ANÁLISIS DE LOS DISEÑOS CURRICULARES DE CIENCIAS NA TURALES P ARA LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA

1. ¿Qué implica el concepto de alfabetización científica? ¿Qué aspectos incluye?

¿Qué objetivos persigue

La alfabetización científica constituye una metáfora de la alfabetización tradicional,

entendida como una estrategia orientada a lograr que la población adquiera cierto
nivel de conocimientos de ciencia y de saberes acerca de la ciencia que le permitan
participar y fundamentar sus decisiones con respecto a temas científico-tecnológicos
que afecten a la sociedad en su conjunto. La alfabetización científica está íntimamente
ligada a una educación de y para la ciudadanía. Es decir, que la población sea capaz de
comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad, de participar activa y
responsablemente sobre los problemas del mundo, con la conciencia de que es posible
cambiar la propia sociedad, y que no todo está determinado desde un punto de vista
biológico, económico o tecnológico.

En palabras de Marco2(Marco, B. 1987) “Formar ciudadanos científicamente (…) no

significa hoy dotarles sólo de un lenguaje, el científico –en sí ya bastante complejo-
sino enseñarles a desmtificar y decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los
científicos, prescindir de su aparente neutralidad, entrar en las cuestiones
epistemológicas y en las terribles desigualdades ocasionadas por el mal uso de la
ciencia y sus condicionantes socio-políticos.”

La alfabetización científica consiste, no sólo en conocer conceptos y teorías de las

diferentes disciplinas, sino también en entender a la ciencia como actividad humana en
la que las personas se involucran, dudan y desconfían de lo que parece obvio, formulan
conjeturas, confrontan ideas y buscan consensos, elaboran modelos explicativos que
contrastan empíricamente, avanzan, pero también vuelven sobre sus pasos, revisan
críticamente sus convicciones.

En este sentido, una persona científicamente alfabetizada, habrá de interiorizarse sobre

estos modos particulares en que se construyen los conocimientos que producen los
científicos, que circulan en la sociedad, y que difieren de otras formas de
conocimiento. También, habrá de poder ubicar las producciones científicas y
tecnológicas en el contexto histórico y cultural en que se producen, a partir de tomar
conciencia de que la ciencia no es neutra ni aséptica y que, como institución, está
atravesada por el mismo tipo de intereses y conflictos que vive la sociedad en que está
inmersa.

2. ¿A qué concepción de “ciencia” responden los diseños curriculares?

Actualmente se la concibe como una producción cultural, históricamente situada, y

como una visión del mundo con un cierto consenso social. La ciencia, así vista es
resultado más de la cultura, cuyas verdades son provisionales y cuyo valor esencial
para la enseñanza reside en su modalidad particular de buscar respuestas a problemas
cuyas soluciones sean contrastables mediante la experimentación.

Desde este marco conceptual, el conocimiento escolar de ciencias naturales está más
relacionado con el estudio de modelos interpretativos y procesos de producción del
conocimiento que con posturas más tradicionales centradas en el conocimiento de
hechos, definiciones y leyes.

Esta visión de la ciencia incorpora una de las problemáticas centrales de la enseñanza:

la necesidad de mostrar el contexto de producción de los saberes, tanto como sus
resultados. Las consecuencias de esta concepción en situaciones de aula se traducen
en la necesidad de presentar los contenidos teniendo en cuenta cuándo surgieron,
quién o quiénes los produjeron y en qué contextos sociales, es decir, a qué preguntas
se está respondiendo con dicho conocimiento.

En esta concepción desempeñan un papel fundamental las cuestiones metodológicas

(la observación controlada, la puesta a prueba de hipótesis y su investigación, la
obtención de datos, su presentación en gráficos y otros tipos de texto, la elaboración
de conclusiones, entre otras) y las actitudes (que incluyen valores y normas), entre las
que cabe destacar las relativas al trabajo en equipo, las relaciones ciencia-sociedad y la
carga valorativa de la investigación, las referentes a la resolución de problemas, al
proceso de construcción del conocimiento científico, las relacionadas con el
funcionamiento y cuidado del propio cuerpo, la comprensión y expresión de mensajes
científicos, y las propias del pensamiento científico.

3. ¿Por qué “enseñar ciencias no es transmitir información? ¿Qué se pretende lograr?

Enseñar ciencias no es exclusivamente transmitir información. Se enseña ciencias para

ayudar a comprender el mundo que nos rodea, con toda su complejidad y para dotar a
los alumnos/as de estrategias de pensamiento y acción que les permitan operar sobre
la realidad para conocerla y transformarla. Esto requiere de habilidades y capacidades
que solo pueden desarrollarse en el contacto con el mundo y las teorías científicas que
lo modelizan; capacidades que sólo puede adquirir el alumno/a a través de la
participación activa y comprometida con sus procesos de aprendizaje y requieren
modalidades de enseñanza que lo impliquen y lo interpelen como protagonista de esa
apropiación de significados y sentido.

En las aulas, se debe establecer una comunidad de prácticas en la que los alumnos/as sean
capaces de construir desde sus saberes previos (con ellos, a favor y en contra) las concepciones
que den cuenta de los fenómenos naturales y tecnológicos según los modelos científicos
actuales. Sin embargo, la ciencia escolar no es la ciencia de los científicos, sino una versión
“transpuesta” para su uso en los ámbitos escolares.
En este sentido, la escuela no forma científicos, sino ciudadanos que deben tener acceso a la
más actualizada información y posibilidades de seguir aprendiendo

4. Reformular las expectativas de logro de las ciencias naturales para ESB.

Construir un conocimiento a partir de conceptos previos para una mejor comprensión científica
mas compleja y entre las diferencias ciencias.

Observar y explicar fenómenos desde sus saberes para lograr describir fenómenos mas
complejos.

Conocer la ciencia mas allá de la escuela y comprender los impactos que en el mundo

Ser capaz de indagar las ciencias utilizando las estrategias necesarias según sus ventajas y
limitaciones

Poder comprender que la ciencia es abierta y modificable y lograr un pensamiento crítico sobre
los avances científicos

Tener un lenguaje científico para poder esquematizar la información.

5. Respecto de las situaciones de enseñanza:

a. ¿Qué son? ¿Qué incluyen?

Las situaciones de enseñanza son las herramientas y técnicas que tendrá el docente para que el
alumno aprenda determinados contenidos. Como la organización del grupo, los materiales a
utilizar, las tareas que se le dictarán a los alumnos y también estarán en estas situaciones el
tipo de actividad que ejercerá el docente.

b. ¿Cuáles son? Hacer una descripción general de cada una, resaltando la importancia de las
mismas y reformulando algunos de sus objetivos.

Situaciones de lectura y escritura en Biología

Los alumnos deberán conocer las terminologías por la manera que se presentan la
información. Porque un mismo texto tendría varios propósitos

Los conocimientos previos también condicionan a la lectura, también ayuda para trabajar con
lenguaje científico.

Situaciones de observación y experimentación.

La construcción del conocimiento se da a través de la observación y la experimentación. Por

medio de este proceso tanto alumno como profesores podrán poner a prueba la hipótesis
planteada y así por medio de la experiencia se podrá intercambiar argumentos y puntos de
vistas, analizando ventajas y desventajas.

El rol del docente en este proceso será de guiar a los alumnos a registrar los resultados de
forma ordenada y entendible. Cuando los resultados no son los esperados y distintos entre
grupos, el docente deberá proponer un intercambio de ideas para encontrar el error, realizar
un nuevo análisis y una nueva experimentación.

Situación de trabajo con teorías

A través de las teorías los científicos interpretan los fenómenos y componente observables. Las
teorías ayudan a la alfabetización científica, donde a través de distintos ejemplos el docente
podrá explicar la construcción de las teorías por diferentes científicos o grupos de

Como las teorías evoluciona, los alumnos podrán aplicar lo aprendido para explicar nuevas
observaciones.

Los alumnos en el trabajo con las teorías podrán reflexionar sobre estas ideas, apreciar los
fenómenos observables, entender que las ideas pueden cambiar en el tiempo para poder
realizar nuevas observaciones.

El docente para que se realicen estas actividades deberá presentar las teorías como
construcción partiendo de la observación para llegar a ideas teóricas, explicar esquemas
alternativos, tener lenguaje, plantear problemas para interpretar las teorías.

Situación de debate e intercambio de conocimientos y punto de vista.

A través del docente los alumnos deberán aprende a explicar ideas, argumentar, esto se dara
gracias a la comunicación de los conocimientos que será la manera o forma de poder realizar
una construcción del conocimiento científico.

Estos intercambios se producirán con preguntas del docente, en análisis de hipótesis o

resultados de los experimentos

En la Biología las temáticas son abordadas por la búsqueda información que circulan en los
distintos medios.

En estas situaciones de debate e intercambio y punto de vistas el alumno podrá confrontar

ideas, revisar puntos de vistas, argumentar, organizar ideas.

Para llevar a cabo las actividades los docentes deberán organizar situaciones, crear debates,
buscar que los intercambios se realicen en un marco de respeto.

c. ¿Cómo aparecen en cada uno de los diseños? ¿en qué apartados?

En el diseño ES 1 año (7 ESB) aparecen en los apartados de Orientación Didáctica como:

ACTIVIDADES QUE PROPICIAN APRENDIZAJES ESPECÍFICOS DE CIENCIAS NATURALES

Leer y escribir en Ciencias Naturales
Observar, describir y experimentar como procedimientos específicos del quehacer científico
Trabajar con problemas
Investigar en Ciencias Naturales

Diseño de 2 año (SB) aparecen en el apartado de Situaciones de enseñanza en Biología como:

• situaciones de lectura y escritura en Biología

• situaciones de formulación de problemas, preguntas e hipótesis
• situaciones de observación y experimentación
• situaciones de trabajo con teorías
• situaciones de debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista

Diseño de 3 año (SB) aparecen en el apartado de Orientación didáctica como:

• situaciones de lectura y escritura en Biología

• situaciones de formulación de problemas, preguntas e hipótesis
• situaciones de observación y experimentación
• situaciones de trabajo con teorías
• situaciones de debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista

Diseño de 4 año Biología arecen en el apartado de Orientación Didáctica como:

situaciones de lectura y escritura en Biología;

situaciones de formulación de problemas, preguntas e hipótesis;
situaciones de observación y experimentación;
situaciones de trabajo con teorías;
situaciones de debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista.

Diseño de 5 año Biología arecen en el apartado de Orientación Didáctica como:

• situaciones de lectura y escritura en Biología

• situaciones de formulación de problemas, preguntas e hipótesis
• situaciones de observación y experimentación
• situaciones de trabajo con teorías
• situaciones de debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista

Diseño de 6 año Ambiente, Desarrollo Sociedad aparecen en el apartado de Orientación

Didáctica como:

Hablar, leer y escribir sobre temas ambientales

Trabajar con problemas ambientales
Estudiar casos sobre problemáticas ambientales

6. ¿Qué son los “enfoques” o “modos de conocer” o “modos de pensamiento” en ciencias

naturales? ¿Cuáles son y en qué consiste cada uno? ¿Cuál de ellos predomina en cada año de
la secundaria?

7. Los diseños curriculares están diferenciados en distintos apartados, a saber:

a. Expectativas de logro ¿Qué son y qué aspectos deben implicar además del conceptual?

b. Contenidos ¿Qué son y cómo se pueden organizar?

c. Orientaciones didácticas: ¿qué son y qué incluyen? ¿Para qué nos sirven a los docentes?

d. Orientaciones para la evaluación: ¿Cuál es el objetivo de la misma? Explicar qué debe

explicitar la evaluación. ¿Con qué dispositivos se realiza y cómo se llaman los mismos? ¿Qué
tipos de evaluación describen los diseños?