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Livro Conteúdo

2015
Profº Ms. Jorge Fireman

Educação
INclusiva
Curso de Educação a Distância

Ensino de Geografia Livro de


especialização
2015

Profº Ms. Jorge Fireman

Educação
INclusiva
COORDENADORIA INSTITUCIONAL UNIVERSIDADE FEDERAL
DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DE ALAGOAS

COORDENAÇÃO REITOR
Luís Paulo Leopoldo Mercado Eurico de Barros Lôbo Filho
Fernando Sílvio Cavalcante Pimentel
VICE-REITOR
Rachel Rocha de Almeida Barros
UAB

Ministério da
Educação

COORDENAÇÃO EDITORIAL:
Fernanda lins

PROJETO GRÁFICO
Raphael Pereira Fernandes de Araujo

DIAGRAMAÇÃO
Kariny Rangoussis de Melo Moura

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico

BIBLIOTECÁRIA RESPONSÁVEL:
Fabiana Camargo dos Santos

Editora afiliada:

,
Livro Conteúdo

Apresentação
Prezad@s alun@s,
Sejam bem-vind@s!!
É uma satisfação participar junto com
vocês desta oportunidade de cres-
cimento pessoal e profissional. Sem
dúvidas, toda proposta de desenvol-
vimento profissional envolve aspec-
tos atitudinais e reflexão crítica sobre
princípios e valores cotidianos.
Quando falamos de educação para To-
dos, é fundamental considerar o de-
senvolvimento de competências do-
centes, para a promoção do ensino
inclusivo e de qualidade. E s t e
processo de desenvolvimento deve ser
contínuo e abrange o mecanismo da
ação-refllexão-ação.
Entender o que significa um contexto
educacional inclusivo exige observa-
ção, comprometimento e, sobretudo,
pesquisa. A escola comum se torna in-
clusiva quando reconhece as diferen-
ças dos alunos e busca a participação
e o progresso de todos, adotando no-
vas práticas pedagógicas.
Neste sentido, a intenção desta Dis-
ciplina é apresentar argumentos que
contribuam para a construção do pro-
cesso de ensino e aprendizagem, na
perspectiva da educação inclusiva. Os
conteúdos, as atividades, as avalia-
ções e interações servirão para ques-
tionar a função social da escola na
atualidade, bem como para apontar
novos caminhos pedagógicos.
Desejamos um bom aproveitamento
para Tod@s !!
Bons estudos.

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Curso de Especialização em Ensino de Geografia – EAD

Concepção da Disciplina
PLANO DE DISCIPLINA

Curso: Especialização em Ensino de Geografia – EAD


Disciplina: Educação Inclusiva
Carga Horária Total: 20 h
Professor: profº Ms. Jorge Fireman

EMENTA:
A Educação Inclusiva: da Exclusão à Inclusão. O processo de implementação da proposta de educação
inclusiva no sistema escolar: educação especializada, integração e inclusão. A formação docente para a
promoção da inclusão no cotidiano da sala de aula. A valorização da diversidade na promoção da Educa-
ção Inclusiva. A Legislação Brasileira no contexto atual.

CONTEÚDOS:

Unidade I - O contexto escolar e o preconceito


Unidade II - Da educação segregada à educação inclusiva: caminhos e descaminhos
Unidade III - A construção de escolas inclusivas: uma questão multifatorial

OBJETIVO DA DISCIPLINA:

Oferecer ao educando informações sobre os princípios de educação para todos, bem como possibilitar o
desenvolvimento de competências para a prática pedagógica, na perspectiva da educação inclusiva.

Objetivos específicos:
- Conhecer a evolução dos paradigmas educacionais inerentes aos alunos com necessidades educacionais
especiais, seus benefícios e consequências;
- Discutir sobre as competências docentes necessárias para promover o ensino e a aprendizagem de qua-
lidade, no contexto educacional inclusivo;
- Conhecer as diretrizes políticas e metodológicas para o Atendimento Educacional Especializado;
- Compreender as possibilidades de uso de diferentes recursos pedagógicos: ajudas técnicas de alta e bai-
xa tecnologia, comunicação aumentativa e alternativa, informática na educação especial, dentre outros;
- Verificar os aspectos teóricos e práticos da relação família, escola, comunidade e equipe multiprofis-
sional.

METODOLOGIA DE ENSINO

As atividades e debates acontecerão a partir da leitura dos textos, de exposição de filmes/vídeos; estu-
dos dirigidos; trabalhos individuais ou em pequenos grupos.
A avaliação será feita com base nos conceitos obtidos pela participação (PA), pesquisa elaborada (PE) e
pesquisa de campo (PC).
Para as avaliações serão considerados: leitura prévia dos textos sugeridos; participação nas discussões;
assiduidade (% de frequência); capacidade crítica e reflexiva sobre as questões apresentadas, dentre
outras.
6 Educação Inclusiva
Livro Conteúdo

Entenda a Disciplina
Ao longo do Conteúdo da Disciplina você irá encontrar no livro ícones que irão orientá-lo nos estudos.
Conheça cada ícone:

Metas da aula – o que o aluno irá Exercício – indica uma atividade que
ver (pequeno resumo do conteúdo), está associada aos conteúdos estuda-
destacando os objetivos que o aluno dos, que irá conter questões objetivas
deverá alcançar ao final do conteúdo; e subjetivas;

Pré-requisito – compreensão prévia


de determinado conhecimento que Resumo do tema – síntese dos conte-
contribuirá para uma melhor apren- údos do tema abordado;
dizagem do aluno;

Para examinar – apresenta estudos


de caso, opiniões e reflexões sobre o Informações sobre a próxima aula –
conteúdo abordado a fim de desen- introdução ao próximo conteúdo;
volver postura crítica-reflexiva sobre
a realidade;

Atenção – destaca um conteúdo im- Leia mais – Indicação de leitura;


portante do texto para compreensão
da temática;

Saiba mais – são informações com- Na web – Indicação de condutas


plementares para o entendimento do cybersociais;
conteúdo que está sendo abordado;

Acesse – ficará no final de cada con-


teúdo e seu objetivo é promover a
fundamentação: sugestão de texto, Referências;
livro ou site que reforçam ou am-
pliam o conteúdo;

Anotações – tem por finalidade o re- Glossário;


gistro de reflexões dos alunos;

Está no AVA - indica acesso ao AVA Avaliação – Exercício de avaliação sis-


para conhecer outros recursos que têmico: provas, trabalhos, fichamen-
irão contribuir com o conteúdo estu- tos, resumos.
dado;

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1 Unidade:

O CONTEXTO ESCOLAR E O
PRECONCEITO
Livro Conteúdo

Figura 1: fotografia sobre infância e aprendizagem


Disponível em: http://www.iowaaces360.org/uploads/1/0/9/2/10925571/building_a_prevention_response_to_aces.pdf

O CONTEXTO ESCOLAR E O PRECONCEITO

A educação sempre foi um dos grandes segredos da humanidade. Ao longo dos séculos, o ato de
educar foi agregando valor à construção do pensamento social e contribuiu para modificar a forma de
pensar e agir dos indivíduos (ADORNO, 2007).
Neste sentido, com intensidades diversas a educação sempre esteve presente no processo civiliza-
tório. Ora como um elemento de oposição a manifestações de barbárie e violências de toda a ordem, ora
como fator de manipulação de interesses e manutenção do poder em diversas áreas, como: economia,
política, social, tecnologia, dentre outras.
Para Pucci (1999) a educação, em toda a sua complexidade, representa o maior patrimônio de hu-
manidade, pois é capaz de explorar a dimensão emancipatória do homem e alterar o quadro de ausência
de consciência. Este mecanismo, uma vez ativado, provoca a reflexão, a auto-relexão e a crítica, com
isso, há a redução de situações desumanizantes, de preconceitos, de intolerâncias e outras violências.
Há o consenso que, desde o Brasil colônia, os mecanismos de exclusão sempre estiveram presentes.
O preconceito fez parte do processo civilizatório e das relações sociais. Parte desta dinâmica social foi
consequência da falta de esclarecimento e rigidez do modo de vida de cada época.
Mas, em tempos atuais, onde estão disponíveis vários tipos de tecnologias que facilitam o acesso à
informação e à produção do conhecimento, cabe perguntar: porque ainda são tão presentes as formas de
exclusão? Quem são os sujeitos excluídos? O que motiva as práticas de exclusão? Há o entendimento de
que as diferenças dos indivíduos fazem parte da diversidade humana?
Para alguns a resposta parece óbvia, mas há um paradoxo. O esclarecimento deveria ser um fator de

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Curso de Especialização em Ensino de Geografia – EAD
libertação, de manutenção de boas práticas e de produção de novas relações sociais. De fato isso existe,
mas ainda se observa, com frequência, comportamentos de resistência à diversidade humana, caracte-
rizados pela distância, desconfiança, hostilidade e estranhamento àqueles que não se enquadram no
modelo de homem/mulher “padrão”.

Figura 2: ilustração sobre estranhamento.


Disponível em: http://www.new-york-employment-lawyer-blog.com/immigration/

De acordo com Santos e Silva (2002) é preciso compreender a incompreensão e encarar com res-
ponsabilidade a resistência em aceitar o outro. Estes autores explicam que a forma mais prática de se
libertar daquilo que nos incomoda é nos livrarmos, mas esse processo resulta na maioria dos casos em
mecanismos de crueldade social e exclusão.
O preconceito provoca o afastamento pelo estranhamento. Este movimento possui uma mão dupla:
mantêm estáveis as estruturas sociais dominantes, os opressores, e produz grupos e subgrupos, que
ficam as margens de oportunidades, os oprimidos. Em maior ou menor grau, estas duas dimensões par-
ticiparam da grande estrutura social ao longo dos séculos.
Ora, se esta estrutura sempre fez parte da construção social, o que poderia ser feito para promover
o respeito às diferenças nas relações humanas hoje? Vale ressaltar que ambos, opressores e oprimidos,
estão indistintamente reconhecidos na Constituição Brasileira de 1988 como indivíduos detentores de
garantias essenciais e liberdades fundamentais (Art. 5º).
Para corresponder aos princípios constitucionais, diversas normativas foram criadas e outras surgem
cotidianamente, visando assegurar direitos específicos para grupos e minorias. Estes direitos abrangem
diferentes aspectos como: gênero, etnia, diversidade religiosa, diversidade sexual, pessoas com defici-
ência, indígenas, dentre tantas outras.
Com a participação de movimentos sociais e a criação de espaços de discussão, políticas públicas
foram elaboradas para fomentar ações distintas, também com o intuito de ampliar direitos, de favorecer
o acesso e permanência para que TODOS possam usufruir de produtos e serviços em igualdade de opor-
tunidades.
Percebe-se que são muitos os fatores que favorecem a proposta de Educação para Todos. Vamos en-
tão continuar a exercitar nossa reflexão: existe relação entre a Educação e o preconceito? A intolerância
e a exclusão são sub-produtos da Educação? Como você utilizaria a Educação para combater o afasta-
mento e a evitação nas relações?

10 Educação Inclusiva
Livro Conteúdo

As diferenças humanas, o preconceito e a intolerância

Não é preciso muito esforço para reconhecer que a escola possui um papel estratégico na formação
social do sujeito. O ambiente escolar é um lócus fabuloso de desenvolvimento humano, pois seu papel é
construir propostas pedagógicas capazes de acomodar as diferenças humanas, com suas representações
individuais e familiares, juntamente com as constantes e variadas problemáticas sociais (KILL, 2007).
Este entendimento sobre o papel fundamental da escola na construção de padrões de comportamen-
to social é fruto de exaustivas tentativas de erros e acertos. Vale ressaltar, nem sempre a escola permitiu
que esta complexidade de fatores e de sujeitos estivesse presente em seu ambiente.
Ao longo da história, cada época foi marcada por influências de movimentos sociais e recebeu a
contribuição de diferentes áreas do saber como a Antropologia, a Filosofia, a Educação, a Psicologia, a
Medicina, o Direito, dentre outras (MACHADO, 2002). A participação de diferentes atores contribuiu para
a evolução de paradigmas educacionais, hoje culminando no que se conhece por Educação Inclusiva.
Mas, discutir sobre a evolução de paradigmas educacionais e suas características não é o objetivo
desta Unidade. Veremos, no decorrer desta disciplina, as particularidades de cada paradigma e suas con-
tribuições para a construção de propostas educacionais baseadas na liberdade e eliminação de todas as
formas de discriminação.
Baseados nestas ideias iniciais, podemos compreender que a escola é um território social que,
naturalmente, concentra diferenças1 humanas e, na medida de suas possibilidades, consegue manter o
convívio social em harmonia. Vale ressaltar que todo agrupamento de diferenças, ao tempo em que é um
aspecto valoroso, também pode ser potencialmente fonte de constrangimento, ansiedade e desconforto.
As pesquisas em Educação, bem como em outras áreas das Ciências Sociais, vêm se debruçando
para entender e acompanhar a quantidade de demandas que surgem no ambiente escolar. Os debates
são diversos sobre a exclusão e a inclusão escolar, sob os diferentes olhares e concepções. Os discursos
estão registrados em inúmeras pesquisas e apresentadas na Anped2 e Endipe3, sendo referência para a
elaboração de documentos oficiais e legislações (KILL, 2007)
Em vários estudos há o consenso: a diferença humana é tão antiga quanto a existência do homem.
Parece óbvio, concorda!?! Entretanto, qual(is) a(s) razão(ões) de desconforto, quando o assunto é inclu-
são escolar? O que se fazer então para evitar situações adversas no ambiente escolar, quando tratamos
de diferenças humanas?
Por várias décadas a escola foi utilizada como referência para impulsionar as forças produtivas,
numa sociedade regida pelo poder do capital. Ou seja, aqueles que não conseguiam acompanhar a dinâ-
mica conteudista da escola ou não se aproximavam do padrão comportamental e financeiro estabelecido
socialmente, eram facilmente alvo de preconceitos e intolerância. A tentativa era de homogeneizar os
indivíduos, estimular a competição e o lucro.
Para Martins (2002) as forças do modelo capitalista sempre interferiram na forma de pensar e agir
de indivíduos, portanto, inevitavelmente estiveram presentes nas práticas pedagógicas. Hoje não é dife-
rente. Entretanto, a educação voltada para promover a autonomia dos indivíduos deve ter como uma de
suas prioridades a discussão de estratégias eficientes para combater a exclusão, baseada em princípios
capitalistas.
1 Para Mantoan (2011) em ambientes escolares excludentes é recorrente a produção de identidades. A identidade “nor-
mal” é tida como natural e gera situações de desigualdade, nas quais uns se sobressaem em relação a outros. Porém, é inerente
à natureza humana a multiplicidade de características e o multiculturalismo. Ambas geram movimento. Já a produção de identi-
dades reforça o idêntico. Neste sentido, para conceber propostas educacionais transformadoras é fundamental considerar que a
“diferença” humana é um elemento de valor, ou seja, não deve se confundir com o idêntico.

2 Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação/Anped. http://www.anped.org.br

3 Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino. http://endipe.pro.br/site/

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Curso de Especialização em Ensino de Geografia – EAD
Outro fator importante, quando falamos de respeito às diferenças, é resgatar os valores culturais4
no processo educativo. O ambiente escolar deve reconhecer os padrões culturais específicos, sejam eles
individuais ou de um coletivo. Estes padrões se inter-relacionam e, sendo bem trabalhados, produzem
saberes em diferentes níveis de aprendizagem (MACHADO, 2002).
Silva e Brandim (2008) denominam de multiculturalismo a existência de diferentes representações
culturais. Para estes autores, o multiculturalismo reflete a necessidade de redefinir conceitos como cida-
dania, democracia e questionam os conhecimentos produzidos e transmitidos nas instituições escolares,
que evidenciam os etnocentrismos criados por grupos sociais dominantes.

Figura 3: faces do multiculturalismo


Disponível em: http://www.agencia.fiocruz.br/trabalho-mostra-a-complexidade-da-classifica%C3%A7%C3%A3o-por-cor-ra%C3%A7a

Sem dúvida, outro tema que tem se destacado nas discussões sobre o preconceito e a escola, é a re-
lação entre Estado e religião. Musskopf (2013) afirma que esta intensidade aconteceu pela aproximação
de grupos e/ou instituições religiosas, não tradicionalmente ligadas às questões do Estado, ao processo
eleitoral e gestão governamental.
Com essa aproximação, assuntos ligados à moral também tiveram notoriedade, dentre eles os di-
reitos sexuais e a pluralidade religiosa. Sem dúvida, os temas diversidade sexual e diversidade religiosa
incomodam muita gente, sobretudo quando envolve o ambiente escolar (MUSSKOPF, 2013).
O direito à liberdade e pluralidade religiosa é uma reivindicação antiga. O Brasil, desde a época
do descobrimento, já tinha em seu território a manifestação de múltiplas formas de religiosidade, pra-
ticadas pelos povos nativos. Com a chegada dos povos africanos ao Brasil e a consolidação da cultura
escravocrata, outras práticas religiosas de matriz africana passaram a compor, clandestinamente, a di-
versidade religiosa brasileira.
Por várias décadas, as práticas religiosas nativas e de matriz africana nunca foram reconhecidas
como crença. Todas as práticas foram rejeitadas e perseguidas pela igreja Católica Romana, que impôs o
Catolicismo como uma religiosidade “oficial” no Brasil. Este movimento foi referendado pela Constitui-
ção de 1824, cuja tentativa foi homogeneizar os discursos e práticas religiosas para acomodar interesses
de ordem política, econômica e social entre o Estado e a Igreja.
A separação entre o Estado e a Igreja ocorreu com a Constituição de 1981, mas as questões envol-
vendo a pluralidade religiosa provocam debates e conflitos até hoje. As religiões de matriz africana ainda
4 De acordo com Morin (2001) a cultura é constituída pelo conjunto de saberes, fazeres, regras, normas, proibições, cren-
ças, ideias, valores e mitos que são transmitidos de geração para geração, reproduz-se em cada indivíduo, controla a existência
da sociedade e mantém a complexidade psicológica e social.

12 Educação Inclusiva
Livro Conteúdo
são perseguidas sob a acusação de primitivismo e selvageria. Este comportamento contraria a afirmação
contida na Constituição Federal de 1988, quando prevê os Direitos e Garantias Fundamentais (Art. 5º,
VI) e a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH, 1948, XVIII).
Engana-se quem acha que as manifestações de perseguição e retaliações são exclusivamente relacio-
nadas à igreja Católica. O protestantismo evocado pela igreja evangélica também foi um empecilho para
a conquista de direitos relacionados à pluralidade religiosa. Musskopf (2013) explica que independente
da ordem doutrinária, o respeito à pluralidade religiosa ainda não é uma conquista plena sob o ponto de
vista comportamental. Assim como em épocas remotas, o impedimento à livre manifestação de tradição
cultural religiosa ainda causa sofrimento e morte.
Com relação às discussões sobre a diversidade sexual, estas envolvem o direito à livre orientação
sexual e identidade de gênero. Estas discussões não datam do descobrimento, mas são consequência
da evolução do pensamento social e da reivindicação de movimentos sociais nas últimas décadas (MUS-
SKOPF, 2013). As conquistas estão expressas no uso de terminologias até a consolidação de direitos em
documentos legais e políticas públicas.
Em meados da década de 1950 passou a ser utilizado o termo homossexualismo, para se referir a
relações homoafetivas. Baseado em discursos médicos, os debates sobre o homossexualismo eram atribu-
ídos à medicalização dos indivíduos. As consequências foram desastrosas e permitiram torturas, uso de
drogas como tentativas de “cura”, até o abandono em campos de concentração nazistas.
A luta por direitos civis e a participação de movimentos sociais nas décadas de 1960 e 1970, fizeram
com que o termo homossexualismo fosse substituído pelo termo homossexualidade. Diversos movimen-
tos surgiram como o Movimento de Libertação Gay, Estudos Gays e Lésbicos. Estudos foram desenvolvi-
dos com as contribuições da Antropologia e Sociologia. Com isso, diminuíram significativamente os ca-
sos de preconceito, discriminação e violência por questões relacionadas à orientação sexual e identidade
de gênero (MUSSKOPF, 2013).
As conquistas de cada grupo em busca de seus direitos fazem parte de um complexo emaranhado
de fatores. O Estado laico e a diversidade religiosa na discussão sobre a diversidade sexual. A liberdade
religiosa como empecilho ao reconhecimento da diversidade sexual e o retorno ao discurso médico.
Hoje, todas estas discussões dividem opiniões, despertam interesses em diversos segmentos e atraem
simpatizantes.
Estes e outros temas estão presentes em documentos normativos que apontam para a necessidade
de se observar os princípios da educação, no âmbito dos direitos humanos, a laicidade do Estado, a efe-
tivação dos direitos constitucionais, a proposta educacional delineada para o século XXI, dentre outras
questões.
O Programa Universal dos Direitos Humanos (PNDH-3) traz o tema do respeito às diferentes crenças,
liberdade de culto e garantia da laicidade do Estado como um de seus objetivos estratégicos, a “Garantia
da Igualdade na Diversidade”. Não reconhecer esta riqueza de elementos fortalece o surgimento de pre-
conceitos, ao invés de promover oportunidades e desenvolver competências.
É importante compreender que temas cotidianos e polêmicos sempre estarão presentes na escola,
em todos os níveis e modalidades, seja de forma temporária ou transversal. Todos são consequência de
antigas e novas relações sociais, conflitos de ideias e questionamentos de valores.
O preconceito no ambiente escolar surge com maior intensidade, quando as diferenças não são res-
peitadas e observadas como característica da “nova” sociedade. Não estamos aqui afirmando que todos
devem aceitar como verdade estas novas ideias e práticas sociais, apenas sinalizam para a importância
de não ignorá-las.
Para Candau (2003) deve existir uma ruptura entre a cultura escolar, com seus parâmetros de homo-
geneização, normatização, rotinização e didatização, e a cultura da escola, com suas múltiplas vertentes
de cultura vivida, intercambiada, na qual atuam as culturas sociais de referências dos “atores” do espaço
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Curso de Especialização em Ensino de Geografia – EAD
escolar, que vivenciam diferentes universos culturais,Ou seja, a cultura escolar ignora a realidade plural.
Já a perspectiva da cultura da escola contribui para a constituição de mediações críticas e articuladoras,
no processo educacional e na própria formação de educadores (as). As diferenças não podem ser vistas
como uma penalização, mas sim como fruto de sociedades multiculturais, o que representa enorme cres-
cimento em termos pedagógicos.

Considerações finais

Concluímos esta Unidade compreendendo que as propostas de ensino regular, na atualidade, estão
exigindo um olhar diferenciado para a construção de valores sociais. É inadmissível pensar na educação
como ferramenta de transformação social, sem o reconhecimento das diferenças humanas como elemen-
to fundamental no processo de ensino e aprendizagem.
A mobilização de competências para o trabalho pedagógico que reconhece estes princípios promove
a superação do preconceito, o combate à marginalização, vislumbra o crescimento individual e de uma
nova sociedade. Toda mudança implica em escolher entre seguir trajetórias já definidas ou elaborar ou-
tras a partir de compreensão de novos contextos sócio educacionais.
O novo exige profundidade de entendimento, criatividade, desenvolvimento de novas estratégias,
coragem para defender convicções e valores.

Conteúdo

As diferenças humanas em um contexto educacional inclusivo; a diversidade sócio-cultural e estra-


tégias para garantir o desenvolvimento humano na escola, em igualdade de oportunidades.

Avaliação

Atividade 1 (individual)

Fórum: Diversidade sexual nas escolas

Vídeos
Diversidade Sexual na Escola - PARTE 1:
https://www.youtube.com/watch?v=CKcFSD-Sx4o

Diversidade Sexual na Escola - PARTE 2:


https://www.youtube.com/watch?v=fmAQxfA6nLA

Diversidade Sexual na Escola - PARTE 3:


https://www.youtube.com/watch?v=5FZKI8rACh0

- Após assistir aos vídeos, responda:


A diversidade sexual é um tema para ser discutido na escola? Justifique e fundamente utili-
zando os textos de apoio.

14 Educação Inclusiva
Livro Conteúdo
Atividade 2 (em grupo)

Fórum: Religião e preconceito

Vídeo
Preconceitos – Religião:
https://www.youtube.com/watch?v=-9niClGUmo8

Após assistir ao vídeo, cada grupo deve:


- Elencar e explicar 5 estratégias para discutir o preconceito religioso nas escolas. Atenção:
02 estratégias devem ser direcionadas para os alunos e 03 para os adultos;
- Descrever: duração, materiais, recursos e outros para cada estratégia;
- Utilizar, obrigatoriamente, os textos de apoio;

Observação: cada grupo deve escolher dois outros grupos para apontar vantagens e desvan-
tagens nas estratégias apresentadas.

Atividade 3 (individual)

Fórum: Preconceito e intolerância nas escolas

Texto: “O contexto escolar e o preconceito”

Após a leitura do texto principal, cada aluno deve responder:

Os temas preconceito e intolerância trazem contribuições para a prática pedagógica? Expli-


que.

Resumo do tema

Vimos, nesta Unidade, que toda mudança na área educacional perpassa por alterações no processo
de se trabalhar com as diferenças humanas e os valores culturais. Estas diferenças e valores devem servir
para que o educador organize e reorganize a produção de novos conhecimentos, reavalie suas metodo-
logias e instrumentos de avaliação, enfim, permitir-se adequar sua prática docente às novas demandas
sociais que exigem uma proposta educacional alinhada com os Direitos Humanos.
O processo educacional que respeita as diferenças busca conhecer e modificar o mundo a partir da
eliminação de barreiras e todas as formas de preconceito e intolerância, ao tempo em que combate a
falta de informação e comodismo docente.
A Educação é uma ferramenta estratégica de promoção do indivíduo e das relações sociais. A
escola é um território social que naturalmente concentra diferentes diferenças, sendo o lócus promissor
de transformação social.

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Curso de Especialização em Ensino de Geografia – EAD

Leia mais

Diversidade religiosa e Direitos Humanos:


http://www.portaldoservidor.ba.gov.br/sites/default/files/cartilha_sedh_diversidade_reli-
giosa[1].pdf

Diversidade Sexual e Cidadania:


http://www.justica.sp.gov.br/StaticFiles/SJDC/ArquivosComuns/ProgramasProjetos/CPDS/
Cartilha_Diversidade_Sexual_ea_Cidadania_LGBT.pdf

Educação, Relações de Gênero e Diversidade Sexual:


http://www.scielo.br/pdf/es/v29n103/09.pdf

Ética, Preconceito e Educação:


http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n31/a12v11n31.pdf

Saiba mais

Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948:


http://www.unfpa.org.br/Arquivos/declaracao_universal_direitos_humanos.pdf.

Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3):


http://www.sdh.gov.br/assuntos/direito-para-todos/programas/pdfs/programa-nacio-
nal-de-direitos-humanos-pndh-3.

16 Educação Inclusiva
Livro Conteúdo

Referências

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BRASIL. Constituição Brasileira. Brasília, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/cci-


vil_03/Constituicao/Constituicao.htm. Acesso em: 23 out 2013.

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humanos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. 176p.

DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS, 1948. Disponível em: http://www.unfpa.org.br/


Arquivos/declaracao_universal_direitos_humanos.pdf. Acesso em: 23 out 2012.

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http://www.sdh.gov.br/assuntos/direito-para-todos/programas/pdfs/programa-nacional-de-direi-
tos-humanos-pndh-3. Acesso em: 12 jan 2012.

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Janeiro: DP&A, 2002. 100p.

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895ca80f_0019718.pdf. Acesso em: 12 jan 2014.

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za, classes sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2001.

MUSSKOPF, André S. A relação entre diversidade religiosa e diversidade sexual: um desafio


para os direitos humanos e o Estado Laico, 2013. Disponível em: https://www.metodista.br/revis-
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da diversidade cultura. 2008. Disponível: http://www.ufpi.br/subsiteFiles/parnaiba/arquivos/files/
rd-ed1ano1-artigo4_mariasilva.PDF. Acesso em: 02 fev 2015.

18 Educação Inclusiva
2 Unidade:

DA EDUCAÇÃO SEGREGADA
À EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
CAMINHOS E DESCAMINHOS
Curso de Especialização em Ensino de Geografia – EAD

EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: IDEIAS INICIAIS

A temática da exclusão/inclusão tem sido recorrente nos últimos tempos, seja dentro e/ou fora da
escola. A exclusão está representada por uma trajetória sócio-histórica marcada pela falta de oportuni-
dades e privação social de pessoas marginalizadas, minorias e classes populares. Já a inclusão traz como
aspecto central, a promoção de direitos e igualdade de oportunidades para todos.
Para Kill (2007) a dialética exclusão/inclusão ganhou evidência na década de 1980, com a interna-
cionalização das economias capitalistas, a globalização. A dinâmica estabelecida foi “[...] inclui o que
gera valor e exclui o que não é dinâmico e não cria valor” (p. 33). Ou seja, não corresponder a esta lógica
implica gerar novas e maiores desigualdades.
Como já foi visto antes, o discurso educacional sempre relacionou a educação e o desenvolvimento
humano com o econômico e social. Este conjunto de fatores demonstrou e ainda hoje influencia a con-
dição de existir da sociedade e a participação dos indivíduos. Quando se trata de capacidade produtiva,
rapidamente se evoca o indivíduo “padrão”, validado por discursos universalizados, homogêneos e pouco
se considera as diferenças humanas.
Neste contexto histórico de exclusão/inclusão, falta de oportunidades e surgimento de novas pers-
pectivas de participação social, sobretudo relacionado à educação, destaco as pessoas com deficiência.
A educação especial no Brasil teve inicio no período Imperial, exclusivamente para o atendimento
às pessoas com deficiência. Naquela época (1890), a maioria da população se concentrava na zona ru-
ral. Como predominavam os trabalhos com instrumentos rudimentares, os aristocratas entendiam que a
educação de forma geral era desnecessária (JANNUZZI, 2004).
Como o atendimento para as pessoas com deficiência não trazia contribuições relevantes para a
economia, prevaleceu o descaso. Ao longo da história, a educação especial passou por diversos momen-
tos, no que diz respeito às formas de atendimento. Em suas origens, a educação especial teria orientado
princípios de segregação e confinamento. Mais recentemente influenciou uma mudança de olhares, por
perceber que a clientela da educação especial possuía capacidades e habilidades a serem exploradas. Já
nas últimas décadas contribuiu para o reconhecimento dos direitos destas pessoas, através da Declara-
ção Universal dos Direitos Humanos (1948), quando proclamou a educação como um direito de todos
(XAVIER, 2003).

O papel da educação especial na educação inclusiva

A educação especial foi considerada como


campo do saber e área de atuação a partir do
modelo médico ou clínico. Os médicos foram os
pioneiros a despertar sobre a necessidade de es-
colarização da pessoa com deficiência, que se en-
contrava em hospitais psiquiátricos. Mesmo com
a possibilidade de intervenção educacional, a ava-
liação e identificação eram feitas com base em
exames médicos e psicológicos (GLAT; FERNAN-
DES, 2005).

Figura 4: Modelo médico


Disponível em: http://museum.aarc.org/gallery/negp/

20 Educação Inclusiva
Livro Conteúdo
Fora do ambiente hospitalar, a educação especial assumiu um caráter assistencialista, sendo reali-
zado por entidades privadas e instituições filantrópicas. Nestes locais, o trabalho era realizado com base
em um conjunto de terapias individuais (fonoaudiologia, fisioterapia, psicologia, psicopedagogia, dentre
outros), sendo desvalorizadas as possibilidades de transmissão estruturada de conhecimentos escolares.
De acordo com Glat e Fernandes (2005), este caráter assistencialista prevaleceu por várias décadas,
pois não havia muitas expectativas de que a pessoa com deficiência poderia se desenvolver academi-
camente e ingressar na vida cultural formal. A institucionalização da educação especial aconteceu na
década de 70, quando os sistemas públicos de ensino começaram a ser questionados sobre a garantia de
acesso à escola, das pessoas com deficiência.
Com a contribuição da Pedagogia e da Psicologia da aprendizagem, novos métodos e técnicas foram
criadas, baseadas nos princípios de modificação de comportamento e controle de estímulos. Esse proces-
so resultou na mudança do modelo médico para o modelo educacional. A ênfase não era a deficiência
do indivíduo, mas as falhas do ambiente para promover condições adequadas de aprendizagem e desen-
volvimento.
Para tentar corrigir questões estruturais foram criadas, na década de 1970 e meados da década de
1980, as salas/classes especiais. Os recursos e métodos criados proporcionaram as pessoas com defici-
ência melhores condições de adaptação educacional e participação mais ativa na vida social. Porém, a
educação especial que acontecia nestas salas/classes funcionava como um sistema paralelo dentro do
ambiente escolar, ou seja, estes espaços serviram como locais de segregação para aqueles que não se
enquadravam no sistema regular de ensino.

Figura 5-6: paradigma educacional – integração


Disponível em: http://www.cinu.org.mx/prensa/especiales/2006/convencionderechosdisc/cifras.htm”

No início da década de 1980, o Brasil acompanhou o movimento mundial de luta contra a margina-
lização de minorias e garantia de direitos sociais. Foi aberto o espaço para discutir diferentes possibili-
dades de participação social para as pessoas com deficiência, sobretudo nas áreas da educação e saúde.
O modelo da segregação passou a ser questionado e novas alternativas pedagógicas foram criadas.
Foi instituída então a política educacional da Integração. Este paradigma defendia que os alunos
oriundos das salas/classes especiais fossem inseridos nas classes regulares, na medida de suas neces-
sidades. Para acomodar a diversidade de situações, este paradigma educacional previu o atendimento
paralelo em salas de recursos e/ou outras modalidades (GLAT; FERNANDES, 2005).
Embora o objetivo fosse acabar com a segregação e o isolamento, o movimento da integração garan-
tiu apenas a assistência em tempo parcial dentro das salas regulares. Para os alunos ficarem em tempo
integral era necessário que apresentassem dificuldades médias ou comuns. Os programas de trabalho
para alunos com deficiência e sem deficiência eram diferenciados. A comunicação entre professores de
sala regular e de apoio era escassa. A forma de se dirigir aos alunos era “alunos de integração”, criando
situações de discriminação (SANCHÉZ, 2005). Essas particularidades, somadas a algumas indefinições
21
Curso de Especialização em Ensino de Geografia – EAD
conceituais colocaram o paradigma da integração em discussão.
É importante lembrar que apesar deste entraves, a Integração absorveu os conhecimentos de campos
distintos de investigação, a exemplo da Psicologia da aprendizagem, com Jean-Piaget e Emília Ferrero; e
do Sócio-interacionismo, com Vigotsky. Outros enfoques também surgiram como as diferentes condições
de interação social, as representações sociais criadas nas relações envolvendo a pessoa com deficiência,
formas de marginalização e socialização, políticas públicas de proteção e controle social, dentre outras.
Apesar dos avanços nas discussões, a criação de políticas educacionais como a intenção de promover
a educação da pessoa com deficiência, a garantia Constitucional da educação da pessoa com deficiência
através do Atendimento Educacional Especializado (art. 208, III), não havia clareza sobre como os ser-
viços seriam oferecidos e qual o perfil profissional exigido.
No início da década de 1990 surgiu a proposta da Educação Inclusiva. Num primeiro momento, a
educação inclusiva foi vista como uma inovação da educação especial e a continuidade das imprecisões
definidas no paradigma integracionista. Mas, esse pensamento foi ampliado para todo o contexto esco-
lar, sob o mote de educação de qualidade para todos e reconstrução da educação pública. Na ocasião, as
características fundamentais do movimento foram: a não discriminação das deficiências, da cultura e do
gênero (FLORENCE, 2006).

Para Sánchez (2005),

Educação inclusiva deve ser entendida como uma tentativa a mais de atender as dificuldades
de aprendizagem de qualquer aluno no sistema educacional [...]. É antes de tudo uma questão
de direitos humanos, já que defende que não se pode segregar a nenhuma pessoa como con-
seqüência de sua deficiência, de sua dificuldade de aprendizagem, do seu gênero, ou mesmo
se esta pertencer a uma minoria étnica (seria algo que iria contra os direitos humanos) [...]. É
uma atitude, representa um sistema de valores e de crenças, não uma ação simplesmente, mas
sim um conjunto de ações. (p. 11).

De forma ampla a educação inclusiva promove a reforma dos sistemas educativos e coloca em ju-
ízo de valor as teorias e hipóteses relacionadas à educação especial. Para Florence (2006) a educação
inclusiva vai além de atender aos alunos com deficiência, uma vez que propõe a melhoria de práticas
educativas para todos os alunos, com desdobramentos para todos os profissionais que fazem parte do
contexto escolar. Para a autora, se a ideia é favorecer a todos, o termo necessidades educacionais espe-
ciais se torna desnecessário.
A proposta da educação inclusiva é transformar os sistemas educacionais, com isso prevê mudanças
substanciais envolvendo a arquitetura da escola e nos métodos de ensinar e avaliar. Quando os alunos
não são aceitos ou não são plenamente incluídos temos uma educação integrada. É um avanço? Sim. Mas
a sociedade, para evoluir com um pensamento e atitudes inclusivas, deve ter seus princípios ensinados
também nas escolas.

De acordo com Crochík apud (MIRANDA; GALVÃO FILHO, 2012, p. 42)

A proposta de educação inclusiva implica o reconhecimento das diferenças e as ade-


quadas condições para que essas não sejam obstáculo à formação; assim, linguagem
em braile pode ser importante para os que têm deficiência visual; linguagem dos sinais
pode ser importante para os que têm deficiência auditiva; falar mais pausadamente
e utilizar mais recursos imagéticos pode ser importante para os que têm deficiência
intelectual. A educação inclusiva, assim, não deve desconhecer as diferenças, mas pro-
porcionar recursos para o cumprimento dos objetivos escolares.

22 Educação Inclusiva
Livro Conteúdo
Na visão de Paulon (2005, p. 8)
Uma política efetivamente inclusiva deve ocupar-se com a desinstitucionalização da exclu-
são, seja ela no espaço da escola, ou em outras estruturas sociais. Assim, a implementação
de políticas inclusivas que pretendam ser efetivas e duradouras devem incidir sobre a rede de
relações que se materializam através das instituições já que as práticas discriminatórias que
elas produzem extrapolam, em muito, os muros e regulamentos dos territórios organizacionais
que as evidenciam. (p. 8).

Fazendo um paralelo entre a integração e a inclusão, temos claramente situações divergentes. A


integração tem sua ênfase nos alunos com necessidades educacionais especiais, já a inclusão centra seu
interesse em todos os alunos. O conceito de inclusão defende que todos os alunos precisam estar juntos
na vida educativa e social da escola. O conceito da integração está sendo abandonado, pois tem como
meta na vida escolar alguém ou um grupo. A inclusão visa à transformação dos sistemas educacionais em
sistemas educacionais inclusivos. A integração se preocupa em acomodar certas situações em detrimento
do grande grupo escolar (GLAT; FERNANDES, 2005).

Figura 7: quadro comparativo integração / inclusão (SÁNCHEZ, 2005)

Entender as diferenças entre a integração e a inclusão permite vislumbrar a educação como uma
dimensão centrada nos direitos humanos, pondo fim em rótulos e modelos sociológicos envolvendo a
deficiência. Com a educação na perspectiva da educação inclusiva, o aluno não mais tem que provar suas
habilidades e competências para ter o direito de participar do ambiente escolar. A escola agora tem que
reorganizar a sua estrutura e propostas educacionais para acolher e educar seus alunos, considerando as
diferenças humanas como qualidade e não como motivo de estranhamento.

Considerações finais

Devemos ter a clareza de que o paradigma da inclusão incide sobre três pontos principais: surge
como uma alternativa à integração; propõe estratégias para tentar reconstruir conceitos baseados no
modelo médico, respeitando as vozes da pessoa com deficiência; e defende que todos alunos recebam
educação de qualidade nas classes comuns do ensino regular.
Para finalizar as reflexões apresentadas nesta Unidade, será que temos condição de responder a
seguinte pergunta: Qual o papel da Educação especial na educação inclusão? A resposta é: Imenso.
Se hoje discutimos a inclusão educacional para a pessoa com deficiência, isto só é possível por conta
das contribuições e desafios da trajetória histórica da educação especial.
A proposta do modelo médico e a classificação de diferentes tipos de deficiências serviram de pa-
râmetro para que as intervenções educacionais tivessem início. Teoricamente, conhecendo as limitações
do indivíduo as possibilidades de estímulo e desenvolvimento seriam mais eficientes.

23
Curso de Especialização em Ensino de Geografia – EAD
Mas a lógica não foi bem essa. Ao longo da história da educação especial, esta dinâmica gerou o
excesso de especialidades e deixou para segundo plano os objetivos educacionais. Na grande maioria
dos casos, a ênfase continua sendo o que foi perdido, ao invés de incentivar avanços com os diferentes
estímulos. A prova disto é que nos dias de hoje tem professores afirmando que precisam de laudo médico
para poder desenvolver o ensino e aprendizagem dos alunos, especialmente àqueles com deficiência. .
Inúmeros poderiam ser os argumentos, mas temos o entendimento de que a Educação é uma área do
conhecimento infinita em possibilidades, por isso podemos ultrapassar esta herança do modelo médico
e avançar com a humanização do processo de ensino e aprendizagem.
As evidencias e os argumentos de outras áreas devem ser apenas acessórios e não determinantes do
fazer pedagógico. Não queremos aqui desmerecer o trabalho que foi desenvolvido nos últimos anos, com
experiências promissoras e exitosas.
Os atuais desafios da Educação Inclusiva brasileira centram-se na necessidade de desenvolver ins-
trumentos sistemáticos de monitoramento (indicadores dos programas implantados), realização de pes-
quisas qualitativas e quantitativas, que possam evidenciar os resultados dos programas implantados e
identificação de experiências de sucesso; implantação de programas de capacitação de recursos humanos
que incluam a formação de professores dentro da realidade das escolas e na sala de aula regular do sis-
tema de ensino.
Estamos em processo contínuo de crescimento profissional e desenvolvimento humano. O fortaleci-
mento da Educação Inclusiva depende de nós querid@s educandos !!

Conteúdo

O percurso histórico da Educação Especial; A evolução dos paradigmas educacionais: da Educação


Segregada à Educação Inclusiva; marcos legais e entraves e benefícios da proposta da Educação para
todos.

Avaliação

Estudo Dirigido
Ver Avaliação – Unidade 2

Resumo do tema

Vimos nesta Unidade que a efetivação da proposta da Educação Inclusiva é uma evolução
conceitual e comportamental, dentro e fora do contexto escolar.
O percurso histórico da educação especial e a construção ideológica dos paradigmas educa-
cionais culminaram no que conhecemos hoje por educação inclusiva. Apesar de trazer con-
sigo contribuições de áreas distintas, a educação inclusiva, ainda assim, é um conceito em
permanente revisão, pois está intimamente relacionado aos valores culturais, garantias de
direitos e liberdades fundamentais. A participação das pessoas com deficiência nesta traje-
tória sempre foi um aspecto central.
São vários os desafios, entretanto, conhecer a origem dos movimentos é um fator que pro-
move a consciência do indivíduo, seja ele um autor ou co-autor destas transformações, que
o paradigma da educação inclusiva propõe.

24 Educação Inclusiva
Livro Conteúdo

Leia mais

Conheçam os marcos legais e outras informações relacionadas à Educação Especial, acesse:


http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/docsubsidiariopoliticadeinclusao.pdf.

Saiba mais

De acordo com Paulon (2005), a Educação Especial é definida, a partir da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, LDBEN 9.394/96, como uma modalidade de educação escolar
que permeia todas as etapas e níveis de ensino. Esta definição permite desvincular “educação
especial” de “escola especial”. Permite também, tomar a educação especial como um recurso
que beneficia a todos os educandos e que atravessa o trabalho do professor com toda a di-
versidade que constitui o seu grupo de alunos.

Figura 8: modalidade de educação especial (SÁNCHEZ, 2005).

25
Curso de Especialização em Ensino de Geografia – EAD

Referências

CROCHÍK, José L. Educação inclusiva e preconceito: desafios para a prática pedagógica. In: MIRANDA,
Theresinha G.; GALVÃO FILHO, Teófilo A. O professor e a educação inclusiva: práticas e lugares. Salvador:
EDUFBA, 2012. p. 39-59.

FLORENCE, Fernanda M. Inclusão escolar de alunos com necessidades especiais: um modo de olhar
para as políticas públicas e a prática pedagógica, 2006. (Dissertação de mestrado) Universidade metodis-
ta de Piracicaba. Faculdade de Ciências humanas. Disponível em: https://www.unimep.br/phpg/bibdig/
pdfs/2006/OOJHVPPBRYJC.pdf . Acesso em: 12 abr 2015.

GLAT, Rosana; FERNANDES, Edicléia M. Da educação segregada à educação inclusiva: uma breve reflexão
sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial brasileira. Revista Inclusão nº 1,
2005, MEC/ SEESP. P. 35-39. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclu-
sao1.pdf. Acesso em: 15 jan 2012.

JANNUZZI, Gilberta S. de M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século


XXI. Campinas – SP: Autores Associados, 2004 (Coleção Educação Contemporânea).

KILL, Rosngela C. L. Exclusão/inclusão social e escolar: o papel da escola, a sala de aula e as


possibilidades de constituição do ser professor, 2007. (Dissertação de mestrado). Universidade
Metodista de Piracicaba. Faculdade de Letras.

PAULON, Simone M. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: Ministério da


Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.

SÁNCHEZ, Pilar A. A educação inclusiva: um meio d e construir escolas para todos no século
XXI. Revista Inclusão nº 1, 2005, MEC/ SEESP. P. 07-18. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/revistainclusao1.pdf. Acesso em: 15 jan 2012.

XAVIER, Evelise Cristina C. Mais falares sobre a inclusão: diferenças ou repetições, 2003. (Dis-
sertação de mestrado). Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação.

26 Educação Inclusiva
3 Unidade:

A CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS
INCLUSIVAS: UMA QUESTÃO
MULTIFATORIAL
Curso de Especialização em Ensino de Geografia – EAD

A CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS INCLUSIVAS: UMA QUESTÃO MULTIFATORIAL

Vamos iniciar esta Unidade lembrando que a educação especial tradicionalmente esteve voltada para
a educação de alunos com deficiência, distúrbio de aprendizagem, de comportamento e outras condições
que afetam o desenvolvimento, sempre ocorrendo de forma segregada ou através de atendimentos espe-
cializados. Neste caso, os alunos tinham que provar suas habilidades para poder frequentar as salas do
ensino regular. Com a evolução das políticas educacionais, a educação especial passou a ser considerada
como uma modalidade de educação presente em todas as modalidades e níveis de ensino.
Já a educação inclusiva, em função das novas demandas sócio educacionais, preconiza a educação
para todos, independente de sua condição física, sensorial, econômica, social, cultural e afetiva, deven-
do ocorrer nas salas comuns do ensino regular. Aqui o aluno não mais precisa provar seus conhecimentos
e habilidades, para participar do ambiente escola, a escola deve envidar meios para acolher o alunado e
promover uma educação de qualidade. A educação inclusiva passou a ser considerada como uma política
de referência para os alunos com deficiência, a partir da difusão da Declaração de Salamanca5.
Os desafios enfrentados pela escola, ao longo da história e da evolução dos paradigmas educacio-
nais, envolveram questões éticas, aspectos físicos, regionais, socioculturais, econômicos, dentre outros.
Também gerou violências, intolerâncias, desamparo social, sequelas psicológicas e até mortes biológicas
e sociais.
É preciso entender que a política de educação inclusão é uma realidade imutável. Está posta em do-
cumentos orientadores, nas legislações6, na mídia, nas conversas populares e compreende múltiplos sen-
tidos, diferentes lugares, diferentes pessoas, ocupa uma dimensão multifatorial. O princípio norteador é
tentar reconstruir as relações sociais, buscando redimensionar o contexto escolar para a valorização de
princípios como a solidariedade, o respeito à vida e a cidadania.
Em outras palavras, a educação inclusiva é uma proposta que sugere mudanças na concepção de
ensino e das inúmeras práticas pedagógicas realizadas na escola. Neste sentido, a seguir serão apresen-
tados alguns temas que compõe esta proposta.

A escola
A escola é o espaço ideal para favorecer o acesso à informação e à produção do conhecimento. Já a
educação compreende o serviço prestado pela escola para a assimilação do conhecimento e o desenvol-
vimento de competências, visando à utilização no exercício efetivo da cidadania.
A escola inclusiva é aquela que garante o acesso e a permanência dos alunos, reconhecendo e res-
peitando as diferenças inerentes a cada um, portanto, a escola somente será inclusiva quando estiver
organizada para favorecer a todos, independente de condição social, econômica, intelectual, sensorial
ou qualquer outra.
Para o ensino de qualidade acontecer na escola inclusiva é necessário que todos os atores estejam
envolvidos: gestores, professores, familiares, profissionais de outras áreas, profissionais da escola, a
comunidade e outros. Se não houver na escola o entendimento de que as mudanças são o caminho para
a melhoria da qualidade da educação e a transformação social, todo o ideário educacional, político e
administrativo da educação inclusiva fica comprometido.

5 De acordo com a Declaração de Salamanca (1994), todas que crianças e jovens com necessidades
educacionais especiais devem ter acesso às escolas regulares. Estes são meios capazes de combater
atitudes discriminatórias e de construir uma sociedade inclusiva (UNESCO, 2004). Disponível em: http://www.
educacaoonline.pro.br
6 Dentre elas: Constituição Federal (1988), Política Nacional de Educação Especial (1994), Lei de Diretrizes
e Base na Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica (CNE/CEB, 2001), Política Nacional para a Integração da Pessoa com Deficiência (1999), Plano Nacional d
e Educação (Lei nº. 10.172/01), dentre outras que serão mencionadas nesta unidade.

28 Educação Inclusiva
Livro Conteúdo
Neste sentido, a consolidação da escola inclusiva perpassa obrigatoriamente por três aspec-
tos: a gestão escolar, a coordenação pedagógica e o projeto político pedagógico.
A direção de uma escola precisa ser dinâmica, comprometida e motivadora para a participa-
ção plena de seus atores. Ela tem um papel essencial na condução das práticas educacionais,
organização dos princípios, metas e objetivos que compõem o projeto político pedagógico da
escola.
A gestão escolar por si não favorece o desenvolvimento da dinâmica escolar. A participação
dos integrantes da escola deve ser articulada pela direção escolar, que necessita delegar pode-
res, estimular a autonomia e valorizar as competências.
A coordenação pedagógica tem um trabalho ativo e presente na organização e operaciona-
lização das atividades escolares. O sucesso didático-pedagógico da escola depende também
da mediação da coordenação pedagógica com os diferentes profissionais, tanto da escola como
de instituições/órgãos públicos e privados. Esta mediação possibilita a realização de parcerias e
convênios de cooperação. Contudo, esta dinâmica depende diretamente do potencial de diálogo
entre coordenação e gestão.
O projeto político pedagógico é o instrumento teórico-metodológico que define os interesses
da escola e a comunidade do entorno. Está expresso na LDBN nº 9.394/96, art.12. Este Projeto
é o elo entre a política educacional do município e a população. Ele atribui o caráter pedagógico
às demandas que a sociedade traz como situações-problema.
Para Ropoli (2010) o projeto político pedagógico deve ser entendido como um horizonte de
possibilidades para a escola. O Projeto imprime uma direção nos caminhos a serem percorridos pela es-
cola. Possui um caráter coletivo e o seu desenvolvimento deste projeto exige reflexão, organização
de ações e a participação de vários atores: professores, pais, alunos e funcionários.
A sistematização do Projeto nunca é definitiva, pois é fruto de um planejamento participativo
e deve acompanhar a dinâmica da escola. A construção do projeto deve seguir vários passos,
que em linhas gerais deve iniciar por reflexões filosóficas e sóciopolíticas, como:

• Qual o papel e a função da escola na formação do cidadão?


• Qual o contexto político, econômico e social em que está inserida essa escola?
• Qual a função social dessa escola?
• Que contribuição essa comunidade espera/precisa dessa escola?
• Que resultados essa escola tem mostrado a essa comunidade?
• Como é a relação dessa comunidade com a escola?
• Como tem sido a participação da comunidade no cotidiano escolar?
• Como tem sido a participação dos pais no cotidiano escolar?
• Que cidadãos queremos formar?
• Que tipo de comunidade essa escola deseja desenvolver?

Estas reflexões são apenas alguns exemplos que norteiam a construção do projeto político peda-
gógico e buscam favorecer a comunidade escolar, a compreensão da função social da escola, seu papel
e seus objetivos. Entender esse processo e as atribuições de cada instância dentro da escola favorece a
construção de escolas inclusivas.

A Família
A família é a célula básica da sociedade e essencial para o desenvolvimento do indivíduo. Junta-

29
Curso de Especialização em Ensino de Geografia – EAD
mente com a escola, a família exerce um papel estratégico na formação da personalidade do ser humano,
pois os vínculos afetivos e emocionais são estabelecidos no interior do grupo familiar.
Há um consenso entre especialistas de diversas áreas - pedagogos, psicólogos, médicos, sociólo-
gos e outros, de que é no ambiente familiar que surgem as formas rudimentares de comportamentos,
evoluindo para as formas mais complexas. Esta característica faz com que a família seja uma instância
mediadora entre o indivíduo e a sociedade com sua cultura produzida (PORTELA; ALMEIDA, 2009).
Utilizando como referência os estudos de Vygotsky, estes autores explicam que na relação mediada
pelo adulto a criança se apropria do patrimônio cultural acumulado pela sociedade. Esse processo acon-
tece pela relação com objetos e fenômenos, nas intervenções práticas e verbais. O desenvolvimento é
inerente à criança, independente de ter deficiência ou não. Os ritmos destas aprendizagens serão deter-
minados pelas características de cada criança, dos estímulos oferecidos e do ambiente em geral.
Isso evidencia a necessidade de uma pedagogia que possibilite o desenvolvimento das potencia-
lidades da criança. Assim, cada um assume seu papel ativo e transformador no grupo no qual estiver
interagindo. No caso da criança com deficiência, alguns estímulos podem não ser percebidos pelo aluno
ou serem correspondidos de forma diferente. Porém, neste processo de desencontro entre estímulos e
respostas, são ativados mecanismos de compensação. Quando bem aproveitados estes mecanismos há a
promoção de diversas aprendizagens (PORTELA; ALMEIDA, 2009).
A questão é: a escola na perspectiva da educação inclusiva tem agido positivamente no respeito a
estes mecanismos? Os professores têm trabalhado com objetivos educacionais, segundo as suas próprias
expectativas ou adequando aos ritmos de seus alunos? Há a produção de diferentes materiais para explo-
rar estímulos e contribuir para a ampliação de aprendizagens? Diante de dificuldades de aprendizagem
a escola tem aberto o diálogo com outras instituições, dentre elas a família?
Para (PORTELA; ALMEIDA, 2009)

A família se constitui num grupo social primário, no qual se realiza a chamada socialização
primária, que consiste na apreensão dos papéis sociais, na formação da identidade social e
pessoal do indivíduo [...] em contato com o grupo social mais amplo, através do processo de
socialização secundária, é que a criança deverá fazer novos ajustes visando à sua adaptação.
Nesse aspecto, o tipo de inserção social que a pessoa terá dependerá do que ocorreu durante
seus anos formativos, no seu grupo social de origem. (p. 155).

Ora, vejamos que a qualidade do processo de socialização com a família é essencial para o sucesso
nas relações sociais em outros ambientes. Este aspecto não permite equívocos sobre a necessidade de
fortalecer a relação família-escola. Mas, na prática nem sempre esta relação aconteceu de forma linear.
Santos (1999) explica que a escola ao longo das décadas construiu no imaginário da instituição familiar
um elemento de superioridade e autoritarismo.
Essa realidade começou a mudar com a Declaração7 Mundial de Educação para Todos (1990), quando
recomenda que a família também seja provedora de formas de relação educativa, com isso foi conquis-
tando mais espaço nas discussões dentro do ambiente escolar. Foi preciso rever a concepção que colocou
a escola em posição de cobrança e a família na situação de culpada ou cobrada por situações escolares.
A educação na perspectiva da educação inclusiva exige a redefinição do papel da família e da escola,
reafirmando a necessidade de estreitar as relações entre ambas. Cada instância tem as suas expertises,
de um lado, a escola, com sua sabedoria e vivências a respeito dos alunos na dinâmica escolar. Do outro,
a família, com sua sabedoria prática de uma rotina não estruturada como a da escola.
A escola precisa participar e entender do/o universo familiar para colher informações que favoreçam
a educação de alunos com deficiência. Estamos falando de preferências, habilidades e potencialidades
7 Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf. Acesso em: 12 fev
2015.
30 Educação Inclusiva
Livro Conteúdo
que a escola provavelmente levaria muito tempo para descobrir. A família, por sua vez, também precisa
entender a dinâmica escolar e valorizar os estímulos que são propostos nas atividades. Este processo
complementa o trabalho estruturado.
Fica evidente, o desenvolvimento integral dos alunos observando os princípios da educação inclu-
siva depende desta abertura mútua de portas. O comprometimento da gestão escolar em favorecer a re-
lação de pais e professores traz benefícios quali-quantitativos ao processo educacional e ao rendimento
dos alunos com deficiência.
Mas, que fique claro, a escola não deve assumir a educação doméstica que é o papel da família. Do
mesmo modo que a família não deve negligenciar a educação pedagógica realizada pela escola. A reci-
procidade, a divisão de tarefas e reponsabilidades são elementos potencializadores da educação institu-
cionalizada e da formação cidadã.

O Currículo
A educação escolar na perspectiva da educação inclusiva deve ter, cotidianamente, atitudes de
repensar e reestruturar a forma como se organiza o currículo, tendo como referência as necessidades
e experiências dos alunos na comunidade. A educação sob a orientação inclusiva é motivadora de um
processo de mudança para que todos os alunos se envolvam e tenham oportunidades de aprendizagem
dentro da escola, com perspectivas de mudanças na comunidade local e coletiva.
Para corresponder a estes interesses é necessário o desenvolvimento de um currículo baseado em
conteúdos que facilitem a interação entre alunos e professores, de forma que a aprendizagem seja sig-
nificativa (CASTRO, 2007). Tratando-se de alunos público-alvo da educação especial atendidos na classe
regular, o currículo a ser desenvolvido deve ser o mesmo para a modalidade e etapa de ensino em que o
aluno esteja matriculado.
Conforme a LDBN nº. 9.394/96 está previsto o uso de adaptações curriculares quando estas forem
necessárias, segundo três situações: 1. No âmbito do projeto pedagógico, com foco na organização es-
colar e envolvendo toda a equipe escolar e os serviços de apoio oferecidos; 2. No currículo a ser desen-
volvido em sala de aula, relacionado à organização e aos procedimentos didático-pedagógicos realizados
pelo professor para favorecer a participação do aluno e; 3. Em nível individual, com ênfase na atuação
do professor na avaliação e no atendimento as necessidades do aluno.
O que norteia o uso destes três diferentes níveis de adaptação curricular na prática pedagógica é o
projeto pedagógico da escola, que deve situar a operacionalização do currículo, orientar as atividades
educativas, as formas de executá-las e definindo suas finalidades (SILVA, 2010). Castro (2007) explica
que as adaptações curriculares não podem ser entendidas como um processo individualizado ou relacio-
nado apenas a relação professor-aluno, mas sim mobilizar a comunidade escolar para que a aprendiza-
gem se torne significativa.
Com relação às adaptações, Mantoan (1998) explica que

Não se adapta um currículo, tendo como desculpa a incapacidade de alguns, mas a capacidade
diversificada de cada um dos alunos, para enfrentar as exigências da escola, capacidade essa
que não é medida por testes, ou definida por objetivos específicos para este ou aquele, indi-
vidualmente, mas apreciada a posteriori, pelo produto da aprendizagem de cada um. Porque é
o aluno que adapta os seus esquemas de ação e suas estruturas de conhecimento às tarefas de
aprendizagem. E essas adaptações é que precisam ser aceitas pelo professor, como respostas
ativas e particulares de cada aluno, às solicitações gerais do meio escolar (p.120).

No ano de 1998, os Parâmetros Curriculares para a Educação Inclusiva trazem o termo “adequações
curriculares” para caracterizar o currículo como sendo um elemento dinâmico da educação para todos,
através de práticas de flexibilização educacional.

31
Curso de Especialização em Ensino de Geografia – EAD
Segundo os Parâmetros Curriculares (1998)

As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente às


dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo
regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com neces-
sidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de
ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adap-
tações curriculares implicam a planificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em
critérios que definem: o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de
organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando
avaliar o aluno. (p.33).

No ano de 2003, o Ministério da Educação organizou um material chamado “Saberes e práticas da


Inclusão”. Nele foi mantido o termo “adequação” e consta que as adequações deveriam ser cuidadosa-
mente definidas, considerando o contexto escolar e não somente um determinado aluno ou situação,
para não incorrer no erro de generalizar situações de adequação curricular.
De acordo com Silva (2010) as políticas públicas que impõem ao sistema de ensino situações como
o objetivo de que todos os alunos tenham acesso pleno ao currículo, podem ser identificadas conforme
os seguintes aspectos:

• A responsabilidade de garantir que nenhum estudante seja discriminado;


• A reestruturação das escolas de ensino regular;
• A elaboração de uma proposta pedagógica, para atender os princípios da escola inclusiva;
• A programação de propostas e atividades diversificadas;
• O planejamento de recursos para promoção da acessibilidade nos ambientes e para aten
der as necessidades educacionais especiais.

No ano de 2008, houve a publicação da Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da


Educação Inclusiva. Como já vimos, este documentos trouxe como objetivo assegurar a inclusão de pes-
soas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação. Com
isso, atraiu novos olhares para o currículo sob a lógica de que a proposta curricular na perspectiva da
educação inclusiva deveria articular conhecimentos do ensino especial e do ensino comum para ampliar
conhecimentos.
De acordo com Silva (2000) o currículo na perspectiva da Educação Inclusiva traz a importância
de um currículo e de uma pedagogia que representem questionamentos, que revelem o poder que está
estreitado para a construção de um currículo da diferença e da multiplicidade. Para este autor, Educar
significa “introduzir a cunha da diferença em um mundo que sem ela se limitaria a reproduzir o mesmo
e o idêntico, um mundo parado, um mundo morto” (p.101).
O objetivo da escola inclusiva é planejar a participação de todos. Isto significa ir além de assegurar
o acesso e garantir propostas de formação humana e educacional. Um currículo rígido e carregado em
conteúdos é um dos motivos para promover caminhos de segregação e exclusão escolar.
Portanto, não é possível elaborar um currículo e possíveis adequações, sem conhecer os alunos e
aqueles que estão à margem do processo educacional. Situações escolares refletem situações sociais e
vice-versa. A construção curricular na perspectiva da educação inclusiva deve refletir um ensino de qua-
lidade para todos, com referência a valorização dos recursos de aprendizagem, das experiências de vida
e, claro, da ampliação dos conhecimentos.

32 Educação Inclusiva
Livro Conteúdo

Avaliação

Para Castro (2007),

“[...] a avaliação corresponde a um processo reflexivo, individual ou coletivo, que busca, a


partir de situações percebidas em um dado momento, subsidiar uma tomada de decisão que
favoreça as aprendizagens dos alunos. [...] em um sentido filosófico, corresponde à emissão de
um juízo de valor sobre as coisas e pessoas. [...] no âmbito escolar, como sinônimo de opera-
ções de medição, ancorado nas mentalidades e na ideologia das escolas. (p. 46).

Na década de 1940, a avaliação ficou aceita como uma prática voltada a verificar se os objetivos
curriculares estavam sendo atingidos, ou seja, a avaliação possibilitaria a retomada do programa escolar
e a orientação do aluno ao processo. Na década de 1970, segundo o modelo de Tylor, a avaliação não
poderia se restringir a um único instrumento e ser ajustada ao planejamento de ensino do professor.
A partir da década de 1980, a avaliação foi repensada segundo as contribuições das teorias críticas do
currículo, que para Pierre Bourdieu deve considerar os aspectos do capital cultural do indivíduo, ou seja,
as suas diferenças.
Seguindo os conceitos de Bourdieu, Castro (2007) explica que para avaliar é preciso ficar alerta
as desigualdades. Para este autor, a escola utiliza um currículo baseado na cultura dominante, e desta
forma, os indivíduos de classe dominante terão mais facilidade de acessar o currículo do que crianças
que são oriundas de classe dominadas. Configurada esta situação de exclusão para o acesso ao currícu-
lo, naturalmente a avaliação também seguirá o caminho da exclusão, pois terá critérios de averiguação
segundo a aprendizagem de conteúdos e assimilação.
Christofari (2012) aponta que a avaliação sempre foi concebida como uma forma de controle, que
culturalmente incluiu poucos e excluiu muitos. Avaliação e exame por muito tempo foram sinônimos,
sendo referência para mensurar conhecimentos adquiridos pelos alunos e a capacidade de continuidade
de estudos.
Com a contribuição de estudos da Psicologia e da Psicopedagogia, as propostas educacionais e os
processos avaliativos passaram a ser questionados. Esta dinâmica, em relação aos processos avaliativos
de aprendizagem, implicou diretamente em desafiar a concepção de escola em relação a vários aspectos,
dentre eles: quem são os alunos que estão em sala de aula? Quais são os objetivos pedagógicos e as in-
tenções da escola em relação a eles? Estas perguntas começaram a desestabilizar as verdades engessadas
do fazer pedagógico e chamar a atenção para as emergências das incertezas, que naturalmente promo-
veram exclusão e intolerância (CHRISTOFARI, 2012).
A avaliação na perspectiva da educação inclusiva busca romper com este caráter excludente, para
propor um modelo que seja facilitador das aprendizagens de todos os alunos. Neste sentido, a ênfase
recai sobre os princípios da avaliação formativa8, que busca respostas e regulações sob diversas formas:
identificação de erros, sugestões, explicações complementares, revisão das noções norteadoras, ou seja,
uma avaliação que ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar (CASTRO, 2007).
A avaliação formativa diz respeito à reflexão crítica de processos de mudança pelos quais toda esco-
la passa ou deveria passar. Esta proposta formativa se aproxima com os princípios da educação inclusiva,
na medida em que busca identificar e eliminar todas as formas de barreiras à aprendizagem. Com o viés
formativo, as experiências se convertem em valor educativo, ou seja, os professores são capacitados
durante o processo avaliativo para refletir criticamente sobre as práticas escolares e propor mudanças
de toda ordem.
8 A avaliação formativa visa proporcionar informações úteis para o aprimoramento, no transcorrer do
processo, do que está sendo objeto de intervenção. Este modelo de avaliação se diferencia da avaliação somativa,
que é aplicada sempre ao final de um processo, a título de julgar seu valor e mérito (CASTRO, 2007).

33
Curso de Especialização em Ensino de Geografia – EAD
É notório que, para considerar a proposta da avaliação na perspectiva da educação inclusiva, é
preciso desvincular a avaliação da ideia de julgamento, de testagem, de manipulação e controle. Essas
concepções quase sempre se referem aos alunos, como se a escola, os professores e as relações existentes
na escola não interferissem no fazer pedagógico e na aprendizagem do aluno. Pensar a avaliação de for-
ma descontextualizada é corre o risco de se consumar um julgamento final, inflexível e classificatório.
Neste sentido, a avaliação ao invés de ser um instrumento processual de trabalho com o objetivo
de alcançar uma aprendizagem significativa, se torna uma ferramenta de mensuração e exclusão. Fica
desprezada a capacidade de enriquecimento das relações, de identificação dos desafios da escola, das
especificidades dos alunos e do processo de (auto)reflexão docente sobre si e de sua prática.
De acordo com Christofari (2012)

O desafio a ser enfrentado ao buscar pontos de interlocução entre avaliação da aprendizagem


e inclusão escolar é o de encontrar uma maneira de utilizar os processos avaliativos como po-
tencializadores das aprendizagens, como uma ferramenta pedagógica capaz de auxiliar na (re)
construção de conhecimentos, escutar as vozes historicamente silenciadas e fazer emergir as
potencialidades de cada sujeito. (p. 13).

É interessante entender que a atividade avaliativa como mediadora para o processo de aprendi-
zagem, promove os princípios da educação inclusiva. Por sua vez, a avaliação segundo os princípios
inclusivos possibilita o rompimento da visão simplificadora do fazer pedagógico. Esta combinação ajuda
no reconhecimento de que as diferenças humanas são parte da diversidade cultural a qual estamos in-
seridos. A escola é o lugar onde está uma rede complexa de significados e, na qual, comportamentos se
manifestam e são compartilhados.
A avaliação da aprendizagem é um meio e não o fim. Os princípios da educação inclusiva têm como
referência o outro, o encontro com as diferenças do outro. Ou seja, a avaliação na perspectiva da educa-
ção inclusiva busca assegurar mecanismos de aprendizagem que reconheçam estas diferenças humanas
e culturais. Este processo respeita a educação para todos e se alinha as propostas da educação e Direitos
Humanos.

Formação docente e práticas pedagógicas inclusivas

Não se admite, hoje, a formação inicial e continuada do professor, sem considerar as demandas
sociais e as particularidades dos processos de ensino e aprendizagem dos alunos público-alvo da educa-
ção especial. A escolarização de alunos com Deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas
Habilidades/Superdotação tem desafiado os espaços escolares a (re)discutirem suas lógicas de ensino.
A escola é o lócus ideal e os focos de estudo são as diferentes situações educacionais que com-
preendem o ato educativo. Analisar estas situações sem a criação de espaços coletivos para reflexão é
improvável. É preciso desenvolver uma cultura de que é possível pensar, elaborar e aplicar alternativas
(JESUS; EFFGEN, 2012). Para Nóvoa (1995) nenhum processo de formação se constrói por simples acu-
mulação, mas sim através de mecanismos de ação-reflexão-ação sobre as práticas e a reconstrução de
identidade pessoal.
É frequente o comentário: no papel é fácil, eu quero ver na prática!! Contrapondo esta angústia
de muitos professores, trazemos aqui alguns questionamentos: como está sendo assegurado o direito à
escolarização dos estudantes público-alvo da Educação Especial? Como os profissionais da educação são
envolvidos nessas questões? Como se dá a formação dos educadores? Quais são as condições concretas
de trabalho dos profissionais da educação para a implementação de um projeto político-pedagógico in-
clusivo, do currículo e das práticas docentes para o ensino e a aprendizagem desses alunos?
34 Educação Inclusiva
Livro Conteúdo
Estas e outras questões implicam diretamente no direito à escolarização e no processo de inclusão
escolar de alunos que foram historicamente excluídos. Alternativas têm sido criadas, como a inserção de
professores de educação especial nas escolas comuns, à aproximação destes profissionais com os profes-
sores de ensino regular, a abertura de SRM para o AEE. Vale ressaltar que as discussões sobre inclusão,
de fato, só aconteceram a partir de 2008, com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva
da Educação Inclusiva.
A escola tem, por finalidade originária, instituir cenários políticos e pedagógicos para permitir o
acesso ao conhecimento. Assim, podemos afirmar que abrir a escola para todos não é uma escolha. É um
papel vocacional da instituição e condição natural de sua existência, ou seja, a escola que exclui não é
uma escola, mas um espaço que contradiz os princípios éticos da inclusão escolar. Para Jesus e Effgen
(2012) este caráter ético quer dizer que “todos devem estar no jogo”.
A sociedade exige e a escola tem compreendido que no contexto da educação inclusiva, todos os
professores devem construir um espaço escolar onde as todas as diferenças possam existir. Decerto que
isto é um direito e um grande desafio. Mas como tentar corresponder as estas exigências sem criar pos-
sibilidades que sejam capazes de romper com antigos estigmas e práticas? Como lidar com algo novo, de
forma velha?
Experimentar. Esta sempre foi uma estratégia promissora do processo de ensino e aprendizagem
desde que a educação foi institucionalizada. Quase sempre deu certo. Lógico, cada aluno responde de um
jeito. Apesar de a experimentação ter sido um caminho promissor, hoje a influência do modelo médico
dos tempos remotos da educação especial, parece ser um enorme entrave para que a experimentação
aconteça.
Segundo Martins (2012) a escola não pode retroceder. As tentativas educacionais para as pessoas
com deficiência quando aconteceram nas instituições filantrópicas e entidades privadas, eram de cunho
assistencialista e não tinham propostas educacionais estruturadas. Quando o Conselho Nacional de Edu-
cação instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (2001), previu que

A Educação Básica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma política de integração dos
alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns dos sistemas de ensino.
Isso exige que a formação dos professores das diferentes etapas da Educação Básica inclua co-
nhecimentos relativos à educação desses alunos. (BRASIL, 2001, p. 25-26)

Devemos entender que o acesso à informação e a produção do conhecimento no processo de forma-


ção profissional abrange destrezas, habilidades e, sobretudo, atitudes relacionadas ao processo de aten-
ção às diferenças dos alunos. Esta realidade compreende a formação inicial, através das primeiras dis-
cussões, e a continuada, quando a situação-problema está posta em sala de aula ou no ambiente escolar.
Com ênfase na formação continuada de professores para atuar no contexto educacional inclusivo,
o Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação Especial, criou em 2003 o Programa Edu-
cação Inclusiva: direito a diversidade. O objetivo foi disseminar a política de educação inclusiva para
professores e gestores de todo o Brasil, de forma a efetivar a transformação dos sistemas educacionais
em sistemas educacionais inclusivos.
Esta foi uma das iniciativas criadas para fortalecer um trabalho pedagógico que potencialize o
processo de ensino, com atenção e respeito aos ritmos de aprendizagem. Faltam investimentos? Equipa-
mentos? Incentivos à formação continuada? Sim.
Contudo, a inclusão é uma realidade no ambiente escolar. A cada ano/semestre mais alunos são ma-
triculados e casos desafiadores surgem. A ampliação das discussões nas instituições de ensino e grupos
organizados, sinalizam que a inclusão extrapola a dimensão da sala de aula. Há a clareza de que uma
sociedade inclusiva está intimamente relacionada com as práticas educacionais inclusivas. Diante destes
fatores, cabe perguntar: o que os profissionais tem feito com suas práticas pedagógicas, para atenuar os
35
Curso de Especialização em Ensino de Geografia – EAD
desafios escolares?
Esperar ações afirmativas do poder público tem se mostrado uma alternativa delicada. Não há o
apoio na medida das necessidades. Contar com o suporte institucional da escola para promover cursos
também não tem surtido efeito. É uma iniciativa aqui, outra ali, e beneficia apenas alguns docentes.
Neste contexto desafiador busco as contribuições de Martins (2012), quando destaca algumas estra-
tégias: formação continuada colaborativa para discutir casos concretos; resgatar as tentativas de erro
e acerto promovidas pela experimentação; aproximação com a família, pois os parentes têm vivências
cotidianas que a escola em sua dinâmica diária não consegue proporcionar; buscar expertises de escolas
com experiência em inclusão; priorizar reuniões pedagógicas em horários que a maioria dos professores
estejam; construir cronograma de reuniões para discutir casos específicos; criar grupos de estudos com
estrutura coerente com os objetivos.
Enfim, diversos critérios devem ser levados em consideração para a organização de ações voltadas
para a formação continuada de professores na perspectiva da educação inclusiva. Todos ganham com a
mudança de paradigmas e atitudes. Continuar alimentando as dificuldades não tem sido um caminho
promissor, concordam !?!

O Atendimento Educacional Especializado

Já foi visto ao longo desta Disciplina que a educação especial se organizou tradicionalmente como
atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum. Contudo, para chegar a este
entendimento nos dias atuais, diferentes concepções, terminologias e discussões permitiram que este
atendimento fosse sendo (re)organizado.
Para corrigir equívocos e estruturar uma política educacional para atender aos alunos que sempre
foram excluídos do sistema educacional regular, o Ministério da Educação, através da Secretaria de
Educação Especial, bem como a participação de diversos colaboradores, instituiu a Política9 de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).
Assim, o objetivo desta Política é assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação Dentre as inovações trazidas pela
Política está o Atendimento Educacional Especializado/AEE, caracterizado como um serviço da educação
especial que “[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem
as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas” (SEESP/
MEC, 2008).
O AEE não é substitutivo ao ensino regular, visa autonomia do aluno dentro e fora da escola, de-
vendo acontecer, preferencialmente, nos sistemas de ensino. O AEE acontece nas Salas de Recursos
Multifuncionais/SRM, portanto, deve constar no projeto político pedagógico da escola. As propostas
educacionais do AEE devem estar alinhadas com as orientações da Política e com as Diretrizes Opera-
cionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (MEC/
SEESP, 2009).
Na perspectiva da educação inclusiva, o AEE deve acontecer de forma articulada com a sala comum.
Esta exigência é necessária para corrigir o distanciamento que sempre existiu entre o ensino regular e a
educação especial. Os professores de sala regular e de educação especial devem se envolver para que seus
objetivos de ensino sejam atingidos, consolidando troca de experiências, compartilhando um trabalho
interdisciplinar e colaborativo.
Cada professor tem sua autonomia de trabalho, sendo que ao professor de sala de aula cabe o ensino
de áreas do conhecimento, no caso do professor do AEE cabe complementar/suplementar a formação

9 Disponível em: http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf.

36 Educação Inclusiva
Livro Conteúdo
do aluno com conhecimentos e recursos específicos que eliminam as barreiras de aprendizagem. Natu-
ralmente estas barreiras limitam a participação e a autonomia do aluno nas turmas comuns do ensino
regular (ROPOLI, 2010).
As funções do professor de educação especial, que realizam o AEE nas SRM estão abertas à articula-
ção com as atividades desenvolvidas por professores, coordenadores pedagógicos, supervisores e gesto-
res. Tudo deve estar objetivando o benefício dos alunos e a melhoria da qualidade d ensino.

Rede de Apoio à Inclusão e Tecnologia Assistiva

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. O ensino parte da busca, da indagação. A pes-
quisa constata, intervém, comunica e anuncia determinado conhecimento. A educação inclusiva vem
exigindo novas soluções para a prática educativa, tanto no ensino como na pesquisa. Os profissionais
do ambiente escolar já constataram que muitas situações cotidianas extrapolam os saberes docentes,
sobretudo aqueles da formação inicial. Há o consenso de que as propostas educacionais construídas co-
letivamente são mais promissoras para o aprendizado de todos. O uso de múltiplos recursos e tecnologias
é um caminho para diversificar as oportunidades para a pessoa com deficiência.
Estas são algumas das particularidades que envolvem a proposta da educação inclusiva. Mas, tam-
bém já vimos que a inclusão requer mudança de conceitos, pensamentos, posturas. Para que sejam ver-
dadeiramente inclusivas, as escolas devem buscar novas opções de conhecimento e parcerias; precisam
deixar que a pesquisa elaborada seja feita dentro da escola, com profissionais de outras áreas, a partir
das situações concretas da escola; portanto, tem que dialogar com outros saberes para atenuar conflitos
e buscar soluções educacionais específicas.
A construção de redes de apoio resume isto tudo. A criação de uma rede intersetorial e interdisci-
plinar de apoio à inclusão prevê a discussão e elaboração e implementação de estratégias promotoras da
educação e da saúde de alunos com deficiência. As funções da Rede de Apoio à Educação Inclusiva são:

[...] ampliar a atenção integral à saúde do aluno com necessidades educacionais especiais;
assessorar as escolas e às unidades de saúde e reabilitação; formar profissionais de saúde e
da educação para apoiar a escola inclusiva; assessorar a comunidade escolar na identificação
dos recursos da saúde e da educação existentes na comunidade e orientar quanto à utilização
destes recursos; informar sobre a legislação referente à atenção integral ao aluno com necessi-
dades educacionais especiais e sobre o direito à educação e sensibilizar a comunidade escolar
para o convívio com as diferenças. (PAULON, 2005, p. 42).

A equipe multidisciplinar para corresponder às atividades da Rede poderá ser composta por pro-
fissionais da educação especial, pedagogia, psicólogo, fonoaudiólogo, assistente social. Outros colabo-
radores também poderão contribuir, como a família, os agentes comunitários de saúde, os conselheiros
tutelares, os líderes comunitários, ou de acordo com o entendimento e a necessidade de cada comuni-
dade.
Os benefícios da Rede são inúmeros: assegurar a universalização do acesso à educação, o desenvol-
vimento de uma pedagogia centrada no aluno, a ampliação da participação da família e da comunidade,
a organização da escola para a participação e aprendizagem de todos e a consolidação da proposta da
Rede.
Tudo isto fortalece o paradigma educacional inclusivo, que é referenciado no desafio de transformar
os sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, capazes de acolher as diferenças de seus
alunos e contribuir para a valorização de uma sociedade inclusiva.
Como consequência da construção de Redes de Apoio à Inclusão e do trabalho colaborativo de

37
Curso de Especialização em Ensino de Geografia – EAD
profissionais das áreas de Terapia Ocupacional, Pedagogos, Fisioterapeutas, e outros, a construção de
recursos, produtos e serviços para promover a autonomia da pessoa com deficiência foi possível.
A Tecnologia Assistiva (TA), também conhecida como Ajudas Técnicas, diz respeito a

[...] toda e qualquer ferramenta, recurso ou estratégia e processo desenvolvido e utilizado


com a finalidade de proporcionar maior independência e autonomia à pessoa com deficiência.
São considerados como tecnologia assistiva, portanto, desde artefatos simples, como uma co-
lher adaptada ou um lápis com uma empunhadura mais grossa para facilitar a preensão, até
sofisticados programas especiais de computador que visam à acessibilidade. (HAZARD; GALVÃO
FILHO; REZENDE, 2007, p. 29)

Segundo Bersch e Schirmer (2005)

A TA é composta por recursos e serviços, sendo estes últimos destinados a avaliar, prescrever
e orientar a utilização da TA, visando maior independência funcional da pessoa com defici-
ência na atividade de seu interesse. [...] favorecem a comunicação; a adequação postural e
mobilidade; o acesso independente ao computador; a escrita alternativa; o acesso diferenciado
ao texto; os projetos arquitetônicos para acessibilidade; os utensílios variados que promovem
independência em atividades como alimentação, vestuário e higiene; o mobiliário e material
escolar modificado; são exemplos e modalidades da TA.(p. 87).

Diversas são as tecnologias que podem ser utilizadas como Tecnologia Assistiva, é o caso do com-
putador. Do mesmo modo, o computador pode ser o recurso para a utilização de diversas Tecnologias
Assistivas. Parece confuso, não é? Considere o computador e seus componentes: monitor, teclado, CPU e
mouse. Um indivíduo que possui dificuldade de controlar os movimentos dos dedos, naturalmente terá
dificuldade em digitar. Utilizando o teclado colmeia sobre o teclado, as dificuldades de digitação podem
ser atenuadas ou até eliminadas. Observe a imagem abaixo.

Figura 9: Teclado colmeia


Disponível em: http://expansaolab.blogspot.com.br/2013_03_01_archive.html

Manzini (2005) explica que diversas são as adaptações de recursos pedagógicos que possibilitariam o
uso e o manuseio de materiais pedagógicos dentro e fora de sala de aula. Porém, devem ser consideradas
as características motoras, cognitivas, emocionais e sociais, bem como o nível e/ou modalidade em que
o aluno esteja matriculado. Essencial é a participação de profissionais da área de saúde e pesquisadores.
Os recursos pedagógicos não podem ser produzidos de qualquer forma e nem devem ser considera-
dos universais. Cada aluno tem sua especificidade. Para Manzini (2005) algumas etapas são obrigatórias:
entender a situação que envolve o estudante; gerar ideias; escolher alternativas viáveis; representar

38 Educação Inclusiva
Livro Conteúdo
a ideia (por meios de desenhos, modelos, ilustrações); construir o objeto para experimentações reais;
avaliar o uso do objeto e acompanhar o uso (avaliar se com o passa do tempo à eficiência permanece e
ajustes são necessários).
Vejamos que não é simples o processo de confecção e o uso de TA. É necessária a participação de
profissionais habilitados e da família no processo. Esta lógica corrobora com a necessidade fortalecimen-
to da construção de Redes de Apoio à Inclusão. Isto implica na capacitação de profissionais da Saúde e
da Educação, para que em ação conjunta possam qualificar o trabalho com TA nas escolas e fora dela.
Estamos falando de autonomia para a vida. Ainda nesta Unidade vimos à importância do papel da família
no processo de ensino e aprendizagem.
A educação especial, na perspectiva da educação inclusiva, precisa da contribuição da Rede de
Apoio à Inclusão. A Rede impulsiona os ideários da educação Inclusiva. O acesso, a permanência e a
participação dos alunos da educação especial nas atividades oferecidas pela escola são facilitados pelo
o uso da TA. O AEE realizado nas Salas de Recursos Multifuncionais deve utilizar TA. A organização e a
administração das SRM são da responsabilidade dos docentes da educação especial. Portanto, estes as-
suntos devem ser levados a sério na construção de políticas educacionais inclusivas.

Considerações finais

A educação escolar na perspectiva da educação inclusiva consiste em uma atividade diária de (re)
organização do fazer pedagógico. A escola inclusiva é aquela que garante o acesso e a permanência dos
alunos, reconhecendo e respeitando as diferenças, independente de condição social, econômica, intelec-
tual, sensorial ou qualquer outra.
A efetivação da educação inclusiva não é um ato solitário, é necessário que todos os atores estejam
envolvidos: gestores, professores, familiares, profissionais de outras áreas, profissionais da escola, a
comunidade e outros. O trabalho coletivo favorece as oportunidades de aprendizagem dentro da escola,
com perspectivas de mudanças na comunidade local e coletiva.
Os desafios enfrentados pelos alunos público-alvo da educação especial evidenciam que todos os re-
cursos e ferramentas disponíveis devem ser utilizados. O AEE realizado nas SEM é um serviço a mais que
a escola oferece com vistas à educação de qualidade para todos. Não oportunizar estratégias de inclusão
gera violências, intolerâncias, desamparo social e preconceito.
Não devemos retroceder!

Conteúdo

A construção de escolas inclusivas. Verificar os diversos aspectos para a construção de escolas inclu-
sivas: a escola; a família; o currículo; a avaliação; a formação de professores; o Atendimento Educacional
Especializado; Rede de Apoio à Inclusão. Tecnologia Assistiva.

Avaliação

Estudo de caso: Maria Eduarda


Ver Avaliação – Unidade 3

39
Curso de Especialização em Ensino de Geografia – EAD

Resumo do tema

Vimos nesta Unidade que a construção de escolas inclusivas é um objetivo complexo. Depen-
de da atividade de vários atores e envolve diferentes aspectos. A acomodação de interesses
e a contribuição de diferentes áreas do conhecimento têm contribuído para mudanças con-
ceituais e comportamentais.
A concretização dos ideários da educação inclusiva oportuniza a implementação de estraté-
gias educacionais diferenciadas, isto é, considera as diferenças dos sujeitos, discute com eles
as alternativas e constrói mecanismos de participação escolar.
A educação inclusiva busca garantir o acesso e permanência dos alunos na escola. O uso de
recursos tecnológicos e da tecnologia assistiva, na maioria dos casos, assegura que a esco-
larização do indivíduo aconteça de fato. A continuidade dos estudos é um fator fundamental
para o exercício da cidadania.

Leia mais

Tecnologia Assistiva
http://www.assistiva.com.br/Recursos_Ped_Acessiveis_Avaliacao_ABR2013.pdf
http://www.assistiva.com.br/aee.html

Saiba mais

Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva


http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf

Diretrizes Operacionais para o AEE


http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf

Atendimento Educacional Especializado


http://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/25849/1/A_Escola_Comum_Inclusiva.
pdf

40 Educação Inclusiva
Livro Conteúdo

Referências

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Ensino de Geografia

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Educação

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