Expositora:

Guerra Díaz Yanelly

Lic. en Sociología por la UAM-I,
Estudiante de Posgrado en Educación con Campo en
Planeación Educativa por la
Universidad Pedagógica Nacional.

Ponencia:
QUE TAN VIABLE ES EL LA PRÁCTICA DE UNA
PEDAGOGÍA CRITICA EN EL SALON DE CLASES; UNA
PERSPECTIVA DESDE LOS TEÓRICOS DE LA TEORÍA
CRÍTICA
 septiembre 2007
QUE TAN VIABLE ES EL LA PRÁCTICA DE UNA PEDAGOGÍA CRITICA EN
EL SALON DE CLASES E INSTITUCIONAL; UNA PERSPECTIVA DESDE
LOS TEÓRICOS DE LA TEORÍA CRÍTICA

PRESENTACIÓN

En la actualidad las escuelas tienen la necesidad de una mayor disciplina así

como reglas y procedimientos de control, además de nuevos criterios y
estrategias de evaluación, pero también, se hace conciencia de conceptos
muy abstractos como el de democracia, equidad, libertad de expresión y de
cátedra, y algunas otros que las escuelas democráticas y teóricos de la
pedagogía crítica trabajan muy acertadamente, de ahí la inquietud de
reflexionar sobre una posible inserción de una pedagogía critica que según
algunos teóricos seguidores de esta corriente consideran benéfico en algunos
aspectos o bien un total fracaso., dependiendo del contexto en el que se quiera
experimentar.
El objetivo de este trabajo es el reflexionar sobre los posibles efectos que
traería consigo la práctica de una pedagogía crítica por parte del docente y los
posibles obstáculos, consecuencias y dificultades que esta tenga. Se trata de
seleccionar algunas perspectivas de teóricos críticos que puedan apoyar esta
proposición y con base a la ideología de las escuelas democráticas sobre la
concepción de que la sociedad democrática debe tener un tipo de educación
que proporcione a los individuos un interés personal por las relaciones sociales
y el control social, y por los hábitos mentales que aseguren el cambio social sin
introducir desorden. Por lo que el objetivo central es analizar y contraponer
estas dos corrientes y la deliberación de una posible praxis tanto en el aula
como en la institución bajo las perspectivas de los teóricos críticos.

2
 Para la mejor comprensión de esta investigación me parece importante
comenzar este trabajo definiendo el concepto de Pedagogía, en términos
generales entiéndase por este, como el conjunto de saberes que se ocupan de
la educación como fenómeno típicamente social y específicamente humano. Es
por tanto una ciencia de carácter psicosocial que tiene por objeto el estudio de
la educación con el fin de conocerlo y perfeccionarlo, en este mismo sentido el
autor Miguel Ángel Vargas concibe a la pedagogía como un saber que se ha
caracterizado por su interdisciplinaridad. La pedagogía es teórica y práctica.
Teórica en la medida que caracteriza la cultura, identifica problemas y
necesidades culturales que pueden ser solucionadas con cambios por vía
educativa y, estudia la experiencia educativa y práctica y; Práctica, porque
parte de su saber se construye en la práctica educativa. Con base en la
caracterización cultural y en la identificación de problemas y necesidades,
propone soluciones educativas que tienen la intensión de transformar una
realidad, producir cambio individual, colectivo y social".1

Así que entenderemos por pedagogía crítica como la propuesta de enseñanza

y que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar y desafiar la dominación y
las creencias y prácticas que la generan. En otras palabras, es una teoría y
práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica.

El maestro trabaja para guiar a los estudiantes a cuestionar las teorías y las
prácticas consideradas como represivas aún las que se dan en la propia
escuela, haciendo la invitación a generar respuestas liberadoras tanto a nivel
individual como colectivo, las cuales ocasionen cambios en sus actuales
condiciones de vida.

A menudo el estudiante inicia cuestionándose a sí mismo como miembro de un

grupo o proceso social (incluyendo religión, identidad nacional, normas
culturales o roles establecidos). Después de alcanzar un punto de revelación,
en el que empieza a ver a su sociedad como algo profundamente imperfecto,

1
Concepto abstraído de Miguel Ángel Varga (2001), “Actividades de producción oral y escrita en libros
de texto de español”. En Aproximaciones aun análisis de dos libros destinados a primer grado de
primaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa, mayo-agosto, vol. 6, núm. 12, Consejo
Mexicano de Investigación Educativa, México.

3
se le alienta a compartir este conocimiento en un intento de cambiar la
naturaleza opresiva de la sociedad.

La educación crítica o bien pedagogía crítica, como la llama uno de los

precursores y especialistas más importantes de esta corriente es Peter
McLaren donde en su texto, La vida en las escuelas, menciona que uno de los
desafíos de ésta no reside solamente en la congruencia lógica o en la
verificación empírica de sus teorías; más bien radica en la elección moral que
se nos impone como maestros y ciudadanos. Esta corriente de manera general
revisa la función de las escuelas en un su medio histórico como por ser parte
de la hechura social y política que caracteriza a la sociedad dominante, la
pedagogía crítica opone varios argumentos importantes al análisis positivista,
histórico y despolitizado empleado tanto por los críticos liberales como por los
conservadores.

La teoría crítica tamben se le considera como una teoría radical que desarrolla
nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías y que además sus
teóricos están unidos por sus objetivos: habilitar a los desposeídos y
transformar las desigualdades e injusticias sociales existentes.2

Entrando ya un poco al tema y consideraciones de la escuela, la Pedagogía

crítica según Peter MacLaren, también esta dirigida a ámbitos de carácter
político, cultural y económico entre los más importantes, en donde existen
distintas perspectivas sobre el tema de las escuelas, es decir; en el aspecto
político, cree que se ha comenzado a ver a la escuela como una empresa
resueltamente política y cultural. Los teóricos de esta corriente consideran que
los maestros deben comprender el papel que asume la escuela al unir el
conocimiento con el poder, para aprovechar ese papel para el desarrollo de
ciudadanos críticos y activos. Pues considera que los investigadores críticos
han dado mayor importancia a los aspectos social, cultural, político y lo
económico, para comprender mejor la forma en que trabaja la escuela
contemporánea. En es aspecto cultural, se considera a la escuela como una
forma de política cultural y que estas siempre han funcionado en formas que

2
Stanley Aronowiz y Henry Giroux, Education Ander siege: The conservative, liberal and radical debate
over schooling, South Hadley, Massachusetts, Bergin and Garvey Publishers, Inc., 1985, pp. 69-114.

4
racionalizan la industria del conocimiento en estratos divididos de clase, que
reproducen la desigualdad, el racismo y el sexismo y que fragmentan las
relaciones sociales democráticas mediante el énfasis en la competitividad y el
etnocentrismo cultural3. Por último en el aspecto Económico, MacLaren, nos
dice que la enseñanza se reduce a un mero ayudar a los estudiantes a que
adquieran más altos niveles de habilidades cognoscitivas. Poca atención se
pone al propósito al cual esas habilidades están dirigidas. La visión moral que
subyace en este punto de vista alienta a los estudiantes a tener éxito en el
difícil mundo competitivo de las formas sociales existentes.

Los estadounidenses han asumido que las escuelas funcionan como

mecanismos para el desarrollo del orden social igualitario y democrático. Los
teóricos críticos argumentan lo contrario y sugieren que las escuelas NO
proporcionan oportunidades en la amplia corriente humanista occidental para
dar poder al sujeto y a la sociedad, sino que trabajan contra esas
oportunidades, desafían el supuesto de que las escuelas operan como
espacios mayores de movilidad social y económica.4

En este sentido Apple Michael5, sostienen que la escuela norteamericana no

ha cumplido su promesa de una reforma igualitaria y de hecho no proporciona
oportunidades a muchos grupos de estudiantes de convertirse en ciudadanos
críticos y activos. Más bien, sostienen, las recompensas económicas de la
escuela son muy diferentes para los ricos que para los que se encuentran en
desventaja.

Algo que me parece muy interesante es que los teóricos y académicos críticos
rechazan la tarea que el capitalismo les asigna como intelectuales, como
maestros y como teóricos sociales, de servir pasivamente a las situaciones
ideológicas e institucionales existentes en las escuelas públicas. Estos
académicos creen que las escuelas sirven a los intereses de la riqueza y del
poder, mientras al mismo tiempo descalifican los valores y las habilidades de

3
McLaren, P. “Pedagogía crítica: una revisión de los principales conceptos”, en La vida en las escuelas,
una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación, México, siglo XXI editores,
pag. 259
4
Ibidem, pág, 258
5
Apple, M. W,; Beane, J. A. (Comp.) Escuelas democráticas. Madrid: Morata, 1977

5
los estudiantes más desposeídos de nuestra sociedad: las minorías, los pobres
y las mujeres. En resumen, los maestros de la tradición crítica sostienen que la
corriente educativa dominante mantiene una tendencia esencialmente injusta
que da como resultado la transmisión y la reproducción de la cultura del status
quo dominante.

Los teóricos críticos intentan ir más allá de la cuestión convencional de qué

significa la escuela planteando en su lugar la cuestión más importante de cómo
la escuela ha venido a significar lo que significa. El resultado es que las
escuelas –frecuentemente vistas como instrumentos socializantes que ayudan
a que la sociedad produzca ciudadanos inteligentes, responsables,
comprometidos y hábiles- resultan ser instituciones extrañas y perturbadoras
que no sólo enseñan cosas sino que también producen sujetos humanos
irreflexivos que, en sus actividades diarias, practican las ideologías de una
cultura dominante.

EDUCADORES CRÍTICOS Y SUS APORTANCIONES A LA TEORÍA

CRÍTICA.

JONATHAN KOZOL (1968)

Pone en relieve el abismo entre la teoría educacional crítica y la práctica en el

salón de clase. Kozol evita tanto los laberintos teóricos como la retórica
revisionista y simplista de los sesenta, él considera que aún necesitamos hoy
en día;

“Una generación de rebeldes que trabajen duro, estén éticamente motivados y

sean efectivos: gente que no elija abandonar las habilidades numéricas y de
competencia científica a los ingenieros de la Westinghouse, que no elija abandonar
el dominio de las palabras y de la persuasión verbal a los administradores, los
guionistas y productores de las principales redes de televisión.”6

Kozol cuestiona la infalibilidad del maestro y destaca las formas en las que los
estudiantes y los maestros pueden estar en desacuerdo en cuestiones
significativas, políticas y morales, sin perderse no obstante el respeto. Su obra

6
Jonathan Kozol, On Being a teacher, Nueva York, Continuum, 1981, p.116.

6
On being a teacher es una llamada a los maestros para que devuelva a los
estudiantes la licencia para decir no.
El trabajo de este autor proporciona al los maestros un provocativo elemento
conceptual para despedazar la base ideológica que sustenta la mayor parte de
lo que ocurre hoy en nuestros salones de clase. Pero su trabajo en más que
una herramienta útil para astillar las piedras angulares del moribundo
pensamiento educacional: también es una guía práctica de lo que deberíamos
hacer para que los muros se vengan abajo7.

PAULO FREIRE (1940-1964)

Freire, ha producido numerosos trabajos, entre los más notables: Pedagogía
del Oprimido, Educación para la conciencia y Cartas a Guinea-Bisau. El trabajo
de Freire ha sido citado por los educadores de todo el mundo y constituye una
importante contribución a la pedagogía crítica no sólo por su refinamiento
teórico, sino por el éxito de poner a la teoría dentro de la práctica.
Este teórico cree que la pobreza y el analfabetismo están directamente
relacionados con las estructuras opresivas sociales y el ejercicio desigual del
poder en la sociedad.
Para Freire, el discurso y el lenguaje ocurren dentro de un contexto social; y el
contexto a su vez, es el punto de referencia para las posibilidades
transformadoras de su trabajo. El contexto social según Freire, consiste en las
relaciones resultantes de las condiciones materiales de opresión, las
exigencias de la vida diaria, la conciencia crítica y la transformación social.
Con respeto a la cultura, Freire la define como un campo de lucha por el
significado, una conversación entre muchos que nunca es neutral. Para él, el
lenguaje y la cultura siempre reflejan una pluralidad de valores, voces e
intenciones que generan el diálogo, La cultura nunca está despolitizada;
siempre permanece ligada a las relaciones sociales y de clase que la
conforman. Es decir, El hombre y la mujer freirianos están muy asociados con
una multiplicidad de relaciones sociales que proporcionan la materia de la que
Freire forma su marca particular de política cultural.

7
MacLaren, P. “Educadores Cíticos: algunos ejemplos”, en La vida en las escuelas, una introducción a la
pedagogía crítica en los fundamentos de la educación, México, Siglo XXI editores, pp 235.

7
El trabajo de Freire comienza y termina con la subjetividad individual. Su
trabajo está vinculado al capital cultural del oprimido: utiliza su propio
vocabulario, ideas y valores en el encuentro para la enseñanza. Su trabajo
también intenta promover formas de conciencia que al final conducirán a la
gente a la acción y a la revolución cultural. Las teorías de Freire surgen de una
“cultura del silencio”, donde la gente es victimada y sumergida en la
“semintransitividad”; y se realizan en un proyecto revolucionario (…)
comprometido en una lucha en contra de las estructuras opresivas y
deshumanizantes.8
Estar comprometido en la acción cultural para la concientización significa no
sólo comprometerse con una forma vigorosa de crítica ideológica sino también
tomar parte en una praxis (acción basada en la reflexión) que Freire
imperturbablemente llama “utopía”. El proyecto utópico de Freire se dirige a la
necesidad de una fe básica en el diálogo y la comunidad humanos. Ser
alfabetizado no es simplemente un proceso cognitivo de decodificación de
signos, sino de vivir la vida propia en relación con los otros. La alfabetización
se convierte en una acción de forma de poder. “para emprender tal trabajo”
escribe Freire, “es necesario tener fe en la gente, solidaridad con ellos. Es
necesario ser utopista”.9 La dimensión utópica es consustancial a cualquier
proyecto revolucionario dedicado a transformar y recrear el mundo.

JOHN DEWEY
Llamado también el padre de la educación progresista. La visión general de
Dewey se aproxima al enfoque de los teóricos críticos de la pedagogía y el
cambio social. Su compromiso con las normas de mutualismo y reciprocidad y
su llamado por la renovación de la democracia, la reconstrucción de la vida
pública, y la revitalización del concepto de comunidad, ofrece mucho al
educador crítico de hoy.
Necesitamos reexaminar la importante distinción que hace Dewey entre “la
educación como función de la sociedad” y “la sociedad como una función de la
educación” en nuestro intento por crear una ciudadanía comprometida con la

8
Paulo Freire, The politics of education: Culture, power and liberation, South Hadley, Bergin and Garvey
Publishers, 1985, pp 44,50, 83
9
Freire, ibid.,63

8
lucha por la igualdad y la justicia social. La cuestión está aquí en si las
escuelas sirven y reproducen la sociedad existente o si desafían el orden social
tanto como para desarrollar y avanzar sus imperativos democráticos.10

MICHAEL APPLE
El trabajo de Michael Apple constituye un avance en la conceptualización de la
relación entre las escuelas, el campo de la cultura y la economía. En el centro
del análisis de Apple de la escuela y la sociedad están las relaciones de clase,
género, raza y las formas culturales de resistencia. Para Apple, las escuelas
son tanto aparatos productivos como reproductivos del Estado.
La contribución de Apple a la Pedagogía Crítica reside en su habilidad para
articular claramente cómo la forma de los programas, la transmisión de
diferentes conocimientos y la enseñanza como proceso laboral están
vinculadas a la lógica de la acumulación de capital. En el punto de vista de
Apple, la reforma educacional exitosa debe incluir varias dinámicas: las luchas
exteriores sobre los modos de producción, las reformas en el mercado de
trabajo, la democratización del procedimiento de toma de decisiones y las
prácticas sociales en las escuelas, y los esfuerzos de los maestros por hacer
coaliciones de clase con los movimientos progresistas en la sociedad. 11

HENRY GIROUX

Este pensador asume que las escuelas deben verse no simplemente como
espacios instruccionales, sino como complejos de culturas dominantes y
subordinadas, cada una ideológicamente vinculada al poder que poseen para
definir y legitimar una construcción particular de la realidad. Como espacios
culturales, las escuelas son terrenos impugnados en los que los diferentes
valores, convenciones y conocimientos se intersectan, yuxtaponen y excluyen
en diferentes formas. Lo maestros y todos los interesados en la educación
deben comprender cómo la cultura dominante funciona en todos los niveles
escolares, funciona para negar y, menos frecuentemente, legitimar o celebrar

10
MacLaren, P. , Ibidem, Pág. 241
11
Michael Apple, Education and power, Londres y Boston, Routledge and Kegan Paul, 1979

9
las experiencias culturales de los estudiantes que habitan las culturas
subordinadas.
Giroux sostiene que las escuelas son en parte espacios autónomos, así que los
estudiantes pueden resistir la lógica dominante y las restricciones
materializadas en las reglas y convenciones escolares. Para Giroux, la escuela
reproduce la desigualdad o intercambiar diferentes actos de resistencia y de
conducta oposicional exhibida por estudiantes hostiles. Por lo que la escuela es
una forma de producción cultural mediante la cual ciertos procesos se ponen
en movimiento: la selección y legitimación del conocimiento escolar y las
subjetividades estudiantiles, la organización y sancionamiento de las formas
particulares de experiencia y el desarrollo de formas de sojuzgación resultantes
del cumplimiento de formas y el desarrollo de formas particulares de
autoridad.12

Como vimos en las primeras hojas de este trabajo, al mencionar las

concepciones de MacLaren sobre la vida en las escuelas y su perspectiva de
acuerdo a la Pedagogía Crítica, podemos hacer una evaluación de lo positivo
que puede ser llevar a la praxis este método en el aula, con la práctica docente
o simplemente seguir dejándolo en la teoría y cuestionarnos sobre que sería lo
mejor para la educación, al menos en nuestro país. Al respecto hago referencia
a un estudio realizado por un reconocido profesor Titular de Historia y Filosofía
de la educación de la Universidad de Barcelona, Joseph Ma Puig Rovira13
quien en su artículo “¿Cómo hacer escuelas democráticas?”, puntualiza que los
vínculos ente educación y democracia se han entendido equivocadamente. Ya
que los ideales democráticos inspiran sin duda prácticas educativas
democráticas, pero se espera que estas realizaciones educativas contribuyan
decisivamente a impulsar proyectos de transformación social. La escuela ha de
preparar a todos sus integrantes, y de modo especial a sus alumnos y alumnas,
para que sean capaces de asumir en el futuro las ideas y hábitos democráticos.

12
MacLaren, P. , Ibidem, Pág. 244
13
Joseph Ma Puig Rovira, ¿Cómo hacer escuelas democráticas? En Revista de la Facultad de Educación
de la Universidad de Sao Paulo, julio-diciembre, año 2000 Vol.26 número 002 Universidad de Sao
Paulo, Sao Paulo, Brasil, pp. 55.

10
Aquí la escuela es un instrumento para reproducir, consolidar y optimizar la
democracia.

Pero la escuela reflejará e impulsará la democracia en la medida que en su

interior se lleven a cabo prácticas democráticas. Es decir, si por encima de
todos es un espacio de autonomía y participación. Si enseña a participar
participando, o si enseña autonomía dejando decidir reflexivamente. Por lo
tanto, y en primer lugar, una escuela democrática será aquella que sepa
organizarse de modo que estimule la participación de todos los implicados: que
reconozca como interlocutores válidos a todos sus miembros.
Sin embargo el autor encuentra algunas ambigüedades y fracasos de la
escuela democrática y Rovira Puig enfatiza en algunos, por ejemplo:

• La escuela como institución igualitaria que, sin embargo, reproduce la

desigualdad social. La sociología ha mostrado como la escuela pese a
su discurso y a sus prácticas igualitarias, en realidad está facilitando el
éxito de tan sólo una parte de la población.
• La escuela como institución respetuosa con las diferencias y garante de
la tolerancia que, sin embargo, inocula actitudes discriminatorias. La
escuela defiende la libre expresión de las diferencias en un marco de
valores como la libertad, la igualdad y la tolerancia, pero a menudo
transmite de modo implícito u oculto actitudes sexistas, racistas,
xenófobas y competitivas.
• La escuela como institución que proclama la necesidad de un
aprendizaje crítico y creativo pero que, sin embargo, usa medios
verbales y memorísticos. Junto a la defensa de criterios de aprendizaje
como la actividad, la crítica o la creatividad, la escuela ha acaparado
también infinidad de denuncias sobre el carácter jerárquico, pasivo,
repetitivo y alejado de la realidad del aprendizaje que propicia.
• La escuela como institución democrática que, sin embargo, está
atravesada por hábitos autoritarios que limitan la participación y la
autonomía. Como ya hemos apuntado, la escuela ha querido ser una
institución democrática, aunque el autoritarismo haya sido un modo
corriente de operar.

11
 Finalmente, creo que una escuela democrática se construye dando forma
institucional a ciertos dinamismos básicos de relación humana. A saber, la
democracia en la escuela depende de que se puedan cristalizar en
prácticas pedagogías la relación afectiva, la deliberación y la cooperación.14

14
Joseph Ma Puig Rovira, ¿Cómo hacer escuelas democráticas? En Revista de la Facultad de Educación
de la Universidad de Sao Paulo, julio-diciembre, año 2000 Vol.26 número 002 Universidad de Sao
Paulo, Sao Paulo, Brasil. Pág. 57

12
BIBLIOGRAFÍA

Apple, M. W,; Beane, J. A. (Comp.) Escuelas democráticas. Madrid: Morata,

1977

Bordieu y Passeron. (1972) "La reproducción social. Elementos para una

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--------------------------- (1997) “Capital cultural, escuela y espacio social”. Siglo

Veintiuno; México.

--------------------------- (1999) “El capital cultural y la reproducción social”

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Díaz Barriga, Á. (2003). “Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas”.

Revista Electrónica de Investigación educativa, 5(2). Consultado el día 20 de
abril de 2007 en : http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-díazbarriga.html

Doug White, “Alter the divided curriculum”, en The Victorian Teacher, núm. 7,
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Freyre P. Pedagogía del oprimido Siglo XXI. México: Ediciones SA; 1980.

Hernández Puebla, Rubén: “El curriculum oculto y sus implicancias en el

sistema educativo mexicano”. En: Revista Digital. Bueno Aires. Año 7. No. 49.
2001.

Jonathan Kozol, On Being a teacher, Nueva York, Continuum, 1981, p.116.

13
Joseph Ma Puig Rovira, ¿Cómo hacer escuelas democráticas? En Revista de
la Facultad de Educación de la Universidad de Sao Paulo, julio-diciembre, año
2000 Vol.26 número 002 Universidad de Sao Paulo, Sao Paulo, Brasil.

M.W Apple y J.A Beane “La defensa de las escuelas democráticas” En

Escuelas Democráticas, tercera edición, Madrid, Morata.

McLaren, P. “Pedagogía crítica: una revisión de los principales conceptos”, en

La vida en las escuelas, una introducción a la pedagogía crítica en los
fundamentos de la educación, México, siglo XXI editores, pp. 203-234.

MacLaren, P. “Educadores Cítricos: algunos ejemplos”, en La vida en las

escuelas, una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la
educación, México, Siglo XXI editores, pp 235-247.

Miguel Ángel Varga (2001), “Actividades de producción oral y escrita en libros

de texto de español”. En Aproximaciones aun análisis de dos libros destinados
a primer grado de primaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa,
mayo-agosto, vol. 6, núm. 12, Consejo Mexicano de Investigación Educativa,
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Hadley, Bergin and Garvey Publishers, 1985, pp 44,50, 83

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and Garvey Publishers, Inc., 1985, pp. 69-114.

Torres Santomé, Jurjo. “El curriculum oculto”, 1ªed., 5ª reimpresión., España,

Morata, 1998, pp. 9-12

14