Pensar históricamente: una experiencia en el bachillerato

Nora Amanda Crespo Camacho y

Clara Guadalupe García
Instituto de Educación Media Superior del D. F.
nora.crespo@iems.edu.mx
clara.garcia@iems.edu.mx

Resumen
Durante siglos los estudiantes de historia se han enfrentado a la dificultad de “aprender”
fechas, datos, interpretaciones de lo sucedido en el tiempo y su repercusión en el presente.
En las últimas décadas, surge un nuevo enfoque de enseñanza de la historia que busca
desarrollar las habilidades del pensamiento histórico en los estudiantes, tal como lo hacen los
historiadores en su quehacer. Peter Seixas señala seis habilidades del pensamiento
histórico: capacidad para estabecer significancia histórica, uso de evidencias, identificación
de cambios y continuidades, análisis de causas y consecuencias, toma de una perspectiva
histórica y comprensión de la dimensión ética.
Como profesoras del Instituto de Educación Media Superior del DF, iniciamos una
investigación educativa al poner en práctica dos estrategias de enseñanza-aprendizaje
diseñadas a partir de esta nueva concepción pedagógica de la historia; una enfocada al
personaje de Porfirio Díaz y la segunda, a la figura histórica de Benito Juárez, ambos
personajes presentados en la historia tradicional de manera maniquea. Consideramos este
abordaje oficiaista es uno de los elementos que provoca el rechazo al estudio de la historia
en la mayoría de los estudiantes.
De cada una de las estrategias se obtuvo un producto: cortometrajes y un libro
encuadernado. Con ello se desarrolló, además, la creatividad de los estudiantes. En cuento a
la evaluación de los aprendizajes, observamos que, efectivamente, hubo un desarrollo
significativo de las habilidades propias del pensamiento histórico.

Palabras clave
Pensamiento histórico, historia oficialista, creatividad.

Introducción
En el Instituto de Educación Media Superior del D.F. (IEMS DF) se imparten cuatro cursos de
Historia, del tercero al sexto semestre. Además, nuestra currícula incluye una materia
optativa de microhistoria, relativa a la Ciudad de México. En nuestros programas no hacemos
diferencia entre la Historia de México y la llamada historia universal o mundial, sino que
tomamos como eje al tiempo. Así, el curso de Historia 2 abarca temas que van del siglo XVIII
al inicio del siglo XX. Consecuentemente, uno de los temas que se incluyen en este curso es
el de la formación del Estado mexicano en el siglo XIX.
El modelo educativo del IEMS plantea, desde el inicio de nuestras labores en 1999,
una formación estudiantil integral, y propone un perfil de egreso para los jóvenes que
deberán formarse en los ejes científico, humanístico y crítico. Asimismo, lejos de una
pedagogía tradicionalista, desde su fundación, en el IEMS hemos desarrollado
constantemente estrategias de enseñanza innovadoras, centradas en la formación del
estudiante, lejos, muy lejos de las posturas pontificantes de los profesores. Podríamos
señalar que una de nuestras raíces pedagógicas es el constructivismo. Un elemento que nos
permite realizar esta búsqueda constante de mejoras a nuestra propia actividad como
docentes es el hecho de que casi todos los maestros (docentes-tutores-investigadores en
nuestro nombramiento) estamos contratados por tiempo completo, no solamente por horas
para dar clases. Sin embargo, esta situación está cambiando en los últimos años en que se
recurre al viejo estilo de contratación, “ante la falta de recursos” para nuestro instituto.
Sin embargo, en esta constante búsqueda, algunos docentes nos acercamos a la
corriente de enseñanza de la historia llamada “pensar históricamente”. Las autoras de este
trabajo confeccionamos, como un proyecto de investigación, sendas estrategias que
aplicamos a dos grupos distintos de estudiantes precisamente de Historia 2, con el objetivo
de valorar la pertinencia de trabajar bajo esta teoría.
Como hipótesis y segundo objetivo planteamos observar los resultados cuantitativos
(alumnos que cubrieron las habilidades básicas propias del curso) y cualitativos (la
posibilidad de que los jóvenes tuvieran realmente una interpretación propia respecto a los
procesos y personajes históricos estudiados.
Como un tercer objetivo, nos propusimos desarrollar y aplicar la creatividad de los
estudiantes, motivando su interés y participación, con laelaboración de productos
innovadores concretos.
La primera estrategia, desarrollada por la maestra Nora Amanda Crespo, se aplicó de
febrero a junio de 2015, a dos grupos de estudiantes del referido curso, en total 40 alumnos.
La segunda, de la doctora Clara Guadalupe García a 20 estudiantes, se desarrolló entre
febrero y junio de 2016.
Estas estrategias se centraron respectivamente en las figuras de Porfirio Díaz y Benito
Juárez y como producto se presentaron cortometrajes producidos, dirigidos, actuados y
editados por los jóvenes, y en el segundo ejercicio se realizaron artesanalmente libros
encuadernados en pasta dura.

Marco teórico
Enseñar a pensar históricamente es una propuesta pedagógica que surge, principalmente en
Estados Unidos y Canadá, a partir una emergente disciplina académica acerca del
pensamiento histórico.
“Se entiende por pensar históricamente la acción de significar el pasado a través del
uso deliberado de estrategias creadas por los historiadores como son el tiempo histórico, la
causalidad, la objetividad, la intertextualidad, y se representa en una forma escriturística
particular. Esta acción de pensar el pasado se ha construido histórica y culturalmente en
Occidente desde principios del siglo XIX […]” (Plá, 2005, p. 16)
Las investigaciones en torno al pensamiento complejo que implica aprender y enseñar
historia, ayudan a los docentes, como dice el profesor e investigador Robert B. Bain (2005) “
a pensar de nuevo las conexiones que existen entre las ideas con que los estudiantes llegan
a la instrucción, el contenido curricular, la experticia en Historia y la pedagogía”.
Por otra parte, Dalia Arguello (2014) afirma que este nuevo enfoque de enseñanza de
la historia nos obliga a “abandonar la enseñanza tradicional basado en la memorización y
repetición de fechas y datos” y “a ofrecer a los estudiantes herramientas que les ayuden a
adquirir las capacidades y hábitos mentales complejos a partir de los cuales los historiadores
“hacen historia”. Algunas de las habilidades del pensamiento histórico que pueden
desarrollarse en el aula son: aprender contenidos, analizar fuentes de información,
contextualizar problemas históricos, corroborar evidencias, comprender el carácter narrativo
de la historia, determinar el significado o construir argumentos históricos, establecer
interrelaciones entre el pasado y el presente con miras al futuro.
Peter Seixas, profesor e investigador de la Universidad British Columbia, uno de los
autores que más han reflexionado en torno a la educación histórica, propone en su Historical
Thinking Project, seis habilidades del pensamiento histórico para trabajar con los estudiantes
en las aulas: 1)Establecer significados históricos, 2) usar fuentes primarias, 3) identificar
cambios y continuidades, 4) analizar causas y consecuencias, 5) tomar una perspectiva
histórica y 6) comprender la dimensión ética o interpretación histórica.
(www.historicalthinking.ca)
En la estrategia didáctica para elaborar los cortometrajes sobre Porfirio Díaz se puso
énfasis en la segunda habilidad: el uso de las fuentes primarias. Esto tuvo el objetivo que los
estudiantes comprendieran el carácter narrativo de la historia. Al mostrar y problematizar con
los estudiantes los diversos relatos (narraciones, interpretaciones, representaciones) sobre
Porfirio Díaz, se pretendió “dejar de enseñar una visión unilateral que pretende ser reflejo fiel
de la realidad” (como se cita en Arguello, 2014, p. 73). Y así, contrarrestar el efecto de las
prácticas docentes tradicionales en las que los discursos historiográficos plasmados en los
libros de textos sólo se trasmiten y no se cuestionan, y en la que los estudiantes sólo son
receptores y no autores del conocimiento, lo que provoca el desinterés y rechazo de la
materia entre muchos estudiantes.
Por su parte, la estrategia didáctica para abordar la figura histórica de Benito Juárez
se centró en el desarrollo de la primera y segunda habilidades señaladas por Seixas:
capacidad para establecer los significados históricos y el uso de evidencias para
sustentarlos. A partir de la pregunta de investigación ¿Fue Benito Juárez un superhéroe? Se
revisaron diversas fuentes producidas en distintos momentos históricos a partir de lo que fue
posible comparar las diferentes versiones sobre el personaje y los contextos en los que
fueron producidas. Con esto se pretendió transformar la noción que los estudiantes tienen de
la disciplina de historia como un diciplina ya terminada e incuestionable y que comiencen a
comprenderla como un conjunto de discursos y narraciones construidas a partir de
diferentes perspectivas y posturas.

Metodología
A continuación describimos la metodología de trabajo que utilizamos en el aula para trabajar
las habilidades del pensamiento histórico, a partir de lo cual obtuvimos los resultados para
elaborar el presente trabajo de investigación.
La estrategia titulada La creación de cortometrajes sobre Porfirio Díaz se trabajó en tres
etapas:
Primera etapa. Construcción del problema historiográfico.
El primer mes del curso estuvo destinado a construir el problema historiográfico
conjuntamente con los estudiantes, es decir, a definir entre todos cuál de los contenidos
temáticos o curriculares del programa de Historia II se podía convertir en un problema que
despertara la motivación de los jóvenes para comenzar a hacer historia, es decir, llevar a
cabo los proceso de la investigación como plantear preguntas, hipótesis, cotejar las fuentes
de información y construir significados del pasado. Para, después, crear interpretaciones
narrativas originales y contarlas a través de un cortometraje.
Para la elección del contenido temático a partir de lo cual se planteo el problema
histórico, me guié por el concepto de “relevancia histórica”, que Peter Seixas explica como
“la manera de decidir qué es relevante y lo que no para aprender en el pasado y construir el
problema de investigación y atender el proceso de selección de fuentes como punto de
partida para saber cómo sabemos lo que sabemos” (como se cita en Arguello, 2014, p. 72)
La relevancia de abordar con los estudiantes al personaje de Porfirio Díaz se
determinó por diversas razones de orden escolar, social e historiográfico que a continuación
menciono: Por ser el 2015, año de la conmemoración de los cien años de fallecimiento del
personaje, se generaron y divulgaron múltiples relatos (libros, documentales, conferencias,
notas de periódico) lo cual ofreció una oportunidad para acercarse a las distintas versiones
del personaje construidos, unas desde la historia oficial y, otras, desde la historia crítica. Por
otra parte, el tema del Porfiriato forma parte de los contenidos temáticos de la asignatura de
Historia 2, el cual se puede abordar como un proceso que resume en mucho las
problemáticas y contradicciones de la modernidad gestada a finales del siglo XVIII y
concluida en los inicios del siglo XX y, así lograr abordar los contenidos de aprendizaje de la
asignatura de manera transversal. Otro motivo de la elección de dicho contenido, fue la
abundancia de fuentes primarias y secundarias disponibles sobre el personaje de Porfirio
Díaz y el periodo conocido como el Porfiriato, lo cual me permitió fácilmente abandonar el
libro de texto y proponer diversas actividades de trabajo con las fuentes y los autores. Por
último, la figura polémica de Porfirio Díaz serviría como pretexto para enseñar una historia
humana, con sujetos, no abstracta que nos llevará a mí y a los estudiantes a reflexionar la
dimensión ética de estudiar a la gente del pasado y dejar a un lado la pretensión neutral y
objetivista del pasado.
Una de las actividades de esta primera etapa consistió en solicitar a los estudiantes
que, organizados en equipo, buscaran y analizarán fuentes de información, generalmente
utilizadas por los estudiantes de primaria y secundaria: Una biografía de Porfirio Díaz
comprada en la papelería, un fragmento sobre Porfirio Díaz en el libro de texto gratuito o un
documental de Youtube sobre el personaje. Más adelante, se les solicitó que leyeran el
capítulo “Pueblo moderno y sociedad tradicional” del libro México. Del Antiguo régimen a la
Revolución del historiador Francois-Xavier Guerra (1988). El objetivo fue confrontar textos
caracterizados por ser fragmentos de interpretaciones carente de evidencia y autor, con un
texto historiográfico profesional producido “bajo criterios de investigación” (Plá, 2012, p.275).
Para, así, derribar lo que el historiador David Lowenthal llama “la crédula lealtad a alguna
versión del pasado” (como se cita en Bain, 2005, p. 6) y enseñar a los estudiantes a
cuestionar cualquier discurso.
Al finalizar esta serie de actividades se generaron las primeras preguntas dirigidas a
definir el problema historiográfico a resolver. Es importante resaltar que las preguntas
elaboradas por los estudiantes partieron de su interés por develar al ser humano detrás del
personaje histórico de Porfirio Díaz representado desde posturas maniqueas, a veces como
dictador y otras, como héroe nacional. Algunas de las preguntas fueron: ¿Cómo era la
personalidad de Porfirio Díaz?¿Era carismático? ¿Qué lo motivó a ser presidente tantos
años? ¿Fue buen padre? ¿Era corrupto u honesto? ¿Por qué admiraba la cultura francesa?
Así, concluimos esta fase con la delimitación del problema historiográfico, el cuál
resumimos con el título: Porfirio Díaz ¿Héroe, villano o humano? A partir de esto seleccioné
las fuentes de información primarias y secundarias para llevar a cabo el ejercicio de
problematización de los relatos históricos.
Segunda etapa. Problematización de los relatos históricos
La segunda etapa que ocupó el siguiente mes y medio del curso inició con la lectura, análisis
y comparación de cinco textos sobe Porfirio Díaz y el Porfiriato; dos fuentes primarias y tres
secundarias: un texto propagandístico elaborado en el año de 1908 titulado “Porfirio Díaz y
su obra”, una colección de cartas dirigidas al, aún presidente, en el año de 1910 durante la
conmemoración del centenario de la Independencia solicitándole diferentes apoyos ( Ponce y
Matabuena, 2009), un fragmento del texto “El Porfiriato” del historiador Daniel Cosio Villegas
(1976), un texto inédito sobre el personaje escrito por la Dra. Clara García García (2015), y el
primer capítulo de la biografía de Díaz escrita por Ricardo Orozco (2015).
Organizados en pequeños grupos, los estudiantes analizaron los relatos a partir de las
siguientes preguntas: ¿Quién es el autor del texto? ¿En qué año se escribió el texto? ¿Cuál
fue la intención del autor al escribir el texto? ¿Qué rasgos o acciones caracterizan a Porfirio
Díaz en el relato? ¿Qué adjetivos utiliza el autor para referirse al dicho personaje histórico?
¿Qué fragmento de texto les explica mejor los motivos por los que el autor tuvo esa
percepción del personaje? ¿Qué le preguntarías al autor sobre su texto?
Al terminar el análisis de las lecturas, cada equipo elaboró un cuadro comparativo con
las respuestas y las socializaron en el aula.
Al finalizar la actividad, se logró que los estudiantes leyeran diferentes interpretaciones
sobre Porfirio Díaz y los acontecimientos que éste protagonizó y, de esta manera
identificaran las contradicciones. Al mismo tiempo, pudieron identificar los datos históricos
relevantes que se repitieron en varios de los textos para, así, utilizarlos como evidencias para
contestar algunas de sus preguntas. Y, por último, los estudiantes lograron comprender que
las diferencias en los textos dependen del contexto del autor y sus diferentes objetivos en la
utilización de la información que consultaron.
Esta actividad facilitó a los estudiantes el inicio de la escritura de sus interpretaciones
narrativas sobre Porfirio Díaz las cuales presentaron, primero, en el formato de un guión
cinematográfico y de un Story Board (guión gráfico) y, al final del curso, como una película de
cortometraje de no más de 8 minutos grabado y editado con cámaras digitales y dispositivos
móviles.
Tercera etapa. Creación de los cortometrajes.
Para la creación de los cortometrajes se conservaron los mismos equipos (de 4 o 5
estudiantes) que desde el principio de la estrategia se conformaron. Para esta nueva tarea,
cada equipo designo a un miembro como responsable de las siguientes funciones: director,
guionista, ambientador, continuador y editor.
Una vez concluidos los guiones en los que definieron la trama, el ambiente, los
personajes y los diálogos, se organizó un taller de cinco sesiones titulado: “Elementos para la
creación de un cortometraje con celular”, el cual impartió el profesor José Luis Bruno del
plantel Iztacalco del IEMS. En el taller se abordaron de manera teórica y práctica las
temáticas sobre el proceso fotográfico y los encuadres de grabación, así como las
herramientas fundamentales de un software de edición de video.
Con los aprendizajes adquiridos en el taller, y otros que ya tenían algunos estudiantes,
comenzaron las sesiones de grabación en los ambientes elegidos previamente: el bosque del
Ajusco, un convento cerca del plantel, la avenida Reforma, la casa de uno de los estudiantes,
el plantel Iztapalapa IV del IEMS. Casi todos los estudiantes participaron como actores.
Algunos equipos invitaron a familiares y amigos a colaborar en las escenas. Realizaron
vestuarios ambientados en la época con pocos y sencillos recursos. Buscaron sonidos y
música para ambientar las escenas, utilizaron distintas imágenes extraídas de Internet que
les ayudara a hacer referencias al pasado en las narraciones visuales, memorizaron los
diálogos, imaginaron, vivieron lo que Frank Ankersmit (2004) llama una experiencia histórica,
inventaron soluciones para sus distintas historias, dieron estructura a una narración,
gestionaron el tiempo dedicado al trabajo, se relacionaron entre compañeros, desarrollaron
habilidades interpersonales para resolver los conflictos en los equipos, aprendieron a mezclar
imágenes, textos y sonidos con la nueva tecnología, pasaron de ser sólo consumidores a ser
creadores de cultura y crearon algo suyo, verdaderamente suyo, que, como dice Mijail
Csicszentmihályi (citado en Alsina, 2013 p. 52) “es el verdadero logro”.
La estrategia titulada ¿Es Benito Juárez un superhéroe? También se trabajó en tres
etapas:
Primera etapa. Ubicación del problema historiográfico
Con el objetivo de reflexionar sobre la formación del Estado nacional mexicano, el programa
de Historia 2 incluye como objetivo abordar procesos como la guerra de Independencia y la
invasión de Estados Unidos. Tras estudiar de la manera más atractiva posible estos
objetivos, pasamos a abordar el contexto en que se encontraba el país a mediados del siglo
XIX, con dos nuevos procesos bélicos: la Guerra de Reforma y la segunda invasión francesa.
Planteamos desarrollar esta estrategia a lo largo de cinco semanas, con tres sesiones
semanales, es decir, a lo largo de quince sesiones.
En estos procesos la figura de Benito Juárez es preponderante. Su fama lo lleva a ser
considerado el héroe más homenajeado de México. Ante ello planteamos la siguiente
pregunta a los estudiantes, como el eje de nuestra investigación: ¿Es Benito Juárez un
superhéroe?
Al responder a esta pregunta sin haber investigado, los estudiantes formularon
respuestas superficiales y repetitivas de los mitos: el pastorcito indígena que llega a la
presidencia; el retrato que está en los billetes de veinte pesos.
Planteamos la necesidad de realizar un estudio serio, para tener elementos para
formar nuestra propia interpretación, sin limitarnos a repetir lo que otros historiadores nos
dicen. Destacamos que, como todo político, nuestro personaje tuvo y tiene amigos y
enemigos y que abordaríamos fuentes diversas, buscando un análisis particular.
Segunda etapa. La búsqueda de una interpretación histórica propia
El siguiente paso fue solicitar a los estudiantes que indagaran acerca de los
homenajes que Juárez ha recibido: monumentos, murales, esculturas, pinturas, grabados,
nombres a sitios oficiales (bibliotecas, escuelas, mercados, ciudades, etcétera), poesías,
música. El propósito claro para nuestros buscadores de datos era constatar si es verdad que
hay homenajes a don Benito en todo el país y en diversos países del mundo. Se elaboró una
lista de cotejo, como guía para presentar los trabajos: la búsqueda se realizó en la red, sin
que esto fuera limitante; el trabajo se realizó en hojas de papel tamaño carta; se presentarían
imágenes de los homenajes, que tuvieran calidad, sin estar “pixeladas”; no era necesario
presentar impresiones a color; cada imagen debería estar identificada, con el nombre del
autor (pintor, escultor, grabador, etcétera), el nombre de la obra y el sitio en que se encuentra
(en su caso). Por lo menos se presentarían 30 imágenes, organizadas según el tipo de obra
artísitica. Se fijó una fecha para entregar y revisar las imágenes recabadas.
 Se elaboró una antología de materiales, fuentes secundarias y primarias, referidas al
personaje estudiado y a los procesos respectivos: dos textos sobre la Guerra de Reforma y
sobre la Intervención francesa; dos textos de homenaje a Juárez y reflexión sobre su legado;
dos textos críticos sobre su actuación ante la desamortización de tierras y ante el Tratado
McLane-Ocampo; un conjunto de caricaturas críticas a Juárez, contemporáneas a su
ejercicio y varias cartas familiares del archivo de Juárez.
En sesiones consecutivas, se analizó en el salón y en otros casos como tarea cada
una de las fuentes, de acuerdo a un formato preparado especialmente, que incluía la
referencia al autor, a la fecha en que se realizó el texto o material, la verosimilitud que se le
podía atribuir y un resumen del contenido de esa fuente. Cada texto se evaluó y coleccionó.
Adicionalmente, se exhibió la película de Guita Schifter, Huérfanos, sobre la vida de
Melchor Ocampo, y visitamos el Recinto de Homenaje a Juárez, en el Palacio Nacional.
Tercera etapa. Elaboración de ensayos y producción del libro
Con todo el material analizado, se solicitó a los estudiantes que realizaran un ensayo en el
que refirieran lo señalado por los autores, otorgando sus propios significados a la figura
histórica de Benito Juárez, para responder a la pregunta que se planteó como inicial en el
ejercicio.
Revisados los ensayos, pasamos a realizar en tres sesiones y taller de
encuadernación, en el que de manera artesanal cada estudiante pegó y empastó los
materiales con que trabajamos y los materiales que él mismo produjo, principalmente el
ensayo. Se elaboraron también hojas preliminares, para darle formalidad a la pequeña
edición del libro.

Resultados
En relación con las dos estrategias, observamos que la propuesta de “Enseñar a pensar
históricamente” produjo realmente aprendizajes significativos; lograron interesarse en
realidad en el trabajo propuesto y no se limitaron a “memorizar” interpretaciones de otros
autores; se comportaron como verdaderos investigadores que reflexionaron acerca de los
significados de los procesos en que se vieron inmersos los personajes estudiados.
En cuanto a la valoración cuantitativa, logramos en ambos casos un avance en los
cursos respectivos; no avanzaron los estudiantes que no se presentaron ni a este curso ni en
general a la escuela. Los resultados cualitativos son evidentemente positivos, pues tenemos
a jóvenes interesados y entusiasmados por participar en este proyecto.
Finalmente, los productos realizados permitieron mostrar la creatividad de los
estudiantes de manera evidente.

Conclusiones
El contexto de la globalización en el que estamos insertos nos obliga como docentes a
tranformar nuestras prácticas de enseñanza. Como lo han señalado muchos autores, el
mundo global en el que se intensifican los procesos de información y comunicación a través
los sistemas digitales presenta nuevos retos para la formación de los ciudadanos. En este
contexto, la escuala debe centrar sus esfuerzos al desarrollo del pensamiento crítico, la
creatividad, la inteligencia emocional, el desarrollo de actitudes de cooperación y el manejo
de las TIC.
 Consideramos que el enfoque del pensar históricamente contribuye enormemente a
dirigir la enseñanza a la nueva meta educativa.
No se trata de querer formar en el bachillerato a pequeños historiadores, sino se trata
de que los estudiantes de este nivel adquieran y desarrollen habilidades y actitudes que el
pensar históricamente impulsa y así, contribuir a mejorar la sociedad en la que habitan.
Para evaluar el impacto de esta nueva enseñanza de la historia en la formación de
mejores ciudadanos y seres humanos será necesario seguir instrumentando estrategias de
enseñanza-aprendizaje innovadoras, así como mejorar los procesos de sistematización de la
práctica educativa.

Referencias

ACEVEDO, E. (2007): Juárez, bajo el pincel de la oposición, México, Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca.
ALSINA, P.; DÍAS, M y otros (2013): 10 idea clave para el aprendizaje creativo, México, Grao/Colofón.
ANKERSMIT, F. (2004): Historia y tropología: ascenso y descenso de la metáfora, México, FCE.
ARGUELLO, D. (2014): Pensar históricamente a la nación. Una propuesta para la enseñanza de la historia a través de los
monumentos históricos y el espacio público, Tesis de Maestría en Docencia para la Educación Media Superior, UNAM,
México.
BAIN, R. (2005): “¿Ellos pensaban que la tierra era plana?” Aplicación de los principios de Cómo aprende la gente en la
enseñanza de la Historia en la Educación Secundaria en ¿Cómo aprenden los estudiantes? National Research Council,
disponible en http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/how_students_learn.pdf (consulta 5-01-2016).
COSÍO, D. (1976): Historia mínima de México, México, Colmex.
GARCÍA, C. (2008): “Las leyes y la guerra de Reforma” y “La Intervención francesa”, en Historia de México 2, para la
construcción del aprendizaje, México, Fernandez Editores.
GARCÍA, C. (2015): “El porfiriato”. Texto sin publicar.
JUÁREZ, B. (1967): Documentos, discursos y correspondencia, México, Secretaría del Patrimonio Nacional.
LEDUC, R. (1957): El México de Benito Juárez, México, Ed. Stylo, 1957.
MONSIVÁIS, C. (24 de enero 2006): “En el bicentenario del nacimiento de Benito Juárez”, en La Jornada.
OROZCO, R. (2015): Porfirio Díaz Mori. La ambición y la patria, México, Centro de estudios históricos del Porfiriato,
A.C.
PLÁ, S. (2005): Aprender a pensar históricamente. La escritura de la historia en el bachillerato, México, Colegio Madrid/
Plaza y Valdés.
PLA, S. (2012): “Evaluación de un texto histórico en bachillerato” en RODRIGUEZ, X.; GÓMEZ, G . (coords.): Miradas
diversas a la enseñanza de la historia, México, Universidad Pedagógica Nacional.
PONCE, M.; MATABUENA, T. (2009): Las fiestas del centenario de la Independencia través de la correspondencia del
general Porfirio Díaz, México, Universidad Iberoamericana.
ROBINSON, K. (fecha de consulta 20/03/2016) How to scape to education´s death valley, en: https://youtube.com/watch?
v=Z78aaeJR8no.
SEIXAS, P. (Fecha de consulta 23/02/2016) www.historicalthinking.ca
VARGAS, R. (1957) Juárez indio traicionó a los indios, México, Biblioteca aportación histórica.
YZUNZA, S. (1964) Juárez y el Tratado McLane-Ocampo, México, Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística.