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DA ESCOA
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quer sintetizar essa tese. Com efeito, se para a teoria
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ela é simplesmente improdutiva, para Gaudêncio a
8 gaudêncio frigoHo
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Este livro situa-se, pois, no ponto mais avançado
atingido pela economia da educação. $
E como o adequado entendimento das relações entre
educação e processo económico é de crucial
importância pam a compnensão da própria natureza
e especificidade da educação, a leitura desta obra é
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impnscindível a todos os educadores. Constitui, g
pois, texto de consulta obrigatória nos cubos de
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educação, sendo também de interesse para
economistas,historiadores, filósofos e cientistas
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ISBN 85-249-0 152-7


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8'edição
APRODUTIVIDADE
DAESCOLA
IMPRODUTIVA

A Produtividade da Escola improdutiva


analisa a raiz do pensamento economicista
burguês que influenciou a educação nas
últimas décadas, revelando sua gênese e
suas implicações teóricas e políticas;
o limite de alguns trabalhoscríticos e suas
conseqüências por não aprenderem a
especificidade do papel histórico da
educação no processo de superação das
relações capitalistas de produção da
existência; e, finalmente, a direção política,
teórica e técnica, por onde passa a
organização de uma prática educativa que
se articula com os interesses da
classe trabalhadora.
Seguindo o movimento histórico do
processo de acumulação capitalista. suas
contradições e crises, o autor demonstraque
a "teoria do capital humano" expressa a
forma falsa e inversa de a burguesia
conceber as relações homem, trabalho e
educação no interior do processo produtivo.
Esta inversão e falseamento não resultam
fundamentalmente de um maquiavelismo,
mas sim dos limites da própria classe
burguesa de conceber a realidade
no seu conjunto.
A obra se estrutura dentro de uma postura
metodológica que busca entender a
educação no interior da totalidade social
envolvendoassim uma análise que a articula
com dimensões económicas, políticas,
filosóficas e socioculturais. Neste sentido
este livro se constitui numa fonte obrigatória
para pesquisadores e professores que
atuam na área de fundamentos da educação
(economia, filosofia, política, sociologia),
na área de planejamento, administração, r

orientação e supervisão da educação, como DEDALus - Acervo - FE


também para profissionais que atuam
nas ciências sociais.
BDrlDRA AFllJADA
Gaudêncio Fdgotto
20500070895
Gaudêncio Frigotto

Dados Internacionais de Catalogação na publicação (CIP)


APRODUTIVIDADE
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
DAESCOLA
IMPRODUTIVA
Bibliografia.
ISBN 85-249-0152-7
Um (re) Exame das Relações
entre Educação e Estrutura
1. Capitalismo 2. Educação- Aspectoseconómicos. 1.Título.
ll.Série. Económico-Social Capitalista
CDD -338.4737
-370.193

Índices para catálogo sistemático

1.Capitalismoe educação370 193


2. Economia e educação 338.4737
3. Economia : Economia 338.4737 8'edição
4. Economia e capitalismo 370.193

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A PRODUTIVIDADE DA ESCOLA IMPRODUTIVA
Um(re)exame das relações entre educação e esüutura económico-social capitalista
Gaudêncio Frigotto

Capa.. Marília de Oliveira


Revisão; Vilson F. Ramos
Coorde/cação edíforíal.- Danilo A. Q. Mordes

F' q aa;:;,
8'.z.l

A Miguel Domingos e Imta


que na escola do trabalho e da vida,
cultivando a pouca tenaz
acumularam uma imensa sabedoria;

que quiseram seus filhos na escola


por entenderem que o domínio do saber
Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização que nela se transmite é uma arma
expressado autore do editor. na luta contraa tirania;
© 1989 by Gaudêncio Frigotto
que sabem que a aposentadoriadividida
Direitos para estaedição não é o j«,o nem a coneção monetá.ia
CORTEZEDITORA da soma dos seus anos de trabalho explorado,
Rua Bartira, 317 -- Perdizes mas apenasa comia pela qual o capital a/íe/za
05009-000--São Paulo--SP
degrada e avilta a vida do trabalhador.
Tel.:(11) 3864-0111 Fax:(11) 3864-4290
E-mail: cortez@cortezeditora.com.br
www.cortezeditora.com.br A Edír# /ane, Giovana e Larissa, Alexandra
de quem e por quem tenho muito amor.
Impresso no Brasil -- maio de 2006
./

SUMÁRIO

/)l?.z=/;=#Íc:l(1)+#Fp8Hpplp p asse p Rpaoaeala appalp«e 3

POSFÁCIO DA 5' EDIÇÃO BRASILEIRA E PREFÁCIO DA I' EDIÇÃO


[nMCASTE[JfiA.No&ü +ü +n+s+%+ +lF+q'Fel P]

APRESENTAÇÃO 11

INTRODUÇÃO 15

L. O âmbito da problemática 15

2. Estruturação do trabalho 18

3. Notas metodológicas:indicação de alguns riscos e delimitação de


aígttns conceitos utilizados 29
B

--JiyEOUCAÇÃO COMO CAPITAL HUMANO: UMA TEORIA


MANTENEDORA
DO SENSOCOMUM 35

l Teoria do capita! hümatto: o movimento interno 36

1.1. 0 apelo de Adam Smith e seus discípulos 36


1.2. O conceito de capital humano nas análisesmacro e
microeconómica 38

1.3. O que se aprendena escola e o que é funcional ao mundo do


trabalho e da produção 46
1.4. Da análise que "determina" as variações na renda (individual ou
social) aos "determinantes" de rendimento escolar: o determinante
que se toma detemünado . . 49

l
2 A coftcepção do capital humano: do senso comum ao senso comum 52

2.1. O caráter de classe do método de análise da teoria do capital


54
humano -- o mito da objetividade e da racionalidade . .. ..
./

2.1.1. O pomo peco/zomíczziracional: O indivíduo como


llnidade-base de análise 57 PREFÁCIO
2.1.2. O "fatos económico" e estratificação social: a transfiguração
da classe social em variável 60
Economia da educação. Eis uma área importante para a com-
AS CONDIÇÕES (HISTÓRICAS)QUE DEMANDAM E PRODUZEM A preensãoobjetiva do fenómenoeducativoe que está a exigir esforço
'» TEORIA DO CAPITAL HUMANO NO DESENVOINIMENTODO sistemático dos estudiosos da educação.
69
MODO DE PRODUÇÃO CAPITALISTA
Essa área se converteu em disciplina específica a partir do início
L. Homem, trabalho e a especificação do modo de produção capitalista da décadade 60 quandoda difusão da chamada"teoria do capital
da existência 72
humano".É, com efeito, em torno de tal teoria que têm girado os
A acumulação, corlcentração e centralização: leis imanentes do estudos de economia da educação.
82
movimento de autovatorização do capita! e medidas de seus limites No princípio (década de 60) a referida teoria foi desenvolvida
O Estado {ntewettcionista como aHiculador dos interesses e divulgada positivamente, sendo saudadacomo a cabal demonstração
intercapitatisías e como capitalistas: decorrência histórica das novas do "valor económico da educação". Em conseqüência, a educação
100
foTnws de relações de produção passou a ser entendida como algo não meramente omamental mas
3.1. O Estado intervencionista: decorrência histórica das novas formas decisivodo ponto de vista do desenvolvimento
da economia.Em tais
de sociabilidadedo capital 107 circunstâncias,
a economiada educaçãosó não se tomou moda
3.2. A teoria do capital humanoe a especiHlcidade
do modas generalizadaentre os educadoresdevido às diHlculdadesde se lidar
120 com a nomenclatura técnica um tanto hermética das ciências econó-
operando da educação na recomposição imperialista
micas. (Quem não se lembra das constantesreferênciasao caráter
A PRODUTIVIDADE DA ESCOLA "IMPRODUTIVA": UM {RE}EXAME esotérico do economês?). Nesse momento, a teoria do capital humano
DAS RELAÇÕESENTRE EDUCAÇÃO E ESTRUTURA se conHiguroucomo um dos elementosconstitutivos e reforçadosda
ECONÓMICO-SOCIAL CAPITALISTA 133 tendência tecnicista em educação.
1. Da natureza mediada das relações entre processo produtivo, estrutura Em seguida (década de 70), sob a influência da tendência
136
económico-social e processo educativo crítico-reprodutivista, surge a tentativa de empreendera crítica da
2. A produção do trabalhador coletivo e as dimensõeseconómicasda economia da educação.Buscou-se, então, evidenciar que a subordinação
prática educativa .
144 da educaçãoao desenvolvimentoeconómico significava toma-la fun-
cional ao sistema capitalista, isto é, coloca-la a serviço dos interesses
3. A desquali$cação do trabalho escolar: mediação produtiva no
capitalismo monopolista 162 da classedominante uma vez que, qualificando a força de trabalho,
o processoeducativo concorria para o incremento da produção da
4. O trabalho colhiaelementode unidadetécnico-político}ta prática
180
mais-valia, reforçando, em conseqüência, as relações de exploração.
pedagógica qüe medeia os interesses da "maioria discriminada' Ilustrativas dessa fase são as obras de Bárbara Freitag, Estado, Escola
e Sociedade e de Wagner Rossi, Cáfila/esmo e Edzcação, publicados
PROBLEMAS E PSEUDOPR0]3LEMAS: RECOLOCANDO AS QUESTÕES
respectivamente em 1975 e 1978.
CE:N'77?A/S
Z)o 7'1?A/jd4Z'//o. . . ' ' . . . . . . . . . . . . . . - . . . . . . . . . . - . . . . . ' ' ' . 213
Num terceiro momento (década de 80), busca-se superar os
BIBLIOGRAFIA 228 limites da crítica acima apontada,limites essesmarcadospelo caráter
3
2
próprias do desenvolvimento do modo de produção capitalista a parir
reprodutivista próprio da concepçãoque estava na sua base. Um
das quais se produziu a teoria do capital humano.
primeiro esforço sistemático nesse sentido ganha forma no livro de
Cláudio Salm, Esmo/cze Traz)a//zo, publicado em 1980. AÍ ele se Está, assim,constituído o arcabouçoa partir do qual se desenvolve
empenhaem fazer a crítica das "críticas" pondo em evidênciaa a tese central do livro: a produtividade da escola improdutiva. Tal é
o objeto especíHlco do terceiro capítulo. Percebe-se, então, que a
improcedênciada tese que liga direta e mecanicamentea educação
escola não é produtiva a serviço dos indivíduos indistintamente, no
com o processo de desenvolvimento capitalista. Entretanto, no aüa de
seio de uma sociedade sem antagonismos, como supunham os adeptos
demonstrar a autonomia do desenvolvimento capitalista em relação à
da teoria do capital humano.Também não é ela produtiva a serviço
educação (o capital -- afirma ele -- não precisa reconer à escola
exclusivo do capital como pretendiam os críticos (reprodutivistas) da
para a qualificação da força de trabalho; ele é auto-suficiente; dispõe referida teoria. E nem mesmo é ela simplesmente improdutiva como
de meios próprios) Salm acabapor absolutizara separaçãoentre pretendeua crítica da crítica à teoria do capital humano.Como se
escola (educação)e trabalho (processoprodutivo). Assim sendo, a coloca, então, as relações entre educação e estrutura económico-social
escolanão teria a ver com a produção.Como, então,explicar e capitalista? Eis a questão que este livro procura esclarecer.
justiHlcar sua existência?Saem,ao concluir seu livro, limita-se a
Se a teoria do capital humano estabeleceuum vínculo positivo
mencionar uma possível justiHlcativa para a existência da escola: a
entre educação e processo produtivo e seus críticos (reprodutivistas)
formação da cidadania.
mantiveram esse mesmo vínculo, porém com sinal negativo, a crítica
E nesse debate que se insere o presente livro. Gaudêncio Frigotto aos críticosexpressano livro de Salm,desvinculaa educação
do
é, a meu ver, o educador que melhores qualificações reúne para processo produtivo. Ora, nas três situações postulava-se um vincula
realizarum empreendimento crítico (não reprodutivista)da economia direto, afirmado nos dois primeiros casos e negadono terceiro.
da educação. De formação originariamente filosófica, Gaudêncio, ao Este livro situa, a meu ver, de modo correto a naturezada
assumir a condição de estudioso das questõeseducacionais,veio a relação entre educação e processo produtivo uma vez que capta a
integrar a competenteequipe que desenvolvia o Programa Eciel, existênciado vínculo mas percebetambémque não se trata de um
responsável por consistentes pesquisascujo quadro de referência era vínculo direto e imediato mas indireto e mediato.A expressão "pro-
o "teoria do capital humano". Ao retomar as reflexões filosóficas no dutividade da escola improdutiva" quer sintetizar essa tese. Com efeito,
contexto do doutorado em filosofia da educação, Gaudêncio vem a se para a teoria do capital humano bem como para seus críticos a
preencher os requisitos essenciais para empreender a crítica, com escola é simplesmente produtiva e para Cláudio Salm ela é simplesmente
conhecimentode causae a partir de seuinterior,da teoria do capital improdutiva, para Gaudêncio a escola (imediatamente) improdutiva é
humano. Com efeito, dispondo do instrumental teórico e tendo com- (mediatamente) produtiva.
preendido e vivenciado em sua experiência de pesquisa as características Este livro situa-se, pois, no ponto mais avançadoatingido pela
próprias da teoria do capital humano, estavam preenchidas as condições economia da educação.
para desvendar as raízes, isto é, empreender uma crítica radical da E como o adequado entendimento das relações entre educação
referida teoria. e processo económico é de crucial importância para a compreensão
Daí, a estrutura deste livro. da própria natureza e especificidade da educação, a leitura desta obra
é imprescindívela todos os educadores.Constitui, pois, texto de
O primeiro capítulo reconstitui a lógica intema à teoria do capital consulta obrigatória nos cursos de formação de professores e espe-
humano pondo em evidência o seu caráter circular e a inversão que cialistas em educação, sendo também de interesse para economistas,
marca as análises por ela produzidas. historiadores, filósofos e cientistas sociais.
Mas, qual a razão desta lógica? O que explica o surgimento
São Paulo, outubro de 1984
desta teoria com essalógica específica?O segundocapítulo se empenha
em responder a tais questões através da reconstituição da gênese Denneval Saxiani
histórica da teoria em questão. Explicitam-se, então, as condições
5
4
POSFÁCIO 5' EDIÇÃO /

BRASILEIRA E PREFÁCIO DA
I' EDIÇÃO EM CASTELHANO
A produfívidade da escola í/nprodzzflvapublicado em 1984 no
Brasil e com sua 4' edição esgotada,tem como eixo de análisee
apreensãodas relações entre os processoseconómico-sociaise os
processoseducativosnum contexto em que a crise atual do capitalismo
mundial já apresentava fortes indícios.
A questão central que se colocava naquele momento era de
tentar entender as detemlinaçõeshistóricas, no âmbito das relações
sociais capitalistas, que alçaram a educação a um "favor" de produção
-- cáfila/ /zzlma/zo,como campo específico da economia. Tamanha
era a centralidadedeste tema nos anos 60/70 nas economiasdesen-
volvidas que Theodoro Schultz ganhou, em 1978, o Prêmio Nobel
de Economia justamente pelo desenvolvimento da teoria do capíraZ

A teoria do capital se apresentounos anos 70 como uma teoria


do desenvolvimento económico. Postulava explicar, ao mesmo tempo,
as desigualdades de desenvolvimento entre as nações e as desigualdades
individuais. Para esta teoria a vergonhosa e crescente desigualdade
que o capitalismo monopolista explicitava e se tomava cada vez mais
difícil de esconder, devia-se, fundamêntalínente, ao fraco investimento
em educação, esta tida como o gérmerz gerador de capital humano
ou maior e melhorcapacidade
de trabalhoe de produtividade.
A
fómlula seria simples: maior investimentosocial ou individual em
educação significaria maior produtividade e, consequentemente, maior
crescimento económico e desenvolvimento em temos globais e ascensão
social do ponto de vista individual.
O prometoit/edí/erróneo, patrocinado pela OCDE (Organização
de Cooperação
e Desenvolvimento
Económico)
é, semdúvida,a
expressãomais eloquente da crença das técnicas de previsão de
mão-de-obra (ma/z-powc'r-aproac/z derivadas da teoria do capital hu-

7
mano e, ao mesmo tempo, do seu fracasso). Não obstante o rápido a nação como referênciabásica. Com esta implosão os patamaresde
desencanto a nível dos países .desenvolvidos, a teoria do capital reprodução ampliada do capital, a recomposição dos níveis de lucro
humano disseminou-sede forma avassaladorana América Latina por vão ter como parâmetrocritérios transnacionais.A crise do capital
intermédio das políticas dos organismosinternacionais (Banco Mundial, neste final de século expressa só uma vez mais pela incapacidade do
Fundo Monetário Internacional, Organização Internacional do Trabalho capitalismo de solidariamente socializar a enorme capacidade produtiva.
etc.) A sua lógica o impele ao processo de exclusão e à criação de desertos
económicos e humanos.
A década de 70 demarca, sem dúvida, o início das políticas
educacionais na América Latina vincadas pelo vesgo reducionista do E qual o sentido de reeditar este trabalho dez anos depois numa
economicismo e resultante tecnicismo e cuja operacionalização se conjuntura de colapso do socialismo real e onde, aparentemente,o
efetiva mediante a õ'agmentação dos sistemas educacionais e dos capitalismo provou sua supremacia a ponto de, paradigmaticamente,
processos de conhecimento. Trata-se de políticas impostas, via de Fukuyama expor a tese do .Pm da /zísfórfa para significar que a única
regra, por violentas ditaduras. O caso brasileiro é, neste particular, história viável é a regida pela relações sociais de "tipo natural"
emblemático. Duas reformas, a universitária em 1968 e dos níveis de relações capitalistas?
primeiro e segundo graus em 1971, completam um ciclo de ajuste Creio que Pablo Gentili ao prefaciaro livro A edzzcação e a
da educaçãoao projeto do golpe civil-militar de 1964. crise do caplraZismoreal (São Paulo, Cortez, 1995), no qual busco
E a situação dos países da América Latina, 25 anos depois, apreenderas relações entre a base material e ideológica do capitalismo
supostamentede grandes investimentos no capital humano, situam-se e sua mais ampla e aguda crise, neste Htnal de século, e a educação,
hoje, na correlação de forças internacionais e na distribuição de renda situa com precisão o sentido de insistir na reedição.
intima, em melhores condições? Certamente não. E o que ocorreu Este libra es, de algtlrta manera, !a continuaciótl más elocuenle
para que as profecias tão alentadorasda teoria do capital humano de A produtividade da escola improdutiva, fex/o qlze fodavz'a/zoy
não se cumprissem? continha siendo de consulta obttgada para quienes desarroltan pes-
A assertativa de Marx, epígrafe do primeiro capítulo' deste livro, quisas en et área de Educación ) Trabajo. Esta línea de continuidad
de que presos às representações capitalistas (os economistas burgueses) entre dos obras separadas por una década constitu)e, al cismo
vêem sela dúvida como se produz essa própria relação, nos assinada tiempo, un data atentados y trágico. Alentados, porque Frigotto
as razões fundamentais deste fracasso. Ou seja, como nos mostra o cotltitlúa discutiendo de forma clara y decidida !os en:toquesecono-
sociólogo brasileiro Octavio lanni, /za sociedade burguesa as relações micistas que reducen la educación a útero factor de producción, a
de produção tendem a con$gurar-se em idéias, conceitos, doutrinas capital humano" . Trágico, porque todavia ho) esta última perspectiva
ou teorias que evadem seus fuYldamentos reais. continha expandiéndosecota suevos ropajes, con inéditas y sedutoras
máscaras qtle convericelt, incluso, a machos intelectuales que !as
O quea teoriado capitalhumano
evadee esconde
sãoas combatíanen et pesado
relações capitalistas efetivas de produção, cuja lógica é, ao mesmo
tempo, de acumulação, concentração e exclusão. O que estava sendo As novasroupagens
ou máscaras,
a quese refereGentili,são
anunciado no fim dos anos 60 era, justamente, a crise do padrão de as novas categorias de sociedade do co/zAecime/zro,qua/idade fofa/,
acumulação centrado sobre a organização económico-social que tinha fortnação flexível, formação de competências e empregabilidade, que
como referência o Estado-Naçãoe os modos de regulação social-de- na realidade apenas efetivam uma metamorfose do conceito de capital
mocrata. Estado de bem-estar ou modelo fordista. Como bem o humano. Os componentes da formação, apenas com uma materialidade
demonstra Eric Hobsbawm em ovações e naclona/íamos (1991), o diversa exigida pela nova base cientíHlco-técnica,são os mesmos que
constituem o co/zs/rzlcfocapital humano: habilidades cognitivas (edu-
capital transnacionalsob a hegemoniado capital financeiro-- uma
espécie de volátil ou nuvem que emigra de acordo com os espasmos cação abstrata, polivalente) e traços psicossociais,atitudes, valores
da maximização do lucro -- implode, do ponto de vista económico etc. (criatividade, lealdade, espírito de equipe, colaboração com a

9
8
empresa etc.). A subordinação unidimensional do educativo aos pro-
cessoscapitalistas de produção contínua intacta, ainda que mais sutil,
velada e, por isso, mais violenta.
Esta subordinação vem hoje sobredetemlinada pela avassaladora
onda neoliberal que estatuao mercadocomo o dezlsregular das APRESENTAÇÃO
relações sociais transformando direitos como os da saúde, da educação,
da habilitação etc., em mercadoria.
A continuidade da crítica e do desenvolvimento de referenciais
e fomlas altemativasde organizaçãosocial e de políticas educativas
que propomos neste livro continua impondo-se no plano teórico, O presente trabalho tem com objeto de análise um (re)exame
ideológico, mas sobretudoético-político. A motivação básica da versão das relações entre a prática educativa escolar e a prática de produção
em espanhol é a de ampliar a possibilidade de intercâmbio crítico social da existência no interior da estrutura económico-social capitalista.
com intelectuais, professores,estudantes,e técnicos que na América A questão fundamental que o orienta é a de averiguar como a prática
Latina sobretudo, mas não só, se empenham historicamente na cons- educativa, enquanto uma prática social contraditória, à medida que se
trução destas altemativas vincadas por üma democracia efetiva no efetiva no interior de uma sociedade de classes marcada por interesses
campo social e no campo educativo.Altemativa esta que por enten- antagónicos,se articula com os interessesburguesese com os daqueles
dermos que os direitos básicos como: emprego ou renda mínima que que constituema classedominada.
faculte a reproduçãodigna da vida, saúde,educaçãohabitação,lazer A idéia original surgiu na fase de elaboraçãoda dissertaçãode
etc., por serem direitos não pode estar subordinados à esfera privada mestrado do autor, gerada a partir de uma vinculação profissional
do mercado. Este mostrou-se historicamente incapaz de regular direitos. com o Projeto Educação, do Programa Eciel (Programa de Estudos
Trata-sede direitos que pressupõem, contrariamenteao que prega a Conjuntos de Integração Económica da América Latina). Tratava-se
ideologia neoliberal, uma ampliaçãocrescenteda esfera pública com de um projeto que refletia o pensamentomais denso,entre nós, sobre
controle democrático do fundo público. as relações entre economia e educação,na ética do desenvolvimento
No campo educativo somentena esfera pública é possível da "teoria" do capital humano. A dissertação se desenvolveu sobre
uma das questões, ainda em discussão, acerca dos componentes
construir efetivamente uma altemativa que busque desenvolver as
múltiplas dimensões do ser humano. Alternativa esta que neste texto, cognitivos e não-cognitivos (ideológicos) que se relacionam com o
processoprodutivo.
dentro de uma perspectiva gramsciana denominamos de escola unitária
(síntese do diverso), formação omnilatéral ou politécnica. Tendo como fomlação básica a filosofia, inüigava-nos o avanço
e a natureza do pensamento económico na educação, reduzindo, sob
Contraditoriamente, o exame cuidadoso da natureza e especifi-
esta vertente, a questão educativa -- uma. relação política e social
cidade da crise sem precedentesdo capitalismo real neste Him de a uma mera relação técnica. Intrigava-nos, de outra pare, o aparato
século, mesmo sob os escombros do colapso do socialismo real, nos metodológico e a soülsticação estatística dessas análises, e as indicações
indica que a razão cínica do.Pm da /zísróría, das celebrações apologéticas
a que chegavamcomo, por exemplo, que "o turno escolar" era a
da sociedade pós-industrial e da "melancólica zombaria da historicidade' variável que concentrava maior explicação na variação do rendimento
(Frederic Jameson, 1994) do pós-modemismo, há espaço para utopias escolar.
que transcendam a barbárie do mercado. Os seres humanos .ainda
contam. Ao quereranalisara influênciae as consequências
dessepen-
samento na política educacional brasileira, deparamos com a necessidade
Rio de Janeiro, janeiro de 1999. de desvendar a natureza epistemológica e a gênese histórica desse
Gaudêncio Frigotto pensamento.

11
10
Por quê, a partir de um dado momento, a educação é transvestida mesmo, nos convencer de que outros necessitam serem desenvolvidos
com a mesma natureza do capital -- "capital humano"? Qual o de outra forma para poderem ser utilizados a esse nível de ensino.
processo dessa metamorfose? E por quê justamente a "socialização A Ercília Lopes, Resina Heredia Dália e Paulo dos Anjos Manas,
desse capital", e não do capital social -- os meios e instrumentos respectivamente revisoras do texto e datilógrafo, nosso agradecimento.
de produção-- seria o meio pelo qual os "subdesenvolvidos"ou os Muitas das sugestões e críticas, certamente apenas foram atendidas
assalariados
atingiriama prometidaigualdadeou diminuiçãoda desi- }

parcialmente; em alguns dos aspectoscriticados mantivemos a posição


gualdade social? inicial, face ao caráter por excelência polémico de boa parte do texto.
Por essecaminhoentramosem contatocom a literaturaque Com isso queremosisentar a todos aquelesque nos ajudaramnesta
critica a teoriado capitalhumanoe tentaaveriguara naturezadas obra por quaisquer problemas que por ventura ela engendre.O intuito
relações entre educação e trabalho, educação e a esüutura económi- que nos leva a divulga-la não é outro senão aquelede entrar de
co-social capitalista. Neste percurso deparamo-noscom algumas ques- forma mais comprometida no debate sobre o qual se desenvolve e
tões de ordem teórica e prática que nos levaram a encaminhareste que estálonge de ser esgotado. Esse debate é, ao nosso ver, fundamental
trabalho para um (re)examedas análisessobre as relações entre para dar consistênciaà nossaprática de educadorese/ou de cidadãos
educação e a estrutura económico-social capitalista. interessados na mudança das relações sociais que produzem a desi-
Esse trabalho contou com a colaboração de muitas pessoasque, gualdade e a injustiça.
de diferentes fomlas, contribuíram para que alguiúas limitações fossem
superadas
A Dermeval Saviani, sem dúvida, debitamos grandeparte daquilo
que nos foi possível desenvolver neste trabalho, por sua orientação
durante a elaboraçãoda tese de doutorados e pela densidadedos seus
trabalhos publicados que nos desafiaram a tentar ir à "raiz" de alguns
problemas.
Gostaríamos de agradecer também a Luís Antânio C. Cunha,
pelo exaustivo exame do texto e pelas críticas e sugestões.
Aos colegas de curso de doutoramento que, desde a origem
desse trabalho, se constituíram em críticos e colaboradores mais
próximos. Não há como camuflar o pensare elaborar coletivo neste
trabalho, embora o mesmo guarde o caráter e responsabilidade de
produção individual
À Beatriz Mana Arruda de A. Pinheiro, aluna de graduaçãodo
Curso de Pedagogiada USI.J,+que, por sua fomlação económicae
por seu interessena análise das questõespostas neste trabalho, se
dispôs a ler os originais e critica-los da ótica de uma parcela dos
destinatários -- os alunos de graduação. As observações feitas nos
foram de grande relevância para explicitar mais alguns aspectos e,

# O texto deste livro resulta da Tese de Doutorado em Educação defendida na


Pontifícia Universidade Católica de São Paulo em agostode 1983.
8 Universidade Santa Ursula

13
12
INTRODUÇÃO

Estudo e cultura não são para nós otttrcb


coisa senão a consciência teórica dos nossos
}itts imediatos e supremos e do modo de
!ograrmos traduzi-!os em ates.

Í.4. GramsciJ

l O ÂMBITO bA PROBLEMÁTICA

Este trabalho, tanto em sua origem quanto em seu desenvolvi-


mento e consequências,tem uma preocupação concreta e imediata
as atividades que realizamos no interior da pós-graduação em edu-
cação a nível de ensino e pesquisa.

Esta opção direciona o trabalho para um tipo de abordagem


em que o aspecto "pedagógico", pelo menos em algumas partes,
poderá determinar urna esquematização e simplificação da temática.
Trata-sede um risco resultante de uma opção por um trabalho ende-
reçado muito menos à "academia", entendida como o /oczzs onde
são discutidas idéias, e mais àqueles que consomem -- muitas vezes
semo saber-- ho trabalho cotidiano de salas de aula, ou em depar-
tamentos de secretarias de educação, os inúmeros s/ogans e postula-
dos derivados da chamada "teoria do capital humano"

Ao longo de cinco anos de trabalho, em coNato com uma vasta


literatura e pesquisadoresque analisam os vínculos entre economia e
educação, educação e trabalho (emprego), educação. e crescimento
e desenvolvimento económico, percebemos que a teoria do capital
humano, que tem no arsenal da economia neoclássica,na ideologia
15
positivista os elementos constitutivos, os pressupostosde seu estatuto O cantata com a !iteratura crítica que se ocupa da análise desse
teórico, vem, ao mesmo tempo, se constituindo numa teoria do desen- J tipo de concepçãotem reveladoque um númerocrescentede livros,
volvimento e numa "teoria da educação". Essa teoria, por sua vez, dissertações ou teses, tem-se empenhado em mostrar o caráter ideo-
é reflexo de determinadavisão do mundo, antagânicaaos interesses lógico dessa concepção e suas conseqüências na política educacional
da classe trabalhadora. em nosso meio. Notamos, entretanto, que essasanálises não mostram
a estruturação e evolução interna desse pensamento, seu caráter cir-
J
Quanto ao primeiro sentido -- teoria do desenvolvimento -- cular como conseqüência da ótica de classe que o engendra.
concebe a educação como produtêlra de capacidade de trabalho, po-
tgnciadora de trabalho e, por extensão, potenciadora da renda, um Por outro lado, se essasanálisesexplicitam a conjuntura em
capital (social e individual), um fator do desenvolvimento económico que emergea teoria do capital humanoe sua funçãoideológica,não
e social. Quanto ao segundo sentido, ligado ao primeiro -- teoria apreendem, de forma suficiente, as determinações de caráter orgânico
da educação .=-- a ação pedagógica, a prática educativa escolar redu- do avançodo capitalismoque a produzem.Dito de outra forma, a
zem-se a uma questão técnica, a uma tecnologia educacional cuja não-apreensão adequada da relação diabética entre a infra e super-
função precípua é ajustar requisitos educacionais a pré-requisitos de estrutura; da expansãomais rápida do trabalho improdutivo em face
uma ocupação no mercado de trabalho de uma dada sociedade. do trabalho produtivo como resultado da dinâmica do processo de
Trata-se da perspectiva instrumentalista e funcional de educação. produção capitalista cujo objetivo não é satisfazer necessidadeshu-
manas, mas produzir para o lucro; da necessária enter-relação entre
O crescentevolume de trabalhos, principalmente no âmbito da trabalho produtivo e improdutivo, à medida que passamosde um
economia, sociologia e, mais recentemente,no campo da educação, capitalismo concorrencial para um capitalismo monopolista, onde o
que buscam efetivar uma crítica a essa teoria, impõe sérios riscos de trabalho improdutivo é posto como condição de eficácia do trabalho
repetiçõesdesnecessárias. É por termos presenteisso que, dentro produtivo, levam as análisesque discutemas relaçõesentre educação
do caráter pedagógico deste trabalho, buscamos explicitar essasposi- e estrutura económico-social capitalista a se enviesarem, ora bus-
ções e indicar qual é a contribuição específica que se pretende dar cando um vínculo direto ora negando qualquer relação.
aqui.
De fato, os trabalhos que efetivam uma análise crítica da teoria
Inicialmente tínhamos como proposito efetivar uma análise his- do capital humanotêm tomado, basicamente,dois rumos:
tórica da influência e das consequências do pensamento económico
neoclássico introduzido no âmbito educacional, especialmente a partir a) a visão segundoa qual haveria uma vinculação direta entre
da décadade 60, nos EUA, e posteriormentedisseminadoa nível de educação, treinamento e produtividade -- produtividade esta que
países subdesenvolvidos. Repentinamente parece que a "inteligência" representaum mecanismo de produção de mais-valia relativa para
imperialista indica aos paísessubdesenvolvidose/ou aos miseráveis o capital;
do mundo subdesenvolvido a chave mediantea qual, semabalar as
estruturas geradoras da desigualdade, é possível atingir a "igualdade" b) a visão que estabeleceuma crítica tanto à ótica do capital
económica e social -- investimento no capital humano.t humano quanto à visão dos críticos acima, postulando que a escola
"não é capitalista" e o capital prescinde dela. Basicamentereferimo-
nos aqui à tese de Claudio Sala sobre EicoZa e frabaJAo.

O que postulàmos em nossa análise é que, tanto os que buscam


1. M. Blaug nos dá conta de.que, iá em 1965,a literatura por ele levan-
tada em relação ao investimento no capital humano ultrapassava 800 trabalhos. um vínculo linear entre educação e estrutura económico-socialcapi-
Estes tmbahos, porem, como veremos a seguir, desenvolvem-se dentro de uma talista, quanto aqueles que defendem um "desvínculo" total, envie-
mesma pontua teórica, dnorrente da visão funcionalista e empiricista da eco- sam a análise pelo fato de nivelarem práticas sociais de natureza
nomia neoclássica.
17
16
distinta e de estabelecerem
uma ligaçãomecânicaentre infra-estru- seguindo o movimento intQTQOq4.,!egl4 através dos enfoques básicos
tura e superestrutura,
e uma separaçãoestanqueentre trabalho pro- das pesquisas,que o que é determinante na origem passa por uma
dutivo e improdutivo. Tomada a prática educacionalenquantouma metamorfose e se constitui em determinado. A educação, o treinâ-
prática que não é da mesma natureza daquela fundamental das mento, que aparecem na teoria como fatores determinantes do desen-
relações sociais de produção da existência, onde ela se funda, mas volvimento económico, da equalização social, passam a ser deter-
enquanto uma prática mediadora que na sociedade de classes se minados pelo "fator económico" quando as pesquisasdiscutem as
articula com interesses antagónicos, a questão do vínculo direto ou variáveis explicativas do acesso e do sucesso escolar.
do desvínculo não procede. Também não procede reduzir essaprática
ao ideológico.
Esseprimeiro aspectonos leva a explicitar a forma pela qual
a teoria do capital humanoformula seu estatutoepistemológicode
Seguindo esta direção de análise buscamos, fundamentalmente, tal sorte que, sob a aparência do rigor científico, da formulação e
matematização da linguagem, da pretensa neutralidade, se constitui
mostrar as diferentes mediaçõesque a prática educativa escolar esta-
numa mistificação e reforço do sensocomum. Discutimos, sob este
belececom o modo capitalistade produçãoonde, no limite, a "im-
aspecto,o caráter de classeda visão positivista da teoria do capital
produtividadc", a desqualificaçãodo trabalho escolar, uma aparente
humano, calcado sobre o Mito da objetividade e racionalidade do
irracionalidade e ineficiência em face dos postulados da teoria do l
r indivíduo.
capital humano constituem uma mediação produtiva. Por outro lado,
concebendoa prática educativacomo uma prática que se dá no Sustentainos,por outra parte, que a relevânciados vínculos que
interior de uma sociedade de classes, onde interesses antagónicos a teoria do capital humano busca estabelecerentre educaçãoe de-
estãoem luta, vislumbramoso espaçoescolarcomo um /Deusonde senvolvimento, educação e trabalho, vale ser explorada não pelo
J
se pode articular os interesses da classe dominada: Destacamos a poder que tem de explicar, mas, ao contrário, pelo poder de mas-
prática social de produção da existência -- as relações de trabalho carar a verdadeira natureza dessesvínculos no interior das relações
historicamente circunstanciadas; o trabalho humano, em suma,
sociais de produção da sociedade capitalista. Ao pautar-se por um
como o elemento de unidade técnica e política da prática educativa
método positivista de análise, concebendo as relações sociais da so-
que articula os interesses da classe trabalhadora. Postulamos aqui, ;

ciedade do capital como dadas, produtos naturais, ou simplesmente


também, que para a escola servir aos interessesda classetrabalhadora com relaçõestécnicas, a teoria do capital humano acaba por se cons-
não é suficiente desenvolver dentro dela a contra-ideologia prole- tituir numa análise a-histórica. O caráter circular das análises decorre
tária
de sua função de efetivar uma apologia das relaçõessociais de pro-
dução da sociedade capitalista.

2 ESTRUTURAÇÃO DO TRABALHO Em suma, neste primeiro Capítulo, procuramos evidenciar que o


caráterde classeda visão do capital humano estabeleceuma redu-
O trabalho, para discorrer sobre a problemática acima esbo- ção: do conceito de homem, de trabalho, de classe e de educação.
çada, se estrutura em três capítulos cuja ordem de exposição não r

coincide com a da investigação. O segundo


Capítulo,na ordemda construção
da análiseque
efetivamos,é o ponto de partida.
No primeiro capítulo ocupamo-nos em demonstrar o caráter
circular da evolução interna da teoria do capital humano, circulari- O que é intrigante na teoria do capital humano -- que postula
dade esta que deriva da ótica de classe que esconde; ou seja, a teoria uma ligação linear entre desenvolvimentoe superaçãoda desigual-
do capital humanorepresentaa forma pela qual a visão burguesa dade social, mediante a qualificação, porque levaria a uma produti-
reduz a prática educacionala um "fator de produção",a uma ques- vidade crescente-- é o fato dela surgir quando observamoshistorica-
tão técnica. Na primeira parte do capítulo buscamos demonstrar, mente uma reorganizaçãodo imperialismo, uma exacerbaçãodo pro-
19
18
cessode concentraçãoe centralizaçãodo capital, uma crescentein- junto de mecanismosque buscamdar conta das próprias contradi-
:orporação do progresso técnico da produção -- arma de competi- j ções e crises do capitalismo em sua etapa de acumulação ampliada.
ção intercapitalista-- e uma consequente desqualificação
.do.traba- Trata-se de mecanismosque preconizam a crescente intervenção es-
lho, cr ação'de um corpo coletivo de trabalho e o anúncio da fase tatal na economia,quer como reguladorada demanda,da distribui-
áurea do desemprego e subemprego no mundo. ção (política de benefícios), quer como programadora de processo
produtivo e do consumo (Napleoni, 1978). Tentamos evidenciar,
Por outro lado, o que é aparentementeparadoxal, é que a teoria porém, que o Estado capitalista, como regulador da vida do capital,
do capital humano, fundada sobre os pressupostosda economia neo-. se revela ineficaz. Esta ineficácia não é casual mas reside, de um
clássica, da visão harmónica da sociedade, na crença do funciona- lado, na naturezaprivada do capital e, de outro, no fato de o Esta-
mento linear dos mecanismos de mercado, surge exatamente .no do, quer em sua forma liberal, quer em sua forma intervencionista,
mundo capita-
bojo dos mecanismos de recomposição da crise do ser um estado de classe. A contradição fundamental capital-trabalho,
lista, onde a monopolizaçãode mercadoconstrangeo Estado a um capitalista-trabalhador assalarido é um ''equilíbrio" que se situa além
crescente intervencionismo.z Surge exatamente no período histórico do alcance e do poder do Estado.
onde ao lado da crise da superprodução,desnuda-sea vergonhado
subdesenvolvimento, da miséria, desequilíbrios do consumo e acir- Este segundo Capítulo, que busca discutir as condições históricas
ramento da contradição capital-trabalho. queproduzem
e demandam
a teoriado capitalhumano,e que tem
por fio condutor as questões acima, constitui-se mefodologicamente
Partindo, então, da tesede que no referencial básico para dar conta do que discutimos no primeiro
capítulo e, principalmente, no terceiro. Esta análise, embora não
sendoo foco central da tese,representaa condiçãosem a qual, a
nosso ver, não é possível avançar na discussão das relações entre
educação e estrutura económico-social capitalista. Trata-se de resga-
procuramos, neste segundo capítulo analisar as condições históricas, tar uma direção de análise, mais que analisar a complexidade do en-
a basematerialsobrea qual e em função da qual nasce.ese desen- redo histórico que a mesma engendra. Certamente, ao privilegiarmos
volve a teoria do capital humano. Ou seja, em que condiçõeshistó: o caráter pedagógico e metodológico, corremos o risco de simpli-
ricas concretasdo modo de produção capitalista essaformulação é ficações.
produzida e encontra o espaçode .sua produtividade específica,no
interior das relações sociais capitalistas? Qual a mediação, ou as Na primeira parte do Capítulo discutimos as categoriasbásicas
-- homem, trabalho e modo de produção da existência, buscando
mediações, que tenta efetivar no bojo do movimento global do capi-
mostrar a especificidade do modo de produção capitalista. Especi-
tal? Quais as contradições que a mesma enseJar
ficidade que se define, basicamente, pela cisão do homem em rela-
Estas questões encaminham a análise no sentido de mostrar ção às suas condições objetivas de produção da existência mediante
a teoria do capital humano não é um produto arquitetado ma- o surgimento da propriedade privada e pela estruturação de um
quiavelicamente por indivíduos iluminados, mas faz parte do con- modo de produção da existência, onde se produz para o lucro e não
para satisfazer as necessidadeshumanas. Tentamos mostrar que esta
cisão se radicaliza à medida (iue o capitalismo avança. Nesta pri-
meira parte, discutimos também as leis imanentes ao movimento de
autovalorização do capital -- acumulação, concentração e centrali-
zação -- e as contradições e crises que advêm deste movimento.

Na segundaparte deste Capítulo mostramosque o processode


mento. Rio de Janeiro, Zahar, 1972).
centralização do capital que configura uma nova organização do
21
20
mercado, tendo como resultado o processo de monopolização e oli- e o treinamento, enquanto potenciadores de trabalho, geram maior
gopolização, vai aguçando as crises e contradições do modo capita- #
produtividadee, como conseqüência,
maior desenvolvimento
e maior
renda.
lista de produção.A supostalivre concorrência,
responsável
pela
harmonia do mercado, historicamente mostra-se inócua.
Duas vertentes críticas, como já vimos, alimentam essa con
Uma nova figura é demandadacomo forma de salvaguardaro trovérsía entre nós:
}

interesse do sistema capitalista no seu conjunto. O intervencionismo


do Estado, agora tambémcomo produtor de mercadoriase de servi- a) a dos que vêem a educaçãocomo potenciadora de trabalho
ços, e mantendo seu poder de doação política e ideológica, passa a e, portanto, geradorade produtividade, o que representanão um au-
ser a forma pela qual o capital tenta contornar o aguçamentodas mento de renda para o trabalhador, mas um mecanismode aumento
crises cíclicas. O intervencionismodo Estado, neste contexto, não de exploração, de extração de mais-valia relativa, pelo capital;
se apresentacomo uma escolha,mas como uma imposição histórica
das novas formas de sociabilidadedo capital. Neste contexto é que b) a posição segundo a qual tanto os teóricos do capital hu-
são produzidas as teorias e/ou ideologias desenvolvimentistasdentro mano quanto seus "críticos" estão equivocados,na medida em que
das quais a teoria do capital humano é uma especificidade no campo a escolaé uma instituição situada à margem do sistemaprodutivo
r
educacional. Trata-se de teorias que são produzidas no bojo dos me- capitalista, cujo único vínculo é o ideológico.s
canismos de recomposição do imperialismo capitalista, tendo como
Pretendemos demonstrar que a inserção da educação (escolar
país líder os EstadosUnidos.
ou não-escolar)no movimentoglobal do capital, a nossover, existe
Essas teorias têm como função produtiva específica a de evadir, f e se dá por um processode diferentesmediações.O vínculo não é
no plano internacional, o novo imperialismo (Magdof, 1978), pas- direto pela própria natureza e especificidade da prática educativa, que
sando a idéia de que o subdesenvolvimentonada tem a ver com rela- não se constitui numa prática social fundamental,mas numa prática
mediadora.
ções de poder e dominação, sendo apenasuma questão de moderni-
zação de alguns fatores, onde os "recursos humanos" qualificados --
Defendemos,'então, a tese de que a relação que a teoria do
capital humano -- se constituem no elemento fundamental. No plano
capital humano busca estabelecer entre educação e desenvolvimento,
interno dos países passa-sea ideia de que o conflito de classes,o an-
educação e renda é efetivamente um truque que mais esconde que
tagonismo capital-trabalho pode ser superado mediante um processo
meritocrático-- pelo trabalho, especialmente
pelo trabalho poten- revela, e que nesteseu escondimentoexerce uma parcela de uma
produtividade específica. Aceitamos que a educação escolar em geral
ciado como educação,treinamento, etc. (teses de Simonsen,Langoni,
no Brasil). não tem necessariamente um vínculo direto com a produçãocapita-
lista; ao contrário, essevínculo direto tende a ser cada vez mais
A análise da constituição interna da teoria do capital humano tênue,em face do movimento geral do capital de submeterde modo
que nos revela seu caráter de classe e sua função apologética quanto
às relações capitalistas de produção, e a análise das condições his-
tóricasque a demandam
e produzem
iluminamo enfrentamento
da
questão básica que nos propomos discutir -- a relação entre educa- 3. Esta é basicamentea tese que Saemdefende ao discutir a relação entre
a escola e o processo capitalista de produção. A tese de Saem representa um
ção e a estrutura económico-social capitalista. avanço e uma crítica adequadaem relação à visão do capital humano e o tipo
de literatura "crítica" aqui aludida. O desdobramentode seu trabalho, porém,
O terceiro Capítulo procura elucidar a controvérsiadas relações que o leva a afirmar que a escolanão é capitalista e o capital prescinde dela,
entre a prática educacional escolar e a estrutura económico-social no salvaguardandoapenaso papel ideológico, se revela problemático. Salm efetiva
uma separação entre infra e superestrutura, contrariando teoricamente o próprio
interior do capitalismo atual. Esta controvérsia tem como foco a visão referencial em que se apóia para sua análise. (Ver Saem, C. Esmo/ae fraga/Ao.
linear dos teóricos do capital humano que postulam que a educação São Paulo, 1980).

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não apenasformal, masreal, o trabalhadorprodutivo às leis do ca- nacodas relações entre infra-estrutura e superestruturae a enter-re
pital. A história do capitalismo,neste sentido,é um esforço crescente caçãoentre trabalho produtivo e improdutivo.
de degradação do trabalho e do trabalhador.
A evidência do caráter problemático da análise de Sala se esta-
Não aceitamos, porém, as teses que definem a escola apenas belece quando, ao admitir apenas o "vínculo ideológico" -- e, en-
como um aparato ideológico, reprodutor das relações sociais de pro- quanto tal, algo, de acordo com ele, que diz muito pouco -- vai
dução capitalista, uma instituição que se coloca à margem do movi- apontar, ao mesmo tempo, como saída para a escola progressista a
mento geral do capital porque os vínculos diretos com a produção proposta de Dewey -- a formação do cidadão para a democracia.
capitalista são escassos. Por que o autor busca em Marx a base para refutar a visão dos teó-
ricos do capital humano e de seus críticos sobre as relações entre
Em suma, buscaremos defender a idéia de que a separação entre educação e modo de produção capitalista e abandona esta perspec-
infra e superestrutura
é um exercíciode exposição,e por isso, parti- tiva ao.assinalaro papel da escolana perspectivada mudançadesse
mos da suposiçãode que a escola,ainda que contraditoriamente,por modo de produção?
mediações de natureza diversa, insere-se no movimento geral do ca-
pital e, neste sentido, a escola se articula com os interessescapitalis- No segundo tópico, baseados na compreensão marxista de tra-
tas. Entretanto, a escola, ao explorar igualmente as contradições ine- balho produtivo e improdutivo e na evolução das formas de socia-
rentes à sociedade capitalista, é ou pode ser um instrumento de me- bilidade capitalista, detemo-nos em mostrar a sua necessária comple-
diação na negaçãodestas relações sociais de produção. Mais que mentaridadedentro do processode formaçãodo corpo coletivo de
isso, pode ser um instrumento eficaz na formulação das condições trabalho. Neste âmbito buscamosmostrar diferentes mediaçõesque
concretas da superação destas relações sociais que determinam uma se podem estabelecerentre o processoprodutivo capitalista e o pro-
separaçãoentre capital e trabalho, trabalho manual e intelectual, mun- cessoeducativo escolar. Destacamos, especialmente,o fenómeno da
do da escolae mundo do trabalho. Isto nos indica, então, que a tercializaçãoda sociedadecomo decorrênciahistórica da forma de o
escolaque não é por naturezacapitalistano interior destemodo de capital desenvolver-se.
produção tende a ser articulada com os interessesdo capital, mas
exatamente por não ser inerente ou orgânica deste modo de produ- A natureza mediata entre o processo produtivo e a prática edu-
ção, pode articular-se com outros interesses antagónicos ao capital. cativa escolaré posta, em suma, dentro da apreensãode que o tra-
Nisto se expressao caráterdiferenciadoda prática educativaescolar balho produtivo, no interior do movimento da expansãocapitalista,
em relação à prática fundamental de produção social da existência e vai pondo seu outro -- trabalho improdutivo. Trabalho produtivo e
sua especificidade mediadora. improdutivo, embora de natureza distinta, são partes de um mesmo
movimento total -- da produção, circulação e realização do valor.
Na análise desta problemática subdividimos o último Capítulo
Entretanto, à medida que a relação mediata entre educação e
em quatro tópicos. No primeiro discutiremos a natureza mediata das estrutura económico-social capitalista se efetiva numa sociedade de
relações entre sistema produtivo e processo educativo. Sob este as-
classes, vaí expressando, cada vez mais nitidamente, os interesses
pecto, procuramos mostrar que a tese que Salm sustenta procede
antagónicos que estão em jogo. O conflito básico capital-trabalho
quanto à crítica que faz aos teóricos do capital humano e aos seus
.coexisteem todas as relações sociais e perpassa,portanto, a prática
"críticos", que vêem no processo educativo um mecanismo de pro-
dução de mais-valia relativa. educativaem seu conjunto. A relação de produção e utilização do
saber revela-se, então, como uma relação de classes.
Entretanto mostramosque Salm, ao defender a tese de que a O que a sociedadedo.capital busca é estabelecerum determi-
escola não é capitalista e o capital prescinde dela, apenas pelo fato nado nível de escolarização e um determinado tipo de educação ou
de não encontrarum vínculo direto, não apreendeo caráter orgâ- treinamento,nível que varia historicamentede acordo com as mu-
24 25
danças dos meios e instrumentos de produção Esse níve], necessário programas de treinamento, mas essa tendência passa a ser cada dia
mais dominante nos diferentes níveis de. ensino.
à funcionalidade do capital, é historicamente problemático ao capital4
na medida em que, por mais que o capital queira expropriar o tra-
balhador do saber,não conseguede todo, de vez que a origem deste Argumentamos, então, que se o prolongamento da escolaridade
saber é algo intrínseco ao trabalhador e à sua classe.s -- efetivando uma qualificação geral mínima -- cumpre mediações
importantes para as necessidades do capital. a desqualificação do
O terceiro tópico busca, justamentemostrar quais são os me- trabalho escolar,quando a escolaridadese prolonga, no seu aspecto
nismos que o capitalismo monopolista engendra para fazer face ao técnico-profissional e no seu aspectopolítico-cultural, será igualmente
aumentodo acessoà escolae aos anosde escolaridade,de vez que necessáriaaos desígnios do capital. A escola será um /ocui que ocupa
esseaumento se torna irreversível, quer pelas próprias contradições -- para um trabalho "improdutivo forçado" -- cada vez mais gente
da expansão capitalista, quer pelo aumento de organização da classe e em maior tempo e que, embora não produza mais-valia, é extrema-
trabalhadora. mente necessária ao sistema capitalista monopolista para a realização
de mais-valia; e, nessesentido, ela será um trabalho produtivo.
Apontamos então que, ao movimento histórico de submissão
real do trabalho ao capital, consubstanciadopela separaçãodo tra- A análise do caso brasileiro, neste particular, é singularmente
balhador. da concepção do processo de produção e de seu instrumen- reveladora. Toda a política educacional, desenhada especialmente
to de trabalho, tornando-o mero executor, parece corresponderum após a segunda metade da década de 60, tem nos postulados da
esforço necessáriode expropriaçãodo saberatravésde uma crescente teoria do capital humano seu suporte básico. Ao lado de uma política
desqualificaçãodo trabalho escolar.Se o objetivo do capital é redu- económica que velozmente se associa ao capital internacional, cujo
zir todo o trabalho complexo a trabalho simples, e se isto implica escopo é a exacerbação da concentração da renda e da centralização
uma desqualificação crescente do posto de trabalho, para a grande
do capital, toma-sea "democratização" do acessoà escola-- parti-
maioria, como poderia a sociedadedo capital pensarnuma elevação cularmente à universidade -- como sendo o instrumento básico de
da qualificação para a massa trabalhadora? Neste sentido o processo mobilidade, equalização e "justiça" social. Produz-se, então, a crença
de produçãodo saber,enquantoprocessoque implica pensar,refletir de que o progressotécnico não só gera novos empregos,mas exige
sobre as condições históricas concretas de onde emerge, tende, em-
uma qualificação cada vez mais apurada. De outra parte, enfatiza-se
bora não sem luta, sem conflitos, a reduzir-se a uma transmissãode
a crençade que a aquisiçãode capital humano,via escolarizaçãoe
um "saber" em "pacotesde conhecimentos",um conhecimentopré- acessoaos graus mais elevados de ensino, se constitui em garantia de
-programado. Isso não atinge apenasos cursos profissionalizantes, os ascensão a um trabalho qualificadoe, conseqüentemente, a níveisde
renda cada vez mais elevados.
4. O caráter problemático de escolarização já é nitidamente percebido
pelos economistas clássicos que buscam estudar as "leis" que regem e estrutu- Mais de uma década e meia tem-sepassadoe o que se verifica
ram a sociedadedo capital. Smith, por exemplo, expressaessa preocupação concretamente
é que,ao contrárioda distribuiçãode renda,a con-
quando recomenda"ensino popular pelo Estado, porém em doseshomeopáti-
cas" (ver Marx, K. O Capíral. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1980.
centração se acentuou; e, ao contrário de mais empregos para egressos
Livro 1, t. 1, p. 144). de ensino superior, temos cada vez mais um exército de "ilustrados"
5. "Os industriaisamericanoscompreenderam
muito bem essadialética desempregados ou subempregados. A realidade, em suma, passa a
inerente aos novos métodos industriais. Compreenderamque 'gorila domesti-
cado'(referência à frase de Taylor) é apenasuma frase, que o operário con- demonstrarde forma cada vez mais clara que as ':promessas"prog-
tinua 'infelizmente'homeme, inclusive,que ele, duranteo trabalho,pensa nosticadasda política económica e educacional não se cumpriram.
demais,.pelo menos, tem muito mais possibilidades de pensar principalmente
depois de ter superado a crise de adaptação. (. . .) SÓ o gesto físico mecani-
zou-se inteiramente; a memória do ofício, reduzida a gestos simples repetidos Neste contexto, a desqualificação da escola e, ao mesmo tempo,
em ritmo .intenso 'aninhou-se'nos feixes muscularese nervosose deixou o o aumento da escolaridade desqualificada são amplamente funcionais
cérebro livre"(ver Gramsci, A. Ã/aqzlavar, a polífíca e o Errado moderno. aos interessesda burguesia nacional associadaao capital internacio-
Rio de Janeiro, Vozes, 1978, p. 404)

26 27
nal. À classe trabalhadora interessauma escola que lhes dê acesso O que nos propomos, em suma, neste trabalho foi a tentativa de
ao saber historicamente produzido, organizado e acumulado.
a) revelar o caráter circular da teoria do capital humano como
Revelar a natureza real das relações de produção de desigual- decorrênciada ótica de classee de sua função apologéticadas rela-
dade, que a teoria do capital humano mascara,bem como mostrar ções capitalistas de produção da existência;
a gênese da produção do desemprego ou subemprego de contingen-
tes cada vez mais elevados de egressosde cursos superiores, formados b) mostrar, através da análise da gênesehistórica da teoria do
para o não-trabalho, e, mais amplamente, lutar pela qualificação da capital humano, que a mesmanão é resultante de um "maquiavelismo",
escolaem geral, para transforma-la, é uma forma de aguçar a cons- mas sim uma produção decorrente das novas formas que assumea
ciência crítica e instrumentalizar a classe trabalhadora para se orga- organização da produção capitalista em sua fase monopolista anual,
nizar na busca da superação das relações sociais vigentes. onde o "novo imperblismó?' necessitade mecanismos cada \rcz mais
refinados para elidir seus fundamentos e contemporizar suas crises;
Nesta direção, procuramosmostrar que quanto mais eficaz e
global for o trabalho escolar,na sua tarefa específicade transmissão c) evidenciar, por fim, que a natureza específica das relações
do conhecimento elaborado e historicamente sistematizado,tanto mais entre estrutura económico-socialcapitalista e educaçãonão é ime-
ele significaráum instrumentoque se volta contra os interessesdo diata, mas mediata.
cal)ital. O esforço de nivelar por cima é um esforço contra o privilégio
-- elemento constitutivo da sociedade de classes.Este esforço, obje- No interior do capitalismo monopolista essamediação se efetiva
cle diferentes formas: uma escolarização alienada em doses homeo-
tivamente, se materializa mediante uma direção política e uma qua-
lidade técnica que vinculam o saber que se processana escola aos páticas para a grande massa de trabalhadores; prolongamento des-
interesses da classe trabalhadora. Saber que, historicamente, sempre qualificadoda escola;pelo volume de recursosalagadose que fun-
cionam como realizadoresde valor; etc. Buscamosmostrar, entre-
Ihe foi negado, mediante diferentes mecanismos, que vão da seletí-
vidade social ao oferecimento de uma escola desqualificada. tanto, que a prática escolar, enquanto uma prática que se efetiva no
interior da sociedade de classes, é perpassada por interesses antagó-
O último tópico centra-se na discussão da questão da unidade nicos. O saber que se processa na escola, a própria orientação e a
do teórico e do prático, do técnicoe do político, na perspectivado organização da escola são alvo de uma disputa. Essa disputa busca
vincular "o saber social", produzido e veiculado na escola,aos inte-
resgate da escola para os interesses da classe trabalhadora.
ressesde classe.
Contrariamente à tese de Salm, que separa "escola e trabalho",
e dos teóricos do capital humano, que reduzem o trabalho a emprego, A luta por uma escola de qualidade e a serviço da classe tra-
balhadoraé, em última instância,um aspectoda luta maisampla
ocupação remunerada, localizamos o trabalho, enquanto uma relação
social que expressaa forma pela qual os homensproduzemsua exis- pela transformação das relações sociais de produção da existência,
tência, como o elemento de unidade do técnico e do político, do que têm como produto a desigualdadeorgânica,o não-trabalho,o
parasitismo e a exploração.
teórico e do prático, no processo educativo.

Para esta análise retomamos, num primeiro momento, a herança 3 NOTAS METODOLÓGICAS: INDICAÇÃO DE ALGUNS
teórica marxista e averiguamos em que medida ela efetivamente pode RISCOS E DELIMITAÇÃO DE ALGUNS CONCEITOS
iluminar a tarefa de articulação do processo educativo escolar aos UTILIZADOS
interesses da maioria discriminada -- a classe trabalhadora. Num
segundo momento, discutimos alguns aspectosmais específicos sobre Tem sido usual em dissertações e teses apresentar um capítulo
a questão da utilização dessa herança teórica numa formação social introdutório que contém a descrição dos passos metodológicos seguida
como a brasileira. de um esboçodaquilo que se convencionouchamar de quadro refe-
28 29
rena/a/ teórico. Neste trabalho evitamos adotar este procedimento por o caráter de classedo processode conhecimento,à medida que tal
entendermos que, na própria forma de exposição, tanto os aspectos processo se efetiva no interior de uma sociedade cindida em classes
de encadeamentometodológico quanto a postura teórica que orienta onde se digladiam interesses antagónicos. Ou seja, o conhecimento,
o estudo devem se tomar claros para o leitor. Se a exposição não quer em sua produção,quer em sua divulgação, articula-secom inte-
consegue tornar perceptíveis esses aspectos, a experiência tem mos- resses de classes. A defesa da neutralidade científica não passa de
trado que o capítulo inicial fica tendo apenasum caráter formal. um mecanismode defesado sfafus que, no casodos interessesbur-
gueses.Ao assumiruma ética de crítica aos interessesburguesese
Neste item, então, buscamos apenas chamar a atenção para os postular que tal ótica crítica carrega historicamente mais condições
riscos, especialmentepela forma de abordar a temática em discussão (embora não suficientes) para um desvendamentomais profundo do
bem como delimitar o sentido que damos a alguns conceitos utilizados. real, podemos ensejar uma interpretação apressada que se direciona
para o relativismo absoluto, o ceticismo ou o caráter doutrinário do
Para efetivar a análise acima esboçadaincorremos em diversos conhecimento. Aqui também o risco não reside no âmbito epistemo-
riscos, especialmentelevando-seem conta as condiçõesobjetivas de lógico, mas na precariedade,talvez, da discussãoincorporada no
que dispomos para a produção deste trabalho. De muitos destesriscos texto sobre essa questão.
certamente sequer temos consciência -- especialmente daqueles liga-
dos aos limites pessoais.Outros, porém, decorremda própria postura Finalmente, um último risco que temos presente em nosso tra-
metodológica do trabalho. O risco, neste sentido, é entendido como
balho decorre da sua própria evolução. Ou seja, na medida que pas-
a condiçãopara avançarna compreensão da problemáticaem foco. samosda idéia inicial de uma análisecontextualizada-- influência
do pensamento económico neoclássico veiculado na educação através
O trabalho se orienta epistemologicamente pela concepção de
que o processode conhecimentoimplica delimitaçõesquanto ao da "teoria do capital humano", na realidade educacionalbrasileira
e ficamosao nível da discussãomais teórica sobre a análisedos
campo de investigação, porém não admite atomização do caráter de
.vínculos ou desvínculos entre educação e estrutura económico-social
totalidade do objeto a ser investigado.A parte engendraa totali-
dade. Neste sentido, a análiseda prática educativaescolar e suas capitalista, podemos incorrer numa análise abstrata. Três razões nos
relaçõescom a estrutura económico-social capitalista moveu-se, basi- levam a pensar que tal fato não ocorre. Primeiramente, ao nos preo-
camente, nos âmbitos económico, sociológico, político e filosófico. cuparmos,de um lado, com a gênesehistórica, ou seja, com as con-
dições materiais objetivas que produzem e demandam a teoria do
Essa forma de abordar o (re)exame das relações entre a prática capital humano e, ao mesmo tempo, com a superaçãodas pseudo-
educativa escolar e a estrutura económico-social capitalista decorre questões em !çlaçêQ. aog..yíllculo$.otydesyínculos entre...educação e
da concepção segundo a qual a prática pedagógica escolar não se estrutura económico-social capitalista, fomos levados a ççnqar. % aná-
define, enquantouma prática social, apenaspelo seu aspectopeda- !!$q.n etapa .glais avançada do capitalismo .---. capitalismo..mono-
gógico (pedagogismo), e a prática económica -- entendida como polista. Ora, embora o capital monopolista se configure de forma
a relação social fundamental mediante a qual os homens produzem diversa, em formações sociais específicas,o fenómeno da internacio-
sua existência -- não se reduz a uma visão economicista onde o social, nalização do capital se põe, ainda que diferenciadamente, como um
o político e o filosófico estão excluídos. Ora, se tal enfoque se revela fenómeno transnacional. Em segundo lugar buscamos, ao longo do
complexo, essacomplexidade advém das múltiplas determinaçõesque texto, assinalar algumas especificações,no mais das vezes a título de
encerra a problemática em questão. O risco, então, não reside no exemplificação. Finalmente, como apontamos anteriormente, o foco
âmbito epistemológico,
mas nos limites do próprio autor quanto central do estudo se localiza na tentativa de avançar na compreensão
à apreensão destas diferentes dimensões. da problematicidade que subjaz às questões'ou falsas questões sobre
a relação entre prática educativa e estrutura económico-socialcapi-
Um outro risco que temos presenteé o de que o trabalho, no talista. Trata-se mais de urlla direção teórico-metodológica para definir
seuconjunto, assumeuma posturaque tem como ponto de partida o caminho mais adequado na análise da especificidade da prática

30 31
educativa, no conjunto das práticas sociais, no interior de formações ]ógica identifica como "camadas médias", "pequena burguesia tradi-
sociais capitalistas. cional" e a "nova pequena burguesia"' (Poulantzas, 1978). O que
importa neste trabalho é demarcar os pólos fundamentaisque cons-
Neste sentido a originalidade -- se é que há alguma -- deve tituem a/ estrutura social capitalista, e que não se definem simples-
residir não na temática escolhida,mas na forma pela qual buscamos
mente pela propriedade ou não-propriedade dos meios e instrumentos
o desvendamento dos problemas que as questões postas engendram
de produção,mas pela identidadede interesses,visão de mundo e
e escondem. Entendemos, então, este trabalho mais como um ponto realidade.
de partida, um horizonte, uma direção para análises circunstanciadas
historicamente, e é por este prisma que gostaríamos que fosse lido. c) Ed cação e/ou prof/ca educativa -- embora neste trabalho
Trabalho que, para nós, transcendea tarefa acadêmicapara inserir- estejamosnos referindo mais especificamenteà.prática educativaqle
-se na tentativa de entender e desvendara realidade, como mecanismo
se dá na escola, em diferentes momentos mostramos q':e a mesma
de poder transforma-la. se efetiva nas relações sociais de produção da existência no seu con-
junto. A educação e/ou a prática educativa é, então, concebida
Ao longo do texto discutimosas categoriasmodo de produção
da exlsrê/zela, frabaJAo e domem por se constituírem nos elementos como uma prática social, uma ativid?de.humana. concreta e histó-
básicos mediante os quais buscamos dar conta da análise a que nos rica, que"se determina no' bojo das.rel?ções sociais entr? as ,clãs?es
e se constitui ela mesma, em uma das formas concretasde tais rela-
propusemos. Dispensamo-nos, mediante indicação de referências es- ções". (Grzybowski, 1983).
pecíficas, de uma explicitação de outras categorias utilizadas, tais
como: mediação, totalidade, contradição, por julgarmos que estas Dentro desta perspectiva, a prática educativa escolar é conce-
referências respondem de forma suficiente à apreensãode tais cate- bida como uma prática social contraditória que se define no interior
gorias. Dentro do caráter pedagógicodeste trabalho, porém, julgamos das relações sociais de produção da existência, que se estabelecem
importantesituar o leitor para algumascategoriase conceitosutili- entre as classessociais, numa determinadaformação social.
zados, delimitando o sentido que damos neste trabalho.
CXI.O\.tJ.'rÜ WY«:=Z{.{a, !Á[Xd&.\.P'.OW Nesta perspectiva, a prática educativa que se efetiva na escola
a) CZa.ssebzírguêsa,caplfaZisfa, domina/zfe -- aparecem no texto é alvo de uma disputa de interesses antagónicos. Sua especificidade
como sinónimos e compreendem não apenas os-donos (individuais política consiste, exatamente, na articulação do saber produzido, ela-
ou associados) dos meios e instrumentos de produção, :Fias também borado, sistematizado e historicamente acumulado, com os interesses
aqueles que, embora não-proprietários, constituem o Ízzncíonárlo co- de classe.
lefít,o do capiraZ, ou seja o conjunto daqueles que gerem, represen-
tam e servemao capital e suasexigências(Gorz, 1983).

b ) Cla.sse proletária, trabalhadora, dominada, maioria discri-


minada -- também aparecem como sinónimos e designamo conjunto
dos trabalhadores que no interior das relações capitalistas de pro-
dução, de uma forma ou de outra, s?o expropriados.pele çapitê!.

Não estamos ignorando a heterogeneidade e mesmo as segmen-


tações que historicamente se fazem presentes no interior das classes
fundamentais e nem a diferenciação existente que ocorre em forma-
ções sociais específicas. De outra parte, não desconhecemos o fenó-
meno complexo e tampouco resolvido daquilo que a literatura socio-

32 33
EDUCAÇÃO COMO CAPITAL
HUMANO: UMA TEORIA
MANTENEDORA DOSENSO
COMUM
Presos às represetttações capitalistas (os
economistas burgueses), vêem sem dúvida
como se produz dentro da relação capita-
lista, mas não como se produz essaprópria
relação.
(Maré)

Neste Capítulo apresentaremosinicialmente as tesesbásicas da


teoria do capital humano e mostraremosque elas são,bm desdobra-
mento singular dos postulados da teoria económica márginalista apli-
cadosà educação.Não objetivamosfazer um tratado sobre a teoria
marginalista, mas apenas recuperar os vínculos do capital humano
com esta visão.t Discutiremos, num segundo momento, que o caráter
circular das abordagens económicas da educação, baseadas na pers-
pectiva do capital humano, é decorrência do caráter positivista da
Ç a
J

1. A visão económicamarginalista caracteriza-sepela postura metodológica


positivista que busca apreender o funcionamento da economia mediante a aná-
lise de unidades isoladas ou agentes económicos (indivíduos, firmas) e, a partir
desta visão atomizada. elabora uma teoria da economia como um todo mediante
a agregação do comportamento destas unidades. O termo Marginalista deriva
da visão de que o indivíduo, dotado de "racionalidade" e "liberdade", faz as
escolhas económicas de acordo com a utilidade marginal ou desutilidade margi-
nal dos bensdisponíveis.
Isto por sua vez, decorre,da concepção
de que o
indivíduo", enquanto pomo-eco/zomícas,relaciona racionalmente os seus dese-
jos, as suasnecessidades,
seu orçamentoçom os preçosdos bens,atingindo
sempre, mediante esta relação, uma escolha ótima, o equilíbrio. (Ver, a esse
respeito, Himmelweit, S. O indivíduo como unidade básica de análise.In:
Green. F. & Nora, P. .4 Economia zlm artfífeMO.Rio de Janeiro, Zahar, 1979,
P 35-52)

35
teoria económicaque Ihe serve de base-- teoria esta que se cons- tigação por eles adotado.e Uma das passagensclássicas de Smith
titui numa apologia das relações sociais de produção da sociedade citada em grande número de trabalhos, é a seguinte:
burguesa. Buscaremos evidenciar que o método de análise positivista 'Um homem educado à custa de muito esforço e tempo para qual-
constitui-se, então, na forma específica da visão burguesa dos nexos quer emprego que exige destreza e qualificações especiaispode ser
entre educação e desenvolvimento, educação e trabalho, capital e comparado a uma daquelas máquinas caras. O trabalho que ele
aprende a realizar, como será de esperar, acima dos salários habituais
trabalho. Nexo este que escondea verdadeira natureza de exploração da mão-de-obracomum, compensar-lhe-átodo o custo de sua edu-
das relações sociais de produção capitalista, determinando que esta cação, com, pelo menos, os lucros habituais de um capital igualmente
valioso."3
teoria se constitua num poderoso instrumento de manutenção do
senso comum. A teoria mostra-se fecunda enquanto uma ideologia, J. Stuart Mill, em 1848, quase um século depois da obra de
tanto no sentido de falseamentoda realidadequanto no de organi- Smith, na sua exposiçãosobre a economiapolítica clássicaretoma
zação de uma consciênciaalienada. o pensamentode Smith de forma mais contundente:
"Para Qpropósito, pois, de alterar os hábitos da classetrabalhadora
( . . . ) a primeira coisa necessáriaé uma eficaz educaçãonacional das
1. : TEORIA DO CAPITAL llUMANO: O MOVIMENTO crianças da classe trabalhadora. Pode-se afirmar sem hesitação que
o objetivo de toda a formação intelectual para a massa das pessoas
INTERNO deveria ser o cultivo do bom-senso; o torna-las aptas a formular um
julgamento sadio das circunstânciasque as cercam. Tudo o que se
pode acrescentara isso, no domínio intelectual, é sobretudo decora-
tivo.''4
Buscamos, neste item, caracterizar de forma rápida o movimento
interno da teoria do capital humano. Trata-se,como veremos,de A. Marshal (1980), embora considere a educação "o mais
um movimento que guarda em seu interior um caráter circular, um valioso capital que se investenos sereshumanos", consideraque a
pensamentoem "giro", recorrente aos mesmossupostos,mas que se analogiafeita por Smith entre o investimentoem máquinase edu-
desdobra em linhas muitas vezesaparentementecontrárias. Os supos- caçãoé imperfeita pelo fato de o "trabalhador vender seu trabalho
tos, o arsenalteórico sobreo qual a teoria se move,não são postos mas permanecerele mesmo a sua propriedade", e pela intervenção
em questão.O movimentose dá exatamentena tentativa de encon- de fatoresque limitam o investimento
na educação,
comoo poder
trar, no mundo da imediaticidade empírica, de forma cada vez mais aquisitivo das famílias. (Marshal, A., 1980).
rigorosa, elementos que sustentam os supostos. Não nos demorare-
mos em demonstraras polémicasinternasda teoria, apenasapon-
taremos os diversos deslocamentos das abordagens. 2. ])e fato, enquanto os primeiros estavampreocupadosem identificar as
leis que regiam a sociedadecapitalista nascentesem, no entanto, tirar dessas
análises as conseqüêncías políticas, como dirá Marx ao critica-los, os segundos
l .l se movem mais dentro de uma ética "vulgar" de economia preocupadosna
O apelo de Adam Smith e seus discípulos apologia das relações sociais de produção vigentes nesta sociedade.
3. Smith, Adam. .4 Ríqzzezadas /cações, 1776, livro 1, cap. 10. É preciso
É quaseum lugar-comum entre aquelesque analisam os vínculos frisar que o conceito de educação,no contexto do trabalho de Smith, é nitida-
mente identificado com ensino vocacional, treinamento, formação profissional
entre educação e desenvolvimento, educação e renda, educação e Não guarda, portanto, o sentido genérico dado hoje, especialmentequando se
mobilidade social apoiarem-se em alguns pensamentos da obra de apelapara a idéia de Smith ou a idéia geral de capital humano,para justificar
determinadas políticas governamentais.
Smith e seusdiscípulos. Este apelo, no mais das vezes, aparece como 4. Stuart Mill, J. TÃe príncíp/ei o/ poliíícaJ economíc, 1848. Apud Launay,
a busca de um critério de autoridade para realçar os desdobramentos J. Elementospara uma economiapolítica de educação.In: Durand JoséC. G.
de abordagens que pouco ou nada têm a ver com o que essesautores (org.) Edzzcação e /zegemo/zía de classe. Rio de Janeiro, Zahar, 1978, p. 179.
A concepção de educação como treinamento e adestramento para o trabalho é
escreveram naquela época, e menos ainda com o método de inves- explícita em Stuart Mill, bem como uma tácita aceitação da desigualdade social.

36 37
X ,d.WW

Embora seja possível mencionarmais de uma dezenade traba- etc.). Essa circularidade de análise, veremos, decorre de sua função
lhos que sé referem ao investimento nas pessoasapós os fragmentos apologéticada ética de classeque representa.
dos clássicos,é somentea partir do final da décadade 50 que esta
idéia se desenvolvede forma sistemática,s especialmente
por traba- Do ponto de vista macroeconómico,
a teoria do capitalhumano
lhos de pesquisadoresamericanose ingleses,colimando com o que constitui-se num desdobramento e/ou um complemento, como a situa
se convencionou denominar, por analogia ao capital físico, de teoria Shultz, da teoria neoclássica do desenvolvimento económico. De
do capital humano. acordo com a visão neoclássica,para um país sair de estágio tradi-
cional ou pré-capitalista,necessitade crescentestaxas de acumulação
Vale assinalar que a idéia de ''capital humano" surge, histori- conseguidas, a médio prazo, pelo aumento necessário da desigual-
camente, bem antes, até mesmo no Brasil,õ da décadade 50. O fato dade (famosa teoria do bolo, tão amplamente difundida entre nós).
de que sua formulaçãosistemáticae seu uso ideológicopolítico so- A longo prazo, com o fortalecimento da economia, haveria natural-
mente se verificam a partir do fim da década de 50 e início da década mente uma redistribuição. O crescimento atingido determinaria níveis
de 60 aponta para a hipótese de que é efetivamente neste período mínimos de desemprego, a produtividade aumentaria e haveria uma
que as novas formas que assumemas relações intercapitalistas de- crescentetransferência dos níveis de baixa renda do setor tradicional
mandam e produzem esse tipo de formulação.7 para os setores modernos, produzindo salários mais elevados.8

1 .2. O Conceito de capital humano nas análises macro O conceito de capital humano, que constitui o construtor básico
e niicroeconomicos da economia da educação, vai encontrar campo próprio para seu
desenvolvimento no bojo das discussõessobre os fatores explicativos
O conceito de capital humano, que a partir de uma visão redu- do crescimento económico. A preocupação básica ao nível macro
cionista busca erige-se como um dos elementos explicativos do de- económico é, então, a análise doi iiêiõÊ'enttê:'ofavançosLedgçaciõ-
senvolvimento e equidade social e como uma teoria de educação, nais e o desenyQjyjrhérí6 econâmjçQ.-de um .país.
segue, do ponto de vista da investigação, um caminho tortuoso.
Percorrendo-se esse caminho depreende-se que o determinante (edu- A observaçãode que o somatório imputado à produtividade do
caçãocomofator de desenvolvimento
e distribuiçãode renda) se estoquede capital físico e estoquede trabalho da economia,ao longo
transmuta em determinado (o fatos económico como elemento expli- de determinado tempo, explicava apenasuma parcela do crescimento
cativo do acesso e permanência na escola, do rendimento escolar, económico desta economia levou à hipótese de que o resíduo não
aJJ-JcÊy-&-5?,©=19,.,a\jZF.ei.H dJ /-Ú. \J-.lJ\,O ,- ')'nOn pl\j-ÍXDq explicado pelo acréscimodo estoquede capital e de trabalho poderia
ser atribuído ao investimentonos indivíduos, denominadoanalogi-
camente capital humano. Este resíduo engloba o investimento em
5. B. F. Beker, por exemplo, mencionamais de duas dezenasde trabalhos educação formal, treinamento, saúde etc.
destanaturezaem artigo intitulado "The historical roots of the conceptof human
capital". (l.Jniversity of South Carolina, s.d.) O meu próprio interessepor este assunto surgiu no correr de
6. "Simultaneamente é necessário atender à sorte de centenas de milhares 1956-57,quando eu era membro do Centro de Estudos Avançados
de brasileiros que vivem nos sertões, sem instrução, sem higiene, mal alimenta- das Ciências do Comportamento. Sentia-meperplexo ante os fatos
dos e mal vestidos, tendo contato com os agentesdo poder público apenas atra- de que os conceitos por mim utilizados, para avaliar capital e tra-
vés dos impostos extorsivos que pagam. É preciso agrupa-los instituindo colónias
agrícolas; ( . . .) despertar-lhes, em suma, o interesse incutindo-lhes hábitos de
atividades e de economia. Tal é a valorização básica, essa sim que nos cumpre
iniciar quanto antes-- a valorizaçãodo cáfila! humano (o grifo é nosso), por 8. Esta tese toma força especialmentea partir dos estudos empíricos de
isso que a medida da utilidade socia], do homem é dada pela sua capacidade de Kuznets, através dos quais, tenta evidenciar que existe uma relação com o for-
produção.".(Ver Carone, Edgar. .4 Primeira RepzZólíca.
São Paulo, Difusão mato de um "U", entre igualmentede distribuiçãode renda e níveis de renda
Europeia do Livro, 1969, p. 245). per cáfila. (Ver Kuznets, Simon. Economíc growth and income inequality.
7. Veremos esseaspectodetalhadamenteno Capítulo 2, onde abordaremos ,4merícan Economíc Revíew, ó (45) /955). No Capítulo 2 retomaremos esta
as condições históricas que demandam esta formulação. questão, ligando as teorias do desenvolvimento com a educação,

38 39
balão, estavam se revelando inadequados para explicar os acréscimos
que vinham ocorrendo na produção. ])tirante o ano de minha per- habilidades deverão variar. A educação passa, então, a constituir-se
manência no Centro, comecei a perceber que os fatores essenciais num dos fatores fundamentais para explicar economicamenteas dife-
da produção, que eu identificava como capital e trabalho, não eram renças de capacidade de trabalho e, consequentemente,as diferenças
imutáveis: sofriam um processode aperfeiçoamento,o que não era
devidamente avaliado, segundo a minha conceituação de capital e de produtividade e renda.
trabalho. Também percebi claramente que, nos Estados Unidos,
muitas pessoasestão investindo, fortemente, em si mesmas; que estes
investimentos humanos estão constituindo uma penetrante influência O conceito de capital humano -- ou, mais extensivamente,de
sobre o crescimento económico; e que o investimento básico no capi- recursos humanos -- busca traduzir o montante de investimento que
tal humano é a a educação."9 uma nação faz ou os indivíduos fazem, na expectativa de retornou
adicionaisfuturos. Do ponto de vista macroeconómico,
o investi-
SegundoT. Schultz,um dos pioneiros da divulgaçãoda teoria mento no "fator humano" passa a significar um dos determinantes
do capital humano, que Ihe valeu o Prêmio Nobel de Economia em básicos para aumento da produtividade e elemento de superação do
]979,
atraso económico. Do ponto de vista microeconâmico, constitui-se
O componente da produção, decorrente da instrução, é um investi- no fator explicativo das diferenças individuais de produtividade e de
mento em habilidades e conhecimentosque aumenta futuras rendas renda e, conseqüentemente,de mobilidade social.
e, desse modo, assemelha-sea um investimento em (outros) bens de
produção".(Schultz, T., 1962).
A tese central da teoria do capital humano que vincula educa-
Schultz, como se pode depreender dessesfragmentos e mais ção ao desenvolvimentoeconómico, à distribuição de renda, confi-
detalhadamente em suas obras (ver também Schultz, T. O Capa/a/ gurando-se como uma "teoria de desenvolvimento", sem desviar-se
//ufano, 1973),. e os seus adeptos pretendem com o conceito de de sua função apologéticadas relaçõessociais de produção da socie-
capital humano, a um tempo, complementar os favores explicativos dade burguesa, vai desdobrando-se, no campo da pesquisa, em tra-
clo desenvolvimento económico na concepção neoclássica,explicar a balhos aparentementecontrários. Assim é que as pesquisas se
alta de saláriosdo fator trabalhonos paísesmaisdesenvolvidos
e deslocam do campo macroeconómico para o microeconâmico e, den-
explicar, a nível individual, os diferenciais de renda. tro destas esferas, tomam especificidades diversas. O que dá coerência
aos trabalhos é o arsenal teórico e ideológico no qual todos os enfoques
se afunilam. Neste sentido, como veremos adiante, a aparente polê-
A educação, então, é o principal capital humano enquanto é
concebida como produtora de capacidade de trabalho, potenciadora mica de caráter "científico" que se estabeleceapenasservepara
esconder o caráter circular das abordagens.ío
do fator trabalho. Neste sentido é um investimento como qualquer
outro.
A nível macroeconómico, o trabalho de Harbinson e Myers,
O processo educativo, escolar ou não, é reduzido à função de sobre comparaçõesinternacionais, efetivado em 1960,tt é o mais
produzir um conjunto de habilidades intelectuais, desenvolvimento
de determinadas atitudes, transmissão de um determinado volume
de conhecimentos que funcionam como geradores de capacidade de 10. As abordagensmais frequentes para o estudo das relações entre educa-
ção a desenvolvimento(crescimento) económico são as comparaçõesinterna-
trabalho e, conseqüentemente,de produção. De acordo com a espe- cionais, comparações intertemporais, comparações interindustriais e a análise do
cificidade e complexidade da ocupação, a natureza e o volume dessas fator residual". O segundoe o terceiro tipo de abordagemtiveram pouco
impacto quando comparados cóm o primeiro e o último.
11. Harbinson, F. H. & Myers, C. M. Edzlcafío/z ma/zpower a/zd eco/zomic
growfÀ. New York, McGraw-Hil1, 1964. No Brasil, os trabalhos de Langoni (.4s
calmasdo creicíme/zfo económico /zo Brasíl. Rio de Janeiro, Anpec, 1974; e
9. Schultz, T. O va/ar económico da edííc'anão. Rio de Janeiro, Zahar, Distribuição de renda e o desenvolvimento económico no Brasil. Err dos Econó-
1962. Certamente, Schultz teria grande dificuldade para justificar hoje o desem micos, 2 (5), 1972) se enquadram nesta ética. O mesmo vale em relação ao
prego em massa nos EUA (perto de 10 milhões de pessoas), embora essesinda que escrevesobre educaçãoe distribuição de renda (Ver Simonsen,M. H
víduos tenham "investido fortemente neles mesmos
Brasa/200/. Rio de Janeiro, Anpec, 1969).
40 41
completo e que tem ge.r.adomaior impacto e alimentado o discurso explicada pelos fatores .4 (nível de tecnologia) , K (insumos de capa
especialmente nos governos dos países subdesenvolvidos -- sobre tal), L (insumos de mão-de-obra) seria devida ao fator H (mão-
a eficácia da educação como instrumento de desenvolvimento econó- de-obra potenciada com educação, treinamento etc.).
mico e distribuição de renda e equalização social. Estes autores toma-
ram um índice de desenvolvimento de recursos humanos formado O trabalho de Denison (Denison, E. F., 1962) é o mais conhe-
na base do fluxo de pessoas matriculadas nas escolas secundárias cido entre os que introduziram inicialmente o "fator H" na função
comidadeentre 15 e 18 anos,e fluxo de pessoas
entre20 e 24 de produção, nos EUA e em outros países.
anos que estavam no ensino superior, de 75 países, e o correlacio-
naram com o PNB per cáfila de cada país. A correlaçãoencontrada A suposição básica do modelo é de que os fatores recebem o
foi de rz -: 0,789.Ingeriu-se
daí a relevânciada educação
parao valor dos seus produtos marginal.s,donde "o crescimento do produto,
desenvolvimento económico. no tempo, pode ser atribuído ao crescimentodos vários insumose
às mudanças nâ tecnologia". (Sheehan, J., 1973).
Esse trabalho, embora mantenha ainda hoje, pelo menos entre
'h
3 nós, um forte apelo ideológico, foi muito criticado internamente pelos Nesse contexto, o ''resíduo'' do crescimento económico, não
adeptos da teoria do capital humano.iz explicado pelos fatores .4, K, Z,, seria atribuído ao fator capital
humano.
Entre outras críticas sobressaem:as ponderaçõesque os autores
fazem na construção do seu índice de desenvolvimentode recursos As críticas internas sobre o modelo, a despeito de sua capaci-
humanos;o fato de compararemum fluxo (pessoasno processoedu- dade de formalização e matematização, são inúmeras. M. Abramo-
cacional) com um estoque-- (PNB per capita) das pessoasque vitz, por exemplo, denomina o "resíduo" atribuído à educação, trei-
H. estavamno mercadode trabalho; de outra parte, o fato de o modelo namento etc., "índice de nossa ignorância", querendo enfatizar a
estatístico de correlação não permitir inferências de causação, mas debilidade dessetipo de medida. (Abromovitz, 1962). De outra parte,
#'
apenas de vínculo. Resta saber, dizem os críticos, se é educação a suposiçãobásicade que os ''fatores recebemo valor de seuspro-
que gera mais desenvolvimentoou se o desenvolvimentogera mais dutos marginais" implica a suposição de que a concorrência perfeita
educação. prevaleça
no mercadodesses
produtos,o que conflituacomo cres-
cente caráter monopolista da economia capitalista, e a crescenteinter-
Uma forma mais elaborada e até mesmo altamente formalizada venção do Estado. Além dessascríticas, Becker e Atkinson enfatizam
de abordagem do vínculo entre educação e desenvolvimento econó- que existemrazões teóricas pelas quais o treinamentono próprio
mico foi a introdução do "fator H" (recursos humanos) numa função trabalho (Becker, G.S., 1964, p. 8-11) e certos tipos de progresso
neoclássica de produção, geralmente sob a fórmula de Cobb-Dou- técnico (Atkinson, A. B. & Stiglitz, J. E., 1969) gerem divergências
glas,nondetoda a variaçãode PIB ou de rendaper cáfila não entre as remuneraçõesdos fatores e o valor dos produtos marginais.
:LL =1
&
:f As tentativas de se mensurar, em termos macro, a contribuição
da educaçãopara o crescimentoeconómicotêm esbarrado,do ponto
12. Toda vez que nos referimos à crítica interna estamosentendendoas de vista da investigação,nas mais diversascríticas internas à teoria.
críticas que partem dos próprios adeptosda teoria do capital humano, que.se
atam não no questionamento dos supostosda teoria, mas de alguns aspectos dos Essas críticas fundamentalmente se prendem à debilidade das medi-
trabalhos que buscam demonstra-la e confirma-la. das que tentam apreender o impacto da educaçãosobre o crescimento.
13. A fórmula geral de Cobb-Douglas é geralmente apresentadapela equa- A visão positivista, cujo patamar de sustentação se calca sobremodo
;ão: X := AKa Ll-8 onde X = volume de produtos; A := nível de teconologia; na mensuração dos fenómenos, no rigor formal, na aplicação do
1( = insumos de capital; L :; insumos de mão-de-obra; a uma constante; i-- é
igual à unidade para dar rendimentos constantes de escala. modelo físico de ciência às ciências sociais, fica vulnerável. Isto faz

42 43
com que a teoria do capital humanose desloqueda esfera macro- O deslocamentoda análisemacro para a micro não muda em
económica para a microeconómica. nada os supostosda teoria.í6 Ao contrário, trata-se de uma medida
técnicapara livrar a investigaçãodas críticas de caráter pouco con-
Estabelecem-se, ao nível das diferentes correntes de pesquisa, sistente da construção dos índices que permitem calcular a rentabi-
polêmicasque podem deixar ao leitor menosfamiliarizado com a lidade da educação.
área, uma impressão de visões diametralmente antagónicas. Ao con-
trário, o que estáem jogo é apenaso caráterde maior ou menor Os trabalhos de Becker (Becker, 1964) e Blaug (Blaug, M.,
possibilidade de precisão na apreensão do dado ou a representati- ]972) entre outros, assinalam a natureza deste tipo de análise.
vidade da amostra, validade dos testes, etc.n
Desenvolveu-se dentro da ótica microeconómica uma grande
O suposto básico microeconâmico é de que o indivíduo, do quantidade de trabalhos sobre análises de custo-benefício, taxa de
ponto de vista da produção,é uma combinaçãode trabalho físico e retorno,17e mesmotécnicasde provisão de mão-de-obraí8(manpo-
educação ou treinamento. Supõe-se, de outra parte, que o indivíduo wer approach) cujo objetivo, no primeiro caso, é tentar mensurar,a
é produtor de suas próprias capacidades de produção, chamando-se, nível micro, o efeito de diferentestipos e níveis de escolarização,em
então, de investimento humano o fluxo de despesas que ele deve termos de retorno económico; e, no segundo, buscar ajustar requisi-
efetuar, ou que o Estado efetua por ele, em educação (treinamento) tos educacionais a necessidades do mercado de trabalho nos diferen-
para aumentar a sua produtividade. A um acréscimo marginal de tes setoresda economia,tanto a nível macro, como micro.
(,g
\
escolaridade, corresponderia um acréscimo marginal de produtivi-
dade. A renda é tida como função da produtividade, donde, a uma Embora as análises microeconâmicas aparentemente permitam
$. dada produtividade marginal, correspondeuma renda marginal. Na uma maior confiabilidade na construção dos indicadores utilizados, a
base deste raciocínio (silogístico) infere-se literalmente que a educa- redução das variáveis que explicam renda à idade e experiência, de
. s ção é um eficiente instrumento de distribuição de renda e equaliza- um lado, a dificuldade de se construir os perfis idade-rendae as hi-
) ção social. O cálculo da rentabilidade é efetivado a partir das dife- pótesesque supõem, aqui também, um mercado em concorrência per-
renças entre a renda provável de pessoasque não freqüentaram a feita, de outro, fazem com que essasanálisesse tornem cada vez Z
escolae outras, semelhantesem tudo o mais (critério ce/erasparíbm) .3

e que se educaram. Daí decorrem também as teses relacionadas com .\

a mobilidadesocial.ís
16. A visão microeconómica da teoria do capital humano ressuscitaos con-
ceitos da teoria neoclássicado marginalismo. Afasta-se desta relação, como
veremos adiante, questõesrelativas aos rendimentos do monopólio, a divisão
socialdo trabalho e toda a crítica da forma privada de apropriaçãodo lucro.
(Ver Attali Jacques & Maç Guillaume. .4 anfí-eco/zomba -- zíma crífíca â feorfa
14. Um exemplo dessetipo de polêmica interna é a discussãoque se esta- eco/zõmlca.Rio de Janeiro, Zahar, 1975, p. 187-209).
beleceuentre Langoni e Castra na décadade 70. (Ver Castro C. M. Investimento
em educaçãono Brasil : comparação de três estudos. Rel,li/a de Pesquisa e Pla- 17. Além dos trabalhos de Becker, Blaug, inúmeros outros vêm sendo pro-
Piejame/zro
Económico.Rio de Janeiro1 (1) : 141-59,jun./nov. 1971;Langoni, duzidos nesta área. Entre outros, ver Psacharopolous, G. T/ze rara o/ refurn fo
C. G. Investimento em educaçãono Brasil : um comentário. 1 (2) : 381-92, ínvei/me/zf edacafíon af f/ze regional levar. Havaí, 1969; Klinov-Malul, Ruth.
Revfxra de Pesquisae P/anejamenfo Económico, dez., 1971. Castro, C. M. Inves- Pro/ífabílí/y o/ í/zvesfmenfí/t educado/zin /fraeJ. Jerusalém,1966;Presa& Tuvey.
timento em educaçãono Brasil: uma réplica. Pefqzzísae PJarzejame/zfo,
Rio de Cost-benefit analysis -- a survey. Economíc Jozir/za1,75(300), 1965; Mishan,
Janeiro, 1(2) : 393-401, dez. 1971. E. J. Cost-benefit analysis. London, 1971; no Brasil temos as análises de C. L.
Langonie C. M. lastro.
15. Nlau, P. M. & Ducan, O. D. TAe 4merican oczipacíonalsfrucfzzre.New
York, 1967; Anderson, C. A. A skeptical note on education and mobility. .4me- 18. A aplicação de maior impacto em termos de abrangência e mesmo em
rican Jozírna/ o/ Sociolo8y, v. 66, 1961; Pastora, J. & Owen, C. Mobilidade termosdo fracasso-- da técnicade Hall-poder-approacA
foi no prometo
Medi-
Educacional, mudança social e desenvolvimento no Brasil : notas preliminares. terrâneo, pela Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico
Revista da Pontifícia Universidade Católica de São Paltlo, v. 35, n. 67/68, 1968; (OCDE), abrangendo Espanha, Grécia, ltália, Portugal, Turquia e lugoslávia.
Pastora, J. l)esígzialdade e mobíZídade ideia/ /zo BrasíJ. São Paulo, Editora Ver, a respeito dessa técnica, Parnes, H. S. Manpower analysis in eduçatíonal
Queiroz, 1979. planing.Paras,OCCD, 1964.

44 45
menos freqüentes e menos aceitas pelos próprios adeptos da teoria os trabalhos de Parsons.to Robert Dreeben desenvolve um trabalho
do capital humano. De outra parte, o fracasso das técnicas de pre- sistemático defendendo a tese de que, dadas as características estru-
visão de mão-de-obra do Projeto Mediterrâneo, igualmente reforçam
o descrédito destas análises. turais próprias .da escola -- composição dos agentes, horários, prê-
mios e sanções,complexidade, diferenciação de papéis -- aprende-se
Uma das críticas internas mais recentes a este raciocínio sim- nela um conjunto de normas que vão definindo atitudes de indepen-
dência, realização, universalismo, especificidade, funcionais às orga-
plório é efetivadapelasanálisesque tentamrefutar a sua linearidade nizações da sociedade industrial.zt
com a tese da segmentação do mercado de trabalho.lo Acrescenta-se
a essascríticas os que buscammostrar que os salários têm pouco a Outro conjunto de trabalhos, com apelo às análises marxistas,
ver com a produtividade do trabalho. Há, de um lado, o aspecto tem-se desenvolvido ultimamente nos EUA valendo a essesautores a
legal, e de outro, as conquistas da pressão dos trabalhadores.
identificação, nos meios acadêmicos, de os "Radicais Americanos".
Destacam-se,entre os mais citados na literatura nacional que aborda
1.3 O que se aprende na escola e o que é funcional ao mundo esta questão, os trabalhos .de Bowles, Gentis, C. R. Edwards, Levi,
do trabalho e da produção Carnoy, entre outros.

Um outro tipo de crítica interna à teoria do capital humano, Bowles, contestando a possibilidade de prover a equalização via
desenvolvidaem pesquisas mais recentes,refere-seao privilégio que escola, destacaque esta fornece uma força de trabalho disciplinada
essateoria tem dado aos componentescognitivosna explicaçãodo e habilitada, ao mesmo tempo que fornece os mecanismosde controle
sucesso profissional, rentabilidade, etc. Contrastam-se pesquisas que social para a estabilidade do sistema social capitalista.22
buscamevidenciar que os aspectosligados a atitudes,valores, resul-
tado do processode socializaçãoque se efetiva na escolasão mais Gintj$, ao refutar o vínculo existenteentre a escolaridadee sa-
importantes para a produtividade das pessoasna organização enquan- lário, enfatiza a relevânciada formaçãode atitudes requeridaspelo
to fornecem hábitos de funcionalidade, respeito à hierarquia, disci- mercado de trabalho.
plina etc.
Na realidadea escolacontribui para formar uma força de trabalho
socialmenterequerida inculcando uma mentalidade burocrática aos
Os trabalhos que enfatizam a funcionalidade da escola enquanto estudantes." (Gentis, 1971).
desenvolveatitudes,valores,etc., têm, ao nível de crítica intima,
como base, apelos distintos. A escolarização, de acordo com Gentis,
que influi de maneira considerável sobre a personalidade dos indi-
Um primeiro conjunto de trabalhosderiva de uma inspiração víduos, é reduzida progressivamente ao seu papel funcional: ela
tipicamente da sociologia funcionalista, em cuja fonte encontramos favorece as condições psicologicamenterequeridas para formar a
força de trabalho alienada que é desejada". (Gentis, 1974).

19. Para uma idéia dessatese, e para uma orientação bibliográfica perti-
nente ao ?ssunto,ver Lama, Ricardo. Mercado de trabalho: o capital humano e
a teoria da segmentação.
devir/a Pesqzifsa
e Pla/ze;amenro
Económico.Río de 20. Parsons,T. The School class as a social system: some functions in
Janeiro, IPEAt.lO (1) : 217-72, abr. 1980. Outros trabalhos, desenvolvidos por American society. In: Helsey, R. H. et alia. Edlrcarío/zs,economy and socíe-
autores.como Edwards, Reich e Gordon, preocupam-se em caracterizar a seg- ry. New York, 1961.
mentação do.mercado como um processo decorrente da transição de um capita- 21. Dreeben, Robert. O/t w;zaf is /ear/zíng is icÃool. Massachusetts, 1968.
lismo competitivo para um capitalismo monopolista. Ver, a esserespeito, Gor-
don D. M..T/zeoríesOJrmover/ya/zu/zderemp/oymen/ : orrAodol, radica/ and dzíal 22. Bowles, S. Unequal education and reproduction of social division of
labor martef peripecríve. Lexington, 1972; Reich, M.: Gordon. D. M. & Ed- labor. In: Carnoy, M. .ScAoo/fngín a corporare iocíefy: the political economy
wards, R. .C. A Tbeorie of labor 'market segmentation. /ndusfüaZ R€1affonx
of eduçationin American. New York, 1972;Bowles & Gentis. The problem with
Research.4ssociatiott,1972. the human capital theory. A marxian critique. Àmerlcan Economíc Revíew, May
1975
46
47
Edwards, igualmente, enfatiza os traços desenvolvidos na escola e sua o homem e que este não é deterministicamente passivo. Certamente,
iüiicionalidade na hierarquia ocupacional da empresa moderna. r nas relaçõesescolares,familiares e de trabalho, não se reproduzem
(Edwards, 1976). linearmente as relações capitalistas. Aceitar a análise dos autores, tal
qual é apresentada, é cair no imobilismo e na crença da impossibi-
Em suma, para essesautores, a educação escolar é um aspecto lidade de organizar,no interior da escola,família, fábrica, e na so-
da reprodução da divisão capitalista do trabalho. A organizaçãoes- ciedadecivil em seuconjunto, os interessesdos dominados.O caráter
cola, em seusprincipais aspectos,é uma réplica das relações de do- reducionistada análise não permite aos autoresperceberemque a
minação e submissão da esfera económica. reprodução,via escola,família, etc., que efetivamenteocorre, não se
Estas análises, ainda que apontem para alguns aspectos signifi- dá de forma tão linear, mas por mediações de diferentes naturezas.
cativos, apenasse desenvolvemdentro de uma linguagem marxista, Da mesmaforma, não percebem que o trabalho escolarpode, igual-
mas se afastam do método e teoria marxista. mente por mediação, desenvolver um tipo de relação que favorece
a ótica dos dominados.O problema básicoda linha de análisedos
Trata-se de análises que, sob um aspecto, apenas deslocam o citados autores reside na não apreensão das categorias fundamentais
de análisedo método histórico dialético.
vínculo da relação economia-educação, educação-trabalho,dos traços
cognitivos (treinamento de habilidades) para o campo afetivo, valo-
rativo, comportamental, não transpondo o quadro das análises ante-
1 .4. Da análise que "detemiina" as variações na renda (individual
riores, de caráler funcional. (Ver Salm, Cláudio, 1980, p. 49-54). ou social) aos "determinantes" de rendimento escolar:

Madan Sarup, ao analisar os trabalhos de Bowles e Gentis, sa- o determinante que se toma detemiinado
lienta que "embora tenhamuma posiçãomarxista,sua visão de so-
ciedadeé funcional-estruturalista
derivadade Durkheim e Parsons". Um volume de trabalhos, cada vez maior. vem sendo produzido
(Sarup,Madan,1980,p. 155). E isto aplicando-se o modelo de "função de produção" neo-clássico utili-
parece constituir uma justificação lógica para a sua epistemologia, zado na análise dos vínculos entre educação e desenvolvimento, para
que é o positivismo,para sua metodologia,que é o empirismo,e a análise da escola. Trata-se tipicamente do uso desseparadigma eco-
para sua antologia, que é o determinismo". (Id., ibid., p. 155). nométrico para as variáveis do processo escolar. É neste âmbito que
A postura epistemológica positivista pode ser depreendida através podemosdemonstraruma das facesda análisecircular da teoria do
dos métodos empíricos que adotam, usando uma "barragem de estu- capital humano.
dos para fazer estatisticamentesuas demonstrações".Utilizam-se da
análise estatística de uma forma acrítica, de sorte que seu método Busca-se averiguar quais os principais fatores responsáveispela
parece sempre referendar comprovações inequívocas, científicas. repetência, evasão, atraso e fraco rendimento, através de uma matriz
de variáveis relacionadascom as característicasda família (educação
Sarup salienta, também, o uso de diferentes estruturas concep- dos pais, s/afzzsocupacional, renda etc.), características do meio-am-
tuais, imprimindo às análisesum caráter eclético. Finalmente, o ca-
biente, características pessoais do aluno, características da escola, etc.
ráter funcional-estruturalde suasanálisesse reflete na insistentevisão
linear e deterministada "correspondência entre as relaçõessociaisda
produção e as relações sociais da educação", ou a ''correspondência O rendimento escolar, a permanênciaou não ao longo da traje-
tória escolarsão tidos como função de um conjunto de "fatores". As
aproximada entre as relações sociais de produção e as relaçõessociais análises multivariadas, com elaborada sofisticação estatística, chegam
da vida familiar". (Id., ibid. p. 158 e 160)
sempre à mesma conclusão (quase metafísica) -- o fator sócio-eco-
Este tipo de enfoque não vislumbra que as relaçõescapitalistas nómico é que tem o peso maior na "determinação" das diferenças
de produção não determinam, necessariamente,um total domínio sobre encontradas;em seguida, os fatores ligados à educação dos pais, etc.

48 49
M X
W
O trabalho mais conhecido internacionalmente é o Coleman Re-
capitalismo ao postular a superação do conflito de classe pelo que
port. (Coleman,J. S. et al., 1966).No Brasil, estesestudosforam se convencionou chamar a revolução gerencial.
desenvolvidosparticularmente pelo Programa ECIEL.23 Há, entre-
tanto, um crescente número de dissertações e trabalhos de pesquisa Mas como se forma o "capital humano"? Pelo investimentoem
que se desenvolvemnesta área. escolaridade,em treinamento, de acordo com a teoria. O "fator H''
seria, então, determinado por um conjunto de anos de escolaridade
Os mesmos supostos teórico-metodológicosque embasam a ou de treinamento.Variando o tempo e o tipo de educaçãoe va-
teoria do capital humano são transpostospara a análise dos ''deter- riando o rendimento escolar, o desempenho, ou o aproveitamento,
minantes" da escolaridade.Apenas mudam os fatores ou variáveis irão variar a natureza do capital humano e, conseqüentemente, os
que entram na função, porque muda a conexão que se busca fazer. retornos futuros.

Como vimos anteriormente, o raciocínio da concepção do capital Mas o que determina tanto o acesso à escola, aos diferentes
humano, tanto do ponto de vista do desenvolvimentoeconómico como níveis e tipos de escolas, às diferentes carreiras, os diferentes rendi-
da renda individual, é que a educação,o treinamento são criadores mentos escolares ou os níveis de desempenho?
de capacidade de trabalho. Um investimento marginal (pelo menos até
certo nível) em educaçãoou treinamento permite uma produtividade l Ao aplicar o modelo de função de produção aos determinantes
marginal. Concebendoo salário ou a renda como preço do trabalho, da escolaridade,as análiseseconómicasda educaçãonos dão a se-
guinte função:
o indivíduo, produzindo mais, conseqüentementeganhará mais. A de-
finição da renda, nesteraciocínio, é uma decisãoindividual. Se passa y (tomado quer como acessoà escola,tipos e níveis de escolas,
r
fome, a decisão é dele (indivíduo); se fica rico, também. (Aqui re-
carreiras, ou tomado como o tempo de permanência na escola, ou
side, como veremos adiante, o âmago da ideologia burguesa que jus-
ainda, tomado como o desempenhoou rendimento escolar) seria
tifica e mascara a desigualdade estrutural do modo de produção função de um conjunto de fatores sócio-económicosou do chamado
capitalista) . backgrou/zd sócio-económico familiar, fatores ambientais, nutrição,
fatores escolares (escola, professor, equipamento, tecnologia educa-
Retomando o esquemada função de produção anteriormente
cional, currículo, etc.). A matriz de fatores ou variáveis pode se
apontado, teríamos então que y (renda nacional, ou renda individual) estenderao "infinito"
é determinada por K (capital físico), L (trabalho), H (capital
humano) .
Ocorre neste tipo de análise uma inversão que caracteriza o
modelocircular de análise.Enquantoa educaçãoé tida, na ética do
O fato de não ser proprietário, não dispor de um capital físico, capital humano,como fator básico de mobilidade social e de aumen-
ou de não pertencer à classe burguesa, nesta ótica pouco importa, to da rendaindividual, ou fator de desenvolvimentoeconómico,nestas
uma vez que o indivíduo, investindo em capital humano, poderá au- análises,o ''favor económico", traduzido por um conjunto de indi-
mentarsuarenda(isso dependedele,pois a decisãoé dele); e a cadores sócio-económicos, é posto como sendo o maior responsável
médio ou longo prazo, este investimento Ihe permitirá ter acesso ao pelo acesso,pela permanênciana !rajetória escolare pelo rendimento
capital físico ou dispor do mesmoifafus e privilégios dos que o pos- ao longo dessa trajetória. O que é determinante vira determinado. Ou
suem. Essa tese, veremos adiante, será encampada pela visão do neo- seja,a escolarização é postacomo determinanteda renda,de ganhos
futuros, de mobilidade, de equalização social pela equalizaçãodas
oportunidades educacionais (tese básica do modelo económico con-
centrador), e o acessoà escola, a permanência nela e o desempenho,
23. ECIEL -- Programa de Estudos Conjuntos de Integração Económica da
América Latina. Ver, também Castra, Cláudio Moura. Educação, educabi/idade em qualquernível, são explicadosfundamentalmentepela renda e
e desenvolvfmenfo económico. MEC, 1976. outros indicadores que descrevem a situação económica familiar.
50 51
Este exemplo exprime apenas uma faceta da circularidade da Postas as premissaspositivistas -- tidas a priori como universais
teoria do capital humano. Esta circularidade, como veremos no item )
e neutras -- o caráter de "aparente cientificidade" impõe um contínuo
a seguir, decorre do caráter burguês desta análise económica -- uma debate e renovadas críticas metodológicas processuais, tendo como
análise que representa uma apologia das relações sociais de produ- elemento-chavea verificação empírica das premissas.Os modelos ma-
ção e da prática educativainerente ao modo de produção capitalista. temáticos, cada vez mais sofisticados,zoserão utilizados para efetivar
uma completa assepsiana linguagem não-formal ou valorativa no
campo da ciência económica em geral e na aplicação da economia
2. A CONCEPÇÃO DO CAPITAL HUMANO: nas análises do fenómeno educativo.
DO SENSOCOMUM AO SENSOCOMUM
Discutiremos, pois, num primeiro momento que a circularidade
Não é propósito deste trabalho tentar acrescentarmais uma crí- das análisesdecorre do método positivista adotado e que este, por
tica sobrea incoerênciainterna da teoria do capital humano,ou mais sua vez é decorrência, da concepção de homem, de sociedade que
especificamente, da visão neoclássica marginalista na qual esta teoria interessa à classe burguesa (dominante). Trata-se, pois, de explici-
se funda.24Nem objetivamos fazer uma demonstração detalhada do tar que uma das funções efetivas da teoria do capital humano reside
movimento circular da teoria do capital humano: Simplesmente,no não enquanto revela, mas enquanto esconde a verdadeira natureza
item anterior. buscamos evidenciar diferentes deslocamentos nas aná- dos fenómenos. Sair do aparente, da pseudoconcreticidade,do empí-
lises, acenando para o fato que em nenhum momento são postos em rico imediato, implicaria uma mudançade método -- o que parte do
empírico, do concreto, e que por via do pensamento, pela análise
questãoos supostosda teoria, para que e para quem ela serve.
progressiva das contradições internas dos fenómenos chega às leis
É nosso interessetentar demonstrar neste item que o caráter que produzem tais fenómenos.e7
circular da teoria do capital humano deriva necessariamenteda con-
cepçãode homem, de sociedade,que ela busca veicular e legitimar, Essa mudança implicaria que a análise mostrasse a verdadeira
e da função de escamoteamento das relaçõesde produção que ocor- naturezadas relações de produção capitalista, das relaçõesde classe.
rem concretamente na sociedade capitalista. Ou seja, a questão fun- Isto significaria que a teoria do capital humano -- especificidadeda
damental da necessária circularidade desta visão do capital humano ideologia burguesa no ocultamento da natureza da sociedade capita-
lista -- revelasse seu caráter falso.
é que o método em que ela se funda e desenvolve na análise do real
traduz e, ao mesmo tempo, constitui-se em apologia da concepção
A teoria do capital humano, fundada nos supostos neoclássicos
burguesazsde homem, de sociedade,e das relações que os homens
estabelecempara gerar sua existência no modo de produção capitalista. -- apologia da sociedade burguesa -- para manter-se terá de ser

26. Não há, por parte do autor, nenhumaintenção de subestimara rele-


24. Indicamos aqui alguns trabalhos que se ocupam desta crítica. A obra vânciada estatística,da matemática,da quantificaçãono trabalho científico.O
de P. Sraffa(Prodzlção de mercadoriaspor mercadorias.Rio de Janeiro, Zahar, problema aqui situa-se no tipo de uso e de manipulação que se faz do.real,
1977) representao trabalho que deflagra, dentro da chamada "crítica de Cam- através desse instrumental. Ver a esserespeito, Pinto, A. V. Cíê/teia e exisfê/zela.
bridge", um questionamento à teoria do valor e do capital dos neoclássicos. Rio de Janeiro, Zahar, 1979, p. 397-417.
L G. Belluzzo (em sua obra ya/or e cáFIla/esmo -- uM ensaio cobre a economia 27. A pseudoconcretiçidadese caracteriza exatamente pelo mundo dos
políríca. São Paulo, Brasiliense, 1980) retoma Sraffa e tenta mostrar alguns de fenómenos externos, pela aparência do real, pelo mundo dos objetos fixados que
equívocos. dão a impressão de serem condições naturais e não são imediatamente..reco-
25. Concepçãoburguesaé utilizada aqui com uma dupla intenção: primeiro nhecíveis
'como resultadosda atividadesocial dos homens.(Ver Kosik, K.
para caracterizar a marca de classe do pensamento económico neoclássico e da Díalérica do co/zcrefo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1969. p. 9-23; Saviani,
visão do capital humano; segundo,para identificar, nesta concepção e nesta Dermeval. Educação ; se/zso comiam à co/zscíê/leia /í/osó/íca. São Paulo, .Cortez,
classe (fundamental), não só os dÉ)nosdos meios e instrumentos de produção, 1980.p. 9-23; Mao Tse Tung. Sobre a relação entre conhecimentoe prática --
mas também aqueles que administram, gerenciam, organizam em nome dos a relação entre conhecer e agir. In: Sampaio, Cartas Augusto. Fí]aso/ía de ]l/ao
donos do capital. Txe Thing. Belém, Boitempo, 1979. p. 12-29.)

53
52
circular; ou seja, em vez de ser a teoria instrumentode elevaçãodo
senso comum à consciência crítica, será uma forma de preservar positivista, isto é, que busca apenas fazer afirmações positivas acerca
de fatos verificáveis.20
aquilo que é mistificador deste senso comum.

'Q
A primeira conseqüência
será isolar a economiada filosofia ou
'+ Finalmente, mostraremos que a superação da circularidade da da política. A análise da estrutura económica, o campo da economia
Ç teoria do capital humanoimplica na utilização de um método que se reduz ao "fator económico
veiculoa ótica da classeinteressadana mudançadas relaçõessociais
de produção vigentes. Trata-se do método que veicula a ótica da Duas lealdades básicas caracterizam, então, os articuladores e
{ classe dominada, única interessada na mudança estrutural e, por con-
seguinte, única interessadaem analisar as leis que produzem as rela-
ções sociais de exploração no interior da sociedade capitalista. É o
defensoresda economia burguesa: adotam um empirismo geral, com
seus desdobramentos positivistas na busca do conhecimento, e um
$ conseqüente individualismo metodológico do comportamento huma-
B método histórico-dialético, como instrumento de rompimento e su- .i

no. Trata-se de um método que concebe o processo de conhecimento


\
(

peração da circularidade, da elevação do empírico aparente ao con- como resultante da análise de fatos, unidades (indivíduo, firma, famí-
creto do real, do senso comum à consciência crítica. Método que é a lia etc.) isoladas cuja tarefa básica é analisar o funcionamento destas
t um tempo instrumento de produção do conhecimentodo real e ins- unidadespara, a partir da agregação das mesmas, elaborar uma teoria
trumento de intervenção prática neste mesmo real. do comportamentoda economiacomo um todo. (Green, F. & Nore,
P. org., 1978, p. 38).
2. 1 . O caráterde classedo métodode análiseda teoria do capital
Não é nosso propósito, neste trabalho, retomar uma discussão
humano -- o mito da objetividade e da racionalidade sobre as diferentes correntes do empirismo e de seu desdobramento
mais significativo -- o positivismo e o positivismo-lógico. Interessa-
A análise económica da educação, veiculada pela teoria do nos apenasidentificar os princípios básicos destascorrentes que se
capital humano, funda-se no método e pressupostos de interpretação constituem no estatuto epistemológico angular da economia neo-
da realidade da economia neoclássica. Este modo de interpretação clássica.
da realidade é um produto histórico determinado que nasce com a
sociedade de classes e se desenvolve dentro e na defesa dos interesses O pensamento económico neoclássico e, a partir dele, a teoria
do capital. do capital humano traçam seu estatuto científico dentro do quadro
epistemológicodo positivismo-lógico que postula que, em termos de
cognição, apenas dois tipos de proposições são válidos: as propo-
Ocupamo-nos, neste item, da caracterização dos elementos bási-
sições analíticas e as sintéticas. As primeiras são proposições de
cos do método da economia burguesa que fornece a base de análise linguagem, e as segundasfactuais. Em outros termos, uma proposição
da teoria do capital humano, os supostos sobre os quais se desenvolve, verdadeira é analítica se não puder ser negada sem contradição ou
e as implicações concretas para a compreensão das relações que se se sua verdade decorrer do significado dos termos; é sintética se
estabelecem entre educação e a realidade económico-social. existem circunstâncias possíveis em que seria -- ou teria sido
falsa. As primeiras nos dão uma verdade lógica e as segundasuma
Uma das preocupações fundamentais do pensamento económico verdade empírica, cuja validade depende da resistência que a teoria
burguêsé veicular a idéia de que a economiaé uma ciência neutra, ou hipóteses oferecem aos testes de verificabilidade e falseabilidade.
isto é, que existeuma independênciaentre os valorese posiçõesdo
pesquisador e o processo de investigação. A economia, neste sentido,
expungida de valores, envolve apenasuma busca imparcial de verda-
des económicas. Seu método de investigação será, pois, um método 28. Não é ao acasoque a maioria dos textos de economia que veiculam o
ideário burguêscomeçampor uma "confissão" de fé no método positivista.

54 55
gerar um conhecimento neutro, objetivo, livre da contaminação ideo-
A filosofia apenasé aceitaenquantoinstrumental lógico que permita [ógica e da linguagem comum.
ia total da linguagem. Uma supergramática da ciência.eo
A objetividade, entendida como a isenção e neutralidade do
A análise de cada uma das premissas da economia neoclássica sujeito cognoscente, e a racionalidade, entendida como a capacidade
e da teoria do capital humano, sobre as quais se desenvolvem tanto do indivíduo de ter esta isenção, são os jargões básicos do discurso
os modelos conceptuaisquanto as análisessob uma sofisticada lin- burguês.
guagem matemática, encontram respaldo no conjunto dos princípios
a seguir enunciados: Coerente com a base positivista, a economia neoclássica bur-
;-- as afirmações de conhecimentodo mundo só podem ser guesase concebecomo uma teoria formada por um arcabouçoana-
justificadas pela experiência; lítico atemporal, sendo uma questão empírica saber onde ela se aplica
-- o que quer que se tenha conhecido através da experiência de maneiramais útil. Trata-se,pois, de uma teoria económicaque
poderia ter ocorrido de maneira diversa;
-- todas as proposições.significativas em termos de conheci- se julga geral para qualquer sociedade e momento histórico.
mentos são as analíticas ou sintéticas,mas nunca ambas as coisas;
-- quanto às proposiçõessintéticas, por serem refutáveis, não se Calcada no argumento da neutralidade de seu método de análise,
pode saber a priori se são verdadeiras;
-- as proposições analíticas não possuem conteúdo factual; busca passar a idéia de que o sistema capitalista, suas leis, as relações
-- as proposições analíticas são verdadeiras por convençlo{ que se estabelecem na produção,etc., são algo de lógico e natural.
-- uma l;i c:Lsd conhecida é uma hipótese empírica suficien- Trata-se de uma visão utilitária, do sfafus que, das relações sociais
temente confirmada;
-- o teste de uma teoria é o sucesso de suas previsões; da sociedade de classe.
-- na ciência não cabem julgamentos de valor;
-- as ciências se distinguem por seu objeto, e não por sua
metodologia". (Hollis, M. & Nela, E. J. 19i7, p. 21-2. Ver também A primeira e mais fundamental atomização elaborada pelo pen-
Kneller, G. F., 1969). samento económico burguês é a do homem concebido como um
indivíduo natural e cuja característicaé o seu comportamentora-
É baseada
nesteconjuntode princípiosque a economianeo- cional.
clássica e seu desdobramento ou aplicação no campo educacional, se
apresentacom postuladosque entendecomo baseadosem resultados 2.1.1 O "homo oeconomicus" racional:se O indivíduo como
de pesquisa científica cuja racionalidade empiricamente comprovada \
unidade-basede análise
é tida como incompatívelcom qualquerjuízo de valor ou ideologia.
Para entendermoscomo a visão veiculada pela economia bur-
O rigor lógico dos enunciados e a matematização da. linguagem
económica neoclássica são tomados como critérios suficientes para guesana análiseda realidadeem geral e especificamente
no campo
da educação se constitui num instrumento de reforço às concepções
do sensocomum, não em seu núcleo sadio mas na mistificação e
fetichização do real, temos de partir para demonstrar a concepção
de homem e de sociedade construída por esta visão burguesa.

gozem é o pomo oeconomiczzs racional? Não sabemos quem ele


é, o que compra, o que come, como vive ou vegeta, se faz parte do

30. Para uma análise mais detalhada do conceito de /tomo oecolzomícwr


racional. ver Kosik, K. Metafísica da ciência e da razão. In: Dialé/íca da
concreto. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1969, p. 81-97.
4 (8) yang. 1975. Apud Green, F. &'Nora, org. op. cit. P. 35.
57
56
conjunto dos milhões de brasileiros desempregados ou subempre-
Sob esseconceito de homem genérico, abstrato, "livre", mon-
gados,dos indigentes,dos subnutridos,ou de um terço da humani- tam-seos princípios do liberalismo individual que constituemo arca-
dade que se encontra na mesma situação. Sabemos que ele é um maxi- bouço da teoria económica neoclássica. Um dos supostos básicos,
mizador. No lugar da sua história concreta, das condiçõesconcretas do qual derivaminúmerosoutros, é de que num mercadoem con-
de como sua existência é produzida, temos dele um retrato falado: corrência perfeita
o ótimo de cada um, racionalmente calcillado a !ongo prazo, bons
Ele é um filho do iluminismo e, portanto, um individualista
em busca do proveito próprio ( . . . ). Como produtor maximiza sua
tifui parao ótimo de !ongoprazode todos.O cálculoé a malimi
fatia de mercadoou de lucro. Como consumidormaximiza a utili- cação da tltilidaáe"$2 (sic).
dade por meio da comparação oniciente e improvável entre, por
exemplo, morangos e cimento marginal ( . . .). Da diferença indi- Tudo o que cai fora destesistemaé concebidocomo imperfei-
vidual. ao comércio internacional, está sempre alcançando os melho- ções, desequilíbrios (relações de poder, monopólios, etc.) e resolvido
res equilíbrios objetivos entre desincentivos e recompensas." (Hollis,
F., 1969,P. 37). pela suposição das condições ceferís parfbus ou por explicações ad
àoc.3s
O pomo Decanolíczzsé, pois, o produto do sistemasocial capi-
talista. Para a economia burguesanão interessao homem enquanto Caricaturando o mundo harmónico da visão burguesa, mundo
homem, mas enquanto um conjunto de faculdades a serem trabalha- que tende sempre ao equilíbrio, não importa se estático ou dinâmico,
das para que o sistemaeconómicopossa funcionar como um meca- Marx no-lo apresenta da seguinte forma:
nismo. Todas as característicashumanasque dificultam o funciona- A esferaque estamosabandonando,da circulaçãoou da troca de
mento desse sistema (reflexão, ética, etc.) são indesejáveis e tidas mercadorias, dentro da qual se operam a compra e a venda da
como não-científicas.sí As duas características básicas exigidas deste força de trabalho é realmenteum verdadeiro paraísodos direitos
inatos do homem. SÓreinam aí liberdade, igualdade, propriedade e
homem desprovido de si mesmo enquantototalidade, são a raciona- Bentham. Liberdade, pois o comprador e o vendedor de uma mer-
lidade do comportamento e o egoísmo. cadoria, a força do trabalho, por exemplo, são determinadosapenas
por sua vontade livre. Contratam como pessoaslivres, juridicamente
iguais. O contrato é o resultadofinal, a expressãojurídica comum
O homem reduz-se a uma abstração genérica, indeterminada, de suas vontades. Igualmente, pois estabelecem relações mútuas ape-
a-histórica, cuja racionalidade e egoísmo Ihe permitem escolher
racionalidade e nas como possuidoresde mercadorias e trocam equivalente por equi-
valente. Propriedade, pois cada um só dispõe do que é seu. Ben-
sempre o melhor. O argumento simplificado deste raciocínio é ana- tham, pois cada um dos dois cuida de si mesmo. A única força que
lesado por Himmelweit da seguinte forma: os junta e os relaciona é a do proveito próprio, da vantagem indivi-

Pessoas desejam satisfazer, pelo consumo, necessidades. A divisão


do trabalhoe a troca resultamem maior satisfação
para todos.
Isto se aplica à venda de qualquer bem, inclusive à capacidadede 32. "A maximização fornece a força motriz da economia (neoclássica).
trabalho do indivíduo. Ninguém é forçado a vender e, se vende, Esseprincípio afirma que qualquer unidadedo sistemase moverá na direção
deve forçosamente ganhar algo ao fazê-lo. O método mais natural de uma posição de equilíbrio, em consequênciade esforços universais para
de organização da sociedade, por conseguinte, consiste em deixar maximizar a utilidade ou retornos. A maximização é uma lei básica geral que
que cada pessoafaça qualquer troca que deseje.Outros sistemasde se aplica a unidades elementares e, por meio de regras de composição, a cole-
organização económica (. . . ) onde não se pemiite a livre troca dos ções maiores e mais complicadas dessasunidades." (Krupp, Sherman Roy. Equí-
indivíduos ( . . .) são antinaturais. Logicamente, o sistema capita- librium theory ílt economicsand umfunction anatysis as topes of explanation.
lista onde se permitem todos os tipos possíveisde troça, é o mais Apud, Hollis & Nell, op. cit. p. 78.)
natural." (Himmelweit, S., 1979, p. 39). 33. Argumentarão os economistas burgueseshodiernos que a ciência econó-
mica evoluiu, e a visão simplificada da concorrência perfeita e de "mão invisí-
vel". diante das crises cíclicas da sociedade capitalista, foi amplamente revista.
l(eynes e os pós-keynesianosestão aí para demonstra-lo. Realmente, isso ocorreu.
O que nos interessamostrar, porém, é primeiramente que estas análisespouco
31. Para a economia burguesa o homem existe enquanto uma grandeza físi- alteraram na substância os supostos básicos da visão burguesa da realidade
ca. como todas as demais. tratável matematicamente.O homem transforma-se social e económicae em nada mudaram a visão de homem.De outra parte,
num objeto-mercadoria,o mundo humano em mundo físico e a ciência do embora intername::te a análise económica tenha "evoluído", a concepção do
homem-objeto em física social. Ver, Kosik, K. op. çit., p. 82 sega. capital humano funda :n sobre a visão neoclássicaou marginalista.

58 59
dual, dos interesses brívadüs. É justamente por cada um cuidar de este aspecto se tornam falares e se transferem à consciência acrítica
si mesmo, não cuidando ninguém dos outros, realizam todos, em como forças autónomas, independentesdo homem e de sua ativi-
virtude de uma harmonia preestabelecidadas coisas,ou sob os aus- dade." (Kosik, K., 1969, p. 100)..
pícios de uma providência onisciente, apenas as obras de proveito
recíproco, de utilidade comum, de interesse geral." (Marx, K., 1980,
livro 1, v. 1, p 196). Trata-se da ética burguesa de conceber a realidade, ou seja, o
modopelo qual os interessesda burguesiaa condicionama perceber
A seguir,Marx nos mostra que para entendero que de fato a gênese do real.
ocorre com os personagensdo drama, é mister sair da esfera da
circulação ou da troca de mercadorias: Se todos os indivíduos são livres, se todos no mercado de trocas
podem vender e comprar o que querem, o problema da desigualdade
;Ao deixar a esferada circulação ou da troca de mercadorias( . . .)
parece-nos que algo se transforma na fisionomia dos personagens é culpa do indivíduo. Ou seja, se existemaquelesque têm capital
do nosso drama. O antigo dono do dinheiro marcha agora à é porque se esforçaram mais, trabalharam mais, sacrificaram o lazer
frente como capitalista;segue-oo proprietário da força de traba- e pouparam para investir.
lho como seu trabalhador.O primeiro com um ar importante, sor-
rindo, velhaco e ávido de negócios;o segundotímido, contrafeito,
como alguém que vendeu sua própria pele e apenas espera ser esfo- Dentro destaótica, a sociedadecapitalistanão estádividida em
lado." (Id., ibid., p. 197).
classes,mas sim em estratos. A estratificação decorre de uma ana-
logia do mecanismode concorrência perfeita. Os indivíduos ganham
A análise económica burguesa, ao negar-se a transcender a
seulugar na hierarquia de estratificaçãosegund(so critério de mérito.
esfera da troca de mercadorias, apenas g]orifica a liberdade superfi-
cial do mercado,mercadoque alcançaseu desenvolvimento
máximo
O mérito é definido em termos de talentosindividuais e moti-
sob .o capitalismo. Desenvolvimento esseonde as relações entre pes-
soas acabamse tornando relações entre coisas.Descreve, então, vação para suportar privações iniciais, como longos anos de esco-
laridade, antes de galgar os postos de elite. O modelo de concorrência
apenas as aparências superficiais desse modo de produção.
perfeita não admite direitos adquiridos, dominação, pois supõe-se
Ao apresentar essa descrição do real, como uma análise cien- que o somatório das decisões feitas, fruto das aspirações pessoais,
resultaránum equitativo equilíbrio de poder.
tífica, neutra, objetiva, acaba por reforçar o mundo da pseudocon-
creticidade,da visão fetichizadado real, uma análise que não trans-
cende o senso comum. E é nesta esfera que a teoria do capital humano
Este tipo de análise, historicamente determinado, decorre da
se inscreve. redução que a visão burguesafaz da formação social. Esta, em vez
de ser concebidacomo sendoconstituída-- em qualquermodo de
produção -- pela estrutura económica que forma a unidade e a
2.1.2 O ''Jator econõntico'' e estratificação social; conexãode todas as esferasda vida social, é transmutadaem fatores
a transfiguração da classe social em variável (económico-político, -social . . . ) isolados. Após divida-los, passa-se
a fazer conexões mecânicas, exteriores, para averiguar a preponde-
A decorrência imediata da postura metodológica da análise rância de um ou de outro falar na determinação do desenvolvimento
económica burguesa, centrada sobre a visão atomística do real, é a social ou mesmo na situação individual.
concepção da estrutura social como sendo resultante de uma cons-
trução do comportamentoindividual. Esta postura, vale lembrar, O antagonismo de classe -- exploradores e explorados -- trans-
não é resultantedo processodo pensamento -- uma criação ilumi- figura-se numa estratificação social formada por escalas de "possu!-
nista -- mas decorre de
dores e não-possuidores,de ricos e pobres, de gente que dispõe de
determinadasformas históricas de desenvolvimento,nas quais as uma propriedade e gente que dela não dispõe". (Kosik, K., 1969, P.
criaçõesda atividade social do homem: adquirem autonomia, e sob 105)
60 61
A relação entre classestransforma-se numa relação entre indi- A partir desta complexífíêação interna da classe dominante,
víduos. A classepassaa constituir uma variável (classe média, alta onde o grupo gerencial é concebido como não-pertencente a ela por
e baixa) medida por "indicadores de posse e de riqueza pessoal".'* não ser proprietário, mas gestor, administradorda propriedadede
outrem, postula-se que a propriedade e o controle dos meios de pro-
De outra parte, a separaçãoestanquedo económico,do político, dução se divorciam e não estão mais em poder do mesmo grupo de
do social faz parecer que existe uma autonomia supra-histórica entre pessoas.
a posiçãoeconómica,a posiçãosocial e a distribuiçãode poder na
sociedade. (Kosik, K., 1969, p. 105). Teríamos, então, chegado à sociedade pós-capitalista, onde a
Os diferentesfatores -- económico,social e político -- se alter- grupo gerencial, selecionadomeritocraticamenteentre todas as clas-
ses sociais -- onde a escolaridade seria critério fundamental -- teria
nariam, de acordo com o estágio do desenvolvimento, na determi-
nação fundamental da estrutura social. O económicoseria o deter- o poder de subordinara ganânciado lucro a objetivos mais "dignos
minante apenasna fase de um capitalismonão desenvolvido.Des- e justos". A separaçãoentre a propriedadedos meios de produção
e o controle demarcariam o fim da determinação do "fator" eco-
carta-se com isso a questão metodológica e política de que
nómico, e com ele o fim da luta de classes.
a distribuição da riqueza (economia), a hierarquia .e.a estrutura
de poder (poder) e a escala da posição social (prestígio) são deter- Este tipo de análise decorre justamente da redução da classe
minadas pelas leis que têm origem na estrutura económica.da ordem
social em determinadaetapado desenvolvimento".(Id., ibid., P. 107) à questãode ser ou não ser possuidorde uma propriedade.Dentro
da visão marxista, embora a concepção de classe dominante descreva
Este viés de análise que separaas dimensõeseconómicase de
o papel predominantedos proprietáriosdos meios de produção,os
poder e que coloca, dc outra parte, a determinaçãode um "fator"
quais, por estefato, têm poder de decidir sobre a vida dos que deles
ou de outro,comodependente
do estágiode desenvolvimento
capi-
talista, faz com que as análisespassema postular a superaçãodo dependem,não significa que ela se defina apenasem termosde
posição económica. Na sociedade capitalista fazem parte da classe
conflito de classesemuma mudançado modo de produçãocapita-
dominante também aqueles cujos interesses coincidem com os inte-
lista. Esta é tipicamente a visão neocapitalista.
resses da burguesia.
A passagemdo capitalismo mercantilista para o concorrencial
e deste para o monopolista foi determinada uma crescente diversi- Os gerentes, os administradores, embora não-proprietários, são
ficação e complexificação interna da classe dominante. O surgimento escolhidose controladospor estesde tal sorte que administramem
dos gerentes, dos administradores, dos executivos configura aquilo nome do capitalista.
que se convencionou denominar revolução gerencial.ss
De outra parte, mesmo que quisessemadministrar, não de acordo
com a ganância do lucro, mas movidos por objetivos distributivos,
34. É importante assinalar que o movimento circular das. explicações da
teoria do capital humano, como vimos anteriormente!decorre de transmutação seriam impedidos pela própria natureza das relações económicas
da análise das classes sociais para a análise do indivíduo dentro de. uma.estra- capitalistas,onde a maximizaçãodo lucro é a meta básicae a con-
tificação.'A investigaçãoentãosó pode girar em círculo -- a renda é.função dição de sobrevivência enquanto empresa capitalista. A acumulação
e mais escolaridade,esta'é função do =fator económico" -- possede bens,
etc.. daí a análise dos determinantes da escolaridade. não é uma questão de decisão individual, mas uma lei imanente da
35. Para uma análise mais detalhada da questão da revolução gerençial .e sociedade do capital e da competição entre os capitalistas

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'lllãíza} morara/ís!:z: L deg;(cação do fraóal#o
Rio de Janeiro, Zahar, 1977. Especialmente parte IV e V, p. 243;246. Re-
no sécyla
Em suma,a diversificaçãocrescenteno interior da classedomi-
nante não implica uma divergência de interessese nem transgride o
modo de produção capitalista a ponto de gerar mudanças funda-
tomaremos esta'questão no 'capítulo' 2, quando 'discutiremos mais. detalhada-
mente a ligação da tese do capital humano com as visões neoçapitalistas. mentais na estrutura de classe.

62 63
]

A transfiguraçãoda classeem variável deriva da própria con- apenasum ponto de partida que se constrói nas relações'sociaisde
cepção marginalista que substitui produção da existência, num determinado contexto histórico, é toma-
da como ponto de chegada.
'a idéia de contradiçãopelo paradigmade harmonia.Não se trata
mais de desvendar as leis de' movimento nascidas da oposição de
classes sociais no âmbito da produção, senão de postular as condi- O homem, uma totalidade histórica concreta, que se distingue
ções de equilíbrio do processo de troca".36 dos demais animais e da natureza, e se constrói pelas relações sociais
de trabalho (produção) que estabelececom os demaishomens,no
A teoria do valor-trabalho que privilegia as condiçõesde pro- modo de produção capitalista, reduz-se e transfigura-se num indivíduo
dução é substituídapela idéia de utilidade que enfatiza a órbita de abstrato, cujas características fundamentais são o egoísmo.e a racio-
troca de valores de uso. A ideia de troca, por sua vez, supõe de nalidade.37
imediato a idéia de igualdade de condições dos agentes.Esta redução
estabeleceo conceito de fator de produção. Capitalistas e trabalha- A produção historicamente determinada das classes fundamen-
dores apresentam-seno mercado, ambos legalmente iguais, como tais,secapitalistas -- donos dos meios e instrumentos de produção e
proprietários de fatores de produção. O primeiro entra com dinheiro do capital, açambarcadoresde mais-valia -- e de trabalhadores assa-
e o segundo com força de trabalho. lariados -- "donos" apenas de sua força de trabalho, produtores da
mais-valia cuja sobrevivência depende de que os primeiros lhes
Elimina-se do âmbito da análise económica o problema das cumpram esta força de trabalho, é tida como um dado natural.
classes.O conceito de capital, uma relação social específica, própria
de uma sociedade específica, delimitada historicamente, transfigura-se Entretanto,
num "favor de produção" universal, existenteem qualquer sociedade a natureza não produz, de um lado, possuidores de dinheiro ou
humana. Reduz-se o capital aos seus aspectospuramente físicos. mercadoriase. de outro, meros possuidoresdas próprias forças de
trabalho. Essarelação não tem sua origem na natureza, nem.é.mes-
(Id. ibid.). mo uma relação social comum a todos os períodos históricos
(Marx, K. op. cit., P. 189).
A remuneraçãodo capital é explicada dentro desta ética, como
conseqüênciada privação, abstinência e poupança do capitalista. No lugar do antagonismode classedefinido, de um lado, pelos
interesses
do capitalde expropriaro trabalhadore, de outro,pelos
Em síntese, o caráter de classe da análise económica burguesa interessesdos trabalhadores,passa-seà idéia de um confínuum defi-
reduz e transfigura o conceito de homem, de classe, de capital e de nido por uma estratificação social, resultante do esforço e mérito
individual.
educação.

O homem, um devir que se define no conjunto das relações A desigualdadereal, elemento fundamental que define a socie-
dade de classes,transfigura-senuma igualdadelegal fundadanuma
sociais de produção de sua existência,um ser histórico, concreto, liberdade abstratada forma do Estado Liberal.se
ativo, que se transformana medida em que transformao conjunto
destasrelações
sociais,(Gramsci,A., 1978,p. 38-44)é reduzidoa
uma concepçãometafísicado indivíduo com uma naturezahumana 37. Para um aprofundamento das influências do pensamentode Hobbes,
dada, genéricae a-histórica.A naturezade cada indivíduo, que é Locke e cume na teoria económica do capitalismo nascente, ver Napoleoni,
Cláudio. Smir#. Ricardo, Ã/arr. Rio de Janeiro, Graal, 1978, p. 41 segs.
38. As classesdos capitalistas e dos trabalhadores assalariadossão fun-
36. Belluzzo, L. G., Distribuição de renda: uma visão da controvérsia. damentaisno sentido de que definem a especificidade,.a. essênciadas relações
In: Tolipan, R. & Tinelli, A. C., H Co/zfrovérsía
nobrediffríbziiçãode renda e sociais que se estabelecem no modo de produção capitalista.
desenvoZvímenfo. Rio de Janeiro, Zahar, 1978, p. 17. Ver também, do mesmo 39. Em relaçãoàs categorias
básicasda forma de Estadol,iberal.Ver
autor, ..4 runs/lgurafão crífíca. Estudos Ceprap, n. 24, São Paulo,. Brasiliense, Pereira, Luiz. Capífalísmo -- noras feórícaf. Sãa Paulo, Duas Cidades, 1977.
s/d., p 7-39 Ver também çap. 2.

64 65
político, social,filosófico e ético. Como elemento de uma função
Na melhor das hipóteses,a liberdadeque o trabalhador tem é de produção, o educacional entra sendo definido pelos critérios
escolher o capitalista para quem trabalhará, mas a liberdade de não de mercado, cujo objetivo é averiguar qual a contribuição do
trabalhar para capitalista algum é simplesmente a liberdade de passar "capital humano", fruto do investimento realizado, para a pro-
dução económica. Assim como na sociedade capitalista os produ-
fome ou sofrer degradaçãosocial. (Green, F. & Nora, P., 1978). Em tos do trabalho humano são produzidosnão em função de sua
última instância, o trabalhador depende,para sobreviver, de que o 'utilidade" mas em função da troca, o que interessa,do ponto de
capitalista se disponha a comprar sua força de trabalho. vista educativo, não é o que seja de Interesse dos que se educam,
mas do mercado.Neste contexto o ato educativo, definido como
Quem diz capacidadede trabalho, não díz trabalho, tampouco.quem uma prática eminentementepolítica e social,fica reduzidoa uma
diz capacidade de digestão, diz digestão. Sabe-se que para..digerir
não basta um bom estomago. Quem diz capacidade de trabalho não tecnologia educacional.
põe de lado os meios de subsistência necessários para sustenta-la
(. . .) A capacidade de trabalho (. . .) nada é se não se vende. Esta redução estabeleceuma dupla mediaçãoprodutiva no movi-
(Marx, 1(. op. cit., p. 194).
mento global do capital. l.Jm determinado nível de adestramento geral,
O conceito de capital reduz-se a um mero fator de produção básico,funcional à produçãocapitalista,quer a nível de uma educa-
onde as máquinas em si, como capital constante e técnico, são tidas ção elementar em "doses homeopáticas", quer em sistemas escolares
comocapazes
de criar valor independentemente
da intervenção
do particularesdo tipo SENAI, SENAC, SENAR, etc., e uma produti-
trabalho humano. Mascara-se,desta forma, a origem real e única vidade resultante da desqualificação do trabalho escolar.
da produçãoda mais-valia-- o trabalhohumanoexcedente
apro-
priado pelo capitalista.O centro unitário de análisedeixa de ser o Por outra parte, a visão de capital humano, além de estabelecer
valor-trabalho,
e a relaçãode classeentreo trabalhadore o capi- este tipo de redução, vai reforçar toda a perspectiva meritocrática
talista transfigura-senuma relaçãode troca de agentesde produção dentro do processo escolar. Assim como no mundo da produção todos
igualmente livres. os homens são "livres" para ascenderemsocialmente, e esta ascensão
dependeúnica e exclusivamente do esforço, da capacidade,da inicia-
Em suma, o conceito de capital humano, desenvolvidosob a tiva, da administraçãoracional dos seus recursos,no mundo escolar
herança da concepção burguesa de sociedade, que busca dar conta a não-aprendizagem,a evasão,a repetência são problemas individuais.
do investimento feito em educação para produzir capacidade de tra- Trata-se da falta de esforço, da ''não-aptidão", da falta de vocação.
balho, e explicar, de um lado, os ganhos de produtividade não devidos Enfim, a ótica positivista que a teoria do capital humano assumeno
aos fatores capital físico e trabalho, e, de outro, os ganhos salariais âmbito económico justifica as desigualdades de classe, por aspectos
resultantes das taxas de retorno do investimento feito em educação individuais; no âmbito educacional, igualmentemascaraa gêneseda
estabelece: desigualdade no acesso,no percursoe na qualidadede educaçãoque
têm as classes sociais.
a) um nivelamentoentre o capital constantee o capital variável
(força de trabalho) na produçãodo valor, ou seja, coloca-seo A desarticulação da concepção burguesa veiculada pela teoria
trabalhador assalariado, não apenas como "proprietário" de força
de trabalho, adquirida pelo capitalista, mas proprietário ele mes- do capitalhumanoimplica sair da visão de superficialidade
e de
mo de um capital -- quantidadede educaçãoou de capital huma- pseudoconcreticidade
que a mesmainstaura na análisedos vínculos
no: considera o salário recebido, não como preço desta força de entre economiae educação,educaçãoe trabalho, e voltar o foco de
trabalho, mas como uma remuneraçãodo capital humano adian- análise nas relações sociais de produção específicas à sociedade do
tado pelo trabalhador, mascarando,desta forma, as relações capi- capital. Implica o abandono da análise das relações de troca e a
talistas de produção e exploração. (FaV/LESAR, 1981, P. 52). volta à análise das relações que se estabelecem entre as classes sociais
nas relações de produção da existência. Implica o abandono da idéia
b) IJma redução da concepçãode educação na medida em que, aa de equilíbrio, harmonia, e a identificação das contradições inerentes
enfocá-la sobo prisma do "labor económico" e não da estrutura
económico-social, o educacional fica assepticamente separado do ao antagonismo de classe, oriundo da contradição fundamental capi-

66 67
tal-trabalho; implica, finalmente, superar a idéia de utilidade e voltar .P

à idéia de valor-trabalho. AS CONDICOES(HISTORICAS)


Não é propósitodestetrabalhoretomar aqui análisesjá efeti- QUE D;EM.AND.AME PRODUZEM
vadas a esserespeito. Os trabalhos abaixo mencionados, entre outros,
tanto no âmbito da economiapolítica, quanto da economia (política)
A TEORIA DO CAPITAL HUMANO
da educação, são exemplos indicativos dessa volta.40 NO DESENVOLCIMENTO
No Capítulo que se segue,buscamos delinear as condições his-
DO MODO DE PRODUCAO
tóricas dentro do modo de produção capitalista em que efetivamente CAPITALISTA
a teoria do capital humanoé demandada.Essa abordagemhistórica
não visa apenas a esclarecer o presente para compreender-se como
Na sociedade burguesa as relações de pro-
o modo de produçãocapitalistabusca utilizar-se da prática educa- dílção tendem a configurar-se em idéias,
cional (escolar ou não), mas, especialmente, como é possível utili- conceitos, dolitrinas ou teorias que evadem
seus fundamentos reais.
zar-se desta prática na perspectiva da mudança deste modo de pro-
dução (atavio lattlti)

Mostramosno Capítulo anterior que a "análiseem giro" ou a


circularidade de análise, presente na teoria do capital humano, é
uma decorrêncianecessáriada visão de mundo e de sociedadeque
a mesma busca solidificar. Trata-se de uma visão a-histórica que
veicula os interessesda classe burguesa e, como tal, busca erigir
uma apologia das relações sociais de produção da sociedade capi-
talista. Isto significa que na medida em que busca veicular os inte-
ressesburgueses,esta análisenão tem como não ser circular. A supe-
ração da circularidade implica colocar a análisena ótica do interesse
da classe dominada, o que equivale a historicizar as relações sociais
de produção, onde a prática educacional se insere.t O movimento

1. Esta postura epistemológicaimplica que se declina da visão positivista


40. Belluzzo, L. G. ralar e capífalismo -- zlm ensaio sopre a economia que postula a idéia da neutralidade da ciência, visão estamuito afeita à análise
polírfca. São Paulo, Brasiliense,1980; Salm, C. Escola e trabalho, op. cit.; Lau- económica burguesa.Cabe ressaltar, entretanto, que se no capitulo anterior
tier, B. & Tortajada, R. École, /arca de fravaíi ef sa/abre.Grenoble, 1978, Gorz, enfatizamos o caráter de classe da análise económica da educação, que tenta
André, org. Crítica da divisão do frabaJ/zo.São Paulo, MastinsFontes, 1980; preservar os interessesda classe burguesa dominante, c, defendemos aqui a
Finkel, Sãra et alia. EI capital humano: conceptión ideológico. In: l,a edzlca- necessidadede se analisar esta questão colocando-a na ética dos dominados,
cíón bzlrguesa.México, Nueva Imagen, 1977; Attalai, Jacques & Guillaume; não queremosdefender com isso a tese do relativismo absoluto em termos de
Marc. Desigualdades, injustiça e exploração. In: .4 anríeconomía, Zahar, 1975; prática científica. Queremos, ao contrário, mostrar que se,. de. um .lado, .n2s
Braverman,'Harry. Trabalho e capital monopolista. .4 degradaçãodo rraba/ho ciências históricas o pesquisador é um engajado, comprometido, "não inocente'
rzo iéczz/o XX. Zahar, 1977; Maigneim. Y. Z,a dívísío/z du lravai/ Hall eJ ef de outro. o fato da classe dominada ser a que tem interesse na historiçização
ínfelecfuel. Paria, François Maspero, 1975. do real, 'na mudança, a pesquisa que se coloca na suà ética tende a não ser

68 69
destahistoricizaçãose inicia pela criação de uma visão de mundo cidade e de seu desenvolvimento na fase monopolista, .das últimas
na ótica dos interesses da classe dominada.
quatro décadas do modo de produção capitalista, cuja forma de
Estado corresponde à fase do Estado intervencionista.z
Partimos, neste Capítulo, da tese de que a concepção económica
de educação veiculada pela teoria do capital humano não é uma Fundamentalmente, interessa-nos mostrar que a teoria do ca-
"invenção da mente humana", mas um produto histórico determinado, pital humanoe seusdesdobramentosem termos de políticas educa-
decorrente da evolução das relações sociais de produção capitalistas. cionais não são uma produção maquiavélica(sentido corrente) de
Nas minhaspesquisas
chegueià conclusãode que as relaçõesjurí- uma maquinação feita pela vontade individual, mas resultantes das
dicas, assim como as formas de Estado, não podem ser compreendi- próprias contradições e crise do capitalismo em sua fase monopolista
das por si mesmas, nem pela evolução geral do espírito humano, contemporânea.
inserindo-se, pelo contrário, nas condições materiais de existência.
( . . . ) na produção social de sua existência os homens estabelecem
relações, necessárias, independentes de sua vontade, relações de pro- Embora imediatamenteo interessefocal de análiseincida sobre
dução que correspondem a um detemiinada grau de desenvolvimento
das forças produtivas materiais. O conjunto destasrelações de pro- a fase contemporâneado capitalismo monopolista, para o propósito
dução constitui a estrutura económica, a base concreta sobre a qual pedagógico deste trabalho, e mesmo como embasamento teórico nos
seeleva uma superestrutura jurídica e política e à qual correspondem capítulosque se seguem,vamos, ainda que esquematicamente
e sem
determinadasformas de consciênciasocial. O modo de produção da
vida material condiciona o desenvolvimentoda vida social, política pretensão de originalidade, discutir algumas categorias de análises e
e intelectual em geral." (Marx, K. Co/zrríóulção â críffca da econo- esboçar a especificidade do modo de produção capitalista.s Isto se
mia porírica, 1977, p. 24).
justifica na medida que as diferentes fases do capitalismo e suas for-
mas de legitimação jurídico-política, ou diferentesformas de Estado
Interessa-nos, neste capítulo, situar historicamente as condições
capitalista, não representam senão mecanismosde recomposição das
concretas infra e superestruturais, dentro do desenvolvimento do modo crises inerentes ao caráter contraditório (da relação capital/trabalho )
de produção capitalista, que demandaramesta formulação e criaram do modo de produçãocapitalistana consecução da maximizaçãodo
o espaço para que. contribuíssem "produtivamente" para a ampliação lucro. Efetivamente, para entender o fenómeno do processo histórico
da acumulação em geral do capital.
do capitalismomonopolista,é precisoum exameprévio da natureza
e da organicidadédo Capital. Isto nos leva, então, à análise das leis
Partimos da suposiçãode que embora a teoria do capital huma- de acumulação, concentração e centralização como leis imanentes do
no tenha seus supostosteóricos fundados na visão económica neoclás- capital e a medidados seuslimites. Finalmente,buscaremosdiscutir
sica -- fase do capitalismo concorrencial -- onde o liberalismo cons- o surgimento
históricoe a funçãoda teoriado capitalhumanono
titui a ideologia jurídico-política dominante, configurando a forma de
Estado liberal, esta teoria encontra o espaço efetivo de sua nnes- 2. O paradoxo,'ntretanto, é apenasaparentede,vez que a forma de
Estado intervenci-nesta não transgride os supostos neoclássicos na sua essência,
apenas representa uma nova' .?stratégia do capitalismo buscar superar suas crises.
3. Restringimo-nos
aq-:i basicaünente
à cat.Egoria
modo de.produçãoda
conservadora, e embora não seja uma razão suficiente, tem mais probabilidade existência por duas ra=3c=:' primeiramente por' tratar-se da categoria.mais. ampla
de se aproximar do concreto, do real. é fundamental que articule as demais categoriasdo método histórico dialético
Marx, no posfácio da segunda edição de O CapifaJ, enfatiza o caráter enga- de análisedo real; em segundolugar, porque neste trabalho essac.ategoriaé
nado de sua crítica à economia política: " . . . se essa crítica representa a voz fundamental e, de outro, as categorias 'contradição, totalidade,. mediação, que
de uma classe, só pode ser a da classecuja missão histórica é derrubar o modo também permeiam esta análise, estão, em fosso. entender, suficientemente,ana-
de produção capitalista e abolir finalmente todas as classes-- o proletariado lisadas na literatura recente Dr campo üucacional. Veja-sel por exemplo,.a
(Ver, Maré, K. O Capíra1.2. ed. Rio de Janeiro,.Civilização Brasileira, 1978.
Posfácio, p. 12; ver também Lowy, M. Objetividade e ponto de visto d! classe
nas ciências sociais. In: O À/éfodo día/éríco e a teoria polílíca. Rio de Janeiro,
Paz e Terra, 1978, p. 9-34; Schaff, A. O =aráter de classe do conhecimento
@liãÉ:Hul.nl;Â.ãRl:Fl%%Z
ãl; ';irão d;:scola. In: Makíiré,ío de /' gr" -- da como'ran-
histórico. In: Jlísfórla e verdade.São Paulo, Martíns Fontes, 1971, p. 141-86. gia técnica ao compromisso poZíríco. São Paulo, Cortez-Autores Associados,
1982, P. 24-34.

70 71
interior das novas determinaçõesque o movimento do capital mono- reprodução como suas própr:=s": (Marx, K. 1977, p. 92).. '( .:.:)
significa nada mais do que a atitude do homem ao .encontarsuas
polista impõe ao Estado como o articulador do capital e como capi- condições naturais de . pmdução como Ihe .pertencendo: como pre-
talista particular. lequisitos de sua própria existência; sua atitude em relação a elas
}' como pré-requisitosnaturais de si mesmo.que constituiriam prolon
mento de seu corpo". (Id., ibid., P. 82).

1. HOMEM, TRABALHO E A ESPECIFICIDADE DO MODO Tirar do homema condiçãooriginária de se produzir enquanto


DE PRODUÇÃO CAPITALISTA DA EXISTÊNCIA homem -- ou seja, de todo homem poder apropriar-se pelo trabalho
em relação com os demais homens, da naturezapara transforma-la
em seu benefício, ou romper com esta relação originária sob a forma
O conceito de homem não é um conceito abstrato, a-histórico;
capitalista privada de apropriação -- é tirar e eliminar as condições
pelo contrário, é um conceito concreto. Nesta concepção o homem de existir do homem.
não se define por uma natureza humana dada, universal, mas como
um devir histórico que se faz, se produz pelo trabalho. A pergunta O homem, historicamente, em todas as sociedades,entra em
concreta,histórica, que põe adequadamentea apreensãodo conceito relação com os demais homens e com a natureza, transforma-a, produz
de homemnão é, pois, o que é o homem,mas como é produzidoo bens úteis para sua manutenção e reprodução; não só produz o ime-
homem. O homem concreto é concebido, então, como uma síntese diatamentenecessário,mas pode -- e é o caso da maior parte das
das relações sociais que ele estabelecena produção de sua existência. sociedades -- produzir um excedente.
(Gramsci, A., 1978a, p. 38-44).
De uma forma ou de outra, os homensrepartemo produto de
À medida que passamosda visão abstrata e genérica de homem seu trabalho. De acordo como ocorrem as relações que os homens
para uma visão histórica, concreta, de um homem que se produz nqs estabelecemna produção e apropriação desta produção,.variam suas
relações sociais de produção, o conceito de trabalho e de propriedade condições existenciais concretas, biológicas, sociais, culturais, edu-
estão implicados nesta concepção. cacionais.
( . . . ) O trabalho é um processo de que participam o homem e a
natureza, processo em que o ser humano com sua própria anão im- Estas relações que os homens estabelecemna produção de sua
pulsiona, regula e controla seu intercâmbio material com a natureza existência não são relações de justaposição, determinadas pelo fato
como uma de suas forças. (. . .) Atuando assim sobre a natureza
externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua própria de serem eles mesmos natureza, mas orgânica e ativamente pelo
natureza." (Marx, K. op. cit., p. 202). trabalho e pela técnica. É neste sentido que a modificação do homem
se dá mediantee na medida em que se modifica o conjunto de rela-
O homem enquanto natureza e animal se confunde com a natu- çõesdo qual ele é ponto central. (Gramsci, A. op. cit., P. 40).
reza em geral e com o mundo animal; mas pelo trabalho, na relação
com os demais homens, se distingue e se produz homem, torna-se o São, pois, as relações sociais que os homens estabelecemna
único ser capaz de apropriar-se da natureza, transforma-la, de criar, odução de sua existência (relações de produção) ~que,juntamente
e fazer cultura. com a capacidade de produzir (forças produtivas), constituem o
modo de produçãoque nos fornece o método para caracterizaras
Poder apropriar-se da natureza, transforma-la pelo trabalho é, sociedades e analisar suas transformações
então, uma condição para o homem poder produzir-se enquanto tal.
A propriedade ou ser proprietário (não sob a forma capitalista privada A categoria modo de produção da existência constitui-se, então,
de propriedade) no elemento básico para entendermos como os homens concretamen-
originalmente significa uma relação do sujeito atuante (ou o sujeita te se produzem pelo trabalho, e como historicamente as relações
que reproduz a si mesmo) com as condiçõesde sua produção ou sociais de produção da existência variam.
73
72
\

O modo de produção da existência engloba as relações sociais superestrutura e mesmo estritamente ao nível da ideologia, amiúde
de produçãoque os homensestabelecem,
mediatizadosou não pela b
entendida apenas como falsa consciência, ilusão; quer como uma
técnica, para produzirem produtos úteis para seu sustento e reprodu- f
análise que vincula esta prática unicamente à base infra-estrutural.
ção; as leis de acesso,apropriação dos bens produzidos; as idéias,
instituições, ideologias que buscam legitimar o modo de os homens Para apreender os vínculos ou desvínculosentre a prática educa-
se relacionaram na produção de sua existência. ,( tiva escolarou não-escolar,com o mundo da produção, do trabalho,
implica apreender concretamente a especificidade do modo de pro-
O modo de produção não deve ser considerado simplesmente como
reprodução da existênciafísica dos indivíduos. Trata-se, antes, de .dyçãoonde essaprática se efetiva. Implica, de outra forma, apreender
uma forma definida de atívidade destesindivíduos, uma forma defi- o movimento concreto, as formas que historicamente assumeeste
nida de expressar suas vidas, um definido modo de vida deles. modo de produção em contextos e épocasdiversas.
Assim como os indivíduos expressam suas vidas assim eles são. E o
que eles são, portanto, coincide com sua produção, tanto com o que
produzem, quanto como produzem. A naturezados indivíduos .por- Em que consiste, basicamente, a especificidade do modo de
tanto, depende das condiçõesmateriais de sua produção." (Marx, produção capitalista?s
K., 1977b, P. 113).
Vimos que, em qualquer sociedade,pelo trabalho, os homens,
E o modo de produção deve ser entendido como uma articula- {.f
juntamente com os outros (homens), entram em relação com a na-
ção entre infra e superestrutura,que formam, na visão gramsciana,um tureza e produzem a sua sobrevivência -- produzem a si mesmos.
:bloco histórico" -- "conjunto complexa, contraditório e discordante Estasrelaçõessão mediatizadase variam de acordo com a natureza
das superestruturas,e o reflexo do conjunto das relaçõesde produ- e tipo de desenvolvimento das forças produtivas e dos instrumentos
ção". Há, dentro desta perspectiva, "uma necessária reciprocidade de trabalho utilizados.A naturezaespecíficade qualquermodo de
entre estrutura e superestrutura, reciprocidade que é precisamente o produção é historicamente determinada, então, pelo tipo de relação
processo dialético do real". (Gramsci, A., 1978a, p. 52). social que os homens estabelecemna produção de sua existência.

Concebendo-seo modo de produção como uma articulação ne- Não cabeaqui, para os limites e propósitosdestetrabalho,re-
cessária entre infra e superestrutura, não há por que distinguir, de 'J

tomar a análise detalhada das formações económicas pré-capitalistas


g

forma estanque em qualquer modo de produção, a instância econó- que nos permitem chegar a fixar o movimento mais global da tran-
mica (infra-estrutura) e a instância jurídico-política e ideológica (su- sição para o modo de produção capitalista. Interessa-nos, apenas,
perestrutura), como tendemcolocar algumas das diferentesvertentes enunciar, a partir disto, os pré-requisitos históricos para a existência
do marxismo.4 dessemodo de produção e os traços fundamentaisde sua especifici-
dade e evolução.
A articulação necessáriae orgânica entre infra e superestrutura
nos leva de imediato à necessidadede uma dupla superação:o eco- Fundamentalmente,
nomicismo vulgar e mecanicistae o idealismo. De outra parte, nos 'a relação do trabalho com o capital, ou das condições objetivãs
permite caracterizarcomo parciais e enviesadasas análisesque bus- do trabalho com o capital, pressupõemum processohistórico que
cam situar a prática educacional,no interior do modo de produção
capitalista, quer como uma prática que se dá meramente ao nível da
5. Como aludimos na introdução deste trabalho, utilizamos a categoria
modo de produção capitalista sem referência específica a uma determinada for-
mação social. Isso decorre, como vimos, do objetivo do presentetrabalho, que
busca mostrar, basicamente, que a teoria do capital humano -- especificidade
das teorias de desenvolvimento -- só poderia aparecer no inXetior da formação
4. Para uma discussãomais detalhada sobre o modo de produção tomado capitalista onde as relações sociais de produção atingiram o maior grau de
como articulaçãoentre infra e superestrutura,bem como para uma crítica à desenvolvimento. Importa apreender aqui a categoria fundamental que permeia
visão de Althusser e seus seguidores, veja Pereira, L. Capfralismo -- nora.ç as demais categorias (totalidade, contradição, mediação, etc., do método his-
feórícas. São Paulo, Duas Cidades, 1977, p. 11-72. tórico dialético).

74 75
dissolve as diferentes formas nas quais o trabalhador é um proprie.
bário e o proprietário trabalha tes do processode circulação tema-sê uma troca de coisasdesiguais

Essa dissolução implica a criação de condições em que !. no processoprodutivo. O que constrangeo trabalhador à troca é a
'coação económica". A perda das suas condições objetivas de se
apropriar da natureza como sua o constrange a se tornar um assala-
o trabalhador apareça como trabalhador livre, como capacidade de riado. um vendedorde si mesmocomo uma mercadoria.Como tal
trabalho puramente subjetiva, sem objetividade, enfrentando as con-
dições objetivas da produção copio sua não-propriedade, como pro- entra no jogo do mercado.
priedade alheia, como valor existente em si mesmo, como capi- ''t

tal". (Marx, K., 1977b, p. 91-3).


Configura-se, então, historicamente, um modo de produção onde
Marx, na análise sobre as formações económicas pré-capitalistas,
(rd. ibid.) discute o processo histórico de dissolução.dos modos de
.\ as relações sociais de produção da existência sociais são marcadas
por uma cisão fundamental: proprietários dos meios e instrumentos
produção que precederamo modo de produção capitalista e os re- de produção e assalariados,não-proprietários, que dispõem, para a
quisitos de transição. troca, unicamentede sua força de trabalho, criadora do valor, agora
transfigurada numa mercadoria, para o capitalista, igual a qualquer
Do ponto de vista da gênesedas relaçõescapitalistasde pro- outra. Esta cisão delineia as classesfundamentaisdo modo de pro-
dução, a condição histórica básica é, pois, que o trabalhador apareça dução capitalista e o eixo para entender as relações sociais de pro-
no mercado de troças para vender sua força de trabalho duplamente dução e a prática educacional que se dá no seu interior.
livre: livre no sentido que esteja destituído de propriedade, a não
ser sua força de trabalho,e livre do domínio total de alguémsobre Vale assinalar, neste ponto, que a questão da desqualificação
ele, de sorte que não só as relaçõesde troca possamse efetivar, da escolapara a classetrabalhadora
-- o mito da "vocação''ou
como se efetivem formalmente sob uma aparência legal. não-vocação, o sucesso ou o fracasso escolar como resultantes do
prêmio ou castigo pelo esforço ou displicência individual -- enfim,
A cidadania (abstrata) constituiu-se como um direito funda-
as pseudo-explicações para os bloqueios no acesso e no percurso
mental da sociedade capitalista.
escolar somente serão apreendidas concretamente na medida em
"0 capitalismo tem que engendraro sujeito livre e igual ante o di- que se tenha a cisão da sociedade de classe como ponto de partida.
reito, o contrato e a moeda, sem o que não poderia existir sua anão
semanal: a compra e venda da força de trabalho e apropriação do
valor. Esta liberdade efetiva implica como paralelo seu a igualdade Uma segundacaracterísticaque marca a especificidadesocial e
abstrata da cidadania ( . . . ). Com isso, tal abstração converte-se em t
fundamento de um poder voltado à reprodução da sociedadee da \
histórica do modo de produção capitalista, que o difere de todos os
dominaçãoda classeque a articula." (O'Donnel. G., 1981). +

modos de produção que o precederam,consisteem ser um modo de


Para apreender a verdadeira natureza desta relação, devemos produção mercantil onde a produção se organiza não mais em função
distinguir a relação capitalista/assalariado no âmbito da circulação, e do valor de uso, da utilidade, do consumodos benspara seuspro-
esta mesma relação ha esfera da produção. dutores,mas em função do valor de troca, uma produção para a
produção. A mercadoria constitui-se então, na forma elementar que
No primeiro caso -- na circulação -- mesmo que a mercado: assumem os produtos do trabalho humano na sociedade mercantil.
Tia força de trabalho possaser percebida como uma mercadoria de
natureza diversa das demais, a transação económica formalmente se 'Para ele (o capitalista), a mercadoria que possuinão tem nenhum
dá como sendo legal, ou seja, o capitalista dá dinheiro e o assalariado valor de uso direto. Do contrário, não a levaria ao mercado. Ela
a força de trabalho. tem valor de uso para outros. Para ele só tem diretamenteum va-
lor-de-uso, o de ser depositária de valor e, assim, meio de troca.
Por isso quer aliena-la por mercadoria cujo valor-de-uso Ihe satis-
Quando passamospara a esfera da produção, ao analisar como faça. Todas as mercadorias são não-valores-de-uso, para os proprie-
\
tários, e valores-de-usopara os não-proprietários. Todas têm, por-
a força de trabalho é consumida,veremosque a troca de equivalen- tanto, de mudar de mãos. Mas, essamudança de mãos constitui sua

76 77
troca. e sua troca a$ relaciona uma com as outras como valores e O que interessaao modo de produção capitalista não é a utili-
realiza-se como valores, antes de poderem realizar-se como valo-
res-de-uso." (Marx, 1(., 1980, p. 95).
dade dos bens para seus produtorçb, mas a troca; não é o trabalho
humano em si, mas a quantidadede trabalho consumidoe repartido
As relações mercantis, na sociedade capitalista, implicam neces- entre os diversos setores de produção.
sariamente a existência de uma mercadoria que, uma vez adquirida e
consumida em combinação com as matérias-primas e instrumentos. O valor de troca, por sua vez, não é determinadopelo trabalho
de trabalho (meios de produção), incorpore um valor adicional às isolado de cada trabalhador, mas pelo trabalho socialmenteneces-
mercadoriasproduzidas.A força de trabalho, e não o trabalho, cons- sário num contexto histórico determinado.Ele varia de acordo com
titui-se nesta mercadoriaparticular da produção capitalista, cuja uti- a produtividade do trabalho, determinada basicamente pelo desen-
lidade reside na capacidadede gerar uma quantidade de valor maior volvimento das forças produtivas.
que seu próprio valor. O que constitui o objeto de troca entre capi-
talista e assalariadonão é o trabalho,masa força de trabalho. A produção para a troca transforma cada trabalhador num órgão
..1
dó trabalho social. O trabalho concreto, útil de cada trabalhador
& vai-se dissolvendoem trabalho social, tornando-setrabalho abstrato
O'processo de trabalho, que é atividade dirigida com o fim de
e "a estetítulo é conduzidoà posiçãode substânciad(i valor". (Ver
criar valores de uso, de apropriar os elementos naturais às neces-
Belluzzo, L., Estudos Cebrap, n. 24, p. 7-39).
sidades humanas, condição necessária do intercâmbio material entre
o homeme a natureza,condiçãonatural e eterna da vida humana, Isto pressupõeum processohistórico onde o trabalhoparticular
recebeuma determinaçãosocial, histórica, e é convertido em traba- se transforma em trabalho coletivo. Ao referir-se à transformação
lho genérico, abstrato, um trabalho separado dos sujeitos -- força do trabalho concretoem trabalho abstrato,no interior do modo de
de trabalho. produção capitalista, Marx assim se expressa:

A mercadoria, como forma elementar e básica da sociedade do f :( . . . ) esta abstração de trabalho em geral não é somente o resul-
tado mental de uma totalidade concreta de trabalhos. A indiferença
capital, cuja essênciaé seuvalor de troca, compõe-se,de acordo com }

em relação a essetrabalho determinado (particular) corresponde a


a perspectiva marxista, de três partes: uma primeira parte -- capital uma forma de sociedadena qual os indivíduosmudam com facili-
constante --- que transmite ao produto um valor igual ao seu próprio. dadede um trabalho para outro, e na qual o gêneropreciso de tra-
balho é para eles fortuito, logo indiferente. AÍ, o trabalho tornou-se
valor, constituída
pelo valor da partede capitalque se destinaà não só no plano das categorias, mas na própria realidade, um meio
aquisição dos meios de produção; uma segundaparte -- capital va- de criar a riqueza em geral e deixou, enquantodeterminação,de
constituir um todo com os indivíduos, em qualquer aspecto parti-
riável -- ou seja, parte do capital destinadoa comprar força de cular." (Marx, K., 1977a, p. 222).
trabalho. É variável exatamenteporque é capaz de transmitir ao
produto, além de seu valor, um valor adicional. Isto é, produz, além !

A história da evoluçãoe organizaçãoda sociedadecapitalista,


do trabalhonecessárioàlreproduçãode seuvalor, um trabalhoexce- - .8 tendo por base as relações entre trabalho e capital, não é senão a
dente, uma mais-valia. A mais-valia, constituiu-se na terceira parte história da radica]izaçãoda submissãodo traba]hó humano à lógica
componente da mercadoria. É, pois, na compra, apropriação e consu- e à volúpia do:capital. É a história da luta do capitale de seuspro-
mo desta mercadoria especial -- força de trabalho, componente da prietários Para uma submissãocada vez mais total do trabalho ao
mercadoriacomoum todo -- que o capitalistaencontraa fonte +} ca'pitas.
única do lucro.:
A evolução da radicalização crescente da submissão do trabalho
Todo esforçodo capital (e do capitalista) é, então, de' ampliar ao capital nos é descrita, em suas determinações mais gerais, na obra
a taxa de mais-valia,taxa essaque medeo grau de exploraçãoda principalde Marx, (O Cáfila/), principalmente
no livro l e no
força de trabalho. capítulo VI (inédito) deste livro. Trata-se de um processo em que

78 79
de uma submissãoformal do trabalho ao capital, onde o trabalhador Incorporam-se então ao capital. Quando cooperam, ao serem mem-
bros de um organismoque trabalha, representamapenasuma forma
ainda dispõe de algum controle sob o processode produção (seu '-]

especialde existênciado capital. Por isso a força produtiva que o


instrumento, sua habilidade), passa-sea uma submissãoreal, onde {
trabalhador social desenvolvecomo trabalhador social é a produtivi-
o capital incorpora o próprio instrumento de trabalho e o progresso dadedo capital. ( . . . ) nada custandoao capital a força produtiva do
trabalho coletivo, não sendo ela, por outro lado, desenvolvidapelo
técnico, e onde o trabalhador vira instrumento do capital; ou seja, trabalhador antesde seu trabalho pertencer ao capital, fica parecendo
em vez de o operário utilizar os meios de produção, os meios de queela é força produtiva natural e imanentedo capital. (Marx, K
r 1980, P. 382).
produção é que utilizam o operário.
As relações técnicas e sociais de produção existentes na manu-
A passagem dos modos de produção pré-capitalistas para o fatura não consubstanciam,porém, de forma acabada,uma submissão
capitalista não se efetiva de forma abrupta O modo de produção real do trabalhoe do trabalhadorao capital, emboracriem as con-
capitalista, historicamente determinado, passa a existir não só no dições para que tal ocorra. Embora o capitalista ou seu represen-
momento em que se percebe como tal. Historicamente, pode-se ob- tante controle o processo de produção, o trabalhador ainda controla
servar que a sociedade capitalista, em formações sociais concretas, o manejo dos meios de produção. Mantém-se, aqui, uma das caracte-
convive com traços dos modos de produção precedentes.O que ocorre rísticas básicas da relação homem-instrumento de trabalho e natu-
é um processo onde os traços dos modos de produção precedentes
reza, das sociedades que precediam o capitalismo; ou seja, o instru-
vão sendo traçados paulatinamente até que o modo de produção
mentode trabalho, a ''tecnologia" está ligada ao trabalhador,fé como
capitalista seja dominante. ;1} que uma extensãodele e Ihe serve de mediaçãoentre trabalho e
l
natureza.
Desta forma,' a reprodução das relações de produção capitalistas
se dão inicialmente sob basestécnicas ainda pertencentes aos modos Esse domínio do instrumento de trabalho pelo trabalhador faz
de produção precedentes. Embora existam as condições históricas /
com que o capital dependa, para sua acumulação e ampliação, da
onde o trabalhador é um não-proprietário e está no mercado de habilidade do trabalhador, sua especialização, etc.
troca para venda de sua força de trabalho, não se efetuou, de início,
uma mudança essencial no processo de trabalho: 'N A posse do instrumento dá ao trabalhador um poder de resis-
têncj4.contra o capital que se torna um obstáculo, um limite externo
É no interior da manufaturaque se criam as condiçõesmais ao capital
adequadaspara a organização capitalista do trabalho. Primeiramente \

a organização do processo de trabalho toma a forma de cooperação É na maquinaria


que vai ocorreruma submissão
real do pro-
simples,onde cadaum realiza a mesmaoperação,com a única dife- cesso de trabalho e do trabalhador ao capital. O instrumento de
rença que agora os trabalhadores estão reunidos num mesmo local, trabalho não mais pertence ao trabalhador, e de ferramenta manual
sob o controle do capital (capitalista). Rapidamente,porém, a ma- +
se transforma em máquina -- um autómato. O trabalhador, com
nufatura evolui para formas de cooperação mais complexas e nasce sua habilidade,sua qualificação,não passamais a ser limite para
a divisãotécnicado trabalho.Parcializam-se
as operações
e cada d capital. O capital remove os limites que Ihe são externos para a
trabalhador vai realizar tarefas cada vez mais parciais, limitadas. produção. O instrumento não está mais servindo de mediação entre
Esta forma de organizaçãojá permite ao capital se apropriar da o trabalhoe a natureza.Inverte-sea relação,ou seja, o sistemade
força produtiva do trabalho coletivo, e ampliar, com isso, o trabalho máquinas é que age, agora diretamente sobre a natureza, e o trabalho
nao-pago. (e trabalhador) serve de mediação.

O trabalhador é proprietário de sua força de trabalho quando (. . .) a máquina, que possui habilidade e força em lugar do ope
a mercadeja. ( . . . ) Sendo pessoas independentes, os trabalhado- rário, e]a mesmao virtuoso que possuiuma a]ma própria nas leis
res são indivíduos isolados que entram em relação com o capital, mecânicasque operam nela; e, tal como o operário consomemeios
mas não entre si. Sua cooperação só começa no processo de traba- alimentares, assim ela consome carvão, óleo, etc, para manter-se
lho, mas depois de entrar neste deixam de pertencer a si mesmos. continuamenteem movimento. A atividade de operário, reduzida a

8
80
uma simples abstraçãode atividade, é determinada e regulada,.em Ao converter-seem autómato, Q próprio instrumento de trabalho
todos os seuscomponentes, pelo movimento da máquina, e não vice- '.F

passaa enfrentar o trabalhador coma capital. O instrumento de tra-


versa.''6 J balho deixa de set uma expressãoda atividade subjetiva do traba-
lhador para se transformar na expressãopersonificadado capital
que utiliza o trabalhador como seu instrumento. Em segundo lugar
a objetivaçãodo processode produção, ainda que não bossaser ex:
2 A ACUMULAÇÃO,CONCENTRAÇÃO E .{

plicada senão como o coroamento dos desígnios do capital em ex-


CENTRALIZAÇÃO: LEIS IMANENTES DO l trair um volume crescentede trabalho não-pago, significa a autono-
MOVIMENTO DE AUTOVALORIZAÇÃO DO mização da estrutura técnica no sentido que a aplicação da ciência
tu'na-se um .critério que determina e estimula o desenvolvimento da
CAPITAL E MEDIDAS DE SEUSLIMITES r produção imediata.
(. . .) A autonomização da estrutura técnica não significa apenas
O qlte importa, ao analisar o movimento do que o capital tenha absorvido as potencialidades subjetivas do traba-
capital, nào é " ver como o capital administra lhador e as cristalizadas em formas materiais próprias (sistema de
estou,taras
existentes,mas como as cria e as maquinaria) . Mais que isso, o aperfeiçoamento destas formas ma-
destrói" teriais se revela ao nível da decisão social do trabalho, pelo surgi-
e mento de um setor especializado na produção dos elementos mate-
(Schumpeter) riais, que compõemo capital constante,que agora se autonomiza
frente ao selar destinado à produção de meios de consumo." (Bel-
luzzo,L, op. çit., p. 21-2).
';
/

Com a incorporaçãodo instrumentode trabalho ao capital, o


progresso técnico vai-se constituir no elemento-chave para entender Este processo histórico onde o capital, enquanto uma relação
social, busca desvencilhar-se cada vez mais da dependência dos
a determinaçãoda produtividadedo trabalho, a produçãopela pro-
dução, a conconência intercapitalista, como para entender as pró- limites impostos pelo trabalhador, pela resistência que este lhes impõe,
desenha-se .como um processo onde se busca expropriar do traba-
prias crises cíclicas do capitalismo.
'} lhador os meios concretos desta resistência -- seu "saber", sua qua-
lificação, o domínio de técnicas, sua agilidade, etc. A separação entre
Conseguiro máximo de mercadoriascom o mínimo de trabalho r
é,üúa lei do movimento global do capital que independeda vontade o operário e o seu instrumento vai determinando uma separação
t
entre trabalhador e conhecimento,entre trabalhador e ciência.
individual do capitalista embora este seja cúmplice. Esta lei se rea-
liza mediante a necessidade de uma segunda,
O saberdo trabalhadorfica agoratransferidoà máquina.Extir-
a de que não são as necessidadesexistentes que determinam .a es- ã
pa-se a ciência do trabalhador comum. É com a incorporação do
cala de produção, senão que, pelo contrário, é a escala de produção /

instrumento à maquinaria que se aguça o trabalho abstrato, desqua-


-- semprecrescente-- que determina a massade produto. O .obje- }

tivo é que cada produto contenhao máximo possívelde trabalho lifica-se, de modo crescente, o posto de trabalho e prescinde-se.cada
vez mais da qualificação do trabalhador. .Configura-se um trabalhador
]'

não-pago, ( . . . ) isso significa que a regulação de todo o tempo de


de trabalho social é dada pela dinâmica de transformação constante
de trabalho vivo, ou sob outro prisma,pela elevaçãocontinuadade
coletivo, permutável,porque para a maior parte das tarefasnão
composiçãoorgânicado capital, o que equivaledizer, pela exacer- '} se exige senão uma mínima qualificação. O poder de barganha, no
bação da busca da produção pela produção". (Belluzzo, L., op. cit., interior d(5processoprodutivo, diminui. A luta de classes-- cujo
P 18-22) .1

elemento básico residia na renúncia do trabalhador produtivo em


Beluzzo destaca uma tríplice significação decorrente do fato de produzir se "desloca para uma luta mais ampla, que demandanovas
o processo de produção ter assumido, com a introdução do sistema
formas de organizaçãoe de ação".7
de maquinaria,uma forma absolutamenteobjetiva:
}

7. As análises de Gramsci sobre o Estado (sociedade política e sociedade


civil) e sobre partido, (partido político, partido ideológico e partido revolu-
cionário) captam, em nosso entender, a complexidade da luta de classesno
6. Marx, K. Lineamentosfundamentais(Grundisse), v. 2. Apud Napoleoni interior do capitalismocontemporâneo,e indicam que o caminhoda mudança
C. Hções sabre o caril Jo serra rínédfroJde À/arr. São Paulo, Livraria Editora e o campo desta luta üão se dá, hoje, dominantemente no plano económico,
Ciências Humanas, 1981; p. 87. mas .basicamenteno plano político. A luta trava-se, então, inicialmente no

82 83
Sendo o trabalho não mais o início do pi'ocesso técnico, mas de relaçõesde produção capitalistas,bem como o aguçamentodas
apenas o intermediário, passa a ser comandado pelo autómato que,
contradições e acirramento. das crises dó sistema capitalista de pro-
à medida que necessita de qualificações e especificidades, estas são dução da existência.
ditadas pela máquina. O capital 'instaura seu processo pedagógico
propno. Recuperaresseselementos,para além de seu efeito ''pedagó-
A ciência, como produto intelectual em geral do desenvolvimento gico", é de todo necessáriopara, de um lado, entenderas novas e
Social, apresenta-se,do mesmo modo, como diretamente incorporada presentes determinações que o Estado passa a ter num contexto
ao capital (sua aplicação, como ciência, separada do saber e da crescentede oligopolização da economia, tornando-se um articulador
potencialidade dos operários consideradosindividualmente no pro-
cessomaterial de produção) ; e o desenvolvimento geral da sociedade dos interessesintercapitalistas e, como tal, uma capitalista particular;
-- porquanto é usufruído pelo capital em oposiçãoao trabalho e e de outro, para compreender a gênesehistórica da teoria do capital
apeia como força produtiva do capital contrapondo-séao trabalho humano e sua função específicadentro do contexto em que ela surge.
:-- apresenta-se
como dwenvolvimento do capital." (Marx, K. Apud
Napoleoni, op. cit., p. 91).
Embora Marx tenha escrito sua obra principal num contexto
histórico onde o desenvolvimento capitalista não apresentavao fenó-
Notamos, pois, que com a maquinaria o processo de produção
meno da transnacionalização do capital, as novas formas de mercado
capitalista separa historicamente,cada vez mais, ciência e técnica, t
trabalho manual e .trabalho mental. oligopolizado, sua análise das leis imanentes e orgânicas do capital
e do valor delineiam os elementos que prenunciam este fenómeno.
/
É sobessascondições
de submissão
real do trabalhoe do tra- No conjunto de sua obra básica -- O CapífaZ-- Marx procura
balhador ao capital -- onde o processo de trabalho assume uma evidenciar que a lei do valor, como.lei do movimento do capital,
configuração adequadaà relação económica capitalista -- que o
modo de produção capitalista encontra seu espaço específico da
acumulação e reprodução ampliada.'É neste quadro que a lei, cuja
{1: leva, inevitalmente, a um processo de acumulação, concentração
e c.entralização
do capital.Lei que delineiao movimentode auto-
valorizaçãodo capital e indica seuslimites. O processode acumu-
essêncianão é a produção para satisfazernecessidades, mas extração lt' lação, concentração e centralização não se reduz a uma questão de
de mais-valia, se expressamais claramente como lei imanente do l
escolherou não escolher, mas constitui-se numa força imanente do
valor que comanda o processo de acumulação capitalista. É, igual- .'1 capital que impele o capitalismo a "expandir seu capital para con-
mente, no interior de um capitalismocada vez mais avançadoque vertê-lo, e só pode expandi-lo por meio da cumulação progressiva"
o caráter contraditório desta lei se explicita mais claramentee deli- (Marx, K., 1980, p. 688).
neia as crises e limites da sociedade capitalista.
(1'
O processo de acumulação, concentração e centralização, embora
É originariamente em Marx, e posteriormente em Lenine e Rosa distintos na sua manifestação, constituem-se em elementos indisso-
de Luxemburgo, que encontramos os elementos de análise histórica ciáveis de um mesmo movimento -- o movimento de autovalorização
básicosque nos permitementendero movimento.do capital em sua do capital.
exacerbaçãoda produção pela produção, e assinalar as novas formas
A acumu/anão do cáfila/, condição do surgimento e da expan-
são capitalista, deriva dos métodos de expropriação da mais-valia:
âmbito da sociedadecivil (esfera onde se dá a mediação entre a base econó- Ao comprar "força de trabalho", o capitalista não compra apenas
mica e .o Estado no seu sentido estrito). A superaçãodas relações de pro- o trabalho necessárioà reproduçãodesta força de trabalho. Pelo
duçãovigentesimplicam um trabalho, uma revoluçãocultural, uma "reforma
intelectual e moral", que se efetiva, inicial e basicamente,no bojo das orga- contrário, o interessedo comprador de força de trabalho é o trabalho
!izações da sociedade civil. (Ver, a esse respeito, especialmente Gramsci, A. excedente, o sobre-trabalho. O refinamento dos métodos de extração
Àíaquíavel --= a po/íríca e o Estado moderno.' Rio de'Janeiro, Civilização Bra- de mais-valiaé que vai permitir ao capital uma acumulaçãoam-
sileira, 1978; ver também, Glaucksmann. eram.rcí e o Errado. Rio de'Janeiro.
Paz e Terra, 1980. pliada.

84 85
/

Com a acumulaçãodo capital desenvolve-se


o modo.de produção ses proprietários que administram sita própria economia é substituída
especificamente capitalista, 'e com o modo dç produção.especifica- pela propriedade privada em sua forma capitalista e a conseqüente
mente capitalista a acumulação do capital. Esses dois fatores, na
proporção conjungadados impulsos qué se dão mutuamente, modi- exploração da força de trabalho alheia, amenasaparentementelivre
ficam a composiçãotécnica do capital, e, dessemodo, a.parte variá-
vel se torna cada vez menor em relação à constante."(Id. ibid.,
2
P 726)

Marx aponta aqui a tendência histór'ica do estreitamento da


base que produz mais-valia e, conseqüentemente, a contradição que
{;' e independente, Marx vai mostrar novamente que a especificidade
desta expropriação compreende a crescenteconcentração do capital
Concentração esta onde o capital, no seu próprio interior, ao expan'
dir-se, vai criando o seu contrário, vai delineandoseus limites e
enfrentando crises mais agudas.
o capital é levado a acirrar de maneira crescente (discutiremos logo
adiante este aspecto).
IBL:113Hb
K::llíR .:3E'â=ãi
ou da expropriação de muitos capitalistas por poucos, desenvolve-se,
A concentração do cáfila/ resulta, inevitavelmente, do processo cada vez mais. a forma cooperativa do processo de trabalho, a apli-
de acumulação, determinada pela própria concorrência intercapita- cação consciente da ciência' ao progresso tecnológico, . a exploração
lista. Caracteriza-seesta, fundamentalmente, pela tendência à exten- planejada do solo, a transformação dos meios de trabalho em.meios
que só podem ser utilizados em comum, o .emprego.económicode
são ou Volume do capital por capitalista ou empresa. todos os meios de produção manejadospelo trabalho combinado,
social. o envolvimento de todos os povos na rede do mercado mun-
Ao ampliar-sea massade riqueza que funciona como.capital, a dial e, com isso, o caráter internacionaldo regime.capitalista.A
acumulação aumenta a concentração dessa riqueza .na mão de capa' medida que diminui o número dos magnatas capitalistas que usur-
talistas individuais e, em conseqüência,a base da produção çm pam e monopolizam todas as vantagens .desse processo de trans-
grande escalae os métodos de produção especificamentecapitalis- formação,'aumentam
a miséria,a opressão,
a escravização,
a de-
tas." (Id., ibid., p. 126). gradação,a exploração;mas, crescetambém a. revolta da classe
trabalhadora. cada vez mais numerosa, disciplinada, unida e organi-
zada pelo mecanismo do próprio processo capitalista de produção
A centra/ilação, que não se confunde com acumulação e con- O monopólio do capital passaa entravar .o modo de pmdução que
centração, mas que delas resulta, define-se pela apropriação de capi- floresceu com ele e 'sob ele. A centralização dos meios de produção
talistas por capitalistas -- a transformação de muitos capitais pequenos e a socialização do trabalho alcançam um poro em que se tornam
incompatíveis com o envoltório. capitalista. O invólucro rompe-se.
em alguns poucos grandes. oa a hora final da propriedadeparticularcapitalista.
Os expro'
priadores são expropriados." (Marx, K., 1980, p. 881-2).
Contrariamente à visão burguesa, que tinha na concorrência
perfeita umã "lei de natureza", Marx vai mostrar que é exatamente O limite do processode centralizaçãodo capitalé apontadopor
a partir dela e por ela que o sistema capitalista caminha para a cen- Marx da seguinteforma:
tralização do capital. Num dado ramo a centralizaçãoterá alcançadoseulimite extremo
quando todos os capitais nele. investidos se fundarem num :único
A batalha de concorrênciaé conduzidapor meio da redüGã.d
dos capital Numa determinada sociedade só. seria alcançado esselimite
preços das mercadorias. Não se alterando as circunstâncias depende no momento em que todo o capital social ficasse,submetidoa um
de produtividadedo trabalho, e esteda escalade produção. Os capi- únicocontrole.fosseele de um capitalistaindividualou de uma
tais grandes esmagam os pequenos ( . . .) a concorrênci! acirra-se sociedade anónima." (Id., ibid., P. 127).
então na razão dirêta do número e inversa da magnitude de capitais
que se centralizam.E acabacom a derrota de muitos capitalistas
pequenos, cujos capitais qu sossobram ou se transferem para a mão O processo de incorporação do progresso técnico ao capital,
\ do vencedor." (Id., ibid., p. 727-8). decorrênciado próprio movimentoorgânicodo capital, é a arma da
luta intercapitalista no processo de concentração e centralização.
Após analisar a acumulação primitiva do capital e sua gênese
histórica, onde a "propriedade fruto dos esforços próprios é baseada, A incorporação de uma inovação tecnológicapor pal-te de um
por assimdizer,na interpretação
do trabalhadorindividuale inde- capitalista individual Ihe permite um lucro maior na medida em que
pendente com suas condições de trabalho", e onde a exploração des- Ihe faculta -- durante o período em que é o úniCOa ter essainovação
87
86
-- rebaixar o valor das mercadoriasem relação ao socialmentede- Em suma,em toda a trajetóriade O CapífaZ,Marx estápreo-
terminado. (Ver Marx, K., 1980, p. 4$3-4) . Os demais capitalistas, cupado em mostrar o caráter .antagónico do modo de produção capi-
porém, imediatamente buscam igualar-se e mesmo supera-lo com a talista, onde os seuslimites entranham-seno próprio movimento de
introdução de urna inovação tecnológica mais avançada. autovalorizaçãodo capital. Enquanto na primeira parte (Livro 1) vai
mostrar o movimento do capital que busca historicamenteremover
Mas a mesma lei que impulsiona o capital na busca de sua os limites externos de sua expansãoe o movimento mesmo da acu-
valorização crescente-- reproduçãó ampliada -- traz em suas entra- mulação, concentração e centralização como leis de valorização do
nhas seu contrário, ou seja, a tendência ao declínio da taxa de lucro, valor, ao discutir os esquemasde reprodução(Livro 2)
que em suas expressõesmais agudasdetermina crises profundas no buscamostrar a possibilidadede funcionamentode uma economia
modo de produçãocapitalista.Para não cair num determinismoou que por sua natureza é movida pela contradição entre.tendência.à
numa visão catastrófica de caráter imobilista, cabe enfatizar o aspecto potencialização ilimitada das forças produtivas e a ,base estreita
contraditório da expansãocapitalista, ou seja, não existe uma deter- (apropriaçãodo tempo de trabalho) em que repousa
minação imediata entre progresso técnico e queda da taxa de lucro. Finalmente,na última parte de sua obra (Livro 3), vai mostrar
Gramsci chama a atenção a esserespeito ao criticar o economicismo que o próprio processo de acumulação leva o sistema a expandir-se
croceano: ''Em sua análise, Crocc esqueceo elemento fundamental mais que suas possibilidades de realizar o que produz e, com .isso,
da formaçãodo valor e do lucro: o trabalho socialmentenecessário' determina o aparecimento de crises, cada vez mais agudas. A crise
Em função disso, ele pressupõe que "todo o progresso técnico deter- não é um "acidente" conjuntural, e sim, algo inerente ao caráter con-
mina imediatamenteuma queda da taxa de lucro". A afirmação é traditório das relações capitalistas de produção.
errónea posto que a lei da queda da taxa de lucra
não é senãoo aspectocontraditório de uma outra lei: a mais-valia
Ao contrário das tesesdo "quanto pior melhor", ou das análises
relativa, que determina a expansãomolecular do sistemade fábri- "subconsumistas",to as passagens acima destacadas, como de resto
cas e, portanto, o desenvolvimentodo modo de produção capita- a trajetóriade O CaplfaZ,servemtanto para indicar a direçãoda
lista 8
análisepara aquelesque se dispõem a examinar as pegadasdo vir-a-
O que ocorre, fundamentalmente, é que com o aumentoorgâ- ter do capital no seu movimento de autovalorização -- movimento
nico crescentedo capital constante,determinadopela própria dinâ- este que se dá sob máscaras,e as consequentesnovas formas que
vão assumindoas relaçõesde produçãono interior do sistemacapi-
mica da produção pela produção, necessária para a acumulação e
reproduçãoampliada do capital e, de outra parte, pela própria com- talista -- como para detectar os seuslimites intrínsecose especificar
ã natureza de suas crises, as condições e possibilidades da passagem
petição intercapitalista inerente a esse processo, vai-se determinando
um estreitamento,uma reduçãocadavez maior do capital variável, para um novo modo de produção
base.social da extração da mais-valia. A incorporação crescentedo
Contrariamente ao que superficialmente possa parecer, as crises
progressotécnico (independentementeda escassezou abundânciada
mão-de-obra) ao capital como arma para o aumento da produtividade do modo de produção capitalista não são detemlinadas pela estag-
e competição intercapitalista vai demandando relativamente, cada nação, mas pelas próprias "virtudes do desenvolvimento capitalista"
vez menos,trabalho produtivo.o (virtude na ética do capital), pela superprodução-

10.A tese do "quanto pior melhor", em termos gerais,se definepela


8. Gramsci, A. Caderno 10 apud. Glucskmann, C. B. Gramici e o postura economicista e determinística que aponta .que. a passagem. do capita-
Estado. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1980, p. 389. lismo para socialismoimplica a degenerescência
do sistemacapitalista..
Neste
9. Belluzzo, L. G., op. cit., p. 97-8. Adiante retomaremos este aspecto já sentido,quanto maior for a estagnação,a miséria, mais propícias serIaM as
que esta problemática, a nosso ver, necessita.ser melhor analisada para se condições de passagem. Correlata à tese do quanto pio!.melhor é a tese "sub-
poder entender o tipo de mediação que a educaçãoexerce no interior do modo consumista", que dá a entender que as crises do capitalismo são crises que se
de produção capitalista. originam na falta de consumo.
89
88
A superprodução -- com a não-correspondente capacidade de análiseeconómicado imperialismo tentar explicitar a teoria marxista
realização do valor -- vai determinando um aumento de excedente, da acumulação, ambos produzidos meio século após a publicação
um excessode poupança,que constrangeo capital não ter condições de O CáFIla/, nem sempre estejam de acordo no modo de interpretar
de investir tudo produtivamente. tanto certos aspectosda teoria marxista, quanto determinados fenóme-
nos concretos que assumemas relaçõesde produção capitalistas,no
Os trabalhos de Lenine e Rosa de Luxemburgo representamuma seu conjunto, são obras que ampliam a compreensãoteórica mar-
aplicaçãoe um desenvolvimento
da teoria marxista numa fase mais xista, e mostram como a tese de Marx vem encontrando concretiza-
recente e desenvolvida do capitalismo. Suas obras refletem concreta ção histórica.
e historicamente as novas formas que assumem a organização e as
relações de produção à medida que o capitalismo se expande. Cap- Não é propósito deste trabalho assinalare discutir as divergências
tam, por outro lado, a especificidadeque vem assumindoa tendência entre Lenine e Rosa e nem mesmo discutir a crítica que Rosa efetiva
orgânica do movimento de autovalorização do capital. Movimento sobre uma possível contradição na obra de Marx, entre o Livro 2
que, contraditoriamente,'ao mesmotempo que impele o capital a onde desenvolve os esquemas de reprodução -- e o Livro 3, onde
acumular, concentrar e centralizar mais, como necessidadeintrínseca discute a problemática da crise do modo de produção capitalista.n
de seu modo de ser, vai, igualmente, circunscrevendo e agudizando Interessa-nos exclusivamente mostrar aqui, através destas obras e do
os seuslimites, indicando a possibilidadehistórica de sua superação pensamentode seusautores, o movimento histórico do capital; como
este movimento vai determinando novas formas de relações de prol
Antes das obras básicasde Lenine e Rosa, escritas,respectiva- dução; e, como estasnovas formas expressamcada vez mais..con:
mente,em 1916 e 1913,'o trabalho de Hilferding, publicadoem tundentemente a contradição capital-trabalho.
1910, em Viena; sobre a fusão do capital bancário e industrial e a
formação do capital financeiro, (Hilferding, R., 1963, p. 201-56) O trabalho de Lenine vai constituir-se numa análise científica
vai revelar como se vão determinando novas formas de relações de l concreta de como a teoria tnarxista, que expunha a tese de que a
produção pelo processo de concentração e centralização do capital livre concorrêncialeva inevitavelmenteà concentraçãodo capital e
i:
-- e a razão estruturaldo fenómenopolítico do imperialismo. prenuncia os seus limites de expansão, se concretiza historicamente.
Para Lenine, a obra de Hilferding -- apesar de alguns erros gros- O imperialismo é, pela Sua essência,a capitalismo monopolista
seiros por tentar conciliar ''marxismo com oportunismo" -- ao mos- Isto determina
já o lugar históricodo imperialismo,
pois o mono
trar o processode fusão do capital bancário com o industrial, for-
mando o capital financeiro, é de extrema relevância teórica para 12. A crítica de Rosa, na qual salienta que os esquemas de reprodução
se entender a fase mais recente do desenvolvimentocapitalista. O ampliado do Livro 2 de O Cáfila/ conduzem a um resultado insatisfatório e
próprio Lenine vai apoiar-seem inúmeraspassagens da obra de contraditório em relação ao Livro 3, diz respeito ao fato de que, segundoela,
Hilferding, para mostrar que a fusão do capital bancário com o L r os esquemasde reprodução do Livro 2 dão a impressão de que é possível um
desenvolvimento indefinido do capitalismo, apoiado apenasno mercado interno,
industrial vai determinaruma profunda concentraçãodo capital e enquanto no Livro 3, Marx coloca a contradição entre a capacidade ilimitada
levar aos monopólios ou à fase imperialista do capital. f do desenvolvimentodas forças produtivase a capacidadelimitada de desen-
volvimento do consumo interno na condição da distribuição capitalista das
rendas.(Ver Luxemburgo, Rosa de, op. cit.). Para indicar nosso posiciona-
Embora o trabalho de Lenine, onde tenta fazer um balanço do mento, aceitamos a argumentação de A. M. Catana,no trabalho O que é o ímpe-
desenvolvimentocapitalista, e a obra de Rosa;'í onde ao fazer uma ria/í:mo. (São Paulo,Brasiliense,1981,p. 70-1). O autor mostraque as críti-
cas de Rosa são equivocadas,exigindo dos esquemasda reprodução mais do
que querem mostrar, no conjunto da obra. No mesmo sentido, o trabalho de
Belluzzo (op. cit.), embora não seja uma crítica à análise de Rosa, neste par-
11. Para os propósitos deste trabalho limitamo-nos às obras básicas de ticular. ao analisara teoria do valor, vai precisar o significado,na obra de
Lenine (Vlademir ]llitch Ulianov) e Rosa de Luxemburgo, .respectivamente : Marx, dos esquemas
da reprodução,e indiretamentenos serve para firmar
Imperialismo -- fase superior do capitalismo e a Acumulação do capital: estudo nosso pensamento a respeito do equívoco da interpretação de Rosa a esse
sobre a interpretação económica do imlKrialismo. resoeito
pei

90 91
pálio, que nasce única e precisamente da livre concorrência, é a trio.pma parte, cada vez maior, dos seuscapitais. E assim o banco
transição do capitalismo para uma estrutura económica e social mais toma-se, cada vez mais um :çapitalísta«.industrial: ( . . .) o capital
elevada." (Lenine, op. cit., p. 122). financeiro é, portanto, um capital de que os bancosdispõem e que
os industriais utilizam".tS
O fenómeno dos monopólios, na sua gênesehistórica, coincide
com a faseáureada livre-concorrência
(1860-1880)e indica sua Lenine adverte também que, paralelamenteà fusão do capital
bancário com o industrial, fenómeno básico na configuração do capi-
superação.É a partir da crise de 1900-1903que, para Lenine, os
talismo monopolista -- "a mais recente .fase do desenvolvimento do
cartéisís tornam-se a base de toda vida económica e o capitalismo
capitalismo" -- estabelece-se uma união "pessoal" destas sociedades
se transforma em imperialismo. O monopólio vai caracterizar-se, en-
com o Estado, mediante a ocupação de postos estratégicosnos con-
tão, fundamentalmente, como sendo resultante da acumulação, con-
selhos, na administração destas grandes empresas por antigos mem-
centração, centralização e integração do capital formado por asso- bros do governo, cujo conhecimento pode facilitar tanto informaçõesio
ciações monopolistas dos capitalistas, cartéis, sindicatos e trustes.t4
quanto facilidades na negociaçãode seusinteressescom os governos.í7
Neste processo de monopolização, o papel do capital bancário A monopolização do mercado pelo capital financeiro Ihe permite
e da fusãodestecom o capita] industria] é fundamenta].])e meros um amplo domínio sobre as firmas não-monopolizadas,obtendo enor-
intermediários nos pagamentos,mostra-nos Lenine, os bancos vão-se mes lucros e impondo a toda a sociedadeum elevado tributo. O
transformando em
poder destasorganizaçõestranscendeas fronteiras das nações.Elas
monopólios dos poderosos, dispondo da quase totalidade do capi- prosperam, sobremaneira nos períodos de expansão das economias
tal-dinheiro do conjunto dos capitalistas e dos pequenos empresá- "nacionais" e nos períodos de crise. Não só detêm economias inter-
rios, assimcomo da maior parte dos meios de produção e maté- nas para fazer face a crises eventuaiscomo se beneficiam da falência
rias-primas. (...) Esta transformação (. ..) constitui um dos
processos'essenciais da transformação do capitalismo em imperia- das pequenas e médias firmas para agrega-las a si.
lismo capitalista". (Lenine, op. cit., p. 30).
O capitalismo monopolista configura, então, novas determina
Lenine vai mostrar, com dados estatísticos,a tendência avassa- ções nas relações de produção.
ladora de uns poucos bancos dominarem e submeterem os demais '0 que caracterizava o antigo capitalismo, onde reinava a concor-
bancos de uma nação e do mundo. É este processo que vai determinar rência, era a exportação de mercadorias. O que caracteriza o capa
uma crescentefusão do capital bancário com o capital industrial, da talismã atual (já em 1913), onde reinam os monopólios, é a expor
tacão de capitais=" (Lenine, op. cit., p. 60).
qual resulta o capital !inanceiro.

Este processo vai determinar que 15. Hilferding, R. E/ capífpJ/ínàncíero,xop. cit. In: Lenine, op. cit. p. 40.
Hilferding 'vai mostrar como a centralização e a concentraçãodo capital vão
"uma parte semprecrescentedo capital industrial -- escreveHil- demandara ampliação dos sistemasde crédito. O crédito vai funcionar como
ferding, citado por Lenine -- não pertençaaos industriaisque o uma mediaçãona competição.intercapitalista. O capital financeiro resulta exa-
utilizam. Estes últimos só alcançam a disponibilidade através dos tamenteda fusão do capital monetário com o capital produtivo, ou seja, da
canais do banco, que é para eles o representante dos proprietários articulação entre as empresasindustriais e o capital bancário.
dessecapital. Por outro lado, ao banco impõe-seinvestir na indús- 16. As informações, por exemplo, das tendências dos investimentos do
Estadoou de negóciosfuturos, etç., constituem-se,do ponto de vista econó-
mico, em elementos preciosospara os interessesdas grandes empresas.
17. Q caso brasileiro, sem dúvida, partiçularmetite nas duas últimas déca-
13. "Cartel é entendido como acordo comercial realizado entre empresas das -- quando a política económica se definiu abertamentepelo capital inter-
produtoras, que embora conservem a autonomia interna, se organizam em sin- nacional, tornando o país um "paraíso das multinacionais" -- serviria de um
dicato para distribuir entre si cotas de .produção, aos mercados e determinar excelente estudo de caso, 70 anos depois das-observaçõesde Lenine. Não são
preços,suprimindoa livre-concorrência".
Ver Catana,
A. M. O qzzeé o ímpe- poucos os ex-ministros de Estado, generais ou técnicos de alto escalão que
ria/esmo.São Paulo, Brasiliense,1981,p. 13.. imediatamente após' deixarem suas funções "públicas"(.1) têm várias alternati-
vas de trabalho em grupos financeiros ou outras grandes empresasmulti-
14. O truste é entendido como sendo "associaçãofinanceira que resulta nacionais.
da fusão de várias firmas em uma única empresa" (Id. ibid.).
93
92
investidor particular).ío Lenine, ao criticar a posição revisionista de
A exportação de capitais é decorrência da acumulação que vai Kausky, que se junta à visão burguesa e vê nos cartéis "a esperança
atingindo proporções acima da possibilidade de serem investidos nos de que a paz há de reinar entre os povos em regime capitalista", as-
países onde o capitalismo está mais avançado, e onde se situam as sinala que
matrizes das grandes corporações empresariais, gerando enorme exce-
dente de capitais.í8A exportação do capital é efetivada, normahnente, 'as formas de luta podem mudar e mudam constantementepor
diversasrazões, relativamente temporárias e particulares, a essência
para paísessubdesenvolvidos,cujo objetivo fundamental é aumentar da luta, o seu conteúdo de classe, (porém), não poderá verdadeira-
os lucros e estabelecer uma dependência (económico-política) desses mente mudar enquanto existirem classes". (Id., ibid., p. 75).
países.É dentro deste processoque Lenine demonstraa partilha do
mundo (fundamentalmente
a partilha das matérias-primas)pelas Finalmente, em Lenine aponta-se concretamenteque o movi-
grandes potências. mento de acumulação, concentração e centralização do capital vai
gerar a "substituição da livre-concorrência capitalista pelos monopó-
lios", e vai igualmentegerandoo seucontrário. O monopóliojá é o
Em suma, o capitalismo monopolista que transforma o capita-
contrário da livre-concorrência.De outra parte, o próprio monopólio
lismo em imperialismo tem como característicasbásicas:
determina um desestímulo ao progresso técnico e "então torna-se pos-
-- "a concentração da produção e do capital atingindo um grau sível, no plano económico, travar artificialmente o progresso técnico:
de desenvolvimento tão elevado que origina os monopólios cujo (Lenine, op. cit.) Exemplos disso existem muitos, desde a época de
papel é decisivona vida económica; Lenine até o presente.
-- a fusão do capital bancário e do capital industrial e criação, com
base nessecapital financeiro, de uma oligarquia financeira; O que nos interessa, sobretudo, na análise histórica de Lenine
-- diferentemente da exportação de mercadorias, a exportação de é a demonstração de que o monopólio, resultante da acumulação,
capitais assumeuma importância particular;
concentraçãoe centralização de capital -- que caracteriza novas for-
-- a formação de uniões internacionais monopolistas de capitalistas mas de relações de produção -- confirma amplamentea teoria do
que partilham o mundo entre si;
movimento de autovalorização do valor exposta por Marx, e o agu-
-- termo da partilha territorial do globo entre as maiorespotências çamento da própria crise deste movimento. Aponta, de outra parte,
capitalistas." (Lenine, op. cit. p. 88).
para as novas formas que assumemhoje as relações de produção,
onde se define, muito mais que uma exportação de capitais, uma
Lenine, em sua análise, mostra então que a livre-concorrência internacionalização do capital, o surgimento da monopolização do
passa para o plano da história. Instaura-se uma crescente socialização mercadoe de firmas transnacionais(multinacionais) cada vez mais
da produção, embora a apropriação continue particular. A coiiêor- poderosas, crescente oligopolização do mercado. Aponta, finalmente,
rência intercapitalista, sem dúvida, vai existir, mas nada tem a ver para o recrudescimentoda crise fundamental do capital, que são as
com um mercadoonde os capitalistasparticulares produziamisolada- crescentes-barreiras que se impõe à sua autovalorização.
mente e desconhecendo essemercado. (Veremos adiante o ponto focal
que nos interessa, qual seja, o das novas determinações que o Estado O trabalho de Rosa de Luxemburgo sobre a acumulaçãodo ca
vai tomarcom o fenómenoda monopolização
e oligopolização
do pital, (Luxemburgo,
R., 1970) escritona mesmadécadado de Le
mercado,como articulador dos interessesintercapitalistase .como
19. Lenine, seguindo a visão de Marx sobre o Estado, embora não efetive
uma análisesistemáticasobreas formas que o Estado assumedentro da evo-
18. As exportações de capitais; em fase do excedente de acumulação, não lução capitalista, ao mostrar que o Estado é "produto das contradições de
significam que a .sociedadecomo um todo, onde há esseexcedente, esteja sequer classesinconciliáveis" e um instrumento da classe burguesa na exploração da
l
com suas necessidadesbásicas atendidas.Resulta, isto sim, da lógica do pró- classeoprimida, finaliza para estas novas formas. Ver Lenine, V. l. l,'Éfaf e/
pr!o sistemacapitalista, que produz não para satisfazernecessidades,
mas para la révolzlfió/z.La doutrine marxista de L'État et les tâchesdu prolétariat das
o lucro, produz para a produção. la révolutión. In: Oevres. Paras, 1970

94 95
mne -- uns três anos antes -- embora aponte para uma mesma
não podem mais se alargar. Neste momento o conflito entre as forças
direção e ponto de chegada: a necessáriaqueda do imperialismo como
produtivas e' os limites de mudança nas formas de produção tenderá
passagempara o socialismo -- suas análises concretas diferem em
a ser cada vez mais violento. É preciso atentar, porém.,que não existe
diversos pontos. Já assinalamosanteriormente a crítica que Rosa faz
um mecanismo ou uma fatalidade histórica espontânea.
aos esquemasde reprodução em Marx, o que não ,é subscrito por
Lenine. O mesmo se diga da posição de Rosa sobre o papel do Es- As alternativas periódicas de conjuntura de prosperidade e de crise
tado na recomposição da queda tendencial de taxa de lucro.zo É sobre são as formas específicas que adota o movimento do sistema çapi
taoista,mas não são o próprio movimento." (Id. ibid., p. 15).
esta tendênciaque o trabalho de Rosa se J-evelaimportantepara
apreender a natureza orgânica do movimento do capital, o aguça- O que se percebe, então, historicamente é que se trava uma luta
mento de suas crises; os mecanismos utilizados para fazer face às permanente, tanto da classe burguesa quanto do Estado, para fazer
suascrises;e, o horizonte da própria superaçãodo modo de pro- jus à lei da quedada taxa de lucro. O processode crescenteoligo-
dução capitalista. polização do mercado, que traz consigo uma radicalização do conflito
entre as forças produtivas e os limites das mudanças,anteriormente
A tese básica de Rosa é de que a sociedade capitalista constitui-se assina[ado,vai levar, como mecanismode recomposição,novas re]a-
no único modo de produção que, desde sua origem, avança destruin- ções no plano de trabalho e produção,ezcomo define novas media-
do as demais formas ou modos de produção. Trata-se de um modo
ções do Estado capitalista como forma .de salvaguardar as relações
de produção que necessita, intrinsecamente, de mercados externos.?
capitalistas de produção. A própria luta de classe passa por novas
O processode acumulaçãotende a substituir em todas as partes mediações.
a economia natural pela economia simples de mercado e a esta pelas
formas capitalistas, e a fazer com que a produção do capital domine
como a forma única e exclusivaem todos os paísese setores." (Id. A questão fundamental do presente trabalho, apontada no início,
ibid.) encontra aqui, julgamos, sua formulação mais adequada.Como en-
tender ou explicar historicamente que a produção da teoria do "ca-
A necessidadeinerente ao modo de produção capitalista de sub-
meter formas não-capitalistas aponta para o seu limite e contradição !1 pital humano", enquanto especificação das teorias do desenvolvi-
interna básica. mento, cujo quadro conceptual reproduz a visão económica ortodoxa,
\<, marginalista, própria da forma de Estado liberal, seja demandada num
Se,.de um lado, a busca de expansãopara o exterior é "uma contexto de monopolização do mercado e de um Estado intervencio-
condição permanente do desenvolvimento capitalista", é igualmente a nista? Como explicar que a ênfase na formação de recursos humanos,
única forma de produção que não pode existir só; ao mesmo tempo ampliaçãoda escolarização"eduque-see vença" se dê num contexto
que tende a converter-se em forma única, guarda uma incapacidade onde o movimento do capital assinalauma crescenteincorporaçãodo
interna de desenvolvimento. progresso técnico -- como arma da luta intercapitalista -- polariza-
ção das qualificações e crescente desqualificação da maior parte dos
O aspecto crítico se acentua à medida que o mercado interno e postosde trabalho, diminuição relativa do capital variável no pro-
o mercado mundial, mais cedo ou mais tarde, vão se contraindo e cesso produtivo?

Finalmente, se a tese do ''capital humano", que expressacon-


20. No que concerne ao papel do Estado na criação das condições da
realização de mais-valia, Rosa Ihe nega qualquer papel. Essa posição de Rosa, cretamenteesta valorização da formação, do treinamento, da escola
sem dúvida, é problemática. Mostraremos, a seguir, como o Estado de fato é rização, não pode ser entendida como uma simples maquinação "ma-
cada vez mais demandada para ampliar a demanda efetiva -- para a realização
da mais-valia.
21. Por mercado externo entende Rosa uma zona social não-capitalista.
Setorespré-capitalistas no interior das fronteiras nacionais ou conquistas de 22. A análise que Gramsci efetiva do fordismo americano exemplifica
mercados atrasados no exterior. Ver Luxemburgo, Rosa de, oP. cit., p. 302.
essaluta ao nível do plano de trabalho e da produção.
96 97
quiavélica" de algunsindivíduos, mas como um -produto de um con- Ter-se-ia, então, no terreno das hipóteses, que a própria dinâmi-
texto histórico determinado, por que mediações a escolarização cres-
ca do capital, em sua fase monopolista, ao prescindir cada vez mais
de pessoal engajado na produção imediata, necessita deslocar cada
cente e o treinamento se colocam a serviço do movimento geral do
' capital, e como podem agudizar as crises inerentes ao seu.movimento?
'J'; vez mais a população economicamenteatiça -- quer para funções
do próprio capital (gerentes,. administradores etc.), quer no âmbito
A primeira e a segundaquestõesencontrarãoa nossover, com- da realizaçãoda mais-valia, comércio, transporte, serviços em geral
(tendência à tercialização), quer no âmbito dos aparelhos repres-
preensão no momento em que suspeitarmos da propalada vinculação
necessária entre educação, qualificação e processo produtivo, e si- sivo e ideológico do Estado, igualmenteenvolvidos seja na produção,
tuarmosisso como uma máscara,como um dos mecanismosque o seja na realização da mais-valia -- ou mesmo relegar ao desemprego
ou subempregos forçados. A ampliação da escolarização serviria,
Estado intervencionista utiliza para fazer face ao recrudescimento das
crises do capital na sua fase monopolista contemporânea. Mecanismo
+,l
.' então, a um mesmo tempo, para que o capital pinçasse de seu bojo
de caráter imediatamentepolítico e ideológico Neste âmbito, contra- tanto aquelesnecessáriosà produção imediata como aquelesque se
alocam nos serviços -- criando, dentro desse âmbito, a elevação
ditoriamente, estabelece-se, por seu desvincula, um tipo dé vínculo
constante dos requisitos educacionais, e também funcionando como
entre o movimento de acumulaçãogeral do capital e educação:
' 1 justificativa de prolongamento da escolaridade e consequente retar-
damentodo ingressodos jovens no mercadode trabalho, fazendo
A última questão, !içada às duas primeiras, poderá ser.ao menos
da própria escola um mercado improdutivo. Esse processo nada teria
parcialmente equacionada ao se tentar especificar qual a natureza da
mediação, ou de diferentes mediações,que a prática escolar e/ou a ver com oferta e demandade mão-de-obraqualificada.
prática educacional são impelidas a efetivar no contexto de uma
Dentro dessequadro, os diferentes mecanismosseletivosdesen-
forma de Estado (intervencionista) que se atribui o papel de gestor l
cadeadosno interior do processoescolare ao longo de toda traje-
das crises do capital. l Í tória escolar,reflexo da seletividadesocial de um lado, e da desqua-
lificação do trabalho escolar de outro, tornando o professorum de-
Cabe neste terreno, em nosso entender, discutir codificador de pacotes de saber produzidos em série, cumprem um
papel importante.
a) o grau e a naturezada produtividadeou "improdtitividade"que
representam diferentes tipos de intervenção educativa, escolar \

ou não-escolar
e as diferentesformasde mediaçãoda prática Ocorre, entretanto, que essesmecanismosparecemnão conseguir
educativa; fazer face ao contingente crescente de jovens não-necessáriosna pro-
dução imediata, e também não-necessáriosno âmbito dos serviços,
b) a tendência crescente de tornar a instituição escolar um espaço por mais que estesse ampliam. A crença da educaçãocomo meca-
onde o prolongamento desqualificadoda escolaridade se torna nismo de mobilidade social individual, construída como mecanismo
um "trabalho improdutivo forçado" e se constitui em algo neces- IÀararesolveruma crise deflagradapela própria lógica da acumulação
sárioà produtividade
do capital; e reprodução capitalista, começa a desenhar seu contrário: ê crise
pode aparecernum nível mais agudo. Crise esta que pareceter con-
c) finalmente levando-se em conta que as crises são inerentes ao
tornos mais críticos quando circunscrita a formações sociais cujo de-
movimento do capital e se situam, portanto, fora do âmbito do
próprio poder do Estado (sentido restrito) qualquer que seja sua senvolvimento capitalista está profundamente manietado ao jugo do
forma, cabe, mostrar que o modo de produção capitalista, na capital internacional, como é o caso específico brasileiro.
configuração do estágio m)bnopolista vigente, ao mesmo tempo
que tende a prescindir cada vez mais de grandes contingentes de Nessesentido, ainda que no terreno das hipóteses,a tese do
pessoal qualificado, necessita, contraditoriamente, de elevar o capital humano pode ter como resultado concreto algo diverso e até
patamar educacionalmuito acima das exigências reais do pro mesmo contrário do que pretende. Radicalizar o discurso por ela
cesso produtivo.
99
98
veiculado mediante uma análise concreta, histórica, pode constituir-se sariamente superar as visões que ora colocam a educação ao nível
em fecundo mecanismo de conscientização.
de infra-estrutura (produção imediata da mais-valia), ora relegam
Esboçamosaté aqui os traços básicos e específicosdo modo de apenasà função ideológica, superestrutural,um aparelho ideológico
do Estado -- para situa-la ao nível da totalidade contraditória das
produção capitalista realçando o caráter orgânico do movimento de
relações capitalistas de produção. Encontramos o ponto de partida
acumulação, concentração e centralização do capital, e seu caráter
desta superação em diferentes pontos da obra de Marx quando aponta
contraditório. Para responder as questões acima apontadas, especifi-
para uma distinção entre o processo imediato da valorização do ca-
camente a idéia de que a tese do capital humano não é resultante de
pital (processo imediato de produção) e as condições gerais de pro-
uma idéia fortuita de um investigador,masuma produção decorrente
dução. Launay sintetiza o sentido das condições gerais da produção
da$ contradições do capitalismo em sua fase monopolista, buscaremos
-- âmbito onde em boa medida se situa a mediação da prática edu-
discutir as novas formas de organização da produção e o novo papel
cacional -- da seguinte forma:
que assume o Estado no capitalismo contemporâneo. Explicitando a
idéia de que "na sociedadeburguesaas relaçõesde produção tendem ;Por condições gerais de produção não entendemos as características
a configurar-se em idéias, conceitos,'doutrinas que evadem seus fun- de produção comuns a todas as épocas,mas as atividades necessárias
para põr em ação o trabalhador coletivo. Quanto mais a produção
damentosreais", mostraremosque a teoria do capital humano,con- se torna social, mais se desenvolvem funções gerais indispensáveis à
cretamenteé produzida, quer para evadir as relações imperialistas, obtençãodesta produção, isto é, a manutenção de um modo de dis-
tribuição do trabalho social entre produtores capitalistas, trabalho
quer para.acobertar o intervencionismodo Estado, quer, finalmente que somente adquire sua validade social após ter passado pelo mer-
para mascararas verdadeirasrelaçõesentre educação,trabalho e cado, só é possível graças à extensão de uma esfera de trabalho dire-
produção. tamente social, cujos resultados se realizam fora do .mercado",ZS

b Para entender essaquestão é necessário balizar as novas formas


\o

h de sociabilidade do cap.ital e o papel do Estado no seu interior dentro


3 O ESTADO INTERVENCIONISTA COMO ARTICULADOR 11
da fase atual do capitalismo. Gramsci, a nosso ver, permite-nos, na
DOS INTERESSES INTERCAPITALISTAS E COMO mesma !unha de ética até aqui desenvolvida, avançar nesta análise,
CAPITALISTA: DECORRÊNCIA HISTÓRICA DAS através do conceito de Estado integral.
NOVAS FORMAS DE RELAÇÕES DE PRODUÇÃO
O Estado (integral) é entendido por Gramsci não apenas como
o aparelho governamental (sociedade política), mas também como
No itemanteriorana]isamos
o movimento
do capita]na sua]ei os aparelhos privados de hegemonia (sociedade civil). (Glauksmann,
orgânica de autovalorização. Assinalamos, partindo 'da teoria mar- C. B., 1980, P. 175).
xista, passando.por Lenine e Rosa Luxemburgo, a ]ei de acumulação,
concentração e centralização em seu movimento histórico e as crises. Desta forma de conceber o Estado decorrem duas teses de
e limites inerentes a esse movimento de autovalorização. Gramsci, que permeiam a análise deste item:

O Estado não é um instrumento externo à classe, mas desempenha


Nesteitem discutiremos,inicialmente,a nova forma que Q Es- um papel em sua unificação/constituição." (Id., ibid., p. 175).
tado é levado a assumir -- intervencionista -- para mediar os inte-
resses intercapitalistas e preservar o sistema como um todo na fase Este papel -- veremos -- assume especificaçõesà medida que
atual das relações sociais de produção capitalista, marcadas pela Elsrelações capitalistas de produção se dão sob novas formas e as
crescente oligopolização do mercado. crises e lutas intercapitalistas se acirram.

Situa-se aqui, a nosso ver, um dos pontos críticos do trabalho 23. Launay, mean.Elementos para uma economia política da educação.
que realizamos. Para aprofundar as análises críticas, devemos neces- In: Durand,. J. C. G. org. ,4s/ilações ídeo/ógicas da esmo/a -- educaçã; e
hegemozz;a
de c/pise. Rio de Janeiro, Zahar, 1979, p. 211.
100
USP 101
RãjEÕÃR"ÕÊtÕÜEi@o
r3tDI ió T F n A
A segundatese derivada da concepção integral de Estado, inti- trabalhadores improdutivos são uma decorrência necessária do pro-
mamente ligada à primeira, é de que "a separação entre o económico cesso de reprodução global do capital. E, a partir desta visualização,
e político, na ideologiacomo na pr'ética,é um efeito do modo de pode-se mostrar que as teses do "capitalismo de Estado", "burguesia
produção capitalista". (Id., ibid., p. 175). . de Estado" e ''modo de produção tecnoburocrático", não apreendem
a especificidade e natureza do papel do Estado na fase de um
Essa tese indica que o economicismotem sua matriz no libera- capitalismo oligopojizado, e nem o problema das classessociais".es
lismo e que esta separação]'epresentauma ''necessidadeíntima da
civilização capitalista". A apreensão da unidade dialética entre o Não cabe no escopo deste trabalho uma análise das diferentes
económico e o político, infra-estrutura e superestruturaé fundamental faseshistóricas do desenvolvimento do capitalismo, desde o mercan-
para apreenderas novasdeterminações
que o Estado assumena tilismo, fase concorrencial e monopolista, e a especificidade do papel
fase.imperialista, na sua tarefa de unificador dos interessesinterca- do Estado nestas diferentes fases.
pitalistase da classecapitalistacomo tal, e que tipo de mediaçãoa
educação passa a exercer.
Do mesmomodo, concebendoo surgimentodo monopóliocomo
decorrência da própria lei da livre-concorrência que, como vimos
Isto nos leva entenderde imediato que'a forma de Estado li- anteriormente, leva à acumulação e concentração, não procede para
beral e a forma de Estado intervencionista são apenasmodos especí- os propósitos do foco do estudo que realizamos efetivar uma análise
ficos de mediaçãoàs relaçõescapitalistasde produção.A forma pre- histórica desde a culminância do desenvolvimento da livre-concor-
sente de Estado -- intervencionista -- não representauma transgres- rência (1860-1880) e o surgimento e desenvolvimentodos cartéis até
são aos fundamentosreais das relações de produção capitalistas e, se constituírem na base de toda a vida económica, onde o capitalismo
conseqüentemente,não transgride na essênciaos princípios do Estado se transforma em imperialismo (1900).
liberal. O Estado intervencionista é apenas a expressão histórica do
Estado ao exercer sua função de construtor e unificador da classe ca- A título indicativo, mostraremos que o Estado liberal tem sua
pitalista, na fase imperialistadas relaçõesde produção.O Estado
vigência na fase concorrencial de reprodução ampliada do capital, e
liberal ou o Estadointervencionistanão são ''escolhas",mas a pró-
que o Estado intervencionista,assim, se constitui na etapa monopo-
pria forma do modo de produçãocapitalistagerir as crisesque Ihe lista desta fase, sendo que sua radi.calização se efetiva mais incisiva-
são orgânicas,decorrências,em última instância, das formas que as
mente após a ll Guerra Mundial, onde a oligopolização do merca-
relações capitalistas de produção vão assumindo dentro do movi-
do delineia a especificidade do novo imperialismo. O.que nos importa
mento de acumulação,concentraçãoe centralizaçãodo capital. "0
é dimensionar o fenómeno atual da oligopolização do mercado, a
imperialismo não é uma questãode escolhapara uma sociedadeca-
pitalista: é seu modo de vida".e4 fase imperialista atual (70 anos após o trabalho de Lenine e Rosa)
e a especificidadedo Estado intervencionistanas novas formas que
assumemas relações de produção.20
A visão de. Estado acima esboçada nos permitirá, especialmente,
entender que a crescente intervenção do Estado na 'economia e o
crescente contingente de quadros de tecnocratas e burocratas e de
25. Para uma crítica a estasteses,ver Hirata, H. Capitalismode Estado,
burguesia de Estado e modo de produção tecnoburocrático.Revixfa Z)ixczzrio.
São Paulo, (12): p. 49-71; Beutel, M., op. cit., p. 53-77; Gianotti, A. Em
24. Magdof, H. Era do Impería/êrmo.
São Paulo, Hucitec, 1978, p. 22. torno da questãodo Estado e da burocracia.São Paulo rE:fados Cebrap,n.
De acordo com .Magdof, "o imperialismo de hoje tem'diversos traços distinta- 20), P. 113-129.
mente novos. São eles (. . .): 1. o destaquepassouda rivalidade no retalhar
o globoparaa luta contraa contraçãodo sistemaimperialista;2. o novo papel 26. É bom frisar que essadelimitaçãose faz necessária
e é impostapelo
dos Estados Unidos como organizadores e líderes do sistema imperialista mun- objeto de estudo cuja preocupação básica é situar o surgimento da teoria do
dial; 3) um avançotecnológicointernacional". (Magdof, H., op. cit, p.'41-2j. capital humano e sua função no inferior desta fase do capitalismo internacional.

102 103
#
Se na verdade o Estado sempre teve na sociedade capitalista uma posto como uma instituição que paira acima doi interesses das classes
função singular na constituição e unificação da classe burguesa, sua -- um mediador neutro que se ocupa na definição dos parâmetros
intervenção no âmbito econâmicoz7 assume historicamente especifica- que definem as categorias,acima enunciadas, e que se coloca à mar-
ções no tempo e no espaço.Esta variação deriva, em última instância, gem das atividades económicas.Estas são conduzidas pelos meca-
das próprias leis de acumulação, concentração e centralização do ca- nismos autónomos do mercado. A concorrência entre os "múltiplos
pital e toma configuração distinta em formações sociais concretas.zo capitais" vai estabelecendo uma taxa média de lucro que serve de
patamar para as relações intercapitalistas no conjunto da sociedade.
O Estado liberal nasce e ao mesmo tempo representao arcabou-
ço ideológico-jurídico da fase inicial da reprodução ampliada do ca- Concebendo as crises económicas como meras imperfeições do
pital (capitalismo concorrencial) . Não é apenas uma contraposição mercado,anoma]ias conjunturais, o Estado liberal se limita à fisca-
ao Estado absolutista, mas sim a expressão que uma nova classe lização, emissãode moeda, empréstimos, ou intervenções tópicas com
social, ao ascender ao poder, imprime às relações sociais de produção. o objetivo de assegurar o bom funcionamento do mercado (leia-se
:0 cimentojurídico da sociedademudou do sfafusao contrato." (Pe- dos interesses intercapitalistas )
reira, L., 1977, p. 43). Na sua aparente neutralidade, na declaração de sua função mar-
ginal, eventual e tópica, em termos económicos, o Estado liberal es-
O liberalismocomo ideologiadominante,isto é, como organi- camoteia sua verdadeira função na definição das relações sociais de
zação de uma visão de mundo, sob as categorias básicas do indivi- produção sobre as quais está edificado, e salvaguarda os interesses
dualismo, liberdade, propriedade, segurançae justiça, vai-se consti-
do sistemacapitalistacomo um todo.
tuir em sustentáculo
dos desígnios
da acumulação
ampliadado
capital.29 Entretanto, como o movimento orgânico do capital historica-
mente.se encarrega de demonstrar que a livre-concorrência, tida
O liberalismo.económicodefine o papel do Estado (liberal) pela como uma "leí natural ou quasenatural", se constitui no mecanismo
"negativa"à intervenção
nasleis do mercado.Ou seja,o Estadoé que leva à concentração e centralização do capital, o Estado liberal,,
embora não defina e molde a marcha das relaçõeseconómicas,cumpre
notadamente uma função eminentemente económica ao preservar os
27. É preciso atentar para o fato de que as fronteiras entre o económico, interessesda classe capitalista dominante. Gramsci explicita de forma
o político e, no seu interior, as funções do Estado não se dão de forma linear. muito clara esta função do Estado em diversas passagensde sua obra,
Há entre estasinstâncias,como vimos anteriormente,uma necessárialigação.
O que queremosreforçar aqui é que as formas que o Estado assumesão, em dentre as quais apontamosduas. A primeira mostra que a concor-
primeira instância, as formas que a organicidadedo capital constitui, embora rência leva capitalistas a liquidar outros capitalistas, tendendo à orga-
não sem contradições,para o movimento de sua aqtovalorização.
nização do mercado em empresas, em monopólios, tendo o Estado o
28. A análise efetivada por Francisco de Oliveira sobre evolução econó-
mica na formação socialbrasileira ilustra o que acabamosde mencionar.Oli- papel de mediar os interessesem conflito para salvaguardaro sis-
veira assinala em diferentes trabalhos as determinações e papéis que o Estado tema capitalista.
assume na intermediação dos interesses capitalistas no Brasil, desde a "emer-
gência do modo de produção de mercadorias" até os padrões de acumulação 'A classe burguesa não é uma entidade externa ao Estado. Graças
oligopolistas -- "Os cinqüenta anos em cinco". Ver Oliveira, Francisco. .4 eco- ao princípio da livre-concorrência,nasceme se constituemnovos
nomia da deperzdê/zcía
ímpar/eira.São Paulo, Graal, 1980..4 fra/zifção para grupos produtores capitalistas que incessantementese acrescentam
o capífalíxmo monopollxfa /zo Ce/zero-Sul.In: Elegia para uma re-(li)-gião. ao potencialeconómicodo regime.( . . .) Q: Estado.concilia,.no
Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1978, p. 101 sega.-- O Terciário e a divisão plano. jurídico, as discussões internas das classes, os desacordos
social do trabalho.São Paulo, 1981. (Estudos Cebrap, n. 24). Ver, igual- ÇRtre interesses';opostos; ele unifica as camadas, e modela"õ' aspecto
mente Coutinho, C. N. O Capitalismo monopolista de Estado no Brasil: algu- de.clpssêl"""(Gramséí:
Apud Glauksmann,op. cit., p. 172).
mas implicações políticas. In: l)emocracia como valor zlnfveria/. São Paulo,
Livraria Editora CiênciasHumanas, 1980, 1980, p. 93-118.
A segundapassagemdecorre da noção mesmade Estado integral
29. Para uma discussão
mais detalhadasobre as categoriasbásicasdo
liberalismo, ver Pereira, L, op. cit., p. 37-66. (sociedade política -F sociedade civil) anteriormente indicada, o que

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permite a Gramsci mostrar a permanentefunção económica do Estado configuraçãoconcreta cada vez mais clara, configuraçãoesta que
mesmo no interior do liberalismo. assumeuma forma cabal após a ll Guerra Mundial. As teses neoca-
pitalistasst vão-se constituir no novo modzzs operando do sistema ca-
A formulação do movimentoda livre troca baseia-senum erro teó-
pitalista, cujas características específicas decorrem das necessidades
rico do qual não é difícil identificara origemprática: a distinção
entre sociedadepolítica e sociedadecivil que de distinção metódica orgânicasdo próprio capital, bem como da tentativa de o sistema
se transforma e é apresentada coma distinção orgânica. Assim, respondero desafio do progressomundial das forças anticapitalistas.
afirma-se que atividade eçonâmica é própria da sociedade civil e
que o Estado não deve intervir na sua regulamentação. Mas como (Mendel,E., 1971,p. 96).
na realidade factual sociedadecivil e Estado se identificam, deve-se
considerarque também o liberalismo é uma regulamentaçãode
caráter estatal introduzida e mantida por caminhos legislativos e
coercitívos : é um fato de vontade consciente dos próprios fins e não 3 . 1. O Estado intervencionista: decorrência histórica
a expressão espontânea, automática, do fato económico. Portanto o das novas formas de sociabilidade do capital
liberalismo é um programa político destinado a modificar, quando
triunfa, os dirigentes de um Estado e o programa econâmíco do pró-
prio Estado." (Gramscí, A., 1978b, p. 32).
Os aspectos abordados no item 2, concernentes ao movimento
de autovalorizaçãodo capital, colimandocom a análisehistóricade
A visão de um Estado neutro e com função marginal no âmbito
Lenine e alguns aspectos da análise de Rosa de Luxemburgo, são
do mercado se sustentacomo tal e tem seu efeito esperado até que o
suficientespara pontuar os traços básicosda fase monopolistado
processo de acumulação atinge um nível de concentração e centra- capitalismo em sua gênesehistórica e para fixar que o "imperialismo
lização que não afeta o padrão de referência por onde passamos
não é questão de escolha para a sociedade capitalista mas é seu modo
interesses intercaf)italistas -- a taxa média de lucro. (No tópico a de vida"
seguir voltaremos a esta questão). Ou seja, apenas até o momento em
que a lei orgânicada acumulação
capitalistanão se configuraem Firmamo-nos aqui, então, na compreensão da fase mais recente
novas formas de sociabilidade do capital, onde o monopólio e mais do imperialismo onde a oligopolização do mercado se radicaliza e
tarde a oligopolização do mercado não são apenas a tendência do
sistemamas a realidade do mesmo. Neste momento o Estado f'não imprime uma nova forma às relaçõescapitalistas de produção e impele
o Estado a tornar-se, forçosamente, um Estado intervencionista, um
será mais somente um.Estado de classe não-liberal, mas um Estado
proprietário particular, como mecanismode sustentaçãodos interes-
em crise, inadequado para Urna passagem do capitalismo 'concor-
ses ineercapitalistas, dos interesses do capital no seu conjunto.
rencial ao capit41ismomonopolistaem. sua etapa atual: o impe-
rialismo".30
.1
. A oligopolizaçãà do mercado32-- expressão consagrada para
caracterizar as novas formas de organização económica do modo de
A crise dos automatismos de mercado -- que se acentua no
bojo do próprio desenvolvimento do capitalismo monopolista -- tem
na grande depressãode 1929, que atinge o sistema capitalista no seu 31. Keynes representa, sêm dúvida, uma das expressõesmais significa-
conjunto, um marco histórico importante. Trata-se de um marco que tivas de elaboração teórica neocapilalista em torno da intervenção do Estado.
delineia o fim da crença no capitalismo concorrencial e demarca o Não cabe aqui uma análise das teses de Keynes, mas sim apontar que seu tra-
balho representauma forma de justificar a intervençãodo Estado na orien-
.início da defesa das teses da intervenção do Estado na programação tação e superaçãoda crise agudaque afeta a harmonia capitalista. Mais adiante
económica. Em contrapartida, o Estado intervencionista toma uma retomaremos essetema sobre a não efetivação das Teses l(eynesianas em rela-
ção às teoriasdo pleno empregoVer Gorz, André«A idade de ouro do
desemprego. In: .4deai ao prole/afiado -- para a/énz do socialismo. Rio de
Janeiro,Forense,1982,p. 158-80.
32. Não há pretensãoneste trabalho de.efetivar uma abordagemampla
30. Gramsci, A., op. cit., p'178. Nesta passagemGramsçi refere-se espe- sobre a questão da oligopolização -- assunto de resto complexo e que envolve
cificamente ao Estado italiano (1919), mas que no caso expressao rumo da uma trama que se situa muito além dos propósitos deste trabalho. O que im-
análiseque efetiVamosde uma forma mais global. porta é situar a problemáticaa um nível que permita circunstanciar
o objeto
106 107
produção capitalista em sua fase mais recente, anos após a ll Guerra forma como a empresavai-se organizar para a circulação de merca-
Mundial -- é de extremarelevânciapara se poder entender,no dorias e do capital. Neste sentido o oligopólio é tomado como um
interior da evoluçãoda sociabilidadedo capital em sua etapa mais desvio, uma imperfeição do sistema de preços, passível de correções
acelerada de reprodução ampliada: a especificidade da crise; o novo conjunturais.
papel do Estado como produtor de mercadorias e de serviços, meca-
nismode enfrentamento
da especificidade
da crise nestaetapade A oligopolização enfocada, dentro da ética do movimento de
capitalismo;a naturezada luta de classes;e o horizontedas tendên- autovalorização e autonomização do capital -- isto é, da tendência
cias do sistema capitalista. do capitalde concentrar-se-- nos leva a perceberque, ao invésde
ser um desvioda trajetória capitalista,
A teoria do oligopólio vai ocupar-sebasicamentedo fenómeno "é algo que decorre justamente da forma pela qual este sistema evo
de concentração do capital e os problemas decorrentes em termos da lui, decorre da rigorosa aplicação das leis de produção da melga
daria, da ampliação e va]orização do capita], valorização do valor
realização do valor -- questão da demanda efetiva e tendência do (Oliveira, F., 1981).
declínioda taxa de lucro. No limite leva a discussãopara a análise
da tendênciado desenvolvimento
capitalista,na fasepresente,
ea Nesta perspectiva, a oligopolização não atinge simplesmente a
especificidade da crise a ele inerente. circulação das mercadorias,mas o sistema de produção, a estrutura
global do sistemaprodutivo. Representa,então, não uma anomalia,
A concentração do capital -- em sua fase presente toma, de mas a forma histórica da evoluçãoda sociabilidadedo capital, na
acordo com Labial, três formas básicas: fase mais recente do imperialismo.
"A concentraçãodas unidades de produção (que pode ser chamada Que determinaçõesbásicastraz esta nova forma de organização
de concentração técnica), a das empresas(concentração econó-
mica) e a das empresasprodutoras de bens diferenciados ou gru- económica ao nível das relações de produção capitalistas?s4
pos de empresas ligados entre si, . principalmente por participação
acionária(concentração financeira) " .s3 A análisedo modo de produção capitalista permite perceberque
a trajetória do movimento de autovalorização do capital vai dissol-
Na perspectivada visão)económicaburguesa,a questãodo oli- vendo a autonomia do capital individual, configurando novas formas
gopólio situa-se ao nível estritamentemicro-económico,ou sela, a de sociabilidade,gerandoum capital social total, onde o capital
individual é um momento do processo como um todo.
dessa tese. Trata-se de sinalizar o fenómeno da centralização Crescente do Cada vez mais nitidamente o valor se nos revela não como uma
capital, não enquanto uma "escolha", mas enquanto uma ::jiüpos$ão". do
caráter orgânico do capital expandir-se.Fenómeno que se define':historica- relação insumo-produto, mas uma relação social que intermedia a
mente de forma específica em formações sociais específicas?mas que guarda, trama das relações sociais de produção.
independentementedestas formas históricas que pode assumir, os componentes
ânimosdo modo de produção capitalista. hnporta-nos indicar .que a. tendên-
cia à oligopolização --'isto é -- à centralização crescente que determina uma No interior do capitalismoconcorrencialessatrama se constitui
forma de mercado dominada por poucos e poderosos grupos económicos trans- mediante um movimento de particularização e generalização do
nacionais, é que vai demandar o aparecimento crescente do intervencionismo
do Estado no plano económico como mecanismo de salvaguardar os interesses
capital.
do capital no seu conjunto. Ver : Oliveira, Francisco.A esfingedo tempo: pam "Desde o princípio o capital é um fenómeno singular, resumindo-se
onde 'vai o socialismo. Revísfa de Economia Porírica, São Paulo, vol. 1, n. 2, numa determinada soma de valores transpassadapelo movimento
abril/jun. 1981, p. 139-45.
33. Labini, S. '0/!gopó/!o e progressorécníco. São Paulo, Forense, 1972,
p. 35. Embora a análise de Labini'se caracterize por unia postura marcada
pelo ecletismo, contrastando, portanto, com a postura teórica dos .autores que 34. Na discussãodesta questão,valemo-nos especialmentedo trabalho de
balizam nosso trabalho, ele nos ajuda'a dimensionar o problema da oligopoli- rosé Arthur Gianotti -- Formas de' sociabilidade capífalixfa. São Paulo, 1981,
zaçãodo mercado.Ver tambémFellner, W. J. Olígopó/lo= teoria de /as esfnrc- p. 41-126 (Estudos Cebrap, n. 24) e dos trabalhos de Francisco de Oliveira,
furas de /cercada.Médico, Pondo de Cultura Económica,1953. anteriormente citados.

108 109
de autovalorização. Mas para que subsista nesse processo, não é um média de lucro que funcionará como novo parâmetropara direcionar
fenómeno singular, pois está sempre sendo reposto pelas travações as decisões intercapitalistas. O atingimento dessa nova taxa média
do capital social como um todo que Ihe determina a taxa média de
lucro na qualidadede parâmetro a que todos os capitalistas devem de lucro resulta de um processoem que algunscapitaisindividuais
curvar-s.e." (Gianotti, J. A.,. 1981, p. 95). -- no jogo da competição intercapitalista -- sossobram. (Oliveira, F.,
#

A taxa média de lucro resultantedo próprio movimentodo 1978, p. 105). Trata-se de um processo de "fagocitose empresarial",
.f.
que tende a conduzir à oligopolização do mercado. .
capital faculta ao sistemacapitalista prescindir de um fundo público r

da natureza das sociedadespré-capitalistas,cuja função precípua é


Com o surgimentodo oligopólio -- resultanteda própria con-
permitir a manutenção da continuidade da produção em circunstân
centração e centralização crescente do capital -- quebra-se a livre-
das em que a mesma possa vir a ser abalada. O capital, ele mesmo,
concorrência, embora a concorrência intercapitalista continue. Trata-
assumea coordenaçãoda produção mediante seu movimento de auto
se, porém, de uma concorrência que assumenovas especificações.A
valorização.
empresaoligopolizada "concorre em vários tabuleiros: na apropriação
A instalação e manutenção do valor se faz por meio da expansãode da mais-valia, gerada dentro de seus muros, no seu relacionamento
uma rede de trabalhos improdutivos, o que tem como consequência
a marginalizaçãode uma quantidadede valor que, de imediato, não com a taxa médiade lucro e no seu convívio com a riquezasocial"
é transpassadapelo movimento do capital. O capital em seu exer- (Gianotti, op. cit., p. 102). Isso Ihe é possível,porquantoela se
cício se desdobranuma riqueza social que não se confunde com
ele ( . . . ). O capital só consegue repor-se graças à auréola de valor
constitui, num conglomerado que explora ramos diversos de atividade,
que o circunda, núcleo e periferia formando uma riqueza social par- possui internamente um minisistema de autofinanciamento e com
ticular. Por estavia o própriocapitalpõe seuoutro, cria sua exte- isso pode planificar e racionalizar melhor suas decisões.
rioridade particularizando-secomo capital nacional3S-- nação aqui
entendida'üüiéamente como o solo e a população de que necessita
o capitalpara mantersuasobrevivência".
(Id., ibid., p. 94-7). Essa mudança na organização económica da produção, que deli-
'l\

neia a forma de ser do imperialismo atual, não vai apenas configurar


A parte improdutiva da riqueza social e que, no capitalismo uma tendência crescente de aumento de tamanho das empresas, da
concorrencial,se'constitui no fundo público e tem a função de ins-
internacionalização do capital mediante gigantescasorganizaçõu mul-
talar "as condições gerais da produção capitalista, comumente deno-
tinacionais e/ou transnacionais, sociedadesanónimas, mas, em decor-
minadasde infra-estrutura e que possuemum movimentopróprio de rência deste processo, vai afetar profundamente a determinação das
reposição" (id., ibid., p. 100) nada tem a ver com o fundo público
taxas de lucro. Ao contráj'io do capitalismo conconencial, onde
das formações sociais pré-capitalistas; funciona como instrumento
existe uma taxa média de lucro que baliza as decisões intercapitalistas,
.de realização da mais-Valia gerada nos setores privados.
a oligopolização do mercado determina a possibilidade concreta do
O fundo público não desempenhaaquelepapel cheio de conteúdos surgimento de várias taxas de lucro, onde de imediato aparecem as
cumprido pelo tesouro antigo, que se infiltra na produção como taxas do mercado oligopolizado e não-oligopolizado.
parte essencialdela: resume-se,pelo contrário, em amoldar contei: .f

dos já existentes, em subsumir indivíduos e produtos à trama formal


da sociabilidade capitalista." (Id., ibid., p. 98). As diferentes taxas médias de lucro, resultado das novas formas
de sociabilidadedo capital, indicam não só uma competiçãointer-
Nestecontexto o fundo público tem pouca relevânciapara dar
conta das crises.O restabelecimentoda curva ascensionaldo ciclo capitalista desigual entre setoresoligopolizados e não-oligopolizados,s6
económico vai acontecer mediante um processo de distribuição e
concentraçãoaté que se chega ao estabelecimentode uma nova taxa
36. Dentro de uma visão economicista e determinista, poderia imaginar-se
que a lei do desenvolvimentocapitalista levaria, num determinadomomento,
35. O capital nacional resulta da articulação entre o valor e sua exterio- ao desaparecimentodo setor não:oligopolizado.O. que ocorre de. fato, porém,
é. que o próprio processo de oligopolização, ao baratear o capital constante
ridade, sua auréola, que é a parte "improdutiva" da riqueza social. "(. . .)
recria. estruturalmente. este setor. Por aí pode depreender-seque a tendência
nós o' entendemos
'como o capital social total acrescidode sua parcelade
riqueza social". Gianotti, op. çit., p. 107. do sistema capitalista não é a estagnação. A crise reside na contradição interna
do capital, nos seus limites de autovalorização.
110 l ll
ou entre capital industrial, comercial, bancário e financeiro, como quer pela própria desorganizaçãoque poderia; em. certos casos,im-
também expressama existência de cisões, rachaduras dentro da pró- primir ao sistema.Há, então,um congelamento
do processotécnico
pria burguesia.A ç99colrência intercapitalista, dentro desta forma qye representaum atraso no avanço das forças produtivas.
oligopolizada de organizaçãoda produção, vai se dar mediante o
aumento da produtividade, através da inovação tecnológica, através Em contrapartida, o processo de competição intercapitalista.
do progresso técnico. A redução dos custos de produção vai decorrer que instaura um sistema de produção que se acentua na produção
especialmenteda produção em escala.No mercado oligopolizado, a pela produção,e não para satisfazernecessidades
sociais,com a
inovação tecnológica, a crescenteincorporação do progresso técnico criação crescentede novos produtos e especialmentede novos meios
na produçãoe o conseqüente
aumentodo capitalorgânicoe dimi- de produção, acaba por gerar um processo de obsolescência precoce
nuição relativa do capital variável são uma imposição da concorrên- dessesmeios. A venda de tecnologia já obsoleta nos centros mais
cia intercapitalista.37 dinâmicos do capitalismo internacional, para regiões do chamada
"Terceiro Mundo", tem sido uma estratégiapara compensara pre-
cocidade da obsolescência.
A crescente incorporação do progresso técnico não decorre, pois,
da escassez
ou não-qualificaçãoda mão-de-obra,mas da lógica das
O fenómeno da oligopolização do sistema produtivo vai revelar,
leis do capital. A tendência, do ponto de vista do mundo do trabalho,
é uma crescenteradicalização da abstratividade do trabalho, criando de forma cadavez mais nítida, as leis da tendênciado modo capita-
lista de produção analisadas por Marx, ou seja, o caráter contradi-
uma força de trabalho niveladapor baixo, relativamentedesqualifi-
cada -- um trabalhador coletivo.38 .tório do processode acumulação capitalista -- caráter esseque não
deriva da estagnaçãodo sistema,mai dos limites inerentesao seu
próprio movimento de autovalorização.
Há que notar-se,porém, que, como vimos no item 2.1,.a evo-
lução capitalista determinouuma crescenteextirpação da ciência do O que se revela de forma cada vez mais clara é que a crescente
trabalho comum. O saber do trabalhador Ihe é extirpado e transferido incorporação do progresso técnico -- arma de competição inter-
à máquina. Neste sentido a produção científica passa a ser proprie- capitalista ao mesmo tempo que permite a aquisição de uma massa
dadedo capital e comotal não.é uma ciênciaque é produzida para de mais-valia relativa cada vez maior, vai gerando um aumento
a ci'iação de bens úteis, para o consumo coletivo, para o bem-estar orgânico do capital constante e uma diminuição crescente do capital
social e aumento da qualidade de vida, mas uma ciência para a pro- variável, base da geração do valor. É neste particular que reside, de
dução,.para o lucro.
acordocom a teoriamarxista,a lei da baixatendencialdo lucro.
Compreende-se, então, que o capital vá administrar a produção 'A competição intercapitalista vai mudando a estrutura técnica do
científica de acordo com seusdesígniose por isso nem sempre utiliza capital e deslocandoos limites da reprodução ampliada para além
de suas próprias possibilidades de realização. É neste sentido que a
imediatamente as descobertascientíficas. Ou seja, nem.sempre a lei do valor permanececomo a lei interna inexorável de movimento
ciência é transformada em tecnologia aplicada, quer por razões de do modo de produçãocapitalista.Permanênciaque se exprimeno
fato de que são as 'virtudes' do desenvolvimento capitalista, das for-
exploração da vida útil de tecnologias cujo pdteócial não foi esgotado, çasprodutivas do capital que o levam a se chocar com suaspossibi-
lidades sociais de reprodução. Não é por causa de supostos rendi-
mentos decrescentes,senão por força do aumento progressivo das
escalasde produção, do crescimento de sua capacidade técn'ica de
37. O trabalho de Lâbini, O/fgopó/ío e progresso íéc/tiro, anteriormente acumulação e de sua concentração e força cada vez maiores que o
mencionadoe tomado dentro da ressalva feita, constitui uma fonte relevante capital tende a sobrepassar suas possibilidades de realização e re-
para a análise dessa problemática. produção ampliada." (Belluzzo, L. G. M., op. cit., p. 101).
38. Este processodetermina que a questãodo trabalho produtivo e impro-
dutivo se desloquepara a questãodo trabalho coletivo. Esta discussão,funda- Essa contradição inerente ao movimento do capital e que gera
mental para compreendero tipo de produtividade específicada mediação edu- a tendência dec]inante do lucro nos leva a perceber, então, que o
cativa no processode produção capitalista, será retomada no Capítulo 3.

112 113
sistema capitalista, nesta fase de oligopolizaçãoi aprofunda e radi-
cuscente oligopolização do mercado, como vimos, vai determinar o
caliza a crise de realizaçãoda mais-valia.O sistemaentra em crise,
desaparecimento de uma única taxa média de lucro. Ao desaparecer
paradoxalmentecada vez mais aguda, à medida que seus métodos
de extração dé mais-valia relativa se aperfeiçoam. O sistema se sufoca esse patamar básico, aparentemente, o próprio sistema capitalista
perderia sua especificidade. Isso, .porém, não ocorre por diferentes
por superprodução, por excesso de excedente ou poupança tendo
dificuldade de investir produtivamente a mais-valia produzida.aoO razões,sendoque a mais imediata situa-seno fato de que embora
sistema, em suma, agudiza sua crise de demanda-efetiva, de reali- a grandeempresa
se orientepor uma planificação,
trata-sede tipo
de ''planos" subordinadosà forma-mercadoriaque seu produto deve
zação produtiva da mais-valia.
assumir.De outra parte, a categoriacapital social total não se cons-
Vale ressaltar que, do ponto de vista político, a questão acima titui na categoria mais ampla com que opera o sistema capitalista.
tem extrema relevânciapara descartara tese "do quanto pior me- Gianotti destacaque nos Grundrisse, Marx vai referir-se a uma nova
categoria-capital em geral
lhor" em termos de superaçãodo sistema,na medida em que revela
que quanto mais avançadasas forças produtivas mais cruciais são '0 capital em geral diferentementedos capitaisparticulares,se
apresenta por certo, apenas como uma abstração arbitrária, mas
as contradições do modo capitalista de produção da existência. O uma abstração que capta a diferença específicado capital diferen-
aguçamento das contradições e da crise, entretanto, não significa tementede todas as outras formas de riqueza -- ou modos em que
uma facilitação automática a tal superação.Ao contrário, um dos a produção (social) se desenvolve.Trata-se de determinaçõesque
são comuns a cada capital enquanto tal ou que fazem duma deter-
traços que caracterizam o imperialismo atual é exatamente o esforço minada soma de valores um capital. E as diferenças dentro dessa
na busca de mecanismosde recomposiçãodas crises. O que histori- abstração são igualmente particularidades abstratas, que caracteri-
zam toda a espéciede capital, ao ser sua posição ou negação(por
camente se detecta, entretanto, é que com o avanço das forças pro- exemplo,capital fixo ou capital circulante) ; mas o capital em geral,
dutivas e na medida em que o capital não dispõe de um poder absoluto distinto dos capitais reais particulares, é ele próprio uma existência
sobre o "destino" do homem, do qual não pode prescindir, à oligo- real. Isto é conhecidopela economia vulgar, embora não o compre-
enda, constituindo um momento muito importante de sua doutrina
po!ização do mercado contrapõe-se, como forma de luta, uma cres- das compensações,etc. Por exemplo, o capital nesta forma geral,
cente organização da classetrabalhadora. Neste sentido, se na verdade embora pertencente aos diversos capitalistas, em sua forma elemen-
a classetrabalhadoranão cria as crises do capital -- por sua cres- tar como capital, constitui o capital que se acumula nos óa/zksou
se distribui por eles, e como diz Ricardo, se distribui tão admiravel-
cente organização e consciência podem explora-las na ótica de seus mente nê proporção das necessidades da produção. ( . . . ) Daí con-
interesses.40A educação escolar e não escolar, quando posta a serviço sistir, por exemplo, uma lei do capital em geral que, para valorizar-
dos interessesda classetrabalhadora, constitui instrumento valioso se, deve ser posto duplamente, devendo valorizar-se duplamente
nestaforma dupla. Por exemplo o capital de uma nação particular,
para esta organização e consciência que em oposição à outra representa o capital par er-'alface, deverá
ser emprestado a uma terceira nação para foder valorizar-se. Esta
A quebra das condições objetivas de uma concorrência inter- dupla posição, este relacionar-se consigo mesmo como alheio, torna-
-se neste caso diabolicamente real. Enquanto universal, por isso, é,
capitalistasob basesde correlaçãode forças similares, a partir da duma parte, uma diferença específica apenaspensada,é por sua vez,
uma forma real particular junto à forma do particular e do sin-
gular. (. . .) O mesmo se dá na .álgebra. Por exemplo a, ZP, c são
númerosem geral, mas além disso são númerosinteiros diante
39. Sobre esta questão, Ernest Mandei nos traz alguns.dados relevantes de a/b, b/c, c/a, b/a, efc., que se pressupõemna qualidadede ele-
mostrando a evolução do excedenteda indústria automobilística nos EUA e mentos gerais." (Marx, Grundrisse, ín Gianotti, op. cit., p. 105-6).
da construçãonaval, produção de fibras na Alemanha e outros produtos a
nível de Mercado Comum Europeu.Ver Mandei, E. .4 economiado neoca- A crise da demanda efetiva indica, exatamente, que o capital,
pifalís/7zo.In : Pereira, L; org. Peripecfívar do capiraZísmomoderno, op. cit., ele próprio, em função de seu movimento de autovalorização,se
P 88-99
40. Vale ressaltar a atualidade das críticas de Lenine e Gramsci ao econo- torna incapaz de gerar as condições de sua continuidade, isto é, de
micismo que veicula a idéia de que se o capitalismo engendra em si o germe completaro circuito de produçãoe realizaçãoda mais-valia.Como
da destruição,os homensnada têm a fazer.'As circunstânciasé que fariam a mecanismode superaçãoda crise que a centralizaçãoamplia e apro-
história.]:.enine e Gramsci mostram que essemecanismofaz esquecerque os
homensé que fazem a história em circunstânciasdadas.
funda, o capital articula-secom a riqueza social, que não é valor,
mas que é posta por ele.
114
115
"o tesouro público em pressuposto da atividade econâmiça ( . . .),
"Comparado com o fetichismo 4a mercadoria, o fetichismo do capi- um er-a/zfe que fixa de antemão o comportamento da economia
tal revela suasparticularidades.O primeiro se arma porque cada como um todo. (O tesouro público) é ainda um vir-a-ser: os recur-
valor de troca particular se dá como expressãode um valor geral
duma abstração que não possui uma medida previamente determi- sos sob a forma de imposto ou sob outras quaisquer formas, ainda
não estão na caixa do tesouro, mas o simples anúncio de sua pre-
nada, de modo que no mercado, tudo se passacomo se cada objeto
fosse a encarnação dum deus absconso. visão já condiciona, em grande medida, o comportamento da eco-
nomia como um todo". (Oliveira, F., op. cit., p. 195).
O fetichismo do capital é mais complexo: além de incorporar o feti-
chismo da mercadoria, supõe ainda uma nova forma dê alteridade:
o próprio objetosepõe como estranhoa si mesmo,como medida O Estado, em suma, entra no circuito da produção quer como
de si que perde seu padrão no meio de seu caminho. Em lugar de
capitalista particular, quer como associado à grande empresa, quer
cumprir a determinaçãomais simplesdo fenómenosocial que se
identifica pelo outro, o capital supõecomo ele não fosse ele pró- pela própria forma de gerir os recursos públicos para salvaguardar
prio, a despeitodo outro no qual ele se espelhanão ser mais que interesses particulares.
sua particularização efetiva." (Gianotti, op. cit., p. 106).

A crescente vinculação do Estado com as grandes corporações


É exatamenteno contexto do capitalismo monopolista -- em põe a claro
sua fase crescente de oligopolização do mercado, onde o sistema-
que o movimento de centralizaçãodo capital, como Juno, tem
capitalistavai ampliar seucaráter anárquicoe correr o risco de um duasfaces: o capital privado e o capital público, mas na verdadeele
asfixiamento crescente por superprodução, por não-realização do é um só: o capital. A contradição que agora aparece entre esse Es-
valor -- que o capital,para completaro circuito, vai necessitarda tado produtor e as formas privadas de riqueza nacional é uma con-
tradição do capital, mas não uma forma mortalmente antagânicade
massade riquezasocial, postapor ele, e que toma a forma de um oposição 'de interesses". (Id., ibid., p. 103).
fundo ou tesouro público. O fundo ou tesouro público vai funcionar
como ''um pressupostogeral de toda a produção", como um capital Ao contrário, com o rompimento da taxa média de lucro como
financeiro em geral. (Oliveira, F., op. cit, p. 104). Neste âmbito é /Deuspara onde convergiam os interessesintercapitalistas,o Estado
que o papel do Estado vai se mostrar decisivo. O Estado, que num passa a ser o novo patamar de unificação do capital no seu conjunto.
contexto de um capitalismo concorrencial é posto à margem do cir- Os conflitos e interessesburguesestêm no Estado o ponto de refe-
cuito da reposição das relações económicas, embora tenha funções rencia
económicas,é constrangido a assumir cada vez mais um papel inter-
vencionista. 'A profunda imbricação do Estado com as grandes corporações,
queé a característica
maissaliente
do capitalismo
monopolista
e,
simultaneamente,do Estado moderno, coloca em primeiro plano a
Assim sendo, o Estado contemporâneo não é tão-somente o repre- necessidade do estabelecimento ou da fixação-da«.taxa de.lucros para
sentantedo capital, ele próprio é um capitalista na medida em que o capital.monopolista, e nisso reside a característicapolítica mais
possui capital em geral. ( . . . ) É o próprio Estado como pessoa jurí- saliente do Estado; continua a existir, por certo, na faixa das médias
dica que surge como capitalista, cuja ferocidade causa inveja ao e pequenas empresas (mercado não-oligopolizado), uma espécie de
antiquado capitalista empreendedor.Agora uma propriedade, que capitalismo êonçorrencial entre elas, mas no geral, mesmo a faixa
se mostra coletiva, põe-se como universal, mas efetua-secomo um de lucros dessasempresasé dada a partir do conluio do Estado e
particular ao lado de outros particulares, graças ao processo de grandes corporações oligopolistas. O çaráter anárquico do capita-
dupla posição,característico
ao capital em geral." (Gianotti, op. lismo permanece,mas ef polir cazlseamplia-se extraordinariamente:
cit., P. 110). daí qualquer crise na economia capitalista de hoje ser também, e
simultaneamente, uma crise do Estado". (Id. ibid., p. 106).
O Estado, então, vai cumprir um papel crucial, não pelas razões
da queima do excedentee, com isso, permitindo a manutençãoda A análise efetivada por Gramsci sobre a unidade dialética da
taxa de lucro, mas exatamentepor uma nova qualidade: além de ser infra e superestrutura,a imbricaçãoentre sociedadepolítica e socie-
o mediador entre as forças sociais em ação, e produtor de serviços, dade civil, anteriormente assinalada,iluminam a trama que se vai
vai tornar-seprodutor de mercadorias,produtor de valor. Mas além tecendo -- no interior do capitalismo monopolista -- entre o eco-
dessepapel de produtor direto, o Estado vai exercer no capitalismo nómico a o político, bem como as especificaçõesque assumea luta
monopolista um papel económico mais incisivo. Vai converter de classes e as possíveis mediações das diferentes práticas educativas.

116
As novas formas dê sociabilidade do capital, ao tornar o Estado
um produtor de mercadorias,e o novo patamar de ligação ao capital A intervenção do Estado na economia não se dá, então, pelas
como um .todo, especialmente o grande capital, ao mesmo tempo razões enunciadas por Keynes já na .década de 30 em sua famosa
reduzemos graus de liberdade de o mesmo oferecer bens e serviços Teoria geral do emprego, do juro e da moeda, (Keynes, J. M., 1970)
abaixo do custo, como e por conseqüênciaapontam para uma cres- onde postula que, para manter a demanda agregada, valeria a pena
centeexploraçãopolítica do Estado em função da geraçãode mais o Estado pagar pessoaspara abrir buracos. Nem por razões apenas
valor, ou em função de pemlitir ao grandecapital essageraçãoou conjunturais. A rigor, a tese keynesiana apenasanuncia que a econo-
realização. Desfaz-secada vez mais a ambigüidade que o Estado man- mia capitalista, na medida em que avança em seu processo de cen-
tinha no interior de um capitalismoconcorrencialda imagemde um tralização, tenderá a uma crescente estagnação e alto desemprego,
Estado-instrumento e mediador do "bem comum", e revela-se mais sem a intervenção do Estado. ''A teoria do de/ícif spe/zdí/zgkeyne-
nitidamente seu caráter explorador.4í Essa exploração incide, obvia- siana é um anúncio de que no capitalismo monopolista o Estado
mente, sobre a classe trabalhadora e atinge o nível de selvageria em tem que ser, necessariamente,
parte atava.da produção do çapital",
regimesautoritários onde o arrocho salarial e a tributação são man- abandonando a postura dos seus antecessores neoclássicos e margi-
tidos na base da força.4e nalistasde um Estado do /alssez-/gire.(Oliveira, F., op. cit., p. 104).

Na medida em que o Estado se torna ele próprio um capitalista, O Estado intervencionista,em suma, vai-se caracterizar como
gerindo empresaslucrativas ou associando-seàs grandesfirmas mul- o. patamar por onde passam os interessesintercapitalistas, e cumpre
tinacionais, ou servindo de sustentação de realização do valor pro- a um tempo e de modo enter-relacionado: uma função.económica,
duzido nestas,ou seja, na medida em que o próprio Estado.entra enquanto cada vez mais se'torna ele mesmo produtor. de mais-valia
na lógicada centralização,
passaa utilizar o ''tesouropúblico", a ou garantindo, por diferentes mecanismos (subsídios, absorção de
tributação, para financiar esta centralização.Entende-sepor aí que perdas), ao grande capital privado esta produção; uma função poli
os investimentosdos recursospúblicos irão ter uma destinaçãocada rica, enquantointervém politicamente para gerar as condiçõesfavo-
vez mais particular -- garantir a centralização.Drena-se,desta for- ráveis ao lucro; e uma função ideológica enquanto se apresenta como
ma. os recursos das áreas sociais -- saúde, educação, moradia, oü um mediador do bem comum, uma força acima de qualquer suspeita
as arrecadações de PIS, FGTS, e impostos para os setores produtivos, e acima do antagonismo de classes.
ou investe-sé nestes setores, em programas cuja aderência ou cuja
mediação com a produção seja mais imediata.óa Esclarece-se o -aparente paradoxo mencionado no primeiro ca-
pítulo, caracterizado pelo fato de ter a teoria do capital humano
todo um referencial teórico neoclássico e marginalista, e surgir.exa-
41. Do ponto de vista político, vai revelar-seque o parlamento, enquanto tamente no contexto de um capitalismo monopolista, .cujo interven-
loclís de defesa dos interessesda burguesia, perde sua força. Trata-se de uma cionismo do Estado na economia é cada vez mais patente. A ideo-
instituição cuja função se esvazia com o fim do capitalismo concorrencial. logia, configurada nos postulados neoclássicos,serve de ofuscamento
Os ministérios económicos vão-se constituir na "arena" que representa os inte-
ressesreais da burguesia. Cf. apontamentos curso F. Oliveira, op. çit. Ver Cou- ao crescente intervencionismo do Estado na economia, determinado
tinho, C. N., op. cit, p. 96 segs. pelo caráter expansionistae centralizador do' capital.
42. A política económica do Estado brasileiro, após 1964,. especialmente
na fase do milagre, exemplifica, no limite, o nível a que pode chegar a explo-
ração política do Estado sobre o trabalhador. No bojo desta análise poderemos, então, situar historicamente
43. O programa de Merenda Escolar, veiculado como uma medida básica como as teorias de desenvolvimento neocapitalistas -- e como par-
de política educacional, apoiado até mesmo em pesquisas que. mostram a in- ticularidade destas, a teoria do capital humano -- nascem exata-
terferênciada "fome" 'sobre a aprendizagem,
além ãe cumprir um pap?l de
escamotear o caráter estrutural da subnutrição e da fome garante a circulação mente no interior da formação social capitalista líder do imperialismo
e a realizaçãoda mais-valia produzida em multinacionais ligados à fabricação mundial (EUA), e têm a função de legitimar o novo modas opera/zdí
de gêneros alimentícios. das relaçõescapitalistasde produção -- notadamenteo papel inter-
118 119
vencionista do Estado -- e como evadcm os fundamentos reais destas
No âmbito propriamenteeducacionale pedagógico,a teoria do
relações de produção.
capital humano vai ligar-se à toda a perspectiva.tecnicista que se
encontra em pleno desenvolvimento na década de 50. Neste aspecto
As teorias de desenvolvimento ou o desenvolvimentismo. neste há um duplo reforço. A visão do capital humanovai reforçar toda
caso,vêm a desempenhar
uma dupla mediaçãoprodutiva para os a perspectiva da necessidade de redimir o sistema educacional de
interesses do capital monopolista. Primeiramente evadem os reais
sua "ineficiência'l e, por sua vez, a perspectiva'técniêistà oferece a
fundamentosdo processode acumu]ação,concentraçãoe centraliza- metodologia ou a tecnologia adequada para constituir o processo
ção, e da crise do capital -- situandoa crise não no modo da educacional como um investimento -- a educação geradora de um
organização da produção capitalista, no conflito capital-trabalho, novo tipo de capital -- o "capital humano". A educação,para 'essa
mas em aspectoscircunstanciais;e, em segundolugar, viabilizam e visão, se reduz a um favor de produção
legitimam as medidas de recomposição, porém não de superação,
das crises do sistema capitalista em sua fase imperialista atual. É sob este duplo reforço que a teoria do capital humanovai
esconder,sob a aparência de elaboração técnica, sua função principal
3.2 -- ideológica e política.
A teoria do capital humano'e a especificidadedo modus
operando da educação na recomposição imperialista44
Não é casual que a perspectiva tecnicista se desenvolva profun-
damente nos fins da década de 50,. época em que se iniciam os
Discutimosaté aqui, ainda que de forma por vezesrápida, as primeiros trabalhos sobre teoria do capital humano. Skiner havia
novas formas que vem assumindo a organização do capital no pro- escrito,já em 1954, um texto sobre TAeScíenceo/ /em'/zfng
a/zd
cesso de acumulação capitalista e, no seu interior, a crescente e
arf a/ feac/zfng, cuja repercussão nos meios científicos foi inexpres-
necessáriaintervenção do Estado a ponto de torna-lo um capitalista
particular e um poderosoinstrumentode exploraçãopolítica a favor siva. As tesesde Skiner sobre máquinas de ensinar, ensino progra-
mado e as derivações que desembocamna tecnificação da educação
dos interesses do grande capital.
só vão ter um impacto significativo quando ocorre, nos meios eco-
nómicos,empresariaise políticos, uma onda de críticas ao sistema
Nesteitem buscamosmostrar que a teoria do capital humano
constitui-se numa particularidade das teorias de desenvolvimentoe d«eQgidccEsta onda de críticas correlaciona-see toma força espe-
cialmentea partir do lançamento
do primeiroSpafn/kpela União
das teses neocapitalistas, uma especificidade das apologias do capi-
talismo em sua etapa monopolista,onde o oligopólio':representaa Soviética. O remédio para tirar o sistema educacional da sua inope-
rância e ineficácia era "tecnificar a educação", isto é, conceber o
forma n\ais evidente das novas formas de sociabilidade do capital.
sistema educacional como uma empresa e aplicar-lhe as técnicas e
as máquinas que haviam produzido ótimos resultados no desempenho
industrial.45
44. Tem-se enfatizado, ultimamente, a análise das relações entre edu-
cação e dependência. Sem dúvida, estas análises representam um esforço ampla- É necessário,
inicialmente,mostrarque o fato de teoria do
mente positivo e revelam as relações entre os planos económico-político, social capital humano, do ponto de vista da investigação, ter-se desenvolvido
e educacional. A categoria dependência,no entanto, enquanto formulação teó-
rica, pareceser limitada para apreendera naturezaque assumemas relações
e as formas de produção no capitalismo contemporâneo,bem como as inter-
relações entre o económico, o político, o social e o educacional. A análise das 45. Castra, J. F. Prólogo. In: Skiner. 7ec/zoZogíade /a e/zseãalzza.
Bar-
relaçõesimperialistas, qualquer que seja o âmbito focalizado, ainda que o fun- celona, Labor, 1970, p. 7. Para uma discussão mais detalhada sobre esta ques-
damental seja o económico, acaba por revelar que à medida que o capita! se tão, ver também Pressupostosteóricos da atuação metodológica do Senai e
transnacionaliza,e enquantotál não tem pátria, o problemanão se situa nas escola académica convencional. In: Frigotto, G. Efeí/os cognifívoi da escola-
relações de dependência,mas nas alianças ente'ea burguesia detentora do capi- ridade do SEN.4/ e da asco/a académica confie/leio/zal -- uma pedagogia para
tal em diferentes pontos do mundo. cada classe social? Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro, IESAE/FGV,

120
121
O alastramento, às vezes até mesmo precoce, da teoria em paí-
inicialmente e de forma pioneira nos EUA, decorre exatamentepór
ses subdesenvolvidos, igualmente parece estar fortemente associado
ser nesse país que a forma monopolista do capitalismo se encontrava
mais desenvolvida. A categoria cáfila/ /humano, embora seja uma ao papel dos EUA como organizadorese líderes do sistemaimpe-
rialista mundial, após a ll Guerra Mundial.
idéia, como vimos'no primeiro Capítulo, que remonta a Adam Smith
e reapareceao longo de diferentesmomentoshistóricos-- mesmo
na literatura brasileira -- somente no interior de um capitalismo O surgimentodas teorias do desenvolvimento,mais especifica-
mente, da ideologia desenvolvimentista, não pode ser separado do
avançado a mesma assume um papel económico, político e ideológico
contextopolítico do pós ll Guerra Mundial, onde surgemos EUA
específico.
e IJRSS como dois pólos antagónicos que disputam a liderança
internacional. O desenvolvimento passa a se constituir na ideia mo-
Vale, neste particular, a observação de Marx no lt4éfodo da
econonzíapoZíffca,ao se referir sobre as categoriasposse, proprie- triz, encabeçadapelos EUA, como mecanismo de recompor e rear-
ticular a hegemonia imperialista.47 Trata-se de teorias que não se
dade, trabalho etc., em seu sentido abstrato e concreto. Na
propõent analisar a gênesee as leis que governam o desenvolvimento
capitalista, ou seja, as bases materiais e contraditórias em que..se
organização histórica da produção mais desenvolvida. e mais. va- estrutura o processo de produção e reprodução capitalista. Trata-se,
riada que existe-- as categoriasque exprimem as relaçõesdesta ao contrário, muito mais de uma,perspectivade modernização,em
sociedade é que permitem perceber a estrutura e as relações de pro-
dução de todas as sociedades desaparecidas--. sobre cujas ruínas cujo horizonte se delineia o projeto desenvolvimentista.
ela' se edificou e cujos vestígios ela ainda guarda". (Maré, K., 1977a
P 3
As teses.desenvolvimentistas,48 especialmente a ideia de moder-
Mas é preciso, entretanto, atentar para o fato da especificidade nização não só coincidem como reforçam o intervencionismo do Es-
dassociedades, mesmono interior do capitalismo,para não cair na tado, no interior de diferentes formações sociais ]atino-americanas,
ética dos economistastlurgueses,"que suprimem todas as diferenças como legitimam a ação imperialista. Neste sentido as teorias desen-
históricas e vêem, em todas as formas de sociedade,a sociedade volvimentistas vão ensejar aos EUA não só um intervencionismo
burguesa. (Id., ibid., p. 223). económico e militar, mas igualmente político, social e educacional,

A teoria do capital humano, como apontamosacima, é apenas


47. Para uma análise da gênesedas teorias do desenvolvimentono inte-
uma das especificaçõesdas teorias de desenvolvimento que se desen- rior do capitalismo
pós-guerra,
ver Hopkins,G. & Latour,F. L'histoiredes
volvem amplamentenos anos após a ll Guerra Mundial. O mesmo theories du developement et ses enseignements a long terme. In: Unfversífé de
vai ocorrer no âmbito mais específico das teorias educacionais, bem Paras,IUBR, IEDES, Paras,n.o 1402, 1974,p. 2-13.
corno no campo da administração e controle. A questão das relações 48. Não cabe no esçopodeste trabalho unp análise das teorias de desen-
volvimento, que surgem no interior do capitalismo monopolista -- fase de
trabalho-capital, administração do processo de trabalho, surge com acumulação ampliada do capital, como justificativa ideológica (ocultação e
novas abordagens.Trata-se de uma respostanecessária,de um lado, direção) para o intervencionismo do Estado face às crises do Capital. Vale,
à crescente mecanização, automação, com a ampliação de inversões apertas, sinalizar que estas teorias assumem diferentes perspectivas. Destaca-
mos, a ética que se calca sobre índices quantitativos para "mensurar" os dife-
de capital em grandesunidadesde produção;e, de outro, e em de- rentes "estágios" de desenvolvimento.Desenvolvimentose confunde com cres-
cimento económico. A idéia de capital humano nasce dentro desta perspectiva.
corrência disso, pelas mutaçõesque sofre o processode trabalho.4e O capital humano é um índice indicativo que compõe a função desenvolvi-
mento. Sob a'égide dessa ótica o Brasil vem sendo gerido, nos últimos 18 anos.
A outra vertente, de caráter mais histórico-estrutural, tema preocupaçãobásica
46. Braverman,em suaobra rraba/Aoe cáfila! mortoPolisra
-- ,4 degra- centrada em elementos qualitativos. Nestas análises contrapõem-se as caracte-
rísticas histórico-estruturais do desenvolvimento e subdesenvolvimento. Trata-se
dação do frabalAo /zo século XX. Rio de Janeiro, Zahar, 1.9771capta? eT seus
de uma concepçãoque certamente ampliou o horizonte de análise trazendo à
aspectosbásicos, as mutações a que nos referimos aqui. A. Gorz, igualmente discussão a questão do subdesenvolvimento, da dependência, mas que não
organizou um conjunto de ensaios no livro Crífíca da divã ão do /raDalHO.sao
Paulo, Mastins Fontes, 1980, que avança na compreensão dessa problemática. aprendeuo caráter orgânico da expansãoimperialista.

123
122
fortalecendo-os como detentores da hegemonia do imperialismo ca- A retomada da prosperidade económica no fim da década permite
pitalista. Isto se patenteia,de forma clara, quando Dean Rusk de- aosEUA entrar na década de 60 -- sob o Governo Kennedy -- com
clara
r
a propostapara o atingimentode "uma nova fronteira" que tem
como meta a busca de uma melhoria das condições das nações sub-
( . . .) Nós sabemos que não podemos mais encontrar segurança
e bem-estar numa política e em defesa confinadas apenas à Amé- desenvolvidas. A questão do desenvolvimento, da modernização, passa
rica do Norte ou ao HemisférioOcidentalou à comunidade
do a ser investigadaatravés da ajuda financeira americana,além da in-
Atlântico Norte. EssePlaneta tornou-semuito pequeno.Devemos tensificação de acordos de cooperação técnica. O Tratado da Aliança
cuidar dele /odo (!) (o grifo é nosso), çom toda a sua terra, água,
atmosfera e espaço circundante."a9 para o Progresso, assinado em 1961 em Punta del Este, representa,
ao mesmo tempo, um novo tipo de relacionamento dos EUA com os
A forma de efetivar este cuidado económico, político, militarão e países sul-americanose o instrumento mediante o qual se amplia sua
sócio-cultural vai ocorrer através de diferentesacordos, planos, pro- influência no continente.
gramas, agências,notadamenteatravés das Nações IJnidas, Banco
Mundial, Fundo Monetário Internacional, FundaçãoRockfeller, Fun- A tese do capital humano então, quando apreendidana sua gê-
dação Ford, Banco Interamericano de Desenvolvimento,etc.n nese histórica, revela-se como uma especificidade das teorias do de-
senvolvimento produzidas inicialmente e preponderantementeno in-
Os programas de assistênciatécnica e financeira norte-americanos terior da formação social capitalista mais avançada e que chama a si
surgiram praticamentedepois da ll Guerra Mundial, quando o im-
perialismo víu-se seriamente ameaçado em seus privilégios de con-
a tarefae a hegemoniana recomposiçãodo imperialismocapitalista.
trole de amplas áreas subdesenvolvidas. A finalidade econâmico- Os primeiros trabalhos produzidos nos EUA por Schultz (1956-57),
política dessesprogramasconstitui a sua essência,
que reflete o ét)mo ele mesmo declara, nascem sob a preocupação de entender os
desejo imperialista de embair a opinião pública dos países subde-
senvolvidos com pretensões ideais de ajuda e assistência, as quais, fatores que influenciam o aumento da produtividade.
no entanto, fazem-sesob certas condições que aumentam a espo-
liação económica e intensificam a alienação política." (Tavares,
J. N. Id., ibid.,P. 9-10). É, então,dentrodo contextodo desenvolvimento
que a teoria
do capital humano +ai erigir seu carpas de postulados e vai se apre-
Nos anos da década de 50, o intervencionismo imperialista tem sentar como sendo um dos fatores explicativos do desenvolvimento,
como sustentação,para os diferentesacordos, a idéia-força do New da modernização. O desenvolvimento da idéia de capital humano nos
Dea/, mediante a qual o governo Truman elabora o Programa de Coo- países latino-americanos segue rigorosamente a trajetória das relações
peração Técnica. imperialistas que vão se dar no âmbito económico, político e social.

A ligação estreita da educação no projeto desenvolvimentista es-


A ênfase desses anos é a conquista da paz e a independência
boçado no projeto da Aliança para o Progressonão é fortuito. Pelo
dos povos colonizados,bem como mostrar que o modo de vida oci- contrário, trata-se da concepção adequada de educação (um capital)
dental é viável e desejável.
às visõesneocapitalistas.A Carta de Punta del Este expressaclara-
menteestaligação:
49. Bu1letindo Departamento
de Estado,10 may 1965.Apud Magdof, Los programas nacionales de desarrollo deberán incorporar esfuer-
H., op. cit., p. 44.
50. De acordo com dados da Agência de Desenvolvimento Internacional, zos própios encaminadosa: a) Mejorar los recursos humanos y
os EUA, em 1967,tinhamrepresentação
militar eM 19 paísesda América ampliar las oportunidades,mediante la elevaçión de los njveles ge-
Latina, em 10 países da Ásia Oriental, em ll da África, em 13 da Europa e neralesde educacióny salud; el perfecçionamento
y la expansiónde
[a enseãanza técnica y ]u"formación profissional, dando relive 'a la
em ll do Oriente Próximo e Sul da Ária. Ver blagdof, H., op. cit., p. 45.
51. Para uma análise detalhada da influência imperialista no campo edu- ciência y tecnologia." (Finkel, S. E., 1977i p. 264-5).
cacionalbrasileiro,ver Arapiraca,J. O. t/safa e a edzzcação
órasíleíra.São
Paulo, Cortez-Autores Associados, 1982; Tavares, J. N. Educação e imperia- O conceito de capital humano vai mascarar, do ponto de vista
lismo no Brasil. RevistaEdzlcaçãoe Socíêdade.São PaulQ,(7) : 5-52, set. 1981. das relações internacionais, a questão do imperialismo, passando à
124 125
r
ideia de que'o subdesenvolvimento
nada tem a ver com as relações algo que cria riqueza e, ao mesmo tempo, pode libertar o trabalha-
de poder,massetrata fundamentalmente
de um problemade mu- dor da tutela do patrão. O trabalhador é sempreconsideradoum
patrão potencial de si mesmo, sobretudo porque a condição de
dança du modernização de alguns fatores, onde os recursos humanos patrão é essencialmenteconcebidacomo produto árduo e das pri-
qualificados -- capital humano -- se .constitui no elemento funda- vaçõesmateriais do próprio patrão quando era trab41hador,regu-
mental. O desenvolvimento é concebido como uma enteléquia a-his- lados por uma espéciede prática asséptica.A riqueza,no sentido
do capital acumulado,torna-seaceitável e legítima porque é pro-
tórica, sem conflitos de classesnem de países,e a educação,o trei- duto do trabalho e porque o trabalho é concebidocomo uma virtude
namento, a chavepara montar uma política gradualista. (Finkel, op. universal. A capacidadede criar riqueza através do trabalho é con-
cit., P. 276). cebidacomo uma virtude socializada$em distinçãode classe,que
abreacessoao capital e ao capitalismoa todo o homemque traba-
lha. ( . . . ) Esse deslocamento da idéia de que a riqueza não é pro-
Esta ideia passaa constituir-se, também, num dos patamares duto do trabalho explorado do trabalhador, mas resulta do trabalho
mestres sobre os quais a ideologia do neociipitalismo se respalda. No e das privações do próprio burguês, na origem de seu capital, con-
sagra e justifica para o trabalhador a sua exploração por outra
seu aspectomais global, uma das tesesbásicasda ação neocapitalista, classe".(Martins, J. S., 1981,p. 117).
como no-la expõe Trentin, emana exatamente da concepção do ca-
pital humano. De acordo com essa tese haveria
É importante notar-se que, especialmenteapós 1960, em todos
a tendência à superação das contradições tradicionais e dos anta- os países latino-americanos surgem órgãos de planejamento no âm-
gonismos entre capital e trabalho na grande empresa capitalista, em bito económico, social e educacional.s3 O planejamento, antes conce-
função de um duplo processo: separaçãoda direção e da proprie- bido como uma coerção estata] -- restrição das liberdades individuais,
dade das empresase qualificação gradtla! da mão-de-obra até a sua
fusão,numa espéciede nova classe,com os qitadrosdirigentesda instrumentodos paísescomunistas-- passaa ser incorporado como
empresa cáfila/irra". (Trentin, B., 1971, p. 100). um instrumento do Estado ''democrático", interessado em facilitar os
A questão das desigualdadessociais, dos antagonismos de classes, mecanismos responsáveis pe]o desenvo]vimento, legitimando, desta
o conflito capital-trabalho seriam superados, por um processo meri- forma, o intervenciohismó.
tocrático. Mascara-se,como vimos, o caráter orgânico da acumulação,
concentraçãcl e centralização do -capital e a própria .luta de classes, Trata-se dé uin planejamento parcial que, paradoxalmente, em-
na medida em que se nivela, sob a categoriade capital, a capacidade bora contradizendoo princípio nodal do modo de produçãocapita-
de trabalho dos indivíduos "potenciada" com educação , ou treina- lista -- a livre iniciativa -- constitui-seem algo necessáriona me-
mento, aó capital físico, ou seja a força de trabalho se apresenta dida em que o Estado vai sendo cada vez mais constrangidoa se
como uma mercadoria-- um capital do mesmovalor que o capital tornar o instrumento que gere o processo de acumulação e centra-
físico lização e as próprias crises do capital no interior do capitalismo mo-
nopolista. Trata-se de um planejamento cujo escopo não é o interesse
No interior desse nivelamento, o trabalho assalariado -- condi- público, mas um instrumento de racionalização dos investimentos do
ção intrínseca da acumulação e reprodução, capitalista -- fonte da capital privado, um mecanismo para salvaguardar os interesses do
mais-valia expropriada pelo capital, passa como sendo remunerado capital nq seu conjunto.
de acordo com o que o trabalhador assalariadoproduz. Passa-sea
idéia de que o capital.paga ao trabalhador "o valor de seu produto,
ou o valor do produto físico marginal do trabalho".õ2 Constrói-se,
aquilo que Martins denomina a 53. Para uma visão do planejamento no âmb'ito educacional, ver: UNESCO
Instituto de Planejamentode la Educación.l;os Prol)lemasy .la esfrafegíade/
"noção ideológicade trabalho, onde o trabalho assalariadonão é pra/zejame/zfo
de /a edacacíón.La experiênciade América Latina, 1964. O edu-
considerado como uma atividade que enriquece a burguesia, mas cacional, nesta perspectiva, reduz-se ao aspecto técnico e instrumental do plano
económico.A idéia de alfabetizaçãofuncional, cultivada pela UNESCO, expli-
cita, claramente, o caráter instrumentalista a que se reduz a educação.Ver
52. Berch, B. Saláriose trabalho. lp: Green, F. & Nora, P., op. cit P. 121 Giraux, H. Alfabetização, ideologia e política de alfabetização.In: Pedagogia
radical -- sz/bsídíos.São Paulo, Cortez,Autores Associados, 1983, p. 75 sega.
126 127
r
A teoria do capital humano, que é produzida dentro do contexto mento e desenvolvidas -- se daria Mediante a modernização dos
das .teses de desen\olvimentismo como estratégia de recomposição fatóres de produção, especialmente pela qualificação da mão-de-obra.
do imperialismo, assume então um duplo aspecto dentro .desta recom-
posição. No âmbito daRrelações imperialistas internacionais, vai sus- Do ponto de vista da desigualdadesociall a teoria do capital
tentar a concepção linear de desenvolvimento; sedimentando a idéia humanovai permitiraosformuladores
e executores
do modelocon-
de que o desenvolvimentoé um processoque ocorre dentro de um centrador de desenvolvimento justificar o processo de concentração
confinuum -- do subdesenvolvidoa em desenvolvimento e, finalmente do capital medianteo desenvolvimentoda çrençade que há dupla
ao desenvolvido. A homogeneizaçãopelo alto seria uma questão de forma de ser "proprietário't: proprietário dos meios e instrumentos
tempo e de um esforço de modernização dos países-subdesenvolvidos.s4 de produção ou proprietário do "capital humano"
Sob esse aspecto o.bnubila-se o caráter despótico das relações imperia-
Essa crença vai justificar as políticas que aceleram .o.processo
listas, e o verdadeiro movimento do grande capitaLinternacional na
sua ]ógica da acumulação e. centralização.
de acumulação,concentraçãoe centralizaçãodo' capital na medida
em que passaa situar a democratizaçãodas oportunidadeseduca-
cionais como o mecanismo mais eficiente e gradual da distribuição da
A mesmaconcepção é transposta de forma igua]mente linear da
âmbito das relaçõesinternacionais para o interior dos diferentes países renda, substituto do processo de negociaçãoentre patrões e assala-
riados, entre as classes.s6
subdesenvolvidos, favorecendo os interêsses dos grupos económicos
associados ao capital internacional. Trata-se de um mesmo movimen- A divulgaçãodessacrençasai do interior do próprio aparelho
to que serve a um mesmo propósito, deslocado apenas para uma estatal, guardião e gestor maior desse processo. É neste sentido que
esfera "nacional".
é comum encontrar, nos planos de governo, no âmbito económico ou
nas justificativas ministeriais deste âmbito, após a segundametade
A análise do caso brasileiro é, neste particular, um exemplo fe- da década de 60, defesas enfáticas da "democratização" educacional
cundo.ss É exatamente na fase mais aguda da internacionalização da como forma de distribuição de renda.
economia brasileira -- quando se radicaliza um modelo de desenvol-
vimento amplamente concentrador' associado de forma exarcerbada Simonsen, ao enumerar os mecanismos a serem utilizados para
ao movimento do capital internacional, que a tesedo capital humano diminuir a desigualdadesocial no Brasil, parecesintetizarde forma
passaa ser utilizada de forma insistente.A utilização da teoria, aqui clara o pensamento governamental da época:
também assumeuma dupla dimensão,A educaçãopassa a ser evocada
A primeira dessasmedidasconsisteem alargar o sistemaeduca-
como um instrumento de mQ(LerQização-- o favor preponderante, cional do país de modo a maximizar a democratizaçãodas oportu-
para a diminuição das "disparidades" regionais. O equilíbrio, entre nidades.As grandes diferenças de renda resultam menos da falta de
as regiões :--- subdesenvolvidas,não-desenvolvidas, em desehvolvi- mobilidade socia] do que das desigualdades do padrão educacional.
A ampliação da rede de ensino fundamental gratuito, o aumento
acelerado das vagas na universidade são fatores que proverão a
médio prazo um reajuste entre oferta e procura no mercadode
trabalho, contribuindo para uma diminuição do hiato das rendas
54. Para uma crítica à concepção de desenvolvimento como processo individuais e para o desenvQlviHento de uma sociedade equitativa
linear. ver. Lia Pinheiro Machado, Alcance e Limites das Teorias da Moderni- do ponto de vista distributivo."57
zação. Revísfa de .4dmí/z]srraçãode Empresa, n.o //r]), Rio de. Janeiro, .1970,
p. 169-192. Ver também, Dermeval Saviani, Participação .da Universidade no
Desenvolvimento Nacional : a IJniversidade e a Problemática da Educação e 56. O caráter gradual da distribuição é justificado pela necessidadede
Cultura. In: Ed ícação do se/zsocomllm à consciência/ÍJosófica, op. cit, p. 69-84. acumular e fazer face aos problemas das relações económicasinternacionais.
55. Não nos propusemos: neste trabalho, efetivar uma análise específica do Mascara-se,uma vez mais, o caráter de aliança dos grupos associadosao capi-
caso brasileiro a esse respeito. Ao leitor interessado num aprofundamento das tal intefiiacional, ou seja, mascara-se o caláter transnacional do capital.
relações entre. o Estado 'autoritário brasileiro nas últimas décadas, educação 57. Simonsen,M. H. BraiíZ 200]. Río de Janeiro, 1969, p. 60. Certamente
e desenvolvimento, ver Rodrigues, N. Estada, educação e desenho/vímenfa não interessa a esse tipo de argumentação uma análise sobre as diferenças de
ecorzómíco. São Pauta, Cortez-Autores Associados, 1982. um acesso formal e real à escola -- como as análises que evidenciam a dis-

128 129
Na realidade, porém, sabe-seque o argumento económico acima o.rgânica
entreinfra e superestrutura
no interiordo capitalismo
oli-
esboçado para a expansão do ensino -- especialmente o nível supe- gopolista,para se poder entendera.natureza contraditória do vínculo
rior -- tem na suabaseum interessepolítico. Esseinteresse,de ca- ou desvínculo entre educação e produção, educação e estrutura econó-
ráter político, na conjuntura em que se deu a expansão,vai cumprir mico-social.
a função de descompressão da crise dos anos68 e, ao contrário do
É o problema das relações entre estrutura e superestruturaque
que postula Simonsen como representantedo sistema, uma .função deve ser situado com exatidão e resolvido, para assim se chegar a
económico-política de deterioração do salário do pessoal qualificado. uma justa análise.das forças que atuam na história num determi-
nado período e a'. definição das relações entre elas." (Gramsci, A.,
Isso fica claro quando uma décadadepois a revista Negócías em OP. cit., P. 45).
/
Exame, ao analisar a saturação do mercado de trabalho para profis-
Os tópicosaté aqui abordados,nestecapítulo, a um tempo nos
sões de nível superior, na palavra do substituto de Simonsen,Delfin
permiti(am situar a produção da teoria do capital humano como de-
Neto, vai dar ao empresariadonacional o significado real da expansão
corrência das novas formas que vão assumindoas relações de pro-
do nível superior do ponto de vista económico.
.dução e o papel do Estado no seu interior, no capitalismo monopo-
lista, e lançam luz sobre a tarefa de se situar a natureza controversa

i:iREs: $iw : ãi:uÊUiil


mente a demanda de mão-de-obra vai crescer menos e. a oferta vai
dos vínculos ou desvínculos da educação com a produção, ou, mais
amplamente, com a estrutura económico-social capitalista. No capítulo
final deste trabalho, buscaremos,apoiados nos elementosaté aqui
crescer mais. Não há, portanto, a menor dúvida: vai. haver uma
mudança radical na remuneração do pessoal de nível universttã- expostos, discutir esta questão.
rto.''58

Em suma, quer do ponto de vista das relações imperialistas no


âmbito.mais global, quer do ponto de vista mais restrito de uma de-
terminada formação social, a teoria do capital humano é produzida
e utilizada como mecanismopara salvaguardaros interessesdo capital
monopolista. A forma de utilização no tempo e no espaçoderiva da
especificidade do próprio movimento real que o capitalismo assume
em formações sociais concretas.

O fato de a teoria do capital humano ter sido produzida,ini-


cialmente, onde a organizaçãoda produção capitalista se apresenta
mais avançada indica a necessidade de se apreender a enter-relação

sociação crescente entre o mundo do trabalho e o .mundo.da qualificação.

#léÜ$ESUSK%iiiXni'gi=T:l:y

P 17
$
131
130
A PRODUTIVIDADE DA
ESCOLA ''IMPRODUTIVA'': UM
(RE)EXAME DAS RELAÇOES
ENTREEDUCACÃOEESTRUTURA
ECONÓMICO-SOCIAL
CAPITALISTA
O capitalismode hoje de fato não
recusa o direito à escola: o que
ete recusa é mudar a função social
da escola.

(Ánforlio Letieri}

No capítulo introdutório assinalamosque o volume de traba-


lhos que se colocamnuma perspectivacrítica à teoria do capital
humano tem crescido tanto no âmbito económico,como no socioló-
gico, e mesmo, especificamente, no âmbito educacional.

Isso, anotamos,nos impunha sérios riscos de repetiçõesdesne-


cessárias.Entretanto, o caráter, por vezes rápido, destasanálises e,
de outro lado, o trato sobum ângulomuito específiconos indicavam
que havia alguma contribuição no (re)exame de algumas dessas
questões. Este (re)exame tem como suporte a própria precariedade
e tensão permanente do processo de investigação do real. O desven-
damentodo real nas suas múltiplas determinações
não se dá por
verdades" prontas, mas pela produção da verdade do real cada
vez mais global, abrangente, ainda que sempre passível de ampliação
e superaçao-

Este capítulo final é, ao mesmo tempo, uma síntesee uma am-


pliação da análise até aqui efetivada. Enquanto síntese, destacaremos
apenas aqueles aspectos discutidos nos primeiro e segundo Capítulos
e que julgamostenhamrelevânciana articulaçãodestaúltima parte.
Com a mesma preocupação tentaremos indicar o ponto em que se
133
situa a discussão sobre os vínculos ou desvínculos da educação com tipo de conhecimentoque carrega a marca e a ótica burguesas.Neste
a estrutura económico-social capitalista. sentido, como ressalta Limoeiro,
a produção do conhecimento responde sem:pre.a necessidades.
O
Enquanto ampliação,tendo como ponto de partida a discussão conhecimento que vai sendo produzido na filosofia, na ciência, na
arte (na economia,na educação)não é alheio à vida dos homens,
presente sobre o vínculo ou desvínculo entre a educação e estrutura não é neutro frente aos problemas concretosque os homensvivem,
económico-social capitalista, e, como referencial, a análise efetivada num tempo e lugar determinados, numa sociedade específica. ( . . .)
Este conheçimeãto (enquanto responde a necessidades .concretas)
no Capítulo 11,buscaremosrecolocara questãodo papel do sistema semprepresta um serviço. Cabe perguntar : serve a quê? Serve a
educacional no interior das formas que assumem as relações capot.a- quem?''t
listas hoje.
O Capítulo l constitui-se numa tentativa de apreender o movi-
Sobre este aspecto, a idéia básica é que assim como o capital, mento da teoria do capital humano para demonstrarsua pseudocon-
no seu processo de acumulação, concentração e centralização pelo creticidade.Esta pseudoconcreticidade, ao produzir um conjunto de
trabalho produtivo vai exigindo cada vez mais, contraditoriamente, conceitos, postulados e técnicas, passa a ter uma função -- a de
trabalho improdutivo, como se fossem verso e anverso de uma mesma evadir a gênesereal das leis que regem as relações sociais de pro-
medalha, a "improdutividade da escola" parece constituir, dentro ducão no interior do capitalismo. O mascaramentofundamental de-
desse processo, uma mediação necessária e produtiva para. a manu- corre da visão burguesade que cada indivíduo é, de uma forma
tenção das relações capitalistas de produção. A desqualificação da ou de outra, proprietário e, enquanto tal, depende dele -- e não das
escola, então, não pode ser vista apenascomo resultante das 'falhas' relações sociais, das relações de poder e dominação -- o seu modo
dos recursos financeiros ou humanos, ou da incompetência, mas de produção da existência.
como uma decorrência do tipo de mediação que ela efetiva no interior
Essa teoria, então, que se põe como concreta, mas que é pseudo-
do capitalismo monopolista.
concreta, não resulta de uma abstração ou de um processo conspira-
Cabe principalmente retomar, neste nível do trabalho, a questão tório, mas decorre rigorosamente.de uma necessidadehistórica cir-
cunstanciada.Ela se estrutura, em sua formalidade, com um referen-

::''ãll#i .iZE=e$Kli$W cial neoclássicoque se afasta cada vez mais das formas concretas que
assumemas relações de produção no capitalismo monopolista. Deste
afastamentoresulta a sua força de ilusão e, ao mesmo tempo, da legi-
timação das novas formas que assumem as relações capitalistas de
produção. E é sobre esta ilusão produtiva que se estruturou a política
educacional brasileira nas últimas décadas.

O segundo (,:ipítulo buscou constituir-se no referencial para


se entender o caráter circular da teoria do capital humano; e, ao
onde a luta de classes se faz presente. historicizar esta teoria, revelar a que e a quem ela serve. A tentativa
de apreendero movimentode autovalorizaçãodo capital e as novas
Da análise até aqui realizada, a idéia fundamental é que a teoria formas que vem assumindoe, no seu interior, o novo papel que o
ou doutrina do capital humano, enquanto um determinado processo Estado
desempenha
noslevoua perceber
quea teorianasce
e se
e forma de conhecimentoda realidade,não é algo que nascepor
acaso. A produção desta teoria e seu corpo de idéias guarda uma 1. Cardoso. Minam Limoeiro. Universidade e estrutura de poder. Ceder.
ligação estreita com as relações sociais de produção. Trata-se de um noi de Culfzlra'da USU, Rio de Janeiro, 3(3):33, 1891.
135
134
r'
desenvolve como um mecanismo de recomposição das próprias crises ou com o processoeducativo em geral. Trata-se das tesesdefendidas
por Rossi, Galvan, Freitag, objetos de crítica no trabalho de Salm.a
do capital em sua fase imperialista atual.
Finalmente, encontramos a visão, também apoiada em Maré,
Com baseno que desenvolvemos nos capítulosanteriores,jul- que situa a um mesmo nível a posição burguesa neoclássicade capital
gamos poder abordar a questãodos vínculos entre o sistemaprodu- humano e a dos críticos acima aludidos, que vêem no sistemaedu-
tivo e o sistemaeducacional(formal ou não-formal) por um ângulo cacional um mecanismo de produção e ampliação de produção de
que as abordagens mais usuais, sobre esta questão, não apreendem. mais-valia relativa extorquida pelo capital.
A crítica não consegueir além, e não consegue,ao nossover, por-
que no fundo diz exatamentea mesma coisa que o pensamentoneo-
1. DA NATUREZA MEDIATA DAS RELAÇÕES ENTRE clássico -- a escola, como se fosse um departamento produtor de
PROCESSOPRODUTIVO, ESTRUTURA ECONÓMICO' mão-de-obra qualificada, incorpora valor ao seu produto, que, como
qualquer outra mercadoria, irá tentar realiza-lo no mercado. Se con-
-SOCIAL EPROCESSO EDUCATIVO seguir será porque sua maior produtividade permitirá 'o crescimento
do excedente'.E, desdeque não se chame ao diferencialde salário
de taxa de retorno, tudo bem. Ressalvadas as diferenças semânticas,
a teoria do capital humano não diz outra coisa."8
A ênfase das análises sobre os vínculos ou relações entre escola
ou processo educativo e o sistema produtivo pode sér visualizada em O trabalho mais recente e diretamente estruturado em função
três tendências bastante nítidas. dessacrítica é a tesede Salm cujo objeto central é "o conflito entre
o agigantamento patológico do sistema educacional e as condições
A concepçãodo capital humano,como vimos, postula que a de trabalho avultadaspara a maioria". (Id., ibid., p. 25). Seguindo
educação e o treinamento potenciam trabalho e, enquanto tal, cons- o processo de desqualificação crescente e aviltamento do trabalho
titui-se num investimento social ou individual igual ou superior ao pelo sistemaprodutivo, Salm vai defenderque é no
capital físico. IJm acréscimo marginal de treinamento, de educação, seio da produção mesmo que devemos buscar a formação das qua-
corresponderia
a um acréscimo
marginalna produtividade
do indi- lificações requeridas e não numa i/zirírz/irão â margem, como e a
escola. Vamos argumentar que nem a esmo/aé capa/alírfa, lêem o
víduo. Do investimento em educação redundariam taxas de retomo cáfila/ prgcfsa. de/a, como existe, para preparar o trabalhador"(grifo
sociaisou individuais.Há, nessaconcepção,um vínculo direto entre nosso). (Id. ibid., p. 29).

educação e produção. O que se discute é apenas se esse vínculo se


O trabalho de Saem, é preciso frisar, sob o aspecto específico
dá mais ao nível do aprendizado de habilidades, do desenvolvimento
da relaçãoentre processoprodutivo imediato e processode qualifi-
de "atitudes" funcionais ao processoprodutivo. A partir dessacon- cação -- tema central de sua tese -- representa uma desmistificação
cepção linear deriva-se, como discutimos anteriormente, a ideologia do vínculo direto, linear, entre produção e qualificação -- idéia-força
burguesa do papel económico da educação. A educação e a qualifi- da teoria do capital humano, amplamenteassumidatanto pela tecno-
cação aparecemcomo panacéia para superar as desigualdadesentre
nações,regiões ou indivíduos. O problema da desigualdadetende a
reduzir-se a um problema de não-qualificação 2. Ver, Rossi, W. Capffarísmo e edlícação. São Paulo, Cortez e Moraes,
1978;Galvan, C. G. É possíveluma economiada educação?Edzzcaçãoe Socíe:
dada. São Paulo, Cortez, n.o 2, 1979; Freitag, B. Esmo/a, Estado e Sociedade.
A segunda visão, partindo de um "apelo a Mare", também São Paulo, Cortez e Morais, 1978.
stula que a educação'potencia trabalho, gerando maior produti- 3. Salm,C. Op. cit, p. 28-9.A crítica de Salmé, a nossover, carreta
vidade. Essa maior produtividade redundaria, porém, numa ampliação sob o ângulo da não-apreensão quer dos neoclássicos, quer dos "críticos" do
processoprodutivo, processoeste que tende a prescindir cada vez mais do tra-
de mais-valiaextorquidapelo capital. Assume-se,pois, a existência balho qualificado. Entretanto, embora uns e outros andem, nesseaspecto,sob
de um vínculo direto entre mundo da produçãoe mundo da escola, o mesmo viés, a ótica de classe de uns e de outros é antagânica.

136 137
cracia educacional brasileira, quanto por aqueles "críticos" que con-
específico -- a nosso ver, da prática educativa, escolar ou não-escolar.
cebem genericamente o trabalho escolar como um poderoso instru-
mento de produção de mais-valia relativa. Desmistifica a crença de Este abandonodetermina, a uns e outros, a perda da apreensãodo
movimento do real em sua totalidade contraditória.
que o avanço do progresso técnico demanda um processo crescente
de qualificação.Pelo contrário, demonstraque a forma de o capital Na medida em que a escola efetivamente não se define como
desenvolver-se, via introdução crescente do progresso técnico, de-
termin a : sendo uma instituição que está na base da estrutura económico-social,
e como tal, não é nela historicamente que se efetiva o embate fun-
a) crescente desnecessidade do trabalhador qualificado. formando damental do conflito capital/trabalho, faz pouco sentido a discussão
um corpo coletivo de trabalhadores permutáveis; do vínculo ou desvínculo direto, imediato. A direção da análise,
b) redução do tempo de trabalho necessário; tomando-se a especificidade da prática escolar em momentos histó-
c) diminuição do tempo de rotação do capital e ampliação da escala ricos diferentes e em realidades específicas, situa-se não na busca
de produção; de se demonstrarque a "escola serve ao capital de forma direta e
d) em suma, uma redução dos custos de produção e uma submis- imediata, ou que a "escola não é capitalista" ou uma "instituição
são, cada vez mais radical, do processode trabalho e de qualifi- l
à margem",masna apreensãodo tipo de mediaçãoque essaprática
cação aos ditames do capital. realiza historicamenteno conjunto das práticas sociais e, especifica-
mente, com a prática da produção material.
A tese de Salm -- neste âmbito -- é, sem dúvida, um grande
avanço que desfaz alguns mitos e encaminha algumas questões rele- Sob este aspecto, o campo específico da mediação da prática
vantes. Neste avanço, entretanto, há, a nosso ver, alguns problemas educacional é o de responder às condições gerais da produção capi-
que merecem .ser discutidos, sob pena de se cair em algumas sim- talista por oposição ao processo imediato de valorização do capital.
plificações bastante sérias.ó (Lounay, J., 1979, p. 189).

Primeiramente notamos que Salm, ao criticar -- e adequada- A perda do campo das mediações da prática educativa, escolar
mente -- tanto os neoclássicos por sua visão linear e a-histórica, ou não-escolar, no processo capitalista de produção, leva Salm a
como os "críticos" que enfatizam o vínculo entre produção e edu- admitir unicamente, de forma estanque,o papel de aparelho ideo-
cação, por entenderem que a "qualificação" feita pela escola produz lógico da escola.
mais-valia relativa, cai, de certa forma, numa visão mecânicae sim-
(. . .) não temos problemas com a idéia da escola como instância
plificada, concebendoa escolacomo "não-capitalista"ou uma ins- da superestrutura envolvida na reprodução das classessociais, mes-
tituição que está à "margem" do sistema produtivo, pelo fato de mo quando a idéia aparecena forma simples de escolacomo neces-
não-existência do vínculo direto. sária para 'civilizar bárbaros'." (Salm, C. 1980, p. 19).

Percebemos,
então, que tanto os neoclássicos
e os críticos a E mais adiante: "Não questionamos o papel de aparelho ideo
lógico, nem pretendemos agregar o que conhecemos sobre o assunto.:
que Saemse refere, quanto seu posicionamento frente a essescríticos,
se caracterizam pelo abandono do campo das mediações -- âmbito (Id., ibid.).

O ideológico, porém, aparece sem nenhuma vinculação com a


base infra-estrutural. "0 papel ideológico da escola pouco nos diz
4. Não discutiremosaqui a análiseque Salm realizapara demonstraro sobre seusvínculos concretos com a empresa."s
esforço do capital para libertar-se do trabalho complexo,qualificado, e da
crescentedistância entre o mundo do trabalho que se desqualificacada vez
mais e a crença na qualificação. O que nos propomos mostrar é que Salm
cometeuma simplificação teórica e histórica ao restringir à escola, no interior 5. Id. ibid. p. 34. O concreto a que se refere o autor parece corresponder
do processocapitalista de produção, uma função política e ideológica. ao empirtco.

138 139
O autor, talvez não intencionalmente, acaba alinhando sua aná- O problema das classes sociais é igualmente subentendido na
análise. Não se determina qual a especificidade que a relação entre
lise ao tipo de abordagemque Althusser efetiva das relações entre as classesassumeno conflito fundamental capital/trabalho no inte-
os níveis económicos,político e ideológicoe, especificamente,
de
rior das novas formas de organização da produção capitalista.
concepção de escola como um aparelho ideológico do Estado. (Al-
thusser, L.).o A ausência da incorporação desta análise dá a entender, como
assinalaPrandi, ao referir-se ao trabalho de Salm, que
Limoeiro, ao criticar essa postura, ressalta que no esquema
teórico de estrutura social althusseriano ( . . . ) o capital, com relação social e como classe, seria capaz de
dar conta das contradições
que o levam a sobrepujar-se
para en-
"não cabemas classessociais.Indica como estrutura uma instân- frentar a sua negaçãoconstante. (. . .) que as forças da sociedade
cia económica, uma instância política e uma instância ideológica, civil seriam inteiramente anuladas; que as instituições sociais ele
mas não parece haver lugar para o social na estrutura. O conceito mentares seriam facilmente descartáveis; que os trabalhadores, posto
de classesocial faz parte'da análise,mas sem que sua relação com que simplesportadoresde força de trabalho como mercadoria,se
a estrutura seja determinada".7 deixassem pacificamente transformar em trabalho morto ( . . .)."
(Prandi, R., 1982, p. 23).
Ao descartar qualquer mediação da prática educativa escolar
A análise, sob este ângulo, não leva em conta o próprio movi-
no processo educativo, a não ser a mediação puramente ideológica,
mento do capital que, pelo progresso técnico incorporado à produção,
e sem explicitar como esta mediação se efetiva, Salm torna estática
a relaçãoinfra e superestruturale perde na análisea dimensãodia- como arma de competição intercapitalista, desqualifica o trabalho
lética desta relação. Efetiva, então, uma separaçãoformal daquilo e, ao mesmotempo, produz uma complexificaçãona divisão social
que historicamente constitui, na concepção gramsciana, um bloco do trabalho. A questão da tercialização da sociedade,fruto de deter-
histórico -- unidade dialética da infra e da superestrutura -- onde, minantes histórico-estruturais, como apontamos anteriormente, acaba
embora o económico seja determinante, o político e o jurídico rea- por configurar uma divisão social do trabalho onde, em algunscasos,
se borram as fronteiras entre mercadoriase serviços.A não-apreen-
gem uns sobre os outros e sobre a base económica.o
são dessemovimento, posto pela própria forma de o capital tentar
resolver suas contradições fundamentais, desemboca numa visão es-
tanque e, uma vez mais, formal da separaçãoentre trabalho produtivo
6. Para uma crítica à visão de Althusser,de estrutura social, bem como e improdutivo,produçãomateriale produçãonão-material.o
Isso,
de seusseguidores,N. Paulantzase Belibar, ver Limoeiro, M. A. Ideologia como como veremos adiante, tem implicação direta sobre a forma de se
problema teórico.' In: /deoiogía e desenvolvímelz/o-- Brasíl -- .IK, JQ. Rio
de Janeiro, Paz e Terra, 1978. apreender as relações entre escola, educação e processo produtivo.
7. Limoeiro, M., id. ibid., p. 40. A vinculação orgânica do movimento
social e político é postapor Maré de forma clara quando, no texto "A Miséria
da Filosofia", discute Q problema da "emancipaçãoda classe oprimida". ."Não
digas que o movimento social exclui o movimento político.. Não existe jamais
movimento político que, ao mesmo tempo, não seja social.Somentenuma e que o determinanteé a estrutura económica, à qual, de acordo com. o grau
ordem de coisasna qual já não existemclassese antagonismos;
de fias:es, as de 'desenvolvimento das forças produtivas, corresponde uma determinada supe-
evoluções sociais deixarão'de ser revoluções políticas". Marx, K. .4 Àdiséria da restrutura;2) que as formas ideológicastêm um papel a desempenhar
no de-
Piloso/ía. SãoPaulo,Grijalbo, 1976,p. 166. senvolvimento da estrutura, porque sua relação se torna uma relação contradi-
tória. E seu papel específico não é de desprezar, já que é nas formas ideoló-
8. A determinação das condições materiais da existência, das quais. emana gicas que os homens se conscientizam daquele conflito, e, conforme esta cons-
a explicação das ideologias, e do' papel destas sobre as primeiras é clara no ciência,lutam para resolvê-lo.Ficam, pois, esboçadas,
emboranão mais do
prefácio do livro Confribzzíçãoà crífíca da economia po/írlca (Marx, K.: op. que esboçadas,a determinação do.económico, a autonomia relativa e a. ação
cit.). "Este texto nos diz da importância das condiçõesmateriais de existência de retorno da' superestrutura à base. Sob uma análise estritamente dialética
para a explicação das formas ideológicas, por. serem estas determinadas por (Limoeiro, M., op. cit., p. 48).
aquelas. Diz-nos, por outro lado, da importância das .relações supelestruturais
como meio de expansãoou como entraveao desenvolvimento
das forças pro- 9. Vale notar que a tese de Salm se atém fundamentalmenteao setor
secundárioda economia. Ésse corte, assumido em sua análise, talvez tenha
dutivas. Sempre assumindo a perspectiva da transfomlação social. colos.a, em
termos esquemáticas:]) que em toda a formação social há uma determinação contribuído para o caráter parcial de algumas de suas conclusõesaqui discutidas.

141
140
A idéiá de que os problemas apontados parecem efetivamente ( . . . ) isso levou, em última análise, ao crescimento da meritocra-
cia burocrática, cujos membros falavam de democracia sem ameaçar
seremresultado de uma apreensãoparcial do problema que Salm seriamente a elite 'do poder que controlava o sistema. Acreditando
se propõe analisar fica clarificada pelo próprio caminho de solução no método científico, na objetividade, ele ressaltou a importância
que o autor dá, para redefinir o papel da escola na sociedadecapi- da novo especialistaprofissional, cuja função era informar as classes
inferiores. Através de extensa pesquisa, Karier nos mostra, de ma-
talista de hoje: a volta ao ideal de Dewey. neira convincente, que Dewey foi o filósofo, o porta-voz ideológico,
da classemédiae que, um reformador educacionalliberal, como o
O ideal de Dewey, de uma escola que forma o cidadão par.a a de- reformadorpolítico liberal, é com efeito um conservador.Foi tam-
mocracia, só alcançaráa conçreçãoquando as pessoasnão tiverem bém um bom pragmatistae, como outros liberais, estavacomprome-
mais que se submeterao autoritarismo para ganhar a.vida, quando tido com uma modificação social flexível, controlada experimental-
conquistarem a democracia dentro do local de trabalho. Essa con- mente, ordenada, e que incluía um alto grau de manipulação e
quista não 'é um momento, mas um processo,através do qual tra- oportunismo.Assim, ele nunca desafiou seriamenteas fontes de
balho e estudo poderão se conciliar." (Salm, C., 1980, P. IOI) poder dentro da sociedade. Na verdade, sua crença no pragmatismo,
no novo especialista profissional e no nacionalismo ,americano !e
combinou numa visão'de sociedade industrial que era fundamental-
Se na verdadea conquistada democraciano local de trabalho mente não-igualitária."ío
constitui uma condição necessária para a concreção da escola que
forma o cidadão, não acreditamosque a estratégiapara a consecussao Saviani, numa análise não especificamente do pensamento de
de tal objetivo seja a volta ao ideal de Dewey. Por que Dewey e Dewey, mas das pedagogiasderivadas da visão liberal -- visão esco-
não a volta à perspectiva da tradição marxista de escola politécnica? lanovista -- demonstra como, contrariamente ao ideário democrático
Por que não o ideário gramscianoda escolapolitécnica e única que que postulam, funcionam, concretamente, como um mecanismo de
forme o homem com o domínio sobre a "sqcíefas rarum'' e com recomposição de hegemonia da classe dominante. Neste sentido vai
conhecimento crítico da ''socíefas Aomínum"? demonstrar que "quando mais se falou em democracia no interior
da escola, menos democrática foi a escola, e quando menos se falou
Por mais que se possaentendero ideário liberal de Dewey em democracia, mais a escola esteve articulada com a construção
dentro do contexto de sua época e apreenderdaí as contradições da ordem democrática".u
histórica-
que na prática possam emergir, a direção que aponta.é
mente conservadora. Isto significa dizer que o pensamento de Dewey Ao propor a volta a Dewey, Salm não percebe que, contraria-
emergenão do questionamentodas leis que produzem a desigualdade, mente a uma visão supostamentedemocrática e revolucionária de
a injustiça e o privilégio, mas na crença reformista da ascensãosocial educação, herda a ótica de manutenção da escola que serve às elites.
pela meritocracia. Neste sentido, herda de Dewey, igualmente, aquilo que Saviani deno-
mina a "inversão idealista'' quando critica a pedagogia da essência
de que

K
social, mas para os especialistas. .

De acordo com a nova ideologia liberal que ele ajudou a cons-


10.Sarup,M., op. cit. p. 139-40.Sarup se refere aqui ao trabalhode
Kerier, C. SAapíng fhe .4merícan edzzca/ío/zaZ
xfafe. Frei Press, 1975. Para
uma análise do pensamentoreformista de Dewey, ver também Vieira Pinto, A.
A definição de Pesquisa Científica. In : Cíê/leia e eríxrêncía -- problemas./í/o-
sóflcof da pe qlzíxacíenfí/ica. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979, p. 441-75.
11. Saviani, D. A análise que Saviani efetiva é desenvolvida em dois arti-
gos publicados na revista da Associação Nacional de Educação. Escola e demo-
cracia ou a teoria da curvatura da' vara. Revírfa da .4sfocíaçãoRácio/zalde
Edzícação,São Paulo, 1(1) : 23-33, 1981; e Escola e democracia; p?!a além
truir, Dewey voltou-se, não para as massas,em busca de orientação da 'teoria'da curvatura da vara". Revirfa da .4xsocíaçãoNacío/taZde Edz/cação,
social, mas para os especialistas. São Pauta, 1(3) : 57-64, 1982. Retomaremos adiante essaanálise.

143
142
'(. . .) de elemento determinado pela estrutura social, a educação circulação e consumo dentro das novas formas que vem assumíhdo
é convertida em elemento determinante, reduzindo-se o elemento a produçãocapitalista.l!
determinante a determinado. A relação entre educação e estrutura
social é, portanto, representadade modo invertido". Id. ibid., p. 59). Sob o primeiro aspecto, Marx é explícito no referido capítulo
VI de O cáfila/ ao caracterizaro trabalhadore o trabalhoprodutivo
Paradoxalmente, então, ao assumir a volta a Dewey, contradiz
como sendo o "trabalho não-pago", o que produz mais-valia.n
o foco central de sua análiseque de um lado quer mostrarque o
capital tem sua pedagogiaprópria e é ela quem comanda o processo Como o fim imediato e o produto por excelência da produção
capitalista é a mais-valia, temos que só é produtivo aquele trabalho
produtivo, e, de outro que a cidadaniareal só se concretizamediante -- e só é trabalhador produtivo aquele que emprega força de tra-
a democratização do acesso aos meios e instrumentos de produção balho -- que diretamente produz mais-valia; portanto, só o trabalho
e do resultadodo trabalho coletivo. que seja consumido diretamente no processo de produção com vistas
à valorização do Capital. (. . . ) É produtivo, pois, o trabalho que
se representaem mercadorias; mas se consideramosa mercadoria
Ê preciso ter presente, porém, que o fato da prática educativa esco- individual, o é aquele que, em uma parte alíquota deste representa
lar se constituir num elemento secundário e determinado não sig-
trabalho não-pago; ou de levarmos em conta o produto total, é pro-
nifica que não tenha uma relação dialética com a estrutura social dutivo o trabalho em que uma parte alíquota do volume total de
e que essepapel, ainda que secundário,afeta essaestrutura deter- mercadorias representa simplesmente trabalho não pago, ou seja,
minante. (Id., ibid. p. 59). produto que nada custa ao capitalista." (Marx, K., 1980, p. 70-1).
Duas condições fundamentais devem ocorrer para que o trabalha
2. A PRODUÇÃO DO TRABALHADOR COLETIVO E AS seja produtivo. Primeiramente que seja trabalho assalariado, isto é,
DIMENSÕES ECONÓMICAS DA PRÁTICA EDUCATIVA que o trabalhador tenha unicamente, para levar ao mercado, sua
força de trabalho. Esta é uma condição necessária,porém não sufi-
Para não cairmos na armadilha das visões anteriormente discu- ciente para que o trabalho seja produtivo. Disso decorre que nem
todo trabalho assalariadoé produtivo. Embora, como veremosadian-
tidas que, embora não sejam da mesma natureza, perdem o campa te, isso não signifique que esse trabalho assalariado improdutivo,
da mediação da prática educativa na medida em que analisam a consubstanciadoem despesasde serviços retiradas da mais-valia glo-
relação entre essa prática e o sistema produtivo de uma maneira
bal, não seja indispensávelcomo condição geral de produção e rea-
linear, é misterrecuperara noçãode modo de produçãoda existên- lização da mais-valia global. A segunda condição para que o trabalho
cia, entendido como articulação dialética entre a infra e superestru- seja produtivo se concretiza quando o trabalhador assalariado
tura (cf. cap. 11). Articulação esta que se apreendeseguindo o movi- com ( )
mento histórico do capital e a divisão social do trabalho decorrente
deste movimento. 'sua força de trabalho e seu trabalho incorporam-secomo falares
vivos de produção do capital; convertem-seem um de seuscompo-
nentes, e precisamente,no componente variável que não só em parte
Nesta perspectiva, se de fato é relevante entender a natureza conservae em parte reproduz os valores de capital adiantados,mas
específicado trabalho produtivo e improdutivo, material e imaterial,
nas relações de produção capitalistas, mais relevante é apreendê-los
12. Franciscode Oliveira, ao discutir a questãodo terciário e a divisão
e entendê-los como complementaridade necessária de uma mesma social do trabalho, no contexto do capitalismo em suas manifestaçõesatuais,
totalidade na visão do trabalho e do trabalhador coletivo. pondera que "a recuperação da própria noção de divisão social do trabalho
torna-se possível apenas se se abandona o 'naturalismo' das distinções entre
mercadoriase serviçose um certo 'moralismo' que subjazpor detrás da utili-
É necessário,então, apreendera divisão social e técnica do zação dos conceitosde trabalho produtivo e improdutivo"(ver Oliveira, F.
trabalho, posta pelas novas formas de sociabilidadedo capital, que O ferciárfo e a divisão social do frabal/zo. Op. cit., p. 141).
destrói, cria, retalha e subdivide ocupações,não apenas no processo 13. É importante deixar claro que Marx, ao discutir a questão do trabalho
produtivo não entra no mérito quanto à utilidade do trabalho para os seus
imediato de produçãoou apenasdentro de uma esfera ou nível pro- protagonistasou para a sociedadeem conjunto. Mlarx estáinteressadoem ana-
dutivo, mas na enter-relação daquele processo com o processo de lisar a especificidadeque assumeo trabalho no modo capitalista de produção.

144 145
leva a não considerar a relação --- no interior da divisão social de
trabalho, no capitalismo monopolista -- entre os setoresprimário e
IEãHF=:;?fIEl::«.g:;$..u'%:;:; secundário, e entre o ciclo da produção e o da circulação e consumo
secundário, e, especialmente, entre o secundário e o terciário, e entre
Tomando-sea crítica que Saemefetiva dos teóricos do capita! o ciclo da produçãoe Q da circulaçãoe consumoda produção.
Em relação ao segundo aspecto -- a não-necessáriaimprodu-
tividade do trabalho "imaterial" e a crescente enter-relação entre
trabalho material e imaterial, à medida que o modo de produção
capitalista se torna hegemónico e tende a transformar a força do traba-
lho em órgão coletivo do capital -- Marx é explícito, tanto em algu-
maspassagensdo Capítulo VI inédito de O CapífaZ,quanto em 7eo-
rí da mais-va/ía. Sob esse aspecto, entendemos que é possível per-
ceber, com maior nitidez, o papel mediato que o processo educacional
e a escolaem particular,pelo menosem certosaspectose para uma
parcela dos que passampor ela, têm no próprio processo produtivo.
Após discutir a presençado capitalismo no domínio da produção
caminhar na direção errada. imaterial e considerar que tal presença só se verifica em margem
reduzida, Marx assinala que um mesmo trabalho -- exemplo do

:dil 'EBE HBE li


em outros setores do sistema produtivo.
professor que trabalha numa escola privada -- pode assumir, por
um ângulo, a posição de trabalho produtivo e, por outro, a de tra-
balho improdutivo:
Nos estabelecimentosde ensino, por exemplo, os professores, para
o empresano do estabelecimento, podem ser meros assalariados;.há
O problemático, conforme apontamos anteriormente, é que Salm grande número de tais fábricas na Inglaterra. Embora eles não sejam
não capta, em sua análise,as múltiplas medi.ações que o proces:o trabalhadores produtivos em relação aos alunos, assumemessa qua-
educativo, infra e superestruturalmente,efetiva no seio do modo de lidade perante o empresário. Este permuta seu capital pela força de
trabalho deles e se enriquece por meio .desseproçego. O mesmo se
produção capitalista. E isso decorre da separaçãoque ele estabeece
com- aplica às empresasde teatro e' estabelecimentosde diversão."i5
entre infra e superestrutura e, pela não-apreensão da necessária
plementaridadeentre trabalho produtivo e improdutivo, material e Em seguida,porém, ele discutea questãodo trabalhoprodutivo
imaterial, à medida que o capitalismo avança.Isto, por sua vez, o tomado dentro do. processoglobal da produção material:
"Com o desenvolvimento do modo de produção especificamente
capita[ista, onde muitos trabalhadores operam juntos na produção
da mesma mercadoria, tem naturalmente de variar muito a relação
que seu trabalho mantém diretamentecom o objeto da produção
Por exemplo, os serventesde fábrica, mencionados antes, nada têm

15.Marx,Karl. O Capital,op. cit. Livro 4, Teoriasda mais-valia


-- bis-
fóría crírfca do pensamentoeconómico,v. 1, p. 404. As análisesda evolução
do ensino superior no Brasil nos últimos 15 anos evidenciam que..têm crescido
especialmenteas fábricas que mercantilizam ensino. Hoje, no.Brasil! essasfábri-
cas atendem a aproximadamente 70«a da população estudantil de !ív1l superior
e ocupam cerca'de 50qu dos docentes de nível superior.. .(Cf. ANDES. Bolefím
Nacional doi D.oce/iresde JVívelSuperior, 2(10) :9, 1982).
nos diferentes"ministérios, 'especialmente o do trabalho.
147
146
a ver diretamentecom a transformaçãoda matéria-prima.
Então à Essas passagens,a nosso ver, apontam para uma análise que,
maior distânciaos trabalhadoresque supervisionam
os que estão
diretamente empenhadosnessatransformação; o engenheiro tem, por quando posta nas condições concretas do avanço do capitalismo, ilu-
sua vez, outra relação e em regra geral trabalha apenascom a mente, mina a tarefa de se apreenderaquilo que denominamoscaráter me-
etc. Mas o conjunto dessestrabalhadores, que possuem força de tra-
balho de valor diverso, embora a quantidade empregada pemianeça dianoda práticaeducativaescolar,no interior do processoprodutivo.
mais ou menos a mesma,produz resultadoque, visto como resul-
tado do mero processode trabalho, se expressaem mercadoria ou Inicialmente essaspassagensnos reportam à análiseque efetiva-
em produção material; e todos juntos, como órgão operante, são a
máquina viva de produção dessesprodutos; do mesmo modo, consi- mos anteriormente. De fato, a forma socialmente combinada, coletiva
derando-se o processo global de produção, trocam o trabalho por do uso da força de trabalho pelo capital, a incorporaçãoda ciência
capital e reproduzemo dinheiro do capitalismo como capital, isto é, ao capital -- ciênciaexpropriadado trabalhador individual -- pri-
como valor que produz mais-valia,como valor que cresce.
É mesmopeculiar do modo de produção capitalista separar os dife- meiramentepermite uma mistificação do próprio capital, que põe a
rentes trabalhos, em conseqüênciatambém o trabalho mental e o uma e outra como qualidadessuas e, portanto, ele mesmose põe
manual -- ou os trabalhos em que predomina um qualificativo ou
outro -- e reparta-lospor diferentespessoas,o que não impede que como produtor de valor ou de mais valor.
o produto material seja o produto comum\dessaspessoas,ou que
esseproduto como se objetivo em riqueza material; tampouco inibe O aspecto mais fundamental, porém, para a análise efetivada
ou de algum modo altera a relação de cada uma dessas pessoas
com o capital: a de trabalhador assalariado,e, no sentido eminente, aqui, é que à medida que se explicitam as relaçõespropriamenteca-
a de trabalhador produtivo. Todas essaspessoasestão não só dire- pitalistas, as relaçõesde produção se revelam como relações sociais e,
tamente ocupadas na produção de riqueza material, mas também enquanto tais, nas sociedades capitalistas, como relações de classe. O
trocam seu trabalho diretamentepor dinheiro como capital e, por
isso, reproduzem de imediato, além do próprio salário, mais-valia capital, então, se configura não como sendouma coisa, mas uma
para o capitalista.O trabalho deles consisteem trabalho pago + relação social e uma relação de classe. Isto, por sua vez, nos leva a
trabalho excedente não pago." (Id., ibid., p. 404-5).
apreender o erro economicista de considerar as relações económicas
determinantes em última instância -- como relações técnicas, e
Esta mesmaidéia, enfatizando,porém, a forma social, coletiva,
não como relações sociais e relações de classe.
e não individual que o capital vai utilizando a força de trabalho à
medida que o mesmo se torna hegemónico,é desenvolvida por Marx
As relações económicas, necessariamente, são aqui tomadas
no Capítulo VI (inédito) de O Cap/faJ:
como sendo relações sociais, relações de classe, relações políticas,
Com o desenvolvimento da subsunção real do trabalho ao capital onde as articulações, como aponta Limoeiro, são sociais.ío
ou do modo de produção especificamentecapitalista, não é o operá-
rio individual, mas uma crescente capacidade de trabalho social-
mente combinada que se converte no agente (F nkfíonãrJ real do Essa forma de perceber as relações sociais económicas no inte-
processode trabalho total, e como as diversascapacidadesde tra- rior do modo de produção capitalista não só nos permite apreender o
balho que cooperam e formam a máquina produtiva total participam
de maneira muito diferente no processo imediato da formação de infra-estrutural como sendo efetivamente o determinante, como tam-
mercadorias,ou melhor, de produtos -- este trabalha mais com as bém a articulação dialética deste com o superestrutural. O infra-estru-
mãos, aquele trabalha mais com a cabeça,um como díretor (ma/za- tural, por sua vez, não se reduz unicamente à produção imediata mas
ger), engenheiro (engí/zeer),técnico, etc. outro como capataz rover-
looker), um outro como operário manual direto, ou inclusive como envolve o processo de circulação e realização da mais-valia.
simples ajudante --, temos que mais e mais funções da capacidade
de trabalho se incluem no conceito imediato de trabalho produtivo, 'A infra-estrutura do modo de produção capitalista, em sua subs-
e seus agentes no conceito de trabalhadores produtivos, diretamente tancialidade, é, afinal, constituída por práticas sociais estruturadas
explorados pelo capital e subordinados em geral a seu processo de de acumulaçãode capital atravésda produção c da realizaçãoda
valorização e de produção. Se se considerao fraóaJAocolefívo, de mais-valia." (Pereira,L., 1977,p. 21).
que a oficina consiste, sua atividade combinada se realiza mate-
rialmente rmaferla/ífer) e de maneira direta num produto total que,
ao mesmo tempo, é um volume total de mercadorias; é absoluta-
mente indiferente que a função de tal oü qual trabaUiador-- sim- 16. Ver, a esserespeito, Limoeiro, M. Indicaciones sobre la construcción
ples elo dessetrabalho coletívo -- esteja mais próximo ou mais de categorias en un análisesde la ideologia. In: Z,a co/zifruccíón del conocí-
distante do trabalho manual direto." (Marx, K., 1980, p. 71-2). míenfa. México, Edil. Era, p. 71-113.

148 + 149
O uso combinado,coletivo da força de trabalho,resultantedo custos e resolve, no mais das vezes, dentro dos muros da empresa
desenvolvimento da forma propriamente capitalista de relações sociais capitalista, o problema das qualificações requeridas.
de produção, permite, a um mesmo tempo, cindir, dividir o processo
de trabalho e desqualificaro próprio trabalho, levando a um nivela- Entretanto a análise do' corpo coletivo de trabalho, dentro das
mento relativo da própria força de trabalho. Isto ocorre exatamente sociedades capitalistas anuais, nos indica que funções de controle,
porque esta forma de relações sociais de produção tende historica- planejamento, supervisão,administração que tendem a aumentar, em-
mente, pela natureza mesma da competição intercapitalista, a uma bora não estejam envolvidas imediata e materialmente com a produ-
incorporação crescente da ciência, da tecnologia e da técnica ao ção, são parcelasdeste corpo coletivo de trabalho. Trata-se de funções
capital, dessemodo, não só vai existir um aumento orgânico cada que estãoprofundamenteimplicadasnas relaçõesde produção,na
vez maior do capital constante,em detrimentodo capital variável, extração da mais-valia.
como também o capital vai comandar a divisão social do trabalho e a
especificidade das qualificações ou desqualificações da força de traba- Um estudo efetivado sobre as mutações das ocupações na Ale-
lho para seu uso. manha.entre 1961 e 1980, ilustra o que acabamosde enunciar.As
funçõesde supervisão,administraçãoe planejamento,ainda que este-
Esse processo, que tem como resultante uma crescente enter-re- jam crescendomenos que os serviços -- trabalho propriamenteim-
lação entre trabalho material e imaterial, parece indicar que a questão produtivo -- crescem sensivelmente mais que as ocupações direta-
fundamental, nas condições do capitalismo monopolista, não é a dis- mente envolvidas na produção material imediata. Os números apre'
tinção entre trabalho produtivo e improdutivo, mas a de trabalho sentadosabaixonos dão conta de que enquantoem 1961 apro-
coletivo, onde o trabalho produtivo e o improdutivo, ainda que efeti- ximadamente 48% dos assalariados ativos se ocupava na produção
vamente distintos, são objetívamente interdependentes. de bens,-- na indústria, agricultura, mineraçãoetc. --, em .1980
apenas 32% se encontrava nesses setores produtivos. Em contraste,
Tomando-se, então, o uso socialmente combinado da força de nesseperíodo, as funções de administração e planejamento passaram
trabalho -- o trabalho coletivo -- como uma das característicasmar- de 16 a 25%, e os serviçosde 26 a 33%. (INP/Globus, 1981).
cantes das formações sociais capitalistas atuais, e apreendendo as mu-
tações concretas que historicamente vêm ocorrendo no interior da Ora, observandoa prática escolarda ética, não do trabalho
divisão social do trabalho -- as quais configuram uma tendência de produtivo material imediato e individual, mas principalmente sob o
diminuição relativa de trabalhadores envolvidos, diretamente, no tra- aspectodo trabalho mental, "intelectual" e no interior do corpo cole-
balho produtivo e o aumento das funções de controle, supervisão, tivo de trabalho, certamente pode-se perceber sua contribuição na
administração e planejamento e, Mais radicalmente, uma revolução reproduçãoda força de trabalho dos que supervisionam,administram,
dos serviços com a denominada tercialização da sociedade -- é pos- planejam em nome do capital, dentro da própria empresacapitalista.
sível ver, mesmoao nível da produção,de forma mediata,a neces-
sidade da prática escolar. A função da escola, nessecontexto, se insere no âmbito não
apenasideológico do desenvolvimento de condições gerais, da repro-
Do ângulo da qualificação técnica específica proporcionada pela dução capitalista, mas também no das condições técnicas, adminis-
escola,fica claro, historicamente,que o capital efetivamentetende a trativas, políticas, que permitem ao capital "pinçar", na expressãode
prescindir cada vez mais da escola em geral, e até mesmo de institui- Gianotti, de dentro dela aquelesque, não pelas mãos, mas pela ca-
çõesdo tipo SENAI, para essafunçãode qualificaçãopara o traba- beça,irão cumprir as funçõesdo capital no interior do processopro-
lho produtivo material imediato. Isso parececlaro não só pela dimi- dutivo.
nuição relativa desse tipo de trabalho mas também, e especialmente,
pela desqualificação progressiva decorrente dos métodos de simplifi- De fato, a burguesia a princípio se dispensado trabalho manual
cação do trabalho. Aqui o capital tende a reduzir ao mínimo seus e, em seguida, com o crescimento do capital e surgimento da força
151
150
do papel da escola como "instrumento para elaborar os ifitelectuais
de trabalho coletiva, que ele explora, também se distancia das funções
de diversos níveis". Em seguida, pondera Gramsci que
de natureza mais intelectual ligadas à organização, gerência e controle
da produção. (Escobar, C. H., 1979, p. 115). Delega essas funções a
'(. . . ) a relação entre os intelectuais e o mundo da produção não
'funcionários" do capital que zelam pela eficácia na extração da é imediata, como é o caso nos grupos sociais fundamentais, mas é
mais-valia. Mais amplamente a burguesia cria seus intelectuais orgâ- 'mediatizada' em diversos graus, por todo o contexto social, pelo
conjunto das superestruturas, do qual os intelectuais são precisamente
nicos que se constituem nos organizadores e ideólogos da classe. os 'funcionários"'. (Id., ibid., p. 9-10).
Gramsci, ao analisar a questão dos intelectuais, mostra que
Ao se analisar o papel mediato da escola no processoprodutivo,
"cada grupo social, nascendono terreno originário de uma função
essencial.no mundo da produção económica, cria para si, ao mesmo deve-se levar em conta que a divisão social do trabalho resultante
tempo, de um modo orgânico, uma ou mais camadasde intelectuais do processode concentraçãoe centralizaçãodo capital,cujo produto
que'lhc dão homogeneidade e consciência da própria função! .não
apenas no campo económico, mas também no social e no político : histórico concreto se manifesta pelo agigantamento de organizações
o empresário capitalista cria consigo o técnico da indústria, o cien- económicas transnacionais, "não expressa apenas relações técnicas
tista da economia política, organizadorde uma nova cultura, de um que são quantitativamentedistintas, mas relações sociaisqualitativa-
novo direito, etc.". (Gramsci, A., 1919, p. 3 sega.).
mente distintas". (Oliveira, F., op., cit., p. 143). A forma intervencio-
O intelectual orgânico cumpre, para Gramsci, a função de dirigente, nista que o Estado assumeno interior do capitalismo monopolista,
organizador, de ideólogo da própria classe. Os técnicos, os enge- tornando-se,como vimos, um produtor de mercadoriase serviços
nheiros, que no interior do processo capitalista de produção permi- como forma de salvaguardaros interessesdo capital no seu conjunto,
tem uma intensificação da exploração da mais-valia-relativa, Grasmci abreUR leque de modificaçõesna divisão social de trabalho. O qua-
vai denomina-los "intelectuais modernos". A análise da evolução his- dro cre#ente de tecnocratas, desde os níveis de gerência, planeja-
tórica da carreira de engenheiro,no Brasil, ilustra a função de "diri- mento, controle, até os níveis apenastécnicos, que comandamessas
gente e organizador" que o engenheiro vai assumir, especialmenteno empresas,quando vistos sob a ótica do trabalho combinado, coletivo,
se inscreve mediatamente no processo do trabalho produtivo.
interior da burguesia monopolista. Ilustram, igualmente, os mecanis-
mos de elitização interna das carreiras e o movimento de valorização
Se fica claro, então, que a escola enquanto instituição produtora
ou desvalorizaçãodas mesmas,de acordo com os interessesdo grupo
dominante.í7 ou simplesmente
sistematizadora
e divulgadorade saber-- e de um
saberqueno interiorda sociedade
capitalistaé forçaprodutivaco-
mandada pelos interesses do capital, ainda que não exclusivamente
As teseselitistasdas escolaspara superdotadose/ou a formação
de centros de excelência,a nível superior, certamente têm uma função -- tem uma contribuiçãonula ou marginal na qualificaçãopara o
trabalho produtivo material e imediato, tendo em vista a desqualifi-
que não se reduz à legitimação ideológica. caçãocrescentedeste tipo de trabalho, o mesmo não ocorre em ter-
mosde fornecimentode um certo nível de conhecimentoobjetivo e
Sob esseaspecto,Gramsci vai mostrar que o enorme desenvol-
elementar para a grande massa de trabalhadores, e/ou de um saber
vimento atingido pela organizaçãoescolar,com a multiplicação das
mais elaboradopara minorias que atuam em ocupaçõesa nível de
especializações, com o surgimentode "instituiçõesescolaresde graus
gerênciae planejamento,supervisão,controle, e mesmopara deter-
diversos, inclusive dos organismos que visam a promover a chamada
minadasfunções técnicas das empresascapitalistas de capital privado
alfa czz/rzzra,
em todos os camposda ciência e da técnica", decorre
ou "público-privado"

Concebendo-se as relações capitalistas de produção não sim


17. Ver a esse respeito, o estudo em elaboração de.Clarice Nunes, sobre
O que você vai ser quando crescer,ou a trajetória do desemprego",parte da plesmente como relações técnicas, mas como relações sociais, rela-
pesquisa sobre }'esííbular como díagltóffico 'do rísfema edlícaclonal. Rio de çõesde classes,vemosque a escola,além de ter um papel na "for-
ianêiro, CESGRANRIO/FINEP, 1981(mímeo).
153
152
mação" dos quadrosde assalariadosque administram,controlam, su- plificam o que acabamosde afirmar. oliveira mostra essatendência,
pervisionam, planejam, em nome do capital -- os portadores da analisando o ''terciário e a divisão social do trabalho". tomando como
;função do capital" -- estende sua ação igualmente na formação dos caso o Estado de São Paulo.
quadros que atuam nas instituições repressivasdo Estado. Trata-se
de quadros que, embora pertencentesà categoria de trabalhadores im- Usualmente as análises sobre a expansão dos serviços enveredam
produtivos -- enquanto produtores das condições gerais (político- por interpretações que os situam como improdutivos, ''não-neces-
ideológicas, legais), não-materiais, necessárias à produção e realiza- sários'' ao processode acumulaçãodo capital, ou apenascomo o
ção da mais-valia -- contribuem para a acumulação capitalista. To- /Deus onde se resolve o problema do desemprego-
mando-seapenasuma particularidadedo tipo de função que podem
exercer os quadros de tecnocratas, aparentemente distantes da trama 'A versão do terciário como uma espécie de cloaca do desemprego
da competição pelo lucro, assinalaríamos a questão das informações -- não se desconhececertas funções que os serviços desempenham
na manutençãode uma fração latente do exército industrial de re-
sobre as tendências do investimento dos recursos públicos em projetos serva-- surgiu como uma espéciede corolário do marxismo vulgar
económicos. Na indústria do ensino privado, é patente o comprome- que pensa o conjunto dos serviços como 'improdutivos'; as duas for-
timento de alianças de funcionários do Estado com empresáriosdo masde interpretaçãodo terciário tem, em comum, uma visão desar-
ticulada dos serviços no processo de acumulação do capital, e, basi-
ramo camente, das enter-relações e determinações entre o terciário ou os
serviços e os setores chamados produtivos sfrícfo se/zsu.Seja a ver-
tente vulgar, seja na versão keynesiana, também vulgar -- diga-sede
A especificidadeque assumea divisão social do trabalho, no passagem cujo denominador comum pode ser encontrado na con-
interior do capitalismo monopolista, nos leva, então, ao terceiro as- vergência de teorizações do terciário como 'improdutivo', o que
pecto que no$ propusemos discutir neste tópico do trabalho..O tra- quase sempre é confundido como 'não-necessário', elas dão lugar a
confundir as relaçõesdo terciário ou dos serviçosem geral como os
balho especificamenteimprodutivo -- aquele que não produz mais- processos de acumulação. Assim, o. terciário é visto geralmente
valia -- porqueposto pela própria organicidadedo capital; se cons- como um Jocus especial de 'queima de excedente' tanto público
quanto privado, ou, na versão pobre do keynesianismo,como um
titui em algo necessárioà sustentaçãoe continuidadedo modo ca- sucedâneoda construção de pirâmides, cuja única função é manter
pitalista de produção. altos os níveis de demanda agregada." (Oliveira, F., 1981b, p. 146).

O trabaho improdutivo contratadopelo capitalista(ou pelo Esta-


do, guardião do capital no seu conjunto) para ajuda-lo na concreti- Essa desvinculação do terciário -- entendido como improdutivo
zação ou apropriação do valor excedenteé, ao ver de Marx, seme- -- do processode acumulaçãodo capital se explicita também nas
lhante ao trabalho produtivo em todos os sentidos,excito em um : análisesque efetivam uma separação entre mercado formal e informal
ele não produz valor e valor excedentee, por conseguinte, aumenta
não como causamas, muito pelo contrário, como consequência
da de trabalho, tomando o último como um setor posto à margem do
expansão do valor excedente."Í8 sistemacapitalista e, como tal, pouco produtivo. Esta visão dicotâmica
ignora que o chamado mercado informal é posto pela própria forma
O que se observa,historicamente,é que à medidaque o bodo de o capitalismo avançar. Funciona como elemento indispensávelpara
de produção capitalista opera de forma hegemónica,a divisão social a acumulação do setor organizado da economia. Mais amplamente,
do trabalhovai expandir-se
especialmente
no setorterciário-- ser- do ponto de vista das condições gerais das relações de produção capi-
viços da esfera de circulação, distribuição e consumo das mercado- talistas, funciona como uma espécie de amortecedor das tensões so-
rias. Os dados apresentadosanteriormente sobre a Alemanha exem- ciais, uma alternativa ao desempregoproduzido pela forma de o ca-
pital se organizar e desenvolver. Como, então, ver o setor informal
L8. Braxeiman, H- Trabalho e capita! monopolista -- a degradaçãodo como um setor pré-capitalista ou improdutivo? (Ver IESAE/FGV,
frabaZAono século XX. Op. cit., p. 357. Sob essemesmo aspecto, Gorz vai 1982, P. 165-86).
mostrar que na capitalismo monopolista o "trabalho de administração e repro-
dução das relações sociais cresce mais rapidamente do que o trabalho direto
de produção material e é a condição para a maior eficácia deste". (Gorz, A. O que é preciso realçar, como já assinalamosanteriormente,é
ei/erada necessidade:
o Estado.Op.cit. p. 126). que o movimento concreto de valorização do capital no interior dos

154 155
No limite, mostra-nos Gramsci, ao analisar o aumento mais
setores produtivos traz determinações que têm como resultante o acentuado dàs forças de consumo em relação de produção, que, em
alargamento das atividades que, ifrícfo senso,.são improdutivas porque determinadas circunstâncias, funções parasitárias podem tornar-se
não geram mais-valia, mas são necessáriasà acumulação.capitalista. necessárias(essa não parece ainda ser a função precípua do sistema
O trabalho produtivo, então, no interior do movimento de valoriza- escolar em nosso caso).
ção do valor, vai pondo seu outro -- trabalho improdutivo e, em-
bora efetivamentesejam distintos, são partes de um mesmo movi- Pode ocorrer que uma função parasitária revele-se intrinsecamente
mento total da produção, circulação e realização do valor, da acumu- necessáriadadas as condições existentes: isto torna ainda mais grave
tal parasitismo. Precisamente quando um parasitismo é 'necessário',
lação do capital. o sistemaque cria tais necessidades
está condenadoem si mesmo.
(Gramsci, A., 1978a, p. 306).
O fenómeno da tercialização -- que engloba uma gama hetero-
gênea de ocupaçõese funções, umas mais próximas outras mais Sob o aspectoaqui aludido, o fenómenoda expansãoda esco-
distantes da produção imediata não pode ser visto como um fenó- laridade, ou seja, o alargamento dos canais de acessoao sistema edu-
meno autónomo. Esta visão da autonomia do terciário e a concepção cacional certamentenão pode ser interpretado dentro da lógica tecno-
de sua improdutividade, fundamentalmente, encobrem 3 estratégia do crática, que coloca este alargamento como mecanismode acessoao
capitalintensificara extraçãoda mais-valia,e os mecanismos
de emprego e a ocupaçõescada vez mais rentáveis e, por essavia, logra
controle da classedominante. o atingimento de maior eqüidade social. De outra parte, tal alarga-
mento não pode ser tomado como uma simples armadilha, conspira-
ção ou uma ingenuidadedo sistema.Pelo contrário, a .ampliaçãodo
acessoà escola,o alargamentodo investimentopúblico na áreaedu-
cacional e o próprio processo de privatização do ensino devem ser
entendidosdentro da ótica do movimento do capital, de circulação e
realização da produção.
notti, J. A., 1981,P. 83).
A ampliação do investimento na educaçãocumpre, pois, uma
O que quisemosenfatizar até aqui é que, tomando-sea prática função, não de queima de excedente, mas primordialmente como in-
escolar como uma prática social cuja função precípua não é a.da serção deste investimento dentro da estratégia do circuito do capital
produção de um saber específico,mas, pelo contrario, de um saber em geral na sustentaçãodos seus interesses;cumpre, igualmente, uma
não-específico,geral, que se articula com o desenvolvimento das con-
media- função de gastos e despesas, que constituem a demanda agregada
ições técnicas e sociais de produção em. diferentes mveis e dentro do ciclo económico; finalmente, pode, em determinadascir-
ções, esta prática guarda uma relação efetiva com a estrutura econó- cunstâncias, se constituir em gastos que mantêm funções parasitárias,
mico-social capitalista. funções estas que se tornam necessárias, como assinala Gramsci, para
Há contudo, um outro aspecto que normalmente passa desper- salvaguardaro funcionamento do modo capitalista de produção. Uma
das funções que a escola pode cumprir é o prolongamento de esco-
cebido nas análisessobre o papel da escola dentro do sistema pro-
laridade desqualificada, cujos "custos improdutivos", além de entra-
dutivo. Trata-se do fenómeno da tercialização da sociedade. O siste-
rem no ciclo económico, servem de mecanismos de controle de
ma educacional se constitui, em si mesmo, numa ampla gama de ati-
realização oferta e demandade emprego-
vidades que se articulam especialmentecom o processo de
da mais.valia.Sistemaque tende, nos paísesonde o capitalismoé
O crescimentodo consumoprivado de educação,fruto da ideo

;lH=EEW=tangHF':=: lõgia tecnocrática,ao invés de garantir um posto de trabalho remu


nerado à altura da "especialização ou desespecialização", funciona

157
156
(. . .) para o ciclo económico como qualquer gasto de consumo. ta estamosdiante de uma meia-medida que nem resolve o problema
componente da demanda efetiva. Sua especificidade educacional não da fome e nem apresentaa aludida vantagempedagógica.Saviani
se poe para o ciclo, senãodo ponto de.vista de criar um circuito
privado de apropriação dessesgastos?primeiramente: e, secundaria- mostra, ao analisar a perspectiva da educação compensatória,que
mente,' funciona como indutor'das indústrias da educação: papel, na cidadede São Paulo, após 10 anos do programade merendaesco-
mobiliário, construção civil, gráfica e editorial". (Oliveira, F., &
Borgas,W., 1980). lar, "os índicesde fracassoescolarna passagem
do primeirograu,
em lugar de diminuir, aumentaramem 6%".20
Os recursos públicos alocados em educação entram na lógica dos in-
vestimentos que o Estado efetiva, que, como vimos anteriormente, llá, no momento, também um grande esforço pela disseminação
no capitalismo monopolista, não só se transforma em produtor direto de sistemasde microcomputadorese circuitos fechadosde televisão.
de mercadorias,mas administra os fundos públicos na ótica particular Multiplicam-se os semináriossobre tecnologia educacionale a pro-
a ponto de esmaecer-sea distinção público-privado. Os gastospúbli- paganda por intermédio dos meios de comunicação de massa dessa
cos em educação vão, então, somar-se ao circuito do capital em tecnologia. A disseminação indiscriminada desse instrumental certa-
mente não busca atender às necessidades propriamente educativas,
geral ''que funciona como pressuposto do capital particular". (Id.,
ibid., P. 7). senão às de uma indústria que precisa comercializar suas mercadorias.
O dinheiro público é posto, no caso, não para atender às necessidades

Mesmo não considerandoas empresasprivadas de educação,que e interessespúblicos, mas aos privados.


em alguns casos surgem como mecanismo de abatimento do imposto
Em suma, o que queremos demonstrar é que gastos improdu-
de renda de grandesgrupos económicos(casos,no Brasil, como o
tivos, sob o ângulo da produção, tomados dentro do ciclo do capital,
da Rede Globo com a FundaçãoRoberto Marinho, ou da Unifor, mostram-senecessáriosà realização desta produção. Sob esseaspecto,
citado por Oliveira) (Id. ibid., p. 2) mas que logo se tornam ramos mesmo que a escola efetivamente se mostre desnecessária,e cada vez
de elevadíssimoslucroslo e indutores, como anotamos anteriormente, mais desnecessária para qualificar pessoaspara o trabalho produtivo,
de diferentes ramos industriais, o ensino público, especialmenteo de e sobre esse particular possa ser vista como situada à margem do
nível superior, mobiliza recursos nada desprezíveis.Há casos-limite sistemaprodutivo capitalista, enquanto atividade que utilize um vo-
em que a universidadetem um funcionário (docente, burocrata, ser- lume cada vez maior de recursospúblicos e/ou privados, certamente
vente, etc.) pal'a cada três ou quatro alunos. é algo úti] e funciona] para os interesses do capital.

Sob um outro âmbito, o programa de merenda escolar, que mo- Launay, ao analisar a ampliação do investimento educacional
vimenta elevadas somas de recursos, amplamente justificado como na França, realça que esta ampliação se apresentacomo inquietação
mecanismos de diminuição da repetência e evasão escolar, parece ser e necessidade para a burguesia.
muito mais uma medida assistencialistaque encobre a natureza estru- Desse antagonismo decorre o seu modo particular, economicista,
tural do estadode fome daspopulaçõesque a recebeme cujo efeito de colocar os problemas da educação.])aí decorre, igualmente, o
maior não é o proclamado,mas a realizaçãoda mais-valiadas em- caráter contraditório de sua política de despesas
e, em certa medida,
de suas declarações.De fato, apesar de estimular o crescimento, a
presas que fornecem os alimentos. Sem negar seu efeito assistencialis- despesaeducacional tem seu custo; seus efeitos benéficos são difu-

20. Saviani, D. As teorias da educaçãoe o problema da marginalidade na


América Latina. Cadernosde Peiqzli:a, São Paulo, (42):18, 1982.Para uma
19. É interessanteo fato de que, no momento em que passamospor uma
crise económica sem precedentes,mais grave que a própria crise de 1929, para- análisemais aprofundada das políticas sociais do governo brasileiro de 1951 a
1978, ver, Vieira, Evaldo. Enfado e miséria ocíaJ no BrasÍZ -- de Getúlio a
doxalmente os lucros' de empresasprivadas de educaçãosuperior tenham atin-
Geisel. São Paulo, Cortez-Autores Associados, 1983.
gido em algunscasosa exorbitânciade até 600qo.
159
158
Historicamente, o que se observa, então, é que junto ao movi-
sos. demorados, mal controlados e porquanto avaliados relativa-
mente à rentabilidade do capital."et mento de concentração e centralização do capital as formas de luta
capital/trabalho tendem a se desenvolver e, do ponto de vista da
Neste âmbito, ao mesmo tempo que as despesas educacionais luta de classe, observa-se uma crescente organização da classe tra-
podem pesar balhadora -- organização sindical, organização política, etc. Esta
luta tem como patamar não só a sociedadecivil, mas passatambém

iaw ii izfã UB$.u:liH$ pela sociedadepolítica. E o Estado, que se torna um capitalista como
mecanismo de defesa do grande capital, não só é forçado a canalizar
seus investimentos, direta ou indiretamente para essa direção, como
também, para proteger esse capital, intervém nos setores (burgueses)
mundial e das novas formas de rivalidades com as economias socia- não-oligopolizados,
e aindaé forçadoa absorver
as pressões
da
listas". (Id., ibid., P. 183). classe trabalhadora.zz Sob o ângulo educacional, historicamente ob-
serva-se,então, que o sistema capitalista é forçado a absorver tanto
No contexto do capitalismo monopolista. onde o Estado inter- o aumentodo acessoà escolaquanto à elevaçãodos patamaresesco-
vencionista assumea função de gestor das crises do capital e utiliza lares
o sistemaescolar,não apenascomoum Joczls
de reproduçãoda ideo-
logia burguesa, mas também como Zoczlsde um tipo de consumo que, A escola, enquanto instituição cuja especificidade é o desenvol-
embora improdutivo, é necessáriopara o ciclo de realizaçãode mais- ,vimento de um saber geral -- em contraposição ao saber específico,
valia, a questãoda ampliaçãodas verbas em educaçãotem de ser desenvolvidono local de trabalho ou em instituições exclusivaspara
devidamente avaliada. O problema não é simplesmente ampliar as treinamento -- e, enquanto desenvolve condições sociais e políticas
verbas para a educação,mas amplia-lasdentro de uma nova função que articulam os interesses hegemânicos das classes, é, então, um
social do próprio sistema educacional. local de luta e disputa. A questão da escola, na sociedade capitalista,
é fundamentalmenteuma questão da luta pelo saber e da articulação
O alargamento do acesso à escola e o prolongamento da esco- desse saber com os interesses de classe.
laridade devem ser vistos, também, como resultado da luta da classe
trabalhadorapelo direito à escola-- uma luta pelo saber.Esta luta O aspecto crucial é, então, o de circunscrever os mecanismos
tende a se ampliar à medida que as forças produtivas avançam. Como
apontamos no Capítulo 11, embora o processo capitalista de organi-
22. Gilberto L Alves, em recente dissertaçãode mestrado, num comen-
zação da produção, em sua fase monopolista atual, seja forçado a tário sucinto, contesta a interpretação de que a expansão escolar se deva, no
utilizar como mecanismo
de competiçãointercapitalista,
tanto a caso brasileiro, "às conquistaspopulares". Contrapõe afirmando que o Estado
obsolescência precoce quanto o congelamento de certas invenções tec- alarga o acessoà escola como medida antecipatória, para neutralizar focos de
luta reivindicatória. Julgamos que o autor unilateraliza e superdimensiona o
nológicas, l-etardando o avanço das forças produtivas, contraditoria- poder do Estadopassandoa idéia de que a luta de classes-- no caso a luta
mente este avanço é algo irreversível e necessárioao prõpno processo por uma nova função social da escola-- não existe.Por outro lado, não se
de acumulação. dá conta, como assinala Arroyo, que nos recentes movimentos populares "o
operariado se adiantou aos projetos de políticas sociais elaborados em gabi-
nete obrigando, na prática de sua luta, os políticos e tecnocratas a redefinir
seusprojetos. Até o discurso oficial é outro. . ." (Arroyo, M., operários e tra-
balhadoresse identificam;que rumos tomará a educaçãobrasileira.Revista
Educaçãoe Sociedade,n. 5, 1980). Alves, por outro lado, vai interpretar o
aumento da escolaridade como um mecanismo exclusivamente parasitário e de
queima de excedente. Aqui também toma uma das funções possíveis da escola,
no interior do capitalismomonopolista,como a função única.(Ver Alvos, Gil-
berto Luiz. Da Hiffóría à /zís/órfãda Edzlcação.
São Cartas, UFSC, 1981.
1984 Dissertação de mestrado).

161
160
utilizados pela classeburguesa para manter sob seu controle a escola que transcende a ele mesmo, porquanto é inerente à forma social de
que lhes é funcional, e em que medida isso é viável. organização da produção capitalista e à luta de classe que engendra.
Trata-se da forma que assume a contradição capital-trabalho, espe-
De outra parte, na medidaem que a escolaé um local de disputa, cialmenteno interior do capitalismoatual.
e a classe trabalhadora tem interesse na quantidade ou na qualidade
do saberque se pode veicular atravésdela, cabediscutir que tipo Enquanto gestor económico, o Estado intervencionista depara-se
de escola se articula com a ética dessa classe. com uma forma de organizaçãoda produção onde a luta intercapi-
talista pela maximização do lucro, de um lado, e a luta capital-traba-
lho (classetrabalhadora),de outro, são enfrentadaspelo capital
3 ADESQUALIFICAÇÃO DO TRABALHO mediante a crescenteincorporação de progresso técnico na produção.
ESCOLAR:A'IEDIAÇÃO PRODUTIVA
NO CAPITALISMO MONOPOLISTA
Por essemecanismo o capital tende a prescindir cada vez mais
O mais grave na relação ent.reescola e a. do trabalho e do trabalhador qualificado. Sob a ótica económica,
formação da classe trabalhadora no Brasa! a tendênciaé um barateamentoda força de trabalho e a criação de
é que se tez tudo para que o trabalhador um corpo coletivo de trabalhadoresniveladospor baixo. Isso é
nao fosse educado, não dominasse a língua,
ttão conhecesse
sita história, não tivessea especialmente válido para o trabalho produtivo material. Mundo
seu alcance instrLtmentospara elaborar e do trabalho versusmundo da escola e qualificação, vistos desseân-
explicitar o seü saber, sita ciência e sua
consciência. gulo, seguem trajetórias distintas.
(ligue! G. Arroio)
Entretanto, como vimos anteriormente, a escola cumpre funções
de carátergeral, em termos de desenvolvimentode um saber não-
A universalizaçãodo acessoà escolae o aumentomédiode específico e condições sociais necessáriasao desenvolvimento capi-
escolaridade
é um fato que parecenão constituir-se
em óbiceao talista; cumprefunções de formação de profissionaisde alto nível
capitalismo monopolista. Pelo contrário, um nível mínimo de esco- (engenheiros, advogados, economistas e administradores) que irão
laridade generalizada e o próprio prolongamento da mesma -- den-
exercer as funções do capital nas empresas capitalistas ou nos postos
tro da funçãosocialque a escolatem assumido
historicamente
-- da tecnocraciaestatal; cumpre, igualmente o papel de circulação e
constituem-se em mecanismos funcionais à atual etapa do desen-
realizaçãode mais-valiaproduzida; e, finalmente,pode cumprir um
volvimento capitalista. Uma escolaridade elementar que permita um
nível mínimode cálculo,leiturae escrita,e o desenvolvimento
de papelde contenção-- especialmente
a nível superior-- de um
exércitode reserva,funcional ao mercadode trabalho (cf. argumento
determinados traços sócio-culturais, políticos e ideológicos tornam-se
de Delfim, p. 128).
necessários para a funcionalidade das empresas produtivas e
organizaçõesem geral, como tambémpara a instauraçãode uma
mentalidade consumista. O prolongamento da escolaridade -- pro- Cabe ressaltar, entretanto, que se a ampliação do acessoà escola
longamento desqualificado -- de outra parte, vai constituir-se num e o prolongamento da própria escolaridade representam, ao mesmo
mecanismo de gestão do próprio Estado intervencionista, que busca tempo, uma forma económica e política de gerir as necessidades
viabilizar a manutenção e o desenvolvimento das relações sociais de do capital e uma respostaà pressãoda classetrabalhadorapor mais
produção capitalistas. escolaridade, carrega consigo a tendência à elevação dos patamares
escolaresmuito além do que é conveniente(económicae politica-
Esta gestão,porém, é problemática, e é problemática porque é mente) para a funcionalidade do modo de produçãocapitalista. Esta
contraditória. O Estado, enquanto gestor económico e político do é uma tensãopermanente,cuja origem se localiza no caráter con-
traditório e antagónicodas relaçõessociais dessemodo de produção-
capital monopolista em seu conjunto, depara-secom a contradição
163
162
Quais os mecanismosque vêm sendo utilizados, no interior do Concretamente, a questão da desqualificação da escola é, antes
capitalismo monopolista, para se manter o saber que se desenvolve de tudo, uma desqualificaçãopara a escolafreqüentadapela classe
na escola sob o poder da hegemonia burguesa? trabalhadora, muito embora possa sê-lo para a burguesia. Qual o
interesse da classe burguesa por um ensino e uma educação nivelados
Do ponto de vista mais global, pode-se observar que estes pela qualidade, para a classe trabalhadora? Tal perspectiva deman-
mecanismos vão desde a negação ao atingimento dos níveis mais dada uma vontade política cuja direção fosse a superaçãodas rela-
elevadosda escolarização,pela seletividadeinterna na própria escola, ções sociais de produção que geram a desigualdade.
até o aligeiramento e desqualificação do trabalho escolar para a
Embora, como colocamos na introdução, o foco central desse
grande maioria que freqüenta a escola. Esta desqualificação passa
pela fragmentaçãodo trabalho educativo,pela quantidadee quali- trabalho não vise uma análise da realidade educacional brasileira,
dade dos conteúdos objetivos veiculados, pela direção que assume julgamos relevante efetivar, a partir das análises disponíveis, uma
a prática escolar. rápida contextualização da problemática levantada neste tópico, com
esta realidade. Evidentemente, tem-se presente, aqui, que as relações
De fato, se no âmbitoda organizaçãoeconómicada produção, entre estrutura económico-social e o sistema educacional, em países
as novas formas de sociabilidade do capital que demandam -- como que representam o centro hegemónico do sistema capitalista. mun-
forma de luta intercapitalista-- incorporaçãocrescentede progresso dial, guardam traços específicos.Entretanto, quer em termos de ten-
técnico têm como conseqüêncianão apenas, e principalmente, a falta dência,quer em termos históricos reais, para determinadoscentros
de trabalho, mas sobretudo a natureza cada vez mais parcializada, no Brasil, amplamenteintegradosao nível mais avançadodo capi-
cindida do trabalho e a criação de um corpo coletivo de trabalho, talismo internacional, essa contextualizaçãoigualmente faz sentido.
no âmbito do processoeducativoescolar o problema é cada vez
O exame das pesquisasque se ocupam da análise da educação
menos a falta de vagas na escola, e passa a ter, fundamentalmente,
brasileira nas últimas décadas, tanto a nível de educação básica,
a desqualificação desse processo educativo. O que se pode observar,
fundamental, quanto a nível de ensino superior, nos revelam que
então, é que da mesma 'forma em que há um esfacelamento do posto
não existe por parte do Estado nenhum compromissoefetivo com a
de trabalho e uma desqualificação do mesmo, o processo educativo
quantidade e a qualidade da educação, para a população escolari-
passou a ser também cindido e o conteúdo escolar deteriorado. Surge,
zável.Em certoscasos,como o brasileiro,fica mesmoaquémdaquilo
assim, a supremacia dos métodos e das técnicas sobre os conteúdos. que é funcional aos desígnios dos interesses econâlnicos e sócio-
políticos dominantes.
A desqualificaçãodo trabalho escolar vem transvestida, quer
da perspectivada eficiência e produtividade, enfatizada pela teoria A forma de o Estado enfrentar o analfabetismoe o fracassoda
do capital humano, com a sua correlata perspectivapedagógicada escola na alfabetização tem sido o Mobral e o ensino supletivo.24
tecnologia educacional, quer, mais sutilmente, por teorias educacio-
nais postas como modernas e inovadoras. Trata-se de teorias ''não- FGV, 1978.Relatóriode pesquisa;
Saviani,D. A filosofia da educação
eo
problema da inovação em educação. In: Garcia, W. E., org. /notação edwca-
críticas", como o demonstra Saviani, que se prestam para recompor cíonal /zoBrasíl. São Paulo, Cortez, Ed. Autores Associados, 1980; Saviani, D.
os mecanismos de elitização, de manutenção do privilégio -- de Escola e democracia ou a "teoria da curvatura da vara". Revfsfa da ,ande.
recomposição, portanto, da hegemonia da classe dominante.23 São Paulo, 1(1), 1981; Saviani, D. Escola e democracia: para além da curva-
tura da vara, op. cit.; Saviani, D. As teorias da educaçãoe o problema da mar-
ginalidade na América Latina, op. cit. p. 8-18).
24. Pelas análises disponíveis, o Mobral não consegue uma alfabetização
23. Dermeval Saviani tem-se constituído num dos críticos que, no Brasil, efetiva nem se articula na direção dos interesses do trabalhador. Isto fica muito
tem melhor trabalhado, em diferentes momentos, essaquestão. .A.preocupação claro quando se sabe que métodos como o de Paulo Freire foram exatamcnte
nodal de Saviani é a formulação de uma teoria crítica da educaçãotendo como suprimidospela força e substituídospelo Mobral. Quanto ao sistemade ensino
ponto de partida e chegada, numa sociedade de classes, o interesse dos domi- supletivo além de reduzir os anos de escolaridadepela metade, reduz, também
nados. (VÊr Saviani, D. Tendências e correntes da educação brasileira. In: pela metade, as horas de aula, tendo não mais, portanto, que 1/4 do tempo do
Trigueiro, D., coord. Filosofia da edzlcaçãobraií/eira. Rio de Janeiro, IESAE/ ensino regular, e em condições ainda mais perversas.

164 165
educacionaisdo impacto das diferenças de origem social dos alunos
A forma de o Estado efetivar a formaçãoprofissional ou treinamento
sobre a aprendizagem e assumindo que, a despeito disso, a escola
é criar instituições do tipo SENAI, SENAC e SENAR, ou programas tem uma margem de contribuição a dar, resta ver se objetivamente
de treinamento de mão-de-obraintensiva, e/ou promover a diluição essaescola,tal qual está organizada,cumpre com aquilo que se situa
das verbas da educaçãofundamental,da cultura, para os diferentes em seu âmbito. Se não cumpre, qual é a razão estrutural?
ministérios (Trabalho, Interior, Guerra, etc.), para que os mesmos
programam, no seu âmbito, cursos de treinamQnto, etc. A nível supe- O que de fato as pesquisasdemonstramé que, ao contrário do
rior, a respostaà demandadesseensinotem sido a privatizaçãocres- que se poderia desejar, a escola pública freqüentada pelos filhos da
centeda universidade,de um lado, e a buscade criação de centros classetrabalhadora, desde seus aspectosfísicos e materiais, até as
de excelência,de outro. condições de trabalho do corpo docente, é amplamente precária. Em
Isso suscita imediatamente, não apenas a questão do montante diferentes estudosque realizamos sobre os recursos físicos, finan-
ceiros, materiais e sobre o corpo docente que atua nas escolaspúbli-
de recursos alocados em educação, mas, sobretudo, a da forma de
cas, constatamosinexoravelmente uma distribuição regressiva dos
gerir essesrecursos e para onde efetivamente eles se direcionam e com
recursos e um estado precaríssimo das condições de funcionamento
que interessesse articulam. Qual a razão social, política e económica destas escolas.es
que leva o Estado a distribuir parcelas da verba destinada à educação
e cultura (teoricamente centralizada no MEC) para. outros ministé- Ao analisarmos os dados coletados pela observação direta das
rios ou programas
específicos?
De outra parte,qual a razãode se escolas públicas da região metropolitana do Rio de Janeiro, assina-
localizar no MEC o programa de alimentação da criança, programa lamos, num dos trabalhos anteriormente citados, que
de assistênciaao educando,merendaescolar?Por que não localizar
esta verba --se for o caso -- no Ministério da Fazenda, do Pla- ( . . .) a situação que encontramos hoje nas periferias do. Grande
nejamento, do Trabalho, Previdência Social, etc.? Rio. ou de outros centros urbanos, lembra çom bastantefidelidade
a situação das escolasque atendiam os filhos dos operários.na Ingla-
A tendência ao aumento do acesso à escola (embora haja hoje, terra no período manufatureiro,apresentada
num relato de um su-
pervisor dessas esco]as em ]858". (Id., ibid.).
no Brasil, não menosde 20qo das criançasem idade escolar fora Numa segunda escola a sala de aula tinha 15 pés de comprimento
da escola) nos centros urbanos mais desenvolvidos(São Paulo, Rio e 10 pés de largura e continha 75 crianças que grunhiam algo inin-
de Janeiro, Rio Grande do Sul, Distrito Federal, etc.) que atingem teligível. Mas não é apenas nesseslugares que as crianças recebem
atestado de freqüência escolar e nenhum ensino; existem muitas
índices de até 97% de escolarização,e mesmo o aumento do número escolas com professores competentes, mas seus esforços se perdem
médio de anos de permanência na escola -- tomados pela lógica diante do perturbador amontoado de meninos de todas as idades.
tecnocrática como índice de democratização, índice de equalização (. . .) Além disso o mobiliário escolar é pobre, há falta de livros
e de material de ensino e uma atmosfera viciada e fétida exerce
social -- passama ter pouca relevância quando examinados à luz efeito sobre as infelizes crianças. Estive em muitas escolase vi filas
do tipo de escolaa que os filhos dos trabalhadorestêm acesso,sua de criançasque não faziam absolutamentenada, e a isso se dá .ates-
tado de freqiiência escolar; e essesmeninos figuram na categoria de
organização, seus conteúdos, quantidade e qualidade do ensino mi- instruídos, de nossas estatísticas oficiais."eo
nistrado, a ética de mundo veiculada, etc. Trata-se, na concepção
de Trigueiro Mendes,de "uma política aumentativa,que muda os
25. Frigotto, Gaudêncio et alia. Custo, financiamento e determinantes da
números mas não muda as coisasnumeradas". (Mendes, 1978, p. 32). escolaridade de l.o e 2.o graus: um estudo da Região Metropolitana do Rio de
O que se observa concretamente é que a classe burguesa não se Janeiro. Rio de Janeiro, IESAE/Finep, 1980. Relatório de pesquisa; ver .tam-
contrapõe ao acesso à escola. A universalização do acesso legitima bém Frigotto, G. Política de financiamento da. educação: :ociedad! .desqual,
distribuição desigual dos recursos. Cadernos Ceder, São Paulo,.(5) :3-11, 1981;
a aparente democratização. O que efetivamente se nega sao as con- Frigotto, G. & Martins, R. C. As múltiplas faces da desigualdade no ensino
dições objetivas, materiais, que facultem uma escola de qualidade público: indicaçõesde uma pesquisa.ForramEducacío/zal,Rio de Janeiro, FGV,
e o controle da organização da escola. 6(4), out./dez.1982.
26. Relatório de Sir John Kincaid, de 1858, apud Maré, K. O Cáfila/,
Tomando-se o fato amplamente demonstrado pelas pesquisas op. cit. Livro 1, p. 457.
167
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zação do processo educativo, à semelhança das empresas produtivas,
O que fica patente, não só a nível de Brasil, mas de América
como também vai exigir métodos e técnicas adequadas a essa orga-
Latina, é que os filhos da grandemassade trabalhadoresproletari-
nização. O surgimento da divisão técnica do trabalho escolar -- que
zados frequentam as escolasnas piores condições física e materiais,
reflete a própria divisão social do trabalho -- não pode, então, ser
sem recursos didáticos, pedagógicos;permanecem na escola por me- dissociado das necessidadeshistóricas de recomposição do papel da
nos tempo à medida que freqüentam estabelecimentoscom três ou escola e do sistema educacional, na fase monopolista do capitalismo.
até quatro turnos diurnos; e têm um professorado, não apenas atuan-
do em condiçõesprecárias, mas sobretudoformado em instituições As relações sociais de produção -- que provocam uma divisão
de ensino superior privadas cujo objetivo básico, salvo raras exceções, social e técnica do trabalho onde a classetrabalhadora perde não
não é o ensino de qualidade, mas o comércio do ensino. Esse comér- só as condições objetivas de sua produção, mas também o controle
cio vai se refletir, no caso do Estado, na política salarial que sustenta dos instrumentos de trabalho e a expropriação do saber da classe
para o magistério em todos os níveis. A proletarização do magistério, trabalhadora -- comandam, também, o processo de uma crescente
particularmente do ensino básico, é uma forma de desqualificar o divisão interna do trabalho escolar, expropriando o saber e o pro-
trabalho escolar.27
cesso de produção desse saber da categoria dos trabalhadores-pro-
fessores. O processo pedagógico fica cada vez mais entregue aos
A desqualificação do trabalho escolar -- ou seja, a negação do
saber aos filhos da classetrabalhadora -- passa por outros meca- especialistas que ''pensam", programam e supervisionam a decodifi-
nismos, mencionados anteriormente, inscritos no interior da organi- cação da programação preestabelecida.
zação da escola e do sistema educacional no seu conjunto. Trata-se A divisão interna do trabalho escolar (o surgimento dos cha-
das teorias educativas que orientam a forma concreta de conduzir
mados "especialistas em educação"), posta como um mecanismo de
a prática pedagógica,a divisão interna do trabalho educativo, as leis racionalizaçãoe maior eficiência do sistema de ensino, dentro das
e reformas que orientam determinadas políticas educacionais.
condiçõesconcretasda divisão social do trabalho, acaba se consti-
Essesmecanismosnão podem ser vistos isoladamente. Pelo con- tuindo numa medida de esvaziamentoe desqualificaçãodo processo
trário, estão enter-relacionados com outros e decorrem da forma de pedagógico.Namo de Mello enfatiza que
o capital monopolista articular a escola de acordo com suas neces- "(. . .) a divisão de trabalho em nossa escola pública de l.o e 2.o
sidades e interesses. graus esvaziou o professor da competência que ele possuíana escola
de minoria e não permitiu até o momento que ele se reapropriasse
Desde o início deste trabalho apontamos a estreita relação entre em novasbasesde um saber fazer mais adequadoa uma escolaque
cresceu e se diversificou quanto à clientela".28
a concepção de capital humano e uma determinada concepção redu-
zionista de educação e de ensino (ver Capítulo 1). A ênfase na efi- A visão tecnicista da educação responde duplamente à ética
ciência e produtividadeda escolavai reclamarnão só uma orgam- economicistade educaçãoveiculada pela teoria do capital humano
e constitui-se,a nossover, numa das formas de desqualificaçãodo
27. Vale registrar que o exame do acessoao ensino superior no.Rio de
Janeiro -- dados de uma série histórica que vai de 1976 a 1980 -- indica que processo educativo escolar. Saviani demonstra, em suas análises, que
os cursosde educaçãoe as licenciaturassão invariavelmente,.
tanto para o a perspectiva tecnicista da educação emerge como mecanismo de
ensinopúblico quanto para o privado, um /oclls onde são relegadosmuitos
daqueles a quem a seleção social do vestibular não faculta .outras "escolhas'
(Ver Cesgranrio, Vestibular como diagnóstico do sistema educacional. Rio de
Janeiro. 1979.Relatório preliminar de pesquisa).Num estudo do caso que 28. Namo de Me]]o, G. ]b/ágil/éríode /.o arar/ -- da rompe/êncíatécnicaao
estamos efetívando numa 'universidade privada, com aproximadamente 16 mil compromisso po/íríco. São Paulo, Cortez-Autores Associados, 1982: Esse.traba-
alunos, 609o dos que deles estão matriculados no curso de pedagogia--.nãa balho representa um significativo avanço na compreensão da problemática do
tinham como primeira opção este curso. O exame, por outro lado, dos pedidos fracasso escolar", em suas determinações estruturais e no âmbito d4 própria
de transferências internas. nas universidades, revelam que a entrada nesses escola. (Ver também, Coelho, M. 1. A questão política do trabalho pedagógico.
cursos é utilizada como um mecanismo de burla à seletividade social do vesti- In : Brandão, C. R., org. Educador; vida e morte. Rio de Janeiro, Graal, 1982.
bular. As transferências pressionam sempre no sentido dessescursos para aque- P. 29-49).
les cursos de acessomais difícil.
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168
recomposiçãodos interessesburgueoesna educação.Indica, por outra não é a elevaçãodos filhos dos trabalhadoresaosníveis mais altos
parte, que esta concepção, se articula com o próprio parcelamento da cultura e do próprio saber processadona escola,mas a elitização
do trabalho pedagógico,que, por sua vez, decorre da divisão social do processo escolar como mecanismo de reprodução das relações
e técnicado trabalhono interior do sistemacapitalistade produção. económico-sociais que perpetuam a desigualdade.

A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos


Os mecanismosde desqualificação do trabalho educativo escolar,
princípios da racionalidade,eficiência e produtividade, essapedago-
gia advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torná- especialmente para a classe trabalhadora, encontram sua matriz básica
lo objetivo e operacional.De modo semelhanteao que ocorreu no na própria forma de o Estado gerir a política educacional.A análise
trabalho fabril, pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico.
Com efeito, se no artesanatoo trabalho era subjetivo,isto é, os ins- da reforma do ensino de l.o e 2.o graus (Lei n.o 5.692/71 e a
trumentos de trabalho eram dispostosem função do trabalhador e reforma universitária (Lei n.o 5.540/68), em relação ao caso bra-
Cite dispunha deles segundo seus desígnios, na produção fabril essa
relação é invertida. (. . . ) O concurso das ações de diferentes sujei- sileiro, exemplificam com muita clareza que estas reformas, ao con-
tos produz assim um resultado com o qual nenhum dos sujeitos se trário do que postulam, têm representado, ainda que contradito-
identifica e que, ao contrário, lhes é estranho. riamente, formas de manutençãoe reprodução das relações sociais
O fenómeno acima mencionado nos ajuda a entender a tendência dominantes.
que se esboçoucom o adventodaquilo que estou chamandode 'pe-
dagogia tecnicista'. Buscou-seplanejar a educação de modo a dota-la
de uma organização racional capaz de minimizar as interferências Não é objetivo deste trabalho reeditar análises a esse respeito
subjetivasque pudessempâr em risco sua eficiência. Para tanto era tendo em vista que os trabalhos produzidos, para os propósitos do
mister operacionalizaros objetivos e, pelo menos em certos aspec-
tos, mecanizar o processo. Daí a proliferação de propostas pedagó- que aqui necessitamos, respondemao que queremos.Situamosape-
gicas tais como o enfoque sistêmico, o micro-ensino, o tule-ensino, nas para explicitar as posições acima alguns aspectosdessasanálises.
a instrução programada, as máquinas de ensinar, etc. Daí, também,
o parcelamento do trabalho pedagógico com a especialização das
funções, postulando-se a introdução no sistema de ensino de técni- Pelo que analisamosanteriormente,em particular em relação
nicas dos mais diferentes matizes." (Saviani, 1982b, p. ll).
àquilo que realçamos como relevante no trabalho de Salm, a pro-
fissionalizaçãodo ensino a nível de l.o e 2.o graus,tal qual foi vei-
Os pacotes de ensino assepticamenteprogramados por espe- culada, representa um contra-senso histórico e uma aberração do
cialistas, cuja forma de veicula-los é tida como mais relevante que ponto de vista técnico.
os própriosconteúdos,
e a hierarquização
e o parcelamento
do
processo pedagógico constituem-se em formas de controle da pro-
dução e divulgação do saber que se processa na escola e, enquanto A criação do SENAI, em 1942, e posteriormente do SENAC e do
tais, de controle social mais amplo. Sob esta ótica, o aumento do SENAR assinalamo tipo de especificidade
que a forma capitalistade
acessoà escola, ou até mesmo dos anos de escolaridade -- no interior produção, em sua evolução, vai reclamando em termos de profis-
de uma instituição hierarquizadae desqualificadaque promove uma sionalização.Como vimos anteriormente, no caso do SENAI, até estas
:'meia-educação"-- torna-se amplamente funcional e produtivo para instituições específicas, portadoras da pedagogia do capital, têm sua
a estabilidade do sistema social em geral. função originária deslocadaem face da crescentedificuldade de
acompanharas mutações que ocorrem no mundo do trabalho, de-
vade ressaltar, entretanto, que não estamospostulando a ausên- correntesdas transformações tecnológicas,e em face do tipo de
cia de organizaçãoe racionalizaçãodo tj'abalho escolar,e tampouco treinamento e "educação" necessários, decorrentes das formas de
insinuando que os avançostecnológicosnão possamser apropriados organizaçãodo processo produtivo. A formação profissional passa
para o campo da educação escolar. O que estamos querendo enfa- a ter seu âmbito cada vez mais definido no local de trabalho ou
tizar é que a forma de organizaçãoescolar e o uso das próprias téc- através de treinamentos intensivos, coordenados por essas institui-
nicas, na análise que estamosefetivando, já vêm articulados à deter- ções ou pela própria empresa. Esse deslocamento do Jocus, onde o
minação e a interesses de classe. Interesses estes cujo compromisso capital forma, educa, especialmenteos trabalhadores produtivos, in-
170 171
dica efetivamente, como já assinalamos anteriormente, que o capital produzida a profissiona-izaçãonão profissionaliza. Pelo contrário,
tem outros mecanismos situados :fora da escola formal para formar passauma idéia deformadado que seja o processoprodutivo hoje e
o trabalhador que Ihe convém. desvia a escola de sua função precípua-- fornecimentode uma es-
trutura básica de pensamento e uma qualificação politécnica (no
Por quê o Estado, que induzirá os próprios empresáriosa finan- sentido da tradição marxista); e, ao mesmo tempo, mantém inabalável
ciarem as instituições de treinamento e formação profissional --. a divisão social entre trabalho manual e intelectual, entre teoria e
ou ele mesmofinanciará e financia a profissionalização,em face das prática, organização e execução do trabalho. O fracasso da escola
demandas específicas do sistema produtivo, penhoradamente o de- nesteparticular e no âmbito da própria alfabetizaçãocertamentenão
senvolvimento industrial -- tardiamente acreditaria que a escola é umacaracterística
necessária
e inerenteà escola;trata-se,entre-
poderia cumprir essa função? E se essa crença fosse real, por quê tanto, de uma determinaçãohistórica que condiciona a escolaa esse
o Estado dissemina recursos para treinamento, formação profissional fracasso.
ao nível de diferentes ministérios, mantendo o orçamento do MEC
muito abaixo das reivindicaçõesda sociedade,das necessidadesda. Como o demonstra Warde, ao contrário do discurso proclamado
escola,exatamente
no momentoem queatribui a estaa funçãode sobre a reforma de ensino de l.o e 2.o graus, cuja função atribuída
profissionalizar? Cabe notar que paralelamente o Estado, mediante é técnica, elp cumpre uma função eminentementesocial e política. A
a Lei dos incentivos fiscais (n.o 6.297/75), permite e até mesmoforçar não-articulação da profissionalização com a realidade é a forma de
as empresasa criarem seus próprios programas de treinamento e articulação,isto é, a profissionalização,no interior da sociedadede
formaçãoprofissiona[.20Há, aqui, pe]o menosuma lógica invertida classesbrasileira, funcionou exatamente porque não se efetivou. Isto
entre o discurso do Estado e a sua prática. No movimento dessa sedá pelo fato de, ao atribuir à escolauma função de profissionalizar,
inversão é que vamos encontrar a função real de tal reforma dentro que não Ihe cabeconcreta e historicamentena forma de organização
do contexto histórico em que ela emerge. da produçãocapitalista,a reforma vai manter a escoladentro dos
parâmetros que a tomam funcional para a reprodução das relações
E o que a escola conseguiu efetivamente em termos de profis- sociais de produção.
sionalização? A observação das ''oficinas" ou dos laboratórios das 'SÓ aparentementea escola é dicotâmica às práticas sociais de pro-
escolasaponta para o ridículo quandopostos em contrastecom o dução. O fato dela estar separada da produção e desarticulada do
estágiode desenvolvimento industrial da décadada implantaçãoàa mercadode trabalho é o que dá a marca de sua função em relação
à produção e de sua articulação com o mercado de trabalho."SO
reforma (Lei n.o 5.692/71). Enquanto na indústria e mesmo nos
serviços se observa uma crescente automação do processo de traba- Sua produtividade para a manutençãodas relações sociais de pro-
lho e se inicia a introduçãodo robe no processoprodutivo, a escola dução se materializa, então, na sua improdutividade, isto é, na sua
brinca de iniciação para o trabalho, de profissionalização,mediante abstratividade e em seu caráter anacrónico.
rudimentos de trabalho manual defasado no tempo -- um artesanato
deformado. Dentro de uma ética global, Trigueiro mostra o sentido da des-
qualificaçãoensejadopela reforma de l.o e 2.o graus e seu caráter
O que a profissionalização compulsória consegue é agravar a anacronico.
desqualificaçãodo trabalho escolar.A forma pela qual tem sido in- 'A reforma do ensino de l.o e 2.o graus, que explicitamente de-
clara os dois enunciados-- continuidade e terminalidade -- signi-
fica concretamenteas sucessivashorizontalidades imóveis -- l.o e

29. Em relação à Lei n.o 6.297/75, é interessantenotar que além de per-


mitir às empresasterem suas "escolas privadas", orientadas pela pedagogia 30. 'tarde, M- Educação e estrutltra sacia! -- a profissionalização em
do capital, há outras vantagens estritamente económicas. (Ver a esse respeito, questão.São Pauta, Cortez e Moraes, 1977, p. 87. Ver também Cunha, L. A.
a dissertação
de CarlosCortez Romero 4 Lei 6.297/75
: lrH fncerrrfvoà /ar- A política educaciorta!no Brasi{, a profissionalizaçãono ensino médio. Rio de
mação ozl à reprodzlção. Rio de Janeiro, PUC, 1981. Janeiro, Eldorado, 1977.

172 173
2.o graus e, por extensão, no contexto global do ensino, 3.o e 4.o versidade.A preocupação do Estado -- que no capitalismo monopo-
graus -- sem uma ponte levadiça quanto à ascensãosocial. O ensino
supletivo,na intenção da reforma, estipula os conceitos: 'suplência', lista passaa ter papel crescentede gestor das crisesdo capital no
suprimento',como espéciede /a/za-caprína, uma escolásticacerebrina seuconjunto -- é que a universidade,além de cumprir seu papel
na decadência da Idade Média. 'Suplência' e 'suprimento' são esca- de formadora de quadros dirigentes, tecnocratas, gerentes, etc., e seu
moteações:mudar os clichês educacionaissem mudar o sistema
social. Pois a idéia de 'suplência', para a educação de adultos, e de papel ideológico, cumpre também a função de uma espéciede vál-
suprimento' para ensino de diferentes níveis, na perspectiva de edu- vula que abre e fecha de acordo com os diferentes ciclos das conjun-
caçãopermanenteformulada pelo relatório da reforma de ensino.de turas económicas. (Ver Gianotti, J. A., 1980)
l.o e 2.o graus, encobre a divisão de classes na sintaxe e'na semân-
tica política, moldadaspela burocracia.A falácia tecnocráticaé o
remédio heróico para salvar ou resguardaro imobilismo social. Os processosde seletividade social, como se pode depreenderde
isto é, conservar a rígida estratificação social.". (Mendes, D. T
1978, P. 35). sua evoluçãohistórica, são cada vez mais dissimuladose tecnica-
mente mais apurados de sorte que tais processos se revestem de uma
Vale ressaltarque, ao longo dos 12 anos de sua implantação,''a pretensa meritocracia.
lei que não era para pegar"3t vem merecendo,por parte do Estado,
;Para que a meritocracia tenha aparência democrática, dando a
mudançasque alteram sua proposta original. Trata-se de readapta- todos igual oportunidade, a base da pirâmide é expandida ao má-
ções propostas como mecanismo de ajustamento -- dentro da ótica ximo, (podendo) até incluir toda a populaçãono grau mínimo de
circular do interesseda classedominante-- patrocinadaspelo próprio escolaridadeobrigatória. Ao mesmo tempo, porém, a altura da pirâ-
mide aumentasem cessar,pois a estrutura social capitalistanada
Estado, ou mudançasforçadas pela própria crítica que se amplia em tem de igualitário e o papel da escolaé essencialmenteselecionador.
diferentes segmentos da sociedade civil. O Parecer n.o 76/75 repre- Entre base e altura da pirâmide tem que haver uma tal proporção
que apenasuma oração 'adequada' da clientela possa alcançar os
sentou, na análise efetivada por Cunha, a "reforma da reforma' estágiosmais altos." (Singer, P., 1980,p. 3).
(Cunha, L. A., 1982) e, atualmente, a proposta da retirada da obri-
gatoriedade compulsória do ensino profissionalizante consubstancia a Isto, entretanto, com relação especialmente ao ensino superior
'reforma da reformada reforma". (Cunha, L. A., 1982). no Brasil nasúltimas décadas,nem sempreocorreude acordo com
os interesses dominantes. A tendência, como vimos anteriormente,
Em relação ao ensino superior, o que se pretende também é a ditada,de um lado, pela própria forma de organizaçãoda produção
mudança dos números sem a mudança das coisas numeradas.As me- que leva a uma crescenteconcentração económica e um conseqüente
didas da política do Estado neste nível de ensino apontam na direção deslocamento dos canais de ascensão social,SZdeterminando que novos
de uma estratégia calcada em mecanismos de seletividade mais osten- segmentos da sociedade pressionem pelo acesso à universidade; e, de
siva, ou mediante formas de uma aparente democratizaçãoque escon- outro, pelaspróprias forças progressistasda sociedadecivil que con-
de a seletividade
ou a desqualificação
do ensinono interior da uni- cebem a universidade dentro de um âmbito sócio-cultural e político
diverso dos interessesdominantes,33é de elevar os patamaresesco-
lares, para uma população cada vez mais ampla, muito acima daquilo
31. Brandão, Z. A lei que não era para pegar. l?oZefím de Doczzmenfação que seria funcional ao sistema.
& //z/armação Téc/zíca. São Paulo, SENAC, (519):11, 20 de maio de 1982.
Vale ressaltar.que em alguns casos, quando a reforma buscou ser aplicada ten-
tando superar seu caráter anacrónico e de artesanato deformado, as forças
sociais dominantes não aceitaram. Ver a esserespeito a dissertação de Antânio 32. Sobre este aspecto, L. A. Cunha contesta as teses usuais que explicam
Mãniio, Centro intercolegia! integrado de Tubarão -- a teoria na prática. a expansãodo ensino superior, seja como mecanismo de melhoria do ensino
Rio de Janeiro, IESAE/FGV, 1981. Grzybowski mostra igualmente, em recente degradadonos níveis anteriores, seja como a tese da democratizaçãosocial,
estudo sobre "formação profissional de trabalhadores rurais da cana", que mediantea teseda "recomposição" dos canais de ascensãosocial. Cunha, L. A.
existe uma estratégia de "esvaziamento das propostas de formação profissional A expansão do ensino superior -- causas e conseqüênçías.Revista Debate e
Críríca, Rio de Janeiro, n. 5, 1979.
por parte dos patrões". (Ver, a esserespeito, Grzybowski, C. 4 /armação pro-
/fx ío/za/ de fraga/Aadorm rzíraír da carta: o aprendizado nos cursos face ao 33. A questão da organização da universidade e a sua gestão tem-se cons-
aprendizado no trabalho e na vida. Rio de Janeiro, LESAR/FGV, 1982, tituído, especialmentenas últimas décadas,num local de embate onde se con-
mimeogr.) . frontam as forças reaçíonárías dominantes, interessadas em manter a univer-

174 175
diplomados a nível superior e que tal diploma garante o exercício de
um trabalho qualificado e mais bem remunerado.
Sob o primeiro aspecto, convém notar inicialmente que na anual
fase do capitalismo a propriedade deixou de ser o principal meio de
ascensãosocial. Hoje, as principais posições de poder, nas empresas O problema crucial que se apresenta ao Estado em relação à
monopolistas, no aparelho de Estado e nas grandes instituições não- política educacional, dentro de sua função de gestor dos interesses
lucrativas (universidades, hospitais, museus, centros de pesquisa, etc.)
não sãoocupadaspor 'proprietários', mas por 'tecnocratas'-- pessoas do capital e, enquanto tal, instrumento de criação das condições para
que exibem como credencialmais importante para exercer poder e a consecuçãodessesinteresses,é, uma vez mais e especialmente no
conhecimento. Estamos vivendo numa pretensa meritocracia, ou seja, nível superior de ensino, como manter essenível funcional à divisão
num sistema em que a repartição das pessoasnas escalashierárquicas
do poder se pretende fundamentar exclusivamente na competência social do trabalho, à divisão entre organizaçãoe execuçãoda pro-
alicerçada no conhecimento superior. 'Manda mais quem sabe mais'. dução. Em suma como manter a estrutura do privilégio -- arcabouço
Ora, se esta é -- senão a realidade -- a alusão dominante a res- básico da sociedade de classes.
peito do que deveria ser a realidade, que instituição é mais apro-
priada para julgar o saber do que a escola?" (Singer, P., 1980,
P 3) A reconstituição histórica dos processos de seletividade no en-
sino superior indica vários mecanismos que concorrem para esse
O diploma superior, embora não seja uma condição suficiente, passa controle.
a ser uma credencial necessária para o acesso a essas posições.
Com a crescente pressão pelo acesso ao ensino superior, os me-
A expansão que se dá no ensino superior na fase de internacio- canismos de seletividade social tendem a ser cada vez menos na
nalização acelerada da economia nacional (fins da década de 60), entrada, e cada vez mais pelo tipo de instituição e qualidade de
quando a crise estudantil atingiu contornos de ameaçaà ordem po- ensino que ministra, pelo tipo de curso ou carreira. Em recente estudo
lítica, tem, no início, seu efeito -- pelo menos parcialmente-- tanto de que participamos sobre vestibular como diagnóstico do sistema edu-
político quanto económico.Entretanto, uma décadae meia se passou cacional e social,3{ analisando uma série histórica de dados do Ces-
e o ''milagre brasileiro" revelou sua verdadeira natureza. A economia granrio, constata-se uma hierarquização social das carreiras, bem
:nacional" está a mercê do capital internacional e o país manietado como uma composição social diversa nas instituições públicas e priva-
pelas decisõesdo Fundo Monetário Internacional. A concentração das, até mesmo dentro da mesma carreira ou curso. Exemplo: cursos
agudada renda,de um lado, e a inelasticidadeda oferta de empre- de engenharia, medicina, arquitetura: etc.
gos compatíveiscom o nível superior,de outro, conformamum
quadro de diplomados a nível superior que constitui o exército dos Na análise histórica dos processos seletivos de acesso ao ensino
"favoritos degradados", como os caracteriza Prandi, na análise do superior, efetivadano estudo aludido, foram detectadastrês grandes
mercado para egressosdo ensino superior. (Prandi, R., 1982). A etapas, associadas à forma de organização económico-política da
crise do final da década de 60, administradapelo Estado, mediante sociedade:
essencialmente a expansão do ensino privado, reaparece, concreta-
mente, num nível mais agudo: o desempregodos diplomados. Desfaz-se 'a primeira, em que o recrutamento dos futuros destinatários se
o mito de que o progressotécnicodemandacrescentecontingentede realizava e era organizado dentro do próprio aparelho escolar, atra-
vés dos seusregimentos de regulamentaçãode cada curso. Foi um
período de seleção e/érrepoucos, abrangendo os séculos XVI, XVll,
XVlll e XIX e início do século XX; a segunda, em que o controle
do acesso na própria instituição se mostrou ineficaz, acentuando-se
sidade dentro do s/a/us que, e as forças progressivas que buscam construir uma assim a preocupação com a elaboração de uma legislação específica
universidade comprometida com a transformação das relações sociais vigentes. para ingresso.Foi uma fase que inaugurou a ieleção para a. con-
Diversos estudos analisam esseembate.(Ver Cunha, L. A. A universidade crí-
tica: o ensino superior na República populista. Rio de Janeiro, Francisco Alces,
1983; ver também Verga, Laura. Os projetos educativoscomo projetos de
classe: Estado e universidade no Brasil ( 1954-1964). Revísfa Educação e Socie- 34. Cesgtanxio.O vestíbular como diagrtóslico do sistema educacional,
dade, São Paulo, Cortez (11) :25-70, jan. 1982). OP. cit.

176 177
fe/zção e na qual se sacramentou o exame do ingresso como meca-
nismo seletivo. Ele compreendeuas décadesde 20, 30 e 40 do nosso trabalhadores assalariados,dentro de um esquemade parcialização de
séculos e. finalmente, a terceira, a da seleção Cafre 'mzzí/os', na qua! tarefas, representanão só a perda do controle sobre seu processo
a competiçãosofre uma crise de controle e exigiu o refinamento do
exame'vestibular e a criação de órgãos e instituições com a finali- produtivo e a definição de seusganhos, como também uma subjuga-
dade de repensa-lo e reelaborá-lo continuamente. Esse período..se ção cada vez mais aguda às leis das relações capitalistas de trabalho.
iniciou após a ll Grande Guerra e permanece até nossos dias".3S
Se essemecanismomais radical de controle, a par de outros,
Deve-se observar, entretanto, que a par destes mecanismos ins-
titucionais, legais, paralelamente desenvolvem-se,no interior das pró- representaa forma de o Estado, guardião dos interessesdo capital no
prias relações de trabalho, mecanismosde controle sobre os proas seu conjunto, manter sob seu controle a produção dos "graduados"
sionais de nível superior. especialmenteem determinadas áreas, não é suficiente para contor-
nar a ampliação das contradições que emergem da contradição fun-
Para exemplificar, é interessanteobservar que para determinadas damental capital/trabalho. Como assinala C. Nunes,
carreiras, que nascem historicamente com uma especificidade bastante
;identificando-semais com o trabalhador do que com a classediri-
definida no interior da organização e do desenvolvimento do processo gente tais categorias ganharam consciência mais aguda do desgaste
capitalista de produção no Brasil -- medicina, engenharia, direito -- de suas condições sócio-econâmiças.Este fenómeno demonstra o
caráter contraditório da própria expansãocapitalista.Ao mesmo
(Id., ibd., p. 23-128) à medidaque o processocapitalistade produ- tempo em que, para manter-se,o capitalismo sacrifica as condições
ção se torna dominante e à medida que estas carreiras se expandem de trabalho e de vida destes profissionais, proporciona, través des-
muito além do funcional aos -interessesdo capital, buscam-se formas tas mesmas condições deterioradas, a oportunidade do exercício de
uma prática política que se caracterizana percepçãoda oposição
concretas de controle dessas áreas. Tal controle passa pela própria entre os interessesdo capital e do trabalho". (Nunes, C. op. cit.,
desqualificação dessascarreiras pelas t:ondições concretas de como o P 132)
Estado vai gerir a universidade; pela política de privatização e comér-
cio do ensinosuperior,etc. Por estecaminho fica fácil até justificar Em suma, o que queremos destaçar até aqui é que, efetivamente,
o controle do acessoa essasprofissões,como de resto a outras, con- a escola enquanto instituição que se insere no interior de uma forma-
trapondo quantidade a qualidade.3e ção social, ond.e as relações sociais de produção capitalista são domi-
nantes,tende a ser utilizada como uma instância mediadora, nos dife-
Entretanto, o mecanismomais radical -- inseridonão no interior rentes níveis, dos interessesdo capital. Essa mediação, entretanto, à
da universidade, mas no interior do processo de trabalho -- é o avil- medida que se efetiva no interior de relações sociais,onde estão em
tamento das relaçõese condiçõesde trabalho dessascategoriaspro- jogo interessesantagónicos,não se dá de forma linear. Por isso é que
fissionais. A passagemde profissionais liberais para a condição de a gestão da escola adequada aos interessesdo capital Ihe é historica-
mente problemática. A escola que interessa à grande maioria dos
que a ela têm acesso-- ou que gostariam ter -- não é a escola re-
querida pelos interesses do capital. Numa sociedade organicamente
35. Nunes, Clarice. O que você vai ser quando crescer ou a trajetória do montada sobre a discriminação e o privilégio de poucos, não há inte-
desemprego.Parte do estudo sobre yesfíóular como dlagnósrícodo iisfema
edücacio/za/, op. çit., p. 129. ressepor uma escolarizaçãoque nivela -- em quantidade e qualidade
o acesso efetivo do saber.
36. Esse argumento é. parte obrigatória do discurso dos que ao mesmo
tempo, e contraditoriamente, propalam a democratização..do.ensino superior,
mas logo põem a restrição do não-rebaixamentoda qualidade..Julgamos que A desqualificação da escola, por diferentes mecanismosaqui
a colocação feita por Gramsci, a esse respeito desmascara..claramenteessa apenasreferidos, constitui-se, ao lado dos mecanismos inseridos no
ambigüidade -- muito produtiva -- para os defensores da.elitização. "( . . )
dado que não pode existir quantidade sem qualidade e qualidade sem quanti- próprio processoprodutivo, numa forma sutil e eficaz de negar o
dade, toda a contraposição dos dois termos é racionalmente um contra-senso acessoaos níveis mais elevados de saber à classe trabalhadora. Esta
( . . .) sustentar a "qualidade" contra a quantidade significa.apenas isto: man-
ter intactas determinadascondiçõesde vida social, nas quais alguns são pura negação,por sua vez, constitui-se numa das formas de mantê-la mar-
quantidade, outros pura qualidade"(Gramsci, A., op. cit., P. 50.) ginalizadadas decisõesque balizam o destino de sociedade.A des-

178 179
-- formação para a democracia e para a cidadania. Ora, como vimos Trata-se da postura que secundariza -- no processo de instrução
em 3 . 1, a proposta de Dewey é uma proposta aparentementedemo- e formação escolar da maioria discriminada -- as condições objeti-
crática como todas as propostas liberais, mas que ensejou medidas vas; no dizer de Gramsci, ''a realidade rebelde" que demandaesfor-
concretas de uma escola mantenedora da discriminação e do pri- ços inauditos para transforma-la, e que condiciona a aquisição de um
vilégio. aprendizadoque é fundamental para a formação da consciênciade
classee a organizaçãoda classetrabalhadorana luta por seusinte-
Um encaminhamento desta natureza, circunscrito historicamente ressesmais amplos, radicados no modo de produção de sua existência.
nas mudançasda política educacionalbrasileira em relação à profis- O desvio situa-se, uma vez mais, na não-apreensão da especificidade
sionalização de l.o e 2.o graus, pode referendar, como solução do política e técnica da prática educativa escolar na relação com as
fracasso da profissionalização, as medidas que se vêm tomando de demais práticas sociais. Na prática isto se revela pela maior preocu'
simplesmenterevogar a obrigatoriedade da profissionalização e acen- pação com o discurso ideológico do que com o fornecimentode uma
tuar o caráter genérico do ensino academicista base concreta de conhecimento vinculada aos interesses ideológicos
e políticosda classetrabalhadora.30
Trata-se;de certoângulo,do
Se concretamente a forma como se introduziu a profissionaliza- reverso da visão tecnicista que empresta aos meios o caráter neutro e
ção se constituiu num mecanismode desqualificaçãoda escolae num suficiente para resolver as "mazelas" da educação e, por esta via, as
desvio na apreensão do avanço do progresso técnico e das forças da sociedade.
produtivas, a revogação da obrigatoriedade e a volta ao ensino abstra-
to, genérico não significam um avanço na direção dos interessesdos Esta, porém, não é uma questão trivial.e o risco de mal-enten-
dominados. Pelo contrário, significam, apenas, um mecanismo de didos é grande. Este risco situa-se num duplo nível: na separação
readaptação aos interesses dominantes. entre as dimensõespolítica e técnicada educaçãoe na não contex-
tualização histórica da articulação destas dimensões.
O que fica temavez mais negada é a organização da escola capaz
de formar, desdeo nível elementar-- como aponta Gramsci,em Compreendendo-se a prática educativa escolar como sendo uma
sua concepçãode escola unitária -- cada cidadão e todo cidadão prática política e técnica que não se situa ao mesmonível da prática
concomitantementepara a SociefasAomínum (consciênciados direi- fundamental das relações sociais de produção que condicionam o
tos e dosdeverespara introduzi-lona sociedadepolítica e civil) e a modo de existênciados homens,nem da prática ideológica e política
soclefasleram (conhecimentocientífico para dominar e transformar que sob essabase se estrutura, a influencia e a modifica, resta espe-
a natureza).37 cificar a natureza da dimensão política e técnica da educação e como
se articula com o conjunto das práticas sociais.
O encaminhamentodo resgateda prática educativaescolar,para
que a mesma se articule com os interessesdos dominados, firmado na
ética apenas ideológica ou político-ideológica, reforça um outro tipo
de açãoconcretabastantepresenteem setorestidos como de "van-
guarda" no campo educacional,e que pode se constituir numa das 38. O problema levantado por Saviani, num dos seminários de tese (São
armadilhas anteriormente aludidas. Paulo. PUC, 26.11.82), com respeito à escolas dos sindicatos, situa o plano
por onde passa essaquestão. A escola do sindicato pode pautar-se em cima de
objetivos mais sindicais, político-ideológicos que propriamente no fomecimento
de um instrumental básicopara o conhecimentoda iocíefas rerum e da iocí fas
hominum.Esta escolade per si não garanteque os interessesdo trabalhador,
vê no saber que se produz na escola um valor,. sejam atendidos. A arti-
37. Adiante retomaremos esta questão. (Ver Gramsçi, A. A organização culação da escola çom a'luta que se trava a nível sindical e dos .movimentos
da escolae da cultura; e para a investigaçãodo princípio educativo.In: Os í/z/e- da classetrabalhadoranão supõeque a escolaseja formalmentedo sindicato.
les/vais e a orgarzização
ia curfz/ra.Rio de Janeiro, Civi]ização Brasi]eira, ] 979, Saviani sintetiza essadiscussãono'texto: "Onze teses sobre educaçãoe polí-
P. 117-28,129-40). tica". In: Savianí, D. Esmo/ae democracia. São Pauta, Cortez, 1983.

182 183
O primeiro aspectoa se ter claro é, então, que a naturezada dimensãoquando afirma que "os limites da democratizaçãoda escola
coincidem com os limites da democracia na sociedade de classe", e
dimensão política da ação educativa escolar, enquanto ação que se
que "(. . .) lutar para o progresso da democratização da escola é
dá num espaço de uma prática não fundamental, mas mediadora,
não se define dentro dos "muros" da escola,mas nas relaçõessociais lutar por alguns obstáculos ao progresso da democratização da socie-
dade".(lanni,O., 1963,p. 94 e 205). Essaluta maisampla,como
de produção da existência.Isto indica, ao mesmotempo, que a ação
educativa escolar, sua dimensão política, se vincula e recebe a deter- vimos anteriormente, é que dá a direção política da ação educativa
minação na luta hegemónica que se efetiva entre as classesnas prá- escolar que se explicita na escola, pela forma de articular o saber
ticas sociais fundamentais,e que ela não é uma ação política que com os interesses hegemõnicos da classe trabalhadora; e, finalmente,
se dá no mesmo nível da ação política que se desenvolve no interior tanto a primeira quanto a segundadimensõesimplicam a mediação
dessas práticas. da competência técnica e de instrumentos materiais mediante os quais
se transforma a "realidade rebelde" da negação do saber à classe
trabalhadora. Apropriar-se do saber objetivo que lhes é negado his-
A especificidade da dimensão política da ação pedagógica esco-
lar está exatamentena articulação desta ação na linha dos interesses toricamente pela classe dominante a nível de instituição escolar, de
hegemânicos de um determinada classe social. A dimensão política instituições culturais, e expropriado a nível do processo produtivo
da ação pedagógica na linha dos interesses da classe trabalhadora onde o capital se apossa do saber coletivo da classe trabalhadora, é
se concretiza à medida que se busca viabilizar uma escola que se uma tarefa que transcendeà vontade política, ainda que esta seja
organiza para o acesso efetivo do saber que Ihe é negado e expro' ponto de partida. O resgateefetivo de uma escola de qualidade que
priado pela classe dominante.
alfabetize de fato condiciona, grandemente, a possibilidade de se
fazer da escolaum espaçoque reforça e amplia os interessesda classe
O ponto de partida e de chegada,portanto, da ação educativa trabalhadora. Este resgate demanda organização, disciplina, quali-
que busca viabilizar os interesseshegemânicosda classe trabalhadora ficação técnica e direção política, e necessita de intelectuais que reú-
é político. Enquanto ponto de partida, a determinaçãoda direção nam, ao mesmo tempo, a capacidadetécnica e a opção política na
da prática educativaescolarque articula os interessesda classetra- direção dos interesses dos dominados.
balhadora nasce na luta mais ampla das relações sociais de classe;
enquantoponto de chegada,implica a apropriação concreta de um Circunscrita a prática educativa escolar dentro da unidade ne-
saberobjetivo que, articulado com o interesseda classe trabalhadora, cessáriada dimensãopolítica e técnicae, tendo essaunidadecomo
reforça e amplia a sua luta hegemónica.
ponto de partida e de chegada os interesses da classe trabalhadora,
qual o elemento histórico que estabeleceessaunidade diversa a nível
Entretanto, não basta a direção política adequada aos interesses de escola e o articula com essesinteresses hegemânicos mais amplos?
da classetrabalhadora à medida que a aquisição do saber que pos- Ou, noutrostermos,qual a categoriahistórica que articula a media-
sibilita um nivelamentopara o ''alto", da maioria discriminada,de- ção política e técnica da escola com o movimento da luta pelos inte-
manda condições objetivas que passam pela mediação de exigências resseshegemõnicosda classetrabalhadoraque se dão ao nível das
e de competência técnica. práticas sociais fundamentais?

Em suma, a articulação da prática educativa escolar com os


interesses dos dominados supõe um movimento de unidade da dimen- Este elemento histórico que define as relações sociais de pro-
são política e técnica dessa prática. Trata-se de um movimento que duçãoda existênciae que perpassae articula a prática escolare as
tem uma tríplice dimensão. Primeiramente, a luta pelo acessoe pelas práticas superestruturais, no seu conjunto, com a prática social fun-
condições objetivas de uma escola de qualidade para a classe traba- damental, é o /rapa//zo /zzlmano. Trabalho não enquanto categoria
lhadora tem sua determinaçãobásica na luta que se dá ao nível das geral, abstrata, mas enquanto produção concreta da existência do
classessociais no conjunto das práticas sociais. lanni explicita essa homem em circunstâncias históricas dadas (ver item 1, 2.o capítulo).

184 185
A relação diabéticahomem-trabalho-homemnão significa ape- precípua a formação do cidadão para a democracia (abstrata) é,
nas que o homem, ao transformar a natureza,se transforma a si um vez mais, cair na armdilha que reservauma escolade elite para
mesmo, mas também que a atividade prática dos homens é o ponto a classedirigenteé uma ''multiplicidade de escolas",que vão desde
a escola formal desqualificada, "escolas'' profissionalizantes (priva-
de partida do conhecimento e a categoria básica do processo de
conscientização.
Esta concepçãodo trabalho humano como o fun- das ou público-privadas), de formação profissional (SENAI, SENAC,
damento do conhecimento e da conscientização, como já aludimos SENAR), treinamentona empresa,até a "escola" daspróprias rela-
anteriormente,é explícito em Marx, no prefácio de Corzfrfbaiçãoà ções capitalistas de trabalho no interior do processo produtivo, para
Críflca da Ecorzomia PoZíflca, afirma: a classe trabalhadora.

O caminho do resgate, então, como assinalamos anteriormente,


lã KJI IS:g.==,;lKTã=1:1:.1i
é que determina a sua consciência." (p. 24)
não poderá ser o ideal de Dewey, mas a volta à proposta pedagógica
posta por Marx, desenvolvida e anapliada por Lenine e, especialmente,
por Gramsci.40
Reconhecer
a dialéticado trabalhoou a praxishumanacomo
a base do conhecimentohumano, tem como decorrênciaimediata A questãocrítica que surge de imediato ao se pensaressapers-
a negação das concepções sobre a incapacidade da classe trabalha- pectiva de escola (unidade do ensino e trabalho produtivo, trabalho
dora se autogerir, bem como as concepçõeseducativasque são im- como princípio educativo e escola politécnica), dentro de uma for-
postas à margem dessa praxis. mação social capitalista específica, passa por dois aspectos:

Tomando-se, então, as relações sociais de trabalho, mediante a) o primeiro relaciona-se com a compreensãoteórica de que dis-
pomos sobre a evolução da reflexão marxista (sem ortodoxia,
as quais os homens produzem sua existência, e o trabalho, enquanto mas também sem ecletismo) na proposta da unidade entre ensino
tal,'como o princípio educativo, a análise da escola que se articula e tuba.Iho produtivo, escola politécnica e trabalho como princí-
com os interesses da classe que tem seu trabalho alienado, expro- pio educativo, na linha dos autores supracitados;
priado, não passapela separaçãoentre escolae trabalho, mas se
situa na apreensãoda "escola do trabalho",30 como nos é posta den- b) o segundoaspectodiz respeitoà concretizaçãohistórica do tra-
tro da evolução da concepçãomarxísfa de escola politécnica. balho como princípio educativo e como elemento da unidade
entre a dimensãotécnica e política da prática educativa escolar
Se objetivamente a forma do capital expropriar a classe traba-
e as práticas fundamentais, em formações sociais capitalistas
como a brasileira, onde a passagem para a socialização dos resul-
lhadora, tanto e principalmente pela forma de .organização.do pro- tados do trabalho coletivo se apresenta apenas como possibilidade,
cessoprodutivo, quanto no interior das instituições.educacionaise mas cuja realidade se pauta na exploração da classetrabalha-
culturais, se dá pela separação dessa classe das condições objetivas dora, a nível do processoprodutivo e a nível da exploração polí-
de sua produção, a direção da luta, dentro do processoprodutivo e tica pelo próprio Estado, que zela pelas condiçõesde ampliação
dentro dessas instituições, é o resgate desta unidade. do capital.

Pensar a educação escolar ou não-escolar separada do mundo Sobre o primeiro aspectoque nos possibilita, cremos,um enca-
do trabalho, das relações sociais de produção, e dar-lhe como função minhamento para situar o segundo, não obstante o caráter sempre

40. Ao delimitar o desenvolvimento dado à questão pedagógica posta por

%l$?:B#B;lHHliRWg!
o trabalhosociale o processoprodutivoreal.
Marx, a Lenine e Gramsci,não queremosdizer que a mesmase esgote.em
suas análises. Apenas estamos demarcando a direção que nos parece historica-
mente adequada.

187
186
polêmico das interpretações,em face de literatura já existente,limo mesmo; é alienado, degradado. "No proletariado o homem perdeu-se
tamo-nos apenas àquilo que julgamos importante para o encaminha- a si mesmo." (Lenine)
mento final deste trabalho.aí
A união do ensino ao trabalho produtivo e um ensino politéc-
Da discussão que se empreende sobre o princípio da união entre nico éi pois, uma concepçãoorgânica implicada no movimento da
ensino e trabalho produtivo4z nos escritos de Marx, especialmentedo criação das condiçõeshistóricas de uma sociedadeonde o homem
trabalho de Manacorda,úaque efetiva uma análise exaustivada pro- total e todo homemse humanizepelo trabalho O caráterpolitécnico
posta pedagógica marxista, o que importa reter são alguns aspectos do ensinodecorreda dimensãode um desenvolvimento
total das
básicos. possibilidades humanas, onde, como afirma Marx, na /deoZogia a/emã,
os pintores serão /zombres que además pinfen.
PrimQjramente,é importante salientar que a atualidade do prin-
cípio da união ensino e trabalhoprodutivo se radica menosa uma A escola politécnica, cuja organização básica envolve o desen-
ortodoxia sem história e muito mais à substantividadee ao caráter volvimento intelectual, físico, a formação científica e tecnológica ç
revolucionário desta concepção, um século depois de sua formulação. a indissociabilidadedo ensinojunto ao trabalho produtivo, ao mesmo
O que é relevante fixar e historicizar é que a união ensino e trabalho tempo que é posta como a escolada sociedadefutura -- onde se
produtivo, e a defesa de formação politécnica, decorrem, no âmbito tenha superadoa divisão social do trabalho e "o trabalho se tenha
teórico, político e prático, da própria luta de reconquista,pela classe convertido não só em um meio de vida, mas na primeira necessidade
trabalhadora, das condições objetivas de sua produção, isto é, da da vida" -- indica a direção da luta, no interior da sociedadebur-
reconquistade algo que é a própria possibilidadede a classeser guesa, por uma escola que. atenda aos interesses da classe traba-
redimida da sua degradação.A união ensinoe trabalho produtivo lhadora.
decorre,então, ãa luta pelo resgateda relação objetiva que o homem
perdeu para produzir pelo trabalho, em relação aos demais homens, O surgimento das condições efetivas para a formação politéc-
sua existência, mediante o surgimento da propriedade privada. Na nica, que implicam a existência concreta da unidade entre teoria e
perda do poder de apropriar-se,como proprietário coletivo das con- prática, entra em contradição com o modo de produção capitalista.
dições de sua produção física e psico-social,o homem perde a si
De que forma, então, a escolapode contribuir para que, no
interior dessa contradição, se criem as condições para a superação
da contradição?
41. Cândida G. Vieitez, no seu trabalho sobre os "professores e a orga-
nização da escola", efetiva uma discussão sobre a concepção de educação Esta tarefa não é de fácil apreensão,pois, como nos indica
Marx-Engels, Lenine e Gramsci, destacando a base comum e as especifici- Snyders,
dades da concepção de cada autor. Considerando-se que -os aspectos quc abor-
damos sobre a concepção dessesautores se atêm a uma visão mais específica,
é interessanteque o leitor, que não tem possibilidadeimediata de ir às fontes, a escola, como o movimento operário, implica um equívoco: só
consulte essa obra. (Vieitez, C. G. Os pro/eisorei e a organização da escola. conseguirá interpretar plenamente seu papel numa sociedade reno-
São Paulo, Cortez-Autores Associados, 1982, p. 11-24). vada e, ao mesmo tempo, compete-lhe, dia após dia, desempenhar
42. Em relação à concepçãode trabalho produtivo, ver o item 3.2 um papel". (Snyders,G., 1981,p. 392).
43. Manacorda efetiva uma análise do pensamento pedagógico de Marx
partindo dos Princípios do corou/zixmo,escritos por Engels, passando pelo Lenine e, especialmente,Gramsci, partindo da concepçãomar-
À/anf/es/o de/ Parfído Comzírzísra, que se estrutura tendo como base esses xista de escola politécnica e da inseparabilidade de ensino e trabalho
princípios, passa pelas //zifrlfccío/zei a /os de/egadoi, o Cáfila/ e a CTÍfíca ao
programa de Grota. ÇVet Manacorda, M. Mail ? la pedagogia de nuestro produtivo -- concepçãoque está mais voltada, em Marx, para a
fíempo. Romã, USPAG, 1966, p. 19-48; ver também Marx, K. & Engels, F busca de superaçãodas condições estruturais da divisão social do
Crífícczda edzlcczção
e do enrfno. Lisboa, Mordes, 1978, 265 p.) trabalho, separaçãoentre trabalho intelectual e manual -- estabe-
188 189
lecem alguns avanços significativos para a compreensão do papel O adventoda escolaunitária significa o início de novasrelações
que a escola pode ter em sua dimensão técnica e política, no interior entre trabalho intelectual e industrial não apenas na escola mas em
da sociedade burguesa, na articulação dos interesses da classe tra- toda a tida social. O princípio unitário, por isso, refletir-se-áem
todos os organismos da cultura, transformando-os e empreendendo
balhadora e no movimento global pela transformação da sociedade .lhes um novo conteúdo."44
de classes.
Esse alargamento da concepção pedagógica marxista somente
Em Lenine, as tesespedagógicas
de Marx não apenassãoreto- pode ser entendido dentro da elaboraçãoteórica, compreensãohis-
madas como vão se constituir, após a revolução de outubro de 1917, tórica e prática política em que Gramsci está engajado. Se é possível
na basedo sistemaescolar e da ação programáticada escolapoli- discernir, metodologicamente,as formulações teórico-interpretativas
técnica. Uma escola politécnica "que dé a conocer, en la teoria y mais gerais de suas aplicações em realidades específicas, não há como
en la prática, todas las principales ramas de la producción", e que separar Graàsci(Maré, Lenine), pensador e político.
estáfundada sobre o "entrecholazo de unión de la enseíianzacon
el trabajo productivo de los muchachos".(Lenine, 1954, p 47) A análise que Gramsci faz da escola única e do caráter poli-
técnico da escola se situa, então, no bojo mais amplo da análise
Do pensamento pedagógico de Lenine, o que nos parece rele- que o mesmo faz da questão das classes sociais, da hegemonia, do
vante enfatizar, dentro dos propósitos deste trabalho, é a explicitação partido e do intelectual no contexto de um capitalismo monopolista.
da dimensãopolítica da prática educativa,a que nos referimos ante- 'Subjaz à especificidade dessas análises uma questão fundamental que
riormente. Ao mesmo tempo que situa o ponto de vista da classe une a reflexão teórica à prática política em Gramsci. Trata-se de
trabalhadora como ponto de partida da escola que articula os seus entender
porqueno interior do capitalismo
monopolista,
no Oci-
interesses,pondera que não se trata apenas de saber palavras de dente, a passagempara a sociedade socialista é mais complexa, e de
ordem. Ao se dirigir aos jovens, criticando a tendência de ver tudo se situar o espaço e os mecanismos onde se articula esta passagem.
o que se fez "na velha escola" como algo livresco e inútil, adverte
para a necessidade de se extrair desta escola o que é indispensável Ao buscara resposta
a essaquestão,comovimos,Gramscié
para a sociedade comunista. levado a desenvolver, no âmbito teórico e prático, a questão das
relações de classe, da hegemonia, do Estado, dos intelectuais, do
Seria errado pensar que basta saber as palavras de ordem comu- partido, da escola e sua função.
nista. as conclusõesda ciência comunista, sem adquirir a soma de
conhecimentos dos quais o comunismo é conseqüência. O. marxismo
é um exemplo de como o comunismo resultou da soma de conheci- O que nos interessaaqui é apenasentender onde entra a ques-
mentos adquiridos pela humanidade." (Lenine, 1968, p 98)- tão da escolae por que Gramscivislumbrauma função importante
para a mesma no conjunto dos mecanismosque ajudam a classe
Se em Lenine o desenvolvimento das idéias pedagógicasbásicas trabalhadoraa superar,por um processocatártico, as visõesdo senso
de Marx encontram um avanço que nos permite vislumbrar de dentro comum, os interessesimediatos, corporativos ou meramente eco-
da escola, mesmo sob as condições capitalistas, um campo de ação nómicos, e se elevar para uma consciênciauniversal. Como, em
ainda que não determinante, mas fundamental para articular os inte- outros termos, a escola pode ajudar a classetrabalhadora partindo
resses hegemânicos da classe trabalhadora, em Gramsci encontramos
os elementosque mostramser essatarefa possívele viável.

Gramsci, efetivamente, vai dar ao princípio do trabalho como


44. Gramsci, A. Os ín/elecfaaíse a orgarzízaçãoda culfuru, op. cit.!.p. 125.
elemento educativo, à inseparabilidadeentre ensino e trabalho pro-
dutivo e ao caráterpolitécnicoda escolaúnica, uma dimensãomais
ampla e cultural.

190 191
do seu sensocomum,de sua cultura,a elaborare "explicitar seu lação política da concepção de Estado e, dentro desta nova visão,
saber, sua ciência e sua consciência' desenvolve
a análisedo papeldo intelectual,do partido,e situaa
função da escola.
Em termos esquemáticos, o que Gramsci faz para responder à
questão da complexidade da passagem do capitalismo ao socialismo, Gramsci, que vive uma época histórica onde o fenómeno estatal
no capitalismo monopolista, e dentro da qual se insere a análise do é mais complexo, vai perceber que as crises económicas não irrom-
papel da escola, pode ser posta nos tópicos a seguir.4s pem de forma catastrófica nas esferas superestruturais, mas são me-
diatizadas pelas instituições da sociedade civil. Sem desviar-se do
A sociedade capitalista, cândida fundamentalmente pelas classes núcleo central da teoria marxista de Estado (caráter de classede
fundamentais (burguesia e proletariado), se caracteriza por relações todo o poder de Estado), amplia a compreensãodo Estado como
sociais de produção da existência antagânica. Há nesse antagonismo sendo a sociedade política e a sociedade civil. A primeira designa
um jogo de relaçõesde forças-Estasrelações.
de força se dao ao o conjunto de mecanismosatravés dos quais a classedominante de-
nível das relações sociais, das relações económicas (que vão do tém o monopólio da coerção. A segunda designa o conjunto de orga-
momento corporativo, momento propriamente económico, atê o mo- nizações, aparelhos culturais e político-económicos, onde se situa a
mento político) e das relações militares. sede específica da hegemonia.

Tais relaçõesde força, que se articulam ao nível infra e super' Sociedade política e sociedade civil, embora tenham uma espe-
estrutural,na busca de consolidara hegemoniade uma classe,são cificidade, mantêm entre si uma unidade dialética. Em conjunto ser-
:vem para conservar e promover organicamente determinada base
explicitadas pelo conceito de bloco histórico
económica. de acordo com o interesse de uma classe fundamental.
O momento de consolidação do bloco histórico é, pois, marcado No interior da sociedade civil, as classes buscam exercer a hegemonia
por um embatehegemónico
que se expressapor um conjuntode pela direção e consenso,além de alianças com outros grupos. No
elementos em torno do interesse de classe. O processo pelo. qual interior da sociedadepolítica, encontramosos instrumentosde domi-
uma classe passade dominante (tenda como base o poder coercitivo) nação e coerçao.
para hegemónica demanda não apenas a direção política, mas tam- Para Gramsci, então, o processo de transição para o socialismo
bém a direção ético-cultural e ideológica.
não implica apenasa conquista do Estado (sociedadepolítica), mas
O conceito de hegemonia expressa a capacidade de direção, de também uma prática atava, organizada de criação da consciência
coletiva, a consciência de classe dos trabalhadores no interior das
conquista de alianças, de desarticulaçãoda classe antagõmca, na instituições da sociedade civil.
consolidaçãode um bloco histórico.
O intelectual e o partido entram no contexto desta tarefa. A
O desenvolvimentodo conceito de bloco histórico e de hege-
categoria intelectual é, na obra de Gramsci, um conceito central.
monia, na tentativa de entender a complexidade da passagemdo Parte da concepção de que todos os homens são intelectuais, embora
estado capitalista para o socialista, leva Gramsci a uma nova formu- nem todos desempenhema função de intelectual. Esta concepção
deriva do fato de que, em Gramsci, o conceito de intelectual é estru-
turado pelo lugar e função que ocupa no conjunto do sistema de
relações sociais, e não pela natureza do trabalho que realiza.

O operário ou proletário não se caracteriza especificamentepela


trabaliio manual ou instrumental, mas por este trabalho em deter-
minadas condições e determinadas relações sociais." (Gramsci, A.,
teca educativa, São Paulo,'PUC, 1980, 31 p. mimeogr.). ]979, P. 7).
193
192
O intelectual orgânico,4õ no interior da classe fundamental a As mesmas preocupações concretas com a luta do proletariado
que pertence, tem a função, a nível económico, cultural, social e que levam Gramsci a uma concepção de Estado num sentido amplia-
político-ideológico, de organizador, dirigente e educador. Cabe-lhe do, levam-noa uma ampliaçãoda concepçãode partido.
suscitar, entre os membros da classea que está organicamente ligado,
uma tomada de consciênciade sua comunidadede interessee pro- O partido enquanto orgânico, fundamental, não se confunde
mover no interior da classe uma concepção de mundo homogênea artido no sentidoestrito (organizaçãoque exercea ação.polí-
e autónoma. O intelectual tem a tarefa de criar uma ideologia orgâ- tica estatal). O partido abrange toda a ação político-ideológica) que
nica47capaz de tornar a classenão só dominante, mas hegemónica. se dá no interior das organizações da sociedadecivil (jornal, escola,
sindicato etc.).
Na ótica do proletariado, o intelectual orgânico é aquele que
educa, organiza e direciona a classepara a tomada de consciência Na análisegramscianade partido, podemosdistinguir o partido
das relações sociais de produção a que a mesma está ,submetida político, o ideológico e o revolucionário.
A difusão da consciênciade que a classeproletária não é dona dos
meios de produção e é a produtora da mais-valia, é o elemento
O partido político diz respeitoà organizaçãoformal integrante
básico na criação da consciência de classe,na homogeneização dessa do jogo do governo numa dada conjuntura. Compreende o exercício
consciência.
anizadonecessárioà prática política no sentido estrito.
Essa tarefa do intelectual orgânico do proletariado de organi-
O partido ideológico está ligado ao exercício da luta hegemó-
zador, dirigente, educador,persuador, ideólogo, político não se dá nica e a uma nova concepçãode mundo e de sociedade.Sua ação
mecanicamente. Trata-se de uma relação dialéticü intelectual --
se manifesta em diferentes organizações,predominantemente no âm-
massa,isto é, uma relação que traz no seu bojo avançose recuos, bito da sociedade civil -- organizações que formalmente podem até
contradições,etc. O intelectualenquantoo portador, o criador da
consciência de classe e, ao mesmo tempo, o difusor e a "consciência declarar-se apolíticas.
crítica da classe",é um enganado
na luta pela hegemoniada classe
proletária. Esse engajamento,'essarelação dialética, teórica e prática, O partido revolucionário representa a síntese diabética entre
objetivo e subjetiva, intelectual -- massa, segundo Gramsci, dá-se partido político e partido ideológico. Trata-se do "moderno príncipe":
no partido. isto é, aquele determinadopartido que pretende e está racional e
historicamente
destinadoa fundarum novo tipo de Estado."É o
Se o intelectual é, para Gramsci, organizador e crítico da cons- elemenoequilibrador dos diversosinteressesem luta contra o inte-
ciência da classe, o partido constitui o "intelectual coletivo" resse dominante". Tem o poder de fato e exerce função hegemónica
e, portanto, equilibrados de interessesdiversos Jla sociedadecivil.

O partido revolucionário, na sociedade burguesa: terá como


meta primeira a criação de um novo Estado -- o Estado socialista,

p U::.gm WÜl:lill:,T%Zzl.m:m;: cujo objetivo básicoé o fim do próprio Estado-- .'a reabsorçãoda
sociedade política pela sociedade civil". (Gramsci, A. /WaqzzíaveZ,
lata\

A funçãobásicado "modernopríncipe"é a formaçãode uma


vontade coletiva e uma i'eforma intelectual e moral, uma laicização
senso coaii)ai.
de toda a vida e de todas as relaçõese costumes,cujo objetivo fun-
195
194
damental é alcançar uma forma superior e total de civilização mo- de produção da existência humana onde hÜa proprietários dos meios
derna. e.instrumentos de produção, e aqueles que têm apenasa posserelativa
de sua força de trabalho.
O partido constitui-se no intelectual coletivo, no organismo edu-
cador por excelência, onde intelectuais e massa elaboram a hegemo- A integraçãoda relação entre ensino e trabalho, que em Marx
nia, dão coesão e consenso à classe e criam as condições concretas é situadano interior do processode trabalho da fábrica, em Gramsci
para a instauraçãode um novo bloco histórico. é posta como sendo possível dentro do próprio processo autónomo de
ensino.
Nesseâmbito do partido como intelectual coletivo, organizador,
educador, formador da consciência de classe, instrumento por exce- Assim é que Gramsci contrapõe à escola ''desinteressada"a
lência da hegemonia é que se coloca, no pensamento gramsciano, o "escolaúnica, inicial, de cultura geral, humanista, formativa, que
papel da escola e da atividade educativa no seu conjunto. equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de tra-
balhar manualmente( tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvi-
A importância que Gramsci vai dar à organização da escola, ao mento das capacidadesde trabalho intelectual. Deste tipo de escola
única, através de repetidas experiências de orientação profissional,
rigor e à disciplina,bem como a propostada escolaúnica e do tra- passar-se-á
a uma escola especializadaou ao trabalho produtiva
balho como o princípio educativo, ficam mais bem compreendidas (Gramsçi,A., 1979,p. 118).
quando situadas na pei'spectiva do conjunto de mecanismos que a
classe trabalhadora necessita para viabilizar a luta hegemónica por Tendo como preocupação subjacente do trabalho escolar, disci-
uma nova sociedade. plinar a formaçãoda criança da classetrabalhadorapara um "tipo
superior de luta", liberta-la das visões mágicas do senso comum do
Educar, neste contexto, é explicitar criticamente as relações so- mundo físico e das relaçõessociais,Gramsci define claramenteo
âmbito dos conteúdose do método da escola elementarúnica.
ciais de produção da sociedadeburguesa,para pâr-se a caminho de
sua desarticulação, e criar as condições objetivas para que se instaure
um novo bloco histórico onde não haja exploradores e explorados, Do ponto de vista do conteúdo
proprietários e não-proprietários, e que, pelo trabalho, mediatizados 'nas escolas elementares, dois elementos participam na educação e
pela técnica, os homens produzam sua existência de forma cada vez formação das crianças: as primeiras noções de ciências naturlís e
mais completa. as noções dos direitos e deveres dos cidadãos. As noções científicas
deviam servir para introduzir o menino na sociefasrerum, ao passo
que os direitos e deverespara introduzi-lo na vida estatal e na
Do ponto de vista mais global, a propostade escolaúnica e sociedadecivil. As noçõescientíficas entram em luta com a concep-
ção mágica do mundo e da natureza, que a criança absorve do
pública e do trabalho como o princípio educativo decorrem da con- ambiente impregnado de folclore, do mesmo modo as noções de
cepção de educação que expressa, ao mesmo tempo, uma postura direitos e deveres entram em luta com as tendências à barbárie inda
política e a necessidade
da mediaçãotécnica. vidualistae Idealista,que é tambémum aspectodo folclore". (Id.,
ibid., P. 129)

O princípio da escolaúnica e pública e a criação das condições Ao explicitar a base concreta da concepção de escola elementar
concretas para que esta escola tenda à homogeneizaçãoeliminam de única, Gramscinos permitedepreenderpor que o trabalho, tomado
imediato o caráter de privilégio e o elitismo -- elementos da essência como o "princípio educativo imanente à escola elementar", efetiva-
discriminadora da sociedade burguesa. O trabalho como princípio mente se constitui no elemento de unidade dialética entre a dimensão
educativo,por outro lado, indica que é pelo trabalho que o homem política e técnica da prática educativa.
e todo homem -- encontra sua forma própria de produzir-se em
relação aos outros homens. Indica, de outra parte, que não há razões "0 conceito e o fato do trabalho (da atividade teórico-prática)
de outra espécie,a não ser históricas,que justifiquem relações sociais é o princípio educativo imanente à escola elementar, já que a ordem

197
196
A escolacriadora não significa ésçola de 'inventores e descobri-
dores':ela indicaumafasee um métodode investigação
e de
conhecimentoe não um programa predeterminado que obrigue à
inovaçãoe à originalidadea todo custo." (Id., ibid., P. 130).

tórÊo dialéticado mundo". (Id. ibid. P. 130). Dentro desta postura metodológica,o como e/ziínar está organi-
camenteligado ao que e/ilibar. Neste sentido, o sensocomum, as vi-
Este ponto de partida, dentro do esquemade escola posto.por sõesfolclóricas, o empírico imediato, a realidade complexa e diferen-
Gramsci. deverá desenvolver-se nos graus subseqüentes até conduzir ciada.sempreserãoo ponto a partir do qual se estruturauma visão
o jovem aos "umbrais da escolha profissional, formando-o, entre- crítica da realidade.
mentes, como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou con-
levar Em suma, na visão gramscianaa escolaúnica e politécnica as-
trolar quem dirige. (Id., ibid., P. 136). O ponto de chegadaé
a criança da classetrabalhadora a constituir-se num cidadão "que sume uma dimensão, ao mesmo tempo política e técnica, que se
possa se tornar governante e que a sociedade o coloque, ainda que estruturaa partir da luta de classeinscrita nas relaçõessociaismais
abstratamente, nas condições gerais de poder fazê-lo amplase que se articula no interior da sociedadecivil a nível dos
aparelhos de hegemonia.
A metodologia proposta e mediante a qual se desenvolve o tra-
balho escolar decorre, em Gramsci, uma vez mais da inseparabilidade Ao situaro trabalho
escolarbasicamente
no campoda luta
de sua reflexão teórica da atividade prática. Frente à realidade da hegemónica,Gramsci abre uma perspectiva para se apreender o espa'
criança da classetrabalhadora restringida, por sua condição de classe, ço escolar como um local onde se explicitam as contradições e anta-
no acessoaos bens económicos e culturais, e impedida de dispor dos gonismos de classes e onde se articulam interesses de classes.
instrumentos que Ihe permitem explicitar seu saber e sua ciência, as-
Sob este prisma fica evidenciada como enviesada a percepção
sinala-nos Gramsci que,
tanto da ''inutilidade da escola",para os interessesda classetrabalha-
dora, quanto da necessáriasubmissãodo trabalho escolaraos interes-
sesdo capital ou da classedominante.Pelo contrário, a escolarecebe
uma dimensão atava e relevante na tarefa revolucionária da classe
perar dificuldades inauditas". (Id., ibid., P. 139)
trabalhadora.
Na prática, a superação destas dificuldades vai demandar, fun- A escola. mediante o que ensina, luta contra o folclore, contra
damentalmente,organização,eficiência, disciplina e um certo grau de todas as sedimentaçõestradicionais de concepçãode mundo, a.fim
''coação" e "dogmatismo de difundir uma concepçãomais moderna,cujos elementosprimi-
tivos' e fundamentais são dados pela aprendizagem da existência de
leis naturais como algo objetivo e rebelde, às quais é preciso adap-
Os princípios pedagógicos da "disciplina", da "coação'. e do tar-se para domina-las,bem como as leis civis.e estataisque são
produto de uma atividade humana estabelecidas pelo homem. e
dogmatismo" no trabalho escolar devem ser interpretados no interior podem ser por ele modificadas visando seu desenvolvimento cole-
da luta contra o espontaneísmo
e como necessários
à superaçãodas tivo." (Id., ibid., p. 130).
diferenças socialmente produzidas pela sociedade de classes. Repre
sentamuma revisão dos princípios liberais da pedagogia atual. Sob o A concepçãode escolaúnica, politécnica, que tem no trabalho
manto da espontaneidade,criatividade, desenvolvimento da persona- humanoo seuprincípio educativo(teórico,político e técnico) e que
lidade podem estar-se legitimando e reforçando .os. interesses .bu5gue: postula uma prática pedagógica que, ao mesmo tempo, forme o ho-
ses. Sob estemesmo prisma, o caráter ativo e criador da escola única mem técnica e cientificamente, para a transformação da socíefas re-
não se confundecom atavismo.Trata-se,antesde tudo, de um método rum, e Ihe possibilite uma consciência política para a transformação
de investigação e conhecimento. da iocíefas /iominum, nos remete à segunda questão levantada neste
199
198
tópico: como passar das categorias gerais da herança teórica marxista produtivo, nos movimentos de luta por seus interesses,nas diferentes
sobre a questão da escola, para a sua concretização específica dentro manifestaçõesculturais, mas que, pelo contrário, seja um /oczlsonde
de um contexto de uma formação social capitalista como a brasileira? este saber seja mais bem elaborado e se constitua num instrumento
Ou, em outros termos, em que sentido essaherança teórica pode ilu- que lhes faculte uma compreensão,mais aguda, na realidade e um
minar concretamente os trabalhadores que atuam na instituição esco- aperfeiçoamento de sua capacidade de luta.
lar, que se identificam, mas ao mesmo tempo se diferenciam dos de-
mais trabalhadores, para articular o trabalho escolar com os interesses A estratégia burguesa em relação à prática educativa escolar não
da classetrabalhadora no seu conjunto? Mais especificamente,por consiste apenas na negação do saber socialmente produzido pela clas-
onde passa a direção dessaprática que interessa à classetrabalha- se trabalhadora, senão também, da negação ao acesso do saber ela-
dora?
a borado, sistematizado e historicamente acumulado. A desqualificação
da escola para a classetrabalhadora consiste exatamentena simples
Essa questão não é nova, nem tem resposta fácil e de caráter negação da transmissãodeste saber elaborado e sistematizado ou no
genérico.Aqui nos interessamostrarque o fato de a questão estar aligeiramento desta transmissão. A luta pela apropriação deste saber
colocada de forma explícita significa que existem sinalizações histori- enquanto um saber que não é por natureza propriedade da bur-
camente concretas de, sua resposta. O intuito de recuperar estas sina- guesia-- pela classetrabalhadora, aponta para o caráter contradi-
lizações, a título indicativo, se prende ao interesse de demonstrar que tório do espaço escolar. Contradição que se explicita mediante a luta
a escola que interessa à classe trabalhadora não é aquela idealizada pela apropriação do saber elaborado, sistematizadoe acumulado para
por Dewey. articula-lo aos interessesde classeem conjunturas e movimentosso-
ciais concretos.
Do ponto de vista prático mais geral essa herança teórica, especial-
Neste sentido. Saviani. ao discutir os mecanismoshistóricos uti-
mente no desenvolvimento que recebe em Gramsci, nos indica que a
articulação do trabalho escolar aos interesses da classe trabalhadora lizados pela burguesia para negar a igualdade real na escola, nos
implica conceberessetrabalho inserido na ação mais ampla do "inte- indica que:
lectual coletivo", que se constitui na organizaçãomais apta para a
a pressão em direção à igualdade real (na escola) implica .a. igual-
formação da consciência de classe. Isto significa que o professor não dade de acessoao saber, portanto, à distribuição igualitária dos
se limita a ser um técnico, mas é também dirigente. A organização e conhecimentos disponíveis. Mas aqui também é preciso levar em
a eficiência técnica do seu trabalho recebemuma qualificação e de- conta que os conteúdosculturais são históricos e o. seu caráter
revolucionário está intimamente associado à sua historicidade. (. ..)
terminação de classe. Uma pedagogia revolucionária centra-se, pois, na igualdade essen-
cial entre os homens. Entende, porém, a igualdade em termos reais
e não apenasformais. Busca, pois, converter-se, articulando-se com
É preciso ter presente, então, que é nas relações antagónicas as forças emergentesda sociedade, em instrumento a serviço de uma
entre capital-trabalho em circunstânciashistóricas concretas que. se sociedadeigualitária. Para isso a pedagogiarevolucionária, longe de
secundarizar os conhecimentos descuidando a sua transmissão, con-
apreendea história da negaçãoe da expropriaçãodo saber da classe sidera a difusão dos conteúdos, vivos e atualizados, uma das tarefas
trabalhadora, como a própria história da constituição de seu saber. primordiais do processo educativo em geral e da escola em parti-
A escola que interessa à classe trabalhadora é, então, aquela que cular". (Savianí, D., 1982a, p. 59)
ensina matemática, português, história, etc. de forma eficaz e organi-
Pensandonuma formação social capitalista como a brasileira, o
camentevinculada ao movimento que cria as condiçõespara que os
diferentes segmentosde trabalhadores estruturem uma consciência de ponto de partida acima esboçado,a partir das categoriasgerais de
análise, necessariamente deve receber especificações. Efetivamente, se
classe, venham a se constituir não apenas numa ''classe em si", mas
numa "classe para si", e se fortaleçam enquanto tal na luta pela con- as categorias gerais de análise definem uma postura que apreende a
cretização de seus interesses. Uma escola, portanto, que não lhes prática educativa na sociedadede classescomo uma prática contra-
negue seu saber produzido coletivamente no interior do processo ditória; se a escolacomo um local onde se explicitam interessesanta-
201
200
gânicos e se materializa uma luta pela :articulação do saber com os Este esforço pode ter resultados imediatos tanto para divulgar,
interesses de Classe;e se as relações sociais de produção da existência, sob outra ótica e para os próprios trabalhadores,a sua história con-
as relações de trabalho, são o vetor por onde deveria se organizar o creta, quanto para a formação dos próprios .professorese reorientação
processo pedagógico, é preciso ter presente o caráter complexo: .dife-
do conteúdo curricular de uma escola quê buscafazer da história do
renciado, circunstanciado conjunturalmente das diferentes realidades trabalhador o ponto de partida para sua qualificação técnica e cons-
a serem analisadas. Neste sentido, se a polarização classe burguesa ciência política.
verslzsclasse trabalhadora aponta para a cisão fundamental da socie-
dade capitalista e define substancialmenteque a prática educativa se Sob esse aspecto, Arroyo48 sistematizou alguns problemas que,
articula com um dos pólos em luta, isto não significa que numa reali- a nosso ver, indicam concretamentecomo os intelectuais progressistas,
dade específica, como a brasileira, essespólos se apresentem nitida- de dentro da escola, podem trabalhar os interessesda classetraba-
mente. Pelo contrário, por exemplo, ao falarmos de classe trabalha- lhadora. Destacamos, aqui, apenas alguns problemas.
dora, estamosnos referindo a uma complexidadeque se define por
diferentes segmentos, com lutas específicas, com interesses e percep' Um primeiro conjunto de questões passa por uma reconstituição
ções de realidade diversos, onde a ação educativa tem um papel rele- histórica da especificidadeda organização e da divisão social e técnica
vante na tarefa de torna-la efetivamenteuma classe. do trabalhono Brasil, que Ihe permiteprescindirda expansão
da
escolaridadee da qualificação da escola para o trabalhador; gera o
Vislumbramos aqui um primeiro campo de ação onde se pode fracasso do ensino técnico e profissionalizantee a própria crise da
universidade.
dar a articulação política e técnica específicado trabalho escolar com
os interesses da classe trabalhadora, dentro da realidade brasileira.
Há um vasto campo de p'esquisae análise histórica que os intelectuais Um segundoconjunto de questõesdiz respeito a como o capital
progressistasdeveriam ter como tarefa imperativa. Trata-se da inves- "forma". "fabrica" o trabalhadorno Brasil? Qual a especificidade
da
tigação da especificidade e evolução da organização .do processo de escola e quais os outros mecanismosinscritos nas próprias relações
trabalho, das relaçõesde trabalho, do papel do Estado nesta organi- de trabalho, em diferentes regiões e realidades, no interior do processo
zação e sua relação com as diferentesformas de educar, formar o produtivo ou da sociedademais ampla, que concorrem para. ' fabri-
trabalhador no Brasil. car" o trabalhador que convém ao capital? Neste contexto cabe ave-
riguar, igualmente,os processosmediante os quais o trabalhador é
expropriado do seu saber.
A história do capitalismo no Brasil não só mantém especifici-
dades em relação a outras formações sociais capitalistas, pelo seu Finalmente, um conjunto de questões relativas aos movimentos
caráter selvagem,como também internamente,o avanço do .capital de resistência do trabalhador contra os mecanismos educativos do
não se dá ao mesmotempo e da mesmaforma nos setoresindustrial, capital e os processosmediante os quais os trabalhadores buscam res-
comercial e agrícola.Há a necessidadede se efetivaí uma apreensão gatar o saber que lhes pertence e construir a formação e a educação
histórica mais iísfemáfícadas relaçõesentre capital e trabalho no que convêm à sua classe.
desenvolvimento capitalista brasileiro, na indústria, nos serviços e no
cqnpo, e a crescentemter:relaçãodestessetoresno interior do capi- Sob esseúltimo aspecto, entre outros trabalhos, as análises que
talismo monopolista. Em última análise, significa escrever ou reescre- Grzybowski vem realizando sobre educação no meio rural, a partir
ver a história da constituição do trabalhador coletivo, os mecanismos
de expropriação material e intelectual, as estratégiasque o capital
utiliza para educar a força de trabalho de acordo com seusdesígnios;
e a resistênciaque a própria classetrabalhadoraoferecehistorica-
mente em diferentes momentos e realidades.
Âx: ; ,a'l:lH$glgã.:F::TARTE:
entre educação e trabalho.
203
202
dos movimentos sociais, e os processos de organização dos trabalha-
seus salários, as condições de expropriação, negam o aprendizado que
dores do campo exemplificam concretamente o que assinalamos aci- o trabalhador constrói no trabalho.
ma. Nestas análises, Grzybowski destaca que embora haja uma
grande diversidade/fragmentação dos movimentos de trabalhadores
Em suma, estas análises circunstanciadas revelam que
camponeses -- o que estabelece determinações específicas pai'a apre-
ensão do processo educativo -- existe uma luta comum pela escola- 'a educação,qualquer que seja, é resultado de uma disputa social.
ridade mínima universal, pública e gratuita. A luta histórica por este Por isso. ela varia, se reestrutura, tem um movimento contradi-
tório em seu interior. ( . . . ) Na perspectiva das classes subalternas,
direito demonstra o valor que o trabalhador percebe na educação
em especial os trabalhadores, a educação é, antes de mais nada,
escolar para seus interesses mais amplos. Os avanços, as conquistas, desenvolvimento de potencialidades e apropriação do 'saber social'.
entretanto, que se conseguem estão condicionados à força política e Trata-se de buscar na educaçãoconhecimentos e habilidades que
à correlação de força dos trabalhadores em face das políticas do Es: permitam uma melhor compreensão da realidade e elevem a capaci-
dade de fazer valer os próprios interesseseconómicos,políticos e
fado, que representaos interessesdominantes. Neste sentido, uma vez culturais''.50
mais apareceo componenteconjuntural do processo educativo. "É
heterogênea e contraditória a educação no campo, pois a educação é, Se no campo da pesquisa das relações de trabalho historica-
ela mesma, uma arena particular de disputa social em estrita relação mente determinadas e sua relação com as formas de "educar o traba-
com as outras lutas entre as classesem diferentes conjunturas."lo lhador'' é possíveltrazer ao nível da especificidadeda fomlação social
brasileira a herança teórico-marxista sobre a questão educacional, no
Essas análises revelam, por outro lado, que os trabalhadores âmbito mais amplo e complexo do ensino, nos diferentes níveis, essa
desenvolvem mecanismos de resistência às intervenções educativas e herança também pode ter uma contribuição fecunda.
de formação profissional veiculadaspelo Estado ou organismospri-
vados que não representam seus interesses. Ao analisar especifica- Como aludimos anteriormente,o trabalhador reivindica escola-
mente os programas de formação profissional do Senar, Emater, Fun- ridade porque percebe que saber, no interior das relações sociais em
denar, Cooperplam,para trabalhadoresda cana-de-açúcar,em Cam- que ele vive, é uma forma de poder. Por isso não Ihe interessaestar
pos -- RJ, observa-se que a resistência dos trabalhadores se liga ao fora da escola, como não Ihe convém a "defesa da desescolarização:
fato de que tais programas e cursos não se relacionam com o trabalho Por outro lado, ele resistea um tipo de educaçãoque não tem nada
concreto da cana. O trabalhador percebe que a a ver com as preocupaçõesconcretas por sua existência, ou que nega
seusaber acumuladono trabalho e na vida.
qualificação profissional não é uma mera expressãodo volume de
conhecimento e habilidades adquiridos pelos trabalhadores, nem de
seu grau de domínio de uma tecnologia determinada, mas antes, a Objetivamente, dentro da histói'ia da educação brasileira, nota-
expressãode uma relação social de trabalho. Os habilidosos carro- mos que os trabalhadorestiveram a ''não-escola", a escoladesquali-
ceiros viram trabalhadoresdesqualificadosquando o trabalho que
lhes sobra é o de cortadores de cana. (. . .) As qualificações tor- ficada, a escolaque ignora e desprezaseu saber acumulado ou escolas
nam-se desqualificações, dependendo das relações". (Grzybowski, paralelas,do tipo SENAI, cuja pedagogiaespecíficaé a própria peda-
C., 1982b).
gogia do capital que busca fazer ''pelas mãos a cabeça do trabalha-
Por outra parte, os trabalhadoresnão atribuem legitimidade a
essescursos porque, além de não alterarem suas relações de trabalho,
50. Grzybowski, C. Esboço de uma a/fernafíya para pe/asara edzzcaçãono
meio rurZiJ.
Op. cit., p. 8. O autor utiliza a noçãode "sabersocial" para
expressar"o conjunto de conhecimentose habilidades, valores e atitudes pro-
49. Grzybowski, C. Os trabalhadoresrurais e a educação.In: UNESP/FCA duzidas pelas classespara dar conta de seus interesses. Trata-se do saber que
,4 mão-zle-obra volante zzaagriclzlrura. São Paulo, CNPq/UNESP/Polis, 1982a, identifica e unifica uma classe social, Ihe dá elementos para se inserir numa
p. 306-22. Ver também, do mesmo autor, Esboço de uma alfernafÍva para estruturade relaçõessociaisde produção e para avaliar a qualidadede tais
pe/fiar a educação zto meio Fura/. Rio de Janeiro, IESAE/FGV, 1983. Documen- relações,e, enfim, trata-se de um saber instrumento de organizaçãoe de luta
to de trabalho n. 1, mímeogr. (P 5)

204 205
mesmo elaborar um instrumental que permita uma postura crítica em
dor". (Ver Frigotto, G., 1983). Entretanto, até este tipo de escola-
face da ideologia dominante. Esse passo, condição necessáriamas não
rização é algo problemático à gestão do capital, à medida que a aqui-
suficiente,julgamos tenha sido dado no âmbito da literatura e, em
sição de um "saber mínimo", mesmo quando eivado de doutrinação,
boa medida, na prática pedagógica. O que se impõe como necessário
não garante que essesaber,no interior da luta fundamental capital- é uma escolaorganizadade tal sorte que possibilite ao trabalhador o
-trabalho, não seja articulado contra os próprios interesses do ca
acesso ao "saber objetivo" elaborado, sistematizado e historicamente
pital.sí acumulado.

Esta leitura do caráter contraditório da prática educativa no


Neste particular, o legado teórico de Gramsci, anteriormente
interior das relaçõescapitalistasnos impõe, como tarefa imediata e assinalado, parece-nos muito apropriado para esboçar o horizonte
permanente,aquela que 'é, dentro da tradição marxista, elemento pro- possívelda organizaçãodo trabalho escolar que tanto no conteúdo,
gramático desdeo rascunho do À/anlfesro escrito por Engels -- a luta quanto no método, viabilize a escola que técnica e politicamente pos-
pela escolaúnica, universal,pública e gratuita. O acessoà escola, sibilite à classe trabalhadora ter a seu alcance instrumentos para
porém, que dentro da realidade brasileira tem:se constituído numa apropriar-se do saber historicamente produzido, sistematizado -- e
conquista crescente dos trabalhadores, tem sido em grande parte que sempreIhe foi negado-- para elaborar e explicitar o seu saber,
neutralizado pela articulação estrutural da escola com os interesses sua ciência e sua consciência, e ampliar, desta forma, sua capacidade
l;'Úil;;;:b«';"":. A ""i' " '.g«:", ."'ã',!é"i" ' p'':':": de organização e de luta por seus objetivos mais gerais.
mente mediante seus conteúdos e seus métodos de forma tal que não
apenasse constitui em algo estranho aos interessese valores da classe Objetivamente, o vedor que norteia a organização técnica e polí-
trabalhadora. como também determina uma "exclusão" precoce do
tica da escola que interessa à classetrabalhadora, nas diferentes áreas
trabalhador Conquistado o acesso,cabe avançar na conquista pela
de conhecimento,não pode ser outra senão a própria realidadecom-
permanência na escola e pelo controle da organização do. propno plexa vivida pela classe trabalhadora nas relações sociais de produção
rabalho escolar, de sorte que se possaarticula-lo, no conteúdo e na
de sua existência, historicamente determinadas.
método, com os interessesda classe trabalhadora.

Certamente o controle da organização da escola, enquanto uma Nesta direção, não obstante as relações capitalistas dominantes
relação de poder, uma relação política mais ampla, tem. implicações não possibilitemobjetivamenteuma união entre o trabalho produtivo
sociedade e o ensino, é possível tomar as relações de trabalho historicamente
com o próprio avanço mais global na democratização da
circunstanciadas e as formas de vida que se produzem a partir destas
em seuconjunto. Entretanto, o que queremosenfatizar aqui é que a
relaçõescomo o material substantivo em cima do qual se ensine, de
partir do interior da própria escolasob as.condições,capitalistasdomi-
nantes,há um "espaçopossível",bem mais amplo do que o existente, forma técnica adequada, matemática, português, história, etc., e poli-
ticamente se elabore a própria consciência de classe. Trata-se de uma
para estiuturá-la tendo como base os interesses da classe trabalhador'a.
escolacujo conteúdose elabora tendo como ponto de partida a pró-
E o que significa, operacionalmente, organizar a escola técnica e pria experiênciae realidade da classetrabalhadora. Realidade que
politicamente para a concretização dos interesses da c asse trabalha- precisa ser resgatada do interior do senso comum, das visões fragmen-
dora? Certamentenão basta elaborar um discui'se diferente, e nem tadas e das próprias mistificações inculcadas pela ideologia dominante,
e elaborada e devolvida em sua dimensão de criticidade e totalidade.

Se a própria experiênciadas relaçõessociais de produçãoda


existênciado aluno filho do trabalhador for objeto do conteúdoesco-
lar -- experiência que se traduz pelo local em que se reside, comia se
mora; onde ou quanto se trabalha, o que se percebe,o acessoaos bens
trabalho da empresa.
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206
l

económicos e culturais e, enfim, por um modo e uma história de vida (. . .) As crianças proletárias estão Presas ao mundo presente,
porque é seu caminho de luta no dia-a:dia .sem o.qual os seus pais
do trabalhador e sua classe-- metodologicamente estar-se-áintrodu- não poderiam agiientar-see que para elas é o teatro de suasações,
zindo a dimensãoatiça no processode aprendizagem,
o nexo instru- jí reais e já adaptadas; (. . .). Os alunos do povo pedem que. a
escola lhes'fale deles mesmos, e do seu tempo, do seu mundo e das
ção-educação e a dimensão social e política desse processo. Quando suaslutas -- o que implica uma coneçãodireta entre o movimento
nos referimosà própria experiênciado aluno, estamos,em última social e o que se passa na escola : deste modo se vai muito longe na
análise, nos referindo, como assinala Gramsci, às relações sociais que exigência de transformação." (Snyders, G., 1981, p 392)
o produzem historicamente.
A investigação dos processospedagógicosdo capital para formar,
A consciênciada criança não é algo 'individual' (e muito menos produzir a força de trabalho com os atributos técnicos e culturais que
individualizado),
é o reflexoda fraçãoda sociedade
civil da qual lhes convém, no interior do processo produtivo, nas relações sociais
participa, das relações tais como elas se concentram na família, na mais amplas, na instituição escolar ou em instituições especializadas
vTzínhança,
na aldeia,etc." (Gramsci,A., 1979,p. 131).
do tipo SENAI, pode nos mostrar tanto o caráter limitador, adaptador
e adestrador desta formação profissional, quanto nos apontar algum
O caráter ativo não se expressa,então, fundamentalmente pelo
atavismoartificial nem pela concepçãopedagógicaliberal de criativi- caminho para contrapor à sua eficiência a eficiência na ética da classe
trabalhadora.
dade, mas pela concepção segundo a qual "a participação i'ealmente
atavado aluno na escolapode existir unicamentese a escolaestáliga-
da à vida". (Id., ibid., p. 133). Na escola,a negaçãodo acessoaos instrumentosque facultam
a apropriação do saber e a própria visão deformada de formação pro-
fissional constituem-se numa disfuncionalidade necessária, uma ''im-
Esta forma de concebera organizaçãoda escola contrasta com
a escolaestruturadaa partir de ''um supostogeral", de um coletivo produtividade pi'odutiva". A escola é funcional pelo que nega, e
subtrai.
abstrato, de uma realidade homogênea,de uma unidade nacional. O
que ocorre nesta circunstância é que o particular -- visão da realidade
e de mundo da classedominante veiculada pelo Estado, que é a su- É no interior do processo de formação profissional do tipo SENAI,
posta expressãodo coletivo -- constitui-se no universal. Este univer- porém, que podemos identificar com maior clareza a diferença funda-
sal, refletido nos conteúdose nos métodosescolares,é que vai se mental entre a formação profissional na ética do capital e a perspec'
constituir em algo estranhopara o aluno cuja experiênciaconcreta uva da fomtação politécnica.
de vida é resultante de determinantes sociais que produzem homens
A "fábrica-escola-SENAI'' utiliza o princípio ''de ensinar poucas
profundamente desiguais.sz
coisas e bem ensinadas" e tem como método educativo e de aprendi-
Snyders, ao assinalar os rumos da "escola progressista", realça zado a própria relação máquina-aprendiz. A preocupaçãofundamental
a necessidadede que a prática pedagógica seja construída a partir das não são as relaçõesde produção da existênciado segmentoda classe
trabalhadora de onde o aprendiz -- mas o que serve à indústria. O
exigências e dos problemas da criança proletária.
que serve à indústria tem que ser apreendido de forma eficiente.Há
neste particular uma investigação permanente das necessidadesda in-
dústria e de acordo com elas modifica-se o processo pedagógico. De
52. "Justamente porque os indivíduos procuram apenas seu interesse parti-
cular, que para elesnão coincidecom seuinteressecoletivo (o geral é de fato outra parte, há todo um processode ''orientação educacional", muito
a forma ilusória da coletividade), este interessecomum faz-se valer como eficiente,para mostrar que o ponto de vista dos trabalhadoressobre
interesse 'estranho' deles, como um interesse 'gerall, especial e peculiar; ( . . .)
Por outro lado, a luta prática destesinteressesparticulares, que constantemente os pau'õesé distorcido. Aprendem-seaí diversas lições. O instrutor
e de modo real chocam-secom os interesses
coletivose ilusoriamentetidos (que vem da fábrica) e o patrão são pessoasque "ajudam a vencer
como coletivos. torna necessárioo controle e a intervenção prática através do na vida". Aqueles que "têm autoridade sobre os seus comandados,
ilusório interesse 'geral' como Estado" (Marx, K. & Engels, F. .4 ideologia
a/emõ. São Pauta, Editorial Gríjalbo, 1977. p. 49). isto é, têm o'direito de mandar e poder se fazer obedecer". A lição
209
208
fundamental e explícita é de que ''não existem maus patrões", mas troa, parece constituir a trajetóiia histórica dos 40 anos de SENTI
maus empregados". Adaptabilidade que significa também uma forma de dar conta às pró'
proascontradições que se gostam no inteHor da formação profissional
C) patrão vai promover aquele operário responsável,que produz
-- o bom operário.Ao operáriocabe a tarefa de se autopromover
pelo seu esforço e pela sua capacidadede produção havendo para O que gostaríamos de ressaltar é que há neste trabalho pedagó-
ele uma trajetória de postos a galgar."SS gico uma nítida clareza política sobre a articulação dessaprática com
as necessidades do capital. Esta clareza,por outra parte, é comandada
Da análise que efetivamos sobre a pedagogia do SENAI percebe- pela eficiência emanadadas relações capital-trabalho na indústria, que
mos que contrariamente ao que se enfatiza neste tipo de formação financia este tipo de formação profissional.
profissional --- o preparo técnico -- tem-se um processo de formação
de um conjunto de maneirade ser, de pensar,de agir, atributos "mo- E por que não se poderia ter essaclarezapolítica e eficiência na
rais", funcionais ao desempenho profissional no interior do processo organizaçãoda escola que se articula com os interessesdo próprio
produtivo da fábrica. Ou seja, as relaçõesmáquina-aprendiz,a forma- trabalhador?
do organização interna das oficinas, os valores que se passam, as ati-
tudes e hábitos que se reforçam e/ou se destroem, as imagens de Não se trata de negar a formação técnica do trabalhador. Pelo
trabalhador bem-sucedidoe fracassado, as figuras de patrão, os traços, contrário, trata-se de não reduzir essa formação técnico-profissional a
enfim, de assiduidade,pontualidade, etc., indicam que o ponto básico um esquemade adaptaçãoà parcializaçãodo processode trabalho,
desse processo educativo é formar, produzir "bons trabalhadores" mas de desenvolverde forma gradativa uma formação politécnica.
Trabalhadores que se submetem mais facilmente às relações capita- Formação que, ao mesmo tmpo prepara o aluno gradativamente, téc-
listas de trabalho no interior da fábrica.s' nica e cientificamente para o domínio da iocíefas re/'am e capacita-o
como cidadão para participar atavae criticamente na construção da
O trabalho, categoria básica a partir da qual o aprendiz poderia societas hominum.
entender as relações sociais de produção a que está submetida a classe
trabalhadora, é reduzido a "emprego", preparo para uma ocupação A escola que convém ao trabalhador é concebidamuito clara-
A formação profissional se reduz à Conformação ideológica e ades- mente pelas lideranças open'árias. Operários expulsos da Fiar em 1979
tramento técnico. Formar, profissionalizar vai significar um esforço por terem liderado uma greve, indagados sobre a diferença entre a
-- nem sempre bem-sucedido -- de adaptar, conformar o aprendiz escola-SENAI e a escola-oficina que eles haviam organizado com um
ao processo de retalhação das ocupações no interior da evolução grupo de professores, primeiramente como "um-meio-de-vida", uma
italista de produção. Formar, em última análise, tem um sentido forma de "qualificação e educaçãoda classeoperái'ia'', e tambémum
de parcializar e de desqualificar. como ''serviço à comunidade", responderam claramente:

A adaptabilidade à qualificação do trabalho no interior do O SENAI joga no mercadofornadasde técnicos'treinados'


.em
técnicas, sem visão do processo de produção como um todo.. Nós
processoprodutivo, na formaçãodo trabalhador coletivo da indús- buscamos formar o técnico que entenda de técnicas, que entenda do
processo de produção como um todo, que entenda a sociedade.
Aprenda que as relações de trabalho não .são. apen?!. relações técni-
53. Os comentáriossobre o SENAI foram baseadosem Frigotto, Ciaudên- cas, mas relações políticas, uma relação de classe."SS
cio. Fazendo pelas mãos a cabeça do fraga/dador. . . Op. cit., P. 12-3.
54. halo Bologna, um dos fundadores do SENAI, explica. o sentido da A perspectiva de organização da escola tendo como vetar básico
formação que se buscano SENAI, ao afirmar: "Em trinta anos de atividade do de sua refle;ão e de sua prática as relações de produção da existência
SENAI, estruturado e orientado como organismo da livre empresa, encerra uma
significação que transcende o âmbito de uma entidade de formação..profissional,
para tomar-seautênticaexpressão
da cultura da indústriabrasileira." (Ver
Bologna, 1. Formação prolrfssíona/na fndúsfría. Rio de Janeiro, SENAT/DN, 55. Depoimento dos operários e professoresresponsáveispela escola-ofi-
1972) cina. Universidade Santa ürsula, Semana de Educação, 17 a 21.05.82.

211
210
dos difrentes segmentos da classe trabalhadora (inclusive os traba-
]hadores que amuamna escola), em realidadeshistóricas determinadas,
certamentenão comporta fórmulas gerais apriorísticas.Nem é aqui o
momento de enumerar as diferentes expei'iênciasem curso.

O que importa reter desta perspectiva é sua direção. Direção que


não se reduz a efetivar uma crítica à visão burguesade homem, so- PROBLEMAS E PSEUDO-
ciedade,trabalho e escola, mas que faz germinar os mecanismose PROBLEMAS: RECOLOCANDO
instrumentos para fazer valer os interessesdos dominados. A viabili-
dade desta perspectiva de escola, que se organiza a partir das prátiças
sociais concretasexistentesnas relaçõesde produção da existência dos
AS QUESTOESCENTRAIS
trabalhadores, não aparece apenas como hipótese, mas como resultado
DO TRABALHO
de sinais históricos de sua existência.seA formulação de sua possibi-
lidade resulta da colocação histórica de sua necessidade.

Este trabalho representouuma tentativa pessoal e coletiva de


aprofundar a compreensão da natureza específica e contraditória das
relaçõesentre a prática educativa, especialmente a escolar, e as prá-
ticas sociais fundamentais no interior do capitalismo monopolista.
Trata-se,como assinalamosna introdução, de um trabalho cujo esco-
po se define mais pela tentativa de apreender a problematicidade que
subjaz às questõessobre a relação entre prática educativa e a estrutura
económico-social capitalista. O que buscamos, pois, não foram res-
postas a essas questões, mas um (re)exame das mesmas, com o pro-
pósito de revelar a problematicidade ou pseudoproblematicidadeque
engendram.

No decorrer dessa busca constatamos que os falsos problemas,


ao invés de serem simples eqzzívocosindívfduais, emergem de uma base
objetiva, ou seja, de uma forma historicamente determinada de apre-
ender a realidade. No caso específico, uma fomla historicamente
determinada de apreender as relações entre educação e a prática fun-
56. Como sinalizações concretas desta perspectiva, ver Arroyo,. Mjguel. damental de produção social da existência numa sociedadecapitalista.
Operários e educadores se identificam : que rumos tomará a educação brasi-
leira? Revfsfa Edzicação& Sociedade,São Paulo, Cortez: (5) :5-23, 1980; do
O trabalho se desenvolveu, então, dentro de um duplo movi-

ÜMiÜaa:Úz=ã.$$'H::!rEZ
sional. Cede os do Cedi, Rio de Janeiro, (6):9-28, 1980.
mento. Primeiramente procuramos revelar que os falsos problemas não
são apenasdecorrênciade uma forma particular, linear, a-histórica
213
212
enviesada do vínculo direto (educação como produtora de mais-valia
(ótica burguesa) de apreender as relações entre educação e. estrutura
relativa) ou do desvínculo total (educação escolar situada à margem
económico-social cap'italista; representamtambém o mecanismo pelo
do sistema capitalista de produção). No primeiro caso, inevitavel-
qual essavisão particular burguesatenta manter e reproduzir as rela-
mente cai-se na visão fatalista que reforça a tese da desesco/ar/cação,
ções sociais capitalistas de produção da existência. Nisto consiste,
e, no segundo, se estabeleceum retrocesso histórico, à medida que se
eminentemente,o caráter ideológico da visão burguesa, tanto no sen-
tido de falseamentoda realidade, na medida em que põe como uni- é conduzidoà adoçãoda visão liberal da função da educaçãoe da
escola
versal sua visão parcial, quanto no sentido de difusão desta ideologia
como mecanismo de tomar essa concepção de mundo não apenas
dominante, mas também hegemónica. Se a prática educativa escolar -- não por natureza, mas por de-
terminação histórica enquanto prática que se efetiva no interior de
relações de classe -- é contraditória e medeia interesses antagónicos,
O segundo movimento deu-se mediante a intenção de identificar
o espaçoque essaprática ocupa é alvo de uma disputa, de uma luta.
a problematicidade real das relaçõesentre educação e a estrutura eco- Essa disputa dá-se, justamente, pelo controle deste espaço cuja função
nómico-socialcapitalista seguindoo próprio movimento do capital na
precípua, na sua dimensão política e técnica, é difundir o saber social
sua fase de acumulação ampliada -- capitalismo monopolista. historicamente elaborado, sistematizado e acumulado, articulando-o
aos interesses de classe. Dimensão política que se define exatamente
Neste segundo movimento procurou-se mostrar que a prática pela articulação dessesaber do interessede classe;e dimensão técnica,
educativa escolar se articula com a pi'ática social fundamental -- a indissociávelda primeira, que se define pela competênciae preparo,
da produção da existência -- de forma mediata e, enquanto uma pr?' para que essadifusão seja eficaz e se prolongue para além da escola.
teca social que se efetiva no interior da sociedade capitalista -- cândida
em classes, portanto -- é uma prática contraditória que engendra Ora. se efetivamenteo trabalho não se definiu pela busca de
interesses antagónicos. respostas,mas pela colocação adequadado problema das relações
entre prática educativa e estrutura económico-social capitalista, a
Essa forma de conceber as relações entre a prática educativa partir desta adequaçãoo foco central passou a ser o de apontar, atra-
escolare a práticade produçãosocialda existênciaimplica como vés da ref]exão teórica e à ]uz de alguns sinais históricos, a dii'eção
ponto de partida não só'metodológico,mastambémhistórico: mediante a qual este espaço-- mesmo no interior das relações capi-
talistas de produção -- pode ser articulado política e tecnicamente
a) apreensão da natureza diversa e ao mesmo tempo enter-rela- ao interesseda classetrabalhadorana produçãosocial de sua exis-
cionada destas práticas, sendo, entretanto, a prática de pl'odução social tência, nas suas organizaçõese nos seus movimentos coletivos. Neste
da existência a determinante; particular, o estudo não passa das indicações, uma vez que um avanço
-- e que efetivamente já vem sendo dado -- implica a api'eensão his-
b) consequentemente, apreensão da infra e da superestrutura, toricamente determinada dessa articulação, tendo como vetor de aná-
não como entidades separadas,mas como uma unidade dialética, uma lise os próprios movimentos sociais concretos dentro de realidades
totalidade nas diferenças, dentro do movimento histórico concreto. específicas.

Dentro daquilo que definimos como preocupação pedagógica


No segundo movimento, então, procurou-se não apenas s:ipei'ar
a visão burguesa das relações entre educação e estrutura econõmico- deste trabalho, excluindo o caráter conclusivo, I'ealçaremosalguns
social capitalista, como também aquelasvisõescríticas parciais que, aspectospoi' nós entendidos como os fundamentais e que foram dis-
por não apreenderam a natureza específicae diferenciada dessaspra' cutidos ao longo da análise em seu duplo movimento acima aludido.
infra e superes-
tica$ e por não precisarem a relação dialética entre
trutura no interior do movimentohistórico, permanecemna discussão Da primeira parte, o que julgamos importante reter é que a teoria
215
214
educativa, uma metamorfose das relações antagónicas entre as classes
do capital humano -- posta como uma especificidade das teorias de
desenvolvimento e uma teoria da educação -- constitui-se tão-somente
sociais e uma redução do conceito de capital, trabalho, homem, e
educação.
na forma burguesade concebero desenvolvimentoe a educação,re-
flexo da forma a-histórica de conceber a realidade no seu conjunto.
A realidade histórica da cisão entre classesantagónicas, especi-
A circularidade
da análisedas relaçõesentre a educação
eo ficidade do modo capitalista de produção da existência, transfigura-se
desenvolvimento, educação e estrutura económico-social -- calcada numa estratificaçãosocial, um co/zfinzzzzm
onde encontramos,numa
extremidade,
possuidores
e ricos,e na outra,não-possuidores
e po-
na forma atomizada de apreendero real sob a aparência de uma com- bres. Passar de uma a outra extremidade é uma questão de tempo e
plexa e rigorosa análise científica -- expressa apenas a sua função
de esforço. O investimento no cáfila/ A mano, elevado à categoria de
apologética. O instrumental estatístico utilizado -- um meio que pode
capital, constitui-se num /afqr de aceleramento nesta passagem.A idéia
ser útil no processode investigaçãoe análisedo real -- porque utili-
de conflito, de antagonismo,de contradiçãotransmuta-seem equilí-
zado comoum fim em si e a partir de pseudoproblemas, se constitui
brio e harmonia. As relações de poder, de dominação e exploração
num elemento camuflador da realidade.
cedem lugar à ideologia do mérito, do esforço do indivíduo, da racio-
nalidade e do dom.
Essa circularidade de análise, seguindo-se o curso do desdobra-
mento da investigação que se fundamenta na teoria do capital huma-
O conceito de capital -- uma relação social -- reduz-seaos seus
no (de Schultz, 1958 e Coleman, 1972), parece-nos irrefutável. De
aspectospuramente físicos onde as máquinas, enquanto fatos'esde
fato, aquilo que na origem da teoria aparececomo sendo um dos
produção, têm a propriedade de produzir valor. O centro unitário de
falares determinantes do crescimento económico, dos diferenciais de análise das relações capitalistas de produção deixa de ser o valor-
renda ou dos salários, nos seus desdobramentosmetamorfoseia-seem
trabalho e passa a ser as relações de troca entre compradores e ven-
determinado. Ou seja, o capital humano resultante do investimento dedores de mercadorias. Mascara-se, desta forma, a origem real e
em educação,apresentadona origem da teoria como um dos /a/ares
fundamentais do crescimentoeconómico, do diferencial da renda e única da produção do valor, a expropriação do sobretrabalho me-
diante a transformação do traba]ho humano numa mercadoria especial
salários,passaa ser determinadopelo /alar económico,pelo diferen- -- a força de trabalho assalariado.O capital humano, concebido como
cial de renda e pelo nível salarial. De fato, o que Coleman e dezenas
força-de-trabalho, potenciada com educação ou treinamento, consti-
de trabalhos -- a partir de seu relatório -- vão tentar mostrar ê que tui-se no elemento-chave para dar a entender que o trabalhador as-
a variação da educabilidade,do rendimentoescolar,do acessoe da
salariado que investe nesse capital se toma ele mesmo um capitalista.
permanência na escola, etc., tem no /alar Sócio-económicosua expli-
Desaparecem, portanto, nesta ótica, as diferenças de classes.
cação fundamental.

O trabalho, processo pelo qual o homem entra em relação com


Mediante a adoção de uma postura positivista e o consequente
as condições objetivas de sua produção, e por sua ação -- conjunta-
individualismo metodológico, a totalidade do real é assepticamente mente com os demais homens-- transforma e modifica a natureza
recortada por fatores isolados (político, económico, social, ético etc.)
para produzir-se e reproduzir-se, fundamento do conhecimentohu-
que se alternam e se somam, ou se relacionam com essasanálises,
mano e princípio educativo, transfigura-se -- sob as condições capi-
passandoa ter uma função fecunda como mecanismode evadir a ver- talistas -- numa mercadoria foi'ça-de-trabalho, trabalho assalariado.
dadeira natureza das relações capitalistas de produção. Além de esta-
De elemento que possui a peculiaridade histórica do ser homem, isto
belecerem relaçõesmecânicase lineares, invertem a função específica
é,-de elemento que constitui o devir humano, reduz-se a uma ocupa'
das diferentes práticas sociais, secundando aquilo que é determinante.
ção, um emprego,uma ação alienada. E o homem, que é ao mesmo
tempo natureza, indivíduo e, sobretudo, relação social, que pelo tra-
Tem-se, então, como corolário dessa forma de conceber as re-
balho não só íaz cultura, masfaz a si mesmo,fica reduzidoa uma
lações entre a prática social de produção da existência e a pratica
217
216
delineia, de forma cada vez mais acentuada, a divisão internacional
abstração -- homo oeconomícus racionia/ -- cujas características ge-
da força de trabalhoe a formaçãodo corpo coletivo de trabalho; o
néricas, universais e a-históricas são a racionalidade, o individualismo
processode automação, em suma, não só tende a rotinizar, simplificar
e o egoísmo.
e desqualí/ícar o trabalho, mas também, sob as relações capitalistas,
tende a aumentar o subemprego e o desemprego e exasperar a extra-
ção da mais-valia.

Contraditoriamente, a teoria, então, surge no bojo de condições


históricas em que se delineia a Idade de o ro do desemprego (Gorz,
1983). Na formação social onde a teoria teve sua gestaçãoe seu de-
senvolvimento -- EUA, contrariando Schultz, que postulava que o
investimento em educação era o grande investimento que as pessoas
da qualificação.
podiam fazer nelas mesmas, tem-se hoje um quadro de aproximada-
mente 10 milhões de desempregados.O Instituto Battelle, de Frankfurt,
Ora, essareduçãohistórica da concepçãode educação-- capífal
indica, por outro lado, que nos próximos anos as máquí/zas-/erramen-
humano,que decorre da própria forma burguesade metamorfosearo
conceito de classe,trabalho, capital e homem -- não é fortuita. Tam fa permitirãodispensar30qo dos operáriosde produção;já no setor
bém não é resultante de uma idéia de um economista iluminado. Pelo de montagem,os robes poderão dispensar até 90% dos trabalhadores.
No âmbito dos serviços,o Projeto Escritório da Siemensassinalaque
contrário, trata-seda produçãode uma forma de concebera educação
a mini-informática,até 1990, poderásubstituir até 30% dos empre-
que não só tem uma basehistórica objetiva, como também tem uma gados nos escritórios de grandese médias empre:as (Gorz, 1983).
função real no interior das relaçõescapitalistasde onde emerge.Ao
Em suma, a teoria encontra seu espaço de desenvolvimento, não ape-

@ilH==WIBm=HI, necessidade de

recomposição,' através de diferentes mecanismos, do sistema.


nas quando se patenteia uma desqualificaçãocrecente do trabalho,
como também quando se manifesta historicamente, de forma mais
clara, a não-correspondência entre crescimento da produção e cresci-
mento do emprego.Ou seja, quando se patenteia que a forma intrín-
seca de organização da produção e do desenvolvimento do modo de
produção capitalista não leva, pela retomada ou ampliação dos inves-
timentos. a uma i'edução do desemprego.A tendência, pelo contrário
é justamente ampliar o investimento em novas tecnologias poupadoras
de mão-de-obra.E isso não constitui escolha,senão a própria forma
de o capital ampliar-sede forma acelerada.
imperialismo?
A função da teoria do capital humano passa a .ser entendida
O contra-sensohistórico da teoria do capital humano consiste funda.
ndo se percebe que é neste contra-sensohistórico que ela se
Sob sua aparente elaboração científica e suposta função técnica, evade
sua função política e ideológica. Função que se efetiva tanto a nível
das relações imperialistas quanto das relações entre as classes sociais
no interior de formações sociais específicas.

Do ponto de vista das relações intercapitalistas, enquanto uma


ecificidade das teorias neocapitalistas de desenvolvimento evadem
219
218
namentoe educação.Conceito que ti'aduz a idéia de que a forma
as relações de poder, dominação e força -- as relações imperialistas.
Isto se dá medianteo desenvolvimento
da crençade que a desigual- adeqzzada de ascenderna vida é mediante a hierarquia dos postosde
trabalho nas diferentesescalasprofissionais, onde o fator educação
dade entre países não é uma questão orgânica do sistema no seu
ou treinamento é determinante.
conjunto, mas algo conjunturalque pode ser coligido mediantea
alteração de fatores tais como a qualificação de reczzrsos/teimamos,
a
A análise do caso brasileiro, uma vez mais, como apontamos ao
modernização, etc. A passagem do subdesenvolvimento ao desenvol-
vimento, neste caso,passaa ser uma questãode tempo e adequação longo do texto é muito elucidativa. A teoria do capital humano, nos
de fatores. Mais amplamente, porém, enseja-seum intervencionismo, últimos 20 anos, não só permitiu desenvolveruma política educacio-
nal contrária aos interessesda classetrabalhadora,como também
uma vez mais apenas aparentemente técnico, no planejamento .dos
sistemas educacionais formais e nos processos educativos embutidos justificou, mediante a tese da equalização das oportunidades educa-
cionais e da democrafízação do ensino, a concentração do capital na
em planos específicosde desenvolvimentoregional, etc., dos países
subdesenvolvidos.
Intervencionismo
que se ar'titula em nível mais mão de uma oraçãocada vez menor da classeburguesaaliada ao
amplo ao plano económicoe político. capital internacional.

Ao longo do texto apontamosanáliseque mostra,no casobrasi- À função mais ampla da teoria do capital humano,de caráter
leiro, a nível tanto da política educacionalquanto de pesquisacientí- predominantemente ideológico-político, articula-se uma função mais
fica e tecnológica, a forma desse intervencionismo. Vale ressaltar, específica a nível do sistema educacional, programas de formação pro-
entretanto, que esseintervencionismo se dá de forma mais velada, e fissional e, até mesmo, a nível de ações educativas mais difusas. O
talvez mais eficaz, nos processoseducativos embutidos nos planos conceito de capital humano, que enquanto especificidadedas teorias
económicos, como, por exemplo, os Planos de Desenvolvimento Re- neocapitalistas de desenvolvimento não apenas evade a natureza do
intervencionismo imp'erialista e da dominação de classe, mas a reforça,
gional Integrado (PDRI). Sob a aparênciade modemização,p/are-
tende enquanto uma concepção que reduz a prática educativa a um
jamento participativo, desenvolvimento de comunidade. etc., educa-se
fator técnicode produção,a direcionara organização
da escolae
para a incorporaçãode tecnologiasa seremtransferidas,para a,vin-
outros programas educativos, de acordo com as necessidadese inte-
culação ao crédito bancário e, em suma, para a dependência da lógica
do capital que não garante o aumentoda qualidade de vida, mas o ressesdo capital em sua fase de acumulaçãoampliada. Entretanto, à
aumento da exploração. medida que a prática educativa escolar ou não-escolar não é por na-
tureza capitalista e se efetiva no bojo de relações sociais e de interes-
A nível de formações sociais capitalistas específicas, a teoria, ses antagónicos, essa função não se efetiva sem contradições.
igualmenteincute a crença de que as desigualdades regionais, a con-
A terceira parte do estudo busca apreender, justamente, a natu-
centração e centralização do capital não são decorrência da própria
reza contraditória das relaçõesentre a prática educativa escolar e a
forma de organização e das relações capitalistas de produção, mas
estrutura económico-social capitalista no interior do capitalismo mo-
apenas de desequilíbrios determinados por diferentes fatores. A desi-
nopolista.
gualdade entre as classesreduz-se, como vimos, a uma diferença de
estratos sócio-económicos,explicada pela forma racional de utilização
dos recursos (poupança,..privação, etc.), pelo esforço e pelo mérito. Algumas questõesque sustentam a controvérsia de boa parte da
literatura crítica sobre essaproblemática,julgamosterem encontrado,
A superação das desigualdades regionais, aqui também, seria uma
questão de tempo e de qualificação dos reczzrsosÀzzmanos,moderni- ao longo da análise,um encaminhamentomais adequado. Obvia-
zação etc. A eliminação da desigualdadesocial, da desigualdade de mentecom isso não queremosdizer que a conta'ovérsiasobre o tema
classesse atingiria mediante, especialmente,o investimento no capital esteja esgotada.
humano. Erige-se, por essa via, o conceito ideológico de trabalho
(reduzido a emprego ou ocupação) e de trabalho potenciado por trei- Primeiramente, percebemos que a polêmica sobre o vínculo di-

221
220
reto ou o desvínculoentre educaçãoescolare processode produção
se constituem, de forma cada vez mais nítida, em verso e reverso de
e acumulação capitalista não procede e se funda num erro comum de um mesmomovimento,de uma mesmatotalidade -- da produção,
análise histórica das diferentes práticas sociais. Não se apreende que circulação e realização da mais-valia, portanto, da acumulação capi-
a especificidade da prática educativa escolar não é da mesma natu- talista.
reza da prática fundamentaldas relações sociais de produção sobre
as quais se calca e se articula. Ignora-se, portanto, o caráter não-
O que contrapomos neste trabalho -- seguindo o processo his-
fundamental da prática educativae sua /zafKrezamediadora no inte-
tórico orgânico de acumulação, concentração e centralização do capi-
rior das relações sociais de produção.
tal que determinanovasformasde organização
de produção,uma
crescenteincorporaçãodo progressotécnico ao processoprodutivo e
Aquelescríticos que enfatizamser a prática educativaescolar conseqüente divisão e desqualificação das ocupações, e a criação de
um mecanismo de qualificação técnica, de potenciação do trabalho um corpo coletivo de trabalho constituindo o /uncionárlo colefivo do
e, enquanto tal, nas relaçõescapitalistas de produção, não uma forma capital apreendendo,neste processo, a relação dialética entre infra
de aumentarsalário masde produzir mais-valia relativa, além de não
e superestruturae a necessáriacomplementaridade, emborade natu-
apreenderam a especificidade desta prática, ignoram o movimento reza diferente, do trabalho produtivo e improdutivo no circuito da
histórico de acumulação, concentração e centralização do capital que
produção, circulação e realização das mercadorias e na acumulação
não apenasdetermina mutaçõesnas formas de organização da produ- capitalista -- é a feio que a prática educativa escolar, enquanto prá-
ção, mas na gerênciacientífica do trabalho.
tica social específica,que não é da mesma naturezada prática social
de produçãomaterial da existência,relaciona-secom essanão de for-
Isto os conduza não perceberem
queà medidaque o capital ma imediata e direta, mas de forma medíafa.Sendo essasrelações
avança tende, organicamente, a poupar mão-de-obra, cindir, simplifi- sociais relações de classe e, como tais, expressam interesses antagó-
car e desqualificara maior parte das ocupaçõese criar um corpo nicos, essa mediação é contraditória. A contradição consiste oo fato
coletivo de trabalhadores.
de que não é da natureza da escola ser capitalista, senão que por ser
o modo de produção social da existência dominantemente capitalista,
É justamente sob esse aspecto que entendemos que a tese de tende a mediar os interesses do capital. Por não ser, então, de natu-
Salm tenha significado uma contribuição para o avanço nas análises reza capitalista, esta mediação pode articular os interesses da classe
críticas das relações entre educação e estrutura económico-social ca- trabalhadora,contra o próprio capital. Por isso a luta pelo controle
pitalista. Todavia, por não apreender, igualmente, a especificidade da da escolaé uma luta pelo acessoefetivo ao saber elaborado-- saber
prática educativa escolar, seu caráter não-fundamental mas mediador, que é poder -- historicamente sistematizado e acumulado, e por sua
vai postularo desvincula
ou apenasumarelaçãoideológicaentre a articulação aos interesses de classe.
prática educativa e as relações capitalistas de produção.
Do ponto de vista das condiçõesde produção, circulação e rea-
De outra parte, esta postura decorre da separação que se esta- lização das mercadorias no processo de acumulação capitalista, enfa-
belece entre infra e superestrutura. A não-determinação adequada da tizamos, então, diferentes mediações da prática educativa escolar,
relação dialética entre infra e superestrutura, no desenvolvimento do além de sua função ideológica.
processo histórico das relações sociais capitalistas que analisa, leva-o
a tomar a separaçãometodológicaentre estasinstâncias como sendo Na sua dimensão mais ampla, a mediação da escola com o pro-
uma separação orgânica. Embora Salm apreenda o processo histórico cesso produtivo capitalista dá-se mediante o fornecimento de um
de divisão e desqualificaçãodo trabalho e criação do corpo coletivo sabergeral que se articula ao sabei'específicoe prático que se desen-
de trabalho pelo capital, esta visão estanqueda relação entre infra e volve no interior do processo produtivo, e mediante a dotação de traços
superestrutura impede-o de perceber que o trabalho produtivo e o ideológicos, necessários ao capital, para a grande massa de trabalha-
improdutivo, ao longo do desenvolvimentocapitalista, enquanto tais, dores que constituem o corpo coletivo de trabalho. O conceito de

222 223
e realização de capital. A inc&ú:fria do enz.Fino,
particularmente a pri
aZ/abellzação/uncionaJ desenvolvido pela Unesco e muito utilizado vada, longe de representar uma queima de excedente, representa a utí
nos programase contratosdo Banco Mundial expressa,nas condições lização produtiva da riquza social na realizaçãoda mais-valia produ
históricas atuais, o nível de educaçãorequerido e aquilo que A. Smith zida em outras esferas produtivas.
quis dizer, ao aconselhareducaçãopara as classespopulares, porém
em doses homeopáticas.
A gestãoe o controleda escolae dos diferentesprocessosedu-
cativos pelo capital, entretanto, historicamente sempre foram algo
Entretanto, a escola, mediante processos de sejetividade social problemático. Isto decorre essencialmentedo caráter contraditório das
e criação de centros de excelência, prepara com o domínio aprofun- relações sociais de produção da existência no interior do modo de
dado em diferentes ramos do conhecimento os ínfe/ec/país de diversos
produção capitalista. Contradição que não .é algo externo mas orgâ-
níveis (Gramsci, 1979) que atuam como quadros de trabalhadores nico ao modo como o capital evolui e, como tal, fora do controle
mais-valia,
improdutivos, mas necessáriosà produção e realização da total tanto da burguesia quanto do Estado, guardiã de seus interesses.
principalmente no âmbito de organização, planejamento, gerência, Decorre, igualmente, do antagonismo e da luta de interessesentre as
controle.e supervisãoda produção.Trata-se de funcionários do cap!- classes sociais. A classe trabalhadora não é desprovida de saber e
tal 'e parte de corpo coletivo de trabalho. Atuam, fundamentalmente, nem de consciência.A luta fundamentalcapital-trabalho, que é pri-
para maximizar as condições de produção. da mais-valia. O domínio meiramente uma luta pela sobrevivência material, é também uma luta
aprofundado de diferentes .saberestransmitidos na escola é fundamen- por outros interesses,dentre esses,o acesso ao saber social elaborado
tal nesta tarefa.
e sistematizado e cuja apropriação se dá dominantemente na escola.
A escolatambém cumpre uma função mediadora no procflsso de O avanço nas conquistas da classe trabalhadora, tanto nas rela-
acumulação capitalista, mediante sua ineficiência, sua desqualificação. ções de trabalho quanto no acesso à escola, não resulta, porém, me-
Ou seja, sua improdutividade, dentro das relações capitalistas de pro- canicamente da simples existência das contradições. Nem se trata de
dução, torna-se produtiva. Na medida que a escola é desqualificada um avanço, apenas resultante do aproveitamento das breu/zas deixadas
para a classe dominada, para os filhos dos trabalhadores, ela cumpre,
] . .nlA n=An Ar%n' pela burguesia. Resulta, sobretudo, da apreensão adequada da natu-
ao mesmotempo, uma dupla função na reprodução das relações capa' reza das contradições, de sua exploração política e, em suma, da orga-
talistas'de produção: justifica a situaçãode explorados e, ao impedir nização da classe trabalhadora na luta por seus interesses. É dentro
o acessoao saberelaborado,limita a classetrabalhadorana sua luta desteaspectoque se situa a discussãofinal do trabalhosobre a di-
mensãopolítica e técnica da prática educativaque se articula aos

;E:'H&=Bm::HiBmiH:=
trabalho e na vida.
interessesda classe trabalhadora, e sobre o elemento objetivo por onde
passa a unidade destas dimensões.

Sob este aspecto destacamos,inicialmente, que a escola tal qual


Sob este mesmo ângulo de análise, como nos assinala Gramsci, é gerida pela burguesia-- uma escolaque discrimina, que negao
em determinadas circunstânciashistóricas, funções parasitárias podem saber da classe dominada e que a impede de expressar esse saber bem
tornar-se necessáriasdentro da sociedadecapitalista. O prolongamento como de ter acessoao saber elaboradoe sistematizado,ou Ihe dá
da escolaridade desqualificada pode cumprir esta função, tendo como apenasacessoparcial, que inculca como universal a visão burguesa
efeito produtivo tanto o represamentode um exército de reservafun de realidade -- não atende aos interesses da classe trabalhadora. Mos-
cional à extmção'da mail-valia, quanto como válvula de escapedas tramos, neste sentido, que a volta a Dewey como o caminho de resgate
tensões sociais. da escola para os interessesda classe.trabalhadora,é, pelo contrário,
o caminho que recompõe a escola mantenedora da discriminação c
Finalmente cabe ressaltar um tipo de mediação pouco explorado do privilégio, a escola que se articula aos interesses burgueses.
que efetiva o sistema educacional enquanto um processo de circulação
225
224
Neste. trabalho -- cujo foco central foi o (Ye)exame das análises
que discutem as relações entre educação e estrutura económico-social
capitalista -- apenasexemplificamos, no caso específico da formação
social capitalista brasileira, alguns elementos no campo da pesquisae
vida para entender e atuar na sociefasrerum e na socíefashomín m de expei'iências educativas que caminham nesta direção, que nos per'
mitem afirmar que esta tarefa é possível e está sendo praticada.

O avanço desta perspectiva está condicionado ao movimento de


correlações de forças externas e internas à escola. Num e noutro caso
mas de uma escola cujo vetou de organizaçãopolítica e técnica sao
demanda a ampliação de formação de quadros de intelectuais pro-
as próprias relações sociais de produção vividas concretamente pela gressistaspoliticamente compromissados com a luta e interesse da
classetrabalhadora e onde o trabalho se constitui no princípio edu- classe trabalhadora, teórica e tecnicamente instrumentalízados não
cativo fundamental.
apenaspara entender a realidade na sua complexidade e diversidade:
mas principalmente para transforma-la.
Isto nos indica que a organizaçãoda escola que se articula aos
interesses da classe trabalhadora define-se, no seu ponto de partida,
por uma direção política cuja determinação é localizada não. na esco-
la, mas nas práticas sociais fundamentais, onde o partido iaeoiogico,
como írzfe/ecílzaZco/Crivo, é sua origem. Entretanto, a dimensão polí-
tica específica da escola explicita-se pela aquisição efetiva do saber
elaborado e sistematizadoe por sua articulação à luta hegemónica da
classe.A tarefa de organizaçãoda escolapara que isso ocorra pres-
supõenão apenasa direçãopolítica, mas uma competênciatécnica
orientada pela primeira.

As relações objetivas de produção social da existência consti-


tuem-seno elementode unidadedo político e do técnico da prática
educativa escolar, porquanto é nessas relações que se localizam as
contradições, se explicitam os interessesantagónicos, se gesta a cons-
ciencia,de classes,bem como é através delas que se define o modas
vívendi e se produz o saber social dos diferentes segmentosda classe
trabalhadora. Ora, a escola atava -- aquela que está intimamente
ligada à vida, com a luta do dia-a-diada classetrabalhadora-- só
pode emergir no bojo destas relações. AÍ encontramos o Zoclzs de
organização do currículo e do método que permitem à criança prole-
tária, a partir do seu saber, ascender ao saber elaborado e sistema-
Esta
tizado, igualmente negados, historicamente, pela escola burguesa
tarefa, certamente,não tem fórmulas apriorísticas,mas se define no
confronto da teoria e da prática nos movimentossociaisconcretos, e
implica que o professor ou o educador seja, ao mesmo tempo -- como
assinala Gramsci -- técnico e dirigente.
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2: ed.). Orientou, até 1 998. mais de 80
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