Diploma de Especialista en Educación

LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

INGENIERO MAURICIO JELEN

Abril 2019
La Evaluación de las Competencias Ing. Mauricio Jelen

Contenido
1.- Introducción a la definición y desarrollo de Competencias. ....................................................... 1
1.1 Definición de Competencias. ......................................................................................................... 2
1.2 Herramientas para el Desarrollo de Competencias. ..................................................................... 4
1.2.1 La Lección Magistral. .............................................................................................................. 4
1.2.2.- Estudio de Casos: ................................................................................................................. 4
1.2.3.- Resolución de Ejercicios y Problemas. ................................................................................. 5
1.2.4.- Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). ............................................................................ 5
1.2.5.- Aprendizaje Orientado a Proyectos………………………………………………………………………………..5
1.2.6.- Aprendizaje Cooperativo.- ................................................................................................... 5
1.2.7.- Contrato de Aprendizaje. ..................................................................................................... 6
1.2.8.- Reflexiones sobre los métodos para desarrollar competencias. ......................................... 6
2. La evaluación en los modelos por Competencia. ................................................................................ 8
2.1 ¿Quién Evalúa? .............................................................................................................................. 8
2.1.1.- Autoevaluación. ................................................................................................................... 8
2.1.2.- Coevaluación. ....................................................................................................................... 8
2.1.3. Heteroevaluación. ................................................................................................................. 8
2.1.4. Para-evaluación. .................................................................................................................... 8
2.1.5 Meta-evaluación..................................................................................................................... 9
2.2 ¿Cuándo Evaluar? .......................................................................................................................... 9
2.2.1 Evaluación inicial. ................................................................................................................... 9
2.2.2 Durante el curso. .................................................................................................................... 9
2.2.3 Al terminar el curso…………………………………………………………………………………………………………10
2.3 ¿Cómo Evaluar? ........................................................................................................................... 10
2.3.1 Observación. ......................................................................................................................... 10
2.3.2 Entrevista.............................................................................................................................. 10
2.3.3 Rúbricas. ............................................................................................................................... 10
2.3.4 Portafolio. ............................................................................................................................. 13
2.3.5 Exámenes Escritos. ............................................................................................................... 15
2.4 ¿Cuántas Competencias Considerar? .......................................................................................... 15
3. Consideraciones Finales .................................................................................................................... 15
3.1 Aspectos complementarios. ........................................................................................................ 15
3.2 El rol de la evaluación en los currículos por competencias......................................................... 16

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Referencias ............................................................................................................................................ 17

Tabla de Cuadros

N° Nombre Pg.

1 Proyecto Tuning América Latina - Competencias…………………………………… 3

2 Proyecto Tuning América Latina – Competencias más Importantes………………. 3
3 Desarrollo de competencias por cada método de enseñanza………………………. 7
4 Rúbrica para la resolución de problemas de regla de tres…………………………… 11
5 Niveles de dominio de la competencia trabajo de equipo…………………………… 11
6 Competencia Trabajo en equipo-Indicadores de los distintos niveles de dominio…. 12
7 Competencia trabajo en equipo-Descriptores para el nivel de dominio 3 (experto)… 12

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Nota: El presente documento corresponde trabajo final para aplicar al título de Especia-
lista en Educación.

1.- Introducción a la definición y desarrollo de Competencias.

En más de cuarenta años de experiencia profesional y de contacto con otros profesionales

universitarios he observado:
 Egresados universitarios que no rinden lo que se esperaba, porque se dedicaban a
tareas rutinarias, tendían a no aplicar muchos de los conocimientos que habían adquirido, no se
actualizaban, actuaban en forma pasiva, etc.
 No era raro observar que profesionales que cuando estudiantes no se destacaban,
pero graduados funcionaban muy bien en la profesión. Era como si a los anteriores les faltaba
algo, mientras que si lo tenían los segundos.
 He observado universitarios en actos reñidos con los aspectos éticos. Quizás a raíz
de obediencia a la superioridad. Esta situación fue estudiado por Stanley Milgran (1973), mostran-
do que personas normales, con valores, podían realizar acciones reprobables cuando sus autori-
dades los inducían a realizarlas.
Hace pocos años tomé contacto con la formación en competencias y, cuando profundicé en
el tema, observé que hubiera resuelto los puntos indicados arriba. Se afirma que este movimiento
nace con una publicación de David McClelland (1973). En este documento el autor muestra que la
selección por medio de test de inteligencia y aptitud no aseguraba el éxito profesional, que para
ello era necesario evaluar las competencias, sin definir exhaustivamente que son. El trabajo de
McClelland mostraba que era una necesidad del mercado de trabajo. Otros también lo afirman,
cómo Villazcán (2010), quién plantea que “Aparece porque el mundo del trabajo muestra una insa-
tisfacción creciente con la preparación que llegan bachilleres y profesionales al ámbito laboral”.
Otro aspecto interesante es que las competencias se pueden desarrollar, como plantea el
Proyecto Tuning América Latina (p. 36): “La competencia, al igual que la inteligencia, no es una
capacidad innata, sino que, por el contrario, es susceptible de ser desarrollada y construida a partir
de motivaciones internas de cada cual”. Al respecto, se puede observar que no se habla de cono-
cimientos sino de capacidades que se pueden desarrollar. Es decir, que lo importante es cómo se
comporta, tal cual como también lo plantea Cano (2008, p. 6)
“Tres elementos que caracterizan a las competencias:
a. Articulan conocimiento conceptual, procedimental, actitudinal y más. Ese es saber se-
leccionar lo que se necesita para el reto que se enfrenta.
b. Se vinculan a rasgos de personalidad, pero se aprenden. Nunca se es competitivo pa-
ra siempre, se debe actualizar y mejorar en forma permanente.
c. Toman sentido en la acción, pero con reflexión. Se debe alejar de la estandarización,
de la compartimentación”
De lo transcripto se puede resumir que lo importante no es saber sobre una competencia en
particular, sino que el estudiante sepa aplicarlo cuando es necesario. Es decir, que su evaluación

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no puede hacerse por lo que sabe el estudiante, sino como actúa frente a una situación en que
tendría que aplicar esa competencia. Es decir, que no se puede evaluar el nivel alcanzado por un
estudiante en la incorporación de una competencia por medio de un cuestionario o por medio de
preguntas orales, se le debe observar en acción. Por ello el docente debe evaluar cómo se desa-
rrolla la competencia en los alumnos a lo largo del período del curso y tomar las medidas correcti-
vas en aquellos que se atrasan frente a lo previsto, por lo que la evaluación se convierte en una
herramienta importante para obtener el adecuado desarrollo del estudiante. Además, se observa
un cambio importante de paradigmas: se parte de la obligación docente en cuanto a la enseñanza
y la del estudiante respecto a su aprendizaje, a que el docente pasa a ser responsable que el es-
tudiante incorpore las competencias.

1.1 Definición de Competencias.

Antes de comenzar a considerar la evaluación de las competencias, cabe destacar que en
la literatura se encuentran una gran dispersión en cuanto a su definición. Por ejemplo, Villazcán
(2010), define competencias como: elementos clave, donde se muestran cuarenta definiciones,
mientras que Cano (2008) presentan dieciséis definiciones. Deberíamos preguntarnos cual defini-
ción de competencia deberíamos adoptar. Teniendo en cuenta que nuestro país ha participado del
Proyecto Tuning América Latina podemos adoptar a los efectos de este trabajo, el concepto allí
planteado (p.36)
“El concepto competencia, en educación, se presenta como una red conceptual amplia, que
hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques,
como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (sa-
ber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes, valores).”
El Proyecto Tuning América Latina también se aprueba un conjunto de competencias para
ser utilizadas en el análisis de las profesiones. Para llegar a esta lista se efectuó una encuesta en
los siguientes grupos: (p. 47):
 Académicos (docentes universitarios en algunas de las áreas temáticas del proyecto),
 Graduados (profesionales universitarios de tres a cinco años de obtenido el título),
 Estudiantes (personas que estén cursando los últimos dos años de la carrera), y
 Empleadores (personas/organizaciones que contratan graduados de la universidad).
La importancia de la encuesta puede inferirse de la cantidad de encuestados. Los números son:
Académicos (4.558), Graduados (7.220), Estudiantes (9.192), Empleadores (1,669), que represen-
tan un total de 22.609 personas. (p.49). Las competencias determinadas son las que se indican
en el Cuadro 1. Cuando se llevó a cabo la encuesta se solicitó a los participantes una ponderación
de las competencias respecto a lo que consideraban importante. Se asignaba un 4 cuando se
consideraba muy importante, un 3 cuando se consideraba bastante importante, un 2 para poco
importante, un 1 nada importante. En el cuadro 2 se muestran las seis primeras competencias de
cada grupo de evaluados. Para hacer un ranking se determinó la mediana y el promedio.

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Cuadro 1
Proyecto Tuning América Latina – Competencias
Saber Concepto Competencias
 Conocimientos del área de estudio y la profesión
Saber Conocimientos  Comunicación en un segundo idioma
 Uso de las TI y de la comunicación
 Abstracción, análisis y Síntesis
 Aplicar los Conocimientos en la Práctica
 Organizar y Planificar el Tiempo
Habilidad  Comunicación Oral y Escrita
Personal  Investigación
 Buscar, Procesar y Analizar Información de fuentes di-
versas
 Identificar, Plantear y Resolver Problemas
 Tomar Decisiones
 Trabajar en Forma Autónoma
Saber
Hacer  Formular y Gestionar Proyectos
 Actuar en Nuevas Situaciones
Habilidad  Trabajar en Equipo
Interpersonal  Relaciones Interpersonales
 Motivar y Conducir hacia Metas Comunes
 Trabajar en contextos Internacionales
 Aprender y Actualizarse Permanentemente
 Crítica y Autocritica
Actitud  Creativo
 Compromiso con la Calidad
 Proactivo
Saber Estar Conducta  Valoración y respeto por la diversidad y la multiculturali-
dad
 Responsabilidad Social y Compromiso Ciudadano
Saber Ser Aspectos Éticos  Compromiso con su medio socio – cultural
 Compromiso Ético
Proyecto Tuning América Latina (pág.67) (el agrupamiento es elaborado por el autor)

Cuadro 2
Proyecto Tuning América Latina-Competencias más Importantes
Académicos

Profesionales

Estudiantes

Empleadores

Mediana

Promedio

Competencias

Compromiso ético……………………………………………………………. 1 2 3 1 1,5 1,8

Compromiso con la calidad………………………………………………… 6 1 1 2 1,5 2,5
Capacidad de aprender y actualizarse…………………………………… 2 3 2 3 2,5 2,5
Capacidad de aplicar conocimientos en la práctica……………………. 4 6 4 4 4,0 4,5
Capacidad de identificar, plantear y resolver problemas……………… 5 4 6 5 5,0 5,0
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis…………………………… 3 7 9 7 7,0 6,5
Capacidad de tomar decisiones…………………………………………… 9 5 5 9 7.0 7.0
Proyecto Tuning América Latina (pp. 50 y 51, 54, 57, 59 y60), procesados por el autor

Cabe destacar que mis apreciaciones iniciales en cuanto a la formación ética y en valores
no se hubieran desarrollado si aquellos profesionales hubieran sido formados en las competen-
cias del cuadro 2.

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En cuanto al alcance de este trabajo, queremos señalar que el estudio global de un currículo
por competencias excede el tamaño previsto. La idea es abordar una de las dificultades en su
implementación. Según Romero (2012) e INET (2012) los aspectos más importantes son el desa-
rrollo de los docentes y la evaluación de los estudiantes.
Se ha elegido para este documento la evaluación de las competencias. En el documento se
verán algunas de las técnicas utilizadas para desarrollar las competencias, porque en ellas tendrá
lugar el trabajo de formación y simultáneamente la labor de evaluación. Luego se muestra quienes
deben evaluar, cuando realizar la evaluación, los procedimientos para efectuar la evaluación, se
continúa con una estimación grosera del máximo de competencias que se pueden desarrollar en
una carrera. Se termina realizando consideraciones finales a modo de conclusión.
El tema de los docentes es crítico. No sólo el problema es su formación en competencias y
su desarrollo en los estudiantes. Muchos buenos docentes tienen a la docencia como una activi-
dad no principal. Es su segunda ocupación, a la que es poco probable que deseen cambiar su
forma de llevarla a cabo, además de aumentar el tiempo que le dedican, que les costaría mucho
aceptar. El estudio de la formación de los docentes en materia de competencias podría haber sido
también objeto de consideración, pero se optó por analizar los aspectos asociados a la evaluación,
dada la motivación compartida al inicio de este documento.

1.2 Herramientas para el Desarrollo de Competencias.

En este numeral se pasa rápida revista de algunas de las técnicas que permiten desarrollar
competencias, como preámbulo del estudio de la evaluación. Es importante porque la evaluación
principalmente tiene lugar ellos Los conceptos básicos se tomaron de Romero (2012).

1.2.1 La Lección Magistral.

El profesor transmite conocimientos. Estos conocimientos pueden ser: presentar conteni-
dos, explicar fenómenos, plantear relaciones para facilitar su comprensión y/o aplicación, mostrar
experiencias donde se aplican los contenidos de la asignatura, presentar y resolver. Las formas de
transmitir esos conocimientos pueden ser: verbales, escritos, visuales, audiovisuales, con o sin
participación de los estudiantes.

1.2.2.- Estudio de Casos:

Según se define a nivel del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, el
docente plantea una situación a los estudiantes, que debe ser resuelta. Eventualmente puede ser
ficticio. Los estudiantes deberán estudiar el caso y establecer medidas para resolver o mejorar la
situación planteada. En general, los estudiantes trabajan en grupos pequeños y discuten las con-
clusiones en plenario. Puede haber varios modelos: estudio de casos que han sido resueltos por
especialistas; aplicación de principios y normas; desarrollo de capacidad de resolución de situa-
ciones. En este último suelen considerados los siguientes sub – modelos: practicar en la determi-
nación de los puntos principales de la situación planteada; el anterior y la determinación posibles
soluciones para la situación planteada y efectuar una toma de decisiones respecto a cuál es la
mejor solución para atender la situación planteada.

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1.2.3.- Resolución de Ejercicios y Problemas.

El profesor propone a los estudiantes situaciones para que determinen una o más solucio-
nes. Generalmente esta práctica que se utiliza con frecuencia en los cursos teóricos. Cuando se
trata de ejercicios numéricos, podemos tener diferentes situaciones. Algunas pueden ser las si-
guientes:
 Se indican los valores estrictamente necesarios para resolver el problema. La expe-
riencia muestra que muchos estudiantes, en lugar de razonar sobre el problema, prueban distintas
disposiciones de los valores suministrados. Por ello, este tipo de problemas no es recomendable,
salvo en una primera etapa de aprendizaje.
 Se indican los valores necesarios más otros no requeridos para la resolución del pro-
blema.
 Se indican valores insuficientes, debiendo los estudiantes solicitar los faltantes.
 No se indican valores, que deben ser estimados por el estudiante. Se ha denominado
a este tipo de ejercicio Problemas de Fermi, en honor al Premio Nobel en Física Enrico Fermi, que
utilizaba este tipo de ejercicios en sus cátedras. Observar que cuando un profesional se encuentra
con una situación a resolver, el primer intento es plantear la solución, resolviéndolo con valores
aproximados. Con frecuencia, según destaca la información de la Universidad de Maryland, dicha
aproximación es suficiente1.

1.2.4.- Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

El profesor plantea un problema a un grupo pequeño de estudiantes (normalmente de seis a
ocho), los que analizan la situación, determinan los conocimientos que necesitan y que tienen y
aquellos que no cuentan. Los buscan y los aprenden. Luego determinan las soluciones. El docente
actúa como tutor del grupo.
1.2.5.- Aprendizaje Orientado a Proyectos.

El docente o un grupo pequeño de estudiantes proponen la realización de un proyecto,

que servirá para resolver una situación planteada. Generalmente se requiere los conocimientos
que se imparten en varias asignaturas, por lo que es conveniente se realice posteriormente al dic-
tado de esas asignaturas. Normalmente se asigna como duración un semestre o un año. El docen-
te actúa sólo como tutor, no siendo la fuente principal de información.

1.2.6.- Aprendizaje Cooperativo.-

También acorde a lo que se desarrolla a nivel del Instituto Tecnológico y de Estudios Supe-
riores de Monterrey, en esta técnica, se forman grupos de cuatro a seis estudiantes, cuidando que
sea heterogéneo en cuanto a capacidades. Al inicio del curso, se le plantea que deben estudiar un
tema en un plazo determinado, que puede ser parte del temario del curso. Cada miembro es res-
ponsable por el éxito del grupo. Se busca que los integrantes del grupo se ayuden para alcanzar el
objetivo. Por ello la calificación del conocimiento es la misma para los integrantes del grupo. Al

1
Tomado de :www.physics.umd.edu/perg/fermi/fermi.htm

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finalizar el trabajo todos los miembros del grupo deben presentar el tema, y luego aclarar dudas de
los oyentes, eventualmente el resto de la clase. El docente actúa como moderador frente proble-
mas inter-personales y como tutor.

1.2.7.- Contrato de Aprendizaje.

El estudiante y el profesor acuerdan los siguientes puntos: qué tema va aprender, cómo lo
va a aprender, los recursos que va a necesitar, cómo se va a auto-evaluar, cuáles van a ser los
criterios para verificar que ha aprendido, la fecha inicio, y una fecha estimada de terminación.
Cuando comienza el período de estudio autónomo, hay encuentros periódicos donde el docente
hace el seguimiento del avance del estudiante, y también busca ayudarlo en las dificultades que
está teniendo.

1.2.8.- Reflexiones sobre los métodos para desarrollar competencias.

Los métodos indicados se mencionaron a modo de ejemplo y como referencia para el tema
de la evaluación, parte el universo de métodos pedagógicos para desarrollar las competencias.
Ejemplos de otras herramientas son: la enseñanza programada y el juego de empresas. En el
cuadro siguiente se muestra la probabilidad de formación de las competencias en cada herramien-
ta. El puntaje asignado sigue el siguiente criterio:
 Puntaje 2 Probable que con la actividad se obtenga formación en esa competencia.
 Puntaje 1 Se obtiene la formación en esa competencia en condiciones especiales.
 Sin puntaje Con ese método de enseñanza no hay formación en esa competencia.

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Cuadro 3
Desarrollo de Competencias por cada Método de Enseñanza
Método de Enseñanza

Magistral
La Lección

Casos
Estudio
cios
de
Resolución
Problemas
sado
Apren.
yectos
tado a Pro-
Apre. rien-
Cooperativo
Aprendizaje
Aprendizaje
Contrato de
Competencias

Ejerci-

Ba-
en
de
Conoci- Conocimiento área de estudio y la profesión 1 2 2 2 2 2 2
mientos Comunicación en un segundo idioma 1 1 1
Uso de las TI y de la comunicación 2 1
Abstracción, análisis y síntesis 1 2 2 2 2 2 2
Aplicar los conocimientos. en la práctica 2 2 2 2
Organizar y planificar el tiempo 2 2 2 2
Comunicación oral y escrita 2 2 2 2 2
Habilidad Investigación 2 2 2 2
Personal Buscar, procesar y analizar información 2 2 2 2
Identificar, plantear y resolver problemas 2 2
Tomar decisiones 2 2 2 2 2 2
Trabajar en forma autónoma 1 1 2
Formular y gestionar proyectos 2
Actuar en nuevas situaciones 2 2 2 2 2
Habilidad Trabajar en equipo 2 1 2 2 2
Interper- Relaciones interpersonales 2 1 2 2 2
sonal Motivar y conducir hacia metas 1 1 2 2 2
Trabajar en contextos internacionales 1
Aprender/Actualizarse permanente 2 2 2 2
Crítica y autocritica 2 2 2 2 2 2
Actitud Creativo 2 2 2 2 2
Compromiso con la calidad 1 2 2 2 2 2 2
Proactivo 2 2 2 2 2 2
Conducta Valoración y respeto por la diversidad 1 1 1 1 1
Responsabilidad y compromiso ciudadano 1 1 1 1 1 1
Aspectos Compromiso con el medio socio – cultural 1 1 1 1 1 1
Éticos Compromiso Ético 1 1 1 1 1 1
Elaborado por el autor del documento

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2. La evaluación en los modelos por Competencia.

2.1 ¿Quién Evalúa?

Se encuentran las siguientes opciones: (adaptado de: Clavijo (2008)- pg s29 y 30)

2.1.1.- Autoevaluación.
Es el propio estudiante que estima su avance en la adquisición de las competencias con-
sideradas, de acuerdo a criterios pre-establecidos. Tiene la ventaja de (Clavijo 2008-pg:21)
 “Le ayuda a realizarse plenamente.
 Le ayuda a desarrollar su capacidad de crítica
 Favorece su independencia.
 Le compromete con su proceso educativo,
 Es causa de motivación en su aprendizaje”
Evidentemente, para que el estudiante pueda evaluarse debe tener un buen conocimiento de la
competencia que debe desarrollarse y la forma como se evaluará”.

2.1.2.- Coevaluación.
Cada estudiante evalúa su avance en el aprendizaje de determinadas competencias, y las
de sus compañeros, de acuerdo a criterios pre-establecidos. De esta forma cada estudiante se
entrena en evaluar, fundamentalmente al comparar:
 Su propia evaluación con la que le hacen sus compañeros.
 Su evaluación a sus compañeros con la que los demás compañeros realiz
Es importante desarrollar un ambiente de confianza que:
 permita la opinión de todos.
 comprendan la importancia de la retroalimentación.
 motivar la aceptación de la retroalimentación hecha por los compañeros.

2.1.3. Heteroevaluación.
Es realizada por los estudiantes y el docente. Cuando los estudiantes intercambien sus
evaluaciones, el profesor sólo actuará cuando sea necesario. Fundamentalmente intervendrá
cuando las evaluaciones no se ajusten a lo que deben ser o se observen diferencias importantes,
efectuando preguntas para guiar a los estudiantes al camino correcto. Es decir, debiera actuar
como tutor.

2.1.4. Para-evaluación.
El docente acude a un colega de su mismo núcleo temático y le proporciona los conteni-
dos vistos. El colega, sobre esos mismos temas, hace una evaluación sorpresa a los estudiantes,
no como la haría el titular, sino como la hace él. Si los resultados son muy parecidos, significa que
el docente está haciendo bien su trabajo. Pero puede darse el caso de estudiantes que lleven
buenas calificaciones y pierdan la para-evaluación. Eso quiere decir que no están aprendiendo
realmente, y la para-evaluación, lo pone en evidencia, para que el docente pueda tomar medidas
al respecto.

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2.1.5 Meta-evaluación.
Es la evaluación del diseño de la evaluación. Hay estudios que han demostrado que los
estudiantes muchas veces obtienen malas calificaciones, no porque no hayan adquirido el nivel
de competencias esperado, sino porque las evaluaciones están mal diseñadas. Es la evaluación
de la evaluación. Es, además, un estudio crítico general de toda una evaluación, de los instrumen-
tos, procesos, resultados, datos, etc. Destinado a verificar la exactitud de las operaciones y la legi-
timidad de las conclusiones.

2.2 ¿Cuándo Evaluar?

2.2.1 Evaluación inicial.

La información a obtener es sobre las características de los alumnos que ingresan a un
curso. Al ingreso en el Centro de Estudios esa información puede resumirse en conocimientos,
otras competencias e información personal.
En principio, sería importante que docente tenga disponible la información recogida por
las asignaturas que ya cursó cada estudiante. Las determinaciones a efectuar por este docente
servirán para confirmar o no lo determinado antes y para evaluar el progreso realizado por el es-
tudiante.
Respecto al tema conocimientos, se debería verificar aquellos que son imprescindibles
que el estudiante tenga para incorporar los nuevos que verá en el curso de la asignatura. Se debe-
ría tener preparado material a suministrar a los estudiantes con falencias. En mi experiencia, ha-
bía encontrado alumnos con grandes dificultades en matemáticas que se requerían para un co-
rrecto aprovechamiento del curso. Por ello les hacía hacer una prueba al inicio del curso sobre los
temas considerados. Para aquellos que mostraron dificultades les proveía una enseñanza progra-
mada que había elaborado al efecto.
Algunas competencias pueden detectarse por medio de una actividad a realizar en una de
las primeras sesiones. Por ejemplo, el estudio de un caso.
De la información personal, fuera de la civil (nombre, edad, estado civil, etc. ) se puede
conocer mucho acerca el alumno. Por ejemplo: Si trabaja, donde y jornada de trabajo. Luego: có-
mo se enteró del trabajo; cómo consiguió el trabajo; por qué trabaja.
Podrían plantearse preguntas similares respecto a: deportes que practica; con quién vive;
actividades no estudiantiles; etc. La idea es determinar intereses, experiencias laborales, capaci-
dades, etc.

2.2.2 Durante el curso.

El objetivo de la evaluación en esta etapa es verificar que la evolución de las competen-
cias en los estudiantes es la esperada. Si ello no sucede, se deberán tomar las medidas correcti-
vas que correspondan. Se debe establecer a los errores como oportunidad de aprender. También
se debe aplicar los procedimientos para desarrollar las competencias que debieran considerarse
en la asignatura considerada. Es recomendable aplicar la heteroevaluación luego de la aplicación

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de cada procedimiento. Es importante fomentar la creación de un buen clima basado en la con-

fianza.

2.2.3 Al terminar el curso.

Puede suceder que durante el curso se tuvieran suficientes elementos como para conocer
el nivel alcanzado cada estudiante. Sin embargo, en el tema de conocimientos, podría ser conve-
niente la realización de una prueba.
Para las otras competencias podrían plantearse preguntas vinculadas a las herramientas
utilizadas para desarrollarlas. Por ejemplo: Usted integra un grupo que está efectuando un torbe-
llino de ideas para resolver una situación. En este momento uno de los participantes propone algo
de lo que usted considera que es inadecuado. Usted quiere destrabar la situación ¿qué acción
toma y por qué? Sin embargo, lo importante es la evaluación realizada durante el curso.

2.3 ¿Cómo Evaluar?

Los siguientes conceptos son tomados mayoritariamente de Moreno (2012)

2.3.1 Observación.
No se trata de una técnica nueva. La utilizan los docentes que pretenden que los alumnos
de su clase entiendan el desarrollo que está haciendo. Por las expresiones de su cara, las pregun-
tas que efectúan, por cómo se desempeñan en las actividades que les pone.
En el tema que nos interesa se trata del estudio de cada uno de los alumnos, determinando el
nivel alcanzado en las competencias que interesa evaluar. Sería la etapa previa de la heteroeva-
luación. Para la aplicación de esta técnica obliga a tener determinados previamente los elementos
a observar, y definidos los criterios que permitan evaluar los nivel es alcanzados por los estudian-
tes. Obviamente, el docente debería registrar las observaciones y las evaluaciones durante el
desarrollo del curso, para no depender de la memoria.
Por último, se debiera considerar lo que plantea Clavijo (2008, p. 46): “Un docente que no
demuestre poseer objeto de la evaluación no está en condiciones de evaluar tal competencia”

2.3.2 Entrevista.
Acorde a Poblete y Villa (2011), se trata de una conversación informal, donde se busca no
aplicar ningún aspecto de autoridad, desarrollándose un alto nivel de confianza en el alumno. Por
ello no debieran tomarse notas. Podría desarrollarse en varias oportunidades y lugares. El objetivo
es obtener información que no se conseguiría en forma escrita. Puede ser información de carácter
delicado o confidencial. No se recomienda este procedimiento cuando el docente no es un buen
comunicador y/o no puede ponerse al mismo nivel que el estudiante.

2.3.3 Rúbricas.
En las rúbricas se diseña una escala monótona creciente, Para cada nivel se elabora un
descriptor, de forma que el correspondiente a un nivel determinado sea más que los de los niveles
inferiores. Se clasifican las rúbricas en holísticas o analíticas. Las primeras consideran la totalidad
de la tarea, cómo en el ejemplo siguiente para la regla de tres.

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Dado que las rúbricas es una de las formas más aceptadas de generar parámetros de eva-
luación de competencias, a continuación se muestran varios ejemplos.

Cuadro 4

Rúbrica para la Resolución de problemas de Regla de Tres

Nivel Descriptor
1 No puede resolver ningún problema de regla de tres
2 Puede plantear y resolver problemas de regla de tres simple (una sola variable) y directa
(directamente proporcional).
Puede plantear y resolver problemas de regla de tres simple e inversa (inversamente
3 proporcional). Ejemplo: Once hombres en veinte días han cavado una zanja de 130 me-
tros. Cuantos días se requerirán para que quince personas similares realicen una zanja y
terreno similares.
4 Puede plantear y resolver problemas de regla de tres compuesta (dos o más variables)
Puede plantear y resolver problemas de regla de tres compuesta (dos o más variables)
compleja (algunos de los términos deben calcularse en base a la información suministra-
5 da). Ejemplo: Se ha estimado que diez hombres cavarían en veinte días una zanja de 130
metros. A los seis días de trabajo se han cavado 35 metros. Cuantos hombres hay que
agregar o se pueden quitar para terminar el trabajo total en los veinte días indicados.
Nota: Elaboración propia

La analítica considera las partes. Se mostrará una planteada por la Universidad de Barce-
lona, España. Se considera que la formación de algunas competencias tiene lugar durante la ca-
rrera. Por ello se definen diversos Niveles de Dominio. Suelen considerarse tres Niveles de Domi-
nio: novel, avanzado y experto. Se considera que el nivel de novel debe alcanzarse en los prime-
ros semestres de la carrera. El avanzado corresponde a los semestres medios de la carrera. El
nivel de experto se aplica a los últimos semestres. Eventualmente puede haber más o menos nive-
les de dominio. A modo de ejemplo, en el cuadro siguiente se muestra un ejemplo de niveles de
dominio para la competencia Trabajo en Equipo.

Cuadro 5
Niveles de Dominio de la Competencia Trabajo de Equipo
Nivel de Dominio Descripción
1.-Novel Participa y colabora activamente en las tareas del equipo, y fomenta la con-
fianza, la cordialidad y la orientación en el trabajo conjunto
2.-Avanzado Contribuye a la consolidación y al desarrollo del equipo, favoreciendo la co-
municación, la distribución equilibrada de tareas, el clima interno y la cohesión
3.-Experto Dirigir grupos de trabajo, asegurando la interacción de los miembros y su
orientación hacia un elevado rendimiento
Fuente: Josep Alsina Masmitja y otros . Rúbricas para la evaluación de competencias-Universitat
de Barcelona-España . Ediciones Octaedro- 2013

En cada nivel se determinan indicadores, que pueden ser comunes a todos los niveles.
En el cuadro siguiente se muestran los indicadores que se determinaron para los niveles de domi-
nio indicados.

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Cuadro 6
Competencia Trabajo en Equipo-Indicadores de los distintos niveles de dominio
Nivel Indicadores
Entrega del trabajo en el plazo indicado
1 Intervención en la definición de los objetivos del trabajo
Novel Colaboración en la definición y en la distribución de las tareas de trabajo en grupo
Comparte con el equipo el conocimiento y la información
Implicación en los objetivos del grupo y retroalimentación constructiva
Aceptación y cumplimiento de las normas del grupo
2 Contribución al establecimiento y a la aplicación de los procesos del trabajo en equipo
Avanzado Actuación para afrontar los conflictos del equipo y su cohesión
Valoración de la colaboración del trabajo en equipo
Colaboración en la definición y en la distribución de las tareas del trabajo equipo
3 Propuesta al grupo de objetivos ambiciosos
Experto Actuación para afrontar los conflictos del equipo y su cohesión
Promoción de la implicación en la gestión y funcionamiento del equipo
Fuente: Josep Alsina Masmitja y otros . Rúbricas para la evaluación de competencias-Universitat
de Barcelona-España . Ediciones Octaedro- 2013

A continuación se muestran un ejemplo de descriptores del nivel de dominio 3.

Cuadro 7
Competencia Trabajo en Equipo- Descriptores para el Nivel de Dominio 3 (Experto)
Indicador Descriptores
1 2 3 4
Colaboración en Improvisa la pla- Distribuye las ta-
la definición y en Actúa sin planifi- nificación, ha- Planifica en reas según las
la distribución de cación previa ciéndola poco plazos realis- habilidades de los
las tareas del realista tas miembros del equi-
trabajo en equipo po de modo realista
Propuesta al Desconoce los Propone objetivos Propone al Impulsa objetivos
grupo de objeti- objetivos del confusos que grupo objetivos con visión de futuro
vos ambiciosos grupo desorientan al claros y ade-
grupo cuados
Actuación para Actúa positi- Capta los conflictos
afrontar los con- Provoca conflic- Evita afrontar el vamente en la y actúa rápidamen-
flictos del equipo tos conflicto y se resolución de te para evitarlos.
y su cohesión muestra pasivo conflictos Soluciona los con-
flictos
Promoción de la No se compro- Le cuesta gestio- Gestiona co- Consigue el com-
implicación en la mete, por lo que nar positivamente rrectamente el promiso personal y
gestión y funcio- desanima al gru- el funcionamiento funcionamiento del equipo en todos
namiento del po cuando quiere del grupo del grupo los aspectos de
equipo implicarse gestión
Fuente: Josep Alsina Masmitja y otros . Rúbricas para la evaluación de competencias-Universitat
de Barcelona-España . Ediciones Octaedro- 2013

Como las competencias pueden ser requeridas por varias carreras, es recomendable que
para su diseño se formen comisiones integradas por representantes de esas profesiones.
Se puede encontrar bibliografía con rúbricas, sin embargo se recomienda adaptarlas a la cultura
de la universidad en que se está. La elaboración de rúbricas requiere un trabajo importante. En el

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caso del trabajo realizado en la Universitat de Barcelona requirió la dedicación de 18 docentes y

mereció una publicación de 46 páginas. Como contrapartida, es obvio que facilita mucho la eva-
luación, y más si se trata de una heteroevaluación

2.3.4 Portafolio.
Para esta forma de evaluación, se tomó la definición la indicada por Barbera (2005): “El por-
tafolio es una colección organizada de trabajos y documentos previamente seleccionados por el
alumno y que reflejan su proceso y su rendimiento en relación con unos objetivos de aprendizaje y
unos criterios de evaluación preestablecidos.”
El portafolio estudiantil es una herramienta de aprendizaje y evaluación. En inglés suele de-
nominarse “Portfolio Assessment” y también “Portfolio Process”, que se pueden traducir como
carpeta de evaluación y carpeta de aprendizajes, respectivamente. Esta técnica puede ser aplica-
da a una unidad dentro de un curso, así como para un curso entero. De acuerdo con Mora (2009),
los objetivos del portafolio estudiantil son los siguientes:
 “Guiar a los estudiantes en su actividad y en la percepción de sus propios progresos.
 Estimular a los estudiantes para que no se conformen con los primeros resultados, sino
que se preocupen de su proceso de aprendizaje.
 Destacar la importancia del desarrollo individual, e intentar integrar los conocimientos pre-
vios en la situación de aprendizaje.
 Resaltar lo que un estudiante sabe de sí mismo y en relación al curso.
 Desarrollar la capacidad para localizar información, para formular, analizar y resolver pro-
blemas”.
Una de las virtudes de este procedimiento es que el estudiante, al saber que será evaluado y
eventualmente interrogado, desarrolla su creatividad, autonomía y pensamiento crítico. Tiene el
inconveniente de requerir mucho tiempo, tanto del docente como del alumno. Generalmente se
consideran las siguientes etapas en la preparación del portafolio:
 Estudiar el objetivo y las competencias que se me evaluarán. Si se han elaborado, estu-
diar las rúbricas u otras herramientas que se utilizarán para la evaluación.
 Recolección. Se buscará material de acuerdo con el objetivo y las competencias fijadas.
Puede incluir:
o Material normativo, de procedimientos, y/o conceptual.
o Actividades llevadas a cabo durante el período escolar, como exámenes, infor-
mes, etc.
o Este material puede estar en papel, grabaciones, fotos, películas, etc.
o Selección. Se determinará el material más destacado en cada tema, eliminando el
resto
o Análisis. Se estudiará el material seleccionado para determinar puntos débiles en
mostrar la evolución del aprendizaje. Una vez encontrados estos puntos débiles,
se buscará material complementario para salvar la situación.

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La Evaluación de las Competencias Ing. Mauricio Jelen

o Elaboración del documento. Se busca ordenar el material para obtener un docu-

mento que muestre una organización comprensible, favoreciendo el aspecto crea-
tivo.
o Algunos autores incluyen la incorporación de Diarios Meta Cognitivos. Estos in-
cluyen el número de página, la fecha de la clase considerada, el tema discutido, y
comentarios sobre que aprendió, que fue difícil, que fue fácil, etc.
o Conclusiones. Algunos autores proponen la incorporación de este capítulo, donde
se incluyen comentarios del estudiante, como por ejemplo: que he aprendido; de
que soy capaz al haber hecho este trabajo; que actividades antes del trabajo me
era difícil llevar a cabo; que partes del trabajo debieran ser mejoradas; cuales
competencias debiera trabajar más; partes en que tengo mayor dominio; que par-
tes están débiles; que temas me costaron más, etc.
En cuanto a su estructura, el índice del portafolio podría ser el siguiente:
 Presentación. Se indican los siguientes datos: fecha de entrega, nombre del alumno,
Nombre del docente, asignatura, carrera, instituto
 Índice
 Introducción. Se indica: objetivo del portafolio, plan de trabajo, resumen de los docu-
mentos seleccionados y su evaluación, nivel de éxito obtenido, dificultades encontradas
 Material seleccionado. Puede incluir los artículos seleccionados, calificaciones obteni-
das, diarios meta cognitivos. grabaciones, diapositivas, trabajos realizados, etc.
 Conclusiones. Puede incluir: comentarios sobre el trabajo realizado, que competencias
ha desarrollado, conocimientos ha aprendido, como va a utilizar esas competencias en el futuro,
aspectos mejorables, donde tuvo dificultades y como las resolvió, etc.
La evaluación del portafolio puede efectuarse por medio de los siguientes conceptos:
 Redacción. Se debiera verificar el uso de términos correctos, sin faltas de ortografía y re-
dacción totalmente comprensible
 Selección de material.
o Adecuada. Que no muestre material no necesario.
o Repeticiones. No debiera haber material cuyo contenido está planteado por otros
documentos.
o Debiera haber un equilibrio entre material aportado por el docente, fuentes exter-
nas y propia del estudiante. Es importante que el estudiante plantee ideas propias,
que lo diferencien de sus compañeros
 Organización del portafolio. Estructura que muestre la evolución del aprendizaje del estu-
diante
 Compromiso con la asignatura. Se demuestra con la asistencia, participación en las cla-
ses, realización de trabajos y pruebas, tareas complementarias, etc.

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Por último, pueden aplicarse herramientas informáticas para el portafolio. Hay programas in-
formáticos específicos. Algunos son: mahara, digication, foliotek, livetext, etc. En esos casos se
denomina E-portafolio.

2.3.5 Exámenes Escritos.

Los exámenes escritos son tradicionales su uso para verificar la obtención de conocimien-
tos y habilidad en su uso. Con respecto a otras competencias, se podrían plantear situaciones, y
el estudiante podría redactar formas para atenderlas. Por ejemplo, un planteo podría ser: el grupo,
luego de analizar y discutir un caso buen rato, se encuentra que no avanza. ¿Qué podría hacer
usted para colaborar en salvar la situación? Es algo positivo, pero es preferible observar que, fren-
te a una situación real, aplican la competencia.

2.4 ¿Cuántas Competencias Considerar?

El ideal sería que la cantidad en las competencias transversales que se formen los estudiantes
fuera grande. Al respecto cabe señalar que:
 Los estudiantes, cuando ingresan en la universidad no tienen información sobre las com-
petencias, lo que lleva a limitar la cantidad de competencias en las que serán formados
 En cada asignatura se deben incorporar conocimientos y ganar habilidad en su uso
 Los docentes debieran tener la competencia que se pretende que desarrollen.
 El desarrollo de una competencia puede requerir varios niveles de dominio
 .Para asegurar que los estudiantes incorporen cada nivel de dominio pueden requerirse
más de un período.
Considerando lo dicho, una forma para determinar una idea de cantidad de competencias a desa-
rrollar en una carrera es la que sigue (se sigue un razonamiento similar al que plantea Romero
(2012). Para ello se puede suponer que se realicen en el siguiente contexto:

 Mantiene la estructura de cursos, como en la etapa intermedia planteada por Graichen y

Peluffo(2011)
 Trata de una carrera de cuatro años, con cursos semestrales. Tendríamos: 2sem/año x 4
años = 8sem
 Aplica la hetera-evaluación. Ello implica que los estudiantes deben conocer con profundi-
dad los conceptos que se utilizarán. Teniendo en cuenta que los estudiantes además de-
ben aprender los conocimientos y ganar habilidad en su uso puede ser difícil que se haga
la hetera-evaluación en más de cinco asignaturas por semestre. Es decir, que la cantidad
de hetera-evaluaciones será: 5eval/sem x 8sem = 40 eval.
 Requieran dos semestres por cada nivel de dominio, y se tengan tres niveles de dominio
por competencia, resulta 2eval./niv.dom x 3 niv.dom/comp = 6eval./comp.
 Concluye: 40 eval / (6 eval/comp) = 6,67 competencias
Es decir que podrían desarrollarse hasta seis competencias en una carrera de ocho semestres.
Este es un valor aproximado. Debería ser estudiado para cada carrera en particular.

3. Consideraciones Finales

3.1 Aspectos complementarios.

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Según se trató en los anteriores numerales la implementación de un currículo por competen-

cias, implica efectuar actividades previas que requieren tiempo antes de iniciar el desarrollo y eva-
luación de competencias. Por ejemplo, y entre otras podemos mencionar:
 Determinación de las competencias requeridas por las carreras seleccionadas, sus niveles
de dominio y sus indicadores.
 Considerando que el docente debiera poseer las competencias que se debieran desarro-
llar en sus asignaturas, se debería efectuar la determinación de estos docentes y sus
asignaturas.
 Como podrían determinarse que no hay docentes para algunas competencias, deberían
efectuar cursos para desarrollar esas competencias entre los docentes, y luego realizar la
selección correspondiente de los docentes.
 Luego de la selección considerada en los dos puntos anteriores, se deberían formar a los
docentes sobre la elaboración de las herramientas para desarrollar las competencias en
los estudiantes y sobre su evaluación.
 Habíamos considerado importante que los estudiantes participen de su propia evaluación.
Que ellos aprendieran de la mejor forma posible como evaluarse y evaluar a sus compa-
ñeros. Ello nos lleva a que los procedimientos recomendables fueran la heteroevaluación,
la entrevista y el portafolio. Para que las discusiones en las evaluaciones lleven un tiempo
razonable deberían estar preparadas rúbricas o equivalentes. Esta tarea de preparar los
elementos de evaluación lleva su tiempo, que buena parte de ella debe efectuarse antes
de la puesta en marcha de un currículo basado en competencias.
Al respecto, se debe tener presente que los conocimientos y su habilidad en aplicarlos son impor-
tantes. Algunos podrían considerar que ello se podría resolver con poner pruebas al efecto, que se
utilizan en el procedimiento tradicional. Ello no es posible, considerando que en un currículo por
competencias el docente es responsable del aprendizaje del estudiante.

3.2 El rol de la evaluación en los currículos por competencias.

Si bien en cualquier actividad educativa la evaluación es un aspecto central, a nivel de las

competencias es esencial ya que se enfoca en el aprendizaje significativo de los alumnos desde
una perspectiva que integra el saber, saber hacer y el saber ser. Al respecto consideramos de
suma importancia, abordar en cada contexto en el que se vayan a desarrollar este tipo de currícu-
lo, las preguntas que se plantearon como eje central de este trabajo:
¿Qué son las competencias, para una carrera cuántas, quién evalúa, cuándo y cómo?

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Referencias

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