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Competências como referência de currículo 

O currículo por competência constitui hoje um paradigma dominante na educação escolar no 
Brasil  e  em  quase  todos  os  demais  países  das  Américas,  da  Europa  e  até  da  Ásia.  Na  África 
também vem sendo adotado como organizador de várias propostas de reforma educacional e 
curricular. As competências são entendidas como organizadoras, dos conteúdos curriculares a 
serem trabalhados nas escolas públicas. Essa onipresença das competências no discurso e nas 
propostas educacionais nem sempre se faz acompanhar de explicações para tornar o conceito 
mais claro para as escolas.  

Como a maior parte dos conceitos usados em pedagogia, o de competência responde a uma 
necessidade e uma característica de nossos tempos. Na verdade, surge como resposta a crise 
da  escola  na  segunda  metade  do  século  XX  provocada,  entre  outros  fenômenos,  pela  então 
incipiente  revolução  tecnológica  e  pela  crescente  heterogeneidade,  das  clientelas  escolares. 
Essa crise levou a uma forte críticas dos currículos voltados para objetivos operacionalizados e 
observáveis, que fragmentava o processo pedagógico.  

As  competências  são  introduzidas  como  um  conjunto  de  operações  mentais  que  são 
resultados  a  serem  alcançados  nos  aspectos  mais  gerais  do  desenvolvimento  do  aluno.  Em 
outras  palavras,  caracterizaram‐se  no  inicio,  pela  sua  generalidade  e  transversalidade,  não 
relacionadas  com  nenhum  conteúdo  curricular  especifico,  mas  entendidas  como 
indispensáveis á aquisição de qualquer conhecimento.   

O  exame  das  muitas  definições  de  competências  permite  destacar  o  que  está  presente  em 
todas elas. A competência, nas várias definições, se refere a um conjunto de elementos que o 
sujeito pela mobilizar para resolver uma situação com êxito.  

Os elementos na definição acima são também designados como recursos ou conhecimentos. 
Mobilizar  significa  colocar  em  ação,  e alguns  autores  também  utilizaram  a  expressão  colocar 
esquema em operação. Situação é caracterizada como uma atividade complexa, ou como um 
problema  e  sua  solução,  e  inclui  também  a  representação  da  situação  pelo  sujeito.  O  êxito 
refere‐se ao exercício adequado de um papel, função ou atividade, ou como realizar uma ação 
eficaz,  ou  responder  de  modo  pertinente,  às  demandas  da  situação,  ou  ainda  como  ação 
responsável,  realizada  com  conhecimento  de  causa.  Em  resumo  e  apesar  dessas  diferenças 
terminológicas, a competência refere‐se sempre a mobilização de recursos internos do sujeito. 

O que há em comum por trás dessas diferenças terminológicas é o fato de que a competência 
se  constitui  como  processo  interno  do  sujeito;  ela  só  existe  numa  situação  porque  sua 
evidência  é  obtida,  por  aquilo  que  o  sujeito  consegue  colocar  em  ação  numa  situação 
determinada; e só é possível afirmar que a competência se constituiu se, e apenas se, o sujeito 
tiver  êxito  para  resolver  a  situação  ou  para  responder  a  uma  demanda.  Esses  marcadores 
conceituais  de  competência  a  tomam  importante  do  ponto  de  vista  pedagógico  por  duas 
razões.  

A primeira é de que os processos internos do aluno podem ser aprendidos. A segunda é a de 
que um currículo por competência se expressa, se manifesta e se valida pelas aprendizagens 
que  propiciou  e  que  o  aluno  coloca  em  ação  de  determinada  maneira  em  determinada 
situação. Objetivos de ensino podem ser expressos naquilo que o professor faz, nos materiais 
que manipula, nos conteúdos que seleciona e nas operações que realiza para explicar. Mas o 
que valida o currículo não são os objetivos de ensino e sim os processos que se constituíram 
no aluno e se expressam pela competência de saber fazer e de saber por que sabe. 

Um  currículo  com  referencias  nas  competências  necessita  ser  orientado  por  competências 
transversais,  que  devem  ser  objetivos  de  aprendizagem  de  todas  as  áreas  ou  disciplinas, 
porque  são  indispensáveis  para  aprender  qualquer  conteúdo  curricular.  As  competências 
transversais  mais  utilizadas  no  Brasil  são  as  cinco  grandes  competências  do  Exame  Nacional 
Médio (ENEM), que podem ser considerados seus operados transversais: 

 DL  –  Dominar  a  norma  culta  e  fazer  uso  das  linguagens  matemática,  artística  e 
científica;  
 CF  –  Construir  e  aplicar  conceitos  das  várias  áreas  do  conhecimento  para  a 
compreensão  de  fenômenos  naturais,  de  processos  históricos‐geograficos,  da 
produção tecnológica e das manifestações artísticas; 
 SP – Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representadas 
em diferentes maneiras, para tomar decisões e enfrentar situações‐problema; 
 CA  –  Relacionar  informações,  representadas  de  diferentes  modos,  e  conhecimentos 
disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente; 
 EP – Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas de 
intervenção solidárias na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a 
diversidade sociocultural. 
Competências transversais para aprender, como as do ENEM precisam ser articuladas com as 
competências a serem constituídas em cada uma das áreas ou disciplinas de aprendizagem. Na 
ausência  dessa  articulação  dessa  articulação  instaura‐se  uma  aparente  ruptura  entre 
competências  e  ruptura  entre  competências  e  conteúdos  curriculares,  que  leva  ao 
entendimento  equivocado  de  a  abordagem  por  conteúdos  curriculares,  quando  na  verdade 
eles  são  nucleares  e  imprescindíveis  para  a  constituição,  se  dá  no  plano  nacional,  com  as 
Diretrizes  Curriculares  Nacionais  (DCNs)  para  o  Ensino  Médio,  que  organizaram  o  currículo 
dessa  etapa  da  educação  básica  em  três  grandes  áreas:  Linguagens,  Códigos  e  suas 
Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas 
Tecnologias. 
Em cada uma das áreas as DCNs listam um conjunto de competências para orientar o ensino 
do conteúdo a serem aprendidos, estejam eles organizados em disciplinas especificas ou não. 
Essas competências guardam relação de identidade com as competências do ENEM, mas vão 
além destas na medida em que estão especificadas em três áreas de conteúdos curriculares. 
Assim, a competência para aprender adotada pelo Enem, por exemplo, Dominar a norma culta 
e  fazer  uso  de  linguagens  matemática,  artística  e  cientifica,  é  transversal  às  três  áreas  das 
DCNs, não apenas a áreas de Códigos e Linguagens. Mas é preciso destacar: até esse ponto são 
diretrizes, não currículo. 
Do ponto de vista mais especifico, tanto as competências do Enem como as listadas nas DCNs 
traduzem‐se em expectativa de aprendizagem de conteúdos específicos que estão organizados 
nos  tempos  de  aprendizagem  e  associados  a  atividades,  materiais  e  avaliação.  Apensa  nesse 
grau de especificação pode‐se afirmar que as competências – tanto as do ENEM como as das 
DCNs  configuram  um  currículo.  Em  outras  palavras  as  competências  são  referencias  do 
currículo,  mas  este  é  muito  mais  do  que  as  competências  porque,  além  das  expectativas  de 
aprendizagem, inclui tudo aquilo que faz parte do processo de aprender e ensinar. 
Para  finalizar,  é  preciso  lembrar  que  esse  processo  de  especificação  e  desenvolvimento 
curricular  tem  características  próprias  de  países  federativos  nos  quais,  a  partir  de  um 
paradigma  pedágio  curricular,  elaboram‐se  normas  nacionais  mais  indicativas,  cabendo  as 
esferas  de  governo  que  são  gestoras  de  redes  ou  sistemas  de  ensino  a  dimensão  mais 
prescritiva do currículo.     
Dentro  desse  cenário,  muitos  arranjos  políticos  e  institucionais  são  possíveis,  e  diferentes 
níveis de especificação nas normas nacionais são aceitáveis. Há países federativos que nunca 
tiveram diretrizes nacionais, mesmo amplas, como é o caso dos EUA, que apenas neste século 
XI estão elaborando normas nacionais chamadas de standards (no sentido de modelo, não de 
padronização).  Há  países  como  é  o  México,  como  tradição  de  governos  centrais  fortes,  nos 
quais o protagonismo regional ou local em matéria de currículo é relativamente recente.  
Em  todos  os  casos,  no  entanto,  é  importante  manterá  integridade  do  conceito  de  currículo 
como  um  pacote  completo  que  inclui  desde  o  paradigma  curricular  até  as  atividades 
desenvolvidas por professores e alunos em situações de aprendizagem em que se organizam 
conteúdos curriculares ordenados no tempo e no espaço escolar. 
 
Guiomar Namo de Mello