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Cuarto grado
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PROGRAMAS
DE ESTUDIO 2011
GUÍA PARA EL MAESTRO
Educación Básica
Primaria
Cuarto grado
Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. Cuarto grado fue elaborado por personal académico
de la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) y de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio
(DGFCMS), que pertenecen a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
La Secretaría de Educación Pública agradece la participación, en la elaboración de este documento, de las maestras y los maestros
de educación primaria, especial e indígena, los directivos, los coordinadores estatales de Asesoría y Seguimiento, los responsables de
Educación Especial, los responsables de Educación Indígena, y el personal técnico y de apoyo de las entidades federativas, así como
las aportaciones de académicos y especialistas de instituciones educativas nacionales y de otros países.
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TURALES: María Elena Hernández Castellanos, César Minor
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JPZJV(]LUKH|V;Y\QPSSV/0:;690(!-LSPWL)VUPSSH*HZ[PSSV` LENGUAJE Y COMUNICACIÓN: Laura Lima Muñiz, Ma.
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NATURAL Y SOCIAL: María Estela del Valle Guerrero, Juana
9,=0:0Ô5;i*50*67,+(.Ô.0*( Laura Vega Carmona, Lliusi Donaji Vega del Valle, Ricardo
Enrique Morales Espinosa, Rosa María Nicolás Mora Díaz Beristaín, Patricia Alcázar Nájera y Alfredo Arnaud Bo-
y Natividad Rojas Velázquez IHKPSSH +,:(996336 7,9:65(3 @ 7(9( 3( *65=0-
VENCIA: Silvia Lourdes Conde Flores, Ivonne Klein Kreisler
y María Eréndira Tinoco Ramírez
FORMACIÓN
Oscar Arturo Cruz Félix y Marisol G. Martínez Fernández
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2011, Argentina 28, Centro, C. P. 06020, Cuauhtémoc, México, D. F.
ISBN: 978-607-467-209-1
Hecho en México
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
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* En los programas de estudio 2011 y las guías para las educadoras, las maestras y los maestros de edu-
cación preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de Educación Pública emplea los términos: niño(s),
adolescentes, jóvenes, alumno(s), educadora(s), maestro(s) y docente(s), aludiendo a ambos géneros,
con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que
la SEP asume en cada una de las acciones y los planteamientos curriculares encaminados a consolidar la
equidad de género.
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La apropiación de las prácticas sociales del lenguaje requiere de una serie de expe-
riencias individuales y colectivas que involucren diferentes modos de leer, interpretar
y analizar los textos; de aproximarse a su escritura y de integrarse en los intercambios
orales. Por ello, los propósitos para el estudio del Español en la Educación Básica son
que los alumnos:
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Si bien la educación primaria no representa para los estudiantes el inicio del aprendi-
zaje ni la adquisición de la oralidad, la lectura y la escritura, sí es el espacio en el que
de manera formal y dirigida inician su reflexión sobre las características y funciones de
las lenguas oral y escrita.
Durante los seis grados de educación primaria, los alumnos participan en dife-
rentes prácticas sociales del lenguaje, a través de las que encuentran oportunidades
para la adquisición, el conocimiento y el uso de la oralidad y la escritura, hasta contar
con bases sólidas para continuar desarrollando sus competencias comunicativas. La
educación primaria recupera lo iniciado en la educación preescolar, respecto de la en-
señanza de la lengua, y sienta las bases para el trabajo en secundaria. Así, la escuela
primaria debe garantizar que los alumnos:
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JF 1.1. Identifica y usa información específica de un texto para resolver problemas
concretos.
1.2. Formula preguntas precisas para guiar su búsqueda de información.
1.3. Comprende los aspectos centrales de un texto (tema, eventos, trama, perso-
najes involucrados).
1.4. Identifica el orden y establece relaciones de causa y efecto en la trama de una
variedad de tipos textuales.
1.5. Infiere información en un texto para recuperar aquella que no es explícita.
1.6. Lee y comprende una variedad de textos de mediana dificultad y puede no-
tar contradicciones, semejanzas y diferencias entre los textos que abordan un
mismo tema.
1.7. Identifica las ideas principales de un texto y selecciona información para resol-
ver necesidades específicas y sustentar sus argumentos.
1.8. Comprende el lenguaje figurado y es capaz de identificarlo en diversos géne-
ros: cuento, novela, teatro y poesía.
1.9. Identifica las características de los textos descriptivos, narrativos, informativos
y explicativos, a partir de su distribución gráfica y su función comunicativa, y
adapta su lectura a las características de los escritos.
1.10. Emplea la cita textual para explicar y argumentar sus propias ideas.
1.11. Interpreta la información contenida en cuadros y tablas.
1.12. Selecciona datos presentados en dos fuentes distintas y los integra en un texto.
1.13. Diferencia entre hechos y opiniones al leer distintos tipos de textos.
1.14. Sintetiza información sin perder el sentido central del texto.
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1.15. Identifica y emplea la función de los signos de puntuación al leer: punto, coma,
dos puntos, punto y coma, signos de exclamación, signos de interrogación y
acentuación.
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2.1. Comunica por escrito conocimiento e ideas de manera clara, estableciendo su
orden y explicitando las relaciones de causa y efecto al redactar.
2.2. Escribe una variedad de textos con diferentes propósitos comunicativos para
una audiencia específica.
2.3. Distingue el lenguaje formal y el informal, y los usa adecuadamente al escribir
diferentes tipos de textos.
2.4. Produce un texto de forma autónoma, conceptualmente correcto, a partir de
información provista por dos o tres fuentes.
2.5. Describe y explica por escrito fenómenos diversos usando un estilo impersonal.
2.6. Organiza su escritura en párrafos estructurados, usando la puntuación de ma-
nera convencional. JN
2.7. Emplea diversos recursos lingüísticos y literarios en oraciones y los emplea al
redactar.
2.8. Recupera ideas centrales al tomar notas en la revisión de materiales escritos o
de una exposición oral de temas estudiados previamente.
2.9. Realiza correcciones a sus producciones con el fin de garantizar el propósito
comunicativo y que lo comprendan otros lectores.
2.10. Emplea ortografía convencional al escribir.
2.11. Utiliza diversas fuentes de consulta para hacer correcciones ortográficas (diccio-
narios, glosarios y derivación léxica en diversos materiales).
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3.1. Distingue el estilo, registro y tono de acuerdo con el contexto, la audiencia y
las necesidades.
3.2. Expone de manera oral conocimientos, ideas y sentimientos.
3.3. Emplea su conocimiento sobre un tema para tomar decisiones y expresar su
opinión fundamentada.
3.4. Escucha y aporta sus ideas de manera crítica.
3.5. Emplea diferentes estrategias para persuadir de manera oral a una audiencia.
3.6. Identifica diferentes formas de criticar de manera constructiva y de responder
a la crítica.
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4.1. Usa convencionalmente signos de interrogación y admiración, guiones para
introducir diálogos, así como puntos y comas en sus escritos.
4.2. Emplea mayúsculas al inicio de párrafo y después de punto.
4.3. Usa palabras de la misma familia léxica para corregir su ortografía.
4.4. Reflexiona consistentemente acerca del funcionamiento de la ortografía y la
puntuación en los textos.
4.5. Identifica las características y la función de diferentes tipos textuales.
4.6. Identifica información y sus fuentes para responder preguntas específicas.
4.7. Incluye citas textuales y referencias bibliográficas en sus textos.
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5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y géneros literarios.
5.2. Desarrolla disposición para leer, escribir, hablar o escuchar.
5.3. Desarrolla una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del lenguaje
escrito.
5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos.
5.5. Discute sobre una variedad de temas de manera atenta y respeta los puntos
de vista de otros.
5.6. Amplía su conocimiento sobre obras literarias y comienza a identificar sus pre-
ferencias al respecto.
5.7. Reconoce y valora las ventajas y desventajas de hablar más de un idioma para
comunicarse con otros, interactuar con los textos y acceder a información.
5.8. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en México.
5.9. Trabaja colaborativamente, escucha y proporciona sus ideas, negocia y toma
acuerdos al trabajar en grupo.
5.10. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como lector, escritor, hablante u
oyente; además, desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y escuchar.
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Los alumnos son sujetos inteligentes susceptibles de adquirir, bajo procesos cons-
tructivos, el conocimiento y los usos de las diferentes manifestaciones sociales del
lenguaje.
La lengua, oral y escrita, es un objeto de construcción y conocimiento eminente-
mente social, por lo que las situaciones de aprendizaje y uso más significativas se
dan en contextos de interacción social.
El lenguaje en la escuela tiene dos funciones: es un objeto de estudio y un instru-
mento fundamental para el desarrollo del aprendizaje y la adquisición de conoci-
mientos en diversas áreas.
El centro de atención del proceso educativo es el aprendizaje del alumno.
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El lenguaje es una herramienta de comunicación para aprender, integrarse a la cultura,
e interactuar en sociedad. Su uso permite obtener y dar información diversa, establecer
y mantener relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones, sentimientos y
deseos; manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y va-
lorar las de otros.
El lenguaje se manifiesta en una variedad de formas que dependen de las finalida-
des de comunicación, los interlocutores, el tipo de texto y el medio en que se concretan.
Por ejemplo, la escritura de una carta, además de la elaboración de frases y oraciones,
involucra la selección de expresiones acordes con los propósitos del autor, las circuns-
tancias del destinatario y el estilo propio del texto. Comprende, también, la utilización
de convenciones gráficas, como la puntuación, la distribución gráfica en la página y la
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El término diversidad de lenguas hace referencia al uso del español oral y escrito, al uso de las lenguas
originarias de México y a la Lengua de Señas Mexicana que utiliza la comunidad de sordos de México.
En este sentido se reconoce que existen también distintas formas de expresión, por lo que cuando en
este programa se menciona el uso de la lengua oral, para el caso de los alumnos sordos que emplean
la Lengua de Señas Mexicana como primera lengua, esto deberá entenderse como un equivalente a
la expresión manual propia de esta lengua. Asimismo, cuando se hace referencia a la escucha, debe
entenderse como la capacidad del alumno sordo para observar y comprender el mensaje emitido en
Lengua de Señas.
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En resumen, las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interac-
ción que enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos. Com-
prenden los diferentes modos de participar en los intercambios orales y analizarlos, de
leer, interpretar, estudiar y compartir los textos y de aproximarse a su escritura. Dentro
de las prácticas los individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros, a interpre-
tar y producir textos, a reflexionar sobre ellos, a identificar problemas y solucionarlos, a
transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes.
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El trabajo en esta asignatura busca que los alumnos desarrollen competencias co-
municativas, concebidas como la capacidad de una persona para comunicarse efi-
cientemente, lo que incluye tanto el conocimiento del lenguaje como la habilidad para
HP emplearlo.
Las siguientes competencias específicas de la asignatura contribuyen al desarrollo
de las competencias para la vida y al logro del perfil de egreso de la Educación Básica:
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Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender. Se busca que los alum-
nos empleen el lenguaje para interpretar, comprender y transformar el mundo, obteniendo nuevos
conocimientos que le permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, y para que logren una co-
municación eficaz y afectiva en diferentes contextos y situaciones, lo que les permitirá expresar con
claridad sus sentimientos, ideas y opiniones de manera informada y apoyándose en argumentos, y
sean capaces de discutir con otros respetando sus puntos de vista.
Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas. Comprende el co-
nocimiento de las características y significado de los textos, atendiendo su tipo, contexto en el
que se emplean y destinatario al que se dirigen. Se refiere también al empleo de las diferentes
modalidades de lectura, en función del propósito del texto, las características del mismo y par-
ticularidades del lector, para lograr una construcción de significado, así como a la producción de
textos escritos que consideren el contexto, el destinatario y los propósitos que busca, empleando
estrategias de producción diversas.
Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones. Se busca que los alumnos
desarrollen su capacidad de análisis y juicio crítico de la información, proveniente de diferentes fuen-
tes, para tomar decisiones de manera informada, razonada y referida a los intereses colectivos y las
normas, en distintos contextos, sustentada en diferentes fuentes de información, escritas y orales.
Valorar la diversidad lingüística y cultural de México. Se pretende que los alumnos reconozcan y
valoren la riqueza lingüística e intercultural de México y sus variedades, así como de otras lenguas,
como formas de identidad. Asimismo, se pretende que empleen el lenguaje oral y escrito para
interpretar y explicar diversos procesos sociales, económicos, culturales y políticos como parte de
la cultura democrática y del ejercicio ciudadano.
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Las prácticas que integran el programa han sido seleccionadas, considerando que:
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Las prácticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres ámbitos: Estudio, Litera-
tura y Participación social. Esta organización surge de las finalidades que las prácticas
tienen en la vida social; si bien no suelen estar estrictamente delimitadas, para fines
didácticos se han distribuido de la manera señalada. En cada uno de los ámbitos la
relación entre los individuos y los textos adquiere un matiz particular:
Ámbito de Estudio. Las prácticas sociales del lenguaje agrupadas en este ámbito
tienen el propósito de apoyar a los alumnos en el desempeño de sus estudios, para
que puedan expresarse oralmente y por escrito en un lenguaje formal y académico.
Desde esta perspectiva, lo encaminan a leer y escribir para aprender y compartir el
conocimiento de las ciencias, las humanidades y el conjunto de disciplinas; así como a
HM apropiarse del tipo de discurso en el que se expresan. Por este motivo, algunas de las
prácticas en este ámbito se vinculan directamente con la producción de textos propios de
las asignaturas que integran el campo de formación Exploración y comprensión del
mundo natural y social.
En este ámbito, el proceso de producción de textos exige que los alumnos planeen
su escritura, preparen la información y la expongan conforme el discurso que cada disci-
plina requiere; que expresen las ideas claramente, de acuerdo con un esquema elegido;
que organicen de manera coherente el texto, delimitando temas y subtemas, definicio-
nes, comentarios y explicaciones; que empleen un vocabulario especializado y defini-
ciones técnicas; que citen adecuadamente las fuentes de consulta, y puedan relacionar
sus opiniones con las de distintos autores. Ya que el discurso académico requiere una
expresión rigurosa y está sometido a múltiples convenciones, en este ámbito se propone
un mayor trabajo con contenidos referentes a la estructura sintáctica y semántica de los
textos, ortografía y puntuación y su organización gráfica.
Ámbito de Literatura. En este ámbito las prácticas se organizan alrededor de la lec-
tura compartida de textos literarios; mediante la comparación de las interpretaciones y el
examen de las diferencias los alumnos aprenden a transitar de una construcción personal
y subjetiva del significado a una más social o intersubjetiva; amplían sus horizontes socio-
culturales, y aprenden a valorar las distintas creencias y formas de expresión.
Si bien en este ámbito se trata de destacar la intención creativa e imaginativa del
lenguaje, también se plantean maneras sistemáticas de trabajar los textos, por lo que
seguir un tema, género o movimiento literario son prácticas de lectura que ofrecen la
posibilidad de comparar los patrones del lenguaje y comprender su relación con las
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El trabajo por proyectos es una propuesta de enseñanza que permite el logro de propó-
sitos educativos, mediante un conjunto de acciones, interacciones y recursos planeados
y orientados hacia la resolución de un problema o situación concreta y a la elaboración
de una producción tangible o intangible (como en el caso de las producciones orales).
Con el trabajo por proyectos se propone que el alumno aprenda al tener la experiencia
HF directa en el aprendizaje que se busca.
Los proyectos didácticos son entendidos como actividades planificadas que in-
volucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para
alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatura de Español, favo-
recen el desarrollo de competencias comunicativas.
En el trabajo por proyectos los alumnos se acercan a la realidad, al trabajar con
problemas que les interesan. Este método les permite investigar, proponer hipótesis y
explicaciones, discutir sus opiniones, intercambiar comentarios con los demás y pro-
bar nuevas ideas.
En el desarrollo de un proyecto se identifican tres grandes momentos: el inicio, el
desarrollo y la socialización. El trabajo por proyectos didácticos permite a los alumnos
acercarse gradualmente al mundo de los usos sociales de la lengua, pues en cada mo-
mento se requiere que movilicen conocimientos previos y aprendan otros, trabajando
con situaciones cercanas a la cotidianeidad escolar, de tal forma que aprenden a hacer
haciendo. Con esta organización del trabajo en el aula, los alumnos obtienen mayores
logros que con otras formas de enseñanza, pues en los proyectos didácticos el trabajo
colaborativo y los intercambios comunicativos son elementos fundamentales que se
adecuan a las características que tienen las prácticas sociales del lenguaje.
Con los proyectos didácticos se vincula el conocimiento del funcionamiento del len-
guaje escrito con actividades significativas para los alumnos, propiciando que enfrenten
situaciones comunicativas que favorezcan el descubrimiento de la funcionalidad de los
textos y el manejo de los elementos que se requieren para comunicarse en cualquier
ámbito social. El trabajo por proyectos en la asignatura de Español se fundamenta en:
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' +(*$%$'+%$," 0 )-%$+2
Escribir un reportaje sobre Escribir poemas para com- Elaborar un álbum de recuer-
su localidad. partir. dos de la primaria. HN
Elaborar reportes de entrevista Reseñar una novela para Leer y escribir reportajes para
como documentos promover su lectura. publicarlos.
de apoyo para el estudio.
Los programas integran las prácticas sociales del lenguaje que se van a trabajar,
acompañadas de las producciones requeridas, los temas de reflexión y los aprendiza-
jes esperados; sin embargo, el docente es el responsable de desarrollar la planeación
del proyecto didáctico, ya que en los programas se presentan elementos mínimos que
él debe considerar para su planeación.
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Como complemento del trabajo por proyectos, el programa propone la realización de
actividades permanentes con la intención de impulsar el desarrollo de las habilidades
lingüísticas de los alumnos dirigidas a fortalecer sus prácticas de lectura y escritura.
La denominación de actividades permanentes proviene del hecho que se desa-
rrollan de manera continua a lo largo del ciclo escolar y se realizan de forma regular;
no obstante, pueden variar durante el ciclo, repetirse, o ser objeto de reelaboración, en
función de las necesidades del grupo.
Las actividades permanentes se desarrollan antes, durante y después de los pro-
yectos didácticos, pues son elementos complementarios que el docente desarrolla
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cuando lo considere necesario, en función del conocimiento que tenga sobre las nece-
sidades y el desarrollo particular del grupo.
El docente selecciona el momento más adecuado para implementar las actividades
permanentes, de acuerdo con las necesidades de sus alumnos y de la etapa en que se
encuentren respecto de la apropiación del sistema de escritura, de tal manera que una
misma actividad permanente podrá ser desarrollada por el grupo más de una vez si se
considera necesario, incluso, se podrá trabajar con un grupo específico de alumnos una
actividad en particular que se considere importante para su aprendizaje, y otra para un
grupo diferente de alumnos.
Se busca que la lectura y la escritura se conviertan en un espacio donde los alum-
nos estén en contacto permanente con los textos y desarrollen estrategias de com-
prensión lectora, para el análisis y manejo de la información e incrementen sus recursos
discursivos, al mismo tiempo que desarrollan una actitud favorable hacia la lectura y
producen textos para expresarse libremente.
Dada la diversidad de las actividades permanentes, algunas requerirán de más tiempo
que otras para su realización, asimismo, algunas se realizan de manera más frecuente que
OI otras. Por ejemplo, se espera que la lectura en voz alta de textos extensos, como cuentos
o novelas del interés de los alumnos, tome un tiempo breve (alrededor de 15 minutos), pero
se realizan diariamente durante el periodo que lo requiera el texto, mientras que en el caso
de llevar a cabo un debate sobre un tema de interés o elaborar un resumen se realiza en
una sesión, aunque es necesario considerar más tiempo.
En síntesis, las actividades permanentes contribuyen, dependiendo del grado, a:
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La relevancia de la actual labor docente radica en una ruptura con la enseñanza basada
en transmitir información, administrar tareas y corregir el trabajo de los alumnos. Para
promover el aprendizaje y uso del lenguaje escrito, la intervención docente bajo este
enfoque supone, entre otros roles, asumirse como facilitador y guía para: OJ
Promover el trabajo de reflexión y análisis de los textos por parte de los alumnos;
plantear preguntas o hacer aseveraciones que les permitan identificar algún as-
pecto de lo que leen o cómo leen; alentarlos a dar explicaciones; retarlos a lograr
apreciaciones cada vez más objetivas a través de la confrontación con los propios
textos o con opiniones de sus compañeros.
Mostrar a los alumnos las estrategias que usa un lector o escritor experimenta-
do, con el fin de hacer evidentes las decisiones y opciones que se presentan al
desarrollar estas actividades. En este sentido, el docente es un referente para los
alumnos y les facilita la relación con la lengua escrita.
Dar a los alumnos orientaciones puntuales para la escritura y la lectura. Ayudarlos
a centrarse en las etapas particulares de la producción de textos, como la planea-
ción y corrección, y a usar estrategias específicas durante la lectura, por ejemplo,
realizar inferencias, crear o comprobar hipótesis, entre otras.
Fomentar y aprovechar la diversidad de opiniones que ofrece el trabajo colectivo y
equilibrarlo con el trabajo individual; lo que da oportunidad para que los alumnos
logren el máximo aprendizaje posible.
Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin descuidar la
calidad de su trabajo.
Garantizar la creación de oportunidades para que todos los alumnos expresen sus
ideas, identifiquen sus necesidades y las expresen de manera clara y respetuosa.
Fomentar que expongan sus ideas o procedimientos (acertados o incorrectos); sin
temor a la censura.
Ayudarlos a escucharse entre ellos, respetando turnos de habla, a que platiquen de
sus experiencias y aprovechen la información de que disponen.
Apoyarlos para resolver problemas a través del lenguaje, la exposición de necesi-
dades o sentimientos, la negociación y el establecimiento de acuerdos.
Diseñar, planear y ensayar actividades ex profeso para la exposición de temas, con
el fin de lograr progresivamente mejores resultados.
Con esta labor de facilitador del docente, se espera que los alumnos dispongan de
oportunidades para el aprendizaje de los contenidos propios de la asignatura, aprove-
chando la riqueza que les proporciona el intercambio con sus compañeros.
OH "I(<8=[=XD(9;(9I(=FI=
Una preocupación de la mayoría de los docentes es la organización del tiempo escolar,
por lo que el cumplimiento de los propósitos, contenidos y aprendizajes esperados de
los programas demanda una distribución del tiempo de clase en momentos diferencia-
dos de trabajo (proyectos didácticos o actividades permanentes), así como la organi-
zación de la clase en actividades grupales, en equipo o individuales.
La apropiación de los conocimientos involucrados en las prácticas del lenguaje
depende de las oportunidades para participar en diferentes actos donde se hable, lea
y escriba. Para muchos alumnos la escuela constituye el espacio privilegiado donde
esto es posible, por tanto el docente debe promover que participen en eventos comu-
nicativos reales en los cuales existan productos lingüísticos que satisfagan diferentes
necesidades.
Durante el desarrollo de un proyecto didáctico las diferentes maneras de trabajo
son las siguientes:
Actividades en las que los alumnos lean textos de autores expertos y los empleen
como guía o modelo. Después de varias lecturas los alumnos llegan a inferir los
rasgos del tipo textual o recursos lingüísticos del autor para tratar de realizar un
texto semejante o análogo.
Actividades de escritura colectiva en que el docente funja como modelo. En esta
modalidad el docente hace explícitas las decisiones que toma al escribir un texto
con la intención de que los alumnos observen y analicen los diferentes problemas
que enfrenta un escritor y las estrategias que emplea para resolverlos.
2
Los equipos habrán de integrarse de acuerdo con las condiciones y posibilidades que se presenten en
cada grupo, salón y escuela.
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La lectura y la escritura, como prácticas sociales del lenguaje, promueven que los im-
presos con que se trabaja en el aula sean diversos. Aunque los libros de texto son un
auxiliar importante para el docente, es necesario ampliar la disponibilidad de otros
materiales que permitan enriquecer la perspectiva cultural de los alumnos. Con el fin de
favorecer esto, la Secretaría de Educación Pública ha puesto a disposición de alumnos y
docentes de todos los grados de Educación Básica la Biblioteca de Aula y la Biblioteca
Escolar; ambos acervos contienen materiales esenciales para incorporar a los alumnos
a la cultura escrita. Incluyen textos de divulgación científica, enciclopedias y dicciona-
rios que favorecen el desarrollo de las prácticas sociales del lenguaje en el ámbito de
Estudio; asimismo, reúnen obras de distintos géneros literarios, épocas, autores, así
como antologías, lo que contribuye al trabajo en el ámbito de Literatura y al desarrollo
de las actividades permanentes. Los acervos cuentan con revistas y libros acerca de
temáticas sociales y datos estadísticos de carácter demográfico que pueden ser útiles
para el desarrollo de las prácticas vinculadas con el ámbito de Participación social.
Es importante considerar –en caso de que haya disponibilidad y acceso– el uso
OP de computadoras y la Internet, presentes en algunas escuelas. Los docentes deben
obtener el máximo beneficio que estos instrumentos ofrecen e incorporar a los alumnos
en nuevas prácticas sociales del lenguaje, como: utilizar programas de cómputo para
escribir y editar textos, leer en la pantalla de la computadora, buscar información en
acervos electrónicos, y enviar y recibir correos electrónicos.
19><F8=_(9:<8=<9L?=:(G=8=(=[D8E=8(9(?;<98G89<=8(<9^<D:
Desde el inicio de la primaria es importante emplear estrategias de lectura que aseguren
que los alumnos sean capaces de localizar información puntual en cualquier texto y ha-
cer deducciones e inferencias que les permitan una mejor comprensión de lo leído; lograr
que puedan ir más allá de la comprensión literal de lo que leen es uno de los objetivos
centrales en la primaria y la secundaria; se pretende que progresivamente realicen un
mejor análisis de los textos que leen y asuman una postura frente a ellos, lo cual requiere
un trabajo sostenido a lo largo de toda la Educación Básica.
Trabajar intensamente con distintos tipos de texto, para lograr que la lectura sea
una actividad cotidiana y placentera para los alumnos, implica conocer las diversas
estructuras textuales existentes y sus funciones; e incrementar el vocabulario y la com-
prensión del lenguaje escrito al que, probablemente, no han estado expuestos en su
vida cotidiana. Asimismo, es necesario lograr que los alumnos alcancen un alto grado
de compromiso con lo que leen, por lo que una condición relevante para involucrarse
con lo leído es relacionar el contenido con los conocimientos previos que sobre el tema
se tengan. Algunas maneras de impulsar la lectura con calidad consisten en:
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Leer a los alumnos, en voz alta –como parte de las actividades permanentes–,
cuentos, novelas u otros materiales apropiados para su edad, procurando que sea
una experiencia placentera. El docente debe seleccionar de manera apropiada los
materiales para leer con sus estudiantes, y que los textos les resulten atractivos.
Por esta razón, es importante evitar sanciones e interrogatorios hostiles sobre el
contenido de los textos.
Leer con propósitos diferentes: buscar información para realizar un trabajo escolar,
satisfacer la curiosidad o divertirse, son algunos propósitos potenciales. Cada uno
de ellos involucra actividades intelectuales diferentes que los alumnos deben de-
sarrollar con el fin de llegar a ser lectores competentes.
Organizar la Biblioteca de Aula promueve que los alumnos tengan acceso a diver-
sos materiales de su interés. Clasificar los libros, identificar el tema y qué carac-
terísticas les son comunes a varios títulos es una actividad que no se realiza una
sola vez. Conforme los alumnos logran mayor contacto y exploración de los libros,
sus criterios para organizar la biblioteca van mejorando. Contar con una biblioteca
organizada ayuda en las tareas de búsqueda de información y en la ubicación de
un material en particular. OL
Procurar y facilitar que los alumnos lleven a casa materiales para extender el be-
neficio del préstamo a las familias; con esto, además de identificar sus propios
intereses de lectura, podrán situarse en la perspectiva de otros, porque prever y
sugerir libros puede interesarles a sus padres o hermanos.
Organizar eventos escolares para compartir la lectura y las producciones escritas
de los alumnos. Por ejemplo, una “feria del libro” en donde ellos presenten libros de
interés particular; tertulias literarias en las que se hagan lecturas dramatizadas o re-
presentaciones teatrales.
Anticipar de qué tratará el texto y hacer un recuento de lo que los alumnos saben
sobre el tema. A partir del título, palabras clave, ilustraciones y formato, los alumnos
pueden reconocer el tema que aborda un material escrito (libro, volumen de enciclo-
pedia, diccionario, cuadernillo, revista, etc.), compartir la información previa con que
cuentan y comentar y formalizar los nuevos conocimientos a partir de la lectura.
Predecir acerca de lo que va a tratar un texto después de la lectura de un fragmen-
to (cómo seguirá después de un episodio, de un capítulo o de una sección, cómo
acabará la historia, etcétera), solicitando las razones de la predicción.
Construir representaciones gráficas a través del dibujo, diagramas o dramatizacio-
nes que les posibiliten entender mejor el contexto en que se presentan los aconte-
cimientos de una trama o tema del texto leído.
Hacer preguntas que los ayuden a pensar sobre el significado del texto, a fijarse en
pistas importantes, a pensar sobre las características más relevantes, o a relacio-
narlo con otros textos.
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Alentar a los alumnos a construir y realizar preguntas sobre el texto y compartir sus
opiniones con sus pares.
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Al leer es importante que los alumnos se den cuenta de si están comprendiendo el tex-
to y con ello aprendan a emplear estrategias que les permitan actuar cuando su com-
prensión sea deficiente. Como cualquier otro conocimiento, esta toma de conciencia
requiere de un proceso amplio, en el cual los docentes pueden contribuir de distintas
maneras. Las siguientes son algunas sugerencias para tal fin:
Relacionar lo que se lee con las experiencias y con los propios puntos de vista. Los
alumnos pueden identificar en un texto cuáles son las partes más divertidas, emocio-
nantes o difíciles de entender; comparar sus puntos de vista con los de sus compa-
ñeros, justificar sus opiniones y expresar qué hubieran hecho si fueran el personaje
de la historia.
OM Comparar diferentes versiones de una misma historia o diferentes textos de un mismo
autor para establecer semejanzas y diferencias.
Relacionar diferentes partes del texto y leer entre líneas. Ayudar a los alumnos a hacer
deducciones e inferencias a partir del texto, atendiendo las intenciones del autor o de
los personajes. Descubrir indicadores específicos (descripciones, diálogos y reiteracio-
nes, entre otros) que ayuden a inferir estados de ánimo o motivaciones de un suceso
en la trama.
Deducir a partir del contexto el significado de palabras desconocidas. También pueden
elaborar diccionarios pequeños o encontrar palabras que se relacionen con el mismo
tema. Este trabajo es relevante para facilitar la reflexión sobre la ortografía de palabras
pertenecientes a una misma familia léxica.
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Al igual que leer, escribir supone un esfuerzo intelectual y un proceso amplio, por lo
que los avances en la producción de textos escritos estarán significativamente rela-
cionados con las actividades didácticas que los docentes propongan a sus alumnos.
Tradicionalmente, en el aula se hacían pocas actividades de escritura con propósitos
comunicativos, ya que se daba preferencia al dictado y a la copia para luego centrarse
en los aspectos ortográficos. También era frecuente que cuando se pedía una “com-
posición libre”, ésta se dejara sin revisar, o bien se evaluara sólo atendiendo aspectos
periféricos de la escritura (linealidad, caligrafía, limpieza) y ortográficos. La presenta-
ción y la ortografía son importantes; sin embargo, conviene resaltar otros aspectos
centrales del texto:
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Los programas hacen hincapié en actividades puntuales sobre cada uno de estos
aspectos, con el fin de que los alumnos sean productores competentes de textos. Es de-
cir, que empleen la lengua escrita para satisfacer sus necesidades, transmitan por escrito
sus ideas y logren los efectos deseados en el lector. A diferencia del lenguaje hablado, la
escritura tiene capacidad de comunicar permanentemente y a distancia; es decir, la per-
sona que escribe quiza no esté en contacto directo con sus interlocutores, lo cual lleva al
escritor a tomar decisiones sobre la manera más adecuada de expresarse, considerando OE
los contextos de sus potenciales lectores.
No es frecuente que un escrito resulte satisfactorio de inmediato. Antes de elabo-
rarlo, el escritor debe reflexionar acerca de qué quiere comunicar y cómo hacerlo; des-
pués es necesario que escriba una primera versión, que al releer podrá corregir hasta
lograr el texto deseado. La producción de un texto constituye un aprendizaje complejo
que debe respetarse porque implica tomar decisiones, afrontar problemas, evaluar y
corregir. Durante la Educación Básica se espera que los alumnos aprendan a producir
textos, lo cual supone la revisión y elaboración de diversas versiones, hasta considerar
que la producción satisface los fines para los que fue realizada.
Desde los primeros grados de educación primaria deben presentarse, regular y
frecuentemente, las siguientes actividades y reflexiones que conforman el proceso de
escritura:
Planear los textos antes de comenzar a escribirlos. Establecer para qué se escribe,
a quién se dirige, qué se quiere decir y qué forma tendrá (organización). La lectura
y el análisis de textos semejantes al que quiere lograrse constituye una fuente im-
portante de información para planear un texto y tomar decisiones.
Escribir una primera versión, atendiendo, en la medida de lo posible, la planeación.
Releer el texto producido para verificar que cumpla con los propósitos estableci-
dos y tenga suficiente claridad. Para esta actividad quizá sea necesario repetir este
paso varias veces, por lo que los alumnos se pueden apoyar en algún compañero
que valore su borrador escrito.
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Corregir el texto atendiendo los diferentes niveles textuales: el nivel del significado
(¿cumple con lo que quiere decirse?, ¿es claro?, ¿la secuencia de ideas es ade-
cuada?, ¿es coherente?), y el nivel de las oraciones, las palabras empleadas (¿las
oraciones están completas?, ¿la relación entre las oraciones y párrafos es lógica?),
la ortografía, el formato, la caligrafía o legibilidad de la tipografía empleada.
Compartir el texto con el o los destinatarios y comprobar si tuvo el efecto deseado.
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G=8<?>?G=>?@;(9;(E?KIDLD:(Q(9^GD:?>?D;9:
Hablar de uno mismo, de sus ideas o impresiones es una necesidad vital que los alum-
nos pueden realizar de manera espontánea en ciertas circunstancias. En las diferen-
tes situaciones interactivas los participantes colaboran para construir significados. Las
personas pueden criticar, cuestionar, estar de acuerdo, pedir aclaraciones y finalizar
frases que el otro ha iniciado. Dentro de la escuela es importante que además de fo-
mentar la participación espontánea de los alumnos, se promueva el logro de mejores
OF maneras de comunicarse con el fin de que se les facilite satisfacer necesidades diver-
sas y participar en la vida escolar y comunitaria.
En la mayoría de las situaciones existen grandes diferencias entre la lengua oral
y la escrita. La más evidente es que la lengua oral va acompañada de gestos, movi-
mientos, cambios e inflexiones de voz; además, en la lengua hablada generalmente se
depende del contexto en que se encuentran los hablantes. Al hablar, con frecuencia
repetimos algo de maneras distintas para señalar personas o cosas, o para tratar de
asegurar que el que escucha comprenda lo que queremos decir. También es común
que en la lengua oral los hablantes dejen frases sin completar e introduzcan frases ex-
clamativas breves; por ejemplo, “¡Qué padre!”. La naturaleza momentánea de la lengua
oral tiene efectos sobre la manera en que hablamos, mientras que la lengua escrita, al
ser permanente, requiere de otro tipo de organización.
De manera semejante a la lengua escrita, los grados de formalidad de la lengua
oral varían. Es decir, existen situaciones en las cuales es imprescindible mantener una
situación formal (una entrevista de trabajo, por ejemplo) o, por el contrario, una informal
(una reunión de amigos). A diferencia de la lengua escrita, frecuentemente se presentan
situaciones en las que hay cambios bruscos de tono; por ejemplo, cuando un grupo de
niños o adolescentes está conversando y entra la madre, el padre o un docente.
En ocasiones, los alumnos sólo han estado expuestos a situaciones comunicati-
vas dentro de su familia y en ellas los roles ya están establecidos, por lo que resulta
importante que la escuela ofrezca oportunidades para extender la experiencia a otras
situaciones con diferentes grados y tipos de formalidad. Ejemplo de ello es explorar
ideas para ordenarlas, discutir para llegar a acuerdos, tomar decisiones apropiadas o
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resolver problemas. A su vez, estas tareas requieren del habla ordenada, lo cual sig-
nifica tomar turnos, escuchar a los otros para retomar sus ideas en la argumentación,
exponer de manera clara las ideas propias, etcétera.
El trabajo por proyectos didácticos conlleva diversas actividades con la lengua
oral, como:
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de información e identifica aquella Diferencia entre copia y paráfrasis. uno sobre el cual investigar.
que es repetida, complementaria Formas de parafrasear información. Preguntas para recabar información sobre
o irrelevante sobre un tema. el tema elegido.
7?)4.&#+0=05+"&;-0#&0$"3-(5+%$," Notas con la información encontrada
Identifica y usa recursos para mantener para responder cada pregunta (verificando
la cohesión y coherencia al escribir Elaboración de preguntas para guiar
que sea adecuada, lógica y suficiente,
párrafos. la búsqueda de información.
si está repetida o es complementaria).
Correspondencia entre la forma
Guión o esquema de planificación para
Emplea la paráfrasis al exponer un tema. en que está redactada una pregunta
la exposición del tema.
y el tipo de información que le da
Carteles de apoyo para la exposición
Resume información para redactar textos respuesta.
que contenga la información más
de apoyo para una exposición. relevante.
PP '(-'$&#+#&)0=0*$'-)0#&0*&9*-
Recursos gráficos de los carteles '(-#.%*-03$"+2
y su función como material de apoyo.
Exposición del tema investigado.
Correspondencia entre encabezado,
cuerpo del texto e ilustraciones en textos.
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=0-(*-8(+3!+
+)'&%*-)0)$"*/%*$%-)0=0)&5/"*$%-)
Sustitución léxica (uso de pronombres,
sinónimos y antónimos).
Estrategias de cohesión: uso
de pronombres y de nexos.
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Trabalenguas y juegos de palabras para
publicar en el periódico escolar.
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Interpreta croquis para identificar trayectos. %-5'(&")$,"0&0$"*&('(&*+%$," Discusión sobre las características
Siglas, símbolos y abreviaturas usadas de los croquis.
Identifica las siglas, las abreviaturas en croquis. Descripción oral de un trayecto.
y los símbolos usados en los croquis. Representación de lugares y trayectos. Representaciones del trayecto, usando
Indicaciones para describir o interpretar un modelo de croquis.
Interpreta y utiliza el vocabulario adecuado trayectos. Lista con las indicaciones que se deben
para dar indicaciones sobre lugares seguir para llegar de un lugar a otro.
o trayectos. '(-'$&#+#&)0=0*$'-)0#&0*&9*-)0 Borradores del croquis,
en los que se localicen
Características y función de croquis.
Describe trayectos a partir lugares importantes.
Convenciones gráficas usadas en croquis
de la información que aparece Descripciones de los trayectos
y mapas.
en los croquis. representados en los croquis,
con las siguientes características:
PM %-"-%$5$&"*-0#&20)$)*&5+0#&0&)%($*.(+0 - Claridad y precisión de las indicaciones
=0-(*-8(+3!+ y los puntos de referencia.
Ortografía convencional de palabras - Abreviaturas.
que se usan para dar indicaciones sobre - Nombres de las calles.
lugares o trayectos (intersección, esquina,
hacia, derecha, izquierda, semáforo, '(-#.%*-03$"+2
paralelo, perpendicular, entre otros).
Descripciones de los trayectos, a partir
Segmentación convencional de la
del uso de los croquis.
escritura.
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'(/%*$%+0)-%$+20#&202&"8.+;&<0&2+7-(+(0."0*&9*-05-"-8(/3$%-0)-7(&0'.&72-)0-($8$"+($-)0#&05>9$%-
*$'-0#&0*&9*-<0&9'-)$*$6-
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+)'&%*-)0)$"*/%*$%-)0=0)&5/"*$%-)
Diferencia entre oraciones tópicas
y de apoyo en la escritura de párrafos.
Oraciones tópicas para introducir párrafos.
Nexos para enlazar ideas o establecer
comparaciones (en cambio, por un lado,
por otro lado, a diferencia de, al igual que,
entre otras).
'(/%*$%+0)-%$+20#&202&"8.+;&<0&)%($7$(0"+((+%$-"&)0+0'+(*$(0#&0(&3(+"&)
*$'-0#&0*&9*-<0"+((+*$6-
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+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) *&5+)0#&0(&32&9$," #&20'(-=&%*-
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+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) *&5+)0#&0(&32&9$," #&20'(-=&%*-
+)'&%*-)0)$"*/%*$%-)0=0)&5/"*$%-)
Orden y coherencia de las instrucciones.
Verbos en infinitivo o en imperativo para
redactar instrucciones.
Numerales para ordenar cronológicamente
los pasos de un procedimiento.
0IDZF9(+++
'(/%*$%+0)-%$+20#&202&"8.+;&<0(&+2$:+(0."+0&"*(&6$)*+0'+(+0+5'2$+(0$"3-(5+%$,"
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'(-#.%%$-"&)0'+(+0&20#&)+((-22-0
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) *&5+)0#&0(&32&9$," #&20'(-=&%*-
Identifica las características y la función %-5'(&")$,"0&0$"*&('(&*+%$," Discusión para elegir un tema de interés.
de la entrevista para obtener información. Importancia de conocer el tema a tratarse Recopilación de información acerca
durante la entrevista. de un tema.
Elabora preguntas que recaben el máximo Preguntas para obtener la información Discusión sobre la información
de información deseada, y evita hacer deseada (preguntas abiertas vs. preguntas que se quiere ampliar
preguntas redundantes. cerradas). y las personas que pudieran
ser entrevistadas para ello.
Recupera información a partir de entrevistas. Organización de preguntas
'(-'$&#+#&)0=0*$'-)0#&0*&9*-)0
en un cuestionario para la entrevista.
Respeta turnos de intervención Características y función Invitación para el entrevistado.
en un diálogo. de las entrevistas. Entrevista y notas para recuperar información.
Discusión de las respuestas del experto.
+)'&%*-)0)$"*/%*$%-)0=0)&5/"*$%-)
LI '(-#.%*-03$"+2
Formas de redactar preguntas
y respuestas (uso de signos Información de la entrevista para
de puntuación). profundizar en el conocimiento sobre
un tema.
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*$'-0#&0*&9*-<0#&)%($'*$6-
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'(-#.%%$-"&)0'+(+0&20#&)+((-22-0
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) *&5+)0#&0(&32&9$," #&20'(-=&%*-
Interpreta el significado de las figuras %-5'(&")$,"0&0$"*&('(&*+%$," Lectura en voz alta de diversos poemas
retóricas empleadas en los poemas. Significado de las figuras retóricas y discusión sobre los sentimientos
(comparación, analogías, metáforas) que provocan, los recursos literarios
Identifica los sentimientos que tratan y los sentimientos que provocan y las figuras retóricas.
los poemas. o las imágenes que evocan. Clasificación de los poemas en función
del tema.
Emplea el ritmo, la modulación Selección de poemas para compartir.
'(-'$&#+#&)0=0*$'-)0#&0*&9*-)0
y la entonación al leer poemas Lectura de los poemas seleccionados,
en voz alta, para darles la intención Características y función de los poemas. cuidando la modulación, el ritmo y el tono
deseada. Características y función de la voz.
de las invitaciones. Planificación del evento de lectura.
Identifica las características Invitaciones para los familiares
y la función de las invitaciones. %-"-%$5$&"*-0#&20)$)*&5+0#&0&)%($*.(+0 de los alumnos.
=0-(*-8(+3!+
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'(-#.%%$-"&)0'+(+0&20#&)+((-22-0
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) *&5+)0#&0(&32&9$," #&20'(-=&%*-
Identifica la utilidad de los diferentes tipos %-5'(&")$,"0&0$"*&('(&*+%$," Lectura en voz alta y análisis
de información que proveen las etiquetas Mensajes publicitarios. del contenido de anuncios publicitarios:
y los envases comerciales. Información contenida en etiquetas identificación de sus propósitos
y envases. y los recursos discursivos.
Identifica los recursos de los textos Similitudes y diferencias entre Cuadros descriptivos para cada anuncio
publicitarios y toma una postura crítica la publicidad escrita y la información en que se indique: qué se anuncia, qué o
frente a ellos. contenida en etiquetas y envases quién aparece en los anuncios, qué está
comerciales. escrito y a quién va dirigido el anuncio.
Reconoce las ventajas del consumo Discusión sobre la función
responsable y de la toma decisiones de los anuncios publicitarios
en función de la información 7?)4.&#+0=05+"&;-0#&0$"3-(5+%$,"
y la veracidad de los
que expone el producto. Utilidad de los diferentes tipos mensajes que presentan.
de información que proveen las etiquetas Notas donde se registren los diferentes
y los envases comerciales (instrucciones tipos de información encontrada en los LJ
generales para el usuario; precauciones envases y etiquetas.
en el manejo del producto, ingredientes, Tablas donde se comparen las
datos del fabricante y del distribuidor, características de dos productos
descripción del producto). semejantes o iguales de diferentes marcas
(producto, precio, tipo de presentación,
'(-'$&#+#&)0=0*$'-)0#&0*&9*-)0 peso, caducidad).
Características y función de los anuncios
publicitarios impresos. '(-#.%*-03$"+2
Características y función de la información Discusión sobre la información de los
contenida en envases y etiquetas. productos que resultan más convenientes
en comparación con productos similares,
para favorecer el consumo responsable.
0IDZF9(+7
'(/%*$%+0)-%$+20#&202&"8.+;&<0&)%($7$(0"-*+)0&"%$%2-'>#$%+)0'+(+0).0%-").2*+
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+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) *&5+)0#&0(&32&9$," #&20'(-=&%*-
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+)'&%*-)0)$"*/%*$%-)0=0)&5/"*$%-)
Tiempos verbales pasados para narrar
eventos: pretérito imperfecto, pretérito
y perfecto simple.
Uso del presente para diálogos directos.
Relaciones de causa y efecto para narrar
eventos.
'(/%*$%+0)-%$+20#&202&"8.+;&<0&9'2-(+(0=022&"+(03-(5.2+($-)
*$'-0#&0*&9*-<0$")*(.%*$6-
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+)'&%*-)0)$"*/%*$%-)0=0)&5/"*$%-)
'(-#.%*-03$"+2
Frases empleadas en los formularios para
Formularios debidamente llenados.
solicitar información o dar instrucciones.
Verbos en infinitivo e imperativo, y lenguaje
impersonal en los formularios.
0IDZF9(7
'(/%*$%+0)-%$+20#&202&"8.+;&<0%-"-%&(0#+*-)07$-8(/3$%-)0#&0."0+.*-(0#&02+02$*&(+*.(+0$"3+"*$20-0;.6&"$2
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'(-#.%%$-"&)0'+(+0&20#&)+((-22-0
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) *&5+)0#&0(&32&9$," #&20'(-=&%*-
Identifica datos específicos a partir %-5'(&")$,"0&0$"*&('(&*+%$,"0 Lectura en voz alta de obras de autores
de la lectura. Características de los personajes, trama, de literatura infantil o juvenil.
escenarios y ambiente de la obra leída. Elección de un autor de interés del grupo
Identifica la utilidad de relatos biográficos Semejanzas y diferencias en la obra a partir de la obra leída.
para conocer la vida de personajes de un mismo autor. Recuperación de información
interesantes. sobre la vida del autor seleccionado,
a partir de la contraportada y reseña.
Recupera los datos relevantes sobre 7?)4.&#+0=05+"&;-0#&0$"3-(5+%$,"
Descripciones iniciales del autor a partir de
la vida de un autor en un texto Lectura para localizar información las inferencias realizadas de la información
y las relaciona con su obra. en textos. proporcionada por el libro (edad, género,
época en la que vivió, entre otras).
'(-'$&#+#&)0=0*$'-)0#&0*&9*-)0 Datos biográficos reales del autor, para
Características y función de las biografías.
comparar con las descripciones realizadas. LL
'(-#.%*-03$"+2
%-"-%$5$&"*-0#&20)$)*&5+0#&0&)%($*.(+00
=0-(*-8(+3!+ Texto biográfico para ser publicado
en el periódico mural.
Comillas para citar.
Guiones para diálogos directos.
Acentuación gráfica de verbos y palabras
que introducen preguntas.
+)'&%*-)0)$"*/%*$%-)0=0)&5/"*$%-)
Modos verbales que reportan palabras,
sensaciones y juicios de otros: demandar,
preguntar, enfatizar y sentir, entre otros.
'(/%*$%+0)-%$+20#&202&"8.+;&<0&)%($7$(0"-*+)0'&($-#!)*$%+)0'+(+0'.72$%+(
*$'-0#&0*&9*-<0#&)%($'*$6-
%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&"<0 ,TWSLHYLSSLUN\HQLWHYHJVT\UPJHYZL`JVTVPUZ[Y\TLU[VWHYHHWYLUKLY0KLU[PÄJHYSHZWYVWPLKHKLZKLS
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KLKLJPZPVULZ=HSVYHYSHKP]LYZPKHKSPUN
xZ[PJH`J\S[\YHSKL4t_PJV
'(-#.%%$-"&)0'+(+0&20#&)+((-22-0
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) *&5+)0#&0(&32&9$," #&20'(-=&%*-
Identifica los datos incluidos 7?)4.&#+0=05+"&;-0#&0$"3-(5+%$," Lectura en voz alta de notas periodísticas.
en una nota periodística (sucesos Información que aportan las notas Discusión sobre la estructura de la nota
y agentes involucrados). periodísticas. periodística.
Cuestionario para recuperar la información
Jerarquiza la información al redactar contenida en una nota.
'(-'$&#+#&)0=0*$'-)0#&0*&9*-)0
una nota periodística. Jerarquización de la información a partir
Estructura y función de las notas de los datos del cuestionario.
Identifica la organización de la información periodísticas. Borradores de notas periodísticas sobre
y el formato gráfico en las notas Organización de la información en forma algún acontecimiento en la comunidad,
periodísticas. de pirámide invertida (estructura para que cumplan con las siguientes
escribir organizando la información características:
Redacta notas periodísticas breves. con datos de mayor a menor importancia, - Encabezado.
responde al qué, quién, cuándo, dónde, - Ortografía y puntuación convencionales.
por qué y cómo). - Redacción en tercera persona.
LM Uso de tercera persona para redactar
notas periodísticas.
'(-#.%*-03$"+2
Notas periodísticas para publicar
%-"-%$5$&"*-0#&20)$)*&5+0#&0&)%($*.(+0=0
en el periódico escolar.
-(*-8(+3!+
' (-',)$*-)
LN
.8DG@:?<D:(E9I(9:<FE?D(E9(I=:(6=<9JK<?>=:(
G=8=(I=("EF>=>?@;(0K:?>=
.8DG@:?<D:(E9I(9:<FE?D(E9(I=:(6=<9JK<?>=:(
G=8=(I=(9EF>=>?@;(G8?J=8?=
Conozcan y usen las propiedades del sistema decimal de numeración para in-
terpretar o comunicar cantidades en distintas formas. Expliquen las similitudes y
diferencias entre las propiedades del sistema decimal de numeración y las de otros
sistemas, tanto posicionales como no posicionales.
Utilicen el cálculo mental, la estimación de resultados o las operaciones escritas
con números naturales, así como la suma y resta con números fraccionarios y de-
cimales para resolver problemas aditivos y multiplicativos.
Conozcan y usen las propiedades básicas de ángulos y diferentes tipos de rectas,
así como del círculo, triángulos, cuadriláteros, polígonos regulares e irregulares,
prismas, pirámides, cono, cilindro y esfera al realizar algunas construcciones y
MI calcular medidas.
Usen e interpreten diversos códigos para orientarse en el espacio y ubicar objetos
o lugares.
Expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad, para calcular perí-
metros y áreas de triángulos, cuadriláteros y polígonos regulares e irregulares.
Emprendan procesos de búsqueda, organización, análisis e interpretación de da-
tos contenidos en imágenes, textos, tablas, gráficas de barras y otros portadores
para comunicar información o para responder preguntas planteadas por sí mismos o
por otros. Elijan la forma de organización y representación (tabular o gráfica) más
adecuada para comunicar información matemática.
Identifiquen conjuntos de cantidades que varían o no proporcionalmente, calculen
valores faltantes y porcentajes, y apliquen el factor constante de proporcionalidad
(con números naturales) en casos sencillos.
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED
MJ
%98>98(G98?DED(9:>DI=8`(=I(>D;>IF?8(9I(:9^<D(L8=ED(
E9(G8?J=8?=`(9;<89(CC(Q(CA(=HD:(E9(9E=E
En este periodo los Estándares Curriculares corresponden a tres ejes temáticos: Sen-
tido numérico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la
información.
Al cabo del tercer periodo, los estudiantes saben comunicar e interpretar cantida-
des con números naturales, fraccionarios o decimales, así como resolver problemas
aditivos y multiplicativos mediante los algoritmos convencionales. Calculan perímetros y
áreas y saben describir, y construir figuras y cuerpos geométricos. Utilizan sistemas de
referencia para ubicar puntos en el plano o para interpretar mapas. Asimismo, llevan a
cabo procesos de recopilación, organización, análisis y presentación de datos.
Con base en la metodología didáctica propuesta para su estudio en esta asig-
natura, se espera que los alumnos, además de adquirir conocimientos y habilidades
matemáticas, desarrollen actitudes y valores que son esenciales en la construcción de
la competencia matemática.
MH
CY(!9;<?ED(;FJd8?>D(Q(G9;:=J?9;<D(=IL9[8=?>D(
Durante este periodo el eje incluye los siguientes temas:
Los Estándares Curriculares para este eje son los siguientes. El alumno:
1.3.1. Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir números naturales em-
pleando los algoritmos convencionales.
1.3.2. Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir números fraccionarios
o decimales entre números naturales, utilizando los algoritmos convencionales.
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED
AY(5D8J=`(9:G=>?D(Q(J9E?E=(
Durante este periodo el eje incluye los siguientes temas:
Los Estándares Curriculares para este eje son los siguientes. El alumno:
2.3.1. Establece relaciones entre las unidades del Sistema Internacional de Medidas,
entre las unidades del Sistema Inglés, así como entre las unidades de ambos MO
sistemas.
2.3.2. Usa fórmulas para calcular perímetros y áreas de triángulos y cuadriláteros.
2.3.3. Utiliza y relaciona unidades de tiempo (milenios, siglos, décadas, años, meses,
semanas, días, horas y minutos) para establecer la duración de diversos suce-
sos.
TY(6=;9XD(E9(I=(?;MD8J=>?@;(
Durante este periodo el eje incluye los siguientes temas:
Los Estándares Curriculares para este eje son los siguientes. El alumno:
bY(&><?<FE9:(]=>?=(9I(9:<FE?D(E9(I=:(J=<9JK<?>=:
4.1. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como usuario de las matemáticas,
el gusto y la inclinación por comprender y utilizar la notación, el vocabulario y
los procesos matemáticos.
4.2. Aplica el razonamiento matemático a la solución de problemas personales, so-
ciales y naturales, aceptando el principio de que existen diversos procedimien-
tos para resolver los problemas particulares.
4.3. Desarrolla el hábito del pensamiento racional y utiliza las reglas del debate ma-
temático al formular explicaciones o mostrar soluciones.
4.4. Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y resultados al resolver
problemas.
MP
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED
ML
L a formación matemática que permite a los individuos enfrentar con éxito los pro-
blemas de la vida cotidiana depende en gran parte de los conocimientos adqui-
ridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la Educación Básica. La
experiencia que vivan los alumnos al estudiar matemáticas en la escuela puede traer
como consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la
pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la búsqueda de argumentos para
validar los resultados o la supeditación de éstos al criterio del docente.
El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que se sugiere para
el estudio de las matemáticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones proble-
máticas que despierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar
diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los
resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas deberán implicar justamente
los conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar.
Los avances logrados en el campo de la didáctica de la matemática en los últimos
años dan cuenta del papel determinante que desempeña el medio, entendido como
la situación o las situaciones problemáticas que hacen pertinente el uso de las herra-
mientas matemáticas que se pretenden estudiar, así como los procesos que siguen
los alumnos para construir conocimientos y superar las dificultades que surgen en el
proceso de aprendizaje. Toda situación problemática presenta obstáculos; sin embar-
go, la solución no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan difícil que
parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solución debe ser cons-
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED
truida en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que usar al
menos una. Para resolver la situación, el alumno debe usar sus conocimientos previos,
mismos que le permiten entrar en ella, pero el desafío consiste en reestructurar algo
que ya sabe, sea para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o para volver a aplicarlo en una
nueva situación.
El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es importante en
la medida en que los alumnos lo puedan usar hábilmente para solucionar problemas y que
lo puedan reconstruir en caso de olvido, de ahí que su construcción amerite procesos de
estudio más o menos largos, que van de lo informal a lo convencional, tanto en relación
con el lenguaje como con las representaciones y procedimientos. La actividad intelectual
fundamental en estos procesos se apoya más en el razonamiento que en la memoriza-
ción; sin embargo, no significa que los ejercicios de práctica o el uso de la memoria para
guardar ciertos datos, como las sumas que dan 10 o los productos de dos dígitos no se
recomienden; al contrario, estas fases de los procesos de estudio son necesarias para
que los alumnos puedan invertir en problemas más complejos.
A partir de esta propuesta, los alumnos y el docente se enfrentan a nuevos retos que
MM reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemático e ideas diferentes so-
bre lo que significa enseñar y aprender. No se trata de que el docente busque las
explicaciones más sencillas y amenas, sino de que analice y proponga problemas inte-
resantes, debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben
y avancen en el uso de técnicas y razonamientos cada vez más eficaces.
Es posible que el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemáticas,
con base en actividades de estudio sustentadas en situaciones problemáticas cuida-
dosamente seleccionadas, resultará extraño para muchos docentes compenetrados
con la idea de que su papel es enseñar, en el sentido de transmitir información. Sin
embargo, vale la pena intentarlo, ya que abre el camino para experimentar un cambio
radical en el ambiente del salón de clases; se notará que los alumnos piensan, comen-
tan, discuten con interés y aprenden, mientras que el docente revalora su trabajo. Este
escenario no se halla exento de contrariedades y para llegar a él hay que estar dispues-
to a superar grandes desafíos como los siguientes:
a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de re-
solver los problemas que se les plantean, mientras el docente observa y cuestiona
localmente en los equipos de trabajo, tanto para conocer los procedimientos y
argumentos que se ponen en práctica como para aclarar ciertas dudas, destrabar
procesos y lograr que los alumnos puedan avanzar. Aunque habrá desconcierto,
al principio, de los alumnos y del docente, vale la pena insistir en que sean los
primeros quienes encuentren las soluciones. Pronto se empezará a notar un am-
biente distinto en el salón de clases; esto es, los alumnos compartirán sus ideas,
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED
#DJG9<9;>?=:(J=<9JK<?>=:
% -5'&*&"%$+) 0 5+*&5/*$%+)
Resolver problemas de manera autónoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y
resolver diferentes tipos de problemas o situaciones; por ejemplo, problemas con solución única,
otros con varias soluciones o ninguna; problemas en los que sobren o falten datos; problemas
o situaciones en los cuales sean los alumnos quienes planteen las preguntas. Se trata también
de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando más de un procedimien-
to, reconociendo cuál o cuáles son más eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un
procedimiento al cambiar uno o más valores de las variables o el contexto del problema, para
generalizar procedimientos de resolución.
Validar procedimientos y resultados. Consiste en que los alumnos adquieran la confianza su-
ficiente para explicar y justificar los procedimientos y soluciones encontradas, mediante argu-
mentos a su alcance que se orienten hacia el razonamiento deductivo y la demostración formal.
EJ
Forma, espacio y medida integra los tres aspectos esenciales alrededor de los
cuales gira el estudio de la geometría y la medición en la educación primaria:
Además de los ejes, temas y contenidos, un elemento más que forma parte de
la estructura de los programas son los aprendizajes esperados, que se enuncian en la
primera columna de cada bloque temático. Estos enunciados señalan de manera sin-
tética los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como
resultado del estudio de varios contenidos, incluidos o no en el bloque en cuestión.
Podrá notarse que los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno con los conteni-
dos del bloque, debido a que éstos constituyen procesos de estudio que en algunos casos
trascienden el bloque e incluso el grado, mientras que los aprendizajes esperados son
saberes que se construyen como resultado de los procesos de estudio mencionados.
Ejemplos claros de esta explicación son los aprendizajes esperados que se refieren al
uso de los algoritmos convencionales de las operaciones, que tienen como sustrato el
estudio de varios contenidos que no se reflejan como aprendizajes esperados.
Aunque no todos los contenidos se reflejan como aprendizajes esperados, es muy
importante estudiarlos todos para garantizar que los alumnos vayan encontrando sen-
tido a lo que aprenden y puedan emplear diferentes recursos; de lo contrario se corre
el riesgo de que lleguen a utilizar procedimientos sin saber por qué o para qué sirven.
A lo largo de los cinco bloques que comprende cada programa, los contenidos se EO
organizaron de tal manera que los alumnos vayan accediendo a ideas y recursos ma-
temáticos cada vez más complejos, a la vez que puedan relacionar lo que ya saben
con lo que están por aprender. Sin embargo, es probable que haya otros criterios para
establecer la secuenciación y, por lo tanto, no se trata de un orden rígido.
Como se observa a continuación, en algunos bloques se incluyen contenidos de
los tres ejes. Esto tiene dos finalidades importantes; la primera, que los temas se es-
tudien simultáneamente a lo largo del curso, evitando así que algunos sólo aparezcan
al final del programa, con alta probabilidad de que no se estudien. La segunda es que
pueda vincularse el estudio de temas que corresponden a diferentes ejes, para lograr
que los alumnos tengan una visión global de la matemática.
0IDZF9(+
%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&":9LZVS]LYWYVISLTHZKLTHULYHH\[}UVTH*VT\UPJHYPUMVYTHJP}UTH[LTm[PJH=HSPKHYWYVJLKPTPLU[VZ`
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= 0 '&")+5$&"*- 0 +28&7(+$%-
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= 0 '&")+5$&"*- 0 +28&7(+$%-
Identifica fracciones de magnitudes " ?5&(-) 0 = 0 )$)*&5+) 0 #& 0 ".5&(+%$," 3 $8.(+) 0 = 0 %.&('-)
continuas o determina qué fracción Ubicación de números naturales en la recta Identificación de las caras de objetos
de una magnitud es una parte dada. numérica a partir de la posición de otros dos. y cuerpos geométricos, a partir de sus
Representación de fracciones de representaciones planas y viceversa.
Identifica y representa la forma de las caras magnitudes continuas (longitudes,
de un cuerpo geométrico. superficies de figuras). Identificación de la 5 &#$#+
unidad, dada una fracción de la misma.
Identifica ángulos mayores o menores que Construcción de un transportador y trazo
un ángulo recto. Utiliza el transportador de ángulos dada su amplitud, o que sean
para medir ángulos.
' (-72&5+) 0 +#$*$6-) congruentes con otro.
Uso del cálculo mental para resolver sumas Uso del grado como unidad de medida
o restas con números decimales. de ángulos. Medición de ángulos con el
transportador.
Comparación de superficies mediante
unidades de medida no convencionales
(reticulados, cuadrados o triangulares,
por recubrimiento de la superficie con
una misma unidad no necesariamente
EL
cuadrada, etcétera).
0IDZF9(+++
%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&":9LZVS]LYWYVISLTHZKLTHULYHH\[}UVTH*VT\UPJHYPUMVYTHJP}UTH[LTm[PJH=HSPKHYWYVJLKPTPLU[VZ`
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= 0 '&")+5$&"*- 0 +28&7(+$%-
Compara y ordena números " ?5&(-) 0 = 0 )$)*&5+)0 3 $8.(+) 0 = 0 %.&('-) + "/2$)$) 0 = 0 (&'(&)&"*+%$,"0
naturales de cuatro cifras #& 0 ".5&(+%$," Clasificación de cuadriláteros #& 0 #+*-)
a partir de sus nombres Relación entre el nombre de los con base en sus características Resolución de problemas en
o de su escritura con cifras. números (cientos, miles, etc.) y (lados, ángulos, diagonales, los cuales es necesario extraer
su escritura con cifras. Orden ejes de simetría, etcétera). información de tablas
Identifica expresiones aditivas, y comparación de números o gráficas de barras.
multiplicativas o mixtas que naturales a partir de sus
son equivalentes, y las utiliza al nombres o de su escritura con
efectuar cálculos con números cifras, utilizando los signos >
naturales. (mayor que) y < (menor que).
Descomposición de números
Identifica problemas que se naturales y decimales
pueden resolver con una en expresiones aditivas,
multiplicación y utiliza el multiplicativas o mixtas.
algoritmo convencional en Identificación de fracciones
los casos en que es necesario. equivalentes al resolver
EM problemas de reparto y
medición.
%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&":9LZVS]LYWYVISLTHZKLTHULYHH\[}UVTH*VT\UPJHYPUMVYTHJP}UTH[LTm[PJH=HSPKHYWYVJLKPTPLU[VZ`
YLZ\S[HKVZ4HULQHY[tJUPJHZLMPJPLU[LTLU[L
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= 0 '&")+5$&"*- 0 +28&7(+$%-
Resuelve problemas que implican " ?5&(-) 0 = 0 )$)*&5+) 0 #& 0 ".5&(+%$," 5 &#$#+
identificar la regularidad de sucesiones Uso de las fracciones para expresar Cálculo aproximado del perímetro y del
compuestas. partes de una colección. Cálculo del total área de figuras poligonales mediante
conociendo una parte. diversos procedimientos, como reticulados,
Resuelve problemas que implican sumar Identificación del patrón en una sucesión yuxtaponiendo los lados sobre una recta
o restar números decimales. de figuras compuestas, hasta con dos numérica, etcétera.
variables. Construcción y uso de las fórmulas
Resuelve problemas que impliquen dividir para calcular el perímetro y el área del
números de hasta tres cifras entre números rectángulo.
de hasta dos cifras.
' (-72&5+) 0 +#$*$6-)
Construcción y uso del m2, el dm2 y el cm2.
Resolución de sumas o restas de números
Resuelve problemas que impliquen calcular decimales en diversos contextos.
el perímetro y el área de un rectángulo
cualquiera, con base en la medida de sus ' (-72&5+) 0 5.2*$'2$%+*$6-)
lados.
Desarrollo y ejercitación de un algoritmo
para dividir números de hasta tres cifras
entre un número de una o dos cifras. EE
0IDZF9(7
%-5'&*&"%$+)04.&0)&03+6-(&%&":9LZVS]LYWYVISLTHZKLTHULYHH\[}UVTH*VT\UPJHYPUMVYTHJP}UTH[LTm[PJH=HSPKHYWYVJLKPTPLU[VZ`
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& ;&)
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= 0 '&")+5$&"*- 0 +28&7(+$%-
' (-',)$*-)
FJ
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9;(I=("EF>=>?@;(0K:?>=
El estudio de las Ciencias Naturales en la Educación Básica busca que niños y adoles-
centes:
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9;(I=(9EF>=>?@;(G8?J=8?=
El estudio de las Ciencias Naturales en la educación primaria busca que los niños:
FO
1. Conocimiento científico
2. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología
3. Habilidades asociadas a la ciencia
4. Actitudes asociadas a la ciencia
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E9(G8?J=8?=`(9;<89(CC(Q(CA(=HD:(E9(9E=E
&RQRFLPLHQWRFLHQWtÀFR
Los Estándares Curriculares para esta categoría son:
$SOLFDFLRQHVGHOFRQRFLPLHQWRFLHQWtÀFR\GHODWHFQRORJtD
Los Estándares Curriculares para esta categoría son:
2.1. Explica algunas causas que afectan el funcionamiento del cuerpo humano y la
importancia de desarrollar estilos de vida saludables.
2.2. Identifica la contribución de la ciencia y la tecnología en la investigación, la
atención de la salud y el cuidado del ambiente.
2.3. Identifica el aprovechamiento de dispositivos ópticos y eléctricos, máquinas
simples, materiales y la conservación de alimentos, tanto en las actividades
humanas como en la satisfacción de necesidades.
2.4. Identifica ventajas y desventajas de las formas actuales para obtener y apro-
vechar la energía térmica y eléctrica, así como la importancia de desarrollar
alternativas orientadas al desarrollo sustentable.
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED
TY(O=[?I?E=E9:(=:D>?=E=:(=(I=(>?9;>?=
Los Estándares Curriculares para esta categoría son:
bY(&><?<FE9:(=:D>?=E=:(=(I=(>?9;>?=
Los Estándares Curriculares para esta categoría son:
4.1. Expresa curiosidad acerca de los fenómenos y procesos naturales en una va-
riedad de contextos y comparte e intercambia ideas al respecto.
4.2. Valora el conocimiento científico y sus enfoques para investigar y explicar los
fenómenos y procesos naturales.
4.3. Manifiesta disposición y toma decisiones en favor del cuidado del ambiente.
4.4. Valora y respeta las diferentes formas de vida.
4.5. Manifiesta compromiso con la idea de la interdependencia de los humanos con
la naturaleza y la necesidad de cuidar la riqueza natural.
4.6. Manifiesta responsabilidad al tomar decisiones informadas para cuidar su salud.
4.7. Disfruta y aprecia los espacios naturales disponibles para la recreación y la
actividad física.
4.8. Manifiesta disposición para el trabajo colaborativo y reconoce la importancia
de la igualdad de oportunidades.
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED
FE
E l enfoque se orienta a dar a los alumnos una formación científica básica a partir de
una metodología de enseñanza que permita mejorar los procesos de aprendizaje;
este enfoque demanda:
La formación científica básica implica que niños y jóvenes amplíen de manera gra-
dual sus niveles de representación e interpretación respecto de fenómenos y procesos
naturales, acotados en profundidad por la delimitación conceptual apropiada a su edad,
en conjunción con el desarrollo de las siguientes habilidades, actitudes y valores:
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED
Consumo responsable.
Autonomía para la toma de decisiones.
6$"%.2+#-)0+02+00 Responsabilidad y compromiso.
'(-5-%$,"0#&02+0)+2.#00
=0&20%.$#+#-0#&20+57$&"*&0 Capacidad de acción y participación.
+ %*$*.#&)0 &"02+0)-%$&#+#
= 0 6+2-(&)0 Respeto por la biodiversidad.
Prevención de enfermedades, accidentes,
adicciones y situaciones de riesgo.
"I(G=G9I(E9I(ED>9;<9
"I(G=G9I(E9I(=IFJ;D
Colocar a los alumnos como centro del proceso educativo implica que se asuman
como los principales involucrados en construir o reconstruir sus conocimientos, para
lo cual deberán:
6DE=I?E=E9:(E9(<8=[=XD
%8=[=XD(GD8(G8DQ9><D:(
Otra estrategia para organizar las clases es el trabajo por proyectos, que constituye el
espacio privilegiado para constatar los avances en el desarrollo de las competencias,
ya que favorece la integración y la aplicación de conocimientos, habilidades y actitu-
des, dándoles sentido social y personal.
Es importante planear y desarrollar un proyecto para cada cierre de bloque; sin
embargo, queda abierta la posibilidad de que se planee un solo proyecto para todo el NJ
ciclo escolar, cuya consecución deberá abarcar los contenidos y aprendizajes espera-
dos de cada bloque, lo que llevaría al final del ciclo escolar una mayor integración de
los contenidos.
Todo proyecto deberá partir de las inquietudes y los intereses de los alumnos, que
podrán optar por alguna de las preguntas sugeridas en los bloques, tomar éstas como
base y orientarlas o, bien, plantear otras que permitan cumplir con los aprendizajes
esperados. También es indispensable planear conjuntamente el proyecto en el trans-
curso del bloque, con el fin de poderlo desarrollar y comunicar durante las dos últimas
semanas de cada bimestre.
En el desarrollo de sus proyectos los alumnos deberán encontrar oportunidades
para la reflexión, la toma de decisiones responsables, la valoración de actitudes y for-
mas de pensar propias; asimismo, para el trabajo colaborativo, priorizando los esfuerzos
con una actitud democrática y participativa que contribuya al mejoramiento individual
y colectivo.
Sin afán de dar rigidez al alcance de los proyectos, se plantean con fines prácticos
tres posibles tipos, dependiendo de sus procedimientos y finalidades:
#DJG9<9;>?=:(G=8=(I=(MD8J=>?@;(>?9;<NM?>=([K:?>=
Las competencias forman parte del enfoque didáctico guardando estrecha relación
con los propósitos y los aprendizajes esperados, y contribuyen a la consolidación de
las competencias para la vida y al logro del perfil de egreso.
Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica. Implica que los
alumnos adquieran conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan comprender mejor
los fenómenos naturales, y relacionar estos aprendizajes con la vida cotidiana, de manera que
entiendan que la ciencia es capaz de responder sus preguntas y explicar fenómenos naturales
cotidianos relacionados con la vida, los materiales, las interacciones, el ambiente y la salud.
En este proceso los alumnos plantean preguntas y buscan respuestas sobre diversos fenóme-
nos y procesos naturales para fortalecer su comprensión del mundo. A partir del análisis, desde
una perspectiva sistémica, los alumnos también podrán desarrollar sus niveles de representación
e interpretación acerca de los fenómenos y procesos naturales. Igualmente, podrán diseñar y
realizar proyectos, experimentos e investigaciones, así como argumentar utilizando términos cien-
tíficos de manera adecuada y fuentes de información confiables, en diversos contextos y situacio-
nes, para desarrollar nuevos conocimientos.
Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orienta- NO
das a la cultura de la prevención. Supone que los alumnos participen en acciones que promuevan
el consumo responsable de los componentes naturales del ambiente y colaboren de manera
informada en la promoción de la salud, con base en la autoestima y el conocimiento del funciona-
miento integral del cuerpo humano.
Se pretende que los alumnos analicen, evalúen y argumenten respecto a las alternativas plan-
teadas sobre situaciones problemáticas socialmente relevantes y desafiantes desde el punto de
vista cognitivo. Asimismo, que actúen en beneficio de su salud personal y colectiva aplicando sus
conocimientos científicos y tecnológicos, sus habilidades, valores y actitudes; que tomen deci-
siones y realicen acciones para el mejoramiento de su calidad de vida, con base en la promoción
de la cultura de la prevención, para favorecer la conformación de una ciudadanía respetuosa,
participativa y solidaria.
NL
2J[?<D:(
)9:=88DIID(]FJ=;D(Q(>F?E=ED(E9(I=(:=IFE
¿Cómo mantener la salud? Este ámbito resalta la promoción de la salud y la cultura de
la prevención, entendida como un conjunto de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes en torno a la seguridad, las situaciones de riesgo y la participación. En el de-
sarrollo de la cultura de la prevención confluyen diversas temáticas que destacan su
dimensión amplia en la que, además de considerar los riesgos personales, colectivos
y del ambiente, se incluye una visión de causalidad integral.
El fortalecimiento de hábitos y actitudes saludables se impulsa a partir de los
principales determinantes de la salud en la población mexicana infantil y adolescente:
alimentación correcta, higiene personal, sexualidad responsable y protegida, así como
la prevención de enfermedades, accidentes, adicciones y conductas violentas para la
creación de entornos seguros y saludables.
Los alumnos parten del reconocimiento y la valoración de las propias característi-
cas para avanzar en la elaboración de explicaciones acerca del proceso de desarrollo
humano en las distintas etapas de la vida, con particular acento en la niñez, la pu-
bertad y la adolescencia. Dichos aspectos son de interés y relevancia e influyen en
NM el fortalecimiento de actitudes tanto de autoconocimiento como de autocuidado y
las relaciones con las personas que conforman su entorno social. En este sentido,
se busca fortalecer la autoestima, la equidad de género y la valoración del cuerpo
humano como algo único e insustituible. Todo lo anterior se orienta a que los alumnos
identifiquen la relación de la salud con las condiciones del ambiente como aspectos de
la calidad de vida.
0?DE?P98:?E=E(Q(G8D<9>>?@;(E9I(=J[?9;<9
¿Cómo somos y cómo vivimos los seres vivos? Alude a la comprensión de las carac-
terísticas de los seres vivos, sus interacciones en el ambiente, su cambio a lo largo del
tiempo y el reconocimiento del valor y la importancia de la biodiversidad para contribuir
a su protección en la perspectiva del desarrollo sustentable.
En este tenor, el estudio del ámbito promueve la construcción de conocimientos
básicos acerca de las características, los procesos y las interacciones que distinguen
a los seres vivos, mediante el análisis comparativo de las funciones vitales: nutrición,
respiración y reproducción, y las inferencias. Desde esta perspectiva, se plantea el re-
conocimiento de semejanzas o unidad y diferencias o diversidad de la vida. El análisis
de estos procesos se asocia a la elaboración de explicaciones acerca de la existencia de
seres vivos en diferentes ambientes; lo que permite acercarse a la noción de evolución
en términos de cambio y adaptación en las características y funciones vitales, con base en
las evidencias del registro fósil y en la diversidad de los seres vivos actuales.
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED
El ámbito plantea la visión amplia del ambiente conformado por componentes na-
turales y sociales, así como de sus interacciones. De manera concreta se analizan las
interacciones que todos los seres vivos establecemos con otros componentes del am-
biente, las cuales permiten satisfacer necesidades de nutrición, respiración, protección
y reproducción. A partir del análisis de esta interdependencia se promueve la compren-
sión de la importancia del ambiente para la vida y se desarrollan actitudes y valores de
respeto y responsabilidad para el aprovechamiento de la riqueza natural y la práctica
del consumo sustentable. Se estimula el análisis de los estilos de vida personales y las
relaciones que los seres humanos establecemos con la naturaleza, para comprender que
la existencia de todos los seres vivos está influida por ciertas condiciones, y que cada
una de las acciones tiene impactos positivos o negativos en el ambiente, la salud y la
calidad de vida. Con ello se busca favorecer la participación en el cuidado del ambien-
te, en los primeros grados de manera guiada y en los posteriores con mayor autonomía.
#=J[?D(9(?;<98=>>?D;9:(9;(M9;@J9;D:(Q(G8D>9:D:(MN:?>D:
¿Cómo son los cambios y por qué ocurren? Esta pregunta se plantea para acercarse a NE
la comprensión de algunos fenómenos y procesos de la naturaleza, a partir del análisis
de las interacciones entre objetos que permitan describir, inferir y predecir los cambios.
El ámbito se centra en los fenómenos mecánicos, ópticos, sonoros, electromag-
néticos y térmicos, que ocurren en el entorno de los alumnos y se relacionan con desa-
rrollos científicos y tecnológicos de importancia en múltiples actividades humanas. Las
interacciones que se analizan contribuyen a comprender la noción de energía, a partir
de la identificación de sus fuentes, manifestaciones, transformación y conservación.
Se propone la descripción de los cambios que se observan en los fenómenos con
el fin de identificar las relaciones básicas que permitan reconocer y explicar los proce-
sos en términos causales. Asimismo, se plantea la construcción de modelos explicati-
vos y funcionales y el uso del lenguaje científico que contribuya al establecimiento de
relaciones y propicie el razonamiento.
Con el estudio del ámbito se promueven actitudes flexibles y críticas, así como
habilidades que orienten el análisis, el razonamiento, la representación, la argumen-
tación y la explicación de los fenómenos y procesos físicos cercanos, además de su
aplicación en situaciones y experiencias cotidianas.
.8DG?9E=E9:(Q(<8=;:MD8J=>?D;9:(E9(ID:(J=<98?=I9:
¿De qué está hecho todo? Si bien los seres vivos y los objetos parecen estar formados
por distintos materiales, todos están constituidos básicamente por los mismos elemen-
tos químicos combinados de distintas maneras. Este ámbito se centra en el estudio
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED
&RQRFLPLHQWRFLHQWtÀFR\FRQRFLPLHQWRWHFQROyJLFRHQODVRFLHGDG
¿Cómo conocemos y cómo transformamos el mundo? Este ámbito se orienta al reco-
nocimiento de la estrecha relación entre la ciencia y la tecnología y sus implicaciones
en la sociedad, de manera que los alumnos identifiquen que la interacción entre ambas
ha favorecido su desarrollo, y que si bien cada una de éstas tiene su propio carácter e
historia, son interdependientes y se fortalecen entre sí.
En este sentido, el ámbito refiere a los conocimientos, las habilidades y las actitu-
des propias de la investigación científica escolar y la resolución de problemas, que los
alumnos fortalecen a lo largo de la Educación Básica. Las habilidades se orientan de
manera permanente a la observación, que involucra todos los sentidos, la formulación
de explicaciones e hipótesis personales, la búsqueda de información y selección crítica de la
misma, la identificación de problemas, relaciones y patrones, y a la obtención de conclu-
siones. Asimismo, se consideran la comparación, el cálculo, la realización de mediciones
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED
0IDZF9:(E9(9:<FE?D
)9:>8?G>?@;(L9;98=I(E9I(>F8:D
La asignatura de Ciencias Naturales, en cuarto grado, incluye contenidos de relevancia
para los alumnos, ya que se relacionan con su desarrollo personal, y con el cuidado de
su salud y del ambiente, e integran y avanzan en el desarrollo de conocimientos, habi-
lidades, actitudes y valores científicos, los cuales dan sentido a sus representaciones
y modelos explicativos para afrontar los retos que implica la interacción con el mundo
que les rodea.
En el bloque I se abordan temas que forman parte del progreso personal y se
asocian con la salud de los alumnos, como: dos características de la dieta correcta,
que amplían su conocimiento acerca de la nutrición; acciones para fortalecer el sistema
inmunológico, para avanzar en la comprensión del funcionamiento integral del cuer-
po humano, así como los cambios en la pubertad, el funcionamiento de los aparatos
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED
sexuales y sus cuidados, en relación con la educación sexual. Por lo tanto, este bloque
destaca el estudio del ámbito Desarrollo humano y cuidado de la salud, y se relaciona
estrechamente con Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la sociedad.
En este sentido, se amplía el conocimiento de la nutrición, al reconocer otras ca-
racterísticas de la dieta correcta: equilibrada e inocua, lo que implica el consumo mo-
derado de alimentos con proporción adecuada de nutrimentos, que estén libres de
microorganismos, toxinas y contaminantes que pudieran afectar la salud. Asimismo, se
identifica que las características del agua simple potable son que esté libre de sabor,
color, olor y microorganismos.
Posteriormente, se da continuidad al estudio integral del cuerpo humano cuando
se revisa el funcionamiento del sistema inmunológico y algunas acciones que lo forta-
lecen, como la alimentación y la vacunación. Estos contenidos se complementan con
lo desarrollado en el programa de Educación Física.
Respecto a la sexualidad, se reconocen los cambios físicos y emocionales que se pre-
sentan durante la pubertad, su relación con el sistema glandular, así como la función de los
aparatos sexuales de mujeres y hombres, para concientizar al alumnado acerca de su creci-
JII miento, maduración y desarrollo, con el fin de reforzar la práctica de hábitos de higiene. Estos
JVU[LUPKVZQ\U[VJVUSVZKLSHHZPNUH[\YH-VYTHJP}U*x]PJH`i[PJHZLVYPLU[HUHMVY[HSLJLY
la educación integral de la sexualidad de los alumnos.
Para finalizar el bloque, se sugiere realizar un proyecto ciudadano en el que los
alumnos desarrollen, integren y apliquen sus conocimientos relacionados con el siste-
ma inmunológico y la elaboración de vacunas. Con esta temática pueden reflexionar
acerca de cómo la ciencia se encuentra en constante cambio y se enriquece por el
trabajo de la comunidad científica. Al mismo tiempo, se promueve el desarrollo gradual
de procesos, como búsqueda, selección y comunicación de información confiable, ar-
gumentación, análisis y reflexión de situaciones; además de fortalecer actitudes de
responsabilidad, respeto y participación.
En el bloque II se continúa el estudio de las interacciones de los seres vivos con el
medio natural, abordando el proceso de reproducción. Se identifican las características
de los hongos y las bacterias, lo cual contribuye al desarrollo de la noción de biodiver-
sidad que se concretará en grados posteriores. Además, se analiza la conformación de
los ecosistemas y de las cadenas alimentarias, así como sus alteraciones por causas
humanas, con el fin de conocer y promover acciones para su cuidado.
En este tenor, el bloque contribuye a fortalecer los aprendizajes de los alumnos
relacionados con el ámbito Biodiversidad y protección del ambiente y se vincula con
Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la sociedad.
Se avanza en el conocimiento de las interacciones entre los seres vivos y la natu-
raleza, por medio del análisis de diferentes formas de reproducción de las plantas, así
como de la intervención de otros seres vivos y el medio natural en esta función, por
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED
JIO
0IDZF9(+Y(e#@JD(J=;<9;98(I=(:=IFEf(5D8<=I9\>D(Q(G8D<9XD(J?(>F98GD( (
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+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) %-"*&"$#-)
B%,5-05&;-(-05$0+2$5&"*+%$,"C
Compara los alimentos que consume con los de cada grupo del Plato del Bien Comer, los grupos de alimentos y su aporte nutri-
Plato del Bien Comer, y su aporte nutrimental para mejorar su ali- mental.
mentación. Toma de decisiones conscientes encaminadas a mejorar la alimen-
tación personal.
Explica las características equilibrada e inocua de la dieta, así como Dieta equilibrada e inocua: consumo moderado de alimentos con
las del agua simple potable. una proporción adecuada de nutrimentos, y libre de microorganis-
mos, toxinas y contaminantes que afectan la salud.
Características del agua simple potable: libre de sabor, color, olor
y microorganismos.
B%,5-05&0'(-*&;-0=0#&3$&"#-0#&02+)0&"3&(5&#+#&)C
Explica la forma en que la dieta y la vacunación fortalecen el sistema Participación del sistema inmunológico en la defensa y protección
inmunológico. del cuerpo humano.
JIP Beneficios de una dieta equilibrada y de la vacunación para el for-
talecimiento del sistema inmunológico.
Valora las vacunas como aportes de la ciencia y del desarrollo técni- Valoración de las vacunas en la prevención de enfermedades.
co para prevenir enfermedades, así como de la Cartilla Nacional de Contribuciones del conocimiento científico y del desarrollo técnico
Salud para dar seguimiento a su estado de salud. en la vacunación.
Valoración de la Cartilla Nacional de Salud, para tomar conciencia
de su estado de salud y darle seguimiento.
B'-(04.>0=0%,5-0%+57$+05$0%.&('-C
Explica los cambios que ocurren en el cuerpo durante la pubertad y Cambios en el cuerpo generados por el sistema glandular en la
su relación con el sistema glandular. pubertad.
Participación del sistema glandular en la producción de hormonas:
testosterona, estrógenos y progesterona.
Describe las funciones de los aparatos sexuales de la mujer y del Aparatos sexuales de la mujer y del hombre: órganos internos, y
hombre, y practica hábitos de higiene para su cuidado. producción de óvulos y espermatozoides.
Toma de decisiones conscientes para fortalecer hábitos de higiene.
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* Durante el desarrollo de los aprendizajes esperados y los proyectos es fundamental aprovechar la tabla de habilidades, actitudes y valores de la formación
científica básica, que se presenta en el Enfoque didáctico, con la intención de identificar cuáles promoverá y evaluará en sus alumnos.
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B%,5-0)&0(&'(-#.%&"0'2+"*+)0=0+"$5+2&)C
Explica la reproducción de las plantas por semillas, tallos, hojas, Diversidad en la reproducción de plantas: mediante semillas, tallos,
raíces y su interacción con otros seres vivos y el medio natural. hojas, raíces y con la participación de seres vivos o el medio natural.
Participación de otros seres vivos y el medio natural en la reproduc-
ción de plantas con flores.
Reflexión acerca de que todas las plantas se reproducen y lo hacen
de formas diversas.
Explica la reproducción vivípara y ovípara de los animales. Diversidad en la reproducción de animales: vivípara y ovípara.
Ejemplos de animales vivíparos y animales ovíparos.
Reflexión acerca de que todos los animales se reproducen y lo ha-
cen de formas distintas.
B&"04.>0)&0'+(&%&"02-)0A-"8-)0=02+)07+%*&($+)0+02+)0'2+"*+)0
=02-)0+"$5+2&)C
Identifica que los hongos y las bacterias crecen, se nutren y repro- Comparación del crecimiento, de la nutrición y la reproducción de JIL
ducen al igual que otros seres vivos. hongos y bacterias con las mismas funciones vitales de plantas y
animales.
Hongos y bacterias como seres vivos.
Explica la importancia de los hongos y las bacterias en la interacción Evaluación de los beneficios y riesgos de las interacciones de hon-
con otros seres vivos y el medio natural. gos y bacterias con otros seres vivos y el medio natural en la esta-
bilidad de las cadenas alimentarias y en la salud de las personas.
Evaluación de los beneficios y riesgos de hongos y bacterias en las
industrias alimentaria y farmacéutica.
B%,5-03."%$-"+"02-)0&%-)$)*&5+)0=02+)0%+#&"+)0+2$5&"*+($+)C
Explica que las relaciones entre los factores físicos (agua, suelo, aire Ecosistema: relación entre los factores físicos y biológicos de la na-
y Sol) y biológicos (seres vivos) conforman el ecosistema y mantie- turaleza.
nen su estabilidad. Alteración de la estabilidad del ecosistema por la modificación de
alguno de los factores que lo conforman.
Valoración de estrategias locales o nacionales orientadas a mante-
ner la estabilidad de los ecosistemas.
Explica la estructura general de las cadenas alimentarias y las con- Estructura y funcionamiento de las cadenas alimentarias: producto-
secuencias de su alteración por las actividades humanas. res, consumidores y descomponedores.
Evaluación de las consecuencias de las actividades humanas en la
alteración de las cadenas alimentarias.
Reflexión acerca de que las personas somos parte de los ecosiste-
mas y la naturaleza.
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=0+'2$%+(0+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-)0=02+)0%-5'&*&"%$+)D0
Aplica habilidades, actitudes y valores de la formación científica bá-
Preguntas opcionales:
sica durante la planeación, el desarrollo, la comunicación y la eva-
Acciones para cuidar el ambiente.
luación de un proyecto de su interés en el que integra contenidos
¿Qué ecosistemas hay en nuestro estado?
del bloque.
¿Cómo podemos participar desde la comunidad escolar y la familia
en el cuidado del ecosistema de nuestro estado?
* Durante el desarrollo de los aprendizajes esperados y los proyectos es fundamental aprovechar la tabla de habilidades, actitudes y valores de la formación
científica básica, que se presenta en el Enfoque didáctico, con la intención de identificar cuáles promoverá y evaluará en sus alumnos.
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Clasifica materiales de uso común con base en sus estados físicos, Experimentación y comparación de la forma y fluidez de materiales
considerando características como forma y fluidez. de acuerdo con su estado físico: sólido, líquido y gas.
Relación de los estados físicos con la forma y fluidez de los mate-
riales.
Describe el ciclo del agua y lo relaciona con su distribución en el Representación del ciclo del agua con modelos: procesos de evapo-
planeta y su importancia para la vida. ración, condensación, precipitación y filtración, y su relación con los
cambios de temperatura.
El ciclo del agua y su relación con la disponibilidad del agua para
los seres vivos.
B4.>0&3&%*-)0*$&"&"02+0*&5'&(+*.(+0=02-)05$%(--(8+"$)5-)0
&"02-)0+2$5&"*-)C
Identifica que la temperatura y el tiempo influyen en la cocción de Experimentación con la temperatura y el tiempo en la cocción de
JIM los alimentos. los alimentos.
Relación de la cocción de los alimentos con la temperatura y el tiempo.
Identifica que la temperatura, el tiempo y la acción de los microorga- Experimentación con la temperatura, el tiempo y la acción de los
nismos influyen en la descomposición de los alimentos. microorganismos en la descomposición de los alimentos.
Relación de la descomposición de los alimentos con la temperatura,
el tiempo y la acción de los microorganismos.
B%./2&)0)-"02-)0&3&%*-)0#&20%+2-(0&"02-)05+*&($+2&)C
Reconoce algunas formas de generar calor, así como su importan- Experimentación con algunas formas de generar calor: fricción y
cia en la vida cotidiana. contacto.
Aplicaciones del calor en la vida cotidiana.
Describe algunos efectos del calor en los materiales y su aprovecha- Experimentación con el calor en algunos materiales para identificar
miento en diversas actividades. sus efectos.
Aprovechamiento de los efectos del calor en diversas actividades.
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Preguntas opcionales:
Aplicación de conocimiento científico y tecnológico.
Aplica habilidades, actitudes y valores de la formación científica bá-
¿Qué técnicas y dispositivos podemos usar para conservar
sica durante la planeación, el desarrollo, la comunicación y la eva-
nuestros alimentos?
luación de un proyecto de su interés en el que integra contenidos
¿Qué procedimientos se pueden realizar para conservar con frío o
del bloque.
calor los alimentos en lugares donde no se cuenta con electricidad?
* Durante el desarrollo de los aprendizajes esperados y los proyectos es fundamental aprovechar la tabla de habilidades, actitudes y valores de la formación
científica básica, que se presenta en el Enfoque didáctico, con la intención de identificar cuáles promoverá y evaluará en sus alumnos.
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B4.>0&)02+03($%%$,"C
Relaciona la fricción con la fuerza y describe sus efectos en los Causas y efectos de la fricción.
objetos. Importancia de la fricción en el funcionamiento de máquinas.
B%,5-0'(-#.:%-0&2&%*($%$#+#0&)*/*$%+C
Describe formas de producir electricidad estática: frotación y con- Formas de producir electricidad estática: frotación y contacto.
tacto, así como sus efectos en situaciones del entorno. Relación entre las formas de producir electricidad estática y sus
efectos en situaciones del entorno.
Obtiene conclusiones acerca de la atracción y repulsión eléctricas Atracción y repulsión eléctricas.
producidas al interactuar distintos materiales. Experimentación con la atracción y repulsión eléctricas de algunos
materiales.
B%./2&)0)-"02+)0%+(+%*&(!)*$%+)04.&0*$&"&02+02.:C
Describe que la luz se propaga en línea recta y atraviesa algunos Relación entre la posición de la fuente de luz, la forma del objeto y JIE
materiales. el tipo de material –opaco, transparente y translúcido– en la forma-
ción de sombras.
Características de la luz: propagación en línea recta, y atraviesa
ciertos materiales.
Explica fenómenos del entorno a partir de la reflexión y la refracción Efecto en la trayectoria de la luz al reflejarse y refractarse en algu-
de la luz. nos materiales.
Relación de los fenómenos del entorno en los que intervenga la
reflexión y la refracción de la luz.
B%,5-0)&03-(5+"02-)0&%2$')&)C
Explica la formación de eclipses de Sol y de Luna mediante mo- Formación de eclipses de Sol y de Luna: similitudes y diferencias.
delos. Representación en modelos de la formación de eclipses de Sol y
de Luna.
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Aplica habilidades, actitudes y valores de la formación científica bá-
Preguntas opcionales:
sica durante la planeación, el desarrollo, la comunicación y la eva-
Aplicación de conocimiento científico y tecnológico.
luación de un proyecto de su interés en el que integra contenidos
¿Cómo funciona un caleidoscopio y cómo podemos construirlo?
del bloque.
¿Cómo aprovechar la electricidad estática para mover objetos
pequeños?
* Durante el desarrollo de los aprendizajes esperados y los proyectos es fundamental aprovechar la tabla de habilidades, actitudes y valores de la formación
científica básica, que se presenta en el Enfoque didáctico, con la intención de identificar cuáles promoverá y evaluará en sus alumnos.
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* Durante el desarrollo de los aprendizajes esperados y los proyectos es fundamental aprovechar la tabla de habilidades, actitudes y valores de la formación
científica básica, que se presenta en el Enfoque didáctico, con la intención de identificar cuáles promoverá y evaluará en sus alumnos.
JIF
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JJP
Las relaciones de los componentes del espacio geográfico se abordan en una se-
cuencia gradual: de lo particular a lo general, de lo cercano a lo lejano y de lo conocido
a lo desconocido, al considerar que los componentes se manifiestan espacialmente
de manera integrada en diversas categorías de análisis: lugar, medio, región, paisaje y
territorio.
El lugar es el espacio inmediato reconocido a partir de un nombre que lo identifica,
puede localizarse por medio de coordenadas geográficas; se asocia con la colonia,
el barrio, el pueblo o el rancho donde se vive, y genera un sentido de pertenencia e
identidad.
El medio es el espacio donde interactúan los grupos humanos con los compo-
nentes naturales para su desarrollo socioeconómico, puede denominarse como medio
rural y medio urbano.
La región es un espacio relativamente homogéneo caracterizado por la interre-
lación de uno o varios componentes, que le dan identidad y diferentes funciones en
relación con otras regiones. Se distinguen regiones naturales, económicas y culturales,
entre otras.
El paisaje es el espacio integrado por la interacción del relieve, clima, agua, suelo,
vegetación, fauna y las modificaciones realizadas por los grupos humanos a lo largo del
tiempo. Se distinguen diversos paisajes con características propias, como bosques,
desiertos, pueblos, ciudades, entre otros.
El territorio es el espacio delimitado por los grupos humanos en términos políticos
y administrativos; refiere a las formas de organización de los pueblos y sus gobiernos, e
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED
incluye el suelo, el subsuelo, el espacio aéreo, el mar territorial y el mar patrimonial. Se re-
conoce por sus límites políticos y puede ser el municipio, el estado o el país, entre otros.
Las categorías de análisis espacial se abordan de manera significativa a partir
de la edad de los alumnos y de sus experiencias previas, con base en las intenciones
didácticas específicas del grado escolar; son un referente necesario para analizar los
procesos del espacio geográfico.
En Educación Básica, el estudio del espacio geográfico se sustenta en la reflexión
de experiencias cotidianas de los alumnos, en vinculación con el espacio donde se
desenvuelven, con la finalidad de reconocer las relaciones entre los componentes es-
paciales, de manera gradual y secuenciada, en las escalas local, estatal, nacional, con-
tinental y mundial, como se muestra en el siguiente cuadro.
Aun cuando en cada grado se abordan con mayor énfasis determinadas escalas y
categorías de análisis espacial, no se excluyen otras, con el fin de establecer relaciones sig-
nificativas entre la realidad y los contenidos curriculares, lo que contribuye a comprender
mejor los conocimientos geográficos en relación con el contexto de los alumnos.
Desde el punto de vista didáctico, el enfoque de la asignatura considera que el
aprendizaje es un proceso que se construye y desarrolla a lo largo de la vida, a partir
de la participación de los alumnos, la recuperación y movilización de sus experiencias
previas e intereses, la interacción con el espacio y el trabajo colaborativo. Con ello se
busca contribuir a su formación, tomando en cuenta los ámbitos de su desarrollo (cog-
nitivo, social, motriz, afectivo, interpersonal e intrapersonal), los cuales están interre-
lacionados e influyen en la manera en que perciben el espacio, actúan y se relacionan
con los demás.
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED
#DJG9<9;>?=:(L9DL8KM?>=:
JJM
Para contribuir al logro de las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egre-
so, la asignatura de Geografía presenta cinco competencias que hay que desarrollar a
lo largo de la Educación Básica. Las competencias geográficas son un medio para la
formación de los alumnos, dado que se orientan a que actúen con base en sus expe-
riencias de forma consciente, razonada, reflexiva, autónoma y creativa en situaciones
que se les presenten dentro y fuera de la escuela, permitiéndoles desenvolverse de
mejor manera en el espacio donde viven.
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Manejo de información geográfica. Implica que los alumnos analicen, representen e interpreten
información, particularmente en planos y mapas, para adquirir conciencia del espacio geográfico.
Con su desarrollo, los alumnos pueden orientarse, localizar sitios de interés, conocer nuevos
lugares, representar e interpretar información de tablas, gráficas, planos, mapas, entre otros. Con-
tribuye a que continúen aprendiendo y manejen diferente información en las escalas local, estatal,
nacional, continental y mundial.
Valoración de la diversidad natural. Posibilita que los alumnos analicen las relaciones espaciales
de los componentes y procesos naturales de la Tierra, para apreciar su distribución e importancia
en las condiciones de vida en la superficie terrestre. Con su desarrollo, reconocen las condiciones
naturales del espacio en las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial, y participan en
el cuidado y conservación del lugar donde viven. Contribuye a que valoren la diversidad natural, a
partir de reconocer las interacciones de los componentes naturales en la superficie terrestre y pro-
mover una relación compatible, armónica y respetuosa de los seres humanos con la naturaleza.
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED
Aprecio de la diversidad social y cultural. Implica que los alumnos analicen el crecimiento, la compo-
sición, la distribución, la concentración y el movimiento de la población, así como su diversidad, para
reconocer características y problemas sociales específicos de diversos territorios y culturas. Con
su desarrollo, los alumnos fortalecen la construcción de su identidad, a partir del reconocimiento y
la valoración de la diversidad cultural y la importancia de una convivencia intercultural.
Reflexión de las diferencias socioeconómicas. Contribuye a que los alumnos relacionen los com-
ponentes del espacio geográfico que inciden en la conformación de espacios económicos, para
reconocer la desigualdad socioeconómica en las sociedades actuales. Coadyuva a que los
alumnos analicen las condiciones socioeconómicas del contexto local y tomen decisiones en la vida
cotidiana para el desarrollo personal, familiar y comunitario, así como para el consumo inteligente
y responsable.
Participación en el espacio donde se vive. Posibilita que los alumnos integren las relaciones entre
los componentes del espacio geográfico que inciden en la calidad de vida, el ambiente, la susten-
tabilidad y la prevención de desastres, para identificar posibles soluciones a problemas locales.
Contribuye a que los alumnos participen de manera informada y activa en el lugar donde viven,
para cuidar y conservar el ambiente y saber actuar ante riesgos locales, con plena conciencia del
papel que ocupan en la sociedad.
Adquirir conciencia del espacio es reconocer el espacio geográfico, con sus ca-
racterísticas y problemáticas, así como mostrar interés por su estudio, cuidado y
valoración, a partir de las acciones realizadas por la sociedad en el espacio local,
estatal, nacional, continental y mundial.
Reconocer la identidad espacial refiere a la conformación del sentido de pertenen-
cia e identidad, mediante la valoración de los componentes del espacio geográfico
en diferentes escalas.
Valorar la diversidad del espacio implica el aprecio por las múltiples expresiones
de la naturaleza y la sociedad en el espacio geográfico, así como el respeto por la
diversidad y la convivencia intercultural.
Asumir los cambios del espacio implica la reflexión de la conformación y transfor-
mación del espacio geográfico a lo largo del tiempo para tomar en cuenta el pasa-
do, entender el presente y orientar el futuro.
Saber vivir en el espacio implica el desenvolvimiento de los alumnos de manera
informada y participativa para mejorar su relación con la naturaleza, la sociedad,
la cultura, las condiciones socioeconómicas, la calidad de vida, el ambiente y la
prevención de desastres en el espacio donde viven.
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.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED
El siguiente cuadro presenta los conceptos, las habilidades y las actitudes geográ-
ficos que constituyen la base metodológica para la selección de estrategias didácticas,
acordes con las necesidades formativas de los alumnos.
"I(G=G9I(E9I(=IFJ;D
"I(G=G9I(E9I(ED>9;<9
de los registros de cada alumno permite al docente apoyar y orientar sus logros, así
como evaluar su aprendizaje.
En primero y segundo grados de educación primaria el docente debe orientar a sus
alumnos a la observación, descripción y elaboración de representaciones sencillas de
sus espacios cotidianos. En tercero y cuarto grados debe promover que los alumnos
perciban las relaciones entre la población y su medio al identificar las condiciones actua-
les de la entidad y el territorio nacional, como base para el análisis de los procesos globales
y los retos de la humanidad (sociales, económicos y ambientales) que se abordarán en
grados posteriores (quinto y sexto grados de primaria, y primer grado de secundaria).
El docente deberá orientar a sus alumnos en la relación e integración de aprendizajes
de otras asignaturas vinculados con el espacio geográfico, por lo que se requiere que do-
mine los contenidos, los presente a los alumnos de manera clara, atractiva y significativa
y les comunique los propósitos formativos de modo comprensible, para que reconozcan
problemas relacionados con la naturaleza, las sociedades, la cultura y la economía en
distintas escalas, reflexionen sobre sus causas y efectos, asuman una posición ante ellos,
y actúen en consecuencia desde sus ámbitos y posibilidades de acción.
Los conceptos, las habilidades y las actitudes geográficos constituyen una parte JHJ
importante de la planeación didáctica y de la evaluación para los aprendizajes de los
alumnos. Por lo anterior, ambas deberán considerar las necesidades de aprendizaje de
los niños y los adolescentes, los aprendizajes esperados y las competencias geográficas.
6DE=I?E=E9:(E9(<8=[=XD
Las clases de Geografía constituyen un espacio para que el docente proponga a los
alumnos oportunidades de trabajo diversificadas, a partir de secuencias didácticas y
proyectos que contribuyan al logro de los aprendizajes esperados.
CY(!9>F9;>?=:(E?EK><?>=:
Son un conjunto de actividades organizadas, sistematizadas y jerarquizadas que po-
sibilitan el desarrollo de uno o varios aprendizajes esperados de un mismo bloque, en
un tiempo determinado y con un nivel de complejidad progresivo en tres fases: inicio,
desarrollo y cierre. Presentan una situación problematizadora de manera ordenada,
estructurada y articulada que concreta los conceptos, las habilidades y las actitudes
geográficos que el alumno debe desarrollar.
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.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED
AY(.8DQ9><D:
Estrategia didáctica que se integra con una serie de actividades sistemáticas e interre-
lacionadas para reconocer y analizar una situación o un problema y proponer posibles
soluciones. Brindan oportunidades para que los alumnos actúen como exploradores
del mundo, estimulen su análisis crítico, propongan acciones de cambio y su eventual
puesta en práctica; los conducen no sólo a saber indagar, sino también a saber actuar
de manera informada y participativa. Los proyectos permiten la movilización de apren-
dizajes que contribuyen, en los alumnos, al desarrollo de sus competencias geográfi-
cas, a partir del manejo de la información, la realización de investigaciones sencillas
(documentales y de campo), la obtención de productos concretos y la participación en
el ámbito local.
En educación primaria, el proyecto se ubica en el cierre de cada grado, en el bloque
V, con la finalidad de que los alumnos reconozcan los retos de la sociedad en las escalas
local, estatal, nacional, continental y mundial, una vez que han comprendido y valorado
las relaciones de los diferentes componentes que conforman el espacio geográfico.
Los proyectos en la asignatura tienen como finalidades:
JHH
Integrar aprendizajes del mismo bloque o de bloques anteriores y relacionarlos con
lo estudiado en otras asignaturas.
Recuperar, fortalecer y aplicar conceptos, habilidades y actitudes geográficos de-
sarrollados a lo largo del grado.
Abordar una situación relevante o un problema social, cultural, económico, político
o ambiental de interés para los alumnos.
Profundizar en el estudio del medio local, en relación con las escalas estatal, nacio-
nal, continental y mundial.
las preguntas que se plantearon inicialmente. Los alumnos deben realizar actividades
para procesar información y obtener productos en los que presenten los resultados de
la investigación, como mapas, tablas, gráficos, carteles, folletos, maquetas, murales,
dibujos, videos, álbumes fotográficos y presentaciones, entre otros.
Comunicación. Los alumnos presentan los resultados de la investigación median-
te actividades donde socialicen sus ideas, descubrimientos y posibles soluciones al
problema: presentaciones orales, ensayos, debates, exposiciones, juegos teatrales,
dramatizaciones, conferencias y mesas redondas, entre otras.
Evaluación. El docente evalúa la planeación considerando en qué medida el pro-
blema planteado, las actividades y los productos fueron adecuados o si es necesario
hacer modificaciones y ajustes. En la etapa de desarrollo se valoran los avances en
los conocimientos de los alumnos respecto al problema definido, los conceptos, las
habilidades y las actitudes aplicadas, así como los productos realizados. En la etapa
de comunicación el docente valora si los alumnos son capaces de construir productos
finales y comunicar sus resultados y conclusiones. También considera la autoevalua-
ción de los alumnos en relación con su participación individual, en equipos y en grupo;
las actividades elaboradas y el alcance de los propósitos planteados; lo aprendido y la JHO
experiencia vivida. Asimismo, se autoevalúa con base en la guía brindada a los alum-
nos, los alcances y las dificultades enfrentadas; por último, evalúa los elementos que
se consideraran en próximos proyectos.
En particular, el desarrollo de proyectos en primero y segundo grados de educa-
ción primaria busca que los alumnos desarrollen habilidades encaminadas a la obtención
de información en diferentes fuentes para explorar el lugar donde viven. En tercero y
cuarto grados se sugiere aumentar la complejidad, de manera que analicen, integren
y representen información en relación con el estudio de su localidad, la entidad y el
país. Finalmente, en quinto y sexto grados los alumnos pueden establecer juicios fun-
damentados con base en el manejo de información del contexto mundial, para aplicarla
al espacio donde viven.
$9>F8:D:(E?EK><?>D:
Los recursos didácticos que se recomiendan para el trabajo con la asignatura son:
Estadísticas y gráficas. Contribuyen a que los alumnos analicen datos para conocer el
comportamiento, la relación y la evolución de los componentes del espacio geográ-
fico, y expliquen de forma oral o escrita los resultados que obtengan de sus análisis.
Esta información se encuentra disponible en diversas fuentes de instituciones nacio-
nales e internacionales, como la ONU, Inegi, Conapo, Semarnat y Cenapred, entre
otras. La información debe corresponder a la edad y el desarrollo de los alumnos,
para el manejo adecuado de datos, gráficas, tablas y cuadros estadísticos, por lo que
se debe considerar lo aprendido en la asignatura de Matemáticas.
Reproducciones a escala. La utilización y elaboración de modelos que recuperen
las características de los componentes y procesos del espacio geográfico, en es-
pecial los naturales, favorecen su comprensión y desarrollo del trabajo en equipo.
En su realización es necesario considerar el tiempo suficiente para que sean los
alumnos quienes los elaboren, ya que es importante que el resultado dependa de
sus habilidades, conocimientos y esfuerzo y no de la intervención de los padres
de familia u otros adultos, o de los materiales empleados.
Visitas escolares. La observación directa de los lugares y sus características geo-
gráficas favorece la construcción de conocimientos a partir de la experiencia sensorial, JHL
lo cual facilita la comprensión de las relaciones de los componentes espaciales que
configuran el espacio. Así, mediante el desarrollo de conceptos y habilidades du-
rante los recorridos, los alumnos pueden aplicar sus conocimientos en sus viajes o
paseos extraescolares, y con ello desenvolverse en el espacio geográfico. Las visi-
[HZHT\ZLVZNYHUQHZÍYLHZ5H[\YHSLZ7YV[LNPKHZMmIYPJHZJLU[YVZJVTLYJPHSLZ
dependencias públicas y embajadas, entre otros lugares, les brindan la posibilidad de
reconocer la concreción de los procesos naturales, sociales, culturales, económi-
cos y políticos en diversos lugares.
"I(<8=[=XD(>D;(J=G=:(G=8=(9I(E9:=88DIID(
E9(=G89;E?\=X9:(L9DL8KM?>D:
Los mapas son instrumentos útiles para evidenciar los aprendizajes del alumnado, ade-
más de ser fuentes de información, recursos didácticos y productos del trabajo. Los
alumnos son capaces de realizar abstracciones cada vez más complejas; sin embargo,
a menudo encuentran dificultades para expresar sus ideas de manera oral o escrita.
Por esto, los mapas constituyen un apoyo, ya que en ellos plasman una imagen con-
creta de sus conceptos y simplifican sus descripciones, análisis y explicaciones.
Los mapas son un instrumento de trabajo durante el desarrollo del conocimiento
geográfico y permiten la exploración de la superficie terrestre en diferentes escalas;
.8DL8=J=:(E9(9:<FE?D(ABCC(c(3FN=(G=8=(9I(6=9:<8D
.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED
en ellos, los alumnos pueden identificar los lugares con los que están familiarizados y
acercarse a otros que desconocen. La motivación constante del docente para la lec-
tura e interpretación de mapas de diferentes temas y escalas, así como de fotografías
aéreas e imágenes de satélite es fundamental para la comprensión del espacio geográ-
fico. Los alumnos los conocen a través de los medios de comunicación e investigacio-
nes relacionadas con el conocimiento y la valoración del espacio geográfico; además
pueden acercarse a ellos cuando tienen la posibilidad de viajar.
El desarrollo de las habilidades geográficas mediante el trabajo con mapas debe
ser paulatino, de acuerdo con el desarrollo cognitivo de los alumnos. Desde la educa-
ción preescolar, las niñas y los niños elaboran dibujos y croquis sencillos, lo que con-
tinúa perfeccionándose durante primero y segundo grados de primaria en relación con el
lugar donde viven. Es fundamental que se fomente la localización, el sentido de orien-
tación y la elaboración de representaciones sencillas del espacio conocido.
Para tercero y cuarto grados se sugiere que los alumnos trabajen con mapas de
la entidad donde viven y de México, mediante una lectura cartográfica descriptiva,
correspondiente a la observación y comprensión de los elementos del mapa, en espe-
JHM cial de los símbolos y la información que representan. En los tres primeros grados de
primaria conviene orientar el empleo de iconos como principales signos para que los
alumnos los asocien fácilmente con objetos reales. En cuarto grado se puede aumentar
la dificultad, al emplear o elaborar una simbología que les permita representar el espa-
cio y sus componentes.
En quinto y sexto grados se busca que los alumnos trabajen con mapas a escalas
continental y mundial, los cuales requieren mayor abstracción. Deben ser sencillos para
que puedan leerlos, comprender su contenido y obtener el máximo de información que
les proporcionan para analizar la distribución y las relaciones de los componentes del
espacio geográfico. En sexto grado los alumnos pueden identificar los elementos
del mapa y distinguir el título, las coordenadas, la escala, la orientación y la simbología.
Los mapas contienen información que aproxima a los alumnos a realizar ejercicios
de abstracción de la realidad; en este sentido, pueden reconocer que un mapa contiene
información seleccionada, a diferencia de las fotografías aéreas e imágenes satelitales
que contienen múltiples datos sin seleccionar. Para representar los componentes del
espacio geográfico es necesario el empleo de diversos mapas temáticos acordes con
la edad de los alumnos y en relación con las intenciones educativas de cada grado
escolar.
Es imprescindible que los alumnos incorporen en su vida cotidiana el uso de ma-
pas, planos y croquis de manera permanente y sistemática, para conocer mejor el terri-
torio, y se esfuercen en orientarse y localizar lugares. La lectura e interpretación de ma-
pas debe ser un ejercicio permanente y sistemático de información geográfica, ya sea
como fuente de consulta, o bien para explicar y expresar los aprendizajes adquiridos.
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Cada bloque presenta la competencia que más se favorece con el trabajo de los conte-
nidos, sin que con ello se excluyan las demás, ya que su desarrollo no queda limitado al
término en un bimestre, porque se perfeccionan y amplían de manera continua a partir de
situaciones de aprendizaje en las que participa el alumno en la escuela y en su vida diaria.
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Los programas de la asignatura se centran en el logro de aprendizajes esperados, los
cuales orientan los procesos de aprendizaje al definir lo que se espera que logren
los alumnos y, por lo tanto, son el referente fundamental para el diseño de estrategias
didácticas y de evaluación, debido a que es posible valorar su adquisición y desarrollo a
partir de lo que hacen los alumnos en actividades específicas. El conjunto de aprendiza-
jes de cada bloque contribuye al desarrollo de las competencias geográficas; su orden
de presentación les facilita la comprensión, relación e integración de los conocimientos.
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Constituyen una guía o referencia de los temas más importantes que hay que desarrollar
para el logro de cada aprendizaje esperado, de manera que el docente tenga elementos
más específicos de lo que debe abordarse y la secuencia recomendada. Los contenidos
son únicamente una orientación del trabajo didáctico del bloque, no implican un desarrollo
exhaustivo y detallado de los mismos; en este sentido, es importante que en las activida-
des de aprendizaje se considere a los aprendizajes esperados como el aspecto central por
lograr y su relación con los conceptos, las habilidades y las actitudes geográficos.
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Constituye una oportunidad flexible para movilizar conceptos, habilidades y actitudes,
y aplicar lo aprendido, con el fin de contribuir al desarrollo de las competencias geo-
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En el primer bloque los alumnos reconocen el territorio nacional, sus límites y su orga-
nización política en entidades federativas. Desarrollan la capacidad de localizar entida-
des, capitales, ciudades y lugares representativos de México con el uso de los puntos
cardinales, que podrán aplicar en diferentes situaciones de la vida cotidiana y a lo largo
del curso para ampliar sus aprendizajes.
JOH Con la identificación de paisajes representativos de México, tendrán un primer
acercamiento a los componentes espaciales del país y su diversidad desde una pers-
pectiva integral. Este reconocimiento no es exhaustivo, ya que estos componentes
serán abordados en los siguientes bloques.
Los conocimientos con que cuentan los alumnos, sus experiencias, lo que apre-
cian de México y de la entidad donde viven, son referencias valiosas para relacionar
las categorías de análisis espacial: lugar, paisaje y territorio. Las bases metodológicas
y de la localización espacial desarrolladas en este bloque constituyen un antecedente
para el análisis de información geográfica y la representación (gráfica y cartográfica)
que realizarán en el curso.
En el segundo bloque los alumnos abordan la importancia de los componentes
naturales que favorecen el desarrollo de la vida en el territorio nacional. Reconocen
la distribución del relieve, volcanes y regiones sísmicas, ríos, lagos, lagunas, golfos,
mares y océanos en México. Más que una descripción detallada, se pretende que los
alumnos adquieran conciencia de la diversidad de los componentes naturales de Méxi-
co. En el cierre del bloque, distinguen la relación entre climas y los tipos de vegetación
y fauna existentes, así como la importancia de la biodiversidad en México.
Las categorías de análisis espacial región y territorio en la escala nacional tienen
especial aplicación. Lo aprendido servirá para que en los siguientes bloques los alumnos es-
tablezcan relaciones básicas entre las características naturales del territorio nacional, los
recursos naturales, las actividades económicas y las condiciones del ambiente.
En el tercer bloque los alumnos reconocen la composición, la distribución, los
movimientos y las manifestaciones culturales de la población nacional, con el fin de
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Reconoce en mapas la localización, la extensión y los límites terri- Localización del territorio nacional en mapas del mundo.
toriales de México. Extensión territorial de México, principales islas y penínsulas.
Límites territoriales: países colindantes, golfos, mares y océanos
circundantes.
Localiza capitales, ciudades y lugares representativos de México Orientación a partir de los puntos cardinales.
a partir de los puntos cardinales. Localización de capitales de las entidades federativas en mapas
de México.
Localización de ciudades y lugares representativos en mapas de
México.
Valora la diversidad de paisajes en México a partir de sus compo- Diversidad de paisajes en México.
JOP nentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos. Componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políti-
cos de los paisajes de México.
Importancia de la diversidad de paisajes en México en función de
sus componentes espaciales.
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Reconoce la distribución de las principales formas del relieve, volca- Características distintivas de las formas del relieve: sierras, valles,
nes y regiones sísmicas en México. mesetas y llanuras.
Distribución de las principales sierras, valles, mesetas y llanuras
en México.
Distribución de los principales volcanes y las regiones sísmicas en
el territorio nacional.
Distingue la distribución de los principales ríos, lagos, lagunas, gol- Características distintivas de ríos, lagos, lagunas, golfos, mares
fos, mares y océanos en México. y océanos.
Distribución de los principales ríos, lagos, lagunas, golfos, mares
y océanos en México.
Reconoce la distribución de los diferentes climas de México. Diferencias entre tiempo atmosférico y clima.
Tipos de climas en México: tropicales, secos, templados y fríos.
Distribución de los climas en México.
Distingue relaciones de los climas con la vegetación y la fauna Tipos de vegetación en México: selvas, bosques, pastizales, mato-
silvestre, y la importancia de la biodiversidad en México. rral xerófilo y vegetación hidrófila.
Relaciones de los climas con los tipos de vegetación y fauna en JOL
México.
Importancia de la biodiversidad en México.
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Compara la distribución de la población rural y la urbana en México. Concentración de la población en ciudades de México (medio ur-
bano).
Dispersión de la población en México (medio rural).
Diferencias entre el medio rural y el medio urbano en México.
Valora la diversidad cultural de la población en México. Grupos culturales en México (mestizos, indígenas, afrodescendien-
tes, y otros).
Distribución de los principales grupos indígenas en México por nú-
mero de hablantes.
JOM Importancia de la diversidad de manifestaciones culturales en Mé-
xico.
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Distingue espacios agrícolas, ganaderos, forestales y pesqueros de Recursos naturales característicos en los espacios agrícolas, gana-
México en relación con los recursos naturales disponibles. deros, forestales y pesqueros de México.
Distribución de espacios agrícolas, ganaderos, forestales y pes-
queros en México.
Diversidad de espacios agrícolas, ganaderos, forestales y pesque-
ros de México, en función de los recursos naturales disponibles.
Reconoce la distribución de los recursos minerales y energéticos, Distribución de recursos minerales metálicos y no metálicos de
así como los principales espacios industriales en México. México.
Distribución de recursos energéticos de México.
Distribución de los principales espacios industriales en México.
Reconoce la importancia del comercio, el turismo y la distribución Importancia del comercio y el turismo en la economía nacional.
de las principales redes carreteras, férreas, marítimas y aéreas en Distribución de redes carreteras, férreas, marítimas y aéreas que
México. comunican ciudades, puertos, aeropuertos y lugares turísticos en
México.
Distingue la participación económica de las entidades federativas Actividades económicas relevantes de las entidades federativas de
en México. México. JOE
Diversidad de actividades económicas de las entidades federativas
de México.
Participación de las entidades federativas en la economía nacional.
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Reconoce acciones que contribuyen a la mitigación de los proble- Localización de problemas ambientales en el territorio nacional.
mas ambientales en México. Acciones que contribuyen a la mitigación de problemas ambienta-
les en México.
Importancia de las Áreas Naturales Protegidas para conservar la
naturaleza en el territorio nacional.
Reconoce desastres ocurridos recientemente en México y acciones Principales desastres ocurridos recientemente en México.
para su prevención. Acciones para la prevención de desastres relacionados con sis-
mos, lluvias, huracanes, sequías e incendios, entre otros.
Importancia de la prevención de desastres para la población del
territorio nacional.
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Se aborda una situación relevante de interés local relacionada con el contexto nacional, con base en:
La localización de una situación relevante de interés local relacionada con los retos de México.
El análisis de información geográfica para la movilización de conceptos, habilidades y actitudes geográficos.
La representación de la información geográfica sobre la situación seleccionada.
La presentación de resultados y conclusiones en relación con la situación analizada.
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Pensar históricamente implica reconocer que todos los seres humanos dependemos
unos de otros y que nuestro actuar presente y futuro está estrechamente relacionado
con el pasado. Además, significa comprender el contexto en sus diferentes ámbitos
–económico, político, social y cultural– en el que se han desarrollado las sociedades,
tomando en cuenta que los seres humanos poseen experiencias de vida distintas, que
les hacen tener perspectivas diferentes sobre los sucesos y procesos históricos y acer-
ca de su futuro. Por tanto, el pensamiento histórico implica un largo proceso de apren-
dizaje que propicia que los alumnos, durante la Educación Básica y de manera gradual,
tomen conciencia del tiempo, de la importancia de la participación de varios actores
JPP sociales, y del espacio en que se producen los hechos y procesos históricos.
En ese sentido, es fundamental dar continuidad al trabajo realizado con las com-
petencias de los campos formativos de preescolar para fortalecer aspectos como el
tiempo personal, la secuencia cronológica y la noción de cambio referida a situaciones
cotidianas.
En los primeros dos grados de educación primaria el desarrollo de la noción de
tiempo constituye el principio del que se parte para entender el acontecer de la huma-
nidad; sin embargo, para los alumnos el manejo del tiempo puede resultar difícil para
distinguir el orden temporal, la duración y la relación entre acontecimientos. Con el fin
de apoyarlos, los programas hacen hincapié en la noción de cambio, porque a partir de
ésta los alumnos empiezan a concebir y a medir el tiempo. En este sentido, la percep-
ción del cambio y el uso de elementos e instrumentos relacionados con la medición del
tiempo les permite tener referentes básicos para ordenar cronológicamente y valorar
algunos acontecimientos de su historia personal, familiar y del lugar donde viven. Ade-
más, gradualmente aprenden que los objetos y los espacios que les rodean ofrecen
información sobre la vida de las personas y su pasado.
En tercer grado los alumnos avanzan en el desarrollo de nociones y habilidades
para la ubicación espacial y para la comprensión de sucesos y procesos históricos de
su entidad; la interrelación que se da entre los seres humanos y su ambiente a través
del tiempo; la generación de habilidades para el manejo de información histórica; el
fomento de valores y actitudes para el respeto y cuidado del patrimonio cultural, y que
se perciban como protagonistas de la historia, desarrollen su identidad nacional y se
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Es conveniente tener presente que el aprendizaje de la Historia debe llevar a los alum-
nos a interesarse por el pasado, a comprender la multiplicidad de causas que tienen los
acontecimientos, buscar explicaciones, fortalecer actitudes y valores, y estimular una
comunicación oral y escrita que les permita desarrollar un pensamiento claro. Para que
la clase de Historia resulte significativa, se requiere que el docente use una diversidad
de recursos y estrategias didácticas que estimulen la imaginación y la creatividad de
los alumnos; les permita situar los acontecimientos y procesos históricos, así como
relacionar el tiempo en sus tres dimensiones: pasado, presente y futuro. Por ello, debe
considerar que los avances tecnológicos y comunicativos influyen en el desarrollo cog-
nitivo de sus alumnos y en su capacidad de abstracción, por lo que debe aprovechar
su uso a lo largo de la Educación Básica, tomando en cuenta que en ella se deben
cimentar los principios de la comprensión de las nociones básicas de la historia.
Entre los recursos que el docente puede emplear para ofrecer una variedad de
experiencias de aprendizaje se encuentran:
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Museos. Estos recintos acercan a los alumnos a objetos de otras épocas. La visita
a estos lugares les permite observar y describir los objetos que les ayudan a cono-
cer sus características, uso e importancia en el pasado y reconocer lo que está vi-
gente, con el fin de que comprendan por qué forman parte del patrimonio cultural.
El docente debe planear actividades de representación de los objetos e insistir en
que no sólo copien cédulas de identificación, sino que los observen y disfruten de
ellos al poder ser testigos del pasado y ampliar sus conocimientos sobre la época.
Sitios y monumentos históricos. Los sitios arqueológicos, conventos e iglesias,
casas y edificios, plazas, fábricas, etc., albergan distintos vestigios de la activi-
dad humana de otras épocas y culturas. Todo espacio es factible de convertirse
en un recurso para que los alumnos analicen la relación entre el ser humano y la
naturaleza. La visualización de vestigios de otras épocas les permite comprender
el pasado, y su aprovechamiento depende de cómo prepare el docente la visita,
mediante actividades lúdicas y la motivación que les transmita al respecto. El estu-
dio del entorno espacial y temporal contribuye a mantener una actitud de respeto
y cuidado de las huellas del pasado y la cultura.
JLI
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Con la finalidad de que los alumnos aprendan a pensar históricamente, este pro-
grama promueve el desarrollo de tres competencias que guardan una estrecha relación
entre sí y se movilizan con el trabajo didáctico de los contenidos.
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COMPRENSIÓN DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO HISTÓRICOS. Favorece que los alumnos apliquen sus cono-
cimientos sobre el pasado y establezcan relaciones entre las acciones humanas, en un tiempo y
un espacio determinados, para que comprendan el contexto en el cual ocurrió un acontecimiento
o proceso histórico. Esta competencia implica el desarrollo de las nociones de tiempo y de es-
pacio históricos, el desarrollo de habilidades para comprender, comparar y analizar hechos, así
como reconocer el legado del pasado y contar con una actitud crítica sobre el presente y devenir
de la humanidad.
Tiempo histórico. Es la concepción que se tiene del devenir del ser humano y permite entender
cómo el pasado, presente y futuro de las sociedades están estrechamente relacionados con nuestra
vida y el mundo que nos rodea. Esta noción se desarrolla durante la Educación Básica e implica
apropiarse de convenciones para la medición del tiempo, el desarrollo de habilidades de pensamien-
to que ayudan a establecer relaciones entre los hechos históricos y la construcción de un esquema
de ordenamiento cronológico para dimensionar un suceso o proceso histórico a lo largo de la his-
toria. De esta manera, los alumnos establecen relaciones de cambio-permanencia, multicausali-
dad, simultaneidad y relación pasado-presente-futuro. En su desarrollo es importante considerar, de
acuerdo con el grado escolar, estrategias didácticas donde el alumno:
Use las convenciones (semana, mes, año, década, siglo, a.C. y d.C.) para describir el paso
del tiempo y los periodos históricos.
Ubique acontecimientos y procesos de la historia en el tiempo y establezca su secuencia,
duración y simultaneidad en un contexto general. JLJ
Identifique lo que se transformó con el tiempo, así como los rasgos que han permanecido a
lo largo de la historia.
Comprenda que las sociedades tienen características propias y están sujetas al cambio.
Identifique, describa y evalúe las diversas causas económicas, sociales, políticas y culturales
que provocaron un acontecimiento o proceso.
Identifique y comprenda de qué manera ciertos rasgos del pasado repercuten en el presente
y se consideran para el futuro.
Comprenda el presente a partir de analizar las acciones de la gente del pasado.
Espacio histórico. Esta noción se trabaja simultáneamente con la asignatura de Geografía e impli-
ca el uso de conocimientos cartográficos y el desarrollo de habilidades de localización e interre-
lación de los elementos naturales y humanos. El desarrollo de esta noción durante la Educación
Básica permite comprender por qué un acontecimiento o proceso histórico se desarrolló en un
lugar determinado y qué papel desempeñaron los distintos componentes geográficos.
En su desarrollo es importante considerar, de acuerdo con el grado escolar, estrategias didác-
ticas donde el alumno:
Emplee las habilidades cartográficas para localizar, comparar y representar sucesos y proce-
sos históricos en mapas o croquis.
Describa y establezca relaciones entre la naturaleza, la economía, la sociedad, la política y la
cultura en un espacio y tiempo determinados.
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Formule y responda interrogantes sobre la vida de los seres humanos de otros tiempos.
Seleccione, organice y clasifique información relevante de testimonios escritos, orales y gráfi-
cos, como libros, manuscritos, fotografías, vestimenta, edificios, monumentos, etcétera.
Analice, compare y evalúe diversas fuentes e interpretaciones sobre hechos y procesos del
pasado.
Emplee en su contexto conceptos históricos.
Describa, explique, represente y exprese sus conclusiones utilizando distintas fuentes de in-
formación.
FORMACIÓN DE UNA CONCIENCIA HISTÓRICA PARA LA CONVIVENCIA. Los alumnos, mediante esta compe-
tencia, desarrollan conocimientos, habilidades y actitudes para comprender cómo las acciones,
los valores y las decisiones del pasado impactan en el presente y futuro de las sociedades y de la
naturaleza. Asimismo, fomenta el aprecio por la diversidad del legado cultural, además del reco-
nocimiento de los lazos que permiten a los alumnos sentirse parte de su comunidad, de su país
y del mundo.
En su desarrollo es importante considerar, de acuerdo con el grado escolar, estrategias didác-
ticas donde el alumno:
JLH
Analice y discuta acerca de la diversidad social, cultural, étnica y religiosa de las sociedades
pasadas y presentes.
Desarrolle empatía con seres humanos que vivieron en otros tiempos y bajo distintas condi-
ciones sociales.
Identifique las acciones que en el pasado y en el presente favorecen el desarrollo de la demo-
cracia, la igualdad, la justicia, el respeto y el cuidado del ambiente.
Identifique los intereses y valores que llevaron a los sujetos históricos a actuar de determinada
manera y sus consecuencias.
Identifique y describa los objetos, tradiciones y creencias que perduran, así como reconozca
el esfuerzo de las sociedades que los crearon.
Valore y promueva acciones para el cuidado del patrimonio cultural y natural.
Reconozca en el otro los elementos que le son comunes y le dan identidad.
Se reconozca como sujeto histórico al valorar el conocimiento del pasado en el presente y
plantear acciones con responsabilidad social para la convivencia.
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JLO
4. Cultural. Contempla la manera en que los seres humanos han representado, ex-
plicado, transformado e interpretado el mundo que les rodea. Se ha procurado
seleccionar algunos aspectos relacionados con la vida cotidiana, creencias y ma-
nifestaciones populares y religiosas, la producción artística, científica y tecnológica
de una época determinada.
Panorama del periodo. Es una mirada de conjunto del periodo para que el alumno
JLP trabaje principalmente con líneas del tiempo, mapas, imágenes, gráficas, esque-
mas y textos breves, con el fin de identificar la duración del periodo, los procesos
y hechos que lo configuraron, dónde ocurrieron y las diferencias y similitudes más
destacadas respecto a los periodos anteriores y subsecuentes. Este apartado tiene
un carácter introductorio que sirve al alumno para formarse una idea general, y al
docente para conocer las ideas previas, inquietudes y dudas que éste tiene sobre
el periodo.
Temas para comprender el periodo. Su propósito es que los alumnos analicen pro-
cesos históricos. Se inicia con una pregunta y se aborda con temas y subtemas
referidos a algunos de los procesos más importantes del periodo. La pregunta,
además de servir como un detonador, permite al docente y a los alumnos articular
los distintos temas y subtemas, ya que su respuesta requiere de relacionarlos y
sintetizarlos. Para trabajar cada uno de los temas es necesario hacerlo en forma
articulada con los subtemas, pues proporcionan los elementos para construir el
contexto del periodo de estudio. Se sugiere que el docente y los alumnos busquen
y analicen testimonios históricos, realicen actividades de representación, juegos
de simulación o solución de problemas. Debe favorecerse el desarrollo de habili-
dades relacionadas con el manejo de información y de las nociones temporales de
multicausalidad, cambio, permanencia y simultaneidad, así como la recuperación
del legado.
Temas para analizar y reflexionar. Es un apartado flexible que despierta el interés del
alumno por el pasado con el tratamiento de temáticas relacionadas con la cultura,
la vida cotidiana o los retos que las sociedades humanas han enfrentado a lo largo
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.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED
de la historia. De los dos temas que se sugieren se debe elegir uno, o incluso se
puede ajustar o proponer otro, atendiendo las inquietudes, intereses y necesidades
del grupo. Estas temáticas deben abordarse desde una perspectiva histórica con
el fin de desarrollar las nociones temporales de cambio y permanencia y la relación
pasado-presente-futuro, así como el desarrollo de habilidades para el manejo de
la información y la valoración del acontecer de la humanidad en aspectos que han
impactado la vida cotidiana de las sociedades.
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conciencia histórica para la convivencia
Señala las características de los primeros grupos nómadas para ex- LOS PRIMEROS GRUPOS HUMANOS EN EL ACTUAL TERRITORIO MEXICANO.
plicar los cambios en la forma de vida a partir de la agricultura en el
actual territorio mexicano. UNA NUEVA ACTIVIDAD: LA AGRICULTURA.
JLM
Distingue las características del espacio geográfico de Aridoaméri- ARIDOAMÉRICA, MESOAMÉRICA Y OASISAMÉRICA: Características geográficas
ca, Mesoamérica y Oasisamérica. y culturales.
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conciencia histórica para la convivencia
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conciencia histórica para la convivencia
Reconoce los aportes de españoles, indígenas, asiáticos y africa- MESTIZAJE E INTERCAMBIO CULTURAL.
JLF nos en la conformación de una nueva sociedad y cultura.
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conciencia histórica para la convivencia
Distingue los grupos que conformaban la sociedad virreinal y la es- "A SOCIEDAD VIRREINAL.#
tructura de gobierno de Nueva España. "A ORGANIZACIÓN POLÍTICA: El Virreinato!
Señala la importancia de las nuevas actividades económicas y los "AS ACTIVIDADES ECONÓMICAS: Agricultura, minería, ganadería y comercio!#
cambios que provocaron en el paisaje.
Identifica la influencia económica, social, política y cultural de la Igle- "A IGLESIA NOVOHISPANA#
sia novohispana.
Explica causas y consecuencias del descontento social y político en $OTINES, REBELIONES Y DESCONTENTO SOCIAL EN EL%&IRREINATO# JLN
Nueva España.
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conciencia histórica para la convivencia
Reconoce la multicausalidad del movimiento de Independencia. CAUSAS DE LA INDEPENDENCIA: El pensamiento ilustrado, Reformas bor-
bónicas, invasión napoleónica a España, nacionalismo criollo, cons-
piraciones contra el Virreinato.
Reconoce la importancia de las guerrillas para la resistencia del mo- LAS GUERRILLAS EN LA RESISTENCIA INSURGENTE.
JMI vimiento insurgente.
Identifica las causas internas y externas que propiciaron la consu- LA CONSUMACIÓN DE LA INDEPENDENCIA.
mación de la Independencia.
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JMO
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pretende que los alumnos:
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se pretende que los alumnos:
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El carácter nacional:
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JME
Esta asignatura promueve un espacio de aprendizaje donde se da prioridad a las nece-
sidades e intereses de los alumnos como sujetos individuales y sociales. Con esto se
pretende fortalecer en los alumnos el desarrollo de su capacidad crítica y deliberativa
para responder a situaciones que viven en los contextos donde participan. Se busca que
aprendan a dar respuestas informadas acordes con los principios que la humanidad ha
conformado a lo largo de la historia y reconozcan la importancia de la actuación libre y
responsable para el desarrollo personal pleno y el mejoramiento de la vida social.
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riencias organizadas y sistemáticas que contribuyen a formar criterios y a asumir pos-
turas y compromisos relacionados con el desarrollo personal y social de los alumnos,
teniendo como base los derechos humanos y los principios democráticos. La asigna-
tura conforma su enfoque con saberes, fundamentos y métodos provenientes de varias
disciplinas: la filosofía –particularmente la ética–, el derecho, la antropología, la ciencia
política, la sociología, la psicología, la demografía y la pedagogía, entre otras. En este
sentido se hace una selección y un ordenamiento de contenidos que dan origen a tres
ejes formativos: Formación de la persona, Formación ética y Formación ciudadana.
Una formación encaminada al logro de las competencias cívicas y éticas demanda
una acción formativa, organizada y permanente del directivo y de los docentes, por lo
que desde esta perspectiva la asignatura pretende promover experiencias significativas
por medio de cuatro ámbitos que concurren en la actividad diaria de la escuela: el aula, el
trabajo transversal, el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumnado.
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Este eje se refiere al proceso de desarrollo y expansión de las capacidades de la persona
para enfrentar los retos de la vida cotidiana, formular proyectos de vida que satisfa-
gan sus intereses, necesidades y aspiraciones que promueven su desarrollo integral, así
JMF como para asumir compromisos con las acciones que contribuyen al mejoramiento del
bienestar social, cultural, económico y político de la comunidad, del país y del mundo.
Busca que los alumnos que cursan la Educación Básica aprendan a conocerse
y a valorarse, a adquirir conciencia de sus intereses y sentimientos, a disfrutar de las
diferentes etapas de su vida, a regular su comportamiento, a cuidar su cuerpo y su in-
tegridad personal, a tomar decisiones y a encarar de manera adecuada los problemas
que se les presenten. En este eje se distinguen dos dimensiones: la personal y la social.
La dimensión personal pone en el centro del proceso educativo al niño y al ado-
lescente con la finalidad de facilitar el desarrollo, la formación de todas las potencia-
lidades que contribuyen al conocimiento y la valoración de sí mismo que le permiten
enfrentar –conforme a principios éticos– los problemas de la vida cotidiana, optar por
un sano desarrollo de su persona y tomar conciencia de sus intereses y sentimientos.
De este modo, el alumno podrá orientarse, de manera racional y autónoma, en la cons-
trucción de su proyecto de vida y de autorrealización.
La dimensión social atiende un conjunto de necesidades colectivas básicas para
el desarrollo de facultades de los individuos que les permite enfrentar los retos que
plantean sociedades complejas, heterogéneas y desiguales como la nuestra; tal es el
caso de la convivencia social y la protección y defensa de los derechos humanos en
una sociedad democrática. Esta dimensión contribuye al reconocimiento de los alum-
nos como sujetos de derechos y deberes.
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La intención de este eje es contribuir a que los alumnos aprecien y asuman un conjun-
to de valores y normas que conforman un orden social incluyente. Se orienta al desa-
rrollo de la autonomía ética, entendida como la capacidad de las personas para elegir
libremente entre diversas opciones de valor, considerando como referencia central los
derechos humanos y los valores que permitan el respeto irrestricto de la dignidad hu-
mana, la preservación del ambiente y el enriquecimiento de las formas de convivencia.
Este eje incide en el desarrollo ético de los alumnos, e implica la reflexión sobre los
criterios y principios orientados al respeto y defensa de la dignidad humana y los dere-
chos humanos, de un uso racional de los recursos materiales, económicos y ambienta-
les, y el reconocimiento y valoración de la diversidad, entre otros. Se espera que a partir
de la formación ética los alumnos se apropien y actúen de manera reflexiva, deliberativa
y autónoma, conforme a principios y valores como justicia, libertad, igualdad, equidad,
responsabilidad, tolerancia, solidaridad, honestidad y cooperación, entre otros.
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Este eje se refiere a la promoción de una cultura política democrática que busca el
desarrollo de sujetos críticos, deliberativos, emprendedores, comprometidos, respon-
sables, solidarios, dispuestos a participar activamente y contribuir al fortalecimiento de
las instituciones y organizaciones gubernamentales y de la sociedad civil en un Estado
de derecho, social y democrático.
Este eje pretende promover en los alumnos el interés por lo que ocurre en su
entorno y en el país –pero a la vez frente al impacto de procesos globales sociales, po-
líticos y económicos–, el aprecio y apego a una cultura política democrática y a un régi-
men de gobierno democrático, el conocimiento y respeto de la ley, la relación constructiva
de gobernantes y gobernados mediante mecanismos de participación democrática,
la construcción de ciudadanía como acción cívica, social y política, el reconocimiento
de su derecho legítimo de acceder a información pública gubernamental, a solicitar
rendición de cuentas y transparencia de autoridades y personas para poder deliberar
y emitir su opinión razonada y/o participar en asuntos públicos, y a tomar decisiones,
dialogar, organizarse y resolver conflictos de manera no violenta.
Los componentes esenciales de la formación ciudadana son la participación so-
cial, la formación de sujetos de derecho y la formación de sujetos políticos.
Los tres ejes formativos contribuyen a que la formación cívica y ética favorezca que
los alumnos reflexionen, analicen y acepten los retos y oportunidades que la sociedad
mexicana y el mundo les presentan, para asumir compromisos al participar en acciones
que les permitan convivir y actuar de manera comprometida con el mejoramiento de la
vida social.
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Desde esta perspectiva, para la formación cívica y ética, se requiere contar con
programas que establezcan una estrategia integral en dos sentidos:
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Los ejes formativos de la asignatura favorecen el desarrollo gradual y sistemático de ocho
competencias cívicas y éticas durante los seis grados de la educación primaria, mismas
que se fortalecen y continúan en segundo y tercer grados de la educación secundaria.
Las competencias cívicas y éticas involucran una perspectiva que permite a los
alumnos deliberar, elegir entre opciones de valor, tomar decisiones, encarar conflictos
y participar en asuntos colectivos. Su desarrollo demanda un ejercicio práctico, tanto
en situaciones de la vida diaria como en aquellas que representan desafíos de com-
plejidad creciente; asimismo, los aprendizajes logrados mediante el desarrollo de las
competencias pueden generalizarse a múltiples situaciones y enriquecer la visión de
los alumnos acerca de sí mismos y del mundo en que viven.
Al centrarse en el desarrollo de competencias, se reformulan los planteamientos
basados exclusivamente en la elaboración de conceptos que resultan abstractos y se
facilita la generación de situaciones didácticas concretas que pueden ser más acce-
sibles para los alumnos. Además, este planteamiento favorece el trabajo colectivo en
torno a los valores al plantearlos en contextos que promueven su reforzamiento mutuo
por medio de las competencias.
El desarrollo de las competencias cívicas y éticas es progresivo, por lo que se des-
criben en una secuencia gradual que orienta los alcances posibles en los programas de
la asignatura de cada grado y nivel. A continuación se mencionan los supuestos básicos
para la gradación, complejidad y distribución de las competencias.
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Debe mencionarse que los docentes realizarán los ajustes convenientes para pro-
mover las competencias cívicas y éticas de acuerdo con la modalidad, el contexto de
la escuela y el nivel educativo en que se desempeñen.
Manejo y resolución de conflictos. Esta competencia se refiere a la facultad para resolver con-
flictos cotidianos sin usar la violencia, privilegiando el diálogo, la cooperación, la negociación y la
mediación en un marco de respeto a la legalidad. El conflicto se refiere a las situaciones en que
se presentan diferencias de necesidades, intereses y valores entre dos o más perspectivas,
y que afectan la relación entre individuos o grupos. El desarrollo de esta competencia involucra
la disposición para vislumbrar soluciones pacíficas y respetuosas de los derechos humanos, de
abrirse a la comprensión del otro para evitar desenlaces socialmente indeseables y aprovechar
el potencial que contiene la divergencia de opiniones e intereses, privilegiando la pluralidad y las
libertades de los individuos. Su ejercicio implica que los alumnos reconozcan los conflictos como
componentes de la convivencia humana, y que su manejo y resolución demanda la escucha
activa, el diálogo, la empatía y el rechazo a todas las formas de violencia. Asimismo, plantea que
analicen los factores que generan los conflictos, entre los que se encuentran diferentes maneras
de ver el mundo y de jerarquizar valores, siendo una oportunidad para explorar y formular solucio-
nes creativas a un problema.
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Apego a la legalidad y sentido de justicia. El apego a la legalidad es un principio rector que implica
la observancia irrestricta de la ley. La legalidad refiere al reconocimiento, respeto y cumplimiento
de normas y leyes de carácter obligatorio para todos los miembros de una colectividad, y se en-
cuentra estrechamente vinculada con el valor de la justicia al considerar que ninguna persona se
encuentra por encima de las leyes. Esta competencia alude a la capacidad del individuo de actuar
con apego a las leyes e instituciones, siendo éstas producto del acuerdo entre los miembros de
la comunidad, estableciendo derechos y obligaciones para ciudadanos y responsabilidades para JEO
servidores públicos, y limitando el poder de los gobernantes en el ejercicio del poder público;
constituyen la base para la solución de conflictos en una sociedad como mecanismos que regulan
la convivencia democrática y protegen sus derechos. Se busca que los alumnos comprendan que
las leyes y los acuerdos internacionales garantizan los derechos de las personas, promoviendo
su aplicación siempre en un marco de respeto a los derechos humanos. Asimismo, plantea que
reflexionen sobre la importancia de la justicia social como criterio para juzgar las condiciones de
equidad entre personas y grupos.
La vinculación de los ejes formativos con las competencias cívicas y éticas ase-
gura el equilibrio y gradación de los contenidos que serán desarrollados en cada nivel
de la Educación Básica.
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Sentido de
pertenencia a
la comunidad,
Autorregulación la nación y la
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y ejercicio humanidad )
responsable
de la libertad
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( Participación %
social y política
Conocimiento Respeto
) y valoración
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y cuidado
de sí mismo de la diversidad
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Apego
a la legalidad y
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Manejo
y resolución
de justicia
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Comprensión
y aprecio por
la democracia
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Los ámbitos son el espacio social de interacción formativa que incluye el espacio físico,
de gestión y convivencia, así como el curricular, en el que se promueven experien- JEL
cias que favorecen el desarrollo de competencias cívicas y éticas. Se delimitan por los
participantes y las intenciones de la interacción, más que por el espacio físico donde
ocurren los encuentros. Son espacios donde el alumnado moviliza experiencias signifi-
cativas que construyen su perspectiva ética y ciudadana para posibilitar un aprendizaje
significativo que contribuye al desarrollo integral de la persona.
Los ámbitos que se proponen para favorecer la formación ética y ciudadana son:
El aula.
El trabajo transversal.
El ambiente escolar.
La vida cotidiana del alumnado.
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y sistemático, para la recuperación de saberes, experiencias, habilidades, actitudes y
valores de los alumnos en torno al mundo social en que viven y el lugar que ocupan en
el mismo.
El trabajo en el aula se basa en la aplicación de estrategias que estimulen la toma de
decisiones, la formulación de juicios éticos, el análisis, la comprensión crítica y el diá-
logo. También demanda el empleo de fuentes informativas de diversos tipos, el uso
de medios impresos y electrónicos, de los libros de texto de las diversas asignaturas
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y las bibliotecas de Aula y Escolar, entre otros recursos. Además, se enriquece con las
experiencias y aprendizajes que los alumnos adquieren en los demás ámbitos, pues se
tiene en cuenta la convivencia diaria en el aula, la escuela y la comunidad donde viven,
al tiempo que los aprendizajes promovidos en la asignatura encuentran sentido en la
convivencia diaria.
Las aproximaciones a la formación cívica y ética se estructuran en torno a si-
tuaciones que demandan a los alumnos plantearse preguntas, emplear información
de diversos tipos, contrastar perspectivas, formular explicaciones y juicios, proponer
alternativas a problemas, asumir y argumentar posturas, entre otras tareas que contri-
buyen al desarrollo de las competencias cívicas y éticas.
Corresponde a los docentes promover estrategias para que los alumnos analicen
y reflexionen los contenidos y sus puntos de vista al respecto, con el fin de que distin-
gan los conocimientos, creencias, preferencias y datos que los integran. De este modo
avanzarán paulatinamente en su capacidad para realizar razonamientos y juicios éticos
cada vez más complejos.
JEM
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Lograr la integración de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asig-
naturas que se cursan en la educación primaria y secundaria hace posible trabajar
temáticas o situaciones socialmente relevantes de manera transversal en más de una
asignatura. Esta forma de trabajo permite la integración de conocimientos que respon-
dan a los retos que demanda una sociedad en constante cambio.
Las temáticas para el trabajo transversal o situaciones socialmente relevantes de-
ben involucrar conflictos de valores en diversas situaciones de la vida social. Dichas
situaciones se relacionan con retos que, en nuestros días, enfrenta la sociedad con-
temporánea y demandan el establecimiento de compromisos éticos y la participación
responsable de la ciudadanía.
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tenidos, por lo que el análisis de dichas situaciones o temáticas implica que los alumnos
recuperen contenidos de otras asignaturas, con el fin de que la reflexión ética enriquezca
el trabajo de los bloques mediante un proyecto integrador que promueve tareas de inda-
gación, reflexión y diálogo. A esta forma de vinculación de la formación cívica y ética con
el análisis de temáticas y situaciones de relevancia social que se realiza en y desde otras
asignaturas se le denomina trabajo transversal, lo cual permite aprovechar los conoci-
mientos, habilidades, actitudes y valores que se promueven en todo el currículo.
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El ambiente de convivencia se desarrolla, día a día, en el aula y en la escuela con la partici-
pación de todos sus integrantes: alumnos, docentes, padres de familia, directivos escola-
res y personal de la escuela. En cada centro educativo este ambiente presenta cambios a
lo largo del ciclo escolar. Los rasgos que lo definen son la manera como se resuelven los
conflictos, se establecen normas de convivencia, se comparten espacios comunes y se
relacionan los integrantes de la comunidad escolar. Asimismo, las características físicas y
materiales de la escuela y del entorno natural en que se encuentra constituyen elementos
que influyen en los significados con que se asume la experiencia escolar.
El ambiente escolar tiene un impacto formativo que puede aprovecharse para pro-
mover prácticas y pautas de relación donde se expresen y se vivan valores y actitudes
orientadas al respeto de la dignidad de las personas y a la democracia. Por medio de
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él, los alumnos pueden aprender de sus propias experiencias, el sentido de valores y
actitudes vinculados con los derechos humanos, la democracia y su desarrollo como
personas.
Los diferentes espacios de la escuela (bibliotecas, salones, áreas administrativas y
de recreo) ofrecen a los alumnos oportunidades formativas, ya que en ellos se relacionan
y conviven de formas específicas. Estos espacios conforman el ambiente escolar y son
relevantes para la formación de los alumnos. Lo ideal es que la comunidad educativa se
fije metas respecto al trabajo académico y a las relaciones interpersonales que se estable-
cen, con la finalidad de que la escuela actúe de manera coordinada, donde sus miembros
participen articuladamente para apoyar la formación de los alumnos.
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crática, la participación ciudadana y la toma de decisiones por sí mismos, el ambiente
escolar ofrece oportunidades para que los alumnos ejerciten el diálogo, desarrollen pau-
latina y sistemáticamente la toma de decisiones en lo personal y en grupo, reflexionen
acerca de sus actos como un gesto de responsabilidad ante lo que sucede a su alrede-
dor, y abre posibilidades de colaboración con otros en la búsqueda del bien común.
JEF Como parte del programa, los docentes requieren identificar las posibilidades para
promover en los alumnos el desarrollo de las competencias cívicas y éticas. Asimismo,
deben establecer acuerdos sobre sus características, rasgos deseables y la manera en
que esperan que se expresen en la convivencia diaria. Estos acuerdos pueden formar
parte del proyecto escolar, por lo que la formación cívica y ética es una responsabilidad
colectiva.
La formación cívica y ética se verá favorecida al considerarse en el proceso de
elaboración del proyecto escolar, así como en el Consejo Técnico Consultivo, espacios
para la definición de criterios que orienten la intervención en el ambiente escolar.
Un ambiente escolar que favorece el aprendizaje académico y es acorde con los
propósitos planteados por la asignatura es resultado de una serie de decisiones del
colectivo docente y del personal directivo para consolidar condiciones favorables para
la convivencia democrática. Entre tales condiciones pueden mencionarse:
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La formación cívica y ética no se limita al contexto de la escuela. Con frecuencia la infor-
mación que los alumnos obtienen de los acontecimientos de la comunidad cercana, del
país y del mundo a través de los medios, son los principales insumos para la reflexión y la
discusión. Lo anterior constituye parte de las referencias que llevan al aula y que requie-
ren considerarse como recursos para el aprendizaje. En sentido inverso, el trabajo de la
escuela requiere articularse y cobrar sentido hacia lo que sucede fuera de ella.
El trabajo sistemático con padres y madres de familia, la recuperación de situacio-
nes y problemas cotidianos, la vinculación de la escuela con organizaciones de la lo-
calidad, la participación de la escuela en proyectos o acciones para aportar soluciones
a problemas específicos de la comunidad son, entre otros, aspectos que fortalecen el
desarrollo de competencias cívicas y éticas desde este ámbito.
Las experiencias cotidianas de los alumnos sintetizan parte de su historia indivi-
dual y colectiva, sus costumbres y los valores en que se han formado como personas.
Los alumnos han constituido una forma de ser, una identidad individual y colectiva, a
partir de la condición social y económica de su familia de procedencia. Esta identidad
se construye en una situación cultural en la cual el entorno natural y social enmarca JEN
las posibilidades de trabajo, convivencia, colaboración entre las personas, acceso a la
cultura y a la participación política.
Actualmente se reconoce que la escuela forma parte del contexto cultural y es
fuertemente influida por el mismo. Una escuela abierta a la comunidad obtiene grandes
apoyos del entorno al establecer relaciones de colaboración con otros grupos e institu-
ciones de la localidad: autoridades, organizaciones ciudadanas y productivas.
También se reconoce la importancia de que la escuela establezca una relación de
colaboración e intercambio con las familias de los alumnos y con su comunidad; dicha
relación es mutuamente benéfica, pues vincula a dos instituciones cuya finalidad es la
formación de niñas, niños y adolescentes. Por ello es recomendable que entre ambas
exista un buen nivel de comunicación, colaboración y confianza.
Para que el cuerpo docente y directivo se abra a las experiencias de los alumnos,
su primer compromiso es escuchar y observar lo que ellos dicen y sus formas de actuar
durante las clases, en los recreos y la organización de los trabajos individuales y colaborati-
vos. Este es un primer paso para que la diversidad cultural que representan los alumnos
y sus familias sea reconocida y sus aportes puedan aprovecharse.
La escuela tiene como compromiso promover una convivencia basada en el res-
peto a la integridad de las personas, además de brindarles un trato afectuoso que les
ayude a restablecer su autoestima y reconocer su dignidad y, con base en un trabajo
educativo, posibilitar la eliminación de cualquier forma de discriminación por género,
procedencia social, pertenencia religiosa, estado de salud u otro.
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Se sugiere que entren al aula diferentes tipos de materiales que faciliten a los alum-
nos tareas como localizar, consultar, contrastar, evaluar y ponderar información. Se
recomienda utilizar constantemente los materiales educativos impresos y digitales que
existen en los centros escolares, como los libros de texto, los acervos de las bibliotecas
de Aula y Escolar, materiales en las diferentes lenguas indígenas y de multigrado, entre
otros. Además de los materiales publicados por la Secretaría de Educación Pública,
es necesario considerar el empleo de otros que pueden contribuir a las tareas de in-
dagación y análisis que se proponen, como publicaciones y boletines de instituciones
y organismos públicos, revistas, prensa escrita y publicaciones periódicas, materiales
audiovisuales y otras tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Otros recursos son el diálogo –como forma de reflexión para resolver conflictos o
diferencias y como mecanismo para tomar distancia de la propia perspectiva ética en
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Para la asignatura se han considerado como procedimientos formativos fundamenta-
les: el diálogo, la empatía, la toma de decisiones, la comprensión y la reflexión crítica,
el desarrollo del juicio ético, los proyectos de trabajo y la participacióniZ[VZWVKYmU
integrarse con otras estrategias y recursos didácticos que los docentes adopten.
El diálogo plantea el desarrollo de capacidades para expresar con claridad las
ideas propias, tomar una postura, argumentar con fundamentos; escuchar para com-
prender los argumentos de los demás, respetar opiniones, ser tolerante, autorregular
las emociones y tener apertura a nuevos puntos de vista.
La empatía es una disposición a considerar a los otros en cuanto a sus ideas y JFO
sus emociones presentes durante el diálogo, en la toma de decisiones, la reflexión, la
participación y la convivencia en general. Es un elemento actitudinal fundamental de
la comprensión mutua, que es necesaria en la construcción del trabajo colaborativo
y de la concordia en las relaciones interpersonales.
La toma de decisiones favorece la autonomía de los alumnos al asumir con respon-
sabilidad las consecuencias de elegir y optar, tanto en su persona como en los demás, así
como identificar información pertinente para sustentar una elección. Involucra la capaci-
dad de prever desenlaces diversos, de responsabilizarse de las acciones que se empren-
den y de mantener congruencia entre los valores propios y la identidad personal.
La comprensión y la reflexión crítica representan la posibilidad de que los alum-
nos analicen problemáticas, ubiquen su sentido en la vida social y actúen de manera
comprometida y constructiva en los contextos que exigen de su participación para el
mejoramiento de la sociedad donde viven. Su ejercicio demanda el empleo de dilemas
y el asumir roles.
El desarrollo del juicio ético es una forma de razonamiento por medio de la cual los
alumnos reflexionan, juzgan situaciones y problemas en los que se presentan conflictos
de valores y en los que tienen que optar por alguno, dilucidando lo que se considera
correcto o incorrecto, conforme a criterios valorativos que de manera paulatina se asu-
men como propios.
La capacidad para emitir juicios éticos varía con su edad y el desarrollo cognitivo,
y constituye la base para que se formen como personas autónomas y responsables.
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JFL
6
Respeto y valoración de la diversidad.
Manejo y resolución de conflictos. Sentido de pertenencia a la
comunidad, la nación y la humanidad.
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Respecto a los bloques que conforman cada grado, los contenidos parten de los
asuntos que refieren a la esfera personal y avanzan hacia los que involucran la convi-
vencia social más amplia; es decir, se organizan de lo concreto a lo abstracto y de lo
particular a lo general. El docente debe considerar que cada alumno es diferente y, por
lo tanto, la apropiación de los contenidos corresponde a sus características persona-
les, experiencias y contexto en que vive.
Contribuir al enriquecimiento de la perspectiva cívica y ética de los alumnos que
cursan la Educación Básica demanda considerar sus procesos de crecimiento y desa-
rrollo sociocognitivo. En este sentido, para organizar los contenidos de los programas
de primaria se hace hincapié en los ámbitos de la asignatura, al considerar que son
espacios formativos que aportan significados para el desarrollo gradual, secuencial y JFE
sistemático de las competencias con el fin de favorecer la formación ética y ciudadana
de los alumnos.
En primaria, el docente tiene mayores posibilidades de conocer a sus alumnos,
recuperar experiencias y situaciones que viven en la escuela y contextos cercanos para
convertirlos en situaciones didácticas, así como vincular contenidos de la asignatura
con otras a partir de temáticas comunes. Para favorecer la reflexión y dar sentido a la
clase es importante que los contenidos en este nivel educativo se organicen a partir de
los ámbitos.
Respecto a los programas de secundaria, los contenidos de la asignatura se orga-
nizan a partir de los ejes formativos al considerar que el alumno de este nivel educativo
cuenta con mayor desarrollo sociocognitivo que le permite el acercamiento a los con-
tenidos disciplinares complejos, vive transformaciones significativas que le demandan
actuar y tomar decisiones con mayores niveles de autonomía, cuenta con más recursos
para prever las consecuencias de sus acciones y puede considerar escenarios futuros
que le demandan una participación consciente, intencionada y responsable.
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0IDZF9:(E9(9:<FE?D
%N<FID Expresa de manera general el contenido del bloque y tiene relación con
las competencias cívicas y éticas que se desarrollan de manera integral.
%-5'&*&"%$+)0%!6$%+)0=0>*$%+)E En cada uno de los bloques se presentan las competencias prioritarias a desarrollar,
que pueden ser dos o tres, sin olvidar que se articulan con las demás.
Son pautas para el trabajo que Precisan el espacio Favorecen la reflexión sobre situaciones
es necesario impulsar en la social de interacción personales y colectivas de índole ética
asignatura. Expresan rasgos de formativa al que y ciudadana, fundamentales para el
JFF los aprendizajes que se espera pertenece el contenido a desarrollo de una ciudadanía democrática
logren los alumnos al concluir cada desarrollar. Aparecen de respetuosa de los derechos humanos. Es
bloque. Constituyen indicadores manera explícita en los importante atender al enfoque y cubrir todos
para el docente sobre los programas de primaria. los contenidos que se presentan en los
aspectos a evaluar. Manifiestan Es importante mencionar programas, con la finalidad de garantizar su
lo que los alumnos saben y que el desarrollo de gradualidad y secuencialidad en el abordaje
saben hacer como resultado de competencias se favorece de los mismos.
sus aprendizajes individuales y de manera organizada y
colectivos. permanente a partir de los
ámbitos. En el caso de
Ambiente escolar y Vida
cotidiana se presentan
en un mismo apartado,
pues están internamente
relacionados.
EJES. Precisan los ejes formativos a los cuales, por fines didácticos, se da mayor im-
portancia en el bloque. Aparecen de manera explícita en los programas de secundaria.
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2-)0)&(6$%$-)0#&0)+2.#
JFN
$"#+8+(0=0(&32&9$-"+(
Qué instituciones ayudan a los niños a cuidar de su salud. Qué impor-
tancia tienen las instituciones de salud. Por qué es importante acudir al
*(+")6&()+2
servicio médico. Qué servicios prestan los centros de salud y deportivos.
#$+2-8+(
Por qué la salud es una prioridad. De qué manera los niños podemos
aprovechar los servicios de salud.
+%*$6$#+#&)04.&0#$)3(.*+5-)0&"0%-5'+1!+0#&0-*(+)0'&()-"+)
Qué hago los fines de semana. Cómo puede usarse creativamente el
+57$&"*&0&)%-2+(0 tiempo libre en la familia. Qué puedo hacer durante el recreo en la es-
=06$#+0%-*$#$+"+
cuela. Cuáles son los juegos que hay en el patio y en la biblioteca. Qué
espacios de recreación y convivencia hay en mi localidad.
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5&*+)0$"#$6$#.+2&)0=0%-2&%*$6+)
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JNI Qué es una meta. Para qué sirve plantearse metas en distintas áreas
de la vida. Cómo se alcanza una meta. Para qué tipo de metas es útil el
*(+")6&()+2 ahorro.
#$+2-8+(
Qué hace la gente para ahorrar. Cómo puede ahorrar. Qué actividades se
pueden realizar con menos recursos. De qué manera el ahorro contribuye
al cumplimiento de metas.
2+0;.)*$%$+0&"02+0&)%.&2+
Cómo se puede favorecer la justicia en la convivencia escolar. En qué cir-
+57$&"*&0&)%-2+(0 cunstancias se emplean las normas como parámetro de justicia. A quié-
=06$#+0%-*$#$+"+ nes se les sanciona y de qué forma se hace. En qué casos considero que
los docentes solucionan los problemas con justicia. En qué forma puedo
contribuir para que las relaciones entre compañeros sean más justas.
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JNJ
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Cuántas lenguas indígenas existen actualmente en México. Qué lenguas
se hablan en el lugar donde vivo. Cuáles son las más habladas y cuántas
personas las hablan. Quiénes habitaban el territorio actual de México
antes de la llegada de los españoles.
*(+")6&()+2
#$+2-8+(
De qué manera se expresa la raíz indígena en el lenguaje, los alimentos,
la música y las fiestas de los mexicanos. Por qué los mexicanos nos
sentimos orgullosos de los pueblos que habitaban el territorio actual de
México antes de la llegada de los españoles y en la actualidad discrimi-
namos a los indígenas.
5>9$%-<0."+0)-%$&#+#0(&)'&*.-)+0#&02+0)$"8.2+($#+#0=02+0'2.(+2$#+#
Qué son los prejuicios. Por qué deben cuestionarse situaciones que
promueven prejuicios, falta de equidad y discriminación contra distintas
+57$&"*&0&)%-2+(0 personas por cuestiones de edad, género, etnicidad, religión, condición
=06$#+0%-*$#$+"+
socioeconómica, enfermedad, rasgos físicos y preferencias políticas, en-
tre otras. Por qué todas las personas deben ser tratadas con respeto a
su dignidad y sus derechos.
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JNH $"#+8+(0=0(&32&9$-"+(
Qué necesito investigar para formular una opinión sobre el valor alimenti-
cio de los productos que se venden en la cooperativa escolar, para tener
*(+")6&()+2 una alimentación correcta.
#$+2-8+(
Cómo nos organizamos para escuchar las ideas de otras personas y dar
a conocer las propias. De qué manera puedo recabar la opinión de los
demás. Qué puedo hacer para proponer una mejora en los alimentos que
se expenden en la cooperativa.
+'&8-0+02+02&8+2$#+#
+57$&"*&0&)%-2+(0 Qué ocurriría si las personas hicieran lo que quisieran sin atender a nadie,
=06$#+0%-*$#$+"+ ni obedecer ninguna norma. Por qué es conveniente apegarme a las
leyes. Qué normas existen en mi localidad que benefician la convivencia.
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+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) /57$*-) %-"*&"$#-)
Analiza las causas de conflictos cotidianos 2+0'+:@0."+0%-"#$%$,"0'+(+0&20#&)+((-22-
y propone mecanismos de solución Qué es la paz. Qué es la falta de paz. De qué manera la pobreza, el ham-
pacífica. bre, las epidemias y la falta de empleo son condiciones que deterioran
la paz. Qué expresiones de violencia puedo reconocer. Cuál es el papel
Describe algunas formas de participación de las fuerzas armadas nacionales para preservar la paz y seguridad na-
social y política que los ciudadanos cional.
pueden utilizar para comunicar
necesidades, demandas y problemas +"/2$)$)0#&0%-"32$%*-)0%-*$#$+"-)
colectivos. Qué es la agresión. Qué relación existe entre los conflictos y las agre-
+.2+ siones. Para qué sirve identificar los intereses de los protagonistas. Qué
Reconoce que los ciudadanos tienen funciones tienen el diálogo, la conciliación y la negociación como meca-
el derecho de solicitar información a las nismos de solución de conflictos.
autoridades.
%-5."$%+%$,"0%-"02+)0+.*-($#+#&)<0."+05+"&(+0#&0'+(*$%$'+%$,"0'-2!*$%+
De qué manera se comunican los ciudadanos con las autoridades que
Conoce las funciones de organizaciones
los representan. Por qué las autoridades necesitan conocer las necesi-
sociales que trabajan en beneficio de la
dades, demandas, problemas y preferencias de las personas a quienes
comunidad.
representan. De qué manera respalda la Constitución la relación entre
ciudadanos y autoridades.
+%%&)-0+02+0$"3-(5+%$,"0'?72$%+08.7&("+5&"*+2 JNO
$"#+8+(0=0(&32&9$-"+(
Cuál es el papel de los servidores públicos para atender los problemas de
la localidad. Cuáles son sus obligaciones. Por qué se les llama “servido-
*(+")6&()+2
res”. En qué consiste el derecho a la información pública gubernamental.
#$+2-8+(
Quién debe servir a quién: gobernantes y gobernados. Cuál es la impor-
tancia de que los servidores públicos atiendan a sus gobernados.
"$1-)0#&0%.+(*-0+E0%E0#$3&(&"*&)03-(5+)0#&0-(8+"$:+%$,"0)-%$+2
Qué formas de organización social existen. Qué es una Organización de
+57$&"*&0&)%-2+(0 la Sociedad Civil (OSC). Qué tipos de acciones realizan estas organiza-
=06$#+0%-*$#$+"+
ciones. Quiénes participan en ellas. Cómo podemos organizarnos para
beneficio de nuestra comunidad.
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Con el estudio de la Educación Física en la Educación Básica se pretende que los niños
y los adolescentes:
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Los ejes son nociones pedagógicas que sirven de sustento para dar sentido a la acción
del docente durante la implementación del programa, y orientan el desarrollo de nuevas
habilidades y concepciones entre conocimientos y aprendizajes; tienen como marco
general el respeto al desarrollo corporal y motor de los alumnos; orientan los propósi-
tos, las competencias, los aprendizajes esperados y los contenidos, y dan continuidad
a lo desarrollado en preescolar, de tal manera que la Educación Física en la educación
primaria establece los siguientes ejes pedagógicos.
En las escuelas, los docentes enfrentan una realidad: en sus grupos puede ha-
ber alumnos con sobrepeso, obesos, desnutridos o con diversos niveles de desa-
rrollo motor, entre otros. Esto se convierte en uno de los desafíos que debe asumir
la educación en general y la Educación Física en particular, ya que socialmente la
corporeidad se consolida a partir de la intervención que realizan padres, docentes y
educadores físicos; es una de las prioridades de la educación en la infancia, y debe
considerarse en todo proyecto pedagógico, por ello se convierte en parte fundamental
de la formación humana y en eje rector de la praxis pedagógica de la asignatura.
El papel de la motricidad y la acción motriz. La motricidad tiene un papel determi-
nante en la formación del niño, porque le permite establecer contacto con la rea-
lidad que se le presenta y, para apropiarse de ella, lleva a cabo acciones motrices
con sentido e intencionalidad. Por esta razón, la acción motriz se concebirá amplia-
mente, ya que sus manifestaciones son diversas en los ámbitos de la expresión, la
comunicación, lo afectivo, lo emotivo y lo cognitivo. La riqueza de la acción motriz
se caracteriza por su estrecha relación con el saber, saber hacer, saber actuar y
saber desempeñarse; estos saberes interactúan en la realización de tareas que van
de lo más sencillo a lo más complejo. HIJ
La motricidad no puede desvincularse de la corporeidad. Por ejemplo, cuan-
do un niño corre tras la pelota, logra patearla y sonríe, ejecuta una acción en la
cual se manifiesta un movimiento (la acción de correr) que se transforma en mo-
tricidad (la intención de patear la pelota) y una expresión (la risa como muestra de
su corporeidad), así puede concebirse como la vivencia de la corporeidad para
explicar acciones que implican desarrollo humano; por lo que la motricidad junto
con la corporeidad son dos atributos del ser humano, de ahí su vínculo inexcu-
sable, y por consiguiente representan los principales referentes epistemológicos
para la asignatura.
La Educación Física y el deporte escolar. El deporte es una de las manifestaciones
de la motricidad que más buscan los alumnos en la escuela primaria, porque en su
práctica se ponen a prueba distintas habilidades específicas que se aprenden du-
rante este periodo; por lo cual, los maestros promoverán el deporte escolar desde
un enfoque que permita, a quienes así lo deseen, canalizar el sentido de partici-
pación, generar el interés lúdico y favorecer hábitos relacionados con la práctica
sistemática de la actividad física, el sentido de cooperación, el trabajo colaborativo,
el reconocimiento y la valoración de la diversidad al trabajar con alumnos con ne-
cesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y el cuidado de la salud.
La Educación Física utiliza el juego como un medio para el desarrollo de com-
petencias, mientras que el deporte escolar lo pone a prueba en eventos en que el
propósito central es la educación del alumno y el enriquecimiento de experiencias
de vida; relacionarlas con aspectos formativos será un reto más de la asignatura.
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.8?J=8?=(c(#F=8<D(L8=ED
de la Educación Física. Así, un desafío para los docentes será incluirlo en su tarea
educativa, de modo que sus principios (selección, exclusión, etc.) no alteren su
práctica ni incidan de manera negativa en la formación de los alumnos. Esta pers-
pectiva crítica del deporte no pretende excluirlo sino redimensionarlo y analizar sus
aspectos estructurales (lógica interna) desde el punto de vista de la ludo y sociomo-
tricidad, con el fin de enriquecer la formación de los alumnos en la sesión de Educa-
ción Física. También se trata de impulsar nuevas formas de imaginar, comprender y
concebir el deporte escolar, crear nuevos significados e incorporar a sus prácticas
principios acordes con las nuevas realidades sociales en el marco del género, la di-
versidad y la interculturalidad, entre otros. Todo acto educativo tiene una intención, y
en Educación Física es crear a partir de la corporeidad y la motricidad, propiciando el
gusto por el ejercicio físico, la escuela y la vida.
El tacto pedagógico y el profesional reflexivo. Por medio del docente, la Educación
Física promoverá intervenciones (acciones educativas) que no premien o estimulen el
dolor, por lo que harán uso de su tacto pedagógico, porque en la tarea de educar se
requiere de una sensibilidad especial ante lo humano, que exige reflexionar perma-
nentemente sobre el trabajo docente que se desarrolla al implementar el programa. HIO
Se requiere, entonces, de un docente que reflexione acerca de su propia práctica y
no un aplicador de circuitos de capacidad física o formaciones para la ejecución de
fundamentos deportivos. La práctica rutinaria y repetitiva debe cambiarse por una
praxis creadora, con sujetos, acciones y fines en constante transformación.
Valores, género e interculturalidad. Para que el docente, como profesional reflexi-
vo, trabaje a la par con las expectativas que la sociedad tiene de la escuela, en su
práctica cotidiana debe considerar la educación en valores, la equidad de género y
la educación intercultural, aspectos que tienen una especial relevancia porque per-
miten abordar principios y valores democráticos que dan un sentido de inclusión y
de respeto a la diversidad en la convivencia que se genera en el ámbito educativo.
En la asignatura se abordan temas como:
2J[?<D:(E9(?;<98P9;>?@;(9EF>=<?P=
implementar, a lo largo del periodo educativo, una serie de estrategias que les permitan
entender qué deben hacer para lograr el cuidado del cuerpo, la prevención de acci-
dentes, y propiciar ambientes de aprendizaje adecuados para una mejor convivencia.
Como parte de la promoción de la salud, en sus secuencias de trabajo el docente
debe incluir propuestas de activación física, tanto al interior del aula con los docen-
tes de grupo como en sus sesiones de Educación Física, ya que es parte de la cultura
de la prevención de enfermedades (obesidad, desnutrición y anorexia, entre otras).
Cuidar la salud también implica la enseñanza de posturas y ejercicios adecua-
dos para su ejecución, y de sus fines higiénicos y educativos, acordes con la edad y
el nivel de desarrollo motor de los alumnos. Al comprender la naturaleza de éstos, su
desarrollo “filogenético y ontogenético”,1 sus características corporales, emocionales
y psicológicas, así como su entorno social, es posible estimular su desarrollo físico
armónico y proponer una evaluación cualitativa de sus conductas motrices.
Competencia motriz. La implementación del programa de Educación Física reorienta
las formas de concebir el aprendizaje motor en los alumnos que cursan la educación
primaria, el cual identifica sus potencialidades a partir de sus propias experiencias;
HIM por ello, el modelo para este aprendizaje parte del desarrollo de la competencia
motriz. La vivencia del cuerpo no debe limitarse a los aspectos físicos o deportivos,
también es necesario incluir los afectivos, cognoscitivos, de expresión y comunica-
ción. Este tipo de vivencia es la unión de conocimientos, procedimientos, actitudes y
sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que realiza un alumno con
su medio y los demás, lo que le permite superar, desde sus propias capacidades, las
diversas tareas que se le plantean en la sesión de Educación Física, asignatura que
atenderá las tres dimensiones del movimiento:2 Acerca del movimiento se convierte
en la forma primaria de indagación que vuelve significativo lo que se explica; en
esta dimensión el alumno se pregunta: “¿cómo puedo correr?”, “¿de cuántas formas
puedo lanzar este objeto?”. En A través del movimiento se instrumenta la acción,
se adapta y flexibiliza el movimiento, y se construye una forma de aprendizaje con
niveles de logro básicamente personales; en ésta, el alumno se pregunta: “¿por qué es
necesario hacer las cosas de una determinada manera y no de otra?”, “¿para qué
sirve lo que hago en el aula y en la sesión de Educación Física?”. En el movimiento
es el conocimiento sobre las acciones, supone examinar al sujeto que se desplaza,
1
La filogénesis es una concepción biológica del Universo, ideada por Haeckel hacia finales del siglo XIX,
según la cual las especies tienen un desarrollo biológico comparable al de cualquier ser viviente indivi-
dual; da cuenta del nacimiento y desarrollo del individuo. Para los griegos, Fylon equivale a la raza o tribu
a la que pertenece un individuo. La ontogénesis explica el desarrollo de la especie a la que pertenece.
Los griegos utilizaban este concepto (onto) para referirse a aquellos que vivían en oposición a los muer-
tos, así que se entiende a la ontogénesis como la evolución biológica del individuo.
2
Véase David Kirk (1990), Educación Física y currículum, España, Universidad de Valencia.
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G=8=(G8?J=8?=
3
Se entiende el principio de incertidumbre como el grado de imprevisión ligado a ciertos elementos de una
situación, diferenciado a partir de dos aspectos: el medio físico y el comportamiento de los demás, donde
el primero se ve afectado por los elementos del entorno y cuyas características son difíciles de prever (el
terreno, el viento, la temperatura); el segundo está ligado a las acciones y reacciones de los practicantes
que intentan realizar una tarea motriz que requiere de interacciones de cooperación y oposición. Pierre
Parlebás (2001), Léxico de Praxiología motriz, España, Paidotribo.
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Conocer el cuerpo: la finalidad de toda tarea educativa es conocer algo; por ejemplo, que el
alumno se apropie de un contenido para que pueda dominarlo y utilizarlo en su beneficio.
En Educación Física, el cuerpo (a partir del concepto de corporeidad) es considerado un
contenido central, porque el alumno debe apropiarse de él (conocerlo), tener conciencia de sí
y dar cuenta de su corporeidad.
Sentir el cuerpo: las sensaciones juegan un papel importante para percibir la realidad corporal;
por lo tanto, las sensaciones corporales proporcionan información sobre el mundo (de los
objetos y los sujetos), y la más relevante es la información sobre sí mismo cuando el alumno
toca, siente su cuerpo.
Desarrollar el cuerpo: el desarrollo en los alumnos no se da de forma espontánea; se requiere la
intervención del docente para aplicar nuevas estrategias que le permitan fomentar hábitos, ha-
bilidades y destrezas motrices que favorecerán las posibilidades de movimiento de los alumnos.
Cuidar el cuerpo: todo alumno tiene derecho a un cuerpo saludable que le permita disfrutar de
una vida plena, pero también le implica deberes para alcanzarlo; es conveniente considerar que la
competencia debe articular ambos aspectos.
Aceptar el cuerpo: esto se convierte en una tarea prioritaria y complicada, ya que es produc-
to de la creciente insatisfacción corporal que en la actualidad manifiesta un gran número de
personas.
El control que ejercen los niños sobre su cuerpo y sus movimientos se manifiesta en los meca-
nismos de decisión mediante estados de reposo o movimiento. Los procesos de índole percep-
tivo y el registro de las más diversas sensaciones alcanzan una mayor conciencia y profundidad.
El equilibrio, la tensión muscular, la respiración-relajación y la coordinación resultan determinantes
para el desarrollo y la valoración de la propia imagen corporal, y la adquisición de nuevos aprendi-
zajes motores, también implica el reconocimiento y control del ajuste postural, perceptivo y motriz,
mejorando así la coordinación motriz en general. Por lo tanto, la imagen corporal, el esquema
corporal y la conciencia corporal les permiten a los alumnos identificar sus posibilidades motrices
y mejorar el conocimiento de sí mismos.
El pensamiento está vinculado al conocimiento y es una facultad del individuo que le ayuda a
interpretar su entorno. En esta competencia el alumno se pregunta: ¿qué debo hacer?, ¿para qué
lo haré?, ¿cómo y de cuántas formas lo puedo lograr?, ¿qué resultados obtendré? La capacidad
de analizar y sintetizar experiencias basadas en la memoria motriz, le permitirá crear nuevas situa-
ciones con diversos resultados.
La resolución de problemas motores a partir del control de la motricidad ayudará a los alumnos a
comprender su propio cuerpo, sentirse bien con él, mejorar su autoestima, conocer sus posibilidades
de movimiento y desarrollar habilidades motrices, accediendo a situaciones cada vez más comple-
jas y en diferentes contextos, como el manejo de objetos, su orientación corporal en condiciones
espaciales y temporales, y anticiparse a trayectorias y velocidades en diversas situaciones de juego.
Al identificarse y valorarse a sí mismos, los alumnos incrementan su autoestima, su deseo
de superación y confrontación en la medida que mejoran sus funciones de ajuste postural en
distintas situaciones motrices; reconocen mejor sus capacidades físicas, habilidades motrices,
su funcionamiento y la estructura de su cuerpo, y se adaptan con más facilidad al movimiento
en las condiciones y circunstancias particulares de cada situación o momento. Además, regulan,
dosifican y valoran su esfuerzo, accediendo a un nivel mayor de autoexigencia, de acuerdo con
HJI lo que estaban posibilitados para hacer y con las exigencias propias de nuevas tareas a realizar,
aceptan así su propia realidad corporal y la de sus compañeros.
La corporeidad se expresa mediante la creatividad motriz, porque los alumnos ponen todo
su potencial cognitivo, afectivo, social y motriz en busca de ideas innovadoras y valiosas que
pueden estar dotadas de fluidez, flexibilidad y originalidad. En el ejercicio de la creatividad motriz,
desencadenan sus respuestas en el marco de las competencias y, con base en procesos de
pensamiento divergente, producen un gran número de posibilidades de acción, seleccionando las
más apropiadas a partir del problema o de la situación.
En colectivo, las producciones creativas individuales promueven admiración y respeto a la ima-
gen e identidad personales. Asimismo, el respeto a las diferencias equilibra las relaciones interper-
sonales y reivindica a la actividad física como una forma de construir un ambiente de seguridad.
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Como parte de las actividades que permiten favorecer el cuidado de la salud en los alum-
nos, se sugieren una serie de acciones complementarias que posibiliten un mejor apro-
vechamiento del tiempo libre, ya sea entre semana (a contraturno) o los fines de semana.
En este sentido se sugiere:
Por ello, es necesario que durante el ciclo escolar se realicen actividades que per-
mitan vincular lo que se hace en la comunidad en general y con la Educación Física, de
acuerdo con los siguientes temas:
HJO
Mi cuerpo
Nos reco- No hacen La imagina-
en el espa- La acción
nocemos y falta alas, ción es el
Éste soy yo cio: com- produce
comunica- saltando camino de
binando emoción
mos ando la creación
acciones
Laboratorio
Los juegos
Convivimos Ahora sí, de ritmos: Pensemos Juego y
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2+0&#.%+%$,"03!)$%+0=0&20#&'-(*&0&"02+0&)%.&2+
cambian,
&20'+'&20#&02+05-*($%$#+#0=02+0+%%$,"05-*($:
nosotros
6+2-(&)@08>"&(-0&0$"*&(%.2*.(+2$#+#
Bloque III Bloque III Bloque III Bloque III Bloque III Bloque III
Lo que
Educando No soy
puedo ha- 1, 2, 3, Más rápido
¡Desafiando al cuerpo un robot,
cer con mi probando, que una
pruebas! para mover tengo ritmo
HJP cuerpo en probando
la vida
bala
y corazón
mi entorno
Dame un
De mis Los juegos
Mi desem- punto de Compar-
movimien- Detectives de antes
peño cambia apoyo y timos aven-
tos básicos del cuerpo son dia-
día con día moveré al turas
al juego mantes
mundo
0IDZF9(+Y(%N<FID
Los títulos hacen referencia a los aprendizajes que lograrán los alumnos y a los con-
tenidos presentados.
%-5'&*&"%$+04.&0)&03+6-(&%&<0:LYLÄLYLHSKLZHYYVSSVKLSHJVTWL[LUJPHX\LZLWYPVYPaHLULSISVX\L
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) %-"*&"$#-)
Los aprendizajes esperados definen lo que se Los contenidos ofrecen una serie de elemen-
espera que logren los alumnos al término del tos con los que se busca el cumplimiento de
bloque, así como el nivel de progreso de la los aprendizajes esperados.
competencia que se favorece. Son un referen- Para brindar mayores referentes sobre el
te para el proceso de planificación y evaluación trabajo que se desarrollará en el bloque, se
en el contexto de la sesión. propone una serie de preguntas o tópicos con
la finalidad de orientar el desarrollo de las se-
cuencias de trabajo.
HJL
0IDZF9(+Y(-D(]=>9;(M=I<=(=I=:`(:=I<=;ED(=;ED
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) %-"*&"$#-)
Identifica el salto y los desplazamientos como elementos implícitos Reconocimiento de formas creativas de manipulación de objetos y
en la mayoría de los juegos y deportes que practica en su contexto las posibilidades motrices que manifiestan sus compañeros.
escolar y social. ¿De cuántas maneras se pueden manipular objetos?
Adapta sus habilidades a las circunstancias para incrementar sus Demostración de un manejo adecuado de objetos e implementos, al
posibilidades motrices. usar diferentes formas de desplazamiento.
¿Mejoro mi equilibrio al saltar y manipular objetos?
Actúa de manera propositiva durante las actividades y en su vida
diaria para fortalecer su bagaje motriz. Realización de diversas actividades lúdicas que, en su ejecución, le
permiten favorecer la competencia motriz.
¿Quién puede lanzar, atrapar, saltar, correr, etc., cómo lo hago?
0IDZF9(++Y ( .9;:9JD:(=;<9:(E9(=><F=8
Identifica el sentido del juego para anticiparse a trayectorias, a par- Reconocimiento de la importancia de diseñar estrategias de juego y
tir de sus capacidades y habilidades motrices. aplicarlas en juegos modificados y cooperativos.
Anticiparse en el juego, elaborar una estrategia.
Propone diversas alternativas de solución a los problemas que ¿Qué es una estrategia y para qué se usa en los juegos?
enfrenta en los juegos motores para determinar cuál es la mejor
estrategia. Manejo de las capacidades físicomotrices en beneficio de la actua-
ción estratégica durante los juegos, asociando el pensamiento y la
Muestra seguridad al expresarse durante las actividades, generan- acción.
do alternativas que contribuyen a la resolución de los conflictos que ¿Cómo incorporas tus capacidades físicomotrices al juego?
se presentan.
Proposición de alternativas que favorezcan la solución de los conflic-
tos durante las actividades.
Solucionar conflictos, tarea de todos.
¿Por qué hacemos las cosas siempre de un modo si las podemos
hacer de muchas maneras?
0IDZF9(+++Y("EF>=;ED(=I(>F98GD(G=8=(JDP98(I=(P?E=
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) %-"*&"$#-)
Identifica distintas posturas que se utilizan durante las acciones en Diferenciación de los factores que determinan fundamentalmente el
relación con el espacio y las formas de ejecutarlas. equilibrio en la realización de diversas actividades.
¿Qué es el equilibrio? ¿Cómo lo utilizo?
Mantiene la verticalidad en posiciones estáticas y en movimiento, ¿Para qué sirve tener equilibrio?
en forma individual y de conjunto, para explorar diferentes posibi-
lidades. Realización de ejercicios de equilibrio dinámico en diferentes trayec-
torias, con cambios de apoyo, variando la base de sustentación, en
Ayuda a sus compañeros en las actividades al proponer e intercam- desplazamientos con obstáculos y portando objetos.
biar ideas para conseguir el resultado establecido. ¿De cuántas maneras me puedo desplazar variando las velocidades
y posturas del cuerpo?
¿Cómo puedes mantener el equilibrio?
¿Cómo lo usas en la vida diaria?
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Identifica la importancia de la cooperación en el desarrollo de juegos Reconocimiento del sentido de cooperación y colaboración en la so-
y actividades de su vida diaria. lución de tareas individuales y de grupo.
Diferencias entre cooperación y colaboración.
Establece acuerdos con sus compañeros a partir de asumir diver- ¿De cuántas maneras podemos cooperar en el juego?
sos roles en los juegos y las actividades para desarrollar su capaci-
dad de negociación. Realización de actividades que fomenten el sentido cooperativo en-
tre los compañeros, en acciones individuales y grupales.
Colabora en la realización de los juegos y las actividades a partir del ¿En qué aspectos de la vida se necesita cooperar con los demás?
reconocimiento de la participación y la diversión. ¿Cómo cooperas en tu familia y en el lugar donde vives para solu-
cionar problemas?
Reflexión sobre las actitudes que se asumen en los juegos y las acti-
vidades que favorecen la participación y colaboración.
Uno para todos y todos para uno.
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Identifica la diversidad cultural a partir de los juegos de su región y Reconocimiento de juegos tradicionales y autóctonos, así como su
del país, así como los cambios que han tenido. complejidad de ejecución, sus reglas y formas de jugarlos.
¿Qué diferencia hay entre uno y otro tipo de juego?
Adapta sus desempeños motrices en juegos tradicionales y autóc- ¿Cuáles son los juegos de mi región?
tonos, reconociendo las características que tiene cada uno. ¿Conoces juegos de otros estados?
Muestra empatía hacia la diversidad para consolidar aprendizajes En nuestra región, ¿cómo se practica cada juego tradicional?
relacionados con la identidad cultural mediante los juegos autócto- Comparación de los juegos que realizaban nuestros padres con los
nos y tradicionales. que practicaban nuestros antepasados y los que jugamos en la ac-
tualidad.
¿A qué jugaban nuestros padres cuando eran niños?
¿Cómo podemos modificar nuestros juegos para hacerlos tradicio-
nales?
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El estudio de la Educación Artística en este nivel educativo pretende que los alumnos:
HHO
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Estos componentes son concomitantes a las cinco competencias para la vida y a los rasgos
del perfil de egreso de Educación Básica. La competencia permite que los alumnos integren a sus
habilidades las herramientas necesarias para conocer y comprender el mundo desde una perspec-
tiva estética, promoviendo el desarrollo del pensamiento artístico a partir de los lenguajes propios
de esta asignatura que son considerados como el objeto de estudio, ya que ponen en práctica un
conjunto de aspectos socioculturales, cognitivos y afectivos, brindando la oportunidad de formular
opiniones informadas, tomar decisiones, responder a retos y resolver problemas en forma creativa.
Por ello, la competencia artística y cultural implica la utilización de conocimientos (saberes),
habilidades (saber hacer), valores y actitudes (estimar los resultados de ese hacer) que le otorgan
al alumno diversas formas para considerar, comprender e interpretar críticamente las manifesta-
ciones del arte y de la cultura en diferentes contextos, así como expresar ideas y sentimientos
potenciando su propia capacidad estética y creadora por medio de los códigos presentes en los
lenguajes de artes visuales, expresión corporal y danza, música y teatro.
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Actualmente, relacionarse con el arte requiere una visión plural amplia, ya que
sus manifestaciones presentan una gran variedad de formas y posibilidades estéticas,
por lo que es importante que docentes y alumnos tengan una actitud de respeto a la
diversidad para entender el contexto en que se dan las expresiones artísticas creadas
por sus pares y otras personas, valorando sus posibilidades de expresión. En su vida
cotidiana los alumnos se encuentran en contacto constante y directo con procesos
creativos y artísticos relacionados con la cultura popular que también se consideran
formas de arte.
Los lenguajes artísticos que se estudian en Educación Básica permiten al alum-
no obtener conocimientos y un panorama general sobre las principales manifestaciones
artísticas. Se trata de desarrollar su sensibilidad y conciencia con una visión estética,
que aprehendan el mundo visual, sonoro, del movimiento, de la voz y los gestos, al
mirar con atención, percibir los detalles, escuchar cuidadosamente, discriminar sonidos,
identificar ambientes, reconocer de qué manera se puede construir música, la intención
comunicativa del movimiento, de los gestos; recuperar su capacidad de asombro y de
imaginación, favoreciendo encuentros reflexivos con los lenguajes del arte, así como
HHP de la comprensión de sus relaciones con el medio social y cultural en el que viven.
La forma de trabajo que se sugiere para seguir desarrollando la competencia artís-
tica y cultural es a partir del diseño de secuencias de situaciones didácticas que pro-
voquen encuentros vivos, atractivos, retadores y de interés para los alumnos. Por ello
es importante brindarles momentos donde exploren, experimenten y tomen decisiones,
utilizando herramientas didácticas que les den la sensación de bienestar y satisfacción
ante el esfuerzo del trabajo realizado, cultivando su disposición para involucrarse y
aceptar riesgos en acciones que les conduzcan a nuevos aprendizajes.
Los alumnos deben tener una participación activa y un espacio para expresar sus
sentimientos e ideas, comentar sus intereses, disfrutar al explorar y reconocer sus ca-
pacidades en la realización de creaciones personales, responder a las preguntas que
surjan como una forma de comprender el fenómeno artístico y experimenten mediante su
cuerpo las distintas formas de expresión del arte.
Así, los alumnos viven y disfrutan aprendiendo artes, por lo cual es conveniente que
el docente promueva actividades estéticas que los acerquen al mundo del arte. En este
sentido debe comprometerse con sus alumnos para ampliar sus horizontes culturales
al participar en el proceso de indagación, reflexión estética; ser sensible y abierto a las
diferentes formas de pensar; asumirse como guía que los aliente a imaginar, investigar,
crear, producir, analizar y valorar lo realizado; observe sus logros y reconozca las difi-
cultades que pudieran enfrentar, favoreciendo la reflexión sobre el logro en el proceso
y la conclusión de las obras que producen, considerando la planeación y la evaluación
como medios para crear ambientes adecuados que favorezcan el aprendizaje.
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Se busca que los alumnos amplíen sus experiencias mediante el contacto con los
distintos lenguajes artísticos, lo que les permitira continuar fortaleciendo la competen-
cia artística y cultural, la cual se manifiesta cuando son capaces de:
Utilizar los elementos básicos de cada lenguaje artístico como parte de sí mismos
en su desempeño habitual y que favorezcan su formación académica con el fin de
disfrutar el arte como un medio de expresión.
Comprender y apreciar las diversas formas de representación del arte.
Participar como creador y/o espectador sobre la reflexión acerca de su entorno y
otros contextos con base en sus vivencias artísticas y culturales.
Valorar la riqueza de las manifestaciones culturales propias y de los otros, contribu-
yendo a su preservación, cuidado y conservación.
En este enfoque los alumnos son el centro de todas las acciones pedagógicas;
ellos exploran y conocen el mundo desde un punto de vista estético, y se relacionan
con los sonidos, la voz, las imágenes, las formas, los colores, las palabras, los movi-
HHM mientos, los ritmos, la energía y el espacio, entre otros aspectos; crean lugares, per-
sonajes, objetos, sitios fantásticos, construyen formas de existencia y lo que pueden
hacer con ellos; intervienen activamente en el “jugar a ser”, “jugar a hacer”, “imagina
lo que puede ser”; buscan explicaciones sobre la realidad y lo inverosímil; entran en
contacto con todo lo que los hace sentir vivos y les provoca sensaciones, emociones,
sentimientos y pensamientos que coadyuvan a la edificación y al fortalecimiento de su
identidad personal y ciudadana, así como a la valoración del patrimonio cultural como
un bien colectivo.
Para facilitar el estudio del arte mediante el desarrollo de la competencia artística y
cultural, en la educación primaria se abordan cuatro lenguajes artísticos: artes visuales,
expresión corporal y danza, música y teatro, que dan continuidad al campo formativo
en preescolar, además de ser el antecedente de la asignatura de Artes que se trata en
secundaria con más profundidad en sus diferentes disciplinas.
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El estudio de las artes en Educación Básica tienen como ejes la Apreciación, la Ex-
presión y la Contextualización, que permiten la organización de los contenidos, los
cuales se agrupan en tres apartados en forma vertical para facilitar su comprensión;
sin embargo, pueden abordarse, integrarse o jerarquizarse de acuerdo con las propias
estrategias de enseñanza que aplique el docente para el logro de los aprendizajes es-
perados y coadyuven a la organización programática.
La Apreciación favorece el desarrollo de habilidades perceptuales: auditivas, vi-
suales, táctiles y kinestésicas. Este eje permite la aproximación de los alumnos al arte, al
brindarles elementos para valorar las creaciones artísticas y reconocer las característi-
cas básicas de cada lenguaje.
La Expresión facilita la práctica de los principios y elementos de cada lenguaje
mediante el ensayo de distintas técnicas, así como del aprovechamiento de materiales
e instrumentos para diseñar y elaborar obras y/o representaciones que permitan la
manifestación de sus ideas, emociones y sentimientos, además de facilitar el acceso a
una visión interior del esfuerzo y del logro artístico.
La Contextualización pretende que los alumnos obtengan las herramientas nece-
sarias para apreciar los diferentes lenguajes artísticos y expresarse por medio de ellos, y
conozcan acerca de lo que existe y circunda al arte. Esto implica que identifiquen la in-
fluencia que tienen los diferentes momentos históricos y sociales en las manifestaciones
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artísticas, las razones por las cuales se llevan a cabo, las condiciones necesarias para
realizarlas, la función y la importancia de los creadores, intérpretes y ejecutantes que
participan en ellas, así como el impacto que tienen en los individuos y en la sociedad.
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Las integran todas aquellas expresiones que involucran las imágenes artísticas; su es-
tudio brinda la posibilidad de aprender a mirar las imágenes del entorno y descubrir
información que permita interpretar la realidad por medio del pensamiento artístico.
En la actualidad se reconoce como parte de las artes visuales a la pintura, la
escultura, la arquitectura, la gráfica, la fotografía, los medios audiovisuales (arte digital,
video, cine, etc.), así como los medios alternativos (performance, instalación e interven-
ción, entre otros). Mediante su estudio se adquieren conocimientos básicos del lenguaje
HHF visual (forma, punto, línea, textura, espacio y composición). Asimismo, con el uso de diver-
sas técnicas y materiales se propicia la expresión y la interpretación de la realidad, lo
que a su vez permite desarrollar habilidades del pensamiento artístico, lo que genera
como resultado final, un aprendizaje significativo.
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La expresión corporal es la introducción básica para el estudio de la danza como len-
guaje artístico; con ella los alumnos experimentan una variedad de movimientos que
les permite expresar ideas, sentimientos y emociones, para reconocer la capacidad de
su cuerpo para contar historias empleando el lenguaje no verbal, con o sin acompaña-
miento musical. La danza incluye conocimientos específicos que permiten el estudio
de los componentes del movimiento y del gesto corporal a partir de cómo se estruc-
turan en el tiempo y el espacio. Se busca familiarizar a los alumnos con la expresión
corporal y la danza por medio de la identificación y exploración de acciones corporales
básicas, además de propiciar la capacidad de apreciar la danza en todas sus manifes-
taciones como un medio de expresión artística y una manifestación cultural digna de
ser valorada, conservada y recreada.
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Este fenómeno tiene un papel ineludible dentro y fuera de la escuela, porque abun-
da en estímulos constantes provenientes de diversas fuentes. Dichos estímulos están
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Se espera que el teatro sea creado y producido por los alumnos para ser apreciado,
expresado y evaluado por ellos mismos; además es un lugar donde pueden conversar,
reflexionar, conocerse mejor y relacionarse con otras personas. La actividad teatral en HHN
la escuela debe provocar el interés del alumno por el arte dramático en su dimensión
práctica, donde él sea el auténtico protagonista, quien realice juegos de expresión cor-
poral y voz, improvisaciones y ejercicios de socialización; viva los procesos de creación
literaria y producción escénica, como escritor-creador, protagonista de una historia,
partícipe de la producción teatral o como espectador informado.
Al estudiar teatro los alumnos exploran elementos para acercarse a él y comprender
el lenguaje participando activamente con las posibilidades expresivas del cuerpo,
del gesto, de la voz y de la conciencia espacial para desplazarse e identificar las partes de
un escenario.
0IDZF9:(E9(9:<FE?D
Para alcanzar los propósitos planteados en la asignatura, se han estructurado los con-
tenidos en cinco bloques de estudio distribuidos a lo largo del ciclo escolar. Para definir
el nivel de lo que se espera que aprendan los alumnos se recurrió a los temas de estudio
como parte de la sistematización por bloque. Asimismo, en cada bloque se presentan los
aprendizajes esperados y los contenidos que se estudiarán, distribuidos en los ejes
de enseñanza: Apreciación, Expresión y Contextualización.
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)9:>8?G>?@;(L9;98=I(E9I(G8DL8=J=
Con la intención de ubicar el tema de estudio que corresponde a cada bloque en los
cuatro lenguajes artísticos, a continuación se presenta la organización del grado.
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&9'(&)$,"0%-('-(+200
72-4.& +(*&)06$).+2&) 5?)$%+ *&+*(-
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Formatos y Creación de
$$ Contornos Lectura
soportes de la danzas a partir de
melódicos. dramatizada.
pintura. una historia.
El espacio en el Composición
$$$ La memoria La estructura de
dibujo: planos y dancística a partir
auditiva. una obra teatral.
perspectiva. de un tema.
HOI La ilusión de las Preparación
$6 La melodía y el El teatro de
texturas visuales y de un montaje
acompañamiento. sombras.
la gráfica. dancístico.
Las situaciones
6 La imagen Presentación del Ensambles
dramáticas en el
fotográfica. montaje. instrumentales.
teatro de sombras.
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+'(&%$+%$," &9'(&)$," %-"*&9*.+2$:+%$,"
Utiliza las características Comparación de las Redacción dramatizada Reflexión sobre el uso
de un texto teatral para características que de escenas ficticias del texto teatral como
escribir escenas que existen entre un texto o de la vida cotidiana, herramienta para recrear
recreen hechos reales *&+*(- teatral y otras formas considerando hechos reales
o fantásticos. literarias. presentación de o fantásticos.
personajes, diálogos
y acotaciones.
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2&"8.+;&0 &;&)
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) +(*!)*$%-
+'(&%$+%$," &9'(&)$," %-"*&9*.+2$:+%$,"
Lee un texto teatral Identificación del Realización de una lectura Distinción de la lectura
considerando el carácter *&+*(- tono (carácter) de los dramatizada a partir del dramatizada como forma
de los personajes. personajes. tono de los personajes. de representación teatral.
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2&"8.+;&0 &;&)
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%-5'&*&"%$+04.&0)&03+6-(&%&<0Artística y cultural
2&"8.+;&0 &;&)
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+'(&%$+%$," &9'(&)$," %-"*&9*.+2$:+%$,"
Crea texturas visuales por Observación de las Realización de texturas Exposición de propuestas
medio de puntos y líneas diferencias entre la visuales por medio del uso e ideas sobre diferentes
+(*&)0
utilizando la técnica del 6$).+2&)
producción de un dibujo y de puntos y líneas usando elementos que pueden ser
grabado. un grabado. materiales sencillos del utilizados con la técnica
grabado. del grabado.
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2&"8.+;&0 &;&)
+'(&"#$:+;&)0&)'&(+#-) +(*!)*$%-
+'(&%$+%$," &9'(&)$," %-"*&9*.+2$:+%$,"
Realiza un montaje Observación del montaje Preparación del espacio Explicación de las
dancístico con tema libre. &9'(&)$,"0 dancístico realizado por físico (escenario) donde experiencias vividas en la
%-('-(+20 el grupo para valorar se lleve a cabo la presentación del montaje
=0#+":+ los elementos que lo presentación del montaje dancístico.
conforman. dancístico.
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E1 Conocimiento científico
9) E3 (2) (11)
E3 Habilidades asociadas a la
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E3 (2)
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La Secretaría de Educación Pública agradece la participación, en el proceso de elaboración del Plan de estudios
2011 y de los programas de estudio de educación preescolar, primaria y secundaria, de las siguientes instituciones
y personas:
-2'+-+,1-#2*'
Academia Mexicana de la Historia/ Academia Nacional de Educación Ambiental (ANEA)/ Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla (BUAP)/ Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu)/
Centro de Investigación en Geografía y Geomática/ Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto
Politécnico Nacional (Cinvestav, IPN)/ Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social
(CIESAS)/ Centro Nacional de Prevención de Desastres (Cenapred)/ Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
(Conalep)/ Comité Mexicano de las Ciencias Históricas/ Conferencia Mexicana de Acceso a la Información Pública/
Consejo Nacional de Población (Conapo)/ Consejos Consultivos Interinstitucionales/ Coordinación General de
Educación Intercultural Bilingüe, SEP/ Dirección de Evaluación de Escuelas del Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación/ Dirección General de Educación Superior Tecnológica/ El Colegio de la Frontera Norte, A. C./ El
Colegio de México, A. C./ El Colegio de Michoacán, A. C./ Escuela Normal Superior de México/ Facultad de Filosofía
y Letras, UNAM/ Grupo de Trabajo Académico Internacional (GTAI)/ Grupos Académicos de la UNAM: Matemáticas,
Biología, Física y Química/ Grupo de Transversalidad Semarnat/SEP: Centro de Educación y Capacitación para el
Desarrollo Sustentable (Cecadesu); Comisión Federal de Electricidad (CFE"*VTPZP}U5HJPVUHSKLÍYLHZ5H[\YHSLZ
Protegidas (Conanp); Comisión Nacional del Agua (Conagua); Comisión Nacional Forestal (Conafor); Comisión Nacional
para el Uso Eficiente de la Energía Eléctrica (Conuee); Comisión Nacional para la Biodiversidad (Conabio); Dirección
de Educación Ambiental, Cecadesu; Dirección General de Planeación y Evaluación, Semarnat; Fideicomiso para el
Ahorro de Energía Eléctrica (Fide); Instituto Mexicano de Tecnología del Agua (IMTA); Instituto Nacional de Ecología (INE);
Procuraduría Federal de Protección al Ambiente (Profepa); Procuraduría Federal del Consumidor (Profeco)/ Instituto
Chihuahuense para la Transparencia y Acceso a la Información Pública/ Instituto de Acceso a la Información Pública del
Distrito Federal/ Instituto de Educación de la Universidad de Londres/ Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis
Mora/ Instituto de Investigaciones Históricas, UNAM/ Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación,
UNAM/ Instituto Federal de Acceso a la Información (IFAI)/ Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH)/ Instituto
Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México/ Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Inali)/
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación/ Instituto Politécnico Nacional (IPN)/ Ministerio de Educación
de la República de Cuba/ Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat)/ Sistema Regional de
Evaluación y Desarrollo de Competencias Ciudadanas (Sredecc)/ Universidad Autónoma de la Ciudad de México
(UACM)/ Universidad Autónoma de San Luis Potosí/ Universidad Autónoma del Estado de México/ Universidad de
Guadalajara/ Universidad de New York/ Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)/ Universidad Pedagógica
Nacional (UPN)/ Universidad Veracruzana.
!*"'#2%'
Abel Rodríguez de Fraga, Adolfo Portilla González, Alejandra Elizalde Trinidad, Alexis González Dulzaides, Alfredo
Magaña Jattar, Alicia Ledezma Carbajal, Alma Rosa Cuervo González, Amelia Molina García, Amparo Juan
Platas, Ana Flores Montañez, Ana Frida Monterrey Heimsatz, Ana Hilda Sánchez Díaz, Ana Lilia Romero Vázquez,
(UKYLH4PYHSKH)HUKHÍUNLS+HUPLSÍ]PSH4\QPJH(UNtSPJH9A|PNH9VKYxN\La(YHJLSP*HZ[PSSV4HJxHZ(Y[\YV
Franco Gaona, Aydée Cristina García Varela, Blanca Azucena Ugalde Celaya, Blanca Irene Guzmán Silva, Caridad
Yela Corona, Carlos Alberto Reyes Tosqui, Carlos Natalio González Valencia, Carlos Osorio, Carolina Ramírez
Domínguez, Catalina Ortega Núñez, Cecilia Espinosa Muñoz, Claudia Amanda Peña García, Claudia Carolina
García Rivera, Claudia Espinosa García, Claudia Martínez Domínguez, Claudia Mercado Abonce, Columba Alviso
Rodríguez, Daniel Morales Villar, Daniela A. Ortiz Martínez, Elizabeth Lorenzo Flores, Elizabeth Rojas Samperio,
Emilio Domínguez Bravo, Erika Daniela Tapia Peláez, Esperanza Issa González, Estefanie Ramírez Cruz, Evangelina
Vázquez Herrera, Fabiola Bravo Durán, Flor de María Portillo García, Flora Jiménez Martínez, Franco Pérez Rivera,
Gabriel Calderón López, Gerardo Espinosa Espinosa, Gisela L. Galicia, Gloria Denisse Canales Urbina, Griselda
Moreno Arcuri, Guillermina Rodríguez Ortiz, Gustavo Huesca Guillén, Gwendoline Centeno Amaro, Hilda María
Fuentes López, Hugo Enrique Alcantar Bucio, Ignacio Alberto Montero Belmont, Isabel Gómez Caravantes, Israel
Monter Salgado, Javier Barrientos Flores, Javier Castañeda Rincón, Jemina García Castrejón, Jesús Abraham
Navarro Moreno, Joaquín Flores Ramírez, Jorge Humberto Miranda Vázquez, Jorge López Cruz, Jorge Medina
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Fernández, Karina Franco Rodríguez, Karina Leal Hernández, Karla M. Pinal Mora, Karolina Grissel Lara Ramírez,
Larissa Langner Romero, Laura Daniela Aguirre Aguilar, Laura Elizabeth Paredes Ramírez, Laura H. Lima Muñiz,
3H\YLU[PUV =LSmaX\La +\YmU 3LVUHYKV 4LaH (N\PSHY 3L[PJPH (YHJLSP 4HY[xULa AmYH[L 3L[PJPH . 3}WLa 1\mYLa
Leticia Margarita Alvarado Díaz, Lilia Beatriz Ortega Villalobos, Lilia Elena Juárez Vargas, Lilia Mata Hernández,
3PSPHUH 4VYHSLZ /LYUmUKLa 3PaL[[L AHSKx]HY 3V\YKLZ *HZ[YV 4HY[xULa 3\JPSH .\HKHS\WL =HYNHZ 7HKPSSH 3\JPUH
García Cisneros, Luis Fernández, Luis Gerardo Cisneros Hernández, Luis Reza Reyes, Luis Tonatiuh Martínez
Aroche, María Alejandra Acosta García, María Antonieta Ilhui Pacheco Chávez, María Concepción Europa Juárez,
4HYxH*VUJLWJP}U4LKPUH.VUamSLa4HYxHKL0IHYYVSH4HYxHKLSHZ4LYJLKLZ3}WLa3}WLa4HYxHKLSVZÍUNLSLZ
.HYJxH.VUamSLa4HYxHKLSVZÍUNLSLZ/\LY[H(S]HYHKV4HYxHKL3V\YKLZ9VTLYV6JHTWV4HYxHKLS*HYTLU
Rendón Camacho, María del Carmen Tovilla Martínez, María del Rosario Martínez Luna, María Esther Padilla
4LKPUH 4HYxH ,Z[OLY ;HWPH ÍS]HYLa 4HYxH ,\NLUPH 3\UH ,SPaHYYHYmZ 4HYxH ;LYLZH (YHUKH 7tYLa 4HYxH ;LYLZH
Arroyo Gámez, María Teresa Carlos Yáñez, María Teresa López Castro, María Teresa Sandoval Sevilla, Mariano
Martín G., Maribel Espinosa Hernández, Marissa Mar Pecero, Martha Estela Tortolero Villaseñor, Martha Ruth
*Om]La,UYxX\La4H\YPJPV9VZHSLZÍ]HSVZ4PN\LSÍUNLS+m]PSH:VZH5HUJ`1\KP[O5H]H*HZ[YV5LSS`KLS7PSHY
Cervera Cobos, Nonitzin Maihualida, Norma Erika Martínez Fernández, Norma Nélida Reséndiz Melgar, Norma
Romero Irene, Óscar Isidro Bruno, Óscar Luna Prado, Óscar Osorio Beristain, Óscar Román Peña López, Óscar
Salvador Ventura Redondo, Oswaldo Martín del Campo Núñez, Ramón Guerra Araiza, Rebeca Contreras Ortega,
Rita Holmbaeck Rasmussen, Roberto Renato Jiménez Cabrera, Rosendo Bolívar Meza, Rubén Galicia Castillo,
9\[O 6SP]HYLZ /LYUmUKLa :HTHYPH 9VKYxN\La *Y\a :HUKYH 6Y[Pa 4HY[xULa :HUKYH =PSSLKH Í]PSH :LYNPV 7H]LS
Cano Rodríguez, Silvia Campos Olguín, Sonia Daza Sepúlveda, Susana Villeda Reyes, Teresita del Niño Jesús
Maldonado Salazar, Urania Lanestosa Baca, Uriel Garrido Méndez, Verónica Florencia Antonio Andrés, Vicente
Oropeza Calderón, Víctor Manuel García Montes, Virginia Tenorio Sil, Yolanda Pizano Ruiz.