Tematización del texto HISTORIA DE LAS DISCIPLINAS ESCOLARES

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

LEBECS - Ciencias Sociales Escolares

José David Morales B – 20151155017

Andrés Ortiz – 20172255044
Francisco López – 20172255070

La obra de Ivor F. Goodson

Goodson es un educador y profesor inglés de Teoría del aprendizaje y del

currículo. Es el responsable de fundar epistemológicamente los estudios sobre
disciplinas escolares y currículo en la tradición anglosajona-inglesa
específicamente-.

Recoge la tradición que en los años 60 y 70 venían llevando a cabo la sociología

del currículum, en el contexto de los Curriculum Studies, que resaltaban la
necesidad de emprender un estudio histórico de las disciplinas escolares y de las
comunidades o asociaciones de maestros por materias y de las redes de
comunicación de las mismas.

Así pues, junto con otros investigadores, incluso de las pedagogías críticas, se
consolidad en el mundo anglosajón un campo de investigación, el de la historia del
currículo y junto a él, el de las disciplinas escolares.

Goodson ha orientado su investigación hacia las historias de vida de profesores o

grupos de profesores.

Disciplinas escolares

- Goodson

Dada su experiencia en la escuela primaria y secundaria y viendo la alienación del

contexto en el que se encontraba, la segunda guerra mundial donde dice que se
marchitó, se pregunta sobre el origen del currículo, su función y el propósito socio-
político de las materias.

A esto último responde que por supuesto existen para que unos triunfen y otros
fracasen. Pero además advirtió que las asignaturas eran regularidades
institucionalizadas, concluyendo que las disciplinas escolares no son algo dado,
sino construcciones producto de la historia y cultura social.

Éstas investigaciones estuvieron orientadas por la sociología de la educación y se

centraron en tres puntos:

- La naturaleza del conocimiento curricular en el aula, es decir, la

organización en el día a día de la interacción profesor-alumno.
- Las constricciones materiales e ideológicas que bloquean la innovación
curricular.
- La historia de las disciplinas escolares

- Young

“Las disciplinas no deben ser vistas como reflejos de las formas básicas de
conocimiento dadas para siempre (como los filósofos de la educación habían
propuesto), sino más bien éstas asignaturas deben ser tratadas como:

- Un producto socio histórico, resultado de conflictos pasados entre grupos

contendientes que buscan definir tales materias de manera diferente.

El jardín secreto del currículo

De los trabajos liderados por Stenhouse sobre estudios de caso en el aula y la

aplicación y definición práctica del currículo por los profesores y el desarrollo
profesional de éstos a través de la investigación-acción, Goodson tomo base para
definir el modo de examinar el currículo y la historia del mismo.

Dijo que ha habido dos formas de estudiar el currículo y su historia:

 - Los estudios teóricos-racionales o científicos orientados a los objetivos o
deber de la enseñanza.
- Los que analizaban las prácticas curriculares en el aula como reformadores
de la práctica en la misma, preocupados por los hechos y datos o
pensamientos e ideas sin insertarse en la historia interna de la escuela y el
currículo (jardín secreto).

Historia del currículo

Para Goodson ésta debe ocuparse de:

- El proceso interno, definición, acción y cambio del currículo.

- Arrojar luz sobre la realidad contemporánea.
- Examinar, poner a prueba o contribuir a la teoría pedagógica.

Contextos escolares

La historia del currículo debe ser una teoría del contexto que apuntale la acción
que muestre de qué modo se construye hoy el currículo y como lo aplican luego
los docentes de acuerdo con las circunstancias.

Ésta historia debe dar cuenta de la práctica y acción curriculares. Es decir, del
proceso de construcción del currículo escrito, prescrito o preactivo por parte de
órganos políticos y administrativos, por el profesor (sus textos, guías, programas,
etc.), las burocracias provinciales, etc.

Currículo como una tradición inventada (práctica)

Goodson considera las disciplinas escolares como producto de conflictos, luchas,

imposiciones, negociaciones y transacciones por el poder entre diversas
tradiciones, subculturas y grupos de profesores.

Subgrupos rivales que con controversia y compromiso influyen en la dirección del

cambio. También, como tradiciones dominantes con diferentes grados de
articulación y fidelidad. Éstas tradiciones actúan como el principal agente de
iniciación de los profesores a las comunidades de una asignatura.

El estudio de éstas tradiciones muestra:

- Las relaciones que existen en la promoción de unas y relegación de otras,

en busca el prestigio, respetabilidad y recursos.
- Los intereses profesionales de quien las imparte.
- El tipo de alumno (por su clase social), al cual van dirigidas. Así como su
destino ocupacional.

Tradiciones de la enseñanza

Goodson distingue tres tipos de tradiciones en la enseñanza de las materias en

primaria y secundaria:

- La académica: Preparatoria o propedéutica, que se considera como

abstracta, científica y descontextualizada.
- La utilitaria: que se centra en desarrollar habilidades prácticas y básicas
orientadas a las salidas laborales.
- La pedagógica: que se centra en el desarrollo infantil y el modo de
conectar las disciplinas con los alumnos.

Goodson apunta a la transformación de las materias escolares en disciplinas, su

academización. Así, la definición de currículo se traslada a los departamentos
universitarios.

Las comunidades de asignaturas

Éstas son una consecuencia de la estrecha relación entre:

- El interés propio de cada profesor de una asignatura con el prestigio de la

misma.
- La identificación del profesor con la especialidad de la asignatura.
Historiografía francesa: la obra de julia y Chervel

Solo a partir de los 70 las disciplinas escolares han llegado a ser objeto de la
historia producto de:

- Los análisis curriculares de la enseñanza a mediados del siglo XIX.

- El interés creciente y preocupación de los enseñantes o comunidades
disciplinarias por la historia de la enseñanza de su disciplina o materia.

Es decir, por una demanda de conocimientos.

La “caja negra” de la historia de la educación

El interés por la historia curricular y la historia de las disciplinas escolares en

Francia nace de visualizar lo que Julia llama la caja negra de la historia de la
educación:

Es decir, la necesidad de remediar el olvido de:

- “Prácticas reales”
- Los funcionamientos internos propios de la escuela
- Resultados obtenidos o competencias realmente alcanzados por los
alumnos, además de su relación con los textos normativos que fijan los
objetivos y el programa de una determinada clase.

Cultura escolar

Éste interés también surge por el desarrollo de la historia cultural en el ámbito

historiográfico educativo, es decir por el interés en el análisis de la cultura escolar.

La cultura escolar la define Julia como:

“la cultura mirada sobre la institución escolar como espacio no de reproducción o

de una mera transposición de conocimientos externos, sino de producción de
saber (…)”.

Más específicamente como:

 1) Un conjunto de normas que definen los saberes a enseñar y los
comportamientos a inculcar.
2) Un conjunto de prácticas que permiten la trasmisión y asimilación de dichos
saberes y la incorporación de conocimientos.

Éstos modos de pensar y obrar se han difundido y han sido adoptados en otros
ámbitos de la sociedad “academizada” y constituyen una nueva religión con sus
mitos y sus ritos.

Chervel tiene otro modo de pensar:

El opina que la cultura escolar no es la cultura que se adquiere en la escuela, sino

la específicamente escolar, en sus modos de difusión (origen, génesis y
configuración).

Así pues, es una forma de cultura solo accesible por medio de la escuela y
además es una creación específica de la escuela:

- Saberes y conductas que nacen en su interior y que llevan las marcas

características de dicha cultura.
- La institución escolar adapta y transforma la cultura exterior y crea un saber
y cultura propias, resultado de una mediación pedagógica en un campo de
conocimientos.

Importancia conceptual de la corriente francesa

Lo que les interesa a los autores son las prácticas y el análisis comparado y
comparativo del currículo prescrito y real. La apropiación de los alumnos, los
modos de selección del profesorado.

Éste tipo de investigación se inserta en el contexto de los momentos, causas y

modos de cambio en los contenidos y ejercicios propios de una disciplina. Así
como en los procesos de disciplinarización o transformación de un saber en objeto
de enseñanza.
Producción del conocimiento no académico: "...la intención abierta de
referirnos a un espacio de socialización y trabajo — la taberna — no
académico, resistente a los protocolos y códigos, escritos y no escritos —
sacralización del trabajo individual y de la propiedad intelectual, mecanismos
y sistemas de cita y reconocimiento, etc. — que rigen las normas de acceso y
el funcionamiento interno de los nichos donde tradicionalmente se produce el
conocimiento." (Pág. 19, 20)

Didáctica crítica: "...para nosotros la didáctica crítica está acompañada, y

viene precedida siempre, de una crítica de la enseñanza y del conocimiento
escolar que se practica en las aulas." (Pág. 22, 23)

Código disciplinar: Desde R. Cuesta: “el conjunto de ideas, valores,

suposiciones, reglamentaciones y rutinas prácticas (de carácter expreso o
tácito. En suma, el elenco de ideas, discursos y prácticas dominantes en la
enseñanza de las materias dentro del marco escolar (…) Se trata de una
tradición social con figurada históricamente que legitima la función educativa
atribuida a cada disciplina y que contribuye a regular el ejercicio cotidiano
de su enseñanza. El código disciplinar alberga, pues, las especulaciones y
retóricas discursivas sobre su valor educativ o, los contenidos de enseñanza
y los arquetipos de la práctica docente , que se suceden en el tiempo y
que se consideran, dentro de la cultura, valiosos y legítimos (…) El código
disciplinar aparece como una larga y duradera tradición social, aunque no
inva riable, que se adapta, con ciertos desfases, al transcurso de los modos
de educación — entiéndase por ello, las diversas formas y tipologías de
escolarización que desarrollan los sistemas educativos nacionales — los y que
de ninguna manera sigue linealmente ritmos impuestos por los distintos
regímenes políticos.”" (Pág. 24)
Desde el autor: ...el código disciplinar permite explicar las disciplinas como un
producto genuinamente escolar, como formas de hacer y pensar sedimentadas
a lo largo del tie mpo y, como tales, duraderas y resistentes al cambio. Por
ello, al mismo tiempo que el código permite una mirada sinóptica sobre la
realidad en un tiempo largo, permite pensar la historia de las disciplinas
escolares en sus cambios, discontinuidades y muta ciones entre sus distintos
componentes. (Pág. 24)

Código pedagógico: "...en el caso de Mateos, el estu dio del medio o el

entorno , como elemento tradicionalmente clave de la enseñanza científica en
los estudios primarios (...) tratando con ello de indagar en la sociogénesis del
área cur ricular del Conocimiento del Medio Físico, Social y Natural..." (Pág.
24, 25)

Campo profesional: “En el curso de mi trabajo (...) defino de este modo la

utilidad práctica de este concepto: “Los procesos de profesionalización
docente, ligados a peculiares procedimientos de formación y selección,
guardan pues una estrecha relación c on la historia de las disciplinas en
liza; una historia es el complemento de la otra. Pero detentar una profesión
es algo más que estar en posesión de un título que acredita el dominio de
un área de conocimiento homologada, la inclusión en un escalafón, la
existencia de una corporación jerarquizada, la percepción de un sueldo o la
disponibilidad de un despacho (...) Supone una serie de circunstancias
externas, legitimadas jurídicamente, pero sería absurdo ol vidar que esas
circunstancias, aparentemente naturales, son vividas por personas y
percibidas socialmente — el campo profesional constituye la subjetividad de
sus integrantes y les dota de identidad..." (Pág. 25)

"El campo es ante todo un espacio de lucha, un campo de fuerzas..." (Pág.

26)

Habitus: "...el conjunto de disposiciones individuales, a menudo

infraconscientes, que se traducen en un modo de estar, de ser, de percibir,
de ubicarse en el mundo y de apreciarse a sí mismo y a los demás —."
(Pág. 25, 26)

Inventores de sueños: "...catedráticos de instituto y universidad, profesores

de escuelas normales, inspectores, maestros prestigiosos y regentes o
directores de grandes escuelas graduadas — interviene que n y luchan por
su control y patrimonialización.." (Pág. 26)

Campos cultural, educativo y económico: "...constituyen un sistema de

producción social que produce y reproduce el mundo; la escuela ( taller de
hombres , según la definiera con acierto Comenius) es un ingrediente
coproductivo, junto a otros muchos, de la vida social (en su doble dimensión
material y simbólica)." (Pag. 27)

La profesión docente: "...no es un todo homogéneo, ni es vivido o percibido

como tal, pero tampoco es un colectivo con intereses comunes, sino una realidad
fuertemente jerarquizada, escindida y segmentada por diferentes variables
(categorías profesionales, jerarquías académicas, diferencias de género, y no en
menor medida de etnia o clase social, o, incluso por el lugar y contexto social
donde se ejerce el trabajo."(pág 17-18).

Las disciplinas escolares: "...son un saber-poder y su proceso constitutivo se

aviene perfectamente a la tríada del molde interpretativo foucaultiano: saber,
poder y subjetivación-construcción de sujetos".(pág 18).

Transposicionismo: "...me estoy refiriendo, lógicamente, a la teoría de la

transposición didáctica que Yves Chevallard desarrolló en los años 80-90 para las
matemáticas y, cuya vulgarización, se ha convertido en una suerte de doxa
taumatúrgica que prestigia y dota de sentido a prácticamente todas las didácticas
especiales. En efecto, su distinción entre saber sabio (ciencia), saber a enseñar
(curriculo regulado), saber enseñado (lo que hace el profesor) y saber aprendido
(lo que aprende el niño)…, su descripción del proceso de construcción de las
didácticas como una suerte de ejercicio transpositivo o transposicionista entre los
saberes, ha dotado al campo de las didácticas no sólo de discurso científico, más
allá de las consideraciones psicopedagógicas, sino, ante todo, de identidad y
prestigio académico —así ha ocurrido en España con el campo de la didáctica de
las ciencias sociales cuya sociogénesis recientemente he estudiado".(pág 19).

La historia crítico-genealógica de las disciplinas escolares: "...La historia

crítico-genealógica de las disciplinas escolares exigen por parte del estudioso
mirar simultáneamente al interior y al exterior del aula y de la escuela, a los textos
vivos y a los textos inertes, a las fuentes visibles y a las invisibles, a las
dimensiones más aparentes y explícitas del currículum y a facetas más vinculadas
a la práctica real de la enseñanza Una historia de las disciplinas excesivamente
centrada en una hermeneútica de los programas, cuestionarios, libros de texto y
demás discursos legitimadores, reguladores y oficializadores de la disciplina, por
muy exhaustiva e ingente que sea la pesquisa realizada (como ocurre, por
ejemplo, con la obra de Luis y Romero de 2007), no deja de proyectar una luz muy
insuficiente sobre la disciplina en cuestión."(pág 21).

Las transiciones: "...utilizando la metáfora gramsciana: cuando lo viejo no acaba

de morir y lo nuevo no acaba de nacer—. Un asunto difícil de verificar y que
presenta un desafío para el investigador. Los modos de educación nos facultan
para entender la dialéctica entre las continuidades y los cambios en la historia de
la educación".(pág 30).

La periodización político-ideológica: "...relega u oculta las continuidades;

enmascara, como mínimo, la autonomía constitutiva y cultural de la institución
escolar; reproduce el supuesto erróneo de que los cambios legales producen
automáticamente cambios en el sistema educativo; y otorga al análisis de la
escuela una excesiva dependencia de los discursos jurídico-políticos."(pág 31).

Modos de educación: "...no describen la realidad, ni mucho menos la definen,

sino que constituyen una herramienta heurística que nos permite, ante todo,
entender e interpretar la historia de los sistemas nacionales de educación de la era
del capitalismo en relación con las tres grandes esferas en cuya interacción éstos
se forjan: la economía —es decir las formas diversas de producción que adopta el
capitalismo en su desarrollo—, las relaciones de poder —la evolución del Estado
nacional— y el saber —la producción y distribución de conocimiento".(pág 28)

"Los modos de educación nos facultan para entender la dialéctica entre las
continuidades y los cambios en la historia de la educación." (Pág. 30)

Sociedades penales: "...que imponen una violencia física y directa"(pág 28).

Sociedades disciplinarias: "...propias del triunfo del capitalismo y que implican

una nueva economía del ejercicio de la dominación y de la fuerza con la creación
de instituciones, como la escuela, la cárcel o la fábrica, y saberes destinados a
fabricar y corregir sujetos; y las sociedades de control actuales que desarrollan las
modalidades más sutiles de auto sometimiento y violencia simbólica" (pág 28).

Bibliografía

- LA HISTORIA DE LAS DISCIPLINAS ESCOLARES, Génesis y problemas

de un joven campo de investigación. El interés del proyecto Nebraska
(Fedicaria) en el tema. Juan Mainer Baqué (Proyecto Nebraska de
Fedicaria).
- VIÑAO A. La historia de las disciplinas escolares. Historia de la Educación
[Internet]. 14 Nov 2013 [citado 29 May 2019]; 25(0): 243-269.