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PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011. GUÍA PARA EL MAESTRO. Educación Básica. Primaria.

Cuarto grado
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PROGRAMAS
DE ESTUDIO 2011
GUÍA PARA EL MAESTRO
Educación Básica
Primaria

Cuarto grado
Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. Cuarto grado fue elaborado por personal académico
de la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) y de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio
(DGFCMS), que pertenecen a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

La Secretaría de Educación Pública agradece la participación, en la elaboración de este documento, de las maestras y los maestros
de educación primaria, especial e indígena, los directivos, los coordinadores estatales de Asesoría y Seguimiento, los responsables de
Educación Especial, los responsables de Educación Indígena, y el personal técnico y de apoyo de las entidades federativas, así como
las aportaciones de académicos y especialistas de instituciones educativas nacionales y de otros países.

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TURALES: María Elena Hernández Castellanos, César Minor
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JPZJV(]LUKH|V;Y\QPSSV‹/0:;690(!-LSPWL)VUPSSH*HZ[PSSV` LENGUAJE Y COMUNICACIÓN: Laura Lima Muñiz, Ma.
=LY}UPJH(YPZ[H;YLQV‹-694(*0Ô5*Ð=0*(@i;0*(!1VZt Luisa Díaz González, Celia Díaz Argüero y Enrique Lepe
(\ZLUJPV:mUJOLa.\[PtYYLa‹,+<*(*0Ô5-Ð:0*(!9VZHSxH .HYJxH‹7,5:(40,5;64(;,4Í;0*6!9VZH4HYxH-HYMmU
4HYPZLSH0ZSHZ=HYNHZ`1\HU(Y[\YV7HKPSSH+LSNHKV‹,+<- Márquez, Guadalupe Cabañas Sánchez y Ricardo Cantoral
*(*0Ô5(9;Ð:;0*(!,K\HYKV(SLQHUKYV/LYUmUKLa López <YPaH ‹ ,?7369(*0Ô5 @ *6479,5:0Ô5 +,3 4<5+6
NATURAL Y SOCIAL: María Estela del Valle Guerrero, Juana
9,=0:0Ô5;i*50*67,+(.Ô.0*( Laura Vega Carmona, Lliusi Donaji Vega del Valle, Ricardo
Enrique Morales Espinosa, Rosa María Nicolás Mora Díaz Beristaín, Patricia Alcázar Nájera y Alfredo Arnaud Bo-
y Natividad Rojas Velázquez IHKPSSH ‹ +,:(996336 7,9:65(3 @ 7(9( 3( *65=0-
VENCIA: Silvia Lourdes Conde Flores, Ivonne Klein Kreisler
y María Eréndira Tinoco Ramírez

COORDINACIÓN EDITORIAL COORDINACIÓN DE DISEÑO


Gisela L. Galicia Mario Enrique Valdes Castillo

COORDINACIÓN DE DISEÑO CORRECCIÓN DE ESTILO


Marisol G. Martínez Fernández María del Socorro Martínez Cervantes

CORRECCIÓN DE ESTILO DISEÑO DE FORROS E INTERIORES


Rubén Cortez Aguilar, Rubén Fischer, Mario Enrique Valdes Castillo
Octavio Hernández Rodríguez, Erika Lozano Pérez
y Sonia Ramírez Fortiz FORMACIÓN
Edith Galicia De la Rosa
DISEÑO DE INTERIORES
Marisol G. Martínez Fernández

FORMACIÓN
Oscar Arturo Cruz Félix y Marisol G. Martínez Fernández

PRIMERA EDICIÓN ELECTRÓNICA, 2011

D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2011, Argentina 28, Centro, C. P. 06020, Cuauhtémoc, México, D. F.

ISBN: 978-607-467-209-1

Hecho en México
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
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L a Secretaría de Educación Pública, en el marco de la Reforma Integral de la Edu-


cación Básica (RIEB), pone en las manos de maestras y maestros los Programas de
estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. Cuarto grado.
Un pilar de la Articulación de la Educación Básica es la RIEB, que es congruente
con las características, los fines y los propósitos de la educación y del Sistema Educa-
tivo Nacional establecidos en los artículos Primero, Segundo y Tercero de la Constitu-
ción Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educación. Esto
se expresa en el Plan de estudios, los programas y las guías para los maestros de los
niveles de preescolar, primaria y secundaria.*
La Articulación de la Educación Básica se centra en los procesos de aprendizaje
de las alumnas y los alumnos, al atender sus necesidades específicas para que mejo-
ren las competencias que permitan su desarrollo personal.
Los Programas de estudio 2011 contienen los propósitos, enfoques, Estándares Cu-
rriculares y aprendizajes esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad y coherencia
de sus contenidos, así como el enfoque inclusivo y plural que favorece el conocimiento y

* En los programas de estudio 2011 y las guías para las educadoras, las maestras y los maestros de edu-
cación preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de Educación Pública emplea los términos: niño(s),
adolescentes, jóvenes, alumno(s), educadora(s), maestro(s) y docente(s), aludiendo a ambos géneros,
con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que
la SEP asume en cada una de las acciones y los planteamientos curriculares encaminados a consolidar la
equidad de género.
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aprecio de la diversidad cultural y lingüística de México; además, se centran en el desarro-


llo de competencias con el fin de que cada estudiante pueda desenvolverse en una socie-
dad que le demanda nuevos desempeños para relacionarse en un marco de pluralidad y
democracia, y en un mundo global e interdependiente.
La Guía para maestras y maestros se constituye como un referente que permite
apoyar su práctica en el aula, que motiva la esencia del ser docente por su creatividad
y búsqueda de alternativas situadas en el aprendizaje de sus estudiantes.
La SEP tiene la certeza de que los Programas de estudio 2011. Guía para el Maes-
tro. Educación Básica. Primaria. Cuarto grado será de utilidad para orientar el trabajo en
el aula de las maestras y los maestros de México, quienes a partir del trabajo colaborati-
vo, el intercambio de experiencias docentes y el impacto en el logro educativo de sus
alumnos enriquecerán este documento y permitirá realizar un autodiagnóstico que
apoye y promueva las necesidades para la profesionalización docente.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA


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L a Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) presenta áreas de oportunidad


que es importante identificar y aprovechar, para dar sentido a los esfuerzos acumu-
lados y encauzar positivamente el ánimo de cambio y de mejora continua con el que
convergen en la educación las maestras y los maestros, las madres y los padres de
familia, las y los estudiantes, y una comunidad académica y social realmente interesada
en la Educación Básica.
Con el propósito de consolidar una ruta propia y pertinente para reformar la Edu-
cación Básica de nuestro país, durante la presente administración federal se ha de-
sarrollado una política pública orientada a elevar la calidad educativa, que favorece la
articulación en el diseño y desarrollo del currículo para la formación de los alumnos de
preescolar, primaria y secundaria; coloca en el centro del acto educativo al alumno, el
logro de los aprendizajes, los Estándares Curriculares establecidos por periodos esco-
lares, y favorece el desarrollo de competencias que le permitirán alcanzar el perfil de
egreso de la Educación Básica.
La RIEB culmina un ciclo de reformas curriculares en cada uno de los tres niveles
que integran la Educación Básica, que se inició en 2004 con la Reforma de Educación
Preescolar, continuó en 2006 con la de Educación Secundaria y en 2009 con la de
Educación Primaria, y consolida este proceso aportando una propuesta formativa per-
tinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada
en el aprendizaje de las y los estudiantes.
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La Reforma de la Educación Primaria se sustenta en numerosas acciones, entre


ellas: consultas con diversos actores, publicación de materiales, foros, encuentros,
talleres, reuniones nacionales, y seguimiento a las escuelas; se inició en el ciclo escolar
2008-2009, con la etapa de prueba en aula en 4 723 escuelas, de las cuales se obtu-
vieron opiniones y sugerencias para ajustar y contar en la actualidad con un currículo
actualizado, congruente, relevante, pertinente y articulado en relación con los otros dos
niveles que conforman la Educación Básica (preescolar y secundaria).
La acción de los docentes es un factor clave, porque son quienes generan am-
bientes, plantean las situaciones didácticas y buscan motivos diversos para despertar
el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el
desarrollo de sus competencias.
La RIEB reconoce, como punto de partida, una proyección de lo que es el país hacia
lo que queremos que sea, mediante el esfuerzo educativo, y asume que la Educación
Básica sienta las bases de lo que los mexicanos buscamos entregar a nuestros hijos: no
cualquier México, sino el mejor posible.
La Secretaría de Educación Pública valora la participación de maestros, directivos,
JH asesores técnico pedagógicos, estudiantes y sus familias, así como de la sociedad en
general en el desarrollo del proceso educativo, por lo que les invita a ponderar y respal-
dar el aporte de los Programas de estudio 2011 de Educación Primaria en el desarrollo
de las niñas, los niños y los adolescentes de nuestro país.
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La apropiación de las prácticas sociales del lenguaje requiere de una serie de expe-
riencias individuales y colectivas que involucren diferentes modos de leer, interpretar
y analizar los textos; de aproximarse a su escritura y de integrarse en los intercambios
orales. Por ello, los propósitos para el estudio del Español en la Educación Básica son
que los alumnos:

‹ Utilicen eficientemente el lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso;


analicen y resuelvan problemas de la vida cotidiana; accedan y participen en las
distintas expresiones culturales.
‹ Logren desempeñarse con eficacia en diversas prácticas sociales del lenguaje y
participen de manera activa en la vida escolar y extraescolar.
‹ Sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en diversos
tipos de texto, con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos per-
sonales.
‹ Reconozcan la importancia del lenguaje para la construcción del conocimiento y
de los valores culturales, y desarrollen una actitud analítica y responsable ante los
problemas que afectan al mundo.
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Si bien la educación primaria no representa para los estudiantes el inicio del aprendi-
zaje ni la adquisición de la oralidad, la lectura y la escritura, sí es el espacio en el que
de manera formal y dirigida inician su reflexión sobre las características y funciones de
las lenguas oral y escrita.
Durante los seis grados de educación primaria, los alumnos participan en dife-
rentes prácticas sociales del lenguaje, a través de las que encuentran oportunidades
para la adquisición, el conocimiento y el uso de la oralidad y la escritura, hasta contar
con bases sólidas para continuar desarrollando sus competencias comunicativas. La
educación primaria recupera lo iniciado en la educación preescolar, respecto de la en-
señanza de la lengua, y sienta las bases para el trabajo en secundaria. Así, la escuela
primaria debe garantizar que los alumnos:

‹ Participen eficientemente en diversas situaciones de comunicación oral.


JM ‹ Lean comprensivamente diversos tipos de texto para satisfacer sus necesidades
de información y conocimiento.
‹ Participen en la producción original de diversos tipos de texto escrito.
‹ Reflexionen consistentemente sobre las características, funcionamiento y uso del
sistema de escritura (aspectos gráficos, ortográficos, de puntuación y morfosin-
tácticos).
‹ Conozcan y valoren la diversidad lingüística y cultural de los pueblos de nuestro
país.
‹ Identifiquen, analicen y disfruten textos de diversos géneros literarios.
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L os Estándares Curriculares de Español integran los elementos que permiten a los


estudiantes de Educación Básica usar con eficacia el lenguaje como herramienta
de comunicación y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, cada
uno de ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:

1. Procesos de lectura e interpretación de textos


2. Producción de textos escritos
3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos
4. Conocimiento de las características, función y uso del lenguaje
5. Actitudes hacia el lenguaje.

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En el tercer periodo, los estudiantes consolidan su aprendizaje sobre la lengua, en


particular la escrita, y lo aplican en situaciones concretas y continúan aprendiendo
sobre su uso; tienen posibilidades de identificar información específica de un texto
para resolver problemas concretos, recurriendo para ello a diferentes estrategias, como
buscar, seleccionar, resumir y complementar información.
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Avanzan considerablemente en el reconocimiento de las características de los ti-


pos de textos y en la interpretación de la información que contienen. Sus producciones
escritas expresan conocimientos e ideas de manera clara, establecen el orden de los
temas y explicitan las relaciones de causa y consecuencia; pero también las ajustan
a la audiencia a las que se dirigen, distinguen las diferencias y contextos de uso del
lenguaje formal e informal. En resumen, producen textos de forma autónoma, a partir
de la información provista por dos o tres fuentes, con un avance considerable en el uso de
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Sus participaciones orales se ajustan a diferentes contextos y audiencias, mediante
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comparten su gusto por algunos temas, autores y géneros literarios, y consolidan su dis-
posición por leer, escribir, hablar o escuchar. De tal manera que evidencian el desarrollo
de una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del lenguaje escrito.

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JF 1.1. Identifica y usa información específica de un texto para resolver problemas
concretos.
1.2. Formula preguntas precisas para guiar su búsqueda de información.
1.3. Comprende los aspectos centrales de un texto (tema, eventos, trama, perso-
najes involucrados).
1.4. Identifica el orden y establece relaciones de causa y efecto en la trama de una
variedad de tipos textuales.
1.5. Infiere información en un texto para recuperar aquella que no es explícita.
1.6. Lee y comprende una variedad de textos de mediana dificultad y puede no-
tar contradicciones, semejanzas y diferencias entre los textos que abordan un
mismo tema.
1.7. Identifica las ideas principales de un texto y selecciona información para resol-
ver necesidades específicas y sustentar sus argumentos.
1.8. Comprende el lenguaje figurado y es capaz de identificarlo en diversos géne-
ros: cuento, novela, teatro y poesía.
1.9. Identifica las características de los textos descriptivos, narrativos, informativos
y explicativos, a partir de su distribución gráfica y su función comunicativa, y
adapta su lectura a las características de los escritos.
1.10. Emplea la cita textual para explicar y argumentar sus propias ideas.
1.11. Interpreta la información contenida en cuadros y tablas.
1.12. Selecciona datos presentados en dos fuentes distintas y los integra en un texto.
1.13. Diferencia entre hechos y opiniones al leer distintos tipos de textos.
1.14. Sintetiza información sin perder el sentido central del texto.
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1.15. Identifica y emplea la función de los signos de puntuación al leer: punto, coma,
dos puntos, punto y coma, signos de exclamación, signos de interrogación y
acentuación.

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2.1. Comunica por escrito conocimiento e ideas de manera clara, estableciendo su
orden y explicitando las relaciones de causa y efecto al redactar.
2.2. Escribe una variedad de textos con diferentes propósitos comunicativos para
una audiencia específica.
2.3. Distingue el lenguaje formal y el informal, y los usa adecuadamente al escribir
diferentes tipos de textos.
2.4. Produce un texto de forma autónoma, conceptualmente correcto, a partir de
información provista por dos o tres fuentes.
2.5. Describe y explica por escrito fenómenos diversos usando un estilo impersonal.
2.6. Organiza su escritura en párrafos estructurados, usando la puntuación de ma-
nera convencional. JN
2.7. Emplea diversos recursos lingüísticos y literarios en oraciones y los emplea al
redactar.
2.8. Recupera ideas centrales al tomar notas en la revisión de materiales escritos o
de una exposición oral de temas estudiados previamente.
2.9. Realiza correcciones a sus producciones con el fin de garantizar el propósito
comunicativo y que lo comprendan otros lectores.
2.10. Emplea ortografía convencional al escribir.
2.11. Utiliza diversas fuentes de consulta para hacer correcciones ortográficas (diccio-
narios, glosarios y derivación léxica en diversos materiales).

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3.1. Distingue el estilo, registro y tono de acuerdo con el contexto, la audiencia y
las necesidades.
3.2. Expone de manera oral conocimientos, ideas y sentimientos.
3.3. Emplea su conocimiento sobre un tema para tomar decisiones y expresar su
opinión fundamentada.
3.4. Escucha y aporta sus ideas de manera crítica.
3.5. Emplea diferentes estrategias para persuadir de manera oral a una audiencia.
3.6. Identifica diferentes formas de criticar de manera constructiva y de responder
a la crítica.
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3.7. Toma notas de una exposición oral.


3.8. Usa la discusión para explorar ideas y temas.

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4.1. Usa convencionalmente signos de interrogación y admiración, guiones para
introducir diálogos, así como puntos y comas en sus escritos.
4.2. Emplea mayúsculas al inicio de párrafo y después de punto.
4.3. Usa palabras de la misma familia léxica para corregir su ortografía.
4.4. Reflexiona consistentemente acerca del funcionamiento de la ortografía y la
puntuación en los textos.
4.5. Identifica las características y la función de diferentes tipos textuales.
4.6. Identifica información y sus fuentes para responder preguntas específicas.
4.7. Incluye citas textuales y referencias bibliográficas en sus textos.

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5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y géneros literarios.
5.2. Desarrolla disposición para leer, escribir, hablar o escuchar.
5.3. Desarrolla una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del lenguaje
escrito.
5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos.
5.5. Discute sobre una variedad de temas de manera atenta y respeta los puntos
de vista de otros.
5.6. Amplía su conocimiento sobre obras literarias y comienza a identificar sus pre-
ferencias al respecto.
5.7. Reconoce y valora las ventajas y desventajas de hablar más de un idioma para
comunicarse con otros, interactuar con los textos y acceder a información.
5.8. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en México.
5.9. Trabaja colaborativamente, escucha y proporciona sus ideas, negocia y toma
acuerdos al trabajar en grupo.
5.10. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como lector, escritor, hablante u
oyente; además, desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y escuchar.
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L as propuestas curriculares impulsadas a partir de 1993 han tenido como priori-


dad que los alumnos participen en situaciones comunicativas (oralidad, lectura y
escritura), con propósitos específicos e interlocutores concretos. Consecuentemente,
el acercamiento de los alumnos al conocimiento y el uso eficiente de diversos tipos
textuales adquiere relevancia; por lo que a partir de dicha reforma curricular, y hasta la
fecha, se da un importante avance en la concepción del aprendizaje y la enseñanza de
la lengua.
Algunas de las concepciones en las propuestas curriculares en Español, iniciadas
en 1993, y que prevalecen en la propuesta actual son:

‹ Los alumnos son sujetos inteligentes susceptibles de adquirir, bajo procesos cons-
tructivos, el conocimiento y los usos de las diferentes manifestaciones sociales del
lenguaje.
‹ La lengua, oral y escrita, es un objeto de construcción y conocimiento eminente-
mente social, por lo que las situaciones de aprendizaje y uso más significativas se
dan en contextos de interacción social.
‹ El lenguaje en la escuela tiene dos funciones: es un objeto de estudio y un instru-
mento fundamental para el desarrollo del aprendizaje y la adquisición de conoci-
mientos en diversas áreas.
‹ El centro de atención del proceso educativo es el aprendizaje del alumno.
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‹ Se toma como unidad privilegiada para el análisis, adquisición y uso de la lengua


(oral y escrita) al texto, lo que permite participar en los contextos de uso y función
de la lengua y analizar sus unidades menores (fonema, letra, palabra y oración);
situación que facilita no sólo trabajar los contenidos relativos a la alfabetización
inicial –enseñanza de la lectura y la escritura–, sino también el análisis y la descrip-
ción del lenguaje (aspectos gramaticales y semánticos).

En la presente propuesta curricular estos principios y aspectos relativos a la con-


cepción de la lengua, su aprendizaje, su enseñanza y uso siguen vigentes; no obs-
tante, presentan una innovación en cuanto a la manera en que se organiza y trata la
asignatura, debido a que se utilizan como vehículo las prácticas sociales del lenguaje.
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significativos para los alumnos, lo que facilita recuperar los usos sociales del lenguaje
en la escuela, y su implementación en el aula toma forma por medio de los proyectos
didácticos, los cuales son fortalecidos a través de las actividades permanentes que diseña
el docente durante el ciclo escolar.
HH De esta manera, el enfoque que se ha desarrollado desde 1993 en los programas
de Español se mantiene en la propuesta actual, tanto en primaria como en secundaria:

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El lenguaje es una herramienta de comunicación para aprender, integrarse a la cultura,
e interactuar en sociedad. Su uso permite obtener y dar información diversa, establecer
y mantener relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones, sentimientos y
deseos; manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y va-
lorar las de otros.
El lenguaje se manifiesta en una variedad de formas que dependen de las finalida-
des de comunicación, los interlocutores, el tipo de texto y el medio en que se concretan.
Por ejemplo, la escritura de una carta, además de la elaboración de frases y oraciones,
involucra la selección de expresiones acordes con los propósitos del autor, las circuns-
tancias del destinatario y el estilo propio del texto. Comprende, también, la utilización
de convenciones gráficas, como la puntuación, la distribución gráfica en la página y la
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tipografía. De manera semejante, una conversación requiere de entonación, intensidad,


ritmo, velocidad y pausas para modular el significado de los enunciados, así como vo-
cabulario y formas de expresión apropiados al contexto social donde la comunicación
tiene lugar.
El papel de la escuela para orientar el desarrollo del lenguaje es fundamental. Por
un lado, debe crear los espacios para que la dimensión social del lenguaje sea abor-
dada y comprendida, y los alumnos desarrollen habilidades de interacción y expresión
oral y escrita, para comunicarse de manera eficaz en diferentes situaciones; y al mismo
tiempo aprendan a valorar la diversidad de las lenguas y sus usos.1
A lo largo de la historia, los seres humanos han desarrollado diferentes maneras
de interactuar por medio del lenguaje oral y escrito. Estas diversas maneras de aproxi-
marse a los textos escritos y orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar
de ellos y transformarlos, de interactuar con los textos, y a partir de ellos, constituyen
las prácticas sociales del lenguaje.
Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y vinculada con una
situación social particular. Por ejemplo, en algunos grupos sociales las prácticas del
lenguaje oral que involucran el diálogo son muy variadas, y éste se establece de acuerdo HO
con las regulaciones sociales donde tiene lugar. Así, los niños no deben dirigirse a los
adultos o iniciar una conversación sin que primero hayan sido interpelados por ellos;
los jóvenes hablan y gesticulan de una manera diferente cuando lo hacen entre ellos que
cuando se dirigen al docente en el salón de clases. En general, la gente no habla sobre los
mismos temas ni se comporta igual en un seminario académico, la mesa familiar, un
debate televisivo, al hacer un trámite en una oficina o en la defensa o acusación de
alguien en un juicio.
Actualmente, el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC)
está modificando algunas prácticas del lenguaje escrito. Las páginas electrónicas han
transformado los procedimientos de búsqueda de información e interpretación del ma-
terial gráfico. El sistema de correo electrónico y las redes sociales están cambiando
muchas formas de la expresión escrita, debido a que incorporan nuevos códigos de
comunicación. Del mismo modo, la disponibilidad de múltiples inventarios tipográficos
y recursos para transformar gráficamente los textos ha brindado la posibilidad de reali-
zar parte del trabajo que antes estaba en manos de editores e impresores.

1
El término diversidad de lenguas hace referencia al uso del español oral y escrito, al uso de las lenguas
originarias de México y a la Lengua de Señas Mexicana que utiliza la comunidad de sordos de México.
En este sentido se reconoce que existen también distintas formas de expresión, por lo que cuando en
este programa se menciona el uso de la lengua oral, para el caso de los alumnos sordos que emplean
la Lengua de Señas Mexicana como primera lengua, esto deberá entenderse como un equivalente a
la expresión manual propia de esta lengua. Asimismo, cuando se hace referencia a la escucha, debe
entenderse como la capacidad del alumno sordo para observar y comprender el mensaje emitido en
Lengua de Señas.
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En resumen, las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interac-
ción que enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos. Com-
prenden los diferentes modos de participar en los intercambios orales y analizarlos, de
leer, interpretar, estudiar y compartir los textos y de aproximarse a su escritura. Dentro
de las prácticas los individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros, a interpre-
tar y producir textos, a reflexionar sobre ellos, a identificar problemas y solucionarlos, a
transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes.

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El trabajo en esta asignatura busca que los alumnos desarrollen competencias co-
municativas, concebidas como la capacidad de una persona para comunicarse efi-
cientemente, lo que incluye tanto el conocimiento del lenguaje como la habilidad para
HP emplearlo.
Las siguientes competencias específicas de la asignatura contribuyen al desarrollo
de las competencias para la vida y al logro del perfil de egreso de la Educación Básica:

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Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender. Se busca que los alum-
nos empleen el lenguaje para interpretar, comprender y transformar el mundo, obteniendo nuevos
conocimientos que le permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, y para que logren una co-
municación eficaz y afectiva en diferentes contextos y situaciones, lo que les permitirá expresar con
claridad sus sentimientos, ideas y opiniones de manera informada y apoyándose en argumentos, y
sean capaces de discutir con otros respetando sus puntos de vista.
Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas. Comprende el co-
nocimiento de las características y significado de los textos, atendiendo su tipo, contexto en el
que se emplean y destinatario al que se dirigen. Se refiere también al empleo de las diferentes
modalidades de lectura, en función del propósito del texto, las características del mismo y par-
ticularidades del lector, para lograr una construcción de significado, así como a la producción de
textos escritos que consideren el contexto, el destinatario y los propósitos que busca, empleando
estrategias de producción diversas.
Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones. Se busca que los alumnos
desarrollen su capacidad de análisis y juicio crítico de la información, proveniente de diferentes fuen-
tes, para tomar decisiones de manera informada, razonada y referida a los intereses colectivos y las
normas, en distintos contextos, sustentada en diferentes fuentes de información, escritas y orales.
Valorar la diversidad lingüística y cultural de México. Se pretende que los alumnos reconozcan y
valoren la riqueza lingüística e intercultural de México y sus variedades, así como de otras lenguas,
como formas de identidad. Asimismo, se pretende que empleen el lenguaje oral y escrito para
interpretar y explicar diversos procesos sociales, económicos, culturales y políticos como parte de
la cultura democrática y del ejercicio ciudadano.
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Estas competencias constituyen un referente específico de las habilidades, cono-


cimientos, actitudes y valores que los alumnos desarrollan a lo largo de la Educación
Básica, a través del logro de los aprendizajes esperados.
El concepto de competencia no sólo implica la acumulación de conocimientos,
sino su puesta en práctica, es decir, su movilización. Justamente ésta es la razón por
la que se ha optado por los proyectos didácticos como la modalidad de trabajo en la
asignatura, los cuales son complementados por las actividades permanentes que de-
sarrolla el docente en el aula.

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Las prácticas que integran el programa han sido seleccionadas, considerando que:

‹ Recuperan la lengua (oral y escrita) muy próxima a como se desarrolla y emplea HL


en la vida cotidiana, lo que supone darle un sentido más concreto y práctico a su
enseñanza.
‹ Incrementan el conocimiento y uso del lenguaje para mediar las relaciones sociales.
‹ Permiten descubrir las convenciones propias de la lengua escrita a partir de situa-
ciones comunicativas.
‹ Enriquecen la manera de aprender en la escuela.

Con lo anterior, se busca que al involucrarse en diversas prácticas sociales de len-


guaje los alumnos participen de manera eficaz en la vida escolar y, por supuesto, en la
sociedad. Las prácticas planteadas en los programas presentan procesos de relación
(interpersonales y entre personas y textos), que tienen como punto de articulación al
propio lenguaje, y se caracterizan por:

‹ Implicar un propósito comunicativo: determinado por los intereses, necesidades y


compromisos individuales y colectivos.
‹ Estar vinculadas con el contexto social de comunicación: determinado por el lugar,
el momento y las circunstancias en que se da un evento comunicativo, según su
formalidad o informalidad (escuela, oficina, casa, calle o cualquier otro espacio).
‹ Consideran a un destinatario o destinatarios concretos: se escribe y se habla de
manera diferente, de acuerdo con los intereses y expectativas de las personas que
leerán o escucharán. Así, se considera la edad, la familiaridad, los intereses y los
conocimientos del destinatario, incluso cuando éste es uno mismo.
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‹ Consideran el tipo de texto involucrado: se ajusta el formato, el tipo de lenguaje, la


organización, el grado de formalidad y otros elementos según el tipo de texto que
se produce.

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Las prácticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres ámbitos: Estudio, Litera-
tura y Participación social. Esta organización surge de las finalidades que las prácticas
tienen en la vida social; si bien no suelen estar estrictamente delimitadas, para fines
didácticos se han distribuido de la manera señalada. En cada uno de los ámbitos la
relación entre los individuos y los textos adquiere un matiz particular:
Ámbito de Estudio. Las prácticas sociales del lenguaje agrupadas en este ámbito
tienen el propósito de apoyar a los alumnos en el desempeño de sus estudios, para
que puedan expresarse oralmente y por escrito en un lenguaje formal y académico.
Desde esta perspectiva, lo encaminan a leer y escribir para aprender y compartir el
conocimiento de las ciencias, las humanidades y el conjunto de disciplinas; así como a
HM apropiarse del tipo de discurso en el que se expresan. Por este motivo, algunas de las
prácticas en este ámbito se vinculan directamente con la producción de textos propios de
las asignaturas que integran el campo de formación Exploración y comprensión del
mundo natural y social.
En este ámbito, el proceso de producción de textos exige que los alumnos planeen
su escritura, preparen la información y la expongan conforme el discurso que cada disci-
plina requiere; que expresen las ideas claramente, de acuerdo con un esquema elegido;
que organicen de manera coherente el texto, delimitando temas y subtemas, definicio-
nes, comentarios y explicaciones; que empleen un vocabulario especializado y defini-
ciones técnicas; que citen adecuadamente las fuentes de consulta, y puedan relacionar
sus opiniones con las de distintos autores. Ya que el discurso académico requiere una
expresión rigurosa y está sometido a múltiples convenciones, en este ámbito se propone
un mayor trabajo con contenidos referentes a la estructura sintáctica y semántica de los
textos, ortografía y puntuación y su organización gráfica.
Ámbito de Literatura. En este ámbito las prácticas se organizan alrededor de la lec-
tura compartida de textos literarios; mediante la comparación de las interpretaciones y el
examen de las diferencias los alumnos aprenden a transitar de una construcción personal
y subjetiva del significado a una más social o intersubjetiva; amplían sus horizontes socio-
culturales, y aprenden a valorar las distintas creencias y formas de expresión.
Si bien en este ámbito se trata de destacar la intención creativa e imaginativa del
lenguaje, también se plantean maneras sistemáticas de trabajar los textos, por lo que
seguir un tema, género o movimiento literario son prácticas de lectura que ofrecen la
posibilidad de comparar los patrones del lenguaje y comprender su relación con las
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distintas manifestaciones literarias. Asimismo, la lectura dramatizada de una obra, una


práctica común en el teatro, resulta de sumo provecho para que los alumnos se involu-
cren y entiendan el complicado proceso de dar voz a un texto.
Con el propósito de que los alumnos se acerquen a la diversidad cultural y lingüís-
tica, se propone leer obras de diferentes periodos históricos del español y la literatura
hispanoamericana. Sin embargo, no se trata de que reconstruyan la historia de la len-
gua y la literatura, sino de propiciar un acercamiento a otros modos de ser de la lengua,
los textos y los valores culturales. Así, por ejemplo, la lectura de los cuentos de diferen-
tes periodos históricos permite entrar en contacto con otros pueblos hispanohablantes
y sirve de apoyo para reflexionar sobre la diversidad del español.
Asimismo, se pretende un acercamiento del alumno a la lectura mediante el cono-
cimiento y disfrute de diferentes tipos de textos, géneros y estilos literarios; además,
obtener las herramientas suficientes para formar lectores competentes que logren una
acertada interpretación y sentido de lo que leen. Igualmente, se pretende desarrollar
habilidades para producir textos creativos y de interés del propio alumno, en los cuales
exprese lo que siente y piensa, y construya fantasías y realidades a partir de modelos
literarios. HE
Ámbito de Participación social. Todo ser humano es sujeto de derecho desde el
momento de su nacimiento. La participación civil, social y política se corresponde con
tres modos de ejercer la ciudadanía; por eso, es legítimo formar a los alumnos como
ciudadanos. La Educación Básica debe estar dirigida a hacer de ellos personas res-
ponsables y capaces de participar en la construcción de la sociedad.
En el ámbito de Participación social, las prácticas sociales del lenguaje tienen
como propósito ampliar los espacios de incidencia de los alumnos y favorecer el desa-
rrollo de otras formas de comprender el mundo y actuar en él. Por eso, se han integrado
diversas prácticas relacionadas con la lectura y el uso de documentos administrativos
y legales, así como otras que implican la expresión y defensa de la opinión personal y
la propuesta de soluciones a los problemas que analizan.
La participación social también comprende el desarrollo de una actitud crítica ante
la información que se recibe de los medios de comunicación, por lo que la escuela no
puede ignorar el impacto que ejercen. La televisión, la radio, la Internet y el periódico
forman parte del contexto histórico de los alumnos, y constituyen una vía crucial en la
comprensión del mundo y la formación de identidades socioculturales.
Dada la importancia que tiene el lenguaje en la construcción de la identidad, en el
ámbito de Participación social se ha asignado un espacio a la investigación y reflexión
sobre la diversidad lingüística. El objetivo es que los alumnos comprendan su riqueza y
valoren el papel que tiene en la dinámica cultural.
La organización de las prácticas sociales del lenguaje en ámbitos marcan el én-
fasis que tiene la práctica social del lenguaje y que el docente debe propiciar al de-
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sarrollar el proyecto didáctico, dependiendo a cuál de ellos pertenezca, por lo que en


los programas el primer proyecto siempre pertenecerá al ámbito de Estudio, mientras
que el segundo al de Literatura y el tercero a Participación social, de tal manera que no se
indica en cada caso dicha pertenencia. Para el caso del quinto bloque, los proyectos
pertenecen al ámbito de Literatura y al de Participación social.

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9;(I=(=:?L;=<F8=

El trabajo por proyectos es una propuesta de enseñanza que permite el logro de propó-
sitos educativos, mediante un conjunto de acciones, interacciones y recursos planeados
y orientados hacia la resolución de un problema o situación concreta y a la elaboración
de una producción tangible o intangible (como en el caso de las producciones orales).
Con el trabajo por proyectos se propone que el alumno aprenda al tener la experiencia
HF directa en el aprendizaje que se busca.
Los proyectos didácticos son entendidos como actividades planificadas que in-
volucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para
alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatura de Español, favo-
recen el desarrollo de competencias comunicativas.
En el trabajo por proyectos los alumnos se acercan a la realidad, al trabajar con
problemas que les interesan. Este método les permite investigar, proponer hipótesis y
explicaciones, discutir sus opiniones, intercambiar comentarios con los demás y pro-
bar nuevas ideas.
En el desarrollo de un proyecto se identifican tres grandes momentos: el inicio, el
desarrollo y la socialización. El trabajo por proyectos didácticos permite a los alumnos
acercarse gradualmente al mundo de los usos sociales de la lengua, pues en cada mo-
mento se requiere que movilicen conocimientos previos y aprendan otros, trabajando
con situaciones cercanas a la cotidianeidad escolar, de tal forma que aprenden a hacer
haciendo. Con esta organización del trabajo en el aula, los alumnos obtienen mayores
logros que con otras formas de enseñanza, pues en los proyectos didácticos el trabajo
colaborativo y los intercambios comunicativos son elementos fundamentales que se
adecuan a las características que tienen las prácticas sociales del lenguaje.
Con los proyectos didácticos se vincula el conocimiento del funcionamiento del len-
guaje escrito con actividades significativas para los alumnos, propiciando que enfrenten
situaciones comunicativas que favorezcan el descubrimiento de la funcionalidad de los
textos y el manejo de los elementos que se requieren para comunicarse en cualquier
ámbito social. El trabajo por proyectos en la asignatura de Español se fundamenta en:
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‹ Lograr que la lectura y la escritura en la escuela sean analizadas y desarrolladas tal


como se presentan en la sociedad.
‹ Propiciar que los alumnos enfrenten situaciones comunicativas que favorecen el
descubrimiento de la funcionalidad de los textos.
‹ Generar productos a partir de situaciones reales que los acerquen a la lectura,
producción y revisión de textos con una intención comunicativa, dirigidos a inter-
locutores reales.

El siguiente cuadro muestra algunos ejemplos de prácticas sociales del lenguaje


que se trabajan mediante los proyectos didácticos en Educación Básica:

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/ 57$*- 0 #& 0& )*.#$- / 57$*- 0 #& 02 $*&(+*.(+
' +(*$%$'+%$," 0 )-%$+2

Registrar datos en tablas. Recomendar un cuento por Leer noticias en la prensa


escrito. escrita.

Escribir un reportaje sobre Escribir poemas para com- Elaborar un álbum de recuer-
su localidad. partir. dos de la primaria. HN
Elaborar reportes de entrevista Reseñar una novela para Leer y escribir reportajes para
como documentos promover su lectura. publicarlos.
de apoyo para el estudio.

Los programas integran las prácticas sociales del lenguaje que se van a trabajar,
acompañadas de las producciones requeridas, los temas de reflexión y los aprendiza-
jes esperados; sin embargo, el docente es el responsable de desarrollar la planeación
del proyecto didáctico, ya que en los programas se presentan elementos mínimos que
él debe considerar para su planeación.

&><?P?E=E9:(G98J=;9;<9:
Como complemento del trabajo por proyectos, el programa propone la realización de
actividades permanentes con la intención de impulsar el desarrollo de las habilidades
lingüísticas de los alumnos dirigidas a fortalecer sus prácticas de lectura y escritura.
La denominación de actividades permanentes proviene del hecho que se desa-
rrollan de manera continua a lo largo del ciclo escolar y se realizan de forma regular;
no obstante, pueden variar durante el ciclo, repetirse, o ser objeto de reelaboración, en
función de las necesidades del grupo.
Las actividades permanentes se desarrollan antes, durante y después de los pro-
yectos didácticos, pues son elementos complementarios que el docente desarrolla
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cuando lo considere necesario, en función del conocimiento que tenga sobre las nece-
sidades y el desarrollo particular del grupo.
El docente selecciona el momento más adecuado para implementar las actividades
permanentes, de acuerdo con las necesidades de sus alumnos y de la etapa en que se
encuentren respecto de la apropiación del sistema de escritura, de tal manera que una
misma actividad permanente podrá ser desarrollada por el grupo más de una vez si se
considera necesario, incluso, se podrá trabajar con un grupo específico de alumnos una
actividad en particular que se considere importante para su aprendizaje, y otra para un
grupo diferente de alumnos.
Se busca que la lectura y la escritura se conviertan en un espacio donde los alum-
nos estén en contacto permanente con los textos y desarrollen estrategias de com-
prensión lectora, para el análisis y manejo de la información e incrementen sus recursos
discursivos, al mismo tiempo que desarrollan una actitud favorable hacia la lectura y
producen textos para expresarse libremente.
Dada la diversidad de las actividades permanentes, algunas requerirán de más tiempo
que otras para su realización, asimismo, algunas se realizan de manera más frecuente que
OI otras. Por ejemplo, se espera que la lectura en voz alta de textos extensos, como cuentos
o novelas del interés de los alumnos, tome un tiempo breve (alrededor de 15 minutos), pero
se realizan diariamente durante el periodo que lo requiera el texto, mientras que en el caso
de llevar a cabo un debate sobre un tema de interés o elaborar un resumen se realiza en
una sesión, aunque es necesario considerar más tiempo.
En síntesis, las actividades permanentes contribuyen, dependiendo del grado, a:

‹ Comprender el sistema de escritura y las propiedades de los textos.


‹ Revisar y analizar diversos tipos de textos.
‹ Generar espacios de reflexión e interpretación del lenguaje.
‹ Incrementar las habilidades de lectura (desarrollar comprensión lectora).
‹ Fomentar la lectura como medio para aprender y comunicarse.
‹ Producir textos breves y lectura de diversos textos para distintos fines.

Es importante hacer notar que, por su naturaleza, las actividades permanentes no


son objeto de calificación, sin embargo, pueden ser evaluadas para propiciar su mejora
continua.
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Algunos ejemplos de actividades permanentes son:

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‹Lectura.
‹Escribir textos libres con diferentes propósitos.
‹Leer y comentar noticias.
‹Organizar y sintetizar información.
‹Compartir impresiones y puntos de vista.

.=G9I(E9I(ED>9;<9(Q(<8=[=XD(9;(9I(=FI=

La relevancia de la actual labor docente radica en una ruptura con la enseñanza basada
en transmitir información, administrar tareas y corregir el trabajo de los alumnos. Para
promover el aprendizaje y uso del lenguaje escrito, la intervención docente bajo este
enfoque supone, entre otros roles, asumirse como facilitador y guía para: OJ

‹ Promover el trabajo de reflexión y análisis de los textos por parte de los alumnos;
plantear preguntas o hacer aseveraciones que les permitan identificar algún as-
pecto de lo que leen o cómo leen; alentarlos a dar explicaciones; retarlos a lograr
apreciaciones cada vez más objetivas a través de la confrontación con los propios
textos o con opiniones de sus compañeros.
‹ Mostrar a los alumnos las estrategias que usa un lector o escritor experimenta-
do, con el fin de hacer evidentes las decisiones y opciones que se presentan al
desarrollar estas actividades. En este sentido, el docente es un referente para los
alumnos y les facilita la relación con la lengua escrita.
‹ Dar a los alumnos orientaciones puntuales para la escritura y la lectura. Ayudarlos
a centrarse en las etapas particulares de la producción de textos, como la planea-
ción y corrección, y a usar estrategias específicas durante la lectura, por ejemplo,
realizar inferencias, crear o comprobar hipótesis, entre otras.
‹ Fomentar y aprovechar la diversidad de opiniones que ofrece el trabajo colectivo y
equilibrarlo con el trabajo individual; lo que da oportunidad para que los alumnos
logren el máximo aprendizaje posible.
‹ Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin descuidar la
calidad de su trabajo.

En cuanto a la promoción de la expresión oral, el docente deberá considerar los


siguientes aspectos:
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‹ Garantizar la creación de oportunidades para que todos los alumnos expresen sus
ideas, identifiquen sus necesidades y las expresen de manera clara y respetuosa.
‹ Fomentar que expongan sus ideas o procedimientos (acertados o incorrectos); sin
temor a la censura.
‹ Ayudarlos a escucharse entre ellos, respetando turnos de habla, a que platiquen de
sus experiencias y aprovechen la información de que disponen.
‹ Apoyarlos para resolver problemas a través del lenguaje, la exposición de necesi-
dades o sentimientos, la negociación y el establecimiento de acuerdos.
‹ Diseñar, planear y ensayar actividades ex profeso para la exposición de temas, con
el fin de lograr progresivamente mejores resultados.

Con esta labor de facilitador del docente, se espera que los alumnos dispongan de
oportunidades para el aprendizaje de los contenidos propios de la asignatura, aprove-
chando la riqueza que les proporciona el intercambio con sus compañeros.

OH "I(<8=[=XD(9;(9I(=FI=
Una preocupación de la mayoría de los docentes es la organización del tiempo escolar,
por lo que el cumplimiento de los propósitos, contenidos y aprendizajes esperados de
los programas demanda una distribución del tiempo de clase en momentos diferencia-
dos de trabajo (proyectos didácticos o actividades permanentes), así como la organi-
zación de la clase en actividades grupales, en equipo o individuales.
La apropiación de los conocimientos involucrados en las prácticas del lenguaje
depende de las oportunidades para participar en diferentes actos donde se hable, lea
y escriba. Para muchos alumnos la escuela constituye el espacio privilegiado donde
esto es posible, por tanto el docente debe promover que participen en eventos comu-
nicativos reales en los cuales existan productos lingüísticos que satisfagan diferentes
necesidades.
Durante el desarrollo de un proyecto didáctico las diferentes maneras de trabajo
son las siguientes:

‹ Trabajo en grupo. El docente favorece la participación de todos los integrantes del


grupo a propósito de una actividad, propuesta o punto de vista. El valor de esta
interacción reside en la oportunidad que brinda el planteamiento de un proble-
ma nuevo para generar la reflexión de los alumnos; o para aprovechar diferentes
respuestas u opiniones infantiles para enriquecer las oportunidades de reflexionar
acerca del problema.
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‹ Trabajo en pequeños grupos. Organizados en equipos,2 los alumnos pueden en-


frentar retos de escritura y lectura con un nivel de mayor profundidad que el que
pudieran lograr trabajando individual o grupalmente. En esta forma de trabajo se
recuperan los momentos más importantes del aprendizaje escolar, ya que se pue-
den confrontar puntualmente sus perspectivas acerca de un problema y ampliar su
repertorio de respuestas. Bajo esta modalidad de trabajo, los alumnos aprenden a
ser responsables de una tarea y a colaborar con otros aportando el máximo esfuerzo en
su trabajo. Dentro de los proyectos didácticos se sugiere el trabajo cooperativo dife-
renciado, es decir, los integrantes de un equipo realizan actividades diferentes, pero
coordinadas para el logro de una tarea; por ejemplo, asumir roles simultáneos para
dictar, escribir y corregir un texto. Aquí, la capacidad de coordinación del docente
es fundamental, ya que deberá dar instrucciones precisas y monitorear, de manera
simultánea, el trabajo de todos los equipos.
‹ Trabajo individual. Resulta útil para evaluar las posibilidades reales de los alumnos
al leer o escribir un texto y conocer sus estilos y formas de trabajo. Las respuestas
individuales de los alumnos también pueden aprovecharse para iniciar la ejecución
de estrategias para resolver un problema, o bien para confrontar estrategias en el OO
trabajo colectivo posteriormente.

Si bien, se pretende que, a lo largo de la educación primaria y secundaria los alum-


nos tengan muchas y variadas oportunidades para elaborar textos propios, la reflexión
sobre la lengua escrita también requiere de momentos en que el docente modela el tra-
bajo en función de los tipos de texto y de la práctica social que se estudia. Este tipo de
trabajo puede darse de dos formas:

‹ Actividades en las que los alumnos lean textos de autores expertos y los empleen
como guía o modelo. Después de varias lecturas los alumnos llegan a inferir los
rasgos del tipo textual o recursos lingüísticos del autor para tratar de realizar un
texto semejante o análogo.
‹ Actividades de escritura colectiva en que el docente funja como modelo. En esta
modalidad el docente hace explícitas las decisiones que toma al escribir un texto
con la intención de que los alumnos observen y analicen los diferentes problemas
que enfrenta un escritor y las estrategias que emplea para resolverlos.

2
Los equipos habrán de integrarse de acuerdo con las condiciones y posibilidades que se presenten en
cada grupo, salón y escuela.
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La lectura y la escritura, como prácticas sociales del lenguaje, promueven que los im-
presos con que se trabaja en el aula sean diversos. Aunque los libros de texto son un
auxiliar importante para el docente, es necesario ampliar la disponibilidad de otros
materiales que permitan enriquecer la perspectiva cultural de los alumnos. Con el fin de
favorecer esto, la Secretaría de Educación Pública ha puesto a disposición de alumnos y
docentes de todos los grados de Educación Básica la Biblioteca de Aula y la Biblioteca
Escolar; ambos acervos contienen materiales esenciales para incorporar a los alumnos
a la cultura escrita. Incluyen textos de divulgación científica, enciclopedias y dicciona-
rios que favorecen el desarrollo de las prácticas sociales del lenguaje en el ámbito de
Estudio; asimismo, reúnen obras de distintos géneros literarios, épocas, autores, así
como antologías, lo que contribuye al trabajo en el ámbito de Literatura y al desarrollo
de las actividades permanentes. Los acervos cuentan con revistas y libros acerca de
temáticas sociales y datos estadísticos de carácter demográfico que pueden ser útiles
para el desarrollo de las prácticas vinculadas con el ámbito de Participación social.
Es importante considerar –en caso de que haya disponibilidad y acceso– el uso
OP de computadoras y la Internet, presentes en algunas escuelas. Los docentes deben
obtener el máximo beneficio que estos instrumentos ofrecen e incorporar a los alumnos
en nuevas prácticas sociales del lenguaje, como: utilizar programas de cómputo para
escribir y editar textos, leer en la pantalla de la computadora, buscar información en
acervos electrónicos, y enviar y recibir correos electrónicos.

19><F8=_(9:<8=<9L?=:(G=8=(=[D8E=8(9(?;<98G89<=8(<9^<D:
Desde el inicio de la primaria es importante emplear estrategias de lectura que aseguren
que los alumnos sean capaces de localizar información puntual en cualquier texto y ha-
cer deducciones e inferencias que les permitan una mejor comprensión de lo leído; lograr
que puedan ir más allá de la comprensión literal de lo que leen es uno de los objetivos
centrales en la primaria y la secundaria; se pretende que progresivamente realicen un
mejor análisis de los textos que leen y asuman una postura frente a ellos, lo cual requiere
un trabajo sostenido a lo largo de toda la Educación Básica.
Trabajar intensamente con distintos tipos de texto, para lograr que la lectura sea
una actividad cotidiana y placentera para los alumnos, implica conocer las diversas
estructuras textuales existentes y sus funciones; e incrementar el vocabulario y la com-
prensión del lenguaje escrito al que, probablemente, no han estado expuestos en su
vida cotidiana. Asimismo, es necesario lograr que los alumnos alcancen un alto grado
de compromiso con lo que leen, por lo que una condición relevante para involucrarse
con lo leído es relacionar el contenido con los conocimientos previos que sobre el tema
se tengan. Algunas maneras de impulsar la lectura con calidad consisten en:
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‹ Leer a los alumnos, en voz alta –como parte de las actividades permanentes–,
cuentos, novelas u otros materiales apropiados para su edad, procurando que sea
una experiencia placentera. El docente debe seleccionar de manera apropiada los
materiales para leer con sus estudiantes, y que los textos les resulten atractivos.
Por esta razón, es importante evitar sanciones e interrogatorios hostiles sobre el
contenido de los textos.
‹ Leer con propósitos diferentes: buscar información para realizar un trabajo escolar,
satisfacer la curiosidad o divertirse, son algunos propósitos potenciales. Cada uno
de ellos involucra actividades intelectuales diferentes que los alumnos deben de-
sarrollar con el fin de llegar a ser lectores competentes.
‹ Organizar la Biblioteca de Aula promueve que los alumnos tengan acceso a diver-
sos materiales de su interés. Clasificar los libros, identificar el tema y qué carac-
terísticas les son comunes a varios títulos es una actividad que no se realiza una
sola vez. Conforme los alumnos logran mayor contacto y exploración de los libros,
sus criterios para organizar la biblioteca van mejorando. Contar con una biblioteca
organizada ayuda en las tareas de búsqueda de información y en la ubicación de
un material en particular. OL
‹ Procurar y facilitar que los alumnos lleven a casa materiales para extender el be-
neficio del préstamo a las familias; con esto, además de identificar sus propios
intereses de lectura, podrán situarse en la perspectiva de otros, porque prever y
sugerir libros puede interesarles a sus padres o hermanos.
‹ Organizar eventos escolares para compartir la lectura y las producciones escritas
de los alumnos. Por ejemplo, una “feria del libro” en donde ellos presenten libros de
interés particular; tertulias literarias en las que se hagan lecturas dramatizadas o re-
presentaciones teatrales.
‹ Anticipar de qué tratará el texto y hacer un recuento de lo que los alumnos saben
sobre el tema. A partir del título, palabras clave, ilustraciones y formato, los alumnos
pueden reconocer el tema que aborda un material escrito (libro, volumen de enciclo-
pedia, diccionario, cuadernillo, revista, etc.), compartir la información previa con que
cuentan y comentar y formalizar los nuevos conocimientos a partir de la lectura.
‹ Predecir acerca de lo que va a tratar un texto después de la lectura de un fragmen-
to (cómo seguirá después de un episodio, de un capítulo o de una sección, cómo
acabará la historia, etcétera), solicitando las razones de la predicción.
‹ Construir representaciones gráficas a través del dibujo, diagramas o dramatizacio-
nes que les posibiliten entender mejor el contexto en que se presentan los aconte-
cimientos de una trama o tema del texto leído.
‹ Hacer preguntas que los ayuden a pensar sobre el significado del texto, a fijarse en
pistas importantes, a pensar sobre las características más relevantes, o a relacio-
narlo con otros textos.
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‹ Alentar a los alumnos a construir y realizar preguntas sobre el texto y compartir sus
opiniones con sus pares.

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Al leer es importante que los alumnos se den cuenta de si están comprendiendo el tex-
to y con ello aprendan a emplear estrategias que les permitan actuar cuando su com-
prensión sea deficiente. Como cualquier otro conocimiento, esta toma de conciencia
requiere de un proceso amplio, en el cual los docentes pueden contribuir de distintas
maneras. Las siguientes son algunas sugerencias para tal fin:

‹ Relacionar lo que se lee con las experiencias y con los propios puntos de vista. Los
alumnos pueden identificar en un texto cuáles son las partes más divertidas, emocio-
nantes o difíciles de entender; comparar sus puntos de vista con los de sus compa-
ñeros, justificar sus opiniones y expresar qué hubieran hecho si fueran el personaje
de la historia.
OM ‹ Comparar diferentes versiones de una misma historia o diferentes textos de un mismo
autor para establecer semejanzas y diferencias.
‹ Relacionar diferentes partes del texto y leer entre líneas. Ayudar a los alumnos a hacer
deducciones e inferencias a partir del texto, atendiendo las intenciones del autor o de
los personajes. Descubrir indicadores específicos (descripciones, diálogos y reiteracio-
nes, entre otros) que ayuden a inferir estados de ánimo o motivaciones de un suceso
en la trama.
‹ Deducir a partir del contexto el significado de palabras desconocidas. También pueden
elaborar diccionarios pequeños o encontrar palabras que se relacionen con el mismo
tema. Este trabajo es relevante para facilitar la reflexión sobre la ortografía de palabras
pertenecientes a una misma familia léxica.

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Al igual que leer, escribir supone un esfuerzo intelectual y un proceso amplio, por lo
que los avances en la producción de textos escritos estarán significativamente rela-
cionados con las actividades didácticas que los docentes propongan a sus alumnos.
Tradicionalmente, en el aula se hacían pocas actividades de escritura con propósitos
comunicativos, ya que se daba preferencia al dictado y a la copia para luego centrarse
en los aspectos ortográficos. También era frecuente que cuando se pedía una “com-
posición libre”, ésta se dejara sin revisar, o bien se evaluara sólo atendiendo aspectos
periféricos de la escritura (linealidad, caligrafía, limpieza) y ortográficos. La presenta-
ción y la ortografía son importantes; sin embargo, conviene resaltar otros aspectos
centrales del texto:
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‹ El proceso mismo de la escritura de un texto; es decir, la planeación, realización y


evaluación de lo escrito.
‹ La coherencia y cohesión en la manera de abordar el tema central del texto.
‹ La organización del texto a través de la puntuación, selección de las diferentes
oraciones, frases, palabras y elaboración de párrafos.
‹ Secciones ordenadas del texto, paginación, ilustración, uso de recuadros y otros
recursos.
‹ Los aspectos formales del texto: el acomodo del contenido en la página, el empleo
de recursos tipográficos e ilustraciones y la ortografía, entre otros.

Los programas hacen hincapié en actividades puntuales sobre cada uno de estos
aspectos, con el fin de que los alumnos sean productores competentes de textos. Es de-
cir, que empleen la lengua escrita para satisfacer sus necesidades, transmitan por escrito
sus ideas y logren los efectos deseados en el lector. A diferencia del lenguaje hablado, la
escritura tiene capacidad de comunicar permanentemente y a distancia; es decir, la per-
sona que escribe quiza no esté en contacto directo con sus interlocutores, lo cual lleva al
escritor a tomar decisiones sobre la manera más adecuada de expresarse, considerando OE
los contextos de sus potenciales lectores.
No es frecuente que un escrito resulte satisfactorio de inmediato. Antes de elabo-
rarlo, el escritor debe reflexionar acerca de qué quiere comunicar y cómo hacerlo; des-
pués es necesario que escriba una primera versión, que al releer podrá corregir hasta
lograr el texto deseado. La producción de un texto constituye un aprendizaje complejo
que debe respetarse porque implica tomar decisiones, afrontar problemas, evaluar y
corregir. Durante la Educación Básica se espera que los alumnos aprendan a producir
textos, lo cual supone la revisión y elaboración de diversas versiones, hasta considerar
que la producción satisface los fines para los que fue realizada.
Desde los primeros grados de educación primaria deben presentarse, regular y
frecuentemente, las siguientes actividades y reflexiones que conforman el proceso de
escritura:

‹ Planear los textos antes de comenzar a escribirlos. Establecer para qué se escribe,
a quién se dirige, qué se quiere decir y qué forma tendrá (organización). La lectura
y el análisis de textos semejantes al que quiere lograrse constituye una fuente im-
portante de información para planear un texto y tomar decisiones.
‹ Escribir una primera versión, atendiendo, en la medida de lo posible, la planeación.
‹ Releer el texto producido para verificar que cumpla con los propósitos estableci-
dos y tenga suficiente claridad. Para esta actividad quizá sea necesario repetir este
paso varias veces, por lo que los alumnos se pueden apoyar en algún compañero
que valore su borrador escrito.
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‹ Corregir el texto atendiendo los diferentes niveles textuales: el nivel del significado
(¿cumple con lo que quiere decirse?, ¿es claro?, ¿la secuencia de ideas es ade-
cuada?, ¿es coherente?), y el nivel de las oraciones, las palabras empleadas (¿las
oraciones están completas?, ¿la relación entre las oraciones y párrafos es lógica?),
la ortografía, el formato, la caligrafía o legibilidad de la tipografía empleada.
‹ Compartir el texto con el o los destinatarios y comprobar si tuvo el efecto deseado.

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G=8<?>?G=>?@;(9;(E?KIDLD:(Q(9^GD:?>?D;9:
Hablar de uno mismo, de sus ideas o impresiones es una necesidad vital que los alum-
nos pueden realizar de manera espontánea en ciertas circunstancias. En las diferen-
tes situaciones interactivas los participantes colaboran para construir significados. Las
personas pueden criticar, cuestionar, estar de acuerdo, pedir aclaraciones y finalizar
frases que el otro ha iniciado. Dentro de la escuela es importante que además de fo-
mentar la participación espontánea de los alumnos, se promueva el logro de mejores
OF maneras de comunicarse con el fin de que se les facilite satisfacer necesidades diver-
sas y participar en la vida escolar y comunitaria.
En la mayoría de las situaciones existen grandes diferencias entre la lengua oral
y la escrita. La más evidente es que la lengua oral va acompañada de gestos, movi-
mientos, cambios e inflexiones de voz; además, en la lengua hablada generalmente se
depende del contexto en que se encuentran los hablantes. Al hablar, con frecuencia
repetimos algo de maneras distintas para señalar personas o cosas, o para tratar de
asegurar que el que escucha comprenda lo que queremos decir. También es común
que en la lengua oral los hablantes dejen frases sin completar e introduzcan frases ex-
clamativas breves; por ejemplo, “¡Qué padre!”. La naturaleza momentánea de la lengua
oral tiene efectos sobre la manera en que hablamos, mientras que la lengua escrita, al
ser permanente, requiere de otro tipo de organización.
De manera semejante a la lengua escrita, los grados de formalidad de la lengua
oral varían. Es decir, existen situaciones en las cuales es imprescindible mantener una
situación formal (una entrevista de trabajo, por ejemplo) o, por el contrario, una informal
(una reunión de amigos). A diferencia de la lengua escrita, frecuentemente se presentan
situaciones en las que hay cambios bruscos de tono; por ejemplo, cuando un grupo de
niños o adolescentes está conversando y entra la madre, el padre o un docente.
En ocasiones, los alumnos sólo han estado expuestos a situaciones comunicati-
vas dentro de su familia y en ellas los roles ya están establecidos, por lo que resulta
importante que la escuela ofrezca oportunidades para extender la experiencia a otras
situaciones con diferentes grados y tipos de formalidad. Ejemplo de ello es explorar
ideas para ordenarlas, discutir para llegar a acuerdos, tomar decisiones apropiadas o
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resolver problemas. A su vez, estas tareas requieren del habla ordenada, lo cual sig-
nifica tomar turnos, escuchar a los otros para retomar sus ideas en la argumentación,
exponer de manera clara las ideas propias, etcétera.
El trabajo por proyectos didácticos conlleva diversas actividades con la lengua
oral, como:

‹ Seguir la exposición de otros y presentar su conocimiento o ideas de manera orde-


nada y completa sobre diferentes temas o procedimientos.
‹ Atender las peticiones de otros y solicitar servicios.
‹ Emplear la descripción para recrear circunstancias y comunicar con claridad sus
impresiones.
‹ Ponerse de acuerdo aportando y escuchando ideas.
‹ Opinar sobre lo que otros dicen y encontrar argumentos para expresar su postura.
‹ Persuadir y negociar.
‹ Dar y atender indicaciones.
‹ Pedir ayuda, expresar dudas, acuerdos o desacuerdos cuando sea necesario.
ON

Al trabajar con la lengua oral es necesario atender cuatro aspectos:

a) Hablar sobre temas específicos. Permite explorar y discutir ideas, argumentar,


comparar y adquirir un vocabulario específico sobre el tema del que se habla. Aquí,
es importante que el docente ponga en marcha estrategias que permitan al grupo
retomar el tema a discusión cuando ésta se desvía.
b) El propósito y el tipo de habla. La escuela debe brindar a los alumnos oportunida-
des de usar un lenguaje estructurado que requiere de un mayor manejo de las con-
venciones de la conversación habitual, por lo que es importante que los alumnos
se familiaricen con los objetivos de su intervención y con las normas admitidas de
hacerlo en diferentes prácticas sociales. No es lo mismo, por ejemplo, tener una
discusión para llegar a un acuerdo, que argumentar una posición o exponer infor-
mación a otras personas.
c) Diversidad lingüística. Si bien las participaciones en eventos comunicativos orales
responden a determinantes culturales, es importante que dentro de la escuela se
amplíen los contextos de expresión para que los alumnos enriquezcan sus po-
sibilidades comunicativas, respetando la variante lingüística que posean. Lo que
se pretende es la promoción de un ambiente en el que ellos se comuniquen con
confianza y seguridad, y que al mismo tiempo favorezca el aprendizaje de los va-
riados registros de uso del lenguaje, tanto oral como escrito, con el fin de ampliar
su dominio sobre diferentes contextos comunicativos.
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d) Los roles de quienes participan en el intercambio. Las personas cambian su ma-


nera de hablar según el nivel de confianza y el grado de formalidad, por lo que es
importante que los alumnos aprendan a regular estos aspectos. Además, asumir
diferentes roles durante el trabajo colaborativo requiere aprender el tipo de len-
guaje que dicho rol demanda. Por ejemplo, no usa el mismo lenguaje el expositor
principal, el que aclara un punto, o el moderador de la discusión posterior a una
exposición.

PI
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PJ

L os programas de estudio tienen la siguiente estructura: se inician con una tabla


que indica las prácticas sociales del lenguaje que se abordarán durante el ciclo es-
colar, distribuidas en cinco bloques, que corresponden a un bimestre cada uno. Cada
bloque se conforma por tres proyectos didácticos; uno por cada ámbito: Estudio, Lite-
ratura y Participación social. Con excepción del bloque V, que presenta dos proyectos.
A continuación se ilustran y describen los componentes de los programas.

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‹ Bloque: organización temporal en que se distribuye el trabajo a lo largo del ciclo


escolar.
‹ Práctica social del lenguaje: contiene el nombre de la práctica que debe desarro-
llarse en cada proyecto.
‹ Tipo de texto: se indica el tipo de texto para analizar o producir durante el desarrollo
del proyecto, como un referente general para la planeación y la intervención docente.
‹ Competencias que se favorecen: indica las competencias de la asignatura que con
el proyecto didáctico serán desarrolladas.
‹ Aprendizajes esperados: constituyen un referente fundamental, tanto para la planea-
ción como para la evaluación. Contribuyen al cumplimiento de los propósitos de la
asignatura, y al desarrollo de las competencias comunicativas y para la vida de los
alumnos.
‹ Temas de reflexión: con el fin de orientar el trabajo docente se destacan cinco as-
pectos que se desarrollan en función del tipo textual que se trabaja en cada práctica
PH social: Comprensión e interpretación, Búsqueda y manejo de información, Propieda-
des y tipos de textos, Conocimiento del sistema de escritura y ortografía, y Aspec-
tos sintácticos y semánticos. Cabe señalar que, dada la naturaleza de las prácticas
sociales, no en todos los proyectos didácticos se integran todos los componentes.
‹ Producciones para el desarrollo del proyecto: plantean las producciones parciales
que los alumnos desarrollarán en cada proyecto. Constituyen los elementos clave
para la consecución de los aprendizajes esperados y el trabajo con los temas de
reflexión involucrados en el proyecto. El producto final indica el elemento espe-
cífico que se elabora al concluir el proyecto didáctico, el cual deberá tener como
característica esencial su utilidad y socialización.
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Exponer un tema Escribir trabalenguas Elaborar descripciones


$ de interés. y juegos de palabras de trayectos a partir del
para su publicación. uso de croquis.

Elaborar un texto Escribir narraciones a Escribir un instructivo


monográfico sobre partir para elaborar
$$
pueblos originarios de refranes. manualidades.
de México.

Realizar una entrevista Leer poemas en voz alta. Analizar la información


para ampliar información. de productos para
$$$
favorecer el consumo
responsable.

Escribir notas Escribir un relato a partir Explorar y llenar


$6 enciclopédicas para de narraciones mexicanas. formularios.
su consulta.
PO
Conocer datos biográficos Escribir notas
6 de un autor de la literatura periodísticas para
infantil o juvenil. publicar.

Competencias que se favorecen con el desarrollo de los proyectos didácticos:

‹Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.


‹Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.
‹Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.
‹Valorar la diversidad lingüística y cultural de México.
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+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) *&5+)0#&0(&32&9$," #&20'(-=&%*-

‹Formula preguntas para guiar la búsqueda %-5'(&")$,"0&0$"*&('(&*+%$," ‹Lista de temas de interés para seleccionar
de información e identifica aquella ‹Diferencia entre copia y paráfrasis. uno sobre el cual investigar.
que es repetida, complementaria ‹Formas de parafrasear información. ‹Preguntas para recabar información sobre
o irrelevante sobre un tema. el tema elegido.
7?)4.&#+0=05+"&;-0#&0$"3-(5+%$," ‹Notas con la información encontrada
‹Identifica y usa recursos para mantener para responder cada pregunta (verificando
la cohesión y coherencia al escribir ‹Elaboración de preguntas para guiar
que sea adecuada, lógica y suficiente,
párrafos. la búsqueda de información.
si está repetida o es complementaria).
‹Correspondencia entre la forma
‹Guión o esquema de planificación para
‹Emplea la paráfrasis al exponer un tema. en que está redactada una pregunta
la exposición del tema.
y el tipo de información que le da
‹Carteles de apoyo para la exposición
‹Resume información para redactar textos respuesta.
que contenga la información más
de apoyo para una exposición. relevante.
PP '(-'$&#+#&)0=0*$'-)0#&0*&9*-
‹Recursos gráficos de los carteles '(-#.%*-03$"+2
y su función como material de apoyo.
‹Exposición del tema investigado.
‹Correspondencia entre encabezado,
cuerpo del texto e ilustraciones en textos.

%-"-%$5$&"*-0#&20)$)*&5+0#&0&)%($*.(+0
=0-(*-8(+3!+

‹Acentos gráficos en palabras


que se usan para preguntar (qué,
cómo, cuándo, dónde).
‹Puntos para separar oraciones.
‹Mayúsculas en nombres propios e inicio
de oración.
‹Ortografía de palabras de la misma familia
léxica.

+)'&%*-)0)$"*/%*$%-)0=0)&5/"*$%-)
‹Sustitución léxica (uso de pronombres,
sinónimos y antónimos).
‹Estrategias de cohesión: uso
de pronombres y de nexos.
'(/%*$%+0)-%$+20#&202&"8.+;&<0&)%($7$(0*(+7+2&"8.+)0=0;.&8-)0#&0'+2+7(+)0'+(+0).0'.72$%+%$,"
*$'-0#&0*&9*-<0#&)%($'*$6-

%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&"<0 ,TWSLHYLSSLUN\HQLWHYHJVT\UPJHYZL`JVTVPUZ[Y\TLU[VWHYHHWYLUKLY‹0KLU[PÄJHYSHZWYVWPLKHKLZKLS
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+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) *&5+)0#&0(&32&9$," #&20'(-=&%*-

‹Conoce las características '(-'$&#+#&)0=0*$'-)0#&0*&9*-)0 ‹Lectura de trabalenguas y juegos


de los trabalenguas y ‹Características y función de palabras.
juegos de palabras. de los trabalenguas y juegos de palabras ‹Lista de las características de los juegos
(similitud y complejidad de las palabras, de palabras y trabalenguas.
‹Emplea la sílaba o la letra inicial de una repetición, rima, entre otras). ‹Trabalenguas adaptados a partir
serie de palabras para crear un efecto de una copla conocida (agregando
sonoro. una terminación constante a las palabras).
%-"-%$5$&"*-0#&20)$)*&5+0#&0&)%($*.(+00
‹Lista de palabras o frases que sirvan
‹Emplea rimas en la escritura =0-(*-8(+3!+
para escribir trabalenguas o juegos
de trabalenguas y juegos de palabras. ‹Acentuación de palabras. de palabras.
‹Ortografía de palabras de las mismas ‹Borradores de trabalenguas o juegos
familias léxicas. de palabras inventados por los alumnos
‹Segmentación convencional de palabras. con las siguientes características:
- Repetición de la primera consonante PL
+)'&%*-)0)$"*/%*$%-)0=0)&5/"*$%-) y el recuentillo para crear el efecto
deseado.
‹Recursos para crear efectos sonoros
- Rima para crear efectos sonoros
en trabalenguas y juegos de palabras.
deseados.
- Ortografía y puntuación convencionales.

'(-#.%*-03$"+2
‹Trabalenguas y juegos de palabras para
publicar en el periódico escolar.
'(/%*$%+0)-%$+20#&202&"8.+;&<0&2+7-(+(0#&)%($'%$-"&)0#&0*(+=&%*-)0+0'+(*$(0#&20.)-0#&0%(-4.$)
*$'-0#&0*&9*-<0#&)%($'*$6-

%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&"<0 ,TWSLHYLSSLUN\HQLWHYHJVT\UPJHYZL`JVTVPUZ[Y\TLU[VWHYHHWYLUKLY‹0KLU[PÄJHYSHZWYVWPLKHKLZKLS
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+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) *&5+)0#&0(&32&9$," #&20'(-=&%*-

‹Interpreta croquis para identificar trayectos. %-5'(&")$,"0&0$"*&('(&*+%$," ‹Discusión sobre las características
‹Siglas, símbolos y abreviaturas usadas de los croquis.
‹Identifica las siglas, las abreviaturas en croquis. ‹Descripción oral de un trayecto.
y los símbolos usados en los croquis. ‹Representación de lugares y trayectos. ‹Representaciones del trayecto, usando
‹Indicaciones para describir o interpretar un modelo de croquis.
‹Interpreta y utiliza el vocabulario adecuado trayectos. ‹Lista con las indicaciones que se deben
para dar indicaciones sobre lugares seguir para llegar de un lugar a otro.
o trayectos. '(-'$&#+#&)0=0*$'-)0#&0*&9*-)0 ‹Borradores del croquis,
en los que se localicen
‹Características y función de croquis.
‹Describe trayectos a partir lugares importantes.
‹Convenciones gráficas usadas en croquis
de la información que aparece ‹Descripciones de los trayectos
y mapas.
en los croquis. representados en los croquis,
con las siguientes características:
PM %-"-%$5$&"*-0#&20)$)*&5+0#&0&)%($*.(+0 - Claridad y precisión de las indicaciones
=0-(*-8(+3!+ y los puntos de referencia.
‹Ortografía convencional de palabras - Abreviaturas.
que se usan para dar indicaciones sobre - Nombres de las calles.
lugares o trayectos (intersección, esquina,
hacia, derecha, izquierda, semáforo, '(-#.%*-03$"+2
paralelo, perpendicular, entre otros).
‹ Descripciones de los trayectos, a partir
‹Segmentación convencional de la
del uso de los croquis.
escritura.
0IDZF9(++

'(/%*$%+0)-%$+20#&202&"8.+;&<0&2+7-(+(0."0*&9*-05-"-8(/3$%-0)-7(&0'.&72-)0-($8$"+($-)0#&05>9$%-
*$'-0#&0*&9*-<0&9'-)$*$6-

%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&"<0 ,TWSLHYLSSLUN\HQLWHYHJVT\UPJHYZL`JVTVPUZ[Y\TLU[VWHYHHWYLUKLY‹0KLU[PÄJHYSHZWYVWPLKHKLZKLS
SLUN\HQLLUKP]LYZHZZP[\HJPVULZJVT\UPJH[P]HZ‹(UHSPaHYSHPUMVYTHJP}U`LTWSLHYLSSLUN\HQLWHYHSH[VTH
KLKLJPZPVULZ‹=HSVYHYSHKP]LYZPKHKSPUN…xZ[PJH`J\S[\YHSKL4t_PJV

'(-#.%%$-"&)0'+(+0&20#&)+((-22-0
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) *&5+)0#&0(&32&9$," #&20'(-=&%*-

‹Localiza información específica a partir %-5'(&")$,"0&0$"*&('(&*+%$," ‹Lectura de monografías y otras fuentes


de la lectura de diversos textos sobre ‹Relaciones de causa y efecto en textos sobre distintos pueblos indígenas
un tema. expositivos. mexicanos.
‹Tabla o cuadro con los datos obtenidos
‹Identifica las características y la función en las fuentes de consulta: ubicación
7?)4.&#+0=05+"&;-0#&0$"3-(5+%$,"
de las monografías, y las retoma geográfica, lenguas que se hablan, fiestas
al elaborar un texto propio. ‹Localización de información en textos. o ceremonias, vestimenta típica, actividad
‹Mapas conceptuales para resumir económica, población, entre otros.
‹Escribe un texto monográfico que muestra información. ‹Borradores de textos monográficos sobre
coherencia. ‹Cuadros de datos para clasificar los pueblos estudiados, que cumplan
información. con las siguientes características:
‹Respeta y valora la diversidad cultural - Información clara y organizada sobre
y lingüística de los pueblos indígenas. '(-'$&#+#&)0=0*$'-)0#&0*&9*-)0 los diferentes aspectos de la vida PE
de los pueblos que se describen.
‹Características y función de los textos
- Recursos gráficos de apoyo (mapa
monográficos.
con la ubicación geográfica).
- Coherencia y cohesión.
%-"-%$5$&"*-0#&20)$)*&5+0#&0&)%($*.(+0
=0-(*-8(+3!+
'(-#.%*-03$"+2
‹Puntos para separar oraciones
‹Monografía para publicar.
en un párrafo.
‹Ortografía convencional de palabras
que pertenecen a una misma familia
léxica.
‹Segmentación convencional de palabras
con dificultad ortográfica.

+)'&%*-)0)$"*/%*$%-)0=0)&5/"*$%-)
‹Diferencia entre oraciones tópicas
y de apoyo en la escritura de párrafos.
‹Oraciones tópicas para introducir párrafos.
‹Nexos para enlazar ideas o establecer
comparaciones (en cambio, por un lado,
por otro lado, a diferencia de, al igual que,
entre otras).
'(/%*$%+0)-%$+20#&202&"8.+;&<0&)%($7$(0"+((+%$-"&)0+0'+(*$(0#&0(&3(+"&)
*$'-0#&0*&9*-<0"+((+*$6-

%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&"<0 ,TWSLHYLSSLUN\HQLWHYHJVT\UPJHYZL`JVTVPUZ[Y\TLU[VWHYHHWYLUKLY‹0KLU[PÄJHYSHZWYVWPLKHKLZKLS
SLUN\HQLLUKP]LYZHZZP[\HJPVULZJVT\UPJH[P]HZ‹(UHSPaHYSHPUMVYTHJP}U`LTWSLHYLSSLUN\HQLWHYHSH[VTH
KLKLJPZPVULZ‹=HSVYHYSHKP]LYZPKHKSPUN…xZ[PJH`J\S[\YHSKL4t_PJV

'(-#.%%$-"&)0'+(+0&20#&)+((-22-0
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) *&5+)0#&0(&32&9$," #&20'(-=&%*-

‹Comprende el mensaje implícito y explícito %-5'(&")$,"0&0$"*&('(&*+%$," ‹Recopilación de refranes en diversas


de los refranes. ‹Significado de los refranes. fuentes, orales o escritas.
‹Mensaje implícito y explícito en un texto. ‹Presentación oral de los refranes
‹Identifica los recursos literarios empleados ‹Recursos literarios (analogías, metáforas, recopilados y discusión acerca
en los refranes. rimas y juegos de palabras), empleados de su significado.
en los refranes. ‹Lista con las características generales
‹Emplea adjetivos y adverbios al describir de los refranes.
personajes, escenarios y situaciones ‹Esquema de planificación para la escritura
'(-'$&#+#&)0=0*$'-)0#&0*&9*-)0
en una narración. de un relato a partir del significado
‹Características y función de los refranes. del refrán (conservando su mensaje).
‹Borradores de las narraciones
%-"-%$5$&"*-0#&20)$)*&5+0#&0&)%($*.(+0 que incorporen las sugerencias
=0-(*-8(+3!+ de sus compañeros, y que cumplan
con las siguientes características:
‹Ortografía convencional de adjetivos
- Conserva el significado del refrán.
y adverbios.
- Describe detalladamente personajes
‹Ortografía de palabras de la misma familia
PF léxica.
y escenarios.
- Coherencia, ortografía y puntuación
convencional.
+)'&%*-)0)$"*/%*$%-)0=0)&5/"*$%-)
‹Palabras y frases para describir personas, '(-#.%*-03$"+2
lugares y acciones (adjetivos, adverbios
‹Narraciones para compartir.
y frases adverbiales).
‹Tiempos verbales presentes y pasados
en la descripción de sucesos.
‹Recursos para mantener la coherencia
en sus textos.
'(/%*$%+0)-%$+20#&202&"8.+;&<0&)%($7$(0."0$")*(.%*$6-0'+(+0&2+7-(+(05+".+2$#+#&)
*$'-0#&0*&9*-<0$")*(.%*$6-

%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&"<0 ,TWSLHYLSSLUN\HQLWHYHJVT\UPJHYZL`JVTVPUZ[Y\TLU[VWHYHHWYLUKLY‹0KLU[PÄJHYSHZWYVWPLKHKLZKLS
SLUN\HQLLUKP]LYZHZZP[\HJPVULZJVT\UPJH[P]HZ‹(UHSPaHYSHPUMVYTHJP}U`LTWSLHYLSSLUN\HQLWHYHSH[VTH
KLKLJPZPVULZ‹=HSVYHYSHKP]LYZPKHKSPUN…xZ[PJH`J\S[\YHSKL4t_PJV

'(-#.%%$-"&)0'+(+0&20#&)+((-22-0
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) *&5+)0#&0(&32&9$," #&20'(-=&%*-

‹Conoce las características %-5'(&")$,"0&0$"*&('(&*+%$," ‹Discusión sobre las manualidades


de un instructivo e interpreta ‹Interpretación de la información que saben hacer los alumnos
la información que presenta. contenida en instructivos. y la necesidad de atender instrucciones
‹Interpretación de las acciones orales o escritas para seguir
‹Emplea verbos en infinitivo o imperativo al redactar instrucciones. procedimientos de elaboración.
al redactar instrucciones. ‹Vocabulario empleado en los instructivos ‹Exposición de un procedimiento para
(verbos, palabras descriptivas elaborar una manualidad.
‹Describe el orden secuencial y cuantificadores). ‹Planificación del instructivo para
de un procedimiento. la elaboración de la manualidad.
‹Borradores de los instructivos
'(-'$&#+#&)0=0*$'-)0#&0*&9*-)0
‹Emplea la ortografía convencional que cumplan con las siguientes
de palabras relacionadas ‹Características y función características:
con medidas de longitud, de los instructivos. - Claridad en la presentación
peso y volumen. ‹Recursos gráficos empleados en textos de los materiales
instructivos: diagramas de proceso, y en la descripción
ilustraciones, cuadros, símbolos. de los procedimientos.
- Diagramas o ilustraciones PN
%-"-%$5$&"*-0#&20)$)*&5+0#&0&)%($*.(+0 de apoyo a la explicación
=0-(*-8(+3!+ del procedimiento.
- Verbos en infinitivo o imperativo al
‹Uso de la coma, del punto y coma,
redactar las instrucciones.
punto y paréntesis.
‹Ortografía de palabras relacionadas
con las medidas de longitud, peso '(-#.%*-03$"+2
y volumen (centímetros, gramos, ‹Instructivos para la elaboración
mililitros). de manualidades.

+)'&%*-)0)$"*/%*$%-)0=0)&5/"*$%-)
‹Orden y coherencia de las instrucciones.
‹Verbos en infinitivo o en imperativo para
redactar instrucciones.
‹Numerales para ordenar cronológicamente
los pasos de un procedimiento.
0IDZF9(+++
'(/%*$%+0)-%$+20#&202&"8.+;&<0(&+2$:+(0."+0&"*(&6$)*+0'+(+0+5'2$+(0$"3-(5+%$,"
*$'-0#&0*&9*-<0#&)%($'*$6-

%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&"<0 ,TWSLHYLSSLUN\HQLWHYHJVT\UPJHYZL`JVTVPUZ[Y\TLU[VWHYHHWYLUKLY‹0KLU[PÄJHYSHZWYVWPLKHKLZKLS
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'(-#.%%$-"&)0'+(+0&20#&)+((-22-0
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) *&5+)0#&0(&32&9$," #&20'(-=&%*-

‹Identifica las características y la función %-5'(&")$,"0&0$"*&('(&*+%$," ‹Discusión para elegir un tema de interés.
de la entrevista para obtener información. ‹Importancia de conocer el tema a tratarse ‹Recopilación de información acerca
durante la entrevista. de un tema.
‹Elabora preguntas que recaben el máximo ‹Preguntas para obtener la información ‹Discusión sobre la información
de información deseada, y evita hacer deseada (preguntas abiertas vs. preguntas que se quiere ampliar
preguntas redundantes. cerradas). y las personas que pudieran
ser entrevistadas para ello.
‹Recupera información a partir de entrevistas. ‹Organización de preguntas
'(-'$&#+#&)0=0*$'-)0#&0*&9*-)0
en un cuestionario para la entrevista.
‹Respeta turnos de intervención ‹Características y función ‹Invitación para el entrevistado.
en un diálogo. de las entrevistas. ‹Entrevista y notas para recuperar información.
‹Discusión de las respuestas del experto.
+)'&%*-)0)$"*/%*$%-)0=0)&5/"*$%-)
LI '(-#.%*-03$"+2
‹Formas de redactar preguntas
y respuestas (uso de signos ‹Información de la entrevista para
de puntuación). profundizar en el conocimiento sobre
un tema.

'(/%*$%+0)-%$+20#&202&"8.+;&<02&&(0'-&5+)0&"06-:0+2*+
*$'-0#&0*&9*-<0#&)%($'*$6-

%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&"<0 ,TWSLHYLSSLUN\HQLWHYHJVT\UPJHYZL`JVTVPUZ[Y\TLU[VWHYHHWYLUKLY‹0KLU[PÄJHYSHZWYVWPLKHKLZKLS
SLUN\HQLLUKP]LYZHZZP[\HJPVULZJVT\UPJH[P]HZ‹(UHSPaHYSHPUMVYTHJP}U`LTWSLHYLSSLUN\HQLWHYHSH[VTH
KLKLJPZPVULZ‹=HSVYHYSHKP]LYZPKHKSPUN…xZ[PJH`J\S[\YHSKL4t_PJV

'(-#.%%$-"&)0'+(+0&20#&)+((-22-0
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) *&5+)0#&0(&32&9$," #&20'(-=&%*-

‹Interpreta el significado de las figuras %-5'(&")$,"0&0$"*&('(&*+%$," ‹Lectura en voz alta de diversos poemas
retóricas empleadas en los poemas. ‹Significado de las figuras retóricas y discusión sobre los sentimientos
(comparación, analogías, metáforas) que provocan, los recursos literarios
‹Identifica los sentimientos que tratan y los sentimientos que provocan y las figuras retóricas.
los poemas. o las imágenes que evocan. ‹Clasificación de los poemas en función
del tema.
‹Emplea el ritmo, la modulación ‹Selección de poemas para compartir.
'(-'$&#+#&)0=0*$'-)0#&0*&9*-)0
y la entonación al leer poemas ‹Lectura de los poemas seleccionados,
en voz alta, para darles la intención ‹Características y función de los poemas. cuidando la modulación, el ritmo y el tono
deseada. ‹Características y función de la voz.
de las invitaciones. ‹Planificación del evento de lectura.
‹Identifica las características ‹Invitaciones para los familiares
y la función de las invitaciones. %-"-%$5$&"*-0#&20)$)*&5+0#&0&)%($*.(+0 de los alumnos.
=0-(*-8(+3!+

‹Ortografía de palabras de la misma familia '(-#.%*-03$"+2


léxica. ‹Lectura de poesía en voz alta
‹Segmentación convencional de palabras con la asistencia de los padres
con dificultad ortográfica. de familia.
'(/%*$%+0)-%$+20#&202&"8.+;&<0+"+2$:+(02+0$"3-(5+%$,"0#&0'(-#.%*-)0'+(+03+6-(&%&(0&20%-").5-0(&)'-")+72&
*$'-0#&0*&9*-<0+(8.5&"*+*$6-

%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&"<0 ,TWSLHYLSSLUN\HQLWHYHJVT\UPJHYZL`JVTVPUZ[Y\TLU[VWHYHHWYLUKLY‹0KLU[PÄJHYSHZWYVWPLKHKLZKLS
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'(-#.%%$-"&)0'+(+0&20#&)+((-22-0
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) *&5+)0#&0(&32&9$," #&20'(-=&%*-

‹Identifica la utilidad de los diferentes tipos %-5'(&")$,"0&0$"*&('(&*+%$," ‹Lectura en voz alta y análisis
de información que proveen las etiquetas ‹Mensajes publicitarios. del contenido de anuncios publicitarios:
y los envases comerciales. ‹Información contenida en etiquetas identificación de sus propósitos
y envases. y los recursos discursivos.
‹Identifica los recursos de los textos ‹Similitudes y diferencias entre ‹Cuadros descriptivos para cada anuncio
publicitarios y toma una postura crítica la publicidad escrita y la información en que se indique: qué se anuncia, qué o
frente a ellos. contenida en etiquetas y envases quién aparece en los anuncios, qué está
comerciales. escrito y a quién va dirigido el anuncio.
‹Reconoce las ventajas del consumo ‹Discusión sobre la función
responsable y de la toma decisiones de los anuncios publicitarios
en función de la información 7?)4.&#+0=05+"&;-0#&0$"3-(5+%$,"
y la veracidad de los
que expone el producto. ‹Utilidad de los diferentes tipos mensajes que presentan.
de información que proveen las etiquetas ‹Notas donde se registren los diferentes
y los envases comerciales (instrucciones tipos de información encontrada en los LJ
generales para el usuario; precauciones envases y etiquetas.
en el manejo del producto, ingredientes, ‹Tablas donde se comparen las
datos del fabricante y del distribuidor, características de dos productos
descripción del producto). semejantes o iguales de diferentes marcas
(producto, precio, tipo de presentación,
'(-'$&#+#&)0=0*$'-)0#&0*&9*-)0 peso, caducidad).
‹Características y función de los anuncios
publicitarios impresos. '(-#.%*-03$"+2
‹Características y función de la información ‹Discusión sobre la información de los
contenida en envases y etiquetas. productos que resultan más convenientes
en comparación con productos similares,
para favorecer el consumo responsable.
0IDZF9(+7

'(/%*$%+0)-%$+20#&202&"8.+;&<0&)%($7$(0"-*+)0&"%$%2-'>#$%+)0'+(+0).0%-").2*+
*$'-0#&0*&9*-<0&9'-)$*$6-

%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&"<0 ,TWSLHYLSSLUN\HQLWHYHJVT\UPJHYZL`JVTVPUZ[Y\TLU[VWHYHHWYLUKLY‹0KLU[PÄJHYSHZWYVWPLKHKLZKLS
SLUN\HQLLUKP]LYZHZZP[\HJPVULZJVT\UPJH[P]HZ‹(UHSPaHYSHPUMVYTHJP}U`LTWSLHYLSSLUN\HQLWHYHSH[VTH
KLKLJPZPVULZ‹=HSVYHYSHKP]LYZPKHKSPUN…xZ[PJH`J\S[\YHSKL4t_PJV

'(-#.%%$-"&)0'+(+0&20#&)+((-22-0
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) *&5+)0#&0(&32&9$," #&20'(-=&%*-

‹Identifica la organización de una %-5'(&")$,"0&0$"*&('(&*+%$," ‹Discusión para identificar un tema de interés.


enciclopedia para localizar información. ‹Información relevante contenida en textos ‹Notas enciclopédicas seleccionadas.
expositivos. ‹Análisis sobre la organización
‹Identifica la función de las distintas partes ‹Relación entre el contenido del texto de la información que presentan las notas
de un texto expositivo. central y los recursos complementarios enciclopédicas.
(recuadros, tablas, gráficas e imágenes). ‹Planificación de notas enciclopédicas
‹Verifica sus interpretaciones constatando la sobre temas complementarios al elegido.
información provista por el texto. ‹Borrador de la nota enciclopédica que
'(-'$&#+#&)0=0*$'-)0#&0*&9*-)0
contenga: título, cuerpo de texto, gráficas,
‹Participa en el intercambio de opiniones ‹Características y función de las notas tablas e imágenes.
con otros, de manera asertiva. enciclopédicas.
‹Características y función de textos
'(-#.%*-03$"+2
expositivos.
LH ‹Notas enciclopédicas para su integración
‹Lenguaje y temas de los textos
de divulgación científica. en un volumen para su incorporación
a la biblioteca del salón.
'(/%*$%+0)-%$+20#&202&"8.+;&<0&)%($7$(0."0(&2+*-0+0'+(*$(0#&0"+((+%$-"&)05&9$%+"+)
*$'-0#&0*&9*-<0"+((+*$6-

%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&"<0 ,TWSLHYLSSLUN\HQLWHYHJVT\UPJHYZL`JVTVPUZ[Y\TLU[VWHYHHWYLUKLY‹0KLU[PÄJHYSHZWYVWPLKHKLZKLS
SLUN\HQLLUKP]LYZHZZP[\HJPVULZJVT\UPJH[P]HZ‹(UHSPaHYSHPUMVYTHJP}U`LTWSLHYLSSLUN\HQLWHYHSH[VTH
KLKLJPZPVULZ‹=HSVYHYSHKP]LYZPKHKSPUN…xZ[PJH`J\S[\YHSKL4t_PJV

'(-#.%%$-"&)0'+(+0&20#&)+((-22-0
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) *&5+)0#&0(&32&9$," #&20'(-=&%*-

‹Identifica aspectos '(-'$&#+#&)0=0*$'-)0#&0*&9*-)0 ‹Lectura en voz alta o narración oral


relevantes de los escenarios ‹Características de los relatos de relatos (fábulas, leyendas
y personajes de narraciones en la literatura mexicana: cuento, o cuentos) de la literatura mexicana.
mexicanas. fábula y leyenda. ‹Relatos escritos y corregidos a partir de
‹Escenarios y personajes de narraciones narraciones orales, recuperando su trama.
‹Reconoce elementos de las narraciones: tradicionales. ‹Cuadro de análisis de los relatos, donde
estado inicial, aparición de un conflicto ‹Estructura de las narraciones: estado se incluyan: personajes, escenarios
y resolución del conflicto. inicial, aparición de un conflicto y sucesos principales.
y resolución del conflicto. ‹Planificación de una narración,
‹Establece relaciones de causa y efecto apoyándose en el cuadro de análisis.
entre las partes de una narración. ‹Borradores de nuevas versiones escritas
%-"-%$5$&"*-0#&20)$)*&5+0#&0&)%($*.(+0
por los alumnos de los relatos elegidos,
‹Incrementa sus recursos para narrar =0-(*-8(+3!+
donde se integren distintos personajes
de manera oral. ‹Diálogos directos y uso de guiones para y escenarios.
introducirlos. LO
‹Acentuación de verbos pasados simples
'(-#.%*-03$"+2
en tercera y primera personas.
‹Segmentación convencional de palabras. ‹Lectura en voz alta de sus relatos al grupo.

+)'&%*-)0)$"*/%*$%-)0=0)&5/"*$%-)
‹Tiempos verbales pasados para narrar
eventos: pretérito imperfecto, pretérito
y perfecto simple.
‹Uso del presente para diálogos directos.
‹Relaciones de causa y efecto para narrar
eventos.
'(/%*$%+0)-%$+20#&202&"8.+;&<0&9'2-(+(0=022&"+(03-(5.2+($-)
*$'-0#&0*&9*-<0$")*(.%*$6-

%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&"<0 ,TWSLHYLSSLUN\HQLWHYHJVT\UPJHYZL`JVTVPUZ[Y\TLU[VWHYHHWYLUKLY‹0KLU[PÄJHYSHZWYVWPLKHKLZKLS
SLUN\HQLLUKP]LYZHZZP[\HJPVULZJVT\UPJH[P]HZ‹(UHSPaHYSHPUMVYTHJP}U`LTWSLHYLSSLUN\HQLWHYHSH[VTH
KLKLJPZPVULZ‹=HSVYHYSHKP]LYZPKHKSPUN…xZ[PJH`J\S[\YHSKL4t_PJV

'(-#.%%$-"&)0'+(+0&20#&)+((-22-0
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) *&5+)0#&0(&32&9$," #&20'(-=&%*-

‹Comprende la función e identifica %-5'(&")$,"0&0$"*&('(&*+%$," ‹Discusión sobre las características


la información que usualmente ‹Información requerida para el llenado de diversos formularios y dónde
se solicita en los formularios. de formularios. se localiza la información personal
‹Instrucciones en formularios. que se solicita para el llenado de
‹Comprende el significado de siglas y ‹Recuperación de información solicitudes de inscripción, exámenes,
abreviaturas comunes usadas en documentos oficiales. formularios de suscripción, entre
en formularios. otros (acta de nacimiento, CURP
y comprobante de domicilio).
‹Identifica la relevancia de los datos '(-'$&#+#&)0=0*$'-)0#&0*&9*-)0
‹Cuadro comparativo de la información
requeridos en función de las instrucciones ‹Estructura y función de los formularios que solicitan los diferentes formatos
para su llenado. de registro. de inscripción.
‹Formularios de inscripción para alguna
%-"-%$5$&"*-0#&20)$)*&5+0#&0&)%($*.(+00 organización o actividad (inscripción
=0-(*-8(+3!+ a servicios de salud o programas
LP ‹Ortografía convencional.
sociales o deportivos), llenados
de manera individual.
‹Siglas y abreviaturas empleadas en
‹Discusión sobre la información requerida
formularios.
en los formularios.

+)'&%*-)0)$"*/%*$%-)0=0)&5/"*$%-)
'(-#.%*-03$"+2
‹Frases empleadas en los formularios para
‹Formularios debidamente llenados.
solicitar información o dar instrucciones.
‹Verbos en infinitivo e imperativo, y lenguaje
impersonal en los formularios.
0IDZF9(7

'(/%*$%+0)-%$+20#&202&"8.+;&<0%-"-%&(0#+*-)07$-8(/3$%-)0#&0."0+.*-(0#&02+02$*&(+*.(+0$"3+"*$20-0;.6&"$2
*$'-0#&0*&9*-<0#&)%($'*$6-

%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&"<0 ,TWSLHYLSSLUN\HQLWHYHJVT\UPJHYZL`JVTVPUZ[Y\TLU[VWHYHHWYLUKLY‹0KLU[PÄJHYSHZWYVWPLKHKLZKLS
SLUN\HQLLUKP]LYZHZZP[\HJPVULZJVT\UPJH[P]HZ‹(UHSPaHYSHPUMVYTHJP}U`LTWSLHYLSSLUN\HQLWHYHSH[VTH
KLKLJPZPVULZ‹=HSVYHYSHKP]LYZPKHKSPUN…xZ[PJH`J\S[\YHSKL4t_PJV

'(-#.%%$-"&)0'+(+0&20#&)+((-22-0
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) *&5+)0#&0(&32&9$," #&20'(-=&%*-

‹Identifica datos específicos a partir %-5'(&")$,"0&0$"*&('(&*+%$,"0 ‹Lectura en voz alta de obras de autores
de la lectura. ‹Características de los personajes, trama, de literatura infantil o juvenil.
escenarios y ambiente de la obra leída. ‹Elección de un autor de interés del grupo
‹Identifica la utilidad de relatos biográficos ‹Semejanzas y diferencias en la obra a partir de la obra leída.
para conocer la vida de personajes de un mismo autor. ‹Recuperación de información
interesantes. sobre la vida del autor seleccionado,
a partir de la contraportada y reseña.
‹Recupera los datos relevantes sobre 7?)4.&#+0=05+"&;-0#&0$"3-(5+%$,"
‹Descripciones iniciales del autor a partir de
la vida de un autor en un texto ‹Lectura para localizar información las inferencias realizadas de la información
y las relaciona con su obra. en textos. proporcionada por el libro (edad, género,
época en la que vivió, entre otras).
'(-'$&#+#&)0=0*$'-)0#&0*&9*-)0 ‹Datos biográficos reales del autor, para
‹Características y función de las biografías.
comparar con las descripciones realizadas. LL
'(-#.%*-03$"+2
%-"-%$5$&"*-0#&20)$)*&5+0#&0&)%($*.(+00
=0-(*-8(+3!+ ‹Texto biográfico para ser publicado
en el periódico mural.
‹Comillas para citar.
‹Guiones para diálogos directos.
‹Acentuación gráfica de verbos y palabras
que introducen preguntas.

+)'&%*-)0)$"*/%*$%-)0=0)&5/"*$%-)
‹Modos verbales que reportan palabras,
sensaciones y juicios de otros: demandar,
preguntar, enfatizar y sentir, entre otros.
'(/%*$%+0)-%$+20#&202&"8.+;&<0&)%($7$(0"-*+)0'&($-#!)*$%+)0'+(+0'.72$%+(
*$'-0#&0*&9*-<0#&)%($'*$6-

%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&"<0 ,TWSLHYLSSLUN\HQLWHYHJVT\UPJHYZL`JVTVPUZ[Y\TLU[VWHYHHWYLUKLY‹0KLU[PÄJHYSHZWYVWPLKHKLZKLS
SLUN\HQLLUKP]LYZHZZP[\HJPVULZJVT\UPJH[P]HZ‹(UHSPaHYSHPUMVYTHJP}U`LTWSLHYLSSLUN\HQLWHYHSH[VTH
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'(-#.%%$-"&)0'+(+0&20#&)+((-22-0
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‹Identifica los datos incluidos 7?)4.&#+0=05+"&;-0#&0$"3-(5+%$," ‹Lectura en voz alta de notas periodísticas.
en una nota periodística (sucesos ‹Información que aportan las notas ‹Discusión sobre la estructura de la nota
y agentes involucrados). periodísticas. periodística.
‹Cuestionario para recuperar la información
‹Jerarquiza la información al redactar contenida en una nota.
'(-'$&#+#&)0=0*$'-)0#&0*&9*-)0
una nota periodística. ‹Jerarquización de la información a partir
‹Estructura y función de las notas de los datos del cuestionario.
‹Identifica la organización de la información periodísticas. ‹Borradores de notas periodísticas sobre
y el formato gráfico en las notas ‹Organización de la información en forma algún acontecimiento en la comunidad,
periodísticas. de pirámide invertida (estructura para que cumplan con las siguientes
escribir organizando la información características:
‹Redacta notas periodísticas breves. con datos de mayor a menor importancia, - Encabezado.
responde al qué, quién, cuándo, dónde, - Ortografía y puntuación convencionales.
por qué y cómo). - Redacción en tercera persona.
LM ‹Uso de tercera persona para redactar
notas periodísticas.
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‹Notas periodísticas para publicar
%-"-%$5$&"*-0#&20)$)*&5+0#&0&)%($*.(+0=0
en el periódico escolar.
-(*-8(+3!+

‹Segmentación convencional de palabras.


‹Mayúsculas, puntos y comas enumerativas.
‹Ortografía convencional de palabras de
una misma familia léxica.
A*?5+1?-9*%
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G=8=(I=("EF>=>?@;(0K:?>=

Mediante el estudio de las Matemáticas en la Educación Básica se pretende que los


niños y adolescentes:

‹ Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimien-


tos para resolver problemas, así como elaborar explicaciones para ciertos hechos
numéricos o geométricos.
‹ Utilicen diferentes técnicas o recursos para hacer más eficientes los procedimien-
tos de resolución.
‹ Muestren disposición hacia el estudio de la matemática, así como al trabajo autó-
nomo y colaborativo.
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G=8=(I=(9EF>=>?@;(G8?J=8?=

En esta fase de su educación, como resultado del estudio de las Matemáticas se


espera que los alumnos:

‹ Conozcan y usen las propiedades del sistema decimal de numeración para in-
terpretar o comunicar cantidades en distintas formas. Expliquen las similitudes y
diferencias entre las propiedades del sistema decimal de numeración y las de otros
sistemas, tanto posicionales como no posicionales.
‹ Utilicen el cálculo mental, la estimación de resultados o las operaciones escritas
con números naturales, así como la suma y resta con números fraccionarios y de-
cimales para resolver problemas aditivos y multiplicativos.
‹ Conozcan y usen las propiedades básicas de ángulos y diferentes tipos de rectas,
así como del círculo, triángulos, cuadriláteros, polígonos regulares e irregulares,
prismas, pirámides, cono, cilindro y esfera al realizar algunas construcciones y
MI calcular medidas.
‹ Usen e interpreten diversos códigos para orientarse en el espacio y ubicar objetos
o lugares.
‹ Expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad, para calcular perí-
metros y áreas de triángulos, cuadriláteros y polígonos regulares e irregulares.
‹ Emprendan procesos de búsqueda, organización, análisis e interpretación de da-
tos contenidos en imágenes, textos, tablas, gráficas de barras y otros portadores
para comunicar información o para responder preguntas planteadas por sí mismos o
por otros. Elijan la forma de organización y representación (tabular o gráfica) más
adecuada para comunicar información matemática.
‹ Identifiquen conjuntos de cantidades que varían o no proporcionalmente, calculen
valores faltantes y porcentajes, y apliquen el factor constante de proporcionalidad
(con números naturales) en casos sencillos.
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MJ

L os Estándares Curriculares de Matemáticas presentan la visión de una población


que sabe utilizar los conocimientos matemáticos. Comprenden el conjunto de
aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para con-
ducirlos a altos niveles de alfabetización matemática.
Se organizan en:

1. Sentido numérico y pensamiento algebraico


2. Forma, espacio y medida
3. Manejo de la información
4. Actitud hacia el estudio de las matemáticas

Su progresión debe entenderse como:

‹ Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemático para explicar procedi-


mientos y resultados.
‹ Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la compren-
sión y el uso eficiente de las herramientas matemáticas.
‹ Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo
autónomo.
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E9(G8?J=8?=`(9;<89(CC(Q(CA(=HD:(E9(9E=E

En este periodo los Estándares Curriculares corresponden a tres ejes temáticos: Sen-
tido numérico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la
información.
Al cabo del tercer periodo, los estudiantes saben comunicar e interpretar cantida-
des con números naturales, fraccionarios o decimales, así como resolver problemas
aditivos y multiplicativos mediante los algoritmos convencionales. Calculan perímetros y
áreas y saben describir, y construir figuras y cuerpos geométricos. Utilizan sistemas de
referencia para ubicar puntos en el plano o para interpretar mapas. Asimismo, llevan a
cabo procesos de recopilación, organización, análisis y presentación de datos.
Con base en la metodología didáctica propuesta para su estudio en esta asig-
natura, se espera que los alumnos, además de adquirir conocimientos y habilidades
matemáticas, desarrollen actitudes y valores que son esenciales en la construcción de
la competencia matemática.
MH

CY(!9;<?ED(;FJd8?>D(Q(G9;:=J?9;<D(=IL9[8=?>D(
Durante este periodo el eje incluye los siguientes temas:

1.1. Números y sistemas de numeración.


1.2. Problemas aditivos.
1.3. Problemas multiplicativos.

Los Estándares Curriculares para este eje son los siguientes. El alumno:

1.1.1. Lee, escribe y compara números naturales, fraccionarios y decimales.

1.2.1. Resuelve problemas aditivos con números fraccionarios o decimales, emplean-


do los algoritmos convencionales.

1.3.1. Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir números naturales em-
pleando los algoritmos convencionales.
1.3.2. Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir números fraccionarios
o decimales entre números naturales, utilizando los algoritmos convencionales.
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AY(5D8J=`(9:G=>?D(Q(J9E?E=(
Durante este periodo el eje incluye los siguientes temas:

2.1. Figuras y cuerpos geométricos.


2.2. Ubicación espacial.
2.3. Medida.

Los Estándares Curriculares para este eje son los siguientes. El alumno:

2.1.1. Explica las características de diferentes tipos de rectas, ángulos, polígonos y


cuerpos geométricos.

2.2.1. Utiliza sistemas de referencia convencionales para ubicar puntos o describir


su ubicación en planos, mapas y en el primer cuadrante del plano cartesiano.

2.3.1. Establece relaciones entre las unidades del Sistema Internacional de Medidas,
entre las unidades del Sistema Inglés, así como entre las unidades de ambos MO
sistemas.
2.3.2. Usa fórmulas para calcular perímetros y áreas de triángulos y cuadriláteros.
2.3.3. Utiliza y relaciona unidades de tiempo (milenios, siglos, décadas, años, meses,
semanas, días, horas y minutos) para establecer la duración de diversos suce-
sos.

TY(6=;9XD(E9(I=(?;MD8J=>?@;(
Durante este periodo el eje incluye los siguientes temas:

3.1. Proporcionalidad y funciones.


3.2. Análisis y representación de datos.

Los Estándares Curriculares para este eje son los siguientes. El alumno:

3.1.1. Calcula porcentajes y utiliza esta herramienta en la resolución de otros proble-


mas, como la comparación de razones.

3.2.1. Resuelve problemas utilizando la información representada en tablas, pictogra-


mas o gráficas de barras e identifica las medidas de tendencia central de un
conjunto de datos.
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4.1. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como usuario de las matemáticas,
el gusto y la inclinación por comprender y utilizar la notación, el vocabulario y
los procesos matemáticos.
4.2. Aplica el razonamiento matemático a la solución de problemas personales, so-
ciales y naturales, aceptando el principio de que existen diversos procedimien-
tos para resolver los problemas particulares.
4.3. Desarrolla el hábito del pensamiento racional y utiliza las reglas del debate ma-
temático al formular explicaciones o mostrar soluciones.
4.4. Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y resultados al resolver
problemas.

MP
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ML

L a formación matemática que permite a los individuos enfrentar con éxito los pro-
blemas de la vida cotidiana depende en gran parte de los conocimientos adqui-
ridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la Educación Básica. La
experiencia que vivan los alumnos al estudiar matemáticas en la escuela puede traer
como consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la
pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la búsqueda de argumentos para
validar los resultados o la supeditación de éstos al criterio del docente.
El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que se sugiere para
el estudio de las matemáticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones proble-
máticas que despierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar
diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los
resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas deberán implicar justamente
los conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar.
Los avances logrados en el campo de la didáctica de la matemática en los últimos
años dan cuenta del papel determinante que desempeña el medio, entendido como
la situación o las situaciones problemáticas que hacen pertinente el uso de las herra-
mientas matemáticas que se pretenden estudiar, así como los procesos que siguen
los alumnos para construir conocimientos y superar las dificultades que surgen en el
proceso de aprendizaje. Toda situación problemática presenta obstáculos; sin embar-
go, la solución no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan difícil que
parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solución debe ser cons-
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.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

truida en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que usar al
menos una. Para resolver la situación, el alumno debe usar sus conocimientos previos,
mismos que le permiten entrar en ella, pero el desafío consiste en reestructurar algo
que ya sabe, sea para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o para volver a aplicarlo en una
nueva situación.
El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es importante en
la medida en que los alumnos lo puedan usar hábilmente para solucionar problemas y que
lo puedan reconstruir en caso de olvido, de ahí que su construcción amerite procesos de
estudio más o menos largos, que van de lo informal a lo convencional, tanto en relación
con el lenguaje como con las representaciones y procedimientos. La actividad intelectual
fundamental en estos procesos se apoya más en el razonamiento que en la memoriza-
ción; sin embargo, no significa que los ejercicios de práctica o el uso de la memoria para
guardar ciertos datos, como las sumas que dan 10 o los productos de dos dígitos no se
recomienden; al contrario, estas fases de los procesos de estudio son necesarias para
que los alumnos puedan invertir en problemas más complejos.
A partir de esta propuesta, los alumnos y el docente se enfrentan a nuevos retos que
MM reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemático e ideas diferentes so-
bre lo que significa enseñar y aprender. No se trata de que el docente busque las
explicaciones más sencillas y amenas, sino de que analice y proponga problemas inte-
resantes, debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben
y avancen en el uso de técnicas y razonamientos cada vez más eficaces.
Es posible que el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemáticas,
con base en actividades de estudio sustentadas en situaciones problemáticas cuida-
dosamente seleccionadas, resultará extraño para muchos docentes compenetrados
con la idea de que su papel es enseñar, en el sentido de transmitir información. Sin
embargo, vale la pena intentarlo, ya que abre el camino para experimentar un cambio
radical en el ambiente del salón de clases; se notará que los alumnos piensan, comen-
tan, discuten con interés y aprenden, mientras que el docente revalora su trabajo. Este
escenario no se halla exento de contrariedades y para llegar a él hay que estar dispues-
to a superar grandes desafíos como los siguientes:

a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de re-
solver los problemas que se les plantean, mientras el docente observa y cuestiona
localmente en los equipos de trabajo, tanto para conocer los procedimientos y
argumentos que se ponen en práctica como para aclarar ciertas dudas, destrabar
procesos y lograr que los alumnos puedan avanzar. Aunque habrá desconcierto,
al principio, de los alumnos y del docente, vale la pena insistir en que sean los
primeros quienes encuentren las soluciones. Pronto se empezará a notar un am-
biente distinto en el salón de clases; esto es, los alumnos compartirán sus ideas,
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.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

habrá acuerdos y desacuerdos, se expresarán con libertad y no habrá duda de que


reflexionan en torno al problema que tratan de resolver.
b) Acostumbrar a los alumnos a leer y analizar los enunciados de los problemas. Leer
sin entender es una deficiencia muy común cuya solución no corresponde únicamen-
te a la comprensión lectora de la asignatura de Español. Muchas veces los alumnos
obtienen resultados diferentes que no por ello son incorrectos, sino que correspon-
den a una interpretación distinta del problema; por lo tanto, es necesario averiguar
cómo interpretan la información que reciben de manera oral o escrita.
c) Lograr que los alumnos aprendan a trabajar de manera colaborativa. Es importante
porque ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecer-
las con las opiniones de los demás, ya que desarrollan la actitud de colaboración
y la habilidad para argumentar; además, de esta manera se facilita la puesta en co-
mún de los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud para trabajar
colaborativamente debe fomentarse por los docentes, además de insistir en que
cada integrante asuma la responsabilidad de la tarea que se trata de realizar, no
de manera individual sino colectiva; por ejemplo, si la tarea consiste en resolver un
problema, cualquier integrante del equipo debe estar en posibilidad de explicar ME
el procedimiento que se utilizó.
d) Saber aprovechar el tiempo de la clase. Se suele pensar que si se pone en práctica
el enfoque didáctico, que consiste en plantear problemas a los alumnos para que
los resuelvan con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimientos y
resultados, no alcanza el tiempo para concluir el programa; por lo tanto, se decide
continuar con el esquema tradicional en el que el docente “da la clase” mientras los
alumnos escuchan aunque no comprendan. La experiencia muestra que esta deci-
sión conduce a tener que repetir, en cada grado, mucho de lo que aparentemente
se había aprendido; de manera que es más provechoso dedicar el tiempo nece-
sario para que los alumnos adquieran conocimientos con significado y desarrollen
habilidades que les permitan resolver diversos problemas y seguir aprendiendo.
e) Superar el temor a no entender cómo piensan los alumnos. Cuando el docente ex-
plica cómo se solucionan los problemas y los alumnos tratan de reproducir las
explicaciones al resolver algunos ejercicios, se puede decir que la situación está bajo
control. Difícilmente surgirá en la clase algo distinto a lo que el docente ha explicado;
incluso muchas veces los alumnos manifiestan cierto temor de hacer algo dife-
rente a lo que hizo el docente. Sin embargo, cuando éste plantea un problema
y lo deja en manos de los alumnos, sin explicación previa de cómo se resuelve,
usualmente surgen procedimientos y resultados diferentes, que son producto de
cómo piensan los alumnos y de lo que saben hacer. Ante esto, el verdadero de-
safío para los docentes consiste en ayudar a los alumnos a analizar y socializar lo
que produjeron.
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Este rol es la esencia del trabajo docente como profesional de la educación en


la enseñanza de las Matemáticas. Ciertamente reclama un conocimiento profundo de la
didáctica de esta asignatura que “se hace al andar”, poco a poco, pero es lo que puede
convertir a la clase en un espacio social de construcción de conocimiento.
Con el enfoque didáctico que se sugiere se logra que los alumnos construyan
conocimientos y habilidades con sentido y significado, como saber calcular el área de
triángulos o resolver problemas que implican el uso de números fraccionarios; asimis-
mo, un ambiente de trabajo que brinda a los alumnos, por ejemplo, la oportunidad de
aprender a enfrentar diferentes tipos de problemas, a formular argumentos, a emplear
distintas técnicas en función del problema que se trata de resolver, y a usar el lenguaje
matemático para comunicar o interpretar ideas.
Estos aprendizajes adicionales no se dan de manera espontánea, independiente-
mente de cómo se estudia y se aprende la matemática. Por ejemplo, no se puede esperar
que los alumnos aprendan a formular argumentos si no se delega en ellos la responsabi-
lidad de averiguar si los procedimientos o resultados, propios y de otros, son correctos o
incorrectos. Dada su relevancia para la formación de los alumnos y siendo coherentes con
MF la definición de competencia que se plantea en el Plan de estudios, en los programas de
Matemáticas se utiliza el concepto de competencia matemática para designar a cada
uno de estos aspectos; en tanto que al formular argumentos, por ejemplo, se hace uso
de conocimientos y habilidades, pero también entran en juego las actitudes y los valores,
como aprender a escuchar a los demás y respetar sus ideas.
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A continuación se describen cuatro competencias matemáticas, cuyo desarrollo es


importante durante la Educación Básica.

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Resolver problemas de manera autónoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y
resolver diferentes tipos de problemas o situaciones; por ejemplo, problemas con solución única,
otros con varias soluciones o ninguna; problemas en los que sobren o falten datos; problemas
o situaciones en los cuales sean los alumnos quienes planteen las preguntas. Se trata también
de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando más de un procedimien-
to, reconociendo cuál o cuáles son más eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un
procedimiento al cambiar uno o más valores de las variables o el contexto del problema, para
generalizar procedimientos de resolución.

Comunicar información matemática. Comprende la posibilidad de que los alumnos expresen,


representen e interpreten información matemática contenida en una situación o en un fenómeno.
Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la información cualita-
tiva y cuantitativa relacionada con la situación; se establezcan relaciones entre estas representacio-
nes; se expongan con claridad las ideas matemáticas encontradas; se deduzca la información MN
derivada de las representaciones, y se infieran propiedades, características o tendencias de la
situación o del fenómeno representado.

Validar procedimientos y resultados. Consiste en que los alumnos adquieran la confianza su-
ficiente para explicar y justificar los procedimientos y soluciones encontradas, mediante argu-
mentos a su alcance que se orienten hacia el razonamiento deductivo y la demostración formal.

Manejar técnicas eficientemente. Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de repre-


sentación que hacen los alumnos al efectuar cálculos, con o sin apoyo de calculadora. Muchas
veces el manejo eficiente o deficiente de técnicas establece la diferencia entre quienes resuelven
los problemas de manera óptima y quienes alcanzan una solución incompleta o incorrecta. Esta
competencia no se limita a usar mecánicamente las operaciones aritméticas; apunta principal-
mente al desarrollo del significado y uso de los números y de operaciones, que se manifiesta
en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema; en la
utilización del cálculo mental y la estimación, en el empleo de procedimientos abreviados o ata-
jos a partir de las operaciones que se requieren en un problema, y en evaluar la pertinencia de
los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una técnica es necesario que los alumnos la
sometan a prueba en muchos problemas distintos. Así adquirirán confianza en ella y la podrán
adaptar a nuevos problemas.
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EJ

L a asignatura de Matemáticas se organiza, para su estudio, en tres niveles de des-


glose. El primer nivel corresponde a los ejes, el segundo a los temas y el tercero a
los contenidos. Para primaria y secundaria se consideran tres ejes; estos son: Sentido
numérico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la infor-
mación.
Sentido numérico y pensamiento algebraico alude a los fines más relevantes del
estudio de la aritmética y del álgebra:

‹ La modelización de situaciones mediante el uso del lenguaje aritmético.


‹ La exploración de propiedades aritméticas que en la secundaria podrán ser gene-
ralizadas con el álgebra.
‹ La puesta en juego de diferentes formas de representar y efectuar cálculos.

Forma, espacio y medida integra los tres aspectos esenciales alrededor de los
cuales gira el estudio de la geometría y la medición en la educación primaria:

‹ La exploración de las características y propiedades de las figuras y cuerpos


geométricos.
‹ La generación de condiciones para el tránsito a un trabajo con características de-
ductivas.
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‹ El conocimiento de los principios básicos de la ubicación espacial y el cálculo


geométrico.

Manejo de la información incluye aspectos relacionados con el análisis de la infor-


mación que proviene de distintas fuentes y su uso para la toma de decisiones informa-
das, de manera que se orienta hacia:

‹ La búsqueda, la organización y el análisis de información para responder preguntas.


‹ El uso eficiente de la herramienta aritmética que se vincula de manera directa con
el manejo de la información.
‹ La vinculación con el estudio de otras asignaturas.

En este eje se incluye la proporcionalidad porque provee de nociones y técnicas


que constituyen herramientas útiles para interpretar y comunicar información, como el
porcentaje y la razón.
¿Por qué ejes y no ámbitos en el caso de Matemáticas? Porque un eje se refiere,
EH entre otras cosas, a la dirección o rumbo de una acción. Al decir sentido numérico y
pensamiento algebraico, por ejemplo, se quiere destacar que lo que dirige el estudio
de aritmética y álgebra (que son ámbitos de la matemática) es el desarrollo del sentido
numérico y del pensamiento algebraico, lo cual implica que los alumnos sepan utilizar
los números y las operaciones en distintos contextos, así como tener la posibilidad de
modelizar situaciones y resolverlas, es decir, de expresarlas en lenguaje matemático,
efectuar los cálculos necesarios y obtener un resultado que cumpla con las condicio-
nes establecidas.
De cada uno de los ejes se desprenden varios temas, y para cada uno de éstos
hay una secuencia de contenidos que van de menor a mayor dificultad. Los temas
son grandes ideas matemáticas cuyo estudio requiere un desglose más fino (los con-
tenidos), y varios grados o incluso niveles de escolaridad. En el caso de la educación
primaria se consideran ocho temas, con la salvedad de que no todos inician en primer
grado y la mayoría continúa en el nivel de secundaria. Dichos temas son: Números
y sistemas de numeración, Problemas aditivos, Problemas multiplicativos, Figuras y
cuerpos, Ubicación espacial, Medida, Proporcionalidad y funciones, y Análisis y repre-
sentación de datos.
Los contenidos son aspectos muy concretos que se desprenden de los temas,
cuyo estudio requiere entre dos y cinco sesiones de clase. El tiempo de estudio hace
referencia a la fase de reflexión, análisis, aplicación y construcción del conocimiento en
cuestión, pero hay un tiempo más largo en el que dicho conocimiento se usa, se rela-
ciona con otros conocimientos y se consolida para constituirse en saber o saber hacer.
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Además de los ejes, temas y contenidos, un elemento más que forma parte de
la estructura de los programas son los aprendizajes esperados, que se enuncian en la
primera columna de cada bloque temático. Estos enunciados señalan de manera sin-
tética los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como
resultado del estudio de varios contenidos, incluidos o no en el bloque en cuestión.
Podrá notarse que los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno con los conteni-
dos del bloque, debido a que éstos constituyen procesos de estudio que en algunos casos
trascienden el bloque e incluso el grado, mientras que los aprendizajes esperados son
saberes que se construyen como resultado de los procesos de estudio mencionados.
Ejemplos claros de esta explicación son los aprendizajes esperados que se refieren al
uso de los algoritmos convencionales de las operaciones, que tienen como sustrato el
estudio de varios contenidos que no se reflejan como aprendizajes esperados.
Aunque no todos los contenidos se reflejan como aprendizajes esperados, es muy
importante estudiarlos todos para garantizar que los alumnos vayan encontrando sen-
tido a lo que aprenden y puedan emplear diferentes recursos; de lo contrario se corre
el riesgo de que lleguen a utilizar procedimientos sin saber por qué o para qué sirven.
A lo largo de los cinco bloques que comprende cada programa, los contenidos se EO
organizaron de tal manera que los alumnos vayan accediendo a ideas y recursos ma-
temáticos cada vez más complejos, a la vez que puedan relacionar lo que ya saben
con lo que están por aprender. Sin embargo, es probable que haya otros criterios para
establecer la secuenciación y, por lo tanto, no se trata de un orden rígido.
Como se observa a continuación, en algunos bloques se incluyen contenidos de
los tres ejes. Esto tiene dos finalidades importantes; la primera, que los temas se es-
tudien simultáneamente a lo largo del curso, evitando así que algunos sólo aparezcan
al final del programa, con alta probabilidad de que no se estudien. La segunda es que
pueda vincularse el estudio de temas que corresponden a diferentes ejes, para lograr
que los alumnos tengan una visión global de la matemática.
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‹Identifica fracciones " ?5&(-) 0 = 0 )$)*&5+)0 3 $8.(+) 0 = 0 %.&('-) + "/2$)$) 0 = 0 (&'(&)&"*+%$,"0


equivalentes, mayores o #& 0 ".5&(+%$," ‹Representación plana #& 0 #+*-)
menores que la unidad. ‹Notación desarrollada de de cuerpos vistos desde ‹Lectura de información explícita
números naturales y decimales. diferentes puntos de referencia. o implícita contenida en
‹Lee información explícita Valor posicional de las cifras de ‹Clasificación de triángulos distintos portadores dirigidos a
o implícita en portadores un número. con base en la medida de sus un público en particular.
diversos. ‹Resolución de problemas lados y ángulos. Identificación
que impliquen particiones de cuadriláteros que se forman
en tercios, quintos y sextos. al unir dos triángulos.
Análisis de escrituras aditivas
equivalentes y de fracciones 5 &#$#+
mayores o menores que la
‹Resolución de problemas
unidad.
vinculados al uso del reloj
‹Identificación de la regularidad
y del calendario.
en sucesiones compuestas
con progresión aritmética, para
EP encontrar términos faltantes
o averiguar si un término
pertenece o no a la sucesión.

' (-72&5+) 0 +#$*$6-)


‹Resolución de sumas o restas
de números decimales en el
contexto del dinero. Análisis de
expresiones equivalentes.

' (-72&5+) 0 5.2*$'2$%+*$6-)


‹Exploración de distintos
significados de la multiplicación
(relación proporcional entre
medidas, producto
de medidas, combinatoria)
y desarrollo de procedimientos
para el cálculo mental o escrito.
0IDZF9(++

%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&":9LZVS]LYWYVISLTHZKLTHULYHH\[}UVTH‹*VT\UPJHYPUMVYTHJP}UTH[LTm[PJH‹=HSPKHYWYVJLKPTPLU[VZ`
YLZ\S[HKVZ‹4HULQHY[tJUPJHZLMPJPLU[LTLU[L
& ;&)
+ '(&"#$:+;&) 0 &)'&(+#-) ) &"*$#- 0 ".5>($%-0 0 3 -(5+ @0 &)'+%$- 0 = 0 5&#$#+
= 0 '&")+5$&"*- 0 +28&7(+$%-

‹Identifica fracciones de magnitudes " ?5&(-) 0 = 0 )$)*&5+) 0 #& 0 ".5&(+%$," 3 $8.(+) 0 = 0 %.&('-)
continuas o determina qué fracción ‹Ubicación de números naturales en la recta ‹Identificación de las caras de objetos
de una magnitud es una parte dada. numérica a partir de la posición de otros dos. y cuerpos geométricos, a partir de sus
‹Representación de fracciones de representaciones planas y viceversa.
‹Identifica y representa la forma de las caras magnitudes continuas (longitudes,
de un cuerpo geométrico. superficies de figuras). Identificación de la 5 &#$#+
unidad, dada una fracción de la misma.
‹Identifica ángulos mayores o menores que ‹Construcción de un transportador y trazo
un ángulo recto. Utiliza el transportador de ángulos dada su amplitud, o que sean
para medir ángulos.
' (-72&5+) 0 +#$*$6-) congruentes con otro.
‹Uso del cálculo mental para resolver sumas ‹Uso del grado como unidad de medida
o restas con números decimales. de ángulos. Medición de ángulos con el
transportador.
‹Comparación de superficies mediante
unidades de medida no convencionales
(reticulados, cuadrados o triangulares,
por recubrimiento de la superficie con
una misma unidad no necesariamente
EL
cuadrada, etcétera).
0IDZF9(+++

%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&":9LZVS]LYWYVISLTHZKLTHULYHH\[}UVTH‹*VT\UPJHYPUMVYTHJP}UTH[LTm[PJH‹=HSPKHYWYVJLKPTPLU[VZ`
YLZ\S[HKVZ‹4HULQHY[tJUPJHZLMPJPLU[LTLU[L
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= 0 '&")+5$&"*- 0 +28&7(+$%-

‹Compara y ordena números " ?5&(-) 0 = 0 )$)*&5+)0 3 $8.(+) 0 = 0 %.&('-) + "/2$)$) 0 = 0 (&'(&)&"*+%$,"0
naturales de cuatro cifras #& 0 ".5&(+%$," ‹Clasificación de cuadriláteros #& 0 #+*-)
a partir de sus nombres ‹Relación entre el nombre de los con base en sus características ‹Resolución de problemas en
o de su escritura con cifras. números (cientos, miles, etc.) y (lados, ángulos, diagonales, los cuales es necesario extraer
su escritura con cifras. Orden ejes de simetría, etcétera). información de tablas
‹Identifica expresiones aditivas, y comparación de números o gráficas de barras.
multiplicativas o mixtas que naturales a partir de sus
son equivalentes, y las utiliza al nombres o de su escritura con
efectuar cálculos con números cifras, utilizando los signos >
naturales. (mayor que) y < (menor que).
‹Descomposición de números
‹Identifica problemas que se naturales y decimales
pueden resolver con una en expresiones aditivas,
multiplicación y utiliza el multiplicativas o mixtas.
algoritmo convencional en ‹Identificación de fracciones
los casos en que es necesario. equivalentes al resolver
EM problemas de reparto y
medición.

' (-72&5+) 0 +#$*$6-)


‹Resolución, con
procedimientos informales, de
sumas o restas de fracciones
con diferente denominador
en casos sencillos (medios,
cuartos, tercios, etcétera).

' (-72&5+) 0 5.2*$'2$%+*$6-)


‹Desarrollo de un algoritmo
de multiplicación de números
hasta de tres cifras por
números de dos o tres
cifras. Vinculación con los
procedimientos puestos
en práctica anteriormente, en
particular, diversas
descomposiciones de uno
de los factores.
‹Resolución de problemas
en los que sea necesario
relacionar operaciones de
multiplicación y adición para
darles respuesta.
0IDZF9(+7

%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&":9LZVS]LYWYVISLTHZKLTHULYHH\[}UVTH‹*VT\UPJHYPUMVYTHJP}UTH[LTm[PJH‹=HSPKHYWYVJLKPTPLU[VZ`
YLZ\S[HKVZ‹4HULQHY[tJUPJHZLMPJPLU[LTLU[L
& ;&)
+ '(&"#$:+;&) 0 &)'&(+#-) ) &"*$#- 0 ".5>($%-0 0 3 -(5+ @0 &)'+%$- 0 = 0 5&#$#+
= 0 '&")+5$&"*- 0 +28&7(+$%-

‹Resuelve problemas que implican " ?5&(-) 0 = 0 )$)*&5+) 0 #& 0 ".5&(+%$," 5 &#$#+
identificar la regularidad de sucesiones ‹Uso de las fracciones para expresar ‹Cálculo aproximado del perímetro y del
compuestas. partes de una colección. Cálculo del total área de figuras poligonales mediante
conociendo una parte. diversos procedimientos, como reticulados,
‹Resuelve problemas que implican sumar ‹Identificación del patrón en una sucesión yuxtaponiendo los lados sobre una recta
o restar números decimales. de figuras compuestas, hasta con dos numérica, etcétera.
variables. ‹Construcción y uso de las fórmulas
‹Resuelve problemas que impliquen dividir para calcular el perímetro y el área del
números de hasta tres cifras entre números rectángulo.
de hasta dos cifras.
' (-72&5+) 0 +#$*$6-)
‹Construcción y uso del m2, el dm2 y el cm2.
‹Resolución de sumas o restas de números
‹Resuelve problemas que impliquen calcular decimales en diversos contextos.
el perímetro y el área de un rectángulo
cualquiera, con base en la medida de sus ' (-72&5+) 0 5.2*$'2$%+*$6-)
lados.
‹Desarrollo y ejercitación de un algoritmo
para dividir números de hasta tres cifras
entre un número de una o dos cifras. EE
0IDZF9(7

%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&":9LZVS]LYWYVISLTHZKLTHULYHH\[}UVTH‹*VT\UPJHYPUMVYTHJP}UTH[LTm[PJH‹=HSPKHYWYVJLKPTPLU[VZ`
YLZ\S[HKVZ‹4HULQHY[tJUPJHZLMPJPLU[LTLU[L
& ;&)
+ '(&"#$:+;&) 0 &)'&(+#-) ) &"*$#- 0 ".5>($%-0 0 3 -(5+ @0 &)'+%$- 0 = 0 5&#$#+ 5 +"&;- 0 #& 0 2+ 0 $"3-(5+%$,"
= 0 '&")+5$&"*- 0 +28&7(+$%-

‹Identifica y genera fracciones " ?5&(-) 0 = 0 )$)*&5+)0 5 &#$#+ + "/2$)$) 0 = 0 (&'(&)&"*+%$,"0


equivalentes. #& 0 ".5&(+%$," ‹Estimación de la capacidad #& 0 #+*-)
‹Obtención de fracciones que tiene un recipiente y ‹Identificación y análisis de la
‹Utiliza el cálculo mental para equivalentes con base en la comprobación mediante el uso utilidad del dato más frecuente
obtener la diferencia de dos idea de multiplicar o dividir al de otro recipiente que sirva de un conjunto de datos
números naturales de dos numerador y al denominador como unidad de medida. (moda).
cifras. por un mismo número natural.
‹Expresiones equivalentes
y cálculo del doble, mitad,
cuádruple, triple, etc., de las
fracciones más usuales (1/2,
1/3, 2/3, 3/4, etcétera).
‹Identificación y aplicación de la
regularidad de sucesiones con
figuras, las cuales representan
progresiones geométricas.
EF
' (-72&5+) 0 +#$*$6-)
‹Cálculo de complementos a
los múltiplos o potencias de
10, mediante el cálculo mental.

' (-72&5+) 0 5.2*$'2$%+*$6-)


‹Análisis del residuo en
problemas de división
que impliquen reparto.
@-5$9-*%
Q*?(/*"5%
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

' (-',)$*-)

FJ
.8DG@:?<D:(G=8=(9I(9:<FE?D(E9(I=:(#?9;>?=:(-=<F8=I9:(
9;(I=("EF>=>?@;(0K:?>=

El estudio de las Ciencias Naturales en la Educación Básica busca que niños y adoles-
centes:

‹ Reconozcan la ciencia como una actividad humana en permanente construcción,


con alcances y limitaciones, cuyos productos se aprovechan según la cultura y las
necesidades de la sociedad.
‹ Participen en el mejoramiento de su calidad de vida a partir de la toma de decisio-
nes orientadas a la promoción de la salud y el cuidado ambiental, con base en el
consumo sustentable.
‹ Aprecien la importancia de la ciencia y la tecnología y sus impactos en el ambiente
en el marco de la sustentabilidad.
‹ Desarrollen habilidades asociadas al conocimiento científico y sus niveles de re-
presentación e interpretación acerca de los fenómenos naturales.
‹ Comprendan, desde la perspectiva de la ciencia escolar, procesos y fenómenos
biológicos, físicos y químicos.
‹ Integren los conocimientos de las ciencias naturales a sus explicaciones sobre
fenómenos y procesos naturales al aplicarlos en contextos y situaciones diversas.
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

.8DG@:?<D:(G=8=(9I(9:<FE?D(E9(I=:(#?9;>?=:(-=<F8=I9:(
9;(I=(9EF>=>?@;(G8?J=8?=

El estudio de las Ciencias Naturales en la educación primaria busca que los niños:

‹ Reconozcan la ciencia y la tecnología como procesos en actualización permanen-


te, con los alcances y las limitaciones propios de toda construcción humana.
‹ Practiquen hábitos saludables para prevenir enfermedades, accidentes y situacio-
nes de riesgo a partir del conocimiento de su cuerpo.
‹ Participen en acciones de consumo sustentable que contribuyan a cuidar el ambiente.
‹ Interpreten, describan y expliquen, a partir de modelos, algunos fenómenos y pro-
cesos naturales cercanos a su experiencia.
‹ Conozcan las características comunes de los seres vivos y las usen para inferir
algunas relaciones de adaptación que establecen con el ambiente.
‹ Identifiquen algunas interacciones entre los objetos del entorno asociadas a los fe-
nómenos físicos, con el fin de relacionar sus causas y efectos, así como reconocer
FH sus aplicaciones en la vida cotidiana.
‹ Identifiquen propiedades de los materiales y cómo se aprovechan sus transforma-
ciones en diversas actividades humanas.
‹ Integren y apliquen sus conocimientos, habilidades y actitudes para buscar opcio-
nes de solución a problemas comunes de su entorno.
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

& )*/"#+(&) 0 #& 0% $&"%$+)

FO

L os Estándares Curriculares de Ciencias presentan la visión de una población que


utiliza saberes asociados a la ciencia que le provean de una formación científica
básica al concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categorías:

1. Conocimiento científico
2. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología
3. Habilidades asociadas a la ciencia
4. Actitudes asociadas a la ciencia

La progresión a través de los estándares de Ciencias debe entenderse como:

‹ Adquisición de un vocabulario básico para avanzar en la construcción de un len-


guaje científico.
‹ Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenómenos y proce-
sos naturales.
‹ Vinculación creciente del conocimiento científico con otras disciplinas para expli-
car los fenómenos y procesos naturales, y su aplicación en diferentes contextos y
situaciones de relevancia social y ambiental.
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

%98>98(G98?DED(9:>DI=8`(=I(>D;>IF?8(9I(:9^<D(L8=ED(
E9(G8?J=8?=`(9;<89(CC(Q(CA(=HD:(E9(9E=E

Los estándares en este periodo se enfocan a favorecer en los estudiantes conoci-


miento científico acerca del funcionamiento integral del cuerpo humano y factores que
afectan la salud, las características de una dieta correcta y cambios en la pubertad, así
como el proceso de reproducción y su relación con la herencia. Respecto del ambiente,
se centra en identificar la diversidad de los seres vivos en relación con la nutrición y
la reproducción, la evidencia fósil para el conocimiento del desarrollo de la vida en el
transcurso del tiempo y los cambios en el ambiente, además de causas y consecuen-
cias del deterioro de los ecosistemas y del calentamiento global. Acerca de procesos
y fenómenos naturales, se aboca a transformaciones temporales y permanentes en el
entorno, efectos de la interacción de objetos relacionados con la fuerza, el movimiento,
la luz, el sonido, la electricidad y el calor, así como la formación de eclipses y algunas
características del Sistema Solar y del Universo.
En relación con las aplicaciones del conocimiento científico y la tecnología se pro-
FP mueve que expliquen causas que afectan el funcionamiento del cuerpo humano y la
importancia de desarrollar estilos de vida saludables, identifiquen el aprovechamiento
de dispositivos ópticos y eléctricos, máquinas simples, materiales y la conservación de
alimentos en la satisfacción de necesidades, ventajas y desventajas de la obtención y
aprovechamiento de la energía térmica y eléctrica, así como la importancia de aplicar
opciones orientadas al desarrollo sustentable, e identificar la contribución de la ciencia
y la tecnología en la investigación, la atención de la salud y el cuidado del ambiente.
Fomentan el desarrollo de habilidades asociadas a la ciencia, como realizar, re-
gistrar y analizar observaciones de campo, planear y llevar a cabo experimentos que
involucren el manejo de variables, aplicar habilidades necesarias para la investigación
científica, comunicar los resultados, explicar la consistencia de las conclusiones con
los datos y evidencias de la investigación, así como diseñar, construir y evaluar dispo-
sitivos o modelos aplicando los conocimientos necesarios.
Respecto a las actitudes asociadas a la ciencia, se mantiene la importancia de pro-
mover que los estudiantes expresen curiosidad acerca de los fenómenos y procesos
naturales; manifiesten compromiso con la idea de la interdependencia de los huma-
nos con la naturaleza y la necesidad de cuidar la riqueza natural; expresa disposición,
responsabilidad y toma de decisiones informadas en favor del cuidado del ambiente
y de su salud; aprecien la naturaleza y respeten las diferentes formas de vida; valoren
el conocimiento científico y sus enfoques para investigar y explicar los fenómenos y
procesos naturales; muestren disposición para el trabajo colaborativo, y respeten las
diferencias culturales y de género.
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

&RQRFLPLHQWRFLHQWtÀFR
Los Estándares Curriculares para esta categoría son:

1.1. Explica el funcionamiento integral del cuerpo humano, a partir de la interrela-


ción de los sistemas que lo conforman e identifica causas que afectan la salud.
1.2. Describe los principales cambios en la pubertad, así como el proceso de repro-
ducción y su relación con la herencia.
1.3. Identifica las características de una dieta correcta y su relación con el funciona-
miento del cuerpo humano.
1.4. Reconoce la diversidad de los seres vivos, incluidos hongos y bacterias, en
términos de la nutrición y la reproducción.
1.5. Explica los conceptos de biodiversidad, ecosistema, cadenas alimentarias y
ambiente.
1.6. Explica la importancia de la evidencia fósil para el conocimiento del desarrollo
de la vida a través del tiempo y los cambios en el ambiente.
1.7. Identifica algunas causas y consecuencias del deterioro de los ecosistemas, así
como del calentamiento global. FL
1.8. Identifica las transformaciones temporales y permanentes en procesos del entorno
y en fenómenos naturales, así como algunas de las causas que las producen.
1.9. Identifica algunos efectos de la interacción de objetos relacionados con la fuer-
za, el movimiento, la luz, el sonido, la electricidad y el calor.
1.10. Identifica algunas manifestaciones y transformaciones de la energía.
1.11. Describe la formación de eclipses y algunas características del Sistema Solar y
del Universo.

$SOLFDFLRQHVGHOFRQRFLPLHQWRFLHQWtÀFR\GHODWHFQRORJtD
Los Estándares Curriculares para esta categoría son:

2.1. Explica algunas causas que afectan el funcionamiento del cuerpo humano y la
importancia de desarrollar estilos de vida saludables.
2.2. Identifica la contribución de la ciencia y la tecnología en la investigación, la
atención de la salud y el cuidado del ambiente.
2.3. Identifica el aprovechamiento de dispositivos ópticos y eléctricos, máquinas
simples, materiales y la conservación de alimentos, tanto en las actividades
humanas como en la satisfacción de necesidades.
2.4. Identifica ventajas y desventajas de las formas actuales para obtener y apro-
vechar la energía térmica y eléctrica, así como la importancia de desarrollar
alternativas orientadas al desarrollo sustentable.
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

TY(O=[?I?E=E9:(=:D>?=E=:(=(I=(>?9;>?=
Los Estándares Curriculares para esta categoría son:

3.1. Realiza y registra observaciones de campo y analiza esta información como


parte de una investigación científica.
3.2. Aplica habilidades necesarias para la investigación científica: responde pregun-
tas o identifica problemas, revisa resultados, registra datos de observaciones
y experimentos, construye, aprueba o rechaza hipótesis, desarrolla explicacio-
nes y comunica resultados.
3.3. Planea y lleva a cabo experimentos que involucren el manejo de variables.
3.4. Explica cómo las conclusiones de una investigación científica son consistentes
con los datos y evidencias.
3.5. Diseña, construye y evalúa dispositivos o modelos aplicando los conocimien-
tos necesarios y las propiedades de los materiales.
3.6. Comunica los resultados de observaciones e investigaciones al usar diversos
recursos, incluyendo formas simbólicas, como los esquemas, gráficas y expo-
FM siciones, así como las tecnologías de la comunicación y la información.

bY(&><?<FE9:(=:D>?=E=:(=(I=(>?9;>?=
Los Estándares Curriculares para esta categoría son:

4.1. Expresa curiosidad acerca de los fenómenos y procesos naturales en una va-
riedad de contextos y comparte e intercambia ideas al respecto.
4.2. Valora el conocimiento científico y sus enfoques para investigar y explicar los
fenómenos y procesos naturales.
4.3. Manifiesta disposición y toma decisiones en favor del cuidado del ambiente.
4.4. Valora y respeta las diferentes formas de vida.
4.5. Manifiesta compromiso con la idea de la interdependencia de los humanos con
la naturaleza y la necesidad de cuidar la riqueza natural.
4.6. Manifiesta responsabilidad al tomar decisiones informadas para cuidar su salud.
4.7. Disfruta y aprecia los espacios naturales disponibles para la recreación y la
actividad física.
4.8. Manifiesta disposición para el trabajo colaborativo y reconoce la importancia
de la igualdad de oportunidades.
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

& "3-4.& 0 #$#/%*$%-

FE

E l enfoque se orienta a dar a los alumnos una formación científica básica a partir de
una metodología de enseñanza que permita mejorar los procesos de aprendizaje;
este enfoque demanda:

‹ Abordar los contenidos desde contextos vinculados a la vida personal, cultural y


social de los alumnos, con el fin de que propicien la identificación de la relación
entre la ciencia, el desarrollo tecnológico y el ambiente.
‹ Estimular la participación activa de los alumnos en la construcción de sus cono-
cimientos científicos, aprovechando sus saberes y replanteándolos cuando sea
necesario.
‹ Desarrollar de manera integrada los contenidos desde una perspectiva científica a
lo largo de la Educación Básica, con el fin de contribuir al desarrollo de las com-
petencias para la vida, al perfil de egreso y a las competencias específicas de la
asignatura.
‹ Promover la visión de la naturaleza de la ciencia como construcción humana, cu-
yos alcances y explicaciones se actualizan de manera permanente.

La formación científica básica implica que niños y jóvenes amplíen de manera gra-
dual sus niveles de representación e interpretación respecto de fenómenos y procesos
naturales, acotados en profundidad por la delimitación conceptual apropiada a su edad,
en conjunción con el desarrollo de las siguientes habilidades, actitudes y valores:
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

‹Búsqueda, selección y comunicación de información.


‹Uso y construcción de modelos.
‹Formulación de preguntas e hipótesis.
‹Análisis e interpretación de datos.
‹Observación, medición y registro.
A +7$2$#+#&)0 ‹Comparación, contrastación y clasificación.
‹Establecimiento de relación entre datos, causas, efectos y variables.
‹Elaboración de inferencias, deducciones, predicciones y conclusiones.
‹Diseño experimental, planeación, desarrollo y evaluación de investigaciones.
‹Identificación de problemas y distintas alternativas para su solución.
‹Manejo de materiales y realización de montajes.

‹Curiosidad e interés por conocer y explicar el mundo.


‹Apertura a nuevas ideas y aplicación
del escepticismo informado.
(&2+%$-"+#-)0%-"02+0
%$&"%$+0&)%-2+( ‹Honestidad al manejar y comunicar información
respecto a fenómenos y procesos naturales
estudiados.
FF ‹Disposición para el trabajo colaborativo.

‹Consumo responsable.
‹Autonomía para la toma de decisiones.
6$"%.2+#-)0+02+00 ‹Responsabilidad y compromiso.
'(-5-%$,"0#&02+0)+2.#00
=0&20%.$#+#-0#&20+57$&"*&0 ‹Capacidad de acción y participación.
+ %*$*.#&)0 &"02+0)-%$&#+#
= 0 6+2-(&)0 ‹Respeto por la biodiversidad.
‹Prevención de enfermedades, accidentes,
adicciones y situaciones de riesgo.

‹Reconocimiento de la ciencia y la tecnología como


actividades de construcción colectiva.
‹Reconocimiento de la búsqueda constante de
mejores explicaciones y soluciones, así como de sus
A+%$+02+0%$&"%$+00 alcances y limitaciones.
=02+0*&%"-2-8!+
‹Reconocimiento de que la ciencia y la tecnología
aplican diversas formas de proceder.
‹Valoración de las aportaciones en la comprensión
del mundo y la satisfacción de necesidades, así
como de sus riesgos.
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

"I(G=G9I(E9I(ED>9;<9

La aplicación del enfoque requiere:

‹ Considerar al alumno como el centro del proceso educativo y estimular su auto-


nomía.
‹ Familiarizarse con las intuiciones, nociones y preguntas comunes en las aproxi-
maciones infantiles y adolescentes al conocimiento de los fenómenos y procesos
naturales.
‹ Asumir que la curiosidad infantil y adolescente es el punto de partida del trabajo
docente, por lo que debe fomentarse y aprovecharse de manera sistemática.
‹ Propiciar la interacción dinámica del alumno con los contenidos y en los diversos
contextos en los que se desenvuelve, a partir del trabajo con sus pares.
‹ Crear las condiciones y ofrecer acompañamiento oportuno para que sean los
alumnos quienes construyan sus conocimientos.
‹ Reconocer que el entorno natural inmediato y las situaciones de la vida cotidiana
son el mejor medio para estimular y contextualizar el aprendizaje. FN
‹ Aprovechar diversos medios educativos que estén a su alcance y permitan ampliar
el estudio de las ciencias: museos, zoológicos, instituciones de salud, organizacio-
nes de la sociedad civil, así como las tecnologías de la información y la comunica-
ción (TIC), entre otros.

"I(G=G9I(E9I(=IFJ;D

Colocar a los alumnos como centro del proceso educativo implica que se asuman
como los principales involucrados en construir o reconstruir sus conocimientos, para
lo cual deberán:

‹ Participar en la construcción de sus conocimientos de manera interactiva, de tal


forma que el planteamiento de retos y actividades, las interpretaciones, discusio-
nes y conclusiones, así como la elaboración de explicaciones y descripciones las
realicen en colaboración con sus pares.
‹ Poner en práctica habilidades y actitudes asociadas al conocimiento científico que
puedan aprovecharse, fortalecerse y dar significado a sus aprendizajes.
‹ Argumentar con evidencias sus explicaciones y analizar sus ideas de manera sis-
temática.
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

‹ Recuperar y aprovechar sus conocimientos adquiridos dentro y fuera de la escuela,


mismos que tendrán la oportunidad de replantear cuando sea necesario, al con-
trastarlos con las explicaciones propuestas desde el ámbito científico.
‹ Tomar conciencia de cómo aprende con base en la autorreflexión, al reconocer que
el conocimiento de sus pares y docentes influye en el propio (metacognición).

6DE=I?E=E9:(E9(<8=[=XD

Es indispensable acercar a los alumnos a la investigación científica de un modo signi-


ficativo y relevante, a partir de actividades creativas y cognitivamente desafiantes para
propiciar un desarrollo autónomo y abrir oportunidades para la construcción y movili-
zación de sus saberes.
Por esta razón, las actividades deben organizarse en secuencias didácticas que
reúnan las siguientes características:
NI
‹ Contar con propósitos claramente definidos.
‹ Partir de contextos cercanos, familiares e interesantes.
‹ Considerar los antecedentes de los saberes, intuiciones, nociones, preguntas co-
munes y experiencias estudiantiles para retomarlos, enriquecerlos o, en su caso,
reorientarlos.
‹ Favorecer la investigación, considerando aspectos como la búsqueda, discrimina-
ción y organización de la información.
‹ Orientarse a la resolución de situaciones problemáticas que permitan integrar
aprendizajes con el fin de promover la toma de decisiones responsables e informa-
das, en especial las relacionadas con la salud y el ambiente.
‹ Estimular el trabajo experimental, el uso de las TIC y de diversos recursos del
entorno.
‹ Fomentar el uso de modelos para el desarrollo de representaciones que posibiliten
un acercamiento a la comprensión de procesos y fenómenos naturales.
‹ Propiciar la aplicación de los conocimientos científicos en situaciones diferentes
de aquellas en las que fueron aprendidas.
‹ Propiciar un proceso de evaluación formativa que proporcione información para
retroalimentar y mejorar los procesos de aprendizaje.
‹ Considerar la comunicación de los resultados obtenidos, en el proceso de eva-
luación, con base en los procedimientos desarrollados, los productos y las con-
clusiones.
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

La investigación es un aspecto esencial de la formación científica básica, por lo


que deberá favorecerse el diseño y desarrollo de actividades prácticas, experimentales
y de campo. En los cursos de secundaria se recomienda dedicar a dichas actividades
al menos dos horas semanales, desarrollándolas en el salón de clases, en el patio de la
escuela y en sus alrededores, con materiales que sea fácil obtener y permitan su reuti-
lización, y aprovechar las instalaciones del laboratorio, si se cuenta con ellas.

%8=[=XD(GD8(G8DQ9><D:(

Otra estrategia para organizar las clases es el trabajo por proyectos, que constituye el
espacio privilegiado para constatar los avances en el desarrollo de las competencias,
ya que favorece la integración y la aplicación de conocimientos, habilidades y actitu-
des, dándoles sentido social y personal.
Es importante planear y desarrollar un proyecto para cada cierre de bloque; sin
embargo, queda abierta la posibilidad de que se planee un solo proyecto para todo el NJ
ciclo escolar, cuya consecución deberá abarcar los contenidos y aprendizajes espera-
dos de cada bloque, lo que llevaría al final del ciclo escolar una mayor integración de
los contenidos.
Todo proyecto deberá partir de las inquietudes y los intereses de los alumnos, que
podrán optar por alguna de las preguntas sugeridas en los bloques, tomar éstas como
base y orientarlas o, bien, plantear otras que permitan cumplir con los aprendizajes
esperados. También es indispensable planear conjuntamente el proyecto en el trans-
curso del bloque, con el fin de poderlo desarrollar y comunicar durante las dos últimas
semanas de cada bimestre.
En el desarrollo de sus proyectos los alumnos deberán encontrar oportunidades
para la reflexión, la toma de decisiones responsables, la valoración de actitudes y for-
mas de pensar propias; asimismo, para el trabajo colaborativo, priorizando los esfuerzos
con una actitud democrática y participativa que contribuya al mejoramiento individual
y colectivo.
Sin afán de dar rigidez al alcance de los proyectos, se plantean con fines prácticos
tres posibles tipos, dependiendo de sus procedimientos y finalidades:

a) Proyectos científicos. Los alumnos pueden desarrollar actividades relacionadas


con el trabajo científico formal al describir, explicar y predecir, mediante investiga-
ciones, fenómenos o procesos naturales que ocurren en su entorno.
Además, durante el proceso se promueve la inquietud por conocer, investigar y
descubrir la perseverancia, la honestidad, la minuciosidad, el escepticismo infor-
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mado, la apertura a nuevas ideas, la creatividad, la participación, la confianza en


sí mismos, el respeto, el aprecio y el compromiso. En la realización de este tipo de
proyectos debe evitarse la promoción de visiones empiristas, inductivas y simplifi-
cadas de la investigación, como las que se limitan a seguir un “método científico”
único e inflexible que inicia, invariablemente, con la observación.
b) Proyectos tecnológicos. Estimulan la creatividad en el diseño y la construcción de
objetos técnicos, e incrementan el dominio práctico relativo a materiales y herra-
mientas. También amplían los conocimientos del comportamiento y la utilidad de
diversos materiales, las características y la eficiencia de diferentes procesos. En el
desarrollo, los alumnos pueden construir un producto técnico para atender alguna
necesidad o evaluar un proceso, poniendo en práctica habilidades y actitudes que
fortalecen la disposición a la acción y el ingenio, que conduce a la solución de
problemas con los recursos disponibles y a establecer relaciones costo-beneficio
con el ambiente y la sociedad.
c) Proyectos ciudadanos. Contribuyen a valorar de manera crítica las relaciones entre
la ciencia y la sociedad, mediante una dinámica de investigación-acción y condu-
NH cen a los alumnos a interactuar con otras personas para pensar e intervenir con
éxito en situaciones que viven como vecinos, consumidores o usuarios. La partici-
pación de los alumnos en estos proyectos les brinda oportunidades para analizar
problemas sociales y actuar como ciudadanos críticos y solidarios, que identifican
dificultades, proponen soluciones y las llevan a la práctica. Es indispensable pro-
curar una visión esperanzadora en el desarrollo de los proyectos ciudadanos, con
el fin de evitar el desaliento y el pesimismo. En este sentido, la proyección a futuro
y la construcción de escenarios deseables es una parte importante, en la perspec-
tiva de que un ciudadano crítico va más allá de la protesta al prever, anticipar y abrir
rutas de solución.
Las situaciones y los contextos que se consideran en el desarrollo de los pro-
yectos ciudadanos pueden ser locales (el salón de clases, la casa o sus alrededo-
res), aunque también se abre su perspectiva hasta su incidencia nacional o incluso
mundial. Por ejemplo, al estudiar el abastecimiento y la disposición del agua en la
escuela, la casa o la localidad es posible reflexionar acerca de este problema en
las entidades, en el país y en el mundo. Esto permite trascender el salón de clases,
ayuda a los alumnos a ubicarse mejor en su contexto sociohistórico y los involucra
en situaciones reales, lo que favorece la reflexión en relación con la influencia de
las ciencias en los aspectos sociales.
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Las competencias forman parte del enfoque didáctico guardando estrecha relación
con los propósitos y los aprendizajes esperados, y contribuyen a la consolidación de
las competencias para la vida y al logro del perfil de egreso.

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Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica. Implica que los
alumnos adquieran conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan comprender mejor
los fenómenos naturales, y relacionar estos aprendizajes con la vida cotidiana, de manera que
entiendan que la ciencia es capaz de responder sus preguntas y explicar fenómenos naturales
cotidianos relacionados con la vida, los materiales, las interacciones, el ambiente y la salud.
En este proceso los alumnos plantean preguntas y buscan respuestas sobre diversos fenóme-
nos y procesos naturales para fortalecer su comprensión del mundo. A partir del análisis, desde
una perspectiva sistémica, los alumnos también podrán desarrollar sus niveles de representación
e interpretación acerca de los fenómenos y procesos naturales. Igualmente, podrán diseñar y
realizar proyectos, experimentos e investigaciones, así como argumentar utilizando términos cien-
tíficos de manera adecuada y fuentes de información confiables, en diversos contextos y situacio-
nes, para desarrollar nuevos conocimientos.

Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orienta- NO
das a la cultura de la prevención. Supone que los alumnos participen en acciones que promuevan
el consumo responsable de los componentes naturales del ambiente y colaboren de manera
informada en la promoción de la salud, con base en la autoestima y el conocimiento del funciona-
miento integral del cuerpo humano.
Se pretende que los alumnos analicen, evalúen y argumenten respecto a las alternativas plan-
teadas sobre situaciones problemáticas socialmente relevantes y desafiantes desde el punto de
vista cognitivo. Asimismo, que actúen en beneficio de su salud personal y colectiva aplicando sus
conocimientos científicos y tecnológicos, sus habilidades, valores y actitudes; que tomen deci-
siones y realicen acciones para el mejoramiento de su calidad de vida, con base en la promoción
de la cultura de la prevención, para favorecer la conformación de una ciudadanía respetuosa,
participativa y solidaria.

Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos


contextos. Implica que los alumnos reconozcan y valoren la construcción y el desarrollo de la
ciencia y, de esta manera, se apropien de su visión contemporánea, entendida como un proceso
social en constante actualización con impactos positivos y negativos, que toma como punto de
contraste otras perspectivas explicativas, y cuyos resultados son aprovechados según la cultura
y las necesidades de la sociedad.
Implica estimular en los alumnos la valoración crítica de las repercusiones de la ciencia y la
tecnología en el ambiente natural, social y cultural; asimismo, que relacionen los conocimientos
científicos con los de otras disciplinas para explicar los fenómenos y procesos naturales, y aplicar-
los en contextos y situaciones de relevancia social y ambiental.
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NL

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Los contenidos de Ciencias Naturales en la Educación Básica se organizan en torno a


cinco ámbitos que remiten a campos de conocimiento clave para la comprensión de
diversos fenómenos y procesos de la naturaleza:

‹ Desarrollo humano y cuidado de la salud.


‹ Biodiversidad y protección del ambiente.
‹ Cambio e interacciones en fenómenos y procesos físicos.
‹ Propiedades y transformaciones de los materiales.
‹ Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la sociedad.

Los ámbitos se presentan con preguntas cuyo propósito es abrir el horizonte de


cuestionamientos, que los propios alumnos, con apoyo de los docentes, habrán de
enriquecer. Estas preguntas podrán funcionar como detonadoras para el aprendizaje y
favorecer la recuperación de los conocimientos previamente adquiridos; de igual ma-
nera, las preguntas están planteadas para permitir niveles de aproximación progresiva
a lo largo de la Educación Básica, y la búsqueda de respuestas durante el estudio de
las temáticas de cada bloque permite establecer relaciones entre los distintos ámbi-
tos, lo que favorece una visión integral de las ciencias.
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)9:=88DIID(]FJ=;D(Q(>F?E=ED(E9(I=(:=IFE
¿Cómo mantener la salud? Este ámbito resalta la promoción de la salud y la cultura de
la prevención, entendida como un conjunto de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes en torno a la seguridad, las situaciones de riesgo y la participación. En el de-
sarrollo de la cultura de la prevención confluyen diversas temáticas que destacan su
dimensión amplia en la que, además de considerar los riesgos personales, colectivos
y del ambiente, se incluye una visión de causalidad integral.
El fortalecimiento de hábitos y actitudes saludables se impulsa a partir de los
principales determinantes de la salud en la población mexicana infantil y adolescente:
alimentación correcta, higiene personal, sexualidad responsable y protegida, así como
la prevención de enfermedades, accidentes, adicciones y conductas violentas para la
creación de entornos seguros y saludables.
Los alumnos parten del reconocimiento y la valoración de las propias característi-
cas para avanzar en la elaboración de explicaciones acerca del proceso de desarrollo
humano en las distintas etapas de la vida, con particular acento en la niñez, la pu-
bertad y la adolescencia. Dichos aspectos son de interés y relevancia e influyen en
NM el fortalecimiento de actitudes tanto de autoconocimiento como de autocuidado y
las relaciones con las personas que conforman su entorno social. En este sentido,
se busca fortalecer la autoestima, la equidad de género y la valoración del cuerpo
humano como algo único e insustituible. Todo lo anterior se orienta a que los alumnos
identifiquen la relación de la salud con las condiciones del ambiente como aspectos de
la calidad de vida.

0?DE?P98:?E=E(Q(G8D<9>>?@;(E9I(=J[?9;<9
¿Cómo somos y cómo vivimos los seres vivos? Alude a la comprensión de las carac-
terísticas de los seres vivos, sus interacciones en el ambiente, su cambio a lo largo del
tiempo y el reconocimiento del valor y la importancia de la biodiversidad para contribuir
a su protección en la perspectiva del desarrollo sustentable.
En este tenor, el estudio del ámbito promueve la construcción de conocimientos
básicos acerca de las características, los procesos y las interacciones que distinguen
a los seres vivos, mediante el análisis comparativo de las funciones vitales: nutrición,
respiración y reproducción, y las inferencias. Desde esta perspectiva, se plantea el re-
conocimiento de semejanzas o unidad y diferencias o diversidad de la vida. El análisis
de estos procesos se asocia a la elaboración de explicaciones acerca de la existencia de
seres vivos en diferentes ambientes; lo que permite acercarse a la noción de evolución
en términos de cambio y adaptación en las características y funciones vitales, con base en
las evidencias del registro fósil y en la diversidad de los seres vivos actuales.
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El ámbito plantea la visión amplia del ambiente conformado por componentes na-
turales y sociales, así como de sus interacciones. De manera concreta se analizan las
interacciones que todos los seres vivos establecemos con otros componentes del am-
biente, las cuales permiten satisfacer necesidades de nutrición, respiración, protección
y reproducción. A partir del análisis de esta interdependencia se promueve la compren-
sión de la importancia del ambiente para la vida y se desarrollan actitudes y valores de
respeto y responsabilidad para el aprovechamiento de la riqueza natural y la práctica
del consumo sustentable. Se estimula el análisis de los estilos de vida personales y las
relaciones que los seres humanos establecemos con la naturaleza, para comprender que
la existencia de todos los seres vivos está influida por ciertas condiciones, y que cada
una de las acciones tiene impactos positivos o negativos en el ambiente, la salud y la
calidad de vida. Con ello se busca favorecer la participación en el cuidado del ambien-
te, en los primeros grados de manera guiada y en los posteriores con mayor autonomía.

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¿Cómo son los cambios y por qué ocurren? Esta pregunta se plantea para acercarse a NE
la comprensión de algunos fenómenos y procesos de la naturaleza, a partir del análisis
de las interacciones entre objetos que permitan describir, inferir y predecir los cambios.
El ámbito se centra en los fenómenos mecánicos, ópticos, sonoros, electromag-
néticos y térmicos, que ocurren en el entorno de los alumnos y se relacionan con desa-
rrollos científicos y tecnológicos de importancia en múltiples actividades humanas. Las
interacciones que se analizan contribuyen a comprender la noción de energía, a partir
de la identificación de sus fuentes, manifestaciones, transformación y conservación.
Se propone la descripción de los cambios que se observan en los fenómenos con
el fin de identificar las relaciones básicas que permitan reconocer y explicar los proce-
sos en términos causales. Asimismo, se plantea la construcción de modelos explicati-
vos y funcionales y el uso del lenguaje científico que contribuya al establecimiento de
relaciones y propicie el razonamiento.
Con el estudio del ámbito se promueven actitudes flexibles y críticas, así como
habilidades que orienten el análisis, el razonamiento, la representación, la argumen-
tación y la explicación de los fenómenos y procesos físicos cercanos, además de su
aplicación en situaciones y experiencias cotidianas.

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¿De qué está hecho todo? Si bien los seres vivos y los objetos parecen estar formados
por distintos materiales, todos están constituidos básicamente por los mismos elemen-
tos químicos combinados de distintas maneras. Este ámbito se centra en el estudio
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de las propiedades y las transformaciones de los materiales, así como en la energía


relacionada con el calor y la temperatura, con la intención de aproximar a los alumnos
progresivamente a la comprensión de la estructura interna de la materia.
Para ello se parte de una perspectiva macroscópica que aproveche las situaciones
cercanas a los alumnos, desde lo que perciben para el reconocimiento y la clasificación
de diversos materiales y sustancias de uso común, como agua, papel, metal, vidrio y
plástico. Mediante actividades experimentales y la construcción de modelos se estu-
dian algunas propiedades de la materia, como la solubilidad, la temperatura, la masa
y el volumen. Posteriormente se avanza, con la experimentación, en la identificación y
relación de las propiedades físicas y químicas, lo que posibilitará interpretar y construir
modelos con la finalidad de caracterizar las sustancias desde la perspectiva macros-
cópica para aproximarse a la escala microscópica.
Respecto al cambio de los materiales, inicialmente se estudian sus transforma-
ciones temporales (cambios de estado y mezclas) y permanentes (cocción y descom-
posición de los alimentos), con énfasis en la identificación de lo que cambia y lo que
permanece. Luego, se profundiza en el cambio de los materiales a partir del análisis, la
NF experimentación y la representación de las reacciones químicas.
En cuanto a la energía, en los primeros grados de estudio se reconocen sus fuen-
tes y efectos, en particular los que generan el calor, con el fin de comprender la impor-
tancia de la energía, su transformación e implicaciones de su uso. En el último tramo de
la Educación Básica, el estudio se orienta en términos de la energía que una reacción
química absorbe o desprende en forma de calor. Asimismo, se relaciona con el aporte
calórico de los alimentos y con la cantidad de energía que una persona requiere, con-
siderando las actividades que realiza y sus características personales.

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¿Cómo conocemos y cómo transformamos el mundo? Este ámbito se orienta al reco-
nocimiento de la estrecha relación entre la ciencia y la tecnología y sus implicaciones
en la sociedad, de manera que los alumnos identifiquen que la interacción entre ambas
ha favorecido su desarrollo, y que si bien cada una de éstas tiene su propio carácter e
historia, son interdependientes y se fortalecen entre sí.
En este sentido, el ámbito refiere a los conocimientos, las habilidades y las actitu-
des propias de la investigación científica escolar y la resolución de problemas, que los
alumnos fortalecen a lo largo de la Educación Básica. Las habilidades se orientan de
manera permanente a la observación, que involucra todos los sentidos, la formulación
de explicaciones e hipótesis personales, la búsqueda de información y selección crítica de la
misma, la identificación de problemas, relaciones y patrones, y a la obtención de conclu-
siones. Asimismo, se consideran la comparación, el cálculo, la realización de mediciones
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y de experimentos con medidas de seguridad, la construcción y el manejo de aparatos y


la elaboración de modelos, entre otras.
En cuanto a las actitudes asociadas a los conocimientos científicos y tecnológi-
cos, sobresalen la iniciativa, la curiosidad y el interés, el pensamiento crítico y flexible,
la creatividad y la imaginación en la búsqueda de nuevas explicaciones, los puntos de
vista y las soluciones, así como la participación comprometida, la colaboración, la res-
ponsabilidad, la empatía y el respeto hacia las personas y el ambiente.
En los espacios dedicados al desarrollo de proyectos estudiantiles se fortalecen
de manera privilegiada las habilidades, los valores y las actitudes asociados al conoci-
miento científico y tecnológico.

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El programa está organizado en cinco bloques; en cada uno se destaca el estudio de


un ámbito particular, aunque los diversos aprendizajes esperados y contenidos plan-
tean relaciones de interdependencia con unos u otros ámbitos, las cuales se indican en NN
la descripción de cada bloque.
El programa se inicia con el ámbito más cercano a los alumnos: Desarrollo hu-
mano y cuidado de la salud, para proseguir con el conocimiento del entorno mediante
los ámbitos Biodiversidad y protección del ambiente, Propiedades y transformacio-
nes de los materiales, y Cambio e interacciones en fenómenos y procesos físicos. Al
final se presenta un bloque en el que se trabaja por proyectos, los alumnos aplican
aprendizajes relativos al Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la
sociedad.

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La asignatura de Ciencias Naturales, en cuarto grado, incluye contenidos de relevancia
para los alumnos, ya que se relacionan con su desarrollo personal, y con el cuidado de
su salud y del ambiente, e integran y avanzan en el desarrollo de conocimientos, habi-
lidades, actitudes y valores científicos, los cuales dan sentido a sus representaciones
y modelos explicativos para afrontar los retos que implica la interacción con el mundo
que les rodea.
En el bloque I se abordan temas que forman parte del progreso personal y se
asocian con la salud de los alumnos, como: dos características de la dieta correcta,
que amplían su conocimiento acerca de la nutrición; acciones para fortalecer el sistema
inmunológico, para avanzar en la comprensión del funcionamiento integral del cuer-
po humano, así como los cambios en la pubertad, el funcionamiento de los aparatos
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sexuales y sus cuidados, en relación con la educación sexual. Por lo tanto, este bloque
destaca el estudio del ámbito Desarrollo humano y cuidado de la salud, y se relaciona
estrechamente con Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la sociedad.
En este sentido, se amplía el conocimiento de la nutrición, al reconocer otras ca-
racterísticas de la dieta correcta: equilibrada e inocua, lo que implica el consumo mo-
derado de alimentos con proporción adecuada de nutrimentos, que estén libres de
microorganismos, toxinas y contaminantes que pudieran afectar la salud. Asimismo, se
identifica que las características del agua simple potable son que esté libre de sabor,
color, olor y microorganismos.
Posteriormente, se da continuidad al estudio integral del cuerpo humano cuando
se revisa el funcionamiento del sistema inmunológico y algunas acciones que lo forta-
lecen, como la alimentación y la vacunación. Estos contenidos se complementan con
lo desarrollado en el programa de Educación Física.
Respecto a la sexualidad, se reconocen los cambios físicos y emocionales que se pre-
sentan durante la pubertad, su relación con el sistema glandular, así como la función de los
aparatos sexuales de mujeres y hombres, para concientizar al alumnado acerca de su creci-
JII miento, maduración y desarrollo, con el fin de reforzar la práctica de hábitos de higiene. Estos
JVU[LUPKVZQ\U[VJVUSVZKLSHHZPNUH[\YH-VYTHJP}U*x]PJH`i[PJHZLVYPLU[HUHMVY[HSLJLY
la educación integral de la sexualidad de los alumnos.
Para finalizar el bloque, se sugiere realizar un proyecto ciudadano en el que los
alumnos desarrollen, integren y apliquen sus conocimientos relacionados con el siste-
ma inmunológico y la elaboración de vacunas. Con esta temática pueden reflexionar
acerca de cómo la ciencia se encuentra en constante cambio y se enriquece por el
trabajo de la comunidad científica. Al mismo tiempo, se promueve el desarrollo gradual
de procesos, como búsqueda, selección y comunicación de información confiable, ar-
gumentación, análisis y reflexión de situaciones; además de fortalecer actitudes de
responsabilidad, respeto y participación.
En el bloque II se continúa el estudio de las interacciones de los seres vivos con el
medio natural, abordando el proceso de reproducción. Se identifican las características
de los hongos y las bacterias, lo cual contribuye al desarrollo de la noción de biodiver-
sidad que se concretará en grados posteriores. Además, se analiza la conformación de
los ecosistemas y de las cadenas alimentarias, así como sus alteraciones por causas
humanas, con el fin de conocer y promover acciones para su cuidado.
En este tenor, el bloque contribuye a fortalecer los aprendizajes de los alumnos
relacionados con el ámbito Biodiversidad y protección del ambiente y se vincula con
Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la sociedad.
Se avanza en el conocimiento de las interacciones entre los seres vivos y la natu-
raleza, por medio del análisis de diferentes formas de reproducción de las plantas, así
como de la intervención de otros seres vivos y el medio natural en esta función, por
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ejemplo en la polinización y dispersión de semillas. Por otra parte, el reconocimiento de


las características de la reproducción vivípara y ovípara contribuirá a reflexionar acerca
de que todos los seres vivos se reproducen y lo hacen de formas distintas.
Se profundiza en el conocimiento de los seres vivos al identificar que los hongos
y las bacterias crecen, se nutren y reproducen al igual que las plantas y los animales.
También se promueve la reflexión acerca de los beneficios y riesgos que estos orga-
nismos representan para otros seres vivos, la estabilidad de las cadenas alimentarias,
la salud de las personas y algunas actividades humanas, en especial en las industrias
alimentaria y farmacéutica.
Posteriormente, se promueve el análisis de la conformación del ecosistema consi-
derando factores físicos –agua, aire, suelo– y biológicos –plantas, animales, hongos y
bacterias– que lo constituyen, así como sus interacciones. Se resalta que la estabilidad
del ecosistema se puede alterar por la modificación de alguno de los factores que la con-
forman: la calidad del agua y del aire, abundancia o ausencia de una especie, extracción
excesiva de algún componente natural, cambios en el clima, entre otras condiciones.
Asimismo, se analiza la estructura de las cadenas alimentarias, las cuales se in-
tegran por productores, consumidores y descomponedores. Se fomenta la reflexión JIJ
respecto a la forma en que la alteración de uno de sus eslabones, ocasionada en par-
ticular por la intervención humana, afecta toda la cadena y pone en riesgo la existencia
de los seres vivos; con ello se promueve que los alumnos reflexionen respecto a que
las personas también forman parte de los ecosistemas y, por lo tanto, de la naturaleza.
Lo anterior permite valorar estrategias orientadas a la regeneración de los ecosistemas
y el mantenimiento de su estabilidad, como el establecimiento de vedas, la rotación de
cultivos y el empleo de fertilizantes naturales.
Para desarrollar y fortalecer los aprendizajes se propone trabajar a partir de un pro-
yecto ciudadano orientado al conocimiento de los ecosistemas de la entidad o, bien, a la
investigación de acciones para el cuidado de los mismos promoviendo la participación
activa de los alumnos, a nivel individual y colectivo desde los espacios escolar y familiar.
Durante el proyecto es conveniente favorecer procesos de concienciación e integración
de los conocimientos, así como de reflexión acerca de la importancia del cuidado del
ambiente y de la pertenencia de los seres humanos a la naturaleza.
También el propósito es fortalecer el desarrollo de habilidades y actitudes vincula-
das con la formación científica básica al investigar, representar, argumentar, comparar,
analizar, explicar y comunicar información, participar, trabajar de manera colaborativa,
tomar decisiones, así como respetar ideas y opiniones.
El bloque III se desarrolla principalmente desde la perspectiva del ámbito Propie-
dades y transformaciones de los materiales, y se vincula con Biodiversidad y protección
del ambiente y Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la sociedad, ya
que aborda las características y los cambios de los estados físicos de los materiales;
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los factores que intervienen en la cocción y la descomposición de alimentos, así como


formas de generar calor y sus efectos en los materiales, lo que permite comprender su
aprovechamiento en la vida diaria.
El estudio del bloque comienza con la identificación de las características de los
estados físicos de los materiales –sólido, líquido y gaseoso– del entorno, y su relación
con la forma y la fluidez.
Con el fin de profundizar en los cambios de estado y promover la reflexión acerca
de su importancia en los fenómenos naturales, se plantea el estudio del ciclo del agua
para establecer la relación entre la variación de la temperatura y los procesos de eva-
poración, condensación, precipitación y filtración, además de la distribución del
agua en el planeta y su importancia para los seres vivos.
Asimismo, se estudia la influencia de la temperatura, el tiempo y la acción de los
microorganismos en la cocción y descomposición de los alimentos. También, se identifi-
can, con la experimentación, a la fricción y el contacto como formas de generar calor, sus
efectos en los materiales, y el aprovechamiento en diversas actividades.
Con estos contenidos se promueven habilidades de observación, registro de da-
JIH tos, identificación de variables, de relaciones de causa y efecto, planteamiento de pre-
guntas y de hipótesis, y la elaboración de conclusiones.
Al final del bloque se sugiere un proyecto tecnológico orientado a la conservación
de alimentos, mediante la aplicación de técnicas o la identificación de aparatos que
permiten su preservación en condiciones adecuadas para su consumo, con la inten-
ción de fortalecer habilidades de análisis, argumentación y sistematización de la infor-
mación, así como de evaluación de técnicas sencillas para conservación de alimentos.
En el bloque IV se analizan las causas y los efectos de la fricción, las formas de
producir electricidad estática y algunas características de la luz. También se continúa con
el conocimiento del Universo a partir de la formación de eclipses, por lo que los
contenidos del bloque se centran en el ámbito Cambio e interacciones en fenómenos y
procesos físicos y se asocian con Conocimiento científico y conocimiento tecnológico
en la sociedad.
El bloque inicia con la relación de la fricción con la fuerza y el movimiento, y su im-
portancia en el funcionamiento de las máquinas. Además, se promueve la experimen-
tación con diversos materiales para identificar la forma de producir electricidad estática
por frotación o contacto, así como los efectos de atracción y repulsión eléctrica.
Respecto al estudio de la luz, se sugiere experimentar con la formación de som-
bras considerando variaciones en la posición de la fuente de luz, la forma y el tipo de
material del objeto, para identificar que la luz se propaga en línea recta y atraviesa ma-
teriales transparentes y translúcidos. También se sugiere experimentar con la reflexión
y la refracción en distintos materiales, para elaborar explicaciones acerca del cambio
en la dirección de la luz en algunos fenómenos luminosos del entorno.
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Respecto al estudio del Universo se avanza en el reconocimiento de los movimien-


tos de rotación y traslación de la Tierra y la Luna, además de la formación de eclipses
de Sol y de Luna.
En los proyectos de cierre del curso se sugieren preguntas que orienten a los
alumnos en la selección del tema de investigación, ya sea científico, tecnológico o ciu-
dadano, en el que integren lo aprendido a partir de la realización de actividades prácti-
cas o la construcción de dispositivos o indagaciones de interés social. En este sentido,
se propone recapitular los contenidos relacionados con la reproducción de seres vivos
mediante el cultivo de hongos para consumo humano; o bien, el aprovechamiento del
calor o de la fricción en la elaboración de un juguete.
Es importante promover que los alumnos tomen conciencia respecto a que lo
anterior les permitirá aplicar, afianzar y transferir a nuevas situaciones los aprendizajes
logrados, al mismo tiempo que las habilidades, actitudes y conceptos desarrollados
en el curso fortalecen su formación científica básica y sus competencias para la vida.

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informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a la cultura de la
prevención ‹ Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en
diversos contextos

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B%,5-05&;-(-05$0+2$5&"*+%$,"C
‹Compara los alimentos que consume con los de cada grupo del ‹Plato del Bien Comer, los grupos de alimentos y su aporte nutri-
Plato del Bien Comer, y su aporte nutrimental para mejorar su ali- mental.
mentación. ‹Toma de decisiones conscientes encaminadas a mejorar la alimen-
tación personal.
‹Explica las características equilibrada e inocua de la dieta, así como ‹Dieta equilibrada e inocua: consumo moderado de alimentos con
las del agua simple potable. una proporción adecuada de nutrimentos, y libre de microorganis-
mos, toxinas y contaminantes que afectan la salud.
‹Características del agua simple potable: libre de sabor, color, olor
y microorganismos.

B%,5-05&0'(-*&;-0=0#&3$&"#-0#&02+)0&"3&(5&#+#&)C
‹Explica la forma en que la dieta y la vacunación fortalecen el sistema ‹Participación del sistema inmunológico en la defensa y protección
inmunológico. del cuerpo humano.
JIP ‹Beneficios de una dieta equilibrada y de la vacunación para el for-
talecimiento del sistema inmunológico.
‹Valora las vacunas como aportes de la ciencia y del desarrollo técni- ‹Valoración de las vacunas en la prevención de enfermedades.
co para prevenir enfermedades, así como de la Cartilla Nacional de ‹Contribuciones del conocimiento científico y del desarrollo técnico
Salud para dar seguimiento a su estado de salud. en la vacunación.
‹Valoración de la Cartilla Nacional de Salud, para tomar conciencia
de su estado de salud y darle seguimiento.

B'-(04.>0=0%,5-0%+57$+05$0%.&('-C
‹Explica los cambios que ocurren en el cuerpo durante la pubertad y ‹Cambios en el cuerpo generados por el sistema glandular en la
su relación con el sistema glandular. pubertad.
‹Participación del sistema glandular en la producción de hormonas:
testosterona, estrógenos y progesterona.
‹Describe las funciones de los aparatos sexuales de la mujer y del ‹Aparatos sexuales de la mujer y del hombre: órganos internos, y
hombre, y practica hábitos de higiene para su cuidado. producción de óvulos y espermatozoides.
‹Toma de decisiones conscientes para fortalecer hábitos de higiene.

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=0+'2$%+(0+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-)0=02+)0%-5'&*&"%$+)D0

‹Aplica habilidades, actitudes y valores de la formación científica bá- Preguntas opcionales:


sica durante la planeación, el desarrollo, la comunicación y la eva- Aplicación de conocimiento científico y tecnológico.
luación de un proyecto de su interés en el que integra contenidos ‹¿Cómo se prevenían las enfermedades cuando no había
del bloque. vacunas?
‹¿Por qué no existen vacunas para todas las enfermedades?

* Durante el desarrollo de los aprendizajes esperados y los proyectos es fundamental aprovechar la tabla de habilidades, actitudes y valores de la formación
científica básica, que se presenta en el Enfoque didáctico, con la intención de identificar cuáles promoverá y evaluará en sus alumnos.
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informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a la cultura de la
prevención ‹ Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en
diversos contextos

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B%,5-0)&0(&'(-#.%&"0'2+"*+)0=0+"$5+2&)C
‹Explica la reproducción de las plantas por semillas, tallos, hojas, ‹Diversidad en la reproducción de plantas: mediante semillas, tallos,
raíces y su interacción con otros seres vivos y el medio natural. hojas, raíces y con la participación de seres vivos o el medio natural.
‹Participación de otros seres vivos y el medio natural en la reproduc-
ción de plantas con flores.
‹Reflexión acerca de que todas las plantas se reproducen y lo hacen
de formas diversas.
‹Explica la reproducción vivípara y ovípara de los animales. ‹Diversidad en la reproducción de animales: vivípara y ovípara.
‹Ejemplos de animales vivíparos y animales ovíparos.
‹Reflexión acerca de que todos los animales se reproducen y lo ha-
cen de formas distintas.

B&"04.>0)&0'+(&%&"02-)0A-"8-)0=02+)07+%*&($+)0+02+)0'2+"*+)0
=02-)0+"$5+2&)C

‹Identifica que los hongos y las bacterias crecen, se nutren y repro- ‹Comparación del crecimiento, de la nutrición y la reproducción de JIL
ducen al igual que otros seres vivos. hongos y bacterias con las mismas funciones vitales de plantas y
animales.
‹Hongos y bacterias como seres vivos.
‹Explica la importancia de los hongos y las bacterias en la interacción ‹Evaluación de los beneficios y riesgos de las interacciones de hon-
con otros seres vivos y el medio natural. gos y bacterias con otros seres vivos y el medio natural en la esta-
bilidad de las cadenas alimentarias y en la salud de las personas.
‹Evaluación de los beneficios y riesgos de hongos y bacterias en las
industrias alimentaria y farmacéutica.

B%,5-03."%$-"+"02-)0&%-)$)*&5+)0=02+)0%+#&"+)0+2$5&"*+($+)C
‹Explica que las relaciones entre los factores físicos (agua, suelo, aire ‹Ecosistema: relación entre los factores físicos y biológicos de la na-
y Sol) y biológicos (seres vivos) conforman el ecosistema y mantie- turaleza.
nen su estabilidad. ‹Alteración de la estabilidad del ecosistema por la modificación de
alguno de los factores que lo conforman.
‹Valoración de estrategias locales o nacionales orientadas a mante-
ner la estabilidad de los ecosistemas.
‹Explica la estructura general de las cadenas alimentarias y las con- ‹Estructura y funcionamiento de las cadenas alimentarias: producto-
secuencias de su alteración por las actividades humanas. res, consumidores y descomponedores.
‹Evaluación de las consecuencias de las actividades humanas en la
alteración de las cadenas alimentarias.
‹Reflexión acerca de que las personas somos parte de los ecosiste-
mas y la naturaleza.

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=0+'2$%+(0+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-)0=02+)0%-5'&*&"%$+)D0
‹Aplica habilidades, actitudes y valores de la formación científica bá-
Preguntas opcionales:
sica durante la planeación, el desarrollo, la comunicación y la eva-
Acciones para cuidar el ambiente.
luación de un proyecto de su interés en el que integra contenidos
‹¿Qué ecosistemas hay en nuestro estado?
del bloque.
‹¿Cómo podemos participar desde la comunidad escolar y la familia
en el cuidado del ecosistema de nuestro estado?

* Durante el desarrollo de los aprendizajes esperados y los proyectos es fundamental aprovechar la tabla de habilidades, actitudes y valores de la formación
científica básica, que se presenta en el Enfoque didáctico, con la intención de identificar cuáles promoverá y evaluará en sus alumnos.
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informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a la cultura de la
prevención ‹ Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en
diversos contextos

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B4.>0&)*+#-)03!)$%-)0)&0'(&)&"*+"0&"0&20%$%2-0#&20+8.+C
‹Clasifica materiales de uso común con base en sus estados físicos, ‹Experimentación y comparación de la forma y fluidez de materiales
considerando características como forma y fluidez. de acuerdo con su estado físico: sólido, líquido y gas.
‹Relación de los estados físicos con la forma y fluidez de los mate-
riales.
‹Describe el ciclo del agua y lo relaciona con su distribución en el ‹Representación del ciclo del agua con modelos: procesos de evapo-
planeta y su importancia para la vida. ración, condensación, precipitación y filtración, y su relación con los
cambios de temperatura.
‹El ciclo del agua y su relación con la disponibilidad del agua para
los seres vivos.

B4.>0&3&%*-)0*$&"&"02+0*&5'&(+*.(+0=02-)05$%(--(8+"$)5-)0
&"02-)0+2$5&"*-)C

‹Identifica que la temperatura y el tiempo influyen en la cocción de ‹Experimentación con la temperatura y el tiempo en la cocción de
JIM los alimentos. los alimentos.
‹Relación de la cocción de los alimentos con la temperatura y el tiempo.
‹Identifica que la temperatura, el tiempo y la acción de los microorga- ‹Experimentación con la temperatura, el tiempo y la acción de los
nismos influyen en la descomposición de los alimentos. microorganismos en la descomposición de los alimentos.
‹Relación de la descomposición de los alimentos con la temperatura,
el tiempo y la acción de los microorganismos.

B%./2&)0)-"02-)0&3&%*-)0#&20%+2-(0&"02-)05+*&($+2&)C
‹Reconoce algunas formas de generar calor, así como su importan- ‹Experimentación con algunas formas de generar calor: fricción y
cia en la vida cotidiana. contacto.
‹Aplicaciones del calor en la vida cotidiana.
‹Describe algunos efectos del calor en los materiales y su aprovecha- ‹Experimentación con el calor en algunos materiales para identificar
miento en diversas actividades. sus efectos.
‹Aprovechamiento de los efectos del calor en diversas actividades.

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Preguntas opcionales:
Aplicación de conocimiento científico y tecnológico.
‹Aplica habilidades, actitudes y valores de la formación científica bá-
‹¿Qué técnicas y dispositivos podemos usar para conservar
sica durante la planeación, el desarrollo, la comunicación y la eva-
nuestros alimentos?
luación de un proyecto de su interés en el que integra contenidos
‹¿Qué procedimientos se pueden realizar para conservar con frío o
del bloque.
calor los alimentos en lugares donde no se cuenta con electricidad?

* Durante el desarrollo de los aprendizajes esperados y los proyectos es fundamental aprovechar la tabla de habilidades, actitudes y valores de la formación
científica básica, que se presenta en el Enfoque didáctico, con la intención de identificar cuáles promoverá y evaluará en sus alumnos.
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informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a la cultura de la
prevención ‹ Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en
diversos contextos

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B4.>0&)02+03($%%$,"C
‹Relaciona la fricción con la fuerza y describe sus efectos en los ‹Causas y efectos de la fricción.
objetos. ‹Importancia de la fricción en el funcionamiento de máquinas.

B%,5-0'(-#.:%-0&2&%*($%$#+#0&)*/*$%+C
‹Describe formas de producir electricidad estática: frotación y con- ‹Formas de producir electricidad estática: frotación y contacto.
tacto, así como sus efectos en situaciones del entorno. ‹Relación entre las formas de producir electricidad estática y sus
efectos en situaciones del entorno.
‹Obtiene conclusiones acerca de la atracción y repulsión eléctricas ‹Atracción y repulsión eléctricas.
producidas al interactuar distintos materiales. ‹Experimentación con la atracción y repulsión eléctricas de algunos
materiales.

B%./2&)0)-"02+)0%+(+%*&(!)*$%+)04.&0*$&"&02+02.:C
‹Describe que la luz se propaga en línea recta y atraviesa algunos ‹Relación entre la posición de la fuente de luz, la forma del objeto y JIE
materiales. el tipo de material –opaco, transparente y translúcido– en la forma-
ción de sombras.
‹Características de la luz: propagación en línea recta, y atraviesa
ciertos materiales.
‹Explica fenómenos del entorno a partir de la reflexión y la refracción ‹Efecto en la trayectoria de la luz al reflejarse y refractarse en algu-
de la luz. nos materiales.
‹Relación de los fenómenos del entorno en los que intervenga la
reflexión y la refracción de la luz.

B%,5-0)&03-(5+"02-)0&%2$')&)C
‹Explica la formación de eclipses de Sol y de Luna mediante mo- ‹Formación de eclipses de Sol y de Luna: similitudes y diferencias.
delos. ‹Representación en modelos de la formación de eclipses de Sol y
de Luna.

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‹Aplica habilidades, actitudes y valores de la formación científica bá-
Preguntas opcionales:
sica durante la planeación, el desarrollo, la comunicación y la eva-
Aplicación de conocimiento científico y tecnológico.
luación de un proyecto de su interés en el que integra contenidos
‹¿Cómo funciona un caleidoscopio y cómo podemos construirlo?
del bloque.
‹¿Cómo aprovechar la electricidad estática para mover objetos
pequeños?

* Durante el desarrollo de los aprendizajes esperados y los proyectos es fundamental aprovechar la tabla de habilidades, actitudes y valores de la formación
científica básica, que se presenta en el Enfoque didáctico, con la intención de identificar cuáles promoverá y evaluará en sus alumnos.
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informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a la cultura de la
prevención ‹ Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en
diversos contextos

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‹Aplica habilidades, actitudes y valores de la formación científica bá- Preguntas opcionales:


sica durante la planeación, el desarrollo, la comunicación y la eva- Aplicación de conocimiento científico y tecnológico.
luación de un proyecto de su interés en el que integra contenidos ‹¿Cómo cultivar hongos comestibles en casa?
del curso. ‹¿Cómo aprovechar el efecto del calor para diseñar y construir un
juguete?
‹¿Cómo funciona un juguete de fricción?

* Durante el desarrollo de los aprendizajes esperados y los proyectos es fundamental aprovechar la tabla de habilidades, actitudes y valores de la formación
científica básica, que se presenta en el Enfoque didáctico, con la intención de identificar cuáles promoverá y evaluará en sus alumnos.

JIF
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JJJ

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‹ Explicar relaciones entre componentes naturales, sociales, culturales, económicos


y políticos del espacio geográfico para construir una visión integral del espacio en
las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial.
‹ Movilizar conceptos, habilidades y actitudes en situaciones de la vida cotidiana
para asumirse como parte del espacio geográfico, valorar la diversidad natural,
social, cultural y económica, y fortalecer la identidad nacional.
‹ Participar de manera informada, reflexiva y crítica en el espacio donde se habita
para el cuidado y la conservación del ambiente, así como para contribuir a la pre-
vención de desastres.
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G=8=(I=(9EF>=>?@;(G8?J=8?=

‹ Reconocer la distribución y las relaciones de los componentes naturales, sociales,


culturales, económicos y políticos del espacio geográfico para caracterizar sus di-
ferencias en las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial.
‹ Adquirir conceptos, habilidades y actitudes para construir la identidad nacional me-
diante el reconocimiento de la diversidad natural, social, cultural y económica del
espacio geográfico.
‹ Participar de manera informada en el lugar donde se vive para el cuidado del am-
biente y la prevención de desastres.

JJH
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
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JJO

L a asignatura de Geografía aborda el estudio del espacio geográfico desde una


perspectiva formativa, a partir del desarrollo integral de conceptos, habilidades y
actitudes. El espacio geográfico se concibe como el espacio socialmente construido,
percibido, vivido y continuamente transformado por las relaciones e interacciones de
sus componentes a lo largo del tiempo.
A partir de los conocimientos básicos de la geografía, los alumnos construirán una
visión global del espacio mediante el reconocimiento de las relaciones entre sus com-
ponentes naturales (relieve, agua, clima, vegetación y fauna), sociales (composición,
distribución y movilidad de la población), culturales (formas de vida, manifestaciones
culturales, tradiciones y patrimonio), económicos (recursos naturales, espacios eco-
nómicos, infraestructura, servicios y desigualdad socioeconómica) y políticos (territo-
rios, fronteras, políticas gubernamentales y acuerdos nacionales e internacionales que
se definen a partir de los problemas contemporáneos de la sociedad).
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
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JJP
Las relaciones de los componentes del espacio geográfico se abordan en una se-
cuencia gradual: de lo particular a lo general, de lo cercano a lo lejano y de lo conocido
a lo desconocido, al considerar que los componentes se manifiestan espacialmente
de manera integrada en diversas categorías de análisis: lugar, medio, región, paisaje y
territorio.
El lugar es el espacio inmediato reconocido a partir de un nombre que lo identifica,
puede localizarse por medio de coordenadas geográficas; se asocia con la colonia,
el barrio, el pueblo o el rancho donde se vive, y genera un sentido de pertenencia e
identidad.
El medio es el espacio donde interactúan los grupos humanos con los compo-
nentes naturales para su desarrollo socioeconómico, puede denominarse como medio
rural y medio urbano.
La región es un espacio relativamente homogéneo caracterizado por la interre-
lación de uno o varios componentes, que le dan identidad y diferentes funciones en
relación con otras regiones. Se distinguen regiones naturales, económicas y culturales,
entre otras.
El paisaje es el espacio integrado por la interacción del relieve, clima, agua, suelo,
vegetación, fauna y las modificaciones realizadas por los grupos humanos a lo largo del
tiempo. Se distinguen diversos paisajes con características propias, como bosques,
desiertos, pueblos, ciudades, entre otros.
El territorio es el espacio delimitado por los grupos humanos en términos políticos
y administrativos; refiere a las formas de organización de los pueblos y sus gobiernos, e
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

incluye el suelo, el subsuelo, el espacio aéreo, el mar territorial y el mar patrimonial. Se re-
conoce por sus límites políticos y puede ser el municipio, el estado o el país, entre otros.
Las categorías de análisis espacial se abordan de manera significativa a partir
de la edad de los alumnos y de sus experiencias previas, con base en las intenciones
didácticas específicas del grado escolar; son un referente necesario para analizar los
procesos del espacio geográfico.
En Educación Básica, el estudio del espacio geográfico se sustenta en la reflexión
de experiencias cotidianas de los alumnos, en vinculación con el espacio donde se
desenvuelven, con la finalidad de reconocer las relaciones entre los componentes es-
paciales, de manera gradual y secuenciada, en las escalas local, estatal, nacional, con-
tinental y mundial, como se muestra en el siguiente cuadro.

8(+#-) &)'+%$-)0%.(($%.2+(&) &)%+2+)

Preescolar Campos formativos* Local

1º de primaria Exploración de la Naturaleza y la Sociedad Local

2º de primaria Exploración de la Naturaleza y la Sociedad Local JJL


3º de primaria La Entidad donde Vivo Estatal

4º de primaria Geografía Nacional

5º de primaria Geografía Continental

6º de primaria Geografía Mundial

1º de secundaria Geografía de México y del Mundo Mundial y nacional

* Desarrollo personal y social, Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y cono-


cimiento del mundo, Expresión y apreciación artísticas y Desarrollo físico y salud.

Aun cuando en cada grado se abordan con mayor énfasis determinadas escalas y
categorías de análisis espacial, no se excluyen otras, con el fin de establecer relaciones sig-
nificativas entre la realidad y los contenidos curriculares, lo que contribuye a comprender
mejor los conocimientos geográficos en relación con el contexto de los alumnos.
Desde el punto de vista didáctico, el enfoque de la asignatura considera que el
aprendizaje es un proceso que se construye y desarrolla a lo largo de la vida, a partir
de la participación de los alumnos, la recuperación y movilización de sus experiencias
previas e intereses, la interacción con el espacio y el trabajo colaborativo. Con ello se
busca contribuir a su formación, tomando en cuenta los ámbitos de su desarrollo (cog-
nitivo, social, motriz, afectivo, interpersonal e intrapersonal), los cuales están interre-
lacionados e influyen en la manera en que perciben el espacio, actúan y se relacionan
con los demás.
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

Desde esta perspectiva, brindar a los alumnos oportunidades de aprendizaje ba-


sadas en situaciones y sucesos relevantes de su vida cotidiana favorece la construc-
ción de sus conocimientos, les permite incidir -de acuerdo con sus posibilidades- en
problemas reales de su espacio cercano y aplicar lo aprendido.
Con el intercambio de puntos de vista, la participación abierta y flexible, la coope-
ración y la construcción colectiva de conocimientos, así como las interacciones con los
demás, por medio del diálogo, se favorece la reflexión, la argumentación y el interés de
los alumnos por contribuir en el mejoramiento de las condiciones del espacio.
El contexto sociocultural, la afectividad, el pensamiento, las experiencias, la ac-
ción y la colaboración se integran dando sentido al aprendizaje. Por ello, los contenidos
de los programas se centran en los procesos de aprendizaje, los intereses y las nece-
sidades de los alumnos.

#DJG9<9;>?=:(L9DL8KM?>=:
JJM
Para contribuir al logro de las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egre-
so, la asignatura de Geografía presenta cinco competencias que hay que desarrollar a
lo largo de la Educación Básica. Las competencias geográficas son un medio para la
formación de los alumnos, dado que se orientan a que actúen con base en sus expe-
riencias de forma consciente, razonada, reflexiva, autónoma y creativa en situaciones
que se les presenten dentro y fuera de la escuela, permitiéndoles desenvolverse de
mejor manera en el espacio donde viven.

%-5'&*&"%$+)08&-8(/3$%+)

Manejo de información geográfica. Implica que los alumnos analicen, representen e interpreten
información, particularmente en planos y mapas, para adquirir conciencia del espacio geográfico.
Con su desarrollo, los alumnos pueden orientarse, localizar sitios de interés, conocer nuevos
lugares, representar e interpretar información de tablas, gráficas, planos, mapas, entre otros. Con-
tribuye a que continúen aprendiendo y manejen diferente información en las escalas local, estatal,
nacional, continental y mundial.

Valoración de la diversidad natural. Posibilita que los alumnos analicen las relaciones espaciales
de los componentes y procesos naturales de la Tierra, para apreciar su distribución e importancia
en las condiciones de vida en la superficie terrestre. Con su desarrollo, reconocen las condiciones
naturales del espacio en las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial, y participan en
el cuidado y conservación del lugar donde viven. Contribuye a que valoren la diversidad natural, a
partir de reconocer las interacciones de los componentes naturales en la superficie terrestre y pro-
mover una relación compatible, armónica y respetuosa de los seres humanos con la naturaleza.
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

Aprecio de la diversidad social y cultural. Implica que los alumnos analicen el crecimiento, la compo-
sición, la distribución, la concentración y el movimiento de la población, así como su diversidad, para
reconocer características y problemas sociales específicos de diversos territorios y culturas. Con
su desarrollo, los alumnos fortalecen la construcción de su identidad, a partir del reconocimiento y
la valoración de la diversidad cultural y la importancia de una convivencia intercultural.

Reflexión de las diferencias socioeconómicas. Contribuye a que los alumnos relacionen los com-
ponentes del espacio geográfico que inciden en la conformación de espacios económicos, para
reconocer la desigualdad socioeconómica en las sociedades actuales. Coadyuva a que los
alumnos analicen las condiciones socioeconómicas del contexto local y tomen decisiones en la vida
cotidiana para el desarrollo personal, familiar y comunitario, así como para el consumo inteligente
y responsable.

Participación en el espacio donde se vive. Posibilita que los alumnos integren las relaciones entre
los componentes del espacio geográfico que inciden en la calidad de vida, el ambiente, la susten-
tabilidad y la prevención de desastres, para identificar posibles soluciones a problemas locales.
Contribuye a que los alumnos participen de manera informada y activa en el lugar donde viven,
para cuidar y conservar el ambiente y saber actuar ante riesgos locales, con plena conciencia del
papel que ocupan en la sociedad.

La integración de conceptos, habilidades y actitudes geográficos favorece el de-


sarrollo de competencias, lo que permite abordar los contenidos de cada grado desde JJE
una perspectiva geográfica integral.
Conceptos. Proveen un marco de referencia para el análisis de las relaciones entre
los componentes del espacio geográfico.

‹ Localización refiere a la posición de los componentes del espacio geográfico sobre


la superficie terrestre que incide en sus características espaciales e implica el ma-
nejo de diferentes sistemas de referencia básicos: derecha, izquierda, lejos, cerca,
y las coordenadas geográficas: latitud, longitud y altitud.
‹ Distribución es la disposición y organización de los componentes del espacio geo-
gráfico. Refiere a la concentración y dispersión que éstos pueden tener y la manera
continua o discontinua en la que se presentan y configuran espacios homogéneos
y heterogéneos.
‹ Diversidad refiere a la diferencia y variedad de los componentes naturales, sociales,
culturales, económicos y políticos de un territorio determinado, a partir de su com-
posición, organización y dinámica.
‹ Cambio es la transformación del espacio geográfico y de sus componentes a lo
largo del tiempo. La interacción entre las culturas y su medio gesta cambios espa-
ciales que pueden identificarse en el transcurso de días, meses y años.
‹ Relación refiere al grado de correspondencia y vinculación entre dos o más compo-
nentes del espacio geográfico. Permite reconocer que éstos no se presentan de forma
aislada y que la modificación de un componente tiene implicaciones en los demás.
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

Habilidades. Implican acciones que favorecen la formalización del conocimiento,


mediante el manejo de la información geográfica y la participación en diferentes situa-
ciones.

‹ Observación refiere a la identificación de los componentes del espacio geográfico


por medio del contacto directo o de imágenes y representaciones gráficas.
‹ Análisis implica diferenciar información en esquemas, imágenes, mapas, cuadros,
gráficos y escritos, para comprender la magnitud y el comportamiento particular de
diversos componentes del espacio geográfico.
‹ Integración refiere a la incorporación, la relación, el ordenamiento y la sistematiza-
ción de información geográfica, a partir de una perspectiva integral.
‹ Representación implica expresar las relaciones de los componentes del espacio
geográfico en dibujos, gráficos, esquemas, modelos y mapas.
‹ Interpretación consiste en llegar a conclusiones sobre la expresión espacial de los
componentes del espacio geográfico, a partir de la información obtenida de escri-
tos, gráficas, mapas y sucesos de la vida cotidiana.
JJF
Actitudes. Son disposiciones que los alumnos manifiestan a partir de la integra-
ción de los conocimientos, las habilidades y los valores, las cuales les permiten desen-
volverse de manera reflexiva.

‹ Adquirir conciencia del espacio es reconocer el espacio geográfico, con sus ca-
racterísticas y problemáticas, así como mostrar interés por su estudio, cuidado y
valoración, a partir de las acciones realizadas por la sociedad en el espacio local,
estatal, nacional, continental y mundial.
‹ Reconocer la identidad espacial refiere a la conformación del sentido de pertenen-
cia e identidad, mediante la valoración de los componentes del espacio geográfico
en diferentes escalas.
‹ Valorar la diversidad del espacio implica el aprecio por las múltiples expresiones
de la naturaleza y la sociedad en el espacio geográfico, así como el respeto por la
diversidad y la convivencia intercultural.
‹ Asumir los cambios del espacio implica la reflexión de la conformación y transfor-
mación del espacio geográfico a lo largo del tiempo para tomar en cuenta el pasa-
do, entender el presente y orientar el futuro.
‹ Saber vivir en el espacio implica el desenvolvimiento de los alumnos de manera
informada y participativa para mejorar su relación con la naturaleza, la sociedad,
la cultura, las condiciones socioeconómicas, la calidad de vida, el ambiente y la
prevención de desastres en el espacio donde viven.
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.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

El siguiente cuadro presenta los conceptos, las habilidades y las actitudes geográ-
ficos que constituyen la base metodológica para la selección de estrategias didácticas,
acordes con las necesidades formativas de los alumnos.

%-"%&'*-) A+7$2$#+#&) +%*$*.#&)

Localización Observación Adquirir conciencia del espacio

Distribución Análisis Reconocer la identidad espacial

Diversidad Integración Valorar la diversidad del espacio

Cambio Representación Asumir los cambios del espacio

Relación Interpretación Saber vivir en el espacio

El orden de presentación responde a su complejidad (del más sencillo al más


complejo). Se pueden establecer relaciones horizontales y verticales de manera flexi-
ble entre los conceptos, las habilidades y las actitudes, por lo que un concepto puede JJN
relacionarse con más de una habilidad y una actitud, de acuerdo con los aprendizajes
que se espera logren los alumnos.

"I(G=G9I(E9I(=IFJ;D

Desde la perspectiva formativa de la asignatura, el alumno se considera un sujeto ac-


tivo que reconoce de manera paulatina procesos que posibilitan su aprendizaje y de-
sarrollo en relación con el medio natural y social que lo rodea; gradualmente, adquiere
conciencia y control de su aprendizaje, de manera que planifica, regula y evalúa su
participación en dicho proceso.
Como constructor de su conocimiento, el alumno desarrolla su creatividad e ima-
ginación, así como su capacidad para resolver problemas, trabajar colaborativamente,
reforzar su autoestima e incrementar su autonomía.
Es necesario que los alumnos establezcan relaciones entre lo que viven en su
espacio y lo aprendido en la asignatura, mediante la realización de actividades va-
riadas que favorezcan el desarrollo integral de conceptos, habilidades y actitudes
geográficos que los conduzcan a tomar decisiones informadas y responsables. Por
ello, es importante que:
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

‹ Lleven a cabo actividades individuales, en equipo y en grupo para comprender y


analizar las relaciones entre los seres humanos y el espacio.
‹ Manejen información que les permita, de acuerdo con su edad, conocer, respetar,
valorar y cuidar los espacios donde se desenvuelven.
‹ Reconozcan y valoren su desempeño y esfuerzo al realizar actividades que contri-
buyan a ser conscientes y responsables de sus procesos de aprendizaje.
‹ Trabajen en un ambiente de respeto y colaboración que les permita opinar con li-
bertad, resolver problemas, proponer acciones y enriquecer sus argumentos, crea-
tividad e imaginación.

"I(G=G9I(E9I(ED>9;<9

Se requiere que el docente facilite y guíe el aprendizaje considerando los conocimientos


previos, intereses, expectativas, motivaciones, experiencias y contexto de los alum-
JHI nos, la selección e implementación de estrategias y los recursos didácticos diversos,
pertinentes y eficaces para favorecer el logro de los aprendizajes, y una planeación y
evaluación permanentes de los avances de los alumnos.
El sentido formativo de la asignatura implica que en su enseñanza se eliminen
prácticas basadas en la memorización de datos poco significativos y se dé prioridad al
análisis de las relaciones de los componentes geográficos. En este sentido, el docente
no asume el papel de repetidor de saberes, sino el de promotor del diseño e implementa-
ción de estrategias de enseñanza significativas, que varían según el nivel y grado escolar
y las particularidades de cada grupo, lo que implica el respeto a la individualidad y a los
diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos.
Con su intervención, el docente motiva y guía a los alumnos a reflexionar sobre
las estrategias de aprendizaje y el conocimiento geográfico que están construyendo.
Es importante que oriente a los alumnos hacia la comprensión y el análisis de la rea-
lidad espacial, a partir de desafíos interesantes susceptibles de ser enfrentados por
ellos mismos, invitándolos a reflexionar sobre cuestiones de su interés que los lleven a
investigar y trabajar colaborativamente y a aplicar sus aprendizajes dentro y fuera del
aula. De esta manera, se fomenta el intercambio de opiniones y se contribuye a enri-
quecer y ampliar los argumentos de los alumnos.
Es importante que el docente promueva que los alumnos realicen registros escri-
tos de las actividades realizadas, así como de las conclusiones y reflexiones efectua-
das, ya que son evidencias de los procesos de construcción de sus aprendizajes, ya
sea que se trabaje de manera individual, en equipos o en grupo. La revisión sistemática
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

de los registros de cada alumno permite al docente apoyar y orientar sus logros, así
como evaluar su aprendizaje.
En primero y segundo grados de educación primaria el docente debe orientar a sus
alumnos a la observación, descripción y elaboración de representaciones sencillas de
sus espacios cotidianos. En tercero y cuarto grados debe promover que los alumnos
perciban las relaciones entre la población y su medio al identificar las condiciones actua-
les de la entidad y el territorio nacional, como base para el análisis de los procesos globales
y los retos de la humanidad (sociales, económicos y ambientales) que se abordarán en
grados posteriores (quinto y sexto grados de primaria, y primer grado de secundaria).
El docente deberá orientar a sus alumnos en la relación e integración de aprendizajes
de otras asignaturas vinculados con el espacio geográfico, por lo que se requiere que do-
mine los contenidos, los presente a los alumnos de manera clara, atractiva y significativa
y les comunique los propósitos formativos de modo comprensible, para que reconozcan
problemas relacionados con la naturaleza, las sociedades, la cultura y la economía en
distintas escalas, reflexionen sobre sus causas y efectos, asuman una posición ante ellos,
y actúen en consecuencia desde sus ámbitos y posibilidades de acción.
Los conceptos, las habilidades y las actitudes geográficos constituyen una parte JHJ
importante de la planeación didáctica y de la evaluación para los aprendizajes de los
alumnos. Por lo anterior, ambas deberán considerar las necesidades de aprendizaje de
los niños y los adolescentes, los aprendizajes esperados y las competencias geográficas.

6DE=I?E=E9:(E9(<8=[=XD

Las clases de Geografía constituyen un espacio para que el docente proponga a los
alumnos oportunidades de trabajo diversificadas, a partir de secuencias didácticas y
proyectos que contribuyan al logro de los aprendizajes esperados.

CY(!9>F9;>?=:(E?EK><?>=:
Son un conjunto de actividades organizadas, sistematizadas y jerarquizadas que po-
sibilitan el desarrollo de uno o varios aprendizajes esperados de un mismo bloque, en
un tiempo determinado y con un nivel de complejidad progresivo en tres fases: inicio,
desarrollo y cierre. Presentan una situación problematizadora de manera ordenada,
estructurada y articulada que concreta los conceptos, las habilidades y las actitudes
geográficos que el alumno debe desarrollar.
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AY(.8DQ9><D:
Estrategia didáctica que se integra con una serie de actividades sistemáticas e interre-
lacionadas para reconocer y analizar una situación o un problema y proponer posibles
soluciones. Brindan oportunidades para que los alumnos actúen como exploradores
del mundo, estimulen su análisis crítico, propongan acciones de cambio y su eventual
puesta en práctica; los conducen no sólo a saber indagar, sino también a saber actuar
de manera informada y participativa. Los proyectos permiten la movilización de apren-
dizajes que contribuyen, en los alumnos, al desarrollo de sus competencias geográfi-
cas, a partir del manejo de la información, la realización de investigaciones sencillas
(documentales y de campo), la obtención de productos concretos y la participación en
el ámbito local.
En educación primaria, el proyecto se ubica en el cierre de cada grado, en el bloque
V, con la finalidad de que los alumnos reconozcan los retos de la sociedad en las escalas
local, estatal, nacional, continental y mundial, una vez que han comprendido y valorado
las relaciones de los diferentes componentes que conforman el espacio geográfico.
Los proyectos en la asignatura tienen como finalidades:
JHH
‹ Integrar aprendizajes del mismo bloque o de bloques anteriores y relacionarlos con
lo estudiado en otras asignaturas.
‹ Recuperar, fortalecer y aplicar conceptos, habilidades y actitudes geográficos de-
sarrollados a lo largo del grado.
‹ Abordar una situación relevante o un problema social, cultural, económico, político
o ambiental de interés para los alumnos.
‹ Profundizar en el estudio del medio local, en relación con las escalas estatal, nacio-
nal, continental y mundial.

Para la realización del proyecto se necesita considerar la planeación, el desarrollo,


la comunicación y la evaluación.
Planeación. El docente y los alumnos definen la situación de interés o el problema
que tenga relación con los aprendizajes esperados de la asignatura y lo analizan a partir
de preguntas que permitan reconocer las ideas previas e inquietudes de los alumnos,
así como posibles soluciones. De manera conjunta definen el propósito del proyecto,
las fuentes de información que conviene consultar, las actividades, los productos que
hay que realizar y el tiempo necesario (cronograma de actividades). Es importante que el
docente verifique la relación del proyecto con los aprendizajes esperados del programa
y con los de otras asignaturas.
Desarrollo. Los alumnos, orientados por el docente, buscan en diversas fuentes
de información (mapas, Internet, libros, artículos de revistas y periódicos). De ser po-
sible, se pueden organizar salidas a diferentes lugares que los conduzcan a resolver
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las preguntas que se plantearon inicialmente. Los alumnos deben realizar actividades
para procesar información y obtener productos en los que presenten los resultados de
la investigación, como mapas, tablas, gráficos, carteles, folletos, maquetas, murales,
dibujos, videos, álbumes fotográficos y presentaciones, entre otros.
Comunicación. Los alumnos presentan los resultados de la investigación median-
te actividades donde socialicen sus ideas, descubrimientos y posibles soluciones al
problema: presentaciones orales, ensayos, debates, exposiciones, juegos teatrales,
dramatizaciones, conferencias y mesas redondas, entre otras.
Evaluación. El docente evalúa la planeación considerando en qué medida el pro-
blema planteado, las actividades y los productos fueron adecuados o si es necesario
hacer modificaciones y ajustes. En la etapa de desarrollo se valoran los avances en
los conocimientos de los alumnos respecto al problema definido, los conceptos, las
habilidades y las actitudes aplicadas, así como los productos realizados. En la etapa
de comunicación el docente valora si los alumnos son capaces de construir productos
finales y comunicar sus resultados y conclusiones. También considera la autoevalua-
ción de los alumnos en relación con su participación individual, en equipos y en grupo;
las actividades elaboradas y el alcance de los propósitos planteados; lo aprendido y la JHO
experiencia vivida. Asimismo, se autoevalúa con base en la guía brindada a los alum-
nos, los alcances y las dificultades enfrentadas; por último, evalúa los elementos que
se consideraran en próximos proyectos.
En particular, el desarrollo de proyectos en primero y segundo grados de educa-
ción primaria busca que los alumnos desarrollen habilidades encaminadas a la obtención
de información en diferentes fuentes para explorar el lugar donde viven. En tercero y
cuarto grados se sugiere aumentar la complejidad, de manera que analicen, integren
y representen información en relación con el estudio de su localidad, la entidad y el
país. Finalmente, en quinto y sexto grados los alumnos pueden establecer juicios fun-
damentados con base en el manejo de información del contexto mundial, para aplicarla
al espacio donde viven.

$9>F8:D:(E?EK><?>D:

La incorporación de diversos recursos didácticos promueve el logro de los aprendiza-


jes y el desarrollo de las competencias, por lo que es importante involucrar a los alum-
nos en la elección y el empleo de los más adecuados, de acuerdo con los aprendizajes
esperados. Ninguno debe utilizarse de forma exclusiva o para sustituir la clase, sino
para apoyar el trabajo en la asignatura en situaciones de aprendizaje en las que traba-
jen con información geográfica de diferente tipo.
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.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

Los recursos didácticos que se recomiendan para el trabajo con la asignatura son:

‹ Imágenes geográficas. Las imágenes representan el primer acercamiento de los


alumnos al conocimiento del espacio geográfico. Mediante la observación dirigida
de estos materiales, los alumnos analizan sus componentes y los comparan. El
uso de imágenes del mismo lugar, aunque en distintas fechas, sirve para apreciar
la transformación del espacio; por ello, es indispensable que las ilustraciones em-
pleadas reflejen la realidad, sean de la calidad adecuada y muestren la diversidad
de paisajes. Las imágenes de satélite también son útiles para conocer de forma
panorámica la superficie de la Tierra.
‹ Material cartográfico. La expresión cartográfica es comienzo y resultado del estudio
de la geografía; los mapas muestran de manera gráfica los procesos espaciales,
impulsan a los alumnos a analizar su contenido y amplían su comprensión espacial
y su abstracción.
‹ Tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Los avances mundiales de-
mandan a la Educación Básica renovarse e incorporar estos recursos de manera
JHP paulatina y progresiva, de modo que se logre un aprendizaje dinámico, participativo
y actualizado. En este contexto, la Internet es una herramienta valiosa para consul-
tar información relacionada con las particularidades de los países, como datos de
población, economía, cultura o política, distribución de recursos naturales, climas y
desastres, entre otras. Su uso implica establecer criterios de selección para evitar
la recopilación mecánica del contenido, sin comprenderlo. Como medio de co-
municación es un valioso instrumento para que los alumnos obtengan, de manera
rápida, información de los acontecimientos ocurridos en cualquier parte del mun-
do; además, por esta vía pueden establecer comunicación con alumnos de otros
países para enriquecer su visión global. Algunos lugares para tener acceso a estos
recursos tecnológicos son las aulas de medios o digitales con las que se cuenta en
algunas escuelas. De igual modo, los programas y las paqueterías de cómputo fa-
cilitan el procesamiento de la información documental y gráfica para la elaboración
de mapas, gráficas, cuadros, modelos, presentaciones y reportes.
‹ Recursos audiovisuales. Los documentales, las películas, los videos y las grabaciones,
entre otros, ya sean educativos, científicos o de divulgación, constituyen una fuente de
información valiosa, porque muestran procesos naturales y sociales que contribuyen
a fomentar una actitud crítica y reflexiva para la comprensión del espacio geográfico.
‹ Libros y publicaciones periódicas. El uso de libros, periódicos y revistas posibilita
que los alumnos obtengan información para realizar actividades de aprendizaje o
profundicen en algún tema de interés. Con ello se favorece el desarrollo de habi-
lidades para adquirir, clasificar e interpretar información. Asimismo, la Biblioteca
Escolar y la Biblioteca de Aula representan un recurso importante.
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‹ Estadísticas y gráficas. Contribuyen a que los alumnos analicen datos para conocer el
comportamiento, la relación y la evolución de los componentes del espacio geográ-
fico, y expliquen de forma oral o escrita los resultados que obtengan de sus análisis.
Esta información se encuentra disponible en diversas fuentes de instituciones nacio-
nales e internacionales, como la ONU, Inegi, Conapo, Semarnat y Cenapred, entre
otras. La información debe corresponder a la edad y el desarrollo de los alumnos,
para el manejo adecuado de datos, gráficas, tablas y cuadros estadísticos, por lo que
se debe considerar lo aprendido en la asignatura de Matemáticas.
‹ Reproducciones a escala. La utilización y elaboración de modelos que recuperen
las características de los componentes y procesos del espacio geográfico, en es-
pecial los naturales, favorecen su comprensión y desarrollo del trabajo en equipo.
En su realización es necesario considerar el tiempo suficiente para que sean los
alumnos quienes los elaboren, ya que es importante que el resultado dependa de
sus habilidades, conocimientos y esfuerzo y no de la intervención de los padres
de familia u otros adultos, o de los materiales empleados.
‹ Visitas escolares. La observación directa de los lugares y sus características geo-
gráficas favorece la construcción de conocimientos a partir de la experiencia sensorial, JHL
lo cual facilita la comprensión de las relaciones de los componentes espaciales que
configuran el espacio. Así, mediante el desarrollo de conceptos y habilidades du-
rante los recorridos, los alumnos pueden aplicar sus conocimientos en sus viajes o
paseos extraescolares, y con ello desenvolverse en el espacio geográfico. Las visi-
[HZHT\ZLVZNYHUQHZÍYLHZ5H[\YHSLZ7YV[LNPKHZMmIYPJHZJLU[YVZJVTLYJPHSLZ
dependencias públicas y embajadas, entre otros lugares, les brindan la posibilidad de
reconocer la concreción de los procesos naturales, sociales, culturales, económi-
cos y políticos en diversos lugares.

"I(<8=[=XD(>D;(J=G=:(G=8=(9I(E9:=88DIID(
E9(=G89;E?\=X9:(L9DL8KM?>D:

Los mapas son instrumentos útiles para evidenciar los aprendizajes del alumnado, ade-
más de ser fuentes de información, recursos didácticos y productos del trabajo. Los
alumnos son capaces de realizar abstracciones cada vez más complejas; sin embargo,
a menudo encuentran dificultades para expresar sus ideas de manera oral o escrita.
Por esto, los mapas constituyen un apoyo, ya que en ellos plasman una imagen con-
creta de sus conceptos y simplifican sus descripciones, análisis y explicaciones.
Los mapas son un instrumento de trabajo durante el desarrollo del conocimiento
geográfico y permiten la exploración de la superficie terrestre en diferentes escalas;
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

en ellos, los alumnos pueden identificar los lugares con los que están familiarizados y
acercarse a otros que desconocen. La motivación constante del docente para la lec-
tura e interpretación de mapas de diferentes temas y escalas, así como de fotografías
aéreas e imágenes de satélite es fundamental para la comprensión del espacio geográ-
fico. Los alumnos los conocen a través de los medios de comunicación e investigacio-
nes relacionadas con el conocimiento y la valoración del espacio geográfico; además
pueden acercarse a ellos cuando tienen la posibilidad de viajar.
El desarrollo de las habilidades geográficas mediante el trabajo con mapas debe
ser paulatino, de acuerdo con el desarrollo cognitivo de los alumnos. Desde la educa-
ción preescolar, las niñas y los niños elaboran dibujos y croquis sencillos, lo que con-
tinúa perfeccionándose durante primero y segundo grados de primaria en relación con el
lugar donde viven. Es fundamental que se fomente la localización, el sentido de orien-
tación y la elaboración de representaciones sencillas del espacio conocido.
Para tercero y cuarto grados se sugiere que los alumnos trabajen con mapas de
la entidad donde viven y de México, mediante una lectura cartográfica descriptiva,
correspondiente a la observación y comprensión de los elementos del mapa, en espe-
JHM cial de los símbolos y la información que representan. En los tres primeros grados de
primaria conviene orientar el empleo de iconos como principales signos para que los
alumnos los asocien fácilmente con objetos reales. En cuarto grado se puede aumentar
la dificultad, al emplear o elaborar una simbología que les permita representar el espa-
cio y sus componentes.
En quinto y sexto grados se busca que los alumnos trabajen con mapas a escalas
continental y mundial, los cuales requieren mayor abstracción. Deben ser sencillos para
que puedan leerlos, comprender su contenido y obtener el máximo de información que
les proporcionan para analizar la distribución y las relaciones de los componentes del
espacio geográfico. En sexto grado los alumnos pueden identificar los elementos
del mapa y distinguir el título, las coordenadas, la escala, la orientación y la simbología.
Los mapas contienen información que aproxima a los alumnos a realizar ejercicios
de abstracción de la realidad; en este sentido, pueden reconocer que un mapa contiene
información seleccionada, a diferencia de las fotografías aéreas e imágenes satelitales
que contienen múltiples datos sin seleccionar. Para representar los componentes del
espacio geográfico es necesario el empleo de diversos mapas temáticos acordes con
la edad de los alumnos y en relación con las intenciones educativas de cada grado
escolar.
Es imprescindible que los alumnos incorporen en su vida cotidiana el uso de ma-
pas, planos y croquis de manera permanente y sistemática, para conocer mejor el terri-
torio, y se esfuercen en orientarse y localizar lugares. La lectura e interpretación de ma-
pas debe ser un ejercicio permanente y sistemático de información geográfica, ya sea
como fuente de consulta, o bien para explicar y expresar los aprendizajes adquiridos.
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-(8+"$:+%$,"0#&02-)0+'(&"#$:+;&)

JHE

E n Educación Básica, la estructura de los programas de estudio se centra en


los aprendizajes esperados, en relación con las competencias de la asignatura y los
contenidos que favorecen la movilización de saberes de los alumnos; con ello se hace én-
fasis en los procesos de aprendizaje y no en el desarrollo y manejo conceptual de temas.
Los aprendizajes relacionados con el espacio geográfico se abordan de manera
secuenciada a lo largo de la educación preescolar, primaria y secundaria. En los cam-
pos formativos de preescolar se aborda el espacio cercano donde se desenvuelven
las niñas y los niños, particularmente en Exploración y conocimiento del mundo y
Pensamiento matemático.
Posteriormente, en primero y segundo grados de educación primaria, en la asig-
natura Exploración de la Naturaleza y la Sociedad, los aprendizajes de Ciencias Na-
turales, Geografía e Historia se presentan de manera integrada, para que los alumnos
reconozcan el lugar donde viven y el espacio local. En tercer grado, en La Entidad
donde Vivo, se integran aprendizajes del espacio geográfico y el tiempo histórico en la
escala estatal, para que en cuarto grado, en la asignatura de Geografía, se fortalezcan
las bases de la identidad nacional a partir de lo visto en grados anteriores. En quinto
y sexto grados se abordan las relaciones de los componentes del espacio geográfico
en las escalas continental y mundial como antecedente de Geografía de México y del
Mundo, que se estudia en primer grado de educación secundaria, con la finalidad de
integrar los aprendizajes de los grados previos y consolidar el desarrollo de las compe-
tencias geográficas.
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"X9:(<9JK<?>D:

Con la intención de integrar y vincular los contenidos de Geografía que se abordan


en la educación primaria y secundaria, y facilitar su aprendizaje, se definieron cinco
ejes temáticos que contribuyen al tratamiento de los contenidos geográficos de forma
organizada y sistemática; además, constituyen un elemento de articulación curricular
entre los programas de estudio de Geografía de educación primaria y el programa de
Geografía de México y del Mundo de educación secundaria.
La organización de los ejes temáticos favorece que los alumnos establezcan rela-
ciones entre los componentes del espacio geográfico de cada grado, así como de un
grado a otro, de manera que un contenido pueda trabajarse en escalas de complejidad
creciente. A continuación se presentan los ejes:

1. Espacio geográfico y mapas. Contribuye a que los alumnos reconozcan el espacio


donde viven y los lugares significativos de acuerdo con su contexto. Favorece el
desarrollo de habilidades geográficas por medio del trabajo con mapas, así como la
JHF obtención, el manejo, la interpretación y la representación de información. Asimismo,
implica el conocimiento de la división política en territorios, lo que favorece la com-
prensión paulatina de las divisiones político-administrativas. Este eje se relaciona
con los siguientes ejes, ya que de manera sistemática y permanente se movilizan
los conocimientos básicos del espacio geográfico y su representación cartográfica.
2. Componentes naturales. En este eje se abordan las relaciones del relieve, agua,
clima, vegetación y fauna, su interacción y diversidad, así como su distribución,
fomentando actitudes necesarias para valorar su importancia. Se relaciona con los
demás ejes, porque permite identificar la importancia de los componentes natura-
les como sustento de las actividades humanas y elemento base para el cuidado del
ambiente y de la sustentabilidad.
3. Componentes sociales y culturales. Integra el crecimiento, la composición, la dis-
tribución y el movimiento de la población, sus condiciones presentes y tendencias
a futuro, generadas por su concentración y dispersión en el espacio geográfico, así
como las características propias de los espacios rurales y urbanos, con atención
especial a la migración y a los problemas actuales de la población. Fortalece el
aprecio de la diversidad cultural en las escalas local, estatal, nacional, continental
y mundial, así como la identidad de los alumnos en relación con el contexto donde
viven. Este eje se vincula con los demás ejes, porque permite establecer relaciones
entre la población y las actividades económicas que se realizan en diferentes espa-
cios, así como la desigualdad socioeconómica y la calidad de vida.
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

4. Componentes económicos. Agrupa contenidos relacionados con los espacios eco-


nómicos en diferentes escalas, lo que permite reconocer la relación de los recursos
naturales y las actividades económicas, así como su localización y distribución
desde el medio local hasta la expresión mundial, enfocándose en su uso responsa-
ble de los mismos. En este eje temático se abordan las diferencias económicas para
que los alumnos gradualmente tomen conciencia de la desigualdad socioeconómi-
ca en la que se encuentra la población en México y en el mundo. Se vincula con los
demás ejes, porque permite integrar los componentes naturales, sociales, cultura-
les y económicos que inciden en las diferencias socioeconómicas de la población.
5. Calidad de vida, ambiente y prevención de desastres. En este eje se busca aplicar
los conocimientos geográficos adquiridos a lo largo del curso, en cada grado es-
colar. Se abordan contenidos enfocados a la calidad de vida de las sociedades, el
cuidado del ambiente desde la perspectiva de la sustentabilidad y la prevención de
desastres, con la finalidad de promover acciones que los alumnos puedan emprender
ante los problemas ambientales y los posibles riesgos del lugar que habitan.

JHN

*VTWVULU[LZ *VTWVULU[LZ
LJVU}TPJVZ UH[\YHSLZ

,ZWHJPVNLVNYmMPJV
`THWHZ

*VTWVULU[LZ
ZVJPHSLZ`J\S[\YHSLZ

*HSPKHKKL]PKHHTIPLU[L
`WYL]LUJP}UKLKLZHZ[YLZ
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.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

A partir de la organización de los contenidos en ejes temáticos se promueve la cons-


trucción de una visión integral del espacio geográfico. En cada curso, el eje 1 aborda las
bases conceptuales y metodológicas que se desarrollan en los siguientes ejes, así como
las referencias básicas de la división política de los territorios. En los ejes 2, 3 y 4 se ana-
lizan las relaciones entre los componentes naturales, sociales, culturales y económicos.
Posteriormente, en el eje 5 se aplican estos conocimientos en relación con la calidad de
vida, el ambiente y la prevención de desastres.
Los ejes se vinculan con las competencias geográficas que hay que desarrollar
a lo largo de la Educación Básica; sin embargo, el Manejo de información geográfica
está presente en cada eje, por lo que se desarrolla en los cinco bloques del programa
de modo permanente y sistemático. A su vez, los cinco ejes temáticos se relacionan de
manera directa con los cinco bloques de estudio que integran los programas de cada
grado (como se muestra a continuación), considerando los procesos de aprendizaje de
los alumnos de acuerdo con su edad y necesidades específicas:

JOI ,QL
,ZWHJPVNLVNYmMPJV )SVX\L0
`THWHZ

,QL
)SVX\L00
*VTWVULU[LZUH[\YHSLZ

,QL
,ZWHJPV
*VTWVULU[LZZVJPHSLZ )SVX\L000
NLVNYmMPJV `J\S[\YHSLZ

,QL
*VTWVULU[LZ )SVX\L0=
LJVU}TPJVZ

,QL
*HSPKHKKL]PKH
)SVX\L=
HTIPLU[L`WYL]LUJP}U
KLKLZHZ[YLZ
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.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

0IDZF9:(E9(9:<FE?D

La secuencia de los bloques constituye un continuo que permite el trabajo sistemático


de los componentes del espacio geográfico a partir de los cinco ejes temáticos, así
como la comprensión, la reflexión y la integración de los aprendizajes de los alumnos.
Como apoyo a la planeación didáctica del docente, cada bloque está pensado para
trabajarse en un bimestre del ciclo escolar.

&RPSHWHQFLDJHRJUiÀFD
Cada bloque presenta la competencia que más se favorece con el trabajo de los conte-
nidos, sin que con ello se excluyan las demás, ya que su desarrollo no queda limitado al
término en un bimestre, porque se perfeccionan y amplían de manera continua a partir de
situaciones de aprendizaje en las que participa el alumno en la escuela y en su vida diaria.

&G89;E?\=X9:(9:G98=ED: JOJ
Los programas de la asignatura se centran en el logro de aprendizajes esperados, los
cuales orientan los procesos de aprendizaje al definir lo que se espera que logren
los alumnos y, por lo tanto, son el referente fundamental para el diseño de estrategias
didácticas y de evaluación, debido a que es posible valorar su adquisición y desarrollo a
partir de lo que hacen los alumnos en actividades específicas. El conjunto de aprendiza-
jes de cada bloque contribuye al desarrollo de las competencias geográficas; su orden
de presentación les facilita la comprensión, relación e integración de los conocimientos.

#D;<9;?ED:
Constituyen una guía o referencia de los temas más importantes que hay que desarrollar
para el logro de cada aprendizaje esperado, de manera que el docente tenga elementos
más específicos de lo que debe abordarse y la secuencia recomendada. Los contenidos
son únicamente una orientación del trabajo didáctico del bloque, no implican un desarrollo
exhaustivo y detallado de los mismos; en este sentido, es importante que en las activida-
des de aprendizaje se considere a los aprendizajes esperados como el aspecto central por
lograr y su relación con los conceptos, las habilidades y las actitudes geográficos.

.8DQ9><D
Constituye una oportunidad flexible para movilizar conceptos, habilidades y actitudes,
y aplicar lo aprendido, con el fin de contribuir al desarrollo de las competencias geo-
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

gráficas, que permita a los alumnos el manejo de información, la realización de investiga-


ciones (documentales y de campo) y la obtención de productos concretos, respecto de
un problema o una situación local y su relación con la escala de cada grado, que corres-
ponda a sus intereses e inquietudes. Como apoyo, se presentan los aspectos centrales
que deben considerarse para el desarrollo de los proyectos, con la finalidad de orientar
su realización.

)9:>8?G>?@;(L9;98=I(E9I(>F8:D

En el primer bloque los alumnos reconocen el territorio nacional, sus límites y su orga-
nización política en entidades federativas. Desarrollan la capacidad de localizar entida-
des, capitales, ciudades y lugares representativos de México con el uso de los puntos
cardinales, que podrán aplicar en diferentes situaciones de la vida cotidiana y a lo largo
del curso para ampliar sus aprendizajes.
JOH Con la identificación de paisajes representativos de México, tendrán un primer
acercamiento a los componentes espaciales del país y su diversidad desde una pers-
pectiva integral. Este reconocimiento no es exhaustivo, ya que estos componentes
serán abordados en los siguientes bloques.
Los conocimientos con que cuentan los alumnos, sus experiencias, lo que apre-
cian de México y de la entidad donde viven, son referencias valiosas para relacionar
las categorías de análisis espacial: lugar, paisaje y territorio. Las bases metodológicas
y de la localización espacial desarrolladas en este bloque constituyen un antecedente
para el análisis de información geográfica y la representación (gráfica y cartográfica)
que realizarán en el curso.
En el segundo bloque los alumnos abordan la importancia de los componentes
naturales que favorecen el desarrollo de la vida en el territorio nacional. Reconocen
la distribución del relieve, volcanes y regiones sísmicas, ríos, lagos, lagunas, golfos,
mares y océanos en México. Más que una descripción detallada, se pretende que los
alumnos adquieran conciencia de la diversidad de los componentes naturales de Méxi-
co. En el cierre del bloque, distinguen la relación entre climas y los tipos de vegetación
y fauna existentes, así como la importancia de la biodiversidad en México.
Las categorías de análisis espacial región y territorio en la escala nacional tienen
especial aplicación. Lo aprendido servirá para que en los siguientes bloques los alumnos es-
tablezcan relaciones básicas entre las características naturales del territorio nacional, los
recursos naturales, las actividades económicas y las condiciones del ambiente.
En el tercer bloque los alumnos reconocen la composición, la distribución, los
movimientos y las manifestaciones culturales de la población nacional, con el fin de
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adquirir conciencia del espacio y valorar su diversidad en el contexto nacional. Com-


paran la población que habita en zonas urbanas y rurales en el territorio nacional, para
distinguir la concentración de la población en las ciudades, en contraste con la disper-
sión en el medio rural.
En este bloque analizan los movimientos de la población nacional a partir de la mi-
gración que se realiza en el interior del territorio nacional y hacia otros países, de manera
que sean conscientes de que la migración de la población es un proceso dinámico que
tiene implicaciones en la escala nacional. En el cierre, se busca que valoren la diver-
sidad de la población nacional a partir de manifestaciones culturales de diferentes
grupos.
Las categorías de análisis espacial de mayor uso en este bloque son lugar, medio
y territorio. Lo aprendido servirá para que los alumnos establezcan relaciones entre la
población, las actividades económicas y las condiciones que inciden en la calidad de
vida de la población en México.
En el cuarto bloque, más que la descripción de las actividades económicas pri-
marias, se busca que los alumnos relacionen los recursos naturales y los espacios en
los que se desarrollan. Asimismo, se aborda la distribución de los principales recursos JOO
minerales metálicos y no metálicos, energéticos y los espacios industriales más impor-
tantes de México.
Los alumnos reconocen la importancia del comercio y del turismo en la economía
nacional, así como la distribución de las redes de transportes que favorecen su de-
sarrollo. En el cierre del bloque, a partir de lo aprendido, distinguen la participación
económica de las entidades federativas en la economía nacional, de manera que sean
conscientes de las características económicas de México y la valoración de la diversi-
dad espacial.
El uso de las categorías de análisis espacial lugar, medio y región tiene como base
el territorio nacional. Lo aprendido servirá para que los alumnos establezcan relaciones
entre la calidad de vida de la población, los recursos naturales, los problemas ambien-
tales y la prevención de desastres.
En el cierre del curso, en el quinto bloque, los componentes naturales, sociales,
económicos, culturales y políticos estudiados, constituyen una base importante para el
análisis de la calidad de vida en distintas entidades de México, los principales proble-
mas ambientales y la prevención de desastres, y su aplicación en acciones que pueden
llevar a la práctica en su vida diaria.
Al finalizar el curso los alumnos realizan un proyecto que favorece la integración de
lo aprendido a partir de una situación relevante de interés local, lo que permite movilizar
y aplicar los conceptos, las habilidades y las actitudes geográficos adquiridos en blo-
ques anteriores, recabar y analizar información, emitir opiniones informadas, exponer
sus puntos de vista, conclusiones y propuestas.
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‹Reconoce en mapas la localización, la extensión y los límites terri- ‹Localización del territorio nacional en mapas del mundo.
toriales de México. ‹Extensión territorial de México, principales islas y penínsulas.
‹Límites territoriales: países colindantes, golfos, mares y océanos
circundantes.

‹Reconoce la organización política y las entidades federativas ‹Organización política de México.


de México. ‹Localización en mapas de las entidades federativas que conforman
el país.
‹Diferencias en las características territoriales de las entidades fede-
rativas (extensión, forma y límites).

‹Localiza capitales, ciudades y lugares representativos de México ‹Orientación a partir de los puntos cardinales.
a partir de los puntos cardinales. ‹Localización de capitales de las entidades federativas en mapas
de México.
‹Localización de ciudades y lugares representativos en mapas de
México.

‹Valora la diversidad de paisajes en México a partir de sus compo- ‹Diversidad de paisajes en México.
JOP nentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos. ‹Componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políti-
cos de los paisajes de México.
‹Importancia de la diversidad de paisajes en México en función de
sus componentes espaciales.
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%-5'&*&"%$+04.&0)&03+6-(&%&<0Valoración de la diversidad natural


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‹Reconoce la distribución de las principales formas del relieve, volca- ‹Características distintivas de las formas del relieve: sierras, valles,
nes y regiones sísmicas en México. mesetas y llanuras.
‹Distribución de las principales sierras, valles, mesetas y llanuras
en México.
‹Distribución de los principales volcanes y las regiones sísmicas en
el territorio nacional.

‹Distingue la distribución de los principales ríos, lagos, lagunas, gol- ‹Características distintivas de ríos, lagos, lagunas, golfos, mares
fos, mares y océanos en México. y océanos.
‹Distribución de los principales ríos, lagos, lagunas, golfos, mares
y océanos en México.

‹Reconoce la distribución de los diferentes climas de México. ‹Diferencias entre tiempo atmosférico y clima.
‹Tipos de climas en México: tropicales, secos, templados y fríos.
‹Distribución de los climas en México.

‹Distingue relaciones de los climas con la vegetación y la fauna ‹Tipos de vegetación en México: selvas, bosques, pastizales, mato-
silvestre, y la importancia de la biodiversidad en México. rral xerófilo y vegetación hidrófila.
‹Relaciones de los climas con los tipos de vegetación y fauna en JOL
México.
‹Importancia de la biodiversidad en México.
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%-5'&*&"%$+04.&0)&03+6-(&%&<0Aprecio de la diversidad social y cultural


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‹Caracteriza la composición y distribución de la población en México. ‹Población total de México.
‹Composición por grupos de edad y sexo.
‹Distribución de la población en las entidades federativas de México.

‹Compara la distribución de la población rural y la urbana en México. ‹Concentración de la población en ciudades de México (medio ur-
bano).
‹Dispersión de la población en México (medio rural).
‹Diferencias entre el medio rural y el medio urbano en México.

‹Reconoce la migración en México y sus implicaciones sociales, ‹Tipos de migración.


culturales, económicas y políticas. ‹Migración interna y externa en México.
‹Implicaciones sociales, culturales, económicas y políticas de la mi-
gración en México.

‹Valora la diversidad cultural de la población en México. ‹Grupos culturales en México (mestizos, indígenas, afrodescendien-
tes, y otros).
‹Distribución de los principales grupos indígenas en México por nú-
mero de hablantes.
JOM ‹Importancia de la diversidad de manifestaciones culturales en Mé-
xico.
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‹Distingue espacios agrícolas, ganaderos, forestales y pesqueros de ‹Recursos naturales característicos en los espacios agrícolas, gana-
México en relación con los recursos naturales disponibles. deros, forestales y pesqueros de México.
‹Distribución de espacios agrícolas, ganaderos, forestales y pes-
queros en México.
‹Diversidad de espacios agrícolas, ganaderos, forestales y pesque-
ros de México, en función de los recursos naturales disponibles.

‹Reconoce la distribución de los recursos minerales y energéticos, ‹Distribución de recursos minerales metálicos y no metálicos de
así como los principales espacios industriales en México. México.
‹Distribución de recursos energéticos de México.
‹Distribución de los principales espacios industriales en México.

‹Reconoce la importancia del comercio, el turismo y la distribución ‹Importancia del comercio y el turismo en la economía nacional.
de las principales redes carreteras, férreas, marítimas y aéreas en ‹Distribución de redes carreteras, férreas, marítimas y aéreas que
México. comunican ciudades, puertos, aeropuertos y lugares turísticos en
México.

‹Distingue la participación económica de las entidades federativas ‹Actividades económicas relevantes de las entidades federativas de
en México. México. JOE
‹Diversidad de actividades económicas de las entidades federativas
de México.
‹Participación de las entidades federativas en la economía nacional.
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‹Distingue la calidad de vida del lugar donde vive en relación con ‹La calidad de vida de la población en México.
México. ‹Oportunidades de empleo, educación, salud y un ambiente limpio.
‹Diferencias de la calidad de vida del lugar donde vive en relación
con el contexto nacional.

‹Reconoce acciones que contribuyen a la mitigación de los proble- ‹Localización de problemas ambientales en el territorio nacional.
mas ambientales en México. ‹Acciones que contribuyen a la mitigación de problemas ambienta-
les en México.
‹Importancia de las Áreas Naturales Protegidas para conservar la
naturaleza en el territorio nacional.

‹Reconoce desastres ocurridos recientemente en México y acciones ‹Principales desastres ocurridos recientemente en México.
para su prevención. ‹Acciones para la prevención de desastres relacionados con sis-
mos, lluvias, huracanes, sequías e incendios, entre otros.
‹Importancia de la prevención de desastres para la población del
territorio nacional.

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JOF
Se aborda una situación relevante de interés local relacionada con el contexto nacional, con base en:

‹La localización de una situación relevante de interés local relacionada con los retos de México.
‹El análisis de información geográfica para la movilización de conceptos, habilidades y actitudes geográficos.
‹La representación de la información geográfica sobre la situación seleccionada.
‹La presentación de resultados y conclusiones en relación con la situación analizada.
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JPJ

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Con el estudio de la Historia en la Educación Básica se pretende que los alumnos:

‹ Desarrollen nociones espaciales y temporales para la comprensión de los principa-


les hechos y procesos históricos del país y el mundo.
‹ Desarrollen habilidades para el manejo de información histórica para conocer y
explicar hechos y procesos históricos.
‹ Reconozcan que son parte de la historia, con identidad nacional y parte del mundo
para valorar y cuidar el patrimonio natural y cultural.
‹ Participen de manera informada, crítica y democrática en la solución de problemas
de la sociedad en que viven.
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Con el estudio de la Historia en la educación primaria se pretende que los alumnos:

‹ Establezcan relaciones de secuencia, cambio y multicausalidad para ubicar tem-


poral y espacialmente los principales hechos y procesos históricos del lugar donde
viven, del país y del mundo.
‹ Consulten, seleccionen y analicen diversas fuentes de información histórica para
responder a preguntas sobre el pasado.
‹ Identifiquen elementos comunes de las sociedades del pasado y del presente para
fortalecer su identidad y conocer y cuidar el patrimonio natural y cultural.
‹ Realicen acciones para favorecer una convivencia democrática en la escuela y su
comunidad.

El conocimiento histórico actual es heredero de una larga reflexión sobre el senti-


JPH do y el valor formativo que tiene para los alumnos el análisis de la sociedad. Por esta
razón, la complejidad del mundo actual, resultado del continuo y acelerado proceso de
transformación de las sociedades, plantea a la Educación Básica el reto de brindar a
los alumnos los elementos que necesitan para actuar como personas reflexivas y com-
prometidas con su comunidad y con la sociedad.
Los propósitos enunciados permiten conocer cómo avanzan los alumnos en el de-
sarrollo de las nociones de tiempo y espacio históricos, en el manejo de la información
de los sucesos y procesos del pasado que han conformado a las sociedades actuales
con un sentido crítico y reflexivo, en el reconocimiento de valores universales, la di-
versidad cultural, el fortalecimiento de su identidad, en valorar el patrimonio natural y
cultural e identificar y establecer compromisos con la sociedad que les ha tocado vivir.
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JPO

H ablar de una historia formativa implica evitar privilegiar la memorización de nom-


bres y fechas, para dar prioridad a la comprensión temporal y espacial de suce-
sos y procesos. Se debe trabajar para que los alumnos analicen el pasado para encon-
trar respuestas a su presente y entender cómo las sociedades actúan ante distintas
circunstancias, y a considerar que los conocimientos históricos no son una verdad
absoluta y única, ya que al comparar diversas fuentes descubren que existen diferentes
puntos de vista sobre un mismo acontecimiento. También significa estudiar una historia
total que tome en cuenta las relaciones entre economía, política, sociedad y cultura,
con múltiples protagonistas que van desde la gente del pueblo hasta los grandes per-
sonajes.
Desde esta perspectiva, la historia contribuye a entender y analizar el presente,
planear el futuro y aproximar al alumno a la comprensión de la realidad y sentirse parte
de ella como sujeto histórico. La historia permite hacer del aprendizaje un proceso de
construcción permanente, tanto personal como social, mediante el desarrollo y forta-
lecimiento de los valores para la convivencia democrática, la identidad nacional y el
legado histórico de la humanidad.
Es necesario que a lo largo de la Educación Básica la práctica docente brinde un
nuevo significado a la asignatura, con énfasis en el cómo, sin descuidar el qué enseñar,
para sensibilizar al alumno en el conocimiento histórico, y propiciar el interés y el gusto
por la historia.
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Para el logro del enfoque es importante considerar el desarrollo del pensamiento


histórico.

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Pensar históricamente implica reconocer que todos los seres humanos dependemos
unos de otros y que nuestro actuar presente y futuro está estrechamente relacionado
con el pasado. Además, significa comprender el contexto en sus diferentes ámbitos
–económico, político, social y cultural– en el que se han desarrollado las sociedades,
tomando en cuenta que los seres humanos poseen experiencias de vida distintas, que
les hacen tener perspectivas diferentes sobre los sucesos y procesos históricos y acer-
ca de su futuro. Por tanto, el pensamiento histórico implica un largo proceso de apren-
dizaje que propicia que los alumnos, durante la Educación Básica y de manera gradual,
tomen conciencia del tiempo, de la importancia de la participación de varios actores
JPP sociales, y del espacio en que se producen los hechos y procesos históricos.
En ese sentido, es fundamental dar continuidad al trabajo realizado con las com-
petencias de los campos formativos de preescolar para fortalecer aspectos como el
tiempo personal, la secuencia cronológica y la noción de cambio referida a situaciones
cotidianas.
En los primeros dos grados de educación primaria el desarrollo de la noción de
tiempo constituye el principio del que se parte para entender el acontecer de la huma-
nidad; sin embargo, para los alumnos el manejo del tiempo puede resultar difícil para
distinguir el orden temporal, la duración y la relación entre acontecimientos. Con el fin
de apoyarlos, los programas hacen hincapié en la noción de cambio, porque a partir de
ésta los alumnos empiezan a concebir y a medir el tiempo. En este sentido, la percep-
ción del cambio y el uso de elementos e instrumentos relacionados con la medición del
tiempo les permite tener referentes básicos para ordenar cronológicamente y valorar
algunos acontecimientos de su historia personal, familiar y del lugar donde viven. Ade-
más, gradualmente aprenden que los objetos y los espacios que les rodean ofrecen
información sobre la vida de las personas y su pasado.
En tercer grado los alumnos avanzan en el desarrollo de nociones y habilidades
para la ubicación espacial y para la comprensión de sucesos y procesos históricos de
su entidad; la interrelación que se da entre los seres humanos y su ambiente a través
del tiempo; la generación de habilidades para el manejo de información histórica; el
fomento de valores y actitudes para el respeto y cuidado del patrimonio cultural, y que
se perciban como protagonistas de la historia, desarrollen su identidad nacional y se
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formen con una conciencia responsable en su participación como miembros de una


sociedad al establecer relaciones entre el pasado y el presente.
En cuarto y quinto grados se estudia la historia de México; los alumnos poseen
algunas ideas de cómo fue el pasado de nuestro país y han desarrollado algunas no-
ciones sobre el tiempo histórico y el manejo de fuentes de información. Por ejemplo,
al inicio de cuarto grado ya tienen idea de unidades de medición y ordenamiento del
tiempo, como año, década y periodo, y el trabajo con a.C. y d.C.; ordenan secuencial-
mente acontecimientos u objetos que les son significativos; distinguen cambios y per-
manencias visibles de un periodo a otro, y establecen relaciones causales sencillas y
tangibles entre acontecimientos, o entre los componentes naturales y la vida cotidiana.
Asimismo, saben que los objetos, las imágenes o los relatos son fuentes que brindan
información sobre cómo vivía la gente en el pasado. Igualmente, los alumnos, en estos
grados, usan esos conocimientos y avanzan en el desarrollo de la noción del tiempo
histórico, pues requieren un mayor grado de precisión para entender procesos histó-
ricos. Además profundizan en los cambios y permanencias en la vida cotidiana y en el
espacio geográfico, y logran distinguir más de una causa en los procesos de estudio.
En sexto grado se estudia la historia del mundo, por lo que el uso de a.C. y d.C., JPL
del cual los alumnos tienen referencias desde grados anteriores, les servirá para ubicar
en el tiempo una cultura o acontecimiento y para compararlos con otros, ejercitando
la simultaneidad. En cuanto a las nociones de cambio y permanencia, los alumnos re-
flexionan acerca de las transformaciones y permanencias en las maneras de pensar y
de organización social y política de las sociedades a lo largo del tiempo. En cuanto a la
multicausalidad, relacionan distintos ámbitos sociales, económicos, políticos, cultura-
les y geográficos para explicar la vida cotidiana de los diferentes pueblos.
Al término de la educación primaria, los alumnos habrán avanzado en el desarrollo
del pensamiento histórico al tener un esquema mental de ordenamiento cronológico
que les permite establecer relaciones de causa-efecto y simultaneidad. A lo largo de
la secundaria, el trabajo con estas nociones tendrá que afianzarse, con la intención
de que al finalizar la Educación Básica puedan contextualizar, comprender y explicar
acontecimientos y procesos históricos, y valorar la participación de los distintos grupos
humanos en la historia.
Los adolescentes entre 12 y 16 años experimentan cambios importantes en sus
características físicas y en sus relaciones con los demás. Su desarrollo cognitivo, su
capacidad de abstracción y uso del pensamiento formal deben impulsarse mediante
múltiples y diversas experiencias de aprendizaje que los lleven a comprender la manera
como funciona el mundo social.
Al ser el tiempo histórico un concepto abstracto, los alumnos de secundaria tienen
regularmente una percepción confusa de él. En ocasiones su reflexión sobre el mundo
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se caracteriza por la tendencia a considerar que sólo el presente tiene un significado


real y a ignorar la complejidad de los antecedentes y la responsabilidad por las conse-
cuencias. Muchas de sus aspiraciones son a corto plazo o efímeras, por lo que su idea
de futuro es limitada. Si a ello se agrega que los medios de comunicación y los cam-
bios acelerados de las sociedades de hoy refuerzan esa visión del presente, se podrá
entender que los adolescentes tienen dificultades para relacionar el tiempo en sus tres
dimensiones –pasado, presente y futuro– y para formular explicaciones complejas so-
bre los sucesos y procesos históricos. En consecuencia, es común que vean el pasado
como algo desligado del presente, y por tanto les resulte irrelevante.
Estas percepciones limitan el desarrollo de la conciencia social, la identidad y
los valores culturales. La escuela secundaria cumple una función social al promover
el desarrollo de la noción de tiempo histórico, requisito necesario para comprender el
pasado y el presente, que es la base para desarrollar una conciencia histórica. La
comprensión de la historia es una herramienta valiosa para desarrollar habilidades de
análisis, de comprensión, y un pensamiento claro y ordenado. La clase de Historia
debe convertirse en un ámbito que lleve a los alumnos a reflexionar sobre su realidad
JPM y acerca de sociedades distintas a la suya. Para que la historia les resulte significativa,
es conveniente que el docente les proponga actividades en las cuales entren en juego
su imaginación y creatividad.

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La enseñanza de la Historia demanda del docente el conocimiento del enfoque didác-


tico, de los propósitos y los aprendizajes esperados, así como el dominio y manejo di-
dáctico de los contenidos, por lo que es deseable que el curso y las clases se planeen
con base en los siguientes elementos.

‹ Privilegiar el análisis y la comprensión histórica, omitiendo la exposición exclusiva


del docente, el dictado, la copia de textos y la memorización pasiva. Es necesario
despertar el interés de los alumnos mediante situaciones estimulantes que les ge-
neren empatía por la vida cotidiana de los hombres y mujeres del pasado.
‹ Implementar diversas estrategias que posibiliten a los alumnos desarrollar la habi-
lidad de aprender a aprender.
‹ Conocer las características, los intereses y las inquietudes de los alumnos para
elegir las estrategias y los materiales didácticos acordes con su contexto sociocul-
tural, privilegiando el aprendizaje.
‹ Recuperar las ideas previas de los alumnos para incidir en la afirmación, corrección
o profundización de las mismas.
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‹ Despertar el interés de los alumnos por la historia mediante actividades de apren-


dizaje lúdicas y significativas que representen retos o la solución de problemas.
‹ Promover el desarrollo de actitudes y valores que fomenten la convivencia de-
mocrática en el aula y la escuela mediante la práctica cotidiana de valores como
solidaridad, respeto, responsabilidad, diálogo y tolerancia, entre otros.
‹ Considerar, en la planeación de actividades de aprendizaje, el tiempo destinado
para el estudio de la historia.

Es fundamental la realización del trabajo colegiado de los docentes del mismo


grado o de grados distintos, pues permite intercambiar experiencias exitosas y enri-
quecer el uso de materiales, recursos y estrategias didácticas.
El papel del docente es de suma importancia para el desarrollo de los programas
de estudio. Por esta razón es necesario que domine los contenidos, la didáctica para
la enseñanza de la historia y el uso de los recursos de apoyo, con la finalidad de que
facilite el aprendizaje de los alumnos de una manera creativa. Así, éstos movilizan sus
conocimientos y habilidades, fortalecen los valores necesarios para la comprensión del
pasado y tienen un mejor conocimiento del presente. Además, se asegura un proceso JPE
de enseñanza y aprendizaje gradual para contribuir a que los alumnos puedan enfrentar
situaciones de la vida cotidiana. En su práctica docente debe realizar una mediación
didáctica que permita convertir el saber científico en saber enseñado, es decir, tendrá
que reelaborar el conocimiento científico para convertirlo en un conocimiento escolar.

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Es conveniente tener presente que el aprendizaje de la Historia debe llevar a los alum-
nos a interesarse por el pasado, a comprender la multiplicidad de causas que tienen los
acontecimientos, buscar explicaciones, fortalecer actitudes y valores, y estimular una
comunicación oral y escrita que les permita desarrollar un pensamiento claro. Para que
la clase de Historia resulte significativa, se requiere que el docente use una diversidad
de recursos y estrategias didácticas que estimulen la imaginación y la creatividad de
los alumnos; les permita situar los acontecimientos y procesos históricos, así como
relacionar el tiempo en sus tres dimensiones: pasado, presente y futuro. Por ello, debe
considerar que los avances tecnológicos y comunicativos influyen en el desarrollo cog-
nitivo de sus alumnos y en su capacidad de abstracción, por lo que debe aprovechar
su uso a lo largo de la Educación Básica, tomando en cuenta que en ella se deben
cimentar los principios de la comprensión de las nociones básicas de la historia.
Entre los recursos que el docente puede emplear para ofrecer una variedad de
experiencias de aprendizaje se encuentran:
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‹ Líneas del tiempo y esquemas cronológicos. Son importantes para desarrollar la


noción del tiempo histórico, pues permiten visualizar gráficamente un periodo, es-
tablecer secuencias cronológicas o identificar relaciones pasado-presente, de mul-
ticausalidad o de simultaneidad entre distintos sucesos en el tiempo. Las líneas del
tiempo más que ayudar a que los alumnos memoricen fechas, les permiten contar
con puntos de referencia general para hacer conexiones entre los acontecimientos
que estudian. El uso de este recurso puede hacerse más complejo conforme se
avanza en la Educación Básica. Se sugiere que en cada salón de clases se coloque
una línea del tiempo mural que día con día refuerce la construcción de un esquema
de ordenamiento cronológico en los alumnos.
‹ Objetos: son réplicas u objetos del pasado que permiten a los alumnos acercarse
a la historia de una forma más realista. Al tocarlos, representarlos, deducir cuál
era su uso, o indagar sobre el material con que fueron hechos o la relevancia que
tenían, los alumnos pueden comprender las condiciones de vida y el avance tec-
nológico en diferentes periodos históricos.
‹ Imágenes. Las pinturas, fotografías o recreaciones gráficas de otros tiempos son
JPF recursos fundamentales para que los alumnos comprendan la forma en que los ob-
jetos, las personas y el ambiente cambian con el tiempo. La lectura y descripción
de estos recursos ayuda a integrar una visión de la vida cotidiana y del espacio en
distintas épocas.
‹ Fuentes escritas. Es esencial que los alumnos lean y contrasten información histó-
rica, como fragmentos de documentos oficiales, crónicas, biografías y obras lite-
rarias, entre otros, para que gradualmente vayan apropiándose de conceptos e in-
terpretaciones históricas. Los acervos de las bibliotecas Escolar y de Aula cuentan
con títulos para trabajar diversos temas de los programas de Historia; además, son
un recurso importante para propiciar en los alumnos el interés por la investigación.
Estos acervos también apoyan al docente y fomentan en los alumnos hábitos de
lectura y habilidades para investigar. Con el fin de que los alumnos extraigan las
ideas principales sobre el desarrollo de un acontecimiento, es recomendable que
se pregunten: ¿por qué? (remite a la causalidad), ¿cuándo? (temporalidad), ¿cómo
ocurrió? (causalidad), ¿dónde? (espacialidad), ¿quiénes participaron? (sujetos de
la historia), ¿qué cambió de una época a otra? y ¿qué permanece? (relación pa-
sado-presente, cambio y permanencia). Pero si se desea que valoren y evalúen la
veracidad de la fuente deberán preguntarse: ¿quién escribió?, ¿a quién va dirigi-
do?, ¿qué motivos tenía?
‹ Fuentes orales. Los mitos, leyendas y tradiciones que se transmiten de generación
en generación, ayudan a recuperar los testimonios (vivencias y experiencias) de di-
versos protagonistas mediante la entrevista. Estos materiales permiten ampliar el co-
nocimiento histórico al proveer información que forma parte de la memoria colectiva
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que no se incluye en los textos impresos, recupera elementos de la propia identidad


y comprende la historia desde un enfoque intercultural, al valorar formas de pensar
de diversas personas y distintas culturas. El uso del testimonio es conveniente para
obtener información familiar, comunitaria o de diversos temas del siglo ?? y de la ac-
tualidad. En la recuperación de los testimonios es importante que el docente apoye
a los alumnos en la elaboración de guiones y en el procesamiento de la información.
‹ Mapas. Este recurso contribuye al desarrollo de la noción de espacio, pues me-
diante su lectura, interpretación y elaboración se obtiene y organiza la información
histórica, se describen relaciones espaciales y se comprende por qué un suceso se
produce en un lugar específico. También permite visualizar, de manera sintética, los
cambios que se han dado en el espacio. El uso de los mapas actuales, complemen-
tado con la información que proporcionan los atlas históricos o croquis de épocas
pasadas, representa un recurso importante porque facilita a los alumnos visualizar
los escenarios de la historia. Al trabajar con mapas es importante que los alumnos
se planteen preguntas como: ¿dónde ocurrió?, ¿qué características tenía?, ¿qué
factores naturales o sociales influyeron para que sucediera ahí?
‹ Gráficas y estadísticas. Son recursos que posibilitan trabajar con la noción de tiem- JPN
po histórico mediante la observación de los cambios cuantitativos y cualitativos
de distintos sucesos y procesos relacionados con la población o la economía de
una sociedad, entre otros. Tanto el docente como el alumno podrán aprovechar los
avances tecnológicos para interpretarlas o elaborarlas.
‹ Esquemas. Su uso en la enseñanza de la historia resulta útil porque son represen-
taciones gráficas que facilitan la comprensión o la expresión de ideas complejas;
resaltan los acontecimientos y las relaciones de una época o proceso histórico;
promueven la habilidad de sintetizar acontecimientos y procesos; además, sirven
como referente de evaluación porque muestran el conocimiento de los alumnos
sobre un tema o acontecimiento. Es conveniente que el docente tenga en cuenta la
diversidad de esquemas que los alumnos pueden utilizar para clasificar y organizar
la información, como los mapas conceptuales y los cuadros comparativos, entre
otros. Al presentar la información en esquemas, los alumnos van organizando y
jerarquizando sus ideas, lo que les facilita explicar con mayor claridad un aconte-
cimiento o proceso histórico.
‹ Tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Constituyen una alternativa
para el conocimiento histórico y son herramientas que desarrollan habilidades re-
lacionadas con el manejo de información. Ofrecen una variedad de recursos para
la clase de Historia, como videos, canales de TV especializados, paquetes compu-
tacionales, Internet, música e imágenes. Si la escuela cuenta con la infraestructura
necesaria, el docente debe orientar a los alumnos para acceder a páginas web que
contengan temas históricos.
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‹ Museos. Estos recintos acercan a los alumnos a objetos de otras épocas. La visita
a estos lugares les permite observar y describir los objetos que les ayudan a cono-
cer sus características, uso e importancia en el pasado y reconocer lo que está vi-
gente, con el fin de que comprendan por qué forman parte del patrimonio cultural.
El docente debe planear actividades de representación de los objetos e insistir en
que no sólo copien cédulas de identificación, sino que los observen y disfruten de
ellos al poder ser testigos del pasado y ampliar sus conocimientos sobre la época.
‹ Sitios y monumentos históricos. Los sitios arqueológicos, conventos e iglesias,
casas y edificios, plazas, fábricas, etc., albergan distintos vestigios de la activi-
dad humana de otras épocas y culturas. Todo espacio es factible de convertirse
en un recurso para que los alumnos analicen la relación entre el ser humano y la
naturaleza. La visualización de vestigios de otras épocas les permite comprender
el pasado, y su aprovechamiento depende de cómo prepare el docente la visita,
mediante actividades lúdicas y la motivación que les transmita al respecto. El estu-
dio del entorno espacial y temporal contribuye a mantener una actitud de respeto
y cuidado de las huellas del pasado y la cultura.
JLI

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En los programas de estudio de Historia se consideran los siguientes elementos, que


se abordan con la profundidad necesaria en cada grado a partir del desarrollo cognitivo
de los alumnos:

‹ Una estructura organizada para el desarrollo de tres competencias: comprensión


del tiempo y del espacio históricos, manejo de información histórica y formación de
una conciencia histórica para la convivencia.
‹ El análisis de cuatro ámbitos: económico, político, social y cultural del periodo de
estudio.

Con la finalidad de que los alumnos aprendan a pensar históricamente, este pro-
grama promueve el desarrollo de tres competencias que guardan una estrecha relación
entre sí y se movilizan con el trabajo didáctico de los contenidos.
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COMPRENSIÓN DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO HISTÓRICOS. Favorece que los alumnos apliquen sus cono-
cimientos sobre el pasado y establezcan relaciones entre las acciones humanas, en un tiempo y
un espacio determinados, para que comprendan el contexto en el cual ocurrió un acontecimiento
o proceso histórico. Esta competencia implica el desarrollo de las nociones de tiempo y de es-
pacio históricos, el desarrollo de habilidades para comprender, comparar y analizar hechos, así
como reconocer el legado del pasado y contar con una actitud crítica sobre el presente y devenir
de la humanidad.

Tiempo histórico. Es la concepción que se tiene del devenir del ser humano y permite entender
cómo el pasado, presente y futuro de las sociedades están estrechamente relacionados con nuestra
vida y el mundo que nos rodea. Esta noción se desarrolla durante la Educación Básica e implica
apropiarse de convenciones para la medición del tiempo, el desarrollo de habilidades de pensamien-
to que ayudan a establecer relaciones entre los hechos históricos y la construcción de un esquema
de ordenamiento cronológico para dimensionar un suceso o proceso histórico a lo largo de la his-
toria. De esta manera, los alumnos establecen relaciones de cambio-permanencia, multicausali-
dad, simultaneidad y relación pasado-presente-futuro. En su desarrollo es importante considerar, de
acuerdo con el grado escolar, estrategias didácticas donde el alumno:

‹ Use las convenciones (semana, mes, año, década, siglo, a.C. y d.C.) para describir el paso
del tiempo y los periodos históricos.
‹ Ubique acontecimientos y procesos de la historia en el tiempo y establezca su secuencia,
duración y simultaneidad en un contexto general. JLJ
‹ Identifique lo que se transformó con el tiempo, así como los rasgos que han permanecido a
lo largo de la historia.
‹ Comprenda que las sociedades tienen características propias y están sujetas al cambio.
‹ Identifique, describa y evalúe las diversas causas económicas, sociales, políticas y culturales
que provocaron un acontecimiento o proceso.
‹ Identifique y comprenda de qué manera ciertos rasgos del pasado repercuten en el presente
y se consideran para el futuro.
‹ Comprenda el presente a partir de analizar las acciones de la gente del pasado.

Espacio histórico. Esta noción se trabaja simultáneamente con la asignatura de Geografía e impli-
ca el uso de conocimientos cartográficos y el desarrollo de habilidades de localización e interre-
lación de los elementos naturales y humanos. El desarrollo de esta noción durante la Educación
Básica permite comprender por qué un acontecimiento o proceso histórico se desarrolló en un
lugar determinado y qué papel desempeñaron los distintos componentes geográficos.
En su desarrollo es importante considerar, de acuerdo con el grado escolar, estrategias didác-
ticas donde el alumno:

‹ Emplee las habilidades cartográficas para localizar, comparar y representar sucesos y proce-
sos históricos en mapas o croquis.
‹ Describa y establezca relaciones entre la naturaleza, la economía, la sociedad, la política y la
cultura en un espacio y tiempo determinados.
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MANEJO DE INFORMACIÓN HISTÓRICA. El desarrollo de esta competencia permite movilizar conoci-


mientos, habilidades y actitudes para seleccionar, analizar y evaluar críticamente fuentes de infor-
mación, así como expresar puntos de vista fundamentados sobre el pasado.
En su desarrollo es importante considerar, de acuerdo con el grado escolar, estrategias didác-
ticas donde el alumno:

‹ Formule y responda interrogantes sobre la vida de los seres humanos de otros tiempos.
‹ Seleccione, organice y clasifique información relevante de testimonios escritos, orales y gráfi-
cos, como libros, manuscritos, fotografías, vestimenta, edificios, monumentos, etcétera.
‹ Analice, compare y evalúe diversas fuentes e interpretaciones sobre hechos y procesos del
pasado.
‹ Emplee en su contexto conceptos históricos.
‹ Describa, explique, represente y exprese sus conclusiones utilizando distintas fuentes de in-
formación.

FORMACIÓN DE UNA CONCIENCIA HISTÓRICA PARA LA CONVIVENCIA. Los alumnos, mediante esta compe-
tencia, desarrollan conocimientos, habilidades y actitudes para comprender cómo las acciones,
los valores y las decisiones del pasado impactan en el presente y futuro de las sociedades y de la
naturaleza. Asimismo, fomenta el aprecio por la diversidad del legado cultural, además del reco-
nocimiento de los lazos que permiten a los alumnos sentirse parte de su comunidad, de su país
y del mundo.
En su desarrollo es importante considerar, de acuerdo con el grado escolar, estrategias didác-
ticas donde el alumno:
JLH
‹ Analice y discuta acerca de la diversidad social, cultural, étnica y religiosa de las sociedades
pasadas y presentes.
‹ Desarrolle empatía con seres humanos que vivieron en otros tiempos y bajo distintas condi-
ciones sociales.
‹ Identifique las acciones que en el pasado y en el presente favorecen el desarrollo de la demo-
cracia, la igualdad, la justicia, el respeto y el cuidado del ambiente.
‹ Identifique los intereses y valores que llevaron a los sujetos históricos a actuar de determinada
manera y sus consecuencias.
‹ Identifique y describa los objetos, tradiciones y creencias que perduran, así como reconozca
el esfuerzo de las sociedades que los crearon.
‹ Valore y promueva acciones para el cuidado del patrimonio cultural y natural.
‹ Reconozca en el otro los elementos que le son comunes y le dan identidad.
‹ Se reconozca como sujeto histórico al valorar el conocimiento del pasado en el presente y
plantear acciones con responsabilidad social para la convivencia.
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JLO

E l estudio de la Historia está organizado con un criterio cronológico. Los programas


de cuarto, quinto y sexto grados presentan una división en periodos que contribu-
ye a explicar el pasado, esclareciendo las principales características de las sociedades
analizadas. Asimismo, se debe considerar la importancia de percibir la realidad como
un todo; por ello, los aspectos sociales no pueden separarse de lo político, lo económi-
co o lo cultural. El análisis por ámbitos es convencional y permite al alumno entender la
manera en que diversos factores inciden en el desarrollo de las sociedades, por lo que
se requiere que el alumno, después de analizarlos, los integre para construir una visión
de la historia que considere la multiplicidad de factores. Para estudiar las múltiples
dimensiones de la realidad se consideran cuatro ámbitos de análisis:

1. Económico. La manera en que los seres humanos se han relacionado a lo largo de


su historia para producir, intercambiar, distribuir y consumir bienes.
2. Social. Las diversas formas en que los grupos humanos se han organizado y rela-
cionado. Tiene que ver con la dinámica de la población en el espacio, las funciones
e importancia de distintos grupos en las sociedades a lo largo de la historia.
3. Político. Se relaciona con las transformaciones que han caracterizado el desarrollo
de la humanidad por medio de las distintas formas de gobierno, leyes, institucio-
nes, y su ejercicio para la organización de los pueblos a lo largo del tiempo.
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4. Cultural. Contempla la manera en que los seres humanos han representado, ex-
plicado, transformado e interpretado el mundo que les rodea. Se ha procurado
seleccionar algunos aspectos relacionados con la vida cotidiana, creencias y ma-
nifestaciones populares y religiosas, la producción artística, científica y tecnológica
de una época determinada.

Bloques de estudio. Los programas de Historia se organizan en cinco bloques,


cada uno para desarrollarse en un bimestre. Los bloques integran un conjunto de
aprendizajes esperados y contenidos.
Aprendizajes esperados. Indican los conocimientos básicos que se espera que los
alumnos construyan en términos de conceptos, habilidades y actitudes. Son un refe-
rente para el diseño de estrategias didácticas, la intervención docente y la evaluación,
ya que precisan lo que se espera que logren.
Contenidos. Son los temas históricos organizados en tres apartados:

‹ Panorama del periodo. Es una mirada de conjunto del periodo para que el alumno
JLP trabaje principalmente con líneas del tiempo, mapas, imágenes, gráficas, esque-
mas y textos breves, con el fin de identificar la duración del periodo, los procesos
y hechos que lo configuraron, dónde ocurrieron y las diferencias y similitudes más
destacadas respecto a los periodos anteriores y subsecuentes. Este apartado tiene
un carácter introductorio que sirve al alumno para formarse una idea general, y al
docente para conocer las ideas previas, inquietudes y dudas que éste tiene sobre
el periodo.
‹ Temas para comprender el periodo. Su propósito es que los alumnos analicen pro-
cesos históricos. Se inicia con una pregunta y se aborda con temas y subtemas
referidos a algunos de los procesos más importantes del periodo. La pregunta,
además de servir como un detonador, permite al docente y a los alumnos articular
los distintos temas y subtemas, ya que su respuesta requiere de relacionarlos y
sintetizarlos. Para trabajar cada uno de los temas es necesario hacerlo en forma
articulada con los subtemas, pues proporcionan los elementos para construir el
contexto del periodo de estudio. Se sugiere que el docente y los alumnos busquen
y analicen testimonios históricos, realicen actividades de representación, juegos
de simulación o solución de problemas. Debe favorecerse el desarrollo de habili-
dades relacionadas con el manejo de información y de las nociones temporales de
multicausalidad, cambio, permanencia y simultaneidad, así como la recuperación
del legado.
‹ Temas para analizar y reflexionar. Es un apartado flexible que despierta el interés del
alumno por el pasado con el tratamiento de temáticas relacionadas con la cultura,
la vida cotidiana o los retos que las sociedades humanas han enfrentado a lo largo
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de la historia. De los dos temas que se sugieren se debe elegir uno, o incluso se
puede ajustar o proponer otro, atendiendo las inquietudes, intereses y necesidades
del grupo. Estas temáticas deben abordarse desde una perspectiva histórica con
el fin de desarrollar las nociones temporales de cambio y permanencia y la relación
pasado-presente-futuro, así como el desarrollo de habilidades para el manejo de
la información y la valoración del acontecer de la humanidad en aspectos que han
impactado la vida cotidiana de las sociedades.

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En cuarto grado se inicia el aprendizaje de la Historia de manera específica. En este grado


se pretende que los alumnos profundicen en el estudio del pasado de nuestro país des-
de el poblamiento de América hasta la consumación de la Independencia, con el fin de
que desarrollen una visión amplia de las sociedades prehispánicas y virreinales que les
permita reconocer las raíces multiculturales del México actual. El primer bloque inicia con
una visión panorámica de los primeros pobladores de América y de las características JLL
generales de Aridoamérica, Oasisamérica y Mesoamérica, con el fin de que los alumnos
comprendan cómo se fue poblando lo que hoy es el territorio mexicano y los factores
que permitieron el desarrollo de una de las más importantes civilizaciones agrícolas de la
humanidad: la mesoamericana. El segundo bloque continúa con el estudio de los pueblos
mesoamericanos por medio del cual los alumnos podrán valorar los aportes de las princi-
pales culturas de la región y entender por qué nuestro país es heredero de un pasado indí-
gena diverso. En el tercer bloque se estudia el encuentro de América y Europa, desde los
cambios en la sociedad europea del siglo ?= hasta la conquista de México-Tenochtitlan,
mediante el cual los alumnos podrán comprender las condiciones que influyeron en la
conquista y colonización española, y cómo se inició el proceso del mestizaje cultural.
El cuarto bloque da cuenta de los cambios en la organización económica, social, política y
cultural de los habitantes de Nueva España, con el propósito de que los alumnos analicen
la vida durante el Virreinato y comprendan cómo en esa época también se sentaron algu-
nas de las tradiciones y costumbres del México actual. Finalmente, en el quinto bloque se
estudia el proceso de Independencia, para que los alumnos comprendan los factores que
llevaron a los novohispanos a independizarse de España.
Es importante señalar que el programa ofrece flexibilidad en el tratamiento de los
contenidos, de manera que no se conciben como un listado de temas en el que ten-
drían el mismo peso todos los elementos que lo integran. Por el contrario, se espera
que los docentes hagan hincapié en los aprendizajes esperados, de modo que logren
construir, junto con sus alumnos, una visión global de los procesos que se abordan en
cada bloque.
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conciencia histórica para la convivencia

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‹Ubica el proceso de poblamiento de América y el surgimiento de la UBICACIÓN ESPACIAL Y TEMPORAL DEL POBLAMIENTO DE AMÉRICA
agricultura utilizando siglo, milenio, a.C. y d.C. Y EL SURGIMIENTO DE LA AGRICULTURA.

‹Identifica geográficamente Aridoamérica, Mesoamérica y Oasis- UBICACIÓN ESPACIAL DE ARIDOAMÉRICA, MESOAMÉRICA


américa. Y OASISAMÉRICA.

* &5+) 0 '+(+ 0 %-5'(&"#&( 0 &2 0 '&($-#-


¿Cómo fue que algunos de los grupos de cazadores y recolectores
lograron desarrollar la agricultura y cambiar su forma de vida?

EL POBLAMIENTO: MIGRANTES DE ASIA A AMÉRICA.


‹Describe el origen y proceso del poblamiento de América y del ac-
tual territorio mexicano.

‹Señala las características de los primeros grupos nómadas para ex- LOS PRIMEROS GRUPOS HUMANOS EN EL ACTUAL TERRITORIO MEXICANO.
plicar los cambios en la forma de vida a partir de la agricultura en el
actual territorio mexicano. UNA NUEVA ACTIVIDAD: LA AGRICULTURA.
JLM
‹Distingue las características del espacio geográfico de Aridoaméri- ARIDOAMÉRICA, MESOAMÉRICA Y OASISAMÉRICA: Características geográficas
ca, Mesoamérica y Oasisamérica. y culturales.

* &5+) 0 '+(+ 0 +"+2$:+( 0 = 0 (&32&9$-"+(


LA PINTURA RUPESTRE.
‹Investiga aspectos de la cultura y de la vida cotidiana del pasado,
y valora su importancia.
LA IMPORTANCIA DEL CULTIVO DEL MAÍZ.
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conciencia histórica para la convivencia

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‹Ubica temporal y espacialmente las culturas mesoamericanas apli- UBICACIÓN TEMPORAL Y ESPACIAL DE LAS CULTURAS MESOAMERICANAS.
cando los términos siglo, a.C. y d.C.

* &5+) 0 '+(+ 0 %-5'(&"#&( 0 &2 0 '&($-#-


¿Cuál es el legado cultural de los pueblos mesoamericanos?

CULTURAS MESOAMERICANAS: Olmeca. Maya. Teotihuacana. Zapoteca.


‹Distingue las características y reconoce los aportes de las culturas Mixteca. Tolteca. Mexica.
mesoamericanas y su relación con la naturaleza.
LAS EXPRESIONES DE LA CULTURA MESOAMERICANA: Conocimientos matemá-
ticos y astronómicos, calendario, escritura, prácticas agrícolas, her-
bolaria, festividades y arte.

* &5+) 0 '+(+ 0 +"+2$:+( 0 = 0 (&32&9$-"+(


‹Investiga aspectos de la cultura y de la vida cotidiana del pasado LAS IDEAS PREHISPÁNICAS SOBRE LA CREACIÓN DEL HOMBRE.
y valora su importancia.
LA PRESENCIA INDÍGENA EN LA ACTUALIDAD.
JLE
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conciencia histórica para la convivencia

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‹Ubica las rutas de los viajes de Cristóbal Colón, las expediciones UBICACIÓN TEMPORAL Y ESPACIAL DE LOS VIAJES DE EXPLORACIÓN DE CRISTÓBAL
españolas y el proceso de conquista, y los ordena cronológicamen- COLÓN EN AMÉRICA Y DE LA CONQUISTA DE MÉXICO.
te, aplicando los términos de año, década y siglo.

* &5+) 0 '+(+ 0 %-5'(&"#&( 0 &2 0 '&($-#-


¿Qué condiciones influyeron en la Conquista y colonización?

LAS NECESIDADES COMERCIALES DE EUROPA Y LOS ADELANTOS EN LA NAVEGACIÓN.


‹Reconoce las causas y consecuencias que propiciaron las explora-
ciones marítimas europeas. LOS PRIMEROS CONTACTOS DE ESPAÑA EN AMÉRICA.

LA CONQUISTA DE MÉXICO TENOCHTITLAN.


‹Identifica las causas de la conquista de México Tenochtitlan y sus
consecuencias en la expansión y colonización española a nuevos
territorios.
EXPANSIÓN Y COLONIZACIÓN A NUEVOS TERRITORIOS.

‹Reconoce los aportes de españoles, indígenas, asiáticos y africa- MESTIZAJE E INTERCAMBIO CULTURAL.
JLF nos en la conformación de una nueva sociedad y cultura.

* &5+) 0 '+(+ 0 +"+2$:+( 0 = 0 (&32&9$-"+(


DISTINTAS CONCEPCIONES SOBRE LA GUERRA: MESOAMERICANOS Y ESPAÑOLES.
‹Investiga aspectos de la cultura y de la vida cotidiana del pasado
y valora su importancia. LOS SABORES DE LA COMIDA TRADICIONAL MEXICANA.
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conciencia histórica para la convivencia

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‹Identifica la duración del Virreinato aplicando los términos década y !BICACIÓN TEMPORAL Y ESPACIAL DEL VIRREINATO DE NUEVA ESPAÑA!
siglo y localiza el territorio que ocupó.

* &5+) 0 '+(+ 0 %-5'(&"#&( 0 &2 0 '&($-#-


¿Cómo vivía la gente durante el Virreinato?

‹Distingue los grupos que conformaban la sociedad virreinal y la es- "A SOCIEDAD VIRREINAL.#
tructura de gobierno de Nueva España. "A ORGANIZACIÓN POLÍTICA: El Virreinato!

‹Señala la importancia de las nuevas actividades económicas y los "AS ACTIVIDADES ECONÓMICAS: Agricultura, minería, ganadería y comercio!#
cambios que provocaron en el paisaje.

‹Identifica la influencia económica, social, política y cultural de la Igle- "A IGLESIA NOVOHISPANA#
sia novohispana.

‹Explica causas y consecuencias del descontento social y político en $OTINES, REBELIONES Y DESCONTENTO SOCIAL EN EL%&IRREINATO# JLN
Nueva España.

‹Reconoce que el idioma y algunas costumbres son legado de la "'()*+%*'%")%,-+.)%&/00'/1)"#


época virreinal.

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‹Investiga aspectos de la cultura y de la vida cotidiana del pasado y 'L APORTE ASIÁTICO Y AFRICANO A LA CULTURA VIRREINAL Y EN LA ACTUALIDAD.
valora su importancia.
"AS LEYENDAS DE LA ÉPOCA COMO UN REFLEJO DE LA VIDA COTIDIANA.
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conciencia histórica para la convivencia

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‹Ordena cronológicamente los principales acontecimientos de la gue- UBICACIÓN TEMPORAL Y ESPACIAL DEL MOVIMIENTO DE INDEPENDENCIA.
rra de Independencia aplicando los términos año, década y siglo, y
localiza las regiones donde se realizaron las campañas militares.

* &5+) 0 '+(+ 0 %-5'(&"#&( 0 &2 0 '&($-#-


¿Qué causas propiciaron el inicio y la consumación de la
Independencia?

‹Reconoce la multicausalidad del movimiento de Independencia. CAUSAS DE LA INDEPENDENCIA: El pensamiento ilustrado, Reformas bor-
bónicas, invasión napoleónica a España, nacionalismo criollo, cons-
piraciones contra el Virreinato.

EL INICIO DE LA GUERRA Y LA PARTICIPACIÓN DE HIDALGO Y ALLENDE.


‹Distingue el pensamiento político y social de Hidalgo, Allende y Mo-
relos para sentar las bases de la Independencia.
EL PENSAMIENTO SOCIAL Y POLÍTICO DE MORELOS.

‹Reconoce la importancia de las guerrillas para la resistencia del mo- LAS GUERRILLAS EN LA RESISTENCIA INSURGENTE.
JMI vimiento insurgente.

‹Identifica las causas internas y externas que propiciaron la consu- LA CONSUMACIÓN DE LA INDEPENDENCIA.
mación de la Independencia.

* &5+) 0 '+(+ 0 +"+2$:+( 0 = 0 (&32&9$-"+(


LA INDEPENDENCIA Y LA BÚSQUEDA DE UNA SOCIEDAD MÁS IGUALITARIA.
‹Investiga aspectos de la cultura y de la vida cotidiana del pasado
y valora su importancia.
LAS MUJERES EN EL MOVIMIENTO DE INDEPENDENCIA.
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JMO

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*VULSLZ[\KPVKLSHHZPNUH[\YHKL-VYTHJP}U*x]PJH`i[PJHLUSH,K\JHJP}U)mZPJHZL
pretende que los alumnos:

‹ Se asuman como sujetos dignos, capaces de desarrollarse plenamente mediante el


disfrute y cuidado de su persona, de tomar decisiones responsables y autónomas
para orientar la realización de su proyecto de vida y su actuación como sujetos de
derechos y deberes que participan en el mejoramiento de la sociedad.
‹ Reconozcan la importancia de ejercer su libertad al tomar decisiones con respon-
sabilidad y regular su conducta de manera autónoma para favorecer su actuación
apegada a principios éticos, el respeto a los derechos humanos y a los valores
democráticos.
‹ Comprendan que los diferentes grupos a los que pertenecen son iguales en digni-
dad, aunque diferentes en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir, con-
vivir; como personas tienen los mismos derechos que les permiten participar de
manera conjunta en el diseño de formas de vida incluyentes, equitativas y solidarias
para asumir compromisos de proyectos comunes que mejoren el entorno natural
y social.
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.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

‹ Comprendan y aprecien la democracia como forma de vida y de gobierno, por


medio del análisis y la práctica de valores y actitudes que se manifiestan en la con-
vivencia próxima y mediante la comprensión de la estructura y funcionamiento del
Estado mexicano para aplicar los mecanismos que regulan la participación demo-
crática, con apego a las leyes e instituciones, en un marco de respeto y ejercicio de
los derechos humanos, con un profundo sentido de justicia.

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Q(R<?>=(G=8=(I=(9EF>=>?@;(G8?J=8?=

*VULSLZ[\KPVKLSHHZPNUH[\YHKL-VYTHJP}U*x]PJH`i[PJHLUSHLK\JHJP}UWYPTHYPH
se pretende que los alumnos:

‹ Desarrollen su potencial personal de manera sana, placentera, afectiva, respon-


JMP sable, libre de violencia y adicciones, para la construcción de un proyecto de vida
viable que contemple el mejoramiento personal y social, el respeto a la diversidad
y el desarrollo de entornos saludables.
‹ Conozcan los principios fundamentales de los derechos humanos, los valores para
la democracia y el respeto a las leyes para favorecer su capacidad de formular jui-
cios éticos, así como la toma de decisiones y participación responsable a partir de
la reflexión y el análisis crítico de su persona y del mundo en que viven.
‹ Adquieran elementos de una cultura política democrática, por medio de la participa-
ción activa en asuntos de interés colectivo, para la construcción de formas de vida
incluyentes, equitativas, interculturales y solidarias que enriquezcan su sentido de
pertenencia a su comunidad, a su país y a la humanidad.
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& "3-4.& 0 #$#/%*$%-

JML

E l trabajo que docentes y alumnos realicen en la asignatura, requiere tener en


cuenta una serie de orientaciones centradas en el desarrollo de la autonomía del
alumnado y en la adquisición de compromisos ciudadanos teniendo como marco de
referencia los principios y valores democráticos, el respeto a las leyes y a los principios
fundamentales de los derechos humanos. A continuación se mencionan los principios que
VYPLU[HUSH-VYTHJP}U*x]PJH`i[PJHLUSH,K\JHJP}U)mZPJH
El trabajo en torno a valores inscritos en el marco constitucional. La orientación ética
del programa tiene como referencia los principios del artículo tercero constitucional. La
laicidad, como escenario donde tiene lugar el ejercicio efectivo de los derechos y liberta-
des fundamentales, apela a la contribución de la escuela para que en su seno convivan
alumnos con diversos antecedentes culturales, al tiempo que establece condiciones para
propiciar el pensamiento crítico e independiente de los alumnos sobre los criterios que
deben compartirse con los demás para favorecer la convivencia armónica.
Además, se ejercen actitudes de respeto ante los rasgos que dan singularidad a
las personas y a los grupos; dichas actitudes contribuyen al aprecio de su dignidad. La
democracia apunta a fortalecer una ciudadanía activa basada en el respeto a la diversi-
dad y la solidaridad, la responsabilidad, la justicia, la equidad y la libertad, que cobran
vigencia en el marco de una sociedad plural.
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El carácter nacional:

‹ Plantea el reconocimiento de lazos que nos identifican como integrantes de un país


diverso por medio de los cuales se comparten retos y compromisos para contribuir
a su mejoramiento, y donde se asume el respeto a las diferencias como fundamen-
to de la convivencia.
‹ Favorece el reconocimiento de los rasgos que se comparten con personas y gru-
pos de otras partes del mundo, con independencia de su lengua, cultura, género,
religión, condición de salud o socioeconómica.
‹ Plantea el respeto, la promoción y la defensa de los derechos humanos como con-
dición básica para el desarrollo de la humanidad.

La formación de la personalidad moral como un proceso dinámico de interrelación


entre el individuo y la sociedad. Desde la Educación Básica se pretende contribuir
al proceso de desarrollo moral de los alumnos estimulando el examen crítico de los
principios y valores en la organización social y la manera en que se asumen en la ac-
JMM tuación cotidiana.
El desarrollo de la personalidad moral puede favorecerse con las experiencias
escolares y mediante la reflexión sobre asuntos de la vida cotidiana como los que se
incluyen en los contenidos de la asignatura. En este sentido, se busca generar actitu-
des de participación responsable en un ambiente de respeto y valoración de las dife-
rencias, donde la democracia, los derechos humanos, la diversidad y la conservación
del ambiente forman parte de una sociedad en construcción.
La construcción de valores dentro de un ambiente de aprendizaje basado en la
comunicación y el diálogo. Se asume que el papel de la escuela es impulsar en los
alumnos su desarrollo como personas, por medio de la reflexión de las circunstancias
que se les presentan día a día y les plantean conflictos de valores. Un ambiente favora-
ble para dialogar y comunicar ideas contribuirá a fortalecer la capacidad para analizar,
deliberar, tomar decisiones y asumir compromisos de manera responsable, sin presión
alguna.
El marco ético, inspirado en los derechos humanos y la democracia, constituye una
referencia importante en la conformación de una perspectiva propia en la que se ponderen
valores culturales, propios del contexto en que se desenvuelven los alumnos.
El fortalecimiento de una cultura de la prevención. Se proponen recursos para el
manejo de situaciones en que pueden estar en riesgo los alumnos que demandan an-
ticipar consecuencias para su vida personal y social. El trabajo en clase de situaciones
hipotéticas contribuye a la reflexión sobre sus características, aspiraciones individuales y
a la facultad para elegir un estilo de vida sano, pleno y responsable basado en la con-
fianza en sus potencialidades y en el apego a la legalidad.
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El aula y la escuela como espacios de aprendizaje de la democracia. Son espacios


donde se pretende que los alumnos vivan y practiquen los valores inspirados en los
derechos humanos y en la democracia; por ello, se incorpora el análisis de asuntos re-
lacionados con la organización de la cultura escolar. Este análisis contribuye a la creación
y conservación de un clima de respeto, participación y convivencia democrática.
Estos principios constituyen el fundamento de las acciones vinculadas con la for-
mación ética y ciudadana que debe favorecerse en los alumnos de la Educación Básica.
,UJVUJVYKHUJPHJVULZ[VZWYPUJPWPVZSVZJVU[LUPKVZKL-VYTHJP}U*x]PJH`i[PJH
han planteado una serie de retos en cuanto al aprendizaje, debido a que se busca pro-
mover el desarrollo de competencias cívicas y éticas, que implica movilizar conocimientos,
habilidades, actitudes y valores de manera articulada, y superar un manejo exclusivamente
informativo y acumulativo de los contenidos.

1=(=:?L;=<F8=
JME
Esta asignatura promueve un espacio de aprendizaje donde se da prioridad a las nece-
sidades e intereses de los alumnos como sujetos individuales y sociales. Con esto se
pretende fortalecer en los alumnos el desarrollo de su capacidad crítica y deliberativa
para responder a situaciones que viven en los contextos donde participan. Se busca que
aprendan a dar respuestas informadas acordes con los principios que la humanidad ha
conformado a lo largo de la historia y reconozcan la importancia de la actuación libre y
responsable para el desarrollo personal pleno y el mejoramiento de la vida social.
3HHZPNUH[\YHKL-VYTHJP}U*x]PJH`i[PJHZLJVUJPILJVTV\UJVUQ\U[VKLL_WL-
riencias organizadas y sistemáticas que contribuyen a formar criterios y a asumir pos-
turas y compromisos relacionados con el desarrollo personal y social de los alumnos,
teniendo como base los derechos humanos y los principios democráticos. La asigna-
tura conforma su enfoque con saberes, fundamentos y métodos provenientes de varias
disciplinas: la filosofía –particularmente la ética–, el derecho, la antropología, la ciencia
política, la sociología, la psicología, la demografía y la pedagogía, entre otras. En este
sentido se hace una selección y un ordenamiento de contenidos que dan origen a tres
ejes formativos: Formación de la persona, Formación ética y Formación ciudadana.
Una formación encaminada al logro de las competencias cívicas y éticas demanda
una acción formativa, organizada y permanente del directivo y de los docentes, por lo
que desde esta perspectiva la asignatura pretende promover experiencias significativas
por medio de cuatro ámbitos que concurren en la actividad diaria de la escuela: el aula, el
trabajo transversal, el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumnado.
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"X9:(MD8J=<?PD:

En esta asignatura se brinda un tratamiento didáctico a las discusiones relevantes de


estos ejes que demandan la formación personal, ética y ciudadana en los alumnos.
Cada eje constituye un área formativa y de atención a los alumnos en la Educación
Básica, que se fundamenta en el avance y los hallazgos que cada una de las disciplinas
anteriores ha alcanzado de manera independiente, además de fungir como orientado-
res de problemas y situaciones cotidianas que vinculan los contenidos con las vivencias
de los alumnos.
A continuación se presentan las características y la aportación concreta de cada eje.

5D8J=>?@;(E9(I=(G98:D;=
Este eje se refiere al proceso de desarrollo y expansión de las capacidades de la persona
para enfrentar los retos de la vida cotidiana, formular proyectos de vida que satisfa-
gan sus intereses, necesidades y aspiraciones que promueven su desarrollo integral, así
JMF como para asumir compromisos con las acciones que contribuyen al mejoramiento del
bienestar social, cultural, económico y político de la comunidad, del país y del mundo.
Busca que los alumnos que cursan la Educación Básica aprendan a conocerse
y a valorarse, a adquirir conciencia de sus intereses y sentimientos, a disfrutar de las
diferentes etapas de su vida, a regular su comportamiento, a cuidar su cuerpo y su in-
tegridad personal, a tomar decisiones y a encarar de manera adecuada los problemas
que se les presenten. En este eje se distinguen dos dimensiones: la personal y la social.
La dimensión personal pone en el centro del proceso educativo al niño y al ado-
lescente con la finalidad de facilitar el desarrollo, la formación de todas las potencia-
lidades que contribuyen al conocimiento y la valoración de sí mismo que le permiten
enfrentar –conforme a principios éticos– los problemas de la vida cotidiana, optar por
un sano desarrollo de su persona y tomar conciencia de sus intereses y sentimientos.
De este modo, el alumno podrá orientarse, de manera racional y autónoma, en la cons-
trucción de su proyecto de vida y de autorrealización.
La dimensión social atiende un conjunto de necesidades colectivas básicas para
el desarrollo de facultades de los individuos que les permite enfrentar los retos que
plantean sociedades complejas, heterogéneas y desiguales como la nuestra; tal es el
caso de la convivencia social y la protección y defensa de los derechos humanos en
una sociedad democrática. Esta dimensión contribuye al reconocimiento de los alum-
nos como sujetos de derechos y deberes.
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5D8J=>?@;(d<?>=
La intención de este eje es contribuir a que los alumnos aprecien y asuman un conjun-
to de valores y normas que conforman un orden social incluyente. Se orienta al desa-
rrollo de la autonomía ética, entendida como la capacidad de las personas para elegir
libremente entre diversas opciones de valor, considerando como referencia central los
derechos humanos y los valores que permitan el respeto irrestricto de la dignidad hu-
mana, la preservación del ambiente y el enriquecimiento de las formas de convivencia.
Este eje incide en el desarrollo ético de los alumnos, e implica la reflexión sobre los
criterios y principios orientados al respeto y defensa de la dignidad humana y los dere-
chos humanos, de un uso racional de los recursos materiales, económicos y ambienta-
les, y el reconocimiento y valoración de la diversidad, entre otros. Se espera que a partir
de la formación ética los alumnos se apropien y actúen de manera reflexiva, deliberativa
y autónoma, conforme a principios y valores como justicia, libertad, igualdad, equidad,
responsabilidad, tolerancia, solidaridad, honestidad y cooperación, entre otros.

5D8J=>?@;(>?FE=E=;= JMN
Este eje se refiere a la promoción de una cultura política democrática que busca el
desarrollo de sujetos críticos, deliberativos, emprendedores, comprometidos, respon-
sables, solidarios, dispuestos a participar activamente y contribuir al fortalecimiento de
las instituciones y organizaciones gubernamentales y de la sociedad civil en un Estado
de derecho, social y democrático.
Este eje pretende promover en los alumnos el interés por lo que ocurre en su
entorno y en el país –pero a la vez frente al impacto de procesos globales sociales, po-
líticos y económicos–, el aprecio y apego a una cultura política democrática y a un régi-
men de gobierno democrático, el conocimiento y respeto de la ley, la relación constructiva
de gobernantes y gobernados mediante mecanismos de participación democrática,
la construcción de ciudadanía como acción cívica, social y política, el reconocimiento
de su derecho legítimo de acceder a información pública gubernamental, a solicitar
rendición de cuentas y transparencia de autoridades y personas para poder deliberar
y emitir su opinión razonada y/o participar en asuntos públicos, y a tomar decisiones,
dialogar, organizarse y resolver conflictos de manera no violenta.
Los componentes esenciales de la formación ciudadana son la participación so-
cial, la formación de sujetos de derecho y la formación de sujetos políticos.

Los tres ejes formativos contribuyen a que la formación cívica y ética favorezca que
los alumnos reflexionen, analicen y acepten los retos y oportunidades que la sociedad
mexicana y el mundo les presentan, para asumir compromisos al participar en acciones
que les permitan convivir y actuar de manera comprometida con el mejoramiento de la
vida social.
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Desde esta perspectiva, para la formación cívica y ética, se requiere contar con
programas que establezcan una estrategia integral en dos sentidos:

1. Actuar y responder a situaciones de la vida personal y social en las que requieren


tomar decisiones que involucran un posicionamiento ético o la formulación de jui-
cios de valor. En este sentido favorecen el desarrollo de competencias cívicas y éti-
cas, las cuales se movilizan en función de los retos que los alumnos deben resolver
como parte de su aprendizaje y que repercuten en el desarrollo de su perspectiva
y conocimiento del mundo.
2. Demandar de la comunidad escolar el desarrollo de una experiencia de aprendizaje
que involucre la intervención de cuatro ámbitos de formación: el aula, el trabajo
transversal, el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumnado.

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9;(ID:(=IFJ;D:(>D;(I=(=:?L;=<F8=
JEI
Los ejes formativos de la asignatura favorecen el desarrollo gradual y sistemático de ocho
competencias cívicas y éticas durante los seis grados de la educación primaria, mismas
que se fortalecen y continúan en segundo y tercer grados de la educación secundaria.
Las competencias cívicas y éticas involucran una perspectiva que permite a los
alumnos deliberar, elegir entre opciones de valor, tomar decisiones, encarar conflictos
y participar en asuntos colectivos. Su desarrollo demanda un ejercicio práctico, tanto
en situaciones de la vida diaria como en aquellas que representan desafíos de com-
plejidad creciente; asimismo, los aprendizajes logrados mediante el desarrollo de las
competencias pueden generalizarse a múltiples situaciones y enriquecer la visión de
los alumnos acerca de sí mismos y del mundo en que viven.
Al centrarse en el desarrollo de competencias, se reformulan los planteamientos
basados exclusivamente en la elaboración de conceptos que resultan abstractos y se
facilita la generación de situaciones didácticas concretas que pueden ser más acce-
sibles para los alumnos. Además, este planteamiento favorece el trabajo colectivo en
torno a los valores al plantearlos en contextos que promueven su reforzamiento mutuo
por medio de las competencias.
El desarrollo de las competencias cívicas y éticas es progresivo, por lo que se des-
criben en una secuencia gradual que orienta los alcances posibles en los programas de
la asignatura de cada grado y nivel. A continuación se mencionan los supuestos básicos
para la gradación, complejidad y distribución de las competencias.
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‹ Se determina un desarrollo progresivo y gradual de las competencias.


8(+#+%$,"0 ‹ Se establece una gradación que se vincula con el desarrollo cognitivo y moral
que se favorece en preescolar y que mantiene continuidad en primaria y
secundaria.

‹ Se organizan las competencias de lo concreto a lo abstracto y de lo particular


a lo general.
%-5'2&;$#+#0 ‹ Se aumenta la complejidad de las competencias conforme avanzan en los
grados que constituyen la Educación Básica; de 1º a 6º grados de primaria y
en 2º y 3º de secundaria.

‹ Las competencias se desarrollan todo el tiempo.


#$)*($7.%$," ‹ Para efectos didácticos, de acuerdo con el grado y nivel educativo, en cada
bloque se destaca el desarrollo de dos o tres competencias cívicas y éticas.

Debe mencionarse que los docentes realizarán los ajustes convenientes para pro-
mover las competencias cívicas y éticas de acuerdo con la modalidad, el contexto de
la escuela y el nivel educativo en que se desempeñen.

A continuación se describen las ocho competencias cívicas y éticas.


JEJ
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Conocimiento y cuidado de sí mismo. Esta competencia es un punto de referencia para todas


las demás; consiste en la identificación de características físicas, emocionales y cognitivas que
hacen a cada persona singular e irrepetible, reconociéndose con dignidad y valor, aptitudes y po-
tencialidades para establecer relaciones afectivas para cuidar su salud, su integridad personal y el
medio natural, así como para trazarse un proyecto de vida orientado hacia su realización personal.
Se desarrolla a la par que el reconocimiento y la valoración de los otros, implicando el ejercicio
de un pensamiento crítico y autónomo sobre su persona, puesto que un sujeto que reconoce los
valores, la dignidad y los derechos propios puede asumir compromisos con los demás.

Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad. En el ejercicio de la libertad se expresa la


capacidad de las personas para discernir los intereses y motivaciones personales respecto de los
demás, así como el análisis de conflictos entre valores; consiste en la facultad de los sujetos de
ejercer su libertad al tomar decisiones y regular su comportamiento de manera responsable y au-
tónoma con base en el conocimiento de sí mismos, trazándose metas y esforzándose por alcan-
zarlas. Aprender a autorregularse implica reconocer que todas las personas pueden responder
ante situaciones que despiertan sentimientos y emociones, pero también que poseen la facultad
de regular su manifestación para no dañar la propia dignidad o la de otras personas.
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Respeto y valoración de la diversidad. Se refiere a las facultades para reconocer la igualdad


de las personas en dignidad y derechos, así como a respetar y valorar sus diferencias en su forma de
ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir. La diversidad es una condición inherente a cual-
quier forma de vida y se expresa en aspectos como edad, sexo, religión, fisonomía, costumbres,
tradiciones, formas de pensar, gustos, lengua y valores personales y culturales.
También implica tener la posibilidad de colocarse en el lugar de los demás, de poner en se-
gundo plano los intereses propios frente a los de personas en desventaja o de aplazarlos para el
beneficio colectivo. Abarca la habilidad para dialogar con la disposición de trascender el propio
punto de vista para conocer y valorar los de otras personas y culturas. A su vez implica equidad,
lo cual demanda el desarrollo de la capacidad de empatía y solidaridad para comprender las
circunstancias de otros, así como poder cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminación,
valorar y asumir comportamientos de respeto a la naturaleza y sus recursos.

Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad. Esta competencia consiste en


la posibilidad de que los alumnos se identifiquen y enorgullezcan de los vínculos de pertenencia
a los diferentes grupos de los que forman parte, en los que se adquieren referencias y modelos
que repercuten en la significación de sus características personales y en la construcción de su
identidad personal. El sentido de pertenencia se desarrolla desde los entornos social, cultural y
ambiental inmediato en que las personas desarrollan lazos afectivos, se saben valoradas y com-
parten un conjunto de tradiciones, un pasado común, pautas de comportamiento, costumbres,
valores y símbolos patrios que contribuyen al desarrollo de compromisos en proyectos comunes.
Mediante el ejercicio de esta competencia se busca que los alumnos se reconozcan como
integrantes responsables y activos de diversos grupos sociales generando disposiciones para
JEH participar constructivamente en el mejoramiento del ambiente social y natural, interesarse en la si-
tuación económica del país, cuestionar la indiferencia ante situaciones de injusticia y solidarizarse
con las personas o grupos de diferentes latitudes y contextos, desde la familia, los grupos de ami-
gos y la localidad, hasta ámbitos más extensos, como la entidad, la nación y la humanidad, de
manera que se sientan involucrados, responsables y preparados para incidir en los acontecimien-
tos de su entorno próximo y ante el impacto de los procesos de globalización económica, política
y social, y sensibles con lo que les ocurre a otros seres humanos sin importar sus nacionalidades.

Manejo y resolución de conflictos. Esta competencia se refiere a la facultad para resolver con-
flictos cotidianos sin usar la violencia, privilegiando el diálogo, la cooperación, la negociación y la
mediación en un marco de respeto a la legalidad. El conflicto se refiere a las situaciones en que
se presentan diferencias de necesidades, intereses y valores entre dos o más perspectivas,
y que afectan la relación entre individuos o grupos. El desarrollo de esta competencia involucra
la disposición para vislumbrar soluciones pacíficas y respetuosas de los derechos humanos, de
abrirse a la comprensión del otro para evitar desenlaces socialmente indeseables y aprovechar
el potencial que contiene la divergencia de opiniones e intereses, privilegiando la pluralidad y las
libertades de los individuos. Su ejercicio implica que los alumnos reconozcan los conflictos como
componentes de la convivencia humana, y que su manejo y resolución demanda la escucha
activa, el diálogo, la empatía y el rechazo a todas las formas de violencia. Asimismo, plantea que
analicen los factores que generan los conflictos, entre los que se encuentran diferentes maneras
de ver el mundo y de jerarquizar valores, siendo una oportunidad para explorar y formular solucio-
nes creativas a un problema.
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Participación social y política. La participación se refiere a las acciones encaminadas a la bús-


queda del bien común por medio de los mecanismos establecidos en las leyes para influir en las
decisiones que afectan a todos los miembros de la sociedad. Esta competencia consiste en la
capacidad de tomar parte en decisiones y acciones de interés colectivo en distintos ámbitos de la
convivencia social y política; para participar en el mejoramiento de la vida social es necesario que
los alumnos desarrollen disposiciones para tomar acuerdos con los demás, participar en tareas
colaborativas de manera responsable, comunicar con eficacia sus juicios y perspectivas sobre
problemas que afectan a la colectividad, y formular propuestas y peticiones a personas o institu-
ciones sociales y políticas, así como desarrollar su sentido de corresponsabilidad con represen-
tantes y autoridades de organizaciones sociales y políticas. También propicia que se reconozcan
como sujetos con derecho a intervenir e involucrarse en asuntos que les afectan directamente y
en aquellos de interés colectivo, como la elección de representantes y el ejercicio del poder en las
instituciones donde participan, mediante diferentes mecanismos democráticos, como el diálogo,
la votación, la consulta, el consenso y el disenso. Asimismo, se considera tener en cuenta la situa-
ción de personas que viven en condiciones desfavorables, como un referente insoslayable para la
organización y la acción colectiva.

Apego a la legalidad y sentido de justicia. El apego a la legalidad es un principio rector que implica
la observancia irrestricta de la ley. La legalidad refiere al reconocimiento, respeto y cumplimiento
de normas y leyes de carácter obligatorio para todos los miembros de una colectividad, y se en-
cuentra estrechamente vinculada con el valor de la justicia al considerar que ninguna persona se
encuentra por encima de las leyes. Esta competencia alude a la capacidad del individuo de actuar
con apego a las leyes e instituciones, siendo éstas producto del acuerdo entre los miembros de
la comunidad, estableciendo derechos y obligaciones para ciudadanos y responsabilidades para JEO
servidores públicos, y limitando el poder de los gobernantes en el ejercicio del poder público;
constituyen la base para la solución de conflictos en una sociedad como mecanismos que regulan
la convivencia democrática y protegen sus derechos. Se busca que los alumnos comprendan que
las leyes y los acuerdos internacionales garantizan los derechos de las personas, promoviendo
su aplicación siempre en un marco de respeto a los derechos humanos. Asimismo, plantea que
reflexionen sobre la importancia de la justicia social como criterio para juzgar las condiciones de
equidad entre personas y grupos.

Comprensión y aprecio por la democracia. La democracia alude, en el presente programa, tanto


a una forma de gobierno como a una forma de actuar y relacionarse en la vida diaria, donde se
garantiza el respeto y el trato digno a todas las personas. Así, esta competencia consiste en com-
prender, practicar, apreciar y defender la democracia como forma de vida y de organización política
y social. Su ejercicio plantea que los alumnos participen en actividades de grupo, expresen senti-
mientos e ideas de manera respetuosa y consideren los puntos de vista de los demás, colaboren
en acciones colectivas para mejorar la organización y el funcionamiento del grupo, lleven a cabo,
de manera responsable y eficiente, las tareas asignadas, y participen en la resolución de conflictos,
así como que valoren las ventajas de vivir en un régimen democrático, tomen parte en la construcción de
una convivencia democrática en los espacios donde se relacionan, y se familiaricen con mecanis-
mos y procesos democráticos para la deliberación, toma de decisiones y elección de representantes
y autoridades, como la consulta, las votaciones, la iniciativa popular, el referéndum y el plebiscito;
para ello es necesario que conozcan los fundamentos y la estructura del Estado y el gobierno en
México, e identifiquen los mecanismos de que disponen los ciudadanos para influir en las decisio-
nes públicas, acceder a información veraz, oportuna y transparente sobre la gestión en el manejo
de recursos públicos y la rendición de cuentas del desempeño de servidores públicos.

La vinculación de los ejes formativos con las competencias cívicas y éticas ase-
gura el equilibrio y gradación de los contenidos que serán desarrollados en cada nivel
de la Educación Básica.
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Las competencias cívicas y éticas en cada grado de Educación Básica parten de


los asuntos que refieren a la esfera personal de los alumnos y avanza hacia los conte-
nidos que involucran la convivencia social más amplia, mediados por el sentido ético y
cívico presente en todas las competencias.

Sentido de
pertenencia a
la comunidad,
Autorregulación la nación y la
'
y ejercicio humanidad )
responsable
de la libertad
& -

( Participación %
social y política
Conocimiento Respeto
) y valoración
$
y cuidado
de sí mismo de la diversidad
- &
Apego
a la legalidad y
" sentido
#
JEP +
Manejo
y resolución
de justicia
+
KLJVUÅPJ[VZ
#
Comprensión
y aprecio por
la democracia

Al respecto, es necesario considerar que existen características específicas que


se relacionan con la edad del alumnado, su nivel de desarrollo físico y sociocognitivo,
así como con la manera en que se da la gestión y se organiza tanto la escuela primaria
como la secundaria. En este sentido, favorecer la formación cívica y ética en los niveles
que integran la Educación Básica demanda estrategias diferenciadas.
Por ello la presencia de los Ejes formativos y los Ámbitos demanda distintos mati-
ces. Por ejemplo, en primaria los alumnos conviven con un grupo en un mismo espacio
y son coordinados por un docente, quien cuenta con la posibilidad de tener más cerca-
nía con ellos; el docente trabaja con todas o con la mayoría de las asignaturas, lo que
permite que pueda ubicar puntos de encuentro entre los contenidos de las asignaturas
y establecer formas de trabajo adecuadas, por lo cual en este nivel educativo el tra-
bajo diario de la asignatura en el aula se organiza a partir de ámbitos que favorecen el
desarrollo de competencias. Los ejes formativos en este nivel se organizan a partir del
desarrollo de las competencias cívicas y éticas.
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En secundaria, los alumnos cuentan con un mayor desarrollo sociocognitivo que


facilita el acercamiento a contenidos disciplinares, lo cual hace que los ejes formativos
sean más visibles en este nivel educativo. Los ámbitos no tienen un apartado especí-
fico, pero están incluidos como contenidos de los programas de estudio, pues éstos
convocan a los alumnos a reflexionar y analizar en el aula lo que sucede en la vida
diaria y a movilizar saberes y competencias aprendidas para buscar alternativas a
los retos que presenta la sociedad; esto presupone que el adolescente, después de
apropiarse los saberes que considera relevantes, los convertirá en una experiencia
formativa que llevará de manera autónoma a los ámbitos del ambiente escolar y a su
vida cotidiana.

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Los ámbitos son el espacio social de interacción formativa que incluye el espacio físico,
de gestión y convivencia, así como el curricular, en el que se promueven experien- JEL
cias que favorecen el desarrollo de competencias cívicas y éticas. Se delimitan por los
participantes y las intenciones de la interacción, más que por el espacio físico donde
ocurren los encuentros. Son espacios donde el alumnado moviliza experiencias signifi-
cativas que construyen su perspectiva ética y ciudadana para posibilitar un aprendizaje
significativo que contribuye al desarrollo integral de la persona.
Los ámbitos que se proponen para favorecer la formación ética y ciudadana son:

‹ El aula.
‹ El trabajo transversal.
‹ El ambiente escolar.
‹ La vida cotidiana del alumnado.

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y sistemático, para la recuperación de saberes, experiencias, habilidades, actitudes y
valores de los alumnos en torno al mundo social en que viven y el lugar que ocupan en
el mismo.
El trabajo en el aula se basa en la aplicación de estrategias que estimulen la toma de
decisiones, la formulación de juicios éticos, el análisis, la comprensión crítica y el diá-
logo. También demanda el empleo de fuentes informativas de diversos tipos, el uso
de medios impresos y electrónicos, de los libros de texto de las diversas asignaturas
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y las bibliotecas de Aula y Escolar, entre otros recursos. Además, se enriquece con las
experiencias y aprendizajes que los alumnos adquieren en los demás ámbitos, pues se
tiene en cuenta la convivencia diaria en el aula, la escuela y la comunidad donde viven,
al tiempo que los aprendizajes promovidos en la asignatura encuentran sentido en la
convivencia diaria.
Las aproximaciones a la formación cívica y ética se estructuran en torno a si-
tuaciones que demandan a los alumnos plantearse preguntas, emplear información
de diversos tipos, contrastar perspectivas, formular explicaciones y juicios, proponer
alternativas a problemas, asumir y argumentar posturas, entre otras tareas que contri-
buyen al desarrollo de las competencias cívicas y éticas.
Corresponde a los docentes promover estrategias para que los alumnos analicen
y reflexionen los contenidos y sus puntos de vista al respecto, con el fin de que distin-
gan los conocimientos, creencias, preferencias y datos que los integran. De este modo
avanzarán paulatinamente en su capacidad para realizar razonamientos y juicios éticos
cada vez más complejos.

JEM
"I(<8=[=XD(<8=;:P98:=I
Lograr la integración de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asig-
naturas que se cursan en la educación primaria y secundaria hace posible trabajar
temáticas o situaciones socialmente relevantes de manera transversal en más de una
asignatura. Esta forma de trabajo permite la integración de conocimientos que respon-
dan a los retos que demanda una sociedad en constante cambio.
Las temáticas para el trabajo transversal o situaciones socialmente relevantes de-
ben involucrar conflictos de valores en diversas situaciones de la vida social. Dichas
situaciones se relacionan con retos que, en nuestros días, enfrenta la sociedad con-
temporánea y demandan el establecimiento de compromisos éticos y la participación
responsable de la ciudadanía.
3HHZPNUH[\YH-VYTHJP}U*x]PJH`i[PJHJVU[LTWSHLS[YHIHQV[YHUZ]LYZHSKLZ\ZJVU-
tenidos, por lo que el análisis de dichas situaciones o temáticas implica que los alumnos
recuperen contenidos de otras asignaturas, con el fin de que la reflexión ética enriquezca
el trabajo de los bloques mediante un proyecto integrador que promueve tareas de inda-
gación, reflexión y diálogo. A esta forma de vinculación de la formación cívica y ética con
el análisis de temáticas y situaciones de relevancia social que se realiza en y desde otras
asignaturas se le denomina trabajo transversal, lo cual permite aprovechar los conoci-
mientos, habilidades, actitudes y valores que se promueven en todo el currículo.
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Entre tales temáticas destacan las relacionadas con:

‹ Educación ambiental para la sustentabilidad.


‹ Educación para la paz y los derechos humanos.
‹ Educación intercultural.
‹ Perspectiva de género.
‹ Educación para la salud.
‹ Educación sexual.
‹ Consumo ético.
‹ Educación económica y financiera.
‹ Educación vial.
‹ Transparencia y rendición de cuentas.
‹ Cultura de la prevención.
‹ Uso racional y ético de la tecnología.

Al proponer el trabajo transversal se establece un nexo entre la escuela y un con-


junto de necesidades sociales e individuales que demandan la reflexión, la toma de JEE
postura y el compromiso colectivo. La propuesta de trabajo transversal no se agota
con las temáticas mencionadas, pues también permite que los docentes aborden en el
aula situaciones concretas que se presentan en la convivencia escolar o en entornos
cercanos a los alumnos, y que demandan la reflexión y el intercambio de puntos de
vista para buscar solución a las mismas. De esta manera, el docente tiene autonomía
para incorporar en el aula planteamientos transversales afines a la formación cívica y
i[PJH X\L WLYTP[HU YLMSL_PVUHY ZVIYL ZP[\HJPVULZ KL PU[LYtZ JVSLJ[P]V ` MH]VYLaJHU LS
análisis de la realidad.

"I(=J[?9;<9(9:>DI=8
El ambiente de convivencia se desarrolla, día a día, en el aula y en la escuela con la partici-
pación de todos sus integrantes: alumnos, docentes, padres de familia, directivos escola-
res y personal de la escuela. En cada centro educativo este ambiente presenta cambios a
lo largo del ciclo escolar. Los rasgos que lo definen son la manera como se resuelven los
conflictos, se establecen normas de convivencia, se comparten espacios comunes y se
relacionan los integrantes de la comunidad escolar. Asimismo, las características físicas y
materiales de la escuela y del entorno natural en que se encuentra constituyen elementos
que influyen en los significados con que se asume la experiencia escolar.
El ambiente escolar tiene un impacto formativo que puede aprovecharse para pro-
mover prácticas y pautas de relación donde se expresen y se vivan valores y actitudes
orientadas al respeto de la dignidad de las personas y a la democracia. Por medio de
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.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

él, los alumnos pueden aprender de sus propias experiencias, el sentido de valores y
actitudes vinculados con los derechos humanos, la democracia y su desarrollo como
personas.
Los diferentes espacios de la escuela (bibliotecas, salones, áreas administrativas y
de recreo) ofrecen a los alumnos oportunidades formativas, ya que en ellos se relacionan
y conviven de formas específicas. Estos espacios conforman el ambiente escolar y son
relevantes para la formación de los alumnos. Lo ideal es que la comunidad educativa se
fije metas respecto al trabajo académico y a las relaciones interpersonales que se estable-
cen, con la finalidad de que la escuela actúe de manera coordinada, donde sus miembros
participen articuladamente para apoyar la formación de los alumnos.
:PLSWYVW}ZP[VKLSH-VYTHJP}U*x]PJH`i[PJHLZLK\JHYWHYHSHJVU]P]LUJPHKLTV-
crática, la participación ciudadana y la toma de decisiones por sí mismos, el ambiente
escolar ofrece oportunidades para que los alumnos ejerciten el diálogo, desarrollen pau-
latina y sistemáticamente la toma de decisiones en lo personal y en grupo, reflexionen
acerca de sus actos como un gesto de responsabilidad ante lo que sucede a su alrede-
dor, y abre posibilidades de colaboración con otros en la búsqueda del bien común.
JEF Como parte del programa, los docentes requieren identificar las posibilidades para
promover en los alumnos el desarrollo de las competencias cívicas y éticas. Asimismo,
deben establecer acuerdos sobre sus características, rasgos deseables y la manera en
que esperan que se expresen en la convivencia diaria. Estos acuerdos pueden formar
parte del proyecto escolar, por lo que la formación cívica y ética es una responsabilidad
colectiva.
La formación cívica y ética se verá favorecida al considerarse en el proceso de
elaboración del proyecto escolar, así como en el Consejo Técnico Consultivo, espacios
para la definición de criterios que orienten la intervención en el ambiente escolar.
Un ambiente escolar que favorece el aprendizaje académico y es acorde con los
propósitos planteados por la asignatura es resultado de una serie de decisiones del
colectivo docente y del personal directivo para consolidar condiciones favorables para
la convivencia democrática. Entre tales condiciones pueden mencionarse:

‹ El respeto a la dignidad de las personas.


‹ La resolución de conflictos y la negociación de intereses personales y comunitarios.
‹ La equidad y la inclusión.
‹ La participación.
‹ La existencia de normas claras y construidas de manera democrática.

Es importante considerar que las condiciones anteriores pueden servir de base


para que el colectivo docente analice las características de su ambiente escolar, y de
ellas derive otras que atiendan a las necesidades particulares de su escuela.
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1=(P?E=(>D<?E?=;=(E9I(=IFJ;=ED
La formación cívica y ética no se limita al contexto de la escuela. Con frecuencia la infor-
mación que los alumnos obtienen de los acontecimientos de la comunidad cercana, del
país y del mundo a través de los medios, son los principales insumos para la reflexión y la
discusión. Lo anterior constituye parte de las referencias que llevan al aula y que requie-
ren considerarse como recursos para el aprendizaje. En sentido inverso, el trabajo de la
escuela requiere articularse y cobrar sentido hacia lo que sucede fuera de ella.
El trabajo sistemático con padres y madres de familia, la recuperación de situacio-
nes y problemas cotidianos, la vinculación de la escuela con organizaciones de la lo-
calidad, la participación de la escuela en proyectos o acciones para aportar soluciones
a problemas específicos de la comunidad son, entre otros, aspectos que fortalecen el
desarrollo de competencias cívicas y éticas desde este ámbito.
Las experiencias cotidianas de los alumnos sintetizan parte de su historia indivi-
dual y colectiva, sus costumbres y los valores en que se han formado como personas.
Los alumnos han constituido una forma de ser, una identidad individual y colectiva, a
partir de la condición social y económica de su familia de procedencia. Esta identidad
se construye en una situación cultural en la cual el entorno natural y social enmarca JEN
las posibilidades de trabajo, convivencia, colaboración entre las personas, acceso a la
cultura y a la participación política.
Actualmente se reconoce que la escuela forma parte del contexto cultural y es
fuertemente influida por el mismo. Una escuela abierta a la comunidad obtiene grandes
apoyos del entorno al establecer relaciones de colaboración con otros grupos e institu-
ciones de la localidad: autoridades, organizaciones ciudadanas y productivas.
También se reconoce la importancia de que la escuela establezca una relación de
colaboración e intercambio con las familias de los alumnos y con su comunidad; dicha
relación es mutuamente benéfica, pues vincula a dos instituciones cuya finalidad es la
formación de niñas, niños y adolescentes. Por ello es recomendable que entre ambas
exista un buen nivel de comunicación, colaboración y confianza.
Para que el cuerpo docente y directivo se abra a las experiencias de los alumnos,
su primer compromiso es escuchar y observar lo que ellos dicen y sus formas de actuar
durante las clases, en los recreos y la organización de los trabajos individuales y colaborati-
vos. Este es un primer paso para que la diversidad cultural que representan los alumnos
y sus familias sea reconocida y sus aportes puedan aprovecharse.
La escuela tiene como compromiso promover una convivencia basada en el res-
peto a la integridad de las personas, además de brindarles un trato afectuoso que les
ayude a restablecer su autoestima y reconocer su dignidad y, con base en un trabajo
educativo, posibilitar la eliminación de cualquier forma de discriminación por género,
procedencia social, pertenencia religiosa, estado de salud u otro.
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Las relaciones entre la escuela, las familias y la comunidad pueden organizarse en


torno a los siguientes elementos.

‹ Cuidado de sí mismo, identidad y expectativas personales y familiares.


‹ Derechos y responsabilidades en el hogar, en la comunidad y en el país.
‹ Respeto y valoración de la diversidad, participación y resolución de conflictos.
‹ Los alumnos, la familia y los medios de comunicación.

El trabajo planeado y permanente en los cuatro ámbitos favorece el desarrollo de


las competencias cívicas y éticas.

.=G9I(E9I(ED>9;<9(Q(G8D>9E?J?9;<D:(MD8J=<?PD:

Corresponde a los docentes promover aprendizajes, diseñar estrategias y proponer


JFI situaciones didácticas para que los alumnos analicen, reflexionen y contrasten puntos
de vista sobre los contenidos, con el fin de que distingan los conocimientos, creencias,
preferencias y datos que los integran. De este modo avanzarán paulatinamente en su
capacidad para realizar razonamientos y juicios éticos cada vez más complejos.
El docente debe escuchar activamente lo que los alumnos dicen, observando sus
formas de actuar durante las clases, en los recreos, espacios de interacción cotidiana, así
como durante la organización de los trabajos individuales y colaborativos. Es importante
que los docentes brinden oportunidades equivalentes para el aprendizaje, la socializa-
ción y la formación de los alumnos sin prejuicios ni discriminación de algún tipo; es decir,
que generen un ambiente de confianza respetuosa en el aula al llamar a cada persona por
su nombre, convocando a la reflexión sobre las burlas y los sobrenombres que lesionan
la dignidad y la autoestima de las personas.
La construcción de un ambiente escolar con estas características requiere que
docentes y directivos tengan la disposición de formar a los alumnos en habilidades
para el diálogo, la negociación y la escucha activa dentro de la escuela, así como rea-
lizar actividades de autoformación para apoyar a los alumnos en el desarrollo de las
competencias cívicas y éticas.
En este espacio curricular la labor del docente va más allá de propiciar un manejo
abstracto de información o de prácticas circunscritas al seguimiento lineal del libro de
texto. Es por ello que tiene un importante papel como:

1. Promotor y ejemplo de actitudes y relaciones democráticas en la convivencia es-


colar. Dado que el aula constituye el espacio de convivencia social inmediato, una
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labor continua del docente será propiciar un ambiente de comunicación, respeto y


participación en los diversos espacios escolares. Esto implica que fomente en los
alumnos el trabajo colaborativo y relaciones de trabajo basadas en la confianza y
la solidaridad, con la finalidad de fomentar el mejoramiento personal y colectivo de
los integrantes del grupo.
2. Sujeto de un proceso de mejora personal. El docente, como adulto y profesional de
la educación, debe poseer una serie de cualidades y experiencias para enriquecer
su propio desarrollo cívico y ético, y clarificar y analizar sus valores para entender
los retos que enfrentarán sus alumnos. Mantener una disposición permanente a la
mejora continua contribuirá a consolidar el manejo de contenidos, fortalecer las
relaciones con otros integrantes de la escuela, y a definir formas flexibles de inter-
vención en el desarrollo ético de sus alumnos.
3. Interesado en comprender explicaciones y problemáticas disciplinarias y de forma-
ción cívica. Esta asignatura requiere de un conocimiento amplio y actualizado de
conceptos y nociones provenientes de varias disciplinas, las cuales contribuyen
a identificar y comprender procesos y problemas de la sociedad contemporánea
que puedan vincularse con los intereses y experiencias de los alumnos. Así, estará JFJ
en condiciones de impulsar la capacidad de los alumnos para tomar decisiones
con responsabilidad, fortalecer progresivamente su autonomía, afrontar conflictos
y elegir opciones de vida enriquecedoras y justas.
4. Problematizador de la vida cotidiana. Las actividades que diseñe el docente deben
propiciar la búsqueda, el análisis y la interpretación de información que lleve a los
alumnos a cuestionar aspectos de su vida diaria. Asimismo, el docente diseñará
estrategias que permitan movilizar los conocimientos y las experiencias de los inte-
grantes del grupo relativas a sus propias personas, a la cultura de pertenencia y a
la vida social, de tal manera que contribuya al análisis y modificación de actitudes
y conductas sociales.
5. Agente integrador del conocimiento. El docente debe impulsar la realización de
proyectos de trabajo con otras asignaturas del mismo grado, en los cuales se mo-
vilicen conocimientos de diversas áreas para analizar, comprender y formular pro-
puestas de acción ante situaciones de la vida cotidiana. Con ello se propicia la
integración de aprendizajes en términos de los valores y actitudes que los alumnos
desarrollan mediante el estudio y la convivencia escolar.
6. Orientador en el desarrollo de estrategias que fortalezcan la autonomía del alum-
no. Al enfrentarse a problemas y proyectos de trabajo en contextos concretos, los
alumnos tendrán la oportunidad de generar, probar y modificar estrategias diversas
para aprender a convivir y resolver situaciones.
El docente requiere estimular su ejercicio y guiar la valoración de las mismas,
favoreciendo, además, la participación. El despliegue de esta autonomía demanda
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.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

un acompañamiento a los alumnos en las tareas de búsqueda, selección y análisis


de la información, así como la valoración de las pruebas y errores como fuentes de
aprendizaje. En este sentido, el docente también debe promover en los alumnos la
investigación y el estudio por cuenta propia en fuentes diversas.
7. Previsor y negociador de necesidades específicas personales y del grupo. Es po-
sible que el docente se encuentre ante procesos o situaciones no previstas que
requieran de su intervención oportuna mediante el diálogo y la negociación con
los alumnos. Igualmente podrá detectar que requieren fortalecerse aspectos en el
aprendizaje de los alumnos. También deberá prestar atención al clima de trabajo y
de interacción social en el aula, lo cual implicará altos en el camino, la reflexión con
el grupo y la redefinición de pautas de relación, así como la toma de decisiones y la
resolución no violenta de conflictos.
8. Promotor de la formación cívica y ética como labor colectiva. Demanda la con-
vergencia de esfuerzos de todos los integrantes de la comunidad escolar. En este
sentido, el docente debe desempeñar un papel importante para impulsar –cuando
sea el caso–, con los colegas de otras asignaturas, los propósitos de Formación
JFH *x]PJH`i[PJHWHYHX\LZL]LHUYLMSLQHKVZLU[VKHZLSSHZ[HU[VLUSVZJVU[LUPKVZ
como en las actitudes y acciones cotidianas con los alumnos. Por medio del tra-
bajo colegiado, el docente tiene la oportunidad de plantear estrategias para alentar
conductas que favorezcan la convivencia armónica, solidaria y respetuosa, y pro-
poner la creación de espacios de comunicación con los alumnos para que en ellos
expresen su opinión sobre situaciones que les inquietan dentro del aula, la escuela
y en la vida diaria.

1D:(89>F8:D:(E?EK><?>D:(
Se sugiere que entren al aula diferentes tipos de materiales que faciliten a los alum-
nos tareas como localizar, consultar, contrastar, evaluar y ponderar información. Se
recomienda utilizar constantemente los materiales educativos impresos y digitales que
existen en los centros escolares, como los libros de texto, los acervos de las bibliotecas
de Aula y Escolar, materiales en las diferentes lenguas indígenas y de multigrado, entre
otros. Además de los materiales publicados por la Secretaría de Educación Pública,
es necesario considerar el empleo de otros que pueden contribuir a las tareas de in-
dagación y análisis que se proponen, como publicaciones y boletines de instituciones
y organismos públicos, revistas, prensa escrita y publicaciones periódicas, materiales
audiovisuales y otras tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Otros recursos son el diálogo –como forma de reflexión para resolver conflictos o
diferencias y como mecanismo para tomar distancia de la propia perspectiva ética en
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situaciones de la vida diaria– y la discusión de dilemas morales en situaciones en que


dos o más valores entran en conflicto. Además de manifestarse durante la enseñanza
y el aprendizaje, el diálogo como recurso es fundamental en el diseño de situaciones
didácticas y en el tipo de relaciones que se establecen entre docentes y alumnos.

.8D>9E?J?9;<D:(MD8J=<?PD:
Para la asignatura se han considerado como procedimientos formativos fundamenta-
les: el diálogo, la empatía, la toma de decisiones, la comprensión y la reflexión crítica,
el desarrollo del juicio ético, los proyectos de trabajo y la participacióniZ[VZWVKYmU
integrarse con otras estrategias y recursos didácticos que los docentes adopten.
El diálogo plantea el desarrollo de capacidades para expresar con claridad las
ideas propias, tomar una postura, argumentar con fundamentos; escuchar para com-
prender los argumentos de los demás, respetar opiniones, ser tolerante, autorregular
las emociones y tener apertura a nuevos puntos de vista.
La empatía es una disposición a considerar a los otros en cuanto a sus ideas y JFO
sus emociones presentes durante el diálogo, en la toma de decisiones, la reflexión, la
participación y la convivencia en general. Es un elemento actitudinal fundamental de
la comprensión mutua, que es necesaria en la construcción del trabajo colaborativo
y de la concordia en las relaciones interpersonales.
La toma de decisiones favorece la autonomía de los alumnos al asumir con respon-
sabilidad las consecuencias de elegir y optar, tanto en su persona como en los demás, así
como identificar información pertinente para sustentar una elección. Involucra la capaci-
dad de prever desenlaces diversos, de responsabilizarse de las acciones que se empren-
den y de mantener congruencia entre los valores propios y la identidad personal.
La comprensión y la reflexión crítica representan la posibilidad de que los alum-
nos analicen problemáticas, ubiquen su sentido en la vida social y actúen de manera
comprometida y constructiva en los contextos que exigen de su participación para el
mejoramiento de la sociedad donde viven. Su ejercicio demanda el empleo de dilemas
y el asumir roles.
El desarrollo del juicio ético es una forma de razonamiento por medio de la cual los
alumnos reflexionan, juzgan situaciones y problemas en los que se presentan conflictos
de valores y en los que tienen que optar por alguno, dilucidando lo que se considera
correcto o incorrecto, conforme a criterios valorativos que de manera paulatina se asu-
men como propios.
La capacidad para emitir juicios éticos varía con su edad y el desarrollo cognitivo,
y constituye la base para que se formen como personas autónomas y responsables.
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Para ello se propone la discusión de situaciones, dilemas y casos basados en el con-


texto en que viven los alumnos y que demandan tomar decisiones individuales y colec-
tivas, dialogar, negociar y establecer acuerdos.
Los proyectos de trabajo permiten abordar temáticas socialmente relevantes para
la comunidad escolar. Implican la realización de actividades de investigación, análisis
y participación social, mediante las cuales los alumnos integran los aprendizajes desa-
rrollados en la asignatura, donde pueden recuperarse aspectos del ambiente escolar y
la experiencia cotidiana de los alumnos. Estas experiencias son producto de la explora-
ción del contexto próximo en torno a problemáticas que demandan una toma de postu-
ra ética y una actuación consecuente con la misma. Además de proporcionar insumos
para la reflexión, la discusión colectiva y la comprensión del mundo social, contribuyen
en los alumnos al desarrollo de habilidades que favorecen la búsqueda, selección, aná-
lisis e interpretación de la información que se presenta en diferentes formatos y medios.
La participación en el ámbito escolar equivale, en principio, a hablar de democra-
cia. Es un procedimiento por medio del cual los alumnos pueden hacer escuchar su
voz directamente en un proceso de comunicación bidireccional, donde no sólo actúan
JFP como receptores, sino como sujetos activos. Asimismo, contribuye a que tomen parte
en trabajos colaborativos dentro del aula y la escuela, y sirve de preparación para una
vida social sustentada en el respeto mutuo, la crítica constructiva y la responsabilidad.
Las oportunidades de servicio a otros compañeros o personas dentro y fuera de la es-
cuela, contribuirá a dotar de un sentido social a la participación organizada.
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dos en secundaria. Al tratarse de un espacio curricular pretende favorecer de
manera gradual, secuencial y sistemática el desarrollo de las competencias cívicas y
éticas en la Educación Básica, la organización de los contenidos posee las siguientes
características.

‹ La distribución de las competencias en los bloques. Las competencias se desarro-


llan todo el tiempo. Con el fin de asegurar la presencia de las ocho competencias
en los seis grados del programa de primaria y en los dos de secundaria, éstas se
han distribuido en cinco bloques, lo cual facilita su tratamiento mediante conteni-
dos que convocan al análisis, la reflexión y la discusión.
Si bien el desarrollo de cada competencia moviliza a las restantes, para efec-
tos didácticos en cada bloque se hace hincapié en dos o tres competencias afines,
con el propósito de reforzar su desarrollo. Esto implica que al destacar algunas
competencias el resto se trabajan, pues se complementan mutuamente. Los blo-
ques consideran dos competencias en primaria y tres en secundaria.
Su distribución en los bloques que conforman los programas de la asignatura
se presentan de la siguiente manera.
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72-4.& '($5+($+ )&%."#+($+

Conocimiento y cuidado de sí mismo.


Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.
$
Autorregulación y ejercicio
responsable de la libertad.

Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad.


Apego a la legalidad y sentido de justicia.
$$

Conocimiento y cuidado de sí mismo.

Respeto y valoración de la diversidad.


Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.
$$$

Manejo y resolución de conflictos.


JFM
Apego a la legalidad y sentido de justicia.
Comprensión y aprecio por la democracia.
$6

Participación social y política.

Participación social y política.

6
Respeto y valoración de la diversidad.
Manejo y resolución de conflictos. Sentido de pertenencia a la
comunidad, la nación y la humanidad.
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.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

‹ El desarrollo de los contenidos. En la organización de los programas de la asigna-


tura, los contenidos se ordenan por niveles de complejidad y profundidad, de 1º a
6º grados en educación primaria, y muestran continuidad en 2º y 3º de secundaria.
Conforme se avanza en el trayecto o proceso formativo aumenta la complejidad
y se reconocen las posibilidades cognitivas, éticas y ciudadanas de los alumnos.

Respecto a los bloques que conforman cada grado, los contenidos parten de los
asuntos que refieren a la esfera personal y avanzan hacia los que involucran la convi-
vencia social más amplia; es decir, se organizan de lo concreto a lo abstracto y de lo
particular a lo general. El docente debe considerar que cada alumno es diferente y, por
lo tanto, la apropiación de los contenidos corresponde a sus características persona-
les, experiencias y contexto en que vive.
Contribuir al enriquecimiento de la perspectiva cívica y ética de los alumnos que
cursan la Educación Básica demanda considerar sus procesos de crecimiento y desa-
rrollo sociocognitivo. En este sentido, para organizar los contenidos de los programas
de primaria se hace hincapié en los ámbitos de la asignatura, al considerar que son
espacios formativos que aportan significados para el desarrollo gradual, secuencial y JFE
sistemático de las competencias con el fin de favorecer la formación ética y ciudadana
de los alumnos.
En primaria, el docente tiene mayores posibilidades de conocer a sus alumnos,
recuperar experiencias y situaciones que viven en la escuela y contextos cercanos para
convertirlos en situaciones didácticas, así como vincular contenidos de la asignatura
con otras a partir de temáticas comunes. Para favorecer la reflexión y dar sentido a la
clase es importante que los contenidos en este nivel educativo se organicen a partir de
los ámbitos.
Respecto a los programas de secundaria, los contenidos de la asignatura se orga-
nizan a partir de los ejes formativos al considerar que el alumno de este nivel educativo
cuenta con mayor desarrollo sociocognitivo que le permite el acercamiento a los con-
tenidos disciplinares complejos, vive transformaciones significativas que le demandan
actuar y tomar decisiones con mayores niveles de autonomía, cuenta con más recursos
para prever las consecuencias de sus acciones y puede considerar escenarios futuros
que le demandan una participación consciente, intencionada y responsable.
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0IDZF9:(E9(9:<FE?D

Cada bloque temático está integrado por los siguientes elementos:

%N<FID Expresa de manera general el contenido del bloque y tiene relación con
las competencias cívicas y éticas que se desarrollan de manera integral.

%-5'&*&"%$+)0%!6$%+)0=0>*$%+)E En cada uno de los bloques se presentan las competencias prioritarias a desarrollar,
que pueden ser dos o tres, sin olvidar que se articulan con las demás.

+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) /57$*-) %-"*&"$#-)

Son pautas para el trabajo que Precisan el espacio Favorecen la reflexión sobre situaciones
es necesario impulsar en la social de interacción personales y colectivas de índole ética
asignatura. Expresan rasgos de formativa al que y ciudadana, fundamentales para el
JFF los aprendizajes que se espera pertenece el contenido a desarrollo de una ciudadanía democrática
logren los alumnos al concluir cada desarrollar. Aparecen de respetuosa de los derechos humanos. Es
bloque. Constituyen indicadores manera explícita en los importante atender al enfoque y cubrir todos
para el docente sobre los programas de primaria. los contenidos que se presentan en los
aspectos a evaluar. Manifiestan Es importante mencionar programas, con la finalidad de garantizar su
lo que los alumnos saben y que el desarrollo de gradualidad y secuencialidad en el abordaje
saben hacer como resultado de competencias se favorece de los mismos.
sus aprendizajes individuales y de manera organizada y
colectivos. permanente a partir de los
ámbitos. En el caso de
Ambiente escolar y Vida
cotidiana se presentan
en un mismo apartado,
pues están internamente
relacionados.

EJES. Precisan los ejes formativos a los cuales, por fines didácticos, se da mayor im-
portancia en el bloque. Aparecen de manera explícita en los programas de secundaria.
0IDZF9(+Y(-?H=:(Q(;?HD:(>F?E=;(E9(:F(:=IFE(9(?;<9L8?E=E(G98:D;=I

%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&"<0 *VUVJPTPLU[V`J\PKHKVKLZxTPZTV‹:LU[PKVKLWLY[LULUJPHHSHJVT\UPKHKSHUHJP}U`SHO\THUPKHK
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) /57$*-) %-"*&"$#-)

‹Distingue en qué personas puede confiar #!)&2-0+04.$&"05/)0%-"3$+":+02&0*&"8+)


para proporcionar información sobre sí En qué aspectos ha cambiado mi cuerpo. Qué nuevos sentimientos y
mismo. necesidades experimento. Qué hago cuando identifico algún problema
en mi cuerpo; por ejemplo, cuando siento dolor. A qué personas puedo
‹Aprecia sus capacidades y cualidades al dar información sobre mi persona.
relacionarse con otras personas.
5$)0%.+2$#+#&)0=02+)0#&05$)0%-5'+1&(-)
Qué actividades me gusta hacer y en cuáles me desempeño mejor. Cuá-
‹Reconoce su derecho a ser protegido
les son algunas de mis habilidades. Por qué no todas las personas tienen
contra cualquier forma de maltrato, abuso +.2+
las mismas capacidades y habilidades. Cómo se pueden aprovechar las
o explotación.
habilidades individuales al organizar el trabajo colaborativo.
‹Reconoce situaciones de riesgo y utiliza #&(&%A-0+0)&(0'(-*&8$#-)0%-"*(+05+2*(+*-@0+7.)-0-0&9'2-*+%$,"
medidas para el cuidado de su salud e En qué consiste el derecho de los niños a ser protegidos contra toda for-
integridad personal. ma de abandono, maltrato, abuso y explotación. Por qué tengo derecho
a ser protegido contra toda forma de abuso físico o mental (incluyendo
malos tratos, abuso y explotación sexual). Qué instituciones se encargan
de proteger los derechos de la niñez.

2-)0)&(6$%$-)0#&0)+2.#
JFN
$"#+8+(0=0(&32&9$-"+(
Qué instituciones ayudan a los niños a cuidar de su salud. Qué impor-
tancia tienen las instituciones de salud. Por qué es importante acudir al
*(+")6&()+2
servicio médico. Qué servicios prestan los centros de salud y deportivos.

#$+2-8+(
Por qué la salud es una prioridad. De qué manera los niños podemos
aprovechar los servicios de salud.

+%*$6$#+#&)04.&0#$)3(.*+5-)0&"0%-5'+1!+0#&0-*(+)0'&()-"+)
Qué hago los fines de semana. Cómo puede usarse creativamente el
+57$&"*&0&)%-2+(0 tiempo libre en la familia. Qué puedo hacer durante el recreo en la es-
=06$#+0%-*$#$+"+
cuela. Cuáles son los juegos que hay en el patio y en la biblioteca. Qué
espacios de recreación y convivencia hay en mi localidad.
0IDZF9(++Y("I(9X98>?>?D(E9(J?(I?[98<=E(Q(9I(89:G9<D(=(ID:(E989>]D:(G8DG?D:(Q(
=X9;D:

%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&"<0(\[VYYLN\SHJP}U`LQLYJPJPVYLZWVUZHISLKLSHSPILY[HK‹(WLNVHSHSLNHSPKHK`ZLU[PKVKLQ\Z[PJPH
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) /57$*-) %-"*&"$#-)

‹Regula su conducta con base en %.&"*-0A+)*+0FG


compromisos adquiridos de forma libre Por qué la pérdida de control de mis emociones o impulsos puede afec-
y responsable. tar mi dignidad o la de otras personas. Cómo puedo canalizar mi enojo
sin agredir a los demás.
‹Reflexiona sobre la libertad personal
como un derecho humano y lo ejerce
2+02$7&(*+#@06+2$-)-0#&(&%A-
Por qué la libertad es un derecho. Cuáles son mis límites en el ejercicio
con responsabilidad.
+.2+ de mi libertad. En qué situaciones puedo actuar con libertad. Qué leyes
respaldan la libertad de las personas.
‹Valora la existencia de leyes que
garantizan los derechos fundamentales *(+*-0;.)*-0=0(&)'&*.-)-0#&02-)0#&(&%A-)0#&02+)0'&()-"+)
de las personas. Qué casos de injusticia he identificado en la localidad, municipio o en-
tidad que afectan los derechos de los niños y adolescentes. Qué dicen
‹Analiza experiencias en las que se aplica las leyes. Qué acciones realizan las autoridades para garantizar nuestros
la justicia en el ambiente escolar. derechos.

5&*+)0$"#$6$#.+2&)0=0%-2&%*$6+)

$"#+8+(0=0(&32&9$-"+(
JNI Qué es una meta. Para qué sirve plantearse metas en distintas áreas
de la vida. Cómo se alcanza una meta. Para qué tipo de metas es útil el
*(+")6&()+2 ahorro.

#$+2-8+(
Qué hace la gente para ahorrar. Cómo puede ahorrar. Qué actividades se
pueden realizar con menos recursos. De qué manera el ahorro contribuye
al cumplimiento de metas.

2+0;.)*$%$+0&"02+0&)%.&2+
Cómo se puede favorecer la justicia en la convivencia escolar. En qué cir-
+57$&"*&0&)%-2+(0 cunstancias se emplean las normas como parámetro de justicia. A quié-
=06$#+0%-*$#$+"+ nes se les sanciona y de qué forma se hace. En qué casos considero que
los docentes solucionan los problemas con justicia. En qué forma puedo
contribuir para que las relaciones entre compañeros sean más justas.
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‹Aprecia la diversidad de culturas 5>9$%-<0."05-)+$%-0%.2*.(+2


que existe en México. Por qué se dice que México está formado por diversas culturas. Pue-
den convivir armónicamente personas que tienen costumbres y formas
‹Reconoce que las mujeres y los de pensar diferentes. Qué hace posible la convivencia entre diferentes
hombres tienen los mismos derechos culturas.
y oportunidades de desarrollo en
condiciones de igualdad.
5.;&(&)0=0A-57(&)0*(+7+;+"#-0'-(02+0&4.$#+#
Cuáles son las nuevas formas de convivencia en las familias cuando la
mujer y el hombre trabajan fuera de casa. Qué cambios se han presen-
‹Propone medidas que contribuyan al uso +.2+
tado en la forma de vida de las mujeres que son jefas de familia. Mujeres
racional de los recursos naturales del lugar
destacadas de la comunidad, de la entidad y del país que han luchado
donde vive.
contra la discriminación.
‹Cuestiona situaciones en las que se +57$&"*&0&"0&4.$2$7($-
manifiesta cualquier tipo de discriminación. Cómo intervengo en la generación de basura. Qué puedo hacer para
reducir la generación de basura. Cómo afecta la basura al ambiente y
a la salud de la población. Cómo podemos mejorar las condiciones del
ambiente.

%-"#$%$-"&)0+%*.+2&)0#&02-)08(.'-)0>*"$%-)0&"05>9$%-
JNJ
$"#+8+(0=0(&32&9$-"+(
Cuántas lenguas indígenas existen actualmente en México. Qué lenguas
se hablan en el lugar donde vivo. Cuáles son las más habladas y cuántas
personas las hablan. Quiénes habitaban el territorio actual de México
antes de la llegada de los españoles.
*(+")6&()+2
#$+2-8+(
De qué manera se expresa la raíz indígena en el lenguaje, los alimentos,
la música y las fiestas de los mexicanos. Por qué los mexicanos nos
sentimos orgullosos de los pueblos que habitaban el territorio actual de
México antes de la llegada de los españoles y en la actualidad discrimi-
namos a los indígenas.

5>9$%-<0."+0)-%$&#+#0(&)'&*.-)+0#&02+0)$"8.2+($#+#0=02+0'2.(+2$#+#
Qué son los prejuicios. Por qué deben cuestionarse situaciones que
promueven prejuicios, falta de equidad y discriminación contra distintas
+57$&"*&0&)%-2+(0 personas por cuestiones de edad, género, etnicidad, religión, condición
=06$#+0%-*$#$+"+
socioeconómica, enfermedad, rasgos físicos y preferencias políticas, en-
tre otras. Por qué todas las personas deben ser tratadas con respeto a
su dignidad y sus derechos.
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%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&"<0(WLNVHSHSLNHSPKHK`ZLU[PKVKLQ\Z[PJPH‹*VTWYLUZP}U`HWYLJPVWVYSHKLTVJYHJPH
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) /57$*-) %-"*&"$#-)

‹Reconoce que las leyes son obligatorias &20'+'&20#&02+)02&=&)0&"02+0%-"6$6&"%$+0#&5-%(/*$%+


para todas las personas y las Cuáles son algunos ejemplos de normas y leyes. Qué ocurre cuando
consecuencias de su incumplimiento. alguien no cumple con una ley o una norma. Por qué una persona san-
cionada por las leyes no pierde su dignidad.
‹Reconoce que la Constitución garantiza
sus derechos fundamentales.
2-)0#&(&%A-)0#&02-)0"$1-)0(&4.$&(&"0
#&02+0'+(*$%$'+%$,"0#&0*-#-)
Cuáles son estos derechos. Quiénes contribuyen a que los derechos de
‹Identifica funciones esenciales de las
+.2+ los niños se cumplan. Cómo se garantizan los derechos de los niños.
autoridades, en su comunidad, municipio
Qué dice la Constitución sobre sus derechos.
y entidad para la conformación de un
gobierno democrático. 2+)0+.*-($#+#&)0=02-)0%$.#+#+"-)0#&05$02-%+2$#+#@05."$%$'$-0=0&"*$#+#
A quiénes representan las autoridades. Cuál es el propósito de las accio-
‹Explica los beneficios de la convivencia nes que realizan. Cuál es el compromiso de las autoridades con los inte-
democrática. grantes de la localidad. Cuál es el compromiso de los habitantes con las
autoridades. Cómo se eligen las autoridades en una democracia. Quién
vigila la labor de una autoridad.

*-5+(0#&%$)$-"&)0%-2&%*$6+)0)-7(&02-)0+2$5&"*-)0=07&7$#+)00
4.&0)&06&"#&"0&"02+0%--'&(+*$6+0&)%-2+(
JNH $"#+8+(0=0(&32&9$-"+(
Qué necesito investigar para formular una opinión sobre el valor alimenti-
cio de los productos que se venden en la cooperativa escolar, para tener
*(+")6&()+2 una alimentación correcta.

#$+2-8+(
Cómo nos organizamos para escuchar las ideas de otras personas y dar
a conocer las propias. De qué manera puedo recabar la opinión de los
demás. Qué puedo hacer para proponer una mejora en los alimentos que
se expenden en la cooperativa.

+'&8-0+02+02&8+2$#+#
+57$&"*&0&)%-2+(0 Qué ocurriría si las personas hicieran lo que quisieran sin atender a nadie,
=06$#+0%-*$#$+"+ ni obedecer ninguna norma. Por qué es conveniente apegarme a las
leyes. Qué normas existen en mi localidad que benefician la convivencia.
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+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) /57$*-) %-"*&"$#-)
‹Analiza las causas de conflictos cotidianos 2+0'+:@0."+0%-"#$%$,"0'+(+0&20#&)+((-22-
y propone mecanismos de solución Qué es la paz. Qué es la falta de paz. De qué manera la pobreza, el ham-
pacífica. bre, las epidemias y la falta de empleo son condiciones que deterioran
la paz. Qué expresiones de violencia puedo reconocer. Cuál es el papel
‹Describe algunas formas de participación de las fuerzas armadas nacionales para preservar la paz y seguridad na-
social y política que los ciudadanos cional.
pueden utilizar para comunicar
necesidades, demandas y problemas +"/2$)$)0#&0%-"32$%*-)0%-*$#$+"-)
colectivos. Qué es la agresión. Qué relación existe entre los conflictos y las agre-
+.2+ siones. Para qué sirve identificar los intereses de los protagonistas. Qué
‹Reconoce que los ciudadanos tienen funciones tienen el diálogo, la conciliación y la negociación como meca-
el derecho de solicitar información a las nismos de solución de conflictos.
autoridades.
%-5."$%+%$,"0%-"02+)0+.*-($#+#&)<0."+05+"&(+0#&0'+(*$%$'+%$,"0'-2!*$%+
De qué manera se comunican los ciudadanos con las autoridades que
‹Conoce las funciones de organizaciones
los representan. Por qué las autoridades necesitan conocer las necesi-
sociales que trabajan en beneficio de la
dades, demandas, problemas y preferencias de las personas a quienes
comunidad.
representan. De qué manera respalda la Constitución la relación entre
ciudadanos y autoridades.

+%%&)-0+02+0$"3-(5+%$,"0'?72$%+08.7&("+5&"*+2 JNO
$"#+8+(0=0(&32&9$-"+(
Cuál es el papel de los servidores públicos para atender los problemas de
la localidad. Cuáles son sus obligaciones. Por qué se les llama “servido-
*(+")6&()+2
res”. En qué consiste el derecho a la información pública gubernamental.

#$+2-8+(
Quién debe servir a quién: gobernantes y gobernados. Cuál es la impor-
tancia de que los servidores públicos atiendan a sus gobernados.

"$1-)0#&0%.+(*-0+E0%E0#$3&(&"*&)03-(5+)0#&0-(8+"$:+%$,"0)-%$+2
Qué formas de organización social existen. Qué es una Organización de
+57$&"*&0&)%-2+(0 la Sociedad Civil (OSC). Qué tipos de acciones realizan estas organiza-
=06$#+0%-*$#$+"+
ciones. Quiénes participan en ellas. Cómo podemos organizarnos para
beneficio de nuestra comunidad.
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JNE

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Con el estudio de la Educación Física en la Educación Básica se pretende que los niños
y los adolescentes:

‹ Desarrollen su motricidad y construyan su corporeidad mediante el reconocimiento


de la conciencia de sí mismos, proyectando su disponibilidad corporal; se acepten,
descubran, aprecien su cuerpo y se expresen de diversas formas utilizando el juego
motor como medio.
‹ Propongan actividades que les permitan convivir en ambientes caracterizados por
el buen trato, el respeto, el interés, la seguridad y la confianza, afianzando sus va-
lores a partir de la motricidad.
‹ Participen en acciones de fomento a la salud en todo su trayecto por la Educación
Básica, compartiendo y reconociendo su importancia como un elemento primordial
de vida, a partir de prácticas básicas como la higiene personal, la actividad física,
el descanso y una alimentación correcta.
‹ Reconozcan la diversidad y valoren la identidad nacional, de tal forma que los jue-
gos tradicionales y autóctonos constituyan una parte para la comprensión de la
interculturalidad.
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G=8=(I=(9EF>=>?@;(G8?J=8?=

Con el estudio de la Educación Física en la educación primaria se pretende que los


alumnos:

‹ Desarrollen el conocimiento de sí mismos, su capacidad comunicativa, de relación,


habilidades y destrezas motrices mediante diversas manifestaciones que favorez-
can su corporeidad y el sentido cooperativo.
‹ Reflexionen sobre los cambios que implica la actividad motriz, incorporando nue-
vos conocimientos y habilidades, de tal manera que puedan adaptarse a las de-
mandas de su entorno ante las diversas situaciones y manifestaciones imprevistas
que ocurren en el quehacer cotidiano.
‹ Desarrollen habilidades y destrezas al participar en juegos motores proponiendo
normas, reglas y nuevas formas para la convivencia en el juego, la iniciación de-
portiva y el deporte escolar, destacando la importancia del trabajo colaborativo, así
JNF como el reconocimiento a la interculturalidad.
‹ Reflexionen acerca de las acciones cotidianas que se vinculan con su entorno so-
ciocultural y contribuyen a sus relaciones sociomotrices.
‹ Cuiden su salud a partir de la toma informada de decisiones sobre medidas de hi-
giene, el fomento de hábitos y el reconocimiento de los posibles riesgos al realizar
acciones motrices para prevenir accidentes en su vida diaria.
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& "3-4.& 0 #$#/%*$%-

JNN

E ste programa se sustenta en la revisión de los planes y los programas de estudio


de educación primaria, secundaria y de formación de docentes de Educación Física
que en las dos últimas décadas se han implementado en el sistema educativo nacional,
el análisis de las propuestas teóricas contemporáneas de la Educación Física y el de
diversas experiencias latinoamericanas y europeas en la materia.
La Educación Física en la Educación Básica constituye una forma de intervención
pedagógica que se extiende como práctica social y humanista; estimula las experien-
cias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas
intencionadas de movimiento; es decir, favorece las experiencias motrices de los niños
y adolescentes, sus gustos, motivaciones, aficiones, necesidades de movimiento e
interacción con otros en los patios y áreas definidas en las escuelas del país, así como
en las diferentes actividades de su vida cotidiana.
El enfoque didáctico de la Educación Física en la Educación Básica es el Enfoque
global de la motricidad, en que el alumno asume un rol como protagonista de la sesión,
al tiempo que explora y vive experiencias motrices con sus compañeros, asumiendo
códigos compartidos de conducta y comunicación; es decir, comprende que la motri-
cidad desempeña un papel fundamental en la exploración y el conocimiento de su cor-
poreidad, de sus habilidades y destrezas motrices, ya que comparte y construye con
sus compañeros un estilo propio de relación y desarrollo motor, por lo que se concibe
un alumno crítico, reflexivo, analítico y propositivo, tanto en la escuela como en los
diferentes ámbitos de actuación en los que se desenvuelve.
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.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

La motricidad es reconocida como la integración de actuaciones inteligentes,


creadas y desarrolladas con base en las necesidades de movimiento, seguridad y des-
cubrimiento, las cuales se manifiestan de manera particular en la sesión de Educación
Física, y se expresan en las acciones de la vida cotidiana de cada alumno.
El docente debe ser un profesional reflexivo, capaz de atender las necesidades y
motivaciones de los alumnos, además de propiciar que lo aprendido sea significativo
y lo proyecten más allá de los patios de las escuelas, así como hacer del movimiento un
estilo de vida saludable. La sesión debe ser un espacio de juego, diversión, aprendizaje
y cooperación entre los participantes.
Esto implica organizar la enseñanza de la asignatura a partir de aprendizajes espe-
rados y contenidos que permitan el desarrollo de competencias, que hagan significativo
lo aprendido mediante sus respuestas motrices y formas de convivencia basadas en el
respeto, la equidad de género, la inclusión y, sobre todo, en la comprensión por parte
del alumno de la diversidad y multiculturalidad en la que debe aprender a convivir.
La estructura curricular del programa se organiza en propósitos, ejes pedagógi-
cos, ámbitos de intervención educativa y competencias, por medio de los cuales el
HII docente orienta su práctica y le da sentido a la forma de implementar su actuación.

"X9:(G9E=L@L?>D:

Los ejes son nociones pedagógicas que sirven de sustento para dar sentido a la acción
del docente durante la implementación del programa, y orientan el desarrollo de nuevas
habilidades y concepciones entre conocimientos y aprendizajes; tienen como marco
general el respeto al desarrollo corporal y motor de los alumnos; orientan los propósi-
tos, las competencias, los aprendizajes esperados y los contenidos, y dan continuidad
a lo desarrollado en preescolar, de tal manera que la Educación Física en la educación
primaria establece los siguientes ejes pedagógicos.

‹ La corporeidad como el centro de la acción educativa. La corporeidad se concibe


como una expresión de la existencia humana que se manifiesta mediante una am-
plia gama de gestos, posturas, mímicas y acciones, entre otros, relacionados con
sentimientos y emociones, como la alegría, el enojo, la satisfacción, la sorpresa y el
entusiasmo. La Educación Física define sus propósitos cuando busca conocer, de-
sarrollar, apreciar, cuidar y usar todas las facultades del cuerpo.
La prioridad de la Educación Física es la construcción de la corporeidad, te-
niendo como propósito la conformación de la entidad corporal en la formación
integral del ser humano.
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En las escuelas, los docentes enfrentan una realidad: en sus grupos puede ha-
ber alumnos con sobrepeso, obesos, desnutridos o con diversos niveles de desa-
rrollo motor, entre otros. Esto se convierte en uno de los desafíos que debe asumir
la educación en general y la Educación Física en particular, ya que socialmente la
corporeidad se consolida a partir de la intervención que realizan padres, docentes y
educadores físicos; es una de las prioridades de la educación en la infancia, y debe
considerarse en todo proyecto pedagógico, por ello se convierte en parte fundamental
de la formación humana y en eje rector de la praxis pedagógica de la asignatura.
‹ El papel de la motricidad y la acción motriz. La motricidad tiene un papel determi-
nante en la formación del niño, porque le permite establecer contacto con la rea-
lidad que se le presenta y, para apropiarse de ella, lleva a cabo acciones motrices
con sentido e intencionalidad. Por esta razón, la acción motriz se concebirá amplia-
mente, ya que sus manifestaciones son diversas en los ámbitos de la expresión, la
comunicación, lo afectivo, lo emotivo y lo cognitivo. La riqueza de la acción motriz
se caracteriza por su estrecha relación con el saber, saber hacer, saber actuar y
saber desempeñarse; estos saberes interactúan en la realización de tareas que van
de lo más sencillo a lo más complejo. HIJ
La motricidad no puede desvincularse de la corporeidad. Por ejemplo, cuan-
do un niño corre tras la pelota, logra patearla y sonríe, ejecuta una acción en la
cual se manifiesta un movimiento (la acción de correr) que se transforma en mo-
tricidad (la intención de patear la pelota) y una expresión (la risa como muestra de
su corporeidad), así puede concebirse como la vivencia de la corporeidad para
explicar acciones que implican desarrollo humano; por lo que la motricidad junto
con la corporeidad son dos atributos del ser humano, de ahí su vínculo inexcu-
sable, y por consiguiente representan los principales referentes epistemológicos
para la asignatura.
‹ La Educación Física y el deporte escolar. El deporte es una de las manifestaciones
de la motricidad que más buscan los alumnos en la escuela primaria, porque en su
práctica se ponen a prueba distintas habilidades específicas que se aprenden du-
rante este periodo; por lo cual, los maestros promoverán el deporte escolar desde
un enfoque que permita, a quienes así lo deseen, canalizar el sentido de partici-
pación, generar el interés lúdico y favorecer hábitos relacionados con la práctica
sistemática de la actividad física, el sentido de cooperación, el trabajo colaborativo,
el reconocimiento y la valoración de la diversidad al trabajar con alumnos con ne-
cesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y el cuidado de la salud.
La Educación Física utiliza el juego como un medio para el desarrollo de com-
petencias, mientras que el deporte escolar lo pone a prueba en eventos en que el
propósito central es la educación del alumno y el enriquecimiento de experiencias
de vida; relacionarlas con aspectos formativos será un reto más de la asignatura.
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Mediante el deporte escolar es posible que los alumnos logren aprendizajes


que van más allá de la técnica, la táctica o la competencia misma, como:

– Conocer las normas y reglas básicas de convivencia.


– Desarrollar la ética del juego limpio.
– Mejorar la autoestima y las relaciones interpersonales.
– Mejorar la salud y la condición física, así como enfatizar sus capacidades per-
ceptivomotrices.
– Construir su personalidad conviviendo en ambientes lúdicos y de amistad, don-
de todos participan entre iguales.
– Conocerse mejor al incrementar su competencia motriz y, por consiguiente, sus
desempeños motores.
– Desempeñarse no sólo en un deporte sino en la vivencia y experimentación de
varios, sobre todo en los de conjunto, de acuerdo con las condiciones del con-
texto escolar y el interés de los alumnos.

HIH La influencia del deporte en la Educación Física es indiscutible; desde finales


de los años 60 la mayoría de los docentes de la asignatura se han dedicado a la
enseñanza y práctica de los deportes; por esta razón los padres de familia, los do-
centes y los alumnos identifican la sesión como “la clase de deportes” y no como
la sesión de Educación Física. Cuando se hace alusión a la asignatura, en general
se piensa en el desarrollo de las capacidades físicas (fuerza, velocidad, resistencia
y flexibilidad) y en el aprendizaje de los fundamentos deportivos; en consecuencia, al
haberse institucionalizado se impartió una educación física-deportiva, donde la en-
señanza de las técnicas era lo más importante y se culminaba con la participación
de unos cuantos alumnos en torneos y eventos deportivos.
El enfoque actual de la Educación Física tiene una perspectiva más amplia,
porque se concibe como una práctica pedagógica cuyo propósito central es incidir
en la formación del alumno, a partir del desarrollo de su corporeidad, para que la
conozca, la cultive y, sobre todo, la acepte. Para ello, las acciones motrices se con-
vierten en su aliado por excelencia, porque le permiten establecer contacto con sus
compañeros, consigo mismo y con su realidad exterior por medio de las sesiones
de Educación Física, las cuales se caracterizan por ser un valioso espacio escolar
para el desarrollo humano, ya que en éstas se favorece la motricidad y la corporeidad
con los principios de participación, inclusión, pluralidad, respeto a la diversidad y
equidad de género.
Por tanto, es un hecho que el deporte y la Educación Física no son lo mismo,
porque sus principios y propósitos son evidentemente diferentes y los ubica en su
justa dimensión, como en el caso del deporte que, en el contexto escolar, es un medio
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.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

de la Educación Física. Así, un desafío para los docentes será incluirlo en su tarea
educativa, de modo que sus principios (selección, exclusión, etc.) no alteren su
práctica ni incidan de manera negativa en la formación de los alumnos. Esta pers-
pectiva crítica del deporte no pretende excluirlo sino redimensionarlo y analizar sus
aspectos estructurales (lógica interna) desde el punto de vista de la ludo y sociomo-
tricidad, con el fin de enriquecer la formación de los alumnos en la sesión de Educa-
ción Física. También se trata de impulsar nuevas formas de imaginar, comprender y
concebir el deporte escolar, crear nuevos significados e incorporar a sus prácticas
principios acordes con las nuevas realidades sociales en el marco del género, la di-
versidad y la interculturalidad, entre otros. Todo acto educativo tiene una intención, y
en Educación Física es crear a partir de la corporeidad y la motricidad, propiciando el
gusto por el ejercicio físico, la escuela y la vida.
‹ El tacto pedagógico y el profesional reflexivo. Por medio del docente, la Educación
Física promoverá intervenciones (acciones educativas) que no premien o estimulen el
dolor, por lo que harán uso de su tacto pedagógico, porque en la tarea de educar se
requiere de una sensibilidad especial ante lo humano, que exige reflexionar perma-
nentemente sobre el trabajo docente que se desarrolla al implementar el programa. HIO
Se requiere, entonces, de un docente que reflexione acerca de su propia práctica y
no un aplicador de circuitos de capacidad física o formaciones para la ejecución de
fundamentos deportivos. La práctica rutinaria y repetitiva debe cambiarse por una
praxis creadora, con sujetos, acciones y fines en constante transformación.
‹ Valores, género e interculturalidad. Para que el docente, como profesional reflexi-
vo, trabaje a la par con las expectativas que la sociedad tiene de la escuela, en su
práctica cotidiana debe considerar la educación en valores, la equidad de género y
la educación intercultural, aspectos que tienen una especial relevancia porque per-
miten abordar principios y valores democráticos que dan un sentido de inclusión y
de respeto a la diversidad en la convivencia que se genera en el ámbito educativo.
En la asignatura se abordan temas como:

– La educación en valores. En la función socializadora de la escuela, los valores


ocupan un lugar importante en el desarrollo del ser humano. Para educar en
valores es preciso tener claro cuáles se desea desarrollar en los alumnos de
primaria, ya que son ciudadanos que conviven en una sociedad plural y demo-
crática. Para ello, es conveniente que en las sesiones se atiendan valores, como
democracia, justicia, pluralidad, respeto y solidaridad, entre otros, además de
favorecer la tolerancia como algo necesario para la convivencia, así como el de-
sarrollo del diálogo como una habilidad que propicia la construcción de consensos
y el trabajo colaborativo, con la finalidad de ponerlos en práctica e impactar en
el desarrollo moral de los alumnos.
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– Equidad de género. Para establecer una convivencia más equitativa e igualitaria


entre niñas y niños donde se valore a la persona por sus capacidades y potencia-
lidades, la educación tiene como tarea formar en la equidad de género, entendién-
dola como el derecho que tienen hombres y mujeres para disfrutar, en términos de
igualdad, del acceso a oportunidades de estudio y desarrollo personal y social.
También se busca favorecer la noción de igualdad, considerada como una opor-
tunidad de vida permanente; pensar en ella, a partir de la diferencia, permite esta-
blecer relaciones más justas y sanas entre individuos de ambos sexos.
– La educación intercultural. Nuestra nación se define como un país pluricultural,
lo que significa que en todo el territorio nacional coexisten diversas culturas que
se manifiestan mediante de 68 agrupaciones lingüísticas. La perspectiva inter-
cultural en Educación Básica tiene como elemento central el establecimiento de
relaciones entre diversas culturas en condiciones de equidad, donde la primera
condición es la presencia de una relación de igualdad, modulada por el principio
de equidad; la segunda es reconocer al otro como diferente, sin menospreciarlo,
juzgarlo ni discriminarlo, sino comprenderlo y respetarlo; la tercera es entender
HIP la diversidad cultural como una riqueza social.

2J[?<D:(E9(?;<98P9;>?@;(9EF>=<?P=

En sus diferentes momentos históricos, la Educación Física ha utilizado diversos ám-


bitos de intervención; en la actualidad, el planteamiento curricular de la asignatura en
la Educación Básica define los ámbitos como una forma de delimitar la actuación del
docente y, al mismo tiempo, brindarle los elementos básicos requeridos para entender
su quehacer, desde las condiciones reales de la escuela y del trabajo educativo, lo
que implica:

‹ Identificar los alcances del trabajo de la asignatura en el contexto escolar.


‹ Dar sentido e intencionalidad a las actividades que se desarrollan en las sesiones.
‹ Sustentar pedagógicamente lo que circunscribe la actuación del docente.

En el programa se destacan tres ámbitos, que se determinaron en función de las


características del nivel, y se definen a continuación.

‹ Ludo y sociomotricidad. Una de las manifestaciones de la motricidad es el jue-


go motor, considerado como un importante medio didáctico para estimular el de-
sarrollo infantil, por el que se pueden identificar diversos niveles de apropiación
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cognitiva y motriz de los alumnos, al entender su lógica, estructura interna y sus


elementos, como el espacio, el tiempo, el compañero, el adversario, el implemento
y las reglas, y sobre todo el juego motor como un generador de acontecimientos
de naturaleza pedagógica.
Al ubicar al alumno como el centro de la acción educativa, el juego brinda una
amplia gama de posibilidades de aprendizaje, proporciona opciones para la ense-
ñanza de valores (respeto, aceptación, solidaridad y cooperación), como un vínculo
fundamental con el otro, para enfrentar desafíos, conocerse mejor, desarrollar su
corporeidad, expresarse y comunicarse con los demás, identificar las limitantes y
los alcances de su competencia motriz al reconocer sus posibilidades de compren-
sión y ejecución de los movimientos planteados por su dinámica y estructura.
Por ello, el docente atenderá las necesidades de movimiento de sus alumnos
dentro y fuera del salón de clases, las canalizará mediante el juego motor, identificará
sus principales motivaciones e intereses, y las llevará a un contexto de confron-
tación que sea divertido, creativo, entretenido y placentero, con el fin de que el
alumno pueda decir: “Yo también puedo”, y mejorar su interacción y autoestima.
Asimismo, el docente estimulará el acto lúdico con el objetivo de que esta acción HIL
se relacione con lo que vive a diario en su contexto familiar, así como su posible
utilización en el tiempo libre.
Los juegos tradicionales y autóctonos, u originarios de cada región o estado,
contribuyen a la comprensión del desarrollo cultural e histórico de las diferentes re-
giones del país, a la apreciación, identificación y valoración de su diversidad, y a la
posibilidad de aprender del patrimonio cultural de los pueblos, con la finalidad de
preservar sus costumbres y, sobre todo, para no olvidar las raíces como nación.
El alumno construye parte de su aprendizaje por su desempeño motriz y las
relaciones que establece como producto de la interacción con los demás; es decir,
surge la motricidad de relación, que se explica por las acciones motrices de los
niños, ya que al jugar e interactuar con los otros, su motricidad se modifica al entrar
en contacto con los demás compañeros, los adversarios, el espacio, el tiempo, el
implemento y al aplicar las reglas del juego.
‹ Promoción de la salud. El segundo ámbito de intervención considera la escuela y sus
prácticas de enseñanza como el espacio propicio para crear y desarrollar estilos de
vida saludable, entendiéndolos como los que promueven el bienestar en relación con
factores psicosociales, por lo que la sesión de Educación Física se orienta a la pro-
moción y creación de hábitos de higiene, alimentación correcta, cuidados del cuerpo,
mejoramiento de la condición física y la importancia de prevenir, mantener y cuidar
la salud como forma permanente de vida. En este ámbito se sugiere que el docente
proponga actividades que generen participación y bienestar, eliminando el ejercicio y
las cargas físicas rigurosas que provocan malestar o dolor en los alumnos, además de
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implementar, a lo largo del periodo educativo, una serie de estrategias que les permitan
entender qué deben hacer para lograr el cuidado del cuerpo, la prevención de acci-
dentes, y propiciar ambientes de aprendizaje adecuados para una mejor convivencia.
Como parte de la promoción de la salud, en sus secuencias de trabajo el docente
debe incluir propuestas de activación física, tanto al interior del aula con los docen-
tes de grupo como en sus sesiones de Educación Física, ya que es parte de la cultura
de la prevención de enfermedades (obesidad, desnutrición y anorexia, entre otras).
Cuidar la salud también implica la enseñanza de posturas y ejercicios adecua-
dos para su ejecución, y de sus fines higiénicos y educativos, acordes con la edad y
el nivel de desarrollo motor de los alumnos. Al comprender la naturaleza de éstos, su
desarrollo “filogenético y ontogenético”,1 sus características corporales, emocionales
y psicológicas, así como su entorno social, es posible estimular su desarrollo físico
armónico y proponer una evaluación cualitativa de sus conductas motrices.
‹ Competencia motriz. La implementación del programa de Educación Física reorienta
las formas de concebir el aprendizaje motor en los alumnos que cursan la educación
primaria, el cual identifica sus potencialidades a partir de sus propias experiencias;
HIM por ello, el modelo para este aprendizaje parte del desarrollo de la competencia
motriz. La vivencia del cuerpo no debe limitarse a los aspectos físicos o deportivos,
también es necesario incluir los afectivos, cognoscitivos, de expresión y comunica-
ción. Este tipo de vivencia es la unión de conocimientos, procedimientos, actitudes y
sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que realiza un alumno con
su medio y los demás, lo que le permite superar, desde sus propias capacidades, las
diversas tareas que se le plantean en la sesión de Educación Física, asignatura que
atenderá las tres dimensiones del movimiento:2 Acerca del movimiento se convierte
en la forma primaria de indagación que vuelve significativo lo que se explica; en
esta dimensión el alumno se pregunta: “¿cómo puedo correr?”, “¿de cuántas formas
puedo lanzar este objeto?”. En A través del movimiento se instrumenta la acción,
se adapta y flexibiliza el movimiento, y se construye una forma de aprendizaje con
niveles de logro básicamente personales; en ésta, el alumno se pregunta: “¿por qué es
necesario hacer las cosas de una determinada manera y no de otra?”, “¿para qué
sirve lo que hago en el aula y en la sesión de Educación Física?”. En el movimiento
es el conocimiento sobre las acciones, supone examinar al sujeto que se desplaza,

1
La filogénesis es una concepción biológica del Universo, ideada por Haeckel hacia finales del siglo XIX,
según la cual las especies tienen un desarrollo biológico comparable al de cualquier ser viviente indivi-
dual; da cuenta del nacimiento y desarrollo del individuo. Para los griegos, Fylon equivale a la raza o tribu
a la que pertenece un individuo. La ontogénesis explica el desarrollo de la especie a la que pertenece.
Los griegos utilizaban este concepto (onto) para referirse a aquellos que vivían en oposición a los muer-
tos, así que se entiende a la ontogénesis como la evolución biológica del individuo.
2
Véase David Kirk (1990), Educación Física y currículum, España, Universidad de Valencia.
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atendiendo el significado del movimiento; el alumno toma conciencia de las acciones


y reflexiona sobre “cómo lo hice” y “cómo lo hacen los demás”.
El desarrollo de la competencia motriz cobra especial importancia en las sesio-
nes, porque con él se busca consolidar aprendizajes mediante la participación y la
práctica, lo que permitirá a los alumnos realizar, cada vez mejor, sus acciones motri-
ces, vinculadas con las relaciones interpersonales que establecen y como producto
de las conductas motrices que cada uno aporta a la tarea designada.

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Por su naturaleza dinámica e inacabada, una competencia no se adquiere de manera de-


finitiva, es necesario mantenerla en constante desarrollo mediante actividades que inci-
dan en su progreso. Por lo tanto, se plantea que el docente diseñe secuencias de trabajo
que retomen el “principio de incertidumbre”,3 para permitir que los alumnos propongan, HIE
distingan, expliquen, comparen y colaboren para la comprensión de sus acciones mo-
trices que, desde luego, se desarrollarán paulatinamente durante la Educación Básica.
El desarrollo motor no tiene una cronología ni una línea de tiempo a la que to-
dos los alumnos se deban ajustar, así que las competencias que la Educación Física
promueve tienen un carácter abierto, lo cual implica la puesta en marcha de manera
permanente de unas u otras competencias durante los 12 años del trayecto formativo
en los niveles básicos.
En su proceso de desarrollo, el ser humano transita de una motricidad refleja (suc-
ción, prensión, etc.) que al ser estimulada se transformará en un conjunto de movi-
mientos rudimentarios (levantarse, caminar y agarrar, entre otros) y que con el tiempo
(aproximadamente a los tres años) se convertirán en patrones básicos de movimiento
o habilidades motrices.
Para ello, el movimiento tiene un papel significativo en el desarrollo de los niños:
los pone en contacto con el mundo de las cosas (realidad objetiva) y con el de los suje-
tos (el otro). Para llevar a cabo esta relación, pone en práctica un conjunto de acciones
motrices que le permitan irse adaptando a la realidad que se le presenta diariamente.

3
Se entiende el principio de incertidumbre como el grado de imprevisión ligado a ciertos elementos de una
situación, diferenciado a partir de dos aspectos: el medio físico y el comportamiento de los demás, donde
el primero se ve afectado por los elementos del entorno y cuyas características son difíciles de prever (el
terreno, el viento, la temperatura); el segundo está ligado a las acciones y reacciones de los practicantes
que intentan realizar una tarea motriz que requiere de interacciones de cooperación y oposición. Pierre
Parlebás (2001), Léxico de Praxiología motriz, España, Paidotribo.
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La Educación Física plantea, entre sus prioridades, la construcción de acciones


motrices encaminadas al logro de metas que se vinculan con el cuerpo y, por tanto, su
corporeidad, el movimiento desde la perspectiva de su significación y todas aquellas
conductas motrices que, en suma, permiten al niño acercarse de mejor manera al juego
motriz, al encuentro con los demás y por consiguiente a la búsqueda de su competen-
cia y autonomía motriz.
Las competencias en la asignatura suponen una dimensión progresiva del apren-
dizaje motor y del manejo de sus propósitos, aprendizajes esperados, contenidos y de
los elementos que las integran, relacionadas en tres grupos para cada nivel educativo:
desde la noción de su esquema corporal en preescolar hasta la integración de su cor-
poreidad en secundaria; del manejo y de la construcción de los patrones básicos de
movimiento hasta llegar al dominio y control de la motricidad para solucionar proble-
mas, y desde el juego como proyección de vida hasta el planteamiento y la resolución
de problemas. Con ello, la Educación Física encuentra un sentido pedagógico y de
vinculación con el perfil de egreso de la Educación Básica.
Desde el ingreso del alumno a la educación preescolar hasta el término de la edu-
HIF cación secundaria, el docente realiza una serie de intervenciones orientadas al logro de
las competencias para la vida, a partir de competencias específicas de la asignatura
(corporeidad, motricidad y creatividad). Enseñar partiendo del juego será una de las
finalidades de las competencias que empiezan a desarrollarse en preescolar, hasta
llegar al uso del pensamiento creativo y la acción razonada del uso de su tiempo libre
en secundaria.
El programa está conformado por las siguientes competencias específicas: Mani-
festación global de la corporeidad, Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas
motrices, y Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa. Cada una
orienta una intención que interactúa y complementa a las otras; por lo tanto, no se pre-
sentan de manera secuenciada sino se construyen en paralelo y se observan a lo largo
de la educación primaria, y se describen enseguida:

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Manifestación global de la corporeidad. En ésta se busca formar un alumno competente en


todas las actividades cotidianas dentro y fuera de la escuela; es decir, lograr una formación para
la vida. La corporeidad como manifestación global de la persona se torna en una competencia
esencial para que adquiera la conciencia sobre sí mismo y su realidad corporal. Entonces, es una
realidad que se vive en todo momento; es el cuerpo vivido en sus manifestaciones más diversas:
cuando juega, baila, corre, entrena, estudia o trabaja. Siempre hace acto de presencia en la vida
cotidiana, en un espacio y un tiempo determinados, que es donde su construcción se lleva a
cabo. Para establecer una relación con el otro, los seres humanos se comunican, y cuando lo
hacen se implica la palabra y los movimientos del cuerpo. La corporeidad del alumno se edifica
y recrea en el interior de los procesos de socialización, por lo que la escuela es el espacio por
excelencia para tan importante tarea.
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La manifestación global de la corporeidad fomentará:

‹Conocer el cuerpo: la finalidad de toda tarea educativa es conocer algo; por ejemplo, que el
alumno se apropie de un contenido para que pueda dominarlo y utilizarlo en su beneficio.
En Educación Física, el cuerpo (a partir del concepto de corporeidad) es considerado un
contenido central, porque el alumno debe apropiarse de él (conocerlo), tener conciencia de sí
y dar cuenta de su corporeidad.
‹Sentir el cuerpo: las sensaciones juegan un papel importante para percibir la realidad corporal;
por lo tanto, las sensaciones corporales proporcionan información sobre el mundo (de los
objetos y los sujetos), y la más relevante es la información sobre sí mismo cuando el alumno
toca, siente su cuerpo.
‹Desarrollar el cuerpo: el desarrollo en los alumnos no se da de forma espontánea; se requiere la
intervención del docente para aplicar nuevas estrategias que le permitan fomentar hábitos, ha-
bilidades y destrezas motrices que favorecerán las posibilidades de movimiento de los alumnos.
‹Cuidar el cuerpo: todo alumno tiene derecho a un cuerpo saludable que le permita disfrutar de
una vida plena, pero también le implica deberes para alcanzarlo; es conveniente considerar que la
competencia debe articular ambos aspectos.
‹Aceptar el cuerpo: esto se convierte en una tarea prioritaria y complicada, ya que es produc-
to de la creciente insatisfacción corporal que en la actualidad manifiesta un gran número de
personas.

Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices. Esta competencia enfatiza en la ex-


presión como forma de comunicación e interacción en el ser humano, el propósito central es que
HIN
el alumno establezca relaciones comunicativas mediante las diversas posibilidades de la expresión
motriz. La corporeidad cobra sentido por medio de la expresión, en sus formas de manifestarse, ya
sea escrita, oral o corporal. En la sesión de Educación Física el alumno puede utilizar esos medios,
con el fin de que exteriorice sus percepciones, emociones y sentimientos, traducidas en movimien-
tos gestuales, sean expresivos o actitudinales. Fomentar esta competencia en el alumno implica
hacerlo consciente de su forma particular de expresarse ante los demás, lo que le ayuda a ser
aceptado y mejorar su autoestima; asimismo, su aprendizaje se construye mediante la investigación
y toma de conciencia producto de las sensaciones y percepciones inherentes a cada acción motriz;
se consolida cuando el niño la integra como herramienta de uso común en su vida.
El desarrollo de las habilidades y destrezas motrices se logra a partir de la puesta en práctica
de los patrones básicos de movimiento: locomoción (reptar, gatear, caminar, trotar, correr y saltar),
manipulación (lanzamientos, botar, rodar, jalar, empujar, mover objetos con ayuda de otros imple-
mentos, golpear, patear, atrapar, controlar objetos con diferentes partes del cuerpo) y estabilidad
(giros, flexiones, balanceo, caídas y el control del centro de gravedad). En esta clasificación de movi-
mientos se incluyen todos aquellos cuya combinación, producto de la práctica variable, permiten el
enriquecimiento de la base motriz del alumno; en otro sentido, las habilidades motrices básicas nos
llevan a las complejas y éstas, a su vez, a la iniciación deportiva y al deporte escolar.

Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa. El propósito central de esta


competencia es que el alumno sea capaz de controlar su cuerpo, con el fin de que produzca
respuestas motrices adecuadas para las distintas situaciones que se le presentan, tanto en la vida
escolarizada como en los diversos contextos donde convive. Controlar la motricidad, como com-
petencia educativa, implica apropiarse de una serie de elementos relacionados con el esquema
corporal, la imagen corporal y la conciencia corporal, que buscan un equilibrio permanente entre
tensión y relajación, para que el tono muscular adquiera cada vez mayores niveles de relajación,
que son la base para desarrollar actividades cinéticas y posturales.
Existe una gran relación entre la actividad tónica postural y cerebral, por lo que al atender el
control de la motricidad se interviene sobre procesos de atención, manejo de emociones y desa-
rrollo de la personalidad del alumno.
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El control que ejercen los niños sobre su cuerpo y sus movimientos se manifiesta en los meca-
nismos de decisión mediante estados de reposo o movimiento. Los procesos de índole percep-
tivo y el registro de las más diversas sensaciones alcanzan una mayor conciencia y profundidad.
El equilibrio, la tensión muscular, la respiración-relajación y la coordinación resultan determinantes
para el desarrollo y la valoración de la propia imagen corporal, y la adquisición de nuevos aprendi-
zajes motores, también implica el reconocimiento y control del ajuste postural, perceptivo y motriz,
mejorando así la coordinación motriz en general. Por lo tanto, la imagen corporal, el esquema
corporal y la conciencia corporal les permiten a los alumnos identificar sus posibilidades motrices
y mejorar el conocimiento de sí mismos.
El pensamiento está vinculado al conocimiento y es una facultad del individuo que le ayuda a
interpretar su entorno. En esta competencia el alumno se pregunta: ¿qué debo hacer?, ¿para qué
lo haré?, ¿cómo y de cuántas formas lo puedo lograr?, ¿qué resultados obtendré? La capacidad
de analizar y sintetizar experiencias basadas en la memoria motriz, le permitirá crear nuevas situa-
ciones con diversos resultados.
La resolución de problemas motores a partir del control de la motricidad ayudará a los alumnos a
comprender su propio cuerpo, sentirse bien con él, mejorar su autoestima, conocer sus posibilidades
de movimiento y desarrollar habilidades motrices, accediendo a situaciones cada vez más comple-
jas y en diferentes contextos, como el manejo de objetos, su orientación corporal en condiciones
espaciales y temporales, y anticiparse a trayectorias y velocidades en diversas situaciones de juego.
Al identificarse y valorarse a sí mismos, los alumnos incrementan su autoestima, su deseo
de superación y confrontación en la medida que mejoran sus funciones de ajuste postural en
distintas situaciones motrices; reconocen mejor sus capacidades físicas, habilidades motrices,
su funcionamiento y la estructura de su cuerpo, y se adaptan con más facilidad al movimiento
en las condiciones y circunstancias particulares de cada situación o momento. Además, regulan,
dosifican y valoran su esfuerzo, accediendo a un nivel mayor de autoexigencia, de acuerdo con
HJI lo que estaban posibilitados para hacer y con las exigencias propias de nuevas tareas a realizar,
aceptan así su propia realidad corporal y la de sus compañeros.
La corporeidad se expresa mediante la creatividad motriz, porque los alumnos ponen todo
su potencial cognitivo, afectivo, social y motriz en busca de ideas innovadoras y valiosas que
pueden estar dotadas de fluidez, flexibilidad y originalidad. En el ejercicio de la creatividad motriz,
desencadenan sus respuestas en el marco de las competencias y, con base en procesos de
pensamiento divergente, producen un gran número de posibilidades de acción, seleccionando las
más apropiadas a partir del problema o de la situación.
En colectivo, las producciones creativas individuales promueven admiración y respeto a la ima-
gen e identidad personales. Asimismo, el respeto a las diferencias equilibra las relaciones interper-
sonales y reivindica a la actividad física como una forma de construir un ambiente de seguridad.

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Es necesario verificar el estado de salud de los alumnos mediante un certificado mé-


dico, con la finalidad de reconocer las posibles limitaciones o disposiciones para par-
ticipar en la sesión.
También se debe cuidar la seguridad de los alumnos, por lo que el docente con-
siderará aspectos centrados en la correcta ejecución, las posturas acordes durante
cada actividad y la conducta motriz de sus alumnos, además de sustituir los ejercicios
de orden y control, por formas de comunicación basadas en el respeto y la libertad de
expresión de los alumnos.
Es importante que el docente observe los desempeños motrices de sus alumnos
y oriente la sesión modificando diversos elementos estructurales, los ambientes de
aprendizaje, los materiales y la forma de organización del grupo.
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Al concluir la sesión, el docente decidirá la forma de realización, la duración y las


estrategias más adecuadas para tal fin, considerando aspectos como la hora en que
se trabajó, la intensidad del contenido, la estrategia que se llevó a cabo, las activida-
des posteriores, etc. Se sugiere que utilice este momento para obtener comentarios en
grupo, reforzar los aprendizajes o aplicar la evaluación de la sesión en grupo, porque
son acciones más eficaces desde el punto de vista didáctico que hacer un juego o
lograr una relajación.
Por otra parte, educar con, en y para la diversidad, es la base de futuras actitudes
de respeto en un espacio donde todos y todas participan y aprenden. Al integrar a los
alumnos con necesidades educativas especiales con los demás niños se favorece su
proceso de maduración y se propician actitudes de valoración, respeto y solidaridad.
La sesión puede potenciar el incremento en la autoestima, mejorar la imagen corporal
y la confianza en sus capacidades y formas de interactuar. El docente valorará la par-
ticipación y el trabajo cooperativo de los alumnos con necesidades educativas espe-
ciales para lograr que se sientan parte del grupo, y los juegos sensoriales pueden ser
una estrategia didáctica adecuada para ellos; integrarlos a las actividades con el resto
de sus compañeros debe ser una acción preponderante para el docente. HJJ

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Como parte de las actividades que permiten favorecer el cuidado de la salud en los alum-
nos, se sugieren una serie de acciones complementarias que posibiliten un mejor apro-
vechamiento del tiempo libre, ya sea entre semana (a contraturno) o los fines de semana.
En este sentido se sugiere:

‹ Qué, mediante el Consejo Técnico Escolar, el docente proponga alternativas de ac-


ciones que beneficien la salud de los alumnos, al abordar problemas detectados en
periodos anteriores, como la obesidad y deficiencia nutricional, y hacer el seguimien-
to de conductas alimentarias inapropiadas. Para ello, debe difundir actividades de
promoción de la salud y del cuidado del ambiente, considerando la participación
de los padres de familia y docentes en general, además de proponer actividades que
fomenten la activación física.
‹ Establecer el trabajo colegiado entre los docentes en general y con especialistas
para impulsar proyectos locales o regionales en beneficio de la salud; diseñar
muestras pedagógicas, actividades interescolares, clubes deportivos y de inicia-
ción deportiva, así como actividades recreativas y ecológicas (campamentos, ex-
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cursiones, etc.), atendiendo el interés de los alumnos, a partir de un programa ela-


borado por el docente en función de cada contexto.

Por ello, es necesario que durante el ciclo escolar se realicen actividades que per-
mitan vincular lo que se hace en la comunidad en general y con la Educación Física, de
acuerdo con los siguientes temas:

‹ Actividades de promoción y cuidado de la salud. Se pueden organizar pláticas so-


bre alimentación, adicciones (alcoholismo, tabaquismo, drogadicción, etc.) y pre-
vención de infecciones de transmisión sexual (como el VIH-sida), beneficios del
ejercicio físico para el organismo; talleres de activación física; paseos ciclistas; en
la medida de sus posibilidades, sugerir a los alumnos que lleven a la escuela bici-
cletas, patinetas, triciclos, patines y juguetes que contribuyan a promover la prácti-
ca del ejercicio como forma de vida saludable; realizar campañas de reforestación y
conservación del ambiente; asimismo, el docente promoverá campañas de higiene
mediante diversas acciones pedagógicas, como elaboración de periódicos murales
HJH sobre el tema, conferencias con especialistas, organización de eventos (semana
de la salud, jornadas de higiene, videos orientados hacia el tema, festivales para el
cuidado del cuerpo, etc.); reuniones con padres de familia y autoridades para hablar-
les de la importancia de la alimentación, el hábito del ejercicio, y el uso adecuado
del tiempo libre, entre otras acciones.
‹ Actividades para el disfrute del tiempo libre. Se sugiere la elaboración de trabajos
manuales con material reciclado, globoflexia, papiroflexia, cuentacuentos, teatro
guiñol, ciclos de cine infantil, convivios escolares, acantonamientos, visitas guia-
das, juegos organizados, juegos de mesa, tradicionales o típicos de cada región
del país, representaciones teatrales y actividades rítmicas en general, entre otros.
‹ Actividades deportivas escolares y extraescolares. Mediante juegos cooperativos,
modificados, circuitos deportivos, juegos autóctonos, rallys, minijuegos olímpicos,
etc., implementar y fomentar juegos agonísticos y torneos escolares formando
equipos y grupos de animación, realizar inauguraciones, premiaciones, etc. Con las
premisas de la inclusión, la participación y el respeto involucrar a todos los alumnos
de cada grupo y a los demás docentes en la puesta en marcha y participación en
los mismos.
‹ Actividades pedagógicas con padres de familia y otros miembros de la comunidad
escolar. Esta actividad permite involucrar a los padres de familia, docentes, directivos
y la comunidad escolar en general en actividades demostrativas (talleres y sesiones
abiertas) para promover la convivencia familiar, así como la importancia de la Educa-
ción Física en la edad escolar. El propósito central de estas actividades es propiciar
un ambiente de sano esparcimiento entre todos los integrantes de la comunidad.
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HJO

E n este apartado se presenta la forma de organización para el desarrollo de los


contenidos de la asignatura de Educación Física.
En el siguiente esquema se muestra la organización curricular a partir de los ele-
mentos que fundamentan el Programa y su correspondencia con los bloques de con-
tenidos de los seis grados de educación primaria.
Los contenidos para cada grado escolar se presentan en cinco bloques, cada uno
debe considerar la aplicación de una evaluación inicial, con el fin de determinar las
experiencias previas de los alumnos respecto a la competencia en desarrollo y, de esta
manera, diagnosticar las habilidades del grupo y determinar las posibles dificultades y
fortalezas que se podrían presentar en la implementación del siguiente. Asimismo, al
término de cada bloque se propone aplicar nuevamente un mecanismo de evaluación
de los aprendizajes logrados. Se sugiere repetir la estructura básica de la evaluación de
la primera sesión, para partir de los mismos elementos de diagnóstico.
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Bloque I Bloque I Bloque I Bloque I Bloque I Bloque I

Mi cuerpo
Nos reco- No hacen La imagina-
en el espa- La acción
nocemos y falta alas, ción es el
Éste soy yo cio: com- produce
comunica- saltando camino de
binando emoción
mos ando la creación
acciones

%-"*(-20#&02+05-*($%$#+#0'+(+0&20#&)+((-22-0#&02+0+%%$,"0%(&+*$6+ Bloque II Bloque II Bloque II Bloque II Bloque II Bloque II


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2+0%-('-(&$#+#0%-5-0&20%&"*(-0#&02+0+%%$,"0&#.%+*$6+

Laboratorio
Los juegos
Convivimos Ahora sí, de ritmos: Pensemos Juego y
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2+0&#.%+%$,"03!)$%+0=0&20#&'-(*&0&"02+0&)%.&2+

cambian,
&20'+'&20#&02+05-*($%$#+#0=02+0+%%$,"05-*($:

y nos dife- ¡juguemos a descu- antes de ritmo en


5+"$3&)*+%$,"082-7+20#&02+0%-('-(&$#+#

nosotros
6+2-(&)@08>"&(-0&0$"*&(%.2*.(+2$#+#

renciamos los retos! briendo mi actuar armonía


también
cuerpo
2.#-0=0)-%$-5-*($%$#+#
'(-5-%$,"0#&02+0)+2.#
%-5'&*&"%$+05-*($:

Bloque III Bloque III Bloque III Bloque III Bloque III Bloque III

Lo que
Educando No soy
puedo ha- 1, 2, 3, Más rápido
¡Desafiando al cuerpo un robot,
cer con mi probando, que una
pruebas! para mover tengo ritmo
HJP cuerpo en probando
la vida
bala
y corazón
mi entorno

Bloque IV Bloque IV Bloque IV Bloque IV Bloque IV Bloque IV

¡Puedes Juego, Me co- En donde


hacer lo Explorando pienso y Cooperar y munico a hay alegría
que yo mi postura decido en compartir través del hay crea-
hago! colectivo cuerpo ción

Bloque V Bloque V Bloque V Bloque V Bloque V Bloque V

Dame un
De mis Los juegos
Mi desem- punto de Compar-
movimien- Detectives de antes
peño cambia apoyo y timos aven-
tos básicos del cuerpo son dia-
día con día moveré al turas
al juego mantes
mundo

El docente debe organizar los bloques de contenido por secuencias de trabajo


que agrupen diferentes estrategias didácticas para favorecer el desarrollo de las com-
petencias, considerando las características del grupo, las condiciones escolares, el
contexto social y el medio ambiente, entre otros factores que influyen en el grado de
avance del programa. Debido a la naturaleza que caracteriza a cada entidad y zona del
país, es necesario flexibilizar y adecuar las condiciones para su aplicación. El criterio
para la implementación de un mayor número de sesiones se establece a partir de la
autonomía y las facultades que posee cada comunidad, estado y región con base en
sus necesidades de cobertura y su disponibilidad de recursos.
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.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED

Los bloques están constituidos por los siguientes elementos.

0IDZF9(+Y(%N<FID
Los títulos hacen referencia a los aprendizajes que lograrán los alumnos y a los con-
tenidos presentados.
%-5'&*&"%$+04.&0)&03+6-(&%&<0:LYLÄLYLHSKLZHYYVSSVKLSHJVTWL[LUJPHX\LZLWYPVYPaHLULSISVX\L

+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) %-"*&"$#-)
Los aprendizajes esperados definen lo que se Los contenidos ofrecen una serie de elemen-
espera que logren los alumnos al término del tos con los que se busca el cumplimiento de
bloque, así como el nivel de progreso de la los aprendizajes esperados.
competencia que se favorece. Son un referen- Para brindar mayores referentes sobre el
te para el proceso de planificación y evaluación trabajo que se desarrollará en el bloque, se
en el contexto de la sesión. propone una serie de preguntas o tópicos con
la finalidad de orientar el desarrollo de las se-
cuencias de trabajo.

HJL
0IDZF9(+Y(-D(]=>9;(M=I<=(=I=:`(:=I<=;ED(=;ED

%-5'&*&"%$+04.&0)&03+6-(&%&<0Expresión y desarrollo de las habilidades y destrezas motrices

+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) %-"*&"$#-)

‹Identifica el salto y los desplazamientos como elementos implícitos Reconocimiento de formas creativas de manipulación de objetos y
en la mayoría de los juegos y deportes que practica en su contexto las posibilidades motrices que manifiestan sus compañeros.
escolar y social. ¿De cuántas maneras se pueden manipular objetos?

‹Adapta sus habilidades a las circunstancias para incrementar sus Demostración de un manejo adecuado de objetos e implementos, al
posibilidades motrices. usar diferentes formas de desplazamiento.
¿Mejoro mi equilibrio al saltar y manipular objetos?
‹Actúa de manera propositiva durante las actividades y en su vida
diaria para fortalecer su bagaje motriz. Realización de diversas actividades lúdicas que, en su ejecución, le
permiten favorecer la competencia motriz.
¿Quién puede lanzar, atrapar, saltar, correr, etc., cómo lo hago?

Manifestación de una actitud de independencia motriz que le permita


trasladar lo aprendido a su vida cotidiana, ya sea en el juego, el estu-
dio o al compartir el tiempo libre con sus amigos y familiares.
Esto lo aprendí en la escuela...
¿En cuáles acciones de la vida diaria necesitas utilizar las habilidades
motrices?
HJM

0IDZF9(++Y ( .9;:9JD:(=;<9:(E9(=><F=8

%-5'&*&"%$+04.&0)&03+6-(&%&<0Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa


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‹Identifica el sentido del juego para anticiparse a trayectorias, a par- Reconocimiento de la importancia de diseñar estrategias de juego y
tir de sus capacidades y habilidades motrices. aplicarlas en juegos modificados y cooperativos.
Anticiparse en el juego, elaborar una estrategia.
‹Propone diversas alternativas de solución a los problemas que ¿Qué es una estrategia y para qué se usa en los juegos?
enfrenta en los juegos motores para determinar cuál es la mejor
estrategia. Manejo de las capacidades físicomotrices en beneficio de la actua-
ción estratégica durante los juegos, asociando el pensamiento y la
‹Muestra seguridad al expresarse durante las actividades, generan- acción.
do alternativas que contribuyen a la resolución de los conflictos que ¿Cómo incorporas tus capacidades físicomotrices al juego?
se presentan.
Proposición de alternativas que favorezcan la solución de los conflic-
tos durante las actividades.
Solucionar conflictos, tarea de todos.
¿Por qué hacemos las cosas siempre de un modo si las podemos
hacer de muchas maneras?
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%-5'&*&"%$+04.&0)&03+6-(&%&< Manifestación global de la corporeidad

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‹Identifica distintas posturas que se utilizan durante las acciones en Diferenciación de los factores que determinan fundamentalmente el
relación con el espacio y las formas de ejecutarlas. equilibrio en la realización de diversas actividades.
¿Qué es el equilibrio? ¿Cómo lo utilizo?
‹Mantiene la verticalidad en posiciones estáticas y en movimiento, ¿Para qué sirve tener equilibrio?
en forma individual y de conjunto, para explorar diferentes posibi-
lidades. Realización de ejercicios de equilibrio dinámico en diferentes trayec-
torias, con cambios de apoyo, variando la base de sustentación, en
‹Ayuda a sus compañeros en las actividades al proponer e intercam- desplazamientos con obstáculos y portando objetos.
biar ideas para conseguir el resultado establecido. ¿De cuántas maneras me puedo desplazar variando las velocidades
y posturas del cuerpo?
¿Cómo puedes mantener el equilibrio?
¿Cómo lo usas en la vida diaria?

Realización de ejercicios de equilibrio estático de balanceos sobre


varios apoyos, con movimientos de otras partes del cuerpo que ge-
neren desequilibrios, con diferentes bases de apoyo, ojos abiertos/
cerrados y portando objetos sobre la cabeza.
¿En reposo me puedo equilibrar?
¿Cuáles son las superficies de apoyo que puedes utilizar?
HJE
Socialización de opiniones en las sesiones para comentar sus ex-
periencias sobre la práctica y los resultados que se busca alcanzar.
Mis experiencias y las de mis compañeros.

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%-5'&*&"%$+04.&0)&03+6-(&%&<0Expresión y desarrollo de las habilidades y destrezas motrices

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‹Identifica la importancia de la cooperación en el desarrollo de juegos Reconocimiento del sentido de cooperación y colaboración en la so-
y actividades de su vida diaria. lución de tareas individuales y de grupo.
Diferencias entre cooperación y colaboración.
‹Establece acuerdos con sus compañeros a partir de asumir diver- ¿De cuántas maneras podemos cooperar en el juego?
sos roles en los juegos y las actividades para desarrollar su capaci-
dad de negociación. Realización de actividades que fomenten el sentido cooperativo en-
tre los compañeros, en acciones individuales y grupales.
‹Colabora en la realización de los juegos y las actividades a partir del ¿En qué aspectos de la vida se necesita cooperar con los demás?
reconocimiento de la participación y la diversión. ¿Cómo cooperas en tu familia y en el lugar donde vives para solu-
cionar problemas?

Reflexión sobre las actitudes que se asumen en los juegos y las acti-
vidades que favorecen la participación y colaboración.
Uno para todos y todos para uno.
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%-5'&*&"%$+04.&0)&03+6-(&%&<0Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa


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‹Identifica la diversidad cultural a partir de los juegos de su región y Reconocimiento de juegos tradicionales y autóctonos, así como su
del país, así como los cambios que han tenido. complejidad de ejecución, sus reglas y formas de jugarlos.
¿Qué diferencia hay entre uno y otro tipo de juego?
‹Adapta sus desempeños motrices en juegos tradicionales y autóc- ¿Cuáles son los juegos de mi región?
tonos, reconociendo las características que tiene cada uno. ¿Conoces juegos de otros estados?

‹Muestra empatía hacia la diversidad para consolidar aprendizajes En nuestra región, ¿cómo se practica cada juego tradicional?
relacionados con la identidad cultural mediante los juegos autócto- Comparación de los juegos que realizaban nuestros padres con los
nos y tradicionales. que practicaban nuestros antepasados y los que jugamos en la ac-
tualidad.
¿A qué jugaban nuestros padres cuando eran niños?
¿Cómo podemos modificar nuestros juegos para hacerlos tradicio-
nales?

Participación en juegos tradicionales y autóctonos que favorezcan el


respeto a la diversidad.
La utilidad de jugar: los valores en el contexto lúdico.
¿Dónde podemos encontrar información sobre los juegos autócto-
nos?
HJF
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Con el estudio de los aspectos artísticos y culturales de cada nivel educativo en la


Educación Básica se pretende que los niños y adolescentes:

‹ Desarrollen la competencia artística y cultural a partir del acercamiento a los len-


guajes, procesos y recursos de las artes, con base en el trabajo pedagógico dise-
ñado para potencializar sus capacidades, atender sus intereses y satisfacer sus
necesidades socioculturales.
‹ Adquieran los conocimientos y las habilidades propios de los lenguajes artísticos:
artes visuales, expresión corporal y danza, música y teatro, que les permitan desa-
rrollar su pensamiento artístico, paralelamente a sus actitudes y valores, mediante
experiencias estéticas que mejoren su desempeño creador.
‹ Valoren la importancia de la diversidad y la riqueza del patrimonio artístico y cultural
por medio del descubrimiento y de la experimentación de los diferentes aspectos
del arte al vivenciar actividades cognitivas, afectivas y estéticas.
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El estudio de la Educación Artística en este nivel educativo pretende que los alumnos:

‹ Obtengan los fundamentos básicos de las artes visuales, la expresión corporal y la


danza, la música y el teatro para continuar desarrollando la competencia artística
y cultural, así como favorecer las competencias para la vida en el marco de la for-
mación integral en la Educación Básica.
‹ Desarrollen el pensamiento artístico para expresar ideas y emociones, e interpreten
los diferentes códigos del arte al estimular la sensibilidad, la percepción y la creati-
vidad a partir del trabajo académico en los diferentes lenguajes artísticos.
‹ Edifiquen su identidad y fortalezcan su sentido de pertenencia a un grupo, valoran-
do el patrimonio cultural y las diversas manifestaciones artísticas del entorno, de
su país y del mundo.
‹ Comuniquen sus ideas y pensamientos mediante creaciones personales a partir
HHH de producciones bidimensionales y tridimensionales, de la experimentación de sus
posibilidades de movimiento corporal, de la exploración del fenómeno sonoro y de
la participación en juegos teatrales e improvisaciones dramáticas.
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HHO

P ara dar continuidad al trabajo realizado en preescolar en el campo formativo de Ex-


presión y apreciación artísticas, en la educación primaria y secundaria se favorece la:

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Que se conceptualiza como:

Una construcción de habilidades perceptivas y expresivas que dan apertura al conocimiento


de los lenguajes artísticos y al fortalecimiento de las actitudes y los valores que favorecen el
desarrollo del pensamiento artístico mediante experiencias estéticas para impulsar y fomentar
el aprecio, la comprensión y la conservación del patrimonio cultural.

Estos componentes son concomitantes a las cinco competencias para la vida y a los rasgos
del perfil de egreso de Educación Básica. La competencia permite que los alumnos integren a sus
habilidades las herramientas necesarias para conocer y comprender el mundo desde una perspec-
tiva estética, promoviendo el desarrollo del pensamiento artístico a partir de los lenguajes propios
de esta asignatura que son considerados como el objeto de estudio, ya que ponen en práctica un
conjunto de aspectos socioculturales, cognitivos y afectivos, brindando la oportunidad de formular
opiniones informadas, tomar decisiones, responder a retos y resolver problemas en forma creativa.
Por ello, la competencia artística y cultural implica la utilización de conocimientos (saberes),
habilidades (saber hacer), valores y actitudes (estimar los resultados de ese hacer) que le otorgan
al alumno diversas formas para considerar, comprender e interpretar críticamente las manifesta-
ciones del arte y de la cultura en diferentes contextos, así como expresar ideas y sentimientos
potenciando su propia capacidad estética y creadora por medio de los códigos presentes en los
lenguajes de artes visuales, expresión corporal y danza, música y teatro.
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Actualmente, relacionarse con el arte requiere una visión plural amplia, ya que
sus manifestaciones presentan una gran variedad de formas y posibilidades estéticas,
por lo que es importante que docentes y alumnos tengan una actitud de respeto a la
diversidad para entender el contexto en que se dan las expresiones artísticas creadas
por sus pares y otras personas, valorando sus posibilidades de expresión. En su vida
cotidiana los alumnos se encuentran en contacto constante y directo con procesos
creativos y artísticos relacionados con la cultura popular que también se consideran
formas de arte.
Los lenguajes artísticos que se estudian en Educación Básica permiten al alum-
no obtener conocimientos y un panorama general sobre las principales manifestaciones
artísticas. Se trata de desarrollar su sensibilidad y conciencia con una visión estética,
que aprehendan el mundo visual, sonoro, del movimiento, de la voz y los gestos, al
mirar con atención, percibir los detalles, escuchar cuidadosamente, discriminar sonidos,
identificar ambientes, reconocer de qué manera se puede construir música, la intención
comunicativa del movimiento, de los gestos; recuperar su capacidad de asombro y de
imaginación, favoreciendo encuentros reflexivos con los lenguajes del arte, así como
HHP de la comprensión de sus relaciones con el medio social y cultural en el que viven.
La forma de trabajo que se sugiere para seguir desarrollando la competencia artís-
tica y cultural es a partir del diseño de secuencias de situaciones didácticas que pro-
voquen encuentros vivos, atractivos, retadores y de interés para los alumnos. Por ello
es importante brindarles momentos donde exploren, experimenten y tomen decisiones,
utilizando herramientas didácticas que les den la sensación de bienestar y satisfacción
ante el esfuerzo del trabajo realizado, cultivando su disposición para involucrarse y
aceptar riesgos en acciones que les conduzcan a nuevos aprendizajes.
Los alumnos deben tener una participación activa y un espacio para expresar sus
sentimientos e ideas, comentar sus intereses, disfrutar al explorar y reconocer sus ca-
pacidades en la realización de creaciones personales, responder a las preguntas que
surjan como una forma de comprender el fenómeno artístico y experimenten mediante su
cuerpo las distintas formas de expresión del arte.
Así, los alumnos viven y disfrutan aprendiendo artes, por lo cual es conveniente que
el docente promueva actividades estéticas que los acerquen al mundo del arte. En este
sentido debe comprometerse con sus alumnos para ampliar sus horizontes culturales
al participar en el proceso de indagación, reflexión estética; ser sensible y abierto a las
diferentes formas de pensar; asumirse como guía que los aliente a imaginar, investigar,
crear, producir, analizar y valorar lo realizado; observe sus logros y reconozca las difi-
cultades que pudieran enfrentar, favoreciendo la reflexión sobre el logro en el proceso
y la conclusión de las obras que producen, considerando la planeación y la evaluación
como medios para crear ambientes adecuados que favorezcan el aprendizaje.
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El trabajo de los contenidos programáticos pretende que los alumnos adquieran


los referentes básicos de cada lenguaje artístico, incorporen a su formación elementos
que coadyuven a la obtención de una visión estética y conocedora que favorezca el
desarrollo del pensamiento artístico durante su trayecto en la educación primaria. En
las sesiones de Educación Artística se ofrecen experiencias estéticas vivenciales en
cada uno de los lenguajes; así, los aprendizajes esperados determinan el desarrollo
gradual de los alumnos a partir de la estimulación de sus canales sensoriales. Lo ante-
rior implica que el docente promueva actividades para la imaginación y genere un pro-
ceso creativo importante que ayude al fortalecimiento cognitivo, afectivo, psicológico
y motor en los alumnos.
Los canales sensoriales de la percepción y la sensibilidad son los que más se
trabajan en los contenidos que se abordan, ya que están íntimamente relacionados y
se consideran procesos donde concurren los sentidos. La diferencia estriba en que el
ejercicio de la sensibilidad amplía el registro de utilización de tales canales, mientras
que la percepción otorga significado a las experiencias sensoriales y en ella intervienen
el entendimiento, los intereses personales y la cultura. La percepción es una capa-
cidad que permite a los alumnos recibir información para interpretar de una manera HHL
determinada las distintas visiones y los conocimientos de su medio, y del resto de los
contextos en que se desenvuelven, siendo un proceso cultural que considera la época
y el momento histórico en el cual se construyen formas de pensamiento, creencias,
valores y actitudes.
La actividad artística basa sus principios en la capacidad de crear, inventar, rein-
ventar, combinar, modificar y reelaborar lo existente a partir de la imaginación; esta
última, si bien se mueve en función de las preferencias y necesidades particulares de
cada alumno, depende esencialmente de las experiencias de vida de cada uno; las
ideas y las imágenes se toman, en un primer momento, del plano de la realidad, de
donde recupera el proceso que sigue para transformar lo aprendido y crear algo nunca
antes hecho por ellos, lo que representa el proceso imaginativo y creador.
Respecto a la creatividad, es necesario acercar a los alumnos a experiencias que
despierten su ingenio y curiosidad, poner a su alcance múltiples recursos y materiales,
propiciando atmósferas de riqueza cultural, ambientes agradables y situaciones didác-
ticas diseñadas por el docente, con base en las características y los intereses de sus
alumnos, para establecer espacios de aprendizaje interesantes que les planteen retos
y los motiven a encontrar soluciones pertinentes y significativas.
También se desarrollan las habilidades para identificar significados culturales, per-
sonales y sociales, y reflexionar en torno a éstos. La meta es contrastar y obtener con-
clusiones que les permitan manifestarse con mayor seguridad y desenvolverse creati-
vamente en su vida escolar y cotidiana.
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Se busca que los alumnos amplíen sus experiencias mediante el contacto con los
distintos lenguajes artísticos, lo que les permitira continuar fortaleciendo la competen-
cia artística y cultural, la cual se manifiesta cuando son capaces de:

‹ Utilizar los elementos básicos de cada lenguaje artístico como parte de sí mismos
en su desempeño habitual y que favorezcan su formación académica con el fin de
disfrutar el arte como un medio de expresión.
‹ Comprender y apreciar las diversas formas de representación del arte.
‹ Participar como creador y/o espectador sobre la reflexión acerca de su entorno y
otros contextos con base en sus vivencias artísticas y culturales.
‹ Valorar la riqueza de las manifestaciones culturales propias y de los otros, contribu-
yendo a su preservación, cuidado y conservación.

En este enfoque los alumnos son el centro de todas las acciones pedagógicas;
ellos exploran y conocen el mundo desde un punto de vista estético, y se relacionan
con los sonidos, la voz, las imágenes, las formas, los colores, las palabras, los movi-
HHM mientos, los ritmos, la energía y el espacio, entre otros aspectos; crean lugares, per-
sonajes, objetos, sitios fantásticos, construyen formas de existencia y lo que pueden
hacer con ellos; intervienen activamente en el “jugar a ser”, “jugar a hacer”, “imagina
lo que puede ser”; buscan explicaciones sobre la realidad y lo inverosímil; entran en
contacto con todo lo que los hace sentir vivos y les provoca sensaciones, emociones,
sentimientos y pensamientos que coadyuvan a la edificación y al fortalecimiento de su
identidad personal y ciudadana, así como a la valoración del patrimonio cultural como
un bien colectivo.
Para facilitar el estudio del arte mediante el desarrollo de la competencia artística y
cultural, en la educación primaria se abordan cuatro lenguajes artísticos: artes visuales,
expresión corporal y danza, música y teatro, que dan continuidad al campo formativo
en preescolar, además de ser el antecedente de la asignatura de Artes que se trata en
secundaria con más profundidad en sus diferentes disciplinas.
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HHE

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El estudio de las artes en Educación Básica tienen como ejes la Apreciación, la Ex-
presión y la Contextualización, que permiten la organización de los contenidos, los
cuales se agrupan en tres apartados en forma vertical para facilitar su comprensión;
sin embargo, pueden abordarse, integrarse o jerarquizarse de acuerdo con las propias
estrategias de enseñanza que aplique el docente para el logro de los aprendizajes es-
perados y coadyuven a la organización programática.
La Apreciación favorece el desarrollo de habilidades perceptuales: auditivas, vi-
suales, táctiles y kinestésicas. Este eje permite la aproximación de los alumnos al arte, al
brindarles elementos para valorar las creaciones artísticas y reconocer las característi-
cas básicas de cada lenguaje.
La Expresión facilita la práctica de los principios y elementos de cada lenguaje
mediante el ensayo de distintas técnicas, así como del aprovechamiento de materiales
e instrumentos para diseñar y elaborar obras y/o representaciones que permitan la
manifestación de sus ideas, emociones y sentimientos, además de facilitar el acceso a
una visión interior del esfuerzo y del logro artístico.
La Contextualización pretende que los alumnos obtengan las herramientas nece-
sarias para apreciar los diferentes lenguajes artísticos y expresarse por medio de ellos, y
conozcan acerca de lo que existe y circunda al arte. Esto implica que identifiquen la in-
fluencia que tienen los diferentes momentos históricos y sociales en las manifestaciones
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artísticas, las razones por las cuales se llevan a cabo, las condiciones necesarias para
realizarlas, la función y la importancia de los creadores, intérpretes y ejecutantes que
participan en ellas, así como el impacto que tienen en los individuos y en la sociedad.

19;LF=X9:(=8<N:<?>D:(

&8<9:(P?:F=I9:
Las integran todas aquellas expresiones que involucran las imágenes artísticas; su es-
tudio brinda la posibilidad de aprender a mirar las imágenes del entorno y descubrir
información que permita interpretar la realidad por medio del pensamiento artístico.
En la actualidad se reconoce como parte de las artes visuales a la pintura, la
escultura, la arquitectura, la gráfica, la fotografía, los medios audiovisuales (arte digital,
video, cine, etc.), así como los medios alternativos (performance, instalación e interven-
ción, entre otros). Mediante su estudio se adquieren conocimientos básicos del lenguaje
HHF visual (forma, punto, línea, textura, espacio y composición). Asimismo, con el uso de diver-
sas técnicas y materiales se propicia la expresión y la interpretación de la realidad, lo
que a su vez permite desarrollar habilidades del pensamiento artístico, lo que genera
como resultado final, un aprendizaje significativo.

"^G89:?@;(>D8GD8=I(Q(E=;\=(
La expresión corporal es la introducción básica para el estudio de la danza como len-
guaje artístico; con ella los alumnos experimentan una variedad de movimientos que
les permite expresar ideas, sentimientos y emociones, para reconocer la capacidad de
su cuerpo para contar historias empleando el lenguaje no verbal, con o sin acompaña-
miento musical. La danza incluye conocimientos específicos que permiten el estudio
de los componentes del movimiento y del gesto corporal a partir de cómo se estruc-
turan en el tiempo y el espacio. Se busca familiarizar a los alumnos con la expresión
corporal y la danza por medio de la identificación y exploración de acciones corporales
básicas, además de propiciar la capacidad de apreciar la danza en todas sus manifes-
taciones como un medio de expresión artística y una manifestación cultural digna de
ser valorada, conservada y recreada.

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Este fenómeno tiene un papel ineludible dentro y fuera de la escuela, porque abun-
da en estímulos constantes provenientes de diversas fuentes. Dichos estímulos están
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presentes en la música tradicional, las salas de conciertos, los medios electrónicos, la


publicidad, la música ambiental, la música de cine, la radio, la Internet y en cualquier
momento y lugar.
Esta cualidad hace que los alumnos tengan ciertas concepciones y actitudes res-
pecto a la música; sin embargo, es necesaria una formación les ayude a comprenderla
y les permita transformarla, enriquecerla o adaptarla a sus propios intereses y necesi-
dades expresivas.
Por lo cual, mediante la experimentación de las cualidades del sonido, el pulso, la
melodía, el canto, la elaboración de cotidiáfonos, del registro de los eventos sonoros
y de los primeros recursos de la notación musical convencional, los alumnos contarán
con los elementos necesarios para dar claridad y rumbo a su experiencia musical.

%9=<8D
Se espera que el teatro sea creado y producido por los alumnos para ser apreciado,
expresado y evaluado por ellos mismos; además es un lugar donde pueden conversar,
reflexionar, conocerse mejor y relacionarse con otras personas. La actividad teatral en HHN
la escuela debe provocar el interés del alumno por el arte dramático en su dimensión
práctica, donde él sea el auténtico protagonista, quien realice juegos de expresión cor-
poral y voz, improvisaciones y ejercicios de socialización; viva los procesos de creación
literaria y producción escénica, como escritor-creador, protagonista de una historia,
partícipe de la producción teatral o como espectador informado.
Al estudiar teatro los alumnos exploran elementos para acercarse a él y comprender
el lenguaje participando activamente con las posibilidades expresivas del cuerpo,
del gesto, de la voz y de la conciencia espacial para desplazarse e identificar las partes de
un escenario.

0IDZF9:(E9(9:<FE?D

Para alcanzar los propósitos planteados en la asignatura, se han estructurado los con-
tenidos en cinco bloques de estudio distribuidos a lo largo del ciclo escolar. Para definir
el nivel de lo que se espera que aprendan los alumnos se recurrió a los temas de estudio
como parte de la sistematización por bloque. Asimismo, en cada bloque se presentan los
aprendizajes esperados y los contenidos que se estudiarán, distribuidos en los ejes
de enseñanza: Apreciación, Expresión y Contextualización.
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)9:>8?G>?@;(L9;98=I(E9I(G8DL8=J=
Con la intención de ubicar el tema de estudio que corresponde a cada bloque en los
cuatro lenguajes artísticos, a continuación se presenta la organización del grado.

*&5+)0'-(072-4.&)04.&0%-((&)'-"#&"0+0%+#+02&"8.+;&0+(*!)*$%-

&9'(&)$,"0%-('-(+200
72-4.& +(*&)06$).+2&) 5?)$%+ *&+*(-
=0#+":+

Características Comunicación La altura del Las características


$ de las imágenes y expresión de sonido y de la de un texto teatral.
bidimensionales. ideas. melodía.

Formatos y Creación de
$$ Contornos Lectura
soportes de la danzas a partir de
melódicos. dramatizada.
pintura. una historia.

El espacio en el Composición
$$$ La memoria La estructura de
dibujo: planos y dancística a partir
auditiva. una obra teatral.
perspectiva. de un tema.
HOI La ilusión de las Preparación
$6 La melodía y el El teatro de
texturas visuales y de un montaje
acompañamiento. sombras.
la gráfica. dancístico.

Las situaciones
6 La imagen Presentación del Ensambles
dramáticas en el
fotográfica. montaje. instrumentales.
teatro de sombras.

El Programa de Educación Artística se organiza a partir de tres ejes de enseñan-


za que permiten la orientación de los contenidos y pueden abordarse indistintamente
de acuerdo con las necesidades y los intereses de los alumnos. Cada bloque reúne
aprendizajes esperados y contenidos de los cuatro lenguajes artísticos que no están
secuenciados entre sí. Por tanto, corresponderá a los docentes proponer el orden en el
que se abordarán los contenidos durante el ciclo escolar, así como iniciar con una se-
sión introductoria sobre qué es el arte y sus manifestaciones en las diferentes culturas.
Se sugiere abordar cada bloque de estudio en un bimestre, de acuerdo con el
calendario escolar, por lo que mediante la planeación didáctica del docente y con base
en las características, los intereses y las necesidades educativas de los alumnos, del
grupo y del centro educativo, se tomarán las decisiones pertinentes para establecer
estrategias y lograr los aprendizajes con la intención de alcanzar el desarrollo integral y
las expectativas señaladas en el perfil de egreso.
0IDZF9(+

%-5'&*&"%$+04.&0)&03+6-(&%&<0Artística y cultural

2&"8.+;&0 &;&)
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) +(*!)*$%-
+'(&%$+%$," &9'(&)$," %-"*&9*.+2$:+%$,"

‹Distingue diferentes ‹Observación de ‹Elaboración de un ‹Investigación sobre el


formas, soportes representaciones muestrario de soportes, trabajo de diferentes
y materiales en bidimensionales donde formatos y materiales artistas que aborden
+(*&)0
producciones 6$).+2&)
estén presentes diferentes usados en producciones distintos formatos,
bidimensionales. formatos, soportes y bidimensionales. soportes y materiales
materiales. en su producción
bidimensional.

‹Interpreta una idea ‹Identificación de ‹Estructuración ‹ Reflexión del potencial


sencilla por medio de una
&9'(&)$,"0 argumentos o ideas que de secuencias de de la expresión corporal y
%-('-(+20
secuencia de movimiento. =0#+":+
pueden expresarse sin movimiento utilizando la danza para comunicar
palabras. ideas sencillas. ideas sin palabras.

‹Crea pequeñas unidades ‹Identificación auditiva de ‹Construcción de un ‹Reflexión acerca


melódicas diferenciando sonidos graves, agudos y botellófono para la de la música como
sonidos graves, agudos de la misma altura con la clasificación de alturas, fenómeno de sucesiones
y de la misma altura. ayuda de un botellófono. de la más grave a la más y combinaciones de
aguda. sonidos y silencios en el
HOJ
‹Combinación de sonidos tiempo.
5?)$%+ graves, agudos y de la
misma altura, y ejecutar
pequeñas unidades
melódicas utilizando
el botellófono como
instrumento.

‹Utiliza las características ‹Comparación de las ‹Redacción dramatizada ‹Reflexión sobre el uso
de un texto teatral para características que de escenas ficticias del texto teatral como
escribir escenas que existen entre un texto o de la vida cotidiana, herramienta para recrear
recreen hechos reales *&+*(- teatral y otras formas considerando hechos reales
o fantásticos. literarias. presentación de o fantásticos.
personajes, diálogos
y acotaciones.
0IDZF9(++

%-5'&*&"%$+04.&0)&03+6-(&%&<0Artística y cultural

2&"8.+;&0 &;&)
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) +(*!)*$%-
+'(&%$+%$," &9'(&)$," %-"*&9*.+2$:+%$,"

‹Crea una composición ‹Identificación de técnicas ‹Realización de una ‹Investigación sobre


pictórica empleando y soportes pictóricos en composición empleando imágenes artísticas
técnicas y soportes. +(*&)0 imágenes artísticas. una técnica pictórica realizadas por distintos
6$).+2&) con una temática dada autores que utilicen
(autorretrato, bodegón, técnicas pictóricas.
naturaleza muerta).

‹Realiza una secuencia ‹Identificación de la ‹Estructuración de una ‹Indagación de historias


dancística sencilla a partir capacidad narrativa secuencia dancística de su entorno o de
de una historia. de la danza. corta con un desarrollo otras regiones que
&9'(&)$,"0 argumental (historia), hayan sido expresadas
%-('-(+20 utilizando: niveles, dancísticamente.
=0#+":+ alcances y calidades
de movimiento; espacio
personal y próximo,
y apoyos, entre otros.

‹Representa gráficamente ‹Distinción de diferentes ‹Entonación de canciones ‹Reflexión en torno a la


HOH
el movimiento estable, alturas en la audición sencillas poniendo riqueza melódica en
ascendente y descendente y el canto de melodías especial cuidado en la la música de su entorno.
en la altura de los sonidos sencillas. afinación personal para ‹Argumentación sobre la
dentro de una melodía. ‹Entonación de distintas conseguir una correcta importancia de la música
alturas procurando afinación grupal. como parte del patrimonio
5?)$%+ siempre una correcta ‹Realización de gráficos artístico de su región.
afinación grupal. que muestren el
movimiento estable,
ascendente o
descendente, en las
alturas de las melodías
cantadas.

‹Lee un texto teatral ‹Identificación del ‹Realización de una lectura ‹Distinción de la lectura
considerando el carácter *&+*(- tono (carácter) de los dramatizada a partir del dramatizada como forma
de los personajes. personajes. tono de los personajes. de representación teatral.
0IDZF9(+++

%-5'&*&"%$+04.&0)&03+6-(&%&<0Artística y cultural

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‹Elabora dibujos utilizando ‹Identificación de planos y ‹Realización de un dibujo ‹Socialización de su


planos y perspectivas. +(*&)0 perspectivas en imágenes donde se aprecie el uso experiencia, compartiendo
6$).+2&) visuales. de planos y la perspectiva sus vivencias en torno al
para crear espacios. dibujo realizado.

‹Crea una composición ‹Reconocimiento de sus ‹Creación de secuencias ‹Argumentación de los


dancística sencilla a partir capacidades y las de dancísticas donde aspectos del tema para
de un tema de su interés sus compañeros para se asocien tipos de enriquecer la producción
y la comparte con sus asociar conceptos de movimientos con un tema dancística y las razones
compañeros. movimientos con un tema que se desee expresar. que le motivaron a realizar
de su interés. ‹Realización de su creación.
&9'(&)$,"0 trazos coreográficos
%-('-(+2 (desplazamientos y
0=0#+":+ trayectorias de forma
grupal o individual) en el
espacio general.
‹Integración de los
fundamentos de danzas HOO
grupales (dúos, tríos,
cuartetos, etcétera).

‹Reproduce melodías ‹Exploración de la ‹Ejercitación de la ‹Reflexión sobre la función


populares, tradicionales o afinación de un memoria auditiva a partir que cumple la afinación
de su interés por medio de botellófono de acuerdo de fragmentos melódicos en los instrumentos y su
cotidiáfonos. con las alturas existentes mediante el juego del eco. funcionamiento.
en una melodía sencilla y ‹Utilización del botellófono
conocida. (o cualquier instrumento
5?)$%+ temperado de fácil
ejecución) para deducir
y reproducir unidades
melódicas sencillas de
canciones populares,
tradicionales o de su
interés.

‹Estructura escenas para la ‹Identificación de ‹Elaboración de escenas ‹Socialización de su


creación de una obra de los elementos que escritas a partir de una experiencia al elaborar
teatro sencilla. constituyen una obra de obra. obras sencillas.
*&+*(- teatro: inicio, desarrollo,
nudo o conflicto,
desenlace o resolución
del conflicto.
0IDZF9(+7

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2&"8.+;&0 &;&)
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‹Crea texturas visuales por ‹Observación de las ‹Realización de texturas ‹Exposición de propuestas
medio de puntos y líneas diferencias entre la visuales por medio del uso e ideas sobre diferentes
+(*&)0
utilizando la técnica del 6$).+2&)
producción de un dibujo y de puntos y líneas usando elementos que pueden ser
grabado. un grabado. materiales sencillos del utilizados con la técnica
grabado. del grabado.

‹Realiza un montaje ‹Identificación de los ‹Realización de un montaje ‹Explicación de las


dancístico en colectivo a elementos que integran dancístico en colectivo experiencias vividas en
partir de un tema sugerido. &9'(&)$,"0 un montaje escénico: a partir de una creación los procesos de creación
%-('-(+20 vestuario, utilería dancística con un tema dancística.
=0#+":+ y escenografía, entre sugerido: diseño y
otros. elaboración de vestuario
y maquillaje, entre otros.

‹Reconoce auditivamente ‹Identificación de la melodía ‹Imitación con sonidos ‹Reflexión sobre la


la diferencia entre melodía y el acompañamiento al onomatopéyicos de los importancia del trabajo
y acompañamiento. escuchar distintas piezas distintos instrumentos colaborativo para la
o canciones. que conforman el realización de ensambles
HOP
acompañamiento de musicales.
canciones. ‹Selección de melodías de
‹Formación de un acuerdo con sus gustos y
ensamble musical preferencias, distinguiendo
dividiendo al grupo los instrumentos que las
5?)$%+ en diferentes secciones; acompañan.
una sección para cantar
la melodía, y otras
más que conformen
el acompañamiento
a partir de sonidos
onomatopéyicos y
percusiones corporales
para representar distintos
instrumentos.

‹Representa escenas ‹Identificación de las ‹Exploración de ‹Argumentación de los


por medio del teatro de características del teatro movimientos con las lugares de su comunidad
sombras. de sombras. manos y con otras partes que pueden servir como
*&+*(-
del cuerpo para simular espacios para representar
personajes, objetos y teatro de sombras.
lugares.
0IDZF9(7

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2&"8.+;&0 &;&)
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‹Reconoce la ‹Observación de diferentes ‹Experimentación con ‹Recolección de imágenes


bidimensionalidad en encuadres y técnicas para el encuadre fotográfico fotográficas para discutir
fotografías de temática la producción fotográfica. usando materiales las características y
+(*&)0
libre. 6$).+2&)
transparentes, ventanas o diferencias entre ellas,
mirillas, incluso haciendo considerando temáticas
un cuadrado con sus y tipos de encuadre.
manos.

‹Realiza un montaje ‹Observación del montaje ‹Preparación del espacio ‹Explicación de las
dancístico con tema libre. &9'(&)$,"0 dancístico realizado por físico (escenario) donde experiencias vividas en la
%-('-(+20 el grupo para valorar se lleve a cabo la presentación del montaje
=0#+":+ los elementos que lo presentación del montaje dancístico.
conforman. dancístico.

‹Utiliza las posibilidades ‹Exploración de distintos ‹Formación de un ‹Descripción de las


expresivas de la objetos sonoros para la ensamble instrumental experiencias derivadas
práctica exclusivamente producción de alturas, dividiendo al grupo de la expresión puramente
musical. melodías y ritmos. en diferentes secciones; musical.
HOL
‹Imitación de los una para tocar la melodía,
instrumentos que y otras que conformen
conforman el el acompañamiento por
5?)$%+
acompañamiento medio de objetos sonoros.
de diversas piezas o
canciones por medio
de los objetos sonoros,
instrumentos construidos
o instrumentos de la
región.

‹Representa una obra ‹Identificación de la ‹Interpretación de ‹Reflexión sobre los


por medio del teatro intención general de la las sensaciones y mensajes transmitidos
de sombras. obra, al analizar las ideas los sentimientos de un por medio del teatro
que le corresponde emitir personaje en un hecho de sombras.
*&+*(-
a cada personaje para escénico ante un público. ‹Argumentación del
representarlo por medio impacto que causa el
del teatro de sombras. teatro de sombras en el
espectador.
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Establece las bases para el desarrollo del pensamiento reflexivo, mediante


procesos básicos de observación, formulación de interrogantes, explicación y
resolución de problemas. Todo ello, a través del estudio del mundo natural
y de su interrelación con el entorno social, histórico, geográfico y político.
.4VV[85?^4 En este nivel, los niños comprenden su identidad, valoran el cuidado de
su cuerpo y viven con responsabilidad la vigilancia compartida de los
recursos naturales y del ambiente.

Profundiza los procesos, conocimientos, actitudes y valores asentados en


RZ; preescolar. Las tres asignaturas que forman el campo formativo ofrecen opor-
tunidades de integrar los conocimientos científicos, históricos y geográficos en
la comprensión, explicación y análisis de algunos problemas de la vida familiar
.41*^41^ y comunitaria. Hacia el periodo de la Educación Básica, los alumnos abordan
problemas de mayor complejidad que implican la comprensión de diversas
interpretaciones de los hechos y de las formas de actuación ciudadana en los
escenarios regional, nacional y mundial.

Consolida la formación en los temas científicos, tecnológicos, históricos


y geográficos que se han ido construyendo en los niveles de preescolar y
primaria. Aún cuando el nivel de educación secundaria aporta espacios
[V8726^41^ relativamente independientes para el tratamiento de temas disciplinarios, los
alumnos articulan los saberes de las cuatro asignaturas del campo en el desar-
rollo de soluciones conceptuales y tecnológicas a las necesidades y demandas
de la sociedad mexicana.

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Aprendizajes esperados del tercer grado

Primer bimestre Segundo bimestre Tercer bimestre Cuarto bimestre Quinto bim

Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Bloque 4 Bloqu


E1 (3, 4) E1 (2, 6, 8) E1 (8) E1 (5, 7, 9) E3 (2)
E2 (4) E2 (3) E2 (1, 2) E2 (1)
E4 (2) E4 (4, 5, 6) E4 (1)

RZX

Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Bloque 4 Bloqu


E1 (1, 2, 3) E1 (4, 5, 7, 8) E1 (9, 10) E1 (9, 11) E3 (2)
E2 (1, 2) E2 (4) E2 (3, 4)
E4 (1, 6) E4 (3 E3 (4, 5)

Primer bimestre Segundo bimestre Tercer bimestre Cuarto bimestre Quinto bim

Aprendizajes esperados del cuarto grado


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estre Quinto bimestre Estándares del tercer periodo

e4 Bloque 5
E1 Conocimiento científico
9) E3 (2) (11)

E2 Aplicación del conocimiento


científico y la tecnología (4)
RZY

E3 Habilidades asociadas a la
ciencia (6)

E4 Actitudes asociadas a la ciencia


(8)

e4 Bloque 5
E3 (2)

estre Quinto bimestre


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La Secretaría de Educación Pública agradece la participación, en el proceso de elaboración del Plan de estudios
2011 y de los programas de estudio de educación preescolar, primaria y secundaria, de las siguientes instituciones
y personas:

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Academia Mexicana de la Historia/ Academia Nacional de Educación Ambiental (ANEA)/ Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla (BUAP)/ Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu)/
Centro de Investigación en Geografía y Geomática/ Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto
Politécnico Nacional (Cinvestav, IPN)/ Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social
(CIESAS)/ Centro Nacional de Prevención de Desastres (Cenapred)/ Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
(Conalep)/ Comité Mexicano de las Ciencias Históricas/ Conferencia Mexicana de Acceso a la Información Pública/
Consejo Nacional de Población (Conapo)/ Consejos Consultivos Interinstitucionales/ Coordinación General de
Educación Intercultural Bilingüe, SEP/ Dirección de Evaluación de Escuelas del Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación/ Dirección General de Educación Superior Tecnológica/ El Colegio de la Frontera Norte, A. C./ El
Colegio de México, A. C./ El Colegio de Michoacán, A. C./ Escuela Normal Superior de México/ Facultad de Filosofía
y Letras, UNAM/ Grupo de Trabajo Académico Internacional (GTAI)/ Grupos Académicos de la UNAM: Matemáticas,
Biología, Física y Química/ Grupo de Transversalidad Semarnat/SEP: Centro de Educación y Capacitación para el
Desarrollo Sustentable (Cecadesu); Comisión Federal de Electricidad (CFE"*VTPZP}U5HJPVUHSKLÍYLHZ5H[\YHSLZ
Protegidas (Conanp); Comisión Nacional del Agua (Conagua); Comisión Nacional Forestal (Conafor); Comisión Nacional
para el Uso Eficiente de la Energía Eléctrica (Conuee); Comisión Nacional para la Biodiversidad (Conabio); Dirección
de Educación Ambiental, Cecadesu; Dirección General de Planeación y Evaluación, Semarnat; Fideicomiso para el
Ahorro de Energía Eléctrica (Fide); Instituto Mexicano de Tecnología del Agua (IMTA); Instituto Nacional de Ecología (INE);
Procuraduría Federal de Protección al Ambiente (Profepa); Procuraduría Federal del Consumidor (Profeco)/ Instituto
Chihuahuense para la Transparencia y Acceso a la Información Pública/ Instituto de Acceso a la Información Pública del
Distrito Federal/ Instituto de Educación de la Universidad de Londres/ Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis
Mora/ Instituto de Investigaciones Históricas, UNAM/ Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación,
UNAM/ Instituto Federal de Acceso a la Información (IFAI)/ Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH)/ Instituto
Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México/ Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Inali)/
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación/ Instituto Politécnico Nacional (IPN)/ Ministerio de Educación
de la República de Cuba/ Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat)/ Sistema Regional de
Evaluación y Desarrollo de Competencias Ciudadanas (Sredecc)/ Universidad Autónoma de la Ciudad de México
(UACM)/ Universidad Autónoma de San Luis Potosí/ Universidad Autónoma del Estado de México/ Universidad de
Guadalajara/ Universidad de New York/ Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)/ Universidad Pedagógica
Nacional (UPN)/ Universidad Veracruzana.

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Abel Rodríguez de Fraga, Adolfo Portilla González, Alejandra Elizalde Trinidad, Alexis González Dulzaides, Alfredo
Magaña Jattar, Alicia Ledezma Carbajal, Alma Rosa Cuervo González, Amelia Molina García, Amparo Juan
Platas, Ana Flores Montañez, Ana Frida Monterrey Heimsatz, Ana Hilda Sánchez Díaz, Ana Lilia Romero Vázquez,
(UKYLH4PYHSKH)HUKHÍUNLS+HUPLSÍ]PSH4\QPJH(UNtSPJH9A‚|PNH9VKYxN\La(YHJLSP*HZ[PSSV4HJxHZ(Y[\YV
Franco Gaona, Aydée Cristina García Varela, Blanca Azucena Ugalde Celaya, Blanca Irene Guzmán Silva, Caridad
Yela Corona, Carlos Alberto Reyes Tosqui, Carlos Natalio González Valencia, Carlos Osorio, Carolina Ramírez
Domínguez, Catalina Ortega Núñez, Cecilia Espinosa Muñoz, Claudia Amanda Peña García, Claudia Carolina
García Rivera, Claudia Espinosa García, Claudia Martínez Domínguez, Claudia Mercado Abonce, Columba Alviso
Rodríguez, Daniel Morales Villar, Daniela A. Ortiz Martínez, Elizabeth Lorenzo Flores, Elizabeth Rojas Samperio,
Emilio Domínguez Bravo, Erika Daniela Tapia Peláez, Esperanza Issa González, Estefanie Ramírez Cruz, Evangelina
Vázquez Herrera, Fabiola Bravo Durán, Flor de María Portillo García, Flora Jiménez Martínez, Franco Pérez Rivera,
Gabriel Calderón López, Gerardo Espinosa Espinosa, Gisela L. Galicia, Gloria Denisse Canales Urbina, Griselda
Moreno Arcuri, Guillermina Rodríguez Ortiz, Gustavo Huesca Guillén, Gwendoline Centeno Amaro, Hilda María
Fuentes López, Hugo Enrique Alcantar Bucio, Ignacio Alberto Montero Belmont, Isabel Gómez Caravantes, Israel
Monter Salgado, Javier Barrientos Flores, Javier Castañeda Rincón, Jemina García Castrejón, Jesús Abraham
Navarro Moreno, Joaquín Flores Ramírez, Jorge Humberto Miranda Vázquez, Jorge López Cruz, Jorge Medina
:HSHaHY 1VYNL AHTHJVUH ,]LULZ 1VZt /\TILY[V ;YLQV *H[HSmU 1VZt 3\PZ /LYUmUKLa :HYHIPH 1\SPH 4HY[xULa
Fernández, Karina Franco Rodríguez, Karina Leal Hernández, Karla M. Pinal Mora, Karolina Grissel Lara Ramírez,
Larissa Langner Romero, Laura Daniela Aguirre Aguilar, Laura Elizabeth Paredes Ramírez, Laura H. Lima Muñiz,
3H\YLU[PUV =LSmaX\La +\YmU 3LVUHYKV 4LaH (N\PSHY 3L[PJPH (YHJLSP 4HY[xULa AmYH[L 3L[PJPH . 3}WLa 1\mYLa
Leticia Margarita Alvarado Díaz, Lilia Beatriz Ortega Villalobos, Lilia Elena Juárez Vargas, Lilia Mata Hernández,
3PSPHUH 4VYHSLZ /LYUmUKLa 3PaL[[L AHSKx]HY 3V\YKLZ *HZ[YV 4HY[xULa 3\JPSH .\HKHS\WL =HYNHZ 7HKPSSH 3\JPUH
García Cisneros, Luis Fernández, Luis Gerardo Cisneros Hernández, Luis Reza Reyes, Luis Tonatiuh Martínez
Aroche, María Alejandra Acosta García, María Antonieta Ilhui Pacheco Chávez, María Concepción Europa Juárez,
4HYxH*VUJLWJP}U4LKPUH.VUamSLa4HYxHKL0IHYYVSH4HYxHKLSHZ4LYJLKLZ3}WLa3}WLa4HYxHKLSVZÍUNLSLZ
.HYJxH.VUamSLa4HYxHKLSVZÍUNLSLZ/\LY[H(S]HYHKV4HYxHKL3V\YKLZ9VTLYV6JHTWV4HYxHKLS*HYTLU
Rendón Camacho, María del Carmen Tovilla Martínez, María del Rosario Martínez Luna, María Esther Padilla
4LKPUH 4HYxH ,Z[OLY ;HWPH ÍS]HYLa 4HYxH ,\NLUPH 3\UH ,SPaHYYHYmZ 4HYxH ;LYLZH (YHUKH 7tYLa 4HYxH ;LYLZH
Arroyo Gámez, María Teresa Carlos Yáñez, María Teresa López Castro, María Teresa Sandoval Sevilla, Mariano
Martín G., Maribel Espinosa Hernández, Marissa Mar Pecero, Martha Estela Tortolero Villaseñor, Martha Ruth
*Om]La,UYxX\La4H\YPJPV9VZHSLZÍ]HSVZ4PN\LSÍUNLS+m]PSH:VZH5HUJ`1\KP[O5H]H*HZ[YV5LSS`KLS7PSHY
Cervera Cobos, Nonitzin Maihualida, Norma Erika Martínez Fernández, Norma Nélida Reséndiz Melgar, Norma
Romero Irene, Óscar Isidro Bruno, Óscar Luna Prado, Óscar Osorio Beristain, Óscar Román Peña López, Óscar
Salvador Ventura Redondo, Oswaldo Martín del Campo Núñez, Ramón Guerra Araiza, Rebeca Contreras Ortega,
Rita Holmbaeck Rasmussen, Roberto Renato Jiménez Cabrera, Rosendo Bolívar Meza, Rubén Galicia Castillo,
9\[O 6SP]HYLZ /LYUmUKLa :HTHYPH 9VKYxN\La *Y\a :HUKYH 6Y[Pa 4HY[xULa :HUKYH =PSSLKH Í]PSH :LYNPV 7H]LS
Cano Rodríguez, Silvia Campos Olguín, Sonia Daza Sepúlveda, Susana Villeda Reyes, Teresita del Niño Jesús
Maldonado Salazar, Urania Lanestosa Baca, Uriel Garrido Méndez, Verónica Florencia Antonio Andrés, Vicente
Oropeza Calderón, Víctor Manuel García Montes, Virginia Tenorio Sil, Yolanda Pizano Ruiz.

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