispositivos TIC por parte
del alumnado que cursa Ciclos Formativos de Grado Medios y Ciclos Formativos de Grado Su-
perior, además de identificar las competencias digitales de los docentes que imparte docencia
en la Formación Profesional.
6. Referencias bibliográficas
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http://www.unav.es/fcom/communication-society/en/resumen.php?art_id=517.
Palabras clave
Keywords
Resumen
La aplicación de las tecnologías móviles en la educación es una realidad, surgiendo cada día
multitud de experiencias de implementación de la metodología docente mobile learning en las
aulas. Este trabajo tiene como objetivo principal conocer la opinión de los maestros en forma-
ción sobre la introducción de los dispositivos móviles en las aulas de Educación Primaria. Con
este fin, se confeccionó un foro virtual donde pudiera participar el alumnado y dar su opinión
sobre la temática en base a una serie de orientaciones. Así pues, para el análisis de los datos se
ha seguido una estrategia metodológica basada en la técnica de análisis de contenido. Entre los
resultados, encontramos que existe una división de posicionamientos en la implementación
de los dispositivos móviles en la etapa de primaria, resaltándose como principal resistencia
en su introducción la capacidad distractora que poseen. Finalmente, cabe reflexionar sobre la
formación universitaria en recursos tecnológicos que reciben los futuros maestros, como vía
de desarrollo de competencias digitales, para poder hacer frente a las reticencias en el uso de
las herramientas TIC en la educación.
Abstract
Por otro lado, investigaciones previas con estudiantes de Educación Primaria (Moreno y Leiva,
2017) destacan que trabajar tecnologías móviles como la Realidad Aumentada lleva aparejada
una serie de beneficios en el estudiantado como:
En la misma línea, García-Sampedro, Miranda e Iñesta (2016) recogen que el uso de los dispo-
sitivos móviles en el aprendizaje del inglés en Educación Primaria repercute directamente con
la motivación hacia las tareas y al desarrollo de la competencia lingüística y de la competencia
digital.
Por tanto, en este trabajo se recoge la opinión de los futuros maestros de Educación Primaria,
con la finalidad de conocer en primera instancia que percepciones presentan sobre los dis-
positivos móviles, aquellos que el día de mañana se verán en la postura de decidir su posible
implementación en un mundo en constante avance y con la tendencia de aplicar la tecnología
en la educación.
2. Objetivos
3.1 Muestra
Los participantes del estudio fueron estudiantes del grado en Educación Primaria de la Univer-
sidad de Granada, concretamente de uno de los grupos de segundo año (n = 62). Finalmente,
la muestra objeto de estudio se confeccionó por aquellos estudiantes que aceptaron participar
(n= 26).
El rango de edad oscila entre 18 y 30 años (M = 20, DT = 2,21), donde en su mayoría son
mujeres (73%), frente al 27% de hombres.
Cabe resaltar que la totalidad de la muestra ha cursado previamente, durante sus estudios de
grado, materias relacionadas con el uso de recursos tecnológicos en Educación Primaria.
La recogida de datos tuvo lugar durante el segundo trimestre del año 2018 y se realizó a través
del foro virtual como técnica de recogida de información. Asimismo, se propuso al estudian-
tado que ofrecieran su opinión acerca de los dispositivos móviles en base a la siguiente cues-
tión: Como futuro maestro/a, ¿cómo te posicionas ante la introducción de los smartphones o
tablets en las aulas de Educación Primaria como metodología docente (mobile learning)?
4. Resultados
Entre los principales resultados encontramos una división en el posicionamiento de los futu-
ros maestros, de tal modo que el 54% está a favor de su implementación y el 46% en contra.
Los argumentos a favor se resumen en:
Mientras que entre las opiniones en contra se recogen como principales resistencias:
El análisis de las categorías muestra el grado de aparición de cada una de ellas en los comen-
tarios de los futuros maestros (tabla 1).
Por otro lado, la figura 2 expone gráficamente la distribución de las categorías sobre las prin-
cipales resistencias, cabe resaltar que las palabras con un tamaño superior son aquellas que
presentan mayor cuantía de aparición.
5. Discusión y conclusiones
Los datos muestran una tendencia mayoritaria en la introducción de los dispositivos móviles
por parte de los futuros maestros. No obstante, resulta llamativo que el porcentaje en contra
se sitúa en niveles similares a los que afirman su posición a favor. Este hecho puede deberse
en primera instancia al desconocimiento sobre la metodología mobile learning y a la posible
desconfianza que genera el uso de un dispositivo móvil con fines didácticos. Así pues, las prin-
cipales resistencias que se encuentran en los comentarios de los estudiantes se relacionan con
el hecho de vincularse con un elemento distractor, el incremento del ciberbullying y la falta
de formación docente, elementos que coinciden por los remarcados en posiciones contrarias a
su utilización (Cantillo, Roura y Sánchez, 2012; Gértrudix y Barroso, 2016).
Por otro lado, algunos de los comentarios realizados por los futuros maestros sacan a relucir
aspectos clave de la implementación del mobile learning: mejora del aprendizaje (Cook y Son-
nenberg, 2014; Garay, Tejada y Castaño, 2016; Yilmaz, 2016; Fernández et al., 2016; Chang,
Shih y Chang, 2017; Lagunes et al., 2017; Romero y Aznar, 2018), motivación (García-Sam-
Respecto a la cuantía de aparición de las categorías, destaca “distractores” como la más men-
cionada junto a “facilitadores”. Por lo que nos encontramos con una dualidad que sitúa a los
dispositivos móviles como herramientas que facilitan el aprendizaje, pero por otra parte pue-
den ser distractores en el proceso de enseñanza.
En cuanto a las conexiones establecidas entre las categorías, los clúster denotan aspectos a fa-
vor y en contra en la implementación del mobile learning, así como las relaciones entre ellos.
Es curioso observar los vínculos de “mejora del aprendizaje” con “atención”, “motivación”,
“facilitadores”, “formación docente” y “control”, donde se remarca que para que realmente
mejore el aprendizaje deben estar asociados todos estos elementos, coincidiendo con Brazuelo
y Gallego (2014), González y Salcines (2015), Cabero, García y Barroso (2016), Humanante,
García-Peñalvo y Conde (2017) y Aznar, Romero y Rodríguez-García (2018).
No hay que olvidar que la opinión de los maestros en formación es esencial para conocer el
grado de acuerdo y conciencia con las tecnologías emergentes, para desde la enseñanza uni-
versitaria incidir en una formación de calidad que capacite a los futuros maestros en el empleo
adecuado de los recursos tecnológicos. De este modo, se podrá hacer frente a las principales
resistencias que remarcan como la distracción que puede ocasionar el dispositivo móvil y la
falta de formación docente.
Las necesidades formativas que se demandan en la formación de los futuros maestros se re-
lacionan con la falta de experimentación de las metodologías basadas en las TIC, que pasan
teóricamente en las presentaciones sin que los estudiantes indaguen y puedan utilizarlas en
primera persona (Leer e Ivanov, 2013; Duart y Mengual, 2014). Por tanto, se requiere el uso
y acercamiento de los recursos tecnológicos a través de la experimentación, para acabar con
muchas de las reticencias al empleo de la tecnología en educación, puesto que su introducción
va aparejada a educar en su buen uso tanto educativo como social. Al mismo tiempo, en este
camino incipiente de introducción de los dispositivos móviles es necesario que el estudiante
utilice su propio dispositivo como una herramienta más en el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje (Suárez, Lloret y Mengual, 2016).
6. Referencias bibliográficas
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Palavras - chave
Resumo
A partir das práticas e interações cotidianas das escolas, percebe-se o modo como as tecno-
logias e a velocidade das informações, refletem, não somente na prática dos professores,
Valente (2013) aponta que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na cultura con-
temporânea, proporcionam novas possibilidades de expressão e comunicação como a criação
e o uso de imagens, de som, de animação, etc. Em meados dos anos 90, surgem os Objetos
de Aprendizagem (OAs), associados à evolução do e-Learning e ao aparecimento de platafor-
mas de gestão do processo de ensino/aprendizagem virtuais (baseadas na web), tipo Learning
Management Systems (LMS) e ao crescente número de cursos on-line baseados nestas plata-
formas. Em 2000, os OAs aparecem caracterizados como uma tecnología educativa pelo LTSC
(Learning Technology Standards Committee), um organismo do IEEE (Institute of Electrical
and Electronics Engineers, Inc), adotando então o conceito de reutilização de conteúdos edu-
cativos (TORRÃO, 2009).
Wiley (2000) e Tarouco (et al., 2003), utilizam as palavras “reusado” e “recurso de aprendi-
zagem” na definição de OAs, os autores buscam destacar a importância de haver uma inten-
cionalidade ao usar esse recurso, visando potencializar e apoiar o processo de aprendizagem.
Nesse sentido, nesse estudo, será adotada a definição de Torrão (2009, p. 3), para a definição
de OA: “Um recurso digital interativo, estruturado e normalizado, com um objetivo educativo
específico, conteúdos e atividades de aprendizagem e forma de avaliação”.
Convém destacar que os OAs podem ser criados em qualquer mídia ou formato, “podendo
ser simples como uma animação ou uma apresentação de slides, ou complexos como uma
simulação. Normalmente, eles são criados em módulos que podem ser reusados em diferentes
contextos” (AGUIAR; FLÔRES, 2014, p. 12). Os OAs podem funcionar como facilitadores da
aprendizagem, enriquecendo as práticas escolares, uma vez que possibilitam a abordagem de
conteúdos, contemplando diferentes mídias, geralmente de forma lúdica. Os autores ainda
destacam que é importante o professor saber selecionar o recurso que será utilizado, levando
em conta a linguagem apropriada para os estudantes, a abordagem dos conceitos conforme o
interesse deles e a veracidade e atualização das informações (AGUIAR; FLÔRES, 2014).
Nesse contexto, os OAs que se aliam à Realidade Aumentada (RA), podem configurarem-se
em recursos ainda mais atrativos, especialmente para estudantes em processo de alfabetização.
De acordo com Lima (2007), a RA consiste na adição, em tempo real, de suplementos virtuais
Considerando que nesse caso, os usuários são crianças em processo de alfabetização, Blandino
(2016, p. 20), afirma que “essa dinâmica de trabalho proporciona um ambiente facilitador de
aprendizagem, que contribui tanto para o professor apoiando sua prática de ensino, quanto
para alunos, pois para eles são proporcionadas novas possibilidades de compreensão dos con-
teúdos estudados”.
Além disso, é necessário evidenciar que na fase de construção da leitura e da escrita, a meto-
dologia de trabalho dos professores precisa perpassar pelo lúdico, ou seja, as metodologias e
recursos precisam ser mais atrativos para as crianças que estão em fase de alfabetização.
2. Objetivos
Geral:
Verificar o interesse das crianças em processo de alfabetização no trabalho por meio dos obje-
tos de aprendizagem com realidade aumentada.
3. Metodologia / Método
Para atender aos objetivos a que esse estudo se propõe foi desenvolvido um estudo explo-
ratório, qualitativo, seguindo a metodologia de estudo de caso. Para Gil (2010), a pesqui-
sa exploratória tem o objetivo de desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias,
partindo da formulação de problemas ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores.
Quanto à abordagem o estudo proposto é qualitativo, uma vez que “considera que há uma
relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito. [...] A interpretação dos fenômenos e a
atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa” (PRODANOV;
FREITAS, 2013, p. 70).
Buscando responder ao objetivo geral da pesquisa que foi “compreender de que modo os
objetos de aprendizagem com realidade aumentada facilitam o processo de alfabetização”, o
delineamento adotado foi o estudo de caso, tipo de pesquisa que propõe o estudo pro-
fundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, permitindo o seu conhecimento amplo e
detalhado (GIL, 2010). O público alvo da pesquisa foram sete estudantes que pertencem
a uma turma de 2º ano do Ensino Fundamental, de uma escola pública do sul do Brasil.
Ressalta-se que esses estudantes que realizaram a pesquisa são os que ainda não estão
alfabetizados, estão em níveis diferentes do restante da turma. A avaliação das testagens
dos estudantes antes e depois da interação com o Objeto de Aprendizagem com Realidade
Aumentada, foram registradas no diário de campo, instrumento de produção de dados
desse estudo.
4. Resultados e discussões
Para a obtenção dos resultados do estudo, prevaleceu a análise das testagens realizadas pelos
estudantes. As testagens foram baseadas nas concepções de alfabetização de Ferreiro (2010),
segundo a qual, a alfabetização inicial é considerada a partir do método que é utilizado, assim
como o estado de prontidão e maturidade da criança. Foram realizados duas testagens, antes
das aplicações do OA com realidade aumentada e após o uso do aplicativo. Os estudantes in-
teragiram com o OA e depois da experimentação e familiaridade com o recurso, foram ditadas
palavras que compreendiam os nomes dos animais que as crianças manusearam por meio da
realidade aumentada, enquanto simultaneamente ouviam os nomes pelo aplicativo. As es-
critas dos nomes desses animais possibilitaram comparar a evolução da hipótese de escrita de
cada um dos estudantes.
De acordo com BEAHR; GASPAR (2007), os objetos de aprendizagem desempenham um pa-
pel importante na aquisição do conhecimento, pois podem ser utilizados como recurso peda-
gógico permitindo ao aluno estudar de acordo com o seu próprio ritmo, acessar facilmente
o conteúdo e ser independente e autônomo em seus estudos. Para França e Silva (2017), as
práticas com RA envolvem elementos virtuais que são inseridos no ambiente real, onde o
usuário acredita que os mesmos são partes do meio no qual está inserido.
Assim, por meio das testagens realizadas inicialmente, os sujeitos encontravam-se na fase pré-
-silábica, onde tinham dificuldades na assimilação entre a grafia e o som das letras. O registro
fotográfico a seguir identifica o nível inicial de um dos estudantes. Foram ditadas 4 palavras e
uma frase (teste padrão para detectar o nível de hipótese de escrita). As palavras ditadas foram
respectivamente: baleia, iguana, urso e onça, seguidas da frase: A baleia é azul.
Fonte: as autoras
No decorrer da pesquisa, com a utilização do OA 4Dmais com RA, do total de sete alunos não
alfabetizados da classe, seis deles demonstraram um grande progresso, manifestando interesse
em realizar o que lhes era proposto, e avançando para o nível seguinte, o período silábico.
Segundo Ferreiro (2010), o nível silábico permite obter um critério geral para regular as va-
riações na quantidade de letras que devem ser escritas, e centra a atenção da criança nas va-
riações sonoras entre as palavras.
De acordo com FRANÇA; SILVA (2017, p.3) a Realidade Aumentada (RA) não cria mundos
virtuais, e sim maximiza elementos do mundo real para que se possa melhorar a interação e
perceber aspetos sensoriais imperceptíveis nas dimensões reais. Os registros do diário de cam-
po confirmam essas perspectivas:
Kirner (2010, p. 3) afirma que “a realidade aumentada se diferencia da realidade virtual por
não ter a imersão como principal paradigma. Ao contrário, o desafio neste caso é fazer com
que os elementos virtuais pareçam fazer parte do ambiente real e a este se integrar”. Assim,
percebe-se que a escolha do aplicativo foi acertada, no sentido de sua simplicidade e fácil ma-
nuseio, considerando a idade das crianças.
Nessa perspectiva, por meio da utilização desses OAs, foi possível perceber o quanto os sujeitos
progrediram em sua aprendizagem, pois apesar de estarem inseridos em um ambiente alfabe-
tizador, anteriormente a essa proposta de utilização de OAs, tinham dificuldades em manter o
interesse no que lhes era apresentado.
Fonte: as autoras
Fonte: as autoras
Sobre isso, convém ressaltar que os usuários em questão são estudantes de uma escola pú-
blica municipal, do interior do Sul do Brasil, que não possuem nem mesmo computadores
para pesquisa na referida instituição. Além disso, a condição socioeconômica do público alvo
da pesquisa é precária. Desse modo, um objeto de aprendizagem com realidade aumentada,
caracteriza-se nesse contexto como um recurso pedagógico, diferenciado e encantador para
esse público.
Moran (2007, p. 9), ainda diz que “[...] nossa vida interligará cada vez mais as situações reais
e as digitais, os serviços físicos e os conectados, o contato físico e o virtual, a aprendizagem
presencial e a virtual”. O autor ainda defende a ideia de que o mundo físico e o virtual não
se opõem, mas se complementam. Essa interação é cada vez maior, contínua e inseparável.
Sendo assim, ter acesso ao digital é um novo direito de cidadania plena. Os “não conectados”
perdem uma dimensão cidadã fundamental para sua inserção e atuação no mundo profissio-
nal, nos serviços e na interação com a sociedade como um todo (MORAN, 2007). Diante disso,
tecnologias apresentam-se não apenas como recursos estimuladores da aprendizagem, mas
como meio de inserção e inclusão na sociedade atual, especialmente em escolas públicas, que
atendem classes menos favorecidas.
Tais proposições foram confirmadas em cada momento da pesquisa e nos registros do diário de
campo, onde se transcrevem situações de ansiedade, animação, interesse, encantamento e cu-
riosidade das crianças a cada uso do aplicativo, estimulando sua aprendizagem e autonomia.
De acordo com as últimas testagens dos sete estudantes pesquisados, 6 estão alfabéticos, 1
silábico, conforme registro a seguir:
Nível silábico
Nível alfabético
Nível alfabético
Portanto, esse estudo buscou ilustrar de que forma um recurso simples como um objeto de
aprendizagem com realidade aumentada pode trazer maior êxito na leitura e escrita de estu-
dantes de uma escola pública municipal, desprovida até mesmo de computadores e internet
para uso pedagógico.
5. Conclusões
Neste estudo, objetivou-se compreender de que modo os objetos de aprendizagem com reali-
dade aumentada facilitam o processo de alfabetização. Ao utilizar a RA na educação, foi possí-
vel perceber o quanto esse OA qualificou o ensino, contribuindo não só para a aprendizagem
dos estudantes, mas também auxiliou na metodologia do professor, proporcionando novas
ideias, surgidas a partir das práticas realizadas.
Diante da análise das testagens, entende-se que o uso desses recursos no processo de alfabe-
tização das crianças, constitui-se em um recurso adequado e alinhado ao objetivo de desen-
volver a leitura e escrita dos estudantes, tornando as atividades lúdicas e prazerosas, o que
implica em resultados positivos no referido processo.
Sendo assim, por meio dos recursos utilizados nesse contexto de alfabetização, mais específica-
mente OAs com RA, foi possível proporcionar inúmeras possibilidades de aprendizagem, criar
e recriar, ressignificar conhecimentos, considerando cada nível de aprendizagem dos sujeitos.
6. Referências bibliográficas
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Palabras clave
Resumen
Para este estudio se desarrolló una aplicación móvil utilizando el sistema Android, para la ob-
tención de información auditiva por medio de Smartphone con tecnología de comunicación
de campo cercano (NFC), con el propósito que personas con discapacidad visual total o parcial
puedan comprar en un supermercado y adquirir sus productos para consumo personal, con
la intención de minimizar el tiempo de búsqueda. Fue necesario desarrollar un prototipo de
servicio web implementado con el protocolo simple de acceso a objetos (SOAP) y poder rea-
lizar el consumo de los datos desde la aplicación, también se utilizó SQLite como sistema de
gestión de base de datos relacional que se usó para el almacenamiento interno de datos en
Smartphones, y la tecnología NFC y las etiquetas NFC de tipo NTAG que almacenan códigos
para facilitar la búsqueda de un producto, como la ejecución automática de la aplicación. Los
resultados obtenidos fueron comparados y se pudo determinar con un 95% de certeza que el
tiempo que emplean las personas no videntes al utilizar la aplicación móvil es diferente que
el tiempo que se obtiene sin el uso de la misma, debido a esto se concluye que la aplicación
móvil es una ayuda para las personas con discapacidad visual además que permite la inclusión
y el mejoramiento de la calidad de vida de las personas.
1. Introducción
La inclusión social y la falta de accesibilidad a actividades cotidianas que enfrentan las perso-
nas con discapacidad visual es uno de los varios obstáculos que tienen en la vida. Si bien se
sabe que la inclusión social es un pilar muy importante para el mejoramiento de la calidad
de vida y el éxito de las personas junto con la accebilidad como un derecho humano, se sabe
El objetivo que pretende este proyecto es el de realizar una aplicación móvil prototipo que
permita el desarrollo individual y social de las personas con discapacidad visual, el cual consis-
te en obtener información auditiva de un producto que contenga etiquetas NFC a través de un
Smartphone para realizar compras en un supermercado y poder adquirir sus productos para
consumo personal y de esta manera facilitar la búsqueda y minimizar el tiempo empleado en
la compra de los mismos.
Siempre ha existido la dificultad en las personas con discapacidad visual en realizar compras
en un supermercado debido a que no tienen disponible en ninguno de estos comercios la asis-
tencia necesaria para persona con discapacidad visual, la mayoría se limita a no realizar esta
actividad cotidiana o a su vez deben tener la ayuda de otra persona como familiares, amigos,
conocidos entre otros para poder tener el apoyo que requieren.
Antes de ir a comprar deben saber perfectamente la información del producto o artículo que
desean adquirir sin tener la opción de poder elegir otro diferente en la variedad de opciones
que ahora se tiene para un solo producto o artículo. Una atención inclusiva particularmente
refiriéndose a la accesibilidad es un derecho y todos deberíamos trabajar por ello
También llamadas apps las aplicaciones móviles son softwares informáticos diseñados para
ser ejecutados en dispositivos móviles tales como Smartphones, tablets, iPads, Smartwatch,
donde realizan una tarea específica ya sea de tipo educativo, profesional, de entretenimiento,
de acceso a servicios entre otros. Las aplicaciones pueden ser tanto gratuitas como de pago y
se las puede descargar en AppStore, Google Play y Windows Phone Store que son aplicaciones
creadas por las plataformas de distribución operadas por las compañías propietarias de los sis-
temas móviles como son Android, IOS, Windows Phone(Valverde, 2015)
Al pasar el tiempo las aplicaciones móviles han podido ganar espacio tanto para consumidores
quienes las usan, ya que es fácil hoy en día adquirir un dispositivo móvil, como para desarro-
lladores que son quienes las hacen o implementan, ya que la mejora de las herramientas de
desarrollo, facilitaron la tarea de poder lanzar al mercado diferentes tipos de apps por medio
de empresas o por cuenta propia.
Existen tres tipos de aplicaciones móviles(Pinta & Llumitaxi, 2017): las aplicaciones nativas,
las Web app y las hibridas. A continuación, se detalla cada una de ellas:
Android, permite realizar varias funcionalidades las cuales son muy importantes para un buen
desempeño al desarrollar una aplicación móvil sin tomar en cuenta que sus costos son más
bajos ya que no necesita licencias(Nolasco, 2015). Entre las características que ofrece se en-
cuentran:
• Crear aplicaciones utilizando una amplia gama de útiles bibliotecas y herramientas que
pueden ser utilizadas para construir aplicaciones variadas.
• Está construido en código abierto lo que permite ser ampliado para incorporar nuevas
tecnologías si los usuarios así lo desean.
• Ofrece una máquina virtual personalizada que ha sido diseñada para optimizar la memo-
ria y los recursos de hardware en un entorno móvil.
• La plataforma Android continuará evolucionando a medida que la comunidad de desarro-
lladores trabajen para crear aplicaciones móviles.
• Permite ofrecer a los usuarios un amplio espectro de aplicaciones y servicios ya que cual-
quier persona puede desarrollarlas libremente.
• Ofrece un Framework de aplicaciones que se está habilitando para la reutilización y el
reemplazo de componentes.
APLICACIÓN
Inicio Aplicaciones de terceros Widgets Aplicaciones Nativas
ENTORNO DE APLICACIÓN
Administrador de Actividades Administrador de sensores Vistas, Administrador de Ventanas
LIBRERÍAS NATIVAS ENTORNO DE EJECUCIÓN
SQLite SSL
Máquina Virtual Dalvik
Open GL/ES SGL Librerías del núcleo C,C++
NÚCLEO DE LINUX
Controlador de WIFI Controlador de cámara Controlador de pantalla
Controlador de audio Controlador de teclado Controlador binder IPC
FFigura
igura 1: Arquitectura
Arquitectura de Android
de Android
Consta de 5 etapas que son vitales para la comunicación cuando se utiliza la tecnología NFC
(Campa, 2011). A continuación, se describe brevemente cada uno de ellos en la tabla 2.
Etapa Descripción
Descubrimiento Es la primera etapa en donde se realiza la aproximación de los dos disposi-
tivos con tecnología NFC e inician el reconocimiento entre ellos
Autenticación Se comprueba si la comunicación tiene acceso libre o está configurado con
cifrado de información.
Negociación Se define los parámetros de comunicación que son: la velocidad de trans-
misión, la operación que realizan en la conexión, y un id por cada dispo-
sitivo.
Transferencia En esta etapa se procede a realizar el intercambio bilateral de datos.
Confirmación El iniciador confirma que recibió la información correctamente.
Entre las ventajas de utilizar la tecnología NFC se pueden describir las siguientes(Alberca,
2013):
• La seguridad de NFC radica en la distancia que necesita para transferir los datos ya que no
pueden ser interceptados en el camino, las vulnerabilidades que se pueda dar es casi nula
ya que la persona o ente que intercepte el mensaje transferido debe estar muy cerca del
punto de intercambio
• Las etiquetas NFC son de tipo pasivo es decir que casi son imposible que sean intercepta-
dos sus datos debido a que no tiene una fuente propia de alimentación y tienen que ser
activados por otro dispositivo con tecnología NFC a una distancia de 10 cm donde se po-
dría detectar inmediatamente al intruso.
• La velocidad de conexión entre dispositivos es muy rápida ya que solo lleva 0.1 segundos
y se lo hace de una forma automática
• Se puede realizar pagos ya sea en un bar, restaurante, en compras que permitan el uso de
esta tecnología
• La conexión es punto a punto es decir no se puede crear una red inalámbrica entre dis-
positivos
Científicos de la Universidad de California en Los Ángeles han realizado un estudio, con una
tecnología de registro de imágenes cerebrales altamente sensible, cuyos resultados han confir-
mado que el cerebro de las personas con discapacidad visual es distinto al de las personas que
ven. El cerebro de las personas con discapacidad visual(Vaquero, s. f.) se transforma anatómi-
camente y cambia su volumen en ciertas regiones, para que éstos compensen la pérdida de vi-
sión con nuevas capacidades y es posible gracias a una característica conocida como plasticidad
cerebral. Por esta razón las personas con discapacidad visual perciben las cosas al tacto y oído
con más rapidez que las personas que tienen una visión completa. Tanto el sentido del olfato,
del tacto y oído, ayuda a las personas no videntes a hacer muchas cosas que normalmente se
lo haría con el sentido de la vista para obtener información del mundo que los rodean.
Para el diseño de la interface se tomó en cuenta la capacidad física de las personas que van a
utilizar y el objetivo de la aplicación móvil.
Por medio del gestor de diseño de Android Studio(Santillán & Maldonado, 2017) se elaboró la
interfaz que utiliza la aplicación, para indicar el resultado obtenido al momento de su imple-
mentación. Como se ve en la figura 5.
2. Objetivos
El objetivo que pretende este proyecto es el de realizar una aplicación móvil prototipo que
permita el desarrollo individual y social de las personas con discapacidad visual, el cual consis-
te en obtener información auditiva de un producto que contenga etiquetas NFC a través de un
Smartphone para realizar compras en un supermercado y poder adquirir sus productos para
consumo personal y de esta manera facilitar la búsqueda y minimizar el tiempo empleado en
la compra de los mismos.
Ho: μ1 =μ2
H1: μ1≠μ2
Ho: “El tiempo que emplean las personas no videntes al utilizar la aplicación móvil es igual al
tiempo que se obtiene sin el uso de la misma”
H1: “El tiempo que emplean las personas no videntes al utilizar la aplicación móvil es diferen-
te que el tiempo que se obtiene sin el uso de la misma”.
3. Metodología
El estudio se centra en las personas con discapacidad visual del Ecuador con el fin de evaluar
la eficiencia de la aplicación en función al tiempo para determinar si mejora el tiempo de res-
puesta al momento de adquirir un producto en un supermercado. El estudio se realiza en base
al proyecto DECSEDIV-FENCE que es un proyecto enfocada a las personas con discapacidad
visual APRODVICH ubicado en la ciudad de Riobamba-Ecuador.
La información que se obtuvo fue recopilada por medio de la técnica de observación con la
modalidad de observación participativa. El tipo de variable que se implementó fue la variable
cuantitativa continua ya que se tomaron los tiempos de cada una de las personas no videntes
al usar y no usar la aplicación móvil, eso implica que la variable podía adquirir cualquier valor
en el momento de su estudio.
4. Resultados
Se realizó 66 pruebas de tiempo de respuesta las cuales fueron divididas en dos grupos de 33
cada uno donde el primer grupo fue el experimental, quienes usaban la aplicación y el segun-
do grupo fue el de control según se muestra en la tabla 3, quienes no usaron la aplicación.
Para seleccionar el nivel de confianza se debe precisar que depende del interés del investi-
gador y del grado de precisión que debe tener el estudio a realizarse. Los niveles más usados
comúnmente son 90%, 95% y 99%, para este proyecto se escogió el 95% con un error del 5%
equivalente al 0,05 de error por ser el más utilizado para este tipo de investigación.
Para seleccionar la prueba estadística para este estudio, se efectuó un análisis de los datos
obtenidos al realizar el experimento con las personas con discapacidad visual, dado que la
muestra es mayor que treinta se decide a utilizar la prueba Z. Conforme a la elección se pro-
cede a verificar si los datos siguen o cumplen una distribución normal. Para negar o afirmar
la presunción de que la muestra tenga una distribución normal, se realiza un gráfico de Q-Q
de normalidad, el histograma de la campana de Gauss y la prueba de Kolmogorov con ayuda
del programa SPSS.
Así también en la siguiente figura 6 del histograma se evidencia que la frecuencia observada
en la figura no tiene la forma de la campana de Gauss es decir que no se asemeja a una curva
normal teórica.
Se recurre a emplear la prueba Kolmogorov por el número de datos que son mayores a 50, en
la tabla 4 se despliega el siguiente resultado. El nivel de significancia es 0,000 se menciona que
si el nivel de significancia es menor a 0,05 p<0.05 la distribución es asimétrica.
Kolmogorov-Smirnova
Estadístico gl Sig.
Tiempos ,217 66 ,000
Por consiguiente, los datos no cumplen con poseer una distribución normal. Para demostrar
que existen diferencias entre los dos grupos independientes con variables cuantitativas que
tienen una distribución asimétrica, se ha escogido la prueba U de Mann-Whitney por el nú-
mero de datos mayores a 50 que se obtuvieron en la investigación
5. Conclusiones
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Palabras clave
Resumen
Este Trabajo Fin de Máster con cuyo título es Uso de herramientas y aplicaciones TIC para el apren-
dizaje y enseñanza de una lengua extranjera en Educación Primaria y Secundaria pretende dar res-
puesta a la siguiente pregunta; ¿Cuáles son las herramientas y aplicaciones TIC más idóneas
para el aprendizaje y enseñanza de una lengua extranjera en Educación Primaria y Secunda-
ria?
Es por ello que el objetivo primordial en esta investigación será analizar y explorar herramien-
tas TIC para el aprendizaje de una lengua extranjera en Educación Primaria y Secundaria. Estas
herramientas están destinadas a alumnos de edades comprendidas entre 6 y 16 años y para
acometer la recogida de información y el análisis de las apps se formalizará a través de una
ficha y de una rúbrica creada a propósito para esta ocasión.
Marquès (2011) expone que, las TIC ayudan a que los estudiantes se sientan más relajados,
debido a que aprenden manipulando y disfrutando con el uso de las herramientas tecnológi-
cas enfocadas en la consecución del aprendizaje de un idioma, es por ello esencial conocer que
apps son las más convenientes para este propósito.
Este trabajo tiene como objetivo principal analizar el uso de herramientas TIC para el apren-
dizaje y enseñanza de una lengua extranjera en Educación Primaria y Secundaria.
Las TIC son recursos con los cuales los niños están cada vez más familiarizados y que no se
pueden dejar de lado. Los alumnos conviven y crecen rodeados de nuevas tecnologías y por
Este trabajo comienza con una fundamentación teórica relativa los diferentes aspectos en los
que se va a basar esta investigación, después encontraremos el capítulo II en el que muestra
los puntos relativos al planteamiento del estudio, donde se hallaran las preguntas de inves-
tigación y objetivos. Seguidamente, nos encontramos con el marco metodológico, donde se
exponen los puntos del diseño de la investigación. En el capítulo IV observamos los análisis de
los resultados de cada de una de las herramientas a través de una rúbrica realizada a propósito
para la ocasión. Para así finalmente, exponer las conclusiones y propuestas de mejora relativas
a los análisis de las herramientas y a la investigación en su totalidad.
En la actual ley educativa, LOMCE (Ley para la Mejora de la Calidad Educativa) las TIC cobran
una relevancia muy preferente con respecto a las leyes educativas previas.
Uno de los aspectos a destacar es en los objetivos generales y en las competencias. En estos se
puede mostrar que el objetivo general “i” es relativo a las TIC: “Comenzar a utilizar la tecnolo-
gía de la información y la comunicación y el desarrollo de la conciencia crítica de los mensajes
enviados y recibidos” (LOMCE 8/2013).
En el aspecto de las competencias, está presente la competencia digital, la cual se debe adquirir
durante la etapa de Educación Primaria.
La trascendencia de las TIC también queda reflejada en la idea de este trabajo, la cual surge
debido a las prácticas externas del máster en “Tecnología Educativa: e- learning” y gestión del
conocimiento realizadas durante los meses de marzo y abril de 2018. Estas prácticas están
destinadas al Análisis y Exploración de Herramientas Tecnológicas para la Educación del proceso de
enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera.
Durante estos meses analicé veinte herramientas para niños de entre 6 y 16 años. Para llevar
a cabo el análisis de las mismas usé una ficha elaborada por un grupo de profesores de Tecno-
logía Educativa de la UIB (anexo 1) cuyo objetivo era catalogar la herramienta en relación a
su adecuación para instruir una lengua extranjera.
El análisis de las veinte herramientas tiene como fin conocer si sus características son adecua-
das para el proceso de enseñanza- aprendizaje de una lengua extranjera en niños de edades
indicadas entre 6 y 16 años.
Los docentes debemos de utilizar de forma maleable nuestras capacidades pedagógicas con el
resultado de adquirir nuevos conocimientos y mejorar nuestras habilidades; y al mismo modo,
facilitar un entorno auténtico a nuestros estudiantes para que así sean participantes activos de
su proceso de aprendizaje.
Investigaciones a nivel mundial han señalado que las tecnologías de la información y comuni-
cación consiguen mejorar el aprendizaje del estudiante. Un informe realizado por el Instituto
Nacional de Educación Multimedia de Japón (2010), señaló que un aumento en la exposición
de estudiantes a las TIC mediante la integración curricular en educación tiene un impacto
revelador y auténtico en el rendimiento escolar fundamentalmente en conocimientos de com-
prensión.
Marquès (2011) expone que, las TIC ayudan a que los estudiantes se sientan más relajados,
debido a que aprenden manipulando y disfrutando con el uso de las herramientas tecno-
lógicas enfocadas en la consecución del aprendizaje de un idioma. Además, enumera otras
ventajas del uso de las TIC en el aula como la personalización de los procesos de enseñanza
y aprendizaje, autoevaluación, mayor proximidad del profesor, flexibilidad en los estudios,
instrumentos para procesar la información, ayudas para la educación especial, ampliación del
entorno vital y más compañerismo y colaboración. Alvarado (2007) añade a estas virtudes la
facilitación de una formación permanente, así como las nuevas posibilidades para la orienta-
ción y tutorización de los estudiantes.
Adell (2014) del mismo modo esquematiza la situación de las tecnologías de la información y
comunicación en la educación. Para este autor las TIC sirven para traer el mundo a la escuela
y para abrir la escuela al mundo, alegando que las TIC son una ventana abierta al mundo y al
conocimiento.
Destacar que cada una de las herramientas seleccionadas para su análisis, las he manejado en
algún momento de mi proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma, y tras la realización del
análisis de las mismas excluiré y/o incluiré algunas de ellas por no ser favorables y/o desfavo-
rables para el aprendizaje del inglés en los niños.
El amplio uso de las TIC en el aprendizaje de lenguas extranjeras ha sido progresivo. La gama
de temas planteados en los estudios anteriores es diversa y se divide en varias direcciones
principales.
Además, hay una gran variedad de softwares que han sido desarrollados con anterioridad espe-
cíficamente para el aprendizaje de lenguas extranjeras, por ejemplo, la herramienta de crea-
ción web Hot Potatoes, Duolingo, Ello English learning y Dexway). Por otra parte, un gran
número de estudios se centraron en determinar el efecto del uso de Internet y multimedia,
por ejemplo, el uso de la discusión asistida por ordenador a través de Internet y correo elec-
trónico (Lee, Liu, Graham y Moore, 2014).
En otro estudio realizado por Ipiña y Sagasta (2009), los estudiantes demostraron actitudes
positivas hacia el uso de las TIC. Encontraron la tecnología como un aspecto importante y
útil para su aprendizaje. Los resultados indicaron que la mayoría de los estudiantes tenían
conocimientos básicos de informática. A pesar de este hecho, el autor dio implicaciones en la
prestación de cursos básicos de formación destinados a los alumnos de manera que todos ellos
podrían sentirse cómodo con el uso de las TIC en el proceso de aprendizaje.
Para aquellos maestros que juegan un papel principal en los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje, son un factor clave el proceso de integración de la tecnología de la información (Ottestad,
2010).
Otra investigación llevada a cabo por Venzal (2012) en un instituto de Andalucía con una
muestra de 95 alumnos de 1º de la ESO, 55 hombres y 39 mujeres muestra tras la recogida de
datos a través de la herramienta anteriormente nombrada, que las herramientas más utiliza-
das por los alumnos para el aprendizaje de una lengua extranjera son: las redes sociales con
un 68%, el correo electrónico con un 62 y el blog del profesor con un 12%.
Otro de los resultados obtenidos en relación a la percepción de las TIC con el inglés es que las
TIC resultan muy motivadoras para la mayoría de alumnos un 90%, destacando además que
el 87% opinan que el uso de la misma en inglés es el adecuado. Sobresalen el uso de la pizarra
digital, el uso de videos, canciones, y fragmentos de películas.
De acuerdo con Gómez (2012), entendemos por objeto de estudio es la precisión e identifica-
ción del fenómeno real, proceso, grupo social o situación que existe en el universo a la que el
investigador se refiere de forma precisa, objetiva y comprensible.
En esta investigación el objeto de estudio son las herramientas y/o apps que van a ser a ana-
lizadas para el aprendizaje de una lengua extranjera por alumnos de Educación Primaria y
Educación Secundaria.
a. ¿Cuáles son las herramientas y aplicaciones TIC más idóneas para el aprendizaje y ense-
ñanza de una lengua extranjera en Educación Primaria y Secundaria?
Las preguntas específicas son:
a. ¿Cuál es la función de cada una de las herramientas y/o apps analizadas a través de la
rúbrica?
b. ¿Qué herramientas y apps no son adecuadas para el aprendizaje de una lengua extranjera
en Educación Primaria y/o Secundaria?
• Analizar y explorar herramientas TIC para el aprendizaje de una lengua extranjera en Edu-
cación Primaria y Secundaria.
Los objetivos específicos que he querido adquirir con este estudio son los siguientes:
Otro aspecto a destacar en este apartado es el tipo de método que se va a manipular en la in-
vestigación es un método inductivo, el cual va de lo particular a lo general, desde la teoría a
los datos (Campos y Sosa, 2011).
El último aspecto a tener en cuenta en esta investigación es la técnica, cómo voy a procesar y
analizar la información de la investigación. Para ello se va a emplear una rúbrica de evalua-
ción.
El objetivo de crear una rúbrica es para poder descubrir si las herramientas analizadas son
idóneas para aprendizaje de una lengua extranjera; es por se ha creado una rúbrica creada
a propósito para este objetivo con el fin de poder analizar las herramientas de la forma más
efectiva. (Anexo 2). En este anexo se puede observar la rúbrica final del trabajo, pero hasta
plasmar esta, varios han sido los cambios e indicaciones tomadas para su modificación; esto se
expone a continuación.
El motivo por el que se ha decidido usar una rúbrica como instrumento de evaluación y no
otro tipo de recurso es debido a que esta es lo que más se adaptada al tipo de investigación que
se quiere representar y del mismo modo recoge de manera concreta cada uno de los aspectos
a analizar en la herramienta dando una puntuación de cada uno de aspectos de 1 a 4 puntos
y además una puntuación final de la herramienta analizada.
Otro recurso que me ha aportado ideas para su creación ha sido la ficha (Anexo1) que me
ha servido como catalogo y en la que he podido observar las diferentes particularidades que
se podían destacar en la rúbrica; esta fue creada por profesores de Tecnología Educativa de la
UIB.
No fue tras la lectura de diferentes trabajos en los que destaco dos de ellos; The use of Scoring
Rubrics: Reliability, validity and educational consequences (Jonsson y Svingby, 2007) y Rúbrica para
la evaluación de portafolios electrónicos en el entorno de la web social (Tur y Urbina, 2016), los que
me impulsaron para determinar la creación de la herramienta.
A través de los ejemplos mostrados en estos trabajos y de los aspectos que debía contener las
misma me decidí a la redacción de la rúbrica.
Para conseguir mayor rigor en mi investigación este instrumento de investigación ha sido va-
lidado por el Panel Internacional de Investigación en Tecnología Educativa (PI2TE) en http://
edutec.es/panel.
La validación de este instrumento se llevó a cabo por cinco expertos. Cada uno de ellos pun-
tuó del 1 al 4 cada aspecto de la misma según el grado de importancia, grado de pertinencia y
grado de claridad.
Algunos de los principales valoraciones y comentarios de los cinco expertos han sido las si-
guientes:
• Darles una valoración porcentual a los aspectos de la herramienta, debido a que no todos
tienen el mismo valor.
• Puntuar la rúbrica del 1 al 4, en lugar del 0 al 3.
• Modificar la redacción de algunos aspectos como: adaptabilidad, aspectos didácticos, coste
y compatibilidad.
• Incluir el aspecto de navegación junto al de diseño de la interfaz.
La rúbrica queda finalmente dividida en tres bloques; aspectos estructurales, aspectos funcio-
nales y otros aspectos.
Las características destacadas con anterioridad pueden ser puntuadas de 1 a 4 puntos, siendo
1 insuficiente, 2 aceptable, 3 bien y 4 excelente.
Se muestra en el Anexo 2 la rúbrica final, una vez concluida la modificación de la misma con
las sugerencias de los expertos anteriormente nombradas.
Aclarar sobre la misma que los porcentajes de cada uno de los tres de los bloques de la rúbrica
quedan de la siguiente manera: un 30 % aspectos estructurales, un 60 % aspectos funcionales
y un 10 % otros aspectos. Estos se han realizado teniendo en cuenta el grado de importancia
de cada uno de los elementos de los tres bloques.
En este apartado se señalan los criterios que se han tenido en cuenta para la selección de las
apps.
Uno de los principales puntos es mi experiencia como docente. En los distintos colegios pri-
vados y públicos en los que he tenido la oportunidad de trabajar existían equipos de docentes
bilingües y coordinadores de proyectos TIC en los que el principal objetivo era promover las
TIC en la enseñanza del idioma.
Otro criterio ha sido una búsqueda documental en internet acerca de las herramientas más
usadas (que no significa, las más adecuadas) para el aprendizaje de una lengua extranjera para
ello he tenido en cuenta páginas webs educativas como: aulaplaneta, educ@contic (página
del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte) y universia.edu (en un artículo titulado; 25
herramientas TIC imprescindibles para el aula de inglés).
Cabe destacar que las 20 herramientas seleccionadas están divididas en las 4 habilidades bási-
cas de la lengua inglesa speaking, reading, writing and listening.
4. Resultados
El análisis de las apps a través de la rúbrica y con la ayuda de la ficha del anexo 1 ha resultado
muy positivo.
Las puntuaciones obtenidas teniendo en cuenta los porcentajes de cada uno de los bloques de
elementos han sido:
5. Conclusiones
En esta parte se señala que los objetivos de nuestro estudio se han cumplido, ello se debe a la
consecución de los objetivos específicos.
Lo primero que se ha realizado ha sido rellenar la ficha anexa número uno para cada una de
las apps y luego se ha ido completando la rúbrica con todos los elementos analizados.
Todas las apps tienen un objetivo común que es la enseñanza de una lengua extranjera, pero
cada una tiene una tarea y práctica diferente.
En torno al segundo objetivo específico, describir los elementos clave de las herramientas TIC
analizadas, se ha basado en los aspectos que estaban presentes en la rúbrica como son: forma-
to, diseño de la interfaz, adaptabilidad, aspectos lúdicos, aspectos didácticos, compatibilidad,
temática y coste.
En lo relativo al tercer objetivo específico, señalar qué herramientas son las más y menos ade-
cuadas para el aprendizaje de una lengua extranjera en Educación Primaria y Secundaria se
ha conocido a través de la puntuación obtenida en la herramienta evaluadora.
En este aspecto voy a dividir las apps en las 4 destrezas del idioma.
En cuanto a la destreza del listening, la herramienta que ha obtenido más puntuación y por
lo tanto es más idónea para la enseñanza de la lengua extranjera es la de Lyricstraining con
un 9,5, por el contrario, Listen a Minute con un 4,8 es la herramienta menos adecuada para la
enseñanza del idioma.
En lo relativo a la destreza de speaking, las mejores herramientas son tres empatadas a puntos
con un 9,1 como son Duolingo, Subingles y Spell Up. Sin embargo, la app menos puntuada es
En tercer lugar, están las apps de reading, la mejor puntuadas han sido tres, National Geogra-
phic Kids, Starfall y la Mansión del Inglés; todas ellas con una puntuación de 9,5. La herramienta
menos adecuada para su uso es Gocomics con una puntuación de 7,2. Todas las herramientas de
esta sección superan el 7.
Por último, se encuentran las herramientas para writing, incide con mayor puntuación The
Write Source con un 7,2, por el contrario, con menos puntuación se encuentran dos con una
puntuación de 5,8 Penpal World y Slick Write. Todas las herramientas de está destreza no supe-
ran el 7,2.
Estos tres objetivos específicos han llevado a la consecución del objetivo general que es: analizar
y explorar herramientas TIC para el aprendizaje de una lengua extranjera en Educación Prima-
ria y Secundaria y han dado respuesta a las preguntas planteadas al inicio de la investigación:
¿Cuáles son las herramientas y aplicaciones TIC más idóneas para el aprendizaje y enseñanza de
una lengua extranjera en Educación Primaria y Secundaria?, ¿Cuál es la función de cada una de
las herramientas y/o apps analizadas a través de la rúbrica? y ¿Qué herramientas y apps no son
adecuadas para el aprendizaje de una lengua extranjera en Educación Primaria y/o Secundaria?
Algunas herramientas como Penpal World y Verbling ponen de manifiesto lo que Voderwell,
(2003) afirma y es que los niños disponen de la oportunidad de aprender a interactuar con
la gente en un idioma extranjero y desarrollar sus habilidades comunicativas, por ejemplo,
cuando se comunica con los extranjeros en un entorno en línea y gracias a herramientas como
las citadas se puede llevar a cabo.
Cabe destacar que Luque y Rodríguez (2009) apuntan que el uso didáctico de las TIC permite
atender a la diversidad al facilitar el aprendizaje de la lectoescritura, la comunicación y el len-
guaje, la reeducación y rehabilitación en general, el aumento de la autoestima y la motivación
y la integración social. Cambridge English Write and Improve y Slick Write son apps fantásticas
para que aquellos alumnos que se sientan inseguros o tengan dificultadas en el aprendizaje de
la lengua escrita puedan ir aprendiendo de sus propios errores y construyendo un aprendizaje
significativo.
Harmer, (1998) sostiene que la gente escucha una gran cantidad palabras en una lengua ex-
tranjera, es por lo que se afirma que algo de este lenguaje es interesante; algo de este lenguaje
es útil, es por ello que las apps relativas al aprendizaje de la destreza de listening permiten a
través de canciones en el caso de Lyricstrainig, de podcast o audios en Podcast in English y Listen
a Minute, que el input que los alumnos reciben signifique algo.
En la destreza de reading, Krashen (1993) afirma, que en las primeras etapas generalmente se
realizará una enseñanza a nivel de palabra, donde nuestros niños jugarán con juegos simples
para familiarizarse con la letra típica y combinaciones para practicar el reconocimiento de pa-
De acuerdo con Duran (2011) se debe tomar en balance que, los recursos “son facilitadores
de la comunicación en relación con el aprendizaje. Inciden en este proceso y pueden afectarlo
positiva o negativamente”. Así que, suponer que el uso de este tipo de recursos prospera la
calidad de los aprendizajes implica un enfoque tecnocrático de la educación.
Para finalizar afirmar que el futuro de la educación estará rubricado por la tecnología de la
información venidera. Pero más aún, por cómo los educadores y estudiantes utilizan las TIC
para el aprendizaje continuo” (Williams, 2002).
6. Referencias bibliográficas
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di-adell-las-tic-hacen-bueno-o- malo-un-docente/
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Campos, G. y Sosa, V. (2011). Estrategias metodológicas para la elaboración de tesis de posgrado.
México, Porrúa.
Duran, C. (2011). Recursos Tecnológicos utilizados en la Educación. Recuperado de http://lasociedad-
delconocimiento2011.blogspot.com/2011/03/recursos-tecnologicos-utilizados-en-la.html
Gómez, S. (2012). Metodología de la investigación, México. Red Tercer Milenio. Recuperado en:
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Harmer, J. (1998). How to TEAch English: An Introduction to the Practice of English Lan-
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Recuperado de: https://cvc.cervantes.es/lengua/eaesla/pdf/02/09.pdf
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alumnado con discapacidad: un acercamiento docente. Revista Iberoamericana de Educación.
3, 1-8. Recuperado de: file:///C:/Users/CRISTINA/Downloads/2806Parrav2.pdf
7. Anexos
Fecha: (fecha)
a. audio;
b. texto escrito;
c. distinción entre colores;
d. pensamiento abstracto;
e. orientación espacial
• Temática/Contenido: (especificar el tema o temas principales de la herramienta)
• Áreas curriculares: (indicar el área o áreas correspondientes)
-- Educación Infantil (mejor si se pueden especificar Bloques de contenidos)
• Conocimiento de sí mismo y autonomía personal
• Conocimiento del entorno
• Lenguajes: comunicación y representación
-- Educación Primaria
• Ciencias Naturales
• Ciencias Sociales
• Educación Artística
• Educación Física
• Lengua castellana y literatura
• Lengua catalana y literatura
• Matemáticas
• Primera lengua extranjera: Inglés
-- Educación Secundaria Obligatoria
• Artes Escénicas y Danza
• Biología, Geología
• Ciencias aplicadas a la actividad profesional
• Cultura Científica
• Cultura Clásica
Algunos elementos para Los elementos de navega- Los elementos para la na- Los elementos para la na-
la navegación no llevan al ción llevan al usuario don- vegación están claramente vegación están claramente
usuario a los sitios descri- de él o ella espera ir, pero etiquetados, permiten al etiquetados, colocados con-
tos. algunos enlaces necesarios usuario moverse fácilmente sistentemente, permiten al
parecen no estar presentes y los enlaces internos lle- usuario moverse fácilmente
van al usuario donde él o y llevan al usuario donde él
ella espera ir. o ella espera ir.
1926
Adaptabilidad La adaptación de la he- La adaptación de la he- La adaptación de la he- La adaptación de la he- 60 /4
rramienta a los diferentes rramienta a los diferentes rramienta a los diferentes rramienta a los diferentes %
niveles de desempeño está niveles de desempeño está niveles de desempeño está niveles de desempeño está
destinada a su uso de for- destinada a su uso de forma destinada a su uso por casi destinada a su uso por todo
ma muy restringida por los restringida por los diferen- todos los tipos de públicos. tipos de públicos.
diferentes tipos de público. tes tipos de público.
Aspectos lúdi- No existe elementos lúdicos Se muestran aspectos lúdi- Se muestran aspectos lú- Se muestra elementos lú- /4
cos en la herramienta. cos como la superación de dicos como: obtención de dicos como los siguientes:
niveles de juego.. puntos y superación de una tabla de puntuaciones,
niveles de juego. obtención de puntos, ran-
king de jugadores, supera-
ción de niveles y acceso a
niveles superiores tras su-
perar niveles iniciales
Aspectos didác- El contenido es de baja El contenido es de buena El contenido es de buena El contenido es de una /4
ticos calidad y no aparece nin- calidad, pero no tiene con- calidad, tiene concordancia altísima calidad, tiene
guna concordancia con los cordancia con los destinata- con los destinatarios, co- concordancia con los des-
destinatarios, ni coherencia rios, ni coherencia con los herencia con los objetivos, tinatarios,coherencia con
Palabras clave
Resumen
El uso de plataformas tecnológicas diseñadas para desarrollar contenidos digitales como re-
cursos educativos abiertos, está destinado a eliminar las barreras espacio-temporales entre
las personas y potenciar los escenarios y entornos interactivos. La relevancia en la utilización
de estos recursos, mediados por plataformas tecnológicas, permite a las organizaciones hacer
más eficiente la formación del capital humano, en la medida en que se abaratan los costos
de dicha formación, desde el momento en que se realiza en el ámbito del trabajo, y acorde a
las necesidades de espacio y tiempo del usuario, así como al contexto de la organización. Este
tema, hoy en día, forma parte de las estrategias de las empresas que se encuentran inmersas
en la competitividad e innovación. La presente comunicación, tiene como propósito, mostrar
los resultados de la investigación SIP: 20171831: Desarrollo Plataforma Tecnológica REA (de
desarrollo propio) para la elaboración y aplicación de contenidos digitales, con la intención de
ser utilizados en la formación de capital humano en el ámbito del trabajo. Dichos contenidos
digitales están dirigidos a empresarios PyMES de la Ciudad de México. Se muestra tanto la
arquitectura como en la usabilidad de la plataforma objeto de estudio, atendiendo a las dimen-
siones pedagógica, tecnológica, y de comunicación, así como ejemplos de desarrollo y diseño
de algunos contenidos digitales que han sido utilizados para el propósito mencionado.
La presente comunicación tiene como propósito presentar los resultados del proyecto de in-
vestigación SIP: 20171831: Desarrollo Plataforma Tecnológica REA (de desarrollo propio) para
la Elaboración y Aplicación de Contenidos digitales, entendidos también como Recursos Edu-
cativos Abiertos para la formación en el trabajo. Dichos resultados permiten mostrar el desa-
Esto, ayuda al directivo a definir de una manera más clara la forma en que aprovechará las
oportunidades o evitará las amenazas que se le presenten a la empresa que dirige con el pro-
pósito de hacer que el negocio se desarrolle, crezca y permanezca en el mercado. Se consideró
necesario diseñar contenidos digitales, para ser utilizados en la formación del capital humano,
responsables de empresas PyMES de la delegación Tlalpan; tomando en consideración la falta
de tiempo de que disponen los empresarios para su capacitación. En su formación, se propuso
diseñar dichos contenidos digitales aplicando las herramientas tecnológicas integradas en la
Plataforma descrita, a través de recursos educativos abiertos que permiten la elaboración de
contenidos digitales para que éstos apoyen el aprendizaje del directivo o gerente y se adapten
al tiempo y espacio del grupo de empresarios al cual se dirige la formación. La estructura,
interfaz, diseño y usabilidad de la plataforma desarrollada, representa una forma flexible, ac-
cesible y de fácil adaptación a las necesidades de formación del grupo destinatario.
2.1 Hipótesis
La formación de capital humano en el trabajo, mediado por Plataforma Tecnológica REA favo-
rece en las empresas PyMES ser más competitivas y permanecer en el mercado.
3. Metodología / Método
Las etapas que guiaron el desarrollo de la Plataforma Tecnológica para la Formación de Capital
Humano a PyMES a través de contenidos digitales, entendidos también como Recursos Edu-
cativos Abiertos (REA) para la Formación en el Trabajo, son:
Para el desarrollo de los contenidos digitales, mediados por la Plataforma REA, se integró un
equipo multidisciplinario, en el que participaron: un experto en contenido, un diseñador
Web, un diseñador gráfico, y un pedagogo. Se siguieron las bases teórico metodológicas del
paradigma socio crítico en el que se propicia que cada integrante del equipo multidisciplinario
responsable de la producción de contenidos digitales, entendidos como recursos educativos
abiertos para la formación en el trabajo (experto en contenido, diseñador Web, diseñador grá-
fico y pedagogo) plantean y reflexionan puntos de vista concretos vertidos por quienes inte-
gran una comunidad de práctica, de manera que el análisis permite plantear recomendaciones
y/o propuestas de mejora a las problemáticas que se presenten en el proceso de construcción
de los contenidos digitales.
Los resultados derivados de investigaciones realizadas desde 2012 a la fecha, han demostra-
do en sus hallazgos, que la plataforma REA representa actualmente, una contribución im-
portante en la formación continua de capital humano en las organizaciones que requieran
actualizarse en temas que apoyen el desempeño de las funciones laborales en la entidad,
atendiendo a las necesidades individuales de espacio y tiempo que requieren los usuarios
para mantener de manera constante su formación para el trabajo. Esto ha permitido con-
tribuir, a lo largo de estas investigaciones, en un desarrollo tecnológico como opción para
combatir el rezago formativo.
En los últimos años, en este contexto, las plataformas tecnológicas se han convertido en
excelentes recursos para la educación a distancia. Esto debido a que el ritmo de vida y las
necesidades laborales no permiten conciliar tiempos con las necesidades de formación, de
ahí que la plataforma REA se convirtiera en un desarrollo tecnológico que permite ofrecer
espacios virtuales para facilitar, de acuerdo al tiempo y espacio, opciones de formación en el
ámbito del trabajo, a personas que así lo requieran, además de contribuir en incorporar las
tecnologías de la información en PyMEs, como un mecanismo que favorezca crear valor en
las organizaciones, independientemente del tamaño y giro de la entidad.
Como ya se mencionó anteriormente, resulta necesario que los contenidos digitales aporten
a los usuarios distintos tipos de saberes; conceptual, procedimental y actitudinal que puedan
ser aplicados en su campo laboral, pasando de la teoría a la práctica, dando como resultado la
mejora en los procesos que favorezcan al crecimiento empresarial de PyMES.(Ver imagen 3
Pantalla búsqueda de contenido general)
e. En relación a los temas que se abordan, se realiza un análisis para ofrecer a los usuarios
temas de interés que fomenten y promuevan el desarrollo de conocimientos y habilidades
en la administración de negocios, considerando siempre el enfoque de micro, pequeñas y
medianas empresas, así como el adecuado funcionamiento que demanda el actual entorno
empresarial. Desde el punto de vista de expertos en diseño de contenidos digitales, el estu-
dio señala que el diseño instruccional, es el elemento esencial para la implementación de
contenidos, ya que representa la correcta planeación que describe y determina el destino
al que se quiere llegar. Propiciando de esta manera que los usuarios consoliden y constru-
yan conocimientos, habilidades y actitudes. De esta manera las categorías están supedita-
das a un submenú interno, además el diseño no representa lo que se quiere comunicar, tal
como se muestra a continuación: (Ver imagen 7)
f. Los contenidos están subidos en un LMS, esto permite navegar libremente por los metada-
tos, en una sección que se incluye dentro de una página, con diseño responsivo, para que
el usuario pueda revisar los contenidos desde cualquier dispositivo móvil. Cada sección del
contenido se puede revisar libremente y no hay límite de diseño. (ver imagen 8)
h. Las secciones de la plataforma son de fácil localización, la sección para “construir conte-
nido digital” es de fácil acceso para el usuario, cuidando la usabilidad y los estándares de
seguridad para la protección de la plataforma y los contenidos digitales. Ver imagen 10)
En la plataforma REA, se presentan varios contenidos con diferentes temas, uno de ellos ti-
tulado PyMES, en el cual está enfocado este ejemplo. Los contenidos se realizan en relación
a la Administración Estratégica. A continuación, se presenta uno de los cinco contenidos que
integran este tema, tal como se expone en la Plataforma REA.
El contenido integra los metadatos, que a continuación se mencionan, para facilitar la nave-
gación y apoyar el aprendizaje del usuario (Ver imagen 11):
• Objetivo.
• Contenido.
• Actividad.
• Evaluación.
Para el desarrollo del contenido digital, se utilizaron dos herramientas open source: Prezi y
Screencast-omatic. (Ver imagen 10)
CONTENIDO: El usuario debe interactuar con el contenido; por eso debe desarrollarse de
manera que logre captar la atención del mismo. (Ver imagen 12) Vista del módulo: Contenido
del contenido digital: “Vender Valor y No Producto”, visto desde una Tablet. Cada imagen va
acompañada de una narración (audio) para explicarla.
También se insertó un video, directamente desde YouTube; esto logra atraer la atención del
usuario, porque es corto y conciso.
Así, finalmente, se cierra con un ejemplo del tema expuesto. Esto es de gran ayuda para lograr
que el usuario se dé una idea de todo lo mencionado anteriormente. Los ejemplos que se uti-
lizan son acordes al contexto en el ámbito laboral, en una entidad dedicada al Marketing, en
PyME de la CDMX.(Ver imagen 14)
EVALUACIÓN: No es una calificación, es una oportunidad que tiene el usuario para retro-
alimentar y reflexionar si el contenido ayudó a comprender el tema utilizado, si éste le dio
elementos para resolver algún problema, o para pensar: ¿En qué falló en la actividad suge-
rida? ¿Qué logró aprender? ¿Qué utilidad y aplicación pudo apoyar su desempeño laboral o
profesional? (Ver imagen 16 y 17)
Los resultados obtenidos, nos permiten obtener información fiable para tomar decisiones en
el uso y desarrollo de Plataformas tecnológicas, destinadas a la formación de capital humano
en las organizaciones, es preciso así, fomentar el desarrollo, mejora y actualización constante
de la Plataforma REA, con la intención de lograr vincular las necesidades de los usuarios con
el contexto actual de las PyMEs mexicanas, esto en busca de mejora y crecimiento que a me-
diano plazo se verá reflejado en la economía nacional.
Como se puede observar, a través de las imágenes presentadas, el esfuerzo muestra la impor-
tancia, por un lado, de contar con una plataforma de desarrollo propio, como es el caso de la
Plataforma REA, la cual ha sido elaborada en su fase de diseño, desarrollo, validación y me-
joras, con la intención de ofrecer a los usuarios, específicamente a personas que les interese
formarse en el trabajo, utilizando contenidos digitales que les ofrezcan una alternativa para
que, lejos de los criterios académicos rigurosos de formación académica y de diseño instruccio-
nal, puedan tener acceso a contenidos validados y que les permita interactuar con éstos, cuya
intención es encontrar una solución inmediata o una información validada que les permita
resolver una problemática o inquietud que surge en el desempeño de sus funcione laborales.
Y, por otro lado, sembrar la inquietud por formarse a través de la modalidad en línea con sis-
temas que no caigan en el juicio, de que lo que hace el usuario tienen que estar medido por
criterios pedagógicos o académicos que no están acordes a sus necesidades de formación, sino
por el contrario, que el usuario encuentre un espacio tecnológico de interacción, atendiendo
a la solución de problemas inmediatos y que favorezcan su desempeño laboral.
5. Conclusiones
En suma, resulta necesario que los contenidos digitales aporten a los usuarios distintos tipos
de saberes; conceptual, procedimental y actitudinal que puedan ser aplicados en su campo
laboral, pasando de la teoría a la práctica, dando como resultado la mejora en los procesos que
favorezcan al crecimiento empresarial de PyMES.
Sabemos que, como todo desarrollo tecnológico, éste es susceptible de mejora, sobre todo
en lo que respecta al uso de herramientas digitales, las cuales día a día están cambiando. Lo
importante de este esfuerzo, es abrir la posibilidad de tomar conciencia de que la formación
en el trabajo, a través de la modalidad en línea o en ambiente virtual, debe ofrecer al usuario
alternativas para sentirse seguro y confiado de que los contenidos que encuentra en la plata-
forma, están validados con información certera y documentada académicamente, y, por otro
lado, que encuentre en su uso una forma distinta de enfrentarse con la tecnología, que ésta le
brinde la posibilidad de interactuar y recibir retroalimentación a partir de lo que al usuario le
interesa saber y utilizar en su ámbito laboral.
El impacto de la investigación permite que dicha plataforma sea transferible, no sólo a las ca-
racterísticas y perfil de los sujetos que integraron el estudio, sino que dicha plataforma tiene
la infraestructura tecnológica que permite obtener, a través de los contenidos digitales alber-
gados en ésta, la información fiable para que sea utilizada en cualquier tipo de organización,
independientemente del tamaño y giro de la empresa.
6. Referencias bibliográficas
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Castells, M. (1996). La era de la información: Economía, sociedad y cultura. Vol. 1. La socie-
dad red, México. Siglo XXI.
Palabras clave
Resumen
Nota previa:
1. Introducción
El término autista proviene del griego “autos”, que significa “sí-mismo”. La complejidad de
la comprensión de los comportamientos identificados bajo dicho término ha sido objeto de
estudio a lo largo de décadas.
Un año después de la publicación de Kanner, Hans Asperger, pediatra vienés, publicó “Die
Autistiche Psychopathen in Kindersalter” (1944) donde describió a otro grupo de cuatro niños
a los que asoció el término “autismo” (psicopatía autista). Coincidencia llamativa, ya que al
parecer Asperger desconocía el trabajo de Kanner, y viceversa (Artigas-Pallarès y Paula 2012).
Asimismo, el pediatra vienés señaló que dichos niños presentaban las siguientes característi-
cas: falta de empatía, ingenuidad, poca habilidad para hacer amigos, lenguaje repetitivo, pobre
comunicación no verbal, interés desmesurado por ciertos temas y torpeza motora. Las inves-
tigaciones llevadas a cabo por Asperger (1944) tuvieron una difusión bastante limitada en la
comunidad científica debido, por un lado, a la lengua empleada: el alemán y, por otro lado, a
la situación que vivía Viena, la cual se encontraba inmersa en la II Guerra Mundial. De esta
manera, no fue pues hasta 1981, tras la traducción al inglés de Lorna Wing (1981) a quien
se le atribuye el término de “síndrome de asperger”, cuando el panorama de la psiquiatría y
neurología comenzó a tener en cuenta los trabajos de Hans Asperger.
Tras la primera descripción de Kanner tuvieron que pasar cerca de 40 años de investigaciones
para que se produjese el reconocimiento oficial del nombrado trastorno en la tercera edi-
ción del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM III, APA 1987).
La elaboración tanto de la primera edición de dicho manual de la Asociación Americana de
Psiquiatría, como de la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE) de la Organización
Mundial de la Salud (OMS), se llevó a cabo con el fin de homogeneizar los trastornos mentales
y sus criterios diagnósticos (Artigas-Pallarès y Paula, 2012).
Finalmente, en el año 1980 se publicó el DSM-III (APA, 1980) y se estableció el autismo como
categoría diagnóstica específica y se denominó “Autismo infantil”. Siete años después se publi-
có el DSM-III-R (APA 1987) que llevó a cabo un cambio no solo en la denominación término,
sino también en los criterios diagnósticos. De esta manera, el término utilizado por la nueva
edición es “Trastorno autista”.
En los años 1994 y 2000 se publicaron respectivamente el DSM-IV (APA 1994) y el DSM-
IV-TR (APA 2000) que supusieron un nuevo cambio substancial, ya que bajo la denomina-
Actualmente, los criterios clínicos empleados para diagnosticar el autismo quedan recogidos
en la 5ª edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5,
APA 2013). Con la publicación de dicho manual se produce un cambio muy importante en
la conceptualización del autismo. Así pues se sustituye la denominación de trastornos gene-
ralizados del desarrollo (TGD) por la de Trastorno del Espectro Autista (TEA). El trastorno de
Rett, debido a que las investigaciones recientes señalan que se trata de una alteración gené-
tica específica y solo posee algunos síntomas relacionados con el autismo, queda fuera de los
subtipos de TEA (Artigas-Pallarès y Paula 2012). Por otro lado, las dimensiones que definen
las principales áreas de alteración quedan reducidas a dos. De esta forma, el nuevo manual
agrupa las alteraciones de la comunicación social y de la interacción social en una sola área.
Y, por otro lado, se mantiene el tercer criterio centrado en los patrones de conducta, interés o
actividad restrictivos, repetidos y estereotipados.
Según el nombrado manual, DSM-V, los síntomas deben estar presentes desde la primera
infancia, a diferencia de lo que afirmaba el DSM-IV-TR que se debían producir retrasos o
alteraciones en una de las tres áreas antes de los tres años. Los criterios que deben presentar
los niños para que sean diagnosticadas como personas con TEA se han vuelto más restringi-
dos, ya que deben poseer alteraciones en tres de las áreas encuadradas dentro de la dimen-
sión socio-comunicativa y alteraciones en dos de las cuatro áreas de la dimensión referente
a patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses fijos. Asimismo, la
nueva conceptualización permite diferenciar tres niveles distintos de severidad en función de
la intensidad del soporte y en base a los dominios afectados.
Los casos de personas diagnosticadas con TEA han crecido durante las últimas décadas (Olds
et al., 2013; Wong et al., 2014; Aresti-Bartolome & Garcia-Zapirain, 2014). Diferentes estudios
muestran que uno de cada 152 niños presenta Trastorno del Espectro Autista (Gómez, Torres
and Ares, 2009; Volkmar, Paul & Rogers, 2014).
Diferentes autores (Wing, 1988; Happé, 1998) señalan que los problemas de socialización,
comunicación e imaginación son suficientes y necesarios para representar el comportamiento
reconocido como específico y universal de las personas con TEA. Este grupo de alteraciones,
que se conoce como la tríada de Wing, supuso la base para el diagnóstico del autismo en dos de
los instrumentos anteriormente mencionados: DSM-III-R (APA, 1987) y CIE-10 (OMS, 1990)
y, por tanto, del actual manual diagnóstico DSM-5 (APA, 2013).
De esta forma, Hobson (1980) planteó que los niños con TEA carecen de componentes de ac-
ción y reacción para el desarrollo de las relaciones personales. Más concretamente, carecen de
la capacidad para reconocer los sentimientos en otras personas y presentan una alteración en
la capacidad de sentir y de pensar. Asimismo, dicho autor afirmó que también tienen dificul-
tades en comprender las estrategias y claves que regulan las relaciones sociales.
De esta manera, tanto la percepción como la expresión de las emociones, los sentimientos
y los deseos son fundamentales para la correcta integración de las personas con TEA en el
ámbito social y laboral. En esta línea, Goleman (1995) señala que las personas estamos con-
tinuamente en contacto con las emociones, de manera que es necesario comprenderlas para
el buen desarrollo emocional, social y cognitivo de las personas. Investigaciones actuales res-
paldan la idea de dichos autores. Es el caso de la investigación llevada a cabo por Kuusikko et
al. (2009) quienes describieron capacidades reducidas en los niños con TEA para reconocer las
emociones, especialmente la ira.
De esta manera, parece probable que la capacidad de extraer e interpretar emociones rápi-
damente (procesamiento emocional) afecte la función socioemocional y la reciprocidad in-
terpersonal y, por lo tanto, la motivación social (Høyland, Nærland, Engstrøm, Lydersen y
Andreassen, 2017). Por tanto, se observa la necesidad de llevar a cabo una intervención emo-
cional con dichos alumnos para la mejorar su desarrollo socio-emocional y cognitivo.
Por este motivo, dicha incapacidad plantea la necesidad de abordar en este alumnado el tra-
bajo de la percepción como la expresión de las emociones, los sentimientos y los deseos para
una efectiva inclusión en todos los ámbitos (Harris, 1992), corroborado en investigaciones
posteriores (Kuusikko et al. 2009) ya que la capacidad de interpretar las emociones afectará a
la función socioemocional y la reciprocidad interpersonal (Høyland et al.2017).
Actualmente, cualquier artículo, equipo global o parcial, o cualquier sistema adquirido comer-
cialmente o adaptado a una persona que se usa para aumentar sus capacidades funcionales o
para modificar sus conductas recibe el nombre de “Assistive Tecnology (Soto, López y Rodrí-
guez, 2000). Este tipo de tecnología posibilita a las personas con TEA el trabajo autónomo y el
desarrollo de la capacidad de autocontrol. Asimismo, dichos elementos tecnológicos son con-
siderados un elemento motivante en sí mismo, promoviendo así el interés de dichas personas
por este tipo de tecnología (Takeo, Toshitaka and Daisuke, 2007).Y, por otro lado, mejora su
atención y reduce la frustración, característica de las personas con TEA producida al cometer
errores (Ingersoll and Wainer, 2013).
Más concretamente, la utilización de las TIC en la intervención con personas con TEA, se cen-
tra en 5 campos diferenciados: educación; comunicación; ocio y tiempo libre; valoración; y,
diagnóstico (Pérez de la Maza, 2003).
Autores como Aresti-Bartolomé & García-Zapirain (2014) llevaron a cabo una clasificación
de los diferentes tipos de tecnologías que podían actuar como herramienta en la intervención
del alumnado con TEA: aplicaciones de realidad mixta (Ke & Im, 2013; Parsons, Leonard &
Mitchell, 2006; Stickland, Coles & Southern, 2013); aplicaciones dedicadas (Ganz, Hong y
Goodwyn, 2013; Murdock, Ganz y Crittendon, 2013); sistemas líderes de telesalud (Baharav y
Reiser, 2010; Wacker et al., 2013; Vismara, Young y Rogers, 2012); y robots (Kim et al., 2013;
Huskens, Verschuur, Gillesen, Didden, y Barakova, 2013; Goodrich et al., 2012).
Los estudios existentes en la literatura muestran que el área de la robótica ofrece un gran
número de posibilidades de intervención con niños con TEA (Diehl et al., 2012). La mayoría
de los estudios se han centrado en la mejora de las habilidades sociales (Michaud, Salter, Du-
quette y Laplante, 2007; Kozima, Michalowski y Nakagawa, 2009; Francois, Powell y Dauten-
hahn, 2009; Salter, Michaud y Larouche, 2010) dado que los déficits de comunicación social
se consideran déficits centrales en niños con TEA (Van Straten, et al., 2018).
No obstante, aunque la mayoría de los estudios muestran efectos positivos en el uso de robots
para niños con autismo (Yun, Choi y Park, 2015), Diehl et al. (2012) concluyeron que es di-
fícil sacar conclusiones firmes sobre su efectividad, porque la mayoría de los estudios son solo
exploratorios y tienen limitaciones metodológicas. Además, se necesitan estudios basados en
medidas cuantitativas debido a que la mayoría de estos involucran informes cualitativos (Scas-
sellati, Admoni y Mataric, 2012). Por otro lado, Robins, Dautenhahn, Boekhorst y Billard
(2004) mostraron en su artículo que hay una gran variabilidad de reacciones ante diferentes
robots y esto trae consigo que la interacción con los robots puede resultar beneficiosa única-
mente para algunos aspectos (Dielh, et. al., 2012).
• Diseñar una intervención para la identificación las emociones básicas en las tareas dise-
ñadas en las diferentes sesiones: alegría y tristeza
• Evaluar las mejoras en los aprendizajes realizados.
3. Metodología
La presente investigación forma parte de otra de mayor envergadura iniciada durante el cur-
so escolar 2017-2018 en la provincia de Alicante, la cual persigue el objetivo de comprobar
si la utilización del robot Bee-bot es una herramienta tecnológica que ayuda a las personas
con TEA en la identificación y reconocimiento de aspectos socioemocionales. Para ello, se ha
llevado a cabo un estudio de corte metodológico cualitativo llevando a cabo el análisis de una
propuesta de intervención socioemocional para alumnado con TEA. A continuación, detalla-
mos la muestra, los instrumentos y el procedimiento seguido.
3.1 Participantes
La muestra de participantes se ha conformado con dos niños con diagnóstico de TEA de cuatro
y cinco años respectivamente. Ambos presentan TEA nivel 1, lo cual trae como consecuencia
que muestren dificultades para iniciar interacciones sociales y llevan a cabo respuestas atípicas
en dichas interacciones (APA, 2013). Constatadas las importantes dificultades socioemociona-
les destacadas en el informe psicopedagógico del alumnado, se ha optado por aplicar la robó-
tica como herramienta de intervención en la adquisición de emociones básicas.
3.2 Instrumentos
Con el fin de evaluar las mejoras en el reconocimiento de las emociones, se ha diseñado una
rúbrica en la que se contemplan las dimensiones evaluables para cada una de las sesiones, de-
tallando los diferentes niveles de adquisición de la conducta. De esta manera, las dimensiones
de evaluación son las siguientes:
3.3 Procedimiento
El procedimiento que seguimos fue, en primer lugar, previa autorización de los tutores legales,
la selección del alumnado de un centro público de la ciudad de Alicante. La intervención se
realizó “insitu” en el aula de pedagogía terapéutica del centro, bajo la supervisión de la maes-
tra especialista de pedagogía terapéutica.
Dicha intervención se realizó a lo largo de nueve sesiones de 40 minutos cada una. Concre-
tamente, la sesión 1 está destinada a adquirir el dominio de los comandos verticales (delan-
te-atrás) del robot Bee-Bot y el dominio de los giros (derecha-izquierda). Las sesiones 2, 3, 4
y 5 tienen por objeto el trabajo de la emoción de la alegría. Por otro lado, las sesiones 6, 7, 8
y 9 trabajan la emoción de la tristeza.
4. Resultados
5. Conclusiones
A pesar que los sujetos con Trastorno del Espectro Autista presenten dificultades en el apren-
dizaje de las capacidades de la Teoría de la mente, es necesario emplear nuevas metodologías
y recursos TIC para mejorar sus habilidades sociales, cognitivas y comunicativas, dotándoles
así de una mejor calidad de vida (Miguel, 2006).
A pesar de ello, nuestra investigación que ha tenido por objetivo analizar una propuesta de
intervención socioemocional para el alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA) me-
diante la utilización del robot Bee-bot, se encuentra en consonancia con la literatura actual
Los resultados muestran una mejoría notable en la identificación de las emociones del alum-
nado TEA, resultando una herramienta que puede tener aplicabilidad para estudios posterio-
res a la hora de desarrollar las competencias socioemocionales.
5. Referencias bibliográficas
American Psychiatric Association. (1980). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 3
ed. Whashington, VA: American Psychiatric Publishing.
American Psychiatric Association. (1987). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disor-
ders, DSM-III-R, Third edition revised. Washington, DC: American Psychiatric Associa-
tion.
Palabras clave
Resumen
La gamificación es una de las metodologías emergentes del S. XXI, que al principio se utilizó
en otros ámbitos diferentes a la educación, hasta que se descubrió su potencial en éste. Por lo
innovadora que resulta la misma, está provocando que aumente considerablemente el núme-
ro de investigaciones en este campo, pero en niveles educativos superiores.
El objetivo del presente Trabajo Final de Máster es mostrar, a través del diseño y puesta en
práctica de una experiencia de innovación sobre la integración de la gamificación como es-
trategia metodológica en dos aulas del tercer nivel de Educación Infantil (5 años), que ésta es
susceptible de ser incorporada en el Segundo Ciclo de Educación Infantil.
El estudio concluye que el uso de la gamificación en esta etapa educativa tiene múltiples
beneficios entre los que se destaca que ayuda a centrar la atención de los niños, incide posi-
tivamente en su rendimiento, aumenta su motivación y participación, además, de fomentar
su creatividad.
Centrándonos en la gamificación como tal, el término se utilizó por primera vez en el año 2002
por Nick Pelling, aunque con un significado diferente. Este programador sugería que se podía
mejorar el diseño y funcionamiento de los productos electrónicos gracias a los conocimientos
que poseían los individuos que fabricaban dichos productos sobre los videojuegos (Tulloch,
2014). Pero no fue hasta el año 2010 cuando la gamificación cobra su máxima fuerza con la
definición generalizada, pero no precisa, que se le atribuye en la actualidad (Tulloch, 2014).
Para el caso que nos ocupa, una de las definiciones más citadas es la que nos ofrecen Deter-
ding, Dixon, Khaled & Nackle (2011), considerando que la gamificación consiste en el uso
de elementos propios de los juegos en contextos no lúdicos. Esta definición, aunque parezca
simple contiene la clave que diferencia la gamificación de otros procesos pedagógicos y lúdicos
similares. De igual modo, los autores matizan los significados reales de juego y jugar, argu-
mentando que la gamificación se basa en el primero por ser más formal y tener una estruc-
tura, tal como se ha mencionado anteriormente, y no en el segundo que es considerado más
libre y espontáneo (Deterding et al., 2011).
Por su parte, Zichermann y Cunningham (2011) definen el concepto como un proceso rela-
cionado con el pensamiento del jugador y las mecánicas del juego para atraer a los usuarios y
resolver problemas.
Una visión más amplia es la que nos aportan Marín y Hierro (2013), pues para ellos la gami-
ficación puede ser entendida como una técnica, un método y una estrategia a la vez, la cual
pretende convertir en juego cualquier actividad o tarea con el fin de vincular a los usuarios
o promover un cambio en su comportamiento, creando siempre experiencias significativas y
motivadoras.
En cuanto a gamificación educativa, Kapp (2012), uno de los expertos en gamificación, quien
la considera como el uso de las mecánicas, la estética y el pensamiento del juego para invo-
lucrar a las personas, motivar la acción, promover el aprendizaje y resolver problemas. Sin
embargo, dicha gamificación no se ha de reducir únicamente al empleo de elementos propios
de los juegos (insignias, medallas, niveles, etc.), dado que afecta a todo el proceso, implicando
en algunos casos la reinvención de éste para que se puedan incorporar algunos de los aspec-
tos clave de los mencionados juegos, tales como motivación, diversión, feedback inmediato y
libertad para equivocarse (Llorens-Largo et. al, 2016). Dicho de otra forma, se trata de aplicar
mecánicas y dinámicas propias de los juegos a las distintas actividades escolares para potenciar
los procesos de enseñanza-aprendizaje, de modo que los estudiantes se involucren en los mis-
mos como si fuesen videojuegos, enganchándose a los procesos creados.
Así pues, según Foncubierta y Rodríguez (2014, p. 3) “la gamificación parte de un contenido
didáctico” y es una actividad “aderezada con elementos o pensamientos de juego”. Por con-
Siguiendo las definiciones presentadas, se puede concluir que una de las finalidades de la
gamificación es modificar las conductas tanto psicológicas como sociales de los participantes,
ya que, mediante el uso de los mencionados elementos propios de los juegos, los personas
aumentan el tiempo de juego a la vez que se incrementa su predisposición para continuar
jugando.
Llegados a este punto, es imprescindible destacar que para gamificar una tarea se pueden usar
múltiples soluciones tecnológicas, dado que, tal como nos indica el profesor Posada (2017) “la
gamificación usando tecnología es un vector de innovación educativa que irrumpe con fuerza
en el aula del s. XXI” (p.1). Evidentemente, se puede gamificar sin utilizar las TIC, pero si ha-
blásemos de gamificación sin TIC no sería un proyecto de innovación, puesto que la suma de
los dos (gamificación y nuevas tecnologías) es lo que nos permite enriquecer notablemente el
proceso educativo al integrar diversos elementos innovadores en el aula.
En este sentido, la gamificación utiliza las mecánicas de los juegos para transformar las tareas
escolares, lo que impacta en la motivación de los alumnos y modifica sus conductas. Todo ello
con el fin de lograr unos objetivos concretos.
Además, hay que tener en cuenta que según varios autores que consideran a estos niños
como “nativos digitales” (Prensky, 2001), “residentes digitales” (White & Le Cornu, 2011) o
generación G de Gamers, dado que juegan a cualquier hora y en cualquier lugar, incluso a
juegos que los adultos ni comprendemos ni dominamos (Rodríguez y Santiago, 2015). De ahí
la necesidad de aprovechar las infinitas posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías
con el fin de conseguir un aprendizaje significativo y divertido.
• Desarrollar un pensamiento crítico basado en juegos que resulte motivante para los niños.
• Permitir situaciones de aprendizaje.
• Aprender a solucionar situaciones problemáticas de forma novedosa.
2. Objetivos / Hipótesis
Los objetivos que se presentan son fruto del interés suscitado por la investigación e innova-
ción en el área de la gamificación, una temática que está cobrando mucha fuerza en la ac-
tualidad, tal como se muestra en las investigaciones de Kapp (2012), Deterding et al (2011),
Zichermann y Cunningham (2011), etc. Por ello, se ha diseñado un plan de actuación con el
cual se pretende obtener unos resultados fiables para su óptima integración en el aula de Edu-
cación Infantil. Cabe destacar que el objetivo de esta investigación no es que los niños apren-
dan más por medio de la gamificación, sino conseguir que los procesos enseñanza-aprendizaje
sean efectivos a la vez que amenos y divertidos, convirtiendo los mismos en momentos de
disfrute y satisfacción personal. Asimismo, el uso de dicha gamificación implica la integración
de diversos dispositivos electrónicos y recursos digitales, que motivan a los niños y favorecen
el desarrollo de su competencia digital.
Objetivos generales:
3. Metodología / Método
En primer lugar, cabe resaltar que tal como afirman Ato, López y Benavente (2013), uno de
los tres cimientos fundamentales del proceso de investigación es el diseño de investigación.
De ahí la importancia del planteamiento inicial para poder llevar a cabo el trabajo con éxito.
En este sentido, siguiendo a Rodríguez Sosa (2014) y Cohen, Manion y Morrison (2013), el
proyecto planteado se sitúa en el paradigma de la complejidad y tendrá una función evalua-
tiva. De igual modo, se ubicará dentro de la modalidad cualitativa e interactiva, Teniendo en
cuenta las características y objetivos del plan de actuación diseñado, éste se situará dentro
del modelo de investigación basada en el diseño (Design Based Research) de Reeves (2000).
Por dichos motivos, en el caso del presente trabajo se procede al diseño, implementación y
evaluación de la integración de las tecnologías en el Segundo Ciclo de Educación Infantil por
medio de la gamificación.
Según Herrington, Reeves y Oliver (2010), la investigación basada en el diseño surge por el
deseo pragmático de los docentes de optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, siem-
pre teniendo en cuenta las teorías existentes. De ahí que el mismo esté basado en la realidad
práctica del maestro, desde la identificación de los problemas reales de la educación hasta la
naturaleza iterativa de las soluciones que se proponen (Herrington, Reeves y Oliver, 2010).
En definitiva, lo que reside en el corazón de este enfoque es la teoría llevada a la práctica,
pues permite crear principios y pautas de diseño que ofrecen la posibilidad de transformar los
resultados de una investigación en práctica educativa.
También es preciso decir que la clave de la calidad de los resultados de cualquier proyecto de
investigación con estas características depende del diseño de las intervenciones, pues se trata
de “estudiar la propia actividad educativa con la intención de mejorarla” (De Benito y Salinas,
2016, p. 7).
El escenario seleccionado para llevar a cabo el plan de actuación que se propone son las 2
aulas de 5 años del 2º ciclo de Educación Infantil de un centro público de Educación Infantil y
Primaria de la ciudad de Lorca, ubicado en una zona próxima de la ciudad. En lo que respecta
a los participantes, el nivel socioeconómico y cultural de sus familias, en general es medio. Su
nivel de estudios también es medio y la mayoría de los padres se dedican a actividades eco-
El aula de 5 años A está formada por 25 niños (13 niños y 12 niñas), de los cuales hay 1 niña
y 3 niños procedentes de Marruecos. Uno de ellos se ha incorporado recientemente al colegio
y tiene dificultades con el idioma.
De igual modo, el aula de 5 años B está formada por 26 niños (15 niñas y 11 niños) entre
las cuales hay cuatro niños inmigrantes, procedentes de Marruecos, que dominan el idioma
perfectamente.
Para la segunda fase, se plantearon las soluciones según el marco teórico de referencia,
es decir, se diseñó el plan de actuación propiamente dicho, definiendo objetivos, meto-
dología, participantes, el contexto en el que ha implementado dicho plan y los instru-
mentos y técnicas para la recogida de datos. De igual modo, se contactó con el centro
seleccionado para coordinar la puesta en práctica de la experiencia de gamificación.
En esta fase tuvo lugar la implementación del plan de actuación curricular en el contex-
to seleccionado. Asimismo, se realizó la recogida de información a través de diferentes
técnicas: ficha de observación y grabaciones audiovisuales, y el correspondiente análisis
de los datos recabados.
Por último, se obtuvieron los resultados del proceso llevado a cabo para poder realizar
una reflexión profunda sobre el mismo y se elaboraron las conclusiones.
• Ficha de observación
Dada la importancia de la sistematización y rigurosidad en la recogida de datos, se ha elabora-
do una ficha de observación con todos los ítems que se pretenden observar y analizar, tenien-
do en cuenta los objetivos definidos previamente.
Para ello se han seguido las líneas de actuación que proponen Miles y Huberman (1994), las
cuales son:
• Reducción de datos.
• Disposición y transformación de datos.
• Obtención de resultados y verificación de conclusiones.
En cuanto a los resultados propiamente dichos, tal como se ha especificado, para ejecutar un
análisis de datos lo más satisfactorio y riguroso posible, la información recabada a través de las
fichas de observación y las grabaciones audiovisuales se ha simplificado descartando los datos
irrelevantes, de modo que se han considerado solamente los datos realmente significativos.
Los procedimientos utilizados para dicha reducción han sido la categorización y codificación
como puede observarse en la siguiente tabla en la que la información correspondiente se re-
presenta por filas y columnas (Miles y Huberman 1994).
Resulta significativo que todos los niños, sin excepción, participaron en la experiencia y se
mostraron muy ilusionados y motivados. El estudio señala con claridad que los niños de 5-6
años son capaces de comprender las normas que se establecen, seguir las instrucciones y mo-
dificar su comportamiento según el reto presentado.
Por todo ello, a nivel docente siento una gran satisfacción por haber compartido con los niños
esos momentos de asombro, ilusión, imaginación y motivación. Pero, sin duda alguna, una de
las frases que se me ha quedado grabada fue cuando uno de los niños me dijo “Seño, a mí me
ha gustado un infinito porciento”.
5. Conclusiones
El trabajo pone de manifiesto que, con la integración de la gamificación como estrategia meto-
dológica, los participantes han trabajado de forma efectiva sin ser consciente de ello. Es decir,
ellos querían superar los retos para salvar el TEAtro Guerra y para ello leían frases, hacían
sumas, afianzaban contenidos relacionados con el TEAtro y desarrollaban su competencia
digital, haciendo uso de diversos dispositivos tecnológicos y recursos digitales, todo ello de
forma colaborativa.
Por otra parte, es de resaltar como aspecto negativo que los alumnos en algunos momentos
se alborotaban por la emoción y la ilusión que les provocaban los retos planteados y los ma-
teriales a utilizar (Tablet, smartphone, códigos QR, realidad aumentada, vídeos, juegos, etc.),
con lo cual era necesario repetir las instrucciones o visualizar los vídeos de nuevo. Aunque,
teniendo en cuenta que todo era totalmente nuevo para ellos, sus reacciones son más que
comprensibles.
En cuanto a las implicaciones educativas, a nivel del docente, es necesaria una formación tec-
nológica y pedagógica, es decir, formación en pedagogías emergentes, manejo de dispositivos
electrónicos, creación de recursos digitales, etc. Por consiguiente, los docentes interesados en
utilizar la gamificación en su aula se han de formar continuamente, ser creativos y dedicar
una cantidad de tiempo considerable fuera del horario escolar para planificar el plan, seleccio-
nar los recursos y crear todos los materiales necesarios.
En este caso, se diseñaron los retos y se hizo una búsqueda de recursos digitales y aplicaciones,
comprobando con niños de 5 años si eran capaces de utilizarlos de forma autónoma. Poste-
riormente, se crearon todos los materiales tanto los digitales como las manualidades.
Pasando al nivel del alumnado, las actividades gamificadas suponen motivación, alfabetización
tecnológica, mentalidad multitarea y trabajo en equipo (Posada, 2017), puesto que los niños
trabajan motivados, se divierten, aprenden a utilizar las TIC de forma adecuada, desarrollan
su creatividad e imaginación para buscar una solución al reto planteado, etc. Cabe recordar
que la diversión es un factor clave para fijar nueva información en el cerebro (Kostler, 2004).
En esta línea, como explica la Neuroeducación, para conseguir un aprendizaje efectivo y sig-
nificativo los niños han de sentir curiosidad, emoción y motivación (Mora, 2013).
Por último y no menos importante, se hace alusión a las implicaciones a nivel institucional las
cuales pueden aumentar o limitar nuestras posibilidades de llevar a cabo ciertas metodologías
y estrategias.
Por último, el trabajo valida la teoría de Jane Mcgonical, pues los niños estaban inmersos en
el contexto, por lo que no les daba miedo equivocarse, su curiosidad no tenía límites y no
perdían la ilusión por llegar a la meta.
De igual modo, se corrobora la definición de Kapp (2012), ya que a través del uso de me-
cánicas, estética y pensamiento del juego se ha aumentado la motivación en el aula y se ha
promovido el aprendizaje y la resolución de problemas.
• Logros
Con la realización del presente estudio se han logrado en gran medida los objetivos plantea-
dos. Igualmente, se han obtenido numerosos datos relativos a la implementación de la gami-
ficación como estrategia metodológica en el Segundo Ciclo de Educación Infantil. Asimismo,
cabe destacar que la muestra ha sido muy sólida, pues el plan de actuación se ha realizado en
dos aulas paralelas de 5 años de forma coordinada, por lo que al analizar los datos se ha podido
comprobar que no existen diferencias notables entre ambas.
• Limitaciones
Aunque la mayoría de los resultados son positivos, este trabajo también tiene ciertas limita-
ciones, las cuales se detallan a continuación:
Limitación de tiempo: al no estar impartiendo clases durante este curso escolar, ha sido necesa-
rio buscar un centro para llevar a cabo el plan de actuación. Por dicha razón, no fue posible
desarrollar todas las sesiones planificadas. Además, los retos se realizaron en la misma sema-
Falta de experiencias: la gamificación es una tendencia que está cobrando mucha fuerza, pero
en niveles superiores, por lo que aún no existe gran cantidad de experiencias en Educación
Infantil. Así pues, la revisión de la literatura fue un proceso largo y difícil.
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando hasta ahora y dadas las limi-
taciones presentadas, los resultados y conclusiones de este estudio no se pueden extrapolar a
otros contextos o poblaciones, pues para ello es necesario implementar la gamificación en un
mayor número de aulas.
Por consiguiente, para futuras investigaciones en esta línea podría ser muy interesante realizar
un estudio más duradero ampliando el número de alumnos del tercer nivel del Educación In-
fantil. Una vez realizado dicho estudio y analizados los datos, se mejorarían todos los aspectos
que se consideren y se diseñaría un plan de actuación adaptado para los niños del segundo
nivel de Educación Infantil. Y así, progresivamente hasta implementar el plan adaptado en
todos los niveles de dicha etapa.
Con relación a la temática, otra futura línea sería investigar sobre las aplicaciones y recursos
digitales susceptibles de ser utilizados para gamificar actividades en cada nivel de Educación
Infantil, teniendo en cuenta sus características evolutivas.
6. Referencias bibliográficas
Ato, M., López, J. J., & Benavente, A. (2013). Un sistema de clasificación de los diseños de
investigación en psicología. Anales de psicología, 29(3), 1038-1059.
Cabero, J. (2007). El vídeo en la enseñanza y formación, en Cabero, J. (Coord.). Nuevas Tecno-
logías Aplicadas a la Educación. (pp.129-149). Madrid: McGraw-Hill.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2013). Research methods in education. Routledge.
Cordero, C. (2016). Gamificación para mejorar la experiencia de aprendizaje. Ruta Maes-
tra, (17), 92-97. Recuperado de: http://www.santillana.com.co/rutamaestra/revistas_pdf/
ruta_maestra_v_0017.pdf
Palabras clave
Resumen
En la presente comunicación se analiza el papel de las Redes Sociales (RRSS) como herra-
mienta para la participación social de los jóvenes, se profundiza en las características para su
óptimo empleo y generar corrientes de opinión e influencia social y política, y se muestra una
experiencia sobre el significado y los efectos de fenómenos como las fake news o conceptos
como posverdad. Dicha práctica se desarrolló en el marco de un Taller que tuvo una duración
de tres sesiones presenciales en la que se combinaron el estudio teórico de los contenidos,
actividades y dinámicas de carácter práctico y análisis de casos.
En base al análisis del contenido realizado en dicho Taller, junto a las notas del diario de cam-
po y el estudio de la aplicación de las tablas de competencias y resultados de aprendizaje, se
desglosan los resultados de la evaluación del proceso y el producto, pudiendo concluir que
el alumnado ha valorado como muy positiva la estrategia seguida en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje, mostrándose motivado y colaborador con la propuesta metodológica, hecho
que ha influido indiscutiblemente de manera positiva en la calidad de sus aprendizajes.
Al hacer una primera aproximación al término de Participación Social, podemos apreciar que
de forma unánime es considerada como la intervención de la ciudadanía con el objeto de
involucrarse, de forma individual o colectiva, en diferentes causas para mejorar la calidad de
vida de la comunidad. No obstante, la participación es siempre un acto social, ya que como
señala Fernández (2016), participar significa “tomar parte”, es decir, convertirse uno mismo
en parte de una comunidad, una organización y, además, “compartir” algo con alguien. En
este sentido consideramos que los niveles de capital social de una comunidad vienen deter-
minados, como contempla la UNESCO (2014:84), en la manera en que los individuos perciben su
Hoy en día, las Redes Sociales (RRSS) han propiciado un escenario ideal para fomentar la par-
ticipación social, ya que, como desarrolla Turro (2017), en nuestra sociedad han modificado
La incidencia de las Redes Sociales como elemento de participación ciudadana se hizo patente
en los inicios de 2011 cuando se produjo la Primavera Árabe; una serie de movimientos
de la ciudadanía que buscaban la mejora de sus derechos. Fueron promovidos a través de las
redes y condujeron a la caída de las dictaduras en Túnez y Egipto. Es este un gran ejemplo de
que las RRSS logran que los problemas locales sean temas sobre los que se hable y debata a
nivel global, transmitiéndose de forma viral entre la población de todo el mundo.
Las comunidades virtuales aglutinan, por tanto, a personas que comparten intereses, opinio-
nes, ideales e información como sistema social, y les ofrecen un ámbito donde sustanciar esa
compartición y donde ejercer acción social. De esta forma permiten canalizar de un modo
muy efectivo la participación social, sobre todo cuando se integra con acciones en el mundo
real.
Desde esta perspectiva, es posible afirmar, por una parte, que los grupos de poder usan la tecnología infor-
mática para preservar el poder que detentan, pero, por otra parte, muchas personas piensan que Internet
se ha convertido en una herramienta que desafía el poder con el solo hecho de dar a conocer sus opiniones
sin ningún tipo de censura (Ayala, 2014:37).
Pero por otro lado, las comunidades virtuales también pueden desarrollar ciertos sesgos en su
funcionamiento. Las RRSS envían a cada usuario información que responde a sus necesidades
e intereses, de manera que el sujeto vive inmerso en una burbuja de la que no necesita, y en
realidad no puede salir. Así, todos los datos y las comunicaciones que recibe están destinados
a reforzar sus aficiones, intereses y opiniones. La exposición a ideas contrarias sobre cualquier
asunto considerado de interés general no existe porque, o esas ideas no aparecen en su burbu-
ja, o lo hacen para ser desacreditadas. La ciudadanía pasa a formar parte de grupos compactos
e impermeables, produciéndose una atomización de infinitas burbujas autorreferenciales, mo-
nolíticas y en las que no tienen cabida las opiniones divergentes (Prego, 2017).
La posverdad es una distorsión deliberada de una realidad, que manipula creencias y emocio-
nes con el fin de influir en la opinión pública y en actitudes sociales (DRAE).
El medio por el que se alimenta el fenómeno de la posverdad son las “fake news”, noticias
falsas o bulos, con el objetivo de reforzar prejuicios existentes, levantar posiciones polarizadas
y generar un impacto y/o sensación que conformarán una opinión futura. Este fenómeno se
extienden por la facilidad de compartir información y por el denominado sesgo de confirma-
ción, que es la tendencia cognitiva de nuestro cerebro a investigar, creer y recordar la infor-
mación que confirma lo que ya pensamos y, a la vez, menospreciar cualquier información que
contradice nuestra intuición.
Para poder aprovechar todo su potencial y posibilidades, y no caer en los riesgos y manipu-
laciones que las RRSS pueden generar en las dinámicas de participación social, es necesario
asumir un cambio en la manera de actuar y trascender de lo que supone la participación social
en redes al desarrollo de una verdadera ciudadanía digital.
Como no toda la sociedad asimila de forma correcta el buen uso de estas nuevas tecnologías,
es necesario definir para el ejercicio de la ciudadanía digital una serie de normas de compor-
tamiento que conciernen al uso de la tecnología (Ribble et al., 2004). Son nueve las áreas
conforman a la ciudadanía digital para comprender los problemas de uso, mal uso y abuso de
la tecnología:
En el desarrollo de las interacciones de usuarios por medio de las TIC, entre ellas las RRSS, se
han propuesto unas normas de “etiqueta digital” o “netiquettes”:
Regla 1: Nunca olvide que la persona que lee el mensaje es otro ser humano con sentimientos
que pueden ser lastimados.
Regla 2: Adhiérase a los mismos estándares de comportamiento en línea que usted sigue en
la vida real.
Regla 3: Escribir todo en mayúsculas se considera como gritar y, además, dificulta la lectura.
Regla 4: Respete el tiempo y el ancho de banda de otras personas.
Regla 5: Muestre el lado bueno de sí mismo mientras se mantenga en línea.
Regla 6: Comparta su conocimiento con la comunidad.
Regla 7: Ayude a mantener los debates en un ambiente sano y educativo.
Regla 8: Respete la privacidad de terceras personas, hacer un grupo contra una persona está
mal.
Regla 9: No abuse de su poder.
Regla 10: Sea objetivo sobre temas cuyo bien primordial no afecte el general.
El respeto al ejercicio de la ciudadanía digital adoptando estas reglas de interacción con otros
usuarios es más necesario con el desarrollo del nuevo rol de prosumidor en Internet. El pro-
sumidor no es solo un usuario que consume la información que proporciona Internet o las
2. Objetivos / Hipótesis
Nivel cognoscitivo:
3. Metodología / Método
Se han matriculado un total de 18 estudiantes, la mayoría alumnas distribuidas entre los cur-
sos 2º y 4º, muy igualadas proporcionalmente entre la titulación de Grado simple en Educa-
ción Social y el Doble Grado en Educación y Trabajo Social.
CONTENIDO PRÁCTICO CONTENIDO TEÓRICO
Parte 1. Diseño de estrategias de
participación en RRSS
Parte 2. Evaluación intermedia y
reviralización de contenidos
Parte 3. Evaluación de resultados de
impacto en RRSS
Pero, el éxito de este método de aprendizaje, exige que se cumplan dos condiciones ineludi-
bles (Alegre, Esteve, López y Talens, 2018): que exista un alto nivel de motivación y compro-
miso por parte del alumnado, y que el docente realice una adecuada preparación del proyecto.
Para ello, y siguiendo el ciclo del método ABP, la actividad se ha llevado a cabo en tres partes,
una por sesión, a razón de dos horas cada día, más el compromiso de trabajo autónomo del
alumnado fuera del Taller. A continuación, pasamos a describir el proceso de diseño y desa-
rrollo de la actividad.
Se han planteado dos casos diferentes, dividiendo al grupo en dos equipos. El reto, consistió
en que cada equipo tenía que lanzar a través de las RRSS elegidas, una campaña de viraliza-
ción de contenidos con diferente enfoque, con el fin de crear una historia con las directrices
siguientes:
• EQUIPO A. Nico (Viral con intencionalidad explícita). Montamos una historia real, desve-
lando el objeto de la puesta en marcha y apelamos a la colaboración de los/as usuarios/as
de las RRSS.
• EQUIPO B. Pesesín (Viral con intencionalidad implícita). Montamos una historia real/
irreal, generamos curiosidad y controversia para que la colaboración de los/as usuarios/as
de las RRSS se produzca de forma involuntaria.
• Cada equipo debe distribuir información sobre su historia utilizando diferentes medios y
RRSS (Hashtag, imágenes...).
• Es responsabilidad de cada equipo no dejar morir la historia y darle continuidad.
• Los miembros de un equipo solo pueden influir en la historia del otro equipo como meros
participantes (difusión).
• El tiempo total de la actividad será de un mes (del 05 al 26 de abril).
• Cada equipo debe llevar el control del estado de su historia para exponer los datos en la
última sesión.
Se retoma la actividad de cada equipo en base a las instrucciones para tratar de resolver el reto:
Tras el debate y la lectura del material complementario, se llega a la conclusión de que hay que
realizar acciones para reviralizar el contenido de ambas campañas (elaboración del producto
final). Examinando exhaustivamente los ejemplos propuestos como modelo, el alumnado
debe trabajar los campos que exponemos a continuación:
1. Recuperar la relevancia.
2. Ampliar las redes de distribución.
3. Volver a centralizar la organización ofreciendo lo que el usuario busca.
4. Perfeccionar la historia base generando controversia, debate y/o continuidad.
5. Dar a las piezas una actualización gráfica combinando diferentes elementos (audio, ima-
gen, video…).
6. Diseñar por segmentos utilizando diferentes elementos en función del público y la vía de
viralización.
Para la evaluación del producto y su difusión, el alumnado debía realizar un informe de cada
una de las estrategias planteadas. Para ello se inicia la sesión práctica con una breve exposición
sobre las distintas herramientas de evaluación de impacto que ofrecen las RRSS utilizadas para
las campañas, con la idea de que el alumnado pudiera valorar la difusión de cada uno de los
proyectos y la pertinencia y acierto de las estrategias puestas en marcha.
Cabe señalar que, a partir de la década de los 90, se viene impulsando una evaluación basada
en procesos, orientada al aprendizaje, de carácter colaborativo y preocupada por los aprendi-
zajes a través de tareas auténticas y con posibilidad de retroalimentación (Boud y Falchikov,
2007; Nicol, 2007). Es posible afirmar, por tanto, que las actividades evaluativas no son sino ac-
tividades educativas y la distinción entre unas y otras es puramente metodológica o académica, pero en
ningún caso establece diferenciación por razón de su naturaleza (Mateo, 2006:196).
Con estas ideas previas, planificamos la evaluación del contenido. Como la competencia es
un “saber actuar complejo en situación”, la evaluación debía realizarse en una situación lo más
auténtica posible (Lussier y Allaire, 2004). De ahí, la elección de una práctica continua que
implicara al alumnado en una estrategia de participación por medio de las RRSS.
Los criterios de evaluación se han diseñado relacionándolos directamente con las competencias
que el alumnado debía adquirir, concretándose en los siguientes resultados de aprendizaje:
Nivel cognoscitivo
1. Conocer el origen y la tipología de las Re- R1. Distingue diferentes tipos de RRSS.
des Sociales. R2. Ordena cronológicamente hechos y sucesos.
Como venimos defendiendo, para que un proceso de E-A resulte efectivo, es crucial desagre-
gar los niveles de competencia en acciones mínimas medibles y observables. En definitiva, el
objetivo es articular coherentemente todos los elementos que conforman el proceso, o como
afirma Biggs (2005), se trataría de alinear la evaluación con los resultados de aprendizaje y las
actividades en aprendizajes-enseñanzas a realizar. Para extraer los resultados de adquisición
de competencias del alumnado, se ha utilizado la observación participante. Así mismo, esta
4. Resultados
Equipo A: Campaña de sensibilización “La elefanta Lola”. (Viral con intencionalidad explícita).
El equipo está integrado por 5 personas, 4 mujeres y un hombre, todos/as del ámbito de las
Ciencias Sociales.
El equipo está integrado por 6 personas, 5 mujeres y un hombre, también del ámbito de las
Ciencias Sociales.
Para no alargar este trabajo, solo se expondrán los datos más relevantes, referentes al análisis
de la actividad práctica.
Como se puede ver en los siguientes fragmentos, el alumnado identifica claramente las RRSS
más populares.
“Tras ello difunde la imagen por whatsapp, instagram, facebook y twitter. Pide la colaboración a determi-
nadas personas con repercusión mediática, como son cadenas de radio y actores famosos, que suelen hacer
publicaciones”. INFEQA.AP1.INFIN (2-2)
“(…) y creado una cuenta de correo gmail, específica para el trabajo de difusión. INFEQA.AP1.INFIN (2-2)
“Además, se abrió una cuenta de instagram para poder seguir a lola y darle también “me gustas” a sus
publicaciones” INFEQA.AP1.INFIN (3-3).
En algunos casos, tras la información obtenida en las sesiones teóricas, se abrieron cuentas en
redes en las que no participaban, para poder llevar a cabo la práctica.
“La divulgación de la noticia se ha llevado a cabo a través de diversas Redes Sociales, como son: Facebook,
Twitter e Instagram. Por otro lado, se ha empleado un cuestionario. Además, para completar la campaña se
ha creado una petición de firmas a través de la plataforma virtual Change.org”. INFEQB.AP1.INFIN (1-1)
“El objetivo principal de esta campaña de sensibilización ha sido: difundir al mayor número de perso-
nas posibles nuestra imagen de Lola, para manifestar la insatisfacción de los animales en los circos, y
conocer como una imagen se puede difundir por la web”. INFEQA.AP2.OBJ (3-3).
“(…) publicación de la información en los portales virtuales, de manera objetiva. (…) ha publicado la
noticia en los medios virtuales Facebook e Instagram, posicionándose en contra. (…) lo ha viralizado
por las Redes Sociales, posicionándose a favor. Por otro lado, ha creado la petición de firmas con el fin
de disolver dicha implantación a través de la plataforma Change.org”. INFEQB.AP1.INFIN (2-2)
“ (…) encargada de realizar la imagen de Lola y las diferentes modificaciones de la misma, además de
crear determinados montajes para la difusión en las Redes Sociales (…). INFEQA.AP1.INFINI (2-2).
“(…), el objetivo perseguido consistía en que la noticia, en este caso, ficticia, se convirtiera en una noticia
altamente difundida y comentada. Para ello, no se nos permitía pedir expresamente su difusión, sino
que esta debía aparecer por interés propio de la misma sociedad implicada”. INFEQB.AP2.OBJ (2-2)
“Por otro lado, debido a la falsedad de la noticia, esperábamos provocar la intervención de alguna enti-
dad o algún organismo público para que la desmintiera (…)”. INFEQB.AP3.DES (2-2)
“Queríamos difundir también la idea si es necesario tener un nivel que acredite un idioma para poder
trabajar con tu titulación y sobretodo el gran problema que es que muchos estudiantes no pueden per-
mitirse pagar unas tasas tan altas como son de 190 euros + los gastos de academias” INFEQB.AP4.
MEN (3-3)
“En el comienzo se lleva a cabo una puesta de ideas, para conocer cuál será la noticia que queremos
difundir, para ello todos participan de la misma forma”. INFEQA.AP1.INFIN (2-2)
“(…) difundir al mayor número de personas posibles nuestra imagen de Lola, para manifestar la in-
satisfacción de los animales en los circos, y conocer como una imagen se puede difundir por la web”.
INFEQA.AP2.OBJ (3-3)
“Debido al carácter educativo de la noticia escogida para su difusión, los principales objetivos de la
misma son estudiantes universitarios que no hayan acabado su carrera o estudiantes que vayan a ma-
tricularse en los próximos años en una titulación de grado, pues son los más cercanos para la mayoría
del grupo. También esperábamos llamar la atención de las familias, pues por lo general son quienes
costean la educación de los estudiantes”. INFEQB.AP3.DES (2-2)
Como se puede corroborar, son todos ellos elementos básicos de la planificación, sentando
así las bases de la implementación del plan de acción posterior.
Así mismo el alumnado ha demostrado saber extraer e interpretar los datos de impacto de sus
acciones en RRSS y buscadores.
“La búsqueda de #dondestalola o #dondestalola en Google de fecha 26 de abril de 2018 por los hashtag son
de 258 resultados”. INFEQA.AP7.EVA (6-6)
5. Conclusiones
Los resultados de la experiencia realizada dejan de manifiesto la motivación de los jóvenes por
la utilización de Redes Sociales con fines comunitarios, a pesar de tener entre ellos diferentes
grados de conocimiento y utilización de las mismas.
Tras el análisis de los datos, podemos extraer las siguientes conclusiones respecto a las compe-
tencias establecidas inicialmente.
En primer lugar, como apoyo de las tareas base de la estrategia, el alumnado identifica clara-
mente las RRSS más populares, usan muchas de ellas y han podido identificar diferentes mé-
todos de distribución de la información. Tomando conciencia de la importancia de elementos
como el etiquetado social mediante hashtag, (instrumento clave en la visibilidad de cualquier
contenido a través de la red), así como de todos aquellos elementos clave para hacer que se
difunda de forma multitudinaria en Internet (que sensibilice al público, que emocione, que
sea agradable, que sea simpático y gracioso, que sea una idea original y creativa, etc.).
Respecto a la evaluación de los productos, podemos afirmar que la totalidad del alumnado
identifica claramente los mecanismos de las RRSS para medir el impacto de las actividades.
Además, han demostrado saber extraer e interpretar los datos de impacto de sus acciones en
RRSS y buscadores.
Con todo lo antes considerado, creemos que efectivamente el aprendizaje en base a resultados
de aprendizaje es un ámbito claro de trabajo en las aulas universitarias. A la luz que arroja
el resumen de resultados expuestos de esta experiencia, valoramos como muy positiva la
estrategia seguida en el proceso de E-A, ya que afirmamos que el alumnado se ha mostrado
motivado y colaborador con la propuesta metodológica y eso ha influido indiscutiblemente de
manera positiva en la calidad de sus aprendizajes.
6. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
La profesión docente se ha visto influida y afectada por los cambios tecnológicos y comunica-
cionales de la Sociedad de la Información. En el siglo XXI, las funciones, virtudes y actitudes
del profesorado están muy relacionadas con los soportes digitales, que se han introducido en
las aulas como un recurso más para profesores y alumnos bien como una herramienta de co-
municación e interacción o como un banco de recursos. Aunque en muchas ocasiones su inte-
gración no ha supuesto cambios importantes en la forma de enseñar. Y en este ámbito, urge la
explotación didáctica de los cibermedios porque permiten evolucionar hacia un conocimiento
y una educación más abierta, participativa y conectada con la actualidad. Al mismo tiempo
que contribuye a que “los estudiantes tengan una relación adecuada con los mass media fuera
del aula, que es el objetivo de la educación en medios” (Andrada, 2015, p. 84).
Kereluik, Mishra, Fahnoe y Terry (2013) sugieren que los estudiantes de hoy en día, debido a
su inmersión en la tecnología, son fundamentalmente diferentes de los estudiantes del pasado
y, por lo tanto, tienen otras metas en cuanto a su aprendizaje y requieren de una enseñanza
distinta. En base a esta premisa, según Area (2012, p. 5), “el maestro o maestra que mantenga
sus viejas pedagogías neutralizará el potencial innovador de la tecnología”. Por tanto, lo rele-
vante debe ser la innovación educativa de las formas de enseñar y de los procesos de apren-
der; es decir, aprender a usar las tecnologías y también su didáctica (Lund, Furberg, Bakken
y Engelien, 2014).
Así pues, los profesores han de incorporar las publicaciones electrónicas a sus clases, pero rea-
lizando con ellas nuevas tareas. El docente no puede permanecer estático e indiferente y debe
adoptar un papel activo, pues las actuales formas de entender el mundo y la comunicación
libre y global que existe en este momento también implica una manera diferente de enseñar
y de aprender con la prensa digital. En este sentido, teniendo en cuenta el uso escolar de las
publicaciones online y basándonos en Marquès (2011), las principales funciones de los docen-
tes son las siguientes:
Al hablar de los usos didácticos de la prensa digital en los centros escolares, un factor que im-
porta y afecta al ámbito educativo es la brecha digital o “choque cultural” (Segovia, Mérida,
González & Olivares, 2013, p. 9) que en muchos casos existe entre los alumnos, que son na-
tivos digitales (Prensky, 2001) y manejan de manera natural, casi innata, las herramientas y
aplicaciones relacionadas con internet; y sus profesores, especialmente en el caso de aquellos
que son inmigrantes tecnológicos, que no han nacido en la sociedad de la tecnologías, pero
que deben aprenderlas y utilizarlas. Y esta diferencia, provocada entre otros factores por la
variable edad, afecta al ámbito docente y familiar, pues los padres y los profesores pueden
sentirse desorientados en un mundo que las generaciones más jóvenes controlan con mayor
soltura.
Para Lara (2012), el binomio nativo-inmigrantes para definir las tensiones entre los hablantes
socializados de una lengua y los aprendices de la misma ha sido útil para abordar el problema
de la alfabetización digital en el caso de los profesores, que veían en esta condición de no na-
tivos una explicación de su incompetencia tecnológica frente a sus alumnos. Pero esta postura
no es la correcta pues, como aporta Lara (2012), solo tiene en cuenta el aspecto técnico, y
no considera “las dimensiones comunicativas y sociales de las competencias digitales” (p. 3),
que exigen una madurez cognitiva y que sí pueden aportar los profesores a través de su co-
nocimiento y de su experiencia profesional. Y en el caso de la prensa digital, nos referimos al
uso responsable de Internet, la selección crítica de los contenidos, evaluar la credibilidad de la
información, salvaguardar la privacidad, la producción de mensajes multimedia, etc.
Hoechsmann (2013) plantea la existencia de otra brecha, en este caso de talento, entre mu-
chos educadores y sus estudiantes. Trabajar en la Red con medios online es hoy en día un
proceso centrado en la producción de contenidos. Y esto es debido a la facilidad de acceso a
mucha y variada información y a las posibilidades de participación e interacción con el sistema
y entre los usuarios que permite Internet. Esta práctica de elaborar y publicar mensajes, tex-
tos, fotos, vídeos, animaciones… es habitual y frecuente en los niños y jóvenes actuales que
cuentan, en su mayoría, con perfiles en redes sociales; y además crean y manejan con soltura
blogs y páginas webs. El desencuentro se produce cuando los docentes no participan en la
construcción de estos medios digitales; y desaprovechando su potencial educativo e ignorando
el interés que despiertan en sus alumnos no los emplean como herramientas para hacer prác-
ticas de producción intelectual.
2. Objetivos
Atendiendo a la metodología, los objetivos de este estudio son los que se exponen a continua-
ción:
Identificar un listado de herramientas, que permitan a los docentes trabajar en clase con la
prensa online, como una completa y actualizada base de datos donde localizar y consultar no-
ticias afines a los contenidos curriculares o un instrumento tecnológico para practicar concep-
tos tales como la interactividad, el multimedia y el lenguaje hipertextual. E incluso elaborar
con los alumnos una publicación digital escolar.
Clasificar estos recursos atendiendo a su tipología y proceder a su análisis para conocer sus
posibilidades educativas, los objetivos que persiguen, los organismos que los promueven y el
temario o material que lo componen.
3. Metodología
En este trabajo se lleva a cabo una búsqueda documental sobre algunos programas institu-
cionales, nacionales y extranjeros, y herramientas tecnológicas, que están enfocados a formar
al profesorado en materia de cibermedios y facilitarle su uso como un instrumento docente.
Posteriormente, estos recursos se clasifican atendiendo a su tipología y se analizan de manera
concreta con la intención de reflejar el estado del tema que nos ocupa.
De esta manera, partimos de una revisión literaria, que nos permite plantear el papel del pro-
fesorado frente al uso didáctico de las publicaciones electrónicas, para cerrar con el estudio
de una selección de recursos con objeto de hacer una recopilación y una descripción de los
mismos, y divulgar las conclusiones obtenidas entre la comunidad educativa.
Para llevar a cabo el análisis de contenido se emplean como instrumento de medida unas fi-
chas o tablas de elaboración propia que han servido para recopilar la información más reseña-
ble de cada uno de los recursos estudiados. Y de esta manera, obtener unos datos e interpretar
unos resultados para, posteriormente, formular unas conclusiones finales. Los campos que
conforman estas fichas son los siguientes: nombre del proyecto, tipología, país, entidad pro-
motora, número de años que lleva aplicándose, objetivos educativos, recursos y/o materiales.
Este programa NETS (Poole, B.J. & Evans, J., 2009) incluye una lista con las capacidades
fundamentales que deben formar parte de los estudios preparatorios de los maestros para
educar con la prensa electrónica:
Atendiendo a otros programas de alfabetización docente para trabajar con la prensa di-
gital, en 2008 la UNESCO puso en marcha la elaboración, difusión y experimentación
de lo que se denomina Currículum para Profesores en Alfabetización Mediática e
• Las funciones de los medios, cómo operan y cuáles son las condiciones óptimas que se
necesitan para que desempeñen eficientemente estas funciones.
• Cómo la información presentada debe ser evaluada de una manera crítica dentro del
contexto específico y amplio de su producción.
• Los conceptos de independencia editorial y ética en la información.
• Cómo los medios pueden contribuir de una forma racional a promover las libertades
fundamentales y el aprendizaje a lo largo de la vida, especialmente en lo que se refiere
a cómo y porqué los jóvenes tienen acceso y utilizan los medios y la información en la
actualidad, y cómo la seleccionan y la evalúan.
• Los derechos y las responsabilidades de los individuos en relación a los mass media.
• Libertad de información y de expresión: garantías constitucionales y limitaciones que
se necesitan para evitar violaciones de los derechos humanos, tales como discursos de
odio, difamación y privacidad.
• Qué es lo que se espera de los medios: pluralismo y diversidad como norma.
• Fuentes de información, y sistemas de almacenamiento y organización.
• Cómo entender, organizar y evaluar la información, y la veracidad de las fuentes.
• La creación y la presentación de la información en una variedad de formatos.
• El almacenamiento, reutilización y presentación de noticias en formatos accesibles.
• Herramientas de localización y recuperación.
• El uso de la información para resolver problemas o tomar decisiones en los campos
personales, económicos, sociales y políticos de la vida.
Los contenidos de este curso se estructuran en tres módulos, que abordan, entre otras, las
siguientes temáticas: géneros periodísticos; estructura y códigos periodísticos; herramien-
tas TIC: programa de maquetación, editor de blogs, gestor de contenidos web; propuestas
didácticas con la prensa online, etc. Además, dispone de un glosario específico de términos
periodísticos, una galería con imágenes, artículos, textos de interés y documentos de tra-
bajo relacionados con el curso, y un apartado de ejercicios interactivos.
Por su parte, la Asociación de Prensa Juvenil de Cataluña lleva en activo desde 1981.
Nació en torno a El Periódico Infantil y Juvenil Primeras Noticias, que busca acercar la
prensa a las aulas. En su web ofrece, bajo suscripción, acceso al periódico con propuestas
didácticas para trabajar con las noticias de actualidad. Además, cuenta con la ciber revista
Primeras Noticias, donde los escolares registrados pueden iniciarse en el periodismo
publicando sus textos. Especialmente interesante es su Registro Internacional de Publica-
ciones Juveniles/Escolares, un amplio repertorio de prensa escolar impresa y electrónica
de todas las provincias españolas (prensajuvenil.org/?q=registro).
La siguiente Tabla 1 nos permite visualizar para su análisis los parámetros más significati-
vos de los proyectos descritos en este apartado.
Los actuales proyectos prensa-escuela (Tabla 2) pueden definirse como aquellas iniciativas or-
ganizadas, en su mayoría, por las empresas informativas, que están destinadas a los alumnos
de centros escolares, sobre todo de la Educación Secundaria y del Bachillerato, con el objetivo
de acercar de manera práctica y directa el periodismo a este sector de la población. A su vez,
abarcan actividades muy diversas, tales como charlas, cursos, visitas a la redacción del periódi-
co, talleres donde se elaboran revistas digitales y concursos, donde los estudiantes participan,
precisamente, con los soportes periodísticos online que elaboran en clase. Tienen, por tanto,
una finalidad pedagógica, pero también comercial, pues a través de ellos, las empresas buscan
la positiva valoración de sus marcas (Yunta, 2016).
Debido a su variedad, exponemos en este artículo una selección de estos programas con la
intención de conocer su finalidad y qué recursos, técnicos y humanos, emplean para ello. Para
su descripción, los hemos clasificado en dos bloques: talleres tutelados por periodistas que se
celebran en el propio centro escolar, y concursos o certámenes convocados por cabeceras pe-
riodísticas.
Los sujetos dinamizadores son periodistas desempleados que pertenecen a esta asociación y su
cometido es impartir talleres formativos en centros escolares. Las sesiones, teóricas y prácticas,
donde se analizan noticias reales, tienen por objetivo fomentar entre los alumnos el conoci-
miento de los medios de comunicación, analógicos y digitales; incrementar la lectura de la
prensa en Andalucía; promover el respeto al pluralismo informativo; y crear conciencia acerca
de la necesidad de estar informados.
Por su parte, con esta actividad el profesor interviene como un tutor y un guía. Y desde una
concepción práctica, emplea la tecnología y, también, la evalúa, diagnostica su necesidad de
utilización y toma decisiones para su incorporación a la práctica curricular (Cabero, 2014).
Igualmente, orienta a sus alumnos sobre el uso crítico de los cibermedios. Y para ello, Cabero
(2014) apunta que debe estar capacitado para analizar los contenidos publicados en la prensa
digital, detectar injusticias y desigualdades sociales y darles a los medios online el papel que
les corresponde en la sociedad evitando las filias y las fobias.
Respecto a la valoración del trabajo realizado, un jurado, compuesto por miembros del perió-
dico y, en su caso, de las empresas colaboradoras o patrocinadoras (diputaciones provinciales,
empresas energéticas, comercios locales, etc.), tiene en cuenta criterios orientados a la origi-
nalidad de los textos publicados, la actualización de los contenidos durante los meses que dura
el certamen, la variedad de géneros periodísticos, el uso de fuentes propias, y de un material
visual (fotos, vídeos, gráficos, etc.) apropiado y de calidad.
Especialmente motivantes para el alumnado son los premios, que consisten en la mayoría
de los casos en gadgets tecnológicos tales como tabletas, portátiles, smartphones, smartwatches,
videoconsolas o cámaras de vídeo. Siendo estos premios especialmente atractivos en el caso
de El País de los Estudiantes, por su variedad y su cuantía, pues consisten en una gratificación
en efectivo que en el caso del primer puesto asciende a 12.000 euros, que deben destinarse a
la realización de un viaje en equipo, y 3.000 euros para invertir en material informático del
centro. En algunos casos también existe un premio destinado al mejor profesor. Así pues, el
proyecto Reportero Escolar, del diario La Rioja, reconoce la labor del docente que haya desta-
cado como editor y haya demostrado mayor implicación en el concurso.
Por su parte, el grupo Vocento avala tres concursos organizados por tres de sus cabeceras:
Norte Escolar (enlaescuela.elnortedecastilla.es) de El Norte de Castilla; Hoy Escolar (con-
Faro da Escola (farodaescola.es) es el proyecto editorial del diario Faro de Vigo para acercar
la prensa a los centros educativos de esta ciudad. Cada colegio puede presentar hasta un máxi-
mo de seis periódicos. En este caso, se trabaja con unas maquetas descargables publicadas en
la Red.
Ideal en clase (en-clase.ideal.es), del diario Ideal, es un suplemento para la difusión de noti-
cias educativas. Está elaborado en la redacción de este periódico; sin embargo, lo incluimos en
este apartado porque proporciona una dirección de email para enviar noticias, convirtiéndose
así en una oportunidad para practicar en clase la redacción de artículos periodísticos que, pos-
teriormente, se publican en un cibermedio real.
Este apartado incluye una selección de aplicaciones tecnológicas (Tabla 4) de fácil uso, que los
docentes pueden emplear para elaborar con sus alumnos una publicación online. Es el caso de
Educastur Blog (blog.educastur.es), una iniciativa de la Consejería de Educación y Cultura
del Gobierno del Principado de Asturias, que ofrece a estudiantes y docentes un espacio para
la publicación de contenidos educativos en la web utilizando el formato de blog, sencillo y con
amplias posibilidades para crear revistas escolares.
En su interés por que los profesores empleen las tecnologías en sus clases mediante la elabo-
ración de cuadernos digitales, La Voz de Galicia, junto a la Fundación Santiago Rey Fernán-
dez-Latorre, ha creado el portal Voz Natura (voznatura.com), que incluye un concurso de
blogs sobre medio ambiente. Tras un registro previo, el programa proporciona a los centros
escolares, desde Educación Infantil hasta el Bachillerato, una herramienta para crear la pla-
taforma online mediante el programa WordPress y un servidor donde alojar la web (blogs.
voznatura.es), de manera que todas las publicaciones quedan almacenadas en este site. Este
mismo periódico cuenta con un programa Prensa-Escuela (prensaescuela.es) con actividades
online para trabajar en clase con la actualidad periodística, tales como identificar las W’s de
una noticia (qué, quién, dónde, cuándo, cómo y por qué), realizar un test de actualidad o en-
trevistar a un reportero. Para el profesor, dispone de manuales descargables sobre la noticia o
el funcionamiento de un periódico.
Por último, citamos el elaborado material gratuito que proporciona el grupo Prisa a través
de su proyecto El País de los Estudiantes para crear un periódico en clase. El programa
ofrece dos formas de participación: a) Inscribirse como un equipo concursante para optar a
los premios; b) Utilizarlo como recurso educativo. En cualquier caso, cabe destacar la calidad
de la herramienta disponible, cuyo funcionamiento, sustentado en el empleo de un gestor de
contenidos diseñado ad hoc, se explica a través de un detallado manual o guía del programa,
que también incluye enlaces a artículos y consejos periodísticos.
Estos recursos se han clasificado en dos bloques: los programas institucionales y las herra-
mientas tecnológicas. Respecto a los primeros, según el organismo que los promueve, dis-
tinguimos entre los proyectos que están avalados por asociaciones profesionales (Proyecto la
Prensa en las Escuelas de la Asociación de la Prensa de Sevilla), administraciones públicas u
otros organismos oficiales (Ministerio de Educación, la Unesco o la Sociedad Internacional
para la Tecnología en la Educación); y aquellos que están organizados por empresas infor-
mativas o medios de comunicación (Faro da Escola del diario Faro de Vigo o El País de los
Estudiantes de El País). En todos los casos, el equipo humano responsable de estas iniciativas
está integrado por profesionales de las disciplinas que nos competen: la comunicación, las
tecnologías y la educación.
Especialmente prácticas y motivadoras son aquellas iniciativas que, bajo la modalidad de con-
curso o certamen (El Norte Escolar de El Norte de Castilla o Mi Periódico Digital de La Verdad
de Murcia), consisten en la elaboración de un diario online en el centro escolar. Normalmen-
te, se trabaja con gestores de contenidos, a partir de unas plantillas y cumpliendo unas deter-
minadas normas periodísticas.
Por último, algunos de los denominados proyectos prensa-escuela (Periodismo en las Aulas,
en Cádiz; o Fomento de la Lectura de Prensa en la Escuela, en Madrid y La Rioja) incluso se
trasladan a las clases organizado talleres de periodismo en los que participan activamente los
alumnos y sus profesores bajo la tutela de periodistas. De manera que al mismo tiempo que
se practica y se aprende con los cibermedios se llevan a cabo programas de alfabetización me-
diática y digital para educar a ciudadanos críticos que consumen y producen contenidos en
Internet con sentido y de manera responsable.
5. Conclusiones
Estos recursos pretenden dar solución a los hándicaps tecnológicos y pedagógicos, que en oca-
siones se derivan del uso de las tecnologías y de los mass media en el aula. Así pues, hablamos
En todo este proceso, la figura del profesorado es especial y esencial. En primer lugar porque,
tal y como apunta Yunta (2016, p. 449), “los docentes son los principales destinatarios de
los programas prensa-escuela puesto que a estos profesionales se dirigen los responsables de
estos proyectos”, y desde ellos acceden a los estudiantes. Y en segundo lugar porque, según
proponen Mancinas y Alés (2018), han de estar presente en estas clases taller para solucionar
“las dudas que puedan surgir durante el proceso práctico y experiencial de ir haciendo a la vez
que aprendiendo” (p. 117). Para Prensky (2014), cuando se emplean en el aula este tipo de
herramientas y lugares (prensa online, páginas web, blogs, wikis, etc.), el papel del docente es
el de guiar a los niños y jóvenes hacia el conocimiento en un modelo pedagógico conectado
con la realidad, y que este autor describe como una ‘coasociación’.
Como conclusión, podemos señalar una valoración positiva de los recursos estudiados en
términos de calidad educativa, ya que son abiertos y gratuitos; variados respecto a sus con-
tenidos, objetivos y funcionalidades; fáciles de emplear; permiten la interactividad entre sus
usuarios; se han perpetuado en el tiempo; están promovidos por reconocidas entidades, como
el Ministerio de Educación o el diario El País, y están gestionados por equipos de profesionales
en el ámbito de la comunicación y la enseñanza, lo que garantiza su seriedad y compromiso
con la comunidad docente.
Por último, a modo de recomendación, se sugiere la creación de una base de datos, a través
de una plataforma online, que recoja, clasifique y permita al profesorado el acceso directo
a recursos como los descritos en este trabajo. Sería especialmente interesante que contara
con aplicaciones que permitieran el feedback (chat, foro, intranet, etc.) creando así en torno
a esta web una comunidad de profesores que intercambian experiencias relacionadas con su
participación o uso de estos recursos, los comentan y valoran, aconsejan a sus compañeros y
enriquecen la lista con sus propias aportaciones.
6. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
La presente propuesta plantea el uso de la aplicación Kahoot! como recurso metodológico que
sirve de ejemplo del papel que la gamificación desempeña en las aulas actuales. En los últimos
años la aparición de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación ha desem-
peñado un papel fundamental en la educación como señalan varios autores (Cobo, Palomar
Sánchez, Murillo y Gutiérrez). Por ese motivo la educación debe preparar al alumnado en el
manejo de las TIC para formar a ciudadanos capaces de afrontar los nuevos retos que la socie-
dad actual demanda (Nieto, 2015). Estos nuevos ciudadanos demandados por la sociedad del
conocimiento requieren por parte del docente que su alumnado se involucre de forma más
activa en su propio proceso de aprendizaje, y en este sentido, las TIC suponen un incentivo
2. Objetivos / Hipótesis
Como objetivos más específicos habría que partir de los problemas más frecuentes que en-
contramos en las aulas, como la falta de motivación o interés por parte del alumnado que
demandan nuevas formas de abordar dichos problemas, especialmente las TIC como elemento
innovador y motivador. En este sentido es necesario considerar la relación que las TIC tienen
con la gamificación y los distintos juegos y/o recursos que pueden ser incorporados al proceso
de enseñanza-aprendizaje.
3. Metodología / Método
Desde un punto de vista metodológico es importante promover el uso de las nuevas tecnolo-
gías y la gamificación para favorecer un entorno educativo divertido y motivador que centre
la atención del alumnado en su propio proceso de aprendizaje. En este sentido el primer paso
sería hacer una presentación de la aplicación Kahoot! para su empleo tanto como actividad
lúdica en clase como de manera más formal como instrumento de evaluación. Su utilización
también plantea una metodología que colabora en el fomento de una actitud crítica que ca-
En primer lugar, el docente debe crear el juego para practicar el contenido que desee. El fun-
cionamiento de la aplicación es muy intuitivo por lo que su uso resulta bastante fácil. Para
acceder a la aplicación hay que tener una cuenta de usuario (se puede acceder a través de
una cuenta de correo electrónico o de Factbook). Una vez que accedemos a la app vemos la
siguiente pantalla:
Para ello, se escribe la pregunta que queremos hacer a los alumnos, el tiempo que queremos
dar para responder y 4 posibles respuestas. Tenemos que marcar la pregunta que es correcta.
Se pueden mostrar imágenes o vídeos para ayudar o dar pistas al alumnado. En el ejemplo
creado, se va a practicar vocabulario relacionado con la comida, por lo que se han incluido la
pregunta What is the name in English? y la imagen de la comida cuyo nombre preguntamos.
Este paso se repetirá hasta incluir el número de preguntas deseadas. Una vez que se ha com-
pletado el juego debe guardarse y nos aparecerá un PIN para que el alumnado pueda acceder
Cuando los alumnos le den a PLAY tendrán que introducir en la aplicación que deben tener
descargada en sus móviles el PIN del juego. Puede elegirse si se quiere jugar individualmente
o en grupo. Es preferible jugar individualmente para ver la actuación de cada uno.
A continuación a los alumnos les aparecerá que están dentro y que pueden jugar.
Al profesor le irán apareciendo los nombres de los alumnos, hay que procurar que usen un
usuario fácilmente identificable por el profesor, sino podría dar lugar a identificaciones o eva-
luaciones incorrectas.
Los alumnos deben responder dentro del tiempo dado por el profesor, pero si responden en el
menor tiempo posible, consiguen más puntos. Una vez que han respondido todos los alumnos
o ha finalizado el tiempo, en la pantalla del profesor aparece la respuesta correcta y cuántos
alumnos han acertado o fallado. A los alumnos les aparece una pantalla dependiendo de si
han respondido bien, mal o no han respondido.
Una vez finalizado el juego, a los alumnos les aparece una breve encuesta sobre el juego:
4. Resultados
Con respecto a los resultados de la experiencia del uso de la aplicación Kahoot! en el aula, se-
gún autores como Sousa et. al (2014), el principal resultado es una mejora evidente en el nivel
de atención del alumnado y en su motivación debido a la inmediatez de los resultados y sobre
todo al interés por destacar en la competición que se establece entre todo el alumnado del
grupo. El hecho de poder establecer un límite de tiempo para contestar las preguntas también
fomenta que el alumno gestione mejor su tiempo para obtener un mejor índice en su puntua-
ción. Según los estudios realizados por Hargis (2016), el uso de Kahoot! ha sido determinante
en cuanto a los resultados obtenidos por el alumnado en los exámenes, siendo mucho mejor
que aquellos alumnos que no usaron dicha aplicación. Este hecho pone de manifiesto que
incluso aquellos alumnos que muestran escaso o nulo interés en cualquier asignatura pueden
ser motivados a trabajar, o su interés puede ser suscitado si se utilizan las herramientas idó-
neas y/o se crea un ambiente llamativo a través de herramientas pedagógicas como Kahoot!
Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, puede deducirse que los resultados obtenidos
demuestran que el uso de las TIC y de la gamificación en clase como parte del proceso de en-
señanza-aprendizaje tiene un gran nivel de aceptación por parte del alumnado y es de gran
ayuda para mejorar el grado de interés, participación y motivación al tiempo que crean un
ambiente distendido que favorece la interacción y el rendimiento académico.
Tras una breve revisión de la bibliografía empleada puede afirmarse que hay una relación evi-
dente entre la introducción de la gamificación en las aulas y la subsecuente mejora del nivel
de motivación mostrado por el alumnado. La cotidianidad en el uso de las nuevas tecnologías
hace que el empleo de las mismas como método de enseñanza y evaluación resulte no solo
atractivo sino altamente motivador para los alumnos en comparación con otras metodologías
más tradicionales. Una sociedad de la comunicación y avances tecnológicos como la actual
requiere que las metodologías empleadas en las aulas se adapten a la realidad cotidiana del
alumnado, en la que las nuevas tecnologías suponen una parte esencial de sus vidas. Es por
ello que la introducción de la gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje viene a
solventar el distanciamiento que un alumnado altamente digitalizado en su entorno cotidiano
siente hacia métodos de enseñanza más tradicionales. Tras todo lo expuesto, se puede concluir
que el uso pedagógico de la gamificación a través de aplicaciones como Kahoot resulta en una
mejora de la falta de motivación por parte del alumnado. En general, la introducción de las
nuevas tecnologías en el entorno educativo favorece la creación de un entorno de aprendizaje
más distendido y atractivo para el alumnado que incrementa su interés y motivación. Del mis-
mo modo, también se fomenta el espíritu crítico, la capacidad de reflexión, la competitividad
y el afán de superación personal.
6. Referencias bibliográficas
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Palomar Sánchez, M. J. (2009). Ventajas e inconvenientes de las TIC en la docencia. Revista
Innovación y Experiencias Educativas, 25.
Palabras clave
Resumen
Se han creado condiciones que permiten el desarrollo integral de las alumnas dentro de su
formación como Licenciadas en Educación Preescolar, considerando importante el uso de las
TIC para mejorar la calidad del servicio educativo que se ofrece, reconociendo el beneficio al
renovar las formas de enseñanza, además del impacto de las mismas en la enseñanza de las
ciencias y el énfasis en su utilización para el progreso y su adaptación ante los cambios tan
acelerados. Para la UNESCO, el objetivo primordial de la educación científica es formar a los
futuros ciudadanos y ciudadanas para que se desenvuelvan en un mundo impregnado por los
avances científicos y tecnológicos, para que sean capaces de adoptar actitudes favorables ante
las situaciones que se presenten.
Aunado a lo anterior se requiere de docentes capaces de aplicar las TIC con fines académicos
para impulsar la mejora de su ejercicio docente a favor de la innovación y la construcción de
aprendizajes en los estudiantes empleando recursos y herramientas digitales; acorde a linea-
mientos nacionales; se considera lo establecido por la Dirección de General de Educación Su-
perior para los Profesionales de la Educación (DGESPE); específicamente en el Perfil de Egreso
(PE) de la Licenciatura en Educación Preescolar 2012, se expresa en el desarrollo de Compe-
tencias Genéricas y Profesionales; las cuales se consideran como desempeños que deben de-
mostrar los estudiantes para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios
reales. Haciendo énfasis en la competencia profesional “Usa las TIC como herramienta de
enseñanza y aprendizaje”; se trata de instrumentar la aplicación del PE de manera que la
alumna evidencie el dominio de competencias digitales en las jornadas de práctica docente en
condiciones reales de trabajo.
Dentro de la Malla Curricular del plan mencionado con anterioridad, en el Trayecto Formati-
vo Preparación para la Enseñanza y el Aprendizaje se encuentran los Cursos “Desarrollo físico
y salud”, tiene como objetivo el aprendizaje de los conceptos y contenidos de tipo científicos
Ahora bien, actualmente derivado de la Reforma Educativa surge el Plan 2018 contemplando
dentro de la Malla curricular el Trayecto Formación para la Enseñanza y el Aprendizaje inclu-
yendo los diversos cursos “Estudio del mundo natural”, “Estrategias para la exploración del mundo
natural”, “Estudio del mundo social”, “Estrategias para la exploración del mundo social”; debido a
la estrategia de actualización docente, sólo se contó con la capacitación del curso: Estudio del
mundo natural que tiene como propósito que los estudiantes aprendan conocimientos básicos
de las ciencias naturales; reflexionen acerca de la importancia de enseñar ciencias en la educa-
ción preescolar y revisen diferentes líneas de investigación en didáctica de las ciencias que les
permitan enseñar de forma reflexiva e innovadora, empleando una variedad de experiencias
a partir de fenómenos cotidianos.
Lo anterior responde a las exigencias de una sociedad que hoy en día, está, prácticamente,
basada en la tecnología, por lo cual es indispensable tomar en cuenta esta situación dentro del
ámbito educativo y aprovechar al máximo los recursos que brinda la misma para facilitar el
proceso enseñanza-aprendizaje, que a su vez favorece el desarrollo de capacidades y habilida-
des intelectuales superiores, enriqueciendo la práctica profesional y proporcionando modelos
positivos para los estudiantes, colegas y la comunidad, así como de la responsabilidad que
como ciudadanos del mundo de contribuir al cuidado del mundo y que mejor momento que
los primeros años de la infancia.
De los resultados es necesario considerar que los cambios requieren un compromiso por parte
de los involucrados y en la medida que reflexionen y se adapten a los nuevos modelos de en-
señanza; donde el docente se convierte en un facilitador del aprendizaje apoyando su práctica
con las tecnologías a su alcance lograremos elevar la calidad de la enseñanza en la educación
superior trascendiendo al nivel educativo donde nuestros alumnos habrán de laborar.
El conocimiento y la comprensión que las niñas y los niños logran sobre el mundo natural,
los sensibiliza generando que se sientan parte del mismo, fomentando una actitud reflexiva
sobre la importancia del aprovechamiento adecuado de los recursos naturales, además de la
orientación de su participación activa en el cuidado y la preservación del ambiente.
De los Planes y Programas de Estudio 2011. Guía para la Educadora, el campo formativo Ex-
ploración y Conocimiento del Mundo tiene como propósito favorecer el desarrollo de capa-
cidades y actitudes del pensamiento reflexivo, mediante experiencias vividas por el contacto
Entre las capacidades que los niños desarrollan de manera progresiva se encuentran la ela-
boración de categorías y conceptos, esta es una herramienta mental para la comprensión del
mundo. Una de las experiencias que pueden ser estimulantes para el desarrollo de las capaci-
dades intelectuales y afectivas es el contacto con elementos y fenómenos del mundo natural
favoreciendo la reflexión, la narración de experiencias, el desarrollo de actitudes de cuidado
y protección del medio natural para entender la diversidad de costumbres y formas de vida.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados, fundamentalmente, con el de-
sarrollo de actitudes y capacidades necesarias para conocer y explicarse el mundo: el primero
el mundo natural favoreciendo este competencias referentes a la observación de elementos
del medio y de fenómenos que ocurren en la naturaleza distinguiendo semejanzas y diferen-
cias participando en acciones de cuidado de la naturaleza mostrando sensibilidad e interés
sobre la necesidad de su preservación; y el segundo aspecto cultura y vida social estableciendo
relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad a partir de objetos, situa-
ciones cotidianas y prácticas culturales participando en actividades que le hacen comprender
la importancia de la acción humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en
la comunidad.
El proceso a través del cual conocemos el estado o situación en que se encuentra algo o alguien,
con la finalidad de intervenir, si es necesario, para aproximarlo a lo ideal. Resulta un punto de
apoyo insustituible para iniciar la acción (...) ya que revela las condiciones y apunta las direccio-
nes en que se debe desarrollar el proceso (Luchetti y Berlanda, 1998).
Con base a las necesidades que se presentan en los jardines de niños de la localidad, es pri-
mordial que la alumna normalista parta de un diagnóstico para elaborar, también, proyectos
socioeducativos que promuevan la solución de determinadas problemáticas existentes, dentro
de las instituciones, como los pertenecientes a la comunidad, siendo una de las más sobresa-
Agregando que, las tendencias actuales en educación proponen que la educación científica y
tecnológica es prioridad para el desarrollo de las naciones y el cuidado del planeta
“….el marco de la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo xxi: Un nuevo compromiso,
organizada por el Consejo Internacional de la Ciencia y la UNESCO en 1999 (en general conocida
como la Declaración de Budapest), los países promulgaron un acuerdo en el que establecieron
que la educación científica es un imperativo estratégico. Ese consenso partía de una premisa: la
participación plena en la sociedad actual requiere, cada vez más, que los ciudadanos tengan una
formación que les permita comprender y actuar sobre un mundo rápidamente cambiante y pro-
fundamente impregnado por la ciencia y la tecnología”
Desde esta perspectiva, se utilizan recursos para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje
dentro del aula, de una forma innovadora y atractiva para los niños, se han elaborado ODAs
virtuales, a través del software denominado como: JClic, debido a que permite crear gran va-
riedad de actividades educativas de carácter multimedia, atendiendo de esta manera, distintos
estilos de aprendizaje al mismo tiempo.
2. Objetivos / Hipótesis
3. Metodología/ Método
La aplicación de la prueba piloto se realiza en condiciones lo más parecidas a las que tendrá
su aplicación posterior, para llevar a cabo un análisis que permita optimizar el cuestionario; su
aplicación se hace a una muestra no probabilística, con un total de 12 alumnas del 5° semes-
tre, con un 97% de confiabilidad con una frecuencia esperada del 4% y un margen de error
del 12%.
Dentro de la muestra seleccionada se hace mención de la prueba piloto para la validación del
instrumento está conformada por ASPECTO DE FORMACIÓN con 20 ítems y ASPECTO
DE ACTITUDES Y VALORES con igual número de ítems; este cuestionario se aplicó a 12
alumnas del 5° semestre, que de 146 que constituye la totalidad del alumnado, es de un 8.6%.
La encuesta fue adaptada a las necesidades del contexto, se generó en formato virtual incluida
en el Campus Virtual de la EN, facilitando su aplicación así como el análisis de los resultados
La validación del instrumento, en los dos aspectos la muestra a 12 estudiantes de las 146 las
cuales contestaron la encuesta en línea. Los resultados obtenidos de la prueba piloto fueron
el.806 de alfa Cronbach, determinando un nivel aceptable.
Cabe señalar que se utiliza para realizar el cálculo estadístico y análisis de los datos en lo
cuantitativo el SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) y el QDA Miner for lite para
el análisis cualitativo sobre las opiniones de las alumnas en la siguiente fase, que es el diseño
y aplicación de los Objetos digitales de aprendizaje.
4. Resultados
Cabe señalar que esta investigación aún se encuentra en una fase preliminar, de acuerdo a lo
anteriormente planteado, se anexan los resultados obtenidos de la validación, haciendo uso
para esto de la medida de consistencia interna denominada “coeficiente alfa Cronbach”, que
tal vez es la más utilizada para este fin.
ASPECTO DE FORMACIÓN
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,806 20
Elaboración propia.
ASPECTO ACTITUDES/VALORES
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,806 20
Elaboración propia.
Cabe señalar que la mayoría de las repuestas vertidas por las estudiantes, se encuentran en-
tre el rango de la opción 3 y 4 que corresponden a “En ocasiones” y “Nunca”, se muestran a
continuación algunos de los estadísticos para el cuestionario sobre el Aspecto de Actitudes y
valores.
Estadísticos
En mi casa sepa- Deposito las Mientras me Dejo correr el Cuando estoy
ro las botellas de pilas usadas en enjabono en la agua del lava- con mis amigos
plástico y alumi- depósitos esta- ducha no corto bo mientras y amigas, evito
nio. blecidos. el agua. me cepillo los hacer demasia-
dientes. do ruido.
N Válidos 30 30 30 30 30
Perdidos 0 0 0 0 0
Media 3,0667 3,0667 3,1000 3,7333 2,8000
Desv. típ. ,86834 1,04826 ,95953 ,58329 ,80516
Elaboración propia
Cuando estoy con mis amigos y amigas, evito hacer demasiado ruido.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Deposito las botellas en sus contenedores, aunque tenga que cargar con ellas.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje acu-
válido mulado
Válidos Siempre 13 43,3 43,3 43,3
Casi siempre 6 20,0 20,0 63,3
En ocasiones 10 33,3 33,3 96,7
Nunca 1 3,3 3,3 100,0
Total 30 100,0 100,0
Para la segunda fase se pretende hacer uso de software especializado para el diseño e imple-
mentación de las ODAs, con un taller para este propósito, y haciendo una recopilación de las
mismas, construyendo un repositorio y documentando los resultados obtenidos en las jorna-
das de práctica intensiva en el último año de la Licenciatura en Educación Preescolar.
Se busca brindarle al futuro docente las capacidades para crear para el aprendizaje, y obtener
soporte a la clase presencial, fomentar el trabajo colaborativo y proponer alternativas didác-
ticas de acuerdo a las herramientas digitales, que en algunos casos son libres, para innovar y
mejorar su práctica docente.
Cabe señalar que las estudiantes tendrán la oportunidad de aplicar, las situaciones didácticas
desarrolladas, y empaquetar los contenidos a través de Exelearning para desarrollar los Obje-
tos digitales de aprendizaje (ODAs).
Para la recolección de la información se utilizará una encuesta digital para las estudiantes
participantes y las educadoras titulares. Los datos recolectados de la encuesta digital permiti-
rán valorar el uso de los objetos digitales de aprendizaje, de manera particular eXe-Learning,
JClic y su importancia en la construcción de aprendizaje significativo en las experiencias de
aprendizaje y su potencial en la elaboración de los recursos didácticos utilizados, como apoyo
en la construcción de un pensamiento científico y de costumbres y hábitos en el cuidado del
medio ambiente.
Para ello, la producción de objetos digitales de aprendizaje son una propuesta innovadora de
la práctica educativa, para la promoción de aprendizajes significativos en el preescolar, permi-
tiendo la creación de diversas estrategias formativas como insumo para su intervención dentro
de las aulas de preescolar, propiciando además que la interacción con el conocimiento sea más
dinámica respondiendo a necesidades de aprendizaje en contextos reales de trabajo y permita
la construcción de competencias para la vida.
Es preciso señalar, que los jardines de niños en donde se realizan las prácticas docentes en
condiciones reales de trabajo, han puesto especial interés en que el niño desarrolle habilidades
digitales básicas, por tal motivo se han incorporado actividades de apoyo a los aprendizajes
como Computación, en donde se refuerzan las situaciones didácticas trabajadas con las edu-
cadoras titulares.
Es compromiso del formador de docentes, capacitarse para brindar a las estudiantes recursos
tecnológicos innovadores que puedan llevar a los jardines de niños de la localidad, abrir el
abanico de opciones para incorporar en sus planeaciones didácticas en uso de las TICs como
un medio para reafirmar los aprendizajes esperados de cada uno de los campos de formación
académica.
Por tal Smotivo, un mayor número de estudiantes han desarrollado sus habilidades digitales
a lo largo de su formación como Licenciadas en Educación Preescolar, ya que cada vez más
docentes en un mayor número de cursos de la Malla Curricular utilizan las tecnologías de la
información dentro de sus sesiones de clase, teniendo una apertura al cambio, además propo-
nen la elaboración de ODAS o algunos otros mecanismos que apoyen el uso de la tecnología.
6. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
También el informe Horizon para Iberoamérica (Durall, Gros, Maina, Johnson & Adams,
2012) se ocupó de la importancia de los dispositivos móviles en la docencia y el aprendizaje,
señalando que la efectiva utilización de los mismos por parte de docentes y estudiantes en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, en ambientes donde prevalece una mayor flexibi-
lización y personalización del aprendizaje, facilita la interacción entre los varios agentes del
proceso académico, fortaleciendo las prácticas y experiencias educativas de tipo colaborativo.
También la UNESCO considera que los dispositivos móviles favorecen el aprendizaje autóno-
mo y personalizado al permitir que los estudiantes puedan aprender a su propio ritmo y según
sus propios intereses, lo que redunda en un mayor grado de motivación y aprovechamiento
de las oportunidades de aprendizaje. El carácter innovador del aprendizaje móvil abre las posi-
bilidades de generar nuevos espacios de aprendizaje más allá de los muros de las aulas de clase
tradicionales, permitiendo que cualquier sitio, aún aquellos que en el pasado no se conside-
raban adecuados, se conviertan en verdaderos escenarios de aprendizaje. No obstante, la mis-
ma UNESCO ha detectado que muy pocos sistemas educativos emplean dispositivos móviles
como apoyo a la actividad docente, no obstante, los grandes beneficios que tales tecnologías le
reportan a la educación en cuanto a acceso, equidad y calidad. (UNESCO, 2013)
Dentro de este contexto, se planteó la pregunta que guía la presente investigación en los si-
guientes términos: ¿Cómo el uso de dispositivos móviles facilita el aprendizaje autónomo de
estudiantes universitarios?
Esta expresión comprende una amplia gama de artefactos electrónicos que tienen como carac-
terística común el ser digitales y móviles, esto es, que su funcionamiento se realiza de manera
binaria mediante impulsos electrónicos y que además están dotados de una batería interna o
externa que les provee el flujo de energía necesaria para su funcionamiento, lo que permite
su movilidad o portabilidad. (Vázquez-Cano & Sevillano, 2015)
Como señalan Cuervo & Ballesteros (2015) su pequeño tamaño permite que los usuarios
puedan llevarlos siempre consigo a cualquier lugar y mientras tanto realizar con ellos diversas
actividades.
Precisamente Aparicio, Aguirre & Callejas (2013) los definen como aparatos electrónicos de
tamaño pequeño, con capacidades de procesamiento similar al de un ordenador de mesa, con
posibilidad de conexión a Internet, con almacenamiento de datos, que si bien fueron diseña-
dos para cumplir una función específica, pueden llevar a cabo otras funciones consideradas
accesorias.
En este orden de ideas, se incluyen dentro de la categoría dispositivos móviles los laptops, te-
léfonos celulares, teléfonos inteligentes, asistentes personales digitales (PDA, por sus siglas en
inglés), reproductores de audio portátil, iPods, relojes con conexión y plataforma de juegos,
para citar sólo los más utilizados. (Ramírez, 2009)
Dentro de esta variada gama de artefactos electrónicos, los teléfonos celulares inteligentes
o Smartphone ocupan lugar especial gracias a las mejoras alcanzadas en infraestructura de
las redes inalámbricas, así como los avances en cobertura, seguridad y rapidez en el envío y
recepción de información en diversos formatos, lo cual los ha convertido en el símbolo de
la Internet móvil (González-Fernández & Salcines-Talledo, 2015), impactando fuertemente
los hábitos de comportamiento de la sociedad de hoy (Cantillo, Roura & Sánchez, 2012), en
especial, por parte de las nuevas generaciones, quienes los han incorporado definitivamente
Sin embargo, en el tema de la usabilidad, entendiendo por tal “la facilidad para comprender,
operar y manejar un sistema, y el impacto positivo que reciben los usuarios cuando interac-
túan con este” (Hashim & Ahmad, 2012, citado por Cuervo et al., 2015, p 46), los dispositivos
móviles presentan algunas limitaciones, tales como pantallas pequeñas que limitan su inte-
racción, dificultad para la escritura de textos, demoras en las descargas, aún en los sistemas de
banda ancha como el 3G y el 4G, y desde luego, la falta de compatibilidad de muchos recursos
en la red diseñados para correr únicamente en computadores de escritorio. (Cuervo et al.,
2015)
Se habla entonces del m - learning (en el idioma anglosajón) o aprendizaje móvil, como el
resultado de la unión del e - learning (el aprendizaje mediado por recursos y herramien-
tas electrónicas digitales) con los dispositivos móviles, combinando la movilidad física con
la virtualidad (Parra, 2012) o simplemente cuando el aprendizaje se realiza con dispositivos
móviles. (Ramírez, 2009), propiciando un aprendizaje más flexible y más significativo, dado
que el estudiante puede aprender en cualquier lugar y en cualquier momento, en diferentes
contextos y escenarios (Ramírez, 2009), utilizando cualquier dispositivo o tecnología y de
manera ubicua.
Por ello, para Herrera & Fennema (2011) y Parra (2012) los principales beneficios del apren-
dizaje móvil son:
Por su parte, Burbules (2014) aborda este concepto desde seis dimensiones mutuamente re-
lacionadas, a fin de evidenciar las implicaciones que el aprendizaje ubicuo está teniendo en la
educación:
También el aprendizaje ubicuo está promoviendo un aprendizaje más situado, más contextual
y por consiguiente más significativo pues al permitir el conocimiento como “parte y producto
de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza” (Díaz, 2003, p 2.), el es-
tudiante puede relacionar la nueva información con sus conocimientos y experiencias previas
en orden a su mejor retención y aplicación futura. (Burbules, 2012)
Una de las características del aprendizaje ubicuo propiciado por los dispositivos móviles, es el
de ser un aprendizaje “ajustado al tiempo” (Burbules, 2012, p 2), es decir, que el aprendizaje
ya no se corresponde con el paradigma motivacional de aprender ahora para usarlo después,
como quiera que son los mismos estudiantes quienes hoy deciden de acuerdo a sus necesi-
dades y propósitos del momento, el qué, el cuándo, el cómo, el dónde y el por qué quieren
aprender.
Por tal razón, la tendencia en educación es trasladar el centro del proceso pedagógico de la
enseñanza al aprendizaje, de tal manera que el estudiante asume un rol más activo y más
protagónico en su proceso de aprendizaje, donde el énfasis ya no reside en la adquisición de
contenidos o saberes específicos, cada vez más inciertos y volátiles, sino en la formación de
competencias que permitan al estudiante aprender no sólo para la vida sino también durante
toda la vida. (Domínguez, 2009)
Por tanto, este nuevo paradigma supone en el estudiante como rasgo distintivo el ser autorre-
gulado, esto es, con capacidad para proponerse metas, elegir la manera de alcanzarlas, contro-
lar y evaluar continuamente su desempeño y niveles de logro alcanzados y al final, valorar el
resultado obtenido.
Esta propuesta parte del hecho de que los estudiantes no aprenden todos al mismo ritmo y de
la misma forma, de manera homogénea, sino que lo hacen de manera diferente y a sus pro-
pios ritmos, (Rodríguez, 2014), por lo cual se requiere un cambio de rol del docente de mero
agente transmisor de información al de facilitador y guía del aprendizaje del estudiante (Lara
& Rivas, 2009), generando espacios que motiven un aprendizaje autónomo, de tal forma que
el estudiante pueda identificar sus necesidades de aprendizaje y con base en ello decidir qué
quiere aprender y cómo desea hacerlo. (Rodríguez, 2014)
2. Objetivos
Analizar la utilidad de los dispositivos móviles para facilitar el aprendizaje autónomo de estu-
diantes universitarios en un curso de Legislación de la Fundación Universitaria CEIPA.
• Determinar el uso que los estudiantes universitarios le dan a los dispositivos móviles en
su vida cotidiana.
3. Metodología / Método
Como diseño de investigación se eligió el modelo fenomenológico, bajo una propuesta her-
menéutica, como quiera que el propósito es indagar, describir e interpretar las experiencias
individuales y colectivas vividas por los participantes, buscando dar sentido a las estructuras
esenciales de dicha experiencia y extraer los elementos en común, como sentimientos, emo-
ciones, razonamientos, visiones o percepciones. (Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P.
2014) Así como para establecer la importancia pedagógica de este tipo de tecnologías digitales.
Lo anterior, basado en el hecho que existe poca investigación que profundice en la compren-
sión del fenómeno del aprendizaje móvil como experiencia humana vivida cotidianamente.
(Pool, F. 2017)
Revisión documental utilizando varias bases de datos, orientada a conocer la efectiva incor-
poración de los dispositivos móviles en actividades de aprendizaje, así como sus posibles sus-
tentos teóricos y pedagógicos.
Se procedió al diseño y aplicación de los instrumentos de recogida de datos sobre las experien-
cias de los participantes sobre el uso que le dan a sus móviles en los diferentes ámbitos de su
cotidianidad, diseñados por el investigador y validados por expertos.
Finalmente, en una tercera fase, se recogió y analizó las experiencias de aprendizaje mó-
vil por parte de los estudiantes en ambientes de aprendizaje semipresenciales o blended,
identificando las oportunidades y retos del aprendizaje móvil para favorecer el aprendizaje
autónomo.
Dado que el aprendizaje móvil es un fenómeno emergente del que no se tiene aún sufi-
ciente información teórica que permita comprenderlo en su complejidad (Pascual, 2013),
se optó por un alcance exploratorio, a fin de recabar datos, establecer tendencias, entender
contextos, ambientes o situaciones que sirvan de insumo para investigaciones más com-
pletas y rigurosas que permitan construir marcos conceptuales o teóricos que los soporten.
4. Resultados
En la Figura No. 1 se puede observar el análisis realizado con el programa Atlas.ti, respecto al
uso de dispositivos móviles por parte de estudiantes universitarios:
Se pudo advertir que la comunicación, la búsqueda de información, las redes sociales, la con-
sulta y el entretenimiento son los de mayor utilización, lo cual coincide con una investigación
similar realizada por Cataldi, Méndez, Dominighini & Lage (2012). Algunas de las respuestas
dadas por lo estudiantes encuestados ejemplifica lo que se está señalando:
Resulta igualmente interesante advertir que la totalidad de los estudiantes encuestados utili-
zan sus teléfonos celulares en el aula de clase para realizar sus actividades de la universidad,
lo cual confirma lo que ya muchas investigaciones han venido destacando sobre la presencia
de estos dispositivos en el aula de clase como complemento a la educación presencial (Ramos,
Herrera & Ramírez, 2010; Quicios, 2015 & Yot y García, 2015). Pero también es importante
señalar que en virtud de la movilidad y la portabilidad de los celulares, otros espacios dife-
rentes al aula de clase como la casa, el transporte público y la calle se están convirtiendo en
escenarios donde es posible el aprendizaje.
Ahora bien, la mayoría utiliza sus celulares en el aula de clase para tomarle fotografías al ta-
blero o a las presentaciones del docente y en menor medida para tomar apuntes y para buscar
información que les permita complementar las explicaciones del profesor, tal como lo mani-
festaron algunos de los estudiantes encuestados:
Sin embargo, con ello se evidencia que hay una subutilización de las potencialidades educati-
vas que presentan los dispositivos móviles y la necesidad de implementar escenarios de apren-
dizaje donde los objetivos, los recursos, las actividades, los diseños instruccionales y los mode-
los pedagógicos se ajusten a las características y particularidades de estas nuevas tecnologías.
Teniendo en cuenta el análisis realizado con la herramienta Atlas.ti, sobre las ventajas que
los estudiantes consideran que tiene los dispositivos móviles para apoyar su actividad en la
universidad, se evidencia que la mayoría de los encuestados (21) destacaron la facilidad de
acceso a la información y en menor medida (6) el rápido acceso a internet, así como la captura
de información relevante, la interacción con la información, la comodidad, el mayor acceso
a recursos, la agilidad en los procesos, rapidez en la comunicación, la posibilidad de obtener
nuevos aprendizajes, compartir información, acceder a información oportuna y actualizada,
resolver actividades, facilidad en el aprendizaje, facilidad en su uso, acceso efectivo a la plata-
forma educativa y la portabilidad, la confiabilidad en la información. (Ver Figura No. 2)
Para la casi totalidad de los estudiantes encuestados la mayor ventaja que representan estos
dispositivos electrónicos como apoyo a sus actividades académicas, lo constituye la facilidad
de acceso a internet, así como la rapidez y la captura de información relevante, características
En cuanto a las desventajas que los estudiantes consideran que tiene los teléfonos celulares
para apoyar su actividad en la universidad, señalaron la distracción y la desconcentración
como las dos desventajas más relevantes, pero también la duración de la batería, la dificulta-
des de conexión a la red, la realización de actividades diferentes, la recepción de llamadas y el
tamaño de la letra. (Ver Figura No. 3)
Como desventajas los estudiantes reconocen que tales dispositivos propician la distracción y
la desconcentración en clase mediante su uso en actividades diferentes, lo cual coincide con la
investigación de Victoria & Vídal (2014) donde se señala esta misma situación, lo cual obliga
a mirar dos posibles alternativas: dejar en completa libertad al estudiantes en el uso de sus
dispositivos móviles en el aula de clase como parte de sus herramientas de trabajo o regular
en clase el uso de los mismos de manera que sólo puedan ser utilizados en los momentos y en
las actividades indicadas por el docente.
Se estima que una combinación de ambos es lo acertado, de tal manera que el docente en su
diseño curricular incorpore actividades de aprendizaje móvil mediante el uso de los dispositi-
4.3 Favorecimiento del proceso de aprendizaje a través del uso de dispositivos móviles
Los resultados evidencian que el uso de dispositivos móviles favorece el proceso de aprendi-
zaje de los estudiantes:
A la pregunta de si el dispositivo móvil que tienen les permite realizar las actividades de
aprendizaje de manera rápida, el 63,6% respondió estar totalmente de acuerdo, el 30,3% de
acuerdo y el 6.1% en desacuerdo.
A la inquietud de si el dispositivo móvil les facilitó desarrollar las tareas desde cualquier lugar
y en cualquier momento, el 45,5% de los estudiantes encuestados manifestaron estar total-
mente de acuerdo, el 36,4% de acuerdo y el 18,2 en desacuerdo.
A la inquietud de si encontraron que el uso del celular favoreció la comunicación con el do-
cente, un 57,6% totalmente de acuerdo, un 36,4% de acuerdo y un 6,1% en desacuerdo.
5. Conclusiones
En relación con los usos que los estudiantes realizan en sus teléfonos celulares, se destacan la
búsqueda de información en Internet y la comunicación, esta última a través de las redes so-
ciales y el correo electrónico, lo cual realizan en mayor medida en la universidad y en la casa.
Sin embargo, en el aula de clase se advierte una subutilización de las potencialidades peda-
gógicas de los celulares, como quiera que sólo lo aprovechan para realizar funciones básicas
como el uso de la cámara para tomarle fotografías al tablero o a las presentaciones del do-
cente, o como cuaderno de notas para tomar apuntes y también para buscar información que
les permite complementar las explicaciones del docente. Es prioritario que las instituciones
educativas incorporen decididamente en sus diseños instruccionales el uso pedagógico de los
dispositivos móviles, según la recomendación que sobre el particular ha hecho la misma Unes-
Finalmente y como cumplimiento del objeto de esta investigación, el aprendizaje móvil per-
mite fortalecer el aprendizaje autónomo considerado como el fin último de todo proceso edu-
cativo, al evidenciar que en opinión de los estudiantes y de acuerdo a la experiencia vivida,
sus celulares les permitieron realizar actividades de aprendizaje en cualquier momento y en
cualquier lugar, accediendo rápida y fácilmente a la información y recursos disponibles en la
red en diversos formatos y también a través de la plataforma institucional, realizando las acti-
vidades de aprendizaje propuestas por el profesor, propiciando una comunicación permanen-
te con el docente y con los compañeros para la rápida y efectiva retroalimentación y también
para compartir material de estudio, planificando sus actividades académicas, realizando mapas
conceptuales y finalmente a través de ejercicios de autoevaluación para comprobar su nivel
de comprensión de lo estudiado, estimado por los mismos estudiantes como una forma de
verificar que efectivamente aprendieron sobre un tema en particular.
6. Referencias bibliográficas
Palabras clave
Resumen
Para el abordaje de los procesos cognitivos y lingüísticos afectados, las tecnologías emergentes
como el modelado en 3D, la realidad aumentada y la realidad virtual constituyen mecanismos
Modelado 3D: En el lenguaje de los gráficos en 3D, un modelo es un archivo que contiene la
información necesaria para ver o “renderizar” un objeto en tres dimensiones. Este archivo
contiene dos tipos de información: 1. La geometría, que hace referencia a la forma del objeto
(espera, cubo, cilindro, cono, donut, prisma, semiesfera, pirámide). Para el sistema computa-
cional, la información de la geometría del modelo define las superficies del objeto como una
lista de polígonos planos que comparten lados y vértices. El modelo se diseña sobre una malla.
2. Los atributos de la superficie del objeto, son aquellas característica que definen la apariencia
del objeto en cuanto a color, textura con el objetivo de atribuirle el máximo realismo y pare-
cido con elemento que representa en cuanto a material del que está hecho.
Realidad Aumentada: es una tecnología que nos permite la visualización directa o indirecta de
elementos del mundo real combinados (o aumentados) con elementos virtuales generados
por un ordenador, cuya fusión da lugar a una realidad mixta (Cobo y Moravec, 2011). En la
misma línea Azuma (1997) la concibe como aquella tecnología que combina elementos reales
y virtuales creando escenarios interactivos en tiempo real y registrados en 3D. También es de-
finida como aquel entorno en el que tiene lugar la integración de lo virtual y lo real (Cabero y
García, 2016; Cabero y Barroso, 2016a, 2016b; Cabero, Leiva, Moreno, Barroso y López, 2016;
Moreno y Leiva, 2017; Tecnológico Monterrey, 2017). Por lo tanto, las tecnologías emergen-
tes como la realidad aumentada nos permite complementar, amplificar, enriquecer nuestro
entorno circundante real añadiendo capas de información digital con información adicional.
Esta tecnología se está incorporando paulatinamente en nuestro día a día y resulta de mucha
utilidad emplearla como herramienta didáctica en el aula.
2. Objetivos / Hipótesis
3. Metodología / Método
Con respecto a las herramientas de modelado en 3D, realidad virtual y realidad aumentada
que hemos puesto en práctica con el alumnado del Grado en Logopedia para la creación de
escenarios de evaluación e intervención en trastornos del lenguaje con pacientes afásicos,
éstas son las siguientes (Moreno, López y Leiva, 2016; Cabero et al., 2016; Moreno, Leiva y
López, 2016):
• 3DC, es una herramienta de modelado en 3D disponible como plataforma web online y apli-
cación móvil para smartphone y tablets. Para acceder a esta plataforma aportamos el siguiente
enlace: https://3dc.io La figura 2, muestra un ejemplo de creación de objetos 3D con la herra-
mienta 3DC para familiarizar al alumnado con el entorno de diseño y modelado en 3D.
• 3D Warehouse: https://3dwarehouse.sketchup.com
• Archive 3D: https://archive3d.net
• Sketchfab: https://sketchfab.com/feed
• Google Poly: https://poly.google.com
3.1.3 Herramientas de realidad virtual para crear entornos de inmersión que simulen la
realidad: Aquarium-VRa; Jurassic Island VR; VR Forest Animal; VR Horse Ride;
Street View y CoSpace
Para la creación de entornos de inmersión ofreciendo una experiencia de realidad virtual en
primera persona y en 360 grados, en el seminario formativo empleamos gafas de realidad
virtual y las siguientes aplicaciones móviles. En el caso de los pacientes afásicos a través de
estos entornos ricos en estímulos pretendemos favorecer la evocación del concepto (acceso al
léxico) mediante procesos de compresión y expresión del lenguaje.
A continuación, se muestran algunos escenarios de realidad virtual creados con las herra-
mientas mencionadas anteriormente (Figuras 3, 4, 5 y 6):
• Augment: Es una aplicación disponible para Android e iOS. Ésta permite crear entornos au-
mentados a partir de un marcador del cual se despliega un elemento virtual en 3D. Incluso
no necesita marcador para generar el escenarios de RA. Esta aplicación presenta a su vez
una plataforma web: http://www.augment.com/es/ a través de la cual podemos importar
multitud de modelos 3D y diseñar nuestros propios marcadores para asociarlos con los
modelos 3D de la galería en la plataforma web Augment.
• HP Revea