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NÚCLEO DE PÓS GRADUAÇÃO

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
Coordenação Pedagógica – IBRA

DISCIPLINA

FILOSOFIA, ÉTICA
PROFISSIONAL E
CIDADANIA
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SUMÁRIO

1 FILOSOFIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO ................................................... 03

2 O QUE É FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ........................................................ 05

3 O ENSINO DE FILOSOFIA: EMANCIPAÇÃO OU REPRODUÇÃO? ...........11

4 INDÚSTRIA CULTURAL E CULTURA DE MASSA ..................................... 17

5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ........26

ANEXOS .......................................................................................................... 34

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1 FILOSOFIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO

Quando lecionamos Filosofia no Ensino Médio, duas questões surgem de


modo praticamente infalível e incontornável, nas mentes e na fala dos alunos
adolescentes. A primeira é: ― o que é Filosofia? O título de um dos escritos de
Heidegger poderia traduzir bem o sentido desta pergunta. O que os alunos querem
saber é: ―O que é isto – a Filosofia?‖ - com ênfase no ―isto‖. Se usarmos a linguagem
de alguns deles, poderíamos traduzir a questão por: ―Que bagulho é este, Filosofia‖?

A segunda pergunta é: ―Para que Filosofia?‖ Esta questão demanda e cobra


respostas não apenas sobre a finalidade da Filosofia, mas, principalmente, sobre
sua serventia e sua utilidade. O adolescente quer saber antes de mais nada para
que tem de estudar a disciplina – e a urgência, a impaciência e a insistência com
que ele faz a pergunta tendem a se intensificar na medida mesma em que não
recebe uma resposta imediata e que possa ser prontamente assimilada. (GOMES,
2009, s/p)

Ainda de acordo com Gomes (2009, s/p) falamos habitualmente na Filosofia


pressupondo uma unidade. Mas essa unidade implica uma multiplicidade: a Filosofia
é um conjunto de filosofias, ou um acervo de ideias, um patrimônio de respostas que
correspondem a algumas perguntas fundamentais. Ao mesmo tempo a Filosofia é
um fazer – o filosofar. Este fazer também é plural, se considerarmos que há variados
modos de filosofar. E assim, não menos habitualmente, dizemos que existem tantas
conceituações ou definições da Filosofia quanto existem filosofias e filósofos.

Além da impaciência do aluno, o professor de Filosofia no Ensino Médio


confronta-se, dessa forma, com uma exigência que brota do interior da própria
Filosofia: tem de procurar, logo de início, conceituar e justificar sua disciplina
contemplando esse duplo caráter, que apresenta a Filosofia como uma realidade ao
mesmo tempo una e múltipla. Além disso, tem de fazê-lo de modo a conduzir os
alunos pelo próprio processo do pensar filosófico – um pensar que, também ele, é
tanto singular quanto plural. (GOMES, 2009, s/p)

Para Carminati (s/d, p. 5) a prática pedagógica do professor de Filosofia


deve ser o locus onde o aluno possa sentir-se protagonista no processo de
construção do conhecimento e de construção da cidadania. O mesmo deve ser

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levado a tomar consciência e a refletir sobre as verdades já estabelecidas, fazendo


falar o silêncio que se mantém contido em muitos discursos. Eis, então, o desafio
que se coloca para o professor: o trabalho com gêneses, isto é, com a busca e
compreensão da origem das experiências humanas e do sentido que essas
experiências têm a partir de si próprias e para toda a coletividade.

Ao pensar a formação inicial do professor de Filosofia enquanto formador de


formadores, e o papel deste enquanto formador dos alunos da escola de ensino
médio, deve-se ter claros os ideais de homem, escola e de sociedade que se quer
construir. Isto implica a tarefa de pensar a nossa condição humana e questionar
nossa posição no mundo: ―Quem somos‖ é inseparável de ―Onde estamos?‖, ―De
onde viemos‖, ―Para onde vamos‖. (Morin, 2002, p. 47). Neste sentido, Morin nos
adverte: ―é impossível conceber a unidade complexa do ser humano pelo
pensamento disjuntivo, que concebe nossa humanidade de maneira insular, fora do
cosmos que a rodeia da matéria física e do espírito do qual somos constituídos, bem
como pelo pensamento redutor, que restringe a unidade humana a um substrato
puramente anatômico‖ (MORIN, 2002, p. 48, apud Carminati, s/d, p. 5).

O desafio é evitar que a Filosofia acabe sendo somente uma teoria ou um


discurso sobre qualquer coisa, mediante o qual não se toma contato com a vida e os
problemas concretos das pessoas, transformando-a numa experiência significativa,
através de metodologias e conteúdos que conduzam à reflexão e, ao final de seu
exercício, com o objetivo de ajudar a esclarecer um pouco mais sobre os distintos e
contraditórios aspectos do conhecimento e da sociedade. Isto certamente poderá
conduzir os alunos a uma maior consciência da própria visão de mundo, assim como
das próprias relações com os outros e com a totalidade social. (CARMINATI, s/d, p.
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2 O QUE É FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO?

Num primeiro passo é preciso trazer algumas definições acerca da questão


educação, para depois tentarmos elucidar as questões referentes ao que pode e
deve ser a filosofia da educação.

Segundo Ghiraldelli Jr, (s/d, s/p) não parece útil falarmos em filosofia da
educação quando ainda reina, na conversação entre vários grupos de professores,
uma indistinção a respeito de quatro termos, a saber: ―filosofia da educação‖,
―pedagogia‖, ―didática‖ e ―educação‖. E mais especificamente, no que diz respeito ao
termo ―filosofia da educação‖, para muitos professores tal expressão tem uma única
função, ou seja, a de fundamentar a educação ou a pedagogia. Às vezes, fazer
filosofia é, antes de tudo, criar distinções.

Para este autor as definições de educação, pedagogia, didática e filosofia da


educação são:

- Educação: A educação, ou seja, o termo tomado como sendo ―o ato educativo‖,


nada mais é que a prática social que identificamos como uma situação temporal e
espacial determinada na qual ocorre a relação ensino-aprendizagem, formal ou
informal. A relação ensino-aprendizagem é guiada, sempre, por alguma teoria, mas
nem sempre tal teoria pode ser explicitada em todo o seu conjunto e detalhes pelos
que participam de tal relação – o professor e o estudante – da mesma forma que
poderia fazer um terceiro elemento, o observador, então munido, ele próprio, de uma
ou mais teorias a respeito das teorias educacionais.

- Didática: A didática, por sua vez, é um saber especial. Muitos dizem que é um
saber técnico, porque ela vem de uma área onde se acumulam os saberes que nos
dizem como devemos usar da chamada ―razão instrumental‖ para melhor
contribuirmos com a relação ensino-aprendizagem. A razão técnica ou instrumental
é aquela que faz a melhor adequação entre os meios e os fins escolhidos. A didática
é uma expressão pedagógica da razão instrumental. Sua utilidade é imensa, pois
sem ela nossos meios escolhidos podem, simplesmente, não serem os melhores
disponíveis para o que se ensina e se aprende e, então, estaremos fazendo da
educação não a melhor educação possível. Mas a didática depende da pedagogia.

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Ou seja, depende da área onde os saberes são, em última instância, normas,


regras, disposições, caminhos e/ou métodos.

- Pedagogia: A pedagogia, tomada em um sentido estrito, é a norma em relação à


educação. Que é que devemos fazer, e que instrumentos didáticos devemos usar,
para a nossa educação? – esta é a pergunta que norteia toda e qualquer corrente
pedagógica.

- Filosofia da educação: É uma saber mais independente, que pode ou não ter um
vínculo com os saberes da pedagogia e da didática, ou do saber prático imediato
que faz educação se desdobrar, acontecer. Pois a filosofia da educação é um saber
que, de um modo amplo, discute o campo educacional, reflete sobre ele, ou para
colocar valores e fins e legitimá-los através de fundamentos, ou para colocar valores
e fins e legitimá-los através de justificações. Essa distinção entre fundamentação e
justificação é importante. (...) A filosofia da educação não está vinculada somente à
razão instrumental ou à razão comunicativa liberal, mas tem como sua produtora a
razão enquanto elemento que escolhe fins e, portanto, que valora. Ela pode falar em
"valor de verdade" e "valor moral", pode separá-los ou não, mas, sempre, vai falar
em valor e fins. A razão, aqui, é a razão que diz os objetivos da educação e, então,
que explicita se as normas da pedagogia podem ser mantidas ou não, e que normas
são essas. (GHIRALDELLI JR, s/d, s/p)

Tendo em vista essas noções básicas acerca da terminologia é necessário


fazer um percurso acerca do que é filosofar e o que é praticar a filosofia da
educação, que mesmo sendo parte integrante da pedagogia, ou mais
especificamente dos cursos superiores de pedagogia, está intrinsecamente ligada ao
ato de ministrar aulas em qualquer área do conhecimento.

Nos próximos parágrafos será possível verificar a importância dessa prática.

De acordo com Castro, Cabral (s/d, s/p) a filosofia, segundo Castoriadis


(1999) é uma forma de conhecer o que ainda está por ser conhecido, para tanto
desenvolve a atitude de discutir, refletir e questionar a realidade natural e humana
em suas diversas dimensões sempre buscando um sentido de ser para a existência
das coisas e de si mesmo no mundo. Tais dimensões abrangem a existência, a
política, o social, o educativo, etc. Nesse contexto, a ação da filosofia surge no
campo educativo buscando construir uma reflexão questionadora acerca da

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possibilidade e do ideal das práticas educativas. Não se importando como, com


quem ou em que meio, nem quem se educa, mas ―o quê‖ e o ―para quê‖ da
educação, conforme conclui Fullat (1995).

Desta forma, o pensar filosófico da educação é um saber crítico, reflexivo e


questionador, preocupado com a necessidade e a finalidade da educação, assim
como, uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto que se faz a partir dos problemas
propostos pelo existir humano, em sua condição de pessoa e de ser social, o que
torna inevitável a imbricação da filosofia com a educação, até mesmo para que o
educar humano não se caracterize como mecânico, um ato dogmático ou
adestramento (SAVIANI, 1989, apud, Castro, Cabral, s/d, s/p).

Para Rorty (2008, s/p) as disputas no centro da discussão contemporânea


da política educativa (Quais são as orientações e os limites da educação numa
sociedade pluralista e liberal? Como podemos garantir da melhor maneira uma
distribuição equitativa das oportunidades educativas? Deverá a qualidade da
educação ser supervisionada por padrões nacionais e exames? Deverão as escolas
públicas levar a cabo a educação moral e religiosa?) restabelecem as controvérsias
que marcam a história da filosofia, de Platão à epistemologia social. Discussões
fecundas e responsáveis da política educativa remetem inevitavelmente para
questões filosóficas mais amplas, que as sugerem e enquadram: essas questões
são articuladas e examinadas de maneira mais precisa na teoria moral e política, na
epistemologia e na filosofia da mente.

Quais são as finalidades próprias da educação? (Preservar a harmonia da


vida cívica? Salvação individual? Criatividade artística? Progresso científico?
Capacitar indivíduos para que façam escolhas sábias? Preparar cidadãos para
entrar numa força de trabalho produtiva?). Quem deve deter a responsabilidade
primordial de formular a política educativa? (Filósofos, autoridades religiosas,
governantes, uma elite científica, psicólogos, pais ou autarquias locais?). Quem
deve ser educado? (Todos por igual? Cada um segundo o seu potencial? Cada um
segundo as suas necessidades?). Como é que a estrutura do conhecimento afeta a
estruturação e a sucessão das aprendizagens? (Será que é a experiência prática, ou
a matemática, ou a história, que deve fornecer o modelo de aprendizagem?). Que
interesses devem guiar a escolha de um currículo? (A obtenção de uma vantagem
competitiva no mercado econômico internacional? A representatividade religiosa,
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política ou étnica? A formação de uma sensibilidade cosmopolita?). Como devem as


dimensões intelectual, espiritual, cívica, moral, artística, psicológica e técnica da
educação estarem relacionadas entre si?

Dado que somos herdeiros de uma história das concepções das finalidades
e orientações da educação, essa história permanece ativamente inserida e expressa
nas nossas crenças e nas nossas práticas. Fornece-nos a compreensão mais nítida
das questões que nos preocupam e nos dividem. A maior parte das teorias do
conhecimento — seguramente as de Descartes e de Locke — tinham, entre outras
coisas, a intenção de reformar as práticas pedagógicas. A maior parte das teorias
éticas — certamente as de Hume, Rousseau e Kant — tinham a intenção de
reorientar a educação moral. O alcance prático das teorias políticas — as de
Hobbes, Mill e Marx — não se limita apenas à estrutura das instituições, também
chega à educação dos cidadãos. Sistemas metafísicos gerais — os de Leibniz,
Espinosa e Hegel — fornecem modelos de investigação e, como consequência,
estabelecem orientações e padrões para a educação de espíritos esclarecidos.
Alguns filósofos — Locke, Rousseau, Bentham e Mill, por exemplo — fizeram dos
seus programas educativos uma característica nuclear dos seus sistemas filosóficos.
Outros — Descartes, Espinosa e Hume — tinham boas razões para não tornarem
explícito o significado educativo dos seus sistemas.

Se a política educativa é cega sem a orientação da filosofia, a filosofia é


vazia se desprovida de uma atenção crítica ao seu significado educativo. Uma
filosofia da educação robusta e vital incorpora inevitavelmente o todo da filosofia; e o
estudo da história da filosofia obriga à reflexão sobre as suas implicações para a
educação. (RORTY, 2008, s/p)

Então mais importante do que saber o que é filosofia da educação, seja


saber para que filosofia da educação? Para que ela serve? E por que o professor
deve tê-la em mente.

Nesse sentido Lara (2001, s/p) pergunta: para que filosofia na educação? A
resposta é simples: porque educação é, afinal de contas, o próprio ―tornar-se
homem‖ de cada homem num mundo em crise.

Não há como educar fora do mundo. Nenhum educador, nenhuma instituição


educacional pode colocar-se à margem do mundo, encarapitando-se numa torre de

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marfim. A educação, de qualquer modo que a entendamos, sofrerá necessariamente


o impacto dos problemas da realidade em que acontece, sob pena de não ser
educação. Em função dos problemas existentes na realidade é que surgem os
problemas educacionais, tanto mais complexos quanto mais incidem na educação
todas as variáveis que determinam uma situação. Deste modo, a ―Filosofia
na educação‖ transforma-se em ―Filosofia da Educação‖ enquanto reflexão rigorosa,
radical e global ou de conjunto sobre os problemas educacionais. De fato, os
problemas educacionais envolvem sempre os problemas da própria realidade. A
Filosofia da Educação apenas não os considera em si mesmos, mas enquanto
imbricados no contexto educativo.

(...) disto decorrem duas consequências muito simples, óbvias até! A


primeira é que todo educador deve filosofar. Melhor ainda, filosofa sempre, queira ou
não, tenha ou não consciência do fato. Só que nem sempre filosofa bem. A este
respeito afirma Kneller (1972. p. 146): ―se um professor ou líder educacional não
tiver uma filosofia da educação, dificilmente chegará a algum lugar. Um educador
superficial pode ser bom ou mau. Se for bom, é menos bom do que poderia ser e, se
for mau, será pior do que precisava ser‖.

Que problemas no campo da educação exigem de nós uma reflexão


filosófica, nos termos acima explicitados? São muitos. Permitam-me apontar apenas
alguns.

Que teoria de aprendizagem adotar? Que métodos e técnicas utilizar? (...) Já


afirmavam Binet e Simon correr ―o risco de um cego empirismo quem se conforma
em aplicar um método pedagógico sem investigar a doutrina que lhe serve de alma‖.
Não há métodos neutros. Não há técnicas neutras. No bojo de qualquer teoria, de
qualquer método, de qualquer técnica está implícita uma visão de homem e de
mundo, uma filosofia. (LARA, 2001, s/p)

Ainda na perspectiva de Lara (2001, s/p) a filosofia é, assim, norteadora de


todo o processo educativo. O maior problema educacional brasileiro sempre foi e
ainda é, o denunciado por Anísio Teixeira no título de uma de suas obras principais:
―Valores proclamados e valores reais na educação brasileira‖. Quer em nível de
sistema, quer em nível de escola, proclamamos belíssimos princípios filosóficos
educacionais. Na prática, entretanto, caminhamos ao sabor das ideologias e das

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novidades e – o que é pior – sem nos darmos conta da incoerência existente entre
nossas palavras e nossos atos.

A segunda consequência a ser tirada do que antes dissemos é que também


o educando deve filosofar, ou seja, deve refletir sistematicamente, buscando as
raízes dos problemas - seus e de seu tempo - de modo a formar uma ―visão de
mundo‖ e adquirir criticamente princípios e valores que lhe orientem a vida. Só
assim serão homens e não robôs. É preciso, pois, municiá-lo de instrumentos
racionais e afetivos para que se habitue a ser crítico, a não se contentar com
qualquer resposta, a colocar sempre e em tudo uma pitada razoável de dúvida, a
cavar fundo e não se intimidar perante a tarefa ingrata de estar sempre
questionando e se questionando. (LARA, 2001, s/p)

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3 O ENSINO DE FILOSOFIA: EMANCIPAÇÃO OU REPRODUÇÃO?

O ensino de filosofia nas escolas, na maioria das vezes se apresenta como


reprodutivo. Reprodutivo no sentido de ser apenas aquele em que se sabe a
cronologia da filosofia e ainda aquele que apresenta a história de alguns dos
pensadores ou filósofos. Nesse sentido ainda é possível encontrar o professor que
privilegia aqueles filósofos cujo estudo é mais simples, ficando excluídos aqueles
que estudaram temas mais complexos. Também é possível encontrar o professor
que ensina filosofia apenas de maneira explicativa. Destarte fica descartada a
aproximação dos temas explicitados em sala de aula se aproximarem da realidade
do aluno e da sociedade em que está inserido, bem como a discussão de assuntos
inerentes à vida do dia-a-dia.

Um mestre emancipador, é aquele capaz de trabalhar criticamente o ensino


de Filosofia e tornar a sua atividade pedagógica um meio de possível emancipação,
o qual todo e qualquer indivíduo é capaz de, de fato, conhecer. Tentar encurtar o
caminho da aprendizagem é levar o aluno a trilhar um caminho contrário à sua
emancipação. É preocupar-se somente com os fins e desprezar os meios.

Diferente do explicador, o mestre emancipador é aquele que, reconhece e


acredita na possibilidade do educando aprender sozinho e guiar-se por sua própria
inteligência, não submetendo esta à inteligência do mestre, deixando de lado aquilo
que Rancière chama de embrutecimento pedagógico e dando ao sujeito a
oportunidade de se emancipar, trabalhando de acordo com a sua vontade e
inteligência, estas duas faculdades que implicam no ato de aprender.

Vemos, assim, que a emancipação não implica apenas em mudanças no ato


de aprender, mas, principalmente, numa nova atitude pedagógica, onde o aluno
possa ser visto como um ser que pode caminhar e aprender sozinho, não
precisando de um mestre explicador, porém do emancipador. Trabalhar nesta
perspectiva é pensar holisticamente no processo de ensino-aprendizagem,
compreendendo que este não se esgota na mera transmissão de conteúdos, do
mestre ao educando, cujo resultado é o regresso infinito à barbárie, o qual o aluno
não exercita o pensamento, não investiga e não compreende, de fato, as várias

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questões que permeiam sua realidade. O mestre emancipador, ao contrário disso,


trabalha com um horizonte de possibilidades, onde cada uma delas aponta o
caminho que é preciso ser percorrido até concretizar a formação de um sujeito
racional e autônomo. (CONGRESOFYENNA, s/d, s/p)

Nesse sentido o professor deve pensar em como desenvolver, além, do


conteúdo a ser desenvolvido em sala de aula, o ensinar a filosofar, o ler e o pensar.

- Ensinar a filosofar: Para Borges (s/d, s/p) o problema que se apresenta, a


princípio, é o fato de que a filosofia não se define por um objeto e método próprios
como na ciência. A ideia de que a filosofia abarca conhecimentos difusos e que
também se ressente de um método próprio faz que alguns pensem que o filosofar
não é seguro. A ideia difusa do conhecimento filosófico faz surgir um outro
questionamento: em que consiste, então, essa ação que o filosofar aponta? O que
deve caracterizar o filosofar?

A ação que o filosofar aponta é a exigência de um método na forma de um


exercício, além de uma atitude que deve ser filosófica LUCKESI (1992). A atitude
filosófica requer o afastamento de diversos preconceitos, entre eles, aquele que leva
as pessoas a pensarem que o filosofar é inútil, difícil e complicado, como se fosse
tarefa para gente ultra especializada. No entanto, a atitude filosófica requer uma
postura diferenciada, mesmo diante da constatação do alto grau de saber de alguns
filósofos, deve-se entender que o filosofar não está fechado somente aos filósofos
consagrados ou com formação acadêmica relevante.

Ainda de acordo com Borges (s/d, s/p) a filosofia não se restringe ao campo
limitado da ciência, embora possa ser uma reflexão sobre a ciência. A filosofia é um
corpo de entendimentos que compreende e dá significado ao mundo e à existência.
Nesse sentido, importa saber como é que se constitui a filosofia, como é que se
constrói esse corpo de entendimentos, que se pode assumir criticamente como
aquele que se quer para o direcionamento da própria experiência e das questões
fundamentais que envolver o ser, os valores, a realidade e as práticas.

O exercício do filosofar proposto por Luckesi (1992), no capítulo denominado


―o exercício do filosofar‖, demanda a execução de três passos didaticamente
sequenciais, num processo dialético. O primeiro passo do filosofar é inventariar
valores que explicam e orientam a própria vida e a vida da sociedade, e que

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dimensionam as finalidades da prática humana. Deve-se, portanto, perguntar quais


são os valores que dão sentido e orientam à vida familiar; se se está analisando a
família, quais valores compreendem e orientam a vida econômica, se se estiver
questionando a economia; quais valores compreendem e orientam a educação, se
se estiver questionando a educação, ou seja, se esta for o objeto de estudos e assim
por diante. O objetivo de questionamentos dessa natureza é levar o sujeito a tomar
consciência das ações, do lugar para onde se está e da direção que toma a vida.
Direção que nasce tanto da consciência popular como da sedimentação do
pensamento filosófico e político que se formulou e se divulgou na sociedade com o
passar do tempo.

O segundo passo do filosofar é o momento da crítica. Depois de realizado o


inventário de valores é preciso submetê-los à crítica, questioná-los por todos os
ângulos possíveis para verificar se são significativos, e se compõem o sentido que
se quer dar à existência.

O terceiro passo do filosofar é o momento da construção crítica de valores


que sejam significativos para compreender e orientar as vidas individuais e dentro da
sociedade como guia da ação na direção mais correta.

Destarte, Luckesi (1992), sintetiza três passos do filosofar: (a) inventariar os


valores vigentes; (b) criticá-los; (ci) reconstruí-los. É um processo dialético que vai
de uma determinada posição para a sua superação teórico prática. (BORGES, s/d,
s/p)

- A leitura: De acordo com Santos (s/d, s/p) a leitura e a escrita fazem parte do
cotidiano. Lê-se para ampliar os limites do próprio conhecimento, para obter
informações, das mais simples às mais complexas, para buscar diversão,
descontração, lazer e cultura. Neste sentido, não há restrição de ambientes, pois,
geralmente, ela surge no lar e tem o seu prolongamento na escola e/ou no meio
profissional. É necessário ler. Ler é transformar a escrita em fala. Ler é decodificar
mensagens. Ler é extrair novas ideias. Ler é produzir sentido. Ler é interagir à
medida que o ato de ler não se dá linearmente, mas é um processo contínuo que
mexe com a tranquilidade do leitor exigindo um constante ir e vir no(s) texto(s). É
uma operação mental complexa, marcada por tensões, porque envolve ativamente
as habilidades e a cognição do leitor. (...) ler não é fácil, exige esforço mental e físico

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e, como tudo, dá trabalho. Percebe-se que muitas vezes é mais fácil abandonar tal
esforço. Portanto, aprender a ler não é só uma das maiores experimentações da
vida escolar e acadêmica, mas também vivência única para todo ser humano. Ao
exercer a leitura, abrimos a possibilidade de adquirir conhecimentos, desenvolver
raciocínios, participar ativamente da vida social, ampliar a concepção acerca do
mundo, do ‗Outro‘ e de si mesmo. (SANTOS, s/d, s/p)

A leitura, enquanto meio de uma prática que pressupõe o diálogo com a


tradição filosófica, instiga o desenvolvimento de habilidades, como a escrita, pois há
uma implicação proporcionada por tal diálogo em que a mesma facilita o processo
de ensino-aprendizagem. Neste sentido, tem-se problematizado de que modo tais
atividades estão sendo desenvolvidas, e se tem proporcionado efetivamente uma
dimensão de autonomia, criatividade e criação do próprio saber filosófico mediante a
produção de textos. (SANTOS, s/d, s/p)

Para a Estética da Recepção, o sujeito deve ser munido inicialmente de


textos que atendam ao seu horizonte de expectativas. A ele deve ser dado o direito
de ler aquilo que lhe faça sentido, mesmo que sejam textos simples. Na sequência,
devem-se incluir textos que quebrem os paradigmas desse leitor, para que ela possa
desconstruir os conceitos sedimentados e dessa forma romper com o horizonte de
expectativa.

A partir desse contexto, o professor poderá oferecer textos que o ajudem a


reconstruir seus horizontes agora de forma mais ampla. A leitura é um ato que, à
primeira vista, parece individual. Contudo, observa-se o contrário; a leitura é um ato
construído socialmente, que se desencadeia e se amplia no convívio com os outros
e com o mundo. A leitura de mundo se faz de acordo com as experiências sociais do
sujeito leitor. Mas, considerando que a leitura é subjetiva, ela não seria um ato
individual? Sim, somos únicos na pluralidade. Como afirma Bakhtin: o eu do sujeito é
nada sem o outro. Na relação dialógica e dialética, o eu-sujeito se constrói e se
molda, é no encontro com o outro que o sujeito experimenta práticas sociais e essas
experiências edificam o ser. O sujeito é a sua experiência social. (SILVA, s/d, p. 3)

É papel da escola ensinar o estudante a pensar criticamente, acessar,


selecionar e utilizar as informações. Ele não pode apenas memorizar conteúdos,
fórmulas e técnicas; precisa compreender o que ouve e o que faz, pois, como afirma

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Larrosa: ―[...] Começar a escrever é criar uma voz, deixar-se levar por ela e
experimentar as suas possibilidades‖ (LARROSA, 2004, p. 75, apud SANTOS, s/d,
s/p).

- O pensar: De acordo com Cruz (s/d, s/p) todo ser humano pensa. Mas nem sempre
o faz de maneira reflexa. O pensar espontâneo fixa-se no objeto pensado. Termina
praticamente aí seu processo de conhecimento. Interessa-nos aqui ―aprender a
pensar‖. Isso significa passar de um nível espontâneo, primeiro e imediato a um
nível reflexo, segundo, mediado.

Como aprender a entrar nesse processo e não permanecer unicamente no


simples pensamento direto, imediato, espontâneo? O segredo está em saber
levantar perguntas, aprender a aprender. O segredo do pensar: alguém prenderá a
pensar à medida que souber fazer-se perguntas sobre seu pensamento. A
capacidade de avançar na reflexão depende de ir se fazendo perguntas,
respondendo-as e, em seguida, levantando novas perguntas a estas respostas até
esgotar toda a facúndia interrogativa.

Há, porém, perguntas fundamentais. A elas nos referimos. Estão em jogo a


vida, o ser, os valores transcendentes. Percebemos como é importante não viver
totalmente envolvidos num círculo fechado de afins culturais, religiosos, humanos,
que nos trancam na identidade repetitiva de nós mesmos e não permitem que nos
venham a emergir perguntas fundamentais. Trata-se da experiência do diferente, da
alteridade, da ruptura da ―mesmidade‖.

De acordo com Cruz (s/d, s/p) O pensar supõe um tríplice movimento a que
correspondem três perguntas:

I. O que diz a realidade? Distância: momento objetivo. A arte de pensar inicia com
uma pergunta sobre a realidade. É um momento de humildade, de escuta, de
honestidade objetiva. A arte de pensar começa com a educação da leitura,
despojando-se, enquanto possível, dos preconceitos ideológicos, religiosos,
dogmáticos.
II. O que me diz a realidade? Proximidade: momento subjetivo. Quando
perguntamos a nós mesmos pela realidade, pelo texto lido, a resposta será o que
assimilamos, aprendemos. Aqui mora nossa originalidade.

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III. O que a realidade me faz dizer? Comunicação: momento intersubjetivo. Não


aprendemos só para nós. Existe para fazer a comunidade crescer. Cumpre uma
função social e moral. Pensar termina num serviço qualificado à comunidade.
Aprender a pensar encontra-se numa encruzilhada: a superespecialização,
que fragmenta os conhecimentos de tal forma que se perde a noção do conjunto.
Saber pensar é precisamente situar os problemas, as realidades em seus contextos.
Um pensar multidimensional, que se opõe ao fragmentar, ao compartimentar e ao
pulverizar os saberes. (CRUZ, s/d, s/p)

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4 INDÚSTRIA CULTURAL E CULTURA DE MASSA

Segundo Chauí (2000, p. 423-424) a modernidade terminou um processo


que a Filosofia começara desde a Grécia: o desencantamento do mundo, isto é, a
passagem do mito à razão, da magia à ciência e à lógica. Esse processo liberou as
artes da função e finalidade religiosas, dando-lhes autonomia. No entanto, a partir da
segunda revolução industrial no século XIX e prosseguindo no que se denomina
agora sociedade pós-industrial ou pós-moderna (iniciada nos anos 70 do século
passado), as artes foram submetidas a uma nova servidão: as regras do mercado
capitalista e a ideologia da indústria cultural, baseada na ideia e na prática do
consumo de ―produtos culturais‖ fabricados em série. As obras de arte são
mercadorias, como tudo o que existe no capitalismo. Perdida a aura, a arte não se
democratizou, massificou-se para consumo rápido no mercado da moda e nos meios
de comunicação de massa, transformando-se em propaganda e publicidade, sinal de
status social, prestígio político e controle cultural.

Sob os efeitos da massificação da indústria e consumo culturais, as artes


correm o risco de perder três de suas principais características:

1. de expressivas, tornarem-se reprodutivas e repetitivas;

2. de trabalho da criação, tornarem-se eventos para consumo;

3. de experimentação do novo, tornarem-se consagração do consagrado pela moda


e pelo consumo.

A arte possui intrinsecamente valor de exposição ou exponibilidade, isto é,


existe para ser contemplada e fruída. É essencialmente espetáculo, palavra que vem
do latim e significa: dado à visibilidade. No entanto, sob o controle econômico e
ideológico das empresas de produção artística, a arte se transformou em seu
oposto: é um evento para tornar invisível a realidade e o próprio trabalho criador das
obras. É algo para ser consumido e não para ser conhecido, fruído e superado por
novas obras. (CHAUÍ, p. 423-424)

A questão da nova ―modalidade‖ artística passou a ser valorizada pela


exposição, pela contemplação. Mas, com os novos patronos da arte – empresas de
produção artística -, os interesses são voltados à fruição rápida, o que deixa de lado

"
18

todo o trabalho individual e exclusivo do artista. Não se preocupa mais em conhecer


o artista, mas sim se a arte será aceita pelo mercado.

Alguns exemplos de bandas que todos os anos repetem fórmulas


consagradas para fazer sucesso de vendas nos carnavais. A arte não se
democratizou. Afinal, a Cultura deixou de ser direito universal para se tornar
privilégio de poucos. O que seria teoricamente ampliado a todos pela massificação
cultural, na prática, funciona de uma maneira mais perversa. (CULTURARELIGARE,
2004, s/p)

"
19

A realidade dos telejornais é passada como algo distante e irreal, enquanto


as novelas emocionam o país como se fossem problemas reais que afetam a todos.

Mais um detalhe importante enquanto função da mídia contemporânea na


deformação de mentes e intelectos: a dispersão da atenção e a infantilização. A
mídia divide a programação em blocos de sete a onze minutos, separados por
intervalos comerciais. Essa divisão do tempo condiciona o espectador a concentrar
sua atenção durante os sete ou onze minutos e a desconcentrá-la durante a pausa
publicitária. A atenção e a concentração, a capacidade de abstração intelectual e o
exercício do livre pensar foram destruídos. Enquanto isso, a mídia também infantiliza
seu público, pois uma atitude declaradamente infantil é não suportar a distância
temporal entre seu desejo e a satisfação deste: uma criança chora muito exatamente
porque é intolerável para ela a espera para realizar seus desejos. No cinema, assim
como em toda arte, é possível notar como filmes de qualidade são taxados de
chatos e cansativos (por exigir reflexão e maturidade), enquanto as bilheterias de
Hollywood fazem fortunas com lazer e entretenimento medíocre.

Mais um de seus traços característicos é um autoritarismo disfarçado, sob a


falsa aparência de democracia. Programas de aconselhamento sempre trazem a
opinião de um especialista, que ensina como cuidar dos filhos, como criar cabras,
como ver um jogo de futebol, um filme, uma foto, como viver e como pensar. Mas, ao
tornar o público infantil, esta postura está carregada de intimidação social, pois o
espectador, dócil e passivo, não só é ausente de crítica como acaba absorvendo os

"
20

hábitos ―recomendados‖ sem qualquer reflexão, tornando-se incompetente para


viver e agir sem o apoio do especialista da mídia. (CULTURARELIGARE, 2004, s/p)

Ainda de acordo com Chauí (2000, p. 423-424) a indústria cultural acarreta o


resultado oposto, ao massificar a Cultura. Por quê?

Em primeiro lugar, porque separa os bens culturais pelo seu suposto valor de
mercado: há obras ―caras‖ e ―raras‖, destinadas aos privilegiados que podem
pagar por elas, formando uma elite cultural; e há obras ―baratas‖ e ―comuns‖,
destinadas à massa. Assim, em vez de garantir o mesmo direito de todos à
totalidade da produção cultural, a indústria cultural introduz a divisão social entre elite
―culta‖ e massa ―inculta‖. O que é a massa? É um agregado sem forma, sem
rosto, sem identidade e sem pleno direito à Cultura.

Em segundo lugar, porque cria a ilusão de que todos têm acesso aos
mesmos bens culturais, cada um escolhendo livremente o que deseja, como o
consumidor num supermercado. No entanto, basta darmos atenção aos horários dos
programas de rádio e televisão ou ao que é vendido nas bancas de jornais e revistas
para vermos que, através dos preços, as empresas de divulgação cultural já
selecionaram de antemão o que cada grupo social pode e deve ouvir, ver ou ler.
(CHAUÍ, 2000, p. 423-424)

Para Silva (s/d, s/p) a expressão "indústria cultural", segundo consta, foi
utilizada pela primeira vez no livro Dialética do esclarecimento, escrito por Adorno
em colaboração com Horkheimer e publicado em Amsterdã, em 1947. O termo era
empregado em substituição a "cultura de massas", conforme Adorno explicaria numa
série de conferências radiofônicas proferidas em 1962, porque esta induziria ao erro
de julgar que se trata de uma cultura emergindo espontânea e autonomamente, do
seio das massas. Essa interpretação enganosa, segundo ele, serviria apenas aos
interesses dos donos dos meios de comunicação. Quanto à televisão, era o principal
instrumento dentre os "meios de massa" conhecidos por Adorno há algumas
décadas. Espécie de ponta-de-lança da indústria cultural, que, nas palavras do
próprio autor, "impede a formação de indivíduos autônomos, independentes,
capazes de julgar e decidir conscientemente".

Segundo Adorno, na indústria cultural tudo se transforma em negócio. Ele


diz: "Enquanto negócios, seus fins comerciais são realizados por meio de

"
21

sistemática e programada exploração de bens considerados culturais." Para ele, a


indústria cultural só se importa com as pessoas enquanto empregados ou
consumidores, não apenas adaptando seus produtos ao consumo, mas ditando o
próprio consumo das massas. Portadora não só de todas as características do
mundo industrial moderno, mas também da ideologia dominante, seria a verdadeira
origem da lógica do sistema capitalista. Conforme o autor, o homem liberto do medo
da magia e do mito torna-se vítima de outro engano: o progresso da dominação
técnica, que acaba sendo utilizado pela indústria cultural como arma contra a
consciência das massas. Inclusive em seu tempo livre, o indivíduo é presa da
mecanização provocada pela indústria cultural, com Adorno dizendo que "só se pode
escapar ao processo de trabalho na fábrica e na oficina adequando-se a ele no ócio"

Assim, a indústria cultural estabelece uma espécie de comércio fraudulento,


que promete a satisfação das vontades, mas na verdade as frustra, num tipo de jogo
perverso de oferecimento e privação, em que um exemplo nítido e atual pode ser
dado pelas situações eróticas apresentadas pela internet. Ali, o desejo atiçado pelas
imagens acaba encontrando apenas a rotina que o reprime, num mundo virtual.
Embora antes do advento da rede mundial, Adorno observava que a situação une "à
alusão e à excitação a advertência precisa de que não se deve, jamais, chegar a
esse ponto.‖ (SILVA, s/d, s/p)

Conforme Souza, Santos (s/d, s/p) os produtos da indústria cultural têm um


objetivo: chegar aos seus consumidores a partir da venda. Por essa razão, pode-se
dizer que a indústria cultural vai buscar legitimar tudo isso a partir de uma ideologia
que, no sentido marxista do termo, é uma falsa consciência ou uma inversão da
realidade. Para os autores, a técnica da indústria cultural levou apenas à
padronização e a produção em série, sacrificando o que fazia a diferença entre a
lógica da obra e a do sistema social.

A indústria cultural, segundo Adorno e Horkheimer, tem sua origem nos


países economicamente desenvolvidos. ―O sistema da indústria cultural provém dos
países industriais liberais e é neles que triunfam todos os seus meios característicos,
sobretudo o cinema, o rádio, o jazz e as revistas. É verdade que seu projeto teve
origem nas leis universais do capital.‖ (...) De fato, a indústria cultural surgiu em
países de economia avançada, ou seja, desenvolvida em relação aos outros países
desse mesmo período. Mas com o avanço das técnicas e da produção industrial,
"
22

esta indústria passou a se deslocar em busca de novos mercados, para outros


países que não tinham uma economia ―dita‖ avançada. Assim, a indústria cultural vai
se tornando cada vez mais internacionalizada e com uma variedade de produtos que
são consumidos tanto em países ditos ―desenvolvidos‖ como nos países em
desenvolvimento.

De acordo com Adorno e Horkheimer, a indústria cultural se faz presente em


todos os aspectos da vida social, buscando instituir formas de diversão em seus
consumidores: ―a indústria cultural permanece a indústria da diversão. Seu controle
sobre os consumidores é mediado pela diversão, e não por um mero decreto que
acaba por se destruir, mas pela hostilidade inerente ao princípio da diversão por
tudo àquilo que seja mais do que ela própria.‖ Por outro lado, afirmam eles, a
indústria cultural tem a tendência de se transformar num conjunto de proposições
protocolares e, por isso mesmo, no profeta irrefutável da ordem existente. ―O inimigo
que se combate é o inimigo que já está derrotado, o sujeito pensante‖.

A teoria da indústria cultural de Adorno e Horkheimer buscou analisar a


sociedade industrial no século XX e seus diversos aspectos, sejam eles,
econômicos, ideológicos e estéticos. Não basta, porém, entender a indústria cultural
como conceito ou como simples produtora de bens culturais. (SOUZA, SANTOS, s/d.
s/p)

No entanto, conforme Souza e Santos (s/d, s/p) novos meios informacionais


surgiram ao longo do século XX e início do século XXI, como é o caso da própria
rede mundial de computadores (internet, mp3, mp4, televisão digital, etc.), bem
como novas formas de produção cultural, como o avanço das técnicas musicais que
utilizam aparelhos eletroeletrônicos com tecnologia avançada – o que fez que a
indústria cultural ampliasse a difusão dos seus produtos e seu domínio. Assim, na
sociedade atual, há uma rede de produção e difusão que busca vender seus
produtos em todos os lugares do mundo, independente das particularidades
regionais de cada país.

A quantidade de notícias a que se tem acesso na sociedade capitalista atual


é diversificada, como também são diversificados os veículos que levam estas
informações. Esta multiplicidade de dados é, na realidade, voltada para confundir a
mente de grande parte da sociedade. Afinal, os veículos não conseguem analisar a

"
23

sociedade de forma coerente com a sua realidade. Ao contrário, atendem um


interesse comum, que é o da classe dominante.

O que existe na realidade concreta da sociedade são diferenças sociais,


políticas, econômicas e culturais, razões pelas quais cada classe social utiliza os
produtos da indústria cultural de forma diferente. São vários os exemplos a serem
dados na sociedade atual, a partir da própria televisão – principal veículo de
comunicação integrante da chamada indústria cultural e que produz programas
diversificados, porém repetitivos –, que não atingem a todas as classes sociais de
forma coerente e homogênea. Suas novelas, com receitas repetitivas, não
conseguem atingir o todo da sociedade. Além das classes sociais pensarem
diferente, elas também têm gostos diferentes, não sendo possível atingir toda a
sociedade. Aliás, algumas classes sociais são críticas em relação à televisão, bem
como seus produtos. (SOUZA, SANTOS, s/d, s/p)

De acordo com Pucci (s/d, p. 4) para Adorno, a tecnologia, em seu tempo já


ocupava posição-chave e produzia pessoas afinadas a ela. Ele viveu a época da
expansão do rádio, das incipientes experiências televisivas, dos anos primeiros dos
filmes hollywoodianos. E teve sensibilidade para captar a relação de sim-patia e
identificação que as pessoas estabelecem com os objetos tecnológicos. Estes, que
deveriam ser instrumentos criados para propiciar uma existência digna do ser
humano, se transformaram em seres com vida própria, descolados da realidade do
homem, utilizados para exigir dele amor, submissão, paixão. Geraram homens frios,
turbinados pelos motores das possantes máquinas, impulsionados ao infinito pela
velocidade das informações, navegantes indefesos pelos mares agitados e
sedutores da internet. Eu amo a tecnologia, eu adoro ser filmado pelas câmaras,
sinto-me bem ao deixar-me inundar pelas informações e imagens on line! Para que ir
à loja, à livraria, ao supermercado, ter que me deparar com pessoas, se, em contato
com a máquina posso resolver tudo?

Não contém isso algo de irracional, patológico, exagerado, perguntava,


atônito, Adorno, em seu ensaio Educação após Auschwitz, em 1967? O que
chocava o frankfurtiano nos anos cinquenta era que a tendência à implantação
generalizada da tecnologia estava encravada organicamente no desenvolvimento da
própria civilização. Hoje isso se confirma de maneira integral. A tecnologia invade
progressivamente a vida dos homens em todas as suas configurações: do interior de
"
24

sua casa, passando pelas ruas de sua cidade, no contato direto com os alunos em
uma sala de aula, lá estão os aparelhos tecnológicos a dirigir as atividades,
condicionando o modo de pensar, sentir, raciocinar, relacionar das pessoas.
Combater a tecnologia equivale hoje em dia a opor-se ao espírito do mundo
contemporâneo. As pessoas parecem resignadas à multiplicação indiscriminada dos
―objetos vigilantes, comunicantes‖ e de todos os produtos da tecnificação.
Acomodam-se a eles, adaptam-se ao seu manejo, misturam-se com eles. Não
conseguem viver mais sem eles. Tem com eles uma relação libidinosa. E as
relações entre as pessoas, mediadas pela tecnologia, tornam-se insensíveis,
funcionais, deixam-se congelar. (PUCCI, s/d, p.4)

- Sobre Cultura de Massa e Cultura Popular: Como consequência das tecnologias de


comunicação surgidas no século XX, e das circunstâncias geopolíticas configuradas
na mesma época, a cultura de massa desenvolveu-se a ponto de ofuscar os outros
tipos de cultura anteriores e alternativos a ela. Antes de haver cinema, rádio e TV,
falava-se em cultura popular, em oposição à cultura erudita das classes
aristocráticas; em cultura nacional, componente da identidade de um povo; em
cultura, conjunto historicamente definido de valores estéticos e morais; e num
número tal de culturas que, juntas e interagindo, formavam identidades diferenciadas
das populações.

A chegada da cultura de massa, porém, acaba submetendo as demais


―culturas‖ a um projeto comum e homogêneo — ou pelo menos pretende essa
submissão. Por ser produto de uma indústria de porte internacional (e, mais tarde,
global), a cultura elaborada pelos vários veículos então surgentes esteve sempre
ligada intrinsecamente ao poder econômico do capital industrial e financeiro. A
massificação cultural, para melhor servir esse capital, requereu a repressão às
demais formas de cultura — de forma que os valores apreciados passassem a ser
apenas os compartilhados pela massa. A cultura popular, produzida fora de
contextos institucionalizados ou mercantis, teve de ser um dos objetos dessa
repressão imperiosa. Justamente por ser anterior, o popular era também alternativo
à cultura de massa, que por sua vez pressupunha — originalmente — ser
hegemônica como condição essencial de existência.

O que a indústria cultural percebeu mais tarde (e Adorno constatou,


pessimista), é que ela possuía a capacidade de absorver em si os antagonismos e
"
25

propostas críticas, em vez de combatê-lo. Desta forma, sim, a cultura de massa


alcançaria a hegemonia: elevando ao seu próprio nível de difusão e exaustão
qualquer manifestação cultural, e assim tornando-a efêmera e desvalorizada.

A ―censura‖, que antes era externa ao processo de produção dos bens


culturais, passa agora a estar no berço dessa produção. A cultura popular, em vez
de ser recriminada por ser ―de mau gosto‖ ou ―de baixa qualidade‖, é hoje deixada
de lado quando usado o argumento mercadológico do ―isto não vende mais‖ —
depois de ser repetida até exaurir-se de qualquer significado ideológico ou político.

No contexto da indústria cultural — da qual a mídia é o maior porta-voz —


são totalmente distintos e independentes os conceitos de ―popular‖ e ―popularizado‖,
já que o grau de difusão de um bem cultural não depende mais de sua classe de
origem para ser aceito por outra. A grande alteração da cultura de massa foi
transformar todos em consumidores que, dentro da lógica iluminista, são iguais e
livres para consumir os produtos que desejarem. Dessa forma, pode haver o
―popular‖ (i.e., produto de expressão genuína da cultura popular) que não seja
popularizado (―que não venda bem‖, na indústria cultural) e o ―popularizado‖ que não
seja popular (vende bem, mas é de origem elitista). (CULTURARELIGARE, 2007,
s/p)

"
26

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VASQUEZ, Adolfo Sanches. Filosofia da práxis. 3ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1986.

VERNANT, Jean Pierre. As origens do pensamento grego. São Paulo: DIFEL, 1977.

WANDERLEY, L. E. Educar para transformar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1984.

WEFFORT, Francisco. Por que democracia? 2ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1984.

ZILLES, Urbano. Grandes tendências na filosofia do século XX e sua influência


no Brasil. Caxias do Sul, RS: EDUCS, 1987.

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Sites visitados:

Aprendiz <http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_colunas/coluna_livre/id071003.htm>
Acesso em: 10.07.2010.
Bibliotecas virtuais:
<http://servicos.10emtudo.com.br/> Acesso em: 10.07.2010.
<http://www.bussolaescolar.com.br/> Acesso em: 10.07.2010.
<http://www.bn.br/portal/> Acesso em: 10.07.2010.
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<http://www.virtualbooks.com.br/v2/capa/> Acesso em: 10.07.2010.
<http://bve.cibec.inep.gov.br/default.asp> Acesso em: 10.07.2010.
Brasil Escola <http://www.brasilescola.com/> Acesso em: 01.07.2010.
Cipriano Carlos Luckesi <http://www.luckesi.com.br/index.htm> Acesso em:
01.07.2010.
Curso de filosofia – Régis Jovilet
<http://www.consciencia.org/cursofilosofiajolivet.shtml> Acesso em: 01.07.2010.
Filosofia <http://criticanarede.com/filosofia.html> Acesso em: 01.07.2010.
Filosofia da educação <http://educalara.vilabol.uol.com.br/> Acesso em: 10.07.2010.
Foucault Michel – Vigiar e punir
<http://www.4shared.com/dir/1300239/6d8b6c90/Foucault.html> Acesso em:
10.07.2010.
Huxley Aldous – Admirável mundo novo
<http://www.leituradiaria.com/obra.php?id=52> Acesso em 07.07.2010.
Letras de Músicas <http://letras.terra.com.br/elis-regina/45670/> Acesso em:
08.07.2010.
Navegando na filosofia <http://afilosofia.no.sapo.pt/> Acesso em: 01.07.2010.
Nova escola <http://revistaescola.abril.com.br/ensino-medio/como-nossos-pais-
531254.shtml> Acesso em: 10.07.2010.
Orwell George – 1984 <http://www.totalnews.com.br/Arte-e-Cultura/download-gratis--
-livro --1984-george-orwell-romance-literatura-estrangeira-gratis-para-baixar-
lancamento-pdf/> Acesso em: 08.07.2010.
Paideia filosofia e educação <http://www.paideia.com.br/>Acesso em: 06.07.2010.
Portal brasileiro da filosofia <http://portal.filosofia.pro.br/> Acesso em: 01.07.2010.
Rede de educação e tecnologia <http://www.edutecnet.com.br/> Acesso em:
05.07.2010.
Philosóphos – Revista de filosofia
<http://revistas.ufg.br/index.php/philosophos/index> Acesso em: 08.07.2010.
Revista Nova Escola <http://revistaescola.abril.com.br/leitura/> Acesso em:
01.07.2010.
Temas de filosofia <http://www.cobra.pages.nom.br/filotemas.html> Acesso em:
01.07.2010.
Textos de filosofia <http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/textos.htm> Acesso em: 01.07.2010.
Veja <http://veja.abril.com.br/270509/p_170.shtml> Acesso em: 08.07.2010.

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Filme e documentário sugerido:


1984 – George Orwell
Disponível em <http://www.torrentreactor.net/torrents/2140202/Aacute;guia-de-Fogo-
O-Filme-1984-Legendado> Acesso em: 08.07.2010.
Nós que aqui estamos por vós esperamos – Marcelo Masagão.
Disponível em <http://www.archive.org/> Acesso em: 08.07.2010.

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ANEXOS Como

nossos pais?

Plano de Aula – extraído da Revista Nova escola – elaborado por Marcelo Alencar.

- Bloco de Conteúdo
Mídias – Ensino Médio

- Conteúdo
Cultura de massa

- Conteúdos
Adolescência e música pop, cultura de massa
- Habilidade
Identificar nos alunos a influência da música feita por e para adolescentes
- Tempo estimado
Duas aulas

A música pop dirigida ao público adolescente, descrita por VEJA como um


universo volátil, muito provavelmente já não faz parte dos interesses dos alunos do
Ensino Médio que estão prestes a ingressar numa faculdade. Mas com certeza
exerce grande influência sobre aqueles que recém deixaram o Ensino Fundamental.
Tenha isso em mente ao aplicar este plano de aula.

-Atividades
1ª aula – Para começar, que tal uma sondagem de terreno a fim de identificar com
que frequência o repertório de artistas como Justin Timberlake, Jonas Brothers e
McFly é tocado nos iPods da moçada – ou aparece nas listas de favoritos de cada
um no Youtube? O que faz os jovens preferirem essas canções: a sonoridade, o
ritmo ou a chamada ―atitude‖ embutida nas letras? Eles realmente compreendem o
conteúdo das obras? Coordene um breve exercício de tradução e interpretação de

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algumas canções-chave apontadas pelos próprios alunos (se for o caso, convide o
professor de Língua Estrangeira a participar da atividade).

Eis algumas sugestões:


- Sexy Back, Stepping Out Tonight, Damn Girl e Better Not Togheter, de Justin
Timberlake; - Live to Party, Just Friends, I’m Gonna Getcha Good e Please Be Mine,
da Banda Jonas Brothers; e - Corrupted, Only the Strong Survive, Five Colours in
Her Hair e Unsaid Things, do grupo McFly.
Para a aula seguinte, peça que a garotada pergunte aos pais quem eram
seus ídolos na adolescência e por quanto tempo se mantiveram fãs. Devem
aparecer na lista nomes como Menudo, New Kids on the Block e Backstreet Boys.

2ª aula – Promova a leitura coletiva da reportagem e da entrevista com Justin


Timberlake, destacando o tom por vezes irônico adotado pela revista em relação ao
assunto abordado. A que se deve tal postura, na opinião da classe? Não custa
lembrar que VEJA é uma publicação voltada a leitores adultos, muitos dos quais são
pais de adolescentes e pré-teens. (O título ―Os Belos, os Bonzinhos e os Maus‖, por
exemplo, parodia o nome de um antigo longa-metragem do gênero western, ―O Bom,
o Mau e o Feio‖ (1966), do qual poucos jovens ouviram falar). No falso jogo de pista
da pág. 172, porém, o cartunista Allan Sieber trata como ―você‖ um fictício jovem
aspirante ao sucesso no showbiz. Isso pode ser entendido como um sinal de que o
texto pretende se aproximar dos filhos do interlocutor típico de VEJA? Ou se trata de
um mero recurso discursivo para acrescentar humor ao tema?

Organize um debate sobre a importância que a música dos artistas citados


pelos jornalistas Anna Paula Buchalla e Sérgio Martins tem na vida da garotada.

Até que ponto os estudantes se enxergam nas letras das canções? O


comportamento sugerido pelos versos analisados é compatível com os
valores filosóficos adotados por todos? Se não, em que diferem? Por quê?

Existem artistas nacionais cujas composições têm o mesmo apelo junto aos
estudantes? O fato de os estrangeiros falarem de uma realidade mais distante
faz de algum modo diminuir, a identificação dos fãs?

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A rebeldia e as transgressões propostas pelos músicos, se colocadas em


prática, fariam alguma diferença no cotidiano dos jovens? Em que aspectos
elas seriam positivas? Que tipo de atrito acarretariam?

A turma é adepta da noção de que a adolescência é o último estágio da vida


que permite uma certa irresponsabilidade? As músicas traduzidas apoiam tal
ideia?

Por que o sucesso se mostra volátil entre os ídolos da música teen? Os


interesses da audiência que se enquadram nessa faixa etária são tão fugazes
assim, ou a indústria do entretenimento constrói e descarta fenômenos de
mídia num ritmo tão acelerado quanto o consumismo que a alimenta? Peça
para a turma sacar a lista de ídolos paternos. Uma rápida avaliação vai
mostrar que a maioria dos nomes citados caiu no ostracismo.

Peça que a moçada imagine como será seu dia-a-dia daqui a cinco ou dez
anos. As mensagens das canções examinadas em sala de aula ainda farão sentido
nesse contexto? Você pode concluir a lição reproduzindo Como Nossos Pais,
criação de Belchior imortalizada na voz de Elis Regina. Peça que todos a ouçam
com atenção e depois redijam um texto com suas reflexões a respeito.

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Reportagem- revista Veja: 27/05.2009.

Música O belo, os bonzinhos e os maus

Anna Paula Buchalla, de Nova York, e Sérgio Martins

Do consagrado Justin Timberlake aos comportados Jonas Brothers, passando


pelos rebeldes ingleses do McFly, o que os garotões do pop têm a dizer ao público
adolescente e pré-adolescente.

Quem quer que deseje entender por que a música pop ocupa um espaço tão
grande na vida dos adolescentes – e, de maneira sempre mais acentuada, também
na daquela faixa etária entre os 9 e os 13 anos conhecida como pré-adolescência –
deveria guardar na memória estes últimos dias de maio, quando duas das maiores
bandas voltadas para esse público se apresentam no Brasil. Sucesso estrondoso em
todo o mundo, o trio americano Jonas Brothers reservou duas datas para shows no
país: dia 23, no Rio de Janeiro, e dia 24, em São Paulo. Também no auge da
popularidade, o quarteto inglês McFly planejou uma turnê mais extensa, cobrindo
sete capitais – de Manaus a Porto Alegre. A visita simultânea das duas bandas é
curiosa porque elas encarnam estilos opostos: os primeiros são castos e religiosos;
os segundos, irreverentes e provocadores. E é essa mesmo a questão: o cenário
pop é uma espécie de teatro em que as escolhas que meninos e meninas começam
a fazer são projetadas de maneira ao mesmo tempo inconsequente e muito séria –
escolhas sobre como lidar com a autoridade dos pais e testar seus limites, sobre
como descobrir o sexo, sobre como moldar a própria identidade. Não é por outra
razão que tantos jovens trocam de ídolo com uma frequência que deixa os adultos
zonzos. Alguns artistas, no entanto, conseguem uma permanência surpreendente
nesse universo volátil – e acabam acompanhando os fãs até a maturidade. Um
exemplo disso é o mega-astro americano Justin Timberlake, de 28 anos, que VEJA
entrevistou para esta reportagem.

Desde os anos 50, nos primórdios do rock, a indústria fonográfica se esforça


para produzir ídolos que conquistem os adolescentes. Formado em 2003, o McFly,
com seu figurino entre rebelde e romântico, se enquadra nessa tradição. Com
idades entre 22 e 24 anos, Tom Fletcher e Danny Jones (guitarra e vocais), Dougie
Poynter (baixo) e Harry Judd (bateria) conquistaram o primeiro lugar na parada

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inglesa já com o disco de estreia, Room on the 3rd Floor. Também já incursionaram
no cinema: em 2006, foram protagonistas de Sorte no Amor, uma comédia
romântica que tinha como estrela a doidinha Lindsay Lohan. Houve rumores de um
romance entre Lindsay e Judd, mas ele não confirma nem desmente o namorico.
Muito de acordo com seu figurino revoltado, os quatro músicos não admitem que os
tomem por um grupo de rostinhos charmosos. "Não somos bonitinhos. Aliás, se
nosso sucesso dependesse da beleza, estaríamos perdidos", desdenha o vocalista
Tom Fletcher. O fato, porém, é que não é só pela música que as meninas gritam e
suspiram nos shows do McFly.

Embora também tenham grande apelo entre as meninas de 15 ou 16 anos, o


Jonas Brothers atinge em cheio uma faixa etária diferente, que só recentemente tem
merecido atenção da indústria do entretenimento: os chamados pré-adolescentes.
Educados em um ambiente de muitos estímulos tecnológicos – em geral, sabem
usar o computador melhor que os adultos – e mais precoces do que foram seus
pais, os pré-adolescentes já revelam o desejo de afirmar sua identidade, mas ainda
não extravasam a rebeldia típica dos adolescentes. O Jonas Brothers é a banda
perfeita para eles: sua performance de palco roqueira encena uma certa coreografia
da rebeldia juvenil, sem realmente romper o quadro do menino obediente à família.
Essa rebeldia controlada explica seu apelo romântico junto às meninas (os garotos
podem até tê-los como modelo de comportamento, mas são minoria entre seus fãs):
bonitinhos e barulhentos, os três irmãos jamais se mostram ameaçadores.

Os irmãos Nick, de 16 anos, Joe, de 19, e Kevin, de 21, lançaram seu


primeiro disco em 2006, pela Sony Music – que os dispensou porque as vendas
ficaram abaixo do esperado. Pouco tempo depois, a Hollywood Records, braço
fonográfico da Disney, contratou os manos. Foi o casamento perfeito: a Disney é a
maior produtora de filmes, programas e músicas voltados para os pré-adolescentes,
como o sucesso High School Musical. Os Jonas passaram a aparecer em produções
como a série Hannah Montana (Nick até foi, por algum tempo, namorado da estrela
da série, Miley Cyrus) e o filme Camp Rock. A promoção massiva funcionou, e o
grupo estourou nas paradas. Seus três discos pela companhia já venderam 6
milhões de cópias (130 000 só no Brasil). A Disney segue investindo nos meninos.
Acaba de lançar um filme em 3D com shows dos irmãos Jonas, The 3D Concert
Experience, que estreia nesta semana no Brasil. O Jonas Brothers encaixou-se à
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perfeição na linha de divertimento familiar mantida pelos produtos Disney (palavrões


e conteúdo sexual não cabem nas atrações da empresa). Filhos de um ex-pastor
protestante, os três irmãos são comportadíssimos. Moram com os pais, rezam antes
de cada apresentação e usam "anéis de compromisso", que simbolizam a disposição
de não fazer sexo antes do casamento. "A fé é importante para nós e para nossa
família", disseram em entrevista a VEJA (sim, eles falam ao mesmo tempo,
ensaiadinhos, quase em coro).

A Disney sempre foi uma fábrica de estrelas juvenis. De lá saíram, em uma


fase anterior, Britney Spears e Timberlake, que foram colegas no Clube do Mickey.
Mas Timberlake não é exatamente um produto Disney: sua carreira pop começa
mesmo a deslanchar depois do Clube do Mickey, quando entrou para o ‗N‘Sync,
uma das chamadas boy bands da década passada. Ao contrário do McFly e do
Jonas Brothers, que tocam seus próprios instrumentos, as boy bands eram grupos
vocais cujas apresentações se centravam sobretudo na dança. Não era o tipo de
show ou de música capaz de conquistar o público adulto. No entanto, Timberlake
soube operar com muita habilidade a difícil virada de ídolo adolescente para um
respeitado cantor de R&B. Cercou-se de grandes produtores, como Timbaland e
Pharrell Williams. Sua carreira solo começou sete anos atrás, com o lançamento do
CD Justified. Mas foi em 2006 que Justin explodiu, com a faixa SexyBack, do seu
álbum mais recente, FutureSex/LoveSounds. Hoje, o astro americano tem cinco
filmes no currículo, um selo próprio e uma marca de roupas. Fechou recentemente
um contrato milionário para ser o rosto de um perfume da Givenchy. Dois milhões de
fãs pagaram 100 milhões de dólares para assisti-lo em sua última turnê. No ano
passado, seu nome era o segundo na lista das estrelas milionárias com menos de
30 anos, ficando atrás apenas de Beyoncé. Sua fortuna, segundo a revista Forbes:
44 milhões de dólares.

O garotinho bonito do N‘Sync hoje desfila uma sexualidade adulta. Combina a


beleza refrescante de menino (os olhos azuis de um tom claro são mais bonitos
pessoalmente do que os que aparecem nas fotos) com um jeitão viril. Seu torso,
definidíssimo, é um dos mais comentados do showbiz. O blazer com ombreira e os
cabelos oxigenados do tempo do N‘Sync são pecados de adolescência, há muito

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superados. Hoje, sua barba é cuidadosamente malfeita. As mulheres adoram. Os


rapazes querem imitá-la.

NEM TÃO BONITINHOS. O quarteto inglês McFly: eles até têm alguns fãs entre os garotos

A participação no humorístico Saturday Night Live foi fundamental para a


reinvenção da própria imagem conduzida por Timberlake. Em 2006, vestindo um
terno estilo cafajeste, com barba postiça e óculos escuros, o cantor interpretou, ao
lado do comediante Andy Samberg, Dick in a Box, canção cômica de conteúdo
sexual muito explícito que se transformou num dos maiores sucessos do site
YouTube. Em 2008, ele voltaria ao programa – dessa vez, de colã e meia-calça,
fazendo um cover ridículo das bailarinas do clipe Single Ladies, de Beyoncé. No
início do mês, Justin repetiu a parceria com Andy Samberg em uma "homenagem"
ao dia das mães, no clipe Motherlover – no qual dois amigos expressam interesse
sexual pela mãe um do outro (a palavra motherlover, aliás, é uma versão
"higienizada" de um dos mais pesados palavrões da língua inglesa).

As aparições no SNL firmaram a imagem mais adulta de Timberlake – e


mostraram um artista que, saudavelmente, não se leva tão a sério. Motherlover, de
modo indireto, debocha do próprio intérprete: Timberlake, afinal, é um perfeito
filhinho da mamãe. Lynn Harless é aquele tipo de mãe onipresente, que cuida dos
negócios e de cada passo dado pelo filho – desde os tempos em que o menino
aparecia em programas de calouros, antes do Clube do Mickey. Ela tem lá suas
recompensas: está sempre ao lado do filhão famoso nos tapetes vermelhos.
Ninguém dirá que Lynn não fez um bom trabalho. O rapaz é gentil, educadíssimo e
faz o tipo celebridade-família. Não há grandes escândalos associados a seu nome.
Houve um certo barulho quando ele anunciou ter sido o responsável por tirar a

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virgindade da ex-namorada Britney Spears – mas o episódio seria soterrado pelos


inúmeros barracos em que Britney tem se metido desde então. Timberlake também
rasgou, sem querer (ele jura!), a blusa de Janet Jackson num show na final do
campeonato de futebol americano, deixando o seio da cantora à mostra para
milhões de espectadores. O constrangimento, é claro, foi maior para Janet do que
para ele.

O artista que passa da adolescência para a idade adulta não está apenas
colocando uma nova embalagem nos produtos que oferece ao mercado: o
amadurecimento é sempre um drama pessoal, às vezes muito difícil. Timberlake fala
da família como uma espécie de âncora na qual sempre amparou sua carreira. Foi
esse amparo que lhe permitiu crescer virtualmente diante das câmeras, sem
desagregar-se no comportamento autodestrutivo de uma Britney Spears. Os
adolescentes de amanhã descobrirão se os ídolos que hoje atraem multidões para
os estádios brasileiros conseguirão seguir a mesma rota.

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Fotos Getty Images, Kurt Krieger/ Corbis/Latinstock e Gaye Gerald/Getty Images

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"Eu nasci para o entretenimento"


Justin Timberlake recebeu a editora Anna Paula Buchalla, em Nova York, para a seguinte
entrevista:

Dan Macmedan/Getty Images


Você foi ídolo de milhões de garotas adolescentes
quando tinha apenas 15 anos. Como foi ser tão
famoso tão cedo? Não foi fácil. A fama não é quem
você é, mas um produto do que você faz. Minha mãe
costumava repetir, quando eu era garoto, que fazer
alguma coisa muito bem não o torna bom em tudo. E
muito menos o torna uma pessoa melhor. Cresci
ouvindo isso, o que ainda faz a diferença. Na minha
opinião, tudo se resume à forma como você é criado.
Todo mundo tem momentos na vida em que a pressão
se torna intensa. Se não houver algum apoio, a
probabilidade de naufragar é enorme. No meu caso, foi O AMERICANO MAIS ESTILOSO
Timberlake: "Não aprendi nada
difícil crescer sendo observado o tempo todo. Graças à sobre as mulheres"
minha família, aprendi a não me nutrir da fascinação
que as pessoas pudessem ter por mim. Percebo que muita gente no showbiz está
fugindo ou tentando fugir de algo mal resolvido em sua formação. Usar a posição
privilegiada que a fama lhe dá para compensar algo que se perdeu em algum
momento de sua história é uma estratégia, no mínimo, arriscada. Tento me policiar o
tempo todo para que isso não aconteça comigo.

Há momentos em que você gostaria de não ser tão famoso?Não sofro com a
fama. Eu me divirto com ela. Crescer sendo observado em cada passo não é a
melhor forma de amadurecer, mas, enfim, não tenho do que me lamentar.

O que lhe permitiu sair dos anos de Disney e ‘NSync com uma imagem
própria? Foi uma combinação de sorte e talento, de trabalho duro e de
personalidade. Decidi que não queria ser lembrado como um moleque dançando na

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televisão ou no palco. Mas não desprezo aquelas experiências. Elas fazem parte da
minha formação.

Você é ator, cantor, dançarino, produtor, tem uma grife de moda. Como faz
para exercer tantas atividades ao mesmo tempo? De todas as coisas que você
citou, só não me considero um dançarino. Nem mesmo nos tempos de ‗NSync.
Simplesmente subo no palco e me viro da melhor maneira. Quanto ao resto, acho
que sou parte de uma geração que teve mais oportunidades de se desdobrar em
várias atividades. Nem tudo o que faço foi pensado ou calculado. As coisas
simplesmente foram acontecendo. Por exemplo: embora eu tenha tido uma infância
bastante musical – cresci ouvindo soul –, a música não era a coisa mais importante
para mim. O esporte era tão ou mais essencial. Às vezes me perguntam o que eu
prefiro: se é fazer as pessoas cantarem, rirem ou dançarem. Na verdade, é uma
combinação disso tudo. Eu nasci para o
entretenimento.
Você já atuou em vários filmes. Qual o papel do
"Não sofro com a fama.
cinema em sua carreira? Eu diria que fazer shows e Eu me divirto com ela.
fazer filmes são, para mim, duas maneiras diferentes Crescer sendo
observado em cada
de ser ator. Em cima do palco, meu trabalho é fazer passo não é a melhor
com que o sujeito que está na última fileira de um forma de amadurecer,
mas, enfim, não tenho do
estádio de 20 000 pessoas sinta o mesmo que o fã que me lamentar"
que conseguiu um lugar no gargarejo. Digamos que
projeto um personagem – a melhor versão de mim
próprio.

A revista americana GQ o elegeu o homem mais estiloso dos Estados Unidos.


Costumam dizer que você reabilitou o chapéu e tornou até mesmo a
combinação de terno e tênis possível. De onde vem o seu estilo? Desde muito
cedo, gostava de observar o ritual que o meu padrasto seguia para escolher suas
roupas. Um dia antes, ele já separava o terno que iria usar. Era exatamente assim
que eu queria ser. Acho que o estilo é uma questão de autoconfiança. E isso eu
tenho desde muito pequeno. É agradável saber que, de certa forma, e da forma
certa, estou influenciando uma parte da cultura da nova geração.

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Que mulher é um ícone de estilo na sua opinião? Kate Moss. Ela fica linda de
qualquer jeito. Fica maravilhosa em fotos de nu, em estilo grunge, com roupas
caríssimas, usando jeans e camiseta. Versatilidade não é necessariamente sinônimo
de elegância, mas Kate Moss consegue unir as duas coisas.

Você namorou mulheres lindas e famosas: Britney Spears, Cameron Diaz e


agora Jessica Biel. O que aprendeu sobre as mulheres? Nada, absolutamente
nada. E acho que não vou aprender nunca.

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Música: Como nossos pais.


Compositor: Belchior – site: Letrasmusbr
Não quero lhe falar, E vivemos
Meu grande amor, Ainda somos os mesmos
Das coisas que aprendi E vivemos
Nos discos... Como os nossos pais...
Quero lhe contar como eu vivi Nossos ídolos
E tudo o que aconteceu comigo Ainda são os mesmos
Viver é melhor que sonhar E as aparências
Eu sei que o amor Não enganam não
É uma coisa boa Você diz que depois deles
Mas também sei Não apareceu mais ninguém
Que qualquer canto Você pode até dizer
É menor do que a vida Que eu tô por fora
De qualquer pessoa... Ou então
Por isso cuidado meu bem Que eu tô inventando...
Há perigo na esquina Mas é você
Eles venceram e o sinal Que ama o passado
Está fechado prá nós E que não vê
Que somos jovens... É você
Para abraçar seu irmão Que ama o passado
E beijar sua menina na rua E que não vê
É que se fez o seu braço, Que o novo sempre vem...
O seu lábio e a sua voz... Hoje eu sei
Você me pergunta Que quem me deu a idéia
Pela minha paixão De uma nova consciência
Digo que estou encantada E juventude
Como uma nova invenção Tá em casa Guardado
Eu vou ficar nesta cidade por Deus Contando vil
Não vou voltar pro sertão metal... Minha dor é
Pois vejo vir vindo no vento perceber Que apesar
Cheiro de nova estação de termos Feito tudo,
Eu sei de tudo na ferida viva tudo,
Do meu coração... Tudo o que fizemos
Já faz tempo Nós ainda somos
Eu vi você na rua Os mesmos e vivemos
Cabelo ao vento Ainda somos
Gente jovem reunida Os mesmos e vivemos
Na parede da memória Ainda somos
Essa lembrança Os mesmos e vivemos
É o quadro que dói mais... Como os nossos pais...
Minha dor é perceber
Que apesar de termos
Feito tudo o que fizemos
Ainda somos os mesmos