Ayudando a los estudiantes a entender la evaluación

Traducción y extracto del artículo de Jan Chappuis (2005), Assessment to Promote

Learning.

Disponible en:
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.619.5631&rep=rep1&type=pdf.
Acceso: 16/08/18.

Las evaluaciones formativas promueven el aprendizaje en la medida en que ayudan a los

alumnos a responder tres preguntas:
a) ¿A dónde voy?
b) ¿Dónde estoy ahora?
c) ¿Cómo puedo cerrar la brecha?

Habitualmente los maestros trabajan con evaluaciones de carácter puntual y se enfocan en

el análisis de sus resultados. Este enfoque refleja el supuesto subyacente de que los
docentes controlan el aprendizaje. Sin embargo, aunque ellos deben crear las condiciones
para el aprendizaje, son los estudiantes quienes finalmente deciden si se sienten capaces
de aprender y si harán el trabajo.

Por tanto, los estudiantes son actores principales en las formas de concretar la evaluación
formativa, tal como lo muestra la investigación sobre el tema. En su síntesis de investigación
de 1998, Black y William dan cuenta de que la evaluación formativa incide muy
significativamente en el aprendizaje. Observaron que las escuelas en las que los alumnos
fueron los usuarios principales de la información derivada de las evaluaciones, mostraron
mayores avances en el aprendizaje.

En dichas escuelas:
• La evaluación formativa comenzó con ofrecer a los estudiantes una idea clara de
los objetivos de aprendizaje.
• Los estudiantes recibieron comentarios durante la marcha de su trabajo, que los
ayudaron a comprender cuánto iban avanzado en relación al aprendizaje esperado.
• Los estudiantes se sentían involucrados en su autoevaluación.
• La evaluación formativa les proporcionó ideas claras sobre los pasos específicos
que podrían seguir para mejorar.

Sadler (1989) había informado previamente sobre hallazgos similares. Al describir el papel
formativo de la evaluación, identificó tres condiciones requeridas para que los estudiantes
mejoren:
El estudiante llega a tener un concepto de calidad más o menos similar al que tiene
el maestro, es capaz de monitorear continuamente la calidad de lo que está
produciendo y tiene un repertorio de estrategias alternativas que le posibilitan
encontrar caminos para avanzar (p.112).

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Esta investigación sobre la evaluación formativa efectiva sugiere que los estudiantes
deberían ser capaces de responder tres preguntas básicas: ¿A dónde voy? ¿Dónde estoy
ahora? y ¿Cómo puedo cerrar la brecha? (adaptado de Atkin, Black, & Coffey, 2001).

¿A dónde voy?

Los estudiantes necesitan saber qué objetivos de aprendizaje son responsables de dominar
y en qué nivel. Marzano (2005) afirma que los estudiantes que pueden identificar lo que
están aprendiendo superan significativamente a aquellos que no pueden.

Chappuis propone dos estrategias posibles para trabajar en el aula en la comunicación de

los aprendizajes esperados a los estudiantes.

Estrategia 1: Proporcionar una visión clara y comprensible del objetivo de

aprendizaje

Por lo general –aunque puede haber excepciones en que sea necesario posponerlo–, es
importante compartir con los estudiantes los objetivos de aprendizaje al comenzar la
enseñanza de un nuevo tema, en un lenguaje que los alumnos puedan entender.

Ejemplo A: Al presentar un trabajo sobre comprensión de lectura que requiere realizar

inferencias, el maestro podría decir: “Estamos aprendiendo a inferir. Esto significa que
estamos aprendiendo a hacer conjeturas razonables sobre el texto, con base en pistas”. Lo
importante es explicar bien el significado del término “inferir”.

Ejemplo B: Al trabajar en numeración, el maestro podría proporcionarle a los estudiantes

una lista escrita de los objetivos de aprendizaje, en un lenguaje amigable.
“Vamos a aprender a:
• leer y escribir fracciones con mitades, tercios, cuartos y décimos”.
• leer y escribir números mixtos (1 y ¾: uno y tres cuartos)”.
• convertir fracciones en decimales (1/4 = 0,25)”.

Ejemplo C: En el caso de trabajos con aprendizajes más complejos como, por ejemplo,
"Escribir con claridad y precisión un texto explicativo en forma clara y precisa", conviene
introducir una guía de valoración o rúbrica que explique qué características tienen los
distintos niveles de calidad de los textos. Para ello es conveniente invitar a los estudiantes
a que expresen sus ideas sobre lo que constituye una “muy buena” producción escrita.
Luego se identifican con ellos las coincidencias entre sus ideas y lo establecido en la guía
de valoración/rúbrica. Si el lenguaje de la guía de valoración estuviera por encima del nivel
de comprensión de los alumnos, el docente debería trabajar con ellos en la creación de una
versión más apta para el grupo.

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Estrategia 2. Utilizar ejemplos reales de trabajos muy buenos y débiles para ilustrar
lo que se espera de los estudiantes

Para comprender “¿A dónde vamos?” los estudiantes necesitan tener la oportunidad de
“ver” ejemplos de producciones o desempeños excelentes. Un modo de hacerlo es:
1. Proporcionarles algunos trabajos anónimos que reflejen diferentes niveles de
calidad.
2. Pedirles que los evalúen y ordenen de peor a mejor, sin darles ninguna información
sobre la calidad de los mismos.
3. Promover una discusión donde cada estudiante proponga y defienda su
jerarquización y comparta los criterios que consideró.

Con frecuencia, los docentes muestran solamente trabajos ejemplares, evitando usar
ejemplos de menor calidad porque les preocupa que los estudiantes se equivoquen y los
imiten. Por el contrario, cuando los estudiantes evalúan ejemplos de trabajos débiles, que
reflejan problemas comunes, se vuelven más competentes para identificar sus propias
debilidades y logran comprender mejor qué implica la calidad de una tarea.