UNIVERSIDAD NACIONAL

“PEDRO RUIZ GALLO”

ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN GERENCIA EDUCATIVA ESTRATÉGICA

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

CONSTRUCCIONISTA CON COMPUTADORAS XO, BASADA
EN LA TEORÍA DE SEYMOUR PAPERT, PARA MEJORAR LA
CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DEL ÁREA
CURRICULAR DE MATEMÁTICA EN LOS ESTUDIANTES DE
QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E.Nº
15085 “JAVIER PÉREZ DE CUÉLLAR” DEL DISTRITO DE
SULLANA-2012

TESIS: Presentada para obtener el grado Académico de

Maestro en Ciencias de la Educación con mención en
Gerencia Educativa Estratégica.

Autor:

Bach. César Gastón QUEDENA RUIZ

LAMBAYEQUE – PERÚ

Febrero – 2 014
 PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
CONSTRUCCIONISTA CON COMPUTADORAS XO, BASADA
EN LA TEORÍA DE SEYMOUR PAPERT, PARA MEJORAR LA
CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DEL ÁREA
CURRICULAR DE MATEMÁTICA EN LOS ESTUDIANTES DE
QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E.Nº
15085 “JAVIER PÉREZ DE CUÉLLAR” DEL DISTRITO DE
SULLANA-2012

Quedena Ruiz, César Gastón .Paz Sifuentes, Freddy A

Autor Asesor

Aprobada por:

……………………………………………..
Dr.
PRESIDENTE

……………………………………………..
Dr.
SECRETARIO

……………………………………………..
Dr.
VOCAL
 DEDICATORIA

A mis padres y hermanos y

querida esposa por su
apoyo incondicional para
alcanzar mis metas y
deseos de superación
.
 AGRADECIMIENTO

Al Director, personal docente, y a mis

estudiantes de quinto grado por su constante
apoyo, quien hicieron posible la ejecución del
presente trabajo de investigación.
INDICE
 RESUMEN

El presente trabajo de investigación surge como una preocupación de elevar el

nivel de resolución de problemas matemáticos, de superar también, los bajos
índices de comprensión de textos que enuncian contextos problematizantes
relacionados con las matemáticas que experimentan los estudiantes del quinto
grado de educación primaria, así como de facilitar al docente del área de
matemática un conjunto de estrategias, fundamentadas en los aportes de la
teoría construccionista, de tal forma que permita al estudiante acercarse y
familiarizarse con la resolución de problemas matemáticos, para lo cual se
emplean estrategias para resolver problemas: comprensión del problema,
elaboración de un plan, ejecución del plan empleando la laptop XO, dar la
respuesta y verificar la solución.

La iinvestigación tiene como problema de investigación: El Bajo rendimiento

académico en el área curricular de matemática y del uso inadecuado del
recurso tecnológico que se encuentra en el Aula de Innovaciones Pedagógicas
de la institución educativa N° 15085 “Javier Pérez de Cuéllar

Para ello se realizó un análisis del diagnóstico del Proyecto Educativo

Institucional (PEI), específicamente en su análisis FODA., complementado con
una prueba diagnóstica para determinar el nivel de capacidad de los
estudiantes en la resolución de problemas del área curricular de Matemática
Seguidamente se hizo un estudio sobre la aplicación de estrategias didácticas
basadas en la teoría de Seymour Papert, para lo cual se utilizó el recurso
tecnológico disponible y de primera línea como son las laptop XO,
corroborándose su aplicación en forma positiva con una prueba de salida o
post test
Concluye este estudio que el programa de estrategias desarrollado, permitió a
los alumnos motivar, dinamizar y afianzar sus aprendizajes referidos a la
resolución de problemas en el área de matemática. Siendo este recurso
tecnológico un medio preponderante en la facilitación de los aprendizajes
activos en los cuales, la construcción del pensamiento es fundamental para el
logro de aprendizajes de calidad. Por ende se superó ampliamente el
rendimiento académico de los alumnos en la resolución de problemas
matemáticos, además de la utilización sistemática y de tratamiento pedagógico
que se le dio al recurso tecnológico disponible.

Palabras clave:
Aprendizaje construccionista-computadoras XO-teoría de Seymour Papert-
resolución de problemas
 ABSTRACT

He present investigation work arises like a concern of elevating the level of

resolution of mathematical problems, of also overcoming, the index first floor of
understanding of texts that enunciate contexts problematizantes related with the
mathematics that the students of the fifth grade of primary education experience,
as well as of facilitating to the educational of mathematics's area a group of
strategies, based in the contributions of the theory construccionista, in such a
way that allows the student to come closer and to familiarize with the resolution
of mathematical problems, for that which strategies are used to solve problems:
understanding of the problem, elaboration of a plan, execution of the plan using
the laptop XO, to give the answer and to verify the solution.
The iinvestigación has as investigation problem: The First floor academic yield in
mathematics's curricular area and of the inadequate use of the technological
resource that is in the Classroom of Pedagogic Innovations of the educational
institution N° 15085 "Javier Pérez of Cuéllar
For he/she was carried out it an analysis of the diagnosis of the Institutional
Educational Project (I BROKE WIND), specifically in their analysis FODA.,
supplemented with a diagnostic test to determine the level of the students'
capacity Subsequently in the resolution of problems of Mathematics's curricular
area a study it was made on the application of didactic strategies based on the
theory of Seymour Papert, for that which the available technological resource
was used and of first line like they are the laptop XO, being corroborated its
application in positive form with an exit test or post test

It concludes this study that the developed program of strategies, it allowed the
students to motivate, to energize and to secure their learnings referred to the
resolution of problems in mathematics's area. Being this technological resource
a half preponderant one in the facilitation of the active learnings in those which,
the construction of the thought is fundamental for the achievement of learnings
of quality. For ende it was overcome the academic yield of the students
thoroughly in the resolution of mathematical problems, besides the systematic
use and of pedagogic treatment that was given to the available technological
resource.

Words key:
Learning construccionista-computers XO-theory of Seymour Papert-resolution of
problems
 INTRODUCCIÓN

La resolución de problemas es un proceso que debe penetrar todo el diseño

curricular y proveer el contexto en el cual los conceptos y las actitudes pueden
ser aprendidos. La habilidad de plantear y resolver problemas con una variedad
de estrategias y recursos, aparece no solo como contenido procedimental, sino
también como una de las bases del enfoque general con los que han de
trabajarse los contenidos de matemática en el DCN situándose como un
aspecto central en la enseñanza y el aprendizaje en esta área.

Conociendo la gran importancia y la trascendencia que tiene la resolución de

problemas en el desarrollo de todas las demás habilidades del educando, el
presente estudio es un trabajo de investigación, en el que se intenta dar
solución a un grave problema que ha existido en la población escolar: la poca
eficiencia en la resolución de situaciones de contexto problemático.

Frente a tal dificultad el Estado Peruano, ha experimentado una serie de

programas y políticas de gobierno encaminadas a mejorar la calidad educativa,
sin embargo a pesar de esos esfuerzos e inversión económica los resultados no
han sido precisamente los más óptimos.

La Institución N° Javier Pérez de Cuéllar, del distrito de Sullana, no está ajena

a esta realidad, donde los estudiantes están próximos de culminar la
educación primaria, sin embargo no poseen un nivel de resolución de
problemas óptimo, docentes que aplican estrategias de resolución de
problemas poco significativas, mínimo apoyo de los padres en las actividades
escolares de sus hijos, sin hábitos de poder solucionar problemas matemáticos,
con escasa capacidad de inferir y concatenar hechos y datos relevantes,
subrayar datos principales, rescatar los mensajes implícitos en situación de
contexto problemático tal como se demuestra en los resultados de la presente
investigación, nos trae consigo estudiantes acríticos, pasivos, desactualizados,
con rendimiento académico bajo, repitencia, con aversión a la matemática.
El presente trabajo de investigación surge como una preocupación de elevar el
nivel de resolución de problemas matemáticos, de superar también, los bajos
índices de comprensión de textos que enuncian contextos problematizantes
relacionados con las matemáticas que experimentan los estudiantes del quinto
grado de educación primaria, así como de facilitar al docente del área de
matemática un conjunto de estrategias, fundamentadas en los aportes de la
teoría construccionista, de tal forma que permita al estudiante acercarse y
familiarizarse con la resolución de problemas matemáticos, para lo cual se
emplean estrategias para resolver problemas: comprensión del problema,
elaboración de un plan, ejecución del plan empleando la laptop XO, dar la
respuesta y verificar la solución.

En tal sentido, el problema que se aborda es el bajo nivel de resolución de

problemas que poseen los estudiantes de quinto de primaria y el inadecuado
tratamiento metodológico expresado en el bajo nivel de comprensión del
problema, orden básico, planificación adecuada, conclusión del problema.
El objeto de estudio de la presente investigación es el proceso de enseñanza
aprendizaje de resolución de problemas matemáticos que presentan los
estudiantes del quinto de primaria; el objetivo general de la presente
investigación se orienta a determinar el efecto de un Programa de Estrategias
de Aprendizaje Construccionista con computadoras XO, basado en la teoría de
Seymour Papert, para mejorar la capacidad de resolución de problemas del
área curricular de Matemática en los estudiantes del quinto grado de educación
primaria de la I.E. Nº 15085 “Javier Pérez de Cuéllar” del distrito de Sullana-
2012, los objetivos específicos que se plantean: Diagnosticar la capacidad de
resolución de problemas matemáticos, diseñar estrategias de aprendizaje
activo, usando las computadoras XO para mejorar el rendimiento académico de
la capacidad de resolución de problemas en el área curricular de Matemática de
los estudiantes del quinto grado de educación primaria , ejecutar un programa
sobre estrategias de aprendizaje activo con computadoras XO, para
incrementar la capacidad de resolución de problemas en el área curricular de
Matemática de los estudiantes del quinto grado de educación primaria de la I.E.
Nº 15085 “Javier Pérez de Cuéllar” del distrito de Sullana, y finalmente
comprobar los logros alcanzados con la aplicación del programa experimental
sobre estrategias de aprendizaje activo con computadoras XO para mejorar la
capacidad de resolución de problemas en el área curricular de Matemática de
los estudiantes del quinto grado de educación primaria de la I.E. Nº 15085
“Javier Pérez de Cuéllar” del distrito de Sullana.

La investigación tiene como campo de acción el proceso de diseñar

estrategias de aprendizaje construccionista usando las computadoras XO, con
la finalidad para mejorar la capacidad de resolución de problemas en el área
curricular de matemática de los estudiantes de quinto grado de la I.E. N° 15085
“Javier Pérez de Cuéllar” de la ciudad de Sullana

Para tal efecto se formuló la siguiente hipótesis: “Sí diseñamos y aplicamos

un programa de Estrategias de Aprendizaje Construccionista con computadoras
XO, fundamentado en la teoría de Seymour Papert, entonces se logrará
incrementar el rendimiento académico de la capacidad de resolución de
problemas de los estudiantes del quinto grado de educación primaria de la I.E.
Nº 15085 “Javier Pérez de Cuéllar” del distrito de Sullana.

Metodológicamente se aplicó un pre test y un post test para comprobar los

efectos antes y después de la aplicación del programa. Los instrumentos fueron
elaborados teniendo en cuenta las dimensiones: Números y operaciones,
Geometría, Cambios y Relaciones con sus respectivos indicadores. La muestra
de estudio estuvo definida por 25 estudiantes de quinto grado de primaria.

El análisis del pre test y post test exigió, primero, un minucioso y repetido
trabajo de categorización y recategorización de las respuestas a las preguntas;
en segundo lugar, fue preciso introducir los datos en un Programa de
Tratamiento Informático (SPSS); en tercer lugar, hubo que obtener los datos del
análisis cuantitativo de resultados; finalmente, realizamos la interpretación de
estos últimos.

El esquema capitular de la tesis está definido por tres capítulos.

En el capítulo I se realizó el análisis del objeto de estudio. Comprende la

ubicación geográfica de la I.E. N° 15085 “Javier Pérez de Cuéllar, el
surgimiento del problema, la descripción del objeto de estudio, la evolución y las
tendencias, las características del problema y la metodología empleada.

En el capítulo II contiene el marco teórico, el cual está comprendido por el

conjunto de trabajos de investigación que anteceden a nuestro estudio y por la
síntesis de las principales teorías que sustentan la propuesta la propuesta de
estrategias para elevar el nivel de resolución de problemas matemáticos que
me propuse alcanzar, puesto que este diseño enriquecerá el trabajo y
contribuirá al progreso y mejora de nuestra calidad educativa. En este capítulo
se analiza el contenido y dominio conceptual de términos inherentes al tema,
términos que nos permitirán el dominio de conceptos y palabras claves
referidas al campo de la resolución de problemas matemáticos.
.

En el capítulo III está referido a los resultados obtenidos de los resultados de la

aplicación del instrumento en función a las variables de investigación, se
describe los cuadros estadísticos, destacando los porcentajes significativos en
cuanto a las estrategias metodológicas activas de resolución de problemas
matemáticos; la discusión de los resultados que tienen que ver directamente
con el problema de investigación realizada a partir del análisis y el contraste de
la información organizada en los cuadros estadísticos y propuestas de otras
investigaciones, finaliza este capítulo con la propuesta de diseñar estrategias
metodológicas de aprendizaje construccionista para elevar el nivel de resolución
de problemas matemáticos.
Se concluye este trabajo con las referencias a los hallazgos significativos de la
investigación, las sugerencias o recomendaciones referidas al compromiso de
apropiarlas y hacer de ellas parte de la práctica educativa.

La parte final de la tesis incluye las conclusiones, recomendaciones pertinentes

y luego la bibliografía utilizada y los anexos respectivos.
 CAPÍTULO I

ANALISIS DE LA CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN

DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN LOS
ALUMNOS DEL QUINTO GRADO “B” DE
PRIMARIA DE LA I.E. N° 15085 “JAVIER PEREZ
DE CUÉLLAR” DEL DISTRITO DE SULLANA
En éste primer capítulo se desarrolla el análisis de la capacidad de resolución
de problemas matemáticos en los alumnos del 5° grado de primaria en la
institución educativa N° 15085 “Javier Pérez de Cuéllar” del distrito de Sullana,
para lo cual se hará una referencia de la institución en mención, enfoques
históricos, características y manifestaciones del problema. También se incluye
en el capítulo la metodología empleada en el estudio.

1.1. UBICACIÓN O CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA U OBJETO

DE ESTUDIO.

1.1.1. Contextualización de la zona de la ciudad de Sullana.

Sullana, es la capital de la provincia de Sullana. Se ubica concretamente a

04º53’18” de latitud sur y 80º41’07” de longitud oeste, a una altura de 60 msnm,
a la margen izquierda del río Chira, de tendencia urbana e industrial-comercial y
de servicios.Cuya característica geográfica principal es que la ciudad se ha
desarrollado a lo largo del río Chira, sobre una “meseta”; otra característica es
la topografía singular del terreno en donde se ha desarrollado la ciudad de
Sullana, el cual presenta un terreno ondulado y con escaso relieve, a la vez
posee superficies llanas y suaves hondonadas, con lechos secos de
escorrentía, que se alternan con lomas alargadas y prominencias de formas
redondeadas; al ser su accidente topográfico más importante el acantilado de la
margen izquierda del río Chira, el que se forma desde la loma de Mambré hasta
el puente “Artemio García Vargas”, con una altura de 35 metros sobre el nivel
del río

En Sullana la principal actividad económica es la comercial, en la que se ocupa

la población, se realiza mayormente dentro del mercado nacional, es decir al
interior del país Talara, Paita, San Lorenzo, Pacasmayo, Chulucanas y Lima
(97%). Se exporta solo el 3% de lo que se produce. Las ciudades de Sullana y
Bellavista reciben productos ictiológicos, agrícolas, pecuarios, agro-industriales,
maquinaria, equipo, herramientas, insumos para la agricultura, ganadería e
industria. En la ciudad existen un 59% de locales comerciales; el restante 41%
son de servicios. El giro comercial más importante son los artículos de primera
necesidad (44% de los locales comerciales), porcentaje superior a los servicios
que resaltan el expendio de comidas y bebidas (26% de los locales de
servicios).
En los últimos años destaca la instalación en la ciudad de tiendas de artículos
electrodomésticos de gran volumen de venta y con locales comerciales de gran
dimensión atraídos por la capacidad de compra en el área urbana de Sullana,
cuya atractiva oferta al crédito permite el acceso a dichos productos sin
desplazarse a la ciudad de Piura; desde el punto de vista industrial, la ciudad de
Sullana concentra el 95% de la industria de la Provincia, la misma que da
ocupación a una parte de la población económicamente activa (PEA). A nivel de
la actividad empresarial, el 74 % son microempresas, el 22% pequeña y
medianas empresas y el 4% restante, son las denominadas grandes empresas.
La industria se dedica a producir en un 53% a bienes de consumo no
duraderos, un 30% a bienes de capital y el 17% a bienes intermedios. El sector
secundario representa el 16% de la PEA. La industria es muy incipiente y del
conjunto de la provincia, en la ciudad de Sullana (Sullana-Bellavista-
Marcavelica) se encuentra más del 95% de las industrias. El 53% de las
industrias de Sullana se dedican a la producción de bienes de consumo no
duradero, el 17% a bienes intermedios, mientras que el 30% se dedican a
producir bienes de capital y de uso duradero. La agro-industria es la que ofrece
mejores posibilidades comparativas para su desarrollo, siendo una potencial
fuente de trabajo. Pero existen factores que limitan el desarrollado de la
industria en general, en Sullana. En los últimos años en la zona de Cieneguillo
al este de la ciudad, se han instalando industrias procesadoras de gran volumen
aprovechando las facilidades para la adquisición de terrenos de uso agrícola
(luego convertidos en industriales), la proximidad a sus materias primas y las
cargas impositivas prediales de tipo agrícola.
 1.1.2. Contextualización de la I.E.

La institución educativa N° 15085 “Javier Pérez de Cuéllar” se encuentra

ubicada en la calle Los Laureles s/n del distrito de Sullana. Pertenece al ámbito
de la Unidad de Gestión Educativa Local de Sullana. Su código modular es el
0688374

Fue creada el 6 de abril de 1984, por R.D. N° 1699, atendiendo la demanda del
servicio educativo de los moradores del A.H. “Villa Primavera” – Sullana, nacido
a consecuencia del fenómeno pluvioso de 1983. Su primera directora fue la
profesora Violeta Távara de León.

La institución educativa ocupa un área de 4 600 m 2. En 1 989 al no existir

colegio secundario en el sector oeste de la ciudad – km 2 de la carretera a
Paita, se hace menester la ampliación del servicio educativo secundario.
Mediante R.D. N° 0322 de la fecha 26 de octubre de 1 994, la Dirección
Subregional de Educación “Luciano Castillo Colonna” a pedido de la
comunidad, le asigna el nombre de Javier Pérez de Cuéllar”, como muestra de
respeto al conspicuo diplomático de carrera y, por dos veces consecutivas
Secretario General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), luchador
infatigable en favor de los países del tercer mundo, los Derechos Humanos, la
paz y la democracia.

Desde su creación hasta la actualidad, esta institución educativa ha satisfecho,

de alguna manera, la demanda educativa del distrito de Sullana, contribuyendo
así al progreso y surgimiento de esta comunidad.

La institución educativa N° “Javier Pérez de Cuéllar” es un centro de educación

básica que viene sirviendo a la comunidad sullananense desde 1983 brindando
a los niños y adolescentes el servicio de educación en los niveles de primaria y
secundaria.
Persigue como visión trabajar para vencer los retos del futuro a través de la
innovación constante y actualizada con los avances científicos y tecnológicos,
para optimizar el trabajo educativo. Y como misión Brindar servicio educativo
de calidad, acorde con los intereses y necesidades de los educandos que les
permita desenvolverse en una sociedad de cambios científicos, humanísticos y
tecnológicos, promoviendo un ambiente que motive la participación de toda la
comunidad educativa.

Cuenta con un edificio principal de dos niveles más planta baja, donde se
encuentran laboratorios, aulas, biblioteca y oficinas administrativas. Además
cuenta con un Aula de Innovación Pedagógica (AIP), una plataforma deportiva,
almacén de materiales y herramientas.

Adicionalmente la institución educativa posee un espacio en la red social

Facebook, cuya dirección es http://www.facebook.com/pages/IE-15085-Javier-P
%C3%A9rez-De Cu%C3%A9llar/326540257398036

De acuerdo al Manual de Organización y Funciones (MOF), de la institución

educativa, esta cuenta con personal directivo, administrativo, docente, auxiliar y
de servicio, que se distribuye como se muestra en la tabla

Tabla N° 01
 Distribución del personal del I.E. N° 15085 “Javier Pérez de Cuéllar”

Nivel Cargo Cantidad

Directivo Director General 01
Subdirector 01
Administrativo Secretaria 01
Docente Estables 32
Contratados 01
Auxiliar Auxiliar de educación 01
Servicio Servicios múltiples 04
Fuente: Cuadro de Asignación de Personal 2012 de la I.E. “JPC”

La institución educativa atiende al alumnado regular de los niveles de primaria

y secundaria en dos turnos.

En la tabla N° 02 se detalla la distribución de alumnos en los distintos ciclos y

grados.

Tabla N° 02

Distribución de alumnos en ciclos y grados.

CICLO GRADO H M T
III 1° 31 28 59
2° 33 44 77
IV 3° 40 56 96
4° 41 38 79
IV 5° 29 19 48
6° 28 28 56
V 1° 42 29 71
2° 31 20 51
VI 3° 27 27 54
4° 27 26 53
5° 17 13 30
TOTAL 346 328 674
Fuente: Resumen anual 2 012. I.E. “JPC”
1.2. ORIGEN Y EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL PROBLEMA
Guzmán (2007, p. 21) había mencionado hace algún tiempo que la matemática
es dinámica y cambiante, esta situación acompañada de las dificultades de la
enseñanza convierten a la educación matemática en una tarea difícil.

Es importante, para este estudio definir el enfoque y la teoría en el que está

circunscrito, para desde allí tener una perspectiva unívoca y objetivamente
específica y poder dilucidar el alcance y trascendencia del mismo.

Una teoría del aprendizaje es el conjunto de ideas que tratan de explicar lo que
es el conocimiento, y cómo este se desarrolla en la mente de las personas.

La teoría educativa denominada Construccionismo, propuesta por Seymour

Papert sobre la base del constructivismo de Jean Piaget. Papert considera las
computadoras como semillas culturales que pueden ejercer una poderosa
influencia en el pensamiento de las personas. En particular, esta teoría tiene
tres conceptos clave: objetos para pensar, entidades públicas y micromundos.

Con esta teoría, es que nace y se implementa la propuesta pedagógica del

programa (OLPC), la misma que responde a un enfoque construccionista que
enfatiza:
 El desarrollo de habilidades para aprender a aprender.
 El desarrollo del pensamiento creativo y crítico.
 Resolución de problemas.
 Toma decisiones.
 El aprendizaje colaborativo

Además, promueve la formación de niños capaces de crear, con autoestima y

autonomía.

La resolución de problemas ha de ser el punto central de atención del currículo

de matemáticas. En sí misma constituye un objetivo primario de toda educación
matemática y una parte integral de toda la actividad matemática. La resolución
de problemas no es un tema diferenciado, sino un proceso que debe impregnar
el programa entero y proporcionar el contexto donde puedan aprenderse
conceptos y destrezas.

Este estándar llama la atención sobre un acercamiento a la resolución de

problemas en un ambiente de clase que sea comprensivo, rico y que estimule y
apoye los esfuerzos por resolver problemas. Lo ideal sería que los alumnos
comunicaran sus ideas y enfoques al profesor y a los demás estudiantes y que
aprendieran distintos modos de representar problemas y estrategias para
resolverlos. Además, deberían aprender a valorar el proceso de resolución de
problemas a partir de actividades del mundo real, de datos organizados y de
ecuaciones.
En el afán de mejorar la educación, el Ministerio de Educación de Perú (2 009)
estructura el currículo del área de matemática centrando el aprendizaje en el
desarrollo de capacidades y menciona:

En el caso del área de matemática, las capacidades explicitadas para cada

grado involucran los procesos transversales de Razonamiento y Demostración,
Comunicación Matemática y Resolución de problemas, siendo este último el
proceso a partir del cual se formulan las competencias del área en los tres
niveles (p. 186)

A partir de ello podremos desarrollar las capacidades en matemática y enseñar

los conocimientos presentados en el diseño curricular nacional. Tomando ello
como referencia, se mencionan algunas dificultades en la educación
matemática.

Uno de los problemas en el aprendizaje de la matemática es la dificultad de los

estudiantes de comunicarse matemáticamente, es decir, poder transmitir y
comprender el lenguaje matemático; un asunto muy importante ya que al
desconocer las representaciones, expresiones y simbologías matemáticas no
se podría comprender la misma.
Pimm (2002) hace una analogía entre aprender una segunda lengua y aprender
matemática, en ambos casos se requiere conocer el significado, los símbolos y
la sintaxis. Tom (1973 citado en Pimm 2002, p.32) considera que el problema
fundamental de la enseñanza de la matemática consiste en la construcción del
significado más que en la cuestión de rigor.

El otro problema considerado tiene que ver con la dificultad de los estudiantes
de resolver problemas, una acción que requiere de cierto trabajo mental y que
en muchos casos no es fácil, aún más en estudiantes en etapa escolar que
están en proceso de formación y todavía no desarrollan las capacidades
necesarias para poder dar solución a un problema.

El desarrollo de las capacidades para resolver problemas no solo implica el

poder dar solución a los ejercicios y problemas presentados como tarea
matemática sino también a los problemas cotidianos no matemáticos en los que
“la situación actual es diferente a una situación o meta deseada (Brandsford y
Stein, 1984, p.4)

Estas dificultades acompañadas de la brecha educativa generada por los

docentes con la forma tradicional y monótona de dictar las clases, convierten a
un aula de clase en un espacio que difícilmente logra su fin.

La monotonía y falta de motivación de los estudiantes debería llevar a los

docentes a buscar nuevas formas de enseñanza que ayude a los estudiantes a
aprender de una forma más sencilla y rápida.

La tecnología se ha convertido en una necesidad de la mayoría de las personas

y en especial de la nueva generación de los niños y adolescentes de atapa
escolar y que cursan estudios de primaria en la educación básica regular. En
muchos de ellos este influjo de tecnología ha transformado la forma de realizar
sus actividades diarias en comparación a personas de otras generaciones y
esto se comprueba al ver las investigaciones que se han hecho en niños y
adolescentes influenciados por la tecnología. Las capacidades desarrolladas
por estos niños y adolescentes tales como el multi-trabajo 1 que no fue
desarrollado por otras generaciones, es una prueba de los cambios que se dan
en las estructuras mentales de esta nueva generación.
Mark Prensky debido a estas nuevas diferencias generacionales categorizó a
las personas como inmigrantes digitales a las personas que no nacieron con las
tecnologías actuales y nativos digitales, a las personas que nacieron y conviven
con las nuevas tecnologías (Prensky, 2001).

Son estos nativos digitales quienes vivirán en un mundo informatizado donde

sus competencias digitales entre muchas otras jugarán un rol muy importante
en su vida y depende de nosotros, inmigrantes digitales, preparar a estas
nuevas generaciones que requieren desarrollar sus competencias, capacidades
y actitudes que le serán útiles.

La tecnología y la matemática están íntimamente relacionadas y el ministerio de

educación enfatiza su importancia a través del Diseño Curricular Nacional
(Minedu, 2009):

Es necesario que los estudiantes desarrollen capacidades, conocimientos y

actitudes matemáticas, pues cada vez más se hace necesario el uso del
pensamiento matemático y del razonamiento lógico en el transcurso de sus
vidas: (…) matemática para la ciencia y la tecnología requiere de mayores
conocimientos matemáticos y en mayor profundidad (p.316)

Por lo mencionado se debe dar cambios en la enseñanza utilizando como

recurso aquello que nuestros estudiantes utilizan diariamente.

1
El multi-trabajo es la capacidad de realizar varias tareas en un mismo instante.
La investigación realizada por Ildefonso Mazas y José María Arias, demostró
que en la aplicación de las TIC 2 los estudiantes logran aprender de una forma
más fácil y rápida además mejoran su rendimiento en matemáticas (Aunión,
2006) y es una muestra de las buenas aplicaciones que se les está dando a las
computadoras y en general a las TIC.

Si bien no todas las instituciones peruanas tienen acceso a las nuevas

tecnologías para utilizarlas en educación y no se cuenta con docentes
debidamente capacitados para poder hacer el uso especializado de éstas, basta
con contar con las ganas, los recursos y conocimientos mínimos para poder
manejar estas nuevas tecnologías y poder dirigir a los estudiantes a través del
proceso de enseñanza y aprendizaje.

Según el Proyecto educativo Nacional al 2021 3 (Consejo Nacional de Educación

[CNE], 2006), se deberá transformar las prácticas pedagógicas en la educación
básica donde se deberá hacer un “uso eficaz creativo y culturalmente pertinente
de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en todos los
niveles educativos” (p. 75), así que es nuestro deber como docentes estar
preparados para enfrentar el cambio y disminuir esa “brecha digital” 4 que hace
que exista todavía exclusión y en el caso peruano, peor aún, exclusión
tecnológica.

1.3. CARACTERISTICAS Y MANIFESTACIONES DE LA PROBLEMÁTICA

2
TIC es el acrónimo para las tecnologías de la información y la comunicación.
3
El Proyecto Educativo Nacional al 2021 (PEN 2021) es una propuesta presentada por el Consejo Nacional
de Educación (CNE), con el objetivo de formular y ejecutar políticas públicas para la mejora de la
educación proyectada al año 2021.
4
El término “brecha digital” proviene de las concepciones desarrollistas que señalan que las TIC son
herramientas necesarias para corregir o desaparecer las brechas preexistentes en una sociedad y al
carecer de ellas será más difícil salir del subdesarrollo lo que convierte la situación en una brecha. (Peña
Ochoa y Peña Ochoa, 2007)
Se sabe que los alumnos y alumnas del Perú han recibido computadoras
portátiles XO, gracias a un programa “Una Laptop por Niño” lo que en inglés es
One Laptop per Child (OLPC), para dinamizar la integración de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación) en el proceso educativo peruano con el fin
de mejorar la calidad educativa del nivel primario. De ahí que el presente
trabajo pretende desarrollar una serie de estrategias de aprendizaje activo
aprovechando este recurso tecnológico que ha sido distribuido a los escolares
peruanos.

El alumnado proviene de zonas urbano-marginales y de familias de escasos

recursos económicos. Con padres de familia de un bajo nivel educativo y
algunos casos de analfabetismo, donde la estructura familiar se ha visto
afectada por la situación económica actual. Ambos padres trabajan lejos del
hogar, por lo que su presencia no es percibida de manera significativa dentro
del hogar.

La situación social es de riesgo, ya que los alumnos están expuestos muy

fácilmente no sólo al ejercicio de la propia violencia familiar interna a través de
las personas que les rodean, sino también de la social externa, principalmente
por el accionar de pandillas.

Según el componente Diagnóstico del Proyecto Educativo Institucional (PEI),

específicamente en su análisis FODA, diagnóstica las siguientes dificultades:

 Bajo rendimiento académico en las áreas curriculares fundamentales:

Matemática y Comunicación.

 Escasas acciones de capacitación y fortalecimiento de capacidades

docentes.
 Uso inadecuado del recurso tecnológico que se encuentra en el AIP y que
afecta de manera drástica los aprendizajes significativos de los alumnos.

 Débiles procesos de Planificación Educativa, con marcada ausencia de

monitoreo y asesoría a las acciones técnico-pedagógicas desarrolladas por
el personal docente de esta casa de estudios.

A las dificultades anteriormente detalladas y considerando nuestro tema de

estudio, podemos señalar, que en esta institución educativa, para una
optimización del uso del recurso tecnológico –Computadoras XO- donadas por
el Ministerio de Educación, se hace necesario e imprescindible superar:

 Desconocimiento del uso de las Computadoras XO, por el personal docente

y estudiantes del nivel primario de esta institución educativa.

 Empleo inadecuado de estos recursos tecnológicos, por docentes y

estudiantes, por carecer de estrategias de enseñanza que permitan un
adecuado proceso de transferencia de aprendizajes.

 Expectativas no satisfechas en la utilización de estos recursos tecnológicos

digitales en el desarrollo de competencias en el área de matemática; como
alternativa pedagógica para mejorar el rendimiento académico del área
curricular de Matemática.

Del contexto anteriormente detallado, se formula el siguiente problema de

estudio:

¿Qué efecto tendrá una propuesta de Estrategias de Aprendizaje

Construccionista con computadoras XO, basado en la teoría de Seymour
Papert, para mejorar la capacidad de resolución de problemas del área
curricular de Matemática en los estudiantes del quinto grado de educación
primaria de la I.E. Nº 15085 “Javier Pérez de Cuéllar” del distrito de Sullana-
2012?

Como en todo trabajo de investigación, se necesitan establecer los objetivos de

estudio, los cuales se detallan a continuación en el orden de un primer objetivo
general y los demás específicos.

Determinar el efecto de un Programa de Estrategias de Aprendizaje

Construccionista con computadoras XO, basado en la teoría de Seymour
Papert, para mejorar la capacidad de resolución de problemas del área
curricular de Matemática en los estudiantes del quinto grado de educación
primaria de la I.E. Nº 15085 “Javier Pérez de Cuéllar” del distrito de Sullana-
2012

 Diagnosticar la capacidad de resolución de problemas matemáticos en los

estudiantes del quinto grado de educación primaria de la I.E. N° 15085
“Javier Pérez de Cuéllar” del distrito de Sullana.

 Diseñar estrategias de aprendizaje activo, usando las computadoras XO

para mejorar el rendimiento académico de la capacidad de resolución de
problemas en el área curricular de Matemática de los estudiantes del quinto
grado de educación primaria de la I.E. Nº 15085 “Javier Pérez de Cuéllar”
del distrito de Sullana.

 Ejecutar un programa sobre estrategias de aprendizaje activo con

computadoras XO, para incrementar la capacidad de resolución de
problemas en el área curricular de Matemática de los estudiantes del quinto
 grado de educación primaria de la I.E. Nº 15085 “Javier Pérez de Cuéllar”
del distrito de Sullana.

 Comprobar los logros alcanzados con la aplicación del programa

experimental sobre estrategias de aprendizaje activo con computadoras XO
para mejorar la capacidad de resolución de problemas en el área curricular
de Matemática de los estudiantes del quinto grado de educación primaria de
la I.E. Nº 15085 “Javier Pérez de Cuéllar” del distrito de Sullana.

1.4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

1.4.1. Enfoque

Se utilizó un diseño mixto. Por un lado, se recurre al enfoque cualitativo, a

través de la entrevista, que permite una aproximación a los métodos de
resolución que utilizan los niños, en sus propias palabras. Por su parte, el
enfoque cuantitativo a través de un examen, facilitó conocer y comparar con
mayor precisión los diferentes recursos y estrategias que utilizan los alumnos
para resolver un problema.

1.4.2. Tipo de investigación

El presente tipo de investigación a desarrollar es crítico propositivo, debido a

que privilegia la interpretación, comprensión y explicación de los fenómenos
sociales. Crítico porque cuestiona los esquema molde de hacer investigación
comprometidas con lógicas instrumental del poder. Propositivo debido a que
plantea alternativas de solución construidas a partir de un diagnóstico de la
realidad donde se inserta el objeto de estudio.

1.4.3. Diseño de investigación

Para constatar la hipótesis se ha utilizado un diseño cuasi experimental, se

trabajó solo con un aula siendo el aula de quinto grado “A” el grupo
experimental se realizó la evaluación del pre test y pos test así mismo se
discutió los resultados para evaluar los logros del programa aplicado al
Grupo experimental. Se esquematiza de la siguiente manera:

01 X 02

Donde:

01 y 02: representan las mediciones antes y después de la aplicación del

programa experimental

X: representa la variable experimental

La población y la muestra estuvo conformada por 25 estudiantes del quinto

grado de primaria de la I.E. N° 15085 “Javier Pérez de Cuéllar” de Sullana

Considerando las Fases del proceso de investigación los métodos y técnicas

que se utilizon fueron:

El método de investigación general utilizado fue el Cuantitativo, así mismo se

emplearon los siguientes métodos específicos:
Analítico: Permitió clasificar, agrupar, comparar y diferenciar los datos de
acuerdo a características cualitativas que tienen la de investigación.

Inductivo: Permitió estudiar el fenómeno desde lo conocido a lo desconocido,

de lo fácil a lo difícil, acción concretada con el marco teórico

Deductivo: Ayudó a desarrollar el estudio a partir de los fenómenos generales

hasta los particulares, cuando se analizaron e interpretan los resultados

Sintético: Permitió resumir los datos estadísticos en cuadros y gráficos

Como técnica se utilizó la evaluación para recoger información sobre la

capacidad en la resolución de problemas matemáticos se utilizó como
instrumento dos pruebas objetivas, mediante el cual se midió los niveles de
capacidad en la resolución de problemas matemáticos en base 3 dimensiones:
Número y operaciones, Geometría, Cambios y Relaciones Cada dimensión es
medida en la escala de valoración de 0 a 20 puntos.

Los datos se analizaran por medio de un paquete estadístico especializado que

es el SPSS en su versión 19 para Windows XP. El procesamiento de la
información está basado en la estadística descriptiva; haciendo uso de los
estadígrafos de tendencia central y de dispersión
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO:
REFERENCIAS TEÓRICAS

2.1. TEORÍAS CIENTÍFICAS

2.1.1. Base teórica sobre el Construccionismo

2.1.1.1. Ideas sobre el construccionismo

El construccionismo en pedagogía es una teoría del aprendizaje desarrollada
por Seymour Papert que destaca la importancia de la acción, es decir del
proceder activo en el proceso de aprendizaje. Se inspira en las ideas de
la psicología constructivista y de igual modo parte del supuesto de que, para
que se produzca aprendizaje, el conocimiento debe ser construido (o
reconstruido) por el propio sujeto que aprende a través de la acción, de modo
que no es algo que simplemente se pueda transmitir.

La teoría del construccionismo afirma que el aprendizaje es mucho mejor

cuando los niños se comprometen en la construcción de un producto
significativo, tal como un castillo de arena, un poema, una máquina, un cuento,
un programa o una canción.

De esta forma el construccionismo involucra dos tipos de construcción: cuando

los niños construyen cosas en el mundo externo, simultáneamente construyen
conocimiento al interior de sus mentes. Este nuevo conocimiento entonces les
permite construir cosas mucho más sofisticadas en el mundo externo, lo que
genera más conocimiento, y así sucesivamente en un ciclo autor forzante.

El crear mejores oportunidades para que los educandos puedan construir

conocimiento, ha conducido a Papert y a su equipo de investigadores del
Instituto Tecnológico de Massachusetts a diseñar varios conjuntos de
“materiales de construcción” para niños, así como escenarios o ambientes de
aprendizaje dentro de los cuales, estos materiales pueden ser mejor utilizados.

2.1.1.2. Principios básicos del construccionismo

La premisa principal de esta teoría sostiene que el aprendizaje es más

significativo cuando los estudiantes construyen objetos con los cuales se
sienten identificados, mediado por el uso de la tecnología. De esta manera
utiliza los conocimientos previos para dar solución a los problemas planteados
de los cuales construye nuevo conocimiento, esto es "para resolver un
problema busca algo similar que ya comprendas" (Papert, 1987, p. 83). Así el
desarrollo de una didáctica construccionista debe lograr que el aprendizaje se
consiga brindando al estudiante las mejores oportunidades y herramientas para
que construya, ya que las personas tienen por naturaleza una habilidad para
aprender de su experiencia, crear estructuras mentales para organizar y
sintetizar la información que obtiene de sus vivencias (Badilla y Chacón, 2004)

Durante la construcción del conocimiento se involucran dos tipos de

construcción, un desarrollo cognitivo que sucede en la mente del estudiante,
cuando él, de manera consiente se involucra en la construcción física de un
producto del mundo externo que puede ser desde la elaboración de un castillo
de arena, un ensayo para la clase, hasta la construcción de un robot o un
software para computadora. Así, cada vez que los estudiantes son capaces de
elaborar objetos tangibles que puedan ser mostrados, examinados o
compartidos estará en capacidad de elaborar otros productos más sofisticados,
al mismo tiempo que elabora conocimientos más complejos contribuyendo
significativamente a su crecimiento intelectual y al desarrollo de competencias
tecnológicas (Falbel, 1993).

Papert menciona que durante un proceso de construcción no se debe censurar

los errores ya que es posible aprender a partir del ensayo y del error al
mencionar que “los errores nos benefician porque nos llevan a estudiar lo que
sucedió, a comprender lo que anduvo mal y, a través de comprenderlo, a
corregirlo” (Papert, 1987, p 136). En este sentido el error se convierte en una
fuente de aprendizaje.

Para brindarle al estudiante las mejores oportunidades para construir se debe

analizar tres conceptos que se encuentran implícitos en la teoría
construccionista, los cuales son: objetos para pensar, entidades públicas y
micro mundos.

Objetos para pensar. Son operadores tecnológicos, como los engranajes,

motores, etc. los cuales despiertan la curiosidad del estudiante y lo pueden
llevar a pensar sobre otras cosas, a partir de los cuales se pueden hacer
construcciones más complejas en torno a una temática en particular, en este
caso la proporcionalidad o la transformación de la energía. Para Papert (1987)
el entendimiento del mundo se construye al crear artefactos, experimentar con
ellos, modificarlos y ver cómo funcionan.

Entidades públicas. Son las construcciones en las cuales se involucra el

estudiante, con las que representa de manera sensorial el aprendizaje logrado a
partir de las ideas y conceptos con los cuales ha experimentado. Estas
construcciones, tales como un castillo de arena, una canción, hasta la creación
de un robot o una publicación en Internet; pueden ser mostradas, discutidas o
probadas. Lo importante es que esta construcción al ser compartida con los
demás refuerza poderosamente el aprendizaje.

Micro mundos. En su connotación es un pequeño ambiente para representar la

realidad donde el estudiante puede explorar, experimentar, descubrir, crear y
compartir hechos verdaderos a partir de la manipulación y control de diferentes
operadores tecnológicos y explorar cómo se relacionan, a partir de esta
iteración construir conocimiento. Deben facilitar el aprendizaje por
descubrimiento a partir de la experimentación.

2.1.1.3. Ambientes de aprendizaje según el construccionismo

La teoría construccionista precisa que el aprendizaje ocurre más propiamente
cuando el estudiante se identifica con el objeto que construye y es significativo
para él. De esta manera habrá más compromiso y esfuerzo en realizar la tarea
lo que se desencadenara en mejores probabilidades para que el nuevo
conocimiento se conecte con los saberes previos. En este sentido un ambiente
de aprendizaje debe brindar diferentes posibilidades sobre que construir, pues
lo que es significativo para uno no lo será así para otro.

Otro aspecto a tener en cuenta es que no todos los estudiantes construyen

igual, en respuesta a esto, en el aula debe existir flexibilidad y libertad para
construir donde cada quien decida como afrontara el problema, si realizara un
planeación previa de la tarea o la abordara directamente realizando un
exploración sucinta haciendo uso del ensayo y error.

Por último el ambiente de aprendizaje debe ser agradable al estudiante,

amigable, acogedor y estimulante, sin presiones de tiempo brindando el espacio
necesario para que haya reflexión, interactuar con los demás integrantes,
exponer sus pensamientos y preguntar lo que otros estudiantes hacen en busca
de elementos que le permitan completar la tarea y si es necesario dar marcha a
tras e iniciar de nuevo.

El papel de la escuela y del maestro será entonces el de proveedores de dichos

materiales culturales y de dichas herramientas, de construir ambientes
artificiales de aprendizaje, donde el alumno aprenda casi de manera natural.
Para la creación de un ambiente de aprendizaje es indispensable que se
conozca los recursos tecnológicos disponibles, las ventajas y desventajas de
estos para poder relacionarlos con los objetivos, los contenidos, las estrategias
y actividades de aprendizaje y la evaluación

El renovado sistema educativo que plantea Papert deberá

basarse en la construcción de proyectos apoyados, por un lado,
en su teoría construccionista y por el otro, en la tecnología
digital, para lo cual ha colaborado en dos áreas estratégicas: la
primera, basada en la necesidad social por mantener un ritmo
homogéneo en el aprendizaje de nuevas tecnologías, pretende
equipar a los niños del mundo con una computadora, y la
segunda, utilizando a la computadora como herramienta de
apoyo en la construcción de conocimientos basados en un
aprendizaje obtenido mediante la elaboración de diversos
proyectos.

Una de las contribuciones de Seymour Papert al mundo de la informática

educativa ha sido su colaboración en el proyecto (OLPC) One laptop per child, a
cargo de miembros de la facultad del Instituto tecnológico de Massachusetts
(MIT) dentro del programa Media Lab el cual diseña, construye y distribuye
computadoras ecológicas, durables, de bajo consumo energético capaces de
funcionar con celdas solares y conectadas permanentemente a una especie de
red interna, entre otras características, lo que las hace computadoras ideales
para niños de 6 a 12 años de edad que vivan en comunidades marginales

La participación de Papert en el esfuerzo por brindar una educación

construccionista e incluyente a los que menos tienen, responde a la necesidad
por mantener un nivel de información educativa global. Papert asegura que en
una proyección hacia algún tipo de mundo democrático y justo en el futuro,
primero debemos entender qué tan importante es el aprender como se debe de
aprender, de igual manera, en la medida que conozcamos mejor a los demás
seres humanos tendremos un mejor mundo y la clave de ello es la construcción
de individuos con un pensamiento crítico racional.

La educación como la conocemos ahora con sus lineamientos y asignaturas

deberá desaparecer en un futuro, según la visión de Papert, dando lugar a un
nuevo planteamiento y desarrollo del aprendizaje, el cual incluya a niños de
diferentes edades en la construcción de proyectos, cuya realización dependa de
herramientas como las ciencias y demás disciplinas, apoyados en tecnologías
digitales para su realización, de esta manera, tendremos niños de diferentes
edades aportando diferentes conocimientos a un proyecto en común.

Otro punto importante que propone Papert en esta revolución educativa es el

calificar los conocimientos aplicados en estos proyectos y con esto eliminar los
exámenes, citando a Papert a través de una traducción libre comenta:
"deberíamos estar midiendo lo que los niños pueden crear con los
conocimientos que van adquiriendo y dejar de medir qué tantas preguntas
puede contestar correctamente".

En algunas escuelas ya se lleva a cabo este tipo de mecanismo donde se

desarrollan proyectos y con estos se califica al alumno, sin embargo, aún
existen áreas que se deben modificar, ya que, este tipo de proyecto sigue
dependiendo de un marco teórico planteado con base en una educación
tradicional. Necesitamos un cambio donde impere lo dinámico, donde el niño
actúe e interactúe con el medio, por tal razón, agrega Papert, hasta que no se
replantee lo que se suele evaluar en el desempeño de un niño, y se ponga el
peso necesario en la elaboración y evaluación de proyectos, no estaremos
hablando de un cambio real.

Papert entiende un salón de clases como un lugar donde tanto alumnos como
maestros aprendan conceptos nuevos, en el cual se deje atrás la segregación
generacional tan perjudicial, dando espacio a pequeñas comunidades de niños
con intereses en común, donde trabajen juntos los niños de 7 años con los de
10 años y así sucesivamente, formando grupos de trabajo con inquietudes
similares donde todos puedan aportar algo, donde se cree un ambiente propicio
para la generación de grandes ideas.

2.1.2. Enfoques sobre el aprendizaje

Hay dos enfoques muy diferenciados acerca del proceso de aprendizaje que ha
ido evolucionando con el tiempo, cada uno va acorde al tipo de sociedad que lo
caracteriza. Estos enfoques son (UNESCO, 2002):

Aprendizaje centrado en el docente, conocido como el paradigma educativo

tradicional, se refiere a las prácticas educativas centradas en el docente quien
es el experto y distribuidor del conocimiento, basado en las habilidades,
orientada en el producto donde sólo hay un proceso de transmisión y recepción
de conocimientos, no interactivo sino individual, prescrita y lineal. Tuvo éxito en
el siglo XX y era necesaria para poder adiestrar a personas que requerían de
pocas habilidades especializadas para poder realizar su trabajo, de esta forma
se aseguraban de que las personas realicen la misma actividad gran parte de
su vida.

Aprendizaje centrado en el estudiante, se refiere a las prácticas educativas

centradas en los estudiantes, basada en el significado, orientada al proceso,
interactiva y responde a los intereses y necesidades de los estudiantes.

Podemos ver las diferencias que se presentan entre cada uno de los dos
enfoques en el siguiente cuadro:

Ambiente de aprendizaje Ambiente de aprendizaje

 centrado en el docente centrado en el estudiante
Actividad en clase Centrada en el docente. Centrada en el
Individual. estudiante.
Interactiva.
Rol del profesor Relator de hechos. Colaborador.
Siempre experto. A veces aprendiz.
Énfasis instruccional Memorización de Relacionar, indagar e
hechos. inventar.
Conceptos de Acumulación de hechos. Transformación de
conocimiento hechos.
Demostración de éxito Referenciado a las Calidad de comprensión.
normas.
Asesoramiento Ítems de múltiple opción. Criterio diferenciado,
portafolio y desempeño.
Uso de tecnología Repasa y practica. Comunicación, acceso y
colaboración y expresión.

El constructivismo, que en la actualidad es el modelo pedagógico centrado en el

estudiante más aceptado, plantea que el aprendizaje del estudiante se da
cuando él mismo va construyendo sus conocimientos y bajo sus fundamentos
se busca que los estudiantes puedan aprender a pensar y aprendan a aprender
mediante el desarrollo de capacidades que los estudiantes irán desarrollando
durante los tres niveles de educación básica.

El constructivismo ve el aprendizaje como una actitud constructora en la que el

individuo construye una comprensión de eventos, conceptos y procesos
basados en experiencias personales frecuentemente desarrolladas por
actividades e interacción con otros. Los principios del aprendizaje que en
muchos casos es más apropiado de aplicar en situaciones de aprendizaje son:
(UNESCO 2002, p. 19, MED, 2006a, pp. 9-16, Espiro, 2009, pp. 13-27)
 El aprendizaje es un proceso natural. El cerebro por naturaleza está en un
estado de aprendizaje, aunque todos no aprendemos de la misma forma. El
 proceso cognitivo es un proceso de equilibración 5 que se inicia con el
nacimiento y finaliza con la edad adulta.

 El aprendizaje es un proceso de interacción entre lo que es conocido y lo

que se va a aprender. Todos tenemos un conocimiento previo que se
muestra cuando requerimos darlo a conocer, esta situación puede ser para
resolver u problema, tomar decisiones o comunicarnos. Logramos un
aprendizaje significativo6 cuando construimos un nuevo conocimiento bajo
un conocimiento anterior.

 El aprendizaje es un proceso social ligado a la cultura y al medio social, ya

que se requiere una interacción entre el individuo y otros sujetos como son
los padres, docentes o compañeros (determinada como la ley de doble
formación7). Vigotsky descubrió que las personas aprenden mejor de forma
colaborativa con otras personas. Todas las personas estamos influenciadas
por un espacio teórico llamado zona de desarrollo próximo (ZDP) que
determina la influencia que una persona puede tener en nuestro aprendizaje
y son estas personas a nuestro alrededor que nos permiten adquirir un
nuevo conocimiento. Es así que un estudiante con más oportunidades de
aprender, adquirirá más información y un mejor desarrollo cognitivo.

 El Aprendizaje es un proceso activo, no pasivo. Las personas deben ser

enfrentadas a una situación donde tienen que producir conocimiento, no sólo
reproducirlo, deben estar involucrados en el proceso de aprendizaje con
actividades a través de un descubrimiento guiado desarrollando así un
proceso de andamiaje8.
5
La equilibración consiste en “una serie de compensaciones activas del sujeto en respuesta a
comportamientos externos” (Piaget e Inhelder, 1977 citado por Espira, 2010, p. 14)
6
Ausubel analiza los procesos cognitivos del aprendizaje, si aporta un significado para el estudiante se
convierte en un aprendizaje significativo.
7
La ley de doble formación fue enunciada por Vigotsky, menciona que “En el desarrollo cultural del niño
toda función aparece dos veces: primero entre personas (de manera interpsicológica), y después, en el
interior del propio niño (de manera intrapsicológica). (…) Todas las funcionas psicológicas superiores se
originan como relaciones entre seres humanos” (Vigotsky, 1996 citado por Espiro 2009).
8
Espiro, (2009, p. 25) menciona: “Bruner desarrolla la metáfora de andamiaje para explicar el proceso
que desarrolla el experto cooperando con el aprendiz, que consiste en que el primero asume las áreas
 El aprendizaje puede ser lineal o no lineal. Las personas no aprenden las
cosas como si fuera un libro con un orden preestablecido sino aprenden
como si tuvieran un procesador paralelo que aprende diferentes cosas al
mismo tiempo.
 El aprendizaje es un proceso situado porque es influenciado por un contexto
cultural y social. Es decir, una persona estará más predispuesta a aprender
si se le muestra situaciones de su propio contexto.
 El aprendizaje debe ser relacionado con experiencias, hechos u objetos que
permitan optimizar el aprendizaje.
 El aprendizaje es un proceso metacognitivo, porque el individuo comprende
sus propios procesos cognitivos y formas de aprender. Se define al
conocimiento metacognitivo como el conocimiento de un individuo acerca de
su propia cognición.

2.1.3. Base teórica sobre la resolución de problemas matemáticos

2.1.3.1. Paradigmas sobre la resolución de problemas

matemáticos

Según Gascón (1989), en la resolución de problemas se plantean los siguientes

paradigmas:
Paradigma Teoricista, que considera a la misma como un aspecto secundario
dentro del proceso didáctico global, ignorando las tareas dirigidas a elaborar
estrategias de resolución de problemas, trivializando los problemas y
descomponiéndolos en ejercicios rutinarios. Se consideran las técnicas
matemáticas como técnicas predeterminadas por la teoría.

Paradigma Tecnicista, como respuesta al teoricista, enfatizando los aspectos

más rudimentarios del momento de la técnica y concentrando en ellos los
más complejas y va retirando la ayuda en la medida en que el aprendiz puede realizarlas con autonomía”.
mayores esfuerzos. La defensa que hace del dominio de las técnicas es
ingenua y poco fundamentada desde el punto de vista didáctico, pudiendo
caerse en el “operacionismo” estéril.

El paradigma modernista, va al rescate de la actividad de resolución de

problemas en sí misma, ignorada por los anteriores. Se caracteriza por
conceder una prioridad absoluta al momento exploratorio, manteniendo el
aislamiento y descontextualización de los problemas. Aunque pretende superar
al conductismo clásico, coloca en su lugar una interpretación muy superficial de
la Psicología Genética.

El paradigma constructivista, por su parte, utiliza la resolución de problemas

para la construcción de nuevos conocimientos. Se basa en la Psicología
Genética y la Psicología Social. Relaciona funcionalmente el momento
exploratorio con el momento teórico, dando gran importancia al papel de la
actividad de resolución de problemas en la génesis de los conceptos.

El paradigma procedimental, se plantea el difícil problema de guiar al alumno en

la elección de la técnica adecuada, en la construcción de estrategias y en el
desarrollo de la técnica. Conecta funcionalmente el momento exploratorio con
algunos momentos de la técnica. Su limitación está en el olvido del momento
teórico ya que únicamente trata con clases prefijadas de problemas.

Paradigma de la modelización, los problemas sólo adquieren pleno sentido en

el contexto de un sistema y la resolución de un problema pasa siempre por la
construcción explícita de un modelo del sistema subyacente. Se busca la
obtención de conocimientos relativos a los sistemas modelados, que pueden
ser extramatemáticos o matemáticos. Engloba al constructivista, sin embargo
profundiza más en el significado de la construcción, al referirlos a sistemas.
Conecta funcionalmente el momento exploratorio con el teórico. Sus
limitaciones están en el olvido del momento de la técnica, quedando aislados
los problemas.

El paradigma de los momentos didácticos, agrupa los problemas en función de

las técnicas matemáticas que se pueden utilizar para estudiarlos. El proceso de
estudio de campos de problemas se lleva a cabo mediante la utilización y
producción de técnicas de estudio, lo que presupone un desarrollo interno de
las mismas, provocando nuevas necesidades teóricas. Se relacionan
funcionalmente el momento de la técnica y el teórico.

2.1.3.2. Fundamentos teóricos sobre la resolución de

problemas.

La solución de problemas es un tema que ha sido tratado desde hace mucho.

Las primeras investigaciones en torno a este se consideraban en términos de
ensayo y error. Por otro lado, la teoría de la Gestalt centraba su interés en
explicar nuevas formas de pensamiento productivo ante situaciones nuevas.
Los psicólogos de la Gestalt han indicado que en el aprendizaje influye el
insight que origina un cambio en la percepción; entonces, ante un problema, los
estudiantes piensan en los elementos necesarios para resolverlo, luego los
combinan de modos diversos – reorganización perceptual y mental – hasta que
resuelven el problema.

Sin verificación empírica, y bajo la denominación insight – súbita conciencia de

una solución viable – formula un modelo de cuatro pasos:

1. Preparación. Periodo para conocer el problema y la información que pudiera

ser empleada en su solución.
2. Incubación. Tiempo de pensar en el problema, generar hipótesis de
solución, dedicarnos al problema o dejarlo de lado temporalmente.

3. Iluminación. Momento de insight, cuando repentinamente la persona se

percata de la posible solución.

4. Verificación. Fase en que la solución es sometida a prueba para comprobar

su acierto.

En 1910, John Dewey sugirió una secuencia que aún hoy suele emplearse en
los métodos utilizados para enseñar a las personas a solucionar problemas
cotidianos. Los pasos propuestos para la efectiva solución de problemas son:

1. Presentación del problema. Tomar conciencia que existe.

1. Definición del problema. Identificar el estado presente y la meta o estado
objetivo.

2. Desarrollo de hipótesis. Luego de haber definido el problema, generar

hipótesis para llegar a las soluciones.

3. Prueba de hipótesis. Identificar los aspectos positivos y negativos asociados

con cada solución.
4. Selección de la mejor hipótesis. Identificar la solución de mayores aspectos
positivos.

En la década de los cincuenta, Polya aludía al proceso de la solución de

problemas, en especial las operaciones mentales que se dan en dicho proceso,
al respecto indicaba que son varias las fuentes de información que se dispone y
que ninguna de ellas debía ser descuidada; Polya se refería a la heurística,
método que se emplea para resolver problemas, siguiendo principios y reglas
empíricas que suelen llevar a la solución (Anderson, 1990).

Así, al referirse al estudio serio de la heurística recomendaba tomar en cuenta

las consideraciones históricas, es decir atribuir importancia tanto a los
antecedentes lógicos como a lo psicológicos; insistía en que la experiencia en la
solución de problemas y la observación que otros miembros hacen de éste,
deben ser la base sobre la que se construya el método heurístico. Precisaba
que ningún problema debía ser pasado por alto, que se debía encontrar las
características generales a pesar de la diferencia entre problemas.

George Polya (1887-1985) fue uno de los primeros investigadores que se

dedicó a trabajar sistemáticamente este tema. Su aporte ha sido tan importante
para la resolución de problemas, que aún hoy está vigente y es la base del
trabajo de muchas investigaciones posteriores que de él tomamos, para que
nuestros estudiantes puedan enfrentarse exitosamente a los problemas, el
método de los cuatro pasos, para el trabajo en clase:

1. Familiarización (Comprensión Del Problema). Esta fase está enfocada en

la comprensión de la situación planteada. El alumno debe leer atentamente el
problema y ser capaz de expresarlo en sus propias palabra (así utilice lenguaje
poco convencional).una buena estrategia es hacer que explique a otro
compañero de que trata el problema y que se está solicitando. O, que lo
explique sin mencionar números. Es importante respetar el ritmo de aprendizaje
de cada estudiante, empleando el trabajo en pequeños grupos y desterrando la
competencia. El docente debe indicarle que lea el problema con tranquilidad,
sin presiones ni apresuramientos, que juegue con la situación; que ponga
ejemplos concretos de cada una de las relaciones que presenta, que pierda el
miedo inicial.
 Comprensión del
problema

Diseño o adaptación
de una
Estrategia

Ejecución de la
estrategia NO

¿Funcion
a?

SI

Visión
retrospectiva

También debe tener presente de la necesidad de que el alumno llegue a una

comprensión profunda (inferencial) de la situación y de lo inútil que es para la
comprensión el repetirlo, copiarlo o tratar de memorizarlo.

2. Búsqueda de estrategias (Diseño o adaptación de una estrategia). Durante

esta fase el estudiante comienza a explorar que camino elegir para enfrentar a
la situación es aquí donde conocer una variedad de estrategias heurísticas
puede ser útil para el resolutor. Dependiendo de la estructura del problema y de
nuestro estilo de aprendizaje, podremos elegir la estrategia más conveniente.
Esta es una de las fases más importantes en el proceso de solución de
problemas, pues depende de la base de conocimientos que tenga el estudiante,
así como de las relaciones que pueda establecer no solo con lo que presenta el
problema, sino con sus saberes previos.
El manejo de diversas estrategias de resolución de problemas es muy
importante, pues se trata de las “herramientas” con las se cuenta para
enfrentarlo. Contar con un buen conjunto de herramientas (estrategias
heurísticas) “potencia” los conocimientos con los que cuenta el estudiante, al
momento de enfrentar esta fase de la resolución.

3. Ejecución del plan (Ejecución de la estrategia). Luego de haber decido por un

camino a seguir y de comprender que se pretende lograr con esto, se procede a
ejecutar la estrategia de solución, es aquí donde entran a tallar los mecanismos
de regulación mental (el mecanismo metacognitivo del control del proceso), y en
esta etapa, es conveniente aconsejar al estudiante que al ejecutar su plan de
solución, compruebe cada uno de los pasos .Que actué con flexibilidad; si las
cosas se complican demasiado, que intente otro camino. Esto es lo que se
llama un adecuado manejo entre el principio de perseverancia y su
complementario, el principio de variedad. Es decir, si por una parte no se debe
abandonar un aspecto examinado antes de que nos haya sugerido algo útil, por
otra parte es necesario examinar tantos aspectos como sea posible, siempre
intentar ver algo nuevo.
Si el problema ha sido resuelto, es importante preguntarles a los estudiantes
¿Estás Seguro? ¿Cómo lo compruebas?

4. Visión retrospectiva. Esta es una fase muy importante, no solo para el

desarrollo de las capacidades para la resolución de problemas, sino para que
nuestros estudiantes aprendan, en su acepción más amplia y exacta, pues la
visión retrospectiva tiene una gran relación con el desarrollo de las capacidades
metacognitivas. Así, los psicólogos e investigadores señalan a esta fase como
la principal para que el resolutor conozca sus procesos mentales, sus
preferencias para aprender y las emociones experimentadas durante el proceso
de solución. Recuérdese que ser competente incluye tener conciencia de lo que
se hace, porque se hace, para que se hace, etc.

Debe tenerse en cuenta, además, que contrariamente a lo que se suele pensar

la resolución de un problema entraña emociones diversas al sujeto que intenta
resolverlo. Estos sentimientos pueden hacer el motor que impulse a buscar una
solución; o, por el contrario, de lastre que bloquee dicho proceso, debido a
emociones negativas.

2.2. BASE CONCEPTUAL

2.2.1. El aprendizaje

2.2.1.1. Definición

Es muy compleja la definición del aprendizaje, hay diferentes puntos de vista,

tantos como definiciones:
 Punto de vista conductista: es un proceso por el cual se adquiere una
nueva conducta, se modifica una antigua conducta o se extingue alguna
conducta, como resultado siempre de experiencias o prácticas.
 Punto de vista cognitivista: el aprendizaje según el enfoque cognitivista
tiene una dimensión individual, ya que al residir el conocimiento en la
propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso
de construcción interna de dicho conocimiento.

Consideramos que el aprendizaje es una de las funciones mentales más

importantes, consiste en un cambio de la conducta pero no implica su
realización, sin embargo, los cambios producidos no siempre son
permanentes
Asociamos el aprendizaje con la adquisición de una conducta nueva pero
también puede conllevar pérdida o disminución de otra
Por ende se puede definir como el proceso por el cual se adquiere
conocimientos y así se producen ciertos cambios o modificaciones en el
comportamiento a partir de determinadas experiencias, prácticas o
informaciones percibidas.

2.2.1.2. El aprendizaje de la matemática

La educación matemática busca desarrollar la competencia matemática definida

por la OCDE (2006, p. 13) como “una capacidad del individuo para identificar y
entender la función que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir
juicios fundados, utilizar y relacionarse con las matemáticas de forma que se
puedan satisfacer las necesidades de la vida de los individuos como un
ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo”.

Es así que una persona que llegue a ser matemáticamente competente 9

“comprende los contenidos y procesos matemáticos básicos, los interrelaciona,
los asocia adecuadamente a la resolución de diversas situaciones y es capaz
de argumentar sus decisiones” (Echenique, 2006)

No hay duda de que es importante la educación matemática debido a las

conexiones y aplicación que le damos a esta ciencia en nuestra vida real, la
relevancia que tiene para el dominio del conocimiento científico-tecnológico y
todo lo que lleva consigo este aprendizaje.

La matemática que es impartida en un nivel escolar se hace difícil, en la

mayoría de los casos, si tenemos en cuenta que se está educando a personas
que está en una etapa de formación, cada una con características propias,
estilo de aprendizajes diferentes y otras variables a considerar.
9
Ser matemáticamente competente es uno de los objetivos principales de la educación matemática a
nivel mundial y la UNESCO evalúa esta competencia mediante la prueba PISA.
El aprendizaje de la matemática no sólo es cognoscitivo sino también se
sustenta en desarrollo de actitudes que permite que los estudiantes tengan una
predisposición positiva hacia las matemáticas y desarrollen valores que influirán
notablemente en el éxito educativo, debido a ello la evaluación del, área de
matemática no solo se hace en función al desarrollo de capacidades, sino
también al desarrollo de actitudes.

2.2.1.3. Desarrollo de capacidades mediante el aprendizaje de

la matemática.

Bajo el enfoque constructivista uno de los fines más importantes de la

10
educación básica regular es el desarrollo de capacidades de la persona que
asociadas a los procesos cognitivos permitirá a largo plazo el logro de
aprendizajes importantes de carácter general como son el aprender a aprender
y el aprender a pensar.

Las capacidades son habilidades individuales de la persona que no se pueden

desarrollar independientemente, para ello es necesario el aprendizaje de
nuevos conocimientos. Para desarrollar capacidades se debe hacer una
estrecha conexión entre los conocimientos y las capacidades que se quieren
desarrollar, es decir, los conocimientos serán el medio, instrumento o vehículo
para desarrollar las capacidades.

El desarrollo de capacidades permite al estudiante que no solo domine los

conocimientos, sino que sepa qué hacer al afrontar una situación de su vida
cotidiana. Es evidente que un conocimiento no es perdurable, pero es necesario
para desarrollar capacidades, las capacidades son perdurables, complejas,

10
Las capacidades están definidas por el Ministerio de Educación de Perú como “potencialidades
inherentes a la persona y que esta procura desarrollar a lo largo de su vida (…) macrohabilidades o
habilidades generales, talentos o condiciones especiales de la persona, fundamentalmente de naturaleza
mental, que le permiten tener mejor desempeño o actuación en la vida cotidiana”. (Minedu, 2004, p. 14).
versátiles y transferibles. En ello radica la importancia de la enseñanza y el
aprendizaje basado en capacidades y no en conocimientos. (MED, 2006b)

2.2.2. La resolución de problemas

2.2.2.1. Concepto

La matemática no podría existir sino hubiera dentro de ella situaciones

problemáticas que al ser resueltas van generando otras nuevas y a la vez
motiven el gusto de esta actividad.

Friedman (1995, p. 13) menciona que un problema es “alguna exigencia,

requerimiento, pregunta para la cual se necesita encontrar la respuesta,
apoyándose y tomando en cuenta las condiciones señaladas en el problema”.

La resolución de problemas es el eje de la actividad matemática y se nos va

presentar en cualquier momento durante una situación cotidiana o científica.
Permite que las personas desarrollen sus capacidades mediante la conexión de
las ideas matemáticas y otras áreas. (Minedu, 2006, p. 23)

Minedu (2009) plantea que la resolución de problemas es necesario para:

“Construir nuevos conocimientos resolviendo problemas de contextos reales o

matemáticos; para que tenga la oportunidad de aplicar y adaptar diversas
estrategias en diversos contextos, y para que al controlar el proceso de
resolución reflexione sobre este y sus resultados. La capacidad para plantear y
resolver problemas, dado el carácter integrador de este proceso, posibilita la
interacción con las demás áreas curriculares coadyuvando al desarrollo de otras
capacidades; asimismo, posibilita la conexión de las ideas matemáticas con
intereses y experiencias del estudiante” (p. 317).
La UNESCO (2006) considera a la resolución de problemas como una
capacidad a evaluar en la prueba PISA y la define como:

Planteamiento y solución de problemas. Consiste en plantear, formular y definir

distintos tipos de problemas matemáticos (por ejemplo problemas “puros”,
“aplicados”, “abiertos” y “cerrados”), así como la capacidad de resolver diversos
tipos de problemas matemáticos de distintas maneras. (p. 101)

La resolución de problemas ha sido tema de estudio y su desarrollo es uno de

los más importantes en la educación matemática. Resolver un problema
requiere de una planificación de acciones que permitan utilizar los
conocimientos adquiridos para usarlos adecuadamente, es decir, utilizar la
estrategia que será necesaria para llegar a un resultado.

2.2.2.2. El método Polya para resolver problemas.

Polya (2002, p. 19) en su afán por mejorar la capacidad de la enseñanza de la

matemática y motivar a los estudiantes mediante la resolución de problemas
ideó cuatro pasos sencillos para resolver un problema:
 Comprender el problema; implica entender el texto y la situación que se nos
presenta, para ello se puede ayudar con las siguientes preguntas: ¿Cuál es
la incógnita? ¿Cuáles son los datos? ¿Cuál es la condición? ¿Es la
condición suficiente para determinar la incógnita?
 Concebir un plan; determinar la relación entre los datos y la incógnita (de no
ser así puede considerar problemas auxiliares), para obtener un plan de
solución. Las siguientes preguntas ayudan para preparar un plan: ¿Conoce
un problema relacionado con este? Si encontró un problema relacionado al
suyo y que se ha resuelto ya. ¿Podría usted utilizarlo? ¿Podría enunciar el
problema de otra forma? Si no puede resolver el problema propuesto, trate
 de resolver primero un problema similar. ¿Ha empleado todos los datos?
¿Ha empleado toda la condición? ¿Ha considerado usted todas las
condiciones esenciales concernientes al problema?
 Ejecución del plan; consiste en realizar lo programado. Se requiere saber si
se ha realizado lo planeado correctamente y si se puede demostrar.
 Visión retrospectiva; se comprueba si el procedimiento realizado es correcto.
Algunas preguntas nos ayudan a ello: ¿Puede usted verificar el resultado?
¿Puede verificar el razonamiento? ¿Puede obtener el resultado de forma
diferente? ¿Puede verlo de golpe? ¿Puede usted emplear el resultado o el
método en algún otro problema?

2.2.2.3. El método de Schoenfeld para resolver problemas

Schoenfeld también hizo un tabulación sobre los procesos más comunes en la

resolución de problemas: (Minedu, 2006, p. 65)

 Análisis; se realiza mediante el siguiente proceso:

 Exploración; se realiza una experimentación mediante el planteamiento de
nuevos problemas, se siguen los siguientes pasos: considere problemas
esencialmente equivalentes, considere problemas ligeramente modificados y
considere problemas ampliamente modificados.
 Verificación de la solución; se revisa el procedimiento, las operaciones, los
procedimientos, etc. Si todo está correcto, se solucionó el problema.

2.2.3. La laptop XO

2.2.3.1. Concepto
 Según Quevedo y otros (2008), se trata de un computador portátil, que
cuentan con un lenguaje desarrollado para que cualquier niño pueda utilizarlo
fácilmente. Su diseño está pensado para beneficiar no sólo a los ambientes de
aprendizaje sino a la calidad de vida de las comunidades. Son equipos
pequeños pero robustos, apropiado para el uso de los niños. Funcionan en
forma inalámbrica y su batería cuenta con una duración equivalente a un día de
clase, incluso pueden ser utilizadas bajo el sol.

El hardware de la máquina está diseñado para que permita una larga

duración de la batería, mayor resistencia a golpes. La computadora posee dos
grandes antenas de WiFi que son al mismo tiempo los cierres de la tapa. No
tiene disco duro sino memoria flash como dispositivo para almacenar el sistema
operativo y los datos del usuario. La memoria flash puede expandirse por medio
de unidades externas de tipo estándar, a través de sus tres puertos USB.

La tapa puede girarse totalmente y convertir el aparato en un tipo tableta

sin teclado.

También llevan una webcam, micrófono, dos parlantes, lector de tarjetas

SD, botones tipo consola de juegos, y LEDs diversos para teclado y batería.

El sistema Operativo de la XO es la versión 11 de Fedora, la cual es una

distribución de Linux. Fedora presenta, entre otras, la gran ventaja de ser un
software libre (puede ser usado, copiado, estudiado, cambiado y redistribuido
libremente) y de código abierto (el código fuente del software, está disponible
para cualquier persona que lo desee).

La interfaz de usuario de la XO se llama Sugar. La misma fue

desarrollada con la idea de crear un entorno propicio para el niño que utilice la
XO y el profesor que intente utilizarla como herramienta educativa. A través de
Sugar y las diferentes Actividades (aplicaciones) instaladas en la XO, el
profesor y el alumno podrán intercambiar ideas, información, críticas y
conocimiento. Sugar está desarrollada en Python, un lenguaje interpretado,
multiplataforma y orientado a objetos entre otras características

2.2.3.2. Características

 Las laptops XO funcionan con corriente eléctrica. Se hace mención que la

electricidad que necesitan las laptops es muy poca (menos de la décima
parte que una laptop estándar).
 A través de estas laptops los estudiantes podrán comunicarse entre sí, ya
que el sistema de red permite conectar unas laptops con otras de su
vecindad.
 En la laptop XO viene instalado un software educativo especializado y está
diseñada para que los estudiantes realicen diversas actividades de manera
conjunta con sus compañeros.

2.2.3.3. La Laptop como herramienta de aprendizaje

Molina Ruth (2011, p.103), señala, que la integración de las laptops XO en

las escuelas y comunidades pueden ayudar a mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje, aumentar la motivación de los alumnos y profesores
incrementar la colaboración y el trabajo en equipo en actividades de resolución
de problemas estimular la creatividad y ayudar a los alumnos a controlar y
monitorear su propio aprendizaje, ante la necesidad educativa actual de
aprender a aprender.

En efecto, la finalidad que tiene el uso de las computadoras portátiles es el

de servir de apoyo a cada una de las materias del currículo de educación, en
nuestro caso nos enfocaremos solamente en el área de comunicación del V
ciclo del nivel primario.

Con respecto a este tema tomamos el aporte del Sr. Bander (2008, p. 56)
quien dijo: “Para proveer una experiencia rica de aprendizaje a la mayor
cantidad de los niños del mundo como sea posible, es crítico no solo proveer
computadoras personales sino asegurarse que el software que corre en las
computadoras maximice el potencial de entrar en actividades que promuevan el
aprendizaje”

Al respecto Mendoza (2006, p. 236) también señala: “Cuando un recurso

didáctico le da dinámica a los procesos pedagógicos, se puede afirmar que es
un recurso eficiente. En este contexto, el software como recurso didáctico es
eficiente en la medida que optimiza las energías de los actores involucrados.

2.2.3.4. La Laptop en educación primaria

La laptop XO es una computadora portátil diseñada como poderosa herramienta

pedagógica para estudiantes de educación primaria de países en desarrollo,
como el nuestro, donde los niños de 6 a 12 años de edad –la edad dorada para
el aprendizaje- de las áreas rurales en extrema pobreza las van a recibir para
utilizarlas no sólo en sus escuelas sino también en sus casas, involucrando de
esa manera también a sus padres y hermanos. 11

Se trata de una herramienta pedagógica versátil capaz de adaptarse a diversos

estilos de aprendizaje, y de ofrecer diversas actividades para variados tipos de
actividades pedagógicas. Asimismo, estimula la construcción social del
11
Manual del Docente para el Uso de la Laptop XO es una guía para el uso de este potente
instrumento informático-computacional diseñado especialmente para actividades pedagógicas
individuales y compartidas mediante redes de aprendizaje y acceso a internet que permitan
enriquecer y potenciar el aprendizajes de los niños y niñas de 6 a 12 años de países en vías de
desarrollo.
 conocimiento, porque genera y fortalece relaciones entre los estudiantes, lo cual
permite y estimula el aprendizaje colaborativo, incrementa la motivación, eleva
la autoestima y desarrolla habilidades sociales más efectivas.
A medida que el estudiante desarrolla nuevas habilidades y destrezas, el
docente está en capacidad de agregar o quitar software de acuerdo con sus
necesidades y capacidades a desarrollar. A través de estas laptops los
estudiantes podrán comunicarse entre si, gracias al sistema de red que permite
conectar unas laptops con otras de su vecindad.

2.2.3.5. Opciones que presentan las XO

Según Quevedo y otros (2008, p. 46), cada vez que el estudiante enciende
e inicia el sistema de la laptop XO, lo primero que verá es un entorno gráfico
denominado Sugar, el cual podríamos decir que es el corazón de
comunicación entre el estudiante y la máquina. Su objetivo es convertir a la
laptop en algo divertido, fácil de usar y que promueva actividades con otros
estudiantes, es decir, compartir y aprender. El funcionamiento de la interfaz o
vista gráfica llamada Sugar se concreta en cuatro opciones: hogar, vecindad,
grupo, y actividad.

A continuación detallamos cada una de ellas:

 Hogar: Es la primera opción de Sugar que el estudiante ve en la pantalla de
su laptop al encenderla. Es el punto de partida para la exploración.
En el centro de la pantalla aparece como una figura estilizada que
representa a un niño. Alrededor de este ícono hay un anillo, donde ubicamos
las actividades que se encuentra ejecutando.
 Vecindad: Esta interfaz o vista le permite al estudiante observar qué
compañeros suyos están utilizando su laptop. Si bien no indica la ubicación
geográfica de cada uno, sí les permite interrelacionarse entre sí.
 Grupo: Desde esta interfaz el estudiante puede agregar o quitar amigos y
moverlos alrededor de él, quizás formando grupos e invitándolos a realizar
 actividades en conjunto. Sin embargo, cada uno puede decidirse si acepta o
no participar en la actividad propuesta.
 Actividad: Esta interfaz muestra en la pantalla la actividad (escribir, pintar,
etc.) personal o grupal a realizarse. En ella ocurre toda la creación,
exploración y colaboración entre los estudiantes.

2.2.3.6. Uso de las tecnologías de información y la

comunicación (TIC) en educación

La educación es una pieza clave en el desarrollo de una sociedad, por lo

tanto, su papel es muy importante; por este motivo, la educación no puede
ignorar las oportunidades que nos ofrece la tecnología y que se pueden poner
al servicio de la educación. Frente, al cambio tecnológico que estamos
experimentando y el auge de nuevas tecnologías hacen obligatoria una
reflexión desde la educación sobre el impacto de estas en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.

El Artículo 12 de la Declaración Mundial Sobre la Educación Superior en

el Siglo XXI de la UNESCO, expone el potencial y desafío que la tecnología
representa para las instituciones de educación superior, afirmando que “se
deberá generalizar en la mayor medida posible la utilización de las nuevas
tecnologías para que ayuden a los establecimientos de educación básica a
reforzar el desarrollo académico, a ampliar el acceso, a lograr una difusión
universal y extender el saber, y a facilitar la educación durante toda la vida. Los
gobiernos, los establecimientos de enseñanza y el sector privado deberán
procurar que se faciliten en un nivel suficiente infraestructuras de informática y
de redes de comunicaciones, servicios informáticos y formación de recursos
humanos.” (UNESCO, 1998).
 Con la mediación pedagógica de la tecnología en el ámbito educativo es
posible acceder a nuevos escenarios y posibilidades generadas por un medio
electrónico y representacional, que permite crear condiciones para que el
individuo se apropie de nuevos conocimientos, de nuevas experiencias y se
enfrente a situaciones didácticas que le generen procesos de análisis, reflexión
y construcción de conocimientos.

En este sentido, las herramientas tecnológicas deben emplearse para

permitir que los estudiantes comuniquen e intercambien ideas, construyan
conocimiento en forma gradual, resuelvan problemas, mejoren su capacidad de
argumentación oral y escrita y creen representaciones no lingüísticas de lo que
han aprendido.

El uso de las tecnologías ayuda a los profesores a medir el nivel de

comprensión de los estudiantes y además ayuda a los estudiantes a dirigir su
propio aprendizaje.

Desde esta perspectiva, el uso de las tecnologías de la información y

comunicación se constituyen en un elemento más para lograr que la educación
se oriente a formar individuos que dispongan de un panorama personal que los
ubique en el contexto global, una habilitación instrumental y la capacidad de
aprender ante un entorno cambiante.

En la actualidad los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan

al desafío de utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para
proveer a sus alumnos con las herramientas y conocimientos necesarios que se
requieren en el siglo XXI.

Con la llegada de las tecnologías, el énfasis de la profesión docente está

cambiando desde un enfoque centrado en el profesor que se basa en prácticas
alrededor del pizarrón y el discurso, basado en clases magistrales, hacia una
formación centrada principalmente en el alumno dentro de un entorno
interactivo de aprendizaje.
 Palomo, Ruiz y Sánchez (2006, p.128) indican que las TIC ofrecen la
posibilidad de interacción que pasa de una actitud pasiva por parte del
alumnado a una actividad constante, a una búsqueda y replanteamiento
continúo de contenidos y procedimientos. Aumentan la implicación del
alumnado en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven obligados
constantemente a tomar "pequeñas" decisiones, a filtrar información, a escoger
y seleccionar

La importancia de las TIC en el proceso educativo ha sido una

preocupación cada vez mayor en todos los organismos de ciudadanos. En este
sentido, gracias al impulso de los gobiernos estatales, cada año más centros
educativos incorporan las TIC al aula.

En nuestro país el Ministerio de está realizando un fuerte impulso

económico y de infraestructuras para equipar cada vez a más instituciones
educativas de equipos informáticos con su correspondiente acceso a Internet.

De esta manera, el profesorado que hasta ahora contaba con la pizarra y

los libros como herramientas exclusivas para el aprendizaje del alumno ha dado
paso a aulas en las que se ha incorporado el ordenador con acceso a Internet,
la pizarra digital, los recursos multimedia, como herramientas más de
información y conocimiento de ayuda a conseguir un aprendizaje significativo en
el alumnado.

Aunque en la actualidad se cuenta con nuevos recursos para favorecer el

aprendizaje de los alumnos/as, lo cierto es que todavía no somos capaces de
manejar las ventajas que nos ofrecen las nuevas tecnologías de la información.

La escuela sigue siendo una institución a la cual le cuesta afrontar los

cambios de la sociedad. La educación de nuestros niños y niñas continúa
basada en el libro de texto y en la palabra escrita. La utilización correcta de las
TIC aportaría grandes avances en educación, con el consiguiente desarrollo de
nuestros alumnos.
 Está demostrado que la utilización de estrategias educativas atractivas
para el alumnado estimula a éste y consigue mayor implicación en las tareas
escolares. Un alumnado estimulado en clase consigue mejores resultados,
posee una visión mucho más positiva de la escuela, ve a ésta como un lugar
para aprender, vivir nuevas experiencias. La escuela debe ser un lugar en el
que niños y niñas desarrollen todo su potencial tanto físico como mental, debe
propiciar el mayor aprendizaje posible y por consiguiente debemos lograr
alumnos capaces de enfrentarse a la sociedad con las mejores garantías de
éxito.

Con las TIC podemos acercarnos un poco más a la escuela que todos
deseamos, una escuela actual, en constante evolución, dispuesta a
proporcionar aprendizajes significativos, una escuela en la que todo niño o niña
tiene cabida sin distinción ninguna.

2.2.4. La resolución de problemas matemáticos

2.2.4.1. Concepto.

Según Vila (2001), la resolución de problemas es una actividad de

reconocimiento /aplicación de las técnicas trabajadas y a la vez acreditación de
las aprendidas (Vila 2001).
La resolución de problemas es la actividad más complicada e importante que
plantea en las Matematicas .Los contenidos del área cobran sentido desde el
momento en que es necesario aplicarlo para poder resolver la situación
problemática
El “Informe Cockcroft” (1985), que realiza un análisis comprensivo de la
Matemática en Inglaterra y País de Gales, constituyó otro estímulo para la
acogida de la Resolución de Problemas en esta década. Dicho informe, en su
capítulo, 6 enfatiza la Resolución de Problemas planteando: “La Resolución de
Problemas es consustancial a las Matemáticas. Las Matemáticas sólo son útiles
en la medida en que puedan aplicarse a una situación concreta...”, y más
adelante “todos los alumnos han de adquirir cierta experiencia en la aplicación
de la Matemática, aprendida en situaciones cotidianas, a la resolución de
problemas que no constituyan exactamente repeticiones de los ejercicios ya
practicados”. (Citado por Tortosa, 1999).

2.2.4.2. La resolución de problemas en la educación

matemática

Existe un acuerdo general en aceptar la idea de que el objetivo primario de la

educación matemática debería ser que los alumnos aprendan matemática a
partir de la resolución de problemas. Sin embargo, dadas las múltiples
interpretaciones del término, este objetivo difícilmente es claro.

En efecto, el término resolución de problemas ha sido usado con diversos

significados, que van desde trabajar con ejercicios rutinarios hasta hacer
matemática profesionalmente.

Según Stanic y Kilpatrick (1988), “los problemas han ocupado un lugar central
en el curriculum matemático escolar desde la antigüedad, pero la resolución de
problemas, no. Sólo recientemente los que enseñan matemática han aceptado
la idea de que el desarrollo de la habilidad para resolver problemas merece una
atención especial.

Junto con este énfasis en la resolución de problemas, sobrevino la confusión. El

término “resolución de problemas” se ha convertido en un slogan que
acompañó diferentes concepciones sobre qué es la educación, qué es la
escuela, qué es la matemática y por qué debemos enseñar matemática en
general y resolución de problemas en particular.”

En el desarrollo de estrategias metodológicas para la matemática básica, la

utilización de los términos “problema” y “resolución de problemas” ha tenido
múltiples y a veces contradictorios significados a través de los años, como se
describe brevemente a continuación:

Primer significado: resolver problemas como contexto. Desde esta

concepción, los problemas son utilizados como vehículos al servicio de otros
objetivos curriculares, jugando cinco roles principales:

Como una justificación para enseñar matemática: al menos algunos problemas

relacionados con experiencias de la vida cotidiana son incluidos en la
enseñanza para mostrar el valor de la matemática.
Para proveer especial motivación a ciertos temas: los problemas son
frecuentemente usados para introducir temas, con el convencimiento implícito o
explícito de que favorecerán el aprendizaje de un determinado contenido.
Como actividad recreativa: muestran que la matemática puede ser “divertida” y
que hay usos entretenidos para los conocimientos matemáticos.
Como medio para desarrollar nuevas habilidades: se cree que, cuidadosamente
secuenciados, los problemas pueden proporcionar a los estudiantes; nuevas
habilidades y proveer el contexto para discusiones relacionadas con algún
tema.
Como práctica: la mayoría de las tareas matemáticas en la escuela caen en
esta categoría. Se muestra una técnica a los estudiantes y luego se presentan
problemas de práctica hasta que se ha dominado la técnica.
Sin embargo, en cualquiera de estas cinco formas, los problemas son usados
como medios para algunas de las metas señaladas arriba. Esto es, la
resolución de problemas no es vista como una meta en sí misma, sino como
facilitador del logro de otros objetivos y tiene una interpretación mínima:
resolver las tareas que han sido propuestas.

Segundo significado: resolver problemas como habilidad. La mayoría de los

desarrollos curriculares que ha habido bajo el término resolución de problemas
a partir de la década de los 80 son de este tipo.
La resolución de problemas es frecuentemente vista como una de tantas
habilidades a ser enseñadas en el curriculum. Esto es, resolver problemas no
rutinarios es caracterizado como una habilidad de nivel superior, a ser adquirida
luego de haber resuelto problemas rutinarios (habilidad que a su vez, es
adquirida a partir del aprendizaje de conceptos y habilidades matemáticas
básicas).
Es importante señalar que, aun cuando en esta segunda interpretación del
término los problemas son vistos como una habilidad en sí misma, las
concepciones pedagógicas y epistemológicas que subyacen son precisamente
las mismas que las señaladas en la interpretación anterior: las técnicas de
resolución de problemas son enseñadas como un contenido, con problemas de
práctica relacionados, para que las técnicas puedan ser dominadas.
Tercer significado: resolver problemas es "hacer matemática". Hay un punto
de vista particularmente matemático acerca del rol que los problemas juegan en
la vida de aquellos que hacen matemática. Consiste en creer que el trabajo de
los matemáticos es resolver problemas y que la matemática realmente consiste
en problemas y soluciones.

2.2.4.3. Capacidades y la solución de problemas

Uno de los propósitos de la educación es desarrollar las habilidades del

pensamiento, por ello se piensa en el potencial de aprendizaje relacionado con
el enseñar a pensar o aprender a aprender. En esta dinámica, una de las
capacidades que debe potenciarse es la de solución de problemas.
En la solución de problemas intervienen los procesos del pensamiento
requeridos para analizar, evaluar y resolver diversas situaciones. Estos pueden
ser sencillos o muy complicados. La situación se torna problemática cuando
exige del individua acciones o respuestas que éste no puede proporcionar en
forma inmediata porque no dispone de la información o de los métodos
específicos para llegar a la solución.

Cuando los estudiantes resuelven diversas situaciones problemáticas, ponen en

juego sus capacidades y los conocimientos de los que disponen, pero cuando la
situación ofrece dificultades y los conocimientos se tornan insuficientes para
solucionarlos, en la búsqueda de soluciones, se irán generando nuevos
conocimientos y desarrollando las capacidades, enriqueciéndose aquellas que
ya se poseen, por ello, la solución de problemas no sigue necesariamente un
única método preestablecido. Cada problema propone al sujeto nuevos retos ya
que los soluciones conocidas muchas veces suelen no funcionar en esa
realidad.
La capacidad de solución de problemas tiene como propósito resolver una
dificultad, para ello relaciona, interpreta, transfiere, establece relaciones causa-
efecto y su propósito será encontrar una solución, llegar a una conclusión o
hacer una generalización.

Entre las capacidades específicas tenemos las siguientes:

1. Relacionar, es la capacidad de asociar unos elementos con otros.

Interpretar, capacidad a través de la cual le da sentido a la información que
recibe, valiéndose de lo explícito y lo implícito.

2. Transferir, capacidad que se emplea para extender o trasladar lo conocido a

lo desconocido, creando nuevos resultados. Esta capacidad de transferencia
 es necesaria en los problemas de analogías, metáforas, idiomas, inducción
lógica, pensamiento hipotético y generalización de la información.

3. Establecer relaciones causa-efecto, permite establecer relaciones,

interpretar y predecir posibles soluciones, también implica establecer
inferencias, juicios y la evaluación de los mismos.

Desde un punto de vista histórico, han surgido muchas propuestas en relación

con las fases en la solución de un problema; así, por la necesidad de encontrar
respuestas satisfactoria para cada problema, la persona hará uso de alguna
estructura u organización mental al enfrentar un nuevo reto; de allí que se
afirme que en la solución de problemas no se siga una secuencia de
procedimientos preestablecida, o que estas secuencias sean lineales, circulares
o recurrentes.

2.2.4.4. Factores que intervienen en la solución de problemas

A pesar de las diversas propuestas, son tres los factores que intervienen en la
solución de problemas.

1. Factores cognitivos. Están relacionados con los procesos intelectuales que

se llevan a cabo: el análisis orientado a la búsqueda de la información
necesaria parta poder comprender e interpretar el problema.

2. Factores afectivos. En relación con aspectos motivacionales, emotivos y de

compromiso vinculados a la solución de problemas.

3. Factores prácticos. Referido al uso adecuado de medios, estrategias,

procedimientos y acciones necesarias para presentar propuestas de
alternativas de solución.

Según el consenso al que muchos arriban, los investigadores proponen que

ante una situación problemática se sigan los siguientes pasos.

1. Delimitación del problema. Es necesario identificar y tomar conocimiento de

la situación problemática para comprender el contexto y llegar al análisis,
clasificación y organización de la información.

2. Planteamiento de hipótesis. A partir del problema, se selecciona la

información relevante para idear la solución mediante el planteamiento de
hipótesis; sobre la base de ellas propone un plan de acción, este incluso prevé
las consecuencias.

3. Planeamiento y ejecución. Se establece la secuencia de acciones para

alcanzar la meta y comprobar las hipótesis planteadas. Será necesario hacer
uso de estrategias al ejecutar el plan para obtener los resultados esperados.

4. Verificación y evaluación. Es necesario revisar cada etapa ejecutada analizar

la efectividad y otras posibles estrategias que pudieran ser empleadas, también
se debe considerar la acción de alguna variable que podría alterar el resultado.
Al alcanzar la meta, es oportuno reflexionar en torno a sus ventajas y
desventajas.

Se señalan también que las actitudes tales como el empeño, la responsabilidad,

el optimismo, la dedicación, así como el comportamiento proactivo, son
evidentes al hacer uso de la solución de problemas.

2.2.5. Dimensiones o competencias matemáticas en términos de

resolución de problemas consideradas en la investigación.

1. Número y operaciones
 Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático
que implican la construcción del significado y el uso de los
números y sus operaciones empleando diversas estrategias de
solución, justificando y valorando sus procedimientos y resultados

2. Geometría

Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático

que implican el uso de propiedades y relaciones geométricas, su
construcción y movimiento en el plano y el espacio, utilizando
diversas estrategias de solución y justificando sus procedimientos
y resultados.

3. Cambios y relaciones

Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático

que implican la construcción del significado y el uso de los
patrones, igualdades, desigualdades, relaciones y funciones,
utilizando diversas estrategias de solución y justificando sus
procedimientos y resultados.

2.3. PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

CONSTRUCCIONISTA CON COMPUTADORAS XO, BASADA EN
LA TEORÍA DE SEYMOUR PAPERT, PARA MEJORAR LA
CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DEL ÁREA
CURRICULAR DE MATEMÁTICA

2.3.1. Presentación
 Esta propuesta didáctica está basada en la teoría construccionista
de Seymour Papert usando las laptop XO, la misma que permita a
los alumnos mejorar la capacidad de resolución de problemas en
el área curricular. De esta manera se trata de contribuir con la
solución al problema de Bajo rendimiento académico en el área
curricular de matemática y del uso inadecuado del recurso
tecnológico que se encuentra en el Aula de Innovaciones
Pedagógicas de la institución educativa N° 15085 “Javier Pérez de
Cuéllar.

Concluye este estudio que el programa de estrategias

desarrollado, permitió a los alumnos motivar, dinamizar y afianzar
sus aprendizajes referidos a la resolución de problemas en el área
de matemática. Siendo este recurso tecnológico un medio
preponderante en la facilitación de los aprendizajes activos en los
cuales, la construcción del pensamiento es fundamental para el
logro de aprendizajes de calidad. Por ende se superó ampliamente
el rendimiento académico de los alumnos en la resolución de
problemas matemáticos, además de la utilización sistemática y de
tratamiento pedagógico que se le dio al recurso tecnológico
disponible.

2.3.2. Fundamentación

La aplicación del programa de estrategias de Aprendizaje

Construccionista con computadoras XO se fundamenta en la
Teoría del aprendizaje teoría de Seymour Papert, que permite
plantear un conjunto de estrategias que conllevan al estudiante a
desarrollar su capacidad en la resolución de problemas del área
curricular de Matemática
 2.3.3. Objetivo general del programa

Mejorar la capacidad de resolución de problemas del área

curricular de Matemática en los estudiantes del quinto grado a
través de la aplicación de un programa de Estrategias de
Aprendizaje Construccionista con computadoras XO, basado en la
teoría de Seymour Papert.

2.3.4. Matriz de integración de estrategias de aprendizaje

construccionista con computadoras XO

Para el desarrollo del programa se aplicó una metodología tendiente a

propiciar un ambiente de participación activa y cooperativa entre los
estudiantes para crear situaciones favorables de aprendizaje en la resolución
de problemas utilizando la computadoras XO. En esta línea las experiencias
desarrolladas presentaron las siguientes características:

 Un clima afectivo que favoreció el acercamiento entre las estudiantes

especialmente en aquellos identificadas con dificultad de aprendizaje

 La participación activa de estudiantes del aula seleccionada para la

experiencia.

 Aplicación de estrategias de aprendizaje construccionista , que favorecieron

el desarrollo de capacidades en la resolución de problemas.

 En el desarrollo de las sesiones de aprendizaje del programa se tuvo en

cuenta los siguientes procesos pedagógicos: Inicio (motivación, recojo de
saberes previos, conflicto cognitivo, logro de aprendizaje y denominación del
tema), proceso (uso de técnicas y estrategias afectivas, contrastación de
 saberes previos, socialización de aprendizajes, aplicación de lo aprendido) y
evaluación (uso de técnica e instrumento de evaluación, procesos de
metacognición

 Aplicación de los cuestionarios del Pre-test y Post-test.

 Ejecución de actividades.

CAPÍTULO III

RESULTADOS Y DISCUSIÓN
 3.1. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

3.1.1. RESULTADOS OBTENIDOS EN EL PRE TEST

CUADRO N° 01
CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN LA
DIMENSIÓN NÚMERO Y OPERACIONES

INTERVALOS fi %
6–7 4 16
8–9 7 28
10 – 11 10 40
12 - 13 4 16
TOTAL 25 100
Fuente: Pre test aplicado a los alumnos de quinto grado de primaria de la I.E. N° 15085 “Javier
Pérez de Cuéllar” - Sullana

ESTADIGRAFOS:
Media Aritmética : 9,4
Mediana : 10,0
Moda : 10,0
Desviación Estándar : 2,0

GRÁFICO N° 01
CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN LA
DIMENSIÓN NÚMERO Y OPERACIONES

INTERPRETACIÓN
El calificativo promedio en el Pre Test en el aula del quinto grado de primaria al
evaluar la dimensión Número y Operaciones fue de 9,4 puntos sobre la base de
una prueba de 20 puntos, la mitad de los alumnos obtuvo más de 10 puntos y la
otra mitad menos de 10 puntos, así mismo encontramos que el valor que más
se repite fue de 10, finalmente observamos que cada uno de las calificaciones
obtenidas se dispersa en 2,0 en promedio en la relación a la media aritmética.

Observado los valores obtenidos en los estadígrafos de tendencia central y de

dispersión se trata de un grupo con bajo rendimiento donde la mayoría de los
alumnos evaluados obtuvieron calificaciones entre 10 a 11 puntos en la prueba
de entrada o pre test, lo que corroboraba la necesidad de aplicar nuevas
estrategias de aprendizaje para mejorar el rendimiento académico de los
alumnos de sexto grado de la I.E. N° 15085 “Javier Pérez de Cuéllar” de
Sullana.
CUADRO N° 02
CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN LA
DIMENSIÓN GEOMETRÍA

INTERVALOS fi %
5–6 3 12
7–8 4 16
9 – 10 11 44
11 - 12 7 28
TOTAL 25 100

Fuente: Pre test aplicado a los alumnos de quinto grado de primaria de la I.E. N° 15085 “Javier
Pérez de Cuéllar” - Sullana

ESTADIGRAFOS:
Media Aritmética : 9,4
Mediana : 10,0
Moda : 10,0
Desviación Estándar : 2,0
 GRAFICO N° 02
CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN LA
DIMENSIÓN GEOMETRÍA

INTERPRETACIÓN

El calificativo promedio en el Pre Test en el aula del quinto grado de primaria al

evaluar la dimensión Geometría fue de 9,4 puntos sobre la base de una prueba
de 20 puntos, la mitad de los alumnos obtuvo más de 10 puntos y la otra mitad
menos de 10 puntos, así mismo encontramos que el valor que más se repite
fue de 10, finalmente observamos que cada uno de las calificaciones obtenidas
se dispersa en 2,0 en promedio en la relación a la media aritmética.

Observado los valores obtenidos en los estadígrafos de tendencia central y de

dispersión se trata de un grupo con bajo rendimiento donde la mayoría de los
alumnos evaluados obtuvieron calificaciones entre 9 a 10 puntos en la prueba
de entrada o pre test, lo que corroboraba la necesidad de aplicar nuevas
estrategias de aprendizaje para mejorar el rendimiento académico de los
alumnos de sexto grado de la I.E. N° 15085 “Javier Pérez de Cuéllar” de
Sullana.

CUADRO N° 03
CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN LA
DIMENSIÓN CAMBIOS Y RELACIONES

INTERVALOS fi %
6–7 4 16
8–9 7 28
10 – 11 10 40
12 - 13 4 16
TOTAL 25 100

Fuente: Pre test aplicado a los alumnos de quinto grado de primaria de la I.E. N° 15085 “Javier
Pérez de Cuéllar” - Sullana

ESTADIGRAFOS:
Media Aritmética : 9,40
Mediana : 10,0
Moda : 10,0
Desviación Estándar : 2,0
 GRÁFICO N° 03
CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN LA
DIMENSIÓN CAMBIOS Y RELACIONES

INTERPRETACIÓN

El calificativo promedio en el Pre Test en el aula del quinto grado de primaria al

evaluar la dimensión Cambios y Relaciones fue de 9,4 puntos sobre la base de
una prueba de 20 puntos, la mitad de los alumnos obtuvo más de 10 puntos y la
otra mitad menos de 10 puntos, así mismo encontramos que el valor que más
se repite fue de 10, finalmente observamos que cada uno de las calificaciones
obtenidas se dispersa en 2,0 en promedio en la relación a la media aritmética.
Observado los valores obtenidos en los estadígrafos de tendencia central y de
dispersión se trata de un grupo con bajo rendimiento donde la mayoría de los
alumnos evaluados obtuvieron calificaciones entre 10 a 11 puntos en la prueba
de entrada o pre test, lo que corroboraba la necesidad de aplicar nuevas
estrategias de aprendizaje para mejorar el rendimiento académico de los
alumnos de sexto grado de la I.E. N° 15085 “Javier Pérez de Cuéllar” de
Sullana.

3.1.2. RESULTADOS OBTENIDOS EN EL POST TEST

CUADRO N° 04
CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN LA
DIMENSIÓN NÚMERO Y OPERACIONES

INTERVALOS fi %
12 – 13 11 44
14 – 15 11 44
16 – 17 3 12
TOTAL 25 100

Fuente: Post test aplicado a los alumnos de quinto grado de primaria de la I.E. N° 15085
“Javier Pérez de Cuéllar” - Sullana

ESTADIGRAFOS:
Media Aritmética : 13,8
Mediana : 14,0
Moda : 13,0
Desviación Estándar : 1,3
 GRAFICO N° 04
CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN LA
DIMENSIÓN NÚMERO Y OPERACIONES

INTERPRETACIÓN

El calificativo promedio en el Post- test en el aula del quinto grado de primaria

al evaluar la dimensión Número y Operaciones fue de 13,8 puntos sobre la
base de una prueba de 20 puntos, la mitad de los alumnos obtuvo más de 14
puntos y la otra mitad menos de 14 puntos, así mismo encontramos que el valor
que más se repite fue de 13, finalmente observamos que cada uno de las
calificaciones obtenidas se dispersa en 1,3 en promedio en la relación a la
media aritmética.

Observado los valores obtenidos en los estadígrafos de tendencia central y de

dispersión se trata de un grupo con un rendimiento aceptable donde la
mayoría de los alumnos evaluados obtuvieron calificaciones entre 12 a 15
puntos en la prueba de salida o post- test, lo que evidencia un efecto positivo en
la resolución de problemas con la aplicación de nuevas estrategias de
aprendizaje construccionista con computadoras XO, basadas en la teoría de
Seymour Papert
 CUADRO N° 05
CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN LA
DIMENSIÓN GEOMETRÍA

INTERVALOS fi %
10 – 11 2 8
12 – 13 6 24
14 – 15 7 28
16 – 17 9 36
18 - 19 1 4
TOTAL 25 100

Fuente: Post test aplicado a los alumnos de quinto grado de primaria de la I.E. N° 15085
“Javier Pérez de Cuéllar” - Sullana

ESTADIGRAFOS:
Media Aritmética : 14,5
Mediana : 15,0
Moda : 16
Desviación Estándar : 2,1
 GRÁFICO N° 05
CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN LA
DIMENSIÓN GEOMETRÍA

INTERPRETACIÓN

El calificativo promedio en el Post- test en el aula del quinto grado de primaria

al evaluar la dimensión Geometría fue de 14,5 puntos sobre la base de una
prueba de 20 puntos, la mitad de los alumnos obtuvo más de 15 puntos y la
otra mitad menos de 15 puntos, así mismo encontramos que el valor que más
se repite fue de 16, finalmente observamos que cada uno de las calificaciones
obtenidas se dispersa en 1,3 en promedio en la relación a la media aritmética.

Observado los valores obtenidos en los estadígrafos de tendencia central y de

dispersión se trata de un grupo con un rendimiento aceptable donde la
mayoría de los alumnos evaluados obtuvieron calificaciones entre 16 a 17
puntos en la prueba de salida o post- test, lo que evidencia un efecto positivo en
la resolución de problemas con la aplicación de nuevas estrategias de
aprendizaje construccionista con computadoras XO, basadas en la teoría de
Seymour Papert
 CUADRO N° 06
CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN LA
DIMENSIÓN CAMBIOS Y RELACIONES

INTERVALOS fi %
12 – 13 11 44
14 – 15 11 44
16 – 17 3 12
TOTAL 25 100

Fuente: Post test aplicado a los alumnos de quinto grado de primaria de la I.E. N° 15085
“Javier Pérez de Cuéllar” - Sullana

ESTADIGRAFOS:
Media Aritmética : 13,8
Mediana : 14,0
Moda : 13,0
Desviación Estándar : 1,3
 GRÁFICO N° 06
CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN LA
DIMENSIÓN CAMBIOS Y RELACIONES

INTERPRETACIÓN

El calificativo promedio en el Post- test en el aula del quinto grado de primaria

al evaluar la dimensión Cambios y Relaciones fue de 13,8 puntos sobre la base
de una prueba de 20 puntos, la mitad de los alumnos obtuvo más de 14 puntos
y la otra mitad menos de 14 puntos, así mismo encontramos que el valor que
más se repite fue de 13, finalmente observamos que cada uno de las
calificaciones obtenidas se dispersa en 1,3 en promedio en la relación a la
media aritmética.

Observado los valores obtenidos en los estadígrafos de tendencia central y de

dispersión se trata de un grupo con un rendimiento aceptable donde la
mayoría de los alumnos evaluados obtuvieron calificaciones entre 12 a 15
puntos en la prueba de salida o post- test, lo que evidencia un efecto positivo en
la resolución de problemas con la aplicación de nuevas estrategias de
aprendizaje construccionista con computadoras XO, basadas en la teoría de
Seymour Papert
 3.1.3. COMPARACION DE RESULTADOS ENTRE EL PRE TEST Y
POST TEST

CUADRO N° 07
CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS
PRE TEST Y POST TEST

DIMENSIONES NUMERO Y GEOMETRÍA CAMBIOS Y

OPERACIONES RELACIONES

ESTADIGRAFOS PRE POST PRE POST PRE POST

TEST TES TEST TES TEST TES
Media aritmética 9,4 13,8 9,4 14,5 9,4 13,8
Mediana 10,0 14,0 10,0 15,0 10,0 14,0
Moda 10,0 13,0 10,0 16 10,0 13,0
Desviación 2,0 1,3 2,0 2,1 2,0 1,3
Estándar

Fuente: Pre test aplicado a los alumnos de quinto grado de primaria de la I.E. N° 15085 “Javier
Pérez de Cuéllar” - Sullana
 GRÁFICO N° 07
CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS PRE
TEST Y POST TEST

INTERPRETACIÓN

Comparando los resultados obtenidos en el pre test y post test se aprecia un

aumento significativo de los datos obtenidos en los estadígrafos de las tres
dimensiones, así: En la dimensión Número y Operaciones se aprecia un
aumento de puntos en el post – test en relación al pre test y una disminución de
la Desviación Estándar, es decir los datos se encuentran menos dispersos. El
mismo comportamiento cuantitativo se aprecia en las dimensiones Geometría,
Cambios y Relaciones.

En líneas generales, la aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje

construccionista con computadoras XO, basadas en la teoría de Seymour
Papert tuvieron efectos positivos en la capacidad de resolución de problemas
del área curricular de Matemática en los estudiantes de quinto grado de la I.E.
N° 15085 “Javier Pérez de Cuéllar”

3.2. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Luego de analizar cada uno de los hallazgos de la presente

investigación se puede afirmar que existen diferencias en las medidas
estadísticas antes y después de la aplicación de estrategias de
aprendizaje construccionista con computadoras XO, basadas en la teoría
de Seymour Papert dichas modificaciones se sustentan en la afirmación
de Batro (2010), quien afirma que las TIC están transformando nuestra
forma de relacionarnos con el mundo y de interactuar con él. En el
contexto de la educación, han impuesto complejos desafíos a las
instituciones, a los maestros, a los padres de familia con miras a
contribuir en los aprendizajes de los alumnos y alumnas, en este caso
sobre sus capacidades en la resolución de problemas matemáticos.

Lo expuesto nos lleva a afirmar que los estudiantes de quinto

grado, que participaron en la experiencia luego de la aplicación del
programa, mejoraron en sus capacidades en la resolución de problemas
matemáticos en las dimensiones: Números y Operaciones, Geometría y
Cambios y Relaciones.
 Esta afirmación es respaldada por Seymour Papert quien afirma
que las estrategias de aprendizaje construccionista con computadoras
XO, facilita los procesos de aprendizaje como herramienta para el
proceso de la información y como contenido implícito de aprendizaje, por
otro lado Mendoza (2006) corrobora lo dicho sobre el uso de las Laptop
XO, pues como recurso didáctico le da dinámica a los procesos
pedagógicos, se puede afirmar que es un recurso eficiente.

En términos operativos, las capacidades en la resolución de

problemas matemáticos de los estudiantes de quinto grado al inicio del
trabajo de campo presentaban bajos niveles de aprendizaje, como se
evidencia en los cuadros 1, 2 y 3 de este mismo capítulo; sin embargo,
después de la aplicación de estrategias de aprendizaje construccionista
con computadoras XO, basadas en la teoría de Seymour Papert, esta
situación problemática de aprendizaje se superó notablemente, como lo
evidencia los estadígrafos después de la aplicación de la variable
experimental (cuadros 4,5, y 6).

Es necesario acotar que las valoraciones encontradas en la

muestra de estudiantes corresponden a tendencias antes que a un
diagnóstico, es decir, sólo expresan que en promedio los puntajes
encontrados indican capacidades de resolución de problemas bajas en
el pre test y predominantemente alta o notable en el post test en los
grados considerados en el estudio. Estos hallazgos no pueden
extrapolarse a otras realidades del país porque presentan otras
dinámicas que determinarían otros "perfiles" diferentes en lo que se
refiere a la variable estudiada.
 CONCLUSIONES

a. Antes de la aplicación del programa experimental, según los resultados

del pre test, los estudiantes de quinto grado presentaban un bajo
rendimiento en la capacidad resolución de problemas matemáticos en
las dimensiones Números y Operaciones, Geometría y Cambios y
Relaciones (Cuadros N° 01, 02 y 03)

b. Los estudiantes de quinto grado mejoraron la capacidad resolución de

problemas matemáticos en las dimensiones Números y Operaciones,
Geometría y Cambios y Relaciones después de la aplicación de
estrategias de aprendizaje construccionista con computadoras XO,
basadas en la teoría de Seymour Papert (Cuadros N° 04, 05 y 06)

c. Los alumnos y alumnas de quinto grado lograron desarrollar en mayor

medida las dimensión Geometría en relación a las otras dimensiones:
Números y Operaciones, Cambios y Relaciones

d. Todos los resultados cuantitativos porcentuales indican una mejora del

grupo experimental en la aplicación del post test comprobándose la
(Cuadro N° 07 ). En el aspecto cualitativo se ha logrado que los alumnos
y alumnas se interesen por seguir mejorando sus capacidades
matemáticas.

e. Los resultados de la investigación no son definitivos, pero sí constituyen

una línea de base a tomar en cuenta para futuras investigaciones.
f. La hipótesis: Sí diseñamos y aplicamos un programa de Estrategias de
Aprendizaje Construccionista con computadoras XO, fundamentado en la
teoría de Seymour Papert, entonces se logrará incrementar el
rendimiento académico de la capacidad de resolución de problemas de
los estudiantes del quinto grado de educación primaria de la I.E. Nº
15085 “Javier Pérez de Cuéllar” del distrito de Sullana quedó confirmada,
vale decir el problema de investigación se justificó.
 RECOMENDACIONES

a. En la Institución Educativa N° 15085 “Javier Pérez de Cuellar” se debe

innovar formas de enseñanza promoviendo el uso de las estrategias con
Laptop X como una forma de mejorar el rendimiento académico en el área de
Matemática.

b. En la Institución Educativa N° 15085 “Javier Pérez de Cuellar” no sólo

debe preocuparse de la capacitación de sus docentes en los aspectos
curriculares y técnico pedagógicos, sino también en aspectos relacionados
con el manejo de las TIC.

c. Los docentes de las diferentes áreas curriculares de la Institución

Educativa N° 15085 “Javier Pérez de Cuellar” deben incorporar dentro de
sus estrategias el uso de las Laptop XO aprovechando el Centro de
Recursos Tecnológicos que se encuentra debidamente implementado.

d. Formalizar la incorporación del uso de la Laptop XO en el área de

Matemática en el nivel primario y extenderlo a las otras áreas curriculares,
como ciencia, tecnología y ambiente, matemática, etc. para beneficio del
alumnado.

e. Fomentar el uso de las Laptop XO en los familiares de los estudiantes

que lo poseen temporalmente, puesto que no solo deben verse como un
aporte tecnológico para uso exclusivo de la escuela, sino también en el hogar
 dado que son herramientas útiles para toda la familia, y pueden utilizarse
como cámara fotográfica, filmadora, grabador de voz, block de apuntes, etc.

f. Dotar de acceso a internet gratuito a la escuela con el fin de

complementar el proceso de aprendizaje permitiendo que los alumnos puedan
estar conectados a todos los eventos que suceden en el mundo.
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ANEXOS