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Curso de Psicologia Geral

Volume.
A presente obra comp�e-se de quatro volumes, a saber:
I. Introdu��o Evolucionista � Psicologia
II. Sensa��es e Percep��o
ITI. Aten��o e Mem�ria
IV. Linguagem e Pensamento
A. R. Luria
Curso de Psicologia Geral
Volume IV
Lingnagem e Pensamento
Tradu��o de PAULO BEZERRA
Revis�o t�cnica de
HELMUTH R. KR�GER
Professor de Psicologia
da UFRJ e da UERJ

2� EDI��O
Sociedade Unificada Paulista de Ensino rl9n?wfido Objetivo � SUPERO DATA 11/01/99
N� DA CHAMADA 159.9 - 1967C �
2.ED.V.4.E.4 N� DO VOLUME14.029/99 REGISTRADO POR: LILIANE.

civiliza��o brasileira
T�tulo do original em russo: RETCH I MISHL�NIE
Capa: DOUN�
Revis�o:
UMBERTO F. PINTO,
NILO FERNANDES
e MARIO ELBER CUNHA
1994
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
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sem a pr�via autoriza��o por escrito dos editores.
Sum�rio
1-O COMPORTAMENTO INTELECTUAL 1
O ato intelectual e sua estrutura 1
A atividade intelectual direta 4
Patologia do pensamento direto 13
2-A PALAVRA E O CONCEITO 17
O significado da palavra 18
M�todos de pesquisa dos significados da palavra 24
Evolu��o do significado das palavras 28
A palavra e o conceito 35
M�todos de estudo dos conceitos 39
Patologia do significado das palavras e dos conceitos 48
3-ENUNCIADO E PENSAMENTO 53
Meios sint�ticos de enuncia��o 54
Principais tipos de enunciados 56
Evolu��o das estruturas l�gico-gramaticais do enunciado 58
Processo de codifica��o do enunciado verbal. Do pensamento � linguagem ampla 61
Tipos de enunciado verbal e sua estrutura 66
Patologia do enunciado verbal 72
Processo de decodifica��o do enunciado verbal.
O problema da interpreta��o 76
O problema da decodifica��o (interpreta��o) da comunica��o 76
Decodifica��o (interpreta��o) do sentido das palavras 79
Decodifica��o (interpreta��o) dos significados da ora��o 82
Interpreta��o do sentido da comunica��o 86
Patologia da interpreta��o da fala 93

4- O pensamento produtivo. Dedu��o e solu��o das tarefas 99


O problema 99
As estruturas l�gicas como base do pensamento 102
Desenvolvimento da conclus�o l�gica na crian�a 108
Processo de solu��o das tarefas 111
M�todos de estudo do pensamento produtivo 115
Patologia do pensamento produtivo 120
i

I
O Comportamento Intelectual
AT� AGORA abordamos as condi��es b�sicas da atividade consciente do homem: a
obten��o de
informa��o, a discrimina��o dos elementos essenciais e o registro da informa��o
recebida na
mem�ria.
Agora devemos passar ao exame do modo de constru��o da atividade consciente do
homem n�
conjunto e, acima de tudo, abordaremos a estrutura das formas complexas de sua
atividade
intelectual.
Examinaremos primeiramente a estrutura do ato intelectual nas formas mais
aproximadas dos
atos de an�lise direta e s�ntese da informa��o que o homem recebe diretamente do
mundo
circundante para, em seguida, abordar as leis b�sicas das formas mais complexas de
pensamento
que o homem realiza com base em sua linguagem.
O ato intelectual e sua estrutura
J� vimos que existem tr�s formas b�sicas de comportamento, j� observadas nos
animais, que
experimentaram um
1
desenvolvimento substancial na transi��o do macaco ao homem.
As de car�ter mais elementar s�o as formas mais simples de comportamento motor-
sensor�al.
Elas se manifestam no fato de surgirem imediatamente no animal formas cong�nitas
simples de
comportamento, que aparecem sob a influ�ncia das inclina��es cong�nitas b�sicas ou
necessidades (fome, necessidade sexual) ou no fato de que o animal responde com os
necess�rios movimentos reflexos a influ�ncias externas imediatas. Esse tipo de
comportamento,
na forma mais complexa e ampla, assume o aspecto de comportamento instintivo, no
qual a
percep��o dos ind�cios de uma situa��o qualquer aciona programas cong�nitos de
comportamento que, em alguns casos, adquirem forma muito complexa.
Esses atos de comportamento motor-sensorial e instintivos mant�m-se no homem;
neste, n�o
obstante, eles s�o relegados ao �ltimo plano e afastados pelas formas mais
complexas de
atividade ps�quica.
A segunda forma b�sica � constitu�da pelo comportamento perceptivo. Este surge com
o
desenvolvimento dos �rg�os complexos dos sentidos, com a dificulta��o da atividade
de
pesquisa e orienta��o e com o surgimento dos n�veis superiores do aparelho
cerebral: o c�rtex
cerebral. Essa forma de comportamento se baseia na an�lise da situa��o direta em
que se
encontra o animal, na discrimina��o dos elementos mais importantes dessa situa��o e
na
adapta��o do comportamento �s condi��es da situa��o imediatamente percept�vel.
Esse comportamento compreende opera��es de an�lise direta e s�ntese, a forma��o de
certas
imagens motoras ou "c�pias" do mundo exterior e a aquisi��o dos atos adaptativos
que tornam o
animal apto para a situa��o em mudan�a.
Para esse comportamento perceptivo, o mais importante � que a aquisi��o de novas
formas de
comportamento adaptativo ocorre em condi��es de testes ativos imediatos e, depois
de in�meras
repeti��es da mesma situa��o, as novas formas de atividade adaptativa se tornam
autom�ticas, a
atividade adaptativa do animal se transforma em sistema de habilidades solidamente
fixadas.
Essas formas de comportamento direto ou adaptativo, que se afirma com base na
atividade
orientadora de pesquisa, come�am a ocupar papel determinante entre os vertebrados
superiores;
sem perder a liga��o com as formas instinti-
2
vas de comportamento, elas se tornam forma b�sica de comportamento dos mam�feros
superiores e conservam posi��o consider�vel na atividade consciente do homem.
A terceira e mais complexa forma de comportamento � o comportamento intelectual,
que existe
no animal apenas em formas embrion�rias, tornando-se quase forma b�sica de
atividade
consciente.
O tra�o caracter�stico do comportamento intelectual consiste em que a atividade
orientador-
intelectual, que antes englobava todo comportamento, come�a a destacar-se e se
converte em
atividade independente e antecede ao comportamento, criando-lhe a base. Os
mam�feros
superiores (primatas) se orientam no ambiente retendo as suas rea��es imediatas e
formando um
pr�vio "modo de a��o", que come�a a servir de "base orientadora da a��o" e a
determinar as
posteriores formas complexas do ato motor.
.No processo da atividade de pesquisa e orienta��o forma-se uma tarefa concreta,
cria-se uma
estrat�gia geral de atividade que deve levar � solu��o de tal tarefa, surge a
t�tica de a��o que
pode conduzir ao �xito e destaca os modos de solu��o ou opera��es que podem levar
ao
cumprimento da tarefa. Por �ltimo, aqui mesmo surgem certos mecanismos de controle,
atrav�s
dos quais o efeito da a��o coincide com a inten��o inicial caso esse efeito n�o
conduza ao
resultado necess�rio e entre a inten��o inicial e o efeito da a��o continue a
existir certa
"diverg�ncia", incorporando-se automaticamente novas buscas da solu��o necess�ria,
que
continuam at� que a solu��o seja encontrada.
O comportamento "intelectual" tem um expresso car�ter direto, pois at� as suas
formas mais
elevadas continuam mantendo a mais estreita liga��o com a percep��o e ocorrem nos
limites do
campo imediatamente perceptivo. Somente no homem, que inaugura a fase de transi��o
para o
trabalho social, com o surgimento das ferramentas e da linguagem, esse car�ter
direto do
comportamento intelectual cede o lugar a novas formas. A assimila��o de formas
novas
historicamente surgidas de atividade material, o dom�nio da linguagem, que permite
uma
codifica��o abstrata da informa��o, levam o homem a modalidades inteiramente novas
de
atividade de pesquisa e orienta��o. Esta deixa de ocorrer no campo direto, separa-
se da situa��o
imediatamente percept�vel. O homem est� em condi��es de formular em palavras a sua
tarefa,
de
3
assimilar os princ�pios abstratos de sua solu��o; ele se torna capaz de transmitir
a estrat�gia de sua
atividade, apoiando-se n�o em imagens diretas mas em esquemas abstratos de
linguagem, e seus planos e
programas de a��o assumem car�ter livre, tornando-se independentes da situa��o
imediata. Surgem-lhe
novas formas de comportamento autenticamente intelectual, no qual as tarefas
complexas se resolvem
inicialmente no "plano mental", concretizando-se posteriormente em a��es
exteriores. Muda a correla��o
dos processos ps�quicos fundamentais. Se antes a atividade intelectual subordinava-
se inteiramente �
percep��o direta, agora a percep��o muda sob a influ�ncia dos esquemas abstratos
que se formam com
base na assimila��o da experi�ncia hist�rica e do dom�nio dos c�digos abstratos da
linguagem.
Produz-se um salto do sensorial ao racional, modificando de tal modo as leis
b�sicas da atividade
ps�quica, que os cl�ssicos da filosofia materialista tiveram fundamento para
consider�-lo um
acontecimento t�o importante quanto o salto que ocorre na transi��o do inanimado
para o animado ou na
passagem do mundo vegetal para o animal.
Agora passaremos � an�lise das formas b�sicas de atividade intelectual do homem, e
come�aremos pela
an�lise das formas mais simples de atividade intelectual direta.
A atividade intelectual direta
A atividade intelectual dos animais superiores, sobretudo dos macacos, estudados
minuciosamente por
K�hler, apresenta grande liga��o com as condi��es do campo visual imediatamente
percept�vel. O
macaco relaciona os objetos no campo visual imediato com relativa facilidade e
sente dificuldades se tiver
de operar com elementos de uma situa��o que n�o fa�am parte de um campo de vis�o,
pois ele n�o tem
condi��es de ir al�m dos limites de uma situa��o direta e subordinar o seu
comportamento a princ�pios
abstratos.
� totalmente diferente o car�ter da atividade intelectual pr�tica do homem. V�rios
estudiosos n�o-
sovi�ticos costumam separar a atividade intelectual pr�tica da atividade
intelectual te�rica e considerar
que ela ocorre no plano intei-
4
ramente direto, sem qualquer participa��o consider�vel do discurso.
Esse ponto de vista revelou-se profundamente err�neo. Como mostraram as pesquisas,
a
atividade pr�tica concreta ocorre nos limites do campo direto e subordina-se
inteiramente �s leis
da percep��o direta imediata da crian�a pequena. Nesta, n�o obstante, ela logo
passa a ser
determinada pela comunica��o com os adultos, assumindo posteriormente car�ter
complexo
especificamente humano, abrangendo novas formas de an�lise verbal e planejamento
verbal da
atividade intelectual.
Somente na crian�a de 2-2,5 anos podemos observar a completa depend�ncia do ato
"intelectual" em rela��o � percep��o visual direta.
Se estendermos diante da crian�a tr�s linhas, fixando a uma delas um objeto que lhe
chame a
aten��o, ela agarra facilmente a linha necess�ria e a puxa para si. Se afastarmos
para um lado a
linha a que est� fixado o objeto, a crian�a n�o tem condi��es de distinguir o
devido extremo e
costuma puxar a linha situada num espa�o mais pr�ximo do objetivo.
O mesmo ocorre se apresentarmos � crian�a uma alavanca com um objeto que lhe chame
a
aten��o, fixado num extremo e, no outro, uma caneta. Neste caso a crian�a de 2-2,5
anos ou
come�a a estender o bra�o diretamente para o objeto, ou a puxar a caneta em sua
dire��o,
afastando, assim, o objeto que o atrai. A crian�a n�o pode reagir �s "regras" da
alavanca em vez
do campo diretamente percept�vel e as in�meras repeti��es do teste n�o surtem o
efeito
necess�rio.
Com a evolu��o da crian�a, muda o car�ter motor sensorial das a��es, distingue-se
uma fase
especial de orienta��o pr�via numa situa��o. A crian�a come�a a resolver a tarefa
pr�tica que�
lhe foi sugerida, examina inicialmente a situa��o para posteriormente subordinar
suas a��es a
um plano elaborado no processo de orienta��o pr�via.
Essa distin��o do est�gio de orienta��o pr�via na tarefa aumenta substancialmente a
possibilidade de �xito de sua solu��o.
5
Psic�logos sovi�ticos examinaram como se forma gradualmente na crian�a a solu��o
organizada
da tarefa de encontrar o caminho necess�rio num labirinto muito simples. Com a
transi��o da
idade pr�-escolar inicial � final, um maior n�mero de crian�as come�a a orientar-se
previamente
nas condi��es do labirinto. Nos testes em que a crian�a recebe a tarefa de examinar
previamente
o necess�rio caminho em um labirinto e apenas depois disto come�ar a agir, uma
crian�a de 4-5
anos cumpre tal tarefa com bastante liberdade, a crian�a de 5-7 anos a resolve com
absoluta
corre��o, ao passo que continua cometendo muitos erros nas tentativas de solu��o
imediata da
tarefa (sem orienta��o pr�via nas condi��es).
Por conseguinte, nas crian�as de 4-5 anos forma-se um novo tipo de comportamento,
no qual se
separa uma fase de orienta��o pr�via nas condi��es da tarefa e do esquema de sua
sucessiva
solu��o.
Estudos posteriores mostraram que a discrimina��o da orienta��o pr�via nas
condi��es da tarefa
ocorre paulatinamente, tendo inicialmente car�ter de testes eficientes pr�vios e s�
mais tarde
esses testes eficientes s�o substitu�dos pela an�lise direta da situa��o que ocorre
no processo de
exame das condi��es da tarefa. Esse processo se manifesta nitidamente nos testes
especiais, nos
quais a crian�a deve resolver a tarefa manipulando corretamente a alavanca; em
alguns casos,
dava-se-lhe oportunidade de fazer testes eficientes pr�vios, permitindo-lhe,
noutros casos,
apenas examinar previamente o quadro que representasse o esquema desse teste.
A orienta��o por meio de testes eficientes produz um �ndice de solu��es acertadas
das tarefas
consideravelmente maior do que um simples exame direto do esquema da tarefa
sugerida �
crian�a. '
Nas fases posteriores de desenvolvimento da crian�a (de 6-7 em diante), atrav�s dos
testes
eficientes diretos, a orienta��o desenvolvida se torna acess�vel e o processo de
orienta��o pr�via
assume o car�ter de a��o intelectual interna. Mas seria err�neo pensar que o
desenvolvimento
das formas complexas de comportamento intelectual da crian�a ocorre pela via
simples de
transi��o paulatina de testes amplos diretos para a discrimina��o da fase de
orienta��o pr�via
nas condi��es da tarefa, gra�as � an�lise interna' desta. Em suas primeiras
observa��es em torno
do comportamento do rec�m-
6
nascido, Kurt Lewin e seus colaboradores observaram o seguinte: ao tentar
inutilmente alcan�ar
um objeto que lhe atrai a aten��o, a crian�a, no segundo ano de vida, interrompe
ami�de as suas
tentativas diretas e se volta para o adulto que presencia o teste, tentando atrair-
lhe a aten��o e
conseguir sua ajuda para obter o objeto que a atrai. J� muito cedo a a��o da
crian�a se converte
em a��o social. Essa vida de dom�nio de uma situa��o atrav�s do contato com o
adulto se torna
mais expressa e come�a a predominar quando a crian�a passa a exercer o dom�nio da
linguagem.
Vigotsky j� observara que, na crian�a de 3-4 anos, cada dificuldade na solu��o de
uma tarefa
pr�tica provocava uma explos�o de rea��es verbais, que eram consideradas pelos
psic�logos
(sobretudo por Piaget) como fala egoc�ntrica, que n�o tem import�ncia pr�tica e
revela apenas
os desejos da crian�a. Vigotsky mostrou que essa fala egoc�ntrica (isto �, n�o
dirigida a
ningu�m) tem, desde o in�cio, car�ter realmente social. Ela est� dirigida de fato
ao adulto, nela a
crian�a formula inicialmente um pedido �u uma solicita��o de ajuda na solu��o de
uma tarefa e
em seguida seu discurso come�a a refletir uma situa��o real, como se "tirasse uma
c�pia" dessa
situa��o, analisando-a e planejando uma poss�vel solu��o. Deste modo, a linguagem
da crian�a,
inicialmente dirigida ao adulto, converte-se paulatinamente em meio de orienta��o
em -uma
situa��o (de tra�ar as vias de solu��o de uma tarefa, de criar um plano de
atividade).
A evolu��o da fala foi estudada pelos pesquisadores alem�es K. B�hler e Hetzer,
que,
observando o desenvolvimento do processo de desenho na crian�a, mostraram que a
fala da
crian�a reflete antes o desenho por ela j� feito e o denomina; em seguida o
discurso come�a a
acompanhar o desenho, a anteceder-lhe e a participar ativamente da forma��o do
plano da a��o
seguinte.
O fato da participa��o da linguagem da crian�a em sua atividade pr�tica e na
solu��o de
complexas tarefas pr�ticas � mostrado nitidamente nos testes realizados numa escola
pelo
psic�logo sovi�tico A. V. Zaporojets e sua colaboradora G. I. Minskaya. Nesses
testes foram
inclu�das crian�as que antes n�o conseguiam resolver uma tarefa pr�tica como o
dom�nio de
uma simples alavanca; um grupo de crian�as foi instru�do para a solu��o dessa
tarefa, com os
participantes separados uns dos outros; outro grupo resolveu a mesma ta-
7
refa em "teste de dupla", no qual a crian�a tinha oportunidade de comunicar-se
ativamente com o seu
colega e coet�neo, com as duas resolvendo conjuntamente a tarefa. .-. observa��es
mostraram que, entre
as crian�as de 3-4 anos -situa��o do "teste em dupla" gerava nelas uma atividade
'--. grande desempenho
da fala; as crian�as come�avam a formular perguntas umas �s outras, a fazer
tentativas de solu��o
impulsiva sem se basearem na orienta��o assimilada naquela situa��o e ficavam
inibidas; ao dirigir-se ao
seu coet�neo. : crian�a se orientava inicialmente na situa��o, ap�s o que planejava
as suas a��es. Em
semelhantes condi��es, entre i� crian�as de 4-5 anos j� se manifestava uma fala
independer-te ativa, que
se incorporava � sua atividade, enquanto entre as crian�as de 5-6 anos come�avam a
formar-se nessa
opera��o modalidades complexas de uma atividade intelectual autenticamente
consciente.
As pesquisas nas condi��es do "teste em dupla", com atividades participa��o da
linguagem, s�o muito
mais bem-sucedidas do que as pesquisas realizadas nas condi��es do "teste isolado",
onde a linguagem da
crian�a n�o se manifesta em termos t�o ativos.
Tudo isto mostra que o desenvolvimento da atividade intelectual pr�tica da crian�a
ocorre com a
participa��o da linguagem ativa da crian�a, que tem inicialmente o car�ter de
comunica��o da crian�a
com as pessoas que a cercam, assumindo posteriormente o car�ter de meio que a ajuda
a orientar-se na
situa��o direta e planejar a sua atividade.
Participando da forma��o da atividade intelectual da crian�a, a linguagem tem
inicialmente car�ter
desdobrado externo, restringindo-se posteriormente, transformando-se em linguagem
murmurada e, por
�ltimo, desaparece quase inteiramente entre os 7 e 8 anos, assumindo a forma de
linguagem interna
inaud�vel, que constitui a base do ato intelectual interno.
Os fatos que citamos mostram que a atividade intelectual direta percorreu um
complexo caminho de
desenvolvimento e incorporou aos seus componentes v�rios elementos, come�ando por
amplos testes
motores e orienta��o visual na situa��o e terminando pela an�lise verbal das
condi��es da tarefa sugerida.
Isto permite analisar mais de perto a estrutura psicol�gica da atividade
intelectual direta (pr�tica) do
homem.
8
Durante muito tempo dominou na Psicologia a concep��o segundo a qual a atividade
intelectual
pr�tica tem uma estrutura psicol�gica relativamente simples e se baseia em testes
motores
imediatos, por um lado, e na no��o visual direta, por outro. Essa concep��o
simplificava o
pensamento pr�tico direto, opondo-o ao pensamento verbal abstrato. Tal concep��o
carece de
fundamento.
O pensamento pr�tico direto n�o se realiza, absolutamente, atrav�s de simples
testes motores e
imagens diretas; ele compreende tamb�m a an�lise da situa��o direta com o aux�lio
da
linguagem, que permite ao homem distinguir nessa situa��o os elos mais importantes,
analisar
as condi��es da tarefa e compor um plano para resolv�-la. Neste sentido o
pensamento direto
pr�tico se aproxima do pensamento l�gico-verbal abstrato, com a �nica diferen�a de
que o
processo de solu��o das tarefas est� aqui voltado para as correla��es diretas dos
objetos
percept�veis. O pensamento de um construtor, que resolve uma tarefa pr�tica de
constru��o,
processa-se com a mesma orienta��o interna na condi��o da tarefa, com. a mesma
discrimina��o dos componentes mais importantes e constru��o do plano (estrat�gia)
de a��o que
o pensamento de um f�sico ou l�gico que resolve uma complexa tarefa abstrata.
A participa��o da linguagem oculta (interna) no pensamento direto pode ser
observada se
sugerirmos a um sujeito experimental resolver uma tarefa que pareceria puramente
direta;*
registrando simultaneamente os movimentos sutis, torcidos do aparelho fonador, que
s�o tra�os
de exist�ncia da linguagem interna.
Sugere-se ao sujeito um desenho com espa�o em branco, que deve ser lembrado,
escolhendo a
variante a ser inserida. Para resolver a tarefa � necess�rio discriminar os tra�os
essenciais (linhas
ascendentes e descendentes, sua dire��o, a mudan�a da espessura, etc.) e, somente
depois que
esses tra�os forem discriminados e o princ�pio de constru��o do desenho direto se
tornar claro,
ser� selecionada entre as partes carentes aquela que corresponda ao esquema d�
desenho. Basta
examinar o registro do eletromiograma da l�ngua do sujeito que resolve essa tarefa
para ver
como esse processo de an�lise do desenho, que, pareceria, devia ocorrer
inteiramente no plano
diretamente figurativo, incorpora tamb�m a linguagem, participando intimamente da
orienta��o
9
numa situa��o espa�o-vital complexa. Esse teste mostra que os componentes ocultos
da linguagem,
presentes tamb�m no pensamento direto pr�tico (construtivo), s�o um integrante
importante.
Para ver qual o papel que a linguagem desempenha no pensamento pr�tico
(construtivo) complexo, �
necess�rio examinar os testes que se aplicam em Psicologia para o estudo da
atividade intelectual
construtiva.
Um desses procedimentos � o experimento com o chamado "cubo de Linck". O sujeito
recebe a tarefa de
construir um grande cubo verde de 27 cubos pequenos. Na cole��o, proposta ao
sujeito, uns cubos t�m
tr�s faces verdes (s�o oito cubos), outros, duas (estes s�o 12), terceiros, uma
face pintada (estes s�o seis) e
um n�o � pintado. A distribui��o incorreta dos cubos pequenos no cubo grande torna
a tarefa insol�vel.
A observa��o mostra que s� pouqu�ssimos sujeitos adultos normais come�am a tentar
imediatamente, sem
orienta��o pr�via, armar o cubo grande. Via de regra, � solu��o pr�tica da tarefa
antecede uma fase de
orienta��o, que tem o car�ter de c�lculos pr�vios, a considera��o do n�mero de
cubos pequenos com
n�meros diferentes de faces pintadas; em seguida vem a constru��o do esquema geral
de solu��o da
tarefa, na qual os cubos pequenos de tr�s faces pintadas s�o naturalmente
distribu�dos pelos �ngulos do
cubo grande; os cubos pequenos de duas faces pintadas e os cubos de uma face
pintada s�o dispostos no
meio de cada superf�cie, colocando-se no centro o cubo n�o pintado. Assim, o
processo de solu��o dessa
tarefa pr�tica n�o � nada simples e evidente como se poderia supor. Ele inclui em
sua composi��o
complexos c�lculos pr�vios, realizados com a participa��o imediata da linguagem, e
somente quando o
esquema geral de solu��o da tarefa est� pronto, o sujeito come�a a concretiz�-lo e
a concretiza��o desse
esquema j� n�o tem car�ter criativo mas executivo.
Tem car�ter semelhante a solu��o de outra tarefa com base na atividade intelectual
pr�tica direta,
conhecida em Psicologia pela denomina��o de "cubos de Kohs".
Nesta tarefa sugere-se ao sujeito construir um desenho geom�trico com cubos de
lados branco, amarelo,
azul e vermelho, sendo que os dois lados restantes s�o de duas cores (vermelho-
branca ou azul-amarelo)
divididas em diagonais.
10
Em uns casos, figuram os desenhos que se sup�em muito simples e s�o percebidos
imediatamente. Noutros casos, eles s�o constru�dos de tal modo que as suas partes
diretamente
percept�veis n�o correspondem aos elementos da constru��o (em um desenho o sujeito
percebe
um tri�ngulo azul em fundo amarelo ou uma faixa diagonal azul em fundo amarelo (ou
um
losango azul em fundo amarelo ou uma faixa azul quebrada em fundo amarelo). Nestes
casos o
sujeito deve desmembrar mentalmente o desenho imediatamente percept�vel em suas
partes
componentes e compreender que as figuras n�o s�o formadas por tr�s partes
imediatamente
percept�veis mas por dois cubos pequenos de duas cores, ou que s�o constitu�das de
quatro
pequenos cubos, separados na diagonal dos cubos de duas cores.
Essa tarefa, naturalmente, exige que o sujeito se abstenha de tentativas imediatas
de execu��o,
que se oriente nos modos de solu��o das tarefas e n�o subordine o seu programa de
solu��o aos
contornos imediatamente percept�veis do desenho mas a um esquema recodificado que
ele deve
criar, fracionando mentalmente os contornos do desenho e substituindo os elementos
da
impress�o imediata pelos elementos da constru��o.
Compreende-se perfeitamente que tamb�m neste caso o programa de solu��o intelectual
da
tarefa n�o surge sob a influ�ncia da percep��o imediata direta mas como resultado
da
supera��o da impress�o imediata e subordina��o da a��o ao esquema que se cria como
produto da recodifica��o do campo percept�vel.
O processo de supera��o da impress�o imediata, que constitui a base do ato
intelectual, s� pode
ser realizado no processo de orienta��o pr�via nas condi��es da tarefa, de cotejo
do prot�tipo
direto com os meios dados para a sua realiza��o; deste modo, a solu��o da tarefa
construtiva
direta apresenta um complexo car�ter mediato.
� natural que esse car�ter complexo do pensamento pr�tico, que acabamos de
descrever, seja
produto de um longo desenvolvimento e se perturba facilmente nos estados
patol�gicos do
c�rebro.
O teste mostrou que tanto o retardamento intelectual, como a redu��o da atividade
intelectual
nos estados patol�gicos do c�rebro levam � desintegra��o dessa forma
estruturalmente
complexa de atividade intelectual. Os doentes que
11
apresentam semelhante redu��o do intelecto s�o incapazes de reter as tentativas de
solu��o da
tarefa construtiva que surgem imediatamente; desaparece a fase de orienta��o pr�via
nas
condi��es da tarefa, raz�o por que levam ao fracasso as tentativas de resolver
imediatamente
uma tarefa complexa evitando a an�lise de suas condi��es.
Procurando resolver a tarefa do "cubo de Linck", os doentes come�am logo a
tentativa de
construir o cubo ignorando que a distribui��o correta dos cubos pequenos s� pode
ser
assegurada por c�lculos pr�vios e, via de regra, terminam rapidamente as suas
tentativas
indicando que os "cubinhos s�o poucos" ou a "tarefa � irrealiz�vel".
Come�ando a resolver a tarefa do "cubo de Kohs", os doentes n�o fazem uma an�lise
pr�via do
desenho proposto, n�o desmembram a estrutura imediatamente percept�vel nem
transformam as
"unidades da impress�o" em "unidades da constru��o". Por isto esses doentes come�am
imediatamente a fazer tentativas de representar cada elemento isolado do desenho
percept�vel
num cubo isolado e n�o se perturbam se a estrutura a ser constru�da conservar o
n�mero de
elementos imediatamente percept�veis mas n�o tiver nenhuma identidade com o
prot�tipo.
� natural que se eles conseguem construir sem grande dificuldades prot�tipos
simples que n�o
requerem recodifica��o, resultem inacess�veis quaisquer tentativas de fazer de
cubinhos isolados
prot�tipos complexos, nos quais a execu��o correta da tarefa s� pode ser acess�vel
como
resultado da an�lise do prot�tipo e transforma��o das "unidades da impress�o" em
"unidades da
constru��o".
Dados an�logos podem ser obtidos mediante a aplica��o do m�todo de estudo do
intelecto
pr�tico (construtivo), conhecido pela denomina��o de "figura de Roop".
Neste teste sugere-se ao sujeito reproduzir um prot�tipo formado por hex�gonos
cont�guos. Para
resolver corretamente a tarefa, � necess�rio levar em conta que as figuras
cont�guas t�m paredes
comuns, raz�o pela qual se devem representar no desenho n�o tanto figuras isoladas
quanto
correla��es geom�tricas entre as linhas componentes.
Esta tarefa resulta inacess�vel para sujeitos com retardamento intelectual ou com
perturba��o da
atividade intelectual, que come�am a cumprir a tarefa sem an�lise pr�via e
12
substituem o desenho da correla��o geom�trica das linhas pela representa��o de
figuras concretas
isoladas.
Em todos os casos citados, o mais importante � o fato de que a impossibilidade de
cumprimento das
tarefas sugeridas ao sujeito n�o se manifesta como resultado de uma falha
particular (por exemplo, a
orienta��o no espa�o), mas da desintegra��o das formas complexas de atividade
intelectual; tal
desintegra��o manifesta-se no fato de que desaparece a fase de orienta��o pr�via
nas condi��es da tarefa
com a "recodifica��o" das condi��es, substituindo-se a estrutura complexa da
atividade intelectual pelas
tentativas de cumprimento da tarefa com base nas impress�es imediatas.
Patologia do pensamento direto
O comportamento intelectual � produto de uma longa evolu��o e apresenta uma
estrutura psicol�gica
muito complexa. � natural que qualquer retardamento intelectual, por um lado, e a
mudan�a patol�gica da
atividade cerebral, por outro, provoquem fatalmente a desintegra��o da atividade
intelectual de estrutura
complexa.
Isto pode ser observado em formas mais n�tidas na crian�a mentalmente atrasada com
retardamento
cerebral e na dem�ncia da velhice, relacionada com a atrofia da massa cerebral.
� sabido que a crian�a mentalmente retardada pode conservar todas as modalidades
mais simples de
percep��o direta e a��o, mas � acentuadamente atrasada a sua estrutura de atividade
intelectual. Isto se
manifesta no fato de que a crian�a, com formas profundas de retardamento mental, �
incapaz de analisar
satisfatoriamente as situa��es, distinguir nestas as liga��es e rela��es essenciais
e substitui a atividade
intelectual de constru��o complexa por rea��es impulsivas imediatas, que s�o
inteiramente determinadas
por impress�es superficiais da situa��o.
Nas formas mais profundas de atraso mental, a crian�a n�o consegue estabelecer nem
mesmo as rela��es
mais simples entre as partes de uma situa��o percept�vel. Assim, se ela tem diante
de si v�rias linhas, e
uma delas est� amarrada
13
a um objeto que a atrai, ela continua a arrastar-se para esse objeto, ignorando que
ele est� longe
dela e sem ao menos tentar pux�-lo pela linha, ou puxa a linha que est� visualmente
mais
pr�xima do objeto atraente, ignorando a linha a que o objeto est� amarrado, caso a
ponta desta
esteja situada al�m dela.
As falhas do comportamento intelectual da crian�a mentalmente atrasada aparecem
facilmente
nos testes em que, para estudar tal comportamento, aplicam-se alavancas, e para
atingir o
objetivo � necess�rio n�o puxar o cabo da alavanca mas afast�-lo. A crian�a
mentalmente
atrasada, que se mostrou incapaz de resolver essa tarefa, continua puxando o cabo
da alavanca,
apesar de escapar-lhe o objetivo. Situa��o an�loga se desenvolve no teste da caixa
problem�tica,
proposto por Le�ntyev. Diante da crian�a coloca-se um objetivo (por exemplo, um
bombom) na
caixa, que � fechada a ferrolho; pode-se abri-la pressionando por um furo situado
imediatamente
sobre o ferrolho (� direita) ou puxando o ferrolho por um furo situado do lado
oposto (�
esquerda). As crian�as com forma profunda de retardamento mental n�o conseguem
faz�-lo, e
se o primeiro furo, situado imediatamente sobre o ferrolho, estiver fechado, elas
s�o incapazes
de deixar de manipular numa proximidade imediata do ferrolho, tornando-se a tarefa
inacess�vel
para elas.
Dados aproximados s�o obtidos tamb�m nos testes em que ? crian�a mentalmente
retardada
deve desenhar uma figura complexa ou constru�-la de cubinhos, ap�s analisar
previamente a sua
estrutura interna. Nestes casos, as crian�as mentalmente atrasadas n�o s�o capazes
de abstrair as
impress�es imediatas e substituem o sistema complexo de opera��es, indispens�veis �
solu��o
dessa tarefa, pela reprodu��o direta das impress�es imediatas.
Fatos an�logos de desintegra��o da atividade intelectual complexa, com supress�o da
an�lise da
situa��o e das opera��es auxiliares, s�o observados nos estados de senilidade, que
resultam da
atrofia do c�rebro (mal de Pick). Os tipos aqui descritos de perturba��o da
atividade intelectual
direta (pr�tica) s�o de car�ter geral e se traduzem na desintegra��o geral da
estrutura complexa
dessa atividade e na substitui��o da atividade intelectual por formas imediatas de
comportamento, subordinadas � impress�o direta.
14
Podem ter car�ter diferente as perturba��es da atividade intelectual nas afec��es
locais do c�rebro. Aqui
a afec��o limitada do c�rebro suprime apenas uma das condi��es necess�rias �
realiza��o da atividade
intelectual complexa, raz�o por que a perturba��o do comportamento intelectual pode
ter car�ter parcial.
Podem servir de exemplo as perturba��es da atividade intelectual, que surgem nas
afec��es das �reas
parietais inferiores (ou occipto-parietais) do c�rtex. Nestes casos, o doente
conserva a tarefa que lhe foi
dada mas � incapaz de organizar corretamente a sua atividade no espa�o; ele
confunde os lados direito e
esquerdo, n�o consegue construir um sistema interno de coordenadas espaciais e suas
opera��es no
espa�o assumem car�ter impotente. Esses doentes n�o podem desempenhar-se com �xito
em nenhuma
tarefa que exija que se levem em conta as correla��es espaciais e perturbam-se
todas as suas opera��es
construtivas. Eles n�o conseguem fazer uma figura de f�sforos, um desenho de cubos,
construir um cubo
grande de cubos pequenos, etc. Todas essas tarefas se tornam acess�veis caso eles
recebam esquemas
espaciais auxiliares, a partir dos quais podem realizar as respectivas opera��es.
� inteiramente distinto o car�ter da perturba��o do comportamento intelectual dos
doentes com afec��es
das �reas frontais do c�rebro. Essas afec��es levam a que a tarefa, dada a esses
doentes, seja muito
inst�vel, a inten��o provocada desapare�a rapidamente, os doentes caiam facilmente
sob a influ�ncia das
impress�es imediatas, n�o consigam elaborar ou reter programas complexos de
atividade e substituam a
atividade intelectual organizada por atos impulsivos ou repeti��es inalter�veis de
estere�tipos uma vez
surgidos.
O estudo da perturba��o do comportamento intelectual dos doentes com afec��es
maci�as dos lobos
frontais do c�rebro constitui um cap�tulo da neuropatologia, que � interessante
para a" Psicologia.
15
A P�GINA 16 EST� VAZIA..
II
A Palavra e o Conceito
A SOLU��O de tarefas construtivas pr�ticas � uma das formas de atividade
intelectual do homem.
A forma segunda e consideravelmente mais elevada � o pensamento verbal ou l�gico-
verbal,
atrav�s do qual o homem, baseando-se nos c�digos da l�ngua, est� em condi��es de
ultrapassar
os limites da percep��o sensorial imediata do mundo exterior, refletir conex�es e
rela��es
complexas, formar conceitos, fazer conclus�es e resolver complexas tarefas
te�ricas.
Essa forma de pensamento � especialmente importante; ela serve de base �
assimila��o e ao
emprego dos conhecimentos e se constitui no meio fundamental da complexa atividade
cognitiva do homem.
O pensamento que utiliza o sistema da l�ngua, permite discriminar os elementos mais
importantes da realidade, relacionar a uma categoria os objetos e fen�menos que, na
percep��o
imediata, podem parecer diferentes, identificar aqueles fen�menos que, apesar da
semelhan�a
exterior, pertencem a diversos campos da realidade; ele permite elabo-
17
rar conceitos abstratos e fazer conclus�es l�gicas, que ultrapassam os limites da
percep��o sensorial;
permite realizar os processos de racioc�nio l�gico e no processo deste racioc�nio
descobrir as leis dos
fen�menos que s�o inacess�veis � experi�ncia imediata; permite refletir a realidade
de maneira
imediatamente bem mais profunda que a percep��o sensorial imediata e coloca a
atividade consciente do
homem numa altura incomensur�vel com o comportamento do animal.
Para melhor conhecer as leis que servem de base ao pensamento l�gico-verbal, �
necess�rio conhecer
mais de perto como se constr�i a l�ngua em cuja base processa-se o pensamento,
abordar a estrutura da
palavra que permite formar os conceitos, focalizar as leis b�sicas das liga��es das
palavras em sistemas
complexos, que possibilitam realizar ju�zos, e descrever os sistemas l�gicos mais
complexos que se
formaram na hist�ria da l�ngua; dominando estes sistemas, o homem � capaz de
executar opera��es de
conclus�o l�gica.
Somente depois deste exame podemos passar � parte mais complexa da Psicologia -- �
an�lise das
opera��es do pensamento discursivo e abordar a psicologia do pensamento produtivo
do homem.
O significado da palavra
� com todo fundamento que se considera a palavra unidade fundamental da l�ngua. No
entanto seria um
grande erro pensar que ela � uma part�cula elementar, indivis�vel, como se
considerou durante muito
tempo, uma simples, liga��o (associa��o) do som condicional com certo conceito.
A ling��stica moderna sabe que a palavra tem uma estrutura complexa, podendo-se
distinguir nela dois
componentes b�sicos, que se costumam definir com os termos representa��o material e
significado.
Cada palavra da linguagem humana significa um objeto, indica-o, gera em n�s a
imagem de um objeto;
ao pronunciarmos a palavra "mesa", n�s a relacionamos a um determinado objeto, �
mesa; ao
pronunciarmos a palavra "pinheiro" temos em vista outro objeto, o mesmo ocorrendo
com as palavras
"c�o", "inc�ndio", "cidade", "tempo", que represen-
18
tam diferentes objetos ou fen�menos. Com isto a linguagem do homem se distingue da
"linguagem" dos
animais, que, como vimos acima, expressa em sons apenas um estado emotivo mas nunca
representa
objetos atrav�s de sons. Essa primeira fun��o b�sica da palavra � denominada
representa��o material ou,
como dizem alguns ling�istas, fun��o representativa da palavra (do alem�o
Darstellende Funktiori).
A exist�ncia da fun��o representativa da palavra ou representa��o material � a
fun��o mais importante
das palavras, constituintes da linguagem. Essa fun��o permite ao homem evocar
arbitrariamente as
imagens dos objetos correspondentes, operar com objetos inclusive quando estes
est�o ausentes. Como
dizem alguns psic�logos, a palavra possibilita "multiplicar" o mundo, explorar n�o
apenas imagens
diretamente percept�veis dos objetos, mas tamb�m com imagens dos objetos,
suscitadas na representa��o
interna por meio da palavra.
A capacidade da palavra para significar objetos correspondentes com um sinal
convencional, de suscitar
as suas imagens n�o �, contudo, a sua �nica fun��o.
A palavra tem outra fun��o mais complexa: permite analisar os objetos, distinguir
nestes as propriedades
essenciais e relacion�-los a determinada categoria. Ela � meio de abstra��o e
generaliza��o, reflete as
profundas liga��es e rela��es que os objetos do mundo exterior encobrem. Essa
segunda fun��o da
palavra costuma ser designada pelo termo significado da palavra.
Analisemos minuciosamente o significado de uma palavra qualquer, por exemplo, da
palavra russa
tchern�nitsa (tinteiro). � primeira vista pode parecer que ela simplesmente designa
um determinado
objeto e suscita a imagem de um tinteiro sobre a mesa. Mas tal coisa est� longe da
verdade, e a simples
evoca��o da imagem do objeto n�o esgota a fun��o dessa palavra. Examinando
atentamente essa palavra
descobre-se facilmente que ela tem uma estrutura complexa e � constitu�da por uma
s�rie de partes
componentes. A primeira parte da palavra -- tchern (tint) -- indica que o objeto
por ela designado tem
alguma rela��o com tintas; indica um ind�cio de cor, que por si mesma est�
relacionada com outras cores
(negro, vermelho, &2ul, etc). A segunda parte da palavra � o sufixo il: na l�ngua
russa, este designa uma
qualidade de instrumento, noutros termos, o objeto em ques-
19
t�o pode ser usado como meio de um trabalho qualquer (tchemILa 'tinta', belILa
'branco', motovlLo
'torniquete', gruzILo 'cambulho'). O terceiro componente da palavra tchem�lnitsa �
o sufixo nits; na l�ngua
russa, este significa que o objeto em quest�o serve de recipiente de alguma coisa,
associando-a a palavras
como "s�kharnz�sa" 'a�ucarara', "gortch�tchratea" 'mostarde/ra', p�retchrcz�sa
'pimen�e/ra', etc. Assim,
uma palavra que pareceria muito simples revela-se um dispositivo complexo, que
analisa a fun��o de um
dado objeto e indica que temos diante de n�s um objeto relacionado com tinta
(tchern), que serve de meio
a alguma coisa 07) e tem propriedade de recipiente {nits). Um exame minucioso da
morfologia da palavra
revela toda a complexidade de sua fun��o. Mostra que temos diante de n�s um
complexo sistema de
c�digos que se formou na hist�ria da humanidade e transmite � pessoa que usa a
palavra uma complexa
informa��o acerca das propriedades essenciais para um dado. objeto, das suas
fun��es b�sicas e das
rela��es que com outros objetos mant�m as categorias coexistentes que esse objeto
possui objetivamente.
Ao dominar a palavra, o homem domina automaticamente um complexo sistema de
associa��es e
rela��es em que um dado objeto se encontra e que se formaram na hist�ria mul-
tissecular da
humanidade.
� a essa capacidade de analisar o objeto, distinguir nele as propriedades
essenciais e relacion�-lo a
determinadas categorias que se chama significado da palavra.
Na estrutura de cada palavra � f�cil observar as duas fun��es b�sicas da palavra,
ou seja, discriminar o
tra�o essencial do objeto e relacionar este objeto a certa categoria ou, noutros
termos, observar a fun��o
de abstra��o e generaliza��o.
A palavra stol --� 'mesa' -- (radical stl -- "posti/af " -- 'estender, p�r' --,
"nasfz7af " -- 'cobrir') indica
uma qualidade essencial da mesa, a exist�ncia de "tablado"; a palavra tchas�
(radical tchas) indica que a
fun��o b�sica dos rel�gios � indicar o tempo (tchasa, em eslavo); a palavra sutki
(radical stk -- ligar)
mostra que a palavra significa a conflu�ncia entre o dia e a noite; a palavra
korova -- 'vaca' -- (do latim
corn�) indica que estamos diante de um animal corn�fero.
20
Em palavras relativamente novas, essa fun��o de discrimina��o (abstra��o) dos
tra�os essenciais aparece
com nitidez ainda maior: parovoz -- 'locomotiva a vapor' -- indica dois tra�os: par
-- 'vapor' -- e voz do
verbo vozi�' -- 'levar', 'transportar': a palavra telefone tamb�m tem dois tra�os:
(iele -- 'dist�ncia' e fone
'voz'). O mesmo ocorre com a palavra televisor: tele -- 'dist�ncia' e v�deo --
'ver'.
A abstra��o dos tra�os essenciais �, entretanto, apenas um aspecto do significado
da palavra. O segundo
aspecto � a coloca��o do objeto em rela��o com certa categoria, noutros termos, com
a fun��o de
generaliza��o.
A palavra "rel�gio" significa igualmente qualquer rel�gio, independentemente da sua
forma ou do
tamanho; a palavra "mesa" significa mesa de qualquer forma, de qualquer tipo; a
palavra "c�o" designa
c�o de qualquer ra�a. Cada palavra, inclusive a concreta, n�o representa sempre um
objeto �nico mas toda
uma categoria de objetos e, nas pessoas que a usam, pode suscitar quaisquer imagens
individuais, mas
apenas imagens de objetos pertencentes a essa categoria. � essencial que isto se
refere igualmente a
palavras concretas (como "mesa", "rel�gio", "c�o") bem como a palavras que designam
conceitos gerais
("pa�s", "cidade", "desenvolvimento", "subst�ncia").
A ling��stica sabe perfeitamente que a correla��o dos componentes figurados diretos
da palavra com os
abstratos, generalizadores, n�o � sempre a mesma; cada grupo de palavras apresenta
diferen�as essenciais.
Assim, em uns substantivos ("pinheiro", "c�o pastor", "samovar") os componentes
figurados concretos
s�o muito fortes, ao passo que em outros ("animal", "pa�s", "pensamento") eles s�o
afastados pelo
significado abstrato generalizador. Sabe-se ainda que nos adjetivos ("amarelo",
"seco", "alto") e nos
verbos ("andar", "pensar", "empenhar-se") que, como se sabe, surgiram muitos anos
depois que os
substantivos, esses componentes materiais s�o colocados em segundo plano e a
discrimina��o da
qualidade ou a��o, abstra�da do objeto lemanescente, constitui o significado b�sico
dessas palavras.
Por �ltimo, nas l�nguas evolu�das existem "palavras acess�rias" especiais
(preposi��es, conjun��es etc.)
sem qualquer significado material, que n�o expressam objetos concretos mas as
rela��es entre eles ("sob",
"sobre", "com", "de", "conjuntamente",, "em conseq��ncia de").
21
Deste modo, cada palavra tem um significado complexo, formado tanto pelos
componentes figurado-
diretos, quanto pelos abstratos e generalizadores; � justamente isto que permite a
quem usa tais palavras
escolher um dos poss�veis significados e em uns casos empregar uma dada palavra em
seu sentido
concreto, figurado e, em outros, empreg�-la em seu sentido abstrato e generalizado.
Tanto a an�lise da estrutura morfol�gica da palavra, como o seu emprego pr�tico do
cotidiano mostram
que a palavra n�o �, em hip�tese alguma, uma associa��o simples e un�voca entre o
sinal sonoro
condicional e a no��o direta, bem como que ela tem uma infinidade de significados
potenciais.
Assim, a palavra "carv�o" pode designar um peda�o de carv�o-de-lenha, carv�o-de-
pedra, um pertence de
um pintor que desenha com carv�o, o mineral "C", etc. Por isto, em cada situa��o
pr�tica o homem
escolhe entre todos os poss�veis significados dessa palavra aquele que mais se
adequa a ela. � natural que,
para o pintor, o "carv�o" � um instrumento para rascunhos, para a dona-de-casa,
algo que serve para
ferver �gua, para o qu�mico, o elemento "C", sendo a causa de problemas
desagrad�veis para a menina
que suja o vestido.
V�-se facilmente que empregos diferentes dessa palavra empanam diferentes processos
ps�quicos: em uns
casos a palavra "carv�o" suscita uma imagem concreta (material que serve para
ferver �gua, para fazer
rascunhos), em outros, sistemas abstratos de liga��es l�gicas (carv�o como elemento
"C"), em terceiros,
afli��es (o carv�o que sujou o vestido).
Por isto o emprego real da palavra � sempre um processo de escolha do significado
adequado entre todo
um sistema de alternativas que surgem, com a discrimina��o de uns sistemas
adequados 'de rela��es e a
inibi��o de outros que n�o correspondem � tarefa dada dos sistemas de rela��es.
Esse sistema de rela��es, destacado entre muitos significados poss�veis e
correspondente � situa��o, �
chamado em Psicologia sentido da palavra.
O sentido da palavra, que depende da tarefa concreta que o sujeito tem diante de si
e da situa��o concreta
em que se emprega a palavra, pode ser totalmente diferente embora exteriormente
permane�a o mesmo.
Por exemplo, a palavra "dez" tem sentidos inteiramente distintos na boca de uma
22
pessoa que espera um �nibus e na boca do aluno que acaba de prestar exames; ela tem
sentido diferente
para a pessoa que espera o �nibus N.� 3 e v� chegar � parada o N.� 10 e para a
pessoa que v� chegar o
�nibus que tanto esperara. A palavra "tempo" tem sentidos inteiramente diferentes
quando empregada
pelo servi�o de meteorologia ou quando pronunciada por uma pessoa que, ap�s longa
conversa, levanta-
se e diz: "bem, o tempo!", querendo com isto dizer que a conversa est� terminada;
ela adquire um terceiro
sentido na boca de uma velha que olha com reprova��o para os jovens e diz: "que
tempos!", querendo
externar seu desacordo com as concep��es e os costumes da nova gera��o.
Cabe observar que, al�m da estrutura morfol�gica da palavra, existe ainda um fator
que pode contribuir
para a distin��o do sentido adequado da palavra entre todos os seus poss�veis
significados. Esse fator � a
entona��o que toma a pron�ncia de uma palavra. Basta pronunciar a palavra besta,
uma vez sem qualquer
entona��o especial, e em outra com a entona��o humilhante besta! para lhe dar o
sentido de pessoa curta
de intelig�ncia, tola, simpl�ria, pedante, etc; a palavra pamonha, pronunciada sem
entona��o especial,
significa uma esp�cie de bolo de milho -verde condimentado; pronunciada com
entona��o especial, essa
mesma palavra adquire o sentido de pessoa tola.
� justamente por isto que a entona��o, de import�ncia t�o grande no emprego vivo da
l�ngua, torna-se,
paralelamente ao contexto, um dos importantes fatores que permitem mudar o sentido
da palavra,
escolhendo-o entre muitos significados poss�veis.
O processo de emprego real da palavra � a escolha do sentido adequado entre todos
os poss�veis
significados da palavra e somente existindo um sistema de escolha que funcione com
precis�o, com o
realce do sentido adequado e a inibi��o de todas as outras alternativas, o processo
de uso das palavras
pode desenvolver-se com �xito para a express�o do sentido e a comunica��o.
Ainda examinaremos em car�ter especial os desvios que podem surgir na comunica��o e
no pensamento
quando se perturba o emprego das palavras, baseado no processo de escolha pl�stica
dos significados
poss�veis, e quando a palavra continua conservando o mesmo significado rotineiro em
todas as situa��es.
23
M�todos de pesquisa dos significados da palavra
O processo real de emprego da palavra, como a escolha em um^ sistema de m�ltiplos
significados, �
fundamental para a psicologia da comunica��o e do pensamento; por isto, uma das
tarefas mais
importantes da Psicologia cient�fica consiste em estabelecer a probabilidade com
que aflui sempre um ou
outro significado da palavra, escolhido entre muitas alternativas, bem como no
estabelecimento daqueles
fatores que determinam o processo de escolha de uma ou outra rela��o entre todas as
rela��es poss�veis.
Para estabelecer precisamente qual dos variados significados da palavra predomina
no sujeito e como essa
rela��o predominante muda dependendo das peculiaridades do sujeito, da situa��o e
da tarefa colocada
diante dele, existe em Psicologia uma s�rie de procedimentos que permitem responder
a essa quest�o
com graus variados de precis�o.
O m�todo mais simples de estudo das rela��es potenciais que a palavra esconde � o
estudo das
associa��es suscitadas pela palavra apresentada. Para tal pesquisa d�-se ao sujeito
uma palavra e ele deve
responder � pergunta relacionada com ela com qualquer palavra que lhe vier � mente.
Analisando o
car�ter da associa��o que se produz, pode-se ver que rela��es a apresenta��o de tal
palavra suscita no
sujeito. Assim, se a palavra �rvore suscita no sujeito uma associa��o com um
vegetal e a palavra cereja
uma associa��o com amoras, pode-se pensar que o sujeito tende mais para a
'discrimina��o das rela��es
abstratas e generalizadores do que outro sujeito no qual a palavra �rvore suscita
imediatamente a
associa��o com amendoeira e a palavra cereja a associa��o com pomar ou doce.
O m�todo de an�lise das "associa��es livres" foi aplicado com �xito em Psicologia
ao estudo do car�ter
das rela��es sem�nticas predominantes no sujeito e � caracteriza��o das suas
tend�ncias para rela��es
predominantemente diretas ou predominantemente abstratas. Esse m�todo se mostrou
muito importante
tanto para a caracteriza��o das peculiaridades individuais na atividade intelectual
do sujeito, quanto para
o diagn�stico dos desvios que se podem observar no significado das palavras nos
estados patol�gicos do
c�rebro.
24
O segundo m�todo de estudo das rela��es sem�nticas reais, que a palavra implica, �
o m�todo
psicofisiol�gico objetivo de estudo dos "campos sem�nticos", elaborado no �ltimo
dec�nio por
estudiosos sovi�ticos e estrangeiros (americanos). Esse m�todo aplica procedimentos
da
pesquisa objetiva do reflexo orientado e consiste no seguinte.
Durante um per�odo bastante longo, apresenta-se ao sujeito um grande n�mero de
palavras
diferentes e sem rela��o entre si; durante todo esse per�odo, ele registra os
componentes
involunt�rios do reflexo orientado (vasculares, contatos-galv�nicos ou
eletroencefalogr�ficos).
Inicialmente cada palavra suscita no sujeito um reflexo orientado n�tido, que se
manifesta na
compreens�o dos vasos do bra�o (e amplia��o dos vasos da cabe�a), o surgimento da
rea��o
galv�nica por contato ou depress�o do alfa-ritmo. Ap�s algum tempo, o sujeito se
acostuma aos
est�mulos verbais e estes deixam de provocar-lhe qualquer rea��o orientada. � nesse
per�odo
que come�a o teste de an�lise objetiva das rela��es sem�nticas.
Para este fim, uma palavra (palavra-"teste") � acompanhada por um est�mulo de dor
ou para
responder a essa palavra o sujeito deve apertar uma chave com a m�o direita,
enquanto registra
a rea��o vascular com um dedo da m�o esquerda. Essas duas condi��es levam a que,
ap�s
v�rias repeti��es do teste, a apresenta��o da palavra-"teste" come�a a suscitar no
sujeito uma
rea��o orientada est�vel, que serve de rea��o b�sica para o teste posterior.
Ap�s obter uma n�tida rea��o orientadora � apresenta��o de uma palavra-"teste" (por
exemplo, a
palavra gato), o experimentador coloca diante de si uma quest�o b�sica: al�m da
palavra
"gato", que palavras suscitam no sujeito sintomas an�logos de rea��o orientada
(compress�o
dos vasos da m�o, surgimento de rea��o galv�nica por contato, depress�o do alfa-
ritmo, etc.)?
Se outras palavras que est�o direta ou indiretamente relacionadas com a palavra
gato come�am
a suscitar no sujeito os mesmos sintomas de reflexo orientado, como a pr�pria
palavra-"teste",
isto � um sintoma objetivo de que tal palavra suscita todo um sistema de rela��es
sem�nticas,
que suscitam igualmente uma rea��o orienta-
25
da; esse m�todo ser� um procedimento para o estudo objetivo do sistema de rela��es
sem�nticas (ou de
"campos sem�nticos"), que surgem no sujeito em cada apresenta��o da palavra
correspondente.
O estudo dos sintomas objetivos das rela��es possibilitou a obten��o de resultados
de grandiosa
import�ncia para a Psicologia.
Esse estudo mostrou que, no adulto normal, um grupo de palavras semanticamente
aproximadas da
palavra-"teste'\ come�a a suscitar os mesmos sintomas de rea��es orientadas como a
pr�pria
palavra-"teste". Assim, se em resposta � palavra-"teste" gato o sujeito apresentava
a rea��o motora
exigida, comprimindo a chave e localizando ao mesmo tempo os componentes,
vegetativos e
eletrofisiol�gicos do reflexo orientado que surgem involuntariamente (compress�o
dos vasos da
m�o, rea��o galv�nica por contato, depress�o do alfa-ritmo), com a apresenta��o de
palavras
semanticamente semelhantes -- gatinho, rato, c�o, animal --, surgiam-lhe id�nticas
rea��es
involunt�rias (vegetativas e eletrofisiol�gi-cas), embora em resposta a essas
palavras ele n�o
apresentasse nenhuma rea��o motora arbitr�ria. Verificou-se que quanto maior � a
semelhan�a
sem�ntica da palavra apresentada com a palavra-"teste", tanto mais intensivos s�o
os tra�os involunt�rios
da rea��o orientada (por isto essas rea��es s�o mais fortes diante das palavras
gatinho ou rato do que
ante a palavra animal); em palavras indiferentes, desvinculadas da palavra-"teste"
(por exemplo, em
palavras como vidro, tubo, c�u, etc), geralmente n�o surgiam tais sintomas de
reflexo orientado. O
resultado mais importante das observa��es foi o fato de que, se as palavras
semanticamente aproximadas
da palavra-"teste" suscitavam a mesma rea��o orientada, como a pr�pria
palavra-"teste", todas as
palavras aproximadas, pelo som, da palavra-"teste", n�o provocavam nenhuma rea��o
orientada.
Assim, reagindo com rea��es orientadas �s palavras gatinho, rato, c�o e animal, os
sujeitos normais n�o
reagiam com rea��es orientadas a palavras pr�ximas, pelo som como janela, panela,
lixo, luxo, etc.
Isto mostra que por meio do m�todo aqui descrito podemos realmente estabelecer um
sistema
daquelas rela��es sem�nticas que cada palavra oculta e que, no sujeito nor
26
mal, essas rela��es t�m car�ter sem�ntico e n�o car�ter sonoro externo.
O estudo objetivo das rela��es sem�nticas pode aprofundar-se ainda mais. Mediante a
aplica��o
do referido m�todo, podemos medir com certa precis�o o grau de proximidade entre
certos
grupos sem�nticos, estabelecer objetivamente os sistemas dos "campos sem�nticos" em
que se
distribuem as palavras mais pr�ximas e mais distantes entre si.
Para este fim aplica-se outra variante do m�todo que descrevemos.
A palavra-"teste" � sempre acompanhada por uma estimula��o de dor, que suscita n�o
uma
rea��o orientada mas uma rea��o defensiva, que consiste na compress�o dos vasos da
m�o e da
cabe�a. Depois disto, as palavras que apresentam grau variado de semelhan�a com a
palavra-"teste" come�am, durante certo tempo, a suscitar rea��es diferentes: as
palavras mais
pr�ximas da palavra-"teste" (por exemplo, na palavra-"teste" violino, a palavra
arco) come�am
a suscitar a mesma rea��o defensiva que a palavra-"teste" (compress�o dos vasos da
m�o e da
cabe�a); as palavras que pelo sentido s�o mais distantes da palavra-"teste" mas
que, n�o
obstante, guardam certa semelhan�a com ela (por exemplo, as palavras guitarra,
tambor),
come�am a suscitar apenas uma rea��o orientada (compress�o dos vasos da m�o e
amplia��o
dos vasos da cabe�a); por �ltimo, as palavras que n�o t�m qualquer rela��o com a
palavra-"teste" (por exemplo, as palavras janela, nuvem, bosque) n�o suscitam
nenhuma rea��o
orientada.
Assim, podemos descrever objetivamente todo um campo sem�ntico em cujo centro est�o
as
palavras mais pr�ximas pelo sentido, encontrando-se na periferia as palavras de
sentido comum
mais distante com a palavra-"teste", situando-se fora desse campo sem�ntico todas
as outras
palavras que n�o t�m nenhuma afinidade com a palavra-"teste".
O m�todo aqui descrito � de grande import�ncia, permitindo estabelecer
objetivamente o grau
de proximidade entre diversos sistemas sem�nticos, noutros termos, possibilitando
estabelecer
objetivamente as estruturas dos campos sem�nticos. O estudo objetivo das rela��es
sem�nticas �
de grande import�ncia tanto para a psicologia dos sistemas sem�nticos e a
ling��stica,
quanto para a an�lise dos
27
desvios que se verificam nas rela��es sem�nticas nos estados patol�gicos.
Assim, foi estabelecido que se no sujeito normal os sintomas objetivos
correspondentes s�o suscitados
por palavras pr�ximas da palavra-"teste" no sentido sem�ntico, mas n�o s�o
provocados por palavras que
com esta guardam semelhan�a sonora externa, na crian�a com retardamento mental
ocorre justamente o
contr�rio: as palavras pr�ximas da palavra-"teste" podem, pelo sentido, n�o
provocar rea��es
correspondentes, ao passo que as palavras a ela semelhantes pelo som provocam tais
rea��es.
Usando-se a palavra gato como palavra-"teste", nesses sujeitos, palavras como rato,
c�o e animal podem
n�o suscitar rea��es correspondentes, ao passo qu� as palavras crato, crista, custo
suscitam rea��es
vasculares, an�logas �quelas provocadas pela palavra-"teste".
� interessante que a estrutura dos campos sem�nticos n�o permanece a mesma mas pode
variar
dependendo de diferentes condi��es.
Assim, entre os escolares com forma leve de retardamento mental, no estado
descansado (no in�cio do dia
de trabalho), rea��es id�nticas podem ser provocadas predominantemente por palavras
semanticamente
muito pr�ximas da palavra-"teste", ao passo que, no estado de fadiga (ap�s cinco
aulas), rea��es an�logas
come�am a ser provocadas predominantemente por palavras semelhantes pelo som.
V�-se facilmente que grande import�ncia tem o estudo objetivo do sistema de
rela��es sem�nticas tanto
para o diagn�stico da estrutura dos processos cognitivos nos estados de patologia
cerebral, quanto para as
suas mudan�as, dependendo da fadiga.
-5 Evolu��o do significado das palavras
Seria incorreto pensar que a estrutura complexa da palavra, que compreende tanto a
significa��o do
objeto como o sistema de tra�os abstratos e generalizadores, teria surgido de um
golpe e que a l�ngua teria
possu�do, desde os seus prim�rdios, um sistema de significados que podem ser
observados nas formas
mais desenvolvidas da l�ngua.
Durante muito tempo, quando a palavra era entendida como uma simples associa��o do
sinal sonoro
condicional com a imagem direta, os estudiosos estiveram convencidos de que o
significado continuava
imut�vel em todas as fases do desenvolvimento e que a evolu��o da l�ngua reduzia-se
ao simples
enriquecimento do vocabul�rio e � amplia��o do c�rculo de no��es designados por
palavras isoladas.
Essa concep��o � profundamente err�nea.
Em realidade, o significado da palavra passa por uma complexa evolu��o, e se a
representa��o material
da palavra continua a mesma, desenvolve-se o seu significado, ou seja, o sistema de
rela��es e liga��es
que ele implica, o sistema de generaliza��es realizado pela palavra. Por isto, a
palavra n�o apenas muda
de estrutura em etapas diferentes da evolu��o, como passa a basear-se em novas
correla��es de processos
psicol�gicos.
Ainda sabemos muito pouco acerca das etapas da evolu��o hist�rica da palavra nas
fases sucessivas de
desenvolvimento da sociedade. No entanto as poucas conjeturas dos historiadores das
etapas mais antigas
da evolu��o da linguagem (a chamada paleontologia da fala) levam a pensar que a
palavra nem sempre
teve as formas precisas que atualmente tem, nem disp�s do sistema preciso de
significados que
caracterizam as palavras de uma l�ngua desenvolvida.
As teorias modernas da linguagem aventam a hip�tese de que esta surgiu no processo
comunicativo do
trabalho, no qual "surgiu nas pessoas uma necessidade de dizer algo umas �s
outras". Nas primeiras
etapas, a linguagem se constitu�a antes de exclama��es, entrela�adas num sistema de
gestos e atos de
trabalho, do que de palavras de significado r�gido e permanente. Era justamente em
decorr�ncia dessa
liga��o indissol�vel com a pr�tica ou, como dizem os psic�logos, do car�ter
"simpr�tico" da fala, que
essas exclama��es, nas etapas iniciais da evolu��o hist�rica da linguagem, n�o
tinham significado pr�prio
permanente e, dependendo da situa��o pr�tica, do gesto ou da entona��o, podiam
significar a simples
indica��o de um objeto ou sinal de que era necess�ria precau��o ou um pedido para
trazer alguma coisa.
Por isto podemos supor que as primeiras palavras-exclama��es, que n�o tinham r�gida
refer�ncia material
nem significado permanente, expressavam antes uma situa��o efetiva e adquiriam
sentido dependendo da
a��o em que se entrela�avam.
29
Somente como resultado de um longo processo de evolu��o, que durou v�rios mil�nios,
as palavras
come�aram : significar tra�os particulares e, mais tarde, objetos comple-xos que
eram portadores desses
tra�os. Isto pode ser julgar: apenas pelas peculiaridades das l�nguas mais antigas,
pouc: desenvolvidas,
que conservaram remanescentes das formai mais primitivas de estrutura da palavra.
Numa l�ngua de;
�ndios americanos, a palavra "lago" � designada pela palavra composta kech-kam-ui;
cada parte dessa
palavra indica uma marca ainda n�o suficientemente definida (kech significa algo
grande, kam, um espa�o
qualquer, ui, alg: inerte). � natural que as palavras de semelhante l�ng"-- s�
paulatinamente adquirem
n�tida refer�ncia material e. r: prim�rdios, o estudo delas dependia altamente da
situai! em que elas se
empregavam e dos atos, gestos e entona��es; de que eram acompanhadas.
Somente depois de mil�nios as palavras come�aram � assumir significado preciso e
est�vel, que adquiriu
a sua base na separa��o paulatina da base morfol�gica dos significado dos radicais,
que codificam
determinadas marcas dos objete: e sufixos, que designam certas rela��es.
Dispomos de um n�mero insuficiente de fatos, que indicam a transforma��o gradual da
linguagem num
sistema objetivo e diferenciado de c�digos, que representa n�o apenas os tra�os e
objetos, mas tamb�m as
liga��es e rela��es, s� alguns fatos hist�ricos (por exemplo, o fato j� referido de
as preposi��es e
conjun��es complexas terem origem nas significa��es materiais) d�o fundamentos para
tirar concluso�
acerca das etapas percorridas pelo processo de forma��o dos complexos c�digos
ling��sticos.
Sabemos bem mais a respeito da evolu��o da palavra ontog�nese, ou seja, das
transforma��es que sofre a
pala � medida que a crian�a se desenvolve.
O processo de evolu��o do discurso infantil, particul mente o dom�nio do
vocabul�rio que come�a no
final do p?? meiro ano de vida da crian�a e come�o do segundo, foi freq�entemente
interpretado como
simples processo de assimila��o das palavras de uma l�ngua evolu�da, empregada pej�
adulto.
O fato de a forma��o das palavras surgir na crian�a z,r< processo de assimila��o da
linguagem do adulto,
n�o susc:..
d�vida; entretanto isto n�o significa, de maneira nenhuma, que a crian�a assimile
de imediato as palavras
da l�ngua na forma em que elas se apresentam no discurso do adulto.
Sabe-se que entre o fim do primeiro ano de vida e come�o do segundo, a crian�a
come�a a assimilar as
palavras do adulto em resposta �s palavras "onde est� a x�cara?", "onde est� a
boneca?", pronunciadas
pela m�e, vira a cabe�a e olha para os objetos mencionados.
Mas isto est� longe de significar que a crian�a da referida faixa et�ria domina de
imediato a refer�ncia
material precisa de dada palavra.
Como mostraram as observa��es da pesquisadora sovi�tica M. M. Koltsovaya, a crian�a
reage � altura
ante a palavra pronunciada se ela a percebe, em certa atitude, de determinada
pessoa, se a palavra do
adulto � pronunciada com certa entona��o e � acompanhada de determinado gesto.
Basta excluir um
desses componentes da situa��o para a �crian�a n�o mais reagir adequadamente �
palavra. Isto significa
que, nas primeiras etapas, a palavra � percebida pela �crian�a como o componente de
toda uma situa��o
que engloba uma s�rie de influ�ncias extra discurso. Somente depois de certo
per�odo a palavra adquire
relativa independ�ncia e come�a a significar o objeto mencionado independentemente
de quem e com que
voz pronuncie a palavra, de que gestos a acompanhem e em que situa��o foi
pronunciada.
Mas nessa etapa, que se forma na metade do segundo ano de vida, a palavra que a
crian�a ouve ainda n�o
adquire n�tida refer�ncia material e suscita antes uma a��o que representa
determinado objeto.
A psic�loga sovi�tica Fradkina fez uma interessante observa��o. Uma crian�a no
in�cio do segundo ano
de vida aprendeu o seguinte: em resposta � pergunta "cad� a cabeci-nha?", mostrava
a cabe�a de uma
boneca, mas quando lhe mostravam uma boneca sem cabe�a ela repetia o mesmo gesto
indicador; o
mesmo ocorria quando lhe perguntavam "cad� o papai?" e ela mostrava o retrato,
repetindo o mesmo
gesto quando se retirava o retrato.
As palavras percebidas pela crian�a de tenra idade n�o suscitam, absolutamente, uma
refer�ncia material
precisa e ainda n�o t�m uma s�lida fun��o significativa, provocando, antes, apenas
gestos e atos da
crian�a que pouco se distinguem de outros sinais.
31
Esses sinais s�o conservados tamb�m na etapa subseq�ente de desenvolvimento da
crian�a, quando a
palavra j� come�a a adquirir alguns tra�os de aut�ntico sistema de sinais mas ainda
n�o designa por si s�
o objeto e sim tra�os deste, que s�o avaliados pela crian�a como portadores de mais
informa��o. Em suas
pesquisas, os psic�logos sovi�ticos G. L. Rozengardt e N. H. Shvatchkin observaram
o seguinte: �
solicita��o "mostre o pato", a crian�a, no segundo ano de vida, responde mostrando
esse objeto, e quando
ao seu redor n�o existe um pato ela pode apontar para uma lou�a arredondada com
bico fino; em resposta
� solicita��o "mostre o gato", ela pode apontar para qualquer peda�o de pele que
sirva para luvas, etc.
Por conseguinte, tamb�m nessa fase a palavra ainda n�o tem refer�ncia material
n�tida, significando
apenas tra�os particulares mais informativos e nunca o objeto em sua totalidade.
Fatos an�logos podem ser estabelecidos, observando o significado das primeiras
palavras da crian�a.
Durante muito tempo os psic�logos observaram que as primeiras palavras que surgem
na crian�a n�o
significam objetos precisos e, por conseguinte, ainda n�o t�m n�tida refer�ncia
material. Segundo
observa��es do conhecido psic�logo alem�o Karl Stumpf, seu filho empregava a
palavra "�i-der" para
designar n�o apenas pato mas tamb�m �gua e a moeda em que aparecia a figura de uma
�guia. Nas
observa��es de outro psic�logo, a crian�a que come�ava a falar denominava gato com
a palavra "gh" mas
aplicava esta, simultaneamente, ao barrete de pele e a um arranh�o no dedo, etc.
Conseq�entemente, a
"palavra" inicial n�o significava na crian�a pequena um objeto determinado mas um
tra�o do objeto;
ademais, esse tra�o era inst�vel e distinguia-se dependendo da situa��o (�ider --
pato -- �gua -- figura
da ave; gh -- gato -- maciez da pele -- dor provocada pelo arranh�o, etc). Segundo
recorda��es do
conhecido mnemoni-zador S acerca da sua inf�ncia tenra, a palavra "besouro"
significava para ele barata,
parte fraturada de um vaso, medo da escurid�o, etc.
A refer�ncia material n�tida da palavra n�o se manifesta nas etapas tenras de
desenvolvimento da crian�a
mas � um produto do desenvolvimento.
32
Ha ainda menos fundamentos para considerar que as primeiras palavras da inf�ncia
tenra t�m
car�ter diferenciado e designam o objeto, a a��o ou a qualidade. Observa��es em
g�meos com
retardamento consider�vel da evolu��o da fala (Luria) mostraram que a palavra "�!"
significava
simultaneamente cavalo, vamos, pare, mudando de significado dependendo da situa��o
em que
era empregada, do tom com qu& era pronunciada e do gesto que a acompanhava.
Apenas no final do segundo ano de desenvolvimento normal muda esse car�ter difuso
das
palavras, empregadas pela crian�a. As palavras adquirem uma estrutura
diferenciada;, surgem
os sufixos, que d�o � palavra significado preciso; a interjei��o "�!" adquire o
car�ter de "�-
valo!" que indica concretamente o objeto (cavalo e deixa de significar a��o (vamos,
pare, etc).
Com o surgimento da palavra morfologicamente diferenciada, aumenta
consideravelmente o
vocabul�rio da crian�a. Se as palavras assumem um significado est�vel mais
determinado,
come�ando a designar objetos ou a��es, a crian�a deixa de exprimir com uma s�
palavra as
situa��es mais diversas, necessitando de um n�mero maior de palavras diferenciadas.
Eis
porque ao desenvolvimento de uma estrutura morfol�^ica n�o est�o relacionadas
apenas a
liberta��o da palavra dos-fatores extradiscurso que a acompanhavam (situa��es,
gestos,
entona��o) e a transforma��o da linguagem da crian�a num sistema de c�digos, onde
cada
elemento tem n�tida refer�ncia material, como tamb�m o enorme salto no volume de
palavras
que os observadores situam entre o fim do segundo ano de vida e come�o do terceiro.
A crian�a de 3-4 anos sente interesse pela forma da palavra: por isto � justamente
a esse per�odo
que pertence a "cria��o das palavras" da crian�a, bem conhecida na literatura.
Assimilando as
peculiaridades morfol�gicas da palavra, a crian�a come�a por si mesma a construir
as palavras,
conservando os tra�os concretos do objeto e o sistema de sufixos que designam
determinado
modo de a��o do objeto. � justamente nesse per�odo que surgem palavras infantis
como
avi�odor (em vez de aviador), batelo (em vez de martelo), cachorr�oz�o (em vez de
cachorro
grande), etc.
V�-se facilmente que imenso trabalho faz a crian�a desse per�odo na assimila��o das
partes
morfol�gicas (sufixos) da
33
palavra, permitindo analisar aspectos isolados do objeto, discriminar-lhe as
fun��es os tra�os
funcionais e introduzi-la no sistema de outros objetos que apresentam os mesmos
tra�os.
O processo de assimila��o precisa da refer�ncia material da palavra e seu
significado concreto,
que � quest�o central na crian�a de 3-5 anos, durante muito tempo apresenta como
tra�o
caracter�stico o fato de as palavras continuarem tendo car�ter concreto. A crian�a
assimila
palavras que, para o adulto, j� perderam o uso concreto e assumiram o car�ter de
significa��o de
conceitos gerais.
S�o bem conhecidos casos em que � pergunta: "esta aqui � uma menina, e voc�, quem
�?, a
crian�a responde: "Eu sou Marina!" ou � pergunta "isto � um c�o?" ela responde:
"N�o, esse �
Tomik!"
Situam-se nesse per�odo os fatos de interpreta��o concreta das palavras, cujo
efeito s�o os
divertidos equ�vocos de compreens�o do sentido figurado das palavras (por exemplo,
a
inesperada rea��o da crian�a � express�o "ele se deitou com as galinhas" atrav�s da
r�plica:
"n�o, elas beliscam").
O predom�nio do significado figurado, concreto da palavra, que caracteriza esse
per�odo de
dom�nio da l�ngua, foi estudado por S. N. Karpova: se dermos a uma crian�a de 5-6
anos a
tarefa de separar as palavras da frase e cont�-las, ela, via de regra, come�a a
separar e contar as
palavras que designam objetos concretos, omitindo as palavras de significado n�o-
concreto,
auxiliar. Assim, nas primeiras etapas a crian�a separa e conta apenas algumas
unidades
sem�nticas substantivas ou concretas, omitindo os verbos e as palavras secund�rias
(por
exemplo, na frase "mam�e foi ao bosque" conta apenas duas palavras: mam�e e
bosque); em
seguida separa as palavras que designam objetos e a��es mas omite as palavras
secund�rias (por
exemplo, discriminando mam�e -- foi -- ao bosque) e somente dominando a arte de ler
e
escrever, come�a a discriminar todos os componentes do discurso, distinguindo
incorretamente
os elementos que fazem parte da composi��o de uma palavra (mam�e -- ao -- tornou-
se).
O processo de assimila��o da composi��o morfol�gica da palavra mostra de modo
patente o
caminho complexo e amplo que a crian�a percorre ao assimilar tanto a refer�ncia
material da
palavra, quanto seu significado generalizado.
34
r
Nas crian�as de idade pr�-escolar e escolar, o processo <le assimila��o da
refer�ncia material e
do significado mais aproximado da palavra termina e come�a um processo -- mais
complexo e
mais dificilmente acess�vel � observa��o -- de desenvolvimento interno da estrutura
sem�ntica
da palavra.
A palavra e o conceito
Descrevemos acima o fato de que cada palavra de uma l�ngua evolu�da oculta um
sistema de
liga��es e rela��es nas quais est� inclu�do o objeto designado pela palavra e de
que "'cada
palavra generaliza" e � um meio de forma��o de conceitos, noutros termos, deduz
esse objeto do
campo das imagens sensoriais e o inclui no sistema de categorias l�gicas que
permitem refletir o
mundo com mais profundidade do que o faz a nossa percep��o. Ao dizermos jaca,
introduzimos
esse objeto na categoria de instrumentos; ao dizermos �rvore, designamos um sistema
de
liga��es do qual esse objeto faz parte.
Eis porque a palavra n�o apenas significa uma imagem mas tamb�m inclui o objeto no
riqu�ssimo sistema de. liga��es e rela��es em que ela se encontra.
Essa tese, conhecida na filosofia materialista como doutrina do "conceito
concreto", indica que
a transi��o de significa��es mais diretas (como amendoeira, pinheiro) para
conceitos mais
gen�ricos (como �rvore, vegetal) n�o apenas n�o empobrece como enriquece
substancialmente
as nossas concep��es. Ao dizermos vegetal, inclu�mos nesse conceito uma rede de
liga��es
mais rica do que amendoeira ou �lamo. Esse termo gen�rico encobre uma oposi��o
entre
vegetal e animal, dele fazem parte as categorias de �rvore e erva, nele existe em
forma
latente toda a riqueza de variedades individuais de �rvores (pinheiro, carvalho,
�lamo), ervas
(esparga-ni�cio, urtiga), de gram�neas (centeio, trigo, aveia), etc. Por isto o
conceito gen�rico,
representado pela palavra que pelo grau de concreticidade pode afigurar-se pobre,
pelo sistema
de liga��es que ela implica � incomparavelmente mais rico do que a representa��o
concreta do
objeto individual. A filosofia marxista v� na transi��o da significa��o material do
35
objeto para a significa��o do conceito abstrato n�o um processo de empobrecimento
ou
ascens�o ao abstrato, mas um processo de enriquecimento ou ascens�o aut�ntica ao
concreto, se
por concreticidade entendermos a riqueza das liga��es em cujo sistema o conceito
inclui o
referido objeto.
Analisando a estrutura sem�ntica da palavra que significa o conceito, v�-se
facilmente que ela
implica uma s�rie de imagens com ela coordenadas bem como v�rias imagens
subordinadas, ou
seja, cada palavra generalizada tem, segundo express�o de Vigotsky, sua "amplitude"
e sua
"longitude" (ou "profundidade").
Ao pronunciarmos a palavra "c�o", coordenamos essa imagem com imagens situadas numa
s�rie como gato, cavalo, ovelha, coelho, raposa, lobo, e quanto mais amplo o
conceito de que o
homem 'disp�e, tanto maior o n�mero de concep��es coordenadas (ou situadas numa
s�rie com
elas) que esse conceito incorpora.
Mas ao pronunciarmos a palavra "c�o", inclu�mos essa imagem num sistema hier�rquico
de
categorias mais gen�ricas do qual tal imagem faz parte (um sistema de "medidas de
generalidade" de diferentes graus -- c�o -- animal -- vivo) e suscitamos ao mesmo
tempo uma
s�rie de imagens particulares subordinadas a esse conceito e situadas nos seus
limites (c�o,
ovelha, buldogue, etc).
Deste modo, ao mencionar determinada palavra, o homem n�o apenas reproduz certo
conceito
direto mas suscita praticamente todo um sistema de liga��es que v�o muito al�m dos
limites de
uma situa��o imediatamente percept�vel e t�m car�ter de matriz complexa de
significados,
situados num sistema l�gico.
� natural que esse sistema de rela��es sem�nticas, impl�cito na palavra que
expressa um
conceito, permita ao pensamento movimentar-se em muitos sentidos, que s�o
determinados pela
"amplitude" e a "profundidade" desse sistema de rela��es. Por isto a palavra que
forma
conceito pode se-considerada, com todo fundamento, o mais importante mecanismo que
serve
de base ao movimento do pensamento.
O sistema de rela��es, latentes na palavra-conceito, n�o � o mesmo em pessoas
diferentes.
Compreende-se perfeitamente que nas pessoas, que assimilaram um grande conjunto de
conhecimento fornecido pela escola e a ci�ncia moderna, esse sistema de rela��es,
tantj
36
pelo volume de conceitos coordenados, quanto pelo n�mero de "medidas de
generalidade"
hierarquicamente constru�das, � incomparavelmente mais rico do que nas pessoas que
t�m experi�ncia
apenas limitada e n�o assimilaram um rico sistema de conhecimentos. Seria incorreto
pensar que essas
diferen�as t�m car�ter apenas quantitativo. A pesquisa mostra que, em diferentes
n�veis de
desenvolvimento mental, a estrutura dos conceitos � profundamente diversa e nos
n�veis posteriores de
desenvolvimento o conceito oculta diferentes processos ps�quicos.
J� dissemos que em toda palavra portadora de conceito podem-se discriminar
facilmente tanto os
componentes figu-rado-emocionais diretos (na palavra c�o, discriminamos a imagem
latente do animal
correspondente, na palavra �rvore^ a imagem da �rvore correspondente), quanto o
sistema de rela��es
l�gicas, integrado tanto por conceitos com eles coordenados, quanto conceitos
mutuamente subordinados
(mais particulares ou mais gerais -- c�o, animal dom�stico, animal em geral, etc;
c�o, animal de ca�a,
animal dom�stico, c�o de ca�a, bass�, etc). � essencial o fato de que, em
diferentes pessoas, sobretudo
naquelas que est�o em diferentes n�veis de desenvolvimento intelectual, a
correla��o das rela��es direto-
jiguradas n�o � a mesma. Se nas etapas inferiores de desenvolvimento predominam no
homem as
rela��es direto-figura-das, nas etapas mais desenvolvidas de desenvolvimento cabe
posi��o determinante
aos complexos sistemas de rela��es l�gicas.
Eis porque nas crian�as de idade pr�-escolar predominam nitidamente as rea��es
figurado-emocionais
latentes na palavra, predominando nos alunos do prim�rio rela��es diretas concreto-
figuradas e
circunstanciais, e rela��es l�gicas complexas nos alunos do curso superior e nos
adultos.
Assim, a palavra venda ou mercearia suscita na crian�a de idade pr�-escolar v�rias
emo��es ("p�o
quente", "bom-bons gostosos"), na crian�a de idade escolar, uma situa��o pr�tica
direta (tipo de casa
comercial, balconistas, prateleiras com mercadorias, estabelecimento, compradores
que entram e saem),
provocando na pessoa adulta e bem-preparada os conceitos de "produ��o" e
"distribui��o", �s vezes o
conceito de "sistema capitalista e socialista", etc. Esse fato sugere a profunda
mudan�a da estrutura do
significado das palavras (conceitos), experimentada por elas nas etapas sucessivas
da
37
evolu��o, e d� fundamento para formular uma das teses b�sicas da Psicologia moderna
segundo
a qual o significado da palavra evolui e, apesar de n�o variar a refer�ncia
material da palavra
nas diferentes fases de desenvolvimento, muda radicalmente o conte�do dos conceitos
implicitamente representados pela palavra bem como a estrutura das rela��es,
suscitadas pela
palavra.
Nas diferentes etapas de desenvolvimento, o sistema de processos psicol�gicos,
latentes na
palavra, n�o � o mesmo e o conceito, suscitado pela palavra, � realizado por
diferentes
processos psicol�gicos. � f�cil nos convencermos disto. Na crian�a pequena a
palavra suscita,
acima de tudo, rea��es emocionais e imagens diretas; na crian�a em idade escolar
prim�ria, a
palavra implica antes de tudo um sistema de recorda��es diretas e por isto ela
pensa recordando;
no aluno do curso superior e na pessoa com alto n�vel de desenvolvimento
intelectual, a palavra
evoca antes de tudo um sistema de opera��es l�gicas, da� ele a memorizar pensando.
Essa
mudan�a profunda da correla��o dos processos ps�quicos impl�citos no conceito (e,
conseq�entemente, no pensamento), em etapas particulares da evolu��o intelectual, �
um dos
mais importantes fatos descobertos pela Ci�ncia Psicol�gica. � por isso mesmo que a
Psicologia
afirma que o homem reflete e toma consci�ncia do mundo de diferentes modos em cada
etapa
do desenvolvimento, baseando-se em significados da palavra estruturalmente
diferentes e numa
estrutura do conceito diferente pelos mecanismos psicol�gicos que apresenta. Essa
tese foi
lan�ada em seu tempo por Vigotsky, que foi o primeiro a sugerir uma profunda
rela��o entre a
estrutura do significado da palavra (conceito) e a estrutura da consci�ncia,
formulando a tese da
estrutura sem�ntica e sist�mica da consci�ncia, por outras palavras, a tese segundo
a qual, nas
etapas sucessivas do desenvolvimento, a consci�ncia do homem � realizada por
conceitos que
t�m estrutura sem�ntica (direto-figurada ou l�gico-verbal) e por uma correla��o
diferente de
processos ps�quicos (percep��es, memoriza��es, pensamento verbal abstrato),
correla��o essa
que muda nas diferentes etapas de desenvolvimento intelectual da crian�a.
� essencial, ainda, o fato de que a correla��o de componentes direto-figurados
(pr�ticos) e
l�gico-verbais, que muda nas etapas sucessivas do desenvolvimento, n�o permanece a
mesma
em conceitos diferentes.
38
Em Psicologia costumam-se distinguir dois tipos de conceito, que s�o diferentes
tanto pela
origem quanto pela estrutura psicol�gica. � comum design�-los com os termos
conceitos
comuns e cient�ficos.
Os conceitos comuns {cadeira, mesa, lavat�rio, p�o, �rvore, c�o) s�o assimilados
pela crian�a
no processo da experi�ncia pr�tica e, neles, as rela��es direto-figuradas ocupam
posi��o
predominante. A crian�a tem uma no��o pr�tica do que significa cada um desses
conceitos, e a
palavra correspondente evoca nela a imagem da situa��o pr�tica em que ela esteve em
contato
com o objeto. Por isto a crian�a conhece bem o conte�do de todos esses conceitos
mas, via de
regra, n�o consegue formular ou determinar verbalmente o conceito.
� inteiramente distinto o que ocorre com os conceitos "cient�ficos", adquiridos
pela crian�a no
processo de aprendizagem escolar (conceitos como estado, ilha, verbo, mam�fero,
etc). Esses
conceitos se incorporam � consci�ncia da crian�a como resultado da aprendizagem.
Inicialmente
eles s�o formulados pelo professor e s� posteriormente completados com um conte�do
concreto.
Por isto o aluno pode, desde o in�cio, formular verbalmente esses conceitos e s�
bem mais tarde
tem condi��es de complet�-los com um conte�do v�lido.
� natural que sejam totalmente distintos a estrutura dos dois tipos de conceito e o
sistema dos
processos psicol�gicos que participam da forma��o deles: nos conceitos "comuns"
predominam
as rela��es circunstanciais concretas, nos "cient�ficos", as rela��es l�gicas
abstratas. Os
conceitos "comuns" se formam com a participa��o da atividade pr�tica e da
experi�ncia
figurado-direta, os "cient�ficos", com a participa��o determinante das opera��es
l�gico-verbais.
Os dois referidos tipos de conceito ocupam posi��o variada na vida intelectual do
homem e
refletem diferentes formas de sua experi�ncia.
M�todos de estudo dos conceitos
O estudo psicol�gico dos conceitos e sua estrutura interna tem uma import�ncia t�o
grande tanto
para a teoria psicol�gica quanto para o diagn�stico pr�tico das peculiaridades
39
do desenvolvimento intelectual e sua patologia, que se faz : necess�ria uma
abordagem especial dos
m�todos que se apli-r cam a tais fins.
O primeiro e mais difundido m�todo de estudo psicol�gico dos conceitos � o m�todo
de defini��o dos
conceitos--. Cabe de imediato a ressalva de que n�o faz parte desse m�todo o estudo
do grau de precis�o
ou plenitude l�gica c^ defini��o dos conceitos (plenitude essa que � pouco
acess�vel � crian�a no que
concerne aos conceitos com os quais ela efetivamente opera). O m�todo de defini��o
dos conceitos,
adotado em Psicologia, tem como tarefa fundamental explicar quais as correntes que
tentam definir e,
acima de tudo, estabelecer se o sujeito inclui o conceito que lhe � dado num
sistema de rela��es l�gicas
ou se substitui esse processo pela simples descri��o dos tra�os evidentes do objeto
que � representado
pela palavra.
Para o pensamento l�gico-verbal desenvolvido, � natural a defini��o do conceito
atrav�s de sua
introdu��o no sistema de uma categoria l�gica mais gen�rica. Por isto defini��es
como "a mesa � um
m�vel", o "martelo � uma ferramenta", "o c�o � um animal" s�o o modo mais comum de
defini��o de um
conceito, que indica que nessa opera��o cabe papel determinante aos processos de
pensamento l�gico-
verbal. Distinguem-se acentuadamente desse procedimento as de-
; �ini��es do conceito na crian�a pequena e na pessoa n�o habi-
,s tuada � atividade te�rica l�gico-verbal. A crian�a pequena costuma substituir o
processo de defini��o
do conceito com
~ sua inclus�o numa categoria l�gica mais gen�rica, por outro processo psicol�gico
-- a defini��o do
objeto nomeado, a discrimina��o dos seus tra�os concretos, ou fun��es b�sicas. Por
isto s�o mais
caracter�sticas das crian�as defini��es como ""a cadeira serve para a gente se
sentar nela!", "o martele
serve para pregar pregos!", "o c�o ladra!", etc.
O car�ter das opera��es psicol�gicas, empregadas para definir o conceito,
distingue-se radicalmente
daquele que descrevemos; se o sujeito, apesar dos exemplos que lhe s�o dados e das
tentativas de ensinar-
lhe a definir logicamente os conceitos, continua a substituir a defini��o dos
conceitos pela descri��o
direta do objeto ou pela discrimina��o do seu tra�o distintivo, o pesquisador pode
indicar com suficiente
fundamento que as opera��es figurado-diretas predominam
-" lidamente nesse sujeito sobre as l�gico-verbais abstratas.
40
O segundo m�todo de estudo psicol�gico dos conceitos � o m�todo de compara��o dos
conceitos. O
sujeito recebe duas palavras, que significam objetos de uma categoria e deve
compar�-los, encontrar o
denominador comum que os une.
Em um teste mais simples, esses dois objetos pertencem evidentemente a uma
categoria (por exemplo,
"c�o" e "gato", "x�cara" e "prato", "pistola" e "fuzil"). Em outro teste mais
complexo, os dois tra�os, ao
pertencerem � mesma categoria, s�o variedades que se distinguem n�o acentuadamente
e a descoberta de
uma categoria comum constitui grandes dificuldades (podem servir de exemplo os
termos "c�o" e
"esquilo", "�rvore" e "peixe"). Por �ltimo, na terceira variante, a mais dif�cil,
mencionam-se ao sujeito
dois objetos que, embora perten�am � mesma categoria (abstrata), assim mesmo
contraem rela��es
m�tuas concretas t�o n�tidas que o sujeito deve ser capaz de descrever essa
evidente intera��o para
encontrar a categoria geral a que pertencem os dois objetos (podem servir de
exemplo pares como um
"garoto" e um "c�o", um "homem" e um "cavalo", etc).
Os sujeitos adultos, que est�o num n�vel elevado de desenvolvimento intelectual,
resolvem facilmente
essa tarefa encontrando uma categoria geral � qual pertencem ambos os objetos e
dizem: "o c�o e o gato
s�o animais", "a x�cara e o prato s�o lou�as", etc. Essa defini��o dos objetos
mediante sua inser��o numa
categoria geral � poss�vel inclusive se ambos os objetos pertencerem a situa��es
nitidamente diversas ("o
c�o e o lobo", "o corvo e o peixe") ou se o primeiro que vier naturalmente � cabe�a
do sujeito indicar uma
intera��o concreta de tais objetos ("o c�o morde o garoto", "o homem anda a
cavalo", etc).
� inteiramente diverso o que ocorre no estudo de uma crian�a pequena e um homem
situado num n�vel,
bastante baixo de desenvolvimento intelectual. Nestes casos n�o tentam, de maneira
alguma, encontrar
uma categoria l�gica geral em que seja poss�vel inserir ambos os mencionados
objetos. Ao inv�s disto
come�am a descrever cada objeto, discriminan-do-lhe os tra�os evidentes ("o c�o
ladra e o gato arranha",
"na x�cara bebe-se ch�, no prato p�e-se o p�o") ou tentam encontrar a intera��o
entre eles ("o c�o pode
morder o garoto", "o homem anda a cavalo", etc). A opera��o de pensamento l�gico ou
refer�ncia a uma
categoria l�gica geral 6 substitu�da pela opera��o de descri��o de ind�cios
particula-
41
res; por isto, as refer�ncias �s diferen�as concretas entre ambos os objetos
costumam anteceder a
opera��es de descoberta de afinidade l�gica entre eles, enquanto as opera��es de
descri��o da intera��o
pr�tica direta entre eles antecedem � opera��o de generaliza��o l�gica.
Se esse car�ter das opera��es permanece apesar da longa aprendizagem da crian�a, o
psic�logo pode
afirmar que o sistema de rela��es figurado-diretas predomina nitidamente no sujeito
sobre o sistema de
opera��es l�gico-verbais abstratas.
O terceiro procedimento, mais difundido, de estudo psicol�gico dos conceitos � o
m�todo de
classifica��o.
Em sua forma mais simples, esse m�todo consiste no seguinte. Sugerem-se ao sujeito
quatro palavras (ou
quatro quadros), tr�s das quais pertencem a uma categoria geral (por exemplo:
instrumentos, lou�a,
animais) e o quarto n�o pertence a esse grupo; o sujeito deve responder quais as
tr�* palavras
(objetos) que pertencem a mais um grupo ou qu;.-: os tr�s objetos que podem ser
unificados por uma
palavn comum, devendo ainda mencionar o quarto objeto que pertence a esse grupo e �
sup�rfluo.
O,presente procedimer.:: pode ter diversas variantes. Na variante mais simpes, o
qus:-to objeto -- o
"sup�rfluo" -- se distingue acentuadamen:: quer pela categoria a que ele pertence,
quer pela forma; ~:
variante mais complexa, os objetos pertencentes a uma ca:;-goria geral t�m forma
variada, o objeto
"sup�rfluo" mant�m a semelhan�a externa com um dos objetos pertencente? i categoria
geral. Por �ltimo,
na variante de teste mais cc~-plexa, por�m ao mesmo tempo mais informativa, o
suje::: recebe
quatro objetos tr�s dos quais podem participar de ur. situa��o eficaz-direta sem
pertencerem �
mesma catego: -enquanto o quarto objeto, pertencente � mesma categoria c_t
pertencem os outros
dois, �s vezes n�o se encontra n situa��o pr�tica com eles.
A forma mais complexa desse m�todo � o m�todo classifica��o livre.
Prop�e-se ao sujeito um grande n�mero (20-30) de cat�es com figuras de diversos
objetos e dividi-los em
grapr nos quais se situem os cart�es pertencentes � mesma cate?: ria. Divididos os
cart�es em grande
n�mero de grupos �T� cionados, prop�e-se ao sujeito ampliar esses grupos,
unificando alguns grupos
pequenos. Sugere-se em seguida denomi-_r" cada um dos grupos discriminados com uma
palavra comi^x.
Um adulto suficientemente preparado resolve facilmente ambas as variantes dessa
tarefa, unificando os
objetos pertencentes � mesma categoria ("m�vel", "animais", "vegetais",
"ferramentas", etc), apesar da
diferen�a do tipo externo dos elementos integrantes dessa categoria, e recusa (ou
insere em outro grupo)
os objetos exteriormente semelhantes por�m pertencentes a diferentes grupos.
Resultados diferentes s�o apresentados por crian�as pequenas ou sujeitos situados
num baixo n�vel de
desenvolvimento intelectual.
Via de regra, a unifica��o dos quadros diretos em grupos abstratos (categorias) �
uma opera��o
inacess�vel a esses sujeitos. As crian�as pequenas (pr�-escolares) n�o iniciam o
cumprimento dessa tarefa
ou re�nem os objetos segundo a sua semelhan�a externa (cor, forma). �s vezes tentam
reuni-los pelo
sentido mas, nestes casos, ao inv�s de reuni-los numa categoria geral (abstrata),
unificam-nos numa
situa��o direto-efetiva concreta. Assim, prato, faca, garfo, p�o, mesa podem ser
reunidos em um grupo;
em outro grupo podem inserir-se c�o, casinha onde o c�o vive, tigela para a comida
do c�o, etc.
Grupamento efetivo-concreto an�logo, que n�o � tanto uma classifica��o quanto uma
inser��o numa
situa��o direta geral, continua caracter�stico das crian�as de tenra idade escolar,
especialmente para as
crian�as que apresentam retardamento mental. � t�pico destas o fato de que nenhuma
tentativa de ensinar-
lhes a classifica��o abstrata ("categorial") aut�ntica � bem-sucedida e,
concordando com a possibilidade
de semelhante classifica��o, os sujeitos fogem rapidamente desta para o grupamento
circunstancial-direto
dos objetos e sob nenhuma condi��o passam ao n�vel de opera��es l�gicas abstratas.
V�-se facilmente a grande import�ncia dos resultados do teste para a avalia��o das
formas reais de
generaliza��o pr�prias dos sujeitos, bem como para a caracteriza��o das correla��es
t�picas dos elementos
figurado-diretos e l�gico-verbais do conceito.
A metodologia descrita incorpora-se mais uma tarefa especial de estudo do modo pelo
qual foram
constru�dos os sistemas de coordena��o e subordina��o dos conceitos, denominados
por Vigotsky de
medidas de generalidade.
43
O sujeito recebe um grupo de 20-30 palavras escritas em cart�es isolados, que
significam diferentes
conceitos coordenados e subordinados que ele deve dividir em certos sistemas
l�gicos, por exemplo:
animais dom�sticos c�o(pastor,buldogue, bass�) gato e vaca. selvagens: lobo, raposa
e lince. Vegetais; �rvore
(pinheiro abeto b�tula) grama ], esparg�nio.
O adulto com n�vel bem elevado de desenvolvimento intelectual e suficientemente
preparado resolve
facilmente essa tarefa, distinguindo nitidamente tanto os conceitos coordenados
quanto os subordinados,
colocando os cart�es num determinado sistema l�gico. Via de regra, a crian�a n�o
tem condi��es de faz�-
lo e sua classifica��o carece inteiramente de car�ter de sistema l�gico
hierarquicamente organizado, que
na melhor das hip�teses assume a forma:
c�o -- bass� -- buldogue......
lobo -- raposa -- animal.....
�rvore -- abeto -- pinheiro___
grama -- esparg�nio -- urtiga..
� Se esse car�ter da classifica��o permanece inalterado mesmo depois que o
experimentador mostra �
crian�a um exemplo de estrutura v�lida logicamente organizada, h� todos os
fundamentos para afirmar
que a crian�a ainda n�o domina as rela��es das medidas de generalidade l�gicas,
embora tenha dominado
a classifica��o simples.
V�-se facilmente que a compara��o de todos os dados, obtidos com o aux�lio dos
m�todos descritos,
possibilita uma
44
informa��o bastante completa que caracteriza tanto a estrutura l�gica dos conceitos
de um dado
objeto, quanto os processos psicol�gicos que lhe servem de base.
Nos m�todos descritos, entretanto, verifica-se uma falha: constatando bem o n�vel
dos conceitos
caracter�sticos do sujeito, tais m�todos ainda n�o refletem � altura todo o
processo de forma��o
do conceito. Por outro lado, eles operam com sistemas j� conhecidos de conceitos e
por isto
refletem n�o s� as habilidades como a pr�pria exist�ncia do conhecimento do
sujeito.
Para evitar tais falhas, aplica-se com �xito, em Psicologia, o m�todo de forma��o
de conceitos
artificiais, proposto em seu tempo pelo psic�logo alem�o N. Ach e modificado por
Vigotsky e
seus colaboradores (L. S. Sakharov). Esse m�todo se prop�e observar como se formam
paulatinamente no sujeito os novos conceitos artificiais, as fases que o sujeito
percorre no
processo de assimila��o dos novos significados das palavras artificialmente criados
e como
ocorre na realidade o processo de assimila��o de tais significados.
Sugerem-se ao sujeito v�rias figuras geom�tricas de madeira, de tamanho, forma e
altura
variados, pintadas com diferentes cores (branco, azul, verde, amarelo, vermelho).
Cada uma
dessas figuras � representada por uma das quatro "palavras" condicionais ("ras" --
"hasum"
-- -- ---), que significam respectivamente: figuras grandes e altas, grandes e
baixas, pequenas
e altas, pequenas e baixas. Todas as figuras se distribuem em ordem na mesa; as
"palavras"
escritas em cada figura s�o distribu�das no lado onde est�o situadas as figuras.
O sujeito, que n�o domina esses novos "conceitos" artificiais, inicialmente faz
conjeturas acerca
da import�ncia de uma dada "palavra" e escolhe uma figura pela cor, a forma ou o
tamanho,
semelhante � que lhe foi sugerida. O experimentador descobre a "palavra"
representada em uma
das figuras escolhidas e mostra que ela n�o pertence ao grupo representado pela
palavra "ras";
ocorre que na figura h� outra palavra escrita, por exemplo, "hasum". Isto coloca o
sujeito diante
da tarefa de lan�ar uma nova hip�tese e se antes ele escolhera um grupo de figuras
semelhantes
� primeira pela forma, agora ele seleciona um grupo de outras figuras, semelhan-
45
tes pela cor ou pelo tamanho. � natural que ele torne a errar. Mas agora, ao
prosseguir o teste,
ele j� disp�e de duas ou tr�s "palavras" que representam diferentes figu-
ras e lhe surge a possibilidade de fazer novas "partidas"
com base num grande volume de informa��o.
Acompanhando o cont�nuo desenrolar do teste, o experimentador tem condi��es de
observar
as conjeturas que o sujeito faz, o princ�pio pelo qual se constroem as figuras que
ele seleciona
e, por conseguinte, o significado que ele atribui � respectiva "palavra"
artificial.
Um experimento realizado por Vigotsky permitiu descrever v�rias classifica��es
formadas em
s�rie e discriminar v�rias formas de "conceitos" empregados pela crian�a em
diferentes etapas
do desenvolvimento. Citaremos apenas os mais importantes.
1. A modalidade mais elementar de unifica��o das figuras � a sua unifica��o pelo
tipo de
"acumulado". As crian�as de tenra idade se negam inteiramente a classificar as
figuras � base de
qualquer princ�pio hipot�tico. Elas acumulam em um grupo as figuras casualmente
reunidas ou
come�am a fazer desenhos delas; a "palavra" e o "princ�pio" que ela oculta n�o
desempenham,
aqui, nenhum papel.
2. A segunda modalidade de unifica��o das figuras � a sua unifica��o pelo tipo de
conjunto
simult�neo ou sucessivo, no qual cada figura se insere conforme a base que
apresenta. Assim
sendo, para uma pequena pir�mide verde com 2 inscri��o "ras", o sujeito escolhe um
pequeno
c�rculo verde (pelo tra�o de cor), escolhe uma grande pir�mide amarela (pelo tra�o
de forma) e
um pequeno cilindro vermelhe (pelo tra�o de tamanho), etc. Resulta da� a forma��o
de algo
como uma "fam�lia", na qual cada figura tem posi��o determinada pelo seu fundamento
(assim
como um integra a fam�lia como irm�o, outra como irm� e um terceiro come pai, etc).
�s vezes essa modalidade de unifica��o assume outra forma, designada pelo termo
conjunto
seriado. Para uma pequena pir�mide verde escolhe-se uma grande pir�mide azul (pelo
tra�o de
forma), para esta, um grande cilindro azul (pelo tra�o de cor), escolhendo-se para
o cilindro azul
um pequeno cilindro amarelo (pelo tra�o de forma), etc. V�-se facilmente
46
que, neste caso, a perman�ncia do tra�o n�o � observada e a unifica��o se faz
segundo o tra�o
que sempre muda.
3. A terceira forma transit�ria � aquela na qual o sujeito, comparando um n�mero
sempre
crescente de "palavras" condicionais que representam diferentes figuras, j�
constr�i as hip�teses
do significado dessas palavras e discrimina os grupos adequados de objetos, que se
distinguem
pela mesma combina��o de tra�os, embora cometa deslizes incluindo nesse grupo
figuras que
apresentam tra�os secund�rios. Essa fase de desenvolvimento das generaliza��es �
designada
como fase de pseudoconceitos.
4. Por �ltimo, o derradeiro est�gio ao qual nem de longe chegam todos os sujeitos,
� o est�gio
de forma��o do conceito aut�ntico; este conceito � solidamente retido pelo sujeito
e a ele se
contrap�em outros grupos em que a palavra condicional designa outra combina��o de
tra�os.
Como mostraram as observa��es de Vigotsky, a possibilidade de abstrair v�rios
tra�os evidentes
e captar que o significado da "palavra" artificial re�ne um grupo de tra�os �que
at� ent�o n�o
constitu�am um conceito, surge no desenvolvimento num per�odo relativamente tardio
e come�a
a se manifestar solidamente entre os 12 e os 14 anos de idade.
Esse fato n�o significa, absolutamente, que as crian�as n�o operam com conceitos;
em dadas
condi��es especiais, entretanto, os novos conceitos artificiais podem surgir em um
n�vel
relativamente alto de desenvolvimento dos significados "verbais.
O experimento de Vigotsky desempenhou importante papel na Psicologia. Mostrou de
maneira
patente que, em diferentes etapas, o significado da palavra encobre diferentes
formas de
generaliza��o e diferentes processos psicol�gicos e, conseq�entemente, evolui.
Esse experimento mostrou, simultaneamente, que o estudo experimental da forma��o
dos
conceitos pode ter grande import�ncia diagnostica, estabelecendo o n�vel que a
crian�a pode
atingir, estando numa fase inferior de desenvolvimento intelectual, e as
peculiaridades do
processo de forma��o dos conceitos que caracterizam determinados estados
patol�gicos da
atividade cerebral. � nisto que consiste a grande import�ncia do m�todo de estudo
experimental
da forma��o dos conceitos.
47
Patologia do significado das palavras e dos conceitos
*' Os m�todos experimentais de estudo do significado das palavras e assimila��o dos
conceitos
abrem novas possibilidades para a descri��o das peculiaridades dos processos
cognitivos que se
manifestam nos estados patol�gicos do c�rebro. A aplica��o desses m�todos tem
grande
import�ncia diagnostica, possibilitando uma informa��o nova e rica, que pode ser
necess�ria
tanto para uma melhor compreens�o da estrutura dos processos cognitivos, quanto
para a
precis�o do diagn�stico de diversos tipos de patologia dos processos ps�quicos.
Tornaremos a abordar as mudan�as do significado das palavras nos estados
patol�gicos do
c�rebro, para passar posteriormente � descri��o das formas b�sicas de patologia do
processo de
forma��o (assimila��o) dos conceitos.
A manuten��o do significado pleno das palavras requer� como j� foi indicado, uma
s�lida
refer�ncia da palavra a determinados objetos (refer�ncia material) bem como a
exist�ncia de um
sistema de rela��es diferenciado e m�vel, que constituem a base dos significados
verbais: as
duas podem perturbar-se nos estados patol�gicos do c�rebro.
� sabido que a fun��o do c�rtex do lobo temporal esquerdo -- aparelho central de
an�lise e
s�ntese dos sons da fala -- consiste em discriminar na cadeia de sons os fonemas
n�tidos e
assegurar a perman�ncia dos complexos sonoros que representam certas palavras.
Por isto � absolutamente natural que o estado patol�gico do c�rtex do lobo temporal
esquerdo,
que provoca perturba��o da discrimina��o de fonemas isolados, leve fatalmente a que
as
palavras da linguagem falada, percebidas pelo doente, percam o car�ter n�tido e a
refer�ncia
material precisa. Se a palavra voz come�a a soar como foz, p�s ou n�s, ela perde
naturalmente
seu significado mais pr�ximo e o homem experimenta consider�veis dificuldades em
relacion�-
la a determinado objeto. � caracter�stico que os doentes com afec-��o do c�rtex da
regi�o
temporal esquerda e com manifesta��o da chamada "afasia sensorial" costumem manter
o
significado difuso da palavra, compreendam que a palavra modismo significa um
conceito geral
(correspondente ao sufixo
48
ismo) mas percam a capacidade de relacionar essa palavra difusa pelo som a uma
imagem
precisa.
E inteiramente distinto o car�ter da perturba��o ao significado das palavras, que
surge na
afec��o das �reas mais complexas (terci�rias) da regi�o temporo-parieto-occipital.
Nestes casos, a estrutura sonora da palavra cons�rva-se plenamente e a refer�ncia
material da
palavra n�o se perturba. Mas por for�a do estado patol�gico do c�rtex dessa regi�o
(que
assegura o funcionamento conjunto das �reas temporais, parietais e occipitais),
perturba-se o
processo de discrimina��o normal do sistema determinante, essencial de liga��es
latentes na
palavra e o doente, ao tentar recordar a palavra adequada, n�o consegue distingui-
la entre todas
as alternativas que surgem, confundindo a palavra aut�ntica com palavras de sentido
aproximado, pelo som e a estrutura gramatical; nestes casos, na tentativa de chamar
o objeto
pelo nome, surge algo semelhante �quilo que n�s experimentamos ao tentarmos
recordar um
sobrenome pouco conhecido, que se complica por causa de diferentes associa��es
correlatas (a
"fam�lia cavalar"* de Tchekhov pode servir de ilustra��o de semelhantes
dificuldades).
Perturba��es mais grosseiras do significado das palavras ocorrem nos casos de
retardamento
geral do c�rebro, que serve de base ao retardamento mental, ou nos casos de afec-
��es
org�nicas gerais, que levam a perturba��es tr�ficas do c�rebro e servem de base �
dem�ncia
org�nica. Nestes casos, a variedade das poss�veis liga��es latentes na palavra
diminui
acentuadamente, os componentes figurado-diretos imediatos da palavra come�am a
predominar
sobre os componentes l�gico-verbais abstratos e o significado da palavra come-�4 a
ter car�ter
elementar unificado. Relacionam-se com este mesmo caso as ocorr�ncias de predom�nio
das
rela��es sonoras externas sobre as internas, sem�nticas, a que j� nos referimos ao
descrevermos
os m�todos objetivos de estudo dos campos sem�nticos.
Ocorre processo inverso nos casos de doen�as ps�quicas, que s�o designadas na
cl�nica pela
palavra esquizofrenia. Nes-
* Trata-se de uma hist�ria em que todos os personagens t�m os nomes derivados dos
nomes dos arreios
de cavalo. (N. do T.)
49
�es casos a refer�ncia material imediata da palavra � deixada para �ltimo plano, o
significado
costumeiro da palavra, adquirido na experi�ncia pr�tica do sujeito, deixa de
aparecer com
grande probabilidade, tornando-se igualmente prov�vel o surgimento de diferentes
rela��es
sonoras e sem�nticas, que costumam ser reprimidas pela consci�ncia normal. Por isto
a
estrutura do significado das palavras assume car�ter profundamente patol�gico, que
leva �
eclos�o de associa��es colaterais inesperadas.
S�o igualmente n�tidas as mudan�as que ocorrem no �estados patol�gicos do c�rebro
no
processo psicol�gico de forma��o (assimila��o) dos conceitos.
Os doentes com afec��es locais limitadas da regi�o temporal e occipito-temporal do
hemisf�rio
esquerdo podem n�o apresentar perturba��es consider�veis na estrutura dos
conceitos; aqui a
afec��o s� perturba as correla��es normais do aspecto sonoro e sem�ntico da fala,
mas conserva
a estrutura dos conceitos j� assimilados anteriormente.
Mudan�as consider�veis da estrutura dos conceitos observam-se nos casos de
retardamento
mental e dem�ncia org�nica, bem como numa s�rie de doen�as ps�quicas espec�fica-
(por
exemplo, na esquizofrenia).
Nos casos de retardamento mental e dem�ncia org�nica o complexo sistema de
rela��es, que
serve de base aos conceitos, fica seriamente perturbado, desintegram-se as liga��es
l�gico-
verbais abstratas e a posi��o determinante � ocupado pelas liga��es figurado-
diretas concretas.
Nos doentes desse grupo surge a possibilidade de realizar opera��es de inser��o dos
conceitos
em determinadas categorias l�gicas, o processo de classifica��o l�gica dos objetos
� substitu�do
pela descri��o direta destes e o papel determinante no pensamento passa das
opera��es l�gico-
verbais abstratas para a reprodu��o da experi�ncia ativa direta, substituindo a
classifica��o
"categorial" abstrata pela inser��o do objeto numa situa��o ativa direta.
Ocorre o inverso na esquizofrenia, onde as liga��es direto-eficazes s�o colocadas
em �ltimo
plano e a posi��o determinante � ocupada pelas rela��es l�gico-verbais que perdem
seu car�ter
seletivo, o que cria a impress�o de um pensamento dos doentes inadequado,
demasiadamente
abstrato e desordenado.
50

O estudo psicol�gico da mudan�a do significado das p�ginas e do pensamento


nos conceitos, nos estados patol�gicos do c�rebro, possibilita uma importante
informa��o tanto para os nossos conhecimentos acerca da estrutura dos
conceitos, quanto para um diagn�stico mais preciso da patologia dos
processos ps�quicos.
51
Enunciado e Pensamento
J� VIMOS que a palavra (unidade b�sica da linguagem) � o principal meio de forma��o
do
conceito. Mas a palavra isolada, que pode significar um objeto ou formular um
conceito, ainda
n�o pode exprimir um evento ou uma rela��o, formular um pensamento. Para exprimir
um
pensamento, � necess�ria a conex�o de v�rias palavras ou um sintagma, que cria uma
ora��o
integral ou enunciado.
A palavra bosque designa um conceito n�tido -- uma reuni�o de �rvores; a palavra
arder sugere
certo estado, mas apenas a combina��o (sintagma) o bosque est� ardendo exprime todo
um
acontecimento, formula um pensamento. A palavra pastor significa certa ra�a de c�o;
a palavra
c�o sugere determinada esp�cie, mas s� a combina��o das duas palavras c�o-pastor
insere
pastor numa determinada categoria, formula um ju�zo determinado.
Muitos ling�istas, reconhecendo que a palavra � a unidade b�sica da linguagem,
acham que a
unidade b�sica do discurso, que formula um ju�zo ou um pensamento, � a com-
53
bina��o das palavras (ou sintagma), que serve de base para a constru��o de uma
ora��o ou
frase.
Por isto a Psicologia, ao passar da an�lise da estruma de certos conceitos �
an�lise dos processos
que servem de base a ju�zos inteiros, deve ocupar-se fatalmente do estod� imediato
das leis de
constru��o das combina��es das palavras que s�o os mecanismos objetivos que
constroem cs
enunciados, ju�zos ou pensamentos.
Meios sint�ticos de enuncia��o
Nem toda combina��o de duas ou v�rias palavras cria um sistema intelig�vel ou
ora��o.
A ling��stica conhece v�rios meios objetivos de que p�e a l�ngua, que transforma a
combina��o
de palavras enunciado intelig�vel.
Nas l�nguas desenvolvidas, esses meios s�o multivariados e englobam ao menos tr�s
tipos
b�sicos de procedimentos auxiliares ou sint�ticos, que transformam um grupo de pala
isoladas
em sintagmas intelig�veis, que constituem a dos enunciados ou ju�zos. Situam-se
entre tais procedimentos a flex�o, as preposi��es e a posi��o das palavras
combina��es.
Dizer peda�o e p�o ainda n�o implica em externar pensamento ou um ju�zo, mas peda�o
de p�o
j� � um enunciado elementar. Casa e arder s�o duas palavras isoladas, a casa est�
ardendo j� �
uma ora��o muito simples que duz um acontecimento e formula um pensamento elementar
Os enunciados mais simples, que traduzem um p~ mento simpl�ssimo, consistem, via de
regra, em enunciados de nome e verbo ou nome e adjetivo (casa ardendo, ho bondoso;
na
l�ngua portuguesa dispensa-se o verbo de liga��o para os casos acima referidos,
constituindo
o esquema S-�P; as variantes de flex�es (ardendo, arde, ardia), como a desin�ncia
modo-
temporal (ardeu) detalham a forma dando ao verbo um car�ter que expressa o tempo, o
e o
aspecto.
Os enunciados mais complexos englobam v�rias palavras flex�es diferentes precisam
as
rela��es em que se situam
54
acontecimentos participantes de uma frase, e adquirem o esquema assim representado:
S -- P -- O ("o
menino espancou o c�o", "a menina cortou-se com um vidro").
A exist�ncia de um complexo sistema diferenciado de flex�es permite exprimir
quaisquer rela��es nas
quais as coisas se correlacionam, bem como construir uma matriz daqueles mecanismos
objetivos da
linguagem que permitem formular qualquer pensamento.
O segundo ve�culo sint�tico, que traduz qualquer rela��o entre os objetos por meio
de constru��es
ling��sticas, s�o-as palavras acess�rias (preposi��es, conjun��es). Combinadas com
as flex�es, estas
refletem a riqueza das rela��es tanto externas quanto internas entre os objetos ("o
homem ia para o
bosque", "o homem ia na dire��o do bosque", "o homem sa�a do bosque" ou "Jo�o ia
chamar Pedro",
"Jo�o ia adiante" e "Jo�o ia junto com Pedro"). As palavras acess�rias
(preposi��es, conjun��es)
exprimem tanto as rela��es espaciais simples quanto as rela��es internas complexas
entre os objetos ("o
homem saiu do bosque", mas "o homem saiu (est� fora) de si"; "o homem andava no
bosque", mas "o
homem acredita na verdade"; "o homem examinou o caminho diante de si", mas "o homem
desconcertou-
se diante da dificuldade").
A grande variedade e a polissemia das palavras acess�rias tornam praticamente a
l�ngua um sistema de
c�digos que possibilitam formular qualquer rela��o.
O terceiro meio de express�o das rela��es complexas dos objetos com o aux�lio da
linguagem � a ordem
da palavra na ora��o (sintagma). Na l�ngua portuguesa o termo principal da ora��o
(sujeito) costuma
ocupar o primeiro lugar na ordem de combina��o das palavras, ficando o objeto, alvo
da a��o, em
segundo; por isto as constru��es "Marina chamou Maria", ou "Maria chamou Marina"
t�m significados
diferentes, apesar de os nomes inclu�dos na ora��o n�o terem flex�es diferenciadas.
Todo o conjunto de recursos sint�ticos (n�o id�nticos em l�nguas diferentes) torna
a l�ngua um sistema
objetivo, que permite construir o pensamento e exprimir quaisquer liga��es e
rela��es as mais
complexas, nas quais os objetos est�o em correla��o.
A exist�ncia dos recursos sint�ticos externos rec�m-referidos n�o esgota,
entretanto, o sistema de
procedimentos que
55
faz da l�ngua uma matriz altamente complexa para a forma��o do pensamento.
Em concomit�ncia com os recursos morfol�gicos e lexicais da l�ngua est�o os
recursos da entona��o,
usados pela fala humana para exprimir uma nova riqueza de rela��es, desta feita
rela��es do pr�prio
falante que emite um pensamento com o objeto do seu enunciado. Essas rela��es de
entona��o se
expressam no discurso falado atrav�s das mudan�as da entona��o da voz,
manifestando-se na forma
escrita atrav�s dos recursos de pontua��o. As ora��es "A casa est� ardendo?", "A
casa est� ardendo!", "A
casa est� ardendo..." ou "O menino espancou o c�o?", "O menino espancou o c�o!", "O
menino
espancou... o c�o" apresentam o mesmo significado externo, mas traduzem rela��es
inteiramente distintas
do falante com o mesmo acontecimento, em outros termos, conservando o mesmo
significado, adquirem
sentido diverso.
V�-se facilmente como � rico o sistema de recursos sint�ticos objetivos, que o
homem recebe em forma
pronta na l�ngua e que lhe permitem refletir independentemente, se-- apelar para
recursos estranhos,
extraling��sticos, acontecimentos altamente complexos e formular a pr�pria atitude
do f lante em rela��o
ao fato.
Principais tipos de enunciados
O psic�logo, que estuda a l�ngua como um sistema c�digos que permitem refletir a
realidade exterior e
formular pensamentos, deve estudar atentamente n�o s� os meios at~ v�s dos quais se
formula um
enunciado, mas tamb�m os ti de comunica��es b�sicas que podem ser transmitidas pel
recursos da
l�ngua.
Em ling��stica costumam-se distinguir dois tipos b�sicas de comunica��o, que
costumam ser expressos
nos termos COMUNICA��O do evento e comunica��o da rela��o. Esses d tipos de
comunica��o usam os
mesmos recursos gramaticais externos, mas se distinguem profundamente entre si.
Entende-se por comunica��o do evento a comunica acerca de algum fato externo,
expresso na ora��o.
A simples
56
combina��o do sujeito com o predicado ("a casa arde", "o menino come"), assim como
as
combina��es complexas em que se manifesta a rela��o evidente do sujeito com o
objeto ("o
garoto espancou o c�o", "o homem racha lenha") s�o um exemplo t�pico de
"comunica��o do
evento". Um tra�o caracter�stico desse tipo de comunica��o � o fato de que aquilo
que �
representado por um sistema de palavras pode ser muito bem expresso num quadro
direto, por
outras palavras, o conte�do figurado-direto predomina nitidamente nesse tipo de
comunica��o
sobre o conte�do l�gico-verbal. Neste tipo de comunica��es desempenham
important�ssimo
papel os meios extraling��sticos diretos em forma de conhecimento da situa��o, os
gestos
indicadores ou descritivos, as entona��es complementares, etc.
� totalmente distinto o car�ter da "comunica��o da rela��o". Existem enunciados que
n�o
significam qualquer evento, mas formulam certas rela��es. Situam-se entre estes as
constru��es
do tipo "S�crates � um homem", "o c�o � um animal" ou constru��es gramaticais como
"o
irm�o do colega", "o c�o do patr�o", etc.
O significado dessas constru��es n�o pode ser transmitido em quadros diretos. Estes
n�o
expressam os eventos reais que os objetos integram, mas a rela��o l�gica entre as
coisas e s�o
empregados como meios de formaliza��o de um pensamento n�o t�o figurado-direto
quanto
l�gico verbal mais complexo. � natural que uma situa��o direta, um gesto indicador
ou
descritivo, a m�mica ou a entona��o n�o possam ajudar a revelar o significado
dessas
constru��es; toda a plenitude das rela��es por elas expressas deve ser traduzida
somente pela
estrutura gramatical das palavras que as comp�em.
Em alguns casos, que constituem interesse especial, o verdadeiro significado da
"comunica��o
da rela��o" pode entrar em conflito com a sua percep��o imediata direta. Servem de
exemplo as
constru��es com uma das variantes do genitivo ("atributo paterno"): a express�o
"irm�o do pai",
que externamente cria a impress�o de tratar-se de duas pessoas, n�o significa, em
hip�tese
alguma, "irm�o" ou "pai", mas uma terceira pessoa -- "tio": a refer�ncia "pai" n�o
tem aqui
significado de substantivo, mas de atributo, adjetivo, raz�o por que a express�o
pode ser
facilmente substitu�da por "irm�o paterno", sendo que, em algumas l�nguas como a
russa, a
primeira palavra � expressa por um adjetivo e se coloca
57
no primeiro lugar como todos os outros adjetivos da l�ngua russa ("paterno irm�o",
"bom tio",
"alta �rvore", etc).
Peculiaridades an�logas distinguem tamb�m as complexas constru��es gramaticais,
onde a
ordem das palavras n�o coincide com a ordem dos fatos significados na frase como,
por
exemplo, "eu desjejuei depois de ter lido o jornal", onde uma "subvers�o" mental da
ordem das
palavras se faz necess�ria para compreender o significado dessa ora��o.
O verdadeiro significado da constru��o gramatical, expresso pelos recursos
especiais da
subordina��o gramatical de uma palavra a outra, entra aqui em conflito com a
refer�ncia
material direta de cada palavra e requer opera��es mentais especialmente complexas,
que
dificultam as impress�es imediatas e transferem totalmente o processo do plano
direto para o
plano das opera��es l�gico-verbais abstratas.
Semelhantes constru��es gramaticais complexas, nas que a representa��o de uma
determinada
rela��o l�gica transfere-se inteiramente para os recursos da l�ngua, constituem
par.i consider�vel
daquelas matrizes l�gico-verbais que servem de base �s formas complexas de
pensamento,
revestindo-^ de grande interesse, por isto, a an�lise psicol�gica dos processos
intelectuais
indispens�veis �s opera��es bem-sucedidas
Evolu��o das estruturas l�gico-gramaticais do enunciado:
A descri��o dos m�todos b�sicos e dos tipos de estruturas l�gico-gramaticais do
enunciado
verbal permite ve: quanto � complexo o car�ter das matrizes da linguagem : --
formam o
pensamento, o quanto o processo de reflex�o : acontecimentos e de reflexos na fala
pode
separar-se das �i da percep��o direto-figurada imediata.
Imp�e-se uma pergunta natural: como surgiram os dos l�gico-gramaticais de forma��o
do
pensamento e mudan�as eles sofreram no processo de desenvolvimento-hist�rico?
Seria incorreto pensar que semelhantes formas 1' gramaticais da l�ngua surgiram de
imediato
e que esta, as primeiras etapas de sua forma��o, tornou-se o mesmo de forma��o do
pensamento
abstrato que hoje conhecemos.
58
A l�ngua nem sempre possuiu recursos complexos de express�o das rela��es, raz�o por
que a forma��o da
l�ngua, como sistema de c�digos que se bastam por si mesmos para formular qualquer
v�nculo ou rela��o,
� produto de dezenas de milhares _ de anos de desenvolvimento hist�rico.
J� dissemos que a protol�ngua, cuja exist�ncia os estudiosos situam entre os
prim�rdios da hist�ria da
humanidade, n�o se baseia no sistema de palavras de significado s�lido permanente;
dissemos que as
"palavras" da protol�ngua eram antes exclama��es entrela�adas na a��o pr�tica
imediata e seu sentido
tornou-se intelig�vel somente a partir da situa��o pr�tica em que elas surgiram e
dos gestos e entona��es
que as acompanharam.
Nos prim�rdios da paleontologia da fala, a l�ngua ainda n�o era um sistema de
c�digos permanentes,
capazes de transmitir informa��o, e o papel decisivo na transmiss�o desta era
desempenhado por fatores
extraling��sticos como o conhecimento da situa��o, os gestos indicadores, a m�mica
e a entona��o. Esta
fase do desenvolvimento da l�ngua pode ser denominada, por isto, de fase n�o
diferenciada da fala
inteiramente simpr�tica.
A cont�nua evolu��o da l�ngua � um processo de emancipa��o gradual em rela��o aos
meios
extraling��sticos (sim-pr�ticos) e ao desenvolvimento dos c�digos complexos atrav�s
dos quais a l�ngua
se torna gradualmente um sistema capaz de formular por si mesmo quaisquer conex�es
e rela��es.
Um exemplo disto podemos encontrar nas l�nguas mais antigas, que at� recentemente
n�o tinham escrita
pr�pria e cuja estrutura ainda apresenta tra�os de um relativo primitivismo. Entre
estas situam-se muitas
l�nguas paleoasi�ticas (do norte), nas l�nguas polin�sias e as l�nguas dos �ndios
americanos.
Estas l�nguas apresentam como tra�o caracter�stico o fato de que, possuindo um
conjunto bastante rico de
significados verbais, elas n�o possuem um sistema de c�digos gramaticais que se
bastem por si mesmos
para expressar quaisquer conex�es e rela��es.
Assim sendo, na l�ngua dos ale�tes existem dois casos: um caso direto, que
representa o sujeito-agente
(sujeito), e um caso indireto, que representa qualquer objeto ao qual se destina a
a��o; isto n�o significa,
por�m (como costuma ocorrer nas l�nguas flexionadas complexas), que o objeto deva
manter-
59
se numa ordem em rela��o ao sujeito (na l�ngua russa ordem � expressa atrav�s do
sistema de
flex�es do no isto �, das desin�ncias dos casos; em outras l�nguas, atrav�s do
sistema de preposi��es).
Por si s�, o caso direto ainda n�o � suficiente para transmitir uma informa��o
precisa respeito das
rela��es entre objetos isolados, e o aluno nua necessitando de apoiar-se em
recursos suplementares
traling��sticos (conhecimento da situa��o, gesto, m�mica, entona��o), para que o
sentido concreto
da informa��o suficientemente compreens�vel.
Segundo informam os etn�logos, s� poderemos ente o sentido da informa��o nas
l�nguas mais primitivas
da lin�sia se soubermos precisamente de que se trata e observarmos os gestos usados
na conversa��o;
mas no escuro ( exclui a observa��o dos gestos e da m�mica), o sentido x fala pode
ser incompreens�vel.
A evolu��o posterior da l�ngua reduz-se � aquisi��o permanente de c�digos
gramaticais complexos,
que se tornam cada vez mais suficientes para formular por si mesmos conex�es e
rela��es complexas.
O processo de emancipa��o necess�ria participa��o de fatores "simpr�ticos"
extraling��sticos de
transmiss�o da informa��o � muito lento e na t�ria das l�nguas bem-desenvolvidas
podemos observar
est�gios nos quais o sistema de recursos l�gico-gramaticais ainda n�o �
suficientemente diferenciado e a
transmiss�o da inferi a��o deve basear-se em elementos de conhecimento da situa��o
e das conjeturas
sobre o significado do enunciado segundo o contexto geral.
Apresentamos apenas alguns exemplos desses est�gios transit�rios que se podem
observar na
hist�ria inicial da evolu��o contempor�nea das l�nguas.
Nos textos b�blicos, em vez de "docilidade do rei David"! diz-se "o rei David e
toda a sua docilidade"; nos
textos gregos, em vez de "a for�a da hoste dos aqueus", diz-se "a for�a e a hoste
dos aqueus".
Em ling��stica costuma-se designar com o termo �""" d�adis (multiplica��o de "dois
por um") essas
peculiaridade:.: das formas antigas da l�ngua, que ainda n�o disp�e de meios
gramaticais de express�o
das rela��es complexas e substitui as formas complexas de subordina��o gramatical
(hipot por formas
mais simples de com-posi��o (parataxe). � caracter�sticos que essas formas sejam
encontradas at� hoje
z.
60
l�ngua falada das pessoas que n�o dominam suficientemente as formas desenvolvidas
da l�ngua moderna.
� caracter�stico, ainda, que as deforma��es relacionadas com o emprego insuficiente
dos c�digos
gramaticais da l�ngua desenvolvida possam ser verificadas at� nos exemplos da
substitui��o das
express�es complexas de textos bem conhecidos.
Os exemplos citados mostram que a evolu��o da l�ngua � um processo psicol�gico de
elabora��o
paulatina dos complexos meios l�gico-gramaticais; a l�ngua se torna cada vez mais
um sistema que
absorve todos os meios de express�o de quaisquer liga��es e rela��es, necessitando
cada vez menos d�
meios suplementares extraling��sticos (simpr�ticos) que participam da transmiss�o
da informa��o.
� esse processo que reflete a linha b�sica da evolu��o da l�ngua, evolu��o essa que
tem import�ncia
decisiva para a an�lise psicol�gica das formas complexas de pensamento verbal.
Processo de codifica��o do enunciado verbal. Do pensamento � linguagem ampla
At� agora abordamos a estrutura da l�ngua, ve�culo fundamental de que se serve o
homem para transmitir
informa��o, o sistema b�sico de c�digos que se formaram no processo da hist�ria
social e permitem
refletir as complexas liga��es e rela��es da realidade e formular o pensamento.
Agora devemos passar � an�lise da linguagem que transmite a informa��o na qual o
homem se baseia no
processo de pensamento.
Entendemos por linguagem o processo de transmiss�o de informa��o, que emprega
recursos da l�ngua.
Se a l�ngua � um sistema objetivo de c�digos, surgido ao longo da hist�ria social,
e objeto de uma ci�ncia
especial -- a ling��stica --, ent�o a linguagem � um processo psicol�gico de
formula��o e transmiss�o do
pensamento atrav�s dos recursos da l�ngua; enquanto processo psicol�gico, ela �
objeto da Psicologia,
recebendo a denomina��o de Psicoling��stica.
Em termos reais, a linguagem se apresenta em duas for-
61
mas de atividade. Uma delas -- transmiss�o de informa��o ou comunica��o -- requer a
participa��o de
duas pessoas: um falante e um ouvinte. A segunda forma de linguagem une falante e
ouvinte em um
sujeito e, neste caso, a linguagem n�o � um meio de comunica��o, mas um ve�culo de
pensamento. O
homem pode falar para si, produzindo a linguagem externamente ou limitando-se �
linguagem interna;
neste segundo caso, ele usa a linguagem para precisar o seu pensamento.
Enquanto ve�culo de comunica��o, a linguagem atua em dois processos reais.
Por um lado, ela pode concretizar uma id�ia, formulando-a em termos de enunciado
que transmite a
informa��o ao interlocutor. Neste caso trata-se da codifica��o do enunciado, que se
reduz �
materializa��o do pensamento no sistema de c�digos da l�ngua. A an�lise dessa
trajet�ria entre o
pensamento e a linguagem recebe em ci�ncia a denomina��o de psicologia do enunciado
ou linguagem
expressiva.
Por outro lado, n�o � menos importante um processo id�ntico, s� que desta feita
visto n�o da �tica do
falante, mas do ouvinte. Aqui ocorre um processo inverso -- a decodifica��o do
enunciado, em outras
palavras, a an�lise do enunciado intelig�vel, a transforma��o de um enunciado amplo
numa id�ia sucinta.
Essa trajet�ria entre a linguagem e o pensamento recebe freq�entemente em
Psicologia a denomina��o de
processo de interpreta��o, chamando-se � parte correspondente da ci�ncia
psicol�gica de psicologia da
linguagem impressiva.
� natural que o processo de enunciado possa ter car�ter de linguagem falada ou
linguagem escrita. Como
veremos adiante, essas duas formas de linguagem t�m suas peculiaridades
psicol�gicas e se distinguem
tanto pelo processo de forma��o quanto pela estrutura.
Abordemos inicialmente os processos psicol�gicos que servem de base � formula��o do
enunciado
verbal ou a an�lise do caminho que o processo psicol�gico percorre entre a id�ia e
a linguagem ampla, e
examinemos as etapas percorridas pelo processo ps�quico do homem, processo esse que
formula o
pensamento num enunciado amplo.
Uma pessoa quer dirigir-se a outra ou expor seus pensamentos em forma verbal ampla.
Ela deve ter antes
de tudo o motivo correspondente do enunciado. Pode servir de motivo o desejo de
formular uma
necessidade, externar um pe-
62
dido, uma exig�ncia a serem atendidos pelo interlocutor; neste caso o enunciado
ter� car�ter
eficaz, pragm�tico. Pode ser motivo do enunciado a transmiss�o de informa��o, o
estabelecimento de contato com outra pessoa e, �s vezes, at� mesmo a elucida��o de
algum
ponto de vista para si mesma. Neste caso o enunciado ter� car�ter cognitivo,
informativo. Por
�ltimo, em alguns casos mais elementares, pode servir de motivo do enunciado a
express�o de
um estado emocional, o al�vio da tens�o interna, etc. Neste caso ter� car�ter de
exclama��es,
interjei��es e todo o "enunciado" (que s� em termos condicionais pode receber tal
denomina��o) apresentar� um car�ter pouco diferente de outras formas (m�micas) de
descargas
emocionais.
O motivo do enunciado � apenas o ponto de partida, a for�a motriz de todo o
processo. O
momento seguinte � o surgimento do pensar ou do esquema geral do conte�do que deve
materializar-se sucessivamente no enunciado.
A an�lise psicol�gica do pensamento sempre apresentou grandes dificuldades para a
Psicologia.
Uns autores (psic�logos, pertencentes � chamada Escola de W�rzburg, extremamente
idealista,
entre eles K�lpe, Messer, B�hler, Ach) achavam que o "pensamento puro" nada tem em
comum
com as imagens nem com as palavras. Ele se reduz aos esquemas espirituais internos
ou
"estados emocionais l�gicos" que s� posteriormente se revestem de palavras como o
homem
veste sua roupa. Outros psic�logos, adeptos do campo materialista, tiveram todo
fundamento
para duvidar de que o pensamento seja uma forma��o ps�quica acabada, que precisa
apenas
"materializar-se" nas palavras. Estes psic�logos externaram a hip�tese de que o
"pensamento" �
apenas uma etapa situada entre o motivo b�sico e a linguagem externa definitiva e
ampla,
permanecendo impreciso e difuso enquanto n�o adquire seus contornos n�tidos na
linguagem.
Seguindo Vigotsky, esses pesquisadores afirmavam que o pensamento n�o se
materializa mas se
realiza, se forma na palavra. Entenderemos por pensamento ou id�ia o esquema geral
do
conte�do que deve materializar-se no enunciado, considerando que antes dessa
materializa��o o
pensamento tem o car�ter mais gen�rico, vago e difuso e ami�de dificilmente se
presta �
formula��o e � consci�ncia.
A etapa seguinte no caminho da prepara��o do enunciado tem import�ncia especial.
Durante
muito tempo ela perma-
63
neceu inteiramente desconhecida e s� depois das pesquisas de Vigotsky foi
demonstrada a import�ncia
decisiva dela para a recodifica��o da id�ia numa linguagem ampla e para a cria��o
do esquema gerativo
do enunciado verbal amplo. Temos em vista o mecanismo que em Psicologia �
denominado linguagem
interna.
A Psicologia moderna � a que menos entende por linguagem interna a simples
pron�ncia das palavras e
frases do falante para si e n�o acha que a linguagem interna tenha a mesma
estrutura e as mesmas fun��es
que apresenta a linguagem externa ampla.
A Psicologia subentende por linguagem interna uma etapa transit�ria essencial entre
a id�ia
("pensamento") e a linguagem externa desenvolvida. O mecanismo que permite
recodificar o sentido
geral em enunciado verbal d� a essa id�ia uma forma verbal. Neste sentido a
linguagem interna � um
processo que gera o enunciado verbal desenvolvido, que insere a id�ia inicial no
sistema de c�digos
gramaticais da l�ngua.
A posi��o transit�ria que a linguagem interna ocupa na trajet�ria entre o
pensamento e o enunciado amplo
determina os tra�os fundamentais tanto da fun��o quanto de sua estrutura
psicol�gica.
A linguagem interna �, acima de tudo, n�o um enunciado verbal desenvolvido, mas
t�o-somente um
est�gio preparat�rio anterior a esse enunciado; ela n�o se destina ao ouvinte mas a
si mesma, �
passagem, para o plano da linguagem, do esquema que antes era apenas o conte�do
geral da id�ia. Esse
conte�do o falante j� conhece em linhas gerais, pois j� sabe justamente o que quer
dizer embora ainda n�o
saiba em que forma e em que estruturas de linguagem pode formular o seu enunciado.
Ocupando posi��o
intermedi�ria entre a id�ia e a linguagem desenvolvida (ampla), a linguagem interna
tem car�ter sucinto,
reduzido, que derivou geneticamente da redu��o paulatina, da redu��o da linguagem
sucinta da crian�a,
passando pela fala murmurada que se transforma em linguagem interna, sendo esta
antes a indica��o do
tema geral ou do esquema geral do sucessivo enunciado desenvolvido, mas nunca a sua
completa
reprodu��o.
A linguagem interna, que formula o conte�do do pensamento, � conhecida pelo homem e
tem car�ter n�o
apenas conciso mas tamb�m predicativo. Ela realiza o esquema ver-
64
bal do enunciado posterior e gera as formas desenvolvidas deste; por isto
encontramos na
linguagem interna as indica��es gerais do tema do enunciado posterior, expressas �s
vezes por
apenas uma palavra intelig�vel somente ao pr�prio sujeito e que apresenta, �s
vezes, a forma de
fragmento de linguagem que indica os elementos mais importantes do enunciado
posterior; este
formula, em termos concisos, embrion�rios, justamente aquilo que deve constituir o
conte�do da
linguagem desenvolvida posterior.
A Psicologia ainda n�o estudou adequadamente a estrutura e os mecanismos funcionais
da
linguagem interna. Ela ainda sabe muito pouco a respeito de como esses esquemas
predicativos
concisos, situados entre o pensamento e o enunciado verbal, efetuam a transforma��o
do
pensamento num sistema de c�digos desenvolvidos da l�ngua. � sabido que os
processos da
linguagem interna se formam na inf�ncia a partir da fala "egoc�ntrica"
desenvolvida, reduzindo-
se gradualmente e transformando-se em linguagem interna atrav�s da fala sussurrada.
Ao que
parece, � justamente a origem da linguagem interna derivada da externa que lhe
permite realizar
um processo inverso, gerar o esquema gramatical do enunciado desenvolvido, levando
ao
surgimento das matrizes l�gico-gramaticais que permitem realizar posteriormente a
linguagem
desenvolvida externa. Os fragmentos ativos da linguagem interna surgem a cada
dificuldade e
desaparecem quando o processo de pensamento se automatiza e perde o ativo car�ter
criativo; �
justamente isto que sugere a grande import�ncia da linguagem interna para os
processos de
pensamento discursivo.
Este �ltimo fato � mostrado com �xito por testes especiais de registro
eletromiogr�fico de
movimentos agudos do aparelho fonador (l�ngua, l�bios, laringe) que surgem sempre
que h�
prepara��o para o enunciado desenvolvido ou em cada ato de pensar.
Como mostraram as pesquisas de alguns autores (particularmente as de A. N.
Sokolov), cada
proposta de resolver uma tarefa complexa provoca no sujeito um grupo de n�tidas
descargas
el�tricas nos m�sculos do aparelho fonador e elas n�o se manifestam em forma de
linguagem
externa, mas sempre antecedem � solu��o da tarefa.
� caracter�stico que os componentes da linguagem interna, descritos por esse autor,
surgem em
qualquer atividade
65
intelectual (at� mesmo naquela que antes n�o se considerava verbal) e essas
descargas
eletromiogr�ficas, que s�o sintomas da linguagem interna, s� desaparecem nos casos
em que a
atividade intelectual assume car�ter habitual, bem automatizado. O papel gerador da
linguagem
interna, que leva � reanima��o das estruturas gramaticais da linguagem desenvolvida
anteriormente assimiladas, leva � �ltima etapa do processo que nos interessa -- ao
surgimento
de um enunciado verbal desenvolvido, no qual a linguagem come�a a basear-se em
todos os
esquemas l�gico-gramaticais e sint�ticos da l�ngua. A estrutura do enunciado
desenvolvido
pode, em diversos casos, apresentar car�ter diferente e variar dependendo do
car�ter do
enunciado verbal.
Cabe um exame especial dos tipos b�sicos de enunciado verbal, altamente importantes
para a
Psicologia.
Tipos de enunciado verbal e sua estrutura
Abordamos a estrutura do enunciado verbal e seus componentes isolados. Cabe agora
examinar
os diversos tipos de enunciado verbal que apresentam estrutura inteiramente diversa
e nos quais
a correla��o dos elementos que acabamos de descrever pode ser totalmente distinta.
O enunciado verbal pode apresentar duas modalidades b�sicas: uma de linguagem
falada e outra
de linguagem escrita. A diferen�a entre elas consiste em que cada uma usa
diferentes meios de
express�o da linguagem bem como na estrutura psicol�gica; simultaneamente, cada uma
apresenta as suas variedades.
Uma estrutura mais simples distingue a linguagem emotiva verbal, que s� pode ser
denominada
linguagem em ternos condicionais. A ela pertencem exclama��es como oh!, f*-mas
tamb�m
chav�es de linguagem como v� para o inferno!, etc.
Nessa forma a linguagem n�o tem nem um motivo preciso (pedido, ordem, informa��o);
seu
lugar � ocupado pelo tens�o emocional que tem a sua descarga na exclama��o Nela n�o
h� etapa
da id�ia ou pensamento, que inclui o esquema geral do enunciado posterior;
naturalmente ela
dispensa prepara��o pr�via ou recodifica��o inserida na lingua-
66
gem interna. O aspecto externo � muito simples e limitado por interjei��es ou pelos
habituais chav�es da
linguagem. � caracter�stico que as formas mais elementares de linguagem expressiva
se mant�m nos
casos em que a patologia cerebral resulta na perturba��o das formas complexas de
codifica��o verbal.
A segunda variedade da linguagem falada � a linguagem dial�gica jatada.
Essa linguagem tem uma estrutura psicol�gica sui generis sem cuja an�lise atenta
ela fica inintelig�vel. A
linguagem dial�gica falada tem sempre o seu motivo; cont�m um pedido ou uma ordem
ou a transmiss�o
de uma informa��o qualquer. No entanto esse motivo est� �s vezes inclu�do no
comportamento de um
dado sujeito (por exemplo, do que faz a pergunta) e �s vezes no comportamento de
outro sujeito (daquele
a cuja pergunta a pessoa responde). O mesmo pode-se dizer da id�ia ou pensamento.
No in�cio da
conversa��o essa linguagem surge numa pessoa que pede alguma coisa ao interlocutor
ou lhe transmite
algo. Muito brevemente ela deixa de ser uma forma��o que surge na cabe�a do homem.
Nos casos em que
o homem responde a uma pergunta (se a resposta consiste em concordar ou discordar,
a id�ia da palestra
surge no processo de conversa��o), a conversa seguinte se torna um esquema que
surge no contexto de
toda a conversa��o, sendo dif�cil dizer a quem pertence a id�ia geral, que � o teor
da conversa. O
importante consiste em que em cada etapa da conversa a id�ia � dada em forma
acabada, n�o precisando o
sujeito procur�-la ou formul�-la; logo, uma das peculiaridades do di�logo consiste
em que os
interlocutores sempre sabem de que trata a conversa e n�o precisam desenvolver
sempre a id�ia, levando
o enunciado verbal � sua forma mais acabada. A essa peculiaridade da linguagem
dial�gica falada
incorpora-se uma segunda peculiaridade -- a linguagem dial�gica falada, que se
processa freq�entemente
nas condi��es de conhecimento da situa��o concreta, � acompanhada de ricos fatores
extraling��sticos da
comunica��o: os gestos, a m�mica, a entona��o.
Tudo isto determina tamb�m as peculiaridades estruturais da linguagem dial�gica
falada. Esta pode ser
incompleta, reduzida, �s vezes fragment�ria, permite elipses (omiss�o de
componentes da ora��o), mas
nem assim deixa de ser intelig�vel.
67
Se um passageiro da fila do �nibus diz a outro: "o cinco!" todos entender�o, pois
se a palavra for
pronunciada com matiz de satisfa��o, significar�: "a� vem o nosso 5"; se 2 mesma
palavra for
pronunciada com matiz de frustra��o, significar�: "o que vem a� n�o � o nosso, � o
6".
A forma fragment�ria concisa ocorre tamb�m em, formas mais complexas de linguagem
dial�gica falada,
para a qual a plenitude gramatical desenvolvida n�o � obrigat�ria e sempre
permanece linguagem nas
condi��es do conhecimento �z situa��o e exist�ncia de um grande componente
simpr�tico
(extraling��stico). Pode-se dizer que, na linguagem dial�gica falada, parte
consider�vel da informa��o
transmiss�vel n�o se manifesta na estrutura gramatical desenvolvida do enunciado,
mas "subentende-se",
est� presente no contexto extraling��stico simpr�tico; a linguagem dial�gica falada
transite principalmente
o sentido (ou seja, o significado individuo,-correspondente � situa��o) que �
freq�entemente
incompreens�vel sem contexto.
V�-se facilmente que a etapa de prepara��o pr�via az enunciado desenvolvido na
linguagem interna �
muito restrita em diversos casos, mas nos casos em que o conte�do do enunciado �
formulado com a
suficiente plenitude per quem pergunta, a resposta se resume simplesmente a afirmar
ou negar a pergunta
("Voc� j� almo�ou?" "J�!"), reduzindo-se praticamente a nada o papel da linguagem
interna que prepara
uma resposta ampla. Compreende-se, por isto, q�e algumas formas mais simples de
linguagem dial�gica
faladas. que n�o usam os amplos recursos gramaticais da l�ngua e dispensam a
codifica��o pr�via do
enunciado, podem conservar-se em todos os casos de afec��o cerebral nos quais se
tornam inacess�vel o
complexo processo de codifica��o do enunciado A terceira e mais complexa modalidade
de enunciado
verbal � a linguagem mono l�gica falada, que pode manifestar-se si forma de
narra��o, relat�rio ou
confer�ncia.
Essa modalidade de linguagem falada apresenta uma estrutura muito mais complexa.
A linguagem mono l�gica falada sempre tem motivo basco e id�ia precisa. Via de
regra, formula um
pedido, uma solicita��o ou transmite certa informa��o. A linguagem monol�gica deve
ter uma id�ia,
partir de um pensamento b�sicos que deve ser desenvolvido no enunciado posterior. �
diferen�a da
linguagem dial�gica, esse pensamento (ou conte�do
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suscet�vel de formula��o) n�o � dado aqui em forma acabada mas surge no pr�prio
falante.
A linguagem monol�gica falada apresenta como tra�o peculiar o fato de n�o costumar
subentender for�osamente conhecimento da situa��o no interlocutor, a quem ela se
destina,
devendo, por isto, conter uma formula��o verbal bastante completa da informa��o que
transmite.
Por isto � necess�rio preparar uma linguagem ampla, um processo pr�vio de
recodifica��o da
id�ia b�sica no esquema verbal do enunciado futuro, por outras palavras, do
processo de
linguagem interna que antes descrevemos e que � o �nico que pode assegurar a
transforma��o
da id�ia b�sica em enunciado verbal amplo. Quem j� se preparou para intervir em
p�blico sabe
perfeitamente que � necess�rio realizar um grande trabalho pr�vio para iniciar uma
narrativa
ampla, um relat�rio ou confer�ncia; no conferencista inexperiente, esse trabalho
tem car�ter
amplo e complexo, assumindo no conferencista experiente forma concisa de
apresenta��o de
etapas isoladas da exposi��o em observa��es fragment�rias ou em suportes internos
de
linguagem.
No entanto cabe observar que a linguagem monol�gica verbal disp�e de alguns meios
extraling��sticos que aqui se apresentam em forma de componentes subordinados
suplementares
mas que assim mesmo continuam ocupando posi��o consider�vel. Em sua linguagem
monol�gica verbal, o homem continua usando gestos e m�mica; atrav�s da entona��o
ele
discrimina aquelas partes de sua comunica��o que t�m significado especial; mediante
os
recursos suplementares ele expressa sua rela��o com o que comunica, discrimina o
sentido do
comunicado. Isto permite conservar at� na linguagem monol�gica verbal certa
insufici�ncia
gramatical, torna aceit�veis algumas elipses (omiss�o de alguns componentes
gramaticais
redundantes), possibilita o emprego de constru��es gramaticais desenvolvidas de
modo
incompleto cuja redu��o � compensada pela entona��o e pelos gestos que as
acompanham.
� absolutamente natural que a estrutura do enunciado monol�gico verbal dependa
altamente do
car�ter das informa��es que ele transmite; se o sujeito transmite a "comunica��o de
um
acontecimento", a participa��o dos componentes extraling��sticos (simpr�ticos:
gestos, m�mica,
entona��o) pode ser bem maior; se ele transmite uma "comunica��o de rela��es", a
participa��o delas ser� naturalmente
69
menor e o centro b�sico de gravidade se transferir� para o sistema de c�digos
l�gico-gramaticais
da l�ngua.
Costumam-se distinguir duas formas de linguagem monol�gica verbal que, em graus
variados,
se baseiam nos meios simpr�tico extraling��sticos.
Uma delas costuma ser apresentada como linguagem dramatizadora: ela usa amplamente
a
reprodu��o do discurso direto, � acompanhada de gestos e m�mica, emprega os ricos
meios da
entona��o, podendo por isto ter um car�ter desenvolvido insuficiente em termos
gramaticais.
Basta lembrar uma mulher que acaba de chegar da rua contando uma discuss�o de
vendedoras
no mercado e reproduz as suas r�plicas, gestos e entona��es para obter um exemplo
de
linguagem monol�gica "dramatizante".
A segunda forma de linguagem monol�gica verbal � freq�entemente apresentada como
linguagem �pica. Esta n�o � acompanhada de gestos e entona��es, n�o usa formas do
discurso
direto nem recorre a meios extraling��sticos de express�o t�o ricamente empregados
pela
linguagem "dramatizadora". A linguagem "�pica", sem se basear em meios
extraling��sticos,
pode expressar os mais complexos conte�dos, no entanto deve usar inteiramente os
c�digos
l�gico-gramaticais da l�ngua que nela contenham os meios fundamentais sen�o os
�nicos de
transmiss�o de informa��o. Pode servir de prot�tipo � forma de linguagem monol�gica
verbal a
epop�ia dos narradores, que, a acreditar-se na lenda, p�de ser transmitida pelo
cego Homero
sem o uso de quaisquer meios suplementares externos de express�o.
� natural que a forma "�pica" de mon�logo deva basear-se numa forma gramatical
m�xima e
todos os c�digos ling��sticos (lexicais e sint�ticos) devam ser nela usados com a
m�xima
plenitude.
A �ltima e mais complexa modalidade de enunciado � i linguagem monol�gica escrita.
� diferen�a da linguagem falada, a linguagem monol�gica escrita �� uma linguagem
sem
interlocutor ou com aus�ncia deste, �s vezes com interlocutor imagin�rio. Este fato
lhe
determina a estrutura psicol�gica.
A linguagem monol�gica escrita deve parte de determinado motivo e tem uma id�ia
bastante
precisa. O pensamento, suscet�vel de codifica��o no enunciado amplo da linguagem,
nunca se
d� aqui em forma acabada em que a formula
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o interlocutor, participante do di�logo. Nos casos em que aquele que recorre �
narrativa
monol�gica escrita transmite um conte�do j� acabado, o esquema geral de pensamento
deve ser
extra�do de sua experi�ncia anterior, conservada em sua mem�ria. Neste caso esse
esquema �
decodificado segundo as leis de memoriza��o l�gica que acima abordamos. Nos casos
em que a
linguagem monol�gica escrita formula uma id�ia nova, elaborada de modo ainda
insuficiente e
cujos detalhes ainda n�o est�o bastante claros para o pr�prio sujeito, a prepara��o
do enunciado
pode assumir formas complexas. Por isto a id�ia geral deve ser recodificada num
complexo
programa sem�ntico de enunciado amplo, devendo elos isolados desse programa ser
precisados
e sua ordem estabelecida. A atividade preparat�ria, que parcialmente pode ter
car�ter externo,
emprega v�rios suportes, registros ou nota��es fragment�rias, mas sempre se apoia
amplamente
nos mecanismos da linguagem interna, assume car�ter especialmente complexo. Basta
examinarmos atentamente prot�tipos de prepara��o da exposi��o escrita ampla como
aqueles
empregados por Tols-t�i, Flaubert, para vermos toda a complexidade da codifica��o
pr�via do
pensamento; uma parte consider�vel deste recai sobre trechos da linguagem interna e
constitui a
ess�ncia daquelas tentativas angustiantes de "concretiza��o da id�ia na palavra"
que
caracterizam toda cria��o.
A linguagem monol�gica escrita apresenta como peculiaridade essencial o fato de n�o
ter
possibilidade de apoiar-se em quaisquer meios extrc�ing��sticos -- conhecimento da
situa��o,
gestos, m�mica e entona��o (esta �ltima � substitu�da apenas parcialmente pelos
recursos da
pontua��o e discrimina��o de palavras e frases isoladas de que disp�e a linguagem
escrita).
A linguagem monol�gica escrita � for�ada a apoiar-se num amplo sistema de c�digos
l�gico-
gramaticais da l�ngua, que se tornam o �nico meio de transmiss�o da informa��o
complexa,
tornando-se, assim, inadmiss�veis quaisquer abreviaturas ou elipses. Basta comparar
a estrutura
gramatical do enunciado verbal (com sua imperfei��o e suas elipses, que s�o
compensadas por
gestos e entona��o) com a estrutura ampla e gramaticalmente plena da linguagem
escrita, para
ver isto com bastante clareza; se nas primeiras etapas de assimila��o da linguagem
escrita a
pessoa continua a inserir nela locu��es
71
da linguagem falada (basta lembrar o estilo de escrita da pessoa que n�o est�
habituada � exposi��o
escrita), sucessivamente a influ�ncia da estrutura da linguagem falada na forma��o
da exposi��o
monol�gica escrita desaparece e a linguagem escrita se forma como forma aut�noma
especial d;
linguagem, que requer a m�xima prepara��o e o mais completo emprego dos c�digos
l�gico-gramaticais
da l�ngua.
At� agora falamos de enunciado verbal como forma de comunica��o entre as pessoas,
ou seja, como meio
de transmiss�o de informa��o.
No entanto as linguagens falada e escrita t�m outra importante fun��o: s�o um meio
de retoque do
pensamento e desempenham importante papel no aprimoramento da atividade
propriamente intelectual
do sujeito.
O fato de o pensamento codificar-se na linguagem pare adquirir clareza^ aut�ntica
foi expresso por
Vigotsky na f�rmula "o pensamento se realiza na palavra". Isto indica o significado
que a formula��o da
id�ia na linguagem tem par: precisar o pensamento, para que o seu esquema geral se
torne um programa
amplo, se inclua num sistema de liga��es t rela��es que se manifestam nos amplos
c�digos l�gico-
gramaticais da l�ngua.
Por isto a codifica��o do pensamento no enunciado verbal tem import�ncia decisiva
tanto para a
transmiss�o da informa��o a outra pessoa, quanto para precisar a id�ia para c
pr�prio falante. Eis por que
a linguagem ampla n�o i apenas um meio de comunica��o, mas tamb�m um ve�cide do
pensamento.
Esse fato sugere nitidamente a segunda fun��o da linguagem: seu papel na elabora��o
da id�ia, na sua
prepara: a: para a atividade intelectual. Ao mesmo tempo, tal fun��o indica ainda a
natureza social da
atividade intelectual do homem, que o distingue radicalmente do animal.
Patologia do enunciado verbal
A estrutura psicol�gica do enunciado verbal se torna-a n�tida se observarmos as
formas das perturba��es
que se manifestam em estados patol�gicos particulares do c�rebro, especialmente nas
afec��es locais.
72
Abordaremos apenas os aspectos da patologia do enunciado verbal, que mostram a
natureza psicol�gica
normal, omitindo o problema dos mecanismos fisiopatol�gicos desse enunciado.
As formas mais maci�as de perturba��o do enunciado verbal surgem com a perturba��o
dos motivos que
lhe servem de base. Isto surge com a afec��o das �reas cerebrais profundamente
localizadas, que levam �
redu��o geral do t�nus do c�rtex e suscitam ocorr�ncia de acinesia e bloqueio dos
processos ps�quicos.
Semelhantes perturba��es se verificam no per�odo inicial de sa�da dos estados de
inibi��o patol�gica, em
conseq��ncia de traumas latentes do cr�nio e incha��es do c�rebro situadas em
profundidade e que
influem no hemisf�rio esquerdo. Esses estados apresentam como peculiaridades
caracter�sticas o fato de
que o doente n�o faz quaisquer tentativas para produzir enunciados verbais ativos e
depois do
desaparecimento do fator patol�gico prim�rio os enunciados verbais podem tornar a
manifestar-se na
forma anterior.
Semelhantes fatos s�o observados tamb�m nos casos de afec��o grave dos lobos
frontais do c�rebro
(especialmente DOS casos de ocorr�ncia de tumores localizados em profundidade no
lobo frontal, que
exercem influ�ncia sobre as fun��es normais do hemisf�rio esquerdo). Nestes casos a
espontaneidade
geral do doente provoca tanto perturba��o profunda dos motivos, quanto destrui��o
profunda da id�ia do
enunciado. Os doentes manifestam "acinesia verbal" t�pica, com a �nica diferen�a de
que tanto a fala
ecol�lica (imita��o da fala do pesquisador), quanto as respostas monoss�labas
simples ou estere�tipos
podem permanecer intactas, ao passo que o discurso ativo, que � exprimido por
desejos e exig�ncias ou
tem car�ter narrativo, aqui desaparece. Cabe observar que a estrutura gramatical do
discurso permanece
intacta, n�o importa que buscas ativas de palavras ou perturba��es da estrutura
sint�tica do enunciado
aqui se observem.
Inteiramente distinto � o car�ter das perturba��es do enunciado verbal, que surgem
com a afec��o das
�reas anteriores da zona da fala do hemisf�rio esquerdo e das ocorr�ncias cl�nicas
designadas pelo termo
afasia motora din�mica ou afasia motora transcortical.
A peculiaridade fundamental dessa forma de perturba��o do enunciado verbal consiste
em que tanto o
motivo do enun-
73
ciado quanto a id�ia geral daquilo que � suscet�vel de enunciado s�o aqui
conservados:
conservam-se tamb�m a articula��o do doente, a possibilidade de nomear determinados
objetos, de repetir
palavras ou frases isoladas. Ocorre uma perturba��o substancial no elo de
recodifica��o da id�ia
geral para o esquema do enunciado verbal, ou seja, na transi��o da id�ia geral para
a sua formula��o na
linguagem. Esses doentes tentam inutilmente encontrar o esquema destru�do da frase
mencionam
palavras isoladas que, entretanto, n�o se enquadram no enunciado subseq�ente. �
caracter�stico
que ele* conservam em grau bem mais elevado a possibilidade z*. operar com
substantivos,
mas sentem dificuldades em open: com verbos (que lhes ocorrem com muito mais
lentid�o z: que os
substantivos). O que � mais importante � o fato :e que as palavras isoladas n�o
cabem, para eles, no
"esquema linear da frase" e o mecanismo de "gera��o" do enuncia:: verbal fica
profundamente
perturbado.
Esse fato pode ser observado compensando-se a falha z: "esquema linear da frase"
com suportes externos,
por exemplo, dispondo diante do doente, que tenta inutilmente pronunciar a frase
"eu quero passear", tr�s
quadros vazios, cada z~ significando a palavra que integra a frase e indicando,
subseq�entemente, cada
um dos quadrados e sugerindo-lhe reproduzir a frase:
eu ------- quero ------- passear
Semelhante teste indica n�o s� que existe no doente mecanismo perturbado de gera��o
do enunciado
verbal, c< tamb�m pode ser aplicado para o restabelecimento de t3� mecanismo.
A introdu��o de meios externos de apoio leva a qut comecem a manifestar-se no
doente impulsos
eletromiogr�ficos anteriormente bloqueados, que tornam a desaparecer t�o logo se
afastam os meios
auxiliares de apoio.
74
Torna-se bastante prov�vel a hip�tese segundo a qual semelhantes quadros se baseiam
em
perturba��es do aparelho da linguagem interna, que recodifica a id�ia b�sica em
enunciado
verbal e desempenha importante papel na prepara��o dessa id�ia por ser o importante
mecanismo que nega o "esquema linear da frase". Uma confirma��o dessa hip�tese �
ainda o
fato de que, na medida em que se eliminam as perturba��es da fala, o doente passa
por uma fase
em que os enunciados verbais que nele se formam conservam quase exclusivamente os
substantivos, enquanto desaparecem os verbos e as c�pulas, formando o quadro
conhecido
como "estilo telegr�fico".
Uma variedade especial da perturba��o acima referida do enunciado verbal �
constitu�da pelo
quadro que surge nos casos em que a afec��o do c�rebro n�o destr�i as �reas
anteriores da "zona
da fala" do hemisf�rio esquerdo, mas lhe destr�i os nexos com as �reas
estruturalmente mais
complexas da regi�o frontal do c�rebro.
Nestes casos conserva-se o esquema da frase e n�o surgem perturba��es da estrutura
do
enunciado verbal simples. O doente que repete facilmente a frase e pode transmitir
uma hist�ria
bem consolidada � incapaz de desenvolver por si mesmo enunciados mais amplos,
construindo-
lhes o programa e passando de uma fase destes �s seguintes. A perturba��o chega ao
ponto em
que � imposs�vel o desenvolvimento harmonioso do enredo e os doentes come�am a
queixar-se
de que lhes chegam desordenadamente � cabe�a algumas linhas do enunciado que n�o se
enquadram em um programa sem�ntico; por isto eles repetem facilmente a frase que
acabamos
de mencionar, mas s�o incapazes de transmitir com nexo a hist�ria que leram e
desenvolver
com autonomia a narra��o. A perturba��o do plano interno do enunciado leva a que
esses
doentes podem reproduzir desordenadamente fragmentos isolados, suscet�veis de
transmiss�o
verbal com nexo. Tais doentes s�o capazes de passar � narra��o encadeada ampla se
alguns
fragmentos forem inicialmente registrados por eles de forma desordenada, mas em
seguida
forem inseridos numa cadeia sucessiva.
A perturba��o dos planos concisos internos do enunciado verbal, que surge nesses
casos, � um
dos exemplos mais ilustrativos das perturba��es da trajet�ria entre a id�ia e o
discurso amplo,
que pode surgir com as afec��es locais do
75
c�rebro; tal perturba��o leva mais de perto o pesquisador as mecanismos cerebrais
mais �ntimos (embora
ainda latente^ do pensamento verbal ativo. � .
Processo de decodifica��o do enunciado verbal. O problema da interpreta��o
N�s examinamos o processo de forma��o do enunciado, ou seja, a trajet�ria entre o
pensamento e a
linguagem processo de decodifica��o do pensamento em comunica��o verbal. Agora
devemos
examinar um processo inverso, ou >;.-o processo de decodifica��o da comunica��o
recebida oc trajet�ria
entre a linguagem e o pensamento que serve base � interpreta��o do material
comunic�vel.
O problema da decodifica��o (interpreta��o) da comunica��o
O processo de interpreta��o da comunica��o recebida hip�tese alguma pode ser
considerado um
simples processo de assimila��o do significado das palavras: interpretar a posi��o:
"seu irm�o quebrou a
perna" n�o implica, absolutamente mente, em entender o significado das palavras
"seu", "quebrar" e
"perna". O processo de decodifica��o ou interpreta��o da comunica��o � sempre um
meio de decifrar
sentido geral, impl�cito na comunica��o recebida ou, em iras palavras, um complexo
processo de
discrimina��o elementos mais importantes do enunciado, a transforma��o de um
sistema
desenvolvido de comunica��o no pensamento nela latente. Este � um processo simples;
ele pode d em
diferentes etapas do caminho a ser percorrido pelo que interpreta a comunica��o.
Ele pode terminar com a
percep��o do significado de palavras isoladas, ao passo que sentido da comunica��o
permanece
inteiramente inintelig�vel Esse processo pode chegar � decodifica��o do significado
frases isoladas, e
ent�o a pessoa que o percebe, que assimila bem o significado de cada proposi��o,
pode n�o chegar
interpretar o verdadeiro sentido de toda a comunica��o.
76
pode penetrar mais a fundo e refletir o sentido geral da comunica��o e transmiti-lo
em forma sucinta, mas
isto � suficiente para interpretar um texto cient�fico "explicativo", se bem que
dificilmente esgotaria a
interpreta��o aut�ntica de uma obra de arte. Por �ltimo, a pessoa que interpreta a
comunica��o (ou l� uma
obra de arte) pode entender o sentido inserido no "subtexto", os motivos que servem
de base aos atos do
personagem, bem como a rela��o do autor com os personagens, rela��o essa que lhe
serviu de motivo
para escrever tal obra.
O processo de decodifica��o (interpreta��o) da comunica��o que nos chega pode ser
profundamente
diverso, dependendo da forma de dada comunica��o e dos modos atrav�s dos quais
comunica-se a
informa��o, bem como do conte�do da comunica��o e do grau de conhecimento nela
inserido. O conceito
de enunciado verbal tem uma estrutura psicol�gica bem diferente da estrutura do
conceito de
comunica��o escrita.
O enunciado verbal, como j� tivemos oportunidade de ver, se baseia num grande
n�mero de fatores
extraling��sticos suplementares da comunica��o (conhecimento da situa��o, gestos,
m�mica, entona��o),
o que n�o se verifica no enunciado escrito. Por isto � absolutamente natural que a
interpreta��o do
enunciado verbal, baseada n�o s� na decodifica��o das estruturas l�gico-gramaticais
da linguagem, mas
tamb�m na considera��o de todos os meios extraling��sticos de comunica��o,
processe-se de maneira
inteiramente diversa da decodifica��o do texto escrito, pois este carece de todos
aqueles suportes
suplementares e requer uma decodifica��o especialmente minuciosa das estruturas
gramaticais que a
comp�em.
� dispens�vel dizer que a interpreta��o da linguagem do interlocutor no di�logo
permite basear-se nos
contextos extraling��sticos, simpr�ticos, de maneira bem mais ampla do que a
interpreta��o da linguagem
verbal monol�gica e que a decodifica��o de ambas as formas de linguagem processar-
se-� segundo leis
inteiramente diversas.
A interpreta��o de um texto descritivo, narrativo, explicativo e art�stico
(psicol�gico) coloca o
interpretar1^ diante de tarefas completamente diferentes e requer uma profundidade
de an�lise
inteiramente distinta: para interpretar uma linguagem descritiva � bastante
entender o significado direto
77
das frases (�s vezes dificultado pela compreens�o do contexto comum); no discurso
narrativo, a
interpreta��o do contexto geral � muito mais importante; no texto explicativo
(cient�fico), a
compreens�o do contexto geral � apenas um; etapa inicial que deve passar �
compara��o dos
componente; isolados, ao cotejo destes entre si e � decodifica��o do sentido geral
ou da lei
geral, cuja argumenta��o ou ilustra��o t constitu�da pelos fatos apresentados na
comunica��o.
Pc: �ltimo, a interpreta��o de um texto art�stico (que � primeira vista pode
parecer
insignificante) pressup�e um processo mais complexo de decodifica��o com a passagem
subseq�ente d: texto ao contexto, do conte�do externo ou da id�ia geral ; uma
an�lise profunda
do sentido e dos motivos que �s vezes devem basear-se n�o no simples processo de
decodifica��o l�gica, mas nos fatores de decodifica��o emocional chamados de
conhecimentos
"intuitivos".
O grau de conhecimento contido do material comunic�vel quase chega a ser o fator
mais
importante que determina a estrutura psicol�gica do processo.de decodifica��o da
comunica��o
interpret�vel.
� sabido que a interpreta��o ,de uma informa��o bem conhecida n�o requer uma
decodifica��o
minuciosa das estruturas l�gico-gramaticais do texto interpretado, que pode
realizar-se "por
conjeturas", com base na interpreta��o �s apenas alguns fragmentos (�s vezes
insignificantes)
que fazem surgir situa��es conhecidas na consci�ncia do interpretador. Por isto
todo o processo
de decodifica��o de uma informa��o conhecida esgota-se freq�entemente com a simples
discrimina��o das' refer�ncias a uma situa��o determinada e DO cotejo subseq�ente
da hip�tese
que vem � cabe�a do homens com os detalhes posteriores da informa��o. Por isto a
decodifica��o de uma informa��o bem conhecida n�o requer um trabalho minucioso
sobre o
texto sendo antes um processo de identifica��o do sentido que a sua dedu��o
posterior de uma
decodifica��o longa da informa��o.
� inteiramente diversa a estrutura psicol�gica que caracteriza o processo de
interpreta��o de
um texto desconheci:' Aqui n�o pode haver quaisquer conjeturas extra contextuais
pois estas n�o
levam a uma decodifica��o bem-sucedida :: conte�do da informa��o. A pessoa que se
v� diante
da tare:. de decodificar uma informa��o que lhe � desconhecida p:::
78
basear-se somente na estrutura l�gico-gramatical dessa informa��o e deve percorrer
todo o caminho
complexo, partindo da decodifica��o de frases isoladas, comparando-as em seguida
entre si e tentando
discriminar o sentido original que elas desenvolvem e terminando na an�lise do
sentido geral latente em
toda a comunica��o e �s vezes naqueles motivos que servem de base a esse enunciado.
V�-se facilmente que este caminho � muito complexo e, dependendo da experi�ncia do
analisador do
texto, pode apresentar como tra�o /distintivo um grau variado de desenvolvimento;
este grau, em alguns
casos, aproxima-se pela complexidade do processo de decodifica��o de informa��o
desconhecida atrav�s
dos meios aplicados e, em outros casos (nos leitores bastante experientes), limita-
se a discriminar os
elementos mais informativos do texto e a cotej�-los entre si.
Decodifica��o (interpreta��o) do sentido das palavras
Muitos ling�istas afirmam com todo fundamento que a palavra � sempre poliss�mica,
que cada palavra se
constitui de fato em uma met�fora, como ocorre com a palavra m�o. A palavra
"m�ozinha" significa antes
de tudo a m�o pequena ("a m�ozinha da crian�a"), mas pod� significar ao mesmo tempo
um objeto ou at�
uma circunst�ncia ("m�o de dire��o, m�o de ferro, m�o de Unho, m�o �nica,
contram�o"). O mesmo
podemos dizer em rela��o � palavra p� ("pezinho da crian�a; p� de mesa, p�-de-
moleque, etc"); at�
palavras como "�gua", "toupeira", podem ser empregadas com sentidos diferentes
("�gua do balde",
"fulano pediu �gua"). "A toupeira vive no bosque", ou "este homem � uma toupeira".
� preciso ressaltar
que muitas preposi��es apresentam polisse-mia ainda maior, como podemos ver nas
seguintes frases:
""ele fez isto no peito e na ra�a", "as cartas est�o na mesa", "creio na for�a das
id�ias"; "o cesto est� sob a
mesa"; "sob esse pretexto assim agiram", "sob esse ponto de vista as coisas parecem
realmente
maravilhosas".
A decodifica��o da comunica��o exige antes de tudo que se proceda � sele��o
sem�ntica dentre os muitos
significados da palavra empregada em dado texto.
79
'"! A escolha adequada se baseia numa s�rie de fatores e encontra algumas
dificuldades.
Um dos fatores que permite fazer a escolha do sentido adequado da palavra � a
entona��o com a
qual tal palavra � pronunciada. A entona��o atribui automaticamente maior
significado a uma
das alternativas e a express�o "que cacete!", pronunciada com desd�m, logo d� a
entender que
se trata da qualidade de uma pessoa.
O fator segundo e mais importante que determina a escolha do sentido adequado da
palavra � o
contexto. � natural que a palavra dez, pronunciada numa fila de �nibus, vai indicar
que se trata
do �nibus esperado pelos passageiros, por�m pronunciada num exame estar� se
referindo � nota
obtida por um aluno. Tem efeito an�logo o contexto verbal, que determina justamente
em que
sentido se emprega determinada palavra. Quem l� a frase "ele lhe beijou a m�o"'
nunca
interpretar� a palavra "m�o" como, por exemplo, m�o de pil�o, e quem l� a frase
"ele recebeu
como presente a m�o dela" nunca vai interpretar "m�o dela" como se tratando, por
exemplo, de
m�o de uma crian�a. Cria-se um paradoxo sui generis, no qual o sentido da frase s�
pode tornar-
se intelig�vel conhecendo-se o sentido de certas palavras, enquanto o sentido de
uma palavra
isolada se torna compreens�vel apenas conhecendo-se todo o contexto. No entanto �
justamente
o paradoxo aparente que caracteriza o complexo processo de decodifica��o da
comunica��o;
esse duplo car�ter do processo pode ser visto em forma ampla, por exemplo, no
registro do
movimento dos olhos da pessoa que l� um texto.
O processo de escolha correta do sentido de uma palavra pode encontrar uma s�rie de
dificuldades que devem ser levadas em conta pela Psicologia do processo real de
decodifica��o
da comunica��o.
A primeira dessas dificuldades, que se manifesta com clareza especial no estudo- de
uma l�ngua
estrangeira e na assimila��o de um novo objeto, � o conhecimento deficiente do
l�xico. �
justamente desse fator que decorre a confus�o de palavras semelhantes pelo som (ou
pela
escrita), confus�o essa que se torna perigosa uma vez que o leitor prefere, �s
vezes, fazer uma
conclus�o imediata acerca da palavra em vez de verificar o seu significado no
dicion�rio. Erros
como
0
a confus�o das palavras inglesas wheather (tempo, clima) e whether (ou), a
interpreta��o
precipitada do r�tulo "molted coffee" (marca molted) e "caf� mo�do" podem servir de
prot�tipo
de dificuldades da decodifica��o do significado das palavras; in�meros exemplos
desta
decodifica��o incorreta podem ser vistos nas observa��es das crian�as. O segundo
obst�culo �
escolha correta do significado da palavra entre as poss�veis alternativas � o
predom�nio do
pensamento figu-rado-direto, que torna um dos significados mais concretos da
palavra o mais
prov�vel.
Uni exemplo t�pico pode ser a interpreta��o do sentido das palavras por uma pessoa
na qual
predomina a mem�ria figurado-direta (eid�tica), para quem a express�o "tripula��o
do navio"
ou "mar de sangue" � dificultada pelas imagens que afluem imediatamente de
"tripula��o" ou
"mar", que obstaculizam a escolha de outro significado menos habitual e aleg�rico.
Essas
defici�ncias se manifestam em forma mais acentuada nos casos de retardamento
mental, quando
o significado concreto da palavra predomina sobre as demais alternativas e a
escolha de outra
alternativa menos habitual e mais abstrata se torna freq�entemente imposs�vel.
� um caso especial o processo de interpreta��o do significado das palavras nos
surdos-mudos,
que ainda n�o entraram no multifacetado mundo do significado das palavras no
processo de
assimila��o pr�tica permanente da linguagem; nesses deficientes, todas as
alternativas poss�veis
esgotam com um significado decorado da palavra. Exemplos de como a express�o "est�
frio na
rua, o term�metro caiu violentamente" � entendida como "o term�metro quebrou-se", a
express�o "levante o len�o" � entendida por analogia com "levante o bra�o" (como
ato de erguer
alguma coisa) s�o apenas exemplos isolados das dificuldades que se imp�em �
decodifica��o do
significado das palavras na crian�a surdo-muda. Outros exemplos das dificuldades
que surgem
na decodifica��o do significado das palavras dependem da oscila��o dos estados de
vig�lia, que
podem ser observados no estado de fadiga intensa, nos estados pr�-sonolentos e nos
estados
inibit�rios do c�rtex.
� sabido que no sujeito normal, em estado de vig�lia, o significado da palavra
suscita um feixe
de nexos semanticamente aproximados, ao passo que a semelhan�a sonora das
81
palavras � inibida e n�o atinge a consci�ncia. � natural que a palavra "violino"
suscite
facilmente palavras semelhantes pelo sentido como "arco", "corda", "violoncelo",
mas n�o
evoque a palavra "viuvinho", que se aproxima pelo som. Mas � justamente est�
seletividade do
processo que n�o se verifica nos estados inibit�rios do c�rtex, nos quais a palavra
"violino"
suscita com a mesma probabilidade a palavra "viuvinho", assim como outras palavras
semanticamente aproximadas. A palavra "carrapata" suscita com a mesma facilidade a
palavra
"carrapato". Nas observa��es registraram-se casos era que, no estado de pr�-
sonol�ncia, a
palavra "preterir" suscitou associa��o de cor (preto, escuro), fato que nunca se
verifica no estado
normal de vig�lia do c�rtex.
H� muitos fundamentos para se considerar que as peculiaridades da interpreta��o das
palavras
nos casos de retardamento mental e a originalidade da avalia��o "incompreens�vel"
do sentido
das palavras nos casos de esquizofrenia t�rn justamente como fonte essa perda dos
nexos
seletivos que surgem na percep��o das palavras e � atribu�da ao estado patol�gico
do c�rtex.
� absolutamente natural que todos os obst�culos aqui. referidos nos levem a uma
atitude
cuidadosa em face de processo de decodifica��o do sentido da palavra, cuja exatid�o

amea�ada pelas dificuldades que acabam de ser descritas.
Decodifica��o (interpreta��o) dos significados da ora��o
A segunda grande parte do processo de decodifica��o da comunica��o � a
interpreta��o da
ora��o, segunda unidade maior do enunciado.
A decodifica��o da ora��o coloca diante do receptor da comunica��o problemas
inteiramente
diversos daqueles colocados pela decodifica��o do sentido de palavras isoladas.
A percep��o de ora��es isoladas e seu significado pressup�e antes de tudo a
assimila��o dos
c�digos gramaticais que servem de base �s ora��es.
Nos casos simples, especialmente quando se trata da comunica��o de um evento,
quando a
estrutura da ora��o t
82
relativamente simples e o sentido � un�voco, isto n�o constitui a menor
dificuldade. Simples
"comunica��es de um evento" como "a casa est� ardendo", "o menino bateu no c�o" ou
formas
mais difundidas como "o pai e a m�e foram ao cinema e a velha bab� e as crian�as
ficaram em
casa" n�o suscitam qualquer dificuldade para a interpreta��o, sendo acess�veis
tanto para os
escolares quanto para os pr�-escolares.
A quest�o se torna visivelmente mais complexa quando o sujeito se prop�e
decodificar uma
frase que expressa a "comunica��o de uma rela��o", sobretudo se a forma dessa
estrutura
gramatical entra em conflito com a percep��o imediata das palavras que a comp�em ou
com a
avalia��o imediata dos seus fragmentos.
O exemplo mais simples pode ser visto na decodifica��o das constru��es flexionadas
(ver as
constru��es do genitivo atributivo). As constru��es "irm�o do pai", assim como "pai
do
irm�o" criam a impress�o imediata de que aqui se trata de duas pessoas -- o pai e o
irm�o -- e
que ambas as constru��es se distinguem apenas pela ordem das palavras nelas
inclu�das. Mas a
an�lise mostra facilmente que as duas impress�es s�o falsas e que essas
constru��es, sendo um
exemplo t�pico de "comunica��o da rela��o", n�o designam nenhuma das referidas
pessoas mas
uma terceira -- o "tio" -- e se expressam na forma do significado relativo de dois
tipos de
parentesco. O significado da segunda constru��o revela outras rela��es do conceito
"pai" (pai do
meu irm�o e meu pai), diferentes daquelas apresentadas pelo significado imediato
dessa palavra.
A decodifica��o dessa constru��o requer trabalho pr�vio, que compreende a reten��o
da
impress�o imediata do seu significado, atribui��o a um dos substantivos, situados
no genitivo,
do significado de adjetivo ("irm�o paterno") e discrimina��o do significado geral
da constru��o
na correla��o dos dois elementos.
Processo an�logo de an�lise � indispens�vel para a decodifica��o das constru��es
concretas (do
tipo "um c�rculo sob um quadrado", "primavera antes do ver�o", "ver�o depois da
primavera" e
"desjejuei depois que li o jornal"). Observe-se que esse trabalho de decodifica��o
do significado
da constru��o suscita dificuldades especiais quando n�o nos apoiamos em no��es
figuradas
diretas ou quando a ordem d�s
83
palavras, inseridas nessa constru��o, n�o coincide com a ordem dos acontecimentos
representados. � justamente por isto que a constru��o "cesto sob a mesa" � bem mais
f�cil de
entender que a constru��o neutra "c�rculo sob o quadrado" que, por sua vez, se
entende com
muito mais facilidade que a constru��o "a mesa sob o cesto". Por isto o
decodificado: da
constru��o "desjejuei depois que li o jornal" tende a evitar a invers�o dos
acontecimentos nela
contidos e interpret�-la conforme a primeira impress�o como express�o de ordem
direta:
desjejuar -- ler o jornal.
Dificuldades an�logas s�o suscitadas por constru��es cora invers�o do sentido. Por
exemplo, a
nega��o dupla, amplamente empregada na l�ngua russa; o verdadeiro significado desta
constru��o diverge acentuadamente da impress�o inicial, por exemplo, "eu n�o estou
acostumado a n�o me sujeitar �s regras"*, mas n�o implica, absolutamente, em:
viola��o das
regras como se poderia esperar a partir da interpreta��o de fragmentos isolados da
constru��o
("n�o estou acostumado" e "n�o me sujeitar"), mas ao contr�rio, subentende uma
pessoa
disciplinada que se submete �s regras.
Neste caso a decodifica��o da constru��o requer recodifica��o pr�via dessa
constru��o. O
sentido se torna intelig�vel apenas ap�s a transforma��o da nega��o dupla numa
afirma��o
positiva.
As dificuldades da decodifica��o do sentido se manifestam de modo sobremaneira
patente nas
constru��es comparativas mais complexas. Pode servir de exemplo a constru��o
inserida no
conhecido teste psicol�gico de Bertt: "Olga � mais clara que S�nia por�m mais
escura que
K�tia"; aqui o sujeito deve dispor as tr�s meninas numa ordem de crescente
escurecimento dos
seus cabelos. A impress�o imediata. provocada por tal constru��o, que acompanha a
percep��o
gradual de suas partes, e a omiss�o do elo mais importante da invers�o inserida na
constru��o
levam � distribui��o era ordem
* Mantemos as duas part�culas de nega��o n�o apenas por quest�o de fidelidade �
estrutura da l�ngua russa que aqui
serve de exemplo. (N. doT.)
84
Olga S�nia K�tia
(clara) (escura) (mais escura)
ao passo que a correta decodifica��o subentende a compreens�o de que uma mesma
pessoa (Olga) � mais
clara (que S�nia) e mais escura (que K�tia); por outras palavras, para entender as
rela��es � necess�rio
evitar a invers�o e realizar uma opera��o intermedi�ria de deslocamento.
Olga Olga S�nia Olga K�tia
(mais clara) (mais escura) (mais escura) (mais clara)
Essa complexa tarefa de recodifica��o pr�via dessa instru��o � naturalmente
dif�cil, sendo bastante
poss�vel fazer dela uma interpreta��o err�nea.
Os exemplos mostram o quanto pode ser complexo o processo de decodifica��o das
constru��es l�gico-
gramaticais, principalmente se elas s�o "comunica��es de rela��es" e se seu
aut�ntico significado entra
em conflito com as impress�es imediatas que delas se podem ter.
Esse complexo processo pode encontrar obst�culos � interpreta��o das constru��es.
Mencionaremos apenas tr�s grupos de fatores que suscitam dificuldades e apresentam
s�rio interesse
te�rico e pr�tico.
Ao primeiro deles pode chamar-se fator "estrutural". Consiste em que, na
recodifica��o das referidas
constru��es, � necess�rio distribuir-lhes os elementos numa correla��o simult�nea
(que abrange
simultaneamente a correla��o espacial). Sem a exist�ncia de "esquemas simult�neos"
continua imposs�vel
dispor os elementos dessa constru��o num sistema l�gico-gramatical �nico. O fator
de recodifica��o das
constru��es l�gico-gramaticais requer a participa��o de �reas do c�rtex cerebral
plenamente determinadas
(temporo-occipitais), podendo desaparecer com a afec��o destas, tornando
inacess�vel o processo de
decodifica��o dessas constru��es.
O segundo fator pode ser designado fator "din�mico". A decodifica��o das complexas
constru��es
gramaticais requer a inibi��o das impress�es imediatas do significado e das
aprecia��es falsas que podem
surgir impulsivamente; ela requer
85
uma orienta��o substancial, as vezes bastante complexa face � constru��o proposta e
somente esta
condi��o pode assegurar uma correta interpreta��o.
No entanto � justamente essa condi��o a que nem sempre � exeq��vel. Nos sujeitos
que n�o conseguem
controlar-se suficientemente (principalmente nas crian�as) pode-se verificar
freq�entemente a reten��o
deficiente da resposta impulsiva e a tend�ncia a evitar o trabalho pr�vio de
an�lise de uma dada
constru��o e sua recodifica��o, o que se deve a defici�ncias din�micas; pode surgir
uma interpreta��o
err�nea, que pode ser facilmente afastada restabelecendo-se toda a plenitude da
an�lise pr�via da
constru��o e dando-se ao sujeito a oportunidade de usar para este fim apoios
externos. Ainda
abordaremos a import�ncia diagnostica desse tipo de dificuldades.
O terceiro tipo de fatores, que provocam dificuldade para a decodifica��o das
referidas constru��es, pode
ser chamado fator "mnem�nico".
Para decodificar o significado de uma complexa constru��o l�gico-gramatical, �
necess�rio memorizar os
elementos que a comp�em e compar�-los mentalmente uns aos outros, retendo na
mem�ria quer todas as
partes componentes dessa constru��o, quer as suas formas modificadas. Este
processo, cujas dificuldades
aumentam quando operamos com constru��es volumosas, requer um volume bastante amplo
de "mem�ria
operativa"; se tal volume � insuficiente, gera dificuldades naturais que podemos
evitar transferindo do
plano oral para o escrito o processo de decodifica��o da constru��o.
Interpreta��o do sentido da comunica��o
A decodifica��o do significado de uma frase ou constru��o l�gico-gramatical n�o
esgota o processo de
interpreta��o, pois a ela se segue uma etapa mais complexa: a interpreta��o do
sentido de todo o
conjunto da comunica��o.
Essa etapa n�o apresenta grandes dificuldades em um texto narrativo simples, que
transmite um
acontecimento externo. Mas ela se torna tarefa dif�cil quando a comunica��o tem
entre seus componentes
um complexo subtexto e requer a revela��o da id�ia geral ou do sentido oculto neste
subtexto.
86
Essas dificuldades se manifestam nitidamente em cada texto cient�fico para cuja
interpreta��o �
insuficiente decodificar o significado de cada uma das frases que o comp�em, sendo
necess�rio compar�-
las, discriminar a id�ia b�sica e os detalhes secund�rios. A id�ia geral de um
texto cient�fico se torna clara
somente como resultado de uma complexa opera��o sint�tico-anal�tica, sem a qual a
interpreta��o do
texto permanece no n�vel do reflexo do conhecimento de frases isoladas e n�o leva
ao efeito adequado.
Percebe-se facilmente a complexidade do processo de interpreta��o de um texto
cient�fico (explicativo)
examinando todo o processo sucessivo de atividades que levam � interpreta��o
adequada desse texto. A
forma ampla desse processo compreende a discrimina��o dos elementos constituintes
do texto, ressalta �s
vezes as partes mais informativas, coteja essas partes entre si, comp�e esquemas
minuciosos nos quais
essas partes se correlacionam, formula teses gerais decorrentes desse cotejo e, por
�ltimo, constr�i breves
esquemas que refletem em forma l�gica o conte�do b�sico de um extrato em estudo. S�
quando de um
longo trabalho resulta que todo um texto (�s vezes muito volumoso) cabe em um breve
esquema l�gico,
que a qualquer momento pode ser novamente desenvolvido, o processo de transforma��o
de um texto
longo numa "id�ia" reduzida pode considerar-se conclu�do. A complexidade de todo o
trabalho de
interpreta��o de um extrato pode ser observada por uma via mais econ�mica. Uma
destas vias � o
registro dos movimentos dos olhos do leitor de um texto.
Para atingir esse fim, fixa-se ao olho do sujeito um pequeno espelho que se
movimenta juntamente com o
olho, e a trajet�ria do movimento do raio que cai sobre esse espelho � registrada
em papel fotogr�fico ou,
a partir de todos os lados do olho, fixam-se � pele eletrodos que permitem
registrar por via direta os
movimentos do globo ocular (m�todo da oculografia). Por �ltimo, para atingir esse
fim aplica-se ainda o
m�todo fotoel�trico, segundo o qual o feixe de luz, que passa pelo filtro
infravermelho, cai sobre o olho,
registrando-se em papel fotogr�fico a diferen�a de potenciais entre a pupila escura
e a �ris clara, diferen�a
essa que varia com o movimento dos olhos. O registro dos movimentos dos olhos
durante a leitura de um
texto complexo mostra que, neste caso, tais movimentos n�o s�o simples e seguidos.
O
87
olho se movimenta em saltos, fixando partes isoladas do texto, voltando repetidas
vezes ao
ponto inicial e comparando fragmentos isolados. Somente esse sistema complexo de
movimento
dos olhos, que discrimina e coteja os fragmentos mais importantes da informa��o
produzida
pelo texto, resulta na interpreta��o deste.
No leitor relativamente pouco experiente, os movimentos dos olhos s�o de car�ter
complexo;
diminuem no leitor experiente, quando a discrimina��o dos pontos mais informativos
assume
car�ter generalizado e o processo de confronta��o dos fragmentos discriminados �
transferido
cada vez mais para o plano interno, come�ando a realizar-se na linguagem interna.
Cabe observar que � justamente da interpreta��o do texto cient�fico que se
manifestam de
maneira sobretudo patente os diversos processos de decodifica��o, que distinguem a
interpreta��o de um texto novo e desconhecido da interpreta��o de um texto bem
conhecido.
Sendo muito pequena a probabilidade de interpreta��o correta do conte�do geral de
um texto
novo e complexo por simples conjetura, torna-se necess�rio um grande trabalho de
discrimina��o de suas partes mais substanciais (mais informativas) e compara��o de
umas com
as outras. Na interpreta��o de um texto velho e bem conhecido, aumenta a
probabilidade de
abrang�ncia do sentido geral por simples conjetura, tornando-se dispens�vel um
longo trabalho
de an�lise e compara��o das partes mais informativas.
Isto pode ser facilmente visto se comparamos duas frases inacabadas; na primeira, a
termina��o
�nica surge, com grande probabilidade, do pr�prio texto, constituindo na segunda
uma
infinidade de alternativas cuja descoberta requer um trabalho posterior e
compara��o com os
dados fornecidos pelo contexto. A pessoa que l� a frase: "chegou o inverno e
caiu... azul",
dificilmente hesitaria em preencher a lacuna com a palavra "neve", complemento
�nico do
conte�do da frase; j� a pessoa que l� a frase: "depois de muita demora sa�
finalmente � rua para
comprar..." n�o tem solu��o id�ntica e pode escolher o final correto da frase entre
muitos com
igual probabilidade de alternativas que surgem, se o contexto lhe fornece a
informa��o
complementar necess�ria � solu��o.
88
Diferen�as an�logas surgem na decodifica��o de um texto cient�fico, que transmite
uma
informa��o conhecida ou menos conhecida.
� absolutamente natural que para a interpreta��o de uma informa��o menos conhecida
seja
necess�rio um trabalho de cotejo de muitos detalhes do texto, ao passo que pode ser
mais breve
o caminho do conhecimento de uma informa��o conhecida.
Formou-se ultimamente um novo campo da ci�ncia, denominado "teoria da informa��o",
que
tornou poss�vel a an�lise quantitativa das dificuldades que surgem no processo de
decodifica��o
da informa��o e permitiu que se chegasse mais de perto de um estudo preciso desse
processo.
O processo dei interpreta��o de um texto art�stico n�o apresenta menor complexidade
do que a
decodifica��o de um texto cient�fico, embora seja diferente o car�ter das
dificuldades que ali
surgem.
� precisamente na explora��o do texto art�stico que a interpreta��o n�o � uma
simples
decodifica��o do significado de frases isoladas ou de todo um contexto, mas um
complexo
caminho entre o texto externo amplo e seu sentido interno.
Cada texto art�stico oculta um certo subtexto interno, que exprime o sentido de uma
dada obra
(ou trecho), os motivou de determinados personagens que o leitor deve inferir da
descri��o do
comportamento e, por �ltimo, a rela��o do autor com a sua narra��o, os
acontecimentos e atos.
Da� a tarefa que se coloca ante o leitor de uma obra de arte n�o consistir,
absolutamente, na
assimila��o da narra��o produzida por essa obra, mas na revela��o do subtexto, na
interpreta��o
do sentido, na elucida��o dos motivos dos personagens e na atitude do autor em
rela��o aos
acontecimentos narrados.
O trabalho de descoberta do sentido de uma obra de arte n�o tem nada de simples e
pode-se
afirmar com seguran�a que a profundidade da descoberta do sentido interno por
diferentes
leitores de um texto art�stico difere profundamente da interpreta��o de um simples
texto
narrativo e descritivo (e talvez at� cient�fico, explicativo). A diferen�a em
rela��o �
decodifica��o do texto cient�fico consiste em que, aqui, a finalidade da
interpreta��o deste texto
� revelar as complexas rela��es l�gicas que constituem a id�ia geral e n�o
89
mostrar o sentido interno ou subtexto, n�o expresso diretamente no texto, que
existe em toda
obra de arte.
A estrutura psicol�gica do texto art�stico j� se manifesta nos prov�rbios e
f�bulas. No prov�rbio
"nem tudo o que reluz � ouro" n�o se trata do valor do ouro, mas das qualidades do
homem;
interpretar literalmente o prov�rbio, se~ penetrar no seu sentido interno, implica
em n�o
entend�-lo. O mesmo podemos dizer das f�bulas, cujo sentido n�o se resume �
hist�ria de algum
epis�dio da vida dos animais, mas consiste em revelar aquelas rela��es que
constituem o sentidc
do significado moral da f�bula. Nestes casos a figura ou met�fora � o tra�o
fundamental dessa
forma de obra de arte. sendo exig�ncia b�sica da interpreta��o a passagem do
conte�do externo
para o sentido interno.
Essa estrutura se manifesta com id�ntica nitidez em outras formas de obras de arte.
No conto A menina da cidade, L. F. Voronkova* narra o seguinte epis�dio: crian�as
que
tomavam banho em um rio advertiram uma menina para n�o passear de barco rio abaixo
porque
havia uma barragem e o barco podia virar. A menina n�o deu aten��o aos conselhos,
continuou
remando rio abaixo e n�o regressou. As crian�as sa�ram rio abaixo � sua procura e
do outro lado
da barragem avistaram um chapeuzinho vermelho flutuando sobre a �gua.
O conte�do externo do conto se reduz � narra��o do acontecimento, cujo epis�dio
essencial n�o
est� representado no texto. No entanto a frase "e elas avistaram um chapeuzinho
vermelho
flutuando sobre a �gua" tem sentido perfeitamente determinado, exprimindo nesse
pequeno fato
a indica��o do acontecimento tr�gico. � natural que a simples transmiss�o do enredo
externo
n�o diga absolutamente nada da interpreta��o do conto e que a aut�ntica
decodifica��o do
sentido se manifeste na transi��o para o subtexto n�o formulado na narra��o.
No referido conto, a tarefa do leitor consiste em penetrar no acontecimento
representado apenas
indiretamente no texto externo. Em outro conto, a tarefa de interpreta��o do
� Lyubov F�dorovna Voronkova (Moscou, 1906), escritora sovi�tica, muito conhecida
por sua literatura infantil e
pelo alto sentido metaf�rico c psicol�gico de suas obras. (N. do T.)
90
texto � ainda mais complexa e consiste em passar do acontecimento externo �
descoberta dos motivos
profundos e rela��es.
No conto A menina estranha narra-se a seguinte hist�ria: uma mulher adotou uma
menina e esta, durante
muito tempo, n�o conseguiu acostumar-se � nova fam�lia e recebia com muita reserva
o tratamento
caloroso que lhe dispensava a m�e adotiva. Mas certa vez, na primavera, quando
floresceram as
campainhas-brancas, ela fez um buqu�, chamou a m�e adotiva e disse: "Isso � pra
voc�... mam�e". Neste
caso as palavras representam uma profunda mudan�a na vida emocional da menina, que
reconhece pela
primeira vez a mulher estranha como sua m�e; se o leitor se limitou aqui a
assimilar o enredo externo e
n�o tirou uma conclus�o psicol�gica, naturalmente n�o pode considerar que entendeu
o conto.
Essa correla��o complexa do conte�do externo com o sentido interno se manifesta com
nitidez ainda
maior nas grandes obras de arte; a famosa r�plica de Gore ot um�*, "j� est�
amanhecendo", n�o significa
absolutamente a simples constata��o de uma parte do dia, mas sugere uma noite de
ins�nia, assim como a
r�plica de Tchatsky, personagem central da mesma obra, "Carruagem, tragam-me a
carruagem", tem um
profundo sentido de ruptura do personagem com a sociedade que lhe � hostil.
Todo o complexo trabalho do diretor com o ator, descrito com tanta profundidade por
Konstantin
Stanislavsky, pode servir de exemplo amplo das transi��es do conte�do externo para
os sentidos e
motivos internos que constituem a ess�ncia de uma aut�ntica "aclara��o do texto",
que lhe descobre o
sentido interno.
Se os c�digos gramaticais da l�ngua, a que antes nos referimos, s�o um sistema de
meios que permitem
expressar quaisquer rela��es l�gicas e podem ser aplicados acertada-mente �
decodifica��o de um texto, o
texto liter�rio quase n�o tem suportes externos que possam assegurar o mesmo
trabalho de decodifica��o
do sentido nele latente. S�o exce��o apenas os meios de pontua��o na linguagem
escrita e os meios de
entona��o na linguagem falada.
* _ Gore ot um� {A desgra�a que a mente nos traz), famosa obra sat�rica do escritor
russo Aleksandr Sergu�evitch Griboydov
(1795-1829) (N. do T.)
91
Basta observar como muda o sentido interno de ma enunciado com a mudan�a da
pontua��o para ver
como fica claro o seu significado enquanto meio de dire��o do sentido da
comunica��o. Comparemos,
por exemplo, tr�s variantes de distribui��o dos sinais de pontua��o na frase j�
citada: 1) "isso � pra voc�,
mam�e!"; 2) "isso � pra voc�... mam�e!"; 3) "isso... � pra voc�, mam�e!" e veremos
que ne primeiro caso
a pontua��o n�o � usada para expressar us sentido interno especial; no segundo
caso, ela destaca a rela��o
modificada da crian�a com a m�e e, no terceiro, a timidez da menina ao praticar tal
ato. Isto d� plenos
fundamentos para considerar a pontua��o um c�digo de sentidos internos na mesma
medida em que os
recursos sint�ticos s�o um c�digo de rela��es l�gicas externas.
Os procedimentos de decodifica��o dos sentidos internos do extrato de um texto
liter�rio se manifestam
com mais nitidez nos meios empregados na linguagem falada, especialmente nas
entona��es e no
espa�amento dos fragmentos significantes de um texto atrav�s de pausas. O uso
desses meios � o que
constitui a via principal de explora��o do discurso expressivo do ator, que deve
possuir a habilidade de
aplic�-los para aprender a levar ao ouvinte n�o apenas a narra��o dos
acontecimentos externos, mas
tamb�m a descoberta do sentido interno da obra.
A cr�tica liter�ria sovi�tica N. G. Morozova apresenta como exemplo um trabalho
semelhante de
explora��o do conto aparentemente simples Tchuk e Guek, do escritor infantil
sovi�tico Arkady Gaidar
(1904-1941).
O texto direto descreve determinados acontecimentos externos.
"Vivia um homem em um bosque, ao p� de montanhas azuis. Ele sentiu saudade e pediu
permiss�o para
escrever � sua mulher pedindo que ela viesse visit�-lo junto com os meninos".
Mas se no trabalho que visa a descobrir o sentido interno desse extrato forem
empregados os recursos da
entona��o c da pausa que espa�am as suas partes sem�nticas, o extrato come�ar� a
ter outra apresenta��o:
"Vivia um homem em um bosque ao p� de montanhas azuis..." come�a a traduzir a
sensa��o de longos
dias ("vivia um homem...") que se arrastavam na solid�o ("em um bosque...).
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"Ele sentiu saudade e pediu permiss�o para escrever � sua mulher, pedindo que ela
viesse visit�-lo com os
meninos". Aqui se revela o quadro da saudade, a rela��o com a mulher e os filhos, a
vontade de v�-los
mesmo que fosse por pouco tempo, etc.
Os recursos da pausa e da entona��o pertencem inteiramente ao discurso falado,
embora nos manuscritos
antigos fossem usados juntamente com a pontua��o gramatical os "sinais vermelhos",
que serviam de
meios externos de discrimina��o da unidade sem�ntica e dire��o da passagem do
significado externo do
texto para o sentido interno.
A complexidade do processo de decodifica��o do sentido interno de um texto
liter�rio d� fundamentos
para se considerar que se deve aprender a decodificar (descobrir) o sentido interno
da obra assim como se
aprendeu a decodificar (interpretar) o seu significado externo (l�gico-grama-
tical), para considerar que a
Psicologia deve elaborar as vias mais racionais de semelhante aprendizagem. A
Psicologia ainda tem
pouco conhecimento dos fatores que podem dificultar o processo de decodifica��o dos
sentidos internos,
devendo a an�lise destes constituir objeto especial de futuros estudos. .
Patologia da interpreta��o da fala
O processo de decodifica��o do enunciado verbal (ou informa��o afluente) pode
perturbar-se seriamente
nos estados patol�gicos do c�rebro e as formas dessa perturba��o permitem uma
descri��o mais
aproximada da estrutura psicol�gica do processo de interpreta��o.
A perturba��o do n�vel de decodifica��o de uma comunica��o complexa pode ocorrer
nos casos de
retardamento mental ou nas formas de redu��o da atividade intelectual que se
manifestam nos casos de
dem�ncia org�nica. Nestes casos a interpreta��o do significado de certas palavras
pode empobrecer
acentuadamente, a posi��o dominante cabe �s no��es imediatas, concretas ou
figurado-diretas do
significado das palavras, o significado figurado ou abstrato das palavras torna-se
inacess�vel e toda a
interpreta��o assume car�ter concreto expresso. � natural que em tais casos a
decodifica��o
93
do significado das frases ou constru��es l�gico-gramaticais tamb�m se simplifique
acentuadamente, e se a interpreta��o das proposi��es estruturalmente elementares,
que
expressam simples "comunica��es de um acontecimento", continua acess�vel, ent�o a
descoberta do significado das complexas constru��es l�gico-gramaticais torna-se
poss�vel e leva
o sujeito ao impasse ou � substitu�da por conjeturas simplificadas. Aqui
dificilmente seria
poss�vel a decodifica��o do sentido interno da comunica��o, embora, como mostra a
cl�nica,
possam ocorrer nesses casos dissocia��es consider�veis, nas quais a completa
impossibilidade
de assimila��o do significado abstrato das complexas estruturas l�gico-gramaticais
n�o seja
acompanhada de id�ntica desintegra��o da compreens�o do sentido emocional do
enunciado.
Um quadro inteiramente diverso (inverso, em muitos sentidos) da perturba��o da
decodifica��o
da comunica��o pode ser visto em algumas formas de doen�as ps�quicas,
particularmente na
esquizofrenia. Como j� indicamos a correla��o de probabilidades de surgimento dos
significados mais freq�entes das palavras e a escolha correspondente de
determinadas
alternativas (por exemplo, da concep��o de "�rvore" como pinheiro, amendoeira,
figueira e n�o
como "�rvore" das alternativas l�gicas, que predominam nos l�gicos) s�o
perturbadas; as
palavras come�am a suscitar quaisquer nexos que acorrem, com igual medida de
probabilidade,
e perturba-se a interpreta��o univalente at� das comunica��es mais simples, que se
torna
poliss�mica, sendo que, �s vezes, liga��es pouco prov�veis surgem quer com igual
quer com
maior probabilidade do que as liga��es comuns imediatamente derivadas da pr�tica
anterior.
Eis por que em Psicopatologia costuma-se falar de "polissemia", de
"ininteligibilidade" das
liga��es que surgem no esquizofr�nico, cuja decodifica��o da comunica��o pode
assumir
car�ter complexo, requintado e dificilmente previs�vel.
Entretanto para uma melhor compreens�o da estrutura psicol�gica do processo de
decodifica��o
(interpreta��o) do enunciado verbal, tem import�ncia especial a an�lise
neuropsicol�gica das
mudan�as que esse processo apresenta nos casos de afec��o local do c�rebro.
Como se sabe, o significado da patologia local do c�rebro consiste em que a afec��o
elimina
aqui fatores psicol�-
94
gicos variados, indispens�veis ao desenvolvimento normal dos processos
psicol�gicos, decorrendo da�
que a perturba��o da respectiva fun��o come�a a ter car�ter espec�fico
perfeitamente definido.
Assinalemos brevemente aquelas perturba��es do processo de decodifica��o da
linguagem, que surgem
com diversas afec��es locais do c�rebro.
A afec��o local do c�rtex da regi�o temporal esquerda (de suas �reas p�stero-
superiores) leva �
desintegra��o do ouvido fonem�tico, levando da� � impossibilidade de perceber a
precisa refer�ncia
material e, �s vezes, o significado preciso das palavras. O fen�meno do "alheamento
do sentido das
palavras", que ocorre nesses casos, consiste em que o doente n�o percebe com a
devida precis�o a
estrutura sonora da palavra e come�a a confundir-lhe o significado com significados
aproximados pelo
som, resultando da� que a palavra "vaca" � percebida como "vaga", ora como "faca"
ou como "fava",
enquanto a palavra "brecha" pode ser percebida como "flecha", "mecha" ou "festa",
etc. � natural que,
nestes casos, a decodifica��o da comunica��o verbal seja especialmente dificultada
e o doente comece a
reagir diante das comunica��es verbais como a um complexo de ru�dos ou a uma
mistura difusa de nexos
isolados. � caracter�stico que, em tais casos, o sentido geral da comunica��o � �s
vezes mais intelig�vel do
que o seu significado imediato. � poss�vel que isto se deva ao fato de os
componentes mel�dico-
intencionais da fala continuarem chegando melhor ao doente do que o significado de
palavras isoladas; �
poss�vel ainda que a percep��o de uma palavra (abstrata) d� fundamentos para
compensar as falhas
resultantes da percep��o deficiente de determinadas palavras concretas. Os fatos
sugerem possibilidades
potenciais de atividade intelectual desses doentes, que se conservaram apesar das
falhas grosseiras de
decodifica��o de palavras isoladas portadoras de informa��o.
� inteiramente diverso o car�ter da perturba��o da decodifica��o (interpreta��o da
comunica��o verbal)
com a afec��o das �reas temporo-occipitais do hemisf�rio esquerdo.
A compreens�o de palavras isoladas conserva-se totalmente e se distingue apenas por
certa compreens�o
das rela��es latentes na palavra. No entanto o defeito principal que surge nas
afec��es � a perturba��o da
possibilidade de distribuir os elementos percept�veis e as no��es em certos esque-
95
mas simult�neos internos, e esse defeito provoca dificuldades consider�veis na
interpreta��o das
constru��es l�gico-gramaticais que transmitem o sistema de rela��es l�gico-
gramaticais e cuja
interpreta��o requer um cotejo simult�neo externo dos componentes de tais
constru��es. Eis por que os
doentes desse grupo compreendem facilmente o sentido de "comunica��es de
acontecimentos" como "a
floresta est� em chamas", "o menino bateu no c�o", "a menina toma ch� quente" ou
variantes mais
complexas como "o pai do irm�o" ou "o irm�o do pai", "um c�rculo sob um quadrado"
ou "um quadrado
sob um c�rculo", "o sol � iluminado pela terra" ou "a terra � iluminada pelo sol",
j� sem falar das formas
complexas de express�o das rela��es como a forma de nega��o dupla ou a complexa
constru��o
comparativa do tipo "Olga � mais clara do que S�nia por�m mais escura do que
K�tia". Em todos esses
casos, os objetos isolados, designados pelas palavras, s�o bem percebidos pelo
doente mas as tentativas
de captar-lhes as correla��es provocam-lhe total confus�o e s� uma longa
aprendizagem do doente, com a
transi��o para um amplo emprego de meios auxiliares complementares, atrav�s dos
quais ele pode chegar
gradativamente ao significado da constru��o dada, n�o captado imediatamente por
ele, permite
compensar parcialmente o seu defeito. Cabe observar que tamb�m nesse grupo de
doentes a compreens�o
do sentido emocional interno da comunica��o se conserva melhor e, ao que tudo
indica, reflete o fato de
ser esse processo realizado por outros sistemas do c�rebro, diferentes da
decodifica��o das rela��es
l�gico-gramaticais.
Outro quadro da perturba��o dos processos de decodifica��o das comunica��es verbais
ocorre nos casos
de afec��o dos lobos frontais do c�rebro, que desempenham papel essencial na
programa��o, regula��o e
controle das formas complexas de atividade consciente do homem.
Aqui � inteiramente conservada a compreens�o de palavras isoladas e das constru��es
l�gico-gramaticais,
n�o havendo qualquer dificuldade vis�vel. No entanto, em toda parte em que o
sujeito deve realizar certo
trabalho ativo de decodifica��o da comunica��o recebida, inibir a impress�o
imediata acerca do
significado da constru��o verbal apresentada e tentar penetrar mais a fundo nas
suas rela��es sem�nticas
internas, o doente come�a a sentir dificuldades consider�veis e o processo de
decodifica��o revela �s
vezes falhas significativas.
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� por isto que a interpreta��o do sentido de um prov�rbio ou de uma f�bula � aqui
freq�entemente perturbada e os doentes que lhes captam facilmente o significado
imediato s�o
ami�de incapazes de penetrar-lhes no sentido interno, limitando-se a constatar o
significado
concreto imediato. Por outro lado, o doente com afec��o maci�a dos lobos frontais
do c�rebro
s�o incapazes de discernir o enredo propriamente dito de uma comunica��o
transmitida da
emers�o descontrolada de suas associa��es e come�am a narrar o famoso conto de
Tolst�i A
galinha e os ovos de ouro (segundo este conto, o dono cortou uma galinha que tinha
ovos de
ouro mas nada achou dentro dela) sem conseguir entender a moral oculta na hist�ria
e n�o s�o
capazes nem sequer de separar o conte�do de semelhantes associa��es e assim
transmitem a
hist�ria: "a galinha... tinha ovos... o dono os vendeu no mercado... ou ao
Estado...", etc.
N�o h� necessidade de dizer que qualquer trabalho de decodifica��o do sentido
interno de uma
narra��o ou dos motivos dos personagens � absolutamente inacess�vel a esse grupo de
doentes,
nos quais a interpreta��o do sentido interno � incomparavelmente menos acess�vel do
que a
interpre--ta��o dos significados externos, cuja an�lise leva totalmente �
descoberta dos
mecanismos psicofisiol�gicos essenciais dos complexos processos de decodifica��o da
comunica��o verbal.
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P�gina em branco N� 98
IV
O Pensamento Produtivo. Dedu��o e Solu��o
das Tarefas
O problema
^BORDAMOS o problema da estrutura da palavra e seu papel na forma��o dos conceitos
e
analisamos a trajet�ria entre a id�ia e o discurso amplo, que serve de base �
forma��o do
enunciado, e entre o discurso amplo e o pensamento, que serve de base �
decodifica��o da
comunica��o e sua interpreta��o. Agora devemos ir al�m dos limites dessas quest�es,
situadas
na fronteira entre a Psicologia e a Ling��stica, e passar � an�lise psicol�gica do
pensamento
produtivo.
O pensamento humano, que se baseia na atividade material e nos recursos da
linguagem, pode
n�o s� organizar a percep��o do homem e permitir-lhe realizar o salto do sensorial
ao racional,
considerado por muitos fil�sofos materialistas um dos saltos decisivos na evolu��o
do
psiquismo; baseando-se nos recursos da linguagem, o pensamento permite
99
transmitir a comunica��o, codificando o pensamento no enunciado verbal, e
decodific�-lo, revelando-lhe
o sentido interno.
Baseado nos recursos da linguagem, o pensamento humano � tamb�m uma forma
espec�fica de atividade
produtiva: permite n�o apenas ordenar, analisar e sintetizar a informa��o,
relacionar os fatos percebidos a
determinadas categorias,, mas tamb�m ultrapassar os limites da informa��o
imediatamente recebida, fazer
conclus�es a partir dos fatos percebidos e chegar a certas infer�ncias mesmo sem
dispor de fatos
imediatos e partindo da informa��o verbal recebida. O homem pensante � capaz de
.raciocinar e resolver
tarefas l�gicas, sem incluir o processo de solu��o na atividade pr�tica. Tudo isto
sugere que o processo
de pensamento pode ser uma atividade te�rica especial que leva a novas conclus�es
e, assim, tem car�ter
produtivo.
Durante muito tempo o problema do pensamento n�o foi objeto de um preciso estudo
psicol�gico
experimental e foi antes uma parte da filosofia e da l�gica do que da Psicologia.
Por isto no estudo do
pensamento manifestava-se com nitidez especial a luta entre o material e o ideal,
que foi o motivo central
em toda a hist�ria da filosofia.
O enfoque materialista do pensamento partia da f�rmula cl�ssica do sensualismo:
Nihil est in intellecto
quod non fuerit primo in sensu ("n�o h� nada no intelecto que n�o tenha havido
antes no conhecimento
sensorial"). No entanto esta f�rmula levava mais ami�de a uma abordagem mec�nica,
segundo a qual o
pensamento era entendido como uma combina��o de imagens da mem�ria ou um produto da
associa��o
(pela contig�idade, a semelhan�a e o contraste). � natural que a concep��o
(encampada por um grande
n�mero de adeptos do chamado associacionismo) levasse a afirmar que o pr�prio
pensamento n�o era um
processo espec�fico e podia ser inteiramente reduzido a um jogo de imagens e
associa��es. Por isto,
durante muito tempo os processos reais de pensamento produtivo n�o foram objeto de
estudo especial.
Posi��o oposta era ocupada pela filosofia idealista, que via no pensamento formas
espec�ficas de
atividade do esp�rito humano, irredut�veis a quaisquer processos sensoriais mais
elementares ou
associativos.
Na Idade M�dia e no in�cio da Idade Moderna, esse enfoque do pensamento manifestou-
se na filosofia
racionalista, cujo ponto de partida era a afirma��o de que o pensamento
100
� propriedade prim�ria do esp�rito e possui v�rias peculiaridades que n�o podem
reduzir-se a
processos mais elementares. Essas concep��es (um dos fundadores do racionalismo foi
Christian Wolf) foram partilhadas por grandes fil�sofos como Descartes, Kant e
outros.
Em nossa �poca, a tese segundo a qual devemos considerar o pensamento como
manifesta��o de
uma atividade "simb�lica" espec�fica do esp�rito tornou-se a base da filosofia
neokantista e est�
presente nos trabalhos de grandes fil�sofos idealistas como Cassirer, Husserl e
outros. A
abordagem idealista do pensamento enquanto forma espec�fica de atividade ps�quica
constituiu
a base da escola que, pela primeira vez em Psicologia, o converteu em objeto de
estudo
experimental especial. Essa escola, que recebeu o nome de Escola de W�rrzburg,
reuniu um
grupo de psic�logos alem�es no in�cio do s�culo XX (K�lpe, Messer, B�hler e Ach),
que
consideravam o pensamento uma fun��o espec�fica indivis�vel da consci�ncia.
Sugerindo aos
seus sujeitos (geralmente professores ou docentes de Psicologia) tarefas especiais
(por exemplo,
interpretar o sentido de uma tese complexa, encontrar a parte pelo todo ou o todo
pela parte,
selecionar as rela��es g�nero-esp�cie e esp�cie-g�nero) e dando-lhes a tarefa de
descrever as
emo��es que surgem no cumprimento dessas tarefas (ou seja, usando a auto-observa��o
experimental), os psic�logos dessa escola chegaram � conclus�o de que o processo de
pensamento n�o se baseia em nenhuma imagem, n�o se realiza atrav�s da linguagem e
constitui
"emo��es l�gicas" especiais, que s�o dirigidas pelas respectivas "orienta��es" ou
"inten��es" e
se realizam como "atos" psicol�gicos espec�ficos. Destacando o pensamento como tipo
especial
de processos ps�quicos, a Escola de W�rrzburg, entretanto, reparou-o da base
sensorial e dos
mecanismos da linguagem, por outras palavras, concebia o pensamento como forma
especial de
atividade do esp�rito, enfocando esta das posi��es de um idealismo extremado.
O problema do enfoque cient�fico dos processos de pensamento, deste modo, n�o foi
resolvido e
a ci�ncia psicol�gica viu-se diante da tarefa de dar uma explica��o materialista do
processo de
pensamento, abordando-o como forma complexa de atividade ps�quica, que tem origem e
hist�ria pr�prias e se baseia em meios historicamente formados que carac-
101
terizam outras formas de atividade material e usam como recurso b�sico o sistema da
linguagem.
Para resolver essa tarefa, a Psicologia materialista devia considerar o pensamento
n�o como
uma "revela��o do esp�rito", mas como Um processo que se forma na hist�ria social,
ocorre
inicialmente como atividade material ampla, usa o sistema da linguagem como um
sistema
objetivamente conclu�do de rela��es sem�nticas e conex�es, e s� posteriormente
assume formas
reduzidas, adquirindo o car�ter de "atos intelectuais" internos.
Sob esse enfoque, o pensamento humano deixa de parecer "categoria irredut�vel do
esp�rito",
sem hist�ria, acess�vel apenas � descri��o fenomenol�gica subjetiva e pode tornar-
se objeto da
ci�ncia psicol�gica.
As estruturas l�gicas como base do pensamento
Examinando o processo de forma��o dos conceitos, vimos o papel ali desempenhado
pela
palavra, que por si mesma � produto do desenvolvimento hist�rico-social, tem uma
complexa
estrutura sem�ntica e se converte em matriz objetiva, formadora dos nossos
conceitos. Ao
estudar o processo de forma��o do enunciado, vimos que a transi��o de uma id�ia
restrita para
um ju�zo amplo se forma � base de estruturas sint�ticas objetivas da l�ngua, que
tamb�m s�o
uma matriz historicamente formada, que determina o movimento da id�ia e serve de
base �
forma��o dos ju�zos.
O sistema objetivo de matrizes que se formaram no processo de desenvolvimento
hist�rico e se
reflete tanto na atividade material do homem quanto no sistema da l�ngua, deve
servir de base a
formas mais complexas de pensamento, assegurando uma opera��o de racioc�nio e
conclus�o.
Esse sistema de matrizes, formado na hist�ria social, � empregado pelo homem como
meio
objetivo de organiza��o do pensamento e pode ser facilmente encontrado se
observarmos a
complexa estrutura sem�ntica da linguagem e as estruturas l�gicas, formadas pela
experi�ncia
das gera��es, que s�o assimiladas pelo homem em seu desenvolvimento intelectual e
servem de
base objetiva de sua complexa atividade: intelectual.
102
Entre todos os meios de que disp�e a linguagem para transmitir a comunica��o de
rela��es
existem aqueles que permitem formular rela��es l�gicas precisas; estas rela��es s�o
reflexo de
liga��es e rela��es pr�ticas entre as coisas transferidas para o plano da linguagem
e formuladas
nos modelos de constru��es sem�nticas determinadas. Entre os tipos mais simples de
tais
rela��es situam-se as constru��es que se baseiam na flex�o e nas preposi��es. Por
exemplo, as
constru��es "eu vou a...", "eu venho de...", "estou sentado na...", "encontro-me
em..." criam
automaticamente uma situa��o de rela��es espaciais e s�o empregadas pelo homem como
meios
objetivos de pensamento espacial..
Existem, entretanto, outros meios bem mais complexos de linguagem, que refletem
rela��es
mais complexas e permitem realizar tipos mais complexos de opera��o do pensamento.
Situam-
se entre eles, por exemplo, constru��es como "o inc�ndio eclodiu em conseq��ncia
de...", "sa� �
rua, embora...", "eu lhe disse a verdade, apesar de...", etc. Esses meios
objetivamente surgidos
na hist�ria da linguagem refletem n�o mais rela��es espaciais externas ou
temporais, por�m
rela��es l�gicas bem mais complexas, entre as quais se situam tanto as rela��es de
causa e
efeito, quanto as rela��es de inser��o no todo, de condi��es, restri��es parciais e
outras que v�m
sendo elaboradas ultimamente por outro campo da ci�ncia -- a l�gica matem�tica -- e
s�o
representadas por um sistema especial de sinais.
Ao dominar o sistema de uma l�ngua, o homem domina automaticamente o sistema que
reflete
rela��es l�gicas diferentes pelo grau de complexidade; a inser��o na constru��o de
palavras
como "em conseq��ncia de...", "embora...", "apesar de..." gera fatalmente no homem
a sensa��o
sui generis de uma estrutura imperfeita e aqueles "sentidos l�gicos" ("embora",
"apesar de...")
que antes eram considerados formas de "manifesta��o do esp�rito" e serviam de base
ao
pensamento, em realidade s�o um produto da assimila��o dos c�digos objetivos da
l�ngua, que
se formaram no processo da vida social.
Existem, por�m, outras rela��es l�gicas menos complexas, que se refletem n�o tanto
na
estrutura lexical e sint�tica da l�ngua, quanto em determinadas estruturas l�gicas,
surgidas no
desenvolvimento hist�rico da humanidade, que formam as
103
matrizes l�gicas objetivas determinantes dos nexos que surgem na consci�ncia
evolu�da do
homem.
Situam-se entre as matrizes l�gicas estruturas l�gicas como a rela��o parte-todo ou
todo-parte,
g�nero-esp�cie ou esp�cie-g�nero e, por �ltimo, os mecanismos l�gicos conhecidos
como
rela��es de analogia.
Essas rela��es, que s� ultimamente receberam denomina��o simb�lica espec�fica na
l�gica
matem�tica, formaram-se no processo de desenvolvimento da cultura e refletem as
formas
b�sicas da complexa pr�tica humana, que serviram de base �s estruturas l�gicas
fundamentais.
Por isto, para uma consci�ncia desenvolvida � absolutamente natural que um par de
conceitos
subordinado ao homem, tendo grau variado de generalidade (por exemplo, marta-
animal), gere a
"sensa��o da rela��o", que pode ser denominada "sentido l�gico" e leve a que a
palavra
"esparg�nio" suscite fatalmente o conceito de "vegetal" mas nunca o conceito de
"corte" ou
"p�ntano". A sensa��o das rela��es l�gicas � o que reflete a exist�ncia de
"mecanismos
especiais de analogia", que caracterizam a a��o da consci�ncia desenvolvida do
homem e
determinam a escolha de um tipo especial de rela��es l�gicas que, na consci�ncia
desenvolvida,
inibem todas as outras associa��es poss�veis.
Existem, entretanto, sistemas mais complexos que se formaram no processo de
desenvolvimento
hist�rico e comp�em as "matrizes" pelas quais se desenvolve o pensamento organizado
do
homem adulto e evolu�do, que as aplica desta feita a eventuais conclus�es l�gicas.
Um exemplo de matriz � o silogismo. . O homem que recebe duas premissas -- uma
maior e
uma menor -- como, por exemplo: � - -- os metais preciosos n�o enferrujam
-- o ouro � um metal precioso
come�a imediatamente a experimentar o "sentido l�gico", que re�ne as duas premissas
em certo
sistema l�gico, e faz quase automaticamente a dedu��o:
-- logo, o ouro n�o enferruja.
O silogismo citado � o resultado de uma longa experi�ncia pr�tica, refletida num
esquema
l�gico restrito que, por
104
sua vez reflete um ju�zo geral (nenhum metal precioso enferruja), um ju�zo
particular, que
relaciona o metal dado (ouro) a um grupo de metais preciosos. � justamente a
rela��o entre
esses ju�zos geral e particular que leva a transferir automaticamente as qualidades
de todo o
grupo (de metais preciosos) para um metal individual, que o segundo ju�zo relaciona
com o
grupo geral que � objeto do primeiro ju�zo.
O mais importante � o fato de que o ju�zo, formulado na terceira frase acima
citada, n�o � o
resultado de uma experi�ncia pr�tica pessoal mas ocorre como conclus�o autom�tica
das
correla��es l�gicas das premissas maior e menor.
Na hist�ria da linguagem e na hist�ria da l�gica formaram-se meios objetivos que
automaticamente transmitem ao indiv�duo a experi�ncia das gera��es, livrando-o da
necessidade de obter informa��o da pr�tica individual imediata e permitindo-lhe
obter o ju�zo
correspondente por via te�rica, l�gica. S�o justamente as matrizes l�gicas, que o
homem
assimila no processo de desenvolvimento intelectual, que constituem a base objetiva
do seu
pensamento produtivo l�gico.
Seria incorreto pensar que o homem nasce com "sentido l�gico" acabado e que as
"sensa��es
l�gicas" experimentadas pelo homem adulto desenvolvido s�o "propriedades do
esp�rito", que
existem como inatas em toda pessoa.
As observa��es mostram que as opera��es de conclus�o {i.e., de dedu��o que n�o
parte da
experi�ncia pr�tica pessoal mas se baseia nas rela��es l�gicas que se formaram na
linguagem,
por exemplo, em forma de silogismo) est�o longe de ocorrer em todas as fases do
desenvolvimento e o homem deve percorrer um longo caminho para ter condi��es de
operar
com rela��es l�gicas que se bastam por si mesmas para transmitir informa��o
independentemente da pr�tica imediata. Para que isto se tornasse poss�vel, foi
necess�rio que o
homem adquirisse o dom�nio das formas de generaliza��o, que s�o formuladas pela
premissa
maior ("os metais preciosos n�o enferrujam"), para come�ar a consider�-la uma
afirma��o da
universalidade dessa regra gen�rica. Foi-lhe necess�rio transferir imediatamente o
racioc�nio do
plano dos processos pr�ticos evidentemente eficazes para o campo das constru��es
te�ricas
l�gico-verbais para ganhar confian�a na premissa b�sica e come�ar imediatamente a
ver na
afirma��o da segunda premissa menor um caso particular da premissa maior,
.gen�rica.

105
S�o justamente esses processos que constituem a necess�ria condi��o psicol�gica do
pensamento te�rico
ou dedutivo (possibilidade de tirar conclus�es de uma regra geral por meio de
opera��es l�gicas te�ricas);
como mostraram as observa��es, eles s�o resultado de um complexo desenvolvimento
hist�rico. Eles
ainda n�o existem em forma id�ntica nas pessoas daquelas forma��es hist�ricas nas
quais predominam as
formas imediatas de pr�tica e o pensamento te�rico ainda n�o atingiu o suficiente
desenvolvimento;
formam-se apenas no processo de assimila��o dos tipos b�sicos de atividade te�rica
(na aprendizagem
escolar e nas formas complexas de comunica��o pelo trabalho).
As teses que acabamos de formular podem ser ilustradas com uma s�rie de
observa��es.
Se sugerirmos a um sujeito, que se criou numa forma��o hist�rico-social na qual
predominam formas
visi velmente eficazes de pr�tica, e ainda n�o passou pela . aprendizagem escolar,
o par "c�o-animal", isto
ainda n�o quer dizer que se lhe sugerirmos a palavra "esparg�nio" esta lhe evoque o
par l�gico "vegetal".
A pr�tica de pensamento te�rico nesses sujeitos ainda � insuficiente, a rela��o
l�gica g�nero-esp�cie n�o
ser� aqui assimilada como dominante e a palavra "esparg�nio" ter� grande
probabilidade de evocar as
imagens diretas de "p�ntano", "corte" ou imagens diretas de situa��es pr�ticas.
" como "alimentar o gado", "preparar para o inverno", etc. Como resultado da
assimila��o deficiente das
matrizes l�gicas, o pensamento das pessoas que vivem nas condi��es da experi�ncia
pr�tica elementar
processar-se-� antes no plano da reprodu��o de situa��es evidentes-eficazes que no
plano do
estabelecimento de rela��es l�gicas abstratas e as leis do pensamento ser�o aqui
essencialmente
distintas.
Se, dando continuidade ao teste, sugerirmos aos sujeitos ambas as premissas do
silogismo acima
formulado, poderemos ver facilmente que elas se repetem n�o tanto como duas teses
relacionadas entre si
por diferente medida de generalidade, quanto como duas afirma��es correlatas ou
duas perguntas
isoladas, que n�o refletem a rela��o l�gica e n�o criam uma estrutura l�gica �nica.
106
Por isto a repeti��o das duas premissas pode assumir o car�ter:
-- os metais preciosos n�o enferrujam;
-- e o ouro, metal precioso, n�o enferruja; ou
-- os metais preciosos enferrujam ou n�o?
-- o ouro, metal precioso, enferruja ou n�o?
As observa��es posteriores mostram que as duas teses examinadas, que n�o se
correlacionam
em um sistema l�gico �nico, naturalmente n�o d�o fundamento para se tirar
automaticamente
delas uma conclus�o l�gica como se tira facilmente com base na experi�ncia pr�tica
ou no
conhecimento existente, mas ainda n�o pode surgir por meio da conclus�o l�gica.
� por isso mesmo que os sujeitos desse grupo podem fazer facilmente uma conclus�o
dos dados
que se ap�iam na sua experi�ncia pr�tica imediata, mas se negam a tirar conclus�o
desse mesmo
silogismo se este n�o compreende a experi�ncia pr�pria deles.
Assim, os sujeitos desse grupo tiram facilmente "conclus�o" do silogismo:
"Em toda parte onde � quente e �mido nasce algod�o".
"Na aldeia X � quente e �mido".
"Ser� que l� nasce algod�o?" declarando: "� claro, l� ele deve nascer. Sendo quente
e �mido,
ele nascer� fatalmente, isto eu sei..."
No entanto eles n�o podem tirar conclus�o do silogismo que n�o lhe reflita a
experi�ncia
pessoal e quando se lhe sugere o silogismo
"No Extremo Norte, onde h� neve o ano inteiro, todos os ursos s�o brancos".
"O lugar X se encontra no Extremo Norte".
"Ser� que os ursos de l� s�o brancos?" eles respondem
"N�o posso afirmar! N�o estive no Norte e n�o sei. � melhor voc� perguntar ao vov�
M., ele
esteve no Norte e lhe dir�..."
V�-se facilmente que, neste caso, o sujeito se nega praticamente a tirar conclus�o
de uma
premissa que n�o se baseia na sua experi�ncia pr�tica individual e o pro-
107
cesso de conclus�o � aqui n�o tanto uma opera��o do pensamento dedutivo l�gico,
quanto uma
opera��o de reprodu��o dos pr�prios conhecimentos, dos resultados de sua pr�pria
experi�ncia pr�tica.
Como mostraram observa��es especiais, semelhante recusa a tirar conclus�es l�gicas
de uma
tese que n�o se baseia na experi�ncia pr�tica pessoal caracteriza a grande maioria
de sujeitos
que vivem em forma��es econ�micas atrasadas e n�o passaram por aprendizagem
escolar.
Mas � bastante uma aprendizagem escolar relativamente breve ou a sua inclus�o na
faina
coletiva, que requer discuss�o conjunta e planifica��o do processo de trabalho,
para o problema
mudar radicalmente e o homem come�ar a incorporar-se facilmente � opera��o de
conclus�o
l�gica, dedutiva.
Desenvolvimento da conclus�o l�gica na crian�a
O dom�nio da opera��o de conclus�o l�gica passa por v�rias fases sucessivas, que
podem ser
claramente observadas no processo de desenvolvimento da crian�a.
J� indicamos que, no in�cio da idade pr�-escolar, tanto a refer�ncia material
quanto o significado
mais aproximado das palavras est�o suficientemente constitu�dos e a simples
comunica��o dos
acontecimentos se torna plenamente acess�vel.
Isto ainda n�o significa que at� esse momento a crian�a domina perfeitamente as
formas
complexas de "comunica��o de rela��es".
J� dissemos que conceitos relativos como "irm�o" e "irm�" ainda n�o est�o
suficientemente
constitu�dos at� esse momento, e a crian�a que diz ter um irm�o Carlos, cai em
impasse se lhe
pedem para dizer como se chama o irm�o Carlos por n�o ter condi��es de relacionar
esse
conceito consigo mesma.
� ainda mais complexo o processo por que passa a assimila��o dos c�digos l�gicos da
l�ngua,
que est�o presentes nas palavras acess�rias "porque", "embora", "apesar de...",
etc. As
observa��es do not�vel psic�logo su��o Jean Piaget mostram que, na crian�a de 5-6
anos, as
referidas palavras
108
n�o ocultam o significado l�gico que adquirem no aluno de curso superior ou no
adulto.
Piaget sugeriu a crian�as frases interrompidas pelas palavras "porque" ou "embora",
pedindo-
lhes para conclu�-las. Os dados a� obtidos mostraram que essas palavras n�o tinham
atr�s de si
as rela��es l�gicas que lhes s�o pr�prias quando empregadas por pessoas adultas; a
crian�a que
conclu�a semelhantes ora��es representava antes a ordem ou a continuidade dos
acontecimentos, que a sua depend�ncia causai. Justamente pelo fato de que a
assimila��o
externa das palavras acess�rias ainda n�o redunda na assimila��o do seu significado
l�gico
interno, a crian�a de 5-6 anos n�o podia apresentar prot�tipos de acabamento das
ora��es como
"o menino caiu porque... foi levado para o hospital" ou "est� chovendo porque..1,
as �rvores
est�o molhadas". Aqui a busca da causalidade era freq�entemente substitu�da pela
simples
constata��o de tra�os diretamente percept�veis, levando a ju�zos do tipo: "o barco
rema e n�o
afunda porque... � vermelho" ou "porque � grande" ou "porque... ele � pequeno".
� natural que essa substitui��o do conceito de causalidade pela percep��o imediata
e pela
descri��o externa do fato n�o podia levar � forma��o de um aut�ntico "sentido
l�gico"; da�
surgirem todos os fundamentos para se supor que "sentidos l�gicos" como o "sentido
do
porque" ou o "sentido do embora" surgem na crian�a bem mais tarde do que o uso
externo
desses termos, e a assimila��o aut�ntica desses conceitos passa por uma longa e
complexa via
de desenvolvimento.
As observa��es de Piaget mostraram que n�o apenas a assimila��o do pleno
significado das
palavras acess�rias l�gicas, como tamb�m do significado dos ju�zos como sua
universalidade
surge bem mais tarde do que se poderia imaginar. Assim, entre um grande n�mero de
"comunica��es de acontecimentos" ou de ju�zos particulares, reunidos em crian�as de
5-6 anos,
Piaget n�o encontrou nenhum que tivesse car�ter de ju�zo geral; por isto um
processo l�gico
como a conclus�o de uma premissa geral ou dedu��o resultou inteiramente estranho
para as
crian�as dessa idade cujos ju�zos eram antes um reflexo do acontecimento concreto
imediatamente percept�vel que a formula��o de uma regra de significado universal.
109
Eis por que os testes de Piaget, cuja tarefa era observar na crian�a dessa idade
uma aut�ntica
opera��o de conclus�o l�gica, terminavam fatalmente em fracasso, assim como os
testes que
tentavam obter conclus�es das senten�as
-- Todos os habitantes da cidade N. s�o bret�es. '"'"' -- Todos os bret�es da
cidade N.
morreram na guerra. '; -- H� sobreviventes da cidade N.?
n�o tinham car�ter de conclus�o l�gica de premissas e provocavam invariavelmente
respostas
do tipo "n�o sei... n�o estive l�", "n�o me disseram nada sobre isso", etc.
Essas peculiaridades do pensamento infantil, que n�o opera com conceitos gen�ricos
mas com
impress�es concretas e ju�zos diretos ^ �nicos, tornam imposs�veis para a crian�a
as opera��es
de conclus�o a partir de um silogismo ou os processos de dedu��o, e levam a
considerar que o
processo de pensamento infantil n�o tem car�ter de dedu��o (conclus�o l�gica de uma
senten�a
geral) nem car�ter de indu��o (passagem do ju�zo �nico para a senten�a geral) mas
car�ter de
transi��o do singular ao singular, que o psic�logo alem�o W. Stern designou com o
termo
transduc��o. � justamente em virtude desse car�ter dos ju�zos que o pensamento da
crian�a
dessa idade � insens�vel �s contradi��es l�gicas. Se a crian�a que observa um
objeto que flutua
diz que "ele flutua porque � grande" e, em outra ocasi�o, "porque ele � pequeno",
em ambos os
casos ela apresenta apenas ju�zos concretos, n�o surgindo nenhum sentido de
contradi��o l�gica
entre tais ju�zos.
Segundo Piaget, a assimila��o das verdadeiras opera��es de conclus�o l�gica surge
na crian�a
quando ela come�a a dominar opera��es inversas, por outras palavras, no per�odo em
que cada
opera��o l�gica corresponde a uma opera��o dupla inversa (por exemplo, 3 + 2 = 5, 5
-- 2 = 3),
quando a crian�a assimila n�o ju�zos isolados mas sistemas de ju�zos, que servem de
base a todo
conhecimento cient�fico.
Os fatos descritos por Piaget s�o de grande import�ncia para a compreens�o das
peculiaridades
do pensamento infantil; no entanto a sua hip�tese, segundo a qual as aut�nticas
opera��es
l�gicas se desenvolvem apenas muito tarde e em certo sentido s�o produtos do
amadurecimento
natural, provocou v�rias obje��es s�rias entre os psic�logos sovi�ticos. Lan�ou-se
entre estes a
hip�tese de que a total impossibilida-
110
de de levar a crian�a de 6-7 anos a fazer as opera��es l�gicas, observadas por
Piaget, � resultado do fato
de se terem sugerido � crian�a tarefas l�gicas estranhas a ela, limitando-se aqui
ao campo puramente
verbal as possibilidades de orienta��o nos meios de solu��o dessas tarefas.
Outros resultados poder�o ser obtidos se na orienta��o de uma dada tarefa for
inclu�da a experi�ncia
direta-eficaz da crian�a. Nestes casos, como mostraram as observa��es do conhecido
psic�logo sovi�tico
A. V. Zaporojets, a crian�a que recebe a sugest�o de tirar uma conclus�o de um
silogismo com an�lise
eficiente-direta pr�via do conte�do da premissa maior e, em seguida, da menor, tem
condi��es de
dominar tanto o ju�zo gen�rico quanto a correla��o das premissas maior e menor bem
antes da crian�a a
quem esse silogismo � sugerido em forma puramente verbal. Os experimentos com a
orienta��o pr�via
racionalmente organizada da atividade da crian�a, com verifica��o eficiente, por
etapas, do ju�zo geral e
sua transfer�ncia posterior do plano eficaz-direto para o plano l�gico-verbal,
permitiram mostrar que a
crian�a de 5-6 anos pode chegar ao pleno dom�nio de opera��es l�gicas e que as
normas et�rias,
determinadas por Piaget, n�o s�o, em hip�tese alguma, limites absolutos que n�o
podem ser ultrapassados
nas condi��es de uma aprendizagem cientificamente organizada da crian�a.
Processo de solu��o das tarefas
Nos casos que acabamos de examinar, a opera��o de pensamento consiste em atingir o
dom�nio de um
sistema l�gico que estava impl�cito numa comunica��o verbal ou num silogismo, e
tirar uma conclus�o
cient�fica l�gica a partir das rela��es formuladas no silogismo. A �nica condi��o
de cumprimento da
respectiva opera��o l�gica consistia em assimilar uma dada estrutura de rela��es
l�gicas e jazer uma
certa conclus�o ou infer�ncia, que � determinada de maneira un�voca pelo algoritmo
{sistema de
opera��es) encerrado no silogismo.
Nem de longe o processo de pensamento � determinado em todos os casos por um
algoritmo acabado,
encerrado na condi��o l�gica.
111
A maioria esmagadora das opera��es de pensamento n�o � determinada por um algoritmo
un�voco, e o homem que se ache diante de uma tarefa complexa deve encontrar sozinho
o
caminho de sua solu��o, abandonando os procedimentos l�gicos incorretos e
discriminando os
corretos. � esse o car�ter do pensamento criativo; no processo de solu��o de
qualquer tarefa
complexa surge a necessidade desse pensamento criativo.
O exemplo mais patente de semelhante pensamento produtivo pode ser visto na solu��o
dos
habituais problemas de aritm�tica, que, com pleno fundamento, podem ser
considerados
modelo de a��o intelectual l�gico-verbal.
O problema sempre coloca diante do sujeito um fim, que est� formulado na pergunta
que
encerra cada tarefa. O fim � dado em determinadas condi��es e o sujeito que resolve
a tarefa
deve, antes de tudo, orientar-se em suas condi��es, discriminando do conte�do o
mais
importante, comparando as partes componentes. Somente esse trabalho, que serve de
base
orientadora � a��o intelectual, permite criar a hip�tese da via pela qual deve
seguir a solu��o,
por outras palavras, a estrat�gia da solu��o, seu esquema geral. Ap�s determinar a
estrat�gia,
aquele que resolve a tarefa pode passar � discrimina��o das opera��es particulares
que sempre
devem manter-se nos limites da estrat�gia geral, devendo observar rigorosamente a
ordem de
tais opera��es. Estas podem, �s vezes, permanecer relativamente simples e, �s
vezes, adquirem
car�ter complexo e s�o constitu�das de toda uma cadeia de elos ordenados (que o
sujeito deve
conservar em sua "mem�ria operativa"), levam a determinado resultado; quem resolve
a tarefa
deve cotejar esse resultado com a condi��o inicial, s� concluindo a a��o se o
resultado
corresponder � condi��o; caso n�o haja essa correspond�ncia, deve reiniciar a a��o
at� atingir a
necess�ria combina��o do resultado com a condi��o inicial.
� natural que todo o processo que descrevemos deva ser sempre determinado pela
tarefa b�sica
e n�o ir al�m dos limites de sua condi��o; qualquer perda do nexo de opera��es
isoladas com a
condi��o inicial redunda fatalmente na impossibilidade da tarefa e transforma o ato
intelectual
numa cadeia de associa��es carentes de sentido.
Tudo isto cria exig�ncias especiais sob as quais o processo de solu��o da tarefa
pode conservar
o car�ter v�lido.
112
'' Quem resolve uma tarefa deve lembr�-la e n�o perder o nexo da pergunta com a
condi��o da
tarefa; deve orientar-se ( nas condi��es da tarefa e inibir qualquer tentativa de
opera��es
imediatas que surgem impulsivamente, n�o subordinadas ao esquema sem�ntico geral da
tarefa.
Ele deve criar certo "campo interno" em cujos limites devem processar-se todas as
suas Buscas
e opera��es, n�o ultrapassando, em hip�tese alguma, os limites do campo l�gico
interno; deve
executar as necess�rias opera��es de c�lculo, sem esquecer o lugar que cada
opera��o ocupa na
estrat�gia geral da solu��o da tarefa. Por �ltimo, ele deve, como j� dissemos,
comparar o
resultado obtido com a condi��o inicial.
O descumprimento de cada uma dessas exig�ncias leva fatalmente � desintegra��o do
ato
intelectual.
A complexidade do processo intelectual exigido � diferente em casos distintos e
varia
dependendo da estrutura da tarefa.
Em tarefas simples (do tipo: "Catarina tinha tr�s ma��s e S�nia duas. Quantas ma��s
as duas
meninas tinham?"), o desenvolvimento das opera��es (algoritmo de solu��o da tarefa)

determinado de maneira un�voca por sua condi��o; n�o pode vir � cabe�a nenhuma
opera��o
estranha e a solu��o da tarefa n�o costuma provocar quaisquer dificuldades.
A grande complexidade do processo surge em outra variante dessa tarefa. "Olga tinha
tr�s
ma��s, S�nia tinha duas a mais; quantas ma��s as duas meninas tinham?". Aqui o
algoritmo da
solu��o da tarefa (a -f- (a+b) = X) � de car�ter consideravelmente mais complexo e
a adi��o
direta dos dois n�meros referidos na condi��o leva a resultado falso. Quem resolve
a tarefa deve
impedir a' solu��o direta e formular uma pergunta complementar, n�o indicada na
condi��o
("Quantas ma��s S�nia tinha?"), somente realizando uma opera��o intermedi�ria (3 +
2 = 5) e
aproveitando os seus resultados como uma das parcelas (3 + 5 = 8), pode obter o
resultado
necess�rio.
Apresentam solu��o ainda mais complexa as tarefas que requerem a formula��o de
perguntas
suplementares e o cumprimento de v�rias opera��es intermedi�rias; entre estas,
algumas t�m
car�ter espec�fico e adquirem sentido pr�prio quando quem resolve tais tarefas
ret�m
s�lidamente na mem�ria o objetivo final e o sistema de procedimentos que levam �
realiza��o
das mesmas. Pode servir de exemplo
113
t�pico uma tarefa complexa como: o filho tem cinco anos, daqui a quinze anos o pai
ser� tr�s vezes mais
velho do que o filho. Quantos anos o pai tem agora?
V�-se facilmente que a condi��o dessa tarefa cria desde o in�cio a impress�o de
insufici�ncia l�gica; n�o
fixa a idade do pai, e somente depois que o sujeito formula a pergunta
intermedi�ria ("quantos anos ter� o
filho daqui a quinze anos?) e, por �ltimo ("quantos anos tem o pai agora?"),
desaparece essa aparente
insufici�ncia l�gica, obtendo-se a resposta cujo algoritmo se torna complexo: (a
-J- 15 = = n; X 3 = m; m
-- 15 = X).
� complexo o processo de solu��o da tarefa se esta compreende atos acess�rios que
n�o fazem parte de
sua condi��o concreta e s�o de car�ter puramente auxiliar. S�o as "tarefas
padronizadas" como: "em duas
estantes havia 18 livros, tendo uma 2 vezes mais do que a outra; quantos livros
havia em cada estante?"
Neste caso quem a resolve deve inibir os atos diretos que decorrem dos fragmentos
da condi��o (por
exemplo, 18:2 = 9 ou 18 X 2 = 36) e antes de passar �s opera��es com os livros
referidos na tarefa deve
fazer as opera��es com as se��es n�o mencionadas no problema, perguntando-se
inicialmente quantas
se��es havia em cada estante e unicamente ap�s uma opera��o abstrata complementar
(2 se��es + 1 se��o
= 3 se��es) passar � solu��o do problema (18 : 3 = 6; 6 X 2 = 12), atrav�s da qual
obt�m a resposta
inc�gnita.
V�-se facilmente que as tarefas descritas pressup�em processos l�gico-verbais de
dificuldade crescente e
se a tarefa b�sica de n�o sair do contexto da condi��o em todas as opera��es
permanece a mesma, ent�o a
complexidade da an�lise das condi��es e da "estrat�gia" que 'deve servir de base �
solu��o ser� cada vez
maior.
A an�lise psicol�gica pode discriminar facilmente os fatores que foram inseridos no
processo de solu��o
das tarefas, por serem as condi��es fundamentais de uma atividade intelectual
plenamente v�lida e cuja
exclus�o levaria � perturba��o do seu desenrolar normal.
O primeiro desses fatores � o estabelecimento de uma s�lida rela��o l�gica entre a
condi��o e a
pergunta final, que conservam o significado dominante da pergunta no problema; sem
essa condi��o, o
lugar do sistema seletivo de opera��es, subordinadas � pergunta, pode ser ocupado
pelas associa��es
114
�seletivas, a escolha entre muitas alternativas poss�veis torna-se imposs�vel e a
atividade intelectual,
perdendo o sentido, desintegra-se.
O segundo fator que determina a conserva��o da atividade intelectual � a orienta��o
pr�via nas
condi��es da tarefa, que prev� a possibilidade de observa��o simult�nea de todos os
elementos
constituintes da condi��o e permite criar um esquema geral de solu��o da tarefa. A
elimina��o desse fator
leva inevitavelmente a que todo o sistema l�gico, inclu�do na condi��o da tarefa,
se desintegre em
fragmentos isolados e o sujeito seja influenciado pelos nexos que surgem
impulsivamente desses
fragmentos.
O terceiro fator, que pode ser condicionalmente chamado "fator din�mico", consiste
na inibi��o das
opera��es prematuras que surgem impulsivamente; essa inibi��o � absolutamente
necess�ria �
concretiza��o bem-sucedida de toda a estrat�gia de solu��o da tarefa.
Por �ltimo, o derradeiro fator � o mecanismo de compara��o dos resultados da a��o
com a condi��o
inicial, mecanismo esse que pode ser considerado^ como equil�brio do mecanismo do
"aceptor da a��o" a
que j� nos referimos.
O processo de solu��o das tarefas � indiscutivelmente um modelo que reflete com a
maior plenitude a
estrutura da atividade intelectual, podendo o estudo das peculiaridades desse
processo fornecer material
importante para a Psicologia dos processos cognitivos do homem.
M�todos de estudo do pensamento produtivo
Os m�todos de estudo do pensamento verbal produtivo dividem-se em dois grupos. O
primeiro visa ao
estudo das premissas �o complexo pensamento verbal discursivo e tem como tarefa
estabelecer em que
medida o sujeito domina as principais rela��es l�gico-verbais e at� que ponto ele
pode partir justamente
delas em seus racioc�nios e n�o dos nexos circunstanciais figurado-diretas. O
segundo est� voltado para as
opera��es propriamente ditas do pensamento produtivo discursivo.
Ao primeiro grupo pertencem antes de tudo todos os m�todos que j� mencionamos
quando
descrevemos as vias
115
de estudo do processo de assimila��o dos conceitos e os processos de decodifica��o
(interpreta��o) das complexas estruturas verbais.
Juntam-se a eles mais dois grupos de procedimentos, nos quais nos :deteremos em
termos
apenas muito breves.
Os primeiros deles s�o constitu�dos pelos procedimentos pelos quais se estuda at�
que ponto o
sujeito domina o sistema de conex�es l�gicas que surgem no enunciado e o grau de
clareza com
que nele se formam as "conclus�es l�gicas" a que antes j� nos referimos.
Para esclarecer este ponto, aplica-se com �timos resultados o procedimento de
complementa��o
da frase at� atingir o todo, proposto por Ebbinghaus. Esse procedimento consiste em
sugerir ao
sujeito frases ou textos isolados, omitindo-se em cada frase uma palavra que o
sujeito deve
completar.
Em uns casos a palavra em falta eclode com grande probabilidade, em outros, como
alternativa
�nica. Por exemplo, em frases como: "Chegou o inverno e as ruas ficaram cobertas de
densa...
(neve)" ou "Soou o apito do maquinista e o trem lentamente... (partiu)"
naturalmente n�o se
pode falar de nenhum processo de escolha entre v�rias alternativas. Em outros
casos, a palavra
que prenche a lacuna n�o surge como �nica e o sujeito pode escolher uma das v�rias
alternativas, �s vezes comparando uma frase com o contexto anterior. Pode servir de
exemplo o
seguinte texto: "O homem voltou para casa e notou que havia perdido o bon�. Na
manh�
seguinte saiu de casa e como estivesse chovendo n�o tinha com que cobrir... (a
cabe�a)" ou "Um
homem, encomendou a uma fiandeira ... fina (linha). Ela fiou linha fina mas o homem
disse que
a linha era... (grossa) e ele precisava de linha fina", etc. Neste caso,
naturalmente, o processo de
escolha de alternativas � mais complexo e s� pode ser assegurado por uma orienta��o
pr�via no
contexto. V�-se facilmente que a falta dessa orienta��o pr�via pode levar a lacuna
a ser
preenchida apenas com base em conjetura surgida durante a leitura da �ltima
palavra, sendo a
tarefa resolvida de maneira incorreta.
No terceiro caso, a lacuna pode n�o recair sobre palavras concretas omitidas
(substantivos,
verbos), mas sobre palavras acess�rias omitidas e para a correta solu��o da tarefa
� necess�rio
tomar consci�ncia da rela��o l�gica em que se en-
116
contram alguns componentes da frase. Tomemos como exemplo as frases: "Fui ao
cinema... (embora)
estivesse chovendo torrencialmente" ou "Consegui chegar a tempo ao trabalho...
(apesar de que) o
percurso era muito longo", etc. Vemos facilmente que, no �ltimo caso, o objeto de
estudo consiste em
estabelecer se o sujeito � capaz de operar conscientemente n�o com a conex�o dos
acontecimentos, mas
com o car�ter das rela��es l�gicas; nessas possibilidades, toda falha refletir-se-�
na tarefa sugerida.
Uma variante desse m�todo � o conhecido m�todo de extrapola��o no qual o sujeito
recebe v�rios
n�meros com um grupo de n�meros omitido; ele deve inseri-los, ap�s tomar
consci�ncia da base da s�rie.
Em alguns casos essa tarefa n�o apresenta dificuldades e tem solu��o �nica; podemos
tomar como
exemplo a s�rie
1 2 3 4 5 6 ... 9 10 etc.
Em outros casos essa tarefa � resolvida de maneira bem mais complexa e o sujeito
deve analisar a l�gica
da constru��o da s�rie, l�gica essa que sempre � f�cil de descobrir. Podemos tomar
como exemplo a s�rie
1 2 4 5 6 8 ... 13 14 16 etc, ou 1 2 4 7 ... 21 28
etc.
A orienta��o insuficiente nas condi��es de composi��o da s�rie, bem como a
impossibilidade de assimilar
a l�gica de sua constru��o refletem-se seriamente na solu��o dessa tarefa.
Um m�todo amplamente difundido de estudo � a an�lise da execu��o de v�rias
opera��es l�gicas pelo
sujeito, por exemplo, a localiza��o das rela��es esp�cie-g�nero ou g�nero-esp�-cie,
a descoberta de
rela��es an�logas. Para esse fim, sugere-se ao sujeito o prot�tipo de uma rela��o
que ele deve transferir
para outra rela��o dupla. Pode servir de exemplo:
c�o -- animal; rouxinol......? pinheiro......?
lou�a -- prato; arma......? verdura......?
ou rela��es mais complexas e mut�veis:
regimento -- soldados; biblioteca -- ......?
rua -- pra�a; rio --......?
117
O procedimento aqui descrito pode ser aplicado em duas variantes. Numa delas, d�-se
ao sujeito a
oportunidade d& escolher por si mesmo a resposta inc�gnita; em outra, sugere-se-lhe
escolher a resposta
necess�ria entre tr�s alternativas-poss�veis, sendo que uma das palavras sugeridas
encontra-se com a
inc�gnita nas rela��es necess�rias (correspondentes � tarefa), enquanto as outras
duas se encontram em
outras-rela��es. Se a rela��o l�gica b�sica n�o for assimilada, a escolha correta
ser� substitu�da pela
escolha de outra palavra que esteja em qualquer tipo de rela��o com a inc�gnita.
Pode parecer � primeira vista que a variante, na qual o pr�prio sujeito deve
escolher a resposta necess�ria,
requer grandes esfor�os criativos e � mais dif�cil do que a segunda, quando lhe �
proposto escolher a
solu��o entre v�rias alternativas. Mas, em realidade, a �ltima variante pode
apresentar dificuldades
especiais porque nela o sujeito deve superar outras alternativas �s vezes mais
comuns e a rela��o l�gica
por ele discriminada deve determinar com solidez especial toda a busca posterior.
Podemos tomar como exemplo o processo de escolha requerido pelas seguintes tarefas:
filho -- pai; m�e (filha, irm�, av�)? peixe -- escama; gato (rato, dentes, l�)?
�culos -- peixe; telefone
(fone, voz, disco)?
V�-se facilmente que a escolha de uma combina��o mais comum (por exemplo, "m�e-
filha", "gato-rato",
"telefone-fone") ser� um obst�culo para a correta solu��o da tarefa; somente a
supera��o desse nexo que
eclode com maior probabilidade e a total subordina��o da procura � rela��o
encontrada nas duas
primeiras palavras podem assegurar a solu��o correta da tarefa colocada.
Aproxima-se dessa metodologia a metodologia da avalia��o do sentido dos prov�rbios,
que permite
verificar at� que ponto o sujeito tem condi��es de abstrair o significado
circunstancial imediato de um
prov�rbio e discriminar seu sentido interno.
Para este fim sugere-se ao sujeito um prov�rbio acompanhado por tr�s frases, duas
das quais reproduzem
palavras do prov�rbio enquanto a terceira opera com um conte�do externo
inteiramente distinto mas
mant�m o sentido interno
118
afim com o prov�rbio. O sujeito deve dizer qual das frases tem o mesmo sentido que
o
prov�rbio. Podem servir de exemplo tarefas como:
O ferreiro forjou do ferro quen-Malhe o ferro enquanto te excelentes
ferraduras, est�
quente Na cooperativa agr�cola resolve-
ram convidar um agr�nomo experiente.
N�o se deve resolver uma tarefa quando se perde o interesse por ela.
V�-se facilmente que a impossibilidade de abstrair a situa��o direta referida no
prov�rbio ou
impossibilidade de conservar o significado l�gico dominante do prov�rbio e o leve
deslizamento
para a proximidade circunstancial externa leva � sele��o de uma frase falsa e �
solu��o
inadequada da tarefa.
Os procedimentos descritos permitem estabelecer algumas premissas indispens�veis ao
pensamento produtivo e podem servir de bom m�todo pr�vio para estud�-lo.
O estudo do pr�prio processo de pensamento produtivo constitui dificuldades
consider�veis
justamente por apresentar como mais t�picos os casos em que se coloca diante do
sujeito uma
tarefa cuja solu��o n�o se d� segundo algoritmo previamente dado, mas requer
procura
independente das necess�rias hip�teses e de m�todos adequados de solu��o.
A forma mais conveniente de estudo desse processo � a minuciosa an�lise psicol�gica
da
solu��o de quest�es de aritm�tica, que podem servir de modelo adequado de
pensamento
discursivo.
D�-se ao sujeito uma s�rie de tarefas segundo um grau crescente de complexidade,
come�ando
por aquelas que t�m um �nico algoritmo de solu��o e terminando na solu��o de
tarefas que
requerem uma minuciosa an�lise pr�via da condi��o, formula��o de quest�es
intermedi�rias,
forma��o de um esquema geral (estrat�gia) de solu��o e sele��o das necess�rias
opera��es
(meios) de solu��o. � condi��o da aplica��o produtiva desse m�todo a minuciosa
an�lise
psicol�gica do processo de solu��o da tarefa com a descri��o do car�ter dos erros
cometidos e
a discrimina��o dos fatores que dificultam a solu��o correta.
119
J� citamos exemplos dos principais tipos de tarefas cuja aplica��o pode dar a maior
informa��o
para caracterizar o processo de pensamento dos sujeitos, encerrando assim o
assunto.
Patologia do pensamento produtivo
As perturba��es do processo de pensamento nos estados de patologia cerebral podem
ser
resultado de um dos dois fatores: falha da abstra��o e generaliza��o e da mudan�a
da pr�pria
estrutura dos processos de pensamento (a esse tipo de perturba��o chamaremos
convencionalmente de perturba��o estrutural) ou perturba��o da orienta��o do
pensamento,
pela dificuldade de reter a tarefa e inibir as opera��es prematuras ou inadequadas
que resultam
da redu��o do controle (a esse tipo de perturba��o do pensamento chamaremos
convencionalmente de perturba��o din�mica).
Nos casos de retardamento mental ou dem�ncia org�nica, ambos os fatores podem
unificar-se;
nos casos de afec��o local do c�rebro, eles podem manifestar-se isoladamente.
As perturba��es do pensamento, que surgem nos casos de atraso geral ou dem�ncia
org�nica,
manifestam-se acima de tudo no fato de os doentes n�o poderem criar um sistema
complexo de
nexos l�gico-verbais abstratos, que nesses doentes s�o substitu�dos pelos nexos
circunstanciais
eficazes-diretos.
Os doentes foram incapazes de executar opera��es de classifica��o abstrata
("categ�rica") dos
objetos, substituindo a refer�ncia dos objetos a uma categoria abstrata por uma
opera��o mais
direta de inser��o destes numa situa��o concreta geral; foram igualmente incapazes
de realizar
opera��es l�gicas que deles se exigiam nos testes com an�lise das rela��es l�gicas
ou an�lise
do sentido dos prov�rbios.
Esses doentes substituem de fato os testes de localiza��o de analogias por
opera��es de
restabelecimento da situa��o direta, na qual est�o presentes os respectivos
conceitos; por isto os
doentes sempre substituem a tarefa que exige deles encontrar rela��es an�logas no
sistema: vaca
-- animal; capim -- ... ? por um racioc�nio concreto do tipo: "a vaca, animal que
come capim,
feno..."; a tarefa de encontrar rela-
120
��o an�loga no sistema: **filho-pai"; m�e (filha, irm�, av�) eles substituem pelo
racioc�nio
concreto an�logo: "bem, o pai tem um filho e este naturalmente deve ter m�e, pode
nem ter
irm�... quanto � av�, j� est� velhinha...", etc. Dificuldades an�logas tamb�m
surgem no teste de
interpreta��o do sentido latente dos prov�rbios. A discrimina��o da frase que tem o
mesmo
sentido latente � facilmente substitu�da pela discrimina��o da frase na qual
figuram as mesmas
palavras ou n.a qual se manifesta uma situa��o externa pr�xima (por exemplo, para o
prov�rbio
malhe o ferro enquanto est� quente escolhe-se sem hesita��o a frase: "o ferreiro
forjou do ferro
quente excelentes ferraduras", ignorando-se a frase de sentido aproximado por�m
diferente pelo
conte�do externo concreto).
Outras peculiaridades distinguem as perturba��es do pensamento produtivo nos casos
de
esquizofrenia. O material das tarefas propostas, que normalmente tem significado
determinado
e evoca com a m�xima probabilidade nexos perfeitamente determinados, estabelecidos
pela experi�ncia anterior do sujeito, nestes casos pode suscitar os nexos
acess�rios
mais imprevis�veis e a solu��o da tarefa l�gica se torna inacess�vel devido � igual
probabilidade
com que surgem quaisquer nexos, assumindo o processo de associa��es o car�ter mais
extravagante e freq�entemente inesperado. Assim, por exemplo, o doente que recebe o
prov�rbio "nem tudo o que reluz � ouro" come�a a "definir" o sentido da seguinte
maneira.
"Aqui ocorre a desvaloriza��o do ouro enquanto metal, de um ponto de vista
filos�fico. Talvez
outro metal, n�o t�o desprez�vel quanto o ouro, reluz e traz maior proveito ao
homem. O raio
de luz brilha ao cair sobre o vidro e isto pode trazer proveito... E assim todos os
feixes de
ondas dirigidas...", etc. � natural que todas essas multifac�ticas associa��es, que
eclodem
com igual probabilidade, tornem o processo de discrimina��o dos nexos seletivos e a
solu��o l�gica do problema totalmente inacess�veis.
Entre os psic�logos sovi�ticos, B. V. Zeygarnik e Yu. F. Polyakov estudaram
minuciosamente
as formas de perturba��o do pensamento nos doentes mentais, raz�o pela qual n�o nos
deteremos pormenorizadamente nelas.
Para o estudo da estrutura do pensamento produtivo e dos fatores que lhe servem de
base
reveste-se de grande e especial import�ncia a an�lise das perturba��es desse pensa-
121
mento, que podem manifestar-se nos casos de afec��o local do c�rebro. Isto se deve
ao fato de
que as afec��es locais do c�rebro, nas quais se destr�i ora uma, ora outra parte do
aparelho
cerebral, levam � elimina��o de diversos fatores indispens�veis ao pensamento e o
processo de
pensamento produtivo come�a a sofrer de diversos modos.
Via de regra, as afec��es locais do c�rebro nunca levam � redu��o geral do n�vel de
pensamento, que � observada nos casos de atraso mental ou de formas grosseiras de
dem�ncia
org�nica; nesses doentes n�o se pode observar nem a concreticidade do pensamento,
que
distingue os retardados mentais ou doentes com dem�ncia org�nica, nem aquela
eclos�o de
nexos "sem sentido", aparentemente casuais, que � observada nos esquizofr�nicos.
Apesar da
conserva��o das premissas b�sicas, necess�rias � atividade de pensar, nesses
doentes perturba-se
de maneira patente o car�ter do pensamento produtivo, ocorrendo varia��o do tipo de
perturba��es em casos diferentes.
Detenhamo-nos em algumas formas de perturba��o do pensamento produtivo nos casos de
afec��o local do c�rebro, discriminando os fatores que permitem melhor entender os
mecanismos do pensamento normal.
As afec��es do lobo temporal esquerdo do c�rebro n�o provocam nem perturba��es
prim�rias
da estrutura do pensamento, nem defeitos evidentes no seu car�ter seletivo e
orientado a um fim.
No entanto o desenvolvimento pleno dos processos produtivos do pensamento sai
acentuadamente perturbado nesses casos, devido principalmente �s perturba��es da
mem�ria
auditivo-verbal. O doente se orienta atentamente nas condi��es da tarefa, pode
discriminar
facilmente a necess�ria rela��o l�gica mas quando a tarefa � constitu�da de v�rias
fases come�a
a experimentar dificuldades ditadas pela sua incapacidade de reter na mem�ria
operativa as
fases passadas; rompe-se facilmente o fio de opera��es l�gicas e o doente, que
conservara
plenamente uma atitude cr�tica face � sua pr�pria atividade intelectual, nega-se a
resolver a
tarefa, embora conserve o sentido geral de toda a tarefa e as opera��es
particulares.
Diferente � o car�ter da perturba��o do pensamento produtivo nas afec��es da regi�o
temporo-
occipital esquerda. O quadro que acabamos de descrever encontra afinidade no fato
de que, em
tais afec��es, a atividade intelectual n�o perde
122
o seu car�ter consciente e as falhas se manifestam n�o tanto na estrat�gia dos
processos
intelectuais, quanto na sua execu��o, por outras palavras, naquelas opera��es que
foram
inclu�das no ato de pensar.
Os doentes desse grupo ret�m solidamente a tarefa e tentam, de maneira orientada
para o fim,
resolv�-la sem se desviarem nem se abstra�rem como influ�ncias secund�rias. No
entanto a
execu��o da tarefa encontra imediatamente vis�veis dificuldades. Os doentes sentem
dificuldades em assimilar a estrutura l�gico-gramatical da condi��o, n�o conseguem
apreender
de imediato a necess�ria rela��o l�gica, caem em impasse ante a formula��o
gramatical do tipo
"S�nia tem duas vezes mais do que K�tia", tentam angustiados confrontar, os
elementos
isolados da condi��o e encontrar o esquema sem�ntico geral de solu��o. O
percept�vel se torna
"fragment�rio" para ele e o "discernimento das rela��es", o surgimento do "esquema
de
solu��o", que na pessoa normal ocorre imediatamente e se desenvolve sucessivamente
numa
s�rie de opera��es encadeadas, ora n�o lhe vem � mente, ora surge, na forma mais
confusa e
leva a novas dificuldades quando o doente apela para a fase executiva do ato
intelectual e tenta
incluir as opera��es auxiliares. Resulta dessas dificuldades que todo o processo de
solu��o das
tarefas n�o vai al�m de tentativas angustiantes de assimilar o processo de solu��o
e executar as
necess�rias opera��es e, apesar da completa conscientiza��o das dificuldades, n�o
consegue
concluir-se.
� inteiramente distinto o car�ter das perturba��es da atividade intelectual nos
casos de afec��o
dos lobos frontais do c�rebro.
Nestes casos, a execu��o de certas opera��es n�o encontra quaisquer dificuldades.
Os doentes
conservam inteiramente a capacidade de captar imediatamente o significado das
rela��es l�gico-
gramaticais e n�o sentem qualquer dificuldade para executar certas opera��es
l�gicas ou
aritm�ticas. Sem qualquer dificuldade eles podem discernir rela��es an�logas e n�o
cometem
nenhum erro na r�pida avalia��o de rela��es como g�nero-esp�cie, esp�cie-g�nero,
etc.
No entanto, apesar da total integridade de certas opera��es l�gicas, perturba-se
profundamente
toda a atividade intelectual desses doentes.
A causa fundamental consiste em que, nesses doentes, a quest�o b�sica colocada pela
tarefa
n�o � dominante nem
123
determina a ocorr�ncia de todos os processos posteriores. Por isto, ap�s ler a
condi��o da
tarefa, os doentes que apresentam afec��o maci�a dos lobos frontais do c�rebro
"esquecem"
mais ami�de, de imediato, a pergunta a que deve submeter-se todo o processo de
solu��o da
tarefa, n�o raro repetem como pergunta um dos componentes dados na condi��o (por
exemplo,
"Em duas estantes havia 18 livros, numa delas havia duas vezes mais do que a outra.
Quantos
livros havia em cada estante?" eles respondem: "Em duas estantes havia 18 livros;
numa delas
havia duas vezes mais do que na outra. Quantos livros havia em cada estante?") sem
perceber
que a resposta a essa pergunta est� na condi��o. Mesmo nos casos em que a condi��o
da tarefa �
repetida pelo doente, ela n�o o leva a um trabalho sistem�tico e orientado nas
condi��es da
tarefa e a tentar encontrar a "estrat�gia" adequada de sua solu��o. � comum a base
orientadora
da atividade intelectual desaparecer nesses doentes e eles come�arem imediatamente
a executar
opera��es fragment�rias, n�o inclu�das na condi��o da tarefa e, por isto, carentes
de sentido.
Tais doentes come�am a "resolver" a tarefa que acabamos de formular executando atos
fragment�rios do tipo "Em duas estantes 18 livros... logo, 2X18 = 36... duas vezes
mais do que
na outra... logo, 18 + 36 = 54... etc; via de regra, n�o respondem para que
executam tais
opera��es.
Em casos mais grosseiramente manifestos de afec��o dos lobos frontais do c�rebro, o
doente
n�o consegue sequer reter a condi��o da tarefa que lhe foi dada e a simples
repeti��o dessa
condi��o come�a a lev�-lo a cair num emaranhado de associa��es que eclodem
desordenadamente, como, por exemplo: "Em duas estantes havia 18 livros... e em mais
uma
havia mais 18 livros... os livros foram levados para encaderna��o... e j� n�o
restaram tantos
livros...", esquecendo completamente a quest�o fundamental que constitu�a a
ess�ncia da tarefa.
Semelhantes perturba��es da din�mica do processo intelectual, que perde facilmente
seu car�ter
consciente, permanecem em outras afec��es menos manifestas dos lobos fron-' tais do
c�rebro;
nestes casos, a separa��o de opera��es isoladas da "estrat�gia" geral de solu��o da
tarefa pode
manifestar-se em formas mais obliteradas e os doentes, ap�s a solu��o de uma
tarefa, come�am
a reproduzir de maneira estereotipada todo o processo da solu��o j� encontrada nos'
124
�casos em que a tarefa muda. Assim, depois da explica��o de �que a tarefa acima
apresentada �
"dividida em partes" e que a via de sua solu��o requer a localiza��o das partes, os
doentes
continuam aplicando o mesmo m�todo de "divis�o em partes" quando a tarefa �
substitu�da por
outra, como, por exemplo: "Em duas estantes havia 18 livros mas em uma delas havia
dois
livros a menos do que na outra". Essa substitui��o f�cil da solu��o planejada da
tarefa pela
repeti��o de um estere�tipo, que surge de modo ap�tico, leva � desintegra��o de
fato da
atividade intelectual, caracteriza os doentes desse grupo e mostra claramente o
papel que os
lobos frontais do c�rebro desempenham no desenrolar das formas complexas de
pensamento.
A an�lise neuropsicol�gica da mudan�a do pensamento nos casos de afec��es locais do
c�rebro,
realizada pelos psic�logos sovi�ticos A. R. Luria, L. S. Tsvetkova e outros, revela
perspectivas
novas e importantes para o estudo dos mecanismos cerebrais dos complexos processos
intelectuais.
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