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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA - UESB


DEPARTAMENTIO DE GEOGRAFIA - DG

JOAQUIM PEREIRA DOS SANTOS JÚNIOR

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Vitória da Conquista - BA
2018
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JOAQUIM PEREIRA DOS SANTOS JUNIOR

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Monografia apresentada ao Curso de


Licenciatura Plena em Geografia da UESB
como requisito obrigatório para a conclusão da
disciplina Prática da Pesquisa Geográfica II,
sob a orientação da Professora Aline Fialho.

Vitória da Conquista - BA
2018
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Agradecimentos

Agradeço a todos os professores que desde o inicio do curso contribuíram para


minha formação, não simplesmente pelo aspecto do conhecimento acadêmico ,mas
antes e mais importante pela conduta do seu caráter.Cito assim por ordem
cronológica ao curso: Katia Rocha, Marcelo Nobréga, Greiziene Barbosa,Expedito e
Meirilane Maia, Sandra Mara ,Andrecksa, Adriana Novais (Pibid).Além das
professoras que participaram indiretamente e diretamente do processo de
construção desse trabalho, como Claudia Cruz e das minhas orientadoras Geisa
Flores e Aline Fialho.
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RESUMO

Esta monografia teve o objetivo de compreender a abordagem da educação ambiental no


ensino da Geografia, partindo da pesquisa teórica e legislativa que norteiam a prática da EA e
finalizando-a como o conhecimento das práticas pedagógicas. As práticas da EA
predominantemente assumem caráter eventual e não critico, o qual os aspectos social,
econômico, político e cultural não são trazidos na abordagem em sala de aula, sendo entrave
para uma formação cidadã que possibilite transformação social. Sendo assim, para alcançar o
objetivo proposto, realizou-se uma pesquisa bibliográfica sobre todo conhecimento acadêmico
que envolve a educação ambiental, como também de toda a base legislativa que a regulamenta
no Brasil em todos os níveis de ensino a EA, a formação de professores, além, aplicação de
questionário com grupo de professores da rede pública e privada de ensino, análise da grande
curricular de instituições de ensino superior responsáveis pela formação de professores de
Geografia, observação de aulas e atividades realizadas no ambiente escolar. Observa-se que
abordagem da educação ambiental no ensino de geografia permanece em moldes tradicionais,
sendo sua prática escolar eventual, desconectada dos aspectos sociais, políticos, econômicos e
culturais e sobre uma perspectiva não crítica, o qual o meio ambiente é concebido dentro dos
aspectos das ciências naturais e predomina a abordagem dos problemas e soluções
influenciadas pelo discurso da sustentabilidade. A formação do professor para prática
educação ambiental, quando existente, acontece em caráter secundário (disciplina optativa),
não fazendo parte da grade curricular obrigatória dos cursos de formação de professores de
Geografia.

Palavras-chave: Educação Ambiental; Ensino de Geografia; Legislação da Educação


Ambiental.
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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................................01

CAPÍTULO 1: A PROBLÉMATICA AMBIENTAL NA CONTEPORÂNEADADE,


CONCEITOS SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E OS ASPECTOS DA
EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL.........................................03

1.1 A problemática ambiental contemporânea...................................................................03


1.2 Reflexões sobre o conceito de educação ambiental.....................................................06
1.3 Os fatores históricos que contribuíram para o debate sobre os problemas ambientais e
consolidação da EA.........................................................................................................10

CAPÍTULO 2: DIRETRIZEZ, PARÂMETROS CURRICULARES E


CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE
GEOGRAFIA...........................................................................................................29
2.1 A emergência da questão da Educação Ambiental no Brasil............................................29
2.2 Considerações sobre a Educação Ambiental na legislação educacional brasileira.......33
2.3 A tendências pedagógicas e suas contribuições para educação ambiental..................46
2.4 A educação ambiental no ensino de Geografia: desafios e perspectivas...........................52

CAPITULO 3: A ABORDAGEM DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE


GEOGRAFIA ...............................................................................................................59
3.1 A formação do professor de Geografia para o ensino da EA.......................................59
3.2 A concepção dos professores de Geografia sobre o meio ambiente, Educação Ambiental e
sua perspectiva para a EA no ensino de Geografia...........................................................65
3.3 As Práticas de ensino dos professores de Geografia na abordagem da EA...................70

CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................ 73
REFERÊNCIAS........................................................................................................... 75
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INTRODUÇÃO

Esta pesquisa teve como objetivo analisar a abordagem da educação ambiental no


ensino da Geografia dos professores do município de Vitória da Conquista – BA, que
exercem a prática docente no ensino básico tanto em escolas da rede pública como privada.

A dinâmica que a educação ambiental assume na disciplina de Geografia acontece


de forma fragmentada e eventual em sua prática pedagógica, o que não contribui para a
formação do cidadão crítico e atuante. Mesmo, em turmas que os docentes receberam
qualificação para o ensino da EA. Os conteúdos curriculares abordados no ensino da educação
ambiental em geografia não têm contemplado os aspectos socioeconômicos, político, culturais
e históricos, não promovendo a interação destes campos com o meio ambiente, não
possibilitando uma formação da cidadã do estudante, sendo contraditório as próprias leis no
âmbito educacional brasileiro que norteiam a educação ambiental no sistema de ensino
brasileiro. Assim, pelas questões apresentadas, foi importante entender a partir desta pesquisa:
a formação do professor de Geografia para o ensino da EA; a Legislação brasileira vigente
acerca da EA; metodologias e práticas pedagógicas do professor de Geografia para o ensino
da EA; as concepções do professor acerca da EA e do meio ambiente quais são os fatores que
tem contribuído para a predominância de um modelo de ensino da educação ambiental que
não contempla os objetivos legais.

Assim, esta monografia justifica-se pela necessidade de uma maior compreensão e


reflexão acerca da abordagem da EA no processo de ensino e aprendizagem da geografia,
visto que a prática de ensino da EA tem se caracterizado de forma diversa ao que norteia a sua
prática no âmbito da legislação educacional brasileira.

Como suporte teórico para essa pesquisa contou-se com a contribuição do trabalho
de autores como: LIBÂNEO (2005), CAVALCANTI (2000/2002) DEMO (2016), RAMOS
(1996), SOUZA (2011), CARVALHO (1991), LAYRAGUES (2005), KLIGERMAN (2000),
ZANET (1997), SATO (2003) entre outros, além de todo suporte legal, que ser refere às leias
brasileiras que regulamentam e norteia à prática de ensino da educação ambiental tanto na
educação formal quanto não formal, destacando-se a Lei 9.795/99, os PCNs (1988), a
Resolução nº 02 - Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (1998), a
Resolução CEB nº 3, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998),
Pronea (2005).
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No intuito de alcançar os objetivos proposto e com base nos aportes teóricos


presentes neste trabalho, executou-se se aplicou um questionário semiestruturado para o grupo
de dez professores que exercem o trabalho docente na rede pública e privada do ensino
básico.

Esta monografia é composta por três capítulos, além da introdução e das


considerações finais. No primeiro capítulo aborda-se sobre a problemática ambiental na
contemporaneidade, as concepções sobre a educação ambiental e os aspectos históricos acerca
da evolução da educação ambiental. No segundo capítulo apresentam-se as diretrizes, os
parâmetros curriculares e considerações sobre a educação ambiental no ensino de Geografia e
no terceiro capitulam apresenta o resultado da pesquisa de campo, abordando a formação do
professor de Geografia para o ensino da EA, a concepção dos professores de Geografia sobre
o meio ambiente, a Educação Ambiental e sua perspectiva para a EA no ensino de Geografia e
as práticas de ensino dos professores de Geografia na abordagem da EA.
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CAPÍTULO 1: A PROBLÉMATICA AMBIENTAL NA CONTEPORÂNEADADE,


CONCEITOS SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E OS ASPECTOS DA
EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

1.1 A problemática ambiental na sociedade contemporânea


No período atual, quase chegando a década de 20 do século XXI, percebe-se um
arrefecimento dos debates relacionados ao aquecimento global, efeito estufa, o aumento do
nível do mar e tantos outros efeitos causados pela degradação do meio ambiente. Apesar
destes fenômenos não estarem mais presentes nos noticiários com tanto alarme, os problemas
ambientais persistem e avançam cada vez mais. No caso brasileiro, este silêncio é percebido
nos em casos como o desastre ocorrido na cidade de Mariana – MG, na constante chacina da
população indígena e nos avanços do desmatamento na Amazônia Há um certo recuo silêncio
das Organizações não Governamentais – Ongs se comparado a períodos anteriores onde a
luta, a defesa do meio ambiente e o discurso da sustentabilidade eram ativos na sociedade.
O debate acerca da chamada crise ou problemática ambiental assume maior projeção
durante a década de 1970 , quando a questão dos efeitos nocivos da ação do homem sobre os
recursos naturais, que afeta não só todo sistema de vida existente na Terra, como acelera
processos naturais que são prejudiciais a vida e trazem danos não só biológicos como físicos
e que ameaçam a qualidade de vida, como a existência da vida humana afetam a totalidade
das relações sociais. Porém, a crise ambiental surge séculos atrás, pois, as ações danosas que o
homem vem causando ao longo de sua existência ao meio ambiente não são recentes.
Sirvinskas (2005, p. 23) afirma que “a crise ambiental surge entre a Idade Média e Moderna,
especialmente no período da Revolução Industrial, pois começaram as agressões a natureza”.
A natureza sempre foi utilizada pelo homem, desde o período pré - histórico, onde a
relação do homem com os recursos ambientais era realizada com a finalidade de garantir a
subsistência. Neste contexto, não havia um crescimento população expressivo. não tínhamos
um população em bilhões , os recursos naturais não eram mercadoria e fonte de riqueza e o
homem não possuía recursos tecnológicos que permitiam transformação esses bens, dinâmica
modificada a partir da Revolução Industrial que teve inicio no século XVIII.
Para Odum (1997, p. 811) o homem é um “parasita”, uma vez que “até a data, e em todos
aspectos, o homem atuou no seu ambiente como um parasita, tomando o que dele deseja com
pouca atenção pela saúde de seu hospedeiro, isto é, do sistema de sustentação da sua vida”.
É a partir da Revolução Industrial (1800) que se intensifica cada vez mais a
utilização dos recursos naturais, graças aos avanços científicos e tecnológicos. No entanto,
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ressalta-se que o processo de urbanização e explosão demográfica também contribuiu para o


avanço da apropriação e mercantilização dos recursos naturais pelo sistema capitalista.

Para Milaré (2005, p.50), “a Questão Ambiental é uma questão de vida ou morte,
não apenas de animais e plantas, mas do próprio homem e do planeta que o abriga”. Os seres
humanos são responsáveis em cuidar, preservar e proteger o planeta. Para o referido autor, o
planeta Terra deve ser visto como nossa casa. Mas, essa está casa “evidencia-se sinais de
verdadeira crise, isto é, de uma casa suja, insalubre e desarrumada, carente de uma urgente
faxina”. (MILARÉ, 2005, p.127).
Entende-se que esta faxina significa mudança, principalmente nos meios de produção
que são os maiores responsáveis pela degradação do planeta e não apenas na mudança do
comportamento do cidadão. No discurso da sustentabilidade, o homem aparece como
principal agressor da natureza e a reciclagem é entendida como a atitude salvadora da
humanidade, escondendo a responsabilidade dos principais agentes agressores, que
estabeleceram e travam um verdadeiro conflito em torno da apropriação dos recursos naturais
limitados para a satisfação de necessidades ilimitadas (MILARÉ, 2005, p. 131).
Freitas (2005, p.18) afirma que a preocupação com a preservação ambiental é antiga,
pois, há muito tempo os cientistas vêm alertando a população para os malefícios de uma
ocupação desordenada do solo, o esgotamento dos recursos naturais e tantas outras ações do
homem.
Assim, essa crise tem consequências que atingem a vida dos seres vivos na Terra e
apresenta danos em alguns casos irreversíveis, ou reparo que poderá levar décadas, centenas
ou milhares de anos. As consequências as vezes se apresentam de maneira imediata, como
podem levar tempo curto ou longo para se manifestar.
Para Silva, Magalhães et al (2007, p.06) a consequência mais nítida dessa crise
resume-se ao aquecimento global, efeito estufa, que é a elevação da temperatura da Terra em
razão do alto nível de liberação de dióxido de carbono (CO2), entre outros gases. Esse
aquecimento global vem causando aumento de temperatura e o derretimento das geleiras do
Ártico, levando consigo a extinção de inúmeras espécies de animais que vivem naquela região
“como é o caso do urso-polar ártico que está sujeito a desaparecer até o próximo verão de
2040, se o aquecimento se prolongar.” É também notória a escassez de água potável, como
ocorreu no leito do Lago Curuai, no Pará em 2005, e a diminuição dos recursos naturais não
renováveis (SILVA; MAGALHÃES; et al, 2007).
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Para Milaré (2005, p. 50) na perspectiva ambiental atual, o nosso planeta está quase
no ponto de não retorno. O autor supracitado estabelece uma analogia do planeta Terra com
uma empresa à beira da falência, pois a empresa dilapida seu capital, que são os recursos
naturais, como se eles fossem eternos. O poder de autopurificação do meio ambiente está
chegando ao limite (MILARÉ, 2005).
Gryzinski (2006, p. 91) afirma que o homem está retirando da natureza mais do que
ela pode dar e lista os cinco recursos ambientais em estado mais crítico: água (ameaça de
esgotamento das fontes de água limpa), mudança climática, perda da biodiversidade, a
poluição e a redução dos recursos energéticos.
Assim, determinadas ações homem sobre a natureza cada vez mais, trás nocividade a
vida humana e também põe em risco a sua sobrevivência na Terra, já que o homem depende
dos recursos naturais para sobreviver. Isso, por que na ação de apropriação dos recursos
naturais como mercadoria e fonte de mais riqueza, não importa a consequências futuras. E
mesmo sendo o homem consciente da sua dependência dos recursos naturais para viver e de
seu equilíbrio para garantia da qualidade de vida, o lucro é o que mais importa. Assim, segue
o homem deteriorando sua casa, tendo perspectiva de que encontrará na ciência e tecnologia
solução para os problemas desencadeados por ele, mesmo não havendo garantia de as
soluções chegarão a tempo de salvar toda espécie de vida. Como afirma Dorts (1924, p. 113-
114.),
Pode-se constatar cada vez mais nitidamente que as atividades humanas
estão prejudicando nossa própria espécie. O homem intoxica-se
envenenando, no sentido literal do termo, o ar que respira, a água dos rios e
o solo de suas culturas. Práticas agrícolas deploráveis empobrecem a terra de
forma por vezes irrecuperável, e uma exploração excessiva dos mares está
reduzindo os recursos que deles poderiam ser extraídos.

Observa-se que mesmo diante de toda ameaça a vida na Terra , o sistema produtivo
está voltado cada vez mais para apropriação dos recursos naturais, pensando somente na
obtenção cada vez mais do lucro, não importando o custo negativo que toda essa ação traga
ao planeta. A situação da crise ambiental se agrava não apenas na esfera da catástrofes,
aquecimento global e outros questões, mas também por que a questão econômico domina o
mundo e quem dá as cartas jogo, obviamente sente-se protegidos e a população constituída
pelo individuo classificado comum, mantém-se passiva diante de toda problemática, por não
conhecer o quanto critica é a questão, pela cegueira do discurso enganoso da sustentabilidade
e na luta diária pela sua sobrevivência, onde qualidade de vida está concebida na posse
material de bens e não no ambiente preservado.
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Mesmo o Estado que em sua Constituição garante o direito ao meio ambiente


saudável e seus demais aparatos legislativos que teoricamente defende a preservação do meio
ambiente e preservação dos recursos naturais, se contradiz na busca de acumulação de
riqueza, em nome do desenvolvimento promovido pelas grandes nações, que atualmente
representam na verdade grandes corporações, que tem dentro das instituições publicas,
principalmente no poder legislativos seus representantes, que mesmo eleito pelo povo,
defendem o interesses dessas grandes corporações, alterando leis, ou alterando a já existentes
eliminando a barreiras existente que possam atrapalhar seu investimento através da
apropriação do recursos naturais, que gerará para os investidores mais riquezas. Assim, em
nome do desenvolvimento destroem as florestas, poluem os rios, mares, solo, ar e etc. Isso é
bem visível em países subdesenvolvidos, como Brasil.
O ponto importante é que o homem busca através da tecnologia solucionar alguns
dos problemas gerados por ele. Como exemplo a despoluição de rios, que esbarar no altíssimo
custo da operação, como caso do rio Tietê em São Paulo, que há décadas discute-se sua
despoluição, mas, os planos nunca saíram do debate, por razões onde a questão não ter
prioridade, já que podemos encontrar caso bem sucedido como a despoluição como no rio
Sena, Paris, rio Tâmisa, Londres, rio Tejo, rio Cheonggyecheon e rio Han, Seul. Fica evidente
que questão de prioridade governamental e que também poderia ser estimulado a sair das
discussões para execução se a população não fosse passiva.
1.2 Reflexões sobre o conceito de educação ambiental

Os conceitos acerca da EA evoluíram e esse processo relaciona-se diretamente à


evolução do conceito de meio ambiente e a forma de como este tem sido percebido pelo
homem. Porém, foi durante a Conferência em Tbilisi (1977, p.01) que surge sua primeira
definição:

A EA é um processo de reconhecimento de valores e clarificações de


conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e modificando as
atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre
os seres humanos, suas culturas e seus meios biofísicos. A educação
ambiental também está relacionada com a prática das tomadas de decisões e
a ética que conduzem para a melhora da qualidade de vida.

O conceito de meio ambiente, onde se analisava apenas os aspectos naturais, não


permitiam apreciar as interdependências nem a contribuição das ciências sociais e outras à
compreensão e melhoria do ambiente humano. Nota-se que conceitos através dos debates
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realizados ao redor do mundo sobre problemática ambiental a nível acadêmico e politico,


contribuiu para evolução dos conceitos sobre a EA, que rompe com essa perspectiva
puramente naturalista.
Na teoria, observa-se que a definição de Educação Ambiental possui varias
definições, que são de acordo com cada contexto, conforme a influência e vivência de cada
um. No Brasil a Política Nacional de Educação Ambiental - PNEA , Lei nº 9795/1999,
apresenta em seu art. 1º o seguinte conceito:
Entende-se por EA os processos por meio dos quais o indivíduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes
e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade
(BRASIL, 1999, p.01).

Enquanto a conceito do PNEA, insere a EA num contexto generalizado, ao


considera-la um processo de construção de valores sociais, para as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Ambiental (Resolução CNE/CP nº 2, de 15 de junho de 2012 -
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO/CONSELHO
PLENO), art. 2° a EA concebida como dimensão da educação tem a seguinte definição:
A EA é uma dimensão da educação, é atividade intencional da prática social,
que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter social em sua
relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando potencializar
essa atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática social e
de ética ambiental (p.02).

Em síntese, ambas as concepções trazem a necessidade de construção de valores


individuais de caráter social, que assumem também significado coletivo e possibilitador de
transformações na prática social ambiental via caminho educacional formal ou não.
Reigota (2012, p.13), ao conceituar EA como sendo uma educação que considera “a
análise das relações políticas, econômicas, sociais e culturais entre a humanidade e a natureza
e as relações entre os seres humanos”, trás uma abordagem mais ampla, que permite uma
compreensão total dos fatores inseridos a questão ambiental e que não podem ser descartadas
na sua abordagem, para que seja como processo ou dimensão da prática de ensino
transformadora da prática social referente a relação homem e meio ambiente.
Layrargues (2002, p.169), corrobora com a desmitificação da abordagem
meramente naturalista da EA ao evidencia-la também como um processo político:
é [...] um processo educativo eminentemente político, que visa ao
desenvolvimento nos educandos de uma consciência crítica acerca das
instituições, atores e fatores sociais geradores de riscos e respectivos
conflitos socioambientais. Busca uma estratégia pedagógica do
enfrentamento de tais conflitos a partir de meios coletivos de exercício da
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cidadania, pautados na criação de demandas por políticas públicas


participativas conforme requer a gestão ambiental democrática.

Ao mostrar que a EA é também um processo político, no qual se inseri as


instituições, atores e fatores sociais, econômicos, a contribuição teórica do autor contribui
para haja rompimento com as abordagens puramente naturalista e intencionalmente
fragmentada da EA, permitindo que se construa novas práticas significativas da abordagem
das questões ambientais, pois, passa a se enxergar os conflitos em sua totalidade , o que
possibilitará o real enfretamento dos conflitos com participação coletiva da sociedade em
gestão ambiental democrática, que promoverá a real preservação do planeta.
Sauvé (2005) define a Educação Ambiental não como uma “forma” de educação”,
ou ainda uma “ferramenta” para resolução de problemas ou de gestão do meio ambiente. Para
o autor, a mesma é uma dimensão essencial da educação fundamental, base do
desenvolvimento pessoal e social, relação com o meio em que vivemos, com essa “casa de
vida” compartilhada, que visa introduzir dinâmicas sociais em redes mais amplas de
solidariedade, promovendo abordagem colaborativa e crítica das realidades socioambientais.
O qual o objeto da EA é a relação com o meio ambiente.
Apesar da amplitude e diversidade de definições para a EA, verifica-se que elas se
completam, definindo como um processo pelo qual as pessoas possam aprender sobre o
funcionamento do meio ambiente, a dependência dele, a utilização dos recursos naturais, e
como promover a sua sustentabilidade (DIAS, 2003).
Alguns autores mesmo com trabalhos publicados recentemente apresentam
concepções ainda simplificadas e romantizadas sobre os objetivos da EA. Rodríguez (2014)
afirma que a educação ambiental tem como propósito básico incorporar a cultura ambiental
nas percepções, comportamentos e nos imaginários das populações. Segundo a mesma linha
interpretativa, Fritzsons e Mantovani (2004, p.01) asseguram que o objetivo “é a conservação
da natureza por indivíduos conscientes do seu papel como agentes da história do planeta”.
Obviamente que suas concepções não devem ser descartadas, mas, deve-se contemplar
fatores sociais, políticos e econômicos, que são fundamentais para que realmente haja uma
percepção clara sobre as questões ambientais e que formem indivíduos atuantes na
construção de uma sociedade ambientalmente habitável.
Para Dias, Marques e Dias (2016) percebe-se que a EA deve ir além das relações
comumente existentes que permeiam as relações entre os homens, e atingir uma compreensão
que vai além dos valores normalmente conhecidos e que mascaram a totalidade da questão.
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Para essa perspectiva apresentada pelos autores anteriores contribui Cascino (2000, p.95) ao
especificar quais são os fatores que permite ir além dos valores comumente tratados e que
permitirão revelar a totalidade da questão, geralmente mascaradas .
[...] deve tratar das questões globais críticas, suas causas e inter-relações em
uma perspectiva sistêmica, em seu contexto social e histórico. Aspectos
primordiais relacionados com o desenvolvimento do meio ambiente, tais
como população, saúde, paz, direitos humanos, democracia, fome,
degradação da flora e da fauna, devem ser abordados dessa maneira).

Segundo Pelicioni (1998) a EA tem como objetivo, portanto, formar a consciência


dos cidadãos e transformar-se em filosofia de vida, de modo a levar a adoção de
comportamentos ambientalmente adequados, investindo nos recursos e processos ecológicos
do meio ambiente. A Educação Ambiental deve, necessariamente, transformar-se em ação.
Para Marques e Dias ( 2016,p.22), pensar em EA essencialmente teórica, utilizando-
se da capacidade intelectual, mas esquecer-se da prática das inter-relações sociais, da
participação, da interação e, portanto, da mudança de hábitos e/ou comportamentos, seria
situá-la como disciplina isolada, tão só como acúmulo de saber. É preciso refletir a EA com
maior critério e tratá-la como processo educacional que deve ser aprendido, construído e
sistematizado, considerando-se a totalidade do ser humano .
Carvalho e Silva Junior (2014) considera que através da EA há possibilidade de
despertar no individuo uma vontade de mudar o presente e construir o futuro, através de suas
atitudes e comportamentos individuais, com responsabilidade sobre suas ações. Fazendo,
assim, o individuo percebe-se com agente produtor, transformador do seu presente e futuro.
A EA surgiu como resposta à preocupação da sociedade com o futuro da vida.
Mas, dentro do contexto atual, surge como um instrumento no processo de mudança dos
comportamentos, a fim de despertar as pessoas para os problemas que os modelos de
desenvolvimento econômico dos séculos passados causaram e ainda afetam direta ou
indiretamente a qualidade de vida, procurando trocar comportamentos degradadores por
relacionamento harmônico entre homem e meio ambiente (Dias et al,2016,,p.24).
Dessa forma, a EA é um processo complexo, que requer mudança de intelecto
conjuntamente com mudança de hábitos e comportamentos. Isto porque entende-se que o
saber isolado, fragmentado, buscado por meio de paradigmas comumente utilizados, não é
capaz de prover tudo o que implica esse processo educacional, razão pela qual a
interdisciplinaridade faz sentido (MARQUES; DIAS, 2014).
A educação ambiental por ser interdisciplinar, por lidar com a realidade e por
adotar uma abordagem que considera todos os aspectos que compõem a educação-
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socioculturais, científico-tecnológicos, éticos, e ecológicos - pode e deve ser o agente


otimizador de novos processos educativos, assumindo o papel catalisador de uma educação
para uma cidadania consciente (DIAS, 2004). Assim, há essa possibilidade porque, segundo
Stolz e Vaz (2009), a EA apresenta condições o qual o ser humano é capaz de gerar mudanças
significativas ao trilhar caminhos que levam a um mundo socialmente mais justo e
ecologicamente mais sustentável, devendo sempre trabalhar o lado racional e estruturado
juntamente com o lado sensível, a fim de despertar o interesse, o engajamento e a participação
de indivíduos em assuntos relacionados a temas socioambientais.
Segundo Spironello, Tavares e Silva (2012), nos dias atuais a EA deve ser um
processo educativo, permanente e contínuo, com o objetivo de apontar caminhos para
manutenção dos recursos naturais e a qualidade de vida da população. Busca-se envolver nos
indivíduos a percepção ambiental. Assim, a EA deve algo presente e constante na educação
formal, não formal, em todos os espaços e meio. Deve presente no cotidiano social do
cidadão, o que possibilita através da educação a formação do individuo completo, que produz
sua própria historia também em sua dimensão ambiental, que não está distante do seu
cotidiano, seja no aspecto politico, social ou econômico. Corroborando com essa perspectiva
Terossi e Santana (2010,p.350) compreendem a educação como formadora de um ser humano
em sua completude, tanto quanto isto seja possível, produzindo sua própria vida, de se
constituir enquanto humano. É também uma ação social e política, que possibilita a
transformação da realidade. Consideram a EA, enquanto uma das dimensões presentes na
educação, ou seja, o adjetivo ambiental, qualificando um processo mais amplo de educação,
constitui-se como uma das dimensões da educação e, a aproximação do ato educativo e da
temática ambiental deve-se ao caráter político que apresentam ambos os temas.
A diversidade conceitual sobre a EA é fruto de vários debates ao redor do mundo,
realizados em conferências e congressos. A seguir abordaremos os principais acontecimentos
históricos sobre a Educação Ambiental no mundo e suas contribuições para evolução
conceitual e institucionalização da educação ambiental.

1.3 Os fatores históricos que contribuíram para o debate sobre os problemas ambientais e
consolidação da EA.

A Educação Ambiental, fenômeno característico da segunda metade do século XX,


surge como uma das "estratégias" que o homem põe em marcha para fazer frente aos
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problemas ambientais, entendidos, a partir desta época, como ameaças à qualidade e à vida no
Planeta (UNESCO. Conferência de Tbilisi, 1977, Recomendação 1, p.1).
A partir dos anos 1950 e 1960 do século XX, verifica-se o despertar da população
mundial, sobretudo nos países desenvolvidos, para os sinais da crise ambiental. No período de
maior expansão econômica da "era otimista" do crescimento industrial e do desenvolvimento
linear do progresso econômico, sucessivas catástrofes ambientais assustaram a sociedade.
Assim, acontecimentos relacionados ao impacto das ações do homem sobre o meio ambiente
geraram ansiedade e reação popular, pois, os efeitos negativos da euforia do "progresso
científico" passaram a ter grande influência sobre as discussões e manifestações populares.
Passa-se a ouvir manifestações contrárias à sociedade de consumo, constituída
principalmente, por indivíduos da classe média (RAMOS, 1996; FIALHO, 2017).
Também ganham importância neste contexto "os movimentos dos trabalhadores, dos
hippies, das mulheres, dos negros, da contracultura, das minorias raciais” (DIEGUES, 1992.
p. 24.), além de intelectuais que junto a esses grupos trazem ao debate os limites ecológicos e
sociais do capitalismo industrial.
Para entender o contexto de emergência da educação ambiental, destaca-se a
divulgação do relatório do Clube de Roma1, que apresentou com tom alarmista a ameaça do
esgotamento dos recursos naturais, crescimento populacional e consequentemente uma
degradação ambiental irreversível. Apocalíptico e polêmico, esse relatório mostrava a
característica global dos problemas ambientais e o ritmo exponencial de sua evolução caso
medidas urgentes não fossem tomadas. Problemas como a ameaça do esgotamento dos
recursos naturais, os efeitos da poluição ambiental, o crescimento populacional e o aumento
da produção e do consumo, foram considerados cruciais. Por isso, havia a necessidade de
impor limites tanto para o crescimento e desenvolvimento econômico, como para o
crescimento da população, já que os recursos naturais do meio ambiente passaram a ser vistos
na sua crescente e ameaçadora finitude.
A questão ecológica ganha maior dimensão e se insere na agenda dos governantes
dos países desenvolvidos, o que resultou na realização de grandes conferências e eventos

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Os membros desse Clube estão ligados a grandes indústrias, a órgãos de consultoria (Italconsult),
institutos de pesquisa (MIT-Massachusetts Institute of Technology), universidades etc. Na época, o Clube
de Roma tinha por objetivo uma “tarefa bastante ambiciosa”: elaborar um Projeto sobre o Dilema da
Humanidade, o qual foi elaborado a partir de 1970 e publicado em 1972 com o título: The Limits to Growth,
sob a responsabilidade de uma equipe de pesquisadores do MIT: Donella H. Meadows, Dennis
L.Meadows, Jorgen Randers e William W. Behrens III. A tradução brasileira é de Inês M. F.Litta, publicada
pela Editora Perspectiva, São Paulo em 1973.
12

internacionais para discutir os grandes problemas ambientais e a elaboração de propostas e


estratégias de ação.
O primeiro evento realizado a nível mundial para se discutir as questões ambientais foi a
Conferência Mundial sobre o Meio Ambiente Humano, realizado em Estocolmo, na Suécia
durante a década de 1972. O evento foi proposto pelo governo sueco a ONU, que realizou a
conferência, convocando políticos, especialistas e autoridades de governo, representando
113 nações, 250 ONGs e diversas unidades da própria ONU para discutir as questões
ambientais.
Como resultado da conferência realizada em Estocolmo, têm-se a criação de
programas como o UNEP (Programa de Meio Ambiente das Nações Unidas) para
implementar o consenso obtido na Conferência. Os governos criaram ministérios ou agências
para lidar com as questões ambientais, por meio da formulação de legislações e regulamentos
ambientais. Surgem também ONGs e grupos de cidadãos, a princípio nos países
desenvolvidos, bem como unidades governamentais de controle da poluição.
Destaca-se ainda que nesta conferência discutiu-se sobre a responsabilidade do ser
humano em sua relação com o ambiente, onde a educação adquire importância singular para a
solução dos problemas. Com esse objetivo, o documento final recomenda o seguinte
principio:
É indispensável um trabalho de educação em questões ambientais, visando
tanto as gerações jovens como adultos, dispensando a devida atenção ao
setor das populações menos privilegiadas, para assentar as bases de uma
opinião pública bem informada e de uma conduta responsável dos
indivíduos, das empresas e das comunidades, inspirada no sentido de sua
responsabilidade, relativamente à proteção e melhoramento do meio
ambiente em toda a sua dimensão humana (UNESCO, Declaração sobre o
meio ambiente humano. Principio 19).

Antes da conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, onde
houve o primeiro pronunciamento oficial sobre a necessidade da educação ambiental em
escala mundial, teve-se importantes propostas de educação ambiental como projeto educativo,
discussões anteriores as da década de 1970, que só ganharam importância com a conferência.
Sendo, assim pelo fato anteriormente comentado, a EA transforma-se em uma
recomendação global imprescindível, ao mesmo tempo em que se põem em marcha inúmeros
projetos para a sua implementação. Cria-se o PNUMA (Programa das Nações Unidas para o
Meio Ambiente) com o objetivo de veicular informações para a educação, capacitação e
orientação preferencialmente às pessoas responsáveis pelo gerenciamento das questões
ambientais.
13

Coloca-se a necessidade, segundo a conferência, de criar um programa internacional


de educação sobre o meio ambiente, com enfoque interdisciplinar e com caráter escolar e
extraescolar, abrangendo todos os níveis de ensino, focado ao público em geral, visando
ensinar-lhe as medidas corretas que, de acordo com as suas possibilidades, pudessem efetuar
para compreender e proteger o meio ambiente. Cria-se então, o Programa Internacional de
Educação Ambiental (PIEA), com objetivo principal de promover o intercâmbio de
informações, investigação, formação e elaboração de material educativo, visando à elaboração
de estratégias globais para a proteção do meio ambiente e dos recursos naturais.
Nesse período, tinha-se uma visão catastrofista dos problemas ambientais centrada
apenas na questão da proteção ambiental, ou seja, separava os problemas ambientais de um
lado e os da economia de outro. Falava-se em ecologia e da importância de uma sociedade
ecologicamente viável, mas não houve debates sobre a relação entre os problemas econômicos
e os ambientais. Anos depois, quando discutiu-se a questão ambiental, também sobre a
perspectiva do desenvolvimento econômico e social, surgiu a ideia de desenvolvimento
sustentável, porém, apesar desse avanço nas discussões, pouco se questionou os fatores
econômicos, políticos e sociais que também contribuem para crescimento da miséria e o
agravamento progressivo da crise ambiental.
Para May (1990, p.33), Estocolmo buscou vincular a problemática ambiental,
embora de maneira tímida, ao ambiente social, principalmente, à pobreza. No entanto, não
colocou em questão o problema do desenvolvimento, nem a exigência de desenvolvimentos
alternativos. Esta tendência coincidiu com as correntes reducionistas que pretendem
"ecologizar" as ciências sociais e a educação, reduzindo a perspectiva ambiental a uma
compreensão dos equilíbrios dos sistemas naturais (ecossistemas) e consequentemente,
soluções técnicas para os desequilíbrios introduzidos pela atividade humana são adotadas. O
que por sua vez leva a confundir-se educação ambiental com o propósito de se formar uma
consciência sobre a destruição do meio físico.
No documento final da Conferência de Estocolmo inserem-se vários princípios que
mostram a sua visão antropocêntrica, tanto na expressão “meio ambiente humano” a qual
exprime a noção de ambiente, como na importância concedida às questões de investigação, de
formação e de educação na área ambiental. Esta formação deveria contemplar especialista e
decisores: a educação escolar e extraescolar deveria generalizar-se para permitir a formação
de uma opinião pública informada. É nesse sentido que as demais ações da UNESCO serão
desenvolvidas a partir de então (UNESCO. Declarações sobre o meio ambiente humano.
Princípios, p.13-16).
14

Em 1975, realizou-se outro evento importante para discutir a EA, promovido pelo
PIEA, a partir do que foi recomendado na Conferência realizada em Estocolmo, denominado
de Seminário Internacional de EA em Belgrado. O documento final deste evento ficou
conhecido como Carta de Belgrado, sendo o primeiro documento oficial dedicado
integralmente à educação ambiental. Fazem parte desse documento análises da situação
mundial, destacando a necessidade de buscar a erradicação das causas básicas da pobreza, da
fome, do analfabetismo, da poluição, da exploração e dominação. Evidenciou-se que não é
possível lidar com esses problemas cruciais de uma forma fragmentária, e que os cidadãos de
todo o mundo insistam em favor de medidas que darão suporte ao tipo de crescimento
econômico que não gerem repercussões prejudiciais às pessoas e que não diminua de
nenhuma maneira as condições de vida e de qualidade do meio ambiente (UNESCO, Carta de
Belgrado. 1975 p.11).
Quanto aos recursos naturais, o documento faz as seguintes recomendações:

Os recursos do mundo deveriam ser utilizados de um modo que beneficiasse


toda a humanidade e proporcionasse a todos a possibilidade de aumento de
qualidade de vida. Assim (.) mudanças significativas devem ocorrer em
todas as nações do mundo para assegurar o tipo de desenvolvimento racional
mudanças que serão direcionadas para uma distribuição equitativa dos
recursos da Terra, a atender mais as necessidades dos povos (UNESCO,
Carta de Belgrado, 1975, p.11).

No aspecto educacional, o documento estabelece que:

A reforma dos processos e sistemas educacionais e central para a constatação dessa nova ética de
desenvolvimento e ordem económica mundial. Governantes e planejadores podem ordenar mudanças,
e novas abordagens de desenvolvimento podem melhorar as condições do mundo, mas tudo isso se
constituíra em soluções de curto prazo se a juventude não receber um novo tipo de educação. Isto vai
requerer um novo e produtivo relacionamento entre estudantes e professores, entre a escola e a
comunidade, entre o sistema educacional e a sociedade (Ibidem).

Para Ramos (1996, p.15) a Carta de Belgrado mantém-se teoricamente como um


documento norteador de uma concepção de educação ambiental de âmbito interdisciplinar,
onde se procura articular as dimensões antropológicas e ecológicas, e se afirma a necessidade
de uma "ética universal individualizada de forma que as pessoas assumam o compromisso de
melhorar a qualidade do ambiente e a vida dos povos do mundo inteiro” (UNESCO, Carta de
Belgrado,1975, p.11). A educação ambiental é vista, nesta Carta como um “dos elementos
mais críticos para que se possa combater rapidamente a crise ambiental do mundo” (Ibid.
p.12 ).
15

Na perspectiva metodológica, observa-se na Carta que a educação ambiental é


encarada segundo um ângulo de equacionamento dos problemas locais e regionais, que
estimula o espírito crítico e facilita uma crescente tomada de consciência dos mecanismos que
estão em jogo nas situações problemáticas que afetam a vida, com o objetivo de despertar o
sentido de participação e a vontade de intervenção.
Em 1977, acontece outro evento importante, a Conferência Intergovernamental
sobre a Educação Ambiental em Tbilisi na Geórgia, que reuniu cerca de 68 delegados
representantes dos estados membros da UNESCO, além de observadores de estados não
membros, representantes de organizações intergovenamentais e de organizações
internacionais e não governamentais.
Ramos (1996, p.16) considera que a Conferência de Estocolmo foi o marco da
recomendação mundial sobre Educação Ambiental e a Conferência de Tbilisi constituiu-se no
marco mais importante para a definição e evolução da educação ambiental. O autor aponta
que o fruto do aparente clima de amplos consensos na conferência produziu conclusões e
recomendações que repetem, atenuando no vigor e no radicalismo crítico, as diretrizes da
Carta de Belgrado.
Durante o evento foi estabelecido uma nova dimensão educativa, a qual também se
determinaram prioridades para a sua aplicação. Surge então “A Educação Ambiental: as
grandes Orientações da Conferência de Tbilisi”, documento da UNESCO, que se converteu
em referência para os órgãos, pessoas e instituições preocupadas e responsáveis pela educação
ambiental, em nível regional, nacional e internacional. O documento produzido constitui-se
num texto técnico onde são estabelecidas as finalidades, objetivos, princípios orientadores e
estratégias para o desenvolvimento da educação ambiental.
Segundo Calvo (1994, p.68), nas recomendações de Tbilisi, a educação ambiental
está vinculada à compreensão de três conceitos fundamentais: “aquisição de conhecimentos,
novos padrões de conduta e interdependência". Três itens da Recomendação n° 1 do
Documento que resumem esta visão estão assim enunciados:

c) Um objetivo fundamente da educação ambiental é lograr que os indivíduos e a


coletividade compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural e do meio
ambiente criado pelo homem, resultante da integração de seus aspectos biológicos, físicos,
sociais, econômicos e culturais, e adquiram os conhecimentos, os valores, os comportamentos
e as habilidades práticas para participar responsável e eficazmente na prevenção e solução dos
problemas ambientais, e na gestão da questão da qualidade do meio ambiente.
16

d) O propósito fundamental da educação ambiental é também mostrar, com toda


clareza, as interdependências económicas, políticas e ecológicas do mundo moderno, no qual
as decisões e comportamentos dos diversos países podem ter consequências de alcance
internacional. Neste sentido, a educação ambiental deveria contribuir para o desenvolvimento
de um espirito de responsabilidade e de solidariedade entre os países e as regiões, como
fundamento de uma nova ordem internacional que garanta a conservação e a melhoria do
meio ambiente.
(...)
f) Com esse proposito cabe a educação ambiental dar os conhecimentos necessários
para interpretar os fenómenos complexos que configuram o meio ambiente, fomentar os
valores éticos, econômicos e estéticos que constituem a base de uma autodisciplina.
Favoreçam o desenvolvimento de comportamentos compatíveis com a preservação e melhoria
desse meio ambiente, assim como uma ampla gama de habilidades praticas necessárias a
concepção e aplicação de soluções eficazes aos problemas ambientais. (UNESCO,
Conferência de Tbilisi, 1977. Recomendação 1, parágrafos c, d e f. )

O enfoque adotado na Conferência de Tbilisi, apresenta a concepção do meio


ambiente em uma perspectiva de totalidade, pois, nesta concepção estão inseridos os aspectos
naturais e a dimensão das atividades humanas, o que representou um avanço.
Outro ponto importante na Conferência de Tbilisi é a Recomendação n° 2, que
estabelece as finalidades, as categorias de objetivos e os princípios básicos da educação
ambiental. Sendo as suas finalidades:
a) ajudar a fazer compreender, claramente, a existência e a importância da
interdependência econômica, social, política e ecológica, nas zonas urbanas e rurais;
b) proporcionar, a todas as pessoas, a possibilidade de adquirir os conhecimentos, o
sentido dos valores, as atitudes, o interesse ativo e as atitudes necessárias para proteger e
melhorar o meio ambiente;
c) induzir novas formas de conduta nos indivíduos, nos grupos sociais e na
sociedade em seu conjunto, a respeito do meio ambiente.( Ibid).
Assim, os conteúdos e a prática da educação ambiental, tendo como um de seus
objetivos a mudança de comportamento do homem em relação ao meio ambiente, deve levar a
práticas que garantam a preservação e resolução dos problemas concretos existentes,
17

utilizando um enfoque interdisciplinar e com a participação ativa e responsável de cada


indivíduo e da coletividade.
As definições dos objetivos estabelecidos em Tbilisi se fundamentam nas seguintes
categorias:
a) consciência: ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirir consciência do
meio ambiente Global e ajudar-lhes a sensibilizar-se por essas questões;
b) conhecimento: ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirir diversidade de
experiências e compreensão fundamental do meio ambiente e dos problemas anexos;
c) comportamento: ajudar os grupos sociais e os indivíduos a comprometerem-se com
uma série de valores e a sentir interesse e preocupação pelo meio ambiente, motivando-os de
tal modo que possa participar ativamente na melhoria e na proteção do meio ambiente;
d) habilidades: ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirir as habilidades
necessárias para determinar e resolver os problemas ambientais;
e) participação: proporcionar aos grupos sociais e aos indivíduos a possibilidade de
participar ativamente nas tarefas que têm por objetivo resolver os problemas ambientais
(UNESCO, Conferência de Tbilisi, 1977.p.11-12).
Esses objetivos definidos na conferência contemplam três questões fundamentais:
informação, valores e ação/atuação. Assim, o objetivo com a educação ambiental é promover
um processo que gere mudança, traga informação, possibilite a adequação dos indivíduos e
que resulte em uma transformação das relações do homem com o meio ambiente.
Os princípios básicos definidos na Conferência de Tbilisi fazem as seguintes
recomendações sobre a educação ambiental:

a) considerar o meio ambiente em sua totalidade, ou seja, em seus aspectos naturais e


criados pelo homem, tecnológicos e sociais (econômico, político, técnico, histórico-cultural,
moral e estético);
b) constituir um processo contínuo e permanente, começando pelo pré-escolar e
continuando através de todas as fases do ensino formal e não formal;
c) aplicar um enfoque interdisciplinar aproveitando o conteúdo especifica de cada
disciplina de modo que se adquira uma perspectiva global e equilibrada;
d) examinar as principais questões ambientais do ponto de vista local, regional,
nacional e internacional, de modo que os educandos se identifiquem com as condições
ambientais de outras regiões geográficas;
18

e) concentrar-se nas situações ambientais atuais, tendo em conta também a


perspectiva histórica;
f) insistir no valor e na necessidade da cooperação local, nacional e internacional
para prevenir e resolver os problemas ambientais;
g) considerar de maneira explícita os aspectos ambientais nos planos de
desenvolvimento e de crescimento;
h) ajudar a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas ambientais;
i) destacar a complexidade dos problemas ambientais e em consequência a
necessidade de desenvolver o censo critico e as habilidades necessárias para resolver os
problemas;
j) utilizar diversos ambientes educativos e uma ampla gama de métodos para
comunicar e adquirir conhecimentos sobre o meio ambiente, acentuando devidamente as
atividades praticas e as experiências pessoais.·. (UNESCO, Conferência de Tbilisi, 1977.p.11-
12).
Essas recomendações são fruto do reconhecimento de que os problemas ambientais
não têm fronteiras, o que levou a formulação do princípio de que o local é o ponto de partida
para uma análise do global. Mas, esse princípio foi revisto, pois, percebeu-se que agir e pensar
globalmente é tão importante como localmente. Ramos (1996, p. 19) ressalta que entre os
princípios proclamados e os meios disponíveis para resolver as questões há grandes
diferenças. E faz uma importante observação sobre o discurso do poder que concebe a
educação, e concretamente a educação ambiental, tanto no que diz respeito aos objetivos, às
finalidades e aos princípios básicos, considerando uma prática idealizada. Para autora, um
olhar menos atento a essas recomendações não deixa dúvidas quanto à necessidade e
importância da proposta. Porém, existe uma relação entre educação e sociedade, pela qual os
interesses econômicos, políticos são projetados sobre a educação. Não é raro que aqui, como
em toda a parte, a fala que idealiza a educação esconda, no silêncio do que não diz, os
interesses que pessoas e grupos têm para os seus usos (BRANDAO, 1981, p. 60). Assim,
a abordagem da EA através do discurso da sustentabilidade, representa os interesses de grupos
políticos e econômicos, mascarando a complexidade da questão, que entendida pela sociedade
em sua complexidade, exigirá mudanças politicas e econômicas que esses mesmos grupos não
estão dispostos a cumprir para preservação do meio ambiente em sua totalidade.
. A Conferência de Tbilisi contribuiu para que grande parte dos países que tomaram
parte na Conferência desenvolvessem programas de educação ambiental adequando as
recomendações às suas realidades. Para Cavaco (1992, p. 23), estes programas paralelos
19

“cujos resultados e influências se cruzavam nos planos científicos e políticos, foram, no


entanto, entendidos apenas como recomendações e suscitaram respostas muito diferentes em
dimensão e aprofundamento”.
No Brasil, por exemplo, as preocupações quanto a institucionalização da educação
ambiental só foram sentidas a partir de 19872. Sendo que somente em 1992 com a elaboração
das Diretrizes de Educação Ambiental: um instrumento interdisciplinar é que se formula as
políticas e diretrizes da educação ambiental, obviamente influenciadas pelas recomendações
de Tbilisi como pressupostos básicos. Porém, apenas cerca de dez anos depois é que o
discurso ecológico e suas ideias sobre a educação ambiental incorporam-se ao sistema
educacional do Brasil, (pelo menos na forma da lei), sem as discussões e as reflexões sobre o
real significado, importância e objetivos da educação ambiental que eram necessárias para que
houvesse assimilação por maior parte dos docentes.
Assim, a educação ambiental vai se configurando como "feição de uma crença que
pode ser simbolizada como uma tábua de salvação para muitos problemas da modernidade”
(BURNHAM, 1993, p.22). Essa falta de clareza sobre o significado da educação ambiental
vai orientar o enfoque ecológico e o uso do termo não só na elaboração oficial das propostas
de educação ambiental, como também vai subsidiar em parte, os discursos preservacionistas
na literatura, nos movimentos ecológicos, na imprensa e na sociedade de um modo geral
(RAMOS, 1996).
Ramos (1996, p.21) reforça que
Se for preciso atentar para o uso desse termo e suas consequências na
educação ambiental, também é importante ter em mente algumas distinções
entre ecologia e movimentos ecológicos, entre concepção de natureza e meio
ambiente, enfim, distinção entre as implicações teóricas da educação
ambiental e o seu discurso na prática.

Outro ponto importante que a autora destaca, é que o enfoque ecológico na educação
não nasce nem na escola e nem no pensamento pedagógico, mas por uma "vontade
globalizadora”, no sentido de que pretende, através da valorização ambiental, uma explicação,
uma visão holística e total do fenômeno educativo, e consequentemente, das relações entre
educação e meio ambiente. Cabe destacar que, segundo as propostas oficiais, a educação
ambiental deve levar à formação de uma "consciência ecológica” que, apesar de ser algo
suspeito e ambíguo, teve uma influência decisiva no processo de implementação da educação
ambiental, cujo objetivo se centra principalmente em '"formar indivíduos com conhecimentos

2
Em 11/3/87 o Plenário do Conselho Federal de Educação (M EC) aprovou, por unanimidade, o parecer 226/87
sobre a inclusão da educação ambiental entre os conteúdos curriculares do Iº e 2° graus.
20

e valores que possibilitem uma relação mais equilibrada entre o homem e o seu meio”
(BURNHAM, 1993, p. 22).
Para Nennen (1991, p.223) [...] essa intenção pedagógica é elaborada a partir de um
aparato conceitual que pretende "utilizar o paradigma ecológico no campo das ciências em
geral”. O autor em sua análise afirma que o uso desse paradigma pode levar à suspeita de que
a apropriação do "ecológico” por outras disciplinas responde mais ao '"modismo” que afeta, a
partir dos anos 70, o discurso ecológico, do que a sua verdadeira necessidade metodológica.
Ramos (1996, p.21) afirma que seguindo esta mesma linha de pensamento, há outra
interpretação com dúbio sentido. Segundo autora, a recomendação nº 5 instituída na
Conferência de Tbilisi estabelece que em educação ambiental se "desenvolvam o enfoque
sistêmico ao analisar e ordenar os ecossistemas naturais e os humanos” (BURNHAM, 1993,
p.33) daí a importância do elemento teórico-metodológico da inter-relação para se construir
uma visão global da realidade. No entanto, essa análise global pode ser feita, sem desprezar a
perspectiva sistêmica, numa outra abordagem, a qual considera a questão da totalidade na
relação do homem com a natureza, das implicações globais da destruição do meio ambiente a
partir de suas causas sociais e econômicas e de suas derivações políticas.
Para o estudo dessas inter-relações é preciso que haja algum tipo de parâmetro que
contemple o espaço e os próprios elementos desta relação, que é possível através da utilização
de um princípio organizador definido como ecossistema. O conceito de ecossistema costuma
ser apenas relacionado com os conteúdos das disciplinas de ciências e biologia e que também
confunde-se com a educação ambiental, no ensino dessas disciplinas que compõem o
currículo de 1º e 2º graus (ABREU e NOGUEIRA,MEC, 1995, s/p ).
Outra consideração importante apresentada pela autora é sobre o consenso geral de
que a educação ambiental não é uma disciplina (apesar de alguns docentes defenderem a sua
transformação em disciplina, o que Legislação proíbe) pelo fato da EA permear conteúdos de
todas as disciplinas, o qual muitas propostas de educação ambiental ainda se limita a
abordagem através de conteúdos (geralmente de ciências) listados como conteúdos de
educação ambiental a serem trabalhados. Por isso, essas questões precisam ser melhor
analisadas (Ibid.), para se obter na pratica uma abordagem mais ampla da EA, que não esteja
presa apenas aos conteúdos ciências.
Todas as recomendações instituídas na Conferência de Tbilisi com o objetivo nortear
as práticas educativas de educação ambiental e de subsidiar as reflexões sobre o EA
apresentam resultados que não correspondiam com toda a expectativa existente na
Conferência. Os problemas ambientais continuam a aumentar e agravar-se. Por isso é
21

necessário a aplicabilidade da prática da sustentabilidade não só para uma parte dos


responsáveis pelos prejuízos ao meio ambiente, mas, a todos os atores envolvidos e
responsáveis pela toda problemática.
Com o objetivo de revisar as políticas de educação ambiental e definir um plano de
ação para a década de 90 a UNESCO-UNEP/IEEP organiza dez anos depois da Conferência
em Tbilisi, em 1987, o Congresso Internacional de Educação e Formação em Moscou, que
reafirmou os princípios expostos em Tbilisi.
Durante o congresso, defendeu-se o princípio de que os objetivos da educação
ambiental e os objetivos de desenvolvimento econômico devem ser definidos a partir a
realidade social, econômica e ecológica da sociedade, pondo como urgência a criação de
novos recursos e estratégias, seja em uma escala nacional ou internacionalmente, que
possibilite "os indivíduos se tomem mais conscientes, mais responsáveis e melhor preparados
para participar da preservação do meio ambiente”. O que contribuiu para elaboração do plano
de ação para a década de 90, presente no documento final chamado de "Estratégias
Internacionais de educação e formação ambiental" para a década de 1990 (UNESCO, 1990, p.
92).
As ações definidas no Congresso em Moscou tiveram como objetivo tomar-se como
eficaz plano de ação, onde se incluía a EA em todos os níveis de ensino, com ênfase na
necessidade de treinar e qualificar pessoal, os professores universitários e especialistas
ambientais. Entre os objetivos centrais estava a promoção do conceito de desenvolvimento
sustentável, que permitiria a satisfação das necessidades atuais enquanto preserva-se a
qualidade e o potencial produtivo do ambiente.
A partir de Moscou, de acordo com os princípios básicos recomendados, discutiu-se
a necessidade de tornar clara a extensão do conceito de meio ambiente, assim como o
entendimento dos problemas ambientais, vinculando-os a evolução da ética e aos modos de
vida da sociedade. O modelo de desenvolvimento sustentável passa, então, a ser importante, já
a partir do Congresso de Moscou. A concepção de meio ambiente se abre para uma
concepção de sociedade, de economia, de tecnologia, entendendo-se que os fatores
socioeconômicos e que dão origem aos problemas ambientais (Ramos, 1996, p.23/24).
Em 1984, foi criada a Comissão Mundial para o Ambiente e o Desenvolvimento,
integrando elementos de 21 países diferentes. A partir de então, a primeira-ministra
norueguesa, Gro Brundtland patrocinou reuniões em varias cidades do mundo, inclusive no
Brasil, para a discussão dos problemas ambientais e das soluções encontradas após a
Conferência de Estocolmo. Os resultados dessas reuniões foram publicados na obra O Nosso
22

Futuro Comum, também conhecido como o Relatório Brunáíland, o qual forneceu subsídios
temáticos para a Eco-92 no Rio de Janeiro (Ibid. p.24).
Realizada em junho de 1992, no Rio de Janeiro, a Conferência Internacional sobre o
Meio Ambiente e Desenvolvimento tinha o objetivo de estabelecer acordos, estratégias
globais e internacionais, partindo do princípio de que se respeitem "os interesses de todos e se
proteja a integridade do sistema ambiental e o desenvolvimento mundial” (ALVO e
CORRALIZA, 1994, p.64). Durante o evento, houve um processo marcado por divergências e
interesses contraditórios entre os países ricos e pobres. Apesar de cinco documentos terem
aprovação, a questão mais polêmica persistia, o que deixou evidente a falta de compromisso
por parte dos chamados países do Norte que não assumiram responsabilidades diferenciadas
quanto aos recursos financeiros para viabilizar o chamado desenvolvimento sustentável.
Na Conferência discutiu-se sobre a desigualdade cada vez mais crescente naquele
período do final do século XX e que trazia o agravamento da pobreza, das doenças, do
analfabetismo e a contínua pauperização dos recursos naturais dos quais dependem o bem-
estar da humanidade e que continuam, já decorrido 25 anos após o evento.
A educação ambiental é abordada no capitulo 36 da Agenda 213, o qual reafirma as
recomendações da Conferência de Tbilisi e enfatiza a importância do desenvolvimento
sustentável. Desenvolvido sobre três grandes aspectos, o programa constituiu-se como novo
marco institucional de ação da educação ambiental em escala mundial, sendo os seus
aspectos: a reorientação da educação ambiental para o desenvolvimento sustentável, o
aumento da consciência popular e o fomento a capacitação.
O primeiro aspecto da Agenda 21 apresenta a necessidade de dirigir a educação para
o desenvolvimento sustentável, sendo fundamental para aprendizagem, sendo também
necessário trabalhar a consciência para formar novos valores e um novo comportamento que
devem ser adquiridos pela educação ambiental em consonância com o desenvolvimento
sustentável.
O segundo aspecto apresentado pela agenda, trata-se do aumento da consciência
popular que irá desenvolver-se a partir de uma campanha mundial de educação com o
objetivo de reforçar as atitudes, os valores e as medidas compatíveis com o referido
desenvolvimento.

3
Recebe esse nome por tratar das estratégias ambientais mundiais para o próximo século.
23

Em seu terceiro aspecto aborda-se a necessidade de investir em capacitação, pois, é


instrumento indispensável para desenvolver os recursos humanos e facilitar a transformação
para um mundo mais sustentável.
Realizaram-se vários encontros que deram continuidade as Conferências
Intergovenamentais, tanto na Europa como na América Latina. As recomendações de Tbilisi
tornaram-se marco referencial das propostas de todas elas, assim como a Conferencia das
Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento no Rio de Janeiro em 1992, que “do
ponto de vista educativo, a Conferência parte da Declaração e recomendações de Tbilisi. mas
supõe na pratica uma reorientação também da educação ambiental como instrumento a
serviço do desenvolvimento sustentável" (DÍAZ, 1995, p.60). Sendo assim, Ramos (1996,
p.26) em suas observações aponta as seguintes considerações e questionamentos:

De um modo geral, o desenvolvimento sustentável seria aquele que atenderia


às necessidades da população mundial no presente, sem comprometer a
satisfação das necessidades das gerações futuras, de acordo com a definição
que lhe dá o Relatório Brundtland. Nessa perspectiva, é lícito perguntar se a
educação ambiental é um instrumento adequado para tal tarefa.

Como levar a sociedade ao conhecimento necessário para que esta possa


avaliar julgar e participar de questões referentes a necessidade de
preservação/conservação e ao mesmo tempo, permitir a exploração dos
recursos naturais? Sustentar o que e para quem? O termo desenvolvimento
sustentável esta associado a uma suposta nova ética ambiental, que abrange a
dimensão econômica, politica, ecológica e educacional. Dai a importância de
apresentar o seu significado

O desenvolvimento sustentável insere-se como conceito relevante nas discussões dos


problemas ambientais, quando o mesmo passa a fazer parte de documentos importantes
relativos a crise ambiental durante o final da década de 80 e se estabelece com a Eco/92. Essa
expressão permite extrair pelo menos dois significados gerais: a dimensão politica e ética e o
significado relacionado ao gerenciamento sustentável dos recursos naturais, onde o aspecto
técnico-natural ganha predominância.
Até o final do século XX, as raízes dos problemas ambientais dos países em
desenvolvimento ocorreram em função dos empréstimos internacionais solicitados para
implantar um modelo de desenvolvimento equivocado, o qual a importaram indústrias
obsoletas não só no aspecto tecnológico como ambiental.
A partir de 1972, os países "desenvolvidos" puseram em ação um intenso programa
de “limpeza", que transferiu para os países pobres do Sul as suas indústrias poluidoras e
24

produtos perigosos, inclusive o lixo tóxico, o que indica acharem que não haveria impactos
em escala global. Porém, os problemas começaram a serem percebidos em escala global. Para
a poluição mostrou-se não existir fronteiras/barreiras. Assim "os países do Norte percebem
que jogar a degradação 'embaixo do tapete' mesmo com grandes ganhos econômicos,
compromete a qualidade de vida de suas próprias populações” (CAPOBIANCO, 1992, p. 14).
Na Conferência de Estocolmo, observa-se um ponto negativo, pois, a questão
principal partia da perspectiva o "Homem e o Meio Ambiente", tratando os problemas
ambientais como um fato em si, sendo decorrentes de atividades que não consideravam as
limitações do meio ambiente. Esperava-se que ações técnicas através das chamadas
tecnologias limpas e a modernização dos processos de produção diminuiriam a poluição, o
consumo de recursos naturais e de energia, já como ponto positivo, apresenta a participação
da sociedade civil, representada pelas ONGs e demais segmentos da sociedade.
Já a Eco/92 teve como um dos fatores que influenciou sua realização o relatório
Nosso Futuro Comum, no qual apresenta os problemas ambientais relacionados com a questão
do desenvolvimento econômico e vincula a ecologia e a economia, que influenciou o tom a
Conferencia. Para Conti (1986, p.13) o princípio fundamental do desenvolvimento sustentável
é a integração entre a ecologia e a economia. A base ecológica é, portanto, um dos esteios do
conceito de desenvolvimento sustentável sendo que a conservação dos ecossistemas e dos
recursos naturais é condição básica para esse desenvolvimento. Nesse caso, coloca-se também
em questão os modelos atuais de desenvolvimento, tanto dos países do Norte quanto os do
Sul.
Guimarães (1992, p. 21) afirma que o final do século XX, pode ser caracterizado
como o esgotamento de um estilo de desenvolvimento que se mostrou ecologicamente
predatório, socialmente perverso e politicamente injusto. O autor qualifica este momento
como um período de autêntica transição ecológica, constituindo-se na marca registrada da
sociedade contemporânea. Esta situação obriga a questionar um estilo de desenvolvimento
internacionalizado (...) determinado em grande parte pela adaptação do modelo tecnológico
das empresas transnacionais como uma tendência homogeneizadora da economia mundial.
Fruto do amplo debate sobre a problemática ambiental nos eventos aqui abordados
chegou-se ao consenso global de que o padrão de desenvolvimento baseado em crescimento
econômico e degradação ambiental não é mais viável, quer para os países ricos, quer para os
países pobres, o qual o desenvolvimento sustentável se apresenta como um termo ambíguo.
Entre o reconhecimento comum de que é preciso alterar o modelo de desenvolvimento e a
aceitação de uma única forma de desenvolvimento para todos os países, existe um abismo de
25

certa forma intransponível e obstruído pela luta de interesses e conflitos dos vários setores
envolvidos como o Estado, as ONGs, os empresários, as Universidades, a sociedade civil etc.
Sem esquecer, também, que de um lado está a palavra dos organismos internacionais,
propondo o mesmo tratamento para o Norte e o Sul, sem, entretanto, reconhecer a enorme
desproporção entre os países no padrão de consumo, na emissão de poluentes e produção de
resíduos tóxicos. Nesse sentido, embora hoje a associação entre desenvolvimento
socioeconômico e proteção ambiental seja a marca do discurso, ainda é um imperativo
perguntar: de que desenvolvimento sustentável se está falando? Se existem posições
favoráveis ao desenvolvimento sustentável nos diferentes setores da sociedade, as posições
críticas também existem, mas de um modo geral percebe-se um aparente consenso em relação
ao termo. No entanto, o conteúdo do mesmo se diferencia de acordo com o grupo social que o
utiliza. E é nesse sentido que a reflexão sobre o tema deve ser ampliada, sobretudo quando se
pretende colocar a educação ambiental a serviço do desenvolvimento sustentável
(RAMOS,1996, p.29).
Assim, a concepção de sustentabilidade se configura de forma variada, surgindo várias
vertentes, teoricamente há avanços nas discussões que norteará a necessidade de uma prática
sustentável real, que desmascare o discurso sustentável midiático que também permeiam a
abordagem da EA no ensino formal, que não permite a construção de consciência ambiental
coletiva que é elemento fundamental para preservação do meio ambiente, através de uma
prática que promova a sustentabilidade do planeta Terra e não do sistema econômico.
Sabe-se que houve uma contribuição positiva em torno do conceito de
desenvolvimento sustentável, que colocou em pauta as preocupações sobre as relações entre o
homem e a natureza, e dos homens entre si. Porém, o que se vê em pleno século XXI é que o
debate converteu-se em mais um dos modismos homeopaticamente incorporados pelas elites,
que para Diegues (S/d p. 26) "nele veem uma ocasião de buscar financiamentos para a
'conservação ambiental' entendida em sua dimensão mais restrita, isto é, a luta contra a
poluição gerada pelo sistema socioeconômico que eles mesmos produziram e administraram".
Assim, o sistema capitalista também se apropria dessa discussão e transforma em mercadoria,
e por influenciar também os parâmetros e diretrizes educacionais, principalmente em países
em desenvolvimento, dão as cartas e direcionam a abordagem da sustentabilidade em uma
concepção mercadológica e não transformadora, mesmo que isso contrarie as especificações
legais.
Para Ramos (1996, p.30) o que mais uma vez se coloca é a necessidade de se
perceber que resolver as contradições entre o crescimento econômico e a conservação do meio
26

ambiente não é somente uma questão técnica, ela é, sobretudo, política e envolve as visões e
interesses dos vários grupos sociais, com interesses divergentes a respeito do acesso e uso dos
recursos ambientais. Estas dimensões políticas não são claramente explicitados no Relatório
Brundtland.
Ramos (1996, p.30) considera que quando o relatório da ONU menciona as
necessidades dos homens hoje e no futuro, sugere que seja considerada a diversidade cultural,
étnica e econômica de organização das sociedades. Para a autora essa definição, no entanto,
não responde as diferenças relativas ao sistema politico, as relações de produção e poder, e
principalmente, como e quem arbitra e qualifica as necessidades. A garantia de atendimento
às necessidades, para o Relatório, seria dada pela sustentabilidade, a partir da construção de
uma nova utopia que colocasse no horizonte a promoção de valores para a manutenção de
padrões de consumo sustentáveis e mudanças políticas nacionais e internacionais.
Surge, assim, a necessidade da construção de uma concepção de um mundo
organizado com base nas relações de ajuda, justiça e uma nova ética mundial fundada na
cooperação voluntaria de todos. Porém, esse novo mundo é contrário aos interesses de quem
determina a regras desse mundo e quem contribuído para uma ideologia social fragmentada,
onde cada um por si, onde pouco se enxerga um olhar global e coletivo.
Segundo Ramos (1996, p.30-31) o debate em que se faz em relação e ao
desenvolvimento e o meio ambiente não questiona os pressupostos econômicos do sistema
que é responsável pela a miséria. Assim, é necessário para desenvolver na definição do
desenvolvimento sustentável um profundo questionamento das relações de dominação
existentes na sociedade e entre os países, pois, a sustentabilidade do planeta não se encontra
apenas na defesa da natureza, mas também na mudança das relações de dominação entre os
homens.
Os problemas ambientais surgem desde quando homem estabelece relação com
natureza, onde a altera, transforma, porém, seus impactos vão ganhando proporções maiores a
medida que a população cresce, as necessidades aumentam. Os avanços científicos e
tecnológicos também contribuem, por que permitem aos homens explorar outros recursos, de
diversas formas e proporções. O que pode ser justificado, por uma percepção da problemática
ambiental superficial do individuo, por uma concepção de meio ambiente longe do seu
cotidiano, do seu lugar, que gera cidadãos inativos, sendo frutos de uma abordagem da EA
nos sistemas de ensino formal e não formal, que através do discurso da sustentabilidade oculta
a responsabilidade que também tem o maiores agressores do ambiente e que não estão
dispostos a promoverem uma verdadeira sustentabilidade. Assim, estes agressores difundem
27

um discurso falso, que impedem a mobilização social que é capaz de trazer verdadeira
mudança.
As recomendações oriundas desses eventos evoluíram de forma contraditória,
passando de propostas puramente conservadoras a outras mais avançadas, que inserem a
educação e considera que a mesma tem papel decisivo na solução das questões. E todo esse
processo é oriundo de uma tomada de consciência institucional, fruto da materialização dos
problemas ambientais e sua gravidade, da pressão da sociedade civil, na crença da
necessidade da educação como instrumento útil, para a qual se estabeleça medidas que
promovam a solução dos problemas ou diminuam os impactos ambientais no planeta.
A educação ambiental é assim vista como uma ferramenta estratégica de resolução
dos problemas ambientais inserida no sistema educativo formal e não formal. A EA precisa
está presente em outros setores da sociedade, porém, essa formação deve ser completa, é
preciso que se entenda os problemas ambientas sobre ótica social, politica, econômica e que
haja ações de todos os setores envolvidos, desde o sistema produtivo, que extrai da natureza
os recursos e os transforma em objeto de consumo, aos próprios cidadão que deve ter não só
um papel nas práticas sustentáveis como a reciclagem, mas também, sejam, ativos
politicamente na promoção do meio ambiente sustentável, equilibrado e preservado.
Segundo Ramos (1996, p.33) as propostas dos programas da UNESCO-PNUMA, para
educação ambiental é uma exigência exterior ao sistema educativo, que de certa forma é
consequência de uma mudança de leitura que o homem passa a fazer nos finais da década de
60 do meio ambiente. Sendo, uma leitura diferente a que deu suporte a era do progresso, onde
se enxergava a natureza como fonte inesgotável de recursos, do sucesso no desenvolvimento
econômico, da ciência, da tecnologia, que tudo poderiam solucionar.
Ligado ao surto de urbanização e industrialização característicos do pós-guerra, esta
a brutalidade da explosão dos problemas ambientais sentida, primeiramente, nos países
desenvolvidos. A partir de Hiroshima, e mais precisamente a partir da segunda metade da
década de 50, a humanidade atingiu a capacidade de autodestruição. Os efeitos negativos da
intervenção humana como a destruição do solo, a ameaça a vida biológica, envenenamento da
atmosfera, a criação e produção de armas com poderes absolutos de destruição - passam a
anular os ganhos em qualidade de vida obtidos através do aumento do consumo mundial. Em
resposta a essa situação, a sociedade começou a se mobilizar, embora ainda restrita a grupos
minoritários. Tal constatação social sugere que as primeiras reações de contestação não
nasceram nas classes menos favorecidas. Ao contrário, elas surgiram nas camadas da classe
media das sociedades industrializadas (VIOLA, 1987, p. 67).
28

Também intelectuais de diferentes posições teóricas reforçaram esses movimentos,


dando-lhes uma sustentação teórica no sentido de indicar os limites ecológicos e sociais das
sociedades industrializadas. “A „„denúncia” feita pelo Clube de Roma sobre a escassez dos
recursos naturais, o crescimento populacional e do consumo, aliados a crise do marxismo e
socialismo na década de 70, formam o pano de fundo que impulsiona o fortalecimento e
desenvolvimento dos movimentos ecológicos que marcam nesta época o despertar da
consciência ecológica no mundo, sobretudo, a consciência de que os recursos da Terra são
finitos. (RAMOS, 1996, p.34).
A EA apresenta-se não apenas com objetivo de transmissão de conhecimentos
ecológicos, precisa ir, além disso, afinal, ela tem que ser instrumento de contribuição para a
mudança de comportamentos, mentalidades, devendo ser também caracterizada como
proposta política de reflexão, debate e posicionamento sobre a relação entre o homem e a
natureza e de como esse mesmo relacionamento sofre a mediação da relação dos homens
entre si, na medida em que os caminhos trilhados por uma sociedade em direção ao seu
desenvolvimento socioeconômico passa pelas relações sociais de poder que se estabelecem
entre os grupos sociais que a compõem, no decorrer de sua historia.
Verifica-se que, apesar da existência de importantes debates no que se refere as
ideologias e conceitos sobre a abordagem das questões ambientais, ainda há uma certa
confusão por compreender categorias abrangentes de significações difusas associadas a
valores, conceitos, fundamentos filosóficos e teóricos emanados das ideologias de
conservação da natureza. Havendo, uma grande variedade de práticas que se auto definem
como voltadas para EA, que obviamente apresenta criatividade e destaca a sua importância,
temos ainda muitas práticas simplistas que refletem uma talvez ingenuidade, confusão teórica,
conceitual ou oportunismo político.
Segundo Ramos (1996, p.35) tecer considerações sobre a necessidade de tornar
mais claros alguns elementos teóricos e práticas sociais, tais como a concepção de natureza, o
uso social e politico da preservação da natureza, a noção de ecologia e meio ambiente que
estão implícitas e dão suporte a educação ambiental é importante ao se abordar a questão
ambiental.
Os eventos abordados neste capítulo influenciaram a legislação sobre a EA em
vários países do mundo, inclusive no Brasil. No próximo capítulo se abordará a inserção da
EA na legislação brasileira, através do seu histórico e como a mesma configura os PCN e as
Diretrizes curriculares, bem como quais são os desafios e perspectivas da EA no ensino de
Geografia.
29

CAPÍTULO 2: DIRETRIZEZ, PARÂMETROS CURRICULARES E


CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE
GEOGRAFIA.
2.1 A emergência da questão da Educação Ambiental no Brasil

O debate sobre a EA surge na sociedade brasileira bem antes da sua oficialização


através da Lei 9.795/99. Consta que no século XIX, brasileiros pertencentes a alta classe
social da época produziram artigos sobre tema e que nesse mesmo período houve a criação de
uma primeira legislação conservacionista no século XIX. Já no inicio do século XX, surge um
movimento conservacionista atuante e, no inicio dos anos de 1970, ocorre a emergência de
um ambientalismo que se une às lutas pelas liberdades democráticas, que se manifesta através
da ação isolada de professores, 22 estudantes e escolas, por meio de pequenas ações de
organizações da sociedade civil ou mesmo de prefeituras municipais e governos estaduais
com atividades educacionais relacionadas às ações voltadas à recuperação, conservação e
melhoria do meio ambiente. Neste período, também surgem os primeiros cursos de
especialização em educação ambiental (BRASIL, MMA,2005, p. 21 ).
O processo de institucionalização da Educação Ambiental no Brasil iniciou-se em
1973 com a criação da Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA). Após, em 1981, com
a Política Nacional de Meio Ambiente (PNMA), estabeleceu-se, no âmbito legislativo, a
necessidade de inclusão da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino, incluindo a
educação da comunidade, objetivando capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio
ambiente, o que contribuiu para que na Constituição Federal, em 1988, estabelecesse , no
inciso VI do artigo 225, a necessidade de “promover a Educação Ambiental em todos os
níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (BRASIL,
MMA, 2005,p. 22).
Em 1991, a Comissão Interministerial para a preparação da Rio 92 considerou a
Educação Ambiental como um dos instrumentos da política ambiental brasileira, que
favoreceu a criação de duas instâncias no Poder Executivo, destinadas a lidar exclusivamente
com a questão ambiental no país: o Grupo de Trabalho de Educação Ambiental do MEC, que
em 1993 se transformou na Coordenação-Geral de Educação Ambiental (COEA/MEC), e a
Divisão de Educação Ambiental do Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos
Naturais Renováveis (IBAMA), a qual as competências institucionais eram que ambas
30

representassem um marco para a institucionalização da política de Educação Ambiental no


âmbito do Sistema Nacional de Meio Ambiente (SISNAMA) (BRASIL, MMA, 2005, p.23).
No ano de 1992 cria-se o Ministério do Meio Ambiente (MMA) e o Ibama institui os
Núcleos de Educação Ambiental em todas as suas superintendências estaduais, visando
operacionalizar as ações educativas no processo de gestão ambiental na esfera estadual
(BRASIL,MMA,2005,p.23).
Na Rio 92, com a participação do MEC, foi escrita a Carta Brasileira para Educação
Ambiental, tendo como destaque o reconhecimento da EA, como um dos instrumentos mais
importantes para viabilizar a sustentabilidade como estratégia de sobrevivência do planeta e,
consequentemente, de melhoria da qualidade de vida humana. A Carta admitia ainda que a
lentidão da produção de conhecimentos, a falta de comprometimento real do Poder Público no
cumprimento e complementação da legislação em relação às políticas específicas de Educação
Ambiental, em todos os níveis de ensino, consolidava um modelo educacional que não
respondia às reais necessidades do país (BRASIL, MMA, 2005, p.24).
Com o objetivo de criar instâncias de referência para a construção dos programas
estaduais de Educação Ambiental, a extinta SEMA e, posteriormente, o IBAMA e o MMA
fomentaram a formação das Comissões Interinstitucionais Estaduais de Educação Ambiental.
O auxílio à elaboração dos programas dos estados foi, mais tarde, prestado pelo MMA
(BRASIL, MMA, 2005, p.24).
Em dezembro de 1994, em função da Constituição Federal de 1988 e dos
compromissos internacionais assumidos durante a Rio 92, foi criado, pela Presidência da
República, o Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), compartilhado pelo
então Ministério do Meio Ambiente, dos Recursos Hídricos e da Amazônia Legal e pelo
Ministério da Educação e do Desporto, com as parcerias do Ministério da Cultura e do
Ministério da Ciência e Tecnologia. O PRONEA foi executado pela Coordenação de
Educação Ambiental do MEC e pelos setores correspondentes do MMA/IBAMA,
responsáveis pelas ações voltadas respectivamente ao sistema de ensino e à gestão ambiental,
embora também tenha envolvido em sua execução outras entidades públicas e privadas do
país ( BRASIL,MMA,2005,p.24/25).
Ovigli e Barros (2016, p.90) consideram que as diretrizes apresentadas pelo
PRONEA são importantes na medida em que a historicidade dos fatos que conduziram à
degradação socioambiental vivenciada atualmente não é problematizada e, dessa forma, a
realidade fica descontextualizada política e socialmente. Os autores, também afirmam que
essa compreensão da EA exige a formação de professores conscientes da totalidade e
31

complexidade da questão ambiental, com saberes e práxis que transcendem conteúdos


disciplinares de seu componente curricular. Trata-se de ser um desafio a ser transposto tendo
em vista a formação do professor na educação ambiental, rompendo com a fragmentação do
conhecimento e promovendo a manifestação da EA nos currículos escolares.
Em 1995, foi institui-se a Câmara Técnica Temporária de Educação Ambiental no
Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA), cujos objetivos eram promover a
participação, a descentralização, o reconhecimento da pluralidade e diversidade cultural e a
interdisciplinaridade (BRASIL, MMA, 2005, p.25).
Em 1996, foi criado, dentro do MMA, um grupo de Trabalho de Educação Ambiental,
sendo firmado um protocolo de intenções com o MEC, visando à cooperação técnica e
institucional em Educação Ambiental, configurando-se num canal formal para o
desenvolvimento de ações conjuntas (BRASIL, MMA, 2005, p.26).
Após dois anos de debates, em 1997 os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
foram aprovados pelo Conselho Nacional de Educação. Os PCN se constituem em um
subsídio para apoiar a escola na elaboração do seu projeto educativo, inserindo
procedimentos, atitudes e valores no convívio escolar, bem como a necessidade de tratar de
alguns temas sociais urgentes, de abrangência nacional, denominados como temas
transversais: meio ambiente, ética, pluralidade cultural, orientação sexual, trabalho e
consumo, com possibilidade de as escolas e/ou comunidades elegerem outros de importância
relevante para sua realidade (BRASIL, MMA, 2005, p. 26).
Em 1999 é aprovada a Lei n° 9.795, que dispõe sobre a Política Nacional de
Educação Ambiental (PNEA), o que favorece, no ano de 2000, a Educação Ambiental
integrar pela segunda vez o Plano Plurianual (2000-2003), agora na dimensão de um
Programa, identificado como 0052 – Educação Ambiental, e institucionalmente vinculado ao
Ministério do Meio Ambiente (BRASIL, MMA,2005, p.27/28).
A Lei n° 9.795/99, apesar de aprovada em 1999, sua regulamentação só ocorre em
2002, através do Decreto n° 4.281, que definiu, entre outros pontos, a composição e as
competências do Órgão Gestor da PNEA lançando, assim, as bases para a sua execução. Este
foi um passo decisivo para a realização das ações em Educação Ambiental no governo
federal, tendo como primeira tarefa a assinatura de um Termo de Cooperação Técnica para a
realização conjunta da Conferência Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente (projeto que será
relatado neste documento (BRASIL, MMA, 2005, p.28).
O Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA) em 2004 teve a sua
terceira versão submetida a um processo de Consulta Pública, realizada em parceria com as
32

Comissões Interinstitucionais Estaduais de Educação Ambiental (CIEAs) e as Redes de


Educação Ambiental, envolvendo cerca de 800 educadores ambientais de 22 unidades
federativas do país (UNIFESP, 2015, p.17).
Em 2004, a mudança ministerial, a consequente criação da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) e a transferência da CGEA para esta
secretaria, permitiu um maior enraizamento da EA no MEC e junto às redes estaduais e
municipais de ensino, passando a atuar de forma integrada às áreas de Diversidade, Educação
Escolar Indígena e Educação no Campo, conferindo assim maior visibilidade à Educação
Ambiental e destacando sua vocação de transversalidade (SECAD/MEC, 2007, p.07).
Para o MEC, a EA deve estar inserida em todos os níveis de ensino formal, mantendo
ações de formação continuada por meio do programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas,
como parte de uma visão sistêmica de Educação Ambiental. A Educação Ambiental passa a
fazer parte das Orientações Curriculares do Ensino Médio e dos módulos de Educação a
Distância na Educação de Jovens e Adultos (EJA) (BRASIL, MMA, 2005, p.29).
Em 2004, como desenvolvimento de um novo Plano Plurianual - PPA 2004-2007,
influenciado pelas novas diretrizes e sintonizado com o PRONEA, passa por uma
reformulação, o qual se inseri a perspectiva da sustentabilidade, sendo intitulado Educação
Ambiental para Sociedades Sustentáveis (BRASIL, MMA, 2005, p.29).
O Brasil assume no âmbito legal compromisso com a EA, visto o amplo debate para
sua formalização. Isso reflete também no compromisso que o país assume, junto a outros
países da América Latina e do Caribe, para a implementação do Programa Latino-Americano
e Caribenho de Educação Ambiental e do Plano Andino-Amazônico de Comunicação e
Educação Ambiental que incluem os Ministérios do Meio Ambiente e da Educação dos países
(BRASIL, MMA, 2005. p.31).
Todos estes marcos históricos acerca da EA no Brasil, demonstram como se inseri-o o
debate sobre a questões na sociedade brasileira desde o século XIX e como progressivamente
foi ganhando espaço e importância até sua institucionalização através da Lei n° 9.795/99 e sua
inserção como obrigatoriedade nos sistema educacional formal e não formal, estando presente
devendo ser promovida em todos setores sócias.
Após esse breve histórico sobre o surgimento da EA na educação brasileira, a seguir
abordaremos os pontos importantes da Lei 9.795/99, os Parâmetros Curriculares Nacional -
PCN e das Diretrizes Curricular Nacionais para Ensino da Educação Ambiental-DCNEA,
acerca de sua orientações para o ensino da EA no sistema educacional brasileiro.
33

2.2 Considerações sobre a Educação Ambiental na legislação educacional brasileira


A legislação acerca da EA que se construiu no Brasil, a qual pode-se observar no
histórico exposto no item anterior deste capítulo, tanto no âmbito educacional quanto fora
dele, revela evidentemente uma vertente participativa, a qual afirma a necessidade da
participação coletividade na defesa do meio ambiente, que é ressaltada repetidas vezes nos
documentos referentes, objetivando a construção da EA para defesa do meio ambiente. O
próprio processo de construção e evolução das Leis referentes a EA no Brasil, também
ocorreu de forma participativa envolvendo vários órgãos.
Obviamente que a participação coletiva é necessária para construção de uma
sociedade dentro dos aspectos de solidariedade, justiça, preservação da vida, da natureza etc.
O que é proposto legalmente direciona as práticas a trilharem um caminho que possibilitará a
sociedade a atingir os objetivos propostos. Sendo esses objetivos comuns nos principais
documentos norteadores para EA, desde a Lei 9775/99 aos PCN, Diretrizes curriculares etc.
Porém, o grande desafio é trazer a prática da EA, uma abordagem holística da
questão, construindo bases fortes, efetivando a participação coletiva e solidária que garanta a
preservação da vida e da qualidade da mesma, porém, o entendimento da questão ambiental
dentro da sua totalidade e conseguindo trazer a prática o que objetiva a respectiva.
Anterior ao Artº1 da Lei nº 9.795/99, a Constituição da República Federativa do
Brasil, de 1988 que estabeleceu no artigo 225 que:
Todos têm direito ao meio ambiente equilibrado, bem de uso comum do
povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e a
coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras
gerações. (BRASIL, 1988, artigo 225).

A Lei 9.795/99, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA,


surge onze anos depois, determinando que a Educação Ambiental deve estar presente, de
forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, respeitando em
suas diretrizes nacionais, aquelas a serem complementadas discricionariamente pelos
estabelecimentos de ensino ( BRASIL, LDB, artigo 26, 1996).
Assim, a Educação Ambiental deve contemplar uma parte diversificada exigida pelas
características regionais e locais, conforme preceitua o princípio citado no 4º, inciso VII da
Lei 9.795/99, o qual valoriza a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais
e nacionais, e o artigo 8º, incisos IV e V que incentivam a busca de alternativas curriculares e
metodológicas na capacitação da área ambiental e as iniciativas e experiências locais e
regionais, incluindo a produção de material educativo (BRASIL, MEC, 1999).
34

A Lei 9.795/99 no artigo a seguir, reforça a importância que a educação ambiental


passa a ter não só na educação formal como não formal, sendo sua presença enfatizada em
todos os níveis e modalidades e de forma articulada. Como também, enfatiza que abordagem
deve ocorrer de forma articulada e permanente, que pressupõe conexão entre os elementos
sempre presentes na educação, o que vem na contramão das práticas adotadas por alguns
professores, pois a EA muitas vezes tem sido inserida nas práticas educativas de forma
desarticulada e eventual. De acordo com a Lei 9.795/99:
A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação
nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis do
processo educativo, em caráter formal e não formal (BRASIL. Lei
9.795,1999, art. 2).

A Lei 9.795/99 possui oito princípios com os quais a educação ambiental deverá se
identificar e são fundamentais para que as ações oriundas da lei construam uma identidade e
tenham credibilidade. Esses princípios da educação ambiental são internacionalmente
reconhecidos e também adotados pela lei brasileira e estão no art. 4 da mesma, sendo eles:

“I – o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;


II – a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque
da sustentabilidade;
III – o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi
e transdisciplinaridade;
IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII – a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e
globais;
VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e
cultural” (BRASIL. Lei 9.795/99, art. 4).

Entre os princípios mencionados anteriormente, todos têm objetivos em comum no


que diz respeito às individualidades da comunidade, a inter, multi e transdisciplinaridade, que
consiste em unir as diversas disciplinas para potencializar a diversidade e criatividade,
permitir que se explorem as fronteiras existentes entre as múltiplas esferas do conhecimento,
o que revela a interdependência entre as mesmas.
35

Além de princípios, a educação ambiental possui objetivos que estão dispostos no


artigo cinco da Lei e são fundamentais para promover, de forma harmoniosa, as necessidades
da comunidade com os aspectos legislativos que revestem a proteção do meio ambiente
sendo os seguintes seus objetivos:

“I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas


múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos,
legais,
políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;
II - a garantia de democratização das informações ambientais;
III- o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática
ambiental e social;
IV- o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na
preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade
ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania;
V- o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e
macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente
equilibrada,
fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça
social, responsabilidade e sustentabilidade;
VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia;
VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade
como fundamentos para o futuro da humanidade” (BRASIL. Lei 9.795, 1999, art. 5).

A priori os conceitos previstos parecem subjetivos, mas seu alcance será possível à
medida que haja o fortalecimento da discussão e a sua divulgação por meio de projetos
pedagógicos, atividades escolares e comunitárias de proteção ambiental.
A Lei 9.795/99, em seu art. 9, seção II, capítulo II, dispõe sobre a educação
ambiental na educação escolar. Define que a mesma, deverá ser desenvolvida no âmbito dos
currículos das instituições públicas de ensino: educação básica, educação infantil, e ensino
fundamental e médio. Além também da educação superior, especial, profissional e de jovens
e adultos.
No art.º. 10, o texto determina que a educação ambiental deve ser desenvolvida
como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e
36

modalidades do ensino formal. Porém, a educação ambiental não será implantada como
disciplina no currículo escolar. Apenas é caracterizada como disciplina em curso de pós-
graduação, extensão e em áreas voltadas ao aspecto metodológico da educação ambiental,
como explicitado a seguir:
§ 1º “A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no
currículo de ensino”.
§ 2º “Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto
metodológico da educação ambiental, quando se fizer necessário, é facultada a
criação de disciplina específica” ( BRASIL, Lei 9.795/99, Artigo 10)
Quanto a formação do professor para o ensino na educação ambiental é estabelecido
que a dimensão ambiental deva constar dos currículos de formação de professores, em todos
os níveis.
Os professores em atividade devem receber formação complementar em
suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos
princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental. (BRASIL, Lei 9.795/99,
art. 11,§único).
Cabe ás instituições de ensino, sejam públicas ou privadas, obedecerem ao que está
disposto nos artigos 10 e 11 da Lei 9.795/99, para seu devido funcionamento, conforme
dispõe o art°.12.
Saindo do âmbito referente a Lei que estabelece a Política Nacional de Educação
Ambiental e entrando na esfera educacional formal, a seguir abordaremos considerações
sobre a EA, a partir do que é norteado pelo Parâmetros Curriculares Nacionais –PCN.
O Ministério da Educação e do Desporto (MEC) elaborou os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN, 1998), que têm por objetivo auxiliar os profissionais da educação que atuam
no ensino médio e fundamental a trabalhar de forma integrada e interdisciplinar os conteúdos
das disciplinas, com as realidades cotidianas do estudante. No caso específico da Geografia,
muitos de seus conteúdos, se integram aos conteúdos da Educação Ambiental, possibilitando
também a abordagem através do cotidiano vivenciado pelos alunos, de forma transversal,
promovendo a construção de valores, seguindo as orientações dos PCN que orientam a:

Trabalhar de forma transversal significa buscar a transformação dos


conceitos, a explicação de valores e a inclusão de procedimentos, sempre
vinculados à realidade cotidiana da sociedade, de modo que obtenha
cidadãos mais participantes (BRASIL, 1988, p.193).
37

A educação ambiental nos PCN é um tema transversal, que deve ser explorado
focando nos aspectos sociais, econômicos, políticos e ecológicos. Essa forma de abordagem
possibilita uma visão mais integradora, que contribui para uma melhor compreensão das
questões socioambientais. Obviamente, como tema transversal, a Educação Ambiental deve
estar presente em todas as disciplinas, perpassando seus conteúdos. No documento elaborado
pela Secretaria de Ensino Fundamental do MEC, no item que dispõe sobre os conteúdos de
Geografia: critério de seleção destaca-se:
É preciso entender esta proposta de conteúdos como um conjunto de eixos
temáticos que sirvam como parâmetros norteadores, nos quais os professores
poderão encontrar algumas diretrizes que lhes permitam a seleção e a
organização de conteúdos para escolha flexível daqueles que possam compor
seus próprios programas de curso, de acordo com seus interesses e objetivos
pedagógicos no ensino fundamental (BRASIL, 1998b, p.31).

A temática sobre o Meio Ambiente é incorporada como tema transversal nos PCN,
visando um trabalho pedagógico que desenvolva além da aprendizagem de conceitos, pelos
alunos, atitudes e posturas éticas em relação ao Meio Ambiente. Dentro deste contexto,
Boton et al (2010, p. 43) destaca que:

Nas determinações normativas, observa-se que, apesar de os PCN tratarem


do Tema Transversal Meio Ambiente como apenas mais um entre os demais,
a EA alçou status privilegiado, merecendo normativas específicas, as quais
demandam um profissional docente devidamente habilitado, a fim de
proporcionar uma eficaz capilarização da EA no sistema brasileiro de
ensino.

A fala apresentada pelos autores reafirma a importância que EA alçou no sistema de


ensino, e expõe a urgente necessidade de promover capacitação dos docentes para possibilitar
a prática de ensino fundamentada em uma abordagem realmente significativa, o qual
professor entenda o real significado e sentido da transversalidade. Por que não é só falar dos
problemas, mas, dar sentido a eles de forma que se entendam as questões e sua amplitude e
complexidade, e que promova ações transformadoras. Andrade (2000) ressalta que, mesmo de
forma pontual, muitos docentes têm dedicado parte de seu trabalho em sala de aula às
questões relativas ao Meio Ambiente, isso sem se esquecer das organizações ambientais,
políticas, a mídia e outros grupos.
A EA nos PCN propõe uma abordagem que vai além da preservação do Meio
Ambiente na sua concepção naturalista, pois, incorpora os aspectos sociais, econômicos,
éticos e políticos como destacado abaixo:
A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para
a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade
38

socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de


cada um e da sociedade, local e global. (BRASIL, 1997, p. 187)

Pensar ambientalmente é pensar em si, sem esquecer o todo e vice versa. É perceber
que no mundo globalizado não há fronteiras para a poluição, catástrofes etc, e enxergar
humanidade como corpo, feito por várias células e qualquer dano em uma dessas células pode
levar a alterações que afetará o bem estar, promover doenças, como câncer que sem
diagnostico a tempo, desencadeia uma metástase. É entender que o homem também é natureza
e vive nessa natureza, que não são só as floresta, rios, mares animais , a flora etc, que são
destruídos e que homem não está isento de qualquer catástrofe, mas que é sua vida
sobrevivência que está em risco. É reconhecer que ele que precisa mudar a sua relação com
quem lhe promove vida, por que ele que depende da natureza para viver e sobreviver.
A temática ambiental nos PCN, é incorporada numa perspectiva interdisciplinar, a
qual reconhece a EA como uma temática que deverá ser inserida no currículo de modo
diferenciado, já que é vetado a sua configuração em caráter disciplinar, mas sendo
caracterizado como um tema que perpassa todas as disciplinas da matriz curricular.
A temática ambiental é diversa e complexa, e o fato de sermos um país com
extensão territorial a nível continental, trás dificuldades para seleção dos conteúdos desta
temática de forma satisfatória. Buscando articular as questões inerentes a temática ambiental
na sua amplitude e particularidades, os PCN foram divididos em três blocos denominados
Bloco de Conteúdos. Conforme os PCN:
Além de um elenco de conteúdos, o tema Meio Ambiente propõe que se
garanta aos alunos aprendizagem que lhes possibilite posicionar-se em
relação às questões ambientais nas suas diferentes realidades particulares e
atuar na melhoria de sua qualidade. (BRASIL, 1997, p. 202)

A abordagem do primeiro bloco intitulada: A natureza “cíclica” da Natureza tem o


objetivo a abordar o conhecimento da dinâmica dos fenômenos ocorridos na natureza, onde
insere a questão do desequilíbrio ambiental e a problemática da água. No segundo bloco a
abordagem é sobre a Sociedade e Meio Ambiente, onde se discute as questões ligadas à
relação sociedade/natureza. Em suma, a discussão apresentada nesses dois primeiros blocos
tem o objetivo de analisar as consequências ambientais da organização dos espaços pelo
homem enfatizando as questões de degradação ambiental e conservação visando à qualidade
de vida da comunidade, o qual está especificado no trecho a seguir:
Tendo como base as características integradas da natureza, e de como ela se
altera segundo as diferentes formas de organização socioculturais, este bloco
inclui desde a preocupação do mundo com as questões ecológicas até
os direitos e responsabilidades dos alunos e sua comunidade com
39

relação à qualidade do ambiente em que vivem, e as possibilidades de


atuação individual e coletiva. (BRASIL, 1997, p. 203)

No terceiro bloco, a abordagem é sobre o Manejo e conservação ambiental , busca


desenvolver o debate a partir da análise dos pontos positivos e negativos da
interferência do homem no Meio Ambiente, discutindo as formas mais adequadas de
intervenção humana na tentativa de minimizar os impactos no mesmo. Assim, a
sustentabilidade, as mudanças climáticas locais e globais e a problemática do lixo são alguns
dos pontos que devem ser trabalhados. Os PCN destacam, a importância do trabalho sob a
ótica interdisciplinar e transversal, buscando uma visão mais ampla das questões ambientais
por parte dos alunos.
Assim, deve-se na EA, desenvolver uma prática educacional que pense em valores
necessários para a formação visando à cidadania do aluno, mas, que na sua caracterização
como tema transversal não cometa o equivoco de sobrecarregar os currículos, dificultando
o trabalho dos docentes.
Almeida e Oliveira (2007) enfatizam a importância da atuação efetiva da escola no
desenvolvimento da EA. Para os autores o desenvolvimento da EA é uma via de mão
dupla na medida em que os resultados dessa atuação representam aspectos positivos
para a escola, no que diz respeito a inovações nas práticas escolares, introduzindo
procedimentos mais ativos e interdisciplinares; e nas questões do Meio Ambiente no
processo de conscientização da sua importância para a vida humana e a necessidade de
preservação, como explicitado nos PCN:

Para que esses trabalhos possam atingir a amplitude, é necessário que toda a
comunidade escolar assuma os mesmos objetivos, pois eles se concretizarão
em diversas ações que envolverão todos, cada um na sua função (BRASIL,
1997, p. 191).

Segundo Santos e Costa (2013, p.05) a educação e a conscientização das gerações


presentes e futuras possuem um valor indiscutível no processo de mudança de atitude, criando
novas alternativas aos problemas trazidos pelo nosso estilo de vida; e a escola tem um papel
fundamental neste processo. Os PCN definem que:
A grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar saudável
e coerente com aquilo que ela pretende que seus alunos apreendam, para que
possa, de fato, contribuir para a formação da identidade como
cidadãos conscientes de suas responsabilidades com o Meio Ambiente e
capazes de atitudes de proteção e melhoria em relação a ele. (BRASIL, 1997,
p. 187)
40

Porém, não se pode esquecer que o Estado deve dar condições ao corpo escolar de
proporcionar aos seus alunos condições dignas para que se desenvolva cidadãos conscientes
de suas responsabilidades em relação às questões ambientais. Essas condições passam pela
formação adequada do professor ,as condições matérias e estruturais das escolas.
Outro documento importante dentro da análise das práticas de ensino da EA, são as
DCNEA, que trazem normas obrigatórias para o ensino da EA, com o objetivo de orientar o
planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino, sendo fruto de discussões,
concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), buscando, promover a
equidade de aprendizagem, garantindo que conteúdos referentes a EA sejam ensinados para
todos os alunos, sem deixar de levar em consideração os diversos contextos nos quais eles
estão inseridos.
Sendo, a EA, caracterizada como tema interdisciplinar e transversal, as DCNEA
quanto a sua transversalidade especificam que:
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais os conteúdos de Meio Ambiente
foram integrados às áreas, numa relação de transversalidade, de modo que
impregne toda a prática educativa e, ao mesmo tempo, crie uma visão global
e abrangente da questão ambiental, visualizando os aspectos físicos e
histórico-sociais, assim como as articulações entre a escala local e planetária
desses problemas. (BRASIL, 1997, p. 193)

É importante perceber que a interdisciplinaridade e transversalidade se diferem ,


sendo a interdisciplinaridade referente a abordagem epistemológica dos objetos de
conhecimento, ou seja , uma relação entre as disciplinas; enquanto a transversalidade refere-
se a dimensão da didática (metodológica), direcionada a transformação da prática
pedagógica.
Para Bernardes e Prieto (2010) nenhuma área de conhecimento consegue,
isoladamente, tratar todas as questões ambientais, fator que justifica a interdisciplinaridade,
cabendo à escola inserir esta temática ao projeto político-pedagógico da instituição, e depois
da discussão e planejamento junto ao corpo escolar, definir as ações e projetos a serem
desenvolvidos, objetivando uma prática de ensino da EA que contemple os parâmetros legais.
Dentro do contexto apresentado, as DCNEA apontam no artigo 8º que:

A Educação Ambiental, respeitando a autonomia da dinâmica escolar e


acadêmica, deve ser desenvolvida como uma prática educativa integrada
e interdisciplinar, contínua e permanente em todas as fases, etapas,
níveis e modalidades, não devendo, como regra, ser implantada como
disciplina ou componente curricular específico. (BRASIL, 2012, p. 3)
41

Segundo Santos e Costa (2015, p. 146) as Diretrizes são orientações para o


pensamento e a ação. Neste sentido, as DCNEA trazem orientações explícitas de como deve
ser pensada e conduzida à ação educacional na educação básica, em relação à EA. Neste
contexto, percebe-se um destaque ao papel transformador e emancipatório da EA, diante do
atual contexto nacional e mundial no qual a preocupação com o desequilíbrio ambiental, a
extinção de algumas espécies, as mudanças climáticas locais e globais tornam-se latentes.
As DCNEA, focam em uma visão complexa da questão ambiental. Segundo Morin
(2005) o meio ambiente é um macrossistema complexo, cujos elementos estão interligados e
inter-relacionados entre si. Por este motivo, o princípio do pensamento complexo contribui
para a EA, haja vista que ele rompe com o paradigma pedagógico tradicional, que acaba por
reduzir a EA a explicações simplificadas e desconexas, ao contrário pelo princípio do
pensamento complexo o meio ambiente deve ser estudado de maneira integradora.
Para Almeida e Oliveira (2007) é de fundamental importância a atuação da escola no
desenvolvimento da EA, pois, o desenvolvimento da EA é uma via de mão dupla na medida
em que os resultados dessa atuação representam aspectos positivos para a escola.
As DCNEA evidenciam que:

Art. 15. O compromisso da instituição educacional, o papel socioeducativo,


ambiental, artístico, cultural e as questões de gênero, etnia, raça e
diversidade que compõem as ações educativas, a organização e a gestão
curricular são componentes integrantes dos projetos institucionais e
pedagógicos da Educação Básica e da Educação Superior (BRASIL, 2012, p.
5);

§ 1º A proposta curricular é constitutiva do Projeto Político-Pedagógico


(PPP) e dos Projetos e Planos
de Cursos (PC) das instituições de Educação Básica, e dos Projetos
Pedagógicos de Curso (PPC) e do Projeto Pedagógico (PP) constante do
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) das instituições de Educação
Superior (BRASIL, 2012, p. 5);

§ 2º O planejamento dos currículos deve considerar os níveis dos cursos, as


idades e especificidades das fases, etapas, modalidades e da diversidade
sociocultural dos estudantes, bem como de suas comunidades de vida, dos
biomas e dos territórios em que se situam as instituições educacionais
(BRASIL, 2012, p. 5)

A diversidade e abundância de recursos naturais levaram as sociedades ao errôneo


entendimento que prevaleceu durante muitos séculos de que estes recursos seriam
inesgotáveis. E mesmo consciente de que esses recursos não são infinitos e dos danos
causados pela ação predatória, que não só afetam os recursos, como flora, fauna e a própria
condição de vida do homem no planeta Terra, não foram suficientes para uma prática
42

realmente sustentável, onde realmente se promova mudança de comportamento e paradigmas


no que se refere à visão econômica, empresarial, social e ecológica (LIRA e CÂNDIDO,
2008). Acerca desta questão, as DCNEA destacam no artigo 17, inciso II que:

Art. 17. II - O reconhecimento da importância dos aspectos constituintes e


determinantes da dinâmica da natureza, contextualizando os conhecimentos
a partir da paisagem, da bacia hidrográfica, do bioma, do clima, dos
processos geológicos, das ações antrópicas e suas interações sociais e
políticas, analisando os diferentes recortes territoriais, cujas riquezas e
potencialidades, usos e problemas devem ser identificados e compreendidos
segundo a gênese e a dinâmica da natureza e das alterações provocadas pela
sociedade (BRASIL, 2012, p. 6).

As DCNEA direcionam EA a proporcionar ao aluno a compreensão da interação


meio ambiente equilibrado/qualidade de vida do homem, além de uma abordagem crítico-
reflexivo, oriunda de estudos científicos e da perspectiva crítica dos desafios ambientais. No
que se refere a esta vertente Xavier e et al(2012) ressaltam que tanto as práticas educativas
ambientais, quanto o desenvolvimento sustentável são instrumentos promotores da qualidade
de vida e da conservação ambiental. A abordagem crítico reflexiva oriunda de estudos
científicos, promoverá uma rompimento com paradigma de sustentabilidade atual, provendo
um prática sustentável global, onde a mudança deve ser entendida como necessária em sua
totalidade e não apenas em aspecto.

III - aprofundamento do pensamento crítico-reflexivo mediante estudos


científicos, socioeconômicos, políticos e históricos a partir da dimensão
socioambiental, valorizando a participação, a cooperação, o senso de justiça
e a responsabilidade da comunidade educacional em contraposição às
relações de dominação e exploração presentes na realidade atual (BRASIL,
2012, p. 4).

IV - incentivo à pesquisa e à apropriação de instrumentos pedagógicos e


metodológicos que aprimorem a prática discente e docente e a cidadania
ambiental (BRASIL, 2012, p. 4).

V - articulação na abordagem de uma perspectiva crítica e transformadora


dos desafios ambientais a serem enfrentados pelas atuais e futuras gerações
(BRASIL, 2012, p. 4)

Outro ponto importante, no caso especifico da ciência geográfica, é que ainda


percebe dificuldades por parte de alguns professores em trazer para ensino básico a
cientificidade da abordagem acadêmica, sendo que o próprio livro didático e a estrutura
escolar não dão suporte para isto. Sendo, assim, para inserção da EA na escola necessita-se
também de uma renovação na educação.
43

Objetivando um ensino de qualidade no sentido de uma formação integral do


aluno intencionado a contribuir para uma mudança de valores e atitudes,
formando um sujeito ecológico capaz de identificar e problematizar questões
socioambientais, agindo sobre elas (CARVALHO, 2008, p. 156-157).

Assim, é necessário formar profissionais capacitados a esta nova realidade, docentes


estes que possam discutir sobre EA de forma crítica. Acerca destas questões as DCNEA
propõe que:
Art. 19. Os órgãos normativos e executivos dos sistemas de ensino devem
articular-se entre si e com as universidades e demais instituições formadoras
de profissionais da educação, para que os cursos e programas de formação
inicial e continuada de professores, gestores, coordenadores, especialistas e
outros profissionais que atuam na Educação Básica e na Superior capacitem
para o desenvolvimento didático-pedagógico da dimensão da Educação
Ambiental na sua atuação escolar e acadêmica (BRASIL, 2012, p. 7);

§ 1º Os cursos de licenciatura, que qualificam para a docência na Educação


Básica, e os cursos e programas de pós-graduação, qualificadores para a
docência na Educação Superior, devem incluir formação com essa dimensão,
com foco na metodologia integrada e interdisciplinar (BRASIL, 2012, p. 7).

Assim, sendo, a EA é considerada um processo educativo que deve ultrapassar o


ambiente de ensino, e não somente uma disciplina/conteúdo a mais inserida no currículo
escolar. Na prática escolar, observa-se que as maiorias das ações didáticas voltadas para a EA
são desenvolvidas de forma confusa, desarticulada e esporádica, ficando a cargo de práticas
pontuais de alguns docentes. Outro problema é a abordagem puramente naturalista,
considerando o meio ambiente somente no viés biológico (SILVA, 2008), mesmo que a
orientações sobre a sua prática orientem uma abordagem mais ampla.
As DCNEA, ressalva que a inserção desta temática nas instituições de ensino de
âmbito municipal e estadual ficaria a cargo dos Conselhos de Educação dos Estados:
Art. 18. Os Conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios devem estabelecer as normas complementares que tornem
efetiva a Educação Ambiental em todas as fases, etapas, modalidades e
níveis de ensino sob sua jurisdição (BRASIL, 2012, p. 6).

Nas últimas décadas a sociedade e o Poder Público tem aprofundado seu olhar em
relação à EA, norteando através das diretrizes e parâmetros curriculares e outros documentos
que direcionam a prática da EA no ensino para que na abordagem, contribua–se para que o
aluno desenvolva a compreensão, reconhecendo a estreita interação entre meio ambiente
equilibrado e qualidade de vida do homem, além de incorporar os aspectos multifacetários da
questão ambiental. Porém, ao contrário do que se encontra escritos nas leis, observam-se
falhas e limitações ao abordar a questão ambiental, por não se abordar em sua totalidade, onde
44

se insere os aspectos políticos, econômicos, sociais que são importantes para um real
compreensão da questão ambiental, e não apenas a abordagem do meio ambiente em um
concepção naturalista, mais, uma amplitude desse meio, o qual insere-se o espaço urbano
como meio ambiente produzido pelo homem, mas que não deixa de fazer parte do meio
natural, sendo também parte dele e que apresenta problemas que vão desde fenômenos
físicos, a ordem estrutural, organizacional e social.
Ao analisar a Resolução nº 02 das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Fundamental, de 07/04/98, no inciso IV do art.3º, observa-se que ela estabelece que em todas
as escolas deverão ser garantidas a igualdade de acesso para alunos a uma base nacional
comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade
nacional. A base comum nacional e sua parte diversificada deverão integrar-se em torno do
paradigma curricular, que vise estabelecer a relação entre a educação fundamental e a vida
cidadã por meio da articulação entre vários dos seus aspectos, o que envolve o meio ambiente
e contempla a Geografia ao referir-se as áreas de conhecimento. Assim, conforme o inciso V:

As escolas deverão explicitar em suas propostas curriculares processos de


ensino voltados para as relações com sua comunidade local, regional e
planetária, visando à interação entre a educação fundamental e a vida cidadã;
os alunos, ao aprenderem os conhecimentos e valores da base nacional
comum e da parte diversificada, estarão também constituindo sua identidade
como cidadãos, capazes de serem protagonistas de ações responsáveis,
solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às
comunidades. (BRASIL, CEB ,1998)

A resolução da Câmara de Educação Básica - CEB, nº 3, de 26 de junho de 1998,


documento que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, estabelece
que a base nacional comum dos currículos do ensino médio será organizada em áreas do
conhecimento. Em seu art.º 10, inciso III, que contempla as Ciências Humanas e suas
Tecnologias, tem-se a configuração de objetivos na constituição de competências e
habilidades que permitam ao educando:
“a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que
constituem a identidade própria e dos outros”.
b) Compreender a sociedade, sua gênese e transformação e os múltiplos fatores que
nelas intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os
processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos.
45

c) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de


espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos
político-sociais, culturais, econômicos e humanos.
d) Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e
econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princípios
que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, à justiça e à
distribuição dos benefícios econômicos.
e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas
sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante
de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e
cultural.
f) Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivíduo,
da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organização, gestão, trabalho de
equipe, e associá-las aos problemas que se propõem resolver.
g) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências humanas sobre sua
vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social”
(BRASIL. Resolução CEB, nº 3, 1998, art.10, inciso III).

Segundo Bernardes e Pietro (2010) nenhuma área de conhecimento consegue,


isoladamente, tratar todas as questões ambientais. Assim, cabe à escola inserir esta temática
ao projeto político-pedagógico da instituição e definir as ações e projetos a serem
desenvolvidos. Então cabe destacar que, neste contexto, a interdisciplinaridade é voltada para
uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, referindo-se, portanto, a uma
relação entre as disciplinas; enquanto a transversalidade refere-se a dimensão da didática
(metodológica), apontando uma transformação da prática pedagógica (SANTOS e COSTA,
2015, p. 146).

Para que o desenvolvimento da EA cumpra o que determina o art.14, é necessária a


existência do planejamento participativo, que possibilitará à escola proporcionar aos seus
alunos um ambiente que promova discussões e reflexões com o intuito de contribuir para a
formação de cidadãos conscientes de seu papel em relação ao meio ambiente. Porém, a
ausência de PPP em muitas escolas ou apenas sua existência apenas para cumprir Lei,
dificulta a inserção de maneira eficaz desta temática na prática educativa.
46

Na prática se observa que há por uma grande parte dos docentes da educação básica
desconhecimento da legislação que sustenta as ações voltadas para a EA ou conhecimento
superficial, que também reflete em suas abordagens. Entre os fatores que explicam esse
problema, está uma formação para prática de ensino da EA deficiente/não aprofundada
durante a graduação/pós. Mesmo as capacitações voltadas para a prática da EA, promovidas
pelos órgãos de educação do estado ou municípios são carentes de uma abordagem crítica e
construtiva da questão, ainda presos ao moldes tradicionais de ensino.
Há também uma parcela de docentes que não se propõe a buscar novas práticas no
ensino da EA, perderam foco, interesse, ânimo no ensino, desenvolvendo suas atividades sem
motivação. Assim, cabe ao Poder Público assumir a responsabilidade de promover orientações
e capacitação que dê ao docente condição de promover em sala de aula uma abordagem da
EA de forma crítica-reflexiva, transformadora e emancipatória.
Após a análise e reflexão acerca dos principais instrumentos legais que norteiam o
ensino da educação ambiental, iremos abordar as tendências pedagógicas na educação
brasileira e sua contribuição para abordagem da educação ambiental.

2.3 A tendências pedagógicas e suas contribuições para educação ambiental

Os conceitos acerca da EA evoluíram e esse processo relaciona-se diretamente à


evolução do conceito de meio ambiente e a forma como este tem sido percebido pelo homem.
Porém, foi durante a Conferência em Tbilisi que surge sua primeira definição. O conceito de
meio ambiente, onde se analisava apenas os aspectos naturais, não permitiam apreciar as
interdependências nem a contribuição das ciências sociais e outras à compreensão e melhoria
do ambiente humano. É possível perceber essa evolução dos conceitos através dos debates
realizados ao redor do mundo sobre problemática ambiental.
Essa evolução conceitual também influência nas tendências pedagógicas existentes
na educação brasileira e como as concebem a abordagem da EA. Para Saviani (1988, p.3) “o
trabalho define a essência humana”. Sendo assim, considerando que a educação surge de
forma intrínseca a própria humanidade, já que o homem necessita diferenciar-se da natureza,
o que o leva a produzir sua própria vida, a se constituir enquanto humano. Por meio do
trabalho que ele transforma a natureza em produto para satisfazer suas necessidades,
diferentemente das outras espécies de seres vivos que retiram da natureza apenas o essencial
para sobreviver.
47

Tendo a educação também seu caráter politico, a mesma contribui para que o
fazer e o pensar dentro das propostas educativas apresentem diferentes posicionamentos,
que possibilitam variadas concepções, com referenciais epistemológicos, filosóficos,
políticos e pedagógicos que precisam ser explicitados para a compreensão das práticas
pedagógicas (SANTANA, 2005; TOZONIREIS, 2004). Em outros termos, “diferentes
visões do processo educativo engendram propostas educativas com características próprias”
(CARVALHO, 2006, p. 21).
Para Santana (2005, p.8) o liberalismo, o positivismo e o marxismo, são algumas
das principais fontes epistemológicas da educação, entre outras possíveis, a serem
consideradas.
Saviani (2003) afirma que a tendência “humanista tradicional” ou “pedagogia liberal
tradicional” e “liberal renovada”, de acordo com Libâneo (1993), “encontram no liberalismo a
fonte epistemológica de sua sustentação” (SANTANA, 2005, p. 8).
As tendências liberais (tradicional e renovada) dominaram as práticas pedagógicas
da maioria dos professores e as concepções das finalidades da educação nos últimos anos, no
Brasil, mesmo que, muitas vezes, esses profissionais não percebam essa influência
(LIBÂNEO, 1993). Esse autor esclarece que o termo “liberal” não tem o sentido de avançado,
de aberto. E acrescenta:

A doutrina liberal apareceu como justificação do sistema capitalista que, ao


defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais da
sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na
propriedade privada dos meios de produção, também denominada
sociedade de classes. A pedagogia liberal, portanto, é uma manifestação
própria desse tipo de sociedade [...] A pedagogia liberal sustenta a ideia de
que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de
papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais [...] os indivíduos
precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas vigentes na
sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura individual
(LIBÂNEO, 1993, p.54).

Para Saviani (2005) a pedagogia tradicional abrange correntes pedagógicas que


foram se constituindo desde a Antiguidade, com alguns aspectos em comum como: uma
visão filosófica essencialista4 de homem, e visão pedagógica centrada nos conteúdos
transmitidos do professor ao aluno, na memorização, na disciplina. Libâneo, (1993)

4
Segundo Japiassu (2006) o essencialismo é uma doutrina filosófica que confere, contrariamente ao
existencialismo, o primado à essência sobre a existência, chegando mesmo, em suas reflexões, a fazer
total abstração dos existentes concretos. Trata-se de uma filosofia do ser ideal, que prescinde dos seres
reais. A filosofia de Hegel pode ser considerada essencialista.
48

considera que os procedimentos, os conteúdos, a relação professor-aluno são descolados da


realidade social. O ensino é caracterizado como “humanístico”, de cultura geral, em que o
aluno deve buscar sua realização pessoal por meio de sua dedicação aos estudos.
. Percebe-se que a educação tradicional tem como finalidade manter as condições sociais,
delineando uma perspectiva não crítica, ou seja, as pessoas devem se conformar com a vida
que têm e aprender os conteúdos transmitidos mecanicamente. Nessa perspectiva, a
hegemonia social, econômica, política e cultural não deve ser alterada, mas, sim, apreendida
pelo sujeito nas condições em que se encontra ( TEROSSI E SANTANA, 2010, p.334).

Segundo Tozoni e Reis ( 2007, p.10) na EA a tendência tradicional é centrada na


transmissão de conhecimentos, o qual os indivíduos adquirem informações sobre o meio
ambiente, de maneira não crítica, tornam-se sujeitos responsáveis pelas questões ambientais,
porém sem levar em conta o contexto histórico. Na educação ambiental, essa tendência tem
um aspecto “moralista e disciplinatório”.
A tendência liberal renovada está dentro de uma perspectiva não crítica de educação
e “se ancora numa visão filosófica baseada na existência, na vida, na atividade”. Nessa visão,
a natureza humana é determinada pela existência e não mais pela essência, se contrapondo à
tradicional (TEROSSI E SANTANA, 2010, p.334) A educação passa a centrar-se na criança
e, segundo Saviani (2005, p.34):
[...] o eixo se deslocou do intelecto para as vivências; do lógico para o
psicológico; dos conteúdos para os métodos; do professor para o aluno,
do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; da
direção do professor para a iniciativa do aluno; da quantidade para a
qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da
lógica para uma pedagogia experimental baseada na biologia e na psicologia
[...] sua manifestação mais difundida é conhecida sob o nome de escola
novismo.

No âmbito da educação, a tendência liberal renovada tem como um de seus marcos


de origem o movimento escola novista que surgiu no Brasil no início da década de 1930,
dentro do Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, liderados por Anísio Teixeira,
sendo que anteriormente se desenvolveu nos Estados Unidos, e foi denominado Pedagogia
Pragmática ou Progressivista, representada principalmente por J. Dewey (1859-1952)
(LIBÂNEO, 1991).
Na tendência liberal renovada, são apresentadas duas versões: a renovada
progressivista, difundida por Anísio Teixeira e com certa influência de Montessori, Decroly e
Piaget e a renovada não diretiva, defendida pelo psicólogo norte-americano Carl Rogers,
49

“orientada para os objetivos da auto realização e para as realizações interpessoais”


(LIBÂNEO, 1993, p.55).
A educação ambiental na pedagogia liberal renovada se expressa por meio de um
ativismo desvinculado das questões políticas, desenvolvido com ações imediatistas. Essa
tendência:

[...] supervaloriza os métodos ativos de aprendizagem, que pressupõe o


fazer- a ação sobre o ambiente- esvaziado da crítica aos condicionantes
sócio-históricos da modificação da relação da sociedade com a natureza. A
ideia central na educação ambiental, então, refere-se a novas atitudes,
novos comportamentos, mais adequados do ponto de vista ambiental, novas
“competências” do ponto de vista da ação sobre o ambiente, sem a
reflexão social e política de seus condicionantes históricos (TOZONI–
REIS, 2007, p. 11).

A tendência pedagógica tecnicista encontra sua principal fonte epistemológica de


sustentação no positivismo (SANTANA, 2005). Essa concepção é inspirada nos “princípios
de racionalidade, eficiência e produtividade”; defende a educação como algo “objetivo e
operacional” (SAVIANI, 2005).
Essa concepção segundo Libâneo (1991, 1993), desenvolveu-se no Brasil na década
de 1950 e se delineou por meio da objetivação do trabalho pedagógico com base do que
estava ocorrendo no trabalho das indústrias, preparando a mão-de-obra para a sua sustentação.
De acordo Libâneo (1993, p. 61).

A sociedade industrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas


econômicas, sociais e políticas, a sociedade treina (também cientificamente)
nos alunos os comportamentos de ajustamento a essas metas [...] a educação
é um recurso tecnológico por excelência. Ela é encarada como um
instrumento capaz de promover, sem contradição, o desenvolvimento
econômico pela qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da renda,
pela maximização da produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento
da „consciência política‟ indispensável à manutenção do Estado autoritário
[...] a escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o
sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo [...]
seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para o
mercado de trabalho.

Para Tozoni-Reis (2007), as teorias tecnicistas são uma vertente do movimento da


escola nova, influenciadas pela “psicologia comportamental (behaviorista)” de Skiner. Assim,
não existindo distinção no que se refere à expressão pedagogia liberal renovada e a tendência
tecnicista no âmbito da Educação Ambiental, como apresentam Saviani (2005) e Libâneo
(1993) ao considerarem as teorias da Educação.
50

Terossi e Santana (2010,p.346) consideram que a EA apresenta características


“tecnicistas” quando propõe aos alunos que desenvolvam “novas competências do ponto
de vista da ação sobre o ambiente, sem a reflexão social e política de seus condicionantes
históricos”, e tem características da pedagogia liberal renovada quando “supervaloriza os
métodos ativos de aprendizagem”.
Percebe-se que essas tendências referentes a educação ambiental apresentadas, são
vertentes denominadas conservadoras, que não promovem a preocupação de realizar
transformações significativas na realidade, estando inseridas em uma perspectiva não
crítica, a qual não desconsideram os aspectos político, social, econômico e cultural, o qual
os parâmetros e diretrizes concernentes a EA contemplam para a abordagem da mesma. Ao
contrário, priorizam a transmissão de conteúdos conceituais, valorizam as atitudes
ambientalmente corretas e enfatizam o dualismo entre homem e natureza.
As tendências críticas de educação para Santana (2005) encontram no marxismo a
sua fonte epistemológica de sustentação. São obviamente diferentes das concepções de caráter
não crítico, pois, colocam a educação como uma maneira de luta para a transformação da
ordem instaurada, visando à construção de uma nova forma de sociedade (SAVIANI, 2005).
“A pedagogia progressista, parte de uma análise crítica das realidades
sociopolíticas, sustentando implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação”
(LIBÂNEO, 1993, p.63). Ela surge no Brasil com maior solidez e sistematização por volta
dos anos de 1980, apresentando três principais vertentes: a Libertadora, que tem como matriz
de sua concepção pedagógica as ideias de Paulo Freire, a Libertária, cujo marco
representativo, no Brasil, foi Maurício Tragtenberg, e a Pedagogia crítico-social dos
conteúdos ou histórico-crítica5, representada principalmente por Demerval Saviani
(LIBÂNEO, 1990).
Para a chamada pedagogia libertadora o papel da educação é o de “abrir caminho
para a libertação dos oprimidos”, por meio de um trabalho educativo relacionado a problemas
sociais e políticos (SAVIANI, 2005), e um ensino centrado na análise “de problemas e
realidades do meio socioeconômico e cultural, da comunidade local, com seus recursos e
necessidades, tendo em vista a ação coletiva em frente a esses problemas e realidades”
(LIBÂNEO, 1991). Tais problemas e realidades constituem os chamados temas
geradores nesta pedagogia. Para a educação ambiental, a Pedagogia Libertadora, fundamenta-
se no pensamento de Paulo Freire, pois, o utiliza-a como referência, uma vez que:

5
O termo crítico social dos conteúdos é utilizado por Libâneo(1990) enquanto a denominação histórico-
crítica foi elaborada por Saviani (2005)ao se referirem a mesma tendência pedagógica.
51

[...] dá ênfase no conhecimento das relações sociais de dominação que se


realiza na sociedade desigual para, através do processo educativo dialógico,
conscientizar os sujeitos para transformar estas relações de dominação.
Neste sentido, é o pensamento de Paulo Freire que inspira o Tratado de
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global (FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGs, 1995): transformação
social, conscientização, educação política, cooperação e diálogo. Os temas
do tratado são problematizadores para um processo de conscientização
político e transformador como a pobreza, a degradação humana e ambiental,
a violência a compreensão das formas de vida da população, suas condições
de saúde, a fome e, em especial, a democracia (TOZONI-REIS, 2007, p. 12).

A finalidade da educação na tendência pedagógica histórico crítica é a de construir


em cada indivíduo “a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto
dos homens” (SAVIANI, 2005, p. 36). Assim, a prática educativa tem como ponto de partida
e de chegada a prática social. A escola intermedia o indivíduo e a sociedade, articulando a
transmissão de conteúdos com a assimilação ativa dos alunos na construção de um saber
reelaborado criticamente.
Nesse sentido, a escola pública cumpre seu papel enquanto agente social e político,
quando possibilita a todos o acesso a ela e nela haja a difusão dos conhecimentos
sistematizados historicamente e transformados em currículo escolar (LIBÂNEO, 1991).
A pedagogia histórico-crítica define como contribuição significativa da educação a
transformação das relações de produção capitalistas, tendo em vista a transformação das
estruturas da sociedade, a sua democratização, atendendo aos interesses das camadas
populares (LIBÂNEO, 1993).
Saviani (2005, p.37) define essa pedagogia como:

[...] tributária da concepção dialética, especificamente na versão do


materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que se refere às suas bases
psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela
“Escola de Vygotsky” [...] a educação é entendida como mediação no seio
da prática social global. Daí decorre um método pedagógico que parte da
prática social onde professor e aluno se encontram igualmente inseridos
ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação
fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos problemas
postos pela prática social, cabendo aos momentos intermediários do
método identificar as questões suscitadas pela prática social
(problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua
compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação
como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse).

No âmbito da Educação Ambiental, a pedagogia histórico-crítica:

[...] preocupa-se com a apropriação, pelos sujeitos, dos saberes


socioambientais compreendidos como o conjunto de conhecimentos,
ideias, conceitos, valores, símbolos, habilidades, hábitos procedimentos e
52

atitudes re-significados na perspectiva da sustentabilidade social e


ambiental (TOZONI-REIS, 2007, p. 13).

Portanto, no âmbito da EA, o foco da Pedagogia Libertadora se pauta na


conscientização política das pessoas, na desigualdade social, na degradação do ser humano e
do ambiente, a fim de se modificar as relações de dominação da sociedade, enquanto que na
pedagogia histórico-crítica busca-se que as pessoas compreendam os conhecimentos sociais e
ambientais, trilhando o que é denominado por sustentabilidade. São duas ideias que se
completam e que trazem pontos importantes que devem ser considerados para um prática de
ensino revelador da realidade, contribuindo a formação de sujeitos críticos e que podem se
tornar atuantes e transformadores da sociedade. Para Terossi e Santana (2010, p.348)
“Parece-nos interessante a conjunção dessas ideias”.
Após, esse rico debate teórico sobre a contribuição das tendências pedagógicas que
permeiam a educação brasileira ,o próximo item abordará sobre o papel da Geografia e sua
contribuição para o ensino da educação ambiental, destacando o desafios e perspectivas que
se encontram dentro dessa disciplina dentro da EA.

2.4 A educação ambiental no ensino de Geografia: desafios e perspectivas

A Geografia é uma ciência que, inserida no currículo escolar como disciplina,


permite ao professor abordar conteúdos que poderão levar os estudantes a desenvolverem
habilidades como: observar, analisar, interpretar e pensar criticamente a realidade, visando
sua transformação. No âmbito da Educação Ambiental pode-se dizer que quase todos os
conteúdos previstos em torno do Meio Ambiente podem ser explorados pela Geografia, de
forma que o olhar geográfico sobre cada tema atinja o que dispõe o Artº1 da Lei nº 9.795/99,
que define a educação ambiental como processo por meio do qual o indivíduo e a coletividade
deverão construir valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências que
devem estar voltadas para a conservação do meio ambiente, pois este deve ser considerado
como bem de uso comum do povo, essencial para qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Como disciplina escolar a Geografia passou por um processo de mudanças. A
necessidade de uma abordagem prática e motivadora para que os alunos encontre significado
na disciplina vem desde o início do século XX, discutido por autores como Delgado de
Carvalho. Com objetivo de romper com abordagem decoreba, a qual os alunos apenas
decoravam uma lista de dados sobre lugares, prática de ensino chamada de mnemônico.
Apesar de toda mudança e avanço nas discussões teóricas, qualificações que os discentes
53

fazem para promover uma educação formadora de cidadão, esse problema ainda persiste nas
práticas de ensino em pleno século XXI, onde se busca perpetuar na escola uma prática
metodológica que permita a compreensão espacial pelo aluno de forma critica, onde o ensino
seja estimulador e não enfadonho, que permita ao aluno encontrar sentido na ciência
geográfica ao aproximar o conteúdo da realidade.
Nos cursos de licenciatura em Geografia, há o permanente debate da necessidade de
se efetuar uma prática ensino significativo, seja nas discussões teóricas nas disciplinas de
ensino ou nos projetos de extensão como PIBID ou nas oficinas pedagógicas realizada na
graduação. Mas, apesar disso ainda predomina nas escolas brasileiras a educação geográfica
escolar que mantém uma prática tradicional, tanto no ensino fundamental quanto no
ensino médio (SMIELLI, 1999). Percebe-se que maioria dos docentes ainda se limita, apenas
da utilização do livro didático que também trás uma abordagem rasa do conteúdo que não
contribui para formação critica do aluno, não há a contextualizar conteúdo a partir do
cotidiano do aluno e as questões ambientais se limitam a repetir para os discentes o discurso
da falsa sustentabilidade da reciclagem. Assim, corrobora com essa questão, Oliveira (2008)
que afirma que o ensino-aprendizagem na Geografia se caracteriza pela veiculação aparente
dos discursos midiáticos, utilização excessiva do livro didático, aplicação de conteúdos de
forma desvinculada dos contextos locais e de suas relações ampliadas, como também,
utilização descontextualizada e estereotipada do arsenal cartográfico subjacente. Obviamente
que não se pode esquecer que algumas realidades, onde a precariedade da unidade escolar e
o desinteresse dos discentes atrofiam o trabalho docente.
Se para o ensino de geografia o grande desafio de forma generalizada é romper
com abordagem tradicional. Na abordagem da educação ambiental na Geografia há também o
desafio de romper com a abordagem tradicional, a qual aborda a problemática ambiental em
seu aspecto físico/ biológico/natural que envolve a escassez dos recursos da natureza e
considerando a sustentabilidade focada na reciclagem como prática salvadora do planeta
,ignorando os aspectos econômicos ,políticos .sociais que são importante para entender a
questão ambiental em sua complexidade e possibilitar ao individuo que entenda a sua
realidade e seu papel na construção da sociedade que vive, sendo atuante e provendo um
meio ambiente realmente sustentável. Junior (2004, p.02) afirma que :

Quando se fala em crise ambiental, não se remetem apenas aos aspectos


físicos, biológicos e químicos das alterações do meio ambiente que vem
ocorrendo no planeta. A crise ambiental é bem mais que isso: E uma crise da
civilização contemporânea; é uma crise de valores, que é cultural e
espiritual.
54

Segundo Vicentini (1992a, p.22) a Geografia Crítica:


Trata-se de uma geografia que concebe o espaço geográfico como espaço
social, construído, pleno de lutas e conflitos sociais [...] Essa geografia
radical ou crítica coloca-se como ciência social, mas estuda também a
natureza como recurso apropriado pelos homens e como uma dimensão da
história, da política. No ensino, ela se preocupa com a criticidade do
educando e não com “arrolar fatos” para que ele memorize.

Assim, cabe a abordagem das questões ambientais na Geografia, propiciar ao aluno


compreender que as questões ambientais que estão intrínseca a esse espaço geográfico
apropriado e transformado pelo homem, possui sua dimensão histórica, econômica e politica
,social e cultural. Compreendendo todas as contradições de discursos que omitem a
complexidade da problemática ambiental no planeta, para que assim, realmente se construía
uma sociedade ambientalmente que possibilite a preservação das nossas riqueza naturais, a
preservação da vida humana e qualidade de vida e também um sociedade justa e igualitária.
Apesar de toda contribuição teórica acerca de uma verdadeira prática de ensino
voltada para o ensino da EA, que realmente contribua para formação cidadã do discente. Nos
contextos atuais de aprendizagem, quase são alheios à questão ambiental (DEMO, 2016,
p.23).
A discussão ambiental evoluiu significativamente, partindo-se da premissa de que
qualquer análise social não poderia mais passar ao largo do desafio ambiental, em termos
teóricos e práticos. Ou seja, não é possível a analisar coerentemente a sociedade sem a
referencia ambiental, do espaço que intensivamente transformado por ela, sendo que esse
desafio ambiental é também um questão de sobrevivência. Sendo fundamental inserir na
escola a preocupação ambiental. [...] (Demo, 2009), sendo parte do seu projeto politico
pedagógico(Demo, 2009).
Outro desafio importante que não restringe a Geografia escolar, mas é uma questão
da escola, é caráter eventual que a EA é tratada. Através do PPP da escola é possível, romper
com a proposta predominante, a qual a educação ambiental, em geral, é inserida nas
atividades da escola como acréscimo curricular, paracurricular [...]e não como parte do
processo de aprendizagem. Assim, prática da EA acontece eventualmente no chão da escola,
respaldado como evento de prática da cidadania, porém, sem estar inserido no processo de
aprendizagem propriamente dito. Para Demo (2016 p.23/24):
Como é o que pieguice não falta em contextos educacionais, educação
ambiental por vezes com tons alegres de esquerda, aparece como
signo de luta geral apenas teórica e verbosa, para satisfação da direita.
55

Tendo em vista, porém, a premência da ambiental, urge inseri- la na


vidas das pessoas da maneira mais profunda e duradoura possível,
sendo a inserção na aprendizagem ideia pelo menos interessante, em
grande parte por que a veríamos não só como sobrevivência, mas
principalmente como condição crucial de qualidade de vida.

Ao tratar das questões ambientais a Geografia deve permitir ao estudante ter uma
formação cidadã, por meio da construção e reconstrução de conhecimentos postos em sala de
aula, a partir da sua vivência, como o intuito de desenvolver habilidades e valores. Cavalcanti
aborda essa questão ao afirmar que:
O ensino de geografia contribui para a formação da cidadania através da
prática de construção e reconstrução de conhecimentos, habilidades, valores
que ampliam a capacidade de crianças e jovens de compreenderem o mundo
que vivem e atuam, numa escola organizada com um espaço aberto e vivo de
culturas (CAVALCANTI, 2002, p.47).

Para Carvalho (1991), a análise do discurso ambientalista


governamental brasileiro aponta a existência de duas matrizes discursivas sobre a questão
ambiental: um discurso ecológico oficial, enunciado pelo ambientalismo governamental,
representante da ideologia hegemônica e encarregado de manter os valores culturais
instituídos na sociedade; e um discurso ecológico alternativo, proferido pelo ambientalismo
original strictu sensu, corporificado pelo movimento social organizado, representante da
ideologia contra hegemônica e encarregado de disseminar valores subversivos à ordem social
e econômica instituída.
Entre os conteúdos trabalhados em sala de aula na abordagem da questão ambiental,
temos como exemplo a questão da reciclagem. É importante analisar a forma como ela é
abordada, se realmente mostra a realidade, se permite ao estudante compreender a questão da
reciclagem sem nenhum mascaramento das contradições existentes ou se serve apenas para
atender aos interesses mercadológicos. Sobre essa questão Layrargues, (2005, p.207) destaca:
Não que os argumentos ambientais sejam falsos, eles simplesmente
mascaram o interesse da indústria de reciclagem em promover a reciclagem
de alumínio, utilizando-se como justificativa a associação dessa prática à
melhoria da qualidade ambiental. Cria-se a ilusão de que a prática
ecologicamente correta da reciclagem contribuirá para a resolução de um
problema ambiental. Com a falsa segurança e alienação da realidade, obtém-
se a possibilidade de uma parceria do mercado com a sociedade, na qual o
mais importante para a indústria de latas de alumínio é a garantia de
obtenção da matéria-prima [...] É verdade que o meio ambiente também é
beneficiado através da reciclagem [....], mas [..]o fator determinante é a
redução do custo da empresa .
56

Ao questionar se a pedagogia da reciclagem é uma ideologia liberal ou


progressista; Layrargues (2005) evidencia outros questionamentos. O primeiro é como a
educação ambiental interage no momento em que o discurso ecológico oficial substitui a
Pedagogia dos 3R's6 pela Pedagogia da Reciclagem? O segundo questionamento: A educação
ambiental, que se traduz como a "atribuidora de sentidos" aos problemas ambientais, se
qualifica aqui como liberal ou progressista? Para o autor, a primeira vista, causa estranheza a
tentativa de rotular o modelo pensado e praticado de educação ambiental. Contudo, autores
como Carvalho (1998), Lima (1999), Guimarães (2000) e Loureiro & Layrargues (2000),
ressaltam que já não é mais possível definir a educação ambiental a partir de um único
modelo, não é mais possível se referir genericamente a uma educação ambiental, sem
qualificá-la. Nas palavras de Carvalho.
[...]o mesmo modo que o debate ecológico, a educação ambiental ao
expandir sua área de visibilidade e adesão pelos diversos setores da
sociedade tem sido associada a diferentes matrizes de valores e interesses,
gerando um quadro bastante complexo de educações ambientais com
orientações metodológicas e políticas bastante diversas (CARVALHO, 1998,
p. 124).

O autor também afirma que a educação é apontada ingenuamente


como solução para tudo, como se fosse um mero instrumento de socialização. Mas é também,
por intermédio da escola, um instrumento de dominação, de manutenção da ideologia
hegemônica e dos interesses da classe dominante, em luta contra as forças contra
hegemônicas. A educação é um aparelho ideológico que se torna alvo permanente de conflito
entre interesses conservadores e libertários. E cada ação cotidiana, cada projeto, como os
programas de Coleta Seletiva de Lixo nas escolas carrega uma determinada filiação
ideológica, ainda que não intencional.

Layrargues (2005, p.212) também afirma que

“[...] a educação ambiental progressista, concebida como instrumento de


transformação social, no entender de Almeida Jr. (1992), não visa apenas à
internalização da pauta ambiental na escola e na sociedade. Seu verdadeiro
sentido é a promoção da reflexão dos valores fundamentais da sociedade
moderna e das instituições que se valem desses princípios para dominar,
oprimir e explorar tanto a natureza como certas camadas da sociedade”.

6
A Política ou Pedagogia dos 3Rs recebeu essa nomenclatura devido à junção das palavras inicias “Reduzir” “Reutilizar”
“Reciclar, sendo um conjunto de ações sugeridas durante a Conferência da Terra, realizada no Rio de Janeiro em 1992, e o
5° Programa Europeu para o Ambiente e Desenvolvimento, realizado em 1993. Os 3R‟s consistem nos atos de Reduzir,
Reutilizar e Reciclar o lixo produzido.
57

Outro ponto que Layrargues (2005, p.212) enfatiza é que o discurso ecológico oficial
propõe posturas menos políticas e mais técnicas para o enfrentamento das questões
ambientais, a exemplo da gestão ambiental por intermédio da reciclagem, o que foi
confirmado por Zacarias (1998), ao abordar a coleta seletiva de lixo nas escolas em parceria
com empresas. De fato, Figueiredo (1994, p.37), atesta que
[...] a despeito das reais motivações com relação aos resíduos, são frequentes
as práticas que, longe de aprofundar a discussão, servem como camuflagem
ou de esquiva aos problemas fundamentais associados à questão, com a
intenção de manter e reproduzir a estrutura e a dinâmica vigente.

Layrargues (2005, p.213) afirma que

[...] tudo indica que, no caso do lixo, o Estado é conivente com as forças
econômicas dominantes, não apenas porque abandona a dimensão técnica ao
sabor do laissez-faire, mas também porque permite que a esfera educacional
reproduza e cristalize os valores do discurso ecológico oficial, na medida em
se associa ao mercado e implementa programas voltados para a Pedagogia da
Reciclagem nas escolas públicas.

De acordo com Kligerman (2000, p.101), deve-se educar a sociedade, pois,


teoricamente, ela orienta a demanda. No entanto, é necessário avançar esse raciocínio e
questionar o educador e o que se ensina; do contrário, a prática educativa poderá ser alvo da
manipulação ideológica, a exemplo do que é possível verificar quando a própria autora afirma
que “[...] temos que ajudar a natureza e a nós mesmos, separando o lixo em nossa casa,
fazendo a coleta seletiva”.
Parikh et al. (1994) afirmam que os padrões de consumo praticados pelo primeiro
mundo e pelas elites do terceiro mundo - que não são mimeticamente generalizáveis ao
conjunto da humanidade -, é que constituem a força propulsora do esgotamento ambiental.
Para Layrargues (2005, p 215)

[...] o verdadeiro consumidor verde, ou melhor, o verdadeiro cidadão


consciente e responsável não é aquele que escolhe consumir
preferencialmente produtos recicláveis, ou que se engaja voluntariamente
nos programas de reciclagem, mas aquele que cobra do Poder Público, por
meio de processos coletivos de pressão, [...] que exige do Estado a
implementação de políticas públicas[...] .

A relação ambiental não pode ser visualizada como complemento, evento, ocasião
fortuita, mas com ambiente intrínseco do processo adequado de aprendizagem e seu resultado
principal deve ser formativo. E o desafio formativo pode, preliminarmente, ser organizado de
vários ângulos: docente, discente e administrativo. Assim, aprender ambientalmente significa
58

encaixar o desafio ambiental na própria dinâmica de aprendizagem e não como complemento


eventual do currículo escolar(DEMO, 2016, p.24, 28/29).
No próximo capítulo apresentará a importância da formação do professor de
geografia para o ensino da EA, verificando qual é a formação dos professores das da rede
pública e privada de ensino que fizeram parte do grupo de pesquisa, analisando como sua
formação contribui para as concepções sobre meio ambiente na abordagem da EA e como as
mesma influências suas práticas de ensino na educação básica .
59

CAPITULO 3: A ABORDAGEM DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE


GEOGRAFIA

3.1 A formação do professor de Geografia para o ensino da EA.


A educação ambiental segundo Reigota (1999, p.82) permite que o processo
pedagógico se desenvolva sob diferentes aspectos que se completam uns aos outros. Assim,
há espaço para momentos em que ocorrem: transmissão de conhecimento (pode ser do aluno
ao professor); construção do conhecimento (inclusive entre os professores de diferentes
disciplinas) e desconstrução das representações sociais, principalmente entre ciência e
cotidiano; conhecimento científico, popular e representações sociais; participação política e
intervenção cidadã. Descartando complemente a relação predominante de que o professor
ensina e o aluno aprende, e estabelecendo o processo dialógico entre gerações diferentes
(professores e alunos), com a discussão de possibilidades de ações conjuntas que garantam a
vida saudável para todos, sem se esquecer da herança ecológica que será preservada para as
gerações futuras.
Para que isso ocorra no chão da escola, é necessário que durante a formação do
professor, o futuro docente seja norteado a desenvolver uma prática pedagógica dinâmica e
participativa, significativa a qual inclui não só a relação professor-aluno, como professor-
professor não necessariamente sendo da mesma disciplina, já que a própria EA se caracteriza
com interdisciplinar, mas que a mesma deva ser contemplada de forma satisfatória nesse
processo, estando inserida no currículo não de forma apenas optativa e permita ao futuro
professor perceber as questões ambientais intrínsecas a diversas áreas abordadas nas
disciplinas do curso de graduação.
A formação inicial do professor acontece na universidade, e a depender da
instituição, as concepções que norteiam os cursos de formação de professores, estarão de
acordo ao modelo de profissional que se pretende formar, questão a qual está relacionada com
as concepções adotadas nos currículos, formando um profissional distinto que a partir de sua
didática/prática irá educar desde um determinado grupo, a uma ou mais gerações. Por isso, foi
necessário na pesquisa analisar como os currículos dos cursos de formação de professores de
Geografia estão estruturados. Essa análise é fundamental para compreender perfil do
professor que tem se formado na academia e que reflete na sua abordagem de ensino da EA na
Geografia, afinal, é nesse processo que suas bases são construídas, influenciado e
determinando qual o modelo de profissional seguido por esse futuro docente. Segundo
Stenhouse (1975, p.89) “o desenvolvimento do currículo transfere as ideias para as práticas de
60

sala de aula, e com isso ajuda o mestre a reforçar sua própria prática, testando de modo
sistemático e consciente suas ideias”.
Dentre os dez docentes que fizeram parte do grupo de pesquisa 60% graduaram em
Geografia na mesma instituição de ensino superior pública (UESB) e 40% em instituição
privada (Unopar/Uniter), como apresenta o gráfico1. Sendo duas instituições diferentes na
modalidade do curso EAD.
Gráfico 1: Tipo de instituição de ensino formadora dos docentes. Vitoria da Conquista, 2018.

Fonte : Pesquisa de campo

Ao analisar a estrutura curricular das universidades, verificou-se que na instituição


pública a qual foi responsável pela formação dos 60% dos pesquisados, o quadro de
disciplinas a educação ambiental só é contemplado em sua grade curricular em disciplina
optativa, geralmente ofertada entre o penúltimo e último semestre, já nas instituições privadas
não há nenhuma disciplina voltada para o ensino da EA.
Há uma grande carência acerca do trato das questões ambientais na grade curricular
das instituições a qual formaram os pesquisados, o que reflete na sua prática pedagógica e na
sua percepção sobre as questões ambientais dentro do ensino de Geografia. Sendo assim, no
que se refere à formação inicial do professor de Geografia, há desafio de se romper com o
modelo tradicional que tem formado docentes que, ao abordarem as questões ambientais, se
limitam a aplicação de procedimentos, estratégias e técnicas, que não contribuem para
formação crítica e cidadã do aluno. O que segundo Freire (1996, p.33) “transformar a
experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de
fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador”.
61

Além da análise curricular das instituições que formaram os indivíduos que fazem
parte do grupo de pesquisa deste trabalho, considera – se importante também entender como
foi a abordagem da EA e a percepção dos docentes sobre as questões ambientais em
disciplinas não relacionadas com o ensino da educação ambiental durante a sua graduação.
Assim, partindo do pressuposto de que as questões ambientais estão intrínsecas as
diversas áreas de conhecimento da geografia que são abordadas durante o curso de graduação
através de suas respectivas disciplinas , e que essas questões mesmo abordadas de forma clara
, podem ou não ser perceptíveis sob o enfoque ambiental, e quando são concebida contribuem
para abordagem da EA no ensino de geografia de forma integrada, pois, entendesse que não
se pode desvincular do estudo do espaço geográfico, os impactos de ordem ambiental sobre a
sua perspectiva social, econômica, política, cultural etc sobre ele.
A concepção sobre o perfil profissional do professor de Geografia o qual está
contribuindo para formação, junto a metodologia utilizada pelo professor da disciplina, sob
influência da sua própria percepção sobre as questões ambientais dentro da sua área de ensino
vão determinar se haverá ou não uma abordagem a qual se inseri as perspectivas da EA nos
conteúdos abordados pelo docente.
Alguns professores dedicam parte da carga horária da disciplina, mesmo que não
esteja estabelecido na ementa, para desenvolver atividades a qual o graduando produz
material com base em conteúdos trabalhados na disciplina acadêmica para serem trabalhados
no ensino básico, o que estimula a pesquisa, produção de material didático, além de permitir
ao aluno enxergar os conteúdos fora do nível acadêmico. Assim, tais atividades ganham
importância na formação do docente, e sendo direcionadas ao trato da questão ambiental,
contribuem para amenizar a carência que se tem do trato da educação ambiental na Geografia.
Mesmo que não faça parte da ementa disciplinar a percepção por parte do professor
da disciplina sobre a possibilidade e importância acerca da abordagem sobre os aspectos
ambientais (gráfico 1) dentro da sua área de ensino, permitiram ao futuro professor ampliar
seu conhecimento das questões ambientais intrínsecas a ciência geográfica, possibilitando ao
professor uma prática pedagógica a qual a educação ambiental é integrada ao ensino da
geografia, sendo parte inseparável da produção, reprodução do espaço geográfico feita pelo
homem, de forma construtiva, rompendo com prática predominante de caráter apenas
eventual, naturalístico e não reflexivo. Tais práticas também possibilitam discutir e
desenvolver uma relação entre a Geografia Acadêmica e Geografia Escolar, o que permite ao
professor em sua prática pedagógica no ensino de Geografia fazer a transposição didática de
conhecimentos conceituais em conteúdo escolar sem a perca do seu caráter crítico.
62

Ao serem questionados sobre a contribuição dada durante sua formação acadêmica


para a prática da EA no ensino de geografia ( gráfico 02), 80% dos docentes que
participaram do grupo de pesquisa ,afirmam que a abordagem sobre a educação ambiental foi
insignificante para sua formação, tanto no âmbito disciplinar, quanto ao perceberem ou serem
norteados a perceberem as questões ambientais intrínsecas aos conteúdos trabalhados nas
disciplinas. Segundo eles, os conteúdos eram trabalhados sem relação direta com a educação
ambiental, o que reflete na afirmação de considerarem que não houve uma preparação para
prática de ensino da E A durante sua graduação.
Para os outros 20% dos professores afirmam que a abordagem durante a graduação
sobre a educação ambiental foi importante para sua formação no âmbito disciplinar e as
questões ambientais intrínsecas aos conteúdos trabalhados nas disciplinas durante a graduação
foram percebidas, o que contribuiu para o ensino educação ambiental em geografia. Sendo,
esses professores oriundos/formados na mesma instituição pública de ensino superior e
observado que na grade curricular da instituição existe apenas uma disciplina de caráter
optativa sobre ensino a EA no ensino de Geografia e que outros entrevistados formados na
mesma universidade afirmaram não satisfatória abordagem da EA durante a graduação, sendo
negativa a contribuição para sua prática de ensino, questionou-se os entrevistados quais foram
as disciplinas com abordagem na área ambiental que cursaram. Como resultado, os
entrevistados não optaram em cursar disciplina voltada para metodologia e educação
ambiental em Geografia, mas cursaram disciplinas da área física da Geografia e em destaque a
disciplina Análise Ambiental, o que são importantes para entender a concepção desses
profissionais sobre meio ambiente e sua abordagem na prática de ensino.
Gráfico 2 : O processo de formação do professor contribuiu para a prática da EA no ensino
de geografia?. Vitoria da Conquista, 2018.
O processo de formação do professor contribuiu para a prática da EA no ensino de geografia?.

20%

Sim Não

80%

Fonte : Pesquisa de campo


63

Por perceber que dos entrevistados que fizeram a graduação em Geografia na


mesma instituição pública, parte afirmara que a abordagem da EA durante o curso foi
importante para sua formação e outra parte consideram como insignificante para sua
formação, buscou – se entender que já que são formados na mesma instituição o que levam a
ter opiniões contrárias.

Ao serem questionados sobre quais disciplinas tiveram sobre a educação ambiental


ou que abordasse de alguma forma a temática, apresentaram não terem cursado nenhuma
disciplina na área metodológica de ensino de geografia e educação ambiental, mas estes
apontaram o fato de ter cursado a disciplina de Análise Ambiental como sendo importante no
ensino de geografia para a abordagem da EA, sendo que a disciplina citada é da área física da
Geografia.

A ausência de disciplina(s) no currículo do professor que contribuiria para


aprofundamento teórico acerca da educação ambiental, da falta de direcionamento para sua
percepção a partir de outras áreas específicas dentro da Geografia que fossem além do aspecto
meramente físico, de uma a abordagem que permita também inserir os aspectos políticos,
econômicos, sociais e cultural, fortalecem a prática de ensino da EA na Geografia sob os
moldes ainda do pensamento Clássico dessa ciência, caracterizado por neutralidade ,
localização e descrição dos fenômenos da superfície do globo, sendo apenas, descrição das
paisagens naturais e/ou humanizadas, a qual está presente na didática, influenciando a
metodologia tradicional de ensino. Segundo Straforini (2004, p.57):

O objetivo da escola tradicional é a transmissão de conhecimento, ou seja,


uma preocupação conteudista. Dessa forma, o aluno é visto como um agente
passivo, cabendo a ele decorar e memorizar o conjunto de conhecimentos
significativos da cultura da humanidade previamente selecionados e
transmitidos pelo professor em aulas expositivas. O mundo é uma
externalidade ao aluno, ou seja, não é dado a ele a possibilidade de sua
inserção no processo histórico [...]

A formação do professor de Geografia voltada para a EA, está alicerçada ainda nesse
modelo ultrapassado, e não leva a compreensão da realidade do aluno sob múltiplos aspectos
e em suas diversas escalas, o quais são importantes para entendimento do espaço geográfico.
Trata-se de uma deficiência teórica e prática presente na academia e que perpetua na escola.

Segundo Furtado e Pereira (2009, p. 629) a defesa pelo profissional da educação que
tenha a reflexão-ação como condição para repensar sua prática, exige uma formação que se
64

organize sob o mesmo enfoque reflexivo. Trata-se de uma identidade crítica que, diferente de
ser constituída a partir da transmissão, vivencia o processo formativo criticamente. Para tanto,
o profissional poderá ser envolvido numa ação em que, ao refletir sobre a proposta pela qual
se constitui como profissional, poderá trazer contribuições para o redimensionamento dos
cursos de licenciatura.

Ao se discutir formação do professor de Geografia, e no caso aqui voltado para o


ensino da educação ambiental dentro da disciplina, é necessário ir além da graduação, já que
se percebe o pouco espaço curricular que a temática tem nos cursos de graduação em
Geografia. Ir além significa investigar se os docentes têm buscando em cursos de pós-
graduação, seja ele especialização, mestrado ou doutorado, suprir a carência sobre a EA
durante a graduação ou possuem algum tipo de capacitação voltada para a prática de ensino da
EA realizado pelos órgãos de educação o qual a instituição escolar que trabalham estão
ligadas.

Há nas instituições de ensino superior privada uma grande oferta de cursos voltados
para a educação ambiental, em específico para Geografia. Também tem se encontrado
atualmente uma boa oferta de cursos, que obviamente possibilita ao docente adquirir mais
conhecimento sobre a área tão carente no que se refere sua abordagem nos cursos de
formação.

Dentre os docentes entrevistados no grupo de pesquisa, apenas 10% possui


especialização em nível de pós-graduação voltada para área ambiental, porém, nem uma das
especializações tem foco em ensino. 50% dos professores possuem capacitação promovida
pela secretaria de educação do estado, referente ao projeto COMVIDA, que promove a
educação Ambiental através de atividades ambientais e construção de uma Agenda 21 na
escola.

Os entrevistados que possuem pós-graduação em área voltada para a questão


ambiental, mesmo elas não focando na questão do ensino ou metodologia da EA, reflete
segundo eles na sua atuação em sala de aula, pois, permitiram maior conhecimento acerca da
problemática ambiental tratada durante o curso, que possibilitou a eles reflexões sobre o
ensino, suas próprias práticas pedagógicas, pois, na especialização há um debate mais
profundo nas questões legislativa sobre a EA, assim, ao terem acesso a novos debates
teóricos, essas novas leituras acerca do ensino da EA, permitem e levam uma avaliação de
65

suas práticas pedagógicas e quando percebem que até então praticada não permite realmente
ao professor, sobre aspecto da abordagem ambiental, trabalhar os conteúdos de forma
construtiva, que possibilitará a formação de cidadãos transformadores da sociedade no
aspecto ambiental e buscam construção de práticas pedagógicas significativas e
transformadoras .

3.2 A concepção dos professores de Geografia sobre o meio ambiente, Educação Ambiental e
sua perspectiva para a EA no ensino de Geografia.

Para compreender a concepção de meio ambiente do professor é necessário analisar


não só a influência que teve durante a sua formação inicial, como também a sua ligação com
projetos, Ongs, movimentos acerca da temática, pois, já é bem claro que a universidade
contribui muito pouco sobre a EA no que refere ao debate teórico na sua formação. Além,
dessa carência teórica e prática na formação, Segundo Adams (2003) apesar de a Educação
Ambiental ser evidentemente um processo educativo que amplia o foco do sistema
educacional para relacionar as ações culturais com o ambiente, ou seja, um processo que
insere a vida em seu amplo contexto à rotina educativa. Os sistemas educacionais, com fortes
e predominantes vícios das tendências pedagógicas liberais tradicionais, não têm
compreendido e aceito a E A o que também dificulta sua consolidação prática multifacetada e
interdisciplinar.
Os resultados dentro do grupo de pesquisa, apontou para uma predominância na
concepção da educação ambiental predominante liberal. O qual meio ambiente é concebido no
aspecto físico, biológico. Segundo o docente RP o meio ambiente se define como: ”Conjunto
de ecossistemas que fazem parte da natureza considerando os seres vivos e os elementos que
dão sustentação a vida”. Ao ser também questionado sobre a concepção da EA ele afirma que:
” Vejo como um conjunto de ideias sobre a realidade do planeta, citando as agressões do ser
humano ao meio ambiente e o objetivo da educação ambiental visa conscientizar os alunos
sobre os impactos causados ao meio ambiente “, sua fala corrobora com sua perspectiva
pedagógicas do cunho Liberal que segundo Adams(2003) são representadas pelas seguintes
tendências: Liberal Tradicional, que utiliza métodos de exposição e demonstração verbal de
conteúdos através de modelos; Liberal Renovada, que está diretamente relacionada ao
movimento da Escola Nova, trazendo métodos que consideram o aluno como sujeito da
aprendizagem, onde o professor não ensina, mas auxilia o aluno a aprender (prática muito
rara), e Tecnicismo Educacional, que utiliza métodos compatíveis com a orientação política,
66

econômica e ideológica do regime militar vigente, caracterizando-se pela utilização de


manuais técnicos e pela racionalização do ensino. Se a educação tem papel transformador do
ser e em consequência a sociedade, no trato da questão ambiental, saber por se só dos
impactos não eficaz, até por que para se conhecer os impactos causados não dependemos da
escola, afinal, agressões ambientais estão ai fazendo parte do cotidiano do aluno do aluno
através da mídias.

Já os docentes que gozam de maior conhecimento teórico, fruto das suas


especializações na área ambiental, apresentou resultado que demostra um pequeno avanço
em sua concepção sobre o meio ambiente, pois, além de considerarem os aspectos físicos,
químicos, biológicos, consideram os aspectos sociais. Obviamente ao considerarem tal
aspecto, isso contribui também para que haja avanços quanto a sua prática pedagógica no
ensino da EA, mas, os aspectos políticos, econômicos, culturais não estão inseridos e ausência
desses fatores na compreensão da questão ambiental, é entrave para que sociedade a partir da
ação coletiva promova mudanças que realmente possibilite a construção de mundo
sustentável. Observou também nestes docentes que sua perspectiva sobre educação ambiental
vai além do caráter informativo ,mas também assume um papel transformador. Segundo a
docente AN a sua concepção sobre a EA “São processos por meio dos quais o indivíduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação e preservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo,
essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade, para as sociedades atuais e futuras
gerações”.

Assim, sob o aspecto pedagógico esses docentes desempenham um papel que se


enquadra em perspectiva dentro das Tendências Pedagógicas de cunho Progressista mesmo
que ainda se materialize de forma bem lenta, sendo que as tendências progressistas são
representadas pelas Teorias Críticas de Educação, que buscam uma escola articulada com os
interesses concretos do povo: Libertadora, que utiliza métodos centrados nas discussões de
temas sociais e políticos, e Crítico-Social dos Conteúdos, que confronta conhecimentos
sistematizados com experiências sócio-culturais e a vida concreta, ainda pouco ou não
inseridas na abordagem desses professores. Mas, o inserirem a questão social, simboliza um
passo para transição entre o tradicional para progressista.

Adams (2003) afirma que as tendências (Liberal e Progressista) estão presentes nas
atuais práticas de ensino, pois, mesmo existindo um claro antagonismo entre elas , as mesmas
67

se mesclam na prática educativa atual. E o que explica a razão disso, é o fato do sistema
educacional ter sido “fundado” pela Pedagogia Liberal Tradicional, tendência vigente na
época em que o sistema de ensino começava a se organizar e se padronizar, e representava os
interesses das classes dominantes (sistema operante nos dias de hoje).

Martins (2001), salienta que na história da educação brasileira predominou, durante


séculos, o chamado ensino tradicional, que tinha como base a transmissão de conhecimentos e
sua memorização, que depois repetidos ao professor, por meio de provas e testes para
verificar o aprendizado; e isto ocorre nos atuais sistemas de ensino, principalmente em séries
mais avançadas da educação, ao mesmo tempo em que são utilizadas propostas centradas nos
interesses dos/as educandos/as.

Para Adams (2003) apesar dos “estilhaços” da Pedagogia Liberal Tradicional,


presentes nos atuais sistemas de ensino, as novas Tendências Pedagógicas Progressistas vêm
ganhando, pouco a pouco, espaço para serem inseridas em práticas (um tanto tímidas) que
garantem um aprendizado significativo e complexo sobre o novo paradigma do conhecimento,
que, segundo Morin (2001), se define como a articulação entre as disciplinas levando à
articulação dos saberes. A palavra que melhor define este novo paradigma é
interdisciplinaridade, que muito bem se insere na teoria da complexidade. Esse avanço foi
perceptível no campo de pesquisa, porém, não tanto tímido, mas considerado muito tímido.
Em alguns casos se percebe que o docente não avança para uma prática pedagógica
progressista não por que ele não quer, mas por que se encontra barreiras que vai desde a
condição da escola não permitir, aos alunos estarem desinteressados com estudo, o que
também contribui para desmotivação de alguns profissionais da educação. Quanto ao
paradigma da interdisciplinaridade, observou que ele está presente nos debates dentro da
escola, sendo destacado pelos docentes a sua importância pelos profissionais do ensino
básico, existindo atividades a serem desenvolvidas nas escolas com caráter interdisciplinar
que inclusive também o eixo da educação ambiental, mas não há uma real
interdisciplinaridade na execução do mesmo. O mesmo ocorre na universidade, se discute
muito essa questão da importância da ação interdisciplinar teoricamente na área de
licenciatura, mas na prática ela não acontece.

É neste campo minado que nasce a Educação Ambiental. Nasce por uma
necessidade de reestruturação dos sistemas de ensino que privilegiam o saber memorizado, a
informação, a competição, a profissionalização, a especialização. Nasce por uma necessidade
68

de estancar o caos social e ambiental vigente, onde impera a miséria, a fome, a poluição, a
destruição, a marginalização (ADAMAS, 2003). Essa necessidade fomenta também o
surgimento de uma percepção mais completa sobre as problemáticas ambiental, onde surgem
novas concepções que se inserem a sociedade, as questões políticas, econômica etc. Que
ganha espaço nos debates progressista e contribui para rompimento com moldes tradicionais
de ensino que dominam tanto os cursos de formação, quanto a própria prática educacional de
do ensino básico de Geografia.

Sendo a educação considerada um instrumento importante para transformação da


sociedade, é dado a escola, esteja ela nos moldes tradicionais liberais ou progressista, uma
função social que, conforme Zabala (2002, p. 46) é a de reprodução e legitimação social:

A reprodução da uma ordem social estabelecida é a finalidade natural dos


sistemas educativos, e o modo como estes se concretizam, um reflexo das
necessidades da sociedade para se manter (...) Nesta lógica reprodutora se
situa a maioria dos sistemas educativos direcionados a uma formação
fundamentalmente profissional, sob uma manifesta hierarquização
universitária, instrumento para aprofundar uma sociedade estratificada sob
parâmetros de divisão social do trabalho.

A permanência da Tendência tradicional liberal é importante para manutenção da


ordem social-politica e econômica capitalista, assim, movimentos como escola sem partido
são usados para manutenção dessa ordem, porém, as demandas do mundo atual exigem
práticas de cunho pedagógicos progressistas, pois, ela permite uma prática educativa critica,
articulada as demandas concretas da sociedade aqui em especifico referente as demandas
ambientais, promovendo um conhecimento e debate considerando os aspectos sociais
,políticos, culturais, econômicos dos enfretamentos contemporâneos dos problemas
ambientais.
Acerca da perspectiva do docente sobre educação ambiental no ensino de Geografia,
observou-se dois caminhos entre o grupo de pesquisa. Um com perspectiva a qual os docentes
consideram "de fundamental importância, para se entender como o espaço geográfico é
transformado e como o meio ambiente sofre as consequências", sendo uma abordagem mais
tradicional, que trata apenas o aspecto mais ecológico das questões ambientais. O qual a
temática interdisciplinar é abordada em datas comemorativas como dia do meio ambiente, dia
da água etc, o qual principalmente os professores da área de humana é que desenvolve
planejamento das atividades escolares.
69

Apesar de não estarmos mais no final da década 1960 e início da década1970, no


auge da ditadura militar de 1964. Período no qual os problemas ecológicos começaram a se
agravar nas grandes cidades, fruto da urbanização acelerada e desordenada, da implementação
das máquinas, ascendente monocultura no meio rural e na expansão da criação de gado. Esse
período também foi marcado pela de espaço para discussão política na sociedade brasileira.
Sendo, assim como afirmar Barcelos (2003, p. 84).

[...] as questões ecológicas eram delegadas aos técnicos para que estes as
resolvessem da melhor maneira possível desde que, para tanto, não as
“politizassem”. Neste sentido, nada mais “natural” que entregar as mesmas
aos engenheiros, aos biólogos, aos químicos, aos geógrafos. Enfim, aos
técnicos que entendiam dos problemas da degradação e da poluição física do
ambiente.

Apesar de gozarmos hoje de liberdade ao que se refere a politização de questões e


aqui no caso as questões ambientais e também de as bases legais da educação nortearem uma
prática, a qual a abordagem da EA de ser politizada, ainda temos uma predominância a qual
os docentes tem um perspectiva do ensino da educação ambiental dentro da Geografia sob
aspecto físico, descrito da questões , não permitindo ao aluno também compreender o seu
papel transformado da realidade a partir da sua atuação cidadã nos aspectos sociais ,políticos,
econômicos ,culturais. Obviamente que atualmente a prática de uma abordagem não
politizada não é devido regime de ditadura vigente no país. Mas observa-se que os moldes
educacionais da época ainda estão presentes no ensino básico.
A outra perspectiva observada entre os professores do grupo de pesquisa a cerda da
importância da educação ambiental no ensino de Geografia trás um resultado positivo, pois, a
perspectiva do professor avança para uma abordagem e mediação de informações sobre
educação ambiental em todas as turmas e conteúdos, ou seja a abordagem se dá de forma
processual ao ensino de geografia, já que os docentes trabalham de forma a integrar a todos
conteúdos e não eventualmente, a relação com o meio ambiente, fortalecendo uma abordagem
a qual o vinculo entre o espaço e as problemáticas de cunho ambiental se tornam mais
evidente. Outro ponto importante é que o professor exerce o papel de mediador e não detentor
do conhecimento, o que permite a criticidade nas práticas pedagógicas, a valorização das
vivencias do aluno. Essa perspectiva a qual a EA deve estar inserida ao processo de ensino da
disciplina é defendido por Demo (2016, p. 24) que afirmar que aprender ambientalmente
significa encaixar o desafio ambiental na própria dinâmica de aprendizagem, e não como
complemento eventual. A relação ambiental não pode ser visualizada como complemento,
evento, ocasião fortuita, mas como ambiente intrínseco do processo adequado de
70

aprendizagem, o qual resultado principal deve ser formativo. A natureza como afirma Kohn
(1999) não é “apostila”, mas um livro aberto feito a milhões de anos de mãos em bilhões de
anos.
No aspecto da docência percebesse que o professor carece de ser capaz de refazer a
visão de mundo e sociedade, encaixando a questão ambiental de modo minimamente correto.
Pois, não basta simplesmente estar preocupado, ter percebido [...] é fundamental fazer com
que a questão ambiental esteja na essência do processo de formação e aprendizagem.
Assim, se dentro da universidade há uma carência teórica e pratica acerca da EA no
processo de formação de docentes para educação básica ,fora dela o entrave para o seus
avanço no que diz respeitos a práticas realmente transformadoras, é fruto dessa quase
ausência da temática ambiental voltada para ensino de Geografia, o que contribui para as
práticas pedagógicas que serão abordadas a seguir .

3.3 As Práticas de ensino dos professores de Geografia na abordagem da EA.

Em relação as atividades desenvolvidas pelos professores de Geografia voltadas para


a prática da educação ambiental, observou que predomina as atividades eventuais em datas
especificas, principalmente os docentes que lecionam em escolas da rede privada que gozam
de menos autonomia, tem que seguir à risca conteúdo do livro didático que foi comprado
pelos país e tem que ser usado. Sendo que deve ser considerado que na rede privada não há
programas como CONVIDA, projetos estruturantes que envolvem atividades do AVE, FACE,
TAL, EPA, PROVE que são desenvolvidas em eixos temáticos referente a questão ambiental.

Na rede privada as atividades são em dias específicos, datas comemorativas como dia
da água, natureza, meio ambiente etc. São feitas leituras de texto, trabalho com músicas. A
depender da série as atividades apresentam um ar festivo, o que até natural nas series iniciais,
onde é fundamental o trabalho lúdico com as crianças, onde realiza-se desfile, pinturas,
passeios. Obviamente são atividades condizentes com a idade e capacidade cognitiva desses
alunos, onde laços afetivos criados através dessas atividades lúdicas são importantes para
processo educativo. Segundo Cunha (2008, p.74)

É importante considerar que fatores emocionais e afetivos influenciam a


aprendizagem em dois pontos importantes: a atenção e a interação, podendo
ser a causa ou a consequência dos problemas e que interferem na
concentração e no comportamento. O professor deve fazer com que o aluno
se sinta alvo de seu amor e não o objeto de ensino deve ser um elemento
71

integrante da sala de aula e sentir-se acolhido, e [...] “o afeto deveria ser a


primeira matéria a ser ministrada na escola e a paciência sua guardiã”.

Essa relação de afeto não se dá simplesmente entre docente e discente, mas também
serve de mediação entre valor afetivo entre o discente e objeto, no caso a natureza.
[...] a afetividade pode ser conceituada como todo o domínio das emoções,
dos sentimentos das emoções, das experiências sensíveis e, principalmente,
da capacidade de entrar em contato com sensações, referindo-se às vivências
dos indivíduos e às formas de expressão mais complexas e essencialmente
humanas (BERCHT, 2001, p.59).

Porém, também observa que em alguns casos essas atividades em series que já há
condição dos alunos compreenderem os conteúdos a partir da dialética, sendo também a
abordagem como um alertar aos problemas numa perspectiva voltada ao tema enfatizado da
data comemorativa; permanecem a prática de atividades lúdicas, não inserindo o aspecto
social, político, econômico e social fundamentais para a prática de uma reflexão crítica e
sólida na abordagem da questões ambientais mesmo sabendo que nessas series a maturidade
cognitiva dos alunos permitem já essa compreensão mais madura.

Suleiman (2011) que observou em sua pesquisa que se direciona à área de Ciências
da Natureza, predominantemente a ênfase dada à Educação Ambiental na escola durante as
datas comemorativas, mesmo em sua abordagem em outras disciplinas como Geografia.

Segundo Barcelos (2003, p. 84) esta direção de que devem ser os profissionais de
Ciências, Biologia ou Geografia a trabalharem a Educação Ambiental na escola é fruto do
processo histórico da Educação Ambiental no Brasil.

Outro ponto importante é que na rede privada tem foco maior no trabalho do
conteúdo e também não desenvolve projeto como na rede pública, que envolve articulação de
áreas não só em seu planejamento como processo de desenvolvimento das atividades são mais
longos.

Os professores que exercem sua atividade docente na rede estadual, gozam de maior
autonomia para trabalharem seus conteúdos, para desenvolver atividades complementares e
também de inserirem a temática ambiental no processo de ensino da Geografia, o qual a
abordagem rompe com sua eventualidade, sendo que essa prática não faz parte da dinâmica de
todos professores mesmo sendo da rede pública.
72

Também verificou que na rede pública estadual de ensino, existem projetos que são
desenvolvidos a partir da articulação dos professores com as propostas de cada projeto, de
modo que possam usar a interdisciplinaridade na ação pedagógica. O que possibilita a criação
de um elo das temáticas com os conteúdos das áreas, usando diversas estratégias: atividades
individuais e em grupo; escuta canto e interpretação de canções; exibições de vídeos/filmes.
Em determinadas edições observou que a escolha do tema foi voltada para área ambiental, o
qual é definido pela secretaria de educação. O tema trabalhado dentro de cada área em sala de
aula, as atividades não são feitas em apenas um dia de evento, mas, sim em várias etapas o
qual os alunos sob orientação do professor irão produzir: músicas, artes plásticas, vídeos.
Poesias (Festival da canção juvenis -FACE, Artes visuais – AVE, Tempos de Artes Literárias
– TAL, Produções Visuais Estudantis – PROVE).

Além de possibilitar uma reflexão sobre o tema, de despertar o senso critico do aluno
que em alguns momentos se apresentou espontâneo e fruto das suas observações cotidianas,
percebeu que essas atividades também promovem no aluno motivação, alunos que antes
mostravam insatisfeitos com disciplina de Geografia, pois, o evento o qual foi possível
acompanhar durante o período o qual estava em atividades do PIBID, tratava do desperdício
de alimentos. As atividades envolveram a abordagem do conteúdo em sala de aula, depois,
atividades externas o qual alunos foram conhecer a realidade do bairro ao irem na feira perto
da escola, para produzir material para confecção do trabalho que resolveu produzir (Prove,
Epa ..). Apesar de a abordagem ser ainda tradicional, focada no viés da sustentabilidade, é um
avanço positivo em sair do espaço fechado da escola, de mostrar também a escola as
alternativas que se tem em trabalhar diversos conteúdos da Geografia a partir do espaço que
alunos vivem, sobre diversos aspectos e que também traz motivação ao aluno.
73

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Está pesquisa monográfica permitiu aprofundamento teórico e prático sobre a
educação ambiental em especifico no ensino de Geografia, que tem como seu objeto de estudo
o espaço geográfico e que indiscutivelmente os problemas ambientais surgem e se agravam a
partir do momento que homem se apropria do espaço e seus recursos a priori para
sobrevivência, mas que ao longo da evolução social, cientifica, técnica e informacional a
apropriação desse espaço acontece por objetivos econômicos, o qual próprio espaço e seus
recursos são novas mercadorias a serem exploradas cada vez mais de maneira irracional,
mesmo sendo seus impactos tão evidentes e com a existência de Leis que supostamente visam
proteger esse meio ambiente, garantir a sua preservação para manutenção da vida. Assim no
ensino de geografia a espacialidade das questões ambientais tem sido negada na abordagem
de diversos conteúdos, tanto ao se tratar das questões ambientais em primeiro plano, quanto
ao se tratar de assuntos específicos a Geografia.
No aspecto legislativo que estabelece a prática da EA fora e dentro do sistema de
ensino formal, há elementos norteadores para a abordagem dentro dos moldes pedagógicos
progressistas o qual se estabelece que devem ser considerados os aspectos: sociais
,econômicos, políticos culturais. Mas em sua prática ainda prevalece abordagem onde suas
bases são fortemente tradicional.
Dentro dessa base fortemente tradicional , abordagem da EA efetua-se dentro da
prática pedagógicas escolar de forma eventual, o meio ambiente é concebido
predominantemente a partir de uma perspectiva biológica influenciada pela ciências naturais,
os problemas abordados limita-se a questões físicas o qual os impactos ambientais visto sobre
olhar técnico e a questão do consumo e apresenta o falso discurso da sustentabilidade como
solução dos problemas.
São raras as abordagens de professores que conseguem caminha para uma
perspectiva de ensino progressista e critica o qual se inserem em sua abordagem os aspectos
sociais, econômicos, políticos culturais, o máximo chegando a inserido ao debate as questões
sociais.
Tais constatações são fruto da base do professor, ou seja, sua formação inicial, a
qual a educação ambiental dada a sua importância atual e sua profunda relação com espaço
,objeto de estudo Geografia , nos cursos de formação de professores de Geografia é uma
temática abordada em caráter disciplinar secundário, quando não inexistente e em sua prática
74

interdisciplinar também sem pouco espaço e quando trabalhada apenas em uma abordagem
técnica.
Assim, na pesquisa ao confrontar todos os dados teóricos acerca da EA e confronta-
los com os resultados na pesquisa de campo, fica claro a necessidade de ser estruturar os
currículos dos curso de formação de professores de Geografia , o qual a Educação Ambiental
deve assumir posto de disciplina obrigatória nos cursos de formação de professor e que
promova uma formação onde o professor perceba não só no aspecto teórico como na prática
de ensino que possível uma abordagem da educação ambiental inserida no processo de ensino
do conteúdos de Geografia, considerando os aspectos sociais ,econômicos, políticos culturais
fundamentais para formação crítica, cidadã e transformadora.
75

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