Dossier para Docentes de Primaria Currículo 2019

Acompañamiento
Pedagógico 2018
Dirección de Formación Docente en Servicio - DIFODS
TALLER DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN EN SERVICIO A

DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL
PRIMARIA CON ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
Documentos de lectura y materiales de trabajo

ÍNDICE
CONTENIDO
1. Organización temática del taller de docentes
2. Caso: Lo que le preocupa a la profesora María
3. El enfoque por competencias en la educación nacional
4. Retos para la Educación Básica y Perfil de egreso
5. Enfoques Transversales para el desarrollo del Perfil de egreso
El Currículo Nacional de Educación Básica y su aporte al involucramiento de los estudiantes en
6.
sus procesos de aprendizaje I
7. Definiciones clave del CN
8. Caso: ¿Cuánto conoce Mario a sus estudiantes?
9. Características de los estudiantes en el nivel primaria
10. El desempeño manejo del comportamiento y el CNEB
11. Caso: Rita toma en cuenta las orientaciones del CN para planificar
12. El enfoque por competencias
13. Orientaciones pedagógicas para el desarrollo de las competencias
¿Cómo se concreta el enfoque por competencias durante el proceso de enseñanza
14.
aprendizaje?
15. Caso: ¿Un niño lento?
16. El enfoque de evaluación formativa
17. Evaluar competencias es evaluar procesos
18. Orientaciones para la evaluación formativa de las competencias en el aula
El Currículo Nacional de Educación Básica y su aporte al involucramiento de los estudiantes en
19.
sus procesos de aprendizaje II
20. Caso: La profesora Beatriz en una sesión de matemática
21. La educación existe porque el saber es un producto
22. Los principios básicos de la democracia
23. Desarrollo y respeto a las normas de convivencia
24. El clima propicio para la convivencia: clima de aula e institucional
25. Aprendizajes, emociones y clima de aula
26. El clima de clase: Factores condicionantes
CIENCIA Y TECNOLOGÍA
27. Experiencia de aprendizaje: Hongos pizzeros
28. La levadura ¿es un ser vivo?
29. Procesos didácticos del área de ciencia y tecnología
30. Rutas de aprendizaje del área de ciencia y tecnología III ciclo
31. Pautas de identificación de procesos didácticos de ciencia y tecnología
32. Implicancias de procesos didácticos de ciencia y tecnología
33. Tipos de indagación
34. La enseñanza por indagación: las dos caras de la ciencia en el aula
PERSONAL SOCIAL
35. Caso: La familia da un 70% y la escuela el 30% pendiente
36. Caracterización de los niños y niñas de primaria en relación al desarrollo personal
37. Caso: El docente Sergio
38. Caso: Una docente preparando su clase de Personal Social
39. Matriz de la competencia “Construye interpretaciones históricas”
40. Capacidades de la competencia “Construye interpretaciones históricas” ciclos III, IV y V
41. La construcción de interpretaciones históricas
42. Construye interpretaciones históricas: El tiempo histórico
43. Estrategias para la competencia: “Construye interpretaciones históricas” III ciclo
44. Estrategias para la competencia: “Construye interpretaciones históricas” IV ciclo
45. Estrategias para la competencia: “Construye interpretaciones históricas” V ciclo
MATEMÁTICA
46. Sesión de aprendizaje de matemática (sesión para analizar)
47. Procesos didácticos generales en matemática
48. Fuentes que sustentan los procesos didácticos generales de matemática
49. Orientaciones didácticas para la enseñanza de la multiplicación en los tres ciclos de la EBR
50. “Nociones multiplicativas”
51. “Problemas de estructura multiplicativa”
52. Dinámica: “La sinfonía-magistral”
53. Guía de análisis para docentes ¿Cómo entender la prueba de matemática?
54. Estrategias para la resolución de problemas
COMUNICACIÓN
55. Sesión de aprendizaje de comunicación (sesión para analizar)
56. Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias en el área de comunicación
57. Matriz de la competencia: “Lee diversos tipos de textos escritos”
58. Preguntas para el proceso de lectura
59. Maestros autores de su propia experiencia
60. La escritura como una práctica social
61. Procesos didácticos de producción de textos
62. La bitácora
63. La historieta
64. Sesión de comunicación oral (sesión para analizar)
65. La comunicación oral
66. Competencia: “Se comunica oralmente en su lengua materna”
67. Una persona muy especial para mí
68. Competencia: Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna
69. Niveles de comprensión de lectura
70. Los procesos didácticos en el aula
PLANIFICACIÓN – EVALUACIÓN
71. Orientaciones para planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación
72. Rúbricas para el análisis de la Planificación Curricular
73. Orientaciones para la evaluación formativa de las competencias en el aula
74. La evaluación en el aula
75. Estrategias de enseñanza: Otra mirada al quehacer en aula
76. Casos: Monitoreo y retroalimentación de los aprendizajes
Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la
77.
sesión
78. Guía de evaluación formativa: Diversificando la evaluación
Consignas, devoluciones y calificaciones: Los problemas de la evaluación en las aulas de
79.
educación primaria en América Latina
80. Cartilla de planificación curricular para educación primaria
81. ¿Cómo dar retroalimentación efectiva a sus estudiantes?
DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO
ORGANIZACIÓN DE TEMÁTICAS PARA EL TALLER DE DOCENTES
TURNO DÍA 1 DÍA 2 DIÁ 3 DÍA 4 DÍA 5 DÍA 6 DÍA 7 DÍA 8 DÍA 9 DÍA 10
Currículo Enfoque por Condiciones Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento Evaluación
Nacional: competencias básicas para el disciplinar y disciplinar y disciplinar y disciplinar y disciplinar y disciplinar y formativa:
para garantizar el aprendizaje de didáctico del área didáctico del área didáctico del área didáctico del área didáctico del área didáctico del área
- El enfoque por aprendizaje: los estudiantes: de Ciencia y de Personal de Personal de Matemáticas: de de - Análisis de casos
competencias en la tecnología: Social: Social: Comunicación: Comunicación: sobre monitoreo,
educación nacional - Enfoque por - Acuerdos de - Construcción de evaluación,
competencias Convivencia - Enfoque del área - Enfoque que - Sentido de la noción - El enfoque - Competencia retroalimentación
- Retos para la de CyT sustenta el área de competencia: multiplicativa comunicativo comunicativa:
educación y el
Mañana
- Orientaciones - Oportunidades de personal social Construye Se comunica

perfil de egreso para el desarrollo participación de los - Procesos interpretaciones - Planteamiento de - Competencia oralmente en su
de las estudiantes didácticos históricas situaciones comunicativa: lengua materna
- Definiciones clave competencias problemáticas Lee diversos tipos
del CN multiplicativas de textos - Procesos
- Enfoques didácticos
transversales para
el desarrollo del
perfil de egreso
Características de Enfoque de - Clima de aula Competencias: - Sentido de la Conocimiento - Planteamiento - Competencia Planificación - Importancia de la
los estudiantes de evaluación positivo competencia disciplinar y de situaciones comunicativa: curricular: Evaluación
Educación formativa. - Indaga mediante “construye didáctico del área problemáticas Escribe diversos Formativa,
primaria: métodos científicos interpretaciones de Matemáticas: Evidencias de monitoreo y
para promover tipos de texto en
- Orientaciones para construir sus aprendizaje retroalimentación
históricas” las su lengua
-Características de para la evaluación conocimientos. - El enfoque de competencias: materna.
los estudiantes del formativa de las resolución de - Análisis de
III ciclo competencias - Explica el mundo problemas Resuelve Relación entre evidencias
físico basándose problemas de estándares,
-Características de en conocimientos - Competencia: regularidad, capacidades y
los estudiantes del sobre los seres Resuelve equivalencia y desempeños de
Tarde
IV ciclo vivos, materia y problemas de cambio grado del área de

energía, cantidad Comunicación en
-Características de biodiversidad, Resuelve una sesión de
los estudiantes del tierra y universo. - Procesos problemas de aprendizaje (de
V ciclo. didácticos forma, 2do, 4to y 6to
- Diseña y movimiento y grado de primaria)
construye localización.
soluciones
tecnológicas para
resolver problemas
de su entorno.
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2018

CASO: Lo que le preocupa a la profesora María
María es profesora de sexto grado de la IE. 3067 del distrito de Villa María, empática con sus estudiantes
y colegas y, comprometida con su preparación de clases para que sus estudiantes avancen en sus
aprendizajes. Ella está preocupada porque no tuvo la oportunidad de inscribirse en el curso virtual sobre
Currículo Nacional y constantemente se pregunta ¿qué cambios presenta el Currículo Nacional? ¿Qué de
nuevo o de diferente plantea incorporar en la práctica pedagógica?
Hace unos días, un colega le dijo que se olvide de los aprendizajes fundamentales y de los indicadores;
que ahora el CN tiene un perfil de egreso con once aprendizajes y siete enfoques transversales, que se
han planteado como desafío o reto de la educación por mejorar los aprendizajes de los estudiantes a fin
de responder a las tendencias y demandas sociales de la actualidad.
La directora de María, siempre la reconoce y felicita por presentar su unidad al día y oportunamente;
por eso María considera que es valorada con buen desempeño en planificación; aunque, manifiesta que
si bien reconoce esa valoración, ella requiere mejorar en ese y otros desempeños. Por ejemplo, no está
conforme con copiar en su planificación las competencias, capacidades y desempeños del Currículo
Nacional, sabe que debe comprenderlos y abordarlos mejor. Además, que requiere comprender con
más profundidad qué se está entendiendo por tendencias o demandas sociales y cómo trabajar con el
perfil de egreso y enfoques transversales.
Para reflexionar:
1. ¿Qué le preocupa a la profesora María?
2. ¿Cuál es tu nivel de conocimiento del CN?
3. ¿Qué contenido del CN te hace falta conocer?
4. ¿Qué aspectos del CN consideras debes profundizar?

EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN NACIONAL
El término “competencia” aparece en el ámbito educativo peruano a partir de los años 1995, y desde
ese entonces empieza a posicionarse como propósito del currículo nacional. El tiempo transcurrido
podría hacer pensar que, a la fecha, el propósito se ha instalado y que las prácticas pedagógicas que los
docentes del país realizan en las aulas se caracterizan por promover competencias en los estudiantes. Si
bien eso es posible en algunas experiencias educativas, hoy se siguen desplegando esfuerzos desde
distintas instancias para orientar a los docentes a favor del desarrollo de competencias. Esto se debe a
que aún persisten prácticas que no son suficientes y pertinentes para ello; y que se caracterizan por su
tendencia academicista, o porque pretenden logros fragmentados y concretos en los estudiantes.
A partir de lo anterior, resulta necesario preguntarse lo siguiente ¿Por qué a pesar del tiempo
transcurrido y a pesar que desde la década del 90 se han implementado programas para que los
docentes asuman el enfoque por competencias, esto aún sigue vigente como desafío para la formación
docente a nivel nacional? ¿Qué hace falta para que las prácticas pedagógicas de los docentes del país
sean coherentes al enfoque por competencias? Al respecto, se sugiere reflexionar en base a dos
cuestiones:
En primer lugar, el enfoque que ha primado en la educación del país ha sido el academicista y es desde
ese enfoque que la mayoría de los docentes de la actualidad han sido formados en su escolaridad y
educación superior. Es lógico pensar que este tipo de educación haya instalado, en quienes la
recibieron, una serie de creencias sobre el ¿qué se debe aprender? y ¿cómo se debe aprender?; las
mismas que hoy podrían estar influyendo y probablemente regulando sus decisiones y prácticas de
enseñanza en aula. Superar esta realidad para transitar a un enfoque por competencias, romper con
esquemas y prácticas instalados.
En segundo lugar, el enfoque por competencias aparecía anteriormente poco claro y comprensible. Eso
debido a que se le entendió de manera fragmentada en sus componentes; desencadenando así un
abordaje de los conocimientos, capacidades y actitudes de manera separada. Por otro lado, se
planteaba el logro de las competencias por ciclos y, en algunos casos, la secuenciación entre una
competencia de un ciclo y la de otro ciclo no mantenían la progresión adecuada. Frente a esta situación,
es esencial retomar lo que se entiende por competencias y comprender por qué resultan fundamentales
en el Currículo Nacional del país.

En el país desde la acción del Ministerio de Educación se opta por una propuesta educativa orientada al
desarrollo de competencias en los estudiantes, debido a lo siguiente1:
- Dejar atrás una enseñanza memorística centrada en la repetición mecánica de datos, hechos,
nombres y conceptos, de muy larga tradición en nuestro sistema escolar.
- Dejar atrás una enseñanza basada en tantas asignaturas como ciencias existían, para proponer
en su lugar áreas de desarrollo, pues el mundo de hoy está siendo producto de una cada vez
mayor colaboración entre distintas especialidades científicas.
- Replantear los plazos para lograr los resultados de aprendizaje en los estudiantes. Antes los
estudiantes tenían un año para lograr los resultados que se esperaban de ellos, según su
grado; ahora disponen de dos, pues se trata de lograr aprendizajes complejos y exigentes, y
por ello se requiere de periodos más largos.
- Demandar el desarrollo de capacidades para actuar sobre la realidad haciendo uso reflexivo y
creativo de los conocimientos.
- Transitar a un sistema de evaluación que pusiera el énfasis en el logro de desempeños de los
estudiantes ante desafíos específicos, en lugar de solo recordar una determinada información.
1
En: Ministerio de Educación (2014). Marco Curricular Nacional. Propuesta para el diálogo. Recuperado de:
http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/MarcoCurricular.pdf. El 15 de nov. del 2015.










EL CURRÍCULO NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA Y SU APORTE AL

INVOLUCRAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE I
Es importante tener claro que los desempeños que se plantean como importantes para mejorar los
aprendizajes de los estudiantes no están desconectados del Nuevo Currículo Nacional. Dicho de otra
manera, afirmamos que varios de los aspectos, enfoques o componentes del CNEB 2016 pueden ayudar
a mejorar los desempeños o prácticas docentes.
A continuación, te presentamos algunos de ellos:
1. Enfoque pedagógico de competencias
El Currículo Nacional del 2017 ratifica que la educación peruana sigue apostando por desarrollar
competencias en nuestros estudiantes. Un enfoque pedagógico de competencia no solo responde a las
necesidades del siglo XXI, sino que, además, es fundamental para que los estudiantes se involucren con
sus aprendizajes. Nos permite alejarnos de actividades de aprendizaje que buscaban que los estudiantes
«aprendieran» una serie de contenidos, y nos acerca, en cambio, a actividades que los reten a buscar
soluciones a problemas, a enfrentar situaciones de la vida, etc., aprendizajes cuya esencia básica es la
funcionalidad. Creemos que, si transitamos realmente hacia un enfoque de competencias, los
estudiantes usarán su creatividad y mantendrán su curiosidad, lo que permitirá que se conecten con lo
que tienen que aprender, como hemos visto líneas arriba.
Por otro lado, un enfoque por competencias requiere que los estudiantes se enfrenten
permanentemente a situaciones que les permitan aprender a resolver los problemas ellos solos,
recurriendo a sus propias estrategias. Así, el CNEB afirma que desarrollar nuestras competencias
implica:
 Comprender la situación que se debe afrontar.

 Evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla.
 Identificar las capacidades (que se nutren de recursos como conocimientos, habilidades y
actitudes) que uno posee o que están disponibles en el entorno.
 Analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito.
 Tomar decisiones.
 Ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada.
Desarrollar competencias implica, entonces, dar autonomía a los estudiantes, generar situaciones en las
que ellos mismos deben elegir qué hacer, tomar decisiones. Como hemos visto en el cuadro anterior, la
autonomía es uno de los factores fundamentales para que los estudiantes se motiven y, por lo tanto, se
conecten con sus aprendizajes.
Por otro lado, es claro que en un enfoque de competencias se tienen que organizar las experiencias
alrededor de situaciones significativas que presenten un problema que sea el hilo conductor. Esta
situación problema o de aprendizaje tiene que ser retadora (demanda cognitiva) y, además, fuente de
interés para los estudiantes.

El CNEB afirma: partir de situaciones significativas «implica diseñar o seleccionar situaciones que
respondan a los intereses de los estudiantes y que ofrezcan posibilidades de aprender de ellas». Como
se lee en el cuadro, el interés es lo que genera realmente una motivación intrínseca: elemento clave
para que los estudiantes se involucren.
Finalmente, las competencias requieren (y a la vez desarrollan) un pensamiento complejo (ver

orientaciones pedagógicas para los procesos de enseñanza y aprendizaje). El CNEB afirma: «La
educación necesita promover el desarrollo de un pensamiento complejo para que los estudiantes vean
el mundo de una manera integrada y no fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes
aisladas, sin conexión». Y más adelante plantea que «existen distintos modelos de aprendizaje
pertinentes para el desarrollo de competencias de los estudiantes, por ejemplo: el aprendizaje basado
en proyectos, aprendizaje basado en problemas, estudios de casos, entre otros». Estas metodologías
necesitan trabajo en equipo, la colaboración y aprendizaje entre pares. Y, como hemos visto en el
cuadro anterior, Pozo sostiene que todo indica que la motivación aumenta cuando se aprende entre
amigos.
2. Aprender haciendo
Como ya se ha mencionado, para que los estudiantes se vinculen con lo que van a aprender, requieren
activar su aparato cognitivo, realizar una actividad mental. Este aspecto está claramente contemplado
en el CNEB cuando en las orientaciones pedagógicas se habla de APRENDER HACIENDO: «El desarrollo
de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada “enseñanza situada”, para la cual
aprender y hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y el contexto son claves para el
aprendizaje».
3. Saberes previos, mediación y estándares de aprendizaje
En sus orientaciones pedagógicas, el Currículo Nacional afirma también que es esencial partir de los
saberes previos y mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior.
Como hemos visto, ambos aspectos son indispensables para que los estudiantes no solo se involucren
inicialmente con las actividades, sino para que se mantengan conectados con las experiencias de
aprendizaje. Es fundamental recordar que debemos evitar exponer a nuestros estudiantes a fracasos
constantes.
Por otro lado, el Currículo Nacional aporta un instrumento fundamental para diseñar pruebas
diagnósticas que nos permitan plantear situaciones de aprendizaje adecuadas para los estudiantes. Nos
referimos a los estándares de aprendizaje, que se explicitan en dicho documento para todas las
competencias.
4. La competencia «Gestiona su aprendizaje de manera autónoma»
Como todos sabemos, el Currículo Nacional plantea que, a lo largo de toda su escolaridad, los
estudiantes desarrollen una competencia transversal: «Gestiona su aprendizaje de manera autónoma».
Trabajar con dicha competencia implica dar autonomía a los estudiantes; y esta, a su vez, conlleva
mayores posibilidades de involucramiento, como se ha planteado en el cuadro anterior.

Es especialmente importante que los docentes entendamos la competencia y sus capacidades. Los
estudiantes deben aprender a combinar las siguientes capacidades:
 Define metas de aprendizaje.

 Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas.
 Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje.
Como se aprecia en el cuadro de las páginas anteriores, todos estos aspectos ayudan a que los
estudiantes se conecten de manera más profunda con sus propios aprendizajes y desarrollen la
metacognición.
La competencia «Construye su identidad y la capacidad de valorarse y de autorregular las

emociones»
Boekaerts plantea, como ya se ha visto, que la motivación y las emociones son aspectos cruciales para el
aprendizaje. A lo largo de su texto (y de las investigaciones que menciona) se afirma que la
autorregulación de emociones es esencial no solo para involucrarnos en el aprendizaje, sino, sobre todo,
para mantenernos involucrados a lo largo de todo el proceso.
Esta posibilidad que tenemos los seres humanos de autorregular nuestras emociones es la que se
plantea como una capacidad esencial en la construcción de la identidad. Sobre esta, el CNEB afirma que:
[Autorregular las emociones] significa que el estudiante reconoce y toma conciencia de

sus emociones, a fin de poder expresarlas de manera adecuada según el contexto, los
patrones culturales diversos y las consecuencias que estas tienen para sí mismo y para
los demás. Ello le permite regular su comportamiento, en favor de su bienestar y el de
los demás.
Es así como la autorregulación de las emociones se constituye en un medio para el aprendizaje, pero a la
vez en un fin o meta de aprendizaje. No podemos renunciar a ella.
BIBLIOGRAFÍA:
 MINEDU (2016) Currículo nacional de la Educación Básica. Aprobado por Resolución Ministerial
– 281-2016-Minedu.
 PRESTANDO ATENCIÓN AL APRENDIZAJE. POZO, Juan Ignacio (2009). Aprendices y maestros.
España. pp. 343-344.







CASO: ¿Cuánto conoce Mario a sus estudiantes?
Mario es un docente de la IE. 3059 del turno tarde, realiza actividades que estimulan el
interés de los estudiantes en las diferentes áreas curriculares, las cuales responden a su
edad, grado y contexto. Para el día de hoy, él ha programado diversas situaciones
problemáticas que implican el uso de fracciones; por ejemplo, parte una torta en cuatro y
pregunta ¿a qué parte representa una de ellas? Espera a que los estudiantes respondan y
expresa preocupación cuando no todos participan.
En sesiones anteriores, Mario se ha mostrado preocupado al observar que seis de sus

veinte estudiantes necesitan mejorar sus formas de relacionarse con los demás; pero se
ha sentido motivado cuando ha observado que algunos de sus niños se muestran seguros
de sí mismos, ya que participan espontáneamente y argumentan su posición en las
diferentes situaciones que ha planteado.
En una ocasión de inicio del bimestre, Mario se mostró contento porque la mayoría de sus
estudiantes manifestaron comprensión de la noción del tiempo haciendo uso del reloj,
que hay en el aula, para que recuerden la hora de ingreso, recreo y salida; y autonomía al
realizar ciertos hábitos de higiene y cuidado personal.
En la actualidad, Mario es consciente que sus estudiantes necesitan seguir desarrollando

el pensamiento matemático y que para ello, es importante que él siga planteando
actividades o situaciones en las que use material diverso como por ejemplos regletas,
cubos, multibase, entre otros. Él explica que dada las características de aprendizaje de sus
estudiantes, estos aprenden a razonar desde el uso de material concreto.




EL DESEMPEÑO MANEJO DEL COMPORTAMIENTO Y EL CNEB
Entre los enfoques planteados en el CNEB existe uno que guarda estrecha relación con este desempeño:
El enfoque de derechos.
Este enfoque “parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de derechos y no como objetos de
cuidado, es decir, como personas con capacidad de defender y exigir sus derechos legalmente
reconocidos. Asimismo, reconocer que son ciudadanos con deberes que participan del mundo social
propiciando la vida en democracia. Este enfoque promueve la consolidación de la democracia que vive
el país, contribuyendo a la promoción de las libertades individuales, los derechos colectivos de los
pueblos y la participación en asuntos públicos; a fortalecer la convivencia y transparencia en las
instituciones educativas; a reducir las situaciones de inequidad y procurar la resolución pacífica de los
conflictos.
Pero, este desempeño guarda muy estrecha relación con las competencias “CONSTRUYE SU IDENTIDAD”
y “CONVIVE Y PARTICIPA DEMOCRÁTICAMENTE”
La competencia CONSTRUYE SU IDENTIDAD implica que el estudiante conoce y valora su cuerpo, su

forma de sentir, de pensar y de actuar desde el reconocimiento de las distintas identidades que lo
definen (histórica, étnica, social, sexual, cultural, de género, ambiental, entre otras) como producto de
las interacciones continuas entre los individuos y los diversos contextos en los que se desenvuelven
(familia, escuela, comunidad). No se trata de que los estudiantes construyan una identidad “ideal”, sino
que cada estudiante pueda –a su propio ritmo y criterio– ser consciente de las características que lo
hacen único y de aquellas que lo hacen semejante a otros. En ese sentido, esta competencia implica la
combinación de las siguientes capacidades:
Se valora a sí mismo: es decir, el estudiante reconoce sus características, cualidades, limitaciones y
potencialidades que lo hacen ser quien es, que le permiten aceptarse, sentirse bien consigo mismo y ser
capaz de asumir retos y alcanzar sus metas. Además, se reconoce como integrante de una colectividad
sociocultural específica y tiene sentido de pertenencia a su familia, escuela, comunidad, país y mundo.
Autorregula sus emociones: significa que el estudiante reconoce y toma conciencia de sus emociones, a
fin de poder expresarlas de manera adecuada según el contexto, los patrones culturales diversos y las
consecuencias que estas tienen para sí mismo y para los demás. Ello le permite regular su
comportamiento, en favor de su bienestar y el de los demás.
Reflexiona y argumenta éticamente: significa que el estudiante analice situaciones cotidianas para
identificar los valores que están presentes en ellas y asumir una posición sustentada en argumentos
razonados y en principios éticos. Implica también tomar conciencia de las propias decisiones y acciones,
a partir de reflexionar sobre si estas responden a los principios éticos asumidos, y como los resultados y
consecuencias influyen en sí mismos y en los demás.
Vive su sexualidad de manera plena y responsable: es tomar conciencia de sí mismo como hombre o
mujer, a partir del desarrollo de su imagen corporal, de su identidad sexual y de género, y mediante la
exploración y valoración de su cuerpo. Supone establecer relaciones de igualdad entre mujeres y
hombres, así como relaciones afectivas armoniosas y libres de violencia. También implica identificar y
poner en práctica conductas de autocuidado frente a situaciones que ponen en riesgo su bienestar o
que vulneran sus derechos sexuales y reproductivos.

Cómo se puede apreciar, las capacidades vinculadas a la autorregulación de las emociones y a la

reflexión ética, son básicas de desarrollar en los estudiantes para que este desempeño docente cobre
sentido. Es decir que el desempeño docente, no sólo se relaciona con lo que hace en ese momento, sino
sobre todo con los aprendizajes que va generando en los estudiantes.
Por otra parte, la competencia CONVIVE Y PARTICIPA DEMOCRÁTICAMENTE, implica que el estudiante
actúa en la sociedad relacionándose con los demás de manera justa y equitativa, reconociendo que
todas las personas tienen los mismos derechos y deberes. Muestra disposición por conocer, comprender
y enriquecerse con los aportes de las diversas culturas, respetando las diferencias. De igual forma, toma
posición frente a aquellos asuntos que lo involucran como ciudadano y contribuye en la construcción del
bienestar general, en la consolidación de los procesos democráticos y en la promoción de los derechos
humanos.
Esta competencia implica combinar las siguientes capacidades:
Interactúa con todas las personas: es decir, reconoce a todos como personas valiosas y con derechos,
muestra preocupación por el otro, respeta las diferencias y se enriquece de ellas. Actúa frente a las
distintas formas de discriminación (por género, fenotipo, origen étnico, lengua, discapacidad,
orientación sexual, edad, nivel socioeconómico, entre otras) y reflexiona sobre las diversas situaciones
que vulneran la convivencia democrática.
Construye normas y asume acuerdos y leyes: el estudiante participa en la construcción de normas, las
respeta y evalúa en relación a los principios que las sustentan, así como cumple los acuerdos y las leyes,
reconociendo la importancia de estas para la convivencia; para lo cual, maneja información y conceptos
relacionados con la convivencia (como la equidad, el respeto y la libertad) y hace suyos los principios
democráticos (la autofundación, la secularidad, la incertidumbre, la ética, la complejidad y lo público).
Maneja conflictos de manera constructiva: es que el estudiante actúe con empatía y asertividad frente
a ellos y ponga en práctica pautas y estrategias para resolverlos de manera pacífica y creativa,
contribuyendo a construir comunidades democráticas; para lo cual parte de comprender el conflicto
como inherente a las relaciones humanas, así como desarrollar criterios para evaluar situaciones en las
que estos ocurren.
Delibera sobre asuntos públicos: es que participe en un proceso de reflexión y diálogo sobre asuntos
que involucran a todos, donde se plantean diversos puntos de vista y se busca llegar a consensos
orientados al bien común. Supone construir una posición propia sobre dichos asuntos basándose en
argumentos razonados, la institucionalidad, el Estado de derecho y los principios democráticos, así como
valorar y contraponer las diversas posiciones.
Participa en acciones que promueven el bienestar común: es que proponga y gestione iniciativas
vinculadas con el interés común y con la promoción y defensa de los derechos humanos, tanto en la
escuela como en la comunidad. Para ello, se apropia y utiliza canales y mecanismos de participación
democrática.
Como se puede apreciar, las capacidades vinculadas a la construcción de normas y al manejo

constructivo de los conflictos, son básicas de desarrollar en los estudiantes para que este desempeño
docente cobre sentido. Es decir que el desempeño docente, no sólo se relaciona con lo que hace en ese
momento, sino sobre todo con los aprendizajes que va generando en los estudiantes.

CASO: Rita toma en cuenta las orientaciones del CN para planificar
Rita, docente del 3er grado de primaria de la Institución Educativa N° 60014, ha

observado que permanentemente sus estudiantes se agreden y faltan el respeto de
manera verbal. Debido a que esta situación le preocupa, decide abordarla en la
siguiente unidad didáctica.
Al momento de planificar la unidad didáctica y garantizar que sea significativa, revisa
los siguientes documentos: las orientaciones del proceso de enseñanza y aprendizaje
que presenta el Currículo Nacional, el programa curricular de primaria y el currículo
nacional. Rita, denomina la unidad “¡Conocemos y hacemos conocer nuestros derechos!”
y planifica abordar en la primera sesión de aprendizaje, los derechos del niño.
En la ejecución de su primera sesión de aprendizaje, Rita utiliza recortes de

periódicos y revistas, en los que se observa niños en diferentes situaciones
(trabajando en la calle, desnutridos y paseando en familia). Para el análisis de esas
situaciones formula las siguientes preguntas: ¿Qué observan? ¿Conocen los derechos
del niño?, promoviendo la participación de la mayoría de los estudiantes. Luego, de
recoger los saberes previos, Rita les comunica el propósito de la sesión: Hoy vamos a
jugar y dialogar sobre los derechos del niño.
A continuación, Rita invita a sus estudiantes a jugar con el “dominó de los derechos”,
para ello, los orienta a leer las instrucciones para que comprendan cómo deben jugar
y anotar los puntos en la tabla del juego; luego, verifica que esté prendido el tablero.
Ella, se desplaza por el aula, observando que todos participen y respondiendo a las
inquietudes de los estudiantes.
Al finalizar el juego, Rita entrega una fotocopia a cada estudiante con dibujos sobre
los derechos del niño, y les indica que peguen en sus cuadernos; y copien la tarea
propuesta de la pizarra: -Tarea. Dibujar los derechos del niño.
Cuando toca el timbre para que salgan al recreo, la mayoría de estudiantes salen
presurosos, Rita llama a tres niños por su nombre y les dice: - ¡Ustedes, no pueden
salir a jugar, se quedan porque estuvieron distraídos en la clase!

EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
William Mejía
"No basta saber, se debe también aplicar.

No es suficiente querer, se debe también hacer".
Johann Wolfgang Goethe
"Competencia" es una palabra problemática y retadora. Es problemática, porque su origen no es único,

sino múltiple, y porque llegó al lenguaje educativo proveniente del mundo del trabajo. Cuando uno
indaga por la etimología de este término, encuentra los verbos competer y competir. Del primero
proviene competente y, del segundo, competitivo. Y el sustantivo competencia es común a ambos
verbos. Además, es retadora, porque nos exige delimitar y establecer referentes para llegar a una
definición lo más satisfactoria posible en el contexto de la educación escolar.
Competencia: un concepto polisémico y variante
Cuando se recurre al diccionario, aparecen seis acepciones de competencia: significa autoridad (como
en "ese lago es competencia de los alcaldes A y B”), capacitación ("cuando habla en inglés, muestra la
competencia que ha adquirido después de estudiar un año"), incumbencia (ese problema es de la
competencia de un(a) juez penal"), cualificación ("contrataremos profesoras que tengan una adecuada
competencia docente"), suficiencia ("Jorge ha certificado su competencia profesional para ser
nombrado director de ese plantel") y competición ("nuestro equipo ganó en la competencia ciclística").
El concepto de competencia surge del planteamiento de Chomsky, que abarca dos elementos
diferentes: la competencia, que es una capacidad idealizada (mental o psicológica), y la actuación
(performance o desempeño), que es la producción real de enunciados. La competencia es el conjunto de
reglas subyacentes a las infinitas oraciones de una lengua, y por ello es diferente de la actuación, que
produce oraciones específicas y es una conducta lingüística observable.
Caracterización de la competencia
La caracterización de la competencia reclama, de alguna manera, una definición de la misma. Podemos

decir, entonces, que:
Competencia es un conjunto de potencialidades que posibilita un desempeño exitoso, que se

materializa al responder a una demanda compleja que implica resolver un(os) problema(s) en un
contexto particular, pertinente y no rutinario.
O, también, que una persona tiene una determinada competencia cuando muestra desempeños -de
adecuados a notables-, en un campo específico de la acción humana, en el desarrollo de tareas
concretas y relevantes, en las cuales proporciona respuestas o soluciones variadas y pertinentes, con
recursos propios y externos, que vistos desde criterios objetivos y válidos permiten concluir la existencia
de una determinada competencia.
Hay competencia cuando de la actuación o saber hacer de una persona en un contexto específico se
puede inferir que tiene una potencialidad que puede aplicar -y aplica- de manera flexible, adaptativa y
eficiente en distintas situaciones o tareas de la vida, al igual que dar cuenta de ella.

Importancia de la competencia en educación
Las competencias:
 Centran el protagonismo en quien está aprendiendo, porque es quien tiene que irse haciendo
competente.
 Dotan a las y los estudiantes de herramientas básicas y claves, como la lectura y la escritura,
para que gracias a las competencias crecientes adquiridas tengan mayor probabilidad de
obtener buenos resultados en diversas áreas del conocimiento.
 Contrarrestan la obsolescencia del conocimiento y de la información. Como esta se desactualiza
vertiginosamente en el mundo de hoy, el énfasis se pone en elementos que permanecen, como
el saber hacer o el aprender a aprender.
 Preparan para afrontar diversas tareas, personales, laborales y profesionales. Una persona que,
por ejemplo, es competente para hablar en público, tiene a su favor una competencia para
desempeñarse efectivamente en muy diversas situaciones, lo que con mucha seguridad le abrirá
puertas.
 Se centran en elementos de la persona, más que en aspectos externos a ella. Por ejemplo, en la
autonomía ("tengo criterios para saber si he hecho bien o mal una determinada tarea y no
necesito que venga el o la profesor(a) -que desaparecen de la vida en un determinado
momento-, a decirme si lo hice bien o mal, si estoy en lo correcto o si me equivoqué), en el
autodesarrollo ("hacerme más competente para.. vs. tener más información enciclopédica") o
en la automotivación (?aprendo porque quiero ser competente para...vs. aprendo porque me
toca hacerlo, porque van a calificarme, porque debo aprobar una asignatura").
Para los y las estudiantes las competencias son importantes porque cambian la acumulación de
información (que cada vez se desactualiza más rápido) por la utilización, en diferentes contextos, de lo
aprendido; porque sienten que realmente se están preparando para la vida, al conectar aprendizaje con
entorno escolar y extraescolar, y que no estudian solo para aprobar unas asignaturas o pasar de un
grado al siguiente; porque van adquiriendo herramientas para resolver problemas de la realidad, en
contraposición a problemas escolares que son o les parecen ficticios o sin sentido; porque le encuentran
respuesta más pronto a la pregunta reiterativa: "esto, ¿para qué sirve, profe?"; porque vivencian que el
aprendizaje es acumulativo, y no repetitivo, al darse cuenta de que se van convirtiendo en personas más
competentes y, finalmente, porque asocian las competencias con su desarrollo humano, conscientes de
que no pueden limitarse a ser competentes para responder a las exigencias del mercado, sino también
para otras dimensiones.
Clasificaciones de competencia
Cuando se habla de competencias, entran en acción diferentes maneras de enfocarlas, de clasificarlas,

de resaltarlas. Por eso, se habla tanto de competencias generales -básicas, clave, cognitivas,
emocionales, intelectuales, prácticas, transversales, etc.- como de competencias específicas, que son las
propias de cada asignatura curricular (por ejemplo, dentro del área de Lenguaje un autor menciona
competencias como comunicativa, lingüística o gramatical, discursiva o textual, sociolingüística y
estratégica] y otro desglosa la competencia comunicativa en léxica, gramatical, semántica, fonológica,
ortográfica y ortoépica) o como las competencias propias de diversas labores profesionales.
En Colombia, en el año 2000, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior cambió
la orientación del Examen de Estado, que deben presentar las y los estudiantes que terminan su
bachillerato y desean ingresar a la educación superior. Se pasó de evaluar con un enfoque memorístico y
enciclopédico a una evaluación por competencias, en la que se privilegió tres de ellas: interpretativa,
argumentativa y propositiva.

En el caso de Lenguaje, por ejemplo, la prueba evalúa la competencia comunicativa, entendida como la
capacidad de comprender, interpretar y analizar diversos tipos de textos (narrativos, argumentativos,
expositivos, icónicos) que circulan en la escuela y fuera de ella. En el nivel interpretativo, se busca que
en la comprensión del texto haya una interacción entre lo que sabe el o la estudiante lector(a) y la
información que presenta el texto. Ese saber alude tanto al manejo de la información cotidiana como al
manejo de la información especializada del área. En el nivel argumentativo, se parte del hecho de que el
contexto o situación es el que permite explicar los actos de lenguaje. Por eso, busca reconstruir el
contexto de uno o más textos, a partir del reconocimiento de palabras claves, de marcas lingüísticas
particulares y del contraste entre lo explícito y lo implícito. En el nivel propositivo, se lleva al estudiante -
con base en una comprensión y análisis del texto- a sacar conclusiones y tomar posición frente a lo
leído.
En la propuesta de marco curricular de Perú, la competencia comunicativa se traduce en el aprendizaje

fundamental “acceden a la lengua escrita desde una perspectiva comunicativa e intercultural,
demostrando competencia en la lectura, escritura y expresión oral, en castellano y en su lengua materna
(…). En matemática “hacen uso de saberes científicos y matemáticos para afrontar desafíos diversos en
contextos reales y plausibles y desde su perspectiva cultural”
En el currículo de España, la competencia en comunicación lingüística "se refiere a la utilización del

lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y
comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y
autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. (...)
La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus
operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para
producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos
cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y
con el mundo laboral. (...)
La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, es la habilidad para interactuar

con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales con en los generados por la acción humana, de tal
modo que se facilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a
la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los
seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e
iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva,
consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de
los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes
campos de conocimiento científico involucrados. (...)
La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar,
convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a
contribuir a su mejora. En ellas están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que
permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y
responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. (...)
La competencia cultural y artística supone comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes

manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y
considerarlas como fuente de patrimonio de los pueblos. (...)
La competencia para aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el

aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de
acuerdo a los propios objetivos y necesidades. (...)

 "la comprensión de la situación;

 la percepción de las metas de su propia acción en esa situación;
 la idea del efecto del tratamiento de la situación;
 el poder enfrentar la situación con lo que es y su realidad;
 la posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que conoce y construir nuevos;
 la posibilidad de reflexionar sobre la acción, validarla y conceptualizarla;
 poder adaptar todo lo que se ha construido en esa situación a otras situaciones similares u otros
tipos de situación".
La planificación por competencias conlleva olvidarse un poco de las actividades de aprendizaje

convencionales, que suelen privilegiar el lápiz y el papel, y desplegar la creatividad docente, para
sorprender de manera positiva a los estudiantes y de motivarlos con una variedad de actividades en las
que ejerciten las competencias que están aprendiendo y construyendo
Enseñanza por competencias Planificación por competencias

Planificar por competencias debe conducir a responderse preguntas como estas: ¿en qué condiciones
un(a) estudiante puede actuar con determinada(s) competencia(s)? ¿Qué situaciones se prestan mejor
para ello? ¿Qué contextos puedo diseñar para propiciar un desempeño competente". El énfasis,
entonces, debe cambiarse de la preparación y dosificación de los contenidos de la asignatura (sin
dejarlos de lado) al diseño de actividades y de situaciones en que las y los estudiantes pongan en juego
la(s) competencia(s) que están aprendiendo.
El diseño de situaciones debe ir más allá de repetir lo enseñado y rebasar los muros de la escuela. La
planificación por competencias debe permitir y propiciar el ingreso de la vida cotidiana en el aula de
clase, pues en distintas realidades es donde se ponen en juego las competencias, cuando entra en
escena lo imprevisto, lo novedoso, lo inesperado y se generan oportunidades para desempeños
competentes.
Un elemento importante al planificar por competencias es tener en cuenta que las situaciones no suelen
ser exclusivamente disciplinares, sino interdisciplinares. En la respuesta a ellas se pone en actuación un
bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, procedimientos, etc., que supera los
conocimientos descontextualizados, por importantes que ellos sean cuando se los mira de manera
aislada.
Varios interrogantes que pueden servir para planificar por competencias son: ¿qué haría un(a)
estudiante para desempeñarse competentemente en una determinada situación? ¿Qué evidencias daría
de que ha logrado cierto nivel de competencia? ¿Qué acciones debería llevar a cabo un alumno o
alumna, qué recursos debería utilizar para obrar de manera que pueda inferirse su competencia?
El hecho de definir previamente algunos indicadores ayuda a diseñar situaciones de aprendizaje más
adecuadas. Además, conviene tener en cuenta que el desempeño competente se apoya en elementos
como estos:
Enseñar por competencias implica, además de especificar y definir los contenidos y las competencias
que van a enseñarse, establecer las situaciones en que se van a desarrollar.
"La situación es la base y el criterio de la competencia. Es en situación que la persona desarrolla la

competencia: la situación la origina. (...) Las competencias no pueden definirse sino en función de
situaciones. (...) Es en situación que el alumno se construye, modifica o refuta los conocimientos
contextualizados y desarrolla competencias a la vez situadas. (...) Ya no se trata de enseñar contenidos
disciplinarios descontextualizados (área del trapecio, suma de fracciones, procedimiento de cálculo
mental, reglas de sintaxis, modo de conjugación, etc.) sino de definir situaciones en las cuales los
alumnos pueden construir, modificar o refutar conocimientos y competencias a propósito de contenidos
disciplinarios"[5].

El reto de enseñar por competencias estriba, por lo tanto, en el diseño y ejecución de situaciones de
aprendizaje en las cuales los estudiantes, ante diferentes contextos y niveles de dificultad, ponen en
juego la competencia que están aprendiendo. El papel de los contenidos, entonces, es de medio: debe
servir para aproximarse a las actividades, a las acciones que ponen en situación una competencia, que la
contextualizan. Las situaciones de aprendizaje son abiertas, no cerradas (como lo es repetir lo enseñado,
volver sobre lo mismo en otras palabras, en donde no se aplica la competencia, por el gran peso que se
otorga a la memorización).
La enseñanza por competencias, tarde o temprano lleva a replantearse el currículo escolar: antes que
pensar en qué asignaturas -y contenidos- hay que enseñar o transmitir, lleva a formularse y a responder
interrogantes como estos: ¿qué competencias quiere la dirección escolar que cada estudiante desarrolle
progresivamente a lo largo y ancho de su paso por la institución educativa? ¿Qué tipo de personas
desea que lleguen a ser? ¿Qué anhela que sepan hacer, y hacer bien, con la información con la cual van
a entrar en contacto e interacción durante sus años escolares?
En consecuencia, enseñar por competencias debe generar una serie de cambios como:
 Disponer los contenidos en función de lo que queremos que los y las estudiantes hagan con él.
De esta manera se abrirá un diálogo intenso entre el para qué enseñar con el qué enseñar.
 Darle más importancia a diseñar situaciones de aprendizaje y desarrollo de competencias que a
la preparación de la información que las y los docentes van a transmitir, a acciones concretas en
las cuales los y las estudiantes van a poner en juego y a prueba lo aprendido, a través de
diferentes, variados, entretenidos y desafiantes contextos.
 El hacer, para aprender a saber hacer, adquiere preponderancia. Cada estudiante tiene que
desempeñarse en situaciones distintas, no repetitivas, para resolver problemas de diverso tipo y
nivel de complejidad y movilizar su saber en contextos diferentes para mostrar y demostrar lo
que es capaz de hacer y hacer bien.
 Obtener un mayor involucramiento de alumnas y alumnos, pues ellos ya no son receptores
pasivos de información frente a profesoras y profesores que operan como transmisores activos
de la misma, sino actores y constructores de su propio aprendizaje.
 Redefinir lo que se entiende por tres conceptos básicos en la educación: saber, enseñar y
aprender. Saber ya no será sólo tener información, sino poseerla convertida en conocimiento y
en capacidad de usarlo eficientemente. Enseñar ya no será transmitir y defender información
coleccionada durante años, sino formar a quien aprende: hábitos de trabajo, maneras de
acercarse a la información, procesarla, validarla y crear distancia frente a ella, apoyar el
desarrollo de habilidades, actitudes, valores y competencias. Y aprender ya no será solamente
memorizar, ni acumular respuestas dadas por otros, sino crear una red de conceptos, adquirir
una serie de herramientas para el trabajo mental, manual y social, ampliar y afirmar valores, y
desarrollar competencias.
 Enfatizar el aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser.
 Docentes que enseñan por competencias tienden a hacerlo de manera diferente a quienes
enseñan contenidos.
Evaluación por competencias
Es un hecho que lo que aprenden los estudiantes no suele coincidir con el contenido que aparece en los
programas de estudio, debido a factores diferentes. Por eso, suele hablarse del currículo prescrito, el
currículo enseñado, el currículo aprendido...el currículo oculto.
Las pruebas censales nacionales y las pruebas muestrales internacionales evidencian esa diferencia,
pues frente a una enseñanza de los mismos o casi los mismos temas los resultados muestran una
dispersión bastante significativa y preocupante.

Por otro lado, en la evaluación convencional suele existir el elemento sorpresa, de manera que los y las
estudiantes para prepararse deben repasar (es decir, verificar la memorización de lo enseñado, en
muchos casos). Además, ellas y ellos no suelen conocer sus resultados sino hasta el momento en que
reciben las calificaciones, cuyos números o letras ?dicen? qué tanto se aprendió de una determinada
asignatura en un determinado periodo, a juicio de un(a) docente. En contraposición, en la evaluación
por competencias un(a) docente puede indicar con anterioridad qué va a evaluar y los y las estudiantes
podrán preparar y ejercitar sus desempeños para mostrar su competencia en el momento de la
evaluación.
Como por su misma naturaleza las competencias no son directamente observables, deben inferirse a
partir de los desempeños. Y puede decirse que en quienes están aprendiendo las competencias se
acercan más a un proceso "hacerse competente" que a un estado -ser competente-. Esta doble situación
hace más desafiante la evaluación de competencias.
Para evaluar competencias es necesario saber cómo se adquieren o desarrollan. Podría decirse que, en
muchos casos, la primera fase es cognitiva, en la cual predomina el saber; en otra fase ese saber se va
convirtiendo en un hacer, en el cual los procedimientos (know how) juegan un papel importante. Una
fase posterior hace más sistemático el quehacer o ejercicio de la competencia. En este proceso, la
acumulación de experiencias frente a diversas situaciones y contextos cumple un papel primordial, que
se enriquece con el afrontar exigencias que traen consigo las tareas que se asume. Todo esto contribuye
al desarrollo competencial que hay que evaluar.
Evaluar por competencias implica:
Propiciar y enfrentar situaciones, contextos y condiciones de evaluación en las cuales el desempeño de

alumnas y alumnos sea relevante y significativo para ellos, más que para las y los docentes.
 Pensar en diferentes tipos de desempeños cuya ejecución contenga suficientes hechos y datos
que permitan al docente (o al observador) hacer juicios objetivos, válidos y fiables de la
competencia exhibida por cada estudiante. La competencia de observar que tengan las y los
docentes para percibir y analizar el desempeño estudiantil competente reducirá los riesgos de
hacer inferencias incompletas o erróneas.
 Generar contextos de evaluación en los cuales las y los estudiantes enfrenten situaciones más
reales que ficticias, más verdaderas que simuladas.
 Ofrecer oportunidades para movilizar saberes adquiridos o construidos, que integren el saber
con el saber hacer.
 Multiplicar ocasiones para tener suficientes evidencias, a través de situaciones variadas, del
desempeño de alumnas y alumnos, de modo que haya más elementos de juicio para poder
concluir los niveles de competencia alcanzados en una determinada asignatura o campo de la
actividad humana.
 Tener presente que dada la riqueza y complejidad de las competencias es posible ser
competente en distintos niveles y de diferentes maneras.
 Graduar las situaciones o pruebas, para obtener elementos de juicio acerca de los niveles de
competencia o de dominio de lo aprendido. Para que un(a) estudiante se vaya haciendo
competente no basta con que tenga unos conocimientos, saberes o habilidades, sino que los
ponga en juego en distintas actuaciones, tareas o retos.
 Promover gradualmente prácticas intensivas -en profundidad y exigencia- y extensivas -en
diversidad de pruebas- de una acción o actividad, para que las y los estudiantes muestren sus
niveles de desempeño.
 Utilizar mecanismos consecuentes con la naturaleza del nivel de la competencia que se quiere
evaluar. En consecuencia, es muy probable que haya que emplearse una combinación de
métodos y situaciones, y no solo las usuales pruebas de lápiz y papel. Ser capaz de decir cómo se
hace algo no equivale a ser capaz de hacerlo.

 Evaluar competencias es pasar, a través de inferencias, de lo exterior "desempeño observable" a

lo interior, de lo visible (y en algunos casos medible) a lo invisible, de lo real perceptible a lo
virtual intuible.
Hacernos competentes para ayudar a las y los estudiantes a desarrollar competencias
Philippe Perenoud propone diez competencias que las y los docentes deberían dominar en su práctica
pedagógica: Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Manejar la progresión de los aprendizajes.
Concebir y hacer funcionar los dispositivos de diferenciación. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes
y trabajos escolares. Trabajar en equipo. Participar en la gestión de la escuela. Informar e implicar a los
padres de familia en los aprendizajes del alumno. Servirse de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. Administrar su propia
formación continua. La primera de estas competencias tiene que ver directamente con lo que se
proponía más arriba en la enseñanza por competencias, pues el diseño de situaciones es fundamental
para propiciar la oportunidad de realizar desempeños competentes.
Dos competencias cuya vivencia y mostración por parte de las y los docentes son claves para enseñar
con el ejemplo son la lectura y la escritura. Docentes que leen y que escriben (así no publiquen) pueden
generar más motivación en sus estudiantes por hacerse lectores y escritores competentes. Esto es
fundamental, puesto que el lenguaje es, a la vez, herramienta de enseñanza e instrumento de
aprendizaje, permite comunicar nuestras ideas y sentimientos, construir el conocimiento y organizar
nuestro pensamiento.
El reto que nos queda es proponernos aumentar nuestras competencias para contribuir a que nuestras y
nuestros estudiantes, día a día, semana a semana, sean cada vez unas personas más competentes,
conscientes de que en la sociedad del conocimiento las competencias irán cobrando cada vez más
importancia. De esta manera, podremos afirmar con el autor de Fausto "aquel cuyo personaje decía que
"todo lo he aprendido, todo lo he estudiado con infinito esfuerzo- "que no basta saber, se debe también
aplicar, que no es suficiente querer, se debe también hacer".
BIBLIOGRAFÍA
[1] En estas acepciones sigo la explicación de LEVY-LEBOYER, Claude (1997), Gestión de las Competencias.
Barcelona: Gestión 2000, p. 7-10.
[2] MALLART NAVARRA, Joan (2002), Competencias básicas y enseñanzas mínimas del currículum de Lengua.
Madrid: Revista de Educación, n. 329, p. 219-238.
[3] INSTITUTO CERVANTES (2001), Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación
de lenguas. Madrid, p. 104. http://cvc.cervanes.es/obref/marco/cvc.mer.pdf
[4] JONNAERT, Philippe y otros (2006), Revisión de la competencia como organizadora de los programas de
formación: hacia un desempeño competente. Montreal: Universidad de Québec, Observatorio de Reformas
Educativas, julio, p. 22. www.ore.uqam.ca
[5] JONNAERT, Philippe y otros (2006), o.c., p. 4.
[6] ZAMBRANO LEAL, Armando (2006), Tres tipos del saber del profesor y competencias: una relación compleja.
Universidad de los Andes (Venezuela), Educere, año 10, n. 33, abril - junio, p. 229.
(http://www.actualizaciondocente.ula.ve/educere/). Ver también: COMELLAS, M. Jesús (2000), La formación
competencial del profesorado: formación continuada y nuevos retos organizativos. Barcelona: Educar, n. 27, p. 87-
101; RODRIGO, M. y otros (1993), Identificación de competencias y características deseables en el profesorado de
Ciencias de EGB. Barcelona: Enseñanza de las Ciencias, v. 11, n. 3, p. 255-264
(http://ensciencias.uab.es/index.php?




¿CÓMO SE CONCRETA EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS DURANTE EL PROCESO

DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE?
La gestión curricular por competencias implica el proceso de dinamizar el desarrollo de un currículo por
competencias desde su organización, planificación, ejecución, monitoreo, evaluación y
retroalimentación permanente, asumiendo la centralidad de los sujetos que aprenden y desarrollan
competencias y el rol mediador de los sujetos que construyen y reconstruyen el currículo, en base a un
trabajo colegiado que se desarrolla principalmente en el entorno de la institución educativa; lo cual a su
vez fortalece su práctica pedagógica.
En este sentido, el enfoque por competencias se concretiza en todo el proceso de desarrollo curricular
(diseño, implementación, ejecución, evaluación y retroalimentación). Por tanto debe visualizarse a nivel
del currículo explícito (planificado), del currículo real (ejecutado) y del currículo aprendido (lo aprendido
por los estudiantes). Es decir, no es suficiente que el enfoque se plasme únicamente en los procesos de
planificación, sino que debe expresarse en las interacciones que se promueven en aula durante las
sesiones de aprendizaje y debe evidenciarse finalmente en los logros de aprendizaje de los estudiantes
(Perfil de egreso).
En la realidad ocurre que una cosa es lo que está en nuestros planes y programas (currículo explicito),
otra es lo que realmente se enseña en las aulas (currículo real) y otra lo que realmente aprenden los
estudiantes. Por tanto, es importante resaltar que el currículo explícito será más cercano al aprendido
por los estudiantes, en tanto el docente realice una reflexión permanente sobre su práctica para acercar
cada vez más las necesidades de aprendizaje detectadas a su planificación de corto y mediano plazo.
Proceso de desarrollo curricular en el que un enfoque se concreta
Sugerimos considerar que una gestión curricular por competencias no debe perder de vista los
principios propios del enfoque por competencias:
- El currículo es un proceso de construcción social y como tal demanda de la actuación colegiada

del equipo de docentes y directivos de la institución educativa. Demanda asimismo de un
docente que se asuma como profesional de la educación y como sujeto constructor de
currículos de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en su contexto
particular.
- Desde el socioconstructivismo, se reconoce que el conocimiento/aprendizaje es también una
construcción social (se aprende de los otros y con los otros).

- El contexto, juega un rol central en el desarrollo de los aprendizajes. El docente debe promueve
situaciones significativas íntimamente ligadas al contexto, de tal manera que orienten la
resolución de problemas de la vida cotidiana del estudiante, de tal manera que el currículo y los
aprendizajes que se desarrollen sean útiles y tengan relevancia social favoreciendo actitudes de
compromiso y acción social transformadora.
- El proceso de enseñanza aprendizaje a de partir de situaciones que son significativas y a la vez
complejas; que lleven a los estudiantes a querer aprender, que los rete o desafíe a utilizar una
variedad de recursos, y que les haga sentirse realizados y satisfechos al lograr ese reto que se
estaba planteando. Si no se ponen situaciones complejas no se cambia de enfoque se sigue
trabajando fragmentadamente a partir de indicadores y capacidades. Todo el trabajo se debe
empezar con una situación compleja.
Principios de mayor consenso en el modelo de competencias
Las instituciones educativas deben generar sus propuestas de

PERTINENCIA
formación articulando su visión y filosofía con los retos del contexto y
las políticas educativas vigentes.
Los procesos educativos deben asegurar la calidad del aprendizaje en

CALIDAD
correspondencia con un determinado perfil de formación,
considerando la participación de la comunidad.
FORMAR Los maestros y maestras deben orientar sus acciones a formar

COMPETENCIAS competencias y no enseñar contenidos, los cuales deben ser sólo
medios.
Los maestros y maestras deben ser ante todo guías, dinamizadores y

ROL DEL DOCENTE
mediadores para que los estudiantes aprendan y refuercen las
competencias. No deben ser transmisores de contenidos.
GENERACIÓN DEL El cambio educativo se genera mediante la reflexión y la formación

CAMBIO de los directivos, maestros y maestras. El cambio no se genera en las
políticas ni en las reformas del currículo.
ESENCIA DE LAS Las competencias son actuaciones o desempeños ante actividades y

COMPETENCIAS situaciones de la vida que articulan y movilizan recursos personales y
del contexto externo.
COMPONENTES
Lo más acordado es que una competencia se compone de
DE UNA
conocimientos, habilidades y actitudes de forma articulada.
COMPETENCIA
Fuente: Tobón, Pimienta, García F (2010:6).

CASO: ¿Un niño lento?
Mario es un docente que dice trabajar el enfoque de evaluación formativa, él sostiene que durante el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes los acompaña y monitorea en todo momento, pasando de
grupo en grupo para retroalimentar sus avances y decirles qué está mal, qué deben mejorar y, en
ocasiones qué deben escribir porque para él es importante corregirlos a tiempo.
En una conversación, ha compartido la situación de Gustavo, un estudiante de 9 años del cuarto grado
de primaria, que repitió el segundo grado y que actualmente le preocupa porque no puede desarrollar
las competencias tal como se han previsto para este bimestre. Mario dice que Gustavo es un niño lento
para escribir, leer y realizar operaciones de multiplicación y división. Cuando se le deja tarea para la
casa en algunas ocasiones las realiza y en otras las copia de sus compañeros en el aula. Además, cuando
se le pide leer, Gustavo deletrea las palabras que no conoce del texto que lee y no sabe consultar el
diccionario. De otro lado, cuando se le toma evaluaciones orales o escritas, Gustavo en la mayoría de
veces tiene B o C, solo en algunas oportunidades ha obtenido A.
Mario agrega que Gustavo es un niño que participa en todas las actividades de aprendizaje que él
desarrolla de manera grupal o individual; a pesar que se equivoca Gustavo da su opinión, brinda
respuestas a las preguntas de compresión de textos, narra cuentos orales y brinda algunas respuestas a
los problemas matemáticos que se plantean en la pizarra usando en algunas ocasiones la calculadora.
Finalmente, Mario sostiene que es necesario que Gustavo memorice la tabla de multiplicar para que
pueda tener mejor rendimiento y pueda tener buenos resultados en las evaluaciones bimestrales.
1.- ¿Se evidencia en el análisis del docente, las características del enfoque de evaluación formativa? ¿De
qué manera?
2.- ¿Qué orientaciones conoce el docente sobre la evaluación formativa de las competencias?

EL ENFOQUE DE EVALUACIÓN FORMATIVA2

El Consejo de Autoridades Educativas Estatales (Council of Chief State School Officers) de Estados
Unidos define la evaluación formativa como:
Un proceso utilizado por maestros y alumnos durante la instrucción, que ofrece retroalimentación para
ajustar la forma en que se desarrollan la enseñanza y el aprendizaje, con el propósito de mejorar el logro
de los objetivos de enseñanza que se quiere alcanzar.
Susan Brookhart (2005, 2007, 2009) propone una definición que distingue cuatro etapas en el desarrollo
de la noción y que se sintetizan en el siguiente cuadro:
LA DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN FORMATIVA: UN CONCEPTO EN EXPANSIÓN
Información
sobre procesos
Scriven, 1967
de enseñanza y
aprendizaje….
Que el maestro
Bloom et al puede usar para
1971 tomar decisiones
instruccionales…
Y los estudiantes
Sadler et al pueden usar para
1989 mejorar su propio
desempeño….
Black y Wiliam, Y que motiva a
Brookhart, los estudiantes.
Stiggins…..
1998
Fuente: Brookhart, 2009, con adaptaciones del autor.
Combinando elementos de cada una de las etapas identificadas por Brookhart, la evaluación formativa
se puede definir como:
Un proceso mediante el cual se recaba información sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, que los maestros
pueden usar para tomar decisiones instruccionales y los alumnos para mejorar su propio desempeño, y que es una
fuente de motivación para los alumnos (Brookhar 2009:1).
Cada etapa ha aportado algo sustantivo a la noción:
- La idea original de Scriven que distingue evaluación al final o en el proceso;

- La aplicación explícita de la noción a la evaluación del aprendizaje, y no sólo del currículo o
programas, por Bloom;
2
Adaptado de: Martínez R. (2012). La evaluación formativa del aprendizaje en el aula en la bibliografía en inglés y
francés.

- La identificación de los alumnos como destinatarios clave de la información, con Sadler y su

planteamiento de los tres elementos básicos del punto de partida, el de llegada y el recorrido
entre uno y otro; y
- El impacto dela revolución cognitiva y la atención a la dimensión afectiva, con Black y Wiliam,
Shepard, Brookhart y Stiggins, entre otros.
El Planteamiento inicial de Scriven (1967) distingue la información para la mejora del proceso y la opone
a la que sirve para valorar el resultado final. Sostiene que la evaluación es formativa cuando se evalúa
una primera versión de un programa educativo y cuando todavía es posible introducir cambios con base
en esa evaluación.
Bloom (1971) y el modelo del Mastery Learning precisa diferencias de las evaluaciones que se usan para
apoyar decisiones instruccionales, distinguiendo los propósitos formativos y los sumativos, así como los
de ubicación y diagnóstico. Presenta técnicas para la evaluación de objetivos cognitivos y afectivos.
Sostiene que la evaluación puede ofrecer información sobre el proceso de aprendizaje y no solo sobre
resultados finales. Lo que aporta la evaluación formativa puede servir a los maestros para que tomen
decisiones instruccionales, lo que implica la utilización de enfoques que adapten la enseñanza a las
diferencias de estilos de aprendizaje, modalidades y formas de inteligencia.
Propone el uso sistemático de la evaluación formativa, al final de períodos cortos de instrucción, seguida
por instrucción correctiva adaptada individualmente con lo cual se espera la reducción sustancial de las
brechas que separan a los alumnos más y menos avanzados. Este uso se complementa con
diferenciación de la enseñanza según las características y condiciones de cada alumno. En ese sentido se
plantea que para que disminuya la variación de los resultados se debe aumentar la variación de la
enseñanza.
Sadler (1989). Presenta tres elementos para la evaluación para el aprendizaje:

- El objetivo a alcanzar al final del proceso (aprendizaje esperado)
- La situación en la que se encuentra el alumno (evaluación de partida)
- La forma de alcanzar el aprendizaje esperado (indicaciones precisas de orientación al
estudiante).
Añade que no solo el maestro puede usar los resultados de la evaluación formativa, sino también los
estudiantes. Al respecto, cobra relevancia que retome la noción de retroalimentación. El rasgo
fundamental para considerar que una información constituye retroalimentación es que tenga efecto
sobre el sistema en que se genera. “La información sobre la brecha entre los niveles actuales y los de
referencia se podrá considerar retroalimentación sólo si se usa para modificar esa brecha”.
La década de 1990 y el impacto de la revolución cognitiva
Shepard plantea que en la medida en que se identifican y exploran los procesos mentales se abren
horizontes atractivos para la pedagogía y para las metodologías de evaluación del aprendizaje, en
especial las que pretendan servir para propósitos formativos, esto es para dar elementos que sirvan
para que maestros y alumnos modifiquen sus acciones en consecuencia para alcanzar mejores
resultados.
Apunta elementos importantes sobre el potencial formativo de las evaluaciones:
1. Deben centrar la atención en lo que es más importante de aprender. Por ello no pueden
promover aprendizajes en tareas o preguntas que distraigan la atención.

2. El interés por la evaluación formativa se deriva por la creciente conciencia de las limitaciones de
las pruebas en gran escala y con los avances de expertos en diversas áreas de contenidos
curriculares (que consideran el contexto del aula y los profundos cambios en las concepciones
de aprendizaje y manejo adecuado de contenidos)
3. Se requiere un esfuerzo para preparar pruebas que puedan conducir lecciones de solución de
problemas y para evaluar.
(…) la evaluación no puede promover el aprendizaje si se basa en tareas o preguntas que distraen la
atención de los objetivos reales de la enseñanza. Históricamente, las pruebas tradicionales muchas
veces orientaban la instrucción en una dirección equivocada, si centraban la atención en lo que es más
fácil de medir, en vez de hacerlo en lo que es más importante de aprender (Shepard, 2006).
Según MacMillan, si se quiere usar la evaluación formativa para la “comprensión profunda”, se necesita
meta-cognición y autorreflexión.
La meta-cognición se refiere al monitoreo, la reflexión y la dirección del propio pensamiento. Implica

monitorear la comprensión, ser consciente de las estrategias que se usan para aprender y reconocer
cuando ciertos objetivos de aprendizaje se han alcanzado o necesitan ser revisados y mejorados. La
meta-cognición es similar a la auto regulación, en el sentido de que supone estudiantes autodirigidos
que se involucran activamente en su propio y usan habilidades metacognitivas. Utilizan herramientas de
pensamiento como repaso, elaboración y organización, administran su tiempo durante el aprendizaje,
toman notas y buscan ayuda cuando la necesitan… Los estudiantes aprenden cómo y cuándo solicitar
retroalimentación y tienden a detectar errores y a tener habilidades correctivas.
Stiggins señala que, hasta hace poco, los sistemas educativos consideraban normal y aceptable que sólo
una parte de los alumnos alcanzara los objetivos de aprendizaje, mientras un número importante no lo
conseguía. Por tanto, el papel de la evaluación consistía en distinguir unos y otros en forma consistente,
y los criterios para valorar la calidad de las evaluaciones eran su validez y su confiabilidad. Hoy se
espera de las escuelas que hagan que todos los alumnos alcancen los niveles de competencia necesarios
para vivir en la sociedad del conocimiento, y es necesario reflexionar sobre el papel y las formas
apropiadas para evaluar el aprendizaje en este nuevo contexto. Hoy se debe tener en cuenta el impacto
de la evaluación en el alumno.
Las evaluaciones más válidas y confiables del mundo que tengan como efecto hacer que los alumnos
abandonen la tarea desesperanzados no pueden ser consideradas productivas, porque hacen más daño que
bien… En el pasado, los marcos de referencia para el control de calidad de las evaluaciones no tomaban en
cuenta su impacto en el alumno; la nueva visión de la excelencia en lo relativo a evaluación, en cambio, pone
en el centro de la escena este criterio de calidad (Stiggins, 2008: 2-3).
En cuando al impacto emocional de la evaluación sobre el alumno, Stiggins añade:

Desde los primeros grados, algunos alumnos (…) obtienen altos puntajes en las evaluaciones y altas
calificaciones. El efecto emocional es que se ven a sí mismos como capaces de aprender y se sienten
confiados (…)
(…) otros alumnos obtienen puntajes bajos en las pruebas y calificaciones malas. Esto los lleva a dudar de
su capacidad como aprendices. La falta de confianza en sí mismos los priva de las reservas emocionales
para correr el riesgo adicional de seguir intentando. El fracaso crónico es difícil de ocultar y se vuelve
penoso; mejor ya no intentarlo (Stiggins, 2008).

Stiggins vuelve sobre las implicaciones que tiene el que hoy los sistemas educativos aspiren a que todos
los alumnos alcancen los estándares establecidos:
Cuando los que abandonan sin esperanzas son los que todavía no alcanzan los estándares, y cuando los
educadores tienen que responder ante la sociedad de que todos los estudiantes los alcancen, tenemos un
problema serio. Esos alumnos que dejan de esforzarse no dominarán las competencias básicas de lectura,
redacción y resolución de problemas matemáticos, y no llegarán a ser personas que sigan aprendiendo a
lo largo de su vida. Si la sociedad quiere que todos los alumnos alcancen los estándares, entonces todos
los estudiantes deben creer que pueden conseguirlo; todos tienen que tener la confianza suficiente y la
disposición necesaria para enfrentar el riesgo de intentarlo. Cualquier otro estado emocional de cualquier
alumno es inaceptable (2008).
La importancia del cambio de paradigma evaluativo implica centrar la atención en los alumnos como
usuarios privilegiados de los resultados, y en especial teniendo en cuenta el impacto afectivo de las
evaluaciones.
Cuestionamientos y avances de la década de 2000:
En la última década del siglo XX el interés por la evaluación formativa se extendió ampliamente pero, al
mismo tiempo, la noción tendió a desvirtuarse al grado de que ha llegado a ser muy ambigua (a veces se
refiere a lo que se considera estrictamente formativo o a cualquier forma de utilizar datos sobre
rendimiento de los alumnos para decidir sobre enseñanza) La evaluación formativa ha llegado a
significar evaluación sumativa frecuente.
Hace falta definir de manera precisa qué es la evaluación formativa porque muchos maestros e
investigadores parecen haberla entendido mal. Por ello, un grupo de investigadores proponen la
expresión, evaluación para el aprendizaje (EPA)
La expresión “evaluación para el aprendizaje” denota el proceso de identificar rasgos del aprendizaje a
medida que se desarrolla, empleando cualquier proceso formal o informal que ayude a hacerlo, en
primer lugar para que el aprendizaje mismo pueda mejorar.
La evaluación para el aprendizaje busca, analiza y reflexiona sobre la información que proviene de los
estudiantes, sus maestros y sus pares, como se revela en el diálogo, la observación y la respuesta de los
aprendices a tareas y preguntas. Es parte de la enseñanza cotidiana en el aula, una buena parte ocurre
en tiempo real pero otra puede derivar de eventos o episodios de evaluación más formal. Lo importante
en la evaluación para el aprendizaje no es el tipo de información o las circunstancias en que se genera,
sino su efecto positivo en el aprendiz. Bien integrada en los contextos de enseñanza/aprendizaje, la
evaluación formativa pone en marcha a los aprendices hacia un aprendizaje más amplio a lo largo de la
vida.
La evaluación formativa en el mundo francófono:
- Al principio los investigadores centraron la atención en aspectos particulares de instrumentación

de la evaluación formativa. A partir de Bloom en 1971 la atención se centraba en la preparación
de instrumentos, pruebas y banco de ítems, así como en la propuesta de métodos para analizar
los tipos de errores que cometían los alumnos al seleccionar diferentes distractores en pruebas
de opción múltiple.

- Luego, se desarrolló la reflexión teórica sobre la evaluación formativa en tres aspectos:

psicología del aprendizaje, la didáctica de las disciplinas y los abordajes pluridisciplinares. Con el
abordaje constructivista y cognitivista se privilegian modalidades de evaluación formativa
centradas en los procesos cognitivos de aprendizaje y no solo en los rendimientos de los
alumnos y las correcciones. Otros trabajos relacionan la evaluación formativa con las teorías
socioculturales de la enseñanza y el aprendizaje, así como con las del aprendizaje situado y con
la zona de desarrollo próximo de Vygotsky.
- En relación al abordaje pluridisciplinario, aportaciones como las de Perrenoud, para quien es
necesario “articular las orientaciones cognitivas, comunicativas y didácticas de la evaluación
formativa en un marco más general de la regulación”; las de Cardinet, que considera la
evaluación formativa “como un proceso de comunicación lograda entre docente y el alumno
sobre los objetivos , criterios y dificultades de aprendizaje”, y las de Bonniol y Vial, que
“explotan diferentes implicaciones de las teorías cibernéticas, sistémicas y de la complejidad
para pensar la evaluación formativa” (Mottier López, 2010).
- Con base en Bloom, el aporte en lengua francesa amplía lo que se entiende por evaluación
formativa en al menos cuatro direcciones:
1. Integración de la evaluación formativa en el proceso de enseñanza aprendizaje.

2. La diferenciación pedagógica, permite identificar diferencias entre los alumnos, las que a su
vez hacen necesario diversificar las actividades de instrucción.
3. El compromiso del alumno en su propia evaluación. La autoevaluación en el sentido estricto,
la evaluación mutua entre pares, y la coevaluación que estipula una confrontación de las
evaluaciones realizadas por el docente y el alumno.
4. La noción de regulación, en el que “la idea de remediar las dificultades de aprendizaje
(retroalimentación + corrección) es sustituida por la noción más amplia de regular el
aprendizaje (retroalimentación + adaptación).
Tres formas de regulación:
a. Regulación interactiva (interacción del estudiante con el maestro, con los compañeros
y/o con materiales que permiten un aprendizaje autorregulado).
b. Regulación retroactiva, que se hace después de una etapa de instrucción y permite
identificar los objetivos alcanzados o no por cada alumno.
c. Regulación proactiva aprovecha varias fuentes de información para preparar nuevas
actividades de instrucción que tengan en cuenta las diferencias de los estudiantes.
- Philippe Perrenoud es el autor de habla francesa que ha desarrollado en especial el concepto de

regulación, aplicado a la evaluación de enfoque formativo. Perrenoud describe la regulación del
aprendizaje como el concepto clave en que se basa la EPA, y también se relaciona con esta
visión de la evaluación la concepción de Vygotsky, con su noción de la zona de desarrollo
próximo ZDP, que es crucial para entender la manera en que él cree que los alumnos avanzan
hacia la autonomía. Dice que la evaluación formativa se vuelve fuente de regulación porque,
“para que haya retroalimentación de manera regular, es necesario que haya una clara
comprensión de la forma en que funcionan los alumnos y la manera en que incorporan
elementos ajenos a sus propios procesos de pensamiento”. Según este autor, “la influencia
regulatoria de la evaluación formativa es débil si se reduce a una evaluación aplicada al final de
una etapa de instrucción, que destaque lagunas en el conocimiento, errores y comprensiones
insuficientes de un tema, que lleven a ciertas actividades remediales” (Perrenoud, 1998).

- Las habilidades involucradas regulación dependen tanto de la capacidad de observación y

diálogo del maestro como de la manera en que comprende los obstáculos cognitivos que hay en
la mente del alumno y analiza lo que impide superarlos. En esta tarea la empatía es necesaria, e
implica cierto grado de descentración: la capacidad de ponerse en el lugar de la persona que no
sabe, no entiende y no ve una solución.
Principios generales de la evaluación formativa
- Proceso que permite recoger información del desarrollo de los aprendizajes. Implica precisar
dónde están los aprendices al inicio, a dónde se quiere que lleguen y cómo conseguirlo.
- Se centra en el aprendizaje y considera los niveles de progresión de la competencia. Debe
permitir mejorar los procesos evaluados.
- En el proceso de mejora de los aprendizajes contribuye al desarrollo de la autonomía en los
estudiantes, así como en la toma de decisiones de proceso, en los docentes.
- Forma parte de un enfoque de enseñanza que sostiene que todos los estudiantes tienen
potencial para aprender y son diversos entre sí. En ese sentido otorga rol central al estudiante a
fin que asuma sus responsabilidades sobre el propio aprendizaje e identifique de sus fortalezas y
debilidades.
- Otorga importancia al impacto emocional de los resultados en los estudiantes. Parte de la
premisa que los buenos resultados generan confianza en los estudiantes y los motiva a seguir
intentando.
- Desde la retroalimentación promueve que todos los estudiantes alcancen los estándares,
entonces debe plantearse que todos los estudiantes deben creer que pueden lograr los
aprendizajes.
- Otorga atención a los estudiantes como usuarios privilegiados de los resultados, y en especial
teniendo en cuenta su impacto afectivo.
- Favorece el desarrollo de procesos metacognitivos, de reflexión y monitoreo de los aprendizajes.
- Da lugar a la retroalimentación, la cual se realiza tomando como referente criterios. Criterios
que deben ser claros, específicos y compartidos, para los resultados de aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA:
 Adaptación de: Martínez R. (2012). La evaluación formativa del aprendizaje en el aula en la

bibliografía en inglés y francés.
 Antoni Zabala y Laia Arnau. (2008). IDEA CLAVE 11.Evaluar competencias es evaluar procesos en
la resolución de situaciones problema. En: 11 Ideas clave: como aprender y enseñar
competencias. Ed. Graó, 4ª reimpresión 2008. Barcelona España. ISBN: 978-84-7827-500-7












EL CURRÍCULO NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA Y SU APORTE AL

INVOLUCRAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE II
Como se viene afirmando desde las primeras páginas de este material, es importante que tengamos
claro que los desempeños que se plantean como importantes para mejorar los aprendizajes de los
estudiantes no están desconectados del Nuevo Currículo Nacional. En el caso de la evaluación constante
para retroalimentar los aprendizajes de nuestros estudiantes, es fundamental lo planteado sobre la
evaluación formativa (todo un capítulo del currículo) y recordar que una de las demandas que nos
plantea es el desarrollo —en nuestros estudiantes— de la competencia «Gestiona sus aprendizajes de
manera autónoma».
La evaluación formativa en el Currículo Nacional
Creemos que las ideas interesantes sobre este tema y que pueden aportar a mejorar nuestro
desempeño docente son las siguientes:
1. La evaluación formativa es una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo

retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante todos los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita
acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes. Se considera que este proceso es
formativo, integral y continuo, y tiene como finalidad identificar los avances, dificultades y logros de
los estudiantes con el fin de brindarles el apoyo pedagógico que necesiten para mejorar.
2. La evaluación no solo cumple un papel certificador (qué sabe un estudiante), sino que también es
fundamental para impulsar la mejora de los resultados educativos y de la práctica docente. En esa
línea, se busca identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las
competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
3. La evaluación formativa y constante busca crear oportunidades continuas para que los estudiantes
demuestren hasta dónde son capaces de combinar de manera pertinente las diversas capacidades
que integran una competencia, antes que hacer un «ránking» entre los que aprueban y no
aprueban.
4. Otra finalidad de la evaluación formativa es lograr que los estudiantes sean más autónomos en su
aprendizaje al tomar conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas. De esta manera se
busca aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que
hacen, lo que saben y lo que no.
5. La evaluación formativa permite atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los

estudiantes brindando oportunidades diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada
uno, a fin de acortar brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión.
6. La retroalimentación es fundamental también para tomar decisiones acerca de los procesos de

enseñanza, teniendo en cuenta las diferentes necesidades de los estudiantes. Esto nos obliga a
modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas y eficientes, usar una amplia

variedad de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo y logro de las competencias. Se
afirma que la retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los procedimientos
que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades y avances que presentan. Con
esta información pueden ajustar sus estrategias de enseñanza para satisfacer las necesidades
identificadas en los estudiantes y diseñar nuevas situaciones significativas, replantear sus
estrategias, corregir su metodología, reformular la manera de relacionarse con sus estudiantes,
saber qué deben enfatizar y cómo hacerlo, entre otras cosas, de modo que permita acortar la
brecha entre el nivel actual del estudiante y el nivel esperado.
Aprender del error o el error constructivo
Por otro lado, en el capítulo sobre orientaciones pedagógicas para los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, el Currículo Nacional es muy claro en afirmar que, desde un punto de vista didáctico, el
error puede y debe ser empleado más bien de forma constructiva, como una oportunidad de
aprendizaje, propiciando la reflexión y revisión de los diversos productos o tareas, tanto del docente
como del estudiante. Se sostiene que el error requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los
factores y decisiones que llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la
metodología como en la interacción continua docente-estudiante. Así, debemos cambiar nuestros
paradigmas y dejar de entender el error solamente como síntoma de que el proceso de aprendizaje no
va bien y que el estudiante presenta deficiencias.
La competencia «Gestiona sus aprendizajes de manera autónoma»
El Nuevo Currículo, como ya hemos mencionado antes, propone el desarrollo de una competencia que
tiene como base el desarrollo de la metacognición, indispensable para la reflexión de los propios
aprendizajes.

CASO: LA PROFESORA BEATRIZ EN UNA SESIÓN DE MATEMÁTICA

Beatriz es docente del segundo grado, grupo que está conformado por 14 niños y 18 niñas. En una
sesión de matemática lee el siguiente propósito: “Hoy resolveremos problemas de adición utilizando el
material base 10”; posteriormente dice a los niños que para lograr los propósitos de aprendizaje se
deben cumplir los siguientes acuerdos: levantar la mano para participar, escuchar con atención,
compartir y cuidar los materiales y cumplir con las indicaciones de la maestra.
Continuando con la sesión, la docente pega en la pizarra un papelote con un problema y lo lee en voz
alta para los niños. Mientras la docente lee, dos niños están jugando con monedas; por lo que les dice:
“guarden sus monedas de lo contrario se las quitaré. Todos debemos cumplir las normas de convivencia,
no están escuchado con atención y son pocos los que están atendiendo”.
Beatriz, retoma la sesión: - “continuemos niños, volvamos a leer el problema”. Luego de unos minutos,
pregunta: - “¿De qué trata el problema?” a lo que gran parte de ellos responden a la vez y en voz alta,
sin levantar la mano. Beatriz, al escucharlos dice “¡siileencio, siileencio!, otra vez no están cumpliendo
con las normas”, les indica leer las normas señalando el cartel con una regla: “levantamos la mano para
participar”, y luego les increpa – “por qué no cumplen, ustedes ya están grandes para comprender las
normas que todos deben cumplir”.
Luego, Beatriz pide a los estudiantes representar el problema con el material base 10, para lo que
solicita a un representante de cada grupo ayudar a entregar los materiales. Los responsables llevan el
material a cada grupo y reparten a sus compañeros.
La docente pasa por cada grupo, para ver que realizan los niños:
- Donde los niños realizan representaciones de casitas y torres, la docente les dice: -“no hagan casas
ni torres con el material, todos deben representar el problema y si no comprenden, me preguntan”.
- Donde los niños se quitan los materiales, haciéndolos caer al suelo, la docente, en voz alta les dice: -
“niños todos deben compartir y cuidar los materiales, no están cumpliendo con ese acuerdo; al
terminar la clase me deben devolver las cajas del base 10 completa. Cuidado que se pierdan”
- En otro grupo dos niños pelean por querer tener más cubitos y uno de ellos manifiesta: - ¡profesora,
José me dio un puñete!. Beatriz se dirige hacia José y le dice, muy molesta: - “José, por qué no
respetas, siempre tienes que pelear”, seguidamente Beatriz, lo toma de la mano y lo conduce a otro
grupo. José, se sienta y recuesta la cabeza sobre la mesa.
La sesión continúa, todos los grupos logran resolver el problema en un papelote con las indicaciones;
aunque, en cada grupo sólo trabajan uno o dos estudiantes. Luego, pegan sus resultados en la pizarra y
Beatriz llama a un estudiante de cada grupo para que explique la solución. Durante la exposición varios
niños conversan o juegan por lo que la docente dice a toda la clase “están distraídos, tienen que
respetar a su compañero que sale al frente”.
Al culminar la sesión la docente dice: “Hoy aprendieron problemas de comparación y estos aprendizajes
lo pueden utilizar en su vida cotidiana, pero todavía no aprenden a cumplir con las normas de
convivencia, la mayoría tiene 7 y algunos 8 años, ¿por qué no comprenden que es importante respetar
las normas? Voy a tener que llamar a una reunión de padres para conversar con ellos sobre el
comportamiento de ustedes”.

EDUCACION PARA LA DEMOCRACIA
JOSÉ BERNARDO TORO
Vicepresidente de Relaciones Externas

Fundación Social - Colombia.
LA EDUCACION EXISTE PORQUE EL SABER ES UN PRODUCTO

Hay una pregunta que los educadores casi nunca se hacen: ¿Por qué existe la educación? La educación
existe por una razón que no tiene nada que ver con la educación. La educación existe porque el
conocimiento es artificial. Porque el saber es un producto. Y como producto, el saber tiene todos los
problemas de un producto: hay que preguntarse cómo producirlo, cómo acumularlo, cómo distribuirlo y
cómo reproducirlo. El saber de una sociedad puede ser de buena o mala calidad, puede producirse en
mucha o baja cantidad, puede ser pertinente o no serlo, puede acumularse adecuada o inadecuadamente,
puede reproducirse y distribuirse bien o mal.
Si el conocimiento fuera natural, la educación no existiría. Aceptar que el saber es un producto es muy
importante para poder trabajar proyectos educativos. Los Ministerios de Educación, en sentido riguroso,
son los responsables del saber de cada sociedad: el objeto de trabajo de un Ministerio de Educación no
son los profesores, ni son las aulas, ni son las escuelas; es el saber de la sociedad. Por lo tanto, un
Ministerio de Educación debe:
 Garantizar que este producto, el saber, se produce en buenas condiciones. Por eso debe
preocuparse de los centros de investigación y tecnología, de las universidades…
 Preocuparse sobre cómo acumular el saber que produce la sociedad para garantizar que el mejor
saber de esa sociedad, tanto académico como cultural, no se pierda. El saber, como cualquier
producto, desaparece si no se acumula adecuadamente. Por eso es frecuente que al cuidado de los
Ministerios de Educación se encuentren los museos, las bibliotecas, los centros de información:
porque son importantes sistemas de acumulación del conocimiento que posee una sociedad.
 Preocuparse también sobre cómo se reproduce ese saber para lograr que el mejor conocimiento
que posee la sociedad, lo posea mucha gente. Por esta razón existe el Sistema Educativo. La
sociedad no ha inventado un sistema mejor que la escuela para reproducir el conocimiento. El
sistema formal de educación es el gran sistema de reproducción del conocimiento: una de sus
fortalezas es que puede, en muy poco tiempo, transferir y reproducir los mejores conocimientos,
acumulados durante mucho tiempo, a gran cantidad de niños y a un costo predecible.
Veamos esto en un ejemplo: una maestra le enseña a sus alumnos de primer grado la rutina de
lavarse las manos. La rutina de lavarse las manos con agua y jabón necesitó 200 años de
experiencia e investigación: fue necesario descubrir las grasas, la saponificación, conceptos como
germen y contaminación, sistemas de identificación de gérmenes; hubo que establecer relaciones
entre gérmenes y enfermedades, jabón y posibilidades de eliminar los gérmenes; y generar un
procedimiento sencillo para reunir todo eso en una sencilla rutina cotidiana. Ese acto en que la
maestra se demora 1 o 2 horas enseñándole formalmente esta rutina, a todos los niños del primer
grado, le permite a un país prevenir el 80% de las enfermedades contagiosas. Esa es la potencia
del sistema formal.
 Interesarse por las formas como se distribuye el saber. Aquí radica la importancia de poner en
objetos el conocimiento que produce una sociedad: libros, textos, cine, video, audio, revistas…
etc.; por eso la importancia de las editoriales, de los textos escolares, de las series educativas de

TV, de los objetos educativos, de los materiales educativos y del mercado que distribuye todos
estos objetos. El mercado es el otro gran factor del conocimiento.
Un Ministerio de Educación es todo esto: el garante de que se cuenta con las mejores instituciones para
producir, cuidar y acumular, reproducir y distribuir el saber de una sociedad.
EL PROYECTO DEMOCRÁTICO COMO PROYECTO EDUCATIVO
Cuando se habla de democracia, generalmente es necesario hacer algunas aclaraciones:
1. Con frecuencia, la democracia se confunde con el liberalismo económico. La democracia no es el

"aissez-faire" económico; el liberalismo económico nació en el siglo XIX y la democracia surgió
hace 2.500 años.
2. La democracia no es un partido, no es una religión, ni es una ciencia. La democracia es una
forma de ver el mundo: es una cosmovisión.
Las cosmovisiones tienen la particularidad de que conservándolo todo, lo ordenan todo de otra manera.
Lo que ocurren son transformaciones orientadas por esa determinada forma de ver el mundo: en la forma
de explicarse, dirigirse, estar e interactuar en el mundo. Pero la democracia no es la única cosmovisión. El
cristianismo, el marxismo, el islamismo, el capitalismo… son cosmovisiones que ordenan el mundo de
distintas maneras.
Esto es fundamental para los educadores. Cuando se habla de educación para la democracia, no se está
significando que se van a cambiar las escuelas de una manera de ser, por otra. Hacer transformaciones en
educación no significa, con frecuencia, hacer nada nuevo; lo que significa es darle una perspectiva
distinta a las mismas cosas que se hacen y en eso consiste la transformación.
Es como cuando una persona se enamora. Se transforma, pero sigue siendo la misma: hace las mismas
cosas, pasa por los mismos lugares, se encuentra con la misma gente… pero todo lo ve de otra manera.
Simplemente mira su universo desde otra perspectiva; y en eso consiste la transformación.
Si la democracia es una cosmovisión, nadie se la puede dar a una sociedad; la democracia es una decisión
que toma la sociedad. Y esta es una decisión que lo afecta todo, que lo pregunta todo: ¿Cómo son las
relaciones de una pareja democrática? ¿Cómo son las empresas democráticas? ¿Cómo son las escuelas
democráticas? ¿Cómo son las familias democráticas, las instituciones democráticas, las organizaciones
democráticas?… Esto quiere decir que la democracia, como cosmovisión, como forma de ver e interpretar
el mundo, necesariamente afecta a toda la sociedad.
Si la democracia es una cosmovisión, o sea una forma de ver el mundo, la comprensión del concepto de
la democracia puede transformar la educación totalmente. Es por ésto que cuando se habla de educación
para la democracia, lo que se está diciendo es que una sociedad que se decide por la democracia debe
preguntarse cómo tiene que concebir su educación, cómo tiene que diseñar sus escuelas y lo que allí
ocurre, qué transformaciones hay que hacer para formar ciudadanos democráticos y promover una cultura
democrática: formas democráticas de pensar, sentir y actuar; lo que se conoce también como Ethos
Democrático.

LOS PRINCIPIOS BASICOS DE LA DEMOCRACIA

A partir de una revisión de los principios básicos de la democracia es posible adquirir una comprensión
más profunda del concepto de la democracia entendida como una cosmovisión. Estos principios aunque
sencillos y obvios no son todavía muy comunes en las reflexiones sobre la sociedad.
1. Todo orden social es construido. El orden social no es natural, por eso son posibles las
transformaciones en la sociedad (Principio de Secularidad).
El primer principio, se remonta al nacimiento mismo de la democracia en la Grecia Antigua (año 504 a.
c.). En aquella época se formuló de la siguiente manera: "El orden de los hombres no depende de los
dioses, depende de los hombres". Con esta frase nació proyecto democrático.
Este es el principio de secularidad. Secularidad no significa ateísmo; significa lo que descubrieron los
griegos hace 2.500 años: que el orden social es una construcción humana y como tal se puede
transformar. Significa también que la construcción del orden de una sociedad debe ser un proceso de
inclusión y no de exclusión: ese orden debe representar a todos los miembros de esa sociedad. Por eso la
Constitución en una sociedad democrática se produce participadamente y en nombre del pueblo.
Este principio es fundamental para los educadores y para trabajar con sociedades latinoamericanas,
porque existe un problema de mentalidad; con frecuencia en estos países se cree que el orden social es
natural: se cree en la mala suerte o en la buena suerte de las sociedades y se dicen frases como "Dios por
qué permite que mueran 4 millones de niños". Cuando se tienen este tipo de concepciones, es muy fácil
echarle la culpa de cualquier situación a la suerte, a Dios, al destino, etc. Además se cree que el cambio
es para dotados.
La democracia no es natural al ser humano. La democracia es un invento. Y por ser un invento, una
creación, es necesario enseñarla y es necesario aprenderla.
Una de las primeras cosas que hay que lograr en un proceso de formación democrática es que los niños
entiendan que, en términos sociales, el orden que existe y las relaciones que se dan en la sociedad no
son naturales; que este orden y estas relaciones son construidos por las personas y por lo tanto se pueden
transformar. Por ejemplo, que si un niño no aprende, algo está pasando.
Cuando un sistema educativo cree que todo es natural, queda muy fácil aceptar que hay niños que
pueden perder el año y niños que pueden ganar el año, porque así es. Pero cuando se sabe que el orden
social es creado, la única lógica es que todos los niños tengan éxito escolar. Entonces el sistema
comienza a trabajar para que todos los niños tengan éxito. Porque el éxito escolar puede ser creado y
construido.
Una primera característica de la educación democrática y del ethos democrático, en la cultura

democrática, es que todos vayamos entendiendo que todo esto hay que enseñarlo y hay que aprenderlo,
porque no es natural.
El sistema educativo no existe por sí mismo. Su razón de ser es el saber de la sociedad. Si un Ministerio
de Educación analiza los problemas del saber, comprende qué tiene que hacer con las instituciones
escolares. Una de las grandes dificultades es que con frecuencia se miran las instituciones escolares en
sí mismas, y mirarlas en sí mismas no tiene sentido. Su sentido y razón de ser surgen de la artificialidad
del conocimiento. Por eso este principio de la democracia es muy importante para trabajar con líderes
educativos, para mostrar que la escuela es un instrumento, no es un objetivo. El objetivo es cómo lograr
que una sociedad, grande o pequeña, rural o urbana, pueda producir, acumular, reproducir y distribuir
saber.

Mirado así el conocimiento, adquieren relevancia otros instrumentos: los museos, los centros de
investigación, las bibliotecas, los centros de información, las expresiones artísticas, los medios de
comunicación, los espacios de socialización; el conocimiento acumulado durante siglos en las zonas
indígenas y campesinas... La pregunta es: ¿Cómo lograr con todos estos instrumentos, donde la escuela
es quizá el más importante, que la sociedad pueda producir saber, apropiarse del saber, distribuir
saber y acumular saber.
Es a partir de preguntas como ésta, que se inicia el trabajo de refundación de los sistemas educativos. Si
la educación democrática tiene en cuenta todas estas cosas, es realmente posible hacer transformaciones,
porque entiende que el orden se puede transformar.
2. La democracia es un orden que se caracteriza porque las Leyes y las normas son construidas
o transformadas por las mismas personas que las van a vivir, cumplir y proteger (Principio
de Autofundación).
Esta es una de las ideas más brillantes que se han producido en el mundo; el Principio de Autofundación
significa que la libertad siempre requiere del orden, pero el único orden que produce libertad, es el
orden autofundado.
Aunque parezca extraño, las normas que a una persona le producen libertad son las que ella misma se
impone. Todo orden autofundado es un orden que produce libertad. Esta comprensión es fundamental
para nuestras sociedades porque es el punto central de la gobernabilidad; es el punto central de la ética,
de la creatividad, de la autonomía y de la libertad.
Este principio es muy importante para dar un salto en educación: implica otra forma de concebir la
formación en historia, geografía, ética, política, religión, cívica; áreas fundamentales en la educación de
una sociedad.
A la luz del principio de autofundación el gobierno escolar adquiere gran relevancia como estrategia de
formación democrática, en la medida en que le enseñe a los niños y a los jóvenes a autofundar el orden
que ellos mismos van a cumplir. Y que los adultos también deben cumplir. El gobierno escolar se
convierte en un juego si los profesores hacen excepciones a las reglas y el orden concertado. La
autofundación del orden no se puede simular, sobre todo en los procesos de formación.
Pero el gobierno escolar no es la única estrategia, la pregunta que hay que hacer en la escuela
es: ¿Cuáles son las diferentes oportunidades y estrategias que permiten, dentro de las rutinas de la
escuela, generar procesos de autofundación del orden, para los niños y los jóvenes?.
Cuando un profesor propone: "Muchachos, preparen el paseo; planifiquen a dónde vamos a ir, qué
actividades vamos a realizar, etc.", está propiciando una experiencia de autofundación de un orden. En
general, los paseos son muy exitosos porque son de orden autofundado. Todos los procesos de
autoconstrucción, autoformación, autoestudio cooperativo, y las experiencias realizadas en colaboración
con otras personas o grupos, conducen a la autorregulación de las personas. Son procesos que permiten
descubrir la importancia de la gobernabilidad, de autofundar y refundar el orden que se quiere vivir,
cumplir y proteger.
Como la democracia es una cosmovisión, la forma de enseñarla es creando condiciones para vivirla e
interpretarla. En una escuela democrática la pregunta central debe ser: ¿Cómo hay que ordenar los
elementos del espacio escolar, del contexto educativo, para que cotidianamente vayan generando el
ethos democrático en los niños y los jóvenes?. Pero eso no es posible si no se conocen las bases del
ethos democrático. Una de las bases más importantes es el principio de autofundación.
Autofundación o refundación no significan inventar el mundo cada vez. Una persona está dispuesta a
proteger el orden, o una norma, o una ley, si ocurre una de las tres cosas siguientes:
o Si ella participa en la construcción de la norma, la ley o el orden.

o Si ella acepta ser representada por otro en su construcción y si esa representación es cierta y
confiable.
o Si existiendo la norma, la ley o el orden desde tiempo atrás, alguien le explica la bondad de esa
norma, ley u orden, y la toma como propia. Si una persona escucha: "esta ley tiene 100 años y la
tenemos por estas razones" y dice "qué buena norma, a mí me gusta, yo la asumo" en ese
momento, esa persona está refundando la ley.
En esas condiciones dicha persona siempre cumplirá. Cuando no ocurre una de esas tres cosas, la
persona siempre buscará cómo transgredir la norma, la ley o el orden.
No es posible generar en la sociedad una cultura de autonomía, de libertad, si los procesos educativos
cotidianos no van formando continuamente en este principio: que los niños y los jóvenes aprendan
cotidianamente a fundar y refundar el orden.
Manejar la disciplina de un colegio de adolescentes es muy fácil siguiendo este principio: observar con
atención cuáles son los líderes de las barras y de los distintos grupos y reunirse con ellos para construir
un instrumento de disciplina, es un excelente camino para elaborar el manual de convivencia del
colegio, porque los muchachos son drásticos en el cumplimiento de lo que han autofundado.
Cuando las personas tienen la experiencia de imaginar y diseñar circunstancias de la vida y construir un
orden para vivirlas, las normas dejan de ser algo aprendido y se convierten en criterios para proceder en
la vida. Así es como la norma sirve.
3. No existe un modelo ideal de democracia que podamos copiar o imitar, a cada sociedad le
toca crear su propio orden democrático. (Principio de Incertidumbre).
La monarquía es un orden, la dictadura es un orden, la democracia es un orden, el comunismo es un

orden. ¿Cuál es la profunda diferencia que tiene la democracia con cualquier otro orden cultural,
político, económico o social?
La monarquía supone que hay alguien fuera de la sociedad que, por razones divinas o de sangre, es la
fuente del orden. Esa persona es la que decide las leyes, las normas, las fiestas, lo correcto y lo
incorrecto; y ese es el orden para la sociedad. En esas sociedades se festeja cuando nace el hijo del rey,
pero la fiesta no se hace porque nació un niño, sino porque su nacimiento garantiza a la sociedad la
continuidad de la fuente del orden. Los miembros de una sociedad monárquica se llaman súbditos,
porque están subordinados a su monarca.
En una dictadura hay alguien que, a través de la coacción y el temor, decide el orden para la sociedad;
por eso los miembros de esa sociedad se llaman sometidos.
¿Cuál es la diferencia con la democracia?. La democracia no cree que el orden de una sociedad le pueda
ser dado desde afuera. La democracia parte del supuesto de que los hombres y las mujeres comunes y
corrientes, que están en una sociedad, son los que tienen la capacidad de crear las normas, las leyes y las
instituciones que ellos mismos quieren vivir, cumplir y proteger: acepta a cada persona como fuente de
creación de orden social, por eso los miembros de una sociedad democrática se llaman ciudadanos.
Un ciudadano es la persona que es capaz, en cooperación con otros, de construir o transformar las
leyes y normas que él mismo quiere vivir, cumplir y proteger para la dignidad de todos.
Entonces, ¿qué es educación ciudadana? ¿Qué es una escuela democrática?. Una escuela
democrática es una escuela que forma ciudadanos.
El conocimiento tiene sentido desde el punto de vista de la democracia en la medida en que la escuela
contribuya a formar personas que sean capaces, en cooperación con otros, de construir el orden social
que hace posible la vida digna para todos. Y eso es ser ciudadano. En una escuela democrática la

historia, la geografía, el deporte, el arte y todos los eventos, procesos y acciones que hacen parte de sus
rutinas, contribuyen a la formación de ciudadanos.
Pensar una escuela y una pedagogía para formar ciudadanos es muy distinto que pensarla para hacer
buenos estudiantes. El secreto es transformar una escuela común y corriente en una escuela para la
democracia. En una educación democrática el problema es cómo las mismas cosas que se tienen, se
pueden transformar para formar ciudadanos; porque, desde el punto de vista de la democracia, las
escuelas no tienen alumnos, lo que tienen son personas que se van transformando en ciudadanos.
De ahí surge la concepción de la escuela como el primer espacio de actuación pública del niño. Porque
cada niño, en su casa, maneja códigos privados: tiene su cama, su almohada, su plato, su silla, su puesto,
su papá, su mamá. Todo allí es privado e íntimo. El primer encuentro del niño con la sociedad sucede
cuando entra a la escuela. Allí se encuentra con lo público.
¿Qué significa el encuentro con lo público?. El niño al ingresar a la escuela inicia el conocimiento,
comprensión y uso adecuado de bienes colectivos: los pupitres, los tableros, los libros de la biblioteca,
los materiales de trabajo, los diferentes espacios de la escuela; comienza a utilizar lenguajes colectivos:
nuestra maestra, el patio de recreo de nuestra escuela, nuestra biblioteca; comienza a usar símbolos
colectivos: el orgullo de pertenecer a una escuela y no a otra, el amor por el himno de su escuela. La
escuela debe tener una buena infraestructura, brindar una formación de calidad, ser alegre y atractiva
para el niño, porque es el encuentro del niño con lo público, con las instituciones, con la sociedad.
En la medida en que el niño descubra la bondad de la escuela se irá haciendo una idea de lo que es la
sociedad y de lo que son sus instituciones.
Pero lo que sucede con frecuencia es que un niño vive los años de su educación primaria en una escuela
donde muchas veces no hay agua, ni alcantarillado, ni espacios agradables; luego entra a la educación
secundaria, muchas veces sin buenos profesores, sin libros, sin laboratorios… Con estas cosas se le está
diciendo al niño y al joven: "esto es lo que la sociedad piensa de usted, esta es la sociedad a la que usted
pertenece". Después, el muchacho sale del bachillerato, si lo termina, se para en un semáforo y
comienza a tirar piedra, a quebrar semáforos. Y la gente lo mete a la cárcel por mala conducta, cuando
lo que hizo la sociedad fue formarlo, durante 5, 8 u 11 años, para hacer esas cosas.
Nadie nace delincuente, nadie nace demócrata, nadie nace conviviente, nadie nace honrado, nadie nace
ladrón. Todos esos son aprendizajes artificialmente construidos, aunque no nos demos cuenta, y toda la
sociedad los paga o los disfruta.
La democracia tiene que ser enseñada y tiene que ser aprendida, porque la democracia no es
natural. La Democracia debe ser enseñada como una forma de ver el mundo, como una cosmovisión. Y
este aprendizaje se logra cuando la persona puede ver que el mundo que le rodea está ordenado por la
lógica que propone esa cosmovisión.
A partir del principio de incertidumbre "No existe un modelo ideal de democracia que podamos copiar o
imitar, a cada sociedad le toca crear su propio orden democrático", se puede decir que la democracia es
como el amor: no existe una modalidad de amor que podamos imitar y copiar, a cada pareja le toca
armar su propio modelo. Nadie sabe cuál es la pareja perfecta, nadie puede decir cuál es el matrimonio
perfecto; existen tantos modelos de pareja como parejas existen.
A cada sociedad le toca comenzar a construir el orden democrático a partir de su historia, su

conocimiento, su tradición, su memoria; a partir de lo que es, de lo que tiene y de las proyecciones que
puede hacer.
Y aquí surge otro problema referido a la conformación del proyecto democrático en un sistema
educativo: los sistemas educativos de América Latina no fueron originados en América Latina, fueron
sistemas trasladados. Y cuando un sistema de educación es trasladado, así tenga 500 años, es muy difícil
que forme parte de la conciencia de la cultura a donde se trasladó. Así como no es posible hacer una

democracia ni a la chilena, ni a la francesa, ni a la mexicana, ni a la gringa, ni a la inglesa, tampoco es

posible adoptar una educación democrática ajena al orden democrático que está construyendo una
sociedad específica.
4. Aunque no existe un modelo ideal de democracia, todo orden democrático está orientado a
hacer posibles los derechos humanos y a cuidar y proteger la vida (Principio Ético).
No se puede llamar democracia a cualquier proceso de autofundación. También se pueden autofundar la

tiranía y la perversión. La autofundación y refundación del orden son democráticas si contribuyen a
hacer posibles los derechos humanos y la vida.
Desde el punto de vista de la democracia, los derechos humanos no son un tema, ni son un tópico; los
derechos humanos son el único proyecto de humanidad que el ser humano ha podido concebir en toda
su historia sobre la tierra.
Una de las grandes preguntas del ser humano, a lo largo de su historia, ha sido cómo construir la
dignidad. Porque la dignidad tampoco es natural; la dignidad es construida, es conquistada. En esta
búsqueda fueron surgiendo diferentes estatutos de dignidad: el libro del Deuteronomio en la Biblia, la
Carta de Toledo (año 503), la Carta de Juan sin Tierra (año 689), la Carta de los Derechos de los
Ciudadanos, son algunos ejemplos…
Pero la primera vez que los seres humanos, los hombres y las mujeres, se reúnen para darse un proyecto
de humanidad, es el 10 de diciembre de 1948: la Declaración Universal de Derechos Humanos. Este es
el único proyecto de humanidad que tenemos; por eso los derechos humanos no pueden ser un tópico, ni
un tema, ni una dimensión; los derechos humanos son el norte ético del proyecto democrático.
A la luz de este concepto, el norte de la educación de cualquier país en el mundo y en América Latina,
es formar ciudadanos que puedan hacer posible este proyecto de humanidad. Esto significa que los
derechos humanos no pueden ser un tema educativo, son el norte ético de la educación; significa dejar
de pensar en los derechos humanos como un estatuto y concebirlos como una cosmovisión.
Las preguntas ahora son: ¿cómo volvemos los derechos humanos un principio de creación, un principio
ordenador de las relaciones sociales, de la política, de la economía? ¿Cómo sería un orden social
construido desde el punto de vista de los derechos humanos, que es el mismo punto de vista de la
democracia?. Esto le impone a la democracia una tarea radical, porque sólo es posible construir la
democracia en una sociedad que se construye sobre la lógica de los derechos humanos.
De la misma manera, en el campo educativo, habría que imaginar cómo sería una escuela construida a la
luz de los derechos humanos. Habría que comenzar a leer cada derecho desde el punto de vista de cómo
construir una escuela democrática. Entonces surgen problemas como el de la arquitectura escolar:
Frecuentemente las instituciones educativas tienen una arquitectura panóptica (problema bastante
explicado por Foucault) que facilita la vigilancia. Es una arquitectura basada en la cultura de la
sospecha, porque se parte de la cosmovisión de que los muchachos son malos, no piensan, son perversos
y hacen travesuras. Y siempre se termina ordenando el mundo de acuerdo con la cosmovisión que se
tiene.
En una cultura escolar cimentada en la confianza y a la luz de los principios de la democracia:

construcción y autofundación del orden, protección de los derechos humanos, la vida y la felicidad, la
arquitectura escolar debería concebirse bajo los criterios de "encuentro" y "deliberación". En América
Latina hay una gran tendencia a confundir el curriculum con el sílabus, con el plan de estudios. Un
curriculum no son sólo los contenidos. Uno de los instrumentos más poderosos de la pedagogía es la
arquitectura: la inversión en una buena cafetería u otro tipo de espacios de encuentro y conversación
puede ser un instrumento poderoso para que los jóvenes vayan formando una cultura democrática.

Toby decía: los griegos lo pudieron hacer todo porque conversaban mucho. Es necesario ir fortaleciendo
en las nuevas generaciones una cultura de encuentro y de conversación para contrarrestar la cultura
atávica de enemigos creada muchos años atrás; las dificultades para el ejercicio de la transparencia, de
la deliberación, de la confrontación de la ciencia y el conocimiento.
De la misma manera habría que analizar las diferentes variables de una escuela: desde el punto de vista
democrático y de los derechos humanos, cómo debe(n) ser concebido(s) y manejado(s) los diferentes
espacios físicos, el tiempo, los premios y los castigos, el planeamiento, las rutinas, la evaluación, etc.?
5. El conflicto, la diversidad y la diferencia son constitutivos de la convivencia democrática.

(Principio de la Complejidad)
Para la democracia, la paz no es la ausencia de conflictos. La paz es el resultado de una sociedad que es
capaz de dirimir el conflicto sin eliminar al otro, ni física, ni sociológica ni psicológicamente. En la
democracia no existen los enemigos, sino los opositores: personas que piensan distinto, quieren distinto,
tienen intereses distintos que colisionan con los míos, pero con las cuales puedo concertar futuros
comunes.
Con el Agora griego, nació uno de los más poderosos instrumentos de la democracia para hacer del
conflicto un instrumento positivo y lograr que los otros no se conviertan en enemigos, sino en
opositores: la "deliberación".
Una sociedad comienza a resolver sus conflictos y a adquirir una conducta democrática cuando asume el
concepto de opositor y aprende a deliberar. Cuando frente a un conflicto, las diferentes personas son
capaces de poner en juego sus intereses: pueden expresarlos, explicitarlos, sustentarlos y defenderlos
con serenidad; buscan persuadir a otros con sus intereses, pero también pueden dejarse persuadir de
otros intereses; aprenden a ceder y a recibir cesiones. Cuando cada uno es capaz de exponer claramente
y con tranquilidad el porqué está ahí y qué espera lograr; porque la deliberación requiere transparencia
para que los diferentes intereses puedan convertirse en un bien colectivo.
Deliberación es diferente a negociación. Una negociación termina en una transacción que deja a las
partes con mayor o menor grado de satisfacción y es puntual en el sentido de que no compromete a las
partes más allá de la transacción misma. En una deliberación se busca llegar a un acuerdo que convenga
y comprometa a las partes; en la deliberación social se busca construir bienes colectivos y se asume
compromiso con ellos.
Este principio tiene un gran efecto sobre la concepción pedagógica de la educación. Si se quiere
observar si una escuela está contribuyendo o no a la formación democrática, basta con mirar las rutinas
de esa escuela.
Toda escuela tiene al menos tres tipos de rutinas: las rutinas institucionales, las rutinas de aula y las
rutinas de recreo. Observar estas rutinas indica fácilmente si los niños y los jóvenes están viviendo en
un ambiente democrático: cómo llegan los jóvenes, qué sucede cuando llegan, qué se les dice cuando
están en fila, cómo se les dan las instrucciones y las órdenes; qué ocurre durante el día, qué después de
salir de clase; cuáles son las fiestas del año, qué se celebra y cómo se celebra.
En este aspecto son fundamentales las rutinas del aula. El gran instrumento para la formación
democrática es indudablemente la forma como el profesor conduce la rutina del aula. Los maestros son
muy importantes para los niños. Los maestros siempre obtienen resultados, buenos o malos, porque son
re-editores sociales: personas que tienen autoridad, atribuida por la sociedad, para cambiar modos de
pensar, modos de sentir y modos de actuar en los niños y jóvenes que son sus alumnos.
Es fundamental reflexionar sobre este problema: la forma como se conduce el aula de clases va
generando en los alumnos las comprensiones básicas acerca de la convivencia, la autonomía, la lealtad,
la transparencia. En clases magistrales, la forma como el profesor pregunta y la forma en que permita

que los muchachos pregunten y expongan sus pensamientos, va formando la estructura básica para la
deliberación.
Es indudable que todos los modelos de trabajo cooperativo, en grupo, de trabajo autoactivo, contribuyen
a formar el ethos democrático, porque en su ejercicio los niños y jóvenes reconocen las diferencias del
grupo, aprenden a trabajar con esas diferencias, a proyectar el grupo, a persuadir y a dejarse persuadir, a
ceder y a recibir cesiones, condiciones fundamentales para la deliberación y la construcción de lo
público, de lo económico y de lo político.
6. En la democracia lo público se construye desde la sociedad civil (Principio de lo Público)
Este principio es lo más novedoso del discurso democrático moderno. La mejor forma de explicarlo es
recurriendo a un ejemplo referido a la conquista norteamericana: A Norteamérica llegan familias
migrantes huyendo de una persecución religiosa; los migrantes ven en este nuevo territorio la
posibilidad de construir un espacio de libertad. La libertad es un valor máximo para la sociedad
norteamericana, por eso la estatua de la libertad es su máximo símbolo.
La primera realidad que encuentran es que han llegado familias de muchos lugares e inician las peleas.
Para resolver la situación, tal como lo muestran las películas del viejo oeste, deciden poner orden y
nombran un sheriff. Escogen la persona que, a juicio del naciente pueblo, es la más indicada para
mantener el orden. Lo mismo sucede con el juez, con el pastor, con el maestro, con el médico…
Un tiempo después aquel sheriff siente miedo porque llegaron unos matones y se esconde. Toda la gente
se reúne. Dicen: "cambiemos al sheriff" y escogen y nombran a otro. ¿Por qué lo pudieron cambiar?
¿qué sucedió en el momento en que ellos nombraron un sheriff y en el momento en que decidieron
cambiarlo? ¿que sucedió cuando eligieron un pastor, un maestro o un juez?. En estos acontecimientos el
nuevo pueblo estaba fundando las instituciones que necesitaba para vivir y pervivir: por eso en
Norteamérica existe unión entre las instituciones y la sociedad: porque de la sociedad civil fue
surgiendo lo público, se fue fundando lo público.
Lo público es aquello que conviene a todos de la misma manera para su dignidad.
Una de las grandes tareas de la democracia es hacer de la educación un bien público: mientras una
sociedad acepte que existe una educación privada de una calidad y una educación oficial de otra calidad,
nunca tendrá educación pública. Nadie podría imaginarse un acueducto que por unos sectores de sus
redes brinde agua contaminada y por otros sectores brinde agua potable, porque el agua es un bien
público. Solamente cuando la educación que se ofrece en las escuelas públicas, en las pequeñas escuelas
de barrio o en los colegios de élite, sea de igual calidad, se puede decir que en esa sociedad existe a
educación pública. A un sistema de educación no lo hace público el que se pague con impuestos, como
se cree con frecuencia; lo que hace público a un sistema de educación es que es posible, de igual
manera, para todos los miembros de la sociedad y contribuye a su dignidad.
Ya se decía atrás que la escuela es un espacio público. Y lo es, en la medida en que cada niño encuentre
allí de igual manera la educación que reciben otros niños en otros lugares y en la medida en que los
niños y los jóvenes aprendan allí a pasar del lenguaje privado al lenguaje colectivo, de los bienes
privados a los bienes colectivos, de las perspectivas privadas o corporativas a las perspectivas de nación
y colectivas. Cuando la escuela ofrece todo esto, bajo la perspectiva ética de los derechos humanos y de
la ciudadanía, los niños y los jóvenes se están formando para la democracia.
Por eso es tan importante cuidar cotidianamente las rutinas del aula. Las rutinas pedagógicas que están
orientadas al trabajo en grupo, a la participación, al autoestudio cooperativo, son estrategias pedagógicas
que tienen mucho más posibilidades de formar en un ethos democrático que las rutinas meramente
directivas, a no ser que las rutinas directivas inciten la pregunta, inciten el diálogo, inciten la
cooperación por lo menos lógica y académica.

Es importante también examinar cómo es el sistema de premios y castigos en el aula y en la escuela: qué
se premia? qué se castiga?. Los valores reales de una sociedad se definen por lo que esa sociedad premia
o castiga, no por lo que se piensa o se dice sobre los valores: con alguna frecuencia mientras se habla de
democracia, se conserva un sistema de premios de discriminación; se promueve la cooperación pero se
premia la competencia. Un sistema de premios y castigos coherente con el pensamiento democrático
conduce a la conformación de un ethos democrático.
El gran desafío de la formación democrática y de convivencia en América Latina es la conformación de

un ethos democrático en la sociedad y la refundación de las instituciones a la luz de ésta cosmovisión y
a partir de la conciencia latina. Porque en las culturas latinoamericanas las instituciones más fuertes
están más cerca de la conciencia europea; las instituciones más criollas, más mestizas, tienen menos
sentido porque no están en la conciencia de la sociedad. Un ejemplo: el concepto de alcaldía es más
fácil para un bonaerense, que para un boliviano, porque de alguna forma la memoria cultural de Buenos
Aires está más cerca de la naturaleza misma de esa institución, que la memoria cultural de los aymaras.
Se trata entonces de que nosotros podamos "refundar" y transformar la alcaldía en la forma como es
nuestra conciencia.
Y eso es también una tarea de la escuela, sobre todo de la formación en historia: la democracia nos
enseña que la historia no es un problema de héroes, sino de gente común y corriente. Es muy importante
que los niños y los jóvenes descubran que la historia de los pueblos ha sido construida por gente común
y corriente, que funda el orden y que funda también el desorden; que descubran que la existencia de las
calles, las casas, los edificios, la tecnología y todos los bienes y avances de la sociedad no es un
problema de genios, sino de gente común y corriente.
Como la democracia es una cosmovisión se rige por principios y no por reglas o fórmulas. Una
cosmovisión se puede aplicar a muchas realidades y situaciones: sus principios se pueden aplicar al
manejo de una oficina, al matrimonio, a la empresa, a la escuela, a un partido, a un sindicato.
La aplicación de los principios básicos de la democracia a la rutina escolar, al sistema de premios y

castigos, al espacio, al tiempo, a los contenidos, permite saber qué se debe transformar para hacer de la
escuela un instrumento para la democracia y un instrumento para la creación de lo público.
La cosmovisión de la democracia es una sola y los principios son los mismos, pero adquieren formas
específicas en Perú, o en Colombia, o en Bolivia… A partir de estos principios es necesario mirar cómo
ir transformando las distintas realidades para que la democracia se vuelva una cotidianidad. A partir de
esta cosmovisión y sus principios básicos es posible refundar las instituciones de la sociedad.












EL CLIMA PROPICIO PARA LA CONVIVENCIA: CLIMA DE AULA E INSTITUCIONAL

(…)
El cuidado en las relaciones incluye, entre otros aspectos, la preocupación mutua por el bienestar del
otro, la calidez y el afecto en las relaciones, la comunicación clara y abierta, la cohesión del grupo, el
manejo constructivo de conflictos, el tomar realmente en serio al otro y el apoyo a quien lo necesite. La
estructura de la clase se refiere al establecimiento de normas y a su aplicación consistente, al orden en
la clase y al seguimiento de instrucciones. Ambas dimensiones son importantes para el desarrollo de las
competencias ciudadanas.
El estilo con el que un docente maneja su clase puede privilegiar una de estas dos dimensiones del clima
del aula, ambas o ninguna (Hughes, 2002), y conformar así cuatro estilos3:
Estilo autoritario (alto en estructura, bajo en cuidado)
Un docente con estilo autoritario privilegia que la clase esté en orden, que se sigan las instrucciones,
que se cumplan sus órdenes, que los estudiantes estén juiciosos trabajando; pero no se preocupa tanto
por la calidez en las relaciones, ni por brindar afecto. Un estilo autoritario lleva con frecuencia a que un
docente plantee la relación con sus estudiantes como una lucha por el control de la clase.
Con frecuencia el docente define, modifica y aplica normas arbitrariamente, sin una coherencia clara y
sin consultarlo con los estudiantes. Los gritos y la cantaleta son usuales. En el caso extremo, un estilo
autoritario puede llevar al maltrato de los estudiantes y al abuso del poder de un docente.
Al entrar a una clase de un docente autoritario usualmente se observa que los estudiantes están
trabajando, cada uno en su lugar, aunque realmente la mayoría siente temor, porque saben que pueden
ser reprimidos por cualquier muestra de indisciplina. Claramente este estilo no es congruente con la
puesta en práctica de las competencias ciudadanas por parte de los estudiantes. Por ejemplo, es muy
difícil para un estudiante ensayar una respuesta asertiva ante lo que considera una injusticia por parte
3
Algunas propuestas basadas en justicia restaurativa incluyen dimensiones similares de apoyo (equivalencia a
cuidado) y control (equivalente a estructura), que forman cuatro estilos: punitivo (equivalente a autoritario),
permisivo, negligente y restaurativo 8equivalente a democrático-asertivo)(Britto, 2010; McCold y Wachtel, 2003)

de un docente, porque tiene temor (justificado) de recibir como respuesta una fuerte demostración del
poder de éste. También es difícil que los estudiantes generen empatía con los demás porque no ven que
esto sea valorado explícitamente por el docente. Además, si representan las normas, lo hacen por
temor, no porque hayan comprendido su importancia para la vida en sociedad, lo cual puede llevar a
que no le vean problema a romperlas, siempre y cuando lo hagan a escondidas de quien represente la
autoridad.
Estilo permisivo (bajo en estructura, alto en cuidado)
Los docentes en este estilo usualmente son muy afectuosos con los estudiantes y muy apreciados por
ellos, pero no definen normas ni límites, o si los definen, no los hacen cumplir. Con frecuencia resulta
muy difícil para un docente con estilo permisivo avanzar en su programa académico. Al entrar a una de
sus clases se nota mucho desorden, muy poco seguimiento de instrucciones y muy pocos estudiantes
escuchándolo o trabajando autónomamente, y, con frecuencia, agresiones entre estudiantes.
Hay mucho cariño y compromiso con los estudiantes, pero poco aprendizaje. Esto afecta no solamente
el aprendizaje de las aéreas académicas, sino el desarrollo de competencias ciudadanas. Por otro lado,
pasar por alto o tolerar comportamientos agresivos entre los estudiantes envía un mensaje indirecto de
aceptación, lo cual puede terminar legitimando estos comportamientos (Bear, 1998). Con este estilo los
estudiantes también pueden perderse de comprender el sentido y la importancia de las normas para la
vida en sociedad, dado que no ven que se usen o se apliquen.
Además, los problemas disciplinarios hacen difícil que los estudiantes puedan aprender sobre cualquier
tema, incluso temas de convivencia o democracia. Justamente, el principal argumento que dan los
docentes con estilos autoritarios para justificar su estilo es una reacción a los problemas del estilo
permisivo: tienen que ser fuertes porque, si no, sus estudiantes los dominarían y no podrían hacer clase.
Sin embargo, este argumento supone que sólo existen estas dos opciones, lo cual es falso, como se
muestra enseguida.
Estilo negligente (bajo en estructura, bajo en cuidado)
En este estilo no hay demostraciones explícitas de afecto, pero tampoco hay normas, ni límites aplicados
consistentemente. Con frecuencia pareciera haber una desconexión entre docentes y estudiantes. Los
docentes con este estilo no tienen problemas en retirarse del salón y dejar solos a los estudiantes, o
dedicarse a corregir trabajos enfrente de ellos, mientras los desatienden completamente. En nuestras
investigaciones hemos observado casos en los que la desatención llega incluso a que estudiantes se
agredan físicamente a pocos metros de distancia del docente y éste no reacciona. Varias situaciones
similares han sido descritas detalladamente por Parra et ál. (1992). En este estilo tampoco ocurre los
aprendizajes que se esperarían en las aéreas académicas, ni en competencias ciudadanas.
Estilo democrático-asertivo (alto en estructura, alto en cuidado)
En este estilo son prioridad tanto el cuidado en las relaciones como la estructura de la clase. Los
docentes que favorecen este estilo logran una relación afectuosa y cuidadosa con los estudiantes, con
muy buena comunicación, al mismo tiempo que definen y aplican consistentemente normas para el
funcionamiento de la clase. Po lo general, esas normas son definidas con la participación de todos, así
que los estudiantes conocen muy bien los limites existentes y entienden su sentido) Charney, 2002;
Nelsen, 2001).

En este estilo es común encontrar que los estudiantes progresen en lo académico en un ambiente
agradable y con altas expectativas de los docentes sobre lo que los estudiantes son capaces de lograr. En
este estilo es más viable que los estudiantes avancen hacia la regulación autónoma, es decir, requieren
cada vez menos una autoridad externa que controle su disciplina.
Éste es el estilo ideal para el desarrollo de competencia ciudadanas. Por un lado, en este estilo
usualmente se logra desarrollar las clases sin tantas interrupciones por razones de disciplina, lo cual
hace que el tiempo real para el aprendizaje sea alto. Por otro lado, a diferencia del estilo autoritario, en
éste los estudiantes efectivamente pueden participar, son escuchados y sus opiniones son en realidad
tenidas en cuenta. Esto permite la práctica de procesos democráticos de manera cotidiana, como la
construcción y los ajustes de las normas para la clase, la toma de decisiones sobre proyectos o la
solución de problemas colectivos y conflictos. Es decir, este estilo les abre la posibilidad a los
estudiantes de tener una participación en las decisiones sobre lo que ocurre en la clase.
El clima en el aula que se logra permite que los estudiantes puedan generar opciones creativas para
resolver problemas, presentar sus posiciones de maneras asertivas, escuchar activamente a los demás,
tomar diversas perspectivas, generar empatía con sus compañeros y poner en práctica su pensamiento
crítico frente a lo que pasa en su contexto cercano. Los problemas de agresión o disciplina son tomados
como oportunidades para el aprendizaje de formas pacíficas de relacionarse. El clima del aula que se
genera es congruente con lo que Lawrence Kohlberg, quizás el principal investigador sobre desarrollo
moral del siglo XX, llamaba atmosfera moral, y que buscaba promover con su propuesta de Comunidad
Justa (Kohlberg, Power y Higgins, 1989)…
BIBLIOGRAFÍA
CHAUX, Enrique (2012). Educación, convivencia y agresión escolar. Colombia: Prisa ediciones. Pp. 83 a
88











EXPERIENCIA DE
APRENDIZAJE
HONGOS PIZZEROS



LA LEVADURA ¿ES UN SER VIVO?
La levadura es un organismo unicelular que pertenece al reino de los

hongos que se llama fugí, que se reproduce asexualmente por la
gemación o división celular. Hay muchos tipos de hongos; Mucor,
peniccium, agóricos o setas etc. Normalmente usamos la levadura
para hacer pan, tortas fritas y muchas cosas más.
Las levaduras son importantes por su capacidad para realizar la
descomposición mediante fermentación (predominantemente
alcohólica) de diversos compuestos orgánicos, principalmente los
azúcares o hidratos de carbono, produciendo distintas sustancias.
A veces suelen estar unidas entre sí formando cadenas. Además
producen enzimas capaces de descomponer diversos sustratos,
principalmente los azúcares. Estructura de la célula de la
levadura
Una de las levaduras más conocidas es la especie Saccharomyces cerevisiae. Esta levadura tiene la facultad de crecer
en forma anaerobia realizando la fermentación alcohólica. Por esta razón se emplea en muchos procesos
de fermentación industrial, de forma similar a la levadura química, por ejemplo en la producción
de cerveza, vino, hidromiel, pan, antibióticos, etc.
¿La levadura es un ser vivo?

La levadura si es un ser vivo ¿Por qué?; porque la levadura respira cuando nosotros hacemos la masa; cuando
agregamos la levadura en la preparación, esta produce burbujas que contienen dióxido de carbono, otra función que
cumple es cuando se reproduce; cuando se deja reposar,
EXPLICACIÓN:
El proceso de todo ser vivo comienza con la respiración: como dijimos antes la levadura produce burbujas con dióxido de
carbono, después se mezclan los ingredientes y se deja reposar y esta se eleva. Respira y se alimenta cuando le
agregamos ya sea azúcar, sal, pero más de azúcar, porque el proceso de elevación es más rápido al igual que cuando
respira y una vez pasado el suceso de todo esto se cocina y su proceso se detiene.
División celular. Es una parte muy importante del ciclo. Una célula inicial se divide para formar células hijas. Gracias a
que se produce el crecimiento de los seres vivos. En los organismos pluricelulares este crecimiento se produce gracias al
desarrollo de los tejidos y en los seres unicelulares. Los seres pluricelulares reemplazan su dotación celular gracias a la
división y suele estar asociada con la diferenciación celular.
Las levaduras se reproducen asexualmente por gemación o brotación y sexualmente
mediante ascosporas o basidioesporas. Durante la reproducción asexual, una nueva yema surge de la levadura
madre cuando se dan las condiciones adecuadas, tras lo cual la yema se separa de la madre al alcanzar un tamaño
adulto. En condiciones de escasez de nutrientes las levaduras que son capaces de reproducirse sexualmente formarán
ascosporas. Las levaduras que no son capaces de recorrer el ciclo sexual completo se clasifican dentro del
género Candida.
La levadura es la primera célula eucariota en la que se ha intentado expresar proteínas recombinantes, debido a que es
de fácil uso industrial: es barata, cultivarla es sencillo y se duplica cada 90 minutos en condiciones nutritivas favorables.
Además, es un organismo fácil de modificar genéticamente, lo que permite realizar experimentos en varios días o
semanas. Sin embargo, las levaduras poseen un mecanismo de glicosilación diferente al que se encuentra en células
humanas, por lo que los productos son inmunogénicos.

Proceso de fermentación de la levadura

1. La fermentación alcohólica, es un proceso biológico de fermentación en
ausencia de oxígeno (O2), originado por la actividad de algunos
microorganismos como levaduras y bacterias que procesan los azúcares
(carbohidratos) como: glucosa, sacarosa, fructosa, entre otros. Los
productos finales que se obtienen de este proceso son: etanol, dióxido de
carbono, NAD+ y 2 ATP.
La fermentación alcohólica produce muy poca energía neta: 2 ATP por
cada piruvato obtenido de la glicólisis. Como resultado se obtiene también
etanol (principal producto utilizado en las empresas productoras de vinos,
cervezas y vinagre) y dióxido de carbono (CO2).
2. La fermentación láctica, ocurre en algunos protozoos y en tejidos animales. Su principal uso se da en la
obtención de quesos, yogur, salsa de soja, y otros productos derivados de la leche.
En los tejidos animales, se produce ácido láctico (o lactato) a partir del piruvato. En células musculares, cuando
el suministro y las reservas de oxígeno (mioglobina) se agotan durante ejercicios físicos extenuantes, el piruvato
deja de ingresar a las mitocondrias (ingresa en presencia de O2 para obtener energía) y comienza la
fermentación láctica (anaerobia). Las grandes cantidades de lactato son las responsables de la fatiga y dolor
muscular.
Usos de la levadura
Las propiedades fisiológicas de la levadura han llevado su uso al campo de la biotecnología. La fermentación de azúcares
(carbohidratos) por la levadura es la aplicación más grande y antigua de esta tecnología. Se utilizan muchos tipos de
levaduras para hacer muchos alimentos:
- La levadura de panadería en la producción de pan
- Levadura de cerveza en la fermentación de la cerveza
- Levadura en la fermentación del vino y para la producción de xilitol. La llamada levadura del arroz rojo es en
realidad un moho, el Monascus purpureus.
- Las levaduras incluyen algunos de los organismos más ampliamente usados como modelo para la genética y
la biología celular.
Tipos de levadura
Levadura de panadería y masa Levadura seca (también denominada

directa: Bloque de levadura fresca deshidratada) activa, una forma granulada en
comprimida la que se vende comercialmente
… Sin embargo, el primer registro que muestra este uso, proviene del Antiguo Egipto. Los investigadores especulan en
relación a una mezcla de comida de harina y agua, comida que fue dejada más tiempo del habitual en un día cálido y las
levaduras que se producen en los contaminantes naturales de la harina ocasionaron que fermentara antes de hornear. El
pan resultante habría terminado siendo más ligero y más sabroso que la torta plana y dura habitual.

Hoy en día, hay varios minoristas de levadura de panadería; uno de los más conocidos en América del Norte es
la levadura de Fleischmann, que fue desarrollada en 1868. Durante la Segunda Guerra Mundial, Fleischmann desarrolló
una levadura activa seca y granulada, que no requiere refrigeración, que tenía una vida útil más larga que la levadura
fresca (más de un año frente a un mes, aproximadamente) y que se levantaba dos veces más rápido.
La levadura de panadero también se vende como levadura fresca comprimida en una "torta" cuadrada. Esta forma perece
rápidamente, por lo que debe ser utilizada en un corto plazo después de la producción. Se puede utilizar una solución
débil de agua y azúcar para determinar si ha caducado la actividad de la levadura. En la solución, la levadura activa
espumará y hará burbujas, ya que fermenta el azúcar en etanol y dióxido de carbono. Algunas recetas se refieren a esto
como prueba de la levadura, ya que comprueba la viabilidad de la levadura antes de añadirla a la preparación. Cuando se
utiliza una masa madre de arranque, se añade la harina y el agua en lugar del azúcar; esto se conoce como prueba de la
esponja.
Cuando se utiliza la levadura para hacer pan, se mezcla con la harina, la sal y el agua caliente o leche. La masa
se amasa hasta que esté suave, y luego se deja levantar, a veces hasta que duplique su tamaño. Entonces se divide y se
le da forma. Algunas masas de pan se amasan de nuevo tras la primera subida y se dejan crecer de nuevo (es lo que se
denomina levantamiento), tras lo cual se ponen en el horno. No obstante, un tiempo de levantamiento más largo da un
mejor sabor, pero la levadura puede dejar de subir el pan en las etapas finales si se deja mucho tiempo al principio.
Las recetas para máquinas de pan suelen hacer referencia a la levadura seca; no obstante, también una masa
madre (húmeda) también puede funcionar.
Ejemplo de un experimento para comprobar si la levadura es un SER VIVO

Para saber si la levadura es un ser vivo hacemos lo siguiente: Poner en un vaso de agua tibia la levadura con azúcar,
esperar un rato y fijarse si ya está leudado y con burbujas que contiene el dióxido de carbono que expulsa la levadura,
sabemos que juntos se alimentan. Con este proceso se comprueba que es un ser vivo. La levadura no soporta altas
temperaturas ya sea de 70 grados o más. Esta tiene una temperatura más estable que es tibia, pero no fría porque si no,
no hace efecto de fermentación.
Realizamos una actividad, para comprobar experimentalmente si la levadura es un ser vivo o no. Para eso, nos basamos
en nuestras hipótesis sobre algunas características que definen a los seres vivos.
Si la levadura es un ser vivo, entonces se alimenta, respira, se reproduce y muere entre otras características…
La levadura se alimenta, respira y se reproduce

 En nuestro experimento, pudimos demostrar que las levaduras se alimentan del azúcar, ¿Por qué?
 Cada levadura libera muy poca cantidad de dióxido de carbono, cuando, las levaduras comienzan a reproducirse
hay más que se alimentan y más que respiran por lo que cada vez se libera más, y más dióxido de carbono.
 Otro factor importante para que las levaduras se alimenten y respiren es la temperatura. Las levaduras se
alimentan, respiran y se reproducen si la temperatura es la adecuada (agua tibia).
 Sabemos entonces, que los microorganismos son seres muy pequeños que tienen las funciones básicas de
cualquier ser vivo.
 Pero si son tan pequeños, ¿no crecen nunca? Prácticamente no, su tamaño individual cambia muy poco. Lo que
hacen, en cambio, es reproducirse (como vimos, siempre que las condiciones sean las apropiadas).
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
- https://prezi.com/dmv2-b9sidti/la-levadura-es-un-ser-vivo

PROCESOS DIDÁCTICOS DEL ÁREA DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
“Explica el mundo físico basándose

“Diseña y construye soluciones
“Indaga mediante métodos científicos en conocimientos sobre los seres
tecnológicas para resolver problemas
para construir sus conocimientos” vivos, materia y energía,
de su entorno”
biodiversidad, Tierra y universo”
Planteamiento del problema Planteamiento del problema Planteamiento del problema
Esto requiere el planteamiento de Requiere definir una necesidad de Consiste en reconocer necesidades
preguntas investigables. Las preguntas información dentro de un contexto o prácticas y plantearlas de tal forma que
son el motor de cualquier indagación, situación determinados - fenómenos demanden el uso de diferentes recursos
evidencian lo que se busca conocer, lo naturales o cuestiones sociocientíficas- para resolverla. Además, se debe
que necesitaremos hacer y que (BUITRAGO 2013) y que la expresen conocer la información básica sobre
necesitamos saber respecto a algún mediante una pregunta inicial que nuestras necesidades y qué queremos
hecho o fenómeno que interesa oriente la indagación. Implica identificar hacer.
conocer. los temas centrales que se deben
consultar para resolverla.
El punto de partida de la
problematización puede ser un Para considerarse como un Problema
experimento, la visualización de un de Información y formularse
video, el reconocimiento de un apropiadamente debe cumplir dos
fenómeno natural o una situación condiciones: a) requerir, para
provocada. (MARTI: 2012) resolverse, únicamente información ya
existente disponible en fuentes de
información como libros, revistas,
páginas Web, enciclopedias, etc.; y b)
plantearse a partir de un contexto o
situación real y específica que despierte
la curiosidad de los estudiantes, así
como aspectos afectivos o morales que
les invite al análisis y les exija aplicar y
utilizar los conocimientos que van a
adquirir durante la investigación
(Eduteka).
Planteamiento de hipótesis/postura
Planteamiento de hipótesis Planteamiento de soluciones
personal
Consiste en plantear conjeturas o Consiste en plantear conjeturas o Consiste en el reconocimiento y
posibles explicaciones al problema posibles explicaciones al problema propuesta de las posibles soluciones al
planteado. planteado (fenómenos naturales o problema planteado.
cuestiones sociocientíficas).
Elaboración del plan de acción Elaboración del plan de acción Diseño del prototipo
Implica elaborar una secuencia de Implica elaborar una secuencia de Es el proceso en el que se diseña, la
acciones, la selección de equipos y acciones que oriente la búsqueda de solución al problema planteado, implica
literatura que conducirán a la respuesta información. Se seleccionan y organizan investigar como resolvieron otros el
y solución del problema de indagación. los aspectos que se van a explorar problema, realizar un calendario de
Se deberán tomar las precauciones de durante la indagación, se define el orden ejecución, el acopio de materiales,
seguridad del caso. en el que se harán y se establece qué seleccionar las herramientas necesarias,
se va a averiguar sobre cada aspecto así como el presupuesto para su
El plan de acción puede combinar
seleccionado. (Eduteka). construcción.
acciones como experimentación,
selección de herramientas o
instrumentos de medida necesarios para
la experimentación, ensayo error,
búsqueda de información.

Recojo de datos y análisis de Recojo de datos y análisis de Construcción y Validación del

resultados (de fuentes primarias) resultados (de fuentes primarias, prototipo
secundarias y tecnológicas)
Los estudiantes deben implementar el Los estudiantes deben buscar fuentes Los estudiantes deben desarrollar poner
plan de acción diseñado y recoger de información, localizan y organizan la a prueba el prototipo en diferentes
evidencia que contribuyan a poner a información que le ayudará a responder circunstancias para demostrar su
prueba sus hipótesis. a las preguntas planteadas sobre los funcionalidad y practicidad. Se hacen
fenómenos naturales o cuestiones socio ajustes en los tiempos, los costos y los
Para garantizar este proceso, es
científicas. materiales previstos en la fase anterior.
necesario que se emplee un cuaderno
El objeto se produce por piezas y
de campo, usar instrumentos de medida,
siguiendo el orden y las instrucciones
etc.
Considera leer, comprender y comparar indicadas en los planos.
En este proceso se deben emplear las la información que seleccionaron de
Busca la comprobación de si el objeto
tecnologías más apropiadas y la diversas fuentes sus opiniones iniciales,
que se construyó resuelve el problema y
matemática para mejorar las así como la elaboración de un producto
satisface las necesidades que lo
investigaciones y su comunicación. concreto como un resumen, organizador
originaron.
(GARRITZ 2010:107). visual o un ensayo, etc.
Estructuración del saber construido Estructuración del saber construido Estructuración del saber construido
como respuesta al problema como respuesta al problema como respuesta al problema
Implica revisar si las explicaciones Implica responder a las preguntas Implica revisar el conocimiento orientado
(hipótesis), son coherentes con los planteadas, afirmar o cambiar sus a la manipulación del mundo físico o
resultados experimentales de la opiniones respecto a los fenómenos para hacer más eficiente la solución de
indagación – (contrastación de naturales o cuestiones socio científicas los problemas prácticos.
hipótesis) así como con la información empleando los datos y pruebas que HERSCHBACH(1995)
correspondiente en libros, para formular aporta el texto para formular las
las conclusiones a las que se arribaron. conclusiones a las que se arribaron
(Argumentación).
Evaluación y comunicación Evaluación y comunicación Evaluación y comunicación
Implica reconocer las dificultades de la Implica reconocer las dificultades de la Implica reconocer las dificultades en
indagación y cómo se resolvieron, así indagación y cómo se resolvieron, así todo el proceso y cómo se resolvieron.
como comunicar y defender con como comunicar y defender con También, se analiza todo el proceso
argumentos científicos los resultados argumentos científicos los resultados seguido buscando posibles mejoras
que se obtuvieron. que se obtuvieron. para futuras construcciones del mismo
objeto.
Para tal fin los estudiantes deben Para tal fin los estudiantes deben
ejercitar sus habilidades elaborando ejercitar sus habilidades elaborando
presentaciones orales y por escrito que presentaciones orales y por escrito que
involucren las respuestas a los involucren las respuestas a los
comentarios críticos de sus pares. comentarios críticos de sus pares.
“Indaga mediante métodos científicos “Explica el mundo físico basándose en “Diseña y construye soluciones
para construir sus conocimientos” conocimientos sobre los seres vivos, tecnológicas para resolver problemas
materia y energía, biodiversidad, Tierra de su entorno”
y universo”
Planteamiento del problema Planteamiento del problema Planteamiento del problema
Planteamiento de hipótesis Planteamiento de hipótesis/postura Planteamiento de soluciones
personal
Elaboración del plan de acción Elaboración del plan de acción Diseño del prototipo
Recojo de datos y análisis de resultados Recojo de datos y análisis de resultados Construcción y Validación del prototipo
(de fuentes primarias) (de fuentes primarias, secundarias y
tecnológicas)
Estructuración del saber construido como Estructuración del saber construido como Estructuración del saber construido como
respuesta al problema respuesta al problema respuesta al problema
Evaluación y comunicación Evaluación y comunicación Evaluación y comunicación

Referencias bibliográficas:
 BRUSI BELMONTE, David et.al. (2011) Cuaderno de indagación en el aula y competencia científica. Ministerio de
Educación secretaría de estado de educación y formación profesional. Madrid.
 BUITRAGO MARTÍN, Ángela R. et.al. (2013) La argumentación: de la retórica a la enseñanza de las ciencias.
Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 13, número 63.
 MARTI, J. (2012) Aprender ciencias en la educación primaria. Grao. Barcelona.
 CRUJEIRAS P, Beatriz – JIMÉNEZ A, María del Pilar. (2015) Desafíos planteados por las actividades abiertas de
indagación en el laboratorio: articulación de conocimientos teóricos y prácticos en las prácticas científicas. Enseñanza
de las Ciencias, 33.1 (2015)63-84
 EDUTEKA. Guía para utilizar el Modelo Gavilán en el aula (s/f) recuperado de
<http://www.eduteka.org/pdfdir/GuiaGavilan.pdf>
 GARRITZ, Andoni (2010) Indagación: las habilidades para desarrollarla y promover el aprendizaje. Educ. quím., 21(2),
106-110, 2010. © Universidad Nacional Autónoma de México, ISSN 0187-893-X
 GELLÓN Gabriel et.al. La ciencia en el aula: lo que la ciencia dice sobre cómo enseñarla. Paidós. Bs.As.
 GIL, Daniel (2005). Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años.
Santiago de Chile: Orealc-Unesco.
 HERSCHBACH, Dennis R. (1995) La tecnología como conocimiento: Implicancias para la educación. Journal of
Technology Education Volumen 7 Nº 1 1995 Virginia University Washington D.C. Recuperado de
<http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/v7n1/herschbach.jtev7n1.html>
 JIMENEZ et. al. Enseñar Ciencias. Grao. Barcelona.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2013) Usa la ciencia y la tecnología para mejorar la calidad de vida. Fascículo
General 4. Lima. Industria Gráfica Cimagraf S.A.C.
















PAUTAS DE IDENTIFICACIÓN DE PROCESOS DIDÁCTICOS DE CIENCIA Y

TECNOLOGÍA

IMPLICANCIAS DE PROCESOS DIDACTICOS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Los procesos didácticos del área de Ciencia y Tecnología ayudan a concretar el desarrollo de las competencias. A
continuación, veremos cómo funcionan cada uno de ellos.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La formulación del problema conlleva a la formulación de preguntas. Marti (2012) dice al respecto:
“Las preguntas son el motor de cualquier investigación científica, porque vehiculan y concretan lo que se quiere hacer o
saber en función de los objetivos específicos que se persiguen en un determinado momento del proceso de investigación,
ya sea generar datos, evaluar evidencias, interpretar datos, proponer modelos explicativos, evaluar los modelos
propuesto, etc., igualmente interrogarse sobre el propio conocimiento y sobre los procesos usados para construir
conocimiento, es decir ser capaz de pensar sobre el propio conocimiento (metacognición) se convierte en una habilidad
cada vez más imprescindible.
Formular preguntas investigables no es una tarea fácil y como en tantos otros aspectos del conocimiento didáctico de los
maestros, se aprende pensándolas dando clase y evaluando su utilidad para el aprendizaje de los alumnos, lo que es bien
seguro es que buena parte de los aprendizajes que se llegaran a adquirir durante un proceso de investigación dependen
de la calidad de las preguntas, que circulan en el aula, independientemente de quien las formule, ya sea el maestro o
los propios estudiantes.
Para Wynne Harlen, las preguntas deben ser investigables, y considera cuatro características:
1. Preguntas productivas y abiertas, que inviten a proponer diversas respuestas y se puedan poner a
prueba. Ejm: ¿Cómo explicas que se puedan oír los ruidos de pasillo habiendo una pared en medio?
2. Preguntas que tendrían que formularse en la persona y no centradas en el tema. Las preguntas centradas
en la persona, como por ejemplo ¿Qué te parece que necesita una planta para vivir? Invitan directamente a los
niños y niñas a manifestar sus propias ideas. En cambio, la centrada en el tema, por ejemplo ¿Qué necesita una
planta para vivir?, aunque aparentemente iguales, suelen ser recibidas por los alumnos como peticiones de
respuestas consideradas correctas.
3. Preguntas formuladas en el momento adecuado y contextualizadas, evitando hacer demasiadas preguntas,

no haciendo preguntas sin la presentación de un contexto que enmarque la pregunta, y dando pistas en forma
de referencias a marcos teóricos que hay que tener en cuenta para la elaboración de la respuesta: por ejemplo,
“pensando que el sonido es una vibración ¿podrías explicar…?
4. Preguntas significativas para los alumnos y que las puedan responder, es decir que no sean inabordables,
ni demasiados obvias. Por último, también es muy importante que pregunten lo que se quiere preguntar,
especificando claramente lo que uno quiere que se haga al responder, ya sea a describir, justificar, interpretar,
comparar, etc.”
Las preguntas investigables

Una pregunta investigable es aquella que puede ser respondida por los estudiantes a través del diseño y la realización de
un proceso de indagación (experimental, documentaria, tecnológica u orientada a la reflexión). Esta pregunta tiene
relación directa con el problema estudiado y deja claro lo que uno tiene que hacer para responderla, ya sea a describir,
justificar, interpretar, comparar, experimentar, etc.”
Marti (2012) plantea como características que ha de tener la formulación de preguntas las siguientes:
A. Ser buenas preguntas, es decir:

- Abiertas y productivas.
- Centradas en la persona (que inviten a los estudiantes a manifestar sus propias ideas).
- Formuladas en el momento adecuado y contextualizadas.
- Significativas y que los estudiantes puedan responder.
- Que realmente pregunten lo que se quiere preguntar; es decir, que estén bien formuladas.
B. Contener un número de preguntas investigables.
C. Combinar preguntas de qué, cómo y por qué.

Aquí surge una pregunta crucial: ¿Cuándo una pregunta es investigable? Cuando pueden ser respondidas por los
propios estudiantes mediante el diseño de acciones concretas para responderlas ya sea buscando información,
observando o diseñando experimentos.
LAS PREGUNTAS PUEDEN TOMAR FORMAS DIVERSAS DEPENDIENDO LO QUE SE PRETENDE QUE
APRENDAN LOS ESTUDIANTES, EL SIGUIENTE CUADRO NOS SUGIERE ALGUNOS EJEMPLOS:
1. Saber cómo es (QUE): FINALIDAD_Preguntas que conducen a observar y describir.

o ¿Cómo es el guacamayo macho? ¿es igual la hembra?
o ¿son iguales sus picos?
o ¿Cómo tienen las patas?
o ¿serán del mismo tamaño?
2. Saber las causas inmediatas(CÓMO): FINALIDAD_Preguntas que buscan mecanismos fisiológicos

o ¿Cómo es que estas aves pueden ser diferentes si son de la misma especie?
3. Saber las causas evolutivas (POR QUÉ): FINALIDAD_Preguntas que buscan las razones de su naturaleza.
o ¿Por qué el macho tiene color diferente de la hembra?
Otra forma de categorizar la formulación de preguntas es la siguiente:
CATEGORIA TIPO DE PREGUNTAS EJEMPLOS

¿Cómo?, ¿Dónde?, ¿Cuáles?, ¿De dónde sale el agua que hay en el
DESCRIPCIÓN
¿cuántos?,¿Qué pasa?, ¿cómo pasa? nacimiento de un río?
EXPLICACIÓN ¿Por qué?, ¿Cuál es la causa de?, ¿Por qué el agua del río es dulce y el agua del
CAUSAL ¿Cómo te explicas qué? mar salada?
¿Cómo se puede saber?,¿cómo se ¿Cómo se puede saber que el agua está
COMPROBACIÓN
puede demostrar? formada por O2 y H2?
¿Qué es?,¿Qué diferencia hay?,¿Por ¿Por qué todos los ríos acaban desembocando
GENERALIZACION
qué según la teoría X? en el mar?
¿Qué consecuencias tiene?, ¿Qué ¿El agua se gastará?
PREDICCIÓN
pasaría sí…?
¿Qué se puede hacer?, ¿cómo se ¿Cómo puede ser que se construyan
GESTION
puede resolver? autopistas sin los desagües suficientes?
¿Cuál es tu opinión?, ¿Qué es para ti ¿estás de acuerdo con el señor que dice que
OPINIÓN,VALORACION
lo más importante? no ha tenido en cuenta..?
PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS
Las hipótesis son respuestas que buscan dar explicaciones tentativas del fenómeno que se investiga, para lo cual se
requieren conocimientos y conceptos. Por consiguiente, son explicaciones tentativas sobre los acontecimientos/objetos
que estamos indagando. Entre las características de las hipótesis encontramos que:
- Establecen la relación entre los hechos estudiados (variables), son demostrables por lo que no necesariamente son
verdaderas y lo más importante, una hipótesis bien planteada nos dice qué necesitaremos conocer y hacer para
poder demostrarla.
- “Las hipótesis pueden referirse a ideas acotadas e inmediatas (‘creo que el ratón murió de hambre’) o de mayor
aplicabilidad y grado de abstracción (‘creo que la materia está constituida por partículas cargadas’). Una hipótesis no
es una adivinanza descabellada, sino una suposición basada en la experiencia previa, los datos disponibles y el
sentido común” (GELLÓN et.al. 20015:76).
Sobre su formulación en la escuela, los autores nos dan los valiosos aportes que pueden ser una guía para nuestra
práctica:
Harlen (1999: 75-77) expresa lo siguiente:
El proceso de formular hipótesis trata de explicar observaciones o relaciones, o de hacer predicciones en relación con
un principio o concepto.
La palabra hipótesis, describe concisamente un importante proceso de la actividad científica de los niños es
conveniente usarla con mayor frecuencia. (En este punto, cabe recalcar que como la propuesta curricular es “nueva”,
es necesario introducir la terminología de manera progresiva considerando la madurez cognitiva de los estudiantes).

¿Qué necesitamos para formular una hipótesis?

 Identificar qué se observará o de quién se habla y determinar sus características esenciales (¿qué es?).
 Precisar qué es lo que se aprecia o se dice acerca del elemento esencial determinado (lo que le ocurre a este o
trae como consecuencia en otros).
 Elaborar respuestas provisionales que permitan explicar el por qué (la causa) de lo que se observa o plantea o
generar nuevos problemas.
 Contrastar las explicaciones tentativas, como posibles soluciones y su vínculo con las características esenciales
del objeto determinado.
 Expresar de manera oral o por escrito las explicaciones tentativas elaboradas, plantear los puntos de vista
personales y valorar la importancia de lo que se propone.
 Valoración y control individual y colectivo de lo realizado.
La importancia de las hipótesis en el aula es entonces crucial, Daniel Gil (2005) lo corrobora, cuando señala lo que debe
hacerse en el aula, así:
 Plantear la emisión de hipótesis como actividad central de la investigación científica, susceptible de orientar el
tratamiento de las situaciones y de hacer explícitas, funcionalmente, las preconcepciones de los estudiantes.
 Insistir en la necesidad de fundamentar dichas hipótesis y prestar atención, en ese sentido, a la actualización de
los conocimientos que constituyan prerrequisitos para el estudio emprendido.
 La derivación de consecuencias contrastables, (atención al control de variables), a cómo es la dependencia
esperada entre las variables, etc.
Por consiguiente, las características de las hipótesis que esperamos se planteen son:
 Que sea una afirmación que se refiera al elemento principal a que hizo referencia la situación y la posible causa
de lo que ocurre o se produce en esta.
 Que se exprese en lenguaje claro y con la menor cantidad de palabras posibles.
 Que se pueda inferir su posible verificación o comprobación de su veracidad, a partir de otros estudios o la
realización de experimentos.
La formulación de las hipótesis depende de las preguntas que les dan origen, por lo que el curso que tomará su
demostración, así como las demás acciones tendrá características particulares dependiendo de la competencia a la que
se encuentren asociadas. Así, por ejemplo:
PROCESOS DIDACTICOS
COMPETENCIAS Planteamiento del Planteamiento de Elaboración del plan de
problema hipótesis acción
Indaga mediante métodos ¿Qué te parece que tiñe …me parece que la Para dar respuesta a la
científicos para construir más, el papel crepé mojado betarraga tiñe más porque pregunta se tendrá que
sus conocimientos o la betarraga? ¿Por qué? es una planta… experimentar tiñendo con
ambos productos sobre
diferentes superficies.
Explica el mundo físico ¿Crees que los grillos y las …los grillos y las hormigas En este caso se tendrá que
basándose en hormigas se comunican de se comunican de la misma realizar una revisión
conocimientos sobre los la misma forma? ¿Por qué? forma porque son bibliográfica acerca de las
seres vivos, materia y insectos… formas de comunicación de
energía, biodiversidad, cada especie y luego
Tierra y universo. determinar si ambas
especies se comunican
entre sí.
Diseña y construye ¿Cómo podríamos eliminar Podríamos construir algo Elaboran un diseño del
soluciones tecnológicas el exceso de humedad del para quitarle la humedad deshidratador, lo probarán
para resolver problemas de alimento para los cuyes que (deshidratador)a la comida con diversos alimentos para
su entorno. se encuentran en zonas para cuy. cuy hasta quedarse con un
donde el frio los afecta? modelo que realmente
cumpla las condiciones
requeridas.
Respecto a las hipótesis…

Las hipótesis son planteadas de acuerdo a su edad y nivel de conocimientos de los estudiantes, podrán o no ser
verificadas de inmediato o por medio de la realización de experimentos o la búsqueda de información, pero que los

acercan a las bases de un pensamiento teórico, al llevarlos a trabajar con la esencia de lo que estudian, a establecer los
nexos y las relaciones para explicar las causas, conocer el contenido y la forma, lo general y lo particular, entre otros.
ELABORACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN
Implica elaborar una secuencia de acciones, la selección de equipos y literatura que conducirán a la respuesta y solución
del problema de indagación. Se deberán tomar las precauciones de seguridad del caso. El plan de acción puede combinar
acciones como experimentación, selección de herramientas o instrumentos de medida necesarios para la
experimentación, ensayo error, búsqueda de información.
RECOJO DE DATOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS (DE FUENTES PRIMARIAS)
Formulado el problema, planteadas las hipótesis, se hace necesario planificar y llevar a cabo actividades para obtener
datos. Una vez que se ha recogido una serie de datos a partir de la indagación (observación y/o experimentación) de
hechos o fenómenos naturales, habrá que analizarlos con la finalidad de aceptar o rechazar la hipótesis y dar respuesta al
problema de indagación planteado
Pautas para realizar el recojo y registro de datos e información:
1. Registro de observaciones y/o descripciones:

El producto de la observación a menudo se presenta en forma oral o escrita, para lo cual se requiere integrar las
características observadas en forma ordenada, clara y precisa. A este producto se le llama descripción.
La descripción, es parte integral de la observación porque fuerza al observador a hacer explícitos (para sí mismos y para
los demás) aspectos del objeto o fenómeno que le resultan significativos. La observación y la descripción son
habilidades básicas en la exploración de cualquier fenómeno y puede enseñarse desde los primeros años de la
escolaridad.
Es importante contar con un instrumento para registrar las observaciones, que pueden ser registros abiertos o registros
estructurados.
Uno muy interesante y poco utilizado es el cuaderno de experiencias o libreta de ciencias que actúan como registros
que promueven la producción escrita y gráfica por parte de los niños y niñas durante las actividades de indagación.
Cuaderno de experiencias
Permite a los estudiantes tener una herramienta personal para la construcción y reconstrucción de conocimientos. Aquí se
incluirán tanto las anotaciones individuales y colectivas (que se pueden considerar conocimientos) como la reformulación
de estos últimos por parte del estudiante.
También se incluirán las conclusiones del grupo clase que validan o rechazan la hipótesis. Les permite hacer un registro
organizado de las actividades que realicen en el aula. Para los estudiantes, el cuaderno cumple así con una doble
función: por una parte, es un medio para dar a conocer a sus compañeros, maestros y familiares sus observaciones y los
resultados de sus exploraciones o de algunos experimentos; por otra parte, es una fuente de consulta para ellos mismos.
¿Cómo realizar el registro?

 Primer registro: título/ imágenes de la actividad
 Segundo registro: en forma sucesiva, un integrante de cada grupo sea el que anote, Otra es que los niños y
niñas se expresen oralmente y que el docente sea el encargado de hacer las anotaciones.
 Tercer registro: confrontación de ideas que favorece la elaboración de argumentaciones sencillas con el fin de
defender la propuesta.
 Cuarto registro: revisar sus registros iniciales con la nueva información obtenida y según sea el caso validar o
cambiar
Una vez que se han recogido una serie de datos a partir de la observación y la experimentación habrá que analizarlos y
luego extraer conclusiones.
Para Lehrer y Schaubauble, (2006) el análisis y la interpretación de los datos es uno de los procesos más
importantes de la investigación científica, aunque a menudo en la escuela no se le presta atención. Estudios recientes
muestran que los niños y las niñas se implican más con cierta facilidad en estos procesos y tienen más habilidades de las
que sospechamos.

Pautas a considerar para el análisis de datos e información:

- Reducir y ordenar datos
- Leer e interpretarlas tablas y los gráficos
- Aprender a leer una tabla o un gráfico
- Socializar los resultados en una puesta en común
ESTRUCTURACIÓN DEL SABER CONSTRUIDO COMO RESPUESTA AL PROBLEMA
Luego de obtener una serie de resultados de una observación y/o experimento, se hace necesario volver hacia atrás e
interpretar qué nos dicen esos resultados de los distintos grupos acerca de la pregunta original, a la vez que revisamos si
las hipótesis o explicaciones tentativas, coinciden o no con los datos obtenidos, así como con la información de fuentes
documentales confiables. De esta manera se valida o no las hipótesis y se extrae y saca conclusiones.
Finalmente, se evaluará si hacen falta nuevos experimentos, si surgen nuevas hipótesis o si aparecen nuevas preguntas.
La estructuración del saber construido incluye: la contratación de hipótesis y el establecimiento de conclusiones.
Contrastar las hipótesis planteadas con los resultados obtenidos y con los resultados de otras fuentes de información
confiable lo que les permitirá aceptar o rechazar su hipótesis y sustentar su respuesta al problema o pregunta de
indagación.
EVALUACIÓN Y COMUNICACIÓN
Son las afirmaciones o enunciados que pueden hacer los estudiantes a partir de los resultados obtenidos en una actividad
de indagación en los que se realizaron procesos de observación y/o de experimentación, así como de la identificación de
patrones.
¿Cómo ayudar a escribir correctamente las conclusiones a los estudiantes?

Betsy Rupp Fulwiler(2007) proponen que los docentes brinden apoyo a los estudiantes en el momento de escribir las
conclusiones de sus observaciones o experimentos. Sugieren que se pueda apoyar a los estudiantes con algunas
estructuras textuales que pueden estar colocadas en un lugar visible de la pizarra:
 Recordar la pregunta investigable

 Proponer una respuesta general utilizando algunas palabras que aparecen en la pregunta
 Recordar la conclusión estará mejor escrita si acompañamos de evidencias que se han hecho y que tienen
registradas en sus hojas de registro y cuaderno de experiencias.
 Podemos complementar o explicar mejor la conclusión si consideramos la información de las fuentes
consultadas.
REFERENCIAS
 BRUSI BELMONTE, David et.al. (2011) Cuaderno de indagación en el aula y competencia científica. Ministerio
de Educación secretaría de estado de educación y formación profesional. Madrid.
 CAÑAL, P Y PORLAN, R (1987) Investigando la realidad próxima: un modelo didáctico alternativo. Enseñanza
de la ciencias 1987 5(2), 89-96
 CRUJEIRAS P, Beatriz – JIMÉNEZ A, María del Pilar. (2015) Desafíos planteados por las actividades abiertas
de indagación en el laboratorio: articulación de conocimientos teóricos y prácticos en las prácticas científicas.
Enseñanza de las Ciencias, 33.1 (2015)63-84
 ECOLOGY PROJECT INTERNATIONAL (EPI) (2012) Ciencia en Campo Investigaciones de campo como
enfoque de aprendizaje basado en indagación. Costa Rica. http://www.ecologyproject.org/
 GARRITZ, Andoni (2010) Indagación: las habilidades para desarrollarla y promover el aprendizaje. Educación
Química 21(2), 106-110, 2010.
 GELLÓN Gabriel et.al. La ciencia en el aula: lo que la ciencia dice sobre cómo enseñarla. Paidós. Bs.As.
 GIL, Daniel (2005). Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18
años. Santiago de Chile: Orealc-Unesco.
 HARLEN, Wynne (1999). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: Morata.
 FURMAN, Melina y de PODESTÁ, María Eugenia (2013). La aventura de enseñar ciencias naturales. AIQUE.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2013) Usa la ciencia y la tecnología para mejorar la calidad de vida. Fascículo
General 4. Lima. Industria Gráfica Cimagraf S.A.


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LA ENSEÑANZA POR INDAGACIÓN: LAS DOS CARAS DE LA CIENCIA EN EL AULA
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La ciencia tiene dos caras que son inseparables. En primer lugar, pensar en la ciencia es pensar en un
producto, un conjunto de conocimientos. Hablamos de aquello que “se sabe”, de ese conocimiento que
los científicos han generado en los últimos siglos. Esa es la cara de la ciencia más presente en las
escuelas hoy. ¿Qué cosas sabemos en ciencias? Sabemos, que las levaduras son hongos unicelulares
que obtienen energía transformando la glucosa en un proceso llamado “fermentación”. Sabemos que la
Tierra es un gigantesco imán, y que otros imanes –como el de la aguja de una brújula– se orientan en
función de su campo magnético. Ahora bien, si nos quedamos solamente con esta cara de la ciencia, nos
estaremos perdiendo la otra mitad de la historia. Porque las Ciencias son también un proceso, un modo
de explorar la realidad a través del cual se genera ese conocimiento.
En la cara de la ciencia como proceso, juegan un papel fundamental del pensamiento lógico la
imaginación, la búsqueda de evidencias, la contrastación empírica, la formulación de modelos teóricos y
el debate en una comunidad que trabaja en conjunto para generar nuevo conocimiento. Esta dimensión
de las Ciencias es la que, habitualmente, está ausente en las escuelas. Pensar la ciencia como un
proceso implica hacernos una pregunta fundamental: ¿Cómo sabemos lo que sabemos? Retomemos
entonces los ejemplos anteriores: ¿Qué evidencias tenemos de que las levaduras transforman la glucosa
para obtener energía? ¿Cómo sabemos que son hongos unicelulares o, incluso, que son seres vivos?
¿Cómo sabemos que la Tierra es un imán? ¿Qué pasa si acerco un nuevo imán a la aguja de una brújula
que está orientada en la dirección Norte-Sur?
Pensar en la ciencia con dos caras inseparables tiene una consecuencia directa: si queremos ser fieles
a la naturaleza de la ciencia, que debe estar presentes en el aula. ¿Pero cómo? La enseñanza por
indagación es un modelo didáctico coherente con la imagen de ciencia que acabamos de proponer. En la
práctica, esto implica que el aprendizaje de conceptos científicos (que representan la cara de la ciencia
como producto) esté integrado con el aprendizaje de competencias científicas (que representan la cara
de la ciencia como proceso), tales como, la capacidad de formular preguntas investigables, de observar,
describir, discutir sus ideas, buscar información relevante, hacer hipótesis o de analizar datos.
Las antropólogas Lave y Wenger mostraron en sus investigaciones que los aprendizajes más perdurables
son aquellos en los que los que aprenden (los “aprendices”) participan en actividades auténticas, como
cuando aprendemos a cocinar de la mano de nuestras madres, o cuando un joven aprende a hacer un
traje guiado por un sastre profesional.
De manera análoga, la enseñanza por indagación se inspira en el modo en que los aspirantes a
científicos aprenden los gajes del oficio guiados por científicos con más experiencia que hacen las veces
de mentores y los guían en el arte de aprender a investigar los problemas de la naturaleza. Aprender a
pensar científicamente, entonces, requiere tener múltiples oportunidades de pensar científicamente
bajo la guía de un docente experimentado que modelice estrategias de pensamiento, proponga
problemas para discutir y fenómenos para analizar, y oriente a los alumnos a buscar información
necesaria para comprender lo que no se conoce. En suma, lo que se propone desde el modelo por
indagación es que los alumnos tengan en las clases de Ciencia la oportunidad de “hacer ciencia” en su
versión escolar.

La enseñanza por indagación apunta a que las clases de ciencia incorporen aspectos clave de la cultura
científica como un espíritu de curiosidad constante, la exploración sistemática de los fenómenos
naturales, la discusión de ideas en base a evidencias y la construcción colectiva del conocimiento.
La enseñanza por indagación no es un modelo didáctico nuevo, si bien existe un acuerdo sobre la
importancia de que los docentes de ciencia utilicen una metodología de enseñanza por indagación, pero
el mayor problema pasa por ponerla en práctica. Por supuesto, no se trata de una tarea sencilla que
puede llevarse a cabo en pocas clases o incluso en un solo año de trabajo. Los alumnos no aprenden
Ciencia (entendidas como producto y como proceso) simplemente aprendiendo términos como
“hipótesis” y “predicciones” o memorizando los pasos del método científico. Ni tampoco realizando
experiencias sin comprender qué están haciendo ni por qué. Será nuestra tarea como docentes generar
situaciones de aula en las que los alumnos puedan aprender tanto conceptos como competencias
científicas.
Cabe recalcar aquí la necesidad de enseñar competencias científicas. Muchas veces suponemos que los
alumnos vienen a la escuela sabiendo formular hipótesis, describir un fenómeno o analizar los
resultados de una experiencia. Y, cuando vemos que no pueden hacerlo, pensamos que los alumnos “ya
no vienen como antes”, que no ponen empeño suficiente o que no están interesados en el área. Sin
embargo, las competencias científicas no forman parte de un pensamiento “natural” (prueba de ello es
que buena parte de la población no ha desarrollado herramientas de pensamiento científico) y, por
tanto, son contenidos que debemos enseñar planificando actividades específicas y dedicando tiempo
para ello.
LA INDAGACIÓN EN ACCIÓN
¿Cómo poner en práctica la metodología por indagación en el aula?

A continuación, algunas estrategias posibles para realizar actividades de indagación. Como veremos, lo
importante no es qué tipo de estrategias o recursos utilicemos (experimentos, textos, explicaciones del
docente), sino que en nuestras clases estén presentes ambas caras de la ciencia: la de producto y la de
proceso.
a. La realización de experiencias
Para que una experiencia forme parte de una actividad de indagación, es fundamental que detrás de
ella haya una pregunta que los estudiantes deben contestar. Esta pregunta, en algunos casos, podrá
ser formulada por el docente. En otros casos, el docente podrá pedirles a los estudiantes que, ante un
cierto problema o fenómeno, sean ellos mismos los que propongan preguntas y, confrontando ideas
entre todos, determinen cuáles de ellas son investigables (es decir, cuáles de ellas podrían ser
respondidas a través de la realización de experimentos u observaciones). En todos los casos, el docente
será el encargado de guiar a los estudiantes a formular hipótesis (respuestas posibles a dicha pregunta)
y predicciones que deriven de ellas. También será quien ayude a los alumnos a diseñar maneras de
poner sus hipótesis a prueba, a registrar sus resultados y a analizarlos después. Y fundamentalmente,
quien oriente a los alumnos a darle sentido a sus resultados en el marco del aprendizaje de un nuevo
concepto.

El trabajo con experiencias concretas es una oportunidad valiosísima para discutir con los estudiantes
aspectos fundamentales del diseño experimental: ¿Qué sucede si no mantenemos todas las condiciones
del experimento constantes? ¿Cuál será la mejor forma de medir la variable que nos interesa y por qué?
¿Cuántas veces convendrá hacer la medición para obtener resultados confiables? ¿Cómo conviene
registrar los resultados? ¿Qué hacemos con los datos obtenidos? Estas y otras preguntas permiten guiar
a los estudiantes a establecer acuerdos sobre cuestiones básicas del diseño experimental –como la
selección de un método de medición, las posibles fuentes de error o la necesidad de mantener todas las
condiciones experimentales constantes con excepción de la variable que quiero investigar– a partir de la
necesidad que surge de realizar una experiencia auténtica y no en abstracto.
Finalmente, la realización de experiencias también nos da la oportunidad de que los alumnos puedan
confrontar sus ideas con sus propios resultados y los de otros alumnos, imaginando posibles maneras de
dar cuenta de las diferencias encontradas.
b. Analizando experiencias “ajenas”

No siempre es necesario realizar experiencias con materiales concretos para desarrollar competencias
científicas relacionadas con el trabajo experimental. Otra estrategia sumamente valiosa para ello es
discutir los resultados de experimentos que han sido realizadas por otros, tanto históricos como
actuales, e imaginarse experimentos mentales para responder a una pregunta. De hecho, esto es un
ejercicio que los científicos profesionales hacen continuamente (y suelen disfrutar mucho) cuando
analizan los trabajos de sus colegas.
Al trabajar con una experiencia “ajena”, será importante guiar a los alumnos para que respondan las
siguientes preguntas, íntimamente relacionadas con las propuestas en el trabajo con los experimentos
con material concreto:
- ¿Cuál será la pregunta que querían contestar los investigadores con este experimento?
- ¿Por qué habrán querido responderla?
- ¿Qué significado tendría para ellos esa pregunta teniendo en cuenta la época en la que vivían?
- ¿Qué hipótesis propusieron?
- ¿Qué métodos usaron para poner esa hipótesis a prueba?
- ¿Qué resultados obtuvieron? ¿A qué conclusiones llegaron?
- ¿Cambió lo que pensaban al principio, luego de su experimento?
- ¿Qué nuevas preguntas les habrán surgido después?
En esta misma línea, los experimentos mentales (que se piensan, pero no se realizan) son excelentes
ejercicios para que los estudiantes aprendan competencias científicas, como el diseño experimental y la
anticipación de resultados. Aquí, el docente podrá plantear preguntas o situaciones y discutir con los
alumnos posibles maneras de resolverlas. Ante una duda o cuestión a explorar que surge en clase,
modelizar el hábito de pensar “¿cómo podríamos responder a esta pregunta?” resulta clave para
generar una cultura de aula en la que los estudiantes formen parte de una “comunidad de
investigadores”, en la que el espíritu indagador esté siempre presente.
c. Trabajando con textos en el contexto del aprendizaje de las ciencias

Los textos en Ciencias son una herramienta importante para acceder al conocimiento científico dentro y
fuera de la escuela. Sin embargo, si bien gran parte del tiempo de enseñanza suele dedicarse al trabajo
con textos, pocas veces este trabajo tiene en cuenta la cara de la ciencia como proceso.
Una primera cuestión para tener en cuenta es que el trabajo con textos debe tener propósitos de
aprendizaje específicos, al igual que toda situación de enseñanza. ¿Qué conceptos y competencias

científicas quiero que mis alumnos aprendan? Ana María Espinoza resalta la importancia de pensar la
lectura en Ciencias como integrante de una secuencia de enseñanza más larga en la que se articule con
otras actividades que le den sentido y que permitan establecer relaciones entre los conocimientos
trabajados en otros momentos de la misma secuencia o en otras.
Con mucha frecuencia, el trabajo con los textos en la clase de Ciencias pone el acento en la
identificación de los conceptos básicos y en la incorporación de vocabulario científico, enfatizando la
cara de la ciencia como producto. Una práctica muy habitual es pedirles a los alumnos que subrayen las
ideas principales o que respondan preguntas cuyas respuestas se pueden copiar casi directamente en el
texto.
¿Cómo incorporar la cara de la ciencia como proceso cuando trabajamos con un texto? Una estrategia
de trabajo que nos ha dado buenos resultados para promover tanto la comprensión de conceptos como
la idea de que el conocimiento científico surge de preguntas es buscar con los alumnos las preguntas
“escondidas” en el texto (aquellas preguntas que el texto responde). Por otra parte, transformar el
texto en otro tipo de recurso (un mapa conceptual, una carta a un compañero que estuvo ausente, una
noticia periodística) es otra estrategia que nos ayuda a que los alumnos puedan comprender los
conceptos centrales y desarrollar una competencia básica: la capacidad de comunicar ideas científicas.
En esta misma línea, en el trabajo con la lectura de un texto, valdrá la pena ir más allá de lo meramente
conceptual, es decir, proponer algunas preguntas que pongan en discusión el conocimiento que
aparece y que permitan profundizarlo, y reflexionar específicamente sobre el proceso por el cual
dicho conocimiento fue generado. Las intervenciones del docente serán claves para que los alumnos
comiencen a “leer” dentro de un texto algunas ideas importantes sobre la naturaleza de la ciencia, como
la diferencia entre las inferencias y las observaciones, el carácter provisorio del conocimiento científico
o la construcción social de las ideas.
Como consecuencia de esta práctica, ya sea el docente mismo quien seleccione los textos para la
lectura. Esto es importante porque la selección de textos de calidad que resulten claros e interesantes
para los alumnos no es una tarea sencilla.
Cuando el objetivo está puesto en que los alumnos aprendan a buscar y seleccionar información, ahí sí
vale la pena que los alumnos consulten diferentes fuentes y trabajen sobre lo que han encontrado,
comparándolas, analizando sus propósitos y discutiendo a qué público están dirigidas. La búsqueda de
información implica un conjunto de competencias que los alumnos irán aprendiendo progresivamente:
la ubicación de las fuentes, su selección, la localización de la información que se busca, la interpretación
de la información encontrada, etc.
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACION DE SECUENCIAS DIDACTICAS COHERENTES CON EL

ENFOQUE DE ENSEÑANZA POR INDAGACIÓN PARA LAS CIENCIAS
- Siempre que sea posible, será valioso encuadrar las situaciones a analizar o las preguntas a
responder en contextos cotidianos, que ayuden a los estudiantes a vislumbrar las relaciones
entre lo que están aprendiendo y la posibilidad de aplicarlo en la interpretación del mundo que
los rodea, la resolución de problemas y búsqueda de respuestas.
- Las sesiones de aprendizaje deben tener propósitos de aprendizaje tanto conceptuales como
desarrollo de habilidades científicas.

- En el trabajo con experimentos es fundamental, que estos se enmarquen en investigaciones

guiadas en las que exista una pregunta a responder. Este trabajo es muy distinto a una práctica
habitual que consiste en la realización de experimentos como “recetas de cocina “en la que los
alumnos siguen una serie de pasos para corroborar algo que ya se sabe.
- Resulta también clave que los estudiantes participen en el diseño del experimento, decidiendo
en grupo aspectos tales como qué variable se va a medir, cómo, con qué condiciones deben
mantener constantes y por qué, cómo van a registrar y comunicar sus resultados.
- En el trabajo con textos resulta clave que el docente guie a los estudiantes a leer el texto a
través de preguntas que se relacionen con lo que vienen aprendiendo. En otras palabras, es
importante que los textos apoyen el trabajo experimental, ayudando a ponerle nombre a los
fenómenos y conceptos y aprendidos a través de las experiencias y ampliándolos con nuevos
conceptos. En este sentido en general los textos vendrán a complementar lo aprendido luego de
las experiencias y no al revés.
- Es importante que las secuencias incluyan, además de textos informativos, textos que relaten
episodios de la historia de la ciencia en los que se describan preguntas, investigaciones, y
debates de otras épocas. Este tipo de recursos es sumamente relevante a la hora de enseñar
contenidos relacionados con la naturaleza del trabajo científico, incluyendo la construcción
social del conocimiento y la relación entre las observaciones y su interpretación en el marco de
las hipótesis de cada momento histórico.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
- Ciencias Naturales material para docentes sexto grado nivel primario / Mariela Collo ... [et.al.] ; coordinado
por Melina Furman y Pablo Salomón. - 1a ed. – Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Instituto Internacional
de Planeamiento de la educación IIPE-Unesco, 2011.

CASO: LA FAMILIA DA UN 70% Y LA ESCUELA EL 30% PENDIENTE

Siempre he pensado que en la escuela primaria, la familia da un 70% de la formación a los
niños y la escuela el otro 30%. Por eso cuando me llegan alumnos descuidados por sus
familias redoblo esfuerzos, para que por lo menos tengan un 30% de la formación que
necesitan.
El año pasado pude comprobar que en el aula se puede hacer la diferencia en cuanto a
valores, convivencia y desarrollo personal. Me tocó un cuarto grado muy especial. Eran muy
inquietos, preguntones, inteligentes y muy exigentes, pero venían mal encausados porque
en tercero tuvieron dos maestros y casi todos estaban solos en su casa la mayor parte del
día. Lo primero que hice fue tratar de conocer al grupo e hicimos varias dinámicas de
autoconocimiento para detectar el potencial de cada uno. Enfoqué las actividades artísticas
a los intereses del grupo y aprovechamos el espacio de Educación Física para realizar
actividades de integración grupal, para fortalecer la cooperación entre alumnos y para
marcar la importancia del juego limpio y del respeto a las reglas. Trabajamos muy bonito
todo el año. La inquietud que antes era desorden se convirtió en ganas de trabajar, en
iniciativa. Los líderes del grupo coordinaban actividades en equipo, ninguno se convirtió en
líder negativo porque tenían mi confianza y orientación. En especial ellos fortalecieron su
autoestima, aunque el hecho de ser un grupo ejemplar y el tipo de actividades que
hacíamos ayudaron a elevar la autoestima y la asertividad de todos. No voy a mentir, los
conflictos nunca faltaron y tuvimos varios pleitos, pero en cuanto surgía algo lo
platicábamos y eso ayudó a disminuir la violencia en el salón.
Las familias apoyaron poco, pero se me ocurrió hacer cosas diferentes para que se
acercaran a la escuela. Algo que funcionó fue que el día de la madre en lugar de hacer el
típico festival con las típicas manualidades, hicimos un homenaje a las madres trabajadoras,
a las madres jefas de familia, a las abuelas que cuidan a los nietos. El homenaje consistió en
un monumento a la madre y a la abuela que colocamos en la entrada de la escuela,
elaborado con piezas realizadas por cada alumno en las que expresaban su gratitud a su
madre o a su abuela por cuidarlos, mantenerlos, educarlos y ayudarles a ser mejores
personas. Para el aniversario de la escuela organizamos un festival gastronómico,
considerando que las familias provienen de otras regiones, los chicos elaboraron platos
diversos con la ayuda de sus padres, en la presentación ellos debían dialogar sobre los
ingredientes usados en la preparación de cada plato; fue una experiencia muy bonita ya que
permitió que padres e hijos dialoguen y valoren parte de su cultura.
Las madres se sorprendieron y muchas vinieron a agradecerme. Ahí aproveché para
felicitarlas por su trabajo como madres y a invitarlas a que vinieran a las reuniones para
pensar juntos cómo educar mejor a sus hijos. No vienen todas a las reuniones, pero
aumentó mucho la asistencia. Ahora estamos trabajando un programa de valores y
prevención de la violencia en la casa y en la escuela.
Adaptado, Maestro de primaria, Ciudad Juárez, Chihuahua. Entrevista sobre buenas prácticas en la prevención de la
violencia escolar. Abril 2001



CASO: EL DOCENTE SERGIO
Material extraído de: Rutas del Aprendizaje ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes?
III ciclo – Área Curricular Personal Social


COMPETENCIA : CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS

Cuando el estudiante construye interpretaciones históricas, combina las siguientes capacidades:
• Interpreta críticamente fuentes diversas.
• Comprende el tiempo histórico.
• Elabora explicaciones sobre procesos históricos.
Descripción del nivel de la competencia esperado al final Descripción del nivel de la competencia esperado al final Descripción del nivel de la competencia esperado al final
del ciclo III del ciclo IV del ciclo V
Construye interpretaciones históricas en las que describe Construye interpretaciones históricas en las que narra Construye interpretaciones históricas en las que explica,
los cambios ocurridos en su familia y comunidad a partir hechos y procesos relacionados a la historia de su región, de manera general, procesos históricos peruanos,
de comparar el presente y el pasado, y de reconocer en los que incorpora más de una dimensión y reconoce empleando algunas categorías temporales. Identifica las
algunas causas y consecuencias de estos cambios. Obtiene diversas causas y consecuencias. Utiliza información de causas inmediatas y lejanas que desencadenaron dichos
información sobre el pasado de diversos tipos de fuentes, diversas fuentes a partir de identificar las más pertinentes procesos, así como las consecuencias cuyos efectos se ven
así como expresiones temporales propias de la vida para responder sus preguntas. Organiza secuencias para de inmediato o a largo plazo. Ordena cronológicamente
cotidiana. Secuencia hechos o acciones cotidianas comprender cambios ocurridos a través del tiempo, procesos históricos peruanos y describe algunos cambios,
ocurridos en periodos de tiempo cortos e identifica aplicando términos relacionados al tiempo. permanencias y simultaneidades producidos en ellos.
acciones simultáneas. Utiliza información de diversas fuentes a partir de
identificar su origen y distinguiendo algunas diferencias
entre las versiones que dan sobre los procesos históricos.
DESEMPEÑOS DEL PRIMER DESEMPEÑOS DEL DESEMPEÑOS DEL TERCER DESEMPEÑOS DEL CUARTO DESEMPEÑOS DEL QUINTO DESEMPEÑOS DEL SEXTO
GRADO SEGUNDO GRADO GRADO GRADO GRADO GRADO
 Obtiene información  Obtiene información de  Obtiene información  Identifica fuentes  Obtiene información  Selecciona fuentes que le
sobre sí mismo o sobre imágenes y objetos acerca del proceso del pertinentes que sobre un hecho o proceso proporcionan información
diversos hechos antiguos, testimonios de poblamiento americano y contengan la información histórico, desde el sobre hechos y procesos
cotidianos del pasado, a personas y expresiones de las primeras bandas a que necesita para Virreinato hasta el históricos peruanos del
partir del testimonio oral temporales propias de la las primeras aldeas en el responder preguntas proceso de la siglo XIX y XX, y los ubica
de dos o más personas, y vida cotidiana, y reconoce Perú, en textos cortos, así relacionadas con las Independencia del Perú, a en el momento en que se
de objetos en desuso, que estos le brindan como en edificios antiguos principales sociedades partir de cuadros produjeron.
fotografías, etc. mayor información sobre o conjuntos arqueológicos prehispánicas y la estadísticos, gráficos  Identifica las diferencias
su historia familiar y la de de la localidad. Conquista. sencillos o investigaciones entre las versiones que las
 Ordena hechos o acciones su comunidad.  Explica la importancia de  Obtiene información históricas. fuentes presentan sobre
de su vida cotidiana fuentes históricas, como sobre hechos concretos  Identifica en qué se hechos o procesos
usando expresiones que  Secuencia acciones o textos, edificios antiguos o en fuentes de divulgación diferencian las históricos peruanos del
hagan referencia al paso hechos cotidianos de su conjuntos arqueológicos y difusión histórica narraciones sobre un siglo XIX y XX.
del tiempo: ayer, hoy, vida personal, familiar y de la localidad; identifica (enciclopedias, páginas mismo acontecimiento del  Secuencia distintos
mañana; antes, ahora; al de la comunidad, y al autor o colectivo webs, libros de texto, pasado relacionado con el hechos de la historia local,
inicio, al final; mucho reconoce aquellos que humano que las produjo. videos, etc.), y la utiliza Virreinato y el proceso de regional y nacional del

tiempo, poco tiempo. suceden de manera  Secuencia imágenes, para responder preguntas Independencia del Perú Perú de los siglos XIX y XX;
 Describe acontecimientos simultánea. objetos o hechos con relación a las  Secuencia identifica cambios,
de su historia personal y  Describe acontecimientos utilizando categorías principales sociedades cronológicamente las permanencias y
familiar, en los que de su historia y de la temporales (antes, ahora andinas, preíncas e incas, grandes etapas simultaneidades
compara el presente y el comunidad a partir de y después; años, décadas y la Conquista. convencionales de la  Explica hechos o procesos
pasado; identifica alguna objetos, imágenes y y siglos); describe algunas  Secuencia imágenes, historia nacional y históricos peruanos del
causa de los cambios. testimonios de personas, características que objetos o hechos, y distingue qué las siglo XIX y XX utilizando
en los que compara el muestran los cambios en describe algunas caracteriza categorías temporales
presente y el pasado; diversos aspectos de la características que  Identifica cambios y relacionadas con el
identifica algunas causas y vida cotidiana y de la muestran los cambios en permanencias con tiempo histórico, e
posibles consecuencias de historia del poblamiento diversos aspectos de la relación a la economía, la identifica algunas causas y
los cambios. americano hasta el vida cotidiana y de las política y la sociedad consecuencias inmediatas
proceso de grandes etapas entre el Virreinato y la y de largo plazo.
sedentarización convencionales de la actualidad.  Explica hechos y procesos
 Narra procesos históricos, historia del Perú  Identifica algunas causas históricos peruanos del
como el poblamiento utilizando categorías que tienen origen en siglo XIX y XX; reconoce la
americano y el de la temporales (años, acciones individuales y participación de hombres
sedentarización; reconoce décadas y siglos). otras que se originan en y mujeres en ellos.
más de una causa y  Explica hechos o procesos acciones colectivas, con
algunas consecuencias. históricos claves de su relación al Virreinato y al
región, de las principales proceso de Independencia
sociedades andinas, del Perú.
preíncas e incas, y la  Explica el proceso de
Conquista; reconoce las Independencia del Perú y
causas que los originaron Sudamérica; reconoce la
y sus consecuencias participación de hombres
teniendo en cuenta más y mujeres en dichos
de una dimensión acontecimientos.
(política, económica,
ambiental, social, cultural,
entre otras).

Capacidades de la competencia
“Construye interpretaciones históricas”
Las Capacidades en el III ciclo…

En relación con las capacidades podemos encontrar
 Interpreta críticamente fuentes diversas. El estudiante toma conciencia de que las fuentes
sirven para obtener información sobre el pasado, y que puede recurrir a ellas cada vez que
necesite explicar e interpretar algo que ocurrió tiempo atrás. Por otro lado, se da cuenta de
que un mismo hecho puede tener versiones distintas, dependiendo de quién narre lo que
sucedió. Si se trata, por ejemplo, del matrimonio de papá y mamá, observará que la forma en
la que lo cuenta él es diferente del modo como lo narra ella.
 Comprende el tiempo histórico. El estudiante utiliza convenciones temporales propias cuando

narra hechos de su vida cotidiana, ya sea al organizar secuencias de situaciones que vive —
con la familia o en la escuela—, al expresar la idea de simultaneidad de los hechos, o al
identificar los cambios o continuidades en su vida.
De esta manera, refiere algunas afirmaciones como las siguientes:
• “Hace varios meses, mi papá prometió que visitaríamos a mis abuelitos en
Huancayo. La semana pasada compró boletos de bus y mañana saldremos con toda
mi familia para allá” (secuencias en el tiempo).
• “Ayer, mientras yo jugaba en el recreo, mi papá estaba trabajando”
(simultaneidad).
• “El verano pasado usaba estos pantalones, pero este verano ya no me quedan, porque
crecí” (cambio y causalidad).
• “Mi papá compró el carro hace mucho tiempo y todavía lo usamos” (continuidad). También
completa la línea de tiempo sobre hechos de su vida.
Grafica, por ejemplo, acontecimientos ocurridos en su ambiente y en su familia, que muestran

cambios en la relación del presente con el pasado. De esta manera se inicia en la
comprensión del tiempo cronológico y del tiempo histórico.
 Elabora explicaciones sobre procesos históricos. En este ciclo el estudiante narra
acontecimientos vinculados a la historia de su vida o a la de otras personas o personajes que
le resultan cercanos o cotidianos, y así se inicia en la formulación de preguntas sobre el
pasado.
En sus narraciones, incorpora alguna causa que desencadena un hecho y se da cuenta de
que este, a su vez, genera consecuencias. Por ejemplo, cuando un niño llega tarde, le
podemos preguntar por la causa de su tardanza, pero también es importante que él se dé
cuenta de que, por este motivo, perdió las actividades de la primera hora.
Asimismo, el niño se inicia en el reconocimiento de la relevancia de algunos hechos, que
expresa a través de la elaboración de relatos sobre sucesos que marcaron la historia de sus
vidas. Por ejemplo, que a su mamá le ofrecieron trabajo en la ciudad, que su familia tuvo que
dejar su pueblo y que ahora él y sus hermanos están en una nueva escuela, con nuevos
amigos.
III ciclo – Área Curricular Personal Social.
En el IV ciclo…
 Interpreta críticamente fuentes diversas. Si bien en el ciclo anterior los estudiantes

reconocieron que las fuentes les dan información sobre el pasado, en este deberán caer en
la cuenta de que no todas las fuentes les sirven para lo mismo: algunas los ayudan a
contestar ciertas preguntas y otras, a contestar otras tantas.
Por ejemplo: si los chicos se han preguntado cómo se vestían las mujeres hace 50 años, una
foto les podrá ser muy útil para averiguarlo. Pero si se han preguntado por qué se vestían así,
seguramente tendrán que interrogar a algún familiar mayor o leerlo en un texto. Así irán
entendiendo que cada fuente tiene determinadas características que la hacen más o menos
útil para responder cada una de sus preguntas.
Por otro lado, los docentes debemos realizar actividades para que nuestros
estudiantes ejerciten su capacidad de inferir (deducir) información. Por ejemplo: a partir
de la observación de edificios antiguos o conjuntos arqueológicos de la localidad, podrán
conjeturar cuál era su función. Podríamos ver los edificios a través de fotos, pero pensamos que
es recomendable que los estudiantes tengan un contacto directo con estas fuentes a través de
visitas, para que vayan comprendiendo que el patrimonio cultural también nos dice cosas
sobre el pasado y que podemos disfrutar conociéndolo.
 Comprende el tiempo histórico. En este ciclo los estudiantes seguirán desarrollando la idea
de secuencialidad, ya no solo sobre su vida cotidiana, sino también sobre acontecimientos
y procesos históricos, usando como referencia hechos y aspectos concretos, como la
evolución de la vivienda, del vestido, de las ciudades, del transporte, entre otros. Así irán
entendiendo que también esos procesos tienen una lógica secuencial.
El desarrollo de esta capacidad debe complementarse con la de la identificación de

cambios y permanencias. En este ciclo lo harán a partir de objetos, juegos, costumbres y
creencias. Por ejemplo: podrán identificar que en el pasado las mujeres se dedicaban a las
labores del hogar, pero ahora también cumplen otras tareas y logran diversas profesiones.
Sin embargo, hay aspectos que han permanecido en el tiempo, como el hecho de que, en
muchos casos, sigan siendo ellas las que realizan las tareas del hogar.
Podrán darse cuenta, en este ciclo, de que los cambios ocurren a ritmos diferentes y que
algunos son más acelerados que otros. Es lo que ha sucedido, por ejemplo, con los
celulares y las camas. Desde que se inventaron, los teléfonos móviles han sufrido grandes
cambios, cosa que no ha ocurrido con las camas. Los estudiantes comprenderán la
duración de diversas unidades temporales, como año, década, siglo, entre otras; aunque
aún no podrán emplearlas fluidamente en sus narraciones, sí las usarán para completar líneas
de tiempo.
Elabora explicaciones sobre procesos históricos.
En este ciclo los estudiantes formularán preguntas simples sobre temas de su interés o sobre hechos
o procesos históricos relacionados con la vida de las personas en otras épocas.
Así, por ejemplo, podemos propiciar que realicen preguntas que favorezcan la descripción,
como las siguientes: ¿Dónde vivían las personas? ¿Qué actividades realizaban para comer?
¿Cómo eran sus casas? Es importante, además, que comiencen a distinguir a las personas
reales de aquellas de las que nos hablan los mitos y leyendas.
Por otro lado, deberán mencionar más de una causa y más de una consecuencia para
determinados hechos. Por ejemplo: una de las razones que motivaron a los españoles a viajar
a América fue la religión católica; sin embargo, hubo otras, como el afán de buscar nuevas
tierras de cultivo o zonas en las cuales encontrar recursos, y todo esto fue posible porque tenían
mejores embarcaciones.
Con este trabajo los niños irán comprendiendo que las relaciones entre los hechos y procesos
históricos no son directas ni determinantes, sino que hay diversas causas. Es importante, asimismo,
que los estudiantes ensayen narraciones sobre la importancia de algunos hechos relevantes en
la historia local y regional, a partir de la fuerza de sus consecuencias.
IV ciclo – Área Curricular Personal Social.
En el V ciclo…
 Interpreta críticamente fuentes diversas. El estudiante es capaz de seleccionar de manera

certera entre las fuentes que le brindan información para responder las preguntas formuladas
en la unidad. En este proceso es fundamental que identifique al autor o autores de las fuentes y la
época en la que se escribieron, para entenderlas a partir del contexto. En el V ciclo se
concentrará en comprender que existen distintas versiones de los hechos, y que debe
identificar estas diferencias en las diversas narraciones o interpretaciones de lo sucedido. Esto
le permitirá elaborar luego sus propias explicaciones históricas, en las que podrá comentar las
distintas interpretaciones sobre el problema al que busca dar respuesta.
 Comprende el tiempo histórico. En este ciclo debemos procurar que el estudiante afiance la
noción de proceso histórico, es decir, que entienda que la historia es un proceso continuo en el
que se influyen e interrelacionan distintos hechos o procesos históricos.
Debe ser capaz de analizar las grandes etapas convencionales de la historia como, por
ejemplo, la Preinca, la Inca, el Virreinato, la República, e identificar sus características. También
debe reconocer los cambios que ocurrieron entre una y otra, así como aquello que permaneció. De
tal manera podrá, por ejemplo, identificar que la mita cambia de la etapa Inca a la Colonia; sin
embargo, las técnicas agrícolas y herramientas continuaron siendo las mismas en muchas zonas
del país. En esta idea de proceso es importante identificar la secuencia de distintos hechos de la
historia local, regional y nacional; una manera de hacerlo es explicando las relaciones entre ellos,
que pueden ser casuales, de cambio o de permanencia.
 Elabora explicaciones sobre procesos históricos.

El estudiante formula preguntas complejas acerca de lo que está estudiando, es decir,
preguntas cuya respuesta demanda una explicación que integre, de manera coherente,

diferentes aspectos. Una pregunta compleja podría ser, por ejemplo: “¿Cómo afectó la
independencia (cuáles fueron sus consecuencias) a la sociedad peruana en general y a la vida de
las familias en particular?” Además, para iniciar la búsqueda de evidencias será importante
formular conjeturas sobre estas preguntas. Por ejemplo, podría afirmar: “La independencia
cambió el sistema de gobierno: tuvimos un presidente y ya no un virrey; pero no supuso un
cambio en las condiciones de vida de los indígenas”.
Por otro lado, podrá identificar consecuencias inmediatas y otras que aparecen a largo plazo.
Por ejemplo, luego de la independencia la organización política cambió; el virreinato se abolió y se
instauró una república (consecuencia inmediata). Por otro lado, la primera Constitución Política del
Perú estableció que “Nadie nace esclavo en el Perú, ni de nuevo puede entrar en él alguno de esta
condición. Queda abolido el comercio de negros” (Constitución Política de 1823, artículo 11.°). Esto
llevó a que a la larga se aboliera la esclavitud (durante el gobierno de Castilla) en el Perú
(consecuencia que se vio muchos años después).
Respecto a la multicausalidad, debe identificar acciones que desencadenaron hechos o procesos,
lo que implica reconocer valores y creencias que influyeron en esas acciones. También debe
distinguir causas inmediatas y lejanas. Por ejemplo, en el proceso de independencia del Perú
puede identificar como causa cercana la llegada de los ejércitos del sur y, como causa lejana, el
descontento de los criollos por no tener los mismos derechos que los españoles peninsulares en
el virreinato peruano. A estas dos causas pueden sumarse las voluntades de San Martín y
Bolívar, así como las de algunos peruanos como Juan Pablo Vizcardo y Guzmán, gran ideólogo
separatista. En sus explicaciones puede utilizar conceptos pertinentes, pero aún no abstractos.
Así, puede referirse a la función de una persona más que a la institución; por ejemplo, es más
fácil que entienda y utilice la noción de presidente que la de república.
V ciclo – Área Curricular Personal Social.

LA CONSTRUCCIÓN DE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS

Adecuado de: Augusta Valle Taiman, Módulo Personal Social –Primaria-2018
1.1. Los niños y el pasado
Las investigaciones de Lee (2004) y Wineburg (2001) demuestran que los niños y niñas creen que el
pasado siempre estuvo allí, se conoce tal cual y no entiende la naturaleza del conocimiento
histórico. Proponer que se aprenda a construir interpretaciones históricas nos lleva
necesariamente a cómo se construye el conocimiento histórico. Es decir, a la labor de investigador.
Es importante que nuestros estudiantes comprendan cómo sabemos lo que ocurrió en el pasado.
Para ello podemos plantearles la pregunta al iniciar un tema. En lugar de iniciar la unidad
preguntando solamente ¿qué conocen sobre el tema?, podemos preguntar también ¿cómo se
tiene información sobre ese tema? Esta pregunta, al hacerse reiteradamente, permite que el niño
o la niña vaya construyendo desde temprana edad ideas sobre cómo se construye el conocimiento
histórico.
Asimismo, debemos preguntar también qué les interesaría saber sobre un tema para identificar
sus intereses. Las inquietudes de los niños nos llevarán muchas veces a temas que no conocemos,
pero que podrían dar pie a excelentes proyectos de investigación. Nadie pretende que los niños
hagan grandes descubrimientos históricos. La idea es fomentar su curiosidad inicialmente en
proyectos muy cercanos a ellos y ellas. Por eso, es necesario guiar estos proyectos a temas que se
puedan realizar y que le permitan indagar en su comunidad o su familia. En ese sentido la función
del docente es orientar y delimitar el proyecto de investigación a temas que los niños y niña
puedan acceder. No es bueno permitir temas tan abiertos y lejanos como: el gobierno de Ramón
Castilla, la Conquista del Perú, o la cultura Chavín. Este tipo de investigaciones llevan solo a que los
estudiantes copien información de internet. Empecemos trabajando con temas que les permita
vincular el pasado con su familia y su entorno más cercano. Podemos plantear preguntas como:
 ¿Cómo era mi familia antes que yo naciera?
 ¿Cómo vivía mi madre cuando era niña?
 ¿Cómo se fundó mi colegio?
 ¿Cuál es la historia del equipo de fútbol del barrio?
 ¿Cómo fue la vida de mis padres cuando se mudaron a este barrio?
 ¿Cómo era mi barrio antiguamente?
Este tipo de preguntas los lleva a realizar "entrevistas" a personas de la zona y a aprender a
recoger información. De conocer un pasado cercano podemos entender mejor el pasado en una
dimensión más grande como el nacional.
Las investigaciones de Lee (2004) demostraron que los niños inicialmente entienden el pasado
como una verdad predeterminada, luego piensan que se conoce porque alguien lo vio. Son los
testigos presenciales los que cuentan sobre el pasado. Es gracias a la enseñanza de la Historia que
una persona puede aprender que la Historia implica interpretar el pasado a partir de un proceso
de investigación. Lee (2004) resalta que es fundamental que los niños y niñas entiendan desde la
primaria que la Historia no es un retrato del pasado, ni la suma de testimonios de los testigos, sino
que es el resultado de un trabajo de investigación basado en diversas fuentes que son analizadas,
contrastadas y evaluadas.
1.2. De huella a evidencia histórica
Lo primero que necesitamos entender es el concepto de "evidencia histórica". Los acontecimientos

ocurridos en el pasado dejan huellas, algunas voluntarias otras involuntarias. Algunas "huellas" se
preservan pese al paso del tiempo y son encontradas por los investigadores.
No basta con encontrarlas para pensar que lo que afirman o manifiesta un testimonio o expresa
una huella es cierto o refleja la opinión de toda la población. Por lo tanto, el investigador debe
analizar y contrastar su hallazgo con las investigaciones existentes. Esa información debe ser
interpretada a la luz de la época en la que fue producida y en contraste con lo que otras fuentes
dicen. Al hacer este proceso una huella se transforma en evidencia.
Esta evidencia la obtenemos de las fuentes y, a su vez usamos diversas fuentes para contrastarla.
Es así que esa evidencia interpretada se integra a la explicación histórica como una evidencia que
sustenta nuestras ideas e interpretaciones sobre el pasado.
1.3. Un detective del pasado
El docente puede plantear un acercamiento a la construcción del conocimiento histórico y al

uso de las fuentes comparándolo con la investigación de un crimen de un detective y
modelando paso a paso las actividades que deben realizarse para descubrir el misterio. Así,
de la misma manera que el detective parte de una pregunta y busca testigos y huellas para
identificar al culpable; el historiador parte de una pregunta (problema de investigación)
sobre el pasado y recurre a testigos y huellas (fuentes primarias) para aproximarse al
pasado. Igualmente, así como el detective consulta con sus colegas que han visto
situaciones similares o conocen a los sospechosos, el historiador investiga qué han dicho
otros historiadores que han investigado el tema (fuentes secundarias). De la misma manera
que el detective no les cree a ciegas a los testigos, y cuestiona sus intenciones, lo mismo hay
que hacer con las fuentes.
1.4. Tipos de fuentes
Las fuentes pueden clasificarse de diversas maneras. Lo primero es distinguirlas de acuerdo a la

naturaleza de su soporte material Al respecto hay mucha propuestas y los textos escolares
generalmente proponen alguna. Aquí incluimos una propuesta:
FUENTES SEGÚN SU SOPORTE MATERIAL

 Fuentes Escritas: cartas, diarios, leyes
 Fuentes Orales: relatos de personas, mitos
 Fuentes Gráficas: fotos, caricaturas, pinturas, mapas
 Fuentes Materiales: fósiles, construcciones, objetos
 Fuentes Audiovisuales: películas, discos, grabaciones
 Fuentes Estadísticas: curvas, gráficos
También podemos dividir las fuentes según su momento de producción: fuentes primarias y fuentes
secundarias. Las fuentes primarias son aquellas que son contemporáneas a los temas que vamos a
investigar. Fueron producidas en el pasado al calor de los acontecimientos. Mientras que las fuentes
secundarias son producto de una investigación. En otras palabras, mientras las fuentes primarias nos
cuentan una perspectiva de los hechos, que puede ser de un testigo que la narra al momento que
ocurren los acontecimientos o lo recuerda años más tarde; las fuentes secundarias implican una
recolección de fuentes primarias que han sido interpretadas por el investigador.
FUENTES SEGÚN SU MOMENTO DE PRODUCCIÓN

 Fuentes Primarias
 Fuentes Secundarias

Reflexionando sobre nuestro trabajo en aula

¿Cómo usamos las imágenes del libro escolar? ¿Describimos lo que vemos? Siempre es bueno
preguntar a los niños y las niñas por lo que ven. ¿Qué es lo que tienen al frente? ¿Para qué creen
que servía? ¿Quiénes lo usaban? ¿Cómo se fabricaría?
El preguntar a los niños sobre el uso de estos materiales nos permite descubrir qué están
entendiendo, además les damos la oportunidad de expresar sus ideas, de argumentar y de concluir a
partir de un contacto más concreto con el pasado. El uso de estas imágenes es un primer contacto
con fuentes. No necesitamos que el niño o niña nos diga si es una fuente material o visual, solo que
entienda primero que es una fuente, y, por lo tanto, que nos "habla" sobre el pasado. Nos cuenta
una historia, una historia que solo descubrimos cuando sabemos preguntar.
1.5. Trabajando con fuentes
Para desarrollar un trabajo efectivo con las fuentes, debemos tener en cuenta que:
 No solo tenemos que trabajar con fuentes escritas, podemos contar con una variedad de
fuentes.
 Un conjunto de fuentes nos debe servir para explorar un hecho histórico o aspecto de un
proceso.
 Deben buscarse fuentes que nos den diversas perspectivas y que se complementen
 Cuando se trata de fuentes escritas, deben escogerse fuentes que sean adecuadas a las
capacidades lectoras de nuestros estudiantes.
Aprender a usar las fuentes quiere decir que los estudiantes son capaces de extraer información de
varias fuentes para entender un proceso histórico. Esta información está formada por las
evidencias que nos permiten descubrir cómo era la vida en el pasado.
1.6. Comparar fuentes para construir explicaciones históricas
En el aula
Podemos presentarle una fuente gráfica (una imagen) y plantear una serie de preguntas que permita
a los y las estudiantes identificar información sobre el pasado.
Por ejemplo, tomemos el caso de esta imagen con un ceramio mochica. Podemos reunir varias sobre
alimentos, pesca, guerra, entre otros, y plantear un trabajo grupal con fuentes.
Le entregamos una imagen de un huaco mochica distinto a cada grupo y les planteamos el siguiente
reto: Vamos a descubrir cómo era la vida de los Mochicas a partir de estas fuentes. las siguientes
preguntas:
 ¿A quiénes vemos en la imagen? ¿Hombres, mujeres, niños, ancianos?
 ¿Qué están haciendo?
 ¿Cómo están vestidos? ¿Todos se visten igual? Recordemos que los señores llevan aretes
grandes y una serie de símbolos del poder.
 ¿A qué actividad crees que se dedican?
 ¿Qué información me da sobre la vida de los mochicas?
Luego juntamos todas las ideas recogidas y nos preguntamos: ¿Qué hemos descubierto sobre la
vida en la época de los Mochicas?
Fuente de la imagen, colocar las otras imágenes de la situación planteada…
Lo que hemos hecho con esta actividad es estimular el pensamiento histórico de nuestros
alumnos y alumnas. Hemos trabajado la competencia porque han construido su propia
interpretación empleando la capacidad de interpretar críticamente las fuentes, pero solo hemos
trabajado con un tipo de fuente por la edad de nuestros alumnos y alumnas. El trabajo que hemos
planteado corresponde a un tema de 5ºgrado de primaria y al desempeño de obtener información
de una fuente gráfica o iconográfica.
Si queremos construir explicaciones, un paso muy importante en el trabajo con fuentes es

contrastar el contenido sobre el hecho o proceso que estamos investigando en diversas fuentes.
Esto implica plantearse dos preguntas claves:
1. ¿En qué se diferencian?

2. ¿En qué se parece el relato?
En los últimos años de la primaria, es recomendable trabajar las fuentes comparando solo dos
fuentes. Usar más genera muchas dificultades a los niños y las niñas. Lo ideal es que ambas fuentes
sean claramente contrapuestas ya sea porque tratan aspectos distintos de un tema o porque
presentan perspectivas diferentes.
Para trabajar con fuentes debemos tener ciertas pautas presentes
 Aspectos distintos
Una diferencia puede darse porque cada fuente trata aspectos distintos de un
tema, de manera que podemos considerar que nuestras fuentes se complementan.
Por ejemplo, si dos fuentes cuentan las conquistas inca, pero una se refiere a la
conquista de los Chimú y otra a la de los Collas, ambas fuentes se complementan
porque nos dan diferentes ejemplos de cómo conquistaban los Incas.
También puede ocurrir que las fuentes nos presenten muchos puntos en común.
Con lo cual podemos ratificar la información que vamos acumulando. ¿Qué ocurre

cuando las fuentes no coinciden? Muchas veces, los estudiantes piensan que
alguien miente (Lee, 2004). Pero no es así, se trata de diversas perspectivas de un
mismo tema. Nos encontramos en un dilema que nos lleva a pensar con los
alumnos y alumnas: ¿por qué se dan estas diferencias? Ese es el momento en que el
análisis de la fuente como "informante" nos permitirá entender las diferencias
entre una y otra.
 La perspectiva del autor
Toda fuente tiene un autor que produce el material en un momento histórico

determinado y con una intención. Es decir, el autor tiene una perspectiva de los
hechos. Para entender la perspectiva, necesitamos identificar con claridad al autor.
Esto significa saber quién es este personaje, conocer su rol en el proceso histórico
que vamos a analizar. Esto nos permitirá descubrir sus intenciones y propósitos al
producir ese material que para nosotros es una fuente pero que para él o ella tuvo
otro sentido. Descubrir ¿para qué lo hizo? y ¿qué quería lograr?, es conocer su
intencionalidad.
En el aula
¿Todos vemos los hechos de la misma manera? Trabajemos la declaratoria de
independencia de San Martín. Pensemos que no todos las personas la vivieron y
entendieron de la misma forma. Les puedes proponer a tus alumnos un viaje en
el tiempo hasta el 28 de Julio de 1821. Cada uno deberá escribir qué opine de la
declaración hecha por San Martín, pero asumiendo el rol de las personas de esa
época. Así, podemos dividir la clase: un cuarto serán realistas, un cuarto
patriotas independentistas, un cuarto indígenas y un cuarto esclavos. ¿Qué
piensa cada uno de la independencia? ¿Qué imaginan que va a ocurrir?. Luego
comparamos las opiniones y descubrimos diversas perspectivas.
 Sobre el trabajo en el aula

Es importante recordarle a los alumnos y alumnas que las personas vamos
cambiando nuestras ideas conforme pasan los años, de acuerdo a nuestra propia
experiencia de vida. Por eso, necesitamos identificar el momento en que el autor
produce una fuente. A esto se le llama contextualizar la fuente.
Al tener claro el papel que juega el autor en el proceso histórico y ubicarla en el

momento preciso en que fue producida podremos entender la perspectiva del
autor. Es decir, su visión del problema.

¿Te has puesto a pensar cómo un niño o una niña puede entender fuentes que
plantean ideas opuestas? ¿Les has presentado a tus estudiantes fuentes que
plantean ideas contrarias sobre un tema? Prueba hacerlo y pregúntales por qué
creen que hay esas diferencias. Puedes preguntarles también que te digan quién
tiene razón y que expliquen por qué tiene razón.
Los estudiantes que empiezan a trabajar con fuentes asumen que el autor de una
de las dos fuentes está mintiendo o está equivocado porque recibió una
información equivocada. Es importante enseñarles que muchas veces un mismo
acontecimiento es visto y entendido distinto por cada persona. Para mostrar este
tema en concreto puedes pedirles que escriban un relato sobre un partido de
fútbol que todos presenciaron. Luego mostrar las diferencias en los relatos. Unas
serán porque pusieron más atención en un jugador que en otro, otras porque
simpatizan más con un equipo u otro, hasta el lugar dónde se sentaron les da una
visión del partido distinta.
En la Historia es lo mismo, los testigos (fuentes primarias) nunca tienen una visión
completa de los acontecimientos. Por eso necesitamos reunir información de
varios testigos y compararla para entender qué pasó. Pero pese a todo, siempre
quedarán vacíos que el historiador completará. La Historia es como un
rompecabezas al cual se le han perdido algunas piezas, pero que pese a no
tenerlas identificamos lo que vemos.
GLOSARIO:
Contexto: Ubicar un proceso en su respectivo tiempo y espacio, entendiendo las características

de la sociedad en la que se ubica.
Evidencia: Prueba que permite sustentar una afirmación.
Evidencia histórica: Huella o testimonio que nos permite aproximarnos al conocimiento del
pasado.
Fuente histórica: Se entiende por cualquier evidencia o testimonio que nos permite conocer
información sobre el pasado. Las fuentes son la materia prima con la que trabaja el historiador
Fuente escrita: Se refiere a todo testimonio originalmente producido en un soporte escrito. Se

trata principalmente de documentos.
Fuente primaria: Testimonios o evidencias que proceden de la época que se está investigando.
Son testimonios de testigos de primera mano coetáneos a los hechos, por ejemplo, leyes,
tratados, memorias, censos de población, artículos de prensa, imágenes, objetos de la vida
cotidiana, etc.
Fuente oral: Testimonio transmitido de una persona a otra, o de generación en generación con
un discurso oral.
Fuente secundaria: Materiales elaborados con posterioridad al período que se está estudiando.
Suelen referirse a las investigaciones de los historiadores. Fundamentalmente son los libros de
texto, los manuales, los estudios científicos y artículos de revistas especializadas. También son
fuentes secundarias los gráficos y los mapas temáticos realizados con datos primarios.

Fuente visual: Imágenes, caricaturas, fotos, iconografía que nos revela información sobre el
pasado.
Historicidad: Comprender el carácter temporal del ser humano. Es decir, entenderlo como
producto del pasado, protagonista del presente y constructor del futuro.
Multicausalidad: Reconocer la existencia de un conjunto de diversas causas que intervienen en

el proceso histórico y generan cambios.
Pensamiento histórico: Modalidad del pensamiento crítico que permite la comprensión y el

análisis de los hechos ocurridos en el pasado.
Perspectiva: Punto de vista de un personaje histórico respecto a los acontecimientos del

pasado. También se refiere a la postura abordada por un historiador al analizar los hechos del
pasado.
BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS ELECTRÓNICAS:
 Ethier, M; Demers, S. y D. Lefrancois. (2010). Las investigaciones en Didáctica sobre el

desarrollo del pensamiento histórico en la enseñanza primaria. Una panorámica de la
literatura publicada en francés e inglés desde el año 1990.En: Enseñanza de las Ciencias
Sociales, 9, 61-74
 Lee, P. (2004). Understanding History. En Theorizing Historical Consciousness (págs.
129-164). Toronto: Toronto University Press.
 Ministerio de Educación del Perú (2017). Currículo Nacional 2016. Lima: MINEDU
 Pagès, J. (2009): “El desarrollo del pensamiento histórico como requisito para la
formación democrática de la ciudadanía”. En: Reseñas de Enseñanza de la Historia. 7,
69-91
 Plá, S. (2005). Aprender a pensar históricamente. La escritura de la historia en el
bachillerato. México: Plaza y Valdes / Colegio Madrid.
 Santisteban, A. (2010). La formación en competencias de pensamiento histórico. Clío &
Asociados. La Historia Enseñada (14), 34-56.
 Santisteban, A. y J. Pagès. (2011). Didáctica del Conocimiento del Medio Social y
Cultural en la educación primaria. Ciencias Sociales para aprender, pensar y actuar.
Madrid: Editorial Síntesis.
 Valle, A. (2017). Los últimos 100 años de la Historia Peruana según los y las estudiantes
del profesorado: Estudio sobre sus representaciones de la Historia y su conciencia
histórica. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona, Bellaterra
 Valle, A. (2011). El uso de las fuentes escritas en la enseñanza de la Historia. En:
Educación 20(38), 81-106
 Wineburg, S. (2001). Historical Thinking and other unnatural acts. Charting the future of
teaching the past. Philadelphia: Temple University Press

CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS: EL TIEMPO HISTÓRICO

Adecuado de: Augusta Valle Taiman, Módulo Personal Social –Primaria-2018
El nuevo currículo nos propone una forma distinta de enseñar Historia. No se trata de que nuestros
estudiantes memoricen una serie de hechos, sino de que ellos y ellas logren construir interpretaciones
históricas. En relación al tiempo, nos lleva a que comprendan cómo usamos el tiempo en la explicación
de los hechos, a que sean capaces de orientarse temporalmente y a que se reconozcan como
protagonistas del Historia. Esta perspectiva de la enseñanza de la historia corresponde al desarrollo del
pensamiento histórico de nuestros estudiantes. Un desarrollo que no es natural, sino que se logra a
través de la enseñanza escolar (Wineburg, 2001).
Pensar históricamente es una tarea compleja:

Pensar históricamente requiere, en primer lugar, pensar en el tiempo, desplazarse mentalmente por el
tiempo y tener conciencia de la temporalidad, para ir construyendo la conciencia histórica que relacione
pasado con presente y se dirija al futuro. Requiere, en segundo término, capacidades para la
representación histórica, que se manifiesta principalmente a través de la narración histórica y de la
explicación causal e intencional. En tercer lugar, la imaginación histórica, para contextualizar,
desarrollar las capacidades para la empatía y formar el pensamiento crítico-creativo a partir del análisis
histórico. Y por último, la interpretación de las fuentes históricas y del conocimiento del proceso de
construcción de la ciencia histórica. (Santisteban, 2010:39)
El pensamiento histórico se aprende y, por lo tanto, se enseña. Una persona que ha aprendido a pensar
históricamente tiene mayor facilidad para comprender a la sociedad en la que vive. Ello se debe a que el
pensamiento histórico nos ejercita constantemente a entender la sociedad como una realidad compleja
en la que se encuentran diversas visiones e interpretaciones. Nos permite también:
 construir y usar categorías temporales

 ubicarnos en contextos distintos
 reconocer las diferencias entre nuestro tiempo, otras épocas del pasado
 pensar en las diferencias entre el presente y el futuro
 identificar cambios y permanencias con el pasar del tiempo (Santisteban, 2010).
Nos vamos a concentrar en el tiempo histórico. Por lo tanto, nos enfocaremos en lo relacionado a
convenciones temporales, y cambios y permanencias.
1. El Tiempo
Cuando hablamos de Historia, el tiempo es una variable que no podemos dejar de lado. Gracias al
tiempo entendemos el cambio y la continuidad en la Historia. Se trata de un concepto básico con el que
nos manejamos los seres humanos. El tiempo y las categorías temporales está presente en nuestra vida
diaria en situaciones tan cotidianas como mirar el reloj, colocar la fecha o celebrar un cumpleaños. Pero
también es muy importante para otras disciplinas como la física o la biología. Pensemos por ejemplo
cuando se desarrolla un experimento en Ciencias Naturales como sembrar un frijol y observarlo, se van
registrando día a día los cambios en la planta, desde ser una semilla, pasando por los primeros brotes,
hasta tener ya una planta crecida. La variable tiempo nos ayuda a comprender el desarrollo de la planta
(Valle, 2017b).
Tenemos un tiempo astronómico y físico marcado por el paso del día y la noche, y las estaciones. Ese
tiempo es organizado por los seres humanos en periodos como las horas, en meses y en años. Una de
las formas de expresar esa organización son los calendarios.

Otra concepción del tiempo es la existencial que es la que nos permite identificar y diferenciar el
presente, el pasado y el futuro. Todos guardamos recuerdos de lo vivido y tenemos expectativas de
futuro, lo cual se relaciona con nuestra historicidad, la cual está marcada precisamente por el transcurrir
del tiempo. Esta percepción del tiempo social y humano es fundamental para entender el tiempo
histórico.
El tiempo es un concepto fundamental para el ser humano, al igual que diferenciar el pasado, el
presente y el futuro. En consecuencia, es necesario que los niños, niñas y adolescentes adquieran el
concepto del tiempo y desarrollen la temporalidad.
Según Hernández:
… la noción de tiempo histórico, las investigaciones señalan que su adquisición por parte de niños y
jóvenes es lenta y gradual, aunque puede iniciarse ya desde los primeros estadios de su educación. En
cualquier caso, el tiempo histórico, mínimamente asumido, es la culminación de un desarrollo que
comienza con la adquisición de las nociones del tiempo vivido (personal), continúa con el tiempo físico
(mensurable) y a través del tiempo social llega a la plena comprensión del tiempo histórico que adquiere
consistencia en la medida en que se tipifica o relaciona con determinadas imágenes del pasado.
(2002:40)
a. Características del tiempo

Muchas veces pensamos en que nos gustaría tener una máquina del tiempo y regresar a la época de los
Romanos o los Incas, o quisiéramos regresar el tiempo hacia atrás para cambiar nuestros propios actos;
pero, sabemos que el tiempo es irreversible. Por lo tanto, sabemos que los hechos del pasado no se
pueden alterar. Además, diferenciamos con claridad nuestro presente de nuestro pasado y de nuestro
futuro. Asumimos que, entre nuestro presente, nuestro pasado y futuro se producen cambios y
permanencias. Esa misma situación la podemos extrapolar a la situación de las sociedades que tienen
también un pasado, un presente y un futuro (Valle, 2017 b).
Por otro lado, tenemos claro que los procesos, problemas, hechos y acontecimientos que vamos a tratar
se ubican en un momento del pasado y en un espacio determinado. No podemos romper con el
espacio en el que se desarrollan los cambios que observamos. Esa ubicación temporal y espacial da a los
acontecimientos y hechos características particulares que varían de acuerdo al contexto. El contexto
combina ambas variables tiempo y espacio, y nos ubica en un marco cultural determinado que es
distinto al nuestro.
Además, el tiempo es “… relativo, cada persona lo percibe según sus experiencias y cada cultura lo
representa de una manera determinada” (Santisteban y Pagès, 2011:236). Esto implica que nosotros
mismos tenemos diferentes percepciones del tiempo. Por ejemplo, cuando nos aburrimos sentimos que
el tiempo pasa lentamente; lo contrario, ocurre cuando las situaciones nos generan mucha emoción,
pues el “tiempo vuela”.
De la misma manera, cada cultura representa el tiempo de una manera distinta. El tiempo es también
una construcción cultural. Por ejemplo, la semana que nos parece tan natural, es en realidad una
construcción cultural que no ha sido universal ni válido para todos los pueblos.
La semana
La idea de la semana […] como periodo de división del mes se debe a los hebreos y,
posteriormente a los cristianos. De hecho los egipcios, los griegos y los babilonios dividían el
mes en periodos de 10 días. Para los hebreos, en cambio, el número siete era sagrado ya
que, según los mitos de los orígenes relatados en la Biblia, Dios creó el mundo en seis días y
el séptimo descansó. (Trepat y Comes, 1998:31)

b. Tiempo cronológico
El paso del tiempo astronómico es medible. Podemos saber cuántas noches han transcurrido o cuántas
lunas llenas hemos visto. Esto se refiere al paso de los fenómenos astronómicos.
A su vez, para las sociedades han creado medios para medir y organizar este paso del tiempo
astronómico. Estos medios son las convenciones. Así, ordenamos el paso del tiempo según calendarios y
organizamos bloques de tiempo que denominamos periodos, etapas o eras. Al organizarlo en el
calendario podemos determinar días, meses y años. Así construimos las fechas (datación), ordenamos
los hechos estableciendo una sucesión, determinamos cuánto dura (duración) e identificamos
situaciones que ocurren en el mismo momento en el tiempo (simultaneidad).
Esta construcción que es el tiempo cronológico organizado es un soporte necesario para el aprendizaje
de la Historia y para entender la construcción social del tiempo. Imagina cómo sería una clase de
Historia sin fechas, cómo sería coordinar una reunión si no tuviéramos fechas y horas. Pero ni las fechas
ni las horas son "naturales", las hemos construido.
El calendario, una forma de contar el tiempo

La palabra calendario proviene del latín “Kalendarium” que significa libro de cuentas y
permitía anotar quiénes les debían dinero a los prestamistas y saber cuánto debía pagar. En
el mundo existen diversos tipos de calendarios. El gregoriano o calendario occidental, que es
el que empleamos, y también un calendario chino, hebreo, musulmán, persa, hindú, etc.
Estos pueden medir el paso del tiempo sea considerando los ciclos lunares o los solares.
Por ejemplo, el calendario chino es lunisolar, tiene 354 días, y se divide en seis meses de 30
días y seis de 29.
El calendario que empleamos es el Gregoriano. Debe su nombre al papa, Gregorio XIII,
quien en 1582 sustituyó el antiguo calendario juliano (instaurado por Julio César) por uno
nuevo. En este se distingue entre año común (365 días) y año bisiesto (366 días).
En el año 607, el papa Bonifacio IV decidió que la escala para medir el tiempo debería ser el
nacimiento de Cristo. De manera que, el año del nacimiento de Cristo se convirtió en el año 1
del Señor. Posteriormente, en el siglo XVII se optó por llamar a los años previos al
nacimiento de Cristo como a.C., y a los posteriores como d.C. Como vemos, la medición y
organización del tiempo en a.C. y d.C. es una convención, un acuerdo que se usa en
diversos países del mundo.
¿Consideras que tus estudiantes tienen claro el carácter cultural del tiempo? ¿Saben por qué
usamos categorías para organizar el tiempo como la semana o el mes? Si bien son
categorías cotidianas, son precisamente tan cotidianas que las asumimos como naturales y
no nos cuestionamos sus orígenes. Sin embargo, preguntarnos por de dónde vienen ciertas
prácticas en relación al tiempo nos ayuda a entender la vigencia de la Historia en nuestra
vida diaria.

2. El tiempo histórico
Cuando pensamos en el tiempo histórico, muchas veces lo relacionamos directamente con la cronología.
Así, hay una tendencia a enfocar la enseñanza del tiempo en ubicar en qué año ocurren los hechos y en
exigir la memorización de fechas y años. Precisamente, muchas personas rechazan la historia porque
creen que se limita a la memorización de fechas y nombres. En realidad, entender la temporalidad es
bastante más complejo que memorizar fechas y años, o armar cronologías. Como dicen Santisteban y
Pagès:
La formación de la temporalidad, la construcción de una conciencia histórica, la comprensión del cambio

y de la continuidad son aspectos fundamentales que cualquier persona […] que cualquier ciudadano o
ciudadana debe poseer para ubicarse en el mundo, comprender lo que está sucediendo e intentar
cambiar aquello que no funciona y conservar lo que vale la pena […]
El aprendizaje del tiempo histórico requiere que el profesorado haga reflexionara al alumnado sobre las
propias características del tiempo, como medida y como narración histórica, como cronología objetiva y
como periodificación arbitraria de la historia, como temporalidad humana que va de un tiempo personal
o particular a un tiempo más general, como cambio y continuidad, un tiempo relacionado también con
el poder de las decisiones sobre el propio tiempo, el tiempo social y el tiempo histórico. (2011:230)
La enseñanza de la temporalidad es fundamental al pensar en la Historia. Por un lado, el tiempo

funciona como una medida que permite ubicar y organizar los hechos; por otro, la temporalidad
también implica ser capaz de comprender cómo el tiempo transcurre, marca nuestras experiencias y la
comprensión de las mismas, lo cual nos permite establecer relaciones entre el pasado, el presente y el
futuro.
El tiempo histórico parte de un marco epistemológico distinto al positivismo que en lo educativo se

adhiere a la Escuela Nueva, y en la historiografía sigue a la Escuela de los Anales y a historiadores como
Braudel (1968) y Vilar (1980). Para ellos el tiempo histórico es una construcción del historiador que
implica una mirada desde el presente al pasado. Se establece una relación pasado-presente que es
fundamental en la temporalidad histórica. Esta noción es recogida por la didáctica de la historia y las
ciencias sociales, y se plantea que el tiempo histórico es un constructo cultural que permite “… explicar y
comprender los cambios y las permanencias en el devenir humano” (Pagès, 2004: 198).
El tiempo histórico es una expresión del tiempo social. Es decir, una construcción cultural creada para
comprender los cambios y permanencias.
a. Contextualizar
Gracias a la comprensión del tiempo histórico somos capaces de contextualizar los hechos (ubicarlos en
un tiempo y un espacio determinado). Esto nos permite comprender de qué manera las ideas de una
época influyen en nuestra comprensión de la realidad. Se trata de comprender que la realidad cambia
en el tiempo de diferentes formas según las culturas y los momentos. (Valle 2013:11).
El contexto es sumamente importante para entender la forma cómo los seres humanos nos
comportamos. Veamos un ejemplo.
Sobre la profesión de maestro una revista inglesa de 1920 titulaba un artículo “¿Son las
maestras buenas esposas?” y decía:
“Te pondría en contra de cualquier hombre […] muchas profesoras jóvenes […] decían
que eran secretarias o algo parecido… [Para evitar que fuesen rechazadas por ser muy
inteligentes].” Las revistas femeninas no hacían el menor esfuerzo por suavizar la imagen
de las maestras. “¡Qué pena que Mrs. Brown haya dejado que su hija sea maestra!
¡Nunca se casará!” Los hombres se sentían incómodos con las mujeres inteligentes.
(Nicholson, 2007:165)
¿Cómo entender este ejemplo? ¿Es posible que se piense que una maestra no se casará? ¿Los hombres
hoy se sienten incómodos con mujeres inteligentes? A la mayoría de estas respuestas es casi seguro que
nuestra respuesta sea negativa. El mundo ha cambiado y la percepción del estatus de la mujer no es el
mismo en el Perú del 2017 que en Inglaterra de 1920.
Como vemos, las ideas solo se pueden entender en su debido contexto. Con el devenir del tiempo, se
producen una serie de cambios. Esa dinámica entre el cambio y la permanencia es fundamental en el
aprendizaje de la Historia.
b. Historicidad
Todos somos producto del tiempo, tenemos un presente en el que nos encontramos, tenemos también
un pasado formado por nuestros recuerdos y vivencias, y pensamos también en nuestro futuro como un
camino que vamos construyendo. Vivimos el presente, tomamos decisiones y actuamos cada día y, al
hacerlo, vamos construyendo el futuro. A su vez, no podemos desprendernos de la experiencia pasada,
tanto personal como colectiva, por lo tanto, somos producto del pasado. Esta relación entre el pasado,
el presente y el futuro es la temporalidad humana, que constituye un aspecto importante a desarrollar
en los y las estudiantes.
La temporalidad es un componente fundamental para construir una interpretación histórica porque nos
permite diferenciar el pasado, el presente y el futuro. No se refiere a confundir ayer, hoy y mañana,
sino a darnos cuenta que el paso del tiempo impacta y transforma la realidad.
El presente es el resultado de la construcción del

pasado, de la misma manera el futuro es producto de
lo que construimos en el presente.
c. Cambios, continuidades y permanencias en la historia

El tiempo pasa porque las cosas cambian. El concepto de cambio va unido al de continuidad. En
cualquier realidad existen cambios y continuidades. También en las personas se producen cambios, ya
que cambiamos a cada segundo desde un punto de vista biológico, pero siempre somos la misma
persona. Cuando estudiamos la historia de nuestra localidad señalaremos los aspectos de cambio, de
crecimiento urbano o de transformación del paisaje, pero también hemos de indicar los elementos que
permanecen sea en la estructura urbana, en los campos, en las calles o en las evidencias en forma de
monumentos, de tradiciones, de recuerdos o de otros elementos que configura el patrimonio cultural e
histórico.
Los cambios tienen un ritmo y una intensidad, se acelera o se hacen más lentos. Para significar el ritmo y
la intensidad del cambio se habla de evolución o de revolución. Todos estos conceptos relacionados con
el cambio son utilizados por la historia para la interpretación de la sociedad de cada época.
En la educación primaria los temas que se trabajan desde una perspectiva diacrónica ayudan al
estudiante a comprender mejor los cambios. Temas como los propuestos por Cousinet (la historia del
vestido, la evolución de la vivienda o de la escritura) facilitan la comparación de una misma situación en
distintas épocas históricas, así como las diferencias entre el pasado y el presente. Los estudiantes de
primaria han de plantearse cómo son y cómo eran, y cómo se imaginan que serán en el futuro, los
vestidos, las casas o cómo se comunicarán las personas, por qué hay cambios y continuidades.
Comparar el cambio y la permanencia con objetos o construcciones que se pueden apreciar en la
realidad es una excelente forma de enseñar este tema en el aula.
Los estudiantes de esta edad tienen mayor facilidad para entender con referentes concretos. Podemos
escoger un tema cualquiera y pedirles que elaboren una línea de tiempo y observen cuáles son los
cambios, las épocas con mayores cambios, que ensayen decirnos por qué creen que se han dado los
cambios, pero también que identifiquen qué rasgos se mantienen en el tiempo. Es decir, también son
capaces de identificar distintos tipos de duraciones.
Medios de transporte en el tiempo
Chillán, 1940 Alemania, 2016
Tren Macho, Huancavelica 2013 Parque infantil en el 2017

Por ejemplo, tenemos cuatro trenes completamente distintos. Veamos en qué se
parecen y en qué se diferencian. Ahora reflexionemos en qué se parecen y en qué se
diferencian. ¿Por qué son distintos?
En algunos casos son distintos porque pertenecen a momentos históricos diferentes,
pero en otros se trata de espacios distintos. Por lo tanto, no hay un solo tipo de tren,
sino que los trenes y sus funciones varían en el tiempo y según el contexto.
d. Periodificación
A partir de identificar los cambios más representativos, los historiadores organizan periodos o etapas.
Por ejemplo, se puede organizar la Independencia del Perú en tres periodos:
1. Periodos de Sanmartiniano
2. Periodo Peruano
3. Periodos Bolivariano
Pero esta organización es absolutamente relativa, porque depende de los hechos que tomemos como
referencia para organizar el proceso de la Independencia del Perú. En esta organización son muy
importantes los hechos que se consideran el inicio y el final del periodo. Así por ejemplo, otra
alternativa de organizar el proceso de Independencia del país podría ser:
1. Rebeliones de inicios del siglo XIX y juntas de gobierno

2. Corriente Libertadora del Río de la Plata
3. Junta Gubernativa y Riva Agüero

4. Corriente Libertadora del Norte
¿Para enseñar la época "Prehispánica" qué periodificación empleas? ¿Hablas de

horizontes e intermedios como propuso Rowe? ¿Prefieres la periodificación de
Lumbreras? ¿En qué se diferencian? ¿Por qué se diferencian? ¿Qué cambios
considera cada una? ¿Te han preguntado tus alumnos cuál es "verdadera"? ¿Qué
les respondes? ¿Les has hecho notar las diferencias? ¿Les has explicado cómo se
construyen?
Periodificación según Rowe

Periodo Cronología
Precerámico 10 000 a.C. - 2000 a.C
Periodo Inicial 2000 a.C. - 500 a.C
Primer Horizonte 500 a.C. -200 a.C.
Intermedio Temprano 200 a.C. - 600 d.C
Segundo Horizonte 600 d.C. - 900 d.C.
Intermedio Tardío 900 d.C. - 1440 d.C
Tercer Horizonte Inca 1440 d.C. - 1532
Periodificación según Lumbreras

Periodo Cronología
Lítico 15 000 a.C. - 3000 a.C
Arcaico 4000 a.C. -1200 a.C.
Formativo 1200 a.C. - 100 d.C
Culturas Regionales 100 d.C. - 800 d.C.
Imperio Wari 800 d.C. - 1200 d.C
Estados Regionales 1200 d.C. - 1470
El tiempo histórico se relaciona a la periodización que permite ordenar en etapas los hechos y procesos
Tahuantinsuyo
históricos. Así, por ejemplo, las edades de la Historia1470 -1532 construcciones que recogen un hecho
son también
que simboliza los cambios ocurridos.
Observa que tienen diferente punto de inicio. En realidad, se trata de conceptos
distintos. Mientras que Rowe se enfoca en los cambios del estilo artístico
e. observables en la cerámica y su expansión en el territorio, Lumbreras se centra en
Simultaneidad
los cambios políticos.
En esta etapa los estudiantes ya pueden identificar con claridad procesos que ocurren de manera
simultánea. Así como pueden secuenciar un proceso e identificar en estos hechos relacionados a la
historia política, económica o social, también pueden elaborar cuadros de tiempos simultáneos que les
permiten comparar los hechos en diversos países o los desarrollos culturales simultáneos.
Para trabajar con desarrollos simultáneos, las líneas de tiempo son una herramienta fundamental. Se
trata de construir líneas de tiempo paralelas o frisos temporales. Como indican Trepat y Comes:
Esta actividad resulta didácticamente óptima como ejercicio de síntesis al final de una unidad didáctica o
de una serie de unidades didácticas que se refieren a una solos tema. (1998:107).
Una línea de tiempo simultánea cuyo objetivo es identificar simultaneidades requiere:
1. Determinar la fecha de principio y fin del período a representar

2. Escoger la unidad de medida
 Medir con una regla para establecer cuántos centímetros daremos a cada año o siglo
3. Trazado de las líneas de los procesos que vamos a comparar
 Depende de la cantidad de desarrollos simultáneos con los que vamos a trabajar
 Cada línea va paralela y se coloca el nombre de lo que representa
4. Marcamos los segmentos
 La distancia entre cada segmento debe expresar la unidad de medida decidida
 Colocamos la unidad de medida que vamos a usar (años, siglos)
5. Ubicamos los hechos más relevantes en cada línea
 Cada uno se coloca en la línea que corresponde
 Los hechos comunes pueden marcarse con una gran línea que una
6. Colocamos un título que exprese las simultaneidades que queremos trabajar
Recordemos que las etapas pueden organizar los procesos diacrónicamente como proceso o
sincrónicamente. Hasta el momento, lo más frecuente es que se hayan usado líneas de tiempo para
entender procesos diacrónicos. En este ciclo es importante empezar a trabajar la sincronía a partir de
diversas culturas o desarrollos. No basta con elaborar la línea, sino que es fundamental plantear
preguntas que orienten a los estudiantes para identificar aspectos comunes y diferentes entre los
desarrollos culturales contemporáneos.
3. El aprendizaje del tiempo
La comprensión del tiempo varía de acuerdo al proceso de desarrollo. Para el niño, el primer referente
temporal es lo vivido por el mismo. Y poco a poco va reconociendo términos que indican referentes
temporales como hoy, mañana y ayer. Igualmente, identifica momentos que son importantes para él o
ella como su cumpleaños, una celebración religiosa o la llegada de un familiar especial. Constantemente,
el niño o la niña puede preguntar cuánto falta para su cumpleaños, pero observamos que la pregunta se
repite casi a diario porque no logra aún manejarse con comodidad en nuestras convenciones
temporales.
Ethier, Demers y Lefrancois (2010) reportan que según algunos investigadores los niños del primer año
de primaria manejan una noción dicotómica del tiempo que se organiza en hoy – mañana, noche – día.
En segundo de primaria, todavía no distinguen con claridad indicadores temporales en imágenes, solo
diferencian entre lo actual y lo antiguo. Pero si se les muestra un conjunto de escenas antiguas no
podrán ordenarlas con un criterio de antigüedad. No podrán identificar con facilidad cuál es el más
antiguo a menos que estén siguiendo una narración cronológica. Entre los 9 y 11 años los niños son
capaces de tener una perspectiva temporal.
Es decir, al pasar a la secundaria nuestros estudiantes deberían poder ordenar cronológicamente los
hechos de acuerdo a su antigüedad y describir los cambios y permanencias en esa secuencia temporal.
Además, deberían conocer algunas convenciones temporales que emplean para ordenar

cronológicamente los hechos. El aprendizaje del tiempo cronológico constituye el soporte previo del
¿Cuándo recibes un grupo nuevo en la secundaria, te has preguntado si son capaces

de identificar las imágenes más antiguas y ordenarlas cronológicamente?
Por ejemplo, si entregamos estas imágenes, ¿podrán ponerlas en orden de más antiguo
a más moderno? No necesitamos que coloquen los años, solo queremos cómo lo
ordenan y por qué.
A B
C D
E F
El orden correcto es C (Egipto 300 aC. aproximadamente), F (Edad Media, 1200dC

aproximadamente), A (Incas 1400 aproximadamente), B (Independencia del Perú 1821),
E (Llegada del hombre a la Luna 1969) y D (Segundo gobierno de Belaúnde 1980). Sin
embargo, es muy probable que algunos estudiantes coloquen A antes que F, y E al
final. Estos errores expresan la dificultad para relacionar y ordenar cronológicamente
hechos de la historia mundial y hechos nacionales. Además, muestran que se dejan
guiar por su concepción de qué es más moderno, como el hombre en la luna, sin
considerar los años. Lo mismo ocurre con los Incas, para la mayoría de jóvenes los
Incas se ubican temporalmente con los egipcios, los griegos y los romanos; lo cual es
falso.
tiempo social
.

4. El Lenguaje del tiempo

Cuando explicamos cómo ocurren los hechos en el tiempo empleamos una serie de palabras que nos
sirven de indicadores para ubicar y relacionar los hechos.
Nuestra capacidad de pensar el tiempo está en función de los instrumentos que tenemos para
comunicar un orden temporal o para realizar narraciones. El dominio del lenguaje es esencial pues nos
permite comprender la localización temporal, la sucesión de acontecimientos o si algo ha pasado ya,
está pasando o pasará en el futuro. (Santisteban y Pagès, 2011:238)
Las palabras nos permiten expresar la frecuencia con que ocurren los hechos, el ritmo duración de los
hechos, la posición (si se trata de un orden o de hechos simultáneos) y su duración.
Palabras que expresan categorías y nociones temporales
Categorías Subdivisión/categorías Expresiones (nociones)
Siempre, regularmente, irregularmente

Frecuencia Regularidad
Raramente, a veces, a menudo
Lento, lentamente, poco a poco, más lento que,,

Lentitud
más rápido que.
Ritmo
Rapidez Rápido, rápidamente, más rápido que
Antes, después, uno después de otro, uno por

Sucesión uno, más joven que, más viejo que, más reciente
Posición que, más antiguo que, primero, segundo…
Al mismo tiempo que, durante a la vez,

Simultaneidad
juntamente, simultáneamente.
Poco duradero, pasajero, efímero, menos tiempo

Cambio que, tanto tiempo como, más tiempo que, desde
que/hasta que.
Duración
Duradero, estable, permanente, eterno, siempre,

Permanencia
de entonces, hasta ahora.
…
Tiempo Términos
Presente Ahora, hoy, en este momento
Orientación
Antes, ayer, hace tiempo, anterior, en otros tiempos,
temporal Pasado
entonces
Después, mañana, más tarde, más adelante, en el

Futuro
futuro, posteriormente
(Trepat y Comes: 1998:55)

¿Has observado cómo escriben los alumnos y alumnas explicaciones

históricas? ¿Emplean referentes temporales? ¿Los usan bien? Muchas
veces encontramos que cuando explican un proceso se desordenan y no
pueden dar cuenta del orden en que ocurren los acontecimientos, de su
frecuencia o duración. Generalmente, pensamos que es un problema de
redacción. Pero quizás no han aprendido a usar estos términos referentes al
tiempo.
Para aprender a usar los términos temporales es necesario plantear
actividades en las que los alumnos y alumnas tengan que narrar hechos en
orden, explicar hechos simultáneos, identificar la regularidad y la duración.
El uso correcto de estos términos debería ser parte de los criterios de
evaluación que empleamos.
GLOSARIO
Contextualizar: Ubicar en un determinado momento en el tiempo y en un determinado espacio un

hecho, acontecimiento o persona.
Cronología: Sistema de medición convencional del tiempo en el cual se usan convenciones culturales
como era, edad, etapa, siglos, décadas, años, etc., que permite ordenar una serie de acontecimientos o
procesos.
Diacronía: Desarrollo sucesivo de los hechos o acontecimientos a lo largo del tiempo.
Historicidad: La posibilidad de reconocer al ser humano como un ser histórico con un pasado (del que
proviene), un presente y un futuro en el que actúa e interviene construyendo el futuro.
Tiempo: Sucesión de momentos separados por intervalos.
Sincronía: hechos o procesos que ocurren en un mismo periodo temporal.
TEXTOS COMPLEMENTARIOS
TEXTO 1
Enseñanza de la Historia.(2007, 10 de abril) Disponible en:
http://edelahistoria.blogspot.pe/2007/04/diacrona-y-sincrona.html. Consultado: 26 de noviembre de
2017
Diacronía y Sincronía.
Diacronía.- Se define comúnmente este término como una coincidencia de hechos o fenómenos en el
tiempo. Y algunos diccionarios remiten dicho término a una categoría propia de la lingüística propuesta
por Ferdinand de Saussure. Por tanto, no podemos dejar de lado esta categoría pues corremos el riesgo
de abordar un tanto superficialmente el término que nos ocupa.
Saussure dice pues que, la sincronía corresponde a “las relaciones entre cosas coexistentes donde toda
intervención del tiempo queda excluida.” Sin embargo, lo anterior sólo opera a nivel lingüístico porque
dentro de esta disciplina se hace imprescindible una diferenciación entre dos ejes de un mismo
fenómeno; el de la lengua.
Para el caso de los demás fenómenos históricos, la definición saussureana de sincronía vale solamente
mientras no excluya lo temporal, pues precisamente lo sincrónico es en función del tiempo. Es decir, no
es posible separar las circunstancias que condicionan un hecho cualquiera, de sus condicionamientos
históricos.

Un fenómeno debe ser entendido en los propios términos que lo producen y esto nos remite a un
estado estático de las cosas, a un presente en el que aparentemente la cuestión temporal está
solamente como referencia; sólo es un momento.
Éste momento es el que vale para el estudio de un determinado suceso histórico, abordamos un
determinado presente debido a que en él se contempla una serie de relaciones con otros fenómenos
que coexisten con ellos. Los fenómenos sincrónicos necesariamente tienen que estar relacionados para
coexistir en un mismo horizonte temporal, no obstante, las relaciones más bien se dan dentro de un
espacio determinado y sus límites son culturales.
Sin embargo, no podemos olvidar que cada época, cada momento, cada suceso es producto de una
sucesión de acontecimientos previos, esta consideración nos permite introducir aquí el término de
diacronía y no podemos definirlo sin habernos referido a la sincronía.
Diacronía es, entonces, la manera en que los fenómenos o acontecimientos se suceden unos a otros.
Pero las relaciones entre los acontecimientos se dan en un determinado lugar y tiempo, es aquí donde
entran en juego lo sincrónico y lo diacrónico: una época se define por determinadas características que
se dan en un lugar y una fecha determinada, sin embargo, una periodización o una época no valen para
todo lugar. En América no existe un equivalente a la edad media en Europa, no obstante que en los dos
continentes se produjeron fenómenos sociales a un mismo tiempo. Éstos hechos son diacrónicos por su
desarrollo en el tiempo y pero no sincrónicos por su simultaneidad puesto que cada cual obedece a
diferente orden y por ello pueden estudiarse uno al margen del otro mientras no existan relaciones
culturales; son desarrollos separados y distintos pero que se dan al mismo tiempo. Lo sincrónico no es lo
que sucede al mismo tiempo, sino lo que es similar dentro de un mismo horizonte temporal.
Diacronía y sincronía. (Nivel bachillerato)
Diacronía y sincronía son los dos ejes fundamentales que debemos tener en cuenta para comprender
mejor el desarrollo histórico de la humanidad.
La diacronía es la forma en que los acontecimientos ocurren a lo largo del tiempo, es decir una sucesión.
Pongamos como ejemplo las distintas épocas de la humanidad: a la Antigüedad sigue la Edad Media, a
ésta el Renacimiento etc.; tienen un sentido evolutivo, pero no por ello se debe entender que una época
cualquiera es mejor que la época pasada; sería más acertado decir que son diferentes pero que se
relacionan de alguna u otra manera.
Con relación a las distintas épocas, es necesario aclarar que no podemos utilizarlas para cualquier lugar;
la historia se desarrolla en tiempo y espacio (en un aquí y un ahora), por lo tanto, un período de la
humanidad sólo abarca un determinado lugar. Tomemos como ejemplo la Edad Media: sólo podemos
hablar sobre la Edad Media si nos referimos a Europa. Podemos tomar una fecha cualquiera entre el s.
VI y el s. XV y comparar los acontecimientos que sucedían tanto en Europa como en América y nos
daremos cuenta que son de un orden muy distinto y que no guardan una relación aparente (bueno, por
lo menos hasta lo que comúnmente denominamos como el descubrimiento de América.) La única
relación que existe entre ellos es que son simultáneos. Suceden al mismo tiempo, pero están en un
diferente espacio geográfico.
Si dentro de estos espacios existieran fenómenos parecidos podríamos considerarlos como fenómenos
sincrónicos pues la sincronía es una coincidencia de hechos. Esto no quiere decir que los hechos
simultáneos sean diacrónicos, tienen que ser parecidos, por ejemplo, el trabajo: es diacrónico porque se
ha desarrollado a lo largo de las diferentes etapas históricas y es sincrónico porque ha existido al mismo
durante las mismas épocas en distintos lugares.
Diacronía y sincronía (nivel básico)
Cuando es viernes y salimos de la escuela para disfrutar del fin de semana, a veces, recordamos todo lo
que hemos hecho en la semana y nos damos cuenta de que hemos pasado de lunes a viernes yendo a la
escuela y haciendo muchas cosas más.
De lo que no nos damos cuenta a veces, es que, mientras nosotros estamos en clase –poniendo o no
atención; molestando al prójimo o tal vez durmiendo- otras personas están haciendo lo mismo que
nosotros.
El tiempo no corre sólo para nosotros, mientras que realizamos alguna actividad otras personas en otros
lugares hacen cosas distintas, tal vez lo mismo o tal vez no hacen nada, pero siempre hay cosas que
pasan en otros lugares mientras nosotros hacemos algo.
Todo lo que hacemos durante la semana se desarrolla a lo largo de cierto tiempo (lo que dura la
semana): vamos a la escuela el lunes y hacemos tarea para el martes y así pasamos los días. Esta manera
en que se desarrollan nuestras actividades a lo largo de la semana podemos llamarla diacronía, porque
la diacronía son las cosas que pasan en el transcurso del tiempo (lo que sucede en la semana, en el mes,
en el año).
Ahora bien, aquello que hacen las demás personas que es similar a lo que nosotros hacemos se llama
sincronía porque sincronía no es otra cosa que la coincidencia de hechos en un mismo tiempo. Pero no
todo lo que sucede al mismo tiempo es sincrónico, la gente hace miles de cosas distintas mientras
nosotros hacemos algo.
Si recordamos la línea del tiempo con la que se nos enseña historia podemos darnos cuenta que existe
un desarrollo desde los primeros hombres hasta la época en que vivimos.
Un hecho sigue a otro y a este otro le sigue otro y así sigue la línea. Ésta forma de ordenar los hechos la
podemos entender como diacronía. Pero no podemos considerar como sincronía lo que sucede en
Europa y lo que sucede en México dentro de esta línea de tiempo porque no suceden cosas parecidas.
Una cosa que si es parecida y que tiene que ver con la sincronía es el habla: tanto en Europa como en
Asia, como en América aunque en diferentes idiomas se hablaba algo a partir de cierta fecha, y también
podemos ver a la escritura de la misma forma. Si no se inició la escritura al mismo tiempo en todas las
culturas, llegó un momento en que en distintos lugares ya estaba desarrollada la escritura, y se llevaba a
cabo al mismo tiempo; alguna gente en una misma época, aunque en otro país y en otro idioma escribía
algo. Por ejemplo, un chino y un español escriben diferente, pero los dos saben escribir, no importa que
no escriban lo mismo, mientras escriban en una misma época, podría ser el año 1500 o el 2000; el hecho
de que escriban es un hecho sincrónico.
La diacronía y la sincronía son dos cosas que se encuentran en el desarrollo de la humanidad y por ello
es importante que las tengamos en cuenta para tratar de comprender como sucedían las cosas pasadas.
BIBLIOGRAFÍA:
Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2003. © 1993-2002 Microsoft Corporation. Reservados

todos los derechos.
Saussure, Ferdinand de. Curso de lingüística general. Edición de Charles Bally y Albert Sechehaye,
colaboración de Albert Riedlinger. Traducción y notas de Mauro Armiño. 12ª ed. México: Distribuciones
Fontamara, 1998. (Colección Fontamara, 25)
TEXTO 2
Cristófol-A Trepat, Procedimientos en historia, España, Grao/Instituto de Ciencias de la Educación,
Universidad de Barcelona, 2006. pp. 233-247
APLICACION DE CATEGORIAS TEMPORALES Y DE TIEMPO HISTORICO

«Aunque la conciencia de los fenómenos temporales parezca inherente a nuestra experiencia personal,
implica un esquema conceptual abstracto, que sólo aprendemos a construir de manera gradual.» G. J.
Whitrow4
«No hay brújulas que permitan orientarse en el tiempo.» G. Swift5
4
J. WHITROW (1990): El tiempo en la historia. Barcelona. Crítica, p. 18 y 19
5 SWIFT (1992): El país del agua. Barcelona. Anagrama.
INTRODUCCIÓN: EL TIEMPO HISTÓRICO
Resulta un tópico entre profesionales, pero responde a una realidad verificada cada curso y en todos los
niveles educativos: tal y como afirman M. Asensio, M. Carretero e I. Pozo, los alumnos recuerdan poco y
mal las nociones temporales6 Por otra parte, el profesorado es consciente de que enseña algunas
fechas básicas, utiliza periodizaciones generales y de ciclo (Edad Antigua, Renacimiento, época de la
Ilustración...) y estimula y exige, directa o indirectamente, en los ejercicios de evaluación, la
memorización de algunas de ellas. Año tras año se repite, sin embargo, la misma situación: un buen
número de los alumnos y las alumnas no recuerdan ni utilizan correctamente las nociones temporales
generales ni las propiamente históricas y, en algunos casos, ni tan sólo son conscientes de que una
periodización determinada se mencionase y estudiase durante el curso anterior.
Probablemente, uno de los motivos de esta decepción se encuentre en una enseñanza de lo temporal
poco significativa (puede que la datación no tenga un espacio geográfico ni semántico –no se
comprende el hecho «situado» ni «humano». No se encarnan o evocan los actores y sus circunstancias–
). Por otra parte, nos tememos que esta deficiencia se deba también al hecho de que la programación
progresiva de los aspectos procedimentales de la construcción del tiempo a lo largo de la enseñanza
obligatoria sea deficiente y discontinua. También puede haber influido el tipo de historia enciclopédica
de cariz explicativo. Así, por ejemplo, enseñar el feudalismo en general, sus relaciones, su estructura
económica, etc., no suele conllevar ninguna forma de correlato temporal a lo largo de muchas unidades
lectivas. No debería menospreciarse tampoco, como causas de estos magros resultados de aprendizaje,
las discontinuidades en la presencia de la enseñanza de la Historia a lo largo del plan de estudios y,
también, una cierta aversión militante para la memorización de fechas y períodos por parte de buena
parte del profesorado actual. ¿Hay que memorizar fechas? ¿Se han de memorizar períodos? ¿Hasta qué
punto el antimemorismo es una virtud per se? Las respuestas a estos interrogantes son distintas y no
existe unanimidad al respecto. Así, por ejemplo, M. Asensio, M. Carretero y J. I. Pozo defienden la
memorización de fechas concretas estableciendo así, respecto del tiempo, un símil de aprendizaje
tomado de lo que se ha observado empíricamente en relación a la comprensión progresiva del espacio7.
En otra posición radicalmente distinta se encuentran, por ejemplo, las tesis de Pilar Maestro, cuyo juicio
sobre la construcción de las categorías temporales, después de muchos contrastes empíricos, se
distingue por su contundencia inapelabe:
«No es preciso describir los problemas que los adolescentes tienen para manejar correctamente la
cronología. La mejor forma de que ésta no se convierta en una obsesión sin sentido, vacía, es que
después de haber comprendido el valor histórico de la duración, los ritmos, etc., se utilice la cronología
como un elemento externo, un marco donde se van situando los anteriores conceptos. Las fechas,
incluso las que marcan duración –comienzo y final de una civilización o un proceso histórico–no tienen
sentido por sí mismas, sino en relación con lo que ha ocurrido dentro de ellas. Las fechas son un
referente, un organizador. Por eso es necesario usarlas a lo largo de las actividades para trabajarlas
después en una actividad propia al final del tema como ordenación de lo estudiado. La realización del
eje cronológico debe ser, pues, un ejercicio final, de síntesis, no un ejercicio inicial, cuando los alumnos
no pueden darle sentido aún.»8
6 M. ASENSIO, M. CARRETERO y J. I. POZO (1989): «La comprensión del tiempo Histórico». En M.
CARRETERO et alt. (comp.). La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid. Visor, p. 126
7 M. ASENSIO, M. CARRETERO y J.I. POZO: Op. cit., p. 135-137. En el apartado «Los mapas temporales», estos
autores proponen la construcción del tiempo histórico en tres fases. En una primera fase se deberían aprender
fechas aisladas, evidentemente relacionadas con un acontecimiento concreto. En una segunda fase se
establecerían relaciones entre unas fechas y otras. Finalmente, en una tercera fase, los alumnos integrarían las
fechas entre pequeños grupos de acontecimientos «en unas representaciones más amplias que conformarían la
representación del tiempo histórico propiamente dicho». Esta tercera fase sería la que se operaría en la
adolescencia. La base de esta teoría se encontraría en un símil respecto del aprendizaje de las categorías
espaciales (lugares aislados, lugares relacionados entre sí, y finalmente representación del espacio)
8 P. MAESTRO (1987): La agricultura a lo largo de la Edad Antigua. Guía del Profesor/a. Valencia. Generalitat
Valenciana. Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, p. 7. En este texto, la autora defiende que los frisos
cronológicos deben ser realizados libremente por los alumnos a medida que los van realizando en las actividades y
Sea como fuere, el caso es que resulta ciertamente preocupante que las nociones temporales y, en
consecuencia, lo que calificamos de «tiempo histórico», se recuerde poco y mal, porque precisamente
hay una extraña unanimidad en reconocer que la Historia es la disciplina más con-cernida por el tiempo
de todas las del currículum.9 Es más –y lo mencionamos a título de símbolo en el frontispicio inicial de
los saberes que nos ocupan–, el padre de la Historia en Occidente empieza su primer libro planteando la
esencia de la disciplina como una lucha contra el tiempo: «He aquí la exposición de la historia (es decir,
investigación) de Heródoto de Halicarnaso para que no desaparezca por obra del tiempo la memoria de
lo que han llevado a cabo los hombres...»10
El tiempo, ciertamente, como memoria del pasado, será la columna vertebral del saber histórico desde
la fundación de la disciplina y, a la vez, será su escenario, el terreno de la lucha y de la acción de las
personas contra el ciego destino. No recordar o desconocer, pues, la utilización de las nociones
temporales básicas con un poco de precisión tras años de estudio de Historia denota, a nuestro parecer,
un fracaso contundente. Ciertamente, no hay Historia sin cronología11. ¿Cuando hablamos, sin embargo,
de tiempo histórico nos referimos sólo a la cronología12. Por supuesto que no. Y aquí las cosas se nos
complican.
Lo que llamamos tiempo histórico es un concepto denso en el que se incluyen una serie de
subconceptos previos (comunes a toda experiencia humana y, por lo tanto, también del saber histórico)
y otra serie de sub-conceptos específicos, es decir, propios de la historicidad. Vayamos por partes y,
aunque unos dependan de los otros, hablemos primero del tiempo común y luego del específico que se
construye en el aprendizaje de nuestra disciplina. Obviamos, por innecesario aquí, la definición de
tiempo y las especulaciones que ha generado en la filosofía desde Platón y Aristóteles, pasando por San
Agustín, las formas a priori de Kant y la conciencia casi como antitiempo de Bergson. Ni tampoco
hablaremos del tiempo vivido, de aquel tiempo personal y psicológico cuya sensación y medida no se
sujeta a cánones (hay tiempos iguales que «pasan» rápidos o lentos según la experiencia que se vive).
Centrémonos exclusivamente en aquellas categorías temporales imprescindibles en el saber histórico y
que, a su vez, el aprendizaje de la Historia ayuda a construir en las personas.
que nunca debe marcárseles una manera concreta y prescriptiva de hacerlo. Esta opinión, que nos merece un
enorme respeto por la conocida y sabia trayectoria profesional de la autora, no la compartimos de manera tan
radical. También hemos experimentado en el aula que una manera concreta de hacer el friso –tal y como hemos
explicado en el capítulo pertinente de la primera parte referido a la enseñanza de los procedimientos– facilitaba la
tarea de los alumnos y alumnas y les ayudaba, por la escala de la representación, a comprender las duraciones.
Con todo, también es más que probable que el sistema propuesto por P. Maestro funcione correctamente en los
resultados de aprendizaje y, por lo tanto, sólo criticamos la absolutización de la propuesta, el «nunca debe....». Por
el contrario, consideramos una aportación muy sugerente que merece tenerse en cuenta, además, la realización de
frisos cronológicos como síntesis final, aspecto que, a decir verdad, nunca hemos practicado. Sí que, en cambio,
coincidimos con la propuesta de síntesis temporal a título de conclusión en el caso del análisis de fuentes
9 «Puede afirmarse, con toda rotundidad, que no hay historia sin cronología 1..4. Sin ella no puede hablarse de
conocimiento histórico. El problema del enseñante consistirá en iniciar al niño en la noción de «tiempo histórico»,
pero lo que nunca tendrá justificación es hurtarle a lo histórico uno de los ingredientes fundamentales de su esencia
con el pretexto de las dificultades que presenta su comprensión por los alumnos.» J. VALDEÓN (1989): «¿Enseñar
historia o enseñar a historiar?". En J. RODRÍGUEZ FRUTOS (ed.). Enseñar historia: nuevas propuestas. Barcelona.
Laia, p. 26.
10 M. FERNÁNDEZ GALIANO (1951): Heródoto. Barcelona. Labor, p.22.
11 «Autrement dit, ignorer la chronologie, ¿est se condamner á tour confondre et á ne rien comprendre. L'enfant a
besoin de repéres. L'homme adulce, passioné pour VITistoire, en a besoin lui aussi. Est-il absurde de considérer les
civilisations successives comete des strates? Esvil insultant pour l'esprit humain de noter que quelque événement
s'est produit dans l'une des strates? Les préhistoriens le font bien avec le carbonne 14. Ne peut-on le faire avec des
textes? Sans quelques dates, l'études du "mouvement" de VHistoire est absolument incompréhensible.» J. F.
FAYARD (1984): Des enfants sans Histoire. París. Perrin, p. 65.
12 Existe una excelente síntesis sobre los diversos aspectos del tiempo histórico muy bien fundamentada debida al
doctor Joan Pagés cuya lectura aconsejamos a los que deseen informarse sobre esta cuestión con rigor. Sobre la
cronología, J. Pagés concreta de una manera muy precisa su relación con la idea de tiempo histórico: «... La
cronología no puede ser confundida con el tiempo histórico porque, en tanto que instrumento de medida, no explica
demasiadas cosas sobre lo que mide. [..J La cronología es, pues, el soporte necesario e imprescindible del tiempo
histórico, pero no se puede confundir con él.» J. PAGÉS: «Aproximación a un currículum sobre el tiempo histórico».
En J. RODRÍGUEZ (edA (1989): Enseñar historia: nuevas propuestas. Barcelona. Laia, p. 115-116.
En primer lugar, una cierta maestría de lo que llamaremos tiempo histórico presupone saber identificar
en el pasado las sucesiones lineales de los hechos dentro de las propias convenciones culturales (antes y
después de Cristo) y cronológicas (calendario, siglos, milenios, fechas, etc.). Más adelante se deberá
aprender la relativización de los puntos de vista de la cronología y de las periodizaciones. En segundo
lugar, cabe desarrollar un sentido de la simultaneidad (correlación de hechos o estructuras dentro de
una formación social –niveles económicos, religiosos y políticos, por ejemplo– o de distintas culturas en
un mismo tiempo). Finalmente, se debe ir profundizando en el sentido de la duración. Con esta última
categoría temporal y sus ritmos internos cruzamos la frontera hacia el campo específico de un tiempo
que ya sólo es histórico. La duración en la Historia, especialmente desde las propuestas de F. Braudel, ha
adquirido una construcción especial, una sobreposición de niveles simultáneos que han revolucionado
en las últimas décadas el trabajo de la historiografía, los campos de estudio e incluso el concepto de
fuente.13
La duración histórica se suele estructurar hoy en tres estratos. Existe un primer piso que nos da cuenta
del acontecimiento, el llamado tiempo corto. Así, por ejemplo, el estallido de la Guerra Civil Civil
española, una jornada electoral, el estreno de una obra de teatro, un día de huelga general, etc., sería
un ejemplo de tiempo corto. La Historia «tradicional» sería, pues, una historia de tiempos cortos
establecidos en sucesión lineal. Este tiempo corto sólo aprehendería la corteza de lo histórico. Además,
este tiempo histórico, según Braudel y sus numerosos seguidores, sería el período más fijado en la
memoria y en las conciencias de las personas, aunque probablemente sea la dimensión que menos
explicación da de los hechos. En un segundo estrato se situaría el llamado tiempo medio o cíclico14, el
tiempo que envuelve el acontecimiento y que se extiende desde unos pocos años hasta, como mucho, la
duración compartida por una generación (50 años). Es, por ejemplo, el tiempo de los ciclos económicos
de los precios o de algunas coyunturas políticas (un intervalo caracterizado por el dominio político de un
personaje –el franquismo– o de una mayoría absoluta de determinada ideología en un parlamento
democrático, etc.). Este segundo nivel se presenta más huidizo de la memoria normal aunque aún existe
en el consciente de las personas por poco que se escarbe en él. Finalmente, existe un tercer estrato
calificado por M. Vovelle como las «playas de larga duración»15o incluso las «cárceles de larga
duración»16. Este estrato pertenecería al tiempo casi inmóvil, «geográfico», el de los límites que no se
pueden cruzar, el de las permanencias, el de las estructuras. Las posibilidades y límites económicos de
un modo de producción, las mentalidades, el folklore, lo imaginario, las actitudes ante la vida y ante la
muerte, la fiesta, y un largo etcétera de continuidades que se modifican muy poco o muy lentamente en
el substrato histórico constituirían el campo privilegiado del estudio de la larga duración. Esta larga
duración, auténtico cimiento de las anécdotas, de los acontecimientos y de los ciclos perceptibles
escapa completamente a la memoria de las personas porque supera con mucho su andadura vital, su
gota de conciencia en el pequeño universo que les toca vivir. En cambio, para sus historiógrafos, el
tiempo largo es el que mejor explica a fondo los hechos históricos. Tener sentido, pues, del tiempo
histórico, no se reduce, por supuesto, a la cronología ni a la periodización. Va más allá: pretende dotar
de «grosor», de «espesor» la percepción de nuestro presente. Persigue contemplar los tres tiempos
13 Nos referimos especialmente a la obra de F. BRAUDEL (1969): Écrits sur l'histoire. París. Flammarion.
Consideramos que el texto siguiente es el más emblemático de lo que queremos decir: «L'histoire traditionnelle
attentive au temps bref, á Vindividu, á Vévénement, nous a depuis longtemps habitués á son récit précipité,
dramatique, de souffle court. La nouvelle histoire économique et sociale met au premier plan de sa recherche
Voscillation cyclique et elle mire sur sa durée: elle s'est prise au mirage, á la réalité aussi des montées et descentes
cycliques des prix. Il y a ainsi, aujourd'hui, á cóté du récit, un récitatif de la conjoncture qui met en cause le passé par
larges tranches: dizaines, vingtaines ou cinquantaines d'années. Bien au-delá de ce second récitatif se situe une
histoire de souffle plus soutenu encore, d'ampleur séculaire cette fois: !'histoire de longue du méme de trés longue
durée.(...) La science sociale a presque horreur de Vévénement. Non sans raison: le temps court est la plus
capricieuse, la plus trompeuse des durées», p. 46.
14 Braudel lo llama «conyuntura», pero nosotros preferimos llamarlo tiempo medio, puesto que con el término
coyuntura (opuesto a estructura) hoy en día parece que se quiere designar un acontecimiento de duración breve.
Así, por ejemplo, cuando decimos de una crisis económica que es coyuntural entendemos que se trata de algo
pasajero, de corta duración. Para no introducir, pues, confusiones, preferimos utilizar el término «tiempo corto».
15 M. VOVELLE (1985): Ideologías y mentalidades. Barcelona. Ariel, p. 48.
16 «Verdad es que este tercer nivel, sobre la base de fuertes presunciones, ha podido ser considerado como el de
`las cárceles de larga duración" (Braudel) o de las "resistencias" (Labrousse).» J. Le GOFF et alt. (1988): La Nueva
Historia. Bilbao. Mensajero, p. 367.
como escenario de las causas, y la anécdota del presente como flor enraizada y potencialmente
explicable por una construcción temporal profunda, más allá de la memoria y de la simplificación
coyuntural o provisional de las percepciones de los humanos en el tiempo periodístico o literario, sea
éste corto o medio.
Sobre la larga duración se operan las discontinuidades, las fracturas, las revoluciones... porque como
dice el mismo Braudel: «Nuestro tiempo, el de nuestra experiencia [... 1 cuenta las horas de existencia de
diversas estructuras sociales, pero con otro ritmo. Sin embargo, por lentas que sean éstas (las
estructuras) en envejecerse, también van cambiando y acaban por morir.»17
Así, pues, la Historia se construye sobre diversos tiempos caracterizados por continuidades largas, casi
inmóviles (que de todas maneras evolucionan y terminan por morir), por ciclos medios y por
acontecimientos breves. Probablemente sea en la ignorancia de este tiempo largo donde se pueda
especular sobre la imposibilidad de comprender, contemporáneamente, si estamos ante una
discontinuidad, una ruptura o bien ante una fluctuación superficial. Resumiendo, pues, el tiempo
histórico se construye sobre las bases de la cronología, de la linealidad, de la simultaneidad y de la
duración. Y en esta última encontramos la dimensión explicativa y causal de los fenómenos en su
articulación temporal. El tiempo histórico es, pues, en su estrato último de construcción y vivencia, línea
causal, continuidad estructural y ruptura o discontinuidad.18
Hasta aquí el mundo historiográfico, la fuente epistemológica de la disciplina sobre la que, respecto al
tiempo, el profesor y la profesora de Historia, indudablemente, no deben cesar de reflexionar, puesto
que la Historia es una forma distinta de conocimiento y, en lo que se refiere al tiempo, esto se evidencia
de manera muy clara. Evidentemente, los diversos tiempos de la Historia –que no es una sino múltiple,
según Braudel y sus seguidores– son análisis lógicos, operaciones quirúrgicas de orden mental ya que,
de hecho, los tiempos se entremezclan y unifican en la experiencia y en la realidad de las personas. No
obstante, por el momento, y hasta donde nosotros hemos podido llegar, no hemos encontrado una
brújula paradigmática que nos oriente en esta dialéctica entre el tiempo corto y el tiempo largo con una
metodología precisa. Y esto añade una dificultad supletoria a la didáctica del tiempo histórico, puesto
que, además, una vez declarado que la Historia es múltiple, también hay que recoger la crítica a la
renuncia del acontecimiento como si éste no tuviera relevancia ni para la Historia ni para su enseñanza.
Si uno de los axiomas actuales de la didáctica consiste en predicar que se ha de partir de lo que es más
próximo al alumnado, o mejor dicho, de lo que ya existe en sus estructuras de conocimiento, hay pocas
dudas de que, de alguna manera, se debe considerar el acontecimiento como una de las orillas a partir
de la cual se pueden establecer puentes cognitivos con otros acontecimientos y conceptos a fin de
construir la dimensión temporal. ¿Es que, como dice J. Valdeón, los «acontecimientos» de la Guerra
Civil, su datación entre 1936 y 1939, la figura de Francisco Franco no son importantes para explicar
buena parte de lo que sucede en España durante el segundo tercio del siglo xx?
17 F. BRAUDEL: Op. cit., p. 131. Traducción propia

18 Así se entiende mejor, a nuestro juicio, una de las bases teóricas que han auspiciado algunos proyectos
curriculares ingleses y galeses, como el famoso 13-16. Si la Historia no es una y global, sino de espectro múltiple y
con diversos tiempos, lo que lógicamente hay que construir en el alumnado no es una visión enciclopédica y lineal
(del acontecimiento, del tiempo corto) como hasta ahora, sino de profundizar en los diversos estratos. Cabe
empezar, entonces, por experiencias de acontecimiento contemporáneo (personales incluso) para ver que
históricamente no se explican por su propio relato («La historia de mi vida») en donde se trabaje, al nivel adecuado
al alumnado, con el método del historiador (uso de fuentes, continuidad y cambio y empatía). Tiene lógica, a
continuación, estudiar un tiempo largo, una estructura (o más de una si el tiempo a disposición lo permite). A
continuación, se propondría el estudio de un período de fractura o discontinuidad (la revolución Neolítica, la
revolución industrial, la «caída» del Imperio Romano, la irrupción del Islam en el siglo vii, etc.). Vendría después un
módulo destinado al tiempo actual, abierto, reciente, de la mano del estudio de un conflicto y de las versiones que
nos proporcionan los medios como fuentes. A partir de las distintas versiones historiográficas se pretendería plantear
la necesidad de recurrir al pasado, el tiempo profundo o largo, para explicarse lo que hoy ocurre. Concluiría el
proyecto un estudio de indagación del propio entorno de la escuela. Véase D. SHEMILT: A new look at History
(1976). Edinburgo. Holmas McDougall; y History 13-16 Evaluation Study (1980). Edinburgo. Holmas McDougall.
Ciertamente. Pero no es menos evidente que más allá del tiempo medio, muchos de los fenómenos que
se entrecruzan en la sublevación del ejército contra la República en julio de 1936 encuentran su
«espesor» en determinadas «playas» de larga duración: permanencia de una mentalidad unitaria ante la
idea de España, inamovilidad de determinadas interpretaciones de las creencias católicas, larga duración
de estructuras agrarias obsoletas y caciquiles, etc. También en discontinuidades de nuevo cuño, como la
eclosión del marxismo aplicado a un país, la URSS, el nuevo sueño de la libertad real para las masas
pobres como consecuencia de los efectos de la primera industrialización, etc.
Dialéctica, en suma, entre el acontecimiento y los tiempos profundos. Y puerta abierta, constante, a
debate permanente, en la reflexión teórica del ejercicio profesional del historiador que en cada
generación rehacen parcialmente la memoria colectiva. Pero los profesores y las profesoras de las
etapas no universitarias tenemos otro frente por cubrir: ¿cómo se enseña y se aprende el tiempo y, por
ende, el tiempo histórico? Porque éste es uno de los retos a que nos invita Valdeón: hay que pensar y
resolver cómo el tiempo se enseña, porque no parece razonable hurtarlo en la enseñanza solamente por
el hecho de que sea difícil o porque en la cruda realidad de cada curso constituya un fracaso en los
resultados de aprendizaje.
Así, pues, además de reflexionar sobre qué sea y qué se entiende por tiempo histórico, como profesores
de Historia en ámbitos no universitarios no tenemos más remedio que analizar, sin ser psicólogos, lo
que nos dice la Psicología sobre las condiciones de su aprendizaje.19 Hasta donde nosotros hemos
podido llegar, que es muy poco, el entramado básico del aprendizaje del tiempo sigue confirmando
parcialmente las hipótesis de Piaget, aunque con modificaciones sustanciales. Quizás la más importante
de dichas modificaciones que hemos podido identificar consista en la importancia concedida al papel
insustituible de la instrucción y la vaporosidad de las fronteras de los estadios según esta misma
instrucción. Es decir: el tiempo es una categoría mental que se construye de manera gradual a medida
que crecemos desde los primeros días de vida hasta llegar a la adolescencia, cuando al parecer la
categorización temporal es sustancialmente la misma que la del adulto. Pero también es cierto que en
adultos no instruidos se han detectado concepciones del tiempo con los mismos límites y dificultades
que se observan en los niños pequeños. En resumen: las potencialidades de concepción y utilización de
las categorías temporales se desarrolla con la edad hasta la adolescencia, pero en este proceso la
instrucción, es decir, la acción externa del profesorado, resulta esencial para su correcta adquisición.20
Es desde esta perspectiva como hemos trabajado los objetivos por ciclos a fin de facilitar una instrucción
que pueda constituir una ayuda para la elaboración de los proyectos curriculares de la enseñanza de la
Historia en este preciso camino y permita, a su vez, un ensayo didáctico específico que evite las
discontinuidades.
En este sentido, hemos desarrollado también por ciclos, dentro del mismo bloque de resultados que son
potencialmente alcanzables en cuestiones relacionadas con el tiempo, el progreso en su representación
gráfica. Según parece, la representación gráfica del conocimiento es una construcción visible que
responde siempre a una construcción interna y constituye, por lo tanto, «una traducción de las
representaciones externas21. Didácticamente hablando, proporcionar secuencias de aprendizaje para
representar gráficamente el tiempo en el espacio de manera constante y progresiva puede constituir,
pues, una dialéctica útil para la construcción de las categorías temporales y, en definitiva, posibilitar la
adquisición del tiempo histórico.
19 Una síntesis del estado de la cuestión sobre la investigación del aprendizaje del tiempo puede consultarse en M'
BELÉN BUENO (1993): «El desarrollo del conocimiento humano sobre el tiempo». Infancia y aprendizaje, 61, 29-49,
1993.
20 «Y es que si bien es cierto que se observa en los alumnos una progresión en la complejidad de las respuestas con
la edad, no es menos cierto que el paso del tiempo garantice que los alumnos adquieran estas complejas nociones
temporales. Más bien parece que si estos alumnos no son sometidos a una instrucción adecuada no van a adquirir
estos conceptos.» M. ASENSIO et alt.: Op. cit., p. 123.
21 M. ASENSIO et alt.: Op. cit., p. 128.

Hay que poner, pues, en relación toda esta red de tiempos históricos con los desarrollos psicológicos y
concretarlos en programaciones y actividades de aprendizaje secuenciadas para practicar la instrucción.
Es decir, hay que concretar un «cómo» didáctico. Y al parecer, incluso a los niños y niñas del Ciclo inicial
–y aun del Parvulario–, tanto la sucesión como la simultaneidad y la duración no constituyen categorías
inaccesibles si se plantea una instrucción correcta22. Por lo tanto, si no recuerdan bien y no saben utilizar
las nociones temporales probablemente pueda atribuirse más a una falta de programación coherente y
a deficiencias en la instrucción que no a dificultades del desarrollo psicológico de los alumnos y alumnas
de edades púberes y adolescentes.
Las aportaciones de F. Braudel a que hemos hecho referencia han comportado ya la formulación de
objetivos matizados de manera nueva. Así, por ejemplo, para Hilda Girardet, en Italia, la enseñanza de la
Historia en la escuela elemental, en lo que concierne al tiempo histórico, tiene un objetivo preciso y
claro: «Adquirir una dimensión temporal entendida como conciencia del espesor histórico del presente
(que incluya también la historización del lenguaje y de los conceptos de uso corriente) y como
construcción de una primera secuencia cronológica a grandes líneas que represente una red temporal de
referencia en la que se puedan inserir períodos y argumentos»23
En Francia, la «larga duración» también ha producido algunos esquemas didácticos. A título de ejemplo
mencionamos el esquema de André Segal. Este profesor francés plantea para la pedagogía de los
distintos tiempos, un ejercicio a partir de una percepción cercana a la escuela: la desaparición de una
fábrica que se incendió y en cuyo lugar se construyó un parque público– y a propósito de la cual
estructuró en su día tres fases didácticas: información sobre el hecho, reflexión y conclusión.
En la fase de información, a partir de testimonios vivos o de otras fuentes contemporáneas, se
proporcionó la memoria del tiempo corto: se incendió una fábrica. Después de su incendio la fábrica no
se reconstruyó y, en su lugar, se realizó el parque público que es lo que se observa hoy. Para la mayoría
del alumnado, la causa, pues, de que existiera un parque fue el incendio fortuito de la fábrica que existió
antes.
En la fase de reflexión (basada en el debate con los alumnos y alumnas) se construyó un conflicto
cognitivo formulado a partir de la siguiente pregunta: ¿Por qué no se reconstruyó la fábrica? ¿No
hubiera sido lo más normal? Esta pregunta motiva, junto con materiales y búsqueda de la información,
la formulación de hipótesis que se deben verificar. Para ello era necesario realizar una pequeña historia
de la fábrica, de su producción, de sus mercados, de los medios de transporte, de la conexión a través
de los transportes de la materia prima y de las fuentes de energía. Se llegó en esta fase a la conclusión
provisional según la cual la fábrica, en el momento de su incendio, ya no era rentable y, de hecho,
estaba en crisis.
Segunda pregunta: ¿De dónde nace la necesidad de construir un parque público en su lugar y no otra
cosa? La respuesta a esta pregunta motivó otra vez la formulación de hipótesis sobre el barrio, su
historia, su evolución, el alejamiento progresivo del campo, el envejecimiento de la población e, incluso,
un factor no menospreciable: la proximidad relativa de elecciones municipales poco después del
incendio. Si se tiene tiempo, A. Segal propone que esta línea de trabajo lleve a la investigación del poder
municipal: quién decide la condición de un espacio, qué fuerzas políticas, qué programas, qué conflictos
de intereses se oponen, etc. Una vez conjugadas la evolución de la fábrica, la historia del barrio y las
elecciones municipales, es necesario volver al hecho del principio para simultanearlas. Y se vuelve a
plantear la pregunta inicial: ¿El incendio fue realmente la causa del cambio de estructura urbana del
barrio? A través de la investigación realizada se puede deducir que el incendio precipitó una solución,
pero no fue su causa.
22 «I concetto di durata non é inaccessibile ai ragazzi. Per construirlo occorre partire dalla riflessione del 'tempo
vissuto'.» L. LANDI (1989): Storia locale e didattica dalla Storia. Milán. Franco Angelli, p. 31.
23 H. GIRARDET (1983): «Un curricolo di storia come construzione di reti concettuali». En Cl. PONTECORVO y L.
TORNATORE (editoras.). Storia e processi di conoscenza. Turín. Loescher, p. 302-303. Traducción propia.
La tercera fase, o conclusión, consiste en reflejar a lo largo de todo el trabajo la adquisición de tres
ritmos de duración distintos: el incendio (tiempo corto), las elecciones municipales (tiempo medio) y el
desplazamiento del mercado y evolución del barrio (tiempo largo). Y tres niveles de memoria: el
incendio accidental (acontecimiento fuertemente grabado en la memoria); la coyuntura política local —
más huidiza de la memoria de los testimonios vivos (tiempo medio) —; y el cambio lento de la
estructura económica, absolutamente ausente de la mayoría de memorias que no hubieran estudiado y
reflexionado el caso. El tiempo corto precipitó pero no explicó. El tiempo medio contribuyó a la
explicación. El fondo de la cuestión, sin embargo, y la clave de la explicación, sólo se encuentran en el
tiempo largo, patrimonio de la reflexión con el método del historiador24. Dos únicas dudas críticas
subyacen en estas didácticas. En primer lugar, ¿los actuales profesores de Historia estamos formados y
poseemos la conciencia del tiempo largo? ¿En nuestra vida de presente interpretamos u opinamos
sobre los acontecimientos y conflictos puntuales y políticos con una «mentalidad» distinta de la de los
demás como consecuencia de nuestra formación específica en la concepción del tiempo histórico? Si no
fuera así, ¿estamos preparados realmente para impartir docencia e instruir en la formación del tiempo
histórico? Y en segundo lugar: ¿es posible realizar e indagar en la historia de una fábrica o de un barrio
sin saber nada o sin tener información significativa del marco histórico general, es decir, de la revolución
industrial y de sus consecuencias? ¿No constituiría, por ventura, el estudio de este problema de la
fábrica y del parque una buena didáctica por método inductivo para plantear el contexto que falta?25.
Conscientes de que estas preguntas no tienen una fácil respuesta y de que toda propuesta didáctica –en
la medida que concreta y establece unos límites de contenido y tiempo– es necesariamente limitada e
insuficiente, dejamos estas cuestiones en el aire para que sean respondidas por los lectores o lectoras
que hayan tenido la paciencia de llegar hasta aquí. Y a pesar de todo, dentro de la insuficiencia y de los
límites, vamos a intentar concretar lo que, hoy por hoy, siempre provisionalmente, nos parece que
podría facilitar en nuestra opinión la construcción del tiempo histórico.
1. Algunas técnicas correspondientes a la aplicación de categorías temporales y de tiempo

histórico
Como siempre hemos repetido a lo largo de los capítulos anteriores, nuestras propuestas constituyen
análisis lógicos desprendidos de la epistemología de la disciplina y de las afirmaciones empíricas de la
Psicología de la Educación o de las Teorías del Aprendizaje. En un marco de hechos y conceptos
concretos nunca se enseñan procedimientos de manera aislada. Es necesario relacionar estas técnicas
con otras simultáneamente. En lo que concierne a las categorías temporales y la representación gráfica
del tiempo, el análisis de documentos como fuentes (sean primarias o secundarias) y las habilidades
para empezar a construir el concepto de causalidad en Historia a propósito de las continuidades
temporales resultan, obviamente, simultáneos. Como siempre, también el arte de enseñar presupondrá
la elección de un énfasis.
Así pues, y desde este punto de vista, las técnicas que, a nuestro juicio, suelen o pueden ser más
frecuentes en la enseñanza obligatoria respecto a la aplicación de las categorías temporales y del tiempo
24 A. SEGAL (1983): «Pour une didactique de la durée». En Cahiers de Clio. Citado en MONIOT, H. (1984):
Enseigner Vitistoire. Des manuels á la mémoire. Berna. Peter Lang, p. 93-112.
25 para no complicar más las cosas, no proponemos en el texto un análisis o reflexión de la concepción subyacente
que del tiempo histórico común tenemos ahora en nuestra civilización actual. ¿Tenemos una concepción cíclica y
creemos en un eterno retorno? ¿Somos lineales y providencialistas como los cristianos medievales? ¿Mantenemos
una idea de «sentido» de la Historia concretada en lo que podríamos designar como providencialismo laico y
materialista, mentalidad propia del marxismo? Para aquellos y aquellas que se interesen en estas cuestiones, a
nuestro juicio en absoluto baladíes como profesores y profesoras de Historia, recomendamos vivamente la lectura de
R. MATE (ed.) (1993): Filosofía de la historia. Madrid. Torna. Y en especial el artículo de J. VALDEÓN: «El mundo
cristiano (antiguo y medieval)», p. 47-65. También resulta sugestiva la obra de G. J. WHITROW (1990): El tiempo en
la historia. Barcelona. Crítica.
histórico conjuntamente con su representación gráfica, podrían ser las siguientes26Categorías

temporales:
1. Análisis y clasificación de tiempos de relatos en función del ritmo (intervalos de tiempos, frecuencia
de tiempos), la orientación (pasado, presente y futuro), la sucesión, la simultaneidad (posición relativa
de los momentos en el tiempo: antes, después, durante), la duración (variabilidad o permanencia de la
acción narrada).
2. Redacción de situaciones con orientación temporal de pasado, presente y futuro.
3. Análisis de la utilización del tiempo personal propio en función de las categorías de ritmo, sucesión,
orientación y duración.
4. Lectura del ciclo evolutivo de un producto agrícola o del proceso de transformación de un objeto.
Confección de dibujos sobre la evolución y/o transformación de un objeto y temporización de sus
distintas fases.
5. Confección de dibujos sobre la evolución y/o transformación de un objeto y temporización de sus
distintas fases.
6. Clasificación y ordenación de conjuntos de dibujos o fotografías sobre la evolución de un producto,
objeto, cosa...
7. Lectura de textos para averiguar las etapas y la evolución de la acción descrita y la temporización de
estas etapas.
8. Ordenación de distintos fragmentos de un relato, previamente proporcionados de manera
desordenada.
9. Redacción sobre hechos importantes de la propia vida ordenando los distintos acontecimientos.
10. Análisis e interpretación de expresiones temporales habituales para ejemplificar distintas maneras
de vivir y percibir el tiempo.
11. Establecimiento de comparaciones de cómo se vive y percibe un mismo tiempo en ambientes
distintos (trabajo, casa, escuela, vacaciones...) y de cómo se distribuye el tiempo, qué actividades se
realizan y cuál es la sensación que se posee del paso del tiempo.
12. Análisis de la sensación de duración de un mismo tiempo según las actividades que se realicen.
13. Observación de fotografías de manifestaciones o actividades que ejemplifiquen la manera de vivir en
medios distintos o realizando trabajos distintos.
14. Observación de imágenes (dibujos, fotografías...) a fin de averiguar y comparar cómo trabajan la
tierra o cómo son los medios de transporte, viviendas, etc., de dos o tres colectividades distintas (por
ejemplo, lo observable en la comunidad autónoma, un país de África y otro de Asia...).
15. Identificación a partir de textos o imágenes de aspectos, actividades, personas que constituyan
anacronismos, es decir, que no sean propias del tiempo presente.
16. Análisis de los cambios producidos, mediante la comparación de las características de la sociedad
actual con las del pasado próximo.
17. Identificación de diferentes duraciones de hechos históricos: estructurales o tiempos de larga
duración, tiempos medios y tiempos cortos.
18. Clasificación y ordenación de distintas imágenes sencillas y claras referidas a distintas épocas
históricas estableciendo continuidades y cambios.
26El autor de este ensayo hace constar que debe de manera especial a Xavier Hernández y Cardona, pionero en la
búsqueda de concreciones de lo procedimental en Historia, buena parte de las técnicas secuenciadas en este
Procedimiento.
Representación del tiempo y competencias cronológicas
1. Utilización y combinación de diferentes unidades temporales fácilmente perceptibles: día y noche,

subdivisiones del día, días de la semana, series de días (meses), estaciones, series de meses (años).
2. Observación del tiempo de la naturaleza y establecimiento de la importancia en cuanto a organización
del calendario y medida del tiempo: repetición de días y noches, repetición de fases lunares,
repetición de estaciones.
3. Confección de líneas de tiempo (ejemplos y posibilidades).
a) Utilización del espacio para representar gráficamente seriaciones temporales abarcables por la
experiencia directa de los niños y niñas: días, semanas, meses.
b) Reconstrucción de las distintas etapas de la vida propia, con representación gráfica en un espacio y
elaboración de un relato complementario situando los hechos más importantes sobre una línea de
tiempo.
c) Utilización del espacio para representar gráficamente la vida de una persona, haciendo referencia a
las actividades y hechos más importantes en los que haya participado o de los que haya sido
testigo.
d) Confección de una línea de tiempo lógica referida a la evolución de un objeto, artefacto o
instrumento.
e) Confección de una línea de tiempo referente a una veintena de acontecimientos importantes de la
Historia de la localidad.
f) Confección de una línea de tiempo de los últimos decenios sobre cosas importantes sucedidas en el
ambiente familiar del/a alumno/a.
g) Confección de gráficas con la edad de los miembros de la familia a fin de comprobar que en un mismo
tiempo conviven personas de edades diferentes.
h) Confección de un árbol genealógico de la familia indicando fechas de nacimientos y defunciones
i) Realización de una encuesta o cuestionario para pasar a personas de distintos oficios sobre la
distribución del tiempo de su jornada representando a continuación gráficamente la información
obtenida y comparándola entre sí.
j) Realización de gráficas sobre la forma de distribuir la jornada del padre, madre y alumno/a
comparándolas entre sí.
k) Confección de la línea del tiempo de algún personaje conocido de ámbito local o nacional,
caracterizando la gráfica con aspectos biográficos e imágenes.
l) Confección de una línea de tiempo sobre la biografía de un personaje imaginario de las clases
populares, contemporáneo de otro personaje histórico estudiado.
m)Construcción de un gran friso cronológico del tiempo de la Historia situando en él los siglos, los años
de principio y de final de siglo, con utilización de distintas escalas partiendo como base de alguna
de las divisiones convencionales que los europeos utilizan para dividir la Historia.
n) Construcción de líneas de tiempo paralelas para indicar simultaneidades.
4. Establecimiento de relaciones entre algunas fiestas tradicionales con las estaciones y las
consecuencias de las actividades humanas (haciendo referencia especialmente al mundo agrícola)
de los cambios producidos en la naturaleza y situando las fiestas en el tiempo. Manipulación de
distintos sistemas de medida del tiempo utilizados en otras épocas: calendario lunar, reloj de arena,
velas con señalizaciones de consumo por períodos de tiempo...

Realización de ejercicios matemáticos de ordenación de años (de más antiguo a más reciente)
relacionándolos con los siglos y los milenios a que pertenecen.
5. Manipulación de distintos tipos de calendarios utilizados en distintas culturas a fin de alcanzar la

convencionalidad de los hechos significativos que han dado lugar al punto «cero» o, en su caso, año
1.
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 Valle, A. (2011). El uso de las fuentes escritas en la enseñanza de la Historia. En: Educación 20(38),
81-106
 Wineburg, S. (2001). Historical Thinking and other unnatural acts. Charting the future of teaching
the past. Philadelphia: Temple University Press

ESTRATEGIAS PARA LA COMPETENCIA

“CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS”
Adecuado de: Rutas del Aprendizaje ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes?
III ciclo – Área Curricular Personal Social
OBSERVAMOS IMÁGENES PARA DESCRIBIR PERSONAS, OBJETOS Y HECHOS DEL

PASADO
 Breve descripción de la estrategia

Las imágenes que aparecen en las fotografías transmiten información acerca de
personas, objetos o hechos a través del tiempo, y constituyen fuentes históricas
cercanas al espacio inmediato y cotidiano de los niños. Entonces, ¿por qué no utilizar las
imágenes fotográficas en el aula como fuentes de información?
La estrategia propuesta busca que los niños se aproximen sistemáticamente a las fotos
mediante una observación guiada por el docente. Durante su desarrollo, plantearemos
actividades para que los estudiantes hagan sencillas descripciones de los personajes, las
acciones que realizan, los utensilios que emplean y el lugar donde estos se
encuentran. Estas descripciones, así como las preguntas y conjeturas que los niños
expresen, serán los insumos básicos para interpretar los hechos o acontecimientos del
pasado que las imágenes comunican.
 Visualización de los pasos que se deben seguir

Paso 1: Selección de las fotografías
Se debe motivar a los niños para que busquen fotografías representativas de la historia
familiar, con ayuda de sus padres, abuelos, tíos, etcétera. Esta acción les permitirá conocer
relatos que sus familiares cuentan para explicar los hechos ocurridos en el pasado, que
llevarán al aula y compartirán con sus compañeros. También pueden llevar a clase dos
fotografías del mismo lugar pero de épocas diferentes, de tal forma que sean capaces de
reconocer cambios y permanencias, tanto en los personajes como en los objetos y
espacios que la imagen presenta.
Otra alternativa es que el docente seleccione las fotografías y las lleve al aula. Sin embargo,
esta acción requiere tomar en cuenta ciertos criterios que explicamos a continuación.
No cualquier fotografía es recomendable para iniciar a nuestros estudiantes de los primeros

grados en la observación de imágenes del pasado. Es importante que la información que
transmitan corresponda a objetos o acontecimientos de fácil identificación por los niños,
aun cuando sean imágenes de un tiempo muy lejano. Es necesario tomar en cuenta que las
acciones de los personajes y sus actividades sean entendidas fácilmente.

Elegir la fotografía implica articular varias La calidad de la imagen tam bién es

condiciones de forma y contenido. importante. Una fotografía borrosa no sirve; se
necesita buena luz, figuras y objetos bien
En cuanto a la forma, las características de
luminosidad, nitidez, tonalidad y composición definidos, tonos de color que se perciban de
deberán ser tomadas en cuenta. En lo que se manera nítida. Se debe aclarar que en ciclos
refiere al contenido, la fotografía deberá posteriores se puede prescindir de esta
mostrar objetos, personajes y actividades que última condición, ya que muchas veces
aludan a hechos de fácil comprensión para los encontramos fotografías donde el color se ha
niños por su parecido o similitud con otros
desvanecido un poco por su antigüedad, pero
conocidos por ellos. También pueden usarse
para ver cómo han cambiado algunas donde es posible distinguir los distintos
costumbres respecto de las que se practican elementos de la imagen. En esos casos, la foto
en la actualidad; por ejemplo, la forma de tiene un valor documental.
vestirse o peinarse.
De igual modo, hay que considerar la
composición, es decir, la manera como están organizados los elementos. Una fotografía que
permita focalizar la atención en las acciones de los personajes y donde los objetos brinden
información sobre el tipo de acontecimiento y el contexto donde ocurre es la más
adecuada, ya que estos elementos van a interactuar en la mente de los niños para
revelar el suceso del pasado que se quiere reconstruir.
Finalmente, se ha de considerar el número y tamaño de las fotografías con las cuales se

trabajará, y eso depende de cómo organicemos la secuencia didáctica de la estrategia.
Podemos empezar con una fotografía de gran tamaño (tamaño póster, de 90 cm x 60 cm,
por ejemplo) que todos los niños del aula puedan ver bien, o podemos entregar una
fotografía de tamaño regular (10 cm x 15 cm) a grupos de dos o tres miembros, o una de mayor
tamaño (13 cm x 18 cm) a grupos con mayor cantidad de participantes. Depende de cómo
queramos guiar la observación: de manera individual o colectiva.
Paso 2: La observación y descripción de los elementos de la imagen con base en

preguntas e instrucciones
Contar con las fotografías es contar con el recurso básico para emprender la observación. Sin
embargo, no hay que olvidar que cuando los niños miran la fotografía no se percatan de los
detalles. En la mayoría de casos, solo les llama la atención un aspecto, y pierden de vista
otros que complementan la información que la imagen transmite. Por eso, es importante
guiar la observación de los niños con instrucciones y preguntas precisas, claras y de menor
a mayor complejidad. Así, se pasará de preguntas que orienten la descripción de
características objetivas a otras que se vinculen con las interpretaciones de los hechos.
Para iniciar la
observación, las
instrucciones y los
interrogantes serán
simples y directos, tal y
como mostramos en
los siguientes
ejemplos.

Después de seguir las instrucciones simples como observar o describir las características de
los personajes (vestimenta, sexo, contextura, rasgos físicos, entre otras), de los objetos y
del ambiente, se incorporarán otras de mayor nivel de complejidad. Estas servirán para
proponer posibles interpretaciones respecto de la utilidad de los objetos, del tipo de acciones
que se realizaban o de los hechos que se suscitaban (por ejemplo, la boda de los abuelos).
En este paso es necesario que guiemos la observación de la fotografía respecto de sus

elementos constitutivos (personas, animales, plantas y objetos representativos del lugar),
empezando por aquellos que revisten mayor familiaridad, por sus características y uso.
En esta fase se observan los detalles. Es un momento clave para poner en marcha las instrucciones y
preguntas antes mencionadas. Resulta fundamental usar variedad de lenguajes, como el corporal,
para ayudar a que los niños comprendan los
Esta es la fase de la observación
significados. Así, por ejemplo, cuando se menciona a las
de los detalles de la imagen
personas de la fotografía, el docente podría señalarlas
sobre la base de instrucciones y
con el dedo, de modo que la mirada de los niños se
preguntas.
focalice en los personajes.
No hay que perder la oportunidad de utilizar el lenguaje escrito, lo que se puede hacer anotando
las preguntas e instrucciones en la pizarra o en un papelógrafo. De esta manera ayudamos a
que los niños se familiaricen con el mundo del lenguaje gráfico y letrado.
Paso 3: Elaboración de una narración con base en la información recabada en la

observación
En este paso es indispensable elaborar una síntesis de lo observado hasta el momento, con la
participación de los niños. El intercambio de ideas entre ellos es fundamental durante la
observación, pues desarrollarán la capacidad de hacer suposiciones sobre lo que ocurre en la
imagen, considerando los detalles observados.
Este paso plantea elaborar una descripción del objeto, hecho o acontecimiento del pasado,
tomando en cuenta sus características en comparación con las del presente.
El diálogo que fomenta el docente a partir de la observación es importante. En este momento

los niños comprueban, como resultado de la experiencia, que las fotografías transmiten
información de situaciones vividas por las personas en el pasado y utilizan expresiones

temporales como “hace varios días”, “hace una semana”, “hace un mes”, “hace algún tiempo”,
entre otras.
Igualmente, se pueden mencionar otras fuentes que proporcionan información

adicional a la que brinda la fotografía, para saber más de los objetos, personas, hechos o
acontecimientos del pasado.
Es preciso mencionar que los niños pueden incorporar sus propias apreciaciones y
valoraciones de la situación observada que, de alguna manera, se sustentan en sus vivencias
sobre hechos similares.
En síntesis, la estrategia permite que los niños se aproximen a los objetos, personas y hechos
captados en la fotografía, teniendo en cuenta no solo su reconocimiento —a partir de la
identificación y descripción de los elementos que componen la imagen sino también un
proceso de razonamiento que utiliza esta información y las propias experiencias para
interpretar lo que la imagen transmite.
 Cómo utilizar la estrategia en otro ciclo

Esta estrategia puede ser utilizada en el siguiente ciclo profundizando la observación de la
imagen mediante instr uccio nes y preguntas elaboradas con la participación de los niños.
Además, se pueden formular otras de mayor complejidad para comparar dos o más
personajes. También se pueden relacionar dos imágenes similares e identificar semejanzas y
diferencias. Es importante que en el siguiente ciclo se considere el uso de unidades y
convenciones t e m p o r a l e s en la descripción de lo observado en las fotografías.
ORGANIZAMOS NUESTRA VIDA EN UNA LÍNEA DEL TIEMPO

Breve descripción de la estrategia
La experiencia de l paso d e l tiempo no es ajena a los niños; sin embargo, h a y que considerar
que la noción del tiempo se aprende de manera gradual, ya que es una categoría cognitiva muy
compleja.
Desde los primeros grados de Primaria, los niños comprenden de forma elemental las
convenciones temporales. Por ello será pertinente partir de la experiencia personal y familiar, o de
hechos que conocen, preguntando a sus padres, h e r m a n o s o abuelos cuándo pasará una cosa
u otra. Esto dará pie a explicaciones acerca de lo sucedido en el pasado o de lo que quisieran que
pase en el futuro.
La estrategia vinculada a la organización de acontecimientos de la vida personal en una línea de

tiempo puede ayudar a los niños en el aprendizaje consciente de estas convenciones temporales.
Ella permite representar de manera gráfica el paso del tiempo respecto de hechos o
acontecimientos ocurridos en su vida o en la de personas cercanas a él. Al visualizar el paso del
tiempo, les será más sencillo comprender convenciones temporales e ir desarrollando el
sentido de secuencia; además, podrán narrar su historia personal o la de algún personaje familiar
empleando esas convenciones.

Debemos precisar que en este ciclo se usará la línea de tiempo para completar y no para elaborar.
Esta distinción es importante: la elaboración de una línea de tiempo implica un procedimiento que
articula diferentes elementos, como:
 Título o denominación.
 Finalidad.
El uso de la línea de tiempo en
 Dirección (ya sea hacia adelante o en ambas
1° y 2°grado de Primaria se
direcciones) orientará a “completar” una
 Escala (intervalos o rangos de distribución del secuencia del paso de tiempo
tiempo que deberán ser cuidadosamente referida a acontecimientos clave
asignados por el docente) de la vida de los niños y de las
 Forma de representar los puntos que señalan el personas de su espacio
hecho histórico que se va a detallar. inmediato y cotidiano.
 Forma de organizar la información de los hechos, distinguiendo lo importante de lo
accesorio.
Asimismo, supone un manejo de la representación numérica de las fechas, que en este ciclo el niño
aún no domina.
Visualización de los pasos que se deben seguir

Esta estrategia contempla los siguientes pasos:
Paso 1: Familiarización con la línea de tiempo

La línea de tiempo es la representación gráfica de una noción compleja (el tiempo), por lo que
debemos acercar a los niños a esta herramienta de manera amigable. Una alternativa para este
propósito es el relato de un cuento. Una vez finalizado, los niños describen brevemente cómo se
desarrollaron algunos momentos importantes de la vida del personaje, desde su nacimiento
hasta el momento de llegar a la escuela, por ejemplo, con el apoyo de ilustraciones alusivas al
argumento. Seguidamente, los niños ordenarán en una línea de tiempo de gran tamaño l a
secuencialidad de lo narrado, tomando como referentes temporales dos hitos: 1) el nacimiento
del personaje y, 2) el momento en que llegó a la escuela.
Es importante elaborar un a línea de tiempo de gran tamaño c o n la participación de los niños.

Se les pide formar un círculo y ayudar al docente a pegar u n a cuerda de lana gruesa o soga en
la pared, a una distancia que permita colocar las ilustraciones de los niños sobre el cuento
narrado. En la cuerda se colocarán, de manera vertical y equidistante, pequeños guiones de
distinto color.
Encima de cada guion se pegarán carteles con los años, que van desde el nacimiento (año 0), con
la frase “Antes de 1 año”, hasta los seis o siete años. Finalizada la construcción de la línea de
tiempo colectiva, se invita a tres niños a colocar las ilustraciones que grafican lo acontecido al
personaje del relato escuchado. Ubicarán los dibujos considerando como referente su nacimiento
(hito inicial = cero años) y también la llegada del personaje protagonista a la escuela (hito final =
seis o siete años).

Paso 2: La identificación de hechos significativos en la vida del niño

Este paso alude a la remembranza, al recuerdo. Por tanto, los niños deben pedir a la mamá,
papá, abuelos o tíos que les cuenten algunos pasajes importantes de su vida, porque quieren
compartirlos con sus compañeros. Deben acompañar los relatos con tres fotos de los
acontecimientos que mencionen (por ejemplo, cuando eran bebés, cuando les regalaron su
primer juguete, o cuando mudaron su primer diente, entre otros). El docente ayudará a ubicar,
según el orden en que ocurrieron, las fotografías que narran los hechos de sus vidas. Se espera
que aborden algunos hechos importantes entre su nacimiento y la edad en que iniciaron la
Primaria (seis años), mediante l a siguiente interrogante: ¿Qué hecho importante viviste cuando
tenías x años?
Es importante señalar que el número de fotografías aumentará a medida que los niños pasen a
ciclos más avanzados.
Paso 3: La ubicación de las fotografías en la línea de tiempo considerando dos referentes

Luego de contar lo que ocurre en sus fotografías, los niños reciben una hoja de trabajo con una
línea de tiempo ya dibujada, que señala t a n t o las edades de los niños, año a año, como los
hechos de referencia al inicio y al final de la línea. Para realizar esta parte del trabajo se toma
como ejemplo lo desarrollado en la línea de tiempo colectiva, respecto de la historia del personaje
del cuento.
Paso 4: La descripción de la secuencia de los hechos graficados utilizando convenciones de

tiempo
Como actividad final, se solicita a un niño que relate lo que acontece en las fotos que ha ordenado en
su línea de tiempo. El docente orienta a los estudiantes diciéndoles que empleen frases sobre el
tiempo, según corresponda: “Antes, cuando tenía…”, o “Ahora, cuando tengo…” (el niño menciona la
edad que corresponde al tiempo en el que ocurrió el hecho).
Cómo utilizar la estrategia en otro ciclo

Los niños del IV ciclo pueden investigar de manera más profunda y elaborar sus líneas de tiempo con
respecto a historias familiares, incorporando a varias generaciones pasadas. También pueden crearlas
en relación con la vida de personajes históricos. Esta variación implica mayores niveles de
complejidad.

ESTRATEGIAS PARA LA COMPETENCIA

“CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS”
Adecuado de: Rutas del Aprendizaje ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes?
IV ciclo – Área Curricular Personal Social
EL USO DE PREGUNTAS PARA LA OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN HISTÓRICA

DE DIVERSAS FUENTES SOBRE CAMBIOS Y PERMANENCIAS
En la práctica docente, el uso de preguntas ha estado

estrechamente vinculado al uso del cuestionario, considerado como
el dictado de una serie de “interrogantes tipo” respecto de
definiciones, nombres de héroes de la patria, recordatorio de fechas
clave, causas y consecuencias de los hechos, entre otros.
El cuestionario, del mismo modo que la guía de entrevista y la

encuesta, es un instrumento que contiene una serie de preguntas
organizadas para recabar información sobre un determinado tema o
asunto de interés en fuentes diversas.
En este ciclo, el uso de cuestionarios, guías de entrevistas y encuestas constituye una

ocasión para que nuestros estudiantes expresen sus interrogantes y se aproximen a los
hechos históricos con una mirada indagadora, a modo de “detectives” que buscan esclarecer
lo acontecido en el pasado.
Esta estrategia requiere no solo que orientemos a los niños en la formulación de preguntas,
sino también que conduzcamos su aprendizaje hacia la selección de la información que las
diversas fuentes les proporcionarán. Vale decir, debemos orientarlos a “ser certeros” en la
identificación de la información que recabarán.
Igualmente, en esta estrategia será importante considerar una actividad encaminada a

situar a los niños en los propósitos de la búsqueda de información, para que su ejecución
reporte aquello que buscamos.
Paso 1: Obtención de información en objetos, personas, imágenes y edificaciones al

alcance de nuestros niños
Motivar a los niños para que busquen información en fuentes diversas es muy importante.
Por ello, es necesario que situemos el hecho histórico en relación con información que
puede encontrarse al alcance de nuestros estudiantes, ya sea en objetos de la familia
(recuerdos), edificaciones antiguas, piezas de museo o en las huacas próximas a la

escuela, entre otros.
Adicionalmente, los niños pueden aprender que

nuestro patrimonio material e inmaterial –sea
arqueológico, histórico, natural, de tradiciones–
merece ser conocido, comprendido, cuidado y
valorado como legado para nosotros y las
generaciones futuras.
Se debe precisar que este paso supone no solo que nuestros niños observen los objetos, sino
también que escuchen breves explicaciones de parte de un guía, si es que visitamos el museo o la
huaca colindante al centro educativo, o de una persona cercana, como los padres o abuelos,
en conversaciones relacionadas con una fotografía del álbum familiar, por ejemplo.
Ambas acciones perm iten “capturar” información básica e n un primer contacto con fuentes
primarias que nos revelan hechos del pasado, con lo que se constituyen en un insumo muy útil
para los niños al momento de formular sus preguntas. No obstante, hay que tener en cuenta
que la información obtenida en este primer contacto con los hechos del pasado debe ser
organizada por el docente o los niños, a través del empleo de algún cuadro, e s q u e m a , dibujo u
otra herramienta, con el propósito de “fijarla” significativamente en su memoria.
Paso 2: Elaboración de preguntas por parte de los niños

Este paso se inicia con un diálogo entre el docente y sus estudiantes acerca de lo que más les ha
impactado de las observaciones realizadas o de las explicaciones recibidas.
Después del diálogo, el docente les planteará una o varias preguntas generadoras o, quizá, una
situación desafiante que logre cautivar su interés por indagar más sobre el hecho o
acontecimiento histórico. A partir de la pregunta generadora o situación desafiante, los niños
expresarán algunas interrogantes más específicas, que correspondan a la planteada por el
docente.
Para ejemplificar lo mencionado, veamos el siguiente caso que grafica también, a modo de
introducción, el primer paso de esta estrategia.
Es lunes y la maestra Katty se dirige a su aula. Ha programado

trabajar Los cambios y permanencias en los objetos de uso
cotidiano partiendo de la observación de artefactos antiguos con
sus estudiantes. Para ello, la docente ha llevado al aula una vieja
plancha de hierro envuelta en una tela de saco de azúcar, a modo
de paquete.

Después de saludar a los niños, les muestra el paquete y recorre los grupos invitando a los
estudiantes a palpar, tocar y levantar el objeto con el fin de adivinar su contenido. Luego
de un intercambio breve de opiniones sobre el “misterioso objeto”, la docente abre el
paquete y pregunta a los niños:
¿Qué es este objeto? ¿Se parece a alguno que tenemos en casa? ¿En qué se parece?
¿En qué se diferencia?
Con estas interrogantes, los niños pueden expresar aquello que conocen acerca del
objeto, relacionando sus respuestas con la propia experiencia. (Hasta aquí va el ejemplo
del primer paso.)
A continuación, la docente propone una de estas alternativas:
1. Todos hemos coincidido en que este objeto es una plancha; sin embargo, también se ha
dicho que esta plancha es antigua y muy diferente a la que usamos en la actualidad en
nuestras casas. ¿Cómo creen ustedes que se usaba esta plancha hace muchos años?
¿Qué preguntas harían para saber cómo la usaban las personas tiempo atrás? ¿A quién se
las harían?
(Ejemplo de preguntas generadoras – opción 1)
2. Vamos a imaginar que hoy es la fiesta de 15 años de su prima más querida.

Ustedes han visto que su mamá tiene un vestido muy bonito, pero que está
bastante arrugado. Escuchan que ella dice que después lo planchará; pero,
una hora y media antes de ir a la fiesta, se va la luz en todo el vecindario. Su
mamá se desespera, se enoja, pues, según dice, es el único vestido que le
sienta bien. Ustedes ven que en el cuarto de la abuelita hay una plancha
antigua. ¿A quién preguntarían cómo utilizarla? ¿Qué tendrían que saber
para usarla?
(Ejemplo de situación desafiante – opción 2)
¿Qué opción elegirían ustedes?
Este caso ilustra dos alternativas que les proponemos para activar la
curiosidad de los niños, al mismo tiempo que sus deseos de indagar.
Ambas disposiciones favorecen que ellos planteen sus interrogantes
poniendo en funcionamiento su pensamiento lógico. Estas preguntas,
que para este ciclo deberán estar referidas a la vida de las
personas y los cambios y continuidades que han operado en ellas y en
los objetos de uso cotidiano, serán anotadas por el docente en un
papelógrafo o en la pizarra, a modo de lluvia de ideas.
Una variante de este paso podría consistir en que las preguntas sean definidas en grupos
de trabajo, o de manera individual, para después ser organizadas con toda la clase. Se
cierra este paso cuando ya se tiene un número considerable de preguntas y en plenaria se
seleccionan aquellas que son más idóneas para buscar la información que se desea
recabar. Se trasladan esas preguntas a formato de cuestionario, guía de entrevista o
encuesta, considerando los siguientes elementos que tales instrumentos tienen en común:
• Las instrucciones, que incluyen el objetivo o propósito del instrumento.

• Los aspectos del tema o asunto que se quiere conocer.
• Un número determinado de preguntas que se proponen para cada aspecto,
ordenadas lógicamente según el propósito y complejidad de la información que se va a
recabar.
Paso 3: Obtención de información en fuentes sugeridas o proporcionadas por el

docente
En este paso, el docente brindará a cada grupo diversas posibilidades de obtención de la
información que profundice la que se recabó en el primer paso de la estrategia. Para ello les
recomendará la aplicación de las preguntas a sus abuelitos, tíos, padres o vecinos a través de
una guía de entrevista o una encuesta (dependiendo del tipo de información que se desea
obtener) o, también, a través de la lectura de textos seleccionados cuyo lenguaje sea de fácil
comprensión para nuestros estudiantes. En esta parte podemos incorporar varias técnicas
de comprensión lectora que permitan a los niños entender lo que leen e identificar la
información pertinente que dé respuesta a las interrogantes propuestas.
Asimismo se puede integrar, como acción previa al trabajo individual o de grupos, una
lectura en voz alta de alguno de los textos con la participación de toda la clase, además de
la aplicación de la técnica del subrayado, para habituar a los niños a identificar las ideas
principales en cada párrafo del texto.
Si hubiese dificultad para plantear la lectura individual, se puede continuar realizando la

lectura colectiva; sin embargo, es deseable que en este ciclo el niño interactúe con los
textos con cierto nivel de autonomía.
Paso 4: Narración de los hechos del pasado por parte de los niños
Es el momento de que nuestros niños organicen en un texto descriptivo la información
recabada. En esta etapa, ellos plantearán las respuestas a cada una de las interrogantes que
elaboraron con apoyo del docente. Se puede invitar a los estudiantes a hacer
descripciones creativas, empleando diversas técnicas comunicativas vinculadas a la
elaboración de una historieta, una dramatización, un resumen, una composición. También
pueden completar cuadros de doble entrada o líneas de tiempo sencillas.
Es importante, asimismo, que se llegue a precisar con los niños, como resultado de la
experiencia, que ellos pueden plantearse muchas preguntas para conocer los hechos del
pasado, reconociendo la información que les es posible obtener de cada fuente (diferentes
personas, objetos, libros, periódicos u otros). Igualmente, se solicita que opinen sobre lo
que más les ha gustado de la experiencia; además, se enfatiza la importancia del uso de
técnicas de comprensión lectora al momento de revisar los textos.

En síntesis, la estrategia establece que los niños se aproximen a los hechos históricos a
partir de la activación de su curiosidad y desde el planteamiento de sus propias
interrogantes organizadas en formato de cuestionario, guía de entrevista o encuesta, según
sea el caso. Así estas herramientas cobrarán sentido, pues ayudarán a orientar la búsqueda
de información en fuentes diversas, atendiendo al interés de nuestros niños por indagar en
los hechos o acontecimientos del pasado que despiertan su curiosidad.
Recomendaciones para su uso en el siguiente ciclo

Esta estrategia puede ser utilizada en el siguiente ciclo como parte de proyectos de
investigación en torno de un tema de interés de los estudiantes. Asimismo, se puede
integrar el empleo de un mayor número y variedad de fuentes para la búsqueda de
información, que contemplen preguntas de mayor complejidad.
EL MURAL DE OPINIÓN PARA LA IDENTIFICACIÓN Y COMPRENSIÓN DE LA RELEVANCIA

DE HECHOS HISTÓRICOS
Breve descripción de la estrategia

El mural de opinión es una estrategia pensada para que los
niños obtengan información de distintas personas sobre
acontecimientos o hechos históricos que se perciben como
de mucha importancia en sus vidas.
El mural tendrá tres componentes: la pregunta eje sobre la

cual se pedirá la opinión, las imágenes alusivas a las
alternativas de respuesta y un espacio en blanco para que
las personas puedan escribir su comentario con cierto
detalle. Estas características permiten que la estrategia sea muy sencilla de elaborar y aplicar a un
buen número de personas. Después de la aplicación, la información obtenida de las opiniones
recabadas será procesada y luego se elaborarán las conclusiones.
Así, se ha dispuesto que se desarrolle en cuatro momentos:
Visualización de los pasos que se deben seguir

A continuación expondremos los pasos que esta estrategia contempla.
Paso 1: Elaboración del mural

Este paso requiere que, previamente, los niños hayan indagado entre sus compañeros, personas de
su familia o vecinos aquellos hechos que se perciben como los más importantes de la historia de la
comunidad. Por ejemplo, el conflicto por tierras entre comunidades, la reubicación de la población
por algún fenómeno natural, o la construcción de la carretera, del hospital o de la escuela. Se trata de
que cuenten con la información necesaria para definir varias alternativas de respuesta, que
emplearán en el momento de la consulta a la población.

Partiendo de esta información, los niños participarán en la construcción de un mural. Para esto
deben definir entre todos, y con ayuda del docente, la pregunta eje sobre la que versará el sondeo
de opinión. Esta pregunta estará conformada por una o dos interrogantes articuladas entre sí y
redactadas de tal manera que abran la posibilidad de dar diversas respuestas.
Por ejemplo, una pregunta eje de un mural sobre las elecciones de

autoridades podría ser:
¿QUÉ SUGERENCIAS LE DARÍAS A L PRÓXIMO ALCALDE PARA QUE MEJORE NUESTRA

CIUDAD? ¿POR QUÉ?
Por otro lado, en la elaboración de alternativas de respuesta es importante considerar que

ellas deberán funcionar como dispositivos de captación del interés de las personas
consultadas en brindar su opinión; de esta manera, las alternativas serán confirmadas o
surgirán otras opciones ante la pregunta propuesta.
No hay que perder de vista que en este paso también se debe

definir los lugares para la exhibición del mural, teniendo en
cuenta que deberán ser públicos, esto es, aquellos a los que
suelen concurrir muchas personas y garantizan las condiciones de
seguridad necesarias para el desplazamiento de nuestros
estudiantes.
Con materiales diversos que el docente les facilitará, los niños se organizarán en grupos de trabajo
para elaborar el mural, en un número equivalente al de los lugares donde será colocado. Algunos
de los grupos se harán responsables de confeccionar la pregunta eje con listones de papel
llamativo, mientras que los demás dibujarán y colorearán las imágenes que ilustrarán cada una
de las alternativas. Al final se articularán todos los elementos en una sola composición, de la
siguiente manera:

Paso 2: Captación de opiniones en lugares públicos

Para aplicar este paso es muy importante que el docente logre comprometer a algunos padres de
familia para que acompañen a sus hijos a los lugares donde concurre un número considerable de
personas. Se espera recabar comentarios de, por lo menos, dos personas por niño. Si el grupo está
constituido por seis niños, serán doce las personas que opinarán en el mural, en un lapso de
tiempo específico (para este ciclo se considera que no debe ser mayor de una hora).
Algunos de los niños tendrán la responsabilidad de animar a las personas a opinar, mientras que
otros entregarán los plumones y verificarán que la letra sea legible, y agradecerán la participación
de los interesados.
Recordemos que es fundamental colocar el mural en un lugar bastante transitado, y ubicarlo de
tal forma que las personas puedan escribir sobre el papel sin ninguna dificultad. Los padres de
familia pueden ayudar en esta tarea.
Paso 3: Procesamiento de la información

Este paso guarda cierto nivel de dificultad. Por ello, es importante que
el docente acompañe a cada grupo durante el procesamiento de la
información obtenida en su mural, considerando el número de
personas que han emitido su opinión (12 como máximo).
La orientación del docente deberá permitir a los niños organizar la
opinión de las personas considerando la reiteración de las ideas, vale
decir, si se repiten o no. Esta acción se apoyará en la identificación de la idea central de la opinión
de cada persona, que escribirán, a manera de título, en un cuarto de hoja de papel, en la forma
de una tarjeta. Luego de que hayan escrito cada idea en una tarjeta, las irán organizando una
debajo de la otra de acuerdo con su similitud temática.
En otra columna colocarán aquellas que reportan una idea diferente. El número de columnas
se definirá según el número de ideas distintas que existan en el mural. De esa manera
podrán identificar por qué las personas consideran que los hechos propuestos en el mural, u
otros que hayan mencionado, resultan ser significativos o relevantes para ellas.
Paso 4: Elaboración de conclusiones

Terminado el procesamiento de la información, cada grupo expresará cuáles son las ideas que más
han coincidido y cuáles no, tras lo cual llegarán a establecer una primera conclusión del equipo.
Una vez que todos los grupos hayan presentado sus
conclusiones parciales, se desarrollará un diálogo grupal
encaminado a definir, en consenso y con argumentos, las
conclusiones de toda la clase. Es muy importante que el
docente cuide que las opiniones expresadas no sean el
resultado de un comentario fugaz y espontáneo, sino, sobre
todo, estén sustentadas en las opiniones emitidas por las
personas consultadas.
Como cierre de la estrategia, se pide a algunos niños voluntarios que expresen la razón por la cual
los hechos históricos mostrados como alternativas en el mural son o no relevantes para la
población.

ESTRATEGIAS PARA LA COMPETENCIA “CONSTRUYE INTERPRETACIONES

HISTÓRICAS”
LECTURA E INTERPRETACIÓN DE FUENTES HISTÓRICAS ESCRITAS

El desarrollo de la capacidad para interpretar fuentes es fundamental en el proceso de construcción
de explicaciones históricas. Al interpretar las fuentes, los estudiantes se darán cuenta de que es
común encontrar diferentes versiones sobre un mismo hecho y proceso histórico, tanto de la gente
que vivió en esa época como de los historiadores que han hecho relatos de ellas.
En esta estrategia, y luego de analizar e interpretar diversas fuentes escritas sobre un hecho o
proceso histórico, los estudiantes deberán explicar cada una de las versiones que han encontrado,
identificando los aspectos comunes, los diferentes y los complementarios.
 Visualización de los pasos que se deben seguir.

Paso previo
Es necesario elegir un problema histórico, así como las respectivas fuentes, sean estas primarias o
secundarias. En este caso se trabajará con distintas fuentes escritas. Recordemos que el desarrollo
de esta capacidad implica el trabajo con una variedad de fuentes que permitan a los estudiantes
distinguir las versiones sobre un hecho o proceso histórico. Los docentes debemos presentar
textos que evidencien la posición del autor respecto al tema elegido y procurar que, por lo menos,
haya dos versiones diferentes.
 Aplicación de los pasos

En este ejemplo utilizamos libros de síntesis o investigaciones históricas, es decir, fuentes secundarias.
Planteamos a los estudiantes la siguiente interrogante: ¿La independencia del Perú fue un proceso que
ganaron los peruanos o, por el contrario, fue resultado de un esfuerzo extranjero?
Procedemos a buscar y seleccionar las fuentes que nos ayuden a responder esta pregunta. En este
caso, ofrecemos dos posibles textos:
La independencia del Perú no fue concedida porque sí: existieron factores internos que precedieron
la llegada de las corrientes libertadoras, como son el surgimiento de las Juntas de Gobierno en la sierra y
en el Alto Perú. Además, hubo rebeliones que demostrarían el anhelo de independencia. Habría que
señalar que si bien es cierto Lima había mostrado fidelidad al rey, en el interior del virreinato muchas
Juntas de Gobierno que se formaron eran formas de expresar su desacuerdo con el rey.
[Adaptado del texto: “El mito de la independencia concedida”, Scarlett O’Phelan.]
Ambos afirmaban que la independencia no fue “conseguida” por la iniciativa de los propios peruanos
sino “concedida” por los ejércitos extranjeros de San Martín y Simón Bolívar. Ello debido a que a la élite
criolla no le convenía económica y socialmente separarse de la metrópoli, ya que buscaba recobrar
la preeminencia perdida en América tras las reformas borbónicas. De otra parte, la sociedad colonial
caracterizada por la desigualdad social no pudo construir una identidad cohesionadora. Así, mientras
la élite criolla veía por sus propios intereses y temía la rebelión de los sectores populares, estos además
de su desinterés por la independencia estaban inmersos en conflictos internos que los hacia
incapaces de formar un frente común. En tal sentido, cuando San Martín y Bolívar llegaron al Perú no
contaron con el apoyo entusiasta de la población y por lo mismo se vieron en la necesidad de forzar su
participación.
[Adaptado del texto “La independencia en el Perú: Las palabras y los hechos”, de Heraclio Bonilla y
Karen Spalding.]

Pasos 1 y 2
Los estudiantes leen los textos seleccionados aplicando técnicas de lectura (subrayado, subtitulado,
etcétera), con el propósito de ubicar las ideas centrales y las secundarias.
Paso 3
Teniendo en cuenta la información obtenida, los estudiantes la sintetizan completando el siguiente
cuadro:
Fuentes Título Título
Autores: Bonilla y Spalding Autora: O’Phelan

Lo común en las Llegada de corrientes libertadoras
fuentes
Lima demostraba fidelidad al Rey (criollos)
Lo diferente o Bolívar y San Martín tuvieron Sí existía un anhelo de

contradictorio entre las que forzar la independencia. independencia entre otros grupo
fuentes No había respaldo de la élite del virreinato: había Juntas de
criolla ni de ningún otro sector Gobierno en la sierra y el Alto Perú
social, pues no existía que no estaban de acuerdo con
cohesión entre estos.
el Rey. Además, hubo muchas
rebeliones antes de que llegaran
las corrientes libertadoras.
Lo complementario
Paso 4
Los estudiantes elaboran un texto explicando los aspectos comunes, diferentes y
complementarios de las versiones respecto al proceso de la independencia.
 Recomendaciones para su uso en el siguiente ciclo
Esta estrategia se puede adaptar en ciclos posteriores, para lo cual sería conveniente utilizar
tres o cuatro fuentes del tema en cuestión, complementarias a cada una de las posiciones
planteadas. En este sentido, se recomienda complejizar la información presentando otras
dimensiones de análisis: social, política, económica, etcétera.

IDENTIFICACIÓN DE CAMBIOS Y CONTINUIDADES
Una capacidad importante de la competencia “Construye interpretaciones históricas” es la

comprensión del tiempo histórico. En esta capacidad, uno de los aspectos que deben comprender
es que en los procesos históricos hay características sociales, políticas, económicas y culturales
que cambian, pero existen también otras que permanecen en el tiempo. Con esta estrategia nos
centraremos en identificar cambios y permanencias en distintas etapas convencionales de la
historia.
Esta estrategia debe desarrollarse a lo largo de una unidad, pues no basta con hacer un listado
o leer un libro sobre el tema: es necesario usar muchas fuentes y hacer comparaciones con
alguna etapa anterior que los niños ya han estudiado en unidades o en grados previos. De esta
manera, y a partir de la revisión de las fuentes, caracterizarán algunos aspectos de una etapa para,
luego, pasar a compararla con otra, de manera que puedan identificar cambios y permanencias.
Luego de este proceso se podrán formular algunas preguntas, con el fin de que puedan describir
algunos aspectos que cambiaron o que permanecieron.

Paso Previo
Antes de abordar la estrategia, es importante determinar las fuentes que vamos a usar como
referencia para que los estudiantes puedan identificar las características generales de cada etapa y
distinguir las diferencias entre ellas. Recordemos que deben ser variadas.
Paso 1: Revisión de fuentes diversas sobre la nueva etapa que van a estudiar. Se leen
fuentes diversas que nos den información sobre distintas características de la etapa que se está
estudiando, y se identifican algunas ideas principales
Paso 2: Identificación de características

generales de la etapa que han estudiado. Para esto es
importante tomar como criterios las dimensiones económica, política, social y cultural.
Sin embargo, en este ciclo los estudiantes no tienen todavía la suficiente capacidad de abstracción
como para distinguir fácilmente cuestiones referidas a estas dimensiones, por lo que no debemos
hacer referencia directa a ellas. Por ejemplo, si queremos que trabajen la dimensión económica les
diremos que identifiquen a qué se dedicaban las personas, qué trabajos tenían, etcétera.
Paso 3: Comparación de estas características con las características de aspectos similares de

etapa anteriores. Una vez identificadas las de la etapa estudiada, les pedimos mencionar
algunas de la etapa que estudiaron anteriormente (si estudiaron la etapa de la República,
deberán recodar algunas características vinculadas a esta). Los estudiantes pueden consultar
algunas fuentes para recordar lo estudiado anteriormente, y usarán una tabla para ordenar la
información de ambas etapas.

Paso 4: Identificación de cambios y permanencias en las distintas etapas convencionales. Elaboración

de un cuadro de síntesis de acuerdo con los cambios y permanencias entre las etapas.
Paso 5: Explicación de los cambios y permanencias. Redacción de un texto en el que se expliquen

los cambios y continuidades a lo largo de las grandes etapas de la historia nacional.
Aplicación de los pasos

Los estudiantes pueden partir de la pregunta: “¿El establecimiento del Virreinato en el Perú
significó dejar de lado toda forma de organización del Tahuantinsuyo?” Luego de tratar de
responderla formulando algunas conjeturas, les proponemos averiguar qué cambios se dieron,
pero también qué cosas continuaron entre una etapa y la otra.
Después de que el docente ofrece diversas fuentes y los estudiantes seleccionan las que
consideran más pertinentes, proceden a identificar algunas ideas principales. Con el fin de ordenar
la información, el docente puede facilitar el cuadro 1 para que lo completen. A partir de este
podrán identificar las características del Tahuantinsuyo y el Virreinato, y describir las características
de los periodos (así como se muestra en el cuadro). No basta nombrarlas, pues esto no contribuye
a la elaboración de narraciones históricas.
Luego de completar el cuadro, los estudiantes se pueden reunir en grupos y analizarlo,

discutiendo e identificando aquellas cuestiones que al parecer son semejantes en las dos
etapas y las que son diferentes.
Cuadro 1
Características del Tahuantinsuyo y del Virreinato
Preguntas Tahuantinsuyo Virreinato (siglo XVI)
¿Quién era la máxima El Inca tomaba las grandes El Virrey tomaba las decisiones.
autoridad? decisiones.
Los grandes señores o los curacas, Los curacas servían de “bisagra” entre
con los que los incas hacían alianzas, las decisiones del Virrey y las actividades
tomaban decisiones en los ayllus. que se debían realizar en los ayllus.
Preguntas Tahuantinsuyo Virreinato (siglo XVI)
¿Qué tipo de Las personas, además del trabajo Parte de lo que las personas producían
“impuesto” que realizaban en sus propios ayllus, en sus ayllus lo destinaban como
trabajaban en las tierras del Inca o tributo al Estado. De la misma forma,
daban al Estado? del dios Sol como forma de tributo. A trabajaban en las minas. A esto se le
esto se le llamaba mita. llamó mita minera y fue
una actividad muy importante en el
Virreinato.
¿Qué comían? Productos del campo: papa, Además de lo que se consumía en el

quinua, maíz, yuca, kiwicha.
Tahuantinsuyo, también se comenzó
Productos del mar: pescado,
a consumir arroz, trigo, gallinas, carne
mariscos.
de vaca (en menor medida).
Animales de tierra: llamas, cuyes,
etcétera.
¿Cuáles eran las La tierra, el ganado y el trabajo o La gente común siguió viviendo de la
principales recurso humano. (La ayuda mutua tierra.
fuentes de y el trabajo colectivo eran muy
importantes. Los minerales solo Agricultura y ganadería a gran escala. La
riqueza?
eran utilizados para fines gran propiedad, como por ejemplo
suntuarios.) las haciendas.
La minería para exportación fue una
actividad muy importante, así como el
comercio por mar o por tierra.
¿Qué otros Los trabajos manufactureros de los Algunas personas se dedicaron a la

oficios y artesanos. manufactura de productos, los cuales
actividades vendían.
Los trabajos administrativos de los
existían? curacas. Otras tenían puestos administrativos,
como los corregidores, que eran
españoles o criollos.
¿Cómo se Usaban la red de caminos muy bien Algunos caminos prehispánicos y otros
transportaban al diseñados (capacñan) y otros caminos se transitaron cada vez más
interior del caminos menores. con caballos y mulas, que eran muy
territorio? resistentes (sobre todo para llevar
Caminaban o se movían con
cargamento).
llamas para llevar cargamento.
Carretas.
¿Qué dioses tenían? En el mundo andino eran Se impuso el catolicismo y se trató de

politeístas. Los elementos de la eliminar la creencia en otro tipo de
naturaleza eran considerados dioses a través de la extirpación de
divinidades. idolatrías.
El docente debe guiar el análisis del grupo explicando que en estas etapas hubo algunos cambios
p e r o también cosas que continuaron de manera igual o parecida. Así, les volvemos a recordar
la pregunta con la que se inició la actividad: “¿El establecimiento del Virreinato en el Perú significó dejar
de lado toda forma de organización del Tahuantinsuyo?”
A continuación podemos presentar, en un papelote, el cuadro 2. En los mismos grupos, los

estudiantes pueden escoger al menos dos de los aspectos del cuadro y desarrollarlos:
¿El establecimiento del Virreinato en el Perú significó dejar de lado toda forma de organización del
Tahuantinsuyo?
¿QUÉ CAMBIÓ DEL ¿QUÉ PERMANECIÓ DEL

Aspectos TAHUANTINSUYO AL VIRREINATO? TAHUANTINSUYO EN EL VIRREINATO?
Actividades económicas

Formas de trabajo
Las personas que

tomaban decisiones
Alimentación
Medios de transporte
Cultos religiosos
Luego los grupos completan el cuadro y los colocan a vista de todos. Se puede generar una serie de
preguntas para que los estudiantes intervengan y opinen sobre los cambios y permanencias que
encontraron.
Finalmente, y de manera individual, los estudiantes crean narraciones orales o textos escritos en
los que describen los cambios y permanencias de, al menos, dos de los aspectos desarrollados
en el cuadro. Es importante utilizar la información que han ido obteniendo en el proceso.
Para ayudar a construir una narración, es importante que les presentemos algún vocabulario;
por ejemplo: “mientras que…”, “esto siguió, sin embargo…”, “era de esta forma, pero luego fue…”.
 Recomendaciones para su uso en el siguiente ciclo
Para adaptar esta estrategia en ciclos posteriores sería conveniente comenzar a utilizar con más
énfasis las dimensiones que hacen referencia a lo político, lo económico y lo social. Asimismo, es
importante que las fuentes que utilicen los estudiantes para identificar cambios y permanencias
en ciclos posteriores contengan otras dimensiones o que profundicen en la información de las ya
trabajadas.

SESIÓN DE APRENDIZAJE PARA EL ANÀLISIS

Título: A nuestro estilo, todos aprendemos
1. PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
Competencias y ¿Qué nos dará evidencias de

Desempeños
capacidades aprendizaje?
 Resuelve problemas  Emplea estrategias heurísticas como hacer un Problemas resueltos por equipos en
de cantidad. esquema o tablas al resolver problemas papelotes con sus estrategias
Elabora y usa estrategias multiplicativos con números naturales heurísticas empleadas.
Enfoques transversales Actitudes o acciones observables

Enfoque de derechos  Disposición para conversar con sus compañeros intercambiando ideas o afectos, para
construir juntos una postura común.
2. PREPARACIÓN DE LA SESIÓN
¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán?

 Escribe en un papelote el problema propuesto en  Papelotes, plumones, papeles
Desarrollo  Cinta masking tape, cartulinas
 Prepara tableros de valor posicional con espacios  Papelote organizador para la planificación de las
adecuados para la multiplicación actividades
 Separa una cantidad de bolsitas igual al número  Lista de cotejo
de grupos que conformarás  Bolsas de plástico
 Revisa la lista de cotejo (Anexo 1)
3. MOMENTOS DE LA SESIÓN
Inicio Tiempo aproximado: 10 min

 Expresan sus saberes previos. Para ello, forman equipos de trabajo y entregan a cada equipo 6 vasitos de plástico todos
del mismo tamaño y en una bolsa 54 tapitas de gaseosa.
Escuchan la siguiente indicación:
 Todos pongan 9 tapitas de gaseosa en cada uno de los 6 vasos
Responden al siguiente reto:
 ¿Qué grupo puede decir cuántas tapitas tienen en total?
 Hacen sus cálculos libremente.
 Orientados, suman 9 sucesivamente hasta 6 veces para hallar el total, 54 tapitas.
 Responden ¿cómo podemos obtener 54 de manera más rápida? “Si en cada vaso hay 9 tapas y se tiene 6 vasos”.
 Concluyen: “podemos multiplicar el número de vasos por la cantidad de tapitas que hay en cada vaso: es decir 6 por 9”.
 Responden para saber cuántas tapitas había en total en los vasos: ¿qué operación utilizaron?, ¿todos realizaron la misma
operación?
 Leen el propósito de la sesión: hoy resolverán problemas cotidianos que implican el uso de la multiplicación.
 Acuerdan con los estudiantes las normas de convivencia que les permitirán trabajar en un clima favorable.
Normas de convivencia
Levantar la mano para solicitar la palabra.
Participar activamente y colaborar con mis compañeros.
Desarrollo Tiempo aproximado: 70 min

En grupo clase
 Dialogan sobre las diferentes cualidades y habilidades que tiene cada uno.
 Señalan que muchos de ellas tienen la habilidad de cálculo, la cual se desarrolla progresivamente a medida que van
resolviendo problemas cotidianos.

 Leen el papelote con el siguiente problema, de forma individual y coral:

El señor Carlos es carpintero del pueblo, él ha recibido un trabajo muy importante; se le ha
encargado la elaboración de 35 ábacos que se usarán en las sesiones de matemática de la I.E.
Miguel Grau.
Los materiales que necesita para elaborar un ábaco son los siguientes:
MATERIALES PRECIOS
 1 listón de madera 1 listón de madera: 5 soles
 5 metros de alambre 1 metro de alambre: 1 sol
 100 cuentas mediana 1 ciento de cuentas medianas: 4 soles
¿Qué cantidad de madera, alambre y cuentas debe comprar para elaborar todos los ábacos?
¿Cuánto dinero necesita para comprar los materiales?
 Escuchan la explicación de qué trata el problema y de los materiales se necesitan para hacer un ábaco indicando el
precio de cada uno. Consideran que lo que están indicando es solo para un ábaco y que se imaginen la cantidad que
se necesitaría para hacer los 35 ábacos.
 Responden orientados a la comprensión del problema:

¿de qué trata el problema?, ¿para qué se necesitan
estos materiales?, ¿cuál es el precio de cada material?,
¿qué pueden hacer para calcular cuántos listones de
madera se necesitarán en total?, ¿qué pueden hacer
para calcular cuánto se gastará al comprar los listones
de madera?, ¿cómo podemos calcular el gasto que se
realizará para confeccionar los ábacos?
 Observan la imagen de un ábaco, notando como debe

quedar un ábaco terminado:
 Realizan las siguientes preguntas:

o ¿Cuánto material se debe comprar para elaborar todos los ábacos?
o Si para un ábaco se necesita 4 listones. ¿Cuántos listones se necesitan para 35 ábacos?
o Si para un ábaco se necesita 5 metros de alambre. ¿Cuántos metros se necesitan para 35 ábacos?
o Si para un ábaco se necesitan 100 cuentas. ¿Cuántas cuentas se necesitan para 35 ábacos?
 Completan el siguiente cuadro realizando las operaciones:

o Explican que para un ábaco utiliza 4 listones, para 2 ábacos 4 listones más, para 3 ábacos 4 listones más;
entonces para 35 listones será 4 por 35.
o Lo mismo ocurre con el alambre, para un ábaco 5 metros, para 2 ábacos 5 metros más, para 3 ábacos 5
metros más; entonces para 35 ábacos será 5 por 35.
o Y con las cuentas también será igual: para un ábaco 100 cuentas, para 2 ábacos 100 más; entonces para 35
ábacos será 35 por 100.
Listones de madera Alambre Cuentas

o Entonces la respuesta a la primera pregunta será: El señor Carlos comprará 140 listones, 175 metros de
alambre y 3500 cuentas para hacer los 35 ábacos.
Usamos un modelo para la multiplicación:
 Elaboran la tabla con base en las relaciones que pueden establecer entre los números (se multiplica por 10 para las
primeras columnas y por 5 para la última).
Listones de
madera
Número de ábacos 1 10 10 10 5 Total
Número de 4 40 40 40 20 140
listones
Metros de alambre
Número de 5 50 50 50 25 175
listones
Cuentas
Número de 100 1000 1000 1000 500 3500
listones
Respuesta: El señor Carlos debe comprar 140 listones de madera, 175 metros de alambre y 3500 cuentas para elaborar
35 ábacos.
 Buscan la respuesta a la segunda pregunta: ¿Cuánto dinero necesitará para comprar los materiales?
Primero, se calcula el costo de un ábaco y, luego, el costo total de los 35 ábacos:
Pregunta: ¿Cuánto se gastará en construir un ábaco? Y orientados realizan las siguientes operaciones:
4 listones de madera 5 metros de alambre 100 cuentas a S/. 4

a S/. 5 cada listón a S/. 1 cada metro cada ciento
4x5 = 20 5x1 = 5 4x1 = 4
Entonces: 20 + 5 + 4 = 29
Respuesta: Para construir un ábaco, se necesita S/. 29.

Para construir 35 ábacos, ¿cuánto se necesitará? Debemos multiplicar 20 x 35

 Resuelven utilizando sus propias

estrategias.
 Rescatan las dos siguientes formas
de multiplicar.
Respuesta: Se necesitará 1015 nuevos soles

para comprar los materiales.
 F
o
rmalizan lo aprendido señalando que para resolver
problemas que implican multiplicar, podemos usar varias
estrategias, por ejemplo, la de productos parciales; con
este fin, debemos realizar una descomposición en un
tablero. También, podemos utilizar la estrategia de valor
posicional, para lo cual es importante valernos de
material concreto o gráficos, y así facilitar los cálculos.
 Registran los diferentes procedimientos en su cuaderno.
 Reflexionan con todos sobre lo desarrollado, a partir de

estas preguntas: ¿qué hicimos primero?, ¿cómo
realizamos la multiplicación con productos parciales?,
¿les ayudó usar el ábaco para realizar los diferentes
cálculos?
 Reflexionan acerca de la importancia de utilizar las multiplicaciones, pues facilitan el cálculo de sumas de un mismo
número. Destacan que la multiplicación es una forma abreviada de resolver adiciones.
 Leen planteamientos de otros problemas:

José decide recoger la cosecha de tomates de sus 15 parcelas y descubre que de cada planta cosecha
aproximadamente 2 kg de tomates. Si en cada parcela hay 135 plantas, ¿cuántos kilogramos de tomates
aproximadamente cosechó José?
Cierre Tiempo aproximado: 10 min
En grupo clase
 Dialogan sobre lo trabajado en la sesión de hoy.
 Responden: ¿tuvieron alguna dificultad al resolver los problemas?, ¿cómo la superaron?; ¿cuál de las estrategias
aprendidas escogerían para resolver problemas similares?, ¿por qué?
4. REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

 ¿Qué avances tuvieron mis estudiantes?
 ¿Qué dificultades tuvieron mis estudiantes?
 ¿Qué aprendizajes debo reforzar en la siguiente sesión?
 ¿Qué actividades, estrategias y materiales funcionaron y cuáles no?

PROCESOS DIDÁCTICOS GENERALES EN MATEMÁTICA
PROCESOS DIDÁCTICOS ACCIONES DEL DOCENTE ACCIONES DEL ESTUDIANTE
Familiarización con el El docente plantea la situación y el Los estudiantes responden a preguntas y

problema problema, y permite la familiarización, para repreguntas sobre el problema planteado,
ello: dando evidencias de su familiarización, para
Implica que el estudiante se ello:
familiarice con la situación y  Presenta la situación y el problema, o la  Identifican los datos necesarios y no
el problema; mediante el situación que permita el planteamiento del necesarios, así como la información que
análisis de la situación e problema. solicita el problema. Esto lo hacen mediante la
identificación de  Realiza preguntas como: lectura, parafraseo, subrayado, vivenciando,
matemáticas contenidas en - ¿De qué trata el problema? imaginando la situación y el problema, con
el problema. - ¿Cuáles son los datos? anotaciones, dibujos, compartir lo que han
- ¿Qué pide el problema? entendido; apelando a sus saberes previos.
- ¿Disponemos de datos suficientes? Así mismo identifican el propósito o el para qué
- ¿Guardan los datos relaciones entre sí y van a resolver el problema, la factibilidad de su
con los hechos?, otros; para activar sus resolución(es) y solución(es).
saberes previos, identificar el propósito  Responden a preguntas y repreguntas que
del problema y familiarizarlo con la relacionen los datos e información del
naturaleza del problema. problema. Esto lo hacen reconociendo algunas
nociones e ideas matemáticas que están
presentes en el problema a partir de sus
saberes previos.
Búsqueda y ejecución de El docente promueve la búsqueda y Los estudiantes indagan, investigan,

estrategias ejecución de estrategias, para ello: proponen, seleccionan y desarrollan una o
más estrategias de solución para resolver el
Implica que el estudiante problema propuesto
indague, investigue,  Permite que los estudiantes indaguen, (Por ejemplo: simulaciones, uso de material
proponga, idee o seleccione investiguen y exploren, haciendo concreto estructurado y no estructurado, uso de
la o las estrategias que afirmaciones, preguntas, repreguntas, etc., dibujos, gráficos, tablas, analogías, operar
considere pertinentes. Así sin dar respuestas o el conocimiento nuevo descomponiendo cantidades, aplicando un
mismo se propicia su de manera directa. Realiza preguntas y algoritmo, etc.).Para ello:
puesta en acción para repreguntas como por ejemplo:
abordar el problema, ¿Cómo has realizado esta operación?;  Indagan, investigan, exploran haciendo uso de
partiendo de sus saberes ¿Estos materiales pueden servir de ayuda? diversas fuentes y materiales; tanto de manera
previos e identificando ¿Cómo?; ¿han pensado en qué posición del individual, en parejas o en grupos
nuevos términos, aula estarán estos objetos?; ¿qué materiales  Aportan ideas o proponen más de una
procedimientos y nociones. nos ayudará a resolverlo?;¿Cuál será la estrategia de resolución del problema.
Así también se genera la mejor forma de resolver el problema? etc.  Expresan las dificultades que tienen y
reflexión sobre el proceso comparten los hallazgos que obtienen.
seleccionado con el fin de  Brinda espacio y tiempo a los estudiantes
que el estudiante identifique para que reflexionen sobre las posibles  Decide qué estrategia utilizar o la consensuan
los avances y supere soluciones, y el uso de representaciones, en equipo. Llevan a cabo la estrategia
dificultades. términos matemáticos, procedimientos, planificada. Si mediante dicha estrategia no
estrategias, ideas matemáticas, etc. llegan a resultados, cambiarán de estrategia.
 Detecta dificultades en los estudiantes,  Realizan procesos representativos para la

como: procedimientos inadecuados, construcción del conocimiento matemático y
afirmaciones erradas u otros, para luego para comunicarse al interior de su equipo o con
trabajarlos según convenga a su estrategia y sus pares.
el manejo de su lenguaje y superarlas,
generando la reflexión y autoevaluación del  Idean estrategias de resolución a través de la
proceso seguido. vivenciación, el uso de materiales, la
representación gráfica y luego simbólica. Así
mismo prueban varias veces sus estrategias
para encontrar una lógica de ejecución en
relación con el problema

Socializa sus El docente propicia la socialización de las Los estudiantes socializan sus producciones
representaciones representaciones de los estudiantes, para (nociones y procedimientos utilizados)
ello: buscando validar las ideas matemáticas. Para
Implica que el estudiante ello:
intercambie experiencias y  Interroga sobre el significado de las
confronte con los otros el representaciones realizadas por los  Confrontan sus producciones con la de sus
proceso de resolución estudiantes, cuidando el tránsito de una pares. Esto lo hacen verificando sus
seguido, las estrategias que representación a otra. producciones, describiendo sus
utilizó, las dificultades que  Gestiona las dudas y las contradicciones representaciones y resultados como parte del
tuvo, las dudas que aún que aparezcan. problema (s), sin tener que recurrir al dictamen
tiene, lo que descubrió, etc.,  Orienta a los estudiantes para que del docente.
enfatizando las identifiquen los procedimientos que  Expresan las nociones y procedimientos
representaciones que realizó presentan aspectos interesantes y/o utilizados, usando lenguaje y conocimientos
con el fin de ir consolidando novedosos y para que reconozcan las matemáticos en las propuestas de resolución
el aprendizaje esperado distintas formas de enfrentar dificultades, propias y/o de sus pares.
(vocabulario matemático, las buscando que el consenso valide los
ideas matemáticas, saberes utilizados.  Responden a preguntas o repreguntas
procedimientos matemáticos  Da cuenta de procedimientos diferentes de realizadas por sus pares o el docente para
y otros) sus pares, lenguajes inapropiados de reflexionar o corregir sus errores respecto a
manera general y sin personalizar. sus producciones (nociones y procedimientos).
 Evalúa si el estudiante está listo para la
siguiente fase y si es necesario introduce  Comunican las ideas matemáticas surgidas.
variantes sencillas del problema en la misma Por ello, ordenan sus ideas, las analizan,
situación. justifican y expresan de palabra o por escrito,
 Organiza las exposiciones, el orden de las usando materiales, organizadores visuales, etc.
mismas, y los debates. Ya sea a nivel individual, en parejas o por
 Orienta a partir de: lluvia de ideas, equipos, de modo comprensible para los
preguntas, repreguntas, analogías y otros, demás y sobre los resultados que han
para que ordenen sus ideas y lo presenten obtenido.
por ejemplo en, organizadores visuales,
tablas, completamientos, etc.
Reflexión y Formalización El docente gestiona la reflexión y la Los estudiantes reflexionan sobre el proceso
formalización de procedimientos y de resolución y se formalizan los
Implica que el estudiante nociones matemáticas, para ello: procedimientos, nociones o conceptos
consolide y relacione los matemáticos. Para ello:
conceptos y procedimientos  Reflexiona con los estudiantes sobre, cómo
matemáticos, reconociendo han llegado al resultado, solución (es) y qué  Expresan sus conclusiones, utilizando el
su importancia, utilidad y han hallado a partir de sus propias lenguaje y conocimientos matemáticos
dando respuesta al experiencias. apropiados.
problema, a partir de la
reflexión de todo lo  Resume las conclusiones que son clave
realizado. para la sistematización realizando preguntas  Organizan las ideas matemáticas construidas
como por ejemplo: ¿Cómo hicieron para…?, (nociones, procedimientos, conceptos, etc.) y
según lo realizado ¿qué significa para las relacionan. Para esto puede por ejemplo,
uds….?, ¿para qué nos servirá…? deducir el concepto principal de mapas
conceptuales propuestos, realizar o completar:
 Explica, sintetiza, resume y rescata los organizadores del conocimiento, tablas,
conocimientos y procedimientos afirmaciones, etc.
matemáticos puestos en juego para resolver
el problema, así como la solución o  Expresa con claridad, objetividad y de manera
soluciones obtenidas. Señala su alcance, su acabada y completa, la idea o definición del
generalidad y su importancia. En concepto, utilizando lenguaje oral, escrito,
consecuencia: gráfico.
- Examina a fondo el camino seguido por
los estudiantes: ¿cómo hemos llegado a  Define objetos matemáticos, haciendo para
la solución? ello, por ejemplo:
- Examina el conocimiento construido:
¿qué nos permitió resolver el problema?  Elegir el objeto matemático a definir.
- Realiza preguntas como: ¿por qué  Buscar palabras relacionadas con el
funcionan las cosas?, ¿qué otros término a definir (mediante lluvia de ideas).
resultados se puede obtener con estos  Incluir palabras en otras más generales o
conocimientos y procedimientos encontrar palabras específicas de una más
matemáticos. general (de la palabra general a las

específicas, de las específicas a la
 Construye definiciones, si es posible, general).
siguiendo una metodología y mostrando una  Ordenar y agrupar las palabras,
estructura para la definición, como por distinguiendo las más generales.
ejemplo:  Anotar las condiciones necesarias y
 Nombre del objeto matemático a definir. suficientes que caracterizan e
 Es un/una individualizan al objeto matemático (las
 Palabra más general del objeto condiciones que cumplen o verifican)
matemático.  Agregar ejemplos y/o información adicional
 Que/tal que/que cumple/que verifica. para esclarecer la definición y marcar las
 Condiciones necesarias y suficientes diferencias con el ejemplo.
que caracterizan e individualizan al  Redactar la definición como una o más
objeto matemático. oraciones con sentido.
 Permite que el estudiante desarrolle nuevos  Poner la redacción en común/pleno para
conceptos y relaciones, una actitud positiva recibir aportes del docente.
y capacidades creativas, para esto último
genera condiciones para que consoliden o
elaboren nuevas explicaciones que
constituyen la solución al problema.
Planteamiento de otros El docente brinda espacios para plantear Los estudiantes realizan el planteamiento de
problemas otros problemas, para ello: otros problemas y lo resuelven, o resuelven
otros problemas planteados. Para ello:
Implica que el estudiante  Presenta una situación similar o diferente
aplique sus conocimientos y para que el estudiante plantee el problema y  Usa los procedimientos y nociones
procedimientos matemáticos lo resuelva. matemáticos en situaciones problemas
en otras situaciones y planteados, similares o diferentes.
problemas planteados o que  Presenta problemas planteados y permite  Recurre a su creatividad para plantear
él mismo debe plantear y que el estudiante gestione en lo posible de problemas y los resuelve poniendo en juego
resolver. Aquí se realiza la manera autónoma su resolución. procedimientos y nociones matemáticos
transferencia de los saberes construidos.
matemáticos.  Propicia la práctica reflexiva en diversas  Realizan variaciones al problema antes
situaciones problemas que permitan resuelto o elaboran un nuevo problema en la
movilizar los conocimientos y misma situación o en otra situación. Para crear
procedimientos matemáticos, encontrados. un problema o modificarlo, realizan por
ejemplo:
 Modificaciones a la información, el
requerimiento, el contexto y/o el entorno
matemático
 Hacen nuevos requerimientos con la
misma información
 Establecen requerimientos a partir de la
información que seleccionen, o se
modifique, de la situación dada.
 Dada la situación y la respuesta, formula
un problema usando por ejemplo, una
estructura multiplicativa, aditiva, etc.
 Reflexionan sobre los problemas creados o

planteados.

FUENTES QUE SUSTENTAN LOS PROCESOS DIDÁCTICOS GENERALES DE

MATEMÁTICA
Algunos rasgos del enfoque que orientan la didáctica lo encontramos en el documento Matemáticas y Cosas. Una Mirada desde
la Educación Matemática (Vincenç Font, 2006).
La principal repercusión del punto de vista de Irme Lakatos en la enseñanza de las matemáticas fue poner en primer plano la
resolución de problemas. Como alternativa al formalismo en que había degenerado la introducción de las matemáticas
modernas en la enseñanza no universitaria, surgieron, tanto en España como en otros países, diferentes grupos de renovación
que profundizaron en la línea semántica. Estos grupos proponían una alternativa basada en:
 Enseñar las matemáticas a partir de la resolución de problemas, y
 Hacer ver a los alumnos que las matemáticas se podían aplicar a situaciones de la vida real.
Para estos grupos, la obra de Lakatos era la justificación teórica de algo que habían constatado en su práctica: la necesidad de
pasar de enseñar teorías matemáticas acabadas a enseñar a “hacer matemáticas”.
Desde esta perspectiva, en la enseñanza de las matemáticas escolares se debía poner el enfoque en la resolución de
problemas.
Si bien la obra de Lakatos fue uno de los principales referentes epistemológicos del punto de vista que considera que la esencia
de las matemáticas es la resolución de problemas, otros autores ayudaron a desarrollarlo. Entre estos autores destaca Polya
(1965), quien planteó cuatro fases que describen la manera de actuar de un resolutor ideal que hace matemática y que “avanza
linealmente desde el enunciado hasta la solución”27.
Sin embargo Schoenfeld (1985) propone cuatro componentes para el análisis de la complejidad del comportamiento en la
resolución de problemas de los resolutores reales de problemas, los cuales son:
1. Recursos cognitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposición del resolutor,

2. Heurísticas: reglas para progresar en situaciones difíciles,
3. Control: aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles, y
4. Sistema de creencias: nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de la matemática y como trabajar en ella.
Guzmán (1991) partiendo de las ideas de Polya, de los trabajos de Schoenfeld y de los de Mason, Burton y Stacey, (1988) ha
elaborado un modelo para la resolución de problemas, donde se incluyen tanto las decisiones ejecutivas y de control como las
heurísticas. La finalidad de tal modelo es que la persona examine y remodele sus propios métodos de pensamiento de
forma sistemática, a fin de eliminar obstáculos y de llegar a establecer hábitos mentales eficaces. Consta de las fases
siguientes:
1. Familiarización con el problema,

2. Búsqueda de estrategias
3. Ejecución de la estrategia, y
4. Revisión del proceso y extracción de consecuencias.
Los intentos prácticos de poner la resolución de problemas como eje de la enseñanza de las matemáticas escolares tuvieron
que responder a la pregunta: ¿Qué significa tener como enfoque la resolución de problemas? Caben al menos tres
interpretaciones:
a. Enseñar para resolver problemas,

b. Enseñar sobre la resolución de problemas, y
c. Enseñar vía la resolución de problemas.
De entrada, podemos considerar que enseñar para resolver problemas consiste en proponer al alumno la resolución de una
serie de problemas, que tiene que resolver como resultado de su actividad. Los principales argumentos a favor de este tipo de
enseñanza-aprendizaje son:
 El estudiante, resolviendo problemas aprende a “hacer” matemáticas y de esta manera las vive como un proceso más
que como un producto terminado,
 La resolución de problemas es una actividad que puede motivar más fácilmente a los alumnos que la clase expositiva
tradicional, y
 La actividad de resolución de problemas es intrínsecamente gratificante para los estudiantes.
Según el programa curricular, el enfoque centrado en la resolución de problemas de la Matemática para EBR, asume las tres
miradas de la resolución de problemas para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje:
27
José Lorenzo Blanco. (1996). La resolución de problemas. Una revisión teórica. Revista SUMA 21, página 13.
 Para la resolución de problemas: Implica enfrentar a los niños de forma constante a nuevas situaciones y problemas.
En ese sentido, la resolución de problemas es el proceso central de la actuación matemática y el medio para
establecer la funcionalidad de la matemática.
 A través de la resolución de problemas: Se concibe la resolución de problemas como vehículo para promover el
desarrollo de aprendizaje matemáticos, orientados en sentido constructivo y creador de la actividad humana.
 Sobre la resolución de problemas: que explicita el desarrollo de la comprensión del saber matemático, la planeación,
el desarrollo evolutivo estratégico y metacognitivo, es decir la reflexión sobre las estrategias, la movilidad de recursos
y las capacidades que permiten resolverlos.
Es así que el enfoque orienta los aspectos didácticos y metodológicos del proceso enseñanza aprendizaje pues muestra la
centralidad en la resolución de problemas así como en su planteamiento, sobre la cual el estudiante reflexiona, construye
saberes matemáticos y los organiza permitiendo su aplicación para su consolidación.
Sobre la base de lo que orienta este enfoque, se han propuesto los siguientes procesos didácticos en las sesiones de
aprendizaje:
 Familiarización con el problema
 Búsqueda y ejecución de estrategias
 Socialización de representaciones
 Reflexión y formalización
 Planteamiento de otros problemas.
1. Familiarización con el problema

Miguel de Guzmán (1991) refiere la familiarización con el problema, a aquellas acciones que permiten entender de manera más
precisa la naturaleza del problema al que vamos a enfrentarnos y da sugerencias heurísticas como:
 ¿De qué trata el problema?

 ¿Cuáles son los datos?
 ¿Qué pide determinar o comprobar el problema?
 ¿Cómo se relacionan los datos?, entre otros.
Asimismo en esta fase es importante rescatar los saberes previos del estudiante que permita familiarizarse con el problema e
iniciar la construcción del saber matemático que subyace en ella.
Santos Trigo (1996b) al hacer referencia al trabajo de Schoenfeld menciona que:
... “un experto en el área, en general, percibe la estructura profunda de la situación y sus intentos de solución están guiados por
esa percepción. Por otro lado, los estudiantes enfocan frecuentemente su atención hacia aspectos superficiales del enunciado,
periféricos a la esencia del problema y que, como consecuencia, los llevan por caminos erróneos (Santos, 1996b: 406).
El atender a la estructura profunda de los problemas implica reflexionar sobre la información dada en él, el tipo de pregunta o
preguntas planteadas y los métodos o planes potenciales de solución.
Por ello, es necesario diferenciar los momentos importantes que ayudan a entender el proceso de solución del estudiante. Por
ejemplo, en la fase inicial del entendimiento de un problema interesa identificar el tipo de recursos matemáticos (definiciones,
hechos básicos, procedimientos y algoritmos) que el estudiante utiliza para entender el enunciado y proponer algunas ideas o
formas de solución. También interesa documentar la presencia de estrategias cognitivas (uso de tablas, diagramas, listas
ordenadas, estudio de casos particulares y generales) en la primera interacción con los problemas y su relación con la selección
o fundamentación de un plan de solución”.
2. Búsqueda y ejecución de estrategias

En esta fase se trata de indagar, investigar, proponer, idear o seleccionar de nuestros previos, estrategias o cuál(es) de las
estrategias son pertinentes para abordar el problema. Entre las estrategias heurísticas usuales planteadas por Miguel de
Guzmán están:
 Ejemplificar el problema usando otros valores.

 Establecer analogías o semejanzas respecto a otros problemas resueltos.
 Descomponer el problema y decidir el orden de realización de las operaciones, en el caso de que sea necesaria más
de una (problema de varias etapas).
 Realizar preguntas a los estudiantes para orientarlos a movilizar sus estrategias:
- ¿Cómo podemos resolver el problema?, ¿qué debemos hacer primero? ¿y después?
- ¿Nos ayudará vivenciar el problema?
- ¿Nos falta algún dato para resolver el problema?, ¿cómo podemos calcularlo?
- ¿Hemos resuelto algún problema similar?
- ¿Qué materiales nos ayudarán a resolverlo?

- ¿Cuál será la mejor forma de resolver el problema?
3. Socialización de representaciones
Según Raymond Duval (2004) “el aprendizaje de la matemática es un campo de estudio propicio para el análisis de actividades
cognitivas importantes como la conceptualización, el razonamiento, la resolución de problemas y la comprensión de textos.
Enseñar y aprender matemática conlleva que estas actividades cognitivas requieran además del lenguaje natural o el de las
imágenes, la utilización de distintos registros de representación y de expresión”.
En la matemática encontramos distintos sistemas de escritura para los números, notaciones simbólicas para los objetos,
escrituras algebraicas, etc. que se tornan en lenguajes paralelos al lenguaje natural y que nos ayudan a expresar relaciones y
operaciones, figuras geométricas, gráficos cartesianos, redes, diagramas de barra, diagramas de torta, etc. Cada una de las
actividades anteriores constituye una forma semiótica diferente, entendiéndose por tal a la actividad de formación de
representaciones realizadas por medio de signos. El dominio de las operaciones necesarias para cambiar la forma mediante la
cual se representa un conocimiento es primordial, ya que se constituye en una operación cognitiva básica que está muy
relacionada con los tratamientos de comprensión y con las dificultades del aprendizaje conceptual.
En síntesis los conceptos matemáticos no son objetos reales y por consiguiente se debe recurrir a distintas representaciones
para su estudio y para llevarlo a cabo resulta importante tener en cuenta que las mismas no son el objeto matemático en sí, sino
que ayudan a su comprensión. Si no se distingue el objeto matemático (números, funciones, rectas, triángulos, etc.) de
sus representaciones (escritura decimal o fraccionaria, gráficos, trazados de figuras, etc.) no puede haber comprensión
en matemática.
Por otra parte, las representaciones semióticas no deben confundirse con las representaciones mentales es decir con el
conjunto de imágenes y concepciones que un individuo puede tener acerca de un objeto, una situación y sobre todo lo asociado
al mismo. La utilización de representaciones semióticas es primordial para la actividad matemática y para serle intrínseca. Estas
representaciones deben ponerse a discusión, análisis y evaluación.
4. Reflexión y Formalización
Miguel de Guzmán (1991), señala la fase de reflexión como, la revisión del proceso de pensamiento seguido en la resolución del
problema iniciando una reflexión bajo un protocolo. Sugiere una guía para la reflexión para:
 Examinar el camino seguido: ¿cómo hemos llegado a la solución?
 Entender por qué son necesarias o funcionan algunas acciones o procedimientos.
 Estudiar qué otros resultados se puede obtener con estos procedimientos.
 Reflexionar sobre el conocimiento construido que nos permitió resolver el problema.
“Si habitualmente no reflexionamos sobre la resolución de los problemas, cuando solucionamos otro similar recaemos en
muchos de los caminos sin salida a que nos habían conducido otros. Y así, solo tras un gran número de repeticiones el proceso
comienza a ser ágil, claro y riguroso. Sin embargo, si examinamos a fondo nuestros propios procesos mentales, iremos
depurando nuestra técnica de forma mucha más rápida y efectiva” (Blanco, págs.17).
Así mismo Font (2003), señala: “No basta con resolver problemas sino que hay que reflexionar también sobre las heurísticas y
destrezas que permiten resolverlos. La novedad de este segundo punto de vista está en considerar como parte del currículum la
reflexión sobre las técnicas que permiten resolver problemas. Desde este punto de vista, los problemas se eligen de manera
que la aplicación a ellos de una herramienta heurística concreta sirva para ilustrar el valor instrumental de esta herramienta en
determinados tipos de problemas”.
Además de reflexionar sobre las técnicas y procedimientos usados, también se debe reflexionar sobre las nociones, conceptos
o conocimientos matemáticos en general mediante esquemas, mapas conceptuales, etc. Asimismo, se debe orientar al
estudiante a cuestionar la validez de estas ideas y a formular sus propias conclusiones basadas en el análisis de hechos
concretos y objetivos. Este trabajo permitirá que se lleve a cabo la comprensión del tema matemático analizado y no una mera
retención memorística.
“La reflexión es una forma de hacer explícito, consciente, el conocimiento condicional -metacognitivo-, facilitando el dominio de
los procesos seguidos, concretado en el conocimiento de las razones para la selección de los conocimientos conceptuales y
procedimentales así como del modo cómo se deben adaptar los procedimientos a las circunstancias concretas de la tarea. Pero

no se debe confundir el producto -conocimiento metacognitivo- con un modo, aunque fundamental, para profundizar sobre él
como es la reflexión”28 (Rodríguez Q. Pág. 55).
(Guy Brousseau, 1994): “En la institucionalización, define las relaciones que pueden tener los comportamientos o las
producciones “libres” del alumno con el saber cultural o científico y con el proyecto didáctico: da una lectura de estas actividades
y les da un status. (...)”
En consecuencia, se trata de consolidar reflexivamente los procedimientos, nociones o conceptos matemáticos a partir de la
producción de los estudiantes. Ello se hace mediante preguntas dirigidas por el maestro, haciendo referencia a todo lo que
pudieron desplegar en la resolución del problema para luego consolidar de manera organizada estos procedimientos, nociones
o conceptos matemáticos y volver a reflexionar sobre éstos comprobando su validez y utilidad.
5. Planteamiento de otros problemas
Según Santos Trigo (1997), es importante hacernos esta pregunta: “¿Qué tipo de actividades de aprendizaje ayudan a los
estudiantes a desarrollar su disposición hacia el estudio de las matemáticas?”, la respuesta a esta pregunta va en la dirección
de la transferencia de los procedimientos y nociones matemáticas, así como las formas de resolver el problema. Se espera que
los estudiantes muestren sus recursos matemáticos para resolver problemas, crear o recrear otros problemas en diversas
situaciones.
Brousseau (1986), afirma que aprender un conocimiento es reconstruirlo y que el objeto final del aprendizaje es que el alumno
pueda hacer funcionar el saber en situaciones en las que el profesor no está presente.
En consecuencia el planteamiento de problemas pretende ir más allá de los problemas resueltos y entregados por el docente,
pretende que el estudiante:
- Reflexione sobre su forma de operar, de reconstruir los conocimientos y procedimientos matemáticos.
- Produzca textos originales en matemática a partir de situaciones concretas.
BIBLIOGRAFÍA
 Esther Rodríguez Quintana. 2005. Metacognición, resolución de problemas Y enseñanza de las matemáticas. Una propuesta
integradora Desde el enfoque antropológico. Tesis doctoral. Dirigido por: Jesús a. Beltrán Llera y Marianna Bosch Casabó. Universidad
complutense de Madrid.
 BLANCO, José Lorenzo (1996) La resolución de problemas. Una revisión retórica. Revista SUMA, N° 21 pp.11 – 20. Recuperado
desde: http://revistasuma.es/IMG/pdf/21/011-020.pdf
 Brousseau G. (1994): “Los diferentes roles del maestro” en Didáctica de Matemáticas. Aportes y reflexiones, C. Parra; I. Saiz (comp.)
Buenos Aires, Paidós Educador
 Font, V. (2006), Problemas en un contexto cotidiano. Cuadernos de pedagogía, 355, 52-54.
 Revista de Publicaciones de Investigación en Pedagogía Aula Universitaria N° 13 Santa Fe, Argentina, 2012
 SILVA, M. (2009) Método y estrategias de resolución de problemas matemáticos utilizadas por alumnos de 6to. Grado de primaria.
Universidad Iberoamericana de México.
 VICENÇ FONT (2003): Matemáticas y Cosas. Una Mirada desde la Educación Matemática. Boletín de la Asociación Matemática
Venezolana, Vol. X, No. 2 (2003) 249
 Font, V. (2006), Problemas en un contexto cotidiano. Cuadernos de pedagogía, 355, 52-54
 Trigo Santos, Luz Manuel. La transferencia del conocimiento y la formulación o rediseño de problemas en el aprendizaje de las
matemáticas. Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 2, núm. 3, enero-juni, 1997.Consejo Mexicano de Investigación
Educativa, A.C. Distrito Federal, México
 28
Esther Rodriguez Quintana. 2005. Metacognición, resolución de problemas Y enseñanza de las
matemáticas. Una propuesta integradora Desde el enfoque antropológico. Tesis doctoral. Dirigido por:
Jesús a. Beltrán Llera y Marianna Bosch Casabó. Universidad complutense de Madrid. Pág. 55

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA

MULTIPLICACIÓN EN LOS TRES CICLOS DE LA EBR
Documento Nª 4 – Año 2001
1. Problemas “de multiplicación” desde primer año
Los niños pueden abordar el estudio de ciertos problemas multiplicativos aun cuando no dominen
estrategias de cálculo ni la utilización del signo x. ¿Cómo resuelven entonces los problemas?
Tomemos por ejemplo un problema como el siguiente: “¿Cuántas patas tienen 5 perros?” Como los
alumnos de primer año o principios de segundo aún no disponen de recursos de cálculo
multiplicativo, movilizarán diferentes recursos para su resolución: dibujar, contar, sumar, etc.
Presentar a los niños desde los inicios de primer año problemas multiplicativos tiene diversos
objetivos. Por un lado, generar condiciones propicias en el aula para abordar conocimientos y
actitudes vinculados al quehacer matemático, a la tarea de resolver problemas y al análisis de los
mismos. Se trata de que los alumnos puedan interpretar situaciones nuevas para las cuales no
tienen un recurso experto y desarrollen confianza en su posibilidad de construir estrategias
personales válidas que podrán ser comparadas buscando similitudes y diferencias, juzgando su
validez, analizando su economía, etc. En segundo lugar, la inclusión de este tipo de problemas
apunta a promover el estudio en sí mismo de situaciones multiplicativas, estudio evidentemente
provisorio que exigirá progresivos acercamientos en años siguientes.
En los encuentros con los docentes hemos analizado un conjunto de problemas posibles a ser
presentados a los niños en primero o segundo año, por ejemplo: “¿Cuántas patas tienen 6 perros?”,
“¿Cuántas figuritas en cuatro paquetes si en cada uno hay 5 figuritas?, etc. El trabajo de análisis
realizado consistió principalmente en anticipar los procedimientos de resolución de los niños,
imaginar qué errores podrían producir y prever que tipo de intercambios se intentaría promover en
las aulas. Luego presentaron algunos problemas a sus alumnos. Entre los procedimientos más
frecuentes aparecen los dibujos y luego el conteo de elementos, el conteo oral y la escritura del
resultado. Otros niños utilizan marcas (rayitas) y registran los resultados parciales acumulativos. Y
aparecen también cálculos de sumas reiteradas.
Veamos algunas producciones de los niños de la Escuela Nº 24 de Boulogne

También en la Escuela Nº 8 José Estrada en Bella Vista, San Miguel, las maestras de primero y segundo año Telma
del Valle y Marcela Cicchini coordinadas por la vicedirectora Patricia Reinoso proponen a sus alumnos algunos
problemas.

Es interesante observar cómo este niño cambia de procedimiento frente al aumento de la cantidad de
elementos a contar. Empieza con dibujos, pero luego resuelve el último problema utilizando rayitas. Estas
diferentes formas de resolución no son “niveles” por los que los niños deben atravesar, los mismos
alumnos utilizan uno u otro modo de resolución según los datos y el tipo de objeto al que hace referencia
la situación.
Un error típico en el tratamiento inicial de estos problemas es la utilización de la suma de ambas

cantidades involucradas. Por ejemplo, para un problema como el siguiente “Tengo 4 floreros y en cada
uno 6 flores ¿Cuántas flores en total?” sumar el 4 y el 6. Será necesario un trabajo alrededor de esta
escritura para considerar que la suma es pertinente en este problema, pero no ésa. Por ejemplo, se
espera que los alumnos puedan formular expresiones tales como: “puedes sumar, pero sumas otros
números”, “en estos problemas se suma muchas veces el mismo número”, “se puede sumar muchos 6,
pero no 6 + 4”, etc.
Se ha analizado con los docentes que, en caso de que este error no apareciera, es interesante hacer una
intervención didáctica específica para incluir el debate alrededor del mismo con la finalidad de que los
alumnos expliciten por qué la suma de los dos números que aparecen en el problema no permite su
resolución. Una posible intervención es: “Un alumno de otro primero dijo que este problema se podía
resolver con esta suma: 4 + 6, ¿ustedes qué piensan?” Otras posibles intervenciones posteriores para
abordar esta distinción podrían ser las siguientes: proponer a los niños que inventen y expresen
oralmente problemas para 4 + 6 y que los comparen con éste; analizar con los niños con qué sumas sí
puede resolverse este problema y por qué.
Luego de la resolución de los problemas, los docentes de primero y segundo años han propuesto a sus
alumnos analizar conjuntamente ciertos aspectos de la resolución. Evidentemente fue necesario trabajar
durante dos o tres clases con diferentes problemas para abordar estas discusiones con los alumnos y dar
oportunidades a que avancen en sus conocimientos. Algunas discusiones que promovimos en las aulas
fueron:
 La necesidad o no de dibujar todos los elementos del problema. Por ejemplo, para el problema
en el que hay que calcular cuántas patas tienen 5 gatos: “¿Hace falta dibujar los gatos?, ¿se
puede resolver el problema dibujando solamente uno?”. Los alumnos dicen que “no hace falta
dibujar todos”, o que “se puede dibujar uno solo y contar muchas veces las mismas patas”. El
maestro enfatiza esta conclusión para ser tenida en cuenta en próximos problemas similares.
 La posibilidad de usar marcas que representen a los elementos. Por ejemplo, para el mismo
problema: “Algunos chicos dicen que no hace falta dibujar todos los gatos, que se pueden dibujar
directamente las patas? Se espera que los alumnos analicen la economía de realizar marcas que
representen los elementos en comparación con un dibujo más realista, por ejemplo: “es más fácil
hacer solo las patas que dibujar todos los gatos”, “si haces puntitos o rayitas para cada pata
tardas menos”.
 La conveniencia de organizar espacialmente las marcas y de registrar datos parciales. Por

ejemplo: “¿Conviene hacer las patas todas juntas o separadas de a 4?, ¿les parece útil ir
anotando cuánto va sumando o cuántos gatos ya se representaron? Se apunta a que los niños
tomen conciencia de que la organización espacial y el registro numérico de las cantidades
parciales favorece el control del propio procedimiento. Por ejemplo: “es más fácil contar después
si están separadas, como si fueran las de cada gato”, “te conviene anotar arriba de las patas con
números cuántos van”.
 La posibilidad de representar el problema sólo con números. Por ejemplo: “Algunos chicos no
dibujaron nada y pusieron números ¿Se puede resolver este problema con números?” o
“Algunos chicos escribieron cuentas de más?, ¿cuáles sirven para este problema?, etc. Los chicos
dicen que “no hace falta hacer las patas, puedes poner cuatros”, “puedes sumar muchos 4”, etc.
Se apunta a que los niños reconozcan la suma reiterada como un recurso más económico que
dibujar o hacer rayitas.
 Analizar que la suma de los números del problema no es pertinente. Por ejemplo: “Algunos
chicos – de este grado si aparecieron o de otro grado si no aparecieron – hicieron la suma 4 + 6
¿Ustedes qué piensan?” Se intenta analizar, como ha sido señalado, que esta suma no
representa este problema. Los chicos dicen “Esa cuenta no es para este problema, te da 10 y hay
24 patas“o “tienes que sumar muchos cuatros, no uno solo”, etc.
Los docentes en los encuentros señalaron la complejidad de las diferentes tareas que exigía este conjunto de
clases. Entre otras:
 Generar un clima de trabajo intelectual propicio para la producción de estrategias, para que los alumnos
tengan confianza en que podrán encontrar formas diversas y personales para enfrentar la situación.
 Mostrar a los alumnos que un mismo problema puede abordarse por diferentes caminos y con variados
recursos.
 Organizar la comunicación de procedimientos. Seleccionar sólo producciones de cuatro o cinco alumnos
contemplando que haya variedad de formas de resolución. Los niños comunican las respuestas y
procedimientos usados
 Proponer la comparación de resultados y de procedimientos explicitando la posibilidad de apropiarse de
una estrategia producida por otros.
 Gestionar el análisis colectivo de los errores, de modo tal, que todos los alumnos - y no solo quienes los han
producido- analicen por qué dicho cálculo o dicha estrategia no era viable en esta situación.
 Promover la comparación y análisis de las ventajas de cada procedimiento. - plantear situaciones
hipotéticas válidas o erróneas (“otro alumno me dijo que...¿ustedes qué piensan?) promoviendo el debate
entre los alumnos.
 Registrar en una cartelera las diferentes estrategias para que los niños puedan reutilizarlas.
 Registrar las conclusiones a las que se ha arribado para que los niños puedan avanzar en las formas de
resolver siguientes problemas.

 Mostrar la dirección y la evolución del trabajo porque permite a los niños tomar conciencia de sus
aprendizajes. (Por ejemplo: “ya resolvimos dos o tres problemas parecidos y muchos chicos ahora ya no se
confunden para contar los puntitos”, o bien “qué interesante, ahora mucho de ustedes resuelven los
problemas con números y ya no precisan dibujar como hacían antes”).
 Evocar las conclusiones y avances en clases siguientes (por ejemplo: “ahora vamos a resolver otro
problema, pero antes vamos a recordar lo que hicimos ayer y qué dificultades tuvimos”) con el fin de
ofrecer una nueva oportunidad para entender o reconocer una estrategia producida por otros o el sentido
del debate ya producido.
Los docentes enfatizaron los conocimientos de los que los niños disponían y cómo éstos no habrían aparecido si
hubiéramos presentado exclusivamente problemas para los cuales los niños tuvieran dominio de los cálculos.
Mostraron también la potencia del trabajo colectivo y los importantes avances en las estrategias de resolución de
los niños entre una y otra clase.
2. La presentación del signo X en segundo año
Hemos señalado que para los niños no es necesario conocer el signo x para resolver problemas multiplicativos.
¿Cuándo y cómo incorporarlo? Propusimos a los docentes de segundo año su incorporación como escritura
sintética de las sumas reiteradas que producen los niños para resolver diversos problemas. Hemos analizado
diferentes problemas que permiten introducir el signo x en segundo año luego de que los niños han desplegado y
analizado una variedad de estrategias de resolución de problemas como las reseñadas en el primer punto.
Un problema posible es el siguiente: se les entrega a todos los grupos de niños un mismo listado de cálculos
“largos” de sumas reiteradas. Cada grupo recibe además una tarjeta con uno de esos cálculos y debe enviar el
mensaje a otra pareja con la que juega para que identifiquen qué cálculo han recibido. No pueden escribir ese
mismo cálculo.
Por ejemplo, para 13+13+13+13+13+13+13+13+13+13+13+13+13+13+13+13+13+13 podrán utilizar inicialmente

como mensaje “suma 18 veces el número 13”. La restricción posterior de escribir el mensaje más corto posible
permite hacer aparecer la escritura 18 x 13 como forma sintética de esta suma.
En otro juego de comunicación los niños reciben por grupos una cierta cantidad de sobres –todos iguales- que
contienen en su interior una cantidad de fichas –todos la misma cantidad -2. Los niños tienen que escribir el
mensaje más corto posible para que otro grupo averigüe cuáles y cuántos sobres recibieron. El equipo que recibe
el mensaje debe identificar los sobres recibidos por el otro grupo. Este mensaje no puede incluir dibujos. Se
intenta favorecer una evolución desde expresiones en lenguaje natural (5 sobres de 4 fichas cada uno) a un
lenguaje simbólico (“4+4+4+4 “ y posteriormente 5x4).
También en otro juego de mensajes cada grupo de niños recibe una tarjeta que tiene un dibujo de flores con sus
pétalos. En algunos casos todas las flores poseen la misma cantidad de pétalos. Cada equipo tiene que enviarle un
mensaje –sin dibujos- a otro equipo para que puedan reconocer cuál es la tarjeta que eligieron. Posiblemente los
niños escribirán inicialmente mensajes como “hay 6 flores y 5 pétalos en cada flor”. Luego se pueden ir agregando
restricciones como “escribir el mensaje más breve posible” para provocar que los niños produzcan expresiones
tales como “6 veces 5”, “6 flores, 5 pétalos cada una”, etc. Estas actividades continúan con el dibujo de mensajes a
partir de escrituras multiplicativas que pueden estar propuestas por el docente. Luego se realiza un trabajo de
distinción de mensajes a partir de dibujos presentados: en algunos se puede escribir una multiplicación (por
ejemplo 5 canastas, todas con 3 manzanas, 5 x 3) y en otros no es posible (por ejemplo 3 canastas, una con 5
manzanas, otras dos con 6 manzanas, 5 +6+6).
En la escuela Nº 6 de Ayacucho, la maestra de segundo año propone esta actividad a sus alumnos a partir de
tarjetas con lapiceros y lápices. Estos son algunos de los mensajes enviados. Se presenta la tarjeta que los niños
han recibido, el primer mensaje elaborado, y el segundo a partir de la restricción de la brevedad del mismo.

Estos mensajes fueron reelaborados conjuntamente para llegar a las escrituras aditivas primero y multiplicativas después, en el
caso en que éstas fueran posibles. Para el de cuatro tarros con dos lápices cada uno: 2+2+2+2 y luego 4x2; para el de dos
tarros de 3 lápices cada uno retomar 3+3, escritura que apareció y luego elaborar 2x3, etc. Será necesario acordar con los
alumnos que el primer número corresponde a la cantidad de latas y el segundo a la cantidad de lápices por lata, ya que, si no,
podría corresponder a un dibujo de tres latas con dos lápices cada uno.
Estos juegos de comunicación también pueden proponerse con cuadriculados. Por ejemplo, se les entrega a los niños
diferentes rectángulos recortados en hojas cuadriculadas (5x6, 6x8, etc.) y se les plantea: “¿Cómo enviar el mensaje más corto
posible que indique cuál es el rectángulo que recibieron?” Enviar el total de cuadraditos no permite resolver el problema, ya que
hay varios que admiten la misma cantidad (con 24 podría ser 12 x 2 ó 6 x 4). Luego se les puede proponer a los niños que
dibujen los cuadriculados a partir de escrituras multiplicativas dadas o que vinculen cada rectángulo con los mensajes que
admite. En este problema, a diferencia de lo que sucede con los lapiceros, es equivalente el mensaje 6 x 4 que 4 x 6, ya que
corresponden al mismo dibujo.

3. Diferentes tipos de problemas multiplicativos en EGB 1 y EGB 2.
Sabemos que muchos niños saben “hacer las cuentas” pero no reconocen cuál es el conjunto de problemas que se resuelven
con dicha operación. Por ello, hemos propuesto trabajar una variedad de problemas multiplicativos en todos los años:
problemas de proporcionalidad, de organizaciones rectangulares y de combinatoria.
Todos los problemas anteriormente analizados son problemas que involucran la relación entre dos series proporcionales: gatos
y patas, paquetes y figuritas, pulpos y tentáculos, etc. Evidentemente, no es objetivo de primer ciclo que los alumnos
reconozcan las propiedades de la proporcionalidad, pero sí que empiecen a utilizarlas intuitivamente para resolver problemas.
En primer año y principios de segundo se espera que los niños los resuelvan por procedimientos variados, como hemos visto.
Cuando los niños, en segundo año ya conocen las escrituras multiplicativas, se espera que puedan utilizarlas, aún cuando los
recursos de cálculo sean principalmente las sumas. En tercer año, se espera que los alumnos puedan resolver estos problemas
por medio de cálculos multiplicativos.
Verónica Wagner, maestra de tercer año de la EGB Nº 46 de Lobería,

propone a sus alumnos la construcción de una tabla de proporcionalidad a
partir de los datos de un problema. Vemos aquí una parte de la tabla que
construye un alumno (en realidad continúa hasta los 3 $)
Un trabajo sistemático de análisis de estas tablas permite a los niños tomar

conciencia de la regularidad de las series numéricas involucradas (“al doble de
gatos el doble de patas”, “para un gato más le sumo cuatro más”, “yo voy de
cuatro en cuatro y completo la tabla”, etc. ) y empezar a reconocer y reutilizar
ciertos productos (“dos veces cuatro son ocho, ya me lo aprendí, yo ya se que
es cuatro, ocho, doce, después no me acuerdo más”).
En el segundo ciclo la proporcionalidad se considera objeto de trabajo en sí misma, esto implicará plantear problemas a partir
de los cuales los alumnos puedan estudiar sus propiedades (la constante de proporcionalidad, la propiedad de que al doble el
doble, al triple el triple, que sumando los elementos de la series se conserva la propiedad, etc.), sus diferentes formas de
representación (tablas, gráficos, etc.) y también los límites, es decir reconocer que para algunos problemas no existe una
relación de proporcionalidad (relación entre edad y peso, entre consumo de TE y precio, tablas con ofertas, etc.) 5 .
Hemos analizado con los docentes la importancia de que los alumnos puedan resolver los problemas por medio de diferentes
procedimientos. Para un problema en el que parte de los datos informan que 20 cajas de mercadería pesan 60 kg. y hay que
averiguar cuánto pesarán 30, 60 y 120 cajas iguales, los niños podrán apelar a diferentes procedimientos. Por ejemplo:
 Como 60 es el triple que 20, considerar que 60 cajas pesarán el triple que 20, luego a partir de ese dato obtener 30
calculando la mitad del peso de 60 y 120 como el doble.
 Calcular cuánto pesa cada caja y recién luego calcular cuánto pesan 30, 60 y 120 multiplicando esos números por el
peso de una caja.
 Calcular primero el peso de 30 cajas y de 60 cajas (de alguna de las dos formas anteriores) y luego para calcular el
peso de 120 cajas sumar el peso de 60 y dos veces el de 30 cajas o dos veces el de 60 cajas o cuatro veces el de 30
cajas.
Otro tipo de problemas multiplicativos posibles de ser presentados desde el primer ciclo, son aquellos que involucran
organizaciones rectangulares. Por ejemplo, problemas de baldosas, de filas y columnas (como los de asientos del cine, butacas
para un acto escolar, departamentos en un portero eléctrico, remedios, etiquetas u ojalillos que vienen en una plancha, etc.).
Inicialmente los niños los resolverán contando, luego sumando y finalmente - luego del trabajo dirigido al análisis de dichos
problemas y de los recursos posibles - podrán resolverlos multiplicando. Muchos niños que reconocen la multiplicación para los
problemas de series proporcionales (¿Cuántas figuritas hay en 4 paquetes si tienen 5 figuritas cada una?) no la reconocen para
problemas con los mismos números en problemas de organizaciones rectangulares (¿Cuántos cuadraditos hay en un cuadro
como éste - dibujo de rectángulo de 5x4?)
Una herramienta didáctica para provocar el avance de los procedimientos de conteo hacia los procedimientos de multiplicación
es el aumento de la cantidades, por ejemplo de los cuadraditos del problema. La dificultad que se les presenta a los niños en
contar una gran cantidad de cuadraditos (un cuadro de 12 cuadraditos por 5 ) favorecerá que algunos alumnos registren al lado
de cada fila o columna las cantidades parciales (5,5,5,5, etc. o bien 12, 12, 12, etc. ) y que luego sumen para obtener el total.

Mónica Capurro, maestra de tercer año de la Escuela Nº 1 Bartolomé Mitre de Marcos Paz, propone a sus alumnos la
resolución de un conjunto de problemas en los que hay que realizar embaldosados.







DINÁMICA: “LA SINFONÍA-MAGISTRAL”

Participantes:
Músicos = todos los participantes.
Director de orquesta: Facilitador
Materiales:
Tarjetas con gráficos de objetos y/o partes del cuerpo. El número de tarjetas está en relación al número
de participantes.
Para seis equipos de cinco integrantes cada uno, prepara: 5 tarjetas de cada uno.
Procedimiento:
1. Cada participante recibe una tarjeta.

2. Se agrupan de acuerdo al objeto que tiene la tarjeta. (Ejemplo: todos los que tienen la
tarjeta “cartera”, formaran un grupo)
3. Indica que entre todos piensen en un sonido muy original que se puede obtener con el
objeto y que todos deben ejecutarlo.
4. Piensen en un número menor a 5: (x 5), x
5. Pide que ensayen en grupo, fusionando el sonido y tantas veces como el número elegido. El
director de la orquesta inicia el concierto, indicando:
6. Con los brazos indica de forma indistinta a los grupos, los mismos que a su vez ejecutaran el
sonido.
7. El director usará el brazo para generar volumen y velocidad…
8. Finalmente, se oirá una melodía original creada por el conjunto de participantes.
9. El director de la orquesta reta a los participantes a “escribir” la melodía interpretada al
reverso de la tarjeta.
Se espera: ## &&&& ## %%% ## &&&&##%%%##...


























































SESIÓN DE APRENDIZAJE PARA EL ANÁLISIS

Título: Diseñamos la carátula de nuestro álbum – 3ª GRADO
1. PROPÓSITOS Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

¿QUÉ NOS DARÁ EVIDENCIA
COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DESEMPEÑOS (CRITERIOS DE EVALUACIÓN)
DE APRENDIZAJE?
Resuelve problemas de  Establece relaciones entre datos que se Elabora su álbum
regularidad, equivalencia y repiten (objetos, colores, diseños) personal al utilizar tanto
cambio. regularmente y los transforma en formas geométricas y
 Traduce datos y patrones de repetición (con criterios medidas para el diseño
condiciones a expresiones perceptuales o de cambio de posición). de la tapa como patrones
algebraicas y gráficas.  Hace afirmaciones y explica lo que debe de repetición para
 Argumenta afirmaciones considerar para continuar o completar el decorar la carátula y las
sobre relaciones de patrón mediante ejemplos concretos. Así hojas del álbum.
cambio y equivalencia. también, explica su proceso de
resolución. * Escala de valoración
ENFOQUES TRANSVERSALES ACTITUDES O ACCIONES OBSERVABLES
Enfoque Igualdad de género  Docentes y estudiantes manifiestan libremente sus ideas y 2. P

participan en las actividades y decisiones. R
Enfoque Búsqueda de la  Docentes y estudiantes dialogan y reflexionan sobre la importancia E
excelencia de trabajar en equipo respetando las ideas o propuestas de los P
demás. A
R
ACIÓN DE LA SESIÓN
¿Qué se debe hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán en la sesión?
 Elaborar un papelógrafo con el problema.  Papelógrafo con el problema
 Redactar en un papelógrafo el propósito y los  Papelógrafo con el propósito y los criterios a
criterios a observar durante la sesión. observar durante la sesión
 Preparar cenefas para cada grupo, según el  Cenefas
problema.  Plumones de colores
 Revisar las páginas 19 y 20 del Cuaderno de  Tijeras, goma, regla, cinta adhesiva
trabajo.  Cuaderno de trabajo (págs. 19 y 20).
Inicio Tiempo aproximado: 20’

En grupo clase
 Conversa con los estudiantes sobre lo que realizaron en la sesión anterior; a partir de ello, pregúntales: ¿Dónde
colocarán la descripción personal que realizaron?, ¿cómo está quedando su álbum personal?, ¿podrán aplicar
alguna decoración adicional que mejore la presentación del contenido de su álbum?
 Presenta un papelógrafo con el siguiente problema:

Formando patrones con figuras
Queremos elaborar cenefas para decorar la carátula de nuestro álbum personal, tal como la que se observa en
la imagen. ¿Qué figuras tendrían que dibujar para completar la cenefa mostrada?
Familiarización con el problema

 Para que los estudiantes comprendan el problema y las relaciones matemáticas que este presenta, realiza las
siguientes preguntas: ¿Todas las figuras tienen la misma forma?, ¿tienen el mismo color?, ¿algunas se repiten?,
¿qué es lo que varía entre una figura y otra?
 Comunica el propósito de la sesión: “Hoy aprenderán a diseñar una cenefa para su álbum personal utilizando
patrones”.
 Informa que durante el desarrollo de esta sesión y la siguiente observarás permanentemente cómo relacionan
los dibujos entre sí para encontrar una regla que les permita continuar o crear un diseño, tomando en cuenta
formas y colores. También, mostrarás atención a las afirmaciones que realicen sobre lo que vayan encontrando
en el diseño.
 Escribe en un papelógrafo el propósito y los criterios a observar y pégalo en un lugar visible del aula.
 Acuerda, junto con los estudiantes, algunas normas de convivencia acordes con esta sesión.
Desarrollo Tiempo aproximado: 50 minutos
Búsqueda y ejecución de estrategias

En equipos
 Antes de formar equipos de trabajo, brinda unos minutos para que los estudiantes exploren y reconozcan el
diseño, la forma, el color y la cantidad de puntitos que tiene cada una de las figuras que forman la cenefa.
Plantea esta pregunta: ¿Cómo sabemos qué figura continúa en la cenefa?, ¿qué tenemos que hacer para
continuar la cenefa?
 Organiza a todos en equipos y entrega a cada uno una de las cenefas que preparaste para esta parte de la
sesión. Busca que encuentren la regularidad o la relación que hay entre cada figura y el orden en el que
aparecen en la cenefa. Para ello, utiliza las siguientes interrogantes: ¿Cómo cambia el color de una figura a otra?,
¿cambia o no la forma de las figuras?; ¿hay algún cambio en los puntitos que acompañan las figuras?, ¿cómo es
ese cambio?
 Se espera que algunos equipos mencionen lo siguiente:
 Motiva a los grupos a ensayar afirmaciones sobre cómo se forman u ordenan las figuras en la cenefa. Plantea
este ejemplo, a fin de que tengan una referencia: “Siempre hay una figura anaranjada, una amarilla y una verde
juntas; esto se va repitiendo, pero los puntitos uno al lado del otro aumentan de uno hasta tres y luego vuelven
a comenzar uno debajo del otro”. Pregunta si estas afirmaciones les permiten determinar qué figuras continúan
en la cenefa. Después, pide que completen las cenefas que se les entregó.
 Comenta que hasta este momento has observado cómo han relacionado las figuras y encontrado una regla para
completar la cenefa. Dirige sus miradas hacia el papelógrafo en el que anotaste los criterios.

Socialización de las representaciones

En grupo clase
 Indica que un representante de cada grupo presentará en plenario la cenefa completa, explicará cómo se forma
la secuencia o el patrón y por qué las figuras que han utilizado para completarla son las correctas.
 Dirige este momento mediantes algunas preguntas: ¿Cómo descubrieron lo que se repite?, ¿cuántas veces se
repite?; ¿están seguros de que usaron los colores correctos?, ¿por qué?, etc.
 Motiva a los grupos a realizar preguntas. Ten en cuenta que mientras los equipos van presentando sus
propuestas, posiblemente surjan algunos errores; por ello, debes realizar un adecuado tratamiento del error,
retroalimentando al equipo. Con este fin, puedes recurrir a interrogantes como estas: ¿Qué figura va después de
esta?, ¿cómo se forma esta cenefa?, ¿cómo debe ser la figura que continúa?
Reflexión y formalización de los saberes

 Comenta que para encontrar la figura que sigue en la cenefa es importante observar las formas, los colores y los
tamaños de las figuras planteadas, a fin de identificar cuáles se repiten siempre, cambian de posición o
aumentan.
 Pega en la pizarra una cenefa e invita a los estudiantes a señalar cuáles son las figuras que se repiten.
 Menciona que cuando se tiene un grupo de figuras, objetos, etc., ordenados de modo que se repiten
cumpliendo siempre la misma regla, se forma un patrón de repetición. Señala en el dibujo el patrón y nómbralo:
 Elabora en la pizarra, con la intervención de los estudiantes, el siguiente gráfico que sintetiza lo trabajado:
 Solicita que copien en su cuaderno el gráfico y dibujen las figuras que corresponden (flores) para completar sus
cenefas.

 Reflexiona con los estudiantes respecto de los procesos y las estrategias que siguieron para resolver el
problema propuesto, a través de las siguientes preguntas: ¿Fue útil pensar en una estrategia?; ¿fue necesario
relacionar los dibujos y colores?, ¿por qué?; ¿qué conocimiento matemático hemos descubierto al realizar estas
actividades?; ¿habrá otra forma de resolver el problema planteado?; ¿de qué otra manera podemos organizar
la información?
Plantea otros problemas

- Indica a los estudiantes que, de forma individual, elaboren diversas cenefas creativas empleando papel
cuadriculado para el diseño de la carátula de su álbum personal.
Cierre Tiempo aproximado: 20 minutos
 Entabla un diálogo con los niños y las niñas a partir de estas preguntas: ¿Qué aprendieron hoy?; ¿cómo
reconocen un patrón gráfico?, ¿para qué son útiles los patrones gráficos?; ¿les gustó completar los diseños para
la carátula de su álbum personal?; ¿en qué otras situaciones podrían identificar y completar diseños?; ¿les
gustaría recibir un diseño de su mejor amigo o amiga del aula?, ¿cómo se sentirían con un regalo así?
Para trabajar en casa

 Encarga a los estudiantes que resuelvan las actividades de las páginas 19 y 20 del Cuaderno de trabajo.

 ¿Qué avances tuvieron los estudiantes?
 ¿Qué dificultades tuvieron los estudiantes?

ENFOQUE QUE SUSTENTA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EN EL ÁREA

DE COMUNICACIÓN
El Programa curricular de Educación Primaria 2017, menciona que el marco teórico y metodológico que
orienta el proceso de enseñanza y aprendizaje del área, corresponde al enfoque comunicativo. Este enfoque
desarrolla competencias comunicativas a partir de usos y prácticas sociales del lenguaje, situados en
contextos socioculturales distintos:
• Es comunicativo, porque su punto de partida es el uso de lenguaje para comunicarse con otros. Al
comunicarse, los estudiantes comprenden y producen textos orales y escritos de distinto tipo textual,
formato y género discursivo, con diferentes propósitos, en variados soportes, como los impresos,
audiovisuales y digitales, entre otros.
• Considera las prácticas sociales del lenguaje, porque la comunicación no es una actividad aislada, sino
que se produce cuando las personas interactúan entre sí al participar en la vida social y cultural. En estas
interacciones, el lenguaje se usa de diferentes modos para construir sentidos y apropiarse
progresivamente de este.
• Enfatiza lo sociocultural, porque estos usos y prácticas del lenguaje se sitúan en contextos sociales y
culturales específicos. Los lenguajes orales y escritos adoptan características propias en cada uno de
esos contextos y generan identidades individuales y colectivas. Por eso se debe tomar en cuenta cómo
se usa el lenguaje en diversas culturas según su momento histórico y sus características socioculturales.
Más aún en un país como el Perú, donde se hablan 47 lenguas originarias, además del castellano.
Asimismo, el área contempla la reflexión sobre el lenguaje a partir de su uso, no solo como un medio para
aprender en los diversos campos del saber, sino también para crear o apreciar distintas manifestaciones
literarias, y para desenvolverse en distintas facetas de la vida, considerando el impacto de las tecnologías en
la comunicación humana.
Programa Curricular de Educación Primaria. Pág. 88
Algo más sobre el enfoque comunicativo

El sistema educativo peruano propone, desde hace muchos años, un enfoque comunicativo que los docentes
del área curricular venimos asumiendo en la medida de nuestras posibilidades, experiencias y saberes. Este
enfoque encuentra su fundamento en los aportes teóricos y las aplicaciones didácticas de distintas disciplinas
relacionadas con el lenguaje.
Nuestros estudiantes emplean su lengua cada día en múltiples situaciones, en diversos actos comunicativos
en contextos específicos. En una comunicación real, en sus distintas variedades dialectales y en diferentes
registros lingüísticos, los estudiantes emiten y reciben textos completos que responden a sus necesidades e
intereses.
Sin embargo, a veces, bajo la denominación de enfoque comunicativo-textual se planifican, desarrollan y
evalúan en las aulas propuestas muy diversas, algunas incluso contradictorias con el enfoque asumido.
Ocurre que muchas veces se entiende el enfoque comunicativo simplistamente. Se generan actividades para
desarrollar cuatro destrezas comunicativas (escuchar-hablar-leer-escribir) sin tener en cuenta los procesos
cognitivos que están detrás de esas destrezas. Se aplican técnicas para interactuar con textos específicos en
situaciones comunicativas concretas sin tener en cuenta que esas situaciones están enmarcadas en contextos
sociales y culturales más amplios. Sin las perspectivas cognitiva y sociocultural, el enfoque comunicativo
puede quedar reducido a una colección de técnicas y acumulación de actividades.
Entonces, debemos concebir este enfoque de manera integral, sin perder de vista dos perspectivas:
 Una perspectiva cognitiva. Un aspecto esencial del lenguaje en la escuela es que, por su naturaleza, se
convierte en un instrumento para la construcción de conocimientos. La lengua materna es crucial para la
estructuración de la experiencia de nuestros estudiantes y contribuye a determinar su visión del mundo,

que está íntimamente ligada a sus convenciones culturales. Esa experiencia configurada por su lengua no
alude solo al mundo físico y externo, sino también a la propia subjetividad, sus creencias e imaginaciones.
Así, la lengua materna es un aspecto de la individualidad de nuestros estudiantes, un medio de
investigación de la realidad, un instrumento para aprender y para reflexionar sobre lo aprendido.
Los docentes sabemos que el aprendizaje significativo se logra cuando nuestros estudiantes son capaces
de incorporar a sus saberes previos otros nuevos para construir conocimiento. En ello radica
precisamente el gran valor pedagógico de la variedad materna de nuestros estudiantes: es justamente a
partir de esos saberes previos lingüísticos y culturales encarnados en sus lenguas y variedades maternas
que los estudiantes se acercan y exploran prácticas escolares del lenguaje con la finalidad de apropiarse
de ellas.
 Una perspectiva sociocultural. Mediante la comunicación, establecemos diversos tipos de relaciones con
los demás y creamos distintas identidades que conforman nuestra vida social. Por ello, es esencial
enseñarles a nuestros estudiantes a reflexionar sobre el significado social de esos usos comunicativos, las
variables culturales que los condicionan y determinan, y el sentido ideológico de las diversas prácticas
discursivas. Los docentes tenemos una gran responsabilidad respecto de la democratización de los
saberes comunicativos: garantizar que todos nuestros estudiantes dominen un amplio espectro de
discursos sociales “que les permitan al menos desentrañar lo mejor posible los usos lingüísticos
cotidianos, y si es posible volverse actores de su propia vida, saberes que les darán la capacidad de pensar
y por tanto transformarse ellos mismos y transformar la sociedad y la cultura” (Bautier y Bucheton 1997).
Sin embargo, alrededor de la década del 90, varios autores (Elizabeth Bautier, Jean Paul Bronckart, Delia
Lerner, Yves Reuter, Bernard Schneuwly) consideran necesario redefinir el objeto de enseñanza, en términos
de prácticas sociales del lenguaje, algo que incluye la comunicación y la lengua, pero que va mucho más allá.
Según Delia Lerner (1999), “Las prácticas del lenguaje son prácticas culturales que incluyen no sólo las
conductas lingüísticas sino también los rituales, los usos y las costumbres asociados a ellas. Son también
prácticas sociales en el sentido de que el valor de la utilización del lenguaje no es el mismo en diferentes
grupos sociales y de que ese valor es reivindicado por diferentes grupos como factor de identidad. Poner
énfasis en las prácticas del lenguaje supone considerar la actividad verbal como actividad simultáneamente
cognitiva, social, subjetiva y –por supuesto- también lingüística, dado que implica la movilización y la
elaboración de formas lexicales, sintácticas, textuales.
Significa también pensar en el lenguaje como producción heterogénea en la cual están presentes tanto la
dimensión de lo compartido por todos los miembros del grupo social que ha producido y reconoce como
propias ciertas formas y usos lingüísticos, como la dimensión de lo singular, de lo que es propio de cada
hablante.”
De: Rutas del aprendizaje 2015 – Comunicación IV Ciclo. Pág. 13 y 14

LEE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS EN SU LENGUA MATERNA

• Obtiene información del texto escrito.
• Infiere e interpreta información del texto.
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto.
Descripción del nivel de la competencia esperado al final del Descripción del nivel de la competencia esperado al final del ciclo Descripción del nivel de la competencia esperado al final del ciclo
ciclo III IV: V:
Lee diversos tipos de textos de estructura simple en Lee diversos tipos de textos que presentan estructura simple Lee diversos tipos de textos con varios elementos complejos
los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que con algunos elementos complejos y con vocabulario variado. en su estructura y con vocabulario variado. Obtiene
apoyan las ideas centrales. Obtiene información poco Obtiene información poco evidente distinguiéndola de otras información e integra datos que están en distintas partes
evidente distinguiéndola de otra semejante y realiza próximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir del texto. Realiza inferencias locales a partir de información
inferencias locales a partir de información explícita. de información explícita e implícita. Interpreta el texto explícita e implícita. Interpreta el texto considerando
Interpreta el texto considerando información recurrente considerando información relevante para construir su sentido información relevante y complementaria para construir su
para construir su sentido global. Opina sobre sucesos e global. Reflexiona sobre sucesos e ideas importantes del texto sentido global. Reflexiona sobre aspectos variados del texto a
ideas importantes del texto a partir de su propia y explica la intención de los recursos textuales más comunes partir de su conocimiento y experiencia. Evalúa el uso del
experiencia. a partir de su conocimiento y experiencia. lenguaje, la intención de los recursos textuales y el efecto del
texto en el lector a partir de su conocimiento y del contexto
sociocultural.
Desempeño de 1er grado Desempeño de 2do Desempeño de 3er grado Desempeño de 4to grado Desempeño de 5to grado Desempeño de 6to grado
grado
• Identifica información explícita • Identifica • Identifica información • Identifica información • Identifica información • Identifica información
que es claramente distinguible información explícita explícita que se encuentra explícita y relevante que se explícita, relevante y explícita, relevante y
de otra porque la relaciona que se encuentra en en distintas partes del encuentra en distintas partes complementaria que se complementaria que se
con palabras conocidas o distintas partes del texto. Distingue del texto. Distingue esta encuentra en distintas encuentra en distintas partes
porque conoce el contenido texto. Distingue esta información de otra información de otra semejante, partes del texto. Selecciona del texto. Selecciona datos
del texto (por ejemplo, en una información de otra próxima y semejante, en en la que selecciona datos datos específicos e integra específicos e integra
lista de cuentos con títulos que semejante (por la que selecciona datos específicos, en diversos tipos información explícita cuando información explícita cuando
comienzan de diferente ejemplo, distingue específicos (por ejemplo, el de textos de estructura simple, se encuentra en distintas se encuentra en distintas
manera, el niño puede entre las características lugar de un hecho en una con algunos elementos partes del texto con varios partes del texto, o al realizar
reconocer dónde dice de dos personajes, noticia), en diversos tipos complejos, así como elementos complejos en su una lectura intertextual de
“Caperucita” porque comienza elige entre dos datos de textos de estructura vocabulario variado, de estructura, así como con diversos tipos de textos con
como el nombre de un de un animal, etc.) en simple, con algunos acuerdo a las temáticas vocabulario variado, de varios elementos complejos
compañero o lo ha leído en diversos tipos de elementos complejos (por abordadas. acuerdo a las temáticas en su estructura, así como
otros textos) y que se textos de estructura ejemplo, sin referentes abordadas. con vocabulario variado, de
• Deduce características
encuentra en lugares simple, con palabras próximos, guiones de acuerdo a las temáticas
implícitas de personajes, • Deduce características
evidentes como el título, conocidas e ilus- diálogo, ilustraciones), con abordadas.
animales, objetos y lugares, y implícitas de personajes,
subtítulo, inicio, final, etc., en traciones. Establece la palabras conocidas y, en

textos con ilustraciones. secuencia de los textos ocasiones, con vocabulario determina el significado de seres, objetos, hechos y
• Deduce características
Establece la secuencia de los que lee (instrucciones, variado, de acuerdo a las palabras y frases según el lugares, y determina el
implícitas de seres, objetos,
textos que lee (instrucciones, historias, noticias). temáticas abordadas. contexto, así como de significado de palabras,
hechos y lugares, y
historias, noticias). expresiones con sentido según el contexto, y de
• Deduce • Deduce características determina el significado de
figurado (refranes, expresiones con sentido
• Deduce características de características implícitas de personajes, palabras, según el contexto,
comparaciones, etc.). Establece figurado. Establece
personajes, animales, objetos implícitas de animales, objetos y y de expresiones con sentido
relaciones lógicas de intención- relaciones lógicas entre las
y lugares, así como relaciones personajes, animales, lugares, y determina el figurado. Establece relaciones
finalidad y tema y subtema, a ideas del texto escrito,
lógicas de causa-efecto que se objetos y lugares; significado de palabras lógicas entre las ideas del
partir de información relevante como intención-finalidad,
pueden establecer fácilmente a determina el según el contexto y hace texto escrito, como
explícita e implícita. tema y subtemas, causa-
partir de información explícita significado de palabras comparaciones; así como intención- finalidad, tema y
efecto, semejanza-
del texto. según el contexto y el tema y destinatario. • Predice de qué tratará el subtemas, causa- efecto,
diferencia y enseñanza y
hace texto, a partir de algunos semejanza-diferencia y
• Predice de qué tratará el texto y propósito, a partir de
comparaciones; indicios como subtítulos, colores enseñanza y propósito, a
cuál es su propósito información relevante
asimismo establece y dimensiones de las imágenes, partir de información
comunicativo, a partir de explícita e implícita.
relaciones lógicas de índice, tipografía, negritas, relevante y complemen-
algunos indicios, como título,
causa- efecto, subrayado, etc.; asimismo, • Predice de qué tratará el taria, y al realizar una lectura
ilustraciones, palabras
semejanza- diferencia y contrasta la información del texto, a partir de algunos intertextual.
conocidas o expresiones que se
enseñanza y propósito, texto que lee. indicios como subtítulos,
encuentran en los textos que le
a partir de información colores y dimensiones de
leen, que lee con ayuda o que
lee por sí mismo. explícita del texto. las imágenes, índice,
tipografía, negritas,
subrayado, fotografías,
reseñas, etc.; asimismo,
contrasta la información del
texto que lee.
• Explica la relación del texto • Predice de qué • Establece relaciones • Explica el tema, el propósito, • Explica el tema, el • Predice de qué tratará el
con la ilustración en textos tratará el texto y cuál lógicas de causa-efecto, las motivaciones de personas y propósito, los puntos de texto, a partir de algunos
que lee por sí mismo, que lee es su propósito semejanza- diferencia y personajes, las comparaciones y vista y las motivaciones de indicios como subtítulos,
con ayuda del docente o que comunicativo, a partir enseñanza y propósito, a personificaciones, así como las personas y personajes, las colores y dimensiones de las
escucha leer. de algunos indicios, partir de la información en- señanzas y los valores del comparaciones e imágenes, índice, tipografía,
como título, explícita e implícita texto, clasificando y hipérboles, el problema negritas, subrayado,
• Opina acerca de personas,
ilustraciones, silueta, relevante del texto. sintetizando la información. central, las enseñanzas y fotografías, reseñas (solapa,
personajes y hechos expresando
formato, palabras, • Opina acerca del contenido los valores del texto, contratapa), notas del autor,
sus preferencias. Elige o • Predice de qué tratará
frases y expresiones del clasificando y sintetizando biografía del autor o
recomienda textos a partir de el texto, a partir de
que se encuentran en texto, explica el sentido de la información, para ilustrador, etc.; asimismo,
su experiencia, necesidades e algunos indicios como
los textos que le leen algunos recursos textuales (uso interpretar el sentido global contrasta la información del
intereses, con el fin de silueta del texto, palabras,
o que lee por sí de negritas, mayúsculas, índice, del texto. texto que lee.
reflexionar sobre los textos frases, colores y
mismo. tipografía, subrayado, etc.), a
que lee o escucha leer. dimensiones de las partir de su experiencia y

• Explica el tema y el • Opina sobre el contenido • Explica el tema, el propósito,
imágenes; asimismo, contexto, y justifica sus
propósito de los textos del texto, la organización los puntos de vista y las
contrasta la información preferencias cuando elige o
que lee por sí mismo, textual, la intención de motivaciones de personas y
del texto que lee. recomienda textos según sus
así como las relaciones algunos recursos textuales personajes, las
necesidades, intereses y su
texto- ilustración. • Explica el tema, el (negritas, esquemas) y el comparaciones e hipérboles,
relación con otros textos, con efecto del texto en los
• Opina acerca de propósito, la enseñanza, el problema central, las
el fin de reflexionar sobre los
personas, personajes las relaciones texto- lectores, a partir de su enseñanzas, los valores y la
textos que lee. experiencia y del contexto intención
y hechos expresando ilustración, así como ad- del autor,
sus preferencias. Elige jetivaciones y las sociocultural en que se clasificando y sintetizando la
o recomienda textos motivaciones de personas desenvuelve. información, y elabora
a partir de su y personajes. • Justifica la conclusiones sobre el texto
experiencia, • Opina acerca del elección o para interpretar su sentido
recomendación de
necesidades e contenido del texto, textos de su global.
intereses, con el fin explica el sentido de preferencia, de • Opina sobre el contenido y
de reflexionar sobre algunos recursos acuerdo a sus ne- la organización del texto, la
los textos que lee. textuales (ilustraciones, cesidades, intereses y
tamaño de letra, etc.) y la relación con otros intención de diversos
textos leídos; sustenta recursos textuales, la
justifica sus preferencias su posición sobre los intención del autor y el
cuando elige o textos cuando los efecto que produce en los
recomienda textos a partir comparte con otros; y lectores, a partir de su
de su experiencia, compara textos entre
necesidades e intereses, sí para indicar algunas experiencia y de los
similitudes y contextos socioculturales en
con el fin de reflexionar
diferencias entre tipos que se desenvuelve.
sobre los textos que lee. textuales. • Justifica la elección o
recomendación de textos de
su preferencia, de acuerdo a
sus necesidades, intereses y
la relación con otros textos
leídos; sustenta su posición
sobre los valores presentes
en los textos, cuando los
comparte con otros; y
compara textos entre sí para
indicar algunas similitudes y
diferencias entre tipos
textuales y géneros
discursivos.

PREGUNTAS PARA EL PROCESO DE LECTURA

MAESTROS AUTORES DE SU PROPIA EXPERIENCIA
Lea la siguiente situación:
Como parte de la intervención del programa de acompañamiento pedagógico de

Soporte Pedagógico y en aras de la sostenibilidad del programa. El Director de la I.E.
Juan Pablo II – Paita tuvo la iniciativa de crear un proyecto denominado. “Maestros,
autores de su propia experiencia”
Los docentes se reúnen constantemente para crear estrategias y aplicar con éxito los
nuevos conocimientos. Afirman que han aprendido a analizar los “errores”, aceptarlos
como parte del trabajo y como referente de análisis para nuevas reflexiones. Todos
necesitamos ser fortalecidos en nuestras potencialidades para mejorar, afirman.
Entre las producciones que han creado figuran:
 Estrategias de animación a la lectura y escritura: El Pinocho Lector y la

Caperucita Lectora.
 Los matecuentos para la vida.
Los docentes de la escuela se sienten muy motivados, son autores de su propia

experiencia y la escuela es una vitrina modelo ante otras escuelas. Directores de
escuelas que no han sido intervenidas solicitan el asesoramiento a esta escuela, donde
gustoso los docentes acuden a compartir sus experiencias con los colegas e otras
escuelas. Con orgullo concluyen sus ponencias: “Somos maestros autores de nuestra
propia experiencia”.

 Imagina que esta situación es un caso propio de tu escuela. Tendrás muy pronto la visita de
reportero a tu escuela con la intención de conocer y difundir en su periódico lo más característico del
proyecto: “Maestros autores de su propia experiencia”, pero no a través de un artículo, sino por
medio de un testimonio acompañada de una imagen. Por ello, toma las siguientes consideraciones:
 Uno o varios párrafos que corresponden a tu escuela como referente ante otras escuelas por la
brillante iniciativa.
 Los otros párrafos en relación a la influencia del proyecto en el rendimiento académico de los
estudiantes.
 Finalmente uno o varios párrafos relacionado a tu crecimiento y sentir profesional.
 Para ello organiza tus ideas en el siguiente cuadro:
¿Qué
escribiremos?
¿Sobre qué
tratará?
¿Para qué
escribiremos?
¿Quiénes
leerán el texto
que
escribiremos?
¿Cómo será el
lenguaje que
utilizaremos?
¿Por qué?

 Luego de organizar tus ideas escribe el borrador de tu texto (Si te falta hoja, solicítalo):
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 Intercambia tu escrito con otro compañero y pídele que te sugiera cambios para
mejorarlo.
 Toma en cuenta las sugerencias dadas por tu compañero(a), compara tu texto con los
propósitos propuestos en la planificación y lee el texto que vas realizando para mejorarlo.

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LA ESCRITURA COMO UNA PRÁCTICA SOCIAL
“La escritura tiene una vital importancia para la vida. Desde los inicios de
nuestra vida que dependemos de un grupo social primario, nuestra familia,
hasta que nuestro desarrollo nos permite valernos por sí mismos y
desenvolvernos con mayores posibilidades ante la sociedad”
Álvarez F. (2009)
Para construir el sentido de los textos que escribe el estudiante, es indispensable asumir la escritura
como una práctica social. Además de participar en la vida social, esta competencia supone otros
propósitos, como la construcción de conocimientos o el uso estético del lenguaje. Al involucrarse con la
escritura, se ofrece la posibilidad de interactuar con otras personas empleando el lenguaje escrito de
manera creativa y responsable.
En la competencia: “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”, el estudiante pone en

juego saberes de distinto tipo y recursos provenientes de su experiencia con el lenguaje escrito y el
mundo que lo rodea.
El empleo de diferentes estrategias es importante para ampliar ideas, enfatizar y matizar significados en
los textos que escribe. Fundamental para que el estudiante se pueda comunicar de manera escrita,
utilizando las tecnologías que el mundo moderno ofrece y aprovechando los distintos formatos y tipo de
textos que el lenguaje le permite.
“Sostiene que el aprendizaje de la escritura implica desarrollar habilidades

específicas que es preciso enseñar y aprender, para no tener dificultades de
una buena comunicación y la capacidad de nuestras relaciones tanto
personales como labores”
Cassany, (2005)
Por consiguiente, como docentes debemos incentivar a que los estudiantes desarrollen sólidas destrezas
de escritura y se conviertan en mejores escritores a medida que crecen puede tener un efecto muy
positivo en su escritura. Al ayudar al estudiante en su aprendizaje de escribir bien, se debe recordar que
el objetivo es facilitar y hacer más amena la escritura. Según, López (2004). Nuestra tarea en la práctica
pedagógica es alentar a nuestros estudiantes a escribir para que disfruten de poner sus pensamientos e
ideas por escrito.

Del mismo modo, el estudiante aprenderá qué es la escritura viéndolo escribir a usted. Conversen sobre
lo que usted escribe para que empiece a entender por qué es importante escribir y las distintas formas
en que usamos la escritura todos los días. Escribir es comunicación, creatividad y colaboración. Escribir
es un proceso social para los estudiantes, igual que para cualquier otro escritor. El equilibrio entre
escribir bien y respetar los estándares depende de la calidad del proceso de enseñanza, la práctica y el
entorno de la clase para aprender. Leer y escribir son dos habilidades que se
refuerzan mutuamente.
“Como maestros debemos contribuir a que el estudiante reconozca en la
escritura una forma de expresión. Por eso no se desconocen los saberes que el
niño tiene, se le motiva para que complemente su expresión con escritura
espontánea. Esto deja ver claramente que lectura y escritura
son procesos cognitivos, dinámicos, donde la creación juega un papel muy
importante”
Vigotsky (1931)
La competencia de “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”, implica la combinación de
las siguientes capacidades:
Competencia:
Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna
CAPACIDADES
Adecúa el texto a la Organiza y Utiliza Reflexiona y evalúa la forma,
situación comunicativa desarrolla las ideas convenciones del el contenido y contexto del
de forma coherente lenguaje escrito de texto escrito
y cohesionada forma pertinente
El estudiante:
 Considera el  Ordena  Usa de forma  Revisa de manera
propósito. lógicamente las apropiada permanent6e el contenido,
 Destinatario. ideas. recursos la coherencia, cohesión y
 Tipo de texto.  Amplia y textuales para adecuación a la situación
 Género discursivo. complementa las garantizar la comunicativa.
 Registro. ideas. claridad.  Analiza, compara y
 Contextos  Estable relación  Uso estético del contrasta las
socioculturales. de cohesión lenguaje. características de los usos
entre ellas.  Sentido del de lenguaje escrito y sus
 Utiliza un texto escrito. posibilidades.
vocabulario  Reflexiona su repercusión
pertinente. en otras personas o su
relación con otros textos
según el contexto
sociocultural.
BIBLIOGRAFIA
Currículo Nacional de la Educación Básica – 2016 (Pag.87)
Tesis: “La secuencia didáctica de producción de textos con íconos y su influencia en la elaboración de
textos narrativos” – JACK AZANG (2013)
PROCESOS DIDÁCTICOS DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS
LOS PROCESOS DIDÁCTICOS EN EL AULA

Para que los procesos didácticos se puedan aplicar en el aula de manera pertinente, es necesario crear un
buen clima para aprender, donde las niñas y los niños se sientan seguros, acogidos y con confianza para
expresar tanto en forma oral como escrita lo que sienten y piensan. Además de modelar las estrategias
que queremos que nuestras niñas y niños practiquen, y contar con un amplio abanico de recursos que nos
permitan trabajar las competencias comunicativas.
COMPETENCIA: “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”

Proceso didáctico Qué hace el profesor Qué hace el estudiante
Planificación
Este momento consiste en el  Propicia situaciones  Piensa en lo que sabe, y
planteamiento de ideas, en la comunicativas reales. sobre lo que les gustaría
identificación de necesidades de  Orienta y guía escribir.
información y en la elaboración permanentemente el proceso  Determina su propósito o
de un plan de escritura. Está de escritura de sus las razones para escribir.
integrado por tres subprocesos: estudiantes. Ejemplo: voy a escribir para
 Apoya a los estudiantes a aprender sobre un tema,
-Establecimiento de metas u determinar su propósito de para comunicar algo,
objetivos: se establece el plan de escritura y a reflexionar el elaborar un aviso, etc.
escritura en función del propósito, sentido de su escritura.  Selecciona el registro
destinatario y tema, también se Elabora preguntas como ¿Para formal o informal que
plantea el lenguaje que usará y qué vas a escribir?, ¿Para empleará al escribir su
quién? ¿Qué le vas a decir? texto.
evalúa la adecuación o necesidad
Dialoga con ellos  Piensa y elige el
de información.
 Orienta el registro a utilizar. destinatario, para adecuar
-Generación de ideas del aspectos como el lenguaje
contenido: se establecen las y el contenido, con o sin la
ideas que se considerarán en el guía permanente del
contenido y se consultan diversas docente.
 Elabora su plan de
fuentes.
escritura, guiándose de las
-Organización: el escritor siguientes preguntas: ¿Para
estructura la información qué voy a escribir?, ¿Para
adecuándola al tipo de texto que quién? ¿Qué le voy a decir?
escribirá. O elaborando esquemas.
Textualización
Consiste en producir el texto de  Recuerda el plan de escritura y  Escribe el primer borrador
acuerdo con lo planificado. Esto el propósito de la escritura. de su texto, poniendo por
implica la elaboración del  Permite espacios y el tiempo escrito sus ideas y lo que
borrador que recoge losuficiente para que los puso en la planificación que
establecido en la planificación delestudiantes trabajen sus hizo.
texto. borradores.  Relaciona sus ideas a
 Orienta a los estudiantes a leer través de conectores y
En este proceso se tiene en lo que va escribiendo. referentes.
cuenta el contenido y tipo de  Da oportunidades para que  Utiliza recursos
texto, coherencia, cohesión, las compartan sus producciones ortográficos de puntuación y
convenciones gramaticales u con sus compañeros. acentuación.
ortográficas.  Selecciona el registro
formal o informal que
En este proceso de construcción utilizará en su texto.
del texto, los acuerdos pueden  Lee y relee lo que escribe,
modificarse como producto del para ver si dijo lo que
acto mismo de escribir. quería decir.
Revisión
Es el momento en que el escritor  Apoya a los estudiantes en la  Revisa su texto para
compara su texto con los revisión de sus textos. detectar errores y mejorar
propósitos propuestos en la  Orienta la reflexión personal a su texto. Se dan cuenta que
planificación, lee el texto que va través de la mediación y la la escritura requiere de
realizando para mejorarlo hasta retroalimentación. Ejemplo: trabajo constante.
su versión final. ¿Es lo que querías decir?  Explica la función que
¿Queda claro? ¿Has dicho puede tener una palabra en
Evalúa y revisa su texto para todo lo que tenías intención de el texto.
corregir los errores y problemas escribir en tu texto?  Explica con sus propias
redactados. palabras las razones del por
qué ha organizado el texto
de una determinada
manera.
 Escribe la versión final de
su texto.

LA BITÁCORA
Bitácora Nº __________
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1 Institución Educativa :
1.2 Grado y sección :
1.3 Nombre de la actividad :
1.4 Fecha :
II. REGISTRO DE SITUACIONES:

2.1 Breve descripción de la estrategia utilizada en la sesión:
Estrategia planteada en la sesión ¿Qué otros aspectos debo de tener en cuenta para que la
escritura de textos en mi aula estén en el marco de las
prácticas sociales?
2.2 Reflexión
Describe las actividades de tu sesión relacionados Ahora, qué actividades debes mejorar en tu sesión.
al proceso didáctico de la competencia: “Escribe
diversos tipos de textos en su lengua materna” Recuerda que las actividades planteadas deben tener una estrecha
relación a las capacidades de la competencia prevista:
¿Qué más se debe mejorar para la siguiente sesión?

LA HISTORIETA
LA EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL
En la sala de profesores, Lucía se encuentra muy preocupada:

En
Rutas del aprendizaje IV Ciclo 2015 Pág. 24

SESION DE COMUNICACIÓN PARA ANÁLISIS

Grado: 4° de Primaria
Título: Participamos en la planificación y en la organización de las actividades
1. PROPÓSITOS Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
Competencias/capacidades Desempeños ¿Qué nos dará evidencias de

aprendizaje?
Se comunica oralmente en su  Recupera información explícita de los textos Participa en la planificación y

lengua materna. orales que escucha, seleccionando datos organización de las actividades,
específicos (nombres de hechos, lugares y fechas) para prevenir los efectos del
Obtiene información del texto al participar de una asamblea de aula, utilizando fenómeno de El Niño expresando y
oral. sinónimos y términos propios del tema. consensuando democráticamente
 Explica el tema y el propósito comunicativo al propuestas.
participar de una asamblea para planificar
actividades; para ello, distingue lo relevante de lo
complementario.
 Expresa oralmente ideas y emociones en torno a
un tema, de forma coherente y cohesionada.
Infiere e interpreta información Ordena dichas ideas al participar de una
del texto. asamblea, y las desarrolla para ampliar la
Escala de valoración
información sin reiteraciones innecesarias.
Establece relaciones lógicas entre las ideas (en
especial, de causa-efecto y consecuencia), a
Adecúa, organiza y desarrolla las través de algunos referentes y conectores.
ideas de forma coherente y Incorpora un vocabulario que incluye sinónimos y
cohesionada. algunos términos propios del tema tratado.
 Opina como hablante y oyente sobre ideas,
hechos y temas de los textos orales, del ámbito
escolar o social, a partir de su experiencia y del
contexto en que se desenvuelve, al participar de
Reflexiona y evalúa la forma, el una asamblea.
contenido y el contexto del
texto.
Enfoques transversales Actitudes o acciones observables
El/la docente y los estudiantes plantean soluciones con relación a eventos climáticos de su
comunidad, tales como lluvias, inundaciones, huaicos, etc., al proponer actividades como
Enfoque Ambiental medidas de prevención para una escuela segura.
Enfoque Orientación al bien El/la docente y los estudiantes demuestran solidaridad con sus compañeros/as en toda
común situación en la que padecen dificultades que rebasan sus posibilidades de afrontarlas.
2. PREPARACIÓN DE LA SESIÓN
¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán en esta sesión?
 Elabora en un papelote un cuadro de planificación  Ficha de autoevaluación

de las actividades de la presente unidad.  Cuadro de planificación de la unidad
 Elabora una ficha de autoevaluación para los  Papelotes
estudiantes de tu aula.  Plumones
 Cinta masking tape
Inicio Tiempo aproximado: 20 minutos
En grupo clase
 Saluda a las niñas y a los niños y recuerda con ellos que en la sesión anterior leyeron unas noticias relacionadas con los
desastres naturales ocasionados por los efectos del fenómeno de El Niño costero, donde conocieron la realidad de lo que
ocurría en el Perú y reflexionaron sobre la necesidad de tomar medidas de prevención frente a los efectos de este
fenómeno y acerca de la importancia de tener una escuela segura.
En parejas
 Pide a los estudiantes que, en parejas, compartan sus propuestas de actividades que podrían realizar para tomar medidas
de prevención y hacer frente a estos desastres naturales. Bríndales un tiempo prudencial para esta actividad.
 Dirige su mirada a la pregunta que registraron en la sesión anterior y rétalos a responderla: ¿qué podemos hacer para
prevenir y enfrentar los efectos del fenómeno de El Niño desde la escuela? Se espera como respuesta: “Proponer y acordar
entre todos las actividades que podemos realizar frente a esta situación problemática”, o ideas similares que surjan de ellos
mismos.
 Comunica el propósito de la sesión: “Hoy participaremos en una asamblea para planificar y organizar actividades que nos
ayuden a protegernos de los efectos del fenómeno de El Niño”.
 Recuerda con ellos cómo se realiza una asamblea, pues ya han participado en una durante el desarrollo de la unidad
anterior. Invítalos a expresar sus saberes previos sobre la asamblea de aula; podría ser así:
Tener claro el tema que tratarán en la Elegir un moderador que conduzca la asamblea y un
asamblea. secretario que tome nota de los acuerdos.
Durante la asamblea, conversar sobre el Al término de la asamblea, se

tema acordado. llega a un consenso.
 Los estudiantes expresarán sus ideas sobre cómo llevar a cabo una asamblea, cuáles son los aspectos o momentos que no
deben faltar y cuál es el producto de la asamblea.
 Indícales que, al participar en la asamblea de aula, ellos seguirán desarrollando su capacidad para organizar sus ideas y
expresarlas con claridad, así como para escuchar respetuosamente las ideas de sus compañeros/as y tomar acuerdos con
relación a las actividades que se realizarán en la presente unidad.
 Coméntales que, durante el desarrollo de las actividades, observarás atentamente la participación con propuestas y
opiniones claras de cada uno de los estudiantes en cuanto a las actividades para tomar medidas de prevención frente a los
efectos del fenómeno de El Niño y tener una escuela segura.
 Pídeles que lean su cartel de normas de convivencia para seleccionar aquellas que los ayuden a poner en práctica la
escucha activa y el respeto por las ideas de los demás.
Desarrollo Tiempo aproximado: 50 minutos
En grupo clase
Antes de la asamblea
 Recuérdales que el propósito de la sesión es realizar una asamblea para planificar y organizar actividades que nos ayuden a
protegernos de los efectos del fenómeno de El Niño; es decir, sus causas y consecuencias, y las medidas de prevención.
 Coméntales que, para realizar una actividad, es importante organizar nuestras ideas. Motívalos a completar el siguiente
cuadro:
Tema de la Participantes Organización Aspectos que se deben tener en cuenta

asamblea
Actividades que Estudiantes y el/la Se puede disponer en dos Como hablantes
podemos realizar docente de cuarto momentos: - Pedir la palabra para participar.
para protegernos grado. En un primer momento, con el - Hablar pausado y en un tono de voz que
de los efectos del intercambio de propuestas y todos puedan escuchar.
fenómeno de El opiniones para responder a la - Plantear y explicar sus propuestas sobre
Niño. siguiente pregunta: ¿qué las actividades, de modo que puedan
podemos hacer para protegernos conocerse más y conocer las cualidades
de los efectos del fenómeno de y talentos de sus compañeros.
- Evitar salirse del tema.
El Niño?
- Utilizar movimientos de manos y gestos
En un segundo momento, que acompañen lo que dicen.
Como oyentes
seleccionar democráticamente las - Escuchar atentamente sin interrumpir.

actividades que nos permitan - Respetar la opinión de los demás.
tomar medidas de prevención y - Anotar lo que les parezca más
hacer frente a los efectos del importante.
fenómeno de El Niño y tener una
escuela segura, y registrarlas en un
papelote para monitorear su
cumplimiento durante el
desarrollo de la presente unidad.
En grupos de cuatro
 Forma grupos de cuatro participantes y pídeles que, entre todos, acuerden democráticamente tres o cuatro actividades que se
puedan realizar para saber cómo protegernos de los efectos del fenómeno de El Niño. Entrega papelotes y plumones a cada
grupo, para que anoten sus propuestas.
 Pide a los estudiantes que, antes de presentar sus actividades en la asamblea, las lean nuevamente. Luego, indícales que se
pongan de acuerdo sobre quién presentará la propuesta del grupo. Diles que tomen acuerdos con relación a esto: ¿cómo
iniciará la niña o el niño que los represente la presentación de su propuesta?, ¿cómo explicará la propuesta de forma clara y
entendible?, ¿cómo cerrará su presentación? Recuérdales que, para dar claridad a las propuestas u opiniones que presentarán,
podrían usar conectores temporales, como primero, luego, finalmente, etc. Asimismo, podrían emplear algunos conectores
aditivos, como y, además, también, asimismo, etc., y conectores comparativos, como del mismo modo, igualmente, de modo
similar, como, así como, etc.
 Recuérdales que observarás atentamente la participación de cada uno de ellos, y sus propuestas u opiniones claras con
relación a las actividades para tomar medidas de prevención y hacer frente a los efectos del fenómeno de El Niño y tener una
escuela segura, así como las palabras nuevas y los conectores que usen.
 Pregunta a los niños y las niñas si les gustaría dirigir la asamblea y permite que, entre ellos mismos, hagan propuestas. Así se
sentirán cómodos al realizar esta actividad y no la harán forzados.
 Pide a quien dirija la asamblea que acuerde los turnos de participación, el tiempo y las normas que se tendrán en cuenta.
Durante la asamblea
En grupo clase
 El estudiante que dirige la asamblea pide a sus compañeros/as que se organicen de tal manera que todos puedan verse y
escucharse.
 El estudiante que tiene el rol de moderador dará inicio a la asamblea según el orden establecido previamente.
 Los niños y las niñas recuerdan los aspectos que se pondrán en práctica según el rol que asuman (hablante u oyente) antes
de la asamblea.
 Invítalos a expresar sus ideas y a argumentar sus propuestas. Mientras participan, pide a la secretaria o secretario que
escriba las propuestas relacionadas con el tema de cada grupo en un papelote o en tarjetas, y que las ubique en un lugar
visible.
 Recuerda a los estudiantes que, al término de cada presentación, ellos pueden preguntar para clarificar sus dudas.
 Detén un momento la asamblea y reflexiona con ellos. Podrías ayudarte con las siguientes interrogantes: ¿nuestras
propuestas presentadas hasta el momento son claras y son posibles de realizar?, ¿por qué? , ¿estamos clarificando nuestras
dudas a través de preguntas? Si no fuera así, reorienta la asamblea y asegúrate de que las propuestas que vayan quedando
les permitan tomar medidas de prevención para protegernos de los efectos del fenómeno de El Niño.
 Finalizada la presentación de las propuestas, pídeles que lean cada una de las actividades del listado y emitan sus opiniones.
Pregúntales lo siguiente: ¿cuáles nos podrían ayudar a tomar medidas de prevención, a hacer frente a los efectos del
fenómeno de El Niño y a tener una escuela segura?, ¿cuáles de ellas son posibles de realizar?, ¿qué tendríamos que hacer
para efectuar esas actividades? Motívalos a expresar su opinión y escucha con atención sus comentarios.
 Los estudiantes expresarán sus ideas con respecto a lo presentado en la asamblea y realizarán una selección de acciones que
ayuden con la prevención en la escuela.
 Colabora con ellos para que se pongan de acuerdo en las actividades que respondan a la siguiente interrogante: ¿qué
podemos hacer para protegernos de los efectos del fenómeno de El Niño? Podría ser así:
Participamos en un debate sobre por qué es importante

Indagamos sobre las causas del organizarnos para hacer frente al fenómeno de El Niño.
fenómeno de El Niño.
 De acuerdo con tu realidad y con la

participación de los estudiantes, completa el cuadro de planificación. Asegúrate de que cada una de las actividades
responda a esta pregunta: ¿qué podemos hacer para protegernos de los efectos del fenómeno de El Niño?

 Regístralas en el cuadro de planificación y completa con ellos aspectos relacionados con los materiales para cada actividad,
con el orden de las actividades y las fechas en que se realizarán.
 Una vez completado el cuadro, acuerden un título y colócalo en un lugar visible del aula, a fin de que los estudiantes
monitoreen el cumplimiento de las actividades durante la unidad.
En grupo clase
 Después de la asamblea, coloca el papelote con lo planificado en un lugar visible para que las niñas y los niños en cada
sesión puedan establecer su agenda y monitorear su cumplimiento.
 Reflexiona junto con ellos sobre la actividad realizada y acerca de lo que lograremos al final de la unidad. Registra sus
respuestas en la pizarra.
 Cierra este momento resaltando la importancia de organizarse y de tomar medidas de prevención en relación con los
efectos de los fenómenos de la naturaleza en nuestra escuela y en la comunidad.
Cierre Tiempo aproximado: 20 minutos
En grupo clase
 Propicia la reflexión en los roles de hablante y de oyente al participar en la asamblea. Pregúntales lo siguiente: ¿expresaron
con claridad sus ideas durante la asamblea?, ¿respetaron los turnos de participación?, ¿intervinieron para complementar lo
que dijeron sus compañeros/as?, ¿escucharon con atención la participación de sus compañeros/as?, etc.
 Entrega una ficha de autoevaluación a cada uno de ellos.
Ficha de autoevaluación
Nombre y Observaciones
apellido:……………………………………………………………………………………………………………………………
Durante la asamblea… SÍ NO
o Mis propuestas fueron claras y entendibles.
o Escuché a mis compañeros/as con atención y sin interrumpir.
o Participé en la asamblea expresando y argumentando mis

opiniones.
o Levanté la mano antes de hablar.
o Respeté las opiniones de mis compañeros/as.
o Realicé preguntas de acuerdo con el tema.
 Genera un diálogo sobre la importancia y la necesidad de la participación de todos en esta sesión. Pon énfasis en la
importancia de la asamblea, en la que todos participaron y eligieron democráticamente las actividades que trabajarán en
esta unidad.
 Pide a los estudiantes que, si tienen en casa un manual (para arreglar un objeto, hacer funcionar un artefacto, etc.), lo
traigan para la siguiente sesión.
 ¿Qué avances tuvieron los estudiantes?, ¿qué dificultades experimentaron?


LA COMUNICACIÓN ORAL
Resumen del artículo “El desarrollo de la expresión oral a través del taller como estrategia didáctica globalizadora.
De: José Alejandro Castillo Sivira UPEL-Instituto Pedagógico de Barquisimeto “Luis Beltrán Prieto Figueroa”.
La comunicación oral representa para cualquier ser humano su modo esencial de interacción
sociocultural. Puede definirse como una actividad eminentemente humana de la que se vale
para satisfacer sus necesidades cognitivas, afectivas y sociales, a partir de una serie de recursos
verbales y no verbales. Esto, además, le permite comprender a los demás y lo que está a su
alrededor para hacerse una visión personal del mundo. Por supuesto que se hace realidad
gracias al uso de su facultad innata de expresión oral y de las habilidades lingüísticas y
cognitivas con las que cuenta para conseguir los propósitos de interrelación y de orientación
pertinente que le pueda brindar el docente en el aula.
Ante esta verdad ineludible es de vital importancia para el contexto educativo el desarrollo y la
consolidación del uso adecuado de la expresión oral en los estudiantes desde tempana edad y
no abandonarla en los grados superiores. El docente no debe perder de vista que todos los
estudiantes que atiende necesitan de su apoyo y dirección para mejorar su forma de
comunicación, ya que, en un futuro no muy lejano, éste será el medio de mayor frecuencia de
uso que les permitirá lograr su consolidación como personas y profesionales. Además, a ellos
siempre les llama la atención acerca de qué es lo adecuado y qué no desde el punto de vista
lingüístico y comunicativo. Por tanto, el educador tiene que aprovechar esa oportunidad para
elaborar actividades de interacción y comprensión oral y, por supuesto, de reflexión en cuanto
al eficaz uso de su lengua materna.
Tampoco es muy fácil el trabajo que se desempeña en el aula de clase frente a este mundo
convulsionado y exigente desde el punto de vista de las relaciones sociales. Son muchos los
factores exógenos y endógenos involucrados los que se conjugan para materializar una
determinada atmósfera educativa. De allí que el profesor debe ser un experto desde sus roles
de orientador y de promotor social para encauzar ciertas conductas y actitudes inadecuadas de
sus estudiantes, tales como la pedantería, la ironía, la burla, el egocentrismo, la violencia
verbal, la polémica, la desatención y la timidez que pueden causar barreras comunicativas y
psicológicas. Igualmente, tiene que atender ciertas dificultades de la oralidad desde el plano del
mensaje, del lenguaje y de los mecanismos psicológicos.
El educador tiene que valerse de su conocimiento certero en

pedagogía de la lengua materna a la hora de seleccionar una
serie de estrategias didácticas y de evaluación para facilitar el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la expresión y la
comprensión oral. Así, puede cumplir con los objetivos generales
de relación social que se ha formulado en su planificación
escolar.

¿Por qué y para qué “hablar” en la escuela?

Porque la escuela es un ámbito donde los niños pueden adquirir y desarrollar los recursos y las
estrategias lingüísticas necesarias para superar la desigualdad comunicativa y es responsable de
la enseñanza de los géneros más formales, como la exposición, el debate, la entrevista, etc.,
géneros que no se aprenden espontáneamente, sino que requieren una práctica
organizada. Por eso los trabajos con la lengua oral en el aula deben combinar la comunicación
espontánea con el trabajo sistemático de diferentes tipos de textos.
Por ello, considerando a la lengua como el fenómeno comunicacional más complejo y
exclusivamente humano, el desarrollo del lenguaje ha de tener un tratamiento especial en la
etapa escolar. El lenguaje oral es no sólo instrumento de comunicación sino también
de socialización, al posibilitar una comunicación fluida con otros agentes del entorno.
La escuela debe favorecer la expresión oral, que habrá de ser trabajada en todos sus
componentes. Habrá que estimular al niño a narrar y a “participar en conversaciones colectivas
o diálogos”. También deberá familiarizarse con la tradición oral, como primera incursión en la
cultura verbal.
¿Qué estrategias podemos emplear para lograr esos propósitos?

Existen variedad de estrategias que permiten al docente desarrollar eficientemente la
comunicación oral. Por ejemplo, actividades:
 Basadas en preguntas y respuestas.
 Basadas en la comunicación formal.
 Basadas en la dramatización.
 Basadas en estímulos audiovisuales.
 Basadas en la interacción.
 Basadas en textos.
 Basadas en juegos lingüísticos.
 Basadas en aprendizaje cooperativo.
 Basadas en el uso de las TIC.
 Basadas en noticias.
Para este taller, se ha seleccionado una estrategia basadas en la comunicación formal, muy
importante y que se recomienda ser como actividad cotidiana en el aula: el debate.
El debate
El debate es un espacio de comunicación que permite la discusión acerca de un tema polémico
entre dos o más grupos de personas.
Después del desarrollo de un debate, los estudiantes pueden quedar interesados e indagar,
mediante lecturas, elaboración de fichas, informes, etc. Además, desarrolla valores como la
capacidad de respetar las opiniones de todos, la colaboración con los demás compañeros para
elaborar las conclusiones y fomenta la toma de conciencia en el comportamiento democrático.

¿Para qué sirve un debate?

- Para conocer y defender las opiniones acerca de un tema específico.
- Para facilitar la toma de decisiones sobre algún tema.
- Para sustentar y dar elementos de juicio.
- Para ejercitar la expresión oral, la capacidad de escuchar y la participación activa.
¿Quiénes intervienen?
1. Los participantes. Son personas que proponen y defienden un punto de vista. Deben
estar bien informados sobre el tema en debate.
2. El moderador. Es la persona que dirige el debate, cediendo la palabra ordenadamente a
cada participante. Prudentemente, se sugiere un tiempo de exposición de tres a cinco
minutos por participante. Durante este tiempo presenta los puntos más relevantes del
tema.
¿Cómo se organiza?
Para organizar un buen debate es necesario seguir algunos pasos:
- Elegir un tema de interés y que suscite controversia.
- Conformar grupos que defiendan cada punto de vista.
- Escoger un moderador, que coordine las preguntas y de la palabra.
- Presentar las conclusiones o puntos de vista de cada grupo.
- Asignar los temas a cada participante de la mesa de debate (éstos pueden ser expertos o
estudiantes que hayan preparado un trabajo)
Recomendaciones para participar en un debate:
En toda actividad oral, tanto el emisor como el receptor deben:
- Oír atentamente al interlocutor para responder en forma adecuada y no repetir las
ideas.
- Evitar los gritos y las descalificaciones.
- Respetar siempre las opiniones de todos.
- No imponer el punto de vista personal.
- No hablar en exceso, para permitir la intervención de los demás.
- No burlarse de la intervención de nadie.
- Hablar con seguridad y libertad, sin temor a la crítica.
El objetivo del debate es expresar ideas y argumentarlas, y la forma de responder a ellas es

la contra argumentación. Las redes sociales son un buen lugar para poner en práctica esta
técnica, teniendo siempre presente que es preferible un buen contra argumento a un insulto o
descalificación sin sentido.

COMPETENCIA: “SE COMUNICA ORALMENTE EN SU LENGUA MATERNA”

Proceso didáctico Qué hace el profesor Qué hace el estudiante
Antes del texto oral
Es el momento que implica la  Genera los propósitos  Dialoga con sus compañeros y
generación del propósito comunicativos en los estudiantes profesor para identificar o
comunicativo en los estudiantes, o los propone mediante el establecer el propósito
teniendo en claro los propósitos de diálogo. comunicativo.
aprendizaje. Se planifica el tema y  Realiza preguntas para movilizar  Interactúa con sus
las actividades a realizar, se saberes previos, por ejemplo si la compañeros y profesor para
actividad a realizar es un determinar el registro,
movilizan los saberes previos y se
programa radial, preguntarles: vocabulario, el tipo de texto,
establecen las normas sociales para
¿Saben para qué sirven estos los recursos que utilizará.
participar como oyentes y hablantes. programas? ¿Cómo se preparan  Elabora la planificación de su
estos programas? ¿Cómo texto oral.(situación formal)
debemos hablar? ¿Cuánto  Prepara los materiales y
tiempo? recursos que utilizará para
 Orienta al estudiante para el acompañar su texto oral.
desarrollo de su capacidad de  Elabora apuntes.
adecuación, siguiendo el mismo  Ensaya su texto oral frente a
ejemplo: pensar en qué tipo de un compañero.
registro se usará en la trasmisión,
qué noticias vamos a trasmitir,
cuánto durará el programa, cómo
se comunicarán los hechos, que
rol tendrá cada uno de los
participantes, etc.
 Apoya a los estudiantes en la
preparación de los materiales a
utilizar, en el acopio de
información en fuentes directas o
indirectas y a elaborar sus
apuntes.
 Propicia espacios para que los
estudiantes ensayen su texto oral(
en el caso de una situación
formal)
Durante el texto oral
Consiste en participar en distintas  Recuerda a los estudiantes el  Interactúa con sus
situaciones comunicativas formales propósito de su texto oral. compañeros u otros
e informales (diálogo, debate,  Acuerda con los estudiantes los interlocutores, alternando su
entrevista, asamblea, relatos, contar aspectos a tener en cuenta en su rol de oyente y hablante y
una anécdota, etc.) interactuando rol de hablantes y oyentes. teniendo en cuenta lo
como hablantes y oyentes, teniendo  Plantea consignas claras para planificado.
orientar la participación de los  Escucha activamente con
en cuenta lo planificado, las formas
estudiantes. intencionalidad implícita o
y modos de cortesía propios de cada  Orienta en sus estudiantes la explícita.
contexto y la intención de toma de apuntes.  Toma apuntes, es decir anota
comunicación.  Invita y motiva la participación de las ideas que considera
los estudiantes durante el interesantes o útiles para ser
desarrollo del texto oral. recordadas.
 Apoya  Deduce la intención de su
 Actúa como moderador en interlocutor a partir de la
algunas situaciones de entonación de su voz, de su
interacción. lenguaje corporal y de los

recursos que utiliza
(esquemas, gráficos, etc.)
 Identifica la información más
importante expresada por el
interlocutor
 Asume una posición personal
respecto a lo que escucha,
expresando sus puntos de
vista.
 Expresa sus ideas y
experiencias con coherencia y
cohesión, para ello pone en
juego sus saberes previos y
las diversas fuentes de
información.
 Acompaña su texto con
gestos, posturas, miradas,
etc., para que lo entiendan
mejor.
 Adapta su texto oral a los
registros determinados por su
interlocutor.
Después del texto oral
Implica la revisión y evaluación que  Plantea preguntas que le  Responde y formula preguntas
hacen los interlocutores sobre su permiten al estudiante expresar en relación al contenido del
texto oral. sus opiniones sobre el texto que texto escuchado.
escucharon.  Autoevalúa lo que expresa
 Orienta a los estudiantes a durante y al final del proceso
evaluar las posturas, emociones comunicativo utilizando una
de su interlocutor llevándoles a ficha de autoevaluación, en
reflexionar sobre el timbre diálogo con un compañero o
utilizado, la entonación, si sus en grupo clase, orientado por
ideas se relacionaban unas a el profesor.
otras.
MINEDU

UNA PERSONA MUY ESPECIAL PARA MÍ
Mi madrina se llama Elena Vásquez. Tiene 30 años y vive en la ciudad de Iquitos, como
yo. Está casada y tiene dos hijos que son mayores que yo, pero muy amables.
Mi madrina me parece bonita. Tiene ojos grandes y pelo largo. Le gusta vestirse de
verde, y cuando sale a la calle se pone lentes oscuros y un sombrero. Siempre está
alegre y le gusta cantar las canciones de moda.
Ella trabaja en una peluquería. ¡Sus clientes dicen que es la mejor peluquera de la
ciudad!
Ella se ríe cuando dicen eso, pero se nota que está orgullosa de lo bien que hace su
trabajo.
Me encanta quedarme a comer en su casa. Todo lo que cocina le sale muy rico, sobre
todo el tacacho y los juanes de gallina. Ella siempre cree que ha preparado mucho y
que va a sobrar, pero sus hijos y yo nos comemos todo sin dejar un solo rastro.
La quiero mucho.
El domingo pasado me llevó a pasear por el río

y terminamos la tarde pescando. No cogí
ningún pez, pero me hizo reír mucho con sus
historias, y la pasé muy bien. Me ha prometido
que el próximo domingo iremos con su familia
a la isla de los monos.
¡No puedo esperar!
De: Demostrando lo que aprendimos Comunicación 4° grado. UMC – MINEDU 2016

COMPETENCIA:
Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna
Esta competencia se define como una interacción dinámica entre el lector, el texto y los contextos
socioculturales que enmarcan la lectura. Supone para el estudiante un proceso activo de construcción
del sentido, ya que el estudiante no solo decodifica o comprende la información explícita de los textos
que lee, sino que es capaz de interpretarlos y establecer una posición sobre ellos.
Cuando el estudiante pone en juego esta competencia utiliza saberes de distinto tipo y recursos
provenientes de su experiencia lectora y del mundo que lo rodea. Ello implica tomar conciencia de la
diversidad de propósitos que tiene la lectura, del uso que se hace de esta en distintos ámbitos de la
vida, del papel de la experiencia literaria en la formación de lectores y de las relaciones intertextuales
que se establecen entre los textos leídos. Esto es crucial en un mundo donde las nuevas tecnologías y la
multimodalidad han transformado los modos de leer.
Para construir el sentido de los textos que lee, es indispensable asumir la lectura como una práctica
social situada en distintos grupos o comunidades socioculturales. Al involucrarse con la lectura, el
estudiante contribuye con su desarrollo personal, así como el de su propia comunidad, además de
conocer e interactuar con contextos socioculturales distintos al suyo.
Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:
 Obtiene información del texto escrito: el estudiante localiza y selecciona información explícita
en textos escritos con un propósito específico.
 Infiere e interpreta información del texto: el estudiante construye el sentido del texto. Para
ello, establece relaciones entre la información explícita e implícita de este para deducir una
nueva información o completar los vacíos del texto escrito. A partir de estas deducciones, el
estudiante interpreta la relación entre la información implícita y la información explícita, así
como los recursos textuales, para construir el sentido global y profundo del texto, y explicar el
propósito, el uso estético del lenguaje, las intenciones del autor, así como la relación con el
contexto sociocultural del lector y del texto.
 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto: los procesos de reflexión y
evaluación están relacionados porque ambos suponen que el estudiante se distancie de los
textos escritos situados en épocas y lugares distintos, y que son presentados en diferentes
soportes y formatos. Para ello, compara y contrasta aspectos formales y de contenido del texto
con la experiencia, el conocimiento formal del lector y diversas fuentes de información.
Asimismo, emite una opinión personal sobre aspectos formales, estéticos, contenidos de los
textos considerando los efectos que producen, la relación con otros textos, y el contexto
sociocultural del texto y del lector.

NIVELES DE COMPRENSIÓN DE LECTURA

Lectura de tipo literal: comprensión localizada del texto.
En este nivel se explora la posibilidad de efectuar una lectura de la superficie del texto, entendida como la
realización de una comprensión local de sus componentes: el significado de un término dentro de una
oración, la identificación de sujetos, eventos u objetos mencionados en los textos, el reconocimiento del
significado de un gesto (en el caso del lenguaje de la imagen) o el reconocimiento del significado de signos
como comillas, o los signos de interrogación.
Se considera como un nivel de entrada al texto donde se privilegia la función denotativa del lenguaje, que
permiten asignar a los diferentes términos y enunciados del texto, su “significado de diccionario”. Este nivel
de lectura tiene que ver también con la posibilidad de identificar relaciones entre los componentes de una
oración o un párrafo. Por lo anterior, aquí se evalúan, principalmente, las competencias semántica y
gramatical o sintáctica.
En este nivel se indagan tres procesos básicos:
1. El reconocimiento de sujetos, eventos u objetos mencionados en el texto o del significado literal de una
palabra, una frase, un gesto, un signo, etc., a manera de transcripción.
2. La paráfrasis, entendida como la traducción del significado de una palabra o frase empleando sinónimos
o frases distintas sin que se altere el significado literal.
3. La identificación de relaciones entre los componentes de un párrafo o dentro de una oración.
Lectura de tipo inferencial: comprensión global del texto.

En este nivel se explora la posibilidad de realizar inferencias, entendidas como la capacidad de obtener
información o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto, al establecer
diferentes tipos de relaciones entre los significados de palabras, oraciones o párrafos. Este tipo de lectura
supone una comprensión global de los significados del texto y el reconocimiento de relaciones, funciones y
nexos de, y entre, las partes del texto: relaciones temporales, espaciales, causales, coreferencias,
sustituciones, etc., para llegar a conclusiones a partir de la información del texto. Aspectos como la
coherencia y la cohesión son importantes y centrales en este nivel de lectura.
En el proceso de inferir información se ponen en juego los saberes con que cuenta el lector, así como la
posibilidad de identificar el tipo de texto: narrativo, argumentativo, expositivo, etc., y la explicación del
funcionamiento de los fenómenos lingüísticos (la función lógica de un componente del texto, la función
comunicativa del texto en general, la forma cómo e organiza la información en el texto…)
Nivel crítico – intertextual: lectura global del texto.

Este nivel de lectura explora la posibilidad del lector de tomar distancias del contenido del texto y de asumir
una posición al respecto. Supone, por tanto, la elaboración de un punto de vista. Para realizar una lectura
crítica es necesario identificar las intenciones de los textos, los autores o los narradores presentes en éstos.
También es necesario reconocer las características del contexto que están implícitas en el contenido del
mismo. Por otra parte, indaga la posibilidad del lector de establecer relaciones entre el contenido de un texto
y el de otros. Por lo anterior, en este nivel se evalúa fundamentalmente la competencia pragmática, aunque
las competencias textual y semántica juegan un papel importante.
Finalmente, vale la pena decir que las competencias y los niveles presentados en este documento son
algunos de los aspectos que se deben tener en cuenta en el trabajo pedagógico. Es claro que el trabajo en el
aula brinda muchas más posibilidades de abordar los procesos de comprensión lectora.
Fuente: E mail: perez@colnado.apc.ong

LOS PROCESOS DIDÁCTICOS EN EL AULA

COMPETENCIA: Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna
Proceso didáctico ¿Qué hace el profesor? ¿Qué hace el estudiante?
Antes de la lectura
Este momento de  Selecciona diversos tipos de textos  Realiza una observación o

lectura implica el completos, de acuerdo a las necesidades exploración del texto a
desarrollo de tres concretas de los estudiantes. partir de la: carátula,
estrategias:  Realiza una lectura atenta del texto para título, subtítulos,
identificar el identificar características del texto, hechos, imágenes, cuerpo del
propósito de personajes, etc., que le permitan plantear y texto, contra carátula,
lectura, movilizar orientar las actividades a realizar. índice y capítulos.
saberes previos  Propone u orienta a establecer el propósito  Dialoga en torno a lo que
necesarios para la de lectura. Por ejemplo: Si se trata de leer observan en el texto.
comprensión del una canción diremos que la leeremos para  Elabora predicciones e
texto y elaborar aprender la canción para cantarla en la hipótesis sobre el
predicciones a actuación del colegio. contenido del texto.
partir de los indicios  Motiva a las niñas y los niños observar las  Responde preguntas a
que ofrece el texto. imágenes y la estructura del texto. partir de sus saberes
Ejemplo: previos.
Maestra(o): A ver… veamos…Fíjense lo que  Establece relaciones
están haciendo los personajes del cuento entre lo que ya sabe y lo
El propósito de este
en esta ilustración ¿Por qué estará cada que le brinda el texto.
momento es hacer
cerdito construyendo su casa?  Establece el propósito de
explícito el
 Propicia interacciones realizando preguntas su lectura con el apoyo
propósito de la
acerca de los personajes del cuento, del docente.
lectura, conectar
orientadas a generar en las niñas y los  Escribe sumillados,
los conocimientos
niños predicciones sobre el texto y la subraya lo que considera
previos con el tema
movilización de saberes previos. Ejemplo. importante, etc.
del texto y motivar
Maestra(o): ¿De qué tratará el texto?
la lectura.
Niña(o): Se trata de unos chanchitos
Maestra(o): ¡Puede ser!... ¿Por qué crees
eso?... ¿Qué piensan ustedes?
 Escribe en la pizarra o en un papelote las
predicciones de las niñas y los niños, con la
finalidad de que estos contrasten al final de
la lectura, sus saberes con el contenido del
texto.

Durante la lectura
Consiste en leer el texto  Recuerda el propósito de la lectura y  Lee el texto con apoyo
utilizando diversas formas orienta la lectura del texto. del docente haciendo
de lectura: silenciosa, en  Lee el texto para sus estudiantes o pide señalamiento.
voz alta, etc. Se que lean el texto por sí mismos.  Realiza la lectura del
desarrollan las siguientes  Muestra (modela) cómo se procede texto por sí mismo.
estrategias: formular para deducir el significado de una  Formula hipótesis y
hipótesis, formular palabra desconocida. predicciones sobre el
preguntas, aclarar el  Invita a compartir las dudas que tienen texto
texto, utilizar  Relee las partes que
los estudiantes y lo que hicieron para
organizadores gráficos le son confusas y
aclararlas. aclara algunas dudas
(también después de la  Formula preguntas u orienta a los
lectura). que tiene.
estudiantes para que aprendan a  Crea imágenes
El propósito de este formular preguntas y a interrogarse a sí mentales para
momento es: establecer mismos, de acuerdo a los indicios que visualizar lo que el
inferencias de distinto le ofrece el texto. Ejemplo. texto presenta.
tipo, revisar y comprobar ¿Dónde ocurre esta historia? ¿En qué  Utilizan su
la propia comprensión época tiene lugar esta historia? conocimiento previo
mientras se lee y para darle sentido a la
aprender a tomar lectura
decisiones adecuadas  Identifican información
frente a errores o fallas distinguiendo lo
de comprensión. importante en el texto
que leen.
Después de la lectura
Implica las siguientes  Plantea preguntas que demandan la  Responde y formula

estrategias: formular y necesidad en los estudiantes de ubicar preguntas.
responder preguntas o localizar información en el texto,  Comparten lo que han
(también durante la inferir o dar opiniones o reflexionar comprendido del texto.
lectura), elaborar sobre el contenido o la forma del texto.  Hace resúmenes.
organizadores gráficos  Estimula a los estudiantes para que  Identifican información
(también durante la expresen con sus propias palabras lo distinguiendo ideas
lectura), hacer que entendieron del texto. importantes en el texto
resúmenes.  Cuida que la acción propuesta por los que leen.
estudiantes guarde coherencia con la  Elabora organizadores
El propósito de este pregunta de indagación. gráficos: mapa del
momento es recapitular  Organiza para que los estudiantes personaje, mapa
el contenido, resumirlo y asuman responsabilidades específicas semántico, mapa
extender el durante el trabajo. conceptual, cuadros de
conocimiento que se ha  Modela cada una de estas estrategias. doble entrada, cadena
obtenido mediante la de secuencias, etc.
lectura.  Parafrasea el contenido
del texto.







RÚBRICAS PARA EL ANÁLISIS DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR
DESEMPEÑOS OBJETO DE ANÁLISIS MEDIOS DE RECOJO DE INFORMACIÓN
Planifica el proceso de enseñanza y aprendizaje de  Análisis de la planificación de la

corto plazo considerando las necesidades de unidad didáctica
1  Unidad didáctica
aprendizaje de los estudiantes, sus características y su
contexto.  Entrevista
Plantea situaciones significativas que demandan a  Análisis de la planificación de la

resolver un problema o enfrentar un desafío en la unidad didáctica
2  Unidad didáctica
unidad didáctica, a fin de promover el desarrollo de las
competencias.  Entrevista
Diseña sesiones de aprendizaje que presentan  Análisis de la planificación de la

coherencia entre, el conjunto de actividades y los sesión
3  Sesión de aprendizaje
propósitos de aprendizaje de la sesión, y entre estos y
la unidad didáctica correspondiente.  Entrevista
Plantea evidencias de aprendizaje apropiadas para los  Análisis de la planificación de la

7 criterios de evaluación definidos en la unidad  Unidad didáctica unidad
didáctica.  Entrevista

DESEMPEÑO EN INICIO (nivel I) EN PROCESO (nivel II) LOGRADO (nivel III)
El docente justifica el diseño de la

unidad didáctica con base en las El docente justifica el diseño de la
características de los estudiantes unidad didáctica con base en las
1. Planifica el proceso de El docente justifica el diseño de la y/o de sus contextos. características de los estudiantes
enseñanza y aprendizaje de unidad didáctica sin referirse a las y/o de sus contextos.
O
corto plazo considerando las necesidades de aprendizaje de los
Y
necesidades de aprendizaje estudiantes, ni a sus Justifica el diseño de la unidad
de los estudiantes, sus características o las de sus didáctica con base en las Con base en las necesidades de
características y su contexto. contextos. necesidades de aprendizaje que aprendizaje que ha podido
ha podido identificar en el grupo identificar en el grupo de
de estudiantes que tiene a su estudiantes que tiene a su cargo.
cargo.
 Pauta para la entrevista al docente:

Preguntar por ejemplo: ¿Qué elementos ha considerado usted para planificar su unidad didáctica? ¿En el proceso de planificación de su
unidad didáctica que consideraciones tiene presente?
 Se espera que el docente de cuenta de las características individuales, evolutivas y socioculturales de los estudiantes: Intereses,
contexto sociocultural en el que se desarrollan y características de la etapa del desarrollo. Asimismo, de las necesidades de aprendizaje,
es decir, las dificultades que presentan los estudiantes para alcanzar el nivel esperado de la competencia.

El docente plantea una situación

El docente no plantea una El docente plantea una situación
significativa que demanda a los
situación significativa en su significativa que demanda a los
estudiantes la resolución de un
2. Plantea situaciones planificación estudiantes la resolución de un
problema o que los enfrenta a un
significativas que demandan problema o que los enfrenta a un
O desafío que debe abordarse a lo
a resolver un problema o desafío que debe abordarse a lo
largo de la unidad didáctica.
enfrentar un desafío en la La situación planteada no largo de la unidad didáctica.
unidad didáctica, a fin de demanda a los estudiantes la Sin embargo, no explica de qué
Además, explica de qué manera la
promover el desarrollo de resolución de un problema ni los manera la situación planteada
situación planteada exige poner
las competencias. enfrenta a un desafío que deba exige poner en juego las
en juego las competencias que se
abordarse a lo largo de la unidad competencias que se busca
busca desarrollar en dicha unidad
didáctica. desarrollar en dicha unidad
didáctica.
didáctica.
 Para el análisis del documento de planificación

Para determinar que el docente “plantee situaciones significativas” es necesario que las situaciones planteen problemas, preguntas,
retos o desafíos que los estudiantes deberán resolver, responder o abordar en el desarrollo de la unidad.
Considerar que el problema o desafío se puede plantear a través de preguntas, un caso u otro formato.
 Para la entrevista al docente:

Preguntar por ejemplo: ¿De qué manera la situación planteada movilizará el desarrollo de la/s competencia/s?
 Nota para la visita diagnóstica: Si se establece que la situación no demanda la resolución de un problema ni plantea un desafío, no se
dará pase a la entrevista. No obstante, en las visitas de desarrollo del acompañamiento pedagógico, se puede hacer la entrevista como
parte del diálogo reflexivo.

Ninguna de las actividades de la

Al menos una de las actividades El conjunto de actividades de la
sesión permite que los
de la sesión permite que los sesión permite que los
estudiantes pongan en juego los
estudiantes pongan en juego los estudiantes pongan en juego los
3. Diseña sesiones de desempeños que se buscan
desempeños que se buscan desempeños que se buscan
aprendizaje que presentan desarrollar en la sesión de
desarrollar en la sesión de desarrollar en la sesión de
coherencia entre el aprendizaje.
aprendizaje. aprendizaje.
conjunto de actividades y
Y/O
los propósitos de Y Y
aprendizaje de la sesión y El docente no explica de qué
El docente explica de qué manera El docente explica de qué manera
entre estos y la unidad manera los propósitos de
los propósitos de aprendizaje de los propósitos de aprendizaje de
didáctica correspondiente. aprendizaje de la sesión
la sesión contribuyen al logro de la sesión contribuyen al logro de
contribuyen al logro de las
las competencias que se espera las competencias que se espera
competencias que se espera
desarrollar en la unidad didáctica. desarrollar en la unidad didáctica.
desarrollar en la unidad didáctica.
 Por actividades de aprendizaje se entiende a un segmento claramente diferenciado de la sesión de aprendizaje que aporta al logro
del propósito de aprendizaje.

El docente diseña tareas de El docente diseña tareas de

evaluación apropiadas para el o evaluación apropiadas para el o
7. Plantea evidencias de El docente diseña tareas de los propósito(s) de aprendizaje de los propósito(s) de aprendizaje de
aprendizaje apropiadas evaluación que no son apropiadas la unidad didáctica. la unidad didáctica.
para los criterios de para el o los propósito(s) de
evaluación definidos en la aprendizaje de la unidad Sin embargo, no justifica el Además, justifica el
unidad didáctica. didáctica. planteamiento de las tareas con planteamiento de las tareas con
base en los criterios de evaluación base en los criterios de evaluación
establecidos. establecidos.
 Por tareas de evaluación se entiende a los productos o desempeños etc., planteadas por el docente en la U.D. Esta tarea puede responder
a uno o más de los criterios de evaluación planteados en la U.D. Lo importante es que el docente lo seleccione porque considera que es la
tarea que mayor información le da sobre el logro de los aprendizajes previstos. La tarea de evaluación pueden ser de diversa naturaleza:
trabajos finales, pruebas, etc.
 Por evidencias de aprendizaje se entiende a las tareas que responden a los criterios de “calidad” o aspectos clave de la competencia.
 Nota para la visita diagnóstica: Si se establece que la tarea de evaluación no es pertinente a los propósitos de aprendizaje, no se dará pase
a la entrevista. No obstante, en las visitas de desarrollo del acompañamiento pedagógico, se puede hacer la entrevista como parte del
diálogo reflexivo.





LA EVALUACIÓN EN EL AULA
Lorrie A. Shepard
EVALUACIÓN FORMATIVA
Para que los docentes sean eficaces en reforzar el aprendizaje de los estudiantes, deben comprobar
constantemente la comprensión que éstos vayan logrando. Por otra parte, tienen que darles a conocer
la importancia de que ellos mismos asuman la responsabilidad de reflexionar y supervisar su propio
progreso en el aprendizaje……. En otras palabras, la evaluación formativa, eficazmente implementada,
puede hacer tanto o más para mejorar la realización y los logros que cualquiera de las intervenciones
más poderosas de la enseñanza, como la enseñanza intensiva de Lectura, las clases particulares y otras
parecidas.
………es necesario hacer una advertencia. Las prácticas ideales de evaluación que aquí se explican y que
se basan en la investigación, son consistentes con las prácticas de maestros particularmente
competentes y expertos, pero no necesariamente reflejan prácticas de evaluación típicas. De hecho, la
mayoría de los maestros en servicio tiene solo un conocimiento limitado de estrategias de evaluación
formativa, y sigue pensando en la evaluación como un proceso que sirve principalmente para calificar.
Por consiguiente, la sección final sobre la investigación futura debe considerar el aprendizaje y el
desarrollo profesional de los maestros, así como a la eficacia de herramientas específicas de evaluación.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE, Y COHERENCIA EN EL DISEÑO DE LA EVALUACIÓN

Una premisa central que sustenta las recomendaciones de Knowing What Students Know es que las
observaciones e interpretaciones de la evaluación deben estar relacionadas con un modelo cognitivo
bien estructurado de cómo aprende el estudiante en cierto campo. Este modelo fundamental debe
reflejar una comprensión actualizada de cómo se desarrolla el aprendizaje en un campo, y no las
“creencias tan restrictivas” (Pellegrino et al., 2001, p. 54) en que se basan las evaluaciones del logro
académico que más se utilizan. Un modelo de aprendizaje sirve “como un elemento unificador, un
núcleo que da cohesión al currículo, la enseñanza y la evaluación” (Pellegrino et al., 2001, p. 54). Por
otra parte, los autores de Knowing What Students Know argumentan más adelante en favor de esta
misma coherencia esencial entre las evaluaciones externas y las que se hacen en clase. Para trabajar
conjuntamente y respaldar el aprendizaje del estudiante, las evaluaciones en ambos niveles de un
sistema de evaluación deben apoyarse en modelos compatibles sobre el aprendizaje del estudiante, aun
cuando los modelos referentes al aula pueden ser mucho más detallados. En este capítulo, utilizo el
concepto de coherencia para hablar acerca de cómo puede hacerse que se respalden mutuamente la
evaluación formativa y la sumativa dentro del aula.
……Las concepciones contemporáneas del aprendizaje han transformado nuestra comprensión de cómo
ocurre el aprendizaje, pero de manera más fundamental, han alterado nuestras concepciones de qué es
el aprendizaje, qué significa ser competente en un campo y, por consiguiente, cómo buscaríamos
evidencia de esa competencia. La revolución cognitiva fue una rebelión en contra de la psicología de las
diferencias individuales y el conductismo, que se había interesado sobre todo en la adquisición de
competencias mediante el reforzamiento de conductas observadas, en lugar de tratar de explicar los
procesos mentales básicos. En cambio, de acuerdo con la teoría cognitiva, quienes aprenden construyen
el conocimiento conectando nueva información a estructuras previas de conocimiento. Los esquemas
mentales, en el cerebro o la mente, sirven para organizar el conocimiento para que cuando después se
necesite lo recuperemos y utilicemos en situaciones problemáticas; y los procesos ejecutivos, llamados
metacognición, permitan monitorear y manejar su propia comprensión y aprendizaje a quienes
aprenden. Los cognitivistas hacen hincapié en la comprensión conceptual y han demostrado que la
transferencia, esto es el uso del conocimiento en situaciones nuevas, se hace posible por la aprehensión
de principios generalizados y el uso de esquemas gracias a los cuales se reconocen las similitudes en los
distintos tipos de problemas. …
Un modelo sociocultural del aprendizaje surge de un renovado interés en el trabajo de Vygotsky (1978)
y otros psicólogos rusos. Se ocupan de la naturaleza social del aprendizaje y en la idea de que la
competencia y la identidad de quienes aprenden se desarrollan por medio de una participación mediada
socialmente, en una actividad práctica llena de significado. Un individuo aprende a pensar y a razonar
gracias a una gran diversidad de apoyos proporcionados por adultos y pares más conocedores e
informados. Este modelo de aprendizaje queda excelentemente caracterizado como un proceso de
inducción, o como un modelo del aprendiz, mediante el cual se permite a los novatos participar y hacer
contribuciones en un contexto de trabajo real, pero a los que se asignan tareas adaptadas a su nivel
particular de competencia…… En la teoría sociocultural es fundamental comprender que los productos
de la actividad (los resultados del aprendizaje) están integrados en las prácticas culturales del ambiente
donde se desarrolla la actividad. De este modo, aprender a conocer es volverse un adepto que participa
en las maneras de hablar, las representaciones del conocimiento y el uso de herramientas asociadas con
una comunidad de práctica específica.
…..Vygotsky (1978, p. 57) sostenía que “todas las funciones en el desarrollo cultural del niño aparecen
dos veces: primero, en el nivel social, y luego en el nivel individual; primero entre la gente
(interpsicológica), y luego dentro del niño (intrapsicológica).” Siguiendo la dirección de Vygotsky, pues,
podemos usar la investigación sociocultural para entender los procesos sociales que respaldan y definen
el aprendizaje, y la teoría cognitiva, con el fin de entender los procesos mentales subsecuentes y
recurrentes del individuo. Obsérvese, sin embargo, que incluso el razonamiento y las reflexiones de una
persona aparentemente privadas, están integradas socialmente, porque el individuo lleva consigo las
formas de razonar, las expectativas, los criterios, etcétera. de su mundo social......
UN MODELO DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA
Sadler (1989) aportó el modelo más aceptado de la evaluación formativa. Este autor indicó que es
insuficiente que los maestros simplemente den una retroalimentación respecto de si las respuestas son
correctas o incorrectas. En vez de ello, para facilitar el aprendizaje, es igualmente importante que la
retroalimentación esté vinculada explícitamente a criterios claros de desempeño y que se proporcione a
los estudiantes estrategias de mejoramiento. Este modelo de evaluación formativa fue explicado más
ampliamente en un reporte reciente de Atkin, Black, y Coffey (2001) sobre evaluación en ciencias en el
aula. Estos autores construyen el proceso de evaluación del aprendizaje con estas preguntas clave:
 ¿Adónde tratas de ir?
 ¿Dónde estás ahora?
 ¿Cómo puedes llegar ahí?
Al responder la pregunta de evaluación (la No. 2, ¿dónde estás ahora?) en relación con el objetivo de la
enseñanza (pregunta No. 1) y dedicándose específicamente a lo que se necesita para alcanzar el objetivo
(pregunta No.3), el proceso de evaluación formativa respalda directamente el mejoramiento.
Establecer objetivos claros para el aprendizaje por parte del estudiante implica mucho más que anunciar
una finalidad de la enseñanza para que los estudiantes la contemplen. También requiere la elaboración
de los criterios mediante los cuales será juzgado el trabajo del estudiante. ¿Cómo sabrán el maestro y el
estudiante que se ha entendido un concepto? ¿Cómo se evaluará la capacidad del estudiante para
defender un argumento? Luego, la fase de evaluación debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje,
mientras el estudiante trabaja en tareas que ejemplifican directamente el objetivo del aprendizaje que
se propone alcanzar. Esta evaluación, que se hace en medio del aprendizaje, podría ocurrir por medio de
preguntas al estudiante durante el trabajo grupal, cuando un/ una estudiante explica a la clase cómo
resolvió un problema, o al examinar un trabajo escrito. Finalmente, en la tercera etapa, para que la
evaluación formativa sea de verdadera ayuda para el aprendizaje, debe darse una retroalimentación que
proporcione entendimiento acerca de cómo llenar una carencia. Por ejemplo, cuando un estudiante
tiene aún confusión respecto de un concepto fundamental, ¿existe un método diferente para abordar el
problema o un conocimiento esencial al que haya que volver? Si el razonamiento en un trabajo de
composición está desarrollado en forma deficiente, ¿cómo puede corregirlo el estudiante después de
tomar primero en consideración lo que falta en relación con los criterios de evaluación?
Este modelo de evaluación formativa es más que una etapa de recolección de datos. Es un modelo para
el aprendizaje que corresponde directamente a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y a la teoría
sociocultural del aprendizaje. Tal como lo visualizó Vygotsky (1978), la Zona de Desarrollo Próximo es la
región, en un continuo imaginario de aprendizaje, entre lo que un niño puede hacer de manera
independiente y lo que ese mismo niño puede hacer si lo ayudan. Wood, Bruner y Ross (1976)
desarrollaron además la idea del andamiaje para caracterizar el apoyo, bajo la modalidad de guía,
indicaciones y estímulo, que los adultos proporcionan en la ZDP con objeto de capacitar a quien aprende
a desempeñar a un nivel de logro algo que de otro modo no habría sido capaz de alcanzar. La etapa de
evaluación en el modelo de evaluación formativa (¿dónde estás ahora?) proporciona la comprensión
que se necesita para un respaldo eficaz. Y el modelo formativo completo, que comprende el
esclarecimiento del objetivo y la identificación de los medios para llegar ahí, puede verse esencialmente
como un sinónimo del andamiaje de la enseñanza. En realidad, la versión plenamente elaborada de
Sadler de la evaluación formativa requiere que los maestros y los estudiantes tengan una comprensión y
una apropiación compartidas del objetivo de aprendizaje y, por último, que los estudiantes sean capaces
de supervisar su propio mejoramiento. Esto corresponde al objetivo del andamiaje: fomentar que quien
aprende interiorice este proceso y asuma su responsabilidad.
En el mundo real, los maestros rara vez tienen tiempo para dar sesiones de tutoría individuales o de
hacer evaluaciones dinámicas que les permitieran dedicarse a impartir una enseñanza con andamiaje a
un estudiante durante un ciclo completo de aprendizaje. Y, con seguridad, planear la enseñanza para un
salón de clases completo lleno de estudiantes cuya ZDP es muy variada, es un verdadero reto. No
obstante, pueden establecerse rutinas del aula para garantizar que los elementos básicos de la
evaluación formativa y del andamiaje estén establecidas y funcionando en la forma de interacciones de
enseñanza ordinarias…... Otra estrategia es desarrollar las capacidades de los estudiantes para
proporcionarse retroalimentación unos a otros. Una de las razones por las que el discurso sobre el aula
ha recibido tanta atención en la investigación sobre la reforma en la enseñanza, es que las pautas de
interacción grupal, especialmente las preguntas de los estudiantes y la forma en que explican su
razonamiento, pueden proveer de andamiaje al aprendizaje del estudiante, sin que sea necesario que el
docente invierta tiempo para atender a los estudiantes uno por uno. Cobb, Wood, y Yackel (1993)
hablan de análisis de toda una clase donde hay andamiaje y donde los estudiantes son capaces no sólo
de esclarecer su comprensión de conceptos matemáticos, sino también de practicar las normas y formas
sociales de hablar en esa disciplina. De igual manera, en clases de investigación en Ciencias (Hogan y
Pressley, 1997), los estudiantes aprenden a dar evidencias que sustenten una posición y también a
criticar las conclusiones sin fundamento de sus compañeros de clase: una forma valiosa de
retroalimentación. Semejantes despliegues públicos en que se desarrolla el pensamiento crean,
asimismo, la oportunidad perfecta para la evaluación formativa.
….En los párrafos que siguen me explayo sobre los elementos específicos del proceso de evaluación
formativa, los cuales tienen un extenso fundamento de investigación. Comienzo ocupándome del
contenido porque la evaluación carece de significado si no abarca las cosas que más queremos que
aprendan los estudiantes. En seguida considero los avances de los estudiantes porque, dentro de los
contenidos de las materias, los maestros deben tener también una idea de las progresiones típicas de
aprendizaje, con el fin de que sepan en qué dirección ayudan a los estudiantes, y también cómo
respaldarlos cuando la comprensión falla. Más tarde tomo en cuenta aspectos específicos de las
interacciones entre evaluación y enseñanza, cómo tener acceso al conocimiento previo, cómo hacer
explícitos los criterios, proporcionar retroalimentación, etcétera. No obstante, no hace falta que
ninguno de estos procesos interrumpa la enseñanza, sino que más bien deben retroalimentar un
aprendizaje continuo. Aun si uno toma tiempo para un examen formal, los resultados pueden utilizarse
para un diagnóstico de la enseñanza con el fin de decidir qué conceptos necesitan más análisis y trabajo.
Y los estudiantes pueden llegar a entender que tales evaluaciones tienen una finalidad de aprendizaje.
LA IMPORTANCIA DEL CONTENIDO: SELECCIÓN DE LAS TAREAS DE ENSEÑANZA Y DE

EVALUACIÓN QUE ENCARNAN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
La evaluación no puede impulsar el aprendizaje si se basa en tareas o preguntas que distraen la atención
de los verdaderos objetivos de la enseñanza. Históricamente, las pruebas tradicionales a menudo
dirigían erradamente la enseñanza cuando se centraban en lo que era más fácil de medir en vez de
centrarse en lo que era importante aprender. La enseñanza en clase debe ocupar a los estudiantes en
actividades de aprendizaje, las cuales sean lo más directamente posible ejemplos de los objetivos reales
del aprendizaje. Si queremos que los estudiantes sean capaces de leer libros, periódicos y poemas, ellos
deben en realidad hacer eso, por lo que no hay que darles materiales abreviados y simulados, excepto
cuando queramos adaptarlos a su edad. De igual modo, en Ciencias, si queremos que los estudiantes
sean capaces de razonar y usar el conocimiento científico, entonces debemos darles la oportunidad de
explicarse cómo funcionan las cosas, realizando investigaciones y elaborando explicaciones con sus
propias palabras, para que así conecten sus experiencias con las teorías del libro de texto. La evaluación,
entonces, debe realizarse como parte de estas actividades de aprendizaje significativo. Si los estudiantes
realizan un proyecto de investigación en Historia o muestran a la clase cómo resolvieron un problema de
Matemáticas, entonces la tarea de la enseñanza es la labor de la evaluación.
Tal como lo ilustraron Wiggins y McTighe (1998), la elaboración de evaluaciones que manifiesten
objetivos de aprendizaje es esencial para una buena enseñanza, y no sólo una cuestión de medir
resultados. En vez de un planeamiento de la enseñanza que se concentre en actividades interesantes,
Wiggins y McTighe utilizan un proceso de planificación hacia atrás, que empieza con los objetivos de la
enseñanza, luego se cuestiona ¿cuál será una evidencia convincente o una demostración de que hubo
aprendizaje? y al final planea actividades que permitirían desarrollar en los estudiantes esa
comprensión.
Con esta última como objetivo de la enseñanza, subrayar la evaluación fuerza a los maestros a explicar
en forma muy clara y sin lugar a dudas qué aspecto tendría la evidencia de la comprensión, y estas
descripciones del desempeño los mueven a brindar oportunidades a los estudiantes para que
desarrollen y practiquen estas habilidades que de otro modo podrían haberse perdido si la comprensión
se hubiese dejado sólo como un objetivo declarado para toda la unidad. Por ejemplo, un maestro
encontraría pruebas de comprensión por parte de los estudiantes si éstos pudieran explicar su
razonamiento o aplicar su conocimiento en un contexto nuevo. Y cada una de estas facetas puede
desarrollarse aún más para dejar en claro qué es lo que los estudiantes serían capaces de hacer. Por
ejemplo, el criterio de Wiggins y McTighe (1998) para una explicación que demuestre comprensión
incluye dar razones creíbles, proporcionar una explicación sistemática, o utilizar modelos mentales
útiles. Si bien es cierto que ser capaz de explicar un concepto exige mucho más que conocerlo, conocer y
explicar guardan una estrecha relación entre sí, y el razonamiento y pensamiento que además se
requieren para producir una explicación creíble son exactamente el tipo de esfuerzo mental que hace
falta para desarrollar una comprensión más flexible y más profunda.
PROGRESIONES DEL APRENDIZAJE
Las progresiones del aprendizaje o los continuos del aprendizaje son importantes para monitorear y
respaldar el desarrollo a lo largo del tiempo. A diferencia de los estándares, que han recibido una gran
atención durante la última década, se ha desarrollado relativamente poco y ha habido mucha menos
investigación para explicar las progresiones en el aprendizaje. Desde luego que la mayoría de los
maestros tienen cierto sentido intuitivo de qué sigue, o no serían capaces de ayudar a los estudiantes a
desempeñarse mejor. Sin embargo, incluso los maestros más capacitados podrían sacar provecho de
modelos con mayor desarrollo formal sobre cómo se despliega el aprendizaje en un ámbito curricular, y
se beneficiarían también si conocieran las variaciones y desviaciones naturales del patrón típico. Si bien
las progresiones empíricamente validadas pueden hacer posible un andamiaje más comprensivo de la
enseñanza, las progresiones jamás deben interpretarse como algo cerrado o como una secuencia
absoluta de requisitos.
EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO PREVIO
El conocimiento previo es esencial para el aprendizaje. De hecho, el proceso del aprendizaje puede
concebirse como lo que hacemos para conectar e integrar una nueva comprensión con el conocimiento
existente. El conocimiento previo incluye el aprendizaje formal, como el de un preescolar que aprende
la norma de no cruzar la calle sin mirar hacia los dos lados, pero también incluye una multitud de
explicaciones implícitas, las cuales nos enseñamos a nosotros mismos, sobre cómo funciona el mundo.
Estas intuiciones o teorías que nos enseñamos a nosotros mismos pueden en ocasiones facilitar nuevo
aprendizaje, como cuando las explicaciones científicas se dominan fácilmente porque tienen sentido y
armonizan con nuestra experiencia previa. Las teorías intuitivas también pueden ser el origen de
conceptos erróneos importantes que obstaculizan el aprendizaje nuevo y son relativamente
impenetrables al cambio que busca la enseñanza, a menos que los estudiantes reciban una forma
estructurada de trabajo que les permita resolver las inconsistencias entre sus intuiciones y otras
evidencias. Las estrategias eficaces de enseñanza se basan en el conocimiento previo de los estudiantes
como recurso. Por otra parte, al usarse rutinas de activación del conocimiento al principio de nuevas
lecciones y unidades de estudio, los maestros ayudan a los estudiantes a desarrollar el hábito de
preguntarse (cuando se enfrentan a un nuevo aprendizaje o a una tarea en la que tengan que resolver
un problema) de lo que ya sé, ¿qué puede ayudarme a resolver esto? Muchas actividades de
conocimiento previo −como las conversaciones instruccionales (Tharp y Gallimore 1988) y las técnicas K-
W-L7 (Ogle, 1986)− no son consideradas como evaluaciones como tales ni por maestros ni por
estudiantes. Sin embargo, sí aportan datos valiosos para corregir la enseñanza, como cuando los
maestros encuentran lagunas en un conocimiento que suponen ya asimilado o cuando descubren que
los estudiantes saben mucho más sobre un tema de lo previsto. Dada la evidencia obtenida, gracias a la
investigación, sobre la necesidad de combatir conceptos erróneos cuando se presenten, el
reconocimiento explícito de los conceptos erróneos evaluados como la razón para las actividades
posteriores de enseñanza podría ser una manera de elevar la conciencia de los estudiantes de que la
evaluación está al servicio de la finalidad del aprendizaje.
El conocimiento previo es más que un conjunto de hechos que un estudiante ha acumulado en su casa y
en grados anteriores. El conocimiento previo también incluye patrones de lenguaje y formas de pensar
que los estudiantes desarrollan por medio de sus roles sociales y sus experiencias culturales. Los
maestros pueden a veces interpretar mal las diferencias en las prácticas culturales y considerarlas como
evidencia de un déficit…
CRITERIOS EXPLÍCITOS Y EL USO DE GUÍAS DE CALIFICACIÓN (RÚBRICAS)
El modelo de evaluación formativa requiere que el maestro y el estudiante tengan una comprensión
compartida de los objetivos del aprendizaje. En la teoría cognitiva, las metas deben definirse
explícitamente y ser visibles para los estudiantes. En la teoría sociocultural, una comprensión del
objetivo se construye conjuntamente mientras el estudiante recibe ayuda para mejorar su desempeño.
Cuando los maestros ayudan a los estudiantes a entender e internalizar los estándares de excelencia de
una disciplina —es decir, aquello que hace que un trabajo de historia o una explicación matemática sean
buenos— les ayudan a desarrollar la conciencia metacognitiva de aquello a lo que necesitan prestar
atención mientras escriben o resuelven un problema. Ciertamente, aprender las normas y formas de
una disciplina es parte del aprendizaje de ésta, y no sólo un medio para sistematizar o justificar la
calificación. Por otra parte, no es probable que los estudiantes lleguen a entender qué significan los
estándares de excelencia simplemente porque el maestro coloque en la pared las guías de calificación
[scoring rubrics], aunque éstas pueden ser un punto de referencia útil. Más bien, los estudiantes
desarrollan la comprensión de las expectativas por medio de la retroalimentación y de las
autoevaluaciones, gracias a las cuales los criterios se vinculan directamente a sus propios esfuerzos de
aprendizaje.
RETROALIMENTACIÓN
Uno de los hallazgos más antiguos de la investigación psicológica (Thorndike, 1931) es que la
retroalimentación facilita el aprendizaje. Sin retroalimentación —sobre errores conceptuales o
retrocesos ineficaces— es probable que el que aprende persista en cometer los mismos errores….. Al
intentar identificar las características de retroalimentación más asociadas con los efectos positivos,
Kluger y DeNisi descubrieron que es más probable estimular el aprendizaje cuando la retroalimentación
se enfoca en ciertos aspectos de la tarea y destaca los objetivos de aprendizaje. Este importante
hallazgo proveniente de la literatura sobre la retroalimentación, es consistente con mi argumento
anterior para las guías de calificación [rubrics], las cuales permiten juzgar el desempeño en relación con
criterios bien definidos (en vez de juzgar a un estudiante comparándolo con otros), y se armoniza con
los descubrimientos de la literatura sobre motivaciones que analizaré posteriormente en el contexto de
las prácticas de calificación.
De acuerdo con evidencias de la investigación, es un error hacer elogios falsos, tratando de motivar a los
estudiantes y aumentar su autoestima. Al mismo tiempo, la retroalimentación negativa directa, sin
consideraciones, puede minar el aprendizaje y la disposición del estudiante a esforzarse más. Por
consiguiente, una comprensión de las consecuencias motivacionales de la retroalimentación es tan
importante como conocer sus propósitos cognitivos. El modelo de evaluación formativa, consistente con
la literatura cognitiva, demuestra que la retroalimentación es especialmente eficaz cuando dirige su
atención a cualidades particulares del trabajo del estudiante en relación con criterios establecidos y
proporciona una guía sobre qué hacer para mejorar. Además, los maestros deben establecer un clima de
confianza y desarrollar normas en clase que posibiliten la crítica constructiva. Esto significa
estratégicamente que la retroalimentación debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje (y no al final,
cuando ya se terminó el aprendizaje de ese tema); maestro y alumnos deben tener una comprensión
compartida de que la finalidad de la retroalimentación es facilitar el aprendizaje; y puede significar que
la calificación debe quedar en suspenso durante la etapa formativa.
Para que haya una retroalimentación eficaz, es necesario que los maestros sean capaces de analizar el
trabajo del estudiante e identificar los patrones de errores y las lagunas que más atención requieren (no
cualquier error posible). En un estudio de intervención, Elawar y Corno (1985) descubrieron que los
maestros mejoraban extraordinariamente la eficacia de la retroalimentación cuando se concentraban en
estas preguntas: “¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la razón probable de que el estudiante cometiera
este error? ¿Cómo puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro?” (p. 166). Los
maestros también deben entender la teoría de cómo la retroalimentación incrementa el aprendizaje
para que ellos puedan desarrollar rutinas en el aula que comprueben la comprensión de los estudiantes
y aseguren que no los dejan solos para que persistan en los malos hábitos o los conceptos erróneos.
ENSEÑAR Y EVALUAR PARA QUE HAYA TRANSFERENCIA
La transferencia se refiere a la capacidad de utilizar nuestro conocimiento en contextos nuevos. La

transferencia es obviamente una meta del aprendizaje. ¿De qué sirve el conocimiento si no podemos
acceder a él o no podemos aplicarlo? Sin embargo, los estudios de la capacidad de los estudiantes para
utilizar información pertinente incluso de una lección reciente en la que hubo aciertos son notoriamente
decepcionantes. La transferencia se ve inhibida cuando los estudiantes aprenden de memoria y se
someten a rutinas mecánicas para resolver problemas sin pensar. Los ejemplos son numerosos, y van
des de reagrupar (o pedir prestado) de memoria en aritmética de segundo grado a las soluciones a
problemas del tipo inserta y a ver si pega en los cursos de física en la universidad. En cambio, la
investigación sobre expertos y novatos y los estudios de transferencia nos demuestran que es más
probable que haya transferencia cuando el aprendizaje inicial se centra en la comprensión de principios
fundamentales, cuando se consideran explícitamente las relaciones de causa y efecto y sus razones, y
cuando los principios de aplicación están presentes en forma directa.
Dar clases para que haya transferencia requiere que la enseñanza inicial se centre en la comprensión.
También significa trabajar ostensiblemente para ampliar la comprensión de los estudiantes. Por
ejemplo, debe ser algo común —tan pronto como se vea que los estudiantes han dominado un nuevo
tipo de problema o una manera de resolver un problema— que los maestros hagan una nueva pregunta
relacionada con ese conocimiento pero lo amplíe………..
Una de las razones por la cual los expertos tienen mejores habilidades de transferencia que los novatos,
es porque son capaces de reconocer peculiaridades de los problemas que son las mismas y diferentes a
las de problemas resueltos con anterioridad. Por consiguiente, es importante que los estudiantes
aprendan a pensar específicamente sobre cómo pueden utilizar lo que ya saben. En este sentido,
enseñar para manejar estrategias de transferencia, especialmente de transferencia lejana, también
tiene correspondencia con las técnicas de conocimiento previo.
AUTO-EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE
Hacer que los estudiantes se ocupen en criticar su propio trabajo es útil tanto desde el punto de vista
cognitivo como desde el motivacional. En esencia el hábito de auto-evaluarse lleva a la auto-supervisión
del desempeño, que es la finalidad del andamiaje de la enseñanza así como el objetivo del modelo de
evaluación formativa de Sadler (1989). El proceso de auto-evaluación se basa en las ventajas
metacognitivas de los criterios explícitos, pues se pide a los estudiantes que piensen y apliquen criterios
en el contexto de su propio trabajo. Al hacerlo así, los estudiantes se explican y llegan a entender qué
significan los criterios de un modo más profundo que si sólo leyeran una lista de ellos. En términos más
generales, este tipo de práctica asistida de metacognición —es decir, la práctica en la cual los
estudiantes aprenden estrategias para supervisar su propio aprendizaje— ayuda a desarrollar las
capacidades metacognitivas de los estudiantes. Al mismo tiempo, la auto-crítica puede incrementar la
responsabilidad del estudiante ante su propio aprendizaje y hacer que la relación entre el maestro y él
sea de más colaboración. Esto no significa que los maestros renuncien a su responsabilidad, sino que al
compartirla, consiguen que el estudiante tenga mayor posesión, menos desconfianza y más
reconocimiento de que las expectativas no son caprichosas ni que están fuera de su alcance.
En estudios de caso de dos localidades australianas e inglesas, Klenowski (1995) descubrió que los
estudiantes que participaron en una auto-evaluación se interesaron más en los criterios y en la
retroalimentación sustantiva que en su calificación misma. Los estudiantes también manifestaron que
debían ser más honestos respecto de su propio trabajo, así como también tendrían que ser honestos
con otros estudiantes y estar preparados para defender sus opiniones tomando en cuenta la evidencia.
Los datos de Klenowski (1995) respaldan la aseveración previa de Wiggins (1992) de que hacer que los
estudiantes analicen su propio trabajo hace que se apropien del proceso de evaluación y “hace posible
llevar a los estudiantes a niveles más altos porque los criterios son claros y razonables” (p. 30).
EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA
El modelo de evaluación formativa se centra en el aprendizaje del estudiante. Un uso igualmente

importante de la evaluación en el aula es la evaluación y el perfeccionamiento de la docencia. A la par
que los maestros reúnen evidencia acerca de la comprensión del estudiante, también toman en
consideración cuáles prácticas docentes funcionan y cuáles no, y qué nuevas estrategias hacen falta. El
Assessment Standards for School Mathematics del NCTM (1995) identificó tres tipos de decisiones
docentes, las cuales fueron informadas a través de datos de evaluación: las decisiones de momento a
momento, la planeación a corto plazo y la planeación a largo plazo. Cuando la evaluación y la enseñanza
están eficazmente entrelazadas, entonces las ideas de evaluación pueden usarse en tiempo real para
ajustar la enseñanza. Por ejemplo, si varios estudiantes cometen el mismo tipo de error, puede ser útil
de tenerse y dedicar un tiempo al concepto erróneo que subyace a éste. Mientras que la evaluación
formativa se centra en qué puede hacer el estudiante para mejorar, la evaluación paralela de la
docencia pregunta si los estudiantes han tenido una oportunidad adecuada para aprender.
Los maestros que reflexionan sobre su práctica utilizan datos en forma sistemática para hacer juicios
sobre los aspectos específicos de las estrategias docentes que quizá estén obstaculizando el aprendizaje.
Buscan explicaciones del éxito o el fracaso en el aprendizaje, y se fijan especialmente en las decisiones
de su enseñanza que pudieran ser la causa. Por ejemplo, ¿hay ciertas tareas que parecen hacer que los
estudiantes piensen mucho, porque son muy interesantes y dan lugar a múltiples soluciones? ¿Hay
algunas actividades que interesan a la mayoría de los niños pero que dejan a las niñas clavadas en sus
asientos? ¿Batallan con las tareas escolares los chicos que aprenden dos lenguas, si no hay tiempo
suficiente para hablar de su conocimiento pertinente de datos esenciales o para esclarecer expectativas.
……
Cuando los maestros utilizan datos de evaluación para modificar su enseñanza, también dan un ejemplo
importante a los estudiantes. Tal como sostuve con anterioridad, “si queremos desarrollar una
comunidad de estudiosos —en la que los estudiantes busquen en forma natural retroalimentación y
critiquen su propio trabajo— entonces es razonable que los maestros modelen el mismo compromiso de
usar datos en forma sistemática, ya que esto se aplica a su propio papel en el proceso de enseñanza y
aprendizaje”. (Shepard, 2000, p. 12)

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Otra mirada al quehacer en aula
Rebeca Anijovich
Silvia Mora
1. ¿CÓMO ENSEÑAMOS? LAS ESTRATEGIAS ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
Principios para tener en cuenta en el momento de planificar las estrategias de enseñanza con el fin de
promover aprendizajes significativos:
 Acordar con los alumnos las metas de aprendizaje. Estas deben ser precisas y explícitas de tal modo
de intentar establecer entre profesores y estudiantes un compromiso de tarea en común. El alumno
tendría que implicarse y asumir una responsabilidad creciente por su aprendizaje.
 Crear situaciones que requieran del uso del conocimiento de los conceptos, de los fenómenos,
principios, de las reglas y los procedimientos de las disciplinas en diferentes contextos.
 Plantear la producción de tareas genuinas y de problemas reales propios de las disciplinas con el fin
de promover la interacción con el mundo real.
 Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas tanto para obtener información como para
producir distintos tipos de comunicaciones.
 Desafiar a los alumnos con tareas que vayan más allá de sus habilidades y sus conocimientos, lo cual
implica proponerles actividades que puedan resolver con lo que ya tienen y saben, pero también,
actividades para las cuales necesiten buscar nueva información, nuevas maneras de solucionarlas.
 Estimular la producción de soluciones alternativas.
 Promover el desequilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la consideración de las verdades
establecidas
 Elaborar dispositivos de diferenciación: según el contenido, según los aprendices, según el contexto.
 Favorecer diferentes usos del tiempo, los espacios, las formas de agrupamiento.
 Promover la evaluación continua: la autoevaluación, entre pares, la del docente, escrita, oral, etc.,
que a su vez involucre instancias de metacognición, es decir, de reflexión de los estudiantes sobre
sus propios modos de aprender y sobre lo aprendido.
Estos principios son orientaciones generales acerca de cómo enseñar un

contenido. No obstante, es necesario utilizarlos integrados a un conocimiento
profundo y a una reflexión sobre los contenidos disciplinares que se van a
enseñar. Las estrategias no se diseñan en el vacío
Las características de cada disciplina y la concepción que cada docente tiene sobre qué es el
conocimiento y cómo se accede a él incidirán en el tipo de estrategia que diseñe y lleve a la acción en sus
prácticas de enseñanza.
Hecha la aclaración sobre la importancia del contenido disciplinar a la hora de definir una estrategia de
enseñanza, recordemos que cada docente, en cada situación y en relación con cada contenido curricular,
tendrá que tomar sus propias decisiones, hacer sus hipótesis de trabajo, elaborar una secuencia de
actividades, observar, sacar conclusiones y volver a empezar. Pero no los dejamos solos en este camino.
En los próximos capítulos, abordamos algunas estrategias y algunos recursos específicos para la acción.
2. LAS BUENAS PREGUNTAS
a) ¿Qué hace el docente cuando pregunta? ¿Cuáles son sus propósitos y cuáles, los resultados que
obtiene? ¿De qué factores depende la relación ente los propósitos y los resultados de las
preguntas?

Cuando preguntamos, los docentes lo hacemos con diferentes intenciones: despertar el interés de los
alumnos, verificar si comprendieron, promover la reflexión, estimular el establecimiento de relaciones entre
distintos conocimientos. Pero ¿tenemos clara conciencia de qué nos proponemos cuando estamos
preguntando? Y ¿enunciamos nuestras preguntas de modo tal que los alumnos logren aquello que nos
proponemos?
Pensemos por un momento en la fórmula clásica: "¿Alguien tiene alguna pregunta?" o "¿Entendieron?". La
intención de esta enunciación —abrir el intercambio o verificar la comprensión— generalmente produce lo
contrario: cierra el diálogo. Con frecuencia ningún alumno interviene; y la ausencia de respuesta, a veces, es
interpretada como una falta de interés o de esfuerzo. Nos parece necesario reflexionar sobre el sentido de
este tipo de preguntas. Si pretenden establecer un diálogo (entendido, según lo propone Nicholas Burbules
(1999), como una actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensión nueva, que mejora el
conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que forman parte de ese diálogo), las preguntas deben
ser capaces de crear un espacio de reciprocidad. Esa reciprocidad es la condición necesaria para favorecer,
como plantea Perkins (1999), el desarrollo de procesos reflexivos que generen construcción de conocimiento
en el marco de una enseñanza para la comprensión.
Volviendo al ejemplo de las fórmulas, ¿son genuinas estas preguntas? En general, cuando hacemos preguntas
que admitan como respuestas "sí" o "no", no obtenemos de nuestro interlocutor información suficiente para
saber qué ha comprendido, qué está pensando o sintiendo. En lugar de estimular el diálogo, este tipo de
preguntas cierran la posibilidad de argumentar ideas y de intercambiarlas.
Tanto la forma de enunciar una pregunta como los propósitos de esta tienen efectos directos sobre el tipo de
respuesta que producen los alumnos. Por este motivo, es importante que los docentes tomen conciencia de
su objetivo y del modo de enunciación que utilizan cuando preguntan. Muchas veces, la discrepancia entre
las intenciones de un docente, el tipo de respuesta que espera de sus alumnos y el resultado que
efectivamente obtiene se debe a la falta de reflexión suficiente sobre para qué se pregunta y sobre cómo se
pregunta.
Para aprender a plantear preguntas adecuadas o para poner a prueba las preguntas formuladas, es útil
conocer algunas clasificaciones. Estas pueden servir como marco de referencia tanto a la hora de elaborar
preguntas como en el momento de evaluarlas, antes, durante y después de formularlas. A continuación,
presentamos algunas clasificaciones que nos parecen interesantes.
De acuerdo con el nivel de pensamiento que intentan estimular, distintos autores coinciden en distinguir:
 Preguntas sencillas
 Preguntas de comprensión
 Preguntas de orden cognitivo superior
 Preguntas metacognitivas
Las preguntas sencillas requieren respuestas breves, casi siempre únicas, informaciones precisas. Son
necesarias en determinados momentos de la enseñanza y del aprendizaje, pero no generarán un diálogo, un
intercambio profundo para la construcción y comprensión de los contenidos. Preguntas sencillas promueven
respuestas simples. Por ejemplo: "¿Cuántos kilómetros mide el puente que une Rosario con Victoria?".
Las preguntas de comprensión se proponen estimular el procesamiento de las informaciones. A través de su

formulación, tratamos de indagar con cierto grado de profundidad. El alumno necesita pensar, relacionar
datos, clasificar, comparar, etc., para elaborar sus respuestas. Por ejemplo: "¿Qué diferencias y semejanzas
hay entre la noticia de un diario que relata un accidente automovilístico y un cuento literario en el que ocurre
un accidente similar?".
Las preguntas de orden cognitivo superior son las que demandan respuestas que exigen interpretar, predecir,
evaluar críticamente. Por ejemplo: "A partir del análisis de las características geográficas de la región 'X' y de
los cambios climáticos que se produjeron en los últimos cinco años, ¿qué hipótesis propondrían acerca de las
características del próximo invierno en dicha región? ¿En qué se basan para formular sus anticipaciones?".
Las preguntas metacognitivas se proponen ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su modo de aprender y
de pensar. Demandan que los estudiantes analicen cómo interpretan y resuelven sus tareas, qué dificultades
encuentran en el proceso de resolución, qué fortalezas reconocen en el recorrido de lo que están
aprendiendo, qué ayudas necesitan. Por ejemplo: "¿Qué caminos recorrí para encontrar la información?". "Si
tuvieras que aconsejar a un compañero acerca de cómo hacer la tarea, ¿qué le dirías? ¿Cómo encontraste la
respuesta a esta pregunta?".
Además del tipo de procesamiento cognitivo que pretenden desencadenar, las preguntas pueden clasificarse
según el grado de libertad y variedad de respuesta que permiten. Así N. Burbules (1999) distingue entre:
Preguntas de aplicación del pensamiento convergente, que se dirigen a una única respuesta. Por
ejemplo: "¿Cuáles son los planetas que conforman nuestro sistema solar?".
Preguntas de aplicación del pensamiento divergente, que buscan una variedad de respuestas. Por
ejemplo: "Según tu criterio, ¿cuáles son las causas que originaron este problema?".
Es común recurrir a la clasificación de preguntas por su forma: en cerradas o abiertas. Las preguntas cerradas
son útiles para verificar un acuerdo, o bien, se las emplea como recursos retóricos en el devenir de una
conversación. En cambio, como anticipamos al inicio de este apartado, las preguntas abiertas son las que
contribuyen a que los alumnos aprendan a pensar. Daremos varios ejemplos de estas últimas:
 "¿Cuál es el sentido que le encuentras a este asunto, tema, idea?".
 "¿Qué preguntas se te ocurren sobre este tema?".
 "¿De qué te diste cuenta...?".
 "¿Qué entendiste de la pregunta...?".
 "¿Qué pautas o patrones encontraste?". "Si tuvieras que explicarle a..., ¿qué le dirías?".
 "Diga con tus propias palabras, ¿qué entendiste de...?"
b) ¿Qué hace el docente después de preguntar? ¿Y cuándo preguntan los alumnos?
 Aunque preguntar es una actividad que hacemos con naturalidad en nuestra vida cotidiana, como
comentamos en el apartado anterior, la tarea de formular preguntas adecuadas en un contexto
didáctico requiere reflexión, planificación, acción y evaluación. Pero las preguntas no son solo
patrimonio del docente. Por eso, en esta sección, nos proponemos reflexionar acerca de la forma en
que los docentes respondemos a las preguntas de los alumnos y acerca de los efectos que tienen
nuestras formas de actuar sobre el desarrollo del diálogo y la comprensión.
 ¿Qué hacemos los docentes inmediatamente después de recibir una pregunta? Con frecuencia, a la
mayoría, no nos resulta sencillo guardar silencio ante una pregunta de los alumnos y, en seguida, la
respondemos. A veces respondemos, incluso, sin terminar de oír y sin tratar de entender la lógica
que guía al alumno, su interés, su preocupación. Lo mismo ocurre cuando formulamos preguntas a
los alumnos y no tenemos capacidad de espera para que puedan pensar en la respuesta. Los
silencios son poco tolerados, y rápidamente, los llenamos con nuestras respuestas o con palabras de
los alumnos que no han tomado tiempo para pensar en la respuesta. Este apuro deja afuera a los
alumnos que, por tener otro estilo de aprendizaje, otro ritmo, pero no necesariamente menos
conocimientos o posibilidades de reflexión, no responden.
 Ahora bien, para que un verdadero diálogo sea posible, es preciso ser capaz de esperar. Nadie está
realmente dispuesto a dialogar si no está abierto a escuchar a los otros con simpatía e interés
suficientes como para comprender en forma debida el significado de la posición del otro. También
se debe estar preparado para modificar el propio punto de vista, si hay buenas razones para
hacerlo. Para que eso ocurra, es indispensable un espíritu de buena voluntad. A eso se refiere
Burbules (1999) con la expresión espíritu del diálogo: "El espíritu del diálogo es, en pocas palabras,
la capacidad de mantener en suspenso muchos puntos de vista, más el interés básico en la creación
de un significado común".
 Para cultivar el espíritu del diálogo, es necesario aprender a escuchar cuidadosamente lo que la otra
persona está diciendo. "Significa 'despejar los oídos y la mente' de 'ruidos' extraños (nuestros
propios pensamientos, que tratan de imponerse) para poder oír exactamente lo que se nos está
diciendo" (Wasserman, 2006).

Una forma de evitar la reacción automática ante la pregunta de un alumno, la que quizá pueda ser el punto
de partida para un diálogo grupal, podría consistir en el uso del parafraseo. Parafrasear es decir lo mismo con
otras palabras o repetir los mismos vocablos que utilizó el alumno, pero usando parte de su frase convertida
en una nueva pregunta, en una inferencia o en una interpretación de sus sentimientos.
Por ejemplo: "Julieta: —Fui al mar y, a veces, vi peces de colores. Docente: —Julieta, ¿nos estás contando
que los peces viven en el mar?". Parafrasear es un modo sencillo de construir un diálogo con los alumnos. Si,
además, prestamos atención a la elaboración de buenas preguntas, también promoveremos diálogos
tendientes a compartir significados y sentidos. En el siguiente cuadro, registramos una serie de propósitos y
de formas de enunciación que son útiles para elaborar buenas preguntas.
Propósito de la pregunta Forma de enunciación

Promover el desarrollo de competencias de "¿Para qué se utiliza este conocimiento?" o
comunicación para cada uno de los alumnos "Explica ese conocimiento a..." (una audiencia
determinada
Contribuir a que los alumnos establezcan ¿En qué se diferencian...?". "¿En qué se
relaciones entre diferentes conceptos parecen?
Focalizar en alguna habilidad de pensamiento ¿Puedes predecir...?".
junto con el contenido disciplinar
Estimular la revisión y corrección de errores. "Si tuvieras que volver a realizar..., ¿cómo...?".
Estimular el pensamiento crítico y la ¡¡Seleccioná y justificá!!!!
producción de ideas, en lugar de la repetición
de memoria o de respuestas únicas.
Permitir la expresión de diversidad de "¿Qué implicancias puede tener...?".
respuestas
Hemos reflexionado sobre las condiciones necesarias para generar un diálogo en las situaciones de
enseñanza y aprendizaje: necesidad de hacer silencio después de una pregunta, de suspender el propio juicio
o la respuesta automática inmediata, de aprender a escuchar y a producir preguntas de buena calidad. Nos
parece importante reflexionar también sobre lo que hacemos los docentes con las preguntas que formulan
los alumnos. En general, cuando son pequeños, los niños plantean preguntas guiados por la curiosidad, por el
interés; y ellas son espontáneas. A medida que los chicos crecen, las preguntas de los estudiantes son menos
espontáneas. El temor a exponerse ante el grupo de compañeros y la vergüenza, por ejemplo, atentan contra
la posibilidad de que los alumnos pregunten en público o en voz alta. Entonces es habitual oír a un docente
que trata de estimular a sus alumnos para que formulen preguntas, incluso con frases tales como "No hay
preguntas tontas". Pero, más allá de los factores afectivos y sociales de la situación, los alumnos, ¿sabrán
preguntar?, ¿alguna vez se les ha enseñado a hacerlo?
Tal vez, el propósito más relevante del aprender a preguntar es darles sentido a las respuestas que los
docentes enseñamos a nuestros alumnos, al mismo tiempo que verificamos la comprensión de aquello que
han aprendido. Pero no siempre estos propósitos se evidencian en las clases; y así nos ilustra Philip Jackson
(2002) al explicar que los docentes muestran más interés por saber si los alumnos pueden responder a las
preguntas que les formulan que por el contenido de las respuestas.
c) ¿Qué hace el docente cuando los alumnos no preguntan o cuando responden con un conocimiento
ritual? ¿Cómo puede estimular la capacidad de formular preguntas?
Lo invitamos ahora a ponerse en la perspectiva de los alumnos: ¿cómo interpretan nuestras preguntas?, ¿les
resultan claras?, ¿comprenden qué se espera de ellos? Muchas veces, observamos que los alumnos aprenden
formatos de respuestas a partir de pistas que el docente ofrece; entre ellas: repetir la frase del alumno y
relacionarla con el tema que desea seguir enseñando, asentir con la cabeza, valorar la exactitud de la
respuesta, seguir buscando la respuesta correcta, etc. Nos encontramos entonces ante respuestas rituales,
estereotipadas, que se dan sin cuestionar los saberes previos. El conocimiento del ritual es definido por
Derek Edwards y Neil Mercer (1994) como una serie de procedimientos prácticos que los estudiantes realizan
sin comprender su naturaleza. Este tipo de conocimiento no es transferible, ya que es superficial y sólo les
sirve a los alumnos para cumplir con las tareas educativas requeridas por los docentes. Y también, para
anticipar qué comportamiento es funcional para zafar o para agradar al docente, independientemente de la
comprensión del contenido que se está desarrollando.
Sin embargo, la respuesta de un alumno no siempre es un conocimiento superficial o un intento de seguir
adelante con la situación comunicativa sin exponerse demasiado. En muchas ocasiones, la respuesta refleja
su nivel de conocimiento, sus inquietudes con relación a un tema, sus confusiones. Pero es necesario que
nuestras repreguntas ayuden a los estudiantes a expandir sus respuestas iniciales, a profundizar su reflexión
acerca de los propios argumentos, a enriquecer la capacidad de comunicar con precisión o de expresar
dudas, o hacer hipótesis.
Aprender a responder es posible si se aprende a escuchar. "Escuchar conlleva aceptar la individualidad del
que habla. Cuando alguien nos habla, lo hace desde su personalidad, desde su experiencia, desde su
subjetividad... Escuchar es uno de los mejores antídotos contra la exclusión" (Doménech, 2005: 52).
Hasta aquí nos detuvimos en la interpretación que hacen los alumnos de las preguntas de los docentes y en
la posibilidad de aprender a elaborar mejores respuestas. Sumado a esto, como habíamos avanzado en el
apartado anterior, también es necesario enseñar a nuestros alumnos a formular preguntas de un mayor nivel
de profundidad a través de diferentes recursos: demostrándoles cómo organizar la información,
estimulando a los alumnos a formular sus propias preguntas, enseñándoles que existen distintos tipos de
preguntas.
3. CLASES EXPOSITIVAS: TRANSMITIR INFORMACIÓN Y CONSTRUIR CONOCIMIENTO

SIGNIFICATIVO
Recordemos que una estrategia de enseñanza es un conjunto de decisiones que el docente toma para cada
situación particular de práctica. En este sentido, nos parece conveniente reflexionar sobre las ventajas y
desventajas del uso de la clase expositiva en tanto estrategia de enseñanza directa.
Las clases expositivas son adecuadas para presentar:
 Un tema nuevo.
 Una argumentación en la que se plantea un enfoque sobre un determinado tema.
 Diversas perspectivas (el docente puede exponer cada una de ellas, para luego expresar su opinión
fundamentada)
 La síntesis de una unidad desarrollada.
Además, las clases expositivas:

 Son económicas en términos de planificación: el docente debe organizar los contenidos y planificar
preguntas, pero no necesita elaborar recursos, como guías, ejercicios y problemas, situaciones de
experimentación, etcétera.
 Son flexibles, porque pueden aplicarse a casi todos los contenidos.
 Posibilitan acercar una información o enfoque que no está directamente incluido en la bibliografía
existente.
 Sistematizan y sintetizan conceptos, puntos de vista, experiencias, desarrollados por el profesor.
Pero si se utiliza la clase expositiva como única estrategia:

 Alienta a los alumnos a escuchar y absorber información a partir del monólogo del docente.
 Impide en el transcurso de la clase, evaluar la comprensión de los alumnos ya que la comunicación va
en un solo sentido.
Por las razones expuestas, sugerimos algunas cuestiones para tener en cuenta cuando decida planificar una
clase expositiva e implementarla:
 Presente pocas ideas, pero con muchísima claridad: en un escrito, se espera que la presentación sea
rigurosa y detallada. En la exposición oral, se debe renunciar a los pormenores y destacar lo
importante.
 Refuerce la comprensión mediante la repetición: una exposición oral debe contener redundancias
explícitas. La pérdida de atención de quien escucha una exposición hace que sea necesario recurrir a
reiteraciones que faciliten elaborar esquemas conceptuales y permitan recuperar las lagunas de
comprensión por la desatención. La redundancia se obtiene volviendo varias veces sobre el tema
principal desde diferentes perspectivas. Otro modo es plantear, al inicio de la exposición, las ideas
que se desarrollarán y dejarlas por escrito.
 Muestre ejemplos y experiencias concretas: los ejemplos o experiencias son elementos de soporte
muy valiosos que favorecen la comprensión de los conceptos. Se puede partir de ejemplos o se los
puede mostrar después de una afirmación.
 Utilice un estilo coloquial: procure que los alumnos puedan conectar los nuevos conceptos con sus
conocimientos; para eso, entre otras cosas, debe cuidar el vocabulario y las formas de expresión. Si
el vocabulario es muy técnico y complicado, se pierde al auditorio. La velocidad también es un
aspecto para tener en cuenta: el uso adecuado de pausas permite a los alumnos tomar mejores
apuntes.
 Estimule las preguntas y acéptelas: las preguntas constituyen una parte importante de la exposición
y sirven para poder clarificar los contenidos, para monitorear la comprensión de los alumnos, para
conocer los temas de su interés, para ajustar la exposición y las clases siguientes. Un aspecto
fundamental: no comience a responder una pregunta si no tiene claro qué quisieron preguntarle.
Una forma de aclarar el significado de la pregunta de un alumno es mediante el parafraseo de esa
pregunta, o bien, mediante la reformulación de esta en función de lo que el docente ha interpretado.
Otra opción es repetir en voz alta los razonamientos que nos surgen para encuadrar el problema. Es
necesario tener en cuenta que la pregunta es una parte de la clase y también, es preciso cuidar que
su respuesta no haga perder el hilo de aquello de lo que se está hablando y que motivó la pregunta.
Por eso, ante cada pregunta que se formula, hay que evaluar su pertinencia al tema en cuestión y
luego retomar la exposición estableciendo una relación explícita entre la respuesta y el tema que se
está presentando.
 Recuerde que la atención es limitada: por eso, es necesario considerar los tiempos de descanso y el
cambio de actividades dentro de la clase. Hay que respetar el tiempo de atención del grupo,
teniendo en cuenta que el silencio en la clase no siempre es signo de que se está presente, ni mucho
menos, de que se está comprendiendo.
 Utilice recursos visuales: los recursos visuales son soportes interesantes para apoyar una exposición,
siempre y cuando, se preserven ciertas reglas:
 La filmina o diapositiva debe tener poca información, y esta debe ser clara: palabras clave,
textos breves. De lo contrario, este recurso se convierte en un elemento distractor.
 Evite perder el contacto visual con los estudiantes por haber prestado atención a la lectura
de su recurso visual.
 Utilice caracteres grandes y colores que se distingan. No más de siete líneas por diapositiva
con no más de siete palabras por línea. Una tabla no debería tener más de seis hileras y
cuatro columnas, y un organigrama no debería contar con más de cuatro niveles.
Para concluir, queremos sugerirle que, cuando piense en una clase expositiva, no se deje cautivar
exclusivamente por la lógica del contenido o por la pasión que este pueda despertar en usted. Recuerde
que una buena exposición es efectiva, si permite quebrar la imagen mental de un docente que monologa
frente a un grupo de alumnos, de cuya actividad cognitiva no hay evidencia concreta. A la hora de
planificar una estrategia de enseñanza expositiva y de imple-mentarla, utilice buenas preguntas e
imágenes de apoyo.
4. EL USO CRÍTICO DE LAS IMÁGENES
Criterios para su uso crítico

En este capítulo, nos dedicamos a reflexionar sobre las imágenes y las representaciones gráficas en tanto
recurso de apoyo a la enseñanza que puede asociarse a otras estrategias. También nos referimos al lenguaje
visual y a la composición de las imágenes que necesariamente se constituyen en un mensaje que es preciso
aprender a leer.

Para concluir, nos gustaría cuestionar una frase muy difundida: "Una imagen vale más que mil palabras". ¿Es
cierto? A veces sí, y a veces, no. A diferencia del texto verbal, las imágenes presentan la información de una
manera holística, integral, globalizada, como un todo distinto y superior que la suma de las partes que lo
componen. No obstante, en los contextos de enseñanza y aprendizaje, es importante recordar que las
imágenes:
Inducen a la sobre generalización: una foto de un niño pobre debajo del nombre de una ciudad, por ejemplo,
nos lleva a pensar en la pobreza de la ciudad toda, aunque en ella, haya diferentes sectores sociales y barrios
ricos. Provocan un alto impacto emocional: que es útil en tanto no bloquee la posibilidad de pensar en el
tema que estamos intentando comprender.
5. EXPLORAR Y DESCUBRIR
Los subprocesos que habrán de seguirse son:

1. imaginar el objeto que se ha de producir, implica describir el objeto, enunciar funciones u objetivos,
identificar públicos posibles, procedimientos de diseño y de producción;
2. relevar y/o inventar técnicas y procedimientos para la elaboración: para ello, es necesario que los alumnos
busquen fuentes de información para obtener posibles técnicas; investigar lo existente en el mercado, las
necesidades y los gustos del público al que está dirigido, etcétera;
3. planificar: es decir, organizar las ideas, plantear etapas, tiempos, recursos;
4. hacer borradores: producir bocetos, modelos, entre otros elementos;
5. revisar: autoevaluarse y solicitar la opinión de los otros
Podemos tener en cuenta estos principios a la hora de seleccionar imágenes para nuestras clases.
6. LOS PROYECTOS DE TRABAJO
Ventajas y desventajas del trabajo por proyectos

Queremos brindar algunas consideraciones adicionales sobre los proyectos como una estrategia didáctica.
Volviendo a pensar en la polisemia del término, la cantidad de significados que se le atribuyen en la vida
cotidiana. Nos parece importante destacar que un proyecto:
 no es un ordenamiento de conocimientos en forma vertical y unidireccional;
 tampoco es un fin en sí mismo, sino que requiere la interacción e integración entre varios
contenidos, sean de una misma disciplina o de diferentes;
 no es una materia aparte.
 tampoco resulta un componente extra de contenidos;
 no es una secuencia de actividades
Somos conscientes de los obstáculos que los profesores comentan cuando se enfrentan a la decisión de llevar
adelante un proyecto, citamos algunos ejemplos de esos comentarios: "Se necesita mucho tiempo de
preparación". "Los recursos existentes suelen ser insuficientes". "[Un proyecto] atenta contra la necesidad de
cumplir completamente con los contenidos del programa del curso". "Los estudiantes se pueden perder en la
tarea del proyecto y olvidar sus propósitos de aprendizaje". "Diseñar una evaluación válida es complejo y
difícil".
Si bien estos obstáculos merecen consideración, muchos pueden ser superados con un trabajo de reflexión
compartido con colegas y con la participación de diferentes actores de la institución. Lo que nos parece
importante destacar es que decidir qué temas pueden ser abordados en forma más significativa a partir de
un proyecto de trabajo es una decisión estratégica que cada docente deberá tomar en cada situación de
enseñanza particular.

Para finalizar, queremos señalar algunas ventajas del trabajo por proyectos:
 Ofrece alternativas de integración en contraposición a la fragmentación del conocimiento que la
división en materias produce.
 Permite la inclusión de diferentes actores y propicia distintas formas de vincularse con el espacio y
con los objetos.
 Utiliza distintas fuentes de información, diversas puertas de entrada al conocimiento y la variedad de
recursos.
 Centra el aprendizaje en la comprensión y no, en la acumulación.
 Considera los conocimientos previos de los estudiantes y favorece el diálogo entre estos y la nueva
información.
 Conecta la escuela con el mundo fuera de ella, muestra la proximidad de los conocimientos
disciplinares a la vida real.
 Aborda situaciones-problema y favorece la búsqueda de alternativas de resolución.
 Alienta la curiosidad y la investigación en tanto se fundamenta en los intereses legítimos de los
alumnos y en tanto promueve dichos intereses.
 Estimula el trabajo en equipo y el trabajo colaborativo.
 Ubica a los alumnos en situación de diálogo y promueve sus distintas formas de argumentación.
 Involucra a los alumnos de una manera activa en la búsqueda de fuentes y recursos, en el
planeamiento del proceso, en la toma de decisiones, en demostrar su conocimiento, etcétera.
 Estimula el desarrollo de habilidades de pensamiento superior en tanto requiere analizar y evaluar
alternativas, utilizar diferentes tipos de conocimiento, establecer inferencias, formular deducciones y
generalizaciones.
 Posibilita instalar procesos de metacognición y autoevaluación tanto en el proceso de avance del
proyecto como en su finalización.
 Favorece la diversidad, pues es compatible con los diferentes estilos de aprendizaje de los
estudiantes.
 Estimula el desarrollo de la autonomía, al proveer de medios para transferir la responsabilidad del
aprendizaje de los maestros a los estudiantes en forma completa o parcial.
7. ENSEÑAR EN AULAS HETEROGÉNEAS
Un docente que profundiza sus conocimientos sobre didáctica y dispone de un repertorio de estrategias y
recursos más amplio tiene más posibilidades de ser creativo y de tomar decisiones adecuadas en cada tipo de
clase y para cada grupo de alumnos.
Planificar considerando el aula heterogénea implica, también, reconocer la diversidad en los propios
docentes. Es recomendable, en este sentido, trabajar en colaboración con los colegas. Si podemos articular
las fortalezas de cada uno, sus intereses, sus estilos para enseñar y aprender, estaremos contribuyendo a la
formación de una comunidad en la que se reconocen las diferencias y la necesidad de la complementariedad.

CASOS: MONITOREO Y RETROALIMENTACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Analicen cada uno de los casos y digan si se trata de un caso de monitoreo o
retroalimentación. Justifiquen sus respuestas.
CASO 1: En una sesión de Personal Social, el docente luego de haber trabajado

una serie de sesiones sobre los derechos del niño, entrega a los estudiantes
unos casos para su lectura, señalándoles que a continuación van a desarrollar un debate sobre el trabajo
infantil.
CASO 2: En una sesión de comunicación la docente entrego a los estudiantes el cuento “el zorro
enamorado de la luna” lee en voz alta para todos, luego pide que los niños lean en cadena hasta
terminar, finalmente entrega una hoja de papel con 6 preguntas y dice a los estudiantes que responda a
las 6 preguntas de manera individual para saber qué comprendieron del cuento.
CASO 3: En una sesión de matemática la docente pega en la pizarra un papelote con un problema, lee
para los estudiantes, luego pide que dos niños más lean en voz alta y seguidamente pregunta a los
estudiantes ¿De que trata el problema? Tres niños dan respuestas iguales y repregunta ¿Todos están de
acuerdo con sus compañeros? Y los niños responden en coro ¡¡¡Siii!!
CASO 4: Durante la sesión de comunicación, la profesora esta explicando sobre las partes de la carta y
una estudiante pregunta si es que las cartas pueden ser reemplazadas por los emails, luego otra
estudiante pregunta si es que los mensajes que envía a su papá a través del inbox de Facebook deberían
tener la estructura de la carta que ella les esta explicando. La docente escribe las preguntas en la pizarra
y les dice que al finalizar su explicación va a contestar acerca de sus inquietudes.
CASO 5: Durante una sesión de matemática los estudiantes están resolviendo un problema luego de
cierto tiempo empiezan a dar sus respuestas una niña dice el resultado es 24, otro niño dice que el
resultado es 32 y un niño dice que el resultado es 28; ante esta última respuesta la docente dice
“correcto los que no obtuvieron 28 revisen sus procedimientos seguramente en alguna parte se
equivocaron”.
CASO 6: En una sesión de matemática la docente presentó el siguiente problema “Calcular el perímetro
de un terreno de forma rectangular si el largo mide 20 m y el ancho mide 12 m, una niña pregunta ¿el
perímetro se calcula multiplicando? Y la docente responde NO tienes que sumar los 4 lados del
rectángulo.

MONITOREO QUE REALIZA EL DOCENTE DEL TRABAJO DE LOS

ESTUDIANTES Y DE SUS AVANCES DURANTE LA SESIÓN
Texto elaborado a partir de las ideas contenidas en los siguientes textos:
LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE. FUNDAMENTOS BÁSICOS.

Miguel Ángel González Halcones (Dpto de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal.
Área de Educación Física. UCLM.
https://ruidera.uclm.es/xmlui/bitstream/handle/10578/7951/La_evaluaci_n_del_proceso_de_ense_anza-
aprendizaje.pdf?sequence=1
http://sgpwe.izt.uam.mx/files/users/virtuami/file/int/enfoqpedago_relacion_actv_elprofesorcomomediador.pdf
La evaluación formativa ocurre durante el proceso de aprendizaje, mientras el estudiante trabaja en

actividades o tareas que ejemplifican directamente el propósito que se ha pensado lograr en la sesión. El
primer aspecto de este desempeño docente se denomina monitoreo y es entendido como un proceso
sistemático de recolectar y analizar información para usarla en una retroalimentación posterior y/o
adecuación de la enseñanza. El monitoreo es activo cuando el docente se encuentra atento al desempeño
del estudiante durante la sesión y en las diversas actividades que propone; es decir, mantiene disposición
para informarse y recoger las evidencias sobre sus niveles de comprensión, avances y/o dificultades.
El monitoreo puede llevarse a cabo cuando el docente por iniciativa propia recoge las evidencias a través
de preguntas, diálogos, instrumentos, etc., pero también cuando se muestra receptivo ante las preguntas o
solicitudes de apoyo pedagógico de los estudiantes durante la sesión de aprendizaje.
a. El docente recoge evidencias por iniciativa propia:
En este caso, lo puede hacer de diversas formas, algunas de ellas son:
 Preguntas
Las preguntas deben estar planteadas a partir de la tarea que viene ejecutando el estudiante, para lo
cual el docente debe previamente informarse de lo avanzado; además, la pregunta debe ser dirigida y
específica para explorar el grado de comprensión de la actividad, despertar la curiosidad de los
estudiantes por continuar con la actividad, motivarlos a corregir el error (en caso lo hubiera) e
invitarlos al análisis para llegar al logro del propósito de la actividad encomendada. Así se
tendrá mayor probabilidad de comprometer a los estudiantes en la búsqueda de respuestas abiertas
para promover el dialogo, el debate o la reflexión.
 Diálogos
Es necesario formular preguntas abiertas cuando se desee iniciar un dialogo, debate o reflexión; estas
generalmente comienzan con "qué" "cómo", "por qué". Los diálogos, discusiones, comentarios y lluvia
de ideas (Alvermann, et al. 1987) constituyen procedimientos interactivos que permiten evaluar los
conocimientos previos de los alumnos, dado que sus respuestas e interacciones revelarán sus
conocimientos, sus desconocimientos y sus concepciones equivocadas.
 Instrumentos
Otro de los mecanismos para el recojo de la información sobre el avance y/o dificultades de los
estudiantes durante el proceso de aprendizaje lo constituye la aplicación de instrumentos de evaluación.
Estos no necesitan ser exámenes rigurosos, extensos o formales, sin embargo, ofrecen resultados
parciales y oportunos que pueden utilizarse para un diagnóstico de la enseñanza durante el desarrollo de
las actividades, además, aportan información para decidir qué partes de estas necesitan más análisis y
trabajo y sobre cuáles se hará una posterior retroalimentación.

Por otro lado, es necesario precisar que recoger y seleccionar información sobre los avances exige
una reflexión previa sobre los instrumentos que mejor se adecúan a la naturaleza de las actividades.
Estos deben cumplir algunos requisitos: Ser variados, ofrecer información concreta sobre lo que se
pretende monitorear, utilizar distintos códigos de modo que se adecúen a los estilos de aprendizaje de
los alumnos (orales, verbales, escritos, gráficos, etc.), que se puedan aplicar a situaciones propias de
la actividad en curso; y también funcionales, que permitan la transferencia y faciliten la calidad de la
retroalimentación. Algunos instrumentos pueden ser: lista de cotejo, pruebas breves de desarrollo,
registros, cuestionarios, escalas de valoración, etc.
 Revisión de tareas
La enseñanza en clase debe ocupar a los estudiantes en actividades de aprendizaje (o tareas), las
cuales deben estar lo más directamente relacionadas con productos reales que evidencien el
aprendizaje esperado de la sesión. Si queremos que los estudiantes sean capaces de leer libros,
periódicos y poemas, ellos deben en realidad hacerlo con las consignas e indicaciones claras, sean
escritas u orales, de parte del docente; en ese sentido, es conveniente brindar espacios para
comprobar que realmente se comprendieron (a través de preguntas y repreguntas dirigidas).
A la vez, para que el docente haga el monitoreo de esas tareas es recomendable primero leer o
escuchar el trabajo de comienzo a fin sin comentar los errores. La idea es generar una apreciación
global antes de decidir el área o tópico prioritario para entregar la posterior retroalimentación.
Algunas tareas pueden ser: resúmenes, cuadernos de clase, resolución de ejercicios y problemas,
pruebas orales, motrices, plásticas, musicales, etc.
 Recorriendo los grupos
Una estrategia importante dentro del desarrollo de las sesiones de aprendizaje está referida a las
actividades en grupo; para estas, el docente organiza a los estudiantes para compartir el desarrollo de
tareas relacionadas con el propósito de la sesión. La estrategia no tendría valor por sí misma si el
docente no implementa acciones para el recojo de información sobre el avance y/o dificultades que
experimentan los grupos. Para ello, es recomendable el desplazamiento del docente por todos los
grupos, dosificando el mayor tiempo para aquellos grupos que evidencien mayores dificultades. Es
necesario que el docente agudice su capacidad de observación y uso pertinente de las preguntas;
asimismo, que apoye su observación con algún instrumento que permita registrar la información que
se usará en la retroalimentación.
En ese sentido, se requiere de un profesor concebido como un “trabajador del conocimiento”
(Marcelo, 2001), centrado en el aprendizaje y en la enseñanza, diseñador de ambientes de
aprendizaje, con capacidad para optimizar los diferentes espacios en donde este se produce,
atendiendo particularmente la organización y disposición de las actividades de aprendizaje, con un
seguimiento permanente de los estudiantes de manera individual, pero sin descuidar el trabajo
grupal.
b. El docente es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico de los
estudiantes El que los estudiantes aprendan a formular buenas preguntas durante la sesión debe ser
una prioridad para los docentes. Un primer paso en ese sentido consiste en no matar la curiosidad de
los niños cuando están en la edad “en que todo lo quieren saber”. La curiosidad intelectual es una
cualidad innata del ser humano que se activa cuando encontramos espacios vacíos de información. Es
entonces cuando se genera la motivación para formular las preguntas que permitan abrir un camino
hacia la adquisición de la información que posibilite llenar ese vacío. En tal sentido, es crucial evitar
frases como “¡Ya deja la preguntar!” “¿Es que usted no se cansa de preguntar?” “¡Eso fue lo mismo
que me preguntó ayer!”.
En ese sentido, durante la sesión un docente es receptivo cuando acoge las diversas inquietudes que
surjan de los estudiantes considerando que:
 Las preguntas se relacionen con el propósito de la sesión.
 Pueden ser conocimientos previos (básicos o tratados anteriormente).

























































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