Educacao e Sociedade

Andréa Lafetá de Melo Franco
Ariadne Maria Gonzaga

Maria Cristina Freire Barbosa
Maria das Graças Mota Mourão
Raquel Schwenck de Mello Vianna
educação e
Sociedade
Montes Claros/MG - 2014

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
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Ficha Catalográfica:
2014
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Coordenadora da UAB/Unimontes
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Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes
Betânia Maria Araújo Passos
Maria da Luz Alves Ferreira
Autoras
Mestre em Educação, Administração e Comunicação – Universidade São Marcos/
SP. Especialista em Psicopedagogia – Universidade Estadual de Montes Claros/
Unimontes. Graduada em Pedagogia – Universidade Estadual de Montes Claros.
Atualmente é professora da Universidade Estadual de Montes Claros, chefe do
Departamento de Educação/Unimontes, coordenadora do Projeto de Apoio
Psicológico e Orientacional (PAPO) da Unimontes, professora pesquisadora do Grupo
de Estudos e Pesquisas na Educação Diversidade e Saúde (GEPEDS) da Unimontes,
Membro do Conselho Departamental do Centro de Ciências Humanas e membro do
Colegiado Didático de Pedagogia/Unimontes.

Mestre em Educação, Universidade São Marcos, São Paulo. Especialista em Docência
do Ensino Superior pelas Faculdades Integradas de Jacarepaguá, Rio de Janeiro. Pós-
graduada em Educação a Distância pela UnB/Brasília D.F. Graduada em Pedagogia
pela Universidade Newton de Paiva, Belo Horizonte. Atualmente é assessora técnico-
pedagógica da Pró-Reitoria de Ensino da Universidade Estadual de Montes Claros
– Unimontes. Professora do Departamento de Educação desta mesma instituição,
professora de Pós-Graduação Latu-Sensu em Docência do Ensino Básico e Superior/
Unimontes, professora Pesquisadora do Projeto: O Uso e a Disseminação das TICs no
Ensino Presencial UAB/Unimontes e professora Formadora da Universidade Aberta do
Brasil - UAB/Unimontes.

Doutoranda pela Universidade Trás-os-Montes e Alto Douro - UTAD de Portugal,
mestre em Educação pelo Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona/ Cuba,
graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.
Atualmente é professora do Departamento de Educação, membro do Corpo Editorial
da Revista Educação Significante e Coordenadora da Pós-Graduação Strictu Senso da
Unimontes.

Doutora pela Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD) de Portugal.
Mestre em Educação pelo Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona de
Havana/Cuba e graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros
(Unimontes). Atualmente é professora do Departamento de Educação, membro
do Corpo Editorial da Revista Educação Significante e coordenadora do Grupo de
Pesquisas na Educação, Diversidade e Saúde (GEPEDS) da Unimontes.

Doutoranda em Educação pela Universidad Católica de Santa Fé (Argentina). Pós-
graduada em Pedagogia Inclusiva com Ênfase em Libras e Língua Espanhola. Tem
experiência na área de Educação como Intérprete de Libras (Língua Brasileira de
Sinais), professora de português como segunda língua para surdios (PL2) e Professora
de Língua Espanhola para todos os níveis.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
O pensamento sociológico: conceitos e processo histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Origem e percurso do pensamento social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
O discurso sociológico dos clássicos e educação (Marx, Durkheim e Weber) . . . . . . . . . . 15
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.2 A educação em Karl Marx . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.3 Durkheim e a sociologia positivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.4 Sociedade, dominação e transformação na abordagem de Max Weber . . . . . . . . . . 18
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Teorias sociológicas da educação (Bourdieu, Gramsci e Mannheim) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.2 Bourdieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.3 Gramsci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.4 Karl Mannheim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Educação como processo social e organização do trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4.2 Função social da educação e da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4.3 Educação e socialização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4.4 Educação e trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Pedagogia - Educação e Sociedade
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a),
Convidamos você a iniciar os estudos desta disciplina que compõe a estrutura curricular do
seu curso.
Esperamos que esta disciplina consiga transformar o seu modo de ver as coisas simples e
naturais, como fruto das ações dos homens e mulheres que todos somos, como sujeitos históri-
cos e sociais, possibilitando o despertar de sua desconfiança em relação às respostas prontas e
acabadas e o(a) encoraje a buscar respostas, construídas e interpretadas à luz do conhecimento e
da pesquisa, levando-se em consideração o contexto social e cultural em que estejam inseridas.
Esperamos, também, que os temas aqui trabalhados tragam caminhos possíveis de serem
percorridos em busca de uma sociedade mais justa e igualitária, e de uma educação que trans-
forme a realidade atual.
Esta disciplina está estruturada em cinco unidades. Na Unidade 1 - O pensamento socioló-
gico: conceitos e processo histórico. Na Unidade 2 - O discurso sociológico dos clássicos e edu-
cação (Marx, Durkheim e Weber). Na Unidade 3 - Teorias sociológicas da educação (Bourdieu,
Gramsci e Mannheim). Na Unidade 4 - A educação como processo social. Na Unidade 5 – Organi-
zação do trabalho e a educação.
Nesse contexto, esperamos que essa disciplina gere amplas discussões e reflexões em re-
lação aos temas que serão estudados, contribuindo para o seu processo de formação, sempre
comprometido com a formação humana.
Este estudo permitirá a você uma melhor compreensão da educação atual. Vamos lá?
Sucesso e bons estudos!

As autoras.
9
Unidade 1
O pensamento sociológico:
conceitos e processo histórico
1.1 Introdução
Esta primeira unidade, introduz o momento histórico de surgimento da Sociologia como ci-
ência no mundo e no Brasil. Além disso, você conhecerá os principais pensadores das correntes
teóricas e descrição.
Também percorrerá os caminhos dos estudos iniciais de caráter social que ocorreram no
Brasil e ainda verá os primeiros sociólogos brasileiros envolvidos diretamente com as questões
educacionais.
Com isso, conseguirá relacionar a inclusão desta disciplina nos currículos escolares e os mo-
vimentos populares que marcaram todo um período, caracterizados pelo viver fortemente a de-
mocracia que se instalara no país. Conhecerá, também, alguns aspectos da vida de Paulo Freire,
pensador inovador e social, reconhecido e respeitado na América Latina e outros países de lín-
gua portuguesa, e a sua importância na educação popular brasileira,
Por último, conhecerá diferentes correntes teóricas da Sociologia que influenciaram o pen-
samento sociológico brasileiro e a maneira de pensar a educação no Brasil.
Assim, ao final desta unidade, pretendemos que você seja capaz de:
• Identificar aspectos básicos da evolução do pensamento social;
• Compreender a origem do pensamento social;
• Entender o caráter social dos diversos movimentos da educação.
1.2 Origem e percurso do

pensamento social
Vamos compreender como e quando surgiu a
Sociologia como campo da ciência?
O surgimento da Sociologia se dá no momento ◄ Figura 1: Pensamento
de desagregação da sociedade feudal e da consoli- Social
dação da civilização capitalista. É, portanto, resulta- Fonte: Disponível em
http://www.unesp.br/aci/
do do trabalho de um grupo de pensadores que se jornal/165/agenda.htm.
empenharam em compreender as novas situações Acesso em 23 ago. 2013.
sociais, econômicas, políticas e culturais.
A Revolução Industrial e a Revolução Francesa
foram dois fatos políticos e sociais que marcaram de
forma significativa o processo que já vinha delinean-
do-se desde o Renascimento comercial e urbano na
Europa e foram determinantes para dar início ao que
se convencionou chamar de mundo contemporâneo.
11
UAB/Unimontes - 2º Período
O surgimento da máquina a vapor nas fábricas da Europa, em 1750, marcou o início da

Revolução Industrial e modificou decisivamente o cenário socioeconômico da época. O apare-
cimento das máquinas trouxe alterações nas relações de produção, especialmente em função
do estabelecimento do sistema fabril em larga escala e a decorrente divisão do trabalho. Assim,
para uma burguesia fortalecida economicamente, obter o poder político era só uma questão de
tempo.
O setor agrícola, com a aplicação de novas técnicas, tem a sua produtividade aumentada e a
revolução nos transportes contribuirão, igualmente, para o êxodo rural provocado pelo desloca-
mento em massa da população rural em direção às cidades.
Neste sentido, Cunha (2010, p. 11) afirma que “a Sociologia nasce e firma-se como uma
tentativa de compreensão de situações novas, criadas pela então nascente sociedade capitalis-
ta”. A autora salienta as mudanças que ocorrerão com a introdução das máquinas na produção
agrícola.
[...] não apenas destruiu o artesão independente, que antes possuía somente
um pequeno pedaço de terra cultivado nos seus momentos livres. Este foi sub-
metido a uma severa disciplina, a novas formas de conduta diante das relações
de trabalho, completamente diferentes das vividas anteriormente por eles (no
auge da revolução industrial, os trabalhadores passam a cumprir uma jornada
de até 16 horas de trabalho diário) (CUNHA, 2010, p. 11).
Essa mudança da atividade artesanal em manufatureira e, posteriormente, em atividade fa-

bril provocou uma grande emigração do campo para a cidade, ou seja, o êxodo rural.
Figura 2: Atividade ►
artesanal
Fonte: Disponível em
http://barbiery.com/
sociologia/index.php/en/
sample-sites-2/70-3-a-
-revolucao-industrial-e-os-
-trabalhadores. Acesso em
31 out 2013.
DICA
Além da revolução
industrial, outras duas
revoluções marcam o
surgimento da Socio-
logia como ciência: a
revolução do conhe-
Dessa forma, as consequências da acelerada industrialização e urbanização levaram ao au-
cimento e a revolução
burguesa. A partir mento da prostituição, do alcoolismo, da criminalidade, da epidemia e dos bolsões de miséria.
destas três ordens de A sociedade passou a ser um problema, um objeto que precisava ser investigado e modificado
transformação na socie- (CUNHA, 2010).
dade, a Sociologia se A Sociologia, portanto, diz respeito a “um conjunto de conceitos, de técnicas e de métodos
estabelece como uma
de investigação produzidos para explicar a vida social. É também uma ciência que busca a com-
disciplina importante
para qualquer pessoa preensão e a transformação do real” (CUNHA, 2010, p. 12)
comprometida com O século XVIII também foi marcado pelas ideias iluministas, sendo conhecido como o “Sé-
uma forma de ação na culo das Luzes”. Continuando o processo que já vinha ocorrendo desde o Renascimento Artísti-
sociedade (CUNHA, co e Cultural, a razão deveria prevalecer sobre qualquer explicação religiosa. Assim, o poder da
2010, p. 12).
razão precisaria predominar e ser o guia para a interpretação de episódios humanos, com vistas
à reorganização do mundo. Superando o antropocentrismo, num primeiro momento, que já su-
plantava o teocentrismo, e, no decorrer do tempo, o racionalismo e a revolução científica foram
acentuando essa tendência. Com tamanha confiança, o homem deste século deixa de sacralizar
a natureza, tornando-a objeto de pesquisa no campo do conhecimento científico. Observe as
ideias defendidas pelos iluministas descritas na figura 3.
12
◄ Figura 3: Esquema das

ideias do Iluminismo.
http://combatespelahis-
toria.blogspot.com.
br/2011/04/o-iluminismo-
-e-as-revolucoes-liberais.
html. Acesso em 01 nov.
2013.
A partir do século XIX, com o aparecimento do positivismo, este pensamento se acentuou Dica
ainda mais, a partir das ideias de Augusto Comte que defendia abandonar qualquer vestígio de Comte foi um dos pre-
religiosidade e emoção no âmbito do método científico. cursores da Sociologia
e é considerado, tam-
bém, o fundador desta
ciência, a qual ficou
definida como “física
social”. Émile Durkheim
dá continuidade a
essas ideias as desen-
volvendo e ampliando,
trazendo para o campo
das Ciências Sociais, o
método e a objetivida-
◄ Figura 4: Augusto de do positivismo na
Comte análise dos problemas
Fonte: Disponível em sociais.
http://educarparacrescer.
abril.com.br/apren-
dizagem/melhores-
-frases-educacao-740713.
shtml#6. Acesso em nov.
2013.
Augusto Comte (1798-1857) foi considerado o fundador da Sociologia. Nasceu na França,

em Montpellier, onde fez seus primeiros estudos. Posteriormente, estudou em Paris, na Escola
Politécnica, mas regressou a Montpellier onde concluiu seus estudos na faculdade de medici-
13
na. Mas, apesar de sua formação politécnica, foi um filósofo, escritor e professor de Matemáti-
ca, além de Secretário de Saint-Simon (1760/1825), um dos socialistas utópicos que influenciou
sua obra. Suas ideias envolveram uma Filosofia da História com sua teoria evolucionista A Lei dos
Três Estados, a Sociologia.
Na visão de Comte, o conhecimento era positivo quando edificado na observação, mas em
observação orientada por um método. Comte definia dois tipos de observação: a empírica e a
positiva. A observação empírica era considerada por ele de natureza vulgar, na qual os fatos são
simplesmente observados, sem se relacionar com os demais fatos. A observação positiva devia
seguir algumas regras, entre elas: selecionar, desmembrar, relacionar, comparar, medir e esta-
belecer similaridades, estudar o todo, perceber as repetições e, por último, “estabelecer leis que
possibilitem a previsão de movimentos, regularidade e comportamentos futuros do fato estuda-
do” (MEKSENAS, 2002, p.78).
O Positivismo, portanto, foi o termo escolhido por Auguste Comte para designar a corren-
te filosófica que tinha o culto da ciência e os métodos científicos como seus pilares principais.
Guiado pela ciência e pela técnica, o positivismo crê no progresso do sistema capitalista e nos
benefícios gerados pela industrialização. Fora isso, prega a necessidade de uma reorganização da
sociedade que seria apenas de ordem intelectual. De acordo com Comte, seria uma revolução de
ideias e não de instituições sociais. O positivismo sofreu influência de outros pensadores france-
ses contemporâneos a Comte, como Saint-Simon e Proudhon.
Essas ideias traduzem o chamado cientificismo, visão considerada como reducionista, sus-
Para saber mais tentada no pressuposto que a ciência e suas leis constituem o único conhecimento válido, referi-
Leia a respeito do do na observação, experimentação e matematização de seu objeto, e aplicável não só às ciências
positivismo e suas naturais, mas a diferentes áreas, entre elas as ciências humanas. Além da ideia reducionista, traz,
implicações e repercus- também, o que se denominou de determinismo, seja ele biológico, geográfico ou histórico, em
sões acessando o link: que se atribuía “[...]ao comportamento humano as mesmas relações invariáveis de causa e efeito
http://www.klepsidra.
que presidem as leis da natureza.” (ARANHA, 1996, p.139).
net/klepsidra7/annales.
html, para ampliar seus Na Sociologia, as visões dos estudiosos ou teóricos dão origem às diferentes tradições so-
conhecimentos. ciológicas ou distintas sociologias. Visões que refletem as contradições do sistema capitalista e
os interesses antagônicos que as caracterizam. Assim, o pensamento sociológico positivista apre-
senta teorias que analisam com otimismo o capitalismo e também teorias identificadas com os
valores e os interesses das classes hegemônicas, apresentadas como se fossem representativos
do conjunto da sociedade. Essa visão sociológica que desenvolveu suas explicações em defesa
da ordem instituída pelo capitalismo representa um pensamento conservador, que encontrou
abrigo no pensamento positivista, que tinha como uma de suas preocupações a ordem e o pro-
gresso da sociedade.
Logo, o ponto de vista sociológico positivista representa a explicação primeira do homem
como ser social aceita como científica. Esse paradigma repercute em todas as ciências humanas,
especialmente na Sociologia e na História. Augusto Comte, inicialmente, batizou a área de co-
nhecimento sociológico como Física Social, para, em seguida, receber a denominação de Socio-
logia.
O Positivismo na Europa abonava as atitudes da burguesia, citado na ideia do progresso re-
tilíneo da humanidade. Nas Américas, essas ideias traziam, no bojo das discussões, forte caráter
político. No Brasil, as ideias de cunho positivista, liberal e evolucionista se fortaleceram nas cida-
des, devido principalmente à identificação que as camadas letradas tinham com essas correntes
políticas, sociais e filosóficas. Cabe lembrar que elas se difundiram, aqui, de maneira um tanto
distinta do modelo europeu.
Referências
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1996.
CUNHA, Maria Amália de Almeida. Sociologia da Educação. 2010. (Desenvolvimento de material

didático ou instrucional - Livro didático para a Educação à Distância).
MEKSENAS, Paulo. Sociologia da educação: introdução ao estudo da escola no processo de

transformação social. 10. ed. São Paulo: Loyola, 2002.
14
Unidade 2
O discurso sociológico dos
clássicos e educação (Marx,
Durkheim e Weber)
“O homem é toda uma formação histórica, obtida mediante coerção”(GRAMSCI).
2.1 Introdução
No final do século XVIII e início do século XIX, surgiu a corrente positivista que teve muita
influência sobre o pensamento moderno, que se estende até os dias atuais, essencialmente por
meio da sociologia acadêmica francesa e norte-americana, penetrando até mesmo em certas ver-
tentes do pensamento marxista. Na perspectiva positivista, “a sociedade é regida por leis naturais
e invariáveis, independentes da vontade e da ação humana” (CARVALHO; CARVALHO, 2000).
Logo, a sociedade poderia ser analisada pelos métodos neutros, livres do julgamento de va-
lor, que são aplicados pelas ciências naturais.
Assim, ao final desta unidade, pretendemos que você seja capaz de:
• Perceber a relação existente entre educação e a concepção que cada um dos fundadores da
Sociologia formulou sobre a sociedade e a educação;
• Compreender o pensamento de Marx sobre educação e trabalho;
• Reconhecer a visão de Durkheim sobre a educação;
• Descrever a relação entre educação e as formas de dominação de Weber.
2.2 A educação
em Karl Marx ◄ Figura 5: Karl Mark
http://pt.wikipedia.org/
wiki/Ficheiro:Marx_co-
lor2.jpg. Acesso em 20
Karl Marx (1818-1883) teórico da sociolo- out. 2013.
gia materialista–histórica–dialética, essencial-
mente preocupada com a sociologia da luta de
classes, com as relações de poder no seio das
sociedades capitalistas, com o estruturalismo
socioeconômico e político.
Para Aron (2002, p. 181), o marxismo é a
sociologia do conﬂito, ou seja, do “antagonis-
mo”. As contradições da sociedade capitalista
conduzirão à crise revolucionária: a revolução
do proletariado, feita pela maioria em benefí-
cio de todos.
15
Na obra de Karl Marx, a educação não é temática dominante. Nessa área, assim como em
outras, o enquadramento faz-se em relação ao seu desenvolvimento no processo histórico das
sociedades. A visão marxista de educação tem também por fundamento o materialismo histórico
que entende que a educação é uma forma de socialização, de integração dos indivíduos numa
sociedade sem classes, no contexto do materialismo histórico.
Na concepção marxista, a escola é parte da superestrutura, assim como o Estado e a família,
vê a educação como um elemento de manutenção da hierarquia social, de controle das classes
dominantes sobre as classes dominadas. Dessa forma,
o conhecimento humano-científico, tecnológico e cultural constitui-se em ele-

mento superestrutural engendrado nas múltiplas e contraditórias relações so-
ciais que os homens estabelecem entre si e com a natureza durante o processo
de realização das suas condições materiais e espirituais de existência (FERREIRA
JR; BITTAR, 2008, p. 636).
Dessa forma, o conhecimento, “como representação abstrata da realidade concreta do mun-

do, expressa as duas dimensões da práxis social dos homens, isto é, a relação dialética entre teo-
ria e prática” (FERREIRA JR; BITTAR, 2008, p. 636).
Assim, o conhecimento historicamente acumulado pelo processo de desenvolvimento da
humanidade passa por uma triagem seletiva por parte das instituições societárias de caráter ide-
ológico. Veja a exemplificação de Ferreira Jr e Bittar:
Uma universidade [...] opera o conhecimento num duplo sentido: de um lado,

efetiva um ordenamento com o propósito de reproduzi-lo por meio da educa-
ção de novas gerações de homens; do outro, explicita a própria lógica episte-
mológica da construção de tais conhecimentos, ou seja, padroniza métodos
teóricos de produção de novos conhecimentos. (FERREIRA JR; BITTAR 2008, p.
636)
Segundo os autores, foi no ajuste entre escolaridade e trabalho que Marx formulou o centro
da sua visão educacional, em outras palavras, a compreensão do que era admissível, por meio da
educação, aliada à práxis social, desenvolver o novo homem, consciente das suas potencialida-
des históricas, que já se revelava nos marcos da própria Revolução Industrial. Essa pedagogia se
desenhou consubstanciada na visão marxista e fundamenta-se em fazer a ligação orgânica entre
a prática e a teoria.
Do sistema fabril, conforme expõe pormenorizadamente Robert Owen, brotou

o germe da educação do futuro que conjugará o trabalho produtivo de todos
os meninos além de uma certa idade com o ensino e a ginástica, constituindo-
-se em método de elevar a produção social e de único meio de produzir seres
humanos plenamente desenvolvidos (MARX 1984, p.554).
Para saber mais
Acesse os documentos No âmbito dessa sociedade para a qualificação profissional dos operários, a escola pública
de Marx sobre educa- possibilitava apenas a capacidade de ler, escrever e efetuar as quatro operações matemáticas.
ção ou outras temá-
Por conseguinte, “a proposta mínima de educação tornada possível, pela sociedade burguesa,
ticas, no sítio: http://
www.marxists.org/ aos trabalhadores fabris” (FERREIRA JR; BITTAR, 2008, p. 638). Possibilidade criticada por Gramsci
portugues/marx/index. (2000), no início do século XX, retomando o significado de prática e teoria no cerne da concep-
htm. Logo após, sinteti- ção marxista de educação.
ze as preocupações do Para o teórico, a crise será racionalmente solucionada seguindo a seguinte linha:
teórico.
[...] escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre
equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente
(tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de tra-
balho intelectual. Deste tipo de escola única, através de repetidas experiências
de orientação profissional, passar-se-á a uma das escolas especializadas ou ao
trabalho produtivo (GRAMSCI, 2000, p.33-34).
Dessa forma, o desenvolvimento das forças produtivas alcançadas pelas relações capitalistas
de produção, isto é, o momento da revolução técnico-científica e das fábricas de chaminés vão,
gradativamente, cedendo lugar a um novo locus do trabalho. Ao contrário da ampla “indústria
capitalista do século XIX, a qualificação dos trabalhadores se coloca como questão fundamental,
pois não basta apenas saber ler, escrever e realizar as quatro operações matemáticas”(FERREIRA
JR; BITTAR, 2008, p. 639).
16
2.3 Durkheim e a sociologia

positivista
Émile Durkheim nasceu na França, em 1858, em Epi-
nal, e faleceu em Paris, no ano de 1917. Discípulo de Kant ◄ Figura 6: Émile
e Augusto Conte, sua contribuição foi importante para a Durkheim
concretização da Sociologia como ciência na França. Suas Fonte: Disponível em
ideias cruzaram as fronteiras francesas, influenciando ge- http://www.uel.br/pos/
ppgsoc/portal/pages/
rações de políticos, pesquisadores e educadores. arquivos/LIVRO%20INTEI-
Durkheim percebe a educação como uma influente e RO%20em%20PDF%20
poderosa ferramenta para a construção gradativa de uma %20LENPES%20-%20
02%20de%20dez.PDF.
moral coletiva, essencial para a continuidade da sociedade Acesso em 20 out. 2013.
capitalista.
Émile Durkheim, sociólogo francês, representa, na So-
ciologia, uma transição na forma de conceber e praticar os
estudos relacionados a essa ciência. Enfim,
ao mesmo tempo que defende um posicionamento conservador, ao analisar

a importância da sociedade sobre o indivíduo, avança em direção ao Positivis-
mo, propondo a objetividade e o empirismo nos estudos humanos” (BIRARDI
et al, 2001, s/p).
Para os autores, Durkheim é um pensador ligado a visões conservadoras do estudo social.

Ele defende que a sociedade é mais importante e forte que os interesses individuais “de uma
ordem social coesa baseada na integração entre os humanos, constituindo sociedades e gru-
pos sociais fortes, nos quais exista uma complementaridade entre as partes formadoras desse
todo”(BIRARDI et al, 2001, s/p).
Durkheim contrapõe as visões individualistas do pensamento sociológico, que apregoam
a noção de indivíduo como objeto de devoção e destaque para a compreensão

da evolução história e social de uma sociedade; nessa perspectiva, o ser indivi-
dual é aquele surgido com o Iluminismo no século XVIII: racional, livre dos dog-
mas religiosos que limitavam sua ação, capaz (ele por si próprio e de acordo
com sua vontade e capacidade exclusivamente) de transformar as sociedades
e a Humanidade. Portanto, para o Individualismo o indivíduo é o elemento a
ser destacado; não se nega a existência da sociedade e de suas relações, mas
coloca estas abaixo do ser individual. Este último seria o conceito mais impor-
tante e principal transformador da sociedade. E é esta visão que Durkheim vai
combater ao longo de seus estudos e vida (BIRARDI et al, 2001, s/p).
Para Durkheim, a função da Sociologia é estudar os fatos sociais e as relações de solidarie-

dade e complementaridade existentes nas sociedades. Por entender que é por meio deles que se
abrangem as formas de organização e coesão destas, sustentadas por “processos de coesão ex-
ternos que são incorporados ao indivíduo desde cedo e que minam suas tentativas de emancipa-
ção pessoal, ou seja, viver de acordo com sua conduta pessoal” (BIRARDI et al, 2001, s/p). Por isso
são considerados objetos sociológicos porque definem a composição das diferentes sociedades,
suas normas de sustentação e também de sua renovação.
Dessa forma, Durkheim tinha como objetivo descobrir as leis de funcionamento da socie-
dade, sendo, por isso, considerado um dos sistematizadores da corrente funcionalista. Sua obra
“Educação e Sociologia” torna-se um marco inovador para aquela época, pois destaca a origem
social da educação com a finalidade de superar sua caracterização predominantemente intelec-
tualista e individualista.
A teoria de Durkheim traz uma preocupação com a ordem social em consequência das agi-
tações sociais apresentadas na sociedade europeia no período em que ele realizou suas pesqui-
sas. As ideias socialistas avançavam, em decorrência das crises econômicas, do desemprego e da
miséria entre os trabalhadores, provocadas pelo sistema capitalista. Durkheim defendia a ordem
e o progresso do sistema capitalista e discordava das teorias socialistas. Frente às crises sociais,
ele propunha uma nova moral para retomar a harmonia social. Diante da ausência de regras so-
ciais, ele sugeria normas, regras e leis que pudessem reger e controlar a conduta dos indivíduos.
17
Na visão de Durkheim (1972), a educação, antes de tudo, satisfaz as necessidades sociais e

toda educação consiste num esforço contínuo para atribuir à criança maneiras de ver, de sentir e
de agir às quais ela não teria chegado de forma espontânea.
Durkheim vê a escola como a mais importante e influente instituição capaz de preparar as
crianças e jovens para a sociedade, impondo-lhes o comportamento mais correto e a visão da
consciência coletiva. Entende ser na escola que as crianças aprendem que se precisa “negar a
vontade pessoal e sacrificar-se em função do todo social; que terão uma função a cumprir na
sociedade, e que para complementarem-se terão de se relacionar com os seus semelhantes” (BI-
RARDI et al, 2001, s/p).
Assim, cumpre a escola internalizar a sociedade no indivíduo, fixando-lhe padrões de con-
duta que o impeça de adotar suas próprias intenções e regras que possam quebrar a coesão so-
cial. Logo, à escola compete preparar as futuras gerações a adotar a moral social mais correta e
aceita, ciente que a sua transgressão e contestação implica em punições.
Para Durkheim:
Toda a educação consiste num esforço contínuo para impor às crianças ma-
neiras de ver, sentir e agir às quais elas não chegariam espontaneamente [...]
pressão de todos os instantes que sofre a criança é a própria pressão do meio
social tendendo a moldá-la à sua imagem, pressão que tanto os pais quanto os
mestres não são senão representantes e intermediários. (DURKHEIM, 1983, p. 5)
Observa-se que Durkheim, na citação acima, define as funções do educador e da família no

processo de integração das crianças à sociedade. São considerados aqueles que falam por outro,
que apenas transmitem as regras sociais válidas, e não devem emitir nenhum juízo de valor pes-
soal a respeito das mesmas, demonstrando o seu lado positivista ou científico, ou seja, as regras
sociais, ao serem transmitidas, falam por si mesmas. Assim, mostram naturalmente às crianças a
sua força e a necessidade de sua obediência (BIRARDI et al, 2001).
Nesse contexto, Émile Durkheim argumenta que as ciências sociais se preocuparão com a
educação e, em consequência, com a escola. Durkheim, visto como o “pai fundador da sociologia
da educação”, defende que é através da educação que se conservam certos vínculos sociais nas
sociedades modernas, bem como o fato dela exercer três funções fundamentais na sociedade:
a) Desenvolver o senso de disciplina e, com ela, o respeito às hierarquias;
Figura 7: Max Weber b) Desenvolver o sentimento de pertencimento a um grupo;
Fonte: Disponível em c) Desenvolver a autonomia individual dos sujeitos (CUNHA, 2010).
https://www.google.com. Na visão de Durkheim, a educação, enquanto instituição, organiza-se para desempenhar
br/search?q=max+weber
&source=lnms&tbm=isc esta função moralizadora da sociedade.
h&sa=X&ei=FhBlUpPBKJ
DQ8wTqjIGQAw&ved=0 A educação deve criar no homem um ser novo. Isto porque o homem nasce
CAcQ_AUoAQ&biw=1280 como uma tábula rasa e cabe à sociedade agregar ao ser individual uma natu-
&bih=654&dpr=1#facrc= reza moral e social. Seria a educação a agência de socialização responsável por
0%3Bmax%20weber%20 imprimir no homem as marcas do social, marcas estas que representariam um
burocracia&imgdii=_
&imgrc=_. Acesso em 04
conjunto de regras, valores, comportamentos, atitudes etc., essenciais para a
de jan. de 2014. manutenção do equilíbrio da sociedade (CUNHA, 2010, p. 13).
▼
2.4 Sociedade, dominação

e transformação na
abordagem de Max Weber
Max Weber nasceu na Alemanha, em 1864, em uma família da alta classe mé-
dia. Filho de um renomado advogado, foi criado em uma atmosfera intelectual-
mente estimulante, voltada para os ensinamentos humanistas. Weber recebeu ex-
celente educação em línguas, história e literatura clássica.
O pensamento de Weber é uma fecunda fonte de reflexão para os problemas
do mundo atual. Weber interrogava a confiança no modelo positivista em se for-
mular leis sociais. Para ele, é impossível produzir leis sobre os fenômenos sociais,
18
já que a relação existente entre os homens e entre estes e as instituições sociais é confuso, im-
previsível e caótico, não havendo continuação na história humana. Na sua visão, não existem leis
sociais que possam ser abreviadas e controladas, capazes de prever e controlar a realidade social
(positivismo).
Weber foi o estudioso que se preocupou em se aprofundar sobre a organização burocrá- Para saber mais
tica e teorizar o estudo da burocracia. Ele analisa o Estado como uma instituição burocrática, Leia e sintetize o texto
pois o Estado é uma parte da sociedade que está acima dos demais fundamentado numa re- sobre a Teoria Burocrá-
tica, acessando o sítio
lação de direito. Para Weber, a criação do Estado é necessária a partir do conflito de classes, http://www.ifma.edu.
entende que o Estado veio para garantir à classe dominante economicamente uma dominação br/proen/arquivos/
política, a fim de assegurar a apropriação do excedente econômico (VERAS, 2009). artigos.php/teoria_bu-
Para melhor compreender a forma de dominação no Estado, deve-se analisar a teoria da rocratica.pdf
dominação de Weber. Para ele, existem três tipos de dominação: tradicional, carismática e
legal.
A dominação tradicional se caracteriza por uma legitimação que se baseia na

crença na justiça e qualidade do dominador. O governante tem liberdade para
emitir ordens, ficando restrito apenas aos costumes e hábitos da sua socieda-
de. A dominação carismática consiste na crença em qualidades excepcionais
de um indivíduo para governar outros. Quando atinge uma complexidade
maior, ele é assessorado pelos seus discípulos mais próximos. Trata-se de uma
dominação instável e inconstante. Já a dominação legal se baseia num aparato
de regras que legitimam o seu poder. Os assessores administrativos são cha-
mados burocratas e também tem seu poder regulamentado legalmente, não
podendo vendê-lo ou transferi-lo (VERAS, 2009, p.2-3).
Assim, as reflexões de Weber sobre a educação podem ser compreendidas considerando os

tipos de dominação que descreveu e de seu enfoque da mudança social produzida pelo proces-
so de racionalização da sociedade, ocorrido no percurso da História, que interferiu na conduta de
vida prática dos indivíduos e, portanto, na sua maneira de educar.
Nesse cenário, pode-se afirmar que quem exerce a dominação detém um poder de impo-
sição, que é o poder de homens concretos sobre outros homens. Esse poder é garantido pela
coação, entretanto os sujeitos que participam de uma mesma associação agem, especialmente,
de acordo com um consenso, ou seja, admitem a dominação, não só porque temem a punição e,
sim, porque incorporam a norma e entendem que devem ser obedecidas. Quanto mais esse pro-
cesso ocorre, mais legítima é a dominação. Os indivíduos, portanto, quanto mais compartilharem
das regras que estão postas na sociedade, ou seja, mais forem educados a partir de determina-
dos valores, mais levarão em conta os outros indivíduos com quem convivem, no momento de
tomar uma atitude, de praticar uma ação.
Weber, ao articular os tipos de dominação que construiu com as finalidades da educação,
coloca que:
historicamente, os dois polos opostos no campo das finalidades da educação

são: despertar o carisma, isto é, qualidades heróicas e dons mágicos, e trans-
mitir o conhecimento especializado. O primeiro tipo corresponde à estrutura
carismática do domínio, o segundo corresponde à estrutura (moderna) de do-
mínio, racional e burocrático. Os dois tipos não se opõem, sem ter conexões
entre si (WEBER, 1982, p. 482).
Weber, além dos dois tipos citados de educação – estrutura carismática de dominação e
domínio racional-legal – referiu-se a outro tipo, que visa ensinar a conduta do homem culto,
que deve ser preparado para certo tipo de comportamento interior (como a reflexividade) e
exterior, com tipos de comportamento social que satisfaziam a grupos de status específicos,
como sacerdotes, cavaleiros, intelectuais. Esse tipo de educação corresponderia à dominação
tradicional.
Em síntese, a educação carismática, a educação tradicional e a educação que forma o es-
pecialista num tipo de conhecimento são os tipos principais de educação que teriam existido
ao longo da História. Weber notou que, em cada época, um determinado tipo de educação era
mais valorizado pelas diferentes organizações políticas.
Alonso Bezerra de Carvalho (2004), autor de Educação e Liberdade em Max Weber, avalia
que mesmo constatando a força da burocratização e alimentando um certo pessimismo diante
das possibilidades do homem agir com liberdade, Weber incorporava a ideia de que a buro-
cracia não dominava totalmente a vida, pois da mesma forma que se submetem, os homens
19
poderiam resistir. Essa resistência estaria inserida no próprio campo da racionalidade, uma vez
que, na ação racional com relação a fins, o sujeito idealiza seu objetivo e também os meios
Atividade para atingi-lo previamente, o que pode levá-lo a não se submeter aos conselhos da racionaliza-
Assista ao filme “So- ção, caso considere que não atingirá seus fins da maneira que decidiu.
ciedade dos poetas De acordo com Sell, na abordagem teórica,
mortos”. Ele retrata
as relações de um a tipologia das formas de educação(educação carismática, especializada e
professor e ex-aluno humanista) proposta por Weber representa um poderoso instrumento para
da Welton Academy, pensar as características que definem diferentes espaços e formas de ensino-
vivido por Robin Willia- -aprendizagem. Já do ponto de vista empírico, Weber nos mostra como a edu-
ms, com uma turma de cação ocidental vai sendo cada vez mais racionalizada e secularizada, perden-
adolescentes cheios do aos poucos seus fundamentos religioso-metafísicos. Com o seu olhar crítico,
de sonhos e vontade Weber aponta para o fato de que se ganha em especialização e produtividade,
de viver intensamente. mas perde-se o conteúdo ético e valorativo da educação. (SELL, 2002, p. 214)
Entretanto, encontram-
-se inseridos em um sis-
tema acadêmico rígido No ponto de vista de Weber, a escola é palco de relações de poder, portanto de dominação
e autoritário, que não (associa a dominação tradicional com a burocrática). E, na educação, já dito anteriormente, ele
lhes permite buscarem identifica três tipos: a carismática; a humanista/tradicional (“de cultivo”); a racional-burocrática
outras oportunidades (especializada). As instâncias dominantes em cada período histórico participam na definição das
externas às impostas
finalidades da educação.
pela instituição de
ensino preparatória Sabe-se que o capitalismo para Weber é a forma mais elevada de racionalização. Numa so-
para a universidade. ciedade capitalista-racional burocrática, os indivíduos se destacam pelas suas qualificações. As-
Discuta com os colegas sim, a educação é o meio que contribui para a seleção social, é um dos mecanismos possíveis
a imposição de uma para se manter – ou melhorar – o status (quanto mais o grupo for reduzido, maior o prestígio
‘pedagogia do treina-
social dos seus membros).
mento’, sobrepondo-se
à ‘pedagogia do cultivo’. Weber e Durkheim veem a educação como um processo de socialização permanente,
Analise os efeitos dessa constante (que, para além da escola, se une igualmente na família), de reprodução e manuten-
imposição e discuta ção social.
com seus colegas no
Fórum.
Referências
ARON, Raymond. Etapas do Pensamento Sociológico. SP: Martins Fontes, 2002.
BIRARDI, Angela; CASTELANI, Gláucia Rodrigues; BELATTO, Luiz Fernando B. O Positivismo, Os

Annales e a Nova História, 2001. Disponível em: http://www.klepsidra.net/klepsidra7/annales.
html. Acesso 31 Out 2013.
CARVALHO, Alonso Bezerra. Educação e Liberdade em Max Weber. 2004.
CARVALHO, Carlos Henrique; CARVALHO, Luciana Beatriz de O. B. O positivismo e o pensamen-

to educacional de Durkheim. Educação e Filosofia, Ubberlândia-MG, v. 14, p. 81-88, 2000.
CUNHA, Maria Amália de Almeida. Sociologia da Educação. 2010. (Desenvolvimento de mate-

rial didático ou instrucional - Livro didático para a Educação à Distância).
DURKHEIM, Emile. O que é fato social? In: As Regras do Método Sociológico. Trad. por Maria
Isaura Pereira de Queiroz. São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1983.
FERREIRA JR., Amarilio; BITTAR, Mariza. Education in a marxist perspective: an approach based
on Marx and Gramsci. Interface - Comunic., Saúde, Educ., v.12, n.26, p.635-46, jul./set.2008.
GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere: os intelectuais; o princípio educativo; jornalismo. Vo-

lume II. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000.
MARX, Karl. O Capital: Crítica da economia política. Vol. I, Tomo II. São Paulo: Abril Cultural, 1984.
RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A. 2005.
SELL, Carlos Eduardo. Max Weber e a Sociologia da Educação. Contrapontos, ano 2, n. 5, p. 237-
250 - Itajaí, maio/ago. 2002.
20
VERAS, Carlos Magno. Teoria Burocrática. 2009 (Desenvolvimento de material didático ou ins-
trucional).
WEBER, Max. A psicologia social das religiões mundiais (Einleintug). In: Ensaios de Sociologia. 5.
ed. Rio de Janeiro, Guanabara, 1982.
21
Unidade 3
Teorias sociológicas da educação
(Bourdieu, Gramsci e Mannheim)
3.1 Introdução
Nesta unidade, pretende-se suscitar uma reflexão sobre o papel da educação na sociedade,
tendo como interlocutor as teorias da educação sistematizadas pelos pensadores: Bourdieu, Gra-
msci, Mannheim, os quais se destacaram por terem atualizado as concepções de educação antes
desenvolvidas pelos pensadores clássicos. Contribuíram tanto para a Sociologia em geral quanto
para com a Sociologia da Educação, em específico.
Ao final da Unidade esperamos que você seja capaz de:
• Explicar as funções da escola na sociedade capitalista, a partir da abordagem de Bourdieu;
• Determinar a relação entre a função dos intelectuais e a reprodução social no ponto de vista
de Gramsci;
• Caracterizar as ideias de Mannheim sobre
educação;
• Analisar as contribuições de Bourdieu, Gra- ◄ Figura 8: Pierre
msci, Mannheim para a educação no mundo Bourdieu
contemporâneo. Fonte: Disponível em
http://educarpara-
crescer.abril.com.br/
aprendizagem/pierre-
3.2 Bourdieu
-bourdieu-307908.shtml.
Acesso em 04 de jan. de
2014.
Pierre Bourdieu formulou, a partir dos anos

60, uma resposta criativa, abrangente e bem fun-
damentada, teórica e empiricamente, para o pro-
blema das desigualdades escolares. Essa resposta
tornou-se um marco na história, não apenas da Sociologia da Educação, mas

do pensamento e da prática educacional em todo o mundo. Até meados do sé-
culo XX, predominava nas Ciências Sociais e mesmo no senso-comum uma vi-
são extremamente otimista, de inspiração funcionalista, que atribuía à escolari-
zação um papel central no duplo processo de superação do atraso econômico,
do autoritarismo e dos privilégios adscritos, associados às sociedades tradicio-
nais, e de construção de uma nova sociedade, justa (meritocrática), moderna
(centrada na razão e nos conhecimentos científicos) e democrática (fundamen-
tada na autonomia individual) (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 16).
Acreditava-se que, por meio da escola pública e gratuita, o problema do acesso à educa-
ção estaria resolvido e estaria garantida a igualdade de oportunidades entre todos os cidadãos.
As pessoas iriam competir dentro do sistema de ensino, em iguais condições, e aqueles que se
sobressaíssem por seus dons individuais seriam levados a progredir em suas carreiras escolares
e, consequentemente, a ocupar posições superiores na hierarquia social. Dessa forma, a escola
23
seria uma instituição neutra, que difundiria um conhecimento racional e objetivo e que selecio-
naria seus alunos com base em critérios racionais. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002).
Bourdieu, portanto, a partir da sua perspectiva teórica, entende que, na escola, preserva-se
muito da origem social sobre os destinos escolares, onde “a escola funcionava e funciona como
uma produtora e/ou reprodutora dos padrões sociais, linguísticos e comportamentais das classes
dominantes” (CHAGAS; MORAES, 2010, p. 2).
Na teoria de Bourdieu, a educação
perde o papel que lhe fora atribuído de instancia transformadora das socieda-
des e passa a ser vista como uma das principais instituições por meio da qual
se mantêm e se legitimam os privilégios sociais. Trata-se, portanto, de uma in-
versão total de perspectiva (NOGUEIRA, 2006 p. 15).
Para saber mais
Vamos ler o texto sobre Bourdieu oferece uma nova representação teórica para a análise da educação dentro do
Bourdieu e educação
qual os dados estatísticos acumulados desde os anos 50 e a crise de confiança no sistema de en-
acessando o sítio abai-
xo. Logo após, discuta sino, vivenciada nos anos 60, ganham uma nova interpretação.
no fórum. Ele tem uma visão histórica de sociedade e do homem. Assim, parte da análise e crítica da
http://revistacult.uol. sociedade capitalista tendo como fundamento a filosofia marxista, que tem como característica
com.br/home/2010/03/ principal a sua estrutura de classes, oriunda da divisão social do trabalho, sustentada na apro-
bourdieu-e-a-educa-
priação desigual dos meios de produção.
cao/
Nesse sentido, Bourdieu diz que a educação dentro da sociedade capitalista exerce basica-
mente duas funções: a reprodução cultural e a reprodução das estruturas de classes (reprodução
social). Esclarece que o sistema educacional consegue reproduzir as relações sociais, as estrutu-
ras de classe, através da reprodução da cultura, ou seja, da ideologia da classe dominante.
[...] Na medida em que o educando interioriza os princípios culturais que lhe

são impostos pelo sistema de ensino – de tal modo que, mesmo depois deter-
minada sua fase de formação escolar, ele os tenha incorporado aos seus pró-
prios valores e seja capaz de reproduzi-los na vida e transmiti-los aos outros
– Bourdieu diz que ele adquire um habitus. Uma vez que o arbitrário cultural a
ser imposto é incorporado ao habitus do professor, o trabalho pedagógico ten-
de a reproduzir as mesmas condições sociais (de dominação de determinados
grupos sobre outros) que deram origem àqueles valores dominantes (RODRI-
GUES, 2005, p.74).
Todo sistema de ensino institucionalizado visa, de alguma maneira, realizar de forma organi-
zada e sistemática a inculcação dos valores dominantes e reproduzir as condições de dominação
social que ficam por trás de sua ação pedagógica.
Pela ação pedagógica, portanto, são impostos aos educandos sistemas de pensamentos
que os predispõem para agirem de acordo com as normas e valores da classe dominante. Assim,
Figura 9: Gramsci e
Educação a educação tem a função de reprodução das desigualdades sociais. Por meio da reprodução cul-
Fonte: Disponível em tural, ela contribui essencialmente para a reprodução social.
http://zequinhabarreto. Na visão de Saviani a escola
org.br/?p=12016. Acesso
em 04 de jan. de 2014. constitui o instrumento mais acabado de reprodução das relações de produção
▼ de tipo capitalista. Para isso ela toma a si todas as crianças de todas as classes
sociais e lhes inculca durante anos a fio de audiência obrigatória saberes
práticos envolvidos na ideologia dominante. (SAVIANI, 1989, p. 33)
A escola funciona como um aparelho ideológico de reprodu-

ção da ideologia da classe dominante.
3.3 Gramsci
Antonio Gramsci nasceu em 1891, em Sardenha na Itália. Con-
viveu com grandes acontecimentos históricos do início do século
XX: Primeira Guerra Mundial, Revolução Bolchevique, a grande cri-
se do capitalismo de 1929 e a ascensão do fascismo. Faleceu em
1937, pouco antes da Segunda Grande Guerra.
24
Gramsci, portanto, é um intelectual italiano e militante político do Partido Comunista da Itá-

lia, cujo pensamento exerceu influência intensa sobre os intelectuais em educação do Brasil a Glossário
partir da segunda metade do século XX. Ele denuncia sua preocupação com a educação e sua
Desinteressado:
relação com o processo de trabalho (SOARES, 2006).
para Gramsci, o termo
A educação e a escola figuravam entre suas preocupações por duas razões principais: pri- ‘desinteressado’ conota
meira, porque Gramsci acreditava que o mundo pode ser transformado e a educação e a cultura um horizonte cultu-
podem ser causa e efeito dessa mudança, enquanto espaços de formação, informação, reflexão e ral amplo, de longo
construção do consenso na sociedade. Segundo, porque a escolarização é um meio de formação alcance, que interessa
objetivamente não
“massiva” de conjuntos dirigentes e de cidadãos em geral.
apenas a indivíduos
ou a pequenos grupos,
Toda a teoria de Gramsci incorpora categorias marxianas, considerando em mas à coletividade e
suas formulações as origens materiais e históricas de classe, os antagonismos até a humanidade intei-
presente na luta de classes (dominantes/exploradores/burguesia e dominados/ ra (NOSSELA; AZEVEDO,
explorados/proletariado), bem como a importância da luta pela consciência de 2009, p. 27).
classe no processo de transformação da sociedade capitalista (NASCIMENTO; Educação que forma
SBARDELOTTO, 2008, p. 275). o especialista: trata-se
de uma educação que
Para os autores, no final do século XIX, na Europa, as discussões a respeito da obrigação do tem como finalidade
Estado supostamente democrático em prover uma educação pública e sobre a generalização do preparar o indivíduo
para um tipo espe-
ensino básico se ativaram. Eles salientam que a discussão da escola como dever do Estado che-
cífico de atuação na
gava seguida do debate acerca da “escola comum, única e desinteressada”, o que desvelava e cri- sociedade. A educação
ticava a contradição entre profissional, que surge
na escola da sociedade
a formação científica e humanista destinada à elite burguesa e a formação téc- industrial do século
nica voltada à classe trabalhadora. A consolidação da ideia de dever do Estado XX, exemplifica essa
para com a educação estava diretamente relacionada ao fortalecimento dos educação que forma o
ideários liberais e democráticos burgueses que neste período começam a se especialista na área de
cristaliza (NASCIMENTO; SBARDELOTTO, 2008, p. 280). determinado saber.
Escola única: na
concepção de Gra-
Gramsci criticou a escola profissionalizante, cuja preocupação era preparar mão de obra
msci, a escola deveria
para o mercado. Entendia que o desenvolvimento de uma educação para o trabalho ocorreria se dedicar a ensinar
a partir da implantação da escola única de cultura geral, formativa, que juntasse as duas dimen- uma cultura geral,
sões até então segmentadas na escola: trabalho manual e trabalho intelectual. Essa escola minis- humanista, formativa,
traria orientação profissional e prepararia os indivíduos tanto para o ingresso em escolas especia- desinteressada, capaz
de oferecer elementos
lizadas como para o trabalho produtivo.
para uma interpretação
Na concepção de Gramsci, a escola unitária seria desinteressada, uma vez que não precisaria do mundo, livre de
satisfazer apenas a um grupo ou a alguns grupos, mas a toda a coletividade, ficando acima das qualquer explicação
classes. Assim, democraticamente, daria oportunidade a todos, indistintamente. Daí a insistên- não científica. Também
cia de Gramsci para que pelo menos nos graus básicos, o ensino permanecesse desinteressado, uma escola que teria
o trabalho como um
dando oportunidade para que todas as crianças tivessem acesso à cultura, não apenas a cultura
princípio educativo. Por
enciclopédica, mas a uma cultura histórica que a ajudaria a construir uma visão de mundo, ga- meio do trabalho, os in-
rantindo a condição de cidadão. divíduos poderiam vir a
Gramsci foi um dos estudiosos do século XX que mais contribuiu com o pensamento socio- entender a história e as
lógico. Estava comprometido com a implantação de um projeto político que devia culminar com implicações econômi-
cas geradas por ele.
uma revolução proletária, mas que devia ser precedido de mudanças na cultura, entendida como
um conjunto de valores morais e regras de comportamento cujo domínio se caracteriza pelo
consenso. Essa transformação histórica estaria, para Gramsci, a cargo dos intelectuais, pois, nas
suas teses, afirmava que todos os homens são intelectuais, apesar de nem todos desempenha-
rem na sociedade a função de intelectuais.
◄ Figura 10: Mannheim e
Educação
3.4 Karl Mannheim Fonte: Disponível em

http://sociologiaparae-
ducadores.blogspot.com.
br/2011/05/karl-man-
nheim-1893-1943.html
Mannheim, teórico da sociologia contemporânea e da
problemática da educação, enfatizou o caráter histórico dos
objetivos pedagógicos. Ou seja, salientou que a contribuição
do enfoque sociológico da história e da teoria da educação
é atrair a atenção para o fato de que as metas e as técnicas
educacionais devem ser concebidas em um determinado
contexto social.
25
Na percepção de Mannheim, o sujeito é modelado em uma dada sociedade e para ela e, por
Para saber mais
essa razão, os objetivos da educação são estabelecidos dentro de uma ordem social e só poderão
Para ampliar e rever ser compreendidos na perspectiva de cada época, dos problemas que enfrenta.
os conceitos básicos O pensamento do sociólogo foi inicialmente influenciado pelo marxismo. Abandonou as
defendidos pelo estu-
dioso e suas contribui- ideias marxistas, em parte, por não crer que fossem necessários meios revolucionários para al-
ções na educação e na cançar uma sociedade melhor. Suas ideias se assemelham em alguns aspectos aos de Hegel e
sociedade, assista a Te- Comte, os quais acreditavam que, no futuro, o homem superaria o domínio que os processos his-
leconferência “Antonio tóricos exercem sobre ele. Foi também muito influenciado pelo historicismo alemão e pelo prag-
Gramsci e a Educação: matismo inglês.
Primeiras Aproxima-
ções”, acessando o sítio Para Mannheim, a educação é uma técnica social, que visa controlar a natureza e a história
http://cameraweb. do homem e da sociedade, numa abordagem democrática. Ele concebe a educação
ccuec.unicamp.br/
video/cwWAdY69bc/ como o processo de socialização dos indivíduos para uma sociedade harmo-
niosa, democrática, mas controlada, planejada, mantida pelos próprios indi-
víduos que a compõe. Uma das técnicas sociais necessárias é a pesquisa, para
que se conheçam as constelações históricas específicas. O planejamento é a
intervenção racional, controlada nessas constelações para corrigir suas distor-
ções e seus defeitos. O instrumento que por excelência põe em prática os pla-
nos desenvolvidos é a educação (MANNHEIM, 1971, p. 34).
Na perspectiva do teórico, pela ação da educação pode-se ver a conscientização da socie-

dade passo a passo e de maneira progressiva. Assim expresso no esquema que ilustra a ordem
em que estes elementos se situam na teoria de Mannheim:
SOCIEDADE => CULTURA => EDUCAÇÃO => CONSCIENTIZAÇÃO => MUDANÇA SOCIAL.
Dessa forma, os indivíduos produzem a cultura (e, de certa maneira, as gerações que vêm
após os primeiros indivíduos são produtos desta cultura), transmitem para as gerações seguintes
tal cultura em um processo chamado educação. A educação promove a conscientização (escla-
recimento progressivo) da sociedade que, por sua vez, irá gerar o progresso técnico causador do
processo de mudança social.
Competiria a escola, por meio do desenvolvimento do conhecimento e da cultura, impor
bloqueios e
dificuldades ao individualismo e à personalidade dominadora, resultados da

combinação entre democracia política e economia da competição, em favor
do estímulo a uma socialização, cuja autorrealização esteja fundada na parti-
cipação destinada a resolver problemas da comunidade. O sistema capitalista
favorece uma socialização que leva o homem a tomar tudo como mercadoria,
separando-o da natureza e dos outros (VIRGINIO, 2012, p. 185).
Para o autor, trata-se do desafio de potencializar a dimensão política da educação formal

nos processos de socialização com o fim de desenvolver outra socialidade, aqui entendida como
todas as maneiras de relação ou de interação que facilite a construção do indivíduo social, do ser
sujeito, vistas como as trocas ou situações interpessoais, e, com o mundo, assinaladas por uma
profunda identidade entre o domínio privado e a esfera pública.
O surgimento deste sujeito adverte que reconheçamos
nele a indiferenciação entre individualidade e socialidade, entre querer e de-

ver, entre indivíduo e humanidade, entre natureza e ser humano e, cuja auto-
nomia de ser sujeito estaria condicionada pela consciência sensível da recipro-
cidade de sua intervenção na realidade, seja esta social ou natural. (VIRGINIO,
2012, p. 185).
De acordo com o autor, essa autoconsciência significaria também ser responsável pelo cui-
dado simultâneo para com o oicos (privado) e com a polis (público).
26
Referências
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Acesso em 9 dez 2012.
27
Unidade 4
Educação como processo social e
organização do trabalho
4.1 Introdução
Nesta unidade, vamos fazer uma breve reflexão acerca da relação entre os processos sociais
e a educação.
Juntos, iremos compreender um pouco mais sobre o processo ensino-aprendizagem a partir
de um olhar mais crítico acerca da influência das questões sociais no fenômeno educacional.
Pretendemos, ao final desta unidade, que você seja capaz de:
• reconhecer a escola como espaço de produção e reprodução social;
• identificar questões atuais que envolvem a relação educação e sociedade;
• determinar a relação entre educação e trabalho.
◄ Figura 11: Paulo Freire

http://4.bp.blogspot.
com/_YHmJTpBZukM/S-
-9FUK1moVI/AAAAAAAA-
AA4/JqIZx7cM_5k/S724/
igualdade%5B1%5D.jpg.
2014.
4.2 Função social da educação e

da escola
O percurso histórico da educação e a chegada do século XXI nos aponta para uma mudança
de paradigmas que demanda da humanidade transformações que nem sempre são fáceis, pois
“[...] requer uma expansão não apenas de nossas percepções e maneiras de pensar, mas também
de nossos valores” (CAPRA, 1996, p. 27).
29
Para melhor compreender e discutir a função social da educação e da escola como proces-
so formativo de sujeitos históricos, analisar como a escola está organizada por esses sujeitos e
seus desdobramentos na organização da sociedade, faz-se necessário iniciar uma reflexão sobre
a função da educação como processo de construção histórica e sua concepção.
Iniciemos por compreender a educação na comunidade primitiva. Para isso, vamos enten-
der um pouco como era a sociedade nesse período.
• A sociedade primitiva estava assentada sobre a propriedade comum da terra. Nela, todos os
indivíduos eram livres e tinham direitos iguais.
• Tudo era produzido e dividido por todos e o consumo era imediato. Produzia-se somente o
necessário.
• A divisão do trabalho era a partir das diferenças de sexo, porém não existia a “inferioridade”
em relação às mulheres.
• Todos desempenham papel igualmente relevante na sociedade. As crianças, até os sete
anos de idade, acompanhavam os adultos em seus trabalhos e recebiam a sua porção de ali-
mentos como os outros membros da sociedade. A partir dos sete anos já começavam a viver
em suas próprias expensas.
• Não há um processo educativo sistematizado em escolas ou centros próprios de ensino. Na
comunidade primitiva, a educação era, segundo Ponce, (1994, p. 19) “uma função espontâ-
nea da sociedade em conjunto, da mesma forma que a linguagem e a moral”.
Figura 12: ►
Comunidades
primitivas
com/-s6jLp1GRkZQ/
TXGrejt_C2I/AAAAAA-
AAADg/uKXzN3X5eG8/
s1600/edad_de_los_
metales%255B1%255D.
Glossário jpg. Acesso em 04 de jan.
de 2014.
Sociedade Primitiva:
A expressão socieda-
de primitiva tem um
sentindo muito preciso
nas correntes evolucio-
nistas, designando as Nas comunidades primitivas, os fins da educação resultam da
sociedades que repre-
sentam os primórdios
da civilização. estrutura homogênea do ambiente social, identificam-se como os interesses
comuns do grupo, e se realizam igualitariamente em todos os seus membros,
de modo espontâneo e integral: espontâneo na medida em que não existe ne-
nhuma instituição destinada a inculcá-los, integral no sentido que cada mem-
bro da tribo incorporava mais ou menos bem tudo o que na referida comuni-
dade era possível receber e elaborar (PONCE, 1994, p.21).
Com o passar do tempo, ocorreram mudanças e a sociedade, assim como a educação, mu-
dou, surgindo uma maior divisão do trabalho. Nas tribos são instauradas as relações de domínio
e submissão. Nessas tribos, alguns indivíduos eram eleitos para coordenar e planejar o processo
produtivo – agora a divisão não era apenas por sexo e idade, mas também por planejamento e
execução. Esse novo modelo de divisão ocasiona uma elitização dos conhecimentos da produ-
ção, que passam a ficar nas mãos dos dirigentes das tribos. A educação, que antes era transmiti-
da através da vivência, agora é transmitida hereditariamente, no núcleo intelectual, o que reforça
a importância política que o conhecimento vai adquirindo no cerne das sociedades primitivas.
Com isso, a “educação sistemática, organizada e violenta, surge no momento em que a educação
perde o seu primitivo caráter homogêneo e integral” (PONCE, 1994, p. 28).
Com as mudanças significativas da vida em sociedade, o advento da sociedade capitalista,
o aumento das áreas de cultivo e criação de animais e o aperfeiçoamento das máquinas, a edu-
cação passou cada vez mais a ser dividida entre os trabalhadores manuais e intelectuais. Aos tra-
balhadores intelectuais eram repassados conhecimentos que possibilitavam a articulação entre
o processo produtivo e as várias esferas sociais. Aos trabalhadores manuais, considerados como
executores, recebiam apenas conhecimentos técnicos, que não permitiam uma visão complexa
da estrutura social.
30
[...] com o desaparecimento dos interesses comuns a todos os membros iguais

de um grupo e a sua substituição por interesses distintos, pouco a pouco an-
tagônicos, o processo educativo, que até então era único, sofreu uma parti-
ção: a desigualdade econômica entre os “organizadores” – cada vez mais
exploradores – e os “executores” – cada vez mais explorados – trouxe, neces-
sariamente, a desigualdade das educações respectivas. [..] para os que nada
tinham, cabia o saber do vulgo; para os afortunados, o saber de iniciação.
(PONCE, 2005. p. 26-27).
A partir da ótica de que somos sujeitos históricos, a educação deve ser desenvolvida nas es-
colas a partir da realidade visando a sua transformação. Para saber mais
As sociedades contemporâneas se deparam com um paradoxo frente às mudanças relacio-
nadas ao desenvolvimento técnico-científico e às condições de vida e sobrevivência da humani- Acesse o Documento
Final da Conferência
dade. De um lado, a tecnologia e a ciência que promovem avanços em áreas como da saúde e da Nacional de Educa-
comunicação. Do outro, crises que abalam o mundo: miséria, devastação ambiental, violência e ção Básica – CONEB,
injustiças sociais. Todos esses aspectos se refletem também na educação que é o mecanismo que realizada em Brasília,
auxilia a entender que tudo muda constantemente e que os seres humanos participam desse no ano de 2008 no
processo de mudança. sítio: http://portal.mec.
gov.br/arquivos/con-
Repensar a educação e a escola e como elas contribuem para o desenvolvimento e bem- ferencia/documentos/
-estar da humanidade é indispensável, uma vez que estão diretamente ligadas aos meios de pro- doc_final.pdf
dução, crenças, valores e formas de transmissão de habilidades e conhecimentos. Delors (2001,
p. 11) introduz o prefácio do relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o século
XXI, ratificando que “ante os múltiplos desafios do futuro, a educação surge como um triunfo in-
dispensável à humanidade na sua construção dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social”.
No Documento Final da Conferência Nacional de Educação Básica – CONEB (2008, p. 11), re-
alizada em Brasília, no ano de 2008, o conceito de função social da escola foi construído a partir
da função social de educação, tendo como ponto de partida “o entendimento de que a educação
é processo e prática social, constituída e constituinte das relações sociais mais amplas”. O docu-
mento sublima a necessidade de que a práxis social deve ocorrer em espaços e tempos pedagó-
gicos diferentes, atendendo às diferenciadas demandas, desde que justificadas, na busca de uma
educação como direito humano inalienável em consonância com o artigo 1º da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDB. (CONEB, 2008, p. 11).
Dessa forma, escola e espaços comunitários são considerados como lócus privilegiados, mas
não exclusivos, da prática social, sendo a garantia de direitos. A função social da escola e da edu-
cação identifica seu papel estratégico na construção de uma nova ética centrada na vida, na soli-
dariedade, sob uma cultura de paz. (CONEB, 2008).
Ao refletirmos sobre a função social da educação e da escola, referimo-nos à educação em
sentindo amplo, ou seja, como prática social que acontece nas relações sociais entre os homens,
nas diferentes instituições e movimentos sociais.
Nessa perspectiva, corroboramos com as ideias de Frigotto (1999), que considera a escola
como instituição social que, mediante sua prática no campo do conhecimento, dos valores, atitu-
des e, mesmo por sua desqualificação, articula determinados interesses e desarticula outros.
4.3 Educação e socialização

É a convivência em sociedade que nos transforma efetivamente em seres humanos. Na con-
vivência social, apresentamos comportamentos e ideias que permitem sermos vistos e nos ver
como seres humanos. Dessa forma, a concepção de humano não é apenas biológica, mas cultural.
Nesse sentido, o ser humano é um indivíduo que aprendeu a viver em sociedade. As ciên-
cias sociais nomeiam como socialização o processo que faz com que os homens se tornem seres
sociais, por entender que por meio da socialização aprendemos a viver em grupo.
O processo de socialização é o principal mecanismo que uma sociedade possui para a trans-
missão da cultura através do tempo e das gerações. A socialização, além de estar inteiramente
relacionada com as identidades sociais, precisa ser entendida como um processo que perdura a
vida toda, pois as nossas ideias e o nosso comportamento são de modo contínuo influenciados
pelos relacionamentos sociais e pelo ambiente em que vivemos.
É por meio da socialização que aprendemos e incorporamos hábitos, costumes, valores e
normas da vida cultural de sociedade. A identidade do indivíduo se modifica ao alcançar está-
31
gios diferentes de desenvolvimento e ao assumir os diversos papéis sociais que se alternam e

multiplicam ao longo da vida das pessoas.
Para Durkheim, a educação é uma
[...] ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encon-
tram ainda preparadas para a vida social: tem por objetivo suscitar e desenvol-
ver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, recla-
mados pela sociedade política no seu conjunto, e pelo meio especial a que a
criança, particularmente, se destine. (DURKHEIM, 1978, p. 41)
Nessa perspectiva, a educação consiste num processo de socialização metódica das novas
gerações, pois
[...] a sociedade se encontra, a cada nova geração, como que diante de uma ta-
bula rasa, sobre a qual é preciso construir quase tudo de novo. É preciso que,
pelos meios mais rápidos, ela agregue ao ser egoísta e associal, que acaba de
nascer, uma natureza capaz de vida moral e social. Eis aí a obra da educação.
Ela cria no homem um ser novo (DURKHEIM, 1978, p. 42).
As expressões socialização e educação pode-se dizer que têm o mesmo significado. A socia-
lização sempre envolve um processo educativo, e todo processo educativo é um ato de socializa-
ção. O indivíduo em sociedade assume diferentes papéis sociais, do mesmo modo que aprende
com os elementos educacionais nos quais está inserido. A educação é como um grande agente
de socialização que acaba por unificar os indivíduos.
4.4 Educação e trabalho

Discutiremos o tema Educação e Trabalho a partir da perspectiva sócio-histórica, que enten-
de que o homem se constrói permanentemente na relação consigo mesmo, com a natureza e
com a sociedade de seu tempo e as sociedades do passado.
As mudanças que vêm acontecendo no mundo do trabalho têm um impacto direto nas re-
formas educacionais em forma de políticas governamentais e de estado. Entretanto, devemos
considerar que a educação também é, ou pode ser, lugar de mudança da vida social e, conse-
quentemente, das próprias relações de produção.
O extraordinário número de reformas educacionais que estão em discussão e/ou implan-
tadas em nosso país e em outros é um indicativo da procura de adaptação da educação ao
sistema econômico e ao mundo do trabalho, que atualmente é marcado por uma competição
ascendente em todos os campos. Dessa forma, o conhecimento tem cada vez elevado seu grau
de importância.
Conforme afirma Sacristán:
A relação de determinação sociedade-cultura-currículo-prática explica que a

atualidade do currículo se veja estimulada nos momentos de mudanças nos
sistemas educativos, como reflexo da pressão que a instituição escolar sofre
desde diversas frentes, para que adapte seus conteúdos à própria evolução cul-
tural e econômica da sociedade. (SACRISTÁN, 2000, p. 20):
Da mesma maneira que o mundo do trabalho modifica a educação, esta também tem o
poder de modificá-lo. Assim sendo, o que se considera importante é um redimensionamento
educacional, no campo da ação e do discurso, nos aspectos sócio, político e econômico e uma
aproximação concreta no espaço educacional no intuito de oferecer ao indivíduo condições de
compreender o meio onde está inserido e, indo além, modificá-lo.
32
◄ Figura 13: Educação e

cidadania
com/-eAIQDSZQGHs/
TzAAvkvE3cI/AAAAAAA-
ACCs/XcD5aDIwt74/s320/
Educa%C3%A7%C3%A3o
+Cidadania.jpg.
2014.
Levando em conta que o processo educativo é complexo e intensamente marcado pelas va-
riáveis sociais e educacionais, bem como pelo momento histórico vivenciado, é necessário que
os educadores promovam o intercâmbio entre o conteúdo trabalhado, o contexto social e as vi-
vências.
A partir de um olhar consciente do papel da educação na construção da cidadania, bem
como para o mundo do trabalho, reconhecendo que esta é essencialmente um ato de conhe-
cimento, compreendemos que é papel fundamental da escola desenvolver metas e ações para
vencer os obstáculos na criação de condições propícias ao desenvolvimento integral dos alunos
face suas necessidades atuais para que estes possam viver bem e melhor em uma sociedade de-
mocrática.
Veiga destaca a relação da apreensão do saber para esse futuro cidadão:
A escola coloca-se como agenciadora do saber; no entanto, o processo de

aquisição desse saber pode ser tanto de maneira opressiva, tendo como cen-
tro a indisciplina do aluno, suas possíveis limitações individuais e sociais, como
também centra-se na concepção transformadora, dialógica e, neste caso, o alu-
no deixa de ser domesticado para assumir o importante papel de autor da sua
história. A autoria pressupõe autonomia para construir seus próprios saberes
em articulação com os saberes socialmente construídos e acumulados ao lon-
go da História. (VEIGA, 2004, p. 73)
Partindo da premissa de que o trabalhador desse novo século precisa de uma formação
adequada ao atendimento das novas exigências da sociedade contemporânea, também chama-
da de sociedade do conhecimento, Castells afirma:
Neste novo sistema de produção, o trabalho é redefinido no seu papel de pro-

dutor e claramente diferenciado de acordo com as características dos trabalha-
dores. Uma diferença central é aquela que se refere àquilo a que eu chamo de
trabalho genérico versus trabalho autoprogramável. A qualidade crítica na dife-
renciação entre dois tipos de trabalho é a educação e a capacidade de atender
a níveis elevados de educação; quer dizer, a incorporação e conhecimento e in-
formação (CASTELLS, 2000, p. 361).
33
Figura 14: Sociedade do ►

Conhecimento
Fonte: Disponível
em http://us.123rf.
com/450wm/lightwise/
lightwise1209/lightwi-
se120900085/15418
196-educacao-e-trabalho-
-em-equipe-e-lideranca-
-chumbo-e-aprender-
-simbolo-por-duas-
-cabecas-humanas-vista-f.
jpg. Acesso em 04 de jan.
de 2014.
4.4.1 Educação e progresso social
De acordo com John Dewey, a educação poderia contribuir de forma efetiva para uma so-
ciedade melhor:
Orientando as atividades dos jovens, a sociedade determina o seu próprio

futuro no momento em que determina igualmente o dos jovens. A partir do
instante em que os jovens, num dado período, serão mais tarde os adultos da
sociedade desse período e, neste estatuto, estarão largamente influenciados
pelas atividades para as quais foram orientados quando jovens, o seu compor-
tamento refletirá essa orientação. É este movimento cumulativo para um resul-
tado posterior que significaremos por progresso. (DEWEY, 1959, p.41)
Para o autor, as escolas deveriam ser o instrumento de transferência, para o futuro, dos ele-
mentos que caracterizam uma sociedade saudável. Dewey rejeitava o pensamento produtivista
de que a escola precisava preparar deliberadamente os jovens para o mercado de trabalho. Na
visão desse teórico, o sistema de trabalho deveria ser modificado para conferir ao trabalho um
sentido essencial. Nessa base, a educação poderia levar os jovens, depois de sua saída, a troca-
rem a comodidade material pelo seu caráter e personalidade próprios. Assim, a educação pode-
ria ser vista como o processo de desenvolvimento de capacidade dos jovens, transformando a
sociedade e a sua organização do processo de trabalho de forma mais participativa, democrática
e humana.
4.4.2 Educação e as novas relações de trabalho
As atuais demandas e propostas para as políticas educacionais demonstram com nitidez

que a nova educação, para gerar um novo trabalhador, precisa agir com vistas a desenvolver nele
competências para além daquelas realizadas até hoje.
Transformações que determinam novas formas de organização e gestão de trabalho e que
também estabelecem novas relações entre o trabalho, a ciência e a cultura e, por consequência,
da necessidade de novas propostas educativas para a formação profissional.
Moraes aponta que
a educação e a formação para o emprego se converteram em uma das princi-

pais preocupações sociais e, ao menos formalmente, em prioridades declara-
das das políticas governamentais. (MORAES, 1999, p. 15)
34
Nesse contexto, a formação de novas competências deve incorporar aspectos que se inter-
-relacionam. Gadotti enfatiza que
[...] uma empresa de qualidade, atualmente,, exige de seus funcionários auto-

nomia intelectual, capacidade de pensar, de ser cidadão. A qualidade do tra-
balhador não se mede mais pela resposta a estímulos momentâneos e con-
junturais, mas pela sua capacidade de tomar decisões. Ele deve ser polivalente
no sentido de que possui uma boa base de cultura gela que lhe permite com-
preender o sentido do que está fazendo. E isto pode ser oferecido pela escola.
(GADOTTI, p. 228).
Dessa forma, entendemos que a qualificação profissional não pode mais ser resumida a uma
preparação técnica. Ela deve estar agora estreitamente ligada a aspectos culturais, sociais, huma-
nísticos e técnicos na sua estrutura educativa.
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36
Resumo
Unidade 1
Nesta unidade, você aprendeu:
• O surgimento da Sociologia se dá no momento de desagregação da sociedade feudal e da

consolidação da civilização capitalista;
• A Revolução Industrial e a Revolução Francesa foram os dois fatos políticos e sociais que
marcaram de forma significativa o processo que deu início ao mundo contemporâneo;
• Para Comte, o conhecimento era positivo quando edificado na observação orientada por
um método;
• A observação empírica era considerada de natureza vulgar, na qual os fatos são simples-
mente observados, sem se relacionar com os demais fatos observados;
• A observação positiva devia seguir algumas regras, entre elas: selecionar, desmembrar, rela-
cionar, comparar, medir e estabelecer similaridades, estudar o todo, perceber as repetições
e a estabelecer leis que possibilitem a previsão de movimentos, regularidade e comporta-
mentos futuros do fato estudado;
• O positivismo, orientado pela ciência e pela técnica, crê no progresso do sistema capitalista
e nos benefícios gerados pela industrialização;
• O positivismo prega também a necessidade de uma reorganização da sociedade, que seria
apenas de ordem intelectual, uma revolução de ideias e não de instituições sociais;
• O pensamento sociológico positivista apresenta teorias que analisam com otimismo o capi-
talismo e também teorias identificadas com os valores e os interesses das classes hegemôni-
cas.
Unidade 2
• O pensamento marxista entende que as contradições da sociedade capitalista conduzirão à

crise revolucionária: a revolução do proletariado, feita pela maioria e em benefício de todos;
• A educação é uma forma de socialização, de integração dos indivíduos numa sociedade sem
classes, no contexto do materialismo histórico;
• Na concepção marxista, a escola é parte da super-estrutura, assim como o Estado, a família.
Ela vê a educação como um elemento de manutenção da hierarquia social, de controlo das
classes dominantes sobre as classes dominadas;
• O conhecimento historicamente acumulado pelo processo de desenvolvimento da humani-
dade passa por uma triagem seletiva por parte das instituições societárias de caráter ideoló-
gico;
• Durkheim percebe a educação como uma influente e poderosa ferramenta para a constru-
ção gradativa de uma moral coletiva, essencial para a continuidade da sociedade capitalista;
• Durkheim tinha como objetivo descobrir as leis de funcionamento da sociedade, sendo, por
isso, considerado um dos sistematizadores da corrente funcionalista;
• Destaca a origem social da educação com a finalidade de superar sua caracterização predo-
minantemente intelectualista e individualista;
• Durkeim vê a escola como a mais importante e influente instituição, capaz de preparar as
crianças e jovens para a sociedade, impondo-lhes o comportamento mais correto e a visão
da consciência coletiva;
• Defende que é através da educação que se conservam certos vínculos sociais nas socieda-
des modernas;
• Para Weber, a criação do Estado é necessária a partir do conflito de classes. Ele entende que
o Estado veio para garantir à classe dominante, economicamente, uma dominação política,
a fim de assegurar a apropriação do excedente econômico;
• Weber articula os tipos de dominação que construiu com as finalidades da educação: a es-
trutura carismática de dominação, o domínio racional-legal e a educação que forma o espe-
cialista;
37
• Weber notou que, em cada época, um determinado tipo de educação era mais valorizado
pelas diferentes organizações políticas;
• Na visão weberiana, na sociedade capitalista-racional burocrática, os indivíduos se desta-
cam pelas suas qualificações. Assim, a educação é o meio que contribui para a seleção so-
cial, é um dos mecanismos possíveis para se manter – ou melhorar – o status.
Unidade 3
Nesta unidade, você estudou:
• Bourdieu formulou, a partir dos anos 60, uma resposta abrangente e bem fundamentada,
teórica e empiricamente, para o problema das desigualdades escolares;
• Na escola, preserva-se muito da origem social sobre os destinos escolares, onde a escola
funcionava e funciona como uma produtora e/ou reprodutora dos padrões sociais, linguísti-
cos e comportamentais das classes dominantes;
• Bourdieu diz que a educação dentro da sociedade capitalista exerce basicamente duas fun-
ções: a reprodução cultural e a reprodução das estruturas de classes (reprodução social). Ele
esclarece que o sistema educacional consegue reproduzir as relações sociais, as estruturas
de classe, através da reprodução da cultura, ou seja, da ideologia da classe dominante;
• Todo sistema de ensino institucionalizado visa, de alguma maneira, realizar de forma organi-
zada e sistemática a inculcação dos valores dominantes e reproduzir as condições de domi-
nação social que ficam por trás de sua ação pedagógica;
• Pela ação pedagógica são impostos aos educandos sistemas de pensamentos que os predis-
põem para agirem de acordo com as normas e valores da classe dominante;
• A escola funciona como um aparelho ideológico de reprodução da ideologia da classe do-
minante;
• Gramsci acreditava que o mundo pode ser transformado e a educação e a cultura podem
ser causa e efeito dessa mudança, enquanto espaços de formação, informação, reflexão e
construção do consenso na sociedade. Entendia a escolarização como um meio de forma-
ção “massiva” de conjuntos dirigentes e de cidadãos em geral;
• Gramsci criticou a escola profissionalizante, cuja preocupação era preparar mão de obra
para o mercado. Ele entendia que o desenvolvimento de uma educação para o trabalho
ocorreria a partir da implantação da escola única de cultura geral, formativa, que juntasse as
duas dimensões até então segmentadas na escola: trabalho manual e trabalho intelectual;
• A escola única, de cultura geral, ministraria orientação profissional e prepararia os indivídu-
os tanto para o ingresso em escolas especializadas, como para o trabalho produtivo;
• Na concepção de Gramsci, a escola unitária seria desinteressada, uma vez que não precisaria
satisfazer apenas a um grupo ou a alguns grupos, mas a toda a coletividade, ficando acima
das classes;
• Para Mannheim, a educação é uma técnica social, que tem como finalidade controlar a natu-
reza e a historia do homem e a sociedade, desde uma perspectiva democrática;
• Na perspectiva do teórico, pela ação da educação pode-se ver a conscientização da socie-
dade passo a passo e de maneira progressiva;
• Mannheim acredita que competiria à escola enfrentar o desafio de potencializar a dimensão
política da educação formal nos processos de socialização com o fim desenvolver outra so-
cialidade, aqui entendida como todas as maneiras de relação ou de interação que facilite a
construção do indivíduo social, do ser sujeito.
Unidade 4
• O percurso histórico da educação e a chegada do século XXI nos aponta para uma mudança
de paradigmas que demanda da humanidade transformações, que nem sempre são fáceis;
• Com o passar do tempo, ocorreram mudanças e a sociedade, assim como a educação, mu-
dou, surgindo uma maior divisão do trabalho.
• A educação, que antes era transmitida através da vivência, agora é transmitida hereditaria-
mente, no núcleo intelectual, o que reforça a importância política que o conhecimento vai
adquirindo no cerne das sociedades primitivas;
• A partir da ótica de que somos sujeitos históricos, a educação deve ser desenvolvida nas es-
colas a partir da realidade, visando a sua transformação;
38
• Repensar a educação e a escola e como elas contribuem para o desenvolvimento e bem-

-estar da humanidade é indispensável;
• É a convivência em sociedade que nos transforma efetivamente em seres humanos. Na con-
vivência social, apresentamos comportamentos e ideias que permitem sermos vistos e nos
ver como seres humanos;
• O processo de socialização é o principal mecanismo que uma sociedade possui para a trans-
missão da cultura através do tempo e das gerações;
• É por meio da socialização que aprendemos e incorporamos hábitos, costumes, valores e
normas da vida cultural de sociedade;
• Pode-se dizer que as expressões socialização e educação têm o mesmo significado. A so-
cialização sempre envolve um processo educativo, e todo processo educativo é um ato de
socialização;
• A educação também é, ou pode ser, lugar de mudança da vida social e, consequentemente,
das próprias relações de produção;
• É papel fundamental da escola desenvolver metas e ações para vencer os obstáculos na cria-
ção de condições propícias ao desenvolvimento integral dos alunos, face suas necessidades
atuais para que estes possam viver bem e melhor em uma sociedade democrática;
• Para Dewey, as escolas deveriam ser o instrumento de transferência, para o futuro, dos ele-
mentos que caracterizam de uma sociedade saudável;
• A nova educação, para gerar um novo trabalhador, precisa agir com vistas a desenvolver
nele competências para além daquelas realizadas até hoje;
• A qualificação profissional não pode mais ser resumida a uma preparação técnica, deve es-
tar agora estreitamente ligada a aspectos culturais, sociais, humanísticos e técnicos na sua
estrutura educativa.
39
Referências
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WEBER, Max. A psicologia social das religiões mundiais. (Einleintug). In: Ensaios de sociologia, 5.
ed. Rio de Janeiro, Guanabara, 1982.
42
Atividades de
Aprendizagem - AA
1) Explique o pensamento sociológico positivista.
2) Para Durkheim (1922), a educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações
que ainda não se encontram preparadas para a vida social, que objetiva promover e desenvolver,
na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, exigidos pela sociedade políti-
ca, em geral.
Assinale as afirmações que são coerentes com a definição de educação de Durkheim.
1. Toda sociedade especifica alguns objetivos que devem ser alcançados na socialização dos indi-
víduos, e a educação é um dos instrumentos que possibilitam o alcance de tais objetivos.
2. A educação deve ter um objetivo geral que é permitir que as crenças e valores básicos, que de-
vem ser comuns a todos, e sem os quais o grupo social não se manteria, sejam aprendidos.
3. Faz-se necessário que haja uma ação da geração adulta sobre a mais nova, para que esta últi-
ma possa aprender a viver adequadamente no meio a que se destina.
4. A sociedade deve se preocupar em oferecer uma educação que contribua para o equilíbrio do
sistema, garantindo a solidariedade necessária à manutenção da ordem social.
São coerentes com a definição de educação de Durkheim:

a) 1, 2, 3 e 4.
b) 1, 2 e 4.
c) 2 e 3.
d) 1 e 4.
3) De acordo com Weber, as finalidades da educação estão articuladas aos tipos de dominação
que ocorreram ao longo da História e que interferiram na conduta de vida prática dos indivíduos,
logo, na sua maneira de educar. Fale sobre esses tipos de dominação.
4) Bourdieu acreditava que, por meio da escola pública e gratuita, o problema do acesso à edu-
cação estaria resolvido e garantida a igualdade de oportunidades entre todos os cidadãos. Expli-
que a afirmativa objetivamente.
5) Cite as duas funções básicas da educação, vistas por Bourdieu, dentro da sociedade capitalista.
6) Descreva os motivos de preocupação de Gramsci em relação à educação e a escola.
7) Gramsci teceu críticas à escola profissionalizante. Assinale a afirmativa que NÃO se relaciona
com essas críticas.
I A escola profissionalizante segmentava as dimensões trabalho manual e trabalho intelectual.
II A escola profissionalizante preocupava-se unicamente em preparar a mão de obra para o mer-
cado de trabalho.
III A escola profissionalizante ministrava orientação profissional e preparava os indivíduos tanto
para o ingresso em escolas especializadas como para o trabalho produtivo.
8) As sociedades contemporâneas se deparam com um paradoxo frente às mudanças relaciona-

das ao desenvolvimento técnico-científico e às condições de vida e sobrevivência da humanida-
de. Explique de forma sucinta.
9) Defina o significado de educação e trabalho postulado pelo documento de Santa Catarina

(1998).
43
10) Considerando as exigências impostas ao trabalhador no século XXI, cite as capacidades bási-
cas que você julga necessárias na formação do trabalhador para atuar na sociedade contemporâ-
nea, também chamada de sociedade do conhecimento.
44

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Andréa Lafetá de Melo Franco

Ariadne Maria Gonzaga

Montes Claros/MG - 2014

REITOR CONSELHO EDITORIAL

DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Pró-Reitor de Ensino/Unimontes Chefe do Departamento de História/Unimontes

Ariadne Maria Gonzaga

Maria Cristina Freire Barbosa

Maria das Graças Mota Mourão

Raquel Schwenck de Mello Vianna

1.2 Origem e percurso do pensamento social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.2 A educação em Karl Marx . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2.3 Durkheim e a sociologia positivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.4 Sociedade, dominação e transformação na abordagem de Max Weber . . . . . . . . . . 18

3.4 Karl Mannheim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

4.2 Função social da educação e da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

4.3 Educação e socialização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

4.4 Educação e trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Sucesso e bons estudos!

1.2 Origem e percurso do

O surgimento da máquina a vapor nas fábricas da Europa, em 1750, marcou o início da

Essa mudança da atividade artesanal em manufatureira e, posteriormente, em atividade fa-

◄ Figura 3: Esquema das

Augusto Comte (1798-1857) foi considerado o fundador da Sociologia. Nasceu na França,

CUNHA, Maria Amália de Almeida. Sociologia da Educação. 2010. (Desenvolvimento de material

MEKSENAS, Paulo. Sociologia da educação: introdução ao estudo da escola no processo de

“O homem é toda uma formação histórica, obtida mediante coerção”(GRAMSCI).

o conhecimento humano-científico, tecnológico e cultural constitui-se em ele-

Dessa forma, o conhecimento, “como representação abstrata da realidade concreta do mun-

Uma universidade [...] opera o conhecimento num duplo sentido: de um lado,

Do sistema fabril, conforme expõe pormenorizadamente Robert Owen, brotou

2.3 Durkheim e a sociologia

ao mesmo tempo que defende um posicionamento conservador, ao analisar

Para os autores, Durkheim é um pensador ligado a visões conservadoras do estudo social.

a noção de indivíduo como objeto de devoção e destaque para a compreensão

Para Durkheim, a função da Sociologia é estudar os fatos sociais e as relações de solidarie-

Na visão de Durkheim (1972), a educação, antes de tudo, satisfaz as necessidades sociais e

Observa-se que Durkheim, na citação acima, define as funções do educador e da família no

2.4 Sociedade, dominação

A dominação tradicional se caracteriza por uma legitimação que se baseia na

Assim, as reflexões de Weber sobre a educação podem ser compreendidas considerando os

historicamente, os dois polos opostos no campo das finalidades da educação

BIRARDI, Angela; CASTELANI, Gláucia Rodrigues; BELATTO, Luiz Fernando B. O Positivismo, Os

CARVALHO, Alonso Bezerra. Educação e Liberdade em Max Weber. 2004.

CARVALHO, Carlos Henrique; CARVALHO, Luciana Beatriz de O. B. O positivismo e o pensamen-

CUNHA, Maria Amália de Almeida. Sociologia da Educação. 2010. (Desenvolvimento de mate-

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere: os intelectuais; o princípio educativo; jornalismo. Vo-

RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A. 2005.

Pierre Bourdieu formulou, a partir dos anos

tornou-se um marco na história, não apenas da Sociologia da Educação, mas

[...] Na medida em que o educando interioriza os princípios culturais que lhe

A escola funciona como um aparelho ideológico de reprodu-

Gramsci, portanto, é um intelectual italiano e militante político do Partido Comunista da Itá-

3.4 Karl Mannheim Fonte: Disponível em

Na perspectiva do teórico, pela ação da educação pode-se ver a conscientização da socie-

dificuldades ao individualismo e à personalidade dominadora, resultados da

Para o autor, trata-se do desafio de potencializar a dimensão política da educação formal

nele a indiferenciação entre individualidade e socialidade, entre querer e de-

MANNHEIM, K. (1972). Ideologia e utopia. Rio de Janeiro: Zahar.

NOGUEIRA, Claudio Marques Martins; NOGUEIRA, Maria Alice. A Sociologia da Educação de