LA ESCUELA Y EL MEDIO.

UNA RECONSIDERACIÓN
SOBRE EL CONTORNO DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
Jaume Trilla Bernet

Texto de la conferencia presentada por el investigador catalán Jaume Trilla, en el

Congreso Internacional de Didáctica, celebrado en La Coruña (España) a finales de 1993.

Introducción

Este trabajo trata sobre el viejo tema de la relación entre la escuela y e1 medio. Se
refiere, pues, a lo que hay entre el dintorno y el entorno de la escuela: es decir, a su
contorno, a sus fronteras. A la relación entre lo de dentro de la escuela y lo de fuera,
a lo que ocurre cuando lo exterior penetra en ella y cuando la escuela se expande más
allá de sus límites territoriales.

Trataremos, metafóricamente hablando, de las grietas de sus muros y de las goteras

de sus techos, y también de sus puertas, ventanas y claraboyas. Es decir, de lo que la
permeabilidad entre escuela y medio tiene de indeseable y de lo que tiene de positivo.
De cuando lo exterior la contamina y de cuando la airea.

Hace ya algunos años esbozábamos una especie de planteamiento antinómico, entre

dos modelos de pedagogía escolar1. Estos dos modelos los definíamos según el tipo
de relación que cada uno de ellos establecía entre la escuela y su entorno. El primero,
que es quizá el que ha estado más presente en la historia de la institución escolar, es
el de la escuela que tiende a cerrarse sobre ella misma, a construir un espacio denso
y aislado del exterior: una escuela clausurada y centrípeta. El segundo modelo sería
el que ha tratado de materializar - con notorias excepciones, como veremos - la
mayor parte de la pedagogía de este siglo: que ha sido considerada “progresista”; es
decir, una escuela abierta lo más arraigada posible a su medio y de contornos mucho
más difusos que los del anterior modelo.

En el presente trabajo vamos a recuperar este planteamiento dicotómico. Sin

embargo, lo haremos desde un punto de vista valorativo un tanto diferente.
Entonces, claro está, nos decantábamos, sin demasiados ambages, por el segundo
modelo de escuela; aquí problematizaremos aquella dicotomía y matizaremos
nuestra decantación.

La escuela, por supuesto, no puede ser una isla, pero tampoco puede
desnaturalizarse de tal forma que su contorno - que es casi lo mismo que decir su
función - quede excesivamente diluido. En primer lugar, repescando ciertos
contenidos y referencias de la obra antes citada, presentaremos por separado los dos
modelos; en segundo lugar, daremos cuenta de los matices y reconsideraremos la
oposición entre ambos.

1 J. Trilla, Ensayos sobre la escuela. Barcelona, Laertes, 1985. págs. 22 y sgs.

1
 Dos paradigmas de la pedagogía escolar

La escuela clausurada

Como hemos dicho, el tipo de escuela que tiende a aislarse y que separa a los alumnos
de su entorno propio es el que en la historia de esta institución ha gozado de una
tradición más antigua2: Es una tradición que, antes de valorarla, debe ser explicada,
pues no se trata, por supuesto, de una decisión gratuita o de una mera arbitrariedad
pedagógica. Por el contrario, el aislamiento constituye una estrategia muy coherente
con ciertas formas de entender la educación. A nuestro modo de ver existen dos
explicaciones complementarias de esta vocación centrípeta de la escuela.

a) El medio educativo total

La primera explicación tiene que ver con la voluntad pedagogista de construir un

medio educativo total3. Es decir, un medio en el que puedan ser controladas
fácilmente todas las influencias educativas. Del mismo modo que es mucho más fácil
domesticar a un animal salvaje en el circo que en la selva, facilita también la doma
del niño el separarle de su medio social de origen y construirle un microcosmos que
permita, por un lado, filtrar las influencias externas (“Un buen portero es un tesoro
para una casa de educación”, decía San Juan Bosco) 4 y, por otro lado, someter a los
usuarios de este microcosmos a un sistema normativo que los discipline5 y a un
conjunto organizado de estímulos que los eduque según unos objetivos
determinados.

Más adelante retomaremos esta idea del medio educativo total. Por ahora, como
inmejorable ilustración de la funcionalidad del aislamiento y la clausura, basta esta
cita de H. HESSE, tomada de su novela Bajo las ruedas, en la que describe el
seminario de Maulbronn:

“Con amorosa solicitud había dispuesto el Gobierno que aquellos edificios medio
ocultos tras colinas y bosques, alejados del mundo y sumidos en una paradisíaca
quietud, sirvieran de acomodo a los alumnos del seminario teológico protestante, a
fin de que la belleza y la paz rodearan a las almas juveniles. Al mismo tiempo, la
distancia y la clausura tenían el doble objetivo de mantener a toda aquella
muchachada alejada de las influencias de la ciudad y de la vida familiar, y
predisponerlos a la sequedad casi ascética de su nueva existencia Por este medio se
hacía posible que los casi adolescentes pobladores de la institución pusieran todo su

2 E. MYERS, en su libro La educación en la perspectiva de la historia (México, F.C.E., 1978, página 57) explica un
ejemplo radical de este paradigma. Habla de que en una de las antiguas civilizaciones sínicas, las escuelas
siempre estaban situadas fuera de las comunidades urbanas y además se las rodeaba de un foso circular para
señalar aún más acusadamente su separación del mundo profano.
3 P. PALOP tiene un espléndido trabajo sobre la quimera de la “educación total” en el que desarrolla

extensamente algunas de las ideas que aquí sólo apuntaremos. Ver “Alcance y limites de la educación”,
Enrahonar Quadems de Filosofía, núms. 5-6, Universidad Autónoma de Barcelona, 1983, págs. 61-84.
4 Sistema preventivo nella educazione della gioventu, 1877. (Versión castellana en Normas pedagógicas en uso

en los Colegios Salesianos. Barcelona. Escuelas Profesionales Salesianas, 1942, página 13.)
5 Sobre la funcionalidad disciplinaria de la clausura obviamente hay que referirse a M. FOUCAULT y a su obra

Vigilar y castigar, Madrid, Siglo XXI. 1978

2
empeño y afán en estudiar durante largos años el griego y el hebreo y que toda el
ansia inquieta de sus almas se transformara en el goce plácido y la alegría serena del
estudio.”6

b) El desprecio del presente

Otra posible explicación de la tendencia pedagógica que querrá instituir el ais-

lamiento de la escuela la sugiere B. SUCHODOLSKI cuando habla de la “pedagogía
de los valores absolutos” y de la “concepción tradicionalista de la educación” 7.

La pedagogía de los valores absolutos, que el pedagogo polaco considera como la más
antigua y tenaz corriente del pensamiento pedagógico, “se asienta en la
diferenciación entre la ‘existencia verdadera’ del hombre y su existencia empírica.
Esta verdadera existencia humana le es impartida por su relación con el mundo de
los valores atemporales, inmutables y siempre válidos; la existencia empírica se
manifiesta a través de todo un vasto complejo de circunstancias espaciales y
temporales mutables y casuales. La educación, concebida de acuerdo con el primer
punto de vista, debería sujetar al hombre a su ‘verdadera’ existencia, fraguarlo
interiormente a través del contacto con el mundo de los valores atemporales,
elevándolo por encima de los acontecimientos sociales y privados corrientes, que
constituyen la envoltura externa de la vida esencial.” 8 Como sigue diciendo
SUCHODOLSKI, esta forma de concebir el proceso educativo “implica
evidentemente una rigurosa moral ascética que, marginando al hombre de la
realidad empírica, tanto social como individual, lo lleva a conformarse con el mundo
de los valores atemporales.”9 El paso consecuente desde esta concepción sobre los
fines educativos a los procedimientos o a las formas concretas de organizar el
proceso no es difícil de dar: marginar, separar al sujeto de sus circunstancias
casuales y mutables para facilitar el tránsito hacia su “verdadera existencia”.

La otra gran concepción que señala SUCH0D0LSKI en el desarrollo histórico, del

pensamiento pedagógico y que, a menudo, aparece hermanada con la anterior, es la
que denomina la “concepción tradicionalista de la educación”. Según esta
concepción, el proceso educativo consistiría en “una actividad tendiente a inculcar
en la juventud el patrimonio cultural del pasado.”10 La Verdad, la Belleza, la Gran
Cultura, los grandes modelos que merecen ser imitados pertenecen siempre al
pasado y no son aprehensibles directamente desde la propia realidad. Lo coetáneo y
lo próximo, las circunstancias de espacio y tiempo en las que suelen vivir los sujetos
ofrecen, más bien, una imagen de vulgaridad, de caos, de fealdad. Uno no suele tener
por vecino a SÓCRATES O a ARQUÍMEDES, ni por paisaje al Partenón o al Foro
Romano. Para poder poner en contacto al educando con los grandes valores del
pasado hay que distanciarle de su realidad circunstancial y configurar para su
educación un lugar aparte en el que, de alguna forma, pueda materializarse la Gran
Cultura que le debe ser inculcada. De nuevo encontramos en la descripción que hace
6 H. HESSE, Bajo las ruedas, Córdoba (Argentina), La Docta. 1975, págs. 41-42.
7 B. SUCH0D0LSKI. tratado de Pedagogía, Barcelona, Península, 1971, págs. 170-186.
8 Ibídem, pág. 170.
9 Ibídem, pág. 170.
10 Ibídem, pág. 178.

3
H. HESSE de aquella institución educativa, ubicada en la región de Suabia, una
magnífica ilustración de lo que venimos diciendo:

“En la organización y los usos del seminario de Maulbronn no existía, observando

superficialmente, ni un solo rastro suabo máxime cuando al lado de los epígrafes
latinos que llenaban los muros como un recuerdo de los años conventuales, se habían
pegado las regocijantes etiquetas de un clasicismo contemporáneo. Las habitaciones
donde fueron distribuidos los muchachos se llamaban ‘Foro’, ‘Hélade’, Atenas’,
‘Esparta’, ‘Acrópolis’. El nombre de ‘Germanía’, dado a la más pequeña e incómoda,
parecía ser la advertencia de que existían sobrados motivos para despreciar el
presente germánico y ensalzar, en cambio, el ensueño lejano de un pasado
grecorromano.”11

Pero, curiosamente -o no tan curiosamente, como ya veremos-, también existe una

pedagogía moderna y progresista que de la escuela hace también una isla. Comparte
con la pedagogía tradicionalista el rechazo de lo coetáneo, pero en lugar de mirar
hacia la Gran Cultura del pasado, propone otro horizonte; un horizonte no sólo
distinto sino opuesto: la Naturaleza. El presente es igualmente negado con la
expectativa de un pasado aún más remoto -cuando las idílicas relaciones del hombre
con la naturaleza aún no estaban viciadas por la cultura- o de un futuro utópico que
debe construirse haciendo tabla rasa de lo presente. La escuela, pues, también se va
de la ciudad en busca de la naturaleza, se hace internado, y se quiere configurar de
acuerdo con un modelo de sociedad futura. Una pedagogía aislacionista retrógrada
y culturalista deberá ser sustituida por una pedagogía igualmente aislacionista pero,
en este caso, de signo progresista y naturalista. ROUSSEAU escribió esta pedagogía
y otros la han intentado practicar. No debe olvidarse que el movimiento Escuela
Nueva proponía en sus famosos 30 puntos que la escuela debía ser un internado
situado en el campo; ya veremos después que en la oposición entre los dos
paradigmas escolares que estamos manejando, la Escuela Nueva jugó con una cierta
ambigüedad.

Pero una de las más famosas escuelas de este siglo, Summerhill, está entre las que
mayor vocación aislacionista asumió. Explica NEILL que una de las criticas más
corrientes que le hacían consistía en achacarle que su escuela era una isla:

“... una isla, que no encaja en ninguna comunidad y que no forma parte de una
unidad social más amplia. Mi contestación -dice NELLY- es la siguiente: si yo
fundase una escuela en una población pequeña, procurando hacer de ella una parte
de la comunidad, ¿qué ocurriría? De un centenar de padres, ¿cuántos aprobarían la
asistencia libre a las clases? ¿Cuántos aprobarían el derecho del niño a masturbarse?
Desde el primer momento tendría que andar en componendas con lo que yo creo que
es la verdad. Summerhill es una isla. Tiene que ser una isla”12

O sea, el paradigma aislacionista aparece casi siempre vinculado a una negación

radical de la realidad presente, sea cual sea el modelo. social que se proponga como

11 H. HESSE. op. cit., pág. 45.

12 A. S. NEILI. Sumrnerhhll, Madrid, F.C.E.. 1978, pág. 35.

4
alternativo: se crea un mundo aparte, bien sea para reproducir algo que pertenece al
pasado, o bien para producir una realidad en miniatura que anticipe un futuro
utópico.

La escuela permeable

Pero existe también una pedagogía escolar con una vocación opuesta a la anterior;
una pedagogía que construye una escuela que quiere diluir los limites que la separan
del exterior; una escuela que se ha propuesto establecer puentes -cuantos más mejor-
con su entorno y que no se ha querido encerrar en su territorio propio.

Ya hemos dicho que el movimiento de la Escuela Nueva, en esta antinomia que

hemos planteado entre la vocación centrípeta y la vocación centrífuga, ha jugado un
papel ambivalente. La Escuela Nueva quiere configurarse como internado en un
medio separado -el medio natural-, pero a la vez querrá tender con fuerza los puentes
antedichos. La escuela debe abrirse, salir de su marco, buscar los referentes de los
aprendizajes allá donde se encuentren. Excursiones, paseos, visitas a lugares,
colonias escolares, etc., actividades todas ellas muy comunes ya en las escuelas de
hoy, si no inventadas por la Escuela Nueva, fueron por ella impulsadas con potencia.
Actividades cuyo propósito era extender los límites de la institución, llevarla más allá
de su reducto. Se abren las puertas de la escuela para ir en busca de la su “realidad”
y también para que ésta se introduzca en su interior. La escuela se hace permeable a
su entorno en una doble dirección: de dentro afuera y de afuera adentro.

C. FREINET y sus seguidores persistirán en esta permeabilidad y la incrementarán:

intercambios, correspondencia escolar, etc. Y luego, las llamadas escuelas
comunitarias y las escuelas “sin paredes”13 así como un gran número de experiencias
más o menos puntuales seguirán en la línea de este mismo paradigma aperturista y
centrífugo. Paradigma, por otro lado, que actualmente impulsan, en diversas
direcciones y de forma directa o indirecta, la Pedagogía Ambiental 14 o determinadas
ideas, fuerzas y concepciones como las de la “ciudad educativa”15.

Pero en este momento, más que seguir la historia de este paradigma, nos conviene,
como hacíamos antes con el otro, fijarnos en sus justificaciones; plantearnos cuáles
son las razones que sustentan esta voluntad de perseguir la permeabilidad de la
escuela.
Plantearemos dos tipos de razones. Unas que se refieren a las relaciones sociales que
se establecen en la escuela y entre la escuela y medio: Las otras, más específicamente
didácticas, son las que avalarían la apertura de la escuela por motivos relacionados
con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

13 J. BREMER, La escuela sin paredes. Una nueva experiencia educativa. Buenos Aires, El Ateneo, 1975.
14 Ver sobre el particular las muy bien documentadas páginas de J. SUREDA y A. COLOM en su Pedagogía
ambiental Barcelona, Ceac, 1989, págs. 14 y sgs.
15 Ver VV. AA., La ciutat educadora. The educating city. Barcelona. Ajuntament de Barcelona, 1990 (también en

castellano y francés); J. TRILLA, otras educaciones. Animación sociocultural, formación de adultos y ciudad
educativa, Barcelona, Anthropos, 1993, págs. 177 y sgs.; J. SUREDA y. J. TRILLA, “Educating in Urban Settings.
The Educating City”, Bulletin of the lnternational Bureau of Education, Ginebra, 1993.

5
a) La escuela y la “vida”

“Todas las mañanas cuando el sol se ha alzado un poco sobre las lejanas montañas
azules, en este cielo de azul diáfano, van los niños a la escuela. Juan Luis VIVES,
expatriado en Brujas, la ciudad nebulosa y callada, ha puesto en sus Diálogos esta
dulce añoranza de los primeros años: esta salida de casa para ir a la escuela, en las
mañanas risueñas de levante, haciendo múltiples estadas para ver dos perros que
riñen, o unos chicos que juegan a la taba, o el pregonero que redobla su tambor,
indolentes, despacio, muy despacio; gozando con delicia de estos momentos de
libertad plena, retardando todo lo posible el doloroso e inexorable cautiverio.”
(AZORIN16)

Empezaremos por un aspecto menor, pero significativo, de lo que según algunos

hace deseable que la escuela se expanda más allá de sus paredes.

FREINET, hablando de una actividad tan simple como las clases-paseo, dirá lo
siguiente: la clase-paseo fue para mi el medio de salvación. En vez de dormitar frente
a un texto de lectura, después de la clase de mediodía salíamos al campo que
bordeaba la aldea. Nos deteníamos, al atravesar las calles, para admirar al herrero,
al carpintero o al tejedor cuyos gestos metódicos y seguros nos daban deseos de
imitarlos. Observábamos el campo en las diversas estaciones, cuando en invierno se
extendían las grandes mantas bajo los olivos para recibir las aceitunas de diversos
tipos, o cuando las flores del naranjo, abiertas en primavera, parecían ofrecerse para
ser recogidas. No examinábamos ya escolarmente a nuestro alrededor la flor o el
insecto, la piedra o el río. Lo sentíamos con todo nuestro ser, no sólo objetivamente
sino con toda nuestra natural sensibilidad. Y recogíamos nuestras riquezas: fósiles,
flores de nogal, arcilla o un pájaro muerto. Era normal que en esta nueva atmósfera,
en este clima no escolar, accediéramos espontáneamente a formas de relaciones que
ya no eran las demasiado convencionales de la escuela. Nos hablábamos, nos
comunicábamos en un tono familiar los elementos de la cultura que nos eran
naturales y de los que todos, maestros y alumnos, extraíamos un provecho
evidente.”17 Y bastante antes que FREINET, L. TOLSTOI, explicando su escuelita de
Yasnaia Poliana había llegado a conclusiones similares: “Fuera de la escuela, en
plena libertad, al aire libre, se establecen entre los alumnos y el maestro relaciones
nuevas, en las que reinan la mayor franqueza de conducta, la confianza más grande,
las mismas relaciones que nos parece deben ser como el ideal al que debe tender la
escuela.”18

Es decir, ambos autores intuyeron algo que hoy día constituye ya un lugar común de
las ciencias que estudian las relaciones sociales. Esto es, que los contextos
condicionan las relaciones. Intuyeron que, si se deseaban establecer unas relaciones
más “naturales” y menos “escolásticas” -según el uso que FREINET hacía de estos
términos- la escuela no podía cerrarse sobre sí misma. En realidad, este ejemplo

16 Artículos derivados de J. Martínez Ruiz (1894-1904), Madrid, Narcea. 1972, pág. 222.
17 C. FREINET, Técnicas Freinet de la escuela moderna, México, Siglo XXI, 1978, pág. 14.
18 L. TOLSTOI, La escuela de Yasnaia Poliana, Barcelona, Pequeña Biblioteca Calamus Scriptoribus, 1978, pág.

46.

6
trivial de las clases-paseo puede servir corno metonimia de un principio que, de una
forma u otra, está presente en la mayor parte de la pedagogía escolar “progresista”
de este siglo y sobre el que nos extenderemos después: la idea de que la escuela, en
todos sus aspectos (metodológico-didácticos, organizacionales, relacionales,...),
debiera configurarse de la forma más “natural” posible.

Por otro lado, pero conectado también con esto último, la institución escolar deberá
abrirse para evitar que constituya una especie de interrupción del continuum vital
del niño. Aquí entraría el largo y reincidente discurso de la Escuela Nueva y
continuadores en contra de la separación entre la escuela y lo que llaman la “vida”;
o sea, la vida de fuera porque lo de dentro de la escuela “tradicional”, a la que quieren
oponerse, no merecería ser llamado así. (‘El colegio nos parecía -escribió don Manuel
AZAÑA- una suspensión temporal de la vida propia”)19 . La escuela, dirán los
renovadores, no debe ser un paréntesis en la “vida” del niño, en el transcurrir
cotidiano de su existencia. Entrar y salir de la escuela debería ser como entrar y salir
de casa20; sin demasiados rituales que señalen el antes y el después y, sobre todo, sin
que, quienes al entrar se convertirán en escolares, deban dejar colgados a la puerta
de la institución sus intereses, su alegría, su espontaneidad. su autonomía,...:
palabras carismáticas de la pedagogía progresista de este siglo.

En realidad, en el paradigma de la escuela abierta y centrífuga se da una inversión

valorativa respecto al de la escuela clausurada. En la pedagogía de esta última la
institución debe aislarse porque lo de fuera se valora como feo, caótico, vulgar; los
valores en los que deben ser educados los escolares, la “verdadera existencia”, la vida
realmente deseable, es lo que debe materializarse dentro de una escuela que se
autoexcluya del medio originario de sus usuarios. En la pedagogía de la escuela
abierta, en cambio, la “realidad” se valora al revés; corno en la cita de Azorin, la
belleza, la vida, el goce y la libertad están fuera y, por tanto, la escuela debe abrirse
para empaparse de todo ello.
En cierto modo, el ideal de la escuela abierta es el mismo que el de la escuela
clausurada: construir un medio educativo total. La diferencia está en que la primera
es más ambiciosa (o más confiada) que la segunda. La pedagogía de la escuela
clausurada solo se atreve a construir este medio educativo total mediante el
aislamiento. La de la escuela abierta confía en la bondad educativa del medio o se
atreve a incidir en él para configurarlo también como medio educativo total. La idea
de la “ciudad educativa”, en donde la escuela permeable es uno de sus elementos, es
una extrapolación ambiciosa de la misma voluntad de diseñar un territorio orgánica
y armónicamente educativo.
b) Recontextualizar los contenidos y renaturalizar los procesos

19 M. AZAÑA, El jardín de los frailes, Madrid, Alianza, 1981.

20 Muchas de las intuiciones, afirmaciones y propuestas que aquellos autores expresaban en un lenguaje
pedagógico, a menudo, más poético que técnico, después las vemos refrendadas por discursos mucho más
científicamente elaborados. Por ejemplo, cuando U. BR0NFENBRENNER en su interesante libro (y tan bien
construido conceptual y técnicamente) La ecología del desarrollo humano (Barcelona, Paidós, 1987, pág. 235).
dice: “El potencial evolutivo de un entorno de un mesosistema se ve incrementado si la persona no realiza sola
la transición inicial para entrar al enlomo, es decir, si ingresa en el nuevo entorno en compañía de una o más
personas con las que ya ha participado en entornos previos (por ejemplo, la madre acompaña al niño ala escuela),
está afirmando la continuidad que debe existir entre la vida del niño en la escuela y fuera de ella: diciéndolo en
el lenguaje de este autor, entre los diversos entornos que constituyen el mesosistema del niño.

7
“Éste es el primer día de vacaciones de verano’, dijo Susan. ‘Pero el día está todavía
enrollado. No lo examinaré hasta que pise el andén al atardecer. No me permitiré ni
siquiera olerlo hasta que a mi olfato llegue el frío aire verde de los campos. Pero estos
campos ya no son campos de escuela. Y éstos no son setos de escuela. En estos
campos los hombres hacen cosas de veras, Cargan carros con heno de veras. Y estas
son vacas de veras, y no vacas de escuela. Sin embargo, el olor a fenol de los
corredores y el olor a yeso de las aulas están aún en mi olfato. Y el brillo de las piza-
rras está aún en mis ojos. He de esperar hasta que los campos y los setos, los bosques
y los campos y la tierra, con alguno que otro matojo, de los desfiladeros por los que
el tren pasa, y los túneles y los huertos de los suburbios, con mujeres colgando ropa
a secar, y más campos, y niños recorriendo semicírculos montados en las puertas de
las verjas, cubran y entierren esta escuela que he odiado.”’ (Virgina Woot.F21.)

Las razones más específicamente didácticas de la escuela abierta parten del mismo
supuesto anterior: la realidad, la vida, las cosas y las vacas de verdad están fuera; en
la escuela “tradicional”, clausurada, sólo hay artificios y simulaciones. La escuela,
por tanto, debe abrirse para que entren las cosas de verdad o para que los escolares
vayan a buscarlas donde se encuentren.

La escuela abierta funciona, a este nivel, bajo dos principios complementarios que
llamaremos respectivamente el de la recontextualización de los contenidos y el de la
renaturalización de los procesos.

Tal como hemos explicado en otra parte22 utilizando algunas ideas tomadas de
BRUNER23, la escuela constituye de por si una forma de aprendizaje
descontextualizado. La escuela es una instancia mediadora de la cultura, un lugar de
tráfico del conocimiento, pero un lugar en el cual no se produce24 ni se aplica real-
mente el saber que se transmite. Esta descontextualización del aprendizaje está en
la misma razón de ser de la institución escolar: separar el conocimiento de su ámbito
pertinente para transmitirlo de forma metódica y acelerada. Sin embargo, ello
genera no pocos problemas didácticos y de aprendizaje: problemas de motivación
(¿para qué aprender lo que la escuela quiere enseñar?), problemas de transferencia
(¿percibe el aprendiz la aplicabilidad de lo que aprende?, ¿y será capaz de aplicarlo
en los contextos reales donde sea pertinente?), problemas de sígnificatividad (¿cuál
es el sentido y la funcionalidad del aprendizaje?, ¿cómo se vincula con la
experiencia?), problemas derivados de la escisión entre el “saber qué” y el “saber
como’, etc., etc.

Para hacer frente a este tipo de problemas, la escuela ha ensayado diversos

expedientes con el objetivo de tratar de recontextualizar en lo posible el aprendizaje.

21 V. WOLF. Las olas, Barcelona, Lumen, 1980, págs. 48-49.

22 J. TRILLA, Ensayos sobre la escuela, op. cit. págs. 33 y sgs.
23 J. BRUNER. Hacía una teoría de la instrucción, Barcelona, UTEHA, 1972. págs. 200 y sgs.; The Relevance of

Education, Nueva York, The Norton Library, 1973, págs. l02 y sgs.; (y OLSON), “Apprentissage para experience
directe et apprentissage para experience mediatisée”, Perspectives, Vol. III, núm. 1,1973. págs. 21-42.
24 En la escuela sólo se produce conocimiento pedagógico, pero éste es precisamente el que no se enseña en la

escuela, salvo, claro está, en las Escuelas de Magisterio o en las Facultades de Pedagogía.

8
En cierto modo, las metodologías intuitivas ya estarían en esta línea: recuperar la
relación del signo con su referente o, al menos, con otras mediaciones referenciales
más directas (imágenes, representaciones, etc.). La escuela se llena de cosas, se
transforma en un museo (colecciones de minerales, reproducciones, maquetas...)
que contenga cuantos más referentes mejor de los contenidos del curriculum. Pero
con esto no es suficiente, pues las vacas de escuela siguen no siendo vacas de verdad.
Entonces habrá que ir a ver las cosas en sus contextos naturales (excursiones, visitas
a fábricas, granjas. etc.). Y aún esto no es suficiente, puesto que para aprender no
basta con verlas cosas. Entonces, Las metodologías activas, el learning by doing y
todos sus derivados (aprendizaje por descubrimiento, pedagogía operatoria,
constructivismo, etc.) darán un paso más: el aprendizaje exige hacer, experimentar,
manipular, aplicar. La escuela, además de museo, se llenará de huertos y de
animales, y se deberá convertir en taller (para simular la aplicación del
conocimiento) y en laboratorio (para simular la producción del mismo)25

El otro principio que está en la base de la razón didáctica de la escuela que trata de
abrirse es el que denominábamos renaturalización de los procesos. La propia génesis
metodológica de la institución escolar ilustra un proceso interesante. La escuela,
como hemos dicho antes, empieza por configurarse como un lugar aparte
especializado en la transmisión metódica y acelerada del conocimiento. Y como tal
se constituye como una alternativa pedagógica a los procesos informales de
aprendizaje y a las formas del aprendizaje artesanal. Sin embargo, ya bien pronto lo
mejor de la pedagogía escolar va a intentar recuperar para si los procedimientos o
estrategias de aquellos procesos pre y extraes-colares; o, al menos, aprender de ellos.
El propio título de la obra capital de PESTALOZZI, Cómo Gertrudis enseña a Sus
hijos, ya indicó el camino a seguir: que los maestros aprendan a enseñar a partir de
cómo enseñan las madres. Lema éste que también le gustaba repetir á FREINET, el
de los “métodos naturales”, del aprendizaje por “ensayo y error”, del “tanteo
experimental”, etc.: nombres bien expresivos de la voluntad de recuperar para la
escuela las formas de aprendizaje, de fuera de la misma. También DEWEY hacia
hincapié en la necesidad de que los procedimientos escolares aprendieran de la
educación que llamaba “incidental”26, Y habría que referirse igualmente a los
numerosos trabajos que tratan de extraer consecuencias pedagógico-escolares de los
estudios sobre educación informal27. O también la obra tan en boga de D. A. SCHON
“La formación de profesionales reflexivos”28 que propone modelos de enseñanza
profesional bien próximos a los procedimientos artesanales. Y, en fin, para no
multiplicar posibles referencias, la reciente obra de H. GARDNER cuyo título y
subtítulo ya dice bastante: The unschooled Mind. How Children Think & How
Schools ShouId Teach29.

25 Resulta significativo observar cómo, por ejemplo, en l libro de J. DEWEY Las escuelas del mañana (Madrid,
Lib. suc. de Hernando, 1918), La gran mayoría de fotografías escogidas por el gran patriarca de la pedagogía
progresista para ilustrar su programa pedagógico son de escolares trabajando en el jardín, en talleres de las más
variadas especialidades, en laboratorios. etc., no hay casi ninguna que represente el aula convencional.
26 J. DEWEY, op. cit., pág. 10.
27 Por ejemplo el tan conocido articulo de S. SCRIBNER y M. COLE, “Consecuencias cognitivas de la educación

formal e informal” Infancia y aprendizaje. 17, 1982, págs. 3-18. Y otros trabajos posteriores de estos mismos
autores.
28 Barcelona, Paidós. 1982.
29 Nueva York, Basic Books, 1991.

9
En definitiva, una pedagogía que empezó por querer desvincular a la escuela de su
entorno ha tratado después por todos los medios de volver a integrarla a él:
sacándola de sus paredes, abriéndola para que la realidad de fuera penetre en ella, y
tratando de recontextualizar y renaturalizar los aprendizajes y los procesos. A
continuación plantearemos algunos límites a esta voluntad de difuminar el contorno
de la escuela aproximando su dintorno y su entorno.

Para una reconsideración de la dicotomía entre la clausura y la

permeabilidad

La permeabilidad selectiva

Es sabido que algunas (cada vez más) escuelas de los Estados Unidos cuentan con
detectores de metales para registrar a sus alumnos e impedir que introduzcan armas
en las mismas. El personal de seguridad de estas escuelas constituye un servicio
imprescindible ante realidades como las que muestran los datos siguientes. Por
ejemplo, una encuesta realizada hace unos años a maestros y estudiantes de entre 12
y 14 años en tres escuelas de un barrio de Chicago con alta criminalidad arrojaba,
entre otros, estos resultados30: casi la mitad de los estudiantes (44,3%) afirmaban no
sentirse seguros en la escuela; el 8% denunciaba haber sido amenazada31 con una
pistola o un cuchillo durante aquel año escolar; cerca de una tercera parte (31,7%)
reconocía llevar navaja en la escuela; casi tres cuartas panes (72.5%) afirmaban
haberse peleado a puñetazos con otro estudiante al menos una vez durante el curso;
el 19% evitaba el camino más corto para ir a la escuela para no ser agredidos; el 20%
de los escolares evitaba el aparcamiento de la escuela por la misma razón; el mismo
porcentaje temía por su seguridad personal en los alrededores de la escuela; casi la
mitad de los profesores reconocía que vacilaba en el momento de enfrentarse a la
mala conducta de los estudiantes por temor hacia su seguridad personal; sólo el 36%
de los profesores afirmaba sentirse muy seguro en sus clases; y también solamente
un 5% de ellos afirmaban lo mismo respecto a la zona de aparcamiento y un 2.5%
respecto a los alrededores de la escuela. El artículo del que hemos tomado estos datos
los relaciona con los índices de criminalidad del barrio de estas escuelas y trata de
demostrar algo que, por otro lado, resulta muy obvio; esto es, que existe una
correspondencia entre la peligrosidad en las escuelas y la peligrosidad en los barrios
donde están enclavadas.

Desde luego, estos datos no son directamente transferibles a nuestro contexto.

Aunque el problema de la violencia en las escuelas es también preocupante en.
nuestro país, la distancia respecto a estas realidades escolares norteamericanas,
afortunadamente, todavía, es sustancial. Diversos factores contextuales (facilidad en
la adquisición de armas de fuego, marginalidad, seguridad ciudadana, dualización

30 J. MENACKER, W. WELDON y E. HURWITZ, “Community influences on school crime and violence”, Urban
Education, Vol. 25. núm. 1, 1990, págs. 68-8O.
31 Según otra encuesta con estudiantes de entre 10 y 19 años; cuya reseña aparecía recientemente (julio de 1993)

en un periódico norteamericano, un total del 59% de los mismos afirmaba que, si quería, podía conseguir
fácilmente un arma de fuego (y de ellos el 36% que la podría conseguir en menos de una hora). (Miami Herald,
20-7-93.)

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social, enfrentamientos raciales,...) inciden en esta distancia. De todos modos, si
tenemos presente que, como enseña la experiencia, casi todo lo bueno y lo malo de
la metrópolis acaba tarde o temprano por alcanzarnos, será bueno empezar a
preocuparse seriamente por este problema de la violencia en la escuela.

En cualquier caso, si nos hemos referido a esta cuestión tan específica ha sido para
introducir y ejemplificar alguna consideración sobre la dimensión social de la
relación escuela-medio. A veces, cuando nos proponemos diseñar un modelo
deseable de escuela y, en concreto, lo que en él se refiere a la relación que esta debe
establecer con su entorno, olvidamos que todo ello difícilmente puede hacerse en
abstracto. Plantearse la relación escuela-medio supone establecer antes de qué
medio estamos hablando. Decíamos antes que las pedagogías escolares de la
clausura partían de una (explícita o implícita) consideración negativa del medio y
que lo contrario ocurría con las pedagogías escolares de la permeabilidad. Pero estas
valoraciones (sean positivas o negativas), hechas así en general, resultan siempre
apriorísticas. Una cosa es que cuando FREINET llevaba de paseo a la clase por su
pueblo se encontraran al herrero, al carpintero o al tejedor y pudieran observar los
olivos y las flores del naranjo, y otra cosa es salir de la escuela y encontrarse con un
barrio inhóspito, sucio y violento. Una cosa es dejar que “La vida” atraviese los muros
de la escuela y otra bien distinta es que lo que penetre sean pistolas, cuchillos y
drogas. A veces, como contaba TOLSTOI, fuera de la escuela se establecen entre
maestros y alumnos relaciones nuevas, pero también a veces las relaciones de fuera
son peores y contaminan a las de dentro. Decíamos que, según las pedagogías
escolares aperturistas, la escuela no debía interrumpir el continuum vital de los
alumnos, que debía procurar que casi no hubiera solución de continuidad en el
entrar y salir de la escuela, pero para según qué jóvenes en qué medios vitales, quizá
lo que deba hacer la escuela sea, en algún sentido, precisamente interrumpir aquel
continuum: ofrecerles la posibilidad de la experiencia de un ambiente y de unas
relaciones bien distintos a los que viven (o malviven) en su medio. Decíamos que la
escuela debía abrirse a la realidad en que está enclavada, pero, ante ciertos enclaves.
quizá también habrá que decir que la escuela igualmente ha de tender puentes hacia
otras realidades más agraciadas que las que constituyen el estrecho y degradado
circulo vital de sus usuarios.

Hasta aquí nos hemos puesto en el caso de escuelas localizadas en entornos sociales
de pobreza, marginalidad y violencia, en el caso puntual de las escuelas que deben
registrar a sus usuarios para poder funcionar con cierta normalidad, pero el principio
que con estos ejemplos queríamos ilustrar vale para cualquier escuela. Es el principio
de la permeabilidad selectiva. Decir sin más que la escuela debe arraigarse a su
medio, que debe integrarse en su entorno, que debe abrirse a su contexto
constituyen, a menudo tópicos sin matices de los que la pedagogía está demasiado
llena. La función intencionalmente educativa de la escuela exige que, en su relación
con el medio, lleve a cabo una tarea de selección, de criba: arraigarse pero
críticamente, integrarse y abrirse a según qué sí y a según qué no. Porque la escuela
más arraigada al medio más degradado tiene todas las posibilidades de convertirse
también en la más degradada. Y tan pedagógicamente limitada es esta escuela como
la más elitista arraigada al medio social más elitista. Ambas niegan el contacto del

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alumno con el mundo verdadero, con una realidad más extensa que la de su estrecho
entorno geográfico y social: una realidad hecha de contradicciones, de diferencias y
discriminación, de pequeñas islas. Una escuela perfectamente integrada a su medio
social inmediato (sea rico o pobre) no es una isla pero contribuye a reproducir y
perpetuar la isla de la que forma parte.

El medio desfigurado

Lo dicho anteriormente nos estaba insinuando de forma bastante explícita que una
buena parte del problema teórico de la relación escuela-medio estriba en el propio
concepto de medio (o entorno, contexto...). La pedagogía ha utilizado estos
conceptos (y nosotros también lo hemos hecho así) de una forma demasiado
ambigua32 y con unos referentes que tienen poco que ver con la realidad actual.
Ciertas viejas (y antaño pedagógicamente productivas) ideas sobre la relación entre
la escuela y el medio de la pedagogía que en su momento fue considerada progresista,
estaban fundadas en algunos supuestos que hoy día difícilmente pueden sostenerse.

Uno de estos supuestos consiste en que el medio de la escuela está formado, por una
suerte de círculos concéntricos definidos en términos básicamente geográficos o
territoriales. Se trata de aquella concepción didáctica que, con loables objetivos
relacionados con la motivación y con el lema de partir de la experiencia del niño,
pretendía configurar secuencialmente los contenidos del curriculum en una
progresión que iba de lo más próximo a lo más alejado; primero el barrio, después la
ciudad, la comarca y así sucesivamente. Los actuales medios de comunicación
(ecosistemas en la terminología de BRONFENBRENNER) y de transporte han
atravesado esta concentricidad geográfica de la experiencia del niño y además la han
hecho añicos. El medio inmediato del escolar es su barrio, pero también las
“realidades” (reales o ficticias) que ofrece la televisión 33. Los niños de FREINET
llegaban a clase con el pájaro muerto que habían recogido en el camino y sobre él el
maestro montaba una clase de ciencias naturales; los niños de ahora llegan a clase
habiendo estado hablando momentos antes en el autobús escolar sobre las Tortugas
Ninja que vieron ayer en televisión. Los de antes llevaban en los bolsillos las canicas
para jugar con ellas en la calle a la salida de la escuela; mientras que los de ahora
llevan algo de un uso espacialmente tan versátil y desubicado como la maquinita de
juegos electrónicos. La experiencia vital de los escolares de hoy está menos
determinada geográficamente que lo estaba la de aquellos niños de antaño sobre los
que se construyó una pedagogía que, aún algunas escuelas que se quieren
progresistas, nostálgicamente tratan de conservar. La pedagogía actual ha
pretendido reactualizar ciertas ideas sobre el medio y ha puesto de moda la metáfora
de ‘territorio”. Pero esta metáfora, a menos que se aleje de su origen geográfico y se
metaforice todavía más adquiriendo el significado de “territorio simbólico”, seguirá
fomentando una pedagogía escolar anacrónica.

32 La tipología de sistemas (micro, meso, exo y macro) propuesta por U. BR0NFENBRENNER (op. cit.) resulta
extremadamente útil para corregir estas ambigüedades.
33 Y para aquellos niños que, por necesidad o por gusto de sus padres, han de realizar largos desplazamientos

para llegar a la escuela, el entorno inmediato de ésta tampoco es el suyo propio: ¿a qué entorno debe entonces
arraigarse la escuela?

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Otro supuesto sobre el que se basaban ciertas pedagogías para configurar la relación
de la escuela con su medio era el de que éste constituía una especie de organismo
bastante homogéneo, vertebrado, con tradiciones autóctonas bien arraigadas en la
comunidad, etc. La escuela, entonces, debía insertarse armónicamente en este
organismo y participar de él y en él. Por ejemplo, todo lo relativo a las actividades en
torno a fiestas populares, el folklore en la escuela, etc., estaría en esta línea. Esta
pedagogía folklórica del medio también, a nuestro parecer, debería replantearse. En
primer lugar, porque el hecho de escolarizar ciertas tradiciones populares
desnaturaliza a veces su raíz comunitaria. Es bonito que, desde preescolar hasta el
fin de la escolaridad, cada año los escolares se disfracen y salgan, cada cual con su
clase, a la calle: parece que los niños se divierten y de paso alegran por la mañana el
paisaje urbano, pero ¿está ahí el sentido de los carnavales?, y, más importante, ¿es
realmente función de la escuela celebrar automáticamente carnavales? En segundo
lugar, otro peligro de que la escuela se tome tan en serio lo de vincularse al medio a
través del folklore es que haya tradiciones populares que desparezcan de todas partes
menos de la escuela, con lo cual esta institución se estaría insertando a un medio que
deja de existir.

Pero lo del folklore no es más que anecdótico. El caso es que los entornos de la
escuela, guste o no, cada vez están menos delimitados y son menos homogéneos
culturalmente; lo autóctono se desdibuja y las tradiciones pierden peso: La creciente
realidad multicultural de las ciudades, el multilingüísmo de ciertos medios, los
fenómenos migratorios, la movilidad residencial, la dispersión parental.... todo ello
vuelve realmente compleja la voluntad pedagógica de vincular escuela y medio. El
gran tema del multiculturalismo, sobre el que aquí no podemos extendernos, sería
realmente de gran interés respecto al problema de la relación escuela-medio.

Los contenidos blandos

En otra parte34 nos hemos extendido en la idea de que uno de los sentidos de la
existencia de la escuela (y, por extensión, del conjunto de la educación formal)
consiste en facilitar el aprendizaje de aquellos contenidos, considerados necesarios,
que no podrían ser adquiridos informalmente. O, de manera más exacta, de aquellos
contenidos que, para ser aprendidos mediante la educación informal. requerirían un
proceso mucho más improbable, azaroso o largo. Los sistemas escolares seleccionan
aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que la instancia que establece
el currículum considera que los ciudadanos deben poseer para poder desenvolverse
correctamente en el medio. Sin embargo, es obvio que no todos los contenidos
pertinentes pueden ni deben ser transmitidos por la escuela. Muchas de las cosas
necesarias para andar por el mundo las aprendemos por medio de la familia y de
otros muchos conductos informales. Por tanto, además del criterio de pertinencia (lo
que es necesario aprender), el sistema escolar debe utilizar otros criterios de
selección curricular. Uno de ellos es el criterio de complejidad: la escuela se debe
encargar de aquella parte de los contenidos pertinentes cuyo nivel de complejidad
imposibilitaría o dificultaría su aprendizaje informal: informalmente aprendemos a
desplazarnos por la ciudad pero es difícil aprender de la misma forma a resolver
34 J. TRILA. Otras educaciones, op. cit., págs. 21 y sgs.

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ecuaciones de segundo grado. A veces, no obstante, el sistema escolar transmite
también contenidos cuyo grado de complejidad no es grande pero que tampoco se
pueden aprender directa o informalmente: son aquellos conocimientos, destrezas o
valores que no están suficientemente extendidos en el medio. Se decía -y aún se dice
porque quizá sea todavía necesario- que la escuela debía asumir ciertos aspectos de
educación sexual puesto que las familias no estaban preparadas para llevarla a cabo.
En estos aspectos, la escuela realiza una tarea coyuntural y provisional: cuando la
generalidad de los padres y las madres estén en disposición de explicar eficazmente
a sus hijos los métodos contraceptivos, el centro educativo podrá eliminar de sus
cometidos esta tarea. La escuela, en resumen, debiera limitarse a aquellos
contenidos necesarios que, por la razón que sea, difícilmente podrían adquirirse de
otra manera: lo cual, por supuesto, no es poco.

Todo esto viene a cuento de que sospechamos que, en relación a su voluntad de

vincular escuela y medio, ciertos planteamientos corren el riesgo de extralimitar la
función de la escuela. Es decir, planteamientos que tratan de escolarizar contenidos
que no seria necesario que la escuela se encargara de transmitir. Naturalmente,
tampoco estaría mal que lo hiciera sí no fuera porque su tiempo es limitado y,
dedicándose a lo que pudiera ser adquirido de otra manera, marginaría lo suyo
propio. La escuela no siempre tiene que asumir cualquier nueva oferta que aparezca
en el mercado pedagógico, aunque es obvio que esta institución constituye siempre
el mejor cliente para este marketing.

¿Tan imprescindible es que la escuela enseñe (mediante actividades especificas,

queremos decir) a circular por la ciudad (educación vial), a consumir razo-
nablemente (educación del consumidor), manejar con cuidado los aparatos eléc-
tricos, a hacer macramé? Los ejemplos siempre son malos y tampoco nos gustaría
banalizar estos loables objetivos educativos. Pero a veces parece como si un cierto
utilitarismo de cortos vuelos (enseñar lo más vinculado al propio medio y a la
cotidianeidad), combinado con una cierta pedagogía “naif”, estuviera llenando el
vacío dejado por las asignaturas. “marías” de antaño. Vincular escuela y medio no
significa que la escuela deba formalizar los aprendizajes de la cotidianeidad.
Decíamos antes que, con muy buen sentido, algunos pedagogos ilustres han abogado
porque los maestros aprendan a enseñar fijándose en cómo lo hacen las madres y
que otros han pretendido que la escuela extraiga lecciones metodológicas de la
educación informal, pero de esto no se sigue que la escuela deba redundar en lo que
pueden hacer perfectamente bien las madres y la educación informal.

La escuela-observatorio

Escribía NIETZSCHE que hay tres tareas en razón de las cuales se tiene necesidad
de educadores: “Se ha de aprender a ver, se ha de aprender a pensar, se ha de
aprender a hablar y escribir”.35 Tomaremos la primera tarea como base de la última
de estas reconsideraciones que estamos haciendo sobre la relación escuela-medio.

35 F. NIETZSCHE. Crepúsculo de los ídolos. Madrid. Alianza. 1975, págs. 82-83.

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La escuela debe enseñar a ver el medio. Si es así, una de las cuestiones que debemos
resolver es desde dónde y cómo la escuela observa al medio. Desde demasiado cerca,
confundida con el medio, ocurre aquello de que los árboles no dejan ver el bosque;
no hay perspectiva que permita apreciar el conjunto, objetivar y conceptualizar la
realidad; en la maraña de los hechos y de las cosas sólo se distingue lo contingente.
Aprender la realidad requiere objetivarla, llegar a abstracciones y conceptos,
descubrir las relaciones entre los elementos que configuran sistemas. La escuela
debe también enseñar a organizar el conocimiento disperso que se adquiere en el
contacto directo con las cosas. Y para eso es necesario una cierta
descontextualización, una cierta distancia, a la vez, física y simbólica; una distancia
crítica que también permita ejercer precisamente la crítica.

Pero desde demasiado lejos el mundo de verdad se pierde de vista, los conceptos y
las abstracciones se desvinculan de sus referentes; sólo se aprecian perfiles y formas
sin contenidos. Este es uno de los peligros principales de la educación formal, que
también por eso es posible que la llamaran así. En la escuela hemos podido aprender
la palabra “monocotiledónea”, y aun su significado sin ser capaces de reconocer a
una planta de este tipo si nos la encontramos en el bosque o en el jardín.

Es posible que el secreto de la relación entre la escuela y el medio no esté en

encontrar la distancia justa entre ambos, sino en saber alternar las distancias, en
saber ir y volver desde la escuela al medio, y viceversa. En realidad, esto lo saben
muy bien los buenos profesores que, como FREINET, organizan paseos que son
mucho más que paseos: van al campo y encuentran minerales porque antes, en el
aula, han preparado a los alumnos para buscar y reconocer lo que debían encontrar
y, luego, de nuevo en clase, escrutan, etiquetan y clasifican los hallazgos. Y si en lugar
de minerales se trata de hechos humanos y sociales, además de escrutar y clasificar
estos hechos intentan extraer su sentido e incluso valorarlos y, de vez en cuando, se
atreven a intervenir directamente en ellos.

La metáfora de la torre de marfil no cuadra con la escuela porque el marfil es opaco.

La escuela más bien debe ser como un centro de observación que, a menudo,
practique también la observación participante.

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