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OS SABERES DOCENTES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE

MATEMÁTICA

José Carlos S. Queiroz1

GT3 – Educação e Ciências Matemáticas, Naturais e Biológicas

Resumo

Este artigo tem como objetivo apontar algumas reflexões inerentes à educação matemática, no
que tange à formação de professores de matemática e sobre quais os saberes docentes são
necessários para exercer a docência com competência ao longo da carreira. Tomando como
referência os estudos de Tardif (2007) a partir da obra Saberes Docentes e Formação
Profissional em que o autor considera que os saberes dos professores são plurais, relacionam-se
entre si e que são construídos e reconstruídos durante sua carreira profissional, mediante ação e
reflexão. Discute os saberes docentes, a epistemologia da prática e a transposição didática,
relacionando os com os aspectos da formação do professor de matemática. Esta pesquisa é
qualitativa e argumenta que se os professores de matemática não tiverem uma formação
fundamentada nos aspectos apontados pelos saberes docentes, o ensino de matemática continua
prevalecendo uma apresentação acrítica desta ciência, fundamentado em fórmulas sem
significado, reforçando a ideia de que a matemática escolar existe apenas neste espaço,
dificultando assim, uma maior compreensão dos discentes.

Palavras-chave: saberes docentes, formação de professor de matemática, educação matemática.

Summary

This article aims to point out some reflections inherent in mathematics education, with regard to
the training of mathematics teachers and about which teaching knowledge are needed to
perform teaching with competence throughout their career. Taking as reference the studies of
Tardif (2007) from the Knowledge Professional Teachers and Training work in which the
author believes that teachers of knowledge are plural, relate to each other and are built and
rebuilt during his professional career by action and reflection. Discusses the teaching
knowledge, the epistemology of practice and didactic transposition, relating to aspects of
training math teacher. This research is qualitative and argues that mathematics teachers do not
have a training based on the issues raised by teaching knowledge, the teaching of mathematics
continues prevailing uncritical presentation of this science, based on meaningless formulas,
reforçando the idea that mathematics school exists only in this area, hindering thus a greater
understanding of students.

Keywords: teaching knowledge, mathematics teacher training, mathematics education.

Mestre e Especialista em Matemática. Professor de Matemática do Colégio Estadual Luiz Navarro de


Brito e da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Email: sqcarlos@hotmail.com
Introdução

Este artigo é o resultado parcial de uma pesquisa que está sendo realizado na
Universidade do Estado da Bahia - UNEB – Campus II – Alagoinhas- BA. Tendo como
referencial a obra Saberes Docentes e Formação Profissional, do educador canadense,
Maurice Tardif (2007) e alguns pesquisadores da educação matemática, discute quais
são os saberes necessários ao exercício da docência do professor de matemática. Tem
como objetivo evidenciar quais são os saberes docentes que emergem com a análise
desta obra, relacionados aos processos de ensinar e aprender matemática em todos os
níveis e quais as possíveis repercussões desses saberes para as práticas pedagógicas de
professores e professoras que ensinam matemática.
O estudo orientou-se pela hipótese de que a circulação e a disseminação de
certas abordagens propostas pelo autor da obra estão implicados na produção de
saberes, contribuindo deste modo na fundamentação das práticas pedagógicas dos
professores de matemática.
A pesquisa é qualitativa e apresenta uma discussão a partir das experiências
pessoais e profissionais do pesquisador, enquanto professor do ensino médio e
universitário há mais de uma década, com uma atitude fenomenológica de acordo com a
concepção de Bicudo (2004).
A formação de professores que ensinam matemática está no centro de discussões
em diferentes fóruns de pesquisadores. Eventos como o Encontro Nacional de Educação
Matemática (ENEM) o Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática
(SIPEM), entre outros, em suas realizações, congregam pesquisadores que atuam com
investigações sobre a formação destes professores nos diferentes níveis de ensino. Estes
encontros são considerados pela comunidade científica como um espaço adequado para
a discussão e difusão de pesquisas desenvolvidas no âmbito da formação docente.
Esta temática, a formação de professores de matemática, vem se constituindo em
uma das áreas mais investigadas na educação matemática devido a importância que tem
para os saberes docentes, porém, ainda com muitas questões em aberto. Uma delas, tem
sido central nas discussões: não se pode conceber uma formação inicial ou continuada,
sem levar em consideração o conteúdo matemático necessário para se garantir um
ensino bem fundamentado nos aspectos teóricos e conceituais do ensino de matemática,
mas apenas isso, não é suficiente.
De acordo com Fiorentinni (2006), entre as qualificações essenciais para o
professor de matemática, é de fundamental importância o domínio conceitual de sua
área, compreendendo como se estrutura a matemática e a educação matemática, além do
compromisso ético no sentido de promover práticas pedagógicas na sala de aula que
favoreçam a aprendizagem dos alunos.
Uma formação nesta direção requer um redimensionamento nos cursos de
licenciatura em matemática, na abordagem que é dada aos conteúdos matemáticos, pois
estes precisam de uma reflexão muito profunda no sentido de se problematizar cada
conteúdo a ser estudado, na perspectiva da formação do professor.
Neste sentido, estudos recentes que analisam a formação do professor de
matemática no Brasil, em suas diferentes abordagens, também convergem para os
mesmos indicativos, ou seja, o que chamam de uma necessidade de estudar quais saão
estes saberes mobilizados por professores em suas práticas pedagógicas, sublinhando
que o professor de matemática se constitui de forma mediada ao se apropriar de diversos
saberes, que nem sempre a academia os garante na sua formação.
A sociedade contemporânea exige um ensino de matemática comprometido
mudanças, transformações sociais e com a formação de sujeitos capazes de continuar o
seu eu próprio aprendizado. De acordo com D’Ambrosio (2006), um dos grandes
desafios para a formação de professores que ensinam matemática é promover práticas
educativas integradas às idéias matemáticas, às diversas culturas e ao mundo moderno.
Para este autor, a formação de professores deve focalizar essa prioridade e não ser um
elenco de conteúdos na sua maioria desinteressantes, obsoletos, inúteis e desconectados
da realidade dos alunos.

A Pesquisa

São muitas as concepções que servem de bases para a análise dos saberes
profissionais docentes. Para o desenvolvimento dessa argumentação, analiso o professor
de matemática diante dos saberes, diante da epistemologia da prática e finalizo
examinando-o diante da transposição didática. A pesquisa é bibliográfica que, de acordo
com Silva e Schappo (2002), esta consiste na procura de referências teóricas publicadas
em livros, artigos e documentos para que o pesquisador tome conhecimento e analise as
contribuições científicas, de acordo o tema em questão partir dos elementos que se
constituem significativos para o pesquisador. Essa análise requer leitura, análise,
reflexão e uma experiência vasta no que está a discutir, emitindo um posicionamento
sistematizado, o que caracteriza ciência.
Contribui para esta construção os estudos do pesquisador e professor canadense
Maurice Tardif a partir da análise do livro Saberes Docentes e Formação Profissional,
editado em 2007, e alguns pesquisadores da educação matemática. Estas análises e
inferências avaliam as diversas discussões apresentadas por Tardif(2007) a partir dos
aspectos inerentes á formação do professor de matemática e dos referencias da educação
matemática. Com isso, a intenção é contribuir para um debate nos cursos de licenciatura
em matemática, acerca desses saberes que julgo necessários para a formação de
professores desta área.
Além disso, sobre este modelo de pesquisa, pontuam Bogdan e Biklen (1994), é
apresentar uma reflexão particular de um conhecimento que está sendo difundido no
interior da escola e, estas reflexões é uma produção de conhecimento visando responder
as inquietações de um pesquisador a partir de um referencial qualitativo, com
afirmações particulares para uma realidade que não pode ser mensurada, mas analisada
e interpretada à luz de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes.
Esses saberes estão incluídos na diversidade de processos de formação inicial
dos professores de matemática, onde tais processos envolvem a produção, transmissão,
mobilização, assimilação e transposição de saberes docentes necessários para a prática
profissional em sala de aula, tanto por parte dos professores formadores como pelos
alunos futuros professores.
Pesquisadores nas ultimas duas décadas veem em seus estudos, buscando
apontar característica sobre estes saberes, Tardif (2007), argumenta sobre epistemologia
da prática profissional, outros são os que também se debruçam nessa temática, como
Moreira e David (2005), Pimenta (2005) e Fiorentini (2003), todos nos dando suporte
para esta fundamentação e explicitação do objeto de estudo através de uma produção
acadêmica que estuda e discute os saberes docentes e suas implicações na prática do
professor de matemática.

O Professor de Matemática Diante dos Saberes

Os saberes docentes, nos últimos 20 anos, têm se estruturado como campo de


pesquisa na formação de professores, tendo essa busca por novos caminhos para o
trabalho docente. Ao tratar da profissionalização do ensino e da formação de
professores, Tardif (2002) afirma que os saberes docentes formam um conjunto de
conhecimentos, competências, habilidades e atitudes empregados pelo professor onde
ele exerce a docência, diante dos colegas, dos alunos e das condições e possibilidades
que são apresentadas para o exercício das suas práticas.
Estes saberes são discussões que devem integrar os processos de formação
inicial dos professores de matemática, onde tais processos envolvem a produção,
transmissão, mobilização, assimilação e transposição de saberes docentes necessários
para a prática profissional em sala de aula, tanto por parte dos professores formadores
como pelos alunos futuros professores.
Importante destacar que a obra em estudo reflete as relações estabelecidas entre
os saberes presentes na prática docente, assim como entre eles e os professores. Esses
saberes são considerados pelo autor como plurais por que estão associados ao
conhecimento, saber-fazer, competências e habilidades necessárias para realizar as
diversas funções e conviver com as contradições e os problemas sociais, que se refletem
no interior da escola.
Tais saberes são oriundos das instituições de formação, dos currículos e da
prática cotidiana e das subjetividades dos professores. Saberes disciplinares,
curriculares, profissionais e experiências, representam os saberes plurais na perspectiva
de Tardif (2007).
A formação do professor matemática demanda saberes disciplinares que
possibilitem a sistematização e aprofundamento de conceitos e relações inerentes a esta
ciência e, sem cujo domínio torna-se impossível constituir competências profissionais
efetivas para se promover práticas pedagógicas de qualidades na abordagem desta área
do conhecimento. Este domínio deve se referir tanto aos objetos de conhecimento a
serem transformados em objetos de ensino, quanto aos fundamentos psicológicos,
sociais e culturais da educação escolar.
Não se pode conceber uma formação matemática sem levar em consideração o
conteúdo de matemática a partir de conceitos, propriedades e demonstrações e, que estas
características sejam discutidas e aplicadas nas academias tendo como elemento
condutor a resolução de problemas atuais vinculados ao contexto.
Tais características necessárias à formação do professor de matemática precisam
ser visitados e revisitados sob um ponto de vista avançado, problematizando-as na
perspectiva desta formação. Os saberes disciplinares de matemática são desenvolvidos
pela pesquisa acadêmica ou nos institutos de pesquisa nas diversas áreas, como álgebra,
geometria, estatística, por exemplo, e passam a fazer parte dos programas de formação
de professores. Os saberes curriculares estão associados aos discursos, objetivos,
conteúdos e métodos presentes na cultura escolar, essenciais para fazer os saberes
disciplinares.
Os saberes profissionais são os saberes transmitidos pela academia e estes estão
a se modificar com as transformações da sociedade e, exige do professor a necessidade
de sempre está redimensionando as suas práticas quanto aos aspectos educacionais e
pedagógicos, essenciais à formação científica de acordo com as exigências
institucionais atuais.
Tais saberes são construídos também através do significado que cada professor,
enquanto autor atribui à atividade docente no seu cotidiano, como concebe a
matemática, a partir de seus valores, de sua história de vida, de suas representações, de
suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor.
Nesse aspecto, a identidade do professor de matemática é construída ao longo de
sua trajetória como profissional do magistério. No entanto, é no processo de sua
formação que são consolidadas as opções e intenções da profissão, a identidade
profissional vai sendo construída com as experiências e história pessoal, no coletivo e
na sociedade.
Apesar de que para ser professor de matemática é necessário reunir vários
saberes, Tardif (2007) entende que estes docentes ocupam uma posição estratégica,
porém socialmente desvalorizada, por que o que acontece na realidade é uma
apropriação de saberes inerentes à docência, sem uma análise crítica de sua construção.
Assim, estes professores são meros transmissores, reprodutores desse conhecimento
pronto e acabado que será expresso nos livros didáticos para serem transmitidos na
escola.
Os saberes experienciais referem-se ao conjunto de saberes práticos dos
professores, adquiridos na prática docente a partir das relações e interações com outras
pessoas da escola, como o aluno ou a coordenação, por exemplo, mediadas pelo
discurso, comportamentos, dentre outros. Para Tardif (2007), essas interações ocorrem
também em meio a obrigações às quais seu trabalho deve submeter-se na escola e são
essenciais para uma releitura de outros saberes. Os saberes experienciais são formados
por todos os demais saberes e tem uma relação crítica com os saberes disciplinares e
curriculares.
O tornar-se professor de matemática, aprender a profissão, é um processo
contínuo em que o docente aperfeiçoa sua prática a partir de reflexões fundamentadas
em teorias de cunho metodológico e conceitual. A necessidade de lidar com grupos de
alunos cada vez mais plurais, do ponto de vista cognitivo, social, cultural, étnico e
linguístico, exige dos professores um conhecimento também plural adquiridos em
tempos sociais diferentes.

O Professor de Matemática Diante da Epistemologia da Prática

Para Tardif (2007) o trabalho docente é uma atitude teórico-prática humana que
transforma o ser humano, sua identidade profissional e consequentemente a sociedade
na medida em que a educação é uma práxis social. Na busca de uma configuração da
epistemologia da prática do profissional a partir dos parâmetros estabelecidos por Tardif
(2007, p.255) , que com sua argumentação, ele define o como “estudo do conjunto dos
saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano
para desempenhar todas as suas tarefas”.
Nesse trabalho, Tardif (2007) considera o professor um sujeito ativo capaz de
nortear sua atividade e pensar sobre ela, é portador de um conhecimento profissional
que consiste em diversos saberes contidos num conjunto que engloba competências:
pedagógicas, disciplinares, curriculares e experienciais, todas necessárias para a sua
prática.
Assim, Tardif (2007, p. 256) explica a necessidade de uma epistemologia da
prática profissional,

A finalidade de uma epistemologia da prática profissional é revelar esses


saberes, compreender como são integrados concretamente nas tarefas dos
profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e
transformam em função dos limites e dos recursos inerentes às suas atividades
de trabalho.

O autor traz também outro objetivo da epistemologia da prática profissional,


“Ela também visa compreender a natureza desses saberes, assim como o papel que
desempenham tanto no processo de trabalho docente quanto em relação à identidade
profissional dos professores”. (Tardif, 2007, p.256).
Outros trabalhos como o organizado por Fiorentinni (2005) que discute a
formação numa perspectiva do professor de matemática reflexivo, abordando
epistemologia da prática e autonomia, aponta que os saberes ligados ao trabalho docente
são temporais, surgem de suas múltiplas experiências associados a uma formação e esta,
exerce nesta epistemologia um papel fundamental na ação docente. Assim, a prática do
professor de matemática está relacionada com as crenças e valores que este atribui à
natureza desta ciência e, esta concepção tem uma influência preponderante na sua
prática escolar.
As relações entre tempo, trabalho e aprendizagem dos saberes profissionais dos
professores de matemática podem ser interessantes para a compreensão da natureza
destes saberes desses professores na medida em que o tempo é essencial para solidificar
a condição de ser professor.
Parafraseando Freire (1996, p. 121), “não há docência sem discência”, ou seja,
ensinar se dilui na experiência de aprender, o que significa que o tempo é fator essencial
para aprender a ensinar. No caso de matemática, ensinar tais conteúdos significa
aprender mais esses conteúdos e trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar, é o
saber-fazer.
Isto se constrói na trajetória profissional a partir de uma carreira, nomeada aqui
por Tardif (2007) de história social e profissional, que está muito relacionada com a
identidade profissional do professor, que se modela e remodela ao longo do tempo por
sua própria história de vida e sua socialização. Tal carreira revela o caráter subjetivo,
experiencial e pessoal do saber do professor, que permite perceber a melhor dimensão
historicamente construída dos saberes, do saber-fazer e do saber-ser.
A formação inicial não garante os conhecimentos necessários à prática
profissional. Isto significa que os anos iniciais da carreira profissional são de extrema
importância para a formação do professor na medida em que novas aprendizagens são
adquiridas.
É a epistemologia da prática, que Tardif (2007) considera como o estudo do
conjunto de saberes utilizados realmente pelos professores, em seu espaço de trabalho.
Saberes no sentido de competências, habilidades e atitudes que deverão ser revelados
para a compreensão da natureza desse saberes. Nesta perspectiva é o embasamento
filosófico que o professor de matemática dispõe sobre este conhecimento e suas relações
com as outras ciências.
De acordo com Fiorentini (2001), evidencia relevância da formação e da
reflexão teórico-epistemológica do professor, afirmando que é preciso conhecer as
teorias que estão implícitas na prática dos professores de matemática e, ao mesmo
tempo propiciar condições para que estes avancem no sentido de modificar suas
concepções, posturas, crenças e ações de práticas educativas.

O Professor de Matemática Diante da Transposição Didática

Ao analisar a pedagogia do ponto de vista do trabalho docente e considerando o


ensino como uma atividade humana, um trabalho baseado em interações entre pessoas,
Tardif (2007) nos faz refletir que não existe processo de ensino e aprendizagem sem
uma pedagogia. Considera a pedagogia como uma tecnologia interativa do trabalho
docente, a qual é necessária para fazer a transposição didática sem inverter o sentido do
que se pretende lecionar.
Uma das grandes questões do processo de ensino e aprendizagem da matemática
é a transposição didática. É por meio desta que o docente de matemática se apropria das
concepções e tendências da educação matemática e de Brasil (1998) e as utiliza para se
fazer entendido e atingir aos objetivos das instâncias que direcionam os conteúdos
matemáticos por meio do currículo e dos livros didáticos. Para os professores, é uma
tarefa coletiva e temporal, para os objetivos escolares, numerosos e variados,
heterogêneos e pouco coerentes.
Para que o professor tenha a competência de transpor adequadamente para a sala
de aula os conteúdos a serem trabalhados, Tardif (2007) distingue três categorias de
saber: o da componente curricular, o pedagógico-disciplinar e o curricular e, considera o
pedagógico-disciplinar mais importante por considerar a forma como o professor de
matemática em sala de aula articula os conhecimentos matemáticos aos inerentes à sua
prática, com o objetivo de ser entendido pelos alunos.
Assim a transposição didática se divide em duas fases: a primeira cuja
transformação é externa à sala de aula: do saber científico a um saber a ensinar, que é de
responsabilidade da esfera onde se pensa o funcionamento didático e pedagógico, a
Noosfera, que para Chevallard (2000), consiste no conjunto das fontes influências que
atuam na seleção dos conteúdos, que deverão compor os programas escolares e que
determinam todo o funcionamento do processo didático; o segundo a que conduz o
saber a ensinar para o saber ensinado, em que a transformação é interna à sala de aula
cuja responsabilidade é do professor.
Assim o saber que na primeira etapa foi inserido num programa e que indica
aquilo que o aluno deve saber, o que é importante e necessário para atender às atuais
demandas da sociedade, na segunda etapa, será propagado pelas práticas pedagógicas e
nos materiais didáticos, que revelam os conteúdos pré-escolhidos do saber científico
que devem fundamentar as aulas de matemática.
Além de realizar objetivos, os docentes atuam ao mesmo tempo sobre um objeto
de conhecimento e alunos individualizados e socializados. As características
socioculturais desses sujeitos despertam atitudes e julgamentos de valor nos professores
e manifesta um cunho afetivo e emocional.
Para Tardif (2007), na esfera do trabalho humano, um objeto é sempre
considerado por intermédio de uma tecnologia, uma vez que tais objetos também são
pessoas e que as tecnologias da interação são marcadas por limitações de caráter
epistemológico e ontológico.
De um modo geral, os elementos de uma teoria da prática educativa mobilizam
diversos saberes de ação, modelos de ação – representações elaboradas, veiculadas e
incorporadas pelos docentes – presentes na prática educativa a associa a atividade
docente a uma arte, a uma técnica guiada por valores e a uma interação.
Dizer que a prática educativa é uma arte, uma técnica ou uma interação é afirmar
uma dimensão essencial da prática educativa que mobiliza uma pluralidade de saberes,
que está ligado à diversidade de tipos de ação do professor.
A questão do saber dos professores constitui-se numa preocupação central que
Tardif (2007), propõe uma reflexão sobre o que seria esse “saber”, se os profissionais do
ensino desenvolvem ou produzem realmente “saberes” oriundos de sua prática. São
essas reflexões que alimentam e atravessam várias problemáticas, várias disciplinas,
várias teorias, vários projetos políticos, ideológicos, sócioeducativos e pedagógicos.
Portanto, o conhecimento procede de uma transposição do saber e são estes
saberes que controlam, organizam e delimitam as aulas de matemática influenciando na
forma de como professores devem planejar as suas abordagens e como estes são
discutidos e ensinados.

Conclusão
A partir das reflexões sobre o livro de Maurice Tardiff (2007), Saberes Docentes
e Formação Profissional, conclui-se que os saberes dos professores de matemática são
plurais, construídos de diversos saberes derivados do conhecimento disciplinar,
curricular, experiencial, profissional e das relações desses saberes com as outras áreas
do conhecimento.
Espera-se dos processos de formação destes professores que desenvolvam
conhecimentos e habilidades, competências, atitudes e valores que sirvam de base para
possibilitar aos docentes ir construindo seus saberes-fazeres a partir das necessidades e
desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano e, garantir a efetiva
transposição didática.
Segundo Tardiff (2007)os professores ocupam, na escola, uma posição
fundamental, são os sujeitos do conhecimento, são os mediadores da cultura e dos
saberes em relação ao conjunto de agentes escolares e propõe aos interessados em
investigar a formação de professores a preocupar-se pela subjetividade dos saberes a
partir da epistemologia da prática.
Enquanto pesquisador da educação matemática procuro entender e analisar
conceitos, concepções e teorias que são discutidas neste campo, como um meio de
contribuir para ampliar a discussão nesta área, relacionando as práticas de referências
com a prática pedagógica na formação dos professores de matemática. De acordo com
Pais, (2002, p. 35) “a prática de referência serve como uma âncora que contextualiza o
saber a ser ensinado e permite assim uma compreensão melhor dos seus possíveis
valores educativos”. Entretanto, é de competência do professor fazer a devida
recontextualização a partir de seus saberes docentes, sem inverter o significado original
do conhecimento, considerando os aspectos formais, aplicativos, algorítmicos e
dedutivos da matemática por meio da epistemologia da prática e promover abordagens
significativas compreensíveis por meio da transposição didática e, que levem ao
entendimento dos alunos que está ciência não existe apenas no interior da escola, ela é
sobretudo, oriunda de problemas humanos.

Bibliografia

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