Los lectores de este capítulo podrán hacer lo siguiente:

1. Lista el elementos necesario en un plan para intervención de comunicación en la escuela primaria nivel.
2. Nombre los elementos requeridos en una educación individualizada Plan.
3. Definir y describir los objetivos de intervención apropiados en la escuela primaria nivel.
4. Enumere una variedad de actividades de intervención en la escuela primaria nivel.
5. Describir varios modelos de prestación de servicios en la escuela primaria nivel.
6. Discuta el papel de varios agentes de intervención en el nivel de la escuela primaria y las formas en que se
estructuran colaboración.
7. Llevar a cabo procedimientos de análisis de lenguaje para conversación y narrativas.
8. Aplicar conceptos discutido en la educación de estudiantes con
autismo espectro trastornos y grave discapacidades en la primaria escuelas.

INTERVENCIÓN DE LA PLANIFICACIÓN EN LA ETAPA L4L

Willie había llegado tarde para comenzar a hablar cuando era un niño pequeño. Sus padres estaban
preocupados por él y le preguntaron a su pediatra al respecto. El pediatra le hizo una prueba a Willie y
descubrió que tenía una pérdida neurosensorial leve en el oído derecho y una pérdida moderada en el
izquierdo. Comenzó a usar audífonos y se inscribió en un programa de intervención temprana. Sus habilidades
en el lenguaje oral comenzaron a mejorar, y cuando llegó al jardín de infantes, pudo pasar una proyección
para ingresar a un programa general. Sin embargo, la maestra regular de kínder lo derivó para una
intervención adicional de habla y lenguaje a la mitad del año debido a algunos problemas leves con la
inteligibilidad de su habla y una preocupación por el "lenguaje inmaduro". Trabajó con un patólogo del habla
y lenguaje (SLP) , Sra. Johnson, durante el jardín de infantes y primer grado en habilidades básicas del
lenguaje oral, incluyendo el aumento de la inteligibilidad, el uso de verbos auxiliares y el marcado verbal, el
aumento del vocabulario y otras habilidades en el nivel de lenguaje en desarrollo. La Sra. Johnson ayudó a sus
maestros a configurar y usar un sistema de amplificación de aula para mejorar la recepción de Willie de la
entrada de lenguaje del maestro. Su clase de primer grado incluyó una respuesta a la intervención (RTI)
programa para el desarrollo de la lectura, y Willie fue colocado en la instrucción de Nivel II durante un
período de calificación cuando comenzó a luchar con el logro de la lectura temprana. Sin embargo, al finalizar
el primer grado ya dominaba la mayoría de las habilidades básicas del lenguaje oral que su grupo de Nivel II
había elegido, y regresó al Nivel I. El análisis del lenguaje demostró que estaba funcionando en o por encima
de la etapa V de Brown en la mayoría de las áreas lenguaje productivo. Obtuvo un puntaje dentro del rango
normal, aunque en el extremo inferior, en el lenguaje receptivo y las evaluaciones de vocabulario. La Sra.
Johnson colocó a Willie en el estado de monitoreo al final del primer grado, y Willie pasó al segundo grado.
Hacia el final de su segundo año, la Sra. Johnson La maestra de segundo grado sintió que no podía funcionar
en un aula convencional y necesitó un programa especial para niños con impedimentos auditivos. Willie fue
visto por el Equipo de Éxito Estudiantil. Hicieron modificaciones en su sistema de asistencia auditiva,
movieron su asiento al frente de la habitación, y aconsejaron al maestro que mirara directamente a él cuando
ella le habló. Sin embargo, cuando pasó otro período de calificación sin mucha mejora en el rendimiento de su
clase, se decidió que necesitaba más ayuda. Después de una evaluación intensiva que incluye evaluaciones
estandarizadas y basadas en criterios en colaboración con el audiólogo y los especialistas en lectura y
aprendizaje en el equipo de evaluación de la escuela, así como dos observaciones en el aula para alguna
evaluación basada en el currículo, Johnson concluyó que Willie podría beneficiarse de los servicios de habla /
lenguaje. Esta vez, sin embargo, sus necesidades eran diferentes. No estaban en el área de las habilidades
básicas del lenguaje oral, pero se preocupaban por su capacidad para usar y comprender el lenguaje para
participar plenamente en la vida del aula y para pasar del lenguaje oral básico a funciones lingüísticas de alto
nivel, incluyendo lectura, escritura, y las complejas demandas del discurso del aula. Todavía,
La Sra. Johnson sintió que Willie tenía suficiente habilidad en el lenguaje para seguir progresando en un aula
convencional si recibía el apoyo adecuado. La Sra. Johnson comenzó a trabajar con la familia de Willie y los
audiólogos y especialistas en lectura y aprendizaje-discapacidad para diseñar un programa para el año de
tercer grado de Willie que satisfaría sus necesidades y lo ayudaría a tener éxito en el entorno principal.

Los estudiantes que son vistos para la intervención del lenguaje en el período L4L generalmente requieren
una planificación transdisciplinaria , lo cual, recordarán , significa que los especialistas y los maestros trabajan juntos,
no solo dentro de sus disciplinas , sino también para diseñar un programa de intervención eficaz . Los servicios deben
coordinarse entre los especialistas, en consulta con el maestro de educación regular o especial, para garantizar que el
programa del alumno sea coherente y aborde todos los aspectos de las necesidades del alumno e incluya la perspectiva
familiar ( Prelock , Beatson , Contompasis , & Kirk, 1999), ya que la participación familiar predice el rendimiento
académico, el desarrollo social y emocional y una variedad de resultados escolares positivos para todos los niños,
incluidos aquellos con necesidades especiales (Howland et al., 2006).
La reunión del Plan Educativo Individualizado (IEP) proporciona una excelente oportunidad para participar en este
tipo de plan de colaboración . Como la ley exige la reunión del IEP , todos los involucrados en el programa del alumno
estarán presentes. Los padres estarán allí también para que se pueda incorporar su aporte. Si el SLP sirve como
coordinador de servicios, puede iniciar una discusión entre el equipo sobre quién hará qué y cuándo y cómo asegurarse
de que el programa fluya sin problemas y tenga sentido para el alumno. Parahacer la
intervención verdaderamente transdisciplinario , el SLP necesariamente a trabajo con los otros educadores para delinear
las necesidades del cliente y descubrir cómo se puede atender mejor a cada uno. Tomemos a Willie, por ejemplo. Su
deficiencia auditiva debe ser cuidadosamente monitorizado y sus ayudas y dispositivos de escucha assis tivo
administrado. Él tiene que trabajar en las habilidades básicas de lectura y escritura. También necesita aprender a
comunicarse de manera más efectiva en el aula, estar más organizado en sus hábitos de trabajo y mejorar su uso de la
audiencia que tiene en las situaciones del aula. Y él necesita ayuda para aprender el material que se presenta
en el aula. Quién lo ayuda con ¿Qué?
En la intervención interdisciplinaria , los especialistas no trabajan independientemente en las agendas de intervención
separadas. En cambio, deciden con el aula profesor qué Willie's más inmediato necesariamente son
y dividir arriba el responsabilidades conforme a elfortalezas de cada profesional Monitorear su anillo de control y
administrar su equipo audiométrico recaería en el audiólogo. El trabajo en las habilidades básicas de lectura y escritura
obviamente estaría bajo la dirección del especialista en lectura. El maestro de aprendizaje-discapacidad (LD) podría
trabajar con Willie o en consulta con el maestro del aula para desarrollar mejores habilidades de organización y estudio y
ayudar a dominar el contenido del aula. El SLP podría trabajar con el maestro de la clase para darle a Willie algunas
estrategias de escucha en el aula y podría ayuda el profesor a modificar algunos de el aula proce cedimientos para que sea
más fácil para Willie tenga éxito. El patólogo del habla y el lenguaje también podría consultar con el equipo completo
sobre algunos de lo mas alto nivel oralidioma habilidades ese Willie necesariamente a trabajo en tener éxito en las otras
áreas del plan de estudios. El SLP podría abordar estas habilidades en actividades de lenguaje oral,
desarrollando compre hension-monitoreo y estrategias metacognitivas para Willie a utilizar en centrarse en estos objetivos
de nivel superior. El SLP podría compartir estas estrategias con el maestro de la clase, quien alentaría a Willie a usarlas
en el aula. La lectura y LD El especialista también podría alentar a Willie a usar el mismo monitoreo de comprensión y
estrategias metacognitivas en su trabajo con él. De esta forma, podría desarrollarse un programa enfocado y coherente en
el que el trabajo de cada especialista contribuiría interactivamente para fomentar el desarrollo de Willie (Silliman,
Ford, Beasman , y Evans, 1999).

Intervención de planificación con el IEP (Plan educativo individualizado)

El IEP para un niño en edad escolar difiere un poco del Plan Individual de Servicios Familiares (IFSP) para bebés y
niños pequeños, como hemos discutido. Todavía requiere la participación y firma de todas las partes, tanto de la familia
como de la escuela, en la reunión del IEP. Y, dado que la ley hace hincapié en incluir a los niños con discapacidades
en el plan de estudios principal, el docente de educación regular también debe ser parte del equipo. El IEP también
incluye una declaración de los niveles actuales de rendimiento educativo del alumno , una declaración de metas anuales
y objetivos con criterios para determinar si se ha logrado cada uno, un resumen de todos los aspectos educativos
especiales y relacionados. servicios (tal como transporte) a ser previsto, un declaración del grado de participación en
el programa de educación regular, una justificación de la ubicación del estudiante en el entorno menos restrictivo para
ese alumno, una declaración de las modificaciones necesarias en el programa de clase regular para acomodar al
estudiante, las fechas proyectadas para iniciar los servicios, la duración de los servicios y la fecha propuesta de revisión.
IEP metas a el L4L escenario mayo incluir objetivos en tradicional áreas del lenguaje oral, como aumentar la
longitud de la oración, ampliar el vocabulario y aumentar el uso de formularios de solicitud adecuados. Ellos
también poder incluir metas dirigido a mejorandoaula rendimiento e integración de lenguaje oral
y alfabetización. Muestra de las metas del IEP para estos clases de objetivos podría incluir siguiendo aula instrucciones,
demostrando comprensión de aula libros de texto productor una historia cohesiva, o explicando elsignificado de los
términos técnicos en el plan de estudios. Nelson (2010) y Simon (1999) proporcionaron algunos ejemplos de formas
 de diseñar metas basadas en el currículo para el IEP. Sugirieron, por ejemplo, que los objetivos se integraran
en metas más grandes basadas en el plan de estudios. Una meta del IEP podría establecer que "Willie podrá
definir el vocabulario objetivo con un 80% de precisión cuando debata los elementos clave del
vocabulario de las clases " , o "Willie". será demostrar comprensión de - ing y - edmorfemas al deletrear
correctamente palabras con estas terminaciones en las pruebas de ortografía semanales.
" Farber, Denenberg , Klyman y Lachman (1992); Nelson (1988, 2010); y Prelock , Miller y Reed (1993) también
proporcionaron ejemplos de IEP metas esepoder ser escrito a dirección rendimiento aula y desarrollo de la lectura en
los alumnos con trastornos de aprendizaje de idiomas (LLD).
Procedimientos para modificando el aula ambiente asi que ese el niño con necesidades especiales puede participar
son especialmente aspecto importante del IEP para un niño en el nivel de la escuela primaria. Estas
modificaciones podría incluir siempre que auditivo formación equipamiento para un niño como Willie o modificación
de la calificación para que un niño con una discapacidad del desarrollo pueda calificarse como aprobado /
reprobado. Otras modificaciones pueden implicar proporcionar un ayudante para ayudar a un alumno con TEA a
participar en actividades de la clase o un letrero o oral intérprete para traducir el lenguaje del aula para personas con
discapacidad auditiva o sordo ciego estudiante. Pruebas podría tener a ser modificado para un estudiante con trastorno
por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), por lo que solo hay unas pocas preguntas por página. Es posible
que sea necesario leer textos escritos a un ciego estudiante o a uno con un grave leyendo trastorno. Cualquier
modificación de este tipo tendría que indicarse en el IEP.
Justificar una colocación como menos restrictivo también es importante en este rango de edad. Cualquier colocación
que aleje al estudiante del aula regular o de la escuela del vecindario debe justificarse sobre la base de la incapacidad de
brindar educación apropiada en la corriente
principal. ajuste. Particularmente para estudiantes con templado a discapacidades
moderadas, el Individuos con Discapacidades Educación Acto (IDEA) brinda un fuerte apoyo para la inclusión o
educación integrada dentro del aula general. Silliman, Ford, Beasmany Evans (1999) proporcionan un modelo para lograr
esta inclusión para estudiantes con LLD. El Apéndice 12-1 proporciona un modelo de cómo se vería un formulario de
IEP. Cada agencia educativa debe desarrollar su propia forma, por lo que uno tu colegio usos mayo noMira sólo me
gusta esta. A pesar de que no hay formularios obligatorios para usar en la creación de IEP, el 2004 la reautorización de
IDEA proporciona el desarrollo de formularios modelo IEP . Sin embargo, al momento de escribir esto, estos modelos
aún no sido diseminadoCualquiera que sea la forma que se use, sin embargo, debe contener los componentes que
tenemos discutido.

Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973

Uno otro zona de federal legislación afecta intervención planificación para niños en edad
escolar niños. Sección 504 de el Rehabilitación Acto de 1973 prohíbe que las agencias que reciben dinero federal
discriminen gente en el base de su discapacidades Esta legislaciónActivamente aliado puesto el base para IDEA, ya
que eso significado, en práctica, ese las escuelas
podrían no excluir niños porque ellos tenido un discapacidad (como ellos tenía
hasta hasta ese hora). Algunos niños tener "504 planes " más bien que IEP en las escuelas porque no pueden calificar para
servicios bajo el leyes de elegibilidad de educación especial de sus estados. Por ejemplo, niños
con un diagnóstico de TDAH quien hacer no tener otro aprendizaje las discapacidades pueden no calificar para educación
especial. Muchos de estos estudiantes tendrán planes de alojamiento en la Sección 504.

Intervención centrada en la familia para el niño en edad escolar

IDEA requiere que las familias participen en la reunión del IEP y en el
diseño el educativo programa para un estudiante con especial necesariamente. Qué hace esta media para un en edad
escolar niño, para quién la intervención se llevará a cabo principalmente en el entorno educativo, a menudo sin la
participación directa de los padres en el programa cotidiano? Para
nosotros como SLPs eso medio acuerdo el familia en mente y informado durante
el evaluación y intervención procesos, no sólo a el IEP reunión. Los padres generalmente aprecian notas semanales o
boletines enviados a casa con estudiantes. UN regular teléfono llamada cada pocos meses (no solo cuando surgen
problemas) para analizar el progreso y obtener aportes y retroalimentación de padres además poder ser servicial. De
nuevo, el llave a la práctica centrada en la familia en la etapa L4L, al igual que para los clientes más jóvenes, es una
actitud de apertura, respeto y preocupación por la familia y el cliente. Usar las estrategias de comunicación delineadas en
el Apéndice 6-1 puede ser útil para trabajar con familias de niños en edad escolar así como con niños más
pequeños. Howland et al. (2006) y Prelock et Alabama. (1999) además proporcionar dirección en incluyendo familias en
programas para nuestro estudiantes.
234 apendice
Foto 1
 Los estudiantes en la etapa L4L son suficientes para tener sus propios puntos de vista considerados en la
planificación del programa de intervención de edad, así como los de sus padres. Alistar a los clientes para identificar
sus propias áreas de fortalezas y debilidades y establecer prioridades para trabajar en los objetivos identificados en la
evaluación puede ayudar a asegurar la cooperación y hacer que los clientes sientan que la intervención es
realmente para ellos. UN corto cuestionario tal como ese en Figura 12-1 poder ser utilizado como base para una
entrevista con el cliente al comienzo de un programa de intervención. El clínico puede hacer estas
preguntas; registrar las respuestas de los clientes; y discutir el programa de intervención con el estudiante, señalando
cómo las actividades abordarán las necesidades y preferencias expresadas por el cliente. Este tipo de planificación
colaborativa con niños en edad escolar no solo les ayuda a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, sino que
maximiza las posibilidades de cooperación en la intervención. programa. Pegar cuestionario pagina 4

Nombre Fecha Profesor Grado Por

favor responder el siguiendo preguntas a ayuda yo figura fuera formas a hacer colegio Más intere
sante y divertido para tú.
Que es tu mejor tema en ¿
colegio? Por qué es ese tu ¿
favorito? Qué parte de colegio es
más duro para ¿tú? Por
qué es eso ¿difícil?
¿De qué más te gustaría leer?

Famoso gente Aventuras

Espacio o ciencia ficción Deportes

Aficiones Historia
¿Otro? Qué clases de cosas hacer tú me gusta a ¿leer?
Libros Historietas

Periódicos Revistas

Poemas Obras de teatro

¿Otro? Qué hacer tú me gusta a ¿escribir?
Letras Crucigrama rompecabezas

Poemas Cuentos

Informes Diarios
¿Otro? Cómo aprendes ¿mejor?
Grande grupo, cuando el profesor explica alguna cosa a todo el mundo

Pequeña grupo Trabajando con uno otro estudiante

Trabajando solo con el profesor Por tú mismo

Acecho películas Escuchando audio grabaciones

Doing"Handson"experiments
s W o r k i n g o n un c o mp u t e r
¿Otro? Qué haría tú me gusta a hacer mejor en en ¿colegio?
¿Qué crees que podríamos hacer juntos para ayudarte a mejorar?
 ¿Qué le gustaría que hiciera su maestro que le facilitaría el
desempeño en la escuela? Las pruebas son difíciles para
todos, pero ¿qué lo ayudaría a mejorar en las pruebas?
Tener tiempo extra a terminar Teniendo menos preguntas en cada página

Teniendo alguien leer tú el preguntas Teniendo el preguntas grabado a escu

cha a
Siendo poder a contar alguien tu respuest
as en
lugar de escritura ellos abajo qué haría tú me
gusta a cambio acerca
de el camino tú trabajo en ¿colegio?

FIGURA 12-1 Un cuestionario de ejemplo para incluir clientes de edad escolar en la planificación de la
intervención. (Adaptado de Waldron,

K. [1992]. Enseñanza de estudiantes con discapacidades de aprendizaje . San Diego, CA: Singular Publishing Group

Problemas de comportamiento en la planificación de intervención

Hemos hablado antes sobre el acto que los estudiantes con LLDs
fre cuentemente tener atencional y comportamiento problemas ese interferir con su capacidad para aprovechar la
instrucción, tanto en el aula y en el intervención ajuste. Esta es un hecho de vida entrabajando con
niños con especial necesariamente, uno ese Desafortunadamente será no ir lejos. Nuestra mejor enfoque es a ser prepa
rado a acuerdo con comportamiento problemas, esperarlos y tener algunas estrategias para dirigiéndose a ellos. La
mayoría de los especialistas en la gestión de las conductas problemáticas propugnan hoy el uso del apoyo conductual
positivo (PBS, p. Ej., Bopp, Brown y Mirenda , 2004; Peck y Scarpati , 2004; Samuels, 2009). PBS representa un
alejamiento de los enfoques basados en el castigo que enfatizan la obediencia y el cumplimiento y hacia la instrucción
que enfatiza el desarrollo de habilidades funcionales. Además, PBS incluye entornos de ingeniería que hacen que los
problemas de comportamiento menos probable que ocurra (Carr et al, 2002;. Gunlap,
2005; Renzaglia, Karvonen, Drasgow, y Stoxen, 2003). PBS consta de dos procedimientos: llevar a cabo
una evaluación del comportamiento funcional (FBA) e implementar intervención.
FBA es un procedimiento utilizado para identificar por qué ocurre el comportamiento problemático y para qué sirve
(Scott & Caron,
2005). Func cional evaluación procedimientos generalmente consistir de coleccionar infor mación acerca
de el maladaptativocomportamiento mediante listas de verificación entrevistas,
y la observación directa de la conducta problemática, la grabación
impor tante aspectos de el situación en cual eso ocurre. O'Neill et Alabama. (1997) proporcionan instrucciones detalladas
para conducir FBA. Típicamente, el FBA es realizado por el psicólogo escolar o el especialista en conducta, aunque el SLP
puede ser uno de los profesionales que responde a los cuestionarios o listas de verificación.
El segundo componente del apoyo conductual positivo es el desarrollo e implementación de intervenciones integrales
que aborden las funciones del comportamiento, según lo determinado por la evaluación funcional. El programa se
implementa durante todo el día en todos los entornos mediante estrategias de intervención múltiples desarrolladas por el
equipo. Aunque F BA puede llevarse a cabo por el chologist psy, la entrega de PBS inter vención requiere
el ción Collabora de todo el mundo en el estudiante educativo equipo. los SLP El papel a menudo es impartir
entrenamiento de comunicación funcional (FCT), en el que enseñamos a los estudiantes a reemplazar socialmente
inaceptable comportamiento con un acto comunicativo más adaptativo (Bopp et al., 2004; Prelock , Paul y Allen,
2011). Buschbacher y Fox (2003) discuten los componentes de un plan integral de intervención de PBS, que incluye lo
siguiente:
• Hipótesis de comportamiento: Informes de los antecedentes más probables, factores de mantenimiento y funciones
comunicativas de la conducta problemática, como lo sugiere la FBA. Por ejemplo, el equipo podría plantear la hipótesis
de que Willie es el payaso porque no entiende lasinstrucciones para una clase particular ocupaciones.
• Apoyo a largo plazo : estrategias para ayudar al desarrollo general del alumno y las interacciones para crear la
calidad de vida óptima para el estudiante. Estos pueden incluir, por ejemplo, que la enfermera de la escuela
revise las baterías de audífonos de Willie cada mañana para asegurarse de que está escuchando óptimamente
• Estrategias de prevención : Cambios en el entorno que minimizarán la probabilidad de que ocurra el
comportamiento problemático. Estos se deducirán de la FBA, pero deben encajar en las rutinas naturales de la
clase. Por ejemplo, la maestra puede proporcionar direcciones escritas o representadas en la pizarra mientras las
explica, y asignarle a Willie un "amigo" para que trabaje en caso de que todavía tenga problemas para entender
qué hacer.
• Entrenamiento de comunicación funcional (FCT) : las habilidades de comunicación adaptativa y convencional se
enseñan para que puedan reemplazar las conductas inadaptadas. Por ejemplo, se le puede decir a Willie que dirija las
preguntas sobre las instrucciones del aula a su amigo, en lugar de actuar. Los comportamientos de reemplazo deben
ser funcionalmente equivalentes al comportamiento problemático, y deben dar como resultado un logro más rápido y
consistente del comportamiento. Gol.
• Estrategias consiguientes : bosquejos de cómo responde el equipo tanto a las habilidades de reemplazo como a la
conducta inadaptada. Es importante asegurarse de que las recompensas por el reemplazo superen las del
comportamiento problemático. En el ejemplo de Willie , el maestro puede ignorar asiduamente cualquier payasada,
pero proporcionar elogios rápidos y lujosos, tal vez combinados con tokens que se pueden acumular para un premio
o privilegio especial, cuando Willie trabaja en silencio con su amigo para completar unasignación.
Una estrategia relacionada fue sugerida por LaVigna (1987): refuerzo diferencial de otro comportamiento (DRO). En este
método, el estudio se refuerza después de un período específico en el que no
se ha producido un comportamiento indeseable . El refuerzo no depende de la producción de ningún comportamiento
específico, solo se omite el comportamiento de algún objetivo. Supongamos que Willie constantemente se levanta de su
asiento y deambula por la habitación y habla con otros estudiantes, cuando debería estar trabajando en una tarea escrita . El
uso de DRO, el maestro o el médico proporcionarían forcement rienda por cada 3 minutos en los que no lo hizo deambula
y molesta a los demás. No tendría que estar completando su propio trabajo para recibir el refuerzo; él solo tendría
que no involucrarse en el comportamiento perturbador. Una vez que se lograra algún éxito, los intervalos entre
los refuerzos se alargarían. Finalmente, el comportamiento que sustituye al no deseado se puede configurar en el
comportamiento en el que realmente queremos que se involucre el alumno.Si primero se refuerza a Willie por no molestar
a los demás, eventualmente podemos subir la apuesta y exigirle que permanezca en su propio asiento para obtener el
refuerzo . Cuando eso se ha logrado , el refuerzo puede depender de que él complete su propio trabajo.
Otra estrategia que parece útil para controlar el comportamiento problemático es la historia social (Gray, 1995a). Estas
historias se desarrollaron para ayudar a los niños con autismo a manejar su comportamiento en entornos sociales, pero se
pueden usar con cualquier niño que necesite apoyo conductual positivo (Schneider y Goldstein, 2009). Una literatura
bastante extensa (por ejemplo, Kuoch y Mirenda , 2003; Ozdemir , 2008; Reynhout y Carter, 2007) ha demostrado que el
uso de estas historias proporciona el reemplazo de conductas apropiadas por las mal adaptativas. Las historias sociales
pueden escribirse individualmente para niños, o tomarse de materiales comerciales que presentan una gama de historias
sociales para situaciones comunes (Gray, 2000a). La historia social contiene tres elementos básicos:
• Las oraciones descriptivas identifican un entorno social que el niño encuentra problemático y lo
describe. (Suena la campana cuando termina el recreo. Todos entran línea.)
• Las oraciones directivas indican qué debe hacer el niño para tener éxito en la situación
objetivo. (Cuando suena la campana deje de jugar. Me ponerse en línea. Espero el profesor.)
• Oraciones de perspectiva: describen estados internos de otros durante la situación de destino. (Mi maestra se
sentirá feliz cuando todos estén en línea. Me sentiré bien de haber seguido el reglas.)
Para los niños identificados con necesidades educativas especiales, IDEA ofrece protección contra las sanciones por el
comportamiento que es parte de su discapacidad. Aunque muchos consejos, a raíz de los recientes episodios de
violencia en las instalaciones de la escuela, han adoptado "tolerancia
cero " políticas para cierto comportamiento tal ese el primero infracción lleva
a automático suspensión o expulsión, niños con discapacidades no
poder ser castigado esta camino Si el infracción estaba relacionado a su der disor. Por ejemplo, una escuela puede
tener una política de "tolerancia cero" para usar un sombrero en la escuela (como parte de las regulaciones contra
"pandillas para la salud"), pero si un niño con autismo insiste en usar un sombrero porque tiene una necesidad de
igualdad y quitarse el sombrero provocaría él desordenado desorganización y angustia, él no poder ser un castigo por
violar esta regla. Sin embargo, el equipo ciertamente puede trabajar
con él a ayuda él superar su necesitar para el sombrero, o a reemplazar esto
con un alternativa Másaceptable a colegio administradores.
La gestión del comportamiento es una parte ineludible del trabajo de cualquier médico que trate con niños. Los
médicos que quieran participar en una intervención transdisciplinaria y de colaboración deben ser
especialmente conscientes de los problemas de disciplina y trabajar con el equipo para establecer estrategias
consistentes. La mejor ofensa aquí es una buena defensa. Estar preparado para enfrentar problemas antes de que
ocurra , con planes y estrategias para abordarlos como un esfuerzo de equipo, los mantiene a un mínimo manejable.

PRODUCTOS DE INTERVENCIÓN EN EL PERÍODO L4L

Muchas de las dificultades de lenguaje que discutimos en el Capítulo 10 y
evaluadas en Capítulo 11 será ser importante objetivos de el programas de intervención que diseñamos para niños en
la etapa L4L. Queremos abordar las formas lingüísticas que aparecen en el desarrollo normal durante este período. Estos
incluyen el uso de marcadores morfológicos avanzados, oraciones complejas, vocabulario de abstr act, marcado
adverbial , conjunciones precisas y marcadores de cohesión lingüística, y la elaboración de frases nominales (Nippold ,
2007). También queremos ayudar a los estudiantes con LLD para hacer un mejor uso de la lengua que tienen. Este
objetivo incluiría reducir los problemas de búsqueda de palabras y aumentar la flexibilidad y la sensibilidad del uso de
las formas de lenguaje empleadas a realizar un distancia de pragmático metas, tal como amabilidad, persuasión,
claridad y aclaración. Desarrollar el uso de estructuras discursivas más variadas, como el discurso de la
clase y narrativa estructuras nosotros bosquejado en Capítulo 10, será también ser importante. Sin embargo, como
vimos en el Capítulo 10, la intervención lingüística en el período L4L implica algo más que objetivos específicos de
lenguaje oral. También significa encontrar formas de ayudar al alumno a aprender el idioma que necesita y utilizar el
lenguaje aprendido para tener éxito en el aula. Pensemos en cómo esta meta básica influye en la planificación de la
intervención en el período L4L.
Nos hemos estado refiriendo al período de desarrollo del lenguaje que normalmente se lleva a cabo entre los 5 y 12
años de edad como la etapa del "lenguaje para el aprendizaje". Westby (19 91) sugirió que, durante los años de la escuela
primaria, los niños pasan de aprender a hablar, cual estaba el principal logro de el preescolar período, a "hablar para
aprender". Al hablar para aprender, los niños adquieren, entre
otros cosas, un nuevo estilo o registro de idioma. Westby llamó este es el estilo de lenguaje alfabetizado . Discutimos los
aspectos de este estilo y contrastada eso a oral idioma utilizar en Mesa 10-2. Uno importante El objetivo de la
intervención en el período L4L es desarrollar un estilo de lenguaje alfabetizado. El acceso a este registro de "idioma para
el aprendizaje" permite a los estudiantes participar en "hablar para aprender", así como comprender formas de
comunicación escritas, que generalmente tienen un formato de lenguaje alfabetizado. Una de las razones por las que las
habilidades narrativas son tan importantes en la etapa L4L es que forman un puente, o un término medio, entre el lenguaje
de conversación familiar y contextualizado y el estilo abstracto y descontextualizado del lenguaje
alfabetizado (Westby, 2005; 2007). Al ayudar a los estudiantes a desarrollar un estilo de lenguaje alfabetizado, la mejora
de la habilidad narrativa oral a menudo es un primer paso útil. ¿Qué más se necesita? Veamos cuatro principios que
pueden guiar la intervención en el período L4L. El uso de estos principios para ayudarnos a elegir los objetivos y
procedimientos de intervención puede garantizar que nuestra intervención no solo aborde las habilidades del lenguaje
oral, sino que también trabaje hacia desarrollando un registro de lenguaje alfabetizado que contribuirá al éxito en la
corriente principal plan de estudios.

Principios rectores de la intervención en la etapa L4L

Director 1 : Usar basado en el currículo Instrucción

El primer principio fue articulado por Nelson (2010), Wallach (1989) y está reforzado por las regulaciones en IDEA. Los
SLP que trabajan con clientes en edad escolar deben abstenerse de tener su propia agenda de intervención
independiente. En su lugar, deben enfocarse en metas basadas en el currículo ( Ehren , 2000b; Ukrainetz ,
2007). Wallach (2010) va más allá y sostiene que los objetivos basados en un modelo de déficit puramente evolutivo o
específico, como mejorar la secuencia o el "procesamiento auditivo", son menos centrales para las necesidades de en edad
escolar clientela que el necesitar a proporcionar funcional mejorar la ment en su alfabetismo y actuación en el plan de
estudios. Vamos a tomar Willie como nuestra ejemplo de
nuevo. Suponer ese nosotros encontrar como un resultado de nuestra evaluación de que Willie tiene una producción de
oraciones complejas muy limitada . Siguiendo el principio de la instrucción basada en el currículum, podríamos usar los
procedimientos de evaluación de espectadores para averiguar qué los aspectos de la participación deWillie en el plan de
estudios requieren un uso complejo de la oración. Entonces podríamos trabajar en sus producciones complejas dentro de
esos contextos curriculares. Quizás necesite poder responder las preguntas de contenido de manera más concisa en
clase. Podríamostrabajar en usando oraciones complejas para responder preguntas modeladas después de preguntas del
maestro extraídas de una observación en el aula. Tal vez necesite informar sobre eventos pasados de manera más precisa,
utilizando conjunciones temporales apropiadas, como cuándo, antes y después . Si es así, podemos hacer que "practique"
para compartir tiempos o discusiones en grupo "preparando" él a organizar su contribución con complejo frases y
conjunciones. El objetivo es evitar trabajar en una agenda de idiomas aislada de las formas en que se utilizará el lenguaje
para participar en el plan de estudios. En
lugar nosotros querer a integrar nuestra idioma ción entre ven con el demandas nuestra estudiantes cara en el aula cada d
ía.
Principio 2: Integrar el lenguaje oral y escrito
El segundo principio que debe guiar la intervención en el período L4L fue sugerido por Berninger (2000) y Gerber
(1993). Propugnaban otro tipo de integración: la integración de
la escrito idioma. Esta medio ese nosotros querer a proporcionar ambos oportunidades orales y escritas para que los
estudiantes practiquen las formas y funciones dirigidas en el intervención.
 Para los estudiantes que trabajan en los niveles de primaria, queremos abordar las habilidades que contribuyen al
desarrollo del lenguaje oral y escrito. Además de los enfoques básicos del lenguaje oral,
entonces, querer a incluir alfabetismo socialización,
metalingüístico y fono lógico conciencia, como bien como narrativa y sencillo escritura ocupaciones. Podríamos traba
jar en la comprensión y el uso del vocabulario abstracto, por ejemplo, no solo en ejercicios orales sino también en
actividades que involucran formas impresas. Las sesiones de vocabulario pueden incluir actividades de socialización de
la alfabetización, como la lectura de libros y la discusión de las palabras en el texto. Podríamos pedirles a los estudiantes
que identifiquen palabras objetivo en el libro que hemos discutido.En una línea similar, podríamos incluir actividades
de conciencia fonológica (PA) en el programa de
vocabulario. Nosotros podría tener estudiantes decidir si un palabra nosotros fueron trabajando era una palabra "larga"
o "corta", cuántas sílabas tenía, qué palabras riman con ella, con qué sonidos comienza y termina, cuántos sonidos se
escuchan en la palabra, qué letras podrían usarse para representar esos sonidos , y así. Toda esta discusión podría
continuar junto con hablar sobre el significado de la palabra y utilizar.
Para los estudiantes que trabajan en los niveles intermedios, la integración del lenguaje oral y escrito sigue siendo
importante. Incluso si estos estudiantes ven al especialista en lectura o discapacidad del aprendizaje, debemos
alentarlos a "juntar" las habilidades del lenguaje oral que les ayudamos a desarrollar. La mejor manera de alcanzar este
objetivo es proporcionar una variedad de experiencias lingüísticas dirigidas a cada objetivo . Las experiencias iniciales
en el programa pueden ser principalmente orales y altamentecontextualizado, tal como cara a
cara conversacion. Pero como seguimos trabajando en un objetivo, se puede abordar en actividades cada vez más
alfabetizadas y descontextualizadas, como la narración oral contextos, y eventualmente en actividades de comprensión
de lectura, escritura y ortografía.

Principio 3: Ir Meta
El tercer principio que guía la intervención en la etapa L4L fue presentado por Wallach (2010); Wallach y Miller
(1988); y Wallach, Charlton y Christie (2009). En sus palabras, la intervención en el período L4L debe enfocarse en
los " metas ": actividades que dirigen la atención consciente hacia el lenguaje y las habilidades cognitivas que usa un
estudiante en el plan de estudios. Las habilidades de "Meta" incluyen hablar sobre hablar y pensando acerca
de pensando. Todas el ocupaciones nosotros hacer alrededor de cualquiera de nuestros objetivos de idioma debe
hacerse en dos niveles. En el primer nivel, demostramos a través de modelos y practicamos cómo funcionan las formas
y funciones particulares del lenguaje, tal como lo haríamos con un niño en una etapa del lenguaje anterior. En el
segundo nivel, o "meta", el cliente y el médico hablan sobre las formas del lenguaje y las funciones que se utilizan y
las reglas y principios del estado explícitamente, centrando la atención en la estructura de idioma.
"Going meta" puede implicar una variedad de actividades destinadas a llevando el uso del lenguaje y la comprensión
de los clientes a un nivel superior de conciencia. BASIC comprensión ocupaciones para vocabulario y la sintaxis
puede ser complementada por la comprensión-monitoreo en la construcción. Las actividades destinadas a la
producción de formas de lenguaje, como morfemas avanzados, oraciones complejas y uso adverbial, se pueden
introducir con actividades de nivel básico y se pueden ampliar con discusiones metalingüísticas. En estos, el cliente
puede indicar cuándo y por qué se usan estos formularios, decir qué significado codifican, explicar cómo usar el
contexto lingüístico o no lingüístico para decidir qué forma es apropiada, y así sucesivamente. Trabajar en la mejora de
las habilidades del discurso en el aula, como escuchar, hacer contribuciones relevantes, saber cuándo hablar y cuándo
no hacerlo, de qué hablar y qué no, todos los aspectos del "plan de estudios oculto", son contextos ideales
para actividades metapragmáticas . El clínico puede hacer que los estudiantes declarar las reglas del aula
explícitamente, rolear el uso del lenguaje apropiado e inapropiado, interpretar al maestro mientras el clínico desempeña
el papel del alumno al hacer varios errores del discurso en el aula, discutir por qué las cosas van mal para el cliente en
el aula y pensar en un lenguaje alternativo estrategias.

Principio 4: colaborar para prevenir el fracaso escolar participando en RTI, incorporando los principios 1
a través de 3
Finalmente, cuando proporcionamos servicios de Nivel II y III para estudiantes en aulas que usan RTI, los SLP pueden
contribuir con nuestra experiencia única en el proceso de RTI mediante el uso de nuestros tres primeros principios
mientras planificamos actividades para estos estudiantes. Podemos trabajar en objetivos semánticos y sintácticos en
actividades basadas en currículos, por ejemplo, utilizando el lenguaje de los materiales de alfabetización que los niños
practican en sus actividades de ITR no solo para la lectura oral guiada, sino también para hablar sobre las palabras y
oraciones en el material , señalando palabras largas, palabras cortas, discutiendo significados de palabras que pueden ser
desconocidas, o hablando de rimas, sinónimos y opuestos de palabras conocidas. Podemos integrar los enfoques del
lenguaje oral y escrito centrándonos en los significados y las conexiones entre las palabras en las actividades de lectura
de palabras a primera vista (véase el recuadro 12-1 para un ejemplo). También podemos "ir meta", por ejemplo, hablando
explícitamente sobre estrategias para aumentar la comprensión con los estudiantes que luchan por comprender lo que
leen. Las actividades apropiadas de comprensión lectora de los niveles II y III pueden incluir enfoques meta , como la
lectura estratégica ( Ukrainetz y Ross, 2007). Tales enfoques explícitamente enseñan y guían a los estudiantes a emplear
estrategias antes (por ejemplo, recuerdan lo que ya saben sobre este tema, dan un propósito para la lectura), durante (por
 ejemplo, replantean lo que leen con sus propias palabras, identifican ideas principales en cada párrafo) y después de leer
(pregúntese qué aprendió, relacione lo que aprendió con lo que sabía antes de leer). Hablaremos más sobre estas y otras
estrategias más adelante en este capítulo y en el Capítulo 14.

Resumen
Podríamos decir, entonces, que, además de las metas básicas del lenguaje que hemos descrito para la etapa L4L, cuatro
consideraciones adicionales deben guiar nuestra planificación de la intervención. Estos son: (1) hacer curriculum basa
la intervención, en lugar de independiente e iso RELAClONADAS; (2) integrando formas de expresión oral y escrita
al abordar idioma metas, emocionante de oral a alfabetizado formatos para la comunicación mientras trabajamos en
objetivos del lenguaje; (3) "going meta", intentando llevar todo el lenguaje en el que trabajamos a un nivel superior de
conciencia; y (4) usar los primeros tres principios para guiar nuestra participación en los modelos de instrucción
de RTI para prevenir el fracaso escolar antes de que ocurra. Vamos a ver cómo podemos utilizar estos prin -cipios para
diseñar actividades de intervención para la amplia gama de temas estudiantes en el período L4L se cara.

PROCESOS DE INTERVENCIÓN EN EL PERÍODO L4L

Recordemos que hemos estado discutiendo procedimientos de intervención en tres categorías básicas: clínico dirigido
(CD), CEN niño - cados (CC), y híbrido. A pesar de que nuestra interacciones con los niños en edad escolar no encajan
tan bien en estas categorías como lo hacen muchos de nuestros enfoques de intervención preescolar, estos puntos en el
continuo de naturalidad aún pueden presentar un marco que es útil para organizar nuestro pensamiento sobre los métodos
de intervención del período L4L . Vamos a tomar un Mira a algunos deel enfoques a el L4L nivel que podría caer en
cada categoría.

B ox 12-1

Intervención dirigida por el clínico en la etapa L4L

Las actividades de CD, que utilizan contextos de ejercicio de perforación, se pueden usar para una variedad de goles en
la etapa L4L. PA a menudo está dirigido en un formato de juego de perforación. Por ejemplo, a los estudiantes se les puede
dar un conjunto de tokens, monedas de cinco centavos y centavos para consonantes , tal vez. El clínico demoniza la
segmentación de una palabra vocal-consonante (VC), como avena (/ ot /), moviendo el níquel como / o / y el
centavo como / t / se produce. A continuación, se instruye a los alumnos para que sigan el modelo del médico y muevan
las monedas ir a medida que se pronuncien los sonidos . Cuando los estudiantes pueden lograr este tipo de segmentación
fonológica, se pueden introducir palabras CVC ( capa ). Eventualmente, CCV ( azul ), CCVC ( piedra ), CVCC ( grifos )
y CCVCC ( explosión ) las palabras se pueden incorporar a la actividad. Muchos de los programas de AP utilizados en
investigaciones que demuestran la eficacia de la capacitación de AP en lectoescritura (por ejemplo, Ehri , et al.,
2001; Gillon , 2000b; Scheule & Boudreau, 2008) hacen uso de este formato.
Las actividades de CD pueden, por supuesto, usarse para apuntar a los marcadores morfológicos, el vocabulario y las
estructuras de las oraciones en la etapa L4L, tal como lo pueden hacer en el período de la lengua en desarrollo . En el uso
de activi CD lazos para estasobjetivos, aunque, nosotros querer a ser Por supuesto no a ser operando en una agenda
independiente, enfocando formularios solo porque se identifican como déficits en la evaluación. Los principios que
discutimos antes aún se aplican. Nosotros podemos hacer frente a los objetivos con el taladro
y oper hormigas procedimientos, pero nosotros querer a ser Por supuesto ese el simulacros atención en usando estos
formularios de manera que sean relevantes para plan de estudios.
Nos podríamos decidir, por ejemplo, que un niño de primer grado con déficits en los marcadores morfológicos
avanzadas realmente se necesita para desarrollar la competencia con - er y - Est ya que estos se utilizan con frecuencia
en el plan de estudios de matemáticas (por ejemplo, “Encontrar el número más grande”). En este caso se hace esfuerzos
- er y - est taladros en contextos relacionadas con los números. Se le puede pedir al alumno que repita y demuestre con
fichas o contadores, una lista de declaraciones numéricas que contienen más grande: "Dos es más grande que uno, tres
es más grande que dos", y así sucesivamente. Luego se le puede pedir al estudiante que complete una serie de
declaraciones cloze, como " De 10 y 9, 10 es _. " los mismo el proceso podría repetirse con más pequeño . El siguiente
paso sería usar declaraciones de cloze en las que el estudiante tuviera que decidir, con la ayuda de fichas o fichas,
si eran más pequeñas o más grandes ("de 6 y 7, 6 Es ; y asi que en). los mismo Se puede seguir el proceso para el más
grande, luego para el más pequeño, luego para los dos conjunto en ejercicios
de cloze ("Of 6, 7, y 8, 8 es ; y etc. ) Finalmente, los cuatro términos se incluirán en una actividad. El punto para recordar
acerca de las actividades de CD en la etapa L4L es que son métodos apropiados para abordar los objetivos, siempre y
cuando los objetivos se ajusten a los cuatro principios que discutimos anteriormente. Nosotros queremos evitar aislados
taladros de CD que no se relacionan en alguna camino a el aula plan de estudios.
Otra aplicación de las técnicas de CD es lo que Marshall (1991) y Silliman (1987) denominaron terapia conductual
cognitiva (TCC). CBT es un enfoque de CD para desarrollar estrategias de seguimiento de la comprensión y
metacognitivas para aumentar las habilidades de
aprendizaje. Eso es, esencialmente, un operante camino a "Ve meta" ese tiene fuerte empirico apoyo (p.ej, Henin , 2008;
Kazdin & Weisz , 2003). CBT implica tres básicos pasos:
1. El clínico le dice al cliente explícitamente qué estrategia se desarrollará, por qué es importante y qué
procedimientos se usarán para alcanzar la estrategia. El clínico podría, por ejemplo, decirles a los clientes que iban
a trabajar para decidir si habían entendido toda la información en un párrafo leído por el clínico. El médico puede
explicar que es importante saber cuándo no entendemos algo para poder hacer preguntas, preguntar sobre la
repetición o buscar más información. Luego, el médico explicará que ella modelará cómo hablar a través del
proceso de decidir si el párrafo fue entendido y hará que los clientes sigan este modelo.
2. El clínico "piensa en voz alta" para demostrar cómo se logra la estrategia. Ella podría leer un párrafo en voz alta,
y luego preguntarse: "Ahora, ¿entiendo de qué se trata? Veamos , fue sobre X. OK, ¿recuerdo los detalles sobre
X? Bueno, hubo A, B, y creo que hubo otro, pero no puedo recordarlo. Tendré que preguntar sobre
eso. Hizo Entiendo todas las palabras? Había una palabra que no sabía. Creo que fue 'magna' o algo así. Tendré
que preguntarle a la maestra o buscar en el diccionario ". El clínico podría escribir cada pregunta que se hiciera y
anotar la respuesta que ella misma se dio después de cada pregunta.
3. El clínico hace que cada cliente modele este proceso de reflexión en voz alta. Para nuestro ejemplo de control de
la comprensión, el clínico leería nuevamente el párrafo y le pediría a un alumno que repase la lista de preguntas
que ella generó. En este ejemplo, ella haría que los estudiantes se preguntaran "¿Entendí de qué se
trataba? ¿Recordé los detalles? ¿Comprendí todas las palabras? ". Los estudiantes luego anotarían sus propias
respuestas a cada pregunta y tomarían las medidas necesarias, como buscar una de las palabras en el diccionario.
Este proceso se repetiría en numerosas ocasiones, hasta que los clientes pudieran generar espontáneamente preguntas
de autocontrol. Luego, material más avanzado, como pasajes más largos o texto que los clientes leen sí
mismos, haría ser usado, con el mismoprocedimientos. CBT es otra forma en que podemos usar procedimientos
explícitos de CD para encontrar formas de ayudar a los estudiantes con LLD a tener éxito en el aula.

Intervención centrada en el niño en la etapa L4L

Andamio

Las técnicas CC más comunes en el nivel de edad escolar implican andamios . El andamiaje implica identificar la zona
de desarrollo proximal (ZPD) del alumno en las habilidades del lenguaje curricular, y diseñar actividades que
andamicen su nivel actual de función en la ZPD por medio del apoyo del médico. Estas técnicas pueden ser utilizadas
 por el clínico en interacciones con estudiantes con LLD y también se pueden proporcionar a los maestros de clase en
consultativa. formatos. Cuando les damos a los maestros técnicas muy específicas para usar, nuestras posibilidades de
influir en sus interacciones con los estudiantes con LLD en sus aulas son mucho mayores, y aumentan las posibilidades
de éxito de nuestros esfuerzos consultivos en general. Gerber (1993) describió tres formas de andamiaje que pueden
usarse para trabajar con estudiantes con LLD.
Creación de condiciones de tareas óptimas
Esta forma de andamiaje implica reducir la cantidad de estrés y el esfuerzo indebido que un alumno utiliza para
completar una tarea curricular. En la práctica, significa trabajar con el maestro de aula para reducir la cantidad de
material que un estudiante debe procesar y presentar el material en unidades más pequeñas con tiempo adicional
permitido para completar la tarea . Supongamos que Willie está obligado a escribir un informe de un libro por mes en
un libro que lee de forma independiente. El médico puede discutir la modificación de este requisito con el maestro de
la clase. En lugar de hacer que Willie elija cualquier libro de la biblioteca de la clase, como lo hacen los niños de la
corriente principal , se le podría dar su propio "estante" en la biblioteca con libros escritos a su nivel de lectura o
desarrollo narrativo. Por ejemplo, cuando se asigna un informe del libro, el clínico puede proporcionar varios libros
para el "estante privado" de Willie en la biblioteca del aula que se encuentran en el
nivel de narrativa desarrollo sólo encima su corriente nivel, comoidentificado por la evaluación. Después de leer o
escuchar estos libros y preparar informes de libros apropiados, Willie puede ser reevaluado. Si la etapa narrativa ha
mejorado, la estantería puede almacenarse con libros en el siguiente nivel superior. B ox 12-2 contiene ejemplos de
libros bien conocidos en un rango de niveles de complejidad narrativa , compilados a partir de las sugerencias de
Wallach (1989) y Westby. (2005).

Además de proporcionar un andamio en términos de narrativa str uc tura, los

médicos poder además crear óptimo tarea demandas por estructurar el trabajo escrito que el estudiante debe
producir. Tome nuestro ejemplo de informe de libro nuevamente. El clínico puede sugerir al maestro que en
lugar de siendo preguntó a Produce un forma libre libro informe, se le dará a Willie un formulario para completar. El
clínico puede darle al maestro una serie de formas cada vez más complejas para usar, lo que sugiere que cuando el alumno
se vuelve experto en escribir informes usando un formulario, el siguiente en la secuencia puede ser requerido para
informes posteriores. Westby (2005) proporcionó una serie de formatos de informes de
libros ese poder ser usado a andamio un clientela actuación. Un la adaptación de su serie aparece en el Recuadro 12-
3 . Un ejemplo de formulario de informe de libro se puede encontrar en la Figura 12-2 .

Cuadro 2

La intervención para niños con LLD a menudo incluye andamiaje y orientación de atención selectiva en materiales de clase.

RECUADRO 12-2 Sugerencias para libros en diversas etapas del desarrollo narrativo de la
macroestructura

1. por estudiantes actualmente productor narrativas a el Montón escenario, proporcionar libros a el Secuencia nivel, en cu
al ahí es un tema recurrente, pero el orden de los eventos no importa:
Abuela's Weave por Omar Castenada
Charlie necesita una capa por Tommie DePaola
El rey Bidgood está en la bañera de Audrey & Don Wood
The Gingerbread Boy de Paul Galdone
The Goat and the Rug por Charles L. Blood, Martin Link, y Nancy Winslow Parker
La casa que Jack construyó por Paul Galdone
The Snowy Day de Ezra Jack Keats
La oruga muy hambrienta por Eric Carle
2. Para los estudiantes que actualmente producen narrativas en la etapa Secuencia, proporcionen libros en el nivel de
Narrativa Primitiva, que tienen un papel
principal tema y involucrar algunos comprensión de intentos y comportamiento y capacidad a interpretar eventos:
Alexander y el terrible, horrible, no bueno, muy mal día por Judith Viorst
Alice se prepara para la
escuela por
Cynthia Jabar George y
Martha por James
Marshall La abuela de
Kevin por Barbara Williams
Sr. feliz; Sr. Fussy; Sr. Bounce; Sr. Worry; etc. por Roger Hargraves
 Rotten Ralph por Jack Gentos
Round Robin por Jack Kent
3. Para los estudiantes que actualmente producen narrativas en la etapa Narrativa primitiva, proporcionen libros a
nivel de Cadena, que implican cierta comprensión de la causa-efecto y la motivación del personaje :
Baterista Hoff por Ed Emberley
Sentimientos de Aliki
Si tuviera por Mercer Mayer
Si le das una cookie a un ratón; Si le das a Moose un panecillo por L. Numeroff
Solo para ti por Mercer Mayer
Mantenga su boca cerrada, querida por Aliki
The King's Tea de TH Nonle
La pequeña gallina roja de Paul Galdone
Tingo , Tango, Mango Tree por Marcia K. Vaughan e Yvonne Buchanan
Hoy me siento tonto por Jamie Lee Curtis
¿De qué eres tan gruñón? por Tom Lichtenheld
Por qué zumban los mosquitos en los oídos de las personas por Vernal Aardema & Leo y Diane Dillon
Por qué el sol y la luna viven en el cielo por Elphinstone Dayrell
4. Para los estudiantes que funcionan a nivel de cadena, proporcionen libros con una estructura simple
de Narrativa verdadera , tramas que tengan desarrollo de personajes, secuencias de acciones motivadas por los
objetivos y planes de los personajes, y una resolución del problema de la historia: Pan y mermelada para Francis
de Russell Hoban
Elbert's Bad Word por Audrey & Don Wood
Fantástico Sr. Fox por Roald Dahl
Franklin in the Dark por Paulette Bourgeois y Brenda Clark
Hetty y Harriet por Graham Oakley
Ira duerme por B. Waber
Owl at Home de Arnold Lobel
Los tres cerditos de Paul Galdone

Adaptado de Wallach, G. (hablante). (1989). Trastornos de lectura y escritura en niños: El papel del patólogo del habla y del lenguaje (ASHA
Teleconference Tape Series). Rockville, MD: Asociación Estadounidense del Habla, Lenguaje y Audición; y Westby, C. (2005). Evaluar y corregir
problemas de comprensión de textos. En H. Catts y A. Kamhi (Eds.). Lenguaje y problemas de lectura-2nd Ed. (pp. 157-232). Boston: Allyn y
Bacon.

Orientación de atención selectiva

Esta forma de andamiaje implica resaltar información importante al usar señales visuales, verbales
y entonacionales . Utilizando este dispositivo, un clínico puede, por ejemplo, usar un marcador de resaltado para llamar
la atención sobre palabras potencialmente difíciles en un pasaje fotocopiado de un libro de texto. antes
de estudiantes leer ellos poder ser dicho a busque estas palabras, trate de adivinar lo que significan, o haga saber al
médico si necesitan buscarlas en el diccionario. Simi- larmente , el clínico puede leer el pasaje con
fuerte entonación estrés en las mismas palabras, diciendo a los estudiantes de antemano a escuchar para ellos, ya que
pueden ser complicado y decidir si pueden adivinar su significado o la necesidad de buscar sus definiciones.
Prestación de apoyo externo
El clínico puede "preparar" a los estudiantes para tener éxito en las actividades del aula . Esto se puede hacer de manera
especialmente efectiva en los sistemas de prestación de servicios que combinan la intervención colaborativa con
algunas sesiones clínicas. Supongamos que el clínico está haciendo una lección de colaboración sobre las habilidades
de escucha en el aula de un cliente. Ella puede “preparar” a los usuarios su lección en una sesión clínica, vista previa
de lo que será cubierta- ING y algunos de el preguntas ella será serpreguntando. Ella podría contar los
clientes adelante de hora ese ella será ser preguntando el clase a pensar sobre y hacer una lista de "buenas conductas
de escucha". Ella podría obtener una vista previa
del actividad con el clientela, ración ellos a generar su propio lista.Cuando da la clase en el aula, ¡los clientes ya saben
las respuestas correctas! Permitirles demostrar su conocimiento a los estudiantes de la corriente principal no solo revisa
y refuerza el información para el clientela, pero además permite ellos a "Lucir inteligente" antes que los otros
 estudiantes. Tal oportunidad puede dar un impulso real en la autoestima a los clientes que a menudo se
encuentran detrás del resto de la clase.
Esta técnica también es una herramienta importante para ayudar a los maestros a aprender a apoyar a los
estudiantes dentro de sus aulas. Scheule y

RECUADRO 12-3 Secuencia del informe del libro

INFORME DE LIBRO 1: DESCRIPCIÓN

Identificar título Identificar autor.
Haz un dibujo de una parte favorita de la historia. Describe las fotos en el libro.

RESUMEN DEL LIBRO 2: SECUENCIA 1

Identificar título Identificar autor.
Nombra los personajes principales.
Diga lo primero que sucedió en la historia. Cuéntanos cómo termina la historia.

RESUMEN DEL LIBRO 3: SECUENCIA 2

Identificar título Identificar autor.
Nombra los personajes principales.
Diga tres cosas, en secuencia, que sucedieron en la historia. Vuelve a contar la historia con imágenes.

RESUMEN DEL LIBRO 4: NARRATIVA PRIMITIVA

Identificar título Identificar autor.
Responda a una pregunta "¿por qué?" Sobre una causa física (¿por qué se cayó la primera casita de cerdo?)
Diga tres cosas, en secuencia, que sucedieron en la historia. Vuelve a contar la historia con imágenes.

RESUMEN DEL LIBRO 5: NARRATIVA DE LA CADENA

Identificar título Identificar autor.
Di lo que quiere un personaje de la historia.
Identifica un sentimiento experimentado por un personaje principal. Explica cómo sabes que el personaje se siente
de esta manera. Vuelve a contar la historia con imágenes.

RESUMEN DEL LIBRO 6: EPISODIO ABREVIADO CON NARRACIÓN VERDADERA

Identificar título Identificar autor.
Di lo que un personaje quiere.
Explica por qué el personaje se siente de esta manera. Vuelve a contar la historia sin imágenes.

RESUMEN DEL LIBRO 7: NARRATIVA VERDADERA

Identificar título Identificar autor.
Dile el problema en la historia.
Cuenta cómo los personajes resolvieron el problema. Vuelve a contar la historia con tus propias palabras.

Adaptado de Westby, C. (2005). Evaluar y corregir problemas de comprensión de textos. En H. Catts y A. Kamhi (Eds.) Lenguaje y problemas de
lectura-2nd Ed. (pp. 157-232). Boston: Allyn y Bacon.
Cuadro 3

FIGURA 12-2 Formulario de informe del libro de muestra para el informe del libro 3. (Adaptado de Westby, C. [2005].
Evaluar y corregir problemas de comprensión del texto. En H. Catts y A. Kamhi [Eds.], Lenguaje y problemas de
lectura (3ra) ed .) [pp. 157-232]. Boston, MA: Allyn & Bacon.)

Boudreau (2008) discute la provisión de este tipo de apoyo en las interacciones diarias de preguntas y respuestas en las
aulas. Ellos discuten que los maestros necesitan hacer más que solo hacer preguntas en actividades de enseñanza; en su
lugar, deberían explicar, modelar, resaltar ideas importantes y proporcionar prácticas y andamios adaptados al nivel de
rendimiento actual del niño. Al comienzo de aprender una nueva habilidad, los adultos deberían proporcionar modelos
de entrada múltiples, mostrándole al niño cómo pasar de una pregunta a otra, y al principio el niño simplemente repite
la respuesta correcta provista por el adulto. Con el tiempo, el adulto guía al niño para completar las tareas de la tarea,
brindando cada vez menos apoyo. Sugieren que pensamos en aprender no como mover a un niño de un 20% de corrección
a un 80% de corrección, sino para alejar a un niño de un rendimiento exitoso con soporte máximo para un rendimiento
exitoso con poco o ningún apoyo. Recuadro 12-4 proporciona un ejemplo de los tipos de niveles secuenciados
de scaf - folding que caracterizan esta técnica. Podemos ayudar a los maestros a
trabajar a ambos Nivel yo y Nivel II instrucción a organizar instrucción a lo largo de estos principios.

Intervención híbrida en la etapa L4L

Una gran cantidad de los métodos de intervención que usamos con los estudiantes en la etapa L4L son de la variedad
híbrida, con algún grado de dirección por parte del clínico pero menos estructura que los procedimientos operantes
tradicionales. Veremos ejemplos de procedimientos híbridos que podrían usarse para abordar algunos de los principales
objetivos del período L4L, pero estos ejemplos no son de ninguna manera exhaustivos. Otras fuentes de ideas
incluyen DeKemel (2003); Dodge (1998); Falk-Ross (2002); Gerber (1993); Haynes, Moran y Pindzola (1999);
Kuder (1997); Nelson (2010); Pablo (1992b); Secord (1990); Simon (1991a); Ukraintez (2007); Wallach y Butler
(1994); Wallach y Miller (1988); Westby (2005); y Wiig y Semel (1984). Las sugerencias aquí están pensadas solo
para comenzar a pensar en cómo podrían diseñarse las actividades de intervención híbrida para este período
de desarrollo . El resto depende de tu propia creatividad. Recuerde también que cuando hablamos de actividades
híbridas que pueden utilizarse para abordar objetivos de intervención específicos, los objetivos en sí mismos siempre
deben seleccionarse teniendo en cuenta nuestros principios rectores de intervención en la etapa L4L.

Recuadro 12-4

Basado en Scheule & Boudreau (2008). Intervención de conciencia fonológica: Más allá de lo básico. Servicios de lenguaje, habla y audición en las
escuelas, 39 (1), 3-20.

Otra consideración debe tenerse en cuenta. Cuando trabajo- ing en las habilidades del lenguaje oral con niños en edad
escolar, sobre todo en las áreas de vocabulario, integración semántica, la sintaxis compleja, formas de lenguaje leer y
escribir, y la comprensión del discurso, estamos no haciendo solamente " Terapia
de lenguaje ". Nosotros son además edificio esencial habilidades para mejorar la comprensión de
lectura. Clarke, Snowling , True Love y Hulme (2010) mostraron en un ensayo controlado aleatorio (nuestro estándar de
oro científico) que incluir el entrenamiento del lenguaje oral en los programas de comprensión de lectura resultó en
mayores ganancias que los programas centrado en escrito idioma y tradicional leyendo com- prensión actividades
independientes. Esto significa que cuando se les pide a los SLP en las escuelas a ser parte de la alfabetización, podemos
demostrar que estamos haciendo la alfabetización cuando nos dirigimos a las habilidades del lenguaje oral que sientan las
bases para la comprensión de textos escritos. Vamos a
ver algunos de elespecífico áreas de oral idioma nosotros poder dirección como ayudamos a apoyar a los estudiantes
en comprensión de lectura .

Semántica
 Vocabulario: UN Base para Leyendo Comprensión
Investigación ( Biemiller , 2003; Dole, Sloan, y Trathen , 1995; Wise, Sevcik , Morris, Lovett, y Wolf, 2007) ha
demostrado que los estudiantes con más extensos vocabularios les va mejor en la lectura de comprehen - sión , así como
en actividades de lenguaje oral . Sin embargo, estos estudios también demuestran que tienen los estudiantes buscan las
palabras en un diccionario no transfiere conocimiento de las palabras de manera muy eficaz a la
lectura com- prensión Tareas. Alguna cosa Más es necesario a desarrollar el tipo de
comprensiónese mejora leyendo habilidades. Blachowicz (1986) y Marzano (2009) describieron los elementos
esenciales de los programas destinados a profundizar las habilidades léxicas receptivas y expresivas :
• Activa lo que los estudiantes ya saben sobre las nuevas palabras. Para lograr
esto, Blachowicz sugirió lluvia de ideas exclusiva . El adulto puede seleccionar una lista de palabras de un tema
curricular, y otras que también son nuevas pero no encajan con el tema , y presentar las palabras a los estudiantes en
forma oral y escrita. Los estudiantes discuten las palabras y deciden cuáles van con el tema del día y cuáles
no. Para tomar esta decisión, se anima a los estudiantes a usar un conocimiento clasificación lista de
verificación como la de la T able 12-1 para poner en primer plano cualquier conocimiento que
tengan sobre las palabras.
• Proporcione una descripción, explicación o ejemplo del nuevo término: una explicación de un adulto funciona
mejor que hacer que los estudiantes consulten un diccionario. La explicación puede relacionar la palabra con
temas curriculares actuales y con la experiencia de los estudiantes de una manera que hace que el significado sea
más fácil de retener. Biemiller y Boote (2006), por ejemplo, mostraron que en los grados primarios, los niños
aprendían significativamente más palabras de las historias cuando las historias se leían repetidamente y cuando
los maestros se detenían para dar una explicación de nuevas palabras en el transcurso de la lectura de la historia.
• Pide a los alumnos a repetir la descripción, explicación o ejem- plo , en sus propias palabras, que conecta con
sus propias experiencias y conocimientos. Hacer que los estudiantes reformular del
adulto EXPLICACIONES - ción les ayuda a asimilar en lo que ya saber.
• Haga que los alumnos construyan una imagen, un pictograma o una representación simbólica del
término. Marzano (2009) encontró que este paso es particularmente importante y está más relacionado con el
aprendizaje exitoso de palabras nuevas. Si los estudiantes tienen libretas de vocabulario o archivos de tarjetas,
pueden registrar palabras e ilustraciones para cada palabra allí. En la figura 12-3 aparece un ejemplo de una
tarjeta con una palabra y una ilustración .
• Haga conexiones entre palabras y temas . Haga que los estudiantes profundicen sus asociaciones entre las
palabras nuevas y el tema del currículo al cual se relacionan. Por ejemplo, brinde a los alumnos una lista de
palabras de un libro de texto o selección de literatura y pídales que adivinen el tema de la
selección. Varios organizadores gráficos también pueden ser útiles para hacer conexiones entre palabras. Se
pueden encontrar ejemplos de varios tipos de organizadores
gráficos en: www.educationoasis.com/curriculum/GO/ vocab_dev.htm
Como solo uno ejemplo, un “Predict-O-Gram”, al igual que el de B buey 12-5 , puede ser utilizado para ayudar a los
estudiantes predecir cómo los van a palabras se utilizan en la selección. En este ejemplo, se usa un formato de gramática
de historias para guiar las predicciones. En este modo, el trabajo de historia macrostruc - tura puede acompañar el
desarrollo del vocabulario.
Otra forma de fomentar las conexiones entre las palabras es usar "mapas de palabras" (Westby, 2005). La Figura 12-
4 muestra un tipo de mapa, relacionando palabras alrededor de un tema. Phillips, Foote y Harper et al. (2008)
sugieren utilizar palabras "escaleras" que relacionan sinónimos por su nivel de intensidad, con la palabra "más débil"
colocada en la parte inferior de una matriz vertical de las palabras y la más fuerte en la parte superior. Si las palabras
están escritas en notas "adhesivas", los estudiantes pueden trabajar juntas para ordenarlas, discutiendo su "fuerza"
relativa al completar la tarea colocando cada palabra "adhesiva" en el orden correcto en los peldaños de una
escalera. La Figura 12-5 proporciona una escalera de palabra de ejemplo.
 TABLA 12-1 Una lista de verificación de la calificación del conocimiento
para las palabras que hacen y no pertenecen al tema "Sistema solar"

¿Cuánto sabemos sobre estas palabras?

Adaptado de Blanchowicz , C. (1986). Haciendo conexiones: Alternativas al cuaderno de vocabulario. Journal of Reading, 29, 643-649.

FIGURA 12-3 Muestra de la tarjeta de vocabulario ilustrada.

RECUADRO 12-5A Predict-O-Gram para vocabulario elegido de una selección de literatura

Adaptado de Blanchowicz , C. (1986). Haciendo conexiones: Alternativas al cuaderno de vocabulario. Journal of Reading, 29, 643-649; selección
de literatura; Wood, A. (1988). La mala palabra de Elbert. San Diego, CA: Harcourt, Brace, Jovanovich.

FIGURA 12-4 Visual mapa para el "visitando el enviar script de

la oficina usado en trabajando en palabra recuperación en primario grados. (Adaptado de Yoshingaga-
Itano , DO., & Downey, RE. [1986]. UN personas con discapacidad
auditiva niño adquisición de schemata: algo falta. Topics in Language Disorders, 7, 45-57; y Wallach, G., y Miller, L.
[1988]. Intervención lingüística y éxito académico . Boston, MA: College Hill.)

• Use contextos escritos y escritos . Rosenthal y Ehri (2008) demostraron que tanto la pronunciación como la
provisión de formas escritas de nuevo vocabulario aumentan la retención de los estudiantes de primaria tanto de la
ortografía como del significado. Nuestro objetivo, entonces, es exponer a los estudiantes a nuevas palabras en una
variedad de experiencias lingüísticas. Usando una lección de ciencias como ejemplo, el adulto podría primero lea el
pasaje de ciencias a los estudiantes, pidiéndoles que levanten la mano cuando escuchan una de las palabras en una
lista de vocabulario nuevo. Los estudiantes podrían escribir una lista de las palabras y discutir lo que saben sobre
cada una. Se les puede pedir que vuelvan a hacer la lista de verificación de calificación del conocimiento, para
enumerar las palabras que ahora sienten que pueden definir y leer su lista para el grupo. El grupo podría generar
definiciones juntas para cada palabra, luego compilar un glosario de grupo, anotando la definición
que dieron oralmente para cada palabra.
• Pídales a los alumnos que discutan los términos entre ellos para refinar y reformular los significados. Aquí, de
nuevo, tenemos que exponer a los estudiantes a las palabras en diferentes contextos. Se les puede pedir a los
estudiantes que se cuenten entre ellos todo lo que sepan sobre cada palabra y que nombren las palabras que les
resultará difícil entender . El adulto podría ayudar a los estudiantes a buscar estas palabras en el diccionario y
 analizar sus significados aún más. El clini cia puede leer a los estudiantes el pasaje que contiene las palabras de su
texto de ciencias y de un libro de la biblioteca sobre el mismo tema. Los estudiantes pueden hablar en pequeños
grupos sobre cómo se usan las palabras en cada selección. Podrían comentar sobre qué selección les ayudó a
aprender más sobre lo que significan las palabras, si algunas tienen partes en común con otras palabras ellos
saben, que era más fácil de entender, y cuál les gustaba más y por qué.

FIGURA 12-5 Ejemplo de escalera de palabras . (Adaptado de Phillips, D., Foote, D., y Harper, L. [2008]. Estrategias para efectiva
vocabu lary de instrucciones. Mejora Reading, 45 [número entero]).

• Use las palabras para escribir y lectura adicional . En el transcurso de los próximos días después de la
instrucción inicial, los adultos dan a los estudiantes oportunidades adicionales para usar las nuevas palabras. Un
maestro puede hacer que los alumnos escriban una historia ficticia sobre el tema curricular, usando palabras de la
lista, luego pídales a los alumnos que se escuchen unos a otros y que lean sus historias. Finalmente, pueden
escribir una historia de grupo usando sus partes favoritas de cada una de las historias individuales, con la
estipulación de que la historia del grupo debe contener todas las palabras en el lista.
• Vuelva a las palabras periódicamente en las próximas semanas, usando juegos que les permitan jugar con
términos como Concentración , Contraseña o Charada . El juego con palabras parece ser especialmente útil para
hacerlas parte del vocabulario activo de los estudiantes ( Marzano , 2009).
El objetivo principal de este enfoque es que el desarrollo del vocabulario debe ser un procedimiento en profundidad
que se lleva a cabo, no de una sola vez, sino de manera continua, a lo largo del tiempo. Me gusta llamar a este
enfoque exposición elaborada . Tanto para los estudiantes típicos (Coyne et al., 2009), y más especialmente para
aquellos con LLD (Lovelace & Stewart, 2009), enumerar y definir palabras no es suficiente para que las palabras se
implanten firmemente en su léxico. Necesitan involucrarse con las palabras repetidamente en varias ocasiones
diferentes, tanto receptiva como expresivamente, en habla y en impresión, en un variedad de experiencias que
intensifican y expanden el conocimiento de sus significados. La exposición elaborada ayuda a garantizar que las
palabras aprendidas recientemente se conserven y sean accesibles para su recuperación.
UN segundo método de vocabulario desarrollo estaba sugerido por Dole, Sloan y Trathen (1995) y Boulware -
Gooden, Carreker , Thornhill , & Joshi (2007). Esta es un enfoque metacognitivo , que
intenta a enseñar estudiantes estrategias para aprendizaje nuevopalabras, en lugar de un conjunto particular de nuevas
palabras (hablaremos más sobre aprendizaje estrategias enfoques a intervención en Capítulo 14). Primero se les
enseña a los estudiantes a usar tres criterios para seleccionar palabras importantes desconocidas de las secciones
de lectura de su clase :
1. No deben saber cuál es la palabra medio.
2. La palabra debe ser utilizada en el asignado selección.
3. La palabra debe ser clave para describir un personaje, evento o idea en el selección.
Los estudiantes deben justificar su elección de cada palabra por estos motivos. Los maestros primero modelan este
procedimiento, luego los estudiantes seleccionan sus propias palabras y las escriben en una lista. Después de cada
palabra, ellos:
• escribir una suposición sobre lo que podría significar, en base a su revisión del contexto en el que se
encontraron eso.
• busca la palabra en el diccionario y escribe el significado más apropiado para esto contexto.
• relee las palabras en voz alta en contexto y lea la definición que encontraron más apropiado.
• hablar sobre cómo el significado de cada palabra se relaciona con la trama o el punto principal de la
selección y por qué cada palabra pudo haber sido elegida por el autor para transmitir este significado.
Dole et al. (1995) informan mejoras significativas en la comprensión de los estudiantes del significado de las palabras
cuando se les enseña esta estrategia, a diferencia de un programa más tradicional en el que los estudiantes simplemente
buscan las palabras que el maestro les da , sin discusión contextual . En el Boulware -Gooden et al. (2007) estudio, web
semántica para conectar la parte del discurso, sinónimos, antónimos y otros
relacionados palabras a un nuevo palabra estaba adicional a el proceso, con modelar del maestro sobre cómo construir
las webs. Niños que
recibieron instrucción con semántico webs hizo significativamente mejor en vocabulario evaluaciones después instru
cción que niños quien solo se recibió instrucción de definición de diccionario . Un ejemplo de
una web semántica aparece en la figura 12-6 .
Todavía, DeKemel (2003) tensionado ese a pesar de que edificio el vocabulario relacionado con el currículo a través
de la exposición elaborada es un aspecto importante de la enseñanza del idioma para los estudiantes con LLD, no podemos
ignorar el hecho ese niños seráencuentro palabras ellos hacer no saber, y será necesitar a desarrollar diccionario habilida
des a entender tal palabras. Ella abogó por combinar la exposición elaborada con la construcción específica en el uso de
los diccionarios y tesauros, usando los siguientes métodos:
• Mantenga un diccionario y tesauro disponibles en cada aula y terapia habitación.
• Enseñe habilidades para alfabetizar y usar el sistema alfabético para buscar palabras en libros de referencia en
preenseñanza clínica y clases colaborativas en el aula .
• Explique explícitamente las diversas partes de las entradas del diccionario, incluida la clave de pronunciación ,
la etimología y el significado del orden de definiciones.
• Centrarse en el estudio de palabras; señalando partes de palabras (raíces y afijos) y el concepto de identificar
raíces que conocen dentro de palabras nuevas .
• Explicar el significado de las abreviaturas utilizadas, como n . para sustantivo .
• Punto fuera el utilizar de frases en el diccionario a ayuda ilustrar significado y uso.
• Una vez que se encuentra una definición, use el diccionario de sinónimos para identificar palabras relacionadas
con el significado.
• Enseñe a usar sinónimos para eliminar la redundancia y crear expresiones más precisas mediante la
paráfrasis ocupaciones.
• Siempre lleve las palabras recién definidas a contextos de uso, como temas curriculares y textos.
Biemiller (2003) informes ese investigación apoyos el utilizar de oral contextos de lectura para introducir nuevas
palabras. Sus estudios sugieren que leer textos a los niños, seleccionar palabras que probablemente no les resulten
familiares y explicarlas dentro del contexto de la historia o el pasaje es suficiente para que los estudiantes típicos adquieran
dos o tres palabras nuevas por sesión. Los estudiantes con LLD necesitarán exposición adicional, pero
consultar con profesores a proporcionar esta tipo de directo La instrucción y luego proporcionar una exposición más
elaborada en las sesiones de terapia puede ayudar a que el vocabulario de nuestros alumnos se mantenga al día con sus
compañeros. Biemiller también aboga por enseñar a todos los estudiantes a preguntar al maestro o SLP sobre las palabras
que no conocen, para que los estudiantes puedan ser animados a utilizar las estrategias que han aprendido en estas palabras
desconocidas.

Ya hemos hablado un poco acerca de ayudar a los niños a identificar raíces , o partes de palabras dentro de las
palabras, para ayudar a adivinar el significado de palabras desconocidas. Este enfoque de Estudio de Palabras se presta
al desarrollo no solo del vocabulario, sino también de la morfología y la ortografía. Bloodgood y Pacifici (200 4)
sug congestionadas varias actividades que se pueden utilizar en un estudio de palabras de un nfoque al desarrollo del
vocabulario. Estos se describen en la Tabla 12-2 . B ox 12-6 enumera los libros para niños sugeridos
por Bloodgood y Pacifici que se puede usar en un enfoque de estudio de palabras. Williams, Phillips-
Birdsong, Hufnagel , Hungler y Lundstrom (2009) informan mejoras en la ortografía y el vocabulario después de usar
un enfoque de Estudio de Palabras con niños desde los grados primarios. Hablaremos más sobre el uso de Word Study
para ayudar a los niños con la ortografía más adelante en este capítulo.
Cualquiera que sea el enfoque específico que se use, la investigación ( Throneburg , Calvert, Sturm, Paramboukas y
Paul, 2000) sugiere que un modelo colaborativo en clase es más efectivo para enseñar vocabulario curricular a los
estudiantes calificados para servicios de habla o lenguaje que un modelo clínico tradicional. Entonces, sin embargo, si
decidimos enseñar vocabulario nuevo a los estudiantes con IEP , la incorporación de un enfoque colaborativo será
ventajoso. Y vincular explícitamente el estudio de palabras a la ortografía también puede ser útil para los estudiantes
que luchan con este aspecto de la alfabetización (Bauman et al., 2002). En las aulas que usan RTI, los enfoques que se
describen aquí se pueden usar como grupo pequeño Nivel II e instrucción individual de Nivel III para estudiantes con
o sin IEP que están luchando para adquirir vocabulario apropiado para el grado y ortografía.
Búsqueda de palabras
En el Capítulo 10 hablamos sobre el hecho de que los problemas de búsqueda de palabras se observan con frecuencia
en los estudiantes con LLD. Dijimos que pueden
ser causado por semántico o fonológico problemas o algunos combinación de los dos (German & Newman, 2004). Por
lo tanto, para abordar los problemas de búsqueda de palabras, debemos trabajar en varios niveles. De una sola
mano a dirección el semántico lado de dificultades de recuperación de palabras es que
hacer el tipo de elaborado exposición trabajo envocabulario ese nosotros solo discutido. Al ampliar y profundizar el
conocimiento de los estudiantes sobre el significado de las palabras, aumentamos las conexiones entre las palabras en
la red semántica de los estudiantes. Tes e vínculos más fuertes y más Elabo nominal entendimiento, en sí mismos,
disminuir los problemas de palabras de recuperación.
 Wallach y Miller (1988) sugirieron el uso de mapas visuales para ayudar a aumentar las asociaciones semánticas
entre las palabras en torno a un tema curricular específico . por estudiantes en primario grados, temas con qué
estudiantes tienen alguna experiencia directa pueden ser utilizados. Yoshinaga - Itano y Downey (1986) sugirieron
utilizar guiones familiares, como ir al médico o visitar la oficina de correos, como bases para el mapeo visual. La
figura 12-4 da un ejemplo de un mapa visual para un "ir ing" a el enviar script de
la oficina ese podría ser usado en conjunción con una unidad de "ayudantes de la comunidad" con estudiantes de
primaria que muestran el hallazgo de palabras dificultades.
La práctica masiva puede ayudar a aumentar la velocidad de recuperación. Aquí los estudiantes hacen tiempo ellos
mismos, ya que producen una lista de palabras de vocabulario asociadas con una unidad basada en el plan de
estudios. Los estudiantes en grados
intermedios podrían, para ejemplo, nombre todas el capas de el lluvia bosque que ellos tener estudió o todas el partes
de el comida pirámide. Estudiantes en el nivel primario se le puede pedir que nombre todos los días de la semana o
meses del año. La lista se cronometraría y se repetiría hasta que la recuperación fuera rápida y sin esfuerzo. Las pruebas
programadas, con pequeños incentivos para alcanzar hitos de tiempo específicos (como decir todos los meses del año
en 10 segundos), se pueden usar para aumentar la motivación. Cuando un conjunto de términos alcanza el criterio, el
nuevo vocabulario podría ser introducido.
Hanly y Vandenberg (2010) demostraron que los niños con LLD eran más propensos a cometer errores en la
recuperación de palabras en función de las características fonológicas , más que semánticas, de las palabras, y la
investigación de Best (2005) y alemán (2002)tiene sugirió ese enfoques que incorporan señales fonológicas puede ser
especialmente eficaz para ayudar a estos estudiantes a recordar palabras. El trabajo de vocabulario puede, entonces,
organizarse en torno a similitudes fonológicas. Nosotros podríamos hacer una sesión sobre bl palabras, por ejemplo, el uso
de algunas de las palabras de un tema actual aula, obra de la literatura, o el discurso del aula Activ - dad . En los grados
primarios, tales palabras podrían incluir a todo volumen, ennegrecido, explosión, y en llamas durante una unidad de clase
en el fuego pre vención . En el nivel intermedio, podríamos usar palabras
como flagrante, equivocación, sonrojo y culpa en conjunción con el trabajo sobre las habilidades del discurso en el
aula. El trabajo sobre los significados y usos de las palabras podría complementarse con actividades cloze en las cuales
los clientes suministran las palabras en oraciones construidas por el clínico

CUADRO 12-2

Actividades para apoyar el vocabulario, la morfología y la ortografía mediante el estudio de

palabras
Adaptado de Bloodgood , J., & Pacifici , L. (2004) Trayendo palabra estudiar a intermedio aulas aquí son cuatro original palabra estudia
r unidades profesores poder fácilmente implementarse ellos mismos. El maestro de lectura, 58, 250-264.

El médico puede escribir oraciones como las siguientes para los estudiantes de grado intermedio:

Si los estudiantes tienen problemas para recordar la

palabra que se necesita para completar el espacio en blanco, el clínico puede recordarles, "Recuerden, todas las palabras
que tenemos estado trabajando en empezar con bl . Tratar a recuerda el palabra al decir el comienzo a ti mismo, y ver
si eso te ayuda a recordar el descanso. Cuando el profesor da tú un Mira, tú / bl /. . . ? " Más
tarde, un segundo conjunto de palabras con un diferente fonológico patrón puede ser introducido y los dos
patrones pueden ser usados en el procedimiento de cloze ,con el clínico alentador el estudiantes a tratar a recuerda cuál
de los dos comienzos comienza el palabra.
Best (2005) y Gerber (1993) sugirieron un trabajo adicional para enfocar la atención de los estudiantes en las
propiedades fonológicas de las palabras. Los estudiantes pueden recibir señales fonológicas en los juegos en los
que adivinan una palabra después de la pista de un
clínico. Una vez más, las palabras se pueden extraer de los temas del aula. El médico podría decir:
RECUADRO 12-6 Libros para niños que apoyan el vocabulario, la morfología y la ortografía a través
del estudio de palabras

LIBROS INFANTILES PARA JUEGO DE PALABRAS

Barrett, J. (1998). Las cosas que son más en el mundo . Ilustrado por J. Nickle . Nueva York: Simon & Schuster
Cleary, BF (2000). Una visón, una pista, una pista de patinaje: ¿Qué es un sustantivo? Ilustrado por J. Prosmitsky .
Minneapolis: Carolrhoda Cleary, BF (2001). Hairy, Scary, Ordinary: ¿Qué es un adjetivo? Ilustrado por
J. Prosmitsky . Minneapolis: Carolrhoda Cleary, BF (2001). Para rootear, tocar, paracaídas: ¿Qué es un
verbo? Ilustrado por J. Prosmitsky . Minneapolis: Carolrhoda Cleary, BF (2002). Debajo, encima, por el trébol:
¿qué es una preposición? Ilustrado por BF Gable. Minneapolis: Carolrhoda Cleary, BF (2003). Muy estimado, casi
insincero: ¿qué es un adverbio? Ilustrado por BF Gable. Minneapolis: Carolrhoda Ernst, M. (1960). En una
palabra . Ilustrado por J. Thurber. Nueva York: Harper & Row
Ghigna , C. (1999). Ver el Yak Yak . Ilustrado por B. Mentiras. Nueva York:
Random House Gwynne, F. (1970). El rey que Rained . Nueva York: Simon &
Schuster
Gwynne, F. (1976). Un alce de chocolate para la cena . Nueva
York: Simon & Schuster Gwynne, F. (1988). Un pequeño sapo de
palomas . Nueva York: Simon & Schuster
 Heller, R. (1987). Un escondrijo de joyas y otros sustantivos
colectivos . Nueva York: Putnam Heller, R. (1988). Kites Sail High: Un libro
sobre verbos . Nueva York: Putnam
Heller, R. (1989). Muchos lollipops deliciosos: un libro sobre
adjetivos . Nueva York: Putnam Helter, R. (1990). Merry-Go-Round: Un libro
sobre sustantivos . Nueva York: Putnam y Grosset Heller, R. (1990). Up, Up
and Away: Un libro sobre Adverbios . Nueva York: Putnam
Heller, R. (1995). Detrás de la máscara: un libro sobre preposiciones . Nueva York:
Putnam y Grosset Heller, R. (1997). Mine, All Mine: Un libro sobre
pronombres . Nueva York: Putnam y Grosset
Heller, R. (1998). ¡Fantástico! ¡Guauu! ¡E irreal! Un libro sobre interjecciones y conjunciones . Nueva York: Penguin Putnam
Hepworth, C. (1998). ¡Deja de molestar! Un enjambre de palabras de insectos . Nueva York: Penguin Putnam
Martin, J. (1991). Zanahoria / loro . Nueva York:
Simon & Schuster Martin, J. (1991). Manopla /
gatito . Nueva York: Simon & Schuster
McMillan. B. (1990). One Sun: Un libro de verso . Nueva York: Casa
de vacaciones Steig , W. (1968). CDB! Nueva York: Simon &
Schuster
Steig , W. (1984). CDC? Nueva York: Farrar Straus Giroux
Strauss, B., y Friedland , H. (1987). Hasta luego cocodrilo . . . Un primer libro de Rhyming Word-Play . Ilustrado por
T. d'Elgin . Los Ángeles : Price Stern Sloan
Terban , M. (1982). Ocho comen: una fiesta de acertijos homónimos . Ilustrado por G. Maestro. Nueva York:
Houghton Mifflin Terban , M. (1983). En un Pickle, y otras expresiones divertidas . Ilustrado por G.
Maestro. Nueva York: Clarion
Terban , M. (1984). Creo que pensé, y otros verbos difíciles . Ilustrado por G. Maestro.
Nueva York: Clarion Terban , M. (1987). Loco como una gallina mojada / y otras expresiones
divertidas . Ilustrado por G. Maestro. Nueva York: Clarion Terban , M. (1988). The Dove Dove :
Funny Homograph Riddles . Ilustrado por T. Huffman. Nueva York: Clarion Terban , M.
(1988). Guppies en Tuxedos: Eponyms divertidos . Ilustrado por G. Maestro.
Nueva York: Clarion Terban , M. (1989). Superductores / Palabras reales realmente
divertidas . Ilustrado por G.
Maestro. Nueva York: Clarion Terban , METRO. (1990). Puñetazos el Reloj: divertido Acción Expresio
nes idiomáticas . Ilustrado por T. Huffman. Nuevo York: Clarín
Terban , M. (1991). Hola, Hay! Un remolino de divertidos acertijos homónimos . Ilustrado por K. Hawkes. Nueva
York: Clarion Terban , M. (1993). Es Figuras / Divertidas Figuras del Habla . Ilustrado por G. Maestro. Nueva York:
Clarion
Terban , M. (1996). Diccionario Escolástico de Modismos . Nueva York: Scholastic
Terban , M. (2000). Puntuacion Poder / Puntuación y cómo usarlo . Nueva York:
Scholastic Walton, R. (1998). ¿Por qué la partida del plátano . Ilustrado por J.
Holder. Layton, UT: Gibbs Smith Wood, A. (1982). Rápido como un Cricket . Ilustrado
por D. Wood. Swindon , Reino Unido: Juego de niños
Wood, A. (1988). La mala palabra de Elbert . Ilustrado por A. & D. Wood. Orlando, FL: Harcourt Brace, Jovanovich

Lista de libros de Bloodgood , JW, & Pacifici , LC (2004, noviembre). Trayendo palabra estudiar a intermedio aulas. los Leyendo Profesor, 58, 250-
263. Reimpreso con permiso de el Asociación Internacional de Lectura .

Otra aplicación de estrategias de recuperación fonológica combina el vocabulario y la ortografía.

Carpenter, Gehsmann , Smith, Bear y Templeton (2009) y Fulk y Stormont- Spurgin (1995) enfatizaron la importancia
de enseñar ortografía a través de la analogía, señalando, por ejemplo, que cuando dos palabras riman, la última parte de
cada palabra es a menudo } deletreado lo mismo. Podemos usar estas analogías de ortografía para resaltar una variedad
de similitudes fonológicas entre palabras (por ejemplo, la misma terminación, el mismo sonido inicial, el mismo sonido
en el medio representado por letras dobles, el mismo sonido de vocal corta). Centrándose } sobre la similitud estructural
entre las palabras y el emparejamiento de estas similitudes sonoras con las formas escritas, proporcionamos a los
estudiantes imágenes auditivas y visuales de la palabra para el almacenamiento, profundizando de nuevo y elaborando
el conocimiento de las palabras. En esta manera, no sólo construimos str vocabulario ength, pero se adhieren a nuestros
Princi PLE de integrando oral yescrito instrucción y proporcionar un una buena base para aumentar el conocimiento de
la representación escrita de palabras -su ortografía- también.
alemán (2002) investigado un palabra recuperación programa ese hizo uso de palabras extraídas del currículum
e incluyó tres elementos : refuerzo metalingüístico, señales vecinas fonémicas y ensayo. Estas estrategias se resumen en
el cuadro 12-7 . German informó que estas estrategias fueron efectivas para mejorar el acceso de los
estudiantes a palabras entrenado, pero no a palabras desentrenadas alemán (2009) sugiere integrar el aprendizaje de
vocabulario con la instrucción de estrategia de recuperación de palabras en intervenciones de Nivel II para niños
con dificultades para encontrar palabras . Este enfoque incluiría complementar la enseñanza del significado de las nuevas
palabras relacionadas con el currículo con un enfoque en la estructura fonológica de las nuevas palabras también. Por lo
tanto, se alentaría a los niños, por ejemplo, a dividir palabras recién aprendidas en sílabas y a ensayar la pronunciación de
la palabra durante el proceso de aprendizaje inicial. German (2009) también fomenta el alojamiento en el aula para los
niños con dificultades para encontrar palabras, como el reemplazo de las evaluaciones de lectura oral por la
lectura silenciosa y el uso de formatos de reconocimiento como la opción múltiple en lugar de cloze Tareas.

Ayudar a los estudiantes a aprender a usar señales tanto semánticas como fonológicas para ayudar en la búsqueda de
palabras proporciona a los estudiantes una estrategia amplia para mejorar sus habilidades de recuperación de
palabras. También hay comercialmentedisponible programas ese objetivo palabra hallazgo, como el Programa de
intervención de búsqueda de palabras de German (2005) . Los programas comerciales o las actividades creadas por los
médicos en la recuperación de palabras se pueden usar para preenseñar el vocabulario de los planes de estudio de los
alumnos sobre IEP y como refuerzo de vocabulario de nivel II y III en RTI. programas.
Integración semántica e inferencia : mejorar la comprensión de lectura
La comprensión de lo que leemos implica reunir las ideas de diferentes frases en un texto, y inferencia mediante la
integración de la información dada en el texto con la información presentada anteriormente un nd con conocimiento de
fondo. Por ejemplo, si lee, "La familia puso su equipo en el automóvil y condujo hasta el parque para jugar un partido de
softbol. Cuando llegaron al estacionamiento, abrieron el maletero y descubrieron que habían olvidado llevar el guante de
un catcher, "tendrías que inferir que la familia puso su equipo deportivo en el maletero del auto, aunque eso nunca se
menciona en el texto. Como hemos visto, los estudiantes con LLD parecen tener dificultades para juntar
información espontaneamente y sacar conclusiones del lenguaje que oyen o leen ( Botting y Adams, 2005; DeKemel ,
2003; Letts y Leinionen , 2001), aunque les va mejor en contextos de escucha que durante la lectura (Wright y Newhoff ,
2001). Esto sugiere que ayudar a estos estudiantes a mejorar la capacidad de comprensión lectora debe comenzar con el
material que el clínico le dice o le lee al alumno. antes de trabajando en inferencia en material el el alumno se lee a sí
mismo. Las actividades basadas en la literatura son un marco excelente para desarrollar la integración semántica -la
capacidad de sintetizar ideas de varias unidades lingüísticas- y habilidades de inferencia que se basan en esta
capacidad. McGee y Johnson (2003) demostraron que el entrenamiento específico en las inferencias de dibujos dio como
resultado una mejora significativa en niños de primaria con LLD.
Una forma de desarrollar inferencia e integración semántica es usar actividades de predicción. Los estudiantes
pueden leer parte de una historia corta o un libro ilustrado de la selección de literatura del aula y se les pide que predigan
qué creen que sucederá a continuación y por qué. Ellos pueden ser
preguntados a dibujar un imagen de qué ellos pensar el siguiente parte de el historia se verá y etiquetar o describir la
imagen por escrito. Com materiales comer- también están disponibles, tales como Matthews (1995) Saltar a
una conclusión!
Los estudiantes mayores pueden escribir sus propias historias en torno a los temas del aula o el contenido curricular,
individualmente o en grupos pequeños. Se les puede decir que dejen el final o que escriban el final en una hoja de papel
separada. Para la segunda parte de la clase, las historias (sin las terminaciones) se pueden pasar a otro estudiante o
grupo para que se agregue un final significativo. Las historias completadas pueden luego leerse en voz alta y las razones
de los finales elegidos pueden discutirse y evaluarse. Si los autores originales escribieron los finales en una hoja de
papel separada, estos se pueden compartir y comparar
con aquellos producido en el segundo parte de el actividad. los los estudiantes podrían evaluar qué final fue mejor
y por qué. Las series de libros como las series TwistAPlot (Scholastic) y Choose Your Own Adventure (Bantam Books),
que están diseñadas para permitir a los lectores seleccionar entre las terminaciones, también se pueden usar en
estos ocupaciones.

Estrategias de recuperación de palabras

 De alemán, DJ (2002). Una estrategia basada en la fonología para mejorar las habilidades de búsqueda de palabras en los niños. Trastorno de
la Comunion Trimestral, 23, 179-192.

Los juegos de computadora interactivos también son muy útiles para este propósito . Muchos juegos de computadora
usados en las escuelas les permiten a los estudiantes seleccionar lo que viene a continuación en una historia o actividad
de simulación. Estos programas, si están disponibles, se pueden usar con estudiantes con LLD, con asistencia de un
médico, si es necesario, para leer el texto en la pantalla. Cuando trabajamos con juegos de computadora con estudiantes,
necesitamos brindar un gran apoyo contextual y metalingüístico. Nosotros queremos estar seguros de que los estudiantes
realmente están asistiendo a la inte semántica gración de la información y no conseguir tan involucrados en el juego que
no se están centrando en el objetivo de la actividad. Recordando a los estudiantes que recuerden la información en la
historia que ya saben, pensar en lo que podría pasar al lado, y adivinar una pelea de las consecuencias de las acciones de
los personajes puede ayudar a mantener su inferencia en un conocimiento de nivel.
Wallach y Miller (1988) también discutieron algunas actividades de integración semántica e inferencia que pueden
hacerse en torno a fragmentos de texto más pequeños. Citaron la sugerencia de Johnson y von Hoff Johnson (1986) de
presentar a los estudiantes varias oraciones, siguiendo cada una con una pregunta que requiere una inferencia. Las
oraciones pueden relacionarse con una unidad curricular o extraerse de una selección de literatura del aula o unidad
temática. Por ejemplo, si una clase de primaria lee El zorro salió en una noche fría ( Spier , 1961), se podrían presentar
las siguientes oraciones y preguntas inferenciales:

1. El zorro salió en una noche fría . Qué estación del año fue ¿eso?
2. Entonces antiguo madre Giggle-manada saltó fuera de cama. Qué estaba ella obra antes de ella oído el ¿zorro?
3. Ella gritó: "John, John, el ganso gris se ha ido y el zorro está en la ciudad".
Quién es Juan?
4. Estaban los pequeños 8-9-10. Dijeron : "Papá, mejor ve espalda ahí de nuevo, ' primo eso debe ser un maravillosa ciudad
¿Quiénes son los pequeños? ¿Han estado alguna vez en la ciudad?

Las actividades de inferencia también se pueden hacer en torno a los temas del
aula. Por ejemplo, Si estudiantes son estudiando Méjico en geografía o social Los
estudios, que pueden ser presentados con una selección tales como la siguiendo:

La señora Rodríguez sacó su harina de maíz. Lo mezcló cuidadosamente con una pequeña cantidad de agua, luego enrolló la masa en
un círculo muy fino. Ella lo llenó con algunos frijoles que había frito, entonces poner eso en el horno. Qué estaba ella ¿obra?
 Wallach y Miller también sugirieron ayudar a los estudiantes a ser más conscientes de la inferencia produciendo "puentes
de oración" para hacer que la información inferida sea explícita. Por ejemplo, los estudiantes que trabajan en una unidad
meteorológica en ciencias pueden presentar las siguientes dos oraciones:
Sam y Dave miraron el oscuro y nublado cielo de verano. Decidieron escuchar el juego en la radio.

Se les puede pedir a los estudiantes que expliquen cómo puede seguir la segunda oración desde el principio. Luego se
les podría pedir que rellenaran en el medio con la guía del médico, después de discutir por qué el clima nublado podría
llevar a escuchar un juego de pelota en la radio. Podrían generar puentes de oración como como:

Parecía que llovería.

No querían conducir hasta la ciudad con mal tiempo y sentarse bajo la lluvia todo el día.
Sería más divertido quedarse en casa y estar cálido y seco.

Y, por supuesto, todas estas actividades son apropiadas no solo para sesiones de intervención con niños sobre IEP,
sino también como sugerencias de consulta para docentes, como clases colaborativas de aula sobre comprensión
lectora y como actividades de comprensión lectora de II y III en programas de RTI .
Sintaxis / morfología: integración de formularios de idiomas avanzados con Leyendo y Ortografía
La razón más importante que los estudiantes necesitan para aprender la sintaxis y la morfología avanzada es apoyar su
comprensión y uso del lenguaje literario en lectura, escritura y ortografía (Nelson, 2010; Scott, 2009). Esto sugiere dos
cosas para el SLP: primero, siguiendo uno de nuestros principios básicos para trabajar con niños con LLD, queremos
seleccionar objetivos para la sintaxis y la instrucción morfológica que se extraigan de la lectura y la escritura que los
niños necesitarán hacer en el aula; segundo, queremos proporcionar una práctica guiada en el uso de estos objetivos
tanto en contextos hablados (escuchar y hablar) como escritos (leer y escribir). El trabajo sobre la sintaxis y la
morfología, entonces, no tiene que estar restringido a los niños con metas del IEP en el lenguaje oral identificadas.
También será útil para las actividades de los niveles II y III se relaciona con los estudiantes en las aulas de RTI, para
ayudarlos a mejorar su comprensión lectora de los textos que incluyen estos formularios avanzados. En la elección de
las formas sintácticas para apuntar en el periodo L4L, entonces, queremos recordar a tener en cuenta los datos
de ambos el evaluar ción de las habilidades sintácticas de un estudiante y de la evaluación y la comprensión de las
exigencias del discurso en el aula, así como los requisitos de idioma literarias del plan de estudios Las
siguientes secciones contienen algunos ejemplos de este tipo de formas que contribuyen al éxito en el aula en la
comprensión lectora, así como en la escritura más alfabetizada.
Morfología avanzada: apoyo para la ortografía y comprensión de lectura
Wolter (2007) revisó la evidencia que demuestra que trabajar en la conciencia de la morfología mejoró tanto el
vocabulario como la comprensión lectora para los estudiantes de grado medio. Windsor, Scott y Street (2000)
demostraron que, aunque los niños con LLD tenían niveles relativamente altos de producción morfológica correcta en
el habla después de los 7 años, tenían significativamente más errores al escribir. Cuando
nosotros trabajo con estudiantes con LLD en morfología, entonces, eso es importante para practicar tanto diciendo y
escribiendo los marcadores en apropiado contextos. Gerber (1993) sugirió que una forma de abordar el uso
morfológico avanzado es desarrollar una comprensión de las relaciones entre las palabras raíz y las
derivaciones. Estudiantes puede jugar juegos de combinación o de "Concentración" con pares de cartas. Cada
pareja haría Contiene dos palabras ese compartir un común raíz. Uno de las palabras en cada par se pueden extraer de
las actividades del aula. A los estudiantes se les requerirá que coincidan con las palabras relacionadas, paraejemplo:

social monstruo vídeo medicina peligro sociedad monstruosa videographer medical peligroso
colegio gigante músculo intención serena escolástica gigantesca intención
de serenidad muscular

En la discusión de cómo las palabras se relacionan en

el sentido, que también podemos señalar fuera el relaciones ambos en sentido y ortografía. por ejemplo, podemos
preguntarles a los estudiantes qué es lo que significa el camarógrafo y, si no saben, sugerir que busquen una palabra más
pequeña dentro de ella que reconozcan. Una vez que se identifica la raíz de vídeo, que pueden ser alentados a pensar en otras
palabras que tienen partes similares al lado de vídeo ( photogra PHER ), a continuación, hacer una suposición acerca de lo
que un camarógrafo es. Además, nos podría, como Chomsky (1980) sugirió, muestre a los alumnos que el
músculo y musculares ambos tienen una c en ellos, aunque la c se pronuncia solo en muscular . Se les puede decir a
los estudiantes que si tienen problemas para recordar cómo a deletrear músculo ,ellos poder recordar sí
mismos de la palabra muscular , en la que se escucha claramente el sonido de la letra c . El mismo enfoque se
puede utilizar para analizar la ortografía de la medicina . Si los estudiantes no pueden recordar si al hechizo de la / s
/ sonido en la medicina con una s o c , que pueden recordarse a sí mismos de los médicos , en la
que una c es claramente la ortografía. Se puede usar un razonamiento
similar para discutir social y sociedad , y muchos otro condiciones. En hecho, el a los estudiantes se les puede decir que una
de las razones por las que la ortografía en inglés tiene tantas irregularidades es que nuestro sistema de escritura a menudo
conserva estas conexiones entre palabras relacionadas al retener patrones ortográficos similares incluso cuando la
pronunciación cambia con el tiempo (Chomsky & Halle, 1968). Recordando con frecuencia los estudiantes de estas
conexiones en el éxito de trabajo en la morfología y vocabulario puede ayudar a construir no sólo habilidades de lenguaje
oral, pero habilidad ortográfica Evidence (Bhattacharya & Ehri , 2004) sugiere que los enfoques analíticos como estos ayudan
a los lectores con dificultades a reconocer y deletrear nuevas palabras de manera más efectiva. Muchos de los libros y
las actividades sugeridas en T capaces 12-2 y B buey 12-6 le sea útil aquí.
Al aumentar la capacidad de los estudiantes para aplicar estrategias como estas a palabras desconocidas que se
encuentran en la lectura, mejoramos su capacidad de obtener la mayor significado posible de los textos que leen. Estas
estrategias, también, con la práctica guiada, pueden aplicarse a las habilidades de deletreo a medida que los estudiantes
se vuelven más capaces de aprovechar lo que saben sobre las relaciones entre las palabras para aprender y retener nuevos
hechizos . Y como ya hemos visto muchas veces , este tipo de actividades no solo funcionan como una intervención para
los niños sobre los IEP, sino también para consultar a los maestros sobre la mejora de la instrucción de ortografía,
como lecciones colaborativas en el aula , y como material para Nivel II y III grupos de comprensión lectora y ortografía
en RTI programas.
Alfabetizado Idioma Formularios: Apoyo para Comprensión de lectura y Escritura
Oraciones complejas
Scott (2009) discutió la importancia de la capacidad de entender oraciones complejas para la comprensión de lectura. En
esta discusión, enfatizó la necesidad de evitar el uso de ejercicios aislados y descontextualizados para estas formas. En
su lugar, ella SUG intervención huéspedes un entorno acogedor para oraciones complejas se realiza en el
con- texto de las tareas académicas reales. Los enfoques de guiones basados en literatura son una gran manera de lograr
esto, ya que son para muchos otros objetivos de lenguaje. Se proporcionaron algunos ejemplos de libros para
el desarrollo de oraciones complejas en Apéndice 9-1. Sólo un ejemplo, que es especialmente apropiado para los niños
en edad escolar es cuando me Was joven en las montañas ( Rylant , 1982). Este libro tiene un contenido más maduro
que la mayoría de los enumerados en el Apéndice 9-1 y se puede utilizar para alentar el uso de conjunciones
temporales, entre otros cosas.
Supongamos, por ejemplo, que una clase de cuarto grado está leyendo Gentle Ben (Morey, 1965). Si se identificaron
oraciones pasivas como un área de debilidad para un niño en un IEP, o si las actividades de RTI identificaron dificultad
con la comprensión del texto para otros estudiantes, una actividad de intervención podría incluir dar al alumno pares
de oraciones tomadas del libro leído en clase :

Niebla Benson siempre mantuvo a Ben encadenado.

Ben siempre estuvo encadenado por Fog Benson.

Se les puede pedir a los estudiantes que hablen sobre los personajes de la historia, para recordar que Fog w era el
hombre que era el dueño del oso, Ben. Luego se les podría pedir que dibujen una imagen para ilustrar la
primera oración, decidan si la primera y la segunda oraciones significan lo mismo o diferentes, y digan por qué lo
sabían ("Ben no pudo mantener a Fog encadenado, ya que la niebla era la propietario"). El médico podría entonces
centrarse metalingüística ados en la estructura de la sen tencia, discutir lo que el era y por señalizado, y dar otros
ejemplos de oraciones pasivas. A los estudiantes se les puede pedir que generen más oraciones sobre lo que los
personajes de la historia le hicieron a alguien ("madre de Marcos Lo miró, el padre de Mark lo asustó , la niebla
le disparó a Ben en el sueño de Mark "). El clínico podría escribir las oraciones, dar un equivalente pasivo para
algunas, luego pedir a los estudiantes que generen los equivalentes pasivos. Al final de la actividad, las estructuras que
señalan al pasivo podrían discutirse nuevamente. Las actividades posteriores podrían usar los mismos procedimientos
aplicados a diferentes materiales del aula. Un enfoque similar podría usarse para otras formas de oraciones sobre las
cuales los datos de evaluación indican que las estrategias están funcionando. Estas formas pueden incluir oraciones
con antes y después; aquellos con cláusulas de relativo incrustadas en el centro ("El hombre que era dueño del oso se
llamaba Fog Benson"); y otras oraciones, como hendiduras,
con una palabra inusual orden ("Eso estaba Niebla Benson quienpropiedad el oso.").
Otros enfoques para el desarrollo de la sintaxis
compleja fueron sugeridos por Wallach y Miller (1988). Hicieron que los estudiantes analizaran oraciones complejas
 tomadas del contenido del aula o newspa por historias sobre temas de interés. Los estudiantes primero
identifican proposiciones incluidas dentro del significado de una oración compleja. Luego escriben las
proposiciones. Por ejemplo, el clínico puede elegir una oración de una selección de literatura
del aula como Charlotte's Web (White, 1952):

Los estudiantes podrían identificar cuál de los siguientes significados de las oraciones estaba contenido en el complejo:
El autobús escolar se detenía en la casa de Fern todas las tardes.
Fern saltó del autobús escolar tan pronto como se detuvo en su casa.
Fern corrió a la cocina tan pronto como llegó a casa de la escuela. Las botellas de Wilbur se guardaban en la cocina.
Fern saltó a la cocina.

También podemos trabajar de la otra manera: combinando oraciones simples con complejas. De hecho, la investigación
(por ejemplo, Andrews et al., 2006; Eisenberg, 2007; Saddler & Asaro -Addler, 2010; Scott & Balthazar, 2008;
Scott y Nelson, 2009) muestra que la combinación de oraciones es una de las pocas técnicas que tiene evidencia sólida
detrás de esto para mejorar la comprensión y el uso de oraciones complejas en niños en edad
escolar. Tomando la Web de Charlotte como nuestra base de literatura nuevamente, nos podríamos preguntar a los
estudiantes a combinar las siguientes frases en una:
Wilbur trepó a la pila de abono. Wilbur estaba lleno de energía y esperanza.
La rata y la araña miraban cómo trepaba Wilbur.

Parafrasear es otra forma de desarrollar habilidades de oraciones complejas. Paul (1992b) sugirió dar a los estudiantes
oraciones en dos formas diferentes, tales como:

Charlotte tejió algunas palabras en la web.

Algunas palabras fueron tejidas en la web por Charlotte.

Los estudiantes pueden discutir si las oraciones significan lo mismo y por

qué ellos podría escoger uno encima el otro. los El clínico podría preguntar: "¿Qué le dirías a un amigo? ¿Cuál usarías si
estuvieras escribiendo un libro? "Y otras preguntas. Estudiantes puede
entoncesser dado frases a paráfrasis (o "decir un diferente manera ") por sí solos o en grupos.
Wallach y Miller (1988) utilizaron secuencias de imágenes para analizar el orden de las oraciones en oraciones
complejas. A los estudiantes se les pueden dar imágenes para colocarlas en el orden correcto correspondiente a
una oración hablada o escrita. Alternativamente, elestudiantes poder dibujar el imágenes sí mismos, basado en una selección
de literatura. Por ejemplo, pueden dibujar una imagen de Fern sosteniendo a Wilbur en su regazo y otra de Fern alimentando
a Wilbur con una botella. El clínico puede presentar las siguientes oraciones y pedir a
los alumnos que organicen las imágenes de acuerdo con lo que dicen las oraciones :

Fern sostuvo a Wilbur antes de que ella lo alimentara. Fern sostuvo a Wilbur después de que ella lo
alimentó. Después de que ella alimentó a Wilbur, Fern lo abrazó. Antes de alimentar a Wilbur, Fern lo
abrazó.

Otro híbrido métodos ese nosotros discutido en Capítulo 3 para aumentar la

oración longitud para joven niños poder ser adaptado para mejorar la complejidad de las oraciones en los niños mayores,
también. Estos incluyen estimulación enfocada , vertical estructuración, y ymodelado contrastivo . Enfoques
metalingüísticos, en los que el clínico describe explícitamente las formas a las que se dirige ("Hoy vamos a trabajar sobre
las cláusulas subordinadas. Estos son grupos de palabras que incluimos en
oraciones a expandir su sentido. aquí sonalgunos ejemplos . . . " ). Se pueden encontrar sugerencias adicionales en
Eisenberg (2007).
En línea con uno de nuestra principios de intervención a el L4L etapa, que seguiría a dichas acciones con las
discusiones metalingüísticas sobre cómo los diferentes frases transmiten diferentes significados, que
pares media el mismo cosa, en qué situaciones cada frase haría ser lo más apropiado, y así
sucesivamente. Centrándose en el desarrollo de com frases complejas en el contexto de la creciente de los niños la
comprensión de lo que leen y escuchan en el aula hace que estas actividades, también, excelentes
candidatos para sugerencias de consulta, clases de colaboración, y Nivel II y III leen la instrucción de
comprensión, en adición a remediación para niños con IEP.
Elaboración de Frase Sustantiva
Como vimos en el Capítulo 11, Eisenberg et al. (2008) mostraron que, a los 8 años de edad, la mayoría de los niños en
desarrollo usan frases nominales con al menos tres elementos ( el niño chistoso ), y
por 11 más son utilizando complejo sustantivo frases conmodificadores me gusta cláusulas
relativas después el sustantivo ( The hombre quien es vistiendo un amarillo sombrero es alto ). Estos elementos se
encuentran a menudo en la literatura infantil y en los textos de las clases, por lo que se convierten en objetivos
apropiados para actividades que aumenten la complejidad sintáctica al servicio de la mejora de la comprensión lectora.
Para fomentar el uso de varios modificadores y prepositivas frases para elaborar sustantivo frases, la Clinici un ser que
escriba modificadores, PREPO frases sitional, o ambos, tomada desde la selección de la literatura clase o de una unidad
basada en el tema, en las tarjetas dadas a cada estudiante o grupo de . Varios nombres de la selección
se pueden aparecen en tarjetas similares. Estudiantes haría ser preguntó a escoger tarjetas
de nombres ese podría ser elaborado con los modificadores y frases que tienen. Después de discutir cómo
los modificadores y frases dan más información acerca de los sustantivos, los estudiantes podrían ser pidieron a poner el
sustantivo frases que han desarrollado en sen competen- relativos a la
historia o tema. Luego se les podría pedir que generen otros modificadores o frases preposicionales que podrían modificar los
mismos sustantivos y a hablar de cómo los significados de las sustantivo frases podrían cambiar en consecuencia. Luego
pueden escribir oraciones con estos nuevos sintagmas nominales elaborados . Con el tiempo, los nuevos nombres
podrían ser de introducción ducido por el cual los estudiantes pueden generar modificadores y frases
preposicionales, basado en aquellos con los que se han familiarizado en los ejercicios anteriores. Como siempre, se va
a ser importante que hacer estas actividades en el contexto de textos y tareas del aula , para que
el nuevo aprendizaje se pueda aplicar rápidamente a tareas académicas reales .
Para aumentar la elaboración de frases nominales con cláusulas relativas , el
clínico podría utilizar un historia el grupo tiene leer en clase, tal como "La casa que Jack construyó". Gerber (1993)
sugirió escribir cada cláusula en el historia en un tira y permitir estudiantesa añadir su tira a la historia mientras se
lee. Luego, los estudiantes pueden escribir su propia versión de la historia, como "Esta es la casa que
Miguel construyó ", usando diferentes cláusulas para elaborar la historia.
A trabajar en el desarrollo de cláusulas relativas en un nivel superior,
Gerber (1993) y Eisenberg (2007) sugirió frase actividades de
expansión. Estas comienzo con un sencillo, núcleo frase y alentar a los estudiantes a expandir en los núcleos. Por
ejemplo, a cada alumno o grupo se le puede dar una cláusula relativa relativa al tema de la clase (por ejemplo, quién
estudia la atmósfera de la tierra ), escrita en una tira. La tira se puede codificar con colores, por lo que se la puede
llamar "la roja " en lugar de como "el relativo cláusula." Cada el estudiante / grupo puede recibir una tira de diferente
color que contenga una frase sustantiva del sujeto (por ejemplo, Los astronautas ) y una con una frase verbal (por
ejemplo, recopilar información para los científicos ). Los estudiantes ven cuántas oraciones diferentes y significativas
pueden formar con su tiras, escritura cada frase abajo como ellos formar eso. Los grupos pueden comparar sus frases y
hablar sobre cómo colocar la cláusula relativa (o tira roja) en diferentes lugares cambia la media a ING de la frase.
Elaboración de frases verbales
Verbos auxiliares Tanto DeKemel (2003) como Eisenberg (2007) observaron que los estudiantes con LLD a menudo
muestran una variedad limitada en sus formas y tiempos verbales, e incluyen menos argumentos -objetos directos,
indirectos y locativos- en sus oraciones. De nuevo,
estos difficul lazos será impacto no solamente el inteligibilidad de el estudiantes el habla, pero también su
capacidad para comprender frases verbales complejas cuando leen textos en el aula. Usar múltiples
auxiliares para modular el significado de
los verbos en frases ( él podría correr,él podría tener correr, él podría tener estado en ejecución ) es un aspecto
importante de la elaboración de significado, y proporciona oportunidades a discutir raíces y afijos en un metalingüística,
formato de estudio de palabras. Los enfoques de guiones basados en literatura también se pueden usar
aquí. Textos familiares para los estudiantes pueden ser modificados para incluir
repetidos instancias de presente Perfecto tiempo ( han llegado ), pasado tiempo perfecto ( había llegado ), y combinaciones
auxiliares ( podrían haber llegado, podrían haberse retrasado ). Estos "libros hechos en casa" se pueden leer repetidamente a
los niños, siguiendo los procedimientos
desarrollados por Kirchner (1991) y bosquejado en Capítulo 9. por ejemplo, Si señor. Brown Can Moo, ¿ puedes? (Seuss,
1970) se lee en el aula de los clientes, el clínico puede hacer una fotocopia de cada una de sus páginas y pegar sobre el texto
habitual con versiones que contengan formas de
objetivos. El libro podría ser hecho a leer, "Señor. marrón tiene mugido tener usted? "y así
sucesivamente. Como solo uno ejemplo más, los textos de Joslin libros sobre las costumbres en situaciones
tontas, ¿Cuál ¿Es usted hace, querida? ( Joslin ,
1961) y qué Hacer Tú Di, querido? ( Joslin , 1986), podría ser modificado a ser leer como “¿Qué podría usted haber hecho,
querida?” y “¿Qué podría usted ha dicho, querida?”
 Fey (1986) sugirió que la marca auxiliar avanzada también puede
ser enseñó por ajuste arriba un discurso contexto en cual tal formularios son requeridos. Por ejemplo, el Clinici una
podría volver a contar una historia de la
STU abolladuras son leyendo en clase,preguntando preguntas ese crear un contexto para el uso del pasado
perfecto. Después de leer la historia de los estudiantes , el clínico podría decir que siguiendo:

Una viejecita decidió hornear a un niño de jengibre . Ella había hecho la masa y ponerla en el horno, pero cuando abrió la puerta, el
horno estaba vacío. ¿Qué ha pasado? (El chico de pan de jengibre se había escapado.)
La mujer le gritó que se detuviera, pero el chico de jengibre siguió corriendo. El chico de pan de jengibre pasó corriendo junto a un
viejito que había detenido su trabajo. ¿Qué había pasado para que se detuviera?
(Había oído gritar a la viejecita).

Argumentos verbales Para mejorar el uso de los argumentos verbales, las actividades como las descritas en la Elaboración
de frases sustantivas, que incluyen escribir argumentos verbales tomados de la selección de literatura del aula o de una
unidad temática, pueden asignarse a cada alumno o grupo. Varios verbos de la selección se mostrarán en tarjetas
similares. Se les pediría a los estudiantes que elijan tarjetas de verbos que
podrían ser elaborado con el argumentos ellos tener. Un ejemplo La actividad basada en la Web de Charlotte puede
incluir las siguientes tarjetas para que los estudiantes se combinen en oraciones:

Argumentos

D irect Indirecto
Sustantivo Verbo Object Object Locative

Helecho dio un botella a Wilbur en el cocina

Charlotte tejió su web radiante para la gente en la feria

Adverbios Otro aspecto de la elaboración de frases verbales implica modular el significado del verbo con
adverbios. Nippold (2007) sugirió trabajar en la magnitud relativa de los adverbios. A los estudiantes se les pueden dar
tarjetas con palabras tales como leve, algo, bastante, inusualmente y extremadamente . Se les puede pedir que usen los
adverbios (o "palabras en tarjetas azules") para completar espacios en blanco en un pasaje relacionado con el contenido
curricular. Por ejemplo, el médico puede escribir lo siguiente:

Los estudiantes podrían decidir cuál de sus palabras completa mejor la oración. Alternativamente, el clínico podría
escribir tres versiones de la segunda oración y pedirles a los estudiantes que discutan el significado de cada una y hablar
sobre por qué podrían elegir una sobre la otra como el mejor seguimiento de la primera oración:

Otra forma de fomentar el uso adverbial es presentar una lista de adverbios relacionados con las emociones. Esto se
puede combinar con "escaleras de palabras" como la de la Figura 12-5 . El diálogo se puede extraer de una selección
de literatura del aula y se puede pedir a los estudiantes que elijan el adverbio (o "tarjeta azul") que podría usarse para
mostrar cómo el personaje diría esa parte de la historia. Supongamos que los estudiantes están leyendo Curious George
Rides a Bike (Rey, 1952) en clase. A los niños se les podrían dar los adverbios tristemente, enojados,
curiosos y emocionados. Luego se les puede pedir que elijan cuál podría usarse para describir la forma en que los
personajes pueden hablar en las siguientes partes del historia:

Pragmática
Discurso conversacional
Hemos hablado sobre algunas de las dificultades de conversación de nuestros estudiantes con LLD. Al evaluar el discurso
conversacional, observamos el rango de intenciones avanzadas expresadas; la forma en que el cliente puede modificar el
mensaje dependiendo del contexto; y la gestión de los giros del discurso, los temas y las averías. Podemos abordar cada
una de estas áreas en la intervención.
Existe una variedad de programas pragmáticos de conversación disponibles comercialmente, muchos orientados a
trabajar con estudiantes con trastornos del espectro autista. Algunos ejemplos de éstos aparecen en T 12-3 poder .
A modo de ejemplo, Dodge (1998) presentó un programa sobre habilidades de comunicación general para estudiantes
de primaria que se puede presentar en las aulas tanto para estudiantes de la corriente principal como de LLD. Supongamos
que encuentra que un cliente expresó pocas intenciones avanzadas, como usar el lenguaje para razonar e
informar. Puede configurar una actividad en la que los alumnos tengan que resolver un problema, por ejemplo, cómo hacer
una tela de araña con hilo negro (continuando con el tema de nuestra Web de Charlotte ). Después de darles a los alumnos
intentan por su cuenta, es posible informar de su éxito a ellos ( “Usted descubierto la manera de iniciar la Web. Se hiere
el hilo alrededor de la mano. Luego, coloque el hilo sobre la mesa, cortó un pedazo, y sentar un círculo más grande de
hilo a su alrededor "). Tú podría entonces "pensar en voz alta" sobre cómo proceder con el siguiente paso. Cuando se
completó el proyecto, podría pedirles a los estudiantes que piensen cómo podrían decirle a otro alumno cómo hacer la
tarea. Puede pedirles que razone sobre por qué tuvieron problemas al principio, o sobre otras formas de abordarlo. Al hacer
esto, puede proporcionar modelos adicionales de informes y razonamientos como expansiones o extensiones de los
clientes. comentarios
 La variación contextual se puede practicar a través del juego de roles.
Se pueden hacer variaciones para los siguientes propósitos:
1. Cortesía ("Imaginemos que eres una mamá y le pedimos a su hijo que le traiga un lápiz. Ahora fingir que eres
un maestro preguntándole a un alumno. Ahora sé un adolescente preguntándole a su amigo. Ahora sé un niño y
pídele a su hermana el lápiz que pidió prestado" . ")
2. Tacto ("Finja que es un médico que le dice a un paciente que necesita una operación. Imagínese que le está
diciendo a un amigo que ya tiene el libro que le regaló para su cumpleaños").
3. Asertividad ("Finja que quiere contarle algo a su amigo, pero ella no está escuchando. Imagínese que su
hermana está herida y debe decirle a su madre quién está hablando por teléfono").
Bedrosian (1985); Brinton y Fujiki (1989, 1995); Brinton, Robinson y Fujiki (2004); Mentis
(1994); Naremore , Densmore y Harman (1995); y Paul y Sutherland (2005) presentaron muchas sugerencias de
actividades que pueden utilizarse para abordar una variedad de habilidades de gestión del discurso . Como un ejemplo
de un tema de mantenimiento actividad, Brinton y Fujiki (1989) sugirió involucrar
al cliente en un conversacion acerca de un tema de el niño interesar. El médico proporciona un andamiaje para
permanecer sobre el tema. Si el niño comienza a deambular de el tema de cómo él gustó el juego de baloncesto que vio
durante el fin de semana, el clínico podría comentar: "Eso sonó me gusta un estupendo juego tú Sierra. Contar yo acerca
de el más juego emocionante ". Gradualmente, el andamio debería reducirse, de modo que solo las
señales son previsto (para ejemplo, "Es ese qué fueron hablando sobre?
"puede ser usado a primero y entonces luego sólo un grifo en el muñeca). los al cliente se le puede pedir que tenga una
conversación similar con un compañero. El clínico puede sentarse junto al cliente y dar la señal ( un toque en la muñeca)
si el cliente se desvía del tema, susurrando una señal verbal o un aviso para un comentario apropiado en el oído del
cliente, si es necesario. Paul y Sutherland (2003) sugirieron actividades como el mapeo conversacional, en el que los
niños hacen un "álbum de recortes" que contiene uno página para cada amigo.

CUADRO 12-3
Ejemplos de programas comercialmente disponibles para abordar s pragmático conversacional

Cada página contiene un imagen o dibujo de un niño con el que el cliente desea hablar, junto con imágenes de cosas que el
cliente sabe que a cada "amigo" le gusta o le interesa. Representan a cada "amigo" con el clínico, haciendo una pregunta
sobre Lo que le gusta al "amigo" y decir dos cosas sobre ese tema antes de presentar un nuevo tema. Después del juego de
roles, intentan acercarse al nuevo "amigo" de una manera similar y le informan al clínico cómo fue. Una extensión de las
actividades de role playing implica el modelado de video; es decir, tener
compañeros hacer un vídeo de un conversacional Interacción, más bien que usando juegos de roles o observación en
vivo. La investigación resumida por Bellini y Akullian (2007) y Prelock , Paul y Allen (2011) sugiere
que teniendo un cliente ver, discutir, ensayar, ypráctica el la interacción observada en video primero con un clínico y luego
con un compañero es una intervención conversacional especialmente efectiva para los estudiantes con TEA. Los médicos
pueden desear desarrollar sus propios videos para modelar, en función de las necesidades individuales de sus clientes, y
algunos modelos de video también están disponibles comercialmente de
proveedores como www.modelmekids.com , www.watchmelearn.com y www . silverliningmm.com .
 Brinton et al. (2004) presentaron un estudio de caso de un programa de tratamiento conversacional, que se resume en
el Recuadro 12-8 . Es impor tante a Nota ese su programa duró para 2 años, sugerencia ese, en
orden a hacer significativo cambios en un clientela estilo conversacional , a menudo se requerirá una intervención
extensa. Brinton y Fujiki (2007) presentaron pautas para evaluar a los estudiantes que tienen dificultades para participar
en grupos de pares. Estos aparecen en el Recuadro 12-9 .
Nosotros hablamos sobre el uso de juegos de barrera o
referenciales com municación actividades, para evaluación de presuposicional habilidades y
de el capacidad a aclarar y solicitud aclaración. Barrera juegos también se puede usar en intervención para la gestión
del discurso. El médico, como hablante, puede modelar un comportamiento presupuestario apropiado ,
señalando fuera a el cliente cómo el mensaje del médico estaba efectivo porque contenía información apropiada. De
nuevo, el vocabulario y las estructuras de las oraciones que son objeto de la intervención se pueden utilizar en estos
juegos de barrera, para ayudar al alumno a aprender a usar nuevas formas y significados en un
nivel presuntualmente apropiado. formas.
Troia (2009) enfatiza que desarrollar habilidades de presuposición es especialmente importante para mejorar la
escritura, ya que los escritores novatos a menudo hacen suposiciones inexactas sobre qué conocimiento se comparte
con su audiencia. Esto sugiere que, una vez más, el principio de integrar el lenguaje oral y escrito debe aplicarse al
trabajo sobre la presuposición. Es decir, se debe alentar a los estudiantes a verificar sus presuposiciones tanto en
actividades escritas como orales. Troia sugiere que la edición orientada por pares, en la que los estudiantes lean los
escritos de los demás y señalen dónde el escritor no les ha proporcionado información básica adecuada, puede ser útil
aquí. Para trabajos de clarificación y reparación comunicativa, al cliente se le puede dar un turno como orador en un
juego de barrera, con el clínico pidiendo aclaraciones con la mayor frecuencia posible durante el intercambio. La
discusión sobre la interacción puede seguir, con el clínico señalando qué tan importante es preguntar cuando no
entendemos algo. Los roles pueden ser revertidos. Esta vez, el médico puede dar mensajes deliberadamente poco
claros. Las palabras sin sentido se pueden insertar en el mensaje, o se pueden murmurar algunas de ellas. Si el
estudiante falla a solicitud aclaración, el clínico poder permitir el tarea para ser completada Luego, se pueden analizar
los errores en la finalización y el médico puede señalar que parte del mensaje no está claro, preguntar al cliente si
detectó la falta de comunicación y preguntar qué pudo haber hecho. La interacción se puede volver a reproducir, con
el cliente entrenado para solicitar aclaraciones en los puntos apropiados. Las actividades adicionales pueden brindar
oportunidades para el cliente a experiencia tal poco claro mensajes y responde a ellos Como vimos en el
Capítulo 11, muchos materiales comerciales, tales como Hazlo Tú
mismo Barrera Ocupaciones (McKinley & Schwartz,
1987), Barrera Juegos para Mejor Comunicación (Acuerdo & Hanuscin , 1999), y Creatures & Critters (Marquis,
2004), y Developing Oral Language with Barrier Games (Jarred & Reolofs , 2010) están disponibles para su uso en
estas actividades. Musselwhite (2007) también proporciona ideas y plantillas para una variedad de juegos de barrera
en www. aacintervention.com .

RECUADRO 12-8 Elementos del estudio del tratamiento conversacional de Brinton, Robinson
y Fujiki (2004)

1. Reloj corto película clips de películas cliente tenido visto y escenarios de role-
play en ellos a incrementar conciencia de el información social, emocional y contextual necesaria para funcionar
adecuadamente en conversacion.
2. Tener cliente considerar y comentario en el intercambiar de mensajes Entre conversacional fogonadura.
3. Revise los videos que representan eventos e interacciones similares a los que el cliente había experimentado en la
escuela, retratando incidentes difíciles, aislados o acosadores (por ej., Compañeros ridiculizando a un estudiante que
estaba solo) y teniendo un
cliente describir cómo varioscaracteres sintió y qué su intención estaba a diferente puntos en el Interacción.
 4. Generar posible temas
de conversación , escribir ellos en resbalones de papel, lugar ellos en un poder; recoger uno a aleatorio.
5. El clínico modela los pasos para el "juego de conversación": lea el documento y tómese un momento para pensar
sobre el tema, luego haga uno comentario en el tema, pedir un pregunta, y escucha a el respuesta.
6. Aumente la complejidad de las "reglas" para el "juego de conversación" a
medida que el cliente domine el nivel anterior:
Haga dos comentarios en el tema, pedir un pregunta, y escucha a el respuesta.
Haga dos comentarios sobre el tema, haga una pregunta, escuche la respuesta y comente sobre esa respuesta.
Haga dos comentarios sobre el tema, haga una pregunta, escuche la respuesta, comente esa respuesta, haga una
pregunta relacionada y escuche la respuesta.
Haga varios comentarios sobre el tema, haga una pregunta, escuche la respuesta, haga algunos comentarios sobre esa
respuesta, haga una pregunta relacionada y escuche la respuesta.
7. Las estrategias adicionales iniciadas en los puntos
posteriores del programa incluyen: Pregunte por el
socio opinión.
Hable aproximadamente la misma cantidad de tiempo que su compañero (equilibre la
conversación). Determine lo que le interesa compañero.
Dibuje a su (s) oyente (s)
en la
conversación. Responda a
las necesidades de su
oyente.
8. Las sesiones posteriores proporcionan señales de que el cliente no se adhiere a la toma de contacto con la
conversación apropiada. Cada señal se muestra,
luego dado en contexto Si cliente comienza dominante el conversacion o ignorando las necesidades del oyente :
Bostezo
Mira el reloj
Mira lejos del cliente
Al cliente se le enseña primero a reconocer estas señales, luego a desarrollar respuestas apropiadas para ellas.

De Brinton, B., Robinson, L., y Fujiki , M. (2004). Descripción de un programa para la intervención del lenguaje social. Servicios de lenguaje, habla y
audición en las escuelas 35, 283-290.

RECUADRO 12-9 Pautas de Brinton y Fujiki para facilitar el acceso de grupos pares

Adaptado de Brinton, B. y Fujiki , M. (2007). Interacción entre pares. En Ukrainetz , R. (Ed.). Intervención de lenguaje contextualizado. (pp. 289-
318). Eau Claire, WI: Pensando en Publicaciones.

Habilidad del discurso en el aula

Nosotros hablamos en el capítulo anterior sobre el uso de métodos de observación de clase para identificar las
dificultades que un estudiante pueda estar teniendo con el “programa oculto” del discurso en el aula
(Christie, 2003; DeKemel , 2003). Algunos de el trabajo amejorar rendimiento del discurso en
el aula involucra trabajando con el profesor en un papel de consultoría para modificar las demandas del
aula. Hablaremos de este rol un poco más tarde. Sin embargo, también podemos trabajar con el alumno para mejorar el
discurso en el aula habilidades.
Westby (2007) discute algunos aspectos del discurso en el aula que se pueden abordar en este trabajo. La capacidad 12-
4 proporciona algunos componentes de las secuencias de comandos del aula que pueden ser parte de las discusiones
metalingüísticas del discurso en el aula. Ripich y Spinelli (1985) sugirieron utilizar el ajuste de con- intervención struct un
“ miniclassroom ” para la discusión y la práctica de estas estructuras del discurso en el aula. Cada sesión
de miniclass comienza con una discusión de un evento o rutina escolar. Después de discutir las reglas ocultas y la
estructura de cada guión, los estudiantes realizan una actividad que involucra el guión, con algunos roles de estudiantes
y uno que asume el papel de maestro. El miniclass podría, por ejemplo, el juego de roles llegar a la clase y hacer un
experimento de ciencias, un grupo de aprendizaje cooperativo o un informe del libro. Se alentará al alumno que
desempeña la función docente a proporcionar una corrección específica a los alumnos que no cumplan las normas que el
grupo generó para describir el currículum oculto de la actividad. Cuando el clínico obras de
teatro el papel de profesor, él o ella puede dar intencionalmente instrucciones poco claras o violar las reglas del guión
para alentar a los estudiantes a pedir aclaraciones y afirmarse en un entorno grupal.

TABLA 12-4 C omponentes de los guiones del aula

Adaptado de Westby, C. (2007). Hay más en pasar que saber las respuestas: Aprender a hacer escuela. En
T. Ukrainetz (Ed.) Intervención de lenguaje contextualizado (pp. 310-388). Eau Claire, WI: Pensando en Publicaciones.

Narrativa Habilidad: los Puente de Oral a Lenguaje Literario

Ya hemos discutido algunas formas de desarrollar la inferencia en la narrativa y andamiar la macroestructura
narrativa. Veamos algunos ejemplos más de actividades que se pueden utilizar para aumentar la comprensión y
producción narrativas para fortalecer este importante puente del lenguaje oral al literario.
Comprensión de narrativas: entrada a la comprensión de lectura
por estudiantes en el L4L escenario, historia comprensión es un mayor portal para mejorar la comprensión de lectura.
Como han argumentado Nelson (2010) y Westby (1985), las narraciones forman un puente desde las formas de
comprensión del lenguaje más simples hasta las más alfabetizadas porque contienen una estructura relativamente familiar,
aunque todavía compleja. Para los niños con LLD o aquellos que luchan con la comprensión de lectura , los SLP tienen
un papel central que desempeñar en la mejora de la comprensión de lectura mediante el andamiaje y la práctica guiada
extendida con textos narrativos en forma oral y escrita. El trabajo sobre la comprensión narrativa puede tener lugar en
varios puntos: antes de encontrar la historia, durante la lectura / narración de la historia y después de la exposición de la
historia.
Hablemos primero de las actividades que podemos presentar antes de una historia. Norris y Hoffman (1993) abogaron
por desarrollar un conjunto preparatorio con los estudiantes antes de que lean una historia para activar su conocimiento
previo sobre el tema de la historia y para prepararlos para asimilar la nueva información que la historia
proporcionará. Hoggan y Strong (1994) sugirieron usar el título de la historia para establecer un conjunto preparatorio
pidiendo a los estudiantes que hablen sobre lo que saben sobre palabras específicas en el título e identificar palabras o
conceptos con los que los alumnos no están familiarizados. Las palabras desconocidas pueden discutirse, y los
estudiantes pueden representar los significados de las palabras. Wallach et al. (2009) discuten la importancia de ayudar
a desarrollar el conocimiento de los estudiantes no solo del vocabulario, sino también del contenido relacionado con los
temas curriculares. Ella aboga por ayudar a los estudiantes a desarrollar un conjunto preparatorio animándolos a
relacionar sus propias experiencias con vistas previas de actividades y aprovechando la oportunidad de
ampliar sus conocimientos previos al agregar nueva información a esta discusión. Stahl (2004) sugiere discusiones
específicas de conocimiento de fondo guiadas por el maestro con discusión enfocada de lo que los estudiantes saben
sobre temas relevantes antes de leer o escuchar un texto, así como preguntas abiertas invocando conocimiento de fondo
relevante para eventos específicos durante la historia. Kamhi , (2009) argumenta que proporcionar a los estudiantes
conocimientos previos adicionales en áreas de contenido importantes para el rendimiento escolar optimizará sus
posibilidades de mejorar la comprensión de lectura. Todo esto implica que parte de desarrollar conjuntos preparatorios
implica proporcionar estudiantes con elfondo información ellos necesitar a entender completamente
una historia. Discutir lo que los estudiantes ya saben sobre la configuración de la historia o el contenido durante las
actividades de vista previa, y darles breves fragmentos de nueva información sobre ellos antes de leer la historia puede
contribuir a esto Gol.
Ambe (2007), Nessel (1989) y Stahl (2004) sugieren el uso de actividades de pensamiento de lectura dirigida para
establecer conjuntos preparatorios. Aquí los estudiantes se muestran el libro para leer y se les dice el título, pero no se
les cuenta el tema de la historia . Se les pide a los estudiantes que hagan predicciones sobre el tema de la historia y que
apoyen sus opiniones. Las predicciones se enumeran, por lo que se pueden comparar con los eventos en la historia
después de que se lee en su totalidad. Los estudiantes luego escuchan los primeros
párrafos y son preguntó si ellos querer a cambio su predicciones Después de leer toda la historia, se les pide a los
estudiantes que comparen sus predicciones con lo que sucedió en la historia, identifiquen predicciones
que fueron correcto, y contraste aquellos esehizo no giro fuera a ser cierto. Estudiantes poder explique qué eventos en
el historia LED a diferente conclusiones que las que ellos predicho.
El tejido de la literatura es otra técnica de predicción que, según se informa, tiene efectos significativos en la
capacidad de los lectores jóvenes para predecir y volver a contar los sucesos de la historia (Stahl, 2004). El maestro o
SLP escribe eventos clave de un historiaen tarjetas, y da cada grupo de estudiantes un conjunto de estas tarjetas en
orden aleatorio antes de escuchar una historia. Cada grupo organiza las tarjetas en el orden que predicen que ocurrirá
en la historia. Luego escuchan o leen la historia, verifican el orden previsto y hablan sobre los cambios que deben hacer
y por qué. Nelson (2010) aboga por prelectura / prelistening tareas que fomentan chil dren para desarrollar un conjunto
de prelectura / prelistening preguntas para guiar su lectura / escucha. Ejemplos de tales conjuntos de preguntas
aparecen en el cuadro 12-10 .
Las actividades destinadas a mejorar la comprensión durante el proceso de lectura oral también están disponibles. Una
vez más, estas técnicas implican insertar preguntas dentro de la lectura para guiar y profundizar la comprensión de los
estudiantes. Crowe (2005) comparó el uso de com estrategias de lectura comunicativas (CRS) -Teacher preguntas
formuladas durante la lectura que están diseñados para involucrar a los niños en con Structing un mensaje significativo
del texto con el uso de las preguntas que se centran en la decodificación de palabras. Ella re portó que
usando CRS preguntas con lectores con problemas durante oral la lectura mejoró su capacidad para volver a contar
historias, un índice de comprensión de la historia. Ejemplos de preguntas de CRS que se pueden usar de
esta manera aparecen en el cuadro 12-11 . Una técnica relacionada Utiliza los “pensadores en voz alta ” a procesamiento
de modelo de la historia durante la lectura oral. La maestra / SLP expresa todas las cosas que nota, hace, visualiza, siente
y se pregunta a sí misma durante la lectura de un texto. Wilhelm (2001) mostró que esta estrategia también mejoró
la comprensión.

RECUADRO 12-10 Organizadores anticipados para ayudar a la comprensión narrativa

Adaptado de Nelson, N. (2010). Trastornos del lenguaje y la lectoescritura: la infancia hasta la adolescencia. Boston: Allyn y Bacon.

Siguiendo historia leyendo con adicional discusión es, de Por supuesto, otra forma de abordar la comprensión
narrativa. Westby (2005) sugirió el uso de exposición repetida y escalonada ; es decir, leer la historia más de una vez y
proporcionar preguntas de seguimiento con distintos niveles de complejidad. Las preguntas después de una lectura inicial,
por ejemplo, pueden pedir a los alumnos que identifiquen los elementos de la gramática del cuento con una serie
de preguntas:
• ¿Dónde sucedió la historia ?
• ¿Quiénes eran las personas importantes en ¿eso?
• ¿Qué problema tiene la historia? ¿yendo?
• ¿Cómo la gente trató de resolver el ¿problema?
• ¿Cómo terminó?
Las lecturas adicionales pueden incluir preguntas que requieren respuestas de mayor nivel. Por ejemplo, una segunda
lectura puede ser seguida por una solicitud de un resumen de la historia en las propias palabras de los estudiantes. Un
tercero podría requerir que los alumnos expliquen por qué los personajes hicieron lo que hicieron y analizar los resultados
de sus acciones.
Stull y Mayer (2007) revisaron la evidencia que demuestra que los organizadores gráficos que resaltan la estructura del
texto ayudan a los estudiantes en la comprensión. Como uno ejemplo, un historia fluir gráfico ( Ollman , 1989) se
puede usar para ayudar a los estudiantes a visualizar las relaciones entre los eventos. Después de leer, el clínico puede
solicitar a los alumnos que destaquen los principales eventos que recuerdan de la historia. Las ideas de los estudiantes
se enumeran en la pizarra. Luego, el médico dibuja el cuadro y hace que los estudiantes coloquen los eventos
enumerados en el lugar apropiado de la tabla. La Figura 12-7 ilustra un diagrama de flujo desarrollado a partir de
AA Milne (1926) "En cual Pooh Goes Visitando y Obtiene dentro un Tight Place.
" Garner y Bochna (2004)mostró ese instrucción me gusta esto proporcionó mejoras duraderas en la comprensión de
lectura típica de primer grado. Boyle (1996) demostró que este tipo de mapeo hacía que los estudiantes de LLD
mostraran ganancias sustanciales tanto en la comprensión literal como inferencial. Stahl (2004) también sugiere el uso
de imágenes visuales para mejorar la comprensión de la historia. Los maestros demuestran cómo "pintar una imagen
en su mente" primero de varios objetos que se muestran, luego de los eventos escuchados o leídos en las historias. Los
protocolos Think-Aloud se pueden usar para modelar el proceso de visualización. Stahl informa que el entrenamiento
de visualización aumentó tanto la comprensión como el recuento en niños de primaria.
Para los estudiantes con niveles de desarrollo de Narrativa Verdadera, Westby (1991) sugirió usar historias que
resalten aspectos de la gramática de la historia que probablemente sean más difíciles para los estudiantes con LLD. Ella
abogó por ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de los rasgos del carácter leyendo varios libros sobre un grupo
de personajes y haciendo que los estudiantes discutan y enumeren los atributos del personaje. Este procedimiento se
presta bien para que los estudiantes escriban sus propias historias sobre los personajes que han estado discutiendo,
asegurándose de mantener las personalidades que han descrito. Serie popular entre los niños, como Harry
Potter (Rowling [Scholastic]), Artemis Fowl (O. Colfe [Hyperion]), Pequeña casa en la pradera (LI Wilder
[HarperCollins]),Enciclopedia marrón (D. Sobel [Random House]), o los libros de Narnia (CS Lewis [HarperCollins])
se pueden utilizar en este camino.
Los estudiantes con LLD también es probable que tengan problemas para entender cómo los sentimientos pueden
motivar las acciones en las historias. Westby (2005) sugirió que los estudiantes pueden ser alentados a hablar sobre los
sentimientos que retratan los personajes en las imágenes, dar palabras para los sentimientos y hablar de cómo los
sentimientos impulsan la acción de la historia. Luego, los estudiantes pueden hacer carteles cortando o dibujando a
personas que ejemplifiquen las emociones que discutieron en la historia. Alternativamente, Hoggan y Strong (1994)
sugirieron hacer una "Tabla de estados internos". Cada personaje de una historia aparece en la lista, y se alienta a los
estudiantes a hablar sobre cómo se sintió ese personaje en diferentes puntos de la historia. Un ejemplo de un gráfico de
estados internos, basado en el historia de " Androcles y el Lion " (Baldwin, 1955), se da en la T able 12-5 .
 CAJA 12-11 E JEMPLOS de estrategias de lectura comunicativa para mejorar la comprensión de la
historia durante la lectura oral

Adaptado de Crowe, L. (2005). Comparación de dos estrategias de retroalimentación de lectura oral para mejorar la comprensión lectora de niños en
edad escolar con baja capacidad de lectura. Remedial and Special Education, 26, 32-42.

FIGURA 12-7 Diagrama de flujo de AA Milne (1926) "En el cual Pooh visita y se coloca en un lugar estrecho ". (Adaptado
de Hoggan , K., & Strong, C. [1994]. La magia de "una vez tiempo ": estrategias narrativas de enseñanza. Servicios
de lenguaje, habla y audición en Escuelas, 25,76-
89; y Ollman , H. [1989]. Porque y efecto en el real mundo. diario de Leyendo, 33, 224-225.)

Una tabla de estados internos para la historia " Androcles and the
Lion"
Personaje Sensación Evento Motivo

Androcles Miedo Se encuentra con el león León puede comérselo

León Dolor Ruge y asusta a Androcles Espina en pie
Las personas que vieron Androcles and Lion en Sorpresa El león no comerá Androcles Esperaban que el león fuera
arena feroz
Adaptado de Hoggan , K., & Fuerte, DO. (1994). los magia de "una
vez sobre un hora": Narrativa enseñando estrategias. Lenguaje, habla, y Audición Servicios en Escuelas, 25, 76-89; y
Baldwin, J. (1955). Androcles y el león. En los cuentos favoritos de hace mucho tiempo . Nueva York: JP Dutton.

Los estudiantes con LLD a menudo tienen problemas para reconocer cómo los planes e intenciones de los personajes
afectan los eventos en la historia. Aquí Westby (2005) sugirió usar "cuentos de tramposo", en los que un personaje
logra metas mediante engaño. Algunosejemplos incluir La señorita Nelson Is Missing (Allard y Marshall,
1977), Cuentos de un padre Ashanti ( Appiah , 1989), Stone Soup (Brown, 1947), iktomi y el Boulder: Un indio de
llanos Historia (Goble, 1988), Anansi y el musgo -Covered Rock (Kimmel, 1990), How Rooster Saved the
Day ( Lobel , 1977), y Raven the Trickster: Leyendas de los indios norteamericanos (Robinson, mil novecientos
ochenta y dos). Jarvey y McKeough (2003) descubrió que usar redes de caracteres para ayudar a los estudiantes a trazar
un mapa de las fortalezas, debilidades, deseos y miedos de los personajes en cuentos de
tramposo estaba particularmente servicial en comprensión estas historia formas ( figura 12-8 ). Los estudiantes
pueden discutir cómo el personaje engañó a otros en la historia, cómo sus acciones no coincidieron con sus intenciones,
y si los personajes estaban en lo cierto al engañar como lo hicieron. Para el seguimiento, los alumnos mayores pueden
escribir una historia sobre un momento, real o imaginado, en el que alguien los engañó y cómo se sintieron cuando se
dieron cuenta de qué sucedió
Otros procedimientos para trabajar en la comprensión de historias se pueden adaptar a partir de material diseñado para
actividades de comprensión de lectura. El clínico puede adaptar estos materiales leyendo el texto a los alumnos, leyendo
las preguntas de comprensión de los alumnos, permitiendo que los alumnos trabajen respondiendo las preguntas en forma
cooperativa. aprendizaje grupos, y teniendo el estudiantes generar su comprensión
propia preguntas a seguir arriba el textos previsto en los materiales. Sin embargo, es importante evitar la dependencia
excesiva de estos tipos tradicionales de materiales de comprensión que se centran en los detalles, secuencias, hechos e
interpretaciones literales necesarios pero no suficientes para la comprensión auténtica de los textos. Kamhi (1997) y
Westby (2005) argumentaron que estas actividades básicas de comprensión deberían complementarse con aquellas que
involucren al lector en una respuesta más elaborada y personal a la historia. Estas actividades incluyen conectar
experiencias personales a la historia; encontrar similitudes entre la historia y otras que los estudiantes han leído o
escuchado; y hablando no solo de lo que hacen los personajes, sino de cómo se sienten y cuáles son sus planes, objetivos
y motivaciones para la acción.

FIGURA 12-8 Web

de personajes para usar con cuentos
de tramposo.

Una forma de abordar este nivel de comprensión más elaborado fue propuesta por Hoggan y Strong (1994).
Describieron las técnicas de relación pregunta-respuesta (QART) desarrolladas por Raphael (1984) para profundizar
la comprensión de los estudiantes de los textos narrativos. Aquí, un médico primero introduce cuatro
tipos de preguntas más frecuentes sobre las historias. El clínico haría preguntas de ejemplo de cada tipo sobre
una historia que el grupo tenía leer o escuchar Luego se alentaría a los estudiantes a encontrar las respuestas,
utilizando información tanto del texto como de sus propios conocimientos previos. Ejemplos de los cuatro tipos de
preguntas usados en esta técnica, usando Three Billy Goats Gruff ( Rudin , 1982) como texto de
muestra, pueden encontrarse en B ox 12-12 . Mastropieri y Scruggs (1997) han demostrado que las preguntas dirigidas
por los maestros como estas son una técnica especialmente efectiva para mejorar la comprensión de
texto en estudiantes con LLD, particularmente si la actividad es seguida por instrucción que lleva a los estudiantes a
usar estrategias de auto-cuestionamiento en su independiente leyendo.
Cualesquiera que sean las técnicas que se usan para mejorar la comprensión de la historia ,
recientes investigación (Adams, 1997; Catts , 2009; Pressley, 1998; Pressley y Wharton-McDonald, 1997; Stahl, 2004)
ha demostrado que la comprensión habilidades debe serdirigido con directo instrucción que enseña a los niños
estrategias explícitas para obtener significado de lo que leen o escuchan, y esto es aún más cierto para los estudiantes
con LLD ( Catts , Adolf, y Weismer , 2009; Gleason, 1995; Nation, Clarke,
Marshall, & Durand,2004; Rabren , Darch , & Alero, 1999). Las actividades como las que se describen en esta sección,
entonces, son excelentes lecciones de enseñanza en colaboración, así como actividades de servicio directo. Todos los
estudiantes en el aula, así como aquellos con necesidades especiales, se benefician de este tipo de instrucción de
comprensión directa. Y, por supuesto, son actividades apropiadas para las instrucciones de comprensión de lectura de
los niveles II y III .
Componer narrativas: apoyar el desarrollo de la escritura
Producción narrativa ofrece un excelente contexto para implement- ing nuestro principio de la integración de la lengua
oral y escrita en la intervención. Norris y Hoffman (1993) sugirieron algunas formas de comenzar
el proceso de productor cuentos con estudiantes a bajoniveles de capacidad de escritura. Los escritores principiantes
pueden recibir una fotocopia de una página o páginas de un favorito historia y algunos máquina de
escribir corrección fluido. Se les puede pedir que cambien la mayor cantidad posible de elementos de la historia al
"blanquear" una palabra o palabras y proporcionar sus propias palabras
de reemplazo . Luego, específico clases de alteraciones poder ser utilizado, como pedirle al alumno que agregue texto
al agregar adjetivos, frases preposicionales o cláusulas.
Ukrainetz (2007) sugiere otra estrategia para este nivel de producción de historias. Ella usa " stickwriting " para
ayudar a los niños en los primeros niveles narrativos a preservar las historias que producen. Esta técnica alienta a los
estudiantes a planear y registrar historias usando pictogramas simples para darles a los estudiantes de desarrollo un
método rápido y fácil para representar personajes, escenarios y secuencias de acciones, mientras se evita la frustración
que a menudo implica escribir en este nivel. Ella sugiere usar " stickwriting " para ayudar a los estudiantes a planificar
y representar secuencias de tiempo en sus historias.
 RECUADRO 12-12 Tipos de preguntas utilizados en la técnica QART

Adaptado de Hoggan , K., & Fuerte, DO. (1994). los magia de "una
vez sobre un hora": Narrativa enseñando estrategias. Lenguaje, habla, y Audición Servicios en Escuelas, 25, 76-
89; y Raphael, T. (1984). Enseñando aprendices acerca de fuentes de información para respondiendo a
la comprensión preguntas diario de Leyendo, 27, 303-311.

("Lo que pasó primero. Dibuja un rápido imagen de ese. Entonces que? Dibujar ese siguiente. Recuerda para
mantener el dibujo rápido y fácil "). Una vez completada la escritura a mano , el alumno "lee" la historia de nuevo al
clínico con el apoyo de las señales pictográficas. La investigación sobre esta técnica demuestra sus beneficios para
aumentar la duración y la calidad de las narraciones tempranas y para permitir un mayor enfoque en el contenido, en
lugar de la mecánica de la escritura ( Ukrainetz , 1998). Después de que las historias se representan inicialmente de
esta manera, se pueden traducir a una forma escrita más convencional. La Figura 12-9 presenta dos ejemplos
de historias de " escritura a mano " de los estudiantes .

FIGURA 12-9 Dos ejemplos de un pictograma de (A) un estudiante de cuarto grado con problemas de lenguaje
que muestra una historia de rescate de bote y (B) un estudiante típico de segundo grado que muestra una rana que
escapa de un restaurante. ( Reproducir de nuevo con autorización de T. Ukrainetz [1988]. Historias de redacción : una
estrategia de representación narrativa rápida y fácil. Servicios de lenguaje, habla y audición en las escuelas, 29, 200).

Para estudiantes con cierta facilidad en la mecánica de la escritura, que están listos para hacer una producción narrativa
más independiente, McCabe, Bliss, Barra y Bennett (2008) sugieren comenzar
con narraciones personales ("Donde hizo tú ir en tu vacaciones? "), que son una fortaleza relativa para los estudiantes con
LLD, antes de pasar a la ficción cuentos. Stewart (1991) sugirió introduciendo y discutiendo las partes de la gramática de
la historia, como lo hicimos en las actividades de comprensión, y usándolas como base para que los estudiantes produzcan
sus propias historias. Esto se puede hacer cada vez que los alumnos lleguen a una etapa de narración verdadera del
desarrollo de la historia. Publicar los elementos de la gramática de la historia en un gráfico de pared puede servir como
una guía para la composición, que mayo ser hablado, dictado, escrito, o mecanografiado, dependiente en las habilidades
de los estudiantes. Otras ayudas visuales, como Story Grammar Marker (Moreau y Fidrych , 1998), también pueden
ser útil.
Historia mapas o webs además poder ser usado a guía estudiantes composición de cuentos, utilizando formatos me
gusta el uno en F igura 12-7 y dejando los nodos blanco para estudiantes a llenar en y utilizar luego a estructura sus
producciones escritas. Zipprich (1995) demostró que estas técnicas
eran eficaz en creciente planificación hora y mejorando calidad de la escritura de cuentos en niños con LLD.
Estudiantes además poder ser preguntó a generar grupo cuentos por modificando historias que han leído o
escuchado. Podrían escuchar al clínico decir "Ricitos de oro y los tres osos", por ejemplo, y luego
leer James Marshall's (1988) humorístico versión de el cuento. Otra posibilidad es escuchar "Caperucita Roja", luego leer
la versión china, Lon Po Po (Young, 1989). Luego se les podría pedir que escriban su propia versión. La historia resultante
se puede ilustrar y leer al resto de la clase o a estudiantes más
jóvenes. Actividades posteriores poder incluir generando historias acerca
de estudiantes propio experiencias como ellos relacionar a un literatura selección ellos oír. Si estudiantes están
leyendo Little House in the Big Woods (Wilder, 1932) en clase, por ejemplo, pueden escribir historias sobre una vez que
ayudaron a sus padres a hacer o hacer algo en casa. Se les puede recordar a los
estudiantes referir a el historia gramática visual ayuda a guía su composiciones. Se pueden encontrar muchas ideas
adicionales para facilitar las habilidades narrativas en Apel y Masterson (2005); DeKemel (2003); Falk-
Ross (2002); Merritt, Culatta y Trostle (1998); y Roth (2000)
Los programas informáticos de procesamiento de textos también se pueden usar
en este tipo de ocupaciones. Software programas, tal como Kidspiration ( Inspi - ración de
software, Portland, OR), Kidwriter (spinnaker . Software, Cambridge, Massachusetts), Explora-A-Story (DC. Salud,
Cambridge, MA), y LogoWriter (log Computer Systems, Nueva York), permitirá estudiantes para producir texto y
seleccionar gráficos para ilustrar historias y reorganizar elementos de historias clásicas para crear nuevas versiones.
Cochran y Bull (1991) discutieron formas adicionales de integrar el procesamiento de textos en la instrucción de idiomas
en el L4L escenario. Roth (2000) resumió una gama de estrategias, además de las ya mencionadas, que pueden usarse
para mejorar la producción narrativa en estudiantes con LLD. Estos se resumen en el cuadro 12-13 . Muchos de estos
enfoques se analizarán con más detalle más adelante en este capítulo y en el Capítulo 14.

Cohesión
Aunque se usan marcadores cohesivos como pronombres, conjunciones y artículos ( a / an / the ) en una variedad de
textos además de narrativas, las historias se basan especialmente en la cohesión como un elemento importante en su
estructura, y son contextos excelentes para el desarrollo. habilidades de cohesión. Veamos algunas ideas para
desarrollar la conciencia y el uso de marcadores cohesivos en las narraciones. Como de costumbre, queremos elegir
narrativas que provienen de selecciones literarias del aula o coordinan con temas curriculares .
Wallach y Miller (1988) proporcionaron una variedad de actividades para desarrollar habilidades
cohesivas. Sugirieron trabajar en los pronombres tomando oraciones que contienen un referente y un pronombre de
una literatura selección. Si nosotros utilizar el ejemplode Pequeño Casa en el Big Woods nuevamente, podríamos
elegir las siguientes oraciones:

Todas las noches, antes de que comenzara a contar historias, Pa hizo balas para la cacería del día siguiente. Laura y Mary lo
ayudaron.

El clínico puede ayudar a los estudiantes a identificar los pronombres y los referentes en las oraciones. Los
estudiantes pueden buscar ejemplos adicionales de pronombres y sus referentes en el texto y generar sus propias
oraciones con pronombres sobre los personajes de la historia. El clínico puede presentar oraciones con referentes
ambiguos, como los siguientes:

Él les contó una gran historia.

Se les puede pedir a los estudiantes que adivinen qué personajes de la historia podrían ir con los
pronombres. Luego pueden escribir más texto alrededor de la oración para eliminar la ambigüedad.

RECUADRO 12-13 Procedimientos para mejorar la producción narrativa

Adaptado de Roth, F. (2000). Escritura narrativa: Desarrollo y enseñanza con niños con dificultades de escritura. Temas en trastornos del lenguaje, 20
(4), 15-28.

Otras actividades pueden incluir la sustitución de pronombres por algunos de los sustantivos en el texto para ver si todavía
se puede entender; sustituyendo sustantivos por algunos de los pronombres; y escribir resúmenes de capítulos individuales
en el libro, el uso de los pronombres cuidadosamente a proporcionar cohesión Como siempre, la discusión
metalingüística debe acompañar cada fase de la actividad, para dar a los estudiantes la oportunidad de evaluar el efecto
de usar y cambiar pronombres en la cohesión del texto (o en "cómo la historia se junta y es fácil de seguir").
El trabajo sobre el desarrollo de la cohesión a través del uso conjunto es particularmente útil porque en el proceso se
pueden usar oraciones complejas que codifican diversas relaciones semánticas entre proposiciones. Estas oraciones y
relaciones se identifican con frecuencia como
intervención objetivos en nuestra evaluación de estudiantes con LLD. Trabajar en formas de oraciones complejas y
combinar relaciones semánticas entre proposiciones en el contexto de la narración es otra forma de adherirse a uno de
nuestros principios rectores; es decir, para integrar los objetivos de intervención identificados en la evaluación con el
trabajo hacia un estilo de lenguaje alfabetizado. Veamos algunas ideas para hacer esta.
Wallach y Miller (1988) sugirieron tomar proposiciones de selecciones literarias en el aula y el trabajo en la
combinación de ellas usando conjunciones y las relaciones adecuadas. Siguiendo la secuencia de Lahey (1988) como se
discutió anteriormente, trabajaríamos en relaciones y conjunciones en el siguiente orden:

1. Relaciones temporales con conjunciones entonces, cuando, antes, después, etc.

2. Relaciones causales con conjunciones porque, entonces, etc.
3. Relaciones condicionales con conjunciones if-then
4. Relaciones epistémicas con conjunción ese
5. Percepción de las relaciones de percepción con wh - conjunciones tales como qué, dónde, cómo, etc.
6. Relaciones de especificación con conjunciones que, cual
7. Relaciones adversativas con las conjunciones pero, aunque, aunque, etc.

Usemos Little House in the Big Woods como nuestro ejemplo otra vez. Supongamos que estuvieras trabajando en etapas
tempranas con alumnos de tercer grado. Puede pedirles a los alumnos que combinen las siguientes proposiciones de la
historia:
 Laura tocó la brillante y caliente bala. Laura se quemó el dedo.

Para etapas posteriores de desarrollo, tal vez con alumnos de quinto grado, puede elegir las siguientes proposiciones:

La bala estaba demasiado caliente para tocarla.

La bala brilló tan intensamente que Laura no pudo evitar tocarla.

De cualquier manera, alentaría a los estudiantes a pensar en cómo las dos ideas podrían ir juntas y discutir las
posibilidades de cómo podrían combinarse en una oración. Los estudiantes
podrían generar un frase, con el clínico ayuda a primero, ese combinó las dos ideas con una conjunción o "palabra de
conexión". Un cuadro de pared que enumera las conjunciones, cada una con un gancho extraído de él para simbolizar
su función de vinculación, podría servir como referencia. Se les puede pedir a los estudiantes que generen, oralmente
o por escrito, otras ideas en la historia que puedan ser "conectadas" con la misma conjunción. Luego, los estudiantes
pueden escribir su propia historia, con la estipulación de
que objetivo conjunción Aparecer Tres veces en eso. Cuando otro Se han tratado las conjunciones, se puede requerir
que las historias contengan una instancia de cada una de las conjunciones que los estudiantes han estado
aprendiendo. Como siempre, las historias deben discutirse cuando se completen, para permitirles a los estudiantes
evaluar qué tan bien han usado las conjunciones objetivo para "enganchar" ideas en el historia.
Naremore , Densmore , y Harman (1995) sugirió un enfoque basado en la estrategia para ayudar a los niños a
producir narrativas cohesivas. Comienzan por hacer que los estudiantes identifiquen la idea principal en una historia
que se les lee y luego en una historia que pretenden producir. Luego se les instruye que encuentren una manera de
vincular cada oración a la idea principal utilizando uno de los cuatro dispositivos siguientes :
1. Pronombres
2. Repetición de clave palabras
3. Sustituciones de clave palabras
4. Listas de artículos relacionados con el principal idea
Ukrainetz (2007) sugiere dar a los estudiantes ejemplos de historias clínicas que omitan estos vínculos cohesivos y
piden a los estudiantes que los cambien para mejorar su cohesión. Luego pueden desarrollar sus propias versiones,
usando marcadores cohesivos apropiados.
Ingenioso contar historias
Ukrainetz y Gillam (2009) advierten que los estudiantes con LLD necesitan ayuda con algo más que los "aspectos
básicos" de la producción de cuentos. Abogan por ayudar a los clientes a convertirse en narradores de historias más
ingeniosos. Ukraintz et al. (2005) estudiaron el desarrollo de historias ingeniosas en niños en desarrollo típico. Usando
los elementos en el Cuadro 12-14 , encontraron que los apéndices se usaban con menos frecuencia; las orientaciones
fueron más comunes, y las evaluaciones fueron más frecuentes, mientras que el
uso de todas elementos aumentado con años de 5 a 12 años. Ukrainetz y Gillam además informe ese niños con LLD
mejorar cuando oportunidades dadas para recuentos subsecuentes de historias; esto implica que lograr que los
estudiantes produzcan narrativa más de una vez (como en los "ensayos" para contar la historia a sus familiares y
compañeros de clase) puede ser útil para obtener niveles más altos de producción de la historia. Además, estos hallazgos
sugieren que los estudiantes en los grados de escuela intermedia (3 a 5) deben comenzar a usar las características en
el Recuadro 12-14 en sus historias. Es posible que los médicos quieran comenzar a trabajar para aumentar la destreza
en la narración de cuentos para los escritores con dificultades en los grados intermedios, comenzando por fomentar un
mayor uso de evaluaciones, luego orientaciones y finalmente apéndices. De nuevo, el trabajo en contextos orales podría
preceder a la transición a su uso en escritura.

por estudiantes en el L4L escenario, historia comprensión es un mayor portal para mejorar la comprensión de
lectura. Como han argumentado Nelson (2010) y Westby (1985), las narraciones forman un puente desde las formas de
comprensión del lenguaje más simples hasta las más alfabetizadas porque contienen una estructura relativamente familiar,
aunque todavía compleja. Para niños con LLD o aquellos que luchan con la lectura comprensión, los SLP tienen un papel
central que desempeñar en la mejora de la comprensión de lectura mediante el andamiaje y la práctica prolongada guiada
con textos narrativos en forma oral y escrita. El trabajo sobre la comprensión narrativa puede tener lugar en varios puntos:
antes de encontrar la historia, durante la lectura / narración de la historia y después de la exposición de la historia.
Hablemos primero de las actividades que podemos presentar antes de una historia. Norris y Hoffman (1993) abogaron
por desarrollar un conjunto preparatorio con los estudiantes antes de que lean una historia para activar su conocimiento
previo sobre el tema de la historiay para prepararlos para asimilar la nueva información que la historia
proporcionará. Hoggan y Strong (1994) sugirieron usar el título de la historia para establecer un conjunto preparatorio
pidiendo a los estudiantes que hablen sobre lo que saben sobre palabras específicas en el título e identificar palabras o
conceptos con los que los alumnos no están familiarizados. Las palabras desconocidas pueden discutirse, y los
estudiantes pueden representar los significados de las palabras. Wallach et al. (2009) discuten la importancia de ayudar
a desarrollar estudiantes conocimiento no solo de vocabulario, sino también de contenido relacionado con temas
curriculares. Ella aboga por ayudar a los estudiantes a desarrollar un conjunto preparatorio animándolos a relacionar
sus propias experiencias con vistas previas de actividades y aprovechando la oportunidad de ampliar sus conocimientos
previos al agregar nueva información a esta discusión. Stahl (2004) sugiere discusiones específicas de conocimiento
de fondo guiadas por el maestro con una discusión enfocada de lo que los estudiantes saben sobre temas relevantes
antes de leer o escuchar un texto, así como también preguntas abiertas que invocan conocimiento de fondo relevante
para eventos específicos durante la historia. Kamhi , (2009) argumenta que proporcionar a los estudiantes
conocimientos básicos adicionales en áreas de contenido importantes para el rendimiento escolar optimizará sus
posibilidades de mejorar la comprensión de lectura. Todo esto implica que parte de desarrollar conjuntos preparatorios
implica proporcionar estudiantes con elfondo información ellos necesitar a entender completamente
una historia. Discutir lo que los estudiantes ya saben sobre la configuración de la historia o el contenido durante las
actividades de vista previa, y darles breves fragmentos de nueva información sobre ellos antesde leer la historia puede
contribuir a esto Gol.
Ambe (2007), Nessel (1989) y Stahl (2004) sugieren el uso de actividades de pensamiento de lectura dirigida para
establecer conjuntos preparatorios. Aquí los estudiantes se muestran el libro para leer y se les dice el título, pero no se
les cuenta el tema de la historia . Se les pide a los estudiantes que hagan predicciones sobre el tema de la historia y que
apoyen sus opiniones. Las predicciones se enumeran, por lo que se pueden comparar con los eventos en la historia
después de que se lee en su totalidad. Los estudiantes luego escuchan los primeros
párrafos y son preguntó si ellos querer a cambio su predicciones Después de leer toda la historia, se les pide a los
estudiantes que comparen sus predicciones con lo que sucedió en la historia, identifiquen predicciones
que fueron correcto, y contraste aquellos esehizo no giro fuera a ser cierto. Estudiantes poder explique qué eventos en
el historia LED a diferente conclusiones que las que ellos predicho.
El tejido de la literatura es otra técnica de predicción que, según se informa, tiene efectos significativos en la
capacidad de los lectores jóvenes para predecir y volver a contar los sucesos de la historia (Stahl, 2004). El maestro o
SLP escribe eventos clave de un historiaen tarjetas, y da cada grupo de estudiantes un conjunto de estas tarjetas en
orden aleatorio antes de escuchar una historia. Cada grupo organiza las tarjetas en el orden que predicen que ocurrirá
en la historia. Luego escuchan o leen la historia, verifican el orden previsto y hablan sobre los cambios que deben hacer
y por qué. Nelson (2010) aboga por las tareas previas a la lectura / prelistening que fomentan Dren chil para desarrollar
un conjunto de prelectura / prelistening preguntas para guiar su lectura / escucha. Ejemplos de tales conjuntos de
preguntas aparecen en el recuadro 12-10 .
Las actividades destinadas a mejorar la comprensión durante el proceso de lectura oral también están disponibles. Una
vez más, estas técnicas implican insertar preguntas dentro de la lectura para guiar y profundizar la comprensión de los
estudiantes. Crowe (2005) comparó el uso de estrategias comunicativas de lectura (CRS) -Teacher preguntas formuladas
durante la lectura que están diseñados para involucrar a los niños en Structing con un mensaje significativo del texto con
el uso de las preguntas que se centran en la decodificación de palabras. Ella informó que
usando CRS preguntas con luchando lectores durante oral la lectura mejoró su capacidad para volver a contar historias,
un índice de comprensión de la historia. Ejemplos de preguntas de CRS que se pueden usar de esta manera aparecen en
elrecuadro 12-11 . Una técnica relacionada Utiliza los “pensadores” en voz alta para el procesamiento de modelo de la
historia durante la lectura oral. La maestra / SLP expresa todas las cosas que nota, hace, visualiza, siente y se pregunta a
sí misma durante la lectura de un texto. Wilhelm (2001) mostró que esta estrategia también mejoró comprensión.

RECUADRO 12-10 Organizadores anticipados para ayudar a la comprensión narrativa

Adaptado de Nelson, N. (2010). Trastornos del lenguaje y la lectoescritura: la infancia hasta la adolescencia. Boston: Allyn y Bacon.

Siguiendo historia leyendo con adicional discusión es, de Por supuesto, otra forma de abordar la comprensión
narrativa. Westby (2005) sugirió el uso de exposición repetida y escalonada ; es decir, leer la historia más de una vez y
proporcionar preguntas de seguimiento enniveles variables de complejidad Las preguntas después de una lectura inicial,
por ejemplo, pueden pedir a los alumnos que identifiquen los elementos de la gramática del cuento con una serie
de preguntas:
• ¿De dónde salió la historia? ¿ocurrir?
• ¿Quiénes eran las personas importantes en ¿eso?
• ¿Qué problema tiene la historia? ¿yendo?
• ¿Cómo la gente trató de resolver el ¿problema?
• Como lo hizo ¿fin?
Las lecturas adicionales pueden incluir preguntas que requieren respuestas de mayor nivel. Por ejemplo, una segunda
lectura puede ser seguida por una solicitud de un resumen de la historia en las propias palabras de los estudiantes. Un
tercero podría requerir que los alumnos expliquen por qué los personajes hicieron lo que hicieron y analizar los resultados
de sus acciones.
Stull y Mayer (2007) revisaron la evidencia que demuestra que los organizadores gráficos que resaltan la estructura del
texto ayudan a los estudiantes en la comprensión. Como uno ejemplo, un historia fluir gráfico ( Ollman , 1989) se
puede utilizar para ayudar a los estudiantes a visualizar las relaciones entre los eventos. Después de leer, el clínico
puede solicitar a los alumnos que destaquen los principales eventos que recuerdan de la historia. Las ideas de los
estudiantes son enumerado en el tablero. Luego, el médico dibuja el cuadro y hace que los estudiantes coloquen los
eventos enumerados en el lugar apropiado de la tabla. Figura 12-7 ilustra un diagrama de flujo desarrollado a partir de
AA Milne (1926) "En cual Pooh Va Visitando y Obtiene dentro un Lugar apretado
". Granero y Bochna (2004)mostró ese instrucción me gusta esto proporcionó mejoras duraderas en la comprensión de
lectura típica de primer grado. Boyle (1996) demostró que este tipo de mapeo hacía que los estudiantes de LLD
mostraran ganancias sustanciales tanto en la comprensión literal como inferencial. Stahl (2004) también sugiere el uso
de imágenes visuales para mejorar la comprensión de la historia. Los maestros demuestran cómo "pintar una imagen
en su mente" primero de varios objetos que se muestran, luego de los eventos escuchados o leídos en las historias. Los
protocolos Think-Aloud se pueden usar para modelar el proceso de visualización. Stahl informa que el entrenamiento
de visualización aumentó tanto la comprensión como el recuento en niños de primaria.
Para los estudiantes con niveles de desarrollo de Narrativa Verdadera, Westby (1991) sugirió usar historias que
resalten aspectos de la gramática de la historia que probablemente sean más difíciles para los estudiantes con LLD. Ella
abogó por ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de los rasgos del carácter leyendo varios libros sobre un grupo
de personajes y haciendo que los estudiantes discutan y enumeren los atributos del personaje. Este procedimiento se
presta bien para que los estudiantes escriban sus propias historias sobre los personajes que han estado discutiendo,
asegurándose de mantener las personalidades que han descrito. Serie popular entre los niños, como Harry
Potter (Rowling [Scholastic]), Artemis Fowl (O. Colfe [Hyperion]), Little House on the Prairie (LI Wilder
[HarperCollins]),Enciclopedia marrón (RE. Sobel [Aleatorio House]), o los libros de Narnia (CS Lewis
[HarperCollins]) pueden usarse en este camino.
Los estudiantes con LLD también es probable que tengan problemas para entender cómo los sentimientos pueden
motivar las acciones en las historias. Westby (2005) sugirió que los estudiantes pueden ser alentados a hablar sobre los
sentimientos que retratan los personajes en las imágenes, dar palabras para los sentimientos y hablar de cómo los
sentimientos impulsan la acción de la historia. Luego, los estudiantes pueden hacer carteles cortando o dibujando a
personas que ejemplifiquen las emociones que discutieron en la historia.Alternativamente, Hoggan y Strong (1994)
sugirieron hacer una "Tabla de estados internos". Se enumera cada personaje de una historia, y se alienta a los
estudiantes a hablar sobre cómo se sintió ese personaje en diferentes puntos en la historia. Un ejemplo de un gráfico de
estados internos, basado en el historia de " Androcles y el León" (Baldwin, 1955), se da en T able 12-5 .

RECUADRO 12-11 Muestras de estrategias de lectura comunicativa para mejorar la comprensión de

la historia durante la lectura oral

Adaptado de Crowe, L. (2005). Comparación de dos estrategias de retroalimentación de lectura oral para mejorar la comprensión lectora de niños en
edad escolar con baja capacidad de lectura. Remedial and Special Education, 26, 32-42.

FIGURA 12-7 Diagrama de flujo de AA Milne (1926) "En el cual Pooh visita y se coloca en un lugar estrecho ".
(Adaptado de Hoggan , K., & Strong, C. [1994]. La magia de "una vez tiempo ": estrategias narrativas de enseñanza. Servicios
de lenguaje, habla y audición en Escuelas,25, 76-
89; y Ollman , H. [1989]. Porque y efecto en el real mundo. diario de Leyendo, 33, 224-225.)

Una tabla de estados internos para la historia " Androcles and the
Lion"
Adaptado de Hoggan , K., & Fuerte, DO. (1994). los magia de "una
vez sobre un hora": Narrativa enseñando estrategias. Idioma, Habla, y Audición Servicios en Escuelas, 25, 76-89; y
Baldwin, J. (1955). Androcles y el león. En los cuentos favoritos de hace mucho tiempo . Nueva York: JP Dutton.

Los estudiantes con LLD a menudo tienen problemas para reconocer cómo los planes e intenciones de los personajes
afectan los eventos en la historia. Aquí Westby (2005) sugirió usar "cuentos de tramposo", en los que un personaje
logra metas mediante engaño. Algunosejemplos incluir Perder Nelson Is Missing (Allard y Marshall,
1977), Cuentos de un padre Ashanti (Appiah, 1989), Stone Soup (Brown, 1947), y la iktomi Boulder: Un indio de
llanos Story (Goble, 1988), Anansi y el musgo Covered Rock (Kimmel, 1990), How Rooster Saved the Day ( Lobel ,
1977) y Raven the Trickster: Legends of the North American Indios (Robinson, mil novecientos ochenta y
dos). Jarvey y McKeough (2003) descubrieron que usar redes de caracteres para ayudar a los estudiantes a mapear las
fortalezas, debilidades, deseos y miedos de los personajes en cuentos de
tramposo estaba particularmente servicial en comprensión estas historia formas ( Figura 12-8 ). Los estudiantes
pueden discutir cómo el personaje engañó a otros en la historia, cómo sus acciones no coincidieron con susintenciones,
y si los personajes estaban en lo cierto al engañar como lo hicieron. Para el seguimiento, los alumnos mayores pueden
escribir una historia sobre un momento, real o imaginado, en el que alguien los engañó y cómo se sintieron cuando se
dieron cuenta de quésucedió
Otros procedimientos para trabajar en la comprensión de historias se pueden adaptar a partir de material diseñado para
actividades de comprensión de lectura. El clínico puede adaptar estos materiales leyendo el texto a los alumnos, leyendo
las preguntas de comprensión de los alumnos, permitiendo que los alumnos trabajen respondiendo las preguntas en forma
cooperativa. aprendizaje grupos, y teniendo el estudiantes generar su comprensión
propia preguntas a seguir arriba el textos previsto en los materiales. Sin embargo, es importante evitar la dependencia
excesiva de estos tipos tradicionales de materiales de comprensión que se centran en los detalles, secuencias, hechos e
interpretaciones literales necesarios pero no suficientes para la comprensión auténtica de los textos. Kamhi (1997) y
Westby (2005) argumentaron que estas actividades básicas de comprensión deberían complementarse con aquellas que
involucren al lector en una respuesta más elaborada y personal a la historia. Estas actividades incluyen conectar
experiencias personales a la historia; encontrar similitudes entre la historia y otras que los estudiantes han leído o
escuchado; y hablando no solo de lo que hacen los personajes, sino de cómo se sienten y cuáles son sus planes, objetivos
y motivaciones para la acción.

FIGURA 12-8 Web

de personajes para usar con cuentos
de tramposo.

Una forma de abordar este nivel de comprensión más elaborado fue propuesta por Hoggan y Strong
(1994). Describieron las técnicas de relación pregunta-respuesta (QART) desarrolladas por Raphael
(1984) para profundizar la comprensión de los estudiantes de los textos narrativos. Aquí, un médico primero introduce
cuatro tipos de preguntas más frecuentes sobre las historias. El clínico haría preguntas de ejemplo de cada tipo sobre
un historia que el grupo había leído u oído. Luego se alentaría a los estudiantes a encontrar lasrespuestas, utilizando
información tanto del texto como de sus propios conocimientos previos. Ejemplos de los cuatro tipos de preguntas
usados en esta técnica, usando Three Billy Goats Gruff ( Rudin , 1982) como texto de
muestra, pueden encontrarse en B ox 12-12 .Mastropieri y Scruggs (1997) han demostrado que las preguntas dirigidas
por maestros como estas son una técnica especialmente efectiva para mejorar la comprensión de textos en estudiantes
con LLD, particularmente si la actividad es seguida por instrucción que lleva a los estudiantes a
usar estrategias de autopregunta en su leyendo.
Cualesquiera que sean las técnicas que se utilizan para mejorar la historia comprensión,
reciente investigación (Adams, 1997; Catts , 2009; Pressley, 1998; Pressley y Wharton-McDonald, 1997; Stahl, 2004)
ha demostrado que la comprensión habilidades debe serdirigido con directo instrucción que enseña a los niños
estrategias explícitas para obtener significado de lo que leen o escuchan, y esto es aún más cierto para los estudiantes
con LLD ( Catts , Adolf, y Weismer , 2009; Gleason, 1995; Nation, Clarke,
Marshall, & Durand,2004; Rabren , Darch , & Alero, 1999). Las actividades como las que se describen en esta
sección, entonces, son excelentes lecciones de enseñanza en colaboración, así como actividades de servicio
directo. Todos los estudiantes en el aula, así como aquellos con necesidades especiales, se benefician de este tipo de
instrucción de comprensión directa. Y, por supuesto, son actividades apropiadas para la comprensión de lectura de
los niveles II y III instrucción.
Componer narrativas: apoyar el desarrollo de la escritura
Producción narrativa ofrece un excelente contexto para implement- ing nuestro principio de la integración de la lengua
oral y escrita en la intervención. Norris y Hoffman (1993) sugirieron algunas formas de comenzar
el proceso de productor cuentos con estudiantes a bajoniveles de capacidad de escritura. Los escritores principiantes
pueden recibir una fotocopia de una página o páginas de un favorito historia y algunos máquina de
escribir corrección fluido. Se les puede pedir que cambien tantos elementos de la historia como les gusta "blanquear"
una palabra o palabras y suministrar su propio
reemplazo palabras. Luego, específico clases de alteraciones poder ser utilizado, como pedirle al alumno que agregue
texto al agregar adjetivos, frases preposicionales o cláusulas.
Ukrainetz (2007) sugiere otra estrategia para este nivel de producción de historias. Ella usa " stickwriting " para
ayudar a los niños en los primeros niveles narrativos a preservar las historias que producen. Esta técnica alienta a los
estudiantes a planear y registrar historias usando pictogramas simples para darles a los estudiantes de desarrollo un
método rápido y fácil para representar personajes, escenarios y secuencias de acciones, mientras se evita la frustración
que a menudo implica escribir en este nivel. Ella sugiere usar "stickwriting " para ayudar a los estudiantes a planificar
y representar secuencias de tiempo en sus historias.

RECUADRO 12-12 Tipos de preguntas utilizados en la técnica QART

Adaptado de Hoggan , K., & Fuerte, DO. (1994). los magia de "una
vez sobre un hora": Narrativa enseñando estrategias. Idioma, Habla, y Audición Servicios en Escuelas, 25, 76-
89; y Raphael, T. (1984). Enseñando aprendices acerca
de fuentes de información para respondiendo comprensión preguntas diario de Leyendo, 27, 303-311.

("Lo que pasó primero. Dibuja un rápido imagen de ese. Entonces ¿Qué? Dibujar ese siguiente. Recuerda para
mantener el dibujo rápido y fácil "). Una vez completada la escritura a mano , el alumno "lee" la historia de nuevo al
clínico con el apoyo de las señales pictográficas. La investigación sobre esta técnica demuestra sus beneficios para
aumentar la duración y la calidad de las narraciones tempranas y para permitir un mayor enfoque en el contenido, en
lugar de la mecánica de la escritura ( Ukrainetz , 1998). Después de que las historias se representan inicialmente de
esta manera, se pueden traducir a una forma escrita más convencional. La Figura 12-9 presenta dos ejemplos
de historias de " escritura a mano " de los estudiantes .
FIGURA 12-9 Dos ejemplos de un pictograma de (A) un estudiante de cuarto grado con problemas de lenguaje
que muestra una historia de rescate en bote y (B) un estudiante típico de segundo grado que muestra una rana que
escapa de un restaurante. ( Reproducir de nuevo con autorización de T. Ukrainetz [1988]. Historias de redacción :
una estrategia de representación narrativa fácil y rápida. Servicios de lenguaje, habla y audición en las escuelas,
29, 200.)

Para estudiantes con cierta facilidad en la mecánica de la escritura, que están listos para hacer una producción narrativa
más independiente, McCabe, Bliss, Barra y Bennett, (2008) sugieren comenzar con
personal narrativas ("Dónde hizo tú ir en tu ¿vacaciones?"), que son una fortaleza relativa para los estudiantes con LLD,
antes de pasar a la ficción cuentos. Stewart (1991) sugirió introduciendo y discutiendo las partes de la gramática de la
historia, como lo hicimos en el actividades de comprensión, y usarlas como base para que los estudiantes produzcan sus
propias historias. Esto se puede hacer cada vez que los alumnos lleguen a una etapa de narración verdadera del desarrollo
de la historia. Publicar los elementos de la gramática de la historia en un gráfico de pared puede servir como una guía
para la composición, que mayo ser hablado, dictado, escrito, o mecanografiado, dependiente en las habilidades de los
estudiantes. Otras ayudas visuales, como Story Grammar Marker (Moreau y Fidrych , 1998), también pueden ser útil.
Historia mapas o webs además poder ser usado a guía estudiantes composición de cuentos, utilizando formatos me
gusta el uno en F igura 12-7 y dejándo el nodos blanco para estudiantes a llenar en y utilizar luego a estructura sus
producciones escritas. Zipprich (1995) demostró que estas técnicas
eran eficaz en creciente planificación hora y mejorando calidad de la escritura de cuentos en niños con LLD.
Estudiantes además poder ser preguntó a generar grupo cuentos por modificando historias que han leído o
escuchado. Podrían escuchar al clínico decir "Ricitos de oro y los tres osos", por ejemplo, y luego
leer James Marshall (1988) humorístico versión de el cuento. Otra posibilidad es escuchar "Caperucita Roja", luego leer
la versión china, Lon Po Po (Young, 1989). Luego se les podría pedir que escriban su propia versión. La historia resultante
se puede ilustrar y leer al resto de la clase o a estudiantes más
jóvenes. Actividades posteriorespoder incluir generando cuentos acerca
de estudiantes propio experiencias como ellos relacionar a un literatura selección ellos oír. Si estudiantes están
leyendo Little House in the Big Woods (Wilder, 1932) en clase, por ejemplo, pueden escribir historias sobre una vez que
ayudaron a sus padres a hacer o hacer algo en casa. Se les puede recordar a los
estudiantes referir a el historia gramática visual ayuda a guía su composiciones. Se pueden encontrar muchas ideas
adicionales para facilitar las habilidades narrativas en Apel y Masterson (2005);DeKemel (2003); Falk-
Ross (2002); Merritt, Culatta y Trostle (1998); y Roth (2000)
Los programas informáticos de procesamiento de textos también se pueden usar
en este tipo de ocupaciones. Software programas, tal como Kidspiration (Inspi -
ración Software, Portland, O), Kidwriter (Espinaquer Software, Cambridge, Mass.), Explore-a-Story (DC Health,
Cambridge, Massachusetts) y Logowriter (Log Computer Systems, Nueva York), permite a los estudiantes producir texto
y seleccionar gráficos para ilustrar historias y reordenar elementos de historias clásicas para crear nuevas
versiones. Cochran y Bull (1991) discutieron formas adicionales de integrar el procesamiento de textos en la instrucción
de idiomas en el L4L escenario. Roth (2000) resumió una gama de estrategias, además de las ya mencionadas, que pueden
usarse para mejorar la producción narrativa en estudiantes con LLD. Estos se resumen en el cuadro 12-13 . Muchos de
estos enfoques se analizarán con más detalle más adelante en este capítulo y en el Capítulo 14.

Cohesión
Aunque los marcadores cohesivos como los pronombres, las conjunciones y los artículos ( a / an / the ) se utilizan en
una variedad de textos además de las narrativas, las historias se basan especialmente en la cohesión como un elemento
importante. elemento en su estructura, y son contextos excelentes para desarrollar habilidades de cohesión. Veamos
algunas ideas para desarrollar la conciencia y el uso de marcadores cohesivos en las narraciones. Como de costumbre,
queremos elegir narrativas que provienen de las selecciones de literatura del aula o coordinar con el plan de
estudios temas.
Wallach y Miller (1988) proporcionaron una variedad de actividades para desarrollar habilidades
cohesivas. Sugirieron trabajar en los pronombres tomando oraciones que contienen un referente y un pronombre de
una literatura selección. Si nosotros utilizar el ejemplode Pequeño Casa en el Big Woods nuevamente, podríamos
elegir lo siguiente frases:

Todas las noches, antes de que comenzara a contar historias, Pa hizo balas para la cacería del día siguiente. Laura y Mary lo
ayudaron.
 El clínico puede ayudar a los estudiantes a identificar los pronombres y los referentes en las oraciones. Los
estudiantes pueden buscar ejemplos adicionales de pronombres y sus referentes en el texto y generar sus propias
oraciones con pronombres sobre los personajes de la historia. El clínico puede presentar oraciones con referentes
ambiguos, como los siguientes:

Él les contó una gran historia.

Se les puede pedir a los estudiantes que adivinen qué personajes de la historia podrían ir con los
pronombres. Luego pueden escribir más texto alrededor de la oración para eliminar la ambigüedad.

RECUADRO 12-13 Procedimientos para mejorar la producción narrativa

Adaptado de Roth, F. (2000). Escritura narrativa: Desarrollo y enseñanza con niños con dificultades de escritura. Temas en trastornos del lenguaje, 20
(4), 15-28.

Otras actividades pueden incluir la sustitución de pronombres por algunos de los sustantivos en el texto para ver si todavía
se puede entender; sustituyendo sustantivos por algunos de los pronombres; y escribir resúmenes de capítulos individuales
en el libro, utilizandopronombres cuidadosamente a proporcionar cohesión. Como siempre, la discusión metalingüística
debe acompañar cada fase de la actividad, para dar a los estudiantes la oportunidad de evaluar el efecto del uso y el cambio
de pronombres en la cohesión del texto (o en "cómo la historia se junta y es fácil seguir").
El trabajo sobre el desarrollo de la cohesión a través del uso conjunto es particularmente útil porque en el proceso se
pueden usar oraciones complejas que codifican diversas relaciones semánticas entre proposiciones. Estas oraciones y
relaciones se identifican con frecuencia como
intervención objetivos en nuestra evaluación de estudiantes con LLD. Trabajar en formas de oraciones complejas y
combinar relaciones semánticas entre proposiciones en el contexto de la narración es otra forma de adherirse a uno de
nuestros principios rectores; es decir, para integrar los objetivos de intervención identificados en la evaluación con el
trabajo hacia un estilo de lenguaje alfabetizado. Veamos algunas ideas para hacer esta.
Wallach y Miller (1988) sugirieron tomar proposiciones de selecciones literarias en el aula y el trabajo en la
combinación de ellos el uso de conjunciones y las relaciones adecuadas. Siguiendo la secuencia de Lahey (1988) como
se discutió anteriormente, trabajaríamos en relaciones y conjunciones en el siguiente orden:

1. Relaciones temporales con conjunciones entonces, cuando, antes, después, etc.

2. Relaciones causales con conjunciones porque, entonces, etc.
3. Relaciones condicionales con conjunciones si-entonces
4. Relaciones epistémicas con conjunción ese
5. Tenga en cuenta las relaciones de percepción con wh - conjunciones tales como qué, dónde, cómo, etc.
6. Relaciones de especificación con conjunciones que, cual
7. Relaciones adversativas con las conjunciones pero, aunque, aunque, etc.

Usemos Little House in the Big Woods como nuestro ejemplo otra vez. Supongamos que estuvieras trabajando en etapas
tempranas con alumnos de tercer grado. Puede pedirles a los alumnos que combinen las siguientes proposiciones de la
historia:

Laura tocó la brillante y caliente bala. Laura se quemó el dedo.

Para etapas posteriores de desarrollo, tal vez con alumnos de quinto grado, puede elegir las siguientes proposiciones:
 La bala estaba demasiado caliente para tocarla.
La bala brilló tan intensamente que Laura no pudo evitar tocarla.

De cualquier manera, alentaría a los estudiantes a pensar en cómo las dos ideas podrían ir juntas y discutir las
posibilidades de cómo podrían combinarse en una oración. Los estudiantes podrían luego
generar un frase, con el clínico ayuda a primero, ese combinó las dos ideas con una conjunción o "palabra de
conexión". Un cuadro de pared que enumera las conjunciones, cada una con un gancho extraído de él para simbolizar
su función de vinculación, podría servir como referencia. Se les puede pedir a los estudiantes que generen, oralmente
o por escrito, otras ideas en la historia que puedan ser "conectadas" con la misma conjunción. Luego, los estudiantes
pueden escribir su propia historia, con la estipulación de
que objetivo conjunción Aparecer Tres veces en eso. Cuando otro Se han tratado las conjunciones, se puede requerir
que las historias contengan una instancia de cada una de las conjunciones que los estudiantes han estado
aprendiendo. Como siempre, las historias deben discutirse cuando se completen, para permitirles a los estudiantes
evaluar qué tan bien han usado las conjunciones objetivo para "enganchar" ideas en el historia.
Naremore , Densmore , y Harman (1995) sugirió un enfoque basado en la estrategia para ayudar a los niños a
producir narrativas cohesivas. Comienzan por hacer que los estudiantes identifiquen la idea principal en una historia
que se les lee y luego en una historia que pretenden producir. Luego se les instruye que encuentren una manera de
vincular cada oración a la idea principal usando uno de los cuatro siguientes dispositivos:
1. Pronombres
2. Repetición de clave palabras
3. Sustituciones de clave palabras
4. Listas de artículos relacionados con el principal idea
Ukrainetz (2007) sugiere dar a los estudiantes ejemplos de historias clínicas que omitan estos vínculos cohesivos y
piden a los estudiantes que los cambien para mejorar su cohesión. Luego pueden desarrollar sus propias versiones,
usando marcadores cohesivos apropiados.
Ingenioso contar historias
Ukrainetz y Gillam (2009) advierten que los estudiantes con LLD necesitan ayuda con algo más que los "aspectos
básicos" de la producción de cuentos. Abogan por ayudar a los clientes a convertirse en narradores de historias más
ingeniosos. Ukraintz et al. (2005) estudiaron el desarrollo de historias ingeniosas en niños en desarrollo típico. Usando
los elementos en el Cuadro 12-14 , encontraron que los apéndices se usaban con menos frecuencia; las orientaciones
fueron más comunes, y las evaluaciones fueron más frecuentes, mientras que el
uso de todas elementos aumentado con años de 5 a 12 años. Ukrainetz y Gillam además informe ese niños con LLD
mejorar cuando oportunidades dadas para recuentos subsecuentes de historias; esto implica que lograr que los
estudiantes produzcan narrativa más de una vez (como en los "ensayos" para contar la historia a sus familiares y
compañeros de clase) puede ser útil para obtener niveles más altos de producción de la historia. Además, estos
hallazgos sugieren que los estudiantes en los grados de escuela intermedia (3 a 5) deben comenzar a usar las
características en el Recuadro 12-14 en sus historias. Es posible que los médicos quieran comenzar a trabajar para
aumentar la destreza en la narración de cuentos para los escritores con dificultades en los grados intermedios,
comenzando por fomentar un mayor uso de evaluaciones, luego orientaciones y finalmente apéndices. De nuevo, el
trabajo en contextos orales podría preceder a la transición a su uso en escritura.
los Metas

Muchas de las actividades que hemos discutido en este capítulo tienen componentes
metalingüísticos. Queremos proporcionar a los estudiantes la oportunidad de hablar y evaluar todo el lenguaje que
utilizan en nuestra intervención programa, a traer eso a un mayor nivel deconciencia. Las siguientes actividades
proporcionan algunas sugerencias adicionales para ayudar a los estudiantes a asistir, pensar y usar "meta" habilidades.

Conciencia fonológica: una base para decodificar y deletrear

Ya hemos hablado extensamente sobre la importancia de la conciencia fonológica en el proceso de aprender a leer y
sobre la necesidad de integrar la conciencia fonológica con otros enfoques a la instrucción de lectura.

RECUADRO 12-14 Elementos de historias ingeniosas

Adaptado de Ukrainetz , T. (2007). Evaluación e intervención dentro de un marco de habilidades contextualizadas. En T. Ukrainetz (ED.)
Intervención de lenguaje contextualizado (pp. 7-58). Eau Claire, WI: Pensando en Publicaciones.

La conciencia fonológica puede ser parte del programa de intervención para niños de primaria con dificultades fonológicas
de más alto nivel que se identificaron durante la evaluación usando tareas o las listas de verificación que discutimos en el
Capítulo 11, con métodos basados en el aula como los sugeridos por Justice et al. (2002), o mediante el monitoreo
continuo en programas de RTI . Incluso los estudiantes de grados intermedios que tienen dificultades de lectura pueden
beneficiarse de la instrucción de conciencia fonológica explícita con el SLP ( Ukrainetz , 2007), junto con la ayuda de
lectura correctiva de el leyendo o LD especialista. Recuerda, aunque, ese no queremos desarrollar PA como una
habilidad
aislada. Sólo queremos abordar eso a el grado ese eso ayuda estudiantes descodificar palabras paraleyendo y codificar pa
ra ortografía. por mayor estudiantes, PA ocupaciones debe usarse solo hasta que los estudiantes puedan segmentar con
precisión las palabras en sonidos, representar sonidos con letras apropiadas y sintetizar sonidos de letras para decodificar
palabras. En ese punto, más objetivo se deben implementar las instrucciones de lectura y ortografía ( Catts ,
1999a; Torgesen , Otaiba , & Grek , 2005).
Pero, ¿no es necesario que los niños que tienen dificultades para aprender a leer necesiten un tipo diferente de
instrucción que los que aprenden más rápido? ¿No debería darse a estos niños un lenguaje completo basado en el
contexto o basado en el contexto visual?estrategias más bien que Pensilvania ¿formación? Foorman y Torgesen (2001)
revisaron literatura que indica que los niños que luchan por aprender a leer no necesitan un programa de
instrucción diferente al de otros niños; en cambio, necesitan más de lo mismo: una provisión más intensiva de
instrucción explícita y completa en entornos individuales y de grupos pequeños que proporcionan una práctica guiada
adicional para desarrollar conocimiento fonológico y conocimiento del alfabeto, junto con altos niveles de apoyo
emocional y andamiaje cognitivo. Ryder, Tunmer, y Greaney (2008) probaron esta hipótesis y se encontró que la
instrucción explícita en conciencia fonológica fue más eficaz que toda la enseñanza de idiomas para mejorar el
reconocimiento de palabras y comprensión de lectura para la lucha de primer grado, y los efectos persistieron más de
2 años. Blachman et al. (2000) mostró que lo mismo se aplica a los niños de 2 ° y 3 ° grado con poca capacidad de
lectura. Y Wright y Jacobs (2003) demostraron que combinando la instrucción de conciencia fonológica con la
enseñanza directa de conceptos metalingüísticos (como letra, palabra, sílaba,
vocal, consonante ) y metacognitivo estrategias (tal como planificación y autocontrol) fue aún más ventajosa para los
lectores con problemas que solo PA . Es por eso que tiene tanto sentido que los SLP trabajen con los maestros en las
aulas de primaria para impartir este tipo de instrucción de Nivel I explícita a todos los niños y observar quién tiene
problemas con ella, como lo sugirieron Justice y Kaderavek (2004). La investigación (Hadley,Simmerman , Long y
Luna, 2000) proporciona alguna evidencia de que un enfoque colaborativo SLP / maestro docente es más efectivo para
prevenir el fracaso de la lectura que el modelo tradicional de maestro solo en el aula. Y para los niños que tienen
dificultades para dominar la lectura temprana y son remitidos para instrucción de Nivel II y III, las oportunidades
extendidas e intensificadas para practicar AP y mejorar las habilidades alfabéticas y la correspondencia letra-sonido es
la mejor receta (Snow, Burns, & Griffiths, 1998).
El entrenamiento de conciencia fonológica puede tener lugar en una variedad de contextos. Las actividades de PA se
pueden utilizar en jardín de infantes y grados primarios con grupos en Nivel II o III instrucción, en individual sesiones
clínicas, o en clases colaborativas en el aula. Algunos materiales para actividades de conciencia fonológica están
disponibles comercialmente, incluidos Adams, Foorman , Lundberg y Beeler (1998) La conciencia fonológica
en niños pequeños: Un Curriculum de la clase; Blachman , Ball, Black y Tangel's(2000) Camino al Código; Práctica
de alfabetización temprana efectiva de DeBruin-Parecki (2008) ; El programa de
Donnelly, Thomsen, Huber y Schoemer (1992); Gillon's (2000b) Entrenamiento de Conciencia
Fonológica; Intervenciones para el éxito de la lectura deHaager , Dimino y Windmueller (2006) ; Spector's
(2009) suena como diversión; y el Alfabeto animado de Stone (1992) , por nombrar algunos. Además, los programas
computarizados de conciencia fonológica también han demostrado ser complementos útiles para lainstrucción de PA
en el aula , especialmente cuando los módulos incluyen actividades de conciencia fonológica y de fonética ( asociación
de letras y sonidos). Macaruso y Walker (2008), Segers y Verhoeven (2004) y Wild (2009), por ejemplo, mostraron que
las actividades suplementarias de PA asistidas por computadora mejoraron significativamente los puntajes de PA para
los niños de kindergarten, particularmente para aquellos con los puntajes más bajos de la prueba. Ecalle et al. (2009)
encontraron resultados similares en lectura y ortografía para estudiantes mayores con dislexia.
Scheule y Boudreau (2008) presentaron una secuencia de
adquisición de Pensilvania habilidades ese poder servir como un plan de estudios guía para Desarrollar un programa
de PA construido por un médico . Esta secuencia se resume en F IGURA 12-10 . Como muestra su figura,
la habilidad PA más relacionada con la lectura es la segmentación de fonemas (es decir, ser capaz de dividir una palabra
en sus sonidos componentes [por ejemplo, segmentar el perro dentro / d /, / a /, y /gramo/]), a pesar de
que ellos discutir ese niñoseventualmente no solo necesita segmentar los sonidos sino también practicar la
segmentación en actividades en las que los sonidos se representan mediante letras. Catts (1999b), Gilbertson
y Bramlett (1998), y Nation & Hulme (1997) demostraron que la correspondencia letra-sonido (sabiendo que la
letra B representa el sonido / b /) y la mezcla
(pudiendo combinarse sonidos a formar un palabra [para ejemplo, qué hacer /re/ y
/ at / make cuando los pones juntos? ( punto )]) también son fundamentales para aprender a leer. Estas son las habilidades,
entonces, en las que querremos enfocarnos para proporcionar intervención en esta área.
Nos gustaría empezar con rima y la segmentación de sílabas para los niños con niveles muy bajos de PA. Usando textos
que riman de las selecciones literarias del aula, animamos a los estudiantes
a escuchar primero a el rimas en el cuentos. Scheule y Boudreau sugiere también hacer que los niños juzguen si dos
palabras riman, combinan palabras que riman y juegan juegos "impares" que identifican qué palabra de tres dada no
rima. Eventualmente, querremos ofrecer a los estudiantes la oportunidad de generar rimas sustituyendo otras palabras
que riman mientras escuchan libros que riman, inventan palabras sin sentido que riman y escriben versos alternativos
o adicionales para las rimas en contextos de historias grupales. El enfoque en estas actividades es en la
conciencia de sonar patrones, no todavíaen ortografía. Pero cuando surgen dos palabras que se escriben con la misma
secuencia final de letras, podemos aprovechar la oportunidad para escribirlas, señalando que no solo suenan igual, sino
que usan las mismas letras al final.
Las actividades rítmicas son divertidas para desarrollar conciencia de sílaba. Scheule y Boudreau sugieren
comenzar con palabras compuestas ( cupcake, hotdog ), moviendo las palabras de dos sílabas ( caramelos, mitones) ,
y luego a las más largas ( elefante, hipopótamo ). Los estudiantes pueden formar una banda de ritmo y "tocar" la
cantidad de sílabas en palabras tomadas de la literatura del aula o una unidad temática. Paul (1992b) sugirió "danzas
con palabras" en las cuales los estudiantes realizan un movimiento diferente para cada sílaba en palabras de
las selecciones de lectura en el aula .
Trabajar en palabras aliterativas es una práctica común en las aulas de primaria, y Gilbertson y Bramlett (1998) han
demostrado que esta habilidad también es predictiva del rendimiento de la lectura. Scheule y
Boudreau sugerir comenzando esta trabajo con sonidos continuados , que son más fáciles de "estirar". Los niños
pueden practicar, juzgando si dos palabras comienzan con el mismo sonido, cuál de las tres palabras comienza con un
sonido diferente de los otros dos, generando una palabra que comienza con el mismo sonido como una dada por el
adulto, y clasificando conjuntos de tarjetas ilustradas en grupos que comienzan con el mismo sonido. Los estudiantes
pueden luego hacer libros grupales o individuales con dibujos o recortar imágenes de palabras que tengan el mismo
primer sonido. Los libros pueden basarse en temas para relacionarse con el contenido del
aula. Ellos podría atención en alimentos ese empezar con /metro/ en un unidad de nutrición o vehículos que
comienzan con / t / para una unidad de transporte.

FIGURA 12-10 Secuencia del desarrollo de la conciencia fonológica. (De Schuele , C., y Boudreau, D. [2008]. Conciencia
fonológica intervención: más allá de lo básico. Servicios de lenguaje, habla y audición en las escuelas, 39, 3-20).
Las letras también pueden asociarse con los sonidos, escribiendo la letra del
sonido el palabras compartir en cada página de el libro. los mismo proceso puede repetirse para sonidos consonantes
finales. Se puede alentar a los estudiantes en terapia fonológica para que produzcan estos álbumes de
imágenes relacionados con temas usando sonidos de su intervención. objetivos.
Yopp (1992) proporcionó canciones y rimas para ser utilizadas en la práctica de estas habilidades en actividades de
grupos grandes. Por ejemplo, se puede cantar un tintineo con la melodía de "Jimmy Crack Corn":

El grupo canta la canción juntos, luego cada estudiante ofrece una palabra para ser cantada en la letra:

Alternativamente, se puede alentar a los estudiantes a identificar las similitudes de sonido iniciales entre las
palabras. Yopp (1992) sugirió una actividad usando una variación "Old MacDonald":

El mismo formato se puede utilizar para ayudar a los estudiantes a identificar palabras que comparten un sonido final
común ( pato, pastel, pico ) o medio ( hoja, profundo, carne ). Scheule y Boudreau (2008) sugieren siguiente a este
tipo de actividades con tener hijos de forma explícita indentify la primera ( “¿Qué sonido hace divertido empezar?”) Y
la última ( “¿Qué sonido es lo que se oye al final del sol ?”) Los sonidos de familiar palabras.
Contar sonidos y segmentar sonidos en palabras es la siguiente fase del desarrollo de AP y es crucial para el desarrollo
de la lectura. Se han sugerido varias actividades en la literatura para lograr este paso. Yopp propuso usar la melodía de
"Twinkle, Twinkle, Little Star" como base para contar el sonido:

Sugerencias adicionales de Yopp y Yopp (2000, 2009) aparecen en el Recuadro 12-15 .

La técnica de contar el sonido de Elkonin (1973) utilizó pequeños discos o monedas para representar sonidos. A los
niños se les presenta una imagen de una palabra CV ( me ), VC ( arriba ) o CVC ( sol ), con una pequeña caja
dibujada debajo de la palabra para cada sonido que contiene, como se muestra en la figura 12-11 . El clínico dice la
palabra, prolonga el primer sonido mientras modela moviendo una moneda en la casilla más a la izquierda. El siguiente
sonido se pronuncia cuando el clínico mueve otra moneda al
siguiente caja.Estudiantes son entonces alentado a tratar el mismo cosa. Las palabras posteriores con formas CV, VC y
CVC se proporcionan para que los alumnos las realicen de
forma independiente. Ellos poder ser preguntó a contar cómo muchos monedas que necesitan para otras palabras con
estas formas. Eventualmente, se pueden agregar formas de palabras más complejas. Cuando los estudiantes son
competentes en esta tarea de segmentación, se puede proporcionar un tipo de moneda para las consonantes en la palabra
y una moneda diferente para las vocales. Eventualmente, los estudiantes reciben discos con las letras para representar
cada sonido en el palabra ellos son segmentar, y el correspondencia Entre la letra y el sonido se resaltan durante la
actividad. Las palabras usadas en el actividad poder entoncesser incorporado en cuentos o poemas que los estudiantes
producen en torno a los temas del aula, con los estudiantes que deletrean las palabras según sus actividades de
segmentación. Torgesen et al. (2005) sugirió actividades adicionales a lo largo de esta línea. El programa de
Gillon (2000b), que demostró los efectos positivos de la capacitación de AP en la lectura, sigue
similares procedimientos.
Los géneros de palabras son otra técnica que se ha demostrado que facilita el AP (Joseph, 2000). Aquí, cada niño en
el grupo recibe un conjunto de papas fritas y Tres tarjetas, cada con un palabra ejemplificando un familia de palabras
diferentes, tales como:

los clínico entonces lee un palabra de uno de el familias (por ejemplo, pluma [ familia de
las gallinas ]). los estudiantes poner un chip en el tarjeta el nuevo palabra pertenece a; el clínico le da a cada uno una
tarjeta con el nuevo palabra escrito en él para intercambiar por el chip. Después de un número de ejemplos, el clínico
le da a cada estudiante un juego de tarjetas con palabras de el
tres familias escrito en ellos para el estudiantes a clasificar visualmente, vocación atención a el similitudes en letras e
n el palabras entre la
familia ( gallina: pluma, diez, guarida; gato: sombrero, alfombra, sentada; sentada: mano: arena, tierra). Otro cosa n
osotros tener aprendido de reciente leyendo investigación es la importancia de combinar la
instrucción en correspondencia de letras y
sonidos y impresión conceptos conPensilvania ( Blachman , 1997; Kaderavek & Justicia, 2004). El método
de Slingerland (1971) es otra manera de reforzar el conocimiento de correspondencia de sonido de letras en una actividad
de PA . Eso usos pequeña cuadros con letras, como fichas de Scrabble, que permiten a los
niños a “jugar” con sonidos para segmentar y sintetizar palabras. UN al pequeño grupo de estudiantes se les
puede dar un azulejo de vocales y varios azulejos
de consonantes . los sonidos asociado con cada carta poder ser discutido ("el o tú tener poder deletree el sonido / a /. Asi
que tú poder hacer palabras ese tener el sonido / a
/ en ellos. Quien sabe qué sonar esta carta segundo poder ¿deletrear?"). Estudiantes poder se le pedirá que vea
cuántas palabras pueden formar
con las cinco o seis letras ellos son dado. Permitiendo ellos a sintetizar disparatespalabras se agrega a la diversión de
la actividad. Luego pueden leer una de sus palabras a otro grupo, quien debe adivinar qué letras usaron para
formarla. Más tarde, se pueden introducir más teselas en la actividad. Los estudiantes pueden escribir historias sobre
temas del aula con las palabras que forman o escribir poemas tontos con las palabras sin sentido.

RECUADRO 12-15 Sugerencias adicionales para actividades de conciencia fonológica

ONSET-RIME SENSIBILIZACIÓN
Envíe un paquete por correo : use una caja grande o un contenedor con una tapa para servir como un buzón. Corte una ranura en
la tapa a través de la cual se pueden depositar las tarjetas en la caja o contenedor. Entregue a cada niño una tarjeta ilustrada de
un objeto y pida a cada niño que muestre su tarjeta a la clase y nombre el objeto. Los objetos deben ser palabras de una sola
sílaba, como taza, anillo, bandera, calle, alfombra, perro, gato, ciruela, ladrillo . El líder dice el nombre de un objeto mediante la
segmentación que en su inicio y componentes de la escarcha (c-up, r- ING , fl-ag , str-EET , y así sucesivamente). El niño que tiene
la imagen del objeto llamado sostiene la carta en el aire, mezcla los sonidos para decir la palabra y trae el reenviar la
tarjeta para enviarla por correo mientras el grupo canta:
¡Un paquete! ¡Un paquete! ¿Qué puede ser? ¡Un paquete! ¡Un paquete! ¡Espero que sea para mí!
 SINTESIS DE SONIDO
Crear una palabra: seleccione unidades de tiempo (como -at) para enfocar. Tenga una tarjeta con las letras escritas en ella. En
una bolsa, tenga tarjetas con letras que sirvan como inicio para esta familia. Un niño saca una tarjeta de la bolsa. La clase dice
el sonido de la letra dibujada, la combina con -at y determina si se hace o no una palabra real. Los estudiantes levantan los
pulgares hacia arriba o hacia abajo. Por ejemplo, un estudiante dibuja la tarjeta b. Los estudiantes dicen / b / y lo mezclan con /
at /, / b / - / at /: bat. Todos indican los pulgares hacia arriba porque esta es una palabra
real.Alguien más sorteos el carta gramo. Estudiantes decir / g / - / at /: gat! Pulgares abajo para esta uno.

CONOCIMIENTO DE PHONEME
Encontrar Tu Fogonadura: Utilizando un conjunto de imagen cartas con cual el niños son familiar, distribuir el cartas asi
que ese cada niño tiene uno. Ser Por supuesto que cada tarjeta puede ser emparejado con otro que comienza o termina con el
mismo sonido o tiene el mismo
sonido en el medial posición. porejemplo, Si tú escoger a atención en terminando sonidos, tú debería seleccionar cartas tal como pe
rro y bandera, y sombrero y nuez. Entonces dile el niños que una vez que das la señal, cada uno debe circular y encontrar
un compañero de clase cuya tarjeta comparte el mismo sonido en el apuntado posición.Juego de bolsa : tener un grande tienda de
comestibles bolso o caja ese contiene muchos pequeña el plastico pantalón ese poder ser sellado asi
que ese objetos hacer no otoño fuera. En cada de estas menor pantalón lugar uno objeto y el mismo número de cubos entrel
azados como ahí sonsonidos en el nombre de el objeto. por ejemplo, uno bolso podría Contiene un llave y dos cubitos ese so
n conectado (representando el dos sonidos en clave: / k / y
/ i /). Otra bolsa puede contener un centavo y tres cubos que están conectados para los tres sonidos en moneda de diez
centavos, etc. Para comenzar la actividad, solicite a un voluntario que saque una pequeña bolsa de la bolsa grande. El niño abre
la pequeña bolsa, saca el objeto y los cubos. Él o ella nombra el objeto y luego dice los sonidos en el objeto, separando los cubos
a medida que habla cada sonido.
Scavenger Hunt: Organiza a los niños en equipos de aproximadamente tres. Entregue a cada equipo una bolsa o
caja que contenga una carta y una imagen de
un objeto ese comienza con ese carta. por ejemplo, uno equipo recibe un bolso con el carta METRO en eso y un imagen de un m
ono; otro El equipo recibe una bolsa con la letra S y una imagen de una serpiente. Después, los niños establecen fuera en
una búsqueda del tesoro para encontrar objetos en el salón de clases que comienzan con su sonido objetivo. Los niños
con la bolsa B pueden ubicar una muñeca en el centro de limpieza , un bloque en el área de construcción , un pincel en el área de
pintura y un libro en la esquina de la biblioteca . Los niños con la bolsa que tiene la letra P escrita pueden encontrar un lápiz,
pluma y papel para poner en su bolsa. Dar los niños suficiente tiempo y apoyo para ser exitoso, entonces
reunirlos a declarar suobjetivo
de sonido y compartir su objetos. Entonces ellos puede regresar su objetos, comercio pantalón, y repetir el actividad.
Adivina cuál: Muestra dos objetos o imágenes que comienzan / finalizan con diferentes sonidos. Dígale al estudiante que
está pensando en uno de ellos y ellos tienen que adivinar cuál. Produzca el sonido inicial o final de uno de los elementos, o
segmente la palabra en fonemas individuales ypronunciar ellos por separado (/ l //i// f
/), o salir apagado el primero o último sonar.

Adaptado de Yopp , H., & Yopp , R. (2000) Secundario fonémico conciencia desarrollo en el aula. Leyendo Profesor, 54, 130-
143; Yopp , H., & Yopp , R. (2009). La conciencia fonológica es un juego de niños. Jóvenes niños, 64, 12-21.

FIGURA 12-11 Tarea de segmentación fonológica para palabras me, up y sun. (Adaptado de Elkonin , D. [1973]. URSS en
J. Downing [Ed.], Lectura comparativa . Nueva York: MacMillan.)

Una lección adicional de la literatura reciente (Gilbertson y Bramlett , 1998; O'Connor y Jenkins, 1995) es la utilidad
de incorporar actividades de ortografía en los programas de AP. O'Connor y Jenkins desarrollaron una serie de pasos
en un programa combinado de PA / ortografía para niños de kindergarten. Su secuencia se presenta en el cuadro 12-
16.
Pudieron demostrar que los niños de kindergarten que practicaban la representación de sonidos en palabras habladas
con letras desarrollaron una generalización más completa de sus conocimientos fonológicos, lo que
facilitó su adquisición de descodificación y ortografíahabilidades. El programa de
Joseph (2000) , para ejemplo, incluye un tercero paso en cual los niños reciben un pedazo de papel con las tres familias
de palabras que han sido utilizando para clasificación ocupaciones escrito para ellos a el parte superior:

RECUADRO 12-16 Tareas secuenciadas utilizadas por O ' Connor y Jenkins (1995) en un programa combinado de conocimiento fonológico / deletreo para niños de
kindergarten en riesgo de LLD

De O'Connor, R., y Jenkins, J. (1995). Mejorando la generalización del conocimiento de sonido / símbolo: Enseñar ortografía a niños con discapacidades
de kindergarten . The Journal of Special Education, 29,
255-275.

El médico luego dice las palabras con las que han trabajado en las actividades de clasificación ( sombrero, pluma,
arena, diez ), y los estudiantes deletrean cada palabra debajo de la palabra que comparte su familia.
Las actividades PA de nivel superior para estudiantes mayores que luchan con la lectura pueden involucrar el
juego de palabras adicional y la práctica de manipulación de sonido. Una excelente técnica de manipulación de
sonido es Pig Latin. Las reglas de formación de palabras para conejillo de América requieren tomar el primer sonido
(no letra) de una palabra, poniendo al del final, y la adición de / e /. En el cerdo latino, el maestro se convierte
en " eacher-tay ". " Zapato ”Se convierte en ‘ oo -shay.’ Cuando los estudiantes son competentes, que pueden crear
sus propios lenguajes secretos, specify- ing las reglas, discutiendo excepciones, y escribir cómo
el código funciona. Launer (1993) también sugirió usar el popular "oldie", "The Name Game", que especifica
reglas para cambiar la pronunciación de los nombres ("Anna, Anna, bo-banna , banana- fanna ", etc.). De nuevo,
cuando los estudiantes dominan las reglas de este juego, se puede intentar hacerlas explícitas ( “En primer lugar usted
dice que el nombre dos veces, y luego decir ' bo ' y cambiar el primer sonido en el nombre de a / b /...”)
como así como las alternativas Idear de su propia cuenta. Este tipo de actividades ayudan a acercar la estructura
sonora de las palabras a un mayor nivel de conciencia y también brindan a los estudiantes oportunidades
importantes de hablar y manipular los sonidos del lenguaje. Ellos encajan en especialmente bien con unidades de
ciencia aula en la energía del sonido; unidades de estudios sociales sobre comunicación; y selecciones de literatura
sobre espías, detectives, personas que tienen problemas para entenderse , o niños que forman clubes
secretos. Pero siempre tener en mente de Catts ( consejos 1999a) no a centrarse en la PA a la exclusión de otras
habilidades de lectura y escritura. En lugar, use una cantidad limitada de estas actividades para ayudar a enfocar la
atención de los estudiantes en la estructura del sonido, luego trabaje con maestros y especialistas para proporcionar
instrucción y práctica más centrada en la decodificación, la comprensión y la ortografía. Las actividades
de PA constituyen excelentes puntos de colaboración en la instrucción de ortografía, si el SLP trabaja estrechamente
con el maestro para elegir palabras para las actividades de AP que están relacionadas con deletreo
de clase liza. Y Berninger et al. (2003) mostraron que la combinación de PA e instrucción de comprensión
resultó en mayores ganancias en lectura que la instrucción de PA solo.
Wright y Jacobs (2003) demostraron que la instrucción en estrategias metalingüísticas y metacognitivas, junto con
la instrucción de PA , también mejoró el rendimiento de lectura en estudiantes de primaria con LLD significativamente
más que la instrucción de PA solo.en
adición a creciente Pensilvania habilidades, nosotros querer a ayuda estudiantes con LLD se vuelven más conscientes
de una variedad de otros aspectos del lenguaje
( metalingüística ) y volverse Más consciente y poder a plan sus procesos de pensamiento (metacognición). Vamos
a examinar la forma en que podemos lograr estos objetivos con la escuela primaria estudiantes.
Metalingüística , fluidez de lectura y escritura
Ser consciente de cómo hablamos y leemos implica habilidades metalingüísticas. La lectura y la escritura fluidas son
el resultado de ambas prácticas
básicas habilidades, tal como descodificación y grafomotor habilidades, como bien como una toma de conciencia de
la conexión entre "estilo" (tono de voz y prosodia) en leyendo, para ejemplo; palabra y frase elección en escritura) y el
significado pretendido. Podemos usar discusiones metalingüísticas, entonces, para apoyar el desarrollo de la fluidez
de lectura y escritura de los estudiantes .
Reutzel (2009) define la fluidez de la lectura como una decodificación precisa y sin esfuerzo a tasas de lectura
apropiadas para su grado, utilizando la prosodia apropiada. y fraseo. Bashir y Gancho (2009) discutir el hecho esa
lectura fluida, uno de los objetivos clave de la instrucción de lectura identificada por el National Reading Panel (2000),
requiere una rápida identificación de palabras que, a su vez, permite la comprensión de lectura. De hecho, identifican
la fluidez como un enlace crucial entre la decodificación y
la comprensión. Leahy y Justicia (2007); Reutzel (2009); Robertson (2009); y Snow, Griffin y Burns (2005) identifican
métodos basados en la evidencia para promover la fluidez, que incluir:
• Lectura de eco : el adulto lee un breve pasaje al alumno (s) / el alumno vuelve a leer el mismo pasaje en voz alta
• Lectura coral : grupos de niños leen pasajes juntos, para que los lectores más débiles reciban apoyo de los más
fuertes unos

• Lectura oral guiada : los alumnos vuelven a leer los pasajes de 3 a 5 veces con comentarios y orientación
del adulto
• Lectura del compañero : dos alumnos leen el mismo texto en voz alta al unísono, o alternan los turnos de
lectura mientras el compañero escucha y proporciona realimentación
• Lectura asistida : los estudiantes escuchan una lectura pregrabada, como un audiolibro, mientras leen a lo
largo ruidoso
• El rendimiento de lectura , o lectores de Teatro: estudiantes vuelven a leer los pasajes en múltiples ocasiones
como ‘ensayo’ para una actuación de la lectura para los amigos y / o familiares, que pueden utilizar trajes
y apoyos
Las actividades metalingüísticas, que implican hablar sobre Al producto de lectel lenguaje dentro del texto, son excelentes
actividades de seguimiento para integrar con lecturas repetidas. Por ejemplo, al leer en voz alta con un alumno individual,
el SLP puede hablar sobre cómo se sienten los personajes en el pasaje, y alentar al alumno a leer el pasaje de nuevo, con
esa emoción en su voz (después de una discusión metalingüística sobre cómo utilizamos nuestra voz para transmitir
sentimientos). Para lecturas adicionales repetidas, la atención de los estudiantes puede ser atraída hacia otros aspectos
metalingüísticos del texto. Se les puede pedir que identifiquen los signos de puntuación, y se les puede recordar que
"pause cuando llegue a una coma" o "levante la voz cuando llegue a un signo de interrogación";podemos pedirles que
presten atención a los extremos de los párrafos en el pasaje (después de algunas charlas metalingüísticas sobre qué es un
párrafo y por qué los necesitamos), y detenerse brevemente cuando lleguen al final de cada párrafo del pasaje; entre
lecturas repetidas, se les pueden hacer preguntas metalingüísticas, como "¿Cuál es tu palabra favorita en el pasaje?" o
"¿Qué palabra aparece más de una vez?" o "¿Puedes encontrar dos palabras que lees que significan más o menos lo
mismo? sinónimos)?
Los ensayos de Readers Theatre también pueden brindar oportunidades para discusiones metalingüísticas sobre por
qué el autor eligió una palabra en particular, cómo usa el autor el idioma que eligió para crear un sentimiento dentro de
la historia y cómo pueden transmitir mejor ese sentimiento a través de su interpretación. Leahy y Justice (2007)
proporcionan una discusión adicional sobre el uso del Readers 'Theatre. Haager et al. (2007) proporcionan actividades
adicionales para desarrollar fluidez.
Otras actividades metalingüísticas pueden apoyar el desarrollo de la escritura de los estudiantes. A los estudiantes se
les puede pedir que reformulen una oración o párrafo, simplemente hallazgo otro camino a decir el mismo cosa. Las
actividades posteriores pueden incluir la reescritura de un pasaje de libros de texto para un alumno más joven, la
refundición de una selección de texto como una imagen o una caricatura, y la reelaboración del material de los libros de
texto como diagramas o mapas. Todas estas actividades pueden ayudar a los estudiantes a enfocarse en la forma
de comunicación.
 La edición es una excelente actividad para desarrollar la conciencia metalingüística. Los estudiantes con LLD pueden
editar el trabajo escrito de su clase y el de los demás con la contribución del SLP, ya sea en grupos pequeños o en
actividades metalingüísticas que se imparten en colaboración con toda la clase. El clínico puede comenzar ofreciendo una
muestra, en la cual se han insertado algunos errores intencionales . Errores de sintaxis ("Tomamos el autobús a en una
excursión"), marcación morfológica ("Nuestra clase visitó un museo ayer"), uso de la palabra ("Todo en ella era moderno,
al menos cien años"), opción de conjunción ("Llegamos tarde, así que el autobús tenía una rueda pinchada"), deletreando
("Nos alegramos de tener un día fuera de Skool "), Las mayúsculas y la puntuación (" el viaje en autobús fue largo? "), Y
la lógica (" Sabíamos que volveríamos a tiempo para almorzar, así que comimos en el museo ") puede incluirse,
dependiendo de los estudiantes. niveles y objetivos de la actividad. En el trabajo de edición inicial, se debe incluir un tipo
de error a la vez. Más tarde, los errores de diferentes tipos se pueden intercalar en la selección. A medida que los
estudiantes identifican los errores del clínico , discusión acerca de qué el error es, por qué está mal, y lo que debería
hacerse para cambiarlo puede ocurrir. Los libros que fomentan la conciencia metalingüística, como los de B ox 12-6 ,
también pueden brindar oportunidades para la discusión metalingüística.
A los estudiantes se les puede pedir que escriban una muestra relacionada, intencionalmente incluyendo errores del
tipo que acaban de discutir. El trabajo se puede intercambiar para que los estudiantes puedan descubrir estos errores
insertados intencionalmente. Esta introducción ayuda a los estudiantes a sentir que los errores son DE
ACUERDO y ese trabajando con errores es qué edición es todas acerca
de. Ninguno produce Perfecto trabajo el primero hora. Qué es importante es a ser capaz de evaluar nuestra propia
escritura y reconocer y corregir errores cuando ellos Aparecer. Como un final paso, estudiantes aula las tareas pueden
intercambiarse para su edición. Fingir ser editores de periódicos que trabajan en la copia de los demás (incluso usar
gafas de sol verdes o usar un lápiz azul, como editores de la antigüedad) puede agregar un interés
extra a este actividad. Utilizando el editado escritura a compilar un clase periódico
o revista ese es repartido a otro estudiantes o padres en papel o a través de la Web puede proporcionar un
significativo Salir.
Las actividades de ortografía son otro contexto excelente para la discusión metalingüística. El uso de enfoques de
estudio de palabras para deletrear, como los discutidos anteriormente, prepara el escenario para enfocar la atención en
la estructura del sonido y las relaciones de significado entre las palabras. Apel y Masterson (2001) y Scott (2000)
brindan ideas adicionales para la instrucción de ortografía metalingüística.
Metacognición: Habilidades organizativas y de autorregulación
Hemos hablado sobre la importancia de ayudar a nuestros estudiantes con LLD a ser más conscientes de los procesos
necesarios para una participación exitosa en colegio. Desarrollando habilidades para organizar y la evaluación de una
variedad de procesos de pensamiento implica metacognición , la capacidad de evaluar nuestros propios procesos
cognitivos. Aunque el desarrollo de habilidades metacognitivas es un tema dominante en nuestro trabajo
con adolescentes con LLD, nosotros poder empezar a construir estas habilidades a el nivel L4L. Además, el trabajo
sobre metacognición es una fuente adicional de material para las clases colaborativas en el aula. ¿Qué maestro no
querría que un especialista ayudara a su clase completa a mejorar las habilidades de organización y estudio? En este
capítulo, veremos algunas actividades metacognitivas iniciales y examinaremos algunas más avanzadas en el
Capítulo 14.
Comprensión Supervisión
Dollaghan (1987) presentó una serie de actividades que han sido exitosas para ayudar a los estudiantes de primaria a
aprender a monitorear y evaluar su comprensión. Al usar este método, el médico le dice al alumno que haga algo con
una voz que sea demasiado suave para ser escuchada, que se hable demasiado rápido para que se entienda o que se
hable con un ruido competitivo (golpear la mesa con un bloque de madera). Antes de escuchar cada dirección, se les
pide a los estudiantes que pregunten si no comprenden el mensaje. A siga nuestro principio de hacer que la intervención
sea relevante para el aula, podemos usar indicaciones como las que el docente suele ofrecer. Cuando los estudiantes
han experimentado varias sesiones de esta capacitación y solicitan sistemáticamente aclaraciones sobre los mensajes
inadecuados, se introducen deficiencias más complejas. En este siguiente nivel, las instrucciones adecuadas se
entremezclan con las que son inexplicables o ambiguas, contienen palabras desconocidas o son excesivamente
complejas. A los estudiantes se les puede decir, por ejemplo, que "Escriban una epístola" a tu madre "(palabra
desconocida)," Pon tu nombre aquí "(sin señal gestual, inexplicado), o" Si alguna vez has estado en California y nunca
has estado en Arizona, pon tu nombre en la esquina inferior izquierda " del papel "(demasiado complejo). De nuevo,
cada dirección va precedida de una instrucción para preguntar si el mensaje no es claro. Dollaghan ( 1987) informó
que 10 sesiones de este tipo de entrenamiento sobre 4 a 5 semanas estaba eficaz en creciente comprensión
supervisión en estudiantes con LLD, incluso después de que la intervención había terminado. Ella abogó por la
instrucción de monitoreo de la comprensión como un complemento beneficioso para otras actividades para aumentar
las habilidades de comprensión en el aula en estos estudiantes.
Estrategias organizacionales y de aprendizaje
Estas estrategias implican enseñarles a los estudiantes a controlar, coordinar y controlar activamente sus actividades y
procesos de aprendizaje. Hay varios tipos de estrategias disponibles, como las siguientes:
• Crear conjuntos inferenciales invocando toda la información básica y el conocimiento previo que tenemos sobre
un tema cuando intentamos obtener nueva información al respecto y hacernos un conjunto
 de preguntas de prelectura , como "¿Qué es lo que ya sé sobre este tema? ¿Qué preguntas puedo hacer al respecto?
"Estas preguntas ayudan a los estudiantes a poner en primer plano su conocimiento previo y buscar información
relevante en el texto. Heller (1986) propuso usar una tabla de "Lo que sé" para seguir la lectura. En la tabla, los
alumnos escriben lo que sabían antes de leer, lo que aprendieron de la lectura y lo que todavía necesitan saber. En
la Figura 12-12 aparece un ejemplo de una tabla que dice "Lo que sé" .
• Cuestionamiento de sí mismo . Después de crear un conjunto inferencial, se les enseña a los estudiantes a
detenerse durante una tarea y hacerse preguntas, como las que podrían completar su tabla "Lo que sé". Además,
se les enseña a los alumnos a hacerse una serie de preguntas autodirigidas a medida que trabajan en una tarea en
el aula, individualmente o en grupos de aprendizaje cooperativo. Después de que los modelos clínicos y los
estudiantes practiquen hacerse las preguntas, pueden colocarse prominentemente en un póster en la clase o sala
de intervención. Los estudiantes pueden hacer el póster ellos mismos, como una de las actividades que utilizan
las preguntas autoguiadas. Las preguntas apropiadas para los estudiantes en el período L4L pueden publicarse y
los estudiantes pueden ser referidos a ellos:
• Cual es mi trabajo; que se supone que debo ¿hacer?
• ¿Cuál es mi plan? ¿Cómo puedo hacerlo ?
• ¿Estoy usando mi plan?
• Como lo hice ¿hacer?
• Piensa en voz alta . El clínico modela los procesos de pensamiento que completan una tarea basada en la
lectoescritura expresando cada paso.

FIGURA 12-12 Tabla "Lo que sé". (Adaptado de Heller, . M. [1986] ¿Cómo sabes lo que sabes? Meta- modelado cognitivo
en las áreas de contenido. Diario de Lectura , 29, 415-422; y Wallach, G., y Miller, L. [ . 1988] intervención del lenguaje y el éxito
académico . Boston, MA: Colegio . Hill)

La intervención para estudiantes con LLD puede involucrar el uso del lenguaje para la planificación y resolución de problemas

Por ejemplo, puede modelar la redacción de un informe de libro para estudiantes diciendo: "De acuerdo, necesito
decir quiénes son los personajes de este libro. Bueno, recuerdo que un personaje es alguien que es importante en
la historia. En esta historia, los personajes importantes son Fantastic Mr. Fox, y Entonces quiero
hablar acerca de
donde sucedió la historia Recuerdo que mucho de lo que sucedió en esta historia está en la guarida de los Fox y en
la bodega de los agricultores, así que lo incluiré en el informe del libro ".
• La enseñanza recíproca y los programas de amigos implican agrupar o emparejar a los alumnos para realizar
una tarea, y hacer que los alumnos se cuenten unos a otros para usar las siguientes estrategias mientras completan
su tarea. asignación:
• Predecir
• Generar preguntas
• Resumir
• Aclarar
• Organizadores gráficos e imágenes sensoriales . A los estudiantes se les enseña a dibujar, mapear o visualizar
material para ayudarlos a comprender y recordar eso.
El clínico puede introducir estrategias metacognitivas como estas en sesiones clínicas o en lecciones de colaboración
en el aula. También pueden formar parte de la intervención de Nivel II y III en áreas de comprensión de lectura para
aulas que utilizan un modelo de RTI . El seguimiento puede ser proporcionado por el maestro de la clase en consulta
con el SLP. Los SLP también pueden consultar con los maestros sobre la incorporación de estrategias de aprendizaje
como estas en la instrucción de Nivel I para todos los estudiantes. Boulware- Gooden et al. (2007) mostraron que el
uso de estas estrategias es efectivo para aumentar la comprensión lectora .
 CONTEXTOS DE INTERVENCIÓN EN EL PERÍODO L4L
Programación
Un problema que suele surgir al elegir contextos de
intervención en colegio ajustes es el programación dificultades asistente en la prestación de servicios en más de un
edificio escolar. Viajando desde uno colegio a otro a menudo hace eso difícil para un SLP a participar en trabajo
colaborativo o proporcionar instrucción basada en el plan de estudios porque hay poco tiempo para trabajar con los
maestros y otro personal de la escuela. Además de limitar la capacidad del SLP para proporcionar un servicio
innovador, esta situación a menudo deja a los SLP sintiéndose aislados y en realidad no son miembros de la comunidad
de ninguna de las escuelas a las que sirven.
Taylor (1992) sugirió una solución a este problema : la programación intensiva del ciclo . En lugar de ver a los
estudiantes de 30 a 45 minutos una vez o dos veces semanal encima el curso de un colegio año, estudiantes se ven en
periodos de tiempo más concentrados, tal vez cuatro o cinco
veces semana para 6 a 10 semanas, entonces "Furloughed" a ser escogido arriba durante otro ciclo más adelante en
el año. Este horario permite a los SLP pasar períodos más largos en cada escuela, conocer a los profesores, tener tiempo
para hacer observaciones en el aula y evaluaciones basadas en el currículo, coordinar con los maestros para proporcionar
clases colaborativas, consultar con los maestros sobre instrucción de Nivel I y reunirse con los padres . Es
especialmente servicial para SLPs en rural distritos, dóndeescuelas mayo estar
lejos aparte. aquí intensivo ciclo programación poder eliminar el necesitar para gastar grandes cantidades del día
viajando entre sitios en lugar de entregar el servicio. Los IEP se pueden escribir fácilmente para estipular el número total
de horas de servicio que se proporcionarán a lo largo del año escolar, en lugar de un número de horas por semana. Este
tipo de planificación de intervención le da flexibilidad al SLP para desarrollar el modelo de programación que sirve a los
estudiantes mejor.
Soliday (2004) describió otra alternativa, el modelo 3: 1. Aquí, la intervención tradicional directa a los estudiantes se
entrega durante tres semanas consecutivas, seguida de una semana de servicios de consulta. El tiempo de intervención
está planificado en el IEP por mes, en lugar de la semana. Las actividades durante la semana de consulta incluyen lo
siguiente:
• Consulta con maestros, paraprofesionales, padres, otros especialistas
• Estudiante evaluaciones
• Terminación de un tercero médico facturación
• Participación en educación especial reuniones
• Participación en talleres / instrucción en grupos pequeños
Soliday (2004) informó que este modelo permitió mayores oportunidades de planificación con los maestros, con el fin de
alinear las metas terapéuticas con el plan de estudios general y también resultó en altos niveles de satisfacción entre los
médicos, maestros y padres.
Estos ejemplos demuestran que un clínico creativo tiene una variedad de opciones para planificar y brindar servicios
"fuera de la caja" de intervención tradicional, donde todos los estudiantes se ven solo en entornos de terapia directa en
el mismo horario cada semana.

Agentes de intervención
Nosotros hablamos en el capítulo 9 sobre el uso de auxiliares docentes y compañeros como agentes de intervención. El
Comité Nacional Conjunto sobre Discapacidades del Aprendizaje (1999) enfatiza que el propósito principal de los
paraprofesionales en las escuelas es aumentar la frecuencia, intensidad, eficiencia y disponibilidad de la ayuda
educativa y ayudar con la generalización de las habilidades recientemente aprendidas a múltiples
entornos. Blosser y Neidecker (2002) revisión el lineamientos para permitido y actividades no permitidas para
asistentes SLP bajo la supervisión de los SLP en las escuelas. Estos aparecen en la T able 12-6 .
Paraprofesionales poder entregar estructurado discos compactos o intervención híbrida a individuos o grupos
pequeños, bajo la dirección del clínico, que decide los objetivos y procedimientos de intervención. El clínico diseña un
plan de clase en detalle, incluidos los estímulos
lingüísticos a ser usado; materiales y ocupaciones a ser empleado; respuestas dirigidas; y refuerzo o retroalimentación
correctiva a ser dada; y le da el plan al paraprofesional para que lo
administre. Alternativamente, el clínico podría proporcionar uncomercialmente disponible lección. De
cualquier manera, la responsabilidad de la evaluación, el desarrollo del IEP, la planificación de la intervención, la
evaluación continua y la comunicación entre padres y maestros permanece con el clínico.
Otro posible agente de intervención para el cliente en edad escolar es un mayor o misma
edad mirar. Algozzine et Alabama. (2009) mostraron que los "entrenadores" de pares fueron especialmente efectivos
para mejorar la fluidez y la comprensión de la lectura en los lectores de escuelas primarias con dificultades. Parte de la
 instrucción de Nivel II puede incluir entrenamiento por parte de compañeros, particularmente cuando la meta es la
fluidez de la lectura. Los entrenadores pares pueden alistarse en las actividades del Teatro de los Lectores para
proporcionar práctica adicional en la relectura para aumentar la fluidez.
Beverly (2009) también sugiere que el coaching entre pares es una herramienta efectiva para mejorar la escritura
de los estudiantes. Sugiere asignar roles a los compañeros dentro de un grupo, como "capitán de capitalización", "apoyo
de ortografía", "coach de conclusión", "piloto de puntuación" y "comando de contenido". Luego se instruye a cada
alumno para que se centre en su habilidad asignada en editando el papel de un compañero de clase. A los
estudiantes luego se les ordena que su borrador sea editado por cada tipo de editor antes de hacer su borrador final .
Los grupos de aprendizaje cooperativo son otra excelente oportunidad para la interacción e instrucción entre
compañeros. En estos grupos, un problema o tarea debe ser completada por el grupo como un todo, los estudiantes
trabajan juntos para diseñar una solución que involucre a todo el grupo.

Ejemplos de permitidos y Nonpermitted Actividades para Asistentes SLP

Permitido Ocupaciones No permitido Ocupaciones

Llevar a cabo exámenes de habla, lenguaje y audición . Llevar a cabo pruebas o diagnósticos
estandarizados evaluación. Seguir documentado tratamiento planes. Interpretar prueba o
evaluación resultados.
Documentar el progreso del cliente en la terapia y la corriente
principal configuraciones. Proporcionar asesoramiento. Ayudar dur
ante evaluación. Escribir IEPs.
Preparar materiales de la clínica y realizar tareas administrativas (presentación, etc.). Implementar
el tratamiento sin supervisión. Programa AAC dispositivos. Seleccionar o despedir estudiantes
de intervención.
Preparar horarios. Hacer referidos
mparta información clínica con cualquier persona o comuníquese con la familia o el personal sin la dirección del SLP .
Verificar y mantener equipo Representar a uno mismo como SLP.

Adaptado de Blosser , J., & Neidercker , MI. (2002). Colegio programas en patología del habla y el
lenguaje : Organización y Servicio entrega (4th ed .) Boston: Allyn y Bacon.

Los estudiantes con LLD pueden beneficiarse del uso de la tecnología para ayudar al desarrollo de habilidades metacognitivas.

Por ejemplo, se puede asignar a cada grupo para que escriba una historia sobre un tema de clase, con al menos una oración
aportada por cada miembro del grupo. Los estudiantes pueden ayudarse unos a otros a editar sus oraciones, pero cada
miembro debe proporcionar una contribución original. En actividades como estas, los compañeros pueden compartir sus
habilidades, y los estudiantes con LLD poder ver competente habilidades modelado. Utilizando cooperativa grupos de
aprendizaje en el trabajo colaborativo en el aula requiere una cuidadosa colocación de estudiantes en grupos, asi
que ese estudiantes en IEPs obtener exposición a más
lingüísticamente avanzado pares. Es también un bueno idea a incluir una tarea en alguna parte de la actividad que los
estudiantes con LLD son buenos para que también puedan sentirse competentes. Si un alumno con LLD es un buen artista,
construya el dibujo en la tarea. Si otro es un experto en deportes, requiere conocimiento de curiosidades deportivas como
parte de la actividad. Kuder (1997), McCormick (1997a) y Paul (2003b) presentaron pautas para facilitar las interacciones
entre estudiantes con discapacidades y sus pares típicos en grupos de aprendizaje. Estos se resumen en el cuadro 12-17 .

Modelos de entrega de servicio

 Ya hemos hablado sobre los principales contextos de intervención: el modelo de RTI , el modelo clínico, el aula basada
en el lenguaje y los modelos de colaboración y consulta. Para los médicos que trabajan en entornos escolares, cualquiera
de estos modelos puede ser relevante. El espíritu detrás de la legislación de IDEA insta a que los niños, en todos los
casos, sean colocados en la clase de educación general a la que asistirían si no tuvieran una discapacidad. Esta opción
de ubicación se conoce como inclusión . La inclusión debe consistir en reestructurar las aulas y las escuelas para apoyar
y satisfacer las necesidades especiales de los niños con discapacidades (McCormick, 1997b), no solo haciéndoles
"sentar" pasivamente. Aunque este ideal no siempre se cumple en la práctica, sí significa que En las escuelas públicas
se encontrarán niños con todos los tipos y grados de trastornos de la comunicación , porque IDEA dice que,
generalmente, pertenecen allí y no en ubicaciones especiales segregadas. Aunque nos hemos concentrado en los
Capítulos 11 y 12 sobre las necesidades de evaluación e intervención de niños con LLD que funcionan cerca del mismo
nivel que sus compañeros de edad cronológica, debemos recordar que los SLP escolares encontrarán que los niños
funcionan en todos los niveles de desarrollo en su carga de trabajo. Si las escuelas se adhieren al espíritu de IDEA,
muchos de estos estudiantes de bajo rendimiento recibirán servicios, al menos una parte del tiempo, en los salones de
educación general. McCormick, Loeb y Schiefelbusch (2003) proporcionan una amplia guía a los médicos que trabajan
en entornos inclusivos para satisfacer la amplia gama de necesidades educativas y comunicativas que estos niños
presentan. Me gusta todo lo demás en nuestro campo, sin embargo, la inclusión no es universalmente aceptada como el
enfoque óptimo para todos los estudiantes. Simon (1998), por ejemplo, planteó preguntas sobre si los estudiantes con
discapacidades de moderadas a severas pueden recibir una intervención lingüística suficientemente intensa en un
entorno de inclusión completa. Y la Asociación Estadounidense de Habla y Lenguaje y Audición (ASHA, 2010) nos
recuerda que las prácticas inclusivas consisten en una variedad de opciones de prestación de servicios y recomienda
que se utilice una variedad de modelos para implementar servicios a estudiantes con trastornos de la comunicación. Un
tamaño no sirve para todos, y algunos estudiantes pueden beneficiarse de servicios especializados, al menos algunos
de los hora.

RECUADRO 12-17 Pautas para facilitar las interacciones entre estudiantes típicos y personas con
discapacidades en grupos de aprendizaje

Adaptado de Kuder , S. (1997). Enseñando estudiantes con idioma y comunicación discapacidades Boston, MA: Allyn & Tocino; McCormick, L. (199

7a). Ecológico evaluación y planificación. En L. McCormick, RE. Loeb, & R. Shiefelbusch (Eds.). Secundario niños con comunicación dificultades en

inclusivo ajustes (Segundo ed .). (páginas.235-

258). Bostón: Allyn & Tocino; Pablo, R. (2003). Mejora social comunicación en alto marcha individuos con autista espectro trastornos Niño y Ad

olescente Psiquiátrico Clínicas de norte America, 12, 87-106.

Con tal variación en el nivel de marcha y grado de las

necesidades de su estudiantes, colegio SLPs tener un grande trabajo a ¡hacer! Desafortunadamente, el alcance de
nuestras responsabilidades no siempre limita el tamaño de nuestra carga de trabajo como debería. O'Connell (1997)
informó que el promedio nacional de casos es de 52, y algunos SLP escolares tienen un número de casos en los años 70,
80 o incluso 90. Aunque ASHA (2002) no recomienda un máximo de carga de trabajo, sí argumenta que la carga de
trabajo debe ser compatible con una intervención apropiada y efectiva. Además, defiende el uso del concepto de carga de
trabajo, que incluye todas las actividades en las que participa el SLP, en lugar de solo el número de "casos" atendidos. La
carga de trabajo tiene en cuenta no solo la cantidad de estudiantes que trata un SLP, sino también la documentación, la
consulta, la colaboración, las conferencias y la supervisión que brindamos. Claramente, tenemos algo de trabajo que hacer
al abogar por el número de casos y las cargas de trabajo que nos permitenservir a nuestra variada base de clientes en las
escuelas públicas con el nivel de servicio que requieren. Dicho esto, veamos los diversos modelos de prestación de
servicios que son apropiados en el L4L nivel.

El RTI Modelo
Montgomery (2008) explica que los modelos RTI tienen el potencial, a través del servicio a niños dentro del programa de
educación general, de disminuir significativamente el papeleo de educación especial al evitar la identificación de
educación especial y eliminando así la necesidad de IEP, reuniones anuales, contratos con los padres, etc. en más
tiempo disponible a servir estudiantes necesariamente. Como nosotros tenemos discutido antes, el SLP tiene un papel
importante que jugar en las aulas de RTI . Este rol incluye muchas de las otras opciones de entrega de servicios que
discutiremos, que incluyen:
• Consultar con los maestros de aula sobre la provisión de la instrucción de lenguaje y alfabetización de más alta
calidad y con base científica para todos los estudiantes, en el Nivel yo
• Participar en el monitoreo de evaluación y progreso de los estudiantes en el Nivel I para determinar la
necesidad de apoyo
• Desarrollar y monitorear programas intensivos de instrucción en grupos pequeños para ser impartidos por
paraprofesionales, voluntarios o compañeros para niños que requieren Nivel II instrucción
• Monitorear el progreso en el Nivel II para identificar cuándo los estudiantes ya no requieren ayuda adicional, o
mostrar las necesidades de instrucción de Nivel III o especial educación
• Participar en las evaluaciones para determinar la necesidad de una persona izada la instrucción en el
Nivel III, o colocación de educación especial
• Diseñando y entregando Tier III y apoyo educativo especial en lenguaje y alfabetismo

El clínico Modelo
El modelo de intervención clínica tradicional o "pull-out" es, por supuesto, un aspecto de la prestación de servicios en las
escuelas. Muchos niños en el L4L período poder beneficio de el relativamente un entorno tranquilo y menos distractor
proporcionado en el modelo clínico, así como de la atención intensiva y el andamiaje que se pueden brindar en este
entorno. También es posible que deseemos considerar, sin embargo, complementar el modelo clínico con algunas otras
formas de prestación de servicios . Una posibilidad es el enfoque "pull-out / sit-in". Aquí, parte del tiempo de
intervención del cliente se gasta en un entorno clínico y parte se gasta en el aula con intervención participante basada en
la observación (Nelson, 2010) o con el clínico haciendo una clase de colaboración con todo el grupo.
los ventaja de esta enfoque es ese el estudiante con LLD puede ser "preparado" en la sesión clínica. Es decir, el clínico
puede darle al cliente una vista previa de una lección en el aula y preparar al alumno para que produzca respuestas
apropiadas. Alternativamente, el clínico puede utilizar sesiones clínicas después del trabajo en el aula para evaluar e
"ir meta" sobre parte del material presentado en el aula. Usando la observación participante, el clínico puede sentarse
con el alumno durante una actividad en el aula, luego hablar sobre su desempeño y cómo mejorarlo en una sesión
clínica posterior.
O'Connell (1997) también sugirió que las sesiones clínicas son útiles para desarrollar habilidades básicas que
pueden no ser relevantes para el resto del aula, como las señales de colocación motora para la producción de
sonido. También recomienda el uso de sesiones clínicas para revisar las grabaciones de la comunicación del cliente
durante las actividades del aula. Este es un enfoque "sentado / retirado" en lugar de "retirarse / sentarse", en el cual el
clínico trabaja en el aula, luego alienta al cliente a monitor su o su propio actuación deel información grabada.

El aula basada en el lenguaje

Feinberg (1981), McBride y Levy (1981), y Moore-Brown y Montgomery (2001) proporcionaron modelos de aulas de
estimulación del lenguaje autónomo en el nivel de grado primario. Generalmente , estas aulas estarán diseñadas para
atender a estudiantes con discapacidades más severas con déficits de comunicación que les dificultarían participar en
la clase principal. En estos programas, el SLP sirve como maestro de aula y crea un programa centrado en el desarrollo
de las habilidades del lenguaje oral y la alfabetización emergente. A algunos SLP les gusta especialmente este modelo
porque les permite a gastar el todo día con un pequeña grupo de estudiantes, llegar a conocerlos de una manera en la
que nunca podrían llegar a conocer un número de casos de 40. Muchas de las actividades que hemos discutido para
abordar el vocabulario, la sintaxis, el discurso en el aula y los estilos de lenguaje
alfabetizados son apropiado en estas configuraciones. Basado en temas y naturalista enfoques son a
menudo incorporado en estas programas, a lo largo con actividades más estructuradas enfocadas en el desarrollo
de escuchar, hablar y leer y escribir habilidades.
Algunos SLP en las escuelas pueden trabajar como profesores de sala de recursos en aulas para niños con LLD. El
clínico puede trabajar estrechamente con un educador especial en estos entornos. Por lo general, los estudiantes pasan
parte de su día en la sala de recursos y forman parte de la sala de clase normal. A menudo, las salas de recursos se
centran en el dominio del contenido; es decir, ayudar a los estudiantes a tener éxito en el plan de estudios que se enseña
en el aula regular. Para este aspecto del plan de estudios de la sala de recursos, el SLP está especialmente bien equipado
para proporcionar instrucción metacognitiva que se centra en el control de la comprensión y las estrategias de
aprendizaje. Además, el SLP puede ayudar a proporcionar una evaluación basada en el currículo de las demandas
lingüísticas del plan de estudios. La revisión de los libros de texto y la observación en la clase general de la charla del
maestro y los patrones ocultos del currículo pueden ayudar al clínico a proporcionar actividades de intervención
enfocadas que aborden los requisitos específicos de las aulas en las que nuestros clientes deben función.
Una segunda función del SLP en el entorno de la sala de recursos es proporcionar instrucción en habilidades
generales de comunicación, especialmente en el estilo del lenguaje literario. Las actividades que hemos discutido para
desarrollar un lenguaje más elaborado, en la conversación y el discurso de la clase y en el trabajo sobre lenguaje
narrativo y otro lenguaje literario materiales, poder todas ser usado en el recurso habitación, como bien como
en el clínico modelo. Estas ocupaciones ayuda estudiantes a construir el fundamentos de lenguaje oral necesarios para
el éxito en la escuela. Bruder (2005), Dodge (1998), Hesley (2005) y Plourde (1985, 1989) proporcionaron materiales
adicionales para desarrollar una variedad de habilidades de comunicación en el nivel elemental que pueden usarse de
manera efectiva en el entorno de la sala de recursos (ver T capaz 12-3 ).

Consulta y Colaboración
Simon (1987) fue uno de los primeros en defender la importancia de mover los SLP fuera de el " Armario
de escobas " y dentro el corriente principal del entorno escolar. Al escribir estas líneas, permanecer en el armario ya no
es una opción para la mayoría de SLP escolares; la necesidad de “dejar atrás a ningún niño” en términos de desarrollo de
la lectura ha creado una “todas atmósfera manos a la obra” en las escuelas, donde los SLP se reclutan activamente para
ayudar en la enseñanza de la lectoescritura y la prevención de la insuficiencia lectura. Y la reautorización de IDEA en
2004 pone la ley detrás del esfuerzo a traer SLPs dentro el aula y nuestra servicios a tener éxito en el plan de
estudios. Miremos cada uno de estos modelos de prestación de servicios y hablemos sobre cómo pueden
ser implementado.
Consulta
Cuando trabajando en un de consultación papel en un Marco de RTI , nuestra El objetivo es ayudar a los maestros a
identificar la instrucción de lectoescritura más efectiva, basada en la evidencia científica más reciente, y apoyar el
desarrollo de la lectoescritura a través de la mejora de las habilidades del lenguaje oral, especialmente para los niños que
luchan por aprender a leer. Otras metas de consulta incluyen ayudar a los maestros a apoyar a los estudiantes en IEP
dentro del entorno principal. Tomemos estos a una hora.
La consulta en formato RTI implica ayudar a los profesores a seleccionar
programas y instructivo estrategias para siempre que Nivel yo lecciones en
lectoescritura Aquí, SLPs poder atención en fabricación Por supuesto profesores asistir a los cinco componentes clave de
la instrucción de lectura efectiva identificados por el Panel Nacional de Lectura (2000):
• Conciencia fonémica
• Fónica
• Vocabulario
• Fluidez
• Comprensión
Al consultar con maestros de primaria, los SLP querrán ayudar a los maestros a enfocar su instrucción en los tres primeros,
teniendo especial cuidado de ayudar a los maestros a entender la diferencia entre la conciencia fonémica (poder segmentar
las palabras en los sonidos que los componen) y la fonética (el reglas para asociar sonidos con letras y ortografía), y darse
cuenta de que los niños necesitarán instrucción explícita y directa con una extensa práctica guiada en ambas áreas. La
pericia especial de los SLP está en la conciencia fonémica y la instrucción de vocabulario, y muchas de las actividades
discutidas en este capítulo pueden servir como base de sugerencias de consulta en estos áreas
Para los profesores de grados intermedios, los SLP querrán apoyar
su instrucción en vocabulario, fluidez, y comprensión. Ya hemos hablado de cómo los SLP pueden respaldar el
vocabulario y la gripe , y estos pueden compartirse con los maestros o modelarse en clases colaborativas en el
aula. Para apoyar la comprensión, los SLP pueden trabajar con los docentes para implementar las siete estrategias basadas
en la evidencia identificadas por el Panel Nacional de Lectura, muchas de las cuales ya hemos discutido en este capítulo:
• Monitoreo de comprensión, donde los lectores aprenden a ser conscientes de su comprensión del material
• Aprendizaje cooperativo, donde los estudiantes aprenden estrategias de lectura en conjunto
• Uso de organizadores gráficos y semánticos (incluidos los mapas de historias ), donde los lectores hacen
representaciones gráficas del material para ayudar comprensión
• Pregunta de respuesta, donde los lectores responden las preguntas planteadas por el docente tanto antes como
después leyendo
• Generación de preguntas, donde los lectores se hacen preguntas sobre diversos aspectos del historia
• Estructura de la historia, donde se les enseña a los estudiantes a usar la estructura de la historia como un medio
para ayudarlos a recordar el contenido de la historia con el fin de responder preguntas sobre lo que tienen leer
• Resumen, donde se enseña a los lectores a integrar ideas y generalizar a partir de la información de texto para
producir una breve sinopsis del material que leer
• Al trabajar con los maestros para tomar conciencia e implementar estas estrategias de instrucción validadas
científicamente, los SLP pueden tener un impacto importante en la instrucción de Nivel I

Consulta para apoyar a los estudiantes sobre los IEP

Al trabajar con los docentes en un rol consultivo, es importante recordar que los maestros son los expertos en cuestiones
de clase. Nuestro trabajo no es criticar o decirle al maestro que enseñe de manera diferente. Un enfoque efectivo para
las sesiones de consulta es presentar los problemas que vemos que nuestro cliente tiene en el aula y preguntarles a los
maestros cómo podemos ayudarlos para que el alumno tenga éxito. Una vez
áreas de compartido preocupación y formas en cual el profesor es complaciente para modificar el plan de estudios se
han identificado, el SLP puede hacer sugerencias concretas y específicas. El SLP debería estar dispuesto a hacer algunas
modificaciones para el docente, si es necesario, como volver a copiar las pruebas con letra grande y menos preguntas
por página o hacer arreglos para que un voluntario grabe las lecturas del aula para que el alumno las use. Esto hace que
la modificación sea una actividad compartida, no una impuesta al maestro por el SLP. Compartir la
responsabilidad del éxito del estudiante es lo que la consulta debería ser todo acerca de.
O'Connell (1997) nos recuerda que servir en un rol de consultor no necesita significar ser un "experto" que sabe
más sobre todo que el maestro. En muchos casos, de hecho, podemos aprender mucho de los maestros sobre la
administración de lecciones en el aula, o elegir currículos y materiales apropiados para el desarrollo.
Qué cónsul significa significa utilizar la percepción especial que hemos desarrollado sobre la naturaleza y la estructura
de la comunicación para ayudar a los profesores a agudizar sus habilidades de observación en estas áreas y tal vez
pensar sobre el suyo propio y el de sus libros de texto de manera más crítica. Por ejemplo, un maestro puede decirnos
que un alumno "se niega" a completar tareas de estudios sociales. El SLP de consulta podría sugerir que él y ella y el
maestro revisen las instrucciones en el libro de texto. Mientras los revisa, el SLP podría exclamar: "¡Wow, mire esta
oración! Tiene tres cláusulas subordinadas. Me pregunto si es por eso que María no es obra su trabajo. Tal
vez ella hipocresía entender qué se supone que debe hacer. ¿Hay algo que podamos hacer para simplificar estas
instrucciones para ella?
Otra función importante que el SLP puede desempeñar en una función de consultoría se refiere a la educación en
servicio para los maestros. Cirrin (1989) sugirió tres formatos para la educación en servicio que pueden
ayudarnos a compartir información acerca de elnecesariamente de nuestra estudiantes y fomentar un sentido de
responsabilidad conjunta para su aprendizaje. En el formato de demostración , los especialistas de varias disciplinas
pueden demostrar materiales (como los formularios de informes de libros de Westby [2005]), métodos (como los
cognitivos comportamiento terapia), o ocupaciones (tal como PENSILVANIA) ese podría ser utilizado en el aula para
fomentar el éxito de los clientes, así como también de los estudiantes de la corriente principal. El método de estudio de
casos brinda una oportunidad para que especialistas y educadores regulares analicen un caso particular en profundidad,
de modo que los principios y problemas se puedan ver desde una variedad de puntos de vista. Usar un caso de un año
anterior, por ejemplo (sin nombres, por supuesto), es una gran manera de practicar la planificación de programas
transdisciplinarios. Una sesión de literatura permite a los profesionales reunirse para hablar sobre algunas lecturas que
han seleccionado. Uno o dos disciplinas podría escoger artículos a proporcionara los participantes, quienes los leerían
antes del servicio. El servicio sí mismo haría dar Participantes un oportunidad a discutir sus respuestas al material.
Otra forma de utilizar el formato de la literatura es proporcionar al grupo literatura infantil seleccionada y trabajar
juntos para encontrar formas de abordar los objetivos del lenguaje oral y escrito a través del uso de estas
selecciones. Prelock , Miller y Reed (1995) también proporcionaron un resumen de una serie de presentaciones en el
servicio para alentar la colaboración entre los SLP y los maestros de clase. Aparece en el cuadro 12-18 .

Colaboración
Proporcionar una intervención colaborativa al "sentarse " o "enseñar a los invitados" en las aulas convencionales es otra
extensión de nuestro papel como SLP. Si bien puede ser un desafío para aquellos de nosotros
que consideramos que nuestra función principal es ser un médico en lugar de un maestro, las ventajas de la
intervención colaborativa , como las que se discutieron
anteriormente, son poderosas. suficiente a orden tomando en esta reto. Ahí tener estado
RECUADRO 12-18 Entrenamiento en servicio para docentes y SLP que están colaborando
para proporcionar servicios a niños con discapacidades de comunicación en el aula regular

CURSO DE FORMACIÓN BOSQUEJO

Sesión I: Lenguaje en el aula: Obtener perspectiva sobre la colaboración, el intercambio de roles y el
trabajo en equipo
Objetivos
1. Para compartir las perspectivas de los participantes involucrados en la prestación de servicios de colaboración para
satisfacer las necesidades de los estudiantes en riesgo con trastornos de comunicación en el aula regular .
2. A reconocer aquellos roles compartido por profesores y habla y del
lenguaje patólogos como ellos evaluar y intervenir con estudiantes.
3. A entender un transdisciplinario filosofía para trabajo en
equipo, incluso papel intercambiar, papel lanzamiento, y papel apoyo.
Actividad
Visualización de video de reuniones de planificación colaborativa, actividades en el aula y seguimiento
Sesión II: Desarrollo de comunicación normal y trastornos de comunicación en el aula
Objetivos
1. Para entender la comunicación normal y el desarrollo del lenguaje en edad escolar niños.
2. Para reconocer los trastornos de comunicación comunes en el aula.
3. Para entender la naturaleza omnipresente de déficits del lenguaje en niños con discapacidades
Actividad
Papel jugando una reunión inicial de colaboración
Sesión III: Identificación y gestión de las demandas del lenguaje en el aula: ¿qué son los scripts?
Objetivos
1. Para obtener una comprensión más amplia de los métodos de enseñanza tradicionales impacto que tienen en el estudiante con
trastornos de la comunicación.
2. Para identificar guiones en el aula.
3. Para explicar un enfoque basado en procesos para gestionar el lenguaje del aula demandas.
Actividad
Desarrollar e implementar un "guión" de habilidades de comunicación en el aula
Sesión IV: Evaluación de problemas de comunicación en el aula: un enfoque colaborativo
Objetivos
1. Para entender el lenguaje basado en el currículo evaluación.
2. Para proporcionar un marco para la evaluación de colaboración mediante el análisis basado en el lenguaje curricular, listas de
control y registros de observación.
3. Para sugerir maneras de establecer las prácticas de recopilación de datos de colaboración en el aula ocupaciones.
Actividad
Practicando la evaluación del equipo
Sesión V: Estrategias para administrar el lenguaje de las matemáticas
Objetivos
1. Para reconocer la complejidad del lenguaje en el plan de estudios de matemáticas y en el texto materiales.
2. Para obtener habilidades en la adaptación de materiales curriculares para estudiantes de primaria con trastornos de la
comunicación.
3. Para aprender estrategias para colaborar con los estudiantes a mejorar su rendimiento en matemáticas de aplicaciones, computación, y
el problema resolviendo
Actividad
Explicando problemas matemáticos en tercer grado
Sesión VI: Uso de la literatura en el aula
Objetivos
1. Para examinar el desarrollo de lo oral y escrito idioma.
2. Para aprender estrategias para implementar su uso en la literatura primaria aulas.
3. A reconocer y gestionar el leyendo dificultades de en riesgo estudiantes y estudiantes con comunicación trastornos
Actividad
Compartir un proyecto de escritura
Sesión VII: Problemas en la prestación de servicios en colaboración: programación, desarrollo del IEP y
resolución de conflictos
Objetivos
1. A explique un proceso para determinando el tipo
(s) de Servicio entrega un estudiante con comunicación trastornos debería recibir.
 2. Para reconocer el papel de los maestros de educación regular y especial, los padres y los estudiantes en el
desarrollo de IEP para los estudiantes con la comunicación trastornos
3. Para discutir las barreras a la comunicación efectiva cuando se trabaja con un equipo.
Actividad
Resolución de conflictos a través del juego de roles

Reimpreso con permiso de Prelock , P., Miller, B., y Reed, N. (1995). Alianzas de colaboración en un "programa de lenguaje en el aula".
Servicios de lenguaje, habla y audición en las escuelas, 26, 291.

también algunos estudios ( Cirrin et al., 2010; Ellis, Schlaudecker y Regimbal , 1995; Farber & Klein, 1999; Throneburg et
al., 2000) que demuestran la efectividad de este enfoque, al menos en los grados primarios de primaria. Creaghead (1994)
discute los elementos esenciales en el éxito COL- boración . Incluyen la construcción de apoyo administrativo, el desarrollo
de relaciones con los maestros y la creación de lecciones efectivas colaborativas y unidades curriculares. Veamos cómo
podemos lograr cada aspecto del desarrollo de estos programas de intervención Usando la programación intensiva del ciclo
o el modelo 3: 1 ( Soliday , 2004) son formas adicionales de apoyar la colaboración para los SLP. Al trabajar de manera
consistente en un edificio durante un tiempo, la programación de modelos de prestación de servicios colaborativos o de
"extracción / sentada" se convierte en una pesadilla no tan estratégica. Mantener al profesorado y a los administradores al
tanto de su agenda publicándolo en la oficina de la escuela o en la página web ayuda a aumentar su visibilidad y
responsabilidad.
Construyendo Apoyo Administrativo
Los SLP interesados en la intervención colaborativa pueden tener que hacer algunos preparativos con los administradores
escolares para convencerlos de que proporcionen el tiempo de coordinación necesario, especialmente en entornos que no
usan modelos de RTI. Un aspecto importante de este apoyo es la disponibilidad de tiempo para la colaboración con otros
profesores. Necesitamos hablar con los maestros involucrados, no en la sala o durante el recreo, sino en reuniones
regulares y específicas. Estas reuniones son una cru- cial primer paso para establecer la colaboración y consulta viable.
El apoyo administrativo para el desarrollo de estos modelos de prestación de servicios es esencial para su
éxito. DeKemel (2003), Moore-Brown y Montgomery (2001), y Prelock , Miller y Reed (1995) discutieron algunos
métodos para desarrollar este apoyo administrativo. RTI y los mandatos de No Child Left Behind también defienden el
servicio colaborativo. Trabajando junto a los maestros de clase y modificando y mejorando el aprendizaje tanto de
los estudiantes con una variedad de dificultades, como de aquellos que están
luchando pero quien hacer no tener identificado especial necesariamente, nosotros ayuda para asegurar el éxito de
todos estudiantes.
Desarrollar relaciones de colaboración
Establecer relaciones con los docentes es el siguiente paso en la colaboración
exitosa. Blosser y Neidecker (2002) y O'Connell (1997)
sugirió ese el mejor relaciones son generalmente construido uno profesor a la vez Los SLP frecuentemente comienzan la
intervención colaborativa con un maestro con quién ellos tener un bueno personal relación, trabajo en esa clase por unos
meses, y deja correr la voz. Prelock et al. (1995) sugieren que los SLP asisten a reuniones de currículo y de nivel de año
para familiarizarse con el contenido y el procedimiento del
aula. Ellos además abogado ofrecimiento profesores un "regalo de hora" por calificando los
papeles de estudiantes en IEPs o decorar aula boletín tableros. Estas actividades no solo deleitan al maestro, sino que
también permiten que el SLP conozca el trabajo de clase de los clientes y apoye los objetivos de lenguaje dentro del
entorno del aula. Pena y Quinn (2003) hacen hincapié en la importancia de proporcionar incentivos significativos para los
maestros de col laboración, en particular a través del reconocimiento por los administradores. Y, por supuesto, las
presentaciones en servicio siempre son una buena oportunidad para conectar su programa.
Blosser y Neidecker (2002), DeKemel (2003), Moore-Brown y Montgomery (2001) y O'Connell (1997) discuten una
variedad de formas de implementar la colaboración en las aulas . Estos arreglos se muestran en modelos gráficos,
sugeridos por Friend y Bursuck (2002), en la figura 12-13 .

Probablemente no sea realista esperar que la colaboración sea posible con cada maestro de una escuela. Pero después
de un año exitoso, puede acercarse a un maestro con quien trabaja especialmente bien y preguntar si estaría dispuesto
a agrupar a varios de sus clientes en esa clase para el año siguiente. Si el maestro está dispuesto, también se debe buscar
apoyo administrativo. Agrupando esto camino maximiza el eficiencia de tu intervención y asegura un aula receptiva
para su clientela.
FIGURA 12-13 Modelos de enseñanza colaborativa. (Reimpreso con permiso de Friend, M.,
y Barsuck , WD [2002]. Incluidos los alumnos con necesidades especiales : Una guía práctica para maestros de clase [3ª ed .] Boston:
Allyn & Bacon).

Planificación efectiva de la lección

La tercera parte del programa de intervención colaborativa es la lección del aula en sí. Christensen y Luckett (1990)
proporcionaron ayuda lineamientos en desarrollando estas lecciones Eso es un bueno idea para que el SLP tome la
iniciativa, al menos al principio, en el desarrollo de la lección. Este enfoque evita la posible dificultad de que el SLP
sea "usado" como ayuda en el aula. Sin embargo, es importante consultar con el profesor acerca
de el lección, a asegurar ese eso es algo que él o ella quiere para toda la clase, y para entrelazarlo con otras actividades
y temas que suceden en el aula. Muchas de las actividades que discutimos en las secciones sobre técnicas de
intervención híbrida también se pueden adaptar al aula ajuste.
Además del contenido de la lección, la estructura también es
importante. Uno camino a estructura el lección es por medio de grupos cooperativos de
aprendizaje . los SLP poder presente el lección, descanso el clase en grupos, y supervisa la mitad de los grupos
directamente mientras el aula profesor supervisa el otro mitad. Generalmente el SLP arregla tener a los clientes con IEP
en los grupos que él o ella supervisa. Una segunda forma es usar lo que Waldron (1992) llamó "Clubes Académicos". En
este modelo, el SLP trabaja en el aula con parte del grupo en una lección desarrollada para los miembros del "club",
mientras el maestro trabaja en otra lección con el resto de la clase. El "club" incluye a los estudiantes con IEP pero también
incluye a otros en la clase. Los "clubes" se pueden organizar en torno a los intereses de los estudiantes. Por
ejemplo, el cliente y todas otro estudiantes en el clase quien son interesados en el baloncesto pueden unirse al "Dribblers
'Club". El SLP puede preparar lecciones con un baloncesto tema ese dirección el necesariamente de el cliente y otros
miembros de la clase. Pueden usar estadísticas en la web para escribir un informe de un juego reciente, por ejemplo, luego
editar, reescribir y "publicar" el informe. El "club" puede durar varias semanas, luego otro "club" se puede formar con un
tema diferente, que involucra a diferentes estudiantes de la corriente principal. Un " Club de Agentes Secretos" , por
ejemplo, podría abordar habilidades de PA de nivel superior para el cliente y
otros en el clase cuyo leyendo podría necesitar mejora. ¡Dejar a los estudiantes en el club solo porque quieren aprender
técnicas de agentes secretos también está bien !
Kuder (1997) sugirió algunas técnicas que pueden funcionar bien en estos grupos. Se les puede asignar una tarea para
completar con un conjunto de materiales entre los que deben elegir. Por ejemplo, si la lección de colaboración es sobre la
predicción de los resultados de la historia, los estudiantes pueden
ser dado cuatro incompleto cuentos. Su trabajo es a escoger el favorito del grupo, luego elija un final para él
juntos. Reescribiendo para variar el público ing es otra actividad que puede ser útil. Cada grupo en la clase, por ejemplo,
puede ser asignado para escribir el final de su historia para una audiencia diferente. Uno podría ser asignado a una
audiencia de jardín de infantes, otro, un público de profesores de ciencias, y así sucesivamente. Una vez que cada grupo
haya escrito su historia, se les puede pedir que escuchen las historias de los otros grupos y luego reescriban su final para
una audiencia diferente .
Christensen y Luckett (1990) también enfatizaron la importancia de proporcionar un plan de lecciones bien
estructurado, tanto para el beneficio del maestro como para el nuestro. Si no estás muy familiarizado con la intervención
en el aula, probablemente te sientas más seguro con un plan por escrito para referirte en caso de que los nervios interfieran
con tu memoria. Christensen y Luckett proporcionaron un marco estructurado para las lecciones en el aula, que aparece
en el Recuadro 12-19 .
Christensen y Luckett nos recordaron involucrar al maestro en la lección proporcionándole el plan de la lección con
anticipación y por sugerencia específico ocupaciones para el profesor a realizar durante la lección. Además, es crucial
mantener la disciplina durante la lección. Hablar con la maestra antes de comenzar el programa de colaboración sobre
las técnicas de disciplina a las que están acostumbrados los estudiantes suele ser útil. De trabajo con el maestro para
artes de la lección a los temas de clase y contenido, siendo el tiempo, y la provisión de materiales para el seguimiento
también ayudan a mantener la col cola- ir sin problemas. Y es inteligente pedirle al maestro de clase una crítica de sus
lecciones. Esto puede proporcionar retroalimentación útil y dejar que los maestros sepan que estamos dispuestos a
aprender de su experiencia en el aula.
Planificación colaborativa del plan de estudios
Como hemos visto, la legislación de IDEA promueve la inclusión de niños con discapacidades en el plan de estudios de
educación regular. Esto significa que uno de nuestros papeles importantes se pueden encontrando maneras de trabajar con
los maestros a diseño y modificar elplan de estudios y proporcionar adaptaciones
apropiadas para que nuestros estudiantes aprendan lo que hacen los otros estudiantes de la clase . Freedman y Wiig (1995)
desarrollaron un conjunto de formas para ayudar en este proceso de planificación colaborativa. Los formularios
aparecen en A péndice 12-2 . Se pueden usar para ayudar a estructurar nuestras interacciones con los
docentes y proporcionar un medio para pensar juntos sobre los requisitos previos, el contenido y adaptaciones
necesarias para permitir a nuestros estudiantes obtener el máximo provecho de su participación en el aula. Una vez que
los miembros del equipo han usado formularios como este varias veces para planificar unidades de currículo, el proceso se
vuelve familiar y rutinario, de modo que la planificación puede avanzar rápidamente y eficientemente.

RECUADRO 12-19 Un marco para los planes de clase colaborativos en el aula

 CREAR UN CONJUNTO ANTICIPATORIO
Concentre la atención de los estudiantes en el tema a discutir. ("Hoy hablaremos sobre cómo los personajes de una historia hacen
planes para resolver sus problemas").

ESTABLECER EL OBJETIVO
Dígales a los alumnos qué espera que aprendan como resultado de la lección. ("Aprenderemos a buscar formas en que los
personajes planeen sus acciones en una historia").

DAR EL PROPÓSITO DE LA LECCIÓN

Dígales a los alumnos cómo el aprendizaje los beneficiará. ("Nos ayuda a comprender mejor las historias si buscamos la forma en
que los personajes crean y llevamos a cabo sus planes").

PROPORCIONAR UN MODELO DE ENTRADA

Dígales a los estudiantes qué buscar; dé un ejemplo, verifique la comprensión, monitoree y ajuste la instrucción si es
necesario. ("Has leído el historia Curioso George Rides un Bicicleta . Recuerda ese Jorge querido a hacer un barco. Él usado su
periódicos y hecho
una todo flota. Pero entonces éltenido otro ¡problema! Qué estaba ¿eso? Poder tú contar cómo él intentó a resolver ese ¿pr
oblema?")

PROPORCIONAR PRÁCTICA GUIADA

Haga que los estudiantes completen una actividad bajo supervisión y andamio de un adulto. ("¿Cómo trató George de
resolver este siguiente problema? ¿Cuál era su plan? ¿Puedes pensar en otra forma en que podría haber intentado
resolverlo? Hagamos una lista").

CERRAR LA LECCIÓN
Repase el objetivo y el propósito y pídales a los alumnos que digan lo que aprendieron. ("Pobre George se metió en
problemas varias veces en esta historia. Cada
vez él vino arriba con un plan para resolver su problema Que era su primero ¿problema? Cómo hizo él plan para resolver ¿eso? ¿
Cuál fue el próximo ? . . ? Cada vez que George llegó hasta con un plan. El plan no siempre funcionaba a cabo simplemente la forma
en que quería, pero él trató de resolver sus problemas mediante la planificación de sus acciones. Eso es lo que a menudo hacen
los personajes de las historias . Ellos tratan de planear una manera de resolver sus problemas.)

PROPORCIONAR PRÁCTICAS DISTRIBUTIVAS

Deje las actividades de seguimiento para que el docente lo haga para que los alumnos puedan revisar y practicar en un entorno
diferente lo que aprendieron en la lección. ("Tu maestra te leerá otra historia esta semana. Cuando regrese, me gustaría que
cada uno de ustedes tenga una lista de algunos de los planes que el personaje de su nueva historia utilizó para resolver el
problema en esa historia. ¡Puedes representarlos por mí! ")

Adaptado de Christensen, S., y Luckett, C. (1990). ¡Entrar al aula y hacerlo funcionar! Servicios de Lenguaje, Habla y Audición en las Escuelas, 21, 110-
113.

CONSIDERACIONES PARA
LOS CLIENTES MAYORES CON DISCAPACIDADES MODERADAS A SEVERAS Y
LOS QUE TIENEN ASD
Estudiantes mayores con discapacidades de moderadas a severas que trabajan en
el nivel L4L
Para los adolescentes y adultos jóvenes que trabajan en los niveles de lengua y alfabetización de primaria, el principal
objetivo de la intervención es fomentar la independencia en las situaciones vocacionales y de vida en la mayor medida
posible. Tener habilidades del discurso social funcional es muy importante para hacer esta transición, al igual que tener
cierta alfabetización funcional. Bedrosian (1985), Kilman y Negri-
Schoultz (1987), y Pablo (2003) presentado ejemplos de programas para Desarrollar habilidades de discurso social en
pacientes mayores con trastornos del lenguaje de moderados a severos. Dado que estos clientes pueden no desarrollar
todos los "puntos finos" del lenguaje, los objetivos de intervención deben ser elegidos en el base de siempre
que un funcional repertorio, si hablado o empleando AAC, para los entornos en los que el cliente debe administrar.
Adaptar las habilidades lingüísticas del cliente a los requisitos de la situación social o profesional es vital.
Falvey , Grenot-Scheyer y Luddy (1987) argumentaron que los currículos para estos estudiantes deberían
ser referenciados por la comunidad . Eso significa que debemos relacionar los objetivos con los principales dominios en
los que el alumno debe funcionar. Estos dominios incluirían entornos domésticos, recreativos y vocacionales. Para cada
uno, los inventarios ecológicos se pueden usar para evaluar qué habilidades de comunicación se necesitan. Esto a menudo
implica hacer contacto con los entornos de la comunidad a los que el estudiante eventualmente hará la transición y
 comenzar a establecer vínculos antes de que el estudiante se vaya de la escuela. La intervención puede enfocarse en
proporcionar las habilidades necesarias para estos entornos más cruciales.
Para todos los estudiantes con discapacidades moderadas a severas, enseñanza
funcional comunicación habilidades es esencial ( Sigafoos et Alabama., 2004). Las habilidades de comunicación
funcional, como hemos discutido antes, son
aquellas ese poder ser usado aexprimir BASIC quiere y necesariamente, y Permitir que el hablante obtenga los resultados
deseados a través de la mediación de un oyente. Estos deberán combinarse con los entornos en los que participará el
alumno, basándose en inventarios ecológicos y observaciones.
Mientras estos estudiantes están en la escuela, se deben hacer todos los esfuerzos para maximizar la
alfabetización. Además de continuar leyendo y escuchando
historias, adolescente a el L4L escenario debería ser dado centrado instrucción en AP, correspondencia de letras y
sonidos, comprensión de lectura, escritura y ortografía. Erickson, Koppenhaver , Yoder y Nance (1997) encontraron que
el Programa Making Words (Cunningham & Cunningham, 1992), que enseña a los niños a combinar letras
sistemáticamente para formar palabras, se adaptó fácilmente para su uso con un alumno con discapacidades múltiples. Una
técnica adicional prometedora que tiene algún apoyo de investigación para aumentar la alfabetización en estudiantes con
discapacidades es Precision Reading (Freeze & Cook, 2005), que se describe en el cuadro 12-20 . Basil y Reyes (2003),
también como Hetzroni y Schanin (2002), informe ese Los programas asistidos por computadora que involucraron la
práctica masiva y el andamiaje tuvieron éxito en promover la alfabetización en estudiantes con severasdiscapacidades

La intervención para clientes mayores en la etapa L4L es referenciada por la comunidad.

por mayor estudiantes a el L4L nivel, práctica leyendo trabajo aplicaciones, periódico y web anuncios, y revistas e
n los temas de interés deberían ser parte del programa de alfabetización. El trabajo de escritura debe enfocarse en llenar
formularios de diversos tipos, escribir cartas de investigación sobre trabajos y vivienda y desarrollar habilidades de
escritura importantes para la independencia doméstica, como copiar y organizar recetas, pagar y archivar facturas,
hacer listas de compras y llevar registros del hogar . A los clientes también se les debe enseñar habilidades "meta" para
decidir cuándo no entienden algo que leen, como un contrato o contrato de trabajo, para saber cuándo deben buscar
ayuda para evitar ser aprovechados. de.
Idealmente, esta instrucción de alfabetización debería integrarse con otras actividades en el programa educativo del
alumno (Blackstone, 1989). Por ejemplo, el vocabulario de lectura para ordenar comida de un menú de restaurante se
puede enseñar en el contexto de una unidad de vida o recreación comunitaria al salir a comer. Las habilidades de
escritura se pueden enseñar junto con una unidad de compras y planificación de menús, mientras el estudiante escribe
una lista de compras y busca la comida en la lista en los estantes de las tiendas. La lectura y la escritura deben integrarse
sistemáticamente en el programa del alumno a lo largo del día, en lugar de en una breve sesión de instrucción
(Calculator y Jorgensen, 1991; Erickson, Koppenhaver , Yoder y Nance, 1997).

Estudiantes con ASD

Mientras que la mayoría de los estudiantes en el caso de un SLP tienen problemas con el lenguaje
oral y alfabetismo desarrollo, estudiantes con ASD mayo ser excepciones a esta regla. Muchos muestran habilidades
normales o superiores en vocabulario y sintaxis. Ellosmayo ser lectores precoces , y mayo sobresalir en
algunos aspectos de el plan de estudios tal como mates, ciencia, art, o música. Las áreas en las que tienen dificultades
se centran en la capacidad de participar en conversacion, a interactuar exitosamente con pares, a regular sus emociones
y dominar las habilidades organizativas necesarias para el éxito académico. Estas dificultades se dividen en dos áreas
principales de la práctica SLP: metacognición y pragmática.

Abordar metacognición para estudiantes con ASD Los estudiantes con ASD a menudo tienen
problemas para regular sus sentimientos y comportamientos, y estas dificultades pueden llevar a problemas escolares
en áreas académicas y sociales. Además, Abdelal (2009) señaló que muchos de los problemas metacognitivos que
estos niños muestran afectan su capacidad para usar el lenguaje e interactuar con otros de manera apropiada, por lo
que las áreas pragmáticas y metacognitivas están realmente relacionadas. Robinson y Westby (2009) sugieren que el
uso de historias para trabajar en las habilidades metacognitivas, haciendo que los estudiantes reconocen los
sentimientos, pensamientos e intenciones de los personajes, y guiar a ellos para hablar de sentimientos de forma
explícita puede ayudar a aprender a tomar razonables inferencias acerca de estas interno estados en configuración
pragmática ordinaria .

RECUADRO 12-20 Componentes de lectura de precisión

Adaptado de Freeze, R., y Cook, P. (2005). Aprender a leer contra viento y marea: utilizar la lectura de precisión para mejorar la alfabetización
en estudiantes con deficiencias cognitivas, déficits académicos extremos y graves problemas sociales, emocionales y
psiquiátricos. Exceptionality Education Canada, 15 (1), 79-109.
Muchas de las técnicas metacognitivas de las que hablamos anteriormente para los estudiantes con LLD pueden ayudar
con el aspecto organizativo académico de este
tema. Además, Timler , Olswang y Coggins (2005) desarrollado un programa específicamente paradireccionamiento est
as problemas en niños con social-comunicativo dificultad. "Hacer yo ¿Saber qué tengo que hacer? "Es un programa de
intervención en grupos pequeños que se enfoca en la producción de verbos del estado mental, usa el juego de roles y
proporciona una lista de verificación para obtener el pensamiento sobre las perspectivas de los demás. Un médico lee un
guión que presenta una situación hipotética, como la necesidad de un amigo para jugar un juego. El clínico luego asigna
roles a jugar fuera el problema, y periódicamente "se detiene el acción " en el juego de roles para incitar a los niños a leer
y responder preguntas de la lista de verificación. La lista de verificación guía el pensamiento de los niños sobre acciones
y percepciones, usando preguntas como como:

Otro enfoque que tiene evidencia de eficacia para mejorar la autorregulación en los estudiantes con TEA es el uso de
historias sociales. Hemos hablado de este método al principio de este capítulo y, a pesar de que ha demostrado ser útil para
niños con una variedad de diagnósticos, que fue desarrollado por primera vez como una herramienta de auto-regulación
para los estudiantes con TEA, y una gran cantidad de literatura con este soportes de población su uso (por
ejemplo, Graetz et al., 2009; Karkhaneh et al., 2010; Ozdemir , 2008;
Spencer et Alabama., 2008). Abdelal (2009) sugiere un variación en historias sociales para niños con ASD: historias
personales pragmáticas (PPS). El clínico desarrolla estas historias, que siguen un simple narra - tiva formato que
incorpora un problema que enfrenta un niño en particular. El nombre del niño objetivo se usa para el personaje principal
de la historia . Por ejemplo, si “Jayden” con frecuencia tiene problemas para permitir que los compañeros de elegir un
tema en un grupo de escritores proyecto Workshop, la Clini - Cian podría escribir las siguientes PPS:

Usando modelos de pares

La investigación sobre la mejora de las interacciones sociales en niños con TEA tiene otro resultado claro: las
intervenciones para las habilidades sociales son más efectivas cuando se trata de modelos de pares (Paul,
2008b; Timler , 2009). Varios programas que involucran modelos pares han demostrado trado eficacia en estudios de
casos. Algunos ejemplos se describen en B ox 12-21 .
Programas pragmáticos basados en evidencia para estudiantes con TEA
Aunque ha habido una gran cantidad de programas comerciales e intervenciones de habilidades sociales desarrolladas para
abordar estas necesidades de estudiantes con ASD en reciente años, ahí es no un mucho de evidencia sobre su
efectividad. Por ejemplo, Bellini et al. (2007) informaron que, a pesar del amplio uso de grupos de habilidades sociales
en entornos escolares para estudiantes con TEA, un metanálisis de la eficacia de estos enfoques mostró que eran
mínimamente efectivos. Prelock , Paul y Allen (2011) revisaron la literatura sobre programas para niños con TEA e
identificaron solo dos técnicas basadas en la evidencia para mejorar las habilidades pragmáticas: desvanecimiento de
secuencias de comandos y modelado de video.

RECUADRO 12-21 Ejemplos de Programas de Interacción Social Basados en Evidencia y Mediados por Pares para
Estudiantes con TEA

Script-Fading
Esta técnica tiene como objetivo proporcionar a los estudiantes con ASD un punto de partida para conversar e
interactuar con sus compañeros. los el clínico desarrolla un guión para mostrar al alumno qué decir en una interacción
social particular. McClannahan y Krantz (2005) han proporcionado una guía detallada para el desarrollo de estos
scripts, incluidos los procedimientos para abordar la comunicación desde el nivel prelingüístico hasta los
procedimientos adecuados para los lectores con
fluidez. los guiones poder consistir deaudiorecordado material, imagen símbolos o texto escrito. A los estudiantes se
les enseña a imitar o leer el guión en una interacción de rol con el clínico. Una vez que el niño puede producir el guión,
partes del mismo se "desvanecen" o se eliminan del modelo, de modo que un guión que originalmente decía "me gusta
jugar videojuegos". haría ser descolorido primero a "YO me gusta a jugar . . . , " entonces, "YO me gusta . . . ,
" Luego a" I. . . , " Hasta que el niño pueda producir la mayor parte del guión de forma independiente. Entonces el niño
continuaría ensayando los guiones con varios adultos y pares. Krantz y McClannahan presentó datos que sugieren que
este método mejora la conversación entre los niños con TEA.
Modelado de video
Vídeo modelado toma un similar enfoque. Aquí, un niño relojes el
pregrabado comportamiento de otro, y usos qué estaba observado en el video en su propio interacciones. En
general vídeo modelos son producido por médicos individuales, utilizando pares o niños con
ASD como "Actores". Ahí son además algunos comercialmente materiales producidos diseñados para su uso en
actividades de modelado de video (por ejemplo, "My School Day" de Silver Lining Multimedia, 2009). El modelado
de video ayuda a enfocar la atención del niño con TEA en los comportamientos relevantes del video, de modo que con
la práctica y el ensayo el niño retiene y muestra el lenguaje y el comportamiento específicos que se
modelaron ( Prebloqueo , 2006). Vídeo modelado además fomenta un niño capacidad a tomarqué es aprendido en un
vídeo modelado sesión y generalizar esa información a los aspectos de la vida diaria (Bellini y Akullian , 2007;
Shipley- Benamou , Lutzker , y Taubman , 2002). Charlop -Christy
y colegas (2000) mostró ese vídeo modelado resultado en adquisición más
rápida de habilidades que hizo modelado de vivir demostraciones y fue eficaz para promover la generalización.
Al diseñar un modelo de video, es importante incorporar actividades motivadoras de juego e interacción en el
lenguaje conversacional modelado. El video se puede pausar para señalar la información específica que se espera que
el niño considere. La visualización puede ir seguida de una sesión informativa para revisar lo que se vio y se escuchó,
identificar cualquier idioma nuevo que se escuche y observar la expresión prosódica y emocional de los modelos
( Charlop & Milstein, 1989). La investigación sugiere que la generalización y el mantenimiento se incrementan cuando
los niños miran la interacción de video, luego la ensayan verbalmente antes de volver a representar el escenario. Las
reconstrucciones ocurren primero con el clínico, luego con otros adultos y finalmente con los compañeros (Paul,
2003b). Nuevos y baratos métodos de videograbación en computadoras, cámaras y teléfonos inteligentes hacen que
este método sea ahora muy accesible.

CONCLUSIONES

Niños como Willie -cuyas dificultades en la escuela incluyen no solo el lenguaje oral básico, sino también la lectura, la
escritura y el funcionamiento en el aula- necesitan ayuda que va más allá del vocabulario y las habilidades sintácticas. El
trabajo con estos estudiantes debe enfocarse en
lo oral y escrito idioma habilidades necesario para éxito en colegio y en vida. A sea un éxito total, este tipo de intervención
implica algo más que unas cuantas sesiones de una semana de aislado “discurso terapia.” Se necesita ser coordinada y se
integra con el resto de su programa educativo. Vamos a ver cómo nos podríamos diseñar un plan de intervención para
un estudiante como Willie para lograr este tipo de servicio integrado entrega

En mayo del segundo año de Willie , la Sra. Johnson se reunió con el equipo de evaluación que recientemente
completó la evaluación de Willie . La primera orden de negocio fue la revisión de Willie audiométrica de
datos y el diseño de un sistema de ayuda auditiva que se aumente su capacidad de recibir la información
auditiva desde el profesor. Resultó que los audífonos de Willie necesitaban ajustes y que
el aula amplificación sistema tenido no estado trabajando prop erly. Como resultado, Willie no había estado
recibiendoóptimo entrada auditiva. La Sra. Johnson sintió que esto podría ser parte de la razón por el deterioro
 en el comportamiento de Willie . La Sra. Johnson
y el audiólogo trabajó con el aula profesor a espectáculo su cómo para "solucionar problemas" del equipo
auditivo de Willie todos los días y para reportar alguna mal
funcionamiento a ellos inmediatamente. Willie además estaba enseñó a comprobar el baterías en su audición
ayuda él mismo, a Aumentar su independencia y "propiedad" de
su audición necesariamente.los equipo convenido ese Willie además necesario ayuda con comprensión
básica de lectura. La Sra. Johnson
explicó ese, aunque Willie oral idioma sonaba adecuado a el Oído desnudo , necesitaba trabajar en
comprender y producir Más formas de lenguaje complejo y significados que se utilizan en el estilo
de lenguaje literario . Su aula discurso habilidades, particularmente en entendimiento profesor hablar y libro
de texto idioma, fueron pobre. Sra. Johnson sintió esta podría ser un resultado de su no teniendoescuchado
muy bien en todo el año, y además podría ser el porque de algunos de sus problemas de comportamiento. El
equipo discutido problemas de
comportamiento y decidido a ver cómo el cambio en su auditivo rehabilitación dispositivos y el trabajo enle
yendo y idioma habilidades afectaría el comportamiento antes de tomar más pasos.

El equipo se reunió con la familia de Willie para planificar su programa de tercer grado. Inicialmente, el
maestro de la clase sugirió que Willie pasara mitad su día en un recurso aula a trabajo en dominio del
contenido curricular, problemas de conducta y habilidades de lenguaje y lectura. Sin embargo, los padres de
Willie se opusieron a este plan. Sentían que la Sra. Johnson había trabajado con él antes con buenos resultados
y pensaban que con su ayuda y la de los otros especialistas, él podría función en un regularaula. Después En
alguna discusión, el equipo decidió que Willie sería ubicado en el aula de tercer grado de
la Sra. Dunthorpe durante el primer semestre del próximo año escolar . La Sra. Dunthorpe tenía otros dos
clientes de la Sra. Johnson que estaban en su clase y habían trabajado en colaboración con la Sra. Johnson
durante 2 años . Sra. Johnson pensamiento ese ella y Sra. Dunthorpe podría desarrollar un programa
apropiado para Willie en el aula, si las par- entos estarían de acuerdo en apoyar todas las intervenciones del
comportamiento del equipo sugerido, para gestionar sus audífonos cuidado en casa, y a aprender a lo
largo con Willie a solucionar problemas el dispositivos diario. También se les pidió que aceptaran volver a
evaluar la situación al final del primer semestre para ver cómo estaba funcionando. La familia estuvo de
acuerdo con esto plan.

Sra. Johnson estaba utilizando un 3: 1 programar ese año. Ella se reunió con la Sra. Dunthorpe para ver a
Willie en un pequeño grupo de trabajo de lenguaje basado en el plan de estudios 3 veces por semana durante
sus semanas de servicio directo y para presentar tres lecciones de colaboración en el aula para cada una de
sus semanas de colaboración. Durante la semana 2 del programa 3: 1, la Sra. Johnson y el especialista en
lectura trabajaron en colaboración para abordar la comprensión del lenguaje oral y escrito. El especialista en
discapacidad de aprendizaje trabajó en consulta con la Sra. Dunthorpe para mantenerse al tanto de los
problemas de conducta en el aula y para ayudar a diseñar modificaciones de instrucción en el aula que
ayudarían a Willie a tener éxito. El audiólogo trabajó con Willie y la Sra. Dunthorpe para asegurarse de que
entendieran cómo probar y solucionar los problemas de sus audífonos y su dispositivo de entrenamiento
auditivo , y consultaron mensualmente sobre cómo funcionaba la solución de problemas. La Sra. Johnson se
reunió mensualmente con el equipo, formado por la maestra, la especialista en lectura, la especialista en LD,
el audiólogo y ella misma, para supervisar y proporcionar aportes y consultas sobre el programa de clases de
Willie . Al final del tercer ciclo de 3: 1, la Sra. Johnson "alejó" a Willie del servicio directo de habla y lenguaje,
pero siguió reuniéndose mensualmente con carácter
consultivo. con su equipo, y a proporcionar un mensual colaborativo sesión en la clase de Willie sobre
"habilidades auditivas". Al final del primer semestre, la Sra. Johnson hizo una evaluación basada en el
aula. Willie manejaba en clase, y los problemas de comportamiento se redujeron significativamente. El
equipo de padres e instructores se reunió de nuevo, y todos sintieron que Willie progresaba satisfactoriamente,
aunque todavía tenía algunas dificultades. La madre de Willie estaba ansiosa por que Willie recibiera un
servicio más directo de parte de la Sra. Johnson, quien aceptó volver a buscarlo una vez por semana durante
su servicio directo. semanas.

GUÍA DE ESTUDIO
'
YO. Intervención de planificación en la etapa L4L
A. ¿Qué es una intervención transdisciplinaria ? ¿Cómo se puede incorporar al desarrollo del
IEP?
SEGUNDO. ¿Qué tipo de modificaciones del programa de aula podrían incluirse en un IEP
para un niño en edad escolar?
DO. Discuta la participación de la familia en el programa de intervención para un niño en
edad escolar