Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr
DOCUMENTO CONCEPTUAL
1
Danielle Colardyn 0103
e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr
Contenido
Introducción ....................................................................................................................... 3
Principios generales para la evaluación basada en competencias .................................... 4
Definiciones de términos principales .............................................................................. 5
Propósitos de las evaluaciones...................................................................................... 6
Requisitos para la evaluación ........................................................................................ 9
Recopilación de evidencia ............................................................................................10
Conclusión: ¿qué bases para elegir? ............................................................................15
Identificación de pasos para asegurar una evaluación basada en competencias .............16
Paso 1: Gobernabilidad y legitimidad de acuerdos institucionales ................................16
Paso 2: Estándares (basados en la competencia) ........................................................18
Paso 3: Módulos ...........................................................................................................18
Paso 4: Evaluación: asegurar la calidad en los métodos y procedimientos de evaluación
.....................................................................................................................................19
Conclusión: hacia un sistema unificado de evaluación .....................................................19
Anexo: Información adicional sobre las definiciones terminológicas .............................21
Bibliografía ...................................................................................................................22
2
Danielle Colardyn 0103
e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr
Introducción
- El papel activo del individuo en el aprendizaje. Esto conduce a un énfasis sobre los
vínculos entre el aprendizaje formal, no-formal e informal; la necesidad de
mantener una continuidad a través de varios escenarios de aprendizaje, un
aumento en el registro de las evaluaciones y el uso de carteras en los métodos de
evaluación;
El aprendizaje debe considerarse de cuna a tumba, lo que significa que los resultados
de las evaluaciones enfrentan retos particulares con respecto a cuestiones de métodos,
técnicas y validez:
3
Danielle Colardyn 0103
e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr
Aprendizaje formal
Aprendizaje no-formal
Aprendizaje informal
1
Se tiene que poner atención a la definición de aprendizaje formal: de hecho, la capacitación que se da en las empresas se
incluye en esta definición ya que es un contexto organizado y estructurado de aprendizaje. El aprendizaje en el trabajo también
puede ocurrir de manera no-formal. No obstante, el aprendizaje que se lleva a cabo en las actividades de educación y
capacitación organizadas o actividades planeadas por la empresa con un objetivo de aprendizaje explícito entran dentro de la
categoría de aprendizaje formal como se define arriba.
4
Danielle Colardyn 0103
e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr
La valoración del aprendizaje es una prioridad para lograr que el aprendizaje a lo largo
de la vida sea una realidad (Comisión Europea, 2002). Por lo tanto, es imprescindible
encontrar el medio para valuar el aprendizaje que se ha adquirido de manera formal, no-formal
e informal a fin de que el aprendizaje a lo largo de la vida pueda estar en funcionamiento. Por
ende, la competencia es un concepto útil y se define como la capacidad individual probada
para usar el know-how, habilidades, calificaciones o conocimiento para satisfacer situaciones
y requisitos ocupacionales tradicionales y cambiantes (véase Cedefop, 2000; FEF, 2002
(próximamente)).
- Especificar los objetivos para las evaluaciones. Distingue entre las evaluaciones
formativas y sumativas. Se diferencian y dependen de diferentes principios
fundamentales;
Hay algunos términos que aparecen con regularidad en relación con la discusión de la
valoración del aprendizaje. El Glosario de Cedefop (2002) y las Normas Europeas (EAC, 1995)
definen los términos principales de la siguiente manera2 3:
2
Para más información, véase el Anexo 1.
3
Estas definiciones se usan en este documento Conceptual.
5
Danielle Colardyn 0103
e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr
Evaluación de competencias es un término general que abarca todos los métodos usados
para evaluar el desempeño de un individuo o de un grupo.
Como uno puede ver con el aumento en el logro educativo (véase FEF, 2002,
próximamente), gran parte de los jóvenes se quedan más tiempo en la escuela: en los países
miembros de la Unión Europea, la mayoría de los jóvenes alcanzan la educación media
superior (general o vocacional). Hoy, con el desarrollo de una escolaridad más larga y un
aumento en la participación en la educación superior, la función primordial de la educación se
4
Validación también se define como la evaluación de un proceso de evaluación. Se debe poner atención sobre una confusión
potencial.
5
Véase EAC: www.european-accreditation.org
6
Véase ISO: www.iso.org
6
Danielle Colardyn 0103
e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr
Evaluación formativa
7
Adaptado de la definición dada en Bloom & al., 1979.
7
Danielle Colardyn 0103
e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr
Un ejemplo:
Evaluación sumativa
El propósito principal está dirigido hacia una evaluación mucho más general del grado
hasta el cual los resultados del educando se han logrado a través del curso o en todo el
proceso de aprendizaje.
Un ejemplo:
A fin de un mejor sellado de ambas luces traseras del Audi 8, parte del ensamblaje de las
luces traseras ha sido cambiado, y la superficie de sellado se están agrandando. Para lograr
la forma deseada de acuerdo con el molde y los dibujos técnicos, es necesario hacer
modificaciones a las herramientas de corte, arrastre, transformación y separación. A todos los
candidatos se les da un trabajo específico, por ejemplo: cambiar las partes de la herramienta
de arrastre.
8
En la ecuación formal, los resultados también pueden ser útiles para juzgar la eficacia del maestro y para comparar currícula
alternativa.
8
Danielle Colardyn 0103
e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr
Para concluir
9
Danielle Colardyn 0103
e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr
Evidencia o pruebas
Recopilación de evidencia
Para una evaluación, la evidencia a recopilar puede ser de diferente naturaleza. Hay
cinco tipos básicos de métodos para recopilar evidencia: examen, declaración del candidato
de sus competencias, observación, simulación y evidencia extraída del trabajo (u otras
situaciones)9. Cada método se adapta a las situaciones o contextos particulares (véase Tabla
1). Estos métodos no son mutuamente exclusivos: se pueden utilizar en el mismo
procedimiento de evaluación. Los registros de las evidencias evaluadas siguiendo uno o
varios de estos métodos se pueden acumular, combinar o agrupar en una “cartera”. La cartera
está compuesta de un grupo de documentos que muestran la evidencia de una competencia,
incluyendo el curriculum vitae y toda la información relevante a la competencia de un individuo.
Le pertenece al individuo y lo certifica la autoridad pertinente. Los métodos para recopilar
evidencia son brevemente clasificados y se dan algunos ejemplos.
Examen
Dos ejemplos:
9
Certificado de asistencia. Una vez concluido el programa educativo o de capacitación, el individuo recibe un certificado que
atestigua que él o ella siguió el programa. Esta evaluación es una parte de la “metodología” para evaluar: es un certificado de
presencia y no evalúa competencias.
10
Danielle Colardyn 0103
e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr
- En la sección de Literatura del Bachillerato General, el examen de “letras” toma dos horas.
Consiste de dos preguntas sobre los trabajos de los autores estudiados durante el año escolar.
Por ejemplo, sobre el tema del Queneau de los autores franceses, la primera pregunta (la cual
vale 12 de 20 puntos) es la siguiente: “En el capítulo V de “Fleurs Bleues”, el Duque de Auge
declara que la repetición es una de las flores con más olor de la retórica”. ¿Qué papel ocupa
la repetición en la novela? La segunda pregunta (con un valor de 8 de 20 puntos), pregunta
¿qué funciones desempeña el graffiti en “Fleurs Bleues?”
- En filosofía, el examen dura 4 horas. Los estudiantes tienen que elegir un tema de tres temas
posibles. Las preguntas de muestra son: “¿Es suficiente la memoria para el historiador?”,
“¿Son separables los requisitos para la justicia y la libertad?” O, se les pedirá a los estudiantes
que demuestren el interés filosófico de un extracto de 20 líneas de algún autor estudiado
durante el año escolar.
Declaración
El candidato declara y justifica (de manera oral y escrita) que lo que él o ella puede
hacer corresponde a ciertas partes o elementos del aprendizaje enseñado en el programa
educativo o de capacitación que condujo a la calificación10 para la cual él o ella desea obtener
reconocimiento. Un jurado (de terceros) da el juicio final.
El equipo evaluador está compuesto por el docente y un gerente con experiencia del sector
industrial. Llevaron una capacitación para usar el método START y para realizar
interpretaciones y conclusiones sobre la base de indicadores de competencia.
Fuente: Klarus, R. & Wee E. ter (2002) Intake Assessment HTNO - Intake Assessment
Technical Highschools- Wageningen: STOAS Research.
10
Esta evaluación declarativa se lleva a cabo en un escenario de aprendizaje formal.
11
Danielle Colardyn 0103
e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr
Observación
La observación sigue ciertas reglas y métodos estrictos, por medio de los cuales el
evaluador (quien deberá ser una tercera persona) observa al candidato y juzga si él o ella
tiene la competencia en cuestión (si la puede aplicar). La observación es un ejercicio que
exige mucho. Se necesita metodología y capacitación para permitir que el evaluador recopile
la información relevante y fiable por medio de las observaciones.
Un ejemplo
Fuente: Klarus, R., Schuler, Y. & Wee, E. ter (2000) Bewezen geschikt - Competent Proved -
Wageningen: STOAS Research.
Por preferible que sea, la observación de las actividades reales de trabajo no siempre
es posible debido a las características de producción, precauciones de seguridad, la
producción que absorbe el tiempo, procesos de entrega, o la provisión absorbente de
servicios. En estas circunstancias, la observación auténtica de actividades laborales se
pueden formar como una “observación histórica”. El evaluador trabaja con los mismos
materiales de evaluación como en el caso de la observación real. La puntación de los
indicadores de competencia no está basada en un registro de observación directa, sino en la
experiencia de los evaluadores (ejecutivos o capacitador) para trabajar con el candidato. Este
procedimiento se acerca mucho a la “simulación”.
12
Danielle Colardyn 0103
e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr
Primero, el papel central que tiene el supervisor como evaluador puede ser
cuestionable. Sin embargo, las experiencias de este tipo de “observación histórica” sugieren
lo opuesto. Parece ser que los ejecutivos tienen que ser cuidadosos y fiables cuando está en
juego la evaluación de su propio personal.
No obstante, se les debe dar consideración cuidadosa a las condiciones para asegurar
la imparcialidad en los juicios, lo cual puede ser difícil de mantener cuando los evaluadores
son los supervisores directos. Por lo general, otros miembros del personal con las mismas
competencias pero que no son supervisan directamente pueden ser evaluadores.
Simulaciones
13
Danielle Colardyn 0103
e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr
Ejemplo:
Prueba por simulación usada para evaluar la competencia por AFPA (Francia)
Un ejemplo:
Implementación de la evaluación:
De manera oral, el candidato explica lo que él o ella hizo y los resultados obtenidos.
- Un enfoque planeado;
- Tomar en cuenta la seguridad de uno y de los otros;
- Ser amable con los clientes y colegas;
- Trabajar de manera independiente;
- Trabajar rápidamente;
- Trabajar con precisión;
- Tomar iniciativa.
14
Danielle Colardyn 0103
e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr
Durante la evaluación, los aspectos mencionados arriba son juzgados en una escala de dos
puntos.
Cero puntos si un aspecto en particular es insuficiente o dudoso; un punto si un aspecto en
particular es satisfactorio o bueno. Las partes que se miden son: a) preparación, b)
implementación, c) evaluación, y d) actitud profesional. Para los elementos de a-c se puede
lograr un máximo de diez puntos y los candidatos pasan con siete puntos. Para el elemento d
se puede obtener un máximo de nueve puntos y los candidatos pasan con seis.
Fuente: Baanbreker Certificaattrajecten vmbo-bve Competentietoetsen, Citogroep, Augustus
2001
Cada método funciona mejor dentro de un contexto específico (véase Tabla 1). Es
obvio que una prueba o examen en el aula no sería apropiado para evaluar si un individuo
puede montar una bicicleta. Las pruebas o exámenes en el aula pueden aplicar para una parte
de la certificación vocacional y profesional, y por lo general excluye los aspectos más
aplicados. Por otro lado, para las competencias aplicadas, la observación o simulación
podrían proveer la evidencia que se necesita.
La Tabla 1 muestra cuándo usar un método particular y algunas limitaciones que podrían
estar asociadas con cada método.
15
Danielle Colardyn 0103
e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr
16
Danielle Colardyn 0103
e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr
para un nivel más alto de educación o capacitación? ¿Para ingresar al mercado laboral, a un
trabajo nuevo, para moverse? ¿Tiene valor social o profesional al nivel regional o local el
certificado? ¿Está limitado a ciertas instituciones (una rama o a un sector); a algunas
empresas? ¿Cómo se puede asegurar el valor máximo (y por lo tanto un mayor
reconocimiento del aprendizaje del individuo)?
Hay muchos métodos para recopilar evidencia como base de los juicios. A
continuación se presentan brevemente cinco. Son complementarios ya que están atados a un
contexto y satisfacen diferentes metas. La tabla 2 ofrece ejemplos de los papeles
complementarios de las evaluaciones dentro de un sistema unificado de evaluación basado
en competencias.
Para obtener
Para obtener
Certificación de un módulo
Certificación de un proceso Certificación de una unidad
educativo o de capacitación de competencias
Fuente: Colardyn, D. 2002
El énfasis que se le da a cada uno de estos elementos varía de país a país. Por
ejemplo, en Escocia, cuando cualquier tipo de aprendizaje produce la competencia requerida,
algunas de las diferencias ya mencionadas no aplican. “Módulos más pequeños” y
“calificaciones más grandes” no serían relevantes cuando todo el aprendizaje se toma en
consideración “equitativamente”. De manera más general, se puede decir que las diferencias
entre el aprendizaje formal y no-formal se desvanecerán. Como alternativa, se puede concluir
que las relaciones y los enlaces entre el aprendizaje formal, no-formal e informal han
madurado.
17
Danielle Colardyn 0103
e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr
Una vez que las selecciones políticas han determinado los límites del sistema, la
primera prioridad consiste en fijar estándares (para más información, véase: FEF, 1999 a
2002). Esto implica la definición de las especificaciones laborales. Pueden estar etiquetadas
de diferentes maneras, como por ejemplo, “estándares ocupacionales”, “descripciones
ocupacionales” o “referentes laborales” (para consulta: véase FEF, 2002, próximamente). En
la metodología establecida por la FEF, las “especificaciones laborales” se refieren a los
estándares que proporcionan una descripción del empleo (basado en el análisis funcional) y
que se concentra en las dimensiones que una persona debe poder hacer para realmente
desempeñar el trabajo.
Paso 3: Módulos
Los módulos pueden estar organizados a lo largo de una secuencia, variando de más
a menos estricto. Los módulos pueden ser completamente independientes uno de otro
(inscribirse en uno no implica seguir los otros), o pueden ser identificables pero no separables.
La relación entre los módulos depende del significado político que se le da a al
“modularización” de la oferta educativa y de capacitación. En cualquier caso, sin importar la
selección política, el diseño de los módulos depende de lo que se define en las
especificaciones de aprendizaje (la currícula y su estructura).
12
Véase: www.anpe.fr
13
La metodología de la FEF no entra en ese nivel de detalle. A menudo, los países sí.
18
Danielle Colardyn 0103
e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr
Estos estándares describen los objetivos en contra de los cuales el aprendizaje (el
resultado) es probado. Proveen información sobre los exámenes, su duración, frecuencia,
escala de calificación, evidencias y pruebas a recopilarse14. Como se demostró arriba, la
evaluación puede ser de diferente naturaleza (sumativa y formativa). Cada enfoque se puede
usar en diferentes momentos del proceso de aprendizaje o se pueden combinar.
Cualquiera que sea el enfoque aplicado, el método debe satisfacer ciertos criterios
metodológicos. Para considerar razonablemente que las competencias evaluadas son
transferibles en el tiempo y a diferentes ubicaciones, es necesario asegurar que el método de
evaluación es fiable y válido. Fiable significa que los mismos (o relativamente idénticos)
resultados se obtendrán de una evaluación a otra y de un evaluador a otro. Esto implica que
se le pedirá al candidato de cualquier región que muestre evidencia equivalente a la que se le
solicita a un candidato de otra región, y que el evaluador llega a los mismos resultados
basándose en las mismas pruebas. Válido significa que la evidencia recopilada mide con
eficacia lo que la evaluación debe medir.
Hoy, los enfoques en los países miembros de la Unión Europea muestran que aún
quedan algunos asuntos sin resolver. Por ejemplo, la participación de nuevos actores y
participantes del sector productivo conduce a una nueva repartición de responsabilidades, no
sólo para proveer aprendizaje sino para la certificación. ¿Cuáles son las responsabilidades y
las funciones respectivas de las autoridades públicas, participantes del sector social y otros
participantes relevantes del sector productivo? ¿En qué lugar del sistema ejercen sus
funciones, y quién, aparte de las autoridades públicas, tiene responsabilidades y funciones
legítimas? ¿Son legítimos otros actores, aparte de las autoridades públicas?
19
Danielle Colardyn 0103
e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr
¿Podríamos, entonces ver una mejora en la sociedad como resultado del acuerdo de
negociación colectiva que reconoce el aprendizaje como una “estrategia de componente
básico?”
Los asuntos de política a resolver son muchos. ¿Puede funcionar una estructura
nacional? ¿Debería cooperar con una semipública o privada? ¿Pueden caber todas las
estructuras en un sistema único? La política y las respuestas técnicas formarán enlaces entre
la evaluación del aprendizaje formal y no-formal. La creación de un sistema unificado de
evaluación implica disposición política y selecciones que no siempre son fáciles de hacer.
Rigor y honestidad, coherencia y transparencia tienen que ser el motor principal para el
funcionamiento de lo que se debe de convertir en un amplio sistema de aprendizaje incluyente.
20
Danielle Colardyn 0103
e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr
Evaluación es un término general que engloba todos los métodos usados para evaluar
/ juzgar el desempeño de un individuo o grupo. La evaluación es una forma de juicio que
puede corresponder al alumno15 o al capacitador / maestro, pero también los métodos de
capacitación (la evaluación de los métodos de capacitación a veces son llamados evaluación).
El término relacionado prueba es normalmente usado para describir una evaluación llevada a
cabo dentro del aprendizaje formal y especifica los procedimientos diseñados para asegurar
una alta fiabilidad.
- Las competencias adquiridas por medio del aprendizaje no-formal e informal (ver en
informe I) se pueden evaluar mediante diferentes métodos y usando diferentes criterios
o puntos de referencia de acuerdo con el nivel de operación (compañía, sector,
autoridad pública) y control (mercado laboral o sistema educativo);
Mientras que la acreditación se entiende como el proceso por medio del cual se
provee evidencia formal del valor de las competencias, el proceso de acreditación se aplica a
las competencias no-formales, informales y formales. La acreditación del aprendizaje formal
puede conducir a la certificación, mientras que la acreditación del aprendizaje no-formal e
informal (por ejemplo: con base en el empleo) puede conducir a la validación (emisión de
documentos como una cartera de competencias) o a una manera más formal de acreditación
(recopilación de equivalencias, unidades por las cuáles se da crédito, validación de
competencias adquiridas, etc). Un proceso de certificación podría venir después de una
acreditación del aprendizaje no-formal o informal. El concepto de “acreditación de
competencias” se usa principalmente en el Reino Unido, así como en la Comisión Europea.
15
O a un candidato
21
Danielle Colardyn 0103
e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr
Bibliografía
Bloom, B.J. and Coll., 1979. Handbook on formative and summative evaluation of student
learning. McGraw-Hill Book Company, New York.
European Training Foundation (ETF), 2001. Linking Vocational Education and Training
Standards and Employment Requirements, volume 4, Turino, Italy.
European Training Foundation (ETF), 2002. Policies and practices on validation of non-formal
and informal learning. An analysis of the first responses by the candidate countries. Note,
May, 6 pages.
FEF 2002 forthcoming. Identifying of the main principles underlying assessment based on
competence and taking Stock of good practices in the European Union (52 pages).
ROME, 1995. Répertoire Opérationel des Métiers et des Emplois, Agence nationale pour
l’emploi, Paris. (see : www.anpe.fr )
22