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Complementação Pedagógica
Coordenação Pedagógica – IBRA

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SUMÁRIO

Objetivos do Curso
UNIDADE I
COMO DEFINIR A INDISCIPLINA?
 Por que e como surgem os problemas de indisciplina?
 Violência e Indisciplina

UNIDADE II
AS REGRAS MORAIS E O CONCEITO DE INDISCIPLINA
 Como construir na criança o espírito de disciplina?
 A cooperação

UNIDADE III
CAUSAS DA INDISCIPLINA
 Violência, indisciplina, TV e linguagem
 Causas da indisciplina, escola e prática docente
 Onde procurar a causa da indisciplina?

UNIDADE IV
É POSSIVEL COMBATER A INDISCIPLINA?
 O professor e o funcionário democrático
 A escola, a indisciplina e a psicologia
 A indisciplina pelo olhar dos professores
 Estabelecer limites, não traumatizar
 Como prevenir a indisciplina?
 Tipos de intervenções e caso de crise

UNIDADE V
OS PROGRAMAS DE PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS
 Princípios norteadores a nossa realidade e os programas de
prevenção
 O que se pretende fazer?
 Atuação dos órgãos públicos de educação e segurança no Brasil para
redução da violência escolar
 Experiências em escolas brasileiras

- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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OBJETIVOS DO CURSO

 Contribuir para ampliar e aprofundar o debate sobre a


indisciplina/ violência na escola tema que, cada vez mais
está sendo motivo de preocupação de pais, professores, e
da opinião pública em geral.

 Definir o que é Indisciplina na escola e identificar as suas


principais causas.

 Identificar as diferentes formas que a violência pode


assumir no cotidiano da escola, bem como as suas causas.

 Apresentar para reflexão, algumas experiências que podem


servir como alternativas para a redução da indisciplina e da
violência nas escolas.

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UNIDADE I

COMO DEFINIR A INDISCIPLINA?

Os problemas de indisciplina manifestam-se com frequência


na escola, sendo um dos maiores obstáculos pedagógicos do
nosso tempo. A maioria dos docentes não sabe como interpretar
nem como enfrentar um ato de indisciplina. Deve compreendê-la?
Reprimi-Ia? Ignorá-la? Transformá-la?

E mais: como saber onde termina a indisciplina e onde


começa a violência? Quais os limites da convivência social?

Yves de Ia Taille diz com razão que, se no começo do


século passado era intrigante saber por que as crianças
obedeciam, hoje seria mais adequado perguntar por que as
crianças desobedecem.

Na escola há barulho. Escutamos o ruído de réguas, de


cadernos e de lápis que caem, há vozes incessantes, alunos que
se mexem nas suas carteiras, que vão de um lado para outro, que
se xingam, brigam. Tem o aluno que dá o nome de um outro para
fazer troça do professor, aquele que discute em voz alta, aquele
que mastiga coisas, aquele que grita, aquele que fica em pé,
aquele que gesticula. Não há limites. Indisciplina. Na escola,
durante a aula, aumentam a incivilidade e a agressividade.
Indisciplina. Há também os alunos difíceis, que contestam os
trabalhos do professor, rejeitando-os por completo, e que não
demonstram qualquer interesse pelo curso. Indisciplina. Para o
docente, essa situação provoca desestabilidade e, às vezes,

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humilhação. Ela supõe uma espécie de indiferença em relação ao
professor e isso é fonte de angústia para ele. Os alunos mostram-
se desrespeitosos. A indisciplina é uma infração ao regulamento
interno, é uma falta de civilidade e um ataque às boas maneiras.
Mas, acima de tudo, a indisciplina é a manifestação de um conflito
e ninguém está protegido de situações desse tipo. Essas
dificuldades aparecem em todos os níveis de escolaridade.

Por que há indisciplina e violência na escola? De maneira


geral, podemos dizer que o que hoje se exige como disciplina
escolar não é a mesma coisa que tradicionalmente se pedia nos
colégios. Por exemplo: ninguém pode exigir o silêncio total na
sala de aula durante mais de cinco minutos. Não existe um nível
de exigência pré-definido, e sim a exigência de construí-lo
conjuntamente.

Em muitas situações, as regras precisam de redefinições


para renegociar os limites do exigível, tanto em matéria de
trabalho quanto de disciplina, o que é uma novidade no ambiente
escolar. De maneira mais precisa, a natureza dos fenômenos de
indisciplina mudaram. No barulho tradicional, a transgressão faz
parte da interiorização da regra; no atual, a desordem é difusa e
pouco ritualizada. A regra, no fundo, nem é conhecida. Prairat fala
em barulho anômico, ou seja, os alunos são incapazes de se
escutarem por causa das conversas cruzadas. As vozes dos
alunos circulam em diferentes direções e a voz do professor
integra este circuito de linhas cruzadas. Mas, ou o professor
encontra alguma forma de deter o ruído, ou a aula vira uma
desordem total!
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A disciplina consiste num dispositivo e num conjunto de
regras de conduta destinadas a garantir diferentes atividades num
lugar de ensino. A disciplina não é um conceito negativo; ela
permite, autoriza, facilita, possibilita. A disciplina permite entrar na
cultura da responsabilidade e compreender que as nossas ações
têm consequências. Quem olha para a disciplina como algo
negativo não entende o que é. Ser disciplinado não é obedecer
cegamente; é colocar a si próprio, regras de conduta em função
de valores e objetivos que se quer alcançar.

Hoje, fala-se muito em atos de indisciplina e, mais, ela é


exposta e multiplicada graças a todos os meios de comunicação.
Aponta-se o aluno que comete um ato indisciplinado. Mas por que
temos alunos indisciplinados? As causas da indisciplina são
múltiplas - elas estão mais nos contextos que a produzem do que
no indivíduo. Mas, como a indisciplina gera indisciplina, da
mesma maneira que a violência gera violência, a indisciplina na
escola pode expressar, na realidade, alguma coisa para além do
desejo de perturbar ou de ser indisciplinado. Às vezes, ela
representa a dificuldade do aluno para ser reconhecido; outras, é
a expressão dos maus-tratos que recebe ou dos problemas
familiares.

Também pode ser expressão da crise econômica, das


dívidas, do desemprego, dos pequenos espaços que, por
desgraça, muitos têm por moradia. A violência que se produz
dentro da escola é reflexo do que acontece na sociedade. Seja a
violência social, como resultado do desemprego, do aumento da
corrupção, da impunidade e da insegurança crescente; seja a
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violência familiar, que se manifesta no abandono, na separação,
nos maus-tratos verbais e/ou físicos, na falta de espaço e,
portanto, falta de intimidade; seja a violência midiática, que
aparece nos seriados, filmes, novelas, games e notícias. Levemos
em conta que os conceitos de violência e de indisciplina não têm
o mesmo significado, mas é possível que da indisciplina se passe
à violência.

Argumenta-se que foi a insistência na necessidade de


respeitar os direitos das crianças na escola e em casa que
provocou desordem e indisciplina. O problema não é o respeito
que se deve à criança, e sim o medo que os adultos têm de
estabelecer limites e regras, porque a autoridade é confundida
com autoritarismo. A reclamação dos pais, dos professores e dos
adultos em geral que assinalam que as crianças não têm limites é
real. Os pais não os impõem, a escola não os ensina, a sociedade
não os exige.

Sabemos que todo professor deve estar capacitado para


atender, acompanhar e ajudar os alunos para que eles transitem
pelas diferentes etapas das suas vidas. Para isso, precisam
estabelecer os limites necessários, que permitam aos alunos
canalizar todo o potencial que possuem em direção à construção de
um projeto baseado na dignidade humana. Sabemos também que a
tarefa de educar já começa na família e estabelecer limites cedo não é
mau.

Na escola, que não é neutra, há regras contra a indisciplina. Se a


escola melhorasse as possibilidades de reflexão, diálogo e

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participação, ajudaria a integrar os alunos, reforçando o sentimento
de pertencerem ao grupo e à instituição.

O problema da indisciplina na escola não é apenas um problema


social, ele também questiona o professor. Como é possível que a
classe se desorganize tanto? Por que não se respeita mais o
professor? Como se fazer respeitar? Como manter a autoridade sem
cair no autoritarismo? Como atenuar a indisciplina? Por que se vive
em situação de conflito permanente? Como resolver o conflito?

O mal-estar na escola, o mal-estar na cultura, como diz Freud, é


geral. Muitos são os professores que dizem: "Desse jeito não posso
dar aula!" ou "Desde que os alunos me escutem...” ou ainda "Em
educação, quando acaba o recreio?" E, na desorientação em que se
encontram, perguntam-se: "E agora, o que devo fazer?".

Como resolver esses problemas que questionam cada vez mais


a identidade do professor? Como pôr ordem no caos?

A indisciplina é um problema mundial. Nos países mais pobres,


as nuances amplificam-se. Além disso, cada professor tem uma visão
diferente do que seja a disciplina. Para alguns, um caderno
descuidado já é uma manifestação de indisciplina; para outros, apenas
o silêncio total na sala de aula é sinal de disciplina. Uma professora
menciona entre os problemas de disciplina a falta de pontualidade, os
bocejos, o telefone celular que toca durante a aula e uma certa
atitude prepotente em relação ao professor, que é tratado como
se fosse mais um colega.

“Prevenir e curar", a questão é que os docentes, em geral,

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se sentem pressionados e maltratados. O professor sente-se
agredido pelos pais que reclamam, sente-se julgado pelos
colegas e pelas autoridades da instituição, é testado pelos alunos
e confrontado com um discurso negativo vindo de todas as fontes
de informação. Ele não apenas tem que enfrentar os pais, os
alunos, a pobreza e a falta de educação quando existentes, como
também é permanentemente desqualificado. Desqualificado
pelos pais que reclamam quando ele dá nota baixa ou chama a
atenção de um aluno, pelo diretor que pede para modificar a nota
que atribuiu, e pela sociedade em geral. Como as crianças não
vão se aproveitar dessa situação para conseguir o que querem?

Por outro lado, o professor sente que seu papel tradicional


não dá conta da realidade atual, já que deve lutar contra
dificuldades que nada têm a ver com aquilo para o que ele foi
formado: a transmissão de conhecimentos e o ensino de
conteúdos. Ele sente que tem de assumir responsabilidades que
não correspondem ao que deveria ser o seu papel.

O que deve fazer um professor na sala de aula? Ensinar ou


manter a disciplina?

Mas como definir a disciplina e a indisciplina? Que dizem os


professores? Três pesquisadores, Petinarakis, Gentili e Sénore,
interrogaram, em 1997, um grupo de professores, dos quais 90%
afirmaram que a indisciplina é um problema real, tanto dentro da
sala de aula como na escola. Para muitos deles, a disciplina é
instrumental, é uma técnica de gestão de grupos e não deve ser
prescritiva nem descritiva. Alguns defendem que a disciplina é

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um instrumento de iniciação ao senso moral e representa um
meio de educar o aluno; para os demais, ela é uma maneira de
reconhecer o outro. Esse último ponto refere-se à necessidade
de trabalhar com a heterogeneidade dos alunos. As respostas
dos professores mostram claramente que são eles que devem
ajudar os alunos a interiorizar progressivamente as regras para
adquirir o sentido da responsabilidade.

Para eles, a disciplina não é sinônimo de poder, e sim um


instrumento para o sucesso do aluno. Além do mais, a disciplina
apresenta-se como uma maneira de ser e de se comportar que
permite ao aluno alcançar seu desenvolvimento pleno, tomando
consciência da existência do outro, e que ajuda, ao mesmo
tempo, a respeitar as regras como um requisito útil para a ação.
Para esses professores, um aluno indisciplinado é aquele que é
provocador (80%), aquele que rejeita as regras (60%), aquele
que pode ser insolente ou bagunceiro (70%) ou, ainda, aquele
que realiza atos de vandalismo, estragando, por exemplo, o
patrimônio público (50%).

Todos os professores pensam que podem, num dado


momento, gerar indisciplina ao cometer injustiças em relação aos
alunos, como, por exemplo, demonstrar a preferência por algum
deles, estabelecer regras contraditórias, fazer exigências
impossíveis de cumprir, não saber ou não conseguir se
comunicar.

A associação de indisciplina com agressividade e violência


faz com que o problema fique fora do alcance da própria ação

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pedagógica do professor. Porém, problemas de ordem
pedagógica têm uma forte influência na emergência de
fenômenos de indisciplina, e analisá-los pode ser de especial
ajuda para o professor.

Se as situações de indisciplina escolar têm relação com


uma perspectiva pedagógica, isso não significa que outras
perspectivas não intervenham.

Em geral, o conceito de indisciplina é definido em relação


ao conceito de disciplina, que na linguagem corrente significa
regra de conduta comum a uma coletividade para manter a boa
ordem e, por extensão, a obediência à regra. Evoca-se também a
sanção e o castigo que se impõem quando não se obedece a
regra. Assim, o conceito de disciplina está relacionado com a
existência de regras; e o de indisciplina, com a desobediência a
essas regras.

No século XIX, a escola implicava disciplina e castigo, ou


seja, o ensino exigia disciplina e a disciplina exigia castigo. Quem
era disciplinado era submisso e obediente, quem era
indisciplinado era rebelde e desobediente.

Durante o século XIX e ainda no século xx o professor era a


figura autoritária por excelência. Ele falava, ensinava, impunha
suas regras sem qualquer discussão e transmitia o conhecimento.
Os alunos não podiam falar nem perguntar, e deviam permanecer
num silêncio absoluto dentro e fora da aula. A indisciplina não era
frequente, mas existia.

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Como toda criação cultural, o conceito de indisciplina não é
estático, nem uniforme, nem universal. A indisciplina relaciona-se
com um conjunto de valores e expectativas que variam ao longo
da história, entre culturas diferentes, nas diferentes classes
sociais. No plano individual, a palavra disciplina pode ter
significados diferentes, e se, para um professor, indisciplina é não
ter o caderno organizado; para outro, uma turma será
caracterizada como indisciplinada se não fizer silêncio absoluto e,
já para um terceiro, a indisciplina até poderá ser vista de maneira
positiva, considerada sinal de criatividade e de construção de
conhecimentos.

Por que, então, hoje falamos em indisciplina como se fosse


um problema fundamental da educação? É que as condutas
indisciplinadas se generalizaram, as crianças já não obedecem
mais, a idéia de limites desapareceu, a sociedade se transformou,
as crianças também mudaram e já não sabemos o que é preciso
fazer.

Poderíamos dizer que a indisciplina é provocada por


problemas psicológicos, ou familiares, ou da estruturação escolar,
ou das circunstâncias sócio-históricas, ou, então, que a
indisciplina é causada pelo professor, pela sua personalidade,
pelo seu método pedagógico etc. Na realidade, a indisciplina não
apenas tem causas múltiplas como também se transforma, uma
vez que depende de todo um contexto sócio-cultural que lhe dá
sentido.

As regras de disciplina podem regular a conduta no sentido

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de permitir, proibir ou possibilitar. Podem, também, viabilizar a
criação. Para isso, o professor deve deixar o aluno falar,
perguntar, mexer-se, expressar-se com liberdade e elaborar as
suas próprias idéias. Porém, se a disciplina é uma prática social,
ter disciplina para realizar algo não significa ser disciplinado para
tudo. A disciplina escolar não se identifica com ordem, e sim com
práticas que têm diferentes tipos de exigência. Assim como
muitas outras práticas sociais, as condutas de indisciplina
chegaram a se transformar num sintoma de um comportamento
individual, um desvio, fazendo com que os alunos sejam
qualificados ou diagnosticados como instáveis, acelerados,
egoístas, individualistas, desrespeitosos, insolentes ou
hiperativos. E mais, muitas vezes a indisciplina é interpretada
como uma doença que deve ser curada com remédios. Então,
prescreve-se ritalina para todos. A indisciplina vira problema para
especialistas, médicos ou psicólogos, e deixa de ser um problema
que concerne ao professor ou aos pais.

No sentido mais geral, a disciplina aparece como um


conjunto de regras e obrigações de um determinado grupo social
e que vem acompanhado de sanções nos casos em que as
regras e/ou obrigações forem desrespeitadas. Um dicionário
atualizado de educação diz que a disciplina é um conjunto de
regras de conduta, estabelecidas para manter a ordem e o
desenvolvimento normal de atividades em uma aula ou num
estabelecimento escolar.

Para muitos autores, a disciplina na escola tem a ver com o


exercício de um poder, o do adulto sobre a criança, o do professor
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sobre o aluno. Esse poder é outorgado ao professor pelos pais da
criança, que lhe deixam exercer, por um tempo limitado, a
autoridade parental; e pela sociedade, que exige do professor que
exerça sua profissão. A disciplina aparece aqui como uma regra
coercitiva à qual o indivíduo se submete por interesse (medo do
castigo ou desejo de recompensa).

A obrigação de respeitar as regras existe em todos os jogos


sociais e esportivos nos quais as regras são a razão de ser e o
vínculo entre os participantes.

POR QUE E COMO SURGEM OS PROBLEMAS DE


INDISCIPLINA

Os problemas de indisciplina traduzem-se de diferentes


maneiras.

Por exemplo, por meio de condutas como rejeitar a


aprendizagem, faltar à aula, não levar os materiais escolares ou
não fazer as tarefas. Outra forma é o desrespeito às normas
elementares de conduta sem que exista necessariamente a
intenção de molestar. E, ainda, os problemas de indisciplina
podem se manifestar através de condutas disruptivas. Por
exemplo, o aluno fica em pé frequentemente, interrompe o
professor, tenta chamar a atenção etc. Essas condutas são
incômodas e desagradáveis, tanto para o professor quanto para
outros alunos. Em casos extremos, aparecem condutas
agressivas.

O conceito de indisciplina não apenas se traduz de múltiplas

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maneiras, mas é também objeto de múltiplas interpretações.
Assim, a questão pode ser observada a partir de diferentes
marcos de referência: do aluno, do professor ou da escola. Se
considerarmos o referencial do aluno, a noção de indisciplina se
expressa em suas condutas, nas inter-relações com seus pares e
com os profissionais no contexto escolar e, ainda, no contexto do
seu desenvolvimento cognitivo. Um aluno indisciplinado, portanto,
é aquele que possui uma conduta desviante em relação a uma
norma explícita ou implícita.

Olhando pelo referencial da escola e na medida em que se


manifestem as contradições com relação aos referenciais que ela
assume, poderia se considerar que é a escola a indisciplinada.
Por exemplo, uma escola que se assume como democrática e
que manifesta uma ausência desses valores na forma de articular
as relações entre alunos e professores pode desencadear
resistência, oposição e rebelião por parte dos alunos. A rebelião
que, sem considerar o contexto, poderia ser vista como uma
forma de indisciplina encontra aqui legitimidade e pertinência.

Se tomarmos o professor como ponto de referência, são


suas condutas que aparecem como indisciplinadas quando ele
não respeita as normas estabelecidas. Além do mais, muitas
vezes a forma de intervir do professor para estabelecer ordem
pode gerar indisciplina nos alunos.

Como vimos a indisciplina escolar não é um fenômeno


estático nem um fenômeno abstrato que mantém sempre as
mesmas características. As expressões da indisciplina são

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susceptíveis de mudança em função da época e do contexto. Em
cada caso, é necessário questionar o grau de participação da
escola na causa da indisciplina, e não assumir a posição ingênua
e autoritária que sugere, sem fundamento algum, que o problema
reside e se origina na atitude do estudante.

Se o objetivo for, por exemplo, a formação de um aluno


crítico, capaz de pensar e intervir na realidade social e exercer
assim uma conduta cidadã, o exercício do pensamento crítico na
escola pode tomar a forma de condutas de rebelião e criar
situações de conflito com as quais os professores não estão
suficientemente preparados para lidar.

Além do mais, nesse caso podemos nos perguntar se


estamos diante de uma indisciplina ou de uma consciência social
em formação. É evidente que, se quisermos que os alunos
avancem no sentido da cidadania, é necessário prepará-los para
pensar e resolver conflitos. Se eles não se sentirem capazes de
elaborar e participar na solução de problemas que, em última
instância, podem ir além dos problemas escolares, as condutas
de indisciplina serão inevitáveis.

E a questão é que o professor também não está preparado


para resolver os distúrbios que acontecem em sala de aula. A
inquietação com relação à conduta dos jovens de hoje e à perda da
boa educação não é nova nem específica de um determinado país. A
afirmação de que os jovens de hoje pensam apenas em si próprios e
que não têm qualquer respeito por seus pais ou pelas pessoas mais
velhas, ainda que pareça atual, foi enunciada há muito tempo.

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A perda de marcos de referência com relação ao comportamento
é uma constante da convivência entre gerações. Porém, a
deterioração da situação nas escolas é real. Há mais reclamações dos
professores e as agressões verbais e físicas contra eles multiplicam-
se.

É provável que em cada país a palavra disciplina tenha


diferentes sentidos e que, para um aluno, um determinado
comportamento seja indisciplinado ou não de acordo com suas
normas culturais. Mas também é verdade que, quando as instituições
de uma sociedade impedem os pais, outros adultos ou os jovens de
participarem na vida das crianças e, dessa forma, o vazio que resulta
é preenchido por um grupo de pares, reagrupados segundo a faixa
etária, a jovem geração se torna mais alienada, indiferente e violenta,
qualquer que seja a classe social.

As investigações comparativas são úteis para identificar diversas


aproximações ao problema. Assim, por exemplo, existe um contraste
entre as turmas norte-americanas do Ensino Fundamental, nas quais
os limites aceitáveis de conduta dos alunos são negociados
constantemente, e as turmas francesas, onde as normas de
comportamento são interiorizadas e viram rotina, inclusive entre as
crianças pequenas, o que permite que o professor se concentre na
transmissão do saber.

Os professores ingleses vêem o conflito entre crianças como um


desvio da moral individual; os franceses o vêem como um elemento
inevitável e até procurado para a aprendizagem da vida em sociedade.

Na Inglaterra, o professor reage e expressa sua indignação


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condenando o transgressor unilateralmente. Na França, o professor
interessa-se mais pela resolução dos conflitos do que pela
caracterização da falta, pedindo aos alunos envolvidos no problema
um retorno reflexivo sobre seus atos e encorajando-os a estabelecer
boas relações. Reagir à indisciplina de maneira razoável, apostando
no raciocínio das crianças, tem mais probabilidade de dar seus frutos
em longo prazo.

Mas é difícil alcançar um equilíbrio no ensino entre a


promoção de uma consciência coletiva e o desenvolvimento do
indivíduo. Uma estratégia em matéria de conduta não serve se o
aluno não vê interesse ou pertinência no que a escola propõe.
Pode-se impor a obediência, mas não a vontade de aprender.

O problema da indisciplina leva-nos a diferenciá-la da


violência.

VIOLÊNCIA E INDISCIPLINA

Ainda que em muitas ocasiões a violência social e a


indisciplina escolar apareçam associadas, elas não são
sinônimas. Se a violência pode ser causa de indisciplina, não é
capaz de explicá-la totalmente. Se é possível que a partir da
indisciplina se chegue à violência, as causas de uma e outra
conduta são diferentes e, consequentemente, devem ser tratadas
de diferentes maneiras. Não podemos comparar a agressão
física ou o vandalismo com as condutas indisciplinadas na sala
de aula.

Por outro lado, um bom comportamento nem sempre é sinal

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de disciplina, porque pode indicar uma adaptação aos esquemas
da escola, ou a simples conformidade ou, ainda, apatia perante
as circunstâncias. Além da necessidade de superar a idéia de
indisciplina exclusivamente como problema de conduta, é
importante diferenciar os atos de indisciplina e os atos de
violência. O sociólogo francês Ballion pensa que se a violência é
um problema da polícia e dos juízes, a indisciplina é problema
dos professores e das equipes educativas. Prairat, professor de
Ciência da Educação na Universidade de Nancy (França),
acrescenta que não há violência escolar, e sim violências que
são crimes e delitos repertoriados e sancionados pelo Código
Penal. Em compensação, é totalmente legítimo falar em
indisciplina escolar, porque as disfunções tais como o ruído de
fundo, as conversas incessantes entre alunos, o hábito de jogar
papeizinhos ou qualquer outro objeto, as piadas fora de lugar, a
rejeição do trabalho, o fato de chegar atrasado, as ausências, o
barulho etc. estão vinculadas à disfunção disciplinar e
pedagógica da aula e da escola. Então, quando se fala em
disciplina escolar, se faz referência ao conjunto de dispositivos e
de regulamentações estabelecidos para garantir
desenvolvimento normal das atividades na sala de aula.

Além desse aspecto funcional, a disciplina aspira a levar


cada aluno ao exercício da responsabilidade pessoal.

Os sociólogos Garcia e Poupeau defendem que a categoria


de violência escolar, assim como a de violência urbana,
designam fenômenos heterogêneos que às vezes não têm
qualquer especificidade escolar. Para esses autores, ao encarar
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a violência escolar como resultado das práticas inadequadas dos
profissionais da escola, isenta-se a questão política e
escamoteiam-se as violências que atravessam o mundo do
trabalho.

Por outro lado, procura-se legitimar a idéia segundo a qual


uma política de segurança deve ser aplicada no domínio
educativo. Poupeau afirma que temos passado da idéia da luta
contra as desigualdades sociais para a idéia de construção da
insegurança como problema prioritário.

Ao mesmo tempo, pede-se dos profissionais da escola que


contenham essa violência pelo recurso às forças da ordem. Mas
confiar à escola a função de manter a coesão social que o
Estado não consegue obter é condenar a escola ao fracasso e
alimentar os discursos oficiais sobre sua incapacidade perante
os desafios que lhe são apresentados.

A insistência sobre o tema da violência na escola parece


ser um recurso com que contam alguns professores e pais para
dizerem que a situação escolar se tornou impossível, uma vez
que a agressão, os insultos, as ameaças, a indisciplina são
problemas cotidianos. Como dizem os pesquisadores Garcia e
Poupeau, o tema da violência na escola é, por vezes, uma forma
de questionar uma política chamada (de maneira apressada) de
democratização. Ou seja, a política que administra a chegada de
novos públicos. Tal questionamento ocorre, ainda que a anomia
escolar não esteja apenas ligada à irrupção de alunos vindos de
um meio popular, num sistema escolar do qual, antes, esses

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novos públicos estavam excluídos. Essa irrupção é
acompanhada de uma redefinição da instituição escolar, que se
transforma no lugar da gestão das pessoas desfavorecidas e
não no lugar da transmissão do saber.

Na França, por exemplo, as exigências escolares parecem


ser menores atualmente. Isso representa o exercício de uma
violência sobre os meios populares, já que é possível ter um
diploma de Ensino Médio e estar em situação de fracasso
escolar. Por esse motivo, Garcia e Poupeau falam em uma falta
de escolarização da escola.

A distância que existe entre a missão oficial da escola, de


democratização, e a missão efetiva de simples gestão dos
setores desfavorecidos ilustra uma ilusão que leva a ver na
escola um meio de promoção social. Por isso, quem espera da
escola, aquilo que ela não pode dar - isto é, democratizar a
sociedade, oferecer um emprego, um lugar na sociedade, uma
identidade social, considera que ela se torna detestável e isso
causa indignação, pois a escola não consegue satisfazer tais
expectativas. Mas, no fundo, essas expectativas equivocadas
legitimam decisões políticas.

Para a historiadora e filósofa M. T. Estrela, os atos de


indisciplina podem ser agrupados em três categorias:

O primeiro tipo de indisciplina caracteriza-se pela intenção de


escapar do trabalho escolar considerado fastidioso, pífio,
desinteressante ou muito difícil. Evitar o trabalho escolar é, para o
aluno, a razão da indisciplina.
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A segunda forma de indisciplina tem como objetivo a
obstrução.

A indisciplina tende a impedir parcial ou totalmente o normal


desenvolvimento do curso dado pelo professor.

Finalmente, a terceira modalidade da indisciplina é um


protesto contra as regras e as formas de trabalho. Trata-se aqui de
denunciar um contrato implícito que funciona na aula sem que a
opinião dos alunos tenha sido levada em conta. Através da
indisciplina, pretende-se renegociar as regras.

Se pudermos determinar a natureza da indisciplina, as


escolas poderão desenvolver uma política disciplinar que
especifique estratégias de prevenção e de intervenção, tanto no
âmbito da escola quanto da aula.

É evidente que em uma escola tradicional, a disciplina seja


tradicional. Essa escola caracteriza-se por ser um espaço ordenado e
controlado, onde as diferentes atividades estão ritualizadas. O
movimento, o ato de tomar a palavra, o estudo etc. respondem a
rotinas estruturadas. Na escola tradicional, recomenda-se o silêncio,
que é considerado, ao mesmo tempo, uma virtude social e uma
disposição intelectual. O controle do corpo é constante.

A Escola Nova propõe um outro tipo de disciplina, o


autogovemo.

Aqui, o conceito de disciplina responde a um sistema de


normas que uma organização (a escola, a turma) estabelece a si
própria e, também, à obrigatoriedade ou não de cada membro

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dessa organização cumprir com pautas que, para assumi-Ias,
devem ter sido elaboradas democraticamente e revisadas
criticamente por todos os indivíduos participantes.

A idéia de disciplina implica que as normas podem ser


reinterpretadas pelos atores e que os processos de negociação
de significado das normas são necessários para estabelecer
marcos provavelmente provisórios de consenso na escola. Essa
forma de entender a disciplina na escola permite a convivência
escolar democrática, que não exclui a possibilidade da
emergência de situações de conflito. Essa idéia de disciplina
inclui a transformação do sistema escolar, que permite tanto aos
professores quanto aos alunos exercer a responsabilidade.

Assim, ou temos uma escola tradicional onde os alunos


permanecem passivos e aprendem por obrigação, ou temos uma
escola nova onde os alunos são ativos e responsáveis pelo que
querem estudar.

Precisamos agora indagar mais profundamente o tema da


construção de regras inerente à problemática da indisciplina.

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UNIDADE II

AS REGRAS MORAIS E O CONCEITO DE INDISCIPLINA

Os problemas de indisciplina na escola estão associados


com problemas de moral. Como os indivíduos não vivem
sozinhos, e sim em sociedade, precisam de regras que permitam
a convivência, isto é, comportar-se da melhor maneira uns com
os outros. As regras são espécies de instruções que orientam a
conduta nas diversas situações sociais. Toda organização social
possui uma série de normas ou regras que permite aos
indivíduos viverem juntos. Essas regras não são inatas: devem
ser adquiridas em casa, na escola e na sociedade em geral.

Não é nenhuma novidade dizer que a sociedade pode


atravessar períodos de crise. Nesses períodos, quando as
formas habituais de vida e as regras que delas derivam não mais
funcionam, é que se manifestam os problemas e se torna
necessário redefinir as regras para poder manter a organização.
A sociedade ou o indivíduo que perde as regras sente-se
desorientado e procura novas formas de existência. As novas
regras deverão se redefinir tanto em casa quanto na escola e na
sociedade, já que esses lugares estão intimamente relacionados.
Quando a sociedade está em crise, a família está em crise e a
escola também. E contribuir para uma mudança num lugar,
contribui também para obter mudanças nos outros. Como o
nosso enfoque é a escola, vamos nos deter mais nesse
ambiente.

A psicologia pode nos ajudar a entender como se adquirem


25
as regras, de que fatores dependem o desenvolvimento moral e
ético e como ajudar na construção desse desenvolvimento.

Começo pelas regras. Uma das características do conceito


de regra é a de regularidade, isto é, algo que acontece de uma
maneira determinada e que deve ser repetido em qualquer
circunstância. Outro aspecto determinante da regra é o respeito
que se tem por ela. As regras morais estão associadas à justiça,
à integridade dos outros e ao respeito aos seus direitos. Mesmo
quando não estão explicitamente codificadas, elas são
compartilhadas por quase todos os indivíduos. Essas regras são
adquiridas ao longo do desenvolvimento. As regras estabelecem
até onde se pode chegar e o que não se deve fazer em relação
aos outros.

Como constituir na criança o espírito da disciplina?

As respostas serão diferentes de acordo com o ponto de


vista que se adote. Por exemplo, para Durkheim, sociólogo que
escreveu sobre Educação Moral, um elemento inerente à
disciplina é o gosto da existência regular. Na criança predomina a
fantasia e a mobilidade; não há limites para o desejo, nada freia
suas emoções nem suas tendências instintivas. Porém, Durkheim
reconhece que apesar da mobilidade, os rituais são importantes
na vida infantil.

Piaget estudou a concepção que as crianças têm das regras


a partir de um jogo: o jogo de bolinhas de gude, comum na época.

Piaget descreveu três momentos diferentes em relação à

26
consciência das regras.

As crianças mais novas, de 4 e 5 anos, parecem aceitar as


regras com desenvoltura, mas, na verdade, elas são
conservadoras e se aceitam as inovações a elas propostas é
porque não se dão conta de que há inovações. Antes dos 6 anos,
as regras não são vistas como obrigatórias e a criança busca
satisfazer seu interesse motor ou sua fantasia simbólica. Como
as crianças estão imersas em uma atmosfera de regras impostas
pelo meio social, é difícil diferenciar o que vem de fora e o que
vem de dentro.

Entre 6 e 9/10 anos, as regras são consideradas como


sagradas e impossíveis de mudar, ainda que, na prática, as
crianças acabem modificando alguma coisa. Essa atitude
aparece de forma clara aos 6 anos.

A cooperação que começa a aparecer entre 7/8 anos não é


suficiente para reprimir a mística da autoridade; e é somente a
partir dos 9/10 anos que a regra nasce do consenso mútuo e
pode mudar se todos estiverem de acordo.

Se considerarmos simultaneamente a compreensão e a


prática das regras, podemos dizer que o desenvolvimento da
criança apresenta uma evolução que vai do
egocentrismo/obrigação à cooperação. A criança é egocêntrica
na prática das regras quando as interpreta de forma individual. E,
dessa forma, as deforma.

Piaget pensa que a sociedade à qual queremos adaptar as

27
crianças tende cada vez mais a substituir a regra da coação pela
regra da cooperação. A democracia considera a lei como
produto da vontade coletiva. Por esse motivo, toda democracia
deve substituir o respeito unilateral à autoridade pelo respeito
mútuo de vontades autônomas. Nestas condições, Piaget
interroga-se sobre o que preparará a criança para a sua tarefa
futura de cidadão: o hábito da disciplina exterior, adquirido sob
influência do respeito unilateral e da pressão adulta ou o hábito
da disciplina interior do respeito mútuo e do autogoverno?

Quando se constata a resistência das crianças em idade


escolar ao método autoritário e a esperteza que essas mesmas
crianças manifestam para escapar à disciplina, não temos mais
remédio senão considerar defeituoso o sistema fundado na
coação. Por esse motivo, Piaget, ao contrário de Durkheim,
pensa que não é o professor que tem que impor a regra à
criança. O professor é um colaborador.

Retomando: a disciplina, esse sistema de regras que torna


possível a existência de certa ordem de convivência entre os alunos e
o professor no contexto da sala de aula, é fundamental para o
aprendizado escolar. Para que a convivência seja produtiva, porém, as
regras que organizam a relação na sala de aula devem ser negociadas
e explicadas. Não se trata, então, de negar a disciplina, e sim de ver
qual é a melhor maneira de articular as leis (que são fixas e devem ser
respeitadas) com as regras (que podem ser negociadas e auto-
reguladas), como explica o psicólogo Uno de Macedo num artigo
sobre o lugar do erro nas leis ou nas regras.

28
O problema da disciplina é solidário com aquele da educação
funcional. Uma disciplina autônoma é somente concebível numa
escola que deixe grande parte da iniciativa e da atividade espontânea
para a criança. O interesse é necessário para a elaboração da
disciplina própria ao sistema de autonomia. E apenas a escola ativa,
isto é, aquela onde não se faz com que a criança trabalhe por meio de
uma obrigação externa, e sim por seu próprio interesse, pode realizar
a cooperação e a democracia na sala de aula. Basta acompanhar uma
criança fora da sala de aula para ver que, se o trabalho lhe interessa,
é capaz de realizar um esforço que vai até o limite da sua força física.
Portanto, deixar que a criança adquira por si própria o hábito do
trabalho e da disciplina interior não é perda de tempo. Tanto no
domínio moral quanto no domínio intelectual, o indivíduo só possui
aquilo que foi conquistado por seus méritos.

As crianças são capazes de praticar a democracia. Vale a pena


utilizar essas tendências infantis e não deixar que se percam ou que
lutem contra a autoridade adulta, como em geral acontece na vida
escolar.

Piaget, que se interessou pelo desenvolvimento moral da


criança, afirma que a regra é importante uma vez que ela é a condição
para a existência do grupo social. Também afirma que, à medida que
a criança cresce, mais ela compreende que a regra depende do
acordo mútuo. Sem a existência de regras de vida e de respeito a
elas, é impossível conceber a democracia na sala de aula e o
exercício da cidadania. Por isso, a estratégia que consiste em utilizar
na classe a pedagogia da cooperação, na qual as interações sociais
em pequenos grupos estão presentes, é fundamental.
29
A COOPERAÇÃO

Que significa cooperar? Piaget sugere que a cooperação se


caracteriza pelo respeito mútuo, o igualitarismo e a reciprocidade.
A reciprocidade é a capacidade de o indivíduo integrar a idéia do
outro ao seu próprio ponto de vista. Ora, o fato de os alunos
ficarem ao redor de uma mesa não garante a cooperação. Para
que exista cooperação, é preciso satisfazer algumas condições
essenciais:

 Antes de qualquer coisa, os alunos devem compreender


por que é importante aprender a cooperar. Para isso, é
mais eficaz trabalhar em um grupo pequeno, de 4 ou 5
alunos. Porém, é importante, antes da formação de
pequenos grupos, pedir para as crianças trabalhar em
duplas. A composição de pequenos grupos deve refletir a
heterogeneidade da própria escola. Esses
reagrupamentos levam os alunos a abordar os problemas
a partir de pontos de vista diferentes e complementares.

 Deve-se deixar claro que o sucesso de um aluno torna-se


possível apenas se o grupo inteiro tiver sucesso. Em
consequência, os membros de uma equipe devem
coordenar suas ações para resolver a tarefa que se pede.
Essa interdependência positiva desenvolve-se quando se
compartilham objetivos, recursos e tarefas, assumindo
papéis complementares.

 O aluno deve assumir as suas responsabilidades e ser


responsável pelo seu próprio aprendizado. No final de um
30
trabalho cooperativo, cada aluno deve ter aumentado seus
conhecimentos e estar mais bem preparado para resolver,
sozinho, uma tarefa semelhante. Além do mais, ao realizar
uma tarefa, cada um contribui para o sucesso da equipe, o
que permite o progresso de todo o grupo.

 A interação verbal entre alunos é uma das chaves da


aprendizagem cooperativa. É escutando os outros e
expressando os pontos de vista que os alunos aprendem a
tornar mais claro o pensamento e a encontrar as palavras
para exprimi-lo.

Enfim, para trabalhar de forma eficaz no grupo cooperativo,


os alunos devem utilizar habilidades sociais e cognitivas. As
habilidades sociais permitem ao aluno desenvolver e manter
relações harmoniosas no grupo. Por outro lado, as habilidades
cognitivas permitem ao aluno lidar melhor com a informação disponível
e associá-la a conhecimentos anteriores. As habilidades cooperativas
são diferentes das utilizadas nas aulas tradicionais. Por isso, no
começo, as crianças manifestam certa dificuldade em se adaptar ao
trabalho de equipe. Uma vez que aprendem a utilizar habilidades
cooperativas, os alunos compreendem que elas respondem a uma
necessidade.

É por meio do trabalho cooperativo em grupos pequenos que os


alunos experimentam diversas formas de interação nas quais regras e
normas estão presentes. Como discutir corretamente um tema ou
participar de forma eficaz na resolução de um problema se o aluno é
incapaz de esperar a sua vez para falar? Ou se não escuta o que o

31
outro está falando? Ou se recusa a reconhecer uma idéia mais bem
fundamentada do que a sua? Aprender a participar numa discussão ou
realizar uma tarefa coletiva que exige competências intelectuais leva o
aluno a pensar por ele próprio e a tomar decisões. Além do mais, o
aluno se inicia no exercício das regras sociais que o guiarão na
aprendizagem da cidadania.

Assim, o não cumprimento das regras dentro da escola é


uma conduta, uma manifestação exterior e, para entender seu
significado, é preciso analisar com cuidado levando em conta o
contexto geral social e cognitivo no qual aparece. Uma mesma
conduta pode ter um significado diferente em função do contexto
no qual está inserida. Duas condutas diferentes podem ter a
mesma significação. O estudo dos argumentos e justificações da
conduta ajuda, como mostrou Piaget, a entender o sentido da
conduta. Por exemplo, pode-se rejeitar a mentira com argumentos
diferentes: a mentira é má porque rompe o acordo de confiança
estabelecido entre as pessoas, ou é feio mentir porque, se
alguém descobrir, pega mal.

Tanto a disciplina quanto a moral colocam o problema da


relação do indivíduo com um conjunto de normas. Muitas vezes,
como já vimos, os atos de indisciplina traduzem-se na falta de
respeito para com o outro. Esse aspecto preocupa muito os
professores, porque muitas vezes não são tratados dignamente
pelos alunos e a indisciplina é vivida por eles como terrivelmente
humilhante, uma das maiores dificuldades no trabalho escolar.

A aula e escola são instituições e não associações. Por esse

32
motivo, as regras e os procedimentos que se escolhem são os
que condicionam a eficácia do seu funcionamento, que não
depende tão-somente do desejo dos atores da instituição. O
equilíbrio da aula não se deve às qualidades psicológicas do
professor (a autoridade natural, o humor, a facilidade que tem em
se relacionar etc.).

"Toda moral consiste num sistema de regras, e a essência de


toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo
adquire por essas regras”.

Na sua dimensão social, as regras são meios de regular as


relações entre os membros de uma coletividade. Toda sociedade dá a
si própria regras que delimitam a fronteira do lícito e do ilícito. Essas
regras refletem normas e convenções sociais e podem ser mais ou
menos explícitas, mais ou menos institucionalizadas.

Na sua dimensão jurídica, a regra do direito é uma norma


codificada que regulamenta a conduta dos indivíduos na sociedade.

Toda regra vem acompanhada de uma sanção em caso de


transgressão. A sanção pode ser entendida como uma medida
para normalizar e submeter (sujeitar à obediência), para que se
respeite a regra ou como tendo uma função educativa e
autorizando o diálogo. O que conduz os alunos a rejeitar o
respeito às regras? A indisciplina é, muitas vezes, uma resposta
ao estilo de ensino arbitrário e autoritário do professor. Muitos
estudos mostram que o desrespeito às regras aparece quando o
professor utiliza medidas de castigo duras ou arbitrárias.

33
Quando as regras não são explicitadas e são incoerentes,
os alunos elaboram diferentes estratégias para contornar a lei e
ficar dentro do sistema. O desrespeito às regras termina em
indisciplina ou violência, e, para prevenir, preconiza-se a
participação dos alunos na elaboração de regras.

Cada vez mais pede-se para a escola reforçar o laço social


por meio da educação para a cidadania. Dessa maneira, a escola
não foge do problema da aprendizagem de regras para o
convívio.

Toda educação para a cidadania é normativa e necessita da


existência de um código normativo, de uma linguagem comum
que permita regulamentar as situações cotidianas. Numa
sociedade em crise, a escola deveria analisar de maneira crítica
os marcos que a guiaram até agora e não funcionam mais,
estimulando a procura de novos sentidos. Por isso, a escola não
pode se contentar, como faz a escola tradicional, em transmitir
saberes parcelados de disciplinas fechadas e também não pode
inculcar valores e normas que todos criticam.

Nesse contexto, podemos criticar os enfoques que colocam


o aluno num papel passivo e limitam a educação a uma correção
da distância entre o que o aluno sabe e o que deveria saber.
Numa sociedade em que a aceleração da mudança' vem
acompanhada por uma proliferação de referenciais possíveis,
trata-se não de preparar os alunos para se integrar a uma
sociedade que não sabe o que será, senão, como diz o sociólogo
francês Crozier, de dar a eles a capacidade para responder aos

34
desafios. Nessa perspectiva, a educação para a cidadania
associa-se à construção de um conjunto de conhecimentos e
conceitos e se alicerça em valores democráticos. Essa educação
fundamenta-se no respeito à liberdade de opinião e de
expressão, no debate democrático, no desenvolvimento da
autonomia e do espírito crítico.

A indisciplina implica conflitos. Esses conflitos devem ser


solucionados levando em conta os pontos de vista diferentes.

Exercícios:

1. Como definir a indisciplina na escola? Quais causas são


responsáveis pela indisciplina na escola?

2. De que forma se traduzem os problemas de indisciplina na


escola?

3. É possível trabalhar o conceito de regras com crianças e jovens?


Quais estratégias são mais apropriadas para esse trabalho?

4. O que significa trabalho cooperativo?

5. Qual a relação do sentimento cooperativo dos alunos com o


clima de sala de aula?

35
UNIDADE III

CAUSAS DA INDISCIPLINA

A indisciplina na escola aumentou na atualidade e não há


apenas uma causa única ou principal para isso. A indisciplina, como
dissemos, está associada a normas e regras sociais e morais. A
massificação fez com que alunos de diferentes culturas frequentassem
a escola. Por isso, a causa da indisciplina poderia ser atribuída ao fato
de normas, referências, maneiras de ser e costumes possuírem
aspectos diferentes de uma cultura para outra e de os alunos não
conhecerem as normas da cultura do professor.

Além do mais, no interior de uma mesma cultura, a sociedade


também mudou e os pais tornaram-se menos autoritários, mais
ausentes e mais permissivos. Isso poderia ser visto como outra causa
da indisciplina. Por outro lado, a má interpretação do que seja a
permissividade, assim como do que significa a presença ou ausência
de limites, geram condutas difíceis de controlar.

As causas para a indisciplina podem ter origem externa ou


interna à escola. As causas externas podem ser vistas na relativa
influência dos meios de comunicação, na violência social e também no
ambiente familiar. O divórcio, a droga, o desemprego, a pobreza, a
moradia inadequada, a ausência de valores, a anomia familiar,(aqui
colocada como a ausência de normas) a desistência por parte de
alguns pais de educar seus filhos, a permissividade sem limites, a
violência doméstica e a agressividade de alguns pais com os
professores podem estar na raiz do problema.

36
As diferenças entre os valores da sociedade neoliberal e de
consumo (a resolução imediata, o prazer, o zapping, a
competição etc.) e os valores que a escola considera importantes
(esforço, abnegação, prazer diferido etc.) implicam contradições
que podem levar à indisciplina. Enfim, a falta de referências
numa sociedade individualista, a perda do sentido da regra e a
perda do sentido da obrigação são fatores que podem explicar a
indisciplina.

Os meios de comunicação contribuem também para o


aumento da indisciplina porque, permanentemente, põem em
evidência pessoas ou instituições reconhecidas socialmente que
não respeitam as regras. Por que respeitá-las? Por outro lado,
devemos falar da ocupação dos cérebros infantis pelo mundo
audiovisual e a competição da escola com a TV, Internet,
celulares.

Os meios audiovisuais, que constituem o mundo do fácil, do


imediato e do consumo, deixam a escola em segundo plano, já
que ela exige esforço. É evidente que a escola pode competir
com o mundo audiovisual. Para isso, poderia aproveitar esses
recursos, mas de outra maneira. A escola poderia também utilizar
outros recursos metodológicos atraentes e aceitos pelos alunos,
tais como o ensino em laboratório.

As causas internas podem ser vistas no ambiente escolar e


nas condições de ensino-aprendizagem, na relação
professor/aluno, no perfil dos alunos e na capacidade que eles
têm de se adaptar aos esquemas da escola. A falta de motivação

37
no aluno, a ausência de regras que permitam uma distribuição
equitativa da comunicação, a falta de consideração com os
ritmos biológicos das crianças e a falta de autoridade do
professor são, todas elas, causas de indisciplina.

Para enfrentar o problema da autoridade na aula, o


professor pode seguir um registro preventivo ou repressivo. No
primeiro, fará uso de diferentes condutas, tais como repetir as
regras da aula para que as crianças tenham sempre presentes as
exigências pedidas, motivá-las, justificar as regras de ordem,
fazer uma organização espacial da aula para distribuir as
diferentes tarefas, delegar alguns dos seus poderes a um ou
vários alunos etc. No caso em que seu registro seja repressivo,
poderá elevar o tom de voz, vigiar constantemente as crianças,
ameaçá-las, castigá-las, sobrecarregá-las de trabalho etc.

O aprendizado da disciplina e da consequente civilidade


pode tomar formas diferentes. Pode ser o objeto de um
ensino específico dentro da Educação Moral e Cívica, como
conteúdo transversalizado no currículo ou pode ser realizado
por meio do convívio. A missão da escola é a de ensinar
alguma coisa aos alunos e fazer todo o possível para que
tenham sucesso.

A problemática da educação é fundamental. Todo


professor enfrenta o seguinte dilema: sem pautas de conduta
claras e precisas, uma sociedade ou uma instituição não
podem funcionar. Como fazer para estabelecer essas pautas
se a sociedade não as possui, as famílias não as ensinam e

38
os docentes, muitas vezes, não sabem atuar? Por isso, uma
das perguntas mais frequentes que o professor se faz na
aula é: e agora, o que devo fazer? Com relação à idéia de
civilidade, o que surpreende é que a escola deve promover a
civilidade e, ao mesmo tempo, se coloca na posição de pedi-
la.

Em Genebra, os problemas de indisciplina são tão


importantes que recentemente se criou um contrato de boas
maneiras para os alunos do Ensino Médio. Do que se trata? De
respeitar as regras básicas de vida em comum na escola: chegar
no horário, não faltar, ser amável, respeitar o próximo, respeitar o
regulamento, desligar o celular durante a aula, ter sempre o
material escolar necessário etc. Pede-se que os pais participem
das reuniões escolares, que controlem o respeito de seus filhos
pelo regulamento e que verifiquem se eles fazem a lição de casa.
Por seu lado, a escola compromete-se a assumir a tarefa do
ensino. O conselho de disciplina pronuncia as sanções que
podem ser severas quando um aluno é excluído do
estabelecimento.

Se os problemas de indisciplina têm a ver com métodos


psicopedagógicos, eles dependem também do lugar que a escola
ocupa na sociedade. Dentro dessa multiplicidade de causas,
alguns estudos diferenciam os motivos estruturais, isto é, as
inevitáveis fricções entre adultos e adolescentes, quando os
primeiros tentam educar os segundos, e os motivos conjunturais,
próprios do tempo atual.

39
Muitos adultos afirmam que o comportamento dos
estudantes de hoje é muito pior que o dos estudantes de dez
anos atrás. Um dos motivos é que os jovens observam o mundo
dos adultos e percebem que o que lhes espera quando
terminarem os estudos é uma grande probabilidade de não
encontrar trabalho ou de encontrar empregos mal pagos. Assim,
perdem o gosto pelo esforço e perdem também a alegria que
proporciona ver uma obra concluída.

É evidente que a disciplina não é um fenômeno atemporal e suas


causas podem também variar. Alexandra Draxler, especialista da
UNESCO na área de educação, vê a indisciplina como contrapartida
do enorme avanço dos direitos dos indivíduos, da democratização
generalizada da vida pública nos últimos trinta anos. Antes, os alunos
violentos ficavam na rua ou eram expulsos, e nas salas de aula
reinava uma calma olímpica, porque a repressão era tão severa que
os alunos não se atreviam a transgredir as normas.

Além do mais, o sistema escolar hoje acolhe um público que


antes não acolhia, como já vimos, e por esse motivo há certas
regras implícitas que deixam de funcionar.

Os estudantes carecem dessa pré-socialização que tinham


seus antecessores e isso se reflete na sua conduta. Na realidade,
a escola não está isolada da sociedade. Ao contrário, ela
reproduz os problemas da sociedade em escala reduzida: falta de
comunicação, pobreza, marginalização, intolerância, perda de
valores, fatores todos que desembocam numa espécie de
analfabetismo emocional, como diz o professor de psicologia da

40
educação García Correa em um artigo de 1998. Segundo o autor,
os sistemas educativos têm se preocupado mais em criar cabeças
repletas de conhecimentos que em criar cabeças bem feitas.
Investigou-se muito sobre o rendimento acadêmico dos alunos e
sobre como melhorá-lo, e muito pouco se investigou sobre o
desenvolvimento sócio-emocional. Por esse motivo, muitos alunos
sabem mais, mas se comportam pior.

A transformação dos sistemas educativos relaciona-se com


a conduta dos alunos. Passou-se bruscamente de um regime
baseado em proibições e sanções para um sistema de
conveniência, no qual se privilegia o contrato entre os membros
do sistema educativo. Mas não se aprendeu ainda como aplicar
esse novo sistema. Voltar para o autoritarismo não é a forma de
voltar para a disciplina.

Fomentar o diálogo, as atitudes de cooperação e a


integração de valores, pode ser um caminho. O professor deve
atuar como mediador, mas, para isso, deve estar capacitado. Se é
verdade que o professor deixou de ser um modelo a ser seguido e
a escola já não é garantia de ascensão social, os dois seguem
sendo, junto com a família, uma referência indiscutível para
promover e desenvolver valores humanos nos jovens. Nesse
sentido, muitos profissionais lamentam a pouca colaboração dos
pais, que só se interessam nas notas e na aprovação dos filhos
para o curso seguinte.

No entanto, o professor está cada vez menos sozinho ante o


perigo. Tanto os diferentes autores como a maioria dos professores

41
concordam em dizer que quanto mais recursos estiverem à
disposição da escola, menores serão os problemas. Aumentá-los
permite reforçar o corpo de professores, limitar o número de alunos
por turma, estabelecer um bom sistema de tutorias, aumentar o
pessoal auxiliar, incorporar figuras tais como a do psicólogo, do
assistente social, do monitor etc. Por último, os professores
concordam cada vez mais em dizer que a solução não está em
castigar, expulsar os alunos ou enviá-los à sala do diretor. O
civismo e a convivência não são valores que podem ser
conseguidos num dia só. Surgirão do esforço cotidiano de todos:
autoridades, comunidade educativa, pais e dos próprios
interessados, os alunos! Do reconhecimento desse fato depende a
formação integral, acadêmica e social das futuras gerações.

Muitas são as crianças que não gostam da escola. São


crianças indisciplinadas porque ficam entediadas, porque são
obrigadas a permanecer na escola e não compreendem nada do
que fazem; são alunos agressivos, às vezes, por serem rejeitados
por um sistema que não se adapta aos seus desejos, alunos em
trânsito entre uma família desunida e uma sociedade em crise,
alunos desrespeitosos para com o professor e para com o saber,
sem encontrar interesse nenhum em aprender, alunos que estão
em ruptura de sentido.

João, por exemplo, um repetente, está no fundo da sala,


balança-se numa cadeira. Mas está presente, o que já é uma
vitória. Esse aluno tem uma falta a cada três dias. Os pais,
avisados, não reagem. Pedro nunca vai à escola com o material, é
agressivo e mais velho que a maioria dos seus companheiros; ele
42
manifesta uma indiferença provocadora em relação ao conteúdo
desenvolvido pelo professor. Um dia, os alunos estão numa aula
de redação. Esse trabalho escrito é a conclusão de um texto lido
na sala e permitirá verificar se os alunos o leram. João não faz
nada e sua mochila está sobre a carteira, apenas aberta. A sala em
silêncio. O professor pede para ele trabalhar, primeiro de forma
firme e não agressiva, depois de maneira mais autoritária e
ameaçadora. João puxa uma folha e uma caneta, mais por cansaço
que por medo. Parece pensar, mesmo não escrevendo. O que fazer
se não entregar nada? O professor pode se sentir atacado pela
conduta desse aluno que aparentemente zomba dele. Porém, vai
descobrir mais tarde que não é ele que está sendo atacado, mas o
que ele representa enquanto professor: a lei. Por esse motivo, muitas
vezes é necessário tomar distância ante a rejeição que os alunos
manifestam. Se João não faz a redação é porque está rejeitando esse
saber, pois sua relação com o saber é muito conflituosa. Ao final da
aula, João não entregou nada ao professor. Foi castigado. É dito para
ele que deve ficar depois da aula para fazer a lição, mas ele não faz.
Qual a atitude diante desse caso? Em primeiro lugar, adotar uma
postura compreensiva e se interrogar sobre a origem do problema.
Quem é seu sujeito? Qual é seu contexto histórico-social?

Como dissemos, a massificação faz com que uma maior


quantidade de alunos entre no Ensino Médio. Muitos não têm os
referenciais necessários e ignoram as regras elementares da cultura
escolar.

Por outro lado, existe uma distância cada vez maior entre o que
se exige e o que se pode esperar. A promessa de emprego, por
43
exemplo, que a escola dava no passado, não é possível de se
imaginar na escola atual. Essa ausência de garantia permite duvidar
da eficácia escolar e dos saberes que ela proporciona.

O efeito da crise econômica faz com que algumas famílias se


encontrem diante de tantas dificuldades que não podem assumir
qualquer tipo de tarefa educativa. Muitas crianças chegam à escola
com uma conduta indisciplinada bem estruturada e com uma
percepção negativa de toda forma de autoridade. Essas crianças,
ainda pequenas, já aprenderam a adotar modelos de oposição perante
as exigências dos pais. Em algumas famílias em que se somam
dificuldades materiais e sentimento de desvalorização, os pais dão
total Liberdade para as crianças que se integram mal na escola.

VIOLÊNCIA, INDISCIPLINA, TELEVISÃO E LINGUAGEM

Os modelos não se aprendem por meio de palavras, mas por


meio de ações. Isto é, a criança não aprende o que se diz para fazer,
senão o que observa. Além de observar as condutas, observa
suas consequências. Se a criança está numa sociedade em que
o adulto é violento e agressivo e isto não é castigado, então a
criança aprende a ser desta forma: eu me comporto assim e não
tenho qualquer castigo.

Numa sociedade organizada democraticamente, a criança


conta com uma diversidade de modelos que lhe permitem se
identificar com diferentes aspectos da realidade. Os meios
televisivos não são agressivos em si, mas expressam e são
espelho de aspectos agressivos de uma sociedade. Há diferentes
estudos mostrando que a TV não gera, diretamente, a violência,
44
mas coloca o sujeito na situação de insensibilidade perante a
violência. E isso é perigoso.

A criança adquire o costume de ver cenas violentas e,


quando há uma situação de violência, ela não a estranha porque
passou a ser algo cotidiano e habitual. Na realidade, o fato de
provocar insensibilidade perante a violência é uma forma de
gerar violência.

Mas além da questão da violência, outro problema


importante é que, com a televisão, a família perde espaço no que
se refere à transmissão cultural entre as gerações. A TV assume
a função de educação no lugar dos pais. Esse tempo roubado
dos pais pela televisão produz problemas relacionados com o
desabamento do universo simbólico e psíquico das crianças.

O universo simbólico tem relação com a capacidade


essencial do ser humano de poder falar (eu, agora) a um outro
(co-presente) sobre outro ou sobre algo, isto é, qualquer um ou
qualquer coisa pode se reapresentar. Esses pontos de referência
simbólicos permitem a diferenciação entre o eu e o outro, o aqui
e o ali, o antes e o depois, a presença e a ausência. Esse
sistema é transmitido por meio do discurso. Os pais dirigem-se às
crianças. Falar é transmitir relatos, crenças, nomes próprios,
rituais, obrigações, saberes, relações sociais etc. E, além do
mais, e sobretudo, é transmitir a palavra, é passar de uma
geração para a outra a aptidão humana de falar, de tal maneira
que aquele a quem nos dirigirmos possa se identificar no tempo
(agora) e no espaço (aqui) como ele mesmo (eu) e, a partir

45
desses marcos de referência, convocar no seu discurso o resto
do mundo. E é essa transmissão do discurso de geração para
geração que a televisão está colocando em perigo.

Assim, a televisão não apenas não tem como suprir as


falhas da simbolização, como pode interferir no acesso a ela. São
essas crianças, que alguns chamam de crianças da TV, que
encontramos na escola. Elas não escutam mais porque têm
dificuldades para se integrar no fio do discurso que distribui
alternativamente cada um no seu lugar: aquele que fala, aquele
que escuta. Não podem entrar no discurso que na escola permite
a um (o professor) falar proposições fundadas na razão, isto é,
um saber acumulado pelas gerações anteriores e constantemente
reatualizado, e a outro (o aluno) discutir o que tiver de ser
discutido. Dessa forma, a televisão converte-se em causa de
indisciplina.

CAUSAS DA INDISCIPLINA, ESCOLA E PRÁTICA DOCENTE

A indisciplina é o ponto de chegada de um processo


contraditório, é a expressão da distância simbólica e cultural entre
dois universos que tendem a se opor. O resultado é que muitos
alunos se entediam na escola e não conseguem se apaixonar
pelas atividades que lhes são propostas. Esse tédio pode gerar
indisciplina. Para evitar o problema, a avaliação formativa e as
modalidades de diferenciação pedagógica deveriam fazer parte da
formação de professores.

Muitos alunos confundem normatividade e normalização.


Aceitar a normatividade de uma disciplina significa se submeter a
46
uma característica que, uma vez aceita, dá poder e liberta. É
aceitando as regras constitutivas do saber biológico, por exemplo,
que o mundo dos seres vivos se torna familiar e pode chegar a
apaixonar. Não se trata de incorporar informações sem saber por
quê, mas sim conhecer as bases (normas) de uma disciplina para
poder raciocinar. O que se aprende pode, então, ligar-se a outros
conhecimentos de outras disciplinas. O poder de pensar e fazer
conexões com outras áreas do saber e no interior da própria
disciplina envolve a criatividade do aluno e pode levá-lo a se
apaixonar pelo que está estudando.

Para alguns alunos, submeter-se à normatividade de uma


disciplina significa submeter-se à tarefa de normalização do
professor, isto é, ao seu poder. É necessário que o aluno entenda
que as normas sociais podem ser revisadas e que são
necessárias à vida social. O professor é o elemento central para
que os alunos cheguem a compreender essa mensagem. Nas
sociedades pós-modernas há uma crise da função simbólica. A
falta de marcos referenciais, a diminuição do sentido do proibido
e a perda dos efeitos estruturantes da obrigação compõem os
aspectos dessa crise da função simbólica. O aumento da
independência social do indivíduo e a diminuição da capacidade
subjetiva de auto-obrigação formam as fontes permanentes de
conflito.

A escola não pode compensar todos os déficits de um


projeto político. Há diferentes níveis de resposta. Um nível
nacional e político e um nível local que é o da aula e da escola.
A indisciplina pode ser explicada por razões sociais, sócio-
47
familiares, problemas cognitivos e também por fatores
situacionais e contextuais menos espetaculares. Por exemplo, a
utilização excessiva de ordens e prescrições é sinal de má
conduta na turma porque um tal funcionamento gera mais
tensões e desordem.

A gestão da aula deveria se guiar por um princípio de


moderação. Trata-se de entender que a conduta de uma turma é
um exercício que precisa de um saber prático que não podemos
menosprezar. Assim, recorrer a indicadores não verbais, por
exemplo, colocar o dedo diante da boca para pedir silêncio,
transmite rapidamente uma mensagem; uma expressão do rosto
ou um simples contato visual podem mostrar para um aluno que
ele foi visto e que deve acabar com sua conduta perturbadora.

A vantagem desses indicadores é que permitem intervir


sem interromper a atividade que os alunos estão fazendo.
Suscitar o interesse, estimular e redirecionar as tarefas são
intervenções importantes durante uma sequência de trabalho.
São detalhes que podem facilitar o retorno a um estado mais
tranquilo da turma.

Melhor que manter a ficção do feeling pedagógico ou da


autoridade natural é mostrar a face relacional da profissão. Por
exemplo, é mais eficaz se aproximar calmamente de um aluno e
pedir para retomar seu trabalho que chamar a sua atenção em
voz alta na frente de todos. O humor, que é diferente da ironia e
do sarcasmo, é uma arma interessante para desativar certas
crispações.

48
ONDE PROCURAR A CAUSA DA INDISCIPLINA?

Muitas vezes, pensa-se que o problema da indisciplina está


no aluno, nas crianças. Essas crianças que, já no final do século
XIX, foram identificadas como pertencendo a todas as categorias
da marginalidade. Assim, fala-se dos ciumentos, dos violentos,
dos mentirosos, dos idiotas, dos gagos, dos maus alunos, dos
que roem as unhas, dos impulsivos, dos dóceis, dos viciosos,
dos medrosos, dos simuladores e, claro, dos indisciplinados!
Todos os alunos difíceis, com defeitos de caráter e agitações
diversas; alunos que representam uma complicação para os
seus professores, pois estes não conseguem corrigi-Ias ou
endireitá-las; alunos que, apesar dos golpes, resistem ao adulto
que denuncia a anormalidade e as pune sem ao menos se
perguntar como transformá-las.

Quando se pensa que o problema da disciplina é um


problema do aluno, se diz que ele, por exemplo, falta com o
respeito. O aluno de hoje seria menos respeitoso que o de
ontem e a causa seria que a escola é permissiva demais em
comparação com o rigor e a qualidade da escola de antes.

Quando se pensa fora de contexto, é fácil dizer que o que


tínhamos antes era melhor. Mas, se contextualizamos o nosso
pensamento, percebemos que as coisas não são assim tão
simples. Antes, a escola era elitista e segregacionista. Hoje, a
escolaridade obrigatória estendeu-se a mais de 6 e 7 anos.
Antes, o funcionamento da escola era militarizado, havia que
fazer fila, frequentemente pedia-se o uso de um uniforme e

49
tinha-se com todas as figuras escolares uma relação de medo e
de pressão, o que mostra quão hierarquizado era o espírito da
época. Essa escola funcionava com base no castigo e na
ameaça. Se hoje vivemos uma época de abertura democrática, é
normal que as relações na sala de aula mudem.

É verdade que é necessária uma relação de respeito para poder


trabalhar. Mas há diferentes formas de respeito. Antes, o respeito do
aluno era a submissão e obediência a um superior na hierarquia
escolar. Hoje, o respeito ao professor não costuma ser resultado do
medo ao castigo, mas da autoridade que ele possui como profissional.
O professor de hoje não é aquele que deve fazer com que se
cumpram as ordens, repressivo e castrador, mas o profissional com
múltiplas e novas tarefas. Já não é mais aquele que instaura o
silêncio, mas o que estimula o aluno para o debate e a autonomia.

Como a mudança de representações só acontece


lentamente, muitos profissionais continuam pensando que um
bom aluno é aquele que permanece calado, imóvel e que é
obediente. Por isso o castigo, a submissão e o medo continuam
na sala de aula, só que de outra maneira. O professor pode
ameaçar com provas difíceis e notas baixas. O que faz o aluno?
Manifesta indisciplina.

Mas qual é realmente o sentido dessa conduta? Um déficit


do aluno ou um sinal de que as relações na sala de aula devem
ser mudadas, de que a relação professor/aluno deve ser
diferente?

Outra hipótese para explicar a indisciplina é que o aluno não


50
tem limites, não reconhece a autoridade e não respeita as regras;
e isso é uma responsabilidade dos pais porque eles foram muito
permissivos. Aqui, a indisciplina é explicada por uma deficiência
moral.

Enfim, diz-se também que, para os alunos, a aula não é tão


interessante quanto a TV e por esse motivo haveria indisciplina. A
solução seria utilizar recursos didáticos mais atraentes e assuntos
mais interessantes e atuais. O problema é que a escola não é um
meio de comunicação como os outros. Os meios de comunicação
têm como objetivo a difusão da informação e o objetivo de um
professor é que o aluno adquira o conhecimento acumulado em
certos campos do saber. Além do mais, o professor não é um
animador de platéia e o aluno não é um espectador que escuta,
mas um sujeito ativo, co-responsável e associado no contrato
pedagógico.

51
UNIDADE IV

É POSSÍVEL COMBATER A INDISCIPLINA?

Se levarmos em conta o desenvolvimento moral do aluno e


se adotarmos um enfoque construtivista tanto do ponto de vista
psicológico quanto pedagógico, é possível imaginar uma escola
onde o problema da disciplina diminua fortemente. Se quisermos
combater a indisciplina, é importante que na sala de aula possam
ser discutidos, de maneira democrática, não apenas os conteúdos
escolares mas, também, as regras de convivência. Isto implica
que as regras podem ser criadas, negociadas e renegociadas. E
implica também permitir que os alunos falem, pois isso mostra
uma disposição em acreditar que eles são capazes de cooperar e
se respeitar uns aos outros, e, ainda, que o professor pode
respeitar seus alunos.

Só uma escola democrática poderá educar para a


cooperação e o respeito mútuo. E a escola democrática, como
veremos, é uma escola construtivista. Dessa maneira, dentro da
aula o professor não deve ser o único que toma as decisões, mas,
ao contrário, deve consultar e debater com os alunos. O debate,
assim como outros dispositivos, é uma ferramenta que nos
permite trabalhar o problema da disciplina.

Educar não é dizer sim a todas as exigências das alunos, é


fixar normas e supervisionar que sejam cumpridas. Nem a
educação autoritária nem aquela em que tudo vale são a solução.
Os estudantes que trabalham com um líder laissez faire experimentam
mais estresse, produzem pouco e desenvolvem sentimentos de
52
decepção e frustração. Os alunos de líder autocrático produzem
quantitativamente mais, mas os do líder democrático têm uma
produção qualitativamente superior. A diferença entre o grupo dirigido
por um ou por outro desses dois últimos não é, portanto, a
produtividade, e sim a qualidade - mais originalidade e espírito crítico -
e também mais respeito nas relações interpessoais do líder com os
alunos e destes entre si. No grupo autocrático, as relações
caracterizam-se pela hostilidade, competitividade e alta dependência;
e no democrático, pela abertura, cooperação, comunicação amistosa e
independência. Também é maior a motivação. O desenvolvimento
da criatividade de um grupo supõe que as noções de autoridade
e de chefe sejam substituídas pelas de animador e regulador.
Resumindo: trabalha-se com mais criatividade, disciplina e
eficiência num ambiente democrático.

O PROFESSOR E O FUNCIONAMENTO DEMOCRÁTICO

A vida escolar intervém na formação do cidadão porque no


espaço da escola podem ser pensadas as relações com os outros
e porque nesse espaço pode se organizar uma experiência de
responsabilidade, diálogo, debate e confrontação com os outros.
Para Piaget, o melhor cidadão é aquele que vivenciou numa
república escolar o respeito, a solidariedade, a disciplina e a
responsabilidade, e não aquele que só escutou falar destas
práticas e valores. A escola ativa supõe a colaboração no
trabalho. A escola torna-se, então, uma comunidade educativa e
os alunos podem adquirir, por meio da experiência, o sentido da
obediência à regra, da adesão a um grupo social e da
responsabilidade individual.
53
O aprendizado da cidadania exige a garantia da democracia.
Neste aprendizado, pensar juntos passa a se constituir um
objetivo pedagógico. Notemos que este aprendizado implica
utilizar procedimentos do pensamento adulto. Os adultos podem
mediar, criticar, dar elementos, examinar se existem precedentes
e imaginar alternativas. A colaboração e a discussão organizada
têm importância fundamental e o professor pode estimular a
atitude democrática.

Outro elemento que permite a garantia da democracia, e que


o professor pode estimular, é o espírito crítico. Como proceder?
Uma forma de estimular o espírito crítico é propor uma pergunta e
deixar que os alunos falem. O professor incita a dar argumentos,
contra-argumentos, formular critérios de argumentação. Isto pode
provocar nos alunos a descentração, isto é, olhar para seus
próprios questionamentos com distanciamento e elaborar com o
grupo a resposta mais adequada.

A solidariedade é outro elemento que o professor deve


trabalhar. Por exemplo, quando se pede a um aluno ou a um
grupo de alunos para reformular o argumento dado por um
colega, a reformulação permite chegar a um acordo. A
solidariedade percebe-se no fato de a argumentação poder
favorecer a compreensão pessoal e do grupo. Além do mais, os
alunos percebem que o grupo não é um obstáculo para a
compreensão, e que, ao contrário, favorece o enriquecimento
pessoal.

O professor deve insistir para que os alunos consigam

54
intercambiar pontos de vista nessa perspectiva de enriquecimento
mútuo. É dessa maneira que se estimula a atitude democrática. A
conduta democrática supõe valores tais como a coerência ética, o
espírito crítico, o rigor argumentativo, a colaboração solidária e a
crítica construtiva. Dessa forma, a democracia transforma-se
numa atitude cotidiana e o professor, com seu método, orienta os
alunos para que consigam elaborar seus próprios marcos de
referência.

A cidadania, na concepção de Piaget, implica, ao mesmo


tempo, o indivíduo e o grupo; a autonomia e a cooperação.
Precisa haver um aprendizado intelectual e afetivo para saber
utilizar a liberdade do cidadão e haver um aprendizado
cooperativo para levar em consideração o ponto de vista do outro.
Aprendizado para a autonomia (individual) e para a cooperação
(social).

Falta o aprendizado para a participação (pública). Este


último é facilitado pelo aprendizado da argumentação e de poder
tomar decisões. E o que se aprende quando se discute em
conjunto? Aprende-se a analisar, organizar, decidir, antecipar e
encontrar soluções.

A ESCOLA, A INDISCIPLINA E A PSICOLOGIA

A desordem disciplinar na escola foi objeto de muitos


estudos.

Assistimos, na atualidade, a um deslocamento das formas


disciplinares, centradas na autoridade burocrática legal, para

55
formas reflexivas e individualizadas, fundadas em discursos
psicopedagógicos e na idéia de contrato e negociação com os
alunos.

As preocupações pela crise da autoridade adulta renovam o


interesse na disciplina e na gestão escolar e apagam as fronteiras
entre o permitido e o proibido, tanto na escola quanto na
sociedade. O discurso sobre a indisciplina associa o relaxamento
das normas e a crise da autoridade adulta, o incremento da
delinquência juvenil e a violência escolar. Muitas vezes, o
discurso sobre a indisciplina insiste no fato de a dificuldade para
instaurar a lei estar vinculada à massificação do Ensino Médio e
ao acesso de setores da população que têm outros códigos e
disposições disciplinares.

Além do mais, em muitos dos regulamentos disciplinares fala-


se nas responsabilidades que os estudantes têm e utiliza-se uma
linguagem de direitos e obrigações vinculada ao discurso sobre a
cidadania. Por exemplo, diz-se que por meio das normas de
convivência os estudantes aprendem questões importantes, que o
conflito é parte integrante da vida, que os problemas podem ser
solucionados com diálogo, que cada estudante deve assumir sua
própria responsabilidade, que a zanga e a irritabilidade devem
expressar-se por meio de uma linguagem respeitosa, entre outros
assuntos, ou que o sistema de convivência é uma estratégia de
gestão dos conflitos que precisa de uma auto- reflexão
permanente. Assim, a linguagem político-legal dos direitos e
obrigações é substituída por um discurso psicológico,

56
colocando a importância da resolução de problemas como base
da conduta cotidiana.

O problema é que, muitas vezes, as responsabilidades que


promovem os regulamentos de convivência estão associadas com
o comportamento dos alunos e não com o dos docentes. Isso
significa que apenas os menos fortes (os alunos) são objeto de
regulação normativa e que para o convívio entre adultos e
adolescentes não existe um marco político-legal que deveria
explicitar-se e ser submetido à negociação e à discussão.
Sabemos que não pode existir negociação de regras se o
professor não entra também no jogo. Porém, somos conscientes
do fato de que aluno e professor não são iguais e cada um deve
manter o seu lugar.

Na realidade, o mundo da escola não ensina a saber


escolher, nem se conhecer, nem a auto-avaliação em função das
escolhas. O aluno não aprende a medir suas capacidades, nem
reconhecer suas qualidades e desejos, nem experimentar novas
situações. Não aprende a assumir responsabilidades, nem
descobrir seus erros, nem construir uma identidade ativa. Para
isso, seria necessário transformar o sistema escolar, não apenas
favorecendo a cooperação e a autonomia dos alunos, mas,
também, dando uma maior responsabilidade aos professores. O
que supõe ter menos limitações vindas do sistema central e mais
possibilidades de experimentação.

Os alunos precisam conhecer as normas básicas da


convivência que conjuguem o direito dos alunos a se sentirem

57
seguros na escola, livres de todo tipo de agressão, livres de
serem ridicularizados ou discriminados, com o dever e a
responsabilidade de saber escutar e de responder a todos os
adultos com respeito, aceitando as sanções que possam derivar
de um mau comportamento.

Falta de respeito, insultos ou vandalismos são a realidade


cotidiana de muitas escolas. Para frear a indisciplina crescente,
os docentes necessitam de meios e capacitação.

A linha disciplinar da escola deveria figurar no projeto político-


pedagógico, não apenas como um conjunto de normas que
organizam o ambiente escolar, mas, também, como um objetivo
educacional. Para conseguir este objetivo, deve-se estimular o
aprendizado cooperativo, valorizar o aprendizado, cultivar
expectativas altas em relação ao desempenho escolar, à
socialização e às condutas dos alunos.

Uma escola disciplinada supõe compartilhar com os alunos e


comunicar-lhes o que se espera deles com relação à apreciação
de suas potencialidades, com a finalidade de que eles possam
assumir suas responsabilidades junto com a escola. Isto supõe,
também, a participação do aluno. Outro elemento preventivo é um
ambiente escolar humano, democrático, que valoriza o diálogo, a
afetividade e a obediência aos direitos humanos.

A direção da escola deve estar presente frequentemente e


em todos os espaços do estabelecimento, encorajando tanto
alunos quanto professores. Os problemas cotidianos de disciplina
deveriam ser solucionados entre professores e alunos. É claro
58
que os casos mais graves devem ser tratados com os
responsáveis pelo grupo de orientação disciplinar. Para poder
exercer essa responsabilidade, os professores precisam ter mais
autonomia.

Finalmente, é importante estreitar os laços entre a escola e a


comunidade. Os pais devem se sentir responsáveis. É importante
que eles sejam chamados para discutir os diferentes problemas
pertinentes à educação dos alunos, incluindo a disciplina. A
comunidade precisa estar informada a propósito dos objetivos,
realizações e atividades escolares.

A INDISCIPLINA PELO OLHAR DOS PROFESSORES

Para analisar os problemas de indisciplina é interessante


analisar o discurso dos educadores sobre o tema. Assim, uma
representação hoje comum entre os professores é a que supõe,
no contexto social atual, a manifestação de uma perda de valores
que se reflete na conduta dos alunos, associada a mudanças
negativas nos processos de socialização das suas famílias. Pensa-
se que a escola, para solucionar o problema da indisciplina,
deveria recuperar os limites que foram perdidos na sociedade por
meio da aplicação de um regulamento estabelecido e, em caso de
transgressão, utilizando a sanção. Isso supõe o estabelecimento
de um conjunto de normas que contemplem a totalidade das
condutas dos alunos e que venham acompanhadas de uma
definição prévia das sanções. Nessa concepção, a disciplina é
exercida por meio de controle e castigo externos. Os princípios
psicológicos que estão por trás dessa concepção

59
denominam-se condutistas e neocondutistas. Assim, as normas
são assimiladas por meio de recompensas e castigos. Essa
representação coincide com uma idéia característica do aluno e
do professor, em que o aluno é visto como impulsivo, instintivo e
em crise; e o professor é reflexivo, racional e estável. Esse
modelo pode acomodar-se às teorias educativas
deficitárias/compensatórias.

Outra representação da disciplina/indisciplina supõe que


esta última não provém sempre do aluno. Outras causas,
associadas à escola, podem gerar indisciplina. Por exemplo, um
estilo de docente autoritário e discriminador, uma proposta de
ensino pouco interessante e pouco significativa para os alunos e
que gera desinteresse, tédio e, logo, indisciplina.

Os educadores que compartilham dessa representação


sustentam que o sistema de sanções disciplinares tradicional não
oferece respostas para a formação dos alunos no que se refere
aos hábitos e atitudes favoráveis à sua integração na escola,
ainda que estimem que as sanções disciplinares não devam ser
eliminadas totalmente. O cumprimento das normas pelos alunos
é, para os partidários desse modelo, produto de uma ação
educadora prévia que tenta negociar com os alunos as principais
pautas da conduta na escola. Para ser genuíno, o aprendizado
moral deve alcançar um estado autônomo e, por isso, criticam-se
as sanções como única alternativa, já que estas apenas permitem
um aprendizado heterônomo das normas. A participação dos
alunos, o estabelecimento de regulamentos, os conselhos de
aula, os conselhos de convivência, as jornadas de reflexão
60
institucional etc., são propostas nessa perspectiva na qual
predomina uma tendência à atribuição multicausal do fenômeno
da indisciplina e da violência na escola.

ESTABELECER LIMITES NÃO TRAUMATIZA

Os alunos precisam adquirir regras de conduta e valores.


Essas regras são dadas pelos pais e pelos educadores. Quando
os alunos são capazes de respeitar limites, é possível para eles,
com ajuda de pais e professores, ir além desses limites. Ou seja,
os alunos só podem criar novas regras quando conhecem e até
chegaram a respeitar os limites oferecidos anteriormente. Por
isso, é importante encorajá-los a fazer coisas novas, mas
sabendo até onde se pode ir e conhecendo quais são os limites,
pois isso dá segurança aos alunos e não significa ser autoritário.
Dar responsabilidades não traumatiza. Por esse motivo, os limites
não devem ser entendidos apenas no sentido negativo, isto é,
como as condutas para além das quais o aluno não pode ir. Os
limites devem ser compreendidos também num sentido positivo,
já que eles permitem que o aluno saiba onde está, qual a sua
posição no espaço social e o que o faz se sentir seguro.

Como contribuir com o estabelecimento dos limites para o


aluno? Preparando-o para entender que não pode fazer o que
quiser na hora que quiser. É necessário discutir com ele sobre as
razões dos limites que tem de respeitar. É importante não criar
limites gratuitos ou excessivos porque isso age contra a liberdade
do aluno, contra a sua criatividade, e impede que ele desenvolva

61
sua capacidade de exploração, prejudicando, dessa forma, sua
autonomia e seu desenvolvimento.

COMO PREVENIR A INDISCIPLINA?

Uma das maneiras de prevenir a indisciplina é com a


participação de especialistas, psicólogos, por exemplo. Eles
organizam oficinas e apresentam para grupos de alunos e
educadores relatos sobre situações cotidianas da escola.
Primeiro são apresentadas situações particulares que não
aconteceram na escola na qual se está intervindo, isso é feito
para se conseguir um certo grau de distanciamento que permita
aos participantes das oficinas analisar e elaborar hipóteses sobre
a emergência de tais situações. Assim, essas situações atuam
como estímulos para que experiências da própria escola venham
à tona, trazidas pelos alunos ou pelos agentes educativos, de
maneira espontânea. Depois, os participantes selecionam
conjuntamente algumas delas para que sejam discutidas e
analisadas e feita a comparação dos argumentos. A finalidade é
contextualizar de forma complexa as situações de conflito,
descrevendo-as a partir de diferentes planos (comunidade,
família, instituição, escola, aula etc.).

Outra maneira de intervir é acompanhar a elaboração de um


projeto institucional que permita tratar os problemas por meio de
ações que estimulem a convivência entre todos e não apenas de
ações que permitam melhorar ou adequar a regulação normativa
das relações entre os membros da escola. Isso pode levar a uma
revisão do sistema normativo. Quando todos os participantes de

62
um projeto institucional são considerados como pessoas
tendendo a ser autônomas, forçosamente haverá pontos de vista
diferentes que podem criar conflitos. Esses conflitos deveriam ser
vistos como uma oportunidade para pensar e compreender
melhor a relação entre o sujeito e a instituição. Por isso, toda
proposta de intervenção deve incluir ações de promoção da
convivência. Nesse sentido, podem ser propostas diferentes
ações. Por exemplo, a elaboração de normas escolares por meio
da deliberação e da participação de todos, a inclusão no
programa escolar de espaços de discussão e de análise da
convivência, a inclusão de espaços de encontro e discussão dos
interesses da família e da escola, a inclusão de espaços de
intercâmbio entre os alunos onde se realizem exposições da sua
produção intelectual, desportiva ou estética.

É evidente que, quando o docente pode adotar uma atitude


democrática, por exemplo, autorizando a comunicação na classe para
resolver um problema determinado, os alunos conseguem estabelecer
eles próprios a ordem necessária de trabalho. Não se trata de uma
liberdade incondicional, mas sim da gestão do grupo para realizar uma
tarefa em comum.

Outro método interessante é o trabalho livre por grupos, que


se apóia na idéia de os alunos serem capazes de auto-educação.
Esse método implica uma nova forma de disciplina que coloca a
ênfase, num primeiro momento, na organização do trabalho.
Utiliza a tendência que os alunos têm para a ajuda mútua. Os
alunos trabalham livremente, escolhendo os temas de estudo que
lhes interessam e obedecendo, para tratá-los, as regras dadas. A
63
escolha do tema e do material de trabalho é livre.

O sucesso do ensino não se deve exclusivamente ao


professor. Ele é uma fonte de conhecimentos à qual se pode
recorrer. O trabalho livre por grupos permite a auto-educação,
conceito que une a autonomia do aluno à idéia da adaptação da
escola à evolução da sociedade.

A comunicação entre os indivíduos, a livre interação entre


eles e a consciência dos fins compartilhados dão sentido à sua
idéia da cooperação. Podemos dizer que há cooperação num
grupo quando todos os seus membros coordenam suas ações
para alcançar o mesmo objetivo, distribuindo as tarefas e os
diferentes papéis que são necessários para a sua consecução. A
cooperação implica inter-relação pessoal e social, procura de
igualdade entre os membros do grupo, comunicação, abertura
com relação ao outro e motivação intrínseca.

Quando se utiliza um método de aprendizado cooperativo,


destacam-se os seguintes aspectos: o professor deve formar
equipes heterogêneas de 3 a 5 alunos; os membros do grupo
trabalham para realizar uma tarefa em comum; eles compartilham
os mesmos fins, a comunicação cara a cara é essencial; há uma
distribuição de papéis e recursos; um aluno sozinho não pode
realizar a tarefa pedida à equipe.

Se quisermos formar personalidades autônomas, então,


devemos favorecer as relações de cooperação, já que estas
ajudam a passagem da heteronomia para a autonomia. Assim, a
escola deveria ter um ambiente cooperativo e não um ambiente
64
de obediência ao professor. E, ainda que não seja fácil
estabelecer um ambiente escolar totalmente livre de autoridade,
é possível reduzir a autoridade do adulto a partir do respeito
mútuo, de tal forma que os alunos possam participar da
organização das regras e decisões da escola. Nesse ambiente, a
repressão unilateral do adulto não mais existe.

Ao contrário, tanto o adulto quanto a criança funcionam com


relações de cooperação e respeito mútuo. Planejam-se
atividades de grupo que favoreçam a reciprocidade. Os alunos
têm, constantemente, a oportunidade de escolher, tomar
decisões e se expressar livremente. Isso cria condições que
geram a cooperação.

Em geral, pensa-se que esse ambiente é utópico porque na


complexidade da sala de aula não há espaço para uma postura
exclusivamente democrática. Porém, estabelecer ambientes
desse tipo é possível.

Apenas se houver perguntas, inquietações e curiosidade,


pode haver aprendizado. Apenas se houver confiança e diálogo,
as perguntas podem surgir; e para que exista um diálogo
verdadeiro é necessária a confiança na escuta mútua.

Muitos são os teóricos da educação que pensam que a


escola deveria formar para a vida, seja para adaptara pessoa à
sociedade, como pensava Durkheim, seja para prepará-la para
que possa transformar a sociedade, como escreveram diversos
autores partidários da Escola Nova. Tanto num caso como no
outro, trata-se de preparar o aluno para viver na democracia e
65
fazer tudo o que for possível para que se torne um cidadão.

TIPOS DE INTERVENÇÕES EM CASO DE CRISE

Há dois tipos de intervenções possíveis. As intervenções


centradas no meio escolar e as intervenções centradas no
indivíduo e sua conduta.

Quando a equipe de professores trabalha junto com a


administração para planejar mudanças e resolver problemas,
apresentam-se menos situações de indisciplina, porque os
professores se sentem apoiados.

As escolas onde os alunos percebem regras claras, ações


valorizantes e sanções sem ambiguidades têm menos problemas
de indisciplina.

As escolas dirigidas por um sistema de valores


compartilhados, onde se estabelecem profundas interações
sociais e nas quais os alunos desenvolvem um sentimento de
pertença provocam no aluno o sentimento ou a impressão de que
os adultos se preocupam com ele e apresentam menos
problemas de desordem.

Com relação às intervenções centradas no indivíduo e na


sua conduta, os programas mais eficientes são os que se fundam
no encorajamento ao aluno e não na repressão. Não se trata de
um condicionamento, mas de trabalhar conjuntamente
competências cognitivas e condutas educativas. Os programas
cognitivo-comportamentais parecem ser eficazes. Esse tipo de
programa é utilizado para o controle de crise de cólera e de fúria,

66
por exemplo, no qual se trata de estabelecer regras de grupo que
sejam claras, de ajudar os indivíduos a identificar formalmente os
problemas numa perspectiva social e buscar soluções
alternativas ao estado de fúria por meio da tomada de
consciência das consequências pessoais e sociais desse estado
crítico. O programa de Lochman utiliza vídeos que mostram aos
jovens alunos as transformações físicas durante uma crise de ira
e incita-os a procurar soluções. Esse programa ajuda os alunos
na elaboração de um vídeo para mostrar as soluções levantadas,
propondo, além disso, uma série de direções para uma resolução
positiva dos conflitos.

Todos esses programas expõem o problema da formação


de professores, porque não se trata de encontrar programas
eficazes, e sim de aceitá-los, o que implica uma socialização
profissional. A questão correta é considerar esses problemas de
conduta não como uma carga a mais no trabalho rotineiro do
professor, mas como parte integrante do seu trabalho, o que
pressupõe uma redefinição da tarefa docente. O desafio é
trabalhar melhor, e não mais e com mais dificuldades.

Na maioria dos países percebe-se uma falta de coragem política,


porque tudo isso implica uma redefinição profunda das instituições e
das concepções educativas.

Na França, por exemplo, a formação de professores fora da


disciplina específica (Matemática, História etc.) é constantemente
questionada. A realidade é que, na maioria dos centros de formação
de professores do país, não se aprende a trabalhar em equipe e a

67
considerar seriamente os problemas pedagógicos.

O combate à violência na escola é também uma luta política,


uma luta contra a demagogia.

Todo aluno precisa sentir-se protegido das ameaças e gozações.

Deve sentir-se bem acolhido na escola e não se sentir


estrangeiro. Estar bem num grupo e sentir-se apoiado quando
precisar. Além do mais, precisa ser reconhecido como pessoa pelo
professor e pelo grupo, porque isso permite que tenha confiança e
uma boa auto-estima. Cada aluno tem um lugar e precisa saber que
ele é necessário para os outros, isto é, que é reconhecido como um
sujeito singular e digno de estima. Mas também deve ter a
possibilidade de dizer o que pensa, ter responsabilidades e poder de
decisão. Isso só pode acontecer se houver um conjunto de normas e
valores explícitos e compartilhados. O ideal escolar se alicerça
sobre quatro valores fundamentais: respeito por si mesmo, pelo
outro, pelos meios, pelo trabalho.

68
UNIDADE V

OS PROGRAMAS DE PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS

Princípios norteadores

De forma geral, os programas de prevenção da violência escolar


que vêm sendo desenvolvidos nos diferentes países estão baseados
em duas concepções de violência: aqueles que têm como
embasamento uma abordagem focada no indivíduo, em que a
preocupação está em apreender os possíveis fatores de risco (família
desfeita, baixa inteligência, baixa condição econômica, desempenho
escolar insatisfatório, colegas delinquentes, etc.) que afetariam os
alunos, causando comportamentos violentos - uma vez identificados
esses fatores de risco, os programas teriam como objetivo propiciar
fatores de proteção; e aqueles que privilegiam um enfoque estrutural,
colocando em relevo as configurações sociais e institucionais
causadoras da violência.

Os programas que atuam sobre os fatores de risco baseiam-se,


principalmente, em pesquisas longitudinais, em que os indivíduos
expostos a esses fatores ou a um conjunto deles (fatores psicológicos,
socioeconômicos, familiares, etc.) são acompanhados para se verificar
as consequências dessa exposição no seu comportamento e
identificar aqueles fatores que podem estar causando a delinquência
juvenil. Segundo Farrington, "fatores de risco são, simplesmente, as
variáveis que levam a prever um alto índice de violência juvenil, como,
por exemplo, impulsividade, baixo desempenho escolar, pais
criminosos, baixa renda familiar e supervisão parental deficiente". Os
programas de prevenção informados por essa linha de pesquisa
69
buscam agir sobre esses fatores de risco a fim de prevenir a violência.

Essa abordagem, embora amplamente utilizada, inclusive nos


EUA, não está isenta de críticas. Devine explicita que programas de
prevenção baseados em concepções individualizantes da violência
escolar partem de um enfoque de saúde pública, para o qual a
violência seria "uma enfermidade contagiosa, que se desenvolve em
indivíduos vulneráveis e nos bairros com carências de recursos".
Assim, as políticas de prevenção e de tratamento tenderiam
fortemente a se concentrar na identificação desses indivíduos para os
quais se desenham diversos tipos de procedimentos de detecção e
programas que descrevem as sucessivas etapas em que os
procedimentos devem ser aplicados.

Embora o autor reconheça os avanços dessa abordagem em


relação a um tratamento meramente punitivo, salienta que o foco
continua sendo o indivíduo e não a violência inerente ao sistema social
ou às instituições que, segundo ele, estariam no centro da questão.
Assim, tais programas não estariam dando importância para aquilo
que se entende como "violência estrutural", ou seja, aquela
"provocada pelas situações de injustiça e pelas características que
assume a instituição. Se tiver em conta essa dimensão social da
violência, as medidas corretivas se concentrariam em primeiro lugar
em melhorar o trabalho da instituição ao invés de partir a priori da
culpabilização dos indivíduos".

Nos EUA são emblemáticas as intervenções escolares que têm


como alvos os fatores de risco, constituindo-se em programas
destinados à prevenção da própria delinquência juvenil. Podemos

70
citar, como exemplo, os resultados de uma avaliação de programas de
prevenção realizada pelo grupo de estudo sobre violência juvenil,
pertencente ao Escritório de Justiça Juvenil e Prevenção da
Delinquência.

Esse grupo de estudo ressalta que pesquisas recentes


identificam que múltiplos fatores de risco estariam atuando sobre os
comportamentos dos alunos na determinação de condutas violentas,
ao invés, de fatores isolados. Desse modo, agir sobre diferentes
fatores de risco seria o mais apropriado para evitar os
comportamentos anti-sociais dos alunos e uma possível delinquência
juvenil.

Os programas escolares avaliados pelo grupo foram: Atividades


estruturadas de playground; Orientação de comportamento;
Monitoramento e reforço comportamental; Detectores de Metal e
Reorganização escolar. Além de alguns programas comunitários de
prevenção da violência.

No geral, essa avaliação consistiu em examinar quais programas


são capazes de diminuir os fatores de risco e aumentar os fatores de
proteção e consequentemente reduzir a violência e a delinquência
juvenil. No geral, os resultados obtidos pelo grupo demonstram como
mais efetivos (para minimizar os fatores de risco que contribuem para
ações violentas dos jovens) os programas que atuam sobre as
diferentes esferas de sociabilidade, não só na escola, mas também na
família dos jovens e na comunidade.

De modo geral, a avaliação desses programas escolares de


prevenção evidenciou que aqueles que são destinados a monitorar o
71
comportamento e reforçar a assistência e o percurso acadêmico
melhoraram positivamente o comportamento escolar e a realização
acadêmica, além de causar um decréscimo da delinquência.

Enquanto que, por exemplo, a instalação de detectores de metal


reduziu o número de armas trazidas para o interior da escola, mas não
serviu para a diminuição do porte de armas ou violência fora das
escolas. Além disso, programas de intervenções comunitárias,
também avaliadas, mostraram resultados positivos em redução de
risco e aumento de fatores de proteção, e certos estudos mostraram
que determinados programas foram efetivos em reduzir o crime juvenil
e o abuso de substâncias.

Ressalvas ao tratamento da violência a partir dos fatores de risco


também são apresentadas pelo pesquisador francês Debarbieux: "por
mais valiosa que possa ser, apresenta limitações metodológicas
quando situada em nível individual. Embora a abordagem dos fatores
de risco seja de real interesse para a análise da violência, ela não
deve levar a uma visão determinista, mas a uma visão que reconheça
o papel das variáveis familiares e pessoais, e das estruturais e
contextuais".

O autor, embora não descarte a possibilidade dessa abordagem


pautada na investigação das características individuais dos alunos e
seus perfis de risco, prefere, ao contrário, dar ênfase aos fatores
internos da organização escolar para entender os atos de violência
nas escolas.

72
A nossa realidade e os programas de prevenção

Esta exposição sobre os princípios norteadores dos programas


de prevenção da violência, traz como contribuição essencial um
primeiro embasamento para que possamos refletir sobre as causas da
violência escolar e as atitudes adotadas frente a ela.

Nas representações dos membros escolares e de suas práticas


cotidianas, podemos observar constantemente no Brasil demandas
por ações punitivas que provêm de uma concepção individual da
questão da violência. Assim, a culpa pela sua ocorrência é muitas
vezes depositada no aluno, na sua família, sendo que as dinâmicas da
própria instituição de ensino não são avaliadas também como
possíveis produtoras de violência. Contudo, a tradição escolar de
punição e responsabilização apenas individual pelos atos de
indisciplina e violência escolar nem sempre se mostra eficaz na real
solução do problema.

Por isso, apoiamos a adoção de uma abordagem preventiva da


violência que preze pela resolução democrática dos conflitos
escolares. Concepção essa contrária à postura de detecção dos
considerados "alunos-problema", a qual geralmente desemboca em
neutralização dos comportamentos indesejados por meio de medidas
como a "transferência compulsória".

"Já não é uma questão de 'alunos-problema: e sim de processos


sociais que atravessam a escola como instituição social,
portanto, não é relevante, nem suficiente, 'isolar' aqueles que
cometem atos de violência ( ... ) sim, é preciso revisar os modos
de interação social mais globais em que os comportamentos
73
catalogados como violência cobram sentido" (Filmus, 2003)

Cabe ressaltar ainda que as dificuldades para a introdução de


mudanças nas práticas escolares, que venham a auxiliar na prevenção
da violência, talvez derivem, em certa medida, de um imaginário sobre
a violência que atribui sua ocorrência apenas a causas externas à
instituição, como crises de valores nas famílias, as quais teriam
repercussões sobre a conduta dos alunos. Ainda nesse sentido, como
salienta Galvão: "enquanto a escola mantiver uma atitude de
simplificação e de hipotética isenção, atribuindo ao contexto urbano, à
incivilidade inerente aos alunos ou ainda à desestruturação das
famílias a responsabilidade exclusiva por situações de violência ou
pelo clima de insegurança, a violência tende a se perpetuar e
aumentar" (2002).

Entretanto, algumas iniciativas e propostas existentes no país


sustentam outro viés, que procura entender o problema da violência
escolar como derivado da própria estrutura das instituições de ensino.
Desse modo, o foco da prevenção é colocado sobre a melhoria da
convivência escolar, por meio do desenvolvimento de treinamentos em
direitos humanos, regras de convivência, mediação pacífica de
conflitos, melhoria da relação entre a comunidade e a escola, entre
outros, trazendo a responsabilidade de mudança para os próprios
membros escolares. Contudo, o que nos falta, muitas vezes, é
conseguir romper com as barreiras que separam de um lado as
propostas e do outro as práticas cotidianas.

"o que o avanço do conhecimento na área põe em relevo é que a


violência é parte de uma determinada situação social, dos

74
processos de exclusão que fazem com que esta penetre na
escola, que a escola já não seja o ideal de progresso e de
integração simbólica; que suas práticas se encontram
influenciadas por esta produção do social e que as relações
interpessoais estão imbuídas por modos de individualismo
extremo que predomina no social. Outro ganho da década é o
reconhecimento da não neutralidade da escola frente a esse
fenômeno, ela pode estar potencializando ou neutralizando a
violência. Isto ao contrário de ser uma postura pessimista - como
aquelas que indicam que a escola não tem nada a fazer, além de
tolerar, expulsar ou reprimir - é uma linha que reconhece o valor
da escola e sua possibilidade de construir novos modelos de
convivência, educar em valores, construir novos sentidos e uma
perspectiva crítica da realidade. Essa perspectiva também
reconhece os limites da atuação meramente escolar e a
necessária complementaridade das instituições envolvidas no
bem-estar social" (Filmus, 2003).

Em publicação recente da UNESC0 podemos encontrar uma co-


letânea de experiências de prevenção da violência, compreendendo
tanto iniciativas públicas como de órgãos não governamentais,
desenvolvidas em países da América Latina, incluindo o Brasil, que
também fornecem subsídios para refletirmos sobre as possibilidades
de prevenção. Em geral, pode-se depreender dessas iniciativas
algumas linhas específicas de atuação, como sensibilização da
comunidade escolar para o problema, promoção da participação
discente nas resoluções escolares, treinamentos destinados aos
professores, entre outras. A seguir estão indicadas algumas dessas

75
propostas.

O que se pretende fazer?

Muitas das propostas e dos projetos existentes nos países da


América Latina pautam-se em uma abordagem ampla da prevenção
da violência escolar, sustentando como objetivos gerais a construção
da cidadania e uma educação para a democracia.

Nesse sentido, a melhoria da convivência escolar é buscada a


partir de diferentes iniciativas e atividades embasadas no respeito aos
direitos e estímulo à participação, no desenvolvimento de valores
como tolerância, solidariedade, justiça e reconhecimento da
diversidade. Essas iniciativas pretendem romper com modelos
educativos historicamente consolidados que se refletem em práticas e
relações autoritárias e discriminatórias, permitindo a construção de
novos códigos de convivência nas escolas. O fortalecimento do
vínculo entre escola, família e comunidade também se constitui como
um dos cernes de muitos desses programas.

"procura-se abrir o debate acerca da escola que querem os atores,


como potencializá-la no âmbito educativo e como chegar a ela em um
marco de respeito e cooperação que propicie o reconhecimento de
todos os envolvidos como sujeitos de direitos" (Filmus, 2003).

A realização desses objetivos traduz-se na elaboração e


implementação de programas de prevenção destinados aos diferentes
membros escolares (alunos, professores ou outras instâncias)
incluindo, em alguns casos, pais e comunidade em geral.

"Os programas mostram diversos focos de atenção. Em vários deles, o

76
centro de ação é o próprio aluno. Em outros casos o objetivo do
programa é o apoio às escolas por meio dos seus docentes e diretores.
Outra linha constitui aqueles programas que procuram incidir na
formação do docente. Finalmente, em alguns casos se procura o
fortalecimento de um trabalho em rede, com outros atores sociais"
(Viscardi, 2003).

De acordo com Tavares, os programas contra a violência que


existem nos principais países têm alguns pontos em comum: "a
tentativa de satisfação das necessidades dos jovens; o
desenvolvimento de um ambiente solidário, humanista e cooperativo; a
intenção de criar relacionamentos positivos e duradouros entre os
alunos, professores e funcionários; a preocupação com um tempo
não-escolar a ser assumido pela instituição escolar e a ser progra-
mado em interação com a comunidade. Ao mesmo tempo, há um
objetivo de se incorporar o conflito como uma tensão positiva para a
escola, como algo que pode criar coesão social, a escola assumindo o
conflito como criador social".

Sumariamente, estão elencados a seguir alguns tipos de


iniciativas ou propostas desenvolvidas pelos órgãos governamentais e
não governamentais em países da América Latina:

 Desenvolvimento de atividades lúdicas, artísticas e esportivas


(campeonatos, dramatizações, projetos de dança, música,
etc.), tendo como objetivo estimular o desenvolvimento
pessoal, a construção das identidades e o favorecimento do
trabalho em equipe;

 Promoção dos Grêmios Escolares, a fim de propiciar a


77
participação ativa dos alunos nas atividades e decisões
escolares;

 Alteração nos currículos de formação dos professores com a


inserção de matérias específicas centradas no estudo da
violência, consumo de drogas, gestação e maternidade
precoces, fracasso escolar, promoção da reflexão ética,
importância de construir uma cultura democrática, o respeito à
legalidade e aos direitos humanos;

 Preparação dos professores, já em atividade, para trabalhar


com os alunos valores de tolerância, respeito mútuo e
convivência pacífica. Devido ao constante hiato que separa
projeto e ação na atividade educativa é necessário que
programas destinados à formação dos professores sejam
acompanhados por esforços de todos os membros escolares,
para que os conhecimentos adquiridos possam ser
trabalhados de forma efetiva no cotidiano escolar;

 Elaboração de manuais destinados aos profissionais de


educação para tratamento da violência na escola e de
materiais didáticos a serem utilizados pelos professores com
seus alunos no desenvolvimento de atividades destinadas à
reflexão sobre os direitos e como eles se inscrevem na vida
cotidiana;

 Programa de motivação pessoal e auto-estima docente, tendo


como objetivos: fortalecer os valores e elevar a auto-estima
dos professores por meio de estratégias e processos de
vivência para o crescimento pessoal e social, reconhecer a
78
existência de atos de violência para uma mudança de atitude
na comunidade educativa, motivar os professores para a
utilização de métodos alternativos de solução de conflito em
sua prática cotidiana;

 Atividades de sensibilização das autoridades educativas sobre


a temática;

 Difusão de atividades alternativas, como cursos, conferências,


encontros, etc., dirigidas à comunidade escolar e ao público
em geral;

 Programas destinados à formação de policiais em direitos


humanos, ética e cidadania;

 Instauração do processo de mediação escolar, que tem como


objetivo geral promover valores chaves como cooperação,
comunicação, respeito à diversidade, responsabilidade e
participação;

 Desenvolvimento de comitês para convivência escolar


democrática: "proposta pedagógica que promove a
institucionalização de um espaço permanente de reflexão
acerca da gestão, da resolução pacífica e dialogada de
conflitos e a participação democrática. (...) Esses funcionam
como um espaço de conversação e decisão sobre os
aspectos da vida escolar relacionados com a convivência e
participação. Os integrantes dos comitês devem representar
as distintas visões dos atores acerca das normas
disciplinares, dos procedimentos de gestão, dos mecanismos

79
de consulta e decisão, assim como das formas de canalizar e
resolver os conflitos. O ponto de partida é, certamente, a
construção participativa de um diagnóstico, o que
posteriormente deve ser difundido e aprendido pela
comunidade. O diagnóstico permite identificar o problema que
o comitê abordará e que, provavelmente, implica numa etapa
de 'adequação institucional' para revisar os procedimentos
para resolver as diferenças, etc.

Segue a implementação do plano, com coordenação e articulação do


conjunto de atividades do comitê, incluindo ações e marcos de
segmento e evolução".

Os autores indicam também que, embora algumas iniciativas


logrem êxitos, há uma generalizada falta de avaliação dos programas
(o que poderia melhor orientar as decisões sobre os programas mais
indicados para cada realidade), resistência de muitas escolas na
adoção e desenvolvimento dos programas e dificuldades em manter
um programa de prevenção após a sua fase de sensibilização.

Apesar dessa falta de avaliação de vários projetos na área,


certamente posturas diferenciadas podem criar canais para que os
alunos e demais membros escolares reflitam sobre sua ação na
escola. As atividades que diversificam a prática escolar podem ampliar
as possibilidades de criação de uma cultura escolar significativa para
os seus atores e, certamente, diminuir os riscos de situações
violentas.

O grande desafio colocado hoje para as escolas talvez seja o de


incorporar definitivamente a dimensão dos relacionamentos e da
80
convivência como tarefa central, e não acessória, de uma educação
democrática.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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UNESCO, 2002.

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escola. São Paulo: Contexto, 2008.

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Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.

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UNESCO, 2002.

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Humanos. USP/Inst. Sou da paz, 2002.

9. AQUINO, Júlio G. Em defesa da escola. São Paulo, Summus,


2004.

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