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SME - SP

Professor de Ensino Fundamental II e Médio - Arte

BARBOSA, Ana Mae. Arte educação no Brasil: das origens ao modernismo. São Paulo, Perspectiva,
1978. ........................................................................................................................................................ 1
BARBOSA, Ana Mae. ”Dilemas da Arte/Educação como mediação cultural em namoro com as
tecnologias contemporâneas”. In: _____ (org). Arte/Educação contemporânea: consonâncias
internacionais. São Paulo: Cortez, 2005. Cap. 2. p. 98-112...................................................................... 5
FERREIRA, Taís e FALKEMBACH, Maria Fonseca. Teatro e Dança nos anos iniciais. RS: Editora
Mediação, 2012 ........................................................................................................................................ 8
FONTERRADA, Marisa. Música e meio ambiente – a ecologia sonora. São Paulo: Vitale, 2005. ...... 10
HERNANDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed,
2000............. .......................................................................................................................................... 12
KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos Teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2001, 4ª edição. Pág. 17-65 ... 15
MARQUES, Isabel e BRAZIL, Fábio. Arte em Questões. São Paulo: Cortez, 2013 ........................... 17
MARQUES, Isabel. Linguagem da Dança: arte e ensino. São Paulo: Digitexto, 2010 ........................ 25
PILLAR, Analice Dutra. A Educação do Olhar no ensino das artes. Porto Alegre, Mediação, 2001. .. 52
SCHAFFER, R. Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Editora UNESP, 2008, 2ª edição ............... 58

Candidatos ao Concurso Público,


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BARBOSA, Ana Mae. Arte educação no Brasil: das origens ao
modernismo. São Paulo, Perspectiva, 1978.

AUTORA

Prezado candidato este conteúdo tem fulcro no respeitável trabalho apresentado por Teresa Cristina
de Almeida Alves.

Ana Mae Barbosa nasceu no Rio de Janeiro no ano de 1942, educadora brasileira, precursora em
arte-educação. Ainda aos 3 anos de idade foi morar em Pernambuco, é graduada em Direito, porém logo
após a sua formatura acabou desistindo da carreira jurídica. Filha de família tradicional queria estudar
Direito, pois repudiava a educação por achar que se tratava de instrumento repressivo. Respeitosamente
é a primeira brasileira que fez doutorado em Arte-educação, defendido em 1977, na Universidade de
Boston.
Ao conhecer Paulo Freire em um cursinho de professora primária, começou a ver a educação de
maneira diferente. Acabou se mudando para São Paulo devido a ditadura militar e, logo em seguida, foi
estudar nos Estados Unidos. Trabalhou no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São
Paulo (MAC-USP), onde foi diretora, além de presidente internacional do International Society of
Education through Art (InSea). Carrega ainda em seu currículo o cargo de professora visitante da The
Ohio State University, nos EUA. Deu aulas de cultura brasileira na Universidade Yale, para custear seus
estudos.
Para que levasse ao reconhecimento a Arte-educação e os arte-educadores batalhou bastante. Sua
sistemática era levar a arte para os museus quando foi diretora do MAC. No ano de 1987 desenvolveu
baseada em sua Proposta Triangular ou Abordagem Triangular, também tratada por muitos de forma
errada como a Metodologia Triangular, o primeiro programa educativo do gênero, à frente do MAC-USP.
Por ter sido referência nos parâmetros curriculares nacionais de arte, nos ensinos fundamental e médio,
ainda é o pilar da maioria dos programas em arte-educação no nosso país.Como o próprio nome já diz:
Proposta Triangular, devemos pensar em 3 abordagens para construção do conhecimento da arte, quais
sejam:
- Contextualização histórica (conhecer a sua contextualização histórica);
- Fazer artístico (fazer arte);
- Apreciação artística (saber ler uma obra de arte).

Contribuiu muito para a educação brasileira por ter escrito diversas obras, entre elas podemos
destacar:
- Arte-educação no Brasil: das origens ao modernismo (São Paulo: Perspectiva) – 1978;
- Recortes e colagens: influência de John Dewey no ensino da arte no Brasil (São Paulo: Autores
Associados), 1982;
- Arte-educação: conflitos/acertos (São Paulo: Max Limonad), 1985;
- História da Arte-Educação (São Paulo: Max Limonad), 1986
- O ensino da arte e sua história (com Heloísa M. Sales, São Paulo: MAC), 1990;
- Teoria e prática da Educação Artística (São Paulo: Cultrix), 1990/95
- A imagem do ensino da arte: anos oitenta e novos tempos (São Paulo: Perspectiva), 1991;
- Arte-Educação: leituras no subsolo (São Paulo: Cortez), 1997;
- Tópicos utópicos (Belo Horizonte: C/Arte), 1998;
- John Dewey e o ensino da Arte no Brasil (São Paulo: Cortez), 2001;
- Inquietações e mudanças no Ensino da Arte (São Paulo: Cortez), 2002;
- Alex Fleming (São Paulo: Edusp), 2002;
- Som, gesto, forma e cor (Belo Horizonte: C/Arte), 2003;
- O pós-modernismo (com Jacó Grinsburg, São Paulo: Perspectiva), 2005;
- Arte/Educação contemporânea (São Paulo: Cortês), 2006;
- Ensino da arte: memória e história (São Paulo: Perspectiva), 2008.

Hoje está aposentada nos cursos de pós-graduação, mesmo assim é disputada para ser orientadora
de mestrados e doutorados.

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RESUMO

A obra Arte Educação no Brasil contempla as relações que influenciaram o desenvolvimento da arte,
a metodologia de ensino, as relações econômicas e sociais. No primeiro capítulo de sua obra, a autora
traça um plano de revisão da organização do ensino da arte no século XIX. Para ela o ensino superior
era uma maneira de renovar o ensino geral como um todo. Em nenhum momento ela escondia sua
preocupação com o ensino superior, muito mais do que com relação ao ensino fundamental e médio.
O motivo de sua preocupação com o ensino superior se dava em tentar formar uma classe elitizada,
que não permitisse a entrada de desordeiros em nosso país, fazendo com que os brasileiros tivessem
respaldo em nosso próprio país. As primeiras instituições que surgiram naquela época foram as Escolas
Militares, os Cursos Médicos e a Academia Imperial de Belas Artes. Vivia-se os anos de preparação para
a República e o foco dos estudos era apenas o Direito, as outras matérias, principalmente as artes não
eram bem vistas.
No ano de 1816, o Brasil recebe um grupo de artistas franceses que ficaram encarregados de organizar
o ensino na Academia de Belas Artes. Era um forte grupo, composto por artistas famosos e bonapartistas
que aceitaram o convite para vir até a América do Sul e se livrarem das perseguições antibonapartistas.
No entanto, esse pensamento foi errôneo, pois Napoleão Bonaparte era o foco das críticas pela imprensa,
ao criticarem o refúgio dos franceses.
Contudo, o preconceito com a arte não ocorria apenas por parte dos políticos, a parte estética também
contribuiu para que a arte não tivesse sua ascensão. Os artistas brasileiros, em sua maioria eram
humildes, apresentavam um estilo barroco-rococó que tinha sido importado da Europa. Já o estilo
neoclássico tinha sido inspirado na França, porém só alcançava a pequena burguesia brasileira. Para o
Brasil, apenas servia para ideais de aristocracia e a serviço do sistema monárquico. O maior cúmulo de
preconceito com a arte se dava porque tratava-se de um trabalho manual, o mesmo que era feito pelos
escravos.
O segundo capítulo desta obra demonstra a reforma do ensino primário e secundário, inspirados nas
ideias defendidas por Rui Barbosa. Neste momento, as escolas ensinavam que a arte era o Desenho.
Com o passar do tempo o ensino da escrita e do desenho passaram pela barreira do Modernismo,
demonstrando que a aptidão para o desenho era natural das pessoas e acessível a todos. As próprias
indústrias já estavam usando da arte não unicamente como uma técnica mas também por ter qualidades
artísticas que elevam a capacidade da alma das regiões do Belo. A grande evolução foi quando se tornou
parte do currículo das escolas primárias e secundárias.
Transformar o trabalho manual, que era visto como trabalho de escravos em educação de formação
do caráter e inteligência foi missão que encantou os positivistas e os liberais, que tinham a intenção de
preparar as pessoas para o trabalho. Rui Barbosa é considerado um dos grandes pilares para dedicação
do ensino da Arte, sendo considerado um dos mais nobres intérpretes da corrente liberal brasileira. A
teoria política por ele defendida tem relação com a função de enriquecer economicamente o país. Ele
defendia que a educação artística era uma das bases sólidas para a educação da população, sendo que
a escola pública americana introduziu-a através do desenho geométrico. Eram utilizadas linhas retas,
horizontais, verticais e outras formas geométricas, com uma mescla de elementos arquitetônicos. Esse
método sofreu a influência de Walter Smith.
O desenho geométrico e industrial era considerado uma ferramenta para a educação e para o trabalho,
além de desenvolvimento de valores estéticos e espirituais. Com a influência do positivismo em nosso
país e com a proclamação da República houve uma reforma na educação, propondo a extinção da
academia e reorganização do ensino da arte. No ensino primário e secundário, o objetivo era a introdução
do ensino para regenerar o povo através de um instrumento para educação da mente. A arte era vista
como um instrumento para desenvolvimento do raciocínio, por meio do modo positivo, subordinando a
imaginação as leis e formas.
Com o passar dos tempos os conteúdos de Geometria acabaram ficando reduzidos, enquanto e ensino
do Desenho foi ganhando novas formas geométricas, com a justificativa que o aperfeiçoamento da
inteligência decorria do Desenho Geométrico. Foi entre os anos de 1901 a 1910 que muita coisa mudou
na educação. Dava-se muita ênfase ao ensino secundária enquanto o curso primário decaía ao
esquecimento. A região sudeste era a que oferecia melhores condições para a educação primária.
O código Epitácio Pessoa começou a vigorar nessa época e por mais que defendesse os princípios
liberalistas positivistas, tinha ainda como objetivo principal o modelo positivista, com o desenvolvimento
das ideias e do raciocínio. O curso se iniciava com combinações lineares, passando pela cópia a mão
livre, com o desenho feito pelo professor e o desenho que pudesse ser executado pelo ditado do
professor, com a elaboração de desenhos naturais, da imaginação.

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Muitos professores passaram a ver o desenho como uma maneira de comunicação. Os positivistas
tinham o desenho como uma linguagem científica e para os liberais era considerada uma linguagem
técnica. Com a Reforma Carlos Maximiliano não foi determinado os conteúdos dos desenhos, porém foi
anulada a importância da sua nota para admissão em ensino superior. Desta maneira as aulas de
desenho forma menosprezadas com relação às demais matérias.
Em 1921 foi realizado o primeiro encontro nacional que enfatizaram o uso do desenho para a
coordenação psicomotora da criança. Eis o primeiro momento entre o desenho da criança e a Psicologia.
Foi através da autonomia estatal que São Paulo investiu em uma educação integradora, abrindo espaço
para pesquisas voltadas ao campo da Psicologia, pesquisando as crianças, suas potencialidades
orgânicas e funcionais. O início dessas investigações se deu com a representação gráfica, que visava
medir a memória visual e cinética.
Em 1911, surge uma espécie de autonomia didática e administrativa, que reduziu bastante a
intervenção do governo na Educação. Com isso, qualquer aluno, independentemente de sua
comprovação de escolaridade podia ingressar na escola secundária se fizesse uma prova que
comprovasse sua capacidade. Estes exames eram conhecidos como exames de admissão, utilizados até
o ano de 1971. Os exames de capacitação até hoje são mantidos porém receberam o nome de vestibular
e são aplicados para comprovarem a capacitação do aluno que deseja ingressar no ensino superior.
Embora muitos conselhos e secretarias tentavam exterminar o estudo da arte, em 1971, através de
um acordo oficial, conhecido como Acordo MEC-USAID, estabeleceu-se currículo de ensino fundamental
sob a Lei Federal nº 5692 de Diretrizes e Bases da Educação. A matéria de artes não foi tirada do
currículo, porém as universidades não dispunham de cursos de arte-educação, apenas preparava alguns
professores de desenho, principalmente os geométricos. Devido a isso em 1971 criou-se as Escolinha de
Arte para crianças, adolescentes e professores, porém visavam apenas trabalhar a auto expressão, não
podendo habilitar profissionais para o ensino superior.
Devido a essa deficiência foram criados cursos universitários, com duração de dois anos, que
formavam professores de artes que pudessem lecionar desenho, dança, música, arte, ao mesmo tempo
sem ter uma especificidade de cada profissional. Para a Ana Mae isso era um descaso com a arte, pois
em pouco tempo não era possível aprender a riqueza que compunha o universo da arte. A USP foi a
única universidade que ampliou esse prazo para 4 anos.
A maioria dos professores de artes usam livros e infelizmente a teoria não acaba sendo colocada em
prática, demonstrando uma contradição, pois a leitura é apenas uma modernização do estudo. As formas
de se avaliar os alunos nas escolas não são em virtude da arte por ele apresentada, mas sim através de
uma auto avaliação feita pelos próprios alunos a partir do comportamento e dedicação aos estudos.
Visando condições mais dignas com o estudo da arte criou-se a AESP (Associações de Arte-Educadores
de São Paulo), a AGA do Rio Grande do Sul, a ANARDE e a APAEP do Paraná.
Infelizmente com a pobreza cultural e educacional de nosso país, uma pessoa que estude até a quarta
série já está apta a dar aulas, inclusive as de educação artística. Essas pessoas sequer viram um livro de
arte-educação e ensinam apenas a colorir desenhos em dias comemorativos, como por exemplo na
páscoa. O Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo e a experiência em arte-
educação na XIX Bienal de São Paulo, somados com o Projeto Arte na Escola da Fundação IOCHPE
demonstram o exemplo da capacidade de leitura de imagens por diferentes teorias adotadas. Mais
futuramente a arte pode passar por grandes mudanças, através dos movimentos de artes. Essa arte é
aquela encontrada nas ruas, festas regionais, festas religiosas. A FUNARTE já desenvolveu programas
de arte comunitária.

Das Origens ao Modernismo1

A história do Ensino de Arte no Brasil inicia-se com os Padres Jesuítas em processos informais pelas
oficinas de artesões. Era o uso das técnicas artísticas como instrumento pedagógico para a catequese
dos povos indígenas. Com a presença da Família Imperial Portuguesa no Brasil, inicia-se o ensino formal
das artes com a implantação da Academia Imperial de Belas Artes, em 1816, sob a tutela da Missão
Artística Francesa. Predominava o ensino do exercício do desenho dos modelos vivos, da estamparia e
a produção de retratos, sempre obedecendo a um conjunto de regras rigorosamente técnicas. O ingresso
ao estudo das artes era permitido somente uma pequena elite. Principalmente na década de 1870 o
ensino de arte voltou-se apenas para a formação de desenhistas
A Proclamação da República (1889) dá lugar a transformações sociais, políticas e econômicas no
cenário brasileiro e a educação passa a ser um campo estratégico de efetivação dessas mudanças aos

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Lima, Raquel. História da Arte-Educação ou História do Ensino de Arte no Brasil.

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olhos dos liberais e dos positivistas. O ensino de arte concentra-se no desenho como linguagem da
técnica e da ciência, valorizadas como meio de redenção econômica do país e da classe obreira, que
engrossara suas fileiras como recém-libertos. (Barbosa, 2002 p 30).
A partir dos anos 1920 o ensino de arte foi incluído no currículo escolar como atividade de apoio a
outras disciplinas escolares, porém, prevaleceu o exercício das cópias. O ano de 1922 tornou-se o marco
transformador do ensino de arte na escola com a Semana de Arte Moderna que trazia o ideal da livre
expressão preconizado por Mário de Andrade e Anita Malfatti. Esse ideário transformava a atividade de
arte em expressão dos sentimentos da criança, a arte não precisava ser ensinada, mas expressada
livremente pelos alunos.
Em 1948, Augusto Rodrigues, Margaret Spencer e Lucia Valentim fundaram no Rio de Janeiro a
Escolinha de Arte do Brasil – EAB, que posteriormente seria transformado no Movimento de Escolinhas
de Arte – MEA, um conjunto de 140 escolinhas de arte espalhado por todo e território nacional e se
expandindo para as cidades de Assunção/Paraguai, Lisboa/Portugal e Buenos Aires e Rosário/Argentina.
(Azevedo). O MEA tinha a proposta de educar através da arte. Nos anos 1950/60 o desenho permanece
como conteúdo, mas são acrescentadas ao currículo escolar o canto orfeônico, a música e os trabalhos
manuais tendo como metodologia a transmissão de conteúdos a serem reproduzidos, próprios da
pedagogia tradicional.
A Lei 5692/71, que instituiu a obrigatoriedade do ensino de arte na escola com a rubrica de Educação
Artística, tinha como fundamento dar ao currículo um caráter humanista. Durante toda a vigência da Lei
5692/71 as aulas de educação artística foram ministradas por professores de outras áreas de ensino, sem
o devido conhecimento que o ensino de arte exige e desprovidos de quaisquer aparatos de uma matriz
teórica que fundamentasse suas práticas. Era a concepção de arte como atividade. Essa concepção teve
sua trajetória baseada no fazer artístico devido à ausência de conteúdos, o que consequentemente
relegou o ensino da arte a um lugar de inferioridade diante das demais disciplinas escolares.
Os anos de 1980 fora repleto de discussões sobre os novos rumos que seriam tomados no cenário
educacional brasileiro, estando o ensino de arte como um dos pontos de culminância dos arte-educadores
do país que ergueram uma luta política e epistemológica em favor do ensino de arte na escola. A
obrigatoriedade do ensino de artes enquanto disciplina do currículo escolar é conquistada a partir da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96 de 20 de Dezembro de 1996, em seu Artigo 22
- § 2º O ensino de arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Para orientar as bases curriculares
dessa modalidade de ensino, o Ministério da Educação e Cultura – MEC elaborou e divulgou amplamente
os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (1997) que em sua introdução dá ênfase ao papel e lugar
da disciplina ao dizer: (...) Arte tem uma função tão importante quanto a dos outros conhecimentos no
processo de ensino aprendizagem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas
especificidades.
Didaticamente, o ensino de arte no Brasil é composto por três grandes concepções: Ensino de Arte
Pré-Modernista, Ensino de Arte Modernista e Ensino de Arte Pós-Modernista ou Pós-Moderno. Segundo
Ana Mae Barbosa, o Modernismo no Brasil é que nomeia as outras tendências da Arte-Educação,
utilizando-se dos prefixos latinos pré e pós para nomear os períodos passados e futuros. Na realidade,
nossa primeira grande renovação metodológica no campo da Arte-Educação se deve ao movimento de
Arte Moderna de 1922. (Barbosa, 1975 p 44).
A Tendência Pré-Modernista caracteriza a
(1) Concepção de Ensino da Arte como técnica; na Tendência Modernista, a
(2) Concepção de Ensino da Arte como Expressão e como Atividade; e na Tendência Pós-Modernista,
a
(3) Concepção de Ensino da Arte como Conhecimento.

Na Concepção de Ensino de Arte como conhecimento, a principal abordagem é a própria arte,


nomeada por Ernest Eisner (2002) como essencialismo. Para a corrente essencialista a arte é importante
por si mesma, não servindo como instrumento para fins de outra natureza (RIZZI, 2002, p. 64-65), como
vinha ocorrendo nas concepções anteriores. Segundo Barbosa (2005) esta abordagem mais
contemporânea está relacionada ao desenvolvimento cognitivo, deslocando a questão de como se ensina
arte para como se aprende arte, focada nos estudos e Pillar (2001), Barbosa (2002) e Parsons (1992)
que buscam compreender como se dá o processo de ensino aprendizagem dos conhecimentos artísticos,
originando mudanças epistemológicas e metodológicas para o ensino da arte.

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BARBOSA, Ana Mae. ”Dilemas da Arte/Educação como mediação cultural em
namoro com as tecnologias contemporâneas”. In: _____ (org). Arte/Educação
contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005. Cap. 2. p.
98-112.

RESUMO

Esta antologia de textos organizada por Ana Mae Barbosa revela bem o seu traço, a sua força
empreendedora e a sua capacidade de entender as diferenças e as similitudes no mundo da arte
educação. A seleção é criteriosa e abrangente. As origens dos autores são diversas, gente oriunda dos
vários continentes que enriquece o livro com teorias, conceitos e relatos de experiências em
arte/educação bem variados.
A partida parece uma coletânea de grandes autores, de peritos sobre educação artística e, com
facilidade reconhecemos as grandes visões sobre a educação artística do nosso tempo Mas depois
olhando melhor é muito mais do que isso, é um livro que levanta polêmicas, que traz novas visões e novos
desafios para a arte educação, os exemplos focados não se reduzem aos exemplos de estudo da cultura
ocidental, nele a arte de outras culturas e sobretudo de África tem um lugar de destaque, e sobretudo é
uma coleção de textos originais integrando vozes frescas que falam sobre temas bem prementes na
nossa sociedade.
A história da arte e processos do seu ensino, tema da parte primeira do livro é revisto a partir dos
ângulos da história da arte, da crítica, da sociologia, da linguística e da semiótica com autores como
Edward Lucie-Smith, Donald Soucy, Annie Smith tratando o difícil conceito de história da arte, e
Jacqueline Chanda, a última autora com um excelente ensaio sobre maneiras de ler e interpretar obras
de arte, apelando para narrativas plurais.
A segunda parte do livro cujo tema versa sobre as leituras da obra e do campo de sentido da arte é
essencialmente teórica, Brent Wilson a partir de uma breve história do ensino artístico comenta aqui o
seu perfil desejado de ensino da arte na era pós-moderna. Ana Mae Barbosa comenta o papel educador
dos museus na sociedade, fala do problema da desvalorização da educação nos círculos artísticos e
culturais, tecendo duras e bem fundamentadas críticas ao sistema. Ana Mae reflete também sobre o uso
das novas tecnologias na divulgação da arte, de como elas podem ser fabulosas ou redutoras.
David Thistlewood trata um problema também bem complicado sobre os conceitos de moderno,
contemporâneo e vanguarda na arte, de como tudo isso é relativo, de como é dependente da falta de
informação ou do excesso de informação. Kerry Freedman fala-nos de como algumas informações sobre
arte podem ser construídas socialmente e de como é importante valorizar todo o tipo de conhecimento
que os alunos vão adquirindo fora da escola, conhecimento muitas vezes apreendido através da cultura
de massa. E para finalizar esta parte Ana Amália Barbosa num relato muito vivido reflete sobre estratégias
de releitura da obra a partir da proposta triangular que visa o desenvolvimento do sentido crítico da
criança.
A terceira parte do livro é dedicada à interculturalidade, termo muito próprio, tão divulgado no mundo
anglo saxônico. Os ensaios desta seção incluem um relato sobre a experiência do ensino da arte na
Nigéria por Jimi Bola Akolo apelando para a necessidade de preservar identidades culturais no currículo,
precisamos com urgência de repensar a questão da diversidade de culturas e evitar hegemonias culturais.
Heloisa Salles reconta-nos aspectos da arte africana, fazendo-nos pensar nas histórias negadas do
colonialismo. Marián López Cao faz-nos re-equacionar o olhar sobre o outro e o olhar do outro na
educação artística, questões importantes quando se pretende fazer educação para a paz, objetivo tão
debatido na conferência mundial da educação artística promovida pela Unesco em 2006. Este texto é
bastante longo, mas prende-nos a tenção desde o início com uma descrição de propostas de trabalho
interessantíssimas.
Flávia Maria Cunha Bastos parte da abordagem da arte/educação baseada na comunidade, ideia muito
difundida hoje em dia e que apresenta várias vantagens do ponto de vista da educação intercultural, para
relatar um estudo de caso onde se promoveu o estudo das artes locais abrindo a escola à comunidade.
Graham Chalmers no seu ensaio re-equaciona as suas posições anteriores sobre o pluralismo cultural,
confessa que o seu livro que escreveu seis anos atrás não era assim tão radical quanto isso e que agora
mais do que nunca é necessário tomar posições e incentivar o sentido crítico das crianças.
Daniel Vesta, Patrícia Sthur e Christine Ballenge-Morris como já é costume nos seus textos tratam com
extrema clareza de linguagem temas de reconstrução social, cultura visual, multiculturalismo, cultura,
identidade e currículo são os conceitos revisitados por este grupo no seu artigo intitulado ‘Questões de
diversidade na educação e cultura visual: comunidade, justiça social e pós-colonialismo’ onde se fala

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longamente sobre o fenômeno do terrorismo e se pergunta o que significa democracia na era da cultura
visual?
Para acabar esta seleção de textos sobre interculturalidade Ana Mae convidou Belidson Dias, uma
pessoa fascinante que se tem dedicado às questões das representações de género e sexualidade na
arte, foi ele quem um dia explicou os pressupostos da teoria queer, coisa de que tinha ouvido vagamente
falar sem nunca ter percebido muito bem, mas Belidson é ótimo para explicar coisas complicadas e isso
vê-se no seu artigo onde ele foca o olhar queer, de que modo esse olhar pode ser uma ferramenta útil na
interpretação ou na análise crítica dos artefatos da cultura visual.
A quarta parte deste livro incide sobre Interdisciplinaridade no ensino da arte. Mickael Parsons inicia a
seção com uma abordagem própria de interdisciplinariedade, ele confessa que trabalhar com o currículo
integrado não é fácil nem para professores nem para os alunos e que existe o perigo de a arte ser por
vezes tratada de forma ligeira. Arthur Efland apresenta uma visão de imaginação através de uma
perspectiva cognitiva e reflete sobre o papel da imaginação no campo da educação artística e da
educação em geral. Kit Grauer, Rita Irwin, Alex de Casson e Sylvia Wilson analisam por meio de imagens
e de textos um estudo de caso de dois artistas e professores durante a realização de uma pesquisa sobre
o programa Aprendendo através da Arte, um projeto interdisciplinar que envolvia a cooperação entre
artistas e escolas e segundo essa pesquisa este tipo de programa tem muitas vantagens, por exemplo o
desenvolvimento profissional dos professores e a colocação positiva da arte na aprendizagem das
crianças.
A última parte do livro é dedicada à Avaliação da aprendizagem nas artes visuais com um texto
explicativo dos conceitos básicos e diferentes papeis da avaliação por Doug Boughton, ele fala também
de alguns desafios colocados por teorias e práticas pós-modernas, alguns caminhos possíveis como por
exemplo a avaliação autêntica que utiliza instrumentos muito mais complexos do que o teste sumativo,
uma seleção criteriosa de trabalhos que ilustrem processo e produto onde o aluno possa exprimir a sua
voz e que seja avaliado com critérios transparentes e adequados, critérios abertos que permitam
julgamentos globais porque são passíveis de gerar um maior grau de concordância entre os avaliadores.
Seguidamente aparece o texto de Maurice Sevigny e Marguerite Fairchild sobre a crítica de arte no
ensino de artistas, refletindo sobre o tipo de linguagem usada na aprendizagem tradicional da arte, de
como essa linguagem permite julgamentos de valor ou qualidade muito ambíguos, de como as críticas
feitas por professores ou pelos colegas interferem no trabalho. Este segundo texto elucida-nos bastante
sobre julgamentos e avaliadores, e fez-me lembrar experiências terríveis de avaliação quando era aluna
da Escola de Belas Artes do Porto.
E para terminar esta história da avaliação Ana Mae convidou Enid Zimmerman, tal como o seu marido
muito conhecida pelo trabalho que desenvolveu sobre avaliação nas artes visuais, Enid traz-nos de novo
o tema da avaliação autêntica relatando alguns processos e instrumentos específicos para as aulas de
arte como por exemplo o portfólio e referindo alguns critérios que utilizam estratégias múltiplas, Enid
previne que para que se faça avaliação autêntica é necessário desenhar programas adequados que
tenham em conta a voz de todos os intervenientes do processo de aprendizagem e finalmente a autora
ilustra as suas recomendações com um exemplo prático o projeto Artes.

Como o conhecimento da arte ocupa a Parte II da obra, centrada no ensino da História da Arte,
veremos a seguir:

Nos Estados Unidos, o aluno tem livre escolha para matérias que irá cursar, já o Brasil segue os
parâmetros que são impostos pelo padrão governamental. Nosso país adota uma Proposta Triangular, a
partir de várias experiências abordadas em vários lugares. O primeiro multiculturalismo no Brasil teve
origem na ditadura durante as manifestações dos festivais universitários.
No momento histórico vivido hoje é impossível um historiador ter o mesmo ponto de vista como o outro.
Hoje, a aspiração dos arte/educadores é implicar positivamente no desenvolvimento cultural dos
estudantes por meio da ciência da arte que inclui a potencialização da recepção crítica e a produção.
O grande "erro" dos arte/educadores é querer desenvolver a sensibilidade dos alunos, fazendo com
que eles sejam capazes de se emocionar ou que respeitem os outros; a real sensibilidade que tem que
ser desenvolvida é a do desenvolvimento dos sentidos. A linguagem discursiva ou a cientifica usam os
sentidos para transmitir significados.
A arte é importante para o desenvolvimento individual, através da arte, é possível desenvolver a
percepção e a imaginação para aprender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica.
No nosso dia a dia deve existir arte/educadores nos museus e acervos culturais, para orientar e ensinar
os visitantes; não apenas "guardas" que nos proíbem até de chegar perto de uma obra.

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Os Arte/Educadores tem a função de influir positivamente no desenvolvimento dos estudantes através
do conhecimento de arte. Ana Mae Barbosa fala do problema da desvalorização da educação nos círculos
artísticos e culturais, com duras e bem fundamentadas críticas não só ao sistema, mas também aos
artistas.

“Não é raro no Brasil que artistas professore/as universitários/as em discussão sobre ensino
universitário ou em congressos de Arte/Educação em geral comecem ou terminem por afirmar
enfaticamente que não entendem de educação. É uma maneira disfarçada de dizer que não se interessa
por educação porque são inteligentes e talentosos/as”. (pág.101)

“Acredito que são os baixos salários que criminalizam a educação no Brasil”. (pág. 102)

Segundo Ana, o papel educador dos museus na sociedade, citando uma pesquisa sobre
Arte/Educação em museus feita por Ellior Eisner e Stephen Dobbs.

“Escolheram dez museus de arte de grande porte para analisar. Chegaram à conclusão de que todos
os museus, nos seus regimentos, enfatizavam a educação como objetivo primordial, enunciando esse
objetivo antes mesmo do objetivo de preservação”. (pág.103)

Ana comenta sobre o uso das novas tecnologias na divulgação da arte, de como elas podem ser
fabulosas ou redutoras, citando uma de suas vivencias com as novas tecnologias.

“Os vídeos CD-ROM e DVDs produzidos sobre artista, exposições e coleções vieram democratizar
muito o acesso à obra de arte visual, embora para usá-los em sala de aula, frequentemente, tive de passá-
los primeiramente sem som, só imagem, porque os textos supostamente críticos eram tão pobres, tão
ufanistas, tão melosos e inócuos que tinha medo que contaminassem a concepção e a capacidade de
análise de meus alunos”. (pág. 105)

Ana Mae fala sobre os sites de museus, pois a maioria estão preocupados em dar informações banais,
e é claro divulgações e marketing dos eventos e exposições, sem ao menos se preocuparem com uma
definição da instituição em termos conceituais.
Nos últimos anos estamos vivendo uma transformação tecnológica radical. Essa transformação, que
alguns chamam de revolução tecnológica, afeta a todos os segmentos da sociedade, e, certamente, a
educação e a arte. O texto de Ana Mae faz um recorte bastante significativo e traz à tona uma discussão
extremamente pertinente sobre arte, educação, mediação cultural e tecnologias contemporâneas. A partir
de um breve histórico dos conceitos modernistas e pós-modernistas de arte e de educação, da
constatação do preconceito que cerca a arte/educação no Brasil, através de exemplos de instituições e
museus que utilizam diferentes abordagens expositivas com foco na educação, as críticas à abordagem
de muitos dos CD-ROMs e sites de instituições, ela chega ao que se entende como a visão
contemporânea de mediação em arte, utilizando a tecnologia não apenas como um meio de transmissão
de informações, mas um meio “interativo” (pouco estudado em seus efeitos, segundo ela) de apreciação
e experimentação em arte.
Um dos exemplos mais significativos que Ana Mae nos traz é o de Nicholas Serrota, diretor do Tate
Gallery e Tate Modern, que propõe a organização das exposições de arte em que enfatiza a experiência
da recepção do apreciador e não como era feito até então com ênfase na obra ou no produtor. Ao propor
o diálogo entre diferentes movimentos, épocas e estilos, mudam os paradigmas, mudam também o
entendimento sobre a arte, a educação, a mediação.

“A tecnologia não apenas transforma as práticas cotidianas, mas também os modos de produção
intelectual e dilui os limites entre compreensão e certeza”

A tecnologia é uma realidade presente em nossas salas de aula. Poucos alunos ainda utilizam
dicionários de papel, a maioria pesquisa diretamente nos seus celulares conectados a WEB, em sites
nem sempre confiáveis, mas extremamente rápidos. Cada palavra e ação nossa em sala de aula é
imediatamente jogada na Internet, em sites como youtube, facebook, twitter, ou outro que venham a
inventar enquanto digito esse texto. Rapidamente nossos alunos aprendem a utilizar ferramentas como
editores de texto, imagens, vídeos, áudio... Por que não aproveitar essa disposição para o ensino da arte,
para pensar arte, produzir arte e contextualizar arte?

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“Percepção, memória, mimeses, história, política, identidade, experiência, cognição são hoje mediadas
pela tecnologia. (...) Participação, representação, desejo, criação, expressão são conceitos transformados
pela ação da tecnologia”.

Creio que é nessa brecha que pode-se agir. Questionar, provocar, instigar alunos, colegas, pais a
repensar a utilização da tecnologia seria um primeiro passo, perder o medo da tecnologia e usá-la a favor
é uma opção quase que obrigatória, sob o risco de se ficar falando sozinhas em sala de aula, enquanto
os alunos apreciam qualquer outra coisa que esteja no formato “digital” em frente aos seus olhos, ouvidos
e cérebros.

FERREIRA, Taís e FALKEMBACH, Maria Fonseca. Teatro e Dança nos anos


iniciais. RS: Editora Mediação, 2012

AUTORAS

Maria Fonseca Falkembach possui doutorado em curso de Pós-Graduação em Educação da


Universidade Federal do Rio Grande do Sul, mestre em teatro pela Universidade do Estado de Santa
Catarina, graduada em Artes Cênicas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul em 2001 e em
1995 graduou-se em Engenharia Química também pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Foi
professora substituta do Curso de Teatro da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, na área de
interpretação teatral, por dois anos (2006-2007). Foi fundadora e integrante do grupo Depósito de Teatro
até 2007, onde montou e atuou em nove espetáculos. É coordenadora do Programa de Extensão Núcleo
de Dança-Teatro e coreógrafa-diretora do grupo Tatá. Sua experiência na área de artes, tem ênfase em
corpo e movimento cênicos, além de dramaturgia do corpo e na área de Educação, com ênfase em
pedagogia da dança. Entre suas atuações destacam-se os temas de teatro, dança, dança-teatro,
dramaturgia do corpo, transcriação, educação estética e formação do professor-artista.

Taís Ferreira é professora de teatro e pesquisadora, atua como atriz pouquíssimas vezes. Em 2002
graduou-se em Artes Cênicas- Bacharelado em Interpretação Teatral pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, mestre em Educação pelo PPGEdu da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e é
doutoranda em sistema de cotutela entre PPGAC da Universidade Federal da Bahia e Dottorato Arti
Visive, Performative e Mediali da Università di Bologna. Desde 2009 é professora do Centro de Artes da
Universidade Federal de Pelotas/RS. Como professora aborda os temas de pedagogias das artes
cênicas, história e teoria do teatro, recepção teatral, teatro para crianças, formação de professores e
estudos culturais.

As autoras deste livro fazem um convite todo especial a educadores dos anos iniciais: introduzir na
escola, urgentemente, atividades de teatro e de dança, no sentido de mexer com os corpos e os
sentimentos das crianças, dando asas, principalmente, à sua criatividade e imaginação. Taís Ferreira e
Maria Falkembach fazem um expressivo dueto nesse sentido.
No primeiro capítulo, os leitores encontrarão extensos argumentos teóricos que revelam a importância
das práticas teatrais no cotidiano das escolas. Articuladas à teoria, encontram-se várias atividades a
desenvolver com as crianças "em salas de aula, nos pátios, nos refeitórios, nas bibliotecas ou até mesmo
nas ruas de bairro", conforme sugerido.
No segundo capítulo, ressalta-se o papel da dança com toda a emoção e o "movimento" que a Maria
lhe confere. A teoria e a prática complementam-se, passo a passo no seu texto, que ensina, propõe e
provoca os educadores a, junto com as crianças, experimentarem, ousarem, inventarem sons,
movimentos e coreografias.
Em síntese, essa é a proposta desta bela publicação: convidar todas as escolas do país a praticar o
teatro e a dança, experienciando processos criativos na educação e oportunizando às crianças viver e
conviver sadiamente com os outros em momentos prazerosos e lúdicos que tudo tem a ver com a infância.

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RESUMO2

Esta obra consiste em enfatizar os modos, práticas, noções e possibilidades das escolas adotarem o
teatro e dança, com crianças dos anos iniciais do ensino fundamenta. O teatro e a dança são tratados
nos iniciais do ensino fundamental e médio, pois os próprios professores acham mais viável, cabendo as
professoras pedagogas aplicarem todos os conteúdos e áreas de conhecimento, fazendo parte do
currículo escolar. Por não ter nenhum professor especializado nesta área cabe as professoras pedagogas
esta missão de ensino, diferente do que acontece com os professores de língua estrangeira, que são
especializados para o ensino. Contudo, os currículos dos cursos de pedagogia no Brasil são muito pobres,
e o espalho que é conferido para as artes é tratado de forma reduzida, ignorando-se as indicações dos
PCN’s.
Esta obra visa dar uma iniciativa de promoção de interesse, através de linguagem acessível ao público
leigo, que não tenha formação específica na área de teatro e dança. Observou-se que professoras com
turmas dos primeiros anos do ensino fundamental, mostra a imobilidade em que tais crianças são
submetidas ao iniciarem seu processo de alfabetização. São corpos dóceis, que por apresentar essa
característica ficam impedidos de cumprir com o objeto central que os une neste espaço-tempo da sala
de aula: o aprender e o aprender a aprender.
Ensinar o alfabeto, os numerais, os gêneros textuais, a ler, a escrever e as quatro operações
matemáticas básicas são um desafio que deveria ser estimulado pela construção de espaços simbólicos
e lúdicos, e estes jamais poderão existir sem a presença, sem o corpo e sem a imaginação das crianças
em ação! Para a realização deste possível breve estudo de recepção do livro, de seus “usos e efeitos”
para com o público-alvo., foi feita uma ampla chamada a alunas dos cursos de pedagogia (presencial e
da educação à distância da UFPel), a professoras pedagogas em exercício e interessados/as em
participar como colaboradores do processo de pesquisa, que dar-se-ia de modo simples, estando prevista
a leitura completa do livro pelos sujeitos, a facultativa realização de propostas em sala de aula com
crianças, responder a um questionário sobre o livro e as relações com suas práticas pedagógicas e um
encontro presencial ou grupo focal/entrevista coletiva.
Reporta-se, desta feita, aos currículos dos cursos de pedagogia, que raramente dão conta de trabalhar
as quatro linguagens artísticas com alguma profundidade e, de modo geral, contam somente com
disciplinas de artes voltadas à linguagem plástica, mais difundida e presente no ensino e nos currículos
das escolas. É incomum, inclusive, que professores com formação específica em outras áreas que não
as artes visuais lecionem nas faculdades de educação e graduações em pedagogia.
Foi feita uma pesquisa com seis leitoras, sendo que que cinco delas já tinham alguma vivência nas
artes cênicas, como fazer parte de grupos amadores ou realizar oficinas, ou leituras em educação
somática, entre outras. Somente uma depoente não tinha nenhum contato com o teatro e a dança, a
mesma que ainda não possui experiência docente, podendo perceber que as leitoras que já tinham um
conhecimento com no campo das artes buscam a leitura de livros na área de teatro e dança. Assim,
constatou-se que leitoras que já tinham alguma inserção no campo das artes procuraram o livro como
forma de aperfeiçoamento e de aquisição de novos conhecimentos. Das cinco depoentes que já possuem
tanto experiências docentes como na área de artes, em uma questão em que deveriam enumerar o que
lhes pareceu mais proveitoso ao ler o livro, quatro citam “conhecer conceitos do teatro e da dança”.
O questionamento levantado a respeito do teatro e da dança se refere as metodologias, que ficam no
centro dos interesses da produção acadêmica e investigativa que se dá na intersecção entre a educação
e as artes cênicas. No entanto, as autoras dos livros pensaram que as práticas corporais, imagéticas e
lúdicas são desconhecidas das pedagogas. Possivelmente muitas delas sejam difundidas através de
vivências grupais, de periódicos voltados para educação, de cursos e oficinas, eventos, palestras, livros
e pelas próprias experiências com as crianças, que trazem para dentro da escola corporeidades distintas
daquela desejada pelas instituições, assim como elementos de imaginários diversos, de performances e
de culturas variadas
Parece importante frisar que os apontamentos de caráter mais teórico e conceitual expostos no livro,
ainda que de forma simplificada, podem ter auxiliado as leitoras a justificar tais práticas como necessárias
e “educativas” e não simplesmente brincadeiras sem objetivos pedagógicos (ainda que se saiba que a
brincadeira e o jogo infantis livres são parte fundamental do cotidiano de aprendizagem das crianças). Os
conteúdos ali expostos instrumentalizaram estas professoras a significar aquilo que já percebiam ser
importante no desenvolvimento do trabalho com as crianças. Mais do que munidas de ferramentas,
parece que estas jovens pedagogas sentiram-se amparadas por subsídios que as fizeram compreender

2
Conteúdo adaptado da fonte:
http://www.portalabrace.org/viicongresso/completos/teorias/Tais_Ferreira_Corpo_e_Imagina_o_nos_Anos_Iniciais

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e justificar práticas corporais e de imaginação em suas salas de aula, dando início à compreensão da
importância dos conteúdos e noções do teatro e da dança nos anos iniciais do Ensino.

FONTERRADA, Marisa. Música e meio ambiente – a ecologia sonora. São


Paulo: Vitale, 2005.

AUTORA

Marisa Fonterrada é professora Livre Docente em Técnicas de Musicalização, Doutora em


Antropologia e Mestre em Psicologia da Educação pela PUCSP. Foi diretora do Instituto de Artes da
UNESP e da Escola Municipal de Música de São Paulo.

O livro relaciona aspectos musicais do meio ambiente, abordando os seguintes assuntos, entre outros:
som e silêncio, sons do corpo, sons dos seres e fenômenos, características dos sons, sons de ontem e
de agora, sons imaginados e criação e brincadeiras com os sons.

RESUMO

Devemos saber que a música acompanha a humanidade desde o início dos tempos e cada vez mais
aumenta a musicalidade na vida das pessoas, tanto que se perguntarmos para qualquer pessoa que seja,
uma música vai sair da boca delas. O contato com a música pode se dar de forma ativa ou passiva. No
ativo, escolhe-se a música que quer ouvir e cantar, já o passivo se vê obrigado a conviver com a música
que está no ambiente, sem ter escolhas, como por exemplo no trabalho, em barzinhos, a própria música
de fundo traz essa característica de passividade.
Algumas pessoas não sentem tanta necessidade de ter a música por perto e acabam aceitando-a
como um momento da vida, enquanto para outras viver sem a música é uma grande depressão. A música
é composta de sons organizados e essa organização existe quando se cria músicas. Porém para
considerarmos o som é preciso considerar o som no meio ambiente. É também importante reconhecer
sua importância para o homem, já que o mundo é sonoro.
Se não existisse o som não poderíamos traduzir nossas ideias em palavras, reconhecer coisas e
lugares. Para convivermos com os sons é necessário saber lidar com ele e descobrir de que forma eles
nos afetam.
Na primeira parte chamada “mundos sonoros”, devemos tratar do som e de seu significado para o
homem. Os princípios da ecologia e da educação ambiental servirão de introdução ao estudo do som
ambiental e da ecologia sonora. A relação entre o homem e os sons ambientais passou por momentos
conflitantes. Em diferentes momentos de nossa história houve picos, onde constataou-se um ambiente
saudável e em outros momentos um ambiente desequilibrado.
A qualidade sonora de cada espaço físico costuma ser chamado de “paisagem sonora”, que nada mais
é do que a tradução da palavra inglesa soundscape. Ao chegarmos no capítulo IV, primeira parte
abordamos a importância do som e do silêncio, por mitos antigos, contos de fadas que permitirão
compreender as diferentes funções do som e da música nas narrativas.
A segunda parte do livro permite que haja uma aproximação por meio de exercícios e sugestões
práticas. No capítulo V são propostos exercícios de escuta, devendo ouvir o som do próprio corpo,
aprendendo a oraganizá-los e classificá-los. O capítulo VI trata da experiência de vivência sonora,
devendo criar seus próprios sons, utilizando recursos simples.
A criação do som ocorre através da bíblia, em alguns trechos da bíblia, onde se diz “no princípio era
verbo” demonstra os sons de sua palavra (verbo). Saindo da bíblia encontramos muitos povos antigos
que cultivam mitos, relatando como o som foi criado. O compositor Murray Schafer explica a origem do
mundo pelo som explorando fontes literárias e mitológicas.

Mitos de criação

Hopis: as criaturas procederam do diálogo e não do monólogo, como consta no relato de Gênesis, já
que resulta da conversa entre dois deuses.
Egito: Em outras tradições o som desempenha o papel criador. Na tradição egípcia, o Deus atum sai
das águas abissais e vai a uma colina onde faz nascer outros deuses.Para os mitos egípcios o ato da fala
é transmitido às criaturas.

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A palavra invocada nos rituais mágicos não precisa ser conhecida por quem os pratica e o resgaste
de algumas palavras antigas são as que contém os significados originais. Uma das características das
palavras mágicas encontra-se na poesia, com sua sonoridade que é tão importante quanto o sentido. O
texto poético resgata um sentido musical, resgatando a união que existe entre a poesia e a música.
Na parte dedicada aos Temas Transversais, nos PCN’s para ensino fundamental de 5ª a 8ª séries, há
um espaço dedicado ao meio ambiente e os seres vivos. Até a Revolução Industrial a relação entre o
homem e o meio ambiente era equilibrada, porém com o crescimento das fábricas houve um desequilíbrio
nessa relação. Sem dúvida, a autora parte de um pressuposto religioso, ligado ao criacionismo. Essa
mesma autora identifica como a música se liga a diferentes culturas e mitos. Segundo ela a música
sempre fez parte de rituais gregos, egípcios, xamanistas, indígenas e faz parte de todas as religiões
existentes até hoje.3
Além da dimensão em diferentes culturas e rituais, a autora traz a ideia de que qualquer som é
considerado música, podemos supor que a música influencia o comportamento humano de forma intensa,
pois tudo que é som proveniente do ambiente é música capaz de acionar nossa mente. Assim podemos
dizer que todas as pessoas fazem parte de um ambiente sonoro e que não há como vivermos sem os
sons.
A autora fala também sobre as "pálpebras auditivas psicológicas", conceito criado por Herbert Marshall
McLuhan que teriam o mesmo papel das pálpebras dos olhos que ao fecharem, não deixariam a luz entrar
e o mundo das imagens desapareceria. Para os cegos, onde o problema estaria na retina, nervo ótico ou
no cérebro, fechar as pálpebras não faria nenhuma diferença pois já está ausente do mundo imagético.
Já com a audição, só a surdez, impediria que os sons naturais deixassem de ser captados, levados ao
cérebro e lá identificados ou não.
Comenta-se também que na sociedade atual, os sons influenciam de forma negativa o comportamento
das pessoas, tornando-as agitadas e estressadas. Um exemplo destes sons são lugares com muita gente,
computadores, celulares, buzinas, sirenes, máquinas registradoras, trânsito... Outro exemplo usado é
a sala de aula atual, onde o ruído é tão grande que deixa as crianças com dor de cabeça, dificuldades de
concentração e memória.
O ser humano atual perde os prazeres dos sons da natureza, pois aprende a selecionar o que deseja
e o que não deseja ouvir, isto gera um bloqueio auditivo, uma espécie de "pálpebra" citada anteriormente,
privando o indivíduo dos bons sons, quando ele está tão acostumado a não gostar dos sons que ouve.
Ao me dar conta de que os sons são música e que pode irritar se tornando um ruído, lembrei que havia
feito uma espécie de "pálpebra auditiva", pois mudei o teclado do computador devido ao som que me
irritava profundamente, mesmo quando estou em outro ambiente da casa, ou tentando dormir.
Também me dei conta de que tive de parar várias vezes, pois meu vizinho está usando a todo o
momento uma furadeira, meu marido está vendo televisão, alarmes de carro estão sendo acionados,
pessoas passam na rua conversando, tudo interferindo na minha atenção e na minha escrita. Quando
nada acontece, escuto o computador. Por outro lado, a música do ambiente que nos rodeia pode ser
benéfica e nos trazer conforto. Por exemplo, antes de chegar em casa hoje, passei no supermercado e
tinha música ao vivo, e estava e estou bastante cansada, mas..., foi um momento agradável.

Com intuito de esclarecimento

Considera-se a importância da educação musical na sociedade contemporânea justificada pela função


de promover o desenvolvimento do ser humano, não através do adestramento e da alienação, mas
através da conscientização da interdependência entre o corpo e a mente, entre a razão e a sensibilidade,
entre a ciência e a estética. É o caso de abrirmos espaço para a liberdade da criação e a recriação do
discurso musical, por meio da ação própria do sujeito sobre o material sonoro.
Para Saviani, a tarefa de promover o ser humano “significa tornar o homem cada vez mais capaz de
conhecer os elementos de sua situação para intervir nela transformando-a no sentido de uma ampliação
da liberdade, da comunicação e colaboração entre os homens.”
Nessa interação entre os homens, a música como mediadora, deverá ocorrer com o propósito de
intensificar certas funções da atividade humana, como a linguagem, contribuindo para a formação de um
ambiente rico e saudável, elevando o potencial da comunicação estética. Ainda de acordo com Saviani,
“a educação integral do homem (...) é uma educação de caráter desinteressado que, além do
conhecimento da natureza e da cultura envolve as formas estéticas, a apreciação das coisas e das
pessoas pelo que elas são em si mesmas, sem outro objetivo senão o de relacionar-se com elas. Abre-

3 http://grupo15bmusica.pbworks.com/w/page/10736321/M%C3%BAsica%20e%20Meio%20Ambiente-Ecologia%20Sonora

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se aqui todo um campo para a educação artística que, portanto, deve integrar o currículo das escolas. E,
nesse âmbito, sobreleva, em meu entender, a educação musical. Com efeito, a música é um tipo de arte
com imenso potencial educativo já que, a par de manifestação estética por excelência (...) apresenta-se
como um dos recursos mais eficazes na direção de uma educação voltada para o objetivo de se atingir o
desenvolvimento integral do ser humano.”

LEI Nº 11.769, DE 18 DE AGOSTO DE 2008.

Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor
sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a


seguinte Lei:

Art. 1º O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte
§ 6o:
“Art. 26. ..................................................................................
§ 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que
trata o § 2o deste artigo.” (NR)

Art. 2º (VETADO)

Art. 3º Os sistemas de ensino terão 3 (três) anos letivos para se adaptarem às exigências estabelecidas
nos arts. 1º e 2º desta Lei.

Art. 4º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 18 de agosto de 2008; 187o da Independência e 120o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA


Fernando Haddad

HERNANDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho.


Porto Alegre: Artmed, 2000

AUTOR

Fernando Hernández é Doutor em Psicologia e Professor de História da Educação Artística e


Psicologia da Arte na Universidade de Barcelona. Segundo a Revista Nova Escola, o autor baseia suas
ideias em John Dewey (1859-1952), filósofo e pedagogo norte-americano que defendia a relação da
escola com a vida e com a sociedade, dos meios com os fins e da teoria com a prática.

RESUMO

As perspectivas e os exemplos apresentados nesse livro são um reflexo das discussões mantidas
entre Fernando Hernández e vários professores que já estão cansados de que a disciplina de Ensino de
Arte continue sendo relegada a segundo plano. O resultado é a descrição de experiências desenvolvidas
com alguns professores, na tentativa de romper barreiras e mitos sobre o que pode ser esse campo de
estudos que deverá expandir os conhecimentos dos alunos de ensino fundamental e de ensino médio
sobre a cultura visual da nossa época e que também ajude a compreender os significados da cultura
visual de outras épocas.
Educação e cultura visual de Thais Helena dos Santos, da Agência Educa Brasil. A arte pode atuar
como mediadora para enfrentar muitos problemas da atualidade, principalmente os de interesse dos
educadores. Ela não é uma disciplina marginal, muito menos uma matéria específica de um campo do
conhecimento. A cultura visual pode contribuir para a compreensão do ser humano e das transformações
do mundo. Pode inclusive emancipar o homem, desde a infância até a vida universitária. Essas são
algumas das ideias defendidas pelo professor Fernando Hernández, titular da Faculdade de Belas Artes

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da Universidade de Barcelona, na Espanha, que mantém uma relação acadêmica com educadores
brasileiros desde 1993.
Em seu recente livro, Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho, editado pela Artmed,
Hernández fala sobre o ensino da arte. O texto, que teve sua primeira edição em 1997, com o título
Educación y cultura visual, foi revisado com o objetivo de aproximar-se da realidade do Brasil,
estabelecendo alguns elos com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a bibliografia brasileira,
além de introduzir algumas questões que foram contempladas de modo diferente na primeira versão de
seu trabalho. Sobre a cultura visual e a educação, Hernández discute as concepções práticas dos
docentes, analisa o porquê da arte ser considerada uma disciplina sem importância e revela alguns
caminhos para estimular a paixão dos alunos pelo aprender. Em muitos momentos do texto, o autor
mostra o valor da compreensão no ensino e como é possível favorecê-la.
Longe de oferecer soluções acabadas, o professor questiona, reflete e duvida de importantes conceitos
e ideias no campo da educação escolar, que precisa ser repensada, já que a escola atual, diz ele,
responde em boa parte a problemas e necessidades do século XIX. "Falar da compreensão da cultura
visual torna-se ridículo num momento em que o que parece contar são as guerras políticas e econômicas
do mundo das comunicações, quando se trata de determinar quem vai controlar e colocar a seu serviço
os benefícios do mercado da globalização na qual seus interesses irão circular por todo o planeta sem
travas nem concorrência", constata Hernández.
Entretanto, olhando a realidade numa perspectiva diferente, o autor especifica outra dimensão. "A
cultura visual não se torna um tema banal se prestarmos atenção às mudanças operadas na gestão dos
museus, que atuam cada vez mais como espaços de consumo e, portanto, de produção de valores e
produtos culturais (e de mercadotecnia) diversificados em função dos diferentes tipos de públicos
potenciais". Para reforçar a proposta do livro, Hernández argumenta: "Não estamos diante de uma
disciplina marginal se olharmos as páginas econômicas dos jornais, onde se oferecem conselhos para
investir no mercado da arte ou se estuda os resultados econômicos da indústria do desenho, da
publicidade e do lazer audiovisual."
Nessa linha de raciocínio, o autor tece algumas críticas aos planejadores da educação e à visão
distorcida sobre o aprendiz. Segundo ele, esses profissionais são incapazes de conceber os alunos fora
do quadro — "consumidores de imagens que devam aprender a decompor em elementos de linguagem
ou de produtores artesanais de algumas imagens que hoje podem ser elaboradas com maior diversidade
e qualidade a partir das possibilidades oferecidas pelos novos suportes tecnológicos". A crítica de
Hernández também enfoca os modelos curriculares que tendem a olhar para trás ao reivindicar a
aprendizagem de conteúdos conceituais próprios dos movimentos educativos dos anos 60, fazendo uma
referência a Eisner (Educando la visión artistica, editado pela Paidós, em 1995) e Gardner (Educación
artística y desarrollo humano, Paidós, em 1994), influenciados pela psicologia cognitiva do
processamento da informação.
Para o autor, tal posição permite uma situação muito comum nas escolas médias espanholas, em que
os alunos estudam "diferentes tipos de linhas e texturas como aprendizagens prioritárias para responder
e interpretar a atual cultura da imagem". E continua Hernández: "Essa opção curricular, além de uma
enorme falta de respeito intelectual aos adolescentes, ainda que, em princípio, apresente o valor de
superar a fase anterior, a meio caminho entre o expressionismo e o desenho geométrico, caracteriza-se
por não olhar para o presente e virar a cabeça para outro lado, não levando em conta a realidade
polimórfica, especular e virtual em que agora vivemos". Em função dessas considerações, o livro procura
recuperar o sentido na educação. Como diz o próprio autor, é uma tentativa de "restabelecer o significado
do saber escolar, baseado em algumas disciplinas concebidas como compartimentos estanques em torno
das quais se apresenta uma distribuição dos conteúdos, num marco rígido de espaço e de tempo."
Depois de situar o sentido e a finalidade de seu trabalho no primeiro capítulo, Hernández, no segundo,
fundamenta sua proposta a partir de dois eixos que definem "o visual". De um lado como mediador de
significados e de outro o papel da interpretação desse visual que favorece o desenvolvimento do
conhecimento. "Partindo de uma perspectiva psicológica, ou psicopedagógica, a aprendizagem no campo
do conhecimento artístico exige um pensamento de ordem superior (a referência é a Vygotsky, em seu
livro El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores, editado pela Crítica, de Madrid, em 1979) e
a utilização de estratégias intelectuais como a análise, a inferência, o planejamento e a resolução de
problemas ou formas de compreensão e interpretação etc.", explica o autor, ressaltando ainda que a
atividade vinculada ao conhecimento artístico estimule, além da habilidade manual, os sentidos, a mente,
a identidade em relação às capacidades de discernir, valorizar, interpretar, compreender, representar e
imaginar.
O terceiro e quarto capítulos abordam a educação artística na Espanha. O objetivo é contextualizar
historicamente as mudanças e estruturas de racionalidade que a guiaram na reforma curricular de 1990.

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Apesar do enfoque naquele país, Hernández faz alguns paralelos com a experiência brasileira no ensino
de arte. Isso foi possível, segundo o autor, graças a duas fontes, que permitiram situar, dialogar e
compreender a trajetória da educação artística no Brasil: o trabalho de Ana Mae Barbosa (1987) e Lucimar
Bello (1998). A fim de dialogar com as mudanças que ocorreram neste final de século, o livro também
discute o conhecimento artístico, seu papel na educação, para permitir uma maior compreensão e as
perspectivas para a arte no ensino. Analisa ainda um tema considerado muito difuso pelo autor: a
avaliação. A proposta de seu texto é fazer uma revisão e apresentação de várias perspectivas para poder
interpretar o que o aluno aprende nesse campo.
No último capítulo do livro, o leitor poderá encontrar propostas práticas para a sala de aula sobre a
compreensão da cultura visual. Hernández mostra três exemplos com base nas discussões do livro.
Nesse sentido, o autor parte de uma reflexão sobre a dificuldade de compartilhar e publicar experiências
educativas. "Se o leitor encontrar alguma utilidade ou inspiração nesses exemplos, deverá traçar seu
próprio trajeto e fazer sua adaptação. Mas essa certeza não elimina as dúvidas, e explicitá-las não é um
fato gratuito, pois permite uma reflexão sobre o papel que podem ocupar os exemplos e os materiais
curriculares dos quais nos utilizamos nos livros-texto ou em outros meios de ensino", orienta.

Cultura visual - instrumento de cidadania

Na Antiguidade, o profeta Habacuque, que viveu 600 anos antes de Cristo, previu o valor da mensagem
escrita em tábuas, como ele mesmo recomendou que se fizesse, ”para que lesse aquele que correndo
passasse por ali”. É, sem dúvida, a contribuição do cientista prevendo a ditadura da pressa e o poder da
arte objetiva na comunicação de um outdoor. Confúcio (551-479 a.C), sabendo que a arte explica a
filosofia através de símbolos e mitos, ensina que “a educação do homem deve começar pela poesia, ser
fortificada pela conduta justa e consumar-se na música”.
Ao longo dos anos, com a evolução científica, o valor das artes na educação se confirmou com tanta
veemência que permite ao educador a interpretação de poesias, músicas e metáforas e inseri-las na sua
rotina pedagógica para enriquecer e estimular a descoberta. Michelangelo (1475-1564) afirmava: “Em
cada bloco de mármore vejo uma estátua; vejo-a tão claramente como se estivesse na minha frente,
moldada e perfeita na pose e no efeito. Tenho apenas de desbastar as paredes brutas que aprisionam a
adorável aparição para revelá-la a outros olhos como os meus já a veem”. Ao terminar de esculpir sua
obra Moisés, disse: “Eu apenas o libertei da pedra. Não faço esculturas; na verdade, elas sempre
estiveram lá. Eu apenas retiro os excessos”.
O educador vê muito além das marcas deixadas pela herança genética, das tendências e dos traumas.
Ele vai se preparando para buscar todos os recursos que possam ajudar a restaurar o homem, a burilar
seu caráter, a reproduzi-lo. As artes têm um manancial de opções para aperfeiçoar o homem, ampliar sua
visão e torná-lo capaz de tecer uma nova perspectiva de vida. Kant (1724-1804) revela que “O homem
não é nada além daquilo que a educação faz dele”. A humanidade muitas vezes é pressionada por avisos,
banners, propagandas, fotos, pichações, ilustrações, slides, tatuagens, comerciais, filmes, roupas
personalizadas capazes até de convencer o que é moda, o que é chique, o que é moral. O processo de
coerção, antes lento, sem imagens, se escancarou aos olhos do mundo, ao vivo, em tempo real, sem
autoria, anônimo. É aí que se sente a falta do educador, orientando, selecionando, criticando. É preciso
ensinar a ver! Essa postura se torna uma emergência, porque os analfabetismos se atropelam na estrada
do avanço tecnológico da informação. Que se implante a cultura visual.
Como está na revista Nova Escola, “A Cultura visual – nome desse novo campo de estudo – propõe
que as atividades ligadas à arte passem a ir além de pinturas e esculturas, incorporando publicidade,
objetos de uso cotidiano, moda, arquitetura, videoclipes e tantas representações visuais quantas o
homem é capaz de produzir. Trata-se de levar o cotidiano para a sala de aula, explorando a experiência
dos estudantes e sua realidade”. Belidson Dias diz que “Arte-educação passa por uma mudança radical
em direção à educação da cultura visual ao desenvolver novas práticas, epistemologias, identidades,
subjetividades, agências e entendimentos do cotidiano. Sugere que a inclusão da educação em cultura
visual possa dar visibilidade e efetivamente auxiliar a compreensão das representações visuais de
gêneros e sexualidades na sociedade”.
Nas depressões sociais, a arte se apresenta como válvula social para amenizar as pressões. Goethe
(1749-1832) afirmou que “Não existe meio mais seguro para fugir do mundo do que a arte e não há forma
mais segura de se unir a ele do que a arte”. A educação está desafiada a acelerar seu ritmo na olimpíada
pedagógica, chegar primeiro e, competentemente, preparar as emoções da sociedade, ajudando-a a
tomar posse das conquistas, decifrar mistérios e prosseguir. Partindo do pressuposto de que educar é
provocar, a educação tem como objetivo sensibilizar o homem para despertar e mobilizar suas
potencialidades. Jamais um projeto será pedagógico se ele reprimir, discriminar, bloquear a criatividade.

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Picasso (1881-1973) advertiu: “Toda criança é um artista, a educação deve mantê-la artista mesmo
depois de crescida”.
A humanidade exige a presença de “alfabetizadores” capazes de ajudá-la a ler e a interpretar não
somente o código de redes, sites, Twiter, MSN, e-mail, Facebook, blogs, Orkut, mas, sobretudo tornar-se
um alfabetizado social, ou seja, um letrado cultural para interpretar a cultura das épocas, e,
principalmente, produzir ciência para transcender, como concluiu Nietzsche: ”Temos a arte para não
morrer da verdade”. As críticas de Nietzsche (1844-1900) ao sistema educativo de massas tal como
estava a despontar no seu tempo justificavam-se porque ele via no Estado-educador e na generalização
da educação estatal os principais instrumentos da vitória da moral de escravos. Para não se desviar do
caminho da educação, Nietzsche adverte que “A educação pública estatal visava criar rebanhos dóceis,
conformistas e ignorantes”.
Estes grandes mestres das artes plásticas deixaram estilos, pistas e marcas capazes de romper as
fronteiras do tempo e do espaço: Edgar Degas (1834-1917), o fascínio pelo balé; Edouard Manet (1840-
1926), o impressionismo; Renoir (1841-1919) a sensualidade; Salvador Dali (1904-1989), o surrealismo.
A educação que aponta para o ensino e a pesquisa das artes ajuda a construir uma vida significativa
numa perspectiva social mais ampla e mais profunda. De conhecedor de artistas e estilos, o aluno passa
a leitor, intérprete e crítico de todas as imagens presentes no seu cotidiano.
"O professor tem que despertar o olhar curioso, para o aluno desvendar, interrogar e produzir
alternativas frente às representações do universo visual", afirma Fernando Hernández, professor da
Faculdade de Belas Artes de Barcelona, na Espanha. A educação deve contribuir para que o homem
desta era da metainformação e da interface selecione sites, se interesse pela diversidade cultural, saiba
apreciar um som e identificá-lo, compartilhe ritmos, tenha ouvidos para apreciar uma ópera, identifique o
diretor do filme, se interesse pela literatura universal, reconheça a música popular brasileira de todos os
tempos, sem classificá-la como velha ou atual.
Imagens em movimento (televisão, videoclipe, videogame, internet, cinema etc.) são chamadas de
"efêmeras". Por isso devem ser trabalhadas de maneira especial na educação. O educador tem o dever
de orientar através de diversas atividades planejadas, estimulando a seleção e a crítica. Segundo Jean
Piaget (1896-1980), "A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas
novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores,
inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de
criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe". Edgar Morin (1921-) diz que “O professor
precisa ser muito mais do que um conselheiro, deve ser uma ponte entre a informação e o entendimento,
um estimulador de curiosidade para que o aluno viaje sozinho no conhecimento obtido nos livros e nas
redes de computador”.

Referências

BUORO, Anamelia Bueno. Olhos Que Pintam - A Leitura da Imagem e o Ensino da Arte. São Paulo: Cortez.
BOECHAT, Boechat. Nós da educação. Rio de Janeiro: Reproart.
DIAS, Belidson. O I/Mundo da Educação em Cultura visual-UnB. Brasília: FAC-Cultura.
FRANZ, Teresinha Sueli. Educação para uma compreensão crítica da arte. São Paulo: Letras Contemporâneas.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed.
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles. A língua do mundo - poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo:
FTD.

KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos Teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2001,


4ª edição. Pág. 17-65

AUTORA

Ingrid Dormien Koudela nasceu no dia 18 de março de 1948, é escritora, tradutora e professora
universitária, sendo uma das figuras centrais voltadas ao estudo da didática do teatro e desenvolvedora
do sistema de jogos teatrais e do pensamento de Viola Spolin. Foi professora livre-docente de didática e
prática de ensino em artes cênicas da ECA USP, introduziu os sistemas de jogos teatrais na década de
80, escreveu vários livros sobre pedagogia do teatro, sendo uma das principais especialistas em teatro-
educação. Coordena o grupo de trabalho Pedagogia do Teatro e Teatro na Educação da ABRACE -
Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas. Ingrid Koudela foi consultora do
Ministério da Educação na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) dos cursos
brasileiros de teatro em 2001-2002.

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RESUMO4

Ingrid aborda em sua obra as ideias de Viola Spolin, Piaget e Languer em um trabalho que trata sobre
a aplicabilidade dos jogos teatrais no processo didático, servindo como orientadora aos professores que
busca o estudo dos jogos teatrais em uma nova abordagem de aula. Os jogos teatrais surgiram na década
de 60, em que diversos grupos teatrais passaram a desenvolver novas técnicas de comunicação a partir
de workshops.
A metodologia usada por Spolin é o trabalho em Improvisation for the Theater (1963) e Theater Game
Files (1975), em português: Improvisação para o Teatro e Jogos Teatrais; o segundo título é apresentado
em forma de fichário, enquanto em Improvisation traz preparações de montagens para peças teatrais num
conceito ainda formal. Theater Game Files é focado em experiências de jogos teatrais, ou seja, usa-se
como método principal e primordial a improvisação. Em Improvisation o jogo é organizado e explicado de
forma minuciosa tendo como base três classificações: seleção de jogos teatrais e jogos tradicionais,
seleção de jogos teatrais acrescido de estrutura dramática e seleção adicional de jogos teatrais.
Koudela (2001) diz que a intenção de Spolin era atingir diretamente os professores sem conhecimento
e ou base em teatro, visando promover os jogos teatrais como recurso para situações diversas de
aprendizagem. Sendo assim, tal método desenvolvido por Spolin oferece ao professor um recurso ímpar,
permitindo-o organizar ideias com informações a serem transmitidas de forma ordenada e sucessiva.
Tendo como base o conceito de Foco, relacionado como sendo um conceito essencial direcionado ao
aluno, com o jogo teatral é possível alterar a própria organização da matéria, pois através dos jogos e
dentre os limites de regras estabelecidas é criado um envolvimento natural do aluno desenvolvendo
técnicas e habilidades pessoais. “À medida que interioriza essas habilidades e essa liberdade ou
espontaneidade” o aluno “se transforma em um jogar criativo”.
A autora ainda explicita que os jogos teatrais possuem um caráter social e se baseiam em problemas
a serem solucionados. “As regras do jogo incluem a estrutura (onde, quem, o que) e o objeto (foco) mais
o acordo de grupo”. É importante deixar claro que todos os jogos têm um fundamento, sendo assim o
mediador deve passar ao aluno a importância dos mesmos transporem durante o jogo as estruturas
mencionadas por Koudela. O expectador deve saber onde a ação está acontecendo, quem são as
pessoas desta ação e o que é a ação. Este tipo de jogo pode ser denominado como, última etapa.
Explicarei: a introdução do aluno aos jogos teatrais pode decorrer de brincadeiras regradas, desta forma
ele irá desenvolver não só a percepção do mundo-espaço como também a imaginação e criatividade,
dando espaço para o nascimento do poder da improvisação. O mediador deve planejar sua aula de forma
com que a cada dia seja aplicada uma proposta diferente do jogo, mas, sempre com o foco no fim, ou
seja, se a ideia é fazer com que os alunos planejem uma cena teatral de autoria própria é necessário que
o mediador-professor aplique jogos que possam desenvolver a criação coletiva em cima de diversas
situações de improviso.

(Na primeira pessoa...)

Relatarei uma experiência em que apliquei em sala de aula em adolescentes de 15 a 17 anos, sendo
todos eles meninos. No primeiro dia de aula espalhei alguns objetos pela sala: boné, colete de futebol,
frutas diversas (banana, maça e pera), bolsa carteiro, apito, flanela, mochila, celular de brinquedo e um
caderno de jornal; pedi para que eles observassem os objetos e pegassem aquele em que de alguma
forma despertasse o interesse individual. Assim que cada qual pegou um ou dois itens diferentes, pedi
para que eles se posicionassem em qualquer parte da sala de aula e utilizasse o objeto escolhido da
maneira como quisessem. Aquele que escolheu a flanela passou a limpar a lousa, o outro que escolheu
o boné o pôs na cabeça enquanto o garoto do celular fingia estar conversando pelo aparelho e assim
sucessivamente com os demais. Sem que eles percebessem fui inserindo-os num jogo teatral de regras
e através do improviso natural, cada aluno passou não só a criar como a desenvolver e dar vida a um
personagem. Em seguida pedi para que eles transitassem pela sala com os objetos escolhidos, com o
intuito de preencher o espaço físico da classe. Enquanto eles andavam ora em círculo ora em movimentos
diferentes, informei que quando a música parasse eles deveriam correr para um determinado espaço e
ali ficarem imóveis. Na segunda etapa fiz o mesmo pedido, mas desta vez além de ir ao lugar escolhido
anteriormente eles teriam que dar uma função para o objeto. Na terceira etapa, além de dar função ao
objeto eles tinham que adotar uma posição diante daquela função, exemplo, quem estava com o celular
tinha que dizer através da expressão corporal e não verbal quem ele era e onde ele estava, e assim foi
com os demais. Durante esta terceira etapa eu pude ver que eu já não tinha mais alunos em sala e sim

4
Texto extraído na integra, disponível em: http://abcdorafa.blogspot.com.br/2010/11/resenha-critica-do-livro-jogos-teatrais.html

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operador de telemarketing, frentista, jogador de futebol, feirante, universitário dentre outros personagens.
Na quarta etapa pedi para que eles repetissem à primeira, o preenchimento de espaço, mas desta vez
com os “personagens” assumidos por eles. Esta atividade durou duas aulas de quarenta e cinco minutos
cada. No segundo encontro foi proposto o jogo de fotografia no qual eles assumiriam os personagens da
aula anterior, mas em coletivo, porém sem expressão verbal alguma eles teriam que se entender através
de atitudes e me passar o ambiente em que eles estavam inseridos, Que mundo era aquele? Onde eles
estavam?
Para a minha surpresa o aluno da flanela tomou a posição de um motorista e com ela passou a limpar
o vidro, entendendo a situação o outro do celular ficou atrás do motorista e passou a conversar pelo objeto
sem emitir som, e assim cada um foi se posicionando naquela situação. A princípio pensei que se tratava
de um ônibus com variados tipos de personagens, mas com a etapa a seguir em que eles tinham que
emitir sons percebi onde estavam e quem era cada um deles. O aluno com a bolsa universitário gritou,
“Lotação Jd. Paulista”. Foi então que entendi de fato que se tratava de uma lotação em movimento,
transitando pela rua e pegando seus mais diversos tipos de passageiros. Pronto! Tínhamos ali uma cena
teatral que foi desenvolvida através dos jogos teatrais. Em quatro aulas eles me mostraram no final da
minha proposta onde estavam, quem eram e o que estavam fazendo.
Para Koudela (2001, p.44) “o processo de jogos teatrais visa efetivar a passagem do jogo dramático
(subjetivo) para a realidade objetiva do palco”. Ou seja, o jogo teatral visa através de tais atividades
propiciarem uma nova realidade aos inseridos nos jogos. A etapa em que os alunos tiveram que emitir
sons e ou enunciados para mostrar quem eram e onde estavam, foi um esforço realizado por eles para
que o estado de acomodação fosse atingido. Sendo assim, “a improvisação de uma situação no palco
tem uma organização própria, como no jogo, pois se trabalha com o problema de dar realidade ao objeto”.
(Koudela, 2001, p.44).

Usando as palavras de Hans Furth, KOUDELA (2001) destaca:

“A principal diferença entre o jogo simbólico da primeira infância e a representação improvisada está
na aplicação controlada de esquemas cognitivos no exercício de todas as partes do corpo, em cada
movimento e em cada sequência de comportamento. As próprias crianças são as primeiras a perceber a
diferença entre a brincadeira fantasista e a representação intencional. Da mesma forma como nos
exercícios de pensamento as crianças não brincavam de pensar, mas estavam seriamente empenhadas
na tarefa de pensar, também na representação não simulam, mas dão vida aos objetos”. (Furth Apud
Koudela, 2001, p.45).

A função que o jogo cumpre pode ser entendida basicamente como uma estratégia didática para que
objetivos específicos sejam atingidos, uma vez que, através do foco nos jogos teatrais é visível a
possibilidade em se trabalhar com o gesto, pois as regras do jogo entendido também como uma
delimitação, leva a um nível considerável de concentração fazendo com que haja um importante
envolvimento do participante.

MARQUES, Isabel e BRAZIL, Fábio. Arte em Questões. São Paulo: Cortez,


2013

AUTORES

Isabel A. Marques - é formada em Pedagogia pela USP, fez Mestrado em Dança no Laban Centre for
Movement and Dance (Londres) e doutorado na Faculdade de Educação da USP. Foi professora de
Didática e Prática de Ensino de Dança na FE-UNICAMP por cinco anos e professora conferencista
(convidada) no Curso de Artes Cênicas da ECA-USP. Foi professora do Curso de Dança da Universidade
Anhembi Morumbi (SP). Ministrou cursos voltados para a área de Dança e Educação em cursos de Pós
Graduação (especialização) na Universidade do Rio Grande do Norte (RN), Universidade Federal de
Viçosa (MG), na Universidade do Estado de Santa Catarina (SC), na Faculdade de Educação da USP
(SP) na Faculdade de Educação Física de Santo André (SP) e Faculdade de Artes do Paraná (PR).
Em 1993, ganhou Bolsa Vitae de Artes para desenvolver projeto artístico educativo com alunos e
professores do Ensino Médio da rede pública estadual de São Paulo. Desenvolveu projetos e assessorias
em escolas públicas e privadas da cidade de São Paulo. Nos anos de 1991-92 foi assessora da SME-SP
na área de Arte (dança), gestão Paulo Freire, tendo orientado a introdução da dança no currículo escolar.

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Assessorou o MEC na redação dos PCN de Arte e nos Referenciais de Arte para EJA (1997/2001). Em
2001, presidiu a convite da UNESCO o Seminário Latino-Americano de Arte e Educação, tendo
assessorado a redação de documento da área de dança para América Latina e Caribe.
Apresentou trabalhos, cursos, workshops e espetáculos de dança em congressos internacionais na
África do Sul, Austrália, Brasil, Cuba, Canadá (Montreal, Regina), Estados Unidos (Salt Lake City, San
Diego, Greensboro, N. York, Orlando), Finlândia, Portugal e Uruguai e em vários eventos e universidades
nacionais nos estados do Amapá, Pará, Bahia, Brasília, Goiás, Minas Gerais, Pernambuco, Rio Grande
do Norte, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo (Americana, Araraquara, Bauru, Diadema,
Campinas, Itaquá, Jacareí, Nazaré Paulista, Rio Claro, Ribeirão Preto, Ribeirão Pires, S. André, S.
Bernardo, S. Caetano, S. Carlos, Santos, capital).
Tem vários artigos publicados no Brasil e no exterior, é autora de dois livros, “Ensino de Dança Hoje”
(2a. edição), pela Cortez e Dançando na Escola (2a. edição), também pela Cortez Editora. Estes livros
foram indicados para concurso nas redes municipal e estadual de ensino de São Paulo. Fundou no Brasil
a dance and the Child international (daCi-UNESCO), tendo sido membro do Conselho e da Diretoria
Internacional por nove anos. É membro da International Society for Education through Art (INSEA), do
Congress on Research in Dance (CORD), da National Dance Education Association (NDEO) e da
Associação de Arte Educadores de São Paulo (AESP). Atualmente dirige o Caleidos Cia. de Dança,
fundado em 1996. Com Fábio Brazil, desde 2001, dirige o Caleidos Arte e Ensino, prestando assessoria
e consultoria a projetos e programas de educação continuada, comunicação e dança.

Fábio Brasil: poeta, escritor, dramaturgo na área de dança, formado em Língua e Literatura pela
PUC/SP, deu aula de literatura e história da arte em diversas instituições de ensino na cidade de São
Paulo. É codiretor e dramaturgo do Caleidos Cia de Danaça. Em 2001, fundou o Caleidos Arte e Ensino,
juntamente com Isabel Marques, onde ministrou cursos e prestou assessorias, desenvolvendo trabalhos
nas áreas de educação, mitologia e poesia.

RESUMO

A obra faz uma análise das relações entre arte e educação, questionando e sugerindo respostas a
temas cruciais para a reflexão das práticas significativas de ensino de arte em diferentes instituições de
ensino. A proposta principal de “Arte em questões” é estabelecer diálogos com os professores de Arte e
com todos os envolvidos de alguma forma com o ensino de Música, Dança, Artes Visuais, Teatro e Poesia,
entre eles artistas, pesquisadores e agentes públicos.
“Arte em Questões” é um conjunto de artigos, objetivos e de fácil leitura, que, em sua maioria,
compuseram a coluna Arte e Educação, publicada no site da Agência Carta Maior, durante o ano de 2005.
A ideia de publicar os textos revistos, ampliados e acrescidos veio no contexto de uma comemoração.
Em 2012, o Caleidos Cia. de Dança completa 15 anos de trabalhos voltados, justamente, para as relações
híbridas entre arte e educação.
O resultado que se pode conferir é uma obra construída com extrema sensibilidade, que joga luz sobre
questões fundamentais relativas ao tema. O que é a arte e o que ela ensina? Arte é processo ou produto?
É possível planejá-la? E avaliá-la? Quem não sabe arte consegue ensiná-la? Quem forma os artistas?
Essas e muitas outras perguntas são discutidas no livro, que já nasce como obra fundamental para
quem se interessa pelo assunto. “Não queremos apresentar respostas prontas ou receitas do que fazer,
mas sim gerar possibilidades de reflexão crítica e transformação da qualidade do ensino da Arte”, afirma
Fábio Brazil, um dos autores do livro, que também é dramaturgo, poeta e diretor de dança.
O livro aborda questões sobre o ensino de Arte de uma maneira leve e contemporânea, provocando
reflexões e contextualizando os tópicos em relação à arte nas escolas, projetos sociais e vocacionais.
Segundo os autores, a arte é interlocutora privilegiada entre professores e estudantes, entre a escola e a
comunidade, entre pessoas e o conhecimento. Nesse sentido, o ensino de Arte não pode se limitar à
reprodução de técnicas e repertórios, mas sim mediar as relações entre os estudantes e o mundo em que
vivem. “Acreditamos que esta obra se constitui como uma importante referência aos profissionais que
lidam com o ensino de Arte no Brasil. Procuramos, com este livro, afirmar perguntando, para refletir, para
provocar, para problematizar, para gerar movimento em questões por vezes cristalizadas ou ignoradas
pelos sistemas estabelecidos da arte e da educação”, explica Isabel Marques, coautora de “Arte em
Questões” e uma das mais importantes e premiadas arte-educadoras do país.

Um dos primeiros desafios encontrados nesta obra é tentar lembrar o nome doo primeiro professor de
Educação Artística do ginásio. Com certeza a maioria de nós não irá se lembrar e isso não ocorre apenas

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na Educação Artística, como comparativo foi utilizada a Matemática, o caso pode ser o mesmo, pois além
de não lembrarmos, estudamos as matérias em casa apenas quando precisamos dela de verdade.

Muitas pessoas gostam de música, filme, novela e teatro, porém se lhes perguntarem se gostam da
arte, com certeza irão responder que não gostam e não têm interesse em aprendê-la. Para essas pessoas
arte relaciona-se apenas com o que se ensina nas aulas de Educação Artística e ignoram, por exemplo
que uma pintura de um guardanapo, um bordado relaciona-se com a arte.

A valorização da arte dentro da sala de aula deveria ser diferente, ao menos aos que tem escolarização
básica, pois deviam ter 1 aula de artes por semana durante nove anos (08 anos no ensino fundamental e
01 ano no ensino médio).

A pergunta a ser feita é qual o papel da arte na escola? Qual o papel da escola na relação com a arte?

Essas frequentes perguntas e nos levam a refletir como cidadão e fazer com que os atores sociais,
como fundações, projetos, classe política e artística reflita sobre a importância da arte. Porém os próprios
gestores públicos, gestores de ONG’s, de organizações sociais que levam a arte tiveram pouco
ensinamento em sua época de estudo escolar.

Se em nossa época de estudo escolar deixamos o estudo da arte em segundo plano ou se nem
percebemos sua importância para o mundo, não poderemos cobrar que ela seja bem aplicada nas
escolas, primeiramente se faz necessário um olhar crítico para tentar modificar a defasada ideia de que
se trata de uma matéria curricular sem nenhuma importância.

A questão é se a arte e o professor de arte poderiam ser extintos do currículo nacional assim como
ocorreu com o latim, o ensino de prendas domésticas. A resposta é simples por mais que muitos pais e
até mesmo diretores de escola vejam arte como uma matéria extra, sem importância diante das demais
matérias que são consideradas pesadas, devemos pensar que é na escola que ocorre o primeiro
momento formal com a arte. Arte é conhecimento, cujo direito é universal.

Outra pergunta apontada é se os professores de artes realmente estão preparados para passarem a
arte para um grupo de alunos. Muitas teses, livros e doutrinas defendem a arte na escola com base no
que diz o respeitado Mário de Andrade e Ana Mae Barbosa.

As linhas, cores e volumes abrem espaço para encontrarmos resposta para o mundo em que vivemos.
As formas, ocupação do espaço e dança para o ser corpóreo que somos e os ritmos, linguagens e
melodias para as paisagens sonoras que perfazem nosso cotidiano.

A potencialidade do ensino da arte só se concretiza se o professor acreditar que ele pode transformar
pessoas, se este não for o intuito desse profissional, será apenas mais um professor que usa bandeirinhas
para enfeitar a escola na época da festa junina, obedecendo a ordem do diretor de escola e que ao chegar
em casa, não pensará o que mais pode fazer para contribuir com a arte.

Outra importante parte do livro que nos chama a atenção quer saber o que a arte nos ensina, se
estamos contaminados pelos cursos de formação rápida, encontrado nos cursos técnicos, que já confere
o diploma em dois anos ao aluno. Quem cursa uma escola particular tem seu passaporte para a
universidade estadual e quem estuda na escola estadual acabará caindo na universidade particular, que
pensando apenas no dinheiro por muitas vezes está mal preparada para formar bons profissionais. Ou
seja, tudo tem que ser rápido.

Com base nisso vem a pergunta, para que serve a arte se o objetivo dos cursos superiores atualmente
é a formação rápida e a arte para ser aprendida e ensinada depende de um longo prazo.

O trinômio utilizado por Ana Mae fazer arte, fruir /ler arte e contextualizar/arte acaba sendo pouco
utilizado por professores, institutos e fundações, não se leva o aluno a produzir, criar e pensar, o
profissional já oferece um material clichê, pronto e “batido”.

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Por exemplo, se a dança for trabalhada de maneira diferente, os alunos passarão a vê-la de maneira
diferente. O conhecimento das variadas linguagens artísticas podem nos levar a diversos convívios
interpessoais, coletivos.

Por sua vez, o ensino de artes não pode propor a ética, o respeito e dignidade pacífica, mas pode abrir
novos horizontes, discutindo e buscando solucionar conflitos, fazendo com que cada cidadão se
comprometa em construir um mundo mais justo.

O que se pode esperar da arte? Um prêmio, castigo, cura, lazer, obrigação? O prêmio seria colorir uma
imagem para a festa da escola, o castigo seria decorar um poema, o lazer seria quem já terminou sua
lição pode colorir determinado desenho, a obrigação seria ir ao museu vale nota.

Não só na arte como na educação física estamos diante de elementos que envolvem corpo e prazer e
até hoje esses dois elementos não são bem vistos, pois nada mais são do que uma forma de barganha.
O que poucos sabem é que é da arte que vem o bom comportamento da pessoa, como disciplina,
concentração, porém para tanto é preciso ter bons profissionais que dominem o assunto.
O ensino da arte na escola é um ambiente perigoso. O que caracteriza a escola tradicional não é o
ensino arte, o que caracteriza o fazer/pensar é diferente ao mundo dos estudantes.
O que se espera do aluno tradicionalista é que ele ouça, aprende e decore já o aluno apreciador da
arte que ele sinta as emoções, dialogue com os sentidos, se emocione.

O grande desafio dos professores de arte é saber mesclar o método tradicionalista de ensino com o
mundo das artes que é mais sensorial.

Será que quem ensina arte é apenas o professor?


Por mais que muitos pensem que sim, esta não é a resposta certa, a arte chega até as escolas por
voluntários, os chamados “amigos da escola”, em festivais ou programas criados pela Secretaria da
Escola. O que diferencia o profissional de arte de dentro da escola dos voluntários (3ºs) aos professores?

Como se sabe, o professor já conhece a escola, promovendo maior compromisso e comprometimento


com a escola. Cabe somente ao professor a elaboração de projetos e não as pessoas que levam arte
para dentro da escola. Para tanto, o professor precisa de espaço, de valorização para produzir essa arte,
para tanto é necessário ajuda política, respaldo do Estado, já que a omissão do Estado em ajudar esse
profissional acaba permitindo que esses voluntários entrem na escola e tentem levar aos alunos.

O artista que ensina a arte deve fazer com que o aluno tenha gosto pela leitura, pesquisa, apreciação
pelas obras e vida dos artistas. Gravuras, vídeos e livros de artistas não podem faltar nas salas de aula
e quando possível tentar montar uma excursão para assistirem a uma peça de teatro, pois este contato
físico com o artista irá enriquecer e dar muito prazer a esses estudantes.

Se as artes não são tão bem vistas pela sociedade dentro da escola, a pergunta que fazemos é onde
forma-se os artistas? A primeira resposta que vem em mente é que os artistas se formam na rua, na vida.
Infelizmente muitos alunos que vão dar início ao curso de artes no ensino superior, não tem esse momento
da vida como continuidade do que aprendeu no ensino fundamental e médio, é como se eles fossem
levados a se deixar seduzir por uma matéria ainda não vista.

De fato, os artistas não são formados exclusivamente nos cursos superiores, mas sim durante o
período de escolarização que pode culminar no ensino superior.

A arte está migrando de dentro da sala de aula para outros lugares, através de projetos
extracurriculares, ONG’s, pós-escola. A arte para alguns desses projetos são espécies de salvação na
vida de crianças e adultos, e um exemplo disso é o Programa Criança Esperança, que tenta manter ou
resgatar a dignidade e interesse pela arte de muitos desses assistidos, ao implementarem música, teatro,
atingindo a mídia televisiva, entre outras.

O que está na moda são as celebridades que usam seu nome à frente de projetos para difundirem a
arte na vida das pessoas que não teriam condições de buscá-la por meios próprios.

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Um dos grandes problemas das ONG’s que são apontados no livro diz respeito a preparação dos
profissionais que, respeitosamente repassam a arte, e outra questão é por que o Estado investe tanto em
ONG’s e não na arte dentro da escola, remunerando melhor seus professores, investindo em
aperfeiçoamento para esses profissionais. Será mesmo que repassar a verba para empresários ilustres
ou responsáveis pela ONG’s seria a melhor maneira de contribuir com a arte.

O mais estranho de tudo isso é que o mesmo Estado que “molha” a mão desses terceirizados que têm
interesse pela propagação da arte entre as pessoas mais carentes é o Estado que é completamente pobre
para investir em educação na escola. Infelizmente muitos empresários descobrem no “social”, no ensino
da arte uma maneira de reverter os impostos em verba de marketing, apenas lembrando que existem sim
boas pessoas empenhadas com o auxílio social.

De que adianta implementar a arte e as crianças ao saírem dos projetos não terem uma refeição para
comer? Ou então a riqueza da grafitagem feita por jovens nos muros das ruas de São Paulo que enche
os olhos de quem transita com seus luxuosos carros e logo na calçada já se vê esses jovens dormindo
nas ruas, embaixo de pontilhões?
Para uns há uma relação de causalidade arte e pobreza, para outros não tem nada a ver, o que se
sabe é que a arte é uma maneira de abrir os mundos, novos horizontes, de vislumbrar soluções através
de outros pontos de vista, se nada disso disser respeito, não há que se falar em arte e muito menos em
social.

O planejamento da arte na vida escolar deve ser muito bem trabalhado e não tratado como enfado,
que é o que faz a maioria dos professores.

Outra problemática sofrida é como se pode avaliar a matéria de artes. Geralmente ela é muito mal
avaliada. Aplauso, presença e crítica são componentes dessa avaliação. Como fazer uma avaliação
objetiva do que é tão subjetivo? O que predomina sem sobra de dúvidas são emoções de quem está
assistindo essa arte. Objetivamente podemos não gostar da pessoa do autor, mas subjetivamente
podemos gostar de sua arte.

Devemos pensar que avaliar é completamente diferente de dar a nota ao aluno. Avaliar difere de julgar,
estabelecer juízo de valor. Infelizmente alguns professores com pensamentos arcaicos ao darem nota
para um aluno levam em conta suas características subjetivas, o que em nada tem a ver com sua
produção artística.

O que devemos buscar é que o decoreba do que é arte seja abolido da mente das crianças e alunos,
que de fato eles se baseiem em livros, músicas e peças mas que não tenham aquilo como único e
permitido para o espaço da arte e é o que muitos profissionais acabam passando o ensino da arte por
“decorebas”.

O ensino da arte não pode ser resumido apenas em repertórios, ainda que tenham sido bem escolhidos
e ensinados com profundidade e coerência.

Qual a relação existente entre arte e política?


Embora estejam atrelados, acabam se diferenciando ao tentarmos explicar que a arte atua no rumo
ao intangível, enquanto a política caminha rumo ao tangível.

Quanto aos frequentadores de arte, muitos artistas que estão dando o melhor de si em uma peça
teatral ou qualquer outro espetáculo podem perceber que um grupo de alunos apenas está ali de corpo
presente para anotar o que estão acompanhando, visando obter uma nota ou que observar um quadro
em nada está acrescentando para sua vida, pois não passa de rabiscos.

Eis que não basta apenas frequentar a arte, é preciso que o professor tenha o comprometimento de
repassar ao aluno o que significa aquela arte, fazendo assim com que esses alunos “encham os olhos”
ao se depararem com um espetáculo.

Eis que inúmeras questões ainda serão tratadas ao decorrer dos séculos quando o assunto envolver
arte, mudanças ainda virão, benéficas ou não, o que nos resta é torcer para que a arte seja cada vez

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melhor empregada com amparos benéficos do Estado e o comprometimento do professor para com essa
matéria.

Complementando5...

Observa-se que o ensino de arte, desde a década de 1970, tomando de empréstimo uma expressão
utilizada por Azevedo (1997), vem se constituindo como uma “questão socialmente problematizada”; uma
temática que tem sido tratada, até certo ponto, com abundância pela literatura educacional brasileira, sob
variados ângulos e critérios e que conta, inclusive, com um amplo movimento de discussão e reflexão
institucionalizada sobre o campo denominado “Arte/Educação”.
É a ciência do ensino de arte (Barbosa, 1998b, 2002b; Rizzi, 2002; Saunders, 2004). Nesse sentido, a
Arte/Educação tem se caracterizado como um campo amplo de conhecimento que, durante a sua
trajetória histórica e sócio epistemológica, vem agregando diferentes estudos, os quais são frutos de
pesquisas científicas na área da arte e seu ensino, pesquisas artísticas e da produção de
conhecimento/saberes, através da prática de ensino experimental de arte, na educação escolar e não
escolar.
Assim, a Arte/Educação, como campo de conhecimento empírico-conceitual, tornou-se aberto a
diferentes enfoques e vêm agregando em seu corpus uma diversificada linha de atuação, estudo e
pesquisa, tais, como: a formação do professor para o ensino de arte; a história do ensino de arte no Brasil;
Dança/Educação; Educação Musical; o ensino da arte na educação escolar; o ensino da arte na educação
não escolar; o ensino das artes visuais; o ensino inclusivo de arte; os fundamentos da Arte/Educação; os
processos de aprendizagem da arte; Teatro/Educação; entre outros.
Sobre o ensino da arte na educação escolar, diferentes estudos vêm sendo realizados para
diagnosticar essa prática educativa (Silva, 2004; Almeida, 2001; Barbosa, 2002, 2002). A partir desses
estudos e de uma simples observação analítica sobre a prática de ensino da arte na escola vamos
encontrar a presença de diferentes tratamentos conceituais, didáticos e metodológicos, tais, como:
(1) produção de desenho, pintura e atividades artísticas livres;
(2) realização de dramatizações didáticas;
(3) cantar músicas da rotina escolar e/ou o canto pelo canto;
(4) assistir a apresentações artísticas;
(5) realização de jogos teatrais e jogos dramáticos;
(6) ensino do desenho, do desenho geométrico, dos elementos da linguagem visual e a aplicação
desses conteúdos a objetos;
(7) pintura de desenhos e figuras mimeografadas;
(8) preparação de apresentações artísticas e objeto para comemoração de datas comemorativas e
festivas;
(9) leitura e releitura de obras de grandes artistas;
(10) pesquisa sobre a vida e obra de artistas famosos; entre outros.

A nossa compreensão é a de que por trás de cada atividade dessa existe, respectivamente, uma
concepção de ensino de arte, que teve sua origem ao longo da trajetória histórica da Arte/Educação no
Brasil; pois, essas são práticas que historicamente vêm se afirmando e se cristalizando na educação
escolar. Segundo Barbosa (2005), nos últimos anos a necessidade de compreendermos a área de
Arte/Educação em relação com a cultura que nos cerca tem gerado muitos estudos importantes. Dentre
esses estudos, Barbosa (2005) vai citar os trabalhos de Räsänem (1998), Agirre (2000) e Eisner (2002).
De forma geral, esses teóricos buscaram estabelecer quais as concepções de ensino de arte estão
presentes nas práticas pedagógicas na contemporaneidade. No entanto, o diagnóstico realizados por
esses pesquisadores estão relacionados aos seus contextos sociais e históricos imediatos, neste caso,
estamos nos referindo ao ensino de arte desenvolvido respectivamente na Finlândia, Espanha e Estados
Unidos da América. No entanto, como este fenômeno tem se caracterizado na realidade educacional
brasileira?
Entendendo que todo e qualquer processo situa-se historicamente no contexto em que está inserido
política e culturalmente e que não são fenômenos que se constituíram a priori, mas que vêm emergindo
das diversas concepções de educação e sociedade presentes em determinada realidade, buscamos
através desta pesquisa compreender quais as tendências e concepções de ensino de arte estão
presentes na realidade educacional brasileira.

5 SILVA, Everson Melquiades Araújo; ARAÚJO, Clarissa Martins de. Tendências e Concepções do Ensino de Arte na Educação Escolar
Brasileira: Um Estudo a partir da Trajetória Histórica e Sócio Epistemológica da Arte/Educação

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O ensino de arte no Brasil possui três grandes tendências conceituais, que, didaticamente,
classificamos em:
(1) Ensino de Arte Pré-Modernista;
(2) Ensino de Arte Modernista; e
(3) Ensino de Arte Pós-Modernista ou Pós-Moderno.

Assim, percebe-se que o Modernismo, através da utilização de prefixos gregolatinos (pré e/ou pós),
nomeia as outras tendências da Arte/Educação no Brasil. A nossa compreensão é a de que o
Modernismo, tanto na Arte como na Arte/Educação, é considerado a grande ruptura no modo de conceber
a arte e o seu ensino, que tradicionalmente era centralizada no ensino da técnica. “Na realidade, nossa
primeira grande renovação metodológica no campo da Arte-Educação se deve ao movimento de Arte
Moderna de 1922” (Barbosa, 1975, p. 44).
Dentro dessas tendências, vamos encontrar, diferentes concepções de ensino da arte. Na Tendência
Pré-Modernista, encontraremos a concepção de Ensino da Arte como Técnica; já na Tendência
Modernista, vamos encontra a concepção de Ensino da Arte como Expressão e também como Atividade;
e finalmente na Tendência Pós-Modernista, a concepção de ensino da Arte como Conhecimento.

Arte e Educação

A arte é um importante trabalho educativo, pois procura, através das tendências individuais,
amadurecer a formação do gosto, estimular a inteligência e contribuir para a formação da personalidade
do indivíduo, sem ter como preocupação única e mais importante a formação de artistas. No seu trabalho
criador, o indivíduo utiliza e aperfeiçoa processos que desenvolvem a percepção, a imaginação, a
observação e o raciocínio. No processo de criação, ele pesquisa a própria emoção, liberta-se da tensão,
ajusta-se, organiza pensamentos, sentimentos, sensações e forma hábitos de trabalho.
Sendo a escola o primeiro espaço formal onde se dá o desenvolvimento de cidadãos, nada melhor que
por aí se dê o contato sistematizado com o universo artístico e suas diferentes linguagens: arte cênica,
cinema, desenho, escultura, pintura, literatura, teatro, dança, música, etc. No entanto, a contemplação e
a criatividade nas artes devem transcender o ambiente escolar. Além da expansão dos espaços culturais
é importante que, em cada um deles, haja de forma permanente um espaço reservado para as crianças
provido de material visual, ferramentas de interatividade, oficinas de pintura, artesanato, música, etc. A
arte tem sido, tradicionalmente, uma parte importante nos programas da primeira infância.

Qual tem sido a realidade das escolas no ensino de Arte?

Com a aprovação da Lei 9394/96, várias práticas de ensino de Arte foram adotadas. Levando em conta
os poucos profissionais com habilitação na área, a pouca formação específica dos professores regentes
de classe, o pouco interesse e conhecimento das escolas, bem como os escassos recursos para a área,
muitos professores ainda têm dificuldades em operacionalizar os objetivos propostos nos documentos
curriculares sugeridos pelo MEC.
Considerando que o tempo escolar e o tempo de aula são limitados e que existem saberes mais ou
menos importantes, a tarefa da didática e da organização de diretrizes curriculares é responder ao que
deve e pode ser ensinado, isto é, que situações e problemas crianças e adolescentes vão confrontar. Os
conteúdos de Arte nos Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental são propostos com base em três
eixos norteadores: apreciação, produção e reflexão. Os eixos são diferenciados, apoiados nos objetivos
de compreender como a arte é constituída, criar e inventar novas realidades e pensar a produção artística
presente na realidade.
Em relação ao primeiro objetivo, trata-se de compreender qual realidade construímos com o mundo
estético, quais influências tem a arte na nossa visão pessoal e social de mundo, como fazemos nossas
experiências nas artes e quais conhecimentos adquirimos. Para tal, o eixo inclui as questões da
percepção, da cultura, da semiótica, das condições formais e estruturais dos diferentes meios de
comunicação, da interpretação de imagens e obras de arte, das análises críticas de textos teatrais.
Em relação ao objetivo de criar e inventar, trata-se de oferecer métodos, técnicas e estratégias para a
formação e a criação de ambientes estéticos, de experiências perceptivas, ou seja, imagens, objetos,
músicas, peças e jogos teatrais que podem ser produzidos. Visam ao desenvolvimento da criatividade. O
objetivo de ensar as produções artísticas existentes dizem respeito à compreensão de como
determinados meios foram utilizados e que formas de arte estão disponíveis no acervo cultural da
humanidade, que influenciaram e influenciam o mundo.

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Essa organização mostra que as aulas de Arte não se resumem a pintar um quadro ou cantar uma
“musiquinha”. Projetos envolvendo arte e mídias, história da arte, elaboração de roteiros para filmes e
outros campos interdisciplinares são considerados. De uma forma sucinta, os documentos apresentam
alguns exemplos de conteúdos que podem ser trabalhados indicando como as intersecções entre eles
podem ser feitas.
Se de um lado esses parâmetros consolidaram, no país, a transição dos currículos produzidos durante
o regime militar para currículos mais democráticos, por outro, as novas direções propostas tiveram
algumas dificuldades na implantação de estruturas do sistema escolar. Em geral, quem quer realmente
fazer um bom trabalho em Arte nas escolas não consegue fazê-lo sem uma boa dose de dedicação e de
engajamento pessoal. Isso pode ser traduzido em inúmeras horas extras, em trabalho noturno e em finais
de semana.
Professores de Arte concordam que todas as séries do Ensino Fundamental deveriam ter como
requisito mínimo duas horas por semana de aulas de Arte. Na prática, ainda são poucas as escolas
públicas que conseguem manter um oferecimento regular e qualificado na área de Artes. A diminuição da
carga horária das aulas de arte e a dificuldade dos professores em manter a disciplina como parte
integrante do currículo contrastam com as tarefas cada vez mais abrangentes com que eles se defrontam
em decorrência da ampliação do conceito de arte.
Hoje sabemos que devemos entender arte como um fenômeno social e em sua diversidade de
manifestações. O fenômeno da hibridização cultural (Garcia Canclini, 2000) se faz presente também no
campo das artes, e é preciso trazer essa questão quando se fala na permanência e na perpetuação de
determinados repertórios. A chamada música clássica seria, por exemplo, uma das músicas disponíveis
no acervo cultural da humanidade. Precisamos formar plateias para as diversas músicas entendendo que
o trânsito entre elas está cada vez mais fluente.
A variedade de possibilidades de conteúdos que o ensino de Arte oferece reflete-se também nos
métodos que podem ser aplicados. Entre eles Arte-educação; Ensinando através da arte; A experiência
estética cotidiana; História da arte ou Multiculturalidade.

Diante da obrigatoriedade do ensino de Arte com a Lei de Diretrizes e Base e das transformações
socioculturais que incluem novos paradigmas estéticos, o desafio maior está na formação de professores
que enfrentam inúmeros problemas. Entre eles, a necessidade de reorganizar os currículos, adequar os
conteúdos à realidade dos alunos e buscar uma qualificação continuada para atuarem nas escolas.
Se hoje contamos, na LDB, com um instrumento adequado à efetiva implementação do ensino de Arte
no Ensino Básico, a reorganização técnica e profissional necessária passa, efetivamente, pela concepção
de uma nova formação universitária de professores de Arte, como atestam as Diretrizes Curriculares para
o Ensino Superior, amplamente divulgadas. No caso da implantação da música como conteúdo
obrigatório (Lei 11.769/2008), a formação de professores passa a ser um problema emergente, que
exigirá esforços do MEC e das universidades no oferecimento de novas modalidades de formação.
Nas concepções atuais sobre a educação, a formação é vista como um processo contínuo, complexo,
múltiplo e, por isso, consideram-se cada vez mais as dimensões culturais e sociais envolvidas no aprender
e no ensinar. A formação passa então a ser entendida como “a ação pela qual se forma” traduzida na
ação de produzir, organizar, instruir, educar e elaborar seus resultados.
Hoje, os alunos representam uma geração que nasce e vive em meio a processos de transformação
da sociedade contemporânea e suas repercussões no espaço social. Há, pois, necessidade de construir
construirmos uma ideia de formação artística que não negue, mas leve em conta e ressignifique o saber
de senso comum dos alunos. Além disso, é preciso introduzir, no espaço da sala de aula, outras formas
de pensar a arte no mundo contemporâneo, pois a forma como a arte geralmente se concretiza no livro
didático nega outras formas de aprendizagem capazes de articular experiências vividas no cotidiano ao
conhecimento da escola.
O ensino de Arte se ocupa tradicionalmente com o mundo dos sentidos. E o mundo de que a aula de
Arte trata é um mundo que nós percebemos, sobretudo, com nossos olhos, ouvidos e tato. Mas, apesar
disso, os alunos ainda têm pouco espaço para se colocar, pode ter diferentes razões. Uma delas está
relacionada com teorias tradicionais do ensino de Arte que, raramente, partem do mundo das crianças e
dos jovens e que, raramente, perguntam sobre o que as crianças e jovens necessitam. O interesse está
muito mais na maneira como eu posso transmitir importantes conceitos das artes. Nesse caso, o principal
campo de referência (considerado hoje um sistema de referência baseado em um pensamento muito
abstrato) é a obra de arte.
Outra questão é a ausência da prática artística na formação de professores. Para a formação de
profissionais nos cursos universitários de Arte, os alunos que se preparam para o ensino de Arte devem
ser educados artisticamente, com experiências em seu próprio corpo para poderem ensinar mais tarde.

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Espera-se com essa orientação que o ensino de Arte nas escolas não se torne uma lição de arte
esvaziada ou que exemplos práticos estejam ausentes para todos os níveis e tipos de escolas.
Uma forma utilizada comumente na formação artística de graduandos são as oficinas. Como relata
Telles (2009), na área de teatro, a oficina é “um recurso amplamente utilizado nas atividades artístico-
pedagógicas”. Ela se caracteriza “como uma ação-pedagógica ativista, em que o professor/oficineiro
direciona as atividades de forma a estabelecer um exercício dialético entre o seu conhecimento e o que
os participantes trazem de seu universo sociocultural”. A oficina é vista como “um momento de
experimentar, refletir e elaborar um conhecimento das convenções teatrais”, que busca “instrumentalizar
os participantes de um conhecimento teatral básico” e oferecer “vivências de uma atividade artística que
permite uma ampliação de suas capacidades expressivas e de consciência de grupo” (TELLES).
Além do espírito criativo, a formação de professores de Arte exige uma sofisticação na estrutura
curricular em conteúdos que não são lineares e nem hierárquicos, por exemplo, na própria classificação
do que seria apropriado para criança e para jovens; na sequência de conteúdos; em qual período da
história da arte iniciar: com arte contemporânea ou tradicional. Além disso, a formação de professores de
Arte exige a vivência nos circuitos profissionais, como visitas a teatros, espetáculos de dança, exposições
e concertos. Nessa vivência, estão incluídas também as vivências de performances e de exposições por
meio das quais a arte sobrevive.
A questão do acesso à arte depende, naturalmente, da permanência nas escolas de todas as crianças
em idade escolar, garantidas pela Constituição, mas ainda não totalmente realizada na prática. Além
disso, é necessário o estabelecimento de políticas concretas para a formação e a contratação de
professores de Arte, especialmente para atuarem nas escolas públicas.

MARQUES, Isabel. Linguagem da Dança: arte e ensino. São Paulo:


Digitexto, 2010

RESUMO

Nos processos de ensino de dança constantemente ignoramos as possibilidades lúdicas, relacionais


e críticas dos corpos que dançam e acabamos, como professores, forjando corpos que não estabelecem
relações com o mundo. Face da mesma moeda, poderíamos, como professores de dança, educar corpos
que brincam, se relacionam e criticam, educando, assim, corpos cidadãos capazes de escolher, de
participar e de ser/estar no mundo.
Há mais de quinze anos esta epígrafe me chama a atenção. A comparação de Langveld entre o
caramujo e o ser humano sintetiza, em meu entender, de forma simples e direta, estudos e práticas sobre
o corpo em sociedade. Primeiro, pelo fato do autor se servir do óbvio: não somos e, principalmente,
qualquer ser humano saudável, não deseja ser um caramujo. Ademais, Langveld traz novamente a
proposição de que nossos corpos não são conchas, cascos ou invólucros nos quais nos escondemos e
por meio dos quais nos isolamos do mundo. Assim como muitos autores contemporâneos (Foucault,
1991; Johnson, 1983; Bordo, 1993 etc.), Langveld coloca em pauta novamente o conceito de corpo social,
de corpo partilhado, de corpo não dissociado do mundo em que vivemos – de corpos que vivem em
sociedade atravessados e necessariamente inter-relacionados a suas dinâmicas cotidianas.
Tomando essa ideia como metáfora para o âmbito do ensino de dança, cabe-nos, como artistas e
professores, perguntar: com que concepção de corpo trabalhamos em nossas salas de aula? Buscamos
ensinar e educar “corpos conchas” ou “corpos sociais”? Quais os desdobramentos dessas escolhas? Não
raro nem intencional, mas é possível perceber que nossa atuação docente na área de dança tem
historicamente forjado novas conchas para que nossos alunos se escondam, se isolem, se esqueçam de
suas realidades; realidades essas que paradoxalmente vivem em seus corpos e estão necessariamente
presentes nas aulas de dança. Frequentemente nos esquecemos de que os mesmos corpos que colocam
as mãos na barra, que rolam no chão, que batem os pés e que rodopiam também têm fome, choram,
namoram, viajam, brincam, sorriem – com frequência não assumimos que os corpos de nossos alunos
são corpos sociais e não conchas a serem moldadas, colecionadas e admiradas.
A tradição do ensino de dança tem se aprimorado ao longo dos séculos na construção de conchas
para seres humanos: primeiramente, as conchas das danças codificadas – que vão do balé clássico ao
hip hop, das danças da mídia ao flamenco, passando pelas manifestações de danças brasileiras, pelo
jazz e pela dança contemporânea. Dependendo de como forem ensinadas, técnicas, passos e
coreografias acabam por se tornar conchas prontas e fechadas que os alunos devem vestir e se acomodar
dentro delas. Na grande maioria das aulas de dança, as técnicas codificadas, os passos pré-determinados

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e as coreografias prontas nos impedem de dialogar com os corpos presentes de nossos alunos, com seus
corpos sociais.
Aos professores de dança cabe uma escolha: educar “pessoas lesmas, corpos conchas” que
eventualmente sabem dançar ou educar cidadãos que se apropriam da dança para fazer alguma
diferença no corpo/mundo em que vivemos? Corpos que dançam são potenciais fontes vivas de criação
e de construção, de reconfiguração e de transformação dos cotidianos. Os corpos dos alunos que dançam
e se presentificam em nossas salas de aula são pensamentos, percepções, sensações, atitudes, ideias,
comportamentos e posicionamentos em constante diálogo com a arte e com o mundo. Podemos ignorar
esse potencial e anestesiá-lo visando a que se amolde na concha que propomos. Ou podemos nos
posicionar, também, como professores, em relação ao que/como fazer com essas potencialidades.
O pensador norte-americano Don Johnson (1983) afirma que nossos corpos são projetos de
comunidade. As diversas “comunidades” a que pertencemos estão sempre ensinando caminhos para que
nossos corpos – nós mesmos – aprendam a existir e a conviver em sociedade. Valores, crenças e atitudes
de grupos familiares, de amigos, escolas, igrejas, grupos de dança (etc.) forjam, influenciam e
contaminam – conscientemente ou não – formas de existir e de se relacionar com o mundo. Forjam,
influenciam e contaminam nossos corpos.
Família, amigos, escolas, igrejas, grupos de dança (etc.) são comunidades que constroem em nossos
corpos modelos de gênero, idade, etnia, religião, orientação sexual, classe social, entre outros. As
múltiplas comunidades entrelaçadas que corporeificamos não somente projetam modelos (vislumbram
construções futuras), mas, sobretudo, imprimem em nossos corpos formas de comportamento, atitudes,
pensamentos, sensações e afetos – imprimem modos de ser e de estar em sociedade. Nessa linha de
raciocínio, são os “projetos comunitários” que imprimem e constroem, também, formas de dançar, formas
dos corpos existirem nos tempos e espaços das dinâmicas sociais ao dançarmos. Face da mesma moeda,
podemos pensar as aulas e espaços de dança como lugares em que esses projetos sejam reconcebidos,
reformatados, reconfigurados. Assim, em vez de “criarmos caramujos”, poderíamos estar contribuindo
para educar cidadãos. A dança deixaria de ser uma concha/modelo e poderia se tornar um convite à
crítica e transformação de corpos/pessoas.
Seria interessante pensarmos que em nossas aulas de dança podemos conhecer quais projetos de
comunidade atravessam nossos corpos e de nossos alunos, reconhecendo influências, problematizando
situações, criticando escolhas, transformando projetos. Ou seja, as aulas de dança podem criar situações
concretas para que corpos – projetos de comunidades – não se transformem em conchas e sim em
situações potenciais de transformação social (MARQUES, 2010).
Um passo vital para que isso aconteça é, obviamente, reconhecermos, aceitarmos e, sobretudo,
respeitarmos e valorizarmos o infinito universo de configurações corporais que cruzam e atravessam
nossas salas de aula em seus biótipos, etnias, gêneros, orientações sexuais, idades, classes sociais etc.
A aceitação, a valorização e o respeito às diferenças são sem dúvida requisitos sem os quais qualquer
tipo de ação pedagógica e/ou artística possa se viabilizar de forma íntegra e ética. No entanto, somente
a aceitação, a valorização e o respeito às diferenças são insuficientes se desejamos sair dos “corpos
conchas” e reconfigurarmos as dinâmicas sociais existentes.
Para além da aceitação, da valorização e do respeito, seria extremamente interessante que, como
professores e artistas da dança, incorporássemos também em nossos projetos educacionais a noção de
um trabalho diretamente voltado para a convivência corporal dialógica, para a ludicidade do corpo, para
a crítica corporal cidadã. Seria importante pensarmos como as aulas de dança, a produção artística e o
sistema da dança/arte poderiam contribuir na educação de corpos lúdicos, relacionais, críticos e cidadãos.
Comecemos pelos corpos lúdicos. A ludicidade da arte a que me refiro aqui certamente não está ligada
ao senso comum que acredita ser o lúdico uma “brincadeira simplória de criança”. A situação educacional
lúdica está relacionada à criação e à transformação, brincar é criar vínculos, “a brincadeira abre a
possibilidade de criar outro mundo e outro jeito de ser e de viver” (FORTUNA, 2006). Brincar possibilita
estabelecer relações: e as relações são sempre transformadoras (FREIRE, 1982). Assim, se em nossas
salas de aula de dança, eminentemente dançando, propiciarmos situações em que corpos possam brincar
– criar vínculos – estaremos também contribuindo para a educação de corpos sociais cidadãos brincantes
que saibam estabelecer vínculos com os outros e com o mundo em que vivem.
Corpos que, dançando, criam vínculos, tornam-se corpos relacionais, corpos (portanto pessoas) que
sabem, querem e prezam a comunicação, o olhar, a consideração e o diálogo com o outro. A possibilidade
de formarmos redes de relações em nossas salas de aula é sem dúvida uma forma de fazer com que
corpos não habitem conchas. As redes de relações que podemos propor entre os conteúdos específicos
da dança, entre as teorias e práticas, entre pessoas e sociedade também propõem aos corpos dançantes
outras possibilidades de diálogo com o mundo. “Uma das múltiplas redes de relações que se formam em
sociedade está na própria dança, por ser linguagem artística: a dança não é ‘reflexo’ ou ‘espelho’ da

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sociedade, ela é linguagem, uma forma de ação sobre o mundo” (MARQUES, 2010) e por isso,
dependendo de como for ensinada, a dança pode abrir espaços para que corpos se relacionem consigo
mesmos, entre si e com o mundo.
Para que não vivamos em conchas e tenhamos a possibilidade de brincarmos e de nos relacionarmos
é interessante pensarmos que corpos lúdicos e relacionais devem também aprender a ser corpos críticos.
Ser crítico não é ser “cri-cri”, chato ou problemático. “Criticar é uma possibilidade de se distanciar, de não
estar cegamente envolvido em situações e vivências cotidianas personalistas” (MARQUES, 2010). A
postura crítica, ao contrário do que se imagina, não é uma concha teórica, isolada e impermeável
impedindo envolvimento e desenvolvimento das relações. A postura crítica constrói-se justamente pelo
envolvimento e pelo desenvolvimento consciente do universo das relações. Paulo Freire (1982) já
colocava que a crítica é uma atitude, um posicionamento, um tipo de consciência oposto à consciência
ingênua.
Ser crítico em nossos corpos, em relação às danças que existem e aos vínculos que estabelecemos
entre corpo, dança e sociedade, portanto, é não nos deixarmos levar por compreensões superficiais,
fanáticas, universalizantes ou até mesmo teimosas e polêmicas sobre/no universo da dança. Nessa linha
de raciocínio, corpos críticos teriam a capacidade de analisar, de ver de outros pontos de vista, de
perceber, de se inquietar com propostas que visam a construir conchas para si mesmos.
A criticidade corporal, aliada à ludicidade e à formação de redes de relações em sala de aula são o
que, entendo, possibilitam a educação de corpos cidadãos. A cidadania não consiste somente em opinar,
em ter voz e em discutir direitos individuais. Sobretudo, a cidadania consiste em saber compartilhar ideias,
saber ouvir, negociar e realizar ações democraticamente em prol do bem comum.
Corpos cidadãos, nesse sentido, não são apenas aqueles a quem outros outorgam o direito de dançar.
O corpo cidadão é um corpo que escolhe dançar, que pode escolher o que dançar, como dançar. O corpo
que pode escolher, assumindo e refletindo criticamente, sempre, sobre suas escolhas, pode escolher
também como dialogar com o mundo em que vive. Face da mesma moeda, corpos cidadãos deveriam se
comprometer com a construção desse mundo, dançando.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) do Brasil instituiu o ensino obrigatório de Arte em território
nacional e, em 1997, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a dança foi incluída
oficialmente, pela primeira vez na história do país, como uma das linguagens artísticas a ser ensinada
pela disciplina Arte.
Hoje, no Brasil, cresce o número de universidades e instituições de ensino que vêm promovendo
cursos de Graduação, Especialização e Mestrado em Dança/ensino de Dança. Já são muitos e
constantes os congressos, simpósios e encontros na área de Arte que estão incluindo a dança como parte
de seus programas. Ainda assim, como em várias partes do mundo, persistem no Brasil alguns
“desentendimentos” sobre o campo de conhecimento da dança. Por exemplo, na escola, em que disciplina
a dança seria ensinada: nas aulas de Arte, ou nas aulas de Educação Física?
Será que deveríamos pensar uma disciplina exclusivamente dedicada à dança? Ou ainda, será que
deveríamos deixar o ensino de dança à informalidade das ruas, dos trios elétricos, dos programas de
auditório, dos terreiros, da sociedade em geral?
Mas o que é afinal a dança na escola? Área de conhecimento? Recurso educacional? Exercício físico?
Terapia? Catarse? Quem estaria habilitado a ensinar dança? O bacharel em Dança, ou este bacharel
deveria, necessariamente, ter cursado a Licenciatura? O licenciado em Arte estaria habilitado a ensinar
dança nas escolas? E o licenciado em Educação Física? As pedagogas estariam aptas a trabalhar esta
disciplina na Educação Infantil e no Ensino Fundamental? Enfim, que nome daríamos à “dança da
escola”? Expressão Corporal? Dança Educativa? Ou tantos outros que escutamos por aí?
Independentemente deste campo minado que, infelizmente, vem se formando ao longo dos anos entre
profissionais que se consideram habilitados a ensinar dança, acima de tudo, é a pluralidade que tem
marcado as atividades da dança e ensino no país.
Convivem diferentes modalidades e formas de dança, produções artísticas e propostas educativas,
nos mais diversos locais de realização, contando com apoios que ora se inter-relacionam, ora se ignoram,
que algumas vezes se cruzam e se entreolham, multifacetando tanto o mundo da dança quanto o mundo
da educação dedicado a ela. É nesta perspectiva da diversidade e da multiplicidade de propostas e ações
que caracterizam o mundo contemporâneo que seria interessante lançarmos um olhar mais crítico sobre
a dança na escola. Atentos ao fato de que a escola deve dialogar com a sociedade em transformação,
ela é um lugar privilegiado para que o ensino de dança se processe com qualidade, compromisso e
responsabilidade. As relações que se processam entre corpo, dança e sociedade são fundamentais para
a compreensão e eventual transformação da realidade social. A dança, enquanto arte, tem o potencial de
trabalhar a capacidade de criação, imaginação, sensação e percepção, integrando o conhecimento
corporal ao intelectual.

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Desde a década de 1980, a partir das propostas de Ana Mae Barbosa, discute-se a necessidade de
ampliar o conhecimento em Arte, ou seja, Arte na escola não é mais um sinônimo somente de fazer, mas
também de ler e contextualizar trabalhos artísticos. No âmbito da dança, isto significa que não basta
dançar o carnaval, o pagode, o axé, as danças urbanas, mas sim conhecer seus processos históricos,
coreográficos, estéticos e sociais.
Na verdade, é este o grande papel da escola: integrar o conhecimento do fazer dança, ao pensá-la na
vida em sociedade. É imprescindível que nos preocupemos, atualmente, com a formação e a educação
continuada de nossos professores nesta área específica do conhecimento, para que as atividades de
dança nas escolas não sejam meras repetições das danças encontradas na mídia ou dos repertórios já
conhecidos de nossa tradição (as “danças de passo”). Para tanto, seria relevante discutirmos a dança no
currículo escolar e como vêm se processando essas relações entre currículo, projetos e programas.
Entendida como linguagem (e não como um conjunto de passos), a dança tem uma função
importantíssima na educação do ser humano comprometido com a realidade, pois possibilita diferentes
leituras de mundo. Das manifestações populares à dança contemporânea, a dança na escola deve ser
capaz de possibilitar ao aluno conhecer-se, conhecer os outros e inserir-se no mundo de modo
comprometido e crítico.
A dança nas escolas – e, portanto, em sociedade –, necessita hoje, mais do que nunca, de professores
competentes, críticos e conscientes de seu papel no que se refere a dialogar e oferecer a alunos e alunas
das redes de ensino o que, de outra forma, não teriam oportunidade de conhecer. A dança nas escolas
necessita de propostas intencionais, sistematizadas e amplas, para que essa linguagem possa
efetivamente contribuir para a construção da cidadania.
Os debates da série visam também discutir o ensino de dança em projetos sociais, tendo em vista que,
hoje em dia, a dança tem estado presente em diversas situações fora da escola – dos programas de TV
aos projetos sociais. A dança da escola deve ser diferente das danças ensinadas nos projetos sociais?
Por quê? O que aproxima e/ou afasta a dança nos projetos sociais e a dança na escola?
Outro tema relevante é discutir a formação de professores de dança. Uma das questões mais cruciais
hoje em dia, no que tange ao ensino de dança, é a formação de professores. A rigor, quem deveria ensinar
dança é o licenciado em Dança, mas, na prática, outros profissionais têm se encarregado disso:
licenciados em Pedagogia, Arte, Música ou Educação Física tomam para si a área de Dança, sem que
tenham necessariamente formação e vivência em dança. Por outro lado, artistas da dança bastam-se em
seus saberes artísticos e, mesmo sem formação pedagógica, aventuram-se no campo do ensino. Com a
abertura de novos cursos de licenciatura em Dança em todo o país, esse quadro tende a mudar. Como?
Para que direção? Isso afetará definitivamente o ensino e aprendizagem de dança nas escolas, nas
ONGs, nas academias de Dança?
A escola deve dialogar com a sociedade em transformação e representa um lugar privilegiado para
que o ensino de dança se processe com qualidade, compromisso e responsabilidade. As relações que se
processam entre corpo, dança e sociedade são fundamentais para a compreensão e a eventual
transformação da realidade social. A dança, enquanto arte, tem o potencial de trabalhar a capacidade de
criação, imaginação, sensação e percepção, integrando o conhecimento corporal ao intelectual.

- Discutir o ensino de dança dentro de uma perspectiva curricular – a inclusão da dança como
linguagem e conhecimento nos programas e projetos. Constantemente a dança tem sido alocada no rol
das atividades extracurriculares (ou também chamadas de “contraturno”), ou trabalhada pontualmente
como atividade em festividades. Como a dança tem sido inserida nos currículos das escolas? Em que
disciplina a dança tem sido efetivamente ensinada? Que relações a dança pode traçar com as outras
áreas de conhecimento dentro do currículo escolar?

- Discutir a dança como linguagem artística - Nem sempre a dança é entendida como linguagem
em situação escolar. Ao contrário disso, a dança é entendida como repertório (conjunto de passos,
“coreografias”). Nesse texto e no programa, discutiremos a dança como linguagem e as contribuições de
Rudolf Laban para a construção de referenciais para o ensino de dança nas escolas. Discutiremos esses
referenciais na medida em que contribui para um ensino voltado para o potencial criativo dos alunos e
para a possibilidade de eles serem autores de suas próprias danças.

- Discutir o lugar das manifestações populares da dança em contexto escolar Considerando-se


que a dança está presente nas mais diversas manifestações populares, ou seja, que ela pode ser
aprendida nas ruas, eventos, festejos e casas de dança, como se inserem as manifestações populares
da dança no ambiente escolar (das Festas Juninas às danças urbanas)? Qual seria o papel desses
repertórios nos processos de ensino e aprendizagem da dança na escola?

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Em situações de ensino e aprendizagem da dança, nem sempre ela é entendida como linguagem, às
vezes tampouco como arte. Ao contrário, a dança é constantemente compreendida por alunos, pais,
professores e gestores como um repertório, ou seja, como “danças prontas que devemos aprender”.
Neste texto, conversaremos sobre a dança como linguagem artística na construção de referenciais para
o ensino de dança nas instituições de ensino, partindo dos referenciais das danças de repertório.
Chamo de repertórios as “coreografias” já estabelecidas de dança: eles vão de Giselle, repertório
famoso do balé clássico, às danças das bandas de axé, televisionadas. São repertórios conhecidos do
universo das escolas a Quadrilha, o Maracatu, o Coco, a Capoeira, o Frevo, o Samba, o Forró.
Introduzidos pelos alunos, há dezenas de fragmentos de danças cujas origens se encontram em DVDs,
programas de TV ou em bandas de música. Além desses, ainda existem os repertórios de companhias
ligados a coreógrafos específicos ou à tradição da dança cênica: Lamentation é um repertório da Martha
Graham Dance Co., dos Estados Unidos; Parabelo é um repertório do Grupo Corpo, companhia de dança
brasileira, e assim por diante.
Do ponto de vista do senso comum, coreografias são sequências, conjuntos de passos em uma
determinada ordem que acompanham uma música. Isso não deixa de ser correto, mas podemos ir além
do senso comum: as “coreografias” são articulações de signos, são escolhas pessoais e/ou da tradição
que são in(corpo)radas e corporeificadas pelos intérpretes dançantes para produção de sentidos. As
coreografias podem ou não ser acompanhadas por músicas, e nem sempre se configuram como
sequências preestabelecidas de passos conhecidos ou decorados a priori.
Os diferentes repertórios de dança são como livros: necessitamos deles para a fruição da arte, para o
aprendizado, para a produção pessoal e/ou coletiva de novos textos. Conhecemos de longa data o
inestimável valor da leitura de livros, mas nem sempre estamos conscientes da importância de leituras de
coreografias, os “textos da dança”. Ou seja, há muito tempo a escola rejeita a reprodução (“decoreba”)
de textos escritos como processo de ensino e aprendizagem da linguagem verbal.
Os professores já não aceitam mais – pelo menos em tese – processos de leituras que não estejam
voltados para compreensões críticas dos textos lidos e produzidos. Ao contrário disso, na grande maioria
das escolas em que a dança é ensinada, crianças, jovens e adultos continuam “decorando textos”, ou
seja, aprendendo repertórios de dança de forma mecânica, superficial, acrítica, por meio de cópia e
reprodução de sequências de passos preestabelecidas. Por mais significativo que um repertório seja em
seu contexto – por exemplo, os repertórios das danças brasileiras –, se ele for ensinado de forma
mecânica e acrítica, pouco estará de fato contribuindo para a educação de nossos alunos e alunas.
Cada repertório de dança – cada “texto” de dança – é um recorte de uma época em relação a um dado
contexto sociopolítico e cultural, cada “texto” de dança é um modo de ver e entender o mundo. Assim, ao
dançá-los, temos também a oportunidade de compreender em nossos corpos essas épocas, espaços,
pessoas, relações. Para que isso aconteça, no entanto, é necessário que os repertórios de dança sejam
ensinados com amplitude, profundidade e clareza.
Em situação escolar ou educacional, antes que sejam lidos pelas crianças, jovens e adultos, os textos
de dança – seus repertórios – devem ser cuidadosamente escolhidos. Essa escolha deveria passar pelos
mesmos critérios que temos na escolha de livros para os alunos e alunas. Em primeiro lugar, os
repertórios devem ser escolhidos em função de sua importância e significação enquanto arte – devem
ser ricas fontes de aprendizado da arte da dança. Em segundo, devemos nos questionar o quanto os
repertórios sugeridos permitem que os alunos aprendam no corpo algo sobre si mesmos e também sobre
o mundo em que vivem.
Os repertórios a serem aprendidos e ensinados nas escolas devem também ser ricos leques de
tempos, espaços e relações; devem propiciar a ampliação de conhecimento e, enfim, ser interessantes
fontes de componentes da linguagem. Conversaremos sobre esses componentes e suas contribuições
nas leituras significativas da dança/mundo a seguir.
Desde que Ana Mae Barbosa, conhecida arte educadora brasileira, formulou sua “Abordagem
Triangular para o ensino da Arte” (Barbosa 1991, 1992, 2010), o ensino de repertórios de dança em
algumas escolas passou a considerar também a história dessas danças como conteúdos a serem
trabalhados. Com a inclusão da História da Dança no aprendizado de repertórios, almeja-se uma
contextualização mais ampla daquilo que está sendo dançado, pretende-se a criação de relações entre
tempos e espaços das danças e dos dançantes. Isso, sem dúvida, é bastante interessante e amplia
consideravelmente os processos de ensino e aprendizagem dos repertórios. Sabemos que (...) a
compreensão da história, das origens, das práticas culturais locais [de repertórios de dança] sem dúvida
acrescentaria ingrediente indispensável ao aprendizado das danças. Na maioria das vezes, no entanto,
esta história se presta somente para “melhorar” a interpretação dos passos (...). Nem sempre o
conhecimento da história da dança ou das danças garante aos alunos traçar caminhos próprios e que

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intervenham e contribuam para participação crítica do indivíduo na sociedade contemporânea. A história
que não serve como interlocutora entre a dança e a sociedade atual, a dança e a pessoa que dança, entre
a dança e o meio em que esta dança está sendo interpretada é inútil em um processo que se pretende
crítico e transformador (MARQUES, 2003).
Para realmente aprendermos os repertórios de dança, não é suficiente que os contextualizemos por
meio de conversas, pesquisas, investigações, ainda que isso seja extremamente importante. Sabemos
que o aprendizado da dança passa necessariamente pela incorporação e pela corporeificação da mesma,
ou seja, pelo ato efetivo de dançar. A compreensão corporal daquilo que se dança é ponto fundamental
para que nos tornemos também coautores das danças que dançamos. Em outras palavras, compreender
teoricamente tempos e espaços das danças é somente uma etapa dessa coautoria nos processos de
ensino e aprendizagem da dança nas escolas (MARQUES, 2010).
Paulo Freire dizia que “educar é impregnar de sentidos cada ato cotidiano” (GADOTTI, 1998). As
danças de repertório ensinadas e aprendidas de forma mecânica (cópia e reprodução) são geralmente
desprovidas de significado e de significação, acabam não fazendo sentido, portanto, não estariam, a rigor,
educando. Mas, então, como poderíamos impregnar de sentidos os processos de ensino e aprendizagem
dos repertórios de danças trabalhados nas escolas?
Para ampliarmos, aprofundarmos e realmente compreendermos os diferentes repertórios de dança em
nossos corpos e em nossas vidas, seria necessário sabermos como essas danças se processam nos
corpos dos alunos: o que sentem? O que percebem? O que sabem sobre/na dança em si (e não somente
de seus contextos espaços-temporais)? Como essas danças foram construídas e que diálogos corporais
são possíveis de se estabelecer com elas?
Voltemos ao conceito inicial de “coreografia” tratado no início desse texto: as “coreografias” são
articulações de signos, escolhas pessoais e/ou da tradição que são incorporadas pelos intérpretes
dançantes. Ou seja, as danças “prontas” que hoje se apresentam, um dia, foram criadas a partir de
elementos da linguagem (signos) escolhidos por coreógrafos conhecidos ou pela tradição (muitas vezes,
autores anônimos).
Para compreendermos melhor esse conceito, tomemos como exemplo inicial as Artes Visuais: para
compor uma pintura, artistas devem escolher cores, linhas, texturas, formas etc. Um artista da dança, ou
seja, um coreógrafo, para realizar um repertório (“coreografia”), deve escolher elementos da dança que
digam respeito ao corpo, ao espaço, às qualidades de movimento etc. Corpo, espaço, qualidade de
movimento são, entre outros, os elementos da linguagem da dança.
Mas o conhecimento da linguagem e de seus elementos não é necessário somente aos artistas: ele é
de extrema importância também para os fruidores (apreciadores) da dança/arte. Da mesma forma que
para compreendermos/lermos uma pintura é necessário que conheçamos as cores, as linhas, as formas
e que para lermos um livro é necessário que dominemos o vocabulário, a ortografia, a gramática, para
que compreendamos com profundidade os repertórios de dança, ou seja, para que possamos “lê-los”,
precisamos conhecer seus elementos (signos): o corpo, o espaço, as qualidades de movimento etc.
Vejamos, como exemplo, alguns repertórios de balé clássico. A tradição do balé, por diferentes razões
que não trataremos aqui, escolheu, entre outros, para compor suas coreografias, um corpo articulado
(pernas e braços), o peso leve, o espaço verticalizado (nível alto do espaço). Já a capoeira, de origem
afro-brasileira, tradicionalmente elegeu para a composição das danças um corpo mais integrado, com
peso firme, que alcança os diferentes níveis do espaço. Diferentes repertórios são compostos por uma
seleção de diferentes signos da linguagem da dança. Assim, ao compreendermos no corpo (ou seja,
efetivamente dançando) as relações entre os elementos/signos da linguagem presentes nos diferentes
repertórios, estaremos também tendo a possibilidade de impregnar de sentidos os repertórios que
dançamos.
Em suma, para que possamos dançar compreendendo, percebendo e lendo criticamente os repertórios
das mais distintas danças, o aprendizado dos signos da linguagem é extremamente importante. É
necessário que nos apropriemos (incorporemos) os componentes da linguagem da dança, para que
possamos compreendê-la de forma crítica, consciente, provida de sentidos. Aqui entramos em outra seara
do ensino de dança: é importante que o ensino da dança nas escolas seja focado nos processos de
ensino e aprendizagem da linguagem, pois a dança não é só repertório, é, sobretudo, linguagem artística.
Não estamos aqui afirmando que o ensino de repertórios nas escolas deva ser esquecido ou abandonado,
seria o mesmo que dizer às crianças que abandonassem os livros. No entanto, a menos que
compreendamos a dança como linguagem, nossos alunos e alunas serão incapazes de realmente
compreender, perceber e ler criticamente os repertórios que estão dançando.
A linguagem, por definição, é um “sistema de signos que permite a produção de significados”. Ao
pensarmos a dança como um sistema, queremos dizer que “a dança é um conjunto partilhável de
possibilidades de combinação e arranjo dos campos de significação...” (MARQUES, 2010), a dança é

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uma rede de relações. O signo é tudo aquilo que quer dizer alguma coisa para alguém – a palavra “mesa”,
por exemplo, é um signo.
Os signos produzem diferentes significados, pois cada ser humano atribui ao signo um ou mais
sentidos além do sentido convencional. Por exemplo, no que se refere à palavra “mesa”, a depender do
momento histórico e da sociedade, há variantes de sentido. Por essa razão, dizemos que a linguagem –
qualquer que seja – não espelha o mundo, ela é uma ação sobre o mundo. A arte, compreendida como
linguagem, portanto, tampouco espelha o mundo, ela é, isto sim, ação sobre ele. Nessa linha de
argumentação, a dança, compreendida como linguagem artística – e não somente como repertório – tem
o potencial de agir sobre o mundo.
O jogo articulado entre os signos da dança é que permite às crianças, jovens e adultos a descoberta
de suas próprias possibilidades corporais, em diálogo com as possibilidades do sistema da dança. Se
entendermos a dança como linguagem em situação escolar, estaremos aprendendo/ensinando nossos
alunos a agir sobre o mundo de forma consciente, crítica e ética.
A dança ensinada e aprendida como linguagem pode permitir, além das leituras de repertório pelos
intérpretes e pelos apreciadores, a produção de textos de dança. Ou seja, ao conhecerem os elementos
da linguagem, alunos e alunas podem “escrever seus próprios textos”, compor, coreografar. Conhecendo
os elementos da linguagem, crianças, jovens e adultos serão capazes de criar suas próprias danças,
tornando-se leitores autores, protagonistas dos processos educacionais.
Para concluirmos, o importante aqui é entendermos que a dança não pode se resumir ao aprendizado
de repertórios, mesmo que esses sejam escolhidos com critérios e ensinados com amplitude e
profundidade. Não podemos, como professores, nos limitar a “repassar” repertórios – precisamos fazer
com que nossos alunos e alunas se tornem leitores críticos e, sobretudo, produtores, autores da dança.
Com isso, poderão ser também leitores e cocriadores do mundo (MARQUES, 2010).
Ao propormos a educação de corpos lúdicos em nossas salas de aula de dança, propomos também a
possibilidade de que esses corpos sejam capazes de criar e de recriar suas danças e, assim, a sociedade.
Ao sugerirmos a educação de corpos relacionais, acreditamos na possibilidade de olhar, de perceber e
de articular danças entre pessoas. Ao sermos capazes de criticar em nossos corpos, ou seja, dançando,
seremos também capazes de construir e desconstruir o mundo em que vivemos. Enfim, ao apostarmos
na educação de corpos cidadãos em salas de aula de dança estaremos também apostando na
capacidade dialógica dos corpos que dançam e, assim, na capacidade humana de “sair da concha” e de
estar no mundo com seus corpos.

Informações Complementares

 Estudo do movimento corporal: o movimento do corpo ou parte dele num determinado tempo
e espaço.
 Percepção do tempo: caracteriza a velocidade do movimento corporal (ritmo e duração);
contrastes (rápido, médio, lento), contratempo. Além dessas características do tempo entende-se a
atenção ao tempo presente como fundamental para o estudo da dança. O corpo precisa estar aberto às
mudanças decorrentes no tempo em diferentes momentos.
 Exploração do espaço: interno e externo, público e privado, relacionando o entendimento de
corpo e ambiente/contexto. Dentro do espaço estudamos as direções (cima, baixo, lado, frente, trás e
diagonais), dimensões (pequeno, médio e grande), níveis (baixo, médio e alto), extensões (perto, médio
e longe). As conexões que se estabelecem com o ambiente podem ser vistas como relação de
compartilhamento e troca.

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Dança

História da Dança

A dança é uma das três principais artes cênicas da Antiguidade, ao lado do teatro e da música. No
antigo Egito já se realizava as chamadas danças astroteológicas em homenagem a Osíris. Na Grécia, a
dança era frequentemente vinculada aos jogos, em especial aos olímpicos. A dança se caracteriza pelo
uso do corpo seguindo movimentos previamente estabelecidos (coreografia) ou improvisados (dança
livre). Na maior parte dos casos, a dança, com passos cadenciados é acompanhada ao som e compasso
de música e envolve a expressão de sentimentos potenciados por ela. A dança pode existir como
manifestação artística ou como forma de divertimento ou cerimônia. Como arte, a dança se expressa
através dos signos de movimento, com ou sem ligação musical, para um determinado público, que ao
longo do tempo foi se desvinculando das particularidades do teatro. Atualmente, a dança se manifesta
nas ruas em eventos como "Dança em Trânsito", sob a forma de vídeo, no chamado "vídeodança", e em
qualquer outro ambiente em que for contextualizado o propósito artístico.
A história da dança cênica representa uma mudança de significação dos propósitos artísticos através
do tempo. Com o Balé Clássico, as narrativas e ambientes ilusórios é que guiavam a cena. Com as
transformações sociais da época moderna, começou-se a questionar certos virtuosismos presentes no
balé e começaram a aparecer diferentes movimentos de Dança Moderna. É importante notar que nesse
momento, o contexto social inferia muito nas realizações artísticas, fazendo com que então a Dança
Moderna Americana acabasse por se tornar bem diferente da Dança Moderna Europeia, mesmo que
tendo alguns elementos em comum. A dança contemporânea como nova manifestação artística, sofrendo
influências tanto de todos os movimentos passados, como das novas possibilidades tecnológicas (vídeo,
instalações). Foi essa também muito influenciada pelas novas condições sociais - individualismo
crescente, urbanização, propagação e importâncias da mídia, fazendo surgir novas propostas de arte,
provocando também fusões com outras áreas artísticas como o teatro por exemplo.
A dança no contexto educacional brasileiro aparece como conteúdo da disciplina Artes e nas atividades
Rítmicas e Expressivas da Educação Física. A dança é trabalhada na escola como atividade e linguagem
artística, forma de expressão, socialização, como conceito e linguagem estética de arte corporal e Cultura
Corporal de Movimento Humano. Na educação física a dança é utilizada de forma instrumental, assim
como a ginástica, os esportes e as lutas, enfocando o aspecto biopsicossocial, como forma de atividade
para condicionamento físico, visando bem estar e saúde em clubes, academias e demais espaços de
lazer.
No âmbito de formação acadêmico-profissional, existem cursos específicos de bacharelado em Dança
que qualificam profissionais de dança, seja o artista bailarino, dançarino ou coreógrafo e ainda as
licenciaturas em Dança que forma os professores de dança. Estes cursos são vinculados à área de
conhecimento das Artes. A abordagem da dança dentro do contexto da educação física é complementar
aos bacharéis (ou licenciados) de dança e deve auxiliar, entre outras coisas, no preparo físico para que
os profissionais de artes possam atuar. Na educação física a dança é uma atividade física, como a
ginástica, que visa promover não só o condicionamento físico, como também o bem estar psicológico e
social, que é o propósito de atuação deste profissional. Ainda no Brasil, a formação para professores e
artistas de dança é adquirida nos cursos superiores de dança (bacharelados e licenciaturas) e a profissão
é regulamentada pela Lei 6.533/78 a Lei do Artista.

Classificação e Gêneros

Várias classificações das danças podem ser feitas, levando-se em conta diferentes critérios.

Quanto ao modo de dançar: dança solo (ex.: coreografia de solista no balé, sapateado);
- dança em dupla (ex.: tango, salsa, valsa, forró etc);
- dança em grupo (ex.: danças de roda, sapateado).

Quanto a origem: dança folclórica (ex.: catira, carimbó, reisado etc);


- dança histórica (ex.: sarabanda, bourré, gavota etc);
- dança cerimonial (ex.: danças rituais indianas);
- dança étnica (ex.: danças tradicionais de países ou regiões).

Quanto a finalidade: dança erótica (ex.: can can, striptease, pole dancing);
- dança cênica ou performática (ex.: balé, dança do ventre, sapateado, dança contemporânea);

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- dança social (ex.: dança de salão, axé, tradicional);
- dança religiosa/dança profética (ex.: dança sufi).

Estudos e técnicas de dança: No início dos anos 1920, os estudos de dança (dança prática, teoria
crítica, análise musical e história) começaram a ser considerados uma disciplina acadêmica. Hoje, esses
estudos são parte integrante de muitos programas de artes e humanidades das universidades. No final
do século XX, o reconhecimento do conhecimento prático como equiparado ao conhecimento acadêmico
levou ao aparecimento da prática como pesquisa. Uma grande variedade de cursos de dança está
disponível, incluindo:
- prática profissional: performance e habilidades técnicas
- prática de pesquisa: coreografia e performance
- etnocoreografia, abrangendo os aspectos de dança relacionados com antropologia, estudos culturais,
estudos de gênero, estudos de área, teoria pós-colonial, etnografia etc.
- dançaterapia ou terapia por movimentos de dança.
- Dança e tecnologia: novos meios de comunicação e o desempenho de tecnologias.
Análise de Movimento de Laban e estudos somáticos.

Graus acadêmicos estão disponíveis desde o bacharelado até o doutorado e também programas de
pós-doutorado, com alguns estudiosos de dança fazendo os seus estudos como estudantes maduros
depois de uma carreira profissional de dança.

Competições de dança: Uma competição de dança é um evento organizado em que os concorrentes


executam danças perante um juiz ou juízes visando prêmios e, em alguns casos, prêmios em dinheiro.
Existem vários tipos principais de competições de dança, que se distinguem principalmente pelo estilo ou
estilos de dança executados. Os principais tipos de competições de dança incluem:
- Dança competitiva, em que uma variedade de estilos de danças teatrais, como dança acro, balé, jazz,
hip hop, dança lírica e sapateado, são permitidos.
- Competições abertas, que permitem uma grande variedade de estilos de dança. Um exemplo disto é
o popular programa de TV So You Think You Can Dance.
- Dança esportiva, que é focada exclusivamente em dança de salão e dança latina. Exemplos disso
são populares programas de televisão Bailando por um Sonho e Dancing with the Stars.
- Competições de estilo único, como dança escocesa, dança de equipe (dance squad) e dança
irlandesa, que só permitem um único estilo de dança.

Hoje, há vários concursos de dança na televisão e na internet.

Características das Danças

Dança pode ser considera como uma arte das mais complexas. Para mapeá-la é preciso que se volte
no tempo, visto que os primeiros registros de movimentos do corpo – de expressões corporais – datam
de 14.000 anos atrás. Historiadores que tanto se ocuparam com a época pré-histórica, de forma global,
deixaram em plano inferior a questão do movimento corporal usado na época. Só no séc. XX, época em
que a Dança passa a ser pesquisada como uma das mais importantes manifestações do homem em
aspectos sociais, religiosos, culturais, entre outros, é que o estudo sobre o tema começou a ser
aprofundado, utilizando-se de documentos iconográficos para mapear tanto a sua origem como a sua
função.
O homem pré-histórico, da era Paleolítica, era predador. A sua subsistência era mantida através de
caça, pesca e coleta. O homem era lançado ao destino e os animais, objetos de sua caça e difíceis de
serem vencidos, condicionavam a sua sobrevivência fornecendo o alimento, a pele para sua roupa e os
chifres para a manufatura de instrumentos. O homem Paleolítico vivia em função dos animais e, portanto,
a sua Dança se referia a eles. Supõem-se através dos registros, ainda em número pouco significativo,
que sua Dança era um ato ritual. Figuras encontradas nas paredes de cavernas e grutas, que datam de
até 1000 anos, podem representar ancestrais de dançarinos. Um exemplo disso é a figura encontrada na
parede da gruta Gabillou na Dordonha, perto de Mussidan, na França.
Uma outra figura, na gruta de Trois-Frères, que se encontra próxima a Montesquiou -Avantes, também
na França, apesar de se encontrar isolada de outras representações, nos mostra além dos movimentos,
vestimentas que nos sugerem o caráter da dança que não difere do caráter sagrado que ela tem nos dias
de hoje. O sentido de sagrado aqui atribuído é o de consagração: ato ou efeito de consagrar algo através

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de uma cerimônia, de um ato cerimonial de sagração; logo, a Dança leva e eleva os homens a um plano
superior a si mesmos. Através de giros em torno de si entram em êxtase e acreditam se comunicar com
os espíritos.
Inúmeras outras figuras, em cavernas, objetos de uso diário e artesanias, além de documentos da
época, nos mostram que a dança no período Paleolítico mostra -se como um ato ritual que coloca quem
a executa em estado de transe. Animais, vestimentas especiais e máscaras também faziam parte do ato
ritual. A máscara, por sua vez, permanece até meados do século XVIII quando então é substituída pela
maquiagem. Contudo, em muitos lugares, como n o oriente médio por exemplo, ainda hoje se usam
máscaras e maquiagem em danças rituais. Na Pré-história, em seu período Neolítico, o homem passa de
predador a produtor. Aprende a criar animais e a plantar, pensa a partir daí ser dono de seu destino.
Começa a se agrupar formando cidades, cada qual com sua divindade protetora e cada grupo com seu
próprio ritual, com a sua dança.
Mais tarde, com os movimentos migratórios – que se tornam significativos a partir do Séc. V a.C. – o
uso dos metais e a cultura vinda de outros povos, o homem modifica seus costumes e parte em busca de
um pensamento racional. Com isso, a Dança, antes de caráter ritual, de participação, passa a culto de
relação e, sem colocar o dançarino em transe, passa de ritual a cerimonial. Esta característica fica
bastante evidente quando nos reportamos à Grécia Arcaica, berço do pensamento filosófico e da
civilização Ocidental. É possível mapear de forma satisfatória, embora não exata ou definitiva, as Danças
praticadas na cultura grega, pois se fez presente desde sempre. A Dança na cultura grega fazia parte do
cotidiano dos homens. Estava nos ritos religiosos, nas cerimônias cívicas, nas festas, fazia parte da
educação das crianças, do treinamento militar. Mas teve sua primeira manifestação como ato ritual,
cerimonial.
O primeiro filósofo a fazer referência sobre a dança em sua obra foi Platão, mas por um ponto de vista
filosófico e não de quem está investigando a história, pois afirma existir a dança de beleza e a dança de
figura (Leis I). Já o historiador Paul Bourcier, na obra A História da Dança no Ocidente, sugere que se
deve captar a dinâmica da dança grega, sua elaboração original, sua evolução em função das
transformações culturais e do contexto sócio -político e não apenas pelo ponto de vista da beleza e da
figura. Ladeando mais um pouco a origem da dança na Grécia Arcaica ou antiga, pode -se afirmar,
segundo as narrativas lendárias dos poetas, que a mesma nasceu em Creta.
Consoante Homero, a dança foi ensinada aos mortais pelos deuses par a que aqueles os honrassem
e os alegrassem; foi em honra ao deus Dionísio que apareceram os primeiros grupos de dança e foram
compostos os primeiros Ditirambos. As pessoas que participavam dos Ditirambos travestiam-se em
Sátiro, semideus representado por um ser meio homem meio animal, que durante o ritual evocava o deus
cantando e dançando. Os gregos consideravam a Dança como dom dos imortais e como um meio de
comunicação entre os homens e os deuses. Vários autores e filósofos clássicos consideram que as
características dos deuses eram a ordem e o ritmo e que estas eram também características das Danças
em seu louvor. Logo, não havia celebração sem Dança, pois esta era o melhor meio de se agradar, honrar
e alegrar um deus.
Sócrates, um dos grandes filósofos gregos, através de Platão em Leis VII, considerou a Dança como
a atividade que formava o cidadão por completo. A Dança daria proporções corretas ao corpo, seria fonte
de boa saúde, além de ser ótima maneira de reflexão estética e filosófica, o que a faz ganhar espaço na
educação grega. O homem grego não separava o corpo do espírito e acreditava que o equilíbrio entre
ambos que lhe trazia o conhecimento e a sabedoria. A dança, como um ato sagrado, como um rito, era
manifestada em lugares definidos como os templos, por exemplo, e também em manifestações
específicas em que os sacerdotes a praticavam para invocar o auxílio dos deuses ou para lhes agradecer.
Os deuses eram invocados pelas danças nas situações mais diversas como nascimentos, casamentos,
mortes, guerras, colheitas e muitos outros. Essas Danças em homenagem aos deuses pouco a pouco
foram adquirindo um conjunto de passos, gestos próprios para cada deus a ser invocado e cada situação
– o que hoje denominamos coreografia.
Mais tarde, com a introdução da busca do pensamento racional, o significado religioso da Dança foi
substituído pela Dança de congregação, de sagração. Eram praticadas em momentos de importância na
vida dos cidadãos, como festas coletivas, ocasiões de guerras em diversas regiões da Ásia e da Europa
Oriental. Na Grécia, a Dança de sagração fazia parte do cotidiano, havia as de culto, festas e que
geralmente se relacionavam com cultos florais, primaveris, e era praticada por jovens. Um exemplo é a
Dança das Ergastinas, jovens que eram encarregadas de fiar a lã para oferecer a Atena. Carregavam
enormes cestas com flores e com a lã para fiar. Entre as Danças cotidianas podemos citar a de Banquete.
Era realizada por uma bailarina profissional (assim considerada por fazer uso de técnica) e tinha o
acompanhamento de tocadores de aulos (espécie de flauta doce). As Danças de Banquete eram

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provocantes e muitas vezes faziam uso de acrobacias. As bailarinas trajavam roupas especiais que
deixassem à mostra partes pudicas do corpo, como seios, coxas e nádegas.
Algumas das técnicas da Dança dos gregos sobrevive até hoje, uma delas é a meia ponta ou relevé
absorvido pelo balé de corte e mais tarde pela técnica clássica. Muitos documentos de época podem dar
alguma noção sobre a técnica usada pelos gregos. Existem textos de autores clássicos, figuras
orquésticas pintadas ou desenhadas em vasos e escritos de comentadores. Esses documentos, quando
estudados, podem sugerir que os gregos procuravam uma harmonia, uma simetria, um equilíbrio natural
ao usarem a meia ponta ou o relevé. Os registros e documentos sugerem também não haver movimentos
livres, mas de gênero e mímica determinada e com um fim específico. Gestos mimétricos, como os de
mãos estendidas horizontalmente ao chão significava tristeza, e alguns nomes de danças como aletés,
(corrida) e danças que imitavam animais como a da dança da coruja (glaux) também aprecem com
frequência em documentos da época.
Não nos passa despercebido que nessa época histórica, precedente à Idade Média, havia Dança
também entre os Etruscos e os Romanos. Entre os Etruscos só se tem referência sobre a Dança através
de representações, pois não há, até hoje, conhecimento de textos escritos. Mas podemos perceber, que
recebeu forte influência dos gregos desde o Séc. VII a.C., pelas representações em que aparecem
indícios de danças guerreiras, dionisíacas, de Banquete, entre outras. Sabe-se que a Dança Etrusca era
em tempo rápido, ritmada e acompanhada por aulos e liras. As representações, a maioria encontradas
em túmulos, mostram gestos específico de braços e pernas e gestos de quiromonia, ou seja, movimentos
harmônicos entre gestos e discursos, na mímica antiga. Entretanto tais representações não são claras
quanto ao sentido das Danças, o que até hoje, parece ser uma incógnita.
Entre os Romanos, a Dança parecia ter um sentido mais claro e específico: Reis, República e Império.
Do séc. VII ao Séc. VI a.C., época dos Reis, Roma foi dominada pelos Etruscos; assim, as Danças eram
de origem agrária. Mas, podemos destacar também as danças guerreiras (costume entre os Salinos)
celebradas amplamente durante a primavera, e em honra a Marte, deus da guerra, ou seja, ainda era
uma Dança sagrada. Contudo, desde o início da época da República, a influência dos Helenos
predominou em Roma. As origens religiosas da Dança foram esquecidas e a mesma passou a ter um
cunho recreativo, colocada em plano inferior, e várias escolas de Dança encerraram suas atividades.
Durante a época do Império, a Dança volta à cena triunfante, mas como jogos de circo e atribuída a
cortesãs, quando a indecência é repudiada pela Igreja Católica. Assim, nos afastamos da Dança como
ato sagrado com intuito de cultuar os deuses e entendemos a sentença de anátema lançada pela Igreja
e que será sentida durante quase toda a Idade Média.

Dança Moderna: A dança moderna voltou ao início básico da dança, liberada de artifícios ou temas
fantásticos. Era um meio do artista poder expressar seus sentimentos de um modo mais atual. Explora
as possibilidades motoras do corpo humano, usa o dinamismo, o emprego do espaço e do ritmo corporal
em movimentos. Os grupos de dança moderna normalmente são fundados por uma personalidade, que
é seu coreógrafo e diretor, sendo por isso individualistas e tendo suas próprias características.

Dança Clássica: A dança é a forma do movimento e da expressão, onde a estética e a musicalidade


prevalecem.

Atributos da dança: de um modo geral, a prática da dança permite desenvolver e enriquecer as


qualidades do homem, tanto as físicas como as mentais ou psíquicas. A beleza corporal, a visão, a
precisão, a coordenação, a tenacidade, a imaginação e a expressão são a essência do ensino da dança.

Beleza: A dança melhora extraordinariamente a postura do corpo por meio de exercícios preparatórios,
corrigindo o relaxamento das costas e dos ombros, os joelhos e pés chatos. Os exercícios ajudam a
queimar as gorduras em excesso, desenvolvem uma bela musculatura e desintoxicam o organismo,
aumentando a capacidade respiratória; além do mais, dão um belo porte, naturalidade, elegância e
segurança nos movimentos.

Visão: Os bailarinos desenvolvem a capacidade de perceber as formas e linhas, nas suas proporções
harmónica e equilibradas.

Precisão: A velocidade ou rapidez e a precisão na execução de certos movimentos controlam e


disciplinam o sistema nervoso, muscular e mental, aumentando e fortalecendo o equilíbrio interno.

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Coordenação: Exercícios que exigem esforços particularmente grandes, fazendo trabalhar os
músculos na sua capacidade máxima.

Flexibilidade: A liberdade de movimentos, dentro de um controle muscular, unida à força, dá toda a


beleza aos movimentos mais difíceis e técnicos.

Tenacidade: Esta é, sem dúvida alguma, a qualidade mais indispensável para a formação de um
bailarino e artista profissional, aliada aos atributos: estética e musicalidade.

Imaginação: Não existe arte sem imaginação. Na dança este campo é infinito. A imaginação é uma
tendência natural mas pode ser trabalhada e desenvolvida de várias maneiras na dança. Ela é
importantíssima para a complementação de um artista.

Expressão: É a qualidade artística mais importante, não somente na dança mas em todas as artes.
Estudos de mímica especializada para atores e bailarinos possibilitam encontrar os gestos instintivos
fundamentais e naturais que expressam as grandes emoções, para retransmitir com precisão e
veracidade. Na interpretação de estados de alma, o bailarino necessita de uma concentração mais intensa
do que o ator dramático, pois tal situação implica ao mesmo tempo um grande esforço físico e mental.

Ritmo

Ritmo é a sucessão de tempos fortes e fracos que se alternam com intervalos regulares. O termo é
usual também para referir-se à variação da frequência de repetição de um fenômeno no tempo,
notadamente os sons. O estudo do ritmo, entoação e intensidade de um discurso chama-se prosódia.
Existe também a prosódia musical, visto que a música também é considerada uma linguagem. Em poesia,
o estudo do ritmo chama-se métrica. A vida do homem é cercada de acontecimentos rítmicos o tempo
todo. Começando na gestação, com o bater do coração, depois com outras frequências biológicas, como
as do respirar, piscar os olhos, caminhar, os acontecimentos repetidos de sono e vigília. As frequências
biológicas do próprio corpo foram fundamentais para as noções de tempo e a criação do relógio, bem
como no desenvolvimento de artes relacionadas ao tempo, como a música, a poesia, a dança.

A Rítmica: A rítmica é uma ciência do ritmo que objetiva desenvolver e harmonizar as funções motoras
e regrar os movimentos corporais no tempo e no espaço, aprimorando o ritmo. Embasado-se nestes
conceitos, fica clara a importância que o ritmo tem na nossa vida, tanto através de influências externas
quanto internas. O desenvolvimento e aperfeiçoamento do mesmo torna-se muito importante, pois o ser
humano é dependente do ritmo para todas as atividades que for realizar, como na vida diária, profissional,
desportiva e de lazer. Na educação infantil (alfabetização), é uma habilidade importante, pois dá à criança
a noção de duração e sucessão, no que diz respeito à percepção dos sons no tempo. A falta de habilidade
rítmica pode causar uma leitura lenta, silabada, com pontuação e entonação inadequadas. O ritmo é de
grande importância para os professores de Educação Física, pois ele se reflete diretamente na formação
básica e técnica, na criatividade e na educação de movimento.
O ritmo pode ser individual (ritmo próprio), grupal (caracterizado muito bem pela dança, o nado
sincronizado e por uma série de atividades por equipe), mecânico (uniforme, que não varia), disciplinado
(condicionamento de um ritmo predeterminado), natural (ritmo biológico), espontâneo (realizado
livremente) e refletido (reflexão sobre a temática realizada), todas estas variações de ritmo podem ser
trabalhadas na escola com diferentes atividades. O ritmo é fundamental para a música, uma arte que
ocorre no tempo. O ritmo está na constância (ou inconstância) dos acontecimentos musicais (isto é, das
notas musicais ou batidas percussivas).

Objetivos
- Desenvolver a capacidade física dos educandos assim como a saúde e a qualidade de vida.
- Propiciar a descoberta do próprio corpo e de suas possibilidades de movimento.
- Desenvolver o ritmo natural.
- Possibilitar o desenvolvimento da criatividade para descoberta do estilo pessoal.
- Despertar sentido de cooperação, solidariedade, comunicação, liderança e entrosamento através de
trabalho em grupo.

Funções
- Auxiliar a incorporação técnica.

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- Estimular a atividade.
- Determinar qualidade, melhor domínio e a liberdade de movimento propiciando a sua realização com
naturalidade.
- Permitir a vivência total do movimento.
- Incentivar a economia de trabalho retardando a fadiga e aumentando resultados.
- Reforçar a memória.
- Facilitar a expressão total.
- Criar hábitos de disciplina e atitudes.
- Aperfeiçoar a coordenação.

Em todas as línguas a fala possui um ritmo, que se encaixa em um de três tipos. No ritmo silábico,
caso do francês e do espanhol, as sílabas têm todas a mesma duração. No ritmo acentual, as sílabas têm
durações diferentes, mas o intervalo de tempo entre as sílabas tônicas é regular. É o caso da língua
inglesa; a unidade mínima é o pé, constituído por uma ou mais sílabas. Neste caso são os pés que se
pronunciam numa duração mais ou menos regular, o que significa que, por exemplo, num pé de quatro
sílabas cada uma delas deva ser mais breve do que a sílaba, obviamente mais longa, de um pé
monossilábico. O ritmo da fala inglesa apresenta-se assim num movimento de velocidades diferentes,
percorrendo períodos semelhantes de tempo, mas cria-se também na tensão entre os acentos de
intensidade - equivalentes ao ictus da prosódia clássica - que surgem, de uma maneira sistemática, na
primeira sílaba de cada pé. Segundo M. A. K. Halliday, o pé descendente constitui um elemento da
estrutura fonológica inglesa. Este acento pode também ser silencioso, mantendo-se o ritmo, de um modo
sub-vocálico, tanto na consciência do falante como na do ouvinte: o chamado "silêncio rítmico". Há ainda
o ritmo mórico ou moraico, no qual a duração das moras é igual, sendo que uma sílaba pode ter uma ou
mais moras.

A classificação do português nesse sistema é controversa. O português europeu tem ritmo mais
acentual que o brasileiro; este último tem características mistas e varia de acordo com a velocidade de
fala, o sexo e o dialeto. Na fala rápida, o português brasileiro tem ritmo mais acentual, e na lenta, mais
silábico. Os dialetos gaúcho e baiano têm ritmo mais silábico que os outros, enquanto os dialetos do
Sudeste, como o mineiro, têm ritmo mais acentual. Homens falam mais rápido e com ritmo mais acentual
que as mulheres. A clave (ritmo) é um ritmo subjacente comum na música africana, cubana e brasileira.
Na música, todos os instrumentistas lidam com o ritmo, mas é frequentemente encarado como o domínio
principal dos bateristas e percussionistas.

Melodia

A melodia é uma sucessão coerente de sons e silêncios, que se desenvolvem em uma sequência
linear com identidade própria. É a voz principal que dá sentido a uma composição e encontra apoio
musical na harmonia e no ritmo. Na Notação musical ocidental a melodia é representada no pentagrama
de forma horizontal para a sucessão de Notas musicais e de forma vertical para sons simultâneos. Os
sons da melodia possuem um sentido musical. A sucessão de sons arbitrários não se considera que
produz melodia. Os sons que formam a melodia possuem quase sempre durações diferentes. Este jogo
de durações diferentes é o ritmo. Os sons de uma melodia não têm todos a mesma música, mas alturas
(frequências) diferentes. Cada estilo musical usa a melodia de sua própria maneira:
- Na música clássica temos os motivos, um tema melódico frequente que é usado como tema para
então explorado sob diversas formas variantes em uma mesma composição, como na abertura da Quinta
Sinfonia de Beethoven.
- No período barroco surgiu as melodias em camadas, a chamada polifonia usada na Fuga e no
Contraponto.
- No período romântico, Richard Wagner popularizou o conceito de leitmotif, uma melodia associada a
uma certa ideia, pessoa ou lugar.
- Na música erudita do século XX e XXI, a combinação melódica de timbres que ganhou destaque.
Neste campo podemos citar a Música concreta, a Klangfarbenmelodie, os Eight Etudes and a Fantasy de
Eliott Carter, o terceiro movimento de String Quartet de Ruth Crawford-Seeger e Aventures de György
Ligeti, entre outros.
- No Blues e no Jazz os músicos usam uma linha melódica inicial chamada "lead" ou "head", como
ponto de partida para a [Improvisação].
- O Rock, Folk, MPB e a música popular em geral tendem a ter uma ou duas melodias organizadas em
versos e refrão usando-as de modo intercalado.

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Movimento

Em física, movimento é a variação de posição espacial de um objeto ou ponto material no decorrer do


tempo. Na filosofia clássica, o movimento é um dos problemas mais tradicionais da cosmologia, desde os
pré-socráticos, na medida em que envolve a questão da mudança na realidade. Assim, o mobilismo de
Heráclito considera a realidade como sempre em fluxo. A escola eleática por sua vez, principalmente
através dos paradoxos de Zenão, afirma ser o movimento ilusório, sendo a verdadeira realidade imutável.
Aristóteles define o movimento como passagem de potência a ato, distinguindo o movimento como
deslocamento no espaço; como mudança ou alteração de uma natureza; como crescimento e diminuição;
e como geração e corrupção (destruição). No universo descrito pela física da relatividade, o movimento
nada mais é do que a variação de posição de um corpo relativamente a um ponto chamado "referencial".

Estudo do movimento: A ciência Física que estuda o movimento é a Mecânica. Ela se preocupa tanto
com o movimento em si quanto com o agente que o faz iniciar ou cessar. Se abstraírem-se as causas do
movimento e preocupar-se apenas com a descrição do movimento, ter-se-á estudos de uma parte da
Mecânica chamada Cinemática (do grego kinema, movimento). Se, ao invés disso, buscar-se
compreender as causas do movimento, as forças que iniciam ou cessam o movimento dos corpos, ter-
se-á estudos da parte da Mecânica chamada Dinâmica (do grego dynamis, força). Existe ainda uma
disciplina que estuda justamente o não-movimento, corpos parados: é a Estática (do grego statikos, ficar
parado). De certo modo, a estaticidade é uma propriedade altamente específica, pois só se apresenta
para referenciais muito especiais, de modo que o comum é que em qualquer situação, possamos atribuir
movimento ao objeto em análise.

Movimento Segundo Aristóteles: Segundo Aristóteles todos os corpos celestes no Universo


possuíam almas, ou seja, intelectos divinos que os guiavam ao longo das suas viagens, sendo portanto
estes responsáveis pelo movimento do mesmo. Existiria, então, uma última e imutável divindade,
responsável pelo movimento de todos os outros seres, uma fonte universal de movimento, que seria, no
entanto, imóvel. Todos os corpos deslocar-se-iam em função do amor, o qual nas últimas palavras do
Paraíso de Dante, movia o Sol e as primeiras estrelas. Aristóteles nunca relacionou o movimento dos
corpos no Universo com o movimento dos corpos da Terra.

Movimento Segundo Galileu: Foi este italiano quem primeiro estudou, com rigor, os movimentos na
Terra. As suas experiências permitiram chegar a algumas leis da Física que ainda hoje são aceitas. Foi
também Galileu que introduziu o método experimental: Na base da Física, estão problemas acerca dos
quais os físicos formulam hipóteses, as quais são sujeitas à experimentação, ou seja, provoca-se um
dado fenómeno em laboratório de modo a ser possível observá-lo e analisá-lo cuidadosamente. Galileu
procedeu à várias experiências, como deixar cair corpos de vários volumes e massas, estudando os
respectivos movimentos. Tais experiências permitiram-lhe chegar a conclusões acerca do movimento em
queda livre e ao longo de um plano inclinado. Também fez o estudo do movimento do pêndulo, segundo
o qual concluiu que independentemente da distância percorrida pelo pêndulo, o tempo para completar o
movimento é sempre o mesmo. Através desta conclusão construiu o relógio de pêndulo, o mais preciso
da sua época.

Movimento Segundo Isaac Newton: Foi Isaac Newton quem, com base nos estudos de Galileu,
desenvolveu os principais estudos acerca do movimento, traçando leis gerais, que são amplamente
aceites hoje em dia. As leis gerais do movimento, enunciadas por Newton são: Primeira Lei de Newton:
Também conhecida como Lei da Inércia, enuncia que: “Todo corpo continua no estado de repouso ou de
movimento retilíneo uniforme, a menos que seja obrigado a mudá-lo por forças a ele aplicadas". Segunda
Lei de Newton: Também conhecida como Lei Fundamental da Dinâmica, enuncia que: "A resultante das
forças que agem num corpo é igual a variação da quantidade de movimento em relação ao tempo".
Terceira Lei de Newton: Também conhecida como Lei de Acção-Reacção, enuncia que: "Se um corpo A
aplicar uma força sobre um corpo B, receberá deste uma força de mesma intensidade, mesma direção e
sentido oposto à força que aplicou em B”. Tais leis são fundamentais no estudo do movimento em Física,
e são essenciais na resolução de problemas relacionados com movimento, velocidade, aceleração e
forças, em termos físicos e reais. Assim todas as forças físicas (forças electromotrizes) expressadas em
(Nwe) são utilizadas maioritáriamente em casos de extrema necessidade, com por exemplo: - força
exercida quando feita por um electroíman; - quando feita a polarização directa de um íman sob carga; - o
simples acto de retirar a mão após uma carga de aproximadamente 220-230 volts; - polarização do polo
norte para o sul.

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A dança é uma expressão artística baseada no movimento corporal. Ela aparece em duas formas: a
teatral e a social. No primeiro caso, é executada num palco, tendo como estilos principais o medieval e o
balé (clássico, moderno e contemporâneo). No outro, ela é praticada ao ar livre ou em clubes de baile.
Nesse grupo estão os gêneros populares - como o frevo, o forró, o carimbó etc. - e as danças de salão,
do ventre e de rua. Nos dois casos, os passos cadenciados são acompanhados de música e transmitem
sensações e sentimentos por meio de um conjunto ordenado (teatral), chamado coreografia.
A dança surgiu com a função de permitir ao homem adorar os deuses e a natureza. Nas cavernas de
Lascaux (França), Altamira (Espanha) e serra da Capivara (no Piauí) é possível observar desenhos com
cenas de pessoas em roda, saltando e se comunicando com o corpo. É como se nossos antepassados
quisessem reproduzir graficamente os sentimentos proporcionados por uma boa caça e uma colheita
frutífera, a alegria causada pela chuva ou o medo provocado por um predador. A primeira coreografia que
os estudiosos imaginam ter sido criada é a do homem que veste uma pele de animal e tenta imitar seus
ataques ou fugas.
Ao longo do tempo, essa forma de Arte passou por transformações. Uma das mais importantes foi
realizada na França do século 17, durante o reinado de Luís XIV. Exímio bailarino, ele fundou em 1661 a
Academia Real da Música e da Dança. Nascia assim o conceito de balé, um tipo de dança executada
pelos nobres nas festas da corte, que duravam dias. O gênero foi bastante difundido em toda a Europa.
Na virada do século 19 para o 20, a francesa Isadora Duncan mudou completamente o jeito teatral de
dançar. Ela causou enorme sensação ao rejeitar as sapatilhas de ponta, símbolo sagrado do balé.
Descalça, Isadora fazia seus passos arrojados e menos rígidos, interpretando as músicas a seu modo.
Em 1913, o russo Vaslav Nijinsky coreografou A Sagração da Primavera, peça musical dissonante e
assimétrica do russo Igor Stravinski que tinha movimentos diferentes para os vários bailarinos. Assim, ele
eliminou o conceito de corpo de baile.
Do ponto de vista corporal, a dança é uma forma de integração e expressão individual e coletiva:
exercitam-se a atenção, a percepção e a colaboração entre os integrantes do grupo. Quem a pratica tem
mais facilidade para construir a imagem do próprio corpo - fundamental para o crescimento e a maturidade
do indivíduo e a formação de sua consciência social. Como a ação física é a primeira forma de
aprendizagem, é importante que essas atividades estejam sempre presentes na escola. A criança
estimulada a se movimentar explora com mais frequência e espontaneidade o meio em que vive, aprimora
a mobilidade e se expressa com mais liberdade. Geralmente, nos primeiros sete anos de vida, os
pequenos têm um vocabulário gestual muitas vezes maior do que o oral. De acordo com pesquisas
recentes feitas na área da neurociência, é cada vez maior a relação entre o desenvolvimento da
inteligência, os sentimentos e o desempenho corporal. Fica para trás, portanto, aquela visão tradicional
que separava corpo e mente, razão e emoção.

A tradição intelectual do ocidente foi marcada pela dissociação entre o corpo e a mente, a
personalidade e a natureza, o intelecto e o senso de sentimento e de intuição, de acordo com a
argumentação de Whyte. Esta dissociação vem impregnando toda e qualquer abordagem de vida adotada
pelo homem ocidental: intelectual, religiosa, econômica ou política. A cultura ocidental icentivou-nos a
cultivar o intelecto, desde o tempo de Platão e de São Paulo até o século XX, organizando-nos pelo uso
de conceitos estáticos da natureza. A ciência tratou de partes isoladas, compartimentalizadas, esgotando
seus recursos reducionistas e tornando-se até uma ameaça mundial em muitas de suas invenções.
Descartes introduziu uma rigorosa separação da mente e do corpo a partir da idéia que o corpo é uma
máquina que pode ser entendida em termos da organização e funcionamento de sua peças (modelo
biomecânico), como relata Capra. Mente e corpo pertenciam a dois domínios paralelos e diferentes,
podendo ser estudados sem referência ao outro. O corpo era governado por leis mecânicas, mas a mente
(ou alma) era livre e imortal. A nossa herança cultural acostumou a pensar o homem a partir do espírito,
dualisticamente, onde o valor nobre, supremo reserva-se à parte espiritual e à dimensão corpórea fica
com uma função de serviçal.
Em suas análises sobre as relações de poder nas sociedades e em várias épocas, Foucault percebe
de forma diferente a questão corpórea. Entende que o corpo, ao longo dos séculos XVIII, XIX e início do
XX, sofreu um forte investimento do poder. Afasta ele a tese de que o poder, nas sociedades burguesas
e capitalistas teria negado a realidade do corpo em proveito da alma, da consciência, da idealidade.
Argumenta para tal que nada é mais material, nada mais físico, mais corporal do que o exercício do poder.
"O corpo humano entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o desarticula e o recompõe. Uma
‘anatomia política’ que é igualmente uma ‘mecânica do poder’ está nascendo; ela define como se pode
ter domínio sobre o corpo dos outros, não simplesmente para que façam o que se quer, mas para que
operem como se quer, com as técnicas, segundo a rapidez e a eficácia que se determina".

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Entende que a coerção disciplinar estabelece no corpo o elo coercitivo entre a aptidão aumentada e
uma dominação acentuada, da mesma forma como a exploração econômica separa a força e o produto
do trabalho. Em sua época Marx, apud Romano, já vislumbrava os efeitos de uma sociedade onde o
corpo humano reduziu-se ao número, onde a visibilidade da carne fora cada vez mais encadeada ao lucro
invisível e impiedoso, motor da sociedade moderna. A partir da segunda metade do século XX as
sociedades industriais elaboraram novas formas de exercerem o poder sobre o corpo, mais tênues e
sutis, camufladas por um discurso de culto ao corpo, de "descoberta" corporal. Sabendo que cada cultura
impõe aos indivíduos o uso determinado do seu corpo, precisamos buscar elementos reflexivos que
auxiliem na interpretação e decodificação dos ‘signos sociais’ que constantemente impregnam-se no
corpo. Para esta reflexão considero necessário tecer comentário sobre as abordagens conceituais do
corpo.
Historicamente registram-se três momentos conceituais. No primeiro momento o corpo inspirava-se
em três perspectivas básicas, quais sejam: distinção entre o corpo e a alma; relação com as divindades
e a imortalidade; e pela diferença entre o homem e o animal. Em Platão, o corpo era o vilão da estrutura
ontológica do homem, símbolo da decadência e uma fonte de vícios e males. Acreditava-se ter sido o
corpo colocado no homem como castigo e como um perigo constante para sua evolução. A modernidade
marca o segundo momento, sendo o corpo caracterizado por duas atitudes básicas: de libertação das
influências teológicas e de vinculação às questões epistemológicas, relacionando-o as possibilidades e a
validade do conhecimento humano. Descartes foi quem inaugurou esta virada nas questões corpóreas
seguido por Kant, Hurssel, Apel, Pascal, e Rhum, dentre outros.
Em ambos os momentos, o corpo continuou um humilde servo no palácio das ciências, submetido aos
modelos teóricos, pois para a ciência e a técnica o corpo só obedecia e marchava. De acordo com
Foucault, foi por esta manipulação e dominação na utilização do corpo como ‘objeto’ que se tornou
possível a consciência do próprio corpo. Assim chega-se ao terceiro momento, onde se observa uma
reflexão filosófica contemporânea preocupada em aprender a sabedoria do corpo, visualizando-o como
um organismo vivo, pois ao dispor do seu corpo, o sujeito é sujeito da sua ação e da sua percepção,
manifestada no mundo por sua própria corporeidade, como constatam Burow e Scherpp.
Este corpo descoberto é social, real, onde a consciência do próprio corpo se deu por efeito do
investimento do corpo pelo poder: a ginástica, os exercícios, o desenvolvimento muscular, a nudez, a
exaltação do corpo belo ... resultando no investimento do corpo contra o poder, sendo ele, nesta dialética,
sujeito e objeto de transformação. Na interpretação de Kofes, o corpo tem sempre uma linguagem de
transgressão ou afirmação, sendo importante por reformular, explicitar, colocar questões que às vezes a
fala é incapaz de expressar. A existência humana então não só passa pelo corpóreo como o supõe,
devendo ser ele entendido na riqueza de sua totalidade que se transforma na sua dimensão humana e
histórica. Penetrar dialeticamente no corpóreo significa, concordando com Medina, recuperar as
condições e relações em que os fenômenos se realizam, recuperar seus movimentos sociais.
Necessita-se reconhecer que o homem é definido pelo seu corpo, sendo ao mesmo tempo seu dono
e sua expressão, organizando-o pelo movimento. Movimento que se torna gesto, gesto que fala, que
instaura presença expressiva e única, comunicativa e criadora, ou presença mecânica e reprodutiva, pois
para Bruel ele integra uma totalidade, indo desde a expressão dos sentimentos até o gesto mecânico,
sem vida. É inegável que a motricidade constitui-se e se constrói ao longo da história da humanidade,
tanto pela relação dos antropóides com a natureza, quanto entre si, na produção e consumo dos bens
socialmente necessários a sua sobrevivência, no trabalho, na construção de sua organização social.
A maturação do indivíduo não se limita portanto só ao contexto biológico, como afirma Engels; ela é
também dependente do contexto histórico e cultural (mundo dos valores humanos). Deste modo, torna-
se claro que o movimento humano apresenta-se sob a forma sociológica por provocar a transição de uma
interioridade e modificar o ambiente dos outros e dos objetos. Antes da primeira pedra ter sido talhada
pela mão humana transformando-a em um objeto cortante, certamente passou-se períodos aos quais o
período histórico que se conhece surge como insignificante. Porém, o passo decisivo havia sido dado - a
mão libertara-se; e por conseguinte, o corpo todo. O movimento, ou seu significado, abriu o processo de
distanciamento do homem em relação aos demais seres vivos.
O movimento determinado no espaço e no tempo, o movimento que se constrói na relação do homem
com suas condições objetivas de vida, o movimento social, não podendo portanto, ser compreendido
isolado da sua história, conforme Marx. A motricidade enquanto universo em construção, as relações
humanas, a visão, a vontade, a atividade, o amor, ..., todos os órgãos e expressões de sua individualidade
são órgãos vinculadamente sociais por seu comportamento, ou na relação com o objetivo de apropriação
da realidade humana. É preciso compreender o movimento no contexto de suas dimensões reais,
históricas, sociais, pois o homem não nasceu pulando, correndo, saltando..., o movimento tem sua história
e precisamos contá-la, refletir suas constancias e transformações, recriá-la.

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Assim chega-se à Educação Física, prática social, milenar, portadora de uma forte carga cultural por
tratar das manifestações expressivas da cultura corporal, desenvolvidas ao longo da história da
humanidade, como explicita Coletivo de Autores. O conhecimento próprio desta prática pedagógica se
faz necessário para o entendimento da realidade atual, porém torna-se imprescindível um tratamento
pedagógico em relação a sua prática cotidiana e à eleição e definição de seu objeto de estudo. Presencia-
se a prática pedagógica da Educação Física brasileira consubstanciada no paradigma da aptidão física,
pautada na perspectiva do consenso. Estes autores relatam a hegemonia do entendimento da Educação
Física sobre o prisma da aptidão física, referenciada até como sendo a solução para casos epidêmicos e
anti-higiênicos em um determinado momento histórico do Brasil, sofrendo também influencias diretas do
militarismo e da competição própria do nosso modo de produção, bem como a consideração do corpo
como objeto a ser manipulado, exercitado, medido, avaliado, selecionado.
Seu objeto de estudo nesta perspectiva é o desenvolvimento da capacidade física para a produção de
homens máquinas, corpos dóceis, submissos e obedientes, corpos produtivos e passivos. Este paradigma
que está em vigor até hoje é inclusive respaldado pela legislação vigente. Nos anos oitenta presenciamos
um repensar de sua prática pedagógica, uma crítica às posições ‘acríticas’ assumidas por seus
intelectuais e uma reflexão acerca da prática mecânica e reprodutora de suas aulas. A partir dessa
ebulição, surge novas propostas, novas perspectivas de entendimento da Educação Física enquanto
prática pedagógica desencadeando novas teorias, dentre elas cito a que considero mais pertinente para
auxiliar na construção de uma nova prática pedagógica para a Educação Física, qual seja, o paradigma
da cultura corporal, a perspectiva do conflito.
Nesta concepção a Educação Física tem como objeto de estudo temas inerentes a cultura corporal,
que a compõe historicamente: jogo, ginástica, dança, esporte, porém tendo um tratamento pedagógico
diferenciado da anterior, por considerar o homem como sujeito histórico social, definindo que a
consciência corporal se dá pela compreensão a respeito dos signos sociais tatuados em seu corpo. Esses
são signos coletivos e diferenciados conforme a sua situação de classe. Esta compreensão e superação
é condição para participarmos do processo de construção do nosso tempo e da elaboração de novos
signos a serem gravados em nosso corpo. Para tal, sua prática pedagógica não camufla o conflito, mas
age a partir dele, com ele, tentando a sua superação para a elaboração de novos conflitos e novamente
sua superação...
Através dos estudos empreendidos, arrisco-me a afirmar que uma Educação Física realmente
preocupada com o ser humano deve considerar os conflitos sociais, o homem em sua historicidade, as
dimensão cultural das expressões da motricidade humana e o sentir, pensar e agir como totalidade
dialética do ser, pois as sinergias musculares que caracterizam o movimento humano serão tanto mais
ricas quanto mais trouxerem em seu bojo uma expressão significativa da própria vida; senão, tornam-se
gestos mecânicos em nada diferentes dos de um robô, ou de uma outra máquina qualquer. Ampliar esta
significação parece-me também (e não só) ser papel da Educação Física. Assim, percebe-se que no
contexto de nossa sociedade, por diversos fatores, descuidou-se do corpo, utilizando-o sem conhecer o
seu funcionamento, desestimulando suas potencialidades, fragmentando-o. Acredito que numa
perspectiva de formação inacabada, o corpo não deve ser apenas um objeto constantemente julgado e
discriminado, desconsiderando-se sua natureza dialética. O corpo não pode ser apenas uma peça na
engrenagem social, cumprindo sua função de produtor, reprodutor e consumidor de uma política
coercitiva.
Deve sim ser considerado em todas as suas dimensões, descortinando suas possibilidades e
trabalhando seus limites. Deve-se compreendê-lo como uma parte individual e coletiva do todo social na
sua dimensão humana, lidar com eles sem tirar-lhes suas características pessoais, sem "moldar-lhes",
mas descobrindo todos os canais para viver prazerosamente (seriamente) a vida, com tarefas individuais
e coletivas, políticas e pedagógicas, corpóreas e sociais, pois é dialeticamente que o real se manifesta.
Faz-se necessário entender que o movimento humano traduz a maneira de ser do indivíduo no mundo,
indivíduo este marcado por sua realidade social (marcas tatuadas em seu corpo, de acordo com Castellani
Filho, e que chega-se ao movimento criador através da vivência reflexiva que gera a consciência, de uma
vivência humanizada onde ele se considere construtor de seu tempo e de sua história.
Para tanto, penso que a Educação Física precisa assumir-se como preocupada com o ser total, com
a formação desse indivíduo social, considerando o movimento uma forma do ser humano ser sempre
mais, cultivando a criatividade, a curiosidade epistemológica do ser humano (Paulo Freire), definindo a
aprendizagem não como absorção, mas como exploração curiosa e rigorosa do seu mundo social,
apropriando-se dele, para que possa intervir no mesmo e transformá-lo. Necessita-se para tal, mudar o
eixo educativo, refletir as questões sociais e políticas nas manifestações da cultura corporal, mudar da
alienação, opressão e docilização dos corpos(Foucault), para a libertação do ser, pois uma educação que
não considera a historicidade, as expressões motoras, as contradições e injustiças sociais, ou seja a

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contextualização e a compreensão do cidadão em seu meio e do seu ser cidadão, castra as possibilidades
deles se tornarem produtores culturais e agentes de seu tempo e de sua história, não devendo nem ser
considerada educação.

Dança Folclórica

A Dança folclórica trata-se de uma forma tradicional de dança recreativa do povo. Muitas das danças
folclóricas têm origens anônimas e foram passadas de geração para geração durante um longo período
de tempo. As danças sempre foram um importante componente cultural da humanidade. O folclore
brasileiro é rico em danças que representam as tradições e a cultura de uma determinada região. Estão
ligadas aos aspectos religiosos, festas, lendas, fatos históricos, acontecimentos do cotidiano e
brincadeiras. As danças folclóricas brasileiras caracterizam-se pelas músicas animadas (com letras
simples e populares) e figurinos e cenários representativos. Estas danças são realizadas, geralmente, em
espaços públicos: praças, ruas e lagos. As danças folclóricas evoluíram de várias maneiras a partir de
antigos rituais mágicos e religiosos. No Brasil, as danças folclóricas resultaram da fusão das culturas
portuguesa, negra e indígena. O folclore é definido como um conjunto de mitos, lendas, danças , musicas
, etc.

Fundamentos: As danças folclóricas são realizadas dentro de casas, nos terreiros ou praças, com
diversas funções: homenagear, pedir favores ou agradar as forças espirituais, comemorar datas
religiosas, vitórias, caçadas, pescas, etc. Não há um nome genérico de origem popular que engloba todas
as modalidades; as denominações mais gerais permitem apenas a divisão de algumas delas. Apesar de
muitas danças se realizarem em datas religiosas ou de algum lugar específico o que lhes dá um caráter
exclusivamente brasileiro... é uma característica em todos os estados brasileiros cada um com seus mitos
e lendas, os quais também mudam de um estado para outro, formando assim o maior folclore do mundo.

Principais danças folclóricas

Samba de Roda: Estilo musical caracterizado por elementos da cultura afro-brasileira. Surgiu no
estado da Bahia, no século XIX. É uma variante mais tradicional do samba. Os dançarinos dançam numa
roda ao som de músicas acompanhadas por palmas e cantos. Chocalho, pandeiro, viola, atabaque e
berimbau são os instrumentos musicais mais utilizados.

Maracatu: O maracatu é um ritmo musical com dança típico da região pernambucana. Reúne uma
interessante mistura de elementos culturais afro-brasileiros, indígenas e europeus. Possui uma forte
característica religiosa. Os dançarinos representam personagens históricos (duques, duquesas,
embaixadores, rei e rainha). O cortejo é acompanhado por uma banda com instrumentos de percussão
(tambores, caixas, taróis e ganzás).

Frevo: Este estilo pernambucano de carnaval é uma espécie de marchinha muito acelerada, que, ao
contrário de outras músicas de carnaval, não possui letra, sendo simplesmente tocada por uma banda
que segue os blocos carnavalescos enquanto os dançarinos se divertem dançando. Os dançarinos de
frevo usam, geralmente, um pequeno guarda-chuva colorido como elemento coreográfico.

Baião: Ritmo musical, com dança, típico da região nordeste do Brasil. Os instrumentos usados nas
músicas de baião são: triângulo, viola, acordeom e flauta doce. A dança ocorre em pares (homem e
mulher) com movimentos parecidos com o do forró (dança com corpos colados). O grande representante
do baião foi Luiz Gonzaga.

Catira: Também conhecida como cateretê, é uma dança caracterizada pelos passos, batidas de pés
e palmas dos dançarinos. Ligada à cultura caipira, é típica da região interior dos estados de São Paulo,
Paraná, Minas Gerais, Goiás e Mato Grosso. Os instrumentos utilizados é a viola tocada geralmente por
um par de músicos.

Quadrilha: É uma dança típica da época de festa junina. Há um animador que vai anunciando frases
e marcando os momentos da dança. Os dançarinos (casais), vestidos com roupas típicas da cultura
caipira (camisas e vestidos xadrezes, chapéu de palha) vão fazendo uma coreografia especial. A dança
é bem animada com muitos movimentos e coreografias. As músicas de festa junina mais conhecidas são:
Capelinha de Melão, Pula Fogueira e Cai Cai balão.

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Folclore Capixaba

O Folclore Capixaba se manifesta nas tradições culturais que demarcam a identidade do povo do
Espírito Santo. São danças e folguedos, artesanato e culinária que expressam a “diversidade dos
processos históricos, econômicos e políticos que contribuíram e estão contribuindo para a reelaboração
do perfil cultural da população do estado” (Atlas do Folclore Capixaba).

Dança Açoriana: Primeiro grupo de colonos a se instalar no Espírito Santo, no início do século XIX,
dando origem à povoação de Viana, hoje município, os Açores trouxeram de sua terra costumes e
tradições com nítidas influências lusitanas. No terreno das danças, a contribuição cultural dos
descendentes de açorianos se mantém viva até hoje. São exibições acompanhadas de canto, palmas,
batidas de pé, ao som de música. O grupo é constituído por 13 casais de dançarinos (que também têm
por atribuição cantar), mais a porta-bandeira. Não há músicos, o grupo dança com som mecânico.

Dança Alemã: As danças de origem alemã chegaram ao Espírito Santo com os primeiros colonos
vindos da Europa Central. As danças em grupo, características desses descendentes, que se executam
ao som de instrumentos musicais, dentre os quais a concertina, integraram-se às tradições folclóricas do
Espírito Santo e constituem uma marca da presença europeia no Estado. Geralmente o grupo é composto
por sete casais (adultos ou crianças) mais a coordenadora. Vestem trajes típicos alemães, sendo calça
preta, camisa branca com blaser e chapéu de tecido (costurado) com borda vermelha para os homens e
vestido com blusa, avental e chapéu nas cores preto, vermelho e branco para as mulheres. O grupo entra
em fila no salão, forma um círculo no centro da quadra e apresenta principalmente polcas e valsas sob a
orientação da coordenadora, que repassa informações sobre as danças e seus significados.

Bate-Flechas: No Espírito Santo, o Bate-Flechas ocorre como uma expressão folclórica de intenção
religiosa, sendo praticado também por umbandistas. O grupo é composto por homens e mulheres,
podendo ser adultos ou crianças. As mulheres, geralmente em maioria no total do grupo, são as flecheiras,
enquanto os homens, em menor número, compõem a banda. A maioria dos grupos conta com cerca de
30 componentes, que se dividem em: Flecheiras - usam suas flechas (duas para cada portadora) como
arma na dança da luta espiritual; Mestre - guia protetor que chefia o grupo; Puxador de ponto - marca o
ritmo e orienta o grupo; Banda - composta só por homens, toca as músicas. Os homens vestem calça
comprida e camisa e as mulheres, saia rodada e blusa; os enfeites e adereços utilizados nas vestimentas
do grupo dependem de definição do mestre, já que não há um padrão estabelecido. Normalmente, a
dança acontece em dupla, mas também pode acontecer em grupos de 3 ou 4 pessoas e é marcada pelo
ritmo da música e do toque das flechas. A banda é composta por cerca de 10 instrumentos, dentre os
quais se destacam trompete, bombardino, trombone, zabumba, tarol, bumbo, chocalho e prato. Os
portadores dessa tradição acreditam que a dança surgiu para louvar São Sebastião, daí por que os grupos
de Bate-Flechas localizados no Espírito Santo são, em sua grande maioria, devotos de São Sebastião,
embora haja alguns poucos cuja devoção é São Benedito.

Capoeira: Para angolanos e brasileiros, capoeira, dentre outros significados, quer dizer luta. No Brasil,
na época da escravatura, os escravos a empregavam para se proteger dos brancos que os perseguiam.
Tempos depois, a capoeira passou a ser vista como divertimento e a integrar algumas festas populares
como dança com técnica de jogo. Com variado número de componentes e coreografia dinâmica, os
capoeiras formam rapidamente uma roda para suas movimentações, nas quais prevalece o uso das
pernas desferindo golpes de ataque e defesa. Os movimentos se fazem ao som de música. As melodias
ou toques são adaptados aos golpes, alguns de cunho geral, outros apresentando características ou
peculiaridades do grupo que os criou. O Instrumental é formado por berimbau, pandeiros, ganzás, agogôs,
adufes e atabaques, com acompanhamento vocal. O principal instrumento da capoeira é o berimbau,
documentado desde o século III A. C. Na época em que a capoeira foi reprimida no Brasil, esse
instrumento servia para avisar da chegada da polícia aos escravos que, às escondidas, dedicavam-se a
essa prática. Atualmente existem várias academias de capoeira, mas a primeira do Brasil foi a do Mestre
Bimba, em Salvador, Bahia, criada no ano de 1932. Hoje é também comum a existência de grupos de
capoeira formados a partir de escolas ou associações sociais diversas, com o principal objetivo de
inclusão social ou meramente prática esportiva.

Congo: Congo ou banda de congo é um conjunto musical típico do Espírito Santo. As bandas de congo
se apresentam em festas de santos, principalmente em homenagem a São Pedro, São Sebastião e São
Benedito, notadamente nas puxadas de mastro ou em outras ocasiões festivas. O grupo é constituído por

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um número variável de homens e mulheres que tocam, cantam e dançam em homenagem ao santo,
orago da igreja da localidade. Os componentes se apresentam devidamente uniformizados, os homens
com calça comprida e camisa e as mulheres com saia rodada e blusa, e ostentam estandartes que
identificam o grupo e o santo de sua devoção. A banda conta com vários instrumentos musicais: tambores,
caixa, cuíca, chocalhos, ferrinho, pandeiros, apitos, mas dentre estes merece destaque a casaca,
estudada por Guilherme Santos Neves (1978), que a considerou instrumento único em todo o país, tendo
sido mencionada em registros documentais desde o século XIX. As puxadas de mastro compreendem
três etapas distintas que se desenrolam em diferentes momentos da festa, a saber:

Congo de Máscaras: As bandas de congo de Roda d’Água, no município de Cariacica, caracterizam-


se pelo uso de máscaras e vestimentas peculiares e primitivas. Utilizando papel de jornal, cola caseira
feita com trigo, tinta, palha de bananeira e tecidos, as máscaras são produzidas para utilização pelas
bandas de congo que participam do Congo de Máscaras, brincadeira típica de Roda d’Água e entorno. O
saber é transmitido aos membros da comunidade local através de oficinas, a produção é coletiva e as
máscaras são comercializadas na própria comunidade, em seu tamanho original como obras de arte
popular ou em tamanhos menores como souvenirs.

Dança Holandesa: As danças de tradição holandesa constituem a contribuição cultural dos colonos
holandeses assentados no Espírito Santo em meados do século XIX. Seus descendentes conservam-nas
até hoje em localidades do centro-oeste do Estado, onde os primeiros casais de holandeses foram
introduzidos como agricultores. Os trajes típicos e a coreografia variada executada ao som de
instrumentos musicais dão um tom característico à apresentação dessas danças de origem holandesa
em terras capixabas.

Dança Italiana: As danças de origem italiana têm, por trás de si, a história de uma corrente maciça de
imigrantes vindos do norte da Itália para o Espírito Santo a partir do último quarto do século XIX. A
vitalidade das danças italianas, como herança deixada aos descendentes pelos primeiros colonos, agrega
a Itália, por via desses pioneiros, ao patrimônio cultural do povo capixaba. São demonstrações de pura
alegria, em coreografias movimentadas, coloridas e vistosas, acompanhadas de canto, palmas e batidas
de pé, ao som de instrumentos musicais entre os quais predomina a concertina, instrumento que se tornou
ícone da musicalidade italiana no Estado. O grupo é constituído por cerca de 10 casais de dançarinos
que dançam em pares. Na maioria das coreografias as mulheres vestem saia grená ornada de dourado,
avental branco rendado, blusa branca com bordado inglês e espartilho grená ornado de dourado, prendem
os cabelos num coque com fita dourada e tocam pandeiros decorados por fitas nas cores da bandeira da
Itália. Os homens usam sapato preto, meias brancas, calça curta negra, camisa branca de mangas
compridas com botões e colete grená ornado de fitas douradas.

Jongo e Caxambu: Jongo, Caxambu (as duas formas mais usuais no Espírito Santo), Batuque,
Tambor ou Catambá são variantes denominativas de uma dança de roda de origem angolana encontrada
em várias partes do Espírito Santo. Além de ser uma dança é também, um ritual em que originariamente
prevalecia a função mágica, com fortes elementos de candomblé, tendo sofrido alterações a partir da
incorporação sincrética da louvação a santos católicos. Constitui, ainda hoje, uma das mais ricas
heranças da cultura negra presentes no folclore capixaba. Normalmente os grupos, tanto de Jongo como
de Caxambu, se compõem de cerca de 30 integrantes, homens, mulheres e crianças. A vestimenta é
simples: calça comprida e camisa para os homens e saia rodada e blusa para as mulheres, enquanto os
enfeites e adereços seguem o gosto de cada mestre. Essas danças têm, como uma de suas
características, a movimentação dos dançarinos no sentido anti-horário, ao som de canto e música
instrumental. Os passos na roda são dados deslizando-se para frente, de forma alternada, o pé esquerdo
e o direito. Ao final de cada passo dá-se um pequeno pulo. Ao aproximarem o pé que está atrás, os
dançarinos de vez em quando giram o corpo, principalmente os que estão diante das mulheres que
dançam. O canto caracteriza-se pela alternância contínua de um solista. Os instrumentos mais frequentes
são os tambores, a puíta ou cuíca, e a engoia (chocalho com sementes ou pedrinhas), além de casaca e
caixas. Os tambores têm nomes próprios de acordo com a forma e o material usado na fabricação: o
caxambu é o tambor maior, afunilado, sobre o qual monta o tocador enquanto toca, batendo o couro com
as duas mãos, e o candongueiro é um tambor menor, que é carregado pelo tocador. Os músicos tocam
os tambores fora da roda dos brincantes, sem sair do lugar. À noite, por tradição, à luz de uma fogueira
que ilumina a roda e esquenta os tambores, o mestre jongueiro tira o ponto com o pedido de licença. Os
pontos, classificados em licença, louvação, visaria, demanda, “encante” e despedida, são tirados em
verso (sob a forma de dísticos) ou em prosa e formulados em linguagem simbólica e enigmática. Os

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grupos de Jongo e Caxambu localizados são devotos de Nossa Senhora das Neves, Santo Antônio, São
Benedito, São Bartolomeu, São Sebastião e Santa Isabel.

Mineiro-Pau: Mineiro-Pau é uma dança guerreira porque nela se usa um bastão como arma de ataque
e defesa em simulações de combate. Recebe ainda a denominação de Bateo-Pau-Mineiro. No grupo,
formado por cerca de 25 componentes, os homens tocam e as mulheres cantam. Os homens vestem
calça comprida e camisa e as mulheres, saia rodada e blusa, seguindo os enfeites o gosto do mestre. O
acompanhamento musical se reduz geralmente a um acordeão no centro da roda, ao qual se juntam, por
vezes, viola, violão ou violino, triângulo, pandeiro e tamborim. O solista (violeiro ou violinista) canta
acompanhando a música com seu instrumento a fim de animar a dança, que começa com moças e
rapazes formando um círculo de mãos dadas. A direção cabe ao mestre ou chefe, que comanda, com um
apito, as evoluções, as batidas de bastão, o ritmo, a cantoria. A formação é em fileiras, círculos, pares,
com ou sem dançador no centro. Os bastões, com cerca de metro e meio, de madeira roliça e resistente,
permitem ao dançador um manejo firme e seguro. Os dançarinos voltam-se ora para a direita, ora para a
esquerda, enquanto sapateiam acompanhando o ritmo e o compasso da melodia. É uma das mais
populares danças de pares soltos conhecidas no Brasil. Está associada ao ato de corte da cana-de-
açúcar, por causa das viradas de um lado para o outro, ou ao Cateretê, por causa das batidas de palmas,
ou ainda ao Batuque paulista, no qual se insinua a umbigada.

Dança Polonesa: Data do fim da terceira década do século XX a corrente imigratória formada por
famílias polonesas que foram estabelecidas nas selvas da margem esquerda do rio Doce, ao norte de
Colatina, com base em convênio entre o governo do estado do Espírito Santo e a Companhia Polonesa
de Varsóvia. De Águia Branca, núcleo inicial fundado na região com os primeiros colonos poloneses, o
folclore capixaba herdou manifestações várias, dentre as quais as danças típicas, que sobrevivem até
hoje. O grupo de dança polonesa é constituído por doze casais. As mulheres vestem blusa branca com
forro, colete colorido, saia com forro, bombacha, meia calça e sapatilha e, à cabeça, cabelo ornado com
flores e fitas coloridas, enquanto os homens vestem colete colorido, camisa branca, calça e botas.

Dança Pomerana: O grosso da imigração de colonos pomeranos (agricultores de origem eslava


radicados na Prússia) para o Espírito Santo ocorreu na década de 1870. Esses imigrantes se fixaram nas
terras altas de Santa Leopoldina, onde passaram a viver em situação de grande isolamento, dedicando-
se ao cultivo da terra. Esse isolamento territorial determinou, ao longo do tempo, a preservação dos
costumes e tradições pomeranos, dentre os quais se incluem as danças típicas, que se desenrolam
notadamente ao som da concertina. Na abertura da dança, o grupo se reúne em círculo para a saudação
ao público, seguindo-se seis ou oito coreografias e, ao final, a dança de saída, com a despedida do grupo
e o grito de guerra. O grupo é constituído por 11 homens e 11 mulheres, adultos ou crianças. Os homens
vestem calça bege, camisa de manga comprida branca e colete pomerano - traje que dispensa o chapéu
- e as mulheres usam sapatilha preta, meia branca, vestido rodado, bombacha branca, anágua, blusa
com manga fofa bordada e avental branco bordado.

Dança Portuguesa: O folclore capixaba recebeu de Portugal uma carga poderosa de contribuições
as mais diversas. Um precioso patrimônio material e imaterial se formou e se cristalizou a partir dessa
herança lusitana, imanente no acervo cultural do Espírito Santo. A identificação de grupos de danças
portuguesas atuando no Estado é uma evidência da persistente influência portuguesa em nossas
tradições folclóricas. Normalmente o grupo é constituído por cerca de 10 casais, os homens vestindo
camisa de manga comprida branca, meia branca, sapato preto e calça e colete pretos e as mulheres,
lenço colorido, blusa, avental, colete e saia vermelhos e sapato preto.

Quadrilha: A quadrilha é uma das danças mais conhecidas pelo povo. Apesar de se ter originado nos
palácios, por ocasião dos bailes das cortes europeias, no Brasil tornou-se a principal referência das festas
juninas, tendo sido trazida para cá por mestres de orquestras de danças francesas. O povo brasileiro deu-
lhe outras formas, inclusive o modelo caipira. É uma dança de pares, com número variável de integrantes
e vestimenta singular, valorizando o aspecto caipira. Os pares desenvolvem com muito movimento um
tema de amor, com aproximação e recuo, separação e reencontro, sob o comando do marcador,
terminando quase sempre em valsa com enlaçamento dos pares que se formaram no início da quadrilha.
Antigamente as quadrilhas dançavam ao som de sanfona, pandeiro e zabumba, hoje adotaram a música
mecânica, normalmente de cantores nordestinos. Dança-se a quadrilha geralmente nas festas de
devoção a São João, Santo Antônio e São Pedro. Há atualmente muitas festas com apresentação de
quadrilhas, e para tanto se ensaiam coreografias com grupos de escolas ou associações sociais diversas.

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Coreografias de Dança

Uma coreografia é arte de compor trilhas ou roteiro de movimentos que compõem uma dança. Em toda
forma de balé existe uma coreografia, no balé clássico ela é composta por um grupo de movimentos mais
padronizados, na dança moderna os movimentos são mais livres e na dança contemporânea há quase
uma quebra do conceito de coreografia já que, ao contrário das outras duas os movimentos são tão livres
que nem sempre há uma representação gráfica. A coreografia serviria portanto para descrever a dança
que será executada, ou melhor, a coreografia é o conjunto de movimentos e a sequência deles que
compõe a dança que segue uma trilha musical. Muito embora haja espetáculos de dança contemporânea
sem trilha musical. Neste sentido as variações de uma coreografia seriam as diferentes formas de
interpretação para uma determinada coreografia de acordo com a qualidade técnica e opção artística dos
bailarinos.
A coreografia é a arte da composição estética dos movimentos corporais, cuja origem se dá quando
surge a necessidade de apresentar uma ideia ou sentimento a um público, através de movimentos
corporais expressivos, passando de ritualísticos para cênicos ou espetaculares. A arte de coreografar se
desenvolveu, paralelamente com a arte teatral, quando vai deixando de ser um ato de catarse e de elo
com o divino, para servir de diversão e propagação cultural. Os étimos gregos khorus (círculo) e graphe
(escrita, representação), fundamentam a palavra coreografia. O elemento círculo é uma referência às
danças circulares e a orquestra, local onde o coro teatral grego dançava. Coreografar é desenhar/gravar
o espaço com o movimento corporal.
O profissional que cria as coreografias é denominado coreógrafo e o que registra esses movimentos
graficamente é o coreólogo. A coreologia é a escrita da dança, que pode ser em pentagrama (partitura),
como no Sistema Benesh ou em símbolos próprios de uma metodologia como, por exemplo, no método
Laban Notation. Toda linguagem artística possui elementos estéticos específicos, assim como nas
linguagens das Artes Visuais, do Teatro e da Música, a linguagem da Dança também possui seus códigos
fundamentais. A montagem de uma coreografia exige do artista um domínio dos elementos estéticos já
codificados por diversos estudiosos da dança, como o espaço, o tempo, o peso e a fluência, em relação
ao corpo em movimento. Numa coreografia esses elementos básicos dialogam entre si podendo construir
outros sentidos causadores de diferentes sensações no espectador, pois de acordo com a composição
realizada poderá obter diferentes resultados, como: equilíbrio, movimento, fragmentação, linearidade, etc.
O autor pode ainda contar com os recursos específicos das outras linguagens artísticas, adicionando
maior dramaticidade, alegria, surpresa, espanto, enfim, diferentes emoções quando utilizando
adequadamente os elementos da música, das artes visuais, que muito tem contribuído para os cenários,
figurinos e adereços, e ainda, elementos do teatro que vem cada vez mais enriquecendo a cena
contemporânea com as performances de dança/teatro e as preparações dos artistas bailarinos com suas
técnicas próprias do universo do teatro. A coreografia pode ser criada como uma temática isolada, para
ser apresentada de forma independente, e também pode ser produzida como parte integrante de um
show musical, uma ópera, uma peça de teatro, um programa de televisão, e assim por diante. No meio
acadêmico a coreografia também possui a denominação de balé, mesmo não sendo uma dança clássica.

Criar uma coreografia é uma experiência interessante e gratificante. É também um desafio, que exige
organização, criatividade e visão. Há muitos fatores a considerar, como tema, estilo, figurino, iluminação
e habilidade dos bailarinos. A coreografia é não somente sobre os passos de dança, é o processo de
transformar sua criatividade em uma realidade e existem muitas ferramentas diferentes que você pode
usar para atingir este objetivo.

Coreografia deve ter um estilo: Pense sobre o estilo da coreografia que você deseja criar – moderno,
funk, hip-hop, jazz, tap ou clássica. Que impressão que você pretende deixar para o público? Você já
pode ter uma determinada música para a coreografia, ou simplesmente uma ideia do tipo de desempenho
que pretende desenvolver. Seja qual for o seu ponto de partida de inspiração, permanecer fiel ao seu
estilo, escolhendo a coreografia da música, passos de dança, movimentos, iluminação, figurinos e
adereços que vai expressar o seu tema de forma eficaz.

Música e coreografia: A música é uma ferramenta importante que deve melhorar o desempenho, não
dominá-lo. A música vai ter o estilo, ritmo e letra para apoiar a coreografia e deixá-la interessante e
variada. Se usar mais do que uma música, pense na maneira como a sua coreografia vai refletir a
mudança na música, seja sutil ou dramática. Considere a adequação da música ao estilo de coreografia.
Ambos os elementos devem apoiar uns aos outros no transporte do tema geral. Ele pode ser eficaz para

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estilos de contraste de movimento e música, mas isso deve ser tratada com cuidado, pois geralmente é
mais difícil. Se quiser realmente uma mudança brusca, a iluminação pode ajudar.

O elenco: Decida quantos bailarinos você vai trabalhar e avalie as suas capacidades. Perceber os
limites dos bailarinos e do espaço em que será executado. Manter o número de bailarinos no palco ao
mesmo tempo a um mínimo, é fácil criar coreografias dinâmicas em grupos menores. Ao trabalhar com
grandes grupos de bailarinos, os passos simples realizados em conjunto pode criar um impacto dramático
dando um efeito muito bonito. Para mostrar as etapas difíceis, trazer pequenos grupos de bailarinos no
palco ao mesmo tempo. Em alternativa, chamar a atenção para um grupo central de dançarinos
contrastando sua coreografia com a do resto do grupo. Por exemplo, dividir em grupos, cada um faz uma
rotina diferente. Eles dizem que uma equipa é tão forte quanto o seu membro mais fraco, por isso, quando
trabalhar com bailarinos de diferentes capacidades, ter como objetivo criar um senso de igualdade através
da coreografia. Movimentos simples realizados com precisão são muito mais eficazes do que os difíceis
feitos sem “limpeza” necessária.

Variedade: Variedade é a palavra chave para a coreografia ficar interessante. Alterações no ritmo,
humor e movimento para criar profundidade e versatilidade como um show. Tente alguns desses
elementos contrastantes:
- Mudanças de passos, etapas e lugares.
- Alta / baixa
- Rápido / lento
- Simples / elaborados
- Som / silêncio

Finalização: Como coreógrafo, nunca perder visão geral do trabalho. Figurinos, iluminação e
cenografia são todos elementos que podem ser utilizados para apoiar a coreografia, no entanto usado
incorretamente o seu tema pode ficar distorcido. Mantenha-o simples e inclua apenas os elementos
essenciais que irão reforçar a coreografia. Seja flexível, as mudanças são inevitáveis em todo trabalho,
mas é tudo parte do processo de desenvolvimento. O que parece ser uma ótima ideia para melhorar a
coreografia ou criar efeito pode ser bom para uma música, mas não para outra, use a criatividade.

Organização de Festivais de Dança

No dicionário Aurélio, festa é reunião alegre para fim de divertimento. Festival é uma grande festa.
Também reunião artística para fins de competição. Diversão e competição parecem atributos pequenos
para a dimensão artística da dança. Entendendo o papel da arte em redimensionar a condição humana
e, desse modo, capaz de “colocar o conhecido em risco”, propõe-se a revisão do significado da festa em
nossas vidas e ir ao encontro do seu sentido mais ancestral e mítico, lugar onde a festa se dá como
espaço de troca e ressignificação do cotidiano e do sentido da existência. Lugar onde a dança, em sua
gênese, é parte constitutiva.
Pensar um festival de dança nesses termos significa pensar a troca entre sujeitos/agentes desse
contexto como objeto norteador do seu sentido de existir. Até porque é a necessidade de comunicação a
razão de ser da dança. Em um festival de dança, essa troca pode se dar em diferentes instâncias, a
começar pela própria formulação do festival, isto é, pela sua concepção. Se um festival se diz fomentador
da dança, seu ponto de partida deveria ser o saber daqueles que fazem dança.
É preciso pensar o papel do curador de um festival como daquele que, ao diagnosticar uma realidade,
procura organizar ações em busca de uma coerência – com o quê, esta realidade diagnosticada solicita
para alcançar determinado objetivo, o qual deve ser delineado de modo imparcial na direção que o
diagnóstico aponta. Aqui se dá uma das primeiras instâncias de troca de um festival: O curador dialogando
com a realidade local, estabelecendo caminhos que apontem para a solução de problemas de uma
coletividade, sem estar preso a estéticas de linhagens (Bravi), isto é, sem vincular as escolhas a seu
gosto e interesse pessoal. Quando refere-se a escolhas, não estamos limitando apenas à seleção dos
grupos de dança que se apresentam no festival, mas de todas as ações elencadas para integrar o evento.
É preciso que as atividades que o constituam estejam interligadas e se retroalimentem no sentido de
atingir os objetivos gerais estabelecidos pela curadoria. O papel de um curador na organização de um
festival de dança é fundamental e, para que ele se cumpra, é necessário que sua autonomia seja
compreendida e respeitada.
Fomentar a criação, facilitar a circulação de ideias e os debates de pensamento, promover o
intercâmbio e, principalmente, garantir a diversidade de linguagens de movimentos, sem qualquer tipo de

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preconceito, são objetivos de um festival de dança. Os objetivos da arte, infelizmente, não são os das
instituições; daí, mais uma vez, ser preciso chamar a atenção para a necessidade do diálogo, pois, se as
posições defendidas pelo curador estão referendadas pelos interesses de uma comunidade, sua força
em ganhar espaço junto a essas instituições se torna muito maior – haja vista que o discurso institucional
é sempre o de servir ao desenvolvimento da dança.
Muito tem-se argumentado sobre a necessidade de contar com o patrocínio da iniciativa privada, sendo
assim, é necessário atender aos interesses desses patrocinadores. A questão está na dimensão que se
dá a isso. Primeiramente, se elas não cabem no recorte estabelecido pela curadoria, não se pode perder
de vista o motivo comercial pelo qual estão vindo. É preciso delimitar o tamanho desse compromisso
dentro do festival, para que sejam resguardados os espaços para os objetivos maiores. Depois, é
necessário otimizar a presença dessas companhias, ampliando os espaços de troca entre esses grupos
e os artistas locais.
Outra questão é a quantidade de público a ser atingida. Ora, será que a preocupação com a quantidade
tem de, necessariamente, passar pela perda da qualidade? Será preciso passar por cima dos objetivos
maiores do festival para satisfazer as exigências dos patrocinadores? Então, qual o sentido de existir
desse festival? Sobretudo da qualidade das relações entre instituições e artistas. Como é possível haver
troca, haver confraternização, haver reunião de interesses, preceitos primeiros de um festival de arte,
quando falta consideração pelos artistas locais, anfitriões do festival e para onde se diz estão voltados
seus interesses? Talvez, para isso, fosse preciso estabelecer outro tipo de relação com os artistas, definir
uma política cultural cuja premissa básica seria de estabelecer diferentes tipos de comunicação,
buscando mecanismos capazes de preservar a unidade no respeito à diversidade dentro do próprio
domínio cultural (Santaella).

Sequências Coreográficas

As três dimensões do espaço, o tempo, os limites do corpo humano, a música, o movimento e os


efeitos plásticos são alguns dos aspectos que têm de ser considerados na arte da coreografia. Arte de
criar e compor danças, o termo coreografia (do grego choreia, "dança", e graphein, "escrita"), designava,
nos séculos XVII e XVIII, um sistema de sinais gráficos que representam os movimentos dos bailarinos.
Esse significado foi atribuído à expressão "notação coreográfica", a partir do século XIX. Coreografia e
coreógrafo passaram então a designar, respectivamente, a arte e o profissional da composição de
danças. Enquanto na música o compositor escreve a partitura à medida que compõe, na coreografia o
autor cria os movimentos, mas a notação deles é feita por outros profissionais, que grafam tais
movimentos em sinais eventualmente ininteligíveis para o criador.
O coreógrafo é livre e segue apenas sua fantasia: seus únicos juízes e guias são o próprio senso
estético e sua bagagem técnica. É necessário, no entanto, que tenha profundo conhecimento de formas
de dança e vasta cultura musical e plástica. Suas fontes podem ser clássicas, modernas, folclóricas ou
populares; pode recorrer à mímica e à acrobacia, para compor movimentos expressivos, imitativos ou
abstratos, inventados originalmente por ele ou imitados, estilizados, fundidos ou cindidos, a seu gosto.
Joga com massas ou solistas, grupos maiores ou menores, sempre em busca de uma composição
plástico-rítmica de efeitos estéticos. A base de seu trabalho é o ritmo; pode seguir a música, contrapor-
se a ela, comentá-la ou dela prescindir totalmente e criar seu ritmo próprio.

Durante o Renascimento, os mestres da dança na Itália, como Domenico da Piacenza, ensinavam


danças de salão na corte e as registravam em manuais por meio de palavras e abreviaturas.
Provavelmente começaram a criar danças originais, bem como variações das danças já conhecidas, e
associaram à função criativa a necessidade de notação gráfica. O balé empregava os mesmos passos e
movimentos que a dança de salão e dela se diferenciava essencialmente nos arranjos e na projeção
visual. No século XVI, os mestres de dança da corte francesa fixaram os padrões para a coreografia de
palco e os contextos teatrais e artísticos das danças de salão, com o objetivo de iniciar um modelo
coreográfico, o ballet de cour. Nessa mesma época, um mestre da dança, Thoinot Arbeau, divulgou sua
proposta de notação musical, intitulada Orchésographie. Nos dois séculos seguintes, a dança de salão
distanciou-se ainda mais da dança teatral, que no século XIX conquistou uma linguagem basicamente
independente. O trabalho de Arbeau, ao propor notações específicas para certas características rítmicas
e musicais de cada dança, descrevia as posições dos pés e do corpo, nas perspectivas vertical e
horizontal, por meio de diagramas. Em 1701, a Chorégraphie, ou l'art de décrire la danse, de Raoul
Feuillet, tornou mais precisa a notação dos padrões de palco, bem como dos movimentos da parte inferior
do corpo.

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O mestre de balé nessa época era o coreógrafo, responsável pela dança como arte teatral. O grande
expoente da arte coreográfica do final do século XVIII foi Jean-Georges Noverre, cujo trabalho pôde ser
conhecido pelas gerações posteriores graças aos registros escritos que deixou. Seu balé dramático, ou
ballet d'action, incorporou à dança acadêmica o teatro burlesco e obteve assim nova expressão para a
dança, ao colocá-la num contexto histriônico. Depois de Noverre e seu contemporâneo Gasparo Angiolini,
outros coreógrafos, como Jean Dauberval, Charles Didelot e Salvatore Vigano, desenvolveram essa
tendência. No final do século XVIII, a queda do Antigo Regime e de suas sofisticadas danças de salão
tornaram ineficiente o sistema de notação de Feuillet, baseado nos padrões de palco. Durante o século
XIX, nenhum sistema prevaleceu, até que em 1892, na Rússia, Vladimir Stepanov publicou L'Alphabet
des mouvements du corps humain, em que a notação musical se complementava por notas anatômicas.
Graças a essa obra foi possível reconstituir posteriormente a maior parte do repertório do século XIX.
Os coreógrafos do movimento romântico usaram o sistema de notação e as regras dos mestres como
Carlo Blasis, principalmente nas formas teatrais do ballet d'action da época de Noverre, ou nos
divertissements, bailados nos intervalos das óperas. A atuação da primeira-bailarina ficou mais destacada
com o movimento chamado de "ponta" - evoluções que a bailarina faz com o pé praticamente na posição
vertical, apoiando os artelhos retesados na ponta da sapatilha. Ao mesmo tempo, foi dado maior destaque
ao corpo de baile feminino. Os coreógrafos que melhor desenvolveram a narrativa da dança teatral foram
August Bournonville, em Copenhague, Jules Perrot, em Londres, e Marius Petipa, em São Petersburgo.
Este último levou o ballet d'action a seu ponto culminante com a coreografia de A bela Adormecida.
A dança moderna americana trouxe novos elementos de movimento e expressão. No balé, o trabalho
de Michel Fokine enfatizou estilos mais naturalistas e imagem teatral mais forte do que o balé clássico de
Petipa. As formas coreográficas assumiram versões múltiplas e diversificadas, desde a representação
realista à mais absoluta abstração. No século XX, a notação centrou-se nos movimentos básicos e na
dança formal. Pôde assim dispor de novos sistemas de símbolos abstratos, dos quais os mais conhecidos
são os de Rudolf von Laban, a labanotação, primeiro a indicar duração, fluência e intensidade de
movimento, e o de Rudolf Benesh. Esses e outros sistemas continuam a evoluir, enriquecidos pela
colaboração do cinema e do videoteipe.
A evolução da coreografia foi igualmente intensa. Os métodos de composição variam radicalmente -
alguns coreógrafos usam as improvisações de seus dançarinos como matéria-prima; outros baseiam-se
nas criações elaboradas antes de cada ensaio. Merce Cunningham, na segunda metade do século XX,
mudou completamente a visão tradicional da coreografia, até então considerada como elemento de apoio,
para elevá-la ao mesmo nível de importância da dança. Para isso, empregou métodos de composição e
organização da dança em espaço não teatral. Ele, George Balanchine e Sir Frederick Ashton tornaram-
se os principais expoentes da dança clássica ou abstrata; os dois últimos - assim como Martha Graham,
Léonide Massine, Jerome Robbins e outros - também produziram importantes trabalhos de coreografia.
Depois deles, as únicas regras absolutas em coreografia são as de que ela deve impor ordem à dança,
acima da pura improvisação, moldá-la nas três dimensões do espaço e no tempo e adequá-la ao potencial
do corpo humano.
A dança é a mãe das artes. Música e poesia determinam-se no tempo, as artes figurativas e a
arquitetura no espaço: a dança vive igualmente no tempo e no espaço. Nela, criador e criação, obra e
artista, fazem tudo um. O polígrafo e musicólogo alemão Curt Sachs reconheceu na expressão artística
da dança, a mais completa e compartilhada experiência que foi produzida pelo ser humano, aquela que
poderia ser considerada como a vida mesma, mas elevada a um grau mais alto e intenso.
A dança desde sempre teve um papel importante na história da humanidade, seja para cada indivíduo,
seja para o grupo, como se pode facilmente notar pela sua ampla e excepcional fenomenologia que a
caracteriza até hoje. Sendo uma ação associada ao movimento, ato instintivo e inevitável no homem, a
expressão da coreografia acompanha-nos desde as épocas mais remotas, nas quais, o corpo que dança,
além de revelar si mesmo e a pessoa da qual ele é a encarnação, no seu imediato, apresenta-se como
um corpo social, pertencente então a uma sociedade bem identificável, para qual deve as suas formas e
as suas deformações. A exposição do corpo na dança é uma manifestação cultural que reflete a
sociedade na qual se forma; o corpo social doa-se, então, na comunicação, como uma escritura, da qual
é possível uma leitura recíproca: a expressão facial, o comportamento e o modo de manifestá-lo no corpo
através determinadas formas, constituem uma modalidade de transmissão de informações entre
indivíduos.
A dialética entre identidade e socialização revela que existe uma estreita relação entre os sujeitos e as
ideias, os costumes, os gestos e as posturas próprias do tempo e do lugar, nos quais um corpo é histórica
e socialmente colocado. Como a linguagem verbal no curso dos séculos serviu para compor fórmulas
esotéricas, hinos de amor, leis, textos sagrados, sentenças, contos e poemas épicos, assim a linguagem
do corpo deu vida às operações mágicas, cerimônias religiosas, celebrações militares, solenidades

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políticas, representações mundanas e divertimentos proibidos. A par das outras linguagens, também a
linguagem do corpo pode assumir de fato uma infinidade de conteúdos e dar para eles a forma que lhe é
própria. Cada aspecto cultural e social incluído na manifestação da coreografia é implicado naquelas que
serão as distinções e as precisões dos gêneros performativos no interior de uma comunidade,
configurando a dança como uma manifestação seja do indivíduo que do coletivo, que se diversifica,
deixando depois possível o reconhecimento de peculiares costumes, tendências ou estilos.
É destas premissas que algumas manifestações da linguagem do corpo podem ser realçadas para um
valor artístico, ou seja, quando cada indivíduo, conscientemente, reversa no interior da própria
performance, a sua pessoal bagagem cultural e emotiva. Na nossa cultura a dança é considerada uma
linguagem artística quando se organiza num sistema de signos baseado sobre oposições, variações e
repetições, nos quais inevitavelmente vem-se formalizar cada técnica do corpo, além de ser depois uma
expressão fortemente finalizada à comunicação estética. A dança, neste sentido, pode ser definida como
movimento, no espaço e no tempo, de um corpo numa situação de representação, na condição de narrar,
dizer, representar através de um sistema semiótico a semântico altamente comunicativo.
A dança, sendo a linguagem do corpo, vive exclusivamente na ação dos executores e identifica-se
com ela totalmente; in particular, quando vira expressão artística, realiza-se sempre naquela ou naquele
que dança, então nunca poderá ser “descorporada” do dançarino ou da dançarina. O corpo que dança,
dentro ou fora da cena, quando se entrega ao olhar do público ele não o faz de maneira ingênua ou
primitiva, nem nas suas formas mais arcaicas: é um corpo treinado, preparado para sua presença ser
eficaz e então dotado de um inevitável virtuosismo e artificialidade que põe a performance na situação
fora do quotidiano, para fim de iniciar um processo conotativo de natureza simbólica. O corpo do homem,
de fato, não é regulado somente pelas estruturas biológicas, mas encarna a ordem da linguagem, para
isto as ações envolventes no ato performativo resultarão da integração entre físico e espírito. Na dança
pode-se talvez colher a intencionalidade originária que dá vida à expressão linguística, não como
linguagem verbal estruturada, mas como ato constitutivo da comunicação significante; gesto, movimento
primordial que rompe a treva relacional e o seu silêncio. Na ação da coreografia evoca, em fim, o
movimento intencional de uma consciência encantada e se expressa a essência emocional dos objetos
que se revelam para ela.
Na história da coreografia, muitos artistas refletiram sobre a natureza da dança, em particular no último
século, quando se desenvolveu um “movimento” antitético respeito à disciplina acadêmica. A recusa
eversora da tradição, personificada pela Isadora Duncan, célebre bailarina americana do primeiro
Novecentos, também encontra na Europa o clima cultural apto para se desenvolver; a aventura das
vanguardas já começou e com ela o Novecentos assumiu o seu caráter fundamental, tornando-se o século
da contestação. A estética da dança que a Duncan vai elaborando através dos seus escritos e a sua
intensa atividade artística tem como ponto de partida a idéia, própria do temperamento cultural entre
Oitocentos e Novecentos, de um mítico estado originário de harmonia natural, do qual o homem seria-se
progressivamente afastado e ao qual deve retornar se não entende perder definitivamente a possibilidade
de redenção e salvação. Isadora cria uma linguagem extremamente pessoal, dançando em maneira
instintiva, selvagem, mística, sem regras esquemas ou técnicas, apresentando-se para o público sem
sapatos, pisando nos palcos mais importantes descalça e coberta somente por uma simples túnica branca
semitransparente (coisa que fez muito barulho para a mentalidade conservadora do Ocidente de início
século, ainda acostumada à figura etérea da Sílfide com sapatilhas na ponta, sempre ladeada por uma
enérgica figura masculina).
De certo não foi somente a Duncan evidenciar uma revirada na interpretação do movimento no
Ocidente, mas ao redor dela, se não precedentemente, registraram-se numerosos impulsos
revolucionários que deram vida às escolas de pensamento além das verdadeiras e próprias associações
para o ensino e a promoção de novas “fórmulas” para a dança. Não há dúvida que a dança
contemporânea encontrou as bases a partir próprio deste turbamento de algumas personalidades que
produziram novos impulsos no início do século passado; o forte chamado à re-apropriação do corpo é
uma admoestação para o homem, porque recupere o senso da própria humanidade, como do resto poder-
se-á encontrar com maior consciência a partir dos anos Trinta com a afirmação da modern dance. Esta
liberdade de poder dançar fora dos esquemas preconceitos da danse d’école, não indica exclusivamente
desabafar livremente, através ímpetos espontâneos e movimentos não controlados, para sentimentos e
paixões mas, sobretudo, dar vida para uma nova linguagem que fosse a forma de uma nova corporeidade:
O expoente da dança moderna deve combater contra duas coisas. Uma é a convicção que ela significa
simplesmente expressar si mesma, e a outra que não necessita de alguma técnica. A dança tem duas
caras, uma é a ciência do movimento, a técnica que é uma ciência exata e deve ser aprendida muito
cuidadosamente, e a outra é a distorção destes princípios, o uso desta técnica obrigada por uma emoção.
A dança moderna, que conduziu a sua primeira batalha proclamando a urgência de libertar o bailarino de

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cada código pré-constituído, acaba assim com criar outros códigos, porque cada linguagem, para ser tal,
implica necessariamente um código. O verdadeiro fim da batalha não era aquele de suprimir totalmente
a instituição das normas, mas de substituir a linguagem da dança acadêmica com um outro ou com outros
códigos mais correspondentes ao espírito mudado dos tempos.
É com Martha Graham e os outros expoentes da modern dance americana nos anos Trinta do
Novecentos que se põe a atenção sobre um novo centro do impulso expressionista. A dança moderna
não é um sistema estandardizado, mas a proposta de muitos pontos de vista sobre o movimento, cada
um em qualquer maneira legitimado pela pesquisa de uma verdade do gesto e da expressão, que têm a
fonte deles na vida e buscam dar forma estética ao vivido pessoal do artista. A dança criada pela Graham
e pelos seus contemporâneos parece responder a todos os requisitos da verdadeira arte do corpo,
experiência estética da percepção de alguma coisa até então nunca percebida, movimento no espaço e
no tempo que se volta para todos os sentidos, mas não somente para eles, e explora-os como canais
para render comunicável uma dimensão interior. A lição da Graham será como exemplo para as gerações
futuras, mas também como motivo de insatisfação e oposição.
Uma menção a respeito, é devida para Merce Cunningham, filho “rebelde” da Graham, personalidade
também central na evolução hodierna da dança contemporânea. A ação de Cunningham, considerada
eversiva assim na vertente tradicional como na vertente moderna, funda-se no princípio que a dança não
é uma linguagem representativa, mas um evento o qual há o seu significado em si mesmo. Não deve
“contar” nada mas somente acontecer; desenvolvendo-se assim um movimento contra emotivo e contra
narrativo, puro dinamismo no espaço, além de cada motivação emocional. A recusa da dimensão interior
como motor dramatúrgico e das emoções como êxito da narração, leva a conceber a dança como arte do
rigor formal, arte da abstração, livre de qualquer condicionamento ideológico, sem pretensões
didascálicas ou intenções descritivas. Na sua concepção coreográfica, espaço e tempo devem estar no
centro do interesse do dançarino e do espectador; o espaço é circular e não limitado à tradicional
perspectiva frontal teatral; o desenho coreográfico, aliás, deve ter muitos focos; a música, a dança, a
cenografia, não são mais ancilas uma da outra, mas convivem com par dignidade e liberdade, sem relação
alguma; as frases coreográficas estudadas rigorosamente, podem ser ordenadas sem uma sequência
fixa preestabelecida; o vocabulário dos movimentos alcança tanto à técnica clássica para pés e pernas,
quanto àquela moderna para a bacia e o busto. Este pretendido abstratismo, que funda as suas raízes na
intencionalidade não comunicativa de John Cage, não pode renunciar ao sujeito; os mesmos materiais
sonoros, também quando gerados com procedimentos eletrônicos, ou coincidem com o concretismo dos
barulhos ou ainda são negados no silêncio, na extrema formalidade e artificialidade deles reenviam a um
sujeito intencional. A distinção entre sujeito e objeto é, de fato, interior à intencionalidade da consciência,
em quanto à consciência é sempre consciência do ser e das maneiras nas quais o ser dá-se à
consciência. Cada evento artístico proposto para um público, também se programaticamente “não-
comunicante”, realiza-se num evento representativo, mediante um corpo que expressa, no movimento de
contínuo deslocamento de perspectiva, um ponto de vista. Isto consente de colher o evento nos seus
diferentes aspectos ou, como no caso da música e da dança, no seu abrir-se temporal. Necessita então
reconhecer um senso que se deixa colher nas diversas perspectivas.

Coreografia é a arte de projetar sequências de movimentos nos quais o movimento, forma, ou ambos
são especificados. Coreografia também pode se referir ao projeto em si, que às vezes é expressa por
meio de notação da dança. A palavra coreografia significa literalmente "dança-escrita" das palavras
gregas "xopéia" (dança circular, ver choreia) e "ypaon" (escrita). Um coreógrafo é quem cria coreografias.
A coreografia termo apareceu pela primeira vez no dicionário de Inglês Americano em 1950. Antes disso,
os créditos de filmes usados vários termos para significar coreografia, como "conjuntos encenado por" e
"danças encenadas por". Coreografia é usado em (mas não limitado a) os campos de cheerleading,
cinema, dança, ginástica, desfiles de moda, patinação no gelo , banda marcial , coro espetáculo , teatro
e natação sincronizada .

Técnicas

Na dança, a coreografia também é conhecida como composição de dança. As composições de dança


são criadas através da aplicação de um ou de ambos, técnicas fundamentais coreográficas: A
improvisação, em que um coreógrafo oferece bailarinos com uma pontuação (ou seja, as diretivas
generalizadas) que serve como guia para o movimento improvisado e forma. Por exemplo, uma
pontuação pode dirigir um dançarino a retirar-se um outro dançarino, que por sua vez é dirigido para evitar
a retirada, ou pode especificar uma sequência de movimentos que são para ser executado de uma forma
improvisada ao longo de uma frase musical, como em contra coreografia de dança. Escores de

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improvisação normalmente oferecem ampla liberdade de interpretação pessoal do dançarino. Coreografia
planejada, em que um coreógrafo dita movimento e forma em detalhes, deixando pouca ou nenhuma
oportunidade para o dançarino a exercer interpretação pessoal. Técnicas coreográficas são: o
espelhamento (frente para o outro e fazendo o mesmo), retrógrada (realizando uma sequência de
movimentos em ordem inversa), canon (pessoas realizando o mesmo movimento após o outro), os níveis
(superior e inferior as pessoas em uma dança), sombreamento (em pé um atrás do outro e realizando os
mesmos movimentos), uníssono (duas ou mais pessoas fazendo uma série de movimentos ao mesmo
tempo). Dynamics são: rápido, lento, duro, macio, longo, curto.

PILLAR, Analice Dutra. A Educação do Olhar no ensino das artes. Porto


Alegre, Mediação, 2001.

AUTORA

Analice Dutra Pillar é professora titular da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq e Editora-Chefe da Revista GEARTE.
Possui graduação em Artes Plásticas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1983), mestrado
em Artes pela Universidade de São Paulo (1990) e doutorado em Artes pela Universidade de São Paulo
(1994). Realizou Estágio de Pós-Doutorado em Artes na Facultad de Bellas Artes da Universidad
Complutense de Madrid, Espanha. Atua como professora na graduação e no Programa de Pós-
Graduação em Educação da Faculdade de Educação da UFRGS, orientando Mestrado e Doutorado na
área de Educação e Artes Visuais. Tem experiência nas áreas de Educação e de Artes, com ênfase no
Ensino de Artes Visuais, atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores, artes
visuais, leitura da imagem, produções audiovisuais, mídia televisiva e infância. Foi membro da Comissão
Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS (1995-1998, 2011-2012 e 2013-
2014). Coordena o Grupo de Pesquisa em Educação e Arte (GEARTE/UFRGS/CNPq). É sócia da
International Society of Education Through Art (INSEA) e da Associação Nacional de Pesquisadores em
Artes Plásticas (ANPAP) tendo atuado como representante do Comitê Educação em Artes Visuais da
ANPAP (2006-2012). Integra o Conselho Editorial do International Journal of Education Through Art
(IJETA); da Revista da FUNDARTE e da Revista Art&. Desenvolve atividades como avaliadora e
consultora para periódicos e agências de fomento internacionais, nacionais e regionais. Participou de
vários Comitês Científicos. Organizou e publicou artigos e livros na área do Ensino de Artes Visuais.

RESUMO

O título dessa obra refere-se ao papel dos professores como educadores do olhar dos educandos,
ampliando e coordenando as múltiplas leituras de imagens, oferecendo-lhes elementos teóricos e a
possibilidade de discussão de significados. Estão aí reunidos textos sobre leituras e releituras nas artes
plásticas, visuais e dramáticas, sobre as relações entre arte e tecnologia, sobre a educação estética,
sobre a imagem na literatura infantil; entre vários outros.
Uma vez que o professor é agente central na trajetória que viabiliza a participação de meninos e
meninas nas escolas, mesmo reconhecendo a formação continuada e em serviço como direito seu e
perspectiva de melhoria de suas condições de trabalho, esta é, sobretudo no interior deste Projeto, um
investimento na criança, ajudando o professor a enfrentar de frente e criar estratégias de superação para
as dificuldades cotidianas. Faz-se necessário inovar, reinventar e renovar pedagogicamente a escola
pública de forma a romper com algumas estruturas disciplinadoras e homogeneizantes que impedem/
dificultam a participação como categoria real de partilha de poder adulto/ criança.
O processo de formação política, pedagógica e cultural dos professores é um importante passo na
concretização de uma escola como lugar privilegiado da infância, onde a criança ao falar, desenhar,
dramatizar, rir, gesticular, pintar, escrever, está tecendo sua história e a forma como percebe e se percebe
na história da coletividade em que se insere. Neste ano, trabalhamos com crianças de 1ª a 4ª séries do
turno da tarde – crianças marcadas historicamente por sua época; socialmente por sua estrutura familiar,
etnia, religião, classe social, gênero; que, recorrendo às suas experiências e mostrando apropriação dos
conhecimentos ali postos, produzem cultura na medida em que reconstroem significados, dão significação
e expressam-se de forma autônoma e autoral, além de serem consumidoras críticas da cultura
circundante. Através de intensa pluralidade de linguagens a criança não só apresenta sua visão de
mundo, mas a torna presente. Ela produz cultura porque estabelece relações em seu processo de

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produzir-se humana, isto é, a produção de sua própria existência desencadeia a produção cultural da
criança. É com esta criança – alguém diferente de nós, professores-adultos – que estabelecemos trocas,
ouvimos falamos, aprendemos e ensinamos. E a escola é por nós entendida como espaço privilegiado de
apropriação e produção de cultura. Enquanto organização social complexa, a escola é um sistema
concreto de ação política; espaço de participação, de respeito, de troca, socialização e aprendizagens
diversas.
A escola que desejamos e que lutamos dia a dia para almejar é aquela que contribui para a formação
de sujeitos inteiros, críticos, autores e autônomos, que respeita os direitos sociais das crianças; escola
das múltiplas linguagens e expressões. Não é a escola da submissão, que cala, poda e castra; que se
desvincula da cultura e da vida. Abrindo o diálogo: observações do campo, questões da pesquisa e
repertório teórico Como é possível uma sociedade democrática se não houver democracia nas instituições
pedagógicas? Como as crianças aprenderão esta prática? Para compreender as relações criança/escola,
criança/ensino precisamos entender, basicamente, que estas se alicerçam na apropriação – a criança é
alguém que se apropria do conhecimento e, assim, este passa a “fazer parte dela”. Fundamentalmente,
numa proposta dialógica e participativa, a criança deixa de ser simplesmente destinatária do
conhecimento, já que é a participação que possibilita dar significação à sua aprendizagem. A partir daí,
dão-se todos os desdobramentos das culturas da infância – compostas por formas diferentes, processos
diversos de construção de significados, por meios variados de utilização da linguagem.
Mas de que forma há participação da criança nesta Escola? Qual seu espaço de expressão? Em que
medida sua autoria é levada em conta? Há espaço para o lúdico? Ainda vemos hoje, mesmo nesta Escola,
impossível negar, situações nada emancipatórias – há, ainda, momentos em que se mantém crianças
sob a égide do silêncio e da obediência incondicional. Então, como possibilitar que a Escola supere estas
condições de desumanização e sublinhe suas condições humanizadoras? Não é tarefa fácil romper com
o modelo algumas vezes presente no qual manda quem pode, obedece quem tem juízo.
Mas é esse desafio que nos mantém: colocar em cheque o vigente; problematizar a prática
pedagógica; mobilizar uma forma outra de fazer, diferente; enfrentar a difícil proposta de romper com
esses grilhões e escrever, aos poucos, outra História da Educação, marcada por conquistas graduais,
liberdade responsável, respeito pelo outro, cumplicidade, cooperação e participação de todos os atores
sociais nela envolvidos: alunos, pais, professores, demais trabalhadores e comunidade. A utopia está em
garantir o lugar de adultos e crianças na luta por uma sociedade mais justa; entender que a escola faz
parte do projeto de constituição humana e que, assim como o sistema educativo é diverso, há também
múltiplas infâncias em jogo. Temos que dar espaço ao imprevisto, ao inusitado – elementos da cultura da
infância (Leite, 2001: 133). Alimentadas pela utopia, pesquisamos e agimos na escola – não na
perspectiva de falar sobre ela, mas de estabelecer um diálogo com ela. E é no contexto desta escola
dinâmica, paradoxal, contraditória, ambígua e viva que pensamos a Arte e a cultura.
Como a Arte, essencialmente transgressora, pode entrar na Escola, com suas grades curriculares,
horários rígidos, conteúdos programáticos? Trazendo à luz a história, é com Anita Malfatti e Mário de
Andrade, na Semana de Arte de 22, em São Paulo, que as linguagens da infância passam a ter destaque
e a atenção de olhares diferenciados. Propondo o desenvolvimento da livre-expressão e uma
preocupação com o “deixar fazer”, procuravam compreender a criança em suas atitudes “livres de
influência” (Barbosa, 1995) – questões hoje problematizadas por seu matiz espontaneísta. Apesar deste
impulso para a expressividade, nesta Escola, como ainda na maioria das escolas do jeito como está
estruturada hoje, a Arte fica como um apêndice, algo de fora, supérfluo, menos importante – preocupação
explicitada pela própria professora responsável pela área. No cotidiano das salas de aula, não houve uma
mudança estrutural no trabalho com Arte, fazendo com que permaneça marcado pela valorização da
cópia de modelos, alicerçados numa visão bastante utilitária e instrumental – características do estilo
“acadêmico” trazido por D. João VI –, traduzidos em um monte de tarefas e propostas de associação
direta, que matam a reverberação. Parece não haver lugar para o silêncio, a contemplação – mesmo
quando a proposta é aparentemente “aberta”, percebe-se que tudo continua conduzido, induzido, dirigido
e controlado pelas professoras de turma.
Nas aulas específicas de Arte, comumente a técnica sobrepõe a expressão e a autoria – e não o
oposto. Menos do que uma possibilidade legítima de expressão dos tantos meninos e meninas, essa ideia
de trabalho-de-arte para “o outro ver e apreciar” ainda é muito presente até hoje. Historicamente, uma
ruptura maior com este sistema só foi percebida no Brasil nas décadas de 60 e 70, uma vez que a criança
passou a ser foco do processo e, desta forma, o ensino da Arte acompanhou timidamente esta tendência,
preocupando-se com o processo e a aprendizagem. Mesmo assim, na melhor das hipóteses, em alguns
momentos há, atualmente, uma ideia de educação através da arte, na qual ela é vista como ilustração,
estratégia pedagógica para suavizar conteúdos e torná-los agradáveis e lúdicos. É inegavelmente mais
rico estudar História podendo assistir a um filme, ou coisa equivalente, do que usar apenas a capacidade

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de abstração de alunos e professor, sem dúvida. Mas, neste caso, a Arte fica em segundo plano e perde
sua dimensão estética e poética. Fica a serviço dos conteúdos de História (Leite, 2001).
Ainda buscando um viés histórico para compreender aquilo que vimos como sendo trabalho de Arte
nesta Escola, destacamos a Proposta Triangular (Barbosa, 1997). Ana Mae Barbosa criou nos idos anos
70, uma proposta que defendia o fazer artístico, a apreciação (leitura e análise da produção artística
procurando sistematizar os conteúdos das artes plásticas) e a história da arte (contendo a
contextualização histórica da obra, compreensão do tempo e do espaço). A ideia é que estes três enfoque
estruturariam uma rede de percepções e auxiliariam no rompimento do processo reprodutivista. Outro
assim entendeu que a forma de divulgação desta Proposta, aliada à sua leitura simplificada e apressada
– tão comuns na perspectiva consumista e voraz da contemporaneidade – acabaram acentuando a ideia
de reprodução, mas desta vez, o modelo deixa de ser o escolar para ser o artístico. Nesses casos, escolas
permitem o acesso das crianças às obras de arte, porém somente através de um olhar dirigido e
sobressaindo a contextualização histórica das obras e seus autores, cobrando-lhes que devolvam o visto.
Tem-se, assim, a criança que desenha como Portinari, aquela que desenha como Monet etc. Este tipo de
abordagem – apesar de seus quase 30 anos, considerada ainda hoje a mais atual no sistema educativo
brasileiro – deixou suas marcas também nesta Escola. As pinturas feitas pelas crianças em seu muro
externo são releituras das brincadeiras infantis de Portinari. Houve, sem dúvida, um esforço de
ressignificar e atualizar a proposta do pintor, mas a própria professora que, na época, encaminhou os
trabalhos, reconhece que não houve espaço para transgressões e, sim, uma permanente preocupação
com “padrões estéticos” por ela definidos, diluindo a autoria e participação das crianças desenhistas-
pintoras.
Nesta Escola, em 2003, um dos desafios postos estava em estabelecer uma correspondência, um
intercâmbio internacional: Brasil / Portugal, por causa de um convênio que se havia firmado com uma
universidade de lá. Assim, os planos de ensino tinham que contemplar, não apenas seus conteúdos, mas
esta situação-problema. Na perspectiva de divulgar a História do Brasil e, sobretudo, identificar-se e
interagir como parte integrante desta cultura mais ampla, professores e decidiram pesquisar e conhecer
a cultura portuguesa, em especial a açoriana, que é à base da colonização local. Assim, diferentes facetas
culturais, como artes plásticas, música, artesanato, moda, arquitetura, culinária, jogos e brincadeiras
foram pesquisados com as crianças, deflagrando num desfile para a comunidade destas diversas
expressões. O resultado emocionou a comunidade, deu visibilidade de que algo diferente estava
acontecendo, mobilizou as crianças.
Se o desfile cultural foi, de forma geral, positivo, o mesmo não aconteceu com as correspondências
das crianças brasileiras para as portuguesas. A despeito de todas as reflexões feitas até então com a
equipe sobre Arte, alteridade, identidade cultural, autoria etc. As dificuldades encontradas centraram-se
ainda na superação de estereótipos e preconceitos, assim como da infantilização estética das
manifestações e, sobretudo, na ruptura com o modelo. E para a pesquisa, a pergunta que não cala é:
como expressar-se autoralmente e favorecer este processo nas crianças dentro de um espaço
estruturado em turmas seriadas, salas homogêneas, ensinando a todos como se fosse um só? Foi muito
difícil que as primeiras cartas escritas e enviadas rompessem com essa lógica tradicional e
transbordassem em autoria, o que nos faz questionar: que nível de apropriação do Projeto a equipe de
professores está tendo? Que possibilidades de refletir e compreender a participação da criança,
transformada aqui em autonomia e autoria? Esta carta não foi pensada para ser um “evento”, mas
resultado de um processo; a tradução concreta de um projeto de pesquisa objetivando o estudo
comparativo entre duas culturas.
Analisá-las criticamente, em sua forma e conteúdo, foi mais um instrumento de pesquisa que ajuda a
perceber o nível de participação de meninos e meninas nesta Escola. A Semana da Criança, então, foi
planejada com as crianças, a partir de seus interesses, juntando-os aos interesses da Escola. Haveria
atividades para, com e entre crianças. Foi uma oportunidade concreta de exercitar a escuta, entendendo
que “querer” não é sinônimo de “ser atendido em seus desejos”. Recolher e conhecer o que querem as
crianças serviu para instrumentalizar as resoluções tomadas pelos adultos – no futuro, a proposta é ter
as crianças, junto, nas tomadas de decisão. A ideia é que a Semana da Criança seja defendida nesta
Escola como um espaço privilegiado de participação de meninos e meninas, dando mais visibilidade a
esta proposição e mais coerência ao Projeto.
Pensando a Arte na Escola; levando a Arte para a Escola. O conceito que se tem de Arte muda ao
longo da história das civilizações. Se o século XIX é marcado pela sacralização da obra de arte, a Arte
deste século – moderna e contemporânea – não separa a técnica da expressão; quebra com a ideia de
força interior, que nasce e brota do âmago do sujeito; e rompe com a perspectiva de atividade exclusiva
de representação e cópia da realidade. Passa a trazer à tona, fazer transbordar, não só questões da
subjetividade, como também da racionalidade. A Arte dá prazer e incômodo; atua na parte e no todo; é

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singular e plural ao mesmo tempo. Em suas diferentes linguagens, se expressa de forma peculiar,
possibilitando que cada um de nós nos aproxime de um modo diferente, particular e único. Ligada
diretamente ao processo criador, favorece formas de expressão variadas, exige entendimentos múltiplos
e é, sobretudo, instigante por desacomodar as percepções e exigir, daquele que com ela lida, o exercício
permanente de alteridade.
“O olhar de cada um está impregnado com experiências anteriores, associações, lembranças,
fantasias, interpretações etc. O que se vê não é o dado real, mas aquilo que se consegue captar e
interpretar acerca do visto, o que nos é significativo” (Pillar, 1999:13). É essa relação singular que dá
legitimidade ao olhar; é o que viabiliza a significação. Os conceitos de participação e expressão veem-se
traduzidos, na Arte, em autonomia e autoria – é aspectos presentes, tantos nos processos de apropriação
cultural, quanto de produção. No que tange à sua apropriação, a compreensão de uma expressão artística
passa, obrigatoriamente, pelo estranhamento, pela decodificação de códigos estéticos, pelo diálogo com
nosso próprio acervo de imagens – plásticas, sonoras, corporais etc. Estabelece-se uma triangulação na
qual a obra, seu autor e o contemplador encontram-se, cada um num vértice. É na interseção que se dá
a significação. Portanto, mudando um dos vértices do triângulo, alterasse, necessariamente, o sentido da
obra (Bakhtin, 1992).
Cada manifestação artística é um conjunto de linguagens. A comunicação impõe o aprendizado da
linguagem do outro – trabalhar com múltiplas expressões é ampliar esse aprendizado; é trabalhar não só
com as diferenças, com a dimensão crítica, mas também a possibilidade de trabalhar a dimensão artística
do conhecimento (Leite, 1996:81). O sujeito tem que se deixar levar, despido de suas categorias pré-
conceituais e buscar educar o olhar para ver, instigando a imaginação que necessita lentidão e
descompressão temporal. É um jogo de atenção / desatenção, aproximação / afastamento, deixando-nos
possuir / tomar pela ressonância do objeto – aquela que fará reverberar, fluir a experiência estética – é a
produção do olhar associada ao conhecimento.
O desafio aqui presente é o de “elucidar as possibilidades da Estética como uma práxis, ou seja, a
Estética incorporada ao campo das Ciências Humanas, transformando a vida, a relação do homem
consigo próprio e com os outros homens” (Jobim e Souza, 2000:20). E esse é, também, o alimento da
produção cultural, portanto, apropriar-se da cultura ou produzi-la são movimentos interdependentes que
acionam autonomia e exigem autoria de todos. Na medida em que nos expressamos, ampliamos nosso
repertório de imagens – e esse repertório é a fonte para a produção. Ninguém cria do nada e nenhum
conhecimento se constrói sozinho. Cada descoberta é a transformação do velho no novo, seu
redimensionamento, uma variante. Assim, na produção com as múltiplas linguagens, os mesmos
conceitos de autonomia e de autoria se fazem presentes para que possa expressar-me com o corpo, com
lápis, com olhos, com notas musicais, com tintas, com argila. Os mais variados instrumentos e materiais,
assim como a experiência de vida, a imaginação, o acervo que o professor tem subsidiam sua expressão
e a forma como lidam com a expressão das crianças.
A Arte é expressa por um conjunto de linguagens diversas que ampliam as possibilidades de
participação / expressão das crianças. É a compreensão de cidadania, fundada no saber, que faz com
que as crianças deixem de ser apenas destinatárias do conhecimento para assumirem seu papel de co-
autoras. Loris Malaguzzi (In: Edwards et al, 1999) já afirmava poeticamente: “a criança tem 100
linguagens”. A Arte – tradução máxima de todas estas linguagens – tem que estar na Escola, como está
na vida. Arte é vida. Ela constrói o olhar e muda nosso olhar sobre a vida. Portanto, a Arte contribui para
a humanização do espaço pedagógico – ela não pertence à escola ou deve estar nela enclausurada. Não
deve ficar subordinada, subserviente ou enquadrada, mas plural, aberta e polifônica. Como linguagem
que tem seus objetivos próprios e conteúdos específicos.
O papel da Arte na escola é mostrar coisas de forma poética e estética, não didática ou comum. Ela
reordena e dá vida às coisas que nos cercam e que se acercam de nós. A configuração de nosso contexto
atual revela uma escola aberta, em que os muros precisam deixar de ser rígido, a fim de deixar entrar os
elementos culturais circundantes, além de ir ao encontro deles. O saber está em toda parte, não só no
professor, não só no livro, no interior da escola, mas no museu, na biblioteca, no cinema, nos centros
culturais, na Internet, nos infinitos espaços sociais que nos rodeiam, que nos invadem (Guimarães, Nunes
e Leite, 1999: 163). O grande desafio é fugir do que é facilmente dedutível, do que não exige esforço de
compreensão. O poético leva o sujeito a querer rever a vida e rever-se nela. É uma proposta de alçar a
emoção, sem ser piegas; fugir do senso-comum e não deixar que a forma e o conteúdo se desconectem.
A Arte abre olhos e ouvidos, sensibiliza os poros, amplia a compreensão de mundo e, desta maneira,
possibilita que cada sujeito possa perceber-se prisioneiro de si e algoz do outro. Professores, em sintonia
com a Arte, podem perceber-se presos às suas verdades e aprisionando as crianças em velhas crenças
e valores. O educador deve arriscar-se mais, mas isso exige revisão e, para isso, temos que pensar sobre
e agir permanentemente na sua formação.

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Estratégias de formação: dificuldades e ações. A escolha do eixo sobre o qual nortearíamos o processo
de formação das professoras e estagiárias baseou-se nos objetivos centrais do Projeto – participação das
crianças – aliados à demanda detectada em anos anteriores. Optamos por uma estratégia de formação
que comungasse com uma perspectiva de abertura para o mundo e suas diversas expressões, não mais
centrada unicamente nos aspectos técnico-instrumentais, no livro didático, no exercício ou no utilitarismo.
O desafio foi grande na medida em que a formação também deve partir das necessidades, anseios e
dúvidas do corpo de professores e, ao mesmo tempo, não trazer respostas prontas, externas, modelos a
serem implantados sobre aqueles que usam, encarando “o passado” como “uma roupa que não nos cabe
mais”; trata-se de incorporar e superar, sem jogar fora; isto é, dando conta do cotidiano deixando de ser
imediatista e servil, a formação passa a ser entendida sob a égide da cultura – um sujeito com
experiências mais variadas, mais plurais, terá, também, maior possibilidade de oferecer / favorecer
experiências diversas às crianças com as quais convive.
Assim, a formação foi prioritariamente focada para discussões acerca das relações entre educação,
infância, arte e cultura, sempre buscando construir bases para uma cultura escolar renovada, não
monológica. A estruturação geral deu-se em torno dos conceitos de tempo, espaço, cultura, identidade,
autonomia e participação, em diálogo com os pressupostos teóricos da Sociologia, História, Psicologia e
Arte. (...) tem crescido no interior das instâncias formadoras o debate sobre a necessidade de trazer uma
dimensão outra para a formação de professores: uma abordagem que vise ampliar olhares, escutas e
movimentos sensíveis, despertar linguagens adormecidas, acionar esferas diferenciadas de
conhecimento, mexer com corpo e alma, diluindo falsas dicotomias entre corpo e mente, ciência e arte,
afetividade e cognição, realidade e fantasia. (...) Sensibilizar o movimento, o olhar e a escuta do professor
contribuirá, sobretudo, para torná-lo um sujeito mais aberto e plural, mais atento ao outro (...) tornando
sua prática mais significativa, autoral e criativa (Leite & Ostetto, no prelo).
A ideia central da participação enfrenta, sobretudo, a não cultura democrática nas ações escolares.
Jobim e Souza et al (1997:102) destacam com preocupação que “as condições culturais da
contemporaneidade não criam condições para que crianças e adultos compartilhem da construção de
experiências e, portanto, possam, ambos, ser agentes de um processo de transformação recíproca”. Sem
discordar de que as condições são bem adversas, buscamos ressignificar e ampliar a participação das
crianças na Escola. Sinalizam as autoras que, “cristalizados os comportamentos, os desempenhos e as
atitudes em torno dos devidos ‘papéis sociais’ de professor e de aluno, inviabilizam-se os embates e os
confrontos que poderiam dar origem a processos de transformação subjetiva e cultural, através da
educação”. Como pesquisadoras e professoras, preocupamo-nos com esta cristalização e rechaçamos a
ideia de inviabilidade, defendendo que a melhor maneira de transformarmos o status quó é ampliando
canais de participação, conhecendo as crianças, estando com elas: com olhos e ouvidos atentos, com
disponibilidade interior para sairmos de nossa presunção adultocêntrica e procurando capturar a lógica,
o ponto a partir do qual elas estão se posicionando, quebrando com o paradigma que norteia como
criticam as autoras, o “projeto político-cultural da nossa era” – “crianças de um lado, adultos de outro”.
Compactuamos com elas e buscamos defender a “construção de uma experiência compartilhada por
adultos e crianças, e que guarde as marcas dos embates resultantes deste encontro”.
Acredito que são o olhar e a escuta sensíveis do sujeito – portanto, a linguagem – que lhe possibilitam
perceber o outro como diferente de si; que lhe permitem perceber o outro em sua singularidade, com suas
nuanças, seus tons, suas texturas, seus timbres, suas especificidades (Leite, 1996:81). Regida por uma
lógica diferente daquela fundamentalmente presente nas escolas, a Arte reclama a inteireza do homem
e sinaliza para a impossibilidade de dissociação entre cognição e afetividade. Mexe com a cognição e
com o afeto, por isso nos afeta. Na definição de Oliveira, “as artes, em todas as manifestações de ruptura
(...) são experimentos, desenvolvimentos, traduções em linguagens de modos de percepção
determinantes de novos modos de cognição”. Mostra-nos o mundo e faz com que nos vejamos retratados,
sujeitos atuantes no mundo – oxigena a visão. Ela nos lembra da realidade polifacética e do tempo não-
linear, exigindo-nos muitas idas e vindas, novos atalhos, outros caminhos para que dela possamos nos
apropriar.
Ao falarmos de arte, neste contexto, falamos da inteireza de ser educador e acrescentamos aos polos
competência e compromisso, o polo sensibilidade – que abre caminho para o encantamento, a maravilha,
ingredientes essenciais para a recriação do cotidiano pessoal e profissional, rompendo com a fôrma,
ousando outros desenhos para o dia a dia...

Ainda temos muitos obstáculos no meio do caminho. O que é participação de crianças? Por que
participam? Por que não participam? Há compreensão, pelos professores, deste conceito de participação
dentro da escola? A realidade hoje, nesta Escola, nas palavras das próprias crianças, é que a maioria
delas acata as propostas; dificilmente sua participação altera rumos – as questões feitas às crianças são

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mais para “testá-las”, ou em outros casos, são perguntadas mas nada é feito com suas respostas. Sua
rotina é muito semelhante, da hora que entram à hora que saem, favorecendo a padronização. Participar
parece estar ligado a “mexer-se” – ir ao quadro, ajudar a professora etc. – como oposto de “ficar parado”.
Isso sem falar que meninas e meninos estão postos em condições de agitação, levando em conta o
elevado número de crianças em relação ao pouco espaço. Como conhecer, ouvir, ver a criança no meio
de grupos de 39 alunos? Crianças têm apontado ações agressivas por parte de alguns professores, mas
como problematizar isso? Como humanizar as relações? Ademais, como se pretende humanizar espaços
a partir do desejo e uso das crianças se jogam pedra brita na área onde se brincava de bola de gude?
Como o espaço tem sido, então, ocupado pelas crianças? A participação da criança, neste caso, ainda
requer, sobretudo, uma qualificação da escuta para o diálogo.
O que se sabe, entretanto, é que mudanças exigem desprendimento e “desaprendizagem”,
desnudamento do corpo e da alma. Desaprender o sempre igual e buscar outras formas de pensar a
criança, a escola, a cultura e a Arte são desafios plausíveis – mas são, sobretudo, desafios, especialmente
considerando a rotatividade de professores e o elevado número de ACTs. A avaliação / auto avaliação
das professoras ao final do ano passado apontou, também, aspectos fundamentais para a pesquisa.
Falam da necessidade de parceria com a Escola e com as famílias; da importância do estudo pessoal.
Contam do prazer de (re) descobrir sua turma olhando-os de outra maneira; das conversas com as
crianças, de suas histórias de vida e luta. Relatam a experiência de ouvir, conhecer o que pensam,
aprender com eles; dos acordos feitos, da autonomia construída. Preocupam-se com a superlotação das
salas; com os atendimentos paralelos, com a possibilidade de dar atenção especial para alguns. No
discurso sempre aparecem os rápidos, os repetentes, os sabidos, os desestimulados, os questionadores,
os com baixa autoestima, há os que despertaram, animaram, desistiram... Sobretudo as dúvidas trazidas
nos impulsionam como pesquisadoras: quando as crianças não atingem os objetivos, “a culpa” é de
quem? Qual seria “o mínimo” para se promover as crianças de série? Reter as crianças não seria uma
forma de punir justamente aquelas que mais precisam de apoio? A exclusão é maior na promoção, ou na
retenção? Como colocar em prática a questão do trabalho com as diferenças? Como dar atenção especial
num grupo grande e heterogêneo? Nem tudo são flores. Aparece: “são fraquinhos”, “todos têm bastante
problema”, “são infantis”, “são imaturos”, “mal falam”, “tem um que não para quieto, quer brincar o tempo
todo”, “tudo nele é sujo”. De que maneira ajudar esta professora a ver suas crianças com outros olhos?
A ressignificação da relação dos professores com os espaços de cultura e com as manifestações
artístico-culturais, permitindo um olhar singular, uma expressão própria, um tempo pessoal, sem
pretender buscar a mesma conclusão, sensação ou resposta para uma experiência visual, corporal, ou
auditiva levam a uma mudança de prisma na maneira de enfrentar dificuldades pedagógicas das / com
as crianças. Para Jobim e Souza, esta proposta alicerça-se na perspectiva de “formar pessoas capazes
de criar um novo modo de se acercar da verdade que se refugia nos objetos, nas paisagens, no rosto de
uma pessoa”.
A continuidade deste processo de formação deve, com o tempo, mudar a estética da escola, fazendo-
a mais colorida, viva, liberta das imagens estereotipadas e plena de produções legítimas de meninos e
meninas; esperamos, também, que ajude a questionar a ideia de que para a criança tudo deve ser infantil,
deixando de subestimar sua capacidade de compreensão e crítica – Brecht diz que a criança compreende
tudo aquilo o que vale a pena ser compreendido. Repensar a formação dos professores não descolada
da cultura, proporcionando experiências estéticas significativas à equipe; reavaliar o papel do Professor
de Arte como um dos mediadores da Arte na escola – não o único; repensar a relação estabelecida com
a criação das crianças, como as valorizamos e divulgamos, procurando perceber se autonomia e autoria
está sendo sublinhadas neste processo; além de perceber se o espaço favorece ou desfavorece a
expressão artístico-cultural das crianças e dos professores – essas são algumas pistas que
continuaremos seguindo em 2004. Isso passa por verificar que repertórios ofereceram às crianças,
lembrando que ampliar e qualificar o acervo de professores e alunos é função precípua de qualquer
formação. Se acreditarmos que o ambiente favorece ou cerceia a exploração e as relações, as mais
diversas que sejam, pensar os espaços de cultura é um dos pontos chaves de sua circulação. Escolas e
demais instituições educativas devem estar pensando criticamente seus espaços – organizando espaços
de encontro, onde uma rede de ofertas amplie e qualifique as opções, possibilitando que as experiências
vividas traduzam-se em ações contínuas e ricas.
Espaços onde a criança, ativa e competente, sinta-se encorajada a criar; onde a qualidade estética
seja uma tônica (Leite, 2001: 132). Insistir em um projeto de formação aberto a mudanças não se baseia
na ideia de crucificar experiências realizadas, mas abrir-se ao novo. Na medida em que esta Escola
conseguir incorporar o conceito de Arte e cultura ao seu percurso e na formação de seus professores,
mais facilmente recuperará a perspectiva de lugar privilegiado da infância que respeita os direitos sociais
da criança, viabilizando que se volte a enxergar a criança que está no aluno.

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SCHAFFER, R. Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Editora UNESP,


2008, 2ª edição

AUTOR

Murray Schafer nasceu em 1933, em Sarnia, Ontário, Canadá. Durante a década de 50, trabalhou na
produção da ópera Le Testament, de Ezra Pound. Quando criança estudou piano com a mãe e na
adolescência ingressou no Royal Conservatory of Music, em Toronto. Lá estudou piano com Alberto
Guerrero; composição com John Weinzweig, um dos mais renomados compositores canadenses da
época e professor de uma importante geração de músicos da mesma nacionalidade. Concomitantemente,
estudou cravo com Greta Kraus, no mesmo conservatório. Não chegou a concluir seus estudos. Foi para
a Europa, onde permaneceu por cerca de 6 anos. É um dos mais destacados compositores, fazendo
grande sucesso internacional durante a vanguarda. Já veio para o Brasil em 1990 onde ministrou
palestras e seminários na UNESP. Seu ponto de destaque é o trabalho na educação musical, com sua
visão global da música. Uma das suas grandes obras de destaque foi Le Cri de Merlin, incrivelmente
criada em torno do violão, no ano de 1987.

RESUMO

Quando o professor entra na sala de aula, ele tenta fazer o aluno se sentir em casa, a vontade. Uma
das suas primeiras conversas dizem respeito ao gosto musical de cada aluno. As categorias de músicas
são diferenciadas, concluindo-se que as pessoas realmente possuem gostos diferentes. Shafer ensina
aos alunos que eles devem gostar da música que soa bem aos seus ouvidos e não por determinada
música estar fazendo o gosto da maioria da sociedade, deve-se ter coragem em assumir o gosto musical,
independente da crítica.
Em sala de aula ele inicia uma discussão e tenta saber de seus alunos o que eles pensam que seja a
música. Diversas são as respostas, porém a que disperta Murray foi a resposta de um aluno: música é o
som agradável ao ouvido e desta maneira inicia-se uma didática, digamos que ousada em sala de aula,
quando ele pede a todos que peguem seus instrumentos e toquem cada um uma nota, alguns gritam mais
que os outros, fazem uma algazarra.
No entanto, ele não se satisfaz com essa definição de música e tenta entender a outra definição de
um aluno que diz: música um som organizado com ritmo e melodia, ao estudar esse conceito percebe

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que de fato precisa ter uma organização, porém não é necessário ritmo e melodia andarem juntos para
serem música. Eis que ele tomou uma decisão e definiu música como uma organização de sons (ritmo,
melodia, etc) com a intenção de ser ouvida, (pag.35).

Música descritiva:

Murray tenta encaixar a música como descrição de sentimentos, de aparência visual de mundo e dá
início a uma série de imitações, começando pela natureza, para que os alunos se sintam relaxados. A
sugestão é que os alunos comecem a imitar alguma coisa com instrumentos específicos e surge uma
caixa que imita uma metralhadora, flautas imitando pássaros. Isso para ele foi uma composição, porém
tentar imitar outras coisas e percebem que não conseguem, pois a música não consegue imitar tudo.
Passada essa fase, Murray sugere que se utilize os instrumentos para saber qual a textura do som e
saber quais as emoções seriam suscitadas nos ouvintes. Lança-se a discussão em sala de aula e acaba-
se concluindo que para imitar o zangado seria necessário fazer um som forte, para demonstrar a
melancolia, deveria ser produzido um som grave e suave. Ele considera que os valores básicos que o
compositor usa, para criar um caráter específico a sua composição, chega aos ouvintes de maneiras
diferentes. Dando assim significado e movimento a obra. Ele faz algumas experiências em sala de aula
para demostrar o poder das texturas do som.
Murray explica sobre as músicas que não são escritas ou que não partem das escritas, onde o
intérprete deve improvisar. A proposta é para que os alunos conversem entre si sem usar a voz, apenas
os instrumentos, passando desta forma as emoções, ideias para os colegas. Devido à dificuldade neste
tipo de comunicação os executantes passaram a ouvir-se mais. Eles conservam o que o colega tocou,
fazendo a variação entre os elementos de altura, ritmo.
Eis que foi dar aula numa sala de 5ª série do ensino fundamental e a proposta para com seus alunos
era que eles criassem uma música inspirada em uma máscara japonesa que estava pendurada na parede,
esculpida em madeira, pintada em dourado. O primeiro som transmitido pelos alunos foi aterrorizante e
posteriormente passou a transmitir um sentimento de pena pelo objeto. Dessa forma, com as inúmeras
criatividades obtidas pelos alunos concluiu-se que a música não é um produto acabado, devendo ser
revisada constantemente.
Quando foi dar um curso de música experimental de determinada universidade, Murray tentou fazer
os alunos perceberem o som que estava ao seu redor. Antes de fazerem o treinamento auditivo eles
devem limpar os ouvidos, portanto os alunos devem se entregar a música para aprender algo sobre ela,
ainda que o som não seja agradável, pois ele visa passar alguma informação. Começam a ser realizados
alguns exercícios que demonstram que um som em certos momentos é um ruído e em outros já não é
mais, tudo depende da intenção com que está sendo transmitido.
O silêncio também é tratado como matéria de estudo, pois realiza uma atividade em sala de aula
pedindo aos alunos para que passem uma folha de papel entre os demais alunos para que descrevam o
som que percebem ao passarem este papel e consegue perceber que quanto maior for o silêncio, maior
será o barulho produzido neste momento. Posteriormente ele tenta manter um único som vivo dentro do
silêncio e descobre o quão é potente o ambiente acústico. A sua próxima explicação refere-se a amplitude
da música, o som fraco sugere distância, procurando chegar muito longe
Schafer começa explicando a ilusão de perspectiva produzida pela amplitude da música. Como o som
fraco ele dá a impressão que está longe, que foi tocado forte e esta como efeito de eco, procurando voar
acima do horizonte procurando o silêncio, enquanto o som forte é atraído para baixo através da gravidade.
Murray separadamente considera como a melodia é vista na tradição do ocidente, a textura da música
que tem o objetivo de conseguir ouvir o que está acontecendo, devendo o compositor ter clareza. O ritmo,
por sua vez é a direção, a maioria das pessoas considera correto o ritmo regular e a música é contrária a
isso, pois prefere um ritmo mais irregular e para ajudar seus alunos passa exercícios rítmicos de
polirritmia.
Sugere aos alunos que ouçam a música de Ives para que componham uma peça de música descritiva,
de um texto do próprio Ives. O resultado foi impressionante. Schafer explicou que tudo que fora estudado
no curso tinha a finalidade de aguçar os ouvidos, mostrar a criatividade ou ambas as coisas.
Posteriormente ele escreve algumas notas breves das experiências tidas em sala de aula e não
planejadas. Termina com a frase: “A música não é para ser ouvida. É ela que nos ouve” (p.117).
Schafer explica a difícil missão de definir música devido as abundantes atividades dos próprios
músicos. Adverte para uma prevenção sonora urgente, e que o novo educador musical dever incentivar
os sons saudáveis a vida humana. “Pois, juntamente com outras formas de poluição, o esgoto sonoro de
nosso ambiente contemporâneo não tem precedentes na história humana” (p. 123).

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Quanto ao ambiente sônico, a nova orquestra de nossos dias é uma das piores dos últimos tempos,
os sons mecânicos abafaram os sons humanos e os naturais. Já o silêncio não tem lugar no mundo
moderno e se faz necessário em grandes momentos. Atrás de cada peça musical tem outra peça musical
que chamamos de silencio, somente quando esses eventos sonoros vão para um primeiro plano é que
os chamamos de ruídos.
Shafer demonstra a diferença entre o som audível e o som suportável. Atualmente os sons eletrônicos
chegam ao limite do que seja audível, assim como existem sons que são tão fracos, graves ou agudos
que não conseguem ser audíveis ao ouvido humano. Murray trata em sua obra sobre uma teoria antiga
que dizia que os planetas e as estrelas também possuíam som ao viajar pelo cosmos. Essa musicalidade
dos planetas não chegava ao ouvido humano porque ondas sonoras precisam de ar para se propagar, no
espaço sideral não se tem atmosfera.
Murray tenta entender o funcionamento do rádio e começa a buscar explicações para a modificação
na história desde que os aparelhos eletrônicos foram inventados para propagação da voz e os efeitos que
provocam em nossa vida. Hoje a música está se tornando sem vida, a música gravada e reproduzida
acaba sendo muito diferente do original. A música que existia para transmitir grandes sensações,
adentrando músculos e nervos foi transformada em uma música eletrônica sem graça.

Conteúdo Complementar

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

ARTES

Apresentação

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico, que caracteriza um modo


particular de dar sentido às experiências das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a
percepção, a reflexão e a imaginação. Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos,
apreciar e refletir sobre eles. Envolve, também, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza
e sobre as produções artísticas individuais e coletivas de distintas culturas e épocas.
O documento de Arte expõe uma compreensão do significado da arte na educação, explicitando
conteúdos, objetivos e especificidades, tanto no que se refere ao ensino e à aprendizagem, quanto no
que se refere à arte como manifestação humana.
A primeira parte do documento contém o histórico da área no ensino fundamental e suas correlações
com a produção em arte no campo educacional; foi elaborada para que o professor possa conhecer a
área na sua contextualização histórica e ter contato com os conceitos relativos à natureza do
conhecimento artístico.
A segunda parte busca circunscrever as artes no ensino fundamental, destacando quatro linguagens:
Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Nela, o professor encontrará as questões relativas ao ensino e à
aprendizagem em arte para as primeiras quatro séries, objetivos, conteúdos, critérios de avaliação,
orientações didáticas e bibliografia.
Ambas as partes estão organizadas de modo a oferecer um material sistematizado para as ações dos
educadores, fornecendo subsídios para que possam trabalhar com a mesma competência exigida para
todas as disciplinas do projeto curricular.
A leitura do documento pode ser feita a partir de qualquer das linguagens, em consonância com o
trabalho que estiver sendo desenvolvido. Entretanto, recomenda-se sua leitura global, a fim de que, no
tratamento didático, o professor possa respeitar a seleção e a seriação das linguagens.

Caracterização da Área de Arte

Introdução

Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais, Arte tem uma função tão importante quanto
a dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A área de Arte está relacionada com
as demais áreas e tem suas especificidades.

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A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que
caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua
sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e
conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.
Esta área também favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do
currículo. Por exemplo, o aluno que conhece arte pode estabelecer relações mais amplas quando estuda
um determinado período histórico. Um aluno que exercita continuamente sua imaginação estará mais
habilitado a construir um texto, a desenvolver estratégias pessoais para resolver um problema
matemático.
Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender a relatividade dos valores que
estão enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de sentido para a
valorização do que lhe é próprio e favorecer abertura à riqueza e à diversidade da imaginação humana.
Além disso, torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos
e formas que estão à sua volta, no exercício de uma observação crítica do que existe na sua cultura,
podendo criar condições para uma qualidade de vida melhor.
Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz respeito à dimensão social
das manifestações artísticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular
significados e valores que governam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A
arte solicita a visão, a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreensão mais
significativa das questões sociais. Essa forma de comunicação é rápida e eficaz, pois atinge o interlocutor
por meio de uma síntese ausente na explicação dos fatos.
A arte também está presente na sociedade em profissões que são exercidas nos mais diferentes ramos
de atividades; o conhecimento em artes é necessário no mundo do trabalho e faz parte do
desenvolvimento profissional dos cidadãos.
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na
qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que é possível transformar continuamente a
existência, que é preciso mudar referências a cada momento, ser flexível.
Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para
aprender.
O ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem limitada, escapa-lhe a
dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade instigante da poesia,
das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida.

A arte e a educação

Desde o início da história da humanidade a arte sempre esteve presente em praticamente todas as
formações culturais. O homem que desenhou um bisão numa caverna pré-histórica teve que aprender,
de algum modo, seu ofício. E, da mesma maneira, ensinou para alguém o que aprendeu. Assim, o ensino
e a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com normas e valores estabelecidos em cada ambiente
cultural, do conhecimento que envolve a produção artística em todos os tempos. No entanto, a área que
trata da educação escolar em artes tem um percurso relativamente recente e coincide com as
transformações educacionais que caracterizaram o século XX em várias partes do mundo.
A mudança radical que deslocou o foco de atenção da educação tradicional, centrado apenas na
transmissão de conteúdos, para o processo de aprendizagem do aluno também ocorreu no âmbito do
ensino de Arte.
As pesquisas desenvolvidas a partir do início do século em vários campos das ciências humanas
trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o processo criador, sobre a arte
de outras culturas. Na confluência da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanálise, da crítica
de arte, da psicopedagogia e das tendências estéticas da modernidade surgiram autores que formularam
os princípios inovadores para o ensino de artes plásticas, música, teatro e dança . Tais princípios
reconheciam a arte da criança como manifestação espontânea e auto expressiva: valorizavam a livre
expressão e a sensibilização para a experimentação artística como orientações que visavam o
desenvolvimento do potencial criador, ou seja, eram propostas centradas na questão do desenvolvimento
do aluno.
É importante salientar que tais orientações trouxeram uma contribuição inegável no sentido da
valorização da produção criadora da criança, o que não ocorria na escola tradicional. Mas o princípio
revolucionário que advogava a todos, independentemente de talentos especiais, a necessidade e a
capacidade da expressão artística foi aos poucos sendo enquadrado em palavras de ordem, como, por
exemplo, “o que importa é o processo criador da criança e não o produto que realiza” e “aprender a fazer,

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fazendo”; estes e muitos outros lemas foram aplicados mecanicamente nas escolas, gerando
deformações e simplificações na ideia original, o que redundou na banalização do “deixar fazer” — ou
seja, deixar a criança fazer arte, sem nenhum tipo de intervenção.
Ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A ele não cabia ensinar nada
e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influência que poderia
macular a “genuína e espontânea expressão infantil”.
O princípio da livre expressão enraizou-se e espalhou-se pelas escolas, acompanhado pelo
“imprescindível” conceito de criatividade, curioso fenômeno de consenso pedagógico, presença
obrigatória em qualquer planejamento, sem que parecesse necessário definir o que esse termo queria
dizer.
O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimento criador da criança. No entanto, o que se
desencadeou como resultado da aplicação indiscriminada de ideias vagas e imprecisas sobre a função
da educação artística foi uma descaracterização progressiva da área. Tal estrutura conceitual foi
perdendo o sentido, principalmente para os alunos. Além disso, muitos dos objetivos arrolados nos
planejamentos dos professores de Arte poderiam também compor outras disciplinas do currículo, como,
por exemplo, desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o autocontrole, etc.
Na entrada da década de 60, arte-educadores, principalmente americanos, lançaram as bases para
uma nova mudança de foco dentro do ensino de Arte, questionando basicamente a ideia do
desenvolvimento espontâneo da expressão artística da criança e procurando definir a contribuição
específica da arte para a educação do ser humano.
A reflexão que inaugurou uma nova tendência, cujo objetivo era precisar o fenômeno artístico como
conteúdo curricular, articulou-se num duplo movimento: de um lado, a revisão crítica da livre expressão;
de outro, a investigação da natureza da arte como forma de conhecimento.
Como em todos os momentos históricos, o pensamento produzido por esses autores estava
estreitamente vinculado às tendências do conhecimento da época, manifestadas principalmente na
linguística estrutural, na estética, na pedagogia, na psicologia cognitivista, na própria produção artística,
entre outras.
Assim, a crítica à livre expressão questionava a aprendizagem artística como consequência automática
do processo de maturação da criança.
No início da década de 70 autores responsáveis pela mudança de rumo do ensino de Arte nos Estados
Unidos afirmavam que o desenvolvimento artístico é resultado de formas complexas de aprendizagem e,
portanto, não ocorre automaticamente à medida que a criança cresce; é tarefa do professor propiciar essa
aprendizagem por meio da instrução. Segundo esses autores, as habilidades artísticas se desenvolvem
por meio de questões que se apresentam à criança no decorrer de suas experiências de buscar meios
para transformar ideias, sentimentos e imagens num objeto material. Tal experiência pode ser orientada
pelo professor e nisso consiste sua contribuição para a educação da criança no campo da arte.
Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se preocupam em responder perguntas básicas
que fundamentam sua atividade pedagógica: “Que tipo de conhecimento caracteriza a arte?”, “Qual a
função da arte na sociedade?”, “Qual a contribuição específica que a arte traz para a educação do ser
humano?”, “Como as contribuições da arte podem ser significativas e vivas dentro da escola?” e “Como
se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a função do professor nesse processo?”.
As tendências que se manifestaram no ensino de Arte a partir dessas perguntas geraram as condições
para o estabelecimento de um quadro de referências conceituais solidamente fundamentado dentro do
currículo escolar, focalizando a especificidade da área e definindo seus contornos com base nas
características inerentes ao fenômeno artístico.
A partir desse novo foco de atenção, desenvolveram-se muitas pesquisas, dentre as quais se
ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos artistas. Tais trabalhos trouxeram dados
importantes para as propostas pedagógicas, que consideram tanto os conteúdos a serem ensinados
quanto os processos de aprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras têm manifestado a influência
das tendências ocorridas ao longo da história do ensino de Arte em outras partes do mundo.

Histórico do ensino de Arte no Brasil

Ao recuperar, mesmo que brevemente, a história do ensino de Arte no Brasil, pode-se observar a
integração de diferentes orientações quanto às suas finalidades, à formação e atuação dos professores,
mas, principalmente, quanto às políticas educacionais e os enfoques filosóficos, pedagógicos e estéticos.
O ensino de Arte é identificado pela visão humanista e filosófica que demarcou as tendências
tradicionalista e escolanovista. Embora ambas se contraponham em proposições, métodos e

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entendimento dos papéis do professor e do aluno, ficam evidentes as influências que exerceram nas
ações escolares de Arte.
Essas tendências vigoraram desde o início do século e ainda hoje participam das escolhas
pedagógicas e estéticas de professores de Arte.
Na primeira metade do século XX, as disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais, Música e Canto
Orfeônico faziam parte dos programas das escolas primárias e secundárias, concentrando o
conhecimento na transmissão de padrões e modelos das culturas predominantes. Na escola tradicional,
valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos de organização e
precisão, mostrando ao mesmo tempo uma visão utilitarista e imediatista da arte. Os professores
trabalhavam com exercícios e modelos convencionais selecionados por eles em manuais e livros
didáticos. O ensino de Arte era voltado essencialmente para o domínio técnico, mais centrado na figura
do professor; competia a ele “transmitir” aos alunos os códigos, conceitos e categorias, ligados a padrões
estéticos que variavam de linguagem para linguagem mas que tinham em comum, sempre, a reprodução
de modelos.
A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho Geométrico, Desenho do Natural e
Desenho Pedagógico, era considerada mais por seu aspecto funcional do que uma experiência em arte;
ou seja, todas as orientações e conhecimentos visavam uma aplicação imediata e a qualificação para o
trabalho.
As atividades de teatro e dança somente eram reconhecidas quando faziam parte das festividades
escolares na celebração de datas como Natal, Páscoa ou Independência, ou nas festas de final de período
escolar. O teatro era tratado com uma única finalidade: a da apresentação. As crianças decoravam os
textos e os movimentos cênicos eram marcados com rigor.
Em Música, a tendência tradicionalista teve seu representante máximo no Canto Orfeônico, projeto
preparado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, na década de 30. Esse projeto constitui referência
importante por ter pretendido levar a linguagem musical de maneira consistente e sistemática a todo o
País. O Canto Orfeônico difundia ideias de coletividade e civismo, princípios condizentes com o momento
político de então.
Entre outras questões, o projeto Villa-Lobos esbarrou em dificuldades práticas na orientação de
professores e acabou transformando a aula de música numa teoria musical baseada nos aspectos
matemáticos e visuais do código musical com a memorização de peças orfeônicas, que, refletindo a
época, eram de caráter folclórico, cívico e de exaltação.
Depois de cerca de trinta anos de atividades em todo o Brasil, o Canto Orfeônico foi substituído pela
Educação Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1961, vigorando
efetivamente a partir de meados da década de 60.
Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram outras experiências no âmbito do ensino e
aprendizagem de arte, fortemente sustentadas pela estética modernista e com base na tendência
escolanovista. O ensino de Arte volta-se para o desenvolvimento natural da criança, centrado no respeito
às suas necessidades e aspirações, valorizando suas formas de expressão e de compreensão do mundo.
As práticas pedagógicas, que eram diretivas, com ênfase na repetição de modelos e no professor, são
redimensionadas, deslocando-se a ênfase para os processos de desenvolvimento do aluno e sua criação.
As aulas de Desenho e Artes Plásticas assumem concepções de caráter mais expressivo, buscando
a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo e progressivo do aluno. As atividades de artes
plásticas mostram-se como espaço de invenção, autonomia e descobertas, baseando-se principalmente
na auto expressão dos alunos.
Os professores da época estudam as novas teorias sobre o ensino de Arte divulgadas no Brasil e no
exterior, as quais favorecem o rompimento com a rigidez estética, marcadamente reprodutivista da escola
tradicional.
Com a Educação Musical, incorporaram-se nas escolas também os novos métodos que estavam
sendo disseminados na Europa. Contrapondo-se ao Canto Orfeônico, passa a existir no ensino de música
um outro enfoque, quando a música pode ser sentida, tocada, dançada, além de cantada. Utilizando
jogos, instrumentos de percussão, rodas e brincadeiras buscava-se um desenvolvimento auditivo, rítmico,
a expressão corporal e a socialização das crianças que são estimuladas a experimentar, improvisar e
criar.
No período que vai dos anos 20 aos dias de hoje, faixa de tempo concomitante àquela em que se
assistiu a várias tentativas de se trabalhar a arte também fora das escolas, vive-se o crescimento de
movimentos culturais, anunciando a modernidade e vanguardas. Foi marcante para a caracterização de
um pensamento modernista a “Semana de Arte Moderna de São Paulo”, em 1922, na qual estiveram
envolvidos artistas de várias modalidades: artes plásticas, música, poesia, dança, etc.

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Em artes plásticas, acompanhou-se uma abertura crescente para as novas expressões e o surgimento
dos museus de arte moderna e contemporânea em todo o País. A encenação do “Vestido de Noiva”
(1943), de Nelson Rodrigues, introduz o teatro brasileiro na modernidade. Em música, o Brasil viveu um
progresso excepcional, tanto na criação musical erudita, como na popular. Na área popular, traça-se a
linha poderosa que vem de Pixinguinha e Noel Rosa e chega, hoje, ao movimentado intercâmbio
internacional de músicos, ritmos, sonoridades, técnicas, composição, etc., passando pelo momento de
maior penetração da música nacional na cultura mundial, com a Bossa Nova.
Em fins dos anos 60 e na década de 70 nota-se uma tentativa de aproximação entre as manifestações
artísticas ocorridas fora do espaço escolar e a que se ensina dentro dele: é a época dos festivais da
canção e das novas experiências teatrais, quando as escolas promovem festivais de música e teatro com
grande mobilização dos estudantes.
Esses momentos de aproximação — que já se anunciaram quando algumas ideias e a estética
modernista influenciou o ensino de Arte — são importantes, pois sugerem um caminho integrado à
realidade artística brasileira, considerada mundialmente original e rica.
Mas o lugar da arte na hierarquia das disciplinas escolares corresponde a um desconhecimento do
poder da imagem, do som, do movimento e da percepção estética como fontes de conhecimento. Até os
anos 60, existiam pouquíssimos cursos de formação de professores nesse campo, e professores de
quaisquer matérias ou pessoas com alguma habilidade na área (artistas e estudiosos de cursos de belas-
artes, de conservatórios, etc.) poderiam assumir as disciplinas de Desenho, Desenho Geométrico, Artes
Plásticas e Música.
Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte é incluída no currículo escolar
com o título de Educação Artística, mas é considerada “atividade educativa” e não disciplina.
A introdução da Educação Artística no currículo escolar foi um avanço, principalmente se se considerar
que houve um entendimento em relação à arte na formação dos indivíduos, seguindo os ditames de um
pensamento renovador. No entanto, o resultado dessa proposição foi contraditório e paradoxal. Muitos
professores não estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domínio de várias linguagens,
que deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação Musical, Artes
Cênicas). Para agravar a situação, durante os anos 70-80, tratou-se dessa formação de maneira
indefinida: “... não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao
sabor das tendências e dos interesses”. A Educação Artística de mostrava, em sua concepção e
desenrolar, que o sistema educacional vigente estava enfrentando dificuldades de base na relação entre
teoria e prática.
Os professores de Educação Artística, capacitados inicialmente em cursos de curta duração, tinham
como única alternativa seguir documentos oficiais (guias curriculares) e livros didáticos em geral, que não
explicitavam fundamentos, orientações teórico-metodológicas ou mesmo bibliografias específicas. As
próprias faculdades de Educação Artística, criadas especialmente para cobrir o mercado aberto pela lei,
não estavam instrumentadas para a formação mais sólida do professor, oferecendo cursos
eminentemente técnicos, sem bases conceituais. Desprestigiados, isolados e inseguros, os professores
tentavam equacionar um elenco de objetivos inatingíveis, com atividades múltiplas, envolvendo exercícios
musicais, plásticos, corporais, sem conhecê-los bem, que eram justificados e divididos apenas pelas
faixas etárias.
De maneira geral, entre os anos 70 e 80, os antigos professores de Artes Plásticas, Desenho, Música,
Artes Industriais, Artes Cênicas e os recém-formados em Educação Artística viram-se responsabilizados
por educar os alunos (em escolas de ensino médio) em todas as linguagens artísticas, configurando-se a
formação do professor polivalente em Arte. Com isso, inúmeros professores deixaram as suas áreas
específicas de formação e estudos, tentando assimilar superficialmente as demais, na ilusão de que as
dominariam em seu conjunto. A tendência passou a ser a diminuição qualitativa dos saberes referentes
às especificidades de cada uma das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-se a crença de que
bastavam propostas de atividades expressivas espontâneas para que os alunos conhecessem muito bem
música, artes plásticas, cênicas, dança, etc.
Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino e aprendizagem foram
mantidas as decisões curriculares oriundas do ideário do início a meados do século 20 (marcadamente
tradicional e escolanovista), com ênfase, respectivamente, na aprendizagem reprodutiva e no fazer
expressivo dos alunos. Os professores passam a atuar em todas as áreas artísticas, independentemente
de sua formação e habilitação. Conhecer mais profundamente cada uma das modalidades artísticas, as
articulações entre elas e conhecer artistas, objetos artísticos e suas histórias não faziam parte de decisões
curriculares que regiam a prática educativa em Arte nessa época.
A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educação, inicialmente com a finalidade de
conscientizar e organizar os profissionais, resultando na mobilização de grupos de professores de arte,

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tanto da educação formal como da informal. O movimento Arte-Educação permitiu que se ampliassem as
discussões sobre a valorização e o aprimoramento do professor, que reconhecia o seu isolamento dentro
da escola e a insuficiência de conhecimentos e competência na área. As ideias e princípios que
fundamentam a Arte-Educação multiplicam-se no País por meio de encontros e eventos promovidos por
universidades, associações de arte-educadores, entidades públicas e particulares, com o intuito de rever
e propor novos andamentos à ação educativa em Arte.
Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussões sobre a nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, que seria sancionada apenas em 20 de dezembro de 1996. Convictos
da importância de acesso escolar dos alunos de ensino básico também à área de Arte, houve
manifestações e protestos de inúmeros educadores contrários a uma das versões da referida lei, que
retirava a obrigatoriedade da área.
Com a Lei n. 9.394/96, revogam-se as disposições anteriores e Arte é considerada obrigatória na
educação básica: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26, §2o).
Vê-se que da conscientização profissional que predominou no início do movimento Arte-Educação
evoluiu-se para discussões que geraram concepções e novas metodologias para o ensino e a
aprendizagem de arte nas escolas.
É com este cenário que se chegou ao final da década de 90, mobilizando novas tendências curriculares
em Arte, pensando no terceiro milênio. São características desse novo marco curricular as reivindicações
de identificar a área por Arte (e não mais por Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular
como área, com conteúdos próprios ligados à cultura artística e não apenas como atividade.
Dentre as várias propostas que estão sendo difundidas no Brasil na transição para o século XXI,
destacam-se aquelas que têm se afirmado pela abrangência e por envolver ações que, sem dúvida, estão
interferindo na melhoria do ensino e da aprendizagem de arte. Trata-se de estudos sobre a educação
estética, a estética do cotidiano, complementando a formação artística dos alunos.
Ressalta-se ainda o encaminhamento pedagógico-artístico que tem por premissa básica a integração
do fazer artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica.

Teoria e prática em Arte nas escolas brasileiras

A questão central do ensino de Arte no Brasil diz respeito a um enorme descompasso entre a produção
teórica, que tem um trajeto de constantes perguntas e formulações, e o acesso dos professores a essa
produção, que é dificultado pela fragilidade de sua formação, pela pequena quantidade de livros editados
sobre o assunto, sem falar nas inúmeras visões preconcebidas que reduzem a atividade artística na
escola a um verniz de superfície, que visa as comemorações de datas cívicas e enfeitar o cotidiano
escolar.
Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o desenho mimeografado com formas estereotipadas
para as crianças colorirem, ou se apresentam “musiquinhas” indicando ações para a rotina escolar (hora
do lanche, hora da saída). Em outras, trabalha-se apenas com a auto-expressão; ou, ainda os professores
estão ávidos por ensinar história da arte e levar os alunos a museus, teatros e apresentações musicais
ou de dança. Há outras tantas possibilidades em que o professor polivalente inventa maneiras originais
de trabalhar, munido apenas de sua própria iniciativa e pesquisa autodidata.
Essa pluralidade de ações individuais representa experiências isoladas que têm pouca oportunidade
de troca, o que se realiza nos eventos, congressos regionais, onde cada vez mais professores se reúnem,
mas aos quais a grande maioria não tem acesso.
O que se observa, então, é uma espécie de círculo vicioso no qual um sistema extremamente precário
de formação reforça o espaço pouco definido da área com relação às outras disciplinas do currículo
escolar. Sem uma consciência clara de sua função e sem uma fundamentação consistente de arte como
área de conhecimento com conteúdos específicos, os professores não conseguem formular um quadro
de referências conceituais e metodológicas para alicerçar sua ação pedagógica; não há material
adequado para as aulas práticas, nem material didático de qualidade para dar suporte às aulas teóricas.
A partir dessas constatações procurou-se formular princípios que orientem os professores na sua
reflexão sobre a natureza do conhecimento artístico e na delimitação do espaço que a área de
Arte pode ocupar no ensino fundamental, a partir de uma investigação do fenômeno artístico e de como
se ensina e como se aprende arte.

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A arte como objeto de conhecimento

O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser humano produz a partir
das perguntas fundamentais que desde sempre se fez com relação ao seu lugar no mundo.
A manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico, técnico ou filosófico seu
caráter de criação e inovação. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de
conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num
constante processo de transformação do homem e da realidade circundante. O produto da ação criadora,
a inovação, é resultante do acréscimo de novos elementos estruturais ou da modificação de outros.
Regido pela necessidade básica de ordenação, o espírito humano cria, continuamente, sua consciência
de existir por meio de manifestações diversas.
O ser humano sempre organizou e classificou os fenômenos da natureza, o ciclo das estações, os
astros no céu, as diferentes plantas e animais, as relações sociais, políticas e econômicas, para
compreender seu lugar no universo, buscando a significação da vida.
Tanto a ciência quanto a arte, respondem a essa necessidade mediante a construção de objetos de
conhecimento que, juntamente com as relações sociais, políticas e econômicas, sistemas filosóficos e
éticos, formam o conjunto de manifestações simbólicas de uma determinada cultura.
Ciência e arte são, assim, produtos que expressam as representações imaginárias das distintas
culturas, que se renovam através dos tempos, construindo o percurso da história humana. A própria ideia
de ciência como disciplina autônoma, distinta da arte, é produto recente da cultura ocidental.
Nas antigas sociedades tradicionais não havia essa distinção: a arte integrava a vida dos grupos
humanos, impregnada nos ritos, cerimônias e objetos de uso cotidiano; a ciência era exercida por
curandeiros, sacerdotes, fazendo parte de um modo mítico de compreensão da realidade.
Mesmo na cultura moderna, a relação entre arte e ciência apresenta-se de diferentes maneiras, do
início do mundo ocidental até os dias de hoje. Nos séculos que se sucederam ao Renascimento, arte e
ciência eram cada vez mais consideradas como áreas de conhecimento totalmente diferentes, gerando
uma concepção falaciosa, segundo a qual a ciência seria produto do pensamento racional e a arte, pura
sensibilidade. Na verdade, nunca foi possível existir ciência sem imaginação, nem arte sem
conhecimento. Tanto uma como a outra são ações criadoras na construção do devir humano.
O próprio conceito de verdade científica cria mobilidade, torna-se verdade provisória, o que muito
aproxima estruturalmente os produtos da ciência e da arte.
Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma poética e os do homem que a pensa
cientificamente são vias peculiares e irredutíveis de acesso ao conhecimento, mas, ao mesmo tempo,
são dois aspectos da unidade psíquica. Há uma tendência cada vez mais acentuada nas investigações
contemporâneas no sentido de dimensionar a complementaridade entre arte e ciência, precisando a
distinção entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-as numa nova compreensão do ser humano. Nova,
mas nem tanto. Existem muitas obras sobre o fenômeno da criatividade que citam exemplos de pessoas
que escreveram a respeito do próprio processo criador. Artistas e cientistas relatam ocorrências
semelhantes, tornando possível a sistematização de certas invariantes, como por exemplo, o ponto
culminante da ação criadora, a famosa “Eureka!”: o instante súbito do “Achei!” pode ocorrer para o
matemático na resolução repentina de um problema, num momento em que ele não esteja pensando no
assunto. Da mesma forma, um músico passeava a pé depois do almoço, quando lhe veio uma sinfonia
inteira na cabeça; só precisou sentar depois para escrevê-la.
É claro que nos dois casos, tanto o matemático quanto o músico estiveram durante um longo tempo
anterior maturando questões, a partir de um processo contínuo de levantamento de dados, investigando
possibilidades.
Parece que, em geral, esse caráter de “iluminação súbita” é comum à arte e à ciência, com algo que
se revela à consciência do criador, vindo à tona independentemente de sua vontade, quer seja naquele
ou noutro momento, mas sendo posterior a um imprescindível período de trabalho árduo sobre o assunto.
Malba Tahan, um dos mais importantes educadores brasileiros no campo da matemática, disse, no
início da década de trinta, que a solução de um problema matemático é um verdadeiro poema de beleza
e simplicidade.
Para um cientista, uma fórmula pode ser “bela”; para um artista plástico, as relações entre a luz e as
formas são “problemas a serem resolvidos plasticamente”. Parece que há muito mais coisas em comum
entre estas duas formas de conhecimento do que sonha nossa vã filosofia.
Esta discussão interessa particularmente ao campo da educação, que manifesta uma necessidade
urgente de formular novos paradigmas que evitem a oposição entre arte e ciência, para fazer frente às
transformações políticas, sociais e tecnocientíficas que anunciam o ser humano do século XXI.

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Apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre a aprendizagem racional e estética dos
alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto complementar da razão e do sonho, no qual conhecer
é também maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar
duro, esforçar-se e alegrar-se com descobertas.
Com o objetivo de relacionar a arte com a formação dos alunos do ensino fundamental, serão
apresentadas algumas características do fenômeno artístico.

O Conhecimento Artístico como Produção e Fruição

— A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da experiência humana.
“Até mesmo asa branca/ Bateu asas do sertão/ Então eu disse adeus Rosinha/ Guarda contigo meu
coração” (Luís Gonzaga e Humberto Teixeira).
No exemplo da canção “Asa Branca”, o voo do pássaro (experiência humana universal) retrata a figura
do retirante (experiência particular de algumas regiões).
Cada obra de arte é, ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada época e uma criação
singular da imaginação humana, cujo valor é universal.
Por isso, uma obra de arte não é mais avançada, mais evoluída, nem mais correta do que outra
qualquer.
— A obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de existência e
comunicação, além da realidade de fatos e relações habitualmente conhecidos.
O conhecimento artístico não tem como objetivo compreender e definir leis gerais que expliquem por
que as coisas são como são.
“Tudo certo como dois e dois são cinco” (Caetano Veloso).
As formas artísticas apresentam uma síntese subjetiva de significações construídas por meio de
imagens poéticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no texto literário ou
teatral). Não é um discurso linear sobre objetos, fatos, questões, ideias e sentimentos. A forma artística
é antes uma combinação de imagens que são objetos, fatos, questões, ideias e sentimentos, ordenados
não pelas leis da lógica objetiva, mas por uma lógica intrínseca ao domínio do imaginário.
O artista faz com que dois e dois possam ser cinco, uma árvore possa ser azul, uma tartaruga possa
voar. A arte não representa ou reflete a realidade, ela é realidade percebida de um outro ponto de vista.
O artista desafia as coisas como são, para revelar como poderiam ser, segundo um certo modo de
significar o mundo que lhe é próprio. O conhecimento artístico se realiza em momentos singulares,
intraduzíveis, do artista ou do espectador com aquela obra particular, num instante particular.
— O que distingue essencialmente a criação artística das outras modalidades de conhecimento
humano é a qualidade de comunicação entre os seres humanos que a obra de arte propicia, por uma
utilização particular das formas de linguagem.
A corporificação de ideias e sentimentos do artista numa forma apreensível pelos sentidos caracteriza
a obra artística como produto da criação humana.
O produto criado pelo artista propicia um tipo de comunicação no qual inúmeras formas de
significações se condensam pela combinação de determinados elementos, diferentes para cada
modalidade artística, como, por exemplo: linhas, formas, cores e texturas, na forma plástica; altura, timbre,
intensidade e ritmo, na forma musical; personagens, espaço, texto e cenário, na forma teatral; e
movimento, desenho no espaço, ritmo e composição, na forma da dança.
O que seria essa utilização particular das formas da linguagem? Num texto jornalístico, a matéria pode
informar sobre uma peça teatral de fim de ano ocorrida na escola X, feita por um grupo de alunos,
descrevendo e relatando o acontecimento. Seu objetivo é informar o leitor sobre o fato.
No conto “Pirlimpsiquice”, Guimarães Rosa também fala de um acontecimento semelhante, de um
modo completamente diferente. É um texto poético que se inicia com a seguinte frase: “Aquilo em nosso
teatrinho foi de Oh!”. Nessa frase, o texto não dá apenas uma informação ao leitor, mas concretiza uma
multiplicidade de significações relativas à experiência de um grupo de alunos que fizeram uma peça de
final de ano num colégio de padres. A expressão “foi de Oh!” é uma síntese poética que ganha sentido
para o leitor dentro do conjunto do texto e contém tudo o que é relatado a seguir, ao mesmo tempo em
que lhe propicia conferir a este “Oh!” suas próprias significações. Essa expressão quer dizer o quê?
Espanto, maravilha, embevecimento, susto, medo e muitas outras coisas para cada leitor. O que importa
é que, em vez de descrever minuciosamente o que foi a experiência, Guimarães Rosa condensa toda
essa experiência numa única frase síntese que, como imagem poética, é um modo particular de utilização
das possibilidades da linguagem, criando um tipo diferenciado de comunicação entre as pessoas.

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Assim como cada frase ganha sentido no conjunto do texto, realizando o todo da forma literária, cada
elemento visual, musical, dramático ou de movimento tem seu lugar e se relaciona com os demais daquela
forma artística específica.
— A forma artística fala por si mesma, independe e vai além das intenções do artista.
A “Guernica”, de Picasso, contém a ideia do repúdio aos horrores da guerra. Uma pessoa que não
conheça as intenções conscientes de Picasso pode ver a “Guernica” e sentir um impacto significativo; a
significação é o produto revelado quando ocorre a relação entre as imagens da obra de Picasso e os
dados de sua experiência pessoal.
A forma artística pode significar coisas diferentes, resultantes da experiência de apreciação de cada
um. Seja na forma de alegoria, de formulação crítica, de descoberta de padrões formais, de propaganda
ideológica, de pura poesia, a obra de arte ganha significado na fruição de cada espectador.
— A percepção estética é a chave da comunicação artística.
No processo de conhecimento artístico, do qual faz parte a apreciação estética, o canal privilegiado de
compreensão é a qualidade da experiência sensível da percepção. Diante de uma obra de arte,
habilidades de percepção, intuição, raciocínio e imaginação atuam tanto no artista quanto no espectador.
Mas é inicialmente pelo canal da sensibilidade que se estabelece o contato entre a pessoa do artista e a
do espectador, mediado pela percepção estética da obra de arte.
O processo de conhecimento advém de relações significativas, a partir da percepção das qualidades
de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, etc.
Quando Guimarães Rosa escreveu: “Nuvens, fiapos de sorvete de coco”, criou uma forma artística na
qual a metáfora, uma maneira especial de utilização da linguagem, reuniu elementos que, na realidade,
estavam separados, mas se juntaram numa frase poética pela ação criadora do artista. Nessa apreciação
estética importa não apenas o exercício da habilidade intelectiva mas, principalmente, que o leitor seja
capaz de se deixar tocar sensivelmente para poder perceber, por exemplo, as qualidades de peso, luz,
textura, densidade e cor contidas nas imagens de nuvens e fiapos de sorvete de coco; ao mesmo tempo,
a experiência que essa pessoa tem ou não de observar nuvens, de gostar ou não de sorvete de coco, de
saber ou não o que é uma metáfora fazem ressoar as imagens do texto nas suas próprias imagens
internas e permitem que crie a significação particular que o texto lhe revela. A significação não está,
portanto, na obra, mas na interação complexa de natureza primordialmente imaginativa entre a obra e o
espectador.
— A personalidade do artista é ingrediente que se transforma em gesto criador, fazendo parte da
substância mesma da obra.
Van Gogh disse: “Quero pintar em verde e vermelho as paixões humanas”. Os dados da sensibilidade
se convertem em matéria expressiva de tal maneira que configuram o próprio conteúdo da obra de arte:
aquilo que é percebido pelos sentidos se transforma em uma construção feita de relações formais por
meio da criação artística. O motor que organiza esse conjunto é a sensibilidade: a emoção (emovere quer
dizer o que se move) desencadeia o dinamismo criador do artista. A emoção que provoca o impacto no
apreciador faz ressoar, dentro dele, o movimento que desencadeia novas combinações significativas
entre as suas imagens internas em contato com as imagens da obra de arte. Mas a obra de arte não é
resultante apenas da sensibilidade do artista, assim como a emoção estética do espectador não lhe vem
unicamente do sentimento que a obra suscita nele. Na produção e apreciação da arte estão presentes
habilidades de relacionar e solucionar questões propostas pela organização dos elementos que compõem
as formas artísticas: conhecer arte envolve o exercício conjunto do pensamento, da intuição, da
sensibilidade e da imaginação.
— A imaginação criadora transforma a existência humana através da pergunta que dá sentido à
aventura de conhecer: “Já pensou se fosse possível?”.
“O mestre Nasrudin estava sentado à beira de um lago muito grande. O prefeito da cidade passava
por ali naquele momento e viu quando Nasrudin jogou um pouco de iogurte nas águas e começou a mexê-
las com uma vareta. Perguntou-lhe o que fazia e o outro respondeu:
— Estou fazendo iogurte.
— Mas isto é um absurdo — disse o prefeito. — É impossível fazer iogurte dessa maneira, água não
vira iogurte.
— Já pensou se fosse possível? — respondeu Nasrudin”.
A imaginação criadora permite ao ser humano conceber situações, fatos, ideias e sentimentos que se
realizam como imagens internas, a partir da manipulação da linguagem. É essa capacidade de formar
imagens que torna possível a evolução do homem e o desenvolvimento da criança; visualizar situações
que não existem, mas que podem vir a existir, abre o acesso a possibilidades que estão além da
experiência imediata.

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A emoção é movimento, a imaginação dá forma e densidade à experiência de perceber, sentir e
pensar, criando imagens internas que se combinam para representar essa experiência. A faculdade
imaginativa está na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja científico, artístico ou técnico. A
flexibilidade é o atributo característico da atividade imaginativa, pois é o que permite exercitar inúmeras
composições entre imagens, para investigar possibilidades e não apenas reproduzir relações conhecidas.
No caso do conhecimento artístico, o domínio do imaginário é o lugar privilegiado de sua atuação: é
no terreno das imagens que a arte realiza sua força comunicativa.
“Oi, meu patrão, a gente num deve de levá os negoço de arranco, lá cumo quem diz a ferro e fogo.
Quem num arranja de bons modo, de cum força é que num vai.
Corda munto esticada rebenta.
Ancê já viu cumo é que se tempera viola? Pois arrepare.
Caboclo pega da viola cum jeito, cumo quem corre a mão na crina de burro chocro.
Puxa pras cavera de devagá.
Aperta elas leve leve.
Passa os dedo nas corda, experimenta.
Bombeia o bordão.
Entesa as tripa do meio: ipa! Não vai rebentá.
Destroce, torna a experimentá.
Tempera a prima na afinação, sorta um espiricado e cumeça a ponteá.
Por daí um poco viola tá chorano cumo gente.
Magina ancê se o violero de um arranco apertasse as cravera numa vezada.
Num ficava uma corda só.
Era um desastre dos diabo.
A gente, meu patrão, decede os negoço cumo quem tá temperano viola”.
A qualidade imaginativa é um elemento indispensável na apreensão dos conteúdos, possibilitando que
a aprendizagem se realize por meio de estratégias pessoais de cada aluno.

O conhecimento artístico como reflexão

Além do conhecimento artístico como experiência estética direta da obra de arte, o universo da arte
contém também outro tipo de conhecimento, gerado pela necessidade de investigar o campo artístico
como atividade humana. Tal conhecimento delimita o fenômeno artístico:
— como produto das culturas;
— como parte da História;
— como estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos que compõem os trabalhos
artísticos e os princípios que regem sua combinação.
É função de a escola instrumentar os alunos na compreensão que podem ter dessas questões, em
cada nível de desenvolvimento, para que sua produção artística ganhe sentido e possa se enriquecer
também pela reflexão sobre a arte como objeto de conhecimento.
Em síntese o conhecimento da arte envolve:
• a experiência de fazer formas artísticas e tudo que entra em jogo nessa ação criadora: recursos
pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e técnicas, a relação entre perceber, imaginar e realizar um
trabalho de arte;
• a experiência de fruir formas artísticas, utilizando informações e qualidades perceptivas e
imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em que as formas signifiquem coisas diferentes
para cada pessoa;
• a experiência de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde importam dados sobre a
cultura em que o trabalho artístico foi realizado, a história da arte e os elementos e princípios formais que
constituem a produção artística, tanto de artistas quanto dos próprios alunos.
Assim, a partir desse quadro de referências, situa-se a área de Arte dentro dos Parâmetros Curriculares
Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve tanto a experiência de apropriação de produtos
artísticos (que incluem as obras originais e as produções relativas à arte, tais como textos, reproduções,
vídeos, gravações, entre outros) quanto o desenvolvimento da competência de configurar significações
por meio da realização de formas artísticas. Ou seja, entende-se que aprender arte envolve não apenas
uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do que fazem,
pelo desenvolvimento da percepção estética, alimentada pelo contato com o fenômeno artístico visto
como objeto de cultura através da história e como conjunto organizado de relações formais. É importante
que os alunos compreendam o sentido do fazer artístico; que suas experiências de desenhar, cantar,
dançar ou dramatizar não são atividades que visam distraí-los da “seriedade” das outras disciplinas. Ao

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fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos
específicos sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades (como percepção,
observação, imaginação e sensibilidade) que podem alicerçar a consciência do seu lugar no mundo e
também contribuem inegavelmente para sua apreensão significativa dos conteúdos das outras disciplinas
do currículo.
Por meio do convívio com o universo da arte, os alunos podem conhecer:
• o fazer artístico como experiência poética (a técnica e o fazer como articulação de significados e
experimentação de materiais e suportes variados);
• o fazer artístico como desenvolvimento de potencialidades: percepção, reflexão, sensibilidade,
imaginação, intuição, curiosidade e flexibilidade;
• o fazer artístico como experiência de interação (celebração e simbolização de histórias grupais);
• o objeto artístico como forma (sua estrutura ou leis internas de formatividade);
• o objeto artístico como produção cultural (documento do imaginário humano, sua historicidade e sua
diversidade).
A aprendizagem artística envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos, que
visam à criação de significações, exercitando fundamentalmente a constante possibilidade de
transformação do ser humano. Além disso, encarar a arte como produção de significações que se
transformam no tempo e no espaço permite contextualizar a época em que se vive na sua relação com
as demais.
A arte é um modo privilegiado de conhecimento e aproximação entre indivíduos de culturas distintas,
pois favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças expressas nos produtos artísticos e
concepções estéticas, num plano que vai além do discurso verbal: uma criança da cidade, ao observar
uma dança indígena, estabelece um contato com o índio que pode revelar mais sobre o valor e a extensão
de seu universo do que uma explanação sobre a função do rito nas comunidades indígenas. E vice-versa.
Nessa perspectiva, a área de Arte tem uma função importante a cumprir. Ela situa o fazer artístico
como fato e necessidade de humanizar o homem histórico, brasileiro, que conhece suas características
tanto particulares, tal como se mostram na criação de uma arte brasileira, quanto universais, tal como se
revelam no ponto de encontro entre o fazer artístico dos alunos e o fazer dos artistas de todos os tempos,
que sempre inauguram formas de tornar presente o inexplicável.

Aprender e Ensinar Arte no Ensino Fundamental

Aprender arte é desenvolver progressivamente um percurso de criação pessoal cultivado, ou seja,


alimentado pelas interações significativas que o aluno realiza com aqueles que trazem informações
pertinentes para o processo de aprendizagem (outros alunos, professores, artistas, especialistas), com
fontes de informação (obras, trabalhos dos colegas, acervos, reproduções, mostras, apresentações) e
com o seu próprio percurso de criador.
Fazer arte e pensar sobre o trabalho artístico que realiza, assim como sobre a arte que é e foi
concretizada na história, podem garantir ao aluno uma situação de aprendizagem conectada com os
valores e os modos de produção artística nos meios socioculturais.
Ensinar arte em consonância com os modos de aprendizagem do aluno, significa, então, não isolar a
escola da informação sobre a produção histórica e social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a
liberdade de imaginar e edificar propostas artísticas pessoais ou grupais com base em intenções próprias.
E tudo isso integrado aos aspectos lúdicos e prazerosos que se apresentam durante a atividade artística.
Assim, aprender com sentido e prazer está associado à compreensão mais clara daquilo que é
ensinado. Para tanto, os conteúdos da arte não podem ser banalizados, mas devem ser ensinados por
meio de situações e/ou propostas que alcancem os modos de aprender do aluno e garantam a
participação de cada um dentro da sala de aula. Tais orientações favorecem o emergir de formulações
pessoais de ideias, hipóteses, teorias e formas artísticas. Progressivamente e por meio de trabalhos
contínuos essas formulações tendem a se aproximar de modos mais elaborados de fazer e pensar sobre
arte. Introduzir o aluno do primeiro ciclo do ensino fundamental às origens do teatro ou aos textos de
dramaturgia por meio de histórias narradas pode despertar maior interesse e curiosidade sem perder a
integridade dos conteúdos e fatos históricos.
Cabe ao professor escolher os modos e recursos didáticos adequados para apresentar as informações,
observando sempre a necessidade de introduzir formas artísticas, porque ensinar arte com arte é o
caminho mais eficaz. Em outras palavras, o texto literário, a canção e a imagem trarão mais
conhecimentos ao aluno e serão mais eficazes como portadores de informação e sentido. O aluno, em
situações de aprendizagem, precisa ser convidado a se exercitar nas práticas de aprender a ver, observar,
ouvir, atuar, tocar e refletir sobre elas.

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É papel da escola incluir as informações sobre a arte produzida nos âmbitos regional, nacional e
internacional, compreendendo criticamente também aquelas produzidas pelas mídias para democratizar
o conhecimento e ampliar as possibilidades de participação social do aluno.
Ressalta-se que o percurso criador do aluno, contemplando os aspectos expressivos e construtivos, é
o foco central da orientação e planejamento da escola.
O ensino fundamental configura-se como um momento escolar especial na vida dos alunos, porque é
nesse momento de seu desenvolvimento que eles tendem a se aproximar mais das questões do universo
do adulto e tentam compreendê-las dentro de suas possibilidades. Ficam curiosos sobre temas como a
dinâmica das relações sociais, as relações de trabalho, como e por quem as coisas são produzidas.
No que se refere à arte, o aluno pode tornar-se consciente da existência de uma produção social
concreta e observar que essa produção tem história.
O aluno pode observar ainda que os trabalhos artísticos envolvem a aquisição de códigos e habilidades
que passa a querer dominar para incorporar em seus trabalhos. Tal desejo de domínio está correlacionado
à nova percepção de que pode assimilar para si formas artísticas elaboradas por pessoas ou grupos
sociais, ao trilhar um caminho de trabalho artístico pessoal. Esse procedimento diminui a defasagem entre
o que o aluno projeta e o que quer alcançar.
Assim sendo, é no final desse período que o aluno, desenvolvendo práticas de representação mediante
um processo de dedicação contínua, dominará códigos construídos socialmente em arte, sem perder seu
modo de articular tais informações ou sua originalidade.
A aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvolvimento geral da criança e do jovem
desse período, que observa que sua participação nas atividades do cotidiano social estão envoltas nas
regularidades, acordos, construções e leis que reconhece na dinâmica social da comunidade à qual
pertence, pelo fato de se perceber como parte constitutiva desta.
Também cabe à escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e impulsionar a dinâmica do
desenvolvimento e da aprendizagem, preservando a autonomia do aluno e favorecendo o contato
sistemático com os conteúdos, temas e atividades que melhor garantirão seu progresso e integração
como estudante.
Tal conjunto de considerações sobre os modos de aprender e ensinar arte possibilitam uma revisão
das teorias sobre a arte da criança e do adolescente.
A ação artística também costuma envolver criação grupal: nesse momento a arte contribui para o
fortalecimento do conceito de grupo como socializador e criador de um universo imaginário, atualizando
referências e desenvolvendo sua própria história. A arte torna presente o grupo para si mesmo, por meio
de suas representações imaginárias. O aspecto lúdico dessa atividade é fundamental.
Quando brinca, a criança desenvolve atividades rítmicas, melódicas, fantasia-se de adulto, produz
desenhos, danças, inventa histórias. Mas esse lugar da atividade lúdica no início da infância é cada vez
mais substituído, fora e dentro da escola, por situações que antes favorecem a reprodução mecânica de
valores impostos pela cultura de massas em detrimento da experiência imaginativa.
Embora o jovem tenha sempre grande interesse por aprender a fazer formas presentes no entorno,
mantém o desenvolvimento de seu percurso de criação individual, que não pode se perder.
O aluno pode e quer criar suas próprias imagens partindo de uma experiência pessoal particular, de
algo que viveu ou aprendeu, da escolha de um tema, de uma técnica, ou de uma influência, ou de um
contato com a natureza e assim por diante.
Cabe também ao professor tanto alimentar os alunos com informações e procedimentos de artes que
podem e querem dominar quanto saber orientar e preservar o desenvolvimento do trabalho pessoal,
proporcionando ao aluno oportunidade de realizar suas próprias escolhas para concretizar projetos
pessoais e grupais.
A qualidade da ação pedagógica que considera tanto as competências relativas à percepção estética
quanto aquelas envolvidas no fazer artístico pode contribuir para o fortalecimento da consciência criadora
do aluno.
O aluno fica exigente e muito crítico em relação à própria produção, justamente porque nesse momento
de seu desenvolvimento já pode compará-la, de modo mais sistemático, às do círculo de produção social
ao qual tem acesso. Essa caracterização do aluno tem levado à crença de que nesse período a criança
é menos espontânea e menos criativa nas atividades artísticas que no período anterior à escolaridade.
O aluno de primeira a quarta série do ensino fundamental busca se aproximar da produção cultural de
arte. Entretanto, tais interesses não podem ser confundidos com submissão aos padrões adultos de arte.
A vivência integral desse momento autorizará o jovem a estruturar trabalhos próprios, com marca
individual, inaugurando proposições poéticas autônomas que assimilam influências e transformam o
trabalho que desenvolvem dentro do seu percurso de criação nas diversas formas da arte. No período

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posterior, de quinta a oitava séries, essa vivência propiciará criar poéticas próprias, concretizadas com
intencionalidade.
A área deve ser incorporada com objetivos amplos que atendam às características das aprendizagens,
combinando o fazer artístico ao conhecimento e à reflexão em arte. Esses objetivos devem assegurar a
aprendizagem do aluno nos planos perceptivo, imaginativo e produtivo.
Com relação aos conteúdos, orienta-se o ensino da área de modo a acolher a diversidade do repertório
cultural que a criança traz para a escola, a trabalhar com os produtos da comunidade na qual a escola
está inserida e também que se introduzam informações da produção social a partir de critérios de seleção
adequados à participação do estudante na sociedade como cidadão informado.
A formação em arte, que inclui o conhecimento do que é e foi produzido em diferentes comunidades,
deve favorecer a valorização dos povos pelo reconhecimento de semelhanças e contrastes, qualidades
e especificidades, o que pode abrir o leque das múltiplas escolhas que o jovem terá que realizar ao longo
de seu crescimento, na consolidação de sua identidade.
O fenômeno artístico está presente em diferentes manifestações que compõem os acervos da cultura
popular, erudita, modernos meios de comunicação e novas tecnologias.
Além disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte. Mas pode ser observada
na forma dos objetos, no arranjo de vitrines, na música dos puxadores de rede, nas ladainhas entoadas
por tapeceiras tradicionais, na dança de rua executada por meninos e meninas, nos pregões de
vendedores, nos jardins, na vestimenta, etc. O incentivo à curiosidade pela manifestação artística de
diferentes culturas, por suas crenças, usos e costumes, pode despertar no aluno o interesse por valores
diferentes dos seus, promovendo o respeito e o reconhecimento dessas distinções; ressalta-se assim a
pertinência intrínseca de cada grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando ao aluno reconhecer em
si e valorizar no outro a capacidade artística de manifestar-se na diversidade.
O ensino de Arte é área de conhecimento com conteúdos específicos e deve ser consolidada como
parte constitutiva dos currículos escolares, requerendo, portanto, capacitação dos professores para
orientar a formação do aluno.

Objetivos Gerais de Arte Para o Ensino Fundamental

No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poderá desenvolver sua competência estética e artística
nas diversas modalidades da área de Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), tanto para produzir
trabalhos pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e
julgar os bens artísticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da história e na
contemporaneidade.
Nesse sentido, o ensino de Arte deverá organizar-se de modo que, ao final do ensino fundamental, os
alunos sejam capazes de:
• expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva,
articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir
produções artísticas;
• interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, Dança,
Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais;
• edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento estético,
respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de
procedimentos e soluções;
• compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas,
conhecendo respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as demais
do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos
e estéticos;
• observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitando a
discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível;
• compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do artista,
reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista;
• buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos, acervos
nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos,
cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas,
cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções
estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias.

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Os Conteúdos de Arte no Ensino Fundamental

Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a aprendizagem de conteúdos que


colaboram para a formação do cidadão, buscando igualdade de participação e compreensão sobre a
produção nacional e internacional de arte. A seleção e a ordenação de conteúdos gerais de
Arte têm como pressupostos a clarificação de alguns critérios, que também encaminham a elaboração
dos conteúdos de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança e, no conjunto, procuram promover a formação
artística e estética do aprendiz e a sua participação na sociedade.
Não estão definidas aqui as modalidades artísticas a serem trabalhadas a cada ciclo, mas são
oferecidas condições para que as diversas equipes possam definir em suas escolas os projetos
curriculares (ver em Orientações Didáticas deste documento a questão da organização do espaço e do
tempo de trabalho).
Sabe-se que, nas escolas e nas comunidades onde elas estão inseridas, há uma diversidade de
recursos humanos e materiais disponíveis; portanto, considerando a realidade concreta das escolas,
ressaltam-se alguns aspectos fundamentais para os projetos a serem desenvolvidos.
É desejável que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha oportunidade de vivenciar o maior número
de formas de arte; entretanto, isso precisa ocorrer de modo que cada modalidade artística possa ser
desenvolvida e aprofundada.
Partindo dessas premissas, os conteúdos da área de Arte devem estar relacionados de tal maneira
que possam sedimentar a aprendizagem artística dos alunos do ensino fundamental. Tal aprendizagem
diz respeito à possibilidade de os alunos desenvolverem um processo contínuo e cada vez mais complexo
no domínio do conhecimento artístico e estético, seja no exercício do seu próprio processo criador, por
meio das formas artísticas, seja no contato com obras de arte e com outras formas presentes nas culturas
ou na natureza. O estudo, a análise e a apreciação das formas podem contribuir tanto para o processo
pessoal de criação dos alunos como também para o conhecimento progressivo e significativo da função
que a arte desempenha nas culturas humanas.
O conjunto de conteúdos está articulado dentro do contexto de ensino e aprendizagem em três eixos
norteadores: a produção, a fruição e a reflexão.
A produção refere-se ao fazer artístico e ao conjunto de questões a ele relacionadas, no âmbito do
fazer do aluno e dos produtores sociais de arte.
A fruição refere-se à apreciação significativa de arte e do universo a ela relacionado. Tal ação
contempla a fruição da produção dos alunos e da produção histórico-social em sua diversidade.
A reflexão refere-se à construção de conhecimento sobre o trabalho artístico pessoal, dos colegas e
sobre a arte como produto da história e da multiplicidade das culturas humanas, com ênfase na formação
cultivada do cidadão.
Os três eixos estão articulados na prática, ao mesmo tempo em que mantêm seus espaços próprios.
Os conteúdos poderão ser trabalhados em qualquer ordem, segundo decisão do professor, em
conformidade com o desenho curricular de sua equipe.
Critérios para a seleção de conteúdos
Tendo em conta os três eixos como articuladores do processo de ensino e aprendizagem acredita-se
que, para a seleção e a ordenação dos conteúdos gerais de Artes Visuais, Música,
Teatro e Dança por ciclo, é preciso considerar os seguintes critérios:
• conteúdos compatíveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno;
• valorização do ensino de conteúdos básicos de arte necessários à formação do cidadão,
considerando, ao longo dos ciclos de escolaridade, manifestações artísticas de povos e culturas de
diferentes épocas, incluindo a contemporaneidade;
• especificidades do conhecimento e da ação artística.

Conteúdos gerais de Arte

Os conteúdos gerais de Arte estão propostos para serem trabalhados de primeira a oitava séries,
seguindo os critérios para seleção e ordenação dos conteúdos circunscritos neste documento. Os
conteúdos de primeira a quarta séries serão definidos nas modalidades artísticas específicas.
Assim, os conteúdos gerais do ensino fundamental em Arte são:
• a arte como expressão e comunicação dos indivíduos;
• elementos básicos das formas artísticas, modos de articulação formal, técnicas, materiais e
procedimentos na criação em arte;
• produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões;

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• diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional e internacional:
produções, reproduções e suas histórias;
• a arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produções e suas formas de
documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos.
O s conteúdos de Arte para primeiro e segundo ciclos, aqui relacionados, estão descritos
separadamente para garantir presença e profundidade das formas artísticas nos projetos educacionais.
No entanto, o professor poderá reconhecer as possibilidades de interseção entre elas para o seu
trabalho em sala de aula, assim com o com as demais disciplinas do currículo.
Tendo em vista não haver definições para a presença das diversas formas artísticas no currículo e o
professor das séries iniciais não ter vivenciado um a formação m ais acurada nesta área, optou-se por
um a proposição de conteúdos sem diferenciações por ciclos escolares. A critério das escolas e
respectivos professores, é preciso variar as formas artísticas propostas ao longo da escolaridade, quando
serão trabalhadas Artes Visuais, Dança, Música ou Teatro.
Nas modalidades artísticas específicas buscou-se explicitar, para maior clareza do trabalho
pedagógico de Arte, os conteúdos em dois grupos, o primeiro relativo a cada modalidade artística e o
segundo relativo a normas, valores e atitudes, com um a todas.

2ª PARTE

Artes Visuais

As artes visuais, além das formas tradicionais (pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura,
artefato, desenho industrial), incluem outras modalidades que resultam dos avanços tecnológicos e
transformações estéticas a partir da modernidade (fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo,
computação, performance).
Cada uma dessas visualidades é utilizada de modo particular e em várias possibilidades de
combinações entre imagens, por intermédio das quais os alunos podem expressar-se e comunicar-se
entre si de diferentes maneiras.
O mundo atual caracteriza-se por uma utilização da visualidade em quantidades inigualáveis na
história, criando um universo de exposição múltipla para os seres humanos, o que gera a necessidade de
uma educação para saber perceber e distinguir sentimentos, sensações, ideias e qualidades. Por isso o
estudo das visualidades pode ser integrado nos projetos educacionais. Tal aprendizagem pode favorecer
compreensões mais amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade e seus conceitos
e se posicione criticamente.
A educação em artes visuais requer trabalho continuamente informado sobre os conteúdos e
experiências relacionados aos materiais, às técnicas e às formas visuais de diversos momentos da
história, inclusive contemporâneos. Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem por
um conjunto amplo de experiências de aprender e criar, articulando percepção, imaginação, sensibilidade,
conhecimento e produção artística pessoal e grupal.
A educação visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional que leve em conta
as possibilidades e os modos de os alunos transformarem seus conhecimentos em arte, ou seja, o modo
como aprendem, criam e se desenvolvem na área.
Criar e perceber formas visuais implica trabalhar frequentemente com as relações entre os elementos
que as compõem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, movimento e ritmo. As articulações desses
elementos nas imagens dão origem à configuração de códigos que se transformam ao longo dos tempos.
Tais normas de formação das imagens podem ser assimiladas pelos alunos como conhecimento e
aplicação prática recriadora e atualizada em seus trabalhos, conforme seus projetos demandem e sua
sensibilidade e condições de concretizá-los permitam. O aluno também cria suas poéticas onde gera
códigos pessoais.
Além disso, é preciso considerar as técnicas, procedimentos, informações históricas, produtores,
relações culturais e sociais envolvidas na experiência que darão suporte às suas representações
(conceitos ou teorias) sobre arte. Tais representações transformam-se ao longo do desenvolvimento à
medida que avança o processo de aprendizagem.
Os blocos de conteúdos de Artes Visuais para o primeiro e o segundo ciclos são:

Expressão e Comunicação na Prática dos Alunos em Artes Visuais

• As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, colagem, escultura, gravura, modelagem,
instalação, vídeo, fotografia, histórias em quadrinhos, produções informatizadas.

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• Criação e construção de formas plásticas e visuais em espaços diversos (bidimensional e
tridimensional).
• Observação e análise das formas que produz e do processo pessoal nas suas correlações com as
produções dos colegas.
• Consideração dos elementos básicos da linguagem visual em suas articulações nas imagens
produzidas (relações entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento,
equilíbrio).
• Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem visual representando, expressando e
comunicando por imagens: desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem, construção,
fotografia, cinema, vídeo, televisão, informática, eletrografia.
• Contato e reconhecimento das propriedades expressivas e construtivas dos materiais, suportes,
instrumentos, procedimentos e técnicas na produção de formas visuais.
• Experimentação, utilização e pesquisa de materiais e técnicas artísticas (pincéis, lápis, giz de cera,
papéis, tintas, argila, goivas) e outros meios (máquinas fotográficas, vídeos, aparelhos de computação e
de reprografia).
• Seleção e tomada de decisões com relação a materiais, técnicas, instrumentos na construção das
formas visuais.

As Artes Visuais como Objeto de Apreciação Significativa

• Convivência com produções visuais (originais e reproduzidas) e suas concepções estéticas nas
diferentes culturas (regional, nacional e internacional).
• Identificação dos significados expressivos e comunicativos das formas visuais.
• Contato sensível, reconhecimento e análise de formas visuais presentes na natureza e nas diversas
culturas.
• Reconhecimento e experimentação de leitura dos elementos básicos da linguagem visual, em suas
articulações nas imagens apresentadas pelas diferentes culturas (relações entre ponto, linha, plano, cor,
textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio).
• Contato sensível, reconhecimento, observação e experimentação de leitura das formas visuais em
diversos meios de comunicação da imagem: fotografia, cartaz, televisão, vídeo, histórias em quadrinhos,
telas de computador, publicações, publicidade, desenho industrial, desenho animado.
• Identificação e reconhecimento de algumas técnicas e procedimentos artísticos presentes nas obras
visuais.
• Fala, escrita e outros registros (gráfico, audiográfico, pictórico, sonoro, dramático, videográfico) sobre
as questões trabalhadas na apreciação de imagens.

As Artes Visuais como Produto Cultural e Histórico

• Observação, estudo e compreensão de diferentes obras de artes visuais, artistas e movimentos


artísticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da
história.
• Reconhecimento da importância das artes visuais na sociedade e na vida dos indivíduos.
• Identificação de produtores em artes visuais como agentes sociais de diferentes épocas e culturas:
aspectos das vidas e alguns produtos artísticos.
• Pesquisa e frequência junto das fontes vivas (artistas) e obras para reconhecimento e reflexão sobre
a arte presente no entorno.
• Contato frequente, leitura e discussão de textos simples, imagens e informações orais sobre artistas,
suas biografias e suas produções.
• Reconhecimento e valorização social da organização de sistemas para documentação, preservação
e divulgação de bens culturais.
• Frequência e utilização das fontes de informação e comunicação artística presentes nas culturas
(museus, mostras, exposições, galerias, ateliês, oficinas).
• Elaboração de registros pessoais para sistematização e assimilação das experiências com formas
visuais, informantes, narradores e fontes de informação.

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Dança

A arte da dança faz parte das culturas humanas e sempre integrou o trabalho, as religiões e as
atividades de lazer. Os povos sempre privilegiaram a dança, sendo esta um bem cultural e uma atividade
inerente à natureza do homem.
Toda ação humana envolve a atividade corporal. A criança é um ser em constante mobilidade e utiliza-
se dela para buscar conhecimento de si mesma e daquilo que a rodeia, relacionando-se com objetos e
pessoas. A ação física é necessária para que a criança harmonize de maneira integradora as
potencialidades motoras, afetivas e cognitivas.
A criança se movimenta nas ações do seu cotidiano. Correr, pular, girar e subir nos objetos são
algumas das atividades dinâmicas que estão ligadas à sua necessidade de experimentar o corpo não só
para seu domínio, mas na construção de sua autonomia. A ação física é a primeira forma de
aprendizagem da criança, estando a motricidade ligada à atividade mental. Ela se movimenta não só em
função de respostas funcionais (como ocorre com a maioria dos adultos), mas pelo prazer do exercício,
para explorar o meio ambiente, adquirir melhor mobilidade e se expressar com liberdade.
Possui, nesta etapa de sua vida, um vocabulário gestual fluente e expressivo. A atividade da dança na
escola pode desenvolver na criança a compreensão de sua capacidade de movimento, mediante um
maior entendimento de como seu corpo funciona. Assim, poderá usá-lo expressivamente com maior
inteligência, autonomia, responsabilidade e sensibilidade.
Tal visão está de acordo com as pesquisas mais recentes feitas pelos neurocientistas que estudam as
relações entre o desenvolvimento da inteligência, os sentimentos e o desempenho corporal. Essas novas
teorias criam um desafio à visão tradicional que separa corpo e mente, razão e emoção.
Um dos objetivos educacionais da dança é a com preensão da estrutura e do funcionamento corporal
e a investigação do movimento humano.
Esses conhecimentos devem ser articulados com a percepção do espaço, peso e tempo. A dança é
um a forma de integração e expressão tanto individual quanto coletiva, em que o aluno exercita a atenção,
a percepção, a colaboração e a solidariedade. A dança é também um a fonte de comunicação e de criação
informada nas culturas. Com a atividade lúdica a dança permite a experimentação e a criação, no
exercício da espontaneidade. Contribui também para o desenvolvimento da criança no que se refere à
consciência e à construção de sua imagem corporal, aspectos que são fundamentais para seu
crescimento individual e sua consciência social.
Nas atividades coletivas, as improvisações em dança darão oportunidade à criança de experimentar a
plasticidade de seu corpo, de exercitar suas potencialidades motoras e expressivas ao se relacionar com
os outros. N essa interação poderá reconhecer semelhanças e contrastes, buscando compreender e
coordenar as diversas expressões e habilidades com respeito e cooperação.
Ao planejar as aulas, o professor deve considerar o desenvolvimento motor da criança, observar suas
ações físicas e habilidades naturais. Deve estimular a pesquisa consciente a fim de ampliar o repertório
gestual, capacitar o corpo para o movimento, dar sentido e organização às suas potencialidades. Deve
estimular o aluno a reconhecer ritmos — corporais e externos —, explorar o espaço, inventar sequências
de movimento, explorar sua imaginação, desenvolver seu sentido de forma e linha e se relacionar com
os outros alunos buscando dar forma e sentido às suas pesquisas de movimento. Esses são elementos
básicos para introduzir o aluno na linguagem da dança.
A ação física é parte da aprendizagem da criança. Essa atividade, necessária para o seu
desenvolvimento, é permeada pela curiosidade e pelo desejo de conhecimento. Por isso é importante que
a dança seja desenvolvida na escola com espírito de investigação, para que a criança tome consciência
da função dinâmica do corpo, do gesto e do movimento como uma manifestação pessoal e cultural.
O aluno deve observar e apreciar as atividades de dança realizadas por outros (colegas e adultos),
para desenvolver seu olhar, fruição, sensibilidade e capacidade analítica, estabelecendo opiniões
próprias. Essa é também uma maneira de o aluno compreender e incorporar a diversidade de expressões,
de reconhecer individualidades e qualidades estéticas. Tal fruição enriquecerá sua própria criação em
dança.
A atitude do professor em sala de aula é importante para criar climas de atenção e concentração, sem
que se perca a alegria. As aulas tanto podem inibir o aluno quanto fazer com que atue de maneira
indisciplinada. Estabelecer regras de uso do espaço e de relacionamento entre os alunos é importante
para garantir o bom andamento da aula. A adequação da roupa para permitir mais mobilidade é
indispensável. É preciso dar condições para o aluno criar confiança para explorar movimentos, para
estimular a inventividade e a coordenação de suas ações com a dos outros.
Os temas devem ser escolhidos considerando o desenvolvimento do aluno. Podem ser propostas de
pesquisa de movimentos, de estímulos rítmicos, de criação de movimentos em duplas ou grupos e de

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composição com a área de música. Nem sempre a originalidade é necessária em cada aula, pois os
alunos gostam e necessitam da repetição de atividades. Essa experimentação possibilita que descubram
suas capacidades e adquiram segurança ao se movimentar e possam atuar e recriar a partir de suas
descobertas.
Não é necessário que as aulas sejam acompanhadas por estímulos sonoros criados, pois no silêncio
existem ritmos (internos e externos) que podem e devem ser explorados.
Os jogos populares de movimento, cirandas, amarelinhas e muitos outros são importantes fontes de
pesquisa. Essas manifestações populares devem ser valorizadas pelo professor e estar presentes no
repertório dos alunos, pois são parte da riqueza cultural dos povos, constituindo importante material para
a aprendizagem.
A dança, assim como é proposta pela área de Arte, tem como propósito o desenvolvimento integrado
do aluno. A experiência motora permite observar e analisar as ações humanas propiciando o
desenvolvimento expressivo que é o fundamento da criação estética. Os aspectos artísticos da dança,
como são aqui propostos, são do domínio da arte.

A dança na expressão e na comunicação humana

• Reconhecimento dos diferentes tecidos que constituem o corpo (pele, músculos e ossos) e suas
funções (proteção, movimento e estrutura).
• Observação e análise das características corporais individuais: a forma, o volume e o peso.
• Experimentação e pesquisa das diversas formas de locomoção, deslocamento e orientação no
espaço (caminhos, direções e planos).
• Experimentação na movimentação considerando as mudanças de velocidade, de tempo, de ritmo e
o desenho do corpo no espaço.
• Observação e experimentação das relações entre peso corporal e equilíbrio.
• Reconhecimento dos apoios do corpo explorando-os nos planos (os próximos ao piso até a posição
de pé).
• Improvisação na dança, inventando, registrando e repetindo sequências de movimentos criados.
• Seleção dos gestos e movimentos observados em dança, imitando, recriando, mantendo suas
características individuais.
• Seleção e organização de movimentos para a criação de pequenas coreografias.
• Reconhecimento e desenvolvimento da expressão em dança.

A dança como manifestação coletiva

• Reconhecimento e identificação das qualidades individuais de movimento, observando os outros


alunos, aceitando a natureza e o desempenho motriz de cada um.
• Improvisação e criação de sequência de movimento com os outros alunos.
• Reconhecimento e exploração de espaço em duplas ou outros tipos de formação em grupos.
• Integração e comunicação com os outros por meio dos gestos e dos movimentos.
• Criação de movimentos em duplas ou grupos opondo qualidades de movimentos (leve e pesado,
rápido e lento, direto e sinuoso, alto e baixo).
• Observação e reconhecimento dos movimentos dos corpos presentes no meio circundante,
distinguindo as qualidades de movimento e as combinações das características individuais.

A dança como produto cultural e apreciação estética

• Reconhecimento e distinção das diversas modalidades de movimento e suas combinações como são
apresentadas nos vários estilos de dança.
• Identificação e reconhecimento da dança e suas concepções estéticas nas diversas culturas
considerando as criações regionais, nacionais e internacionais.
• Contextualização da produção em dança e compreensão desta como manifestação autêntica,
sintetizadora e representante de determinada cultura.
• Identificação dos produtores em dança como agentes sociais em diferentes épocas e culturas.
• Pesquisa e frequência às fontes de informação e comunicação presentes em sua localidade (livros,
revistas, vídeos, filmes e outros tipos de registro em dança).
• Pesquisa e frequência junto dos grupos de dança, manifestações culturais e espetáculos em geral.
• Elaboração de registros pessoais para sistematização das experiências observadas e documentação
consultada.

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Música

A música sempre esteve associada às tradições e às culturas de cada época. Atualmente, o


desenvolvimento tecnológico aplicado às comunicações vem modificando consideravelmente as
referências musicais das sociedades pela possibilidade de uma escuta simultânea de toda produção
mundial por meio de discos, fitas, rádio, televisão, computador, jogos eletrônicos, cinema, publicidade,
etc.
Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade precisa abrir espaço para o aluno trazer
música para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam
ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e produção. A
diversidade permite ao aluno a construção de hipóteses sobre o lugar de cada obra no patrimônio musical
da humanidade, aprimorando sua condição de avaliar a qualidade das próprias produções e as dos outros.

Composições, improvisações e interpretações são os produtos da música.

O processo de criação de uma composição é conduzido pela intenção do compositor a partir de um


projeto musical. Entre os sons da voz, do meio ambiente, de instrumentos conhecidos, de outros materiais
sonoros ou obtidos eletronicamente, o compositor pode escolher um deles, considerar seus parâmetros
básicos (duração, altura, timbre e intensidade), juntá-lo com outros sons e silêncios construindo
elementos de várias outras ordens e organizar tudo de maneira a constituir uma sintaxe. Ele pode também
compor música pela combinação com outras linguagens, como acontece na canção, na trilha sonora para
cinema ou para jogos eletrônicos, no jingle para publicidade, na música para dança e nas músicas para
rituais ou celebrações. Nesse tipo de produção o compositor considera os limites que a outra linguagem
estabelece.
Uma vez que a música tem expressão por meio dos sons, uma obra que ainda não tenha sido
interpretada só existe como música na mente do compositor que a concebeu. O momento da interpretação
é aquele em que o projeto ou a partitura se tornam música viva. As interpretações são importantes na
aprendizagem, pois tanto o contato direto com elas quanto a sua utilização como modelo são maneiras
de o aluno construir conhecimento em música. Além disso, as interpretações estabelecem os contextos
onde os elementos da linguagem musical ganham significado.
As improvisações situam-se entre as composições e as interpretações. São momentos de composição
coincidindo com momentos de interpretação. Na aprendizagem, as atividades de improvisação devem
ocorrer em propostas bem estruturadas para que a liberdade de criação possa ser alcançada pela
consciência dos limites.
Um olhar para toda a produção de música do mundo revela a existência de inúmeros processos e
sistemas de composição ou improvisação e todos eles têm sua importância em função das atividades na
sala de aula.
Do ponto de vista da organização das alturas dos sons, o sistema modal/tonal, que está na base das
músicas de praticamente todas as culturas até o século XIX, permanece até hoje como a grande
referência, inclusive para compositores que criaram seus próprios sistemas. Sua inclusão como conteúdo
neste documento tem a finalidade de garantir a presença, no ensino fundamental, dando ao aluno maiores
oportunidades para o desenvolvimento de uma inteligência musical.
Estudar o sistema modal/tonal no Brasil, por meio das culturas locais, regionais, nacionais e
internacionais, colabora para conhecer a nossa língua musical materna.
Figurando entre as mais importantes tradições musicais, as canções são composições produzidas
nesse sistema, sendo responsáveis por parcela significativa da produção musical do País, incluindo as
veiculadas no mercado. As canções brasileiras constituem um manancial de possibilidades para o ensino
da música com música e podem fazer parte das produções musicais em sala de aula, permitindo que o
aluno possa elaborar hipóteses a respeito do grau de precisão necessário para a afinação, ritmo,
percepção de elementos da linguagem, simultaneidades, etc.
Nas produções musicais em sala de aula, é importante compreender claramente a diferença entre
composição e interpretação. Numa canção, por exemplo, elementos como melodia ou letra fazem parte
da composição, mas a canção só se faz presente pela interpretação, com todos os demais elementos:
instrumentos, arranjos em sua concepção formal, arranjos de base com seus padrões rítmicos,
características interpretativas, improvisações, etc. O intérprete experiente sabe permitir que as mais sutis
nuanças da canção interpretada inscrevam-se na sua voz, que passa a ser portadora de uma grande
quantidade de elementos da linguagem musical. Para que possa ser capaz de fazer o mesmo, o aluno
necessita das interpretações como referência e de tempo para se desenvolver por meio delas, até que
adquira condições de incorporar a canção com todos os seus elementos.

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A canção oferece ainda a possibilidade de contato com toda a riqueza e profusão de ritmos do Brasil
e do mundo, que nela se manifestam principalmente por meio de um de seus elementos: o arranjo de
base. Nas atividades com esse elemento é importante lembrar que se considera música, por exemplo,
tanto uma batucada de samba quanto uma canção que a utilize como arranjo de base.
Para que a aprendizagem da música possa ser fundamental na formação de cidadãos é necessário
que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e
improvisadores, dentro e fora da sala de aula. Envolvendo pessoas de fora no enriquecimento do ensino
e promovendo interação com os grupos musicais e artísticos das localidades, a escola pode contribuir
para que os alunos se tornem ouvintes sensíveis, amadores talentosos ou músicos profissionais.
Incentivando a participação em shows, festivais, concertos, eventos da cultura popular e outras
manifestações musicais, ela pode proporcionar condições para uma apreciação rica e ampla onde o aluno
aprenda a valorizar os momentos importantes em que a música se inscreve no tempo e na história.

Comunicação e expressão em música: interpretação, improvisação e composição

• Interpretações de músicas existentes vivenciando um processo de expressão individual ou grupal,


dentro e fora da escola.
• Arranjos, improvisações e composições dos próprios alunos baseadas nos elementos da linguagem
musical, em atividades que valorizem seus processos pessoais, conexões com a sua própria localidade
e suas identidades culturais.
• Experimentação e criação de técnicas relativas à interpretação, à improvisação e à composição.
•Experimentação, seleção e utilização de instrumentos, materiais sonoros, equipamentos e tecnologias
disponíveis em arranjos, composições e improvisações.
• Observação e análise das estratégias pessoais e dos colegas em atividades de produção.
• Seleção e tomada de decisões, em produções individuais e/ou grupais, com relação às ideias
musicais, letra, técnicas, sonoridades, texturas, dinâmicas, forma, etc.
• Utilização e elaboração de notações musicais em atividades de produção.
• Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical em atividades de produção,
explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros e de instrumentos disponíveis.
• Utilização e criação de letras de canções, parlendas, raps, etc., como portadoras de elementos da
linguagem musical.
• Utilização do sistema modal/tonal na prática do canto a uma ou mais vozes.
• Utilização progressiva da notação tradicional da música relacionada à percepção da linguagem
musical.
• Brincadeiras, jogos, danças, atividades diversas de movimento e suas articulações com os elementos
da linguagem musical.
• Traduções simbólicas de realidades interiores e emocionais por meio da música.

Apreciação significativa em música: escuta, envolvimento e compreensão da linguagem musical

• Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical (motivos, forma, estilos, gêneros,
sonoridades, dinâmica, texturas, etc.) em atividades de apreciação, explicitando-os por meio da voz, do
corpo, de materiais sonoros disponíveis, de notações ou de representações diversas.
• Identificação de instrumentos e materiais sonoros associados a ideias musicais de arranjos e
composições.
• Percepção das conexões entre as notações e a linguagem musical.
• Observação e discussão de estratégias pessoais e dos colegas em atividades de apreciação.
• Apreciação e reflexão sobre músicas da produção, regional, nacional e internacional consideradas
do ponto de vista da diversidade, valorizando as participações em apresentações ao vivo.
• Discussão e levantamento de critérios sobre a possibilidade de determinadas produções sonoras
serem música.
• Discussão da adequação na utilização da linguagem musical em suas combinações com outras
linguagens na apreciação de canções, trilhas sonoras, jingles, músicas para dança, etc.
• Discussão de características expressivas e da intencionalidade de compositores e intérpretes em
atividades de apreciação musical.
• Explicitação de reações sensoriais e emocionais em atividades de apreciação e associação dessas
reações a aspectos da obra apreciada.

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A música como produto cultural e histórico: música e sons do mundo

• Movimentos musicais e obras de diferentes épocas e culturas, associados a outras linguagens


artísticas no contexto histórico, social e geográfico, observados na sua diversidade.
• Fontes de registro e preservação (partituras, discos, etc.) e recursos de acesso e divulgação da
música disponíveis na classe, na escola, na comunidade e nos meios de comunicação (bibliotecas,
midiatecas, etc.).
• Músicos como agentes sociais: vidas, épocas e produções.
• Transformações de técnicas, instrumentos, equipamentos e tecnologia na história da música.
• A música e sua importância na sociedade e na vida dos indivíduos.
• Os sons ambientais, naturais e outros, de diferentes épocas e lugares e sua influência na música e
na vida das pessoas.
• Músicas e apresentações musicais e artísticas das comunidades, regiões e País consideradas na
diversidade cultural, em outras épocas e na contemporaneidade.
• Pesquisa e frequência junto dos músicos e suas obras para reconhecimento e reflexão sobre a
música presente no entorno.

Teatro

A arte tem sido proposta como instrumento fundamental de educação, ocupando historicamente papéis
diversos, desde Platão, que a considerava como base de toda a educação natural.
O teatro, como arte, foi formalizado pelos gregos, passando dos rituais primitivos das concepções
religiosas que eram simbolizadas, para o espaço cênico organizado, como demonstração de cultura e
conhecimento. É, por excelência, a arte do homem exigindo a sua presença de forma completa: seu
corpo, sua fala, seu gesto, manifestando a necessidade de expressão e comunicação.
O ato de dramatizar está potencialmente contido em cada um, como uma necessidade de compreender
e representar uma realidade. Ao observar uma criança em suas primeiras manifestações dramatizadas,
o jogo simbólico, percebe-se a procura na organização de seu conhecimento do mundo de forma
integradora. A dramatização acompanha o desenvolvimento da criança como uma manifestação
espontânea, assumindo feições e funções diversas, sem perder jamais o caráter de interação e de
promoção de equilíbrio entre ela e o meio ambiente. Essa atividade evolui do jogo espontâneo para o
jogo de regras, do individual para o coletivo.
Dramatizar não é somente uma realização de necessidade individual na interação simbólica com a
realidade, proporcionando condições para um crescimento pessoal, mas uma atividade coletiva em que
a expressão individual é acolhida. Ao participar de atividades teatrais, o indivíduo tem a oportunidade de
se desenvolver dentro de um determinado grupo social de maneira responsável, legitimando os seus
direitos dentro desse contexto, estabelecendo relações entre o individual e o coletivo, aprendendo a ouvir,
a acolher e a ordenar opiniões, respeitando as diferentes manifestações, com a finalidade de organizar a
expressão de um grupo.
O teatro tem como fundamento a experiência de vida: ideias, conhecimentos e sentimento. A sua ação
é a ordenação desses conteúdos individuais e grupais.
A criança, ao começar a frequentar a escola, possui a capacidade da teatralidade como um potencial
e como uma prática espontânea vivenciada nos jogos de faz-de-conta. Cabe à escola estar atenta ao
desenvolvimento no jogo dramatizado oferecendo condições para o exercício consciente e eficaz, para
aquisição e ordenação progressiva da linguagem dramática. Deve tornar consciente as suas
possibilidades, sem a perda da espontaneidade lúdica e criativa que é característica da criança ao
ingressar na escola.
O teatro, no processo de formação da criança, cumpre não só função integradora, mas dá oportunidade
para que ela se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua comunidade
mediante trocas com os seus grupos. No dinamismo da experimentação, da fluência criativa propiciada
pela liberdade e segurança, a criança pode transitar livremente por todas as emergências internas
integrando imaginação, percepção, emoção, intuição, memória e raciocínio.
As propostas educacionais devem compreender a atividade teatral como uma combinação de atividade
para o desenvolvimento global do indivíduo, um processo de socialização consciente e crítico, um
exercício de convivência democrática, uma atividade artística com preocupações de organização estética
e uma experiência que faz parte das culturas humanas.
A escola deve viabilizar o acesso do aluno à literatura especializada, aos vídeos, às atividades de
teatro de sua comunidade. Saber ver, apreciar, comentar e fazer juízo crítico devem ser igualmente
fomentados na experiência escolar.

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O teatro no ensino fundamental proporciona experiências que contribuem para o crescimento integrado
da criança sob vários aspectos. No plano individual, o desenvolvimento de suas capacidades expressivas
e artísticas. No plano do coletivo, o teatro oferece, por ser uma atividade grupal, o exercício das relações
de cooperação, diálogo, respeito mútuo, reflexão sobre como agir com os colegas, flexibilidade de
aceitação das diferenças e aquisição de sua autonomia como resultado do poder agir e pensar sem
coerção.
A criança, ao iniciar o ciclo básico, está na idade de vivenciar o companheirismo como um processo
de socialização, de estabelecimento de amizades. Compartilhar uma atividade lúdica e criativa baseada
na experimentação e na compreensão é um estímulo para a aprendizagem.
A organização de grupos para a realização de uma tarefa é um exercício desafiador para integrar os
componentes. Cabe ao professor proceder de maneira a incentivar essas relações. A necessidade de
colaboração torna-se consciente para a criança, assim como a adequação de falar, ouvir, ver, observar e
atuar. Assim, liberdade e solidariedade são praticadas.
O professor deve conhecer as etapas de desenvolvimento da linguagem dramática da criança e como
ela está relacionada ao processo cognitivo. Por volta dos sete anos, a criança se encontra na fase do faz-
de-conta, em que a realidade é retratada da maneira que é entendida e vivenciada. Ela ainda não é capaz
de refletir sobre temas gerais, distantes do seu cotidiano. Também não se preocupa com a probabilidade
dos fatos. Próximo aos oito, nove anos, preocupa-se em mostrar os fatos de forma realista. Está mais
consciente e comprometida com o que dizer por meio do teatro.
Inicialmente, os jogos dramáticos têm caráter mais improvisacional e não existe muito cuidado com o
acabamento, pois o interesse reside principalmente na relação entre os participantes e no prazer do jogo.
Gradualmente, a criança passa a compreender a atividade teatral como um todo, o seu papel de
atuante e observa um maior domínio sobre a linguagem e todos os elementos que a compõem.
A elaboração de cenários, objetos, roupas, organização e sequência de história é mais acurada. Esse
processo precisa ser cuidadosamente estimulado e organizado pelo professor. Os cenários pintados não
mostram a representação da perspectiva, mas na maioria das vezes apresentam proporções adequadas.
Compete à escola oferecer um espaço para a realização dessa atividade, um espaço mais livre e mais
flexível para que a criança possa ordenar-se de acordo com a sua criação. Deve ainda oferecer material
básico, embora os alunos geralmente se empenhem em pesquisar e coletar materiais adequados para
as suas encenações.
O professor deve organizar as aulas numa sequência, oferecendo estímulos por meio de jogos
preparatórios, com o intuito de desenvolver habilidades necessárias para o teatro, como atenção,
observação, concentração e preparar temas que instiguem a criação do aluno em vista de um progresso
na aquisição e domínio da linguagem teatral. É importante que o professor esteja consciente do teatro
como um elemento fundamental na aprendizagem e desenvolvimento da criança e não como transmissão
de uma técnica.
Levar para o aluno textos dramáticos e fatos da evolução do teatro são importantes para que ele
adquira uma visão histórica e contextualizada em que possa referenciar o seu próprio fazer. É preciso
estar consciente da qualidade estética e cultural da sua ação no teatro. Os textos devem ser lidos ou
recontados para os alunos como estímulo na criação de situações e palavras.
No ensino fundamental o aluno deve desenvolver um maior domínio do corpo, tornando-o expressivo,
um melhor desempenho na verbalização, uma melhor capacidade para responder às situações
emergentes e uma maior capacidade de organização e domínio de tempo.

O teatro como expressão e comunicação

• Participação e desenvolvimento nos jogos de atenção, observação, improvisação, etc.


• Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem dramática: espaço cênico, personagem e
ação dramática.
• Experimentação e articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora.
• Experimentação na improvisação a partir de estímulos diversos (temas, textos dramáticos, poéticos,
jornalísticos, etc., objetos, máscaras, situações físicas, imagens e sons).
• Experimentação na improvisação a partir do estabelecimento de regras para os jogos.
• Pesquisa, elaboração e utilização de cenário, figurino, maquiagem, adereços, objetos de cena,
iluminação e som.
• Pesquisa, elaboração e utilização de máscaras, bonecos e de outros modos de apresentação teatral.
• Seleção e organização dos objetos a serem usados no teatro e da participação de cada um na
atividade.
• Exploração das competências corporais e de criação dramática.

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• Reconhecimento, utilização da expressão e comunicação na criação teatral.

O teatro como produção coletiva

• Reconhecimento e integração com os colegas na elaboração de cenas e na improvisação teatral.


• Reconhecimento e exploração do espaço de encenação com os outros participantes do jogo teatral.
• Interação ator-espectador na criação dramatizada.
• Observação, apreciação e análise dos trabalhos em teatro realizados pelos outros grupos.
• Compreensão dos significados expressivos corporais, textuais, visuais, sonoros da criação teatral.
• Criação de textos e encenação com o grupo.
O Teatro como Produto Cultural E Apreciação Estética

• Observação, apreciação e análise das diversas manifestações de teatro.


As produções e as concepções estéticas.
• Compreensão, apreciação e análise das diferentes manifestações dramatizadas da região.
• Reconhecimento e compreensão das propriedades comunicativas e expressivas das diferentes
formas dramatizadas (teatro em palco e em outros espaços, circo, teatro de bonecos, manifestações
populares dramatizadas, etc.).
• Identificação das manifestações e produtores em teatro nas diferentes culturas e épocas.
• Pesquisa e leitura de textos dramáticos e de fatos da história do teatro.
• Pesquisa e frequência junto aos grupos de teatro, de manifestação popular e aos espetáculos
realizados em sua região.
• Pesquisa e frequência às fontes de informação, documentação e comunicação presentes em sua
região (livros, revistas, vídeos, filmes, fotografias ou qualquer outro tipo de registro em teatro).
• Elaboração de registros pessoais para sistematização das experiências observadas e da
documentação consultada.

Conteúdos relativos a valores, normas e atitudes

• Prazer e empenho na apreciação e na construção de formas artísticas.


• Interesse e respeito pela produção dos colegas e de outras pessoas.
• Disposição e valorização para realizar produções artísticas, expressando e comunicando ideias,
sentimentos e percepções.
• Desenvolvimento de atitudes de autoconfiança nas tomadas de decisões em relação às produções
pessoais.
• Posicionamentos pessoais em relação a artistas, obras e meios de divulgação das artes.
• Cooperação com os encaminhamentos propostos nas aulas de Arte.
• Valorização das diferentes formas de manifestações artísticas como meio de acesso e compreensão
das diversas culturas.
• Identificação e valorização da arte local e nacional.
• Atenção, valorização e respeito em relação a obras e monumentos do patrimônio cultural.
• Reconhecimento da importância de frequentar instituições culturais onde obras artísticas estejam
presentes.
• Interesse pela História da Arte.
• Valorização da atitude de fazer perguntas relativas à arte e às questões a ela relacionadas.
• Valorização da capacidade lúdica, da flexibilidade, do espírito de investigação como aspectos
importantes da experiência artística.
• Autonomia na manifestação pessoal para fazer e apreciar a arte.
• Formação de critérios para selecionar produções artísticas mediante o desenvolvimento de padrões
de gosto pessoal.
• Gosto por compartilhar experiências artísticas e estéticas e manifestação de opiniões, ideias e
preferências sobre a arte.
• Sensibilidade para reconhecer e criticar ações de manipulação contrárias à autonomia e ética
humanas, veiculadas por manifestações artísticas.
• Reconhecimento dos obstáculos e desacertos como aspectos integrantes do processo criador
pessoal.
• Atenção ao direito de liberdade de expressão e preservação da própria cultura.

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Critérios de avaliação

Avaliar é uma ação pedagógica guiada pela atribuição de valor apurada e responsável que o professor
realiza das atividades dos alunos. Avaliar é também considerar o modo de ensinar os conteúdos que
estão em jogo nas situações de aprendizagem.
Avaliar implica conhecer como os conteúdos de Arte são assimilados pelos estudantes a cada
momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessários para dar oportunidade à
coexistência de distintos níveis de aprendizagem, num mesmo grupo de alunos. Para isso, o professor
deve saber o que é adequado dentro de um campo largo de aprendizagem para cada nível escolar, ou
seja, o que é relevante o aluno praticar e saber nessa área.

Critérios de avaliação em Arte

Da mesma maneira que na apresentação dos conteúdos, as indicações para a avaliação não estão
divididas por ciclos, em face da possibilidade das indicações das linguagens artísticas a critério das
escolas e da sua sequência no andamento curricular. Assim, estão apresentadas separadamente as
indicações para cada modalidade artística.
No transcorrer das quatro séries do ensino fundamental, espera-se que os alunos, progressivamente,
adquiram competências de sensibilidade e de cognição em Artes Visuais, Dança, Música e Teatro,
perante a sua produção de arte e o contato com o patrimônio artístico, exercitando sua cidadania cultural
com qualidade.

Avaliação de Artes Visuais

• Criar formas artísticas demonstrando algum tipo de capacidade ou habilidade


Com este critério pretende-se avaliar se o aluno produz formas no espaço bi e tridimensional,
desenvolvendo um percurso de criação individual ou coletivo articulando percepção, imaginação,
emoções e ideias, na experimentação com materiais e suportes, sabendo utilizar técnicas e
procedimentos, mostrando empenho em superar-se. O professor poderá observar se o aluno busca
aperfeiçoar seus conhecimentos apesar de suas dificuldades e se valoriza suas conquistas.
• Estabelecer relações com o trabalho de arte produzido por si e por outras pessoas sem
discriminações estéticas, artísticas, étnicas e de gênero
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno sabe identificar e argumentar sobre valor e gosto em
relação às imagens produzidas por si mesmo, pelos colegas e por outros, respeitando o processo de
criação pessoal e social, ao mesmo tempo que participa cooperativamente na relação de trabalho com
colegas, professores e outros grupos.
• Identificar alguns elementos da linguagem visual que se encontram em múltiplas realidades
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno reconhece alguns elementos da linguagem visual em
objetos e imagens que podem ser naturais ou fabricados. A identificação de tais elementos concretiza-se
quando o aluno percebe, analisa e produz formas visuais.
• Reconhecer e apreciar vários trabalhos e objetos de arte por meio das próprias emoções, reflexões
e conhecimentos.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno conhece, sabe relacionar e apreciar com curiosidade
e respeito vários trabalhos e objetos de arte — na sua dimensão material e de significação —, criados por
distintos produtores, conhecendo sua história, usos e costumes, incluindo a variedade das diferentes
regiões e grupos étnicos, observando contrastes e semelhanças.
• Valorizar as fontes de documentação, preservação e acervo da produção artística.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno valoriza, respeita e reconhece o direito à preservação
da própria cultura e das demais e se percebe a necessidade da existência e a importância da frequentação
às fontes de documentação, espaços de cuidados e acervo de trabalhos e objetos artísticos em diferentes
ambientes (museus, galerias, oficinas de produtores de arte, bibliotecas, midiatecas, videotecas).

Avaliação de Dança

• Compreender a estrutura e o funcionamento do corpo e os elementos que compõem o seu movimento


Com este critério pretende-se avaliar se o aluno reconhece o funcionamento de seu corpo no
movimento, demonstra segurança ao movimentar-se, empenha-se na pesquisa de uso do corpo no
espaço, nas variantes de peso e velocidade e se articula esses conhecimentos.
• Interessar-se pela dança como atividade coletiva

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Com este critério pretende-se avaliar se o aluno se empenha na criação em grupo de forma solidária,
se é capaz de improvisar e criar sequências de movimento em grupo, se interage com os colegas
respeitando as qualidades individuais de movimento, cooperando com aqueles que têm dificuldade,
aceitando as diferenças, valorizando o trabalho em grupo e empenhando-se na obtenção de resultados
de movimentação harmônica, dentro dos parâmetros estabelecidos pelo professor.
• Compreender e apreciar as diversas danças como manifestações culturais
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de observar e avaliar as diversas danças
presentes tanto na sua região como em outras culturas, em diferentes épocas. Refere-se ao saber ver,
distinguir, compreender, relacionar, analisar e argumentar sobre a dança.

Avaliação de Música

• Interpretar, improvisar e compor demonstrando alguma capacidade ou habilidade


Com este critério pretende-se avaliar se o aluno cria e interpreta com musicalidade, desenvolvendo a
percepção musical, a imaginação e a relação entre emoções e ideias musicais em produções com a voz,
com o corpo, com os diversos materiais sonoros e instrumentos. Avalia-se se o aluno tolera pequenas
frustrações em relação ao seu próprio desempenho e se é capaz de colaborar com os colegas, buscando
soluções musicais, não ficando à margem das atividades e valorizando suas conquistas.
• Reconhecer e apreciar os seus trabalhos musicais, de colegas e de músicos por meio das próprias
reflexões, emoções e conhecimentos, sem preconceitos estéticos, artísticos, étnicos e de gênero
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno identifica e discute com discernimento valor e gosto
nas produções musicais e se percebe nelas relações com os elementos da linguagem musical,
características expressivas e intencionalidade de compositores e intérpretes.
• Compreender a música como produto cultural histórico em evolução, sua articulação com as histórias
do mundo e as funções, valores e finalidades que foram atribuídas a ela por diferentes povos e épocas
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno relaciona estilos, movimentos artísticos, períodos,
músicos e respectivas produções no contexto histórico, social e geográfico. Avalia-se também se
conhece, valoriza e sabe utilizar registros de obras musicais, tais como partituras, discos, fitas, etc., e os
locais em que podem ser encontrados, tais como bibliotecas, videotecas, midiatecas, etc., respeitando as
diferentes realidades culturais.
• Reconhecer e valorizar o desenvolvimento pessoal em música nas atividades de produção e
apreciação, assim como na elaboração de conhecimentos sobre a música como produto cultural e
histórico
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno valoriza o caminho de seu desenvolvimento,
priorizando suas conquistas no tempo e se lida com a heterogeneidade de capacidades e habilidades
demonstradas pelos seus colegas.

Avaliação de Teatro

• Compreender e estar habilitado para se expressar na linguagem dramática


Com este critério pretende-se avaliar se o aluno desenvolve capacidades de atenção, concentração,
observação e se enfrenta as situações que emergem nos jogos dramatizados. Se o aluno articula
devidamente o discurso falado e o escrito, a expressão do corpo (gesto e movimento), as expressões
plástica, visual e sonora na elaboração da obra teatral. Se compreende e sabe obedecer às regras de
jogo, se tem empenho para expressar-se com adequação e de forma pessoal ao contexto dramático
estabelecido.
• Compreender o teatro como ação coletiva
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno sabe organizar-se em grupo, ampliando as
capacidades de ver e ouvir na interação com seus colegas, colaborando com respeito e solidariedade,
permitindo a execução de uma obra conjunta. Se tem empenho na construção grupal do espaço cênico
em todos os seus aspectos (cenário, figurino, maquiagem, iluminação), assim como na ação dramática.
Se sabe expressar-se com adequação, tendo o teatro como um processo de comunicação entre os
participantes e na relação com os observadores. Se apresenta um processo de evolução da aquisição e
do domínio dramático.
• Compreender e apreciar as diversas formas de teatro produzidas nas culturas
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de observar e apreciar as diversas formas de
teatro em espaços cênicos distintos (bonecos, sombras, circo, manifestação regional dramatizada, etc.).
Se identifica as informações recebidas, assimilando-as como fonte de conhecimento e cultura; se

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compreende e aprecia as diversas formas de teatro presentes em sua região e em outras culturas e
épocas, ampliando as capacidades de ver, relacionar, analisar e argumentar.

Orientações para avaliação em Arte

Os objetivos e os procedimentos didáticos devem ser considerados em conexão com os conteúdos e


os modos de aprendizagem dos alunos.
Ao avaliar, o professor precisa considerar a história do processo pessoal de cada aluno e sua relação
com as atividades desenvolvidas na escola, observando os trabalhos e seus registros (sonoros, textuais,
audiovisuais). O professor deve guiar-se pelos resultados obtidos e planejar modos criativos de avaliação
dos quais o aluno pode participar e compreender: uma roda de leitura de textos dos alunos, ou a
observação de pastas de trabalhos, escuta de músicas ou vídeos de dramatizações podem favorecer a
compreensão sobre os conteúdos envolvidos na aprendizagem.
Os alunos devem participar da avaliação de processo de cada colega, inclusive manifestando seus
pontos de vista, o que contribuirá para ampliar a percepção do processo de cada um em suas correlações
artísticas e estéticas. Aprender ao ser avaliado é um ato social em que a sala de aula e a escola devem
refletir o funcionamento de uma comunidade de indivíduos pensantes e responsáveis.
Cabe à escola promover também situações de auto avaliação para desenvolver a reflexão do aluno
sobre seu papel de estudante. É interessante que a auto avaliação seja orientada, pois uma estrutura
totalmente aberta não garantirá que o aluno do ensino fundamental reconheça os pontos relevantes de
seu percurso de aprendizagem. Dentro de um roteiro flexível, o aluno poderá expressar suas ideias e
posteriormente comparar, reconhecer semelhanças e diferenças entre suas observações e as dos
colegas.
Quanto aos conteúdos trabalhados, a avaliação poderá ser feita por meio de imagens, dramatizações
ou composições musicais articuladas pelos alunos, assim como por pequenos textos ou falas que eles
abordem sobre os conteúdos estudados. O professor deve observar se o aluno articula uma resposta
pessoal com base nos conteúdos estudados, que apresente coerência e correspondência com sua
possibilidade de aprender.
A análise do conjunto de respostas em grupo é a melhor maneira para que o aluno reflita sobre suas
hipóteses, teorias e raciocínios em relação aos temas e conteúdos abordados.
Uma situação de aprendizagem pode consolidar uma situação de avaliação e o inverso também é
verdadeiro. Por exemplo, um professor, ao perguntar a um grupo de crianças de dez anos o que era uma
paisagem, obteve a seguinte resposta de um dos alunos: “Paisagem é uma coisa bonita”.
Percebendo uma aproximação entre o conceito de paisagem e o de beleza, pôde avaliar o nível de
conhecimento do aluno que emitiu essa ideia, e propôs outras perguntas para desequilibrar a resposta,
tais como: “Então, um caderno bonito é uma paisagem?”. Com isso, pôde informar mais essa criança,
apresentando imagens e exercícios sobre paisagens e discutindo a ideia de beleza. A promoção da
discussão entre os alunos, nessa hora, fez da avaliação uma situação de aprendizagem excepcional.
A avaliação em Arte constitui uma situação de aprendizagem em que o aluno pode verificar: o que
aprendeu, retrabalhar os conteúdos, assim como o professor pode avaliar como ensinou e o que seus
alunos aprenderam.
A avaliação pode remeter o professor a observar o seu modo de ensinar e apresentar os conteúdos e
levá-lo a replanejar uma tarefa para obter aprendizagem adequada. Portanto, a avaliação também leva o
professor a avaliar-se como criador de estratégias de ensino e de orientações didáticas.
Duas situações extremas costumam chamar a atenção sobre os critérios de avaliação: quando todos
os alunos sempre vão bem e quando todos sempre vão mal. Nos dois casos é bom repensar sobre os
modos de ensinar e as expectativas em relação aos resultados.
Outro aspecto a ser considerado na avaliação é o conhecimento do professor sobre a articulação dos
saberes pela criança e seus modos de representação dos conteúdos. A formulação autêntica da criança
e as relações construídas por ela, a partir do contato com a própria experiência de criação e com as fontes
de informação, valem mais como conhecimento estruturado para ela mesma do que a repetição mecânica
de frases ditas pelo professor ou escritas em textos a ela oferecidos.
É importante que o aluno sinta no professor um aliado do seu processo de criação, um professor que
quer que ele cresça e se desenvolva, que se entusiasma quando seus alunos aprendem e os anima a
enfrentar os desafios do processo artístico. O acolhimento pessoal de todos os alunos é fator fundamental
para a aprendizagem em Arte, área na qual a marca pessoal é fonte de criação e desenvolvimento. A
função de avaliar não pode se basear apenas e tão-somente no gosto pessoal do professor, mas deve
estar fundamentada em certos critérios definidos e definíveis e os conceitos emitidos pelo professor não
devem ser meramente quantitativos. O aluno, que é julgado quantitativamente, sem conhecer a

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correspondência qualitativa e o sentido dos conceitos ou valores numéricos emitidos, passa a se
submeter aos desígnios das notas, sem autonomia, buscando condicionar sua ação para corresponder a
juízos e gostos do professor. Esse tipo de avaliação pode até se constituir como controle eficaz sobre o
comportamento e a obtenção de atitudes heterônomas (guiadas por outrem), mas não colabora para a
construção do conhecimento.
A avaliação precisa ser realizada com base nos conteúdos, objetivos e orientação do projeto educativo
em Arte e tem três momentos para sua concretização:
• a avaliação pode diagnosticar o nível de conhecimento dos alunos. Nesse caso costuma ser prévia
a uma atividade;
• a avaliação pode ser realizada durante a própria situação de aprendizagem, quando o professor
identifica como o aluno interage com os conteúdos;
• a avaliação pode ser realizada ao término de um conjunto de atividades que compõem uma unidade
didática para analisar como a aprendizagem ocorreu.
A atitude dos alunos e professores em situação de avaliação é muito importante, por isso o clima ou a
condução da escola em relação à avaliação corresponde à cultura escolar de cada centro educativo. Uma
analogia interessante para a avaliação é uma situação de negociação: as partes envolvidas estão cientes
sobre os critérios e sobre a necessidade de sua função.
Finalmente, é fundamental que o professor discuta seus instrumentos, métodos e procedimentos de
avaliação junto com a equipe da escola. O professor precisa ser avaliado sobre as avaliações que realiza,
pois a prática pedagógica é social, de equipe de trabalho da escola e da rede educacional como um todo.

Orientações Didáticas

Orientações didáticas para os cursos escolares de Arte referem-se ao modo de realizar as atividades
e às intervenções educativas junto dos estudantes nos domínios do conhecimento artístico e estético.
São ideias e práticas sobre os métodos e procedimentos para viabilizar o aperfeiçoamento dos saberes
dos alunos em Arte. Mas não são quaisquer métodos e procedimentos e sim aqueles que possam levar
em consideração o valor educativo da ação cultural da arte na escola. As orientações didáticas referem-
se às escolhas do professor quanto aos conteúdos selecionados para o trabalho artístico em sala de aula.
Referem-se aos direcionamentos para que os alunos possam produzir, compreender e analisar os
próprios trabalhos e apreender noções e habilidades para apreciação estética e análise crítica do
patrimônio cultural artístico.
A didática do ensino de Arte manifesta-se em geral em duas tendências: uma que propõe exercícios
de repetição ou a imitação mecânica de modelos prontos, outra que trata de atividades somente auto
estimulantes. Ambas favorecem tipos de aprendizagens distintas que deixam um legado empobrecido
para o efetivo crescimento artístico do aluno.
Em arte as estratégias individuais para a concretização dos trabalhos são um fato; além disso, os
produtos nunca coincidem nos seus resultados. Para o aluno compreender e conhecer arte e seus
processos de criação, torna-se portanto um excelente modelo de referência e faz parte da orientação
didática.
As atividades propostas na área de Arte devem garantir e ajudar as crianças e jovens a desenvolverem
modos interessantes, imaginativos e criadores de fazer e de pensar sobre a arte, exercitando seus modos
de expressão e comunicação.
Os encaminhamentos didáticos expressam, por fim, a seriação de conteúdos da área e as teorias de
arte e de educação selecionadas pelo docente.

Criação e aprendizagem

O processo de conhecimento na área artística se dá especialmente por meio da resolução de


problemas, assim como nas outras disciplinas do currículo escolar. Quais questões devem ser propostas
para os alunos durante sua aprendizagem artística, ou, dito de outro modo, o que é resolver problemas
em arte? A partir da reflexão sobre essa pergunta, são apresentados alguns pontos que visam orientar
os professores de Arte na compreensão das tarefas e papéis que podem desempenhar a fim de
instrumentalizar o processo de aprendizagem dos alunos. Pode-se identificar duas classes de problemas
que fazem parte do conjunto de atividades da área artística:
- Problemas inerentes ao percurso criador do aluno, ligados à construção da forma artística, ou seja,
à criação, envolvendo questões relativas às técnicas, aos materiais e aos modos pessoais de articular
sua possibilidade expressiva às técnicas e aos materiais disponíveis, organizados numa forma que realize
sua intenção criadora. No percurso criador específico da arte, os alunos estabelecem relações entre seu

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conhecimento prévio na área artística e as questões que um determinado trabalho desperta, entre o que
querem fazer e os recursos internos e externos de que dispõem, entre o que observam nos trabalhos dos
artistas, nos trabalhos dos colegas e nos que eles mesmos vêm realizando.
Estabelecem relações entre os elementos da forma artística que concorrem para a execução daquele
trabalho que estão fazendo, como, por exemplo, as relações entre diferentes qualidades visuais, sonoras,
de personagens, de espaço cênico, etc. Além disso, tomam decisões e fazem escolhas quanto a
materiais, técnicas, instrumentos musicais, tipos de personagens e formas de caracterizá-los e assim por
diante.
São questões que se apresentam durante sua atividade individual ou grupal, que mobilizam o
conhecimento que têm dos conteúdos de Arte, suas habilidades em desenvolvimento, sua curiosidade,
segurança ou insegurança interna para experimentar e correr riscos, suas possibilidades de avaliar
resultados, o contato significativo com suas necessidades expressivas, sua percepção com relação aos
passos de seu processo de criação, sua sensibilidade para observar e refletir sobre seu trabalho e seguir
os caminhos que este lhe suscita, sua disponibilidade para conviver com a incerteza e o resultado não-
desejado e muitas outras possibilidades que fazem parte de todo processo de criação.
O professor precisa compreender a multiplicidade de situações-problema que podem ocorrer das mais
diversas maneiras e se apresentam a cada aluno em particular, segundo seu nível de competência e as
determinações internas e externas de um momento singular de criação, dentro de seu processo de
aprender a realizar formas artísticas.
- A aprendizagem dos alunos também pode se dar por meio de uma outra classe de problemas,
inerente às propostas feitas pelo professor, que caracterizam uma intervenção fundamentada em
questionamentos como parte da atividade didática. Tal intervenção pode ocorrer em vários aspectos
dessa atividade, antes e durante o processo de criação artística dos alunos e também durante as
atividades de apreciação de obras de arte e de reflexão sobre artistas e outras questões relativas aos
produtos artísticos.
É importante esclarecer que a qualidade dessa intervenção depende da experiência que o professor
tem, tanto em arte quanto de seu grupo de alunos. É fundamental que o professor conheça, por
experiência própria, as questões que podem ocorrer durante um processo de criação, saiba formular para
si mesmo perguntas relativas ao conhecimento artístico e saiba observar seus alunos durante as
atividades que realizam, para que esse conjunto de dados conduza suas intervenções e reflexões.
É nisso que reside a diferença entre uma intervenção mecânica, artificial, “programada”, ou que visa
apenas testar o nível de conhecimento imediato dos alunos, que é, enfim, fruto da aplicação de uma
técnica que por si mesma orienta o trabalho dos alunos para a vivência de problemas e um outro tipo de
interferência que leva em consideração o conjunto de dados, fazendo parte, portanto, da interação entre
o professor e seus alunos na produção de um conhecimento vivo e significativo para ambos.
A intervenção do professor abarca diferentes aspectos da ação pedagógica e caracteriza-se como
atividade criadora, tendo como princípio que ele é antes de mais nada um educador que intencionalmente
cria, sente, pensa e transforma. Estão relacionadas a seguir algumas situações em que a intervenção do
professor pode se dar, apresentadas como orientações didáticas para seu trabalho.

A Organização do Espaço e Do Tempo de Trabalho

É importante que o espaço seja concebido e criado pelo professor a partir das condições existentes
na escola, para favorecer a produção artística dos alunos. Tal concepção diz respeito:
• à organização dos materiais a serem utilizados dentro do espaço de trabalho;
• à clareza visual e funcional do ambiente;
• à marca pessoal do professor a fim de criar “a estética do ambiente”, incluindo a participação dos
alunos nessa proposta;
• à característica mutável e flexível do espaço, que permita novos remanejamentos na disposição de
materiais, objetos e trabalhos, de acordo com o andamento das atividades.
Um espaço assim concebido convida e propicia a criação dos alunos. Um espaço desorganizado,
impessoal, repleto de clichês, como as imagens supostamente infantis, desmente o propósito enunciado
pela área. A criação do espaço de trabalho é um tipo de intervenção que “fala” a respeito das artes e de
suas características por meio da organização de formas manifestadas no silêncio, em ruídos, sons, ritmos,
luminosidades, gestos, cores, texturas, volumes, do ambiente que recebe os alunos, em consonância
com os conteúdos da área.
Um bom planejamento precisa garantir a cada modalidade artística no mínimo duas aulas semanais,
em sequência, a cada ano, para que o aluno possa observar continuidade e estabelecer relações entre
diversos conteúdos, tanto em relação aos conceitos da área quanto ao próprio percurso de criação

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pessoal. Por exemplo, se Artes Visuais e Teatro forem eleitos respectivamente na primeira e segunda
séries, as demais formas de arte poderão ser abordadas em alguns projetos interdisciplinares, em visitas
a espetáculos, apresentações ou apreciação de reproduções em vídeos, pôsteres, etc. A mesma escola
trabalhará com Dança e Música nas terceira e quarta séries, invertendo a opção pelos projetos
interdisciplinares.

Os Instrumentos de Registro e Documentação das Atividades dos Alunos

Neste plano, o professor também é um criador de formas de registrar e documentar atividades. Tais
registros desempenham um papel importante na avaliação e no desenvolvimento do trabalho,
constituindo-se em fontes e recursos para articular a continuidade das aulas. São, dentre outros, relatos
de aula, as observações sobre cada aluno e sobre as dinâmicas dos grupos, a organização dos trabalhos
realizados pelos alunos segundo critérios específicos, as perguntas surgidas a partir das propostas,
descobertas realizadas durante a aula, os tipos de documentação, propostas de avaliação trabalhadas
durante as aulas e as propostas de registros sugeridas pelos alunos, tais como fichas de observação,
cadernos de percurso, “diários de bordo” e instrumentos pessoais de avaliação.

A Pesquisa de Fontes de Instrução e de Comunicação em Arte

Outra vez se estabelece o caráter criador da atividade de pesquisa do professor. Trata-se da


necessidade de buscar elementos disponíveis na realidade circundante que contribuam para o
enriquecimento da aprendizagem artística de seus alunos: imagens, textos que falem sobre a vida de
artistas (seus modos de trabalho, a época, o local), levantamento sobre artistas e artesãos locais, revistas,
vídeos, fitas de áudio, cassetes, discos, manifestações artísticas da comunidade, exposições,
apresentações musicais e teatrais, bem como acolhimento dos materiais trazidos pelos alunos.

A História da Arte

O professor precisa conhecer a História da Arte para poder escolher o que ensinar, com o objetivo de
que os alunos compreendam que os trabalhos de arte não existem isoladamente, mas relacionam-se com
as ideias e tendências de uma determinada época e localidade. A apreensão da arte se dá como
fenômeno imerso na cultura, que se desvela nas conexões e interações existentes entre o local, o nacional
e o internacional.

A Percepção de Qualidades Estéticas

O professor precisa criar formas de ensinar os alunos a perceberem as qualidades das formas
artísticas. Seu papel é o de propiciar a flexibilidade da percepção com perguntas que favoreçam diferentes
ângulos de aproximação das formas artísticas: aguçando a percepção, incentivando a curiosidade,
desafiando o conhecimento prévio, aceitando a aprendizagem informal que os alunos trazem para a
escola e, ao mesmo tempo, oferecendo outras perspectivas de conhecimento.

A Produção do Professor e dos Alunos

O professor na sala de aula é primeiramente um observador de questões como: o que os alunos


querem aprender, quais as suas solicitações, que materiais escolhem preferencialmente, que
conhecimento têm de arte, que diferenças de níveis expressivos existem, quais os mais e os menos
interessados, os que gostam de trabalhar sozinhos e em grupo, e assim por diante. A partir da observação
constante e sistemática desse conjunto de variáveis e tendências de uma classe, o professor pode tornar-
se um criador de situações de aprendizagem. A prática de aula é resultante da combinação de vários
papéis que o professor pode desempenhar antes, durante e depois de cada aula.
Antes da aula:
• o professor é um pesquisador de fontes de informação, materiais e técnicas;
• o professor é um apreciador de arte, escolhendo obras e artistas a serem estudados;
• o professor é um criador na preparação e na organização da aula e seu espaço;
• o professor é um estudioso da arte, desenvolvendo seu conhecimento artístico;
• o professor é um profissional que trabalha junto com a equipe da escola.
Durante a aula:

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• o professor é um incentivador da produção individual ou grupal; o professor propõe questões relativas
à arte, interferindo tanto no processo criador dos alunos (com perguntas, sugestões, respostas de acordo
com o conhecimento que tem de cada aluno, etc.) quanto nas atividades de apreciação de obras e
informações sobre artistas (buscando formas de manter vivo o interesse dos alunos, construindo junto
com eles a surpresa, o mistério, o humor, o divertimento, a incerteza, a questão difícil, como ingredientes
dessas atividades);
• o professor é estimulador do olhar crítico dos alunos com relação às formas produzidas por eles,
pelos colegas e pelos artistas e temas estudados, bem como às formas da natureza e das que são
produzidas pelas culturas;
• o professor é propiciador de um clima de trabalho em que a curiosidade, o constante desafio
perceptivo, a qualidade lúdica e a alegria estejam presentes junto com a paciência, a atenção e o esforço
necessários para a continuidade do processo de criação artística;
• o professor é inventor de formas de apreciação da arte — como, por exemplo, apresentações de
trabalhos de alunos — e de formas de instrução e comunicação: visitas a ateliês e oficinas de artesãos
locais, ensaios, maneiras inusitadas de apresentar dados sobre artistas, escolha de objetos artísticos que
chamem a atenção dos alunos e provoquem questões, utilizando-os como elementos para uma aula,
leitura de notícias, poemas e contos durante a aula;
• o professor é acolhedor de materiais, ideias e sugestões trazidos pelos alunos (um familiar artesão,
um vizinho artista, um livro ou um objeto trazido de casa, uma história contada, uma festa da comunidade,
uma música, uma dança, etc.);
• o professor é formulador de um destino para os trabalhos dos alunos (pastas de trabalhos,
exposições, apresentações, etc.);
• o professor é descobridor de propostas de trabalho que visam sugerir procedimentos e atividades
que os alunos podem concretizar para desenvolver seu processo de criação, de reflexão ou de apreciação
de obras de arte. Assim, exercícios de observação de elementos da natureza ou das culturas, por
exemplo, podem desenvolver a percepção de linhas, formas, cores, sons, gestos e cenas, o que
contribuirá para o enriquecimento do trabalho artístico dos alunos;
• o professor é reconhecedor do ritmo pessoal dos alunos, o que envolve seu conhecimento da faixa
etária do grupo e de cada criança em particular;
• o professor analisa os trabalhos produzidos pelos alunos junto com eles, para que a aprendizagem
também possa ocorrer a partir dessa análise, na apreciação que cada aluno faz por si do seu trabalho
com relação aos dos demais.
Depois da aula:
• o professor é articulador das aulas, umas com relação às outras, de acordo com o propósito que
fundamenta seu trabalho, podendo desenvolver formas pessoais de articulação entre o que veio antes e
o que vem depois;
• o professor é avaliador de cada aula particular (contando com instrumentos de avaliação que podem
ocorrer também durante o momento da aula, realizados por ele e pelos alunos) e do conjunto de aulas
que forma o processo de ensino e aprendizagem; tal avaliação deve integrar-se no projeto curricular da
sua unidade escolar;
• o professor é imaginador do que está por acontecer na continuidade do trabalho, com base no
conjunto de dados adquiridos na experiência das aulas anteriores.

As Atitudes dos Alunos

Durante o trabalho, o professor mostra a necessidade de desenvolvimento de atitudes não como regras
exteriores, mas como condições que favorecem o trabalho criador dos alunos e a aprendizagem
significativa de conteúdos.
O respeito pelo próprio trabalho e pelo dos outros, a organização do espaço, o espírito curioso de
investigar possibilidades, a paciência para tentar várias vezes antes de alcançar resultado, o respeito
pelas diferenças entre as habilidades de cada aluno, o saber escutar o que os outros dizem numa
discussão, a capacidade de concentração para realização dos trabalhos são atitudes necessárias para a
criação e apreciação artísticas. É importante que o professor descubra formas de comunicação com os
alunos em que ele possa evidenciar a necessidade e a significação dessas atitudes durante o processo
de trabalho dos alunos.

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Arte e os Temas Transversais

A área de Arte, dada a própria natureza de seu objeto de conhecimento, apresenta-se como um campo
privilegiado para o tratamento dos temas transversais propostos nestes Parâmetros Curriculares
Nacionais.
As manifestações artísticas são exemplos vivos da diversidade cultural dos povos e expressam a
riqueza criadora dos artistas de todos os tempos e lugares. Em contato com essas produções, o aluno do
ensino fundamental pode exercitar suas capacidades cognitivas, sensitivas, afetivas e imaginativas,
organizadas em torno da aprendizagem artística e estética. Ao mesmo tempo, seu corpo se movimenta,
suas mãos e olhos adquirem habilidades, o ouvido e a palavra se aprimoram, enquanto desenvolve
atividades nas quais relações interpessoais perpassam o convívio social o tempo todo. Muitos trabalhos
de arte expressam questões humanas fundamentais: falam de problemas sociais e políticos, de relações
humanas, de sonhos, medos, perguntas e inquietações de artistas, documentam fatos históricos,
manifestações culturais particulares e assim por diante. Neste sentido, podem contribuir para uma
reflexão sobre temas como os que são enunciados transversalmente, propiciando uma aprendizagem
alicerçada pelo testemunho vivo de seres humanos que transformaram tais questões em produtos de
arte.
Com relação ao tema Pluralidade Cultural, por exemplo, o professor poderá investigar como integrá-lo
na apreciação estética dos alunos, buscando maneiras de estudar as manifestações artísticas como
exemplos de diversidade cultural.
Assim como no plano da experiência mais imediata dos alunos, uma classe é feita de diferentes
crianças; no plano da realidade estética, um trabalho de arte é feito da articulação entre os elementos
diversos que o compõem. Do mesmo modo, no plano da realidade sociocultural, o Brasil é um país onde
existem diferentes regiões, cada uma com sua cultura local. E o mundo é feito de diferentes países com
suas formas culturais específicas. A partir dessa visão, que universaliza a questão em estudo, os alunos
podem transitar de sua experiência particular para outras e vice-versa, compreendendo o conceito de
pluralidade cultural como parte da vida das comunidades humanas. É importante mobilizar a curiosidade
dos alunos sobre contrastes, contradições, desigualdades e peculiaridades que integram as formações
culturais em constante transformação e as distinguem entre si, por meio da escolha de trabalhos artísticos
que expressem tais características.
O universo da arte popular brasileira, por exemplo, envolve cantigas e folguedos, contos tradicionais,
danças, textos escritos (como a literatura de cordel), cerâmica utilitária e ornamental, tecidos e uma
infinidade de objetos que são diferentes em cada região do Brasil. São formas de arte que expressam a
identidade de um grupo social e não são nem mais nem menos artísticas do que as obras produzidas
pelos grandes mestres da humanidade. O professor pode descobrir, em primeiro lugar para si mesmo, o
valor e a riqueza das manifestações artísticas brasileiras na sua variedade. Além disso, pode encontrar,
na arte local de sua comunidade, uma fonte inestimável de aprendizagem para seus alunos.
O professor pode tanto apresentar formas artísticas a partir de sua pesquisa pessoal como solicitar
dos alunos dados sobre a arte produzida na sua comunidade. Esse tipo de trabalho pode dar condições
para que os alunos se percebam como produtores de cultura, ao mesmo tempo que desenvolvem uma
compreensão de códigos culturais. Uma atividade de intercâmbio entre escolas de diferentes regiões
brasileiras possibilitará aos alunos criarem conjuntos de textos e imagens para contar às crianças de
outros lugares como é seu repertório cultural: suas brincadeiras, suas cantigas ou que tipo de arte se
desenvolve na sua comunidade.
Na tarefa de seleção dos trabalhos de arte a serem utilizados, tanto brasileiros quanto de outros povos,
contemporâneos ou de outras épocas, é importante que o professor tenha em mente a vinculação de tais
trabalhos com os grupos humanos que os produziram, ressaltando os componentes culturais neles
expressos: os diversos modos de elaboração de artistas, diferentes materiais, valores, época, lugar,
costumes, crenças e outras características que se manifestam nesses trabalhos.
Uma constante na história de arte é a representação da figura humana. As obras de arte que
apresentam relações humanas entre homens e mulheres, mães/pais e filhos, meninos e meninas, existem
nas mais variadas formas: pinturas, gravuras, esculturas, canções sobre heróis e heroínas, pontos, peças
de teatro. Por meio da apreciação dessas obras, o professor poderá nortear discussões com os alunos,
tendo como referência perguntas tais como: “O que é um menino? Uma menina?
Um pai? Uma mãe?”, “Existem atributos masculinos e femininos?”, “Como se expressam nas obras
observadas?”. Poderia observar como as crianças experimentam e expressam esses atributos
corporalmente, como dão significados, na sua faixa etária, às diferenças sexuais, como representam
essas diferenças nas suas atitudes, conversas e produções artísticas. A partir dessas observações,
poderá nortear tanto a escolha de obras a serem trazidas para a classe, como também propostas de

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trabalho a serem desenvolvidas pelos alunos. É importante a escolha de produções de arte que
possibilitem um diálogo entre os alunos a partir do que as obras provocam neles; se uma obra mostra,
por exemplo, um casal de namorados, pode trazer à tona a concepção que têm de um homem e uma
mulher, possibilitando que sua aprendizagem inclua as dimensões culturais, afetivas e sociais da
sexualidade. Cria-se um espaço onde os alunos possam formular questões, dentro de sua experiência
pessoal, em conversa com a experiência do artista, ressignificando valores transmitidos pelo processo de
socialização no que diz respeito a esse tema.
As obras de arte podem também contribuir para ampliar as dimensões da compreensão dos alunos
sobre a sexualidade humana, quando documentam ações de homens e mulheres em diferentes
momentos da história e em culturas diversas: no intercruzamento do tema Pluralidade Cultural com o de
Orientação Sexual, outra vez os alunos podem transitar pelas diferenças, o que contribui para o
aprofundamento de conceitos e a formação da opinião particular de cada um.
Uma outra dimensão que faz parte das manifestações artísticas é a expressão das características do
ambiente em que foram produzidas.
O ponto de partida do professor, focalizando genericamente a relação dos seres vivos com seu meio,
tal como se expressa nas manifestações artísticas, abre perspectivas para a escolha de propostas para
produção e apreciação de obras artísticas nas quais:
• haja elementos para uma reflexão sobre ambientes naturais e construídos, urbanos e rurais, físicos
e sociais;
• esses elementos permitam uma discussão sobre a harmonia e o equilíbrio necessários para a
preservação da vida no planeta;
• seja possível reconhecer modos como as manifestações artísticas intervêm no ambiente natural;
• seja possível observar espaços, formas, sons, cores, movimentos, gestos, relacionados ao ambiente
em que foram produzidos: em cidades do sul do Brasil as casas são réplicas de construções europeias;
os povos nômades e os esquimós produzem um tipo de arte que resulta também das condições do seu
ambiente.

Trabalho por projetos

Uma das modalidades de orientação didática em Arte é o trabalho por projetos. Cada equipe de
trabalho pode eleger projetos a serem desenvolvidos em caráter interdisciplinar, ou mesmo referentes a
apenas uma das formas artísticas (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro).
O projeto tem um desenvolvimento muito particular, pois envolve o trabalho com muitos conteúdos e
organiza-se em torno de uma produção determinada.
Um projeto caracteriza-se por ser uma proposta que favorece a aprendizagem significativa, pois a
estrutura de funcionamento dos projetos cria muita motivação nos alunos e oportunidade de trabalho com
autonomia.
Em um projeto, professores e alunos elegem os produtos a serem realizados que se relacionam aos
conteúdos e objetivos de cada ciclo. Os professores planejam situações de aprendizagem para o grupo,
seguindo alguns critérios:
• eleição de projetos em conjunto com os alunos;
• participação ativa dos alunos em pesquisas e produções de referenciais ao longo do projeto em
formas de registro que todos possam compartilhar;
• práticas de simulação de ações em sala de aula que criam correspondência com situações sociais
de aplicação dos temas abordados, por exemplo, dar um seminário como se fosse um crítico de arte,
opinar sobre uma peça apresentada como se estivesse falando para uma emissora de TV em programa
de notícias culturais;
• eleição de projetos relacionados aos conteúdos trabalhados, com o objetivo de estruturar um produto
concreto, como um livro de arte, um filme, a apresentação de um grupo de música.
Os projetos também são muito adequados para que se abordem as formas artísticas que não foram
eleitas no currículo daquele ciclo.
Um cuidado a ser tomado nos trabalhos por projetos é não deixar que seu desenvolvimento ocupe
todas as aulas de um semestre; deve-se circunscrever seu espaço nos planejamentos, pois projetos lidam
com conteúdos variados e não permitem o trabalho aprofundado com todos os conteúdos necessários a
serem abordados em cada grau de escolaridade.
Na prática, os projetos podem envolver ações entre disciplinas, como, por exemplo, Língua Portuguesa
e Arte, ou Matemática e Arte e assim por diante. Os conteúdos dos temas transversais também são
favoráveis para o trabalho com projetos em Arte.

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O ensino fundamental permite que as áreas se incorporem umas às outras e o aluno possa ser o
principal agente das relações entre as diversas disciplinas, se os educadores estiverem abertos para as
relações que eles fazem por si. Os projetos devem buscar nexos na seleção dos conteúdos por série,
enquanto as relações entre os distintos conhecimentos são realizadas pelo aluno. Cabe à escola dar-lhe
essa oportunidade de liberdade e de autonomia cognitiva.

Histórico da Disciplina no Brasil: a História do Ensino de Arte

A arte brasileira surge da mistura de outros estilos e se inicia desde o período da Pré-História há mais
de 5 mil anos, até a arte primitiva. Ela também foi influenciada pelo estilo artístico de outras sociedades.
Dentre elas, temos a arte da Pré-História brasileira, com vários sítios arqueológicos espalhados pelo
território e tombados pelo IPHAN, Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional. Outra a ser citada
é a arte indígena, na época do descobrimento, quando no início, havia cerca de 5 milhões de índios.
Atualmente, esse número foi reduzido, assim como parte de sua cultura.
Outra arte brasileira a ser citada é a do Período Colonial. O Brasil transformou-se em colônia de
Portugal, depois da chegada de Cabral e eram feitas construções simples, como as feitorias, várias vilas,
engenhos de açúcar como representação da arte. Após a divisão do Brasil em capitanias hereditárias, foi
necessária a construção de casas para os colonizadores.
Na invasão dos holandeses que ficaram no nordeste do Brasil por quase 25 anos, no início de 1624,
se instalou uma cultura vinda dos povos holandeses. Apesar dos portugueses terem defendido o Brasil
de invasores, estes ainda conseguiram instalar-se. Artistas e cientistas vieram para o Recife, trazendo a
cultura holandesa. Outro estilo surgido foi o Barroco, ligado ao catolicismo. A influência da Missão Artística
Francesa, no início do século XIX, quando a família real veio ao Brasil foi intensa. A população começou
a imitar a cultura europeia. Eram pintados retratos da família real e algumas imagens dos índios
brasileiros.
A Pintura Acadêmica, também no século XIX, na arte brasileira, retrata a riqueza clássica, sendo que
era refletido um padrão de beleza ideal (padrões propostos pela Academia de Belas Artes). Já no início
do século XX, presenciamos o Modernismo Brasileiro, marcado inicialmente pela Semana de Arte
Moderna. E, antes disso, o Expressionismo já começa a chegar ao Brasil e fazer história com Lasar
Segall (1891-1957) que contribui para o Modernismo. Após a Semana de Arte Moderna, vários artistas
começaram a desenvolver um estilo próprio de pintura, sendo ela mais valorizada no país.
A Arte é algo fantástico, a minha primeira formação acadêmica é em Música e trabalhando não só com
ela, mas com as demais linguagens artísticas, vejo o quanto ela contribui para o desenvolvimento dos
alunos, mas, infelizmente, muitos não sabem o que deve ter numa aula de Arte e acabam tendo uma
visão equivocada sobre o assunto.
Por que se ensinar Arte? Muitas pessoas acham que aula de Arte é desenhar e pintar, porém é
importante saber que Arte não é apenas desenhar e pintar ou simplesmente pensar que é uma aula de
desenho, pintura ou geometria, há muitos outros fatores que fazem com que esta disciplina, vista como
desnecessária por muitos, seja muito importante.
A Arte faz com que o ser humano possa conhecer um pouco da sua história, dos processos criativos
de cada uma das linguagens artísticas, o surgimento de novas formas de realizá-la, sempre se
aprimorando no decorrer dos anos.
A Arte além de integrar pessoas, faz com que elas tenham uma outra forma de se expressar, podendo
através dela demonstrar aquilo que sente ou pensa, além de fazer com que a pessoa tenha uma análise
crítica daquilo que vê, ouve, assiste ou faz, tendo uma base para poder construir uma ideia ou projeto.
Através da Arte é possível realizar muitas coisas, pois com ela, as pessoas podem demonstrar aquilo
que sentem através de uma tela, de uma poesia, de uma música, de uma representação, de uma dança,
de uma escultura, etc., podendo compartilhar suas ideias com as demais pessoas.
Atualmente, o ensino de Arte é diversificado, não sendo voltado apenas para Desenho Geométrico ou
Artes Plásticas, mas, também, é voltado para outras linguagens artísticas como a dança, a música e o
teatro, que muito enriquecem a formação dos educandos, por exemplo, a música faz com que o aluno
tenha mais concentração e coordenação motora, a dança contribui para a coordenação motora e o teatro,
para um trabalho em equipe e para que eles possam se relacionar melhor com os colegas de classe,
professores e familiares, fazendo com que o rendimento escolar dos mesmos possa melhorar, além de
melhorar o convívio social e mudar a vida de muitos deles.
Espero que com esta leitura, as mentes possam se abrir para que todos possam realmente saber a
importância da Arte e um pouco do que é ensinado em cada uma das linguagens artísticas, bem como
uma breve descrição de alguns momentos históricos de cada uma das linguagens. Boa leitura.

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Antes de se falar sobre o Ensino de Arte, é importante saber o que significa esta palavra, BERTELLO
(2004) diz que para muitos a Arte é vista como uma palavra difícil de ser entendida, mas na verdade não
é, tendo em vista que todos têm contato com ela diariamente. Cada pessoa pode ter a sua ideia sobre o
que é Arte, e, muitas dessas ideias estão corretas, afinal, quem nunca realizou um desenho, nunca mexeu
com tinta, nunca viu ou ouviu um artista cantando, nunca assistiu uma peça ou um filme? Creio que todos
já tiveram contato com pelo menos uma dessas manifestações artísticas.
Defino Arte como algo maravilhoso, que dá prazer às pessoas, pois a Arte contribui para a felicidade
do ser humano, seja em quaisquer das formas de linguagem artística, porém, não se resume somente a
isto, a Arte é mais, com ela aprendemos um pouco do nosso passado, através das obras de arte feitas
nos períodos mais distintos, podendo analisar o contexto histórico para verificar o que o artista quis
expressar.
Quando uma pessoa aprecia uma obra de arte, seja ela, um quadro, uma escultura, uma música, uma
dança, uma representação cênica, é importante que ela não seja apenas, uma apreciadora passiva, mas
que ela, saiba analisar a obra em vários contextos.
Segundo BARBOSA (1994), o ensino da Arte deve seguir, o que ela chama de Metodologia Triangular
que é composta pela História da Arte, pela leitura da obra de arte e pelo fazer artístico, ou seja, a pessoa
que aprende Arte, deve saber, não apenas fazer algo, mas também saber de onde veio aquilo que ela
está fazendo, o que levou aquelas pessoas a fazerem aquela obra, para assim, fazerem a leitura da obra,
podendo perceber a mensagem o que o artista quis passar através da sua obra. Além disso, ao criarem
suas obras artísticas, poderão criar algo que transmita uma mensagem, dando sentido à Arte. Isso não
significa que a técnica deva ser deixada de lado, é importante que o aprendiz venha a conhecê-las para
aprimorar cada dia mais o seu trabalho, mas, a técnica sozinha, não dá sentido à obra.
Antes de falarmos sobre como é o ensino de Arte nas diferentes artísticas, é importante sabermos um
pouco, do panorama histórico dele, aqui no Brasil.
Em 1816, D. João VI trouxe a Missão Francesa com o intuito de formar uma Escola de Arte, que teve
os seus trabalhos iniciados dez anos mais tarde, mas devido ao custo elevado, eram poucos que tinham
a oportunidade de estudar Arte.
A partir da década de 1870, período de grandes transformações culturais, não só no Brasil, mas,
também, nos EUA, o ensino de Arte foi voltado para a formação de desenhistas.
Entre 1890 e 1920 predominavam, aqui no Brasil, a cópia de quadros e o desenho geométrico. A partir
de 1920, a Arte passa a ser incluída no currículo escolar como atividade integrativa, apoiando o
aprendizado de outras disciplinas, porém, os exercícios de cópia são mantidos.
Em 1922, com a Semana de Arte Moderna, a Arte-Educação no Brasil teve um grande impulso, com
as ideias de livre expressão, trazido por Mário de Andrade e Anita Malfatti que acreditavam que a Arte
tinha como finalidade principal permitir que a criança expressasse seus sentimentos e também tinham a
ideia de que ela não é ensinada, mas, expressada.
Em 1948, o artista plástico Augusto Rodrigues, após saber que uma mostra de arte infantil foi excluída
por ter interferência adulta e alguns clichês, resolveu criar a Escolinha de Arte, onde era valorizada a
capacidade criadora.
A partir dos anos 50, além de Desenho, passaram a fazer parte do currículo escolar as matérias:
Música, Canto Orfeônico e Trabalhos Manuais, que mantinham de alguma forma o caráter e a
metodologia do ensino artístico anterior. O ensino e a aprendizagem estavam concentrados na
transmissão de conteúdos a serem reproduzidos, não se preocupando com a realidade social e nem com
as diferenças individuais dos alunos, ou seja, a chamada Pedagogia Tradicional.
O Brasil ainda passou nas décadas de 50, 60 e início da década de 70, pela fase da Pedagogia Nova,
que tinha como ênfase a livre expressão e a espontaneidade e pela Pedagogia Tecnicista, onde o aluno
e o professor tinham um papel secundário, tendo como elemento principal, o sistema técnico de
organização. Neste período, nas aulas de Arte, os professores enfatizavam um saber construir reduzido
dos aspectos técnicos e do uso diversificado de materiais, caracterizando pouco compromisso com o
conhecimento da linguagem artística.
Em 1971, "iniciou-se" uma Pedagogia Libertadora, graças aos ideais do grande educador Paulo
Freire, que era voltada para uma perspectiva de consciência crítica da sociedade.
A Arte foi incluída no currículo escolar, desde 1971, com o nome de Educação Artística, através da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ainda como "atividade educativa" e não como disciplina,
sofrendo em 1988, a ameaça de ser excluída do currículo, a partir das discussões sobre a Nova Lei de
Diretrizes e Bases: "(...) convictos da importância de acesso escolar dos alunos de ensino básico também
à área de Arte, houve manifestações e protestos de inúmeros educadores contrários a uma das versões
da referida lei, que retirava a obrigatoriedade da área". Por não ser uma considerada uma disciplina, a
Educação Artística não tinha o "poder" de reprovar nenhum aluno e fazia com que os mesmos não

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tivessem interesse pela mesma, fazendo com que ela fosse vista como aulinha de desenho e o professor
visto como organizador de festas e eventos na escola.
A partir dos anos 80, passam-se a discutir novas técnicas educacionais, aonde segundo BARBOSA
(1994), o ensino da Arte deve seguir o que ela chama de Metodologia Triangular que é composta pela
História da Arte, pela leitura da obra de arte e pelo fazer artístico, ou seja, a pessoa que aprende Arte
deve saber, não apenas fazer algo, mas, também saber de onde veio aquilo que ela está fazendo, o que
levou aquelas pessoas a fazerem aquela obra, para assim, fazerem à leitura da obra, podendo perceber
a mensagem o que o artista quis passar através da sua obra. Além disso, ao criarem suas obras artísticas,
poderão criar algo que transmita uma mensagem, dando sentido à Arte. Isso não significa que a técnica
deva ser deixada de lado, é importante que o aprendiz venha a conhecê-las para aprimorar cada dia mais
o seu trabalho, mas, a técnica sozinha, não dá sentido à obra.
Até o surgimento da nova LDB e dos novos PCN's, prevalecia o ensino das Artes Plásticas.
Com a LDB de 1996 (lei no. 9.394/96), revogam-se as disposições anteriores e a Arte é considerada
disciplina obrigatória na educação básica conforme o seu artigo 26, parágrafo 2° que diz que o ensino de
arte constituiria componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, visando o
desenvolvimento cultural dos alunos.
Segundo FERRAZ et al. (1993), nas aulas de Arte devem ser trabalhados o mundo do educando,
propiciando-lhes contato com as obras de arte, desenvolvendo atividades onde o mesmo possa
experimentar novas situações, podendo compreender e assimilar mais facilmente o mundo cultural e
estético e que compete ao professor um contínuo trabalho de verificação e acompanhamento em seus
processos de elaborar, assimilar e expressar os novos conhecimentos de arte e de educação escolar dos
aprendizes em Arte, ao longo do curso, e que a avaliação deve estar centrada em todo o processo de
ensino-aprendizagem.
Atualmente o ensino de Arte está voltado para as linguagens de Música, Dança, Teatro (Artes Cênicas)
e Artes Plásticas. Em 2008, com a aprovação da Lei Federal nª 11.769, o ensino de música passou a ser
obrigatório, devendo ser ministrado por professor com licenciatura plena em Música, tendo os sistemas
de ensino, três anos para se adequarem às mudanças.
A música surgiu quando o homem descobriu que, batendo um objeto no outro, ele produzia sons e que
isso não era simplesmente, um tanto de barulhos. A música teve várias funções no decorrer da história,
como para louvar os deuses, exaltar autoridades, lutar, etc. e foi sistematizada como conhecemos hoje,
na Grécia, porém, foi Guido D'Arezzo, monge italiano, quem colocou os nomes das notas musicais como
conhecemos hoje - já que os gregos utilizavam as letras do alfabeto, de A (lá) à G (sol), utilizando o Hino
a São João, em latim.
Posteriormente, o Ut foi substituído pelo Dó, pelo fato do Ut ser considerado muito difícil para cantar.
Atualmente, a música está presente no dia-a-dia de todas as pessoas que ouvem, mas nem todos que
a ouvem, sabem o que é música. Para saber o que é música, é preciso primeiro ter conhecimento do que
é som, e, som, nada mais é do que a vibração produzida nos corpos elásticos e essas vibrações podem
ser:
- regalares: aquelas que possuem altura definida, ou seja, quando conseguimos ouvir que ali foi
produzida uma nota musical, como dó, ré, mi, fá, sol, lá, si, bem como suas variações com sustenidos e
bemóis;
- irregulares: as vibrações irregulares são todos aqueles barulhos que ouvimos no dia-a-dia, que
podem ditar o ritmo para uma música, como a batida de um instrumento de percussão (menos marimba
e xilofone, que produzem sons regulares) ou barulhos do dia-a-dia, que compõem a paisagem sonora,
como a sirene de uma ambulância, o som das britadeiras de operários, o som de marretas, o som da
buzina dos carros, o som dos aviões e outros inúmeros sons, na qual não podemos distinguir a altura.

Bom, agora que sabemos o que é som? O que vem a ser Música? Segundo MED (1996, p. 11), "Música
é a arte de combinar os sons simultânea e sucessivamente, com ordem, equilíbrio e proporção dentro do
tempo." Com isso, podemos ter uma boa ideia do que vem a ser música, falando sobre suas principais
partes, sem, porém, citar os seus nomes: harmonia (sons simultâneos, ou seja, aqueles que são tocados
ao mesmo tempo), melodia (sons sucessivos, ou seja, aqueles que são tocados um após o outro)
e ritmo (o andamento, velocidade da música).
O objetivo do ensino de música na educação básica, não é de se formar músicos, mas sim de formar
bons ouvintes, que tenham noções daquilo que forma a música (harmonia, melodia e ritmo), bem como
as suas propriedades que são:
-Altura - através dela podemos identificar se um som é grave (grosso) ou agudo (fino);
-Intensidade através dela podemos perceber a força com que o som foi produzido, ou seja, o volume
do som, que muitos chamam erroneamente de altura;

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-Timbre - através dele podemos identificar os instrumentos que compõem a música;
-Duração - através dela podemos ter uma noção do tempo utilizado na música, podendo identificar
compassos ou andamentos.

A música sempre esteve muito ligada à poesia, antes enquanto era executada, eram recitadas poesias,
com o tempo elas passaram a se unir, sendo a música a parte instrumental/vocal e a poesia, a letra da
música em si.
Agora, por que estudar música? Segundo SCHAFFER (1991), o ensino da música ajuda a criança na
coordenação do ritmo do corpo, como o andar, caminhar, correr, saltitar, balançar, podendo sincronizar-
se bolas que pulam com as ondas do mar; galopes de cavalos e outros ritmos da natureza.
O trabalho com o canto envolve a voz, que por sua vez cuida da respiração. Ao se produzir sons com
objetos, inventando uma linguagem própria, dirigindo a educação no rumo da experiência e da
descoberta.
Para se ter uma boa noção de tudo isso é importante que o estudante seja treinado auditivamente,
pois, treinando o seu ouvido, conseguirá identificar as propriedades do som, que segundo JEANDOT
(1990) é chamada de escuta crítica, ou seja, a pessoa não apenas ouvirá a música, mas sim, identificará
os elementos que a compõem.
Como aprender tudo isso? Assim, como em tudo na vida, para se aprender música e necessário muito
treino, seja para entendê-la ou para se tocar ou cantar bem. Para que a pessoa aprenda música, existem
várias formas e métodos, um deles, que é muito utilizado na educação básica, é o método da utilização
de jogos e brincadeiras, que funciona muito bem, principalmente com as crianças, e que pode ser
adaptado para jovens e adultos, através das associações, por exemplo, para se identificar um intervalo
musical, podemos utilizar trechos de alguma música conhecida, preferencialmente o início de alguma
música. Com as crianças podemos utilizar cantigas de roda, criar com elas escritas musicais alternativas,
etc., fazendo com que elas tenham uma noção rítmica, harmônica e melódica do que estão realizando.
Outra coisa importante para aprender música, é ouvir bastante e imitar os sons que são ouvidos,
adquirindo influências de alguns artistas, para com o tempo, poderem criar a sua própria identidade
musical. No canto, por exemplo, para se adquirir afinação, é preciso treinar bastante a respiração (ela
deve ser igual a de um bebê, diafragmática), além de se imitar as notas musicais, para afinar a voz e ter
hábitos saudáveis de alimentação.
Além disso, é importante se aprender música, para avaliar aquilo que se ouve, independentemente do
gosto, saber analisá-las sobre um ponto de vista técnico, mesmo que mínimo, podendo analisar
criticamente uma obra musical, analisando todos os elementos nela presentes.
Uma atividade que pode integrar música e artes plásticas é a criação de instrumentos musicais com
objetos considerados como lixo, que vão trabalhar com a criatividade dos alunos, obtendo sonoridades
diferenciadas e estilos diversificados, além de desenvolver o consciente dos alunos quanto à preservação
do meio ambiente.
O que é dança? Dançar é se expressar através de movimentos coordenados e segundo PORTINARI
(1989), a dança é a representação de aspectos culturais humanos, tendo sua essência no estudo e na
prática da qualidade do movimento. Além do movimento, há mais duas características, consideradas
principais na dança: o corpo e o espaço.
Como surgiu a dança? A dança, assim como as outras manifestações artísticas, inicia-se com
manifestações primitivas, segundo FARO (1998), a dança surgiu na religião e por algum tempo, foi
privilégio dos sacerdotes, que a realizavam em cerimônias e, após esse período, passou muito tendo
sendo praticada somente por homens.
Somente muito tempo depois, a dança passou a ser considerada como uma expressão artística,
linguística e cultural, ganhando novo status, deixando o espaço público e ganhando novos espaços e
prestígio, enquanto forma de arte, penetrando nos mais variados ambientes sociais. Surgem então, os
bales, as companhias de dança e os profissionais da dança, inclusive aquele profissional que se torna o
responsável pela montagem do espetáculo, o coreógrafo.
O Bale Clássico tinha como ideal a superação da gravidade, com isso, os dançarinos procuravam se
manter nas pontas dos pés, tendo como grandes expoentes Marius Petipa e Diaghilev.
O Bale Moderno procurava ser uma dança mais livre e teve como principal nome Isadora Duncan, que
foi a primeira bailarina a dançar com os pés no chão e a aparecer no palco sem malha.
No Brasil, o Rio de Janeiro foi o berço do primeiro corpo de baile em 1936, sendo considerado o
segundo mais antigo das Américas. Após esse período, a dança se espalhou muito por aqui.
Para FARO (1998), a dança contemporânea é tudo aquilo que se faz hoje dentro da dança, não
importando estilo, procedência, objetivos ou formas e que os coreógrafos da atualidade são altamente
intelectualizados.

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Qual a importância de se aprender dança? A dança além de relaxar, faz com que as pessoas possam
se expressar através dos movimentos, utilizando o corpo e o espaço.
A dança só passou a ter presença na educação brasileira a partir de 1997, ganhando reconhecimento
nacional como forma de conhecimento a ser trabalhado na escola.
Assim como nas outras linguagens artísticas, para se aprender a dançar, é necessário muito treino e
dedicação, além de se colocar sentido naquilo que está fazendo. Não podemos esquecer que ela é uma
manifestação artística e que é importante se conhecer os seus fundamentos e a sua evolução histórica,
para que os estudantes possam com o tempo, entender a mensagem que ela transmite nas suas mais
variadas formas de apresentação.
MARQUES (2003) diz que uma postura crítica em relação ao ensino de dança, engloba conteúdos
bem mais amplos e complexos do que uma coreografia de carnaval ou a reprodução de uma dança
popular.
Infelizmente, ainda há muito preconceito em se aprender dança, uma vez que os homens a acham
como algo estritamente feminino, coisa que não é verdade, tanto que ela por um bom tempo, como citado
acima, foi privilégio somente do sexo masculino.
A dança é uma arte que faz com que o educando desenvolve a sua coordenação motora, além de
proporcionar ao aluno novas formas de se pensar sobre algo, transmitindo mensagens através dela.
A dança por muito tempo esteve ligada a outras linguagens artísticas, como a música, mas hoje ela
pode ser considerada independente, pois é possível realizá-la separadamente da música ou de outra
linguagem. Porém, é válido ressaltar que é muito importante que as linguagens artísticas estejam
interligadas.
Para MARQUES (2003), a barreira estabelecida pela idéia que conversar não é dança, deve ser
quebrada, conversar em si, realmente não é dança, mas é possível estabelecer em sala de aula, através
dela, um espaço para discussões que levem a um processo de reflexão, pesquisa, comparação e
desconstrução da dança, sendo possível desenvolver o espírito crítico e criar as condições necessárias
para a prática da dança na escola.
E importante que as aulas de dança sejam um espaço para que os educandos criem movimentos para
representar situações do dia-a-dia ou até mesmo fazer uma releitura de algum outro elemento presente
em outra linguagem artística, além disso, é importante estar atento à inclusão, mostrando ao portador de
necessidade especial que ele também é capaz de representar algo através da dança, junto a isso, é
importante saber o processo de criação em dança e como estar intervindo na sociedade através dela,
mostrando outras formas de se entender e viver a dança, diferentes das formas como são difundidas pela
mídia, podendo assim, mostrar o quão importante é esta arte chamada dança.
Quem nunca imitou alguém nesta vida? Ou procurou viver situações irreais numa inocente brincadeira?
Quem nunca virou cambalhota ou estrelinha, ou ainda, tentou fazer malabarismo ou mágica? Pois bem,
acredito que todos, pelo menos um dia na vida já foram atores, ou seja, já representaram algo.
Segundo BERTHOLD (2000) há várias fontes que podemos considerar para o surgimento do teatro,
como por exemplo, as danças e os costumes populares, ela diz que o teatro primitivo tem como base os
impulsos vitais, os costumes dos povos, a religiosidade, etc.
Na Grécia, o teatro foi um importante instrumento educacional na medida em que disseminava o
conhecimento e representava para o povo, o único prazer literário disponível.
Em Roma, tragédia e comédia tinham tratamento diferenciado e as personagens eram criadas de
acordo com o tipo da obra.
No período medieval, foi o teatro que proporcionou educação às massas.
Na renascença, as atividades dramáticas surgiram em quase todas as escolas, e, enfim, a história do
teatro acompanhou a história da humanidade, tendo cada povo a sua forma de representar, ganhando no
decorrer nos séculos, principalmente com o pensamento humanista, mais espaço na área da educação.
O teatro pode estar ligado ou não com outras linguagens artísticas, como, por exemplo, com a música,
num musical ou numa ópera e com as artes plásticas na confecção dos cenários.
A arte de se representar consiste em viver a vida de outra pessoa (personagem), coisa que fazemos
desde criança, sem percebermos.
O ensino de teatro, assim como o de qualquer outra linguagem, não deve ser voltado para a formação
de grandes atores, mas, para desenvolver a concentração dos estudantes, ajudá-los a trabalhar em
equipe e também a se desinibirem com a presença do público. Além disso, é importante saber a estrutura
de uma peça teatral, para saber analisar o que se passa em uma que venha assistir.
Segundo DESGRANGES (2003), o teatro deve funcionar como instrumento de denúncia, revelando
bastidores da cena da vida, dando condições para que o telespectador perceba, negue ou modifique a
sua conduta. Isso nos leva ao papel de fazer com que algo seja modificado através da arte.

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Como citado acima, o objetivo do teatro na escola, não é de se formar atores, o teatro na educação
básica, é trabalhado principalmente com jogos envolvendo a dramatização de situações cotidianas, que
acaba ajudando o estudante nas outras disciplinas e também, no seu dia-a-dia fora do ambiente escolar,
O grande nome do teatro na área educativa foi Viola Spolim, que foi a sistematizadora de uma proposta
para o ensino de teatro através dos jogos teatrais.
COURTNEY (2001) destaca que na escola deve haver distinção entre duas formas de Educação
Dramática, a primeira que é o método dramático, que envolve os jogos dramáticos, que segundo o autor
são reflexos do inconsciente da criança; e, segundo, que é o jogo dramático, como tal, que seria o teatro
em si, a representação, visando o desenvolvimento da criança.
O jogo reforça a passagem da representação em ato para a representação em pensamento.
Além dos jogos dramáticos, existem outros tipos de jogos que são os jogos teatrais, na qual KOUDELA
(2001) cita que Viola Spolim estabelece uma diferença entre eles, segundo ela, assim como um adulto, a
criança gasta muitas horas do dia fazendo um jogo dramático subjetivo. Ao passo que a versão adulta
consiste usualmente em contar estórias, devaneios, tecer considerações, identificar-se com as
personagens de TV etc., a criança tem, além destes, o faz-de-conta, onde dramatiza personagens e fatos
de sua experiência. Ao separar o jogo dramático da realidade teatral e, em segundo momento, fundindo
o jogo com a realidade do teatro, o jovem ator aprende a diferenciar sobre o que é ilusão e o que é
realidade, no meio de seu próprio mundo. Para uma melhor compreensão podemos dizer que jogos
dramáticos são aqueles em que são feitas representações sem uma determinada regra, enquanto nos
jogos teatrais, as representações são feitas seguindo alguma regra.
Segundo JAPIASSU (2001), a avaliação em teatro deve ir além das avaliações coletivas e auto
avaliações, verificando também questões que tenham surgido no processo de trabalho, bem como os
conceitos adquiridos pelos alunos. Além disso, o professor não deve se preocupar em manter um plano
de aulas rígido, pois poderão ocorrer imprevistos.
Além do Teatro, devem ser trabalhadas atividades voltadas para o circo e o cinema, falando sobre a
forma em que as atrações são produzidas, bem como o seu processo histórico, além do rádio e da TV.
Por muito tempo, as aulas de Arte estiverem muito voltadas para essa área e até hoje em algumas
redes de ensino, continua sendo a mais utilizada. Pois bem, o que seria Artes Plásticas? Artes Plásticas
é o conjunto das artes voltadas para o visual, por isso, também chamada por muitos de Artes Visuais, é
nas Artes Plásticas que o artista mostra aquilo que pensa ou que quer expressar, através das imagens.
Entre os elementos que fazem parte das Artes Plásticas estão: Recorte e colagem, cerâmica, escultura,
fotografia, gravura, quadrinhos, pintura, tapeçaria, web art, etc.
E importante que desde a educação infantil, as crianças tenham contatos com as cores e com as
formas geométricas. As Artes Plásticas, assim como as outras linguagens, surgiram basicamente, junto
com o surgimento do homem, o homem pré-histórico já desenhava, com elementos da natureza, nas
paredes, a chamada arte rupestre. Ao passar dos anos, a arte foi evoluindo, na Idade Antiga, podemos
destacar a construção das pirâmides no Egito, grandes obras arquitetônicas. Nesse período, surge a
escrita. Os gregos e os romanos também deixaram suas marcas, os gregos tinham o ideal de perfeição
em suas obras e os romanos procuravam retratar as coisas como realmente eram.
Na Idade Média podemos destacar três estilos: o bizantino, o romano e o gótico. No estilo bizantino
podemos destacar os mosaicos, os domos centrais nas igrejas e os ícones. No estilo romano, os afrescos,
os arcos cilíndricos nas igrejas e as esculturas estilizadas. No estilo gótico destacamos os vitrais e as
catedrais com arcos em ponta.
Ainda na Idade Média surge o Renascimento, e, com ele, o homem passa a voltar mais para si e a
fazer uma arte para ele mesmo, diferentemente do que era feito antes, pois a arte era voltada para a
igreja. Nesse período a beleza ideal tinha grande importância. Após o Renascimento surgem vários
movimentos que duraram até o século XIX, entre esses movimentos destacam-se:
Barroco: Segundo STRICKLAND (1999), foi a era do ornamento, entre suas principais características
temos representações baseadas em ações físicas, sombreados sutis, uso de tons voltados para o marrom
e para o dourado, etc.;
-Neoclassicismo: Período onde há o uso de linhas, o uso de tons claros, etc., esse período procurava
resgatar elementos da arte greco-romana;
-Romantismo: Período em que se valorizava a intuição, a emoção e a imaginação, tem como
características a riqueza das tonalidades, contrastes fortes de luz e sombra, pinceladas rápidas, uso da
diagonal, etc.;
-Realismo: Procurava trazer uma sensação de sobriedade, procurando mostras as coisas como
realmente eram.

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Ainda neste período, podemos destacar a Art-Nouveau - movimento que se opôs à esterilidade da era
industrial, o Impressionismo - movimento que marcou a primeira revolução artística após o Renascimento,
o Pós-Impressionismo, o Expressionismo - movimento que queria trazer emoções extremas, induzindo
uma forte reação no espectador e o Simbolismo movimento que foi o precursor do Surrealismo e que
tinha como característica o descarte do mundo visual em favor da fantasia.
No século XX, surge a arte moderna, com destaque para os seguintes movimentos: Fauvismo:
conhecido como movimento de explosão de cores, pelo uso de cores vivas, Futurismo- procurava mostrar
movimentos, Construtivismo-mostrava a tecnologia moderna através do uso de formas geométricas,
Preciosismo -procurava retratar formas urbanas, Cubismo movimento que fazia uma desconstrução da
imagem, e, Surrealismo -movimento que mistura elementos reais com elementos irreais.
Ainda no século XX, surge a arte contemporânea, que segundo STRICKLAND (1999), abriga todos os
tipos de artistas e tendências e não se restringe a uma determinada área geográfica, entre os movimentos
temos: Op Art - movimento em que a arte era construída criando uma ilusão óptica, Arte Pop - movimento
em que era utilizado o uso repetitivo das mesmas figuras, imagens de artistas famosos e cores vivas,
Happenings, Minimalismo movimento em que não se usava muitos detalhes, Movimento Cobra e Arte
Conceituai- onde o conceito valia mais do que a obra em si.
É importante que o educando saiba de onde surgiu aquilo que ele está fazendo, quais eram as técnicas
utilizadas, sendo assim, a História da Arte, de fundamental importância para o aprendizado do aluno, pois
se tendo conhecimento dela, se saberá de onde surgiu determinado estilo e o que levou cada artista a
fazer determinada obra, dando sentido à obra.
Porém, antes de se saber a História da Arte, é importante que o aluno, ao longo do seu processo de
escolarização, aprenda as técnicas, como o uso dos materiais (lápis de cor, tinta, carvão, lápis de
desenho, réguas, compasso, pincéis, etc.), bem como algumas teorias e técnicas.
É importante que o aluno aprenda sobre as cores primárias, secundárias e terciárias, monocromia,
policromia, diferenciação e construção de objetos bidimensionais e tridimensionais, a fazer recortes,
colagens e dobraduras, técnicas de esboço -- para facilitar o desenho de alguns objetos etc.
Além disso, é fundamental que no ensino de Artes Plásticas, o aluno aprenda a ler as obras de arte,
sejam elas quadros, fotografias, esculturas ou outras, analisando o que o artista usou para realizar a obra
e os motivos que o levaram a fazê-la, além de fazer intervenção nas mesmas, através de releituras.
As técnicas e recursos assimilados devem ser usados e aprimorados conforme se estuda para que o
aluno abra um leque de formas de se realizar as suas atividades, não substituindo uma coisa pela outra,
mas sim, agregando-se conhecimentos.
O uso de imagens contribui em muito para o aprendizado das Artes Plásticas, pois dará uma base para
que o aluno desenvolva a sua criatividade e o seu potencial.
Segundo HERNÁNDEZ (2000), o estudo da Arte contribui para diversas coisas, entre elas: a cultura
visual como universo de significados, a Arte como construção e representação social, a perspectiva de
pesquisa sobre a compreensão, a compreensão no ensino da Arte e uma interpretação crítica da realidade
e destaca o uso de um portfólio para se registrar o que foi aprendido ou até mesmo ensinado.
Com esses elementos, o aluno poderá refletir sobre o seu processo de aprendizagem, transmitir
pensamentos através da arte e entender o que o artista quis transmitir através da imagem ou objeto que
produziu.
Portanto, não só as Artes Plásticas, mas as linguagens artísticas em geral, contribuem para a formação
de cidadãos críticos e conscientes daquilo que fazem.
A Arte é algo fantástico que está presente na vida de todos, podemos ver que ela é algo difícil de ser
definido e que cada pessoa pode ter uma definição sobre o que ela venha a ser, sem necessariamente
estar errado e que quem dá o estatuto de arte para as obras são profissionais das respectivas áreas
artísticas, os chamados críticos.
O ensino de Arte no Brasil deu-se início no século XIX, quando D.João VI trouxe para o Brasil, a Missão
Francesa, mas infelizmente, ela foi privilégio de poucos. No seu início, o ensino de Arte era voltado para
reproduções de obras de Arte, ou seja, o aluno deveria produzir cópias dos quadros que via. Por muito
tempo, somente o desenho era ensinado, por um breve período de tempo, a música também teve seu
espaço. Em 1922, com a Semana de Arte Moderna, muitos artistas participantes, acreditavam que o
ensino de Arte deveria ser voltado para a livre expressão artística, porém, demorou muito, para que esse
pensamento fosse posto em prática, passando o Brasil, por diferentes fases, até que em 1971, com a
então, nova LDB 5692/71, o ensino de Arte passa a ser incluído oficialmente no currículo escolar, mas
como uma atividade educativa, somente em 1996, a Arte passa a ser disciplina obrigatória com a LDB
9394/96 e passa a dar espaço para as demais linguagens artísticas como a música, o teatro e a dança,
com a publicação do novos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN's.

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Começando pela música, vimos que ela surgiu há muito tempo, quando o homem começou a bater
objetos uns contra os outros, produzindo algo que não era somente um simples barulho e que a música
foi evoluindo com o tempo, sendo utilizada em cerimônias religiosas e para dar prazer às autoridades
(reis, por exemplo). O ensino de música deve estar voltado para a percepção rítmica, harmônica e
melódica do educando, podendo ser trabalhada de diversas formas, não se preocupando na formação de
músicas, mas, sim, colaborando com a concentração e com a coordenação motora dos alunos, formando
bons ouvintes.
A dança, diferentemente do que muitos pensam, foi por muito tempo privilégio somente dos homens e
teve início em cerimônias religiosas, a dança evoluiu bastante com o tempo, passou a incluir o currículo
de Arte em 1997 e tem como objetivo melhorar a coordenação motora corporal dos alunos, além disso,
faz com que os alunos tenham uma visão mais ampla do que é a dança, não se prendendo somente ao
que a mídia transmite.
Assim, como as outras linguagens artísticas, o teatro, que pertence às Artes Cênicas, surgiu desde os
primórdios da humanidade, tendo cada povo contribuído um pouco para a sua evolução, sendo utilizado
como instrumento educativo por alguns povos, pois transmitia o conhecimento literário para todos, o
ensino de teatro é voltado para jogos, que podem ser dramáticos e/ou teatrais, sendo que os dramáticos
não possuem regra definida e os teatrais possuem, vimos que o ensino de teatro, ajuda em diversos
fatores como o convívio em sociedade, o trabalho em grupo, a concentração, a memorização, etc., além
disso, contribui para que o educando possa fazer uma análise daquilo que assiste em teatros, cinemas
ou na TV.
As Artes Plásticas ou Artes Visuais contribuem em muito para o desenvolvimento motor dos alunos,
vimos que ela surgiu desde a pré-história, quando o homem escrevia nas paredes das cavernas, através
de desenhos e que a mesma foi evoluindo com o tempo, assim como as outras linguagens, é através do
seu ensino que o aluno aprende a construir suas obras visuais, como esculturas, fotografias, desenhos e
pinturas, além de conhecer o seu processo histórico e o seu contexto, podendo assim, analisar obras de
arte dos mais diversos períodos históricos, podendo analisar melhor uma obra.
Por fim, a Arte em muito contribui para a formação do ser humano, espero ter contribuído para que o
olhar em relação a ela tenha sido ampliado, levando você a um conhecimento, mesmo que básico, sobre
as linguagens artísticas e a forma como cada uma delas surgiu e é ensinada, atualmente, além dos
objetivos de cada uma.

Neste Plano Didático para o Ensino de Arte apresentamos ao professor sugestões de como trabalhar
os conteúdos e conhecimentos da disciplina na linguagem das Artes Visuais para que tenha um
aproveitamento melhor deste livro como uma das ferramentas no processo de aprendizagem dos alunos.
Desejamos também estimular a autonomia do professor, enquanto ser pensante e atuante e formador
de outros seres pensantes e atuantes, nos seus procedimentos didáticos e pesquisa em Arte.
A educação passou e está passando por uma grande mudança na abordagem metodológica dos
conhecimentos e conteúdos das disciplinas que compõem o currículo comum da Educação Básica. A
disciplina Arte está inserida na área Linguagem, Códigos e suas Tecnologias, entendida como uma área
do conhecimento, com especificidades e procedimentos que visam promover e ampliar o repertório
cognitivo, cultural, comunicacional e estético nos alunos, possibilitando o contato com produções
artísticas próprias e de outros, compreendendo o contexto histórico universal e local da arte e analisando
os elementos básicos e fundamentos compositivos da linguagem visual. A disciplina Arte é dividida em
linguagens artísticas, cada qual com suas particularidades, procedimentos e metodologia – Artes Visuais,
Teatro, Música e Dança.
A realidade do ensino de Arte no Brasil é de ser historicamente relevada a um segundo plano, em
detrimento às outras disciplinas como Língua Portuguesa, História, Matemática, Física etc. A luta por uma
melhoria deste quadro nacional não é recente sendo que uma das grandes conquistas foi a inclusão de
Arte no currículo obrigatório da Educação Básica com a Lei de Diretrizes e Bases – LDB (lei nº
9.394/1996), o surgimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN e das Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Fundamental e Médio – DCNEF e DCNEM, documentos que orientam a prática
pedagógica nas diversas áreas do conhecimento.

Objetivos

 Analisar, refletir, e compreender os diferentes processos de arte, com seus diferentes


instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações socioculturais e históricas.
 Identificar a diversidade e inter-relações de elementos da linguagem visual em suas múltiplas
realidades percebendo-as e analisando-as criticamente.

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 Reconhecer, diferenciar e saber utilizar com propriedade, diversas técnicas de arte, com
procedimentos de pesquisa, experimentação e comunicação própria.
 Expressar, construir, e comunicar-se em artes plásticas e visuais, articulando a percepção, a
imaginação, a memória, a sensibilidade e a reflexão, observando seu próprio percurso de criação.
 Em música: analisar critica e esteticamente vários estilos.
 Alcançar progressivo desenvolvimento musical, rítmico, melódico e harmônico, nos processos de
improvisar, compor e interpretar.
 Compreender o teatro em suas dimensões: artística, histórica e social.
 Improvisar com os elementos da linguagem teatral. Pesquisar e organizar recursos materiais
disponíveis na própria escola e na comunidade.
 Observar diversas danças e saber perceber as relações entre as diferentes fontes utilizadas.
 Construir uma relação cooperação, respeito, diálogo e valorização das diversas escolhas e
possibilidades de interpretação e de criação em dança que ocorrem em sala de aula e na sociedade.
 Utilizar os diversos recursos iconográficos, tecnológicos, das mídias, (internet, TV pen-drive),
disponíveis na escola para ampliar o contato e o conhecimento da produção existente em suas criações
(nas várias linguagens: artes visuais, música, dança e teatro).

Conteúdos Estruturantes:

 Conhecimento dos elementos fundamentais das artes visuais. Enfoque da arte como área do
conhecimento nas suas dimensões de criação, apreciação e comunicação.
 História da arte (movimentos e períodos).
 Conhecimento dos elementos básicos da linguagem musical e a utilização da música.
 Conhecimento dos princípios fundamentais do teatro e da dança; e a experimentação de recursos
corporais e cênicos.

CONTEÚDOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
FORMAIS
Altura Ritmo Greco-Romana, Oriental, Música
Africana, Música Medieval,
Melodia Renascentista, Barroca, Clássica,
Romântica
Duração Harmonia Vanguardas Artísticas, Engajada, RAP,
Escalas: Tonal, Tecno, Música Serial, Música Eletrônica,
Modal Contemporânea

MÚSICA Timbre Sonoplastia Música Minimalista, Música Popular


Brasileira, Música Brasileira, Música
Estrutura Indígena
Gêneros: erudito, clássico,
Intensidade étnico, popular, Pop, Indústria Cultural, Word Music, Música
folclórico... Latino-Americana...
Técnicas: vocal, eletrônica,
mista, instrumental,
Densidade improvisação.

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Figurativa Arte Pré-histórica, Arte no
Abstrata Antigo Egito, Arte Greco-
Ponto Figura-fundo Romana, Arte Pré-Colombiana, Arte
Bidimensional Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Arte
Tridimensional Bizantina,
Linha Semelhanças Arte Românica, Arte Gótica,
Contrastes Renascimento, Barroco,
Perspectiva Neoclassicismo, Romantismo,
ARTES Superfície Ritmo visual Realismo, Impressionismo,
Expressionismo, Fauvismo,
Gêneros: retrato, natureza- Cubismo,
VISUAIS Textura morta, paisagem... Abstracionismo, Dadaísmo,
Construtivismo, Surrealismo,
Técnicas: pintura, escultura, Op Art, Pop Art, Arte Naif
Volume gravura, vídeo, arquitetura,
fotografia, desenho, Vanguardas Artísticas,
instalações. Arte Popular, Arte Indígena,
Luz Arte Brasileira, Arte Paranaense,
Indústria Cultural, Arte Latino-Americana,
Muralismo...
Cor Representação
Texto Dramático
Dramaturgia
Roteiro Teatro Greco-Romano
Espaço Cênico, Sonoplastia, Teatro Oriental
iluminação, cenografia, Teatro Medieval
Personagem: figurino, adereços, Teatro Renascentista
(expressões caracterização e Teatro Africano
corporais, vocais, maquiagem. Barroco, Neoclássico
gestuais e faciais.) Gêneros: Tragédia, Drama Teatro Brasileiro
Comedia, Rua, Épico, etc. Teatro Paranaense
Técnicas: jogos teatrais, Teatro Dialético
enredo, teatro direto e Teatro do Oprimido
indireto (sombras e Teatro Pobre
Ação bonecos), improvisação, Teatro Essencial
monólogo, jogos dramáticos, Teatro do Absurdo
TEATRO direção, produção Arte Engajada
Arte Popular
Teatro de Vanguarda Vanguardas
Espaço Artísticas

Teatro Simbolista
Teatro Realista
Indústria Cultural
Arte Latino-Americana.

Eixo, Dinâmica, Aceleração, Dança Pré-histórica (ritual), Greco-


Movimento Ponto de apoio, Salto e Romana, Oriental, Medieval,
Corporal queda, Rotação, Formação Renascentista, Barroca, Neoclássica,
Deslocamento Romântica, Dança Clássica.
Sonoplastia Arte Popular Brasileira, Dança Circular
Coreografia Africana, Indígena, Hip Hop
Indústria Cultural
DANÇA Tempo Gêneros: de salão, étnica, Dança Moderna
folclórica, popular, clássica e Dança Étnica.
espetáculo.. Vanguardas Artísticas.
Dança Contemporânea,
Técnicas: coreografia, Latino-Americana
Espaço Improvisação

Fundamentos da Música

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Música é um som organizado que se pode reproduzir por meio da imitação ou da notação. A música
difere do ruído pelo fato de os sons de uma porta rangendo ao ser aberta ou de unhas raspando uma
lousa serem irregulares e desorganizados. As ondas sonoras que delineiam esses ruídos são complexas
e não podem ser ouvidas como tonalidades identificáveis.
Alguns dos modos básicos pelos quais analisamos os sons musicais são:

ALTURA: É quando um som é alto ou baixo para o ouvido. A altura é medida tecnicamente pela
frequência de uma onda sonora, ou pela frequência com que as ondas se repetem. Na música ocidental,
existem doze notas únicas referentes às alturas (dó; dó sustenidos ou ré bemol; ré sustenido ou mi bemol;
mi; fá; fá sustenidos ou sol bemol; sol; sol sustenido ou lá bemol; lá; lá sustenido ou si bemol e si). As
alturas seguidas por sustenidos ou bemóis denominam-se acidentais e são mais facilmente descritas
como as teclas pretas do piano. Localizam-se musicalmente, a meio intervalo entre as duas tonalidades
que os ladeiam. Por exemplo, o ré sustenido e o mi bemol têm a mesma altura. Quando nos referimos às
alturas no contexto da notação musical, ou música escrita, elas se denominam notas.

ESCALA: É um arranjo gradual de alturas (por exemplo, dó, ré, mi, fá, sol, lá, si, dó) que serve
frequentemente de base para uma melodia. Uma peça, ou uma parte de uma peça, muitas vezes usará
apenas notas encontradas numa escala particular. A música ocidental utiliza basicamente a escala maior
graças a seu arranjo particular de alturas, tem a qualidade de soar "luminosa", "alegre" ou "positiva". A
escala menor, de modo análogo, costuma ser descrita como "escura", "triste" ou "negativa".

TOM: É um arranjo ou sistema de alturas, baseado geralmente em uma escala maior ou menor, que
se destina a servir como ponto de referência e força condutora de uma melodia. A tonalidade da escala
costuma ser ponto inicial e o ponto final de uma peça escrita numa tonalidade particular - assim, se a
peça é em mi maior, então a altura mi servirá como o centro tonal dela.

FATOS ADICIONAIS

1. Todos esses elementos básicos podem ser anotados na pauta, que é um conjunto repetido de cinco
linhas horizontais paralelas. Com frequência a pauta é dividida em compassos para indicar as divisões
métricas da peça. Costuma-se marcar o início de cada pauta da página com uma clave, a fim de indicar
pontos de referência para identificar as alturas.
2. Quando uma peça se desvia de sua tonalidade básica, isso é chamado de modulação. As
tonalidades são indicadas na notação musical por um sinal no começo de cada pauta.
3. Existem centenas de escalas usadas nas diferentes culturas musicais do mundo. Na Índia, a música
tocada na cítara e em outros instrumentos utilizado alturas de um conjunto de 22 possibilidades, com as
distâncias entre intervalos da escala às vezes maiores e às vezes menores do que as usadas na música
ocidental. Isso pode estabelecer diferenças entre alturas extremamente sutis e exige grande virtuosismo
por parte dos músicos clássicos indianos.

Dança:

A arte da dança faz parte das culturas humanas e sempre integrou o trabalho, as religiões e as
atividades de lazer. Os povos sempre privilegiaram a dança, sendo esta um bem cultural e uma atividade
inerente à natureza do homem" PCN's 1997.
Esta afirmação é confirmada pelas pinturas rupestres de milhares de anos atrás que apresentam a
organização estética das populações. Os corpos dispostos de maneira simétrica, a imitação dos
movimentos dos animais, a leveza dos pés, a riqueza de figurinos e a atmosfera transcendente, são
características destas pinturas que denotam a prática do movimento enquanto arte na idade da pedra.
A dança é uma forma de comunicação e expressão, logo manipula códigos e através destas
articulações constrói o seu discurso. Na linguagem falada brasileira por exemplo usamos as letras,
números e sinais gráficos e a combinação destes signos gera a comunicação verbal. Na linguagem
dançada no mundo inteiro usamos o MOVIMENTO. Este é o principal elemento da dança que combinado
a outros elementos gerará os inúmeros estilos de dança que conhecemos. Nenhum movimento é igual a
outro, pois estes são afetados por outros três elementos que o diversifica. O movimento acontece em um
TEMPO, em determinado ESPAÇO com uma determinada FORMA. O que vai diferir um movimento de
outro é a interferência do ESPAÇO-TEMPO-FORMA.

ESPAÇO - interno, externo, baixo, alto, médio, por fora, por dentro, etc.

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Interno: em relação ao corpo humano (veículo transmissor da dança) podemos nos referir às vísceras,
nervos, carnes, ossos e células, bem como o pensamento, as ideias e a subjetivação do mundo. O espaço
interno da dança compreende o campo das ideias.
Externo: o que está por fora da pele, a textura do ar, o plano do espaço cênico, os níveis baixo, médio
e alto (rolamentos, caminhadas e saltos, por exemplo).

TEMPO: em relação ao corpo temos a idade, o temperamento, o ritmo. Na dança temos a época, o
andamento, o prazo, o intervalo, o ritmo. As danças podem acontecer com ou sem música, mas seus
andamentos poderão ser ritmados ou arritmados.
Época: Uma dança pode ser tradicional (Flamenco), clássica (Ballet), Contemporânea (Intervenção).
Ritmo: Em músicas os compassos são divididos em tempos fortes e fracos, curtos e prolongados,
formando variados ritmos como binário (2x2), ternário (3x3), quaternário (4x4) e compostos como (5x7),
(3x8), etc. Exemplo de tempo binário temos o Samba, e ternário temos a Valsa.

FORMA: Nenhum corpo é igual a outro pois existem pessoas brancas, negras, amarelas, vermelhas,
baixas, altas, gordas, magras, médias, fortes e delgadas. Uma vez que é o corpo quem movimenta na
dança logo nenhum movimento será igual a outro pois ele poderá ser forte, fraco, curvo, reto, contínuo,
interrompido, parcial e total.
Total: todo o corpo se move.
Parcial: partes isoladas do corpo se movimentam enquanto outras mantêm-se externamente estáticas.
Contínuo: é difícil distinguir onde começa e termina o movimento devido à sua fluidez.
Interrompido: o percurso do movimento é interrompido por pausas provocadas pela contração dos
músculos.
Curvo: o percurso do movimento desenha no ar linhas e formas curvas.
Reto: as linhas do corpo formam ângulos e planos com o solo, paredes, cenários, etc.

No processo de criação coreográfica várias combinações destes elementos podem se dar


simultaneamente sem que percebamos. Numa determinada improvisação de movimentos partes
diferentes do corpo podem executar movimentos com qualidades completamente opostas ou
complementares.

Teatro

A palavra teatro abrange ao menos duas acepções fundamentais o imóvel em que se realizam
espetáculos e uma arte específica, transmitida ao público por intermédio do ator. No teatro, público e ator
estão um em face do outro durante o desenrolar do espetáculo. A etimologia grega de teatro dá ao
vocábulo o sentido de miradouro, lugar de onde se vê. Na terminologia dos logradouros cênicos da Grécia,
teatron correspondia à plateia, anteposta à orquestra e envolvendo-a como três lados de um trapézio ou
um semicírculo. É nele indispensável que o público veja algo, no caso o ator, que define a especificidade
do teatro. No teatro dramático são essenciais três elementos: o ator, o texto e o público. É preciso que
um ator interprete um texto para o público, ou, se quiser alterar a ordem, em função da raiz etimológica.
A ausência do ator costuma ser suprida, na leitura, pela imaginação, que visualiza as rubricas e
inscreve os movimentos num cenário ideal. A leitura traz um enriquecimento artístico e cultural, mas não
chega a constituir o fenômeno do teatro. No teatro além da presença física do ator, é necessário também
o cenário, este se vale de dois elementos procedentes de duas outras artes: a arquitetura e a pintura. A
criação de espaço para os movimentos do ator requer o concurso de dispositivos arquitetônicos,
distribuídos segundo uma unidade estética própria e os requisitos funcionais. A pintura, que, antes da
corrente construtivista, continha o princípio da decoração do palco, fornece também elementos
importantes à cenografia.
E a necessidade de que as personagens se completem com figurinos adequados, modernos ou
históricos, impõe o concurso da arte da indumentária. Para o ator, entretanto, a palavra é um veículo que
lhe permite atingir o público, mas não se reduz a ela a interpretação. Postura, olhar, movimentos - tudo
compõe a expressão corporal, que participa da eficácia do desempenho. Por isso se convencionou
chamar de interpretação à arte do ator, que reclama tantos recursos expressivos. Cenários ou figurinos
excepcionais constituem, às vezes, o principal atrativo. Há muitas maneiras, assim, para que o teatro
cumpra o seu papel. Os objetos são passíveis desse ou daquele entendimento, segundo a visão particular
do contemplador.
Daí o reclamo de uma visão unificadora, que amolde todos os ingredientes para o mesmo fim. O
reconhecimento dessa necessidade legitimou, no teatro, a figura do encenador. A ele incumbe pôr em

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cena uma peça, isto é, realizar o espetáculo. Uma peça resultará nesse ou naquele espetáculo, muitas
vezes de remoto parentesco entre si, em função da arte do encenador. Num primeiro exame, parece
razoável que a literatura faça as suas pesquisas na poesia ou no romance, comunicando os resultados
estéticos ao dramaturgo. O arquiteto e o pintor trabalhariam no seu terreno especifico, para oferecer ao
cenógrafo as soluções a que chegaram. As implicações coletivas da arte dramática fazem-na mais tímida
que a poesia ou as artes plásticas. Ela não se limita, contudo, a aproveitar as formas que lhe são
transmitidas nos vários setores. Por isso se afirma que o teatro é uma síntese de elementos artísticos e
não de artes.
O cenário utilizado na arquitetura e da pintura alguns dados, mas não se contém numa ou noutra arte:
forja a sua própria especificidade, e dentro dela se movimenta livremente, chegando a soluções inéditas.
Nada impede que a cenografia seja mais avançada que as outras artes plásticas. A literatura dramática,
atuando em território próprio, trai a sua mensagem, que pode não ter sido cogitada ainda nas outras artes
literárias. Eurípides (484-407/6 a.C.), Molière ou Ibsen (1828-1906) estão na vanguarda de seu tempo,
em relação a quaisquer sondagens artísticas. Um grande dramaturgo é patrimônio tanto do teatro quanto
da literatura. Daí não se justificar certo complexo de inferioridade do teatro, em face de outras artes,
aparentemente mais desenvolvidas neste século.
Se a literatura dramática fica documentada em livro e os cenários e figurinos subsistem em fotografias
e desenhos, o espetáculo é uma arte efêmera, que se realiza integralmente na sua duração. O efêmero
confere ao espetáculo categoria estética especial, que pode ser uma razão a mais para o seu fascínio.
Imaginar que, em poucas horas, se frustra urna comunicação artística ou se cumpre o destino do teatro,
cria para esse tempo um privilégio. Sem obra dramática, não há teatro. A existência de uma peça marca
o início da preparação do espetáculo. O texto, alinhado na biblioteca, sem alguém que o encene, também
não é teatro. Será sempre mais fecundo pensar a arte dramática na totalidade dos seus elementos. Não
se recordam exemplos de peças que sejam boa literatura e mau teatro. Embora o juízo possa parecer
demasiado severo, os textos de teatro que não se definem como teatrais acabam também por enriquecer
o rol da má literatura. O diálogo teatral requer um encadeamento próprio, porque deve ser transmitido
pelo ator.
Sua matéria, na boca de um ser humano que o pronuncia, visa à criação da personagem. No transcurso
do espetáculo, instaura-se o universo teatral por intermédio da ação de personagens em cena. O ator
passou por diferentes avaliações, na história do teatro. Na Grécia, verdadeiro oficiante do culto de
Dionísio, ele recebia honras públicas. Em Roma, onde o teatro não gozava do mesmo favor, o comediante
era escravo, e sabe-se que certas mímicas lascivas (gênero que se cultivava, ao lado da dramaturgia
erudita, de origem grega) eram desempenhadas por prostitutas. Até cerca de cinquenta anos atrás as
carteiras profissionais do Brasil assemelhavam a condição de atriz à de prostituta. Há menos de quatro
décadas, o ator ascendeu socialmente, e correu o risco de transformar-se em enfeite de festas elegantes.
Diversos dramaturgos, porém, testemunham que suas pálidas criações ganharam vida insuspeitada, na
pele de grandes comediantes.
A indicação sumária do papel desabrochou numa existência completa, cuja amplitude mal se
reconhecia na palavra escrita Não são poucos os autores que admitem certos intérpretes corno coautores
de sua obra. Por comodidade, preferiu-se englobar sob a rubrica de elementos visuais o exame da
cenografia e da indumentária. Ora, no espetáculo, o cenário e a vestimenta situam o ator no espaço, e
são essenciais a caracterização da personagem tanto quanto a palavra. A mais simplificada decoração
ainda não o deixa de ser, o público precisa completar pela imaginação aquilo que a montagem não lhe
oferece. Desde os tempos gregos, as convenções cenográficas e do vestuário, incluindo as máscaras, já
serviam para definir em princípio o gênero e as personagens. Elementos visuais, por outro lado, têm o
defeito de supor uma excessiva amplitude para caracterizar a cenografia e a indumentária, porque o
intérprete (e consequentemente o desempenho) é o primeiro elemento visual do teatro.
A visualização extravasa tanto das artes plásticas do teatro que se diz, com intuitiva espontaneidade,
que se vai ver uma peça. No espetáculo, através da expressão do comediante, as palavras tornam-se
visíveis, e elas só adquirem plena ressonância auditiva quando acompanham os gestos e o movimento
dos lábios. A cenografia oscilou, desde os primeiros tempos, entre a arquitetura e a pintura. Dependendo
da inclinação maior do artista plástico aplicado no teatro e das tendências de uma escola, o cenário se
aparenta mais a um espaço construído ou a um quadro. Entretanto, ainda ai o ideal do teatro é a síntese
das duas artes. Às vezes, havendo muitas mudanças de ambiente ou desejando-se um efeito de leveza,
que é difícil de obter com o cenário construído, apela-se para uma solução pictórica, amoldada ao espírito
da arquitetura. Uma tela com móveis e objetos pintados não deixa por isso de sugerir um espaço
construído, que é aquele em que se move o ator.
Num primeiro exame, pode-se argumentar que, se cabe ao cenário enquadrar a ação e à roupa vestir
o ator num certo papel, uma base realista deveria presidir sempre aos elementos visuais do espetáculo.

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Lembre-se, contudo, que o próprio teatro em princípio é convenção, e a partir desse dado tudo o mais
tem direito de libertar-se do realismo. A figura do encenador existiu, sob diferentes nomes, desde a
Antiguidade. Ao preparar o coro e os intérpretes para representarem suas obras, os trágicos gregos já
estavam preenchendo essa função. O nome encenador, que equivale em português ao metteur en scéne
francês, adquiriu notoriedade a partir das últimas décadas do século passado.
Uma primeira classificação divide os encenadores que procuram servir o texto e os que se servem
dele para as próprias lucubrações espetaculares. Os servidores do texto acreditam na palavra do autor
como elemento fundamental do teatro, apagando-se numa modéstia consciente do efêmero de sua arte.
Qualquer que seja o feitio do encenador deve-se conferir-lhe o direito legítimo de coordenar os vários
elementos do espetáculo, para a concretização da unidade artística. Os melhores serão, são óbvios,
aqueles que reunirem todos esses méritos, conseguindo convencer plenamente o público.

Artes Visuais

Desde os tempos primitivos, o ser humano ao dominar a natureza, busca dominar a si próprio e
a aprimorar os seus sentidos, a partir de então inicia-se o desenvolvimento de contextos pictóricos ligados
aos diversos tipos de simbologia, dos desenhos rupestres até os nobres quadros dos impérios.
A partir do momento que o homem expressa através de símbolos e figuras a sua realidade, seja ela
interior ou exterior, mediante a evolução de sua cultura e postura social, refina-se a visão conceitual de
um acontecimento ou substância. Toda arte é individual e coletiva, e a arte visual estuda e relata tudo
aquilo que analisado, percebido ou sedutor perante os olhos de maneira criativa.
A Arte Visual e o design atuam ao representar visualmente uma forma, cor ou representação, estando
presente no teatro, na música, no cinema, na fotografia e demais expressões. Nos tempos atuais, além
de atuar no segmento artístico, também exercem papel fundamental na representação visual comercial,
de empresas e instituições públicas. Toda arte apreciada pelo olhar é conceituada como arte visual, e
abrange a pintura, o desenho, a gravura, a fotografia, o cinema, a escultura, a arquitetura, web design, a
moda, a decoração e o paisagismo.

Os Movimentos dos Anos 80

A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educação, inicialmente com a finalidade de


conscientizar e organizar os profissionais, resultando na mobilização de grupos de professores de arte,
tanto da educação formal como da informal. (BRASIL, 1997)
O movimento Arte-Educação permitiu a ampliação das discussões sobre a valorização e o
aprimoramento do professor, que reconhecia o seu isolamento dentro da escola e a insuficiência de
conhecimentos e competência na área, com o intuito de rever e propor novos rumos ao ensino de arte.
Nos anos 80 há um jogo do pós-moderno acentuando outros aspectos que dizem respeito a valores
subjetivos. A pintura, que gira em torno do indivíduo consumista, hedonista e narcisista, é a encarregada
de explorar as sensibilidades remanescentes da sociedade na era da globalização. Ela revela que as
vanguardas não esgotaram a criatividade das formas tradicionais da arte.
No primeiro momento do Pós-Moderno, com raras exceções, os artistas repudiavam as linguagens
tradicionais da arte (pintura e escultura) por serem corrompidas e dependentes do mercado de arte. Os
antecedentes da crise da pintura remontam ao Dadaísmo e ao pensamento de Duchamp, ambos
discriminavam a pintura por ela representar o “bom gosto” da burguesia. Suas ideias de repúdio à pintura
se espalham pela década de 70, na qual a arte é expressa sob meios anartísticos como o carimbo,
postais, vídeo, holografias, fax etc.
O retorno do prazer da pintura nos anos 80 rompe com os limites de recursos que caracterizava a
década anterior. A pintura passa a ser concebida a partir de novos pressupostos: uso abusivo das cores,
grandes formatos, uso de objetos do cotidiano adotados como suporte pictórico da obra, gestualidade,
figurativismo e expressionismo. Jovens pintores transitam constantemente entre a tradição da história da
arte e os fragmentos do mundo atual, realizando uma pintura híbrida e contínua.
Enfim, a pintura renasce da desmaterialização dos anos 70 livre para a criação-citação (pintura
híbrida); ironizar ao inverter significados padronizados; representar imagens desencaixadas; ultrapassar
limites da moldura do quadro com grandes formatos e cores atrativas; escolher entre múltiplos materiais
e técnicas; e optar por signos figurativos ou abstratos. Desde os anos 60 é difícil encontrar categorias ou
grupos estáveis no campo artístico, mas essa característica se intensifica com a vitalidade gestual da
pintura, preocupada em libertar-se de ditames, escolas, estilos ou relações consagradas na arte moderna.
A intenção é aproximar a arte à cultura de massa.

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Nos anos 70 e 80 outras posturas pareciam retornar à tradição da pintura em tela, do figurativismo,
negando o distanciamento das vanguardas - a Neofiguração a Transvanguarda, etc. Contudo, havia outra
dimensão, outras imagens, outras linguagens, outras técnicas, que se fizeram presentes através de
propostas bem individualizadas. A recuperação de linguagens do passado, contraposição entre o antigo
e o moderno, releituras da História da Arte, Neoexpressionismo, Abstracionismo, enfim, Ecletismo.
No Brasil, a Neofiguração foi representada, principalmente, pela chamada Geração 80.
Transvanguarda significa que foi adotada uma posição nômade, não respeitando nenhum engajamento
definitivo, não tendo nenhuma ética privilegiada, senão aquela de "A própria ideia, mesmo se não é
tornada visual, é uma obra de arte tanto quanto qualquer objeto. "Sol Le Wittseguir os ditames da vontade
mental e material sincronizadas com a instantaneidade da obra.

Como Vai Você, Geração 80?

"Como vai você, Geração 80?". A pergunta, em tom casual, dá título a uma grande exposição realizada
na Escola de Artes Visuais do Parque Lage - EAV/Parque Lage, Jardim Botânico, Rio de Janeiro, aberta
em 14 de julho de 1984. Os curadores da mostra, Marcus de Lontra Costa, Paulo Roberto Leal e Sandra
Magger, afirmam o caráter de sondagem do empreendimento, que visa trazer à tona a produção variada
que tem lugar na década de 1980. Não se trata de lançar manifestos, determinar modelos e/ou posturas
unívocas, mas de aferir algumas tendências artísticas que se manifestam no momento.
"Está tudo aí", afirmam Lontra e Leal, "todas as cores, todas as formas, quadrados, transparências,
matéria, massa pintada, massa humana, suor, aviãozinho, geração serrote, radicais e liberais,
transvanguarda, punks, panquecas, pós-modernos, neoexpressionistas (...)."

Espécie de balanço realizado no calor da hora, a exposição reúne 123 artistas de idades e formações
distintas. Mas é nos primeiros anos da década de 90, que o artista vai se firmar como um de nossos
destaques no panorama cultural brasileiro com uma obra contundente, expressando como nem um outro,
os dramas e as angústias do homem contemporâneo. O artista faleceu jovem em São Paulo, em 1993,
deixando uma obra autêntica que buscou incansavelmente a intensidade poética individual. Na Bienal de
São Paulo de 1998, foi homenageado com uma sala especial. A imagem de uma de suas esculturas foi
o emblema do evento e o detalhe de um de seus desenhos, a imagem do cartaz.
Longe de emitir reflexões céticas sobre a função da obra de arte, o trabalho de Leonilson coloca-se no
projeto da modernidade ao questionar o destino do sujeito, mais precisamente a tomada de consciência
de um tempo apreendido na sua passagem. Sua atitude implica um ativismo cultural que aponta para
uma dimensão ética do "uso dos prazeres" nesse final de século, questionando os paradigmas do
conhecimento e da razão. O discurso auto analítico se desenvolve sobre o eixo paradoxal da verdade
interior e da verdade exterior, num limiar da martirologia (emblematizada na imagem de São Sebastião).
Trata-se de uma retórica religiosa posta a serviço da paixão. São Tantas as verdades que convida ao
exercício da tolerância: trata-se tanto de uma tolerância intelectual, em tempos de discursos dogmáticos
e religiosos, como da afirmação de um desejo Leonilson (1957 - 1993) - Nascido em Fortaleza, em 1957,
muda-se para São Paulo ainda pequeno, logo cedo começa a demonstrar seu interesse pela arte. Passa
pela escola Pan-americana de Arte e depois entra no curso de Artes Plásticas da Fundação Armando
Álvares Penteado, saindo sem terminá-lo para se tornar um dos grandes expoentes da Arte Brasileira
Contemporânea. Na década de 80, fez parte da geração de artistas que revolucionaram o meio artístico
brasileiro com a retomada do "prazer" da pintura, participa da Bienal de São Paulo de 1985.polissêmico,
originariamente com várias acepções e que está ameaçado de desintegração.
Leonilson comete erros ortográficos propositais para atender a uma escolha pautada na musicalidade
poética e também impor uma concordância baseada em sua própria vontade.
A palavra e o sempre se fizeram presentes texto na obra de Leonilson, desde os trabalhos iniciais
integra-se às imagens, transformando-se nos próprios desenhos ou pinturas. São palavras e textos ora
bordados sobre tecidos ora apenas riscados sobre o papel. A escrita entra livre em sua obra ao fazer uso
indiferenciado, livre de regras gramaticais, em vários idiomas, (português, inglês, francês e italiano),
escolhidas simplesmente pela musicalidade dos versos ou palavras.
O humor, a ironia e o universo poético de Leonilson são muito diferenciados dos elementos usados
pelos artistas brasileiros de sua geração. No início dos anos 80 ele preferiu adotar uma espécie de
narração introspectiva a filiar-se a um movimento ou pensamento estético de grupo. É verdade que
encontrou ressonância ao longo dessa década na produção de um vasto leque de artistas, principalmente
entre a Itália, Suíça e Alemanha. No entanto, mesmo Mas é "nos desenhos de 1989", como o próprio
artista diz em entrevista à crítica de arte Lisette Lagnado, que "a palavra entrou realmente nos trabalhos.
Eu estava muito apaixonado. Ficava sozinho, sem saber direito o que fazer. Então pensei em escrever

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nos desenhos em vez de ficar escrevendo em cadernos. "com afinidades na maneira de lidar com signos
visuais, os seus elementos são extremamente pessoais.
Leonilson organizou uma espécie de cartilha secreta, um livro de iniciação onde cada trabalho
acrescenta um elemento novo ao perfil do próprio artista. Das telas gigantes e recortadas em formas
irregulares, ele passou para os pequenos objetos que lembram relicários e peças religiosas. Pérolas,
rendas, veludos e lonas – os fragmentos de tecidos dados pelos amigos - tudo isto se transformou numa
iconografia inconfundível.
A visualidade do artista é também o seu diário pessoal. Cada obra corresponde a uma situação
biográfica, seja um estado de espírito ou uma anotação de viagem.
Foi Aracy Amaral quem divulgou o trabalho dos jovens artistas estreantes Sérgio Romagnolo, Ana
Maria Tavares, Ciro Cozzolino, Sérgio Niculitchef e Leda Catunda, na exposição Pintura como Meio, em
1983. Contudo, a artista ganha destaque nacional após participar da exposição Geração 80, como vai
você?, na Escola de Artes Visuais do Parque do Lage, em 1984. A partir desta exposição, ela conquistou
o mercado e a crítica de arte, a ponto de se tornar uma celebridade estampada em capas de revistas e
jornais. Leda Catunda (1961) – Formada na Faculdade Armando Álvares Penteado (FAAP) em 1984. A
artista queria ser roqueira, já que se considerava pouco apta a desenhar.
Seus professores de graduação - Júlio Plaza, Regina Silveira, Walter Zanini entre outros - a
introduziram no universo de arte. Sua primeira aparição no circuito artístico deu-se por intermédio da
então diretora do MAC-USP Aracy Amaral.
Durante os anos 80, há em seu trabalho um lado descritivo e caricatural de imagens. Aplicando tinta
sobre acessórios industrializados como lençóis, toalhas, cobertores, colchões e outros, a pintura de Leda
se torna objeto. Seu método implica em retirar imagens/objetos do cotidiano, eliminar alguns detalhes e
acrescentar outros com certa dose de humor, para assim gerar novas e impactantes imagens, a partir de
seu próprio universo cotidiano.

Neofiguração

Movimento dos anos 70 e 80 que se baseia em seus principais preceitos, como o figurativismo e a
expressividade. Um retorno do figurativismo por uma perspectiva diferente. Na pintura do alemão Anselm
Kiefer, por exemplo, paisagens e pessoas aparecem num mundo expressionista de angústia e solidão.
Duas características das artes plásticas nas décadas de 1960 em todo o mundo: a extrema velocidade
dos ismos, associada à multiplicação dos meios expressivos e suportes, e a retomada da figura.
Essencialmente urbanas, captam e expressam o conteúdo da sociedade de consumo, apropriando-se de
linguagens dos meios de comunicação massiva. O tratamento da figura, após o declínio da abstração
geométrica e informal, oscila entre o campo crítico (nova figuração, figuração narrativa) e a neutralidade
ideológica (na verdade apenas aparente: pop art, hiper-realismo).
No Brasil dos anos 60, a figuração é quase sempre crítica (Gerchman, o Vergara da fase inicial, Antonio
Henrique Amaral), isto é, sempre mais hot, mesmo quando sua aparência écool (Tozzi, Glauco
Rodrigues). Esta temperatura crítica aumenta na medida em que nos aproximamos de outras capitais
regionais, como Recife (João Câmara), Goiânia (Siron Franco), Cuiabá (Humberto Espíndola).
No Rio de Janeiro, Hélio Oiticica serve de ponte entre o neoconcretismo e os novos artistas (como
Antônio Dias) que figuram destacadamente na mostra Opinião 65. Em São Paulo, Waldemar Cordeiro dá
o salto que o momento pedia, ao fundir concretismo e pop art, criando os popcretos, que ele definiu como
"arte concreta semântica". Apesar do neologismo, ele está mais próximo do novo realismo, de Pierre
Restany, fazendo uso da assemblage, enquanto Oiticica mantém em seus parangolés a ideia da
participação do espectador, que é o núcleo definidor do neoconcretismo.
Tanto o parangolé quanto o popcreto estão presentes na mostra Opinião 65, que reúne artistas
brasileiros e da Escola de Paris, todos vinculados às novas tendências figurativas. A mostra significa uma
tomada de posição dos artistas brasileiros diante do momento político do país ao mesmo tempo que é a
primeira reação consistente às tendências abstratas vigentes na década anterior, "Os problemas da
linguagem pictórica" - escreve Mário Pedrosa - "são preocupação de uma minoria, mas a guerra, o sexo,
a moral, a fome e a liberdade são problemas de todos os seres humanos". Ferreira Gullar acrescentava:
"Os pintores voltam a opinar. E isto é fundamental".
Dois anos depois, um grupo de críticos e artistas realiza no MAM/RJ, após publicar um manifesto, o
primeiro balanço da arte brasileira de vanguarda. Esta vertente crítica e figurativa é apenas uma das
tendências vigentes, como se pode ler no verbete sobre a Nova Objetividade Brasileira. (...)
Dentro da polaridade habitual da arte brasileira, isto é, de seu caráter pendular, as sucessivas edições
da mostra Jovem Arte Contemporânea, especialmente as últimas, buscam aproximar a criatividade
plástica brasileira das novas tendências internacionais, enfatizando seu caráter interdisciplinar, enquanto

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a Bienal da Bahia (1966) pretende descentralizar nossa arte, abrindo espaço para a produção situada
fora do eixo Rio-São Paulo, mas, ao mesmo tempo, desregionalizando e atualizando a arte local e
nordestina.
Este esforço, entretanto, é bruscamente interrompido com o fechamento da segunda mostra, em 1968,
um dos muitos atos de censura do governo militar, no auge da repressão, que acaba por provocar o
boicote internacional à Bienal Internacional de São Paulo, em 1969. Com dificuldades crescentes para
expor seus trabalhos em museus e galerias, os jovens artistas vão às ruas, realizando eventos em praças,
parques, aterros, jornais, arte como ação.

Neo-Expressionismo

Modalidade artística resgatada a partir da década de 80, ao voltar a registrar os sentimentos através
da arte. Foi fortemente influenciado pelo Expressionismo, Simbolismo e Surrealismo. Trouxe de volta a
pintura e a escultura, com suas representações críticas, emocionais e subjetivas, após algumas décadas.
Formulando o devir da arte em sua história universal. Os artistas costumavam utilizar tintas misturadas a
materiais como areia, palha e outros, colados à tela.
A arte dos anos 90 e da virada do século reafirma as tendências supracitadas enveredando-se ainda
mais na política e causas sociais, ambientais e econômicos. Mostra ainda a proliferação da arte
performática, das instalações e suportes associados a gêneros híbridos e materiais variados.
O termo indica a retomada, sobretudo na Alemanha, de certos traços do expressionismo, a partir de
1970. Ainda que a pauta expressionista ofereça um parâmetro mais geral para a nova produção, os
rendimentos que essa matriz vai encontrar nos diferentes centros nacionais - por exemplo na Itália e
Estados Unidos, onde reverbera - e nos diversos artistas são flagrantes. Em solo alemão, as experiências
de vanguarda realizadas por Joseph Beuys (1912-1986) e a atmosfera altamente politizada da década de
60 têm impactos decisivos na produção de vários jovens artistas, entre eles, Jörg Immendorff (1945). A
produção de Immendorff traduz, desde o início, uma tentativa de articulação da pintura com
compromissos sociais e políticos. Entre 1968 e 1970, os trabalhos do artista testam a linguagem infantil
como alternativa às convenções artísticas de corte burguês, o que se evidencia nas pinturas Lidl.
A partir dos anos 70, os trabalhos de Immendorff apelam ao didatismo das ilustrações e das legendas,
numa opção explícita pela simplificação e busca de inteligibilidade. Em seguida, o repertório do artista se
amplia, fazendo conviver nas telas as motivações políticas, os símbolos nacionais e o movimentos da
psique e do sonho, como em Alemanha Café III (1978). Os nomes de Georg Baselitz (1938), A. R. Penck
(1939) e Anselm Kiefer (1945) aparecem como fortes representantes da nova tendência plástica no eixo
Colônia-Dusseldorf, onde também atuam Markus Lüpertz (1941), Per Kirkeby (1938) e Sigmar Polke
(1941). À Berlim, por sua vez, se associam os nomes de Karl Horst Hödicke (1938), Salomé (1954), Rainer
Fetting (1949), Helmut Middendorf (1953) e Bernd Zimmer (1948).
As memórias da guerra, as marcas deixadas pelo nazismo no país e a tematização de certa identidade
nacional problemática são referências para Baselitz, Penck e Kiefer, ainda que os temas conheçam
inflexões distintas, em cada um deles. Baselitz mobiliza um amplo repertório de símbolos em suas telas
coloridas e viscosas. As figuras de cabeça para baixo que produz tornam-se uma espécie de assinatura
do artista - por exemplo, Palhaço (1981), Último Jantar em Dresden (1983). Penck (Ralf Winckler),
também adepto da figuração, é bem mais explícito no que diz respeito às inclinações políticas. Suas telas
almejam a comunicação (de modo semelhante à Immendorff), assim como fazem os sinais e placas
públicas. O seu Standart (1971) parece guardar alguma relação com as inscrições feitas nos muros, ainda
que faça referências expressas ao vocabulário de signos e à cibernética, caros ao artista. A obra de Kiefer
adquire expressão internacional por ocasião da 39ª Bienal de Veneza (1980), quando expõe com Baselitz,
e são chamados de novos fauves.
Sua produção combina fontes diversas: a história alemã e os símbolos nacionais; o imaginário e a
memória; a mitologia e as religiões. O uso livre que faz desses repertórios encontra tradução plástica em
telas de grandes dimensões, com o auxílio de materiais díspares: a palha, o chumbo, as pastas de
pigmentos, os diversos elementos da natureza. A combinação da matéria natural com um universo
mitológico, mágico e espiritual liga diretamente o nome de Kiefer ao de Beuys, ainda que a forte marca
autoral do primeiro seja indiscutível, basta lembrarmos Quaternity (1973) e Canção de Wayland - com
asa (1982), entre outros. Os livros, criados desde 1968, são outra via importante da produção de Kiefer,
por exemplo, As Mulheres da Rrevolução (1987), em cujas páginas de chumbo convivem plantas secas,
pigmentos, texturas etc.
Na Itália, o desenvolvimento do neoexpressionismo sofre influências da arte povera, especialmente
pelo destaque conferido às forças primárias da natureza e à tematização do lugar do homem como um
elemento, entre outros, da natureza. Sandro Chia (1946), Enzo Cucchi (1950), Mimmo Paladino (1948) e

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Francesco Clemente (1952) - algumas vezes agrupados sob o rótulo transvanguarda - não constituem
um movimento, mas compartilham, entre outras coisas, a opção figurativa e as referências vivas à história
da arte. Em Sandro Chia e Enzo Cucchi predomina o enfoque simbólico, como em O Carregador de
Água (1981), do primeiro, e Não Deve ser Dito (1981), do segundo. As composições de Clemente, por
sua vez, combinam desenhos de pequenos formatos, que funcionam como notações simultaneamente
dispostas, como em Míriades (1980).
Nos Estados Unidos, os nomes de Julian Schnabel (1951), Robert Longo (1953) e Jonathan Borofsky
(1942) podem ser lembrados como representantes de uma versão particular do neoexpressionismo.
Schnabel possui uma obra de corte abstrato, no interior da qual se destacam grandes pinturas sobre
superfícies cobertas de pratos quebrados, cacos de cerâmica, chifres de animais e galhos de árvores,
realizadas a partir de finais da década de 1970. Essas telas inusuais parecem guardar alguma relação
com as escavações arqueológicas que recompõem, a partir de vestígios e traços, objetos e civilizações.
As grandes dimensões das pinturas - em que é possível entrever sinais e citações conhecidas - são
retomadas nas esculturas monumentais em bronze da década de 1980, por exemplo, Balzac e Marie
(ambas de 1983). Os desenhos, por sua vez, embora composições abstratas, permitem a localização de
formas vegetais, corpos e objetos. A obra de Schnabel é afetada de perto pelas construções de Antoni
Gaudí (1852-1926) e pela obra de Beuys. No Brasil, influências do neoexpressionismo podem ser
percebidas nos artistas da Casa 7 - Nuno Ramos (1960), Paulo Monteiro (1961), Fábio Miguez (1962),
Rodrigo Andrade (1962) e Carlito Carvalhosa (1961) -, nas pinturas de Daniel Senise (1955), Jorge Guinle
(1947-1987) e Cristina Canale (1961), assim como em trabalhos deLeda Catunda (1961) e Omar Pinheiro.

Transvanguarda

O termo transvanguarda entra no vocabulário artístico com o livro A Transvanguarda Italiana, 1980, de
Achille Bonito Oliva, para designar uma tendência da arte italiana exemplificada por artistas como
Francesco Clemente, Mimmo Palladino, Enzo Cucchi, Sandro Chia e Nicola de Maria. A nova orientação
deve ser lida no interior do chamado neoexpressionismo internacional dos anos 1970, sobretudo em suas
faces alemã e norte-americana. Na Alemanha, destacam-se os trabalhos de Jörg Immendorff, George
Baselitz, A.R. Penck e Anselm Kiefer. As memórias da guerra, as marcas deixadas pelo nazismo no país
e a tematização de certa identidade nacional problemática são referências para os quatro artistas, ainda
que os temas conheçam inflexões distintas em cada um deles. Nos Estados Unidos, os nomes de Julian
Schnabel, Robert Longo e Jonathan Borofsky podem ser lembrados como representantes de uma leitura
particular do neoexpressionismo.
Na Itália, o desenvolvimento de uma tendência neoexpressionistas na arte é tributária de sugestões
inscritas na arte povera, sobretudo do destaque que confere às forças primárias da natureza e à
tematização do lugar do homem como um elemento, entre outros, da natureza mais ampla. Os trabalhos
reunidos na transvanguarda - em geral, pinturas e esculturas -, mesmo que apresentem dicções distintas,
e defendam a vitalidade dessas diferenças como um valor, compartilham algumas preocupações e
orientações. De modo geral, os artistas realizam trabalhos figurativos em que o corpo humano tem
presença destacada. Não é à toa que Clemente sublinha sua admiração por aqueles que "pensam com
seus corpos".
Os corpos que povoam essas telas ora se apresentam em primeiro plano de forma vigorosa - como
em certos trabalhos de Sandro Chia, O Carregador de Água, 1981, por exemplo -, ora se esvanecem
dando lugar a figuras algo fantasmáticas como em Não Deve Ser Dito, 1981, de Cucchi. Nota-se também
em vários desses trabalhos um movimento entre os tons irônico e trágico, que o Pequeno Diabo e Filho
do Filho, 1981, ambos de Chia, exemplificam de modo nítido. As telas construídas de modo geral com
cores e pinceladas vigorosas abrigam, volta e meia, zonas de escuridão, deixando entrever a tentativa de
equilibrar tendências opostas, na forma e no conteúdo.
Contra a ideia de plano e projeto, assim como de uma tendência a pensar a história da arte como
evolução linear, os artistas borram as hierarquias entre diferentes linguagens, entre "alta" e a "baixa"
cultura, não conferindo privilégio a nenhum estilo e recuperando, até mesmo, perspectivas descartadas.
As obras tendem à fragmentação e à combinação eclética, de distintas referências. O Carregador de
Água, alude simultaneamente às alegorias barrocas, à face decorativa da obra de Marc Chagall, às
gravuras japonesas e aos trabalhos de Cy Twombly, o que revela a combinação de tendências e períodos
diferentes da história da arte.
Cuchi e Palladino se aproximam pelas referências mais diretas à Itália, sua arte e paisagem, ainda que
certas obras de Palladino apresentem semelhanças com a "abstração figurativa" de Vassily Kandinsky e
Paul Klee - por exemplo, O Grande Cabalista, 1981. De Maria tende mais diretamente à abstração em
parte dos trabalhos - por exemplo, as formas vermelhas sobre fundo azul da tela Sem Título, de 1981.

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Em outros, a figuração prevalece e o título adquire função central para explicitar tensões dramáticas como
no interior vazio e de tons amainados intitulado The Slaughter-House of Poetry, 1980/1981. Clemente
leva ao limite as ideias de fragmentação, multiplicidade, falta de hierarquia e dispersão. Suas Myriads,
1980, apontam nessa direção. Dezenove pastéis de distintos formatos e tamanhos, que combinam
temáticas e estilos diferentes, fazem parte de um grupo maior de 85 trabalhos, também não
guardam sentido de unidade.
Nenhum centro, nenhuma porta de entrada preferencial para o conjunto, apenas imagens dispostas,
uma ao lado da outra, formando conjuntos e séries paradoxalmente dispersas. Como indica o artista:
"Minha estratégia ou visão como artista é aceitar a fragmentação e ver o que sai daí, [...]. Tecnicamente,
isso significa que eu não arranjo meios e imagens. Não trabalho com nenhuma hierarquia de valor. Uma
imagem é tão boa quanto a outra". Vale lembrar que, no caso de Clemente, os fragmentos foram
produzidos em meio aos sucessivos deslocamentos do artista entre Itália, Estados Unidos, Japão,
Afeganistão e Índia. O contato específico com as religiões indianas traz uma ideia explorada nos trabalhos
de que a espiritualidade está posta nos detalhes.
No Brasil, parece difícil apontar influências diretas da transvanguarda embora seja possível notar um
número significativo de obras tributárias do neoexpressionismo, por exemplo, os trabalhos dos artistas da
Casa 7 - Nuno Ramos, Paulo Monteiro, Fábio Miguez, Rodrigo de Andrade e Carlito Carvalhosa -, as
pinturas de Daniel Senise, Jorge Guinle e Cristina Canale, assim como parte das obras de Leda Catunda
e Omar Pinheiro.
O momento de transição para a década de 80 foi marcado pela insígnia das diretas já, pela retomada
da pintura e pelas mudanças no panorama artístico, marcado por grandes exposições como: Tradição e
Ruptura, 1984; A Trama do Gosto, 1987 (organizadas pela Bienal de São Paulo); A Mão Afro-Brasileira,
1988 (organizada pelo Museu de Arte Moderna de São Paulo). Além da mostra Como Vai Você, Geração
80? Realizada em 1984 na Escola de Artes Visuais do Parque Lage, um dos importantes centros de
formação da nova geração no Rio de Janeiro.
A arte efêmera também é fruto desse momento utilizando os mais diversificados materiais para compor
o objeto artístico. Para o poeta, ensaísta e crítico de arte, Ferreira Gullar (agosto,2002), [...] A arte
conceitual não propõe nada. Apenas adotou, como fundamento ideológico, o caráter efêmero que o
consumismo impôs à sociedade atual [...] fazer da arte expressão do efêmero é chover no molhado.
Efêmeros somos nós mesmos e quase tudo a nossa volta. Adaptado de: Francinely P Dinelly, Francisca
da Silva Costa, Luciana de A. Leite, Daisy V. M. Peccinini.

Filosofia da Arte

Uma das disciplinas tradicionais da filosofia, que aborda um conjunto de problemas e conceitos por
vezes muito diferentes entre si. A estética começou por ser sobretudo uma TEORIA DO BELO, depois
passou a ser entendida como TEORIA DO GOSTO e nos nossos dias é predominantemente identificada
com a FILOSOFIA DA ARTE.
Há fortes razões para considerar que estas três formas de encarar a estética não são apenas diferentes
maneiras de abordar os mesmos problemas. É certo que gostamos de coisas belas que também são arte,
mas não deixa de ser verdade que as coisas que consideramos belas, aquelas de que gostamos e as
que são arte, formam conjuntos distintos. Afinal, até é banal gostarmos de coisas que não são belas e
muito menos arte; assim como podemos nomear obras de arte de que não gostamos nem consideramos
belas.
Enquanto teoria do belo, a estética defronta-se com problemas como "O que é o belo?" e "Como
chegamos a saber o que é o belo?". Estas são perguntas que já PLATÃO colocava no séc. IV a.C. e que
só indiretamente diziam respeito à arte, pois a arte consistia, para ele, na imitação das coisas belas.
Razão pela qual Platão tinha uma opinião desfavorável à arte, ao contrário do seu contemporâneo
ARISTÓTELES, para quem a imitação de coisas belas tinha os seus próprios méritos.
Já para os filósofos do séc. XVIII, como HUME e KANT, é no campo da subjetividade que se encontra
a resposta para o problema do belo. A estética transformou-se, assim, em teoria do gosto, cujo problema
central passou a ser o de saber como justificamos os nossos gostos. O SUBJETIVISMO ESTÉTICO é a
doutrina defendida por estes dois filósofos, embora com tonalidades diferentes. A doutrina rival é o
OBJETIVISMO ESTÉTICO e é bem representado pelo filósofo americano contemporâneo Monroe
Beardsley (1915–85), para quem o belo não depende dos gostos pessoais, mas da existência de certas
características nas próprias coisas.
Finalmente, as revoluções artísticas dos dois últimos séculos, ao alargar de tal modo o universo de
objetos que passaram a ser catalogados como arte, acabaram por despertar nos filósofos vários
problemas que se tornaram o centro das disputas estéticas. É o caso dos problemas de filosofia da arte

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como "O que é arte?" e "Qual o valor da arte?", entre outros. Quanto ao problema da definição de arte,
há três tipos de teorias: as essencialistas — teorias da representação, da expressão e formalista —, as
não-essencialistas — teorias institucionais, de filósofos como o americano George Dickie (n. 1936) — e
as que, inspiradas no filósofo austríaco WITTGENSTEIN, consideram ser impossível definir "arte".
Relativamente ao problema do valor da arte, encontramos dois tipos de teorias: as que defendem que a
arte tem valor em si — teorias da arte pela arte, tendo Oscar Wilde (1854–1900) como defensor mais
conhecido — e as que defendem que a arte tem valor porque tem uma função (teorias funcionalistas),
seja ela social, moral, terapêutica, lúdica ou cognitiva. A função cognitiva é das mais discutidas e o filósofo
americano contemporâneo Nelson GOODMAN é um dos seus mais importantes defensores,
considerando a arte uma importante forma de conhecimento.

Estética é um ramo da filosofia que tem por objeto o estudo da natureza do belo e dos fundamentos
da arte. Ela estuda o julgamento e a percepção do que é considerado belo, a produção das emoções
pelos fenômenos estéticos, bem como: as diferentes formas de arte e da técnica artística; a ideia de obra
de arte e de criação; a relação entre matérias e formas nas artes. Por outro lado, a estética também pode
ocupar-se do sublime, ou da privação da beleza, ou seja, o que pode ser considerado feio, ou até mesmo
ridículo.

Na antiguidade

Especialmente com Platão, Aristóteles e Plotino - a estética era estudada fundida com a lógica e a
ética. O belo, o bom e o verdadeiro formavam uma unidade com a obra. A essência do belo seria
alcançada identificando-o com o bom, tendo em conta os valores morais. Na Idade Média surgiu a
intenção de estudar a estética independente de outros ramos filosóficos.
No âmbito do Belo, dois aspectos fundamentais podem ser particularmente destacados:
- a estética iniciou-se como teoria que se tornava ciência normativa às custas da lógica e da moral -
os valores humanos fundamentais: o verdadeiro, o bom, o belo. Centrava em certo tipo de julgamento de
valor que enunciaria as normas gerais do belo (ver cânone estético);
- a estética assumiu características também de uma metafísica do belo, que se esforçava para
desvendar a fonte original de todas as belezas sensíveis: reflexo do inteligível na matéria (Platão),
manifestação sensível da ideia (Hegel), o belo natural e o belo arbitrário (humano), etc.

Mas este caráter metafísico e consequentemente dogmático da estética transformou-se


posteriormente em uma filosofia da arte, onde se procura descobrir as regras da arte na própria ação
criadora (Poética) e em sua recepção, sob o risco de impor construções a priori sobre o que é o belo.
Neste caso, a filosofia da arte se tornou uma reflexão sobre os procedimentos técnicos elaborados pelo
homem, e sobre as condições sociais que fazem um certo tipo de ação ser considerada artística.
Para além da obra já referida de Baumgarten - infelizmente não editada em português -, são
importantes as obras Hípias Maior, O Banquete e Fedro, de Platão, a Poética, de Aristóteles, a Crítica da
Faculdade do Juízo, de Kant e Cursos de Estética de Hegel.

Estéticas na história e na filosofia:

Embora os pensadores tenham ponderado a beleza e a arte por milhares de anos, o assunto da
estética não foi totalmente separado da disciplina filosófica até o século XVIII.

Grécia antiga

Sócrates um dos mais notórios pensadores gregos foi um dos primeiros a refletir sobre as questões
da estética. Nos diálogos de Sócrates com Hípias, há uma refutação dos conceitos tradicionalmente
atribuídos ao belo, ele não irá definir o que é belo julgando-se incapaz de explicar o belo em si.
Platão entendeu que os objetos incorporavam uma proporção, harmonia, e união, buscou entender
estes critérios. O belo para Platão estava no plano do ideal, mais propriamente a ideia do belo em si, era
colocada por ele como absoluto e eterno, não dependeria dos objetos, ou seja, da materialidade, era a
própria ideia de perfeição, estava plenamente completo, restando ao mundo sensível apenas a imitação
ou a cópia desta beleza perfeita.
Platão dissociava o belo do mundo sensível, sua existência ficava confinada ao mundo das ideias,
associando-se ao bem, a verdade, ao imutável e a perfeição.

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Para Platão somente a partir do ideal de beleza suprema é que seria possível emitir um juízo estético,
portanto definir o que era ou não belo, ou o que conteria maior ou menor beleza. Por estar fora do mundo
sensível o belo platoniano está separado também da intromissão do julgamento humano cujo estado é
passivo diante do belo. Ele estabelecia uma união inseparável entre o belo, a beleza, o amor e o saber.
O belo em Platão serviria para conduzir o homem à perfeição, ao qual restaria a cópia fiel e a
simulação, estas concepções filosóficas vão permear a arte grega e ocidental por um longo período, até
o século XVIII, com momentos históricos de maior ou menor ênfase no fazer artístico.
Aristóteles, discípulo de Platão, ao contrário de seu mestre, concebeu o belo a partir da realidade
sensível, deixando este de ser algo abstrato para se tornar concreto, o belo materializa-se, a beleza no
pensamento aristotélico já não era imutável, nem eterna, podendo evoluir.
Aristóteles dará o primeiro passo para a ruptura do belo associado à ideia de perfeição, trará o belo
para a esfera mundana, colocará a criação artística sob a égide humana, já não mais separado do homem
mas intrínseco a ele.
Com Aristóteles abrem-se às perspectivas dos critérios de julgamento do fazer artístico, conferindo ao
artista a possibilidade de individuação. O belo aristotélico seguirá critérios de simetria, composição,
ordenação, proposição, equilíbrio.
As concepções do belo de Aristóteles ficam por um longo período esquecidas, sendo somente
retomadas ao final da Idade Média.

Modernidade

Filosofia do belo na arte é a designação aplicada a partir do século XVIII, por Baumgarten, à ciência
filosófica que compreendeu o estudo das obras de arte e o conhecimento dos aspectos da realidade
sensorial classificáveis em termos de belo ou feio.
Os conceitos do belo seguem o rumo da apreciação, da fruição e da busca pelo juízo universal, pela
verdade última de sua definição. A revolução francesa traz novos ares ao mundo, e o engatinhar da
revolução industrial traz novas luzes ao pensamento humano. Vários filósofos se preocuparam com o
belo durante este período, entre eles cita-se Hume e Burke, que deixaram, cada um, contribuições
valiosas na tentativa de definição dos conceitos e parâmetros do belo, mas nenhum foi tão importante
quanto Kant, cuja contribuição foi decisiva nas tentativas de explicação do belo.
A maioria dos autores das teorias estéticas tomam Kant como referencial principal em suas obras:
após Kant apresentar suas teorias, nenhum outro filósofo depois dele deixou de o citar - refutando ou
concordando, todos o mencionam. Os conceitos sobre o belo elaborados por Kant transformaram em
definitivo o juízo estético. Kant irá mudar as bases do juízo estético ocidental que até ele vinculavam as
obras de arte e a beleza natural ao sobrenatural. A beleza até então era algo que a razão não poderia
compreender, a arte era quem transpunha o incognoscível absoluto e pelos símbolos trazia o ideal para
o real. O que tornava a arte apreciável até então era o prazer do deleite com o belo, a influência moral
que exercia sobre natureza humana.
Para Kant, o juízo estético é oriundo do sentimento e funciona no ser humano como intermediário entre
a razão e o intelecto. A função da razão é prática já função do intelecto é elaborar teorias sobre os
fenômenos. Os fenômenos que são percebidos pelos sentidos através da intuição, transformam-se em
algo compreensível o que permitiria a emissão de um juízo estético. Tal juízo não conduziria a um
conhecimento intrínseco do objeto, portanto não teria um valor cognitivo, nem tampouco seria um juízo
sobre a perfeição do objeto ou fenômeno, sendo correto independentemente dos conceitos ou das
sensações produzidas pelos objetos.
Os sentimentos de prazer e desprazer em Kant estão ligados as sensações estéticas e pertencem
ao sujeito, são estes sentimentos subjetivos, não lógicos que emitem o conceito do belo, são eles que
formam o juízo do gosto. A percepção de um objeto ou fenômeno que instiga a sensação de prazer
provoca a fruição ou gozo e a essas sensações damos os nomes de belo, bonito e beleza. A questão do
belo seria então algo subjetivo, e por ser subjetivo é livremente atribuído, sem parâmetro, fundado na
“norma pessoal”. São os sentimentos oriundos das sensações agradáveis que emitem o juízo do belo,
induzindo o desejo de permanecer usufruindo tais sensações. O interesse imediato diante das sensações
prazerosas é a continuidade.
Kant afirmava ser impossível encontrar regras teóricas para a construção de belos objetos. E é
impossível porque, quando julgam que um objeto se inclui em certo princípio geral ou se conforma com
esta ou aquela regra, estão fazendo um juízo intelectual dessa ordem, não podendo “inferir que ele é
belo”. A beleza não dependeria de provas intelectivas, mas sim do senso de prazer gerado. O prazer é a
ligação principal que Kant faz com o belo, por ser um prazer subjetivo, ele é desprovido do sentido de

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conhecimento, não está vinculado à realidade de um objeto ou fenômeno, o prazer que o belo proporciona
vem apenas das representações sensivelmente apreendidas.
Hegel foi outro grande filósofo que, após Kant, dedicou-se ao estudo do belo. Hegel parece concordar
de certa maneira com Platão, ao abordar a questão do ideal e do belo. Sobre a beleza Hegel diz que “a
beleza só pode se exprimir na forma, porque ela só é manifestação exterior através do idealismo objetivo
do ser vivente e se oferece à nossa intuição e contemplação sensíveis”
Uma profunda análise sobre o ideal é um dos focos de Hegel, ao ideal ele atribui todos os
conceitos morais e espirituais, pertencentes à natureza humana que são transfigurado pelo imaginário
em formas atribuídas a deuses ou seres superiores a si mesmo, tal ideal segundo ele seria uma tentativa
de transpor a realidade dura e cruel da vida cotidiana e ao mesmo tempo projetar para si mesmo exemplos
a serem seguidos. A beleza funciona para Hegel como a expressão máxima do Ideal. O ideal clássico “só
representa o modo de ser do espírito, o que nele há de sublime funde-se na beleza, é diretamente
transformado em beleza”.
Para Hegel o belo é algo espiritual, para definir o belo como algo espiritual, parte da premissa da
inexistência material do belo, colocando-o na categoria de conceito sem realidade física, portanto,
pertencente ao plano espiritual, ao plano da imaginação do sujeito.
Hegel definiu a estética como a ciência que estuda o belo, conferindo a estética à categoria de ciência
filosófica. Sua análise do belo é basicamente em cima do belo artístico, relegando o belo natural a um
segundo plano. “para justificar esta exclusão, poderíamos dizer que a toda a ciência cabe o direito de se
definir como queira”. Uma análise detalhada das diferenças do belo artístico e do belo natural, foi feita por
Hegel, privilegiando o belo artístico por considerá-lo superior, tecendo explicações sobre tal
superioridade.
Hegel vai tomar como base o belo em si, e deixa de lado os objetos belos, que segundo ele são tidos
como belos por motivos diversos. “Não nos perturbam, portanto, as oposições entre os objetos
qualificados de belos: estas oposições são afastadas, suprimidas (…). Nós começamos pelo belo como
tal”. Acaba por determinar que “só é belo o que possui expressão artística”. Adaptado de: Aires Almeida.

Sociologia da Arte: Função Social da Arte6

A arte é uma forma de conhecimento humano, tal como as religiões, as ciências e a filosofia. Ao auxiliar
o ser humano a conhecer seus mais elevados ideais, ela auxilia o exercício da virtude. A virtude, elevado
ao mais alto patamar é a própria redenção do ser humano – é o afastamento definitivo da vida medíocre
e vazia.
Através da pintura, da música, das artes plásticas, do cinema, do teatro e da literatura, a arte é
fundamental para formar o senso crítico, moldar a moral de uma época, provocar e instigar
questionamentos a respeito da condição humana. A interação com a arte se dá necessariamente pelos
sentidos, mas o efeito provocado não se restringe ao que empiricamente se verifica, uma vez que há
diálogo com as experiências e habilidades cognitivas do indivíduo.
Da interação entre indivíduo e obra de arte nasce a compreensão, a resposta do indivíduo e a
verificação da verdadeira capacidade da obra ressoar no universo cultural. Por mais tosco que um
indivíduo seja, ele reage a arte, nem que seja com desdém. Mesmo que a obra não suscite admiração,
ela fornece ao indivíduo mais um parâmetro para suas vivências. O conceito de beleza, coragem,
honestidade, entre outros valores, forma-se através do artesão, que, em sintonia com o seu tempo e seu
meio, produz arte.
É bem verdade que existe arte de diversas qualidades. Artistas verdadeiros conseguem passar seu
recado à alma de seu público. Há arte e entretenimento. Enquanto a arte busca esses ideais elevados, o
entretenimento busca afastar o tédio e apressar a passagem das horas. Cabe ressaltar que arte e
entretenimento não são tipos puros; uma obra de arte pode ser também uma obra de entretenimento.
A arte, no âmbito social, cumpre no mínimo duas funções: incentiva o indivíduo ao aperfeiçoamento e
a virtude, promovendo uma sociedade melhor e demonstra a sociedade sua essência. Quanto mais
informação, mais fácil fica tomar uma decisão, e esse autoconhecimento social é fundamental para
promover um desenvolvimento de acordo com as características e peculiaridades de um dado grupo.
Deste modo, assegurar a liberdade da expressão, promover o pleno desenvolvimento das
manifestações artísticas, tornando-a rentável economicamente sem concessões no conteúdo e facilitar o
acesso aos vários tipos de obra são de vital importância para a evolução da sociedade como um todo. A
arte auxilia o ser humano a singrar o grande vazio da existência; emancipa-o de seus instintos e

6
Adaptado de: Eder Luis T. Kamitani.

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subordina-os à sua razão, o que aumenta a distância não muito grande entre as pessoas e os animais
irracionais.

Psicologia da Arte7

À primeira vista, este título é intrigante, mas, todavia, sabemos que ele relaciona duas componentes
conhecidas: a arte e a psicologia. Mas a Arte e a Psicologia parecem irreconciliáveis e, mais do que isso,
são dois conceitos demasiado carregados para emparceirar num título de fusão.
O que é, afinal, a Psicologia das Artes? Quais são as suas possibilidades de existência como ciência
social? Quais são as suas garantias de método? Qual é a relação que um psicólogo mantém com as
obras de arte? O que levou a que sej untassem estes dois assuntos numa contração tão incomum?
Antes de mais, entenda-se por Psicologia da Arte o exclusivo: Psicologia da Arte plástica, ou psicologia
da forma (mesmo que não corresponda a uma forma estética), ou psicologia da conformação, ou
psicologia da percepção visual (…).
(…) A primeira preocupação é entender o que é uma obra de arte. Como é que determinada obra
conseguiu afetar o público/receptor de tal forma que, por existir, foi considerada artística? Antes de mais,
devemos entender que todas as obras concebidas — com, ou sem pretensão artística — correspondem
a estímulos e esses estímulos (desencadeantes) ficam à disposição dos nossos sentidos que os recebem
(desta forma, e muito genericamente, os estímulos criados pela pintura apelam, ou revelam-se, ou
entendem-se através da visão; os estímulos criados pela escultura revelam-se através do tacto, os
estímulos musicais captam-se pelo ouvido, etc.). E como funcionam os nossos sentidos que, desde
sempre, foram considerados enganadores? Será que as informações procedentes dos sentidos
correspondem sempre à realidade? É que a realidade está em constante mutação e possui regras
próprias que os sentidos não são capazes de recolher (este é, justamente, o fulcro dos debates que
especulam sobre o valor e a possibilidade de existência de uma ciência empírica).
Em Psicologia da Arte, tentamos estudar como nos chegam os estímulos visuais (trata-se de uma
psicologia de recepção, da contemplação, mais do que da criação), como e porque são eles
desencadeados, como atuam, como se modificam e como são depois veiculados ao cérebro que os
digere. É que, tradicionalmente, entendia-se que psicologia da arte seria uma área de conhecimento cujo
objeto consistiria na decifração de tudo aquilo que o artista põe em obra, ou seja, a exegese das suas
representações inconscientes. Tratava-se, enfim, de descobriras manifestações mais recônditas da
personalidade do artista, através da leitura da sua obra mas, como seria levado a cabo este trabalho e
qual seria o método objetivo (científico) que possibilitaria desempenhar esta tarefa tão imbuída de
caracteres subjetivos e aleatórios? Este preconceito de que a Psicologia da Arte serviria para escrutinar
e resolver os problemas interiores do artista serviu apenas para afastar os artistas do trabalho
interdisciplinar com o psicólogo.
A psicologia da arte pode ser definida como a área da psicologia que tem como projeto descrever e
explicar a experiência psicológica e os comportamentos relacionados com a arte, principalmente ao nível
da apreciação e da criação artística, mas também no que concerne à relação dos artistas com a sua
audiência, à execução artística, à crítica de arte e às próprias obras de arte.
Qualquer das áreas anteriores pode ser perspectivada tanto em termos de uma psicologia geral da
arte, que cobre os aspectos psicológicos comuns às diferentes artes, como na óptica de uma psicologia
interessada nos elementos psicológicos específicos a cada uma das artes (por exemplo, uma psicologia
das artes visuais diferencia-se de uma psicologia da música), ou mesmo específicos aos diferentes
movimentos artísticos.
No âmbito da psicologia da arte podemos ainda apontar uma área interessada nas aplicações do
conhecimento que resulta da investigação fundamental neste ramo da psicologia, no sentido do controlo
e melhoramento dos processos psicológicos envolvidos na criação, na apreciação ou no desempenho da
arte, assim como na utilização da arte para alcançar outros fins (e.g. educacionais, terapêuticos,
informativos). Finalmente, é possível considerar uma área de reflexão epistemológica sobre a psicologia
da arte, que cobre aspectos como a sua definição, âmbito, importância, história, correntes e metodologia.
O programa de investigação da psicologia da arte, alicerçado tanto em métodos quantitativos como
qualitativos, justifica-se, em grande medida, pelo facto das experiências de apreciação e de criação
artísticas dependerem não só da obra de arte e dos constrangimentos históricos e técnicos envolvidos na
sua realização. Efetivamente, estas experiências dependem igualmente, em grande medida, dos
processos psicológicos envolvidos tanto na reação às obras de arte (e.g. percepções, emoções do
espectador) como na sua criação (e.g. aprendizagem, percepção e criatividade do artista). Com efeito,

7
Adaptado de: António Manuel Duarte

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sabemos que alguns dos processos psicológicos mais importantes (e.g. os processos emocionais e
cognitivos; a aprendizagem) exprimem-se de forma sofisticada e relevante na experiência de apreciação
e de criação da arte. Neste sentido, a psicologia da arte pode igualmente ser vista como uma chave para
o entendimento da experiência psicológica em geral (Freeland, 2007). O conhecimento dos processos
psicológicos envolvidos na experiência estética (na experiência das narrativas literárias) constitui ainda
uma entrada para fatores apontados como dos mais importantes para a forma como os seres humanos
aprendem não só a percepcionar a realidade, como a organizar as suas experiências, a construir a sua
identidade e a se autoconhecerem e auto realizarem (Bruner, 2002). Esta natureza fundamental da
experiência da arte e a sua relevância psicológica justifica e exige assim que a psicologia, enquanto
ciência que procura explicar a natureza humana, se debruce também sobre a arte.
Devemos nós admitir que um pintor usou o amarelo para pintar um cão guiado pelo seu inconsciente,
ou porque o amarelo tinha, indubitavelmente, um significado pessoal relacionado com um qualquer
fundamento de ordem psíquica e emocional, ou devemos inquirir-nos sobre a possibilidade desse pintor
não possuir, na sua paleta, outra cor que pudesse usar? Embora a primeira hipótese de trabalho constitua
um terreno à partida mais aliciante, ele colhe-se na sua impraticabilidade científica. Constitui um erro
tentarmos decifrar códigos interiores do autor servindo-nos apenas do diálogo (desapegado) com as
obras de arte. (…) É este o perigo que corre a psicanálise da arte, quando se debruça nas pesquisas
feitas em solo movediço. As obras de arte não podem constituir-se como alvos de terapia e o escrutínio
deve ser outro, os inquéritos que a Psicologia da Arte leva a cabo são, ou deveriam ser, bastante
diferentes. É aquilo que as obras provocam e, antes das obras, as configurações de uma forma geral, as
formas, as imagens… Qual é o real poder das imagens?
É que uma obra de arte é o fruto de um complexo sistema de inter-relações que aplicam, para a sua
conformação, fatores de ordem psíquica e emocional, mas também de ordem prática, e de cariz cultural
e sociológico. O ser humano é uma entidade comprometida com a sua individualidade (fenómeno
indesmentível) mas também com o mundo, nas suas múltiplas disposições: culturais, religiosas, sociais,
políticas, ideológicas, etc. E todas as obras que se produzem pelo homem, artísticas ou não-artísticas,
são enformadas neste vasto e complexo contexto de ininterruptas relações. O fracasso da fortuna da
Psicologia da Arte passaria por este entendimento da sua matriz subjetiva, aleatória e parcial mas, ao
invés, regista-se que o objeto desta área do conhecimento não é o inquérito exclusivo do impulso artístico,
ou dos caracteres mais recônditos que o artista pôs inconscientemente em obra.
O conhecimento derivado da psicologia da arte constitui ainda uma importante fonte de informação
para a tomada de decisões a nível da própria apreciação e produção artística, assim como para outras
áreas de aplicação da psicologia como as da psicologia da educação artística, da terapia pela arte ou da
psicologia social da arte.
A psicologia da arte interessa-se, então, pelo problema do que é uma obra de arte; o que é que
caracteriza um objeto para que ele possa tornar-se artístico; interessa-se pelo estímulo que determinado
objeto ou imagem desencadeia no receptor e como se processa este maquinismo de estímulo-resposta;
interessa-se pelo facto de um receptor de uma determinada obra, no seu contato, desencadear esta ou
aquela emoção como resposta, isto é, como é que o mesmo objeto/imagem provoca amor num receptor
e ódio noutro? A Psicologia da Arte preocupa-se, então, com os critérios de apreciação estética.
Presente desde a fundação da psicologia científica, a psicologia da arte tem interessado às diferentes
correntes da psicologia - que ilustra representativamente - desde a psicofísica à psicologia social,
passando pela psicanálise, pelo comportamentalismo, pelo cognitivismo ou pela fenomenologia.
Atualmente, a psicologia da arte ganha ainda novas fronteiras através de uma quantidade de estudos na
área da ciência cognitiva que salientam o papel dos processos cognitivos e psiconeurológicos na
experiência estética. Paralelamente, sendo as artes intrinsecamente caracterizadas por uma rápida e
profusa inovação, abrem-se constantemente à psicologia da arte novos campos de estudo e de aplicação.
Por exemplo, o desenvolvimento recente da arte digital, da arte artificial ou da bio-arte trazem questões
recorrentes mas também novos desafios a este ramo da psicologia.
Esta dinâmica é patente na prática atual da psicologia da arte, alicerçada numa quantidade significativa
de departamentos universitários e de centros de investigação com interesses nesta área de estudo (The
Cognitive Science Initiative, da Universidade de Houston), na oferta diversificada de programas de
graduação na psicologia da arte e em associações nela especializadas (Divisão 10 da APA: Society for
the Psychology of Aesthetics, Creativity and the Arts; Institute for Psychological Study of the Arts;
European Society for the Cognitive Sciences of Music; International Association for Psychology and the
Performing Arts), na publicação de revistas temáticas (revista da divisão 10 da APA; PsyArt; Psikeba;
Aesthetics Online; Musicae Scientiae) e na publicação contínua de obras especializadas como as que
podem ser consultadas na bibliografia apresentada neste documento. Esta dinâmica é patente na prática
atual da psicologia da arte, alicerçada numa quantidade significativa de departamentos universitários e

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de centros de investigação com interesses nesta área de estudo (The Cognitive Science Initiative, da
Universidade de Houston), na oferta diversificada de programas de graduação na psicologia da arte e em
associações nela especializadas (Divisão 10 da APA: Society for the Psychology of Aesthetics, Creativity
and the Arts; Institute for Psychological Study of the Arts; European Society for the Cognitive Sciences of
Music; International Association for Psychology and the Performing Arts), na publicação de revistas
temáticas (revista da divisão 10 da APA; PsyArt; Psikeba; Aesthetics Online; Musicae Scientiae) e na
publicação contínua de obras especializadas.

O Que É Cultura?

 A cultura é fundamental para a compreensão de diversos valores morais e éticos que guiam nosso
comportamento social. Entender como estes valores se internalizaram em nós e como eles conduzem
nossas emoções e a avaliação do outro, é um grande desafio.
 Cultura é o conjunto de atividades e modos de agir, costumes e instruções de um povo. É o meio
pelo qual o homem se adapta às condições de existência transformando a realidade.
 Cultura é um processo em permanente evolução, diverso e rico. É o desenvolvimento de um grupo
social, uma nação, uma comunidade; fruto do esforço coletivo pelo aprimoramento de valores espirituais
e materiais. É o conjunto de fenômenos materiais e ideológicos que caracterizam um grupo étnico ou
uma nação (língua, costumes, rituais, culinária, vestuário, religião, etc), estando em permanente processo
de mudança.

Cultura Erudita

 A cultura erudita, pressupõe uma elaboração maior e por isso uma institucionalização do saber.
Isto é: o domínio da cultura erudita passa não pela tradição familiar, mas por academias, bibliotecas,
conservatórios musicais, etc, que selecionam o material e impõem regras rígidas e complexas
elaborações. Bach, na música, e Ingres, na pintura, são exemplos disso.
 Evidentemente, os conceitos popular e erudito escondem também uma valoração. Por muitos
anos, a cultura popular foi considerada inferior à erudita; e erudito mesmo era aquilo que era europeu, de
preferência francês, inglês ou alemão.
 Os produtores da chamada cultura erudita fazem parte de uma elite social, econômica, política e
cultural e seu conhecimento é proveniente do pensamento científico, dos livros, das pesquisas
universitárias ou do estudo em geral (erudito significa que tem instrução vasta e variada adquirida
sobretudo pela leitura). A arte erudita e de vanguarda é produzida visando museus, críticos de arte,
propostas revolucionárias ou grandes exposições, público e divulgação.

Cultura Popular

 A cultura popular aparece associada ao povo, às classes excluídas socialmente, às classes


dominadas. A cultura popular não está ligada ao conhecimento científico, pelo contrário, ela diz respeito
ao conhecimento vulgar ou espontâneo, ao senso comum.
 O mais importante na arte popular não é o objeto produzido, e sim o próprio artista, o homem do
povo, do meio rural ou das periferias das grandes cidades. Por isso também a arte popular é sempre
contemporânea a seu tempo.
 O artista popular tira sua “inspiração” de acontecimentos locais rotineiros. A arte popular é
regional.
 É importante ressaltar que os produtores da cultura popular não têm consciência de que o que
fazem têm um ou outro nome.
 A cultura popular seria aquela que é produto de um saber não institucionalizado, que não se
aprende em colégios ou academias; exemplo disso é o crochê, ou a culinária tradicional, ou ainda a
literatura de cordel.
 Uma manifestação típica da cultura popular brasileira (junto com a literatura de cordel) é a frase
de para-choque de caminhão, que condensa muito da experiência e do saber popular. O bom humor do
brasileiro, por décadas, foi literalmente "veiculado" nos para-choques de caminhão.

Cultura de Massas - Indústria Cultural

 A existência da Indústria Cultural e de uma nova cultura veiculada por esta, a cultura de massas,
que não está vinculada a nenhum grupo específico e é transmitida de maneira industrializada para um

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público generalizado, interfere na existência de uma cultura erudita (da elite) e de uma cultura popular (do
povo).
 A Indústria Cultural é uma indústria que não fabrica produtos concretos, vende uma ideologia,
vende visões do mundo, vende ideias, desejos. Feita para uma massa de pessoas, esses bens culturais
são veiculados pelos meios de comunicação de massas, aí surge a cultura de massas (o produto da
Indústria Cultural). A cultura de massas não é uma cultura que surge espontaneamente das próprias
massas, mas uma cultura já pronta e fornecida por outro setor social (que controla a produção da Indústria
Cultural), a classe dominante. Portanto, na vida em cidades (residência das massas) e com a Indústria
Cultural a cultura passa a ser algo externo às pessoas, não mais de produção delas mesmas.
 A cultura de massas funciona como uma ponte entre a cultura erudita e a cultura popular, mas
uma ponte prejudicial, porque na verdade ela ignora totalmente as diferenças entre os produtores dessas
duas culturas e se direciona para um público abstrato e homogêneo. São utilizados vários instrumentos
para a massificação cultural, nos dias de hoje, a televisão, o rádio e a internet são os mais usados, mas
podemos citar também os jornais, os livros, entre outros.

A Arte a as Novas Tecnologias

Giannetti (2006) coloca que o século XX é marcado por mudanças na visão de homem e de mundo,
levando a questionamentos com relação às verdades da ciência e da cultura, dando espaço ao
relativismo. Estes questionamentos começaram a surgir nos diversos campos do saber. No campo da
arte, esse relativismo se manifesta de diferentes maneiras. Podemos encontrá-lo no experimentalismo
das primeiras vanguardas; nas mudanças radicais no entendimento dos processos de recepção da obra;
na tendência a estabelecer nexos, relações ou reciprocidades entre os diferentes campos artísticos –
sobretudo nas criações intermídia ou mixed media, intervencionistas, interdisciplinares etc. –; e na
potencialização dos vínculos entre arte, ciência e tecnologia. (Giannetti, 2006)
A partir dos anos 60, as pretensões academicistas e ortodoxas que buscavam manter a arte limitada,
tanto da arte em relação às técnicas tradicionais e aos âmbitos restritos, quanto da estética em relação
aos fundamentos ontológicos, tem sido abandonadas, e foram incorporados os chamados novos meios:
a fotografia, o cinema, o vídeo e o computador, e os novos sistemas de telecomunicação: o correio, o
telefone, a televisão e a Internet.
Manovich (2005) coloca que, no final da década de 1970, nos EUA e Áustria já existiam reuniões de
artistas que trabalhavam com novas mídias, termo que o autor utiliza para descrever atividades artísticas
baseadas no computador. Entre 1980 e 1990, foram criadas instituições dedicadas à produção e ao apoio
à arte das novas mídias na Europa. Depois disso, essa forma de arte moderna, considerada um
underground cultural, amadurece e ganha campo acadêmico e artístico estabelecido. Media Art, arte
eletrônica, dentre outros, são termos trazidos por Giannetti (2006) para representar as manifestações
artísticas contemporâneas que utilizam as novas tecnologias eletrônicas, digitais e/ou de
telecomunicações.
Segundo Giannetti (2006), esse campo artístico parte de algumas premissas, que originam novas
concepções: a reação contra a teoria estética centrada no objeto de arte e favorável à reflexão sobre o
processo, o sistema e o contexto; a interconexão entre as disciplinas; e a redefinição dos papéis do autor
e do observador.

Século XX

Na década de 1940, dá-se o ápice do Fotoclubismo, movimento que reunia pessoas interessadas na
prática da fotografia como uma forma de expressão artística. Os primeiros fotoclubes surgem no início do
século XX, mas somente a partir dos anos 1930 passam a ser decisivos na formação e no
aperfeiçoamento técnico dos fotógrafos brasileiros.
- Principais fotoclubes: Photo Club Brasileiro, fundado no Rio de Janeiro em 1923, e o Foto Cine Clube
Bandeirante, criado em São Paulo em 1939.
- Principais fotógrafos expoentes do fotoclubismo e alguns deles representantes do Movimento
Moderno na fotografia: Thomas Farkas,José Oiticica Filho, Eduardo Salvatore, Chico Albuquerque, José
Yalenti, Gregori Warchavchik (também arquiteto), Hermínia de Mello Nogueira Borges, Nogueira Borges,
Geraldo de Barros e Gaspar Gasparian.

A partir do pioneirismo publicitário de Chico Albuquerque, que fez fotos para a primeira campanha
publicitária usando a fotografia em 1948, despontam novos autores como Bob Wolfenson,Marcio
Scavone, Arnaldo Pappalardo, Claudio Elisabetsky, J.R.Duran e Ella Durst. Nos anos 1950, o

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Fotojornalismo é impulsionado pelas revistas O Cruzeiro e pelo Jornal do Brasil, que passam a dar
destaque para a fotografia em suas páginas.
Assis Chateaubriand, diretor da revista O Cruzeiro, contrata Jean Manzon, transformando-a na mais
importante do país. Oriunda do fotojornalismo da revista Realidade (1966), Veja (1968) e do Jornal da
Tarde (1966) surge outra leva de grandes fotógrafos, sendo os principais: Claudia Andujar, Geraldo
Guimarães,Walter Firmo, George Love, David Zingg e Luigi Mamprim. Luís Humberto faz fotos irônicas
sobre a situação do Brasil sob regime militar, apesar do controle da censura. Estes fotógrafos se tornaram
ícones da década de 1960 e influenciaram fotógrafos como Orlando Azevedo, Paulo Leite, Ed Viggiani ,
João Pessoa, André Vilaron, André Vilaron, Thiago Santana, José Bassit e André Cypriano.
Surgem na década de 1970 diversas oficinas e escolas de fotografia no país, como a Enfoco e a
Imagem e Ação, em São Paulo, que impulsionam a fotografia de autor. Na falta de lugares especializados
para exposições são criadas várias galerias, como a Fotóptica e a Álbum, e surgem grupos como o
Photogaleria, no Rio de Janeiro e em São Paulo, com a intenção de inserir a fotografia no mercado de
arte brasileiro. O jornalismo independente das agências como a Focontexto, F4, Ágil, Fotograma e ZNZ,
foi registrado por fotógrafos como Juca e Delfim Martins, Nair Benedicto, Rogério Reis, Júlio
Bernardes,Ricardo Chaves, Assis Hoffman,Rosa Gauditano, Emidio Luisi, Milton Guran, João Roberto
Ripper, Sergio Zalis, entre outros, que se destacaram na fotografia autoral. Pedro Martinelli, Cristiano
Mascaro, Orlando Brito e Hélio Campos Mello somam-se aos destaques da fotografia autoral, ainda que
trabalhando para as publicações tradicionais.
Há ainda os trabalhos cuja proposta é a inserção da fotografia com a arte estabelecida e vice-versa,
representados por Otto Stupakoff, Anna Bella Geiger, Antonio Saggese, Cássio Vasconcellos,Alex
Flemming, Kenji Ota, Cris Bierrembach, Vilma Slomp, Gal Oppido, Claudio Feijó, Milton Montenegro,
Penna Prearo, Eustáquio Neves, Flavya Mutran, Miguel Rio Branco e Vik Muniz, entre outros. Nos anos
1980, a fotografia brasileira torna-se conhecida no exterior por meio da participação em exposições
internacionais e da publicação do trabalho de fotógrafos brasileiros em revistas estrangeiras. Entre os
principais nomes do período estão Sebastião Salgado, Cristiano Mascaro, Miguel Rio Branco, Luiz Carlos
Felizardo, Hugo Denizart, Cláudio Edinger, Mario Cravo Neto, Arnaldo Pappalardo, Kenji Ota e Marcos
Santilli.
Em 1981, Sebastião Salgado é o único fotógrafo a registrar a tentativa de assassinato do presidente
norte-americano Ronald Reagan, o que lhe dá grande destaque internacional. A partir de então, Salgado,
radicado na França, é reconhecido mundialmente como um dos mestres da fotografia documental
contemporânea. Nos anos 1980 e 90, publica grandes fotorreportagens de denúncia social, em livros
como Sahel: l’Homme en Détresse (1986), Trabalhadores (1993) e Terra (1997).

Cronologia

1832 – Hércules Florence realiza as primeiras imagens fotográficas no país.


1840 – Primeira demonstração da daguerreotipia no Brasil e na América Latina, pelo abade Louis
Compte. Augustus Morand produz as primeiras fotos da família real brasileira e do Palácio São Cristóvão.
O imperador Pedro II adquire um aparelho de daguerreotipia e começa a produzir imagens.
1851 – Os retratistas Buvelot e Prat recebem de Dom Pedro II o título de "Photographo da Casa
Imperial".
1853 – Estabelecida no Rio de Janeiro a primeira oficina de calótipo do país, sob direção de C. Guimet.
1860-1900 – Imigrantes europeus trazem as novas tecnologias fotográficas para o país. Marc Ferrez
retrata paisagens brasileiras. Militão Augusto de Azevedo a retrata a transformação urbana de São Paulo.
1861 – O francês Victor Frond lança o livro Brazil Pittoresco, o primeiro sobre Fotografia lançado no
Brasil e da América Latina.
1865 – Marc Ferrez abre seu próprio estabelecimento fotográfico, a Casa Marc Ferrez & Cia, na Rua
São José, 96 , Rio de Janeiro, RJ.
1900 – Revista da Semana publica as primeiras fotos da imprensa brasileira.
1901 – O cartão-postal é introduzido no Brasil pelo fotógrafo Castro Moura, que traz a novidade da
França.
1903 – Augusto Malta é nomeado, por Pereira Passos, fotógrafo oficial da prefeitura do Rio de Janeiro.
Ele é o primeiro fotógrafo oficial da cidade.
1904 – Valério Vieira recebe medalha de prata na Feira Internacional de Saint Louis (EUA) pelo auto-
retrato "Os 30 Valérios"
1909 - Primeira edição da revista Photographica
1911 – Augusto Malta registra cenas do Carnaval carioca, dando início ao fotojornalismo.

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1922 - Valério Vieira ganha medalha de ouro na Feira Internacional de Saint Louis pela maior
impressão fotográfica do mundo, uma panorâmica da cidade de São Paulo de 16 m x 1,4 m.
1923 – Fundado o Photo Club Brasileiro, no Rio de Janeiro
1928 – O engenheiro químico Conrado Wessel funda, em São Paulo, a primeira fábrica de papel
fotográfico da América Latina.
1935 – Fundação da Revista São Paulo (fotojornalismo e fotomontagem)
1939 – Fotógrafos de origem alemã trazem para o Brasil influências da Bauhaus. Destacam-se os
trabalhos de Hildegard Rosenthal, Hans Gunter Flieg, Fredi Kleeman e Alice Brill.
1939 – Fundado o Foto Cine Clube Bandeirante em São Paulo
anos 1940 – ápice do Fotoclubismo
1946 – Início da fotografia de autor, destacando-se Geraldo de Barros e José Oiticica Filho.
1947 – Lançamento da revista Iris, a mais antiga publicação brasileira especializada em fotografia
ainda em circulação.
1948 – Primeira campanha publicitária usando fotografia no país, pelo fotógrafo Chico Albuquerque
que registrou modelo e produto para a Johnson & Johnson, pela agência J.W. Thompson.
1948-1950 – O Museu de Arte de São Paulo (Masp) realiza as primeiras exposições de fotografia, com
fotografias de Thomas Farkas (1948) e deGeraldo de Barros (1950).
Anos 50 – Importante papel da revista O Cruzeiro e do Jornal do Brasil para o fotojornalismo.
Destacaram-se neste período os fotógrafos: o francêsJean Manzon, Luiz Carlos Barreto, Indalécio
Wanderley, Ed Keffel, Luciano Carneiro, José Medeiros, Peter Scheier, Flávio Damm e Marcel Gautherot.
1952 – Lançamento da revista Manchete.
1958 – Chico Albuquerque importa o primeiro equipamento de flashes eletrônicos para o Brasil
anos 1960 – Auge da fotorreportagem no país.
1965 – A Fundação Bienal de São Paulo introduz a fotografia em suas exposições oficiais.
anos 1970 – Surgem inúmeras oficinas e escolas de fotografia no país, como a Enfoco e a Imagem e
Ação, em São Paulo, que impulsionam a fotografia de autor.
1973 – Lançamento da revista Novidades Fotoptica, por Thomas Farkas (futuramente Fotoptica).
1970-1975 – Claudia Andujar e George Love desenvolvem o workshop de fotografia no Museu de Arte
de São Paulo (Masp), que influencia a produção de dezenas de fotógrafos paulistas nas décadas
seguintes.
1976 –Boris Kossoy apresenta as experiências de Hércules Florence no III Simpósio Internacional de
Fotografia da Photographic Historical Society of Rochester (EUA), comprovando seu pioneirismo .
1979 – Criado o Instituto Nacional de Fotografia da Funarte (Fundação Nacional de Arte), órgão do
Ministério da Cultura.
anos 1980 –A fotografia brasileira torna-se conhecida no exterior por meio da participação em
exposições internacionais e da publicação do trabalho de fotógrafos brasileiros em revistas estrangeiras.
1981 – Sebastião Salgado ganha destaque internacional ao ser o único fotógrafo profissional a registrar
a tentativa de assassinato do presidente norte-americano Ronald Reagan.
anos 1990 – A fotografia passa a fazer parte de instalações, representando elementos abstratos, como
sensações, sentimentos e emoções.
1996 – O Centro de Comunicações e Artes do Senac de São Paulo sela acordo com o Rochester
Institute of Technology, nos Estados Unidos, para um intercâmbio maior entre fotógrafos americanos e
brasileiros.
1997 – O Instituto Itaú Cultural lança o setor Fotografia no Brasil no Banco de Dados Culturais
informatizado.
1997 - Em Salvador é criada o Instituto Casa da Photographia dirigida pelo fotógrafo Marcelo Reis. O
Instituto é responsável pelo A Gosto da Fotografia, um importante festival de fotografia do Brasil.
1997 - A Universidade Estácio de Sá do Rio de Janeiro, através da sua Universidade Politécnica lança
o curso de Tecnólogo em Fotografia, o primeiro curso de nível superior em fotografia no Brasil.
1999 – O Senac de São Paulo inicia o primeiro curso de bacharelado em fotografia do Brasil.

Videoarte

A videoarte (PB), ou vídeo arte (PE) é uma forma de expressão artística que utiliza a tecnologia do
Video em artes visuais. Desde dos anos 1960, a videoarte está associada a correntes de vanguarda.
Alguns dos principais representantes deste tipo de arte são Nam June Paik, Wolf Vostell, Joseph
Beuys,Bill Viola e, no Brasil, Eder Santos, Paulo Bruscky, Fernando Cocchiarale entre diversos outros.

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História

No início da década de 1960, Wolf Vostell é pioneiro e figura fundamental da Videoarte com o seu
video "Sun in your head", de 1963 é também com a sua instalações "6 TV De-coll/age" de 1963.
Video arte é especulado por ter conhecido sua origem quando Nam June Paik usou a sua mais nova
camera Sony Portapak para gravar metragens da procissão do Papa Paulo VI pela cidade de Nova Iorque
no outono de 1965. No mesmo dia eles exibiram essas fitas em um café em Greenwich Village e nesse
dia a "Video arte" nasceu. Contudo, esse fato é discutido até os dias de hoje, sendo que a primeira Sony
Portapak e Viderover não tornara disponível até no ano de 1967. Fred Porest não se contradiz esse fato,
dizendo que Nam June Paik teria conseguido o equipamento com fabricantes, e que dão créditos a Andy
Warhol, que mostrara underground video arte semanas antes da seleção a procissão do Papa, de Nam
June Paik. Central quanto a questão da introdução da Sony Portapak, foi a questão tecnologia das
"imagens moventes" que era somente disponível para consumidores em forma de 8 e 16 mm de filme,
mas não tinha suporte de playback instântaneo que outras fitas de vídeo tinham a oferecer.
Consequentemente, muitos artistas acharam o video mais uma mídia de mais impacto do que o filme,
ainda mais quando uma maior acessibilidade acoplado com tecnologias quais poderia-se editar e
modificar a imagem de video.
O primeiro trabalho de vídeo arte de multi Canais (usando multi monitores ou telas), foi Wipe Circle de
Ira Schneider e Frank Gilette. O trabalho foi o primeiro a combinar imagens ao vivo de visitantes da galeria,
imagens achadas de comerciais de televisão, e metragens de fitas de video pré gravadas. O material é
alternado de um monitor para o outro, em uma coreografia elaborada.
O vídeo despontou no Brasil, a partir de meados da década de 70, como um dos fenômenos culturais
mais importantes e duradouros. Nesse período, o cinema brasileiro de invenção e de intervenção crítica
havia começado a entrar em crise, seja devido aos custos progressivamente proibitivos da produção, seja
devido ao fechamento implacável das salas de exibição. Cineastas importantes como Andrea Tonacci,
Júlio Bressane ou Arthur Omar, começam então a migrar para o vídeo. Ao mesmo tempo, um fenômeno
novo que surge com toda a força nesse período é a televisão. Para as gerações que atingiram a
maioridade nos anos 80, a televisão, com sua linguagem fragmentária, com seu ritmo veloz e com suas
imagens em metamorfose, era o referencial mais notário.
Os primeiros grupos que lançaram mão da tecnologia do vídeo para exprimir uma visão do mundo
diferenciada tinham como horizonte o universo cultural da televisão e não mais do cinema ou de outras
artes mais tradicionais. Ao contrário de outras gerações que consideravam (e por vezes ainda
consideram) a televisão marcada por alguma espécie de pecado original e condenada a encarnar a
estrutura de poder das sociedades tecnológicas, os jovens realizadores brasileiros de vídeo acreditavam
na possibilidade de se construir uma outra modalidade de televisão, mais criativa e mais democrática, e
alimentavam a esperança de que a mídia eletrônica, com suas imensas possibilidades de intervenção
técnica, poderia vir a dar expressão a uma sensibilidade nova e emergente.
Podemos distinguir três fases na curta história do vídeo, brasileiro. Nos anos 70, o vídeo foi explorado
exclusivamente por artistas plásticos que buscavam novos meios e suportes para suas ideias criativas. A
exibição se restringia então ao circuito sofisticado dos museus e galerias de arte. Nos 80, surge a geração
do vídeo independente, que amplia o alcance do vídeo criativo, atingindo um público mais largo. Eram
geralmente jovens recém saídos das universidades, que faziam um movimento ruidoso e enérgico,
tentando transformar a Imagem eletrônica num fato da cultura de nosso tempo. O horizonte dessa geração
passa a ser a televisão e não mais o circuito erudito da vídeo-arte praticada pelos pioneiros.
A terceira e mais recente geração de vídeomakers brasileiros não representa propriamente uma virada
radical de estilo, forma e conteúdo em relação às outras duas fases já vividas pelo vídeo. Na verdade,
essa nova geração, que desponta publicamente nos anos 90, tira proveito de toda a experiência
acumulada, faz a síntese das outras duas gerações e parte para um trabalho mais maduro, de
solidificação das conquistas anteriores. A maioria dos representantes dessa nova geração vem do ciclo
do vídeo independente, optando todavia por um trabalho mais pessoal, mais autoral, menos militante ou
socialmente engajado, retomando portanto certas diretrizes da geração dos pioneiros. Percebe-se
também nesta terceira geração um certo afrouxamento das preocupações locais, a fixação em temáticas
de interesse universal e um vínculo mais direto com a produção videográfica internacional. Alguns
realizadores (como é o caso de Sandra Kogut) passam a produzir fora do Brasil, para poder ter acesso a
maiores recursos financeiros e tecnológicos, enquanto outros (como Eder Santos) utilizam indistintamente
materiais gravados no Brasil e fora dele. 0 único compromisso que une todos os representantes desta
última geração é a investigação de formas expressivas específicas para o vídeo e a exploração de
recursos estilísticos afinados com a sensibilidade de homens e mulheres deste final de século.

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Eder Santos talvez seja o mais conhecido e difundido dos atuais realizadores brasileiros de vídeo.
Paradoxalmente, sua obra não é fácil. Pelo contrário, pode-se caracterizar os vídeos de Santos como as
experiências mais radicais e mais isentas de concessões de toda a produção videográfica brasileira: são
constituídos em geral de ruídos, interferências, defeitos, distúrbios do aparato técnico e, às vezes, roçam
mesmo os limites da visualização. Em muitas de suas videoinstalações, Santos faz projetar imagens de
vídeo sobre paredes texturadas e rugosas, ou ainda sobre dunas de areia ou chão irregular, de modo a
perturbar a inteligibilidade das imagens ou corroer a sua coerência figurativa. Quase não sobra nada para
se ver, a não ser pálidos vestígios de imagens. Às vezes, ele usa também fragmentos de filmes Super-8,
geralmente filmes ingênuos realizados por amadores, de modo a dessublimizar a imagem e desnudar
seus módulos organizativos.
Compreende-se bem essa fúria desconstrutiva com relação ao audiovisual: Santos ataca em seus
vídeos justamente a perda de vitalidade das imagens, sua redução a clichês gastos pelo abuso da
repetição. A trivialidade da vida cotidiana, o comportamento estereotipado das pessoas, o turismo de
massa e a futilidade dos cartões postais são materiais de que o realizador lança mão para construir contra
eles, mas a partir deles, uma reflexão implacável sobre a civilização contemporânea. Nas duas obras em
que essa postura existencial está melhor colocada -"Não vou à África porque tenho plantão" (1990) e
"Essa coisa nervosa" (1991) - uma interferência deliberada sobre o dispositivo técnico (perda do
sincronismo vertical dos frames) faz com que as imagens oscilem o tempo todo diante do olhar do
espectador, tornando difícil - às vezes impossível - a visualização. Na direção contrária, uma obra como
"Janaúba" (1993) mostra o ideal que ele busca incansavelmente: recuperar a energia primordial das artes
visuais, restabelecer o sentido e a força das imagens, que se teriam perdido no atual oceano de imagens
industriais. Inspirado remotamente num filme antigo e mitológico do cinema mudo brasileiro ("Limite", de
Mário Peixoto), "Janaúba" é quase um retorno às origens do audiovisual, na tentativa de retomar valores
que a civilização olvidou.
Outra é a perspectiva do trabalho de Sandra Kogut, que parece concentrar e exprimir as tendências
mais decisivamente modernizadoras da arte do vídeo, ao mesmo tempo em que radicaliza o processo de
eletrificação da imagem iniciado por Nam June Paik e de desintegração de toda e qualquer unidade ou
homogeneidade discursiva. A técnica da escritura múltipla que marca esse trabalho, em que texto, vozes,
ruídos e imagens simultâneas se combinam e se entrechocam para compor um tecido de rara
complexidade, constitui a própria evidência estrutural daquilo que modernamente nós convencionamos
chamar de uma estética da saturação, do excesso (a máxima concentração de informação num mínimo
de espaço-tempo) e também da instabilidade (ausência quase absoluta de qualquer integridade estrutural
ou de qualquer sistematização temática ou estilística). Se for possível reduzir a uma palavra o projeto
estético que está pressuposto na obra videográfica de Sandra Kogut, podemos dizer que se trata de uma
procura sem tréguas dessa multiplicidade que exprime o modo de conhecimento do homem
contemporâneo. O mundo é visto e representado como uma trama de relações de uma complexidade
inextricável, onde cada instante está marcado pela presença simultânea de elementos os mais
heterogêneos e tudo isso ocorre num movimento vertiginoso, que torna mutantes e escorregadios todos
os eventos, todos os contextos, todas as operações.
Veja-se o exemplo da série "Parabofic People" (1991): recursos de edição e processamento digital
permitem jogar para dentro do quadro televisual uma quantidade quase infinita de imagens (mais
exatamente, fragmentos de imagens), fazê-las combinarem-se em arranjos inesperados, para, logo em
seguida, repensar e questionar esses arranjos, redefinindo-os em novas combinações. A técnica mais
utilizada consiste em abrir janelas dentro do quadro para nelas invocar novas imagens, de modo a tornar
a tela um espaço híbrido de múltiplas imagens, múltiplas vozes e múltiplos textos. No interior de uma
tomada de Tóquio, abre-se uma janela para uma tomada de Dacar, outra de Nova York e mais uma do
Rio de Janeiro. Não se trata de sugerir, evidentemente, que todos estão no mesmo lugar, mas de estudar
formas possíveis de leituras desses eventos simultâneos e de descobrir ligações sutis, inéditas, às vezes
também absurdas, entre eles.
Trabalhos como "Parabolic People" nos fazem crer que o vídeo aponta hoje para a possibilidade de
uma nova gramática dos meios audiovisuais e também para a necessidade de novos parâmetros de
leitura por parte do sujeito receptor. A tela (do monitor, do aparelho televisor) torna-se agora um espaço
topográfico onde os diversos elementos imagéticos (e também verbais, sonoros) vêm inscrever-se, tal
como na pintura e sobretudo na pintura moderna. O processo de leitura torna-se, por consequência, mais
complexo e mais veloz, porque deve não apenas relacionar as imagens ao longo do eixo da sucessão
(um plano depois de outro), mas também combiná-las enquanto uma simultaneidade de estímulos
audiovisuais contemporâneos. Isso exige, é claro, velocidade de leitura e reflexos rápidos para captar
todas as conexões formuladas (ou parte delas), uma vez que, agora diferentemente da pintura, o vídeo
não espera que o receptor se demore na decodificação de seus elementos, mas despeja seu fluxo de

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imagens e sons de forma ininterrupta, numa velocidade que pode mesmo parecer estonteante a um leitor
não familiarizado com seu modo de articular sentidos.
Novos nomes despontam lentamente, com uma obra por enquanto pequena na quantidade mas já
grande na qualidade. Carlos Nader, por exemplo, surpreendeu recentemente com uma obra de impacto
como "O beijoqueiro" (1992). O vídeo é um semidocumentário sobre um dos personagens mais exóticos
da vida brasileira, um tal José Alves de Moura, que recebeu o apelido de beijoqueiro por causa de sua
obsessão (fartamente explorada pela imprensa) de beijar personalidades da vida política e do mundo dos
espetáculos, como uma forma de virar notícia a qualquer preço. Dizemos semidocumentário porque o
vídeo, tal como no "F for Fake" de Orson Welles, utiliza tanto imagens reais, extraídas de telejornais e de
arquivos de televisões, como também cenas forjadas com a cumplicidade do próprio protagonista, que a
partir de um certo momento começa a agir como ator de uma narrativa de ficção. Trata-se de um retrato
implacável da loucura brasileira, através da perspectiva individual de um psicopata que se converteu em
herói nacional.
Fora do terreno da expressão autoral, é preciso considerar também a penetração impressionante do
vídeo na vida social e um exemplo eloquente disso é a utilização desse meio nas comunidades indígenas
do país. "Vídeo nas aldeias" (1989) é quase uma antologia desse processo. Realizado por Vincent Carelli,
do Centro de Trabalho Indigenista (entidade que presta assessoria técnica para os vídeos produzidos
pelos próprios índios), o trabalho mostra aspectos da introdução do vídeo no aparato de comunicações
das tribos indígenas, como instrumento não apenas de registro passivo de suas tradições, mas também
de luta política. Nações indígenas como os Caiapós da região do Xingu, os Xavantes do Mato Grosso ou
os Tucunas do Amazonas estão hoje aprendendo a dominar criativamente as modernas tecnologias
eletrônicas para colocá-las a trabalhar em seu benefício.
O sistema alternativo de comunicação que construíram no Norte do país lhes permitiu mobilizar grande
parte das nações indígenas da região numa luta política vigorosa para impedir o envio de lixo radioativo
para a Serra do Cachimbo (Pará), contra a construção de usinas hidrelétricas no Xingu e para
arregimentar um lobby indianista durante os trabalhos da Assembleia Constituinte de 1988. Para esses
povos sem cultura escrita, o vídeo se converteu numa forma de 'escritura', que lhes permite comunicar-
se rapidamente com outras tribos, registrar a ação dos emissários junto às instituições de poder dos
brancos (como forma de prestar contas às tribos posteriormente) e angariar a adesão ou a solidariedade
de instituições protecionistas ou ecológicas internacionais.

Arte e mídia no Brasil: perspectivas da estética digital

A artemídia designa as investigações poéticas que se apropriam de recursos tecnológicos das mídias
e da indústria cultural, ou intervêm em seus canais de difusão, para propor alternativas estéticas. São
ações efêmeras e desmaterializadas, obras em processo, construídas coletivamente, que conseguem,
muitas vezes, a árdua tarefa de conciliar o circuito da arte ao ambiente das mídias e das tecnologias
informacionais. São criações que se manifestam no embate direto com o tempo ubíquo do ciberespaço,
gerando estratégias que subvertem, recriam, ampliam e desconstroem o sentido muitas vezes previsto
pelo contexto digital. O presente artigo, neste sentido, a partir de um breve mapeamento das produções
artísticas que atuam na intersecção com as novas tecnologias no Brasil, tem como objetivo lançar um
olhar sobre os possíveis conceitos estéticos colocados em voga no contexto da contemporaneidade.
Não é de se surpreender que o ensaio "A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica", escrito
pelo filósofo Walter Benjamin em meados do século passado, ainda sirva de subsídio para as discussões
contemporâneas que dizem respeito às produções artísticas em mídias digitais. Neste famoso ensaio
Walter Benjamin tenta detectar as modificações estéticas trazidas às manifestações artísticas pelo
advento da reprodutibilidade técnica. A tese da qual parte o filósofo é a de que na sociedade moderna há
uma desintegração do valor aurático na manifestação artística. A obra de arte não somente se
metamorfoseia, perdendo o seu status de unicidade e originalidade atrelado a uma determinada dimensão
espaciotemporal, como também há uma modificação na forma como o receptor e o produtor se relacionam
com a produção artística.
Toda esta discussão já é lugar comum no debate contemporâneo. Contudo não podemos negar as
contribuições e a atualidade deste ensaio para se pensar as modificações trazidas pelas mídias digitais
à prática artística contemporânea. O momento da obra de arte na atualidade, no entanto, já não diz mais
respeito somente à era da reprodutibilidade técnica, mas à era digital, a este momento histórico permeado
pela revolução da informática e de sua confluência com os meios de comunicação.

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A urgência de uma estética digital

Um fator importante a se considerar é que o desenvolvimento de uma estética, ou, mais precisamente,
de uma crítica voltada às manifestações artísticas que lidam com os dispositivos tecnológicos, não é
recente. Já em fins do século XIX, Charles Baudelaire, imbuído pelo espírito romântico e pela estética do
gênio, teceu ferozes críticas à prática fotográfica como fonte de experimentação estética.
Contudo, será mais precisamente nos anos 60 do século passado que podemos identificar as primeiras
tentativas de uma estética voltada ao digital. As estéticas informacionais, desenvolvidas por Abraham
Moles e Max Bense, são um bom exemplo neste sentido. Influenciadas pela teoria da informação e pela
cibernética, elas partiam do pressuposto de que a arte já não deveria ser mais definida em termos de
beleza ou verdade, mas a partir de informações estéticas mensuráveis matematicamente.
Apesar destas teorias traduzirem com profundidade as mudanças na percepção do mundo impostas
pelo desenvolvimento das tecnologias da comunicação e do tratamento automático da informação, elas
só exploraram o campo artístico sob o seu aspecto informacional, não levando em conta as interações
entre a obra e o espectador.
Sobre esta questão seria interessante resgatar o pensamento de Marshall Mcluhan, que assinala a
passagem da estética da forma da filosofia da arte para a filosofia da mídia. Com seu
volume Understanding Media, ele realiza uma virada de enorme importância, na qual os problemas da
forma estética são pensados em relação aos meios de comunicação. Para o pensador canadense
existiriam dois modos fundamentais de percepção estética: um homogêneo, linear, hierárquico, típico dos
meios quentes e estreitamente ligado à escrita alfabética, à imprensa, ao cinema e à fotografia, e um
segundo, típico dos meios frios que, com baixa definição, solicitariam a intervenção ativa do fruidor,
correspondendo à televisão e ao computador.
São poucos, contudo, os pensadores que compartilham o entusiasmo de Mcluhan relativamente aos
meios de comunicação e, principalmente, sua relação positiva com o mundo das artes. Gianni Vattimo,
por exemplo, assinala uma explosão da estética para fora de seus limites precisos definidos pela tradição.
O "estranhamente pervertido" colocado por ele é expressão de um sintoma geral da contemporaneidade,
onde tudo é aparência e simulacro. Já Paul Virilio fala em uma estética do desaparecimento, ao se referir
às tecnologias do tempo real e à revolução das telecomunicações que afetam, de forma substantiva,
nossas percepções.
Com a expansão das práticas artísticas em mídias digitais, principalmente após os anos 1990, tem
havido um interesse crescente por parte dos teóricos no desenvolvimento de novos conceitos estéticos
que possam expressar as especificidades da cultura digital. Roy Ascott, por exemplo, assinala que a
estética definidora das novas mídias seria a tecnoética, "a fusão do que conhecemos e ainda podemos
descobrir sobre a consciência (noética) com o que podemos fazer e acabaremos por alcançar com a
tecnologia". Já Philippe Quéau desenvolve sua estética intermediária, estabelecendo paralelos entre a
arte em mídia digital e os processos vivos e naturais. Mais recentemente Claudia Giannetti, partindo de
uma abordagem fenomenológica, desenvolve o conceito de endoestética.
O que é possível perceber é que tem existido, por parte dos teóricos contemporâneos, a preocupação
com o desenvolvimento de novos conceitos estéticos que possam dar conta das especificidades das
práticas artísticas na era digital.
A presente investigação, neste sentido, aborda não somente as produções e a experiência das artes
em mídias digitais desenvolvidas principalmente no Brasil, como também aponta questões no sentido de
discutir as perspectivas da estética digital na contemporaneidade.

Pioneiros da arte e tecnologia no Brasil

Difícil saber, contudo, o início exato da utilização da informática no campo da arte. Mas, de acordo
com alguns historiadores, a utilização de computadores em arte parece datar já de meados do século
passado. Durante os anos de Guerra Fria houve um grande avanço na área tecnológica, principalmente
nas áreas de pesquisa e desenvolvimento de computador. O primeiro computador eletrônico, o ENIAC
(computador e integrador numérico eletrônico), foi desenvolvido por Mauchly e Eckert na Universidade de
Pensilvânia, com o patrocínio do exército norte-americano, em 1946, e, a partir dos anos 1950, recursos
informáticos para a produção, manipulação e exibição da imagem já estavam disponíveis.
Os primeiros trabalhos artísticos em computador eram desenvolvidos através de algoritmos, ou melhor,
através de um conjunto de regras de operação executáveis e calculadas pelo computador, obedecendo
ao princípio permutacional. Abraham Moles, em seu livro Arte e computador, partindo de uma discussão
sobre a questão da cópia e do original no ambiente computacional, afirma que, diferentemente da cópia,

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que "dá lugar à degradação do exemplar em relação ao molde inicial, 'a permutação', pelo contrário,
constrói uma multiplicidade de formas novas a partir de um número limitado de elementos".
A maioria dos trabalhos inspirados no princípio permutacional era eminentemente geométrica,
recebendo forte influência não somente das produções artísticas abstratas como, também, das obras de
arte minimalistas. Michael Noll, como afirma Couchot, "é um dos primeiros a utilizar um computador e
uma prancheta delineante em preto-e-branco. Gaussian quadratic (1963) e Vertical horizontal number
three (1964) exploravam as possibilidades gráficas de uma linha reta contínua submetida a variações
paramétricas". Em Computer composition with lines(1964), Noll desenvolve no computador um trabalho
formado por linhas horizontais e verticais inspirado em uma tela do pintor neoplástico Piet Mondrian.
Já em 1969, Waldemar Cordeiro, um dos pioneiros, juntamente com o artista cinético Abraham
Palatnik, na área de arte e tecnologia no Brasil, desenvolveAs derivadas de uma imagem, em parceria
com o Professor Giorgio Moscati, inaugurando as experimentações em computer art no país.
Em A mulher que não é BB (1971), Cordeiro parte da fotografia do rosto de uma menina vietnamita
queimada pelas bombas de napalm, lançadas pelos EUA - um dos maiores símbolos da destruição e da
irracionalidade da guerra -, transformando-a em milhares de pontos a partir da proposta de função
derivada.
É interessante perceber que, mergulhado em plena época de ditadura militar no Brasil, Cordeiro
acrescenta às imagens de computer art o comentário social e político, diferenciando seus trabalhos das
experimentações em computer art no cenário internacional, que se valiam de formas eminentemente
abstratas.
Em 1971, Waldemar Cordeiro organiza a exibição internacional de Arteônica na FAAP (Fundação
Armando Álvares Penteado). No catálogo da exposição, ele destaca o potencial democratizador das artes
telemáticas, que irão ser colocadas em prática no Brasil principalmente a partir dos anos 1980: "As obras
tradicionais - afirma Cordeiro - são objetos físicos a serem apresentados em locais fisicamente
determinados, pressupondo o deslocamento físico dos fruidores (...) a utilização de meios eletrônicos
pode proporcionar uma solução para os problemas comunicativos da arte mediante a utilização das
telecomunicações e dos recursos eletrônicos que requerem, para a otimização informativa, determinados
processamentos da imagem (...). Para os demais campos da atividade social, o sistema de
telecomunicação, atualmente em processo de expansão, constitui um fator de relacionamento,
aproximação e integração...".

Arte e comunicação no Brasil nos anos 1980

Apesar dos anos 1970 terem sido uma época de ditadura militar e, portanto, um período politicamente
e socialmente conturbado no Brasil, levando vários países a boicotarem a "Bienal Internacional de São
Paulo", é importante citar algumas iniciativas na utilização de novos meios e materiais na prática artística:
"registre-se a tímida seção 'Arte/Tecnologia' da 9a Bienal Internacional de São Paulo, de 1969, quando a
exposição já sofria boicote de várias nações em razão da ditadura militar reinante".
Vale ressaltar ainda a integração dos artistas em novos meios de comunicação de massa,
principalmente nas mostras internacionais "Prospectiva 74" e "Poéticas Visuais", de 1977, propostas que
tiveram o incentivo do professor Walter Zanini quando diretor do Museu de Arte Contemporânea. Na
época, Zanini implementou uma política cultural de incentivo à produção de jovens artistas, incluindo, a
partir dos anos 1970, as "JACS" (Jovens Artistas Contemporâneos). Estes artistas estavam alinhados aos
questionamentos conceituais sobre o objeto de arte que acabaram culminando em eventos de
performance, happening, arte em processo e utilização de novos meios de comunicação como o xerox,
as serigrafias, o off-set, os postais, as fotografias e os diapositivos.
Os anos 1980 foram marcados por uma forte experimentação com os novos meios tecnológicos e
comunicacionais. As investidas na área da arte em vídeo, da holografia, bem como na utilização do xerox
evidenciaram a preocupação dos artistas brasileiros com a utilização de novos meios. Vale ressaltar o
evento "Level 5", de 1984, que deu um novo impulso à computer art.
As experimentações com estes novos meios, contudo, faziam parte de uma proposta
ainda underground, com muito pouco incentivo das instituições brasileiras ou aceitabilidade do público.
No final dos anos 1970 assistiu-se ao início da abertura política no Brasil, marcado pela mobilização
da sociedade civil e pelo revigoramento da produção artística nacional. É dentro deste contexto que
encontramos as primeiras experimentações em arte-comunicação no país. Tal como as práticas artísticas
internacionais, desenvolvidas em projetos como Satellite Arts Projects: a space with no geographical
boundaries (1977), de Kit Galloway e Sherrie Rabinowitz, e La Plissure du Texte: a planetary fairy tale,
um recital coletivo realizado por meio de videotexto organizado por Roy Ascott, uma série de artistas
brasileiros se lançou em uma pesquisa que tinha como proposta romper com uma visão estanque e

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objetual da obra de arte, desenvolvendo uma prática mais processual e explorando os aspectos de
ubiqüidade, imaterialidade e simultaneidade da prática artística. Por outro lado, a idéia de romper com o
sistema de galerias e circuitos tradicionais de exposições, bem como a proposta de desenvolver uma arte
mais dialógica e participativa, coadunou-se com o novo espírito de abertura política no Brasil.
É dentro deste contexto que uma série de artistas brasileiros, como Artur Matuck, José Wagner Garcia,
Mario Ramiro, Carlos Fadon Vicente, Eduardo Kac, Julio Plaza, Milton Sogabe, Paulo Laurentiz, Gilbertto
Prado, Paulo Bruscky, entre outros, faz suas primeiras investidas, no início dos anos 1980, no campo da
arte e telecomunicações. Utilizando telefone, fax, televisão de varredura lenta (slow-scan tv), rádio,
videotexto, rede de computadores pessoais e mais raramente satélites, estes artistas procuraram criar
projetos de ordem global, privilegiando a arte como processo comunicativo.

Estratégias de atuação da artemídia na contemporaneidade

À medida que o computador vai se tornando mais acessível, principalmente a partir dos anos 1980/90,
as possibilidades de experimentações artísticas com os recursos computacionais começam a se ampliar.
Questionar as distâncias espaciotemporais, criar ambientes que ampliam o campo perceptivo do interator,
criar espaços específicos de cooperação, onde os usuários experimentam, compartilham, transformam e
intensificam maneiras de sentir e ver o mundo, trabalhar com questões da área da biologia e vida artificial
têm sido, desde então, a tônica das experimentações em mídias digitais.
Para alguns teóricos, como Edmond Couchot, as práticas artísticas que se utilizam de recursos
computacionais poderiam se dividir em duas grandes perspectivas: aqueles trabalhos que procuram
focalizar seus estudos muito mais nos resultados fixados sobre a tela do monitor, dos quais os trabalhos
em computer art e as experimentações em animação e cinema de animação são alguns exemplos, e uma
outra linha de trabalho que, atenta à teoria da cibernética e às possibilidades de feedback oferecidas
pelas tecnologias informacionais, procura focalizar seus estudos no campo da interatividade, isto é, na
participação do interator a partir da mediação de uma interface.
Em termos estritamente técnicos, a interface é geralmente considerada um dispositivo que permite a
troca de informações entre sistemas que podem tanto ser de mesma natureza - por exemplo, dois
computadores - como de naturezas diferentes - por exemplo, o computador e o usuário. Ela estabelece,
assim, um canal duplo de informação entre o homem e a máquina: através de órgãos de entrada e de
saída de informações (inpute output), permite que a ação de um homem, desde a mais simples, como
apertar o teclado, seja reconhecida, processada pela máquina e devolvida para o usuário em tempo real.
Não por acaso uma série de teóricos da área de arte em mídias digitais, tais como Anne-Marie Duguet,
pode dizer que as interfaces - desde as mais comuns como mouses, teclados, telas sensíveis, luvas e
capacetes de realidade virtual e sensores, entre outros dispositivos de captura e tradução de sinais devem
ser vistas como o coração mesmo do trabalho artístico em mídia digital, já que elas não somente
explicitariam a forma de desenvolvimento do trabalho, como, também, a maneira pela qual o público se
relaciona com a obra. Já Lev Manovich, em seu ensaio "Post-Media Aesthetic", chega a afirmar que a
história da arte não é apenas a história das suas inovações estilísticas mas, também, a história das novas
formas de interfaces desenvolvidas pelos artistascientistas. E em seu livro The Language of New Media,
afirma que a interface torna-se não somente um dos elementos primordiais da sociedade informática,
como, também, um elemento que permite romper com a velha dicotomia entre forma e conteúdo, já que
"o conteúdo e a interface mesclam-se de tal forma que não podem ser mais pensados como entidades
separadas".
É interessante perceber que uma série de artistas vem explorando, cada qual à sua maneira, interfaces
que, para além do mouse e do teclado, examinam mecanismos mais ousados de captura e tradução de
sinais.
Em La Plume et le Pissenlit, por exemplo, Edmond Couchot e Michel Bret realizam uma instalação
onde o interator é convidado a soprar sobre uma imagem da flor dente-de-leão. Ao soprar, por meio de
um sensor colocado em cima de uma placa transparente, o interator faz com que a flor se rompa, como
se estivesse sendo movimentada pelo vento. Em Interactive Plants Growing, de Christa Sommerer e
Laurent Mignonneau, somos convidados a tocar em plantas reais. O toque gera a produção, em tempo
real, de plantas virtuais, que são criadas e projetadas em uma tela ao fundo da instalação.
No Brasil podemos citar as instalações de Gilbertto Prado como 9/4 Fragmentos de Azul e 9/6
Fragmentos de Mr. James. Em 9/6 Fragmentos de Mr. James o interator é solicitado a tocar as imagens
disponíveis nos monitores. Com 9 monitores de computador, seis sensíveis ao toque, o artista criou uma
estrutura de janela formando um dispositivo interativo a partir do quadro A Reprodução Interdita (Retrato
de Edward James) de René Magritte. Na instalação de Prado permite-se que os elementos isolados e
reconstruídos, ao serem tocados, se estilhacem, sugerindo não somente o rompimento com a idéia de

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janela - e portanto com a ideia de representação -, mas levantando questões sobre a natureza da imagem
digital que pode ser manipulada e estilhaçada.
Dentro de uma outra perspectiva, podemos destacar os trabalhos de realidade virtual que, através de
interfaces não tão comuns - capacetes de visão, óculos para ver em estereoscopia, luvas de dados,
macacões de dados etc. conectadas a um computador, possibilitam ao interator imergir em um espaço
tridimensional de pura síntese.
No Brasil, podemos destacar o projeto Our Heart, uma criação e coprodução de Diana Domingues, da
Universidade de Caxias do Sul, e do Grupo Artecno, onde o interator tem a possibilidade de imergir em
um coração simulado. Assim como em Osmose de Char Davies, que utiliza uma interface mais orgânica
- a respiração -, neste trabalho são os sinais do coração do imersor ou melhor, seus batimentos cardíacos
- que se transformam em paradigmas computacionais.
Outro trabalho desenvolvido no Brasil que merece destaque é Op-Era, de Rejane Cantoni e Daniela
Kutschat, que foi apresentado pela primeira vez em sua forma-espetáculo no evento "Dança Brasil 2001",
no Rio de Janeiro. Em maio de 2003, o trabalho foi apresentado na caverna digital (CAVE) da USP
(Universidade de São Paulo). Colocando óculos de estereoscopia e utilizando dispositivos manuais, o
interator era convidado a mergulhar em um espaço abstrato que se desdobrava em quatro mundos virtuais
interconectados, formados por linhas, sons, formas geométricas e cores que interagiam com ele, em
tempo real, de acordo com o seu movimento corporal. Cada dimensão, em sentido de complexidade
crescente, conduzia à dimensão que lhe era posterior. Os objetos computacionais, programados para
serem visualizados, eram constituídos por pontos, linhas, gráficos, triângulos, círculos, quadrados,
colocando o interator em um espaço-tempo abstrato, constituído por entes matemáticos.
Um número crescente de pesquisas vem sendo desenvolvido, neste sentido, no intuito de criar
interfaces mais ousadas. Em alguns casos a ideia é a de fazer "desaparecer" as "interfaces externas",
permitindo um acoplamento direto entre os elementos biológicos e os digitais: "O propósito destas
investigações é obter um sistema sem tradutor que permita o acoplamento direto e contíguo entre os
elementos biológicos e digitais, como pode ser a implantação da interface diretamente no cérebro
humano".
No Brasil podemos destacar os projetos desenvolvidos pela pesquisadora Rachel Zuannon que, em
seu projeto de mestrado Co-evolução entre corpos: uma investigação com corpos cerebrais, trabalhou
com interfaces cérebro/computador. É importante ressaltar que as interfaces cérebro/computador vem
ganhando uma atenção especial na área científica. Vale lembrar das pesquisas realizadas no ano de
2003, por pesquisadores da Universidade de Duke, entre eles o pesquisador Miguel Nicolelis, que
ensinaram macacos a controlar de forma consciente o movimento de um braço robótico em tempo real,
utilizando somente sinais de seu cérebro e imagens visualizadas em uma tela de computador.
Já na área da net art, podemos encontrar uma série de trabalhos artísticos que vem rompendo com os
protocolos das interfaces mais usuais. Muitos destes trabalhos, assumindo quase um viés
desconstrutivista, não somente subvertem os protocolos normais do trânsito e fluxo de informações em
rede, discutindo questões que dizem respeito ao contexto e à estrutura específicos da internet, como,
também, trazem à luz temas que no ciberespaço se tornam mais explícitos, tais como a questão da
autoria, do plágio, do "hackeamento", do copyright, do excesso de informação, das situações de
compartilhamento e dos espaços colaborativos.
Por outro lado, criar para o ambiente da internet significa pensar não somente em seu aspecto fluido
e rizomático, como, também, repensar a própria natureza da fruição artística e dos formatos tradicionais
do público e do leitor em relação à obra de arte, concebida, às vezes, como obra de arte em trânsito. Na
teleintervenção Poétrica (2003), por exemplo, a artista brasileira Giselle Beiguelman convidava os
escritores/leitores a enviar uma mensagem de texto via uma interface disposta no site do projeto ou por
meio de celulares, para ser posteriormente projetada em painéis eletrônicos situados na cidade de São
Paulo. Já em Constelações, exposto no evento "Sonarsound" em São Paulo (2004), H. D. Mabuse, Haidée
Lima e Diego Credidio, do coletivo Re:Combo, convidavam o público a enviar mensagens de texto por
meio de celulares (SMS) para serem agrupadas em uma projeção no teto de uma sala escura, como se
fossem estrelas em uma galáxia.
Dentro de uma outra perspectiva podemos encontrar aqueles trabalhos que procuram discutir os
processos de vigilância desenvolvidos na contemporaneidade. Exemplar deste tipo de preocupação
é Meta4walls, de Lucas Bambozzi. Muito se tem discutido sobre a autoria, os direitos de autor e
propriedade da obra de arte em relação ao espaço da internet - um espaço "público", onde nenhuma
informação está a salvo de ser reproduzida e reutilizada. Neste contexto coloca-se em cheque a noção
de autoria e a antiga discussão sobre o original e a cópia, bem como sobre o plágio e o original, parece,
aqui, não fazer sentido algum, já que a máquina informática é em si uma tecnologia da digitalização, isto
é, da clonagem, da transformação de um em um outro, como uma máquina de samplear. Este é, por

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exemplo, um dos pontos-chave doProjeto Circ_lular (2004), do grupo Preguiça Febril, formado por Giselle
Beilgueman, Marcus Bastos e Rafael Marchetti, que convidava os usuários a participar ativamente de
um remix em tempo real de arquivos de mídias dispostos no site do projeto. Exemplares, também, da
reavaliação da noção de autoria dentro do ambiente da internet são os trabalhos de Cícero Inácio Silva,
tais como o projeto Assina: do texto ao contexto que investiga as questões que dizem respeito à autoria,
à veracidade e ao excesso de informações veiculadas na internet. Em Platô On-line Nothing, Science and
Technology), Cícero desenvolve um periódico científico fictício que apresenta textos "acadêmicos"
gerados por algoritmos. Os textos, "totalmente sem sentido", colocam em debate não somente a indústria
do "citacionismo acadêmico", como também a veracidade das informações veiculadas pela internet.
Todas estas poéticas revelam, cada uma à sua maneira, uma forma de estetização da interface, seja
problematizando questões que dizem respeito ao contexto e à estrutura específicos da internet, seja
propondo interfaces que permitem ao público ter acesso a uma experiência mais sensória, e não
meramente retiniana, em relação à produção artística. Nestas poéticas, muito mais que um mero recurso
técnico, a interface explicita a mensagem e o conteúdo mesmo do trabalho artístico em mídia digital.

Em busca de uma nova estética

Ensaio obrigatório para a discussão da interface é "The World as Interface", de Peter Weibel, que
descreve o mundo a partir da noção de interface. Para desenvolver esta ideia, o teórico se apoia nos
princípios da endofísica, ciência que defende a ideia de que o observador sempre faz parte daquilo que
observa, não existindo uma fronteira e separação rígidas entre o observador e o que é observado. Para
a endofísica, somos partes constituintes do mundo que observamos; portanto, não existe uma
objetividade independente do observador.
Conforme Weibel, as tecnologias informáticas - com suas interfaces e, consequentemente, a arte em
mídia digital - não centrada na obra/objeto, mas na obra/processo - dão as pistas e o insight necessários
para se pensar epistemologicamente o mundo em que vivemos. Somos parte de um sistema: entender o
mundo significa percebê-lo a partir da noção de interface. Isto significa dizer que as artes interativas e a
própria estética ganham um estatuto ontológico e epistemológico de explicação e de modelo para o
mundo. Dito com outras palavras, as artes interativas, com suas interfaces, explicitam e colocam em
evidência uma dimensão epistemológica que vai além da própria estética, já que elas servem de modelo
para entender a maneira como nos relacionamos com o mundo. Assim, a obra/mundo só se manifesta na
medida mesma de sua inter-relação com o interator/observador: ambos fazem parte de um mesmo
sistema, de um mesmo conjunto de inter-relações. "Interfaceados", estes domínios não podem ser
percebidos separadamente.
É interessante perceber que Weibel emprega o termo interface em um sentido mais amplo, indo além
de uma visão estritamente técnica, estendendo-o à relação homem/mundo, dentro de uma abordagem
epistemológica.
É dentro desta perspectiva que entendemos o termo interface no contexto da interestética, tal como a
denomino. Para além de restringi-la à troca de informações entre o homem e a máquina, em um modelo
estímulo-resposta, input-output, trata-se de entendê-la como um processo de fluxo de informações entre
domínios em um sentido mais amplo. Neste sentido, o princípio que nos interessa explorar é o de que a
constituição de uma interface, de uma via de comunicação entre domínios, não implica a eliminação de
superfícies ou camadas que se interpõem entre eles. Antes, é um processo de adição de camadas que
potencializa a comunicação, a conexão e as trocas. A interface, neste contexto, é vista como uma espécie
de membrana que, ao invés de promover o afastamento entre dois ou mais domínios, os aproxima,
permitindo uma osmose, uma influência recíproca entre as partes dentro de uma visão sistêmica.
Ampliar a noção de interface para outros domínios, além dos aparatos estritamente informáticos, nos
permite, assim, repensar também as relações sujeito/obra da produção estética na era digital. Sobre este
aspecto seria interessante resgatar Edmond Couchot, que, a partir da noção de interface, assinala a
constituição de uma nova forma de subjetividade na contemporaneidade: "De todas as hibridações em
direção às quais o numérico se inclina - afirma o autor - a mais violenta e decisiva é a hibridação do sujeito
e da máquina, através da interface. Violenta porque ela projeta o sujeito - tanto o autor da obra quanto o
espectador, o artista quanto o amador de arte - em uma situação nova, em que ele é intimado
insistentemente a redefinir-se. (...) A aparelhagem numérica do sujeito perturba, com efeito, novamente
as relações entre o EU e o NÓS, mas de uma maneira que se configura sem comum medida com o que
já conhecemos".
Seja através de trabalhos artísticos que empregam avatares e que potencializam uma espécie de
duplicação do sujeito, seja através de criações compartilhadas em rede, "o sujeito trespassado pela
interface", ou o sujeito "interfaceado", como nomeia Couchot, é um sujeito que é intimado a redefinir-se

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continuamente: um sujeito em trânsito, para quem a relação entre o Eu e o Nós é colocada o tempo todo
à prova.
Parafraseando Couchot, poderíamos dizer que, assim como o "sujeito trespassado pela interface é, de
agora em diante, muito mais trajeto do que sujeito", a obra interfaceada é muito menos objeto acabado,
e mais criação que se manifesta em processo a partir de suas interfaces, seja com o interator, seja dentro
do próprio sistema computacional.
No primeiro caso há uma relação de comutação entre o interator e a obra, já que o computador
necessita dos sinais do primeiro para, em seguida, processá-los e devolvê-los em forma de informações
visuais, sonoras etc. Neste sentido, uma das características da obra interfaceada é a de que ela é uma
arte do evento a ser vivido em tempo real: obra em processo que, como tal, enfatiza a transformação, a
metamorfose, o fluxo temporal e o constante processo do vir-a-ser.
Não por acaso Philippe Quéau desenvolve sua estética intermediária, estabelecendo paralelos entre
a arte em mídia digital e os processos naturais. Influenciado pela metafísica aristotélica e pelas discussões
filosóficas do devir no pensamento grego, o filósofo desenvolve a ideia de que o movimento, a
metamorfose e o devir constantes seriam a característica definidora da arte em mídia digital. Longe de
imitar a natureza, como fez a prática artística tradicional ao longo dos anos, a arte intermediária emularia
a lógica intrínseca de funcionamento da natureza e dos sistemas vivos - o seu potencial de metamorfose
e devir constantes: "a arte intermediária é uma arte viva: ela pulsa como uma planta ou uma árvore", diz
Quéau.
A arte intermediária de Quéau é portanto uma arte viva. Ela não imita a natureza como fez ao longo
dos anos a prática artística tradicional - que se preocupava em imitar com perfeição uma árvore -, mas
procura colocar em questão o comportamento intrínseco à natureza - emular. Neste sentido, o que importa
não é somente a obra em si, mas todo o campo de inter-relações e interconexões que se estabelece no
processo e desenvolvimento da obra.
É interessante perceber como esta ideia de Quéau pode nos conduzir ao conceito
de poiésis aristotélico, um conceito importante de ser resgatado para se pensar as produções da
contemporaneidade.
Tentando estabelecer os alicerces da definição artística, Aristóteles não se pergunta, como seu mestre
Platão, o que a arte imita, mas como ela imita, onde se enraíza o seu termo poiésis. Poiésis em grego
significa criação, fabricação, produção: significa produzir que se engendra, uma criação que organiza e
instaura uma nova realidade. Para o filósofo grego, a natureza e os seres vivos são fruto do ato "poiético"
da inteligência divina, que conduziu a matéria do estado de caos e indeterminação inicial ao estado de
realidade. É este ato "poiético" que a arte imita; a ação criativa da natureza - o seu potencial de
transformação e de vir-a-ser -, já que é através da ação do artista que o mármore pode se transformar,
por exemplo, em uma escultura.
Paralelamente, poderíamos dizer que é a partir da interface com o interator que a obra pode se
manifestar. À semelhança da poiésis aristotélica, que se refere à maneira como a arte, através da ação
do artista, "imita" o processo criativo da natureza, a interpoiésis (iintercriação/ interação), como denomino,
se refere à maneira como as artes em mídias digitais engendram seus processos criativos a partir de seus
fluxos informacionais.
A obra de arte neste caso não é uma representação imitativa da realidade, mas uma capacidade
comunicativa, de fluxos de informações entre domínios, em uma relação dinâmica.
É importante ressaltar que este processo interpoiético não se manifesta exclusivamente nos processos
artísticos que se dão a partir de uma interface obra/interator ou homem/máquina, já que existem trabalhos,
como por exemplo aqueles que lidam com vida artificial e algoritmos genéticos, em que a interface
homem-máquina não é a prerrogativa exclusiva. Nestes casos a interface, considerada aqui como um
dispositivo que possibilita um fluxo de informação, se manifesta dentro do próprio sistema computacional
a partir dos códigos de programação. É aquilo que Edmond Couchot, especialmente em seu ensaio "A
segunda interatividade: em direção a novas práticas artísticas", chama de "segunda interatividade",
fazendo referência a determinados algoritmos, tais como os algoritmos genéticos, complexas fórmulas
matemáticas injetadas pelo artista/biólogo às suas criaturas, cujo comportamento, apesar de ser
programado no computador, mimetiza a seleção natural e a reprodução sexual, desenvolvendo-se à
semelhança dos organismos vivos.

Ampliar a noção de interface nos permite, também, questionar fronteiras rígidas entre determinados
conceitos tais como perto-longe, dentro-fora, natural-artificial, já que, nas práticas artísticas em mídias
digitais, estes termos são colocados o tempo todo à prova. Em suas diferentes manifestações, seja a
partir dos trabalhos de tele presença - que nos permitem estar presentes à distância -, de vida artificial -
que nos permitem repensar os conceitos ontológicos de vida -, ou de realidade virtual - que nos

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possibilitam, através de um avatar, estar dentro e fora ao mesmo tempo -, a interestética revela uma forma
de compreensão da criação onde as searas se misturam continuamente, em "fronteiras compartilhadas",
como diria Júlio Plaza.
As artes em mídias digitais, neste sentido, se manifestam de forma interfaceada a partir da
contaminação com diferentes áreas do saber para o desenvolvimento de suas propostas estéticas. Para
o artista contemporâneo as questões de linguagem são tão importantes quanto as questões da área da
física, da biotecnologia e da biologia molecular. Por outro lado, não se trata de entender a produção
artística como fruto de um gênio criativo individual em profunda sintonia com o cosmos, nem sequer de
repensá-la somente a partir de parcerias onde artistas, engenheiros, biólogos e cientistas da computação
se juntam em uma proposta comum, mas, principalmente, de repensar os próprios conceitos de criação
em um mundo onde já é possível a "criação artificial".
Por outro lado a estética, aqui, não é pensada como uma área da filosofia abaixo da ética ou da
epistemologia, mas antes, como uma área que, em interface com aquelas, não somente produz
conhecimento e traz à luz novas formas de perceber e entender o mundo em que vivemos, como, também,
traz à tona questões que dizem respeito aos parâmetros éticos da contemporaneidade. Os trabalhos de
vida artificial, arte transgênica, bem como de nanoarte são as produções mais evidentes neste sentido.
A interestética, neste sentido, deve ser vista como uma estética híbrida que pretende diluir os limites,
trazendo para seu interior as inter-relações e interconexões com outras áreas do saber. É uma estética
que rompe com qualquer idéia de fronteira rígida entre perto e longe, artificial e natural, real e virtual. Em
suas diferentes manifestações, seja a partir dos trabalhos de telepresença, net art, realidade virtual ou de
vida artificial, a interestética revela uma forma de compreensão da arte onde as searas se misturam e se
hibridizam continuamente.

Web arte

Web arte é a designação geral para a expressão artística digital em redes virtuais. Web arte ou webarte
é uma categoria de arte computacional que somente pode ocorrer em redes de computadores. Sua
principal característica estética envolve a interatividade, por meio da qual o interagente, atuador ou
usuário modifica o conteúdo do trabalho, em tempo real, de modo a transformar o evento em função de
sua participação.
Ao criar um trabalho de arte para a rede, parte-se do princípio de estabelecer relações com a
sensibilidade do internauta, tornando a navegação, uma experiência insólita, cômica, hermética,
repetitiva, labiríntica, estética etc. Aqui existe uma busca de resultados subjetivos, intimamente ligados
com a experiência do visitante vivenciada no trabalho, que por sua vez, se presta a um grande número
de leituras particulares que serão resultado direto da ação do repertório visual do interpretante.
Assim, a leitura de típicos trabalhos de Web Arte que se utilizam de elementos do universo
computacional (botões padrão, barras de navegação, mensagens típicas de softwares etc.) dependerão
da existência das informações deste universo no repertório visual do visitante. Em outras palavras, se ele
não conhecer do que exatamente se trata, sua leitura irá correr o sério risco de não ser satisfatória e ficar
somente no nível estético ou de composição estrutural das imagens. Atualmente, a Web Arte apresenta-
se como uma expressão com linguagem ainda em definição. Muito do que é produzido para a Internet,
ainda parte de conceitos oriundos de outros meios já existentes, como a pintura, a fotografia, o cinema e
o vídeo. Apenas o que for produzido sendo pensado para a rede Internet pode ser chamado de Web Arte.
A 24ª Bienal Internacional de São Paulo, que ocorreu em 1998, foi a primeira a incorporar oficialmente
trabalhos de web arte. A curadoria foi assinada por Ricardo Ribenboim e Ricardo Anderáos. Além de
reunir links para trabalhos de vários artistas nacionais e estrangeiros, essa curadoria inovou ao
desenvolver um aplicativo em Flash que permitia navegar em uma trama de conceitos relacionados que
davam links aos trabalhos selecionados. Além de fornecer links para trabalhos que já se encontravam na
rede, a curadoria também encomendou obras especificamente para essa mostra.
Esse foi o caso de Valetes em Slow-Motion, de Kiko Goifman e Jurandir Müller, uma ousada
experiência que combinava uma interface 3D em linguagem VRML e uma webcam que permitia aos
visitantes da Bienal verem e serem vistos por detentos do Presídio da Papuda, em São Sebastião (DF),
em dias e horários previamente marcados. Outro exemplo foi o projeto-instalação Colunismo, de Gilbertto
Prado, que também utilizava duas webcams conectadas à Internet, disparadas por sensores no espaço
físico da instalação pela passagem dos visitantes, que tinham suas imagens mescladas com outras que
faziam parte de um banco de dados preciamente preparado, e então disponibilizadas online para todo o
planeta.
Arte digital ou arte de computador é aquela produzida em ambiente gráfico computacional. Utiliza-se
de processos digitais e virtuais. Inclui experiências com net arte, web arte, vídeo-arte, etc. Tem o objetivo

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de dar vida virtual as coisas e mostrar que a arte não é feita só a mão. Existem diversas categorias de
arte digital tais como pintura digital, gravura digital, programas de modelação 3D, edição de fotografias e
imagens, animação, entre outros. Os resultados podem ser apreciados em impressões em papéis
especiais ou no próprio ambiente gráfico computacional. Vários artistas usam estas técnicas. Ao contrário
dos meios tradicionais, o trabalho é produzido por meios digitais. A apreciação da obra de arte pode ser
feita nos ambientes digitais ou em mídias tradicionais. Existem diversas comunidades virtuais voltadas à
divulgação da Arte Digital, entre elas,Deviantart,CGsociety e Cgarchitect.

Bidimensional

Do ponto de vista da computação gráfica, as artes digitais são produzidas em ambientes digitais
bidimensionais 2D. É possível gerar e interagir objetos em um plano. (eixos x,y, o eixo z é nulo ou zero.).
Está subdividido em imagens bitmapeadas (raster imagens) e imagens vetoriais (vector imagens). Os
artistas usam diversas técnicas para elaboração de seus trabalhos. Uma delas é o uso de mesas
digitalizadoras pois permitem mais liberdade de traço. Existem ainda alguns outros artistas que utilizam
estas técnicas somente para fazer estudos iniciais dos trabalhos definitivos tradicionais.

Bitmapeadas

Utilizam mapas de Bits para geração das imagens.

Manipulação de fotos

É uma das principais áreas de expressão da arte digital. Consiste em manipular uma fotografia, sendo
esta manipulação visível além de mudança de cores. Deve-se manter em mente que somente pode-se
utilizar fotografias de “stock” (fotografias nas quais o autor especifica que tais podem ser utilizadas para
trabalhos de arte de outros, não somente manipulação de fotos, mas também como referência para
desenhos e pinturas, arte vetor, modelos tridimensionais, e outros.) para realizar manipulações que não
infrinjam as leis de copyright autoral.

Pintura digital

Pintura digital ou a ilustração digital, trata-se de geração de trabalhos utilizando programas específicos
para edição de imagem que simulam a pintura em óleo sobre tela. Muito embora existam possibilidades
de aquarela, baixo-relevos, montagens, etc.

Natural-Media

Tipo de pintura digital feita com softwares que procuram simular as condições naturais de um artista
normal, como as tintas, pincéis, pastel entre outros, como exemplos de software com uma proposta
Natural-Media estão Corel Painter e TwistedBrush.

Desenho digital

O desenho digital é elaborado por meio de ferramentas virtuais que simulam as utilizadas na Arte
Tradicional. É o aspecto mais conhecido da Arte Digital, constantemente confundido com a mesma.
Dentro desta categoria de arte digital se encaixam as Pinturas Digitais, gravura digital e os trabalhos
de Oekaki. As pinturas nada mais são do que desenhos digitais feitos com maior atenção em relação a
detalhes, sombras e luzes. É o equivalente digital às pinturas em quadros e telas.

Pixel art

Uma forma criada inteiramente mapa de pixels, usando a mais simples das ferramentas digitais
(conhecida como "Lápis"). Cada pixel é colocado num lugar específico com o objetivo de melhorar a
representação iconográfica da imagem e completar a intenção original do artista. Os tão conhecidos e
populares emoticons são trabalhos de pixel art. Esta técnica é também muito importante no
desenvolvimento dos ícones e ferramentas das interfaces gráficas dos softwares.
Tendo em vista que a maioria dos termos em computação gráfica tem origem na língua inglesa, é
possível existir interpretações distintas, por exemplo, para arte vetorial e pixel art.

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Oekaki

São desenhos feitos em Oekakiboards, sites com um programa geralmente em java feitos para
desenho. Alguns são relativamente completos, com layers (camadas), aquarela, airbrush, máscaras,etc…
Oekaki é uma palavra japonesa que significa desenho (desenhar), pintor ou desenhista. Mas na cultura
ocidental acabou ganhando um significado errado de "rascunho".
Arte digital ou arte de computador é aquela produzida em ambiente gráfico computacional. Utiliza-se
de processos digitais e virtuais. Inclui experiências com net arte, web arte, vídeo-arte, etc. Tem o objetivo
de dar vida virtual as coisas e mostrar que a arte não é feita só a mão. Existem diversas categorias de
arte digital tais como pintura digital, gravura digital, programas de modelação 3D, edição de fotografias e
imagens, animação, entre outros. Os resultados podem ser apreciados em impressões em papéis
especiais ou no próprio ambiente gráfico computacional. Vários artistas usam estas técnicas. Ao contrário
dos meios tradicionais, o trabalho é produzido por meios digitais. A apreciação da obra de arte pode ser
feita nos ambientes digitais ou em mídias tradicionais. Existem diversas comunidades virtuais voltadas à
divulgação da Arte Digital, entre elas, Deviantart, CGsociety e Cgarchitect.

Vectorial

As imagens são geradas por meio de vetores. Os softwares registram para cada entidade (objeto) uma
informação matemática. Estes dados podem ser livremente acessados e alterados a qualquer momento.
Os gráficos vetoriais são usualmente mais versáteis pois permitem alteração nos desenhos produzidos,
além de aumento de dimensões sem grande perda de qualidade.

Tela do software livre Inkscape.

As ilustrações utilizam vetores. Permite a geração de excelentes resultados. Estas ilustrações gráficas
se caracterizam por utilizar de vetores para definir as primitivas geométricas. As linhas, círculos,
polígonos, etc. são definidas por registros matemáticos. Este processo permite a alteração de cada
entidade geométrica de forma independente. Um dos exemplos práticos consiste em transformar uma
fotografia em uma imagem vetorial, costumamos chamar este processo de vetorização. Este processo
perde nuances do original, tornando-se menos realista. Existem várias opções de software que utilizam
estas ferramentas. Entre eles o Corel Draw, Adobe Illustrator, Macromedia FreeHand, Fireworks (software
proprietário) ou oInkscape (software livre). Todos possuem várias aplicações. São freqüentemente
utilizado para criação da papelaria de uma empresa do que para ilustração), baseados nas formas
geométricas.

Animação bidimensional vetorial

São as animações produzidas em ambiente gráfico computacional usando softwares específicos


bidimensionais. (por exemplo o Macromedia Flash)

Tridimensional

Do ponto de vista da computação gráfica são as artes digitais onde é possível modelar e interagir com
os objetos bi e tridimensionais no espaço tridimensional. São vetores tridimensionais.

Modelagem tridimensional (3D)

Os trabalhos de arte tridimensional utilizam as coordenadas cartesianas (x, y, z) num plano digital
bidimensional, dando ideia de profundidade e perspectiva às formas reais ou abstratas. Os modelos
tridimensionais podem simular a cor, a textura, a luz, a transparência, a reflexão de objetos reais. Além
das aplicações técnicas, os artistas digitais já usam para expressar as suas ideias.

Arte Fractal

Consiste em imagens digitais criadas utilizando complexas equações matemáticas, em programas


como Apophysis, Chaoscope, Ultra Fractal e outros. Estes programas são dedicados a fórmulas que são
descritas pela geometria fractal. Tradicionalmente, imagens fractais representam auto repetição, e podem
ser aumentadas, ou diminuídas, infinitas vezes sem perder sua forma original.

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Softwares
Existem diversos softwares dedicados para geração de arte digital. Entre eles, os softwares
proprietários e os softwares livres.

Proprietários
Adobe Photoshop
3d studio max
Maya
AutoCAD
Corel Draw
Adobe Illustrator
Macromedia FreeHand
Fireworks
Cinema 4D
Zbrush
MS Paint
Flash
[editar]Softwares livres
Gimp
Inkscape
Blender
POV-Ray
Imagemagick

Artistas Digitais

Diversos artistas contemporâneos têm feito do computador seu maior instrumento de trabalho.
Substituindo seus pincéis e pranchetas pelo meio virtual. Este movimento ocorre com artistas do mundo
inteiro, como Danny Outlaw, Pablo Alfieri, Ezequiel Matteo, Adolfo Correa, entre outros.
No Brasil, pode-se dizer que o "mago" Hans Donner, conhecido designer das vinhetas da Rede Globo,
tenha sido o precursor da arte digital, que hoje coleciona nomes promissores como Livia Burity, Fabio
Sasso, Cristiano Siqueira, Rodrigo Francisco, Igor Giamoniano, Bruno Bravo,Alexandre Venera,Juliana
Teodoro e Michel Victor cada qual com seu estilo e técnica própria. Livia Burity, por exemplo, introduz a
pintura tradicional ao ambiente digital. Seu trabalho apresenta sobreposições de cor-tinta em imagens
digitalizadas, impressas em tela tradicional. Em PortugalBottelho iniciou com a técnica vectorial impressa
em tela de grandes dimensões, obras e exposições que marcaram efemérides importantes para diversos
museus, tendo posteriormente utilizado o o mesmo suporte digital na primeira série de ilustrações Wiki.
Existem também artistas extremamente talentosos porém não tão conhecidos como os citados
anteriormente alguns exemplos são: Alex de Freitas (Bibi-dos-Ventos), André de Freitas (Raqsonu) e J.
Modesto (Modesto), Lourenço de Almada, Luiza McAllister, entre outros.

Arte como forma de conhecimento

Admitindo o valor cognoscitivo da arte, seremos forçados a concluir que a arte proporciona um
conhecimento particular que não pode ser suprido por conhecimentos proporcionados por outros modos
diversos de apreensão do real. Se renunciamos ao conhecimento que a arte – e somente a arte – pode
nos proporcionar, mutilamos a nossa compreensão da realidade. E, como a realidade de cuja essência a
arte nos dá a imagem é basicamente a realidade humana, isto é, a nossa realidade mais imediata, a
renúncia ao desenvolvimento do conhecimento artístico (e, por conseguinte, a renúncia ao
desenvolvimento do estudo das questões estéticas) acarreta a perda de uma dimensão essencial da
nossa autoconsciência (Konder, 1966).
“Toda obra de arte apresenta um duplo caráter em indissolúvel unidade: é expressão da realidade,
mas ao mesmo tempo, cria a realidade, uma realidade que não existe fora da obra ou antes da obra, mas
precisamente apenas na obra” (Kosik, 2002). A partir do fato de que a arte está voltada a um ou mais
sentidos humanos, enquanto expressão de aspectos de uma dada realidade, o objeto artístico torna
possível seu conhecimento, tanto de aspectos da realidade do indivíduo criador, quanto do contexto
histórico e social em que este vive e cria suas obras.
Como conhecimento da realidade, a arte pode revelar aspectos do real, não em sua objetividade – o
que constitui tarefa específica da ciência –, mas em sua relação com a individualidade humana. Assim, a

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existência humana é o objeto específico da arte, ainda que nem sempre o homem seja o objeto da
representação artística. A arte, como forma sensível, apresenta não uma imitação da realidade, mas uma
visão do mundo socialmente construída através da maneira específica com que a percepção do artista a
apreende.
Entretanto, a arte não é uma duplicação das ciências humanas e sociais, que analisam o ser humano
e suas relações visando generalizações; a arte é um conhecimento sensível de um aspecto específico da
realidade do homem como ser vivo e concreto, na unidade e riqueza de suas determinações, nos quais
se fundem de modo peculiar o geral – ideias, conceitos universais, concepções de mundo – e o singular
– um novo objeto sensorialmente captável por um ou mais sentidos humanos. Conclui-se, então,
afirmando que “a Arte só é [uma forma de] conhecimento na medida em que é criação. Tão somente
assim pode servir à verdade e descobrir aspectos essenciais da realidade humana” (Vázquez, 1978).
Por ser conhecimento, a arte é ideologia e trabalho criador. Para compreendê-la, então, como
conhecimento, faz-se necessário aprofundar as reflexões sobre suas outras dimensões: arte como
ideologia e como trabalho criador.

Arte como ideologia

Ideologia é “um conjunto com coerência relativa de representações [ideias], valores, crenças”
(Poulantzas, 1986), que “de certa forma, acha-se vinculada a interesses específicos de classe” (Peixoto,
2003). Ela é sempre produto de uma situação histórica e de um tipo de sociedade; está presente em todas
as maneiras de agir, pensar e se comportar, nas relações dos homens entre si e com a natureza.
Os sujeitos trabalham e compõem uma organização social, ou seja, “participam em uma atividade
econômica e política, participam também em atividades religiosas, morais, estéticas, filosóficas”. Assim,
“a ideologia encontra-se a tal ponto presente em todas as atividades [humanas] (...), que não é discernível
da experiência vivida”. Dessa forma, a ideologia abrange “não simplesmente elementos dispersos de
conhecimento, noções, etc., mas também o processo de simbolização, a transposição mítica, o ‘gosto’, o
‘estilo’, a ‘moda’, em suma, o ‘modo de vida’ em geral” (Poulantzas, 1986).
Por tudo isso, entende-se que a ideologia está também na arte, pois, “O artista, tal como qualquer
outro indivíduo, é um ser social e historicamente datado e (...) por isso mesmo, sua posição ideológica
exerce um certo papel na criação artística” (Peixoto, 2003).
Segundo Vásquez (1978), as relações entre arte e ideologia são contraditórias e complexas, por isso,
deve-se ter cuidado para não cair em um dos dois extremos, ou seja, de que tudo na arte é ideologia ou
de que ela não está presente na arte.
Entre as várias funções da ideologia, duas podem ser destacadas, apesar de contraditórias e
complementares em muitas situações:
• Ideologia como um elemento de coesão social, de relação de pertencimento a um grupo, a uma
classe ou a uma sociedade, função que tanto pode garantir a manutenção dos modelos vigentes, quanto
possibilitar ações e reações no sentido de transformá-los.
• Ideologia como portadora e difusora do pensamento hegemônico, como elemento de imposição de
interesses de uma classe social sobre outra, formas de ser e pensar que dissimulam a realidade, que
visam manter e legitimar a dominação;

A arte não é, nem poderia ser neutra em relação ao contexto sócio-econômico-político e cultural em
que é criada: no movimento dialético da história, o objeto artístico, mesmo tendo suas raízes e sua
explicação no contexto em que foi produzido por constituir ele mesmo uma nova realidade social (que
antes não existia e com a qual os indivíduos começam a interagir), passa também a determiná-lo, a nele
interferir, muitas vezes de forma decisiva.
A arte desempenha também, uma função ideológica e pode se tornar elemento de imposição de modos
de ser, pensar e agir hegemônicos, pois pela mídia em geral (TVs, jornais, rádios, grandes editoras,
empresas de marketing e produtoras e distribuidoras de filmes, vídeos, etc.) alcança quase toda
população do país. Por isso, é fundamental levar ao conhecimento dos alunos as três principais formas
de como a arte é produzida e disseminada na sociedade contemporânea.
A primeira, denominada arte erudita, é ensinada, difundida e consagrada nos cursos de graduação
como a grande arte, tais cursos formam tanto artistas quanto professores de Arte, profissionais que, dessa
maneira, passam igualmente a difundi-la. Sua principal forma de divulgação e distribuição são museus,
teatros, galerias, salões de arte, bienais, etc. Legitima-se por meio dos críticos de arte e da circulação
pela venda de suas obras a uma elite financeira. Essa forma de arte tem um campo de ação restrito, pois
está disponível quase que exclusivamente para uma pequena parcela da população que possui grande
poder aquisitivo.

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A segunda, denominada arte popular, é produzida e vivenciada pela classe trabalhadora, por grupos
sociais (menos favorecidos) e étnicos, e compõe o espaço de sociabilidade que constitui a identidade
dessa classe e desses grupos. Nesse campo, inclui-se o folclore que tem a particularidade de ser uma
manifestação artística a qual permanece por um tempo maior na história de uma determinada cultura.
A terceira, denominada indústria cultural pelos filósofos da Escola de Frankfurt, é também conhecida
como cultura de massa. É ela responsável pela produção e difusão em larga escala de formas artísticas
pela grande mídia. É através dela que a arte é transformada em mercadoria para o consumo de um
grande número de pessoas. Para a indústria cultural é de pouca importância a qualidade dos produtos,
pois é a uma quantidade cada vez maior de público que se propõe a atingir, tendo por objetivo principal
a obtenção do lucro das vendas dessa mercadoria. Essa indústria se alimenta da produção artística tanto
da arte popular (cultura popular), como da arte erudita, descaracteriza-as por meio de equipamentos e
tecnologias sofisticadas e as direciona para uma produção em série e consumo em grande escala.
Pelas características do mercado ao qual essa indústria submete a divulgação da produção artística,
o artista sente-se compelido a veicular sua obra em algum meio de comunicação que, nas sociedades de
consumo, tendem a constituir uma forma significativa de socialização da arte. Como a mídia em suas
diversas formas está fortemente presente na vida da população – de forma acentuada a TV – e na dos
mais jovens (MTV, videoclipe, videogame, MP3, MP4, etc.), facilmente passa a definir padrões de conduta
e pensamento.
Assim, é de grande urgência que os professores explicitem e instiguem seus alunos a perceber como
as artes, bens da cultura humana, podem ser utilizadas pela indústria cultural como mecanismos de
padronização de comportamentos e modos de pensar, presentes, por exemplo, em telenovelas e na
publicidade.
À Educação – em especial os professores de Arte – cabe ter como foco o esclarecimento de que o
segmento da indústria cultural – como parte integrante das grandes corporações capitalistas e do
comércio em geral – visa tão somente a fragilização da autonomia de decisão dos indivíduos e a
manipulação do desejo pela criação de necessidades artificiais com vista à estimulação do consumo.
É preciso elucidar que tudo isso é gerado e impulsionado pela premência do aumento constante da
produção e venda no processo de alimentação do sistema produtivo capitalista, que só consegue
sobreviver e crescer pelo consumo exacerbado e pela criação e ampliação de mercados. Assim,
fragilizados, é que todos perdem a autonomia como seres humanos, como cidadãos pensantes.
A arte erudita, a arte popular e a indústria cultural são três formas de contato com a arte na sociedade
em que se vive. Todas se relacionam entre si e estão permeadas por discursos ideológicos.

Arte como trabalho criador

[...] criar é fazer existir algo inédito, um objeto novo e singular que expressa o sujeito criador e,
simultaneamente, o transcende, enquanto objeto portador de um conteúdo de cunho social e histórico e
enquanto objeto concreto, como uma nova realidade social (Peixoto, 2003).
Para compreender a arte como trabalho criador ou criação artística parte-se do fato do trabalho
configurar toda a ação histórica e socialmente desenvolvida pelo homem sobre a natureza (ou sobre o
mundo humanizado). Assim, o ser humano vem produzindo sua existência e se constituindo como ser
histórico e social.
No trabalho artístico, os elementos individuais e/ou sociais de conteúdo e de forma não estão
dissociados. O conteúdo é sempre conteúdo de uma forma: não é exclusivamente determinado pelo que
está composto na obra, mas como está composto, isto é, o modo pelo qual o artista, consciente ou
inconscientemente, expressa o conteúdo, as tendências sociais do seu tempo (Fischer, 2002). A forma é
resultado tanto das determinações sociais – inclusive das condições e opções que as ciências da época
oferecerem – quanto da singularidade do artista, e é condicionada, em certa medida, pela técnica e pelo
material utilizado, cujas propriedades específicas ora se impõem irremediavelmente, ora abrem para o
artista possibilidades de criação diversificada.
Pode-se citar como exemplo da relação conteúdo-forma o espaço figurativo usado nas pinturas em
diferentes períodos históricos: na arte bizantina ou na arte gótica, as figuras verticalizadas (representavam
a relação verticalizada homem- Deus) eram dispostas nos mosaicos ou vitrais, segundo razões
simbólicas, sem nenhuma preocupação com o realismo anatômico; expressavam também poder, riqueza
e a autoridade suprema do imperador, representado como um ser vinculado ao sagrado.
No Renascimento, o espaço era funcional e matemático, valorizava o homem em sua forma anatômica
real, assim como a natureza. No primeiro, como parte de um mundo teocêntrico, o conteúdo, tanto quanto
o espaço e as configurações, tinham um caráter místico; no segundo, renascentista, formado no corpo de

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uma cultura antropocêntrica que se impunha, o cunho passou a ser humanista, científico e terrestre (Bosi,
1991).
Neste simples exemplo procurou-se demonstrar que a Arte como trabalho criador é também parte da
construção humana historicamente determinada, mas que se apresenta de modo peculiar: a criação
artística é uma ação intencional complexa (ou seja, é um ato simultâneo e conjunto de inteligência,
emoção, sensibilidade e poder de decisão) do homem sobre a matéria com o objetivo de nela e/ou com
ela criar uma forma/significado que antes dessa ação não existia. Isso implica que na obra de arte o artista
objetiva-se no mundo, exterioriza-se (numa matéria concretiza, dá uma forma concreta à sua visão de
mundo, apreendida do meio em que vive, suas percepções da realidade dos fatos, etc.) de forma
unificada.
Nesse mesmo e único processo, a matéria (que pode ser um som, um movimento, uma cor, um fato,
um objeto qualquer, etc.) de que o criador se serve na produção da obra, ganha uma forma/significado
que antes não apresentava: é o novo, isto é, a obra é uma nova realidade social concreta que passa a
intervir no mundo, interagir com os demais indivíduos.
No processo do trabalho de criação, com sua ação/intenção o artista imprime sua subjetividade à
matéria: torna materialmente visível, tateável e audível, formas específicas que antes eram tão somente
conteúdo individual/mental/emocional, ainda que socialmente constituído. Conclui-se, então que no
trabalho artístico o artista se objetiva no mundo e, ao mesmo tempo, subjetiviza o mundo, fazendo com
que a arte componha o chamado mundo humanizado, ou o mundo da cultura, portador da marca do
homem.
Vista dessa forma, é essencial no ensino de Arte que o educando desenvolva atividades de cunho
artístico no âmbito da escola, pois, “ao transformarmos as matérias, agimos, fazemos. São experiências
[...] – processos de criação – que nos envolvem na globalidade, em nosso ser sensível, no ser pensante,
no ser atuante” (Ostrower, 1987). A autora ainda argumenta que quando o homem cria, quando
transforma uma matéria dando-lhe nova forma, atribui-lhe significados, emoções e a impregna com a
presença do seu próprio existir, captando e configurando-a. Ao estruturar a matéria, também dentro de si
o ser humano se estrutura. Ao criar, ele se recria e se constitui como ser humano criador, consciente, que
toma posição ante o mundo.
A disciplina de Arte, além de promover conhecimento sobre as diversas áreas de arte, deve possibilitar
ao aluno a experiência de um trabalho de criação total e unitário. O aluno pode, assim, dominar todo o
processo produtivo do objeto: desde a criação do projeto, a escolha dos materiais e do instrumental mais
adequado aos objetivos que estabeleceu, a metodologia que adotará e, finalmente, a produção e a
destinação que dará ao objeto criado.
Além disso, a disciplina Arte tem uma forte característica interdisciplinar que possibilita a recuperação
da unidade do trabalho pedagógico, pois seus conteúdos de ensino ensejam diálogos com a história, a
filosofia, a geografia, a matemática, a sociologia, a literatura, etc.
A concepção de arte como fonte de humanização incorpora as três vertentes das teorias críticas em
arte: arte como forma de conhecimento, arte como ideologia e arte como trabalho criador, por reconhecê-
las como aspectos essenciais da arte na sua complexidade de produto da criação humana. Por esse
motivo, essa concepção constitui o fundamento teórico destas Diretrizes Curriculares de Arte para a
Educação Básica, bem como é fonte de referência para a organização da disciplina no seu conjunto.
Na sequência, a separação nas categorias conceituais de conteúdos e metodologia foi um critério
didático para buscar melhorar a compreensão da estrutura interna do documento. Entretanto, ressalta-
se: os conteúdos, a metodologia e a avaliação são aspectos diferentes de uma mesma e única concepção
teórica. Logo, entende-se que deva ser firmemente buscada a coerência entre os fundamentos teóricos,
os conteúdos e objetivos propostos, a metodologia empregada e o processo de avaliação, estabelecidos
na disciplina.

Elementos Formais: linha, forma, superfície, volume, luz, cor, textura

Como as imagens são construídas? Como podemos formar imagens? Quais são os elementos da
linguagem visual? Se prestarmos atenção a um desenho, veremos que nele há pontos, linhas e cores. As
formas em artes visuais são constituídas por pontos, linhas, planos, cores, que chamamos de elementos
da linguagem visual. Ao combiná-los entre si, podemos criar imagens.

O PONTO

O ponto é o elemento mais simples da linguagem visual. Quando imaginamos um ponto, normalmente
pensamos nele como um pequeno círculo. No entanto, o ponto pode ter outras formas, como um quadrado

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ou uma mancha, por exemplo. Então, o que é um ponto? É um elemento pequeno se compararmos com
o restante da imagem; é o menor de todos os elementos da linguagem visual e, no entanto, com ele
construímos imagens. Se o ponto estivesse unido a outro, e este a outro, e assim sucessivamente, o que
viríamos seria uma linha. Um ponto isolado em uma obra chama muita atenção de quem observa. Quando
se desenha ou se pinta uma obra usando muitos pontos, pode-se criar uma sensação de vibração.

AS LINHAS

A linha ou traço, pode ser definida como o rastro que um ponto deixa ao ser deslocar no espaço, ou
como uma sucessão de pontos, muito juntos uns aos outros. Pode ser grossa, fina, colorida, contínua,
firme, fraca, interrompida, etc. há muitos tipos de linha. Cada tipo sugere uma sensação diferente.

- RETA. A linha reta traçada de maneira firme, contínua, pode dar uma impressão de rigidez e dureza.
- CURVA. A linha curva, traçada da mesma maneira, pode sugerir suavidade e sinuosidade.
- VERTICAL. Indica equilíbrio. Aparece em muitas obras de arte como expressão de espiritualidade e
elevação.
- HORIZONTAL. Indica repouso. Também pode expressar quietude.
- INCLINADA. Faz parecer que algo satã prestes a se movimentar. Sugere instabilidade, movimento.
- QUEBRADA. Indica movimento. Forma-se combinando-se linhas retas.
- ONDULADA. É um tipo de linha curva. Sugere movimento suave e rítmico.
- ESPIRAL. Indica um movimento envolvente, que vai do centro para fora ou o contrário.
Também é um tipo de linha curva.

AS FIGURAS

Quando desenhamos uma linha fechada em uma superfície, separamos um espaço do resto do papel.
Isso é uma figura. Em arte nem todas as figuras são delimitadas com uma linha. Também podem ser
feitas com cores, texturas, papéis recortados, etc.
Há simples como o círculo, o triângulo, o quadrado, e figuras mais complexas. Quando vemos uma
figura simples, podemos Recordá-la com facilidade e até reproduzi-la. No entanto, quando vemos uma
figura complexa, precisamos olhar atentamente para poder identificar os elementos visuais, a construção,
etc.

A TEXTURA

As superfícies dos objetos soam diferentes e podemos notar isso ao tocá-las. Uma rocha é áspera; o
tronco de uma árvore é rugoso; o algodão é suave e macio. Para saber se um tecido, por exemplo, é liso
ou áspero, não precisamos tocá-lo; basta olhar para ele. Esse aspecto da superfície dos objetos se chama
textura.
A textura é explorada em arte de muitas maneiras. Na escultura, por exemplo, a textura pode ser
sentida pelo tato. Um escultor pode talhar uma pedra e deixar zonas ásperas. Na pintura, também é
possível conseguir diferentes texturas, usando-se camadas espessas de tinta ou pintando-se sobre uma
superfície que tenha relevos. No desenho, não é possível fazer figuras com texturas diferentes, mas obter
efeitos de texturas, com traços ou pontos repetidos, por exemplo. Nesse caso as texturas não são reais,
ou seja, não são sentidas pelo toque.

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A COR

Ao nosso redor há uma variedade enorme de cores. Se escutamos a palavra “azul”, sabemos a que
cor a pessoa que fala se refere. No entanto, há tantos tipos de cores azuis! O céu é azul-claro em um dia
de sol. O mar, à distância, nos parece azul-escuro. Existe uma grande variedade de tons azuis: claros,
escuros, esverdeados, violáceos. E o mesmo acontece com o laranja, o vermelho, o verde. Se existem
tantas cores como podemos estudá-las?

Cores primárias e secundárias


Para estudar as cores, o primeiro passo é sabermos que existem cores primárias e secundárias. As
cores primárias são cores puras, sem mistura. É através das cores primárias que se formam todas as
outras cores.
As cores primárias são VERMELHO, AZUL e AMARELO.
As secundárias, ao contrário, são as que resultam da mistura de duas cores primárias. AMARELO+
AZUL= VERDE; AMARELO+VERMELHO=LARANJA; AZUL+ VERMELHO= ROXO.
As cores terciárias são obtidas misturando uma cor primária e uma secundária. As cores terciárias são:
- Vermelho-alaranjado=combinação do vermelho+laranja.
- Amarelo-alaranjado=combinação do amarelo+laranja.
- Amarelo-esverdeado=combinação do amarelo+verde.
- Azul-esverdeado=combinação do verde+azul.
- Azul-arroxeado=combinação do azul+roxo.
- Vermelho-arroxeado=combinação do roxo+vermelho.

Cores Neutras

São as cores que combinam com qualquer cor. As cores neutras são o preto, o branco e o cinza.

Cores Quentes e Cores Frias

As cores possuem seus valores de luminosidade. Algumas são mais alegres, mais vivas, que
classificamos de cores quentes. As cores quentes nos lembram o fogo, o sol, e transmitem o arrojo, a
aventura, o estímulo, o calor. Outras são mais escuras e tristes, que classificamos de cores frias, que
classificamos de cores frias, e transmitem a calma, o repouso, o frio, a sombra.
As cores quentes são derivadas do vermelho e as frias derivam do azul. A cor amarela é equilibrada.
Os tons de roxo podem ser classificados como quentes ou frios, pois apresentam tanto azul como o
vermelho.

Harmonia das cores

Harmonia é a combinação entre duas ou mais cores. São estas as principais maneiras de combinar
cores:

Monocromia: é a harmonia conseguida quando utilizamos somente uma cor, com suas variações de
tons, obtidas com o auxílio da cor branca ou preta.

Isocromia: é a harmonia conseguida através de uma cor e seus matizes. Por exemplo: amarelo-
alaranjado, amarelo-esverdeado, amarelo-amarronzado.

Policromia: é a harmonia conseguida através de várias cores.

ESPAÇO

A relação do observador com o espaço é muito variável. Quando estamos a certa


distância de um objeto, temos uma ideia de suas dimensões; quando nos aproximamos dele,
essa ideia se transforma. A dimensão dos objetos é proporcional à distância que estamos
em relação a eles. O efeito de espaço pode ser definido também pelo desenho, com maior detalhamento
dos objetos mais próximos e menor detalhamento dos objetos mais distantes.

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LUZ, SOMBRA E VOLUME

Quando há luz, há também sombra, e essa conjugação dos dois elementos permite
apercepção do volume. Sempre que há uma mudança na fonte luminosa, há uma mudança na luz. O contraste entre a
luz e sombra é chamado de efeito claro-escuro. A iluminação pode ser natural ou artificial. Ela pode
ser classificada em: luz frontal (quando a iluminação está na frente do objeto), luz lateral (quando
a luz incide sobre um dos lados do objeto) e contra luz (quando a fonte luminosa está atrás do objeto).

O Mundo Bidimensional

As duas dimensões são comprimento e largura. Estas em conjunto estabelecem uma superfície plana,
sobre a qual podem ser dispostas marcas visíveis planas que não tem profundidade, podem ser figurativas
ou abstratas. É uma criação humana. O desenho, a pintura, a impressão, o tingimento ou mesmo a escrita
são atividades que levam diretamente a formação do mundo bidimensional.

O mundo Tridimensional:

Vivemos, de fato, em um mundo tridimensional. O que vemos à nossa frente não é uma imagem plana,
tendo somente comprimento e largura, mas um espaço com profundidade física, a terceira dimensão.
Qualquer objeto pequeno, leve e próximo pode ser pego e girado em nossas mãos. Cada movimento do
objeto mostra um formato diferente porque a relação o objeto e nossos olhos foi modificada. È na mente
humana que o mundo tridimensional ganha o seu significado.
As dimensões primárias são: comprimento, largura e profundidade. E possuí também: cor, textura,
ponto, linha, direção, posição, contrastes...

O Figurativismo, também conhecido como arte figurativa é um termo usado para descrever as
manifestações artísticas que representam com realismo a natureza, a forma humana e os objetos criados
pelo homem. Ela pode ser realista ou estilizada, desde que haja o reconhecimento daquilo que foi
desenhado. No Renascimento, no Barroco, e no Realismo a figuração dos elementos buscava uma
identidade visual aproximada; tais produções exigiam requintada capacidade técnica por parte dos
artistas. Movimentos surgidos a partir do final do séc. XIX, como o Impressionismo e o Expressionismo,
também são figurativos, porém menos preocupados com a verossimilhança.
É comum usar-se a palavra abstrato em oposição ao figurativo, embora a expressão não figurativa se
mostre mais adequada e gere menos confusão.

A arte abstrata ou abstracionismo é geralmente entendido como uma forma de arte (especialmente
nas artes visuais) que não representa objetos próprios da nossa realidade concreta exterior. Ao invés
disso, usa as relações formais entre cores, linhas e superfícies para compor a realidade da obra, de uma
maneira "não representacional". Surge a partir das experiências das vanguardas europeias, que recusam
a herança renascentista das academias de arte, em outras palavras, a estética greco-romana. A
expressão também pode ser usada para se referir especificamente à arte produzida no início do século
XX por determinados movimentos e escolas que genericamente encaixam-se na arte moderna.
No início do século XX, antes que os artistas atingissem a abstração absoluta, o termo também foi
usado para se referir a escolas como o cubismo e ofuturismo que, ainda que fossem representativas e
figurativas, buscavam sintetizar os elementos da realidade natural, resultando em obras que fugiam à
simples imitação daquilo que era "concreto".

O abstracionismo divide-se em duas tendências:


• Abstracionismo lírico
• Abstracionismo geométrico

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Abstracionismo lírico

O abstracionismo lírico ou abstracionismo expressivo inspirava-se no instinto, no inconsciente e na


intuição para construir uma arte imaginária ligada a uma "necessidade interior"; tendo sido influenciado
pelo expressionismo, mais propriamente no Der Blaue Reiter. Aparece como reacção às grandes
revoluções do século.
O jogo de formas orgânicas e as cores vibrantes não eram muito patentes; mas também a linha de
contorno sobressaía nesta arte que era muito figurativa.
Muitas artes naquela época procuravam se expressar por meio de música, sons. Mas o abstracionismo
tinha o objetivo de se expressar por meio de desenhos abstratos, de forma figurativa. É desta forma que
o abstracionismo lírico pretende igualar ou mesmo superar a música, transformando manchas de cor e
linhas em ideias e simbolismos subjetivos.
Wassily Kandinsky, foi o mentor deste género, utilizando cores puras em pinceladas rápidas, tensas e
violentas. Essa arte pode se chamar figurativa porque ela possui uma figura.

Abstracionismo geométrico

O Abstracionismo geométrico, ao contrário do abstracionismo lírico, foca-se na racionalização que


depende da análise intelectual e científica. Foi influenciado pelo cubismo e pelo futurismo. O
abstracionismo geométrico divide-se em duas correntes:
• Suprematismo na Rússia
• Neoplasticismo na Holanda

Abstracionismo no Brasil

No Brasil, o abstracionismo teve suas primeiras expressões no século XIX. Entre os artistas mais
importantes destacam-se Abraham Palatnik, Ivan Serpa, Loio-Pérsio, Luiz Sacilotto, Antônio Bandeira,
Manabu Mabe, Tomie Ohtake Lygia Clark e Valdemar Cordeiro

Cânone ou cânon é uma palavra de origem grega que significa regra, padrão, modelo ou norma. Um
modelo será proporcionalmente perfeito e tido como símbolo de beleza se apresentasse essa medida.
O Homem Vitruviano, um desenho de Leonardo Da Vinci, considerado o símbolo maior do ideal de
harmonia do Renascimento, é na verdade um estudo das proporções do corpo humano elaborado pelo
artista segundo instruções do arquiteto romano Vitruvius (I a.C). O homem bem representado, de acordo
com o desenho, deve estar de pé, com as pernas e braços abertos, posicionados com precisão nas figuras
geométricas mais perfeitas, o círculo - tendo como centro o umbigo - e o quadrado - tendo como centro
os genitais. O espaço compreendido entre a raiz do cabelo e a altura do queixo corresponde a um oitavo
da altura do homem.
O texto que acompanha o Vitruvius examina o corpo humano usando como unidade de medida o dedo,
o palmo, o pé, concluindo que a natureza que natureza constitui o corpo do homem de forma que os
membros correspondem proporcionalmente à soma total, ou seja, a figura humana perfeita deve ter a
medida exata de oito cabeças.

EFEITOS CROMÁTICOS

Manipulando as cores é possível obter diversos efeitos cromáticos. Entre eles destacam-se os
seguintes:

Monocromia: Corresponde à variação tonal de apenas uma cor com nuanças para o claro quando
misturada ao branco ou para o escuro com a obtenção do acréscimo do preto.

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Tonalidade: É a variação tonal de uma cor, que pode ser conseguida num processo de escala ou
dégradé.

Policromia: Ocorre numa composição com a combinação de mais de três cores organizadas
separadamente.

Matiz: Matiz é a característica que define e distingue uma cor. Vermelho, verde ou azul, por exemplo,
são matizes. Para se mudar o matiz de uma cor, acrescenta-se a ela outro matiz.

HARMONIA CROMÁTICA

Cores análogas: São as cores que não apresentam contraste entre si. Elas são constituídas de uma
base cromática em comum. São vizinhas no disco cromático.

Cores complementares: São cores contrastantes entre si. Nelas não há pigmentos em comum, por
isso quando misturadas formam, completam a soma de todas as cores. No disco cromático estão
localizadas em posição oposta.

A palavra perspectiva significa ver através de, um dos significados de perspicere, em uma tradução
literal da palavra grega optiké. Ainda Erwin Panofsky, e outros teóricos, levanta a hipótese de que o termo
possa ser uma tradução da palavra italiana prospettiva. A interpretação de Dürer se baseia na definição
moderna que entende a perspectiva como uma seção transversal provocada na pirâmide visual (ou cone
visual, que deu origem ao termo perspectiva cônica), pelo plano do quadro. Desde o seu surgimento, na
Renascença, quase toda pintura obedecia a esse método de representação. A perspectiva era um
expediente geométrico que produzia a ilusão da realidade, mostrando os objetos no espaço em suas
posições e tamanhos corretos. A perspectiva capta os fatos visuais e os estabiliza, transformando o
observador em aquele para o qual o mundo todo converge.

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Perspectiva exata: Neste processo, o objeto é visto como a figura resultante da interseção dos raios
visuais que partem do observado na direção do observador, e são cortados por um plano, que é chamado
de quadro (Q). A perspectiva exata é projetada instrumentalmente num plano a partir de vistas ou das
medidas precisas do que será representado. Este método é o mais estudado e utilizado pelos arquitetos.
Portanto, a ideia básica por trás de qualquer sistema projetivo é a de que existem, três elementos
fundamentais para que haja a perspectiva, são eles: um observador, um objeto (observado) e um plano
de projeção (quadro).

Perspectiva axonométrica: Teórica e diretamente, os métodos paralelos da axonometria, são


projeções ortográficas (segundo um observador situado no infinito), que projetam três faces de um cubo
em um plano (quadro). A isometria é a situação onde os três eixos (xyz) estão separados por 120 graus.
A dimetria dá-se quando tem-se dois ângulos iguais. E a trimetria, por sua vez, ocorre quando as
distâncias entre os eixos possuem ângulos distintos; ela também é conhecida como anisometria, pois as
medidas das unidades dos três eixos possuem diferentes escalas entre si.

Perspectiva isométrica: A perspectiva do tipo isométrica é um caso particular de projeção cilíndrica


ortogonal. Ela ocorre, como já dito, quando o observador está situado no infinito (e portanto, as retas
projetantes são paralelas entre si) e incidem perpendicularmente ao plano do quadro. O sistema de eixos
da situação a ser projetada ocorrerá na perspectiva, se vistos no plano, de forma equi-angular (em
ângulos de 120º). Desta forma, é possível traçar uma perspectiva isométrica através de uma malha de
retas desenhadas a partir de ângulos de 30º.

Entre todas as perspectivas paralelas, as isométricas são as mais comuns de serem utilizadas no dia
a dia de escritórios de projetos de mecânica, devido à sua versatilidade e facilidade de montagem (é
possível desenhar uma isométrica relativamente precisa utilizando-se apenas um par de esquadros). Ela,
no entanto, tem suas desvantagens, dado que vários pontos nos objetos representados podem gerar
ilusões de óptica, por meio de coincidências plano bidimensional, além de dos círculos e arcos serem
trabalhosos de se construir com o compasso.

Perspectivas paralelas oblíquas: As perspectivas paralelas oblíquas (eventualmente chamadas de


cavaleiras ou militares) ocorrem quando o observador impróprio (situado no infinito), gera retas
projetantes (paralelas) que incidem de forma não-perpendicular no plano do quadro. Desta forma, caso
uma das faces do objeto a ser projetado seja paralela ao quadro, esta face estará desenhada em
verdadeira grandeza (suas medidas serão exatamente iguais às da realidade) enquanto as demais
sofrerão uma distorção perspéctica. O fator de correção (redução) a ser utilizado na mensuração das
arestas, depende do ângulo de incidência das projetantes. Por exemplo, caso as retas projetantes incidam
no plano do quadro em ângulos de 45º, as faces a sofrerem distorção terão suas projeções reduzidas à
metade do valor real. Objetos com muitos círculos na vista frontal são mais fáceis de construir em
cavaleira do que em isométrica.

Voo de pássaro: Toda perspectiva (cônica ou paralela) que adote o observador muito acima da linha
do horizonte, como se estivesse a mirar o chão, é chamada de voo de pássaro. Umas das angulações da
cavaleira (com as fugantes a 225 graus), que tem essa característica de sobrevoo, recebe o nome de
perspectiva militar. É possível encontrar a militar em processo dimétrico, como se fosse uma perspectiva
isométrica em que os ângulos da base são desenhados a 45 graus. Esse processo teve início nos
rascunhos feitos pelas patrulhas napoleônicas por meio de balões ou de pontos elevados, na simulação
topográfica de terrenos, em mapas destinados às estratégias militares. Após a sua divulgação foi usada
por arquitetos alemães na representação de seus planos urbanísticos sob o nome de vogel perspective.
Na prática, o plano superior das construções é desenhado no quadro, paralelo ao plano do solo (o quadro
é um plano horizontal). Nos ateliês de arquitetura é comum a utilização da perspectiva militar, por ser
desenhada a partir da planta, em verdadeira grandeza.

Processos contemporâneos: Existem processos de perspectiva que abordam os elementos do sistema


projetivo de forma variada, ou seja, observador(es), plano(s) de projeção e o objeto(s) a ser(em)
representado(s) diferem daquilo que foi postulado pelos métodos tradicionais.

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Perspectiva curvilínea (1968): A perspectiva curvilínea (perspectiva esférica ou perspectiva cilíndrica)
é um processo gráfico usado para desenhar objetos em uma superfície curva (o que difere do quadro dos
processos renascentistas). Artistas como Jan van Eyck e Escher (em Mão com esfera refletora)
desenvolveram trabalhos com esse tipo de representação na simulação de espelhos, mas não deixaram
teoria escrita sobre o método. Em 1968 um processo curvilíneo foi codificado pelos artistas André Barre
e Albert Flocon no livro La Perspective curviligne, que foi traduzido em Inglês em 1987 como Curvilinear
Perspective: From Visual Space to the Constructed Image.

Perspectivas animadas (anos 90): Os processos tradicionais de perspectiva foram adaptados para os
programas de computação gráfica e os seus resultados aproveitados para os jogos eletrônicos de
estratégia e simuladores profissionais. Um dos inúmeros exemplos é a primeira versão do SimCity (com
a evolução tecnológica, passou-se a utilizar cada vez mais a perspectiva isométrica no lugar do militar, o
que oferecia uma maior sensação espacial, adotando-se, posteriormente, a perspectiva cônica).

Perspectiva quadridimensional (1997): A perspectiva quadridimensional é um processo gráfico


desenvolvido pelo artista plástico Denis Mandarino, em 1997, que pode ser visto no quadríptico
Observação no tempo. O processo utiliza diversos pontos de vista de um observador móvel, obtidos em
diferentes momentos. O método admite suportes pictóricos planos ou curvilíneos e múltiplos pontos de
fuga.

Perspectiva holográfica (Séc. XXI): As projeções holográficas têm sido objeto de inúmeras aparições
na ficção científica escrita, televisiva e cinematográfica. O holograma tornou-se substantivo concreto e
cada vez mais a indústria do entretenimento têm interesse por esse tipo de produto. Os óculos especiais
e as telas de projeção (3D), são tentativas de transcender os limites do plano de projeção (quadro). Séries
de sucesso como Star Trek, Star Wars, Babylon, O Homem de Ferro entre muitas outras, mostram objetos
ou personagens projetados num ambiente, permitindo que os entes holográficos sejam circundados por
quem os observa, como se fossem esculturas ou seres vivos. Shows musicais têm utilizado hologramas
em suas apresentações. Esse tipo de sistema projetivo extrapola os conceitos de observador, observado
e plano de projeção (quadro), ampliando os limites das projeções em perspectiva.

O PLANO:

Conceitualmente, a trajetória de uma linha em movimento, (em outra que não seja sua direção
intrínseca) se torna um plano.
Como elemento visual, possui comprimento e largura, tem posição e direção, é limitado por linhas e
define os limites extremos de um volume.
Em uma superfície bidimensional, todas as formas planas que não são comumente reconhecidas como
pontos ou linhas, são formas enquanto plano.
As formas planas possuem uma variedade de formatos que podem ser classificados como:

1 - Planos Geométricos – Constituídos matematicamente.


2 - Planos Orgânicos – Limitados por curvas livres, sugerindo fluidez e crescimento.
3 - Planos Retilíneos – Limitados por linhas retas que não se relacionam umas com as outras
matematicamente.
4 - Planos Irregulares – Limitados por linhas retas e curvas que também não se relacionam umas às
outras matematicamente.
5 - Planos Caligráficos – Criados sem auxílio de instrumentos, composto por linhas orgânicas.
6 - Planos Acidentais – Determinado pelo efeito de processos especiais ou obtidos ocasionalmente.

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EFEITO DE PROFUNDIDADE

Alguns recursos permitem visualizar a composição como um espaço tridimensional tornando-a mais
realista. Entre eles estão:

Planos compositivos: Estão localizados entre a margem inferior e a linha de fundo da composição.
Quando um objeto se distancia do observador sua base parece ocupar um degrau acima (efeito degrau)
saindo do primeiro deslocando-se para o segundo ou terceiro plano até se aproximar da linha de fundo.

Sobreposição de formas: Com os objetos menores na frente a sobreposição de formas é um recurso


fundamental para ajudar na ilusão de profundidade do espaço compositivo. Facilita na percepção dos
elementos que estão no primeiro, segundo ou terceiro plano.

Variação de escala: É percebida quando vários objetos com dimensões iguais estão dispostos em
distâncias diferentes em relação ao observador. Os mais próximos parecem maiores e os distantes
menores como se a escala de suas proporções fosse alterada.

Quando aplicado conjuntamente o efeito degrau, gerado pelos planos compositivos, a sobreposição
de formas, e a variação de escala, estes recursos proporcionam ao espectador a ideia de maior
profundidade na composição.

Evitar objetos sobrepostos e enfileirados lateralmente sem o uso do efeito degrau. Este procedimento
passará, ao observador, a ideia de que os objetos estão ocupando o espaço físico uns dos outros.

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Se o objeto do primeiro plano estiver com sua base acima da base do objeto do segundo plano, dará
a ideia de que está flutuando.

Ritmo Visual pode ser dito como sendo a representação de um segmento de imagens 2D (um vídeo)
em uma única imagem na dimensão 1D, o que torna o trabalho de análise do vídeo em um trabalho de
segmentação de imagens.
O movimento na comunicação visual pode ser obtido através de vários recursos, porém todos estão
associados à repetição de alguns elementos – ou seja, ao ritmo com o qual são repetidos. Abaixo
observa-se claramente a queda do retângulo vermelho através da gradação do tom da cor e também
através da repetição do elemento em posições específicas que apontam a queda. Já a bola azul
expressa um nítido movimento horizontal à direita através da repetição de algumas linhas direcionais
na horizontal em tom suave de cinza.

Simetria e Assimetria

Podemos encontrar a simetria aplicada em muitas manifestações artísticas e no artesanato, o que é


compreensível devido ao fato de arte ter tido durante muito tempo (e ainda hoje, consoante a área
artística) uma forte inclinação mimética - imitação da Natureza (onde a simetria nos aparece de diversas
formas).Os objetos, os animais, os vegetais, os minerais e as pessoas que estão a nossa volta podem
ser classificados quanto à forma em: Simetria e assimetria.
A) Simétricos são os que, divididos por um eixo ventral, tem um lado perfeitamente igual ao outro eixo
de simetria é a linha que divide as formas em metades iguais. Na simetria real ou bilateral as duas
metades são exatamente iguais. Na simetria radial todas as retas passam por um centro ou se irradiam
do centro para as extremidades, por exemplo, as rodas de bicicletas e a estrela do mar todas as formas
são simétricas.
B) Não simétricos os lados não possuem eixo central, portanto um lado não é igual ao outro.
Os objetos, os animais, os vegetais, os minerais e as pessoas que estão à nossa volta podem ser
classificados quanto à forma em: simétrico e assimétrico.
Segundo alguns pesquisadores, a simetria é considerada um dos fatores que geram grande beleza.
Em uma das pesquisas feitas por eles, várias fotos de pessoas diferentes foram apresentadas a um grupo
de participantes selecionados para a experiência. Eles deveriam atribuir uma nota de 0 a 10 a cada rosto,
conforme o grau de beleza. Posteriormente, as fotos foram agrupadas pela pontuação e submetidas
à medição de sua simetria.
Essa medição demonstrou que, quanto maior o valor atribuído ao rosto maior também será o grau de
simetria.
Com esse resultado, concluíram que a simetria é um dos elementos responsáveis pelo padrão de
beleza.
Simetria é o arranjo ou a composição de um todo dividido em duas ou mais partes, que apresentam
correspondência na forma e no tamanho, a partir do eixo.

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O eixo de simetria é uma linha (imaginária) que divide as formas em metades iguais.
Na simetria real ou bilateral as duas metades são exatamente iguais.
Na simetria radial todas as retas passam por um centro ou se irradiam do cento para for, por exemplo:
as rodas de bicicleta e a estrela-do-mar.

Nos assimétrico os lados não possuem eixo central, portanto um lado não é igual ao outro.

A simetria não dá, só por si, beleza a um objeto – o design simétrico pode ser monótono ou previsível.
No entanto, conjuntamente com a cor, texturas, proporções, entre outros fatores, a simetria tem um papel
importante no apelo estético de um objeto. Por outro lado, em determinadas situações, a assimetria
deliberada é também utilizada com o objetivo de criar surpresa e emoção.

Simetria na natureza

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Simetria na Arte

A proporção é o uso de formas de tamanhos contrastantes. Ela pode ser usada para dar impressão de
profundidade ou para expressar sentimentos.
Esta é uma página do manuscrito Livro dos Mortos. Ela mostra o uso da proporção característica da
arte egípcia, onde quanto maior fosse o desenho de um homem em relação aos outros homens, mais
poder ele tinha.
A proporção áurea foi muito usada na arte, em obras como O Nascimento de Vênus, quadro de
Botticelli, em que Afrodite está na proporção áurea. Essa proporção estaria ali aplicada pelo motivo de o
autor representar a perfeição da beleza.
Em O Sacramento da Última Ceia, de Salvador Dalí, as dimensões do quadro (aproximadamente 270
cm × 167 cm) estão numa Razão Áurea entre si. Na história da arte renascentista, a perfeição da beleza
em quadros foi bastante explorada com base nessa constante. Vários pintores e escultores lançaram mão
das possibilidades que a proporção lhes dava para retratar a realidade com mais perfeição.
A Mona Lisa, de Leonardo da Vinci, tem a proporção áurea nas relações entre o tronco e a cabeça,
bem como nos elementos da face, mas isso é uma característica inerente ao ser humano e tais
proporções podem ser encontradas na maioria das pinturas em que a anatomia tenha sido respeitada.
Medições feitas por computador mostram que os olhos de Mona Lisa estão situados em subdivisões
áureas da tela.

Técnica: pintura, fotografia, desenho, gravura, pontilhismo, grafite, escultura, arquitetura,


audiovisual

A pintura refere-se genericamente à técnica de aplicar pigmento em forma líquida a uma superfície, a
fim de colori-la, atribuindo-lhe matizes, tons e texturas.
Em um sentido mais específico, é a arte de pintar uma superfície, tais como papel, tela, ou uma parede
(pintura mural ou de afrescos). A pintura a óleo é considerada por muitos como um dos suportes artísticos
tradicionais mais importantes; grandes obras de arte, tais como a Mona Lisa, são pinturas a óleo; com o
desenvolvimento tecnológico dos materiais, outras técnicas tornaram-se igualmente importantes como,
por exemplo, a tinta acrílica.
Diferencia-se do desenho pelo uso dos pigmentos líquidos e do uso constante da cor, enquanto aquele
apropria-se principalmente de materiais secos.
No entanto, há controvérsias sobre essa definição de pintura. Com a variedade de experiências entre
diferentes meios e o uso da tecnologia digital, a ideia de que pintura não precisa se limitar à aplicação do
"pigmento em forma líquida". Atualmente o conceito de pintura pode ser ampliado para a representação
visual através das cores. Mesmo assim, a definição tradicional de pintura não deve ser ignorada. O
concernente à pintura é pictural, pictórico, pinturesco, ou pitoresco.

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A fotografia significa "desenhar com luz e contraste"), por definição, é essencialmente a técnica de
criação de imagens por meio de exposição luminosa, fixando-as em uma superfície sensível. A primeira
fotografia reconhecida remonta ao ano de 1826 e é atribuída ao francês Joseph Nicéphore Niépce.
Contudo, a invenção da fotografia não é obra de um só autor, mas um processo de acúmulo de avanços
por parte de muitas pessoas, trabalhando, juntas ou em paralelo, ao longo de muitos anos. Se por um
lado os princípios fundamentais da fotografia se estabeleceram há décadas e, desde a introdução do filme
fotográfico colorido, quase não sofreram mudanças, por outro, os avanços tecnológicos têm
sistematicamente possibilitado melhorias na qualidade das imagens produzidas, agilização das etapas do
processo de produção e a redução de custos, popularizando o uso da fotografia.
Atualmente, a introdução da tecnologia digital tem modificado drasticamente os paradigmas que
norteiam o mundo da fotografia. Os equipamentos, ao mesmo tempo que são oferecidos a preços cada
vez menores, disponibilizam ao usuário médio recursos cada vez mais sofisticados, assim como maior
qualidade de imagem e facilidade de uso. A simplificação dos processos de captação, armazenagem,
impressão e reprodução de imagens proporcionados intrinsecamente pelo ambiente digital, aliada à
facilidade de integração com os recursos da informática, como organização em álbuns, incorporação de
imagens em documentos e distribuição via Internet, têm ampliado e democratizado o uso da imagem
fotográfica nas mais diversas aplicações. A incorporação da câmera fotográfica aos aparelhos de telefonia
móvel tem definitivamente levado a fotografia ao cotidiano particular do indivíduo.
Dessa forma, a fotografia, à medida que se torna uma experiência cada vez mais pessoal, deverá
ampliar, através dos diversos perfis de fotógrafos amadores ou profissionais, o já amplo espectro de
significado da experiência de se conservar um momento em uma imagem.

O desenho é um suporte artístico ligado à produção de obras bidimensionais, diferindo, porém, da


pintura e da gravura. Neste sentido, o desenho é encarado tanto como processo quanto como resultado
artístico. No primeiro caso, refere-se ao processo pelo qual uma superfície é marcada aplicando-se sobre
ela a pressão de uma ferramenta (em geral, um lápis, caneta ou pincel) e movendo-a, de forma a surgirem
pontos, linhas e formas planas. O resultado deste processo (a imagem obtida), portanto, também pode
ser chamada de desenho. Desta forma, um desenho manifesta-se essencialmente como uma composição
bidimensional formada por linhas, pontos e formas.
O desenho envolve uma atitude do desenhista (o que poderia ser chamado de desígnio) em relação à
realidade: o desenhista pode desejar imitar a sua realidade sensível, transformá-la ou criar uma nova
realidade com as características próprias da bidimensionalidade ou, como no caso do desenho de
perspectiva, a tridimensionalidade.

Gravura é uma imagem representando algo, como pintura, desenhos, relevos, etc. O material pode
variar e classifica-se a gravura de acordo com o material de que é feita.

Georges Seurat (1859-1891), é aquele que se pode considerar o iniciador desta corrente artística. O
seu grande contributo inovador consistiu na decomposição prismática da cor e na mistura óptica que ela
provoca, deixando para segundo plano a representação do instante luminoso que tanto havia apaixonado
os impressionistas. Suas obras podem ser consideradas o ponto máximo atingido pelo pontilhismo, tal
como Tarde de Domingo na Ilha de Grande Jatte e a obra-prima inacabada O Circo.
No Brasil, diversos artistas atuantes no período da Primeira República (1889-1930), empregaram
procedimentos divisionistas, especialmente em suas paisagens e pinturas decorativas. Podemos
destacar, nesse sentido, os nomes de Belmiro de Almeida, Eliseu Visconti, Rodolfo Chambelland, Artur
Timóteo da Costa, Guttmann Bicho, entre outros. O painel central do teto do foyer do Theatro Municipal
do Rio de Janeiro é um exemplo de pintura decorativista onde Eliseu Visconti empregou vários estilos e
procedimentos artísticos, inclusive o pontilhismo.

Grafitti é a arte de escrever, pintar ou desenhar em paredes, muros ou quaisquer outras superfícies
nos espaços públicos das cidades. Na maioria dos casos a arte de grafitar é ilícita, considerada
vandalismo contra o bem público. Porém nos últimos tempos o poder público em muitas cidades resolveu
investir nesta forma de embelezar as cidades, abrindo oportunidade para os artistas explorem suas obras
em locais públicos determinados. Com isso se acabaria com a grafitagem em qualquer muro branco que
se apresente, e se institucionaliza pontos estratégicos da cidade, que se tornam museus de arte
contemporânea a céu aberto. Hoje a cidade de São Paulo é considerada a maior galeria de arte grafitti
ao ar livre do mundo.

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A empresa Red Bull criou, juntamente com a tecnologia do Google Street View, o indexador de obras
de grafitti no mundo todo. O usuário pode ver por paises e/ou artistas onde se encontram os melhores
exemplares da arte urbana no planeta. Confira - Street Art View
Se equilibrando na corda bamba, entre a ilegalidade e vandalismo, e a elevação à categoria de arte,
com todo seu glamour, o grafitti ocupa um espaço importante em nossa sociedade nos dias de hoje. A
expressão da arte que vem das ruas, que não é produzida por e para uma elite, mas que cai no gosto de
uma população urbana, descolada e com espírito jovem, começa a tirar o grafitte de um patamar marginal,
para guindá-lo a uma estética importante na pós modernidade.

Escultura é uma arte que representa imagens plásticas em relevo total ou parcial. Existem várias
técnicas de trabalhar os materiais, como a cinzelação, a fundição, a moldagem ou a aglomeração de
partículas para a criação de um objeto.
Vários materiais se prestam a esta arte, uns mais perenes como o bronze ou o mármore, outros mais
fáceis de trabalhar, como a argila, a cera ou amadeira.
Embora possam ser utilizadas para representar qualquer coisa, ou até coisa nenhuma,
tradicionalmente o objetivo maior foi sempre representar o corpo humano, ou a divindade numa forma
antropomórfica. É considerada a quarta das artes clássicas.

Técnicas, formas e materiais utilizados


• Através da maior parte da história, permaneceram as obras dos artistas que utilizaram-se dos
materiais mais perenes e duráveis possíveis como a pedra (mármore, pedra calcária, granito) ou metais
(bronze, ouro, prata). Ou que usavam técnicas para melhorar a durabilidade de certos materiais (argila,
terracota) ou que empregaram os materiais de origem orgânica mais nobres possíveis (madeiras duráveis
como ébano, jacarandá, materiais como marfim ou âmbar). Mas de um modo geral, embora se possa
esculpir em quase tudo que consiga manter por pelo menos algumas horas a forma idealizada (manteiga,
gelo, cera, gesso, areia molhada), essas obras efêmeras não podem ser apreciadas por um público que
não seja coevo.
A escolha de um material normalmente implica na técnica a se utilizar. A cinzelação, quando de um
bloco de material se retira o que excede a figura utilizando ferramentas de corte próprias, para pedra ou
madeira; a modelagem, quando se agrega material plástico até conseguir o efeito desejado, para cera ou
argila; a fundição, quando se verte metal quente em um molde feito com outros materiais.
Modernamente, novas técnicas, como dobra e solda de chapas metálicas, moldagens com resinas,
betão armado ou plásticos, ou mesmo a utilização da luz coerente para dar uma sensação de
tridimensionalidade, tem sido tentadas e só o tempo dirá quais serão perenes.
Através do tempo, algumas formas especificas de esculturas foram mais utilizadas que outras: O busto,
espécie de retrato do poderoso da época; a estátua equestre, tipicamente mostrando um poderoso senhor
em seu cavalo; Fontes de água, especialmente em Roma, para coroar seus fabulosos aquedutos e onde
a água corrente tinha um papel a representar; estátua, representando uma pessoa ou um deus em forma
antropomórfica; Alto ou Baixo-relevo, o modo de ilustrar uma história em pedra ou metal ; mobiliário,
normalmente utilizado em jardins.

A arquitetura refere-se à arte ou a técnica de projetar e edificar o ambiente habitado pelo ser humano.
Neste sentido, a arquitetura trata destacadamente da organização do espaço e de seus elementos: em
última instância, a arquitetura lidaria com qualquer problema de agenciamento, organização, estética e
ordenamento de componentes em qualquer situação de arranjo espacial. No entanto, normalmente a
arquitetura associa-se diretamente ao problema da organização do homem no espaço (e principalmente
no espaço urbano).
A arquitetura como atividade humana existe desde que o homem passou a se abrigar das intempéries.
Uma definição mais precisa da área envolve todo o design (ou seja, o projeto) do ambiente construído
pelo homem, o que engloba desde o desenho de mobiliário (desenho industrial) até o desenho da
paisagem (paisagismo), da cidade (planejamento urbano e urbanismo) e da região (planejamento regional
ou Ordenamento do território). Neste percurso, o trabalho de arquitetura passa necessariamente pelo
desenho de edificações (considerada a atividade mais comum do arquiteto), como prédios, casas, igrejas,
palácios, entre outros edifícios. Segundo este ponto de vista, o trabalho do arquiteto envolveria, portanto,
toda a escala da vida do homem, desde a manual até a urbana.
Uma definição precisa de arquitetura é impossível, como já foi ressaltado, dada a sua amplitude. Como
as demais artes e ciências, ela passa por mudanças constantes. No entanto, o excerto a seguir, escrito
por Lúcio Costa, costuma gozar de certa unanimidade quanto à sua abrangência.

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"Arquitetura é antes de mais nada construção, mas, construção concebida com o propósito primordial
de ordenar e organizar o espaço para determinada finalidade e visando a determinada intenção. E nesse
processo fundamental de ordenar e expressar-se ela se revela igualmente e não deve se confundir com
arte plástica, porquanto nos inumeráveis problemas com que se defronta o arquiteto, desde a germinação
do projeto, até a conclusão efetiva da obra, há sempre, para cada caso específico, certa margem final de
opção entre os limites - máximo e mínimo - determinados pelo cálculo, preconizados pela técnica,
condicionados pelo meio, reclamados pela função ou impostos pelo programa, - cabendo então ao
sentimento individual do arquiteto, no que ele tem de artista, portanto, escolher na escala dos valores
contidos entre dois valores extremos, a forma plástica apropriada a cada pormenor em função da unidade
última da obra idealizada.
A intenção plástica que semelhante escolha subentende é precisamente o que distingue a arquitetura
da simples construção."
Esta definição é entendida como um consenso pois ela resume praticamente toda uma metade de
século de pensamento arquitetônico: a visão de Lúcio Costa sintetiza as várias teorias propostas por
arquitetos pertencentes à arquitetura moderna. Dado que o moderno procurou se colocar não como mais
um entre vários estilos, mas como efetivamente a arquitetura, e sua visão de mundo tornou-se
predominante, ela tornou-se por fim um consenso. A teorização proposta pela arquitetura moderna
engloba, no entanto, também toda a arquitetura produzida antes dela, já que ela manifesta claramente
que a arquitetura surge de um programa, incorporando as variáveis sociais, culturais, económicas e
artísticas do momento histórico. Na medida em que os momentos históricos são heterogêneos, a definição
moderna da arquitetura não ilegítima nenhuma outra manifestação histórica, mas ativamente combate a
cópia de outros momentos históricos no momento contemporâneo.

Audiovisual é um termo genérico que pode se referir a formas de comunicação que combinam som e
imagem, bem como a cada produto gerado por estas formas da comunicação, ou à tecnologia empregada
para o registro, tratamento e exibição de som e imagem sincronizados, ou ainda à linguagem utilizada
para gerar significados combinando imagens e sons.
Segundo o Dicionário Houaiss, audiovisual é "qualquer comunicação, mensagem, recurso, material
etc. que se destina a ou visa estimular os sentidos da audição e da visão simultaneamente".
No Brasil, até os anos 1980, a palavra audiovisual designava um tipo específico de apresentação
pública, hoje mais conhecida como diaporama, e que combinava a projeção de uma sequência de
diapositivos (slides) com o som (constituído de narração, música, ruídos, etc.) gravado em fita magnética
e exibido em sincronia.
A partir dos anos 1970, o mercado publicitário passou a chamar de audiovisual um subgênero de
vídeos de propaganda que não se destinavam à exibição em televisão nem tinham como objetivo vender
um determinado produto, mas sim estabelecer uma imagem favorável para uma marca, empresa ou
instituição — o que mais tarde veio a se chamar de vídeo institucional.
Mais recentemente, por influência da língua francesa, audiovisual passou a caracterizar o conjunto de
todas as tecnologias, formas de comunicação e produtos constituídos de sons e imagens com impressão
de movimento — abrangendo, portanto, o cinema ficcional ou documental, a televisão aberta ou fechada
e todos os seus gêneros, o vídeo analógico ou digital, de alta ou baixa definição, a videoarte e o cinema
experimental, a animação tradicional ou computadorizada e também formatos mais ou menos autônomos
como o comercial de publicidade, o videoclipe, os programas de propaganda política, o videogame, o
making of, as transmissões ao vivo em circuito fechado, os vídeos feitos para exibição na internet ou em
telefones móveis, etc.
Desde o final do século XX, à medida que a convergência tecnológica veio progressivamente
aproximando campos distintos da produção e realização de imagens em movimento (especialmente o
cinema e a televisão, mas também as chamadas "novas mídias"), o termo audiovisual vem sendo cada
vez mais utilizado como um conceito que busca abranger todos estes campos. Este movimento pode ser
mais claramente notado nas áreas acadêmica, de festivais e de gestão cultural.
Nas universidades, boa parte dos cursos de formação em cinema transformaram-se, nos últimos anos,
em cursos de audiovisual, como é o caso do Curso Superior do Audiovisual da USP em São Paulo (que
era "de cinema e televisão" até 2000) e do Curso de Realização Audiovisual da Unisinos no Rio Grande
do Sul (criado em 2003). No Rio de Janeiro, o tradicional Curso de Cinemada UFF optou pela
denominação híbrida de Curso de Cinema e Audiovisual.
A maioria dos festivais consagrados à exibição de obras audioviduais continua adotando as
denominações "de cinema" ou "de vídeo", eventualmente combinando as duas possibilidades. Mas são
cada vez mais comuns eventos como o Cine PE - Festival do Audiovisual de Recife (criado em 1997) ou
o Festival Audiovisual Black & White no Porto (2004), inclusive para sinalizar a aceitação de obras

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realizadas em qualquer tecnologia. Eventos com a denominação "festival do audiovisual" já ocorrem
periodicamente em Florianópolis (desde 1997), Atibaia (desde 2006), Patos (Paraíba)(desde 2007), etc.

Gêneros: Retrato, Natureza Morta, Paisagem.

Retrato

Gênero que surgiu a partir do período da Renascença, e é considerado como um precursor da


fotografia. Rembrandt ficou famoso pintando retratos, e esta técnica fiel nos permitiu conhecer as
fisionomias de Colombo, René Descartes, entre outros. O retrato mais famoso é a La Gioconda de
Leonardo da Vinci. Os pintores desenvolveram a técnica do terço, até hoje utilizada na fotografia e em
vídeo. A regra diz que os olhos da pessoa devem estar a altura de um terço superior, assim como a linha
do horizonte na paisagem. A pessoa não deve ficar de frente e no centro, como se faz quando se tira uma
foto para documento, mas parcialmente em perfil.
Um retrato é uma pintura, fotografia ou outra representação artística de uma pessoa. O mais famoso
exemplo de um retrato é a La Gioconda de Leonardo da Vinci.
Os fotógrafos aprenderam com os artistas plásticos, a famosa regra dos terços, assim como os
cineastas e a televisão.
No retrato clássico, a regra dos terços diz que os olhos da pessoa fotografada devem estar a altura de
um terço superior, assim como a linha do horizonte na paisagem. A pessoa não deve ficar de frente e no
centro, como se faz quando se tira uma foto para documento. A pessoa deve estar com perfil parcial,
costas próxima a uma das margens e frente voltada levemente para o lado maior da foto, tendo os olhos
direcionados à objetiva da câmera. Olhos baixos significam depressão e tristeza, olhos altos, indicam
altivez e contemplação.

Natureza-morta

Representação de seres inanimados, (vaso com flores, frutas sobre a mesa). Há registros desse tipo
de pintura desde a idade média, mas é no Renascimento que este gênero se consolida, com obras de
Pieter Aertsen Michelângelo e Caravaggio. Davi Ribeiro explica que por muitas vezes, a natureza morta
foi considerada um gênero menor, porque é feita por homens, e não sobre eles. Ainda que a disposição
dos elementos pareça despretensiosa, Cézanne a estudava criteriosamente, antes de pintar.
Natureza-morta é um tipo da pintura e fotografia em que se vê seres inanimados, como frutas, flores,
livros, taças de vidro, garrafas, jarras de metal, porcelanas, dentre outros objetos.

O termo natureza-morta se refere à arte de pintar, desenhar, fotografar composições deste gênero. Na
arte contemporânea é frequente utilizar ainda outros suportes como a escultura, instalação ou videoarte
destas representações de objetos inanimados, como referências à história da arte.
Esse gênero de representação surgiu da Grécia antiga, e também se fez presente em afrescos
encontrados nas ruínas de Pompéia. Foi depois condenada por teólogos católicos durante a Idade Média.
A denominação Natureza morta, conforme o alemão Norbert Schneider, surgiu na Holanda no século
XVII, nos inventários de obras de arte. A expressão competiu durante algum tempo com natureza imóvel
e com representação de objetos imóveis no século XVIII.

Paisagem

Gênero que surgiu durante o Renascimento, e representa um lugar, urbano ou no campo. A paisagem
natural é obtida na natureza, virgem da interferência humana. A paisagem modificada pela ação do
homem (Um edifício, por exemplo), é chamada de Humanizada. O período renascentista trouxe ênfase a
este gênero de pintura
Considera-se paisagem a imagem resultante da síntese de todos os elementos presentes em
determinado local. Uma outra definição, tradicional, de paisagem é a de um espaço territorial abrangido
pelo olhar. Pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. É formada não apenas
por volumes mas também por cores, movimento, odores, sons etc. A paisagem não é espaço, pois se
tirarmos a paisagem de um determinado lugar, o espaço não deixará de existir.
O termo é normalmente usado para se referir às perspectivas visuais existentes em cada ambiente,
sendo inclusive uma categoria da pintura.
A paisagem é um resultado material de todos os processos, naturais e humanizados, de determinado
local. Temos dois tipos de paisagem: natural e humanizada.

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• A paisagem natural é aquilo que vem de origem da natureza, sem interferência da mão humana,
como a vegetação e formações geológicas.
• A paisagem humanizada é aquela que sofreu transformações em resultado da intervenção
humana. São exemplos de ambiente construído as obras de arquitetura e de paisagismo.

Para alguns autores, a paisagem é a apreensão do mundo de uma forma individual. Um olhar individual
que pode retransmitir para o conceito de paisagem na arte. É o fenômeno espacial no tempo do indivíduo.
A pintura de paisagem é um termo utilizado para a arte que representa cenas da natureza, como
montanhas, vales, rios, árvores e florestas. É utilizado especialmente para representar a arte onde o tema
principal é uma visão ampla, com seus elementos dispostos em uma composição coerente. Quase
sempre se inclui a vista do céu, o tempo usualmente é um elemento da composição. Tradicionalmente, a
arte de paisagens retrata a superfície da Terra, mas pode haver outros tipos de paisagens, que são
inspirados por sonhos.
Na pintura ocidental, a paisagem foi adquirindo pouco a pouco cada vez mais relevância, como fundo
de quadros de outro gênero (como a pintura de história ou o retrato) até constituir-se como gênero
autônomo da Holanda do século XVII.
Dentro da hierarquia dos gêneros, a paisagem ocupava um lugar muito baixo, superior somente a
Natureza-morta.

A arte na Pré-História

Consideramos como arte pré-histórica todas as manifestações que se desenvolveram antes do


surgimento das primeiras civilizações e portanto antes da escrita. No entanto isso pressupõe uma grande
variedade de produção, por povos diferentes, em locais diferentes, mas com algumas características
comuns.
A primeira característica é o pragmatismo, ou seja, a arte produzida possuía uma utilidade, material,
cotidiana ou mágico-religiosa: ferramentas, armas ou figuras que envolvem situações específicas, como
a caça. Cabe lembrar que as cenas de caça representadas em cavernas não descreviam uma situação
vivida pelo grupo, mas possuía um caráter mágico, preparando o grupo para essa tarefa que lhes
garantiria a sobrevivência.
As manifestações artísticas mais antigas foram encontradas na Europa, em especial na Espanha, sul
da França e sul da Itália e datam de aproximadamente de 25000a.C., portanto no período paleolítico. Na
França encontramos o maior número de obras pré-históricas e até hoje em bom estado de conservação,
como as cavernas de Altamira, Lascaux e Castilho.
Os grupos pré-históricos eram nômades e se deslocavam de acordo com a necessidade de obter
alimentos. Durante o período neolítico essa situação sofreu mudanças, desenvolveram-se as primeiras
formas de agricultura e consequentemente o grupo humano passou a se fixar por mais tempo em uma
mesma região, mas ainda utilizavam-se de abrigos naturais ou fabricados com fibras vegetais ao mesmo
tempo em que passaram a construir monumentos de pedras colossais, que serviam de câmaras
mortuárias ou de templos. Raras as construções que serviam de habitação. Essas pedras pesavam mais
de três toneladas, fato que requeria o trabalho de muitos homens e o conhecimento da alavanca.
Esses monumentos de pedras foram denominados "megalíticos" e podem ser classificados
de: dólmens, galerias cobertas que possibilitavam o acesso a uma tumba; menires, que são grandes
pedras cravadas no chão de forma vertical; e os cromlech, que são menires e dólmens organizados em
círculo, sendo o mais famoso o de Stonehenge, na Inglaterra.
Também encontramos importantes monumentos megalíticos na Ilha de Malta e Carnac na França,
todos eles com funções ritualisticas.
A escultura foi responsável pela elaboração tanto de objetos religiosos quanto de utensílios
domésticos, onde encontramos a temática predominante em toda a arte do período, animais e figuras
humanas, principalmente figuras femininas, conhecidas como Vênus, caracterizadas pelos grandes seios
e ancas largas, são associadas ao culto da fertilidade;
Entre as mais famosas estão a Vênus de Lespugne, encontrada na França, e a Vênus de Willendorf,
encontrada na Áustria foram criadas principalmente em pedras calcárias, utilizando-se ferramentas de
pedra pontiaguda.
Durante o período neolítico europeu (5000aC - 3000dC) os grupos humanos já dominavam o fogo e
passou a produção de peças de cerâmica, normalmente vasos, decorados com motivos geométricos em
sua superfície; somente na idade do bronze a produção da cerâmica alcançou grande desenvolvimento,
devido a utilização na armazenagem de água e alimentos.

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As principais manifestações da pintura pré-histórica são encontradas no interior de cavernas, em
paredes de pedra e a princípio retratavam cenas envolvendo principalmente animais, homens e mulheres
e caçadas, existindo ainda a pintura de símbolos, com significado ainda desconhecido. Essa fase inicial
é marcada pela utilização predominantemente do preto e do vermelho e é considerada portanto como
naturalista.
No período neolítico a pintura é utilizada como elemento decorativo e retratando as cenas do cotidiano.
A qualidade das obras é superior, mostrando um maior grau de abstração e a utilização de outros
instrumentos que não as mãos, como espátulas.
Por volta de 2000aC as características da pintura a apresentavam um nível próximo à de formas
escritas, preservando porém seu caráter mágico ou religiosos, celebrando a fecundidade ou os objetos
de adoração (totens).

Arte Egípcia

A arte Egípcia surgiu a mais de 3000 anos A.C., mas é entre 1560 e 1309 A.C. que a pintura Egípcia se
destaca em procurar refletir os movimentos dos corpos e por apresentar preocupação com a delicadeza
das formas.
O local a ser trabalhado primeiramente recebia um revestimento de gesso branco e em seguida se
aplicava a tinta sobre gesso. Essa tinta era uma espécie de cola produzida com cores minerais.
Os egípcios ao esculpir e pintar tinham o propósito de relatar os acontecimentos de sua época, as
histórias dos Faraós, deuses e do seu povo em menor escala, já que as pessoas não podiam ser
representadas ao lado de deuses e nem dentro de templos. Provavelmente eles não tiveram a intenção
de nos deixar a "arte" de seus criadores.
O tamanho das pessoas e objetos não caracterizavam necessariamente a distância um do outro e sim
a importância do objeto, o poder e o nível social.
Os valores dos egípcios eram eternos e estáveis. Suas leis perduraram cerca de 6.000 anos. O Faraó
representava os homens junto aos deuses e os deuses junto aos homens, assim como era responsável
pelo bem-estar do povo, sendo considerado também como um próprio Deus.
Arte e arquitetura do Egito, edifícios, pinturas, esculturas e artes aplicadas do antigo Egito, da pré-
história à conquista romana no ano 30 a.C. A história do Egito foi a mais longa de todas as civilizações
antigas que floresceram em torno do Mediterrâneo, estendendo-se, quase sem interrupção, desde
aproximadamente o ano 3000 a.C. até o século IV d.C.
A natureza do país — desenvolvido em torno do Nilo, que o banha e fertiliza, em quase total
isolamento de influências culturais exteriores — produziu um estilo artístico que mal sofreu mudanças
ao longo de seus mais de 3.000 anos de história. Todas as manifestações artísticas estiveram,
basicamente, a serviço do estado, da religião e do faraó, considerado como um deus sobre a terra.
Desde os primeiros tempos, a crença numa vida depois da morte ditou a norma de enterrar os corpos
com seus melhores pertences, para assegurar seu trânsito na eternidade.
A regularidade dos ciclos naturais, o crescimento e a inundação anual do rio Nilo, a sucessão das
estações e o curso solar que provocava o dia e a noite foram considerados como presentes dos deuses
às pessoas do Egito. O pensamento, a cultura e a moral egípicios eram baseados num profundo respeito
pela ordem e pelo equilíbrio. A arte pretendia ser útil: não se falava em peças ou em obras belas, e sim
em eficazes ou eficientes.
O intercâmbio cultural e a novidade nunca foram considerados como algo importante por si mesmos.
Assim, as convenções e o estilo representativos da arte egípcia, estabelecidos desde o primeiro
momento, continuaram praticamente imutáveis através dos tempos. Para o espectador contemporâneo
a linguagem artística pode parecer rígida e estática. Sua intenção fundamental, sem dúvida, não foi a
de criar uma imagem real das coisas tal como apareciam, mas sim captar para a eternidade a essência
do objeto, da pessoa ou do animal representado.

Período pré-dinástico: Os primeiros povoadores pré-históricos assentaram-se sobre as terras ou


planaltos formados pelos sedimentos que o rio Nilo havia depositado em seu curso. Os objetos e
ferramentas deixados pelos primeiros habitantes do Egito mostram sua paulatina transformação de uma
sociedade de caçadores-catadores seminômades em agricultores sedentários. O período pré-dinástico
abrange de 4000 a.C. a 3100 a.C., aproximadamente.

Antigo Império: Durante as primeiras dinastias, construíram-se importantes complexos funerários


para os faraós em Abidos e Sakkara. Os hieróglifos (escrita figurativa), forma de escrever a língua egípcia,

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encontravam-se então em seu primeiro nível de evolução e já mostravam seu caráter de algo vivo, como
o resto da decoração.
Na III dinastia, a capital mudou-se para Mênfis e os faraós iniciaram a construção de pirâmides, que
substituíram as mastabas como tumbas reais. O arquiteto, cientista e pensador Imhotep construiu para
o faraó Zoser (c. 2737-2717 a.C.) uma pirâmide em degraus de pedra e um grupo de templos, altares
e dependências afins. Deste período é o famoso conjunto monumental de Gizé, onde se encontram as
pirâmides de Quéops, Quéfren e Miquerinos.
A escultura caracterizava-se pelo estilo hierático, a rigidez, as formas cúbicas e a frontalidade.
Primeiro, talhava-se um bloco de pedra de forma retangular; depois, desenhava-se na frente e nas
laterais da pedra a figura ou objeto a ser representado. Destaca-se, dessa época, a estátua rígida do
faraó Quéfren (c. 2530 a.C.).
A escultura em relevo servia a dois propósitos fundamentais: glorificar o faraó (feita nos muros dos
templos) e preparar o espírito em seu caminho até a eternidade (feita nas tumbas).
Na cerâmica, as peças ricamente decoradas do período pré-dinástico foram substituídas por belas
peças não decoradas, de superfície polida e com uma grande variedade de formas e modelos,
destinadas a servir de objetos de uso cotidiano. Já as jóias eram feitas em ouro e pedras semipreciosas,
incorporando formas e desenhos, de animais e de vegetais.
Ao finalizar a VI dinastia, o poder central do Egito havia diminuído e os governantes locais decidiram
fazer as tumbas em suas próprias províncias, em lugar de serem enterrados perto das necrópoles dos
faraós a quem serviam. Desta dinastia data a estátua em metal mais antiga que se conhece no Egito:
uma imagem em cobre (c. 2300 a.C.) de Pepi I (c. 2395-2360 a.C.).

Médio Império: Mentuhotep II, faraó da XI dinastia, foi o primeiro faraó do novo Egito unificado do
Médio Império (2134-1784 a.C.). Criou um novo estilo ou uma nova tipologia de monumento funerário,
provavelmente inspirado nos conjuntos funerários do Antigo Império. Na margem oeste do Tebas, até o
outro lado do Nilo, no lugar denominado de Deir el Bahari, construiu-se um templo no vale ligado por um
longo caminho real a outro templo que se encontrava instalado na encosta da montanha. Formado por
uma mastaba coroada por uma pirâmide e rodeado de pórticos em dois níveis, os muros foram decorados
com relevos do faraó em companhia dos deuses.
A escultura do Médio Império se caracterizava pela tendência ao realismo. Destacam-se os retratos
de faraós como Amenemés III e Sesóstris III.
O costume entre os nobres de serem enterrados em tumbas construídas em seus próprios centros
de influência, em vez de na capital, manteve-se vigente. Ainda que muitas delas estivessem decoradas
com relevos, como as tumbas de Asuán, no sul, outras, como as de Beni Hassan e El Bersha, no Médio
Egito, foram decoradas exclusivamente com pinturas. A pintura também decorava os sarcófagos
retangulares de madeira, típicos deste período. Os desenhos eram muito lineares e mostravam grande
minúcia nos detalhes.
No Médio Império, também foram produzidos magníficos trabalhos de arte decorativa,
particularmente joias feitas em metais preciosos com incrustação de pedras coloridas. Neste período
aparece a técnica do granulado e o barro vidrado alcançou grande importância para a elaboração de
amuletos e pequenas figuras.

Novo Império: O Novo Império (1570-1070 a.C.) começou com a XVIII dinastia e foi uma época de
grande poder, riqueza e influência. Quase todos os faraós deste período preocuparam-se em ampliar o
conjunto de templos de Karnak, centro de culto a Amon, que se converteu, assim, num dos mais
impressionantes complexos religiosos da história. Próximo a este conjunto, destaca-se também o templo
de Luxor. Do Novo Império, também se destaca o insólito templo da rainha Hatshepsut, em Deir el Bahari,
levantado pelo arquiteto Senemut (morto no ano de 1428 a.C.) e situado diante dos alcantilados do rio
Nilo, junto ao templo de Mentuhotep II.
Durante a XIX Dinastia, na época de Ramsés II, um dos mais importantes faraós do Novo Império,
foram construídos os gigantescos templos de Abu Simbel, na Núbia, ao sul do Egito. A escultura,
naquele momento, alcançou uma nova dimensão e surgiu um estilo cortesão, no qual se combinavam
perfeitamente a elegância e a cuidadosa atenção aos detalhes mais delicados. Tal estilo alcançaria a
maturidade nos tempos de Amenófis III. A arte na época de Akhenaton refletia a revolução religiosa
promovida pelo faraó, que adorava Aton, deus solar, e projetou uma linha artística orientada nesta nova
direção, eliminando a imobilidade tradicional da arte egípcia. Deste período, destaca-se o busto da
rainha Nefertiti (c. 1365 a.C.).
A pintura predominou então na decoração das tumbas privadas. A necrópole de Tebas é uma rica
fonte de informação sobre a lenta evolução da tradição artística, assim como de excelentes ilustrações

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da vida naquela época. Durante o Novo Império, a arte decorativa, a pintura e a escultura alcançaram
as mais elevadas etapas de perfeição e beleza. Os objetos de uso cotidiano, utilizados pela corte real
e a nobreza, foram maravilhosamente desenhados e elaborados com grande destreza técnica. Não há
melhor exemplo para ilustrar esta afirmação do que o enxoval funerário da tumba (descoberta em 1922)
de Tutankhamen.

Época tardia: Em Madinat Habu, perto de Tebas, na margem ocidental do Nilo, Ramsés III, o último
da poderosa saga de faraós da XX dinastia, levantou um enorme templo funerário (1198-1167 a.C.), cujos
restos são os mais conservados na atualidade. O rei assírio Assurbanipal conquistou o Egito,
convertendo-o em província assíria até que Psamético I (664-610 a.C.) libertou o país da dominação e
criou uma nova dinastia, a XXVI, denominada saíta. Desse período, destacam-se os trabalhos de
escultura em bronze, de grande suavidade e brandura na modelagem, com tendência a formas torneadas.
Os egípcios tiveram então contato com os gregos, alguns dos quais haviam servido em seu exército como
mercenários, e também com os judeus, através de uma colônia que estes tinham no sul, perto de Asuán.
A conquista do país por Alexandre Magno, em 332 a.C., e pelos romanos, no ano 30 a.C., introduziu
o Egito na esfera do mundo clássico, embora persistissem suas antigas tradições artísticas. Alexandre
(fundador da cidade de Alexandria, que se converteu num importante foco da cultura helenística) e seus
sucessores aparecem representados em relevo nos muros dos templos como se fossem autênticos
faraós — e num claro estilo egípcio, e não clássico. Os templos construídos durante o período
ptolomaico (helênico) repetem os modelos arquitetônicos tradicionais do Egito.

ARTE GREGA

A arquitetura grega era ligada basicamente aos templos, construídos com pedras sobre uma
plataforma de dois ou três degraus com muitas colunas para garantir a sustentação do teto. O espaço
interno era pequeno, destinado às imagens de deuses e sacerdotes. Os cultos eram realizados na parte
externa. As colunas que sustentavam os templos eram formadas por três partes: base, fuste e capitel. As
colunas apresentavam formas diferentes, caracterizando três estilos gregos: dórico, jônico e coríntio.
Veja:
 Coluna dórica: É a mais comum. Caracteriza-se pela coluna apoiada diretamente sobre a
plataforma do templo. Seu capitel é sóbrio e ausente de enfeites.
 Coluna jônica: Seu fuste é menos volumoso e seu capitel possui volutas laterais.
 Coluna coríntia: É basicamente igual à jônica. Apresenta mais ornamentos em seu capitel,
como folhas de acanto.

Os templos também possuíam frisos e frontões, que eram ricamente decorados.


Além do território que hoje conhecemos como Grécia, os gregos se espalharam pelas ilhas do mar
Egeu, pela Ásia Menor e fundaram colônias no sul da Itália, chamada de Magna Grécia. Eram unidos pela
língua e crenças religiosas, mas divididos em cidades-estados com independência política e econômica.
Duas dessas cidades merecem destaque: Atenas, berço da arte e da democracia, e Esparta, cidade dos
guerreiros.
Os gregos buscavam no homem e na vida inspiração. O homem era considerado o modelo, o padrão
de beleza. Ele era retratado sem imperfeições, idealizado. Seus deuses eram uma glorificação do próprio
homem e tinham emoções e características humanas. As esculturas, por exemplo, eram feitas quase
sempre em mármore e bronze, embora utilizas sem também outros materiais, como o marfim e a madeira.

As cerâmicas gregas tinham rara beleza. Eram utilizadas como recipientes para vinho, azeite, mel,
perfume e até como urna funerária. As formas eram elegantes e a decoração era feita como figuras
geométricas ou cenas mitológicas (histórias de deuses e heróis). Os gregos davam grande importância
ao teatro. Não só escreviam o texto das peças como também construíam teatros para que elas fossem
encenadas. Durante a encenação das peças, os atores gregos usavam máscaras que mostravam as
características de deuses e heróis e também seus sentimentos. Essas máscaras eram feitas de barro,
madeira e cortiça.

ARTE ROMANA

Costuma-se dizer que a arte romana copiou a arte grega, mas isso é apenas parcialmente
verdade. Os romanos conquistaram um vasto território desde a Europa até a Ásia e assimilaram a cultura

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dos povos conquistados, principalmente o da cultura grega. Mas, com o passar do tempo, adaptaram
essas culturas ao seu próprio modo de vida e necessidade. A população da cidade de Roma era muito
grande e, consequentemente, havia a necessidade de se construir prédios públicos de grandes
proporções para abrigar o maior número de pessoas. Desse modo, os romanos, que admiravam as
colunas gregas (que serviam de sustentação para a cobertura), desenvolveram uma forma de construção
em que as colunas passam a ser apenas decorativas. Utilizaram o arco e a abóbada, recursos
arquitetônicos desconhecidos pelos gregos e egípcios, mas transmitidos aos romanos pelos etruscos. A
utilização de arcos e abóbadas proporcionou às construções amplos espaços internos.
Como exemplo de arquitetura romana, podemos citar o Coliseu e o Panteão. No Coliseu, aconteciam
jogos e batalhas entre gladiadores. O Panteão, templo construído no século II, é o maior exemplo do uso
de abóbadas na arquitetura romana. O material utilizado em sua edificação é uma massa obtida da
mistura de cinza vulcânica, água e cal (semelhante ao atual concreto). Em relação à escultura, os artistas
romanos retratavam as pessoas com muita fidelidade (mostrando sempre os seus sentimentos), ao
contrário dos gregos, que retratavam com um ideal de beleza.
A arte romana também se fez presente na decoração. Se observarmos as ruínas da cidade de Pompéia
(destruída pelo vulcão Vesúvio), veremos o luxo das casas com suas paredes decoradas, mosaicas e
utensílios domésticos. A Antiguidade clássica, ou seja, a arte greco-romana, foi de tão grande beleza e
importância que serviu de modelo para outros estilos artísticos durante a História da humanidade. Foi um
verdadeiro “casamento” entre o gosto romano e a habilidade grega. Suas obras nos fascinam até hoje. A
arte da Idade Média insere-se no período que, convencionalmente, se chama de Idade Média. A Igreja
Católica assume neste período um papel de extrema importância filtrando todas as produções científicas
e culturais, fazendo com que muitas obras artísticas tenham temática religiosa.
Durante a Idade Média os templos (igrejas, catedrais) e outros edifícios tinham planta de cruz latina ou
em basílica. No estilo Românico os principais materiais utilizados para a construção de edifícios eram a
pedra e o tijolo. Na altura os tetos dos edifícios eram de madeira e, por isso, havia muitos incêndios. Por
esta razão, esses tectos de madeira foram substituídos por abóbadas. Devido a estas abóbadas (de estilo
bizantino) as paredes tiveram de se tornar espessas para sustentar tanto peso. Para as sustentar era
necessário o uso de contrafortes em abundância. Para que os edifícios não se desmoronassem, o uso de
janelas e vitrais passou a ser tão reduzido que quase não se notava os detalhes do interior dos edifícios,
pelo facto de haver pouca luminosidade.
No estilo Gótico os edifícios passaram a ser mais altos, mas menos extensos. As paredes passaram
a ser menos espessas e mais altas. Por isso houve uma diminuição do número de contrafortes utilizados.
Devido a isto, as paredes eram rasgadas por inúmeras e enormes janelas e vitrais que, ao contrário do
estilo Românico, deram uma maior luminosidade e claridade ao interior dos edifícios.
Os Jograis passam a cantar históricos poemas dos Trovadores, descrevendo romances, duelos e
brigas dos Cavaleiros. Surgem então as Novelas de Cavalarias cujo texto feito pelo Trovador cantava os
combates entre vilões e heróis, raptos de donzelas e final feliz. As novelas de cavalaria constituem
exemplo expressivo da influência dos povos ibéricos na formação da cultura brasileira. Trazidas pelos
Colonizadores, essas narrativas acabaram se incorporando à cultura popular, principalmente a da Região
Nordestina, onde a Literatura de Cordel até hoje reflete essa influência. Dentre os vários tipos de Cordel,
destacam-se os romances, lendas e folclore do Brasil.
• Romance de cavalaria
• Trovadorismo

Música medieval é o termo dado à música típica do período da Idade Média durante a História da
Música ocidental europeia. Esse período iniciou com a queda do Império Romano e terminou
aproximadamente no meio do Século XV. Determinar o fim da Era medieval e o início da Renascença
pode ser arbitrário; aqui, para fins do estudo de Música, vamos considerar o ano de 1401, o início do
Século XV.
Melodia gregoriana - A rápida expansão do cristianismo exige um maior rigor do Vaticano, que unifica
a prática litúrgica romana no século VI. O papa Gregório I (São Gregório, o Magno) institucionalizou o
canto gregoriano, através de uma reforma litúrgica, que se tornou modelo para a Europa católica. A
notação musical sofre transformações, e os neumas são substituídos pelo sistema de notação com linhas
a partir do trabalho de vários sacerdotes cristãos, sobretudo, Guido D'Arezzo (992-1050); que foi o
responsável pelo estabelecimento de um sistema de notação musical com quatro linha, o tetragrama,[1]
de onde se originou a atual pauta musical de cinco linhas, o pentagrama. Foi ele, que no século XI
designou as notas musicais como são conhecidas atualmente, usando o texto de um hino a São João
Batista (originalmente em latim), onde cada estrofe inicia com uma nota musical: anteriormente, as notas
eram designadas pelas sete primeiras letras do alfabeto latino. Desse modo, as notas musicais passaram

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a ser chamadas UT, RE, MI, FA, SOL, LA e SI. Posteriormente o nome DO substituiu o UT. O nome da
nota SI formou-se das letras iniciais do último verso do hino como pode ser visto a seguir: Ut queant laxis
Resonare fibris Mira gestorum Famuli tuorum Solve polluti Labii reatum Sancte Ioannes. Que significa:
"Para que teus servos, possam ressoar claramente a maravilha dos teus feitos, limpe nossos lábios
impuros, ó São João."

A arte medieval: o românico e o gótico

Com a conversão de boa parte da Europa ao cristianismo, a partir do século 4, a honorável arte
clássica, tida como pagã, foi abandonada com a vitória da nova crença pregada pelos Apóstolos de Jesus.
Muitos dos templos religiosos e prédios públicos dos romanos e dos gregos foram destruídos,
abandonados ou reaproveitados pelos cristãos.
Lentamente, das ruínas do passado mundo pagão, um novo estilo começou a ser forjado, uma linha
artística e estética que melhor expressou o sentimento religioso dos povos convertidos à Cruz.

I - Arte românica (1000 – 1100)

Num primeiro momento, no tempo da Alta Idade Média, denominou-se a expressão artística daquela
época de estilo românico, num período posterior, durante a Baixa Idade Média, foi chamado de estilo
gótico. O cristianismo oriental, por sua vez, cuja capital espiritual era Constantinopla (Bizâncio), e que
somente sucumbiu mil anos depois da queda de Roma, manteve uma identidade estética própria,
conhecida como Estilo Bizantino, que muito influenciou a arte medieval ocidental.
A arte românica foi a arte cristã do Ocidente europeu desenvolvida entre os séculos XI e XII. Ela
marcou a ruptura com o período clássico da Era Greco-Romana e serviu como ponte para o estilo
seguinte, quando então evoluiu para formas arquitetônicas ditas góticas ou ogivais.
Tornou-se a expressão artística dos tempos dos cruzados, das lutas dos mouros contra os cristãos,
da proliferação das Ordens Religiosas, das constantes refregas travadas entre o imperador e o papa, e
entre os reis e os barões feudais que tanto empobreceram a Europa.
A construção da época foi fundamentalmente religiosa, pois somente a Igreja cristã e as ordens
religiosas possuíam fundos suficientes ou pelo menos a organização eficiente para arrecadá-los e
financiar o erguimento de capelas, de igrejas e de mosteiros.
Expressão de um