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REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA

FORMACAOSOBRE FORMAÇÃO DOCENTE

DOCENT E Volume 01 n. 01 ago.-dez. 2009

Uma agenda de pesquisa para a formação docente -


KENNETH M. ZEICHNER

A produção acadêmica sobre formação de professores: um


estudo comparativo das dissertações e teses defendidas
nos anos 1990 e 2000 - MARLI E. D. A. ANDRÉ

Formação de professores na investigação portuguesa – um


olhar sobre a função do professor e o conhecimento
profissional - MARIA DO CÉU ROLDÃO

Pesquisa sobre formação de profissionais da educação


no GT 8/Anped: travessia histórica - IRIA BRZEZINSKI

Universidade, escola de educação básica e o problema do


estágio na formação de professores - MENGA LÜDKE

A identidade docente: constantes e desafios - CARLOS


MARCELO

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DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA


SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE

Sumário
Linha Editorial p. 4
Conselho editorial p. 6
Normas Para Submissão de Artigos p. 9

EDITORIAL

Apresentação - Júlio Emílo Diniz-Pereira p. 11

ARTIGOS

Uma agenda de pesquisa para a formação docente -


Kenneth M. Zeichner p. 13

A produção acadêmica sobre formação de professores:


um estudo comparativo das dissertações e teses defendidas
nos anos 1990 e 2000 - Marli E. D. A. André p. 41

Formação de professores na investigação portuguesa –


um olhar sobre a função do professor e o conhecimento
profissional - Maria do Céu Roldão p. 57

Pesquisa sobre formação de profissionais da educação


no GT 8/Anped: travessia histórica - Iria Brzezinski p. 71

Universidade, escola de educação básica e o problema do


estágio na formação de professores - Menga Lüdke p. 95

A identidade docente: constantes e desafios - Carlos Marcelo p. 109

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SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE

Linha Editorial
A "Formação Docente" – Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores, publicação digital,
veiculada semestralmente, é de responsabilidade editorial do Grupo de Trabalho "Formação de Professores"
(GT08), da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), em co-edição com a
Editora Autêntica.

A criação do GT08 – inicialmente denominado "GT Licenciaturas" – teve como cenário o final da década de
1970, início de 1980, momento histórico em que os movimentos sociais se constituíram de forma mais
vigorosa e alcançaram legitimidade para abrir novos canais de debates e de participação nas decisões do
Estado autoritário. À medida que o governo militar começava a emitir difusos sinais de esgotamento, os
movimentos sociais conquistaram alguma abertura democrática o que permitiu investidas, ainda que
descontínuas, de novos atores que entravam em cena. Nesta ocasião, uma crise se enveredava pelas
Licenciaturas visto que vigia um modelo de formação, sustentado na teoria tecnicista e atrelado ao chamado
"currículo mínimo nacional".

Nesse contexto, os educadores formaram uma frente de resistência ao modelo tecnicista de formação de
professores e passaram a apresentar propostas de mudanças no modelo vigente. Tais ações impulsionaram
a mobilização de alguns profissionais da educação que, durante o I Encontro Nacional de Reformulação dos
Cursos de Preparação de Recursos Humanos para a Educação, em Belo Horizonte, em novembro de 1983,
firmaram um acordo com membros da Diretoria da ANPEd para se organizar um GT que viesse a tratar das
questões que afetavam a formação de educadores.

Lançada a proposta, o "GT Licenciaturas" se constituiu e, no ano seguinte, reuniu-se na 7ª Reunião Anual (RA)
da ANPEd, em Brasília, no ano de 1984. Foram aprofundadas as discussões para elaborar propostas de
formação para as licenciaturas e para o curso de Pedagogia com base nos princípios e orientações contidos
no documento final do encontro nacional de Belo Horizonte e, em 1985, ocorreu, em São Paulo, a 8ª RA.
Nesta, o GT estruturado de forma mais compatível com as recomendações da ANPEd, organizou uma sessão
para análise de pesquisas sobre o assunto.

Em 1993, configurou-se uma nova identidade teórico-metodológica para o Grupo de Trabalho que passou a
chamar-se GT08 "Formação de Professores", delineando o ethos do renovado GT.

As primeiras idéias sobre a Revista "Formação Docente" surgiram no começo da década 2000, no entanto, foi
na 30ª RA que se conferiu maior materialidade à idéia e, em 2008, por ocasião do XIV Encontro Nacional de
Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), em Porto Alegre, pesquisadores do GT08 encaminharam decisões
substantivas sobre sua editoração.

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SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE

A "Formação Docente" pretende ser um canal de divulgação da produção na área específica, em diálogo
interdisciplinar com as contribuições de pesquisas realizadas pelas áreas correlatas que tratam da mesma
temática. Visa, em especial, fomentar e facilitar o intercâmbio nacional e internacional do seu tema objeto. A
Revista é dirigida ao público de professores, pesquisadores e estudantes das áreas de Educação e ciências
afins.

Seguindo as práticas editoriais, a partir de critérios elegidos pelo grupo fundador, a política editorial do
periódico é executada por um Conselho Editorial Executivo e um Conselho Editorial Consultivo (nacional e
internacional) de diversificada representatividade. Os artigos são apreciados quanto ao mérito científico por
meio do sistema de Dupla Avaliação por Pares – DAP (Double Blind Review).

É com imenso prazer que apresentamos, então, ao público interessado, a "Formação Docente" – Revista
Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores e esperamos uma participação efetiva dos colegas
pesquisadores para que este periódico possa contribuir para a melhoria da qualidade da produção acadêmica
nesse campo e, por via de consequência, para a melhoria da própria formação de educadores em nosso país.

Os Editores

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Conselho editorial
EDITOR

I Júlio Emílio Diniz-Pereira


Doutor em Educação pela Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos Estados Unidos.
Professor do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Coordenador da Coleção Docência - Editora Autêntica.
Conselho Editorial Executivo

I Eduardo Adolfo Terrazan


Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professor do Programa de Pós-graduação em
Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do
CNPq – Nível 1D.

I José Rubens Lima Jardilino


Doutor em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), com pós-
doutoramento pela Universidade Laval, em Québec, no Canadá. Professor Titular do Departamento de
Educação da Universidade Nove de Julho (UNINOVE).

I Menga Ludke
Doutora em Sociologia da Educação pela Universidade de Paris X, na França, com pós-doutoramento pela
Universidade do Estado da Califórnia, em Berkley, nos Estados Unidos. Professora Titular da Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq – Nível
1A.

CONSELHO EDITORIAL CONSULTIVO (NACIONAL)

I Betânia Leite Ramalho


Doutora em Ciências da Educação pela Universidade Autônoma de Barcelona, na Espanha. Professora do
Departamento de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Bolsista de
Produtividade de Pesquisa do CNPq – Nivel 2.

I Emília Freitas de Lima


Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), com pós-doutoramento pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professora Associada da Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar).

I Iria Brzezinski
Doutora em Administração Escolar pela Universidade de São Paulo (USP), com pós-doutoramento pela
Universidade de Aveiro, em Portugal. Professora Titular da Universidade Católica de Goiás (UCG). Bolsista
de Produtividade em Pesquisa do CNPq – Nível 2.

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I Joana Paulin Romanowski


Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professora Adjunta da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (PUC-PR). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq – Nível 2.

I Laurizete Farragut Passos


Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP), com pós-doutoramento pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professora Assistente da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP).

I Leny Rodrigues Martins Teixeira


Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo (USP), com
pós-doutoramento pela Universidade de Paris V, na França. Professora Titular da Universidade Católica
Dom Bosco.

I Luis Eduardo Alvarado Prada


Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), com pós-doutoramento pela
Universidade de São Paulo (USP). Professor da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM).

I Márcia Maria de Oliveira Mello


Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (USP), com pós-doutoramento pela Universidade
do Minho, em Portugal. Professora do Programa em Pós-graduação da Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE).

I Marília Claret Geraes Durhan


Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), com pós-
doutoramento pela Fundação Carlos Chagas (FCC-SP). Professora do Programa de Pós-graduação em
Educação da Universidade Metodista de São Paulo.

I Marli Eliza Dalmazo Afonso de André


Doutora em Psicologia da Educação pela Universidade do Estado de Illinois, nos Estados Unidos, com pós-
doutoramento pela mesma Universidade. Professora do Programa de Estudos Pós-graduados em
Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
Conselho Editorial Consultivo (Internacional)

I Carlos Marcelo Garcia


Professor Catedrático de Didática e Organização Escolar da Universidade de Sevilha, na Espanha.

I Cecília Maria Ferreira Borges


Professora e pesquisadora da Universidade de Montreal, no Canadá.

I Clermont Gauthier
Professor e pesquisador da Faculdade de Educação da Universidade Laval, em Québec, no Canadá.

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I Emílio Tenti Fanfani


Professor Titular da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade de Buenos Aires (UBA), na Argentina.

I Kenneth M. Zeichner
Professor Titular da Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos Estados Unidos.

I John Elliot
Professor Emérito da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade de East Anglia, na Inglaterra.

I Maria do Céu Roldão


Professora e pesquisadora da Escola de Educação da Universdade Católica de Santarém, em Lisboa,
Portugal.

I Rafael Ávila Penagos


Professor e pesquisador em Educação pela Universidade Pedagógica Nacional de Bogotá, na Colômbia.

I Rui Fernando de Matos Saraiva Canário


Professor Catedrático da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, em
Portugal.

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Normas Para Submissão de Artigos


Os artigos submetidos à Revista "Formação Docente" serão apreciados pelo Conselho Executivo quanto à
pertinência dos mesmos à Linha Editorial do periódico, sua adequação aos requisitos da Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) e às demais instruções editoriais.

Os textos devem guardar originalidade do tema ou do tratamento a ele concedido na língua materna. Os
artigos recebidos em outro idioma serão submetidos à tradução e publicados com a autorização do autor. Os
autores assumem o compromisso de não submeter simultaneamente o texto a outras revistas da área e
cedem à "Formação Docente" o direito de indexação (nacional e internacional). A Revista, ao seu juízo, pode
reeditar artigos internacionais de grande relevância teórica ou metodológica para a área, que tenham sido
publicados em outros veículos de divulgação acadêmica, com a devida autorização de quem detém os
direitos autorais.

O Conselho Executivo poderá sugerir aos autores modificações de ordem técnica nos textos submetidos e
aceitos, a fim de adequá-los à publicação.

É de inteira responsabilidade do(s) autor(es) os conceitos, opiniões e idéias veiculados nos textos.

Todos os textos aceitos para publicação serão submetidos à avaliação de pares acadêmicos e lidos por, no
mínimo, dois paraceristas – ambos do Conselho Consultivo ou um membro do Conselho Consultivo e um ad
hoc. A Revista garante o sigilo e anonimato de autores e pareceristas.

ASPECTOS FORMAIS DO TEXTO

Os artigos devem conter de 40 a 70 mil caracteres (com espaços) digitados no Word ou programa compatível
de editoração, fonte Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento duplo. O texto deve ser alinhado à
esquerda e as margens não devem ser inferiores a 3 cm. As palavras estrangeiras devem ser grafadas em
itálico, neologismo e/termos incomuns deve ser grafado entre 'aspas' simples.

Os artigos devem ser enviados em dois arquivos com o mesmo nome, diferenciados pelos numerais 1 e 2.
Devem ser nomeados pelo sobrenome do primeiro autor. O primeiro arquivo deve constar a identificação
do(s) autor(es): nome(s), instituição(ções) de origem e endereços, físicos e eletrônicos; e resumo expandido
de até mil caracteres (aproximadamente, uma página) e respectiva tradução em língua inglesa (abstract).
Ambos acompanhados de, no mínimo, três palavras-chave (e as respectivas keywords). No segundo arquivo,
constará o texto na íntegra a ser publicado.

As normas de referências bibliográficas seguidas pela Revista são as da ABNT e devem se restringir ao
material citado no corpo do texto. As citações de fontes, diretas ou indiretas, devem ser inseridas no corpo
do texto (AUTOR, data, página). As notas, quando necessárias, devem seguir no final do texto com
numeração seqüencial em algarismos arábicos e antes das referências bibliográficas.

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As referências de material e fontes eletrônico/digitais devem citar o endereço (Web Site ou Home Page)
seguida da data de acesso (Acesso em: 25 Fev. 2009).

Todos os textos deverão ser enviados para o endereço eletrônico da Revista “Formação Docente”
(formacaodocente@autentica.com.br). Após o envio do artigo, o autor receberá a confirmação do
recebimento da sua mansagem contendo os arquivos, em anexo, com o texto e da adequação (ou não) do
mesmo às normas técnicas. Após, aproximadamente, 40 dias, o autor receberá uma nova mensagem
informando sobre o resultado da avaliação acadêmica do artigo.

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EDITORIAL

Apresentação
Júlio Emílo Diniz-Pereira 1

Após o esforço concentrado da comunidade brasileira de pesquisadores sobre formação docente, organizada
por meio do Grupo de Trabalho “Formação de Professores” (GT08) da Associação Nacional de Pesquisa e
Pós-Graduação em Educação (ANPEd) e em parceria como uma das maiores editoras do país, a Autêntica,
temos o imenso prazer em apresentar o primeiro número da “Formação Docente” – Revista Brasileira de
Pesquisa sobre Formação de Professores.

Este primeiro número da Revista reúne artigos que discutem, preferencialmente, o campo da pesquisa sobre
a formação de professores no Brasil e no exterior (nos Estados Unidos e em Portugal). Sendo assim, o leitor
encontrará aqui artigos baseados em estudos que analisaram a produção acadêmica sobre a formação
docente nesses países. Além disso, há dois textos que tangenciam essa temática e abordam tópicos também
muito importantes: um bastante recente entre as investigações acadêmicas – a construção da identidade
profissional docente – e outro um velho conhecido da área, porém, ainda insuficientemente analisado pelas
pesquisas – o estágio supervisionado.

Dessa maneira, Ken Zeichner analisa o campo da pesquisa sobre a formação docente nos Estados Unidos e
propõe, com base em uma série de estudos realizados pela American Educational Research Association
(AERA), uma agenda de investigação sobre a formação de professores naquele país.

De modo semelhante, Marli André também aborda a formação de professores como objeto de pesquisa no
Brasil por meio da comparação dos conteúdos de dissertações e teses de mestres e doutores brasileiros nas
décadas de 1990 e 2000. A autora destaca em seu estudo os temas mais investigados, os principais
referenciais teóricos e as estratégias metodológicas mais recorrentes nesses últimos 20 anos.

Maria do Céu Roldão discute o campo de pesquisa sobre formação de professores em Portugal com base
em três revisões que analisaram as investigações acadêmicas sobre o tema, entre o início dos anos 1990 e
2006. A autora, ainda baseada nesses estudos, faz recomendações para o desenvolvimento desse campo de
investigação nesse país.

Na mesma linha dos artigos anteriores, Iria Brzezinski discute o campo da pesquisa sobre formação docente
no Brasil por meio da análise dos trabalhos apresentados nas reuniões anuais da ANPEd, mais
especificamente, no GT “Formação de Professores”. Ao apresentar tal discussão a respeito da produção
acadêmica brasileira sobre formação docente, nos últimos dez anos (1999-2008), representada pelos textos
submetidos aos encontros dessa Associação, a autora desenvolve uma reconstituição histórica do próprio
GT08.

1
Doutor em Educação pela Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos Estados Unidos.
Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Coordenador da Coleção Docência, da Autêntica Editora.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 11-12, ago./dez. 2009. 11


Disponível em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br
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Focando o estágio supervisionado, Menga Lüdke também discute o campo de pesquisa sobre formação
docente no Brasil. Para tal, Menga recupera dados de uma investigação “clássica” nacional da qual participou
no final dos anos 1980 e se baseia em análises recentes sobre o desenvolvimento profissional dos docentes
para discutir aquilo que considera “um dos mais frágeis elos do processo de formação de professores”.
Finalmente, Carlos Marcelo por meio de reflexões próprias e da análise da literatura internacional
especializada discute catorze “constantes” presentes nos processos de construção da identidade
profissional docente. Ao final do artigo, o autor apresenta os desafios que a profissão enfrenta neste início
de milênio.

A partir deste número, nos encontraremos semestralmente para discutirmos temas relevantes da pesquisa
sobre a formação docente no Brasil e no mundo. Aguardamos a contribuição da comunidade de
pesquisadores brasileira e internacional para cumprirmos nosso objetivo maior: contribuir para a melhoria da
qualidade da produção acadêmica nesse campo e, por via de consequência, para a melhoria da própria
formação de educadores em nosso País.

12 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 11-12, ago./dez. 2009.


Disponível em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br
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ARTIGOS

Uma agenda de pesquisa para a formação docente


Kenneth M. Zeichner 1
Tradução: Cristina Antunes

RESUMO
Este artigo examina os textos que fizeram parte do relatório final do painel da American Educational Research
Association (AERA) sobre formação docente e que analisaram a investigação acadêmica de temas específicos
referentes à formação inicial de professores nos Estados Unidos e sugere uma agenda de pesquisa para a
área a fim de superar algumas das principais limitações na pesquisa existentes e ampliar linhas de trabalho
promissoras. Também discute as condições necessárias para apoiar a implementação dessa agenda de
pesquisa. Ele começa examinando a missão desse painel e a direção geral de suas recomendações. Depois
de analisar algumas limitações nesse trabalho, oferece uma agenda de pesquisa por meio da qual os
membros do painel acreditam abranger planos de pesquisa, metodologias e tópicos que são promissores
para aumentar a qualidade da pesquisa na área.

PALAVRAS - CHAVE : Formação de professores; pesquisa; Estados Unidos

A Research Agenda for Teacher Education

ABSTRACT
This article looks across studies that reviewed the empirical research on select topics concerning preservice
teacher education in the United States and suggests a research agenda for the field that seeks to overcome
some of the major limitations in the existing research and build on promising lines of work. It also discusses
the conditions needed to support the implementation of this research agenda. It begins by reviewing the
charge to the panel and the general direction of its recommendations. After reviewing some the limitations
in this work, it offers a research agenda through which members of the panel believe addresses the research
designs, methodologies, and topics that offer promise to raise the quality of research in the field.

KEY- WORDS : Teacher Education; Research; United States

1
Professor Titular do Departamento de Currículo e Ensino da Universidade do Estado de Wisconsin, em
Madison, nos Estados Unidos.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 13-40, ago./dez. 2009. 13


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Uma agenda de pesquisa para a formação docente2


Kenneth M. Zeichner
Tradução: Cristina Antunes

Inicialmente, quero reiterar vários pontos importantes relacionados ao painel da American Educational
Research Association (AERA) sobre formação docente e nossas opiniões concernentes à relação entre a
pesquisa educacional, a prática e a política de formação de professores. Em primeiro lugar, um elemento
central das nossas deliberações foi um vigoroso esforço para manter a neutralidade nos debates,
extremamente visíveis e intensos, que aconteceram durante os quatro anos de nosso trabalho, sobre a
formação docente. Do começo ao fim das revisões internas e externas de cada texto, bem como do relatório
final como um todo, demos prioridade para produzir uma rigorosa e imparcial análise da pesquisa revista por
pares sobre questões de crítica importância para a formação inicial de professores nos Estados Unidos.
Nosso trabalho concentrou-se em analisar a pesquisa sobre formação docente e os diferentes resultados nas
políticas de formação de professores: recrutamento e permanência de docentes, aprendizagem e práticas
dos professores e a aprendizagem dos alunos.

Coerentemente com as diferentes perspectivas disciplinares e metodológicas representadas no painel,


também nos esforçamos para apresentar uma análise de pesquisa e propostas para melhorar a investigação
acadêmica que recorresse a, e se beneficiasse de, uma variedade de abordagens metodológicas, incluindo a
pesquisa conduzida por docentes sobre suas próprias práticas. Reconhecemos que determinadas
abordagens de pesquisa têm aspectos positivos e também inconvenientes; procuramos avaliar a pesquisa
incluída nesta revisão de acordo com critérios de rigor apropriados para determinados gêneros de pesquisa.
Recomendamos atenção para a ampla variedade de abordagens de pesquisa disponíveis; não rejeitamos
nenhuma abordagem a priori. No nosso entender, a principal questão é desenvolver um programa de
pesquisa sobre formação docente que possa tratar a variedade de questões que os investigadores procuram
responder a respeito da formação de professores e suas ligações com vários tipos de respostas importantes
para a sociedade.

Acreditamos que uma pesquisa de abordagem multidisciplinar e multimetodológica para investigar problemas
na formação docente é essencial porque o conjunto de questões que são importantes do ponto de vista
prático e teórico pode ser melhor respondido utilizando-se um conjunto equivalente de referências
conceituais e de modelos de pesquisa. Questões e problemas individuais pedem diferentes abordagens de
pesquisa e o que propusemos no relatório final do painel da AERA refere-se ao estudo da formação docente
por meio de abordagens disciplinares e metodológicas diferentes e complementares. Concordamos com a
afirmação de Florio Ruane (2002) sobre a importância de se observar tanto dentro quanto fora das áreas
orientadas por uma única abordagem de pesquisa.

A implementação da agenda de pesquisa que sugerimos vai exigir maiores recursos do que aqueles que já
estiveram disponíveis para a pesquisa sobre formação docente. Esses recursos deveriam vir de novos

2
Este texto é uma adaptação do Capítulo 12 do livro Studying Teacher Education: The Report of the AERA
Panel on Teacher Education organizado por Marilyn Cockran-Smith e Kenneth M. Zeichner. Nova York:
Routledge, 2005. (N. T.)

14 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 13-40, ago./dez. 2009.


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investimentos na investigação sobre a formação de professoes e da redistribuição dos recursos existentes.


Porém, mais dinheiro para a pesquisa sobre formação docente não resultará automaticamente em melhor
pesquisa. Esses recursos adicionais precisam ser direcionados para o estudo de determinadas questões e
assuntos e para investigações que empreguem metodologias capazes de lidar com a complexidade do que
está sendo investigado e que resultem em confiável e convincente evidência e em um entendimento mais
profundo. Dada a importância da qualidade dos professores no discurso atual sobre reforma educacional nos
Estados Unidos e a necessidade de evidências empíricas sólidas, é urgentemente necessário um programa
de pesquisa competente sobre formação docente e que seja bem financiado.

LIMITAÇÕES NO NOSSO TRABALHO E DA PESQUISA

A análise apresentada no relatório final do painel da AERA sobre formação docente tem várias limitações. Por
exemplo, embora tenhamos focado na pesquisa empírica relacionada a diversos tópicos que achamos
importantes para a formação inicial de professores, reconhecemos que dois importantes tipos de pesquisa
não foram incluídos no escopo de nosso trabalho: o conhecimento conceitual, histórico e comparativo sobre
a formação inicial de professores e todos os tipos de pesquisa sobre a formação inicial realizados fora dos
Estados Unidos. Limitar nosso foco aos estudos empíricos sobre certos tópicos nos Estados Unidos não
significa que esses outros tipos de conhecimento sobre formação docente não sejam importantes.

Além disso, embora acreditemos que a pesquisa empírica possa dar importantes contribuições para a prática
e a política na formação docente, também acreditamos que as decisões sobre política e prática são mediadas
por considerações morais, éticas e políticas, e que a prática no ensino e na formação docente, como em
outras áreas, é intrinsecamente complexa. A pesquisa pode nos ajudar a pensar sobre a formação docente
de maneiras mais proveitosas e pode oferecer orientação quanto práticas efetivas para atingir determinados
objetivos, mas não pode nos revelar tudo sobre o que fazer nos cursos de formação docente ou na arena
política. Schön (1984) descreveu a natureza dinâmica e incerta da prática e os limites da pesquisa para
estruturar e solucionar problemas da prática em áreas fora do magistério, inclusive engenharia e psicoterapia.
As reflexões de Gawande (2002, p. 7) sobre o estado da pesquisa científica na medicina reforçam nosso
ponto de vista sobre os limites envolvidos em associar a pesquisa à prática e política:

Nós esperamos que a medicina seja um campo metódico de conhecimento e procedimento.


Mas não é. É uma ciência imperfeita, um empreendimento de conhecimento constantemente
em mudança, de informações incertas, indivíduos falíveis e, ao mesmo tempo, vive em risco. Há
ciência no que fazemos, sim, mas também há hábito, intuição e, por vezes, a simples velha
adivinhação. A lacuna entre aquilo que sabemos e aquilo que almejamos, persiste. E essa lacuna
dificulta tudo o que fazemos.

Embora a pesquisa tenha o potencial para nos ajudar a administrar e reduzir mais eficazmente a complexidade
e a incerteza do magistério, ela nunca será capaz de anulá-lo. A pesquisa empírica é uma fonte, entre outras,
que deveria ser considerada para determinar o valor da atividade da formação docente.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 13-40, ago./dez. 2009. 15


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ELEMENTOS DE UMA AGENDA DE PESQUISA

Esta seção descreve os elementos de uma agenda de pesquisa para a formação docente que é baseada em
nossa análise e discussão das pesquisas empíricas existentes. Em primeiro lugar, discute características de
modelos de pesquisa, metodologias e tópicos de pesquisa que nós acreditamos serem prioritários na futura
pesquisa sobre formação de professores. Em seguida, discute o desenvolvimento de uma infraestrutura mais
sólida para a pesquisa sobre formação docente que é necessária para apoiar a implementação da agenda de
pesquisa que propomos. Essa discussão sobre uma infraestrutura de apoio levará ao desenvolvimento de
redes de pesquisa, à preparação e ao treinamento de pesquisadores educacionais e ao processo de revisão
por pares e publicação.

É importante ressaltar que a despeito das críticas sobre a pesquisa existente, cada uma das revisões que
empreendemos identifica linhas promissoras de trabalho e clara compreensão sobre aspectos dos efeitos
sobre a formação inicial dos professores. A agenda de pesquisa que propomos aqui pretende se basear
naquilo que aprendemos por meio da pesquisa existente nessa área de investigação relativamente jovem.

Por exemplo, embora pareça existir uma relação entre as atividades de sala de aula e os trabalhos de casa
adotados pelos professores de Matemática e o aprendizado dos alunos no nível médio, sabemos muito pouco
sobre essa relação no nível fundamental, sobre os tipos específicos de atividades de sala de aula e trabalhos
de casa em Matemática que sejam realmente importantes e sobre a preparação das aulas dos professores
em outras disciplinas. Além disso, apesar de termos aprendido algumas coisas sobre o impacto de
determinadas abordagens de ensino no conhecimento e nas crenças dos professores, têm havido poucos
estudos sistemáticos comparando o impacto de diferentes estratégias de formação e dos efeitos dessas
estratégias nas práticas de futuros professores. Todavia, em vez de focar no que sabemos sobre a pesquisa
existente, este artigo ressalta o que precisamos saber e como podemos projetar e apoiar a pesquisa para nos
ajudar a ter êxito.

MODELOS DE PESQUISA E METODOLOGIAS

Destacamos vários aspectos dos modelos de pesquisa e das metodologias em nossas propostas para o
fortalecimento da investigação sobre formação docente. Alguns são padrões que se aplicam a toda boa
pesquisa; outros são mais específicos para a pesquisa sobre formação de professores. Algumas dessas
recomendações são exemplos concretos dos princípios para investigação científica, recentemente propostos
por um Relatório do Conselho Nacional de Pesquisa sobre Investigação Educacional (Shavelson e Towne,
2002). Nossas recomendações incluem:

1. Definição clara e consistente de termos;


2. Descrição completa da coleta de dados e métodos de análise e dos contextos onde a pesquisa
é realizada;
3. Pesquisas situadas em relação a relevantes referenciais teóricos;
4. Desenvolvimento de mais programas de pesquisa;

16 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 13-40, ago./dez. 2009.


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5. Maior atenção ao impacto da formação docente sobre a aprendizagem e práticas dos professores;
6. Pesquisas que liguem a formação docente ao aprendizado do aluno;
7. Portfolio completo dos estudos, que inclui abordagens multidisciplinares e multimetodológicas
para investigar as complexidades da formação docente;
8. Desenvolvimento de melhores medidas do conhecimento e desempenho do professor;
9. Pesquisas que examinem a preparação do professor em diferentes conteúdos além de Matemática
e Ciências e, ao levarem em conta os assuntos ensinados, investiguem os efeitos dos cursos
de formação docente e de seus componentes;
10. Análise mais sistemática das alternativas claramente identificáveis na formação docente, usando
controles compatíveis ou testes aleatórios como estudos distintos ou em associação com estudos
de caso em profundidade;
11. Mais estudos de caso minuciosos sobre cursos de formação docente e seus componentes.

DEFINIÇÃO DE TERMOS

O primeiro aspecto da pesquisa se preocupa com a definição dos termos. Há muita inconsistência e confusão
no que diz respeito à definição dos termos atualmente usados em pesquisas, tais como certificação
“alternativa” e “tradicional”, “escola de desenvolvimento profissional”, “portfolio” e “pesquisa-ação”. Os
pesquisadores definem esses e outros termos diferentemente. Alguns estudos tentam estabelecer
comparações entre categorias (por exemplo, certificação alternativa e certificação tradicional) sem definir
claramente o que está sendo comparado. Todos os aspectos da formação docente, inclusive as abordagens
de ensino, currículo e arranjos organizacionais, deveriam ser definidos claramente, consistentemente, e com
suficiente especificidade para permitir a acumulação de conhecimento por meio de investigações sobre a
natureza e o impacto de diferentes aspectos da formação docente. Por exemplo, pesquisas sobre o impacto
de determinadas estratégias de formação, tais como estudos de caso e pesquisa-ação, precisam discutir as
maneiras nas quais essas estratégias são conceitualizadas e introduzidas para os professores em formação
e como seu uso é facilitado e encorajado. Uma maior atenção a determinados propósitos e condições de uso
para diferentes estratégias de formação de professores nos permitirá compreender mais sobre as condições
que são significativas para alcançar determinados resultados.

DESCRIÇÃO DA COLETA DE DADOS, ANÁLISE E CONTEXTOS DA PESQUISA

Um segundo aspecto dos modelos de pesquisa sobre formação docente que precisa ser enfatizado é a
completa descrição dos métodos de coleta de dados e análise e dos contextos nos quais a pesquisa foi
realizada. Muitos estudos examinados neste relatório fornecem informações inadequadas sobre como os
dados foram coletados e analisados. Isso torna difícil, senão impossível, avaliar a credibilidade das conclusões
obtidas pelos pesquisadores. Do mesmo modo, muitos estudos conduzidos dentro dos limites de disciplinas
individuais não situaram tais disciplians dentro dos cursos, instituições e não especificaram os contextos
políticos nos quais eles existiam. Inúmeras pesquisas que discutiram a permanência dos professores no
magistério, para aqueles que completaram diferentes tipos de cursos de formação docente, não forneceram
nenhuma descrição das características das escolas e das comunidades nas quais os professores lecionavam.

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Mais atenção aos contextos nos relatórios de pesquisa possibilitará uma melhor compreensão das condições
sob as quais a formação docente e seus componentes se relacionam com diferentes resultados.

Nos relatórios de pesquisa, também deveria ser dada maior atenção à validade e confiabilidade dos
instrumentos de pesquisa e dos protocolos de coleta de dados. Muitos estudos examinados neste relatório
não fornecem nenhuma informação sobre como os instrumentos usados para a coleta de dados foram
desenvolvidos e validados ou como sua confiabilidade foi avaliada. Essa falta de informação nos relatórios de
pesquisa publicados necessariamente enfraquece as alegações que os pesquisadores podem fazer sobre os
efeitos do que foi examinado.

ASSOCIAR A PESQUISA A REFERENCIAIS TEÓRICOS

Outro aspecto dos modelos de pesquisa que acreditamos ser importante para futuras investigações é melhor
situar os estudos de pesquisa em relação a relevantes referenciais teóricos. A falha em fazer isso resulta em
dificuldades contínuas para explicar descobertas sobre os efeitos ou a não existência de efeitos de
determinadas práticas de formação docente. Por exemplo, uma área que recebeu muita atenção nos últimos
anos é a pesquisa sobre a aprendizagem docente (por exemplo, Borko e Putnam, 1996; Richardson e Placier,
2001; Whitcomb, 2003; Wideen, Mayer-Smith, e Moon, 1998). Atualmente, há uma variedade de
conceitualizações disponíveis, provenientes de pesquisas realizadas a partir de perspectivas psicológicas,
sociológicas e antropológicas, que oferecem muitas vezes explicações totalmente diferentes sobre como os
professores aprendem a ensinar. Determinadas concepções sobre ensinar e sobre aprender a ensinar
também se encontram inseridas no currículo, nas relações sociais, nas estratégias de formação e nas
estruturas organizacionais dos cursos de formação de professores. A pesquisa empírica sobre cursos de
formação docente, seus componentes e políticas que afetam a formação de professores pode contribuir,
potencialmente, para a elaboração e refinamentos desses referenciais e para a maior compreensão dos
processos de aprendizagem dos professores em diferentes contextos (por exemplo, em diferentes tipos de
instituição de formação docente e em diferentes áreas temáticas). É necessário condicionar a pesquisa a
referenciais teóricos relevantes para que os pesquisadores sejam capazes de explicar seus resultados.

DESENVOLVER PROGRAMAS DE PESQUISA

Acreditamos que também é importante desenvolver mais programas de pesquisa sobre formação docente
em que os pesquisadores intencionalmente se baseiem nos trabalhos uns dos outros para seguir uma linha
de investigação (por exemplo, condições de tutoria de estagiários que facilitam certos tipos de aprendizagem
docente e estudos de caso como uma ferramenta para a aprendizagem docente). Uma característica positiva
de um programa de pesquisa produtivo é aquele em que os pesquisadores procuram diferentes aspectos de
determinados problemas e questões, acumulando e ampliando o conhecimento com cada novo estudo.

Outro benefício a ser esperado de programas sistemáticos de pesquisa sobre formação docente é o uso de
métodos e instrumentos de coleta de dados mais comuns. Essa ampla utilização de métodos e instrumentos
de coleta de dados tornaria mais fácil acumular conhecimento por meio de estudos individuais. Alguns dos

18 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 13-40, ago./dez. 2009.


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exemplos mais claros de programas de pesquisa sobre formação docente são: a pesquisa em microensino;
a pesquisa sobre conhecimento de conteúdo pedagógico; e a pesquisa sobre os mercados de trabalho
docente. Deixando de lado essas expectativas, nos estudos examinados há muito pouca evidência de
pesquisadores se baseando no trabalho de outros para estabelecer linhas de investigação em torno de
determinadas questões e resultados consistentemente definidos e de pesquisadores utilizando as mesmas
medidas de resultado ao longo dos estudos.

Nos estudos que examinamos há uma profusão de exemplos de protocolos de pesquisa e instrumentos que
foram utilizados em uma variedade de projetos de investigação, tais como o uso dos protocolos de estudo
do Teacher Education and Learning to Teach 3 – TELT (Kennedy, Ball e McDiarmid, 1993), nos estudos de caso
de cursos de formação de professores patrocinados pela National Comission for Teaching and America’s
Future4 (NCTAF; Darling-Hammond, 2000) e os protocolos da NCTAF utilizados por pesquisadores individuais
(Breidenstein, 2002). Achamos que deveria haver mais compartilhamento de instrumentos de coleta de
dados entre os pesquisadores, de modo a tornar mais fácil acumular conhecimento por meio de estudos
individuais.

RELACIONAR AS CARACTERÍSTICAS DO PROFESSOR, A FORMAÇÃO DOCENTE, A


APRENDIZAGEM DOCENTE E A PRÁTICA DOS PROFESSORES

O próximo ponto de discussão é: a pesquisa precisa focar mais sobre as conexões entre características do
professor, formação, aprendizagem e práticas docentes. Nossas análises mostram que, em grande parte da
atual pesquisa sobre componentes de cursos de formação docente, o foco está em como as disciplinas de
Metodologia de Ensino, os estágios, as estratégias de formação e similares, influenciam as crenças e atitudes
dos professores. Esses estudos prestam pouca atenção a como o conhecimento e práticas dos professores
são influenciados pelo que eles experimentam nos cursos de formação docente e menos atenção ainda a
como os professores são afetados, ao longo do tempo, por sua preparação. Há uma evidente necessidade
de examinar mais detalhadamente como o conhecimento e práticas dos professores são moldados por sua
formação, inclusive depois de eles terem completado seus cursos. São necessários mais estudos
longitudinais que examinem os efeitos da formação dos professores ao longo do tempo, tal como o estudo
de Grossman et al. (2000) sobre professores aprendendo a ensinar escrita durante e depois de seu curso de
formação inicial.

Alguns estudos têm procurado relacionar características de professores, ou formação docente, diretamente
com resultados dos alunos sem dar atenção à aprendizagem docente ou à prática docente. Esses estudos
que ignoram a aprendizagem docente e as práticas dos professores terão muito pouca capacidade
explanatória, mesmo se eles detectarem relações entre a formação docente e os resultados dos alunos.
Precisamos saber como as características dos professores e os cursos de formação docente e seus
componentes interagem com a aprendizagem docente para mediar esses efeitos nos alunos. Há múltiplas
variedades de prática dentro de determinados tipos de disciplinas e cursos. Um foco de pesquisa sobre a
aprendizagem e prática docente é necessário para esclarecer determinadas qualidades de uma disciplina ou
de um curso que estejam ligadas aos resultados almejados e para que a pesquisa prove ser útil a profissionais
e a gestores (Kennedy, 1999).

3
Formação de Professores e Aprendendo a Ensinar. (N. T.)
4
Comissão Nacional de Ensino e do Futuro da América. (N. T.)

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ASSOCIAR A FORMAÇÃO DOCENTE À APRENDIZAGEM DO ALUNO

Um resultado crítico que tem sido amplamente negligenciado na literatura de pesquisa sobre formação
docente é a aprendizagem do aluno. Nos poucos estudos que tratam desse assunto, a aprendizagem dos
alunos tem sido avaliada usando-se o desempenho nos testes padronizados de aproveitamento, uma medida
limitada sobre o que os alunos aprenderam. Dado o atual contexto político, em que pressões sobre os cursos
de formação de professores têm se intensificado a fim de demonstrar a ligação entre seu trabalho e a
aprendizagem dos alunos, achamos que maiores esforços precisam ser feitos pelos pesquisadores para
vincular a formação docente com a aprendizagem dos alunos. Desse modo, os pesquisadores precisam
investigar medidas de outros aspectos da aprendizagem acadêmica dos alunos além daquela que é avaliada
nos testes padronizados de aproveitamento. O trabalho sobre a metodologia da amostra da atividade docente
é um exemplo dos esforços por parte dos pesquisadores para desenvolver outras medidas válidas da
habilidade dos professores de promover a aprendizagem dos alunos (McConney, Schalock e Schalock, 1998)5.

Embora a atenção nacional esteja atualmente focalizada em medidas cognitivas do desempenho acadêmico,
um exame da história mais geral de nosso país revela um forte interesse recorrente do público em outros
resultados (por exemplo, Goodlad, 1984). Os pesquisadores deveriam se dedicar a esses outros aspectos da
aprendizagem dos alunos, tais como seu desenvolvimento social, emocional, estético e cívico. Precisamos
de concepções mais amplas de como medir a competência ou sucesso dos alunos. O teste sozinho não pode
medir nem nos contar tudo o que precisamos saber sobre a aprendizagem dos alunos.

APESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE É MULTIDISCIPLINAR E MULTIMETODOLÓGICA

Também pensamos que uma abordagem multidisciplinar e multimetodológica para estudar questões sobre
formação docente oferece a melhor probabilidade de produzir conhecimento útil para a política e a prática. A
aprendizagem dos alunos nas escolas é afetada por inúmeros fatores diferentes mas inter-relacionados,
somados ao tipo usual de preparação para o magistério recebido por seus professores. Entre eles estão as
características individuais trazidas pelos futuros professores para seus cursos de formação docente; as
características específicas desses cursos e seus componentes e as instituições nas quais eles estão
situados; a natureza do ensino nos cursos de formação docente, o que os professores em formação
aprendem nesses cursos; as escolas nas quais os professores lecionaram antes, durante e depois que
terminam sua preparação; as políticas e práticas da rede escolar; e as políticas estaduais e federais. Dada a
complexidade da formação docente e suas ligações com vários aspectos da qualidade do ensino e da
aprendizagem do aluno, nenhuma abordagem metodológica ou teórica isolada será capaz de fornecer tudo o
que é preciso para compreender como e porque a formação docente influencia os resultados educacionais.
Obviamente, nenhum estudo isolado será capaz de tratar todos os diversos fatores que influenciam aspectos
da qualidade do ensino e da aprendizagem do aluno. Há características que deveriam ser tratadas em
programas completos de pesquisa (Schulman, 2004).

Foram identificadas nos estudos deste relatório muitas questões de pesquisa diferentes que nós achamos
serem oportunas para investigações posteriores. Cada uma dessas questões é mais bem estudada por meio

5
Nas amostras de trabalho docente, os professores documentaram, num período superior a três a cinco
semanas, sua efetividade em promover a aprendizagem dos alunos.

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de determinados tipos de metodologias de pesquisa. Por exemplo, se o ponto em questão é como


professores em formação interpretam e fazem uso do conhecimento adquirido a partir de um curso de
Metodologia do Ensino da Leitura, é importante para os pesquisadores examinar o funcionamento interno do
curso a fim de explicar como a formação foi implementada, o que os alunos trouxeram para o curso em
termos de conhecimentos e habilidades de estudo, o que aprenderam a partir dessa formação, e depois,
como e porque aplicaram em suas salas de aula o que aprenderam. Esse ponto – desenvolver uma melhor
compreensão de como um curso de Metodologia do Ensino contribui para a aquisição de determinados
conhecimentos e habilidades por parte dos professores em formação e seu subsequente uso nas salas de
aula – requer um profundo exame do contexto do curso e das práticas para se ser capaz de distinguir entre
os efeitos do curso, os efeitos da seleção e a influência do ambiente no qual os professores lecionam. Por
outro lado, se a questão diz respeito à efetividade global relativa de dois tipos diferentes de cursos de
Metodologia do Ensino da Leitura, os pesquisadores podem também querer fazer uma comparação
sistemática dos resultados dos cursos utilizando um modelo experimental ou quase-experimental.

Também acreditamos que os pesquisadores precisam usar medidas melhores do conhecimento e das
habilidades dos professores do que aquelas evidenciadas nos estudos existentes. Em primeiro lugar, grande
parte da pesquisa que investiga resultados de professores concentrou-se em atitudes e crenças, não em
como a formação docente e seus componentes influenciam a aquisição de conhecimento dos professores e
o uso desse conhecimento. Em termos do saber docente, alguns pesquisadores utilizaram testes para avaliar
qual conhecimento profissional os professores haviam adquirido. É necessário maior foco naquilo que os
futuros professores realmente aprendem das oportunidades que lhe são proporcionadas durante a sua
formação (atenção, inclusive, a que conhecimento trazem para o curso) para aumentar nosso entendimento
sobre como determinados componentes e cursos contribuem para o desenvolvimento e o uso do saber
docente. São requeridas medidas do saber docente que sejam ligadas ao currículo dos cursos de formação
docente.

Medidas mais confiáveis e válidas sobre o desempenho dos professores também são necessárias na
pesquisa que procura relacionar os cursos de formação docente e seus componentes e as políticas para o
ensino de licenciandos e egressos. Instrumentos e escalas de classificação que avaliem o desempenho dos
professores devem usar critérios claros e específicos e tratar múltiplos aspectos do ensino com múltiplos
indicadores de desempenho. A pesquisa atual de avaliação do desempenho docente é enfraquecida por
estudos que tanto utilizam critérios vagos, como critérios tão específicos e fragmentados que os
componentes mutuamente reforçadores de um ensino mais coerente são perdidos (Zeichner, 2005).

Atualmente, exige-se que a maioria dos cursos de formação inicial de professores utilize avaliação baseada
em desempenho (perfomance-based assessment) associada a um conjunto de padrões de ensino. Os
estudos que investigam o impacto de determinados componentes e estratégias de formação docente sobre
o desempenho dos professores deveriam começar a utilizar novos avanços que hoje estão disponíveis, tais
como a construção de potfolios de ensino, os centros de exercícios de avaliação e sistemas de observação
de sala de aula que consideram tanto as dimensões cognitivas do ensino quanto as comportamentais (ver
Porter, Youngs e Odden, 2001).

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 13-40, ago./dez. 2009. 21


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REALIZAR PESQUISA SOBRE A PREPARAÇÃO DOS PROFESSORES PARA ENSINAR


DIFERENTES CONTEÚDOS

Embora existam pesquisas que investigaram a formação dos professores em disciplinas específicas (em
parte como resultado da disponibilidade de financiamentos), precisamos de mais pesquisas em uma
variedade de outras disciplinas. Nosso exame mostra que a área temática lecionada pelos professores
influencia a permanência do professor no magistério. Em tópicos tais como a formação dos professores em
conteúdos específicos, temos muito mais estudos em algumas áreas (por exemplo, o ensino da Matemática)
do que em outras. A análise da pesquisa sobre a formação dos professores em conteúdos específicos e a
revisão da pesquisa sobre formação dos professores para populações marginalizadas indicam que não
podemos aceitar que aquelas descobertas em relação à formação dos professores em uma disciplina sejam
verdadeiras para professores de outras matérias.

Em um dos estudos deste relatório vimos que a preparação dos professores para diferentes áreas de
conteúdo tem sido, algumas vezes, incluída em estudos sobre o impacto de diferentes estruturas de cursos
de formação docente. Por exemplo, a preparação de professores de Matemática em um determinado tipo de
curso foi confrontada com a formação de professores alfabetizadores ou de Estudos Sociais, em outro tipo
de curso. Precisamos desenvolver pesquisas de forma que elas nos permitam distinguir os efeitos dos cursos
ou dos componentes dos cursos daqueles das áreas temáticas nas quais os professores estão lecionando e
das características de cada professor.

REALIZAR ANÁLISE SISTEMÁTICA DE DIFERENTES ALTERNATIVAS NA FORMAÇÃO


DOCENTE

Nos últimos anos, tem sido dada crescente atenção às contribuições que podem ser feitas pela análise
sistemática de alternativas claramente identificadas na formação docente utilizando delineamentos quase-
experimentais com várias formas de correspondência e controles, e delineamentos experimentais com
análise aleatória (por exemplo, Mosteller e Boruch, 2002; Shavelson e Towne, 2002; Whitehurst, 2002).
Embora encorajemos uma maior quantidade de estudos que investiguem sistematicamente os efeitos de
percursos de formação claramente diferentes sobre os professores e seus alunos, é opinião do painel que há
uma variedade de maneiras de se realizarem esses estudos. Embora apoiemos uma maior quantidade de
ensaios aleatórios e delineamentos quase-experimentais utilizando correspondência ou controles na pesquisa
sobre formação docente, acreditamos que o financiamento e outras questões práticas continuarão a limitar o
quanto a pesquisa sobre formação docente será realizada dessa maneira. Esse tipo de trabalho é muito caro
e os altos índices de mobilidade do aluno e do professor em muitas escolas públicas, além das questões de
consentimento livre e esclarecido envolvidas na alocação aleatória, fazem com que essa pesquisa seja difícil
de ser executada. Apesar dessas dificuldades, acreditamos que esse tipo de trabalho precisa se tornar mais
comum na pesquisa sobre formação docente. O recente estudo do Teach for America que utilizou alocação
aleatória de alunos que foram preparados de diferentes maneiras (Decker, Mayer e Glazerman, 2004) é um
exemplo desse gênero de pesquisa sobre os efeitos de modelos alternativos de formação sobre os
professores.

22 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 13-40, ago./dez. 2009.


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Quando a análise aleatória não é possível, achamos que o uso de várias formas de correspondência e
controles são alternativas razoáveis. Recomendamos especialmente modelos de pesquisa que combinem a
análise quantitativa e qualitativa, como o estudo sobre diferentes formas de ensino atualmente em
andamento na cidade de Nova York (Boyd, Grossman, Lankford, Loeb e Wyckoff, 2003).

REALIZAR MINUCIOSOS ESTUDOS DE CASO DE CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE

Finalmente, examinamos dois estudos de caso multi-institucionais em larga escala de cursos de formação
docente no país: os estudos TELT (Teacher Education and Learning to Teach) e NCTAF (National Comission
for Teaching and America’s Future). As pesquisas de estudo de caso de cursos, como a análise comparativa
sistemática discutida anteriormente, são extremamente caras e difíceis de se realizar e, inevitavelmente,
serão uma parte limitada do espectro total da pesquisa sobre formação docente. Ambos os tipos de estudo,
a comparação sistemática de alternativas de programa e os minuciosos estudos de caso de cursos, são bons
candidatos para alocações de recursos dirigidos à pesquisa sobre formação docente (ver próxima seção).

TÓPICOS DE PESQUISA

Na discussão anterior sobre modelos e metodologias de pesquisa, foram feitas várias recomendações para
aperfeiçoar a investigação sobre formação docente a partir de uma perspectiva de projeto que também tenha
implicações para o conteúdo da pesquisa. Essas recomendações, quando contempladas a partir da
perspectiva do conteúdo da pesquisa, sugerem que a principal prioridade para a pesquisa sobre formação
docente deveria ser promover nosso conhecimento sobre as ligações entre determinados aspectos da
formação docente (por exemplo, currículo, programas de ensino e políticas) e da aprendizagem dos
professores, práticas docentes e aprendizagem do aluno, sob várias condições e em diferentes contextos. A
discussão sobre questões metodológicas destinava-se a melhorar a capacidade da pesquisa sobre formação
docente de distinguir entre os efeitos da formação docente e aqueles atribuídos a indivíduos e contextos e
de explicar as condições nas quais vários efeitos ocorrem e por que eles ocorrem.

Além dessas recomendações gerais para o conteúdo, modelos e metodologias de pesquisa, nossa análise
identificou, neste relatório, várias questões ou tópicos importantes, os quais achamos que a pesquisa sobre
formação docente também precisa tratar. Eles incluem:

1. Pesquisas sobre a preparação de professores para lecionar com êxito a diferentes alunos das escolas
públicas americanas e sobre o recrutamento de um perfil variado de docentes;
2. Pesquisas sobre formadores de professores, licenciandos e egressos dos cursos de Licenciatura e
sobre o contexto da formação;
3. Pesquisas sobre os currículos dos cursos de formação docente, os programas de curso e as interações
de ensino;
4. Pesquisas sobre arranjos organizacionais dentro dos cursos;
5. Pesquisas sobre a validade preditiva dos padrões de admissão nos cursos de formação docente;
6. Pesquisas sobre importantes tópicos negligenciados.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 13-40, ago./dez. 2009. 23


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REALIZAR PESQUISAS SOBRE A PREPARAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE


CULTURAL E SOBRE O RECRUTAMENTO DE UM PERFIL MAIS VARIADO DE DOCENTES

Em primeiro lugar, por causa da relativa negligência da pesquisa sobre preparação de professores para a
diversidade cultural que eles encontrarão nas escolas públicas americanas e sobre recrutamento de um perfil
mais variado de docentes, acreditamos que a pesquisa sobre formação docente precisa contribuir de um
modo mais fundamental para a redução da disparidade de desempenho na educação pública americana.
Como foi mencionado inúmeras vezes neste relatório, um dos problema com a pesquisa atual (por exemplo,
sobre cursos de Metodologia de Ensino e as estratégias de formação) é que os contextos nos quais os
professores trabalham (por exemplo, as características dos alunos lecionados e as comunidades nas quais
eles vivem) muitas vezes não são descritos nos relatórios de pesquisa. Essa falta de atenção explícita aos
contextos de ensino por parte dos pesquisadores torna muito difícil interpretar dados sobre o desempenho
e a permanência dos professores e sobre a eficácia de diferentes cursos de formação docente e de seus
componentes.

Concordamos com as recomendações de Wilson, Floden e Ferrini-Mundy (2001) de que os pesquisadores


deveriam ser muito mais explícitos em relação aos contextos nos quais os professores trabalham.
Precisamos garantir que nossas definições de eficácia do ensino e aprendizagem dos alunos incluam os
muitos alunos de cor e alunos que vivem na pobreza, que são geralmente marginalizados por nossas escolas
públicas, e que nossa definição de professores de alto nível inclua o desenvolvimento de um perfil variado de
docentes que percebam mais adequadamente a diversidade de nossa população (Villegas e Lucas, 2004).

A pesquisa sobre formação docente precisa fazer da redução da disparidade de desempenho uma
preocupação prioritária documentando como o status quo na formação inicial de professores ficou aquém no
recrutamento de um perfil mais variado de docentes e na preparação de professores para lecionar diferentes
alunos. Ela também deveria desempenhar um papel mais importante esclarecendo como podemos fazer um
trabalho melhor na preparação de candidatos que irão escolher lecionar nas escolas onde são mais
necessários, que serão bem sucedidos tão logo cheguem e que permanecerão lá e documentando maneiras
de recrutar um perfil mais variado de docentes. A pesquisa sobre a preparação de professores para ensinar
populações marginalizadas deveria prestar especial atenção à formação de professores para ensinar alunos
que têm o inglês como segunda língua, porque quase nenhuma pesquisa foi realizada sobre esse aspecto da
diversidade na formação docente.

REALIZAR PESQUISAS SOBRE FORMADORES DE PROFESSORES, LICENCIANDOS E


EGRESSOS DE CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE E SOBRE O CONTEXTO DE FORMAÇÃO

Em segundo lugar, há uma necessidade de estudos sobre formadores de professores, alunos de


Licenciaturas, os egressos desses cursos e sobre o contexto no qual a formação foi realizada. Nas nossas
revisões, não percebemos uma atenção maior para a pesquisa sobre os formadores de professores. Embora
houvesse alguma pesquisa sobre esse tema, nos anos 1980 (como exemplo, ver Lanier e Little, 1986;
Wisniewski e Ducharme, 1989), muitos dados levantados por esses trabalhos estão hoje obsoletos. Essa

24 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 13-40, ago./dez. 2009.


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questão aponta para a necessidade de novas pesquisas. É necessário mais pesquisas que investiguem as
consequências de quem está lecionando um determinado componente do curso (por exemplo, uma disciplina
de Metodologia do Ensino ou uma disciplina de Fundamentos da Educação), quem está usando uma
determinada estratégia de formação ou quem está supervisionando um aluno que participa de um estágio em
uma determinada escola. Qual é a importância se os formadores e os supervisores de estágio em cursos de
formação inicial são do corpo permanente e da equipe acadêmica ou do corpo de profissionais contratados
ou doutorandos? Quais são as características dos formadores e como diversos indicadores demográficos e
de qualidade associados aos formadores (por exemplo, anos de experiência de ensino e tipo de graduação)
influenciam o caráter e a qualidade da formação nos cursos de formação docente?

Também precisamos construir bancos de dados mais abrangentes e atualizados sobre os estudantes das
Licenciaturas, os professores e o conjunto de professores em potencial, incluindo informações sobre raça e
etnia, antecedentes de classe social, sexo, medidas do desempenho acadêmico e qualidades pessoais.
Esses bancos de dados deveriam dar atenção a coisas como: como são preparados professores com perfis
demográficos e de qualidade diferentes, onde eles lecionam e quanto tempo eles permanecem no
magistério.

Além disso, com base na pesquisa atual, sabemos muito pouco sobre como o contexto de formação nos
cursos de Licenciatura influencia as oportunidades que são disponibilizadas aos alunos, futuros professores,
o que eles aprendem a partir dessas oportunidades e como essa aprendizagem tem impacto sobre a
qualidade do ensino e a aprendizagem do aluno. Exemplos de questões relacionadas ao contexto da formação
que deveriam ser investigadas pelos pesquisadores incluem: Faz diferença se a formação acontece em uma
escola ou em um campus de universidade, pessoalmente ou online, via educação a distância? Existem
condições específicas para se conduzir a formação docente a distância relacionadas à realização de certos
objetivos para a aprendizagem do professor? O caráter e a qualidade da supervisão e do apoio fornecidos aos
licenciandos e estagiários pelos supervisores, alunos da pós-graduação da universidade, são diferentes
daqueles fornecidos pelo corpo docente, doutorandos ou professores auxiliares? Como é que determinados
tipos de oportunidades de desenvolvimento profissional para formadores influenciam a formação e a
supervisão dada aos alunos (por exemplo, treinamento e apoio para supervisores de estágio)? Que tipo de
profissional, em um curso de formação docente, seria mais eficiente na preparação de professores para
trabalhar em escolas atendendo alunos com desempenho insuficiente?

REALIZAR PESQUISAS SOBRE OS CURRÍCULOS DE FORMAÇÃO DOCENTE, PRÁTICAS


DIDÁTICAS E ARRANJOS ORGANIZACIONAIS DENTRO DOS CURSOS

Uma terceira área carente de pesquisa é aquela sobre os currículos dos cursos de formação docente, práticas
didáticas e arranjos organizacionais dentro dos cursos. Pouquíssimos trabalhos documentaram a natureza e
qualidade dos currículos dos cursos de formação docente, a variedade de requisitos, o conteúdo dos cursos
de preparação para diferentes níveis de ensino (por exemplo, para o fundamental e médio) e em diferentes
disciplinas (por exemplo, Smagorinsky e Whiting, 1995) e o rigor acadêmico da preparação quando avaliada
por meios tais como análises do programa e das atividades do curso (por exemplo, Steiner e Rozen, 2004).

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 13-40, ago./dez. 2009. 25


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Há também a questão sobre as consequências de se organizar o currículo de cursos de formação docente de


determinadas maneiras. Tom (1997) discutiu os cursos de formação de professores quanto ao seus modelos
conceitual e estrutural. Mais pesquisas são necessárias sobre as condições sob as quais diferentes arranjos
conceituais e estruturais nos cursos são relacionados a vários resultados. Por exemplo, quais são as
implicações de se organizar a disciplina de Didática como cursos de conteúdos específicos ou como cursos
gerais? Quais são as implicações de integrar os conteúdos por meio de temas como multiculturalismo e
tecnologia em um curso integral em vez de isolá-los em cursos específicos? Quais são as maneiras mais
proveitosas de se organizar o ensino de Didática para que as pessoas tenham êxito em diferentes percursos
no magistério?

Com exceção dos poucos estudos de caso de cursos que são discutidos neste relatório e em algumas
pesquisas de auto-estudo (self-study), sabemos muito pouco sobre a natureza das interações didáticas entre
os formadores e seus alunos nas salas de aula de um curso de formação docente. Precisamos de pesquisas
que investiguem o processo de formação de professores tanto na sala de aula quanto nas situações de
supervisão de estágio. As questões sobre interações didáticas e relações sociais na formação docente que
precisam ser investigadas, incluem: Que visões sobre o conteúdo e sobre as demandas acadêmicas são
evidentes nos debates de sala de aula de cursos de formação docente? Em que medida os formadores
ensinam os futuros professores de maneira coerente com o que eles defendem em suas salas de aula?
Como a composição étnica, racial e a classe social das turmas de formação docente influencia as discussões
em sala de aula?

Também precisamos de pesquisas sobre questões organizacionais relacionadas aos cursos de formação
docente, tais como aquelas que discutem os efeitos das atividades em grupo sobre a aprendizagem e o
desempenho docentes. Quais são os resultados relacionados aos alunos de diferentes perfis
(socioeconômicos, raciais, étnicos, etc.) fazendo cursos juntos? Também há questões relativas à delimitação
do tempo no tocante ao currículo de formação docente. Com o aumento das propostas alternativas de
formação docente, é crítica a questão sobre quais são as consequências de diferentes tipos de preparação
antes de os indivíduos se tornarem professores plenamente responsáveis por salas de aula. Em uma parte
deste relatório, vimos que os cursos variam de acordo com a natureza e a quantidade de preparação na fase
de formação inicial, e que, algumas vezes, quando há mínima ou nenhuma preparação profissional na
formação inicial, há um processo de “recuperação do tempo perdido” pelos professores que ocorre durante
o ano e que pode causar perdas acadêmicas para os alunos. Quais são os conhecimentos, habilidades e
disposições necessários aos docentes para que sejam encarregados de começar a atuar como professores
em tempo integral?6

São necessárias mais pesquisas estreitamente relacionadas com o estudo das características organizacionais
dos cursos a fim de se elaborar e refinar nossa compreensão sobre as características dos cursos de formação
docente referentes ao sucesso em atingir seus objetivos. Em uma parte deste relatório, foram discutidos
vários projetos de estudo de caso em grande escala (por exemplo, Darling-Hammond, 2000) que
identificaram características dos cursos que se mostraram mais relacionadas à eficácia dos programas. Muito

6
O National Academy of Education Teacher Education Committee (Conselho de Formação Docente da
Academia Nacional de Educação) apresentou um relatório que trata dessa questão (Darling-Hammond e
Bransford, 2005).

26 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 13-40, ago./dez. 2009.


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mais pesquisas são necessárias para se compreender essas características e como elas influenciam vários
aspectos da aprendizagem do professor e do aluno.

REALIZAR PESQUISAS SOBRE A VALIDADE PREDITIVA DE CRITÉRIOS DE ADMISSÃO

Uma quarta área na qual a pesquisa é necessária é aquela que diz respeito à validade preditiva dos critérios
usados para a admissão nos cursos de formação docente. Quão rigorosamente determinadas medidas de
potencial e desempenho acadêmicos (por exemplo, GPA, ACT e SAT7 e testes de professores), aliadas às
qualidades pessoais dos professores em formação inicial (por exemplo, sensibilidade cultural), predizem não
apenas seu sucesso em diferentes percursos no magistério e nas salas de aula depois de terem completado
seus cursos, como também sua longevidade no magistério, especialmente nas escolas públicas urbanas e
rurais onde eles são mais necessários? Os estados e as instituições de formação docente criaram políticas
de admissão com relativamente pouca evidência sobre o que tais critérios significam em termos tanto de
recrutamento de um perfil variado de docentes, quanto da qualidade do desempenho do magistério ao longo
do tempo. A pesquisa precisa identificar a relação entre determinados critérios e processos de admissão e
aspectos da qualidade e permanência do professor, bem como os prós e contras envolvidos na utilização de
determinados tipos de critérios de admissão (por exemplo, entre o uso de testes padronizados para seleção
e o recrutamento de professores de diferentes raças e etnias).

REALIZAR PESQUISAS SOBRE OUTROS TÓPICOS NEGLIGENCIADOS

Finalmente, como foi observado neste relatório, há um conjunto de aspectos da formação docente que
permanece praticamente inexplorado pelos pesquisadores e que precisa de cuidadoso estudo. Esses
aspectos incluem a natureza e o impacto da formação geral e em conteúdos específicos dos professores, o
papel dos fundamentos psicológicos e sociológicos e o impacto de diferentes políticas que afetam a
formação docente. Embora a ideia de formação docente como responsabilidade integral da instituição tenha
sido defendida em vários relatórios nacionais recentes (American Council of Education, 1999), a pesquisa
sobre formação docente tem ignorado amplamente o papel da formação geral e em conteúdos específicos
dos professores e tem focado mais minuciosamente nas disciplinas de Metodologia de Ensino e estágio.
Devido ao fato de que grande parte dos cursos ser feita fora das faculdades e departamentos de educação,
por professores já diplomados, tanto alternativamente quanto tradicionalmente, é importante ampliar o
escopo da pesquisa para incluir essas áreas negligenciadas.

Também como foi apontado em outra parte deste relatório, apesar dos intensos debates sobre o valor de
diferentes formas de responsabilização tais como o credenciamento nacional e diferentes políticas que
afetam os programas de formação docente, muito pouca pesquisa tem sido feita sobre o impacto dessas
políticas. Grande parte da investigação que foi feita (por exemplo, pesquisa sobre testes para professores)
está obsoleta (por exemplo, sobre testes que não são mais usados) e é de pouca utilidade no contexto da
política atual. Finalmente, quase nenhuma pesquisa tem sido realizada a respeito da formação geral dos

7
As siglas correspondem aos seguintes testes: Grade Point Averages – GPA (Médias de Rendimento
Acadêmico), American College Testing Exam – ACT (Exame para Faculdades Americanas) e Scholastic
Aptitude Test – SAT (Teste de Aptidões Acadêmicas). (N. T.)

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 13-40, ago./dez. 2009. 27


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professores para eles trabalharem com alunos com deficiências, o que é uma séria omissão devido ao fato
de que, atualmente, a maior parte dos professores trabalha com esses alunos.

DESENVOLVENDO UMA INFRAESTRUTURA PARA PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE

Grande parte da pesquisa empírica examinada neste projeto envolve pessoas ou pequenos grupos de
docentes estudando aspectos de seus próprios cursos e programas8. Considerando que há vantagens para
essa perspectiva “com informação privilegiada” e local a respeito de formação docente9, há também
limitações em uma literatura de pesquisa amplamente baseada em estudos de pequenas amostras de cursos
e programas avulsos. Não é de estranhar que a maior parte da pesquisa seja realizada em relação a cursos e
programas de formação docente específicos10. As pesadas cargas horárias dos docentes que fazem o
trabalho de formação de professores foram claramente documentadas (por exemplo, Liston, 1995). Essas
diferenças nos encargos didáticos existem não só internamente nas faculdades de educação, como também
entre as faculdades de educação e outros departamentos da universidade (Schneider, 1987). Cargas horárias
mais pesadas significam que os docentes da formação de professores geralmente têm menos tempo
disponível para pesquisa do que muitos outros membros do corpo docente. Grande parte da pesquisa sobre
formação inicial é empreendida partindo-se de uma carga horária já bastante cheia (Koehler, 1985).

Não deve ser inferido desses comentários que achamos que a falta de recursos para realizar pesquisa é a
principal razão pela qual a pesquisa de auto-estudo feita por docentes tem crescido na última década. Muitos
docentes que realizaram pesquisas em seus próprios cursos e programas argumentam que eles se
beneficiam consideravelmente dessas investigações e que esse evidente compromisso com a auto-
investigação fornece um modelo para seus alunos. Também argumentam que essas pesquisas do tipo “auto-
estudo” resultam em melhorias no seu trabalho como formadores e nos seus cursos de formação (por
exemplo, Cochran-Smith, 1994; Hamilton, 1998; Loughran, Hamilton, e Russell, 2004).

Mesmo com essas vantagens, todavia, é importante que seja realizada mais pesquisas que examinem a
natureza e o impacto de diferentes componentes da formação docente por meio de diferentes contextos
programático, institucional e de política estadual. Porque a formação docente está inserida em contextos com
determinados conjuntos de critérios de admissão, exigências e objetivos do curso, padrões de alocação de
pessoal, culturas institucionais, políticas estaduais e comunidade demográfica, é importante compreender
como diferentes contextos afetam a eficácia dos componentes dos cursos, os estágios e determinadas

8
Algumas, mas não todas as pesquisas feitas por formadores de professores em suas próprias salas de
aula e programas são pesquisas de “auto-estudo” que focalizam as próprias práticas dos docentes.
Algumas dessas pesquisas com informação privilegiada, no entanto, envolvem um foco sobre os
licenciandos e o que eles estão ou não estão aprendendo em seus cursos e não incluem um foco sobre as
próprias práticas dos docentes.
9
Foi argumentado (por exemplo, por Cochran-Smith e Lytle, 1993) que pessoas com informações
privilegiadas podem esclarecer aspectos da prática de ensino que não são acessíveis a pesquisadores de
fora.
10
Koehler (1985) se refere a essa pesquisa como “pesquisa de iniciativa própria”.

28 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 13-40, ago./dez. 2009.


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estratégias de formação que são utilizadas nesses componentes. Não podemos supor que a evidência sobre
práticas bem sucedidas em um cenário com um determinado grupo de docentes, ou em um tipo de percurso
no magistério, seja significativa em outros tipos de cenários.

RECURSOS PARA PESQUISA

É claro que, exceto para estudos que focam o ensino de Matemática e Ciências, os recursos para apoiar a
pesquisa sobre formação docente são extremamente limitados. Como Lagemann (1999) ressaltou, o
financiamento básico para a pesquisa educacional em geral é “perigosamente insuficiente”. Referindo-se a
um relatório do Presidente do Painel de Educação e Tecnologia (Painel, 1997), ela argumentou que a
porcentagem do gasto com educação que é investida em pesquisa e desenvolvimento é muito menor que
as proporções de gasto que são investidas em outras áreas, tais como prescrição e não prescrição de
medicamentos. Os recursos investidos em pesquisa educacional escassearam e a pesquisa em formação
docente recebeu somente uma pequena proporção daquele rateio.

Essa falta de investimento na pesquisa sobre formação docente teve consequências visíveis. Por exemplo,
o descuido para com áreas de conteúdo diferentes da Matemática e Ciências na pesquisa examinada neste
projeto pode, em parte, ser explicado pela falta de financiamento de pesquisa nessas outras áreas. Tempo e
financiamento limitados também explicam porque a pesquisa existente sobre como a formação docente
influencia crenças e atitudes tende a utilizar pequenas amostras e a se concentrar nos efeitos de curto-prazo.
Isso também explica a confiança em avaliações do magistério que não envolvem observação direta do ensino
pelos pesquisadores durante ou depois do término do curso. A maior parte da pesquisa em formação docente
não é financiada por agências externas e essa falta de acesso ao financiamento tem influenciado visivelmente
a pesquisa nesse campo.

Como foi apontado em uma parte deste relatório, durante três décadas o governo federal apoiou os centros
nacionais de pesquisa sobre formação docente, primeiro na Universidade do Texas (1965-1986) e depois na
Universidade Estadual de Michigan (1986-1995). Desde que o Center for Research on Teacher Learning 11 na
Universidade Estadual de Michigan fechou suas portas, em 1995, houve apenas uns poucos estudos de
grande escala sobre formação docente patrocinados por fundações privadas ou agências externas tais como
os estudos de caso da NCTAF sobre cursos exemplares de formação docente (Darling-Hammond, 2000). Nos
últimos anos, o governo federal se afastou do seu papel de apoio à pesquisa sobre formação docente. Um
importante requisito para levar adiante a pesquisa sobre formação docente é prover os recursos que são
necessários para sustentar uma ambiciosa agenda de pesquisa. Tanto o governo federal como as fundações
precisam desempenhar um papel mais ativo no apoio a uma variedade de diferentes tipos de pesquisa sobre
formação docente. Esse maior apoio deveria ser direcionado para determinados temas e tipos específicos de
estudos que provavelmente produzirão grandes benefícios. Depois da discussão sobre a formação dos
pesquisadores, da avaliação da pesquisa por pares e das redes de pesquisa, recomendaremos certas áreas
na nossa agenda de pesquisa visando novos financiamentos e o redirecionamento de financiamentos
existentes.

11
Centro de Pesquisa sobre a Aprendizagem do Professor. (N. T.)

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 13-40, ago./dez. 2009. 29


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O PROCESSO DE AVALIAÇÃO POR PARES

Além da necessidade de mais recursos para pesquisa, há também a necessidade de se repensar como os
estudos são avaliados para publicação. Grande parte dos estudos que são citados em pesquisas do tipo
“estado do conhecimento” sobre formação docente (por exemplo, nos dois Handbooks of Research on
Teacher Education) ou não foi publicada ou não foi submetida à revisão por pares. Isso inclui numerosos
trabalhos apresentados em conferências, dissertações e artigos publicados em periódicos não revistos por
pares. Mesmo com a eliminação dessas investigações e com nosso foco limitado aos estudos revistos por
pares, examinamos pesquisas que não descreviam adequadamente os contextos nos quais foram realizadas,
as características dos alunos trazidos para os cursos de formação de professores e a natureza das escolas
onde os egressos desses cursos lecionaram.

A pesquisa empírica sobre a natureza e os efeitos de diferentes abordagens para formar professores é,
obviamente, apenas um aspecto do conhecimento acadêmico sobre a formação docente. Embora as
recomendações metodológicas feitas neste relatório possam não ser apropriadas para alguns tipos de
pesquisa sobre formação docente, tais como pesquisa conceitual, histórica e comparativa, ou para estudos
que são basicamente voltados para aperfeiçoar a prática em um cenário local, recomendamos firmemente o
fortalecimento do processo de revisão por pares para os estudos empíricos que procuram contribuir para
nosso conhecimento coletivo sobre a formação docente, tanto para publicação em revistas acadêmicas,
quanto em livros distribuídos por editoras comerciais e universitárias.

Uma maneira de fazer isso é conseguir revisores com uma orientação mais clara do que é comum agora
sobre os tipos de coisas que devem estar presentes na pesquisa empírica para que ela seja publicada. Além
de chegar a um consenso dentro da comunidade de pesquisa de formação docente sobre os padrões gerais
para uma boa pesquisa, como aqueles propostos pelo novo National Research Council Committee on
Scientific Research in Education 12 (Shavelson e Towne, 2002) e aqueles discutidos neste artigo – tais como
a descrição completa das condições sob as quais os resultados foram produzidos e situando a pesquisa em
relação aos referenciais teóricos – esses padrões deveriam ser mais precisamente especificados nas
instruções aos revisores.

Embora reconheçamos a limitação de espaço em revistas impressas, precisamos encontrar maneiras de


possibilitar aos pesquisadores incluírem a informação necessária em seus relatórios de pesquisa para que os
leitores possam julgar se os resultados são corroborados por evidências. A publicação de pesquisa empírica
sobre formação docente em formatos eletrônicos revistos por pares deveria ser explorada como uma
maneira de chamar a atenção para o problema da limitação de espaço nas revistas impressas. Como
Schulman (1999) ressaltou, o saber disciplinado que satisfaz a padrões academicamente rigorosos, ainda que
flexíveis, é necessário se a pesquisa vai ser confiável e útil para outros pesquisadores, profissionais e
gestores.

Mesmo que os pesquisadores sobre formação docente, individualmente, possam não ter tempo e recursos
para realizar estudos de grande amostra ou multi-institucional que envolvam a observação direta do ensino
durante e depois do curso de formação docente que está sendo investigado, há maneiras de aprimorar a

12
Comissão de Pesquisa Científica em Educação do Conselho Nacional de Pesquisa (N. T.)

30 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 13-40, ago./dez. 2009.


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qualidade da pesquisa. Os pesquisadores podem fazer um melhor trabalho descrevendo os alunos de


Licenciatura e os componentes de formação docente que estão sendo investigados bem como os contextos
do curso, institucional e das políticas estaduais nos quais a preparação está inserida. Estudos que descrevem
o uso de determinadas estratégias de formação precisam descrever a maneira como essas estratégias são
conceitualizadas e utilizadas com os alunos. Os pesquisadores também podem melhor utilizar os protocolos
e instrumentos de pesquisa usados por outros pesquisadores e definir seus termos de modo que eles sejam
consistentes em um determinado programa de pesquisa.

A FORMAÇÃO DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO

A preparação e treinamento de pesquisadores educacionais em programas de pós-graduação é uma questão


que tem sido muito discutida e debatida atualmente (por exemplo, Pallas, 2001; Schoenfeld, 1997; Siddle
Walker, 1999; Young, 2001). Embora tenham sido feitos esforços para melhorar a qualidade da formação do
pesquisador em Educação, muito pouco desse esforço tem sido focalizado na pesquisa sobre formação
docente. Por exemplo, a Fundação Spencer tem implementado numerosos programas de subvenção
institucional ou pessoal voltados para a promoção de pesquisa educacional de alta qualidade, tais como suas
bolsas de estudo para o desenvolvimento de teses de doutorado, qualificação para o doutorado e pesquisas
de pós-doutorado, e seus programas institucionais Research Training Grant Program e Discipline-Based
Scholarship in Education Program.13 Um exame do relatório anual da Fundação Spencer que lista os estudos
de pesquisa financiados por seus programas de subvenção mostra claramente que a pesquisa sobre
formação docente não tem sido uma prioridade de financiamento 14. Como foi mencionado anteriormente,
desde 1995 o governo federal não patrocina um centro de pesquisa que esteja focado em formação docente
e aprender a ensinar.

É opinião do nosso painel que se vier a acontecer uma significativa melhora no campo da pesquisa sobre
formação docente, maiores investimentos devem ser feitos na formação de pesquisadores, no financiamento
de estudos que desenvolverão nosso conhecimento sobre a formação de professores e no fortalecimento do
processo por meio do qual os resultados de pesquisa são checados. Concentrar uma parte dos programas de
formação de pesquisadores – como o Research Training Grant Program, da Fundação Spencer – na pesquisa
sobre formação de professores é uma maneira de prover suporte adicional para os pesquisadores da
formação docente. Esses programas muitas vezes fornecem aos estudantes experiências cuidadosamente
estruturadas em projetos de pesquisa acadêmicos e seminários interdisciplinares que ajudam a ampliar a
preparação dos estudantes além de suas próprias áreas de especialidade. A participação nessas atividades
interdisciplinares ajuda os pesquisadores em formação a compreender a complexidade dos assuntos de
pesquisa na medida em que eles interagem com pares que vêem os assuntos por meio de diferentes lentes
disciplinares. Além da Fundação Spencer, outras importantes fundações com interesse na qualidade da

13
Até hoje, a Fundação Spencer investiu nos seus Research Training Grant Programs, em doze
universidades de pesquisa americanas, e, em cinco instituições de ensino superior, no seu Discipline-Based
Scholarship in Education Program.
14
Deveria ser ressaltado que, em um programa de apoio à pesquisa geral, como o da Fundação Spencer, o
baixo número de pesquisas sobre formação docente financiadas é, em parte, uma consequência do tipo
de propostas que são submetidas.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 13-40, ago./dez. 2009. 31


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educação pública americana, como a Annenberg, Carnegie, Ford, Gates, Hewlett, Rockefeller e MacArthur,
deveriam fazer novos investimentos direcionados à formação de pesquisadores educacionais que estarão
ligados às questões de formação de professores e no tipo de pesquisa delineada neste artigo. Porque há uma
quantidade limitada de competência em pesquisa que pode ser conseguida pelos pesquisadores durante sua
formação de doutorado, parte desse apoio para a formação de pesquisadores deveria ser concentrada nas
bolsas de pós-doutorado que permitem a recém-doutores trabalharem em projetos de pesquisa com
pesquisadores mais experientes e expandirem seus repertórios de habilidades de pesquisa (Grossman,
2004).

A ORGANIZAÇÃO DA PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE: PARCERIAS DE


INVESTIGAÇÃO

Como foi mencionado em uma parte deste documento, o Conselho Nacional de Pesquisa (NRC)
recentemente publicou um relatório sobre a pesquisa educacional que propunha o desenvolvimento de
“Parcerias Estratégicas na Pesquisa” (Donavan, Wigdor, e Snow, 2003) que envolvem equipes colaborativas
de profissionais e pesquisadores trabalhando em programas de pesquisa coerentes e altamente focados.
Embora a proposta para três redes iniciais sobre aprendizagem e ensino, escolas como organizações e
políticas educacionais e o volume como um todo não dê muita atenção à formação docente, fomos atraídos
pelas ideias esboçadas neste relatório como uma maneira de construir maior capacidade da pesquisa sobre
formação docente.

Atualmente, estão em andamento vários projetos que envolvem redes de formadores de professores e de
pesquisadores estudando aspectos de seus próprios e de outros cursos de formação docente. Esses incluem
o projeto Teachers for a New Era (TNE; Carnegie Corporation, 2004), o estudo New York City Pathways (Boyd
et al., 2003), um estudo multi-institucional em Massachusetts (Maloy, Pine, e Sideman, 2002) e o Ohio
Partnership for Acoountability (Ohio Theacher Quality Partnership, 2005). Embora esses projetos difiram entre
si de maneiras significativas e estejam em diferentes estágios de desenvolvimento, todos eles envolvem
redes de formadores de professores e de pesquisadores perseguindo agendas de avaliação focalizadas na
formação docente e em suas ligações com resultados, incluindo a aprendizagem dos alunos. Protocolos de
pesquisa estão sendo desenvolvidos e serão partilhados por meio dessas redes, de modo que outros
pesquisadores possam utilizá-los. Cada iniciativa inclui cursos de formação docente em múltiplas instituições.
Esses projetos objetivam aperfeiçoar a formação docente fazendo com que ela se torne mais atenta à
evidência e efetue avaliação interna sistemática para cursos de formação de professores.

Além dessas iniciativas especiais, exige-se que cada curso de formação docente nos Estados Unidos realize
alguma forma de auto-estudo e exame de acompanhamento de graduação para aprovação pelo programa
estadual, credenciamento nacional ou pela exigência de prestação de contas do Higher Education Act 15. Além
disso, muitas faculdades e universidades exigem avaliação regular e revisão de todos os cursos acadêmicos,
inclusive o de formação docente. Em um caso recente, o sistema de uma universidade estadual começou a

15
O Higher Education Act, de 1965, é um Decreto do Congresso dos Estados Unidos assinado para fortalecer
os recursos destinados às faculdades e universidades e prover auxílio financeiro aos alunos. (N. T.)

32 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 13-40, ago./dez. 2009.


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coordenar a coleta de dados sobre formação docente e seu impacto (California State University, 2001). Os dados
acumulados nesse esforço de auto-investigação apresentam muito potencial para a construção de um
abrangente banco de dados nacional para a pesquisa sobre formação docente. Muitos desses esforços de auto-
estudo de cursos de formação geralmente revelam os problemas que existem na literatura formal de pesquisa
e falham ao lidar com a complexidade envolvida em explicar as influências sobre os resultados dos professores
e alunos. Na maioria dos casos, esses relatórios de credenciamento e auto-estudos não nos permitem distinguir
entre os efeitos dos cursos de formação docente e aqueles dos atributos individuais ou fatores contextuais. Para
os formadores de professores e outros, é importante começar a tirar proveito do potencial de pesquisa desses
exames e avaliações de curso e preservar os dados produzidos para posterior utilização por outros
pesquisadores. Concordamos com a recomendação de Shulman (2004) de que programas de pesquisa de longo
prazo deveriam ser inseridos em cursos de formação docente contínuos.

Os dados sobre variações de programa que fazem parte desses auto-estudos e das revisões externas incluem:
características dos alunos que começam e completam vários tipos de cursos de formação docente, exigências
do currículo e informação sobre quem leciona os professores em formação. Há uma necessidade de informação
mais precisa e atualizada sobre diferentes tipos de programas em diferentes regiões do país. Esses bancos de
dados (por exemplo, sobre os perfis demográficos e de qualidade dos professores e sobre as exigências de
conteúdo e duração de determinados cursos de formação docente) podem ser usados pelos pesquisadores para
ligar determinadas características dos professores em formação com uma variedade de resultados.

No passado, a American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE) 16 compilou dados desse tipo no
seu relatório Research About Teacher Education – RATE 17 (Howey, 1997; Lee e Yarger, 1990). Cada um desses
relatórios concentrava-se em determinados aspectos da formação docente, tais como os estágios, o corpo
docente e as exigências do curso. O que é preciso agora é a construção de bancos de dados nacionais mais
abrangentes sobre os alunos das Licenciaturas, os formadores de professores, o currículo e as estratégias de
formação. Esses bancos de dados incluiriam informações sobre coisas como quem são os professores em
formação, onde eles lecionam, quanto tempo eles permanecem e a qualidade de aprendizagem de seus alunos.
É importante que esses dados sejam atualizados regularmente de modo que a informação reflita corretamente
a realidade atual da formação de professores nos Estados Unidos.

A questão de quem coordenaria a organização desses bancos de dados é importante. A American Association
of Colleges for Teacher Education (AACTE) inclui somente cerca de 780 dos aproximadamente 1.300 cursos de
formação docente, em faculdades ou universidades. Há um número crescente de cursos de formação inicial
administrados por secretarias municipais e estaduais de educação e por empresas. Uma possibilidade é
coordenar a compilação desses dados por meio das secretarias estaduais de educação que aprovam todos os
cursos de formação docente em seus estados (inclusive as propostas alternativas de formação) e de seu grupo
geral, o The National Association of State Directors of Teacher Education and Certification (NASDTEC) 18. Outras
possibilidades são o National Center for Educational Statistics, ou a Education Commission of the States 19
assumirem a função de compilar dados sobre os cursos de formação docente fornecidos pelas secretarias
estaduais de educação.

16
Associação Americana das Faculdades de Formação de Professores. (N. T.)
17
Pesquisa sobre Formação de Professores. (N. T.)
18
Associação Nacional de Diretores Estaduais de Formação e Certificação de Professores. (N.T.)
19
Centro Nacional de Estatística Educacional, Comissão Educacional dos Estados (N. T.)

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 13-40, ago./dez. 2009. 33


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Esforços coordenados para realizar agendas de pesquisa sobre formação docente coerentes e focadas por
meio das parcerias entre pesquisadores e profissionais apresentam muitas vantagens sobre a pesquisa mais
local que tem dominado a área. Embora ainda vejamos um lugar para pesquisadores individuais no panorama
geral da pesquisa sobre formação docente, gostaríamos de ver mais redes de pesquisadores-profissionais
desenvolvidas como aquelas anteriormente mencionadas. A pesquisa que lida com as complexidades da
formação de professores muitas vezes é cara e demorada. Acreditamos que a associação de recursos e
pesquisadores na forma de parcerias profissionais-pesquisadores ajudará a levar a formação docente para o
lugar onde ela possa lidar mais adequadamente com as complexidades de estudar as relações entre
formação de professores e resultados educacionais. Também ajudará no trato das limitações de estudos de
amostras de pequeno tamanho em cursos individuais de formação docente e salas de aula. Auto-estudos e
estudos de caso de pequena amostra têm um importante papel a desempenhar no panorama da pesquisa
sobre formação de professores, mas também precisamos ter mais estudos que envolvam múltiplos
programas de formação docente e amostras de tamanhos maiores. Como foi ressaltado anteriormente neste
relatório, acreditamos que essa combinação de estudos de pequenas e grandes amostras nos permitirá
melhor compreender os padrões mais amplos que existem na relação entre a formação docente ou seus
componentes e diferentes resultados e as nuances e complexidades desses padrões em diferentes
contextos.

A formação de mais parcerias de pesquisa no estudo da formação docente vai contra o fluxo da realização
individual que domina a cultura da educação superior dos Estados Unidos (Gumport, 1997; Lagemann, 2000).
Para que a ideia de parcerias de pesquisa seja realizada em um grau que tenha um considerável impacto na
pesquisa sobre formação docente, precisarão ocorrer mudanças culturais na academia, que encorajem o
engajamento em pesquisa colaborativa de parcerias, como aquelas descritas anteriormente.

CONCLUSÃO

Apesar dos muitos problemas que observamos na pesquisa existente sobre formação inicial de professores
nos Estados Unidos, há razões para ser otimista em relação ao futuro. Acadêmicos de uma variedade de
disciplinas estão realizando mais pesquisas que nunca sobre a formação docente. Mais formadores de
professores estão examinando cuidadosamente suas práticas e tentando aperfeiçoar seu trabalho, baseados
em auto-estudos. Formadores de professores e gestores reconhecem a importância de avançar para uma
situação na qual as decisões sobre os cursos de formação de professores e as políticas que afetam a
formação docente sejam propostas com maior confiança, com base na consulta a evidências de pesquisa.

A pesquisa sobre formação docente é um campo de estudo relativamente novo que recorre a muitas
disciplinas diferentes e responde a um contexto político em evolução (Zeichner, 1999). Apesar dos problemas
com a pesquisa, observados e explicados neste relatório, o campo está evoluindo positivamente. Não apenas
já aprendemos algumas coisas importantes dessa pesquisa que é detalhada nos textos deste documento,
como também este trabalho identificou as principais dimensões que precisam ser levadas em consideração
para compreender como a formação de professores contribui para a realização de determinados resultados
educacionais. Podemos ver mais claramente agora que abordagens devem ser feitas para responder ao
conjunto de importantes questões sobre a formação docente.

34 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 13-40, ago./dez. 2009.


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Devido ao escopo da agenda de pesquisa proposta neste artigo, alguém poderia legitimamente perguntar:
onde devo começar? Há diversas peças críticas daquilo que recomendamos que deveriam receber atenção
prioritária na alocação de novos recursos para a pesquisa sobre formação de professores. Em primeiro lugar,
a construção do banco de dados nacional, atualizado e específico, detalhando informação sobre quem entra
nos diversos tipos de curso de formação inicial, os requisitos do currículo nesses cursos e onde os graduados
por vários cursos lecionam e por quanto tempo permanecem, é o lugar lógico para direcionar imediatamente
novos recursos. Já existem muitos dados sobre formação docente por aí afora, que precisam ser
coordenados e disponibilizados para os pesquisadores. A pesquisa intensiva em bancos de dados construídos
sobre amostras representativas de cursos de formação docente também seria útil para a área.

Um segundo lugar a ser focado inicialmente são as fundações e as agências de financiamento do governo,
para que sejam feitos investimentos estratégicos em alguns dos estudos que são propostos neste artigo.
Comparações sistemáticas de diferentes alternativas na formação docente, tais como o atual estudo na
cidade de Nova York (Boyd et al., 2003) e estudos de caso em profundidade que visam esclarecer como
determinadas características dos cursos de formação influenciam resultados educacionais para professores
e alunos (por exemplo, Darling-Hammond, 2000) têm especial necessidade de apoio por causa de seu alto
custo.

Uma terceira área de prioridade imediata é concentrar parte dos esforços hoje dirigidos para melhorar a
preparação de pesquisadores sobre educação em geral, na formação de pesquisadores sobre formação
docente. Novos programas de pós-graduação para apoiar o treinamento de futuros pesquisadores deveriam
ser iniciados ao longo das linhas de subvenção do programa de treinamento de pesquisa da Fundação
Spencer e das bolsas de pós-doutorado da National Academy of Education Spencer. Uma parte desses
esforços deveria ser dirigida para a formação de uma nova geração de pesquisadores educacionais
interessados em estudar questões críticas na formação de professores.

Finalmente, deveriam ser feitos esforços imediatamente para prover orientações mais detalhadas para os
revisores de pesquisa nas principais revistas sobre formação docente que são avaliadas por pares, de modo
que as preocupações metodológicas descritas neste relatório sejam tratadas no processo de revisão por
pares. Devido à limitação de espaço em revistas submetidas à revisão por pares, deveriam ser feitos esforços
para explorar as possibilidades do maior uso da publicação eletrônica de relatórios de pesquisa, de modo que
os pesquisadores sejam capazes de incluir a informação necessária sobre métodos de pesquisa e contextos.

Há ampla concordância de que a pesquisa sobre formação docente tem tido muito pouca influência na
definição de políticas e na prática em cursos de formação de professores. Tanto os formadores de
professores quanto os gestores empreendem seu trabalho de delinear e aperfeiçoar políticas e cursos sem
muita consideração ao tipo de pesquisa examinada neste relatório. Houston (1990) argumentou, no primeiro
Handbook of Research on Teacher Education, que cada instituição de formação docente redescobre sua
melhor maneira de formar professores com pouco ou nenhuma atenção em relação a outras instituições ou
à literatura de pesquisa. Um objetivo fundamental do trabalho apresentado neste relatório é nos levar mais
perto do mundo em que tanto os formadores de professores quanto os gestores consultem regularmente e
encontrem orientações úteis em uma literatura de pesquisa que trate de suas preocupações mais profundas
sobre a formação de professores para as escolas de nosso país.

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Esperamos que nosso trabalho, ao longo dos últimos quatro anos, examinando a pesquisa discutida neste
relatório, nossas recomendações para uma agenda de pesquisa para a área e nossas sugestões para o
fortalecimento das infraestrutura para pesquisa, venham a contribuir para uma vigorosa discussão e debate
sobre como a pesquisa pode melhor informar a prática, a política e a nova pesquisa relacionada à formação
docente. Não deve ser esquecido, entretanto, que a pesquisa empírica é apenas um meio pelo qual podemos
determinar a importância da formação docente. Além da discussão e do debate sobre pesquisa de formação
docente, devemos continuar a discutir sobre as questões morais, éticas e políticas que fornecem a âncora
para o trabalho de formação de professores.

Embora a pesquisa possa esclarecer quais elementos e tipos de formação docente têm êxito e de que
maneira e sob que condições trabalham para alcançar determinados objetivos (Fenstermacher, 2002), ela não
pode nos dizer quais objetivos devemos alcançar. Devido às diferentes visões sobre os propósitos da
formação docente e o papel da educação na nossa sociedade que fundamentam propostas para a reforma da
formação docente nos nossos dias (por exemplo, Cochram-Smith e Fries, 2001; Zeichner, 2003), devemos
continuar a discutir e debater abertamente o papel da formação de professores numa sociedade democrática
como a dos Estados Unidos.

Recebido em junho de 2009 e aprovado em agosto de 2009.

36 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 13-40, ago./dez. 2009.


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ARTIGOS

A produção acadêmica sobre formação de professores:


um estudo comparativo das dissertações e teses
defendidas nos anos 1990 e 2000
Marli E. D. A. André1

RESUMO
Este texto faz uma síntese integrativa da produção acadêmica dos pós-graduandos na área de educação entre
1999 e 2003, com base nos resumos disponíveis no Banco de Dados da CAPES. Compara, ainda, os dados
das dissertações e teses defendidas no período 1990-1998 com os do período 1999-2003. Os resultados
mostram que cresceu o interesse pelo tema formação de professores: nos anos 1990, eram 6% do total de
trabalhos da área da educação que abordavam o tema; nos anos 2000, o percentual passa a 14%. A maior
mudança observada no período foi no foco das pesquisas: de 1990 a 1998, a grande maioria dos estudos
(72%) se debruçava sobre os cursos de formação inicial, já nos anos 2000, a maior incidência (41%) estava
na temática da identidade e profissionalização docente. Também houve mudança na metodologia da
pesquisa: nos anos 1990 predominava o microestudo, nos anos 2000, o depoimento oral. O que se manteve
constante nas pesquisas dos anos 2000, em comparação com as dos anos 1990 foi o quase esquecimento
de certas temáticas como a dimensão política na formação do professor; condições de trabalho, plano de
carreira e sindicalização, questões de gênero e etnia e a formação do professor para atuar na educação de
jovens e adultos, na educação indígena e em movimentos sociais.

PALAVRAS - CHAVE : formação de professores; pesquisas; estado do conhecimento

1
Professora do Programa de Estudos Pós-graduados em Educação da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (PUC-SP).

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Academic Production on Teacher Education: a Comparative Study


of Dissertation and Thesis in Education in the 1990’s and 2000’s

ABSTRACT
This paper reviews the academic production of graduate students in Education between 1999 and 2003,
based on the dissertation and thesis abstracts available in the Database of CAPES. It also compares the
academic production of two periods: 1990-1998 and 1999-2003. The results show increased interest in
teacher education: in the nineties there were 6% of total production in the area of education that addressed
this topic, whereas in 2000, the percentage turns to 14%. The major change was the focus of the studies:
from 1990 to 1998 most studies (72%) referred to pre-service teacher education programs, but in the 2000’s,
the highest incidence (41%) was on the topic of teacher identity and professionalization. There were also
changes in the research methodology: in the nineties most of the studies could be labeled as micro-studies,
whereas in the years 2000, most of them were oral testimony. What remained constant in the two periods
was the absence of studies dealing with topics such as the political dimension of teacher education, teachers
working conditions, career plan, labor union movements; as well as the discussion of issues like gender and
ethnicity and the teacher preparation to work with adults and young people, with indigenous and in the social
movements.

KEY- WORDS : Teacher Education; Research on Teacher Education; State of Knowledge

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A produção acadêmica sobre formação de professores:


um estudo comparativo das dissertações e teses
defendidas nos anos 1990 e 2000
Marli E. D. A. André

Estudos do tipo “estado do conhecimento”, que fazem uma síntese integrativa da produção acadêmica em
uma determinada área do conhecimento e em um período estabelecido de tempo, têm sido muito úteis ao
revelar temáticas e metodologias priorizadas pelos pesquisadores, fornecendo importantes elementos para
aperfeiçoar a pesquisa num determinado campo do saber.

Esses mapeamentos são fundamentais para acompanhar o processo de constituição de uma área do
conhecimento, porque revelam temas que permanecem ao longo do tempo, assim como os que esmaecem,
os que despontam promissores e os que ficam totalmente esquecidos. O material que serve de base para
esses mapeamentos, isto é, aquilo que constitui o corpus sobre o qual é elaborada a síntese integrativa –
relatórios de pesquisa, artigos de periódicos, textos apresentados em eventos científicos – é submetido a um
olhar crítico que permite identificar redundâncias, omissões, modismos, fragilidades teóricas e
metodológicas, que se adequadamente consideradas e corrigidas, contribuem para o reconhecimento do
status científico da área e aumentam sua credibilidade junto à comunidade acadêmica/científica.

Charlot (2006) nos instiga a fazer esse esforço analítico/sintético em relação à grande área da educação. Ao
discutir a necessidade de definir a especificidade da educação como campo de conhecimento e de pesquisa,
Charlot (2006) argumenta que é preciso registrar a memória da pesquisa em educação, o que requer a
elaboração de sínteses integrativas da produção científica, para que se evite a dispersão, a repetição de
temas e metodologias e para que se encontrem alguns pontos de partida que ajudem a melhor defini-la.

Antes, porém, que se alcance esse objetivo em relação à grande área de educação, pode-se fazer tentativas
de mapeamentos das sub-áreas de conhecimento. É o que se pretende ao focalizar, neste texto, a produção
científica referente ao tema da formação de professores. Objetiva-se atualizar um mapeamento anterior em
que foram analisadas as dissertações e as teses defendidas nos programas de pós-graduação em educação
do país no período de 1990 a 1998 (ANDRÉ, 2000).

Neste texto, são apresentados e discutidos os resultados da análise da produção dos pós-graduandos no
período de 1999 a 20032, comparando-os com os do levantamento anterior. Buscou-se verificar se houve
mudanças nos temas priorizados, emergentes e silenciados, assim como nas tendências teóricas e
metodológicas das pesquisas.

2
Ver dissertação de Mestrado de Roberta R.M.Andrade (2006)

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As questões que nortearam a análise da produção acadêmica do final dos anos 1990 e início dos anos 2000
foram: Quais temas e subtemas são mais frequentes nos estudos sobre formação de professores? Em quais
autores e referenciais os discentes se apoiaram para fundamentar suas pesquisas? Quais as metodologias e
técnicas de coleta de dados utilizadas nesses estudos? Que tendências ficam mais evidentes? Quais as
temáticas que emergem e quais as esquecidas?

Para a constituição do corpus de análise foram selecionados os resumos das dissertações e teses,
disponíveis no Banco de Dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
O indicador de busca dos resumos foi a palavra-chave utilizada pelos próprios autores das pesquisas, porque
julgou-se que são os mais habilitados para identificar seu estudo. Foram consideradas as seguintes palavras-
chave: “formação de professores”, “formação docente”, “formação inicial”, “formação continuada”,
“prática docente”, “professor”, “formação de alfabetizadores”, “condição de trabalho docente”,
“representação” (do professor), “trabalho docente”, “identidade docente”, e “formação pedagógica”.

A análise do conteúdo dos resumos foi realizada por um grupo de cerca de doze pesquisadores, com base
em uma ficha que continha as seguintes informações: título, autor, instituição, data de defesa, objetivos,
metodologia e resultados. Numa primeira fase, o grupo debateu exaustivamente as categorias ou os eixos
analíticos até que todas as dúvidas ficassem esclarecidas. Em seguida, as fichas foram distribuídas entre os
pesquisadores, que, individualmente, procuraram classificar as pesquisas de acordo com as categorias. As
dúvidas de enquadramento eram levadas para as reuniões do grupo onde eram discutidas até que se
chegasse a um consenso. Essa conjugação da análise individual com a discussão coletiva foi fundamental,
pois, em muitos casos, era bastante difícil decidir qual era o tema principal ou a metodologia da pesquisa.
Acreditamos que a ratificação do coletivo é uma forma muito potente de validação das análises.

CATEGORIAS DE ANÁLISE

Como havia intenção de comparar os dados das dissertações e teses defendidas no início dos anos 2000 com
as dos anos 1990, foram mantidas as categorias de análise utilizadas no mapeamento anterior (ANDRÉ,
2000): formação inicial, formação continuada, formação inicial e continuada, identidade e profissionalização
docente, tendo-se acrescentado a categoria políticas de formação que se mostrou emergente.

A seguir, serão brevemente descritas as categorias e o referencial teórico que ampararam a análise das
produções científicas dos pós-graduandos.

As pesquisas classificadas como formação inicial são as que focalizam os cursos de licenciatura, pedagogia
ou normal de nível médio ou superior. Abordam questões referentes ao currículo, à estrutura ou à avaliação
do curso, ao ensino de uma disciplina (geralmente da área pedagógica), ao professor ou ao aluno do curso.

É na formação inicial que o futuro docente deve adquirir as bases para “poder construir um conhecimento
pedagógico especializado”, diz Imbernón (2002, p.65). E o autor explica que isso significa que os cursos de
formação devem fornecer aos futuros docentes uma bagagem sólida nos âmbitos científico, cultural,
psicopedagógico e pessoal, que lhes permita “assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando
reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários” (p.60).

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Formar, em sentido amplo, significa desenvolver; portanto, formação pressupõe continuidade. Nesse sentido,
a formação inicial é um momento importante na socialização profissional, mas o aprendizado da docência
deve seguir um longo caminho de educação continuada.

Apoiada em alguns autores, mas sobretudo em sua própria experiência de formadora, Christov (2003) nos
auxiliou a compreender a categoria formação continuada. De acordo com essa autora, os programas de
formação continuada possibilitam o desenvolvimento profissional e a atualização dos conhecimentos
docentes e, ao propiciarem reflexão crítica sobre a prática, favorecem uma atuação profissional mais alinhada
aos novos tempos. No seu entendimento, a formação continuada envolve diferentes ações: seminários,
congressos, cursos, orientações técnicas, estudos individuais, ou horário de trabalho pedagógico coletivo
(HTPC). Para a autora, um programa de formação continuada pressupõe um contexto de atuação, a
compreensão de que não será a responsável exclusiva pelas transformações necessárias à escola, e
condições para a viabilização de suas ações (vontade política por parte de educadores e governantes,
recursos financeiros e organização do trabalho escolar).São esses processos intencionais de
desenvolvimento profissional que foram considerados na categoria formação continuada.

Outra categoria que orientou o enquadramento das pesquisas foi formação inicial e continuada, que reuniu
os estudos sobre a formação e certificação dos professores leigos em exercício.

Na categoria identidade e profissionalização docente foram incluídos os estudos que focalizavam o professor
e sua ação; abrangendo, assim, aspectos como: identidade; concepções, representações, saberes e práticas
dos docentes; condições de trabalho, organização sindical, plano de carreira e profissionalização.

Com Luna e Batista (2001), buscamos esclarecer o conceito de identidade e, em um texto de Gatti (1996),
encontramos contribuição mais direcionada para a problemática dos docentes. Luna e Batista afirmam que
“nossa identidade é formada por aquilo que percebemos ser (nossa autoimagem), por aquilo que os outros
percebem quem somos e, também, por aquilo que percebemos sobre o que os outros percebem a nosso
respeito” (p. 46). Segundo Gatti (1996, p. 88), os professores constroem suas identidades profissionais no
embate do cotidiano nas escolas, com base em suas vivências que são marcadas por sua condição de classe
social, de gênero, de raça. A identidade, segundo a autora se constrói e não é dada e é respaldada pela
memória quer individual, quer social.

O autor que serviu de referência para analisar as relações entre formação e profissionalização docente foi
Nóvoa (1992), que destaca três dimensões distintas, mas interdependentes, na formação de professores: o
desenvolvimento pessoal, o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional. O autor
argumenta que a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que favoreça um pensamento
autônomo e facilite uma dinâmica de autoformação participada. E complementa “estar em formação implica
um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à
construção de uma identidade que é também uma identidade profissional” (p. 25). O autor defende ainda
práticas de formação que levem em conta dimensões coletivas, que possam contribuir para a emancipação
profissional e para a autonomia dos docentes. Também não deixa de enfatizar que é necessário articular a
formação dos professores com os projetos das escolas. E insiste que deve haver mudanças não só na pessoa
do professor, mas também no seu local de trabalho, ou seja, nos contextos organizacionais.

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O QUE REVELAM AS PESQUISAS DOS ANOS 2000

A análise do conteúdo dos resumos mostrou que o interesse dos pós-graduandos pelo tema formação de
professores cresceu muito ao longo dos anos (Tabela 1): passa de 11% para 16% em apenas cinco anos!

Na distribuição regional, verificou-se que a região Sudeste manteve a maior proporção das pesquisas, com
54%, a região Sul ficou com 25%, as regiões Norte e Nordeste com 12% e a região Centro-Oeste com 9%.
A região Sudeste concentra o maior número de programas de pós-graduação, muitos com linha de pesquisa
sobre formação de professores, o que explica o maior percentual.

Temas e Subtemas

A tabela 2 (anexo) mostra a distribuição dos temas e subtemas abordados nas pesquisas dos pós-
graduandos. O tema identidade e profissionalização docente foi o que reuniu o maior percentual de trabalhos,
ou 41%; seguido de formação inicial, 22%; formação continuada, 21%; política de formação, 4%; e formação
inicial e continuada, com 3%. Os restantes 9% foram reunidos no grupo que foi denominado outros.

Na categoria Identidade e profissionalização docente foram incluídas 481 pesquisas que focalizavam o
professor e sua ação docente. Dessas, 62 trataram de questões de identidade, ou seja, processos de
constituição da identidade docente, histórias de vida e da profissão. Dos 303 estudos que trataram de
concepções, representações, saberes e práticas, a grande maioria investigou a prática docente, seja no
ensino superior, no ensino fundamental, na educação infantil ou na educação especial. Essas práticas diziam
respeito a leitura, práticas favorecedoras da criatividade de crianças e a prática de professores bem-
sucedidos, em que estavam em foco os saberes docentes. Nas 116 pesquisas que abordaram condições de
trabalho, organização sindical, plano de carreira e profissionalização, surgiram questões como o burnout, a
condição de trabalho em assentamentos do MST, a construção da autonomia do professor, a relação da
cultura organizacional com a prática, trabalho docente em tempos de crise, piso salarial, e controle e condição
de vida.

Entre as 255 pesquisas sobre formação inicial, 115 trataram dos cursos de licenciatura, 65 de cursos de
pedagogia, 43 do magistério do ensino médio e 32 do magistério do ensino superior. Os aspectos mais
estudados foram os currículos dos cursos, a relação entre a teoria e a prática, a interdisciplinaridade, o projeto
político-pedagógico e a relação entre a formação e a prática do aluno egresso. Houve também pesquisas
centradas nas práticas de uma disciplina do curso de formação, em geral uma disciplina pedagógica como a
didática, a prática de ensino ou a psicologia da educação.

O grupo denominado formação continuada contou com 254 pesquisas, das quais 143 foram incluídas no
subgrupo Projetos, Propostas e Programas e 111 no subgrupo Saberes e Práticas Pedagógicas. A partir do
ano 2000, os programas relacionados à capacitação em informática ou para o uso de novas tecnologias
ganharam força. Programas de formação pedagógica também foram constantes, inclusive os cursos de
especialização lato sensu. As propostas de formação mais analisadas foram as que trataram de novas
tecnologias e de matemática. A educação a distância foi foco de apenas 10 trabalhos.

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O subgrupo saberes e práticas pedagógicas, no contexto da formação continuada, abarcou 111 trabalhos, dos
quais 60 estudaram os saberes necessários à docência. Os assuntos abordados nesses trabalhos foram
informática, alfabetização, matemática, educação infantil, EJA, leitura, uso do vídeo, geografia, uso da voz,
educação sexual e educação especial. As práticas de formação continuada foram tratadas por 51 trabalhos,
que se concentraram em questões como o uso da informática, a qualidade docente, a educação infantil, a
interdisciplinaridade, a avaliação de aprendizagem, a educação inclusiva e a educação especial.

Na categoria políticas de formação foram situadas 53 pesquisas que focalizavam diretrizes de órgãos oficiais
para a formação de professores. Eram textos sobre políticas para a capacitação em informática, reforma
educacional, e políticas de educação a distância para a formação de professores.

O grupo com menor número de pesquisas (31) foi o que investigou processos de formação inicial de
professores em exercício docente, que analisaram programas como o Magister, o Proformação, o Programa
de Educação Continuada (PEC) e o Alfabetização Solidária. Outros focalizaram a prática do professor leigo em
ambientes rurais e no Movimento dos Sem Terra; o uso de novas tecnologias na formação, a prática de
alfabetização e a formação para a educação indígena.

As pesquisas que mencionavam as palavras-chave, mas que após exaustivo exame pelo grupo não se
enquadravam nas categorias, foram reunidas num grupo denominado outros. Totalizaram 110 (9%) trabalhos,
dos quais 27 trataram de questões como a organização curricular do ensino médio, a inclusão da questão
ambiental no ensino médio, a relação dos alunos com a violência, a concepção dos alunos sobre geometria
ou fracasso escolar, a percepção do espaço escolar pelos alunos, entre outros.

Tipos de pesquisa e técnicas de coleta de dados

A Tabela 3 mostra a distribuição da produção discente sobre formação de professores segundo o tipo de
estudo. A maior incidência foi de análises de depoimento, com 197 trabalhos (17%), seguido do microestudo,
com 146 (12%) e estudo de caso, com 144 (12%). Fizemos uma diferenciação entre microestudos e estudos
de caso porque esse último, em geral era caracterizado como do tipo etnográfico, enquanto o microestudo
abordava uma situação muito específica, com um pequeno número de sujeitos e pouca variedade nos
procedimentos de coleta de dados.

O tipo de estudo mais utilizado – análise de depoimentos – está coerente com a temática mais estudada –
identidade e profissionalização docente – pois a intenção dos pesquisadores nesses trabalhos era a de
conhecer as opiniões, representações, sentimentos do professor, para o que a tomada de depoimento se
mostra adequada.

As técnicas de coleta mais utilizadas também estavam de acordo com as intenções dos pesquisadores; as
mais encontradas foram: a entrevista, em 407 trabalhos (23%), a análise de documento, em 216 (12%), o
questionário, em 198 (11%) e a observação, em 154 (9%).

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A maioria dos trabalhos utilizou duas ou mais técnicas combinadas. Em geral, a entrevista estava associada
com alguma outra, como o questionário, a análise de documento ou a observação. Isso revela a preocupação
dos pesquisadores para explorar as questões educacionais em sua complexidade, investigando-as sob
diferentes perspectivas.

Autores mais citados

É pouco comum que se encontre nos resumos, os autores ou a perspectiva teórica que serviu de referência
ao estudo.

Do total de 1.183 trabalhos, 26% (398) fizeram alguma referência ao autor ou à teoria que subsidiou suas
pesquisas. Houve citação de 437 autores diferentes, grande parte dos quais apareceu em apenas uma
pesquisa, o que indica certa dispersão teórica, como apontado por Ventorim (2005 ) e Warde (1993).
Os dez autores mais citados foram: Vygotsky (43 citações), Paulo Freire (37), Nóvoa (35), Schön (24), Bakhtin
(19), Tardif (16), Perrenoud (14), Foucault (14), Piaget (13) e Bardin (13).

Alguns trabalhos citaram explicitamente seus referenciais, como a perspectiva sócio-histórica, o


construtivismo, as representações sociais, a teoria da identidade.

O que a escolha de autores e referenciais nos revela? Que os pesquisadores buscaram a perspectiva sócio-
histórica para subsidiar suas análises, que deram preferência a autores estrangeiros, muitos deles não
diretamente vinculados ao tema da formação docente. Essas constatações provocam algumas indagações:
as questões de formação docente estariam sendo pensadas de forma ampla? Com referenciais das Ciências
Humanas e Sociais? Ou estariam incorrendo em modismos? Estariam os pesquisadores atentos ao fato de
que as proposições dos autores estrangeiros sobre formação docente vinculam-se a realidades específicas,
com características muito diversas das do Brasil?

PESQUISAS COMPARADAS: ANOS 1990 E 2000

No período de 1990 a 1998, foram defendidas 6.244 dissertações e teses das quais 410 (6%) trataram do
tema formação de professores. Nos cinco anos seguintes, a produção total da área passou para 8.280, das
quais 1.184 (14%) abordaram o tema formação de professores Esses dados deixam evidente que cresceu
muito, no período, o interesse dos pós-graduandos pelo tema formação de professores.

A comparação dos temas e subtemas tratados nas dissertações e teses dos dois períodos mostra uma
grande mudança. Se, nos anos 1990, a grande maioria das pesquisas se debruçava sobre os cursos de
formação inicial (72%), nos anos 2000, a maior parte dos trabalhos investiga questões relacionadas a
identidade e profissionalização docente (41%). Houve uma mudança de foco dos cursos de formação para os
docentes e seus saberes.

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Essa mudança pode ser fruto tanto da chegada ao Brasil dos escritos de Maurice Tardif sobre os saberes
docentes, quanto do aumento da produção internacional sobre profissionalização docente, motivada
principalmente pelas reformas educativas dos anos 1990.

As pesquisas dos anos 2000 mostram grande interesse em conhecer o que pensam e fazem os professores:
quais suas concepções, suas representações, seus saberes e suas práticas. Dar voz ao professor parece
muito legítimo, mas cabe perguntar como têm sido tratados esses dados e o que tem sido feito com os
resultados desses estudos.

Nos anos 1990, os cursos de formação de nível médio (Escola Normal) foram os mais investigados pelos pós-
graduandos (147). Nos anos 2000, foram computados apenas 43 estudos sobre essa temática e surgem as
pesquisas sobre os cursos superiores de magistério (32).

A mudança foi, portanto, significativa e pode ser explicada pela promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, em 1996, que estabelece o nível superior como necessário para o exercício da docência,
além de outras medidas legais que, nos anos seguintes, abriram possibilidades para criação do Curso Normal
Superior e dos Institutos Superiores de Educação, novas instâncias formativas.

O Projeto CEFAM (Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério), que, isoladamente, foi o curso
mais estudado nos anos 1990 (19 pesquisas), recebe pouca atenção no início dos anos 2000. Foi uma
experiência marcante de formação, mas foi descontinuada. Seria interessante verificar qual sua contribuição,
por exemplo, investigando a inserção profissional dos egressos. Quiçá poder-se-ia confirmar o sucesso desse
modelo de formação.

Nos anos 1990, as disciplinas dos cursos de formação inicial foram alvo de grande número de trabalhos (109),
tanto as disciplinas pedagógicas (80), quanto as específicas (29). Porém, faltaram estudos que investigassem
as articulações entre elas, conforme afirma André (2000). Nos anos mais recentes, a relação entre disciplinas
pedagógicas e específicas ainda não se constitui objeto sistemático de pesquisa, mas surgem estudos sobre
interdisciplinaridade tanto na licenciatura, quanto no magistério do ensino médio, nos projetos e nas práticas
de formação continuada. São estudos que defendem a perspectiva interdisciplinar, mas que raramente
relatam situações em que esteja sendo efetivamente implantada.

Os processos reflexivos, que na década de 1990 despontavam como referenciais promissores na formação
dos docentes, firmaram-se definitivamente nos anos 2000.

Quanto aos conteúdos emergentes, André (2000) indicou que na década de 1990 despontavam questões
relativas ao meio ambiente e à saúde na formação, processos de aprendizagem do aluno – futuro professor,
representações do aluno – futuro professor, questões de gênero e etnia, uso de novas tecnologias, questões
de identidade docente, e competências na formação do professor.

Algumas dessas previsões realmente se efetivaram quando foram analisadas as pesquisas dos anos 2000,
como a temática do meio ambiente. A preocupação central dos pós-graduandos nesses estudos foi, em geral,
investigar como essas questões são tratadas nos cursos de formação inicial e na formação continuada.

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Questões relativas à saúde do professor também foram frequentes nos anos 2000, no subgrupo condições
de trabalho, e trataram de burnout e de como o trabalho docente pode afetar a saúde do professor.

Foram poucos os estudos que abordaram os processos de aprendizagem dos alunos – futuros professores –
nos cursos de formação inicial (8). Entretanto, esse número foi bastante significativo nas pesquisas sobre
formação continuada (60). Parece que aí desponta um novo tema de pesquisa: os processos de
aprendizagem do adulto professor ao longo da carreira.

Estudos das representações de alunos – futuros professores – apareceram em 44 dissertações e teses


defendidas no período de 1999 a 2003. Embora esse número não seja tão pequeno, ainda há muito a se
conhecer sobre as representações do futuro professor.

O uso de novas tecnologias para a formação de professores parece ser um tema em rápida ascensão. Nos
anos 2000, foram encontrados trabalhos sobre essa temática em todas as categorias de análise. Pode-se
considerá-lo um tema emergente.

A temática identidade e profissionalização docente que, nos anos 1990, foi considerada por André (2000)
como emergente, de fato se consolida nos anos posteriores e domina o campo da investigação sobre
formação docente.

Estudos que tratam de questões de gênero, etnia e das competências na formação do professor foram
praticamente silenciados nos anos recentes, contrariando as expectativas de André (2000), que os
considerava temas emergentes. São muito tímidas ainda as iniciativas que se debruçam sobre questões de
gênero e etnia na formação de professores. Quanto às pesquisas sobre competências na formação docente,
parece que o enfoque crítico de que se revestiu essa temática nos escritos e debates da área de educação
desencorajou totalmente os pós-graduandos a torná-lo objeto de seus trabalhos.

Nos anos 1990, poucas pesquisas trataram de temáticas como condições de trabalho, organização sindical e
plano de carreira dos docentes. Aspectos tão fundamentais no campo da formação docente, como esses,
não poderiam ser quase silenciados, conforme aponta André (2000). Nos estudos recentes essas temáticas
ainda são muito pouco privilegiadas.

Investigações sobre as políticas de formação aparecem de forma muito tímida nos anos 1990 e crescem um
pouco nos anos 2000, principalmente a partir do ano de 2001. Será esse um tema emergente?

No mapeamento dos anos 1990, foram apontados como temas silenciados: a dimensão política na formação
do professor e a formação do professor para atuar nos movimentos sociais, na educação de jovens e adultos,
na educação indígena e para lidar com a diversidade cultural (André, 2000). Nos anos mais recentes esse
quadro não mudou. Há pouquíssimos trabalhos que abordam essas temáticas.

Os temas que parecem emergentes para os próximos anos são: a formação de professores de cursos
superiores, condições de trabalho, principalmente questões sobre a saúde dos docentes; o uso de
tecnologias educacionais e a educação a distância na formação de professores.

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Quanto às metodologias de pesquisa, o quadro das dissertações e teses não sofreu grandes mudanças dos
anos 1990 para os anos 2000, apenas uma inversão de postos. Se nos anos 1990, os tipos de estudo mais
utilizados foram: o microestudo (106) e a análise de depoimento (53); nos anos 2000, os tipos de estudos
com maior incidência foram: análise de depoimento (197) e microestudo (146). Ainda temos muitas pesquisas
que consideramos pontuais, pois abrangem situações muito específicas, procedimentos pobres de coleta de
dados e análises muito circunscritas.

O questionário, pouco mencionado nas pesquisas dos anos 1990, apareceu como importante técnica de
coleta de dados para um número significativo de pesquisas nos anos 2000 e foi utilizado, muitas vezes, em
combinação com entrevista e/ou com análise de documento e/ou com a observação. Parece que o
preconceito sobre dados quantitativos vai, aos poucos, sendo superado.

ALGUMAS PERSPECTIVAS

Um aspecto muito promissor das pesquisas mais recentes é a atenção dada ao professor. Muitos estudos
foram produzidos nos últimos anos, em torno das opiniões, das representações, dos processos de
constituição de identidade, dos saberes e práticas dos professores. Conhecer de perto quem é o professor
da educação infantil, da educação básica ou superior parece-nos não só relevante, mas fundamental para que
se possa delinear estratégias efetivas de formação. Aproximar-se das práticas dos professores, adentrar o
cotidiano de seu trabalho é, sem dúvida, imprescindível para que se possa pensar, com eles, as melhores
formas de atuação na busca de uma educação de qualidade para todos.

É preciso, no entanto, que essas pesquisas não se limitem a apenas reproduzir o que dizem os professores,
mas que efetivamente procurem compreender o contexto de produção desses discursos, as razões que os
levam a se pronunciar dessa ou daquela maneira, a quem se dirigem, o que pretendem. Além disso, deve
haver um esforço para ir além da constatação, tentando encontrar caminhos ou alternativas para o
aperfeiçoamento da prática profissional, o que, na medida do possível deve ser um empreendimento em
colaboração entre pesquisador e professor. Caso contrário, correremos o risco de reiterar o já conhecido, a
mesmice.

Se julgamos como positiva essa centralidade da pesquisa no professor, não podemos deixar de reconhecer
o risco potencial de que ela venha a reforçar uma ideia já bastante corrente de que cabe ao professor toda a
responsabilidade pelo sucesso ou fracasso da educação. Há inúmeros fatores ligados às condições de
trabalho, à gestão da escola, ao salário, à carreira, aos processos de implantação das políticas educacionais,
que afetam as práticas escolares e seus resultados. É preciso muito cuidado para que a pesquisa não se deixe
contaminar pelos discursos da mídia e dos políticos.

Ao mesmo tempo em que cresce o número de pesquisas voltadas para o professor, diminui o número de
investigações sobre a formação inicial, o que causa preocupação. Ainda carecemos de muitos conhecimentos
sobre as metas, os conteúdos e as estratégias mais efetivas para formar professores. Pouco sabemos sobre
qual a organização curricular mais adequada, quais as práticas de ensino mais eficazes e que formas de

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gestão propiciam uma formação de qualidade. Por isso temos de continuar nossas pesquisas sobre formação
inicial. Não podemos sucumbir aos interesses econômicos das políticas neoliberais que consideram pouco
rentáveis os recursos aplicados na formação inicial, conforme denuncia Rosa Maria Torres (1998).

Do ponto de vista da metodologia e dos procedimentos de coleta de dados, podemos dizer que houve um
avanço nas pesquisas: por um lado, a porcentagem de resumos que revela o tipo de pesquisa e os métodos
de coleta de dados aumentou significativamente em relação ao levantamento anterior, o que sugere maior
consciência e preocupação com o rigor metodológico. Por outro lado, os estudos pontuais, com número
pequeno de sujeitos e análises circunscritas ainda é grande, o que requer, por parte dos cursos de pós-
graduação, urgentes medidas, como por exemplo, fazer dos grupos de pesquisa um espaço efetivo de
formação dos jovens pesquisadores, dando oportunidade para a realização de pesquisas articuladas, com
referenciais consistentes, análises mais densas e resultados mais alentados.

O mapeamento mostra que surgiram novas formas de coleta de dados como os registros escritos, as
entrevistas em grupo, os registros em vídeos que, combinadas com as entrevistas, questionários e
observações, permitem explorar novos ângulos das situações e enriquecer as análises. O alerta, no entanto,
precisa ser mantido para que esses procedimentos não se tornem meros adereços da pesquisa e sejam
devidamente tratados com o rigor que toda investigação exige.

A análise da produção acadêmica dos alunos de pós-graduação em educação do Brasil nos anos iniciais do
século 21 revelou interesse crescente dos pesquisadores pela temática da formação de professores, com
foco nas opiniões, representações, saberes e práticas dos docentes. Os referenciais das pesquisas
privilegiam a perspectiva sócio-histórica, o construtivismo, a teoria das representações sociais e autores que
defendem a reflexão na ação, os saberes da experiência, o pensar crítico. As metodologias de pesquisa mais
utilizadas pelos pós-graduandos são o depoimento oral e o estudo de caso. Os resultados parecem ainda
muito voltados para situações bem delimitadas ou contextos muito específicos.

Ao concluir esse mapeamento, fica mais uma vez evidente quão importante é recorrer às sínteses
integrativas para acompanhar o processo de constituição de uma área do conhecimento. É fundamental
identificar tanto seus pontos fortes quanto suas fragilidades, reconhecer tanto os esforços de
aperfeiçoamento quanto aquilo que ainda precisa se mudado. Atenção especial deve ser dada às
redundâncias, à dispersão, aos modismos e aos aspectos que continuam esquecidos.

A pesquisa educacional brasileira e, em especial, as investigações sobre a formação de professores têm


crescido muito com as informações fornecidas pelos mapeamentos da produção científica.

Recebido em junho de 2009 e aprovado em agosto de 2009.

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REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

ANDRADE, Roberta R.M. A formação de professores nas dissertações e teses defendidas nos programas de
pós-graduação em educação entre 1999 e 2003. Dissertação de Mestrado PUC SP, 2006.

ANDRÉ, Marli. A pesquisa sobre a formação de professores no Brasil – 1990-1998. Ensinar e aprender:
sujeitos, saberes e pesquisa. São Paulo: editora DP&A, 2000.

CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Educação continuada: função essencial do coordenador pedagógico. In:
PLACCO, Vera. O coordenador pedagógico e a educação continuada. São Paulo: Loyola, 2003. p. 9-12.

GATTI, Bernardete. Os professores e suas identidades: o desvelamento da heterogeneidade. Cadernos de


Pesquisa Fundação Carlos Chagas, São Paulo, n. 98, 1996. p. 85 – 90.

IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e incerteza. São Paulo:
Editora Cortez, 2004.

LUNA, Iuri N. e BAPTISTA, Lavinia C. Identidade profissional: prazer e sofrimento no mundo do trabalho.
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NÓVOA, Antonio. A Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. Os professores e a sua
formação. Lisboa: Publicações Don Quixote, 1992. p. 13-33.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. São Paulo: Vozes, 2002.

VENTORIM, S. A Formação do professor pesquisador na produção científica dos encontros de Didática e


Prática de Ensino: 1994-2000. Tese de Doutorado, UFMG, 2005, 346 p.

WARDE, M. J. (1993) A produção discente dos programas de pós-graduação em educação no Brasil (1982-
1991): avaliação e perspectivas. Porto Alegre, ANPEd/CNPq.

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ANEXO

Tabela 1 – Distribuição das dissertações e teses sobre formação de professores segundo o ano, número de
programas e total de pesquisas na área de educação.

ANO Número de Total de trabalhos Número de teses Porcentagem de


Programas na área de educação e dissertações sobre teses e dissertações
formação professores sobre formação
professores

1999 44 1.119 129 11%

2000 36 1.480 189 12%

2001 42 1.591 224 14%

2002 59 1.986 294 14%

2003 58 2.104 348 16%

TOTAL * 8.280 1.184 14%

Fonte: Organizada com base no Banco de Dados da CAPES – 2003

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Tabela 2 - Distribuição das dissertações e teses sobre formação de professores segundo os temas
abordados.

1999 2000 2001 2002 2003 total %


Tema Sub-tema Nº. % Nº. % Nº. % Nº. % Nº. %
1.1 LICENCIATURA 12 9 13 7 18 8 35 12 37 11 115 45
1.2 PEDAGOGIA 8 6 12 6 14 6 17 6 14 4 65 25
1. FORMAÇÃO 1.3 MAGISTÉRIO ENS MÉDIO 8 6 8 4 9 4 11 4 7 2 43 17
INICIAL
1.4 MAGISTÉRIO ENS
SUPERIOR (Curso Normal
superior, Instituto superior...) 6 5 6 3 7 3 8 3 5 1 32 13
SUB-TOTAL 34 26 39 21 48 21 71 24 63 18 255 22
2.1 PROJETO., PROPOSTA 13 10 32 17 25 11 25 9 48 14 143 56
PROGRAMA, POLITICA
2. FORMAÇÃO
CONTINUADA 2.2 SABERES E PRÁTICA 12 9 15 8 17 8 25 9 42 12 111 44
PEDAGÓGICA
SUB-TOTAL 25 19 47 25 42 19 50 17 90 26 254 21
3. FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA 4 3 1 1 5 2 11 4 10 3 31 100
SUB-TOTAL 4 3 1 1 5 2 11 4 10 3 31 3
4.1 ESTUDOS DE IDENTIDADE 10 8 3 2 6 3 16 5 27 8 62 13
4.2 CONCEP. REPRES., 24 19 50 26 66 29 60 20 103 30 303 63
SABERES, PRÁTICAS
4. IDENTIDADE E
PROFISS. DOC. 4.3 COND. DE TRAB, 15 12 29 15 28 13 25 9 19 5 116 24
ORG. SIND, PL. DE
CARREIRA E
PROFISSIONALIZAÇÃO
SUB-TOTAL 49 38 82 43 100 45 101 34 149 43 481 41
5. POLÍTICA DE FORMAÇÃO 2 2 7 4 11 5 23 8 10 3 53 100
SUB-TOTAL 2 2 7 4 11 5 23 8 10 3 53 4
6. OUTRO 15 12 13 7 18 8 38 13 26 7 110 100
SUB-TOTAL 15 12 13 7 18 8 38 13 26 7 110 9
TOTAL 129 100 189 100 224 100 294 100 348 100 1184 100

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Tabela 3 - Distribuição das dissertações e teses sobre formação de professores segundo os tipos de
pesquisa.

1999 1999 2000 2001 2002 2003 total %


TIPOS DE ESTUDO
Nº. Nº. % Nº. % Nº. % Nº. % Nº. %
7.1 ANÁLISE DE DEPOIMENTOS 27 21 40 21 41 18 47 16 42 12 197 17
7.2 MICRO ESTUDO 11 9 39 21 21 9 41 14 34 10 146 12
7.3 ESTUDO DE CASO 25 19 25 13 35 16 29 10 30 9 144 12
7.4 ESQUISA AÇÃO 3 2 16 8 12 5 12 4 16 5 59 5
7.5 HISTÓRIA DE VIDA,
HISTÓRIA ORAL E
AUTO-BIOGRAFIA 4 3 10 5 4 2 14 5 17 5 49 4,1
7.6 DESCRITIVO/EXPLORATÓRIO 2 2 3 2 10 4 15 5 16 5 46 3,9
7.7 PESQUISA HISTÓRICA 5 4 5 3 5 2 20 7 9 3 44 3,7
7.8 LEVANTAMENTO 1 1 9 5 4 2 12 4 17 5 43 3,6
7.9 ANÁLISE DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA 5 4 4 2 4 2 15 5 13 4 41 3,5
7.10 ETNOGRÁFICA 5 4 7 4 10 4 10 3 8 2 40 3,4
7.11 PESQUISA BIBLIOGRÁFICA 6 5 5 3 4 2 8 3 12 3 35 3,0
7.12 PESQUISA TEÓRICA 5 4 4 2 4 2 7 2 5 1 25 2,1
7.13 PESQUISA AÇÃO
COLABORATIVA 0 0 1 1 1 0 3 1 5 1 10 0,8
7.14 ANÁLISE DE PRÁTICAS
DISCURSIVAS 2 2 0 0 2 1 2 1 0 0 6 0,5
7.15 NÃO CONSTA 28 22 21 11 67 30 59 20 124 36 299 25
TOTAL 129 100 189 100 224 100 294 100 348 100 1184 100

Fonte: Organizada com base no Banco de Dados da CAPES – 2003

56 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 41-56, ago./dez. 2009.


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ARTIGOS

Formação de professores na investigação portuguesa


– um olhar sobre a função do professor e o
conhecimento profissional
Maria do Céu Roldão1

RESUMO
A investigação disponível sobre formação de professores tem sido relativamente abundante em Portugal
desde o início da década de 1990. Neste artigo, percorrem-se as conclusões de algumas das revisões de
pesquisa sobre formação de professores realizadas desde então, problematizando a sua análise em torno da
representação que nos devolvem sobre o que é ser professor na virada do milênio – função docente e
organização do trabalho de ensinar – e quais as concepções mais visíveis sobre a natureza, construção e uso
do conhecimento necessários ao seu exercício. Procedeu-se a uma seleção de três revisões de pesquisa
publicada (2004, 2005, 2006), com incidência temporal entre o início dos anos 1990 e 2006, e enfoque
temático sobre formação inicial e continuada, supervisão e identidade, e ainda organização do trabalho
docente nas escolas. Os traços dominantes resultantes do confronto destas revisões apontam para a
necessidade de clarificar as linhas de pesquisa sobre formação, os conceitos associados à natureza da função
e o saber do profissional que é sujeito da formação, e a superação da dicotomia teoria-prática nas abordagens
da temática definidora do campo. No plano metodológico assinala-se o desequilíbrio que se evidencia nas
revisões analisadas resultante da predominância de estudos de caso e descritivos, orientados mais para
concepções que para a ação docente e formativa existente, que constitui outro fator de dificuldade na
consolidação da pesquisa sobre formação.

PALAVRAS - CHAVE : formação de professores; conhecimento profissional, função docente.

1
Professora e pesquisadora da Escola de Educação da Universdade Católica de Santarém, em Lisboa,
Portugal.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 57-70, ago./dez. 2009. 57


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Teacher Education in Portuguese Research – An Overview on


Conceptions of Teachers’ Role and Professional Knowledge
ABSTRACT
The available research on teachers education has relatively expanded in Portugal from the beginning of the
1990s. In this article, conclusions of a number of research reviews on the topic are examined, focusing the
analysis on the representation they reflect upon what means being a teacher in the turning of the millennium
– teaching role and organization of teaching work – and on the identification of the predominant conceptions
that emerge about the nature, construction and use of required knowledge for teaching. Three major
published research reviews (2004, 2005, 2006) were selected, within a period of analysis that goes from 1990
to 2006, and whose thematic focus is on pre and inservice teacher education, supervision and identity, and
also modes of organization of teachers’ work in schools. The dominant concerns resulting from the analysis
of these reviews indicate consistently the need to clarify the boundaries of the field, to define the main
concepts associated with the nature of teaching and the specific knowledge of the teacher, as well as the
overcoming of the dycothomy theory-practice within research studies on teacher education.
Methodologically, the reviews present a high predominance of case studies and descriptive studies, rather
oriented towards conceptions than to actual teaching and teaching education practices, what is perceived as
another difficulty to cope with within the field of research on teacher education.

KEY- WORDS : Teacher Education; Professional Knowledge; Teaching role

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Formação de professores na investigação portuguesa


– um olhar sobre a função do professor e o
conhecimento profissional
Maria do Céu Roldão

FORMAÇÃO DE PROFESSORES – LINHAS PARA UMA PROBLEMATIZAÇÃO DO CAMPO

As questões ligadas à formação de professores estão na ordem do dia das preocupações dos sistemas
educativos e das instituições ou departamentos universitários que se ocupam da formação de professores e
de pesquisa educacional. Tal convergência de interesses prende-se com o fato de a atividade docente se
encontrar num período de redefinição no seu lento e não linear percurso de afirmação profissional, percurso
esse que interage necessariamente com a problemática da escola enquanto instituição pública confrontada
com as consequências da massificação e extensão da educação escolar. Refiro-me a este propósito à
denominada “crise” da escola ou, na expressão de João Barroso (2005) à “crise” do pensamento sobre a
escola. Em síntese, a discussão científica em torno da escola, do seu papel social, e das interfaces em que
é hoje colocada a sua ação, radica na constatação de que, cerca de século e meio depois da sua estabilização
como instituição, no período pós-industrialização e pós-revoluções liberais, a forma escolar (CANÁRIO, 2005)
ou a “gramática da escola” como outros autores a designam, não se alterou na sua constituição estrutural.
E, todavia, a realidade social e cultural dos públicos que a universalização e o reconhecimento da educação
como um direito e um bem universal trouxeram, felizmente, para dentro da escola, é profundamente diversa.

Nesse desfasamento, que poderemos designar de “crise”, adaptando o sentido kuhniano2 de período
perturbado e perturbador de concepções e modos de ação estabelecidos e naturalizados na vida e no trabalho
da instituição escolar e suas comunidades, desejavelmente geradores de reformulações ou rupturas mais
adaptadas ao seu sucesso, os professores são atores centrais. De fato, a visão acerca da função do professor
e a representação do lugar social da escola estão intimamente associadas na sua evolução histórica. Por outro
lado, em qualquer reconceitualização da função destes agentes educativos centrais – os professores – joga-
se todo um vasto conjunto de pressupostos sociais, políticos e profissionais que inexoravelmente a
enquadram.

A articulação do devir histórico da instituição escolar e da afirmação social do grupo de atores que
protagonizam a ação docente constitui, assim, um dos eixos de problematização que estrutura este artigo e
que orienta a leitura de investigação sobre o tema que aqui se apresentará.

Um outro eixo problematizador liga-se à clarificação do estatuto atribuído à docência – mais ou menos
próximo de uma profissionalidade plena ou de um funcionarismo técnico – em relação com as lógicas de

2
Thomas Kuhn ,1962, História das Revoluções Científicas.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 57-70, ago./dez. 2009. 59


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formação e respectivos conceitos de conhecimento profissional que a sustentam – que saber é ou deve ser
o de um professor, tendo em conta a natureza atribuída à função que exerce? O saber de um prático, de um
prático reflexivo ou de um intelectual teorizador da sua ação? Diversas linhas de análise atravessam as
perspectivas teóricas que incidem sobre a discussão deste eixo e encontram reflexo na investigação sobre
formação de professores e sua natureza funcional, conteudinal e contextual.

Um terceiro eixo de análise da investigação aqui convocada situa-se no plano epistemológico pela procura de
uma delimitação, no interior da pesquisa educativa, do campo próprio da formação, tantas vezes esbatido
numa ainda persistente indefinição de fronteiras face a outras áreas do saber educacional.

A DELIMITAÇÃO DO CAMPO DE ESTUDO DA FORMAÇÃO

A delimitação de campo a que acabamos de nos referir foi objeto de um Seminário organizado pelo G8 da
ANPED, em São Paulo, em julho de 2006, do qual tive o prazer de participar. Do texto que então sintetizou
as minhas concepções sobre os limites do campo (ROLDÃO, 2006), retomo, como enquadramento prévio da
meta-análise das revisões de pesquisa portuguesa sobre formação de professores, alguns pontos essenciais:

I A coexistência de duas linhas de análise predominantes na investigação sobre o tema – uma mais focada,
centrada na natureza da atividade, na profissionalidade docente em si mesma como referente do campo
da formação, a outra mais holística reenviando o campo da formação para as suas múltiplas conexões –
com o paradigma da reflexividade, com a pesquisa, com a intervenção social, entre outros; a abordagem
que aqui apresento situa-se claramente na primeira destas linhas – a da profissionalidade da docência;
I a necessidade de estabelecer de forma clara conceitos estruturantes do campo, que, na minha análise,
serão o conhecimento e o desempenho docentes; nesta linha de análise, toda a discussão da formação
se encara à luz da construção e do desenvolvimento do conhecimento profissional (percurso
epistemológico) e do desenvolvimento da perícia3 na ação, traduzido nas competências que caracterizam
o desempenho da função (percurso praxiológico), e se alimentam da constante reanálise da experiência e
da permanente mobilização e construção do conhecimento.

Subscreve-se assim a perspectiva de Rui Canário (2005) e Carlos Marcelo (2009), entre outros, segundo a
qual este percurso de formação do professor é melhor caracterizado como um processo contínuo de
desenvolvimento profissional, que combina a formação básica prévia ao desempenho, tal como a que resulta
de outras situações formais de aquisição de conhecimento específico, com a construção e reconstrução
quotidiana do saber e do agir do profissional, no interior do contexto socializador primário de um professor –
a escola, esse lugar onde se aprende a ser professor, nas palavras de Canário (2005).

META-ANÁLISE DE TRÊS REVISÕES DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Olharemos assim para a investigação portuguesa sobre formação de professores à luz deste quadro de
análise. Circunscrevemo-nos neste texto a três revisões de literatura que têm em comum o fato de terem
sido realizadas por convite da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação a investigadores acreditados,

3
Ver Carlos Marcelo, 2009, para o conceito de perícia.

60 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 57-70, ago./dez. 2009.


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e delas terem sido publicadas sínteses em artigos da respectiva revista – Investigar em educação. Resulta
assim um conjunto de revisões que perseguem objetivos comuns, ainda que adotando formatos
organizativos diversos, e constituem um razoável mapeamento da pesquisa realizada na comunidade
científica da Educação em Portugal nos últimos anos, com início na década de 1990.

Os enfoques das revisões de pesquisa que iremos analisar incluem: (1) formação inicial de professores
(2003), (2) formação continuada de professores (2004), articulada com formação, supervisão e identidade
(2005), (3) organização do trabalho docente nas escolas (2006). As duas primeiras são objetivamente
direcionadas para o campo da formação nas modalidades convencionalmente descritas como formação inicial
e formação continuada. A revisão de 2005 que associamos à de 2004, atravessa a formação continuada ou
em contexto a partir da problematização dos eixos da identidade e da supervisão. Por fim, a terceira, de 2006,
aproxima-se do problema da formação de forma indireta, já que incidiu sobre a organização do trabalho
docente em situação, mas constitui-se como uma base de informação muito rica sobre os efeitos reais da
formação na prática vivida nas escolas, bem como da relação dos docentes com o conhecimento profissional,
atravessando assim os dois conceitos estruturantes que acima referimos como balizas do percurso
epistemológico e praxiológico que se consubstanciam no campo da formação: o saber considerado
necessário para ensinar e a representação da ação do docente enquanto práxis.

1. Tornar-se professor: estudos portugueses recentes

O título desta seção retoma o do artigo de Manuela Esteves e Ângela Rodrigues (2003), que, por sua vez, se
baseia no estudo mais abrangente das autoras com Maria Teresa Estrela sobre a investigação realizada em
Portugal relativa à formação inicial de professores entre 1990 e 2000 (ESTRELA; RODRIGUES, 2002). Nesta
revisão de pesquisa, foram analisados 93 trabalhos sobre formação inicial desenvolvidos na comunidade
universitária (teses de doutoramento e dissertações de mestrado), que, no cômputo geral da produção de
pesquisa educacional na década em estudo, representam apenas 7% (ESTEVES;RODRIGUES, 2003, p. 15; 19).

Uma das regularidades das pesquisas estudadas situa-se no plano metodológico, em que predominam, de
forma quase absoluta, os estudos qualitativos e em particular os estudos de caso. Como sublinham as
autoras, essa tendência produz uma pesquisa

– em que se visa mais a descrição e compreensão de fenômenos localizados e menos a sua


explicação – é, pois, muito mais rica em nos dizer como é que os sujeitos envolvidos pensam,
sentem e vivem a formação inicial, do que em produzir evidências de outra ordem, mais objetiva,
por mais fundada na observação direta das atuações desenvolvidas pelos formandos ou pelos
recém formados.(ESTEVES; RODRIGUES, 2003, p. 20)

Tal não se passa na pesquisa desenvolvida noutros países, nomeadamente nos Estados Unidos, em que as
questões da qualidade dos programas e da eficácia da formação no desempenho dos formados assume
maior centralidade (DOYLE, 1990; In: ESTEVES; RODRIGUES, 2003, p. 20), aspectos sobre os quais as
evidências são escassas nos estudos portugueses aqui revistos.

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A centralidade das preocupações temáticas da pesquisa analisada recai sobre as estratégias e práticas de
formação, e o modo como são vividas e percebidas. Destaca-se assim a incidência no estudo das práticas e,
em particular, da componente prática pedagógica ou estágio no interior dos programas de formação.

Segundo as autoras desta análise, os consensos identificados situam-se no plano discursivo e no nível das
recomendações e sugestões, incidindo particularmente sobre dois aspectos: (1) as componentes de
formação (formação geral sólida, formação na área de especialidade e nas Ciências da Educação e análise e
reflexão sobre a experiência prática, todas sustentadas na investigação disponível); e (2) o perfil de professor
desejado (profissional, reflexivo, inovador, capaz de lidar com contextos diferenciados e de questioná-los, e
com capacidade crítica e de ajustamento às mudanças sociais e científicas). A este aparente consenso no
plano das intenções desejadas não corresponde idêntica sintonia no plano das práticas e estratégias
desenvolvidas, que também se esbatem na defesa de princípios muito gerais por parte dos atores estudados,
verificando-se uma escassez de abordagens de dimensões mais técnicas ou mesmo de treino de
competências particulares que, como sublinham as autoras, “parece que a orientação (da estratégia de
formação) é sempre feita em ordem a uma grande finalidade da formação, não havendo um nível intermédio
de consecução de objetivos mais operativos” (ESTEVES; RODRIGUES, 2003, p. 33).

A formação inicial do professor aparece nestes estudos vista, no plano discursivo, sobretudo como o início
de um processo de desenvolvimento profissional ao longo da vida, por oposição à concepção da formação
inicial como a preparação prévia e tendencialmente estável do futuro profissional. Contudo, a relação
evidenciada pelos sujeitos com o seu saber profissional acaba por, contraditoriamernte, retomar essa visão
tradicional de formação prévia e, no essencial, definitiva.

As autoras assinalam algumas limitações identificadas no corpus que foi objeto de estudo, nomeadamente:
caráter dispersivo da investigação, mesmo que centrada sobre estratégias e práticas; fraco poder cumulativo
dos resultados, por escassez de evidências referidas a formas de ação bem sucedidas e sua análise;
orientação da pesquisa para resolução de problemas práticos mais do que para a sua desmontagem analítica;
foco nas representações dos atores; predomínio de pequenas amostras em contextos particulares sem
resposta a prioridades nacionais; inexistência de replicação.

Concretizando alguns desses aspectos, exemplificam as autoras:

[...] os trabalhos analisados não nos habilitam a adotar determinadas práticas inovadoras
sustentadas coerente e consistentemente pelos resultados da investigação. Por exemplo o uso
de estratégias promotoras de reflexividade dos professores é sistematicamente advogado como
positivo. Porém, continuamos a não saber de que reflexividade se trata, como se adquire e
desenvolve e por que razão umas estratégias parecem mais eficazes que outras para atingir esse
desígnio. (p. 30)

No plano do conhecimento profissional, são consensuais as referências à importância do conhecimento dos


conteúdos e do conhecimento pedagógico.

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Não se encontraram neste corpus estudos de avaliação da formação no seu conjunto ou de avaliação de
programas específicos. Muito poucos se ocupam de avaliação de efeitos ou impactos da formação inicial ou
dispositivos de avaliação. A única vertente de natureza avaliativa que se destaca nos estudos revistos diz
respeito à avaliação dos formandos lida sobretudo no plano das limitações, que introduz na inovação e
criatividade.

A supervisão, pelo contrário, associada ao estágio, é um tema bastante analisado nas investigações, quanto
a modelos, papéis, formação requerida, impactos, e questões de relacionamento inter-institucional.

São apontadas, em síntese, como linhas de desenvolvimento futuro da pesquisa nessa área as seguintes:

I clarificação do objeto de estudo no campo da formação de professores;


I a necessidade de incentivar a pluralidade de abordagens metodológicas;
I a constituição de uma agenda nacional de investigação sobre formação de professores.

2. A investigação sobre formação continuada em Portugal (1990-2004)

O artigo que sintetiza esta revisão de pesquisa, com o mesmo título da seção que agora iniciamos, foi
publicado no número 4 da revista Investigar em educação (ESTRELA et al, 2005) e reporta-se a 79 trabalhos
acadêmicos produzidos num período mais longo que o referido na seção anterior: de 1990 a 2004. Inclui,
ainda, seis artigos em revistas de especialidade que não se reportam a qualquer das teses ou dissertações
elencadas. As dissertações de mestrado representam cerca de 84% do total, o que é consistente com o fato
de “a maioria dos autores serem professores/investigadores oriundos das escolas básicas e secundárias,
com funções na formação de professores ou enquanto práticos ou agentes do processo de ensino-
aprendizagem” (ESTRELA et al, 2005, p. 123)4.

O sistema português de formação continuada foi criado formalmente em 1992, pelo Decreto-Lei n.º 249/92,
de 9 de novembro, que estabeleceu o quadro legal dessa formação. Inicialmente concebida numa lógica de
formação centrada nos contextos de trabalho, a legislação estabeleceu a criação de Centros de Formação de
Associações de Escolas (CFAE), que integravam as escolas neles associadas, como responsáveis por esta
formação, para a qual foram canalizados numerosos financiamentos, incluindo os do Fundo Social Europeu.
Na prática, a quantidade de ações de formação realizadas foi enorme e em vários formatos5, mas os CFAE
adotaram uma lógica predominantemente burocrático-normativa, cuja eficácia no plano da melhoria das
práticas e do desenvolvimento profissional e organizacional foi reduzida, como diversos estudos avaliativos
do impacto da formação testemunham6. No momento atual, está em curso uma redução e a transformação

4
Esta correlação é também visível nos estudos sobre formação inicial, mas menos acentuada. Vários
autores das pesquisas referidas para a formação inicial são supervisores associados à carreira universitária.
5
A legislação referida estabelece as modalidades de curso ou seminário, de formato mais escolar, e as de
círculo de estudos, projeto ou oficina, orientadas para serem construídas sobre situações de prática dos
formandos.
6
Ver BARROSO; CANÁRIO¸1999; AMIGUINHO; CANÁRIO ; CANHÃO, 2003; ROLDÃO, 2000

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política dos Centros de Formação de que aqui não nos ocuparemos. No período a que a revisão de pesquisa
se reporta, a existência e as políticas dos CFAE estavam, como é compreensível, no centro de muitas das
investigações desenvolvidas.

No plano metodológico, a análise destes estudos identifica – tal como na formação inicial – uma
predominância do que os próprios autores designam como estudos exploratórios e descritivos, centrados

em concepções, perspectivas, atitudes e na descrição das representações construídas pelos


atores sobre o seu trabalho ou sobre o seu desempenho, bem como na compreensão de
fenômenos situados […]. Em contrapartida, e em número reduzido, apresentam-se trabalhos
que se referem à ação e que envolvem observação direta das situações de formação” (ESTRELA
et al, 2005, p. 119).

Os estudos de caso simples e os estudos descritivos constituem 76% deste corpus. Como áreas temáticas
predominantes identificam-se: concepções de professores sobre a formação, impacto da formação sobre as
práticas (33%, dos quais apenas 10 estudos tiveram como suporte a observação), impactos sobre os alunos,
referidos em cinco estudos, necessidades de formação, análise das ações de formação e das dinâmicas dos
CFAEs.

As conclusões e recomendações acentuam a adesão a uma concepção reflexiva da formação assente na


análise da prática, a necessidade de reforço de formação em algumas áreas disciplinares mais recentes (caso
das TIC’s) ou criadas pelas reformas curriculares (caso de áreas transversais interdisciplinares, entretanto,
introduzidas no currículo), e a valorização discursiva do trabalho colaborativo e da reflexividade, praticamente
onipresentes no discurso recolhido junto dos sujeitos dos estudos. Outras sugestões orientam-se para a
organização formal do processo de formação, a formação dos formadores ou a necessidade da articulação
entre desenvolvimento da escola e projetos de formação contextualizados na própria escola.

A valorização de estratégias de tipo reflexivo, inspiradas teoricamente numa epistemologia da prática bebida
em autores como Donald Schön, cujo pensamento se tornou muito divulgado, e por vezes simplificado, em
Portugal desde a década de 1990, aparece algumas vezes associada com leituras praticistas da própria
pesquisa, orientadas, por exemplo, para a construção de materiais ou resolução de problemas concretos do
dia a dia. Outros estudos acentuam mais as perspectivas da formação relacionadas com a investigação, o
debate de perspectivas, a discussão colaborativa do currículo ou a realização de trabalhos de pesquisa em
parceria escola/outras instituições (ESTRELA et al, 2005, p.127-128). O recurso à supervisão, como prática de
formação privilegiada, é apresentada apenas num estudo.

A orientação da pesquisa para o modelo jurídico de formação existente e sua operacionalização, modelo em
que dos créditos atribuídos à formação continuada dependia a progressão dos docentes na carreira, indicia
uma certa relação de pragmatismo com o processo de formação, mais do que a sua incorporação como
elemento nuclear da profissão, gerador de construção de conhecimento e de desenvolvimento profissional.

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Numa outra revisão de pesquisa centrada na formação continuada em período próximo (de 1994 a 2003), e
coordenada pela autora (ROLDÃO et al, 2004), a revisão foi centrada na dimensão da supervisão como fator
de construção identitária. De um subcorpus de 89 teses, das quais 23 de doutoramento, e de outro
subcorpus constituído por comunicações em congressos científicos de Ciências da Educação, no mesmo
período, constatou-se igualmente a quase total ausência de incidência sobre a supervisão no plano da
formação continuada. Relacionando este conceito com outro conceito estruturador da revisão em causa – o
de transições ecológicas, na linha de Brofenbrenner (1979) e Alarcão (1996), aqui associado ao processo de
desenvolvimento profissional dos professores – identificaram-se alguns aspectos que enriquecem a análise
da pesquisa sobre formação realizada em Portugal nesse período de década e meia.

Seguindo de perto o texto do Relatório dessa revisão de pesquisa (ROLDÃO et al, 2005), constata-se que a
questão do desenvolvimento profissional dos professores é ferida de base por duas ordens de dicotomias
instaladas no tecido formativo e institucional do sistema educativo português: (1) a representação diversa da
identidade de um professor consoante os níveis de escolaridade em que atua, e o tipo de docência que
exerce – generalista ou especializada –, e, em ambos, (2) a oposição formação inicial/formação continuada,
que permanecem, na cultura profissional de docentes e escolas visibilizada nestes estudos, como
constituindo a primeira a preparação científico-didática, prévia a um exercício profissional tendencialmente
visto como idêntico ao longo da vida, apesar de uma discursividade que afirma o contrário; e a formação
continuada, em contexto ou fora dele, como orientada para aspectos organizacionais, relacionais, adaptação
a normativos novos, interação com situações e contextos, mas praticamente desligada da ação docente
concreta nas suas vertentes curricular e didática, que todavia constituem o núcleo essencial da função
profissional dos docentes.

Na mesma revisão (ROLDÃO et al., 2005), esses aspectos emergem muito claramente – e esta é uma das
vantagens da predominância de estudos qualitativos – nos inúmeros discursos de professores estudados, nas
referências que fazem aos seus percursos, na avaliação que expressam da vantagem das formações que vão
“frequentando”. Raras são as referências ao acréscimo de saber científico ou didático, desenvolvida por meio
da formação. Mesmo as modalidades formativas em formato de círculo de estudos ou projeto são,
sobretudo, valorizadas pela dimensão reflexiva sobre as situações e a sua compreensão à luz de novo
conhecimento sem dúvida muito valioso; mas são escassas as referências a ganhos de conhecimento no
domínio científico e/ou didático, raramente operacionalizando a instrumentalidade técnica da ação docente,
que também tem de ser dominada pelo profissional reflexivo – para que possa agir de forma sustentada e
eficaz.

É também neste quadro que a supervisão, na análise que fazemos, está ausente – porque se concebe como
situada apenas num desses dois quadros de referência – o da formação inicial do professor principiante.
Formação inicial e formação continuada apresentam-se, na visão dos professores inquiridos, como
correspondentes a universos culturais quase antinômicos que caracterizam a representação do profissional –
durante a pré-ação docente, ou durante o percurso como docente. Duas pertenças, duas lógicas, duas
culturas. A primeira, sobretudo didática, teorizada e, por isso, com supervisão do “aspirante” a professor; a
segunda sobretudo organizativo-relacional, praticista, sem grande sustentação teórica, remetida à ação
individual sem interferências, logo, dispensadora de processos supervisivos (aliás, tendencialmente mal
aceitas por um professor “já” assumido como autônomo).

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O principal efeito negativo dessa representação dual, cuja persistência se identifica na investigação revista,
reside na legitimação que proporciona à larga permanência de práticas didático-curriculares inalteradas,
mantidas tranquilamente, à parte de qualquer investimento realmente formativo, embora sobre a formação,
na cultura dos professores, se produza abundante discurso valorativo que pode ser encontrado nos dados
brutos das investigações (“acho muito importante a formação”, “gosto muito de frequentar formação”,
“ficamos enriquecidas com a formação, não é por causa dos créditos”, “a formação permite a partilha e a
troca de experiências” – são unidades de análise recorrentemente encontradas nas numerosíssimas
entrevistas a professores que integram os estudos) (ROLDÃO et al. 2005).

A convergência de elementos próximos entre essas duas revisões acentua a existência de regularidades no
campo da formação de professores que são, na nossa perspectiva, relevantes para a análise que aqui se vem
desenvolvendo.

3. Organização do trabalho docente: uma década em análise (1996-2005)

A última revisão que trazemos para esta análise é colateral relativamente ao campo da formação. Contudo,
pareceu-nos relevante destacar do seu conteúdo alguns aspectos que se relacionam com os eixos
estruturantes da análise que no início propusemos. Para além disso, trata-se de uma revisão que abrange,
para o período de 1996-2005, a pesquisa sobre o trabalho docente em duas dimensões: (1) organizacional e
(2) curricular e didática. Constituíram-se, por isso, dois subcorpora que, no conjunto, incidem sobre 326 teses,
308 artigos em revistas científicas, 233 comunicações em eventos científicos. O volume de pesquisa
analisada e o caráter abrangente do campo de análise – organização do trabalho docente – permite cruzar
alguns elementos com os dados acima descritos sobre a formação de professores.

A incidência central desta revisão (ROLDÃO et al, 2006) situa-se no campo do currículo e da ação
pedagógico-didática, configurada e reconstruída pelas dinâmicas político-organizacionais definidoras da
própria instituição e da práxis que a legitima no plano social. Parafraseando Ivor Goodson (1988), tentou-se,
de algum modo, uma incursão no “jardim secreto” do currículo, entendido ao nível do que acontece na
escola, no face a face professores-alunos-saberes, no interior da prática docente sempre protegida por
múltiplos ocultadores. O que se passa nesse locus quase oculto cataliza um sem-número de complexas
interações com uma diversidade de outros protagonistas e contextos relevantes, naquele espaço/tempo
escola-aula tido como “normal” porque socialmente se naturalizou, dimensão que, porventura, a própria
investigação poderá refletir e/ou reforçar.

A opção assumida foi pelo enfoque preferencial na organização do trabalho de um dos grupos de atores que
nela são protagonistas centrais, os professores. Contudo, em muitos dos trabalhos revistos não foi possível,
nem se julgou desejável, deixar de lado investigações que indiretamente fornecem informação sobre o objeto
de estudo. São exemplos algumas pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem escolar perspectivados em
função do desenvolvimento dos alunos, ou de outras que abordam questões de formação ou
desenvolvimento profissional dos professores associadas ao ensino, desde que se configurassem como
pertinentes para a análise da organização do trabalho docente na escola.

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Assim, as dimensões organizadoras e categorizadoras do corpus foram as seguintes:

1) A concepção da ação docente e sua planificação.


2) O desenvolvimento e a organização da ação docente.
3) A organização do trabalho dos professores para a realização de 1) e 2).
4) O desenvolvimento profissional na e para a ação docente

Foi possível identificar aspectos marcantes da cultura docente e da escola, que em larga medida se
relacionam com dimensões dominantes também visíveis nos estudos sobre formação (por exemplo, a
enfatização da resolução de problemas práticos na representação dos professores sobre a formação);
igualmente se assinalaram as mesmas dimensões consistentemente ausentes ou esbatidas (por exemplo, a
supervisão na formação conitnuada, ou a avaliação da própria formação e seus efeitos) evidenciadas pelas
revisões anteriormente analisadas.

Destacam-se algumas das dimensões caracterizadoras da organização do trabalho docente que a


investigação nos devolve:

I a persistência de modos organizativos do trabalho assentes predominantemente: (i) no modelo


transmissivo a um grupo – turma e (ii) em modos de trabalhar e recursos uniformizadores, que se
apresentam como altamente naturalizados na vivência e cultura das escolas e professores – “ensinar
todos como se fossem um” (BARROSO, 1995); parte do individualismo docente passa por este modo
persistente de organização do trabalho na escola;
I a discrepância recorrente entre apropriação discursiva de mudanças ou inovações instituídas, marcada por
indicadores de adesão, coexistindo com prática docente divergente dessa mesma mudança proclamada,
nomeadamente no que se refere a políticas formalmente orientadas no sentido da autonomia, ao longo
da década em estudo; também a vertente da adesão discursiva à reflexividade e ao trabalho colaborativo,
enfatizadas no discurso sobre a formação, estão aqui patentes;
I a evidência de um esvaziamento da escola como lugar de produção de conhecimento, supervisão e
formação – fatores essenciais ao trabalho de ensinar e aprender;
I a escassa visibilidade de impactos do conhecimento produzido na investigação no trabalho de escola e de
professores, não obstante numerosas iniciativas investigadas, que se revelaram bem sucedidas, mas se
circunscrevem ao tempo e à lógica de uma investigação com reduzida apropriação pela escola no seu todo.

Nesta revisão (ROLDÃO et al. 2006), foi possível identificar menor investimento da investigação sobre
aspectos concretos e específicos da ação docente e sua organização em contexto escolar, em favor do
estudo de dimensões interpretativas mais amplas, de natureza sociológica e organizacional, nomeadamente,
ou na linha do estudo psicológico dos processos desenvolvidos no contexto da aprendizagem escolar.

Pode estabelecer-se como hipóteses a considerar na explicação deste esbatimento do estudo da ação
docente as duas seguintes: (i) as dimensões do ato da docência são associadas a uma leitura
predominantemente técnica, tida por incompatível com a racionalidade reflexiva e crítica a que a maioria da
investigação se reporta, de que resulta a sua menor visibilidade; (ii) a prática do ensino e seus modos de
organização encontram-se de tal modo envolvidos numa cultura enraizada que são, de alguma forma, tidas

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 57-70, ago./dez. 2009. 67


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como “normais” num determinado formato que se não questiona, naturalizado que está na representação
social e profissional. Referimo-nos concretamente à absoluta excepcionalidade, patente na revisão de
situações de ensino e aprendizagem que apelem a modos de trabalho e organização que, por exemplo,
questionem a estrutura da turma como unidade de trabalho. Referimo-nos ainda à persistente verificação de
que certos documentos orientadores da gestão do currículo e da docência (os vários tipos de projetos
estratégicos de escola e de turma, por exemplo) se apresentam associados a uma dimensão normativo-
discursiva, com escassa conceptualização estratégica da ação a desenvolver e avaliar, e diminuto efeito sobre
as práticas de que se ocupam, quer ao nível meso da escola, quer ao nível micro da ação docente em sala
de aula.

Tais tendências que a investigação nos apresenta poderão ser projetadas, em estudos futuros, para o
investimento numa maior visibilidade da relação entre estudos sobre práticas docentes e sobre a dimensão
da cultura profissional e organizacional que parece indispensável à sua compreensão e, em termos de
impacto do saber produzido, à modificação da ação da escola e dos professores a partir da intervenção no
interior da cultura em causa – intervenção de que a formação é um instrumento central.

No plano metodológico, à semelhança das duas revisões anteriormente analisadas, identificou-se neste
volumoso corpus uma predominância quase absoluta de estudos qualitativos, caracterizados, na sua maioria,
por abordagens do tipo estudo de caso. Do ponto de vista da perspectivação futura de investigação neste
domínio, parece desejável reforçar a maior complementaridade entre estudos extensivos (com incidência na
vertente quantitativa) e estudos intensivos (com incidência na vertente qualitativa). Trata-se de superar, como
aliás algumas das investigações revistas já documentam, uma leitura estrita dos paradigmas de referência –
quantitativo e qualitativo – em termos do tipo de técnicas que utilizam e do âmbito do estudo. De fato, o que
os distingue é o tipo de questionamento com que interrogam a realidade – de um lado, no quantitativo, a
busca da mancha, da tendência, da medida possível; do outro, no qualitativo, a clarificação por via
interpretativa, da complexidade de cada situação em estudo. Em ambos se produz conhecimento credível se,
e quando, os resultados são articulados em torno de questões que, necessariamente, transcendem o âmbito
de cada estudo, e contribuem para um nível mais profundo de conhecimento produzido.

CONTRIBUIÇÕES DAS PESQUISAS PARA A CLARIFICAÇÃO DO CAMPO DA FORMAÇÃO DE


PROFESSORES

Um primeiro aspecto que destacamos desta meta-análise aqui ensaiada é o da necessidade de a pesquisa no
campo da formação de professores se estabelecer com uma maior especificidade e menos abrangência e
difusão, de modo a permitir aprofundar os problemas centrais que estruturam o campo.

Desses problemas centrais da pesquisa sobre formação, destacamos a necessidade de aprofundamento da


natureza da própria função de ensinar, desconstruindo as naturalizações instaladas, e estudando o seu
significado, operacionalização, efeitos, desenvolvimento, qualidade. A função de ensinar estrutura o
desempenho do profissional docente e o seu desenvolvimento e constitui-se como o referente central da
respectiva formação.

68 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 57-70, ago./dez. 2009.


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Um outro eixo que a pesquisa demonstra ser frágil no plano da formação é a teorização do próprio
conhecimento profissional, marcado por falsas dicotomias, embebido de praticismo, que, muitas vezes,
inviabiliza a sua construção e teorização pelos docentes, e reforça culturas profissionais mais débeis do que
seriam se as comunidades de docentes se constituíssem em construtoras de conhecimento próprio,
sustentado em análise e pesquisa, desenvolvido colaborativamente no interior de uma práxis particular.

As lógicas organizativas da formação – inicial e continuada – não têm demonstrado ser eficazes no reforço
destes caracterizadores de profissionalidade docente. Importa assinalar que as evidências da pesquisa
apontam todavia para a indissociabilidade entre a reconceitualização da formação e a transformação da
organização do trabalho de docentes e escolas. Dois indicadores dessa fragilidade são a escassez de
processos colaborativos e o ainda maior esbatimento de trabalho de supervisão no interior da escola. A
pesquisa sobre formação não pode descurar a ligação direta que o processo epistemológico e práxico que
define a formação (ROLDÃO, 2007a) tem de estabelecer com os modos organizativos do trabalho do docente
a que a dita formação se reporta.

Finalmente, a pesquisa revista indicia uma zona de tensão entre a dimensão dita prática e a dimensão
teorizadora, nas lógicas existentes de formação. Porventura, esse é o nó central da questão – porque em
torno dele se organizam quase todas as dificuldades identificadas no que se refere à formação. Superar a
dicotomia teoria-prática, reconcebendo o professor como um agente teorizador da ação que realiza e não
apenas como o detentor de saber prático – visão que se cristalizou na representação social dominante –
constituirá porventura o desafio maior de pesquisas futuras neste domínio.

Recebido em junho de 2009 e aprovado em agosto de 2009.

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ARTIGOS

Pesquisa sobre formação de profissionais da educação


no GT 8/Anped: travessia histórica
Iria Brzezinski 1

RESUMO
A metanálise da produção do GT8, associada à narrativa de sua travessia histórica é objeto deste artigo,
resultante de Trabalho Encomendado para a 30ª. Reunião Anual (2007) e atualizado em 2009. Investigação
teórica, histórica e documental que visa a reconstituir o desenvolvimento da pesquisa no “GT Formação de
Professores (GT 8)”, originalmente “GT Licenciaturas”. O método de exposição é diacrônico-sincrônico e o
de investigação, dialético. A constituição e consolidação do GT tem sido marcadas por pesquisas nele
partilhadas e, por mediações científico-acadêmicas entre pesquisadores experientes e novos investigadores.
Esses, na maioria, discentes dos programas de pós-graduação em Educação. A reconstituição histórica
contextualiza o GT8 no universo dos 23 GTs da Anped e revela sua identidade como espaço específico de
reflexões, discussões, debates e embates acerca da produção no campo da Formação de Profissionais da
Educação. Os resultados da análise de 118 Trabalhos (1999-2008) apontam que a consolidação do GT8
decorre do esforço coletivo de dois subgrupos distintos. Um representado por um núcleo básico de
pesquisadores permanentes, que se preocupa em: promover articulações entre linhas de pesquisas dos
programas de pós-graduação; desenvolver projetos integrados e interinstitucionais; produzir conhecimento
sobre formação de professores para a educação básica e superior. Outro, numericamente maior se
comparado ao primeiro, porém com participação descontínua, casual. A existência dinâmica das pesquisas do
primeiro configura o ethos do GT8.

PALAVRAS - CHAVE :
produção sobre formação de professores; pesquisa e pós-graduação; travessia do GT8;
fórum de debates; metanálise; ethos.

1
Professora Titular da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) e da Universidade
Católica de Petrópolis (UCP).

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 71-94, ago./dez. 2009. 71


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Research on Educational Professionals’ Training


at GT8/Anped: Historical Path

ABSTRACT
The Meta-analysis of the academic production of Study Group “GT8,” associated to the narrative of its
historical recall, is the main purpose of this study, as the result of a requested paper for the 30th ANPEd
Annual Meeting (2007) and updated in 2009. This is a theoretical and historical investigation as well as record
checking that aims to recall the development of research in “GT Formação de Professores (GT8).” The
expositional method is diacronical-sincronical and the one used for investigation is dialetical. The
establishment and consolidation of “GT8” have become known for its shared research as well as for scientific
and academic intervention among experienced and young investigators. Most of them are students at
Graduate Programs on Education. The historical recall settles down “GT8” among the other 23 “GT’s” of
ANPEd and brings up its identity as a specific slot for reflections, discussions, debates and impingements
regarding studies in the field of Educational Professionals’ training. The results of the analysis of the 118
studies (1999-2008) indicate that the consolidation of the “GT8” comes from the collective effort from two
different groups. One of them is represented by the basic group of official researchers who are concerned
about promoting interaction among research lines of the Graduate Programs; developing inter-institutional
and integrated projects; producing knowledge about teacher education for schoolteachers and teacher
educators. Although the second group is bigger than the first one, its participation is informal. The research
developed by the first group sets up the ethos of “GT8.”

KEY- WORDS :
Academic Production on Teacher Education; Research and Graduate Programs; The Recalling of
“GT8;” Debate Forum, Meta-analysis; Ethos.

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Pesquisa sobre formação de profissionais da educação


no GT 8/Anped: travessia histórica
Iria Brzezinski

[No campo da educação], o exercício de uma prática-teórica - a produção da


ciência - leva a uma teoria da prática pedagógica, que deve ser capaz de
informar e transformar a prática social concreta da educação (SEVERINO,
1993, p. 19).

UM “PUNHADO” DE HISTÓRIA

O objeto do presente estudo é a produção no campo da formação de profissionais da educação em debate,


em análise, em reflexão, em avaliação que possa ser capaz de subsidiar mudanças na prática pedagógica e
social da educação, como alerta Severino (1993), em epígrafe. Essa produção circula em espaço específico e
próprio que, dialeticamente, transforma-se em lugar de produção - o Grupo de Trabalho “Formação de
Professores” da Anped (GT8).

Refiro-me ao espaço sensível à escuta, ao diálogo, ao intercâmbio, ao embate no confronto de ideias, por
tudo isso, um Fórum de Debates que visa a instigar interlocuções epistemológicas e metodológicas,
teorização de práticas e intercâmbio de vivências investigativas em torno de uma temática abrangente e
multidisciplinar, contudo, com uma nuclearização: formação do professor.

O presente artigo foi construído, inicialmente, com o objetivo de honrar compromisso firmado no GT8 para
um trabalho da categoria “encomendado”, exposto e debatido na 30ª Reunião Anual da Anped (RA, 2007).
Na ocasião, ousei reconstituir o percurso da investigação nesse espaço privilegiado, circunscrito a um marco
temporal: o GT8 inaugurava o seu 25º ano de produção no campo de formação de professores.

Agora, em outro momento e com outro objetivo, o artigo se configura mais amplo, à medida que contempla
atualizações da metanálise dos trabalhos apresentados no GT até a 32ª RA (2008).

Busco revelar a trajetória da pesquisa utilizando uma exposição diacrônico-sincrônica, cujo movimento se
desloca do presente - GT Formação de Professores - ao passado - GT Licenciaturas -, lançando perspectivas
futuras. Sendo assim, indago: Por que não chegar, em breve, a uma (re)configuração e outra denominação do
GT8 suscitadas por problemas de pesquisa e de outros interesses da Educação Básica e Superior que
emergem dinamicamente no século XXI?

Intento reconstituir um “punhado” de história das pesquisas dispostas no centro do Fórum de Debates do
(GT8), atenta ao rigor científico exigido de qualquer estudioso que se debruce sobre o tema, desde que “[...]
tudo o que nele se inclua, tenha, realmente, ’acontecido’” (VEYNE, 1982, p.17) (Grifo meu). Cuido, também,

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para não premer vinte e cinco anos de produção científica em uma sintética-síntese porque impelida pela
natureza deste trabalho que, com razão, impõe limites à autora.

O “acontecido” (VEYNE, 1982) aqui significa, sobretudo, a compreensão da realidade, da complexidade e da


heterogeneidade de referenciais teóricos, de dados empíricos, de procedimentos metodológicos, de
resultados relevantes e pertinentes ao campo da formação de professores. Esse acúmulo de conhecimento
foi expresso, com maior ou menor intensidade, com coerência e consistência argumentativa, com ênfase na
particularidade ou na amplitude de cada problema de pesquisa, em cada um dos trabalhos que se enfeixa na
multiplicidade dos selecionados por Comitê(s) Científico(s) e apresentados nas RAs da Anped.

O “acontecido” aqui significa, também, respeito à configuração do GT8, que como os demais GTs da Anped
não constitui, conforme convencionado pela comunidade científica, grupo de pesquisa stricto sensu, em
virtude de que seus integrantes não desenvolvem sistematicamente pesquisa em conjunto, mas sim,
participam, ano a ano, em um fórum para discutir tanto a pesquisa e a pós-graduação, quanto as implicações
que suscitam o desenvolvimento, a divulgação e a aplicabilidade dessas investigações no âmbito da educação
básica, da educação superior, no campo educacional.

O “acontecido”, neste instante, significa retornar às origens do GT.

GT LICENCIATURA: GÊNESE

O cenário, ponto de partida para a criação do GT8, foi o último quartel da década de 1970 e início dos anos
1980, momento histórico em que os movimentos sociais se constituíram de forma mais vigorosa e
conquistaram legitimidade para abrir novos canais de debates e de participação nas decisões do Estado
brasileiro autoritário. À medida que o governo militar começava a emitir difusos sinais de esgotamento, os
movimentos sociais com intensas lutas contra a repressão conseguiram certa abertura democrática, o que
possibilitou investidas, ainda que descontínuas, de novos atores que entravam em cena (SADER, 1986,
1988). Tais atores sociais se organizavam em sindicatos, associações, entidades estudantis, dentre outros. A
mobilização atravessava a categoria dos professores, que mantinha afinidade com causas e reivindicações da
greve dos trabalhadores do ABC Paulista (1978), engajados em seus sindicatos.

Momentos difíceis para a universidade brasileira, para a educação, para a formação de professores, para a
educação básica e superior, pelo fato de que, dentre outros aspectos, a produção de conhecimento era
patrulhada e imediatamente censurada caso revelasse indícios de concordância com a tendência sócio-
histórica da educação ou com o materialismo histórico como matriz de conhecimento. Ademais, uma crise
se enveredava pelas licenciaturas, visto que vigia um modelo de formação, sustentado na teoria tecnicista,
atrelado ao currículo mínimo nacional, visível entulho da política educacional traçada pelo governo militar. A
luta para modificar esse modelo tomava por base propostas alternativas de formação docente que
procuravam corresponder às exigências da sociedade em mudança e às necessidades da educação básica e
superior que requeriam profissionais críticos, com qualidade socialmente referenciada.

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Neste contexto, os educadores formaram uma frente de resistência ao modelo de formação de professores,
à ocasião, orientado pelo Projeto de Reformulação dos Cursos de Preparação de Recursos Humanos para
Educação (SeSu/MEC). Organizados durante a I Conferência Brasileira de Educação (São Paulo, PUC/1980)
constituíram o Comitê Nacional Pró-Formação do Educador, transformado, em 1983, em Comissão Nacional
de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (CONARCFE) e, em 1990, em Associação Nacional
pela Formação de Profissionais da Educação (ANFOPE).

Segundo depoimento de Míriam Krasilchik , durante o I Encontro Nacional de Reformulação dos Cursos de
Preparação de Recursos Humanos para a Educação (Belo Horizonte, nov. 1983) houve um acordo com
membros da Diretoria da Anped, também participantes desse encontro, para ser organizado um Grupo de
Trabalho que viesse a tratar das questões que afetavam a formação de professores e educadores em geral.

Indagada sobre o motivo da criação do GT, Míriam Krasilchik (2007) assim se pronunciou: “A formação de
professores nos inspirou, nos incitou a formar o GT Licenciaturas, na Anped. A formação de professores foi
um problema e tem sido um problema durante todos esses anos... É um problema sem solução”. Esclareceu
mais precisamente “esse problema sem solução” quando em determinado momento voltou ao assunto com
maior ênfase: “O grande problema continua sendo a quantidade de professores necessários para atender a
demanda brasileira com formação adequada, sem improvisação, sem falta de preparação, tanto teórica,
quanto prática”.

A proposta de criação foi lançada e o GT Licenciaturas foi constituído sob a coordenação da citada professora.
Seus membros se reuniram pela primeira vez na Anped, na 7ª RA (Brasília, 1984). Nesta reunião, foram
aprofundadas as discussões para elaborar propostas de formação para as licenciaturas e para o curso de
Pedagogia com base nos princípios e orientações contidos no documento final do encontro nacional de Belo
Horizonte, assumidos pela CONARCFE.

A 8ªRA ocorreu em São Paulo, em 1985. O GT estruturado de forma mais compatível com as recomendações
da Anped, organizou uma sessão para análise de pesquisas sobre o assunto. Essas recomendações já
expressavam o que, posteriormente, Calazans (1995, p. 54) escreveu: “um Grupo de Trabalho da Anped
deveria ser um espaço onde as questões teórico-metodológicas e os resultados de pesquisa fossem
discutidos. Não poderia ser um espaço aberto coletivamente, pois isso exigiria uma reunião longa, o que seria
impraticável”.

Compartilho as recomendações de Calazans. No meu entendimento, os GTs não podem ser transformados,
por pressão da demanda, em lugares de exposição de pesquisa concluídas, como se verifica nos últimos anos
na Anped. Creio que, pelo menos o GT Formação de Professores, além de veicular a produção de grupos de
pesquisa consolidados e emergentes, o que é muito significativo, deveria tornar-se mais propositivo,
dedicando-se a projetos de intervenção no cenário contemporâneo das políticas de formação e de valorização
de professores, transformando-se em um referente científico-pedagógico qualificado para as mudanças na
qualidade da educação básica e superior. O GT8 e os demais GTs da Anped deveriam ousar mais para serem
capazes de “informar e transformar a prática social concreta da educação” (SEVERINO, 1993, p. 19). Assim
ocorreu, guardadas as proporções, com os amplos resultados do trabalho que serviu de base para os debates
durante a 2ªRA do GT Licenciaturas e que foi apresentado por Menga Lüdke (1985), pesquisadora integrante
do grupo de investigação da PUC/RJ: “Os novos rumos da Licenciatura”.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 71-94, ago./dez. 2009. 75


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O trabalho de Lüdke suscitava críticas ao modelo de licenciaturas de então e permitiu que os participantes
apresentassem propostas de formação de professores mais consentâneas com o que o momento histórico
incitava. Fica confirmada a relevante contribuição da pesquisadora sênior para os debates e interlocuções no
GT. Exemplar é a sistemática participação de Menga Lüdke no GT8 até os dias atuais, seu compromisso com
a pesquisa sobre formação de professores e suas significavas reflexões para a formação e o aperfeiçoamento
de pesquisadores seniores e juniores. A pesquisadora reúne à sua rigorosa formação intelectual, a
experiência de fazer parte do GT8 no presente, no passado e, sem dúvida, as suas proposições relevantes
para o futuro.

No relatório de avaliação da 2ª RA do GT Licenciaturas (1985), a coordenadora apontava alguns


encaminhamentos para maior estruturação do Grupo de Trabalho, entre eles: a) discutir, analisar e avaliar as
propostas de reformulação das licenciaturas em andamento nas universidades; b) estimular os programas de
pós-graduação a promoverem estudos sobre as licenciaturas. Krasilchik (1985) anunciava que os estudos
acerca das licenciaturas deveriam centrar-se em aspectos como a questão da teoria e prática, vantagem e
desvantagem da existência dos currículos mínimos dos cursos, as diferentes disciplinas que deveriam
compor um currículo e o estágio supervisionado. A coordenadora ainda destacou no relatório (1985) a
inexequibilidade das novas experiências de reformulação dos cursos de formação de professores, devido às
condições complexas e desintegradoras das instituições que repartiam disciplinas e atribuições da formação
entre a Faculdade de Educação e os Institutos de “Conteúdos Específicos”.

Durante a entrevista dada em 2007, Míriam retomou esta problemática, lamentando ainda não ter sido
superada a questão no interior da universidade. Ressaltou o papel fundamental da Faculdade de Educação na
complexa tarefa de formar professores e a necessária interligação, intrauniversitária, entre departamentos e
institutos que dela também se ocupam. Míriam deu realce à importância da “criação de uma linguagem, de
uma postura e de uma política interdisciplinar na Universidade”, destacando o exemplo que conhece da
FEUSP de que há uma comissão composta por professores de múltiplas tendências e que vêm estimulando
formas de aproximações institucionais, com a finalidade de promover essa interdisciplinaridade.

Retomando a narrativa da travessia do GT8, ainda na fase organizativa, saliento que, em atendimento às
recomendações ao aludido relatório de 1985, no decorrer da 9ª RA e 3ª do GT8(1986) os participantes se
dedicaram à análise das experiências resultantes de pesquisas acerca do ensino de Matemática, Ciências
Físicas e Biológicas, do estágio supervisionado e das atividades de aperfeiçoamento de professores em
exercício. Nesta mesma RA, o GT8 destinou um dia integral para análise do Movimento de Reformulação dos
Cursos de Formação do Educador, cujos coordenadores iniciavam uma pesquisa sobre os cursos de
licenciaturas de diversas universidades brasileiras e estiveram no GT apresentando o projeto ao mesmo
tempo em que solicitavam colaboração.

No planejamento da reunião do ano seguinte foram atribuídas duas tarefas aos membros do GT: produzir
textos para serem divulgados sistematicamente sobre discussões realizadas e experiências de mudanças
curriculares, e preparar um programa de pesquisa sobre os temas relevantes para fundamentar estudos e
propostas emergentes sobre formação de professores.

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Fato importante a destacar foi que somente na Assembleia Geral da 9ª RA (1986) foram estabelecidos
critérios para organização de GTs. Cito alguns: a) mandato de dois anos para o coordenador; b) possibilidade
de uma recondução; c)definição de 60 dias de antecedência mínima para envio de trabalhos, à Secretaria da
Anped, a serem avaliados. Lembro que até a 14ª RA os trabalhos eram avaliados pelo coordenador do GT, e
em alguns, como era prática do GT Licenciaturas, os trabalhos eram também avaliados por um grupo
voluntário de pareceristas ad hoc, pois o Comitê Científico, tal como hoje se organiza, foi instalado somente
em 1992 (14ª RA).

Como síntese do percurso da pesquisa neste período, considero que o GT8 constituiu um fórum de reflexão
sobre os problemas dos cursos de licenciatura, a partir do qual se delineou um programa de estudos, tendo
em vista o conhecimento da realidade desses cursos no país.

O “acontecido”: o GT Licenciatura dá mostras de organização e começa a ter visibilidade no contexto das


RA. Delineia-se sua primeira identidade como grupo que caminhava para sua organização.

GT LICENCIATURA: OS ALICERCES DA ORGANIZAÇÃO

Na 10ª RA da Anped, 4ª RA do GT8 (1987), houve participação e debates relacionados à pesquisa com os
Coordenadores da Comissão de Licenciatura da SBPC, da Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos
de Formação do Educador e representantes do projeto: “Contribuições da Pós-Graduação para a
Licenciatura”. Nesta mesma oportunidade, foram apresentados os resultados preliminares e as perspectivas
de continuidade do projeto “Novos rumos das Licenciaturas”.

Os avanços dos estudos nessa reunião indicavam uma crescente estruturação do GT e propiciaram a
definição de uma linha de pesquisa dirigida à análise das experiências do processo de formação docente,
considerados seus pressupostos, o contexto em que se realiza e o significado social dos resultados.

Em 1988, em face à necessidade de apresentar propostas para a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, na 11ª RA da Anped e 5ª RA do GT, o primeiro dia foi dedicado às discussões a respeito da
importância “de conciliar o trabalho regular do grupo com a necessidade de apresentação de propostas para
a nova LDB” (KRASILCHIK, 1988, p. 29). Os debates e encaminhamentos foram marcados por temas
fortemente relacionados com políticas educacionais de formação de professores. A sequência de trabalhos
apresentados nessa reunião por Menga Lüdke (PUC/RJ), Iria Brzezinski (UCG/UnB), Maria Lúcia Worten
(UFRGS), Leda Azevedo (UFG) e Antônio Araújo (UFRN) suscitaram o delineamento de um currículo para as
licenciaturas que contemplou a base comum nacional de formação. Essa base tem sido objeto de estudos do
Movimento Nacional de Educadores.

Interessante o resultado da RA de 1988, pois os participantes do GT chegaram a indicar uma organização


curricular de formação de professores que incluía a área de conteúdo pedagógico, disciplinas de conteúdo
específicos e disciplinas integradoras. As discussões versaram ainda sobre as relações entre bacharelado e
licenciatura, tópico analisado devido à exclusão das disciplinas de licenciatura do currículo mínimo do curso
de Biologia pelo Conselho Federal de Biologia, impedindo o registro dos licenciados naquele Conselho; à
formação e carreira do professor na LDB e o campo de trabalho da educação informal e a licenciatura.

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Míriam Krasilchik permaneceu coordenando o GT até 1988, quando foi eleito Alfredo Gomes Faria Júnior.
Este coordenador decidiu apresentar um documento gerador para a 6ª RA do GT e 12ª da Anped, elaborado
por membros do GT no período que precedeu a reunião, para orientar as discussões do grupo. Desse modo,
imprimiu ao GT uma nova metodologia de trabalho. Segundo o relatório de 1989, nessa reunião

tiveram lugar as discussões objetivando a formulação de propostas específicas para a


LDB, centrando-se a discussão no tema “Magistério: formação e carreira”, embora outros
temas também tivesse merecido algumas reflexões. A questão curricular, a relação
teoria/prática, a eliminação das licenciaturas curtas e o binômio magistério-carreira foram
os subtemas trabalhados. (FARIA JÚNIOR, 1989, p. 78)

Em 1990, o GT Licenciatura reuniu-se pela sétima vez na 13ª RA da Anped, porém, vivenciou uma situação
atípica, com 41 participantes, somente quatro trabalhos de pesquisa foram apresentados por investigadores
que integravam o GT desde sua criação. Os debates se voltaram para análise das concepções
epistemológicas, procedimentos de pesquisa e resultados dos trabalhos apresentados. Essas eram
atividades exigidas pela Anped como condições para considerar um grupo em consolidação. O coordenador
foi reconduzido e passou a contar com uma vice, ambos da UFRJ, no entanto, ele afastou-se antes de realizar-
se a 14ª RA (1991) e 8ª RA do GT. Verificou-se certa desintegração causada pelo afastamento do ex-
coordenador e que não foi superada, ainda que a vice-coordenadora estivesse presente durante a reunião. A
falta de um relatório deixou os participantes do GT8 sem qualquer informação, exceto o registro de que houve
eleição de nova coordenadora Anna Pessoa de Carvalho, da USP.

Em 1992, a 15ª RA inaugurou uma outra modalidade de exposição e debates – sessão especial conjunta, inter-
GTs – com objetivo de maior aprofundamento de temas, sob a responsabilidade de pesquisadores
experientes. O GT8 integrou-se ao GT Alfabetização e a temática da primeira sessão especial foi a respeito
de pesquisas das áreas específicas do conhecimento que influenciavam os cursos de formação e a educação
do professor alfabetizador. O caloroso debate instalado na sessão especial sobre a diversidade dos níveis e
modalidades de formação do educador e a especificidade dos cursos motivou os pesquisadores a avaliarem
a própria configuração do GT. A abrangência e a multiplicidade temática, a diversidade de objetos e problemas
de investigação que circulavam no GT exigiam redimensionamentos. Apesar disso, os trabalhos apresentados
para discussão correspondiam muito pouco à diversidade de níveis e de modalidades de formação constatada
na prática.

Míriam Krasilchik (2007) referiu-se à distância entre o que se pesquisa nos cursos de pós-graduação e a
prática da educação básica, destacando ser uma questão não equacionada no campo de formação de
professores:

o problema maior que sempre existiu reside no distanciamento da universidade em


relação à escola, essa relação se dá em várias esferas, eu diria que na esfera das políticas
públicas; também depende da cultura de cada uma das instituições e por isso, alguns
grupos de profissionais da universidade colaboram e interferem na educação básica,
outros não.

78 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 71-94, ago./dez. 2009.


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A travessia histórica do GT8 nesta oportunidade foi marcada por uma decisão significativa do grupo
permanente de pesquisadores, com vistas a demarcar a identidade do GT. Foi escolhido um tema gerador
para a 10ª RA do GT (1993) na tentativa de atrair e congregar as discussões e debates concernentes a todas
as licenciaturas. “Que professores estamos formando?” foi a questão norteadora das discussões. Uma
orientação foi dada ao processo de seleção de trabalhos do GT: o foco deveria voltar-se aos conteúdos
específicos, buscando uma relação dialógica entre a produção do conhecimento escolar e a formação de
professores. Definiu-se pela elaboração de um Boletim que veiculasse informações no inter-regno das RAs
entre os membros do GT8.

Ao sintetizar o percurso da pesquisa neste período no GT8 é possível assegurar que houve tentativas de
traçar novos rumos para as licenciaturas, a partir de levantamentos sobre os cursos de graduação que
formavam professores no país e do exame de práticas inovadoras, centradas em projetos de pesquisa, que
começavam a despontar.

O “acontecido”: o GT Licenciatura mais consolidado, dialeticamente, faz emergir o novo.

GT FORMAÇÃO DE PROFESSORES: TRANSFORMAÇÃO SUBSTANTIVA

No inter-regno 1992-1993, tomou impulso a ideia de reconfigurar o Grupo de Trabalho, com a finalidade de
chegar a contornos mais nítidos de uma outra identidade teórico-metodológica. Bastante revigorada essa
posição dos participantes do GT, na 16ª RA realizou-se uma avaliação acerca da apropriação de novos objetos
de pesquisa pela comunidade dos programas de pós-graduação, o que implicou reconhecer que a
denominação GT Licenciaturas não correspondia à evolução dos estudos no tocante à formação de
professores.

Desde sua origem (1903) até 1993 (14ª RA), as pesquisas em debate no GT Licenciaturas, coerentemente ao
seu perfil, circunscreviam-se à formação inicial de professores no ensino superior. Por certo, essa
configuração restringia a divulgação de investigações a respeito da formação de profissionais da educação
feita em outros níveis e na modalidade de educação contínua. Ficou claro para os integrantes do GT8 que as
mudanças não significavam uma simples troca de nomenclatura. Tomada a decisão favorável às
transformações, a autora do presente artigo propôs um plano de ação para que a nova identidade teórico-
metodológica, de fato, viesse a configurar o ethos do renovado GT8. Aceita a proposta por unanimidade, o
ato contínuo foi a escolha por aclamação da propositora para coordenar o GT. Sem dúvida, resultou na prática
o emprego da premissa: Propôs? Assuma a responsabilidade.

O espectro de temáticas que a própria expressão “formação de professores” desvela levou a uma irreversível
ampliação do GT8, tanto em número de participantes, quanto ao afluxo de trabalhos para serem selecionados
pelo Comitê Científico nas sucessivas reuniões anuais da Anped. As mudanças foram também favorecidas
pelos estudos que se multiplicaram sob novos paradigmas das ciências sociais e humanas, sob ações do
Estado mínimo brasileiro em relação às políticas educacionais, impulsionado por dispositivos da LDB/1996 e
sua implementação, que por sua vez passaram a instigar novas pesquisas, pela expansão dos cursos de
mestrado e doutorado na área de Educação e pela facilidade de circulação de informações e comunicações
em plena sociedade da revolução tecnológica.

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O GT Formação de Professores no conjunto dos 23 GTs da Anped transformou-se no maior, em quantidade


de participantes e qualidade de trabalhos. Por várias RAs consecutivas ocupou o primeiro lugar entre os GTs
que recebiam maior número de pesquisas para serem avaliadas pelo Comitê Científico. Mantém-se até aos
dias atuais entre os que congregam maior afluxo de Trabalhos e Pôsteres.

Saliento que faz parte da travessia histórica do GT a importante atuação de seus coordenadores, de
representantes no Comitê Científico de cada RA e de consultores ad hoc. Esses colaboradores desenvolvem
atividades previstas em regulamento da Anped, cuja assunção exige observação rigorosa de critérios, de
modo geral, atendidos pelos integrantes do núcleo básico e permanente de pesquisadores do GT8. Foram
mencionados anteriormente os quatro primeiros coordenadores. É necessário, todavia destacar que na
atualidade a coordenadora é a professora Emília Freitas de Lima, da UFSCar, cuja recondução ocorreu em
2007, e que fora precedida pelos professores Laurizete Ferragut Passos (2004-2005), da UNESP/Rio Claro;
Eduardo Adolfo Terrazzan (2000-2003), da UFSM e Elsa Garrido (1995-1999), da USP.

Elaborar uma síntese do breve período (1992-1993) descrito neste subitem importa assinalar que o percurso
da pesquisa no GT privilegiou estudos sobre a articulação da investigação com a docência, com pesquisas
para construir conhecimentos e saberes docentes, os quais incluem a prática dos professores, prática que se
transforma em objeto de investigação e de reflexão teórica. Problemas de pesquisa centrados na
interdisciplinaridade também marcaram a produção do GT neste biênio.

O “acontecido”, o acontecendo: o GT Formação de Professores revela com nitidez outra identidade e se


consolida como fórum plural e democrático de circulação de pesquisa, debates e críticas.

GT FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ANÁLISE DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA NA MODALIDIDADE


TRABALHOS

O contexto de mudança e inovações no GT Formação de Professores induziu a um balanço de sua produção.


Ponto de partida para o desenvolvimento da pesquisa teórico-bibliográfica, do tipo estado da arte com análise
de conteúdo dos trabalhos apresentados no GT, no período 1992-1998. Tal estudo permitiu a análise dos
trabalhos completos e resumos, sob a responsabilidade da autora deste estudo em parceria com Elsa Garrido
(USP). Essa pesquisa veio a fazer parte de uma mais ampla coordenada por Marli André, com um rigor
científico peculiar à investigadora, nesta ocasião Secretária Geral da Anped e membro do GT Didática, hoje
integrante do GT8.

O estado da arte do período supramencionado confirmou a pertinência da investigação. Os resultados


revelaram, por um lado, uma riqueza e variedade de aportes teóricos, a complexidade dos novos desenhos
de pesquisa sobre a temática, bem como metodologias, procedimentos e resultados que consistem em
contribuições valiosas para avanço do campo investigado no GT8. Por outro, ficou demonstrada a importância
de mapear áreas e temas ainda lacunares na produção do GT. Foram ainda constatadas dificuldades em
alguns trabalhos, no sentido de o pesquisador precisar o método, a metodologia, os procedimentos e o
instrumental da pesquisa realizada.

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Para além de o estado da arte constituir fundamental fonte de consulta para o GT, outra razão de sua
pertinência é servir de referência aos demais GTs, considerando que a temática formação de professores é
objeto de pesquisa de vários, na Anped. Esta é uma das formas de desvelarem-se limites e possibilidade na
interface com vários GTs.

Ao longo da trajetória do GT Formação de Professores, vários encaminhamentos foram feitos em suas


sessões de avaliação durante as reuniões anuais, visando a manter sintonia com seus objetivos. Entre eles
sobressai a análise dos trabalhos, do que me ocuparei mais adiante. Ainda, por julgar relevante para o
presente estudo, cito alguns deles: a) a análise dos trabalhos e pôsteres apresentados nas RAs deve se tornar
procedimento contínuo, o que requer desenvolver projetos de pesquisa integrando diferentes pesquisadores
do GT com finalidade de proceder a meta-avaliação da produção científica; b) o aperfeiçoamento dos
pesquisadores juniores e seniores em metodologia de pesquisa deve compor atividades programadas pelo
próprio GT durante as RA e em seus inter-regnos, por exemplo, durante as reuniões regionais da Anped; c) a
identificação de diferentes grupos de pesquisa, no Brasil, cujo objeto de investigação seja formação de
profissionais da educação é significativa. Desse modo, é preciso organizar um mapeamento ou cadastro que
funcione como banco de dados, objetivando maior intercâmbio e interlocução intergrupos. Esse intento foi
conseguido com a realização do I Simpósio dos Grupos de Pesquisa sobre Formação de Professores no
Brasil, na PUC/SP em julho de 2006, do qual participaram 73 grupos. O evento contou com um grupo
organizador de integrantes do GT8, sob a coordenação de Emília Freitas de Lima.

No que diz respeito à análise dos trabalhos do período 1992-1998, um recorte foi imposto, sendo necessário
limitar o alcance da pesquisa a alguns momentos históricos, pois não foi possível localizar grande parte da
produção apresentada por falta de registros. Na tortuosa caminhada de busca para reunir a produção científica
do GT Licenciaturas, na década de 1990, fui informada pela secretaria executiva da Anped, em São Paulo, que
a ausência de um local específico que comportasse o acervo da entidade conduziu à sucessivas
transferências dos arquivos da Associação, pois tal material acompanhava cada diretoria eleita e, geralmente,
ficava à guarda do Presidente e da secretaria executiva, fato que levou ao extravio de documentações.
Felizmente, em nossos dias, o avanço da tecnologia e o uso da internet permitem consultas instantâneas ao
acervo virtual, simplificando o processo de coleta de informações e o penoso trajeto dos pesquisadores no
“garimpo” de dados.

PRODUÇÃO CIENTÍFICA: 1992-1998

Os 70 trabalhos analisados por Brzezinski e Garrido (2001) constituíram uma amostra da produção do GT no
período 1992-1998. Como mencionado anteriormente não foram incluídos comunicações e pôsteres.

Após localização dos trabalhos nos arquivos da Anped, foi realizada a leitura analítica dos trabalhos completos.
Outro procedimento de pesquisa foi a organização dos dados sitematizados em uma matriz analítica, da qual
emergiram cinco categorias de análise e seus respectivos descritores. As categorias, número de ocorrências
e percentuais em relação ao universo de trabalhos analisados podem ser consultados a seguir na Tabela 1.

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Tabela 1 - Resultados do estado da arte de trabalhos apresentados no GT8 -1992-1998

CATEGORIAS N %

1 Formação Inicial de Professores 28 40

2 Formação Continuada de Professores 17 24

3 Profissionalização Docente 11 16

4 Práticas Pedagógicas 10 14

5 Revisão da Literatura 4 6

Total 70 100

Fonte: Arquivos Anped e Relatórios do GT8 (1992-1998)

Os aspectos teórico-metodológicos que sustentaram o referencial e a opção pelo método e metodologia de


pesquisa, os resultados alcançados, os focos de análise e as tendências que as produções examinadas
sugeriram foram suficientemente analisados para apontar o que se segue. Peço vênia aos leitores para
transcrever os resultados em citação bastante longa.

As experiências de parceria da universidade com o sistema de educação básica abriram


caminhos novos de pesquisa, de revisão de concepções sobre processos de formação e de
profissionalização docente. A participação dos professores, enquanto sujeitos dos processos
formativos, apareceu em várias pesquisas de formação inicial e continuada, mas, a voz do aluno
praticamente não foi ouvida pelos investigadores. Aliás, os professores foram estudados pelos
formadores-pesquisadores. Não foi analisado o formador do professor. Tampouco foram
levantados dados sobre como outros profissionais vêem os professores ou como os alunos
vêem os docentes. Nada se estudou a respeito do que os alunos esperam da escola. A avaliação
do impacto dos cursos de formação inicial e continuada na melhoria da qualidade do ensino
também foi questão pouco investigada na produção do GT, assim como silenciam-se as
pesquisas sobre as condições de trabalho dos professores da rede pública e a influência desse
fator nos baixos índices de qualidade e de aproveitamento no ensino fundamental. No conjunto
dos trabalhos, é marcante a recorrência à temática da profissionalização docente, inclusive com
o aporte de modelos teóricos expressivos para a construção da identidade profissional do
professor. Calam-se, porém as pesquisas em relação a um aspecto da profissionalização: o
direito de sindicalização e de participação nas associações da categoria e dos movimentos em
defesa da valorização do professor. Do mesmo modo, emudecem-se as fontes em relação à
carreira docente e aos movimentos de valorização profissional. Políticas públicas de formação
docente, de desenvolvimento profissional e de valorização da profissão também são questões
que carecem de investigações documentais e de ensaios críticos. Outro tema recorrente nas
pesquisas analisadas é a feminilização do magistério do ensino fundamental. No entanto,
merece ainda ser discutida a competência feminina para assumir a gestão de instituições
superiores e universidades, como valorização da profissão e como reconhecimento do estatuto
social e econômico da mulher como professora. (BRZEZINSKI; GARRIDO, 2001, p.95-96)

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Um outro trabalho visou à sistematização de pesquisas analisadas no GT8 e foi apresentado por Brzezinski
na 21ª RA (1998), com suporte metodológico na análise da produção do conhecimento denominada
"reconciliação integrativa" (MOREIRA, 1985, p. 9). A discussão do trabalho trouxe interessantes contribuições
para a configuração do GT. Em recorte sobre os dados da pesquisa anteriormente descrita, BRZEZINSKI
analisou 40 Trabalhos, de autoria de 51 pesquisadores, em 26 instituições de ensino superior no período
1992-1998. Nesta investigação foram identificados os núcleos de pesquisa, as áreas temáticas e as linhas de
investigação mais explorados pelo GT8, assim como os núcleos temáticos e áreas menos exploradas,
portanto emergentes, mas de fundamental significado para as reflexões do GT.

PRODUÇÃO CIENTÍFICA: 1999-2003

Sob a responsabilidade de Emília Freitas de Lima e colegas foi feito um mapeamento dos trabalhos
apresentados no GT no período 1999-2003, que somavam 55. Essa pesquisa circulou no fórum de debate
do GT8, em 2003, durante a 26ªRA, em forma de Trabalho Encomendado.

A investigadora organizou os dados conforme os conteúdos de cada trabalho. Foram registrados os seguintes
descritores constantes da Tabela 2, com as respectivas frequências e percentuais.

Tabela 2 - Resultados de análise de trabalhos apresentados no GT8 1999-2003

DESCRITORES N %

Formação Inicial 18 33

Formação Continuada e Desenvolvimento Profissional Docente 13 24

Saberes Docentes e Aprendizagem Profissional 10 18

Profissão Docente e Identidade Profissional 4 8

Profissionalização e Socialização Docente 2 3

Formação de Professores (aspectos gerais) 2 3

Outros (trabalhos considerados não diretamente relacionados à área) 6 11

Total 45 100

Fonte: Arquivos Anped e Relatórios do GT8 (1992-1998)

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Transcrevo, a seguir, os conteúdos inerentes aos trabalhos analisados por Lima et al (2003):

Atividades ou disciplinas no âmbito de curso de formação inicial de profissionais da educação e


aspectos relativos à concepção ou ao desenvolvimento do curso como um todo. Aspectos
relativos a atividades de formação continuada de profissionais da educação e/ou ao seu
desenvolvimento profissional.Aspectos relativos a processos de constituição ou de mobilização
de saberes docentes e/ou a atividades ou processos de aprendizagem profissional da
docência.Aspectos relativos à constituição da profissão e da identidade docente.
Aspectos relativos à organização da carreira docente e a relações estabelecias e/ou vivenciadas
pelos docentes entre si e com as instâncias administrativas e pedagógicas. Aspectos gerais da
formação de professores (ex: abordagens teóricas, características pedagógicas, etc.).

ANÁLISE DOS TRABALHOS APRESENTADOS NO GT8: 1999-2008


A trajetória da pesquisa no GT Formação de Professores no período que abrange da 22ª (1999) e 16ª do GT
a 31ª RA (2008) e 25ª do GT manifesta-se nos 118 trabalhos apresentados durante um decênio.

Sabe-se que a leitura dos trabalhos, ainda que bastante atenta, merece revisão e, quiçá, uma releitura
bastante acurada. Fiz essa releitura dos 118 trabalhos completos, para escrever o presente artigo. Houve
raras mudanças de categoria: somente dois trabalhos. Essas se justificam tendo em vista que ao fazer uma
categorização o mesmo pesquisador, após nova análise, em outro momento histórico e com outro objetivo,
pode proceder alterações, porque a análise de conteúdo enquanto procedimento metodológico permite fazer
inferências (BARDIN, 2004). A categorização tem validade para o pesquisador ou seu grupo de pesquisa e
para a mesma investigação, considerando que quando pesquisadores diferentes usam a sistematização de
dados da uma mesma investigação poderão elaborar categorias diferentes.

Na sequência à categorização, será desenvolvida a metanálise, com reflexão sobre os textos com uso da
análise de conteúdo, como já descrito.

Enumero a categorização dos 118 Trabalhos (período 1999-2008) constituída por sete categorias de análise
que podem ser observadas, a seguir na Tabela 3, por ordem decrescente de frequência. No Gráfico 1, os
percentuais registrados respeitam a ordem das categorias.

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Tabela 3.- Categorização dos trabalhos, frequência em ordem decrescente – 1999-2008

CATEGORIAS DE ANÁLISE N %

Identidade e Profissionalização Docente 26 22

Formação Inicial 24 20

Formação Continuada 21 18

Trabalho Docente 16 14

Políticas de Formação de Profissionais da Educação 14 12

Concepções de Docência e de Formação de Professores 13 11

Revisão de Literatura 4 3
Total 118 100

Fonte: Matriz analítica e ementas das categorias (Brzezinski, 2009)

Faço notar que as categorias mais pesquisadas são “Identidade e Profissionalização Docente” e “Formação
Inicial”. A primeira mantém uma frequência equilibrada de número de trabalhos com esse objeto, ao longo
da série que abrange 10 anos, deixando de ser investigada somente em 2004. Um descritor que não aparece
nesta categoria é a “Profissionalização docente realizada pela mediação de sindicatos” e são raros os
trabalhos sobre “Valorização Docente”, o que denota a inexistência de pesquisa no GT sobre duas temáticas
muito significativas para o campo de formação de professores. Interessantes são os temas emergentes a
respeito de “Identidade Profissional e Questões de Gênero” e “Identidade e Profissionalização Docente de
Professores do Colégio Militar”. O fato de serem emergentes implica maiores estudos a serem
desenvolvidos no GT8. Quanto à segunda categoria, ”Formação Inicial”, verifica-se uma concentração de
trabalhos nos anos 2004 e 2001 e, neste ano, a maior ocorrência está no descritor “Práticas de formação:
Estágio Supervisionado nos cursos Normal e Pedagogia”. Por um lado, é perceptível a ocorrência de
pesquisas com temas emergentes nos últimos anos da série, dentre eles, a “Formação de Licenciados nos
Institutos Superiores de Educação” e a “Formação Profissional e Docência”. Por outro, observo que a
formação de professores para as disciplinas de Sociologia, Filosofia e Educação Religiosa, que fazem parte
do currículo da Educação Básica é tema totalmente silenciado nas pesquisas do GT8.

A categoria “Formação Continuada” é a terceira mais investigada e a modalidade “Formação a Distância e


Serviços de Tutoria” emerge com frequência notável nos anos finais da série de 2005-2007, assim como a
“Formação de Formadores do Ensino Superior” foi objeto de cinco estudos, correspondendo a 24% dos 21
trabalhos desta categoria. Com efeito, a formação de formadores também é pertinente ao descritor
“Pesquisa Colaborativa”, considerando que os professores do ensino superior realizam sua formação
continuada aperfeiçoando-se com a colaboração de seus próprios pares.

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Gráfico 1. Categorias de análise, percentual de ocorrência 1999-2008

Fonte: Matriz analítica e ementas das categorias (Brzezinski, 2009)

Tal análise permite-me anunciar que, aos poucos, a interdisciplinaridade no âmbito universitário começa a ter
alguma expressão. No tocante à relação dos temas das pesquisas colaborativas da categoria “Formação
Continuada”, 10 foram desenvolvidas por universidades ou pesquisadores que pertencem à academia, com
o objetivo de qualificar professores em parceria com escolas da educação básica. Claro está que consistem
áreas emergentes no contexto da produção científica do GT8, todavia, são indicadores de que a distância
entre a academia e a escola da educação básica tende a diminuir.

“Trabalho docente” é a categoria que agrupa pesquisas que se voltam para as práticas pedagógicas. Essas
investigações são apresentadas ao longo da série, embora não haja uma ocorrência elevada de trabalhos,
correspondendo a apenas 14% do total dos 118. Merecem destaque os “Estudos de Práticas e Saberes
Docentes da Educação Infantil”, que surgiram no final do período em 2007-2008, objeto de investigações
silenciado durante vinte três anos no contexto do GT8.

Os trabalhos analisados nesta categoria procuram desvelar a construção dos saberes que se dão no exercício
do trabalho docente, as contribuições e deficiências da formação inicial no desempenho profissional, a
influência de diferentes ambientes institucionais no desenvolvimento profissional dos professores, bem
como as reações e necessidades dos professores diante das reformas educacionais e das novas demandas
sociais.

Duas categorias ainda são pouco pesquisadas, “Concepções de Docência e de Formação de Professores”,
com 13 Trabalhos, correspondendo a 11% dos 118, e “Políticas de Formação de Profissionais da Educação”,

86 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 71-94, ago./dez. 2009.


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com 14 (12%). Há de se considerar que, de um lado, a LDB/1996 impulsionou um amplo conjunto de


reformas políticas visando a modificar substancialmente o sistema brasileiro de educação, a concepção as
práticas pedagógicas e, em decorrência, a concepção de licenciaturas. Por outro lado, o próprio movimento
da pesquisa sobre a docência e o trabalho docente colocou em cheque o paradigma da racionalidade técnica
que caracterizava a formação inicial e continuada do professor. Essas transformações exigiram um profundo
repensar sobre as concepções de docência e de formação do profissional. Parte dos 13 trabalhos considerou
os fundamentos epistemológicos, filosóficos, sociológicos, históricos da docência, a outra parte dos
investigadores buscou examinar a contribuição da literatura sobre os aspectos didático-metodológicos para o
exercício da docência nas diferentes disciplinas da educação básica e suas implicações na formação dos
futuros professores, como se observa nos descritores e subdescritores da categoria de análise no Quadro 1.

A segunda categoria menos pesquisada reúne 14 investigações, cujos objetos compreendem, em sua
maioria, a avaliação de Programas e Projetos de Políticas de Formação de Professores, correspondendo a
35% dos trabalhos que compõem essa categoria. Novos loci de formação decorrentes das prescrições da
LDB/1996 tem sido investigados, embora seja uma temática ainda lacunar no conjunto dos trabalhos do GT8.
Alguns trabalhos ofereceram argumentos para defender ações governamentais com vista a responder às
exigências dos financiadores externos em relação à necessidade de aumento quantitativo de professores
capacitados e certificados, nas regiões periféricas do país, embora a maioria das pesquisas da categoria
“Políticas de Formação de Profissionais da Educação” apresentem uma análise crítica em relação a essas
mesmas decisões de Estado.

Os estudos na modalidade de pesquisa estado da arte aqui estão associados à categoria “Revisão de
Literatura”. Em número de quatro, a pesquisas fazem um balanço de trabalhos discentes como dissertações
e teses e resultados de investigações divulgadas em forma de artigos em periódicos científicos e em anais
de eventos.

Para dar maior visibilidade aos trabalhos aqui analisados, na sequência apresento o Quadro 1 das categorias
e de seus respectivos descritores e subdescritores que expressam sinteticamente boa parte dos resultados
da pesquisa, que originou o presente artigo.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 71-94, ago./dez. 2009. 87


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Quadro 1. Categorias, descritores, subdescritores por ano. Período 1999 -2008

Categoria 1. Concepções de Docência e de Formação de Professores

Descritores, Subdescritores 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 SubT

1.1 Fundamentos
epistemológicos, filosóficos, 1 - 2 - - 1 - - - 1 5
sociológicos, antropológicos,
históricos, psicológicos

1.2 Fundamentos 1 1 - 1 - 2 1 1 1 - 8
Didático-metodológicos

TOTAL 2 1 2 1 - 3 1 1 1 1 13

Categoria 2. Políticas e Propostas de Profissionais da Educação

Descritores, Subdescritores 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 SubT

2.1 Novos espaços (loci) formativos 1 - - 1 - - - - - 2

2.2 (Des)Valorização da profissão - 1 - - - - - 1 - - 2

2.3 Licenciaturas: concorrência no


campo universitário 1 - - - - - - 1 - - 2

2.4 Educação e trabalho, questões


de gestão institucional - - - 1 1 - - - - - 2

2.5 Avaliação de Programas


Reforma Curricular, Formação
p/ Ensino Médio, EaD (Professor,
Instrutor, Tutoria, Alfabetizadores) - - - - - 1 - 1 3 1 6

TOTAL 2 1 - 1 2 1 - 3 3 1 14

88 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 71-94, ago./dez. 2009.


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Categoria 3. Formação Inicial

Descritores, Subdescritores 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 SubT

3.1 Níveis de Formação:


Modalidade Normal, 2 - - - - - - - - - 2
classes multisseriadas 1 1 - - - - - - - - 2

. ISES - - - - - 2 - 1 - - 3

. Lic. em geral: Ciências


Biológicas, História,
Pedagogia, Letras-Inglês, - - 1 1 1 2 1 - 1 3 10
Temas transversais, MST

3.2. Formação profissional


e docência - - - - - 1 - 1 - - 2

3.3 Práticas de formação:


Estágio Supervisionado Escola - 2 3 - - - - - - - 5
Normal, Pedagogia. Educação
Ambiental

TOTAL 3 3 4 1 1 5 1 2 1 3 24

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Categoria 4. Formação Continuada

Descritores, Subdescritores 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 SubT

4.1 Pesquisa colaborativa


centrada na escola - - - - - - - - 1 - 1

4.2 Pesquisa colaborativa


interinstitucional: Educação Básica - - - - - 1 - - - - 1
e Universidade

4.3 Pesquisa colaborativa entre


pesquisador e prof. da escola - 2 1 - - - 3 - 1 1 8
básica: . Ensino Fundamental,
Ciências, Classes Multisseriadas

4.4 Formação a distância, serviço


de tutoria - - - - - - 1 1 1 - 3

TOTAL - 4 1 1 1 1 4 3 4 2 21

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Categoria 5. Trabalho Docente

Descritores, Subdescritores 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 SubT

5.1 Estudos de práticas e


saberes docentes em
. uma ou outra disciplina - - 2 - 2 - - 1 - - 5
(licenciaturas geral informática,
pedagogia)

. educação infantil
. ensino fundamental de - - 1 - - - - 1 1 - 3
1º ao 4º ano

. educação básica: práticas


escolares - - - 1 1 1 - - - - 3

. nas licenciaturas em Ciências


(Matemática, Física, Biologia)
Educação Física, Pedagogia, - - - - - - 1 - - 2 3
Letras-Inglês

5.2 Representações dos alunos


sobre Professores 1 1 - - - - - - - - 2

TOTAL 1 1 3 1 3 1 1 2 1 2 16

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Categoria 6. Identidade e Profissionalização Docente

Descritores, Subdescritores 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 SubT

6.1 História de vida, memória - 2 - - - - 1 - 2 - 5

6.2 Representações sociais


(crenças, valores, imaginário, 1 - - - - 1 - 2 4
obras literárias)

6.3 Perfil e papel do professor:


construção da identidade 1 - 1 1 - 1 1 5
profissional

6.4 Identidade e Profissionaliz.


Docente: saberes e
competências, práticas
interdisciplinares na Pedagogia, 1 - - 2 2 - 2 1 1 9
Educação Física, E Básica,
profissionaliz.de Prof.
do Colégio Militar

6.5 Saberes e questões de


gênero - - - - - - 1 - - - 1

6.6 Formação e valorização


da profissão - - 2 - - - - - - - 2

TOTAL 3 2 2 3 3 - 5 3 2 3 26

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Categoria 7. Revisão de Literatura

Descritores, Subdescritores 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 SubT

7.1 Análise de artigos de


periódicos e anais de eventos 1 - - - - - 1 - - 1 3
sobre prática de ensino,
formação continuada

7.2 Análise de dissertações


e teses - - - - - - - - 1 - 1

TOTAL 1 - - - - - 1 - 1 1 4

TOTAL GERAL 12 13 12 7 10 11 13 14 13 13 118

Uma análise de caráter geral permite-me assegurar que a maioria das investigações giram em torno da
importância da pesquisa na formação do professor e da formação inicial e continuada fortemente qualificada
para atuação em todos os níveis de ensino do Sistema Nacional de Ensino; que o referencial teórico de boa
parte dos trabalhos está centrado na reflexão sobre a prática, na produção de conhecimento acerca da
docência e da profissionalização do professor e nos saberes do professor. A pedagogia das competências
aparece também como referencial de muitos trabalhos, em particular, naqueles que se debruçam na avaliação
de programas de formação continuada e de pesquisas sobre a capacitação de professores da educação
básica para uso das novas tecnologias. Quanto ao método e metodologias de pesquisa, não é demais repetir,
os pesquisadores precisam ficar atentos para que concepções e modus faciendi sejam detalhadamente
descritos. Acrescento que ainda permanecem residualmente relatos de experiências que não são
recomendados pelo Comitê Científico da Anped.

Por ora, a metanálise realizada é feita do interior do lugar da produção e de sua socialização, por uma
pesquisadora que se ancora em seus referenciais a respeito da ciência, da pesquisa em ciências sociais e
humanas, do conhecimento produzido no campo da formação de professores. Essa metanálise retorna ao
mesmo interior dessa produção para críticas. Com efeito, as críticas contribuirão para uma reflexão coletiva,
em especial, sobre a(s) identidade(s) do GT8, a sua consolidação com vista a novos desafios diante das
interfaces temáticas com outros GTs e do enfrentamento à mudanças recentes provocadas por políticas
governamentais relacionadas com os cursos de formação dos profissionais da educação.

Desse modo, afirmo que boa parte do futuro da produção científica do GT já parece estar anunciada, na
medida em que destaquei os temas mais pesquisados, os emergentes e os silenciados, mas o futuro do GT
Formação de Professores me intriga.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 71-94, ago./dez. 2009. 93


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FUTURO DO GT 8?
Não obstante contínuos aportes das pesquisas sobre formação de profissionais da educação e pesquisas
colaborativas que avaliam a formação continuada de professores da educação básica em análise, em reflexão,
em avaliação no Fórum de Debates anual - GT 8 Formação de Professores da Anped -, dados alarmantes
sobre o fraco desempenho do ensino fundamental e médio no país são sistematicamente publicados pelo
MEC/INEP. A eles se associam os baixos Índices de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e a
necessidade de suprir neste nível de ensino a carência de professores formados para atuar em áreas e
disciplinas compatíveis com a formação que receberam. Diante desta constatação, o ministro da Educação
estabeleceu como políticas educacionais a reversão do sofrível IDEB e, para tanto, lançou o desafio, entre
tantos outros, de formar pela Universidade Aberta do Brasil (UAB) para atuarem na educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio 250.000 professores até 2010.

Outra política governamental de formação de professores está em curso com base no Decreto n. 6.755, de
29/01/2009, que instituiu a “Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério”, atribuindo
competências à Capes para atingir os seguintes objetivos: organizar e fomentar a formação inicial e
continuada dos profissionais do magistério das redes públicas da educação básica, em regime de colaboração
entre a União, os estados, Distrito Federal e municípios e, concretizar a Política Nacional por meio de planos
estratégicos formulados em Fóruns Permanentes de Apoio à Formação Docente, instituídos em cada estado
e no Distrito Federal. Temo pelas consequências de tais políticas que poderão incentivar uma formação de
professores em massa, em modalidades aligeiradas, para atender a demandas prementes da educação
básica que deixaram de ser atendidas, desde os primórdios do governo republicano brasileiro.

Isto posto, com certa prudência, mas com coragem e ousadia indago:

Até que ponto os cursos de formação inicial presencial e a distância de professores e a pluralidade de
procedimentos de formação continuada estariam respondendo às necessidades da sociedade pós-industrial,
da revolução tecnológica, marcada pela produção científica, pelo desenvolvimento dos meios de
comunicação e informação, por desigualdades e tensões sociais assustadoras e por novas formas de
exercício da cidadania? Em que medida a produção científica veiculada no GT Formação de Professores vem
contribuindo para mudanças na prática pedagógica e social da educação básica e superior inseridas no
contexto cultural contemporâneo?

Julgo ainda importante mencionar recomendações aos pesquisadores do GT Formação de Professores


oferecidas por Miriam Limoeiro Cardoso, com quem concordo plenamente. As recomendações poderão
concorrer para fomentar novas discussões no GT 8/Fórum de Debates: a) o conhecimento científico avançado
de hoje irá fazendo parte, de modo progressivo, do conhecimento vulgar de amanhã, todavia, continua
conhecimento; b) desenvolver pesquisa é difícil, uma vez que a teoria está sempre sendo transformada, a
escolha e uso do método é processo complexo e algo sempre perturba a tranquilidade da análise que carece
ser refeita; c) ao concluir seu trabalho um pesquisador não dirá: “- Agora, sim conheço. Sua posição exige um
rigor maior, e ele dirá: - Agora o conhecimento é mais perfeito do que aquele de que partimos” (CARDOSO,
1976, p. 86).

Diante desses ensinamentos de Miriam Limoeiro Cardoso, convido os participantes do GT 8: continuemos...


Somos pesquisadores históricos e históricos pesquisadores porque humanos.

Recebido em junho de 2009 e aprovado em agosto de 2009.

94 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 71-94, ago./dez. 2009.


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ARTIGOS

Universidade, escola de educação básica e o problema


do estágio na formação de professores
Menga Lüdke1

RESUMO
O texto reúne contribuições de pesquisas recentes e mais antigas, de vários autores e também minhas, sobre
a formação de professores. Uma ampla resenha recente, de colegas canadenses (BISSONNETTE et al, 2005)
e uma pesquisa “clássica” nacional (CANDAU, coord. 1988) ressaltam com clareza a importância do papel do
professor e de sua formação, para o sucesso de estudantes da educação básica. Inspirada em suas
constatações e prosseguindo em uma linha de pesquisa sobre o desenvolvimento profissional de professores,
apresento uma investigação já em desenvolvimento, focalizando um dos mais frágeis elos do processo de
formação de professores: o estágio supervisionado. Nela procuro aprofundar aspectos analisados por estudos
anteriores, sobre a participação dos principais envolvidos no estágio: os próprios estagiários e os professores
regentes que os recebem em suas salas de aula. A nova pesquisa amplia o foco para toda a instituição escolar,
onde se desenrola o estágio, incluindo todos os seus participantes e estendendo o foco também sobre a outra
instituição parceira, a universidade, representada pelos professores supervisores do estágio.

PALAVRAS - CHAVE : Formação de professores; Estágio Supervisionado; Profissão Docente; Pesquisa em


Cooperação.

University, Primary and Secondary Schools and the


Problem of Student Teaching in Teacher Education
ABSTRACT
Inspired by suggestions coming from a recent research review (BISSONNETTE et al, 2005) and a classical study
(CANDAU, 1988) on teacher preparation and its problems, the author presents a new study, focusing on
supervised practical training and its importance for that preparation. Based on the contribution of several studies
on this subject, the present one tries to study in depth some of their analysis. The focus of this new study is
the school establishment, where the practical training occurs, and where its most important participants work
together: the students as future teachers, the school teachers who receive them in their classrooms, the school
principal and the administrative staff. But also, at the university, in the other side of the coin, we would like to
meet the teacher educators, who are responsible for the supervision of the students, in their practical training
at the schools. We hope to involve all of them in a kind of cooperative research, approaching the two institutions,
the university and the school, in a common effort for a better teacher education.

KEY- WORDS : Teacher Education; Student Teaching; Teaching Profession; Cooperative Research

1
Professora Titular da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) e da Universidade
Católica de Petrópolis (UCP).

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 95-108, ago./dez. 2009. 95


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Universidade, escola de educação básica e o problema


do estágio na formação de professores
Menga Lüdke

Neste texto pretendo reunir considerações a partir de trabalhos meus e de outros autores, alguns de datas
bastante recentes, outros de vários anos já, o que indica que o problema focalizado vem sendo estudado e
denunciado há bastante tempo, sem que soluções satisfatórias tenham sido desenvolvidas, ainda que
algumas sejam objeto de tentativas consideráveis.

Começarei pela análise efetuada por pesquisadores canadenses, relativa a pesquisas sobre intervenções
pedagógicas realizadas em período bastante longo, remontando à década de 1960. Em seguida, trarei a
contribuição de uma importante pesquisa nacional, realizada no final da década de 1980, cujas constatações
continuam válidas praticamente por inteiro. Finalmente, apresentarei um estudo desenvolvido recentemente,
com um grupo de colegas e estudantes de pós-graduação da PUC-Rio, em parceria com professores de uma
escola da rede municipal do Rio de Janeiro (LÜDKE, 2008). Esse estudo inspirou nova proposta para seu
aprofundamento, já em desenvolvimento, com apoio do CNPq2.

Inicio com a análise feita pelos pesquisadores canadenses (BISSONNETTE, RICHARD e GAUTHIER, 2005),
um deles, Gauthier, bastante conhecido entre nós, por obra muito divulgada (GAUTHIER et al, 1998) e
também por já ter estado várias vezes em nosso país. Trata-se de uma resenha muito bem elaborada, que
cobre uma grande quantidade de pesquisas, ao longo de várias décadas, focalizando o trabalho de
professores com alunos da educação básica, provenientes de meios desfavorecidos. Supostamente, esses
alunos são portadores de dificuldades específicas, decorrentes de suas condições de vida, que se refletem
em seu desempenho escolar. O interesse principal da resenha em pauta é detectar, entre as muitas
pesquisas analisadas, quais fatores se apresentam mais frequentemente próximos do melhoramento dos
resultados obtidos pelos alunos nas provas escolares. Evidentemente, há uma série de questões bastante
complexas envolvidas num estudo desse tipo, de cunho psicológico, sociológico e, sobretudo, dentro do
delicado domínio da avaliação. Não será possível trazer todas essas questões para nossa discussão neste
texto, mas recomendo a leitura da resenha e asseguro a qualidade do texto e das análises apresentadas, que
têm, aliás, como garantia, a exigência de uma das mais prestigiosas revistas da área de educação na França,
a Revue Française de Pédagogie. O que acho importante assinalar, e por isso trouxe à baila a referida resenha,
é sua constatação principal, ao final do longo texto de mais de 50 páginas: o fator principal associado à
melhoria do desempenho dos alunos provenientes de camadas desvaforecidas é a influência da escola e,
dentro dela, de modo especial, o trabalho do professor. Os autores desenvolvem uma longa discussão sobre
o que chamam de paradigma centrado no aluno, com forte acento sobre o que ficou conhecido como
construtivismo, e o paradigma mais ligado ao ensino, que denominam de “ensino direto, ou explícito”.

2
A pesquisa “O estágio na formação docente: ponto de convergência ou de estrangulamento” está em
desenvolvimento pelo GEProf, Grupo de Estudos sobre a Profissão Docente, na PUC-Rio e UCP, com o
apoio do CNPq, para o triênio 2009-2011

96 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 95-108, ago./dez. 2009.


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A meu ver, há uma interessante discussão a partir do confronto entre as duas posições indicadas muito
sumariamente aqui, que comportam talvez muito mais aproximações entre si do que parecem supor os
analistas da resenha. Entretanto, não é o caso de tratar dessa polêmica agora, mas sim de ressaltar a
importância do papel do professor, reconhecida claramente nesse trabalho de análise crítica cuidadosa, que
focaliza esse papel ao lado de vários outros fatores, como a própria difusão dos recursos tecnológicos, tão
valorizados em nossos tempos. Pois o professor, como deixa claro a resenha, continua como figura central
no processo educativo, e agente chave na articulação entre teoria e prática nesse processo. Sua formação
merece, portanto, toda a atenção de que tem sido objeto por parte de pesquisas em educação, como é o
caso de um estudo muito difundido, realizado no final da década de 1980, do qual tive a oportunidade de
participar, e passarei a relatar (CANDAU, 1987 e 1988).

UMA PESQUISA SOBRE LICENCIATURAS

Em 1988, uma equipe de professores e estudantes do Departamento de Educação da PUC-Rio concluiu uma
extensa pesquisa sobre a situação dos cursos de licenciatura. Ela se desenvolveu dentro de uma linha de
estudos sobre a formação de professores, e procurava explicitar alguns problemas levantados por uma
pesquisa anterior, também bastante extensa, realizada igualmente por uma equipe do mesmo departamento,
“Análise das práticas de formação do educador: especialistas e professores” (FÁVERO, 1984). Enquanto esta
pesquisa se preocupou com a análise das questões da formação dos educadores em geral, enfatizando a
ótica das unidades de educação, priorizando, com relação às licenciaturas, a questão da formação pedagógica
e o papel dessas unidades, a nova pesquisa, “Novos rumos da licenciatura”, sob a coordenação de Vera
Candau (1988), procurou ser especialmente sensível à expectativa dos profissionais mais envolvidos com as
áreas específicas de conhecimento, não pertencentes às unidades de educação, em relação à problemática
das licenciaturas.

A primeira etapa dessa pesquisa consistiu em um levantamento básico da literatura específica mais recente,
especialmente veiculada pelos periódicos mais importantes da área de educação, o que permitiu compor uma
visão retrospectiva, até então, dos problemas da licenciatura. Uma publicação relativa ao relatório parcial foi
feita naquela época sob o mesmo título da pesquisa (CANDAU, 1987). Com base nessa visão retrospectiva,
o estudo constatou que grande parte dos problemas vividos pela licenciatura remontavam às suas origens e
persistiam não resolvidos.

A literatura então analisada permitiu perceber uma clara mudança na posição dos autores frente à educação
e seu papel social, quando comparados aos da década anterior, os anos 70. Esses temas passam a ser
analisados dentro de um contexto histórico, político e social mais amplo, e o próprio significado do saber
escolar começa a ser enfatizado. Também o papel do professor passa por mudanças, aos olhos dos autores,
acompanhando a redefinição do papel da escola e refletindo o desconforto pela perda do status da ocupação.
Raros artigos, entretanto, chegam a tratar do magistério como profissão, indicando, talvez, como ocorreu na
pesquisa anterior (FÁVERO, 1984), uma larga distância ainda separando esses dois termos.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 95-108, ago./dez. 2009. 97


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Participei ativamente da pesquisa Novos rumos da licenciatura, assim como também havia participado da
pesquisa anterior. Considero que as constatações feitas por ela, tanto a partir da análise da literatura, como
das experiências estudadas pela pesquisa de campo, foram muito reveladoras e instigantes e, certamente,
continuam em grande parte válidas em relação à atual situação em que se encontram os cursos de
licenciatura. Em vista disso, acho oportuno trazer para este texto uma síntese daquelas constatações.

A ideia inicial da pesquisa foi a de romper com a linha de estudos tradicionais que apontavam os inúmeros
problemas dos cursos de licenciatura que funcionavam regularmente em todo o país, e tentar descobrir
cursos inovadores, que procurassem novos rumos para escapar desses problemas. Foram localizadas e
estudadas três experiências ligadas a cursos desse tipo, uma delas focalizando um novo curso de licenciatura
em física, outra centrada em uma proposta interdisciplinar para o curso de história e geografia e a terceira
partindo de uma concepção inovadora da disciplina prática de ensino, em um curso de letras.

Numa visão de conjunto das três experiências, foi possível perceber logo uma série de questões
desafiadoras, que dificultavam e ainda dificultam o caminho de novas propostas para a formação de
professores:

Modelo de universidade e formação de professores

Dentro do modelo que inspira a universidade brasileira, a formação de professores ocupa um lugar bastante
secundário. Nele, as prioridades são concentradas nas funções de pesquisa e elaboração do conhecimento
científico, em geral consideradas como exclusividade dos programas de pós-graduação. Tudo o que não se
enquadra dentro dessas atividades passa, em geral, para um quadro inferior, como são as atividades de
ensino e de formação de professores.

Formar professores: remar contra a maré?

Dentro do quadro introduzido pela primeira questão desafiadora, a formação de professores é percebida,
pelos entrevistados na pesquisa, como uma atividade exercida contra as forças dominantes na instituição, ou
contra a maré, em sua própria expressão. Não é uma atividade valorizada, não recebe incentivos nem
estímulos e, até, pode acarretar para os que a ela se dedicam, certa reputação um pouco inconveniente, à
medida que os afasta, no julgamento de boa parte dos colegas, das atividades nobres ligadas usualmente à
pesquisa.

A relação saber/poder na universidade: hierarquia acadêmica

Os fatores apresentados nas questões anteriores fornecem uma base sobre a qual se acha solidamente
instalada a ordem hierárquica na academia universitária: no primeiro escalão, se situam os professores cujas
atividades predominantes são de cunho científico e de pesquisa; no segundo, estão os que desempenham
tanto atividades de pesquisa, como atividades de ensino; no terceiro, finalmente, estão confinados aqueles
professores cujas atividades se concentram no ensino e na formação de professores. Os dados colhidos pela
pesquisa permitem constatar não apenas uma separação entre escalões, mas realmente uma superposição
hierárquica, de forma que o poder vai claramente decrescendo à medida que se troca a atividade de pesquisa
pela de ensino, ou de qualquer coisa relacionada com a educação.

98 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 95-108, ago./dez. 2009.


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Universidade e sistema de ensino de primeiro e segundo graus: uma difícil aproximação

Se dentro da universidade se verificam separações estanques entre os que se voltam para questões de
pesquisa e os que se voltam para questões de educação, não é de se estranhar a grande separação entre ela
(universidade) e os sistemas de ensino da educação básica, para os quais ela se encarrega de formar
professores. Como haveria ela de se desincumbir a contento dessa missão, se não existe uma ponte ligando
essas duas realidades, na qual o tráfego deveria ser, aliás, intenso? O que se percebeu, mais uma vez, por
meio da pesquisa, foi que se trata de dois universos, inteiramente distintos entre si. Os professores,
formadores de futuros educadores para a educação básica, não têm uma visão sequer razoável da realidade
desses sistemas de ensino e não têm, em sua maioria, nenhuma vivência nele, como professores.

Integração/interdisciplinaridade: diferentes dimensões de uma questão complexa

Uma última questão perpassa as três experiências estudadas: a licenciatura foi percebida como problema
cuja solução depende de uma perspectiva interdisciplinar e integradora. A própria natureza da licenciatura
revela logo sua composição necessariamente pluralista, para onde devem convergir as visões específicas de
cada área de ensino e a perspectiva educacional, dentro de uma ótica interdisciplinar por excelência.

A partir da análise dessas questões desafiadoras, a equipe de pesquisa apresentou também algumas
propostas desafiantes:

Uma tentação a superar: a ênfase na reforma do currículo

As várias tentativas de superação dos problemas que vêm envolvendo a licenciatura, através de mudanças
no seu currículo, não têm ultrapassado muito os limites puramente formais. Enquanto perdurarem essas
soluções formalistas, o resultado continuará a ser uma simples justaposição entre a formação pedagógica e
a formação de conteúdo. É preciso superar, portanto, essa tendência, já habitual, de uma reforma apenas
formal, buscando-se o produto de uma nova práxis, por meio de um novo processo, de uma nova dinâmica
da vida universitária. Isso provocaria, possivelmente, mais um desafio.

Uma mudança de eixo: o primado do conteúdo específico

Esta é a proposta mais ousada e, provavelmente, a mais polêmica da pesquisa. As pesquisadoras estavam
convencidas de que já era tempo de se alterar a direção do eixo que vinha norteando a licenciatura, fazendo-
o centrar-se claramente junto às áreas específicas. A pesquisa realizada, assim como o conhecimento
acumulado pela literatura e a vivência da problemática da área, permitia afirmar esse primado. A competência
básica de todo e qualquer professor é o domínio do conteúdo específico. Enquanto as unidades específicas
não assumirem, como responsabilidade própria, a formação de professores, muito pouco poderão fazer as
unidades de educação. Isso não implica, entretanto, que não haja uma importante contribuição da área
pedagógica, cuja continuidade deve ser assegurada, mas numa articulação epistemológica diferente com as
outras áreas, não numa simples relação temporal de sucessão. Ficou claro, pela pesquisa, que se deveria
partir do conteúdo específico, para se trabalhar a dimensão pedagógica em íntima relação com ele.

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Uma perspectiva: a multidimensionalidade do processo de formação do professor

A pesquisa também registra a importância de não se considerar apenas, ou mesmo, prioritariamente, a


dimensão cognitiva num programa de formação de professores. As dimensões científica, política e emocional
devem-se encontrar aí intimamente articuladas entre si e com a pedagógica, numa visão unitária e
multidimensional.

Uma busca: a construção do espaço interdisciplinar

Avançando um pouco, a equipe da pesquisa sobre a licenciatura concorda em relação à importância da


interdisciplinaridade, mas antevê algumas das dificuldades específicas de sua implantação no âmbito da
universidade. Talvez, a constituição de núcleos (ou temas) específicos, já tentada por algumas universidades
para dar apoio a grupos de caráter interdisciplinar, pudesse vir a ser uma das boas sugestões para enfrentar
o problema. Concluem as pesquisadoras que cada universidade deveria buscar diferentes mediações de
acordo com a sua especificidade, com vistas ao indispensável fortalecimento do espaço interdisciplinar.

Uma necessidade: promover a pesquisa em ensino

Esta é uma proposta bastante criativa, pois a equipe partia, acertadamente, do pressuposto da valorização da
atividade de pesquisa frente às demais atividades da universidade. Nada mais acertado, então, se queremos
valorizar a formação de professores e os que por ela se interessam, do que converter esse interesse em
esforço de pesquisa. Assim, envolvidos em pesquisa, eles receberão apoio e incentivos, seus participantes
usufruirão do status de pesquisadores e, o que é mais importante, estará sendo construído conhecimento
científico, tão necessário e urgente, sobre uma área ainda tão desguarnecida de resultados de pesquisa.

Uma prioridade: reforçar/apoiar práticas coletivas

Outra iniciativa que merece todo apoio e estímulo, segundo as pesquisadoras, são as práticas coletivas, como
algumas das que foram analisadas pela pesquisa. Com coragem e determinação, seus participantes se
empenham e se expõem, em propostas, na maioria das vezes, pouco compreendidas ou, até mesmo, pouco
conhecidas pelos seus pares, garantindo assim o único meio indispensável para a avaliação de uma proposta:
a sua realização.

Uma consciência: a importância dos determinantes estruturais e psicossociais

Todos os fatores e condições discutidos até aqui não têm sentido a não ser quando considerados dentro do
contexto mais amplo em que se situam a licenciatura e a própria universidade, dentro do quadro geral da
nossa sociedade. É particularmente importante lembrar, dentro desse quadro, a desvalorização do magistério
como profissão e da própria educação em geral.
Como podemos ver, as constatações e sugestões dessa pesquisa continuam merecendo a atenção dos
pesquisadores interessados na formação de professores. Sua divulgação continua, portanto, muito oportuna,
já que seu relatório final nunca foi publicado.

100 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 95-108, ago./dez. 2009.
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UM ESTUDO SOBRE O ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Volto-me agora para um estudo realizado no ano de 2008, dentro da linha de investigação sobre a pesquisa
do professor, que venho desenvolvendo com o grupo de pesquisa GEProf, na PUC-Rio (LÜDKE, 2001). A
partir de um programa de aproximação entre a universidade e a rede pública de educação básica por meio da
pesquisa, proposto pela FAPERJ3, pudemos juntar dois temas que vêm constituindo objetos de interesse de
nosso trabalho investigativo há bastante tempo: a formação de professores e o papel da pesquisa nessa
formação e no trabalho docente (LÜDKE, 2008). Esse estudo representou uma etapa preliminar que nos
estimulou a apresentar a proposta de um novo estudo, para aprofundar aspectos muito interessantes, que
não puderam ser devidamente analisados por ele, devido à sua curta duração (12 meses).

Aprofundando as constatações desse estudo, a nova proposta procura investigar o problema do estágio
supervisionado, situado na intersecção entre a universidade e as escolas de educação básica, no esforço de
formação de seus futuros professores. Ele representa uma oportunidade de articulação entre a dimensão
teórica e a dimensão prática, ambas indispensáveis à formação do futuro professor, sendo a primeira,
habitualmente, atribuída à responsabilidade da instituição de ensino superior, e a segunda à da instituição
escolar. Há numerosa literatura dedicada a esse tema, que constitui, há muito tempo, um dos pontos mais
debatidos dentro da comunidade educacional. A pesquisa coordenada por Candau (1988) trouxe
constatações, críticas e propostas a este respeito, que continuam válidas em grande parte até o presente,
como já foi comentado. Duas pesquisas bem mais recentes, realizadas em função de dissertações de
mestrado, também trazem importantes contribuições para nosso estudo, uma delas focalizando os
problemas do estágio tal como percebidos, de maneira especial, pelos próprios estudantes estagiários
(CARDOZO, 2003), outra focalizando esses problemas pela ótica dos professores que recebem esses
estudantes em suas salas de aula (ALBUQUERQUE, 2007).

Em meio à vasta literatura ligada a esses problemas, destacam-se essas contribuições por ajudarem a
compor o quadro dentro do qual foi proposto esse novo estudo. Com base nas questões relacionadas ao
papel do estágio e discutidas há longo tempo, como mostra o estudo de Candau (1988), as duas dissertações
mencionadas cercam o tema a partir de dois ângulos absolutamente essenciais, o dos estudantes estagiários
(CARDOZO, 2003) e o dos professores que os recebem (ALBUQUERQUE, 2007). O estudo se propõe
avançar para um cenário onde atuam esses dois grupos de atores, os estagiários e os professores, que é o
da escola onde se desenrola a cena do estágio. Procura assim desvendar os obstáculos que se interpõem e
dificultam o desempenho desses atores e contribuir com sugestões, ou pelo menos reflexões mais próximas
de possíveis soluções aos clássicos problemas que cercam o estágio, ponto nevrálgico no processo de
formação de nossos futuros professores.

3
O estudo “O estágio nos cursos de formação de professores como uma via de mão dupla entre
universidade e escola” foi realizado por uma equipe de professores e alunos da PUC-Rio e de uma escola
municipal do Rio de Janeiro, no âmbito do Programa “Apoio à melhoria do ensino nas Escolas públicas do
Estado do Rio de Janeiro”, com apoio da FAPERJ. A proposta da FAPERJ foi apoiar projetos voltados para
as questões relativas à realidade da escola básica, visando à melhoria destas e da formação de seus
professores.

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O estudo se situa dentro de uma perspectiva que vem ganhando vigor nos últimos 10 ou 15 anos na
comunidade educacional, a da pesquisa do professor. Com grande repercussão nos Estados Unidos, o
teacher research movement (COCHRAN-SMITH e LYTLE, 1999; ANDERSON e HERR, 1999) vem fazendo
eco a ideias bem anteriores, defendidas por nomes como L. Stenhouse (1975) e John Elliott (1998), na
Inglaterra, ou, mais recentemente, na Suíça, por Perrenoud (2002), no Canadá, por Tardif e Lessard (2007) e,
em Portugal, por Antonio Nóvoa (2001, 1995). Aqui no Brasil já temos também um considerável número de
pesquisadores que trabalham dentro dessa perspectiva, como Corinta Geraldi (1998), Dario Fiorentini (2004),
Octávio A. Maldaner (1999), Marli André (2001) e Menga Lüdke (2001, 2009a), entre outros. Em seus
trabalhos, de uma forma ou de outra, esses autores reconhecem o professor como construtor, e não apenas
como transmissor de conhecimentos produzidos por outros agentes, e valorizam a atividade de pesquisa, não
só para os que atuam no ensino de nível superior.

Uma das contribuições decisivas em favor dessa posição veio dos trabalhos de Maurice Tardif que, com
colegas canadenses, publicou, em 1991, um artigo introduzindo entre nós a concepção de “saber docente”,
(TARDIF et al., 1991). A partir de então, essa noção passou a ser objeto de consideração de inúmeros
trabalhos acadêmicos, sendo uma das fontes de inspiração de outra pesquisa que estamos concluindo no
momento, com um grupo de pesquisa da PUC-Rio, o GEProf, sobre uma possível aproximação entre a
universidade e a escola de educação básica, pela pesquisa que o professor dessa escola procura realizar em
seu curso de mestrado. Entrevistamos professores que concluíram seu mestrado nos últimos anos e
voltaram para as atividades de suas escolas de educação básica, ou não as interromperam durante o curso.
Procuramos descobrir o que representou a experiência de pesquisa concretizada na dissertação desses
professores, em relação aos problemas por eles vividos em suas escolas e ao seu próprio desenvolvimento
profissional (LÜDKE, 2009b).

Pelo estudo recém-concluído (LÜDKE, 2008), pudemos caminhar mais um pouco na investigação sobre as
relações entre o professor e a pesquisa, procurando envolver diretamente professores que atuam na escola
de educação básica, em um trabalho de pesquisa proposto por pesquisadores da universidade, para o qual é
imprescindível a colaboração daqueles professores e daquela escola. O tema tratado, o problema do estágio,
demanda o envolvimento dos dois conjuntos de sujeitos, cujas visões complementares vão propiciar uma
nova proposição para um velho objeto de pesquisa, usualmente focalizado apenas por um dos prismas. A
junção dessas duas visões, em um trabalho de pesquisa conjunta, permitirá um avanço considerável na
própria discussão teórica da questão, beneficiando-se então do que vem sendo denominado como
“circularidade dos saberes”, entre as esferas da universidade e da educação básica (MARTINAND, 2004).

Os resultados desse pequeno estudo, assim como os do novo proposto, se reverterão para ambos os
conjuntos envolvidos na pesquisa: do lado da universidade serão os responsáveis pelos cursos de
licenciatura, sobretudo seus estudantes, os estagiários, que poderão ver seus estágios muito mais próximos
da realidade das escolas e, assim, das próprias necessidades de sua formação como futuros professores. Do
lado das escolas públicas, o benefício será também considerável, na medida em que a formação de seus
futuros professores poderá se dar de forma que atenda mais de perto às exigências de seus alunos, a partir
da passagem do futuro professor por um estágio bem mais efetivo e realista. Outro ganho imediato das

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escolas e de seus professores será representado pelo seu envolvimento em um trabalho de pesquisa, em
colaboração com a universidade. Esse é um benefício que irá enriquecer tanto a esfera da escola, quanto a
da universidade e mesmo a da própria pesquisa em educação, que ganha, dessa forma, acesso a um tipo de
saber em geral restrito ao que se passa em sala de aula. Com participação em uma pesquisa, o professor da
educação básica passa a dispor de um recurso em geral afeto mais aos professores da universidade, podendo
assim conferir aos conhecimentos que vai construindo a mesma cidadania científica atribuída aos
conhecimentos construídos por seus colegas da universidade, correspondendo à bela imagem de um
continuum, no qual se desenvolve o processo científico, como sugere J. Beillerot (1991, 2001).

Em artigo de 1993, “Combinando pesquisa e prática no trabalho e na formação de professores” (LÜDKE,


1993), já havia discutido, a partir das ideias de John Elliott (1989), Michael Young (1990) e Pedro Demo (1991),
a possibilidade de se conceber a atividade de pesquisa em novas bases, de maneira a permitir a convergência
de vários parceiros, valorizando a contribuição da experiência acumulada pelos profissionais engajados na
prática, com sua sabedoria da ação (como quer Schön e de certo modo também Elliott), sem desvalorizar a
contribuição específica da teoria produzida pela academia, em cada um dos seus domínios específicos, só
que numa efetiva parceria com os que dominam a prática (como quer Young) e oferecendo ao futuro, assim
como ao atual profissional da educação, os benefícios da prática da pesquisa, como princípio científico e
educativo (como quer Demo).

O ESTÁGIO VISTO A PARTIR DE VÁRIOS ÂNGULOS

Os debates atuais em torno da formação de professores têm apontado a necessidade de uma mudança na
concepção curricular dos cursos de licenciatura. As críticas giram principalmente em torno da necessidade de
se romper com o modelo de formação, ancorado, de início, em rígida fundamentação teórica de conteúdos
específicos de cada área e das disciplinas pedagógicas, que visam a fundamentar os licenciandos na sua
futura atividade docente. Ao final do curso são oferecidas as disciplinas de prática de ensino e estágio
supervisionado, nas quais o graduando deverá de aplicar o que aprendeu na teoria. Esse modelo, ainda
comum em muitas universidades e centros de formação, tem sido visto como um dos principais obstáculos
à melhoria da profissionalização dos professores.

A gravidade desse problema deu origem a um número significativo de pesquisas em torno da formação inicial
e continuada de professores, especialmente nos últimos 30 anos (CARVALHO, 2001). Baseados na ideia do
profissional reflexivo, defendida inicialmente por Schön (1983), os resultados dessas pesquisas convergem
para a necessidade de interligar ensino e pesquisa nos cursos de formação de professores, seja inicial ou
continuada, atribuindo ao professor o caráter de pesquisador de sua prática em um processo contínuo de
reflexão-ação-reflexão. Nas licenciaturas, a ideia do profissional reflexivo tem levado muitos cursos de
formação a reestruturarem seus currículos, no sentido de atribuir à disciplina estágio supervisionado um
caráter mais prático, no qual os futuros professores refletem sobre o contexto real de sua atuação profissional
– a escola – iniciando-se no processo de investigação. Na prática escolar, a tendência é estimular nos
professores a reflexão seguida da investigação não só de suas práticas, mas também de suas condições de
ensino, contribuindo para a melhoria da formação profissional desses educadores (ZEICHNER, 1998).

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Nesse contexto, destacam-se as duas recentes dissertações de mestrado mencionadas, com suas
contribuições, para a percepção dos problemas relativos ao estágio nos cursos de licenciatura. Cardozo
(2003), tomando a ótica dos estagiários, demonstra que a participação da escola nos estágios ainda é
pequena e que eles ainda se constituem, em grande medida, de momentos de observação pelos
licenciandos. O principal questionamento revelado em sua pesquisa gravita em torno da distância entre os
saberes acadêmicos e o mundo da prática escolar, muito abordado na literatura atual sobre formação de
professores. O estudo revela ainda, através de depoimentos dos estagiários, a sua insatisfação pela falta de
oportunidades de participação nas atividades em sala de aula durante o estágio. Esse estudo reafirma que os
professores das escolas têm muito a contribuir com os cursos de licenciatura, através das reflexões e dos
saberes que vão adquirindo durante a prática, confirmando, assim, a tendência recente na formação de
professores. Além disso, a autora destaca o desejo dos próprios estagiários de participar de maneira mais
efetiva da prática docente escolar.

A pesquisa de Albuquerque (2007) investigou qual o lugar que os professores têm na formação dos
estagiários e que importância esses professores, regentes de sala de aula da educação básica, atribuem ao
trabalho com os estagiários que frequentam suas aulas. A investigação demonstrou que a maioria dos
professores percebe-se como uma peça importante na formação de futuros professores, colaborando na
integração entre o que é aprendido na universidade e o que é vivido na realidade da docência, embora alguns
deles se surpreendam com a ideia de serem considerados formadores de professores. Esse estudo também
destaca que os professores da educação básica são capazes de detectar problemas e lacunas na formação
dos futuros professores, mas ainda não encontram espaço formal na universidade para discussões sobre
esses problemas.

Assim, como demonstraram as duas pesquisas acima relatadas, embora haja um debate consistente em
torno da necessidade de aproximação dos dois loci principais de formação de professores (universidade e
escola), ainda persiste um abismo grande entre eles, que dificulta o intercâmbio de saberes nesses espaços.
É nesse sentido que projetos de pesquisa que envolvam universidade e escola, no esforço conjunto de
parceria entre os professores da universidade e os da escola básica, são importantes, de modo especial para
o desenvolvimento dos cursos de licenciatura e para a melhoria da docência, tendo no estágio o elo principal
entre esses dois universos.

Nosso estudo preliminar (LÜDKE, 2008) ofereceu a todos os envolvidos a oportunidade de ver, sentir e
analisar, em conjunto, uma série de problemas ligados ao estágio, em geral, considerados a partir de um dos
ângulos que os cercam. Professores supervisores da prática de ensino de cursos de licenciatura, alunos
estagiários desses cursos, professores da escola que recebem esses estagiários e a própria diretora da
escola se mostraram empenhados na observação, na análise, na reflexão e na discussão em conjunto desses
problemas, sendo que todos elaboraram relatos correspondentes às suas respectivas reflexões. No decorrer
do estudo, foram realizados seminários para apresentação e discussão das constatações, tanto no âmbito da
escola de educação básica, quanto no da universidade. Ao final, seus resultados foram apresentados em um
Simpósio dentro do II Congresso Latino-Americano de Formação de Professores de Línguas no qual os
diferentes grupos de participantes puderam debater com outros pesquisadores os problemas do estágio
vistos em suas respectivas perspectivas (LÜDKE et al., 2008).

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As indagações levantadas por esse estudo nos levaram a propor a nova investigação para aprofundar a análise
de alguns dos aspectos do intrincado problema do estágio. Já estamos mergulhados nela, procurando
avançar em relação ao que foi levantado pelos nossos estudos anteriores sobre os estagiários, os professores
regentes e a própria escola. Introduzimos agora um foco especial sobre os professores supervisores, do lado
da Universidade, e, do lado das escolas, sobre possíveis influências decorrentes de diferentes contextos
institucionais sofridas pelo estágio.

Recebido em junho de 2009 e aprovado em agosto de 2009.

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ARTIGOS

A identidade docente: constantes e desafios


Carlos Marcelo1
Tradução: Cristina Antunes

RESUMO
A melhoria na qualidade do ensino requer bons professores. Docentes comprometidos com a difícil tarefa de
ensinar que, por sua vez, exige dos profissionais sentido e responsabilidade. A identidade profissional
docente se constitui como uma interação entre a pessoa e suas experiências individuais e profissionais. A
identidade se constrói e se transmite. E existem algumas características ou constantes da identidade
profissional docente que se repetem e que são, geralmente, independentes do contexto social ou cultural.
Neste artigo, discutimos essas características da profissão docente que lhes garantem identidade.

PALAVRAS - CHAVE : docentes; identidade profissional; cultura profissional; desenvolvimento profissional

Teacher Identity: Characteristics and Challenges


ABSTRACT
Improving the quality of teaching requires good teachers. Teachers committed to their difficult task. The task
of teaching requires its professional sense and responsibility. The teacher professional identity is constructed
as an interaction between the person and the personal and professional experience they have. The identity
is constructed and transmitted. And there are some features or ongoing teacher professional identity that are
repeated and are generally independent of social or cultural context. This article reviews those features of the
teaching profession, which give it identity.

KEY- WORDS : Teachers; Professional Identity; Professional Culture; Professional Development

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Professor Catedrático de Didática e Organização Escolar da Universidade de Sevilha, na Espanha.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 109-131, ago./dez. 2009. 109
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SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE

A identidade docente: constantes e desafios


Carlos Marcelo
Tradução: Cristina Antunes

INTRODUÇÃO

Percebemos que nossas sociedades estão mudando. Uma transformação não planejada que está afetando a
forma como nos organizamos, como trabalhamos, como nos relacionamos e como aprendemos. Essas
mudanças têm um reflexo visível na escola como instituição encarregada de formar os novos cidadãos.
(Carlos Marcelo, 2002).

Uma das características da sociedade em que vivemos tem relação com o fato de que o conhecimento é um
dos principais valores de seus cidadãos. O valor das sociedades atuais está diretamente relacionado com o
nível de formação de seus cidadãos e da capacidade de inovação e empreendimento que eles possuam. Mas,
em nossos dias, os conhecimentos têm data de validade, e isso nos obriga, agora mais que nunca, a
estabelecer garantias formais e informais para que os cidadãos e profissionais atualizem constantemente sua
competência. Ingressamos numa sociedade que exige dos profissionais uma permanente atividade de
formação e aprendizagem.

No que essas mudanças afetam os docentes e sua identidade como profissionais? Como devemos repensar
o trabalho do professor nessas novas circunstâncias? Relatórios internacionais recentes voltaram a focar e
destacar o importante papel que os professores desempenham em relação às possibilidades de
aprendizagem dos alunos. O próprio título do relatório que a OCDE publicou recentemente nos chama a
atenção: Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers (OCDE, 2005)2. Afirma-se no
título que os professores devem ser levados em conta, são importantes para ajudar a melhorar a qualidade
do ensino que os alunos recebem. Nesse relatório afirma-se que: “Existe atualmente um volume
considerável de pesquisa que indica que a qualidade dos professores e de seu ensino é o fator mais
importante para explicar os resultados dos alunos. Existem também consideráveis evidências de que os
professores variam em sua eficácia. As diferenças entre os resultados dos alunos às vezes são maiores
dentro da própria escola do que entre escolas. O ensino é um trabalho exigente, e não é possível para
qualquer um ser um professor eficaz e manter essa eficácia ao longo do tempo” (12). Esse relatório vem
mostrar a preocupação internacional em relação ao magistério, às formas para tornar a docência uma
profissão atraente, a como manter melhores professores no ensino, e a como conseguir que os professores
continuem aprendendo ao longo de sua carreira.

Esse relatório da OCDE vem evidenciar que os professores são importantes. Importantes para influir na
aprendizagem dos alunos. Importantes para melhorar a qualidade da educação que as escolas e os
estabelecimentos de ensino realizam cotidianamente. Importantes, em última análise, como uma profissão
necessária e imprescindível para a sociedade do conhecimento. E visto que os professores são
fundamentais, precisamos que nossos sistemas educativos sejam capazes de atrair os melhores candidatos

Professores importam: atraindo, desenvolvendo e mantendo professores eficientes (Organização para a


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Cooperação e o Desenvolvimento Econômicos, 2005) (N. T.).

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para se tornarem docentes. Necessitamos de boas políticas para que a formação inicial desses professores
lhes assegure as competências que vão precisar durante sua longa, flexível e variada trajetória profissional. E
a sociedade necessita de bons professores, cuja prática profissional cumpra os padrões profissionais de
excelência que assegure o compromisso do respeito ao direito que os alunos têm de aprender.

Paralelamente ao estudo da OCDE, a influente Associação Americana de Pesquisa Educacional (American


Educational Research Association - AERA) tornou público o relatório que pretende sintetizar os resultados da
pesquisa sobre a formação docente, assim como propor políticas educativas conformes com esses
resultados. Afirma-se que: “em toda a nação existe um consenso emergente acerca de que os professores
influem de maneira significativa na aprendizagem dos alunos e na eficácia da escola” (M. Cochran-Smith &
Fries, 2005, p.40). Na mesma linha, Daling-Hammond (2000) viria a afirmar que a aprendizagem dos alunos
“depende principalmente do que os professores sabem e do que podem fazer”.

Porém não basta destacar a importância do papel do docente. Chapman e Aspin (2001), editores do
International Handbook of Lifelong Learning (Manual Internacional de Educação Continuada), expunham a
necessidade de se realizar profundas transformações nos sistemas educacionais atuais para que possamos
enfrentar os desafios da sociedade do conhecimento. Esses autores apresentam uma série de princípios que
nos parece serem de interesse:

I A necessidade de oferecer oportunidades educativas que respondam aos princípios de: eficácia
econômica, justiça social, inclusão social, participação democrática e desenvolvimento pessoal.
I A necessidade de reavaliar os currículos tradicionais e as maneiras de ensinar em resposta aos desafios
educacionais produzidos pelas mudanças econômicas e sociais e pelas tendências associadas ao
surgimento de uma economia do conhecimento e de uma sociedade da aprendizagem.
I A reavaliação e redefinição dos lugares onde a aprendizagem acontece, assim como a criação de
ambientes de aprendizagem flexíveis, que sejam positivos, estimulantes e motivadores, e que superem
as limitações de currículos padronizados, da divisão por matérias, dos tempos curtos e das rígidas
pedagogias.
I Uma aceitação da importância do valor agregado que proporciona a aprendizagem.
I A consciência de que embora se comece a perceber que a escola não é a principal fonte de aquisição de
conhecimento, ela está se convertendo em instituição fundamental na socialização da população jovem.
I A ideia de que os caminhos de aprendizagem entre as escolas e as instituições de ensino superior, os
trabalhadores desse setor e outros provedores de educação, terão um alto impacto na formação de
relações entre a escola e a comunidade.
I A necessidade de promover a ideia da escola como comunidade de aprendizagem e como centros de
aprendizagem ao longo da vida.

Reivindica-se, por tanto, um professor compreendido como um “operário do conhecimento”, desenhista de


ambientes de aprendizagem, com capacidade para rentabilizar os diferentes espaços onde se produz o
conhecimento. E também uma profissão docente caracterizada pelo que Shulman (1998) denominou uma
comunidade de prática através da qual “a experiência individual possa se converter em coletiva” (521). Uma
profissão que necessita mudar a sua cultura profissional marcada pelo isolamento e pelas dificuldades para

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aprender de outros e com outros, na qual é mal visto pedir ajuda ou reconhecer dificuldades.
Por outro lado, as evidências dos relatórios internacionais mostram que as políticas de reforma educacional
executadas em muitos países deterioraram as condições de trabalho dos docentes, causando
desmoralização, abandono da profissão e absentismo, tendo, tudo isso, um impacto negativo na qualidade da
educação que se oferece aos alunos. Como afirmam Day, Elliott e Kington, “os professores estão deixando
de lado o que consideram parte essencial de seu trabalho, a interação com os alunos, para abordar as
prioridades de gestão e de avaliação” (Day, Elliot, & Kington, 2005). Há evidências em relação ao fato de que
as mudanças nas condições internas e externas das escolas produziram condições de extrema incerteza e
crise de identidade dentro do que historicamente foi, para muitos professores, uma profissão estável (Day,
Elliot, & Kington, 2005).

CONSTANTES NA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE

Neste artigo, pretendo aprofundar-me no estudo sobre a identidade profissional docente. Considero
importante essa reflexão porque é através de nossa identidade que nos percebemos, nos vemos e queremos
que nos vejam. Do ponto de vista de Lasky, a identidade profissional é a forma como os professores definem
a si mesmos e aos outros. É uma construção do “si mesmo” profissional que evolui ao longo da carreira
docente e que pode achar-se influenciado pela escola, pelas reformas e pelos contextos políticos, que “inclui
o compromisso pessoal, a disposição para aprender a ensinar, as crenças, os valores, o conhecimento sobre
a matéria que ensinam, assim como sobre o ensino, as experiências passadas, assim como a vulnerabilidade
profissional” (Lasky, 2005). As identidades profissionais formam uma “complexa rede de histórias,
conhecimentos, processos e rituais” (Sloan, 2006).

É preciso entender o conceito de identidade docente como uma realidade que evolui e se desenvolve, tanto
pessoal como coletivamente. A identidade não é algo que se possua, mas sim algo que se desenvolve
durante a vida. A identidade não é um atributo fixo para uma pessoa, e sim um fenômeno relacional. O
desenvolvimento da identidade acontece no terreno do intersubjetivo e se caracteriza como um processo
evolutivo, um processo de interpretação de si mesmo como pessoa dentro de um determinado contexto.
Sendo assim, a identidade pode ser entendida como uma resposta à pergunta “quem sou eu neste
momento?” A identidade profissional não é uma identidade estável, inerente, ou fixa. É resultado de um
complexo e dinâmico equilíbrio onde a própria imagem como profissional tem que se harmonizar com uma
variedade de papéis que os professores sentem que devem desempenhar. (Beijaard, Meijer, & Verloop,
2004).

Esses autores revisaram as recentes pesquisas sobre identidade profissional docente, encontrando as
seguintes características:

1 A identidade profissional é um processo evolutivo de interpretação e reinterpretação de experiências, uma


noção que coincide com a ideia de que o desenvolvimento dos professores nunca para e é visto como
uma aprendizagem ao longo da vida. Desse ponto de vista, a formação da identidade profissional não é a
resposta à pergunta “quem sou eu neste momento?”, mas sim a resposta à pergunta “o que quero vir a

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ser?”

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2 A identidade profissional envolve tanto a pessoa, como o contexto. A identidade profissional não é única.
Espera-se que os docentes se comportem de maneira profissional, mas não porque adotem
características profissionais (conhecimentos e atitudes) prescritas. Os professores se diferenciam entre si
em função da importância que dão a essas características, desenvolvendo sua própria resposta ao
contexto.
3 A identidade profissional docente é composta por subidentidades mais ou menos relacionadas entre si.
Essas subidentidades têm relação com os diferentes contextos nos quais os professores se movimentam.
É importante que essas subidentidades não entrem em conflito. Este aparece, por exemplo, em situações
de mudanças educacionais ou mudanças nas condições de trabalho. Quanto mais importante é uma
subidentidade, mais difícil é mudá-la.
4 A identidade profissional contribui para a percepção de autoeficácia, motivação, compromisso e satisfação
no trabalho dos docentes, e é um fator importante para que se tornem bons professores. A identidade é
influenciada por aspectos pessoais, sociais e cognitivos.

A identidade profissional docente está, atualmente, sob exame. Em seu recente livro, Antonio Bolivar reflete
e analisa a crise de identidade profissional dos docentes, especialmente no nível de ensino secundário
(Bolivar, 2006). Do ponto de vista de Bolivar, “as mudanças das últimas décadas geram ambiguidades e
contradições na situação profissional dos professores. A crise de identidade profissional docente deve ser
compreendida no cenário de uma certa decadência dos princípios ilustrados modernos que davam sentido ao
sistema escolar” (p. 13).

Essas mudanças não só estão relacionadas com a própria profissão docente como com “um quadro mais
geral de transformações sociais, que fragmentou os espaços tradicionais de identificação sexual, religiosa,
familiar ou ocupacional” (Bolivar, 2006, p.25); transformações essas nas quais o local e o global, a estabilidade
e a mudança, estão desempenhando um papel desestabilizador no que diz respeito às certezas que em
outras décadas caracterizaram nossas sociedades.

Embora agora seja muito mais evidente, durante sua história a profissão docente foi rebocando um deficit de
consideração social, baseado, segundo alguns, nas características específicas das condições de trabalho que
fazem com que ela se assemelhe mais a ocupações do que a “verdadeiras” profissões, como a Medicina e
o Direito. Pretendeu-se comparar sistematicamente a docência com essas outras profissões para ver se ela
satisfaz às condições de “um conjunto de indivíduos que aplicam um conhecimento científico avançado para
proporcionar um serviço aos clientes, e se agrupam mediante a pertinência a um corpo profissional que
assume a responsabilidade de controlar os recursos profissionais, e que lhes confere benefícios e pode impor
sansões aos membros” (Tomlinson, 1997). E, evidentemente, como Hoyle e John (1995) mostravam, a
profissão docente, por suas características especiais, não satisfaz esses critérios estritos e classistas.

Com o passar do tempo e a implantação das reformas educacionais, a profissão docente foi mudando. Para
alguns, criava uma desprofissionalização, devido à perda progressiva de autonomia e controle interno. Para
outros, criava uma reprofissionalização, justificada pela necessidade de ampliar as tarefas habitualmente
atribuídas aos docentes (Marcelo, 1999). Em concordância com a primeira das interpretações, manifestava-
se David Hargreaves (1997), para quem as reclamações e lutas atuais no sentido de uma maior

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profissionalização (maior autonomia e autocontrole interno da profissão) dos docentes chega historicamente
tarde. O avanço incontrolável da sociedade da informação, proporcionado pelo uso das Novas Tecnologias,
vai configurar – segundo esse autor – um cenário caracterizado por uma “progressiva desprofissionalização:
uma sociedade de aprendizagem onde todo mundo ensina e aprende e ninguém é um especialista” (D.
Hargreaves, 1997, p.19).

Junto ao conceito de profissionalização, falamos do profissionalismo entendido, nesse caso, como a


capacidade, dos indivíduos e das instituições em que trabalham, de desenvolver uma atividade de qualidade,
comprometida com os clientes, e em um ambiente de colaboração. Os estudos sobre profissionalismo
levaram em consideração a necessidade de reprofissionalizar a função docente, e perceberam que a
ampliação de funções é positiva e evidencia um claro indício de que os docentes são capazes de realizar
funções que vão além das tarefas tradicionais centradas nos alunos e restritas ao espaço físico da aula. Esse
novo profissionalismo, ou profissionalismo estendido, segundo a opinião de Hargreaves e Goodson (1996),
se concretiza principalmente nas atuais demandas aos professores para que trabalhem em equipe,
colaborem, planejem em conjunto, mas também inclui a realização de funções de orientação ou relacionadas
com a formação inicial dos professores, assim como aspectos mais centrados na formação, como a formação
baseada na escola.

Alguns autores estão chamando atenção sobre a ironia de que enquanto se está “vendendo” aos professores
e às escolas a ideia de que deveriam ser mais autônomos e responsáveis pelas próprias necessidades, ao
mesmo tempo se está transmitindo a eles como devem ser seus resultados e como devem abordar as
prioridades nacionais para melhorar a competência internacional. Supõe-se que os professores estão tendo
mais autonomia escolar precisamente no mesmo momento em que os parâmetros com que se espera que
trabalhem, e mediante os quais serão avaliados, estão sendo cada vez mais severos e limitados (Day, 2001;
Little & McLaughlin, 1993; Smyth, 1995).

Como vemos a profissão docente e seus sinais de identidade no momento atual? Que elementos
caracterizam a identidade docente? Podemos identificar dimensões que permitam, de forma constante,
identificar o docente e distinguir sua cultura e identidade de outros profissionais? É algo que vamos pretender
realizar a partir de agora, estabelecendo o que acreditamos possam ser esses sinais de identidade que vieram
nos caracterizando.

Cada uma dessas “constantes” representa também um desafio. O desafio de desenvolver processos que
ajudem a situar a profissão docente como uma “profissão do conhecimento”, comprometida com o direito
de aprender dos alunos. Não se trata, portanto, de esperar que as mudanças batam à porta da escola. Não
se trata, tampouco, de introduzir computadores nas aulas como sinal externo de ultramodernidade. A
docência como profissão precisa rever-se e reconstruir-se para continuar cumprindo os compromissos morais
que veio desenvolvendo: assegurar o direito de aprender de todos os meninos e meninas, adultos e adultas.

Identifiquei catorze constantes. Talvez pudessem ser mais. Talvez pudessem ser agrupadas. Porém são
suficientemente sugestivas para desenvolver o debate que espero essa intervenção propicie.

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1. Milhares de horas como alunos não são gratuitas: a socialização prévia

Podemos afirmar, sem risco de nos equivocarmos, que a docência é a única das profissões em que os futuros
profissionais se veem expostos a um maior período de observação não dirigida em relação às funções e
tarefas que desempenharão no futuro. Como comenta Tardif, a docência “também exige uma socialização na
profissão e uma vivência profissional através das quais a identidade profissional vai sendo pouco a pouco
construída e experimentada, e onde entram em jogo elementos emocionais, de relação e simbólicos que
permitem que um indivíduo se considere e viva como professor e assuma assim, subjetiva e objetivamente,
o fato de realizar uma carreira no ensino” (Tardif, 2004, p. 79). Por outro lado, já se tornou clássico o trabalho
desenvolvido por Lortie (1975) em relação à socialização prévia no ensino. Esse autor descobriu que os
professores desenvolvem padrões mentais, crenças sobre o ensino, a partir do período tão prolongado de
observação como alunos.

A identidade docente vai se configurando assim, de forma paulatina e pouco reflexiva através do que
poderíamos denominar aprendizagem informal e mediante a observação em futuros professores que vão
recebendo modelos docentes com os quais se vão identificando pouco a pouco, e em cuja identificação
influem mais os aspectos emocionais que os racionais. E, como comentam van Veen, Sleegers e van den
Ven, “dado que a interação humana é tão importante na prática docente, e que os professores com
frequência se envolvem muito profundamente em seu trabalho, as recentes pesquisas vêm afirmar que as
emoções constituem um elemento essencial no trabalho e na identidade dos professores” (2005, p.918).

Esse vínculo entre os aspectos emocionais e cognitivos da identidade profissional docente hão de ser levados
em conta na hora de apresentar propostas formativas, já que, como veremos em seguida, as emoções
constituem uma parte muito importante das crenças que nós, os professores, desenvolvemos acerca de
como se ensina, como se aprende, e como se aprende a ensinar. Mudar essas crenças requer também uma
forte participação emocional.

2. As crenças sobre o ensino dirigem a prática profissional

Como comentamos anteriormente, os aspirantes a professores não são “vasos vazios” quando chegam a
uma instituição de formação inicial docente. Já têm ideias e crenças fortemente estabelecidas sobre o que é
ensinar e aprender. Na pesquisa sobre a formação inicial houve uma preocupação especial pela análise das
crenças que os professores em formação trazem consigo quando iniciam sua caminhada profissional.
Percebeu-se que as crenças são como proposições, premissas que as pessoas mantêm acerca do que
consideram verdadeiro. As crenças, ao contrário do conhecimento proposicional, não requerem uma condição
de verdade contratada, e desempenham duas funções no processo de aprender a ensinar. Em primeiro lugar,
as crenças influem na forma como os professores aprendem; e, em segundo lugar, as crenças influem nos
processos de mudança que os professores possam tentar (Richardson, 1996).

A literatura de pesquisa sobre aprender a ensinar identificou três categorias de experiências que influem nas

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crenças e conhecimentos que os professores desenvolvem sobre o ensino:


I Experiências pessoais: Incluem aspectos da vida que determinam uma visão do mundo, crenças em torno

de si mesmo e em relação aos demais, ideias acerca das relações entre a escola e a sociedade, assim
como sobre a família e a cultura. A procedência socioeconômica, étnica, o sexo, a religião, podem afetar
as crenças acerca do aprender a ensinar.
I Experiências com o conhecimento formal: O conhecimento formal, entendido como aquele sobre o qual se

deve trabalhar na escola. As crenças acerca da matéria que se ensina assim como a forma de ensiná-la.
I Experiência escolar e de aula: Inclui todas aquelas experiências como estudante, que contribuem para

formar uma ideia acerca do que é ensinar e qual é o trabalho do professor.

Entre as descobertas mais divulgadas está o fato de que as crenças que os professores em formação trazem
consigo quando iniciam sua formação inicial afetam de uma maneira direta a interpretação e valorização que
os professores fazem das experiências de formação de docentes. Essa modalidade de aprender a ensinar se
produz através do que é denominado aprendizagem pela observação (Lortie, 1975). Aprendizagem que em
muitas ocasiões não se produz de maneira intencional, mas que vai penetrando nas estruturas cognitivas – e
emocionais – dos futuros professores de maneira inconsciente, chegando a criar expectativas e crenças
difíceis de remover.

É preciso fazer referência a Pajares (1992), como um dos pesquisadores que deu mais contribuições em
relação à análise das crenças. Chamou a atenção para a dispersão semântica que caracterizou essa linha de
pesquisas, nas quais se utilizaram termos como: crença, atitude, valores, juízos, axiomas, opiniões, ideologia,
percepções, conceitos, sistema conceitual, preconceitos, preceitos, teorias implícitas, teorias explícitas,
teorias pessoais, processos mentais internos, regras da prática, princípios práticos etc. Esta dispersão
semântica fez com que os resultados de pesquisas não possam ser comparados por não partilharem um
mesmo marco conceitual. Pajares fez uma distinção entre conhecimentos e crenças, deixando claro que as
crenças, ao contrário do conhecimento, possuem uma clara conotação afetiva e avaliadora: “o conhecimento
de um tema se diferencia dos sentimentos que tenhamos sobre esse tema, da mesma maneira que se faz
diferença entre autoconceito e autoestima, entre conhecimento de si mesmo e sentimento do valor próprio”
(Pajares, 1992).

A partir dessa diferenciação, as pesquisas vêm mostrando que os professores entram no programa de
formação com crenças pessoais acerca do ensino, com imagens de bom professor, imagem de si mesmos
como professores, e a memória de si mesmos como alunos. Essas crenças e imagens pessoais geralmente
permanecem sem alterações ao longo do programa de formação e acompanham os professores durante suas
práticas de ensino (Feiman-Nemser, 2001; Kagan, 1992; Wideen, Mayer-Smith, & Moon, 1998). Nessa linha,
Feiman afirma que as imagens e crenças que os professores em formação trazem consigo quando iniciam
sua formação inicial atuam como filtros mediante os quais eles dão sentido aos conhecimentos e
experiências com que se deparam. Mas também podem atuar como barreiras à mudança, limitando as ideias
que os alunos podem vir a desenvolver sobre o ensino (Feiman-Nemser, 2001:1016).

Pajares (1992) sintetizou os resultados da pesquisa das crenças dos professores nos seguintes princípios:

1 As crenças se formam em idade precoce e tendem a se perpetuar, superando contradições causadas pela

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razão, o tempo, a escola ou a experiência.


2 Os indivíduos desenvolvem um sistema de crenças que estrutura todas as crenças adquiridas ao longo do
processo de transmissão cultural.
3 Os sistemas de crenças têm uma função adaptativa ao ajudarem o indivíduo a definir e compreender o
mundo e a si mesmos.
4 Conhecimento e crenças estão interrelacionados, mas o caráter afetivo, avaliador e episódico das crenças
se convertem em um filtro através do qual todo novo fenômeno é interpretado.
5 As subestruturas de crenças, como são as crenças educacionais, devem ser compreendidas em termos
de suas conexões com as demais crenças do sistema.
6 Devido à sua natureza e origem, algumas crenças são mais indiscutíveis que outras.
7 Quanto mais antiga é uma crença, mais difícil é mudá-la. As novas crenças são mais vulneráveis à
mudança.
8 A mudança de crenças nos adultos é um fenômeno muito raro. Os indivíduos tendem a manter crenças
baseadas em conhecimento incompleto ou incorreto.
9 As crenças são instrumentais ao definir tarefas e selecionar os instrumentos cognitivos para interpretar,
planejar e tomar decisões em relação a essas tarefas; portanto, desempenham um papel crucial ao definir
a conduta e organizar o conhecimento e a informação.

Mas assim como desenvolvemos conhecimentos e crenças gerais acerca do ensino, dos alunos, da escola
ou do professor, a matéria que ensinamos ou pretendemos ensinar não fica à margem de nossas
concepções. A forma como conhecemos uma determinada disciplina ou área curricular afeta a forma como
a ensinamos. Existem múltiplas evidências que nos mostram certos “arquétipos” que os professores em
formação têm sobre a disciplina que estudam, seja ela Matemática, Linguagem ou Educação Física.
Perguntas como o que são e para que servem a Matemática, a Linguagem, a Educação Física, etc.?, devem
ser enfocadas quando pretendemos “partir do que o aluno já sabe”. Tomando o conteúdo que se ensina e
se aprende como argumento da investigação, podemos encontrar diferenças no comportamento observável
de professores em função do domínio que possuam do conteúdo que ensinam (Onofre, 2000).

3. O conteúdo que se ensina constrói identidade

Uma das chaves de identidade profissional docente é proporcionada, sem sombra de dúvida, pelo conteúdo
que se ensina. Isso é especialmente verdadeiro à medida que avançamos no nível educacional: menor na
educação infantil e maior no ensino médio e universitário.

De qualquer ponto de vista é importante – e daí sua influência na construção da identidade profissional
docente – um conhecimento profundo do conteúdo que se ensina. A respeito disso, Buchmann nos revela
que “conhecer algo nos permite ensiná-lo; e conhecer um conteúdo com profundidade significa estar
mentalmente organizado e bem preparado para ensiná-lo de uma forma geral” (Buchmann, 1984, p.37).
Quando o docente não possui conhecimentos adequados da estrutura da disciplina que está ensinando, pode
expor o conteúdo erroneamente aos alunos. O conhecimento que os professores possuem do conteúdo a
ensinar também influi no que e no como ensinar.

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O conhecimento do conteúdo inclui diferentes componentes, dos quais dois são os mais representativos:
conhecimento sintático e conhecimento substantivo. O conhecimento substantivo é constituído por
informação, ideias e tópicos a conhecer, ou seja, o corpo de conhecimentos gerais de uma matéria, os
conceitos específicos, definições, convenções e procedimentos. Esse conhecimento é importante na medida
em que determina o que os professores vão ensinar e a partir de que perspectiva o farão. Por exemplo, na
História, o marco de análise cultural, política ou ideológica que se escolha pode determinar o que se ensina
e como se ensina. O conhecimento sintático do conteúdo completa o anterior, e é representado no domínio
que tem o formador dos paradigmas de pesquisa em cada disciplina, do conhecimento em relação a questões
como a legitimidade, tendências, perspectivas e pesquisa no campo de sua especialidade. Em História
incluiria as diferentes perspectivas de interpretação de um mesmo fenômeno; em Ciências Naturais, o
conhecimento sobre o empirismo e o método de investigação científica, etc.

Em um trabalho acerca desse tema, Gess-Newsome (2003) indica que o conhecimento do conteúdo da
maioria dos professores principiantes é fragmentado, compartimentalizado, pobremente organizado, o que
dificulta o acesso eficiente a esse conhecimento enquanto se está ensinando. Como consequência, muitos
professores principiantes se veem forçados a ensinar algorítmos e fatos de que se recordam dos seus anos
escolares. Um baixo nível de conhecimentos pobremente organizados influi no ensino de várias formas.
Quando os professores principiantes planejam, geralmente se baseiam nos livros de texto como ponto de
partida para o ensino. Ensinar se equipara a recordar informação. Esse conhecimento superficial prejudica os
alunos, limitando-lhes uma compreensão dos conceitos, levando-os a representações errôneas da disciplina.
Os professores principiantes formulam perguntas de baixo nível e restringem as atividades dos alunos a
aspectos estritamente procedimentais. Os professores principiantes são incapazes de conectar os
comentários e perguntas dos alunos com outros temas, e muitas vezes rechaçam respostas alternativas dos
alunos. O resultado é o gerenciamento do trabalho dos alunos ao invés da comprovação de sua compreensão.
Os professores com um conhecimento conceitual profundo da matéria estabelecem mais conexões e
relações com outros tópicos e podem trasladar esse conhecimento ao ensino e à resolução de problemas.

4. Fragmentação do conhecimento docente: alguns conhecimentos valem mais que outros

De acordo com o que poderíamos chamar de “sabedoria popular”, para ensinar basta “saber” a matéria que
se ensina. O conhecimento do conteúdo parece que é um sinal de identidade e reconhecimento social. Para
ensinar, porém, sabemos que o conhecimento da matéria não é um indicador de qualidade de ensino.
Existem outros tipos de conhecimentos também importantes: conhecimento do contexto (onde se ensina),
dos alunos (a quem se ensina), de si mesmo, e também de como se ensina.

Dessa forma, o conhecimento didático do conteúdo aparece como um elemento central dos saberes do
docente. Representa a combinação adequada entre o conhecimento da matéria a ser ensinada e o
conhecimento pedagógico e didático relativo a como ensiná-la. Nos últimos anos vem-se trabalhando nos
diferentes contextos educativos para elucidar quais são os componentes desse tipo de conhecimento
profissional do ensino. O conhecimento didático do conteúdo, como linha de pesquisa, representa a
confluência de esforços de pesquisadores didáticos e de pesquisadores de matérias específicas preocupados
com a formação dos professores. O conhecimento didático do conteúdo nos conduz a um debate no tocante

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à forma de organização e de representação do conhecimento, através de analogias e metáforas. Aponta a


necessidade de que os professores em formação adquiram um conhecimento experiente do conteúdo a ser
lecionado, para que possam desenvolver um ensino que propicie a compreensão dos alunos.

Shulman (1992) manifestava a necessidade de que os professores construíssem pontes entre o significado
do conteúdo curricular e a construção desse significado feita pelos alunos. Esse importante pesquisador
afirma que “os professores executam essa façanha de honestidade intelectual mediante uma compreensão
profunda, flexível e aberta do conteúdo; compreendendo as dificuldades mais prováveis que os alunos terão
com essas ideias [...]; compreendendo as variações dos métodos e modelos de ensino para ajudar os alunos
na sua construção do conhecimento; e estando abertos a revisar seus objetivos, planos e procedimentos na
medida em que se desenvolve a interação com os estudantes. Esse tipo de compreensão não é
exclusivamente técnica, nem somente reflexiva. Não é apenas o conhecimento do conteúdo, nem o domínio
genérico de métodos de ensino. É uma mescla de tudo o que foi dito anteriormente, e é principalmente
pedagógico” (Shulman, 1992, p.12).

O conhecimento didático do conteúdo tem relação com a forma como os professores pensam que têm de
ajudar os alunos a compreender determinado conteúdo. Inclui as maneiras de expor e formular o conteúdo
para torná-lo compreensível aos demais, assim como um conhecimento sobre o que torna fácil ou difícil
aprender: conceitos e preconceitos que os alunos de diferentes idades e procedências trazem consigo acerca
dos conteúdos que aprendem (Borko & Putnam, 1996). De acordo com Magnusson, Krajcih e Borko (2003),
o conhecimento didático do conteúdo inclui a forma de organizar os conteúdos, os problemas que surgem, a
adaptação aos alunos com diversidade de interesses e habilidades.

Pois bem, se observamos as estruturas curriculares dos programas de formação docente, encontramos uma
clara fragmentação e falta de coordenação entre os diferentes tipos de conhecimento aos quais nos
referimos anteriormente. De um lado, apresentam os conteúdos disciplinares e, de outro, os “pedagógicos”.
A identidade profissional docente se fortalece com relação aos conteúdos que se ensinam quando o currículo
da formação inicial os apresenta com evidente clareza.

Esta falta de coordenação entre diferentes tipos de conhecimentos também pode ser vista na justaposição
entre universidade e escola. Feiman y Buchman já chamaram atenção para esse fato. Referiam-se ao divórcio
que existe na formação inicial, onde costuma acontecer de os estudantes perceberem que tanto os
conhecimentos como as normas de atuação na Instituição de Formação têm pouco a ver com os
conhecimentos e práticas profissionais. Nesse caso, os estudantes costumam se deslumbrar com a
realidade, e quando tornam a se reincorporar à atividade acadêmica, começam a desprezar – por considerá-
la menos importante – a necessidade de certos conhecimentos que fundamentem o trabalho prático.

5. Aprende-se a ensinar ensinando: o valor do conhecimento prático

Quem não ouviu mais de uma vez essa expressão? A prática forma o docente muito mais que a teoria
adquirida na formação inicial. A partir dessa perspectiva, atribui-se um valor mítico à experiência como fonte

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de conhecimento sobre o ensino e sobre o aprender a ensinar. Zeichner utilizava a palavra “mito” para se
referir à crença segundo a qual “as experiências práticas em colégios contribuem necessariamente para
formar melhores professores. Assume-se que algum tempo de prática é melhor que nenhum, e que quanto
mais tempo se dedique às experiências práticas, melhor será” (Zeichner, 1980, p.45).

Não é possível realizar a mínima exposição conceitual sobre o valor da experiência no ensino e na formação
dos professores sem se fazer referência a Dewey. Em 1938, esse autor defendia a necessidade de
desenvolver uma Teoria da Experiência, visto que, já naquela época, constatava que a experiência não é
sinônimo de educação. Nesse sentido, explicava que “não é suficiente insistir na necessidade da experiência,
nem mesmo da atividade na experiência. Tudo depende da qualidade da experiência que se tenha” (Dewey,
1938, p.27). Avaliar a qualidade das experiências supõe levar em conta dois aspectos. O primeiro, um aspecto
imediato, relacionado a quanto de agradável ou desagradável é a experiência para o sujeito que a vive. O
segundo aspecto tem uma maior importância para o tema de que nos ocupamos: o efeito que tal experiência
tenha em experiências posteriores, isto é, a transferência para posteriores aprendizagens.

Esse reconhecimento do valor que a prática – a experiência – tem para a formação inicial docente, vem
contrastar com a primazia explícita do que denominaríamos conhecimento proposicional. Cochran-Smith e
Lytle (1999) refletiram sobre as relações entre conhecimento e prática na formação dos professores e nos
explicam que as coisas podem ter diferentes pontos de vista. Assim, diferenciam entre o Conhecimento para
a prática, o Conhecimento na prática e o Conhecimento da prática.

Essa primeira concepção – o Conhecimento para a prática – julga que a relação entre conhecimento e prática
é aquela na qual o conhecimento serve para organizar a prática, e, por isso, conhecer mais (conteúdos, teorias
educacionais, estratégias instrucionais) leva, de forma mais ou menos direta, a uma prática mais eficaz. O
conhecimento para ensinar é um conhecimento formal que deriva da pesquisa universitária, e é a ele que os
teóricos se referem quando se diz que o ensino gerou um corpo de conhecimento diferente do conhecimento
comum. A partir dessa perspectiva, a prática tem muito a ver com a aplicação do conhecimento formal às
situações práticas.

Por outro lado, no Conhecimento na prática a ênfase da pesquisa sobre aprender a ensinar foi a busca do
conhecimento na ação. Considerou-se que aquilo que os professores conhecem está implícito na prática, na
reflexão sobre a prática, na pesquisa prática e na narrativa dessa prática. Uma suposição dessa tendência é
que o ensino é uma atividade incerta e espontânea, contextualizada e construída em resposta às
particularidades da vida diária nas escolas e nas salas de aula. O conhecimento está situado na ação, nas
decisões e julgamentos dos professores. Esse conhecimento é adquirido através da experiência e da
deliberação, e os professores aprendem quando têm oportunidade de refletir sobre o que fazem.

Por último, o Conhecimento da prática se insere na linha de pesquisa qualitativa, todavia próxima ao
movimento chamado do professor como pesquisador. Parte da ideia de que no ensino não faz sentido falar
de um conhecimento formal e outro conhecimento prático, e sim que o conhecimento é construído
coletivamente dentro de comunidades locais, formadas por professores trabalhando em projetos de
desenvolvimento da escola, de formação ou de pesquisa cooperativa (Cochram-Smith e Lytle, 1999).
Desses três tipos de conhecimentos, poderíamos afirmar que aquele que melhor identifica a profissão

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docente é o segundo tipo. Um conhecimento específico do contexto, difícil de codificar já que se manifesta
ligado à ação, além de moral e emocional, privado ou interpessoal, comunicado de forma oral, prático,
orientado a soluções, que se expressa em forma metafórica, narrativa, em histórias, e geralmente com baixo
status e prestígio. Este tipo de conhecimento é o que Donal Schön denominou epistemologia da prática
(Schon, 1983).

6. O isolamento: cada qual é senhor em sua aula

Os professores geralmente continuam enfrentando sozinhos a tarefa de ensinar. Apenas os alunos são
testemunhas da atuação profissional dos professores. Poucos profissionais se caracterizam por maior solidão
e isolamento. Ao contrário de outras profissões ou ofícios, o ensino é uma atividade que se realiza sozinho.
Como afirma Bullough, de maneira apropriada, a sala de aula é o santuário dos professores… “O santuário
da sala de aula é um elemento central da cultura do ensino, que se preserva e se protege mediante o
isolamento, e que pais, diretores, e outros professores hesitam em violar” (Bulough, 1998). Quando estamos
observando propostas que enfocam claramente a necessidade de que os professores colaborem, trabalhem
conjuntamente, etc., nos deparamos com a pertinaz realidade de professores que se refugiam na solidão de
suas salas de aula. Já é clássico o estudo desenvolvido por Lortie em 1975, no qual, por meio de entrevistas,
estabeleceu algumas características da profissão docente nos Estados Unidos, que não só são de grande
atualidade, como são perfeitamente aplicáveis a nosso país. Uma característica identificada por Lortie foi o
Individualismo. Esse autor comentava que: “a forma celular da organização escolar e a ecologia de
distribuição do espaço e do tempo colocam as interações entre os professores à margem de seu trabalho
diário. O individualismo caracteriza sua socialização; os professores não partilham uma potente cultura
técnica. As maiores recompensas psíquicas dos professores são obtidas no isolamento de seus
companheiros, e toma-se muito cuidado de não franquear as barreiras das salas de aula” (Lortie, 1975, p. 5).

O isolamento dos professores é claramente favorecido pela arquitetura escolar – que organiza as escolas em
módulos padrão –, assim como pela distribuição do tempo e do espaço, e pela existência de normas de
independência e privacidade entre os professores. O isolamento, como norma e cultura profissional, tem
certas vantagens e alguns evidentes inconvenientes para os professores. Nesse sentido, Bird e Little (1986)
assinalavam que embora o isolamento facilite a criatividade individual e libere os professores de algumas das
dificuldades associadas ao trabalho compartilhado, também os priva da estimulação do trabalho pelos
companheiros, e faz com que deixem de receber o apoio necessário para progredir ao longo da carreira. Além
do mais, enquanto no mundo empresarial está se falando da necessidade de administrar o conhecimento
como meio para rentabilizar esse saber fazer que os empregados foram acumulando ao longo do tempo, no
ensino, nas palavras de D. Hargreaves, os professores “ignoram o conhecimento que existe entre eles;
portanto, não podem partilhar e construir sobre esse conhecimento. Ao mesmo tempo, também não
conhecem o conhecimento que não possuem e, por tanto, não podem gerar novo conhecimento. Há uma
complexa distribuição social do conhecimento na escola: nenhum professor em particular conhece ou pode
conhecer a totalidade do conhecimento profissional que os professores possuem” (D. Hargraves, 1999,
p.124). Isso se deve ao fato de que grande parte do conhecimento dos professores é tácito, difícil de articular,
e o objetivo da gestão do conhecimento é ajudar a organização a utilizar seu próprio capital intelectual.
7. Os alunos e a motivação profissional

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Comentamos anteriormente que uma das características da profissão docente é o isolamento. Os docentes
em geral desenvolvem sua atividade profissional com os alunos como únicas testemunhas. Mas o fato é que,
como Lortie também havia apontado, o tipo de motivação profissional docente está ligado aos alunos. A
motivação para ensinar e para continuar ensinando é uma motivação intrínseca, fortemente ligada à
satisfação de conseguir que os alunos aprendam, desenvolvam capacidades, evoluam, cresçam. Outras
fontes de motivação profissional, como aumentos salariais, prêmios, reconhecimentos, são boas, mas
sempre na medida em que repercutam na melhora da relação com o corpo discente.

Essa identificação tão intensa dos professores com os alunos faz com que algumas inovações derivadas de
certas reformas educacionais que promovem redução de períodos de docência direta com os alunos para
permitir períodos de trabalho em equipe docente – de colaboração – sejam percebidas por alguns professores
como tempo de dedicação a seus alunos que lhes está sendo tirado.

Mas se os alunos desempenham um papel importante na configuração da identidade profissional docente,


não é menos verdade que os alunos de hoje em dia tenham mudado em relação àqueles de algumas décadas
atrás. Os chamados “nativos digitais” – jovens que nasceram na era da computação, familiarizados com os
celulares e a comunicação sincrônica, habituados a se exercitarem confortavelmente no hipertexto, amantes
dos videogames e com capacidade de processamento flexível de múltiplas fontes de informação –
começaram a povoar nossas escolas e centros de ensino. E essas mudanças devem ser levadas em conta
pelos docentes, para saber a que tipo de alunos estamos nos dirigindo.

Essa característica da profissão docente faz com que os indícios de identidade dos professores se restrinjam
muito mais à aula do que à instituição em que trabalham. Essa realidade dificulta muito o desenvolvimento
de propostas organizacionais que suponham uma mudança nessa cultura tão arraigada na docência.

8. Carreira docente: aquele que sai da sala de aula não volta

Embora em alguns países da região as coisas estejam mudando, a verdade é que em geral podemos afirmar
que a carreira docente pode ser caracterizada como plana. Como comentava Flavia Terigi em um relatório
elaborado para o PREAL (Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina), sobre o
desenvolvimento profissional docente na América Latina, “historicamente, o trabalho docente se configurou
na região segundo um modelo baseado na carreira, que só permite que o docente ascenda a cargos que o
afastam da sala de aula, e nos quais o regime de compensações se encontra desvinculado das atividades
desenvolvidas nas escolas” (Terigi, 2007).

A carreira docente é entendida como um trajeto individual, pouco ligado ao desenvolvimento de atividades
coletivas, e cujos resultados fazem com que o crescimento na carreira geralmente produza um afastamento
da sala de aula. A assunção de diferentes papéis por parte dos professores, como o de supervisor, de
conselheiro, ou de formador, em geral se desenvolve fora da sala de aula e não permite a compatibilidade
com atividades docentes. E acontece que aquele que sai da sala de aula em geral não costuma voltar a ela.

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9. Tudo depende do professor: os docentes como artesãos

Em consonância com a característica do isolamento docente, existe também a ideia de que os professores
são responsáveis por tudo o que acontece em sua sala de aula. Há uma espécie de hiper-responsabilização
do docente, como se tanto as condições de acesso dos alunos, quanto as próprias condições em que se
desenvolve sua atividade profissional não estivessem limitadas por diretrizes, normas e relações de poder,
tanto na escola, como na sociedade.

Por outro lado, a partir dos trabalhos de Michael Huberman veio se desenvolvendo a imagem do docente
como um artesão independente. Essa é uma visão da identidade docente segundo a qual os professores
atuam como artesãos, construindo conhecimento e habilidades e materiais da mesma forma como fazem os
artesãos. Os professores, desse modo, trabalham sós em sala de aula e acumulam sabedoria e saber fazer.
A aprendizagem é autodirigida e principalmente conservadora no sentido de que o professor conserva o que
funciona (Sykes, 1999).

O próprio Huberman afirmava a necessidade de “legitimar o modelo do professor como artesão, aquele que
é muito individualista e sensível ao contexto, e que, como resultado, implica a acumulação idiossincrática de
um tipo de conhecimento base e de um repertório de habilidades... Dito claramente, esses professores
trabalham sozinhos, aprendem sozinhos e desenvolvem a maior parte de sua satisfação profissional sozinhos
ou através de suas interações com os alunos em vez de com os companheiros” (Huberman, 1993, p.22-23).

Essa identidade artesanal do docente impede o desenvolvimento de propostas cooperativas? Do ponto de


vista de Talbert e McLaughlin (2002), a ideia de comunidades artesanais pode funcionar, isto é, grupos de
professores que de forma cooperativa desenvolvam soluções, assim como conhecimento, trabalhando com
seus próprios meios e recursos.

10. O docente como consumidor: “fast-food” nas salas de aula

Outra visão da docência, promovida sobretudo a partir das instâncias políticas encarregadas de planejar e
regular a educação, é a do docente como consumidor. Consumidor de propostas de reformas desenhadas
por elites nacionais – ou importadas de outros países ou regiões. Ao longo dos anos 1990 e na década atual,
estão sendo promovidas reformas nos sistemas educacionais, tanto em sua estrutura como em seu
conteúdo, as quais em geral se caracterizam por estarem desenhadas por administrações convencidas de
que a bondade das reformas levará inegavelmente à sua implantação. Assim, se traduz uma visão do docente
como um aplicador de inovações que às vezes não entende e nas quais, evidentemente, não participou.

Essa visão do docente e dos processos de mudança nas escolas desconhece e, às vezes, deprecia a
realidade da cultura e da prática profissional docente. E pensa-se que as mudanças em educação são
processos lineares, implantados de forma simples, com a condição de que saibamos “explicar” bem aos
docentes em que consistem esses processos. Os processos de mudança, contudo, tanto nos indivíduos
como nas organizações, não funcionam de maneira racional. Os sistemas complexos geram seus próprios

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processos de autorregulação para se acomodar ou modificar as propostas de mudança, que nem sempre têm
os resultados que se prevê a partir das instâncias que as promovem (Lopez Yáñez e Sanches Moreno, 2000).

Por isso dizemos que a ideia do docente consumidor de “fast-food” fracassa quando se pretende, usando
meios rápidos, modificar elementos estruturais de sua identidade profissional. Em um trabalho publicado há
onze anos, chamava a atenção acerca da progressiva burocratização e intensificação da docência (C. Marcelo,
1996). O avanço dos processos de controle sobre a docência, externos ao controle profissional – controle de
mercado, controle político e administrativo – vem tornar pública uma imagem profissional débil.

Mas também se fracassa quando se pretende “atualizar” os professores, isto é, fazer com que se
comprometam com atividades que promovam sua aprendizagem contínua, quando as modalidades que se
oferecem não vão além de cursos curtos, descontextualizados, distantes dos problemas concretos e sem
aplicação prática nem continuação.

11. A competência não reconhecida e a incompetência ignorada

Foram Michael Fullan e Andy Hargreaves os inventores dessa expressão (Fullan & Hargraves, 1992). De certa
maneira já fizemos referência ao fato de que o isolamento – a imagem do professor como artesão – conduz
a uma realidade que por mais que nos surpreenda continua estando viva: os docentes são profissionais que
durante sua carreira profissional raras vezes observam outro docente realizando sua atividade profissional, ou
seja, ensinando. E essa falta de hábito analítico leva a uma evidente imobilização profissional: se não
revisamos o que fazemos, se não o submetemos a julgamento, não avançamos. E assim se produzem as
duas situações que Furlan e Hargreaves denunciam.

Por um lado, reconhecemos que existe uma profusão de docentes, bons docentes, que realizam seu trabalho
de maneira honesta e profissional, comprometendo-se e conseguindo uma boa aprendizagem de seus
alunos, desenvolvendo – muitas vezes de maneira artesanal – inovações cujos resultados não ultrapassam as
paredes da escola ou, no máximo, da comunidade mais próxima.

Por outro lado, há a incompetência ignorada. Também existem docentes que se refugiam no anonimato
(isolamento), característico da identidade profissional docente, para desenvolver um ensino que vem
claramente frustrar o direito de aprender dos alunos

Como sair desse impasse ou dilema? Alguns países estão optando pelo desenvolvimento de um sistema de
padrões que venha determinar com clareza quais são as competências que todo docente deve possuir e
demonstrar. Nesse sentido, e como mostraram Yinger e Hendricks (2000), os padrões educacionais
constituem uma das ferramentas mais poderosas para a profissionalização do ensino, já que desempenham
um duplo papel no desenvolvimento da profissão. Em primeiro lugar os padrões são uma boa maneira de
demonstrar ao público e aos políticos que a profissão tem suficientes processos de controle de qualidade,
controlando o acesso e o exercício de uma prática eficaz, e assim ganhar em legitimidade social. Em segundo
lugar, os padrões funcionam como parâmetros e orientações para o desenvolvimento do trabalho profissional,

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já que podem definir uma prática eficaz em termos dos resultados desejados. E dessa maneira os padrões
se convertem na base para organizar a formação inicial e continuada dos professores, algo a que voltaremos
mais adiante.

Na mesma linha, Darling-Hammond (2001) veio mostrando que é fundamental que o ensino desenvolva seu
próprio modelo de profissionalismo. Um modelo de profissionalismo que não passa necessariamente por
seguir aquele executado por outros profissionais que alcançaram o reconhecimento e o prestígio através de
um distanciamento em relação aos clientes, bem como de um conhecimento altamente especializado. Ao
contrário desse modelo, o ensino deve se inserir na comunidade e se conectar com a vida dos alunos,
construindo comunidades de aprendizagem relevantes e adequadas para responder às necessidades e
interesses dos alunos como cidadãos com direito a aprender.

E para caminhar em direção a esse reconhecimento, entende que “a alavanca política mais importante de
que se dispõe para melhorar o processo de ensino e aprendizagem é, provavelmente, o desenvolvimento de
alguns padrões profissionais que contemplem os aspectos mais importantes da profissão docente” (L.
Darling-Hammond, 2001). Esses padrões, públicos e assumidos, e desenvolvidos pela própria profissão,
podem ser a espinha dorsal dos programas de formação inicial e continuada. Alguns programas que foram
organizados sem levar em conta o trabalho global do professor na escola, e esquecendo que a formação é
direcionada para que os professores assegurem a aprendizagem dos alunos, último critério de qualidade da
formação.

12. O que fazemos com essas geringonças? Desconfiança ante as tecnologias

Falávamos antes de um aspecto muito característico da identidade profissional docente pelo qual, de acordo
com Fullan e Hargreaves, se definia os docentes como artesãos. Essa ideia do docente como artesão,
acostumado a fazer seus próprios desenhos, com seus próprios meios e com sua técnica desenvolvida a
partir de ensaio e erro, ou mesmo da observação de outros artesãos, “combina” pouco com o uso de
tecnologias no ensino.

Embora, nesse momento, falar de tecnologias nos leve forçosamente a pensar em computadores e Internet,
não devemos esquecer que ao longo dos últimos 50 anos tentou-se introduzir outras tecnologias nas salas
de aula: desde a imprensa de Freinet, passando pela televisão escolar, o projetor de corpos opacos, o projetor
de slides, o retroprojetor, as apresentações audiovisuais, etc. Todavia, poucas dessas inovações tecnológicas
tiveram um impacto profundo na mudança das práticas tradicionais docentes. E não temos motivo para
pensar que isso vai mudar.

Creio que existe uma desconfiança endêmica dos docentes diante das tecnologias. E não creio que seja algo
intencional, mas talvez seja devido ao fato de que a apresentação das tecnologias, como produtos acabados,
já projetados e prontos para utilizar, se encaixa muito mal com essa ideia do docente como artesão que
necessita “desmontar” os projetos e processos para poder assim apropriar-se deles.

13. A influência incompleta dos docentes

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Com o passar dos anos e a evolução de nossas sociedades, a implantação dos meios de comunicação de
massa, e a Internet, percebe-se como pouco a pouco a escola e o trabalho dos docentes estão deixando de
ser a principal fonte de influência educativa nas novas gerações. Definitivamente, a escola e os docentes se
converteram em competidores.

Encontramos claramente esses competidores na monumental e crescente profusão de aprendizagem


informal que os alunos desfrutam paralelamente à aprendizagem formal que a escola proporciona. Tanto a
televisão como a Internet estão representando uma fonte de influência de geração de modelos, padrões
sociais e valores, que competem e muitas vezes se opõem aos que são promovidos pela escola. E em muitos
casos os professores percebem que as famílias (cada vez mais heterogêneas) deixam de ser aliados
privilegiados da escola e dos docentes.

Esse é um fenômeno que está afetando claramente a identidade profissional docente, que está forçando
muitos professores a redesenharem sua posição e seu compromisso com certos valores, e a se preocuparem
mais com essas influências que ameaçam diminuir o possível impacto educacional que a escola
tradicionalmente teve.

14. Começar a ensinar: quanto mais difícil melhor

Um aspecto que caracteriza a docência é sua falta de preocupação pela forma como os docentes se integram
no ensino. Em outro trabalho recente já tive a oportunidade de desenvolver essa ideia (C. Marcelo, 2006). A
inserção profissional no ensino é o período de tempo que abarca os primeiros anos, nos quais os professores
hão de realizar a transição de estudantes a docentes. É um período de tensões e aprendizagens intensivas,
em contextos geralmente desconhecidos, e durante o qual os professores principiantes devem adquirir
conhecimento profissional, além de conseguirem manter um certo equilíbrio pessoal. É esse o conceito de
inserção assumido por Vonk, autor holandês com uma década de pesquisas centradas nesse âmbito:
“definimos a inserção com a transição de um professor em formação até chegar a ser um profissional
autônomo. A inserção pode ser mais bem entendida como uma parte de um contínuo no processo de
desenvolvimento profissional dos professores” (Vonk, 1996, p.115).

Convém insistir nessa ideia de que o período de inserção é um período diferenciado no caminho para se
converter em professor. Não é um salto no vazio entre a formação inicial e a formação continuada, mas antes
tem um caráter distintivo e determinante para levar a um desenvolvimento profissional coerente e evolutivo
(Britton, Paine, Pimm, & Raizen, 2002). O período de inserção e as atividades próprias que o acompanham
variam muito entre os países. Em alguns casos, reduzem-se a atividades burocráticas e formais. Em outros,
como veremos mais adiante, estruturam toda uma proposta de programa de formação cuja intenção é
assegurar que os professores entrem no ensino acompanhados por outros que podem ajudá-los.

Os professores principiantes têm, segundo Feiman (2001), duas tarefas a cumprir: devem ensinar e devem
aprender a ensinar. Independentemente da qualidade do programa de formação inicial que tenham cursado,
há algumas coisas que só se aprendem na prática e isso repercute em que esse primeiro ano seja um ano

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de sobrevivência, descoberta, adaptação, aprendizagem e transição. As principais tarefas com que se


deparam os professores principiantes são: adquirir conhecimentos sobre os estudantes, o currículo e o
contexto escolar; planejar adequadamente o currículo e o ensino; começar a desenvolver um repertório
docente que lhes permita sobreviver como professor; criar uma comunidade de aprendizagem na sala de
aula; e continuar desenvolvendo uma identidade profissional. E o problema é que, em geral, devem fazer isso
sobrecarregados pelas mesmas responsabilidades dos professores mais experientes (C. Marcelo, 1999).

Mas a realidade cotidiana dos professores principiantes nos mostra que muitos deles desistem, e o fazem
por estarem insatisfeitos com seu trabalho devido aos baixos salários, a problemas de disciplina com os
alunos, à falta de apoio, e às poucas oportunidades para participação na tomada de decisões. Dizia Cochran-
Smith que “Para permanecer no ensino hoje e amanhã, os professores necessitam de condições na escola
que os apoiem e criem oportunidades para trabalharem com outros educadores em comunidades de
aprendizagem profissional, em vez de fazê-lo de maneira isolada” (M. Cochran-Smith, 2004, p.391).
Examinando as causas, a NCTAF – Comissão Nacional de Ensino e do Futuro da América (1996) estabeleceu
cinco razões pelas quais os professores abandonam a docência:

I porque se atribui a eles o ensino dos alunos com maiores dificuldades


I porque são inundados por atividades extracurriculares
I porque são designados para ensinar em una especialidade ou nível diferente do que possuem
I porque não recebem apoio da administração
I porque se sentem isolados de seus companheiros (citado em Horn, Sterling, & Subhan, 2002).

OS DESAFIOS

Identifiquei catorze constantes. Talvez pudessem ser mais. Talvez pudessem ser agrupadas. Mas são
suficientemente sugestivas para desenvolver o debate que espero que esta intervenção propicie. Como
comentava no início dessa exposição, a profissão docente encontra-se em uma encruzilhada que deve
resolver dando respostas inovadoras aos problemas que a educação tem apresentado em nossos dias. De
nada adianta recordar que “qualquer tempo passado foi melhor”. O tempo que nos coube viver é este e nele
arriscamos algo tão importante como é a capacidade de permanência de uma instituição que, ao longo dos
últimos séculos, contribuiu como nenhuma outra para assegurar a igualdade e o acesso ao conhecimento das
pessoas. Não creio que essa afirmação seja muito exagerada, sobretudo quando, em determinados países,
se elaboram políticas educacionais que, sob a proteção da liberdade de escolha e da defesa da competência,
ocultam intenções de controle e privatização da educação. O desafio, portanto, é transformar a profissão
docente em uma profissão do conhecimento. Uma profissão que seja capaz de aproveitar as oportunidades
de nossa sociedade para conseguir que respeite um dos direitos fundamentais: o direito de aprender de todos
os alunos e alunas, adultos e adultas.

Recebido em junho de 2009 e aprovado em agosto de 2009.

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