Red Estatal de Docencia Universitaria (RED). Seminario 08/1 Sevilla.

La acción tutorial en la
universidad del siglo XXI

¿QUÉ ROL DESEMPEÑA EL TUTOR(A) EN EL APRENDIZAJE

BASADO EN PROYECTOS?

Jorge Infante González Cristina Guillamón Ramos Boris Bellalta Jiménez

jorge.infante@upf.edu cristina.guillamon@uab.cat boris.bellalta@upf.edu

Coordinador adaptación a EEES y Asesora pedagógica Coordinador de Calidad e

de segundo ciclo
ESUP
Departamento de Tecnología
Universidad Pompeu Fabra
Pg. Circumval·lació, 8
08003, Barcelona
ESUP
Departamento de Tecnología
Universidad Pompeu Fabra
Profesora asociada
Departamento de Pedagogía aplicada
Universidad Autónoma de Barcelona
Innovación Docente Esc. Ing.
de Telecomunicación.
Departamento de Tecnología
Universidad Pompeu Fabra
Pg. Circumval·lació, 8
08003, Barcelona

Resumen

A lo largo del curso 2004/05, la Universidad Pompeu Fabra lanzó el segundo ciclo de
ingeniería de telecomunicación, aplicando metodologías de aprendizaje basado en
proyectos para todo el programa de dos años. Este nuevo enfoque ha supuesto también
un nuevo modelo de organización de la actividad docente: agrupación de asignaturas en
módulos, actividad intensa de trabajo en grupo por parte de los estudiantes, nuevos
esquemas de coordinación entre los profesores, y la definición de nuevos roles, como el
tutor de proyecto. La ponencia explica esta orientación a proyecto, realizando hincapié
en el papel del tutor, que es un actor clave del modelo adoptado.

Palabras clave: tutoría, aprendizaje basado en proyectos, rol tutor(a), perfil tutor(a),

Abstract

Along the 2004/05 academic year, Universitat Pompeu Fabra started the second cycle
on Telecommunication engineering, applying project-based learning methodologies for
all the courses included in the two years program. This new approach has implied a new
teaching organization: subject aggregation in modules, intense group work for the
students, new coordination schemes among professors, and new roles definition as the
project tutors. The paper explain this project oriented organization, emphasizing the
tutor role, a key actor in the model adopted.

Keywords: tutorship, project based learning, tutor role, tutor profile

¿Qué rol desempeña el tutor(a) en el aprendizaje basado en proyectos?

Infante, Guillamón y Bellalta (1/1)
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INTRODUCCIÓN

El curso 2004-2005 se comenzó a impartir el segundo ciclo de la titulación de Ingeniería

de Telecomunicación en la Escuela Superior Politécnica (ESUP) de la Universidad
Pompeu Fabra (UPF). El equipo de dirección de aquel momento, sensible a las
demandas de la sociedad y la educación superior, consideró pertinente partir de la
definición de las competencias que todo ingeniero de telecomunicaciones debería poseer
dadas las nuevas demandas sociales y del mercado laboral para la definición y
desarrollo del ciclo, tomándose en consideración las directrices pedagógicas que se
desprendían de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (Miralles y
Gallego, 2004; Miralles, Sala y Gallego, 2004; Miralles, 2005 a y b; Miralles y
Guillamón, 2006).

Con todo, se consideró que una metodología basada en el constructivismo y que

potenciara el aprendizaje autónomo por parte de los estudiantes sería lo más coherente
para dar respuesta a dichas variables (Miralles y Guillamón, 2007). Es por ello que se
planificaron los dos cursos de dicho segundo ciclo según la metodología del aprendizaje
basado en proyectos (ABP). Tal como lo define Kolmos (1996): se trata de que los
estudiantes, a la vez que adquieren los conocimientos que constituyen su formación, los
puedan ir aplicando a un entorno muy similar al que encontrarán cuando se incorporen
al mercado laboral. Dicho entorno queda definido por un proyecto cuyo desarrollo
facilita la aplicación de los conocimientos, el desarrollo de competencias, etc.

La estructuración de los proyectos de primer y segundo curso plantea ciertos rasgos

específicos que los hacen diferentes, tal como se recoge en el siguiente apartado. Una
vez explicados los proyectos, nos centraremos en explicar el perfil del tutor(a) y sus
funciones, para finalizar con las conclusiones más relevantes.

1. ESTRUCTURACIÓN DE LOS PROYECTOS

1.1. Primer curso

En el primer curso, las asignaturas tradicionales del plan de estudios han sido agrupadas
según “clusters” en función de los contenidos y las competencias a desarrollar. Cada
uno de estos clusters, denominados “módulos” comprenden dos asignaturas
tradicionales y cada uno de ellos tiene asociado un proyecto que actúa como facilitador
del proceso de aprendizaje de los contenidos impartidos y desarrollo de las
competencias que se pretende que adquieran los alumnos. Es lo que Batatia et al. (2002)
denominan learning by projects, en tanto que los estudiantes, organizados en grupos de
4 a 6 personas, deben resolver problemas relacionados con el contenido teórico del
curso. Para cada uno de los proyectos, el grupo de trabajo dispone de un tutor, que
según se describe más abajo, realiza el seguimiento y asesoramiento a lo largo del
trimestre, en colaboración con el coordinador del módulo correspondiente y los
profesores del módulo que imparten los contenidos teóricos y prácticas asociadas al
módulo.

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El coordinador de módulo se responsabiliza de armonizar las clases teóricas y prácticas

dentro de cada uno de los módulos y con el resto de módulos, y definir el calendario de
actividades y evaluación, así como de suministrar las directivas correspondientes a los
tutores de proyecto para normalizar las actividades de tutoría y los criterios de
evaluación de ésta.

En tanto que la Universidad Pompeu Fabra divide su docencia por trimestres, se ha

planificado el curso de tal manera que los estudiantes estén implicados en la elaboración
de dos proyectos por trimestre. Tal como puede observarse en la figura n. 1, a lo largo
del curso se desarrollan seis proyectos, existiendo en algunos casos una continuidad
entre los contenidos impartidos en cada trimestre, que se ve también reflejada en los
proyectos.

Figura n.1: Estructura docente del primer curso (Miralles, 2005b).

1.2. Segundo curso

Durante el segundo año, los estudiantes cursan asignaturas tradicionales no agrupadas

en módulos y desarrollan a lo largo de todo el curso un único proyecto en grupos de 5 o
6 alumnos. Los estudiantes deben demostrar que son capaces de aplicar los contenidos
de la mayor parte de las asignaturas en el contexto de un proyecto. Según Batatia (op.
cit.) en esta ocasión se toma la orientación working on projects. Los proyectos en este
caso son más abiertos que en el primer curso y la función de tutoría, al contrario de lo
que sucede en el primer curso, no está ligada a un módulo que articula los contenidos
impartidos, sino que se desarrolla de forma independiente a las asignaturas, si bien el
tutor conoce los contenidos desarrollados en éstas, con objeto de facilitar que los
alumnos desarrollen los contenidos correspondientes en el marco de proyecto.

Los tutores están coordinados por el profesor responsable del denominado “taller de
proyectos” que es una asignatura más del plan de estudios. La tarea de coordinación
tiene como objetivo establecer criterios comunes de desarrollo del proyecto y de
aplicación de conocimientos de las asignaturas, organizar las sesiones trimestrales de
presentación de proyectos (en las que participan todos los tutores y profesores de las
asignaturas de cada trimestre), así como la presentación final del proyecto ante un
tribunal.

Si bien los proyectos del segundo curso plantean cierta similitud con los tradicionales
proyectos fin de carrera, no se corresponden exactamente con estos, pues tal como se ha

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indicado, los proyectos se realizan en grupo y en vez de estar orientados a profundizar

en aspectos específicos del conocimiento, constituyen un ejercicio de aplicación del
conjunto de asignaturas del segundo curso. La estructura de contenidos de este segundo
curso facilita esta concepción del proyecto, pues durante el curso se desarrollan los
contenidos y capacidades asociados a la gestión de empresas, aspectos regulatorios y de
mercado, que pueden ser integrados en la elaboración de un plan de negocio completo
en el ámbito definido por el proyecto.

2. LA FIGURA DEL TUTOR(A)

En ambos cursos la figura del tutor es clave para el desarrollo del proyecto, si bien las
actividades que tienen encomendadas y el perfil del tutor plantean diferencias derivadas
de la distinta concepción de los proyectos que se desarrollan en cada curso. En los
siguientes subapartados se explican tanto el perfil como funciones desarrolladas por los
tutores.

2.1. Perfil de los tutores(as)

Los tutores de los proyectos que se desarrollan en ambos cursos comparten el presentar
un perfil multidisciplinar y orientado a la gestión de proyectos, pues sus
responsabilidades están centradas en desarrollar las competencias de los alumnos de
trabajo en grupo orientado a proyectos.

En el primer curso los tutores presentan un perfil más académico que en el segundo
curso por las siguientes razones: la problemática a resolver está más centrada en un área
de conocimiento específica, en la cual ha de ser competente el profesor, siendo además
necesario cultivar en los alumnos métodos de trabajo orientadas a proyectos y trabajo en
grupo, de forma estructurada. En general, los tutores de proyecto en este caso son parte
de la plantilla docente a tiempo completo de la escuela y simultanean la condición de
tutores de proyecto con la de profesor de contenidos. Su relación con el resto de
profesores del módulo y el coordinador es muy estrecha, estando en gran medida su
actividad imbricada con las que se realizan en el resto del módulo.

En el segundo curso, por el contrario, los tutores son por regla general profesionales de
empresa que desarrollan su actividad en niveles ejecutivos que les permiten tener una
visión completa de los aspectos de gestión de proyectos, regulación, mercado, y análisis
económico, materias que se imparten en las asignaturas de este segundo curso. Dado
que los alumnos ya han desarrollado las competencias de trabajo en grupo orientado a
un objetivo en el primer curso, la tarea de tutoría es más abierta y se centra en que el
tutor transmita su experiencia y ayude a articular el proyecto a los alumnos,
planteándose una mayor autonomía del tutor que en el primer curso.

2.2. Funciones

El tutor en ambos casos es responsable de guiar, supervisar y evaluar a los alumnos en

el desarrollo del proyecto, tarea que realiza en paralelo con el desarrollo de los

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contenidos teóricos y prácticas que se realizan en las asignaturas (segundo curso) y en el

resto del módulo (primer curso).

En el caso del primer curso, las funciones están estructuradas en torno a los siguientes
roles:

• Supervisión del desarrollo del proyecto: Periódicamente se realizan sesiones de

seguimiento en las cuales el alumno que en este momento actúe de jefe de proyecto
presenta un informe de acuerdo a un formato estructurado (siguiendo las prácticas
profesionales de elaboración de informes de seguimiento de proyecto), actuando el
tutor como “cliente” del mismo. En la sesión se revisa el estado del proyecto,
entregas realizadas, problemas surgidos, etc., ejecutando el tutor una actividad
fiscalizadora en línea con el desarrollo de las reuniones de seguimiento de proyecto
que realizarán en su actividad laboral. Bajo este rol, el tutor asigna calificaciones
por la calidad del trabajo de seguimiento realizado en el proyecto. Las actividades
de seguimiento se separan claramente de las de asesoría, que se desarrollan una vez
que se ha realizado la reunión de seguimiento.

• Asesor técnico en la realización del proyecto: el profesor revisa las entregas

realizadas por el grupo, suministrando realimentación sobre el trabajo realizado por
el grupo de proyecto (cada tutor supervisa de dos a cinco grupos dependiendo de la
organización del módulo). Se identifican puntos débiles en los proyectos, se
suministran guías y sugerencias para el desarrollo y corrección de las entregas y se
canaliza a los alumnos a los profesores de teoría o prácticas para resolver dudas o
desarrollar aspectos específicos de los proyectos.

• Asesor y supervisor del trabajo en grupo: estas actividades están centradas en

detectar disfunciones en el trabajo en grupo y ayudar a los alumnos a trabajar
técnicas de resolución de conflictos y cooperación.

Para el segundo curso, la tarea de tutoría se encuentra menos estructurada, al estar más
orientada a desarrollar técnicas de trabajo en proyectos, centrándose la actividad del
tutor en facilitar que los alumnos desarrollen de forma integral e interrelacionen los
contenidos de las asignaturas, en un contexto cercano a la empresa, en base a la
experiencia aportada por el tutor. Los alumnos en cualquier caso aplican las técnicas
aprendidas en el primer curso realizando y presentando informes de seguimiento, pero
el desarrollo de la sesión está más centrado en la problemática específica del proyecto y
la actividad del tutor se centra más en el perfil de asesoría que en el fiscalizador. De
hecho, a lo largo del curso, tutores y alumnos actúan en la práctica como un “equipo”
que compite con el resto de proyectos, ya que la evaluación del proyecto se obtiene en
sesiones de presentación donde la calificación se obtiene de forma agregada entre todos
los tutores y profesores implicados en cada trimestre, junto con una evaluación final por
parte de un tribunal en el que participan profesores externos al proyecto.

2.2. Evaluación de la experiencia

El aprendizaje orientado a proyectos ha sido aplicado desde el comienzo de los estudios

y por tanto, se dispone de experiencia en tres ediciones del primer curso y dos ediciones

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del segundo curso, lo cual ha permitido obtener realimentación sobre los aspectos
positivos y corregir puntos débiles detectados. Para recoger información al respecto,
desde la dirección de los estudios, trimestralmente se viene aplicando un cuestionario a
los estudiantes con la finalidad de darles voz en el proceso de mejora de la calidad de la
docencia.

En general, la experiencia ha sido muy positiva, tanto para alumnos como para los
tutores, siendo especialmente valorada por parte de los tutores de empresa del segundo
curso como una preparación adecuada para el mundo laboral, constatando también éstos
que las técnicas de trabajo en grupo orientado a proyecto desarrolladas en el primer
curso, son aprehendidas y utilizadas correctamente en el segundo curso.

En la primera edición desarrollada durante el curso 2004-2005, el grado de satisfacción

de los estudiantes con la figura del tutor(a) no fue demasiado elevado (Miralles y
Guillamón, 2006), ya que aún no se habían estructurado las actividades y
procedimientos a aplicar en las tutorías. En los sucesivos cursos se ha logrado aumentar
dicha satisfacción, introduciendo mejoras en este sentido: realización de un decálogo
sobre las funciones del tutor (Infante, 2005), modelos comunes para todos los módulos
de los informes de seguimiento, y formación del profesorado sobre metodología ABP.

En lo que respecta al segundo curso, los puntos débiles detectados en la primera edición
estaban centrados en la disparidad de profundidad de los proyectos en el primer
trimestre (para el resto de trimestres, la sesión de evaluación conjunta realizada al final
del primer trimestre permitió paliar este problema), así como de criterios de aplicación
de los contenidos de las asignaturas. Estas debilidades se han resuelto realizando
reuniones de coordinación de tutores periódicas dirigidas por el coordinador taller de
proyecto (que coincide con el coordinador del segundo ciclo). Aún así, la menor ligazón
del proyecto con las asignaturas, y la diferente procedencia y campo profesional de los
tutores sigue planteando diferencias de enfoque entre los proyectos, que son difíciles de
evitar. La experiencia hasta el momento indica que esta situación, aunque plantea
problemas para establecer los criterios de evaluación, también facilita la diversidad en
los proyectos en las sesiones de evaluación, siendo conveniente refinar los criterios de
evaluación, adaptándose a esta circunstancia.

3. CONCLUSIONES

La figura del tutor de proyecto es una pieza clave en el desarrollo de la actividad

docente basada en proyectos que se realiza en la ESUP de la UPF. El perfil y funciones
que desarrollan es muy dependiente del grado de madurez de los alumnos en las
técnicas de trabajo orientado a proyecto, y así se ha contemplado en el desarrollo del
plan docente para estos estudios.

Así, en el primer curso, la actividad de tutoría se realiza de forma estructurada, bajo

procedimientos y modelos de documentación comunes, muy ligada a los contenidos
teóricos impartidos y con un enfoque orientado a desarrollar las competencias
transversales asociadas a la ejecución de proyectos, que es fundamental en la formación
del ingeniero. En este caso, es importante el desarrollo de material y procedimientos
comunes, tanto para los alumnos como para los propios tutores, que facilite la tarea de

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ambos y la identificación clara de roles y actividades asociadas a la tutoría, que de otra

manera, pueden resultar difusas para ambas partes, fracasándose en la tarea de
aprendizaje.

Una vez que los alumnos desarrollan estas competencias, en el segundo y último curso,
la actividad de tutoría se centra en transmitir experiencia profesional de manera menos
estructurada, correspondiendo el perfil del tutor a profesionales de empresa con visión
global de los contenidos impartidos en el curso. En este caso, los aspectos clave a tener
en cuenta están centrados en coordinar adecuadamente a los tutores para evitar una
excesiva dispersión en el alcance de los proyectos y centrar los contenidos de éstos en
relación con las asignaturas. Si se desea, como es razonable, acercar al alumno al
contexto de empresa y explotar al máximo la experiencia de los profesionales que
imparten las tutorías, no es conveniente establecer unas guías muy estrictas al respecto
de los contenidos (aunque sí del alcance), ya que en este caso se cercenaría la diversidad
en la manera de enfocar los proyectos y la capacidad de los tutores para transmitir su
experiencia. Para alcanzar este equilibrio, el establecimiento de reuniones de
coordinación entre tutores es una buena herramienta.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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profesionales y técnicas en Ingeniería: factores clave”. Jornadas de Innovación
Universitaria: el Reto de la Convergencia Europea (JIU’04), Madrid 2004.

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Esta comunicación se acabó de redactar el 20 de enero de 2008.

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