Diseño y planeamiento de curriculum-

Resumen Final 2010.

Unidad 1:
MORELLI. “Currículo, técnica y escolarización. Aliados de una travesía educativa”

Temas:
• la relación entre la escuela y el curriculum.
• Origen del curri: Considera al curri como un artefacto educativo surgido en el contexto
de valoración de la técnica de principios del siglo XX.
• Razones sociológicas y políticas que originaron esta creación, este invento.
• Este es el tema central: la racionalidad técnica a través de las obras de Bobbit y Tyler.

Introducción:

Comienza considerando a la escuela y al curriculum como inventos técnicos. La escuela

surge como una invención del siglo XIX, necesaria para la moralización de los incipientes
estados nacionales y la educación de la ciudadanía. Dentro de la escuela, en el segundo
decenio del siglo XX, aparece el curriculum. Estos inventos técnicos condicionan de tal
manera la educación de las personas que ya nadie cuestiona su existencia ni tampoco que en
otras épocas la vida se haya organizado sin escuelas ni curriculum. (da los mismos
argumentos que Dussel en La invención del aula).
Detrás de cada invento existen condiciones sociales para su creación y uso. Los
inventos no son neutrales, habiendo sido creados y puestos en uso bajo determinadas
ideologías y para beneficio de ciertos sectores sociales.

La maquinaria escolar:

La escuela no existió siempre. No es un fenómeno natural. Cuenta con su propia

historia. (aquí Morelli hace un breve resumen de la historia de la escuela a lo Teoría de la
educación para incorporar la implementación del curriculum como dispositivo de la maquinaria
escolar a comienzos del XX).

La técnica del curriculum, elaboración de un artefacto pedagógico:

El curriculum es una creación con claros intereses políticos de control, segmentación y

cualificación social utilizado por la escuela a partir del XX para la transmisión de saberes.
Aunque esta idea esté consolidada en el campo teórico del curriculum, existen indicios
que destacan que siglos antes ya se utilizaba para referirse a cuestiones educativas.
Aunque el curri alcanza su validación social, logra imponerse como programa de
estudios y es reconocido y utilizado por la escolaridad obligatoria en el s. XX, sabemos que
como dispositivo de la maquinaria escolar proviene de acontecimientos gestados por lo menos
desde el s. XVI.1
En 1918, después de la primera guerra mundial, Franklin Bobbit introduce en EEUU el
término ligado a la eficiencia social. Inspirado en el modelo de gestión y funcionamiento de la
industria del ingeniero norteamericano Frederick Taylor y en la psicología conductista de
Thorndike, se refiere al curri como instrumento para la administración escolar.
Bobbit escribe en 1918 The curriculum y en 1924 How to make the curriculum. En la
primera obra se ocupa de identificar cuidadosamente las necesidades de los niños y jóvenes, con
miras a la sociedad industrial y proporcionar habilidades y conocimientos que atiendan a su
buen desempeño en ella. En una sofisticación técnica propone dividir los conocimientos en
1
Hamilton destaca las primeras marcas del uso de esta palabra en la Universidad de Leiden en 1582 y en
la de Glasgow en 1633, ambas bajo la influencia del calvinismo. También fue utilizada por los jesuitas.

1
unidades específicas y éstas a su vez en experiencias para los niños. Este es el comienzo
institucionalizado del curriculum.
En la segunda obra formula los componentes del curri, dándole un tratamiento especial
a los objetivos educativos. Bobbit presenta nueve áreas disciplinares de especificación de los
objetivos que derivarán en un listado de 160 objetivos fundamentales que van desde la
capacidad de usar el lenguaje para una eficaz participación en la vida a la capacidad de
mantener amigos y de corresponder a los mismos. El diseño de objetivos permitía el armado de
perfiles escolares que contribuirían con el modo de producción industrial imperante: la
formación de una mano de obra capacitada para el desarrollo de la sociedad industrial. La clave
de la eficiencia escolar en este curri de principios de siglo era el tiempo. Se establecen tiempos
promedios para el logro de aprendizajes y la organización de la jornada escolar. El
cumplimiento de estos plazos confirmaba la eficacia del curri.
Relaciones entre el surgimiento de la escuela y el curri y la publicidad: las dos tienen como
objetivos la construcción y posterior control de públicos masivos. Cuando Bobbit presenta en
sociedad el curri, lo hace en un contexto que venía preparándose desde 18302 en la captación de
públicos masivos, ya sea tanto por la escuela como por la publicidad, como para la producción
en las fábricas, atrayendo a los alumnos, a los consumidores, a los trabajadores. Para ello fue
necesario el reconocimiento de perfiles para estos grupos considerados el motor del sistema
socio-económico nucleados en torno al concepto de objetivos.

La racionalización de la técnica curricular:

En 1949 el curri tiene un nuevo giro confirmándose en la perspectiva técnica. El

psicólogo Ralph Tyler de una Universidad de Chicago, inspirado en su antecesor Bobbit, instala
el modelo curricular que extiende las fronteras anglosajonas de la concepción de curriculum.
Cuando el estado industrial moderno comienza a pulir sus mecanismos de producción ordenada
y la reproducción de las relaciones sociales acentuando la diferenciación de la fuerza de trabajo,
Tyler presenta un curri3 basado en una lógica más pragmática e instrumental que el anterior.
(Es ésta y no la propuesta de Bobbit la que instala la teoría técnica del curri.).
La teoría de Tyler se rige por el principio de la meritocracia, en el cual las personas
logran sus éxitos de acuerdo a sus méritos. La escuela es el espacio elegido para forjar y probar
la capacidad que será distribuida de manera selectiva y diferenciada como fuerza de trabajo en
el contexto social más amplio.
En este momento la preocupación radica en la elaboración de textos y dispositivos que
confirmen la posesión y control del Estado sobre la educación.
El modelo de Tyler se autodefine como un modelo racional y acude a las disciplinas
como psicología, sociología, filosofía, economía. La teoría técnica del curri depende de la
lectura que estas disciplinas hacen de las demandas sociales.
Oscilando entre el conservadurismo y el progresismo propio de la sociedad
norteamericana de la posguerra, este modelo adopta la visión tecnocrática de la sociedad,
convirtiendo al curri en un artefacto de ella.
Tyler manifiesta su teoría curricular a través de un pequeño libro titulado Basic
principles of curriculum and instruction (1949). Es un libro de lectura sencilla que constituye
los pasos secuenciados para la elaboración del curri en la escuela. Aunque el autor declara que
no es una técnica para la elaboración del curri, el modo en el que se presenta acaba siéndolo. La
exposición empieza formulando cuatro preguntas: qué fines desea alcanzar la escuela, cuáles
son las mejores experiencias y cómo se pueden organizar para lograr esos fines y cómo se puede
comprobar si se han logrado.
La obra sugiere métodos para estudiar estos interrogantes. No intenta responderlos, pues
las respuestas variarán bastante de acuerdo a los distintos niveles de enseñanza y los diferentes
establecimientos. En lugar de hacerlo, ofrece procedimientos mediante los cuales será posible

2
En 1840 nace la primera agencia de publicidad en Philadelphia y sobre 1865 se constituye el concepto
de objetivos que permitirá el diseño de “perfiles del consumidor”.
3
Entendido como programa de estudios.

2
encontrarlas. Brinda, en suma, un método racional para examinar los problemas del curri y la
enseñanza.
En la intro, Tyler decía que su obra no era un libro de texto, que no contenía
orientaciones para un curso, que no era un manual para preparar el curri pues no describía los
pasos para encarar un programa de estudios. Sin embargo, las críticas que diversos autores han
realizado a Tyler coinciden en que este libro logra convertirse en todo aquello que en su
introducción se niega.
Es el modelo de Tyler el que instala a los objetivos (también llamados fines) como el
elemento curricular destacado, que vertebra el diseño y desarrollo curricular. De allí que
Gimeno Sacristán lo llame “pedagogía por objetivos”.
Según Tyler, para realizar una eficiente selección de los objetivos del curri es necesario
acudir a las fuentes que los proporcionan: los intereses de los estudiantes, las demandas de la
sociedad moderna y el aporte de los especialistas en disciplinas. Para lograr efectividad en la
selección realizada, propone que la psicología y la filosofía oficien de filtros donde se tamicen
todos aquellos cuyo logro se ponga en duda por su complejidad o poca efectividad y deje así un
listado reducido de objetivos posibles de ser logrados. La parte final de la obra proporciona los
pasos necesarios para completar esta operación curricular, que culmina con la evaluación –en
términos conductuales- de las habilidades logradas a través de los objetivos. El lugar que otorga
al conocimiento dentro del desarrollo curricular es secundario, ubicándolo como medio para el
logro de los fines. Su concepción pragmática elimina del curri a los saberes innecesarios por su
caducidad u obsolescencia.
Este modelo se agota con una fuerte crítica en la década de 1960.

SALINAS FERNÁNDEZ, Dino. “Curriculum, racionalidad y discurso didáctico”.

Los problemas en torno a la definición del curri: cuando hablamos de curri escolar no hablamos
sino de la forma en que una sociedad, en un momento concreto de su historia, organiza un
conjunto de prácticas educativas. El texto sigue analizando diferentes significados del término
en determinadas situaciones prácticas:
• curri como programa o plan de estudios (utilización de mayor tradición histórica) o
como conjunto de materias o temas que componen determinada materia.
• Curri como “lo que ocurre en el aula”: se refiere a las actividades educativas que
oferta una escuela.
• Curri como “lo que la escuela puede o debe ofrecer”: tiene que ver con un proyecto
educativo, con lo planificado (aunque siempre discutible y mejorable).
• Curri como “cruce de prácticas”: se refiere a tanto lo que ocurre en un aula,
planificado o improvisado, como el pensamiento individual y colectivo, sobre las
posibilidades y limitaciones de diversa índole para que ocurra eso o puedan ocurrir otras
cosas.
• Curri como “ámbito de reflexión, de estudio, de análisis, de investigación, de
teorizaciones”: sea lo que sea el curri, puede ser analizado, interpretado, criticado y
mejorado.

Cada definición es progresivamente más amplia que la anterior y el significado de curri se

construye sobre la base de opciones de racionalidad que siempre vienen a representar visiones
diferenciadas sobre la realidad, sobre aquellos aspectos de la realidad que merecen ser
problematizados o cuestionados.

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 Cualquier curri es, en primer lugar, un proyecto de carácter cultural, social y educativo, uno
de cuyos valores fundamentales radica en la capacidad de preparar a los alumnos en la “lectura,
interpretación y actuación” “de” y “en” la sociedad en la que viven. La práctica de la enseñanza
es algo más que aquello que hacen profesores y estudiantes entre las cuatro paredes de su aula,
porque resulta que “aquello que hacen” se encuentra mediatizado por otro tipo de prácticas:
sociales, políticas, económicas, que conforman un conjunto de posibilidades y limitaciones que
dan un sentido cultural específico al diseño, desarrollo y evaluación del curri y la enseñanza.

Curri: proyecto o realidad: En este apartado, Salinas compara dos definiciones de Curri: la de
Oliver (1965): “programa de actividades, diseñado de forma que los alumnos alcancen, tanto
como sea posible, determinados fines y objetivos educacionales” y la de Grundy como “cruce
de prácticas”.
Oliver define el curri como proyecto o plan, en tanto Grundy como realidad o práctica.
Salinas se refiriere al problema de pensar que hablar de curri es estructurar un programa por
escrito y nada más. Ello nos llevaría a asumir que toda la problemática y el sentido de la
enseñanza encuentran su pleno significado en la definición, por escrito, de los mejores
objetivos, contenidos, métodos, criterios de evaluación, etc. El documento escrito es sólo una
definición de intenciones.
El problema de cristalizar esas intenciones en el aula nos traslada a un escenario
diferente, y nos enfrenta a situaciones cotidianas, frente a individuos agrupados en espacios
cerrados, frente a profesionales que trabajan no siempre a gusto, etc.
Aquello que sucede en un aula es algo tan complejo y variado que sería ingenuo pensar
que es un reflejo directo de la definición previa, precisa y justificada de objetivos, contenidos,
métodos y evaluación. No es entonces un reflejo literal de un proyecto escrito. Aunque, ese
cruce de prácticas se orienta, en parte, por lo contenido en esos documentos escritos.
Así, nos encontramos frente a dos perspectivas sobre un mismo fenómeno: el curri
como plan o proyecto y el curro como realidad o cruce de prácticas.
En los estudios sobre curri, el problema central justamente se sitúa en el hiato existente
entre nuestras ideas o aspiraciones, y nuestras tentativas para hacerlas operativas. Sin embargo,
resulta ingenuo pensar que ese problema es un problema de los profesores. Delimitar el ideal de
escuela y enseñanza, sus objetivos e intenciones, en un sistema educativo, es un proceso
complejo. No son los profes los únicos responsables de establecer los puentes entre intenciones
y realidad, ya que responden a marco social, político y económico que establece a través de
diferentes procesos de determinación (programas oficiales, formación del profesorado, control
del curri) un “campo de juego”.
Ello nos obliga a observar el desarrollo del curri como un proceso donde “lo que sucede
en la escuela” se encuentra sujeto a determinaciones desde instancias exteriores a esos
contextos. Las prácticas escolares no serían entonces únicamente resultados del curri escolar,
sino que ellas mismas son los exponentes o evidencias más claras de lo que es el curri, es decir,
de una determinada visión sobre el conocimiento y la cultura, de una determinada forma de
definir y construir el conocimiento.
El trabajo del profe no es autónomo, sino que tiene lugar en “espacios de realización”
con límites más o menos explícitos. El trabajo se encuentra limitado al menos por cuatro
aspectos básicos: - el conjunto de limitaciones que presenta la enseñanza como proceso
institucionalmente reglado y establecido: materiales, espacios, número de alumnos, etc. – el
curri oficial, - el puesto de trabajo que ese profe ocupa, las relaciones laborales, tipo de
alumnos, procedencia social, materiales, horarios, etc, - los propios conocimientos, capacidades
y epistemología del profe a la hora de poner en juego sus capacidades.
En este sentido, hablamos de un “campo de juego” no abierto y claramente limitado.

La teoría del curri: Las teorías del curriculum se construyen a través de la dialéctica que se
establece entre el curri como posibilidad y el curri como realidad, en otras palabras, desde las
relaciones entre el proceso social de teorización, investigación y debate sobre el curri, así como
el diseño de una propuesta educativa, y el desarrollo del curri como acción y reflexión en un
sistema educativo, en aulas y centros escolares.

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 Suele situarse el nacimiento de la t del curri, como campo de teorización e
investigación, a principios de los años 20.
Este apartado intenta explicar la complejidad del área y la complejidad de definir de
forma precisa sus límites temáticos.

Perspectivas de teorización e investigación curricular: Existen numerosos intentos por clasificar

las tendencias, enfoques o perspectivas en teorización curricular. Después de dar varios
ejemplos, Salinas dice que resultan más clarificadores los intentos de categorización que se
centran en la racionalidad del discurso curricular, uno de cuyos iniciales exponentes, aunque
con limitaciones, es Pinar (1979, 1981, 1983).
Pinar establece tres categorías:
• Movimiento tradicionalista: se caracteriza por su función normativa, centrada en el
“servicio a los docentes”. Antecedentes: Bobbit, Charters. Máximos representantes:
Tyler, Taba, Taylor, etc.
• Movimiento conceptual empirista: tal movimiento se produce por el desembarco de
especialistas en ciencias sociales en el campo del curri, como consecuencia del estado
del campo derivado del esquema tradicionalista, falto de una cobertura teórica y de
investigación científica potente. Se tiende a utilizar la teoría y práctica de la ciencia
social en la investigación empírica del fenómeno curricular. Suele señalarse como el
“disparo de salida” el ya clásico artículo de Schwab (1983) y su aseveración de que el
campo del curri está “moribundo”. Representante: Walker, Westbury, Johnson,
Beauchamp, etc.
• Movimiento reconceptualista: Sin constituir un paradigma, sino más bien un conjunto
de trabajos de temáticas más o menos variadas, bajo la consideración de que la
investigación curricular, y en general la actividad intelectual, conlleva una dimensión
política, cuya finalidad es transformar la realidad, a finales de los setenta comienza a
desarrollarse este movimiento. También se lo llama “la nueva teoría del curriculum”.
Dos características: a) la oposición a las limitaciones de la racionalidad tecnocrática
dominante en la teoría curricular y b) la recuperación de tradiciones teóricas europeas
como el existencialismo, la fenomenología, el psicoanálisis, y el neo-marxismo.
Evidencias de este movimiento: los trabajos de Pinar, Giroux, Huebner, Apple, así
como la creación del Journal of Curriculum Theorizing en el 79.

Según Salinas, esta clasificación está hecha desde la crítica a ciertos movimientos y desde la
tradición reconceptualista. No es un mapa del campo desde los ejes de racionalidad, sino desde
una perspectiva política.
Para Salinas, el mov. reconceptualista recoge las posibilidades y limitaciones de cualquier
discurso radical sobre lo escolar. Se trata de un discurso que abre nuevas puertas y perspectivas
sobre el curri como construcción social y cultural. Pero, por otra parte, a la vez, se trata de un
discurso alejado de los problemas práctico-reales del curri- en acción que tiene lugar en las
escuelas y aulas.

Otra forma de conceptualizar el fenómeno curricular como fenómeno social se realiza desde
la obra del filósofo Jurgen Habermas. Giroux diferencia tres perspectivas en cuanto al análisis
del curriculum oculto:
• Enfoque tradicional: Toma como una de sus cuestiones centrales la pregunta sobre
qué hace posible la existencia de la sociedad.Sostienen que la educación juega un rol
fundamental en el mantenimiento del orden social establecido. Desde este enfoque se
aceptan, de forma acrítica, las relaciones existentes entre escuela y sociedad. El papel
del curriculum oculto, como función del proceso de escolarización, es aceptado como
positivo.
• Enfoque liberal: este enfoque sobre el curri oculto, se centra en el análisis de cómo se
producen los significados en el aula. Algunas de las áreas de investigación son: el
contenido latente (oculto) de la enseñanza, los principios que gobiernan las formas de la

5
 interacción en el aula, la necesidad de plantear el conoc educativo desde un conjunto de
categorías que son seleccionadas desde el campo cultural y social, y que profesores,
alumnos e investigadores utilizan para dotar de significado a sus propias acciones, etc.
Por otro lado, desarrollan modelos que destacan la importancia de la intencionalidad, de
las percepciones y relaciones interpersonales, en la construcción de lo experiencial y
significativo dentro del aula.
Si bien Giroux recalca la importancia de tales trabajos, a la vez los relativiza en la
medida en que no van acompañados de un análisis sobre cómo las condiciones
económico sociales crean, directa o indirectamente, algunos de los aspectos sociales de
la escolaridad.
• Enfoque radical: SE centra en la política económica de la educación. La tesis central
de este enfoque consiste en el principio de que las relaciones sociales que caracterizan
el proceso de producción representan la fuerza dominante en la configuración del marco
escolar. Analiza la función de la escuela en la distribución de conocimiento en la
sociedad desigual.

Modelos de racionalidad en el discurso curricular: (este es el punto del programa!!!)

Giroux, además de analizar los enfoques en el tratamiento del curri oculto, analiza los
enfoques curriculares desde el concepto de racionalidad (también partiendo de los trabajos de
Habermas).
(Racionalidad: conjunto específico de asunciones y prácticas sociales que mediatizan la
forma en que los individuos o grupos se relacionan con el resto de la sociedad. Bajo cualquier
forma de racionalidad existe un conjunto de intereses que definen y cualifican la forma en la
que uno refleja el mundo. El conoc, creencias, expectativas y bases que definen una
racionalidad dada condicionan y a su vez se encuentran condicionados por las experiencias en
las que vivimos. Cada experiencia sólo toma sentido específico desde un modo de racionalidad
que le confiere inteligibilidad.)
Salinas analiza los enfoques curriculares utilizando las categorías de tres autores
(Giroux (G), Popkewitz (P) y Carr y Kemmis (C)).

A) Enfoque empírico-analítico (P), racionalidad técnica o tecnocrática (G) y

tradición positivista o naturalista (C).
Giroux: Se hace referencia a los esquema de investigación cuya lógica y
procedimientos resultan similares a los de las ciencias físicas y biológicas. El desarrollo del
conoc se produce a través de la observación y la medición de hechos y fenómenos.
Se parte de la idea de que la teoría educativa puede contribuir a la guía y control del
medio a través de un proceso de deducción cuya finalidad es la de descubrir las regularidades
que existen entre las variables planteadas en el estudio.
SE concibe al conoc como objetivo.
El descubrimiento de las regularidades supone la posibilidad de predecir hechos
futuros.
B) enfoque simbólico (P), racionalidad hermenéutica o interpretativa (G),
tradición interpretativa (C).
C) Perspectiva Crítica (P), racionalidad reproductiva o emancipatoria (G),
aproximación crítica (C).

(ver texto)

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TYLER, “Principios básicos del curriculum”
• Para planificar un programa de enseñanza es imprescindible tener idea de los
objetivos de la educación.
• Es posible plantearlos de manera sistemática por medio de criterios de selección.
También hay fuentes que pueden proporcionarlos, éstas son: intereses del niño, los
problemas que enfrenta, las enseñanzas de la herencia cultural, los problemas de la vida
actual (estudio de la vida contemporánea), los valores fundamentales de la filosofía.
Ahora los analiza por separado.
• Estudio de los propios educandos como fuente de objetivos educacionales: entiende
por educar: modificar las formas de conducta humana. El estudio de los educandos
procurará determinar qué cambios en las conductas deben proponerse desde la escuela.
Siempre se debe comparar la condición actual del alumno y las pautas aceptables. Así
se ubicarán las necesidades o carencias. SE aconseja estudiar las necesidades
desmenuzando la vida en aspectos principales: la salud, las relaciones sociales
inmediatas, las relaciones sociales cívicas, la vida en la sociedad de consumo, los
esparcimientos.
• El estudio de la vida contemporánea fuera de la escuela funciona como fuente de
sugerencias de objetivos: una razón es que hay más probabilidades de que el estudiante
aplique las enseñanzas si reconoce similitudes entre las situaciones de la vida y las del
aprendizaje. La vida contem. muestra muchos campos donde los estudiantes pueden
practicar lo aprendido en la escuela.
• Los especialistas en asignaturas: la sugerencia de objetivos por parte de los
especialistas en las distintas asignaturas de la escuela es una de las fuentes más
difundidas. Algunos de los informes de curri más recientes demuestran que los
especialistas pueden hacer sugerencias muy útiles.
• Tyler propone dos tamices (filtros) para la selección de objetivos: la filosofía
educativa y social y la psicología del aprendizaje.
La filo educativa y social sirve de tamiz porque sus enunciados procuran definir la
naturaleza de la vida y la sociedad. Ejemplo: en una sociedad democrática se exaltarán
los valores de lo individual, de la oportunidad de participación, del respeto por la
diversidad. Para alcanzar esos valores, el programa educacional de una escuela incluirá
los objetivos compatibles con ellos y eliminará los que no lo sean.
En cuanto a la psico del aprendizaje: ésta sirve para distinguir qué cambios pueden
esperarse en los seres huamnos como consecuencia del aprendizaje y cuáles estarán
fuera de su alcance. Aporta también la presentación gradual de objetivos alcanzables
según la edad. Además, las condiciones requeridas para aprender ciertos objetivos y los
tiempos que requieren ciertos objetivos.

Luego de los pasos precedentes, el planificador de curri deberá seleccionar una pequeña lista de
objetivos importantes y enumerarlos.
Modos de enunciar: (son tres)
-actividad: Puesto que el propósito real de la educación no es que el instructor realice ciertas
tareas, sino promover cambios significativos en las pautas de conducta del estudiante, es
importante reconocer que todo enunciado de objetivos estará relacionado con los cambios que
experimenta el alumno. Una vez hecho el planeamiento, será posible inferir las actividades que
deberá emprender el instructor con el objeto de alcanzar los objetivos, cuando intenta suscitar
los cambios deseados en los alumnos.
- contenidos: otra forma de enunciar objetivos es la lista de temas, conceptos, generalizaciones,
etc. Así se indican los sectores de contenido que los estudiantes tienen que tratar, pero no
especifican qué deben hacer los alumnos (por eso no son objetivos satisfactorios).
- pautas de conducta: el enunciado de las pautas de conducta tiene la deficiencia de que no
especifican el tema al cual aplicar la conducta.

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Propuesta de Tyler: los objetivos deben expresar el tipo de conducta que se pretende generar en
el estudiante y el contenido del sector de la vida en el cual se aplicará la conducta. Ambas
dimensiones (conducta y contenido) deben expresarse en un gráfico (tabla de doble entrada) en
forma concisa y clara.

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SCHWAB, “Un enfoque práctico como lenguaje para el curriculum”

Parte de tres afirmaciones:

• El campo del curri está moribundo. Es incapaz, con sus métodos y principios actuales,
de continuar la tarea y contribuir significativamente al progreso de la educación. Exige
nuevos métodos que se adapten a los nuevos problemas.
• El campo del curri alcanzó esta desdichada situación por una inveterada, no cuestionada
y errónea confianza en la teoría.
• Habrá un renacimiento del campo del curri sólo si las energías que en él se han puesto
se apartan en su mayor parte de los objetivos teóricos para orientarse a tres modos de
acción. Los llamaremos: modalidad práctica, casi práctica y ecléctica.

Hay pocas dudas del que el campo del curri afronta una crisis de principios.

1) Ineptitudes de la teoría: fracaso de su esfera de aplicación.

Comienza dando un ejemplo de una teoría que intenta solucionar los problemas del curri
con una inmensa simplicidad: Herbart y Bruner entendían que los niños adquirían las ideas
a partir de experiencias previas. Entonces, el objetivo del curri era determinar las ideas
correctas y establecer el orden en que podían ser aprendidas. Así, esta teoría de la mente
pretendía resolver el problema de qué enseñar, cuándo y dónde.
Schwab defiende la idea de que un curri que se basa en subasuntos de las ciencias sociales
es indefendible. Por ejemplo, un curri basado en la teoría de la personalidad individual , que
relega a último término la sociedad es incompleto. Un curri debe tener en cuanta todos los
asuntos que atañen al hombre, porque en la práctica esos diversos objetos (individuos,
sociedades, culturas) constituyen un organismo complejo y orgánico.
De esta forma, considera que el problema es la existencia de teorías separadas y
desconectadas. Para renovar el campo del curri se deberán desviar las energías del método
teórico a las modalidades de acción. La alternativa viable es la de las uniones y conexiones
no sistemáticas, pragmáticas e inciertas que puede realizar el enfoque ecléctico.

2) Ineptitudes de la teoría: el vicio de la abstracción.

El problema de las teorías per se es que desatienden algunos aspectos de los hechos y
fomentan representaciones abstractas, en lugar de casos concretos.
S propone que un curri no se emplee en un aula arquetípica sino en un lugar determinado.
Pero sobre todo su beneficiario no debe ser un niño genérico, ni una clase, sino niños
locales e individuales.
Dadas las disparidades entre las representaciones teóricas y las cosas reales, S propone
desechar el método teórico para centrarse en el ecléctico, el práctico y el casi-práctico.
Para que la teoría se use correctamente en las prácticas del curri se la debe suplementar con
artes que conduzcan a su aplicación: Artes de la modalidad práctica:
- artes que identifiquen las disparidades entre las cosas reales y su representación teórica.
- Artes que modifiquen la teoría en el curso de su aplicación, cuando surjan
discrepancias.
- Artes que señalen los muchos aspectos que la teoría desatiende.

3) Ineptitudes de la teoría: pluralidad radical. Además de ser incompletas, las teorías

no son adecuadas para decirnos qué hacer con los seres humanos reales.
4) El curriculum práctico: evaluación y cambio del curriculum.
• Las artes prácticas comienzan con el requisito de que las instituciones existentes
sean preservadas y alteradas gradualmente, no desmanteladas y reemplazadas. Los
cambios deben planificarse y articularse con lo que permanece inalterado de manera
que el funcionamiento se mantenga coherente. Para lograr cambios en pequeña escala es
necesario que sepamos qué es lo que sucede en las escuelas. S dice que sus propias

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 investigaciones lo han convencido de que no cuenta con los datos acerca de lo que
ocurre realmente en las clases. Descarta el examen de los libros de textos, las listas de
objetivos, por ambiguos y porque no dicen nada de la forma en que se enseña.
• El tipo de estudio necesario es el empírico: de las acciones y reacciones en el aula.
Esto requerirá nuevos mecanismos de investigación empírica, nuevos métodos de
información, una nueva clase de investigadores educativos, y gran cantidad de dinero.
• Una segunda faceta de la modalidad práctica es que sus acciones se emprenden a
propósito de fricciones y fallos identificados en el mecanismo e insuficiencias que
resultan evidentes en los defectos de los resultados. Se preocupa directamente por
diagnosticar los males del curri: no sólo el grado en que se logran los objetivos, sino
también lo que no se ha hecho o planeado hacer, y los efectos laterales que tuvieron las
acciones.
• Una tercera faceta es la creación anticipada de alternativas. Se refiere a la identificación
temprana de situaciones problemáticas y la máxima diversidad de soluciones
alternativas y nuevas para estos problemas. Es necesario crear las soluciones por
anticipado y no esperar a que surja el problema mismo.
5) El curriculum práctico: deliberación.
El método de la modalidad práctica no es ni deductivo no inductivo. Es deliberativo. No
puede ser inductivo porque la finalidad del método no es una explicación o generalización,
sino una decisión sobre cómo actuar en una situación concreta.
Y no es deductivo porque no se ocupa de abstracciones, sino de casos concretos.
La deliberación: Para ser efectiva, exige considerar una gama de alternativas lo más amplia
posible. Cada una deberá observarse desde muchos puntos de vista. Esto exige la
comunicación entre teóricos (científicos) y los ejecutantes de la teoría (docentes). Las
publicaciones serán los foros donde se ventilen los posibles problemas del curri desde
muchas fuentes y donde se debata desde muchos puntos de vista.

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Unidad 2:
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez. “Comprender y transformar la enseñanza” cap. 8 y 9.
Aproximación al concepto de curriculum:
Diseño: indica la confección de un apunte, boceto, croquis, esbozo o esquema que represente
una idea, una acción o una sucesión de acciones, una aspiración o proyecto que sirve como guía
para ordenar una actividad de producirlo efectivamente. El diseño prefigura la práctica y sirve
de guía para su realización.
Que la enseñanza tenga una intencionalidad y persiga ideales no significa que pueda y deba
determinarse previamente en todos sus detalles. En ocasiones se la concibió como un arte,
donde la intuición y la capacidad del que interviene en ella son fundamentales para gobernarla
adecuadamente.
La enseñanza puede concebirse como una actividad y una profesión de diseño, situada entre el
conocer y el actuar. Se ha definido al profesor como diseñador intermediario entre las
directrices curriculares a las que se ha de ceñir o tiene que interpretar y las condiciones de su
práctica concreta.
Condición importante del diseño pedagógico: la división de competencias. En el curriculum
intervienen especialistas, profesores, autores y fabricantes de libros de texto y hasta evaluadores
externos, que deberían estar coordinados para servir a una finalidad coherente. Los implicados
en estas acciones coordinadas tienen distinto grado y tipo de control sobre la realización del
plan que gobernará la práctica. Esto supone además una separación de tipos de conocimiento.
Se supone que el diseñador sabe el porqué de lo que pretende, el que ejecuta debe ser experto en
el cómo realizar el plan, etc.
Gimeno Sacristán analizará entonces las tensiones entre autonomía, competencias, poderes,
saberes, control de la realidad, etc.

El diseño como una función compartida: los profesores actúan en instituciones bastante
rutinarias y homogéneas, sometidas a controles y regulaciones curriculares, dependientes de los
libros de texto, sujetas a supervisión, que no permite a los profesores optar por alternativas que
violenten de forma notable ese marco. Ejemplos de decisiones que al prof le vienen
determinadas: la regulación del tiempo, la disponibilidad de recursos, la oportunidad de
aprovechar los estímulos culturales externos, el contenido general del curri, la distribución del
conoc en parcelas, la obligatoriedad de realizar controles sobre los alumnos, las relaciones entre
los docentes, etc. Para el prof el diseño de la práctica del curri tiene límites objetivos bien
evidentes, aunque flexibles e interpretables, con posibilidades de ser alterados parcialmente.
Por otro lado, tampoco son ajenos a las demandas del mercado de trabajo que les reclama
ciertos rendimientos en los aprendizajes de los alumnos y el modelado de éstos de actitudes
convenientes al tipo de sociedad y modos de producción en que vivimos.
Cinco factores que influyen en la autonomía personal de los profesores: Condiciones de la
escolarización, regulación del curri y flexibilidad para desarrollar el puesto de trabajo (factores
externos); también la formación del profesorado y el grado de colegiación entre individuos.
La práctica del profesor supone un equilibrio dialéctico entre el condicionamiento ajeno y
previo a su voluntad y la iniciativa propia, con dosis variables de uno y otra, según lo
determinante que sea la política curricular, en función de la autonomía permitida por los
centros, dependiendo de la capacitación de los docentes y de la eficacia de los controles
externos, etc.
• La práctica educativa está caracterizada por las siguientes condiciones: -
multidensionalidad: son muchas las cosas que es preciso hacer y cada una de ellas
implican dimensiones y aspectos muy distintos: elementos personales, materiales,
organizativos y sociales. – simultaneidad (en las tareas a realizar), -inmediatez en las
decisiones, - práctica no predecible, -respuestas cuasi reflejas, intuitivas, - implicación
personal, -contextos variables, -objetivos complejos.
• Por la imposibilidad de regulación total y determinante, es por lo que se dice que las
actividades de enseñanza en general y el diseño tienen una dimensión artística; lo que
no significa que sean procesos en los que no se puede aplicar ciertos principios

11
 orientadores, observar algunas regularidades generales, acumular experiencia y
aprovechar modelos que parecen dar buenos resultados en otros casos.
La observación de la práctica y la incapacidad de hacer de la educación y la enseñanza
un proceso regido por leyes, demuestran que una acción científicamente regulada es
imposible. Esa condición lleva a aceptar la dimensión artística o intuitiva, que apela al
buen juicio de quien la ejerce, sin poder esperar que un repertorio de leyes científicas y
un conjunto de técnicas la determinen.
Eisner contribuye a fundamentar esta metáfora de la enseñanza como arte diciendo que
la enseñanza es artística porque los fines que consigue van tomando significado en el
proceso mismo de su desarrollo práctico, en el sentido de que no podemos prever de
antemano con un significado preciso, sino que, partiendo de ideas y aspiraciones,
encontramos su valor cuando se realizan.
• el diseño es entonces una propuesta tentativa singular para un contexto, para unos
alumnos.
• Ámbitos o niveles de diseño: Es evidente que la competencia de construir un curri no
será cometido exclusivo de los profesores. Sobre el conocimiento que se transmite
realmente en las aulas todos los niveles de decisión dejan su impronta: la
Administración determina áreas y contenidos generales, las editoriales concretan lo que
se transmite, proponiendo una cierta versión y los profesores añaden su sello personal
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En cambio, el poder de decisión en lo que se
refiere a la clasificación del conocimiento en se reparte de otra forma diferente: las
áreas o asignaturas en que se distribuye el conocimiento son determinadas por las
administraciones educativas; los libros de texto las legitimarán y poco harán después
para conectar esos saberes parcelados, pero los profesores sí que pueden hacerlo, bien
porque impartan enseñanza de varias áreas a la vez, bien porque se coordinen entre sí en
los equipos de los centros. En la selección de tareas académicas deciden, en cambio,
deciden los profesores y los textos, básicamente.
• Los ámbitos de diseño no forman un sistema de niveles totalmente jerarquizados en
donde lo que se hace en uno de ellos determina del todo lo que se realiza en otro de
estrecha dependencia. Parece más apropiado plantearlos como ámbitos de decisión que
guardan entre sí relaciones de interdependencia, pero con espacios propios de
autonomía en la decisión en cada caso, y hasta con contradicciones en algunos de ellos.
• El diseño se concibe como una función política repartida con capacidad de determinar
la práctica, establecer las relaciones entre esos ámbitos y formular hipótesis de
investigación. Son esferas de decisión contextualizadas en el sistema escolar real; no
son pasos o elementos abstractos de un esquema teórico, sino agentes operativos entre
los que reestablecen relaciones de dependencia, que comparten significados y en los
cuales también se plantean conflictos
• En nuestro sistema educativo son cuatro los ámbitos reales fundamentales en los que se
diseña el curri:
1) el diseño curricular que confeccionan las administraciones educativas. Ámbitos y
competencias: estructura del sistema, especificación de áreas de contenidos culturales,
distribución de contenidos, contenidos mínimos, pautas de optatividad, horarios,
control, profesionalidad docente: ordenaciones de especialidades del profesorado,
política de producción y consumo de materiales (regulación).
2) Proyecto de centro: Competencias: líneas de metodología, actividades generales
(talleres, seminarios, teatro, cine, fotografía), coordinación de contenidos, optatividad
del curri y agrupamiento de alumnos, evaluación, ritmos de exigencia, provisión y uso
de materiales, disposición de espacios, evaluación de centro, uso del tiempo,
distribución de responsabilidades entre profesores y otros agentes, desarrollo
profesional de directivos y profesores, integración con la comunidad (se ha comprobado
que el compromiso de los padres en la edu de sus hijos afecta a la calidad de la
enseñanza), coordinación de centros que pertenecen a una misma zona.

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 3) Profesor individual o colegiadamente: Competencias: consideración de metas y
objetivos, acotar contenidos, dosificación, organización de contenidos, objetivos
comunes, tareas académicas, presentación de contenidos, previsión de materiales,
producción exigida, diferencias individuales, estructura de participación, adecuación de
escenario, evaluación.
4) Textos, guías o materiales: competencias: selección y organización de contenidos,
secuencia de contenidos, sugerencias de actividades de profesores y alumnos,
orientaciones de evaluación. (no se trata detalladamente)

El ámbito de determinación político y macroorganizativo: Todas las decisiones que

condicionan la forma en que la cultura curricular se presenta, se distribuye y se controla en el
sistema educativo componen el diseño de este ámbito: la ordenación del sistema escolar a través
de la regulación de los curricula, la interdependencia entre ciclos y niveles, la homologación de
condiciones para que cualquier acreditación se base en exigencias comunes para todos, la
producción de materiales didácticos, el funcionamiento de los centros y la profesión de los
docentes. Se trata de opciones muy genéricas que no construyen por sí mismas la práctica
didáctica, porque no prescriben directamente lo que harán los profesores en las aulas, pero que
sí condicionan y orientan los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Diseñar el curri en este nivel consiste en seleccionar opciones de cultura básica para los
ciudadanos, por lo que se requiere clarificar qué criterios culturales, intelectuales, sociales,
económicos y profesionales justifican esas opciones, así como derivar las consecuencias y
medidas oportunas de las decisiones tomadas para hacerlas viables en la práctica.
Aparte de esa función de ordenación general, el diseño en el ámbito político y
administrativo puede desempeñar un papel orientador desde el punto de vista pedagógico, dando
unidad al proyecto cultural.
Los contenidos culturales: El análisis de la cultura facilita determinar las áreas de las que extraer
componentes concretos del curri. La cultura es la fuente por antonomasia de todo curriculum,
una selección ponderada de la misma, lo que no significa que las peculiaridades de los alumnos
y sus intereses no puedan tomarse en consideración a la hora de seleccionar.
Lawton (1983 y 1989): tres criterios para hacer la selección curricular: decidir las invariantes
culturales, aplicarlas al análisis concreto de una sociedad y ordenar desde un p de v educativo el
conoc y las experiencias deseables extraídas como importantes y necesarias. Ofrece 9
invariantes culturales: estructura social- sistema social; sistema económico (materias como
historia, geo, socio, economía); sistema de comunicación (lengua, idiomas, matemáticas, cine,
publicidad); sistema de racionalidad (científicos, religiosos, poéticos) (ciencias, hist, mate,
lengua); sistema tecnológico(oficios, computadoras, etc); sistema moral (ética, religiones);
sistema de creencias (hist, religiones, politica, educación); sistema estético (arte, lit, música, edu
física, cine, etc); de maduración (costumbres y ritos en torno a la separación entre grupos
culturales, como adultos, niños, ancianos). Todo este barrido cultural da como resultado un
mapa curricular amplio que puede agruparse en áreas de conoc o asignaturas.
Otra propuesta: Phenix: para él, la educación general consiste en un proceso de generar
significados esenciales en los sujetos, completando la vida humana a través de la ampliación y
profundización de tales significados. Las fuentes de donde extraer el significado: el ámbito de lo
simbólico (lengua, mate), lo empírico (ciencias apoyadas en la observación), lo estético, de
comprensión, ético (normas de conducta), sinóptico (significados integradores que dan visiones
de conjunto, como la historia y la filosofía).
Para Salinas, existen otras medidas que la Administración debería atender: la formación de
profesores, su coordinación en un centro, ofrecimiento de actividades culturales, estimulación
de métodos globalizados, realización de proyectos de trabajo interdisciplinar, elaboración de
materiales puntuales sobre tópicos concretos y sobre proyectos curriculares más generales en
una materia.

Otras decisiones: las opciones posibles para alumnos, profesores y centros quedan determinadas
en la organización macrocurricular. Qué materia puede ser o no optativa, correlatividades,
ciclos, niveles, qué márgenes de opción tienen los centros para organizar su propio proyecto

13
pedagógico, qué posibilidades de modelar personalmente el contenido tienen los profesores, qué
ponderación horaria se da a cada materia (índice de la importancia que se le concede), qué
autonomía tienen los profesores para optar por medios didácticos según se conceda o no la
posibilidad de utilizar cualquiera de ellos en la enseñanza; qué forma de control se adopta para
ver cómo se cumple lo que se prescribe, son dimensiones que se determinan en el diseño
macrocurricular.

El proyecto educativo del centro:

Los grandes proyectos de reforma de los curricula durante los 60 y 70 fueron muy costosos y
no llegaron a calar en las prácticas del aula. La evaluación de estos proyectos ha demostrado
que las reformas educativas alteran poco las coordenadas básicas del sistema educativo si no se
atiende a los centros, en tanto que son los lugares en los que se fraguan los estilos de
comportamiento de los profesores y donde es posible o no convertir en realidad determinadas
estrategias innovadoras. Para cambiar en sentido amplio y en profundidad los modelos
educativos hay que incidir en el funcionamiento interno de las instituciones, en el reparto de
poder dentro de ellas, alterar la estructura del puesto de trabajo de los docentes y distribuir el
control de la educación.
Factores que apoyan la tendencia a la autonomía y descentralización administrativa: -
Generar un espacio de autonomía y más protagonismo de los centros en la toma de decisiones
para organizarse en un proyecto propio. Esto permite atender a las necesidades de una
comunidad, realizar actividades adecuadas al contexto, organizar más los recursos y aglutinar
padres, alumnos y profesores. La educación tiene que considerar diferencias culturales,
linguísticas, socioeconómicas que no pueden ser previstas en todos sus términos en el diseño
general del curri.
-La descentralización tiene que entenderse como un objetivo político fundamental: la
profundización democrática donde las instancias y colectivos sociales participan en los
asuntos que las afectan, se sienten corresponsables de cómo funciona un servicio común
como la educación y se preocupa por su mejora. SE trata de una responsabilidad
compartida, lo que no implica la desprofesionalización de los docentes.
- La idea de autonomía es una forma de hacer más responsables a los centros de la calidad
de la enseñanza que imparten.
- La calidad de la enseñanza no se deduce automáticamente de la posesión de la autonomía.
El desarrollo descentralizado del curri, si es para todos, exige, paradójicamente, más medios
que el centralizado, puesto que habrá más variedad de tácticas y enfoques, se requiere una
asistencia diferenciada en función de las necesidades de cada centro, se precisan medios
didácticos variados, además de presuponer una cierta capacidad de funcionamiento de los
centros para que puedan hacerse cargo del poder de decisión concedido. Si el desarrollo
curricular tiene contenidos reales es económicamente más costoso. Como punto de partida
se requiere una condición fundamental: la coordinación y dirección pedagógica. Estas
consideraciones son una advertencia que debería tomarse en consideración para que la
autonomía curricular no sea una simple intensificación del trabajo de los docentes o se
convierta en un trámite burocratizado más.
- argumentos a favor de que los centros elaboren un proyecto diseñado por ellos: cualquier
aprendizaje está influenciado por las reglas del centro en su conjunto; la mejora de la calidad de
la enseñanza depende del funcionamiento colectivo de los equipos docentes; la cultura no se
agota en las materias escolares, el centro debe promover el desarrollo de actividades que
amplíen las perspectiva de las materias, ya que cuestiones como cine, mundo del trabajo,
deporte , ciencia, tecnología, etc, es muy fácil que queden fuera de la cultura curricular enlatada
en materias, libros de textos, etc.
- El centro es una institución de las que los sociólogos llaman “totales” porque en ellas queda
implicado el individuo como persona global. Definen, con distinto grado de nitidez y
coherencia, todo un curri que si no se explicita no puede gobernarse reflexivamente. En muchos
casos se trata de normas poco claras que marcan de modo muy general lo que se puede o no
hacer. Los centros definen un ethos de conducta en las más variadas facetas de comportamiento:

14
cómo comportarse físicamente, uso del lenguaje, hábitos de limpieza, utilización de las
instalaciones y materiales, normas de comportamiento social con directivos, compañeros,
profes, relaciones entre sexos, con minorías étnicas o religiosas., etc. El centro es una fuente de
experiencias educativas.
- la búsqueda de la congruencia de estilos pedagógicos: es preciso coordinar a los profesores y
las actividades que deben configurar un estilo educativo congruente. Es interesante explorar
conexiones entre los saberes para lo que se precisa un esfuerzo de coordinación entre los profes.
- la coordinación y la colegialidad como instrumento de desarrollo profesional: se trata de
superar el estilo individualista ya que depara varios inconvenientes: incongruencias para los
alumnos, imposibilidad de mejoara la práctica, etc. Sykes enumera varias condiciones para
estimular la creación de la “comunidad profesional”: fomentar las implicaciones de los profes
en el desarrollo del curri, facilitar a que accedan a fuentes y recursos de conoc externos a las
escuelas, estimular las carrera docente sin abandonar la enseñanza, facilitar tiempo libre para
diseñar, observar la práctica, discutirla, reflexionar., que la política educativa sea sensible al
impacto en los profes y en la práctica de los mandatos y orientaciones que difunde.

Medidas que debería tomar un centro para que los centros escolares sean protagonistas en el
desarrollo del curri:
La autonomía de los centros en el diseño no se logra por el sólo hecho de que la administración
lo regule con flexibilidad. SE trata de un proceso gradual, complejo, y costoso. Exige la
transformación general de la institución, recursos, tiempo y un sistema de control de calidad.
Medidas: estimular la implicación de toda la comunidad educativa: no se trata de quitarle
decisión a la administración para dársela a un director; formación de profesores,
perfeccionamiento y estabilidad en los centros; una política de generación de materiales
didácticos diversificados para que sea posible la elección y adecuación a cada contexto; labor de
liderazgo de la función directiva; mecanismos ágiles de gestión, facilitación de recursos,
libertad en el manejo de fondos; establecimiento de un sistema de control interno.

Los profesores como diseñadores:

Aunque el prof no es el único agente que diseña el curri, sí le corresponde un papel importante
en traducir a práctica concreta cualquier directriz o selección previa de contenidos. La
enseñanza preactiva (Jackson) implica la previsión de lo que será la acción. Esta función da
lugar a múltiples modelos de comportamiento profesional:
- perpectiva gerencial: el prof desarrolla el curri a partir de las declaraciones y
prescripciones del llamado “curri oficial”.
- Perspectiva fenomenológica: entiende que la programación son las operaciones que
realizan cuando planifican. De estos estudios se desprende que los prof actúan de forma
muy distinta a como prescriben los modelos.
- Perspectiva técnica-cientificista: los prof siguen modelos alaborados por teoría
concretas de la enseñanza y el aprendizaje, como la t conductista o la del aprendizaje
significativo de Ausubel. A este diseño de lo llama”respuesta científica”, opuesta a la
concepción más artesanal y artística de la enseñanza. Sería el diseño científicamente
elaborado del proceso de instrucción que olvida que las estrategias de enseñanza tienen
que gobernar contextos y variables que, normalmente, no han sido considerados en las
propuestas científicas del diseño.
- Perspectiva psicológica: consiste en analizar los procesos en la mente de los profesores,
como las formas de abordar en trabajo, cómo codifican la experiencia, la resolución de
problemas, etc.
- Enfoque que entiende que el prof debe seguir la estructura interna del conoc que
imparte (la lógica interna de la materia, el orden progresar en un área). En mate es fácil
de establecer, pero no en otras áreas.
- Perspectiva práctica: el diseño se entiende como una función básica de los profesores
en unas condiciones de trabajo en la que ellos reflejan profesionalidad. En su ejercicio
se ponen de manifiesto ideas, habilidades profesionales, experiencias previas y opciones

15
 éticas dentro de un contexto dado que puede y debe modificarse. Este enfoque es
“artístico”, guiado por el buen juicio, ya que concede valor a la destreza de los
profesores para buscar la experiencia de aprendizaje más adecuada para el interés del
alumno, partiendo de la premisa de que el aprendizaje es consecuencia de una
implicación personal y de un proceso de reflexión que no se puede prever desde el
comienzo. (Stenhouse ha concebido el diseño como un proceso de búsqueda, bajo un
modelo que él llamó de proceso, que se basa en la consideración de que es en las
actividades gratificantes y en la estructura profunda del conoc donde hay que buscar la
orientación para la actividad pedagógica. El punto de partida está en que tanto el
contenido como la actividad sean atractivos, interesantes, controvertidos, sin obsesiones
por la evaluación de lo que se hace y se aprende.)

Configuración de un modelo práctico para los profesores:

El prof no actúa siguiendo modelos formales o científicos, ni elabora estrategias de intervención
precisas e inequívocas según modelos de enseñanza o de aprendizaje, no decide su práctica a
partir de filosofías o declaraciones de objetivos, sino que responde personalmente, en la medida
de sus posibilidades, con distinto grado de compromiso ético profesional, a las exigencias de su
puesto e trabajo con un grupo de alumnos en unas condiciones determinadas. El conoc
científico, las t pedagógicas, son importantes para conocer mejor, ser concientes de las
consecuencias y entrever con más claridad caminos alternativos, pero por sí mismas no orientan
directamente a la práctica docente.
El prof tiene como primer reto conseguir que el ambiente de clase funciones, que lo
haga con fluidez, con reces interpersonales mínimos, que los alumnos se impliquen en dicho
funcionamiento y, en la medida de lo posible, lograr que los curri, a través de `prácticas
concretas d enseñanza-aprendizaje, se asimilen con alguna eficacia por parte de los alumnos.
Con esta consideración de partida, todo esquema proporcionado a los profesores, para
que sea seguido realmente en la planificación de su trabajo, debería tener en cuenta los retos
más elementales a los que se enfrenta la enseñanza. De lo contrario quedará como una simple
exigencia burocrática, o será dejado de lado. Motivo por el que las investigaciones y propuestas
sobre el diseño para profesores han evolucionado drásticamente en el curso de los últimos años;
de ser esquemas ideales elaborados desde concepciones gerencialistas, pedagógicas o
psicológicas ideales, se ha pasado al estudio de los procesos reales que tienen lugar en la mente
y en la práctica de los prof en contextos prácticos para tratar de mejorarlos. Lo que importa es
partir de los diseños reales que hace el prof, admitiendo que se orientan por esquemas mentales
bastante simples, generalmente no explicitados, pero que pueden plasmarse en planes escritos
para clarificar las ideas de las que se parte y ser discutidos.
La planificación concientemente desarrollada ha de ser la reflexión y elaboración de un
“curso de acción” a realizar en un tiempo determinado. Los prof visualizan un esquema general
de partida que orientará su acción futura, como una especie de anticipación de lo que será su
práctica. El desarrollo de este esquema tiene que seguir un proceso cíclico de investigación en la
acción: pensar antes de decidir, observar y registrar lo que ocurre y aprovechar los resultados y
anotaciones tomadas sobre el proceso seguido para volver a diseñar al momento siguiente y
guardar noticia de cómo hay que hacerlo otra vez. Se van elaborando y puliendo esquemas
progresivamente.
Se entiende la planificación como un proceso de resolución de problemas que los prof
afrontan desde sus posibilidades reales.
Yinger: elementos que intervienen en diseño, visto como una situación problemática:
condiciones de la situación donde se realiza, el curri demandado y los materiales, el grupo de
alumnos con posibilidades y necesidades concretas (aprendizajes previos, subculturas). Las
soluciones que el prof da a la situación problemática dependen de 4 factores que interaccionan
entre sí: las posibilidades de la planificación, la previsión global de metas, la experiencia previa
y los materiales disponibles.
Desde una perspectiva práctica, la utilidad fundamental del diseño de los profesores reside en
las razones siguientes: facilita el enriquecimiento profesional, dando la posibilidad de hacer más
racional la práctica; determina el escenario general de la actividad; se convierte en un momento

16
privilegiado de potencial comunicación entre el pensamiento y la t en acción; proporciona
seguridad al profesor, obligan a la búsqueda previa de materiales; comprometen con la
actividad; sirven para compartir la experiencia profesional; son recursos para dar a conocer lo
que se hace dentro de las aulas.

Dimensiones de un modelo práctico: en esta perspectiva no se dan fórmulas o modelos de

comportamiento racional para que lo sigan los prof. Eisner considera las dimensiones en torno a
las que se plantean los problemas más relevantes, sin que deba seguirse una secuencia
determinada. Dimensiones: reflexión sobre finalidades, metas, objetivos; decisión de
contenidos; organización (se opta por agruparlos en temas, unidades o lecciones y por
secuenciarlos); atención a objetivos comunes (transversales, como actitudes que fomentar,
habilidades, etc); decidir tareas u oportunidades de aprendizaje ((son el desarrollo de las
prácticas para que los objetivos se hagan realidad); presentación del contenido y los materiales;
producción exigida al alumno; la consideración de las diferencias individuales; la participación
y compromiso de los alumnos; la adecuación al escenario y la evaluación.
.

Antunez, “El proyecto educativo de centro”

Toma al centro (institución escolar) como unidad de análisis. Es el lugar que debe servir de
marco adecuado para crear un ambiente favorable de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Se propone sugerir algunos modos de ayuda para resolver situaciones que tienen planteadas los
docentes cuando tratan de dar coherencia y sentido a un conjunto de actuaciones que, al ser
desempañadas por personas diferentes y en áreas de trabajo distintas, corren el riesgo de ser
desajustadas, contradictorias.
Dar coherencia a un conjunto de actuaciones individuales y colectivas sólo es posible si
los prof son capaces de establecer acuerdos. SE trata de superar posturas individualistas y
adquirir una visión más global de lo supone el trabajo. Entran en juego cuestiones como el
derecho individual de cada prof de seleccionar contenidos, y la capacidad de desarrollar
conductas cooperativas. Sin criterios negociados y compartidos respecto a principios didácticos,
estrategias organizativas o posicionamientos ideológicos, difícilmente podrá garantizarse la
coherencia en el desarrollo del curri.
Construir acuerdos es complejo porque:
- en los centros escolares se vive habitualmente en un clima de conflicto;
- el centro tiene planteados muchos objetivos, muy variados y de formulación y
concreción ambiguas. Ej, se le pide a la escual instrucción, transmisión de valores,
interiorización de normas, que genere prestaciones complementarias y asistenciales;
- en un centro existen muchas áreas de actividad diferenciadas: diseño del curri, gestión
administrativa, gobierno, sistema de relaciones entre personas, gestiones asistenciales,
etc.
Las organizaciones articulan y ordenan sus actuaciones dentro de un marco que viene
condicionado por la interacción de 6 elementos básicos que las constituyen: objetivos, recursos,
estructura, tecnología, cultura institucional y entorno. Cualquier organización, si pretende que
sus prácticas sean coherente tratará de intervenir en cada uno de los 6 componentes de manera
que, ordenada y racionalmente, sus actuaciones se articulen con arreglo a determinadas
directrices o pautas. Estas pautas, que sirven de guía de acción, podrán ser más o menos
planificadas o espontáneas, pero son perceptibles en todos los casos. La existencia de directrices
puede ayudar a evitar la improvisación y la rutina, unificar criterios, reducir la incertidumbre,
actuaciones contradictorias y esfuerzos estériles, coordinar la participación y la implicación de
todos los miembros de la comunidad, racionalizar las tareas docentes y de los alumnos y el uso
del tiempo, clarificar los objetivos y los medios de que se dispone, generar motivación e
incentivos para los docentes, aumentar la cualificación de los miembros, configurar un centro
con personalidad propia, desarrollar una evaluación formativa interna periódica de la acción
educativa.

17
 El proyecto educativo de centro (PEC), el plan anual, el reglamento de régimen interno,
el presupuesto , la memoria y el desarrollo del curri (Proyecto curricular de centro) que haga
cada institución podrían ser los instrumentos clave, los ejes que orientasen las prácticas
educativas en el establecimiento escolar.
Cuando las situaciones políticas y sociales responden a planteamientos fuertemente
autoritarios las consecuencias para la educación suelen ser: aumento de normativas, márgenes
de autonomía limitados, control externo preocupado por el cumplimiento normativo, enfoque
altamente administrativo y burocrático, falta de confianza en directivos y una concepción de los
profes como simples ejecutores de las directivas curriculares que parten de las agencias de
administración. En estas situaciones, las posibilidades de desarrollar planes particulares,
innovadores y autónomos es muy limitada.
Los proyectos no tienen sentido en un centro escolar que no tenga amplias parcelas de
autonomía o bien únicamente son posibles en realidades escolares con un equipo de personas
fuertemente sensibilizadas, concientizadas y militantes que son capaces de asumir dosis altas de
coste y riesgo.
El PEC es un instrumento para recoger acuerdos. Los acuerdos pueden referirse a
ámbitos diversos. Por ejemplo: el tratamiento de la diversidad, los hábitos que se consideran
importantes, qué se pondera a la hora de evaluar, qué capacidades se quieren promover. Pero no
todo tiene que ver con la acción didáctica; también se incluyen cuestiones del afuera del aula
que apoyan y facilitan las anteriores: como participación de la comunidad, gestión, desarrollo
profesional de los profes, etc.

CONCEPTO: El PEC es un instrumento que recoge y comunica una propuesta integral

para dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervención educativa que se
desarrollan en una institución escolar.
ES una propuesta por lo que supone de anticipación a la acción, de visión prospectiva. Es
integral porque debe abarcar todos los ámbitos de gestión que se desarrollan en el centro. No se
detiene únicamente en el curri.
Características: El PEC es un instrumento que: sintetiza una propuesta de actuación, resume
las convicciones ideológicas, se elabora de manera democrática, nace del consenso, tiene
carácter prospectivo, es particular de cada centro, se fundamenta en la coherencia interna, es el
marco de referencia para el diseño y desarrollo del curri del centro y de los sucesivos
planes específicos que se propongan, tiene una orientación paidocéntrica (centrado en las
necesidades de los alumnos).
Contenido: es una cuestión discutible. Se toman los siguientes apartados:
- señas de identidad: responde a ¿quiénes somos?, expresa cuál es la postura respecto a
determinadas convicciones antropológicas, sociales, ideológicas, pedagógicas. Es la carta de
identidad. En el caso de los centros públicos, conviene recordar que no tienen porqué compartir
idénticas señas de identidad. El PEC es una oportunidad para ejercer el derecho a la diferencia.
- objetivos generales: Constituyen los propósitos, las intenciones generales. Responden a la
pregunta ¿Qué pretendemos?. Son guías de la práctica. Antunez propone que no deberían ser
formulaciones demasiado generales o poco precisas, como “hacer ciudadanos felices”, porque
esta es una finalidad propia de la educación permanente de un individuo. Tienen que ser
concretas, como “acomodar las estrategias de enseñanza a las necesidades de nuestros
estudiantes poniendo interés en aquellos que tengan necesidades educativas especiales…” Por
otro lado, tampoco deberían incluirse objetivos que puedan temporalizarse fácilmente a corto
plazo, como “actualizar datos de la secretaría”. Estos no son sino concreciones del PEC para
períodos de tiempo delimitados claramente. En tercer lugar, los objetivos no deberían
referirse al desarrollo del curri que efectúa el centro escolar. El PEC, aunque se centra en la
reflexión pedagógica e inspira la actuación didáctica no la desarrolla específicamente. Esta tarea
corresponderá sólo a un estamento de aquella comunidad: los profes y los profesionales de
apoyo con capacitación suficiente que recogerán resultados de su reflexión en el PCC o en las
programaciones de aula. Por otra parte, los objetivos se refieren a todos los ámbitos de gestión:
curricular, de gobierno institucional, administrativo, del sistema relacional, y de los servicios.

18
- estructura organizativa: Es el dispositivo operativo del que se dotan las organizaciones para
tratar de conseguir sus propósitos. Hay una estructura formal manifiesta, aunque sabemos que
muchas veces la que prevalece y toma decisiones es la informal.
Antúnez va a considerar la manifiesta: En los centros existe una “estructura mínima obligatoria”
(EMO) que está determinada por la legislación. También hay una “estructura de apoyo o
complementaria”.
El primer paso para definir la estructura más eficaz es pensar qué tareas y funciones son
indispensables para conseguir los objetivos y luego podrá pasarse a determinar los equipos que
se crean necesarios para ejecutarlas. Ejemplos de elementos posibles: dirección, vicedirección,
secretaría, jefatura de estudios, departamentos, equipos de ciclo, de nivel. Asociación de padres,
padres delegados, asoc de alumnos, asambleas, etc.
La estructura de una organización debe formalizarse en un Reglamento de Régimen interno
(RRI): es un instrumento que recoge la dimensión formalizadota de la estructura del centro
escolar. El conjunto de reglas, normas y procedimientos que el propio centro escolar crea para
facilitar que su estructura funcione.

Prólogo a La vida en las aulas de Jackson

Las concepciones positivistas consideraban los fenómenos educativos como naturales y
buscan y confían en leyes científicas para explicarlos, mientras que otras corrientes, como la
teoría crítica, conciben la realidad como una continua construcción social. La vida en las aulas
(1968) reivindica el pensamiento práctico frente al teórico, como modo de “hacer” en
educación.
En la razón de índole práctica siempre aparecen implicadas opciones morales de manera
explícita, frente a las actuaciones técnicas en las que no entra a deliberación la finalidad y el
valor moral de las acciones. Schwab fue uno de los primeros que subrayó la necesidad de poner
énfasis en lo práctico.
• el conocimiento que poseen los profesores, sus características:- el conoc parece
desarrollarse por ensayo y error,- manejan conceptos prototípicos que facilitan la
identificación de situaciones típicas, -manejan “rutinas”, guiones, - capacidad de
adaptar sus rutinas, -fuertes creencias, - manejan esquemas no siempre lógicamente
coherentes y- parte de su conoc puede ser tácito e imposible de verbalizar.
• Para comprender lo que sucede n las aulas es necesario tratar de explicar el conoc tácito
de los profesores, sus principios y creencias. Para ello hay que superar los enfoques de
la psicología y los enfoques individuales que no tienen en cuenta las dimensiones
sociales que afectan a sus aulas. Es el trabajo de Jackson, sirviéndose de de
metodologías más cualitativas, el que llega a captar las causas y explicaciones de los
actos e interacciones de las personas en el contexto escolar.
• Requisitos para explicar la vida en las aulas: examinar las estructuras sociales, el
contexto social en el que está ubicado el centro escolar, las condiciones de trabajo del
colectivo docente, la política educativa vigente, etc.
• J es uno de los primeros investigadores que verdaderamente llega a prestar una gran
atención a los comentarios que realizan los profesores acerca de su propio trabajo como
profesionales y a todo lo que en realidad sucede en el interior de las aulas.
El contexto del aula, como lugar donde se producen procesos de enseñanza y
aprendizaje tanto intencionados como no intencionados, tiene una serie de propiedades
que afectan a las personas que allí actúan: - multidimensionalidad: es un espacio
ecológico donde tienen lugar una gran cantidad de acontecimientos y la realización de
distintas tareas, - simultaneidad: suceden muchas cosas al mismo tiempo, -inmediatez:
existe un ritmo rápido en las experiencias de aula, -imprevisibilidad: suceden eventos
que no están previstos, tales como distracciones, interrupciones, etc.,-publicidad: las
clases son lugares públicos y todo lo que allí sucede es presenciado por profesores y
estudiantes, -historia: las clases tienen lugar 5 días por semana durante varios meses, lo
que significa que poco a poco se va produciendo una acumulación de experiencias ,
rutinas, normas, etc.

19
 Estas características intrínsecas de la vida que tiene lugar en el interior de las aulas
crean presiones constantes sobre las planificaciones y decisiones del profesorado y
condicionan, las interacciones y actividades de enseñanza y aprendizaje.

• La infravaloración de la práctica de los profesores: es considerada como no importante

y mecánica. La mayoría de las veces es fruto de admitir una separación entre la teoría y
la práctica. Se siente que la teoría no sirve par resolver los problemas diarios. Se percibe
a la teoría como algo amenazador por tres razones: Porque considera que proviene de
extraños que se presentan como expertos, porque aparece completamente distanciada de
las realidades concretas y porque se expresa con generalizaciones. Además, porque
algunas teorías ignoran las contingencias que operan en cada contexto particular.
• Sin embargo, es conveniente tener en cuanta el conoc teórico, ya que puede servir como
elemento de contrastación y contribuir a frenar aquel tipo de práctica rutinaria y
sustentada en una cultura que nunca se cuestiona.
• Los nuevos modelos de práctica deben basarse en la colaboración de la teoría, pero en
un clima de comunicación suprimiendo el poder de las jerarquías.

La necesidad de replantear la formación del profesorado:

Según Jackson, la formación en psicología que reciben los futuros profesores tiene un valor
inferior a lo que se suponía. Esta perspectiva falla a la hora de enfrentarse con la realidad de la
clase.
J propone una práctica reflexiva y profesionalizadota, que integre la teoría y la práctica dentro
de un mismo proceso, no como dos momentos separados y, mucho menos, como el segundo
exclusivamente subordinado al primero, sino en una situación de diálogo e intercambio. Esto
implica que tanto estudiantes como docentes sean considerados como participantes activos en el
proceso de investigación, en la construcción de los significados de lo que acontece en el interior
de las aulas y en la generación de nuevas prácticas más reflexivas.
Además, no podemos olvidar que en la dinámica que configura la vida cotidiana en las aulas
influyen decisivamente las condiciones sociopolíticas e instituciones que estructuran el puesto
de trabajo de los profesores.
J es uno de los primeros abanderados en pro de la dignificación del trabajo de la enseñanza.

- J realiza investigaciones de tipo etnográfico en las que abundan las observaciones

intensivas de las actividades e interacciones de alumnado y profesorado y la realización
de numerosos entrevistas y discusiones con los participantes. Este trabajo supone uno
de los hitos que marca el inicio de las investigaciones etnográficas o cualitativas en el
ámbito educativo.
- Entre las aportaciones más decisivas de J debemos destacar que él es quien por primera
vez utiliza el concepto “curriculum oculto”, término que hace referencia al significado
latente de los contenidos, tareas e interacciones escolares.
- También es a este autor y a esta obra, a quien debemos la distinción entre las fases
preactiva e interactiva de la enseñanza. J constata que los profesores realizan un tipo
de actividades, un determinado proceso de pensamiento, cuado planifican el trabajo que
piensan desarrollar o cuando el aula se queda vacía, distinto del de los momentos en que
se encuentran cara a cara con sus alumnos.

MORELLI, “Aproximaciones al diseño curricular”

Toma al diseño en sentido amplio: se refiere tanto a los diseños curriculares jurisdiccionales,
como a los planes de estudio, programaciones anuales y planificaciones diarias.
El diseño y su relación con las prácticas: el curri escrito se remite siempre a un diseño. Diseñar
significa imaginar la acción antes de que ocurra. Hay una disociación de tiempos. Aunque sean
campos bien delimitados, su relación es dialéctica, ambas redeterminan. El diseño permite una
mejor intervención en la práctica y es ésta quien nos deja pensar- a través de sus problemas y

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configuraciones- los diseños posibles para futuras intervenciones. Los problemas que entran en
juego en esta relación son: el grado de generalidad (más o menos acercamiento con una
situación particular) y la prescripción en relación con la flexibilidad (si permite modificaciones,
alternativas, cambios de rumbo). Cuando pretendemos que la práctica sea tal cual la pensamos
estamos desgastando la instancia de diseño como aquella en la que elabora el croquis quitándole
la función orientadora al diseño y la mirada particular e imprevisible, a la práctica.
Podemos pensar en tres tipos de relaciones entre un diseño y la práctica que devienen de las
distintas concepciones curriculares: - el diseño pensado independientemente de la práctica.
(racionalidad técnica). Esta posibilidad descarta la participación de los actores en la elaboración
y rechaza las particularidades del contexto. Una de las caract es la capacidad prescriptiva. –el
diseño se prescribe mientras la acción está sucediendo. Es la práctica la que determina las
acciones descartando cuerpos teóricos a priori, prescripciones y diseños. Es una manera precaria
e intuitiva. – el diseño es necesario para pensar la práctica futura permitiendo que ésta, en
última instancia, sea la determinante, donde el diseño resulta un proceso de reflexión sobre las
prácticas pasadas y futuras. Los momentos de diseño y desarrollo curricular se encuentran bien
diferenciados, otorgándole a cada uno su relevancia.
El diseño como proyecto político: Los diseños curriculares son el reflejo de un contexto
histórico y político en el que se toma partido y se determina qué se espera de la educación, para
qué se educa y a través de qué contenidos se lo hace. SE constituye en una respuesta a las
demandas que los distintos contextos sociales y culturales hacen a la educación. Por lo tanto
consideramos que esta es no es una respuesta a cualquier demanda sino la que realizan ciertos
sectores con suficiente poder de decisión. Decimos entonces que el diseño presenta indicios de
hegemonía.
Teniendo en cuanta esta posición hegemónica, Morelli propone la necesidad de leer
cuestionándolo, poniendo bajo la lupa sus términos claves, aquellos que lo constituyen
sirviéndole de soportes conceptuales. Para hacer esta lectura “a contrapelo” debemos leer el
diseño: desde su proceso de construcción (cómo es elaborado, por quiénes, el grado de
participación de los actores implicados en la práctica), desde su retórica (desde lo que está
expresado como discurso), desde su formato (cuál es la organización de sus elementos, como
objetivos, contenidos, metodología, evaluación, etc y cuáles se priorizan o minimizan), desde
las sutilezas (aquello que no se expresa con claridad sino de manera disfrazada y encubierta: el
curri oculto), desde las ausencias (todos aquellos conocimientos o fundamentaciones ausentes
(curri nulo).
Podemos pensar a un diseño con fisuras, que permitan filtrar las diferentes prácticas para darle
paso a lo singular, lo propio de cada grupo. Para poder intervenir frente al discurso hegemónico.
Para poder determinar una práctica lo más liberadora y crítica posible de la educación.

SOUTO, Hacia una didáctica de lo grupal. V “El proceso grupal, enfoque de su

desarrollo”

Analiza a los grupos desde un enfoque histórico evolutivo: el devenir del grupo va pasando por
“momentos” sucesivos que pueden caracterizarse por ciertas configuraciones con rasgos más
regulares dentro de los cuales cada proceso grupal imprime su singularidad. Los procesos
grupales tienen una evolución, desde un momento inicial (primera reunión) hasta un momento
final (última reunión).
Se analizan en este proceso tres momentos: iniciación, desarrollo y cierre.

BURBULES, El diálogo en la enseñanza.

Capítulo 1:
La crítica posmoderna: el diálogo ha sido el punto focal de discusión sobre todo en los autores
que escriben desde las perspectivas posmodernas.
Tres cuestiones generales:

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 - el carácter central de un análisis del poder y de la jerarquía como dinámica fundamental
de la organización social y política. Los posmodernos anhelan denunciar el carácter
político de las instituciones y de discursos cuya credibilidad tradicionalmente se ha
basado en pretensiones de objetividad, imparcialidad y universalidad.
- El énfasis en la irreductible pluralidad de las visiones culturales del mundo.
- Los posmodernos niegan que un solo sistema de pensamiento o de valores pueda
abarcar la variedad de las creencias, los sentimientos y las experiencias humanas, y en
esta negativa sostienen que todo intento de sistematizar el pensamiento ineludiblemente
descuida alternativas legítimas y fuerza a grupos distintos a explicarse invocando
categorías monolíticas que les son ajenas. En contra de esta orientación, los
posmodernos destacan la pluralidad de las diferencias para crear y preservar espacios
culturales donde quepa obrar, sentir y hablar diferentemente.
Concepciones teleológicas y no teleológicas del diálogo: Platón creía que el diálogo era el
camino racional hacia el conocimiento y la forma más elevada de la enseñanza, y para él esas
dos tesis eran inseparables parque sostenía que se enseña guiando al otro por los pasos que
permiten deducir verdades y que éstas se descubren tras someterse a un intercambio dialéctico
entre hipótesis provisionales y cuestionamientos escépticos. Esta tesis se basaba en su particular
visión de la Verdad, la Bondad y la Belleza como ideales intrínsecos invariables cuya certeza
resultaría evidente a cualquiera que se expusiera a ellos. Esta es la visión “teleológica” del
diálogo, porque supone que el diálogo puede y debe tener un punto de llegada definitivo
predeterminado.
Una concepción “no teleológica” sostiene que el diálogo no lleva a los que participan en él a
conclusiones comunes e indudables.
La cuestión central de este libro es sugerir un enfoque del diálogo que cuestione las jerarquías
y las concepciones tradicionales de la autoridad del maestro; que tolere y apoye la diversidad;
que no descanse en supuestos teleológicos sobre respuestas correctas y verdades últimas; que no
se poye en esfuerzos individuales aislados, sino en relaciones comunicativas mutuas y
recíprocas; y que mantenga abierta la conversación en el sentido tanto de que carezca de un
término final cuanto de invitar a una diversidad de voces y de estilos a que ingresen a él.

Hacia una concepción renovada del diálogo: Podemos decir en general que el D incluye a dos o
más interlocutores: se caracteriza por un clima de participación abierta de cualquiera de los
intervinientes, que alternadamente producen enunciados de duración variable en una secuencia
continua y evolutiva. El D se guía por un espíritu de descubrimiento, de manera que el tono
característico es exploratorio e interrogatorio. Supone un compromiso con el proceso mismo de
intercambio comunicativo, una disposición a “llevar las cosas hasta el fin” para llegar a un
entendimiento o acuerdos significativos entre los participantes: Aparte de eso, muestra una
actitud de reciprocidad entre los participantes: un interés, respeto y cuidado de cada uno hacia
los demás, aun ante los desacuerdos. Puede resumirse esta definición llamando D a una”
relación comunicativa pedagógica”. El propósito es demostrar que ésta es una cuestión
fundamental para la educación misma y también para toda una serie de variados intereses
humanos.
El D en tanto pedagógico: es una actividad dirigida al descubrimiento que mejora el
conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que toman parte. Representa un
intercambio comunicativo continuo y evolutivo por medio del cual logramos una aprehensión
más plena del mundo, de nuestra subjetividad y de los demás. En algunos casos, puede tener una
finalidad determinada, pero en otros ninguno de los participantes sabe con exactitud hacia
dónde lleva.
El D trae consigo una visión descentrada y no autoritaria del aprendizaje, aunque los papeles de
maestro y alumno estén separados.
SE apoya en la enseñanza como “andamiaje”.
El D en tanto comunicativo: Muchas de las prácticas que nos definen como seres humanos son
el resultado de la manera en que nos comunicamos: el lenguaje, el razonamiento, la moralidad y
la organización social.

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 - Lenguaje: Según Bajtín, el lenguaje es fundamentalmente dialógico: nuestro lenguaje es
un tejido de lo nuevo y de lo viejo, en el que cada uso novedoso se entreteje con usos
anteriores. Además es la propiedad de todo discurso viviente. El lenguaje no es sólo el
medio de D sino también su producto, y al hallar nuestra voz inevitablemente
escuchamos ecos de otros. Bajtín lo llama “heteroglosia”.
- Razón: El D se relaciona también con nuestra capacidad de pensamiento, en especial
con nuestra aptitud para resolver problemas, para pensar atinadamente con vistas a una
conclusión, para sopesar consideraciones enfrentadas y para elegir cursos razonables de
acción. Tomando a Vigotsky: nuestro pensamiento de forma por la internalización de
interacciones comunicativas que mantenemos con los demás. A lo largo de la vida,
nuestras capacidades para proceder racionalmente sufren también la influencia de las
circunstancias sociales en las que nos hallamos.
- Moralidad: el concepto de D se liga de manera estrecha a los valores de compromiso
con el interlocutor, respeto e interés por ellos en una discusión.
- Organización social: hay un íntimo lazo entre la comunicación y la política, en
particular la democracia. Dewey habla de la necesidad de que en la democracia exista
una comunicación abierta en el interior de los grupos sociales y en torno de cuestiones
de interés común. Sólo puede haber democracia en sentido pleno si grupos e individuos
diferentes pueden, a propósito de asuntos controvertidos, enterarse de posiciones
encontradas, entenderlas y aprehender los p de v de los otros lo suficiente para que los
resultados logrados por los procesos democráticos sean aceptables. En este sentido, el D
es esencial para la democracia.
No sólo el D es importante en contextos estrictamente educativos, sino que es esencial en
cuestiones más amplias de la existencia social: porque en éstas debemos ver cuestiones
fundamentalmente educativas.
El D en tanto relación: El D se debe considerar como una relación que engloba a las partes que
intervienen y las reúne en un espíritu de interacción. La eficacia del D depende de que entre los
participantes se establezca y se mantenga una especie particular de relación. Lo que sustenta al
D en el tiempo no es solamente el intercambio vivo acerca del tema en cuestión, sino cierto
compromiso con el interlocutor; un compromiso que acoso no precede al D sino que surge sólo
poco a poco en el espíritu del compromiso. Además, una de las funciones importantes del D es
la de establecer en la discusión un grado de confiabilidad y de coherencia que permita a los
participantes entregarse con confianza a un intercambio abierto.
Teoría y Práctica: Este libro busca identificar las propiedades formales generales del D viendo,
a la vez, que esas propiedades siempre deber ser interpretadas y aplicadas en el contexto.

Capítulo 6: Cuatro tipos de D.

En todo D real se combinan y se superponen 4 patrones de muchas maneras pero retienen
caracteres diferenciables. Cuatro géneros de D: como conversación, como indagación, como
debate y como enseñanza.

Para caracterizar a estos tipos de D, Burbules desarrolla dos distinciones:

- visiones convergente y divergente del conocimiento: Convergente; supone que las
diversas posiciones de los interlocutores pueden resolverse, al menos en principio, en
un acuerdo general en torno de una respuesta correcta. Divergente: tiene que ver con el
concepto de “heteroglosia” de Bajtín. Sostiene que cada enunciado es
irremediablemente plural, tiene sentido plural, lo cual multiplica las interpretaciones
posibles más que restringirlas a una sola interpretación correcta.
- actitudes inclusiva y crítica respecto del interlocutor: Inclusivo: es la de asignar por lo
menos una verosimilitud provisional a lo que el interlocutor dice por el simple hecho de
que lo afirma. Crítica: es una actitud más escéptica y cuestionadora. Pone el acento en
un juicio acerca de la actitud objetiva de la posición del interlocutor, y no vacila en
ponerla a prueba.

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En los dos pares, vemos que no es forzoso sostener una y otra actitud de manera exclusiva. SE
pueden adoptar actitudes diferentes con interlocutores diferentes, o con diferentes temáticas, o
en diferentes momentos del desarrollo de D.

1) El D como conversación: Es inclusivo y divergente. Se caracteriza por un espíritu

cooperativo y tolerante, y una orientación hacia el entendimiento mutuo. Iniciamos un
D de esta clase cuando estamos fundamentalmente interesados en comprender la visión
y las experiencias de nuestro interlocutor. Para Gadamer, lo que más importa es la
reciprocidad, el respeto exigido, la búsqueda auténtica de comprensión de lo que el otro
dice, la disposición de someter a prueba y a evaluar las opiniones propias en un
encuentro. Los interlocutores avanzan cooperativamente en un proceso de compromiso
mutuo dirigido a una comprensión compartida.
2) El D como indagación: Es inclusivo y convergente. Tiene como meta dar respuesta a
una pregunta específica, resolver un problema específico o solucionar una disputa
determinada. Es convergente porque su meta es producir un resultado aceptable para
todos.
Una forma de este D es la que define una investigación de un asunto o de una cuestión
con la esperanza de hallarle respuesta. Otra forma incluye la resolución de problemas:
considerar un conflicto que reclama el desarrollo de soluciones viables. Una tercera
forma es la que intenta alcanzar un consenso político: Al menos en una democracia, las
personas suelen necesitar emprender intercambios dialógicos con el objeto de resolver
demandas sociales o políticas enfrentadas. Una cuarta forma es la que busca coordinar
acciones para lograr un propósito común. Todas las opciones se basan en los mismo:
cultivar un espíritu de tolerancia y respeto para todo un espectro de visiones, con la
intención de abordar alguna cuestión o problema, y con la esperanza de que esas
diferencias se concilien en elementos comunes al amenos parciales y provisionales.
3) El D como debate: Es crítico y convergente. Posee un espíritu marcadamente
cuestionador y escéptico, pero no es necesario que su meta sea el acuerdo o la
conciliación de las diferencias. Procura comparar los méritos de puntos de vista
distintos. Aún el D como debate puede tener un espíritu cooperativo y respetuoso si
cada participante está de acuerdo en jugar según determinadas reglas comunes y
teniendo como fin el placer y el beneficio generales del juego. El problema es cuando el
deseo de ganar se vuelve exagerado.
4) El D como enseñanza: Es crítico y convergente. Exige recurrir a preguntas críticas del
mismo tipo que las de un D crítico convergente, pero con un objetivo distinto. En esta
clase de D, el propósito de las preguntas y de otros enunciados, es hacer que la
discusión avance hacia una conclusión determinada. Es una forma marcadamente
directiva de enseñanza, pero se desarrolla siguiendo procesos indirectos de instrucción
que exigen que el alumno trabaje activamente para establecer relaciones conceptuales
en sus respuestas a las preguntas del docente. Uno de los aspectos fundamentales de
este D, y de la interrogación socrática en general, es la fase en la que se induce un
estado de aporía o de profunda confusión conceptual antes de que se pueda construir
una comprensión nueva.
Un enfoque actual de la educación, la enseñanza recíproca, tiene una estructura
dialógica similar. Basado en nociones constructivistas del saber y en modelos
vygotskianos del desarrollo, este enfoque relaciona a maestro y alumno en procesos
marcadamente interactivos de interrogación, presentación de un modelo y “andamiaje”.
Un elemento importante es la noción de “Zona de desarrollo próximo”.
La mejor manera de representar la enseñanza recíproca es como un diálogo entre
docentes y estudiantes en el que los participantes asumen por turno el papel de maestro.
El docente inicia dos procesos de importancia: el primero es dar un modelo y el
segundo, el proceso de “andamiaje”. Inicialmente, el adulto da el modelo de las
actividades, pero los alumnos tienen grandes dificultades para asumir el papel de
docente dialogador cuando les toca el turno. Por una repetida interacción con un modelo

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 adulto que realiza las preguntas adecuadas y parafrasea las actividades, los alumnos se
vuelven capaces de realizar esas funciones solos.
En el proceso de andamiaje, el maestro da el modelo y la guía, pero con el tiempo poco
a poco se retira ese apoyo (como se desmantela un andamio cuando una estructura
puede quedar en pie por sí sola).

Refinamiento de la tipología de los géneros dialógicos: esta tipología puede no agotar todas las
formas posibles. Se trata de “tipos ideales”, no categorías rígidas. Todo D real puede ser un
híbrido de elementos diversos de cada uno de ellos.
Las cutro formas pueden adoptar formas tanto beneficiosas como perjudiciales. Si bien la cuatro
son aptas para un dominio de expresión, tienen también la capacidad de volverse antidialógicas.
1) El riesgo principal del D como conversación es el relativismo: transformar el D en una
especie de entrevista en la que todo puede ser dicho pero no cuestionado.
2) El D como indagación está animado por la obtención de un nuevo conocimiento, el
acuerdo o solución de problemas. Pero es posible que un enfoque así se centre
demasiado tenazmente en “arreglar la cuestión” y se centre en una respuesta sola, etc.
3) El D como enseñanza puede asumir formas manipulatorias, excesivamente unilaterales
y demasiado restrictivas de las posibilidades de una investigación abierta. EJ: aislar a un
estudiante e imponerle ejercicios para extraer la resp correcta.
4) El D como debate: se observa que el estilo agresivo y argumentativo típico de la
discusión académica en realidad impide el descubrimiento y el desarrollo de ideas
nuevas. El debate puede ser beneficioso o puede adoptar formas argumentativas,
competitivas e intolerantes.

El D no es un método único. Los cuatro tipos tienen caracteres y propósitos muy diferentes; y
un buen docente es el que sabe de esas diversas formas y de sus características específicas, de
manera que puede elegir con inteligencia entre ellas cuando se trata con una especie particular
de estudiante, en contextos comunicativos particulares o a un propósito de temáticas
particulares. Esa elección reclama experiencia, juicio y sensibilidad hacia los otros.
Estos diferentes tipos de D manifiestan visiones diferentes de la manera en que alcanza el
conocimiento, de la naturaleza y la justificación de la autoridad; del estilo y empleo apropiados
de las preguntas; de los procesos de aprendizaje que caracterizan a la temática considerada; de
la posibilidad de lograr consenso o de dar respuesta al problema en cuestión; de las
responsabilidades morales que se tienen hacia el interlocutor; de la condición y las limitaciones
de nuestro conocimiento sobre el tema y del conocimiento que tiene el interlocutor; del contexto
y de las circunstancias en que se desarrolla el D, etc.

DÍAZ V. Reforma curricular: Elementos para el estudio de sus tensiones.

El propósito de una reforma curricular consiste en generar una nueva cultura académica, siendo
no sólo el fundamento de nuevas práctica pedagógicas, sino también de nuevas actitudes hacia
el conocimiento, la sociedad y la cultura. Por esta razón, una reforma curricular es un tema que
no puede desligarse de los contextos externos e internos en los cuales surge y se desarrolla.
Cuando una institución de educación superior se compromete en una reforma curricular se
producen en ella diferentes intervenciones generando tensiones y conflictos diversos alrededor
de enfoques, intereses, expectativas, compromisos, alianzas, etc. Toda esta dinámica conduce a
modificaciones parciales que tienen implicaciones académicas, pedagógicas o administrativas,
las cuales no necesariamente concluyen en una transformación total del orden institucional
establecido y sí generan tensiones y contradicciones muy fuertes entre éste y los nuevos
principios culturales propuestos.
Dos tensiones básicas intrínsecas a los procesos contemporáneos de una reforma curricular: -
tensión entre el discurso oficial (el cual se presenta como guía para la transformación de las
instituciones) y el discurso institucional (que define un proyecto educativo). – tensiones dentro
de una institución: se activa relaciones entre los diferentes actores institucionales (académicos-
administrativos) a partir de sus posiciones, relaciones e intereses. Se consideran las relaciones

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dentro de y entre los campos académico y curricular, y entre estos campos y las prácticas
pedagógicas.
- otra tensión está dada entre los actores académicos (los profesores), generada por las tensiones
entre su autonomía y las determinaciones de la reforma.

Hay una visión de la reforma que es normativa y prescriptita: se entiende como un cambio
planeado, deliberado y voluntario, destinado a alterar la estructura y normatividad de un sistema
educativo. En esta concepción, el cambio es generado en determinadas esferas de poder y luego
es diseminado al resto del sistema, cuyos actores deben asimilarlo para poder implementarlo,
más allá de sus convicciones y prácticas. Es debido a esta especie de coacción, que los sujetos
afectados no participen activamente en su generación y desarrollo. Se dice que no llega a
modificar al conjunto.
Esta noción puede reconceptualizarse desde otras ópticas en las cuales se incluya el rescate de la
subjetividad de los actores y con esto, la recuperación de su identidad y conciencia crítica.
SE trata de estudios centrados en la acción, en las tensiones y conflictos y en la toma de
conciencia de sus múltiples determinaciones. Esta visión ve en la práctica de los actores
directos un medio eficaz y preciso para asumir concientemente las posiciones y acciones
colectivas.
1) tensiones entre campos (económico, cultural y estatal) y el campo institucional
(discurso institucional):

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