Chapitre I : l’évaluation

I. Approche historique de l’évaluation :

Pour comprendre les pratiques actuelles en matière d'évaluation, il est nécessaire

de réfléchir à son histoire et à ses évolutions.

Au début du siècle, l'évaluation se confondait avec la notation, il

existait qu'une forme d'évaluation que l'on pourrait qualifier de « sommative».

Après la seconde guerre mondiale, des psychologues et éducateurs

américains proposèrent une nouvelle conception de l'évaluation fondée sur la
comparaison entre les acquisitions et les insuffisances des apprenants et non plus le
classement des élèves. L'évaluation permettait ainsi de mettre en évidence le
décalage entre les objectifs atteints par les élèves et les objectifs fixés par
l’enseignant.

En 1960, l’évaluation a pris une nouvelle dimension grâce aux travaux de

Piaget qui ont modifié le statut de l'élève en donnant plus d’importance où
l’enseignant doit prendre en compte les représentations initiales des élèves pour
fonder son enseignement.

Le concept d'évaluation formative voit le jour à la fin des années 1960

et désormais, l'évaluation s'attache à un autre aspect de l'apprentissage: les
procédures. PIERON invente à ce titre le mot de docimologie qui désigne
l'étude scientifique des méthodes d'examens.

Dans les années 1980, la psychologie cognitive renforce l'idée que l'élève
doit être actif et acteur dans ses apprentissages. L'acte d'évaluation prend
alors de plus en plus d'importance, l'évaluation doit devenir un outil pour
les apprentissages, on souhaite dépasser la pratique traditionnelle de
l'évaluation pour s'orienter vers de nouvelles formes d'évaluation.

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 Chapitre I : l’évaluation
Nous constatons que la définition de l'évaluation évolue au cours de
son histoire, elle revêt une dimension singulière en fonction des contextes sociaux,
éducatifs, culturels, économiques et politiques. Aujourd'hui, nous pouvons
affirmer que les différentes formes d'évaluation sont complémentaires et constituent
des outils essentiels pour l'enseignant et pour la réussite de l'élève.

II. Définition de l’évaluation :

Au sens étymologique du terme, évaluer vient de « ex-valuere » c'est-à-dire

« extraire la valeur de » « faire ressortir la valeur de », déterminer l’importance de
quelque chose et attribuer une valeur à une situation ou un produit.

En ancien français, évaluer signifier à la fois « faire une évaluation » et « donner

une valeur à ». En pédagogie, nous pouvons définir l’évaluation comme suit :

 Acte délibéré et socialement organisé aboutissant à un jugement de valeur sur

les mérites ou les capacités d'une personne.
 Appréciation quantitative et ou qualitative d'un apprentissage en fonction
d'objectifs préalablement définis, en fonction d'une décision à prendre.
 Le dictionnaire actuel de l'éducation propose deux définitions :
«L'évaluation est une opération qui consiste à estimer, à apprécier, à porter un
jugement de valeur ou à accorder une importance à une personne, à un
processus, à un événement, à une institution ou à tout objet à partir
d'informations qualitatives et/ou quantitatives et de critères précis en vue
d'une décision. Evaluer c'est comprendre, éclairer l'action de façon à pouvoir
décider avec justesse de la suite des évènements »1.

1
LEGENDRE Renald, dictionnaire actuel de l’éducation, GUERIN/ESKA, 1993, p.76

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 « démarche ou processus conduisant au jugement et à la prise de décision.
Jugement qualitatif ou quantitatif sur la valeur d’une personne, d’un objet,
d’un processus, d’une situation ou d’une organisation, en comparant les
caractéristiques observables à des normes établies, à partir de critères
explicites, en vue de fournir des données utiles à la prise de décision dans la
poursuite d’un but ou d’un objectif. »2

III. La démarche de l’évaluation :

Comme nous avons noté dans le dictionnaire actuel de l'éducation

l’’évaluation pédagogique constitue un processus qui comporte quatre phases
complémentaires.

 L’intention : c’est l’étape ou on détermine les buts et les modalités de

l’évaluation. Les modalités sont les choix de la mesure. Des taches à
faire accomplir aux apprenants, et les moments où on s’effectuera
l’évaluation.
 La mesure : c’est l’étape de recueil des données, puis leur organisation
et de leur analyse.
 Le jugement : c’est la phase d’appréciation des données en fonction des buts et
des objectifs de l’évaluation. Cette phase est très délicate parce que le
jugement doit être fondé le plus objectivement possible, c'est-à-dire dépassant
la simple intuition ou, pire, l’arbitraire.
 La décision : dernière phase du processus d’évaluation .c’est une phase à
plusieurs objectifs. elle concerne d’abord le parcours de l’apprenant, Elle peut
porter sur la méthode d’enseignement et du passage d’un niveau a l’autre.

2
Renald LEGENDRE,op.cit,p76

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L-M. Belair propose le schéma suivant qui résume la démarche de la

communication dans l’évaluation :

Schéma de la démarche de la communication d’évaluation selon L-M.

Belair3

IV. Les différents types de l’évaluation :

IV.1. Evaluation diagnostique :

C’est une évaluation qui est effectuée avant de commencer un nouvel

apprentissage, elle permet de faire le point sur les acquis des élèves. C’est un
instrument indispensable qui permet de situer tel ou tel apprenant face à un
programme. Cette forme d’évaluation est utilisée pour recueillir les représentations
initiales des élèves car l’élève ne part jamais de zéro.

L'analyse systématique des représentations initiales des élèves aura donc

une fonction pédagogique dans la mesure où l'enseignant aura une vision
très précise des connaissances déjà acquises et des savoirs qui seront à construire.

3
L-M. Belair. « l’évaluation dans l’école,Nouvelle pratique ». Paris,ESF,1999,page 34

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L’évaluation diagnostique peut être confondue avec l'évaluation formative, peu
différente de celle ci. L’une et l’autre, en effet, ont lieu pendant l’apprentissage et
aboutissent à des aménagements du parcours pédagogique. L’évaluation diagnostique
permet de découvrir les forces et les faiblesses des élèves avant l’entrée dans une unité
d’apprentissage. Elle entraîne alors des décisions de soutien, de remédiation pour
certains élèves, ou des décisions d’adaptation de l’enseignement aux caractéristiques
des élèves.

VI.2. Evaluation formative :

Elle intervient au fur et à mesure que le processus d’apprentissage se déroule. Elle

permettra de comparer les performances de l’apprenant aux objectifs assignés à
l’apprentissage et d’apporter des régulations si cela s’avère nécessaire. Elle
accompagne donc l’apprentissage et elle en fait partie. « Elle analyse des situations
complexes, des démarches d’études et des processus d’apprentissage variée. Cette
forme d’évaluation met en évidence autant la performance réalisée que la méthode qui
a été utilisée pour l’atteindre, elle a un caractère permanent et fait partie intégrante
des pratiques pédagogiques. »4

L’évaluation formative a pour but de reconnaître où et en quoi un élève éprouve une

difficulté et de l’en informer. Cette évaluation ne se traduit pas en notes ou en scores.
Il s’agit d’un feed-back pour l’élève et pour le maître. Elle intéresse de plus en plus
les chercheurs.

L’évaluation formative contient trois caractéristiques essentielles : sa place dans

l'apprentissage, son rapport avec l'élève et la remédiation qu'elle engendre.

Ensuite, « l’évaluation formative est un processus d’évaluation continue pour

assurer la progression de chaque individu dans une démarche d’apprentissage, avec
l’intention de modifier la situation d’apprentissage, ou le rythme de cette progression,
pour apporter des améliorations ou des collectifs appropriés »5.

4
Dictionnaire de la pédagogie Bordas 2000
5
G. Scallon in G. Meyer, « Evaluer, pourquoi ? Comment? », Hachette Education. 2007, p. 31

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Cette évaluation valorise le statut de l'erreur. Lors des évaluations sommatives, on
perçoit l'erreur mais on ne connait pas la démarche qui a amené l'élève à produire une
réponse fausse. L’évaluation sommative ne se soucie pas de connaitre la cause des
erreurs. Elle ne cherche donc pas à comprendre ces causes puisqu’elle n’a pas
d’ambition correctrice.

A l’inverse, lors de l'évaluation formative, plus que le résultat, c'est surtout la

démarche employée par l'élève qui compte. En effet, une réponse fausse peut être le
résultat d'une réflexion correcte, tout comme un résultat juste peut arriver « par
accident » suite à une démarche hasardeuse. L'erreur ne devient plus le résultat de
l'ignorance de l'élève mais révèle des procédures ou des connaissances à modifier.

Toutefois, il faut faire attention de ne pas tomber dans le travers de transformer

l'évaluation formative en évaluation sommative fractionnée. Le moment d’insertion
d’une évaluation dans l’itinéraire pédagogique ne suffit pas à créer sa fonction.
L’évaluation formative peut être un « arrêt sur image » comme c’est le cas dans un «
contrôle » ou dans une « interrogation »6Mais elle peut aussi consister en une
observation des comportements et des interactions sociales, ou en un regard rapide
sur les productions individuelles… L’évaluation formative consiste donc à recueillir de
l’information sur les erreurs d’un élève pour réaliser un diagnostic à propos de celles -
ci et lui P. Perrenoud (1998), L’évaluation des élèves, de la fabrication de l’excellence
à la régulation des apprentissages. proposer une remédiation qui lui permettra de
surmonter ses difficultés. Pourtant, l'école n'est pas totalement acquise à l'idée d'une
évaluation formative Même si les pratiques évoluent vers une pédagogie se
préoccupant de plus en plus de la cause des erreurs et que l'aide en petits groupes se
développe, ce n'est qu'une amorce. L'évaluation formative ne peut s'épanouir que dans
le cadre d'une pédagogie différenciée. En bref, elle participe au renouveau global de la
pédagogie, en se focalisant sur l'apprenant comme on l’apprend dans tout au long des
recherches de Perrenoud, Guillon ou Doyon et Juneau.

6
P. Perrenoud, « L’évaluation des élèves, de la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages.
Entredeux logiques », Editions de Boeck,1998, p.14

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 Chapitre I : l’évaluation
En conclusion, mieux vaudrait parler d’observation formative que d’évaluation, tant
ce dernier mot est associé aux jugements et aux classements. L’observation est
formative lorsqu’elle permet de guider et d’optimiser les apprentissages en cours, sans
soucis de classer, certifié, sélectionné. Elle est au service de l’élève et elle permet à
l’enseignant de modifier l’itinéraire pédagogique prévu, d’introduire des re-
médiations.7

IV.3. Evaluation sommative

L’évaluation sommative est en lien avec l'évaluation formative, elle intervient à la

fin des apprentissages et permet de voir s’il y a eu une évolution, et aussi dans quel
sens – progrès ou incompréhension-, et de juger sur tous les apprentissages de la
séquence.
Elle atteste du degré d'appropriation de savoirs et de savoirs faire. Sa
fonction est essentiellement institutionnelle: elle vise à contrôler, vérifier,
orienter, sélectionner ou tout simplement informer les partenaires du
système éducatif (parents, autres professeurs et administration...).

V. les fonctions de l’évaluation :

Nous avons vu précédemment qu'il existait plusieurs types d'évaluation
(diagnostique, formative, formatrice, certificative...), à présent nous allons
nous attacher aux différentes fonctions que l'on peut assigner à l'évaluation.

 Au niveau social :
D’une part, les informations fournies par l’évaluation peuvent s’adresser au
Ministère de l’éducation il s’agit alors d’apprécier si les moyens engagés sont à
la mesure des objectifs fixés. Par conséquent, les informations recueillies par les
inspections pédagogiques et les instances administratives permettront de
déclencher certains mécanismes de régulation tels que:

7
G. Meyer, op. cit., p.40

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 L'ajustement des programmes et des textes officiels..

 La modification des structures préexistantes ou la création de nouvelles
structures.

D’autre part, l’évaluation a aussi pour fonction de mettre en relation, en

adéquation le système de formation des élèves et les besoins de la société.
Il s'agit alors d'articuler d'une manière cohérente la dimension humaine et
les impératifs économiques. Cette fonction se concrétise dans deux situations:

 Dans les procédures d'orientation mises en place pour

sélectionner les élèves à partir des résultats obtenus.
 Au travers des concours et des examens qui assurent une fonction de
certification.

 Au niveau pédagogique :
L’évaluation servira à des fonctions très différentes dont G de Landsheere les
classes comme suit :

L’inventaire : cette fonction permet de vérifier si l’apprenant maitrise bien les

compétences necessaire et les capacités adéquates aux objectifs de l’enseignement.

Le diagnostic : analyse des situations, des besoins et pré-requis de l’apprenant. Cet

objet permet de situer l’élève dans son développement d’apprentissage et à
diagnostiquer ses lacunes par rapport aux savoirs et savoirs-faires qui devraient être
acquis. Elle permet de situer l’élève par rapport a son niveau actuel et de vérifier ses
pré-requis pour découvrir ses difficultés et y remédier.

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 Chapitre I : l’évaluation
Le pronostic : orientée vers le future, elle se situe, cependant, en amont avec la
formation, et à partir d’objectifs fixés, elle permet de prédire ou de prévoir les
possibilités du formé, de construire son parcours, et de définir les méthodes
appropriées.

Ainsi, se distingue trois objectifs qui entraineront chacun la mise en œuvre d’une
stratégie particulière.

- Si l objectif est de certifier, l’observation portera sur les comportements

globaux. Le certificat d’études primaires attestait ainsi que l’on savait lire,
écrire et compter, trois comportements jugés fondamentaux, pour ses citoyens,
par la République.
- Si l’objectif est de réguler,(guider constamment le processus d’apprentissages),
l’évaluateur s’efforcera d’obtenir des informations portant sur les stratégies
d’approche des problèmes et sur les difficultés rencontrées.
- Si l’objectif est d’orienter (choisir les voies et modalités d’étude les plus
appropriées), l’évaluation portera principalement sur les aptitudes, les intérêts et
les capacités et compétences considérées comme de pré-requis pour de futures
acquisitions. »8

8
L-M, BELAIR. « L’évaluation dans l’école, Nouvelles pratiques », Paris, ESF, 1999, p.58.

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 Chapitre I : l’évaluation
Ch, Hadji, a résumé dans le tableau ci-dessous les fonctions de l’évaluation des
apprenants en précisant pour chaque fonction : l’objet (au sens de G De Landsheere),
l’utilisation sociale, la fonction principale définie par l’objectif central, le type
d’évaluation ainsi que les fonctions annexes.

Objet Usage social Fonction Type Fonctions annexes

principale d’évaluation
Inventaire Vérifier Certifier Sommative Classer
Situer
informer
Diagnostic Situer un Réguler Formative Inventorier
niveau et Harmoniser
comprendre Sécuriser. Assister
des Guider. Renforcer
difficultés corriger
Céer un dialogue
Pronostic prédire orienter Diagnostique Explorer ou identifier.
Pronostique Guider comprendre( un
Prédictive mode de
fonctionnenment).adapter(
des profils)

Tableau général des fonctions de l’évaluation des apprenants chez Ch. Hadji9

9
CH. HADJI, « L’évaluation, règles du jeu, intentions aux outils », Paris, ESF, 1995, p.61

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 Chapitre I : l’évaluation

VI. L’évaluation dans le cadre de la réforme

la réforme du système éducatif en Algérie signée lors de la conférence

générale de L’UNISCO en octobre 2003 avec le ministre de l’éducation, le professeur
Abou Baker Benbouzid10 s’inscrit dans le mouvement universel de progrès et des
changements induits par l’avènement de la société de l’information et de la
communication et la révolution scientifique et technologique.

Le système scolaire algérien a connu des changements dont l’évaluation est

devenue une préoccupation de l’heure.

Les nouvelles tendances en évaluation des apprentissages font déjà partie,

depuis un certain temps, du paysage pédagogique algérien. Mais leur importance
est davantage mise en lumière. L’intérêt de comprendre la nature et les
fondements des changements émerge. Le ministre de l’éducation Benbouzid les
résume ainsi :

· La structure des programmes d’études (méthodes d’élaboration de programmes

par compétence).

· De la conception de l’apprentissage : du béhaviorisme au cognitivisme et au

constructivisme.

· Des objectifs d’évaluation eux-mêmes : des connaissances aux situation-

problèmes).

· De la façon de transmettre les résultats d’apprentissage : de la note aux

résultat descriptifs.

10
Ben BOUZID, B « Réforme de l’évaluation et innovation pédagogique en Algérie », Unisco ONPS, 2006, p.87

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