Chapter 8.en - Es

Capítulo 8
Totalidad como un posible nuevo escenario y los niveles en Teoría

APOE
El objetivo de este capítulo es un análisis de la aparición de un posible escenario o estructura nueva y el uso de
niveles de APOS Teoría. El potencial nueva etapa, la totalidad, podría estar entre procesos y objetos. En este
punto, el estado de la Totalidad y el uso de niveles descritos en este capítulo no son más que tentativa porque la
evidencia para una etapa separada y / o la necesidad de niveles surgió de sólo dos estudios: fracciones (Arnon,
1998) y un extendidos estudio de la infinita repetición decimal 0: 9 y su relación con 1 (. Weller et al 2009, 2011;
Dubinsky et al 2013.). Queda para futuras investigaciones para determinar si existe Totalidad como una etapa
separada, si los niveles son realmente necesarios en estos contextos, y para explorar lo que podría ser el
mecanismo mental (s) para la construcción. También se necesita investigación para determinar el papel de la
Totalidad y los niveles de otros contextos, tanto las que implican procesos infinitos y los que implican procesos
finitos. Parece claro que se necesitan estrategias pedagógicas explícitas para ayudar a la mayoría de los
estudiantes construyen cada una de las etapas en APOS Teoría y que los niveles que describen las progresiones
de una etapa a otra pueden señalar a este tipo de estrategias. Por otra parte, la observación de los niveles puede
servir para ayudar a evaluar el progreso de los estudiantes en la toma de aquellas construcciones.
La evidencia de los niveles y la totalidad de los estudios de la relación entre 0: 9 y 1 se mencionó en el

Cap. 5 y se discute en este capítulo; evidencia de los niveles, desde el estudio de las fracciones se considera
en el Cap. 9 .
Este capítulo contiene tres temas: una discusión general de la progresión entre etapas en APOS Teoría y
estrategias pedagógicas relacionadas; una descripción de las etapas y niveles de términos que aparecen en la
obra de Piaget y en la investigación APOSbased; y un resumen de la investigación con respecto a 0: 9 que
sugiere la necesidad de niveles entre fases y para la totalidad como una nueva etapa entre el proceso y el objeto.
Debido a que la idea de totalidad y nociones relacionados han aparecido en las investigaciones anteriores, tanto
dentro como fuera de APOS teoría, es necesario señalar las diferencias entre los usos y el significado propuesto
de la Totalidad. Se incluyen en esta discusión es una revisión de la naturaleza provisional de la totalidad como un
escenario y los comentarios sobre la necesidad de futuras investigaciones para determinar su estado.
I. et al Arnón, APOS Teoría:. Un marco para la Investigación y Currículo 137

Desarrollo en la Educación Matemática, DOI 10.1007 / 978-1-4614-7966-6_8, © Springer Science +
Business Media Nueva York 2014
138 8 Totalidad como un posible nuevo escenario y los niveles en Teoría APOE
8.1 La progresión entre las etapas
Una cuestión importante en la investigación basada en la APOE es entender la progresión cognitiva de una de las etapas,
acción, proceso o de objetos, a la siguiente etapa “más alto”. Muy a menudo, en el aprendizaje de un concepto particular,
un sujeto alcanza la etapa de acción, pero muestra dificultades en el proceso de alcanzar, o llega a la etapa de proceso,
pero no puede progresar a Objeto. ¿Cómo pueden ayudar a los estudiantes la instrucción superar estos obstáculos
aparentes? Para responder a esta pregunta, primero es necesario entender por qué se produce la dificultad. Es decir:
¿Cómo funcionan los mecanismos que conducen de una etapa a la siguiente (interiorization- de Acción para procesar y
encapsulación del Proceso de objeto) de la función?
Hay algunos “de primer nivel” respuestas a estas preguntas. En el caso de progresión de Acción al proceso, una
persona puede fallar para desarrollar una concepción del proceso porque él o ella todavía no ha interiorizado a cabo la
acción. Una estrategia pedagógica de gran alcance para ayudar a los estudiantes a hacer esta construcción mental,
discutido en el capítulo. 5 , Es hacer que representan la acción como un procedimiento de ordenador que acepta una
entrada apropiada, realiza la acción sobre el mismo y devuelve el resultado. La investigación ha demostrado que la
escritura de este tipo de programas de ordenador ayuda a los estudiantes a pasar de Acción de Proceso (Weller et al.,
2003). Para los niños en la edad de las operaciones concretas (en el sentido de Piaget, 1975), que aún no puede ser
capaz de escribir este tipo de programas de ordenador, la secuencia de enseñanza puede tener que comenzar con una
acción que se puede imaginar. El papel de la imaginación en la interiorización de una acción se considera en el Cap. 9 . En
el caso de la progresión del proceso al objeto, una persona puede dejar de progresar a una concepción del objeto de un
proceso porque él o ella no ha construido y aplicado una transformación al Proceso de éxito. Una vez más, una estrategia,
también discutió en el Cap. 5 , Existe con la programación informática: una vez que un proceso ha sido representado como
un procedimiento informático, el estudiante puede escribir código de computadora para transformar el procedimiento
informático de varias formas (siempre que el lenguaje de programación es suficientemente potente). Como se indica en el
Cap. 5 , La investigación ha demostrado que este tipo de actividad facilita la encapsulación del proceso en un objeto (Weller
et al. 2003).
Pero qué pasa con el gran número de estudiantes que no son ayudados por estos tratamientos de
instrucción (Weller et al., 2003)? Como se indicó anteriormente, la búsqueda de una respuesta a esta pregunta
debe comenzar con una investigación de una pregunta anterior: ¿Por qué las dificultades en el movimiento de
la acción al procedimiento y proceso de oponerse, de existir? La investigación sobre esta última cuestión
comienza con un intento de comprender mejor los tipos de pensamiento que pueden estar llevando a cabo
como un individuo trata, con o sin éxito, para pasar de una etapa a otra. Pero antes de discutir las
investigaciones de progresiones entre etapas, la determinación de lo que es una etapa, lo que es un nivel, y
las diferencias entre ellos debe ser considerado.
8.2 etapas y niveles
En su trabajo, Piaget considera no sólo las etapas, pero los niveles entre etapas. En los estudios basados
en la comprensión de APOS maestros en formación de la relación entre el 0: 9 y 1 (Weller et al 2009, 2011;
Dubinsky et al 2013..), Y de los hijos de
8.2 etapas y niveles 139
desarrollo del concepto de la fracción (Arnón 1998), los datos sugieren la existencia de niveles entre
etapas. En este contexto, una etapa se refiere a una de las construcciones mentales de Acción, proceso o
de objetos, y un nivel indica un momento de desarrollo entre dos de estas etapas. Al considerar los dos
niveles y etapas, una investigación completa del desarrollo de un individuo de ella o su comprensión de un
concepto matemático incluiría lo que significa progresar entre las etapas, entre los niveles, desde un nivel a
un escenario, y de una etapa a un nivel . secciones 8.2.1
y 8.2.2 contiene una discusión más detallada de los niveles y etapas, tal como aparecen en la obra de Piaget y en los
estudios de 0: 9 y su relación con el 1.
8.2.1 El trabajo de Piaget de las etapas y niveles
Los siguientes comentarios se basan en el trabajo de Piaget (1974/1976, 1975) y Dubinsky et al. (2013).
Una etapa no se puede omitir. Si es así, la comprensión del sujeto del concepto carecerá de coherencia. Por lo
tanto, las etapas son secuenciales, con cada etapa necesaria para el desarrollo de etapas sucesivas.
Un nivel puede o no puede ser reflejado en los datos de un tema específico. Esto es debido a que el sujeto puede
ser capaz de pasar al siguiente nivel o etapa rápidamente, de manera que el nivel se pasa por alto, hecho muy
rápidamente, o no es observable en el nivel más alto ya adquiridos o etapa.
Las etapas son invariantes sobre los temas y son parte de la teoría general. Los niveles serán diferentes para
diferentes conceptos (Dubinsky et al. 2013). En muchos trabajos, Piaget dio ejemplos en los que el desarrollo de
los diferentes conceptos dio lugar a diferentes niveles.
El papel del nivel es analizar y proporcionar mecanismos para, construir el siguiente nivel en una etapa
o la etapa en sí; esto debe reflejarse en la definición del nivel. Según Piaget, etapas, junto con sus niveles,
son secuenciales, cada uno contribuyendo al desarrollo de su sucesor. En particular, todos los niveles
contribuye al desarrollo de la etapa siguiente.
8.2.2 Niveles en la teoría APOE
El uso de niveles en la investigación basada en APOS en el estudio de las fracciones (Arnon, 1998) y los
procesos infinitos (Weller et al 2009, 2011;.. Dubinsky et al 2013) es bastante consistente con lo que escribió
Piaget, como se describe en el resumen anterior . En su estudio de las fracciones, Arnón investigó el aprendizaje
de varios conceptos de fracciones. Para estos conceptos se encuentran, dentro de la progresión de la acción de
procesar, lo que calificó como “más sutiles distinciones”. Estos constituyen lo que se conoce como un “continuo”,
y pueden ser considerados como los niveles dentro de la progresión de la
Acción de la etapa a la etapa de proceso. (Ver Cap. 9 para más detalles sobre estos estudios). Por otro lado, en los
estudios relacionados con 0: 9, se encontraron diferentes niveles entre todas las diferentes etapas.
Los niveles definidos en la investigación basada en APOS, como se discute aquí y en el Cap. 9 , son
contenido específico y surgió a partir de los datos de la entrevista. Por lo tanto, no hay ninguna expectativa
de que los niveles reportados en Dubinsky et al. (2013) y Arnon (1998) vendrá dada necesariamente en
estudios de otros temas, incluso los relacionados con los procesos matemáticos o fracciones infinitas. Esto
se alinea con las ideas de Piaget anteriores y con su otro trabajo. Etapas, como desarrollo cognitivo del
conocimiento de los conceptos matemáticos específicos, se definen en términos de estructuras principales,
que son generales y no dependen de contenido específico. Niveles, por otra parte, como se indicó
anteriormente, dependen del tema específico y los datos recogidos de varios sujetos. Por ejemplo, en el
experimento llamado El Hanoi Towers (Piaget, 1974/1976), no hay subdivisiones de las etapas en niveles,
y todos los datos se presentan en tan sólo las tres etapas principales I, II, y III.
1976) etapas I y II son, cada uno dividido en dos niveles, denotan IA, IB, y IIA, IIB. En el experimento en
seriación (Piaget, 1974/1976), los datos de la etapa I tiene dos capas de niveles, por lo que dentro de la etapa I
hay cuatro niveles, IA (i), IA (ii), IA (iii), IB . En la obra de Piaget y tanto en la investigación basada en APOS, las
definiciones de los niveles dentro de las etapas se basan en pruebas entrevista.
8.3 Una nueva etapa en los estudios Infinity
Además de los niveles entre las etapas, las dificultades generalizadas de los estudiantes en progresar de
proceso a objeto concepciones condujeron a la consideración de otro posible cambio en APOS Teoría.
Obstáculos en esta progresión aparecieron en los estudios de la relación entre el 0: 9 y 1 (. Weller et al 2009,
2011; Dubinsky et al 2013.), Que informa sobre la dificultad de esta progresión en contextos matemáticos
específicos y tienden a confirmar los resultados de estudios previos (por ejemplo, Sfard 1991; Breidenbach et
al., 1992). De hecho, Sfard incluso sugiere que esta progresión del proceso de objeto “parece inherentemente
tan difícil que en ciertos niveles, puede permanecer prácticamente fuera del alcance de ciertos estudiantes”
(Sfard 1991, p. 1).
Los resultados de los estudios infinito relacionados con la evolución histórica del concepto de infinito
(Weller et al 2004;.. Dubinsky et al 2005a, b) sugieren que la dificultad de la progresión del proceso al
objeto puede ser particularmente fuerte para procesos infinitos. Brown et al. (2010) reconoce esta dificultad
y denominado objeto en este caso un objeto trascendente. Tiene la propiedad de ser muy diferente de
cualquiera de los objetos en la secuencia que componen el proceso infinito. Un gran porcentaje de los
sujetos en Dubinsky et al. (2013) llegaron a la etapa de proceso, pero no la etapa de objetos. Entre los que
no hacen esta progresión, había diferencias en sus respuestas a la entrevista. Los datos sugieren que una
forma de interpretar estas diferencias es a postular la existencia de una nueva etapa, la totalidad, entre
Proceso
8.3 Una nueva etapa en los estudios Infinity 141
Fig. 8.1 Teoría APOS con Totalidad
y objeto, y luego estudiar las dos progresiones de proceso para Totalidad y desde Totalidad a objeto.
Figura 8.1 es una variación del diagrama de la Fig. 2.1 eso sería incorporar esta nueva etapa.
8.3.1 La introducción de una nueva etapa
En la literatura no hay más que un éxito limitado en ayudar a los estudiantes a superar sus dificultades en el
avance de un proceso a una concepción de objetos de 0: 9. Aunque Zazkis y Leikin (2010) y Weller et al. (2009,
2011) son excepciones, los avances reportados en estos tres estudios se redujo considerablemente menos que
una solución completa al problema. En particular, en los estudios basados en APOS por Weller et al. (2009, 2011)
de los profesores de primaria y secundaria de pre-servicio, algunos estudiantes que completaron los tratamientos
de instrucción realizadas algo más progresos en el desarrollo de una concepción de objetos de 0 APOE-basan: 9
y la creencia de que 0: 9 ¼ 1 que hicieron los estudiantes que completado la instrucción tradicional, pero muchos
no lo hicieron. Carly es un ejemplo de este último grupo. Ella dio pruebas sustanciales de ver a 0: 9 como un
proceso. En su entrevista, que en repetidas ocasiones se refirió a la idea de que 0: 9 “sigue adelante”. El siguiente
extracto proporciona un tal caso:
YO: Si te doy un punto decimal y te doy cien 9s después de que el punto decimal, es que la repetición de 0,9?
Carly: Hasta cierto punto, pero termina. Éste [0: 9] es infinito. Esto siempre se mantiene en marcha.
Expresiones que se refieren a 0: 9 pasando por siempre fueron considerados como indicios de una concepción
del proceso. Por otro lado, aunque dado amplia oportunidad de
hablar de 0: 9 como un objeto, muchos temas como Carly hablaron exclusivamente en idioma Processoriented, como
se ejemplifica en el siguiente pasaje:
Carly: Sólo porque es 0: 9 todavía no se una. Uno de ellos es un número entero. Se trata de uno y esto es
aproximadamente.
Aquí, Carly no sólo niega la igualdad de 0: 9 y 1, pero también puede estar rechazando la idea de que 0: 9 es incluso
un número. También faltan temas como Carly había ninguna evidencia de pensamiento, o de la construcción, las
transformaciones para actuar en 0: 9.

El siguiente extracto de Tanisha es un ejemplo similar. Ella declaró en repetidas ocasiones (aquí y en otros lugares)
que 0: 9 sigue adelante para siempre, pero no es capaz de operar en ella con el fin de resolver la ecuación 0: 9 de ¼ X 1
para X:
YO: Sí. UH Huh. Ahora, por lo que si usted tiene esta ecuación-0,9 repitiendo más X es igual a 1, ¿qué te parece va en
los X?
Tanisha: impresionante. Quiero decir 0,1 repetición. El hecho de que, obviamente, que sea 10, pero
¡No-No sé lo que X podría ser. Esa es la parte que me falta. Lo que hay entre el 9 y lo que es THE-
usted sabe, el 0,9 y el 1, lo que está en el medio hay. YO:
Y lo que lo hace de manera que no se puede determinar que?
Tanisha: Debido a que el 9 sigue y que puede-quiero decir, si usted me dijo que si realmente
quería que continuara hasta 10.000, lo que podría encontrar sería que X, pero ya que siempre sigue pasando
entonces el 9 no se detiene, supongo, trabajando. Y así, X-no es que no, no es que X sería siempre cambiar, pero
sería siempre seguir adelante con el 9.
Estos dos ejemplos contrastan con temas tales como Estelle. Al igual que Carly y Tanisha, Estelle ve 0: 9
como un proceso (como se ve en el extracto Estelle: Proceso), pero difiere de Carly y Tanisha en su capacidad
de concebir de 0: 9 como un objeto y en su expresión de una creencia de que 0: 9 ¼ 1 (como se ve en el
extracto Estelle: Object):
8.3.1.1 Estelle: Proceso
Estelle: Bueno, si se mantiene la adición de 9 y la secuencia similar, nunca termina, pero-I que es un disco
pregunta. YO:
Eso es difícil. Sí, eso es duro.
Estelle: Porque estás siempre va a añadir una más 9.
Estelle: No, yo creo que es más que desde secuencias duran para siempre, que van a ser para siempre
la adición de uno más 9.
Estelle: Sí. Y eso va a durar para siempre por lo que está siempre va a mantener los préstamos y
endeudamiento y el endeudamiento.
8.3.1.2 Estelle: Objeto
Estelle: Está bien. Así que tenemos 0,9 repitiendo más X es igual a 1. Así que para solucionar para X se resta 0,9
repitiendo desde ambos lados y X se va a ser igual a 0, porque tiene como-sí. Sí.
Porque con 0,9 repitiendo como, siempre me han enseñado que al igual que, la barra sobre el 9 significa que es para siempre,
y por lo que si usted tiene un infinito, si usted tiene la barra sobre ella,
8.3 Una nueva etapa en los estudios Infinity 143
que va a ser infinito por lo que vas a tener todos esos de 9 a la vez, supongo. Y eso es igual a 1.
YO: Y ¿cómo se sabe que va a igual a 1?

Estelle: Debido 0.9 de repetición es igual a 1, ya que es para siempre.
La cantidad infinita de 9 es que es un número. Sí.
La capacidad de aplicar las operaciones para el proceso en cuestión, o, en el caso de 0: 9, refiriéndose a él

como un “número” o una “cosa” se considera ser indicios de una concepción del objeto; incapacidad para
realizar este tipo de operaciones se considera que es evidencia de lo contrario.
El comentario de Estelle en el extracto anterior que “va a ser infinito por lo que vas a tener todos esos de 9 a la
vez”, parece ser la clave del éxito, y una mejor comprensión de la progresión del proceso de objetar concepciones.
Los sujetos que indicaron una incapacidad para ver todos los de 9 a la vez no pudieron llegar a una concepción de
objetos. Algunos sujetos que indicaron que no tenían esta capacidad se encendieron, como Estelle, para lograr una
concepción de objetos, pero algunos, a pesar de compartir la capacidad de ver todos los 9s a la vez, no lo hicieron.
Esto sugiere la posibilidad de una nueva etapa entre el proceso y el objeto. Esta nueva etapa, la totalidad, se refiere
a la capacidad, tal como se expresa por Estelle, para ver o imaginar todas las 9s presentes a la vez. Estelle parece
haber alcanzado la etapa de la Totalidad y también han llegado a alcanzar la etapa de objetos para 0: 9
El siguiente pasaje presenta todavía un ejemplo diferente. Aquí, Natasha da evidencia de la Totalidad
cuando ella indica que ella puede concebir todos los de 9 a la vez:
Natasha: Si usted se fue de siempre, al final de siempre, entonces [0: 9] sería todo el asunto
Sin embargo, cuando se le preguntó para determinar la solución a la ecuación 0: 9 de ¼ X 1 tiene dificultades para:
Yo: Ok. Su cosa es, no se puede poner nada más ahí [para X]? Natasha: Sí. A pesar de que no creo que hay
un número como el que [0:01 1 ] por eso
significa esto tendría que terminar. Pero las 9 de terminar nunca así que ¿por qué los ceros tiene que terminar? Y sólo
imaginar que 1 por ahí, al final de los 0s. O bien, se puede imaginar esto, y el uno de ellos como el fin y los ceros en
marcha, al igual que simplemente empujando el 1 volver, porque de todos los 0s para siempre.
Aunque Natasha logra la etapa Totalidad, la segunda de sus dos extractos sugiere una incapacidad para
ver 0: 9 como un objeto.
Temas como Natasha, que se trasladó más allá del proceso hacia la Totalidad pero no alcanzó objeto,
proporcionar apoyo a la posibilidad de la totalidad como una etapa definida entre el proceso y el objeto.
1 0:01 se refiere a 0s se repiten, con 1 al final.

8.4 Niveles entre las etapas en 0: 9
Los datos en la Dubinsky et al. (2013) también reveló la existencia de niveles entre las etapas, es decir, niveles
de escalafón de la progresión de la acción al proceso, desde el proceso de Totalidad, y desde Totalidad de
objetar. En Dubinsky et al. (2013), hay una descripción muy detallada, llamado un marco de análisis (FFA), que
da definiciones operacionales que proporcionan un objetivo y conjunto razonable de criterios para determinar
todos los niveles y etapas en el contexto de un decimal repitiendo infinito. Para la mayoría de los sujetos, los
criterios fueron suficientes para determinar el nivel, pero en algunos casos fue necesario volver a las
entrevistas y hacer interpretaciones. Las interpretaciones de los pasajes que siguen proporcionan el
fundamento para las definiciones operativas descritas en el FFA que se utilizaron para determinar los niveles
entre etapas.
8.4.1 Acción para procesar
Hubo algunos sujetos que dieron evidencia de una concepción Acción escribiendo un número finito de 9s, pero
no dieron ninguna evidencia de una concepción del proceso, o en cualquier etapa del proceso más allá. Estos
sujetos habían progresado hasta la etapa de la acción, pero no más allá. Por otro lado había temas que dieron
evidencia sustancial de que ha alcanzado una concepción Acción y habiendo progresado hasta la etapa del
proceso. Sin embargo, también hubo temas en los que la determinación fue menos claro. Por ejemplo, María
hizo varias declaraciones en las que se expresa la idea de que los 9s en 0: 9 continúan para siempre, una
fuerte indicación de Proceso. Pero también indicó que ella creía que sería suficiente un número finito de 9s:
YO: Por lo tanto, ¿cree que 0.999 es igual a 0,9 repitiendo?

Maria: hmhm. . . Bueno, quizás no 0.999, pero definitivamente después de tal vez cuatro o cinco nueves.
Extractos tales como Esto sugirió que Maria no había alcanzado plenamente una concepción Proceso de
0: 9, pero estaba en transición de Acción al proceso. Esto sugirió la existencia de un nivel de entre acción y
proceso llamado proceso emergente (EP).
Mesa 8.1 , Basado en el FFA (Dubinsky et al. 2013), resume la operativa
definiciones de las progresiones entre las etapas y / o niveles en la transición de la acción a proceso. En esta
tabla, “segmento” se refiere a un episodio corto, coherente en la transcripción que lleva consigo una muy
breve (lo más a menudo una sola oración o frase) descriptor de resumir su contenido. Las flechas indican
transiciones entre los niveles y / o etapas.
8.4.2 Proceso de Totalidad
Como se ve en los ejemplos dados anteriormente, entre los sujetos que alcanzaron la etapa de proceso, varios dio
evidencia de que ve y empieza a ver, la repetición de decimales 0: 9 como una totalidad. Otros dieron ninguna de
esas pruebas. Para estudiar más de cerca la
8.4 Niveles entre las etapas en 0: 9 145
Tabla 8.1 Evolución de la acción al Proceso
Progresión criterios
A: Acción
EP: Emerging Proceso P:
Proceso A
# Segmentos de Evidencia de Acción> 0; y # segmentos menores de Evidencia
de Proceso de ¼ 0
UNA ! EP # Segmentos de Evidencia de procesos> 0 y uno o más segmentos de entrevistas señalan

que tienen dificultad para hacer la transición de A a P (por ejemplo, el sujeto pensaban en
términos de acción cuando un proceso se llama para)
UNA ! EP! PAG # Segmentos de Evidencia de procesos> 0 y no hay segmentos de entrevistas señalan que
tienen dificultad en hacer la transición de A a P
progresión entre estas dos etapas, se introdujeron tres niveles: comienzo hacia Totalidad (ST), Hacia la
Totalidad (PT) y Emerging Totalidad (ET). Los siguientes son algunos ejemplos.
Carlos hizo muchas declaraciones sobre 0: 9 pasando siempre. Por ejemplo,
Carlos: Porque, de nuevo es 0,9. . . estamos hablando de 0,9 repetir, por lo que vas a sólo sigue
repetir y repetir ese espacio. Por lo que sólo sigue en marcha y sigue y sigue, por lo que siempre está cambiando.
Por lo que se considera que ha alcanzado la etapa de proceso. Para la siguiente etapa-Totalidad, era
una historia diferente. Uno de los indicadores de totalidad involucrados análisis de los resultados de la
siguiente experimento mental: dividir un cuadrado en 10 partes iguales, sombra 9 partes, dividir la parte
restante de manera similar y repetir este proceso de forma indefinida. Se les pidió que imaginar la cantidad
de la plaza se sombreado. El sombreado de la plaza total indicado Totalidad para el proceso (pero no
Object porque no hay ninguna aplicación de una acción o proceso para el proceso); una parte izquierda no
sombreada se indique lo contrario. Cuando se habla de esta cuestión, Carlos expresó una vez la opinión de
que “todos” sería sombreado, sino dos veces afirmó que un poco siempre se quedó. La inconsistencia de
sus respuestas,
Rosa, por el contrario, parecía expresar sus opiniones con la misma frecuencia positivos y negativos sobre todos los
9s estando presentes todos a la vez. Por ejemplo, en un momento dado, dice:
Rosa: No puedo imaginar todos los de 9 que se tardaría en llegar a siempre.
Pero cuando se le preguntó sobre el experimento mental, que afirma que toda la plaza se sombreado. La
igualdad relativa del número de declaraciones positivas (la capacidad de ver 0: 9 “todos a la vez”) y las
declaraciones negativas (incapacidad o dificultad para ver 0: 9 “todos a la vez”) sugerido El progreso hacia la
Totalidad (PT).
Susan hizo declaraciones tales como:
Susan: Realmente no se puede imaginar sin fin nueves.
Pero en muchas ocasiones el doble que utiliza frases como “cuando en realidad tenía
.9 repitiendo y nunca se termina”, y ella afirmó que toda la plaza se sombrea en el experimento mental.
Aunque sus respuestas revelaron dificultades, la dominancia relativa de positivo frente comentarios
negativos indican un nivel Emergentes Totalidad (ET).
Por último, los sujetos que dieron indicaciones de ver los 9s presentes todos a la vez y se consideraron
pruebas de lo contrario al llegar al estadio de Totalidad.
Mesa 8.2 , También basada en la FFA (Dubinsky et al. 2013), resume la
definiciones operacionales de las progresiones entre los niveles y / o etapas en la transición de proceso a la
totalidad. En esta tabla, “Segmento” de nuevo se refiere a una corta porción en la transcripción de la
entrevista y las flechas indican transiciones entre etapas y / o niveles.
Tabla 8.2 progresión de proceso a la totalidad
ST: comienzo hacia la Totalidad PT: Para cualquier nivel en la progresión del proceso de la Totalidad
Progreso hacia la Totalidad ET: Emerging se requiere que los segmentos # en Totalidad Sees> 0 (Aquí, “Totalidad
Totalidad TOT: Totalidad ve” significa que el sujeto ve el proceso en su totalidad y “Totalidad no
ve” significa que el sujeto no ve el proceso en su totalidad)
ST # Segmentos de Totalidad no ve> segmentos # en Totalidad ve
S T ! PT # Segmentos de Totalidad no ve ¼ segmentos # en Totalidad ve
S T ! PT! ET # Segmentos de Totalidad no ve <segmentos # en Totalidad ve
S T ! PT! ET! NENE # Segmentos de Totalidad no ve ¼ 0
8.4.3 La totalidad de objetar
En teoría APOE, pasando de una concepción de proceso a una concepción del objeto se indica con la
capacidad del individuo para pensar y / o llevar a cabo acciones o procesos en el proceso. Entre los sujetos
que alcanzaron la etapa de proceso, varios logrado algunos de los niveles en la progresión del proceso a la
etapa de Totalidad, y luego pasó a mostrar el progreso hacia la etapa de objetos. Sin embargo, ese
progreso se vio atenuada por la evidencia de dificultades. De manera similar a los ejemplos anteriores, que
mostraron diferentes niveles de progreso de proceso a la totalidad, la evidencia entrevista sugirió la
necesidad de introducir niveles intermedios en
8.4 Niveles entre las etapas en 0: 9 147
el avance a la etapa de objetos. Los siguientes niveles se indican: comienzo hacia Object (SO), Hacia la
Object (PO), y de objetos emergentes (EO). Esta decisión se confirmó cuando se vio que había sujetos
cuya progresión no fue más allá de uno de estos niveles. Los siguientes son algunos ejemplos.
Awaethu era capaz de ver que X ¼ 0 es la solución a la ecuación 0: 9 de ¼ X 1. Ella tenía dificultades, sin
embargo, la manipulación de 0: 9 directamente a demostrar que era igual a 1 porque vio 0: 9 como una “cosa
repetir”. Por lo tanto fue designada como haber dado un primer paso hacia el objeto (SO).
Roberto, por otra parte, era uniformemente equilibrada en dar evidencia de haber logrado una
concepción de objetos y de no haber llegado a esa etapa, por lo que se designó como Progreso hacia
Object (PO).
Aunque Rita dio indicios de una concepción del objeto, por ejemplo, expresando su creencia de que 0:
9 es igual a 1, y no hay indicios de lo contrario, la debilidad de sus comentarios positivos le causó a ser uno
de los pocos temas para los cuales la determinación de nivel requerido interpretaciones de sus comentarios
más allá de la mera aplicación de la FFA. Ella hizo declaraciones sobre las 9 de en 0: 9 y los 0s en 0: 0 de
parada o no paran. También dijo que debido a 0: 9 “no se detiene, se obtendría 1”. La última declaración
sugiere objeto; la anterior revela confusión. Por ejemplo, Rita dijo:
Rita: Pero en el caso de 1 menos 0,9 repitiendo, el 0 sería simplemente continuar indefinidamente hasta que los 9s
detenido, que a su vez haría que esos dos números no son iguales el uno al otro por lo que tendría un 1 al final.
La tendencia de Rita para ver la diferencia entre el 0: 9 y 1 como 0: 0 y su incapacidad para decir 0 indicaron
algunas dificultades con la encapsulación. Sin embargo, de acuerdo con los criterios de FFA, su progreso en
general, marcada por el hecho de que ella hizo declaraciones exclusivamente positivos, incluyendo la capacidad
de calcular con 0: 9, sugerido objeto. La dificultad aparente con encapsulación necesaria la necesidad de
interpretación, que condujo a una designación de objeto emergentes (EO).
Rita: Usted me puede dar una ecuación y yo creo que la ecuación. ¿Me puede dar la
números para demostrar que son iguales, pero la forma en que lo veo, la forma más sencilla, es 1 menos 0,9. Mientras el 9
no se detiene, la diferencia va a ser el punto cero se repite.
Finalmente, Clyde realiza correctamente al menos 10 operaciones aritméticas en 0: 9 y situado en una

posición apropiada en la línea número. En el siguiente intercambio, que simboliza 0: 9 como un objeto X en
una ecuación.
Clyde: Mentalmente, creo que es más como X, como en una ecuación.

YO: UH Huh.
Clyde: Debido a que se trata de la repetición de 0,9, incluso tratando de visualizarlo, es un poco difícil,
así que pienso en ello como X-X una señal. De esa manera no es un marcador de posición en mi cabeza que yo puedo pensar en
ello que es más concreto que se trata de la repetición de 0,9.
Debido a que dio prueba exclusiva de haber alcanzado objeto, sin evidencia de lo contrario, fue
designado como tener una concepción de objetos de 0: 9.
Tabla 8.3 Progresión de Totalidad a objetos
SO: comienzo hacia PO objeto: Para cualquier nivel en la progresión de la totalidad de

Progreso hacia EO Objeto: Objeto se requiere que #segments En Objeto de Sees> 0
Emerging objeto O: Objeto
(Aquí, “Objeto ve” significa que el sujeto no percibe el
proceso como un objeto “Objeto trata de ver” significa que el
sujeto trata de ver el proceso como un objeto y “Objeto no
ve” significa que el sujeto no percibe la proceso como un
Object)
ASI QUE # Segmentos de objetos no ve + #segments en Objeto trata
de ver #segments en Objeto ve
ASI QUE ! correos 0 <#segments en el objeto NO VE +

# segmentos en el objeto trata de ver <#segments bajo
Object ve
ASI QUE ! PO! EO # Segmentos de objetos no ve ¼ 0 y
# En Objeto de segmentos trata de ver ¼ 0 y Objeto ve
exactamente 1 incluye contexto
descriptores de revisión y / o # Segmentos de objetos no ve ¼ 0 y
transcripción para determinar EO # segmentos en el objeto trata de ver ¼ 0 y Objeto Sees
oO incluye 2 contextos diferentes
ASI QUE ! PO! EO! O # Segmentos de objetos no ve ¼ 0 y
# segmentos en el objeto trata de ver ¼ 0 y Objeto Sees
incluye 3 o más contextos diferentes
Mesa 8.3 , Basado en el FFA (Dubinsky et al. 2013), resume la operativa

definiciones de las progresiones entre las etapas y / o niveles en la transición de la totalidad al objeto.
8.5 Usos anteriores de la idea de totalidad
La investigación mucho antes de lo Dubinsky et al. (2013) discuten ideas similares a la introducción de una
etapa entre el proceso y el objeto. Dubinsky refiere a la noción de una función como una totalidad, por lo que
puede ser un punto en un espacio funcional, en contraposición a un proceso (Dubinsky 1984), y de la
incapacidad de un individuo para ver un proceso como una “entidad total” y razón de ello (Dubinsky 1987);
Ayers et al. (1988) se refiere a la encapsulación de un proceso en una sola entidad, total y pensar en él
como un objeto mental; y Cornu y Dubinsky (1989) distinguen entre realizar una acción de una manera paso
a paso y de ver como una totalidad. Todos menos el último de estos ejemplos parecen incluir una noción de
totalidad como parte de una
8.6 El carácter provisional de la totalidad como una etapa 149
la concepción del objeto y no como una etapa separada. En el último ejemplo, existe el siguiente comentario:
Nos referimos a una acción cuando el sujeto es capaz de realizar de una manera paso a paso, pero no lo ve
como una totalidad y no puede pensar en ello, o explicar a otra persona. (Cornu y Dubinsky 1989, p. 74)
Mientras Cornu y Dubinsky estado que la noción de totalidad no es parte de una concepción de acción, que no
propone la totalidad como una nueva etapa, separada del objeto, aunque son un tanto vaga acerca de dónde
totalidad encaja con relación a las etapas posteriores del proceso y de objetos . En cualquier caso, las que no
discuten la cuestión más allá de este comentario, ni tampoco hacen ninguna investigación de la misma.
Una serie de documentos (.. Weller et al 2004; Dubinsky et al 2005a, b) que ver con la historia del concepto
de infinito en las matemáticas y la distinción entre infinito actual y potencial, hecho varias referencias a la
totalidad en declaraciones tales como:
Si uno se da cuenta del proceso en su totalidad, se da cuenta de que las transformaciones pueden actuar sobre esa
totalidad, y realmente puede construir tales transformaciones, (explícita o en la imaginación de uno) entonces se dice que
el individuo ha encapsulado el proceso en un objeto cognitivo (Dubinsky et al., 2005b, p. 256).
Brown et al. (2010) analizan la totalidad como un requisito previo importante para la encapsulación, aunque no se
sugieren como una etapa separada. También hay una mención de la totalidad en Dubinsky et al. (2008), de nuevo sin
considerarlo como una nueva etapa.
Sfard (1992) también presentó una nueva etapa entre el proceso y el objeto. Ella lo llamó una concepción operativa
condensada. Por esto, ella significa que el sujeto es capaz de ver un proceso como una máquina de entrada / salida sin
prestar atención a los detalles por los que una entrada se transforma en una salida. Esta idea parece ser bastante
diferente de la etapa Totalidad discutido aquí. En cualquier caso, las perspectivas relacionadas con la Teoría APOE,
como Sfard de, pueden ser discutidos en un libro de seguimiento.
La discusión de la Totalidad en Dubinsky et al. (2013) introdujeron dos diferencias principales con algunos estudios
previos que mencionaban totalidad. En primer lugar, como se indicó anteriormente, los estudios anteriores generalmente
se consideran totalidad como parte de una concepción de objetos. En segundo lugar, en Dubinsky et al. (2013), Totalidad
se introduce como una posible nueva etapa con el apoyo de las descripciones basadas en datos de la progresión de
proceso para Totalidad y desde totalidad al objeto.
8.6 El carácter provisional de la totalidad como una etapa
Al escribir estas líneas, no existe evidencia suficiente para decidir si Totalidad es realmente cualquiera de los
siguientes: una etapa, un nivel entre el proceso y el objeto, una parte de una concepción de proceso o una parte de
una concepción del objeto. Parece claro que el inicio, progreso y niveles emergentes son sólo categorizaciones de
los detalles en el pensamiento de un sujeto en el momento de la observación y así serían muy diferentes para
diferentes conceptos. Por lo tanto, son los que mejor designados como los niveles. Basado en la investigación en
Dubinsky et al. (2013), sin embargo, hay una fuerte probabilidad de que, al menos
en el caso de decimales de repetición infinitas, las funciones de la totalidad como una etapa separada en lugar
de ser un nivel o una parte de otra etapa. Esto se debe a una concepción Totalidad parece representar un
cambio en la forma en que el individuo piensa en el concepto matemático. Puede ser que este desarrollo se
produce de una manera similar en el desarrollo del pensamiento sobre otros conceptos matemáticos. Esto
parece muy probable para procesos infinitos e incluso, posiblemente, para los procesos finitos que implican un
gran número de pasos. En cualquier caso, el grado en el cual la totalidad aparece como una etapa en todo el
reino de los conceptos matemáticos y el mecanismo o mecanismos por los cuales se construye una concepción
Totalidad (de la que se sabe poco o nada en la actualidad), siguen siendo motivos para continuar la
investigación.
Capítulo 9
El uso de APOS Teoría para enseñar matemáticas en la escuela
primaria
A lo largo de la primera mitad de la década de 1990, el equipo de matemáticas del Centro de Tecnología Educativa,
Tel-Aviv, Israel (CET), se dispuso a revisar los materiales existentes del equipo para la enseñanza de las matemáticas en
las escuelas primarias israelíes (Grados 1-6, en edades comprendidas entre 6 -12). Un aspecto importante de la revisión
fue la introducción de las ideas de Piaget y la teoría APOE en las secuencias de enseñanza. Un área de particular interés
fue la enseñanza de las fracciones en los grados 4 y 5.
Los datos y las conclusiones descritas en este capítulo surgen de dos estudios sobre fracciones: una en la
comprensión de las relaciones parte-todo de los estudiantes (Arnón
1998) y el otro en trabajo de los estudiantes con clases de equivalencia de fracciones (Arnón et al. 1999,
2001). Se describen en este capítulo con algún detalle con el fin de familiarizar al lector con la aplicación de
estas ideas a nivel de escuela primaria y para comparar el aprendizaje de los estudiantes de la escuela
primaria con el de estudiantes de educación superior.
Capítulo 2 de este libro describe cómo Dubinsky adaptado las ideas de Piaget en el aprendizaje de las matemáticas
de educación superior. Según Piaget, se espera que los estudiantes de educación superior para estar en la etapa de las
operaciones formales. Esto significa que los objetos sobre los que se realizan acciones son abstractos en lugar de
hormigón. En las escuelas primarias, la mayoría de los estudiantes están en la etapa de las operaciones concretas. Esto
significa que los objetos sobre los que se aplican las acciones necesidad de ser concreto, es decir, que pueden ser
percibidos por los propios sentidos (Piaget, 1975, 1974/1976). Por lo tanto, desde la perspectiva de la teoría APOE, la
principal diferencia entre la clase de matemáticas de primaria y de educación superior está en la naturaleza de los
objetos a los que se aplican las acciones.
Los datos presentados en ambos estudios y se discuten en este capítulo se recogieron a principios de
1990. Teoría APOE ha desarrollado desde entonces, incluyendo las últimas ideas sobre los posibles niveles
entre etapas y una posible nueva etapa entre el proceso y Objeto (Totalidad, véase cap. 8 ). En este capítulo se
presenta una interpretación de los datos recogidos en dichos estudios a la luz de la actual teoría APOE, que
es algo diferente de la forma en que se presentó originalmente en la década de 1990. En particular, este
capítulo incluye el uso del nivel de expresión de acuerdo con el significado

152 9 El uso de APOS Teoría para enseñar matemáticas en la escuela primaria
se le asigna en el Cap. 8 : Puntos incrementales de progresión en el desarrollo de un concepto entre una

etapa APOE y su posterior etapa.
El capítulo está organizado de la siguiente manera: La aplicación de la teoría APOE en la escuela primaria
frente a su aplicación a nivel de educación superior será discutido en la Sección. 9.1 . La investigación sobre el
aprendizaje de la interpretación parte-todo de las fracciones de grado 4 se discute en sectas. 9.2 - 9.5 . Sección 9.2
consiste en una comparación del rendimiento de los niños de primaria que ha completado la instrucción basada
en APOS en fracciones con los que completaron una unidad en fracciones utilizando una pedagogía estándar
que sigue el paradigma de Nesher (Nesher 1989), que es también de Piaget. Sección 9.3 consta de una
discusión de posibles niveles entre las etapas de acción y un proceso que Arnón (1998) identificó en su
investigación de pensamiento de los estudiantes sobre algunos conceptos de fracción y la interpretación
parte-todo. El papel de la imaginación en la interiorización de una acción sobre objetos concretos en una
concepción de procesos es el tema de la secta. 9.4 . Sección 9.5 se centra en el concepto de clases de
equivalencia de fracciones en un aula de quinto grado. Un resumen de lo que se conoce hoy sobre el uso de
APOS Teoría en las escuelas primarias se presenta en la Sección. 9.6 .
9.1 La aplicación de la teoría APOE en la escuela primaria Versus
Aplicar en la escuela postsecundaria
La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget se basa en la suposición de que un individuo construye el
conocimiento mediante la reflexión sobre ella o sus propias experiencias. En la etapa de las operaciones
concretas, estas experiencias deben ser concretas (Piaget,
1975, 1974/1976). En la etapa de las operaciones formales, que pueden ser abstracta. Los términos concretos y
abstractos a menudo tienen diferentes significados. A lo largo de este capítulo se van a utilizar de acuerdo con los
significados descritos en Arnón et al. (2001). Aquí, el hormigón término implica el uso de objetos físicos reales o
imaginarios. Por ejemplo, muchos niños, en el tratamiento de las fracciones, se sienten cómodos cuando la
asistencia de recortes círculo (sectores) círculo de papel real de cartón, dibujos o imágenes mentales (ver fig. 9.1 ).
También se describen otras representaciones concretas de fracciones
Fig. 9.1 recortes Circle

9.1 La aplicación de la teoría APOE en la escuela primaria. . . 153
en la literatura. Uno puede entender esta interpretación de lo concreto para significar que una experiencia concreta,
tiene que implicar sentidos del alumno.
En la Fig. 9.1 uno puede ver recortes circulares y círculos enteros. Algunos de los recortes llevan la fracción que
representan, algunos no lo hacen. Los matemáticos también a menudo utilizar ayudas de hormigón. Por ejemplo, a
menudo utilizan gráficas cartesianas cuando se trata de funciones reales y dibujos uso de dos y cuerpos
tridimensionales cuando se trata de demostrar teoremas en la geometría (Arnón et al. 2001, p. 171).
El término extracto se refiere al uso de un concepto matemático sin ninguna representación mundo
físico (Arnón et al. 2001, p. 171). Por ejemplo, la gente a menudo manipulan funciones reales sin ninguna
referencia a sus gráficos o cualquier contenido físico que podría ser utilizado para representarlos; sino que
utilizan el lenguaje matemático y la sintaxis, así como su conocimiento de las estructuras matemáticas
involucradas y las reglas para combinar sus componentes.
Las diferencias en APOS Teoría entre un contexto abstracto (educación superior) y un contexto
concreto (educación primaria) se ilustran en las figuras. 9.2 y 9.3 .
Fig. 9.2 APOS para estudiantes de educación superior
Figura 9.2 muestra el contexto post-secundaria, donde los objetos iniciales, así como los objetos que
emergen de la encapsulación de Procesos, son por lo general abstracto.
Según Piaget, los niños en la etapa de las operaciones concretas (aproximadamente a partir de la edad de 2
años hasta 11 o 13 años) desarrollan conceptos mentales (resumen) como resultado de la reflexión sobre las
acciones que se llevan a cabo en el mundo real (hormigón) con su manos o en su imaginación propia (Piaget 1975,
1976). Esto se ilustra en la fig.
9.3 .
Figura 9.3 es una modificación de la fig. 9.2 para representar a la aplicación de la teoría APOE para los niños en
la etapa de las operaciones concretas. La figura ilustra cómo las acciones aplicadas a objetos físicos dan lugar a
objetos matemáticos abstractos en la mente de un niño. En la etapa de las operaciones concretas, los objetos
sobre los cuales la
Fig. 9.3 APOS para los estudiantes de la escuela primaria
actos de los estudiantes necesitan para ser concretos. Los objetos que se desprenden de la encapsulación de las acciones
interiorizadas son abstractos, al igual que para los estudiantes de educación superior. Entre los participantes del estudio de
Arnón (1998), dos estudiantes demostraron tal encapsulación, como se describe en la Sección. 9.3.3 .
9.2 La comparación de una secuencia estándar de Instrucción a una secuencia

de instrucción basado en ideas APOS
El plan de estudios de grado 4 en fracciones incluye instrucción en la parte-todo inter
pretación de fracciones. Por una fracción k

nk; n 2 Z; n ¼ 0; un objeto que representa una
todo se divide en partes iguales n, con k de esas partes de n seleccionados. 1 Un círculo y sus sectores (referidos como
recortes de círculo) se utilizaron como representaciones.
En una secuencia de enseñanza tradicional, los estudiantes de cuarto grado aprendieron sobre la interpretación
parte-todo mediante una operación en círculos como “todos” y recortes circulares prefabricados representan una variedad
1 20 , Con n recortes para
de fracciones unitarias hasta
cada fracción n.Theappropriatefractionsymboln fue impreso en cada uno de estos
recortes círculo de cartón prefabricadas (Arnón 1998, p. 87). El siguiente es un ejemplo de una acción operado
en estos manuales: Se pidió a los estudiantes a utilizar los recortes separados para averiguar el número de
1
cortes de
9 wereneededtofillanempty
1
círculo o un recorte que representa la fracción 3. En este capítulo, una instrucción
1 Sobre la interpretación parte-todo de las fracciones, y otras interpretaciones, consulte en Arnón (1998), pp. 65-74.
9.2 La comparación de una secuencia estándar de Instrucción a una secuencia de instrucción. . . 155
secuencia que utiliza estos tipos de materiales se conoce como STN (para el estándar). Nunca en esta secuencia de
instrucción a los estudiantes lo hicieron en realidad un círculo dividen en partes iguales. Como resultado, se sospechó que
estas actividades tienden a llevar a los estudiantes a reflexionar sobre las características de los recortes en lugar de la
interpretación parte-todo que estaban destinados a representar. Informes no oficiales de las escuelas sugieren que algunos
de los estudiantes de cuarto grado que utilizan estos materiales y actividades desarrolladas buenas concepciones partwhole;
Sin embargo, muchos no lo hicieron.
El equipo de las matemáticas se propuso investigar cómo mejorar esta situación. Las ideas de Piaget y la
teoría APOE apuntaban a una dirección.
Piaget distingue entre tres tipos de experiencia adquirida a través del contacto con el mundo exterior:
se extraerá A. “ejercicio simple”, que “no implica necesariamente que el conocimiento. . “.
B. “La experiencia física”, donde el niño manipula los objetos físicos, y por medio de “un simple proceso
de abstracción” abstrae las propiedades de los objetos.
C. “experiencia lógico-matemática”, en la que el niño, la manipulación de objetos, construye propiedades de la

acción en sí misma y de la transformación (s) que él o ella se aplica a los objetos. En este tipo de
conocimiento experiencia se construye por medio de la abstracción reflexiva, como se describe en el Cap. 2 .
(Véase también, Piaget 1975,
pag. 193-194)
En la Sección. 2.2 hemos visto ejemplos de cómo la teoría de la abstracción reflexiva de Piaget formó los
antecedentes de la teoría APOS las estructuras mentales, así como los mecanismos mentales como la interiorización
(Dubinsky, 1991). Sin embargo, las actividades de la secuencia de STN se parecen más a la experiencia de tipo B de
Piaget. Como resultado, en lugar de una abstracción reflexiva y la interiorización de acciones parte-todo, los
estudiantes utilizaron “procesos simples de abstracción”, o la experiencia de tipo B, y tendían a identificar las
propiedades de los recortes circulares.
Una nueva secuencia de enseñanza se desarrolló, el objetivo de la cual era para aumentar la probabilidad de
experiencias de tipo C y para potenciar la construcción de una interpretación parte-todo de las fracciones. Para ello
el equipo de desarrollo introdujo un conjunto diferente de los materiales, que comenzó con una página de cartón se
ilustra en la Fig. 9.4 . Esta herramienta de cartón se llama anillos de partición.
Fig. 9.4 Los anillos de partición

(Arnón 1998, p. 210)
Además de los anillos de partición, el conjunto manipulador incluye dibujos de círculos vacíos predispuestas del
mismo tamaño, con puntos centrales. Los círculos interiores de los anillos de partición se perforaron para ser empujado
fácilmente hacia fuera. Para construir una
la representación de una fracción de, digamos k

n, thestudenthadtochoosearingthatwasdivided
en n partes iguales, colocarlo en un círculo vacío que mostraba el punto central, y el uso de los segmentos
indicados en el anillo exterior para dividir el círculo en n partes iguales y luego sombra k de esas partes. Esta fue
la acción se esperaba que los estudiantes a interiorizar. Esta acción consistió en las siguientes etapas: Por una
fracción k
ninguna
escoge un círculo ( “el conjunto”), lo divide en n partes iguales (de acuerdo con el denominador) y, finalmente,
sombrea k de estas partes (según el numerador). Más adelante en esta secuencia de instrucción, se
introdujeron recortes círculo ya hechas en clase, lo que representa una variedad de fracciones, incluyendo
fracciones no unitarias k
n withk> 1 . Estos recortes se dejan deliberadamente sin nombre ya una importante
la actividad era que los estudiantes nombrar ellos (Arnón 1998 p. 87-89). Esta secuencia de instrucción, así
como la clase en la que se utiliza, se refiere en este capítulo como EXP (por experimental).
Dado que el uso de los recortes ya hechos anima Tipo B en vez de la experiencia de tipo C, APOS
teoría sugiere que la introducción de recortes ya hechos debe retrasarse hasta que se interioriza la acción
de dibujar representaciones círculo de fracciones. La principal evidencia de que tales interiorización ha
tenido lugar es la capacidad del estudiante para describir verbalmente cómo producir tal representación. El
siguiente extracto de la entrevista con Offir proporciona un ejemplo.
1 100 y
Con ninguno de los materiales concretos presentes, se le pidió Offir comparar 1
13 , Ninguno de los cuales se incluyó en el conjunto de materiales concretos. En su respuesta,

1 1
explica por qué cree que el 100 es más pequeño que :
13
... Ahora, cuando se divide el conjunto en trece años, las partes que son estrechas, son algunos de tamaño
específico, y cuándo. . .eh. . ., Cuando se divide el todo en uno más de cien, por lo que la densidad es que ,. . .Hay
más densidad, y la parte de la cien, el círculo-recorte de los cien vuelve más, eh, más pequeño [mostrando con un
gesto de dos puños el acto de estrechamiento, de acercarse]. (Arnón 1998, p. 105.)
Otra indicación de interiorización es la capacidad del estudiante para producir un dibujo esquemático de
una fracción sin utilizar los anillos de partición. Esto se ilustra en las Figs. 9.5 y 9.6 , Donde uno puede ver dos
dibujos a mano realizadas sin las herramientas; Yulia hace que el primer dibujo y Gali el segundo:
Fig. 9.5 dibujos aproximados por

Yulia (Arnón
1998, p. 220)
Fig. 9.6 dibujos aproximados por

Gali (Arnón
1998, p. 115)
A pesar de la torpeza de las producciones, las ideas correctas están presentes. Los dibujos de este tipo
demuestran la capacidad del estudiante para reconstruir representaciones físicas cuando se le preguntó para
realizar acciones específicas en fracciones.
Ambas secuencias de aprendizaje, EXP y STN, se basan en la idea de Piaget que la construcción de un
nuevo concepto matemático comienza con las acciones aplicadas a los objetos físicos (Piaget, 1975;
1974/1976). La diferencia entre los enfoques radica en la naturaleza de las acciones utilizadas en cada
secuencia de instrucción. Arnon (1998) se propuso investigar la cuestión de si la secuencia de instrucción EXP
condujo a la mejora del aprendizaje. Los datos mostraron que lo hizo.
Los siguientes cuatro conceptos de fracciones se investigaron en el análisis (1998) datos de Arnón:
comparación de fracciones unitarias, la construcción de fracciones no unitarios, la comparación de las
fracciones no unitarias, y la multiplicación de una fracción de unidad por un entero. En cuanto a las
operaciones aritméticas, las dos secuencias tenían un importante rasgo común: su forma de tratar las
operaciones aritméticas de suma, resta, comparación y multiplicación. Estas operaciones no eran para el
aprendizaje de los algoritmos, pero sólo para servir como catalizadores para estimular la encapsulación,
por lo que las concepciones de las fracciones de los estudiantes desarrollarían a partir de procesos de
objetar. En ambas secuencias de los estudiantes sólo practicaban los casos de estas operaciones que
podrían ser fácilmente resueltos con la ayuda de los manipuladores. Por ejemplo,
2
denominador era un múltiplo de la otra. Para un problema como
5 10, thestudents 2
1
organizaría los recortes apropiados junto a la otra, y luego cubrir el 5 con 10
3
recortes, y concluyen con la solución 10 . No hay cálculos estaban involucrados. 2
Dos clases, una STN y uno EXP, participaron en el estudio. Instrucción para cada clase se llevó a cabo
durante el último trimestre de grado 4. Los estudiantes fueron entrevistados cuando alcanzaron el grado 5,
después de las vacaciones de verano. Las entrevistas fueron individuales, audio grabado y transcrito. Los
objetos físicos que se utilizaron en el grado 4 no estuvieron presentes en las entrevistas. Sólo se hace
referencia verbal, y los estudiantes a menudo les reconstruidos en los dibujos que hicieron durante sus
entrevistas. El protocolo de la entrevista consistía en los siguientes tipos de problemas aritméticos:
comparación de dos fracciones unitarias, la comparación de dos fracciones no unitarias, y la multiplicación de
una fracción de unidad por un entero. Información sobre los conceptos construcción de una fracción unidad y la
construcción de una fracción no unidad se deriva de las discusiones de las operaciones binarias.
Los datos proporcionaron información acerca de los siguientes temas: el rendimiento matemático
comparativo entre los dos grupos, STN y EXP (en esta sección); la existencia de posibles niveles de
desarrollo entre la acción y el proceso para los cuatro conceptos investigados (Secc. 9.3 ); descomposiciones
genéticas preliminares para los mismos cuatro conceptos con una descripción detallada de la construcción
concepto de una fracción no unidad (sec. 9.3 ); y la prevalencia de operar sobre objetos concretos en la
imaginación de los niños (art. 9.4 ).
En el análisis de la progresión de los alumnos de Acción al proceso, las respuestas parecen caer en una de tres
categorías:
yo. No es más que una concepción Acción: No hay evidencia de interiorización de cualquier acción sobre objetos
concretos
ii. La transición de la acción a proceso: Evidencia de interiorización de cualquiera de una acción parcial o
completamente incorrecto en objetos concretos
iii. Al menos la concepción del proceso: Evidencia de interiorización de las acciones correctas
Debido a que los manipuladores no se utilizaron en las entrevistas, el investigador sólo puede detectar
niveles de interiorización, y no el conocimiento de la propia acción. Pero ella podría trazar ninguna evidencia de
Acción por la falta de una descripción o dibujo que se refiere a cualquiera de fracciones o representaciones
concretas de tales o por falta de respuesta. Tal evidencia se clasificó como no hay evidencia de Acción
(Categoría I). 3
El autor también podría rastrear verbalizaciones y / o dibujos que indicaban la
2 De acuerdo con el plan de estudios, en los grados 5 y 6, donde sus concepciones fracción de esperar que se han convertido en objetos, que van
a aprender los algoritmos apropiados para las operaciones aritméticas de fracciones.

3 En los casos en que el estudiante presentó un No hay evidencia de respuesta de acción, podría darse el caso de que proporcionó los
manipulativos, el estudiante puede realizar una acción correcta.

3
Fig. 9.7 acción incorrecta de Avi para la construcción de la fracción 5
interiorización de una acción parcial o completamente incorrecta, lo que indica que la concepción del
estudiante estaba en transición de la acción a proceso. Tales respuestas se clasificaron en la categoría II. Las
respuestas que revelaban la interiorización de una acción completa y correcta se clasificaron como categoría
III, lo que indica una concepción del proceso.
Figura 9.7 ilustra la interiorización de una acción completamente incorrecto (categoría ii) para la
construcción de una fracción no unidad por Avi:
3 5 (Arnón 1998, p. 111)
En la entrevista Avi produce este dibujo para representar y dijo lo
siguiente:
I: ¿Cuántos quintos es lo que vemos en el dibujo?
Avi: Ah, por lo que en cada círculo hay cinco, y si nos unimos a ellos todo lo que tenemos quince.
YO: Así que tres quintas partes es quince quintos?
AVI: Esta [dibujo]? cinco más, eh, tres FIF. . ., Tres más.
YO: Explicar de nuevo, ¿por qué haces aquí tres círculos?

Avi: Debido a que cada uno tiene, eh, porque está escrito en el numerador tres.
La acción de Avi era incorrecta de dos maneras: en primer lugar, que el numerador mal interpretado por pensar que
podría estar representado por tres círculos, y luego, se divide cada uno de los tres círculos en cinco partes iguales y
sombreado las 15 partes. Ninguno de estos pasos de acción eran correctas. La respuesta de Avi se juzgó como
categoría ii.
El siguiente ejemplo ilustra la interiorización de una acción que era sólo parcialmente incorrecta
(categoría ii). Dafni construyó una fracción unidad. Entonces ella
1
explicó lo que el estudiante debe hacer con el fin de construir la fracción unitaria :
10
Dafni: En todo el círculo que debe haber diez. Y después de que borra uno [énfasis del autor].
La sugerencia de Dafni para dividir el círculo en diez partes iguales, sombra uno, y dejar sin sombra de nueve era
correcta. Su llamada a borrar la parte sombreada no lo era, porque indicaba su creencia de que las partes no
sombreadas representan la fracción. Dafni más
2
expuesto su concepción incorrecta de las fracciones no unitarias en su intento de comparar
5
4
con 6:
I: ¿Quieres que explicar a otro niño lo que debe hacer con el fin de comprobar [la
comparación]?
Dafni: Él tiene que dibujar el, eh, nu, la, eh, círculo de seis, seis piezas, y el color que hay cuatro.
YO: Sí.
Dafni: Después de que él sabe lo que queda de ella, y después de que él hace lo mismo con los dos
más de cinco.
YO: ¿Sí? Y, ¿cómo se sabe que es mayor? Dafni: Según .. De

acuerdo con el tamaño que salió.
YO: De acuerdo con el tamaño de lo que él o coloreado de acuerdo con el tamaño de lo que se había dejado? Dafni: De lo que
quedaba.
1 10 , Dafni dividen a su vez el círculo correctamente y
Al igual que en la representación de
sombreada el número correcto de porciones. Sin embargo, ella desecha la parte sombreada y mal interpretado la
fracción como “lo que quedaba” sin sombrear. De nuevo, esto constituye una acción parcialmente incorrecta (categoría
ii). Este fue el caso con Dafni para cada uno de los conceptos investigados: comparación de fracciones unitarias, la
construcción de una fracción no unidad, la comparación de las fracciones no unitarias, y la multiplicación.
Para cada uno de los cuatro conceptos investigados en el estudio, las tres categorías de interiorización
representaron todas las respuestas de los estudiantes. Al comparar el logro de los estudiantes y STN EXP para
cada categoría y para cada concepto, la clase EXP siempre lo mejor. Mesa 9.1 ilustra los resultados comparativos
(STN frente EXP) para la comparación de las fracciones no unitarias. Tenga en cuenta que para este concepto,
una acción correcta consistió en los siguientes pasos: tomar las dos escotaduras adecuadas y ponerlas una
encima de otra para que estén bien igual o uno está completamente cubierta por la otra. Si los recortes son
iguales, entonces las fracciones son iguales; si una escotadura cubre completamente y desborda el otro, a
continuación, la fracción que representa es la fracción más grande. Esta acción es difícil de lograr sin los recortes;
sin embargo, aproximadamente un tercio de los estudiantes STN y dos tercios de los estudiantes EXP tuvieron
éxito en la solución de la misma.
Tabla 9.1 Comparación del porcentaje de estudiantes de cada clase para el concepto que comparan fracciones no unitarias
clase STN clase EXP

La comparación de las fracciones no unitarias, grado de interiorización N ¼ 28 (%) N ¼ 32 (%)
No más allá de la concepción Acción 32 12.5
Transición de Acción para procesar 39 22
Al menos la concepción de procesos 29 66
9.3 Niveles y descomposiciones genéticas para la transición de Acción. . . 161
Una comparación de los resultados de la Tabla 9.1 muestra que la clase EXP interioriza completamente la
acción de comparar fracciones no unitarias en más de dos veces la tasa de estudiantes de la clase STN. Los
resultados comparativos fueron similares para los cuatro conceptos que fueron investigados en el estudio. Una
comparación acumulativo se muestra en la Tabla 9.2 (Arnón 1998, p 174.):
Tabla 9.2 interiorización general
clase STN clase EXP

interiorización general N ¼ 28 (%) N ¼ 32 (%)
No hay acciones apropiadas interiorizados 25 17

Exactamente una acción apropiada interioriza 21 10
Exactamente dos acciones apropiadas interiorizados 14 3
Exactamente tres acciones apropiadas interiorizados 18 27
Exactamente cuatro acciones apropiadas interiorizados 21 43
Mesa 9.2 muestra el porcentaje de estudiantes en cada clase que correcta interiorizadas exactamente ninguno,
uno, dos, tres, o cuatro de las acciones. Por ejemplo, para los cuatro conceptos estudiados, el 43% de los
estudiantes EXP frente a sólo el 21% de los estudiantes fueron juzgados STN haber interiorizado las cuatro
acciones correctas, es decir, el logro de al menos concepciones de proceso para todos los conceptos investigados;
70% de la EXP frente al 39% de los estudiantes STN acciones interiorizadas por más de dos de los conceptos
investigados. Como muestra la tabla, los estudiantes hicieron EXP interiorizaciones corregir más fácilmente que los
estudiantes STN. Esto refuerza la afirmación de que la acción de construir representaciones de fracciones con la
ayuda de los anillos de partición (la utilizada en la clase EXP) fue más fácilmente interiorizado de actividades con
los recortes de círculo confeccionadas (y nombre) (como se usa en el STN clase). Dos de los estudiantes EXP
incluso dio pruebas de lograr concepciones del objeto del concepto de la construcción de las fracciones no
unitarias, mientras que ninguno de los estudiantes STN demostrarse lo anterior (véase la sección. 9.3.3 ).
9.3 Niveles y descomposiciones genéticas para la transición de Acción de

Proceso de algunos conceptos de fracciones
En esta sección, el nivel de expresión se utiliza en el sentido elaborado en el Cap. 8 . Nivel se refiere a fases
de desarrollo que se producen en la transición de una etapa APOS a otro.
9.3.1 Niveles en los desarrollos de algunos conceptos de fracciones
En el estudio de aprendizaje de los estudiantes de la escuela primaria de fracciones, Arnón (1998) se concentró en
la transición de la acción al proceso. Para Piaget esta transición era desde una aplicación inconsciente de la acción
a plena conciencia de ello. En su
Reserve el alcance de la conciencia, Piaget (1974/1976) discute la gradual

desarrollo de la conciencia. Según Piaget, que el paso “debe requerir construcciones, y no puede ser
reducido a un simple proceso de iluminación” (Piaget (1974/1976), p. 322). Para muchas de las situaciones
que investigó, Piaget determinó la existencia de niveles de escalafón de la progresión del inconsciente al
consciente.
Fenómenos similares a lo que Piaget descrito se discuten en el Cap. 8 . Tal
puntos incrementales se nombran en APOS teoría como los niveles. En el desarrollo del concepto de decimales
periódicos, los investigadores identificaron niveles de desarrollo entre cada dos etapas consecutivas de APOS,
incluyendo una nueva etapa propuesta, Totalidad (Dubinsky et al. 2013). En su estudio de diferentes conceptos
de fracciones, Arnón (1998) niveles identificados en la transición de la acción a proceso.
De manera similar a lo que Piaget encontró y lo que se informa en el Cap. 8 , Arnón (1998)
determinaron que los niveles, a diferencia de etapas, no son generales, pero son de contenido específico. Niveles para el concepto
construcción de una fracción no unidad se describen en la Tabla 9.3 .
Tabla 9.3 Niveles en la interiorización de la construcción de una fracción no unidad
Construir una fracción no unidad La
transición de Dibujo k círculos (numerador), cada uno dividido en n (denominador)

Acción para procesar partes iguales de-una acción completamente incorrecta El resto (sombreado ¼ de borrado)
parte -sólo de la acción incorrecta
Para la transición de la acción a proceso de este concepto, el investigador mostró la existencia de dos niveles,
que se dan en la columna de la derecha de la Tabla 9.3 . También se encontraron niveles para los otros conceptos
de fracciones investigadas. Por ejemplo, para el concepto de la comparación de dos fracciones no unitarias, seis
niveles diferentes se identificaron sobre la transición de la acción a proceso. Estos niveles aparecen en la tabla 9.4
(Arnón 1998):
Tabla 9.4 Niveles en la interiorización de la comparación de dos fracciones no unitarias
La comparación de dos fracciones no unitarias La transición
de Acción para Procesamiento numerador más grande) fracción más grande (círculos de conteo)
denominador más grande) fracción mayor (contando partes iguales)
números enteros más pequeños (numerador y denominador), significan partes más
grandes, y el denominador por lo tanto, una mayor fracción más pequeña significa
partes más grandes, y por lo tanto una fracción más grande
Larger no sombreada área) mayor fracción mayor número de

partes no sombreadas) fracción más pequeña
Tenga en cuenta que la identificación de la concepción de un estudiante como estar en un cierto nivel dentro de la
transición de la acción de proceso no implica necesariamente que el estudiante fue a través de todos los niveles anteriores.
Él o ella podría haber saltado algunos de ellos. Se necesita más investigación para determinar la existencia de niveles en
este caso.
9.3 Niveles y descomposiciones genéticas para la transición de Acción. . . 163
9.3.2 Las descomposiciones genéticas para los conceptos que fueron

investigados
Los datos de las tablas de los diferentes conceptos podrían interpretarse como los niveles en la transición de cada
concepto de la acción al proceso. Una descomposición genética preliminar derivada de cada una de las tablas
para cada uno de los conceptos que se investigaron puede ser útil en la investigación continua, como se describe
en Asiala et al. (1996) y en los capítulos. 4 y 6 . Figura 9.8 presenta una descomposición genética tales (para la
transición de la acción a proceso) derivado de la tabla 9.3 para la construcción de una fracción no unidad.
Los hallazgos descritos anteriormente contienen también algunos datos sobre la transición de proceso a objeto, pero no
lo suficiente para diseñar una descomposición genética completa. Sin embargo, algunos hallazgos interesantes sobre una
concepción de objetos serán presentados en la Sección. 9.3.3 .
Fig. 9.8 A descomposición genética de la acción a proceso para la construcción de una fracción no unidad
9.3.3 Logros adicionales: Abstracto Objetos
Como se indicó anteriormente, tanto el EXP y STN secuencias de instrucción incluyen operaciones aritméticas
sencillas y comparaciones de las fracciones que se realizaron con manipulativos físicos. Estas acciones estaban
destinadas a apoyar la encapsulación de la concepción de la fracción como proceso en la concepción de la
fracción como objeto mental. Los estudiantes no se les enseñó cualquier algoritmo. Aunque el estudio se propuso
investigar el desarrollo de la acción al proceso, dos estudiantes dieron evidencia de haber llegado a la etapa de
objetos cuando se llevan a cabo las acciones formales de comparación de fracciones como objetos abstractos.
Por ejemplo:
Judi, un estudiante de CAD, usado 1 y4

2asanabstractbenchmarkwhencomparing5 6:
I: ¿Qué hay de dos quintos y sextos cuatro, que es más grande? Judy: Me
parece que los cuatro sextos.
¿Yo porque?
Judy: Debido a que dos quintas partes es más pequeño que un medio, y cuatro sextas partes ya es más, debido a que tres
sextos es un medio, y dos quintas partes aún no ha llegado a un medio. (Arnón 1998, p. 129)
3
A modo de comparación, también se utiliza Yulia 1 y 10 4:
2asabenchmarkforcomparin
Julia: Debido a cuatro décimas es aproximadamente tal cosa [gesto de un arco menor que 180]
y esto será aproximadamente de esta manera. . . más [gesto de un arco más grande que 180]. (Arnón 1998, p. 155)
1
A diferencia de Judi, Yulia refiere 2 withgesturesofimaginaryarcs, smallerand
mayor que 180. Comparando estas dos extractos destaca la respuesta de Judi como evidencia de haber
construido una concepción de objetos de fracciones.
Dan, también un estudiante de CAD, se utiliza la equivalencia de fracciones y transitividad a explicar por qué
4
:
6 waslargerthan5 2
Dan: 4 4 4
5 es 10 y 6 islargerthan 10 . (Arnón 1998, p. 129)
Dan y Judi, tanto EXP estudiantes, aparecieron para funcionar en las fracciones no unitarias como objetos
abstractos. Parece que habían encapsulado Proceso en un objeto. Resolvieron el problema de comparación
correctamente y no hicieron referencia a objetos concretos. Aunque empezaron su aprendizaje con acciones
sobre objetos concretos, construyeron objetos abstractos, como predice la teoría APOE. Ningún estudiante en
la clase STN dio evidencia de este tipo de desarrollo.
9.4 La manipulación de objetos concretos en la imaginación
Para Piaget, la interiorización de acciones sobre objetos concretos se demuestra por la aparición de la conciencia
del aprendiz acerca de las acciones. Esto se describe en detalle en el alcance de la conciencia (Piaget, 1974/1976).
En APOS Theory, interiorización se describe como la aparición de la capacidad de un individuo para obtener el
control interno sobre la Acción. Para los estudiantes en la etapa de las operaciones concretas, esto, de acuerdo
con la teoría APOE, podría ser evidenciado por la capacidad del alumno para llevar a cabo la acción en ella o su
imaginación. Además, los niveles que emergieron a partir del análisis descrito anteriormente se definen en términos
de acciones operadas en la imaginación en imaginarios objetos concretos. Con el fin de comprender el alcance de
los niveles definidos recientemente, fue interesante para investigar la prevalencia de la manipulación de objetos
concretos en la imaginación.
En las entrevistas (Arnon, 1998), los alumnos se las tareas que originalmente aprendieron a realizar
con manipulativos. Sin embargo, las entrevistas se llevaron a cabo sin manipulativos. Uno de los propósitos
del estudio era recoger datos sobre los métodos de los estudiantes utilizan para resolver tales problemas,
en ausencia de sus manipuladores.
Algunos de los estudiantes producen dibujos que se aproximaba el uso de manipulativos. La capacidad
de producir tales dibujos sugirió que el estudiante había realizado la acción en ella o su imaginación. Otros
temas utilizan la terminología y los gestos que indicaban pruebas que llevan a cabo estas acciones en su
imaginación. Arnon desarrollado seis criterios para indicar las instancias de un alumno usando ella o su
imaginación para llevar a cabo una acción sobre objetos concretos imaginarios:
9.4 La manipulación de objetos concretos en la imaginación 165
9.4.1 Criterio 1: El estudiante declarado explícitamente que la respuesta que él o

ella había proporcionado fue el resultado de acciones que él o ella
había llevado a cabo en imaginarios objetos concretos
Los siguientes son algunos ejemplos.

estudiante EXP Gil:
... Si saco dos quintas partes, entonces tendré que ... eh, eh ..., una tercera ...? ... Porque cuatro sextos, un sexto y un sexto, se ofrecen dos sextas
partes, y dos sextas partes es igual a un tercio . Por lo tanto, es como si dos tercios. (1998 Arnón,
pag. 128)
Las palabras de Gil, “si yo saco dos quintas partes,” constituyen una declaración que imaginaba, o
2
podría imaginar, dibujar una representación de la entrevista.
5.Yetnodrawingwaspresentinthe
EXP estudiante dijo que Roni 6 waslargerthan5 . En su explicación, declaró
que había utilizado un dibujo imaginario:
YO: ¿Cómo lo sabes?

Roni: Ah ,. . .I hizo el círculo, [sin dibujo actual] y salió más, .. mm, en el ..
la comparación que salió más grande. YO:
Hiciste el círculo en la cabeza? Roni:

Sí. (Arnón 1998, p. 151)
2
En el siguiente fragmento, estudiante EXP Lina trata de explicar por qué cree 5 islarger
4
que 6.
Lina: Una quinta es una parte más grande. Dos quintas partes y la ,. . sexto .a.
I: ¿Cómo está usted tratando de averiguar? Puedo ver que usted está pensando. Lina:. . .
I: ¿Qué está tratando de hacer en la cabeza con el fin de saber? Lina: Para ver lo
que cada forma se parece, a los arreglos.
En la última respuesta de Lina, que da evidencia de la construcción de una representación ( “lo que cada
forma se parece a”) y de llevar a cabo una acción en su imaginación ( “disponerlo”).
Su uso de la imaginación sigue siendo evidente en el siguiente fragmento:
Yo: Tal vez le gustaría dibujar? Lina: No.
I: ¿No? Usted no tiene que? Entonces, ¿qué se dibuja en su cabeza? ¿Qué se dibuja en su
¿cabeza? Nos describen qué intenta, disponer en la cabeza? Lina: El círculo.
YO: Sí. . .
Lina: ¿Cómo el círculo, .. juntos. . .
I: ¿Qué hace el círculo que. . ., ¿Cómo se ve el dibujo como? Lina: Se divide en cinco
partes
YO: Si y
Lina: Y, .. uno toma dos quintas partes, sí.
I: ¿Qué quiere decir? ¿Qué hacer? Usted tomó un círculo y se divide en cinco partes.
¿Que hacemos ahora?
Lina: Eh, .. el segundo círculo, se dividen en seis.
YO: Aún con el primer círculo. ¿Qué se hace con el primer círculo con el fin de ver a dos quintas partes. Lina:. . .
YO: ¿Es suficiente para dividirlo en cinco partes? Lina: No.
YO: ¿Pero?
Lina: . . .
I: ¿Qué hacer? Lina: Para
colorear?
YO: ¿Colorear? ¿Qué color? Lina: Eh, dos,
dos FIF, eh, dos quintas partes.
Yo: OK Ahora bien, ¿qué haces en el segundo círculo? Lina: Se divide en seis
partes, seis piezas, y el color cuatro sextos.
Puesto que ningún dibujo estuvo presente durante toda la conversación, el investigador juzga esta a caer
bajo el Criterio 1 (Arnón 1998, p. 151).
9.4.2 Criterio 2: Activación de recortes círculo imaginario que no existían en el

conjunto original de Manipulativos
1 1
comparación de 100 de Offir y 13, whichwasdiscussedinSect. 9.2 , isanexample
de una respuesta Criterio 2. Esta idea coincide con Piaget e Inhelder (1966 /
1971) noción de auténtica imagen anticipatoria, que se produce cuando el sujeto tiene que imaginar un objeto
desconocido para él o ella por adelantado y anticipar las acciones aplicadas a ese objeto. En el siguiente
fragmento, Sharon, un estudiante de STN, parece ofrecer auténtica imaginería anticipatoria:
YO: ... ¿Cómo, si tuviera estos objetos en papel duro, ¿cómo los utilice para comprobar [la
1 1
responder a esa 7 waslargerthan 11?]
Sharon: me gustaría ver, digamos, uno, once, uno más de once, eh, vemos que es tan pequeña, incluso en el
aula, incluso con esa cosa.
I: ¿Ha tenido una sobre las once de la clase? Sharon: Eh, no, no
había ni una sola más de once
YO: Sí, así que ¿cómo sabe usted de uno más de once? Sharon:. . .
I: ¿Había una sobre las once de la clase? Sharon: No.
YO: Entonces, ¿cómo sabe usted de uno más de once si no estaba en el aula?
Sharon da evidencia de la auténtica imagen anticipatoria en su respuesta a la pregunta del

entrevistador:
Sharon: Ah, también hubo un uno sobre diez. Uno sobre diez es cerca de las once. Así que nos registramos con
el diez, y también hemos visto con seis, con esa cosa, que era más grande.
9.4 La manipulación de objetos concretos en la imaginación 167
Ella proporciona evidencia adicional de un poco más tarde:
I: ¿Cómo se comprueba?
Sharon: Se puso el uno sobre las once, y nos puso el uno sobre siete de esa manera, por encima de ella, al igual que
y comprobar. Si usted tiene un espacio a la izquierda del uno sobre siete, usted sabe que el uno sobre siete es más
grande. (Arnón 1998, pp. 153-154)
9.4.3 Criterio 3: El Uso de Dibujos
dibujos de los estudiantes eran necesariamente aproximaciones inexactas de los manipulativos reales. En el caso
de la comparación de fracciones, dibujos inexactos por sí mismos eran de poca utilidad, debido a la comparación
manera se llevó a cabo en clase: poner un círculo de corte sobre el otro para ver que es físicamente más grande
(véase la descripción de dicha comparación de Sharon en el último parte de su extracto). Arnón describe
condiciones para dibujos para ser contadas como evidencia de realizar una acción en la imaginación. Rikki, un
estudiante de EXP, hizo dibujos útiles que constituían evidencia de Criterion
3. En el siguiente ejemplo, Rikki trata de resolver un problema de multiplicación mediante el uso de la

15 3, se hace un dibujo
dibujo que proporciona. En su esfuerzo por resolver el problema
para representar 5 (Fig. 9.9 ):
1
dibujo de 5 Fig. 9.9 de Rikki
Luego se procede verbal, que describe una operación mental: Ahora es, eh, .. como si multiplicado por tres, por lo que es de tres, eh,
.. son las dos de la misma familia, como si, como si es igual a tres quintas partes? (Arnón 1998, pp. 155-156)
9.4.4 Criterio 4: Las indicaciones verbales que implican el uso de la lengua que hace
referencia a los Manipuladores de hormigón
Arnon (1998) ofrece una larga lista de expresiones que fueron aceptados como indicadores de un individuo
manipulación de objetos concretos en ella o su imaginación (p. 160).
Un caso especial de indicadores verbales fue el uso de la “parte” y los términos “el todo.” Estas expresiones
no indican necesariamente connotaciones concretas. El uso de estos
términos se consideró una indicación de una acción llevada a cabo en la imaginación de uno sólo si en algún lugar de la
entrevista, no había evidencia de que el estudiante el uso de los términos “parte” y “el todo” para simbolizar entidades
concretas. Un ejemplo es el siguiente.
Effi, un estudiante de STN, al explicar su comparación de fracciones unitarias, utiliza los términos partes y el todo sin
ninguna indicación de significado concreto. Sin embargo, más tarde en la entrevista, cuando se comparan dos fracciones
no unitarias, dijo:
efi: los dos y los cuatro son, aprendimos que los cuatro se debe colorear de las seis partes, y de los cinco uno debe
de color y dos partes. (Arnón 1998, pp. 156-157)
El uso de la expresión “de color dos partes,” a pesar de que se produjo en una parte diferente de la entrevista,
aseguró que para este estudiante, “partes” son objetos concretos.
9.4.5 Criterio 5: Las indicaciones gestuales
Los siguientes son algunos ejemplos de indicadores gestuales. En el siguiente fragmento, Yulia utiliza gestos de las manos para
representar fracciones más grande y más pequeño que un medio:

4 10or4?
I: ¿Cuál es mayor
Julia: Las tres cuartas partes.

¿Yo porque?
Julia: . . .
I: ¿Cómo sabes?
Julia: Debido a cuatro décimas es aproximadamente tal cosa [gesto de un arco menor que 180]
y esto será aproximadamente como esto ,. . . más [gesto de un arco más grande que 180]. (Arnón 1998, p. 155)
1: 7
Maya, un estudiante de CAD, utiliza gestos en su construcción de una séptima
Maya: Uno hace su conjunto [con el dedo 'dibuja' un círculo en el aire].
Maya: uno se divide en siete partes [con el dedo 'dibuja' radios del círculo imaginario en el
aire]. (Arnón 1998, p. 158)
Criterios 1-5 corresponden a tres de los criterios que se distinguen por Piaget e Inhelder para identificar
acciones en la imaginación: las expresiones verbales, dibujos y gestos del cuerpo (Piaget e Inhelder
1966/1971). En el presente estudio, se utilizó un criterio adicional, como se describe a continuación.
9.4.6 Criterio 6: Prompting
A menudo, en la entrevista, el entrevistador anima al estudiante para referirse a objetos concretos utilizados en
clase. Arnon llamó a este tipo de interferencia que provocó. Evidencia de operar acciones imaginarias sobre
imaginarios objetos se contó acuerdo con el
9.5 clases de equivalencia de fracciones en Grado 5 169
diferentes relaciones cronológicas entre la evidencia y el símbolo (Arnon

1998). Para más información sobre el papel de las indicaciones en la investigación basada en APOS, ver Cap. 6 . En total,
44 estudiantes, o el 70% de los entrevistados (de ambas clases y EXP STN), proporcionaron evidencia de la
manipulación de objetos concretos en sus razonamientos en la resolución de problemas presentados formalmente, una
indicación de que habían interiorizado estas acciones. Además, todos los estudiantes que interiorizada correctas
acciones de los cuatro conceptos del experimento siempre que tales pruebas (Arnon, 1998).
Estos resultados apoyan el papel de la imaginación en la transición de Acción sobre objetos concretos para
el desarrollo de una concepción del proceso. Cuando este proceso es en sí encapsulado, el objeto resultante es
un objeto abstracto.
Además, el alto porcentaje de estudiantes que operó a objetos concretos en su imaginación da esperanza de que
los niveles se han definido anteriormente tienen cierta generalidad.
Uno puede encontrar evidencia en la literatura de comportamiento similar por parte de adultos. Por ejemplo, Hatano et
al. (1977) estudiaron el comportamiento de los usuarios expertos ábaco y se encontró que los usuarios de habilidad
intermedio emplean movimientos de los dedos imitativas en la resolución de problemas sin un ábaco, mientras que los
usuarios avanzados declararon haber utilizado movimientos de los dedos antes, pero ya no son necesarios para hacerlo. Un
comportamiento similar se exhibió por “expertos” de Arnon: todos (100%) de los estudiantes que interiorizadas correctas
acciones de los cuatro conceptos del experimento proporcionaron evidencia de la realización de acciones concretas en su
imaginación.
9.5 clases de equivalencia de fracciones en Grado 5
En esta sección se analiza un experimento diseñado para investigar el uso de APOS Teoría de la enseñanza de los
conceptos formales de las matemáticas avanzadas a nivel de la escuela primaria, en este caso las fracciones
concepto como clases de equivalencia 4 en el grado 5 (Arnón et al. 1999, 2001). Un programa de software fue
desarrollado específicamente para servir como una representación concreta (gráfica) para la enseñanza de este
concepto. Esta representación se compone de puntos y líneas en un cartesiano discreto del sistema, que será
presentado en detalle en la Sección de coordenadas. 9.5.2 .
Este estudio es un estudio basado en la APOE en el siguiente sentido: el aprendizaje del concepto matemático
comenzó con una acción sobre objetos concretos (dibujos); la secuencia de aprendizaje consistió en actividades de
grupos pequeños, discusiones en clase y ejercicios adicionales; 20 (de un total de 30), los estudiantes participaron
en entrevistas individuales después de la instrucción; los datos de la entrevista se analizaron mediante APOS Teoría;
el software y la secuencia de aprendizaje se construyeron de manera que los estudiantes aprendieron a construir
representaciones de fracciones, clases y operaciones binarias de una manera paso a paso, y sólo después de
interiorizar estas acciones que construyen qué empezaron a trabajar con representaciones prefabricadas ( similar a
la secuencia de aprendizaje de la
4 Ver el apéndice al final de este capítulo para la definición de las fracciones como las clases de equivalencia y Q (R), el campo
cociente de un anillo conmutativo.

clase EXP en el estudio de las fracciones); y los algoritmos para las operaciones binarias no se enseñan en clase.
Las operaciones se utilizan para mejorar la encapsulación de las concepciones de proceso a objeto concepciones.
En la búsqueda de evidencia de las concepciones proceso de clases de equivalencia, Arnón et al. (1999, 2001)
encontraron situaciones donde los estudiantes utilizan líneas imaginarias y puntos en la resolución de problemas
aritméticos tales como comparaciones, de nuevo similares a los resultados del estudio fracción descrito en Sects. 9.2 - 9.4
.
9.5.1 clases de equivalencia de fracciones en la literatura
Varios estudios se han ocupado de los estudiantes de grado medio, futuros docentes y universitarios de matemáticas
dificultades de los estudiantes en el aprendizaje de las clases de equivalencia (por ejemplo, Asghary y Tall 2005;
Chin y Tall 2001; Hamdan 2006; Mills 2004). Moreira y David (2008) afirman que el estudio de las fracciones como
clases de equivalencia es importante para la comprensión de los futuros profesores de los números reales, a pesar
de que no es parte del programa escolar. Aunque la barbilla y Tall (2001) informan sobre las representaciones de
clases de equivalencia por medio de puntos y líneas en una rejilla discreta, que no lo utilizan en su enseñanza
porque estimaron que era demasiado complejo, incluso para los estudiantes de educación superior. Arnón et al.
(1999, 2001) informan de un experimento de enseñanza con estudiantes de 5to grado, que se enteraron de clases
de equivalencia de fracciones usando esta representación.
9.5.2 El Experimento
Software fue diseñado para proporcionar a los estudiantes un entorno concreto en el que pudieran trabajar con
representaciones visuales de los conceptos relacionados con las fracciones. El entorno se compone de un sistema de
coordenadas cartesianas, en donde una sola fracción ab
isrepresentedbyadiscretepointonthesystem, withthedenominator b representa en el eje

horizontal y el numerador un representado en el eje vertical. El origen, así como de todo el eje vertical, es
inaccesible (debido a que el denominador es 0).
Aparece una pantalla de ejemplo en la Fig. 9.10 . expresiones matemáticas formales son
2
a la izquierda (aquí una fracción verde aislado ,
3 andthetwoequivalenceclasses: for5
1
dado en amarillo, y 3, da en púrpura), y cada objeto numérico está representado,
con su correspondiente color, mediante una representación gráfica de la derecha. 5 Una fracción aparece como un
punto discreto en la parrilla, y su clase de equivalencia está representada por una línea que pasa a través del origen y
el punto, que pasa a través de todos y sólo los puntos de la clase de equivalencia. Durante la primera parte de la
secuencia de aprendizaje, el
5 Los colores se muestran en la versión electrónica del libro.

9.5 clases de equivalencia de fracciones en Grado 5 171
Fig. 9.10 El entorno concreto (Arnón et al. 1999, p. 35)
parte numérica de la pantalla es inaccesible para el estudiante. Los estudiantes trabajan en la ventana
gráfica (la parte derecha de la ventana). Aquí pueden construir puntos que representan las fracciones y las
líneas que representan las clases de equivalencia, y ver la expresión aritmética correspondiente aparece
automáticamente en el lado izquierdo de la pantalla después de sus construcciones. La ventana gráfica
también les permite comparar fracciones y realizar operaciones aritméticas. El software y las actividades
fueron diseñadas para ayudar a los estudiantes a ver las operaciones aritméticas y comparativos son
independientes de los representantes de la clase de equivalencia seleccionados. Similar a la secuencia de
instrucciones del estudio de fracciones con recortes de círculo (Arnón 1998), operaciones aritméticas no se
les enseñó el uso de algoritmos. Por el contrario, las actividades informáticas que implica la comparación,
además,
A pesar de que el software también puede incluir fracciones con denominadores negativos o numeradores, los
estudiantes de 5º grado que participan en este estudio sólo trabajaban con fracciones con denominadores positivos y no
negativos numeradores. 6
Treinta estudiantes de 5º grado (edades 11-12) participaron en el experimento. Cuando la secuencia de

instrucciones había terminado, 20 de estos estudiantes participaron en entrevistas individuales grabadas en audio.
Los problemas de la entrevista se presentaron a ellos en cualquier idioma o dibujos formal. Sólo después de
resolver un problema sin el ordenador era el entrevistado permitido comprobar ella o su resultado con el software.
El estudio describe en detalle las respuestas y el comportamiento de los estudiantes en estas entrevistas y las
analiza de acuerdo con la Teoría APOE.
Los datos revelan que la mayoría de los entrevistados desarrollaron una acción o el proceso de la concepción o
estaban en transición de proceso hacia la concepción de objeto de clase de equivalencia.
En la secuencia de instrucción, los estudiantes resuelven problemas tradicionales fracciones (suma, resta, y
comparación) utilizando las clases de equivalencia y las herramientas de software en lugar de algoritmos numéricos.
Esto se ilustra en los ejemplos de trabajos de alumnos dados en las figuras. 9.11 y 9.12 .
6 La representación de las fracciones descritas anteriormente también fue tratado por Kalman (1985), Kaput y Hollowell (1985),
Kieren (1976), y Lemerise y Côté (1991).

Fig. 9.11 Dora, un estudiante de bajo
rendimiento, resuelve un problema de
suma con diferentes miembros de las
clases de equivalencia pertinentes
Fig. 9.12 Limor, un promedio estudiante lograr anteriormente, resuelve un problema de suma con diferentes miembros de las clases de
equivalencia pertinentes
9.6 Lo conocido sobre el uso de APOS Teoría de la Escuela Primaria 173
Este experimento establece la plausibilidad de la enseñanza de las clases concepto de equivalencia de

fracciones en las escuelas primarias y tal vez otros conceptos matemáticos avanzados. En cuanto a este
concepto, se necesita más investigación para establecer una descomposición genética preliminar que servirá
como inicio de una serie de estudios de investigación que correspondan a una descomposición genética
adecuada de acuerdo al marco APOS, se describe en Asiala et al. (1996).
9.6 Lo conocido sobre el uso de APOS Teoría de la Escuela

Primaria
Lo que sigue es un resumen de lo que se aprendió de los estudios mencionados en este capítulo sobre el
uso de APOS Teoría en la escuela primaria.
Los niños tuvieron mejores resultados en el desarrollo de una concepción del proceso de fracciones cuando se parte
de una acción de producir una representación fracción que corresponde a las interpretaciones parte-todo de las
fracciones que los niños que se inició con acciones concretas sobre los representantes ya hechos. Por ejemplo, en las
fracciones estudio discutido en la Sección. 9.2 , Sólo el 27% de los estudiantes STN interiorizados acciones apropiadas
para los cuatro conceptos estudiados en comparación con el 43% de los estudiantes EXP. El estudio (Arnón 1998)
demostró que la acción de producir representaciones concretas de un concepto matemático es más eficaz que acciones
sobre las representaciones ya hechos.
En el caso de fracciones, puede haber varios niveles (subetapas) 7 en la transición de Acción al proceso.
Por ejemplo, los datos mostraron la existencia de dos niveles tan-interiorización de una acción completamente
incorrecta y la interiorización de un parcialmente incorrecta de acción entre la acción y el proceso para la
fracción no unidad de concepto. Como es típico de los niveles, que son específicos para cada concepto.
Se estableció un criterio para la interiorización de las acciones realizadas en objetos concretos: cuando se
pasa de Acción para procesar o dentro de la etapa de proceso, el alumno realiza la acción en ella o su
imaginación, cuando la solución de problemas presentados formalmente. Los datos mostraron que el 70% de
todos los entrevistados de Arnón (1998) (ambas EXP y estudiantes STN) proporcionó evidencia de ello.
En la Sección. 9.3 Se sugirieron criterios para determinar cuándo tiene lugar una acción en la imaginación:
por gestos del cuerpo, el uso del lenguaje, o el uso de dibujos aproximadas [todos los cuales fueron
encontrados en ambos estudios, el de los conceptos de fracción primaria y la de fracciones como clases de
equivalencia ( Arnón 1998; Arnón et al.
1999, 2001)]. Estos criterios pueden ser útiles en futuras investigaciones.
conceptos matemáticos avanzados, tales como clases de equivalencia de fracciones, se pueden adaptar a nivel
de escuela primaria por medio de objetos concretos adecuados y acciones adecuadas. Teoría APOE se utilizó para
construir una secuencia de enseñanza que permitió a los estudiantes a desarrollar concepciones significativas de los
temas en cuestión.
7 Sobre la diferencia entre los niveles y etapas, ver Cap. 8 .

Apéndice: Fracciones como clases de equivalencia: Definición
Sea R un anillo conmutativo y sin divisores de cero.
(A) Se define una relación en R DR n f0gÞ por Da; DC BTH; DTH, ad bc ¼.

una
Esto es una relación de equivalencia. La clase de equivalencia de Da; BTH se denota por
norte o segundo.
(B) El conjunto QðRÞ: ¼ un bj un 2 R; b 2 R n f0g de clases de equivalencia,
una ad V aC C.A
dotado de las operaciones bþd: ¼ bd Andac: ¼

bd bd; es un campo,
llamado el campo cociente de R (Spindler 1994, V. II, p. 40).

Capítulo 10
Preguntas frecuentes
Este capítulo consta de respuestas a las preguntas sobre Teoría APOE que, o bien han aparecido en forma
impresa o han surgido en las comunicaciones personales con los autores. El formato de este capítulo es
similar a la de una entrevista: hay una pregunta o declaración seguida de una respuesta por parte de los
autores. En su caso, la respuesta incluirá una referencia a uno o más de los capítulos de este libro.
10.1 Preguntas acerca de las estructuras, mecanismos, y la

relación entre la teoría y la APOS la obra de J. Piaget
Q: ¿Es un proceso de una generalización de la acción a la que corresponde? A: Un proceso no es una

generalización; es una reconstrucción de una transformación de
Objetos sobre un plano-de más alto sea el plano de transformaciones externos, físicos (acción) con respecto
al plano de las transformaciones mentales (proceso). En esta reconstrucción sentido de una transformación se
refiere a la habilidad del estudiante para internalizar una acción externa a través del mecanismo de
interiorización de modo que la transformación es totalmente bajo el control del aprendiz.
Q: ¿Cuál es la diferencia entre una estructura mental y un mecanismo mental? R: Una estructura mental es
cualquier relativamente estable (aunque capaz de desarrollo)
transformación que una persona utiliza para dar sentido a una situación matemática. Un mecanismo
mental es el medio por el que una estructura mental se construye en la mente de un individuo.
En teoría APOE, las estructuras mentales son acciones, procesos, objetos y esquemas. Estas
estructuras se construyen a través de mecanismos mentales como la interiorización, la coordinación, la
encapsulación, y tematización. Específicamente, una acción es interiorizada en un proceso mental, dos
procesos mentales pueden ser coordinados para formar un nuevo proceso, un proceso es encapsulado para
formar un objeto mental, y un esquema se puede tematizadas en un objeto mental.

176 10 Preguntas más frecuentes
Ver Cap. 3 Para más información sobre las estructuras mentales y los mecanismos por los que se construyen.
Q: En el desarrollo mental de un concepto matemático, es necesario que el alumno plazo

a través de todas las etapas de APOE, y si es así, que no necesariamente significa que cada etapa debe ser
construido (o pasa a través) de forma lineal?
A: Puesto que un proceso implica la reconstrucción de una acción (a través de interiorización) y
ya que surge de un objeto (a través de la encapsulación) a partir del deseo (o necesidad) para aplicar una acción
o proceso para un proceso, el pleno desarrollo de un concepto matemático requiere la construcción de cada
etapa.
Esto parece sugerir que el desarrollo de construcciones mentales procede siempre de forma lineal.
Sin embargo, esto no siempre puede ser el caso, sobre todo cuando se le pide al alumno a aplicar un
concepto a una situación desconocida. A pesar de que el alumno intenta primero asimilar la nueva
situación, es decir, utilizar las estructuras existentes para dar sentido a la situación, esto no puede ser
posible. Cuando este es el caso, las estructuras existentes necesitan ser reconstruidas, es decir, el
alumno necesita para acomodar las estructuras existentes con el fin de asimilar la nueva situación de
aprendizaje. La reconstrucción típicamente implica una progresión no lineal a través de la secuencia de
acción-Process-Object. Por ejemplo, un estudiante puede haber construido previamente el concepto de
operación binaria como un objeto mental. Cuando se presenta con una nueva situación,
Q: ¿Puede un alumno encapsular el proceso “equivocado”?

R: En general, cualquier proceso mental puede ser encapsulado. Por ejemplo, en lo mental
construcción de decimales periódicos infinitos, es posible que un alumno que ha construido un decimal
periódico como un proceso infinito para encapsular un proceso finito. Esto ocurre cuando el alumno todavía
no concebir de un proceso de repetición decimal infinito como una totalidad. En un esfuerzo para aplicar
una acción (o acciones) a un decimal periódico (o decimales periódicos), el alumno puede encapsular un
proceso finito. Para la repetición de decimales 0: 9, un alumno que no ve el decimal infinito en Totalidad
podría ver el decimal como infinitesimalmente cerca, pero no es igual a 1 (véanse los capítulos. 5 y 8 Para
más información sobre la construcción mental de decimales periódicos infinitos).
Q: A menudo se dice que acciones o procesos pueden ser aplicados a los objetos mentales. Poder
Puede dar un ejemplo de un proceso aplicada a un objeto? ¿Cómo difiere esto de una acción
aplicada a un objeto?
A: Un proceso es una acción que se ha interiorizado y está bajo el aprendiz de
controlar. Como tal, sus pasos no deben ser llevadas a cabo de forma explícita. Por lo tanto, cualquier acción
interiorizada que un aprendiz se aplica a un objeto es necesariamente un proceso aplicado al objeto. Por ejemplo,
dada proposiciones A y B, donde ambos están concebidos como objetos, un individuo puede aplicar una
implicación, es decir, si A es
10.2 Preguntas relacionadas con descomposición genética 177
verdad, entonces B es verdadero. Este pensamiento no requiere saber si A o B o ambas son verdaderas, por lo que no
se está haciendo de forma explícita después de cualquier algoritmo. Por definición, este es un proceso.
Otro ejemplo podría implicar operaciones en cojunto. Si el alumno se da un conjunto de clases laterales y
preguntó, en general, la forma de definir una operación en una clase lateral, la operación se concibe como un
proceso si no se da una expresión explícita para llevar a cabo la operación.
Q: A veces es difícil de aplicar en la teoría APOE contextos relacionados con el no funcionamiento.

¿Cómo distinguir entre un proceso y una función?
R: En un sentido, ya que ambas acciones y procesos son transformaciones de objetos solo
sobre todo a los que se aplica la teoría APOE puede ser considerada como una función. Pero cada concepto
tiene sus propias características que deben tenerse en cuenta de manera explícita, por lo que pensar en todo lo
que sólo como una función puede no ser útil. Además, mientras que los matemáticos no siempre distinguen entre
un proceso y una función (por conveniencia), hay que ser conscientes de la diferencia (es decir, un proceso es
sólo una parte de una función) y mantenerla en su caso.
También es importante señalar que APOS teoría se ha aplicado con éxito a una variedad de conceptos
que no implican de manera explícita el concepto de función (véanse los capítulos. 4 , 5 , 7 - 9 , Así como Weller et
al. 2003).
Q: ¿Dónde se puede obtener más información sobre la relación entre Teoría APOE y Piaget? R: APOS es una
extensión de la teoría de la abstracción reflexiva de Piaget se aplica a
pensamiento matemático avanzado. Si se acepta la idea de que la matemática es el estudio de los
objetos mentales y cómo se transforman, APOS proporciona un lenguaje y una metodología que
puede ser utilizado para describir cómo los individuos construyen y transforman estos objetos, los
mecanismos por los cuales se construyen, y el papel de instrucción en ayudar a los estudiantes a
tomar esas construcciones. La relación entre la teoría de Piaget sobre la abstracción reflexiva y
APOS teoría se discute en detalle en el Cap. 2 .
Q: ¿Toma en cuenta la teoría APOS acciones aplicadas a los objetos físicos? A: Esto se discute en el
Cap. 9 .
10.2 Preguntas relacionadas con descomposición genética
Q: ¿Es posible que diferentes descomposiciones genéticas conducen a diferentes

entendimientos del mismo concepto?
R: Una descomposición genética es una descripción de las estructuras mentales de un individuo
puede ser necesario construir en llegar a comprender un concepto matemático. Como se discutió en el Cap. 4 , Una
descomposición genética de un concepto puede no ser único, es decir, puede haber múltiples caminos por los que
los individuos construyen su comprensión. La cuestión es si una ruta en particular puede ser verificada
empíricamente. Si los datos de los estudiantes muestran evidencia de construcciones mentales que se alinean con
una
en particular descomposición genética, entonces esa descripción se valida. Como se ha señalado en el capítulo. 4 ,
La investigación basada en APOS no ha encontrado muchos ejemplos de diferentes descomposiciones genéticas
para un solo concepto, excepto en el caso de descomposiciones genéticas preliminares.
Q: La referencia a una descomposición genética significa que el objeto de la matemática

interés se puede descomponer, pero es imposible para descomponer muchos objetos matemáticos
interesantes. ¿Cómo puede ser posible que un proceso cognitivo se puede descomponer en etapas?
R: En APOS teoría, se conceptos cognitivos y procesos que no se descomponen.

Una descomposición genética es un modelo que describe las estructuras mentales que una persona puede
necesitar para construir con el fin de aprender un concepto matemático. Esto significa que una
descomposición genética no se trata de la descomposición de un objeto o un proceso. Por el contrario,
según la teoría, la construcción de objetos cognitivos comienza con acciones aplicadas a objetos conocidos
físicas o mentales. Como individuo reflexiona sobre estas acciones, un nuevo tipo de construcción se
desarrolla, ya que la acción se transforma en un proceso mental. Reflexión sobre el proceso y la necesidad
de realizar acciones sobre el resultado del proceso en la encapsulación del proceso en un objeto cognitivo.
Por lo tanto, acciones, procesos y objetos no son partes en que se descompone un objeto matemático.
En el caso del esquema, la construcción de las relaciones entre las diferentes acciones, procesos,
objetos y esquemas hace que la construcción de un nuevo esquema posible, es decir, un esquema se
desarrolla en términos de las relaciones entre sus componentes. Si bien es cierto que se puede pensar en
un esquema como se compone de estos elementos y se puede pensar en la descomposición del esquema
en sus componentes, las relaciones entre los componentes son tan importantes como los propios
componentes.
10.3 Las preguntas acerca de la instrucción y el rendimiento
Q: ¿Puede la teoría APOE puede aplicar en todas partes? ¿Funciona para todos los temas y
¿concepto?
R: instrucción basada en la APOS se ha diseñado e implementado para una amplia variedad

de los conceptos en el plan de estudios de grado. Teoría APOE se ha utilizado en el diseño de la
instrucción y el estudio del pensamiento de los estudiantes en las áreas de inducción matemática,
cuantificación, cálculo, funciones, álgebra lineal, álgebra abstracta, el infinito matemático y decimales
periódicos. También se ha aplicado en el nivel K-12 con fracciones y pensamiento algebraico. Hasta
ahora, la teoría ha demostrado ser eficaz para todos los conceptos a los que se ha aplicado (Weller et al.
2003).
Desde las matemáticas implica el estudio de objetos mentales y dado que el estudio de los objetos mentales
que implica la transformación, es concebible que APOS Teoría
10.3 Las preguntas acerca de la instrucción y el rendimiento 179
puede ser aplicado al estudio de la cognición e instrucción de cualquier concepto matemático.
Ya sea APOS se puede aplicar a los conceptos fuera de las matemáticas es una pregunta abierta.
En este punto, hay algunos esfuerzos para ver si APOS se puede aplicar a las preguntas de la
cognición e instrucción para los conceptos de la informática.
Q: Para obtener un rendimiento en tareas que implican un concepto dado, tiene la limitación a una acción
concepción sugiere necesariamente dificultad mientras que una concepción de objetos implica el éxito?
A: Acción, proceso y objeto son estructuras mentales; no representan niveles de

el rendimiento matemático. Sin embargo, es posible combinar estas ideas. Un alumno que se limita a una
concepción acción tendría dificultad con tareas que requieren de un proceso o una concepción de objetos. Por
ejemplo, un alumno que está limitado a una concepción de la acción del concepto de función tendría dificultades
para componer dos funciones que no están dadas por fórmulas explícitas. Del mismo modo, un estudiante que
está limitado a una concepción del proceso del concepto de función tendría dificultades para determinar el
supremo de un conjunto de funciones. Por lo tanto, la limitación a una concepción de acción significa que el
alumno se limita a tareas que requieren no más de acciones, mientras que una concepción del proceso permite
al alumno para trabajar en una variedad más amplia de tareas.
Q: ¿Cómo enfoques tradicionales y orientados hacia la reforma a la instrucción diferir de una

enfoque para la enseñanza APOE-basado?
A: Un enfoque tradicional de la enseñanza, por lo general con un enfoque en la conferencia como el
director de estrategia de enseñanza, hace hincapié en la difusión de la información. el papel del instructor es
organizar las ideas relacionadas con un concepto y luego presentar esas ideas lo más claramente posible.
Un enfoque orientado a la reforma de la enseñanza, con un enfoque en las estrategias de enseñanza no presencial,
enfatiza el aprendizaje a través de la participación. el papel del instructor es el diseño de las actividades individuales y
de colaboración que ayudan a los estudiantes a aprender acerca de un concepto a través de la experiencia.
Un enfoque basado en APOS a la instrucción hace hincapié en la construcción de estructuras mentales que puedan
ser necesarios en el aprendizaje de un concepto. El papel del instructor es la identificación de las estructuras mentales
que podrían ser necesarios en el aprendizaje del concepto y el diseño de las actividades que ayudan a los estudiantes a
hacer las construcciones mentales propuestos.
Elementos de los enfoques tradicionales y orientados hacia la reforma se pueden utilizar en el diseño de las
actividades de instrucción basados en APOS. Esto implica típicamente el uso del Ciclo ACE enseñanza, que se
discute en detalle en el Cap. 5 .
Q: Diversos papeles APOS dicen: “En nuestro trabajo, hemos utilizado el aprendizaje cooperativo
y puesto en práctica los conceptos matemáticos en el equipo ..”Desde APOSbased la pedagogía no
está necesariamente ligada al aprendizaje cooperativo y programación, se pueden aplicar otras
pedagogías en la aplicación de la teoría APOE?
A: Otros pedagogías han sido juzgados, por ejemplo, para los estudiantes de la escuela primaria
(Ver Cap. 9 ), Pero parece que para los estudiantes de nivel universitario, se obtienen los mejores resultados
cuando se utiliza el aprendizaje cooperativo, junto con la escritura y programas para representar procesos y
objetos en ejecución.
10.4 Las preguntas relacionadas a temas tratados en la educación matemática:

Representaciones, Epistemología, metacognición, metáforas, Contexto
Q: ¿Cuál es el papel de la teoría APOE en la metacognición y la reflexión? R: El concepto que subyace en la

teoría APOE es noción de abstracción reflexiva de Piaget
ción (Dubinsky 1991). Según Piaget, la abstracción reflexiva tiene dos aspectos. Uno de ellos es el reflejo (y
posible reconstrucción) de un concepto en un plano más elevado del pensamiento. La otra es la reflexión sobre
el pensamiento de un individuo sobre un concepto. La reflexión y la metacognición a las relaciones están
contenidas en el segundo aspecto.
Q: ¿Toma en cuenta la teoría APOS representaciones de los conceptos matemáticos?

Si es así, ¿cómo podría ocurrir esto?
A: La mayor parte de la literatura de la educación matemática en las representaciones se refiere a cuestiones
que implica la transición de una representación a otra. APOS teoría considera representaciones y las
transiciones entre ellos de una manera algo único (como se ilustra en la figura adjunta para el concepto de la
función). Figura 10.1 muestra un ápice con varias flechas apuntando hacia abajo. El vértice representa la
descomposición genética. Las flechas señalan desde el vértice hacia abajo para diferentes representaciones.
La idea clave es que el estudiante construye el concepto a través de la descomposición genética. Al tratar con
una situación problemática, que puede requerir una representación particular del concepto, el alumno piensa
del concepto en términos de que la representación. Una flecha desde el ápice de una de las representaciones
de las cuentas de este concepto. Si un estudiante tiene que cambiar las representaciones, es decir, la
transferencia de la representación de A a B representación, él o ella se mueve de representación A (en ella o
su pensamiento) hasta el ápice y luego desde el vértice a la representación
B. En el ejemplo del proceso de función se ilustra a continuación, el estudiante utiliza el
Fig. 10.1 Transiciones entre representaciones de funciones

10.4 Las preguntas relacionadas a temas tratados en la educación matemática. . . 181
dado representación de averiguar el Proceso de la función que se representa. Entonces, usando su o su concepción
del proceso, el individuo se mueve hacia abajo (lo más probable, de manera inconsciente) a lo largo de la línea
correspondiente a la representación nueva deseada para expresar el proceso en términos de la nueva
representación. Instrucción basada en esta idea ha sido utilizado en una clase de escuela secundaria con resultados
prometedores (Dubinsky y Wilson 2013).
De acuerdo con APOS teoría, los estudiantes razón tienen tanto problemas para hacer la transición
de una representación a otra es que ellos (se les enseña a) van directamente de una representación a
otra sin pasar por el significado cognitivo del concepto (dado por la genética descomposición).
Considerablemente más investigación debe llevarse a cabo para determinar si el punto de vista
sugerido por la teoría APOE es útil.
Q: ¿Toma en cuenta APOS Teoría de la epistemología de los conceptos matemáticos? R: La respuesta es

sí. De hecho, una descomposición genética es una epistemológico
análisis, en línea con la epistemología genética de Piaget. En él, la naturaleza de un concepto matemático
aparece a través de las estructuras mentales y mecanismos que pudieran dar lugar a su construcción.
Q: En la teoría APOE, ¿qué significa para construir una comprensión de una

concepto matemático?
R: Teoría APOE considera que los conceptos matemáticos son los bloques de construcción de
matemáticas. Desde el punto de vista de la teoría APOE, la construcción de una comprensión de un concepto
matemático significa que los estudiantes son capaces de hacer frente a ciertos tipos de situaciones problemáticas
familiares y no familiares que implican el concepto. De acuerdo con los tipos de situaciones que una persona
puede hacer frente, un análisis utilizando la teoría APOS describe que la comprensión en términos de estructuras
mentales y sus relaciones. Sin embargo, la construcción de una estructura mental particular no significa
necesariamente que un estudiante va a tratar con éxito una situación de resolución de problemas donde se
necesita la estructura. Por el contrario, la construcción de una estructura particular sugeriría que el estudiante
tiene la capacidad de hacer frente a situaciones de resolución de problemas en los que la construcción de la
estructura se pide. Una persona que demuestra un profundo conocimiento de un concepto es capaz de hacer
frente a situaciones desconocidas e incluso nuevos utilizando el concepto o conceptos en cuestión. Véanse los
capítulos. 5 , 6 , 8 y 9 para una discusión relacionada con este tema.
Q: APOS estudios no parecen prestar especial atención a lo contextual

la interacción de los sujetos con los conceptos matemáticos. ¿Por qué?
R: Teoría APOE se ocupa de la construcción de estructuras mentales que pueden estar

necesaria en el desarrollo del conocimiento matemático. La teoría asume implícitamente que los individuos
necesitan para construir ciertas estructuras mentales antes de que puedan hacer frente a los contextos
matemáticos que implican el concepto. La importancia del contexto en el aprendizaje de conceptos matemáticos
es digno de mayor investigación, aunque parece que hay poca evidencia de que el estudio de las matemáticas
en el contexto mejora el aprendizaje e incluso algunos indicios de que podría ser contraproducente en algunos
casos.
Q: ¿Toma en cuenta APOS Teoría de la construcción de metáforas o

Grundvorstellungen (ideas simples)?
A: Las ideas simples, o Grundvorstellungen, se tienen en cuenta en APOS Teoría de
el sentido de que la construcción de nuevos objetos cognitivos comienza a partir de objetos previamente construidos
que pueden estar basadas en las ideas más simples. Metáforas no se toman en cuenta en APOS teoría, que es una
alternativa a metáforas como medio de describir la construcción de nuevos conocimientos.
10.5 una pregunta acerca de la intuición
Q: ¿Qué papel juega la intuición en APOS teoría?

R: De acuerdo con Piaget, intuiciones, al igual que todo el pensamiento, se construyen (Beth y Piaget
1965/1974). En términos generales, la utilidad de una intuición depende de su efecto sobre la capacidad
del estudiante para hacer las construcciones mentales específicas solicitadas por un análisis teórico. En
teoría APOE, la instrucción de un concepto se basa en la descomposición genética, una descripción de las
construcciones mentales que el estudiante necesita para hacer el fin de aprender el concepto. De acuerdo
con la teoría, un estudiante puede desarrollar la comprensión de cualquier concepto por el que él o ella ha
hecho las construcciones mentales necesarias. En este contexto, hay dos tipos de intuiciones los que
apoyan el desarrollo de las construcciones mentales propuestas o aquellas que impiden su desarrollo.
Por ejemplo, al comparar la cardinalidad de los conjuntos infinitos, los estudiantes a veces tratan de extender a
los conjuntos infinitos la noción parte-todo desarrollado en la comparación de conjuntos finitos. Al trabajar con
conjuntos finitos, los estudiantes ven que la cardinalidad de B es superior a la cardinalidad de A si A es un
subconjunto propio de B. Al ver que esta relación se mantiene para cada par de conjuntos finitos A y B (para el que
A es un subconjunto propio de B), un estudiante construye un esquema intuitivo, es decir, el estudiante piensa de
forma natural e inconscientemente de esta relación y se aplica cuando se compara la cardinalidad de conjuntos
finitos. Cuando se presentan con dos conjuntos infinitos A y
B, con A un subconjunto propio de B, el alumno podrá aplicar la intuición construida, en la creencia de que una
comparación parte-todo, que ha trabajado con éxito para conjuntos finitos, se aplica a los conjuntos infinitos. Un
conocido caso implica la comparación de los números, incluso contando y los números naturales. Muchos estudiantes
creen que el primero tiene una cardinalidad menor que el segundo porque los números pares son un subconjunto
propio de los números naturales. En una situación como esta, el papel de la teoría APOE es no descartar la utilidad
de la intuición, sino para mejorar la acomodación de la estructura existente de la intuición, por lo que trata a los
conjuntos infinitos de manera diferente. Grandes conjuntos finitos y conjuntos infinitos tienen una característica
común: no se pueden enumerar físicamente. Los dos conjuntos se diferencian, sin embargo, en la forma en que uno
se imagina su enumeración-un gran conjunto finito tiene un último elemento, mientras que un conjunto infinito no lo
hace. Para un gran conjunto finito, el último elemento indica la finalización; los dos conjuntos pueden ser contados y
los resultados de cada recuento comparados. Para un conjunto infinito, ya que no hay un último elemento, la
terminación no está indicada por un último elemento, pero
10.5 una pregunta acerca de la intuición 183
por la realización del proceso, es decir, por la capacidad de concebir el proceso de enumeración en
tiempo pasado. Como resultado, no se aplica la noción habitual de contar. La diferencia en el significado
de finalización entre conjuntos finitos e infinitos explica por qué parte-todo, que trabaja para conjuntos
finitos, no para la comparación de conjuntos infinitos y por un medio distinto de la comparación se pide.
En ambos casos, la comparación es una acción que se aplica a los conjuntos. Por esta acción que ha de
aplicarse, el proceso debe ser encapsulado. Para los conjuntos finitos, esto es provocado por la enumeración
del último elemento. Para los conjuntos infinitos, las cosas son más complicadas. Específicamente, el proceso
completo de la enumeración debe ser visto en su totalidad, es decir, como una sola operación liberada de las
ataduras temporales. Esta transición de proceso a objeto es lo que hace la comparación de conjuntos infinitos
tan difícil y es lo que ayuda a explicar la persistencia del pensamiento parte-todo, incluso cuando no se aplica.
Por otro lado, intuiciones puede llegar a ser útil, incluso cuando cruza dominios, tales como la transición de
finito a infinito. Para una secuencia finita de acciones iteradas en la construcción de un conjunto (por ejemplo,
una secuencia anidada de conjuntos), uno concluiría que un elemento que surge en la etapa n y para todos los
pasos sucesivos más allá de la etapa n estaría contenida en el conjunto final construido por la iteración (aquí
llamado el “principio de la acumulación”). Este principio guía la construcción iterativo de cualquier conjunto
finito (por ejemplo, la primera k números de recuento) y se aplica también a la construcción del conjunto de
números naturales N: una vez que aparezca un número natural, tal como uno itera, aparece en el conjunto
construido en cada etapa posterior y en el conjunto resultante, que es N en sí. Esta construcción tiene sus
raíces en uno de los matemáticos más elemental actividades de conteo, que es la base de cualquier proceso
de acumulación progresiva. Por lo tanto, es razonable decir que los individuos propensos construyen el
principio de la acumulación como una noción intuitiva.
Radu y Weber (2011) proporcionan una confirmación de esto en su estudio del pensamiento de los estudiantes
acerca de los procesos iterativos infinitas completado. En una tarea, se les pide a los estudiantes para determinar el
estado en el infinito, o el estado resultante, para el problema del vector, lo que sigue:
Sea v ¼ D1; 0; 0; . . .TH 2 N norte . Este vector se modificó de la siguiente manera: Paso 1: v ¼ D0; 1; 2; 0; 0TH
Paso 2: v ¼ D0; 0; 1; 2; 3; 0; 0TH Paso 3: v ¼ D0; 0; 0; 1; 2; 3; 4; 0; 0TH
Si este proceso se continúa hasta el infinito, ¿qué forma v toma después de que todos los pasos tienen
ha completado? (P. 167)
Sin instrucción previa, los estudiantes resolvieron el problema correctamente, explican por qué sus soluciones
tenían sentido, y utilizan su trabajo para resolver otras tareas relacionadas infinito. Radu y Weber atribuyeron el
éxito de los estudiantes, en parte, a su construcción de las intuiciones correctas, en particular, el principio de
acumulación.
Los estudiantes no se desempeñan tan bien en un problema similar, denominado aquí como el problema de la pelota de tenis:
Supongamos que un conjunto infinito de pelotas de tenis numeradas y una gran mesa están disponibles. Coloque las bolas numeradas 1 y 2
sobre la mesa y quitar el número 1. A continuación, lugar las bolas 3 y 4 en

la mesa y retirar el número 2. A continuación, coloque bolas 5 y 6 sobre la mesa y quitar número
3. Y así sucesivamente, hasta el infinito. ¿Qué ocurre después de todas las medidas se han llevado a cabo? (Radu y Weber
2011, p. 172)
La diferencia entre el problema y el problema del vector pelota de tenis yacía en el contexto de cada
problema. Según Radu y Weber, el problema Vector centra la atención exclusivamente en los
elementos y las posiciones de los números naturales (en la representación de cada vector), mientras
que la bola Problema Tenis incluye cardinalidad (el número de bolas que quedan sobre la mesa en
cada paso aumenta por uno). El tema de la cardinalidad es lo que hace que la bola Problema Tenis
paradójica: parece que no es posible determinar cuántas bolas se encuentran en la tabla al final de la
actividad, ya que, por un lado, el número se incrementa en uno en cada paso, el cual implica una
cantidad infinita, pero, por otro lado, dado cualquier pelota de tenis, se puede decir exactamente
cuando esa bola se retira para que no se deja. La última explicación es correcta:
Teoría APOE se puede utilizar para explicar por qué el principio de la acumulación es compatible con el
pensamiento del estudiante en el problema del vector y por qué la paradoja parece mitigar su efecto en el problema
de la bola de ping pong. De acuerdo con Brown et al. (2010), un proceso iterativo se basa en la comprensión de la
iteración a través de N: el proceso, que comienza en 1 y en cada paso sucesivo añade 1, los resultados en la
secuencia 1, 2,
3,. . ., Que conduce a la construcción de conjuntos: {1}, {1,2}, {1,2,3}, .... Incrustado en esta construcción es
la idea de que una vez que aparezca un número natural, parece por cada etapa posterior. Dado que la
construcción es acumulativa, la encapsulación produce un objeto final que incluye cada número natural. Por
lo tanto, el principio de la acumulación apoya la construcción mental del conjunto. La misma idea se
encuentra detrás de la construcción de la infinita vector cero en el-el problema número 0 se añade Vector
en el paso n en la posición n y aparece en cada vector posterior construido en cada paso subsiguiente. El
principio de acumulación conduce entonces a la conclusión de que el estado en el infinito consiste en el
infinito vector cero.
Por otra parte, el tema de la cardinalidad confunde la capacidad para resolver el problema de la bola de ping
pong. Dado que el número de bolas en el vector aumenta en uno en cada paso, uno es tentado a concluir que
hay infinitamente muchos balones que permanecen sobre la mesa cuando el procedimiento se ha llevado a cabo
completamente. Este punto de vista es plausible si el proceso iterativo de colocación y bolas de eliminación es
vista como incompleta. Determinación del resultado del procedimiento es una acción aplicada al proceso iterativo.
Si ese proceso no se ve tan completa, el individuo encapsula lo que es, para todos los propósitos prácticos, un
proceso finito. Como resultado, él o ella llega a la conclusión de que las bolas permanecen sobre la mesa. Para ir
más allá de eso, el individuo tiene que ver el proceso infinito como una totalidad completado. Esto permite a él o
ella para ver que la correspondencia relevante, la eliminación de la bola de n en la etapa n, es una operación
única aplicada a cada bola. Aunque el problema del vector y el problema de la pelota de tenis son similares
matemáticamente (ambos implican un movimiento de números naturales que conduce a un resultado
acumulativo), el problema de la pelota de tenis
10.6 preguntas acerca de cómo conceptos específicos puede ser abordada con la Teoría APOE 185
representa que el movimiento de una manera que hace que sea más difícil de resolver. Esto es consistente
con lo que Tirosh y Tsamir (1996) encontraron en su estudio de las tareas de la comparación infinitas
representación de la tarea influye fuertemente en el razonamiento de los estudiantes acerca de la tarea. El
análisis APOS proporciona una explicación teórica de por qué la bola Problema tenis es difícil de resolver y
muestra por qué el principio intuitiva de acumulación apoya la construcción mental de los números naturales
N, que hace que el problema Vector más fácilmente soluble.
Por último, el esquema de un individuo para diferentes conceptos de infinito incluye necesariamente
diferentes intuiciones con respecto al concepto. El papel de lo que en teoría APOS se llama coherencia
del esquema proporciona el mecanismo por el cual una persona decide qué intuición para su uso en
situaciones de problemas dados. Ya sea una intuición particular, es útil depende de si es compatible con
las otras estructuras mentales que constituyen el esquema, así como la relación entre las estructuras.
10.6 preguntas acerca de cómo conceptos específicos puede

ser abordada con la Teoría APOE
Q: En la realización de acciones sobre objetos, algunos investigadores se preguntan por qué muchos estudiantes
no conecte actividades con manipulativos concretos con operaciones formales. Esta pregunta se plantea a
menudo en relación con fracciones (ver Freudenthal 1973; Herman et al 2004;. Y cap. 9 ). ¿Puede la teoría
APOE puede utilizar para explicar por qué esta conexión puede o no puede tener lugar?
R: Teoría APOE afirma que tal conexión no se desarrolla de forma automática, pero
como resultado de una elección apropiada de manipulativos y secuencias de aprendizaje (ver Cap. 5 Para
una discusión detallada de la instrucción basada en APOS) que potencian el desarrollo de un concepto
específico a través de la acción-etapas de proceso a objetos. Sin evidencia de estos manipuladores de
dos adecuados de aprendizaje y secuencias adecuada en la conexión entre manipulativos y actividades
formales no se puede asumir.
Q: Para un conjunto dado S, una operación binaria o definida sobre S, y un problema de funcionamiento
AOB ¼ c para a; segundo; c 2 S, es el elemento c, el resultado de la operación, el objeto que resulta de la

encapsulación del proceso de aplicación o a una; b 2 S? A: El objeto obtenido a partir de la encapsulación de
una operación binaria no es el mismo
como el objeto que resulta de la aplicación de dicha operación binaria a dos elementos específicos del
conjunto. Por ejemplo,
[I] n la suma de dos números, decir 2 y 6, el número 8 se obtiene a partir del proceso de adición de 2 y 6, pero no es el
objeto que resulta de la encapsulación del proceso de operación binaria. En su lugar, la encapsulación permite la
adición para ser considerado como un objeto que se puede actuar sobre; por ejemplo, podría ser comparado con otros
procesos como 6 + 2 y 8 - 6. El número 8, como otros números naturales, es un objeto que se construye por
procedimientos distintos de las operaciones aritméticas básicas (Piaget, 1952 [sic] encapsular [1941/1965]). (Dubinsky
et al. 2005b, p. 260)
Si el número 8 no se había construido previamente, es decir, mediante la encapsulación de los procesos

que conduzcan a su construcción, entonces el individuo probablemente sería infructuosa en la realización de
operaciones aritméticas para obtener 8 como resultado.
Q: En el estudio de proporciones, las fracciones una

segundo andnon-numericratiossuchas “aistob”
surgir. Una posible interpretación APOS es que tal relación es una transformación de A a B, que podría
ser una acción o un proceso. La pregunta es ¿cómo se decide a un observador, que es?
R: Una respuesta es que no es fácil saber lo que el sujeto es capaz de hacer en trabajo
con la situación. Como resultado, se debe llevar a cabo una entrevista con el tema para ver cómo él o ella está
pensando acerca de la situación.
Otro, quizás mejor, la respuesta es que si el sujeto es incapaz de revertir la relación o coordinarlo
con otras relaciones, entonces es probable que el sujeto no tiene más que una concepción Acción.
Q: Muchos estudiantes están confundidos acerca de la diferencia entre un conjunto A de ser una
elemento de un conjunto B y el conjunto A de ser un subconjunto del conjunto B. ¿Cómo se explica por esta teoría APOE?
R: Uno tiene que establecer la noción de un conjunto como una acción y, más tarde, como un proceso, de
la colocación de objetos en un recipiente. Esto se puede hacer inicialmente utilizando recipientes físicos o bolsas
de los objetos físicos. Entonces A es un elemento de B si todo el contenedor (no sólo su contenido) está contenida
en B. El significado de un ser un subconjunto de B es que cada vez que un individuo selecciona un elemento de A
y trata de determinar si está contenida en B, el individuo encuentra que ya está contenida en B. las actividades que
implican objetos y contenedores pueden ayudar a los estudiantes a hacer esta distinción. Ya sea que este tipo de
actividades se traduciría en la construcción de las construcciones mentales propuestos es un tema para futuras
investigaciones. Q: ¿Cómo puede la teoría APOE puede utilizar para responder a la pregunta anterior para el caso
en
donde A es el conjunto vacío?

R: La respuesta es la misma que la de la pregunta anterior. El conjunto vacío es
representado por un recipiente vacío.
Q: Muchos sujetos tienen dificultad para aceptar el hecho de que el conjunto vacío es un subconjunto de
cada set. ¿Cómo se aborda el uso de APOS teoría?

R: Una forma que ayuda con este tipo de problemas es siempre (al menos hasta que las ideas fundamentales
acerca de los conjuntos están bien establecidos) tienen un conjunto universal que participan de forma explícita cuando se habla de
conjuntos. A continuación, el conjunto vacío es el complemento del conjunto universal.
Otro enfoque es hacer uso de la noción de un conjunto como una acción y más tarde como un proceso de
colocación de objetos en un recipiente. Entonces, como se discute en las dos preguntas anteriores, el significado
de A como un subconjunto de B es que cada vez que un individuo selecciona un elemento de A y trata de ponerlo
en B, él o ella encuentra que ya está contenida en B. Si a es el conjunto vacío, esta condición se cumple siempre,
pero vacuamente, lo que puede hacer que sea más difícil de entender. Actividades en las que uno
10.6 preguntas acerca de cómo conceptos específicos puede ser abordada con la Teoría APOE 187
pruebas para un subconjunto de vaciar el contenido de la bolsa en una bolsa Un B para ver que nada ha cambiado en B
puede ayudar. La condición se cumple siempre si A está vacía.
Q: Los estudios de APOS el aprendizaje de clases laterales no parecen tener en cuenta

representaciones geométricas de clases laterales, es decir, como objetos que son puntos en un espacio geométrico.
Tendría la consideración de este tipo de representación requerir la necesidad de una descomposición genética diferente
del concepto de co-juego? A: No parece haber ninguna estudios que consideran clases laterales como puntos en un
geométrica hacer allí
espacio. Si la construcción de esta representación se describe mediante una descomposición genética

diferente es un tema para futuras investigaciones.
Capítulo 11
Conclusiones
La discusión concluye con tres temas que se han desarrollado a lo largo de los capítulos anteriores. Se
discuten las nociones de la dicotomía desarrollo / evaluación, el desarrollo de la teoría APOE través de
mecanismos similares a los utilizados en la teoría, y el futuro de APOS Teoría. El capítulo proporciona “la
teoría APOE de un vistazo” y termina con algunas reflexiones finales.
11.1 Desarrollo vs. evaluativa Naturaleza
La pregunta de investigación de cómo una persona puede aprender un concepto en particular (o un tema o
materia) se ve fácilmente como demasiado complejos para poder abordar en un solo estudio. Las variables
en el trabajo se están extendiendo demasiado amplia ya veces no pueden ser observados y medidos
directamente. En respuesta, los investigadores deben elegir una lente o un filtro, a través de la cual
explorar cómo el aprendizaje se lleva a cabo. Teorías del aprendizaje y marcos asociados sirven como
guías para el investigador para explorar con más precisión los aspectos enfocados de la pregunta de
investigación. Algunos marcos de analizar el entorno de aprendizaje, estrategias pedagógicas, curriculares
o materiales a emplear. Otros exploran la interacción alumno-alumno o interacciones estudiante-instructor
en situaciones problemáticas.
Teoría APOE recae principalmente en este tercer tipo, los estudios cognitivos. Propone ciertas estructuras
mentales que puedan ser necesarios para la construcción de un concepto, junto con los mecanismos para la
construcción de esas estructuras. En este aspecto, APOS Teoría sirve como un marco de evaluación que se
observen los individuos en situaciones problemáticas en las que el investigador intenta describir su nivel de
comprensión, así como las estructuras mentales en el trabajo en su aprendizaje del concepto. Capítulo 2
se describe en detalle las conexiones a la obra de Piaget y dio el fondo para el uso de APOS Teoría de
analizar cómo una persona puede aprender un concepto. capítulos 3
y 7 elaborado en las estructuras y mecanismos utilizados por APOS la teoría a la

190 11 Conclusiones
evaluar el estado de un individuo en particular de aprendizaje. Capítulo 4 explicó que una descomposición genética
describe lo que podría necesitar un aprendiz en general para construir el concepto en estudio. La descomposición
genética se convierte en la hipótesis de trabajo que se utiliza para evaluar el grado en el que el aprendizaje ha
tenido lugar.
Teoría APOE también puede ser considerado como un marco de desarrollo para el diseño e implementación
de materiales de instrucción y los ajustes. Estas estrategias pedagógicas se construyen típicamente basado en
una descomposición genética (preliminar o revisada). Utilizan situaciones problemáticas a menudo basadas en las
actividades informáticas que ayudan a los estudiantes consideran nuevas matemáticas o matices en las ideas
vistos anteriormente. El Ciclo de Enseñanza ACE utilizado por APOS teoría se discutió en el capítulo. 5 . En el Cap. 6
, Se ha visto cómo se utiliza la metodología de investigación para evaluar la eficacia de la pedagogía basada en
APOS, así como para evaluar la descripción teórica utilizada en su desarrollo.
La consistencia de 11,2 a nivel macro
abstracción reflexiva es el mecanismo que impulsa la construcción de nuevas estructuras mentales en APOS Teoría.
Como se discutió en el Cap. 3 , La generalización permite a un estudiante para la construcción de un nuevo proceso de
los procesos existentes. Tanto la asimilación y el alojamiento son ejemplos de generalización. Con la asimilación,
nuevas situaciones se tratan mediante el uso de las estructuras existentes de una manera nueva. Alojamiento incluye
la reconstrucción de una estructura existente con el fin de hacer frente a una situación desconocida.
La evolución de la teoría APOE como se discute en el Cap. 2 y observado en los capítulos. 8

y 9 parece haber progresado a través de mecanismos similares. Se encontró progresos notables en el
estudio de límites (Cottrill et al., 1996), el proyecto regla de la cadena (Clark et al., 1997), y el trabajo con
gráficos a través de derivados (Baker et al 2000;. Cooley et al., 2007). El obstáculo que los investigadores
encontraron en el estudio límite y en el estudio regla de la cadena era una incapacidad para identificar los
procesos que pueden ser encapsulados en una concepción de objetos. La solución en el estudio límite era
reconocer que dos procesos se coordinan. Esta era una asimilación de nuestra comprensión existente de
APOS Teoría. Una reconstrucción era necesario en el caso de la regla de la cadena, donde las limitaciones
de la teoría causaron una exploración en profundidad de lo que un esquema es y cómo se podría describir.
Así, 7 . Los proyectos que estudiaron cómo los estudiantes vienen a aprender a aplicar la información
derivada de construir la gráfica de una función encontraron las descripciones de la tríada que faltan en el
intento de evaluar las observaciones. El primer estudio analizó la interacción entre los esquemas, que se
extiende el uso de la teoría de las etapas de la tríada (Baker et al. 2000). En el segundo papel (Cooley et
al. 2007), los investigadores encontraron necesario desempaquetar los descriptores de la tríada y
reconstruir ellos, junto con el mecanismo de tematización, que se describe en el Cap. 7 . Este tipo de
alojamiento para APOS
11.4 Teoría APOE de un vistazo 191
Teoría también se observó en la introducción de la totalidad en el estudio de decimales de repetición infinitas (Dubinsky
et al. 2013) se describe en el Cap. 8 .
Por lo tanto, el impulso fundamental para la modificación de APOS La teoría es también la abstracción reflexiva.
Como una hipótesis (descomposición genética) se prueba, los datos pueden (1) apoyar las construcciones propuestas,
(2) ofrecer un obstáculo que presiona la descripción teórica y requiere una asimilación por reelaboración de la
descripción, o (3) requiere una reconsideración de la la teoría que subyace a la descripción que da como resultado,
posiblemente, en un edificio de la teoría para dar cuenta de los datos.
11.3 Una vista del futuro de APOS
Como se ha visto en los capítulos. 8 y 9 , APOS Teoría sigue evolucionando como una nueva estructura potencial
(Totalidad) se investiga y se aplica a otras áreas de las matemáticas (medida que se mueve en la matemática
elemental). Los análisis de comprensión de los estudiantes de la infinidad sugieren la necesidad de una
estructura mental aparte de Proceso y de objetos. Estos estudios, descritos en el Cap. 8 , También sugieren la
necesidad de niveles entre las etapas de acción y proceso, entre el proceso y la Totalidad, y entre Totalidad y el
objeto. tendrán que ser diseñado e implementado para aclarar si existe esta nueva etapa en temas que no sean
el de infinitos decimales que se repiten estudios.
En el Cap. 9 , El trabajo de Arnón y sus colegas en el aprendizaje de los estudiantes elemen-

fue descrito tario matemáticas. Las investigaciones se ocupan de objetos concretos con el fin de comenzar el
desarrollo de objetos mentales. La investigación sobre la comprensión de los estudiantes de la fracción también
explora las nociones de niveles entre etapas. Su trabajo involucra a los estudiantes en la etapa de las operaciones
concretas antes de pasar a las operaciones formales. APOS teoría podría ser utilizado para explorar el aprendizaje de
otros temas de matemáticas elementales.
Quedan muchos temas en las matemáticas de grado que no han sido investigadas a través de la lente
de APOS Teoría. Otros temas han sido estudiados y los resultados publicados antes de nuestra
comprensión actual de la tematización de los esquemas. Un ejemplo es el documento sobre límites (Cottrill
et al. 1996), que ha servido como un ejemplo útil de nuestro paradigma de investigación (discutido en el
Cap. 6 ). Sería beneficioso a reconsiderar el tema del límite de una función en un punto desde el punto de
vista de la construcción de un esquema de límite, que puede incluir otros tipos de límites también.
11.4 Teoría APOE de un vistazo
APOS La teoría se basa en el siguiente principio:
conocimiento matemático de un individuo es ella o su tendencia a responder a situaciones de problemas matemáticos percibidos
mediante la reflexión sobre los problemas y sus soluciones en un contexto social y mediante la construcción o reconstrucción de las
acciones matemáticos, los procesos y los objetos y la organización de estos en los esquemas a utilizar en el tratamiento de las
situaciones . (Asiala et al. 1996, p. 7)
192 11 Conclusiones
Esta declaración fue hecha por Dubinsky temprano en la obra de APOS Teoría y normalizado para el
artículo mencionado.
11.4.1 Estructuras y Mecanismos
Tres tipos básicos de conocimiento-acciones, procesos y objetos están involucrados en la construcción

concepto matemático y están organizadas en estructuras llamadas esquemas. Una acción es ninguna
manipulación física o mental repetible de objetos para obtener otros objetos. Es una transformación que es
una reacción a los estímulos que el individuo percibe como externo.
Como un individuo refleja en una acción, que se interioriza y se convierte en un proceso. Con una concepción del
proceso, el alumno percibe la acción como parte de él o ella y tiene control sobre él. A medida que el individuo se da
cuenta de que una acción puede ser llevado a funcionar en un proceso, el proceso se encapsula para convertirse en un
objeto. El objeto puede ser de-encapsulado de nuevo al proceso según sea necesario. Los procesos también pueden
ser construidos por los mecanismos de inversión y de coordinación.
Un esquema es una coherente 1 colección de acciones, procesos, objetos y otros esquemas que se
invoca para hacer frente a una nueva situación de problemas matemáticos. Un esquema puede ser
tematizado para convertirse en otro tipo de objeto cognitivo al que se pueden aplicar acciones y procesos.
Por desembalaje conscientemente un esquema, es posible obtener los originales Procesos, objetos, y otros
esquemas de la que el esquema se construyó (cap. 7 ).
La tríada, introducido por Piaget y García (1983/1989), distingue tres etapas en el desarrollo de un
esquema: intra, inter y trans. En teoría APOE, el Intra-etapa se caracteriza por un enfoque en un solo
objeto en forma aislada de las demás acciones, procesos u objetos. El Inter-etapa se caracteriza por el
reconocimiento de las relaciones entre las diferentes acciones, procesos, objetos y / o esquemas. Es útil
para recuperar una colección en el Inter-etapa de desarrollo de un pre-esquema. Por último, la Trans-etapa
se caracteriza por la construcción de una estructura general que subyace a las relaciones descubiertas en
el Inter-etapa de desarrollo.
Vale la pena señalar que es sólo cuando un esquema llega a la Trans-etapa de desarrollo que
adecuadamente puede ser referido como un esquema en APOS Teoría. La razón es que en el Trans-etapa,
la estructura subyacente se construye a través de la reflexión sobre las relaciones entre las diversas
acciones, procesos, objetos y / o esquemas de las etapas anteriores. Esta estructura proporciona la
coherencia necesaria con el fin de identificar la colección como un esquema, que es, como un todo
coherente. Esta coherencia consiste en decidir lo que es en el ámbito del esquema y lo que no lo es.
1 La definición de coherente se encontraron dos párrafos más adelante.

11.4 Teoría APOE de un vistazo 193
Metodología de la investigación 11.4.2
Una descomposición genética es un modelo hipotético que describe las estructuras mentales y mecanismos que
pueda necesitar un estudiante para construir con el fin de obtener un concepto matemático específico. Por lo
general comienza como una hipótesis, llamada descomposición genética preliminar, basado en las experiencias
de los investigadores en el aprendizaje y la enseñanza del concepto, su conocimiento de APOS teoría, sus
conocimientos matemáticos, la investigación publicada anteriormente en el concepto y el desarrollo histórico de el
concepto (véase la sección. 4.1 ).
Una descomposición genética podría ser utilizado de dos maneras: (1) el desarrollo de materiales y configuraciones
pedagógicas o (2) como la hipótesis de recogida de datos para probar el modelo. En el primer caso, la instrucción se lleva a
cabo seguida de la recogida de datos. se exploran a continuación los datos para determinar cómo el aprendizaje ha tenido
lugar a evaluar el enfoque de instrucción como así como pruebas de la descomposición genética. En el segundo caso, los
actos de descomposición genéticos como la hipótesis de investigación a ser probados por los datos empíricos (véase cap. 6 ).
Los datos se recogen a través de los instrumentos que pueden incluir cuestionarios escritos, entrevistas
semiestructuradas (audio y / o grabadas en vídeo), exámenes y / o juegos de ordenador. Todo el trabajo escrito de
cuestionarios y tareas de la entrevista se recogen. La triangulación de las observaciones se ve reforzada por la investigación
en colaboración, ya que cada investigador ella o su análisis con los demás negocia. Capítulo 6 describe un procedimiento para
secuencias de comandos transcripciones de las entrevistas y el análisis de las tendencias que emergen.
11.4.3 enfoque pedagógico
El diseño y la ejecución de la instrucción es uno de los tres componentes del paradigma de investigación de
Teoría APOE. Este componente incluye el Ciclo ACE Enseñanza y técnicas de aprendizaje cooperativo.
Estos proporcionan las “situaciones de problemas matemáticos percibidas” y “contexto social” que se
menciona en la declaración del principio en el principio de esta sección.
El ciclo comienza con la ECA (por lo general las actividades que implican experiencias de programación
informática) que pregunta a los estudiantes a considerar los problemas que se encuentran justo más allá de su
experiencia compartida. Las actividades pueden ser extensiones de experiencias previas o situaciones que llevan a los
estudiantes a través de un algoritmo. La discusión en clase se basa en la experiencia compartida de las actividades. La
discusión permite a los estudiantes para analizar la experiencia juntos y reflexionar sobre los aspectos importantes de la
actividad del conjunto. El tercer componente del ciclo consiste en ejercicios de tarea que continúan las reflexiones sobre
las actividades y discusión, así como extienden experiencias de los estudiantes con el tema en cuestión.
Los estudiantes trabajan cooperativamente en las actividades con el fin de que las nociones matemáticas se pueden
aprender mediante la discusión. A medida que los estudiantes trabajan en grupos, las actividades pueden constituir una
situación más compleja de lo que podría ser razonable para una
194 11 Conclusiones
individual a manejar. Alternativamente, la actividad puede expresarse de manera ambigua por lo que una negociación
de su significado conduce a la necesaria reflexión sobre las matemáticas que se estudian.
11.4.4 una teoría integrada
APOS teoría proporciona una descripción de las estructuras y mecanismos mentales que puedan ser
necesarios para describir el aprendizaje aparente de un estudiante de un concepto. Con estas
herramientas, es posible construir una descomposición genética de un concepto genérico para un
estudiante. El uso de la descomposición genética para diseñar la instrucción basada en el ciclo de la ECA
aumenta el valor del modelo. Se podría emplear técnicas de aprendizaje cooperativo y actividades en el
aula, pero sin un modelo de guía, estos no pueden conducir al tipo de aprendizaje que se desea. El
componente de investigación proporciona la evidencia empírica para probar la validez del modelo y la
eficacia de la instrucción. El análisis se basa en la descomposición genética y, al mismo tiempo que
informa. A medida que se refina el modelo, las actividades, la discusión y ejercicios son modificados y
mejorados. Así, 6.1 ) -Son esenciales para APOS Teoría.
11.5 Última Palabra
La intención de este libro es explicar mejor los problemas que a veces no están claras para los lectores o
estudiantes que tratan de comprender o utilizar la teoría APOE. En particular, CHAPS. 2 , 4 y 7 recoger y
sintetizar las ideas que habían sido repartidas entre muchas publicaciones anteriores. Capítulo 2 da una
historia lo más completa posible de APOS teoría, por escrito, al igual que todo el libro, por los que han vivido.
Es, por necesidad, incompleta porque APOS Teoría aún vive y su historia continúa con pocas señales de un
final.
Capítulo 4 subraya que una descomposición genética es un modelo predictivo que puede ser refutada o apoyada
por datos experimentales. Los datos también se puede utilizar en el refinamiento de una descomposición genética; esta
posibilidad da apoyo empírico para el modelo. El diseño de una descomposición genética es uno de los aspectos más
difíciles de la aplicación de la teoría APOE a la investigación sobre los estudiantes la comprensión de los conceptos
matemáticos y de la enseñanza.
Capítulo 7 demuestra cómo las investigaciones sobre la noción de esquema muestran consistentemente que a pesar
de que los estudiantes pueden utilizar conceptos específicos para resolver problemas matemáticos, incluso difíciles, su
comprensión consiste en (posiblemente durante mucho tiempo) de dominios separados y que el desarrollo de las
relaciones y transformaciones entre ellos es fundamental para lograr una comprensión profunda de las matemáticas.
Estos estudios también muestran cómo los mecanismos de desarrollo de esquemas son herramientas útiles a
11.5 Última Palabra 195
entender las necesidades de los estudiantes para desarrollar esquemas más ricos para poder desarrollar el tipo de tareas que pueden ser
necesarios para ayudarles a construir estos esquemas más ricos que pueden interactuar de forma flexible con otros esquemas y pueden
ser tematizados.
Como se muestra en este libro, Teoría APOE, como un enfoque de evaluación del desarrollo y, puede ser útil
para responder a las preguntas de investigación sobre el aprendizaje de una variedad de conceptos matemáticos
y diseñar e implementar enfoques pedagógicos para que se produzca el aprendizaje. Como una teoría activa en
continuo desarrollo en sí, la retroalimentación que recibe de la investigación se refleja a través de nuevos
elementos, y esto a su vez da lugar a nuevos estudios de investigación. La comunidad de la educación
matemática, a través de las numerosas publicaciones que aparecen en la bibliografía de este libro y muchos otros
trabajos que están en desarrollo, ha contribuido a este crecimiento y, se espera, continuará haciéndolo.
capítulo 12
Bibliografía comentada
Este capítulo contiene más de 120 publicaciones sobre Teoría APOE. Estas publicaciones abarcan un período
de más de 25 años e incluyen estudios de investigación realizados en todo el mundo. La lista de los estudios no
es exhaustiva, pero es representativa. Algunas publicaciones que aparecen en este capítulo podrían presentar
perspectivas sobre Teoría APOE que difieren ligeramente de los presentados en este libro. Se invita al lector a
discernir estas diferencias, si lo encuentra. Las anotaciones que aparecen en este capítulo o bien fueron
escritos por autores del estudio o han sido adaptados de diversas fuentes, por ejemplo, Dubinsky y McDonald
(2001).
12.1 A través de B
Una anotación aparece durante los tres estudios siguientes:
Arnón, I. (1998). En el ojo de la mente: ¿Cómo los niños a desarrollar conceptos matemáticos que se extiende
La teoría de Piaget. Tesis doctoral no publicada, Facultad de Educación, Universidad de Haifa. Arnón, I., Nesher, P., y Nirenburg,
R. (1999). Lo que se puede aprender acerca de las fracciones con solamente
ordenadores. En O. Zaslavsky (Ed.), Actas de la 23ª Conferencia del Grupo Internacional para la psicología de la
educación matemática (Vol. 2, pp. 33-40). Haifa, Israel.
Arnón, I., Nesher, P., y Nirenburg, R. (2001). ¿Dónde se encuentran las fracciones sus equivalentes?
Este encuentro puede tener lugar en la escuela primaria? Revista Internacional de Ordenadores de aprendizaje
matemático, 6, 167-214.
Los estudios de Arnón y sus colegas tratan con el desarrollo de los conceptos matemáticos por los niños de
primaria. Los autores describen la diferencia entre el uso de APOS a nivel de educación superior y su uso en la
escuela primaria. El uso de un marco que combina la teoría APOE con la teoría de los sistemas de aprendizaje de
Nesher, investigan la introducción de los conceptos matemáticos como acciones sobre objetos concretos frente a
su introducción como representaciones de hormigón prefabricadas. se añadieron las ideas de Yerushalmy (1991),
de múltiples representaciones de las perspectivas anteriores para desarrollar

198 12 Bibliografía
el software adaptado al aprendizaje del concepto de clases de equivalencia de fracciones. En estos estudios, se establecen
vías de desarrollo para ciertos conceptos de fracciones. Se encontró que los estudiantes que recibieron instrucción en la que
se introdujeron las fracciones como acciones concretas sobre objetos progresaron mejor a lo largo de estos caminos que los
estudiantes que recibieron instrucción en la que se introdujeron las fracciones como ya hechas objetos concretos. Los
resultados también establecieron la siguiente característica del desarrollo de acciones concretas sobre objetos abstractos de
los estudiantes en objetos: después de abandonar los materiales de concreto, y antes de alcanzar niveles abstractos, los
niños realizan las acciones en su imaginación. Esto corresponde a interiorización (el paso de la acción a proceso) en APOS
Theory.
Artigue, M. (1998). Ensen~anza y Aprendizaje del análisis elemental: ¿Qué Se Puede Aprender de las
Investigaciones didácticas curriculares Y Cambios los? Revista Latinoamericana de Investigacio'n en Matiemática
Educativa, 1 (1), 40-55.
En la primera parte de este trabajo, el autor analiza una serie de dificultades de los alumnos utilizando diversas teorías
del aprendizaje, incluyendo APOS Teoría. Ella explica que los estudiantes son generalmente dispuestos a aceptar la
igualdad de 0,999. . . ¼1 porque ven al primero como un proceso y el segundo como un objeto. Para aceptar la igualdad,
tanto en 0.999. . . y 1 debe ser concebido como objetos. Sin embargo, como señala Artigue, es muy difícil que los
estudiantes hacen de la encapsulación es necesario. En la segunda parte del artículo, el autor analiza las medidas que
tuvieron lugar en Francia durante el siglo XX para ayudar a los estudiantes a superar estas dificultades.
Asiala, M., Brown, A., DeVries, D., Dubinsky, E., Mathews, D., y Thomas, K. (1996). UNA
marco para la investigación y el desarrollo curricular en la educación matemática de grado. En la investigación en
educación matemática Colegiado II. cuestiones SSC en la educación matemática (Vol. 6, pp. 1-32). Providence, RI:
Sociedad Matemática Americana.
En este trabajo, los autores dan una descripción completa de APOS Teoría tal como estaba en el momento; una descripción de
la Enseñanza del ciclo de la ECA, la principal estrategia pedagógica para la enseñanza APOSbased; y la metodología utilizada
en la investigación basada en APOS. La combinación de los tres que se conoce como “el marco de investigación APOS.”
Asiala, M., Brown, A., Kleiman, J., y Mathews, D. (1998). El desarrollo de los estudiantes
comprensión de permutaciones y simetrías. International Journal of Mathematical Learning, 3, 13-43.
Los autores examinan cómo los estudiantes álgebra abstracta podrían desarrollar su comprensión de permutaciones
de un conjunto finito y simetrías de un polígono regular. Ellos dan un análisis teórico inicial de estos temas,
expresados en términos de la teoría APOE, describir un método de enseñanza diseñado para fomentar el desarrollo
de las construcciones mentales postuladas por el análisis teórico, y discutir los resultados de las entrevistas
individuales y el rendimiento en los exámenes escritos. Los resultados indican que el enfoque pedagógico fue
razonablemente eficaz para ayudar a los estudiantes a desarrollar fuertes concepciones de permutaciones y simetrías.
Los autores también utilizaron los datos para proponer un análisis epistemológico revisada de permutaciones y
simetrías y ofrecer sugerencias pedagógicas.
Asiala, M., Cottrill, J., Dubinsky, E., y Schwingendorf, K. (1997a). El desarrollo de los estudiantes
comprensión gráfica de la derivada. Journal of comportamiento matemático, 16, 399-431.
En este estudio, los autores exploran la comprensión gráfica de estudiantes de cálculo de una función y su derivada
usando la Teoría APOE. Presentan un análisis teórico inicial de las construcciones cognitivas para el desarrollo del
concepto, delinear un tratamiento instructivo diseñado para fomentar la formación de las construcciones mentales
propuestas, discutir los resultados de
12.1 A través de B 199
entrevistas llevaron a cabo después de la aplicación del tratamiento de instrucción, y describen un análisis epistemológico
revisado basado en el análisis de los datos. Los datos comparativos sugieren que los estudiantes que recibieron la
instrucción basada en el análisis teórico tuvieron más éxito en el desarrollo de una comprensión gráfica de una función y
su derivada de estudiantes que recibieron la instrucción tradicional.
Asiala, M., Dubinsky, E., Mathews, D., Morics, S., y Oktaç, A. (1997b). Desarrollo de
comprensión de los estudiantes de clases laterales, la normalidad y grupos cocientes. Journal of comportamiento matemático, 16, 241-309.
Usando un análisis epistemológico inicial de Dubinsky et al. (1994), los autores determinan el grado en que APOS teoría
explica construcciones mentales de los estudiantes de los conceptos de clases laterales, normalidad, y grupos cocientes.
Ellos evalúan la eficacia de los tratamientos de instrucción desarrollados para fomentar las construcciones mentales de los
estudiantes y comparar el rendimiento de los estudiantes que reciben este tratamiento de instrucción con los que terminan
un curso tradicional.
Asiala, M., y Dubinsky, E. (1999). Evaluación de la investigación basada en la pedagogía innovadora utilizada en
varios cursos de matemáticas. Informe inédito, disponible de los autores.
Durante tres años académicos desde el otoño de 1997 hasta la primavera de 2000, APOS teoría se utilizó para enseñar una
serie de cursos de matemáticas en la Universidad Estatal de Georgia. Este estudio trata de evaluar la eficacia de este enfoque
en términos de mejora en el aprendizaje y los estudiantes los estudiantes las actitudes hacia las matemáticas. El manuscrito
contiene una visión general de la literatura que describe los intentos similares por otros en diferentes universidades. Los
resultados de este estudio muestran una mejora, a veces con el tiempo, de la actitud de los estudiantes y su aprendizaje.
Ayers, T., Davis, G., Dubinsky, E., y Lewin, P. (1988). experiencias de un ordenador en la enseñanza de
composición de funciones. Diario de Investigación en Educación Matemática, 19, 246-259.
Estudiantes de dos secciones de un laboratorio de matemáticas de la universidad (n = 13) que recibieron las experiencias de
computación para fomentar la abstracción reflexiva puntuaron más alto en una prueba de su comprensión de las funciones y
composición de funciones que los estudiantes de otra sección (n = 17) que fueron enseñados utilizando los métodos
tradicionales. La comparación se basa en preguntas destinadas a indicar si la abstracción reflexiva había tenido lugar.
Badillo, E., Azcárate, C., y Font, V. (2011). Análisis de los Niveles de Comprensión de los Objetos
F 0 ( a) yf 0 ( x) en Profesores de Matemáticas. Ensen~anza de las Ciencias, 29 (1), 191-206.
Este artículo describe el nivel de comprensión de la relación entre f 0 ( a) (la derivada de una función en un punto
especificado) y f 0 ( x) (la derivada en un punto no especificado) entre los cinco profesores de matemáticas que estaban
enseñando 16-18 años de edad en diferentes escuelas en Colombia. El análisis se basa en APOS Teoría con la
adición de ciertos aspectos semióticos. Los cinco profesores respondieron a un cuestionario indirecta acerca de su
comprensión de f 0 ( a) y f 0 ( x) y fueron entrevistados posteriormente en relación con una serie de viñetas. Resultados
ilustran cómo la comprensión de estas dos macro-objetos, f 0 ( a) y f 0 ( x), puede estar relacionada con la estructura de
ambos esquemas gráficos y algebraicas y los conflictos semióticos asociados.
Baker, B., Cooley, L., y Trigueros, M. (2000). Un esquema de cálculo de gráficos. Diario de Investigación
Matemáticas en Educación, 31, 557-578.
Los autores utilizaron APOS Teoría para analizar comprensión de los estudiantes de un complejo problema de cálculo de
gráficos que involucró trazar la gráfica de una función en intervalos específicos del dominio cuando se administra ciertas
propiedades analíticas. El análisis de datos destapó el tres
desarrollo por niveles de esquema conoce como la tríada de desarrollo de esquemas y dos esquemas que interactuaban
en la solución del problema. Un esquema involucrado intervalos y las segundas propiedades analíticas involucradas. Los
autores también demostraron que la interacción de estos dos esquemas diferentes jugó un papel importante en la
explicación de muchas de las dificultades conocidas de los estudiantes.
Baker, B., Trigueros, M., y Hemenway, C. (2001). En las transformaciones de funciones. En

Actas de la Vigésima Tercera Reunión Anual, Capítulo norteamericana del Grupo Internacional para la Psicología de
la Educación Matemática (Vol. 1, pp. 91-98).
Este estudio se centra en el análisis de la comprensión del estudiante de transformaciones. Teoría APOE se utilizó como
marco teórico para llegar a una descomposición genética para el concepto de transformación. La descomposición
genética se utilizó para analizar el trabajo de clase y entrevistas con 24 estudiantes universitarios que habían tomado un
curso de pre-cálculo basado en las transformaciones de funciones. El curso incluye la escritura y el uso de calculadoras
gráficas. Este artículo analiza las dificultades de los estudiantes relacionados con el concepto de la transformación y la
eficacia de la escritura y calculadoras como herramientas de enseñanza. Los resultados mostraron que los estudiantes
tienden a desarrollar una fuerte dependencia de las calculadoras para visualizar funciones, sin embargo, el uso de
calculadoras, junto con las tareas de escritura parecían ayudar con el desarrollo del concepto de transformación.
Barbosa Alvarenga, K. (2003). La ensen~ anza de inecuaciones Desde el Punto de Vista de la teoría
APOE. Revista Latinoamericana de Investigacio'n en Matemática Educativa, 6 (3), 199-219.
Este estudio, que se basa en la teoría APOE, analiza las construcciones mentales que los estudiantes universitarios pueden
hacer cuando se trata de entender el concepto de desigualdad. Esto implica muchas nociones que deben coordinarse: orden
de los números reales, factorización, las funciones, las raíces de función, 1-1 correspondencia de los números reales con la
línea de números, ecuaciones, gráficos y análisis gráfico de funciones, implicación y equivalencia. Sobre la base de la
construcción de un esquema para la desigualdad, los autores elaboradas en una metodología que permita mejorar la
enseñanza y el aprendizaje de las desigualdades.
Baxter, N., Dubinsky, E., y Levin, G. (1988). Aprender matemáticas discretas con ISETL. Nuevo
York: Springer.
Este es el primer libro de texto basado enteramente en el uso de la programación informática, junto con la teoría
APOE. Fue escrito antes de que la estructura pedagógica de la ECA fue desarrollado. El tema incluye temas
para un curso de nivel universitario en matemáticas discretas: cálculo proposicional y de predicados, conjuntos
y tuplas, funciones, combinatoria, matrices, determinantes, inducción matemática, y las relaciones y gráficos.
Para cada concepto, los autores desarrollaron una descomposición genética. Las descomposiciones genéticas
guían el diseño de las actividades de laboratorio que implican el uso de la ISETL lenguaje de programación
matemática que los estudiantes utilizan para escribir programas de ordenador cortos. El propósito de las
actividades de programación es alentar a las abstracciones reflexivas, por ejemplo, la interiorización, haciendo
que los estudiantes escribir programas que realizan acciones en la entrada apropiada,
Bayazit, I. (2010). La influencia de la enseñanza en el aprendizaje del estudiante: La noción de función a trozos.
Internacional Revista Electrónica de Educación Matemática, 5 (3), 146-164.
Este artículo examina la influencia de la enseñanza en el aula en la comprensión de los estudiantes de las funciones a
trozos definido. Los participantes se componían de dos profesores de matemáticas con experiencia y sus estudiantes de
9º grado. El uso de un marco teórico que surgió de un análisis APOE, el autor ilustra que los maestros diferían
notablemente en sus aproximaciones a la esencia de las funciones a trozos y que esto, a su vez, afectó
considerablemente la comprensión de sus alumnos de esta noción. El autor encontró que el orientado a la acción
12.1 A través de B 201
enseñanza, que se distingue por la comunicación de reglas, procedimientos y conocimiento de los hechos, limita la
comprensión de los estudiantes a una concepción de Acción de funciones a trozos, mientras que la enseñanza
orientada al proceso, que da prioridad a desarrollo conceptual e implica la consideración de múltiples
representaciones, alienta desarrollo de una concepción del proceso del concepto de función.
Bayazit, I., y gris, E. (2008). Las diferencias cualitativas en la enseñanza y el aprendizaje de la constante
función. Diario Mediterráneo de Investigación en Educación Matemática, 7, 147-163.
Este artículo examina la enseñanza de la función constante y de sus estudiantes dos profesores turcos experimentados
entendimientos resultante. El uso de un marco teórico basado en la teoría APOE, los autores ilustran que los maestros
diferían notablemente en sus aproximaciones a la esencia del concepto. A pesar de su conocimiento de la materia personal
y la comprensión de las dificultades potenciales y conceptos erróneos asociados con la adquisición de los aspectos del
concepto de función fueron similares, y aunque se les asignan tareas similares, sus presentaciones en el aula se centraron
en cualitativamente diferentes aspectos del concepto. Esto tuvo una influencia considerable en la construcción de los
conocimientos de sus alumnos.
Bodí, S., Valls, J., y Llinares, S. (2005). El análisis del Desarrollo del Esquema de Divisibilidad en
N. La construcción de instrumento de la ONU. Números, 60, 3-24.
El objetivo de este estudio es utilizar APOS Teoría para validar un instrumento construido para evaluar el desarrollo de
la comprensión de la divisibilidad. El documento incluye un análisis de las actividades y los problemas de diferentes
libros de texto, así como una revisión de la investigación anterior sobre la comprensión de la divisibilidad, que se utilizó
para preparar un cuestionario que incluye el contenido matemático del plan de estudios de la escuela secundaria. Un
análisis psicométrico posterior que fue validado por entrevistas clínicas se llevó a cabo sobre el índice de dificultad del
cuestionario. El análisis permitió la discriminación de diferentes maneras los estudiantes secundarios entienden los
conceptos de divisibilidad.
Breidenbach, D., Dubinsky, E., halcones, J., y Nichols, D. (1992). El desarrollo del proceso
concepción de la función. Estudios de la Educación en Matemáticas, 23, 247-285.
Los autores muestran que APOS Teoría, y cómo se aplica al concepto de función, seleccione un tratamiento de instrucción,
el uso de computadoras, que se traduce en mejoras sustanciales en la comprensión de los estudiantes del concepto de
función. El análisis de los datos muestra que los estudiantes parecen desarrollar una concepción del proceso de la función
que utilizan para realizar ciertas tareas matemáticas.
Brown, A., DeVries, D., Dubinsky, E., & Thomas, K. (1997). Aprender operaciones binarias, grupos,
y subgrupos. Journal of comportamiento matemático, 16, 187-239.
Teoría APOE fue utilizado para estudiar el aprendizaje de las operaciones binarias, los grupos y subgrupos de los estudiantes.
Los autores proponen descomposiciones genéticas preliminares de estos temas, describen un tratamiento instructivo diseñado
para fomentar el desarrollo de las construcciones mentales propuestas, discutir los resultados de las entrevistas y los
resultados de los exámenes, sugiere la revisión de las descomposiciones genéticas como resultado de su análisis de los datos,
y ofrecer sugerencias pedagógicas. Los resultados sugieren que el enfoque pedagógico, basado en la aplicación de la
instrucción se detalla en Dubinsky y Leron (1994), fue razonablemente eficaz para ayudar a los estudiantes a desarrollar
fuertes concepciones de operaciones binarias, grupos y subgrupos.
Brown, A., McDonald, M., y Weller, K. (2010). Paso a paso: procesos iterativos infinito y
infinito actual. En la investigación en educación matemática Colegiado VII. cuestiones SSC en la educación matemática
(Vol. 16, pp. 115-141). Providence, RI: Sociedad Matemática Americana.
Los estudiantes en los dos cursos de introducción a la matemática abstracta fueron entrevistados al tratar de determinar si el
conjunto [ 1
k¼1 Pdf1; 2; ...; kgÞequalsthesetP (N), whereNdenotesthe

conjunto de números naturales y P denota el operador de conjuntos de alimentación. Un análisis de los datos APOS
describe el papel de la interiorización, la coordinación y la encapsulación en el desarrollo de procesos iterativos

infinitos y sus estados en el infinito. El análisis teórico se ilustra mediante una serie de estudios de casos y se
compara con lo que se predice por la metáfora básica de Infinity de Lakoff y Núñez (2000).
Brown, A., Thomas, K., y Tolias, G. (2002). Las concepciones de la divisibilidad: El éxito y la comprensión
En g. En S. Campbell y R. Zazkis (Eds.), Aprendizaje y enseñanza de la teoría de números: (pp. 41-82) La investigación en la
cognición y la instrucción. Westport: Ablex Publishing.
Los autores informan de un examen de comprensión futuros maestros de primaria del concepto de múltiplos, con un
enfoque particular en el mínimo común múltiplo. comprensión de los estudiantes se examinó utilizando la teoría APOE
combinado con un modelo de etapas adaptado de la obra de Piaget en el éxito y la Comprensión (Piaget, 1978).
12.2 C a través De
Carlson, M. (1998). Una investigación de la sección transversal del desarrollo del concepto de función. La investigación en
educación matemática Colegiado III. cuestiones SSC en la educación matemática (Vol. 7, pp. 114-162). Providence, RI: Sociedad
Matemática Americana.
En este estudio, el autor investiga el desarrollo de la concepción función de los estudiantes. Un examen que mide la
comprensión de los aspectos principales del concepto de función de los estudiantes fue desarrollado y administrado a los
estudiantes que acababan de recibir de A en el álgebra de la universidad, de segundo semestre honores cálculo, o cursos de
matemáticas, graduado de primer año. Las entrevistas de seguimiento se realizaron con cinco estudiantes de cada uno de estos
grupos. Teoría APOE fue uno de varios marcos teóricos utilizados para clasificar los puntos de vista conceptual de los
estudiantes de la función. El autor llega a una serie de conclusiones, incluido un acuerdo con Breidenbach et al. (1992), que los
estudiantes la comprensión de las funciones se mejoró como resultado de la participación de los estudiantes en ciertos tipos de
actividades de construcción.
Ç ETIN, yo. (2009). comprensión de los estudiantes del concepto de límite: Una perspectiva APOE. Tesis doctoral,
Universidad Técnica de Oriente Medio, Turquía.
El objetivo principal de este estudio es investigar la comprensión de cálculo estudiantes de primer año del concepto de límite formal y el cambio en
su comprensión después de seguir una instrucción diseñado por el investigador y basado en la teoría APOE. El método del caso se utilizó para
explorar las preguntas de investigación. Veinticinco mayores de matemáticas de la Universidad Técnica de Oriente Medio en Turquía que estaban
tomando el cálculo de primer año participaron en el estudio. Los estudiantes tenían cinco semanas de instrucción en el semestre de otoño de 2007 a
2008. Cada semana se conocieron durante 2 horas en un laboratorio de computación para estudiar en grupos y luego asistieron a 4 horas de clase.
En el laboratorio de computación, que trabajaron en las actividades de programación con el fin de reflexionar sobre el concepto de límite antes de
que recibieran conferencia formal en clase. Un cuestionario sobre los límites incluyendo preguntas abiertas se administró como una prueba previa y
posterior a la prueba para determinar los cambios en la comprensión de los estudiantes de este concepto. Al final de la instrucción, un protocolo de
entrevista semiestructurada desarrollada por el investigador se administró a todos los estudiantes para explorar su comprensión en profundidad. Las
respuestas de los estudiantes en el cuestionario se analizaron tanto cualitativa como cuantitativamente. Los resultados de la entrevista se analizaron
utilizando el marco APOS. Los resultados del estudio mostraron que los estudiantes piensen reflejan lo que fue predicho por la descomposición
genética preliminar. Se encontró que la instrucción para desempeñar un papel positivo en la facilitación de los estudiantes la comprensión del
concepto de límite. Al final de la instrucción, un protocolo de entrevista semiestructurada desarrollada por el investigador se administró a todos los
estudiantes para explorar su comprensión en profundidad. Las respuestas de los estudiantes en el cuestionario se analizaron tanto cualitativa como
cuantitativamente. Los resultados de la entrevista se analizaron utilizando el marco APOS. Los resultados del estudio mostraron que los estudiantes
piensen reflejan lo que fue predicho por la descomposición genética preliminar. Se encontró que la instrucción para desempeñar un papel positivo en
la facilitación de los estudiantes la comprensión del concepto de límite. Al final de la instrucción, un protocolo de entrevista semiestructurada
desarrollada por el investigador se administró a todos los estudiantes para explorar su comprensión en profundidad. Las respuestas de los estudiantes en el cuestionario se ana
12.2 C a través De 203
Clark, JM, Cordero, F., Cottrill, J., Czarnocha, B., DeVries, DJ, San Juan, D., Tolias, G., y
Vidaković, D. (1997). La construcción de un esquema: El caso de la regla de la cadena. Journal of comportamiento matemático, 16,
345-364.
Basado en una descomposición genética preliminar de cómo se puede desarrollar el concepto de regla de la cadena, los
autores utilizaron la teoría APOE, junto con las ideas de Piaget y de García en el desarrollo de esquemas para desarrollar una
tríada de desarrollo de esquema que proporciona una estructura para interpretar los estudiantes la comprensión de la regla de
la cadena y clasificar sus respuestas. Los resultados del análisis de datos permitidos para un análisis epistemológico revisada
de la regla de la cadena.
Clark, J., Hemenway, C., St. John, D., Tolias, G., y Vakil, R. (1999). las actitudes de los estudiantes hacia
álgebra abstracta. Primus, 9, 76-96.
Los autores realizaron un estudio comparativo de las actitudes de los estudiantes en un curso de álgebra abstracta. Un
grupo de estudiantes completó una secuencia de instrucción basado en APOS que incluía actividades de
programación informática y el aprendizaje cooperativo. El otro grupo de estudiantes recibió la instrucción tradicional.
Los estudiantes de ambos grupos compartieron sus impresiones sobre el curso y del álgebra abstracta, en general, en
las entrevistas individuales realizadas a la conclusión del curso. respuestas de los estudiantes favorecieron el enfoque
APOS de muchas maneras, a pesar de que el contenido del curso APOE fue al menos tan riguroso y exigente como el
curso tradicional.
Cooley, L., Trigueros, M., & Baker, B. (2007). Esquema tematización: un marco teórico
y un ejemplo. Diario de Investigación en Educación Matemática, 38, 370-392.
Aunque la idea de una tematización de un esquema surgió muy temprano en el desarrollo de la teoría APOE
(Dubinsky 1986b), no se ha estudiado extensivamente hasta que esto y un estudio relacionado (Baker et al., 2000).
En estos estudios, los autores estudiaron el desarrollo de un “cálculo gráfica de esquemas” a través de la tríada del
desarrollo de esquemas. La presente investigación se basa en este trabajo previo y se centra en la tematización de
un esquema. estudiantes de cálculo exitosos fueron entrevistados. Parecían estar operando en diferentes etapas de
desarrollo de la “Cálculo gráfica del esquema”. Sólo un estudiante demostró haber tematizado este esquema.
Cordero, F. (1998). El Entendimiento de ALGUNAS Categorías del Conocimiento del cálculo y

Análisis: El caso de Comportamiento tendencial de las Funciones. Revista Latinoamericana de investigaci'n en
Matema'tica Educativa, 1, 56-74.
En el contexto de la escuela de enseñanza, el autor encontró un argumento dado por los estudiantes sobre el tema de las
gráficas de funciones. Él llama a este argumento el “comportamiento tendencial de las funciones” debido a su naturaleza. El
autor muestra algunas construcciones de este argumento de que fueron hechas por los estudiantes participantes y analiza los
datos utilizando una versión de la teoría APOE.
Cordero, F., y Miranda, E. (2002). El Entendimiento de la transformada de Laplace: una

epistemología de base de Como De Una Descomposición genética. Revista Latinoamericana de investigaci'n en
Matema'tica Educativa, 5 (2), 133-168.
En este trabajo, se consideran dos cuestiones: el discurso matemático didáctica relacionada con la transformada de Laplace
y un cuestionamiento teórico de la noción de descomposición genética que podría ser reformulada con una base
epistemológica. La investigación apunta a la ausencia de un marco de referencia en relación con el significado de este
concepto y el origen de las condiciones que permitan su construcción. Este hecho cuestiona cualquier formulación de la
descomposición genética, ya que implica un modelo de aprendizaje para los estudiantes y una descomposición genética
formulado en términos de construcciones mentales que ser consciente solamente de la
definición de la transformada de Laplace. A continuación, una epistemología de la transformada de Laplace se formula y su

papel como base para una descomposición genética se discute con la intención de ampliar su marco conceptual.
Cottrill, JF (1999). comprensión de los estudiantes del concepto de regla de la cadena en el primer año y el cálculo
la relación a su comprensión de composición de funciones. Tesis doctoral no publicada, Universidad de Purdue,
West Lafayette.
Se trata de un estudio de seguimiento a Clark et al. (1997). El autor encuentra que el mecanismo de la tríada se describen las
observaciones de comportamiento de los estudiantes y se puede utilizar para desarrollar la instrucción para ayudar a los estudiantes a
hacer ciertas construcciones mentales. Presenta descripciones más detalladas de la intra, inter, y trans-niveles del desarrollo del
esquema de regla de la cadena que los indicados en Clark et al. (1997).
Cottrill, J., Dubinsky, E., Nichols, D., Schwingendorf, K., Thomas, K., y Vidakovic', D. (1996).
Comprender el concepto de límite: A partir de un esquema de proceso coordinado. Journal of comportamiento matemático,
15, 167-192.
Esta es la primera publicación en que se utilizó el acrónimo APOS como un nombre para la teoría. Los autores
reinterpretan algunos puntos en la literatura sobre el concepto de límite y sugieren una nueva variación de la
dicotomía, considerado por varios autores, entre las concepciones dinámicas o proceso de límites y concepciones
estáticas o formales. También proponen explicaciones de por qué estos conceptos son tan difícil para los estudiantes
para construir. Presentan una descomposición genética para el concepto de límite y luego describen la evolución de la
descomposición genética utilizando ejemplos de su análisis de entrevistas con 25 estudiantes de un curso de cálculo.
Czarnocha, B., Dubinsky, E., Prabhu, V., y Vidaković, D. (1999). Una perspectiva teórica en
la educación matemática de grado. En O. Zaslavsky (Ed.), Actas de la 23ª Conferencia del Grupo Internacional para
la Psicología de la Educación Matemática (vol.
1, pp. 95-110). Haifa, Israel.
El núcleo de este estudio es la presentación de la creencia de que la investigación en educación matemática de grado
debe, por un lado, estar estrechamente relacionada con el desarrollo curricular y la práctica de la enseñanza y, por otro
lado, ser utilizado como una fuente de datos empíricos para una o más teorías de aprendizaje. El estudio continúa
describiendo cómo esta creencia juega un papel importante en la investigación basada en APOS tanto para el
post-secundaria y K-12 niveles. El estudio concluye con una consideración de perspectivas alternativas a la teoría
APOE.
Davis, G., & Tall, D. (2002). ¿Qué es un esquema? En D. Tall y M. Thomas (Eds.), Inteligencia,
el aprendizaje y la comprensión de las matemáticas: Un homenaje a Richard Skemp (pp 141-160.). Flaxton, QLD: Mensaje
presionado.
Este capítulo está dedicado a, y fundamentalmente influido por, el trabajo pionero de Richard Skemp en los
esquemas. Los autores discuten ejemplos de formación de esquema; esquemas y símbolos; esquemas mentales
como objetos; categorización perceptual, social y conceptual; y la conexión con la teoría APOE.
DeVries, D., y Arnón, I. (2004). Solución ¿Qué significa? Ayudar a los estudiantes de álgebra lineal
desarrollar el concepto al tiempo que mejora las herramientas de investigación. En M. Hoines y A. Fuglestad (Eds.), Actas
de la Conferencia 28a para el Grupo Internacional para la psicología de la educación matemática (Vol. 2, pp. 55-62).
Bergen, Noruega.
Doce estudiantes de álgebra lineal fueron entrevistados después de completar el curso sobre el concepto de una solución
de un sistema de ecuaciones. Las entrevistas se analizaron usando un
12.3 Dubinsky (como plomo Autor) 205
APOS descomposición genética del tema. El análisis de las entrevistas reveló varios conceptos erróneos de solución (algunos
de los cuales podría estar relacionado con los conceptos erróneos reportados en la literatura sobre el signo de igualdad). El
análisis también reveló deficiencias del cuestionario que se utilizó en las entrevistas: no creó una distinción entre la falta total
de conocimiento y el conocimiento parcial. herramientas de investigación fueron mejorados (descomposición genética,
sugerencias para los materiales de enseñanza, y el cuestionario) y se prepararon para el siguiente ciclo de investigación.
12.3 Dubinsky (como plomo Autor)
Dubinsky, E. (1984). El efecto cognitivo de las experiencias de ordenador en el aprendizaje mathe- abstracta
matical conceptos. Korkeakoulujen ATK-Uutiset, 2, 41-47.
Esta es la primera publicación en relación con las ideas de Dubinsky sobre la incorporación de ideas de abstracciones
reflexivas de Piaget en las matemáticas de educación superior. En esta charla, el autor discute la distinción entre pensar en
una función como proceso y como un objeto y el uso de la experiencia de la programación informática para ayudar a los
estudiantes a entender esa distinción. También describe la aplicación de acciones a los objetos mentales, da un ejemplo de
un programa Pascal para representar una demostración por inducción matemática, y expresa la opinión de que si los
estudiantes escriben, depurar y utilizar un programa de este tipo, su desarrollo de una comprensión de la inducción está
mejorado. Por primera vez, Dubinsky habló sobre acciones, procesos, y objetos; cómo una acción externa se transforma en
un proceso interno; y cómo se aplica una acción a un proceso o de un objeto mental.
Dubinsky, E. (1985, marzo). experiencias de ordenador como una ayuda en el aprendizaje de los conceptos matemáticos.
Documento de trabajo para la Conferencia sobre la influencia de la Computación e Informática de Matemática y su enseñanza,
Estrasburgo.
El término encapsulación, como el mecanismo mental para la transformación de un proceso para un objeto mental, se introduce
por primera vez.
Dubinsky, E. (1986a). En la enseñanza de la inducción matemática I. Diario de comportamiento matemático,

5, 305-317.
Este estudio presenta una versión prototipo de lo que era en el momento (1986) un nuevo enfoque para la enseñanza de la
inducción matemática. Un tratamiento de instrucción utilizando actividades de la computadora se introdujo en una pequeña
clase de 8 estudiantes universitarios. El tratamiento de instrucción, basado en una versión temprana de lo que se convertiría en
APOS teoría, fue diseñado para ayudar a los estudiantes a hacer ciertas construcciones mentales a través de la abstracción
reflexiva. actividades de la computadora ya se utilizaban para mejorar abstracciones reflexivas. El método parecía ser
razonablemente eficaz y se indicaron varias áreas de posible mejora.
Dubinsky, E. (1986b, Septiembre 25-27). abstracción e informáticos experiencias reflexivas: Un nuevo

enfoque a la enseñanza de la matemática teórica. En Actas de la Reunión PME-NA octava edición anual, East Lansing,
MI.
Este manuscrito introdujo interiorización como el mecanismo para convertir una acción a un proceso mental. La idea de la
transformación de un esquema a un objeto, que podían ponerse en práctica por otro esquema, también se discutió. En
este artículo, la transformación de un esquema a un objeto se trató como una instancia de la encapsulación, en
contraposición a la tematización plazo, que surgiría más tarde.
Dubinsky, E. (1989). En la enseñanza de la inducción matemática II. Journal of comportamiento matemático,

8, 285-304.
En este trabajo, una continuación de Dubinsky y Lewin (1986) y Dubinsky (1986a), el autor detalla dos experimentos en el
aula en la que se implementó un método de enseñanza basado en teoría (todavía no se llama APOE), utilizando las
experiencias de computación con SETL y ISETL. Los datos mostraron que los estudiantes parecían desarrollar una actitud
más positiva y fueron un éxito total en la solución de problemas de inducción sencillas. Cuando se presentan con problemas
más difíciles y desconocidas, tendían a configurar correctamente la mayoría de los problemas, sabía cómo utilizar la
inducción, con la intención de hacerlo, pero seguido mostrando dificultades para completar las pruebas.
Dubinsky, E. (1991a). Los aspectos constructivos de la abstracción reflexiva en matemáticas avanzadas.

En LP STEFFE (Ed.), Fundamentos epistemológicos de experiencia matemática. Nueva York: Springer.
El autor presenta una breve discusión de APOS (todavía no llamado así) como una teoría de desarrollo del conocimiento
matemático y su adquisición. También se describen los métodos específicos de la construcción observado con los
estudiantes. Se presenta un análisis de los estudios de inducción, la cuantificación, y la función de acuerdo con este punto de
vista.
Dubinsky, E. (1991b). abstracción reflexiva en el pensamiento matemático avanzado. En D. Tall (Ed.),

pensamiento matemático avanzado (pp. 95-123). Dordrecht, Países Bajos: Kluwer.
El autor argumenta que el concepto de abstracción reflexiva puede ser una herramienta poderosa en el estudio del
pensamiento matemático avanzado, puede proporcionar una base teórica que apoya y contribuye a la comprensión de lo que
este pensamiento es, y sugiere cómo los estudiantes pueden ser ayudados a desarrollar la capacidad de participar en este
tipo de pensamiento.
Dubinsky, E. (1992). Un enfoque de la teoría de aprendizaje para el cálculo. En Z. Karian (Ed.), Symbolic
computación en la educación matemática de grado. MAA Notas 24 (pp. 48-55). Washington, DC: Asociación
Matemática de América.
El autor describe APOS Teoría (todavía no llamado así) y se analizan algunas de las opciones sobre la enseñanza que
parecen derivarse de la teoría. En particular, se discute cómo las computadoras se pueden utilizar en la enseñanza y el
aprendizaje.
Dubinsky, E. (1994). Una teoría y la práctica de las matemáticas de la universidad de aprendizaje. En A. Schoenfeld
(Ed.), El pensamiento matemático y resolución de problemas (pp. 221-243). Hillsdale: Erlbaum.
En la educación matemática, hay muchas dicotomías. El autor se interesa por síntesis binarios para cada una de
estas dicotomías. En concreto, se refiere a las siguientes dicotomías: la teoría y la práctica, la investigación y el
desarrollo (donde el desarrollo significa desarrollo curricular), y las creencias y opciones. Además de discutir estas
síntesis, que describe el principio de una teoría y su aplicación y pasa a describir algunos ejemplos de tratamientos
de instrucción derivadas de la teoría (donde el término APOS, de nuevo, todavía no ha surgido). Los resultados de
la investigación que acompañaron a estos tratamientos sugieren que podría ser posible diseñar tratamientos de
instrucción en base a una teoría del aprendizaje que implica el uso de ordenadores.
Dubinsky, E. (1995). ISETL: Un lenguaje de programación para el aprendizaje de las matemáticas.

Comunicaciones en matemática pura y aplicada, 48, 1-25.
El autor da una breve historia del desarrollo de una estrategia pedagógica para ayudar a los estudiantes a aprender conceptos
matemáticos a nivel de educación superior. El método utiliza ISETL para implementar la instrucción diseñada sobre la base de la
teoría APOE (todavía no llamado así). ISETL es
describen con cierto detalle y ejemplos de su aplicación se dan para su uso como una herramienta pedagógica en álgebra abstracta,
cálculo, y la inducción matemática.
Dubinsky, E. (1996a). La aplicación de una perspectiva de Piaget a la educación matemática post-secundaria.

Segundo Taller Internacional de Educación Matemática para Ingenieros (pp. 25-29). La Habana.
El autor comienza con una breve introducción sobre las ideas de Piaget sobre la educación. El autor muestra cómo estas ideas
forman la base teórica para las actividades de desarrollo del plan de estudios e informar a la estructura general de una estrategia
pedagógica en particular. El autor describe cómo este enfoque constructivista utiliza el análisis de los datos de los estudiantes para
determinar las estructuras mentales que podrían ser necesarios para el desarrollo del conocimiento matemático y da ejemplos de
cómo las actividades de la computadora pueden ser utilizados para ayudar a los estudiantes a construir las estructuras necesarias. El
manuscrito no informa sobre las investigaciones existentes sino que se refiere a las publicaciones pertinentes.
Dubinsky, E. (1996b). Aplicación de la perspectiva piagetiana a la Educación Matemática

Universitaria. Educaci'n Matema'tica, 8 (3), 24-41.
Este informe describe el trabajo de Dubinsky en el desarrollo del plan de estudios a nivel universitario. Se basa en las ideas de
Piaget sobre la enseñanza manera puede ayudar a un niño a aprender. El artículo comienza con una breve introducción a las
ideas de Piaget y muestra cómo se forman las bases de las actividades de Dubinsky en el desarrollo curricular. El autor muestra
cómo un punto de vista teórico se puede utilizar para explicar las respuestas de los estudiantes a una pregunta de la entrevista
sobre el orden de los elementos de un grupo. El autor también incluye ejemplos de tareas de la computadora que aparecen en las
actividades.
Dubinsky, E. (1997a). Al enterarse de la cuantificación. Diario de Informática y en Matemáticas

Enseñanza de las Ciencias, 16 (2/3), 335-362.
En este estudio, el autor examina el aprendizaje de los estudiantes de la cuantificación universal y existencial en un curso
especialmente diseñado basado en el análisis teórico de la cuantificación que se encuentra en Dubinsky, Elterman, y Gong
(1988). La instrucción fue diseñado para ayudar a los estudiantes en la toma de construcciones mentales utilizando el
programa informático ISETL. respuestas de los estudiantes a las preguntas escritas sugieren que el enfoque pedagógico
ayudó a los estudiantes a desarrollar su comprensión de la cuantificación, incluso cuando se trabaja en los problemas
difíciles.
Dubinsky, E. (1997b). Reflexiones sobre un primer curso de álgebra lineal en el nivel universitario. En
D. Carlson, C. Johnson, D. Lay, D. Porter, A. Watkins, y W. Watkins (Eds.), Recursos para la enseñanza del álgebra
lineal. MAA Notas 42 (pp. 85-106). Washington, DC: Asociación Matemática de América.
Este capítulo es una reacción a las recomendaciones de dos programas para la enseñanza de álgebra lineal y una
propuesta de un método de enseñanza alternativo basado en la teoría APOE. La propuesta incluye descripciones
específicas de cómo las actividades ISETL se pueden incorporar en la secuencia didáctica propuesta. El estudio
contiene descripciones detalladas de los tres enfoques.
Dubinsky, E. (2000a). La competencia matemática y la abstracción en el siglo 21. laboratorio de ciencias

y Matemáticas, 100 (6), 289-297.
En este trabajo, el autor explica la creciente necesidad de la abstracción como un componente importante de la
alfabetización para la vida en el siglo XXI. Explica cómo se produce la abstracción y por su desarrollo necesita ser
enseñado. Se refuerza su perspectiva a través del ejemplo, específicamente de la instrucción en el concepto
matemático de la función, y en
examen de las cuestiones económicas / políticas tales como la tasa de cambio de cambio de la deuda nacional. El autor
propone APOS como una posible herramienta de instrucción para fomentar la abstracción en la educación superior y la
reflexión sobre la necesidad de desarrollar herramientas similares en el nivel K-12.
Dubinsky, E. (2000b). Significado y el formalismo en matemáticas. Revista Internacional de

Computadoras para el aprendizaje matemático, 5, 211-240.
Este ensayo es una exploración de posibles fuentes psicológicas de las ideas matemáticas, específicamente la relación
entre el significado y el formalismo. Se sugieren dos posibles relaciones entre los dos. Aunque el uso del formalismo para
construir significado es muy difícil para los estudiantes, el autor sugiere la posibilidad de que esta es la única vía para
aprender una gran parte de las matemáticas en la escuela secundaria superior y los niveles terciarios. El ensayo
concluye con un esbozo de APOS como una estrategia pedagógica para ayudar a los estudiantes a lidiar con el
formalismo.
Dubinsky, E., y Harel, G. (1992). La naturaleza de la concepción de la función del proceso. En G. Harel,
E. Dubinsky (Eds.), El concepto de función: Aspectos de la epistemología y la pedagogía. MAA Notas 25 (pp.
85-106). Washington, DC: Asociación Matemática de América.
Los autores entrevistaron a 13 estudiantes que recibieron instrucción basada en la APOE en el concepto de función que incluye las
actividades de programación que implican el uso de ISETL. Después de examinar el pensamiento de los estudiantes de un número
de diferentes puntos de vista, los autores encontraron que los estudiantes tienen dificultades para construir una concepción de la
función de proceso debido a la complejidad de la construcción.
Dubinsky, E., y Leron, U. (1994). El aprendizaje del álgebra abstracta con ISETL. Nueva York: Springer.
Se trata de un libro de texto para un curso de álgebra abstracta. Su objetivo es apoyar la teoría APOE como un
constructivista (en el epistemológico, no sentido matemático) enfoque de la enseñanza, aunque el término APOS todavía
no estaba en uso en el momento. En la introducción (. Comentarios para el profesor, págs XVII-XIX), los autores presentan
su enfoque constructivista: “los estudiantes construyen, por sí mismos, los conceptos matemáticos”; “Las ideas en el libro
de texto no se presentan de una forma completa, pulido.” Ellos discuten el uso de ISETL y el Ciclo ACE Enseñanza y
consideran cuestiones relacionadas con el recubrimiento del material del curso.
Dubinsky, E., y Lewin, P. (1986). abstracción reflexiva y la educación matemática: La genética

descomposición de inducción y compacidad. Journal of comportamiento matemático, 5, 55-92.
Los autores formulan un precursor de la teoría APOE mediante la interpretación de la epistemología de Piaget, en especial
de equilibrio y la abstracción reflexiva. Se aplican epistemología de Piaget para describir descomposiciones genéticas de
inducción matemática y la compacidad.
Dubinsky, E., y McDonald, M. (2001). APOS: Una teoría constructivista del aprendizaje en la licenciatura
la educación matemática. En D. Holton (Ed.), La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas a nivel universitario: un
estudio ICMI (pp 273-280.). Dordrecht, Países Bajos: Kluwer.
Los autores presentan seis formas en que una teoría de la educación matemática puede contribuir a la investigación y
sugerir cómo esas formas se pueden utilizar como criterios para evaluar una teoría. Después describen cómo los
miembros de RUMEC (Investigación en Pregrado Matemáticas Comunidad Educación) y otros utilizan APOS Teoría de
instrucciones para diseñar, desarrollar planes de estudio, y realizar investigaciones, así como explicar cómo se utiliza la
teoría como un lenguaje para comunicar ideas sobre el aprendizaje. El capítulo incluye una bibliografía comentada que
presenta más detalles sobre la teoría y su uso en la investigación en educación matemática de grado.
Dubinsky, E., y Schwingendorf, K. (1990). Cálculo, los conceptos y los equipos de Innovaciones en
aprendizaje de cálculo. En T. Tucker (Ed.), Cebado de la bomba cálculo: Innovaciones y recursos. MAA Notas 17 (pp.
175-198). Washington, DC: Asociación Matemática de América.
Este informe describe un innovador curso de cálculo de tres semestres desarrollado en la Universidad de Purdue con el
apoyo de la Fundación Nacional de Ciencias de Estados Unidos. Los materiales fueron utilizados en Purdue y otras
universidades de los EE.UU. y otros países durante la década de los años 1990. El curso se sigue utilizando en algunas
universidades en el momento de escribir estas líneas.
El diseño del curso se basa en la teoría APOE e involucra a los estudiantes que escriben y los programas que se ejecutan en
un lenguaje de programación matemática y haciendo cálculos en el ordenador mediante un sistema de computación simbólica. La
estrategia pedagógica consiste de estudiantes que trabajan en grupos cooperativos en un laboratorio de computación, donde se
espera que la construcción de estructuras mentales propuestos por los análisis teóricos de las matemáticas que están tratando de
aprender, un problema pequeño grupo de problemas en un salón de clases donde los estudiantes se enfrentan a situaciones
problemáticas diseñadas para conseguir que se usan las estructuras mentales desarrollados en el laboratorio de computación
para construir su comprensión de los conceptos matemáticos y ejercicios de tarea destinados a reforzar su comprensión y
proporcionar la práctica con problemas de cálculo estándar.
El informe describe APOS Teoría y cómo se utiliza en el diseño del curso. Ejemplos detallados se dan del tratamiento
de gráficos y funciones, el teorema fundamental del cálculo, secuencias infinitas, y la serie infinita. Este artículo incluye
algunos de los programas se les pide a los estudiantes que escriban, datos comparativos sobre el aprendizaje del cálculo
de los estudiantes, y los comentarios de los estudiantes y administradores.
Dubinsky, E., y Schwingendorf, K. (1991a). La construcción de conceptos de cálculo: La cooperación en un

laboratorio de computación. En C. Leinbach, JR Hundhausen, AM Ostebee, LJ Senechal, y DB Pequeño (Eds.), El
enfoque de laboratorio para la enseñanza de cálculo. MAA Notas 20 (pp. 47-70). Washington, DC: Asociación
Matemática de América.
Dubinsky, E., y Schwingendorf, K. (1991b). Cálculo, conceptos, y las computadoras: Algunos de laboratorio
proyectos para el cálculo diferencial. En C. Leinbach, JR Hundhausen, AM Ostebee, LJ Senechal, y DB Pequeño
(Eds.), El enfoque de laboratorio para la enseñanza de cálculo. MAA Notas 20 (pp. 197-212). Washington, DC:
Asociación Matemática de América.
Se trata de un par de papeles que se extienden Dubinsky y Schwingendorf (1990) con una discusión completa de la base
teórica para el enfoque de laboratorio y una descripción del entorno de aprendizaje cooperativo en el primer documento.
El segundo documento proporciona 14 páginas de laboratorio de la muestra y las tareas.
Dubinsky, E., Schwingendorf, KE, y Mathews, DM (1995a). Cálculo, conceptos y ordenadores

(2ª ed.). Nueva York: McGraw-Hill.
Este es un curso de primer año en el cálculo empleando el Ciclo de Enseñanza ACE utilizando actividades ISETL. Este
es el libro de texto utilizado en el curso descrito anteriormente en Dubinsky y Schwingendorf (1990, 1991a, b). El texto
cubre límites, cálculo diferencial e integral, secuencias y series, y las curvas polares y paramétricos en una secuencia de
dos semestre.
Dubinsky, E., y Schwingendorf, KE (1995b). Cálculo, los conceptos y las computadoras: multivariables
y cálculo vectorial (revisado Versión Preliminar). Nueva York: McGraw-Hill.
Este es el libro de texto utilizado en un tercer semestre seguimiento al curso de dos semestres descrito anteriormente en
Dubinsky et al. (1995a). El curso de seguimiento trata el cálculo de funciones de varias variables reales y utiliza todos los
antecedentes teóricos y estrategias pedagógicas empleadas en los dos primeros semestres.
Dubinsky, E., & Wilson, R. (2013). comprensión de los estudiantes de secundaria del concepto de función.
Journal of comportamiento matemático, 32, 83-101.
Este trabajo es un estudio de una parte del programa del Proyecto Algebra para los estudiantes de la preparatoria del cuartil más
bajo de rendimiento académico y la situación social y económica. El estudio se centra en el aprendizaje del concepto de función.
Teoría APOE se utiliza aquí como una herramienta de evaluación estrictamente analítica. Quince estudiantes de secundaria de la
población objetivo del proyecto participaron en la investigación. Inmediatamente después de la instrucción, se administró un
instrumento escrito. Varias semanas más tarde, en profundidad se llevaron a cabo entrevistas y luego analizados utilizando
herramientas basadas en APOS. Los resultados indican que con la pedagogía apropiada, los estudiantes de la población objetivo del
proyecto son capaces de aprender una cantidad sustancial de las matemáticas no triviales en el nivel de secundaria.
Dubinsky, E., y Yiparaki, O. (1996, Julio 25-26). El cálculo de predicados y la matemática

pensando en los estudiantes, simposio internacional sobre la enseñanza lógica y el razonamiento en un mundo ilógico
(Informe). Centro de Matemática Discreta y Computación Teórica de la Universidad de Rutgers.
Este informe se basa en dos proyectos relacionados. El primero fue un intento de aplicar las ideas tomadas de
Piaget para analizar cómo los estudiantes pueden llegar a entender el cálculo de predicados y cómo aplicar este
análisis en el diseño y ejecución de la instrucción (Dubinsky et al 1988;. Dubinsky 1997a). El segundo proyecto
vuelve al trabajo anterior en un intento de aplicar lo que hoy se llama Teoría APOE (Asiala et al., 1996). Este
informe comienza con una declaración acerca de lo que los autores piensan sobre el papel de las matemáticas en
el cálculo de predicados comprensión y concluye con la afirmación de que este papel no parece funcionar para
muchos estudiantes. Los autores encontraron que los estudiantes que participaron en una implementación basada
en APOS hicieron desarrollar una cierta comprensión de la cuantificación y la capacidad de trabajar con él.
Dubinsky, E., Dautermann, J., Leron, U., y Zazkis R. (1994). En el aprendizaje de los conceptos fundamentales
de la teoría de grupos. Estudios de la Educación en Matemáticas, 27, 267-305.
Se trata de una investigación sistemática utilizando la teoría APOE de la construcción de los conceptos de grupo, subgrupo,
co-juego, la normalidad, y el grupo cociente de los estudiantes. Los autores hacen observaciones generales sobre el
aprendizaje de estos temas y discutir la naturaleza compleja de la “comprensión” y el papel de los errores y falsas ideas.
Dubinsky, E., Elterman, F., y Gong, C. (1988). La construcción de la estudiante de la cuantificación. por
el aprendizaje de las matemáticas-Periódico Internacional de Educación Matemática, 8, 44-51.
Como parte de un curso de matemáticas discretas, los autores diseñaron una unidad en la cuantificación usando actividades de la
computadora con SETL (el precursor de ISETL). Utilizando los datos recogidos de los estudiantes que completaron la unidad, los
autores proponen una descomposición genética para el concepto de cuantificación.
Dubinsky, E., Weller, K., y Arnón, I. (2013). comprensión profesores en formación de la relación
entre una fracción o número entero y su expansión decimal: el caso de 0.999. . . y 1. Canadian Journal of Ciencias,
Matemáticas, Educación y Tecnología, 13 (3).
Esta es la tercera de una secuencia de tres estudios basados en los datos recogidos del mismo experimento
(Weller et al. 2009, 2011). Los autores elaboran una descomposición genética del progreso de los estudiantes en
su desarrollo de una comprensión del punto decimal 0: 9 y su relación con 1. La descomposición genética parece
ser válida para un alto porcentaje de los participantes en el estudio y sugiere la posibilidad de un nuevo etapa en
APOS que sería la primera cambio sustancial en la teoría desde su inicio (Dubinsky y Lewin 1986). El análisis
incluye una metodología relativamente objetivo y altamente eficiente que pueda ser
12.4 E a través de M 211
útil en otras investigaciones y en la evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Para más análisis de este estudio, ver Weller
et al. (2009, 2011) en esta bibliografía.
Dubinsky, E., Weller, K., McDonald, MA, y Brown, A. (2005a). Algunos temas históricos y
paradojas en relación con el concepto de infinito: Un análisis APOS: Parte 1. Estudios de la Educación en Matemáticas, 58,
335-359.
En este trabajo se aplica la teoría APOS para sugerir una nueva explicación de cómo la gente podría pensar en el
concepto de infinito. Los autores proponen explicaciones cognitivas y, en algunos casos, las resoluciones de las diversas
dicotomías, paradojas y problemas matemáticos que implican el concepto de infinito. Estas explicaciones se expresan en
términos de los mecanismos mentales de la interiorización y la encapsulación. El propósito de proporcionar una
perspectiva cognitiva es que los temas relacionados con la infinita han sido y continúan siendo una fuente de interés, de
controversia y de la dificultad de los estudiantes.
Dubinsky, E., Weller, K., McDonald, MA, y Brown, A. (2005b). Algunos temas históricos y
253-266.
Esta es la segunda parte de un estudio sobre cómo APOS teoría puede ser utilizado para proporcionar explicaciones
cognitivas de cómo los estudiantes y matemáticos podrían pensar en el concepto de infinito. Los autores discuten los
procesos infinitos, describen cómo se pueden utilizar los mecanismos mentales de la interiorización y la encapsulación de
concebir un proceso infinito como una totalidad completa, explicar la relación entre procesos infinitos y los objetos que
pueden derivarse de ellos, y aplicar sus análisis a cierta problemas matemáticos relacionados con el infinito.
Dubinsky, E., Weller, K., Stenger, C., y Vidaković, D. (2008). procesos iterativos infinitas: El
problema de pelota de tenis. European Journal of Pure and Applied Mathematics, 1 (1), 99-121.
En este trabajo, los autores utilizan APOS teoría para describir las construcciones mentales necesarias para entender y
resolver el problema de la bola de ping pong, un problema paradójico que implica la coordinación de los tres procesos infinitos.
De los 15 temas de la entrevista, sólo un resuelto correctamente el problema. Sus respuestas indicaron que había hecho las
construcciones mentales requeridas por el análisis teórico, mientras que los otros estudiantes dieron evidencia de no haber
hecho esas construcciones. Sobre la base del análisis de los datos, los autores ofrecen varias sugerencias pedagógicas y
avenidas para la investigación futura.
12.4 E a través de M
Ely, R. (2011). Previendo el infinito mediante la proyección de propiedades finitos. Journal of comportamiento matemático, 30, 1-18.
Veinticuatro estudiantes de educación superior fueron entrevistados mientras trabajaban en la bola de ping pong problema. El
autor presenta un marco para dar sentido a las respuestas de los participantes. El autor no asume que este marco es un
marco universal o integral para describir el aprendizaje de los procesos infinitos, pero sugiere que otros marcos existentes,
tales como el índice de masa corporal 1 y APOS, están limitadas en la contabilización de las respuestas de los participantes.
1 Para el IMC, véase: Lakoff, G., y Núñez, R. (2000). Donde las matemáticas viene. Nueva York: Basic Books.
Fenton, W., y Dubinsky, E. (1996). Introducción a la Matemática Discreta con ISETL. Nueva York:
Saltador.
Destinado a la primera o segunda año estudiantes universitarios, esta introducción a las matemáticas discretas
cubre los temas habituales de este curso, pero aplica los principios constructivistas que promote- de hecho,
requiere la participación activa por parte del alumno. Trabajar con el lenguaje de programación ISETL, cuya
sintaxis es similar a la del lenguaje matemático estándar, el estudiante construye los conceptos en ella o su
mente como resultado de la construcción de ellos en el equipo en la sintaxis de ISETL. Este enfoque
radicalmente diferente permite a los estudiantes intentan descubrir conceptos en un diálogo “socrático” con el
ordenador. La discusión se evita el enfoque formal “definición teorema” y promueve la participación activa por
parte del lector por su estilo de interrogación.
Font, V., Malaspina, U., Giménez, J., y Wilhelmi, MR (2011). Los objetos matemáticos a través de la
lente de tres perspectivas teóricas diferentes. En E. Svoboda (Ed.), Actas del VII Congreso de la Sociedad Europea
para la Investigación en Educación Matemática. Rzeszow.
En este trabajo, un vínculo entre el ontosemiótico enfoque (OSA) a las matemáticas la cognición e instrucción, APOS
teoría y la ciencia cognitiva de las matemáticas (CSM) se establece por cuánto concierne el uso del concepto de
“objeto matemático.” Se argumenta que la noción de objeto que se utiliza en la OSA no contradice la empleada por
APOS teoría o el CSM, ya que las dos últimas teorías ponen de relieve aspectos parciales del complejo proceso a
través del cual, de acuerdo con la OSA, objetos matemáticos emergen de prácticas matemáticas.
Gavilán, JM, García, MM, y Llinares, S. (2007a). La modelación de la Descomposición

Genética De Una Noción matemática. Explicando la Práctica del profesor Desde el Punto de Vista del Aprendizaje potenciales
en Los Estudiantes. Educacio'n Matemática, 19 (2), 5-39.
El “modelado de la descomposición genética de una noción” construcción se introduce con el fin de explicar las prácticas de los
profesores de matemáticas desde el punto de vista de la construcción del conocimiento matemático que parece desarrollarse en
los estudiantes. Esta construcción se utiliza para analizar la enseñanza de dos profesores en la introducción de la noción de
derivada a los estudiantes de la escuela secundaria (16-18 años). Los resultados del análisis permitió la caracterización de los
principios en los que el maestro dibujó en ella o su práctica. se hacen reflexiones acerca de este constructo.
Gavilán, JM, García, MM, y Llinares, S. (2007b). Una perspectiva para el análisis de la
Práctica del profesor de matemáticas. Implicaciones metodológicas. Ensen~anza de las Ciencias, 25 (2), 157-170.
En este estudio, los autores hacen hincapié en que el análisis de los profesores de matemáticas práctica consiste en explicitar
un modelo de aprendizaje de los estudiantes (construcción de conocimiento matemático) y generar herramientas analíticas que
permiten la explicación de la práctica de los profesores de una manera coherente con el modelo de aprendizaje asumido . En
este artículo, se introducen las siguientes nociones: la herramienta analítica “de modelado de mecanismos para la construcción
del conocimiento” con el fin de llevar a cabo este análisis y la noción de “viñeta” como una manera de hacerlo explícito en el
análisis de la práctica de los profesores . La descripción e interpretación de esta práctica se basa en dos elementos: la noción
de práctica, que proporciona el enfoque sociocultural y APOS teoría, que ofrece un modelo teórico de la construcción del
conocimiento.
Hähkioniemi, M. (2005). ¿Hay un límite en el derivado? -Explorando comprensión de los estudiantes de

el límite del cociente de diferencias. Actas de CERME 4, 1758-1767.
entrevistas basadas en tareas con cinco estudiantes de educación superior se dispusieron a investigar comprensión de los
estudiantes del límite del cociente de diferencias (LDQ). conocimiento de los procedimientos de los estudiantes se analizó
usando APOS Teoría, y su conocimiento conceptual
se analizó mediante el examen de la clase de representaciones que tenían del proceso de limitación y cómo éstos se
conectaron a LDQ. Se encontró que los estudiantes tenían dos tipos de conexiones: el cambio de una representación a otra
o la explicación de una representación con la otra. Entre los estudiantes, se encontró que todas las combinaciones de los
conocimientos buena o mala procedimental y conceptual de LDQ.
Hamdan, M. (2006). estructuras equivalentes en conjuntos: Las clases de equivalencia, los tabiques y fibra
estructuras de funciones. Estudios de la Educación en Matemáticas, 62, 127-147.
Este estudio informa sobre cómo los estudiantes pueden ser inducidos a hacer conexiones significativas entre las estructuras de
un conjunto tal como una partición, el conjunto de clases de equivalencia determinados por una relación de equivalencia, y la
estructura de fibras de una función en ese conjunto (es decir, el conjunto de pre-imágenes de todos los conjuntos {b} para B en el
rango de la función). El autor presenta una descomposición genética inicial, en el sentido de APOS teoría, por estos conceptos, y
sugiere y aplica procedimientos de instrucción que reflejan la descomposición genética propuesto. El autor sugiere la necesidad
de una descomposición genética revisado basado en entrevistas informales con los estudiantes en diferentes etapas de su
aprendizaje de estos conceptos.
Harel, G., y Dubinsky, E. (1991). El desarrollo del concepto de función por preservice
profesores de secundaria: Desde la concepción de acción a la concepción de procesos. En F. Furinghetti (Ed.), Actas de
la Conferencia quince del Grupo Internacional para la psicología de la educación matemática (Vol.2, pp. 133-140). Asís,
Italia.
Un grupo de 22 estudiantes participaron en un curso de matemáticas discretas utilizando un tratamiento de instrucción basado
en la teoría constructivista que más tarde fue nombrado APOS. Este tratamiento de instrucción estaba destinado a ayudar a
los estudiantes a mejorar sus concepciones de la función. Sus puntos de partida variaron de concepciones muy primitivas a las
concepciones de acción. Como resultado del tratamiento de instrucción, todos los estudiantes progresaron hacia una
concepción del proceso de la función. Los autores enumeran cuatro factores que juegan un papel en la progresión a una
concepción del proceso completo.
Hernández Rebollar, LA, y Trigueros, M. (2012). Acerca de la Comprensión del Concepto de

supremo. Revista Educaci'n Matema'tica, 24 (3).
El objetivo principal de este trabajo fue estudiar cómo los estudiantes universitarios construyen el concepto supremo. Los
autores utilizaron APOS teoría como marco teórico y presentan una descomposición genética del concepto supremo. Para
validar la descomposición genética, los autores diseñaron un cuestionario para las matemáticas y la física de los estudiantes
en una universidad pública y se analizaron los datos utilizando la teoría. Los resultados revelaron que la mayoría de los
estudiantes que participan en el estudio no construyó una concepción acción de este concepto. El análisis ha sido útil para
explicar las dificultades que enfrentan los estudiantes cuando intentan demostrar que un número es el supremo de un
conjunto dado.
Hollebrands, KF (2003). comprensión de los estudiantes de secundaria de las transformaciones geométricas en

el contexto de un entorno tecnológico. Journal of comportamiento matemático, 22, 55-72.
Este estudio investigó la naturaleza de la comprensión de las transformaciones geométricas-traducciones, reflexiones,

rotaciones y dilataciones de los estudiantes. Instrucción involucrado uso de Dibujos del geómetra. El autor implementó una
unidad de instrucción de siete semanas en las transformaciones geométricas dentro de una clase de honores geometría.
concepciones de transformaciones de los estudiantes como se analizaron funciones usando la teoría APOE. El análisis sugiere
que la comprensión de conceptos clave como dominio, variables y parámetros, así como las relaciones y propiedades de las
transformaciones de los estudiantes, fueron cruciales para el apoyo de una comprensión más profunda de las
transformaciones como funciones.
Kabael, T. (2011). Generalizando funciones variables individuales a las funciones de dos variables, la función
máquina y APOS. Ciencias de la Educación: Teoría y Práctica, 11 (1), 484-499.
El estudio examina cómo los estudiantes a generalizar el concepto de función del caso singlevariable al caso de dos
variables. El autor utiliza APOS para analizar los datos recogidos de 23 estudiantes en un curso de Análisis II en un
programa de educación matemática elemental. Como resultado del análisis de los datos, el autor concluye que la
construcción del concepto de función de dos variables depende de la comprensión del concepto de función de una
variable y el desarrollo de un esquema para el espacio tridimensional.
Ku, D., Oktaç, A., y Trigueros, M. (2011). conjunto generador y el lapso de un análisis de lo mental
construcciones de estudiantes universitarios. En S. Brown, S. Larsen, K. Marrongelle, y
M. Oehrtman (Eds.), Actas de la 14ª Conferencia anual sobre la investigación en educación matemática de primer
ciclo (pp. 176-186). Washington, DC: Grupo de Interés Especial de la Asociación Matemática de América (sigmaA)
para la Investigación en Pregrado Educación Matemática.
Los autores presentan una descomposición genética para la construcción de los conceptos de conjunto generador y la duración de
Álgebra Lineal. Utilizaron la descomposición genética para analizar los datos de las entrevistas con 11 estudiantes que completaron
un curso de álgebra lineal de introducción. Los autores llegaron a la conclusión de que es más fácil para los estudiantes en general,
para decidir si un determinado conjunto abarca un espacio vectorial dado que construir un conjunto extensible para un espacio
vectorial dado. Se sugieren algunas modificaciones a la descomposición genética preliminar.
Ku, D., Trigueros, M., y Oktaç, A. (2008). Comprensión del Concepto de la base de la ONU Espacio
from vectorial El Punto de Vista de la teoría APOE. Educacio'n Matemática, 20 (2), 65-89.
Los autores utilizan APOS Teoría de desarrollar una descomposición genética del concepto de base. Ponen a prueba la
descomposición genética empíricamente mediante entrevistas a seis estudiantes universitarios que completaron un curso de álgebra
lineal. Los resultados mostraron que era más fácil para los estudiantes para determinar si un conjunto dado es una base de un
espacio vectorial de encontrar una base para un espacio vectorial dado. Los autores atribuyen la diferencia a la incapacidad de los
estudiantes para coordinar los procesos de independencia lineal y conjunto generador.
Llinares, S., Boigues, F., y Estruch, V. (2010). Desarrollo de la ONU Esquema de la DEFINIDA integral en el Estudiantes de
ingenierías relacionadas con las Ciencias de la Naturaleza. Un análisis de un Través de la lógica Fuzzi. Revista Latinoamericana
de Matemática Educativa en Investigacio'n, 13, 255-282.
Esta investigación describe el desarrollo de un esquema de tríada para el concepto de integral definida. Los datos para el estudio se
obtuvo de los estudiantes de ingeniería de ciencias de la tierra que estaban usando las métricas difusas. Los resultados demuestran
la dificultad de los estudiantes en la vinculación de una sucesión de sumas de Riemann al límite, que forma la base para el
significado de la integral definida.
Mathews, D., y Clark, J. (1997, marzo). concepciones de la media de los estudiantes exitosos, norma
desviación, y el teorema del límite central. Trabajo presentado en la Conferencia sobre Medio Oeste Enseñanza de la Estadística,
Oshkosh, Wisconsin.
Los autores presentan un análisis basado en APOS de entrevistas clínicas audiotaped con estudiantes universitarios
inmediatamente después de haber completado un curso de estadística elemental y obtuvieron una calificación de “A” los
autores encontraron que APOS es una manera útil de describir comprensión de los estudiantes de media, la norma
desviación, y el teorema del límite central. Además, llegan a la conclusión de que la enseñanza tradicional en las estadísticas
no ayuda a los estudiantes a hacer las construcciones mentales apropiado para el desarrollo de estos conceptos. En
particular, la enseñanza tradicional parece inhibir los estudiantes pasen de un proceso a una concepción del objeto de la
desviación estándar.
Mamolo, A. (2009). el infinito complacientes: Un salto de la imaginación. En Actas de la 31

reunión anual del Capítulo del Grupo Internacional de América del Norte para la Psicología de la Educación
Matemática (Vol. 5, pp. 65-72). Atlanta, GA: Georgia State University.
Este artículo presenta los primeros resultados de un estudio que busca identificar las características necesarias y
suficientes de acomodar la idea de infinito actual. Los datos fueron recogidos de las especialidades de matemáticas
universitarios y graduados de compromiso con la bola de ping-pong enigma. APOS Teoría se utilizó en el análisis de
los datos. El documento se centra en la siguiente característica: el salto de la imaginación necesaria para concebir
infinito actual y sus retos asociados.
Mamolo, A., y Zazkis, R. (2008). Paradojas como una ventana al infinito. Investigaciones en Matemáticas
Educación, 10 (2), 167-182.
Este estudio examina los enfoques a infinidad de dos grupos de estudiantes universitarios con diferente formación
matemática: los estudiantes graduados en artes liberales Programas y estudiantes graduados en un Programa de Maestría
Educación Matemática. Los datos se han extraído de compromiso de los estudiantes con Grand Hotel paradoja de Hilbert y la
bola de ping-pong enigma. Dos marcos se utilizaron para la interpretación de las respuestas de los estudiantes, así como sus
ideas emergentes del infinito: la reducción de la abstracción (Hazzan 1999) y APOS. Mientras que los estudiantes graduados
encontraron la resolución de Hilbert Grand Hotel paradoja sin problemas, las respuestas de los estudiantes de ambos grupos
a la bola de ping-pong enigma eran sorprendentemente similares. De acuerdo con investigaciones anteriores, el trabajo de los
participantes en este estudio reveló que perciben el infinito como un proceso continuo, en lugar de un terminado uno, y no
darse cuenta de ideas en conflicto. La contribución de este trabajo es describir las características específicas de estos
desafiantes paradojas que podrían influir en los estudiantes la comprensión de lo infinito, así como los factores de persuasión
en el razonamiento de los estudiantes, que no han sido revelados por otros medios.
Martínez-Planell, R., y Trigueros, M. (2012). comprensión de los estudiantes de la noción general de una
función de dos variables. Estudios de la Educación en Matemáticas, 81, 365-384.
En este estudio, los autores continúan su investigación sobre los diferentes componentes de la comprensión de los estudiantes de las
funciones de dos variables. En particular, se consideran los estudiantes la comprensión de los conceptos de dominio, la posibilidad de
una naturaleza arbitraria de la función, la singularidad función de imagen, y la gama de. (Trigueros y Martínez-Planell, 2010) El
pensamiento de 13 estudiantes universitarios fueron analizados mediante APOS teoría y una teoría de la representación semiótica.
Los autores llegaron a la conclusión de que muchas de las nociones de la función de los estudiantes podrían ser considerados
pre-Bourbaki.
McDonald, M., Mathews, D., y Strobel, K. (2000). La comprensión de secuencias: una historia de dos
objetos. En la investigación en educación matemática Colegiado IV. cuestiones SSC en la educación matemática (Vol. 8,
pp. 77-102). Providence, RI: Sociedad Matemática Americana.
Los autores utilizaron APOS Teoría para examinar cómo los estudiantes construyen el concepto de secuencia. Los autores
muestran que los estudiantes tienden a construir dos objetos distintos y cognitivas referirse tanto como una secuencia. Una
construcción, que los autores denominan SEQLIST, es lo que se podría entender como una representación inclusión de
una secuencia. El otro, que ellos llaman SEQFUNC, es lo que se podría interpretar como una representación funcional de
una secuencia. En este trabajo, las construcciones de los alumnos autores detalle de SEQLIST y SEQFUNC y caracterizar
las conexiones entre ellos utilizando las descripciones detalladas de la intra, inter y trans-niveles del desarrollo de la tríada
de esquema regla de la cadena introducida por Clark et al . (1997).
Meel, D. (2003). Modelos y teorías de la comprensión matemática: La comparación de Pirie y

El modelo de kieren del crecimiento de la comprensión matemática y la teoría APOE. En la investigación en Colegiado
educación matemática V. SSC problemas en la educación matemática (Vol. 12, pp. 132-187). Providence, RI: Sociedad
Matemática Americana.
Este documento se centra en dos marcos teóricos para la comprensión de los estudiantes a pensar en las matemáticas:
el modelo de crecimiento de la comprensión matemática (conocido como el modelo de cebolla) y la teoría APOE de
Dubinsky Pirie y Kieren. El autor explica cómo estas dos perspectivas satisfacen los criterios para ser clasificada como
una teoría y analiza una variedad de interconexiones entre estas dos teorías.
Mena, A. (2011). Estudio epistemolo'gico del teorema del isomorfismo de Grupos. tesis de doctorado,
CICATA-IPN, México.
El autor presenta un enfoque pedagógico para la enseñanza del teorema de isomorfismo para los grupos que se basa
en una versión para conjuntos seguido de una versión que incorpora la estructura de grupo. El autor propone una
descomposición genética para la construcción del teorema que implica el desarrollo de una estructura de esquema.
Moreira, RN, y Wodewotzki, MLL (2004). Una perspectiva sobre las concepciones de la universidad
estudiantes de primer año en relación con el valor absoluto de los números reales. Boletim de Educa¸a~o Matemática, 17 (22), 63-81.
Los autores comienzan por discutir cómo los estudiantes tratan de entender el concepto de valor absoluto. Basado en un
modelo cognitivo inicial, los autores intentan interpretar datos de las entrevistas utilizando APOS Teoría. Los resultados
del análisis parecen sugerir que la capacidad de los estudiantes universitarios de partida para hacer abstracciones les
permite desarrollar una adecuada comprensión del concepto de valor absoluto. El análisis también indicó que las
representaciones gráficas y el aprendizaje cooperativo son factores relevantes en el aprendizaje del concepto de los
estudiantes.
12.5 Las obras de Piaget
Aunque estos artículos no mencionan APOS teoría, gran parte de las bases para la creación y desarrollo
de APOS teoría proviene de trabajos de Piaget como estos.
Beth, EW, y Piaget, J. (1974). epistemología matemática y la psicología (W. Mays, Trans.).
Dordrecht, Países Bajos: D. Reidel. (Trabajo original publicado en 1966).
El libro consta de dos partes. La primera parte fue escrito por Beth y la segunda por Piaget. La segunda parte es una
fuente importante para la fundación de APOS Theory. Piaget argumenta a favor de una epistemología
constructivista, que él llama epistemología genética, y explica por qué es superior a otras teorías como el platonismo,
el empirismo, el apriorismo, el reduccionismo lógica, y el nominalismo (lingüística). Explica cómo el desarrollo del
pensamiento matemático de un individuo se aplica al pensamiento matemático avanzado, así como a la forma de
pensar de los niños. En particular, se relaciona algunas de sus ideas a las tres estructuras “madre” de Bourbaki. El
ingrediente clave de la epistemología genética es la abstracción reflexiva, que se discute en el libro e incluye
acciones, operaciones (procesos), y objetos.
12.5 Las obras de Piaget 217
Piaget, J. (1975). La teoría de Piaget (G. Cellerier y J. Langer, Trans.). En PB Neubauer (Ed.), El proceso de desarrollo del
niño (pp. 164-212). Nueva York: Jason Aronson.
Aquí Piaget describe su epistemología genética que se ha desarrollado durante más de medio siglo y continuó hasta
su muerte en 1980. La encuesta comienza con una discusión de los orígenes biológicos de las funciones cognitivas
que implican varios mecanismos biológicos y cognitivos como la adaptación, asimilación, acomodación , y el
equilibrio. Estos mecanismos bio-cognitivo son las fuentes de las estructuras cognitivas que, según Piaget, producen
todo el conocimiento y la inteligencia. El documento reitera la creencia de Piaget en la continuidad del desarrollo del
pensamiento desde la infancia hasta el pensamiento científico adulto. Piaget describe con cierto detalle su teoría de
etapas, que se refiere a pensar en las primeras edades y luego pasa a considerar los aspectos lógico-matemáticos de
estructuras mentales y su construcción en todas las edades.
Piaget, J. (1976). El alcance de la conciencia (S. Wedgwood, Trans.). Cambridge, MA: Harvard University Press. (Trabajo
original publicado en 1974).
Piaget llama este libro de la finalización de su largo estudio de la causalidad. El principal problema que discute aquí es la
relación entre la capacidad del niño para completar una tarea y ella o su comprensión de cómo se haya completado esa
tarea. Resulta que hay un retraso de tiempo considerable, observable en muchos experimentos presentados en el libro,
entre el primero y el último. La explicación de Piaget es que el sujeto necesita tiempo para hacer las construcciones
mentales por los cuales él o ella desarrolla una comprensión del éxito en la realización de una tarea. Se analizan las
construcciones mentales sus temas parecen estar haciendo mientras se mueve gradualmente de estudiantes que tuvieron
éxito en la acción sin conciencia de ello a los estudiantes con niveles crecientes de conocimiento.
El formato del libro es una descripción y análisis de 15 experimentos diferentes seguido de una conclusión.
Piaget, J. (1978). Success and understanding (A. J. Pomerans, Trans.). Cambridge, MA: Harvard University Press.
(Original work published 1974).
Much of Piaget’s contributions to learning consist of theoretical descriptions of how knowledge and intelligence
develop in the mind of an individual. But his work is far from purely theoretical. Piaget also wrote several books
that report on his empirical studies. Success and Understanding is one of these. It consists of thirteen chapters,
the first 12 of which report on 12 different experiments and a final chapter in which he summarizes the first 12
and presents his general conclusions. Each of the first 12 chapters displays Piaget’s remarkable ability to
construct interesting tasks that use “apparatuses” cleverly crafted out of locally purchased materials that
embodied the particular concepts he wished to study. The subjects, who were children of different ages,
engaged in the activities, and Piaget reported on the successes they did or did not have. Then he interviewed
each subject to understand the subject’s thinking. An interesting theme that runs through the entire book is that
young children very often succeed with a task long before they understand why they succeeded. Piaget’s
analyses of the interview transcripts, many of which appear in the book, give rise to the points in his theoretical
descriptions. One can learn several different things from reading this book in addition to getting a better
understanding of Piaget’s epistemology and its source in empirical data. For example, the tasks themselves are
powerful tools for analyzing the thinking of children, and the interview excerpts teach us much about how to
conduct in-depth interviews with children at various ages. Finally, when his often subtle and opaque theoretical
points are couched in the concrete activities of children, they sometimes become a little easier to understand.
Piaget, J., y García, R. (1989). Psicogénesis y la historia de la ciencia (H. Feider, Trans.). Nueva York, Columbia University
Press. (Trabajo original publicado en 1983).
El propósito principal de este libro es comparar el desarrollo histórico del pensamiento científico a su desarrollo
cognitivo en la mente de un individuo. La preocupación de los autores no es con el contenido de los conceptos pero
los mecanismos comunes por las que se construyen mentalmente. Según su análisis, tanto los avances científicos y
cognitivas proceden por la construcción mental de una secuencia de etapas. En algunos casos, las secuencias de
desarrollo de la historia y en la cognición son paralelas, pero en otros casos, son diferentes, incluso en al menos un
caso, directamente opuesta. Por otra parte, los autores sostienen y apoyan sus argumentos por referencia a la
evidencia empírica, que los mecanismos básicos para las construcciones mentales de la historia y la cognición son
los mismos.
Estos mecanismos son la abstracción reflexiva; una interacción entre sujeto y objeto en que la experiencia
surge de interpretación y construcción; la diferenciación y la integración; una búsqueda por “motivos”, que significa
en relación a los fenómenos de una estructura mental o esquema coordinado; y una secuencia de etapas, cada una
de las cuales es posible gracias a las precedentes y cada uno de los cuales a su vez se prepara los que siguen. Los
mecanismos de transición para esta secuencia de etapas presentan dos características que son comunes entre la
historia de la ciencia y el desarrollo psicológico.
El primer mecanismo de transición común es que cada etapa está integrado en la estructura siguiente. El segundo
es un nuevo mecanismo introducido por primera vez en este libro. Es una tríada dialéctica que conduce de (análisis de
objeto) intra- a inter- (análisis de las relaciones o transformaciones) para trans- (construcción de estructuras) niveles
de análisis.
Piaget y García se aplican estas consideraciones muy generales a varios temas: el desarrollo de la mecánica de
la física de Aristóteles al pensamiento newtoniano, la geometría y el álgebra.
12.6 P a través de T
Parraguez, M., y Oktaç, A. (2010). La construcción del concepto de espacio vectorial desde el punto de vista de
la teoría APOE. Álgebra Lineal y sus Aplicaciones, 432, 2112-2124.
Teoría APOE se utiliza para proponer una descomposición genética del concepto de espacio vectorial. Los resultados
empíricos se basan en un análisis de datos de la entrevista y el cuestionario con 10 estudiantes universitarios en matemática.
El análisis se centra en la coordinación entre las dos operaciones que forman la estructura de espacio vectorial y la relación
del esquema de vector espacial a otros conceptos tales como la independencia lineal y operaciones binarias.
Pegg, J., & Tall, D. (2005). El ciclo fundamental de la construcción concepto subyacente diversos
marcos teóricos. Los comentarios Internacionales de Educación Matemática (Zentralblatt fur Didaktik der
Mathematik), 37, 468-475.
En este trabajo, los autores consideran que el desarrollo de los conceptos matemáticos a través del tiempo. Se presta
especial atención al desplazamiento de la atención del alumno de procedimientos paso a paso que se realiza en el
momento de simbolismo que puede ser manipulado como entidades mentales en papel y en la mente. El análisis utiliza
diferentes perspectivas teóricas, incluyendo el modelo SOLO, APOS Theory, y varias otras teorías de la construcción
concepto. El análisis revela un ciclo fundamental que subyace en el desarrollo conceptual de acciones en el momento de
conceptos que pueden ser manipulados como entidades mentales. Este ciclo aparece mucho en las diferentes formas de
pensar que se producen durante todo el aprendizaje matemático.
12.6 P a través de T 219
Possani, E., Trigueros, M., Preciado, JG, y Lozano, D. (2010). El uso de modelos en la enseñanza de
álgebra lineal. Álgebra Lineal y sus Aplicaciones, 432, 2125-2140.
Los autores presentan los resultados de un enfoque para la enseñanza del álgebra lineal utilizando modelos. Su
interés se centra en el análisis de la utilización de dos teorías de la educación matemática, es decir, Modelos y
Teoría Modelado y APOS. Estas dos teorías se utilizan en el diseño de una secuencia de enseñanza que se
inicia con la presentación de los problemas de toma de decisiones “de la vida real” a los estudiantes. Las
posibilidades de esta metodología se ilustran a través del análisis y descripción de experiencia en el aula
implica un problema relacionado con el flujo de tráfico que provoca el uso de un sistema de ecuaciones lineales
y diferentes parametrizaciones de este sistema para responder a preguntas sobre el control del tráfico. se
describen los ciclos de trabajo en el problema y las ventajas de este enfoque en términos de alumnos
estudiantes de aprendizaje.
Ramírez, A. (2009). Un enfoque cognitivo de los sistemas de ecuaciones lineales. Doctor en Filosofía. disertaciones
ción, Universidad del Estado de Illinois.
En este estudio, el autor investigó las formas en que los estudiantes llegan a comprender los sistemas de ecuaciones lineales.
Los datos fueron recogidos a partir de observaciones de una secuencia de enseñanza con una pequeña clase de álgebra lineal y
de tareas escritos presentados durante las entrevistas con cuatro estudiantes de la misma clase. En su análisis de los datos, el
autor utiliza APOS Teoría a la conclusión de que los sistemas de ecuaciones lineales son una parte de la propia concepción del
objeto de los sistemas equivalentes. Este hallazgo representa una modificación de la descomposición genética preliminar del
autor.
Reynolds, BE, y Fenton, WE (2006). la geometría de la universidad: El uso de bloc de dibujo del geómetra.
Hoboken, NJ: Wiley.
En este libro, Teoría APOE se utiliza como una teoría del aprendizaje con conexión a tierra para los cursos de nivel universitario en
euclidiana y la geometría no euclidiana. El libro de texto se basa en el uso de los Dibujos del geómetra que proporciona un entorno
dinámico e interactivo para que los estudiantes exploran las propiedades de las figuras geométricas y sus relaciones.
Reynolds, BE, Przybylski, J., Kiaie, CC, Schwingendorf, KE, y Dubinsky, E. (1996).
Precálculo, los conceptos y las computadoras. Nueva York: McGraw-Hill.
Este es un curso de pre-cálculo empleando el Ciclo de Enseñanza ACE utilizando actividades ISETL. Esto es
parte de la serie de cálculo con Dubinsky et al. (1995) y Dubinsky y Schwingendorf (1995).
Fuentes Roa, S. (2012). El infinito: un análisis cognitivo de ni~ os yj 'venes Talento

en matem '
ticas. tesis de doctorado, Cinvestav-IPN, México.
En este estudio de investigación, una aproximación a talento matemático se presenta desde un punto de vista cognitivo,
basado en tres pilares: APOS teoría, la construcción del infinito matemático como un proceso iterativo, y programas
académicos en Colombia y México que se centran en maximizar el talento matemático .
Se presenta una descomposición genética del infinito, donde se describen las estructuras y los mecanismos
mentales que una persona puede desarrollar con el fin de construir el infinito matemático en diferentes contextos.
Los análisis particular para la bola de ping pong paradoja, del Hotel de Hilbert, y se propuso la construcción de la
curva de Koch. En todas estas situaciones, se analizan la especificidad de los procesos iterativos y el papel del
contexto en la construcción del concepto de infinito.
Roa-Fuentes, S., y Oktaç, A. (2010). Construcción De Una Descomposición Genética: Análisis

teórico del Concepto Transformación lineal. Revista Latinoamericana de investigaci'n en Matema'tica Educativa, 13
(1), 89-112.
En este artículo, dos descomposiciones genéticas preliminares para el concepto transformación lineal se presentan en
detalle, uno que se alinea con el tratamiento de este concepto en la mayoría de libros de texto y otra que comienza con la
construcción del concepto de transformación (general) entre espacios vectoriales.
Roa-Fuentes, S., y Oktaç, A. (2012). Validación De Una Descomposición genética de

Transformación lineal: Un análisis refinado por la Aplicación del ciclo de Investigación de APOE. Revista
Latinoamericana de Investigacio'n en Matemática Educativa, 15 (2), 199-232.
En este papel, el tercer componente de APOS Theory, a saber, el “recogida y análisis de datos” fase se desarrolla
para el concepto transformación lineal. Los autores diseñar una prueba de diagnóstico y una entrevista con los
estudiantes universitarios que se basan en el análisis teórico sugerido por Roa-Fuentes y Okta (2010). Análisis de los
datos muestra que las propiedades de la suma de los vectores y la multiplicación de un vector por un escalar deben
ser coordinados para que el estudiante para construir el concepto de transformación lineal como un proceso. Una
descomposición genética refinado y sugerencias didácticas en relación a la construcción de las propiedades y la
preservación de las combinaciones lineales siguen.
Salgado, H., y Trigueros, M. (2009). Conteo: Una propuesta didáctica y Análisis Do. 'n Educaci
Estera
ema'tica, 21, 91-117
En este trabajo se utiliza para estudiar la teoría APOS el aprendizaje de los conceptos relacionados con combinaciones y
permutaciones. Los autores presentan una descomposición genética preliminar para la construcción de estos conceptos y
consideran un enfoque didáctico para enseñarles a nivel universitario. Después de enseñar un curso, los autores refinaron la
descomposición genética y la secuencia didáctica y las probaron en el próximo semestre. Los autores analizaron la producción
de los estudiantes durante los dos semestres y los resultados del examen correspondiente a ese tema. Los resultados
muestran cómo las construcciones mentales de los estudiantes desarrollan mientras trabajan con las actividades y llegan a la
conclusión de que los estudiantes de la segunda experiencia mostraron una mejor comprensión de los conceptos relacionados
con combinaciones y permutaciones.
Schwingendorf, KE, McCabe, GP, y Kuhn, J. (2000). Un estudio longitudinal del cálculo C4L
programa de reforma: Las comparaciones de C4L y estudiantes tradicionales. En la investigación en educación matemática
Colegiado IV. cuestiones SSC en la educación matemática (Vol. 8, pp. 63-76). Providence, RI: Sociedad Matemática Americana.
Los autores presentan los resultados de una comparación estadística entre los 205 estudiantes que tomaron el curso de Cálculo,
Conceptos, ordenadores e Aprendizaje Cooperativo (un curso de reforma diseñado utilizando APOS Teoría) y 4431 estudiantes que
tomaron un curso de cálculo tradicional de la Universidad de Purdue. Cuando se compara con los estudiantes que tradicionalmente se
enseñan, los estudiantes que recibieron el curso de reforma ganaron grados más altos en más cursos de cálculo, fueron tan bien
preparado para los cursos de matemáticas más allá de cálculo, así como todos los demás cursos académicos, tomó más cursos de
cálculo, y completaron acerca de la mismo número de cursos de matemáticas no-cálculo.
Stenger, C., Weller, K., Arnón, I., Dubinsky, E., y Vidaković, D. (2008). Una búsqueda de un enfoque constructivista para
comprender el conjunto incontable P (N). Revisto Latinoamericano de Investigación en Matemáticas Educativas, 11 (1),
93-126.
Este estudio nos preguntamos si los individuos construyen estructuras mentales para el conjunto P (N) que dan sentido a la frase
“todos los subconjuntos de N.” Las contribuciones relativas a esta pregunta es doble. En primer lugar, se identifican y describen las
perspectivas constructivistas, de tal manera que han sido o podría ser usado para describir el pensamiento de los individuos acerca de
los conjuntos infinitos,
12.6 P a través de T 221
específicamente el conjunto de los números naturales N. APOE fue uno de los puntos de vista considerados. En segundo
lugar, para determinar si el pensamiento de los individuos sobre el conjunto P (N) puede ser interpretado en términos de una
o más de estas perspectivas, se entrevistó a ocho matemáticos. Sus ideas acerca de N y P (N) se analizaron en términos de
las perspectivas elegidas. Los autores encontraron que APOS teoría parece explicar más fácilmente las estructuras mentales
de N. Para P (N), el mismo análisis ponen en duda si la comprensión individual del conjunto P (N) se extiende más allá de la
definición formal.
Tabaghi, SG, Mamolo, A., y Sinclair, N. (2009). El efecto de la DGS en la concepción de los estudiantes
cuesta abajo. En Actas de la 31ª reunión anual del Capítulo del Grupo Internacional de América del Norte para la
Psicología de la Educación Matemática (Vol. 5, pp. 226-234). Atlanta, GA: Georgia State University.
Este informe es la primera entrega de un estudio más amplio que investigó conceptualizaciones de entidades geométricas estáticas
y dinámicas de los estudiantes universitarios. En esta parte, un aspecto refinado en las conceptualizaciones de dos grupos de
estudiantes se ofrece-un grupo que se enseñaba el uso de software geométrico dinámico y el otro de una manera “tradicional”.
Tanto APOS Teoría y la noción de reificación se utilizaron para interpretar los alumnos la comprensión de la pendiente de las
rectas. Los datos revelaron que los estudiantes desarrollaron utilizando DGS una sólida comprensión proceptual de la pendiente, lo
que les permitió resolver los problemas en los que la pendiente podría ser visto como un objeto conceptual. Este informe sienta las
bases para una mirada hacia adelante a la forma en SGD pueden influir en la conceptualización del proceso a objetos alumnos de
otras representaciones geométricas de ecuaciones algebraicas.
Thomas, KSC (1995). El teorema fundamental del cálculo: Una investigación sobre los estudiantes
construcciones. Tesis doctoral no publicada, Universidad de Purdue, West Lafayette.
Este estudio fue diseñado para investigar la pregunta: “¿Cómo se puede aprender el teorema fundamental del
cálculo, y cómo las actividades informáticas y la pedagogía de un determinado tipo de curso de cálculo no
tradicionales afectan a este aprendizaje?” El curso de cálculo no tradicional se basa en APOS Teoría y se utiliza el
Ciclo de Enseñanza de la ECA. El estudio encontró que la función de los participantes esquemas contenía un error.
Los estudiantes cree que el nombre de la variable independiente era una característica importante de una función y
que era una característica que estaba sujeto a ser cambiado cuando un proceso como la diferenciación se aplicó a la
función.
Tossavainen, T. (2009). ¿Quién puede resolver 2x¼1? -Un análisis de la carga cognitiva relacionada con el aprendizaje
la resolución de la ecuación lineal. El Montana Matemáticas entusiasta, 6 (3), 435-448.
Usando 2x ¼ 1 como ejemplo, se discute la carga cognitiva relacionada con el aprendizaje de cómo resolver ecuaciones lineales.
cargas cognitivas intrínsecas necesarias en los enfoques analíticos aritméticas, geométricas y reales para la resolución de
ecuaciones lineales se consideran el uso del marco de la teoría de la carga cognitiva. Esto se hace desde el punto de vista del
conocimiento conceptual y procedimental de las matemáticas y la teoría APOE. Un diseño de un entorno para la enseñanza de
resolución de ecuaciones lineales se ofrece.
Trigueros, M. (2004). La comprensión del significado y representación de soluciones de línea recta de

sistemas de ecuaciones diferenciales. En el documento DE McDougall y JA Ross (Eds.), Actas de la vigésimo sexta
reunión anual del Capítulo del Grupo Internacional de América del Norte para la Psicología de la Educación Matemática
(Vol. 1, pp. 127-134). Toronto.
El propósito principal de este estudio es el análisis de las respuestas de los estudiantes a las preguntas relacionadas con su
comprensión del significado y representación de soluciones en línea recta de sistemas de ecuaciones diferenciales. respuestas de
los estudiantes a las preguntas que implican el teorema de linealidad en el contexto de sistemas de ecuaciones diferenciales
lineales y la representación geométrica de las soluciones de línea recta para estos sistemas se analizaron utilizando la teoría APOE
con especial
centrarse en el desarrollo de estructuras de esquema. respuestas de los estudiantes proporcionaron pruebas de las dificultades para
relacionar conceptos que provienen de diferentes áreas de las matemáticas, incluso cuando los estudiantes podrían aplicar ciertos
métodos de solución. Se sugieren algunas actividades de instrucción que parecen tener éxito.
Trigueros, M. (2005). La Noción del Esquema En La Investigación en Matemática Educativa un Nivel

superior. Educacio'n Matemática, 17 (1), 5-31.
la obra de Piaget es la fuente epistemológica de algunas de las teorías que se utilizan en el campo de la investigación en
educación matemática. En este trabajo, las ideas fundamentales de una de estas teorías, la teoría APOS, se presentan. Se
muestra cómo esta teoría está evolucionando de forma dinámica y continua a través de la investigación de la comprensión de
los estudiantes universitarios de los conceptos matemáticos avanzados y si los estudiantes son capaces de integrar varios
conceptos en la solución de situaciones problemáticas específicas.
Trigueros, M., y Campero, J. (2010). Propuesta didáctica en Optimización dinámica. Investigación

en el aula. Educaci'n Matema'tica, 22 (3), 87-117.
El propósito de este trabajo es presentar los resultados de un estudio de investigación sobre una propuesta didáctica para enseñar
optimización dinámica, en particular, cálculo de variaciones. El diseño de la propuesta se basa en APOS Teoría y se puso a prueba en
una universidad privada mexicana. Los resultados obtenidos a partir del análisis de las respuestas de los estudiantes a un cuestionario
y un programa de entrevistas que los alumnos construyen concepciones de proceso, y en algunos casos, objeto concepciones, de los
conceptos relacionados. Sin embargo, algunos obstáculos fueron difíciles para los estudiantes a superar.
Trigueros Gaisman, M., y Escandón, C. (2008). Los Conceptos Relevantes en el Aprendizaje de la

graficación. Un análisis de un Través de la estadística implicativa. Revista Mexicana de investigaci'n Educativa, 13, 59-85.
Diversos estudios muestran que los estudiantes experimentan dificultades en la comprensión de los conceptos específicos del
cálculo diferencial. Algunos estudios apuntan a los obstáculos en la integración de los estudiantes tienen diferentes conceptos en
la solución de problemas específicos, incluyendo la escritura de funciones. El estudio actual utiliza un instrumento basado en una
descomposición genética que se utilizó en estudios previos APOS (Cooley et al., 2007). Las respuestas de los 40 estudiantes
fueron analizados mediante estadística implicativas y cohesivos como herramienta de análisis. Los resultados muestran que es
importante que los alumnos comprendan la segunda derivada y los intervalos en los que se subdivide el dominio. Se encontró
que el uso de la herramienta estadística particular, para ser a la vez pertinente y muy útil ya que los resultados que se obtuvieron
fueron similares a los resultados obtenidos en estudios previos utilizando análisis cualitativo.
Trigueros, M., y Lage, A. (2006). Un análisis de las ideas de los estudiantes acerca de las transformaciones de
funciones. En S. Alatorre, JL Cortina, M. Sáiz, y A. Méndez (Eds.), Actas de la 28ª reunión anual del Capítulo del
Grupo Internacional de América del Norte para la Psicología de la Educación Matemática (pp. 23-30). Mérida,
México: Universidad Pedagógica Nacional.
Este estudio contribuye a la comprensión de los investigadores e instructores de dificultades de los estudiantes con las
transformaciones de funciones. Los estudiantes fueron entrevistados, mientras que la solución de los problemas que implican tales
transformaciones. Los resultados, que fueron analizados utilizando APOS teoría, muestran que algunos estudiantes pueden trabajar
con seguridad con estos problemas que implican transformaciones de funciones. El análisis mostró evidencia limitada de
estudiantes que habían interiorizado las acciones involucradas en las transformaciones de funciones en los procesos o que se había
encapsulado aquellos procesos en objetos.
12,7 V A través de Z 223
Trigueros, M., y Martínez-Planell, R. (2010). representaciones geométricas en el aprendizaje de

funciones de dos variables. Estudios de la Educación en Matemáticas, 73, 3-19.
Este estudio forma parte de un proyecto de que se trate con el análisis de cómo los estudiantes trabajan con funciones de dos
variables, un tema de importancia fundamental en matemáticas y sus aplicaciones. Los autores investigan la relación entre la
noción de los estudiantes de subconjuntos de un espacio tridimensional cartesiano y la comprensión de gráficas de funciones
de dos variables. APOS Teoría y teoría de las representaciones semióticas de Duval se utilizan en el análisis. Nueve
estudiantes que habían tomado un curso de cálculo multivariable fueron entrevistados. Los resultados muestran que los
estudiantes la comprensión puede estar relacionada con la estructura de su esquema para R 3 y a su flexibilidad en el uso de
diferentes representaciones.
Trigueros, M., y Oktaç, A. (2005). La théorie APOS et l'enseignement de l'Algèbre Linéaire.

Annales de Didactique et de Ciencias Cognitivas. Revue Internationale de didactique des matemáticas matiques '(Vol. 10, pp.
157-176). IREM de Estrasburgo, Université Louis Pasteur.
Los autores utilizan para describir la teoría APOS construcciones mentales de los estudiantes de los conceptos de álgebra
lineal. Se hace especial hincapié en el concepto de espacios vectoriales, ya que es uno de los conceptos fundamentales del
álgebra lineal y constituye el inicio de un curso de introducción.
Trigueros, M., Oktaç, A., y Manzanero, L. (2007). Comprensión de los sistemas de ecuaciones en
álgebra lineal. En D. Pitta-Pantazi y G. Philippou (Eds.), Actas del 5º Congreso de la Sociedad Europea para la
Investigación en Educación Matemática (pp. 2359-2368). Larnaca, Chipre: Universidad de Chipre.
En este estudio, seis estudiantes que estaban tomando un curso basado en APOS Teoría fueron entrevistados al comienzo
del curso y al final del curso con el fin de estudiar la viabilidad de una descomposición genética propuesta del concepto de
sistemas de ecuaciones lineales. El estudio también se centró en las dificultades de los estudiantes, sus patrones de
razonamiento, y la evolución de su desarrollo de esquema (como se define en la teoría APOE). Los resultados muestran que
el progreso de los estudiantes depende en gran medida el desarrollo de su esquema para la variable. Los datos también
mostraron que un curso basado en la teoría APOE ayuda a los estudiantes en el desarrollo de sus sistemas de ecuaciones
de esquema.
12,7 V A través de Z
Vidakovic', D. (1996). Aprender el concepto de función inversa. Diario de Informática en Mathe-

mática y Enseñanza de las Ciencias, 15, 295-318.
Este informe es parte de un estudio que se llevó a cabo con cinco estudiantes individuales y cinco grupos de
estudiantes que fueron asignados a trabajar juntos en el primer curso de las clases de cálculo experimental de la
Universidad de Purdue durante el otoño de 1992. El objetivo del estudio fue “descubrir” cómo el concepto de función
inversa se puede aprender, y por lo tanto se enseña, así como para investigar las diferencias entre grupos y
construcciones mentales individuales de ese concepto en particular. La investigación siguió el paradigma de
investigación APOS. Se utilizaron los datos para obtener una descomposición genética del concepto. Sobre la base de
la descomposición genética, se propuso un tratamiento de instrucción. El tratamiento consistió en la instrucción de las
actividades informáticas destinadas a fomentar el desarrollo de un esquema de funciones inversas de los estudiantes.
Vidakovic', D. (1997). Aprender el concepto de función inversa en comparación con un grupo individuo
ambiente. En E. Dubinsky, D. Mathews, y SER Reynolds (Eds.), Cooperativa de aprendizaje virtual de matemáticas de
grado. MAA Notas 44 (pp. 175-196). Washington, DC: Asociación Matemática de América.
El estudio se realizó con cinco grupos de estudiantes que trabajan juntos en actividades de aprendizaje y cinco
individuos que trabajan solos en las mismas tareas. La cuestión matemática era el concepto de función, en particular,
y la composición inversa. El autor estaba interesado en el conocimiento de las estructuras mentales que subyacen en
el desarrollo cognitivo de estos conceptos y diferencias entre el grupo y el aprendizaje individual. Un análisis de los
datos APOS dio como resultado el desarrollo de una descomposición genética para el concepto de función inversa y
un tratamiento de instrucción relacionada. El autor también descubrió que las construcciones mentales de los
estudiantes fueron similares, independientemente de si trabajan en un entorno individual o de colaboración, pero que
la calidad y cantidad de su aprendizaje se mejoró mediante el trabajo en colaboración con otros.
Vidakovic', D., y Martin, WO (2004). búsquedas en grupos pequeños para pruebas matemáticas y
reconstrucciones individuales de los conceptos matemáticos. Journal of comportamiento matemático, 23, 465-492.
Los autores investigan e informan sobre situaciones de aprendizaje cooperativo, en concreto, cómo las ideas individuales se
desarrollan en un contexto social. Los estudiantes con experiencia haciendo pruebas en situaciones de grupo fueron grabadas
en vídeo de trabajo en colaboración en tres enunciados matemáticos. Más tarde, los estudiantes vieron los segmentos del video
de grupo y reflejados en la actividad de su grupo. Los autores observaron cambios en el entendimiento de que pueden haber
resultado de la interiorización y exteriorización de ideas paralela y sucesiva por los individuos en un contexto social.
Vizcaíno, O. (2004). Evaluacio'n del Aprendizaje del cálculo from Una perspectiva
constructivista. Tesis de Doctorado, CICATA, Instituto, Politécnico Nacional,
México.
Esta tesis se basa en la idea de que la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje es muy importante pero también muy
complejo y difícil de hacer. Además, los métodos simplistas pueden incluso ser contraproducente. Los métodos tradicionales de
evaluación, que asignan un número a la habilidad del estudiante, pueden proporcionar una imagen distorsionada del aprendizaje
que pueden o no haber tenido lugar o está a punto de tener lugar. Como resultado, estos métodos de evaluación no pueden
proporcionar una guía confiable para la mejora de la pedagogía y sus resultados en términos de aprendizaje. Una alternativa a los
métodos tradicionales de evaluación es el método de entrevistar a los estudiantes individualmente. Por desgracia, esto requiere
más tiempo y energía que está disponible para la mayoría de los maestros.
En esta tesis, el autor pone a prueba un tercer método basado en la teoría APOE y el Ciclo de Enseñanza
de la ECA. En este enfoque, la evaluación se realiza a través de una serie de instrumentos que pueden ser
diseñados, administrada, y puntuaron en el progreso normal de la clase. Para probar este método, el autor
utiliza APOE y el Ciclo de Enseñanza de la ECA para enseñar a un curso de cálculo. Las calificaciones finales
(en una escala de 0 a 100) de los estudiantes se determinaron utilizando los métodos de evaluación propuestos
en APOS / ACE. Luego se realizó una entrevista con cada estudiante y se determinó el grado final (usando la
misma escala) de nuevo. Por lo tanto, la comparación fue entre un método de evaluación que era práctico de
usar y un método que fue considerado muy preciso pero muy poco práctico para su uso. La correlación entre
los dos conjuntos de grados fue muy alta (aproximadamente 0,87),
12,7 V A través de Z 225
Weller, K., Arnón, I., y Dubinsky, E. (2009). comprensión profesores en formación de la relación
entre una fracción o número entero y su expansión decimal. Canadian Journal of Ciencias, Matemáticas,
Educación y Tecnología, 9, 5-28.
Este artículo informa sobre el rendimiento matemático de los profesores de primaria y secundaria preservice que
completaron una unidad especialmente diseñada en decimales periódicos, incluyendo la relación entre el 0: 9 y 1. La
secuencia de enseñanza se basan en APOS Teoría y práctica el uso de la Enseñanza de la ECA Ciclo. Los resultados
cuantitativos sugieren que los estudiantes que recibieron la instrucción experimental hicieron progresos considerables
en su desarrollo de una comprensión de la igualdad entre 0: 9 y 1, así como entre cualquier número racional y su
expansión (s) decimal. Los estudiantes en un grupo de control, que recibieron el tratamiento tradicional en estos temas,
hechos sustancialmente menor progreso. Para más análisis de este estudio, ver Weller et al. (2011) y Dubinsky et al.
(2013) en esta bibliografía.
entre una fracción o número entero y su expansión decimal: Fuerza y estabilidad de la creencia. Canadian Journal of
Ciencias, Matemáticas, Tecnología y Educación, 11, 129-159.
En un estudio anterior de creencias de los profesores de primaria y secundaria preservice sobre los decimales que se
repiten, los mismos autores informaron en una comparación del rendimiento matemático de 77 profesores en formación
que completó una unidad de instrucción basado en APOS con 127 profesores en formación que completaron la
enseñanza tradicional. El estudio se basó en entrevistas realizadas 4 meses después de la instrucción con 47 de estos
estudiantes. Las entrevistas revelaron que los estudiantes que recibieron la instrucción basada en la APOS
desarrollaron creencias más fuertes y más estables (con el tiempo) con respecto a sus creencias acerca de la repetición
de decimales y la conexión entre decimales periódicos y otras representaciones de números racionales. En su análisis,
los autores desarrollan una serie de índices y categorías que pueden ser útiles en otros estudios comparativos con los
datos de entrevistas y cuestionarios con un gran número de estudiantes. Para más análisis de este estudio, ver Weller
et al. (2009) y Dubinsky et al. (2013) en esta bibliografía.
Weller, K., Brown, A., Dubinsky, E., McDonald, M., y Stenger, C. (2004). Indicios de infinito.
Los avisos de la AMS, 51, 741-750.
El propósito de este artículo es mostrar cómo APOS, siendo una teoría sobre cómo las personas llegan a comprender las
matemáticas, puede ser útil para comprender el pensamiento de los principiantes y los profesionales, ya que luchan con la
noción de infinito.
Weller, K., Clark, JM, Dubinsky, E., Loch, S., McDonald, MA, y Merkovsky, R. (2003).
El rendimiento del estudiante y las actitudes en los cursos basados en la teoría APOE y el ciclo de la enseñanza de la ECA. En la
investigación en Colegiado educación matemática V. SSC problemas en la educación matemática (Vol. 12, pp. 97-131).
Providence, RI: Sociedad Matemática Americana.
Los autores examinan la eficacia de la instrucción basada en la teoría APOE y el Ciclo de Enseñanza de la ECA con datos
de 14 estudios anteriores en las áreas de cálculo, álgebra abstracta, el concepto de función, la cuantificación, la inducción
y el dominio afectivo. Los resultados sugieren que la instrucción basada en la teoría APOE puede ser una herramienta
eficaz para ayudar a los estudiantes a aprender conceptos matemáticos.
Weller, K., Montgomery, A., Clark, J., Cottrill, J., Trigueros, M., Arnón, I., y Dubinsky,
E. (2002). El aprendizaje de Álgebra Lineal con ISETL. Disponible de http: // páginas de inicio.
ohiodominican.edu/~cottrilj/datastore/linear-alg/LLAWI-P3.pdf . Consultado el 9 Ene de 2013.
Este es un primer curso de álgebra lineal empleando el Ciclo ACE Enseñanza usando actividades ISETL. Un entorno de matriz
se implementa en ISETL para permitir el trabajo en matrices sobre campos finitos y álgebra matricial. El texto cubre los
espacios vectoriales, las soluciones a los sistemas de
ecuaciones, base de espacio vectorial, y transformaciones lineales. temas extendidos incluyen matrices de
transformaciones, cambio de base, diagonalización y vectores propios valores propios /. El texto tiene 23 secciones que
permiten la personalización en un curso de un semestre o la posibilidad de una secuencia de dos semestre.
Zazkis, R., y Campbell, S. (1996). Divisibilidad y la estructura multiplicativa de los números naturales:
comprensión profesores en formación. Diario de Investigación en Educación Matemática, 27, 540-563.
Este estudio contribuye a un creciente cuerpo de investigación sobre el conocimiento del contenido de los profesores de
matemáticas. El dominio objeto de la investigación era la teoría de números elemental. El foco principal se refería al concepto
de divisibilidad y su relación con la división, multiplicación, Números primos y compuestos, factorización, reglas de divisibilidad,
y la descomposición de primera. El (Acción-Proceso-Objeto) APO marco se utilizó para el análisis y la interpretación de los
datos obtenidos en las entrevistas clínicas con profesores en formación. respuestas de los participantes a las preguntas y tareas
indicadas disposiciones generalizados hacia los archivos adjuntos de procedimiento, incluso cuando algún grado de
comprensión conceptual fue evidente. Los resultados de este estudio proporcionan una visión preliminar de las estructuras
cognitivas en la teoría de números elemental.
Zazkis, R., y Gunn, C. (1997). Conjuntos, subconjuntos y el conjunto vacío: las construcciones de los estudiantes y
convenciones matemáticas. Diario de Informática en Matemáticas y Enseñanza de las Ciencias, 16, 133-169.
Este estudio investiga la comprensión de los conceptos básicos de la teoría de conjuntos de futuros profesores de educación
primaria. comprensión de los estudiantes se analizan después de la instrucción usando ISETL. El análisis de los datos, que se basa
en APOS (todavía no llamada), revela dificultades de los estudiantes con la idea de un conjunto como un elemento de un conjunto y
la idea del conjunto vacío.
Zazkis, R., y Khoury, H. (1994). A la derecha del punto “decimal”: conceptos de futuros profesores
del valor posicional y las estructuras de varios dígitos. En la investigación en Colegiado educación matemática I. SSC problemas en
la educación matemática (Vol. 4, pp. 195-224). Providence, RI: Sociedad Matemática Americana.
El objetivo de este trabajo es en la comprensión maestros de primaria preservice de los conceptos relacionados con colocar
valor a través de la lente del marco APOS. Se pone especial énfasis en el mecanismo de-encapsulación a través de una tarea
de conversión utilizado en una entrevista. Se presenta una descomposición genética para la construcción de número no
decimal.
referencias
Arnón, I. (1998). En el ojo de la mente: ¿Cómo los niños a desarrollar conceptos matemáticos que se extiende
La teoría de Piaget. Tesis doctoral no publicada, Facultad de Educación, Universidad de Haifa. Arnón, I., Nesher, P., y Nirenburg,
R. (1999). Lo que se puede aprender acerca de las fracciones con solamente
ordenadores. En O. Zaslavsky (Ed.), Actas de la 23ª Conferencia del Grupo Internacional para la psicología de la
educación matemática (Vol. 2, pp. 33-40). Haifa, Israel. Arnón, I., Nesher, P., y Nirenburg, R. (2001). ¿Dónde se
encuentran las fracciones sus equivalentes?
Este encuentro puede tener lugar en la escuela primaria? Revista Internacional de Ordenadores de aprendizaje
matemático, 6, 167-214. Asghary, A., & Tall, D.
(2005). experiencia de los estudiantes de las relaciones de equivalencia: Un
fenomenográfico enfoque. En HL Chick & JL Vincent (Eds.), Actas de la 29ª Conferencia del Grupo Internacional
para la psicología de la educación matemática (Vol. 2, pp. 81-88). Melbourne, Australia: PME.
Asiala, M., Brown, A., DeVries, D., Dubinsky, E., Mathews, D., y Thomas, K. (1996).
Un marco para la investigación y el desarrollo curricular en la educación matemática de grado. En la investigación
en educación matemática Colegiado II. cuestiones SSC en la educación matemática (Vol. 6, pp. 1-32). Providence,
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Sobre los autores
Ilana Arnón es profesor de Educación Matemáticas para los futuros profesores de matemáticas de secundaria
en Givat Washington Colegio Académico de Educación, Israel.
Jim Cottrill es un profesor asistente de matemáticas en la Universidad de Ohio Dominicana, OH, EE.UU..
Ed Dubinsky es profesor visitante adjunto en la Universidad de Miami, FL, EE.UU.. El Dr. Dubinsky es
considerado el padre de la teoría APOE.
Asuman Oktaç es profesor en el Departamento de Educación de Matemáticas del CINVESTAV-IPN,

México.
Dora Solange Roa es profesora asociada en la Facultad de Matemáticas de la Universidad Industrial de

Santander, Colombia.
María Trigueros es profesor en el Departamento de Matemáticas en el Instituto Tecnológico Autónomo de

México, México.
Kirk Weller es profesor y jefe del Departamento de Matemáticas de la Universidad Estatal de Ferris, MI, EE.UU..

Índice
UNA tercera iteración

Abeliana, 74 actividades, 85-89
Habilidades, 124, 130 la discusión en clase, 89
Resumen ejercicios, 89
álgebra, 2, 67, 68, 101, 106, 107, 178 cadenas decimales infinitos, 85
objetos, 3 encapsulación apoyado, 85
Acceso, 113, 124, 129 Aquiles y la tortuga, 104
Alojamiento, 176, 182 Across, 125, 126, 130-132
cuentas, 112 Acción, Proceso, objetos, y de esquema (APOS)
y la asimilación, 19 teoría, 1-4, 146, 154
La teoría de Piaget, 113 ciclo de la enseñanza de la ECA (ver la enseñanza de la ECA
reequilibrado, 122 ciclo)

ACE ciclo, 101, 104, 105 la cognición e instrucción, 179
ciclo de la enseñanza de la ECA coherencia, 185
la teoría APOE, 67 construcción, estructuras mentales, 181
análisis comparativo, 90 diseño
descripción, 58-59 y la ejecución, el 57
primera iteración instrucción, 178
actividades, 79-81 calibrar los estudiantes matemática
la discusión en clase, 81 rendimiento, 91
ejercicios, 81 descomposiciones genéticas, 27, 35, 37-40
repitiendo decimal, 78 ISETL (véase la teoría de conjunto interactivo
descomposición genética, 77 idioma (ISETL))

número racional del individuo aprendizaje y enseñanza
esquema, 78 álgebra abstracta, 67
estrategia pedagógica, 58 operación binaria, 70-72
infinito potencial y real, 76 la discusión en clase, 73-74
profesores en formación, 91 ejercicios, 74
números racionales, 75 descomposición genética, esquema de grupo, 67
decimales de repetición, 76, 77 esquema de grupo, 72-73
segunda iteración Los resultados de instrucción, 75
actividades, 82-84 las experiencias de los investigadores, 27-28
la discusión en clase, 84 sets, 68-70

encapsulados, dígitos infinita conceptos matemáticos, 181
cadenas, 82 la construcción del conocimiento matemático,
ejercicios, 84-85 17-26
estudiantes realizan acciones, 77-78 estructuras mentales, 29, 175

236 Índice
Acción (cont.) texto / materiales de instrucción, 33

infinito potencial y real, 34 teórico, 29
representaciones y transiciones, 180, 181 tipos, 48
secuencia de enseñanza, 51 Analítica, 113, 124, 125
Acción-proceso-objetos en APOS Analytical, 1
concepción, fracción, 163 La geometría analítica, 113
interiorización, 152, 158, 173 instrucción basada en APOS, 2, 57, 78, 90, 91
contexto post-secundaria, 153 ciclo de la ECA, 101
Acciones, 1, 3 construcción, estructuras mentales, 179

álgebra abstracta, 101 diseño, 178
ciclo de ACE, 78 actitudes de los estudiantes, 107
actividades y ejercicios, 94 la investigación basada en APOS, 2, 4
APOS teoría, 17, 175, 177 recopilación de datos y fase de análisis, 95

operación binaria, 70-71 entrevistas semiestructuradas, 96
en cálculo, 20 A! P! O! S progresión
concepción, 20, 66, 179, 186 desarrollo, 10
construcción corazón, la teoría APOE, 9
/ objetos físicos mentales, 19 interiorización y la encapsulación, 7
estructuras mentales, 18 Enfoques
físico existente, 66 más y más, 53
externo, 19 coordinación, 47
identificación, grupo cociente, 102 didáctica, 34
interiorizado, 76-77 función, 45
en álgebra lineal, 20 aprendizaje de los estudiantes, de dos variables
proceso mental, 175 funciones, 34

transformaciones físicas y mentales, 175 Aproximación, 45
y el proceso, 21, 22, 25, 26, 66-67 Aristóteles, 104
reconstrucción, 176 Aritmética, 147
formación conjunto, 68-70 reflexión aritmética, 6
en las estadísticas, 20 Como independencia lineal, 107
paso a paso, 19 Aspect, 110, 118, 120, 132
estudiantes construyen, 66 La asimilación, 113, 122, 176
escribir programas, 77 y el alojamiento, 19
Actividades, 2, 111, 114, 121 estructura dinámica, 25
computadora, 45 actitudes
lista, 52 la teoría APOE, 104
enseñanza, 37, 40, 47-51 estudiante frente a la instrucción basada en APOS, 107
Actividades, discusiones en clase, ejercicios (ACE) Los autores de la teoría APOE

Ciclo de Enseñanza, 2 Arnón, I., 3, 14, 137, 139, 140, 151-157,
infinito Actual, 76, 104 159, 161-171, 173, 191, 197, 204,
Además, 7, 9 210, 220, 224, 225
AddString, 82, 83, 86-87 Artigue, M., 198
ad infinitum, 183 Asiala, M., 10, 12, 14, 19, 38, 65, 94, 96,
pensamiento matemático avanzado, 177 101, 102, 104-106, 110, 128, 163,
dominio afectivo, 107 173, 191, 198, 199, 210
representaciones algebraicas, 113 Ayers, T., 23, 148, 199, 227
Análisis Azcárate, C., 199
de datos, 28, 93-94 Badillo, E., 199
empírica, 42 Baker, B., 14, 114-116, 118, 123, 125-127,
descomposición genética, de 38 años 190, 199, 200, 203
intervalos de ε-delta, 45 Barbosa Alvarenga, K., 200
datos de la entrevista, 34 Baxter, N., 11, 200
preliminar, 44, 51 Bayazit, I., 200, 201
Índice 237
Bodí, Dakota del Sur, 201 Kleiman, J., 198

Boigues, F., 214 Ku, D., 15, 35-38, 102, 214
Breidenbach, D., 1, 20, 140, 201, 202 Kuhn, J., 2, 93, 220
Brown, A., 14, 15, 34, 67, 68, 75, 140, Lage, A., 222
149, 184, 198, 201, 202, 211, Leron, U., 67, 68, 75, 201, 208, 210
214, 225 Levin, G., 11, 200
Campbell, S., 202, 225 Lewin, P., 31, 199, 206, 208, 210
Campero, J., 222 Llinares Ciscar, S., 201, 212, 214
Carlson, M., 202, 207 Loch, S., 225
C etin, i., 202 Lozano, D., 218
Clark, JM, 14, 21, 22, 110, 113, 115, Malaspina, U., 212
116, 119, 128, 190, 203, 204, 214, Mamolo, A., 215, 220
215, 225 Manzanero, L., 223
Cooley, L., 15, 114, 123, 125, 129, 131, Martínez-Planell, R., 22, 34, 106, 215, 222
133, 134, 190, 199, 203, 222 Martin, WO, 224
Cordero, F., 203 Mathews, D., 21, 22, 198, 199, 209, 214,
Cottrill, J., 13, 14, 44, 45, 47, 78, 99, 100, 215, 223
113, 115, 116, 118, 119, 135, 190, McCabe, GP, 220
191, 198, 203, 204, 225 McDonald, MA, 14, 18, 110, 113, 114,
Czarnocha, B., 14, 128, 203, 204 118, 197, 201, 208, 211, 215, 225
Dautermann, J., 59, 210 Meel, D., 215
Davis, G., 199, 204 Mena, A., 216
DeVries, D., 198, 201, 203, 204 Merkovsky, R., 225
Dubinsky, E., 1, 5-15, 18-21, 23-26, Miranda, E., 203
29-34, 45, 65, 67, 68, 75-77, 90, Moreira, RN, 170, 216
97, 101, 103, 104, 110, 114, 118, Morics, S., 199
137-140, 144, 146, 148, 149, 151, Nesher, P., 152, 197
155, 162, 180, 185, 191, 192, Nichols, D., 201, 204
197-201, 203-213, 216, 219, 220, Nirenburg, R., 197, 198
223-225 Oktaç, A., 15, 28, 41, 42, 44, 47, 103, 106,
Elterman, F., 207, 210 111, 199, 214, 218-220, 223
Ely, R., 211 Parraguez, M., 15, 111, 218
Escandón, C., 222 Pegg, J., 218
Estruch, VD, 214 Possani, E., 218
Fenton, WE, 212, 219 Prabhu, V., 204
Font, V., 199, 212 Preciado, JG, 218
García, MM, 12, 17, 25, 112-114, 128, Przybylski, J., 219
190, 192, 203, 212, 217, 218 Ramírez, AA, 219
Gavilán, JM, 212 Reynolds, BE, 219, 223
Giménez, J., 212 Roa-Fuentes, S., 15, 28, 41, 42, 44, 103,
Gong, C., 207, 210 106, 219, 220
Grey, E., 15, 201 Salgado, H., 220
Gunn, C., 226 Schwingendorf, KE, 198, 204, 209,
Hähkioniemi, M., 212 219, 220
Hamdan, M., 170, 213 Sinclair, N., 220
Harel, G., 208, 213 Stenger, C., 15, 25, 108, 211, 220, 225
Hawks, J., 201 San Juan, D., 203
Hemenway, C., 200, 203 Strobel, K., 215
Hernández Rebollar, LA, 213 Tabaghi, SG, 220
Hollebrands, KF, 213 Tall, D., 15, 75, 170, 204, 206, 218
Kabael, T., 214 Thomas, K., 198, 201, 202, 204, 221
Khoury, H., 226 Tolias, G., 202, 203
Kiaie, CC, 219 Tossavainen, T., 221
238 Índice
Autores en APOS teoría (Cont.) variables, 63-64

Trigueros, M., 15, 22, 34, 36, 47, 106, “Además vector”, 43
112, 199, 200, 203, 213-215, 218, espacio vectorial, 48
220-223, 225 operadores booleanos (como definen y utilizan
Vakil, R., 203 en ISETL), 62, 83
Valls, J., 201 Boolean con valores de función, 49, 51
Vidaković, D., 107, 203, 204, 211, 220,
223, 224
Vizcaíno, O., 224 do
Weller, K., 1, 14, 15, 29, 34, 48, 59, 76, 77, Cálculo
90, 103-105, 107, 108, 137-141, 20 acciones,
149, 177, 178, 201, 210, 211, 220, y cursos de análisis, 135
224, 225 diferencial e integral, 112
Wilhelmi, MR, 212 encapsulación y objetos, 22
Wilson, RT, 181, 210 la instrucción y el rendimiento, 178
Wodewotzki, MLL, 216 interiorización y procesos, 21
Yiparaki, O., 210 conceptos matemáticos, 12, 18
Zazkis, R., 141, 202, 210, 215, 225, 226 abstracción y los informes de reflexión, 13
preguntas auxiliares, 107 Cálculo problema de gráficos, 123, 129
Conciencia, 124, 125, 130-131 esquema de cálculo de gráficos
Axioma, 66, 67, 72, 73 el desarrollo, la etapa de intervalo, 124-128
Booleana función, 49 Acciones que realizan, 131
funcs, 51 etapa propiedad, 124
satisfecho y falso, 51 estudiantes, 123-124
esquema, 48-49, 67, 68, 72, 75 tematización, 135
conjunto y operación binaria, 48 cardinalidad
Eje, 126 conjuntos infinitos y finitos, 182
proceso, problema pelota de tenis 49,
184
segundo esquema de plano cartesiano, 111
Bases, 111 producto cartesiano, 48, 49
Base Cadena de reglas
concepto, 35 entrevista, 135

concepto de imagen, 12 intra-etapa, 115-116
conceptos de álgebra lineal, 15 conceptos matemáticos, 14
R 3, 54 esquema, 116-118
y conjunto generador, 35 estudiantes, 113
conjuntos generadores, 37 trans-etapa, 119-121
de espacio vectorial, 103 Cambio
hipótesis de trabajo, 27 tematizado esquema de Clara, 134
Comportamiento de una curva, 115 derivado, 116, 118
Las operaciones binarias, 14, 96, 103 inter-etapa, 120
las actividades, los estudiantes, 74 intra-etapa, 120
adición y multiplicación, 50 esquema, 109
axioma Schema, 75 Círculo, 53
definición, 49 Class, 109, 110
encapsulación, 185 la discusión en clase, 2
funcs, 70 La clasificación y seriación, 8, 9
de entrada a, 30 Clasificación de los estudios de investigación
ISETL, 70-72 estudios comparativos, 104, 105

Objeto mental, 176 nivel de desarrollo cognitivo, 104, 106
par, 72-74 estudios no comparativos, 104, 105
esquemas, 67, 68, 71, 72 actitudes de los estudiantes, 104, 107
Índice 239
la inclusión de clases, 110 de investigación, 94
plan de clase, 52 esquema, 110-112, 129, 132

observación en el aula Composición, 70, 72-73, 113-114, 116, 119
la teoría APOE, 102 actividades de la computadora
diseño metodológico, 95 sistema de álgebra computacional, 103
CLUME. Ver el aprendizaje cooperativo en pensamiento de los estudiantes, 11
pregrado Matemáticas tipos, 45

Educación (CLUME) sistema de álgebra computacional, 103
Cognición Los juegos de ordenador, 95
la teoría APOE, 178 sala de ordenadores, 171

construcción, 182 El ordenador, 138
descripción, 33 Programación de computadoras
y la epistemología, 28 herramienta pedagógica, 11
descomposición genética, 29 proceso, objeto y radios, 10

concepto matemático, 179 escritura, depuración y en funcionamiento, 10
Cognitivo ciencias de la computación, 1, 179
construcción, 112 Concavidad, 126, 127, 134-135

desarrollos, 8, 9 Concepto
inferior, 6 álgebra abstracta, 106
progresión, 138 acción, 19, 102
estructura, 6 infinito actual y potencial, 149
Coherencia APOS teoría, 107, 108, 146
noción, 13 desarrollo cognitivo, 140
de esquema, 25, 73, 78, 112, 114, 124, 125 y la concepción, 18
desarrollo trans-etapa, 118 clases laterales, grupos de normalidad y el cociente, 101
Coherente Totalidad emergente, 99

APOS Descripción teoría, 14 clases de equivalencia, fracciones, 111
marco, 110 desarrollos históricos, 140
colecciones de objetos, 12 imagen, 12-13
esquema, 111, 131 aprendizaje, 138
La investigación colaborativa, 95 transformación lineal, 103
Conjunto de datos matemática, 17-19, 25, 103-104, 110,
observaciones en el aula, 102-103 122, 150
análisis histórico / epistemológico, n-tupla, 20
103-104 descomposición genética preliminar, 94
entrevistas, 95-100 proceso de oponerse, 138
Los análisis de libros de texto, 103 esquemas, 109, 122, 135
preguntas escritas, 100-102 libros de texto, 103
Las combinaciones de funciones, 36, 111, 198, 213 etapas de la tríada, 121
Combinatoria, 11 espacio vectorial, 111

conmutatividad Concepción
Además y la propiedad, 7 acción, 20
y la frase de Piaget, 8 y el concepto, 18
Compacidad, 12 objeto, 2, 22
Análisis comparativo, 105 proceso, 22
Los estudios comparativos, 104, 105 estudiantes, 22
Comparación, 8 ε-δ Concepción, 100
Completado proceso infinito, 76 Concreto y lo abstracto
La finalización del proceso, 182-183 APOS teoría, 153, 154, 164
Complejidad, 112 recortes de círculo, 152
componentes manipulativos concretos, 185

nivel de complejidad, 112 objetos concretos, 3
individual, 112, 128 operaciones de hormigón, 3, 138
240 Índice
Conjunción, 31 desarrollo, 1, 2, 4 Plan de estudios

Conexión, 112, 113, 125 Curvas, 111, 115
Consciente, 128, 130-131, 135 Cambio de signo, 127, 135
Consenso, 95, 96 Ciclo

Constructivismo, 1 ACE enseñanza, 101, 104, 105
Constructivist, 1 la investigación y el desarrollo curricular,
construcciones 93-94
concepto transformación lineal, 41 mental,
36-37 prerrequisito, 36
re
de proceso y de objetos concepciones, 44 Datos

Contenido análisis, 123, 129
y las operaciones, 6, 7 observaciones en el aula, 102
profundo efecto, 10-11 recolección (véase Recopilación de datos)
SETL, 11 comparativo, 105

Contexto “Off-line”, 13
conceptos matemáticos, 181 e informar, 13, 14
concepción proceso, 176, 181 sin analizar, 13
Contigua, 124, 125 Análisis de los datos
Continuidad, 123, 129, 132-134 observaciones en el aula, 102-103

grupo de control, 105, 224 análisis histórico / epistemológico, 103-104
Cooperative, 2 entrevistas, 95-100
El aprendizaje cooperativo, 94, 107, 179-180 ciclo de refinamiento, 29
El aprendizaje cooperativo en Pregrado revisiones, 45
Educación Matemática (CLUME), Los análisis de libros de texto, 103
13, 14 preguntas escritas, 100-102

Cooperativamente, 2 Recopilación de datos
esquema coordinado, 100, 106 observaciones en el aula, 102-103

Coordinación, 110, 118, 124, 130, 175, 186 análisis histórico / epistemológico, 103-104
esquema del axioma, 72 entrevistas, 95-100
niño se da cuenta, 9 Los análisis de libros de texto, 103
la construcción, 75 preguntas escritas, 100-102

de-encapsulación y el proceso de reversión, Tipo de datos, 59, 64-65
22-24 Dec2Frac, 83-84, 86-87
descripción, 9 expansión decimal, 75, 77, 81-83, 87, 105
individual, 68 paquete, 78, 82, 83, 85, 89 expansión decimal
interiorización, 17, 20 Decreciente, 126, 127, 132, 134
mecanismos mentales, 5 De-encapsulación
estructuras mentales, 1, 10, 12 Objeto operación binaria, 176
establecer y operación binaria, 71, 73 la coordinación y el proceso de reversión, 22-24
1-1 Correspondencia, 8-9 estructuras mentales, 1
Correspondencias, 112, 113 Integral definida, 14
cojunto Definición, 118, 120, 122, 132
acción concepción, 102 Definición de límite, 100
regla de la cadena, 114 Derivado
conceptos, aprendizaje de los estudiantes, 101 regla de la cadena, 116, 135
formación, capacidad, 102 descomposición genética, 53-54

representaciones geométricas, 187 estudiante graduado en el seminario, 52
operaciones, 177 gráfica, 14, 113-114

contar números, 182, 183 inter-etapa, 116
Por supuesto, 124, 132, 135 intra-etapa, 114
Criterios, 144-148 esquema, 122
Criterio, 116, 119 trans-etapa, 118
Índice 241
Diseño Esquema de la función del individuo, 122

observación en el aula, 102-103 intervalos, 125, 127, 130
descomposición genética enteros positivos, 32
desarrollo histórico, concepto, 34 proceso, 45-47
construcciones mentales, 36-37 y el rango, 30, 32, 52
preliminar, 33 reequilibrado, 122
construcciones de requisitos previos, 36 esquema, 118
conjunto generador y vuelta, 35-36 conjuntos, 124
las actividades de enseñanza, 47-51 tipos de transformación, 30

instrucción, 93-94 vectores, 42, 43
preguntas de la entrevista, 95-96 concepción dinámica
preguntas escritas, 101 coordinación, dos proceso, 47
Diseño de la instrucción, 93-94 concepción estática, 45
Diseño de preguntas de la entrevista, 95-96 estructura dinámica, 21, 25
Determinantes, 11
De-tematización, 110, 128
Desarrollo, 1-3 mi
actividades diseñado para facilitar, 49-21 Elemento

operación binaria, 48 cuatro, 9
mental, 30-31 transformar, 6

descomposición genética preliminar, 28-29 Escuela primaria
refinamiento, 47 la teoría APOE, 152-154,
conjunto generador y span conceptos, 36 173-174
construcciones de los estudiantes, 28 clases de equivalencia, fracciones,
esquema de la función del estudiante, 32-33 173
teorías / modelos, 27 aprendizaje, fracciones, 161
Desarrollo de un esquema aprendizaje de las matemáticas, 3
descripción, 112-113 151 estudiantes de educación superior,
inter-etapa, 116-118 emergente

intra-etapa, 114-116 objeto, 147
La teoría de Piaget, 113 proceso, 145
trans-intervalo, nivel trans-propiedad, 131 totalidad, 145
trans-etapa, 118-121 totalidad emergentes (ET), 99
tríada, 113 Empírico
ruta didáctica, 96 análisis, 42, 44
Diferenciar, 122, 134 evidencia, 94, 95, 103
Dificultades, 110, 123, 126, 127 estudios, 29, 40-41
la teoría APOE, 107 Encapsulación, 1, 94, 100, 102
encapsulación, 147 ACE ciclo, 78, 82
preguntas de la entrevista, 95 acción, 66, 77
infinito matemático, 103 axiomas, 68
0.999, objeto mental, 99 operación binaria, 71, 185
proceso de oponerse, 140 cadena infinita, 77
generalizada, 140 de entrada / salida, programa, 67
Dimensión, 37, 111, 118 mecanismo, 25

espacios n-dimensionales, 111 mental
Discrepancias, 38 mecanismo, 76
matemática discreta, 11 objeto, 69, 70
Disyunción, 31 estructuras, 175
DivString, 82, 83, 88 y objetos, 21-22
Dominio abstracción reflexiva, 18
función, 41, 125 Entrada, 97-99
gráfica, 131 estudio epistemológico, 95
242 Índice
Epistemología número, 144 proceso, 137, 150

descomposición genética, 181, 12 Primera derivada, 126, 127, 130 fijo,
conceptos matemáticos inextricablemente 133
entrelazadas, 181 Igualdad 0,9 ¼1
Flexible, 127, 130-131, 135 forma flexible
ciclo de la enseñanza de la ECA, 105 133 preguntas de seguimiento, 96 para
objetos mentales, 99 EqualString, 83 siempre, 141-145, 147, 62 para el lazo
Ecuación, 142, 147 definición formal de límite, 100 pensamiento
formal, 45 Frac2Dec, 83-88 Fracciones
función lineal, 53 y
matrices, 49 avión / línea,
sistema de solución 54, 36
Resolver sistemas, 35-36 de actividades, los estudiantes, 86, 87

equilibrado, 113 operaciones aritméticas, operaciones
clases de equivalencia de fracciones binarias 158, 158 recortes círculo, 152, 153,
concepto, 111 171, 87 comandos de la construcción,
definición, 174 de
grado 5, 169 159
concepción proceso, 152 cuerdas decimales, 84 de encapsulación, las
experimento de enseñanza, 170 errores, clases de equivalencia 163, 151, 170
27, 51, 52 la geometría euclidiana, 113 Frac2Dec, 83 cuerdas individuales, 85
cuerdas decimales infinitos, 85 ISETL, 85 de
Evidencia, 125-126, 131, 133, 135 nivel de K-12, 178 y proporciones no
la investigación basada en APOS, 101 numéricos, 186 de interpretación parte-todo,
clases laterales, 102 152,
datos de los estudiantes, 103
Exámenes
temas de la entrevista, 95 de datos

no comparativo, 105 preguntas 154, 155
escritas, 100-101 ejercicios, 2, 94-96 relación, 185
supuesto Experimental repitiendo decimal, 77, 84, 89, 90 estudio,
3 Marco, 110 Marco para el análisis (FFA)
APOS-basado, 107
datos no comparativo, 105 Grupo
experimental, 223 funciones interpretaciones, 143 de
exponenciales, 116, 119 regla exponencial, progresión, 145, 148 funcs, 62-65,
115, 119 Expresión 69-73, 79, 83
axioma facilita encapsulación, 51 de comando
la concepción de procesos, 141 ISETL, 50 pruebas, 51
totalidad, señal externa 147, 102
Además tupla y la multiplicación escalar, 50 Funcional
Fundación para la Educación Exxon, 14
análisis, 6 derivado, 114, 120, 135
exponencial o trigonométricas, 116 gráfica,
F 113-114, 123, 129 Esquema de individual,
Figuras, 113, 130 Finite 122 inter-etapa, 116, 124 intra-etapa, 114,
124 esquema, 111, 112 trans-etapa , 118,
cardinalidad, 182 124, 125 tríada, 113
decimales, 76
encapsulación, 176, 184 de
enumeración, 182, 183 de campo,
50
Índice 243
funciones estructuras mentales, 177

objetos abstractos, 3 prerrequisitos, 41
acción y el proceso de la concepción, 9, 179 refinamiento, 44-47, 99
la teoría APOE, 107, 177 representaciones y transiciones, 180
hijo de cultura, aptitudes e intereses, 8 esquema, 67
composición, 23 aprendizaje de los estudiantes, 101
concepto, 19, 21 diseño de la actividad docente
descomposición genética, 29-30 facilitar el desarrollo, 49-51

independientemente, 1 espacio vectorial, 48-49
transformación lineal, 103 epistemología genética, 113, 181
y la lógica esquemas, 30 Las figuras geométricas, 113
conceptos matemáticos, 12 estructuras geométricas, 112-113

proceso, 23 comportamiento global, 130-131
proposicional y el cálculo de predicados, 11 entidad global, 113

proposición de valor de función, 32 Gráfica, 124, 125
representaciones y transiciones, 180 Graficando
esquema, 111-113, 122 y el derivado, 14
esquema para R 3, 106 esquema, 125-126, 131
espacio, 6 Los gráficos
de dos variables, 106 acciones, 125, 126

planos fundamentales, 106 y expresiones algebraicas, condición
53 continuidad, 132 función, 123
sol proceso, 124

Generalización, 17-19, 175 las relaciones, 11
concepto de transformación general, 103 esquema, 125-126

estudiante genérico, 29 esbozo de Stacy, 127
descomposición genética, 2, 11, 123-125, 127 función transformada, 52
ciclo de la ECA, 58 traducciones, 52
Acción hacia Objeto, 90 GreatString, 83
fase actividades, 59 grupos
la teoría APOE, 182 reunión anual, 14
papel central en la investigación basada en APOS, 37-40 APOS, 57, 107
error común, 51-54 regla de la cadena, 119
proceso de construcción y objeto concepto / propiedad, 7

concepciones, 41-44 clases laterales, la normalidad y el cociente, 14
recopilación de datos y fase de análisis, 95 preguntas de la entrevista, 95
diseño procedimental y conceptual

construcciones mentales, 36-37 comprensión, 90
construcciones de requisitos previos, 36 cociente, 105, 106
conjunto generador y vuelta, 35-36 esquema, 72-74, 114
análisis epistemológico, 181 la enseñanza y el aprendizaje (véase La enseñanza
enmarcado, 17 y los grupos de aprendizaje)
función, 29-30 trabajo, 107

hipótesis teóricamente y probado preguntas escritas, 100-102
empíricamente, 17-18 Grundvorstellungen, 182
inducción, 30-32
decimales infinitas de repetición, 76, 77 proceso de
aprendizaje, 18 H
para el límite, 99, 100 Hotel de Hilbert, 104
transformación lineal, 103 Indirecta, 96
objeto matemático, 178 desarrollo histórico, 112-113

construcciones mentales, 58, 91, 94 Estudio histórico / epistemológico, 95
244 Índice
Estudio histórico, 95 la igualdad 0.9¼1, 99

ejercicios de tarea, 95-96 descomposición genética, 76, 77
Las hipótesis, 27, 37 infinitos decimales que se repiten, 2, 137,
143, 150
Infinitesimales, 75-76, 104
yo Infinity, 15, 103-104
if, 62 Notación infija, 63, 71-72
Imagen Informal, 45
mental, 31 Entradas, 111
conjunto generador, 35 Instrucción
vectores, 43 enfoque basado en APOS, 41, 179
Imágenes -Relacionados APOS enfoque, 105
APOS, 154 observaciones en el aula, 102
auténtico anticipatoria, 166 diseño, 40
objetos concretos, 164-169 implementación, 28
Imagination, 3, 138, 149 materiales, 33
La implementación de la instrucción concepto matemático, 179
la investigación basada en APOS y / plan de estudios el rendimiento matemático, 95
proyecto de desarrollo, 93 estructuras mentales, 179
recogida y análisis de datos, 94 descomposición genética preliminar, 106
descomposición genética, 103 la reforma enfoque orientado, 179
Trascendencia ciclo de investigación, 47-48, 93-94
acciones, 31 actitudes de los estudiantes, 107
implicación de valor de función, 32 análisis teórico, 94

proceso, 32 tratamiento, 45
Implícito El diseño instruccional, 105
diferenciación, 115 Los materiales de instrucción, 1
funciones, 116, 120 Las estrategias de enseñanza, 179
proceso incompleto, 76 tratamiento de Instrucción, 138, 142

El aumento, 114, 126, 127, 132 ciclo de ACE, 77
Inducción APOS teoría, 201, 202, 205
descomposición genética, 30-33 actividades de la computadora, 45
matemática, 33 técnicas de conversión, 78

Desigualdades, 100 efectividad, 199
Infinito descomposición genética, 223-224
la investigación basada en APOS, 139 Instrumento
cardinalidad, 182 y / o entrevistas en profundidad, 28
FFA, 144 entrevistas, 96
procesos iterativos, 183 basado en la teoría, 37-38
construcción mental, 176 preguntas escritas, 101

objeto, 140 Entero
repetir, 2 correspondientes cadenas, 86
decimales periódicos, 176, 178 cadenas decimales, 84
totalidad y niveles, 137 división, 8
cadena decimal infinito (cadena decimal) ejercicios, los estudiantes, 89
clase discusión, 81, 84 de operación / proceso, unidades formadoras, 6
ejercicio, 81, 89 objetos físicos, 7

MultString y DivString, 88 positiva, 8, 9
concepción proceso, 81 repitiendo decimal, 77, 90
estudiantes, 84 set, 74
decimal de repetición Infinito Ver, 80
comprensión conceptual, 90 Integral, 112, 116, 119, 120
encapsulación, 87 Integrar, 120, 126, 134
Índice 245
La interacción de los esquemas silencio, 96

el cálculo del esquema de gráficos, 124-128 más pequeño, 100
individual, 122 habilidades de los estudiantes, 124
esquema de cálculo de gráficos de los estudiantes, trans-etapa, 130, 132

123-124 análisis Entrevista, 96
Interactivo Conjunto teórico Idioma (ISETL) Entrevistador, 96, 107
descripción, 59 entrevistas
operaciones, tipos de datos, 64-65 análisis, 96
herramienta pedagógica, 65-67 la investigación basada en APOS, 95, 96
apoyar características matemáticas, estudiantes universitarios, 13
62-64 llevado a cabo, 34
la sintaxis estándar se asemeja matemática de datos, 34
notación, 59-61 extracto, 97

Inter-cálculo, 112 descomposición genética, 99
Entre otras funciones, 112 ejercicios de tarea, 95-96
interiorización libro de texto de álgebra lineal, 39
acción, proceso mental, 66 construcciones mentales, 95

acciones, 25, 102, 106 descomposiciones genéticas preliminares, 106
la teoría APOE, 156, 164 protocolo, 95
objetos concretos, 152 preguntas, 38
construido-interiorización, 1 refinamiento, 99
dígitos, longitud indeterminada, 76-77 instrumentos de investigación, 101
encapsulación, 154 la transcripción, 34

ISETL, 70 instrumentos escritos y / o
mecanismo, 17, 175 en profundidad, 28
mecanismos mentales, 77 Intra-cálculo, 112

objetos y acciones mentales, 20 fase intra-figurativa, 113
proceso mental, 175 Intra-función, 112
fracciones no unitarias, 160-162 Intra-etapa, esquema
interiorización en general, 161 la teoría APOE, 114
descomposición genética preliminar, 99 regla de la cadena, 115-116
y el proceso, 20-21 derivado, 114-115

afirmación cuantificada, 71 funciones, 114
estudiante, 68, 81 intervalo, 124
niño de 3 propiedad, 124
Las relaciones internas, 113 Intuición
revisiones internas, 14 estructura existente, 182
Interpretación construcciones mentales, 182
analizar las respuestas de los estudiantes, 103 principio, la acumulación, 183, 184
entrevistas, 96 Invariantes, 130-132
Entre etapas, esquema Invertible, 44
regla de la cadena, 116-118 ISETL. Ver Interactivo Conjunto teórico
derivado, 116 Idioma (ISETL)
función, 116 Aislamiento, 114, 116, 123, 124
intervalo, 124 Cuestiones
procesos y objetos, 116 contexto, la teoría de grupos, 96
propiedad, 124 segmento de la entrevista, 99
intervalos desarrollo matemático, 104

acciones / procesos, 114 organización y análisis, 99
dominio, 123, 130 infinito potencial y real, 104
reconstruir y coordinar, 124 Iteración
esquema, 124-128 secuencia finita, 183
esquemas (ver esquemas) principio, la acumulación, 183
246 Índice
K cuerdas, 9
Conocimiento transformaciones, 15
construcción, 122, 127-128 Álgebra lineal
desarrollo, 6, 113 20 acciones,
estructura, 110, 111 la teoría APOE, 178
Kuhn, TS, 93 conceptos, 15 de encapsulación y
objetos, 22 interiorización y proceso,
21
L entrevista, 39
Las actividades de laboratorio, 11 ISETL, 48
El teorema de Lagrange, 101 esquema, 49
Aprender combinaciones lineales
acción, 106 vectores de la base, 35
la teoría APOE, 107 proceso de la construcción, 37

las actividades de diseño, 47 vectores dados, 35
descomposición genética, 27, 28, 34 Objeto mental, 41
instructor / investigador, 94 esquema, 111
construcciones mentales, 52 linealidad
estrategias pedagógicas, 94 propiedades, 41-42, 44
descomposición genética preliminar, 106 transformación (ver transformaciones lineales)
componente social, 107 transformaciones lineales
Aprendizaje conceptos de álgebra, 15
la teoría APOE, 29 los libros de texto de álgebra, 103
análisis de datos, 29 construcción, 41-42

diseño, actividades y enseñanzas ejemplificado, 34
secuencias, 40 descomposiciones genéticas, 103
descomposición genética, de 35 años entrevistas, 106
el conocimiento, la teoría APOE, 27-28 concepciones de objetos, 44
álgebra lineal, 49 descomposiciones genéticas preliminares, 41

Una conferencia, 94, 104 estudio, 122
instrucción de conferencias, 179 Enlaces, 113
regla de Leibniz, 119 Lógica
Lente, 38 de las acciones, 110
LessString, 83 conector, 44
Niveles, 2, 3, 99, 104, 106, 137-150 “Abstracción reflexiva”, 7
Los niveles entre Etapas APOS, 151 esquemas, 30-32
Limitaciones, 107-108 conector lógico, de 44 años
Límites, 14, 123, 127, 129 Lógico-matemático

acción, 53 construcción, 6
la investigación basada en APOS, 107-108 estructuras, 6
aplicaciones, 45 estructuras lógico-matemáticas, 110
concepto, 44
secuencias de función, 30
descomposición genética, 99 METRO
descomposición genética preliminar, 46 Mapas, 9

proceso, 53 material de la acción
línea secante, 54 y operaciones interiorizados, 7

aperturas, 45 transformación de objetos físicos, 7
Lineal concepto matemático
álgebra (ver Linear algebra) APOS teoría, 17, 107, 181
dependencia, 37 ha construido, 25
ecuaciones, 15 la cognición e instrucción, 179

independencia, 37, 54 de manera jerárquica, 19
Índice 247
aprendizaje, 40 interiorización y procesos, 20-21 tematización

construcciones mentales y mecanismos, 17, 94 estructuras y esquemas, 24-25 objeto Mental
mentales, 178, 181
descomposición genética preliminar, 94 observaciones de acciones, 10 de encapsulación, 8, 12,
los estudiantes, 33, 28 transformación 104 igualdad, 99 estructuras mentales,
1, 66, 77
La inducción matemática, 10, 12, 178 infinito
matemático, 76, 103, 178 El conocimiento la teoría APOE, 175 descomposición
matemático genética, 177, 178 concepto matemático, 181
acciones, 19-20 estructuras / construcciones mentales,
de-encapsulación, la coordinación y la metacognición 17, 180-182 metáforas, 180-182
reversión, 22-24 Diseño metodológico, 95 Metodología, 93, 95,
encapsulación y objetos, 21-22 interiorización y 108 La escuela media, 1, 2 Mente, 112 -114
procesos, estructuras y mecanismos 20-21, 25-26 malentendidos, 2, 52 Modelos
tematización y esquemas, 24-25 rendimiento
matemático, 95, 100-101, 104 situaciones de problemas
matemáticos, 8, 13 lenguaje de programación
matemática
descomposición genética, 59 la teoría APOE, 1, 2 de

ISETL (ver Interactivo Conjunto teórico construcción, 34
Language (ISETL)) definición, 27
matemáticos, 103, 104, 108 epistemología y concepto matemático
CLUME participantes, 14 de cognición, 28 teórica, 37-38, 40, 47 Las
investigación la educación, la modificaciones de las estrategias pedagógicas, 101 modus
investigación 5, 6, 7 ponens, 32 Múltiples autores, 96 funciones de varias
La educación matemática, 180-182 Matrices variables, 122 multivariante cálculo, 106 MultString, 83, 88-89
acciones para definir tamaño, 51

ecuaciones, 49 conjuntos, 36, 74 libro de
texto, 11
n-tuplas y polinomios, 35 Mecanismos

norte
de encapsulación, 30, 34 y las estructuras Fundación Nacional de Ciencia (NSF), 13 números

mentales, 27-28 de construcciones mentales naturales
construcción, 184
la investigación basada en APOS, 101 encapsulación, 184
operación binaria, de 48 años de desarrollo, segmentos finitos, 104 de subconjunto, 182
176 Negación, 31 Negativo, 114, 126, 127 espacios
descomposición genética, 28, 34, 36-37, 94, 178 aprendizaje, no cartesiana, 111 estudios no comparativos,
concepto, 35 104, 105 transformación no lineal, 41 Normalidad,
el rendimiento matemático, 95 esquemas, 14
49
conjunto generador y palmo, 36 análisis teórico,
38, 95, 182 mecanismos mentales, 1, 3, 66, 77, 94,
175 conceptos de álgebra abstracta, 106
acciones, 19-20 teoría aprendizaje, Número 101
APOE, 17
de-encapsulación, la coordinación y la inversión presentaciones en congresos y publicados
proceso, 22-24 papeles, 12
descripción, 18 copias, 8
encapsulación y objetos, 21-22 conteo, 7
248 Índice
Número (cont.) Paradox, 104, 184

finito, 144 Parámetro, 35, 36
objetos, 7 Las derivadas parciales, 122
reales, 122 La interpretación Part-conjunto de fracciones
y segmento, 113 acción y proceso, 152
sustancial, 138 construcción, 155
unidades / usos, 9 Pascal, 10 estrategias
pedagógicas
la investigación basada en APOS, 101-103
O aprendizaje cooperativo, 94
Objetos, 64, 67-69, 71, 84 libros de texto, 103
abstracta, 3 sugerencias pedagógicas, 94

álgebra abstracta, 101 La pedagogía, 11-12, 179
acciones, 102 Rendimiento, 95, 96, 104, 124
actividades y ejercicios, 94 estudiantes, 34, 38, 48
operación binaria, 176 variaciones en matemática, 28
concepción, 2, 68, 72, 179 Permutaciones (grupo de la permutación), 14, 70, 74
mecanismo de coordinación, 23 Perspectivas, 113
Totalidad emergente, 99 Fenómenos, 7
encapsulación, 184 Los objetos físicos
y la encapsulación, 21-22 acción, 8
descomposición genética, 177-178 transformadora, 7
el rendimiento matemático, 95 Piaget, J., 175, 177, 180-182, 185
estructuras mentales, 179 etapas de Piaget del desarrollo cognitivo, 152
descomposiciones genéticas preliminares, 103 entrevista piloto, 95
transformación, 175, 177 Poincare, 104
Observación, 95, 102-103 Puntos, 111, 113, 118, 132
Operativa, 15 Polinomios, 35, 36
Definición operativa, 144, 146, 148 Positivo, 114, 126
Operaciones, 111, 114, 116, 128 entero positivo, 8, 9
aritmética, 185-186 Postsecondary, 1, 3
binario, 14 Potencial infinito, 76, 104
y el contenido, 6, 7 regla de la potencia, 115, 116, 119
encapsulación, 185 El cálculo de predicados
interiorizado, 7, 8 conceptos matemáticos, 12

Objeto mental, 176 y propositivo, 11
y concepciones estructurales, 15 Predecir
restricciones temporales, 183 construcciones, 44, 47
Órbitas subgrupos, 74 y herramienta de diagnóstico, 38
Orden descomposición genética, 29

y clasificación, 8 concepto y condiciones matemática, 27
formación, 9 descomposición genética preliminar, 38
independiente, 7 Preliminar, 149
mantener la consistencia, 12 descomposición genética preliminar
SETL, 11 diseño, 33
Pedir, 6-9 empírica, 34
Salida, 11 el desarrollo de tratamientos de instrucción, 28
interiorización, paso 2P, 99 entrevista, 106
PAG concepto transformación lineal, 41, 106

Paradigma construcciones mentales, 101
APOS teoría, 2, 93, 108 propiedades, 42
definición y características, 93 refinamiento, 2, 45, 46, 100
Índice 249
solo proceso, 47 desarrollos históricos, 140

libros de texto, 103 obstáculos, 140
Requisito previo proceso y el objeto de la concepción, 138
conceptos, 36, 107 totalidad, 149
construcciones, 35, 36, 41 geometría proyectiva, 113
estructuras, 28 Prompting, 96
Futuros profesores de primaria y secundaria, 75, Propiedades
76, 78 acciones, 125
Principio de la acumulación coordinar, 127, 132
la teoría APOE, 184 gráfica, 113-114
iteración, 183 intervalos, 131, 133
construcción mental, 184 objetos, 7
Problema situación, 110, 112, 118, 128, 130 procesos, 123, 125
La resolución de problemas, 94 el reconocimiento, 124
proc, 63, 64 esquema, 123, 124

Procept, 15 set, 112
Proceso, 1-3 Proporción, 8
álgebra abstracta, 101 El cálculo proposicional, 11
acción, 66-67, 90 proposiciones
actividades y ejercicios, 94 objetos abstractos, 3
axioma, 68, 72 de primer orden, 31
cognición, 178 enteros positivos, 32

concepción, 78, 81, 176, 179, 180 Propuesta de valor de función, 32-33
de-encapsulación, la coordinación
y la inversión, 22-24
encapsulación, 100, 178 Q
enumeración, 182, 183 Cuantificación
finita e infinita, 184 la teoría APOE, 178
cadena infinita, 77 concepción, 45
e interiorización, 20-21 enfoque de dominio, 45
inversas axiomas, 73 esquema, 45, 100
mental universal 43
acción, 76 Cuestionario, 95, 100
reflexión, 66 grupos cociente, 14
estructuras, 179 la teoría APOE, 107
transformaciones, 175 clases laterales y normalidad, 14
objeto, 76, 90, 99 enfoque pedagógico, 105

potencial infinito, 104 aprendizaje de los estudiantes, 101
descomposiciones genéticas preliminares,

103, 106
reconstrucción, 176 R
conjunto, 68 Gama, 118, 122
totalidad, 90 y dominio, 30, 32, 41
espacio vectorial, 103 cambio de función, 52
Producto de clases laterales, 101 proceso, 45-47, 100
Programación, 103 vectores, 43
lenguaje de programación, 138 Tasa, 53
Progreso Tasa de cambio, 115, 116, 118
concepción dinámica dificulta, 47 Los números racionales, 67, 75-76, 78, 89
limitado, 38 ! Racional apagado, 61
La progresión, 112-114 ! Racional, 61

la teoría APOE, 137 Los números reales, 122
FFA, 144, 148 Razones, 109, 113, 125-126

250 Índice
Volver a montar, 133 y el desarrollo curricular, 93-94

Reconocimiento, 116, 120, 124 ciclo, 94
Reconstrucción Recogida y análisis de datos
y reorganización, 6 observaciones en el aula, 102-103
esquema, 122, 128-129 histórica / epistemológico, 103-104
Re-equilibración, 122 entrevistas, 95-100
descomposición genética refinada, 38, 44, 99, libro de texto, 103
100, 106 preguntas escritas, 100-102

refinamientos ciclo de desarrollo, 93-94
ciclo, 29 instrumento, 95, 101
descomposiciones genéticas, 44-47 estudios no comparativos, 105
preliminar descomposición genética, 2, 40 preguntas, 108
datos de la investigación, 29 alcance y las limitaciones, 107-108
Reflexión actitudes de los estudiantes y el impacto a largo plazo, 107
la teoría APOE, 180 La investigación en Matemáticas Pregrado

metacognición, 180 Comunidad Educación (RUMEC), 1
abstracción reflexiva, 6 Reversión, 1, 5, 10, 12, 22-24
Reflective abstracción, 1, 17, 18, 58, 65, Revisión de la descomposición genética, 99
177, 180 R norte, 122
Reforma enfoque orientado a la instrucción, 179 Papel, 110, 113, 120

Regiones, 111, 122 Papel de la descomposición genética
Reinterpretación, 113 diseño, 47-51
Relaciones modelo hipotético, 27
a / b y c / d, 8 investigación, 37-40
derivados, 122 Regla de asignación, 42

y gráficos, 11 números
enteros, 8 entre etapas,
114 S
intervalos, 125 Escalar
objetos, 8, 112 proceso, 42
esquemas, 110, 111, 135 la suma de vectores y la multiplicación escalar,
transformaciones, 114 42-43
Relación con la teoría, 98, 99 vectores, 36
Eliminado, 131-134 campo escalar, 36
Reorganización, 6 Los esquemas, 1, 2
repitiendo asimilación, nuevas construcciones, 122

FFA, 144 axioma, 68, 75
etapa del proceso, 144 operación binaria, 68, 72
Representaciones, 3, 113, 118, 124 esquema de cálculo de gráficos (ver Cálculo
infinito actual, 76 esquema de gráficos)
la teoría APOE, 180 estudio regla de la cadena, 135
Boolean de valor func, 73 construcción, 178

clases laterales, 187 espacios n-dimensionales, 111
fracción / número entero, 84, 86, 89 funciones, 111
descomposición genética, esquema de grupo, 67 descomposición genética, grupo, 67
ISETL, 60, 87 grupo, 72-73
esquema de notación, 78 individuos, 111
se repiten las expansiones decimales, 85, 87 número racional del individuo, de 78 años
tenis problema bola, 183-184 inter-etapa, 116-118

transición, 180 intra-etapa, 114-116
Investigación estructuras mentales, 175
nivel de desarrollo cognitivo, 106 mente, individual, 112-114
estudios comparativos, 105 la obra de Piaget, 109-110
Índice 251
estructura, 110 formación, 8, 9

tematización (ver Tematización) funcs, 69-70
y tematización, 24-25 funciones, 30, 179
trans-etapa, 118-121 descubre individuales, 112
Alcance, 107-108 insumos, 111
Ámbito de aplicación de un esquema, 110, 114, 118 inv, 63
comentario de script, 98-99 ISETL, 60
entrevista con guión, 97 notación matemática, 60-61
Scripting de una transcripción de la entrevista, 97 objetos matemáticos, 13
Secante números naturales, 183
acción, 53 objetos físicos, 7
párrafo, 53 polinomios y matrices, 36
esquemas, 53, 54 azar off / on, 60
La escuela secundaria, 1, 3 gama, 6
Segunda derivada, 113-114, 123, 129 multiplicación escalar, 50
Segmento secuencia, 9
entrevista transcripción, 144-146, 148 solo, 48
y el número, 113 solución, 36, 37
Semirremolque de estructuras entrevista, 95, 96 que abarca (véase conjuntos generadores)
secuencias estudiantes, 74, 82

diseño, 27, 47 y tuplas, 11
números, 113 tipos, 35, 36
proceso, 30 vectores, 35
y serie, 14 Una serie de esquemas, 67
sets, 9 Ajuste teórico Idioma (SETL), 65

seriación Sombreado
y clasificación, 8 pensado experimento, 145, 146

experimento, 140 cuadrados totales, 145
conjuntos de secuencias, 9 Bosquejo, 123, 127, 129-132

Serie Slope, 114, 116, 118
la teoría APOE, 15 componente social, 107
y secuencias, 14 Solución, 141, 144, 147
la formación conjunto, 9 Espacio, 111, 113, 122
inclusión Set, 9 Lapso
SETL. Consulte Configurar teórico Idioma (SETL) y conjunto generador, 33, 35-37
entrada SETL, 11 vectores, 54
! Set al azar fuera, 60 conjuntos que abarcan
! Set azar en, 60 definición, 37

conjuntos elementos, 40
acción, proceso mental, 68 conceptos de álgebra lineal, 15, 111
esquema del axioma, 72 y palmo, 33, 35-36, 38
operación binaria, 63-64, 71 Cuadrado, 145, 146
y operación binaria, 51 Estabilidad de las construcciones, 108
producto cartesiano, 49 Escenario
comparaciones, 8, 83 APOS, 176

concepto, 35 construcción, 176
construcción, 184 La etapa de las operaciones concretas
intervalos contiguos, 124 la teoría APOE, 153, 164
cojunto, 177 escuela primaria, 151
crear nuevos conjuntos, los viejos, 68-69 Etapas, 2-3, 17
descripción, 48-49 entre etapas (ver Inter-etapa, esquema)
dominio, 6, 118 intra-etapa (ver Intra-etapa, esquema)
finita e infinita, 182, 183 relación, la inclusión de clases, 110
252 Índice
Etapas (cont.) Las simetrías, 14

esquema, 114 Sintaxis (como se refiere al uso de ISETL),
“La tríada”, 112, 113 59-62
trans-etapa (ver Trans-etapa, esquema) Síntesis, 113
Inicio, 138, 145-149 Los sistemas de ecuaciones lineales, 15
Estado en el infinito (estado resultante), 183, 184

Declaraciones
construir, 30 T
declarativa, 31 Tabla de contenidos, 96
original, 32 Tangente
entero positivo, 32 círculo, 53
devolver, 50 línea, 114, 116, 118
estructura estática, 21, 25 objeto, 53
Estadística Tareas, 34, 38, 45, 124
acciones, 19-20 Enseñanza, 127
álgebra y cálculo, 18 Enseñanza y grupos de aprendizaje
encapsulación y objetos, 21-22 álgebra abstracta, 67
interiorización y el proceso, 20-21 esquema del axioma, 68
Pasos de análisis entrevista, 96 operaciones binarias (ver operaciones binarias)

Resistencia de construcciones, 108 descomposición genética, esquema de grupo, 67
Estructural esquema de grupo, 72-73
cognitiva, 114 establecer la formación (vea Set)
concepciones, 15 ciclo de enseñanza, 47

geométrica, 113 problema pelota de tenis
proceso de aprendizaje, 111 cardinalidad, 184

matemática, 110, 128 paradoja, 184
mental, 124 análisis Libro de Texto, 95, 103
situación de resolución de problemas, 112 Tematización, 2, 9, 13, 73, 175
esquemas, 110, 112, 118 APOS estudio de la teoría, 129
estructuras cálculo problema de gráficos, 129

cognitiva, 52 condición y flexible vuelva a montar, 133
y mecanismos, 27 función continua, 131-132
mental, 27-29 manifestación, coordinaciones, 130
pensamiento de los estudiantes, 33, 114, 120 función única, 132
Subclase, 110 la conciencia del individuo, 128, 130-131
Subdivisiones, 140 intervalos, dominio, 130
Subgrupos, 14, 101, 102 objeto, 131, 135
Tema abstracción reflexiva, 128
acción concepción, 144 eliminar, condición de continuidad, 133
la investigación basada en APOS, 138 y esquemas, 24-25, 128, 135
recopilación de datos, 140 El trabajo de Susan, 132, 133
entrevistas e interpretaciones, 144 trans-propiedad y fase trans-intervalo,

y el objeto, 7, 143 130, 131
en particular problema matemático que ilustran el trabajo, 134
situación, 8 Análisis teórico, 93-95, 182, 184

realizar sobre ellos, 12 Perspectiva teórica
proceso, 149 la teoría APOE, 15
etapa del proceso, 140 diseño y puesta en práctica, la instrucción, el 15
Esquemas parciales, 110 teorías
Subespacio, 36, 38, 54 APOS (véase la acción, proceso, objeto, y
Subcadena, 82, 83, 87-88 Esquema (APOS) la teoría)
Subsistemas, 110 pedagógica, 47
Símbolo, 9, 12, 15 set, 34
Índice 253
experimento mental, 145, 146 T

Herramienta, 111, 120, 125, 127 Sin cambios, 133
Tema, 110, 112, 122 Comprensión
entidad total, 15 ciclo de la enseñanza de la ECA, 105
Totalidad, 3-4, 76, 90, 91, 99, 131 la investigación basada en APOS, 96
Proceso decimal, 176 descomposición genética, 94

proceso de enumeración, 183 informal y formal, 45
proceso y el objeto, 15 etapa regla entre cadenas, 116
Tradicional, 141 matemática, 33, 34, 38, 128
enfoque, 101, 105 investigadores, 38, 109, 122
instrucción, 90, 91, 179 esquemas, 110, 112, 122
Trayectoria, 29, 40 declaración, 32
Trans-cálculo, 112 estudiantes, 113, 131
objeto trascendente, 140 las variables, 36
Transcripción, 144, 146, 148 Unión, 27, 124, 125

La transcripción de entrevistas, 97 herramienta de diagnóstico único, 27, 38
Transformación, 103, 106, 138, Unidad
143, 149 formando, 6

analítico y la geometría proyectiva, 113 esquema de inclusión, 9
interpretación APOS, 186 indistinguibles, 8
dinámica, 30 de medición, 113
gráficas, 52 cuantificador universal, 43
inter-etapa, 114, 116
lineal (ver transformaciones lineales)
concepto matemático, 28 V
no lineal, 41 Validez, 38
objeto, 43 Validez de la descomposición genética, 99
física y mental, 175 Variable, 61-64, 83
reconstrucción, 175 operación binaria, 48
esquema, 113 concepto, 36
etapa-función trans, 118 expresiones, de 36 años
tríada, 112 func, 50

espacios vectoriales, 42 conjunto solución, 36
Trans-función, 112, 118 Variación de variaciones, 9

Transición Variaciones, 10, 115, 116, 118
acción para procesar, 144 problema del vector
segmentos, 145, 147 infinito vector cero, 184

La transición de una concepción números naturales, 184
a otro, 108 principio, la acumulación, 184
Traducción, 52 vectores
Trans-etapa, esquema acciones, 36
regla de la cadena, 119-121 Además, 43
derivado, 118 arbitraria, 35
funciones, 118 combinación lineal, 39
intervalo, 125-128 pares, 43
definiciones matemáticas, 118 espacio (ver espacio Vector)
propiedad, 124 espacio, 15, 111, 118 Vector
La tríada, 112-114, 120 vector arbitrario, 35
La triangulación, 95, 96 conceptos, 36
funciones trigonométricas, 116 elemento, 36-37
Las tuplas, 11, 60, 63, 64 descomposición genética, 48-49
n-tuplas, 35, 36 el aprendizaje del álgebra lineal, 48
Dos funciones variables, 34, 48 en álgebra lineal, 21

254 Índice
espacio vectorial (cont.) W

transformación lineal, 103 El caminar en cuatro patas, 140
transformaciones lineales, 41, 42 Formas de razonar, 109
definición matemática, 25 preguntas escritas
n-tuplas y matrices, 25 acción concepción de clases laterales, 102
concepciones / objeto de proceso, 103 clases laterales, grupos de normalidad y el cociente, 101
R 2 y R 3, 35 descripción, 100-101
esquema, 49-51 encapsulación, 102
y la tendencia de los estudiantes, de 35 años descomposición genética preliminar, 101
subgrupo, 36
Vertical, 126 Ver,
79-81 Z
Vygotsky, LS, 96 Zona de desarrollo próximo, 96

Chapter 8.en - Es

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Capítulo 8

Totalidad como un posible nuevo escenario y los niveles en Teoría

La evidencia de los niveles y la totalidad de los estudios de la relación entre 0: 9 y 1 se mencionó en el

I. et al Arnón, APOS Teoría:. Un marco para la Investigación y Currículo 137

8.1 La progresión entre las etapas

8.2 etapas y niveles

8.2.1 El trabajo de Piaget de las etapas y niveles

8.2.2 Niveles en la teoría APOE

8.3 Una nueva etapa en los estudios Infinity

Fig. 8.1 Teoría APOS con Totalidad

8.3.1 La introducción de una nueva etapa

transformaciones para actuar en 0: 9.

8.3.1.1 Estelle: Proceso

Eso es difícil. Sí, eso es duro.

Estelle: Porque estás siempre va a añadir una más 9.

8.3.1.2 Estelle: Objeto

YO: Y ¿cómo se sabe que va a igual a 1?

La capacidad de aplicar las operaciones para el proceso en cuestión, o, en el caso de 0: 9, refiriéndose a él

1 0:01 se refiere a 0s se repiten, con 1 al final.

8.4 Niveles entre las etapas en 0: 9

8.4.1 Acción para procesar

YO: Por lo tanto, ¿cree que 0.999 es igual a 0,9 repitiendo?

8.4.2 Proceso de Totalidad

Tabla 8.1 Evolución de la acción al Proceso

UNA ! EP # Segmentos de Evidencia de procesos> 0 y uno o más segmentos de entrevistas señalan

Carlos hizo muchas declaraciones sobre 0: 9 pasando siempre. Por ejemplo,

Rosa: No puedo imaginar todos los de 9 que se tardaría en llegar a siempre.

Susan hizo declaraciones tales como:

Susan: Realmente no se puede imaginar sin fin nueves.

Tabla 8.2 progresión de proceso a la totalidad

ST # Segmentos de Totalidad no ve> segmentos # en Totalidad ve

S T ! PT # Segmentos de Totalidad no ve ¼ segmentos # en Totalidad ve

S T ! PT! ET # Segmentos de Totalidad no ve <segmentos # en Totalidad ve

S T ! PT! ET! NENE # Segmentos de Totalidad no ve ¼ 0

8.4.3 La totalidad de objetar

Finalmente, Clyde realiza correctamente al menos 10 operaciones aritméticas en 0: 9 y situado en una

Clyde: Mentalmente, creo que es más como X, como en una ecuación.

Tabla 8.3 Progresión de Totalidad a objetos

SO: comienzo hacia PO objeto: Para cualquier nivel en la progresión de la totalidad de

ASI QUE ! correos 0 <#segments en el objeto NO VE +

Mesa 8.3 , Basado en el FFA (Dubinsky et al. 2013), resume la operativa

8.5 Usos anteriores de la idea de totalidad

8.6 El carácter provisional de la totalidad como una etapa

I. et al Arnón, APOS Teoría:. Un marco para la Investigación y Currículo 151

se le asigna en el Cap. 8 : Puntos incrementales de progresión en el desarrollo de un concepto entre una

9.1 La aplicación de la teoría APOE en la escuela primaria Versus

Aplicar en la escuela postsecundaria

Fig. 9.1 recortes Circle

Fig. 9.2 APOS para estudiantes de educación superior

Fig. 9.3 APOS para los estudiantes de la escuela primaria

9.2 La comparación de una secuencia estándar de Instrucción a una secuencia

El plan de estudios de grado 4 en fracciones incluye instrucción en la parte-todo inter

pretación de fracciones. Por una fracción k

cada fracción n.Theappropriatefractionsymboln fue impreso en cada uno de estos

círculo o un recorte que representa la fracción 3. En este capítulo, una instrucción

se extraerá A. “ejercicio simple”, que “no implica necesariamente que el conocimiento. . “.

C. “experiencia lógico-matemática”, en la que el niño, la manipulación de objetos, construye propiedades de la

Fig. 9.4 Los anillos de partición

la representación de una fracción de, digamos k

n withk> 1 . Estos recortes se dejan deliberadamente sin nombre ya una importante

13 , Ninguno de los cuales se incluyó en el conjunto de materiales concretos. En su respuesta,

Fig. 9.5 dibujos aproximados por

Fig. 9.6 dibujos aproximados por

(B) El conjunto QðRÞ: ¼ un bj un 2 R; b 2 R n f0g de clases de equivalencia,