DESARROLLO MORAL

Entre las tareas que esperan a los niños durante su crecimiento, está el tener que
aprender las “reglas básicas” de la sociedad en que viven. Un conjunto muy
importante de estas reglas básicas, son las normas morales, generalmente
aceptadas, por las cuales se juzga a las personas como buenas o malas.

Las cosas concretas que los niños aprenden a considerar como morales o
inmorales, así como las actitudes y valores particulares a los cuales son
expuestos, dependen en gran parte del contexto social en el que crecen. Son
universales, y aún estas suelen aplicarse de modo diferente en los diversos
grupos sociales. Por ejemplo, todos los grupos sociales regulan la agresión entre
los miembros de su propio grupo, y ninguno condena el homicidio. Pero si hubiera
algún grupo que creyera que solamente sus miembros son humanos y hay
algunos grupos que así lo creen-, entonces el matar a un extraño no es homicidio.
Por lo que toca a riñas y agresión entre los niños, algunos grupos condenan una
ligera dosis de agresión, mientras que otros permiten una cantidad muy
considerable. A muchos niños de E.U.A. se les suele ensenar que no es cosa
buena el pelear, pero por lo menos, entre los niños, esta norma quiere decir:
Pelea, pero pelea “limpio”, es decir, los niños tienen que aprender un complejo
código, no escrito, que especifica cuándo se puede pelear y qué tácticas se
pueden emplear.

En una forma semejante, todos los grupos sociales tienen reglas de un tipo o de
otro, para las relaciones sexuales entre sus miembros. Pero el grado hasta el cual
el interés y la exploración sexual entre los niños, se considera como natural, y la
cantidad de libertad que se les permite, difieren notablemente de un grupo a otro.
La postura que prevalece en Estados Unidos es que el interés y curiosidad
sexuales entre los niños, deberán desalentarse decididamente. Como
consecuencia de esta actitud, muchos niños reciben muy poca o ninguna
información acerca de la sexualidad, a no ser hasta llegar a la adolescencia, si es
que entonces, están muy conscientes de la desaprobación de los adultos, aun
cuando esto no les impide necesariamente seguir siendo curiosos. Muchos niños
juegan al “doctor” y al “Yo te enseno el mío, si tú me ensenas el tuyo”, teniendo
mucho cuidado, por lo general, de no atraer la atención de los adultos.

Atributos tales como el esforzase por lograr la excelencia individual y el espíritu de

competencia, suelen tenerse en mucha estima en Estados Unidos. Esto es
especialmente verdadero, en el caso de los niños angloamericanos. En varios
estudios, se encontró que los niños angloamericanos eran constantemente más
competitivos que los niños de otros grupos culturales, inclusive, hasta tal grado
que se dificultó mucho la solución de problemas en un plan cooperativo, cuando
trabajan con otros niños del mismo sexo y de la misma edad. (Kagan y Madsen,
1971,1972; Madsen y Shapira, 1970). También damos por supuesta la premisa
correlativa de que el premiar a los niños por su excelencia individual, es un
recurso muy valioso de motivación para aprender (véase calificaciones). Sin
embargo, entre ciertas tribus americanas de indios, la cooperación, el compartir y
la cohesión de grupo, son cosas que se tienen en muy alta estima, y el espíritu de
competencia o el esfuerzo por sobresalir, se rechazan vehementemente. Si a los
niños de estas tribus se les conceden gratificaciones especiales, a manera de
refuerzos por el buen trabajo, sencillamente lo comparten con los demás niños y
esto es verdad, inclusive entre los niños tan pequeños como para ser candidatos a
programas como los del tipo Preparación Anticipada. El método de refuerzo que
funciona muy bien entre la mayoría de los niños norteamericanos, no funcionó, en
absoluto con los niños indios como estos, para gran confusión de los que
diseñaron el programa. Este ejemplo es muy ilustrativo, ya que indica que las
acciones y los atributos que fácilmente se aceptan como típicos de los niños,
como por ejemplo, la dificultad en ensenarles a que compartan lo que tienen o
reaccionar positivamente ante las atenciones que se les prestan por sus logros
individuales, tal vez no sean tan típicos, en el sentido de que sean universales
entre los niños, sino que más bien suelen reflejar los atributos que se les
fomentan, cuando crecen en un ambiente en el que se dan por supuestos ciertos
valores, como, por ejemplo, el espíritu de competencia.

Sea lo que fuere de los otros grupos culturales, lo que aquí nos interesa
principalmente, es la cultura norteamericana. Las normas, actitudes y valores
morales de que vamos a hablar en este capítulo, son los que prevalecen
generalmente en Estados Unidos. Con esto no queremos decir que estas sean
necesariamente las mejores normas o las únicas normas que los niños pueden
aprender. Pero, ciertamente, son las normas con que la inmensa mayoría de los
niños tropieza, si no en el hogar, ciertamente en la escuela o entre los
compañeros.

CONCIENCIA

Conciencia es un concepto muy familiar para la mayoría de la gente; es una

especie de monitor que le impide a uno hacer el mal, como si tuviéramos un
sistema interno que nos previene contra los actos prohibidos o que nos castiga
cuando los cometemos (se dice tener “conciencia de culpabilidad”). El impedir que
los niños hagan cosas indebidas y el ensenarles a no hacer el mal, son áreas de
mucha preocupación par los padres, y los psicólogos han empleado más tiempo
estudiando al aspecto de conciencia del desarrollo moral, que ningún otro.

Las ideas se Freud han influido mucho en la psicología y en el pensamiento

popular sobre la conciencia. La parte correspondiente a la teoría de Freud,
empieza al terminar el periodo edípico, cuando se supone que los niños reprimen
los conflictos y ansiedades de ese periodo, al mismo tiempo que empiezan a
identificarse con los progenitores. Por medio de la identificación se supone que los
niños interiorizan las normas y principios de conducta de los padres, de una
manera muy semejante a como se supone que asimilan otros aspectos del
comportamiento parental. La interiorización de las normas de los adultos da por
resultado la formación del superego. Dentro del superego, las prohibiciones
interiorizadas, o los “no debes”, son lo que constituye la conciencia, mientras que
los preceptos interiorizados, o los “deberás” son lo que constituyen el ego ideal.
Una vez que se interiorizan las normas, se supone que la transgresión o la
tentación de transgredir tales normas, produce desagradables sentimientos de
culpabilidad, los cuales suelen evitar que se caiga en la tentación o, también,
“castigar” la transgresión.

Sin embargo, los datos de investigación no parecen confirmar muy bien esta teoría
del desarrollo de la conciencia. Por lo pronto, la teoría sugiere que la resistencia a
la desviación, debería estar en relación con la fuerza de la conciencia y con la
culpabilidad. Pero al contrario, la conducta moral y la resistencia a la desviación,
están relacionadas con factores como desarrollo intelectual, estima de sí mismo, y
con la capacidad para planear y tomar decisiones (Kohlberg, 1964).

Además, aun cuando los niños empiezan la escuela, logran ser capaces de inhibir
las reacciones inmediatas, inclusive, en situaciones en las que el aspecto
emocional es muy tenue. Pero las tentaciones de transgredir, suelen sentirse muy
intensamente y son difíciles de resistir, todo lo cual hace más difícil el abstenerse
de actos prohibidos. Esto es verdadero a cualquier edad, pero suele ser
especialmente verdadero cuando los niños están aprendiendo por primera vez a
aplicar su nueva capacidad, para inhibir o refrenarse.

Además, no parece que los niños evalúen mucho su propio comportamiento o

impulsos en contra de las reglas de conducta, que es el proceso que se supone
produce los sentimientos de culpa, que dan por resultados un comportamiento
moral. Cuando se les pidió a niños de sexto ano que completaran ciertas historias,
en las que los niños habían transgredido de una u otra manera, la terminación de
los cuentos si incluyó alguna autoevaluación, junto con confesión, restitución y
otros resultados como estos (Aronfreed, 1961). Pero la autoevaluación fue
relativamente rara, y cuando de hecho la hubo, no condujo típicamente a los otros
resultados morales, como confesión y reparación. Aronfreed opina que las
transgresiones se asocian con la ansiedad, debido a que con frecuencia son
castigadas. Una vez que esto sucede, cualquier respuesta que reduzca la
ansiedad, se puede aprender, y la autoevaluación no es sino una de muchas
respuestas que se aprenden de esta manera. Si Aronfreed tiene razón, entonces
las evaluaciones de sí mismo no son sino una de varias maneras con las que se
pueden reducir los sentimientos desagradables de ansiedad, por algo mal hecho, y
no la fuente de sentimientos desagradables de culpa que producen otras formas
de conducta moral.

Finalmente, el proceso de identificación con los progenitores, parece que juega, en

el desarrollo moral, un papel menos importante de lo que se ha venido creyendo
(por ejemplo, Hoffman, 1970). Esto no nos debe sorprender, si nos detenemos a
reflexionar un momento. En primer lugar, está de por medio la cuestión de los
mensajes mixtos o algún tanto contradictorios, que los padres dan a los niños, ya
sea porque ellos tienen una norma para sí mismos y otra distinta para sus hijos, o
porque ellos mismos tienen dos normas, pero no caen en la cuenta de la
contradicción que hay entre ellas. El adulto que fuma y bebe, pero que castiga al
niño que hace lo mismo, es un ejemplo claro de la categoría del “Haz lo que yo te
digo, pero no lo que yo hago”. Otro ejemplo, es el padre que se lanza contra su
hijo para pelear por las fechorías que comete, pero hace alarde delante de sus
amigos de las “hazañas” de su hijo. En este caso, el hijo, lo mismo puede
responder a los indicadores de orgullo de su padre, como al disgusto que su padre
expresa.

También puede suceder que los padres resulten modelos relativamente invisibles
de normas morales, tanto porque las actividades de los niños y las de los adultos,
van por caminos separados, como porque buena parte de los criterios morales de
los adultos, suelen ser encubiertos y, por lo tanto, no los pueden observar los
niños. Debido a esto, los niños no ven que los padres o los demás adultos
resuelvan situaciones como las que ellos encuentran, ni tampoco son testigos de
los conflictos morales que afrontan los adultos “allá que los niños sí observan, bien
puede suceder que los sentimiento o razones que los adultos tienen para actuar
así, n aparezcan con toda claridad, sino que haya que deducirlas por medio de
raciocinios, basados e indicadores muy sutiles. Y como ya lo hemos visto, la
capacidad para este tipo de deducciones interpersonales todavía no está bien
desarrollada en los niños de edad escolar, aunque ciertamente va creciendo
rápidamente, durante estos mismos anos.

Por consiguiente, la identificación con los progenitores resulta algo limitada, como
fuente de desarrollo de la conciencia, no porque la identificación sea algo
importante, sino porque los progenitores resultan inaccesibles como modelos. Sin
duda alguna que los padres difieren mucho en su accesibilidad, y el también muy
probable que, cuando los padres se preocupan por “poner el buen ejemplo”,
manifestando explícitamente sus criterio morales y actuando constantemente
conforme a ellos, y hacen ver las semejanzas que hay entre sus propias
decisiones morales y las que los niños tendrán que hacer por su cuenta, la
identificación, como una base para el desarrollo de la conciencia, se fortalezca.
Los padres también suelen convertirse en modelos más evidentes, según que los
niños van creciendo, que va mejorando, y, en parte, por el mayor interés y
participación que tienen los niños en los asuntos de los adultos.

CONSISTENCIA O SOLIDEZ DE LA CONDUCTA MORAL EN LOS NINOS DE

EDAD ESCOLAR

Cuando se dice que alguien tiene una conciencia o convicciones muy sólidas,
generalmente se interpreta la frase en el sentido de que esa persona tiene normas
o criterios morales que mantiene firmes, sea cual fuere la situación. Dicha persona
es siempre honrada o íntegra. Ahora bien, los niños de edad escolar ¿dan
muestra de esta solidez? La respuesta es: solamente a un nivel muy limitado
(Hartshorne y May, 1928; Burto, 1963). En la mayoría de los casos, el que los
niños mientan, engañen o roben, depende, principalmente, de la situación en que
se encuentran. Esto es especialmente verdadero durante los primeros anos de
escuela. Entre los factores circunstanciales, que suelen determinar que los niños
violen, o no, los códigos de conducta, está la probabilidad de ser sorprendidos, la
severidad de la pena que se prevé, en el caso de ser atrapados, y la importancia
que tiene el resultado que se pueda lograr, violando algún código de conducta.
Los niños (al igual que los adultos) suelen transgredir más fácilmente, cuando
necesitan algo desesperadamente, por ejemplo, una buena calificación o un
reconocimiento especial, que, cuando el resultado que se obtiene, no tiene mucha
importancia para ello. También se suelen dar diferencias, por razón del sexo, en
los factores que determinan el hacer trampas. Un estudio con niños de quinto
ano, encontró que las niñas suelen hacer más “pasteles” si constantemente tienen
impresiones negativas de sí mismas, mientras que lo que más impulsa a los niños,
son factores de situación, como, por ejemplo, el haber fallado previamente en
algún examen (Johnson y Gormly, 1972).

Además, está la cuestión de la competencia entre el código del grupo de

compañeros y el código de los adultos. A los ojos del niño, la humillación o
rechazo de los compañeros, pueden tener consecuencias mucho más serias que
el castigo de los padres o la disciplina de los maestros, y el código del grupo de
compañeros puede ser mucho más obligatorio y persuasivo que las “reglas tontas”
que impone la gente mayor. Por lo tanto, en caso de conflicto entre códigos, los
niños suelen adherirse frecuentemente al código de los compañeros.

Sin embargo, la inconsistencia de la conducta, según las diversas situaciones, no

es necesariamente algo malo. Deferentes significados y demandas son asociados
a diferentes situaciones. El individuo que no es sensible a estas diferencias de
situación, o que es incapaz de acomodar su comportamiento a estas
circunstancias, muy bien pudiera ser considerado como demasiado rígido e
inflexible. Hay mucha diferencia entre mentir para evitar quedar mal, y mentir para
salvar la vida de otro persona. Hay mucha diferencia entre robar para sentir las
emociones que ello produce, y robar cuando ese es el único medio para sobrevivir.
Además, antes de que podamos juzgar sobre si algún individuo es o no, firme en
alguna norma, tiene uno que conocer el sentido que la otra persona le da a esa
norma. Por ejemplo, si los niños creen que el “pastel” se da solamente en los
exámenes escolares, pero algún experimentados considera que el alterar o
manipular el resultado en algún juego también es hacer pastel, los niños pueden
comportarse totalmente conforme a su definición y, sin embargo, ser juzgados de
inconscientes por el experimentador. Esta cuestión de la consistencia individual y
las exigencias causales es muy importante, no solamente por lo que respecta a las
acciones morales, sino también por lo que toca a los atributos de personalidad.
También en este segundo caso, para poder comprender bien lo que la gente hace
se necesita conocer dos cosas: los atributos del individuo y las circunstancias en
que se encuentra (Bem y Allen, 1974).

Si se hace esto, no es difícil descubrir que se da bastante inconsistencia en la

conducta moral, tanto de los adultos como de los niños. Cierta revista hace notar
que a la luz de varios estudios sobre la conducta moral, se puede decir que la
transgresión, entre adultos, es casi tan frecuente como la transgresión en los niños
(Kohlberg, 1964). Es evidente que los adultos dicen mentiras, engañan roban y se
comportan de otras muchas maneras contrarias a las normas prescritas. El robo
en pequeño de material de oficina y de equipo ligero, está generalizado. Lo mismo
se puede decir de los fraudes al fisco. Los determinantes de la transgresión de
que hablamos, en el caso de los niños, incluyendo la probabilidad de ser
sorprendidos; las consecuencias, en el caso de ser atrapados; y la gravedad
percibida de la transgresión, influyen en muchos adultos de una manera muy
semejante a como influyen en los niños.

No obstante, las transgresiones pueden ocurrir por diferentes razones, o pueden

reflejar diferentes procesos en los adultos, en comparación con los niños. Cuando
los niños empiezan la escuela, sus definiciones de mentir, engañar, robar y de
otras transgresiones, suelen estar vinculadas con acciones específicas: mentir
significa decir a mamá que se hizo algo cuando en realidad no se hizo nada; robar
significa tomar la bicicleta de Juanito. Estas definiciones de los niños se hacen
más generales-mentir significa decir algo que no es verdadero; robar es tomar
cualquier cosa que pertenece a otra persona- y son, también, más semejantes a
las definiciones que la mayoría de los adultos suelen tener. Además, hay ciertas
pruebas que sí aumentan la consistencia entre las normas que se profesan y la
conducta real, durante los últimos anos de la escuela elemental, por lo menos
tratándose de las normas que los niños tienen como muy importantes. Henshel
(1971) encontró que todas las niñas de cuarto ano, solían hacer la misma cantidad
de “pasteles”, mientras que al estar en el grado séptimo, las niñas que estaban
muy persuadidas de que hacer pasteles era algo malo, no solían hacerlo, aunque
tuviera la oportunidad para ello.

PATRONES DE DISCIPLINA PARENTAL Y DESARROLLO DE LA

CONCIENCIA

Ya hemos hablado del papel de los padres, como modelos de comportamiento

moral. Un segundo modo que tienen los padres de influir en el desarrollo de la
conciencia, es mediante los patrones de interacción con sus hijos, es decir,
mediante el tipo de consecuencias que asignan los padres a la conducta “buena” o
“mala”.

La clasificación de Hoffman distingue tres tipos principales de crianza infantil. La

aserción de poder se refiere a cualquier técnica con la que los padres procuran
controlar a los niños, si dicha técnica supone el ejercicio de un poder superior, ya
sea un poder físico o el control de recursos. La aserción de poder incluye las
nalgadas y cualquier otro castigo físico, al igual que la privación de objetos o
privilegios –dejar a los niños sin cenar, “encerrarlos”, negarles el permiso para
usar ciertas cosas, o par ira ciertas partes a donde desea ir-. La aserción de poder
incluye la amenaza con estos castigos al igual que los castigos mismos.

La negación de amor se refiere a cualquier técnica en la que los padres dan

muestras claras de ira o de desaprobación, pero sin recurrir al poder físico, ni al
control de los recursos. Los padres que ignoran a sus hijos o que se rehúsan a
hablarles, o que les dicen que no los quieren, o que les dicen que no los
amarán, a no ser que sean “buenos”, están usando técnicas de negación del amor
o del cariño. Tanto las técnicas de aserción de poder, como las de negación de
amor son punitivas básicamente, ya que ambas amenazan a los niños con
consecuencias negativas –materiales o emocionales-, si no se comportan como
sus padres quieren.
La inducción se refiere a las técnicas en las que los padres intentan demostrar a
los niños por qué cierta conducta es deseable, dando razones o explicaciones por
las que tal conducta debe escogerse, en lugar de otra. Estas técnicas no se basan
tanto el “! Porque yo digo!” o en el “!Si no, vas a ver!”, sino más en razones
relacionadas con la conducta en cuestión. Los padres intentan demostrar al niño
que un curso de acción es mejor que otro, para su propio bien, o por los efectos
que tiene para los demás.

Cuadro 7-1 Prácticas de crianza infantil de las madres y desarrollo de la

conciencia en los niños.

TIPO DE CRIANZA INFANTIL

INDICE DE TIPO DE ASERCIÓN NEGACIÓN INDUCCIÓN
MORALIDAD RELACIÓN DE PODER DE AMOR
DEL NINO *
Orientación Positiva 0 0 2
interna Negativa 3 1 0
Ninguna que 1 1 1
aparezca
Intensidad de Positiva 0 0 2
culpabilidad Negativa 2 0 0
Ninguna que 4 1 3
aparezca
Resistencia a Positiva 0 1 2
la tentación Negativa 2 0 1
Ninguna que 3 3 2
aparezca
Confesión y Positiva 0 2 3
aceptación de Negativa 3 1 1
la culpa Ninguna que 2 3 4
aparezca
Índices Positiva 0 3 9
globales Negativa 10 2 2
Ninguna que 10 8 10
aparezca

*Orientación interna significa aceptar la responsabilidad de las propias acciones.

Intensidad de la culpabilidad significa la cantidad de culpa o de autocrítica que se
siente o se expresa. Resistencia a la tentación, y confesión y aceptación de culpa,
se entienden por sí mismas.
Fuente adaptado de M.L. Hoffman, “Moral development”, en P. Mussen (editor),
carmichael’s manual of chil psichology, 3ª ed., vol.2 (Nueva York, Willey, 1970,
págs. 261 – 359)

Cuadro 7-1 Prácticas de crianza infantil de los padres y desarrollo de la

conciencia en los niños.

TIPO DE CRIANZA INFANTIL

INDICE DE TIPO DE ASERCIÓN NEGACIÓN INDUCCIÓN
MORALIDAD RELACIÓN DE PODER DE AMOR
DEL NINO *
Orientación Positiva 0 0 0
interna Negativa 1 0 0
Ninguna que 1 1 1
aparezca
Intensidad de Positiva 0 0 0
culpabilidad Negativa 0 0 0
Ninguna que 2 1 2
aparezca
Resistencia a Positiva 0 0 0
la tentación Negativa 1 0 0
Ninguna que 1 0 1
aparezca
Confesión y Positiva 1 2 0
aceptación de Negativa 1 0 0
la culpa Ninguna que 2 1 2
aparezca
Índices Positiva 1 2 0
globales Negativa 3 0 0
Ninguna que 6 3 6
aparezca

*Orientación interna significa aceptar la responsabilidad de las propias acciones.

Intensidad de la culpabilidad significa la cantidad de culpa o de autocrítica que se
siente o se expresa. Resistencia a la tentación, y confesión y aceptación de culpa,
se entienden por sí mismas.
Fuente adaptado de M.L. Hoffman, “Moral development”, en P. Mussen (editor),
carmichael’s manual of chil psichology, 3ª ed., vol.2 (Nueva York, Willey, 1970,
págs. 261 – 359)

Algunos padres, aunque no muchos, suelen usar una u otra de estas técnicas casi
exclusivamente. Sin embargo, la mayoría de los padres usan generalmente alguna
combinación de las tres. Por consiguiente, los padres que se clasifican en una de
estas tres categorías, suelen variar desde los que casi siempre usan un poco más
que otras. Además, los efectos de estas técnicas, casi siempre certo interactúan
otras variables: la intimidad y cariño entre padres e hijos, la cantidad de
discrepancia entre los códigos parentales y los códigos de los compañeros, las
características personales de cada niño en particular, por mencionar sólo algunas.
Además, algunas técnicas suelen tener efectos más permanentes que otras, en el
desarrollo de la conciencia de los niños. Por estas razones, son de esperarse
resultados algún tanto mixtos, cuando se comparan los resultados finales de los
diversos estudios. No obstante, también aparecen relaciones de cierta monta,
siempre son negativas. Los niño, cuyos padres usan regularmente el castigo físico
y las técnicas privativas, suelen dar menos muestra de un sólido desarrollo de
conciencia, que los niños cuyos padres usan típicamente otras técnicas.

En el caso de la inducción, el patrón es todo lo inverso, por lo menos en el caso de

las madres, cuando aparecen relaciones significativas, las cuales son, por lo
general, positivas. Por el contrario, en el caso de la negación de amor, no parece
que haya ningún patrón de relación, ni negativa ni positiva. Sin embargo, la
negación del amor, ciertamente, tiene otras consecuencias. Los niños cuyos
padres echan mano de esta técnica, con frecuencia suelen ser niños ansiosos,
que encuentran muy difícil el manifestar ira hacia los demás; también suelen ser
más sensibles que los demás niños, al influjo de los adultos. Pero su
comportamiento moral no parece recibir ningún influjo consistente, en un sentido o
en otro, de las técnicas de negación de amor.

Hoffman (1970) hizo un análisis muy parecido a este, del afecto parental y los
índices de moralidad que aparecen en los cuadros 1-1 y 1-2. La mitad de estas
comparaciones manifestaron relaciones significativas, y de estas, la gran mayoría,
tanto en el caso de las madres como en el de los padres, mostraron una relación
positiva entre afecto y desarrollo de conciencia. Por consiguiente, tanto el afecto
como la inducción, parecen favorecer el desarrollo de la conciencia.
La comparación de los cuadros 7-1 y 7-2, indica que hay diferencias entre madres
y padres, como agentes de disciplina. Por ejemplo, la inducción tiene relaciones
positivas con la conciencia, cuando la usan las madres, pero no consta que haya
ninguna relación, cuando la usan los padres. En general, son las madres las que
ejercen influjo más poderoso en el desarrollo de la conciencia. Más de la mitad de
las comparaciones de las madres, demostraron relaciones significativas, mientras
que menos de una quinta parte de las comparaciones de los padres, mostraron
alguna relación significativa. Sin embargo, es de notarse que los padres, fueron
incluidos en un número mucho menor de estudios –un problema que se encuentra,
muchas veces, en la literatura sobre psicología de desarrollo-. También es posible
que los padres tengan otro tipo de influencias, que nunca se ha valorado en estos
estudios.

Aquí conviene recordar una cosa. Recordemos que los niños no son un mero
objeto pasivo de las prácticas parentales, sino que sus propios atributos suelen
determinar las prácticas de los padres. Un niño muy activo, y que fácilmente se
distrae, está más expuesto a obtener bajas calificaciones en los índices de
moralidad, debido a las dificultades que tiene para refrenar o inhibir las reacciones
inmediatas a las diversas situaciones. Para este niño, también se requiere, por lo
general, una intervención y un control bastante directos por parte de los padres,
para el propio bien del niño y par la mayor tranquilidad de todos los demás. Por el
contrario, el no mesurado, que hace preguntas y entiende las explicaciones que se
le dan, suele obtener calificaciones elevadas, en los índices de moralidad; y
obviamente, los padres suelen adoptar la práctica de dar razones y explicaciones
a un niño como este. Estos ejemplos confirman muy bien lo que se descubrió
acerca de la aserción de poder y de la inducción; lo que demuestra también que
los resultados reflejan la influencia de los atributos de los niños sobre los padres,
al igual que la influencia de las prácticas de padres sobre los niños.

Castigo

Cuando los padres echan mano del castigo físico de las técnicas de aserción, de
sostener, de afirmar, de poder, lo que pretenden, en la mayoría de los casos, es
ensenar a los niños a ser “buenos”. No obstante, tratándose de los índices de
conducta moral, de los que hablamos en la sección anterior, las técnicas asertivas
de poder resultaron ser las menos eficaces para lograr esta meta. Por principio de
cuentas, ¿hay alguna razón que justifique el castigo? Esta es una cuestión de
mucha preocupación y controversia entre los padres, los cuales, por una parte,
pueden estar convencidos de que “evitar los palos es echar a perder al niño”,
mientras que, por la otra, pueden estar profundamente convencidos de que a los
niños nunca hay que castigarlos. Esta cuestión también tiene un aspecto práctico
muy importante, ya a que la mayoría de los padres ciertamente castigan a sus
hijos, por lo menos de cuando en cuando. Cierto estudio calcula que el 98% de los
padres hacen esto (Sears, Maccoby y Levin, 1957).

Aquí nos referimos principalmente al castigo físico o aserción de poder. ¿Puede el

castigo físico ser un recurso eficaz para evitar que el niño haga cosas prohibidas?
La investigación con animales es bastante clara en esta cuestión: Si el castigo es
lo suficientemente intenso, puede suprimir las acciones temporalmente. Se logra la
supresión permanente sólo cuando el castigo es tan severo, que resulte
traumático (Solomon, 1964). (Las razones éticas por las que no se llevan a cabo
estudios de castigo muy serio con niños, son evidentes). Por otro lado, suele darse
la supresión permanente de alguna conducta indeseable en los animales, y
probablemente también en los seres humanos, si se ofrece alguna alternativa de
gratificación. Durante la supresión temporal que se ha obtenido con el castigo, el
individuo puede aprender otro modo de comportarse, si es que hay otras
alternativas de este tipo.

Un grupo de experimentos sobre los efectos del castigo en los niños, se diseñaron
para estudiar los efectos que tenían ciertas variables sobre la resistencia de los
niños a la tentación, como, por ejemplo, el momento en que se administra el
castigo, intensidad del castigo y el dar razones de la prohibición. En estos
estudios, la práctica general es que se les ensenan a los niños pares de juguetes
–un juguete grande y atractivo, y uno pequeño y sin ningún atractivo-. A los niños
se les dice que pueden tocar o jugar con algunos juguetes, peo no con otros. El
juguete atractivo de cada par, queda “prohibido”. Siempre que los niños escogen
el juguete atracti9vo de cualquier par, se les “castiga”, por ejemplo, con una
reprimenda verbal (verbigracia, “No, eso está mal hecho”), con un ruido intenso y
desagradable, o quitándoles algún dulce que se les hubiera dado previamente. El
momento del castigo puede variarse, “castigando” en que el instante que el niño
toma el juguete prohibido, o después de que lo haya tomado; la intensidad del
castigo suele variarse, cambiando lo intenso de algún ruido desagradable; etc.
Una vez que los niños han aprendido a levantar constantemente el juguete poco
atractivo, el experimentador abandona el cuarto. Luego se vigila a los niños a
través de una ventana unidireccional, para ver qué tan bien se resisten a la
tentación de levantar el juguete “prohibido” o de jugar con él.

Estos estudios han demostrado que, en general los castigos más intensos son los
más eficaces para suprimir la conducta prohibida, pero que se da cierta relación
entre la intensidad del castigo y el momento en que se administra. Si los castigos
son suaves, el castigo que se da en el momento en que el niño hace la respuesta
prohibida, es más eficaz que si se da algún tiempo después. Peor el castigo
intenso tiene prácticamente la misma eficacia, ya sea que se administre
inmediatamente o después de algún tiempo (Parde, 1970). Sin embargo, lo más
eficaz de todo, es combinar el castigo con alguna información sobre el acto
prohibido, dando razones por las que los niños no deben hacer eso. En este caso,
los niños no solamente dan señales de una mayor resistencia a la tentación, sino
que esta resistencia suele durar más tiempo (Leizar y Rogers, 1974). Además, la
eficacia del razonamiento con los niños, va aumentando durante los anos
escolares.

Otra fuente de preocupación, es la cuestión de si el castigo resulta

psicológicamente nocivo, para los niños. La respuesta parece ser, que el castigo ni
es necesariamente nocivo psicológicamente, con tal de que se advierta, con toda
claridad, su relación con el acto que se castiga; pero de no ser así, y si el castigo
se usa con demasiada frecuencia, entonces si puede tener efectos negativos. Los
estudios que comparan las practicas de sensaciones desagradables parentales
con las características de los niños, ciertamente indican que los padres que usan
predominantemente técnicas de aserción de poder, suelen tener hijos sumisos,
dependientes, obsequios y poco creativos, además, si los padres son cariñosos
con los niños; o neuróticos, peleadores, socialmente retraídos y tímidos, si los
padres son hostiles hacia ellos (Becker, 1964). Por el contrario, los estudios con
animales indican que, con tal de que este muy clara la relación entre el castigo y la
conducta, no se afecta para nada la conducta animal, excepto que la acción
castigada se deja de hacer mientras dura el castigo. Los animales siguen sanos y
“normales”. Pero si el castigo se administra en forma caprichosa y no esta
vinculado claramente con ninguna conducta concreta, entonces, inclusive las
ratas, desarrollan rápidamente ciertos “síntomas” que se parecen mucho a la
conducta neurótica humana: cobardía, elevada emocionalidad (ansiedad?),
interferencia con otros comportamientos y permanencia de estos patrones mucho
mas allá de la duración del castigo (Hunt y Brady, 1955).

Esto parece indicar que si los padres tienen que castigar a algún niño, deberán
asegurarse de que el niño entiende muy bien la relación entre el castigo y la
acción cometida. En el caso de niños de edad escolar, las razones que se dan
suelen bastar para este fin. Si el castigo parental es arbitrario desde el punto de
vista del niño, de suerte que no capte la relación que hay entre lo que hace y el
castigo, o que no comprenda por qué no se permite el acto en cuestión, entonces
los niños no establecen ninguna relación entre lo que hacen y el castigo y, por
consiguiente, ni podrán evitar volver a hacer los mismo en el futuro, no tampoco
podrán discurrir y encontrar una alternativa. La aserción de poder, sin ninguna
justificación, suele producir este tipo de efectos. Decir a los niños que se les
castiga porque “son malos”, suele reforzar los conceptos negativos que el niño
tiene de sí mismo, y no le da al niño ningún punto de apoyo para no volver a ser
“malo”. En forma semejante, “porque yo te lo digo”, no es una razón específica.
Los niños pueden aprender a someterse a la autoridad de los adultos (o a
rebelarse en contra de ella), haciendo lo que se les manda (o negándose a ello);
pero un pronunciamiento como el citado, no les proporciona ningún fundamento
lógico y racional para comprender la prohibición y para modelar su futura
conducta, conforme al mandato. Por el contrario, un castigo ocasional, claramente
vinculado a un acto específico del niño, suele ser un medio bastante eficaz de
comunicación con los niños.

El que el castigo pueda ser nocivo o no, también depende de la actitud que tengan
hacia el castigo las familias que los niños conocen (Kagan, 1967). Si las familias
conocidas del niño no creen en el castigo y raras veces lo usan, entonces,
inclusive un castigo ocasional, lo suele sentir el niño como un suceso cruel y de
rechazo. Por el contrario, si las familias amigas del niño creen que el castigo es
una manifestación de amor y de preocupación por los niños, cuando se portan
mal, entonces el castigo se suele aceptar sencillamente, como uno de los
aspectos menos agradables de la vida, pero no necesariamente como algo cruel o
que signifique, desafecto por parte de los padres.

Disciplina contra castigo.

Algunos de los desacuerdos que se advierten cuando se discute la cuestión del

castigo, nacen de que no se distinguen bien entre disciplina y castigo. Disciplina
es un concepto más amplio que el de castigo. Supone enseñar o entrenar; puede
incluir el castigo físico, pero puede también no incluirlo como técnica subordinada.
El que los niños saquen algún provecho del castigo, son dos cuestiones bastante
diferentes. La evidencia está muy a favor de la disciplina, como algo muy
importante para los niños, y confirma que le castigo físico, como técnica e
disciplina, generalmente no es eficaz, excepto en circunstancias muy concretas
como las que indicamos anteriormente.

Los pares difieren entre sí, no solamente por sus convicciones acerca de la
disciplina, sino también acerca del castigo. Los progenitores permisivos creen,
pro lo general, que a los niños se les debe dejar crecer y desarrollarse sin ninguna
interferencia, por parte de los adultos. No debe existir ninguna disciplina de ningún
tipo, o esta deberá reducirse a un mínimo, y mucho menos castigo físico. Los
padres autoritarios, por lo general, creen que a los niños hay que reglamentarlos
y que la disciplina es esencial. Suelen también echar mano de la disciplina
asertiva de poder. Los padres autoritativos se encuentran en un término medio.
Conceden a sus hijos mucha libertad, pero al mismo tiempo establecen ciertas
reglas y normas de conducta que mantienen en vigor fielmente. Suelen también
echar mano de la inducción o razonamiento, como técnica principal de disciplina.
Cuando se compararon los niños de estos tres tipos de padres, se encontró que
los niños de hogares autoritativos, por lo general eran independientes y
dominantes (en especial las niñas) y socialmente responsivos (en esencial los
niños). Cuando los padres eran autoritarios, las niñas resultaron más
dependientes y los niños menos socialmente más responsivos que los demás. Y
en el caso de padres permisivos, los niños resultaron menos competentes y las
niñas más resistentes a los adultos (Baumrind, 1971)

CONSIDERACIÓN POR LOS DEMÁS

Además de tener que aprender lo que no deben hacer, los niños también tienen
que aprender los mandatos morales positivo de su sociedad, los “debes”, que
especifican los diversos modos como de debe uno comportar. En este aspecto del
desarrollo moral, el foco principal de la investigación sigue siendo la consideración
por los demás. La consideración se manifiesta bajo la forma de generosidad,
comunicación de bienes, ayuda y altruismo –lo cual supone auxiliar a los demás, a
costa de “uno” mismo hasta cierto grado, sin esperar ningún premio personal-. En
realidad, solo durante la última década, se ha notado algún interés por el lado
positivo del desarrollo moral. Por consiguiente, es bastante menos lo que sabemos
acerca de este lado positivo, que lo que sabemos acerca del desarrollo de la
conciencia.

La mayor parte de los estudios, hasta la fecha se han concentrado en la

disposición de los niños para hacer donaciones, después de ser expuestos a
diferentes modelos. Los modelos suelen “predicar” que se compartan os bienes, o
que ellos mismos den cantidades grandes o pequeñas. Algunos puntos generales
han empezado a brotar de estos estudios, según el análisis que de ellos ha hecho
Bryan (1972). Uno de estos puntos es que, inclusive para los primeros años de
escuela, los niños ya conocen el principio o norma de responsabilidad social. Ya
afirman que uno debe ser generoso con los demás, que uno debe ayudar al que
está en necesidad. Los niños no solamente afirman la norma, sino que, además
juzgan a los demás según que acepten o no dicha norma. Sin embargo, en cierto
sentido, en todo esto puede haber un proceder “de dientes para afuera”, ya que
los niños juzgan a los demás, según que digan que aceptan o rechazan la norma;
y el que los niños conozcan y afirmen la existencia de la norma, no significa
necesariamente que la practiquen, especialmente durante los años de formación
elemental.

Un segundo punto es que, lo que los modelos hacen, es mucho más importante
que lo que dicen. Decir a los niños que es muy bonito compartir el bien, o
enumerar las virtudes que hay en las diversas formas de compartir, nunca han
tenido mucho efecto en la disposición de los niños para donar algo. Lo que influye
en qué tanto donan los niños, es qué tanto donan los modelos.

Hay otros atributos y acciones del modelo que también influyen en las donaciones
de los niños. Por ejemplo, los modelos que expresan gusto y alegría por las
donaciones que hacen, son más eficaces que los modelos que no; y los niños
generalmente dan más, cuando los modelos les manifiestan cierta aprobación
social por ello (por ejemplo, “¡muy bien, haz hecho una cosa muy buena!”). Sin
embargo, hay una excepción muy interesante, a propósito de esto.
Aproximadamente, después de los nueve años de edad, la aprobación social de
un modelo hipócrita –de uno que predica el compartir, pero que él mismo no la
practica en realidad, reduce la buena disposición de los niños para dar (Midlarsky,
Bryan y Brickman, 1973). Es evidente que los niños bien entrados en los años
escolares, ya empiezan a caer en la cuenta de al inconsistencia moral de los
demás, y empiezan a reaccionar contra ella negativamente. Si esto es verdad en
el laboratorio, también es muy probable que sea verdad en el hogar. En este
momento, ¿se puede afirmar que los padres no practican lo que predican,
empiezan también a perder algo de su eficacia potencial como modelos? ¿Qué
efectos tiene esta inconsistencia en los sentimientos de los niños hacia sus
padres, y en el trato entre padres y niños?

Por lo que toca a la consistencia de los mismos niños, en su consideración hacia

los demás, los pocos datos de que disponemos parecen indicar que, en este
aspecto, el desarrollo de la consideración pro los demás, es muy semejante al
desarrollo de la conciencia. La consideración por los demás, en sus diversas
formas, aumenta, por lo general, durante los años de escuela: Además, por lo
menos, tratándose de los niños entre el quinto y octavo grado escolar, acerca de
los cuales disponemos de algunas medidas, se encontró casi la misma
consistencia, que en el caso de las prohibiciones morales (Dlugokinski y Firestone,
1973). Los argumentos que adujimos anteriormente para establecer la necesidad
de que hay que tener en cuenta, tanto los atributos personales, como las
exigencias de las circunstancias, se aplican a la consideración por los demás, al
igual que al desarrollo de la conciencia.

Son muy raros los estudios de observación natural que hayan relacionado la
consideración de los niños por los demás, con las prácticas de los padres. Dos
estudios indican que las relaciones existentes se fortalecen durante los años de
escuela. Los actos de consideración de los niños de escuela, de párvulos, apenas
si se relacionaron con el uso parental de técnicas de aserción de poder de
negación del amor o de inducción (Hoffman, 1963). Sin embargo, para el séptimo
año, ya se advirtieron relaciones muy significativas entre los juicios que hacen los
compañeros, acerca de la consideración que los niños tienen por los demás, y
estas categorías de técnicas parentales (Hoffman y Saltzstein, 1967). En el caso
de las niñas, el patrón fue el mismo que para las prohibiciones morales: la
consideración por los demás, se fortalece mucho mediante la inducción y el afecto,
pero se relaciona negativamente con la aserción del poder y con el afecto, y
negativamente relacionada con la negación del amor, y no hubo ningún relación
con respecto a la inducción. La razón de estas diferencias entre niños, no está del
todo clara. Puede ser que la consideración sea de mayor importancia para las
niñas que para los niños. Sin embargo, es más probable que los modos como se
supone que se debe expresar la consideración, sean diferentes para niños y niñas.
Tal vez los niños sientan que tienen que ponerse de parte de otros niños contra
algún grupo, mientras que las niñas suelen ayudar a otros y dar muestras de
preocupación por los sentimientos de los demás.

Una manera algo diferente de clasificar las prácticas parentales, es examinando la

orientación de valores que tienen los padres, en lugar de las prácticas
disciplinarias que usan. Los padres que estiman o que tienen una orientación de
valores prescriptivos, hacen hincapié en que hay que hacer el bien, mientras
que los padres con orientación de valores preactivos hacen hincapié en que
hay que evitar hacer el mal (McKinney, 1971).

Cuadro 7-3 Ejemplos de orientaciones prescriptivas de valores, las cuales

hacen hincapié en que se haga el bien, y de orientaciones
proscriptitas, que hacen hincapié en que se debe evitar el mal.

Padres de mentalidad prescriptita dicen: Los padres de mentalidad proscriptita

dicen:
Estuvo muy bien que hayas compartido.
Muy bien, no fuiste tacaño
Faltaste a la verdad.
Dijiste una mentira
Tu debes hacer tu propio trabajo
No debes engañar
Hay que hacer el bien a los demás
No debes ser malo con nadie

En una medida de donaciones, como las que discutimos anteriormente, ya para

los cuatro años de edad aparecen notables diferencias entre los niños, cuyos
padres difieren en orientación de valores (Olejnik y McKinney, 1973). Los niños
cuyos padres defienden los valores prescriptivos, donaron más que los niños
cuyos padres tenían valores proscriptitos. Esto fue verdad, tanto para niños como
para niñas, y fue verdad sin que influyera para nada el que los padres usaran
premios o castigos en la disciplina de sus hijos.

Como este modo de considerar las diferencias de los padres, se ha desarrollado

apenas hace muy poco tiempo, no disponemos todavía de datos, con respecto a
otras relaciones entre la orientación de valores y el estilo de disciplina. Por
ejemplo, quisiéramos saber si los padres de valores prescriptivos y desaparecidos,
prefieren diferentes estilos de disciplina, o si estas dos diferentes orientaciones se
relacionan con el desarrollo de la conciencia y con la consideración por los demás.

JUICIOS MORALES

En lugar de preguntar qué es lo que hacen los niños y cómo se siente acerca de lo
que hacen, el estudio de los juicios morales versa sobre el modo como los niños
deciden que una acción es buena o mala. Piaget, quien fue el primero que inició
esta línea de investigación con niños, describe los principales cambios que se dan
en el razonamiento moral de los niños, durante los años de escuela. Cuando los
niños entran por primera vez a la escuela, llevan consigo ideas bastante rígidas e
inflexibles acerca de qué es lo que hace que una acción sea buena o mala.
Tienen la convicción de que las reglas de conducta son absolutas, fijas e
inmutables, y que estas reglas las determina una autoridad externa. A esto se le
llama realismo moral. El que juzguen que un acto sea bueno o malo, depende de
sus consecuencias. Si acusa daño o provoca el castigo, es un acto malo. A esto
se le llama razonamiento moral objetivo, ya que el juicio se basa en
consecuencias externas al sujeto activo. Sin embargo, para cuando los niños
llegan a los años intermedios –y ciertamente para cuando salen de la escuela
elemental-, ya están avanzando hacia una concepción de las reglas, como
convencionalismos o consentimientos humanos que se peden cambiar. Y que se
basan en el consentimiento recíproco de la gente que los emplea. Esto se llama
relativismo moral. El que los niños juzguen que un acto sea bueno o malo,
depende ahora más de las intenciones del sujeto activo, quede las consecuencias
del acto mismo. Como los estados internos subjetivos del actor son la base para
estos juicios, a esto se le llama razonamiento moral subjetivo.

Para aclarar las ideas que tienen los niños acerca de las reglas de conducta, a
continuación transcribimos el diálogo que entablaron Piaget y un niño suizo de
diez años, cuando se le pidió que inventara una regla nueva para el juego de
canicas:

P: Inventa una regla.

Ben: No puedo inventarla de repente, así como así.
P: Claro que puedes.... (Ben inventa una regla)
P: Muy bien la aceptaron los demás?
Ben: Claro que sí, les gustará aplicarla.
P: ¿Entonces, tú crees que la gente jugara así?
Ben: Oh, no. Eso seria hacer pastel.
P: Pero a todos tus amigos les gustaría, ¡¿no?!
Ben: Porque yo la inventé, ¡no es una regla! Es una regla mala porque está fuera
de las reglas. Una regla legítima es la que está dentro del juego...
P: Cuando seas grande, supón que todo el mundo juega de esa manera, ¿estará
bien, o estará mal?
Ben: Entonces estará bien porque habrá nuevos niños que aprenderán la regla.
P: ¿Y qué será “realmente y verdaderamente”?
Ben: Será algo realmente malo. (Piaget, 1965)

Ben se encuentra en un estado intermedio. Por una parte, está empezando a caer
en la cuenta de que pudiera haber reglas distintas de las que actualmente conoce
(y por lo pronto inventa una), que podrán ser aceptadas pro otros (otros niños que
aprenderán el juego por primera vez). Un niño más joven, casi seguro, habría
negado que pudiera haber ninguna regla nueva. Pero la dificultad que tiene Ben
para aceptar esas reglas, como legítimas, es evidente. Sólo pueden ser legítimas
las reglas establecidas que él conoce actualmente (que están “en el juego”). Un
niño más avanzado de edad, tal vez diría que es evidente que una nueva regla
puede ser legítima, con tal que todos la acepten.

El cambio de un razonamiento moral objetivo, a uno subjetivo, aparece más claro

cuando se les dan a los niños algunas historietas, en las que tienen que juzgar
sobre cuál de dos niños ha hecho algo malo. Un cuento suele comparar dos niños,
uno de los cuales rompió accidentalmente 15 tazas, mientras ayudaba a mamá, y
el otro rompió solamente una taza, cuando se enojó y la lanzó al aire. Otra historia
suele copara a dos niños a quienes un extraño pide cierta información sobre una
dirección. El primer niño miente acerca de la orientación que da, pero le extraño
encuentra su camino con el tiempo. El segundo niño procura ayudar, pero no
concuerdan bien los datos, de suerte que el extraño se pierde. Ante dos cuentos
como estos, en los que un niño causa un daño bastante considerable
accidentalmente, y el otro manifiesta malas intenciones, los niños pequeños dirán
que el niño que rompió 15 tazas fue el peor porque el otro niño solamente rompió
una, o que el niño no recordó bien los datos, fue el peor, porque el extraño se
perdió. Los niños mayores dirán que el niño que tenía malas intenciones –que tiró
la taza enojado, o que mintió intencionalmente- fue el que obró más mal.

En cambio, el paso de los juicios subjetivos a los juicios objetivos, se verifica en el

transcurso de los años de escuela. Inclusive, los niños de kindergarten y de primer
año, pueden ya distinguir las intenciones hasta cierto grado (Rule, Nesdale y
McAra, 1974). “¡Lo hiciste a propósito!” es una exclamación de repulsión que se
oye frecuentemente entre los niños, con la cual dan a entender que lo que se hizo
intencionalmente, es peor que lo que sucede accidentalmente. Y cuando el daño
se hace es relativamente escaso, aun los niños pequeños hacen juicios subjetivos,
basados en las intenciones de los actores (Armsby, 1971. Gutkin 1972). Sin
embargo, si el daño es grande, y especialmente si el niño de buenas intenciones
causa un daño muy grande, mientras que el niño de malas intenciones causa poco
daño (como en el ejemplo dado), los niños suelen hacer juicios subjetivos en
forma constante, sino hasta los años intermedios. Hay otros factores que también
influyen, como por ejemplo, qué tan malo se considera que es el acto, y si el acto
se dirigió a un adulto o a otro niño. En un estudio sobre actitudes hacia el castigo
(Haviland, 1970), los niños tuvieron reacciones más “maduras”, es decir
subjetivas, acerca de mentir, que acerca de robar, y según que la persona a quien
se le mintió o a quien se el robó, fuera otro niño, en lugar de un adulto.

Kohlberg (1964, 1969) ha amplificado y completado las ideas de Piaget acerca de

los juicios morales. Kohlberg presentó a los niños ciertos dilemas morales, en los
que alguien tiene que decidir entre dos acciones, por ejemplo, robar una medicina
o dejar que alguien muera. Con base en los juicios de los adultos y de los niños,
acerca de qué sería lo que habría que hacer y por qué, Kohlberg sostiene que se
dan tres niveles principales en el desarrollo del juicio moral. Con dos etapas en
cada nivel.

En uno de sus primeros estudios, Kohlber comparó el razonamiento moral de los

niños de 7, 10, 13 y 16 años de edad. Los juicios preconvenci0nales, que
predominan en los niños de 7 años, poco a poco van desapareciendo, según
avanzan los años de escuela, mientras que los juicios convencionales van
aumentando, hasta que, al llegar a los 13 años, la mayoría de los juicios de los
niños están en le nivel convencional. Esta tendencia continúa también en el caso
de los niños de 16 años, aunque el cambio no es tan grande con el que se da
entre los niveles anteriores de edad. Inclusive, a los 16 años, una pequeña parte
de los juicios está todavía a nivel postconvencional. Este fenómeno se da también
en la edad adulta. Hay pruebas evidentes de que la mayoría de los juicios morales
que hacen los adultos en Estados Unidos, están en el nivel convencional.

Cuadro 7-4. Clasificación de Kohlberg de los diversos niveles de juicios morales.

Nivel I. Nivel preconvencional Etapa 1. Orientación de obediencia y

castigo. Uno debe hacer lo que los
Juicios basados en consecuencias
demás le dicen y evitar cualquier
externas
problema. Responsabilidad objetiva.

Etapa 2. Orientación egoística ingenua.

Uno debe satisfacer sus propias
necesidades. Si cae bien, la cosa es
buena. Si no cae bien, no sirve.
Reciprocidad del tipo de “yo te rasco la
espalda si tú me rascas la espalda a mi”
 Nivel II. Nivel convencional Etapa 3. Orientación de “niño bueno,
niña buena”. Lo que se debe hacer
Juicios basados en lo que “se
gusta y ayuda a los demás.
debe”hacer, según lo prescribe el
Conformidad con las imágenes
consentimiento social
estereotipadas de conducta. Juicio por
intenciones.
Etapa 4. Orientación de mantenimiento
de la autoridad y del orden social.
Mantenimiento del derecho y del orden,
el respeto por la autoridad, y cumplir
con el propio deber, son los criterios de
lo que es correcto hacer.
Nivel III. Nivel postconvencional Etapa 5. Orientación contractual-
legalista. Lo que se debe hacer
Juicios basados en principios que se
depende de principios convenidos por
aceptan por sí mismos
todos, con respeto por el relativismo de
valores personales, y por los derechos y
bienestar de los demás.
Etapa 6. Orientación de conciencia o de
principios. Lo que se debe hacer
depende de principios generales de
conciencia que se entienden por sí
mismos y que por su misma naturaleza
lógica son universales. Sin insiste en el
respeto y confianza mutuos.

Los niños corren las etapas por orden y sin saltar ninguna, aunque puede suceder
que lleguen a una etapa determinada a diferente edad. Por ejemplo, niños varones
de 13 años de edad, de villorrios aislados de Turquía y de Yucatán, respondieron
a los cuentos de Kohlberg como lo hicieron los niños e 10 años de Estados Unidos
(Kohlberg, 1969). Dentro de los mismos Estados Unidos, los niños con elevados
CI, y los niños de clases sociales más elevadas, por lo regular elaboran juicios
morales más avanzados que los niños de la misma edad, pero de CI más bajos o
de clase social más baja. Dentro de este contexto, los juicios morales se parecen
a la conducta moral, ya que la resistencia a la desviación y otras medidas,
muestran relaciones muy semejantes respecto al CI y a la clase social.

Sin embargo, las razones de estas relaciones pueden ser distintas según se trate
de juicios morales o de conducta moral y las prácticas disciplinarias de los padres,
que sé se relacionan con la conducta moral. Por el contrario, el estar expuesto a
un razonamiento moral distinto del propio, si influye en el juicio moral. En parte,
esto puede ser sencillamente el resultado del aprendizaje social. Los niños que, en
los cuentos de pares de Piaget, vieron o escucharon que reforzaba a los modelos
por hacer juicios morales a un nivel superior o inferior, propio nivel característico,
cambiaron a hacer juicios al nivel modelado (Bandura y McDonald, 1963; Cowan,
Lnger, Heavenrich y Nathanson, 1969; Le Furgy y Woloshin, 1969). Pero hay algo
más de por medio, que el solo reforzamiento. Los cambios a niveles superiores al
del niño, se hicieron con mayor facilidad, y tenían mayor probabilidad de perdurar,
que los cambios a niveles más bajos de juicio (Cowan y Cols 1969: Le Furgy y
Woloshin 1969). Los mismos resultados se obtuvieron en un estudio basado en las
historietas de Kolhberg (Turiel 1966), junto con el otro descubrimiento, el que tiene
muy poco efecto el estar expuesto a un razonamiento moral, que esta a dos
etapas de distancia del propio. Pro lo visto, los niños asimilan con mayor facilidad
los juicios que están ligeramente mas avanzados, que los suyos propios. A la luz
de esto, el desarrollo del razonamiento moral se asemeja al desarrollo del
conocimiento general. Al mismo tiempo, parece que los niños rechazan los juicios
que están a niveles inferiores a los suyos. Por consiguiente, esto indica que el
estar expuesto a los juicios morales de otros, facilita el desarrollo de los propios
juicios morales; y el conocer los juicios de otros puede lograrse mediante un
amplio contacto social ordinario, o por medio de programas específicos de
entrenamiento.

DESARROLLO MORAL: MUCHOS PROCESOS

El desarrollo moral es obviamente un proceso muy complejo, en el que intervienen
fuerzas muy diversas. Hoffman (1970) opina que el desarrollo moral avanza por
cuatro rutas o trayectorias distintas, aunque relacionadas entre sí. Un breve
análisis de cada una de estas trayectorias o rutas, nos ayudará a darles sentido a
lagunas de las ideas expuestas. La primera ruta es el aprendizaje social que es
el que mejor se acomoda al desarrollo moral inicial, y da por resultado la
conformidad conductual. Los atributos morales que muestran los niños al principio
de los años escolares, incluyendo las reglas de conducta que conocen, su
capacidad para resistir a la tentación, y muy probablemente sus juicios morales
objetivos, reflejan las experiencias que los niños han tenido con reforzamientos,
castigos y con modelos. El aprendizaje social continúa durante toda la vida, y,
para ciertos individuos, dicho aprendizaje suele quedar como la base principal de
su moralidad. Como adultos, dichos individuos se preocupan muy poco por
principios morales, y actúan más bien conforme a principios hedonistas, basados
en los premios o castigos que suelen seguir a su comportamiento. Sin embargo,
en virtud de los cambios que se dan en su pensamiento, los niños empiezan a
responder en una forma mas generalizada a las situaciones que exigen decisiones
morales, de suerte que los premios y los castigos pierden importancia, como
determinantes de sus acciones. Para muchos niños, esto empieza a verificarse
durante los años escolares intermedios. Los niños que tienen una norma
generalizada y la consideran importante, suelen actuar conforme a ella, al llegar al
séptimo grado (Henshel, 1971).

La segunda trayectoria es la experiencia en el ejercicio de autoridad. El resultado

final de este proceso, es la percepción de la autoridad, como algo racional. Ejercer
el papel de autoridad, significa participar en la toma de decisiones sobre el modo
como hay que actuar. Los niños logran experiencia de este tipo en los juegos y en
otras actividades con los compañeros, y también en el hogar, en el grado en que
los padres incluyen a los hijos en los procesos de toma de decisiones. Es muy
probable que esta participación contribuya a pasar de un realismo moral, a un
relativismo moral, en la percepción que los niños tienen de las reglas, y a la
aceptación de una base convencional para los juicios morales. La participación en
la toma de decisiones, también influye en las evaluaciones que hacen los niños de
las normas y criterios morales; los niños que tienen más experiencia en tomar
decisiones, suelen ser los que tienen mayor estima de las normas morales y los
que se suelen comportar de acuerdo con ellas. Como los niños de hogares de
clase baja, suelen tener menos oportunidades de participare en puestos o papeles
de autoridad, se ha sugerido que esta diferencia de experiencias, explica, en parte
las diferencias de clase social que, con frecuencia, se encuentran en la conducta
moral y en los juicios morales.

El tercer proceso tiene que ver con las emociones, y, su resultado final, es el
control de los impulsos. Cuando los adultos que son importantes para el niño, dan
muestra de disgusto o escatiman amor, cuando los niños se portan mal, esta mala
conducta y los impulsos que conducen a ella, producen ansiedad. El sentimiento
desagradable de ansiedad, a su vez, inhibe o refrena la mala conducta en
cuestión. Como resultado de esto, los niños desarrollan el control de sí mismos, en
el sentido de que se refrenan a sí mismos y se abstienen de actos prohibidos, aun
cuando los personajes de autoridad no estén presentes. Este proceso suele
aumentar la importancia del valor que los niños conceden a las diferentes normas
morales, o, por lo menos, la consistencia del comportamiento, ya que se integran
las normas y las emociones –y una vez más, este proceso parece verificarse
durante los últimos años de la niñez media-. Sin embargo, los niños difieren
mucho entre sí, en la cantidad de amor que se les niega en la práctica, y muy
probablemente también en sus reacciones ante esta negación. Si se da el caso de
que algunos niños experimenten una negación muy grade de amor, muy bien
pueden llegar a ser individuo agobiados por la ansiedad y exageradamente
conformistas.

El cuarto proceso es la integración de la capacidad de los niños para la empatía,

con las experiencias de inducción, con lo cual se puede ayudar a los niños a
comprender los efectos que su conducta tiene en los demás. Como la capacidad
de los niños para la empatía se está desarrollando rápidamente, durante los años
de escuela, las experiencias de inducción suelen influir en una forma cada vez
más substancial en la consideración, por los demás durante esos años.

RESUMEN

Los niños entran en el periodo de los años escolares con capacidad para enunciar
muchas de las reglas morales y conformarse con ellas, en algunas circunstancias,
pero sin dar muchas señales de poder integrar estas normas en su propia
conducta en alguna forma consistente, y, además, valorar la conducta por sus
consecuencias. Al final de los años escolares, ya son individuos capaces de
enunciar principios más generales que, ciertamente, se aplican a sí mismos,
cuando los tiene en grande estima, y que valoran el comportamiento a la luz de las
intenciones y del consentimiento social. El desarrollo moral no termina con la
escuela elemental. Lo que pasa en la adolescencia y en la edad adulta, puede
contribuir en una forma muy importante a que se cambien las normas morales, la
conducta moral y los juicios morales. No obstante, es indudable que es
precisamente durante los años escolares cuando los niños empiezan a integrar el
raciocinio, las emociones y la conducta; y es, precisamente, sobre este
fundamento, sobre el que se continuará el desarrollo posterior.

ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN

El aprendizaje de las posturas morales y de los valores, ¿en qué forma depende
de la cultura en la que crecen los niños?

¿Qué enseña la teoría psicoanalítica (freudiana) acerca del desarrollo de la

conciencia?

¿Qué limitaciones puede haber en la identificación con los padres, como fuente de
desarrollo de la conciencia?

¿Qué tan consistente es la conducta moral de los niños de edad escolar? ¿Qué
pudiera significar su consistencia o inconsistencia moral?
¿Qué relación hay entre los patrones de disciplina parental y el desarrollo moral de
los niños?

Exponga los efectos del castigo que se impone, para suprimir las acciones
indeseables.

¿Qué diferencia hay entre disciplina y castigo?

¿En qué forma pueden ser eficaces los modelos para influir en la disposición de
los niños, para compartir?

¿Cómo influyen los patrones de disciplina parental en la consideración que los

niños tienen para con los demás?

Exponga las diversas maneras en que cambian los juicios morales de los niños
durante los años escolares.

¿Qué es lo que facilita el desarrollo del juicio moral?

Exponga los cuatro procesos que suelen influir en le desarrollo moral de los niños,
y cuál es el desenlace final de cada uno de ellos.

UNIDAD 3. DESPERTA A LA REALIDAD

ESTRUCTURA

El despertar a la
realidad
 Los moralistas Justificación y
objetivos
modernos

3.1 OBJETIVO GENERAL:

Analizar que la vida, la realidad, la felicidad y el amor, están afectado por la

programación.

3.2 OBEJTIVOS ESPECÍFICOS:

3.2.1. Determinar, en algunas situaciones, cual ha sido la actitud personal frente a

lo que le llega desde fuera y, por lo tanto, su ética y moral.

3.2.2. Descubrir elementos que sirvan para un compromiso personal, frente a

cualquier dificultad de la vida diaria.

3.3 JUSTIFICACIÓN:

La temática: “DESPERTAR A LA REALIDAD”, surge como una necesidad para

que el hombre de hoy, hijo de una sociedad de consumo, en un mundo que se
debate en la angustia desesperante y en medio de códigos culturales, políticos y
sociales, que lo hacen egoísta, descubra en las cosas sencillas de la vida: la vida,
la bondad, el amor y el dominio maduro de sus emociones.

Es precisamente, el no despertar del hombre, lo que lo ubica en un espacio en

donde la maldad se prolonga, y el horizonte del bien agoniza en lontananza.

Tiene que ver con la ética, porque esta pretende, en el hombre, la armonía en lo
que piensa y en lo que hace. Busca que el hombre guarde el orden, en relación
con el mundo que lo rodea, en relación con quienes vive y en relación consigo
mismo. Fomenta en él la necesidad de saber vivir, de saber amar y de ser feliz.

3.4 DESARROLLO
 EL DESPERTAR A LA REALIDAD

Cuando se observa jugar al niño, aparece la sorpresa de que se mueve en la

realidad, en la espontaneidad, en donde el tiempo no tiene fronteras, y vive
independiente de las palabras y conceptos.

Puede pensarse que las palabras y conceptos distorsionan la realidad, y como

dice León Felipe: “la distancia entre un hombre y la realidad, es un cuento”. El
poeta, mediante el cuento, permite captar la realidad sin rótulos y marcas. De igual
manera, Cristo, en su mensaje, no trae definiciones o conceptos, y sólo explica la
realidad, la vida, la felicidad o la verdad, a través de parábolas y alegorías.

La realidad es global, es unidad, no conoce fronteras; pro lo tanto, es necesario

mirar todo sin poner ningún nombre, pasar más allá del concepto y ver la realidad
que existe detrás de cada cosa. No puede encerrarse la realidad en fórmulas,
porque al igual que la verdad, por ser una, no es de nadie, es de todos.

La palabra no describe la realidad, sino que la indica. No puede expresarse en su

profundidad, porque la palabra es incapaz de contenerla. Entre tú y el otro no hay
fronteras, porque ambos pertenecéis a la unidad, y parece ser que la realidad se
capta mejor en el silencio.

Tú no eres nada de lo que crees ser: mis pensamientos, mi cuerpo, mi expresión,

mi forma de andar; tampoco lo que los demás creen en ti, ni lo que tú crees de ti.
Simplemente, tu “yo” es indefinible, y no existe nada que lo defina. No eres la
imagen que tienes de ti o la que otros tiene de ti, porque YO SOY, y el SER no
tiene lugar en ninguna imagen. Mis formas son cambiantes, y mi verdadero ser es
inaprensible e imposible de referir; por eso, nadie puede herir al que no tiene
imagen propia. Mi ser trasciende todas las formas.

Sería bueno pensar que si alguien, de un animal que no has conocido, te muestra
solamente la cola, no podrás saber claramente como es el animal, su conjunto y,
por lo tanto, el sentido de realidad que implica la palabra cola.

Alguien preguntaba a Luis Beethoven qué quería expresar en la tercera sinfonía, y

él contestó: “Si yo pudiera expresar lo que significa, con palabras, no necesitaría
expresarlo con la música”.

Se han mirado tanto hacia fuera que no se han tenido tiempo de mirar hacia
dentro, y saber que allí dentro habita la realidad, la felicidad, la verdad, Dios y el
amor.
 Para despertar es necesario descubrir que se está dormido. Pensar, es ver y
descubrir algo nuevo, lo desconocido; superar esquemas, hábitos, costumbres,
culturales y creencias que permitan ver la realidad que no cambia. De ahí, que si
tú preguntas: ¿Quién soy yo? Lo que tienes que averiguar es lo que no eres, para
llegar al ser que ya eres. Sócrates decía: “la vida no observada, no examinada, no
vale al pena vivirla, porque no es vida”.

Para despertar hay que tener presente: darte cuenta del dolor, de la aflicción o del
desasosiego que sufres y cuál es el motivo; darte cuenta de que el sufrimiento o
las molestias, se deben a tu reacción ante un hecho o una situación concreta, y no
a la realidad de lo que te está ocurriendo; es no identificarse con las formas que
cambian, ni apegarse a ellas, ni rechazarlas, ni ponerle marcas, ni valorarlas,
dándoles una importancia que no tienen.

Se cuenta que un cachorro de león se perdió e hizo parte de un rebaño de ovejas,

creció y se creía como una de ellas. Un día un león adulto se aproximó, y ovejas y
cachorro se echaron a correr. Pero el león, al descubrir al cachorro, lo agarro, y el
cachorro decía: “no me comas por favor”. Lo condujo al borde de una charca y el
obligo a que mirase las dos imágenes reflejadas en el agua. El cachorro al verse
como en realidad era, como un león, despertó y, desde ese momento, ya fue como
todo un león.

La sabiduría es descubrir lo que uno no necesita. Estar dormido es alimentarse del

deseo, el cual crea el apegamiento y este, a su vez, hace surgir el miedo y este,
por su parte, hace nacer el sufrimiento. El sufrimiento no existe, es un deseo
contrariado. Es un desear que las cosas ocurran como tú quieres que ocurran, o
que las personas se comporten como tú quisieras y, al no ser así, el deseo choca
con la realidad para adecuarla con mi apego. Cristo tenía razón cuando decía: “no
tengáis miedo; no temáis; no os preocupéis; no os aflijáis”.

Los problemas nacen de la mente, cuando estás dormido. Tú pones los

problemas. Buda decía: “El mundo está lleno de dolor, que genera sufrimiento. La
raíz del sufrimiento es el deseo. Si quieres arrancarte esa clase de dolor, tendrás
que arrancarte el deseo”. Donde no hay deseo ni apego, no hay miedo. Donde hay
amor, no hay deseos, y no existe ningún miedo, porque el amor hace libre al otro,
pues se acepta como es. Estar despierto es no dejarte afectar por nada, ni por
nadie, y eso es ser libre. No son las cosas que vienen desde fuera las que afectan
al nombre, sino la actitud que el hombre toma frente a ellas. La señal de estar en
contacto con la realidad, es la sencillez. El odio es una consecuencia del miedo, y
lo único opuesto al amor, es el miedo.
Siempre, el sufrimiento que sufres el equivalente a tu resistencia a la realidad.
Amar es escuchar todos los instrumentos de la orquesta. “el amor existe, aunque
no hubiera nadie allí”. Es nuestra esencia, tu estado natural y, por ello, cuando
algo se interpone, la oscurece, sufres por miedo a perderla. El miedo lo provoca lo
no existente. La única necesidad que tiene el ser humano es amar, y ser él mismo.

Tú no estas para arreglar el mundo, sino para amarlo y comprenderlo. Olvidas que
a cada persona, la vida tiene reservado un ritmo y una ocasión. No seas exigente
con los demás, pues dejar que cada uno haga lo que quiera, es el amor. En el
amor no puede haber exigencias y chantajes. La amabilidad es hacer lo que más
conviene a otra persona, según lo que necesita, en ese momento. El verdadero
amor es un estado que te capacita para abrirte a todas las personas y a la vida. La
respuesta del amor es siempre la que el otro necesita, porque el amor verdadero
es clarividente y es comprensivo. Siempre está de parte del otro.

Lo que más preocupa a las personas programadas, planillazas es tener razón. Se

busca un sinnúmero de argumentos, de razones y de justificaciones, para lograr
que el otro pueda ser convencido y, de no serlo así, surge la discusión y, muchas
de las veces, la pérdida de la amistad. Pero lo que ocasiona tal pérdida, no es más
que el espacio en el que se mueven la programación y la identificación. Vivir
desidentificado es vivir simplemente, sin apegos y sin miedos. Es la CONCIENCIA
la que te puede liberar, siempre serás esclavo de las cosas de las que no eres
consciente.

Se cuenta que un árabe, llevando veinte camellos, llega a una ciudad a visitar a un
amigo. Por la noche clavé estacas y amarró a los camellos; pero para el último no
hubo estaca, ni forma de amarrarlo. El amigo le dijo: “Simulad que claváis una
estaca; cuando lleguéis al camello veinte, pues como el camello es un animal tan
estúpido, se creerá que está atado”. Al día siguiente comenzó a desatar los
camellos, y el amigo le dijo, con relación al camello veinte: “Haced el gesto de
desatar la estaca de la cuerda, pues todavía se cree atado”.

En la cárcel real, es el guardián quien tiene la llave. Pero en la cárcel psicológica,

es el prisionero quien tiene la llave; pero lo malo es que no se da cuenta, está
dormido, está programado.

Un señor, descubrió el arte de hacer el fuego, mas quiso comunicarlo a todas las
tribus, y todos daban gracias al maestro. Llegó a otra tribu y allí los sacerdotes se
quedaron perplejos, y, al ver el éxito que el fuego tenía en la tribu, los sacerdotes
tuvieron celos y asesinaron al maestro. Pero para que el pueblo no los culpase,
hicieron una gran escultura de él y, junto con el invento de hacer fuego, lo
subieron a su pedestal para que toda la tribu lo venerase. Y en aquel pueblo ya
nunca hubo FUEGO, sino veneración y alabanza.

Tenéis que entender que la verdadera oración es el fuego, y no la veneración ni la

adoración de una imagen. Cristo dijo: “He venido a traer fuego para que arda”. El
símbolo no es lo sagrado, lo sagrado es la realidad que descubre.

Un oso, al que metieron en una jaula de seis metros de largo, caminaba de un

lado a otro sin parar. Al cabo de un año, le quitaron la jaula, y el animal seguía
paseando los mismos seis metros, incapaz de ir más allá. Se había acostumbrado.
Así los hombres somos incapaces de salir del espacio de la programación.

Camus, decía: “me reí mucho al ver que el pez en el agua tenía sed”. Lo del pez
que tenía miedo a ahogarse, sería la mejor definición del hombre frente a su
realidad.

Un sabio dijo aun emperador: “Cuando llegue el día de tu muerte, morirás sin
haber vivido”.

Cuando el sabio señala la luna, el necio se queda mirando el dedo.

Krisnamurti: “todo conocimiento corrompe. Todo pensamiento corrompe. Somos

esclavos de ellos”.

Santo Tomás: “Todo entendimiento humano es incapaz de describir la esencia de

una hormiga, ¡cuántos más la esencia de Dios!

“Más vale el hombre que el Sábado” : Jesús.

El pecado es un estado de locura. Preocúpate de desmontar tu programación y no

te preocupes de lo que te digan. Si no hubiera ley, no habría pecado. El miedo se
aprende, y los deseos te hacen siempre vulnerable.

ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN

Actividad uno:

1. Diferencia entre el bien y el mal, de acuerdo con el texto anterior.

2. Explica: ¿dependerá la felicidad de los acontecimientos?

 3. ¿Cómo entender que en la religión abundan las definiciones, conceptos y
normas, cuando en el mensaje de Cristo aparecen parábola y alegorías?

4. ¿Cómo entender que Cristo no era cristiano y Marx no era marxista?

5. ¿Cómo se puede entender cuando Cristo dice: “Tenéis que volver a ser
niños”. “Tenéis que vivir en este mundo, como si no fuerais de este
mundo”?

6. ¿Cómo podría explicarse que muchas de las personas que sufren

enfermedades mentales, dejan entrever como problema lo religioso?

7. ¿Cómo creerías serían las cosas, si todos pusiéramos de nuestra parte

despertar a la realidad?

8. Identifica cinco casos, en los cuales creas estar programado o planillado.

9. De los cinco casos anteriores, elige dos, y explica cuál es su compromiso

personal para tu vida diaria.

10. De acuerdo con el texto, descubre la diferencia entre consciencia y

conciencia.

Actividad dos:

1. ¿Pueden calificarse como buenos o malos, aquellos actos o

comportamientos que hacemos bajo coacción?

2. Siempre es válida la máxima: “¿El fin no justifica los medios?” Piensa en

casos concretos, en los que se puede hacer la excepción de esta regla, si
existe alguno, y discútelos en el CIPAS.

3. Analiza este caso, distinguiendo cada uno de los elementos de su

estructura, moviendo su valoración moral respectiva.

“En un pueblo X, durante el periodo electoral, un aspirante a ocupar un

cargo importante, hace una campaña entre sus electores, prometiendo todo
lo que obtendrán con él, si votan. Critica –sin razones válidas a todos sus
contrarios, para que no voten por ellos-. Al final consigue ser elegido por
abrumadora mayoría. Transcurrido el periodo electoral, se olvida de sus
promesas, y sus votantes se ven burlados en su esperanza de conseguir
algo mejor...”
 4. Comentar el siguiente texto de Aristóteles:

“...Por lo demás, no deliberamos, en general, sobre el fin que os

proponemos, sino más bien sobre los medios que deben conducirnos a él.
Así, el médico no delibera para saber si debe curar a sus enfermos, ni el
orador para saber si debe convencer a su auditorio, ni el gobernante para
saber di debe hacer buenas leyes; en una palabra, en ningún género se
delibera sobre el fin especial que se sigue, sino que, una vez que nos
hemos propuesto cierto fin, indagamos cómo y por qué medios se podrá
llegar a él. Si hay muchos medios de conseguirlo, se busca con atención
cuál de ellos es el más fácil y el mejor; y si como no hay más que uno, se
estudia el modo de obtener pro este medio la obra que se desea...”

Aristóteles. Ética a Nicómaco.

SE PREGUNTA:

1. ¿Qué importancia tiene la deliberación en el acto humano?

2. ¿Por qué la deliberación se aplica a los medios, y cómo?

3. ¿Se podría decir que Aristóteles ya habla de que el fin justifica los medios?
¿Por qué?

LECTURA DE APOYO

LOS MORALISTAS MODERNOS

Tomado de: MORAVIA, Alberto. Los moralistas modernos.

Moralistas modernos. La palabra moralistas evoca todo un mundo desaparecido:

los moralistas griegos y romanos, los moralistas franceses e ingleses. ¿Por qué
han desaparecido? Porque no puede haber moralismos sin una idea del hombre,
es decir, sin un humanismo, sea el que sea. Ahora bien, el humanismo es el gran
derrotado de esta primera mitad del siglo. Basta como ejemplo, echar una ojeada
a las artes para darse cuenta de que no todo lo que es humano y humanístico,
aburre, irrita, repugna, parece irreal, superfluo, inútil. Corrientes tales como el
abstraccionismo, en pintura y escultura; la composición dodecafónica y
electrónica, en la música; el hermetismo en la arquitectura, son antihumanísticas.

Como antihumanísticas son también las modas de los diversos primitivos, que se
siguen regularmente desde cuarenta años a esta parte. Incluso, la revalorización
esporádica de artistas y escritores que , con todo derecho, se pueden llamar
humanistas, se hace hoy en función antihumanística, es decir, buscando en ellos
aquellos caracteres que pueden confirmar y reforzar el antihumanismo moderno.
Es evidente, sin embargo, que las modas artísticas son efectos, no causas; esto
es, que el antihumanismo tiene orígenes profundos que llegan más allá de las
explicaciones ingeniosas de los artistas y de sus exegetas. En realidad, el
antihumanismo moderno está en la vida, antes aun que en el arte.

Se puede entroncar con la revolución industrial y con el fenómeno consiguiente de

la producción en serie, el antihumanismo contemporáneo. Pero la revolución
industrial no puede explicar más que el aspecto, por decirlo así, horizontal, es
decir, extensivo, del fenómeno. Verticalmente, o sea, en profundidad, la
devaluación de humanismo parece que debe atribuirse al predominio, en esta
primera mitad del siglo, de las tendencias destructivas y mortuorias, sobre las
creadoras y vitales. Algo así como si la humanidad, en el umbral quizá de una
edad nueva, se hubiese sentido atraída de golpe hacia la muerte, más bien que
hacia la vida. Los campos de exterminio nazis pueden considerarse, con razón,
como la consecuencia lógica en que desembocan estas tendencias suicidas. Los
nazis han demostrado, de hecho y de manera irreparable, que los valores de la
humanidad, en los últimos cuatro mil años, no eran más que humo, lo mismo que
el que salía de sus hornos crematorios.

Parecerá extraño que en una introducción a los moralistas modernos, se hable de

los nazis. Parecerá extraño, sin embargo, solamente a aquellos que ignoran o que
quieren ignorar que el nazismo no ha sido una explosión de criminalidad
insignificante, sino más bien una experiencia cultural muy coherente, aunque
perfectamente negativa. Diremos, además que, en el orden del tiempo, ha sido
nuestra última experiencia cultural, puesto que, de todas maneras, no le ha
seguido la creación de un nuevo humanismo, sino más bien las diversas
restauraciones que hoy ensombrecen el mundo.

Por otra parte, es significativo que el nazismo haya sido realizado por un pueblo,
en nada periférico, con respecto a nuestra civilización, sino decisivamente central.
Hasta el punto de que surge la sospecha de que los alemanes han realizado el
nazismo por cuenta de todos los demás pueblos, incluso de aquellos que lo
combatieron y lo vencieron.
De manera que hoy no hay nada de humanismo, sino horror, aburrimiento, odio,
repugnancia por cualquier clase de humanismo. Y esto, advierto, porque ha
habido una complicidad entre el mundo y los nazis en la destrucción de la idea del
hombre y del humanismo, y esta complicidad, como todas ellas, inconfesadas e
inconfesables, ha provocado remordimiento. Sintiéndose culpable frente al
humanismo asesinado, el mundo lo odia. Veamos ahora, si, a pesar del odio hacia
el humanismo, ha sobrevivido por casualidad, al menos, en cualquier forma que
sea, un concepto del bien y del mal, el otro pilar del moralismo, en todos los
tiempos y en todos los lugares.

También aquí debemos reconocer que los hombres ya no creen hoy, ni en el bien,
ni en le mal (los escritores católicos creen o muestran creer solo en el mal; pero se
trata, por así decirlo, de nostálgicos del diablo). Y no creen por la buenísima razón
de que el mundo moderno es fundamentalmente optimista, y para creer en el bien
y en el mal, es necesario ser lo bastante pesimista para creer en el mal, tanto
como en el bien. No obstante, el mundo moderno, por el contrario, cree, o por lo
menos muestra creer, solamente en el bien. Este optimismo, atestiguado por los
crueles estragos de dos guerras mundiales y de innumerables revoluciones
(solamente los optimistas, o sea, los revolucionarios y los reformadores son
capaces de derramar tanta sangre), este optimismo excluye todo moralismo. Marx
(que, lamentamos no ver incluido en la antología, como el primero y más
característico de los moralistas modernos) y Freud, nos han explicado y
garantizado que eso que e llama mal, no existe, es decir, no tiene una existencia
autónoma, indestructible y original, por lo cual puede ser removido y anulado,
tanto pro una revolución social y política (para muchos, incluso, por una simple
reforma tributaria) como por una cura psicoanalítica.

El mal (y naturalmente también el bien) de los moralistas tradicionales, era, en

cambio, u mal sin remedio, fijo en los rasgos humanos, como la mueca de una
máscara o el instinto de un animal, y objetivado en la figura del diablo; era un mal
que se podía estudiar a fondo, contemplar con perfecto desasimiento, definir en
cada uno de sus particulares, sin el temor de verlo convertirse en su contrario. Un
mal inmóvil, como era, por su parte, inmóvil el bien. Se comprende, entonces,
como observa Zolá, que este mal inmóvil e irremediable inspirase el desprecio,
fundamento de y origen primero del moralismo. Se puede de hecho, despreciar
solamente cuando se está bien seguro de que el hombre despreciado, no es digno
de simpatía o de compasión, es verdadera e irremediablemente despreciable, y no
víctima de las determinaciones sociales o de los complejos del subconsciente. No
puede haber desprecio, en resumen, sin una falta de relaciones entre
despreciador y despreciado.
Otra cosa que hace problemática la resurrección del moralismo, al menos en su
aceptación tradicional, es que, a partir de Marx, los filósofos, como sabemos de
sobra, ya no desean tanto explicar el mundo, cuanto cambiarlo. Ahora bien, los
moralistas no querían cambiar totalmente el mundo; tras él se entraba la veta
obscura y fangosa de la cual extraían sus piedrecitas relucientes. Los moralistas
tradicionales, ya fuesen resignados y tristes, como Marco Aurelio, o sanguíneos y
joviales, como Mantaigne, tenían todos en cuenta una completa inercia, digamos,
fundamental. Su crítica podía ser incluso agudísima y corrosiva; pero partía
siempre del reconocimiento preliminar de la imposibilidad de cambiar al hombre y
a la sociedad. Eran, en suma, pesimistas, pero en serio, tanto más pesimistas
cuanto les convenía serlo. Hoy esta especie de moralismo moderno es
fundamentalmente optimista. Los moralistas hoy sobreviven en las revistas
graficas, como observadores ociosos de aspectos del vestido.

Es, sin embargo, extraño que precisamente en esta época de la humanidad, esta
misantropía profunda y tranquila esté alimentada por el desprecio, por ese
desprecio en el cual Zolá ve con razón la fuente del moralismo. Hoy los hombres
se desprecian el uno al otro; o bien se estiman por motivos de complicidad el uno
al otro; o bien se estiman pro motivos de complicidad conformista, que equivale al
desprecio. Es difícil decir cual sea el origen de este desprecio universal de todo
hacia todos; probablemente hay que buscarlo en los acontecimientos de la primera
mitad de este siglo, que son ciertamente de todo, menos edificantes. El desprecio
que hoy une a los hombres, a falta de otro lazo, se asemeja mucho a la forma de
relación de los súbditos de las dictaduras. Se diría que los hombres se desprecian
hoy recíprocamente, porque han vivido, o porque viven o porque saben que
podrían vivir bajo una dictadura. De cualquier modo que sea, el desprecio es hoy
el sentimiento sobreentendido en toda sociedad; desprecio tan profundo y
enraizado, que renuncia, incluso, a toda expresión como cosa en el fondo inútil y
sin finalidad; los hombres se desprecian hoy, hasta tal punto, que les parecería
despreciarse menos, si lo demostrasen. Por eso el mundo moderno, además de
ser el mundo del desprecio, es también el mundo de la hipocresía y del
conformismo.

Por otra parte, antes, incluso, de despreciar a los demás, los hombres hoy se
desprecian a sí mismos.

Por lo tanto, el mundo moderno no tiene ni una idea del hombre ni un concepto del
bien y del mal, con que hacerse un trampolín, desde el cual pueda lanzarse al
moralismo. En cambio, ha llevado hasta el fondo la experiencia opuesta, de la cual
podría venir el moralismo; ha llegado hasta el fondo en la destrucción de todo
humanismo y de toda posibilidad de indicar, aunque fuese con otros nombres y
otros aspectos, el bien y el mal. Sin embargo, por una significativa contradicción
del moralismo, no ha estado nunca tan difundido como hoy. El mundo moderno es,
en resumen, un mundo de acusados, en el que ninguno es o se siente digno de
ser juez; un mundo de conformistas, sin ningún modelo al que conformarse; el
mundo de no-creyentes que, no obstante, creen en la necesidad de creer.

En estas condiciones, mientras es difícil hablar de moralismo, en hombres como

Maun, Adomo, Weil, Freud, Kafka, Gide y todos los demás que se han reunido en
esta antología, por cuanto en sus obras sería imposible encontrar una figura
humana ideal a la que se refieren sus críticas y que señalan como modelos, es
justo, por otra parte, ver en sus libros un intento de búsqueda y reconstrucción de
un nuevo moralismo, a partir del nivel de la destrucción de la muerte. En el
inmenso montón de escombros del antiguo humanismo, excavan pacientemente,
tratando de extraer y poner aparte aquellos materiales que no parecen totalmente
consumidos e inutilizables. En otros términos y sin metáforas, se trata de hombres
de buena voluntad que, entre las diversas restauraciones de derecha e izquierda,
se dedican a una lenta y paciente reelaboración de una idea del hombre.

Sus ensayos, sus novelas, sus estudios, sus confesiones, parten siempre del
hecho de la idea preliminar de que el hombre viejo no existe ya, y que el hombre
nuevo no existe todavía; tiene siempre un carácter exploratorio, experimental,
hipotético. Quizá los dos casos extremos son los de Kafka y Croce. El primero
tiene una visión del mundo, característica del punto mas bajo y más desesperado
que ha alcanzado la crisis del humanismo, fundada en un sentimiento agudísimo
de la enajenación total del hombre, que apenas puede ser mitigada por la
sospecha de una trascendencia, por lo demás, indefinible e inefable y tal vez
inexistente; el segundo es, en cambio, el ultimo de los moralistas tradicionales. Al
primero sería inútil pedirle noticias del pasado; al segundo, igualmente, inútil
pedirle noticias del provenir. Entre estos dos polos opuestos, se ordenan todos los
demás autores. Pero lo que les da una nota común (con excepción de Croce, que
se supone incluido en la antología como ejemplo de lo que el moralismo fue y no
podrá ya ser jamás), es que evitan toda alusión a lo que ha sido, hasta ahora, el
revés de los moralistas tradicionales, que parecían siempre hacer resonar en sus
páginas el eco de una experiencia de siglos; prefieren, en cambio, hablar de lo
poquísimo que es o que podría ser. A sus espaldas ha quedado un desierto
sembrado de carroña, de ruinas y de monstruos, semejante a los que se ven en
los cuadros de Salvador Dalí. Es natural que no miren hacia atrás. Pero delante de
ellos, antes de llegar a un oasis, hay todavía mucha tierra árida.

El oasis podría ser un nuevo concepto del hombre para proponer como modelo.
Sin este modelo, no es posible ningún moralismo. Hoy, como hemos dicho, este
modelo no existe, todos desprecian a todos, y todos saben que son dignos de
desprecio. Pero no es arriesgado afirmar, como puede comprenderse fácilmente,
recorriendo esta antología, que el trabajo de creación de un nuevo modelo
humano, es decir, de un nuevo humanismo, ha empezado ya, y no podrá menos
de dar sus frutos en el futuro.

UNIDAD 4: AXIOLOGÍA Y ÉTICA: DIÁLOGO DE VALORES

ESTRUCTURA

Axiología y Ética
diálogo de valores

El concepto La doble
de valor responsabilidad
axiológica

- Clasificación y - La función de la
jerarquía de los cultura en los valores.
valores - Actividades de
profundización
- Valores morales

JUSTIFICACIÓN

La educación y la cultura pueden considerarse como la impregnación de un

número de valores, ligados a la sensibilidad y a la situación particular de las
personas y de los grupos sociales, en general. De aquí, la importancia, desde el
punto de vista ético, de un estudio de las más altas meta de la Reeducación, y
como la puerta abierta hacia la significación humanizadota.
Nuestro propósito concreto, es en presente capitulo, es distinguir y clarificar los
elementos que integran una pedagogía axiológica, para tratar de descubrir e
identificar el papel que desempeñan en la formación ética de toda la persona, y
poder optar por aquellos calores que dignifiquen y defiendan la libertad, la vida, la
justicia, la solidaridad, etc. Pero, a su vez, para asesorar al joven que está en
proceso de formación o re-formación, para que descubra esta realidad de los
valores, en su doble aspiración: La de afirmarse, sintiéndose alguien a sus propios
ojos, y la de sentirse reconocido y apreciado por sus valores, con deseos de vivir e
iluminar con ellos su existencia.

DESARROLLO

CONCEPTO DE VALOR

En la vida diaria, se encuentra el ser humano con situaciones, personas, objetos,

conceptos, etc., por los cuales siente aprecio, mientras otros le son indiferentes y
otros, por el contrario, los evalúa en forma despectiva. Aquello que se presenta
como apreciable, comúnmente se le denomina Valores.

En la forma más simple, puede entenderse por valor la apreciación positiva que se
hace de las cosas, conceptos, ideas o personas, en relación con la propia cultura.
Por ejemplo, en nuestro medio son valores el respeto por la libertad, la familia, la
superación de las dificultades, etc.

Tenemos que ser sinceros en decir que, aunque el valor se ha de describir, no así
se ha de definir; dar una definición de él, resulta difícil, por cuanto el concepto de
valor ha sido tomado en diversos sentidos: para designar valores económicos,
como precio de un objeto; para evaluar en forma no económica los objetos, las
ideas o las personas, en cuyo case se dice que un objeto tiene un gran valor
estético y una personas un gran valor moral.

También los filósofos y las escuelas se han ocupado del tema, y han presentado
diversas interpretaciones: Desde Sócrates que le dio gran importancia al valor
ético. Este fue el motivo para que Platón, Aristóteles y, posteriormente, la
Escolástica, identificarán el valor como el bien, identificación ya superada, porque
el bien es distinto del valor, ya que el bien incluye el objeto, más el valor que se le
ha incorporado. Esta es una concepción metafísica del valor, que cambia un poco
con Emmanuel Kant, quien introdujo modificaciones, pasándolo por el mundo de
los bienes al campo personal, y dándoles especial importancia a los valores éticos.
La Axiología o estudio de los valores, se introduce en la filosofía moderna con el
filosofo alemán Hermanm Lotze, a quien se le ha llamado el padre de la filosofía
moderna; también es de importancia Federico Nietzsche, que incorpora la palabra
valor al lenguaje corriente; precisamente, por su ataque a las viejas tablas de
valores y su anhelo de una “Transmutación de valores”.

Acerca de la naturaleza de los valores se enfrentan dos teorías: El Objetivismo

axiológico y el Subjetivismo axiológico.

El Objetivismo axiológico sostiene que los valores son independientes de los

bienes y de los sujetos que los valoran; so, además, absolutos e inmutable, sin
que acaecer real físico o humano pueda alterarlos. La belleza en una flor, existe
independientemente del sujeto que la percibe. Se da el caso de una flor, que es
bella, aunque en su corta vida nunca fue percibida. Los representares de esta
doctrina son Max Scheller y Nicolái Hartmann.

El subjetivismo axiológico sostiene que los valores resultan de la apreciación que

hace el sujeto en su agrado o desagrado, en su deseo o repugnancia, en su
aceptación o rechazo, nacido de sus íntimas motivaciones. La belleza de un
cuadro no reside en el cuadro mismo, sino en el sujeto que lo contempla.

Entre estas dos teorías, hay una posición intermedia, en la cual se acepta que los
valores están en las cosas y en el sujeto que las valora. Hay, además, otra
posición que sostiene que el valor tiene un carácter relacional y requiere la
presencia del sujeto y del objeto. Puede también analizarse el valor desde el punto
de vista Filosófico, como una cualidad estructural, es decir, una cualidad de otras
cualidades.

Puede concluirse, entonces, que el Valor es una cualidad estructural que tiene
existencia y sentido en situaciones concretas, apoyándose en la realidad de dos
manera: La primera, en que la estructura valiosa surge de la experiencia. Y la
segunda, en que el bien u objeto al cual se incorpora, se da en situaciones reales.

CLASIFICACIÓN Y JERARQUÍA DE LOS VALORES

Los valores se agrupan según diversos criterios, y la clasificación más aceptada,

los presenta como valores útiles, vitales, lógicos, estéticos éticos y religiosos.
Además, también podemos establecer entre ellos una jerarquía de valores porque
toda acción nos coloca frente a ellos y, en el momento actual, cuando los jóvenes
buscan criterios justos y aceptados para orientarse, debemos estudiarlos con
ellos, a fin de que sus convicciones en la verdad, cristalicen en un mejor
rendimiento frente a la sociedad y frente a su propia conciencia. Pero, no obstante,
a la hora de hablar de una jerarquía de valores, debemos tener en cuenta que
“nuestro interés axiológico no debe consistir, tanto en obtener una jerarquización
aceptable, cuando en poseer una comprensión armónica con todos los valores, y
que no sacrifique unos en aras de la excesiva preponderancia concedida a otros.
Cualquier orden jerárquico puede ser bueno, siempre que permita al hombre
realizarse equilibradamente en todas las dimensiones de su ser”

LOS VALORES MORALES

Después de presentar la generalización axiológica, nos debemos adentrar en lo

que a nosotros respecta.

Los valores morales hacer relación a la actividad moral del hombre, orientada a la
perfección de sus iniciativas. El valor moral, como cualidad, no reside en objetos
particulares, sino en la conducta misma del hombre, en un medio. Posee valor
moral todo aquello que es apreciado con sentido, en relación con determinado
proyecto o posibilidad del hombre. La valorización moral es el motor de la
actividad moral y de la reflexión ética. Estructurar una axiología moral no es otra
cosa que estructurar una ética. Lo esencial no es construir un cuadro universal de
valores vitales, sino, más bien, estructurar una conciencia de comportamiento,
orientada por la capacidad estimativa del hombre, y no por su capacidad repetitiva
e imitativa.

Nuestra moral será libre y liberadora, si nos guiamos por el valor personalizante de
todo lo que conforma nuestra conducta o incide en ella. Los preceptos no son
valiosos por ser preceptos. Como todas las demás realidades humanas, pueden
tener valor o carecer de él, y es el hombre, con una conciencia lúcida en cada
momento de su vida, quien los evalúa a la luz de su fin último. El bien último del
hombre constituye su valor moral fundamental. La opción por los valores en el
bien, se planifica en el máximo valor: la vida; a este valor se subordinan los
demás, de él se desprenden los otros juicios, razonamientos y normas; no matar,
no atentar contra la vida, no abusar de ella con las drogas, y, por otro nivel,
también se da aquí el lenguaje corporal, la transmisión de la vida, etc. Es por eso
por lo que podemos afirmar que el valor vital nos sirve de fundamento a otros
valores.

Este valor vital y biológico, sin ser espiritual, es la puerta que conduce a los
valores espirituales. El cuerpo, medio de expresión de acción y de comunión de
personas, lo biológico, nos transporta hacia lo interpersonal. Es compromiso vital,
pues, asumir lo que respecta a la salud mental, corporal y social, para llegar a
valores más elevados. Nadie tiene el derecho para comportarse como in
irresponsable frente a su propia vida, y, menos frente a la de otros; de deber
absoluto es asumirla con responsabilidad, para mejorarla y prolongarla, a fin de
cumplir una de las más sublimes misiones humanas.

LA DOBRE RESPONSABILIDAD AXIOLÓGICA

La Ética se mueve en el ámbito de las respuestas que da el hombre frente a su

experiencia social, si no hay una respuesta voluntaria y libre, no hay Ética.

Desafortunadamente, la Ética se ha movido en el individualismo, en donde lo

importante es justificar la conducta personal, perdiéndose la dimensión política y
comunitaria del hombre. Frente a eso, se ha planeado una ética social, que hace
un llamado a la injusticia que genera el mal social. Cuando al sujeto se le posibilita
desplazar su malestar personal a un ente anónimo, el sistema social esta
perdiendo la dimensión individual de la ética; por ello, las posturas extremas no
nos ayudan, frente a la experiencia social, a dar la respuesta adecuada, y estro
nos lleva a plantear la necesidad del distinguir dos planos que se interrelacionan
en el actuar ético del hombre.

Plano social: en el cual prima el bien comunitario.

Plano Individual: Donde cada uno se compromete con la comunidad. Así, la

respuesta que experimenta el hombre ante lo social, nos coloca en el ámbito de la
ética, desde donde se comprende la participación, la integración, el sacrificio y la
sublimación por el beneficio social, y donde se compromete la relación hombre-
mujer, en forma dinámica, frente a la sociedad.

LA FUNCIÓN DE LA CULTURA EN LOS VALORES

Preguntar por la función de la Cultura, es preguntar por sus consecuencias: ¿tiene

alguna ventaja, para los valores, el saber que participamos de una cultura
determinada, que compartimos una misma cultura?

La cultura nos proporciona, en primer lugar, una base para conocer los valores de
los pueblos, puesto que crea la unidad de grupo y de la sociedad. Canaliza,
prescribe y dirige la satisfacción de nuestros deseos. Proporciona la unidad de
valores que comporte la mayoría de los miembros de una sociedad. Es una de las
bases más importantes de la solidaridad.

Constituye la argamasa de la estructura social, el esquema de actuación de un

grupo social. Es el factor que modela la personalidad del individuo.

En el mundo actual, donde la cultura tiende a ser Universas, esta deberá ser
instrumento del hombre para realizar:

• Un juicio crítico: Fomentado por el cultivo de las ciencias exactas,

basadas en la verificación y experimentación.

• Profundización Psicológica: En la Génesis y motivaciones de la cultura

humana.

• Mutabilidad y evaluación de la realidad.

• Uniformidad en los hábitos de vida y en las costumbres.

• Un nuevo humanismo caracterizado por la responsabilidad del hombre ante

sus hermanos, anta la historia y ante la naturaleza.

Por ende, la cultura no puede reducirse a ser mera reproducción de los sistemas
políticos, económicos, legislativos, religiosos, vigentes. Antes, al contrario, debe
revertir una función crítica, en orden a una transformación estructural de la
sociedad y la educación.

EJERCICIO COMPLEMENTARIOS

DINÁMICA DE REFLEXIÓN

Se está navegando en alta mar; la embarcación está a punto de naufragar. El

capitán de la misma, sólo dispone de un bote salvavidas con capacidad para cinco
personas. Hacen la travesía estas personas:

• Una anciana de 70 años.

• Un hippie
• Un sacerdote
• Un obrero
• Un estudiante
• Una prostituta
• Un gamín
• Un empresario
• Un maestro
• Un padre de familia y su hijo de cuatro años.
• Un científico
• Y un invalido

De estas trece personas, de deberá salvar decidir cuales pasan la bote salvavidas.
No hay tiempo que perder.

PREGUNTAS

- ¿Qué razones tuvo para salvar a las cinco personas que ha señalado?
(justifique su respuesta ampliamente)

- ¿Qué escala de valores se posee para salvar a una persona y no salvar a otra?
(Analizar ampliamente desde la teoría de los valores).

- En la sociedad moderna ¿Cuáles son los criterios que prevalecen? (Justifique

las respuestas).

- ¿Conoce casos concretos en los que determinados criterios han decidido la

salvación o la perdida de una persona? ¿Quieren narrar algunos? (Seria
importante que fueran referidos para la educación).

- Desde el punto de vista de la ética, ¿qué elementos se podrían tener en cuenta

para fundamentar una adecuada escala de valores?

- Lo anterior ¿qué implicaciones tiene en el proceso reeducativo?

HASTA QUÉ PUNTO TE VALORAS

- Inconscientes de nuestros valores, por ignorancia o por

irresponsabilidad, nos paramos encima de ellos y los pisoteamos
para vivir muellemente, sin llenar ninguna misión noble en la vida.

- La pereza nos hace descansar y sentarnos encima de ellos; no los

desarrollamos, no los ofrecemos a nuestro prójimo, como el mejor
don de nuestro amor.

- Olvidamos que AMAR ES OFRECER VALORES.

- Los cargamos fatigados y sudorosos, como algo exterior a nosotros,

y ahogamos nuestro dinamismo interior, que nos impulsa a explotar
tan gran tesoro, para realizarnos y hacer felices a los demás.
- O nos preguntamos con indiferencia para qué sirven, porque no
queremos hacer ningún esfuerzo, y ahí los dejamos olvidados, para
llevar una vida superficial, sin ideales nobles y elevados.

- Quizás nos conscientizamos de que tenemos muchos valores y

riquezas, pero nos dormimos perezosamente con ellos, y, en
nuestro orgullo, creemos que somos capaces de todo, sin hacer el
menor esfuerzo para hacerlos servir generosamente. ¡cuántos
jóvenes inteligentes pierden así la existencia, en medio de la
irresponsabilidad y, aún cuando parezca una paradoja, viven como el
avaro, en medio de la pobreza y de la miseria espiritual e intelectual.

- Los reconocemos, pero por su peso nos doblega, y no sabemos a

dónde ir con ellos, olvidando que los valores no se llevan a la
espalda, sino en nuestras facultades superiores, para reflexionar
sobre ellos, descubrirlos, estimularlos y desarrollarlos, en compañía
de las personas que nos quieren ayudar.

- Finalmente, hemos empleado estas épocas maravillosas como se

debe, para hacer surgir los valores en potencia, desarrollarlos con
optimismo y esfuerzo, y cumplir así la misión propia de otra
existencia, vivida en el amor y el ofrecimiento generosos de los
propios valores.
 LOS VALORES

Tomado de Sánchez Vásquez Adolfo. Ética. México: Grijalbo, 1986.

Todo acoto moral entraña la necesidad de elegir entre varios actos posibles. Esta
elección ha de fundarse, a su vez, en una preferencia. Elegimos “a”, porque lo
preferimos, por sus consecuencias, a “b” ó “c”. Podríamos decir también que “a” es
preferido porque se nos presenta como un comportamiento más digno, más
elevado moralmente o, en pocas palabras, más valioso. Y, consecuentemente,
descartamos “b” ó “c”, porque se nos presentan como actos menos valiosos, o con
un valor moral negativo.

Tener que elegir supone, pues, que preferimos lo más valioso a lo menos valioso
moralmente, que constituye una negación del valor de ese género (valor moral
negativo, o disvalor). El comportamiento moral, no solamente forma parte de
nuestra vida cotidiana, no sólo es un hecho humano entre otros, sino que es
valioso; o sea, que tiene para nosotros un valor. Tener un contenido axiológico (de
axios, en griego valor) no sólo significa que consideramos la conducta buena o
positiva, digna de aprecio o alabanza, desde el punto de vista moral; significa
también que puede ser mala, digna de condena o censura, o negativa desde ese
punto de vista moral. En un caso y otro, la valoramos, o juzgamos como tal, en
términos axiológicos.

Pero, antes de examinar en qué sentido atribuímos valor moral a un acto humano,
es preciso determinar qué entendemos que por valor o valioso. Podemos hablar
de cosas valiosas y de actos humanos valiosos. Es valiosos para nosotros un acto
moral, pero también lo son –en un sentido u otro- los actos políticos, jurídicos,
económicos, etc. Lo son, asimismo, los objetos de la naturaleza (un pedazo de
tierra, un árbol, un mineral, etc.); los objetos producidos o fabricados por el
hombre (una silla, una maquina), y, en general, los diversos productos humanos
(una obra de arte, un código de justicia, un tratado de zoología, etc.).

Así, pues, tanto las cosas que el hombre no ha creado, como los actos humanos,
o los productos de la actividad humana, tienen un valor para nosotros. Pero, ¿qué
significa tener valor o ser valioso para nosotros? Más, antes de esclarecer que
cuestiones, habrá que determinar, en primer lugar la naturaleza del valor.

Qué son los valores

Cuando hablamos de valores, tenemos presente la utilidad, la bondad, la belleza,
la justicia, etc., así como los polos negativos correspondientes: inutilidad, maldad,
fealdad, injusticia, etcétera. Nos referimos, en primer lugar, al valor que
atriubuímos a las cosas u objetos, ya sean naturales o producidos por el hombre, y
más tarde nos preocupamos del valor, con respecto a la conducta humana y,
particularmente, a la conducta moral.

Con el fin de esclarecer su esencia, veamos cómo se da el valor en las cosas,

distinguiendo en ellas dos modos de existencia suya, que ejemplificaremos con un
mineral como la plata. Podemos hablar de esta tal como existe en su estado
natural, en los yacimientos correspondientes; es entonces un cuerpo inorgánico
que tiene cierta estructura y composición, y posee dominadas propiedades
naturales que le son inherentes. Podemos hablar, asimismo, de la plata
transformada por el trabajo humano, y entonces ya no tenemos un mineral en su
estado puro o natural, sino objetos de plata. Como material trabajando por el
hombre, sirve ese caso para producir brazaletes, anillos y otros objetos adorno;
para la fabricación de cubiertos, cenicero, etc., bien puede ser utilizada como
moneda.

Tenemos, pues, una doble existencia de la plata: A) como objeto natural; B) como
objeto natural humano o humanizado. Como objeto natural, es sencillamente un
fragmento de naturaleza, con determinadas propiedades físicas y químicas. Es así
como existe para la mirada del científico, para el químico inorgánico. En la relación
que mantiene el hombre de ciencia con este objeto, se tratar de determinar lo que
es, describir su estructura y propiedades esenciales. Es decir, en esta relación de
conocimiento, el científico se abstiene de apreciar el objeto, o de formular juicios
de valor sobre él.

Ahora bien, es cuando objeto humano –es decir, como objeto de plata, producido
o creado por el hombre-, se nos presenta con un tipo de existencia que no se
reduce ya a su existencia meramente natural. El objeto de plata posee
propiedades que no interesan, ciertamente, al científico, pero que no dejan de
atraer a los hombre, cuando entran en otro tipo de relaciones distintas de la
propiamente cognoscitiva. La plata no existe ya como un simple objeto natural,
dotado exclusivamente de propiedades sensibles, físicas o naturales, sino que
tiene una serie de propiedades nuevas como son, por ejemplo, la de servir de
objeto de adorno, o producir un placer desinteresado al ser contemplada
(propiedad estética); la de servir para fabricar objetos que tienen una utilidad
práctica (propiedad práctico-utilitaria); la de servir como moneda de medio de
circulación, atesoramiento o pago (propiedad económica).
Veamos, pues, que la plata no sólo existe en el estado natural, que interesa
investigar particularmente al hombre de ciencia, sino como objeto dotado de
ciertas propiedades (estéticas, práctico-utilitarias o económicas), que sólo se dan
en él, cuando se halla en un relación peculiar con el hombre. La plata tiene,
entonces, para nosotros, un valor en cuento a su modo de ser natural; pero se
humaniza adquiriendo propiedades que no existen en el objeto de por sí, es decir,
al margen de su relación con el hombre. Tenemos, pues, unas propiedades
naturales del objeto –como la blancura, la brillantez, la ductibilidad o la
maleabilidad- y otras, valiosas, que se dan en él, en cuanto objeto bello, útil o
económico. Las primeras –es decir, las naturales- existen en él,
independientemente de las segundas. O sea, en plata, por ejemplo, aunque el
hombre no la contemple, trabaje o utilice; es decir, al margen de una relación
propiamente humana con ella. En cambio, las propiedades que consideramos
valiosas, sólo existen sobre la base de las naturales, que vienen a constituir –con
su brillo, blancura, maleabilidad y ductibilidad- el soporte necesario de ellas, o sea,
de la belleza, de utilidad o del valor económico.

Por estas propiedades pueden ser llamadas también humanas, en cuanto que el
objeto que las posee sólo existe como tal, en relación con el hombre (es decir, si
es contemplarlo, utilizando o combinado por él). Vale no como objeto en sí, sino
para el hombre. En suma: el objeto valioso no puede darse al margen de toda
relación con su sujeto, ni independiente de las propiedades naturales, sensibles o
físicas que sustentan su valor.

Sobre le valor económico

El término “valor” –cuyo uso se extiende hoy a todos los campos de la actividad
humana, incluyendo, por supuesto, la moral- proviene de la economía.
Corresponde a Marx el mérito de haber analizado el valor económico,
ofreciéndonos, con ello, los rasgos esenciales del valor, en general. Aunque el
valor económico tenga un contenido distinto de otros valores –como el estético,
político, jurídico o moral-, su análisis resulta muy fecundo, cuando se trata de
esclarecer la esencia del valor en general, poniendo de manifiesto su significación
social, humana, con lo cual se está en condiciones de responder con firmeza a la
cuestión cardinal de si son valores objetivos o subjetivos, o de qué tipo peculiar es
su objetividad. Vamos este problema del valor, con respecto a un objeto
económico, como la mercancía.

La mercancía es, en primer lugar, un objeto útil: es decir, satisface determinada

necesidad humana. Tiene para nosotros una utilidad y, en este sentido, posee un
valor de uso. La mercancía vale en cuanto que podemos usarla. Pero el objeto útil
(seda, oro, lienzo, hierro, etc.), no podría ser usado, y, por tanto, no tendría un
valor de uso, si no poseyera ciertas propiedades sensibles o materiales. A la vez,
el valor de uso, sólo existe potencialmente, cuando el objeto es usarlo.

Aquí tenemos la doble relación del valor que subrayábamos anteriormente: A) con
las propiedades materiales del objeto (sin ellas el valor de uso no existiría
potencial ni efectivamente); B) con el sujeto que lo usa o consume (sin él tampoco
existiría el valor ni potencial ni efectivamente, aunque no por ello el objeto dejaría
de tener una existencia efectiva, como tal objeto material). Podemos decir, por
esta razón: A) que el valor de uso de un objeto natural sólo existe para el hombre,
como ser social, y B) que si bien el objeto pudo existir –antes de que surgiera la
sociedad misma- con sus propiedades materiales, sin embargo, esas propiedades
sólo podían servir de sustento a un valor de uso y, por consiguiente, a un objeto
que ha de ser usado, al entrar en la relación con el hombre social. El objeto sólo
es valioso, en este sentido, para un sujeto.

Para que un objeto tenga un valor de uso, se requiere simplemente que satisfaga
una necesidad humana; con independencia de que sea natural (aire, tierra virgen,
praderas naturales, etc.), o producto del trabajo humano. Cuando estos productos
se destinan no sólo a ser usados, sino, ante todo, a ser cambiados, se convierten
en mercancías, y, entonces, adquieren un doble valor: de uso y de cambio. Este
último es el valor que adquiere – en unas relaciones sociales dadas, basadas en la
propiedad privada sobre los medios de producción- el producto del trabajo
humano, al ser equipado con otros productos. El valor de cambio de la mercancía
es indiferente a su valor de uso: o sea, que es independiente de su capacidad
para satisfacer una necesidad humana determinada. Por sí es indiferente el valor
de uso, sólo un objeto útil puede tener un valor de cambio. (Sólo podemos
cambiar-o equipar- un objeto útil por otro que tiene una utilidad –valor de uso-: es
decir, la cualidad de satisfacer una necesidad humana concreta; sin embargo, el
valor de cambio hace abstracción de uno y otro valor de uso –de las cualidades de
los productos para establecer entre ellos una relación cuantitativa).

Mientras el valor de uso pone al objeto en una relación clara y directa con el
hombre ( con necesidad humana que viene a satisfacer), el valor de cambio
aparece en la superficie como una propiedad de las cosas, sin relación alguna con
él. Dado el valor de cambio como el valor de uso no es una propiedad del objeto
en sí, sino de este como producto del trabajo humano, lo que ocurre es que en
una sociedad en la que se produce para el mercado, y se equiparan los productos
haciendo abstracción de sus propiedades útiles, y del trabajo concreto que
encarnan, su significación humana y social, se oculta, el valor de cambio se
presenta sin relación con el hombre, como una propiedad de la cosa. Esto da a la
mercancía la apariencia de una cosa extraña, ajena al hombre, cuando es la
expresión o materialización de una relación social, humana. El producto del trabajo
humana se vuelve un fetiche, y a esta transformación de un producto del trabajo
humano, en algo ajeno al hombre –extraño y enigmático- al adoptar la forma de
mercancía, es a la que llama Marx el “fetichismo de la mercancía”.

Pero lo que nos interesa subrayar aquí, es: A) Que el valor de cambio – como el
de uso- sólo lo posee el objeto en su relación con el hombre, como una propiedad
humana o social suya, aunque esta propiedad valiosa no se presente en el objeto
(en la mercancía) con la claridad y transparencia con que se da en ella el valor de
uso: B) Que el valor de cambio –como el de uso- no existe, por tanto, en sí, sino
en relación con las propiedades naturales, físicas, del objeto que lo soporta, y en
relación también con un sujeto –el hombre social-, sin el cual tal objeto no existiría,
potencial ni efectivamente, como el objeto valioso.

Definición de valor

De todo lo anterior, podemos deducir una serie de rasgos esenciales que

sintetizamos, a su vez, en una definición.

1) No existen valores en sí, como entes ideales o irreales, sino objetos reales
(o bienes) que poseen valor.

2) Puesto que los valores no constituyen un mundo de objetos que exista

independientemente del mundo de los objetos reales, sólo se dan en la
realidad –natural y humana- como propiedades de los objetos de esta
realidad.

3) Los valores requieren, por consiguiente, -como condición necesaria- a

existencia de ciertas propiedades reales –naturales o físicas-, que
constituyen el soporte necesario de las propiedades que consideramos
valiosos.

4) Las propiedades reales que sustituyen el valor, y sin las cuales no se daría
este, sólo son valiosas potencialmente. Para actualizarse y convertirse en
propiedades valiosas efectivas, es indispensable que el objeto se encuentre
en relación con el hombre social, con sus intereses o necesidades. De este
modo, lo que sólo vale potencialmente, adquiere un valor efectivo.

Así, pues, el valor no lo poseen los objetos de por sí, sino que estos lo adquieren
gracias a su relación con el hombre como ser social. Pero los objetos, a si vez sólo
pueden ser valiosos cuando están dotados efectivamente de ciertas propiedades
objetivas.
Objetivismo y subjetivismo axiológicos

La concepción que hemos esbozado de la naturaleza del valor, nos permite

enfrentarnos a dos posiciones unilaterales –el subjetivismo y el objetivismo
axiológicos- para tratar de superar los escollos.

Si las cosas no son valiosas de por sí, ¿por qué valen? ¿Valen porque yo –como
sujeto empírico, individual- las deseo, y, en ese caso, sería mi deseo, mi
necesidad o mi interés lo que confiere su valor a las cosas? De ser así, el valor
sería puramente subjetivo. Tal es la tesis del subjetivismo axiológico, que también
podríamos considerarlo como psicologismo axiológico, ya que reduce el valor de
una cosa a un estado psíquico subjetivo, a una vivencia personal. De acuerdo con
esta posición, el valor es subjetivo, porque para darse, necesita de la existencia de
determinadas reacciones psíquicas del sujeto individual, con las cuales viene a
identificarse. No deseamos el objeto porque vale –es decir, porque satisface una
necesidad nuestra-. Sino que vale porque lo deseamos o lo necesitamos. En
pocas palabras, lo que deseo o necesito, o también, lo que me agrada o gusta, es
lo que vale; a su vez, lo que prefiero, de acuerdo con estas vivencias personales,
es lo mejor.

El subjetivismo, por tanto, traslada el valor del objeto, y lo hace depender del
modo como soy afectado por la presencia del objeto. Esto es bello, por ejemplo,
en cuanto que me afecta en cierta forma, al suscitarse en mí una reacción
placentera, desinteresada. Es decir, la belleza del objeto no es puesta en relación
con ciertas propiedades suyas, con cierta estructuración o formación de su
materia, sino que se la hace depender de la emoción o el sentimiento que
despierta en el sujeto. Tal es la tesis fundamental que, con diferentes matices, o
fijando más la atención en un valor que en otro, sostiene los partidarios del
subjetivismo axiológico en nuestra época. (R. B. Perry, LA. Richards, Charles
Stevenson y Alfred Ayer, entre otros).

Veamos ahora en qué tiene razón y en qué no la tiene esta posición subjetiva.

La tiene al sostener que no hay objetos valiosos de por sí, al margen de toda
relación con un sujeto, y, más propiamente, con un sujeto valorizante. Ya
defendido anteriormente este argumentando y, por ello, no insistiremos ahora en
él.

Ahora bien, el subjetivismo yerra al descartar por completo las propiedades del
objeto –ya sean las naturales o las creadas por el hombre- que pueden provocar la
actitud valorativa del sujeto. De otro modo, ¿cómo podría explicarse que distintos
objetos susciten diversas actitudes valorativas en un mismo sujeto, aunque ello no
quiera decir que la relación sujeto-objeto tenga un carácter estrictamente
individual? Es evidente que la existencia de propiedades objetivas, distintas,
contribuyen a despertar reacciones diversas en el mismo sujeto.

Por otro lado, la relación del sujeto no es exclusivamente singular. El individuo

pertenece a una época, y, como ser social, se inscribe siempre en la malla de
relaciones de determinada sociedad; se encuentra, igualmente, inmerso en una
cultura dada, de la que se nutre espiritualmente, y su apreciación de las cosas o
sus juicios de valor, se ajustan a pautas, criterios o valores que él no inventa, o
descubre personalmente, y que tienen, por tanto, una significación social. Por ello,
el modo de ser afectado el sujeto, no puede ser reducido a una reacción
puramente individual, subjetiva, como sería la de una vivencia espontánea.
Aunque la reacción del individuo entrañe, por supuesto, un proceso psíquico –es
decir, la serie de vivencias provocadas por la presencia del objeto-, la atribución
de valor a este, por parte del sujeto, no es un acto exclusivamente individual ni
psíquico. De ahí que el subjetivismo fracase al intentar recudir el valor a una mera
vivencia, o estado psíquico, subjetivo. Con todo, debemos reconocer la justeza de
la tesis –una vez depurada de su interpretación subjetiva-, de la cual parte del
subjetivismo axiológico, a saber: no hay objeto (valioso) sin sujeto (o sea, no hay
valores en sí, sino en relación con un sujeto).

Justamente, tal es la tesis que rechaza el objetivismo axiológico, al afirmar, por el

contrario: hay objetos valiosos en si (es decir, al margen del sujeto).

El objetivismo axiológico tiene antecedente tan lejanos, como lo que encontramos

en Platón, en su doctrina metafísica de las ideas. Lo bellos y lo bueno existen
idealmente, como entidades supra empíricas, intemporales, inmutables y
absolutas, que existen en sí por sí, independientemente de cómo se plasmen en
las cosas empíricas, temporales, mundadizas y relativas, e independientemente
también de la relación que el hombre pueda mantener con ellas, conociéndolas o
intuyéndolas. En nuestro tiempo el objetivismo axiológico se halla representado,
sobre todo, por los filósofos idealistas alemanes Max Cheler y Nikolaí Hartamann.
Dejando a un lado las diferencias de matriz –no desdeñables-, entre sus
principales representantes, podemos caracterizar esta posición, por los siguiente
rasgos fundamentales:

1) los valores constituyen un reino propio, subsistente por sí mismo. Son

absolutos, inmutables e incondicionados.

2) Los valores se hallan en una relación peculiar con las cosas reales,
valiosas, que llamamos bienes. En lo bienes se encarna determinado valor,
 en las cosas útiles, la utilidad; en las cosas bellas, la belleza; y, en los actos
buenos de los hombres, la bondad.

3) Los valores son independientes de los bienes en que se encarnan. Es decir,

no necesitan, para existir, que se encarnen en las cosas reales.}

4) Los bienes dependen de un valor que encarnan. Sólo son valiosos en la

medida en que soportan o plasman un valor.

5) Los valores son inmutables; no cambian con el tiempo ni de una sociedad a

otra, los bienes en que los valores se realizan, cambian de una época a
otra; son objetos reales, y como tales, condicionado, variables y relativos.

6) Los valores no tienen una existencia real; su modo de existir es –a la

manera de las ideas platónicas- ideal.

Todos los rasgos esenciales anteriores, pueden sintetizarse en esto: separación

radical entre el valor y realidad, o independencia de los valores respecto de los
bienes en que encarnas. Tal se la primera tesis fundamental del objetivismo
axiológico.

La segunda tesis fundamental de esta concepción axiológica, es la independencia

de los valores, respecto de todo sujeto, y podemos descomponerla en los
siguientes rasgos esenciales.

a) los valores existen en sí y por sí, al margen de toda relación con el hombre,
como sujeto que pueda conocerlos, aprehenderlos o valorar los bienes en
que se encarnas. Son, pues, valores en sí, y no para el hombre.

b) Como entidades absolutas e independientes, no necesitan ser puestos en

relación con los hombres, de la misma manera que tampoco necesitan
relacionarse con las cosas (encarnarse en bienes).

c) El hombre puede mantener diversas relaciones con los valores:

conociéndolos –es decir, percibiéndolos o captándolos-; produciendo los
bienes en que se encarnan (obras de arte, objetos útiles, actos buenos,
actos jurídicos, etc.). pero los valores existen en sí, al margen de la
relaciones que los seres humanos pueden mantener con ellos.

d) Puede variar históricamente las formas de relacionarse los hombres con los
valores (las formas de aprehenderlos o de realizarlos); pueden, incluso, ser
ciegos para percibirlos, en una época dada. Sin embargo, ni la ignorancia
de un valor, ni los cambios históricos en su conocimiento o su realización
 afectan en nada a la existencia de los valores, ya que estos existen de un
modo intemporal, absoluto e incondicionado.

Las dos tesis fundamentales del objetivismo axiológico, cuyos rasgos esenciales
hemos enumerado, podemos sintetizarlas respectivamente así: separación radical
entre valor y bien (cosa valiosa), y entre valor y existencia humana. Hagamos
ahora unas breves observaciones críticas, completando lo que hemos expuesto
anteriormente..

Aunque el objetivismo, al atribuir al valor un carácter absoluto, intemporal e

incondicionado, lo separe de los bienes o cosas valiosas, no puede dejar de
reconocer que el bien no podría existir como tal (es decir, como una cosa que
vale), sin el correspondiente valor. La existencia del valor no presupone
necesariamente la de un bien; en cambio este presupone forzosamente el valor
que se encarna en {el. O sea, que lo que hay de valioso en una cosa, tiene su
fuente en el valor que existe, con independencia de ella. Pero esta existencia de
un valor no encarnado, o que no necesita plasmarse en algo real, suscita
problemas que, al no se resueltos, conducen a consecuencias absurdas. Por
ejemplo, ¿qué sentido tendría la solidaridad, la lealtad o la amistad como valores,
si no existieran os sujetos humanos que pueden ser solidarios, leales o amigos?
¿Qué solidaridad podría existir –aunque fuera idealmente-, si no existiera los
sujetos que han de practicarla y sus actos solidarios? Algo semejante pudiéramos
decir de la separación radical entre la utilidad y las cosas útiles, la justicia y los
hombres justos. Etc. Todos los valores que conocemos tienen –o han tenido-
sentido, en relación con el hombre, y solamente en esta relación. No conocemos
nada valioso, que no lo sea –o haya sido- para el hombre. El hecho de que ni
siquiera podemos imaginar un valor que no exija esa relación, o de que no
podamos concebirlo al margen de ella, ¿no es una prueba de que carece de
sentido hablar de un valor existente en sí y por sí, que no exija necesariamente ser
puesto en relación con el hombre, como fuente y fundamento de ellos?

Por otro lado, ¿cómo pueden entenderse un valor no realizado, autosuficiente,

absoluto, si no se asume todas las implicaciones metafísicas que lleva consigo un
objetivismo de tipo platónico? Lo no realizado o no encarnado, sólo puede existir,
ciertamente, de una modo ideal; pero lo ideal sólo existo, a su vez, como creación
o invención del hombre. Por ellos, no hay valores indiferentes a su realización, ya
que el hombre los crea, al producir bienes que los encarnen, o la apreciar las
cosas reales, conforme a ellos.

Objetividad de los Valores

Ni el objetivismo, no el subjetivismo, logran explicar satisfactoriamente el modo de
ser de los valores. Estos no se reducen a las vivencias del sujeto que los valora, ni
existen en sí, como un mundo de objetos independientes, cuyo valore se
determine exclusivamente por sus propiedades naturales objetivas. Los valores
existen para un sujeto, entendido este, no en sentido puramente individual, sino
como ser social; exigen, asimismo, su sustrajo material, sensible, separados del
cual, carecer de sentidos.

En el hombre –como se histórico-social, y con su actividad práctica-, el que crea

los valores y los bienes en que encarnan, y al margen de los cuales sólo existen
como proyectos y objetos ideales. Los calores son, pues, creaciones humanas, y
sólo existen y realizan en el hombre y por el hombre.

Las cosas no creadas por el hombre (los seres naturales), sólo adquieren un valor
al entrar en una relación peculiar con él, al integrarse en su mundo, como cosas
humanas o humanizadas. Sus propiedades naturales, objetivas. Los valores
existen para un sujeto, entendido este, no es sentido puramente individual, sino
como ser social; exigen, asimismo, un sustrato material, sensible, separados del
cual, carecer de sentido.

Los cosas no creadas por el hombre (los seres naturales), sólo adquieren un valor
al entrar en una relación peculiar con él, al integrarse en su mundo, como cosas
humanas o humanizadazas. Sus propiedades naturales, objetivas, sólo se vuelven
valiosas cuando adquieren, por tanto, el modo de ser peculiar de un objeto natural
humano.

Así, pues, los valores poseen un objetividad peculiar que se distingue de la

objetividad meramente natural o física de los objetos existen o pueden existir al
margen de hombre, con anterioridad a la sociedad o a la margen de ella. La
objetividad de los valores no es, pues, ni la de las ideas platónicas (seres ideales)
ni la de los objetos físicos (seres reales, sensibles), es una objetividad peculiar-
humana, social-, que no puede reducirse al acto psíquico de un sujeto individual,
ni tampoco a las propiedades naturales de un objeto real. Se trata de una
objetividad que trasciende el marco de una individuo o de un grupo social
determinado, pero que no rebasa el ámbito del hombre como ser histórico-social.
Los valores, en suma, no existen en sí y por sí, al margen de los objetos reales –
cuyas propiedades objetivas se dan entonces como propiedades valiosas (es
decir, humanas, sociales)-, ni tampoco al margen de la relación con un sujeto (el
hombre social). Existen, pues, objetivamente, es decir, con una objetividad social.
Los valores, por ende, únicamente se dan en un mundo social; es decir, por el
hombre y para él.
Valores Morales y no Morales

Hasta ahora nos hemos ocupado, sobre todo, de los valores que se encarnas en
las cosas reales y exigen, propiamente, un sustrato material, sensible. Los objetos
valiosos pueden ser naturales, es decir, como los que existen en su estado
originario, al margen o independiente del trabajo humano (el aire, el agua o una
planta silvestre), o artificiales producidos o creados por el hombre (como las cosas
útiles o las obras de artes). Pero, de estos dos tipos de objetos, no cabe decir que
sean buenos desde un punto de vista moral; los valores que encarnan o realizan
son, en distintos casos, los de la utilidad o la belleza. A veces suele hablarse de la
“bondad” de dichos objetos y, por este motivo, se emplean expresiones como las
siguientes: “este es un buen reloj”, “el agua que estamos bebiendo ahora es
buena”, “X ha sido escrito un buen poema”, etc. Pero el uso de “bueno” en
semejante expresiones, no tiene ningún significado moral. Un “buen” reloj es un
reloj que realiza positivamente el valor correspondiente: el de la utilidad; o sea,
cumple satisfactoriamente la necesidad humana concreta a la que sirve. Un “buen”
reloj es un objeto “útil”. Y algo análogo podemos decir del agua, al calificarla de
“buena”; con ello, queremos decir que satisface positivamente, desde el punto de
vista de nuestra salud, la necesidad orgánica que ha de satisfacer. Y un “buen”
poema es aquel que, por su estructura, por su lenguaje, cumple
satisfactoriamente, como objeto estético u obra de arte, la necesidad estética
humana a la que sirve.

En todos estos casos, el vocablo “bueno” subraya el hecho de que el objeto en

cuestión, ha realizado positivamente el valor que estaba llamado a encarnar,
sirviendo adecuadamente al fin o a la necesidad humana, correspondientes. En
todo estos casos, también la palabra “bueno” tiene un significado axiológico
positivo –con respecto al valor “utilidad” o al valor “belleza”-, pero carece de
significado moral alguno.

La relación entre el objeto y la necesidad humana correspondiente, es una

relación intrínseca, propia, en la que el primero adquiere su estatus como objeto
valioso, integrándose de acuerdo con ella, como un objeto humano específico.
Esta relación intrínseca, con determinada necesidad humana, y no con otra, es la
que determina la calificación axiológica del bien correspondiente, así como el tipo
de valor que ha de ser atribuído al objeto o acto humano en cuestión. Por ello, el
uso del término “bueno” no puede llevarnos a confundir lo “bueno” en sentido
general, referente a cualquier valor (“buen” libro, “buena” escultura, “buen” código,
etc.), y lo “bueno” en sentido estricto, con un significado moral. Podemos hablar de
la “bondad” de un cuchillo, en cuanto que satisface positivamente la función de
cortar, para la que fue producido. Por el cuchillo y la función correspondiente –
puede estar al servicio de diferentes fines; puede ser utilizado, por ejemplo, para
realizar al servicio de diferentes fines, puede ser utilizado, por ejemplo, para
realizar un acto malo desde el ángulo moral, como es el asesinato de una
persona. Desde el punto de vista de su utilidad o funcionalidad, el cuchillo no
dejará de ser “bueno”, por haber servido para realizar un acto reprochable. Por el
contrario, sigue sido “bueno”, y tanto más cuando más efectivamente haya servido
al asesino; pero esa “bondad” instrumental o funcional, queda a salvo de toda
clasificación moral, pese a haber servido de medio o instrumento para realizar un
acto moralmente malo. La calificación moral recae aquí sobre el acto de asesinar,
al servicio del cual ha estado el cuchillo. No es el cuchillo –éticamente neutral,
como lo son en general los instrumentos, mas máquinas, o la técnica en general-
lo que puede ser calificado desde el punto de vista moral, sino su uso; es decir, los
actos humanos de utilización al servicio de determinados fines, intereses o
necesidades.

Así, pues, los objetos útiles, aunque se trate de objetos producidos por el hombre,
no encarnan valores morales, aunque pueden hallarse en una relación
instrumental con dichos valores (como hemos visto en el ejemplo anterior del
cuchillo). Por ello, dichos objetos deben ser excluidos del reino de los objetos
valiosos, que pueden ser calificados moralmente. Cuando el término “bondad” se
aplica a ellos (“buen” cuchillo), debe entenderse con el significado axiológico
correspondiente, no propiamente moral.

Los valores morales únicamente se dan en actos o productos humanos. Sólo lo

que tiene una significación humana, puede ser valorado moralmente; pero, a su
vez, sólo los actos o productos que los hombres pueden reconocer como suyos,
es decir, los realizados conciente y libremente, y con respecto a los cuales se les
puede atribuir una responsabilidad moral, son valores morales. En este sentido,
podemos calificar moralmente la conducta de los individuos o de grupos sociales,
las intenciones de los actos, y sus resultado y consecuencias, las actividades de
las instituciones social, etc. Ahora bien, un mismo producto humano puede
soportar varios valores, aunque uno de ellos sea el determinante. Así por ejemplo,
una obra de arte puede tener no sólo un valor estético, sino también político o
moral. Es perfectamente legítimo abstraer un valor de esta constelación de
valores, pero a condición de no reducir un valor a otro.

Puedo juzgar una obra de arte por su valor religioso o político, pero siempre que
no se pretenda con ello deducir de esos valores su valor propiamente estético.
Quien condena una obra de arte desde el punto de vista moral, no dice nada que
afecta su valor estético; simplemente está afirmando que, en dicho obra, no se
realiza el valor moral que él considera que debiera realizarse en ella. Un mismo
acto o producto humano, puede ser valorado, por tanto, desde diversos ángulos,
en cuanto que en él se encarnan o realizan distinto valores. Pero, aunque los
calores se conjuguen en un mismo objeto, no deben ser confundidos. Esto se
aplica de un modo especial a los valores morales y no tener presente que los
valores morales sólo se encarnan en actos o productos humanos, y, dentro de
estos, en aquellos que se realizan libremente, es decir, conciente y
voluntariamente.

ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN

1. ¿Qué se entiende por valor?

2. ¿por qué un acto moral es valioso?

3. Con un ejemplo de su actividad profesional, explicar qué son los valore y

qué condiciones deben cumplir.

4. ¿Cuál es la doble relación que existe en el valor económico?

5. ¿Qué se entiende por objetivismo y subjetivismo axiológico?

6. ¿Cuáles son los rasgos generales de los valores, según Scheller y

Hartmann?
 VALORACIÓN MORAL

Carácter concreto de la valoración moral

Entendemos por valoración, la atribución del valor correspondiente a actos o

productos humanos. La valoración moral comprende estos tres elementos: a) el
valor atribuible; b) el objeto valorado (actos o normales o morales), y c) el sujeto
que valoran.

No nos ocuparemos de cada uno de estos elementos por separado, ya que han
sido estudiados, o habrán de serlo, en los capítulos respectivos. Nos limitaremos
ahora a una caracterización general de la valoración moral, para pasar
inmediatamente al examen del valor fundamental: la bondad.

Si la valoración es el acto de atribuir valor a un acto o producto humanos por un

sujeto humano, ellos implican necesariamente tomar en cuenta las condiciones
concretas en que se valora, y el carácter concreto de los elementos que
intervienen en la valoración.

En primer lugar, hay que tener presente que el valor se atribuye a un objeto social,
establecido o creado por el hombre, en el curso de su actividad histórico-social.
Por tanto, la valoración, por ser atribución de un valor así constituido, tiene
también un carácter concreto, histórico-social. Puesto que no existen en sí, sino
por y para el hombre, los valores se concretizan de acuerdo con las formas que
adopta la existencia del hombre, como ser histórico-social.

En segundo lugar, hay que tener en cuenta que los objetos valorados, son actos
propiamente humanos y que, por tanto, los seres inanimados o los actos animal –
como ya hemos subrayado- no pueden ser objeto de valoración moral. Pero no
todos los actos humanos se hallan sujetos a semejante valoración –a una
aprobación o reprobación en el sentido moral-, sino sólo aquellos que afectan, por
sus resultados y consecuencias, a otros. Así, por ejemplo, el levantamiento de una
piedra que encuentro en un terreno desértico, no puede ser valorado moralmente,
ya que no afecta a los intereses de otro (si se trata, por supuesto, de un lugar
deshabilitado); en cambio, levantar una piedra en la calle, evitando con ello un
peligro a un transeúnte, si tiene un significado moral. Así, pues, puedo atribuir
valor moral a un acto si –y sólo si- tiene consecuencias que afectan a otros
individuos, a un grupo social o la sociedad entera.

Al tener que tomar en cuenta esta relación entre el acto de un individuo y los
demás, el objeto de la valoración se inscribe necesariamente en un contexto
histórico-social, de acuerdo con el cual dicha relación adquiere o no un sentido
moral. Veamos, por ejemplo, lo que sucede a este respecto con una actividad
humana, como el trabajo. En una sociedad basada en la explotación del hombre
por el hombre –y, más profundamente, en las de la producción de plusvalía-. La
actividad laboriosa es puramente económica, y carece de significado moral. Para
el propietario de los medio de producción, que se apropia a su vez de los
productos creados por el obrero, le son indiferentes las consecuencias de su
trabajo para él mismo, es decir, para el trabajador, como hombre concreto, o para
los demás, en su existencia propiamente humana. El trabajo escapa así a toda
valoración moral; es un acto puramente económico, y, como tal, lucrativo. Para el
obrero que no se reconoce en su trabajo y que ce a este como un medio para
subsistir, carece también de significación moral; sólo un estímulo material,
meramente económico, lo puede impulsar a realizarlos. En esas condiciones
sociales concretas, no se podría reprobar moralmente el modo como ejerce su
actividad. Otra cosa sucede en una sociedad en la que el trabajo deja de se una
mercancía, y este recobra su significación social, como actividad creadora que
sirve a la sociedad entera. En esas condiciones, rehuirlo o efectuarlo
exclusivamente,. Por un estímulo material, se convierte en un acto reprochable,
desde el pinto de vista moral. Vemos, pues, que los actos humanos no pueden ser
valorados aisladamente, sino dentro de un contexto histórico-social, en el seno del
cual cobra sentido al atribuirles determinado valor.

Finalmente, la valoración es siempre atribución de valor pro un sujeto. Este se

sitúa, con ello, ante el acto de otro, aprobándolo. Juzga así como lo afecta, no ya a
él personalmente, sino a otros individuos, o a una comunidad entera. Pero el
sujeto que expresa de este modo su actitud ante ciertos actos, lo hace como un
ser social, y no como un sujeto meramente individual, que dé libre cauce a sus
vivencias o emociones personales. Forma parte de una sociedad, o de un sector
social determinado, a la vez que es hijo su tiempo, y, por tanto, se encuentra
inserto en un reino del valor (de principios, valores y normas) que él no inventa ni
descubre personalmente; su valoración, por ende, no es el acto exclusivo de una
conciencia empírica, individual. Pero tampoco lo es de un yo abstracto, o de una
conciencia valorativa, en general, sino de la conciencia de un individuo que, por
pertenecer a un ser histórico y social, se halla arraigada en su tiempo y en su
comunidad.

Así, pues, por el valor atribuido, por el objeto valorado y por el sujeto que valora, la
valoración tiene siempre un carácter concreto; o sea, es la atribución de un calor
concreto en una situación dada.

2. Lo bueno como valor

El acto moral aspira a ser una realización de lo “bueno”. Un acto moral positivo es
un acto valioso moralmente, y lo es justamente en cuanto lo consideramos
“bueno”, es decir, encarnando o plasmando el valor de la bondad. Pero ¿Qué es lo
bueno?

Al responder a esta pregunta, la mayoría de los tratadistas morales han pretendido

encontrar lo bueno en general, absoluto, intrínseco e incondicionado; lo bueno en
todo lugar y tiempo, en todas las circunstancias, cualquiera que sea el acto moral
de que se trate, o la situación concreta en que este se efectué. Partiendo del
reconocimiento de que los hombres, al comportarse moralmente, aspiran al bien,
es decir, a realizar actos moralmente buenos, se pugna por dar una respuesta
universalmente válida a la pregunta acerca de lo bueno.

Al descartarse el término “bueno” en un sentido no moral (“buen” reloj, “buena”

cosecha, “buen” poema), dicho término designa exclusivamente ciertos actos
humanos, que consideramos positivos o valiosos desde el punto de vista moral.
Reservamos, consecuentemente, el término “malo” para calificar los actos morales
de signo opuesto.

Lo bueno y lo malo se hallan en una relación recíproca, y constituyen un par de

conceptos axiológicos inseparables y opuestos. Definir lo bueno implica, pues,
definir lo malo. Toda concepción de lo bueno entraña necesariamente, de un modo
explícito o implícito, una concepción de lo malo. Pero no se trata de una conexión
puramente lógica, sino histórica y real: de una época a otra, o de una a otra
sociedad, cambian las ideas de lo bueno y lo malo. En los pueblos primitivos, lo
bueno es ante todo la valentía, y lo malo, la cobardía. Con la división de la
sociedad en clases, pierde su significado universal humano; ya no todos los
hombres son, o pueden ser, buenos, sino sólo un sector o una minoría de ellos:
los hombres libres; los otros –los esclavos- no pueden ser buenos ni malos, por la
sencilla razón de que no son considerados propiamente seres humanos, dotados
de razón, sino cosas o instrumentos. Así sucede, por ejemplo, en la Grecia
antigua. En la Edad Media, es bueno lo que proviene de la voluntad divina o
concuerda con ella, y malo o diabólico, lo que la contradice.

En los tiempo modernos, lo bueno es lo que concuerda con la naturaleza humana,

entendida esta de un modo universal y abstracto; las ideas de lo bueno y lo malo,
tiene también, por ello, un carácter universal concordante con esa verdadera
naturaleza del hombre como ser racional o espiritual, dad de una vez y para
siempre. Pero detrás de esta universalidad de la idea de lo bueno (que se pone
claramente de manifiesto en la ética de Kant, lo bueno lo es absolutamente, sin
restricción o condición alguna), se esconden aspiraciones e intereses humanos
concretos que son, sobre todo, los de la clase social dominante. Ninguna clase
social acepta como “bueno” lo que entra en contradicción con sus intereses
sociales. Por ello, lo bueno para una clase, en una misma sociedad, no lo es para
otra. Pero ello no significa que lo bueno pierda todo contenido objetivo, pues
cuando una clase social –en su fase ascensional- tiene intereses propios que se
confunden con los del progreso histórico y social, su idea de lo bueno – en
contradicción con la de una clase social ya decadente, que se aferra a su
particularidad- contribuye a una concepción más universal de lo bueno, aunque
esta universalidad se presente todavía un tanto abstractamente, como sucede con
la “buena voluntad” en Kant. Lo bueno, en este sentido, resulta entonces más
provechoso para una moral universal humana –a la que tiende, como ya hemos
señalado, el progreso moral-, que lo bueno en el sentido estrecho y limitado de la
moral anterior, esclavista, o la moral feudal-aristocrática.

Así, pues, las ideas de lo bueno y lo malo cambian históricamente, de acuerdo con
las diferentes funciones de la moral efectiva de cada época, y esos cambios se
reflejan bajo la forma de nuevos conceptos, en las doctrinas éticas. Tomando en
cuenta la aspiración común de los hombres de alcanzar lo bueno, por considerarlo
el valor moral fundamental, aunque siempre de acuerdo con sus aspiraciones
concretas en cada época o en cada sociedad, veamos, en el plano de teoría ética,
algunas de las respuestas principales a la pregunta acerca de la naturaleza de lo
bueno. Entre estas concepciones principales, tenemos las que definen lo bueno
como felicidad, placer, buena voluntad o utilidad.

Hemos de advertir que dichas concepciones no agotan el repertorio de las

definiciones dadas en el pensamiento ético, ya que lo bueno ha sido
caracterizado, también, como la verdad, el poder, la riqueza, Dios, etc. Del
examen de las concepciones citadas en primer lugar, así como de las relaciones
entre ellas (ya que la felicidad se hace descansar también en el placer, o en lo
útil), extraeremos, finalmente, algunas conclusiones propias, tendientes a
considerar lo bueno, sobre la base de la aportación de dichas respuestas, con un
contenido más concreto, y acorde con nuestro tiempo.

3 Lo bueno como felicidad. (Eudemonismo)

La tesis de que la felicidad es lo único bueno, o el sumo bien, ha sido sostenida

reiteradas veces, a lo largo de la historia del pensamiento ético. Fue Aristóteles el
primero que sostuvo que es el más alto de los bienes, y que todos los hombres
aspiran a ella (eudaimonia, en griego). Pero, de acuerdo con las condiciones
sociales de su tiempo, en el que priva –como ya hemos señalado- el desprecio por
el trabajo físico, Aristóteles considera que la felicidad del hombre reside en el
ejercicio de la razón, que es la facultad humana peculiar. Ahora bien, aunque la
felicidad consiste en el cultivo de la contemplación o actividad teórica, propia de la
razón, requiere a su vez de una serie de condiciones necesarias, entre las cuales
figuran dos muy importantes: seguridad económica (es decir, posesión de cierta
cantidad de bienes materiales) y libertad personal. Sin ellas, los hm9bres no
pueden ser felices, y, por ello, no pueden serlo los esclavos. Así, pues, para
Aristóteles –reflejando claramente la realidad social de su época-, la felicidad sólo
está al alcance de un sector privilegiado de la sociedad, del que estaban excluidos
no sólo los esclavos, sino también las mujeres.

Partiendo de la imposibilidad de alcanzar la verdadera felicidad aquí en la Tierra,

la ética cristiana traslada su consecución a un mundo ultra terreno. La felicidad
solo puede obtenerse en el cielo, como una compensación a la infelicidad terrena.
De este modo, una felicidad ideal e ilusoria, viene a sustituir a la felicidad
mundana y real.

El pensamiento ético moderno, particularmente el de los filósofos ilustrados y

materialistas franceses del siglo XVIII, plantea el derecho de los hombres a ser
felices en este mundo; pero la felicidad la conciben en un plano abstracto, ideal, al
margen de las condiciones concretas de la vida social que favorecen su
consecución, o quela obstaculizan. Estos pensadores situaban el problema de la
felicidad en el mundo terreno; pero, al concebir la hombre de un modo abstracto,
olvidaban lo que Aristóteles había señalado, pese a los límites de clase de su
concepción, a saber: que el estado de felicidad exige ciertas condiciones
concretas –determinada situación económica y libertad personal-, sin las cuales
sería imposible alcanzarlo.

Este modo aristotélico de abordar el problema de la felicidad, no sólo no ha

perdido fuerza en nuestros días, sino que, incluso, se ha reforzado. En efecto, hoy
vemos con más claridad que nunca, que la felicidad no puede desligarse de la
existencia de ciertas condiciones sociales que la acercan o la alejan para amplios
sectores de la sociedad. Los hombres no pueden ser verdaderamente felices en la
miseria, la explotación, la falta de libertades políticas, la discriminación racial, etc.
Pero, por otro lado, se caería en una posición simpli8sta, si se pensara que la
creación de las condiciones sociales favorables a la desaparición de males que
sumen en la mayor infelicidad a tantos seres humanos, bastaría para traer a todos
y cada uno de los individuos su felicidad personal. Los individuos, como tales,
pueden encontrar graves obstáculos a su felicidad que surgen –como fracasos- en
el amor, en el ejercicio de una profesión o en el cumplimiento de nuestra vocación,
o también como golpes inevitables, descargados por las enfermedades o la
muerte. Pero las condiciones sociales no dejan de influir, incluso, en la felicidad
personal, ya que de ellas depende, en gran parte, el que contemos o no con los
medios para no hundirnos totalmente, en el infortunio, y poder salir de él.
El problema de la felicidad no puede plantearse tampoco, sin tener presente su
contenido concreto, es decir, el tipo de felicidad que se busca, y en el que los
hombres, en una situación dada, ven la realización de sus más caras aspiraciones
personales. También aquí hay que tener presente los nexos entre la felicidad, y las
relaciones sociales que contribuyen a forjar una imagen de ella, que los individuos
hacen suya. Así, por ejemplo, en una sociedad en la que domina la apropiación
privada y en la que el hombre vale, ante todo, no por lo que es, sino por lo que
tiene, la felicidad se cifra en la posesión de bienes materiales, particularmente en
la adquisición de aquello que tiene la cualidad de apropiarse de todos los objetos,
y de dotar de verdadero ser a quien lo posee, o sea: el dinero. En una sociedad
así constituida, la felicidad se cifra, por tanto, en la satisfacción del “espíritu del
tener”, en la posesión de dinero, y en ella, el hombre rico, en sentido material, será
feliz, en tanto que el pobre, el desposeído, será desdichado. Aquí, el sistema
económico-social da un contenido concreto al concepto de felicidad –como
satisfacción de las tendencias egoístas, o del “espíritu de posesión” del individuo-;
a su vez, la búsqueda de esa felicidad contribuye, asimismo, a fortalecer y
desarrollar el sistema. Con esto vemos cómo una sociedad determinada forja su
propio concepto de la felicidad, y cómo este concepto responde, a su vez, a las
necesidades de las fuerzas sociales empeñadas en mantener su osamenta social.

En conclusión: la tesis de que la felicidad es lo único bueno, resulta demasiado

general, si no se precisa su contenido concreto. Este contenido varía de acuerdo
con las relaciones sociales que lo determinan, y a cuyos intereses responden. Es
lo que vemos, al cifrarse la felicidad en la contemplación, en la sociedad esclavista
griega, o en la posesión de dinero, en la sociedad burguesa moderna. Resulta así
que la felicidad no puede concebirse como algo abstracto, al margen de unas
consideraciones sociales dadas y que estas condiciones no favorecen y
obstaculizan la felicidad en general, sino una felicidad concreta. Por ello, no puede
considerarse –como acorde con una naturaleza humana, en general- la felicidad
que hoy se cifra en las tendencias egoístas del individuo, o en su “espíritu de
posesión”. En una sociedad en la que no rija el principio de la apropiación privada,
ni la omnipotencia del dinero, y en la que el destino personal no pueda concebirse
separado del de la comunidad, los hombres habrán de buscar otro tipo de
felicidad.

4. Lo bueno como placer. (Hedonismo)

Antes de examinar las tesis básicas del hedonismo ético (de hedoné, en griego,
placer), hay que distinguir dos sentidos del término placer, que a veces se
confunden: 1) Como sentido o estado afectivo placentero, que acompaña a
diferentes experiencias (encuentro casual con un viejo amigo, contemplación de
un cuadro, solución de un problema matemático, etc.), y cuyo opuesto es el
“displacer”, o estado afectivo desagradable, que acompaña a ciertas experiencias
(encuentro con una persona que se detesta, lectura de una mala novela, torcedura
de un tobillo, etc.); 2) Como sensación agradable producida por ciertos estímulos
(cosquilleo, un buen vaso de vino, etc.), y cuyo puesto es el dolor o sensación
localizable en alguna parte del cuerpo (dolor en la espalda, por ejemplo).

Cuando los hedonistas afirman que lo bueno es el placer, y lo malo es lo opuesto,

se refieren a los dos sentidos citados en primer lugar. Admitida esta distinción,
puede comprenderse que, al sostener Epicuro que cada quien debe buscar el
máximo placer, no se refería a los placeres sensibles, inmediatos y fugaces, como
los que proporcionan la comida la bebida o el sexo, y cuya satisfacción reiterada o
inmoderada, acaba por acarrear males (dolores, desarreglos, hastío, etc.), sino a
placeres más duraderos y superiores, como los intelectuales y estéticos.

Veamos ahora las tesis fundamentales del hedonismo, así como las dificultades
que suscitan.

1ª. Todo placer o goce es intrínsecamente bueno

Esta tesis se funda en el hecho psicológico de que todos los hombres desean el
placer como fin, hecho que puede ser reconocido, si es interpretado en el sentido
de que los hombres prefieren el placer al displacer, o dolor. Pero, de acuerdo con
nuestra crítica del subjetivismo axiológico, una cosa no puede ser intrínsecamente
bueno, en cuanto que es deseable o preferible al dolor, la bondad moral de un
acto placentero no puede ser aislado de sus consecuencias. Recordemos a este
respecto “el placer de la venganza”; quien lleva a cabo una calculada y pérfida
venganza, puede experimentar un placer pleno, pero impregnado moralmente de
las consecuencias y de la naturaleza negativa del acto.

A esto podrá replicar el hedonista que el placer experimentado por el vengador, es

intrínsecamente bueno, o que es un “buen placer”. Pero aquí nos encontramos
con un significado extra moral de “bueno” que ya habíamos descartado. Lo cierto
es que solo así –y no en su sentido intrínseco- el placer adquiere una calificación
moral. Por tanto, para que tenga una significación ética, debo juzgarlo no
intrínsecamente (como placer en sí), sino extrínsecamente (placer en relación con
la naturaleza o las consecuencias del acto). Pero entonces, un “buen” placer no es
necesariamente bueno en un sentido moral; o sea, que la tesis que estamos
examinando, y según la cual todo placer, considerado en sí mismo,
independientemente de la naturaleza del acto o de sus consecuencias, es bueno
(es decir intrínsecamente), es una tesis falsa.

2ª Sólo el placer es intrínsecamente bueno.

Con esta tesis se contribuye a borrar de nuevo la línea divisoria entre lo bueno y lo
malo, en sentido moral, ya que el placer acompaña a las experiencias más
variadas, incluyendo aquellas que, como la contemplación de un cuadro, no tiene,
al menos esencialmente, un significado moral. Por otro lado, una buena acción –
en sentido moral- también produce satisfacción en quien la ejecuta, pero de
acuerdo con la doctrina hedonista, su valor moral radicaría, no en una bondad
intrínseca, o inherente al acto o a sus consecuencias, sino al placer que produce.
Pero ya hemos visto que una acción moralmente negativa también, produce
placer: lo siente, por ejemplo, el asaltante que ataca de improvisto a un
desprevenido transeúnte, en tanto que el desvalijado noctambulo, experimenta
displacer o dolor. Para el hedonista, la bondad y la maldad en sentido moral
tendrían, pues, un valor puramente instrumental; es decir, tanto una como otra,
estarían al servicio de lo único que es intrínsecamente bueno: el placer. Pero, con
ello, hemos quedado fuera del verdadero dominio de la moral.

3ª La bondad de un acto o experiencia depende del placer que contiene (O es

proporcional a la cantidad de placer que produce)

A diferencia de las dos tesis anteriores, que son compartidas por todos los
hedonistas cuantitativos (como Epicuro y Bentham, para los cuales las diferencias
cualitativas del placer, no implican diferencia alguna en cuanto al valor o bondad),
y los hedonistas cualitativos (como John Stuart Mill), para estos las diferencias
cualitativas producen diferencias del valor. O sea que para los hedonistas
cuantitativos, la bondad depende de la cantidad de placer, mientras que para los
hedonistas cualitativos, las diferencias cualitativas del placer producen diferencias
de valor.

Con respecto a las tesis de unos y de otros, puede objetarse lo siguiente:

a) Contra los hedonistas cuantitativos: muchas personas obtienen más cantidad

de placer escuchando una canción ramplona, de música pegadiza al oído, que
una sinfonía de Strawinsky; de aquí habría que sacarla absurda conclusión de
que aquella es más valiosa que la segunda, ya que proporciona más placer.
Por otro lado, hay que dudar de la posibilidad de medir y comparar los
placeres, si no es sobre la base de estimaciones subjetivas; pero, si es así,
 ¿Cómo se puede calcular el valor intrínseco, en términos cuantitativos, o sea,,
su proporcionalidad respecto a la cantidad de placer?

b) Contra los hedonistas cualitativos: puede establecerse ciertamente que, como

estado afectivo que acompaña a ciertas experiencias, el placer es una
sensación agradable, provocada por ciertos estímulos; pero no es tan claro
que pueda establecerse una diferencia cualitativa (no sólo de intensidad) entre
los estados hedónicos que acompañan a diferentes experiencias (morales,
estéticas, políticas, etc.), o con respecto a una misma experiencia, hasta el
punto de que puedan registrarse en esos estados hedónicos, datos lo
suficientemente preciosos como para establecer diferencias de valor.

Por último, al hedonismo ético, en general, pueden hacérsele la misma crítica

que a todo subjetivismo axiológico, ya que reduce un valor –“lo bueno”, en este
caso- a reacciones psíquicas o vivencias subjetivas. Y se le puede objetar,
asimismo, que comete la falacia lógica que estriba en deducir, de un “juicio de
hecho”, acerca del comportamiento psicológico de los hombres (“todos los
hombres desean el placer como fin”), un juicio de valor (“sólo el placer es bueno”).
El “juicio de hecho”, actúa como premisa; el de valor, como conclusión. Ahora
bien, como se acepta generalmente desde Hume, es ilegítimo, desde el punto de
vista lógico, pasar de semejante premisa, a tal conclusión.

5. Lo bueno como “buena voluntad” (Formalismo Kantiano)

Kant considera que lo bueno ha de ser algo incondicionado, sin restricción alguna;
es decir, no depende de circunstancias o condiciones que escapen a nuestro
control, ni tampoco de las consecuencias de nuestros actos. Pero ¿hay algo
bueno en este sentido absoluto, irrestricto o incondicionado? Veamos las dos
concepciones de lo bueno, examinadas anteriormente.

La felicidad se halla sujeta a ciertas condiciones, y si no se dan estas –como ya

advertía Aristóteles-, no se puede ser feliz. Lo bueno, como felicidad, entraña una
bondad condicionada. Otras cosas o cualidades humanas, como la moderación, el
autocontrol o la reflexión serena, son buenas, pero no de un modo irrestricto, ya
que se pueden estar al servicio de fines moralmente reprobables (el asesino
puede hacer gala de cierto valor, sin el cual no podría comportarse como tal, y la
lealtad mutua forma parte del código de “honor” de los delincuentes). Y por lo que
toca a la concepción de lo bueno, como placer, ya hemos subrayado que este
puede acompañar actos o experiencias de signo moral opuesto.

¿Qué es entonces, lo que puede ser bueno de un modo absoluto, sin restricción
alguna, en toda circunstancia y en todo momento, cualesquiera que sean los
resultados o consecuencias de nuestra acción?

He aquí la respuesta de Kant:

“Ni en el mundo, ni en general, tampoco fuera del mundo, es posible concebir

nada que pueda considerarse bueno sin restricción, a no ser tan solo una buena
voluntad” (Fundamentación de la metafísica de las costumbres, cap. 1)

Y un poco más adelante agrega:

“La buena voluntad no es buena por lo que efectúe o realice, no es buena por su
aptitud para alcanzar un fin que nos hayamos propuesto; es buena sólo por el
querer, es decir, es buena en sí misma. Considerada por sí misma, es, sin
comparación, muchísimo más valiosa que todo lo que pudiéramos obtener por
medio de ella”.

Pero esta buena voluntad no debe ser confundida con un mero deseo, que se
queda sólo en eso, sin echar mano de todos los medios de que dispone, o en una
simple intención, que no va más allá de un intento de hacer algo, aunque
ciertamente no se consigna lo que se quería, o aunque las consecuencias de
nuestra acción no respondan a nuestro propósito. Por ello dice también Kant, en la
misma obra, tratando de que quede bien claro lo que entiende por “buena
voluntad”.

“Aun cuando se diera el caso de que, por una particular ingratitud de la fortuna, o
la mezquindad de una naturaleza madrastra, le faltase por completo a esa
voluntad la facultad de realizar su propósito; incluso si, a pesar de sus mayores
esfuerzos, no pudiera conseguir nada y sólo quedarse la buena voluntad –no,
desde luego, como un mero deseo, sino como el acopio de todos los medios que
están a nuestro alcance-, sería esa buena voluntad como una joya que brilla por sí
misma, como algo que tiene en sí mismo su pleno valor. La utilidad o la inutilidad
no pueden añadir, ni quitar nada a eso valor”.

Así, pues, la buena voluntad no se ve afectada –no deja de ser buena- pro el
hecho de que las circunstancias o condiciones impidan que se cumplan sus
propósitos; pero tampoco puede reducirse a la buena intención, que se queda en
un simple deseo. Tampoco basta actuar conforme al deber. Así, por ejemplo, es
un deber nuestro cumplir lo prometido. Pero este deber puede ser cumplido por
diversas razones: por las ventajas que podamos obtener de ello; por temor a las
consecuencias de su incumplimiento; por una inclinación nuestra a obrar así, etc.
En todos esos casos se ha cumplido lo prometido; es decir, se ha actuado
conforme al deber, pero no por el deber. En ninguno de esos casos, a juicio de
Kant, resplandece lo único que es bueno moralmente, sin condición o restricción
algunas: la buena voluntad, o sea, la voluntad que actúa, no sólo de acuerdo con
el deber, sino por respeto al deber, determinada única y exclusivamente por la
razón.

Pero ¿Qué voluntad es esta y donde podemos hallarla? Esta buena voluntad,
independiente de las circunstancias y de las inclinaciones e intereses humanos
concretos, y sólo determinada por la razón, no es la voluntad de los hombres
reales, determinados histórica y socialmente, e insertos en la malla de las
exigencias, intereses y aspiraciones de su existencia afectiva. Lo bueno, así
concebido –como “buena voluntad”-, se inscribe en un mundo ideal, “ahístorico” e
intemporal, que se convierte para los hombres reales en un nuevo “más allá”.

Con esta concepción formalista y apriorística de lo bueno, pueden formularse las

objeciones siguientes.

1ª. Por su carácter abstracto, formal y universal, esta moral de la “buena voluntad”
es impotente e infructuosa, en el mundo concreto de los hombres reales, para
regular efectivamente sus relaciones mutuas.

2ª. Si la “buena voluntad” no es un mero deseo, es evidente que no puede ser

juzgado sólo desde el ángulo del sujeto que la posee, sino también desde el
ángulo del que se ve afectado por ella. Por tanto, desde el momento en que otro
sujeto humano está implicado –y no como puro objeto de mi “buena voluntad”,
sino como persona-, debo ponerla en relación con él, y hacer frente a los
problemas que esta relación plantea.

3ª. Si en cada acto moral no puedo desentenderme del que es afectado por él, no
puedo ignorar entonces las consecuencias que lo afectan práctica y
efectivamente, aunque no afecten a mi “buena voluntad”.

4ª. Si el otro –como persona- debe ser tomado en cuenta, ¿por qué hemos de
preferir una voluntad buena, pero impotente, o que siendo pura, puede, incluso,
acarrearle males a una voluntad no tan “buena” o tan “pura”, que, sin embargo, le
aporta más bien al otro?

5ª. Si la “buena voluntad” no basta para evitar a otro las malas consecuencias de
su acción, ¿puede desentenderse el sujeto de ella, de lo que pudiera evitar esas
consecuencias negativas para otro, y, sin embargo, podría ser considerada
verdaderamente buena?

6ª. Al privar de todo valor moral a lo que se cumple por un impulso o inclinación, y
admitir sólo como bueno lo que se cumple por deber, surgen una serie de
dificultades. ¿Quién es más bueno moralmente: quien no roba por la convicción de
que ése es su deber, o el que se abstiene de hacerlo, no por esa convicción, sino
tras de una larga y dura lucha para vencer sus tentaciones o inclinaciones? ¿Por
qué el ladrón que ha de recorrer un duro, y a veces, largo camino para abstenerse
de robar, habría de tener menos valor moral que el que se abstiene de hacerlo, sin
necesidad de librar esa dura lucha, sólo porque está plenamente convencido de
que ése es su deber? Pero, por otro lado, si consideramos que el ladrón, en este
caso, es más bueno moralmente, nos encontraríamos entonces con la paradoja de
que el hombre más conformado o más hecho desde el punto de vista moral,
tendría menos valor, al actuar, que el menos conformado moralmente. Pero la
paradoja sólo se produce por esta tajante oposición Kantiana, entre actuar por
deber, y cualquier otro tipo de obrar, que no tenga por base este motivo, aunque
se trate de un obrar conforme al deber.

En suma, la concepción Kantiana de la “buena voluntad”, por su carácter ideal,

abstracto, y universal, nos da un concepto de lo bueno totalmente inasequible en
este mundo real y, por tanto, inoperante para la regulación de las relaciones entre
los hombres concretos.

6. Lo bueno como lo útil (Utilitarismo)

La concepción de lo bueno como lo “útil”, tiene en Jeremy Bentham (1749 – 1832)

y John Stuart Mill (1806 – 1873) a sus principales exponentes; por esta razón, al
exponer y objetar al utilitarismo en este punto, tendremos presente, sobre todo,
sus ideas.

Para esclarecer la relación que los utilitaristas establecen entre lo bueno y lo útil,
hay que comprender sus respuestas a dos preguntas fundamentales, a saber:

a) ¿Útil para quién?

b) ¿En qué consiste lo útil?

La primera pregunta se justifica para disipar una falsa idea del utilitarismo,
entendido en un sentido egoísta, que se halla bastante extendida, y de acuerdo
con la cual lo bueno sólo sería lo útil o provechoso para mí; es decir, lo que
contribuye al bienestar de un individuo, independientemente de que sea también
ventajoso para otras personas, o para la sociedad entera. En una concepción de
este género, sería inconcebible el sacrificio de uno en aras de otro, o de la
colectividad. El utilitarismo, así concebido, sería una forma de egoísmo ético; pero
no es esto lo que sostienen los grandes pensadores utilitaristas, antes citados.

Descartada esta significación de “lo útil” (como lo útil para mí, independientemente
de que lo sea o no para los demás), cabría entender el utilitarismo en el sentido
opuesto: como una doctrina que concibe lo “bueno” como lo “útil” para los demás,
independientemente de que coincida o no con nuestro propio bienestar personal.
De acuerdo con esta posición, lo bueno sería lo útil para los otros, aunque esta
utilidad entrara en contradicción con mis intereses personales. El utilitarismo sería
así –en diametral oposición del egoísmo ético- un altruismo ético.

Ahora bien, el utilitarismo pretende ser más bie3n la superación de ambas

posiciones extremas y unilaterales. El egoísmo ético excluye a los demás: lo
bueno es solo lo que responde a un interés personal. El altruismo ético excluye
este interés personal, y solo se ve lo bueno en lo que responde a un interés
general (el de los demás). El utilitarismo sostiene, en cambio, que lo bueno es lo
útil o beneficioso “para el mayor número de hombres”, entre cuyos intereses figura
también el mío propio.

Pero ¿Cómo conciliar los diversos intereses –el de los demás y el mío-, cuando
entran en conflicto? Un conflicto de este género puede presentarse, por ejemplo,
cuando un país pequeño es agredido por una potencia extranjera, y se libra
entonces una guerra justa, defensiva y patriótica. El interés personal exige, por un
lado, conservar la propia vida, o no renunciar a las comodidades de ella; p3ro el
interés general reclama, por el contrario, renunciar a dichas comodidades y
arriesgar la vida incluso en el campo de batalla. El utilitarismo aceptará en este el
sacrificio del interés personal, de la felicidad propia, o incluso, de la propia vida, en
aras de la de los demás, o en beneficio de la comunidad entera. Pero este
sacrificio no lo considerará útil o bueno en sí, sino en cuanto que contribuye a
aumentar o extender la cantidad de bien para el mayor número. Incluso, el
ofrendar la vida, en este caso, será útil o provechoso (es decir, bueno), porque de
lo contrario se acarrearía más mal (o sea, las consecuencias serían peores) que
en cualquier otro acto que se realizara en lugar de él.

Así, pues, lo bueno (lo útil) depende de las consecuencias. Un acto será bueno si
tiene buenas consecuencias, independientemente del motivo que impulsó a
hacerlo, o de la intención que se pretendió plasmar. O sea, que
independientemente de que el agente moral se haya propuesto o no, que un acto
suyo sea ventajoso para él, para los demás o para toda la comunidad, si el acto es
beneficioso por sus consecuencias sólo podemos conocerlas después de
realizado el acto moral, se requiere siempre una valoración o un cálculo previos de
los efectos o consecuencias.

El utilitarismo considera, pues, lo “bueno” como lo “útil”, pero entendido, no en un

solo sentido egoísta no altruista, sino en el general de lo bueno para el mayor
número de hombres. Con esto, tenemos la respuesta a la primera pregunta: ¿Útil
para quién? Veamos ahora la segunda.

La segunda cuestión se refiere al contenido de lo útil: ¿Qué es lo que se considera

más provechoso para el mayor número? Las respuestas varían: para Bentham, el
placer es lo únicamente bueno o útil; el utilitarismo se combina aquí con el
hedonismo. Para Stuart Mill, lo útil o bueno, es la felicidad. Y como por ella no se
entiende exclusivamente la felicidad personal, sino la del mayor número posible de
hombres, su doctrina viene a ser una forma de eudemonismo social. Pero lo que
se considera bueno o útil puede ser también el conocimiento, el poder, la riqueza,
etc., y, en este caso, tendremos diferentes tipos de utilitarismos tomando en
cuenta el distinto modo de concebir de lo útil para el mayor número. Si los bienes
intrínsecos que nuestros actos pueden aportar no se reducen a uno solo, sino a
una pluralidad de ellos, tendremos entonces un utilitarismo pluralista, de acuerdo
con el cual lo bueno no es una sola cosa –el placer o la felicidad-, sino varias que
pueden considerarse, al mismo tiempo, como buenas. Una concepción pluralista
semejante es la que sostiene, por ejemplo, G. E. Moore.

Al utilitarismo se le puede hacer una serie de objeciones. Las más importantes se

refieren a su principio distributivo: “la mayor felicidad para el mayor número de
hombres”. Este principio tiene que enfrentarse a graves conflictos e3n su
aplicación. Por ejemplo: si el acto A trae más felicidad para un número X de
personas, y el acto B aporta menos felicidad a un número Y mayor, ¿Cuál de los
dos actos escoger: el que trae más felicidad a menos hombres, o el que aporta
menos felicidad a más hombres? Si recurrimos al principio utilitarista de la “mayor
felicidad para el mayor número”, veremos que no nos saca del atolladero, y a que
estamos obligados a descomponer dicho principio e dos criterios unilaterales que
entran en conflicto, y a aplicar forzosamente uno u otro (el de la “mayor felicidad” o
el del “mayor número”), sin poder conjugar los dos a la vez, como quiere el
utilitarismo.

Pero, por otro lado, las dificultades crecen si se tiene en cuenta que, en una
sociedad dividida en clases antagónicas, el “mayor número posible” tropieza con
límites insuperables impuestos por la propia estructura social. Así, por ejemplo, si
el contenido de lo útil se ve en la felicidad, el poder o la riqueza, veremos que la
distribución de estos bienes que se consideran valiosos no puede extenderse más
allá de los límites impuestos por la propia estructura económico-social de la
sociedad (tipo de relaciones de propiedad, correlación de clases, organización
estatal, etc.). Finalmente por no tener presente las condiciones histórico-sociales
en que ha de aplicarse su principio, el utilitarismo olvida que, en las sociedades
basadas en la explotación del hombre por el hombre, la felicidad del mayor
número de hombres no puede ser separada de la infelicidad que la hace posible.
Si, a título de ejemplo, tenemos presente la sociedad esclavista griega y,
particularmente, la polis ateniense, veremos que la felicidad del mayor número (de
hombres libres) tenía por base la infelicidad de un número mayor aún (de
esclavos). Lo mismo cabe decir de una sociedad colonial en la que la felicidad del
mayor número (la minoría de los colonizadores) se da sobre la base de la
infelicidad de la inmensa mayoría (los colonizados) o cuando se trata de un Estado
industrial, regido por la ley de la producción de la plusvalía, y en el cual con el
progreso de la industria y la técnica, y el incremento de bienes de consumo, la
infelicidad del hombre manipulado o codificado no hace más que extenderse,
aunque a veces no sea consciente siquiera –a tal punto llega su enajenación- de
su propia infelicidad.

7. Conclusiones acerca de la naturaleza de lo bueno.

Las doctrinas anteriores tienen el defecto de concebir lo bueno abstractamente, lo

cual responde, a su vez, a un modo abstracto de concebir al hombre. Los
hedonistas y eudemonistas consideran que los hombres se hallan dotados de una
naturaleza universal e inmutable que les hace buscar el placer o la felicidad y
justamente en estos bienes hacen consistir lo bueno. El formalismo kantiano apela
a un hombre ideal, al abstracto, situado fuera de la historia, cuya “buena voluntad”
absoluta e incondicionada sería lo único verdaderamente bueno. Los utilitaristas
ponen lo bueno en relación con los intereses de los hombres y, al mismo tiempo,
tratan de hallarlo en cierta relación entre lo particular y lo general. Con ello, han
atisbado que lo bueno entraña la necesidad de superar los intereses de los
demás. Pero esta relación, implicada en el principio de “el mayor bien para el
mayor número” tiene también un carácter abstracto al ignorarse las condiciones
histórico-sociales concretas.

La relación entre el individuo y la comunidad –subrayada por el utilitarismo- varía

con el tiempo y con las diferentes sociedades. Lo general en ella no reviste un
carácter cuantitativo, abstracto –el “mayor número posible”-, sino la comunidad de
intereses, objetivos y aspiraciones de un grupo social, o de la sociedad entera.

La esfera de lo bueno tiene que buscarse por tanto:

a) En una relación peculiar entre el interés personal y el interés general.

b) En la forma concreta, que adopta esta relación de acuerdo con la estructura

social dada.

Esto requiere no hacer hincapié en un contenido determinado de lo bueno, único

para todas las sociedades y todos los tiempos. Dicho contenido varía
históricamente; puede ser ciertamente la felicidad, la creación y el trabajo, la lucha
por la emancipación nacional o social, etc. Pero el contenido concreto sólo es
moralmente positivo en una adecuada relación entre el individuo y al comunidad.
Así, si lo bueno es la felicidad, esta ha de entenderse como aquella que lejos de
excluir la de los demás, la presupone necesariamente. La felicidad de unos
individuos o de un grupo social que sólo puede alcanzarse sobre la base de la
infelicidad de los demás –de su dolor, miseria, explotación u opresión- es hoy
fundamentalmente inmoral. Si el contenido de lo bueno es la creación, esta,
aunque tenga un valor en sí misma, será también inmoral, si eleva las desdichas
de los demás. Finalmente, si la lucha, el heroísmo y el sacrificio forman parte del
comportamiento moral positivo, solo lo será en la medida en que respondan a un
interés común: la emancipación de un pueblo, o de toda la humanidad.

Vemos, pues, que lo bueno se da en una peculiar relación entre los intereses
personales y colectivos. Partiendo de que el individuo es un ser social, y de que la
sociedad no es un conglomerado de átomos sociales, individuo y sociedad se
implican necesariamente, y de ahí su relación necesaria en la que no podemos
aislar o hipostasiar ninguno de los dos términos. Pero la necesidad de esa
relación no significa que históricamente haya estado siempre en una vinculación
adecuada: justamente la que constituye la verdadera esfera de lo bueno.

La afirmación del individuo no es algo dado desde las primeras formas de

organización social, sino algo que el hombre sólo ha logrado en la sociedad
moderna. La individualidad no es un don gratuito, sino una conquista. Pero en la
sociedad moderna, basada en la apropiación privada, la afirmación del individuo
se traduce en una afirmación egoísta de su personalidad, a expensas de los
demás. El egoísmo ético, por ello, no es sólo una doctrina, sino una forma real de
comportarse efectivamente los hombres, en l que los intereses particulares y los
generales se escinden.
El reverso de este individualismo es el de una comunidad abstracta, burocrática o
deshumanizada en la que lo personal es absorbido por lo general, o por una
supuesta universalidad tras la cual no se hace sino expresar intereses particulares
muy concretos.

En nuestra época, lo bueno sólo puede darse propiamente en la superación de la

escisión entre individuo y comunidad, o en a conjugación de los intereses
personales con los verdaderamente comunes o universales.

Instalado lo bueno en esta esfera, podemos hablar de diversos grados de

adecuación de lo individual y lo general, y de realización de lo bueno, en la medida
en que se supera el individualismo egoísta.

1) Lo bueno entraña, en primer lugar, una primera y limitada superación del

circulo estrecho de mis intereses exclusivamente personales. Es entonces,
no solo lo bueno para mí, sino para un círculo inmediato de personas con
cuyos intereses se conjuga el mío propio (la familia, el grupo de
compañeros de trabajo o de estudio). Al conjugar estos intereses
personales con los de otros, a los que me siento vinculado más directa e
inmediatamente, se rebasa el egoísmo individualista. Sin embargo, la
bondad no se asegura automáticamente por esta conjugación –todavía
limitada- de lo individual y lo general. En efecto, puede ocurrir que la
superación de mi egoísmo individual adopte la forma de una ampliación de
este para convertirse en el egoísmo, en este caso, no hace más que
extender sus límites, dejando subsistir, con ello, en otro plano, el conflicto
entre lo particular y lo universal. Es lo que sucede, por ejemplo, cuando los
gobernantes de una potencia imperialista, en nombre de sus intereses
egoístas nacionales, oponen estos intereses a los de otros pueblos. El
egoísmo colectivo o nacional, en este caso, no ha hecho más que ampliar
los límites del individualismo egoísta.

2) Lo bueno puede darse en otro tipo de relación entre el individuo y la

comunidad: no ya en la defensa de los intereses comunes creados por una
vida común, sino en el significado social de la actividad del individuo, del
trabajo o del estudio. Dicho significado se pone de manifiesto cuando se
trabaja o estudia no ay por móviles egoístas, o estrictamente materiales,
sino con la conciencia de que se presta –o se ha de prestar en el futuro- un
servicio a la comunidad. Pero una vez más aquí se pone nuevamente de
relieve, el carácter social de la moral, y de lo bueno en particular, ya que en
una sociedad en al que le trabajo se convierte en una mercancía y en la
que el estudio –particularmente en las ramas más relacionadas con la
técnica y la industria- se ajusta a las exigencias de la producción mercantil,
 se tiende a hacer de toda actividad profesional un medio para satisfacer
intereses personales egoístas, despojándola así de su significado social y
moral.

3) Lo bueno se da como contribución del individuo –mediante su incorporación

activa- a una causa común: la transformación de las condiciones sociales
en que se asienta la infelicidad de la mayoría.

La realización de lo bueno, en los tres planos antes citados, entraña

necesariamente una peculiar relación entre lo individual y lo general, que se
halla condicionada, a su vez, por determinada estructura social. El egoísmo y
sus manifestaciones opuestas –solidaridad, cooperación y ayuda mutua- son
alentados u obstaculizados de acuerdo con las condiciones sociales concretas
en que los hombres viven. Por ello, el problema de lo bueno como conjunción
de los intereses personales y generales es inseparable del problema de las
bases y condiciones sociales que hacen posible su realización.

5. ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN

1. ¿Qué elementos comprende la valoración moral?

2. Haga un análisis del trabajo como valor humano, en el contexto histórico-

social.

3. Hacer una descripción de lo bueno como valor.

4. Cuáles son las ideas centrales de:

a) El Eudemonismo

b) El Hedonismo. Analizar cada una de sus tesis.

c) El Formalismo Kantiano, ¿Qué objeciones se pueden hacer?

d) El Utilitarismo ¿Qué objeciones se pueden hacer?

5. Hacer un resumen de las conclusiones acerca de la naturaleza de lo bueno.

 UNIDAD 5: LECTURAS COMPLEMENTARIAS DE APOYO

ESTRUCTURA

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Perfil ético del educador Ética y miedo

Código ético para consejeros escolares Leones por las nubes

Sobre las libertades publicas

La apertura de la apersona a los demás El sida

El arrebato: como la vida misma. Moral responsable

La moral comunitaria La autonomía como finalidad

de

La educación

Una ética del servicio mutuo Glosario

Bibliografía

INTRODUCCIÓN

Las lecturas que aparecen a continuación, son algunos de los textos que han
sido seleccionados para que el asesor tenga material suficiente y necesario de
acompañamiento; así mismo, para que pueda variar el manejo de las asesorías
logrando hacerlas menos monótonas y pobres de contenido.
 Cada lectura de apoyo tiene unas actividades de profundización que la harán
más interesante y provechosa tanto para el estudiante, como para el desarrollo
del curso.

PERFIL ETICO DEL EDUCADOR

Tomado de Pérez Medina Julián, Introducción a la Ética. Medellín: Pascual

Bravo, 1988

El profesor J. Bernardo B. Restrepo dio a conocer en su libro “Ética Profesional

del Educador”, editado por la Universidad de Antioquia, de la cual fue profesor
por muchos anos, el siguiente Código de Ética para el profesor:

1. “Primer principio. La ubicación primordial de la profesión docente es la de guiar

a los niños, a los jóvenes y a los adultos, en su búsqueda de conocimientos e
instrumentos intelectuales, de prepararlos en los principios de la democracia y
de ayudarlos a ser ciudadanos felices: útiles e independientes.

La fuerza básica de la nación descansa sobre la responsabilidad social, la

eficiencia económica y la fuerza moral del individuo. Para cumplir con las
obligaciones de este primer principio, el profesor:

1.1. Tratara justa e imparcialmente a los estudiantes, sin tener en cuenta las
características físicas, mentales, emocionales, políticas, económicas,
sociales, raciales o religiosas
 1.2. Reconocerá las diferencias entre los estudiantes y tratara de satisfacer sus
necesidades individuales.

1.3. Animara a los estudiantes para que formulen y anhelen altas metas
individuales en el desarrollo de sus dotes físicas, intelectuales, creativas y
espirituales.

1.4. Ayudara a los estudiantes a desarrollar un entendimiento y una

apreciación, no solo de las oportunidades y los beneficios de la
democracia, sino también de sus obligaciones hacia esta.

1.5. Respetara el derecho de cada estudiante para que no se difunda

información confidencial acerca de él, sino cuando esta sea exigida por la
ley o por entidades autorizadas.

1.6. No se aceptara ninguna remuneración por servicios docentes extras a sus

estudiantes, excepto en caos de intensificaciones necesarias y no
originadas por quien presta el servicio, y con previa autorización de las
directivas del colegio.

2. Segundo principio: Los miembros de la profesión docente comparten con los

padres de familia la tarea de orientar los propósitos y actos de cada estudiante
hacia fines socialmente aceptables. La efectividad de la educación depende de
las relaciones cooperativas con el hogar.

Para cumplir las obligaciones de este segundo principio, el profesor:

2.1. Respetara el derecho natural que los padres tienes sobre sus hijos
 2.2. Buscara establecer relaciones amistosas y cooperativas en el hogar

2.3. Ayudara a incrementar la confianza del estudiante en su propio hogar,

evitara comentarios que puedan contribuir a disminuirla.

2.4. Suministrara a los padres de familia la información que mejor sirva a sus
hijos, y tratara con discreción la información recibida de los padres.

2.5. Mantendrá informados a los padres sobre el progreso de sus hijos en el

establecimiento.

3. Tercer principio. La profesión docente tiene una recuperación social que

abarca no solamente la conducta personal de cada profesor, sino también la
interacción del plantel con la comunidad. La educación es más efectiva cuando
estas relaciones operan de una manera amistosa, cooperativa y constructiva.

Para cumplir las obligaciones de este tercer principio, el profesor:

3.1. Seguirá las normas de comportamiento aceptadas por la comunidad, para

profesionales.

3.2. Cumplirá los deberes de ciudadanía, y participara en actividades de la

comunidad, recordando las responsabilidades, para con su familia y para
consigo mismo.

3.3. Se abstendrá de informar a la ciudadanía y a las autoridades sus opiniones

en lo que respecta a temas de controversia profesional o social, o hacer
saber su desacuerdo en lo concerniente a problemas administrativos,
educativos, etc., y, si tuviera que hacerlo, lo hará en una forma digna de su
profesión.
 3.4. Reconocerá que la escuela y el plantel educativo pertenecen a la
comunidad; estimulara la participación de los miembros de ella en la
definición de los propósitos de la escuela y tratara de mantener informado
al público sobre el programa educativo que está siguiendo.

3.5. Será leal al sistema educativo, a la comunidad, al estado y a la nación.

3.6. Trabajara para mejorar la educación en la comunidad, y para fortalecer la

vida moral, espiritual e intelectual de esta.

4. Cuarto principio. Los miembros de la profesión docente tienen obligaciones

imperiosas con respecto al empleo. Estas son bilaterales, entre el que emplea
y el empleado, y se basan en el respeto mutuo y en la buena fe.

Para cumplir las obligaciones de este cuarto principio, el profesor:

4.1. Conducirá las labores profesionales por los canales apropiados.

4.2. Se abstendrá de discutir información confidencial y oficial con personas no

autorizadas.

4.3. Solicitara empleo sobre información cierta y evitara buscar un puesto

especifico, cuando sepa que está ocupado por otro profesional de la
educación.

4.4. Rehusara llenar una vacante producida por medio de actividades no

profesionales, o cuando sepa que hay una controversia pendiente en torno
a la ella

4.5. Cumplirá su contrato de trabajo de acuerdo con las normas legales

vigentes.
 4.6. Dará y esperara la notificación debida, antes de hacer un cambio de
puesto.

4.7. Será justo en todas las recomendaciones que haga acerca del trabajo de
otros profesores.

4.8. No aceptara ninguna recompensa de los productores de materiales

didácticos, cuando sus recomendaciones puedan incidir en la compra o el
uso de tales materiales.

4.9. No trabajara en un empleo fuera de su contrato, cuando ese empleo afecte

negativamente a su status profesional o perjudique su posición ante los
estudiantes, los colegios y la comunidad.

4.10. Cooperara en el desarrollo de la política de la escuela o el colegio y

asumirá las obligaciones que esto implique.

4.11. Aceptara su obligación ante la institución que lo empleo, de mantener

un alto nivel profesional.

5. Quinto principio. La profesión docente se distingue de muchas otras por so

sentido de grupo y la calidad de las relaciones profesionales entre todos sus
miembros. El apoyo y el respeto a la comunidad dependen, en buena parte, de
los niveles académicos de los profesores y de sus actitudes hacia la educación
y hacia sus demás colegas.

Para cumplir las obligaciones de este quinto principio, el profesor:

5.1. Tratara a los otros miembros de la profesión de la misma manera como él

desea que lo traten.

5.2. Apoyara a los otros profesores que hayan actuado en su nombre, y con su
consentimiento.
 5.3. Hablara constructivamente de otros profesores, pero informara
honestamente a personas responsables sobre asuntos relacionados con el
bienestar de los estudiantes, el sistema escolar y la profesión.

5.4. Mantendrá una relación activa con organizaciones profesionales y por

medio de participación en ellas, tratara de lograr los objetivos que
justifiquen tales organizaciones. Así mismo se pronunciara individualmente
o por medio de una organización profesional contra el ingreso al ejercicio
de la profesión por parte de individuos no formados para ello.

5.5. Tratara de mantener en un proceso continuo de perfeccionamiento por

medio del estudio, la investigación, los viajes, las reuniones profesionales y
las conferencias.

5.6. Hará de la profesión docente una carrera tan atractiva en ideales y

prácticas que atraerá hacia ella a personas jóvenes, sinceras y
competentes.

6. Existe también un código de Ética del Magisterio, conocido desde abril de

1970. Se copia a continuación, pero se ignora su autor:

“El Maestro debe:

6.1. Ser un ejemplo de dignidad y decoro, en los cuales cimiente su

personalidad.

6.2. Ser un ciudadano integral, cumplidor de sus deberes religiosos.

6.3. Observar una conducta intachable, para ser ejemplo ante discípulos,
compañeros y conciudadanos.

6.4. Procurar estar mental y físicamente capacitado para ejercer la profesión.

6.5. Apreciar su oficio y entenderlo como una misión trascendental que se
cumple con alegría y entusiasmo.

6.6. Ser una antena permanente abierta a la lectura, al estudio, a la

investigación y a la r y ser reflexión, para superarse cada día y ser
profesionalmente mejor.

6.7. Ser prudente, justo, sincero, imparcial, franco, leal, responsable,

caballeroso en todas sus actuaciones familiares, profesionales y sociales.

6.8. Hacer que su hogar también sea un ejemplo de modestia, de dignidad y de

decoro.

6.9. Ser alegre con sus alumnos, optimista en su trabajo y sociable con todos.

6.10. Obrar de tal manera que las oportunidades educativas dentro de su

plantel sean iguales para todos sus alumnos, a fin de que ellos desarrollen
su personalidad y realicen su destino.

6.11. Preparar siempre su trabajo, disponer inteligentemente su labor y

cumplirla con decisión y eficacia.

6.12. Como líder consciente de su misión, debe preocuparse por la

humanidad y obrar a favor de ella, buscando siempre su mejoramiento y
bienestar por el trabajo, la economía, la higiene, las buenas costumbres, la
paz y la armonía entre todos.

6.13. Ser un celoso defensor de los derechos humanos, de los suyos

propios y de los de su misión, para impedir que intereses o fuerzas
extrañas interfieran o entorpezcan su acción, especialmente en contra de
su patria y su fe.

6.14. Tener comprensión y espíritu de ayuda con sus compañeros del

magisterio, procurando siempre su dignificación moral y social, así como su
superación económica, intelectual y profesional.
Los educadores, y esto desde luego sobra decirlo, tienen con la sociedad el mayor
número de compromisos. Y uno de ellos, precisamente es el de mostrarse
incorruptos por el hecho claro y contundente de estar cotidianamente al pie de la
formación de los niños y de los jóvenes.

Para los educadores, en general, no resulta fácil de ninguna manera la aceptación

de una conducta que admita dudas, que no se entienda, que la reproche la
comunidad, Esa conducta no se puede dividir entre el salón de clases y la calle,
pues tiene que ser la misma; diamantina, sin pliegues, llena de meritos. Sin
embargo lo que menos importa al maestro, al profesor, al educador, es que su
actuación sea objeto de elogios, de alabanzas, de zalemas.

Le basta simplemente con ser buena y con resistir todos los análisis que sobre ella
se hagan desde distintos frentes. Por eso se requiere una gran personalidad.

ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACION:
1. Identificar aquellos principios éticos del educador, los cuales brillan por su
ausencia en este municipio.

2. Formular posibles estrategias para hacer posible la re-instrucción de aquellos

principios socavados en nuestro medio.

3. Establecer un juicio crítico y objetivo frente a la racionalidad, idealidad y/o

dificultad de actuar conforme con algunos principios anteriores en el ambiente
particular y cultural que se labora.

CÓDIGO ETICO PARA CONSEJEROS ESCOLARES

Tomado de American Personnel and Guidance Association. P.s 208 - 213

Relaciones de ayuda

Las relaciones que el código ético provoca en los adultos que no son consejeros,
no siempre concuerdan con las que aquellos cuyo objetivo es resguardar la
intimidad de los niños, especialmente la de los implicados en relaciones de
consejo individual y de pequeños grupos.

La palabra confidencial, por ejemplo, suele desencadenar enérgicas reacciones en

los padres, directores y docentes. No todos los adultos coinciden con el punto de
vista de Wrenn (C. Gilbert Wrenn, “The ethics of Counseling”, Educational and
Psychological Measurement, 12 Summer, 1952, Pág. 172).

“Se ha expresado que no debe insistirse tanto en el carácter confidencial de la

entrevista cuando el cliente es un niño y se presume, asimismo, que no es
necesaria la autorización del niño para transmitir a otros lo tratado durante la
entrevista. Pongo en duda la validez de esta supuesto. La confianza del niño en el
consejero puede ser traicionada, al igual que la del adulto. El niño es toda una
persona y es necesario proteger la integridad de su personalidad pero al mismo
tiempo, hay que admitir que se debe obtener en consentimiento de los padres para
el tratamiento o la remisión del niño”. (Mientras la American School Counselors
Association y la organización madre, la American Personal and Guidance
Association, no elaboren un código ético aceptable para su miembros es necesario
hacer algunos agregados al código de la APGA de 1961. Este conjunto de
principios esta tomado esencialmente de este ultimo código, con los agregados
apropiados.).

Los consejeros profesionales comprendieron siempre que la eficiencia en el

ejercicio de sus funciones, depende de la capacidad para establecer relaciones
que demuestren respeto por la intimidad de cada niño y de cada adulta, incluidos
los padres, los docentes y los administradores. La eficacia del consejo individual y
del trabajo con grupos pequeños, así como la de las relaciones de consulta con
los adultos, depende la confianza y el respeto mutuos, Es poco probable que se
desarrollen estas actitudes positivas, cuando el consejero transmite
indiscriminadamente a otras personas las informaciones obtenidas durante la
entrevista de consejo o consulta. Esta observación es válida, sea cual fuere la
combinación de personas implicadas: por ejemplo, el alumno y los padres, el
maestreo y los padres, o el director y el maestro. Esta filosofía constituye, en
mayor o menor grado, la base racional de los principios éticos siguientes (Este
concepto está implícito en todos los códigos, pero requiere subrayar, en grado
creciente, los estudios acerca de los grupos pequeños):

1. El consejero es responsable, en primer lugar, de su aconsejado. También tiene

responsabilidades hacia la escuela y la sociedad, en general. La escuela, como
institución de carácter social, tiene preferencia sobre otras instituciones. Esta
serie de responsabilidades también se aplica al trabajo del consejero con
grupos pequeños de alumno (C. Gilbert Wrenn, “The ethics of counseling”. Po,
cit. Pág. 170).

2. En los casos en que es necesario hacer excepciones, se debe comunicar la

situación al aconsejado, sea antes de la entrevista o en el momento en que,
durante el proceso del consejo, el consejero considera que debe apartarse de
las normas habituales.

3. El consejero no revela las informaciones resultantes de la relación de consejo a

otras personas o instituciones, por ejemplo, los padres, el médico de la familia,
una institución social, el empleador, sin haber obtenido antes la autorización
del aconsejado, y solo lo hace en un ambiente profesional y con aquellas
personas que son de interés para el aconsejado (Mary Margaret Flanagan y
David Tm McGraw. “A suggested Code of Ethics for School Counselors” “The
School Counselor, S. May, 1961. Pág. 139).

4. Si la situación del aconsejado requiere que otros asuman por él la

responsabilidad, o si su problema entraña un claro inminente peligro para el
mismo o para otros, corresponde que el consejero informe este hecho a la
autoridad responsable pertinente o tome otras medidas urgentes, según lo
exija la situación.
5. El consejero se reserva el derecho de consultar con cualquier otra persona,
profesionalmente competente, acerca de su aconsejado. Estas conversaciones
son de carácter profesional y las consultas solo se realizan cuando son
indispensables para el bienestar del aconsejado.

6. El consejero debe actual con prudencia y buen discernimiento, al proporcionar

a otros profesionales informaciones acerca de la relación de ayuda. Sus juicios
se basan en el carácter, la preparación, y las facultades del aconsejado. El
consejero, por su parte, que los otros profesionales observen la misma
discreción y apliquen el mismo juicio certero, al transmitir la información que les
fue dada en forma reservada.

7. Cuando en el curso de las relaciones de ayuda, el consejero se entera de

hechos que pueden perjudicar a otras personas, de las cuales su escuela es
responsable, procede a comunicar el hecho a las autoridades competentes,
pero sin revelar la identidad de su (s) aconsejado (s).

8. El consejero interpreta las informaciones de carácter psicológico, por ejemplo,

los datos de los test, las evaluaciones diagnósticas y otros datos de los
registros escolares de una manera constructiva, tanto para el aconsejado como
para su padres. Dentro de las limitaciones legales, no tiene interés en la
inspección de los registros escolares por parte del personal no profesional, ni
tampoco la disculpa, pero se reserva el derecho de suministrar una
interpretación profesional de los datos.

9. Los registros y notas de las entrevistas son memorando de carácter privado,

para uso personal del consejero, y no forman parte de los registros
permanentes de la escuela sobre los antecedentes de los alumnos. El
consejero conoce las leyes y los códigos escolares que se refieren a la
comunicación “privilegiada” y está al tanto de sus derechos y limitaciones
legales.
10. Cuando lo considera necesario, el consejero remite a los aconsejados a
personal o instituciones plenamente capacitados, por la vía adecuada y con el
consentimiento de los padres, Si el aconsejado o los padres rechazan la
remisión, el consejero no está obligado a continuar la relación de ayuda.

11. El consejero declina iniciar o terminar la relación de consejo cuando no puede

dar asistencia profesional al aconsejado, sea por falta de capacidad, sea por
limitaciones personales.

12. Durante el curso de sus relaciones de consejo y de consulta con los

aconsejados, con los padres y con otras personas legales, el consejero no
critica ni a los profesionales, no a las organizaciones o instituciones
establecidas.

13. Cuando un consejero sucede a otro en la tarea de aconsejar al mismo sujeto,

ninguno de ellos hace comentarios o insinuaciones relativas a las prácticas o
aptitudes del otro.

14. responsabilidades complementarias:

El consejero que se siente molesto por el papel que desempeña en las relaciones
de ayuda, es probable que se sienta igualmente molesto por las exigencias que le
imponen los estudios del ambiente del niño, el desarrollo de los programas y su
desarrollo personal. Si bien sus múltiples contactos diarios con diversas personas,
así como las apreciaciones, a veces poco lógicas de estas, pueden afectar la
capacidad del consejero para aceptarlas y comprenderlas, la conducta que
adopte, al afrontar las responsabilidades complementarias, puede comprometer su
propia imagen ante los ojos de los miembros de la escuela y de la comunidad. El
respeto por el individuo y la observancia de normas de conducta elevadas, son
cualidades inherentes al sistema de vida del consejero y en consecuencia, este
considera muy natural cumplir con los siguientes principios.
14.1. Se esfuerza, en la medida de sus posibilidades, por fomentar el
desarrollo y el mejoramiento de su profesión.

14.2. Prosigue su perfeccionamiento profesional a lo largo de toda su

carrera, incluidos el estudio de sí mismo y el estudio profesional, y procede
a su afiliación a las asociaciones nacionales, estatales y locales de
consejeros, para participar en las actividades de estas.

14.3. El hecho de haber aceptado el empleo en una escuela, indica que

esta sustancialmente de acuerdo con la política general de dicha escuela.
Por tanto, sus actividades profesionales también deben coincidir con los
objetivos de la escuela. Si pese a sus esfuerzos, no puede llegar a un
acuerdo con sus superiores acerca de las normas éticas aceptables dentro
de su propia esfera de trabajo, renuncia s su cargo de consejero en esa
escuela.

14.4. Se interesa por el comportamiento ético de todos los colaboradores

profesionales, consejeros, maestros, administradores y otros miembros
que prestan ser vicios no docentes a los alumnos; y si la información de
que dispone, plantea dudas acerca de la conducta ética de ellos, trata de
corregir esas situaciones.

14.5. No trata de realzar sus propios meritos, mediante comparaciones o

evaluaciones perjudiciales para otros profesionales correctos y capaces.
14.6. No pretende ni insinúa tener calificaciones profesionales que
exceden las que realmente posee, y se encarga de corregir toda falsedad
acerca de sus calificaciones.

14.7. No acepta honorarios privados ni otra forma de remuneración por su

trabajo profesional, por parte de personas que tiene derecho a sus
servicios, a través del distrito escolar o del área geográfica, así como
tampoco permite que su trabajo profesional con personas ajenas del
distrito escolar, interfiera sus obligaciones con la escuela. Asimismo, está
obligado a prestar sus servicios profesionales solamente en el terreno de la
relación profesional, lo cual excluye la administración de test, el consejo y
otros servicios mediante el correo o por cualquier otro medio que no sea la
relación de persona a persona.

14.8. Si proporciona información al público o a los docentes y directores

acerca de sus servicios, tiene clara responsabilidad de cuidar que tanto el
contenido como la forma de presentación, sean correctos y se ajusten a la
situación.

14.9. Se abstiene de emprender toda actividad en la cual sus limitaciones,

prejuicios y preocupaciones personales, puedan conducir a un nivel inferior
de servicios profesionales.

14.10. Lleva a cabo investigaciones destinadas a contribuir a su

perfeccionamiento personal y al desarrollo de su profesión. Al hacerlo,
tiene la obligación de proteger a sus sujetos de una posible identificación, o
de los perjuicios y efectos ulteriores de la experimentación. Es natural que
comunique a otros miembros de su profesión, por medios informativos
aceptables, todos aquellos resultados de la investigación que, a su juicio,
tengan valor profesional o científico.

14.11. Las entrevistas de consulta se graba y luego se utilizan en presencia

de otros, únicamente con la autorización del aconsejado; si son utilizados
 con fines de investigación, es preciso eliminar todos los datos conducentes
a la identificación.

14.12. El consejero, como miembro personal de la escuela, forma parte del

equipo de esta y acepta su cuota de tareas generales en ella, pero rechaza
todas aquellas que sean incompatibles con sus deberes de consejero o
que representen brechas indebidas en su jornada de trabajo.

14.13. Acepta a cuantos buscan su ayuda, sin prejuicios de raza, religión, ni

estatus social o económico, pero no permite que la demanda de los
servicios reduzca su calidad, Si las demandas superan su capacidad para
hacerles frente satisfactoriamente, informa a las autoridades
administrativas competentes. Hasta tanto haya posibilidad de disponer de
servicios adicionales, establece alguna forma de prioridad en la prestación
de sus servicios.

La aplicación de estos principios éticos a problemas específicos, implica enunciar

juicios que estén influidos por el sistema de valores del consejero escolar. El
código ético surte, en consecuencia, escaso efecto a menos que el propio
consejero sea sensible a los valores humanos, por ejemplo, al respeto hacia todos
los individuos y hacia lo que expresan, en privado, esos individuos. La confianza
en los valores del ser humano, no es una cualidad innata; por lo contrario, se
desarrolla a medida que el consejero madura y percibe las implicaciones éticas
inherentes a sus actividades cotidianas, Conceptualmente el consejero descubre
que es respeto general hacia los demás puede requerir valor en ciertos ambientes
escolares, pero que al mismo tempo es fuente de profundas satisfacciones
personales.
 LA APERTURA DE LA PERSONA A LOS DEMÁS

Tomado de La Moral Comunitaria.

1. INTRODUCCION

Los autores psicólogos y pedagogos afirman que a los 15 o 16 años, junto al

descubrimiento de las riquezas del propio Yo, empieza una etapa de interés por
todo el mundo circundante.

La vida, en esa edad de iniciación a la juventud, no es solo la familia y el colegio,

ni siquiera la pandilla de amigos y amigas, sino que en esos años se descubre la
importancia de las ideas, de la política, y en general, surge la preocupación por
todos los problemas sociales. El mundo no acaba en el reducido ámbito de “su
pequeño mundo”, sino que se abre a situaciones más amplias de la existencia
humana.

Seguro que esta descripción se refleja en tu propia vida, ahora, al tiempo de

estrenar tus 16 años, después de una corta etapa volcada casi exclusivamente
sobre ti mismo y “tus problemas”.

Pero, la existencia humana no es un puro biologismo, ni concluye en el simple

conocimiento de la realidad, sino que todo el actuar del hombre dice relación a los
valores morales. Por eso, los juicios éticos no solo abarcan la vida individual, sino
que alcanzan al mundo de las ideas y de las actividades políticas y sociales.

Ahora, en este curso, ha llegado el momento de complementar la ética individual

con la moral social. Es evidente que ambas éticas no han de contraponerse, sino
que deben conjugarse entre sí. La ética individual y la moral comunitaria no son
antitéticas; por el contrario, tratan de armonizar las dos dimensiones del hombre:
su dignidad de persona - individuo y su carácter social.

De este modo se alcanza la síntesis entre lo individual y lo social, entre lo personal

y lo colectivo. Con otras palabras, todos los aspectos de la vida deben ser
iluminados por la ética. De este modo, lo moral orienta la vida personal y la
sociedad, de forma que ambas sean dignas de la existencia del hombre. Esta es la
cima de la ética: la moralidad de la persona individual y la creación de unas
condiciones de vida que hagan posible y fomenten la moralidad en todos.

2. LA DIMENSION SOCIAL DE LA PERSONA

La cultura de todos los tiempos ha destacado la sociabilidad como nota

característica y diferenciadora de la persona.

Aristóteles, que definió al hombre como “un animal racional”, también alcanzo a
determinarle como un “animal político”. Con otras palabras, el filósofo griego
define al hombre como el ser que vive en sociedad. El animal irracional desarrolla
su vida en rebaño, en manada o en piara, cuyos miembros no establecen entre sí
vínculos comunes de convivencia que nazcan y tomes origen de su propia
naturaleza.

A partir de Aristóteles, la filosofía ha vuelto reiteradamente a acentuar la

dimensión social del hombre como un elemento que brota de su misma esencia.
Así, por ejemplo, Heidegger lo definió como “un ser que vive con otros”. Y Martin
Buber pone relieve el “aspecto dialogal” como elemento constitutivo del ser
humano.
Entre los filósofos españoles contemporáneos, Zubiri destaca el aspecto social de
la persona, hasta el punto de inventar el neologismo de “realidad sintáctica”, como
nota característica que indica la riqueza insondable de la persona humana. Y el
psicólogo y escritor Rof Carballo describe al hombre como “un ser para encuentro”
… los ejemplos podrían aun ampliarse.

La razón de la sociabilidad del hombre ha de buscarse en el espíritu, como

elemento especifico de la persona frente al animal. El espíritu no es
exclusivamente una categoría religiosa, sino una realidad aceptada por todas las
ideologías. El espíritu es la nota diferenciadora del hombre, según afirman todos
los sistemas del pensamiento, a excepción de algún materialismo vulgar y “a ras
de tierra”. Pues bien, allí se decía que una de las propiedades del espíritu era la
capacidad de auto comunicarse.

El espíritu no puede cerrarse sobre sí mismo, sino que busca la alteridad, la

comunicación del ser espiritual, y siente la imperiosa necesidad de comunicar la
riqueza que descubre en lo más intimo de su ser.

Esa auto comunicación es, simultáneamente, una exigencia que lo impulsa a

compartir su propia riqueza y, al mismo tiempo, a expresar la necesidad de
enriquecerse con las aportaciones de los demás. “Riqueza” e “indigencia” son dos
propiedades que se encuentran en la propia raíz del hombre y que fundamentan la
sociabilidad de la persona.

3. LA “SOCIABILIDAD” LE VIENE AL HOMBRE NO DE FUERA, SINO DESDE

SI MISMO.

Será preciso ponerlo nuevamente de relieve; la condición social de la persona no

le viene dada al individuo circunstancialmente, por el simple hecho de “estar en el
mundo” y “convivir con otros hombres”. No, la persona es un ser social por
naturaleza. El hombre es, esencialmente, un ser social.

Es de constatación personal inmediata que lo que percibimos directamente, es

nuestro propio YO. Pero esa percepción subjetiva de la intimidad del Yo no sería
posible si no existiera, simultáneamente, la referencia a un Tu. Es decir, la propia
experiencia personal incluye la correlación social entre el Yo y el Tú, entre el
Nosotros y el Vosotros. Los social la referencia al Tu no es un sobreañadida a la
persona; es como la “otra cara del Yo”. De este modo, personalismo y alteridad
son como anverso y reverso del mismo Yo. O sea, que personalismo y
sociabilidad no han de entenderse dialécticamente, como opuestos entre sí, sino
más bien como elementos esenciales y complementarios de la propia persona.

Ese ángulo de visión que alcanza a integrar al hombre en cuanto individuo y

alteridad o comunicación, es lo que define Zubiri como personalidad. El concepto
de “persona” puede adulterarse hasta caer en su egoísmo individualista. Por el
contrario, la “personeidad” logra integrar en la propia intimidad esa otra dimensión
social, como elemento esencialmente constitutivo de la persona.

La “personeidad” no diluye al individuo en la mas, sino que enriquece la noción de

hombre con la sociabilidad. Esa dimensión social, como constitutiva del ser mismo
del hombre, no le difumina. De por sí, no masifica al individuo, sino que lo destaca
como una persona que aporta y recibe, comunica y se enriquece por medio de la
comunicación con los demás hombres.

Esta concepción del hombre debe ser una ayuda para valorar a los “otros”, es
decir, a los demás hombres. En esta perspectiva no se entiende por qué Sartre ha
afirmado “el infierno son los otros”.

En una sana antropología “los otros” cabe que sean el infierno, porque pueden
constituir una amenaza para el “Yo”. Es, además, evidente que “los otros” limitan
mi libertad, pero son también la posibilidad máxima de que Yo pueda realizarme
como hombre, porque me permiten la comunicación. Los “otros” son, sobre todo,
conversación enriquecedora, amistad agradable, ayuda necesaria, amor
comunicativo, etc.

Sartre describe a “los otros” como una amenaza, pero la verdadera sociabilidad
del hombre, más que en una amenaza, debe convertirse en comunión creadora.
Es necesario redescubrir la profundidad de la frase de Arthur Rimband: “Yo es el
otro” (je est un autre). La ínter subjetividad es la vocación plena del hombre.

4. PRUEBAS DE LA SOCIABILIDAD NATURAL DEL HOMBRE

De hecho, no haría falta aducir prueba alguna que demostrase que el hombre es
social por naturaleza. Bastan los datos históricos para probar que el hombre vive
como tal, cuando desarrolla su sentido social y por el contrario, se degrada en la
medida en que, o más bien lo social ahoga su propia persona, o cuando el
individuo fomenta los más salvajes egoísmos. Además, es una constatación
personal de todos: sabe más de su sentido social el que lo vive, porque
experimenta su riqueza, que el profesor de metafísica que aduce argumentos a
favor de la sociabilidad natural del hombre.

No obstante, las pruebas que demuestran que el hombre el social por naturaleza,
se basan en múltiples hechos.

4.1. El primer argumento parte de la necesidad radical en que el hombre se

encuentra respecto a los demás. El animal puede bastarse a sí mismo: su
instinto lo orienta a llevar una vida de acuerdo con su propia especie. El
animal es capaz de subsistir en la medida en que vence el ambiente que le
es hostil. El hombre, por el contrario, recibe una numerosa información de
sus antepasados. Los “demás hombres” le han transmitido una cultura y
 unas formas de vida que debe asumir si quiere de verdad vivir como
hombre, y no solo subsistir como animal, Como escribió Goethe, “todos
nosotros tenemos que recibir y aprender, tanto de los que existieron antes
que nosotros, como de los que viven con nosotros. Ni el mayor genio
llegaría muy lejos si quisiera deberlo todo a su propio interior”.

4.2. Pero este argumento de “convivencia” se ratifica cuando se profundiza en

zonas más radicales del ser humano. La naturaleza misma del hombre es
comunicativa: El hombre se comunica por el lenguaje y se interrelaciona
espontáneamente con los demás. A diferencia del animal, el hombre emite
sonidos articulados por medio de los cuales se comunica con los demás.
Esta interrelación es una necesidad que toma origen en su mismo ser.

4.3. La sociabilidad del hombre se manifiesta en el propio cuerpo. Se da un

contraste evidente entre el cuerpo del hombre y el cuerpo del animal. Es
cierto que la corporalidad animal tiene también algunas expresiones; así,
por ejemplo el juego y la provocación entre los animales padres y sus hijos.
Pero el choque humano tiene una gran capacidad de expresión. Así,
mediante el cuerpo, expresa el lenguaje, la sonrisa, el llanto, la plástica, el
arte, la comunicación, la donación, la entrega, etc. En una palabra, todo el
cuerpo humano puede ser un lenguaje de comunicación con los demás. De
aquí las manifestaciones sociales de coros, de danza, las pandillas de
amigos, etc.

4.4. Tal “Comunicación” no es solo el gesto corporal, ni la “palabra”, sino que

esta es el vehículo de las ideas que se elaboran en contacto con los
demás, y cultiva los valores que originan, entre todos los hombres, una red
de derechos y deberes. Así se explica que esa dimensión social pueda
plasmarse en instituciones estables que refuerzan su propia naturaleza,
como son la amistad, el grupo, las sociedades, el matrimonio, etc.

El origen de estas interrelaciones estables, hay que buscarlo en la espontaneidad

a asociarse, y esa capacidad de asociación, se dice, responde a la propia
naturaleza del hombre. De aquí, que se defienda el “derecho natural de
asociación”.

Pero el hombre no solo busca esas “salidas hacia el otro” en busca de una
complementariedad, sino que de esas mutuas relaciones surgen costumbres,
hábitos, instituciones, deberes y derechos que comprometen su misma existencia.

Asimismo, esa inclinación natural a convivir con los demás, es la posibilidad de

que el hombre desarrolle un cúmulo de virtudes sociales, tales como la fidelidad, la
obediencia, la veracidad, la justicia, etc. Todas estas virtudes no tendrían sentido,
si el hombre no incluyese en su propio ser más que su peculiaridad individual.
Porque es evidente que el ejercicio de estas “virtudes” no se basa en puros
compromisos sociales, sino que el hombre siente en sí mismo la obligación de
acatarlas y cumplirlas: son obligaciones que asume como nacidas de su propio
interior, pues han tomado origen de esa alteridad natural y espontánea de su
misma naturaleza.

La vida del hombre no se agota en unas interrelaciones espontáneas e instintivas,

como pueden ser las sexuales, las luchas nacidas del instinto de conservación o el
juego como distracción, fenómenos que , como el hombre, también cultivan los
animales, sino que la persona se enriquece con otros innumerables contactos que
brotan de su propia naturaleza y que , en el caso de que no tengan lugar, el
hombre no se desarrolla plenamente.

Las plasmaciones del espíritu social del hombre están postulando una realidad
que esta o por encima de sus iniciativas particulares, y que tiene un fundamento
ontológico en su mismo ser.

A la misma conclusión se llega cuando se estudia todo el cúmulo de valores

morales que el hombre ha sabido desarrollar a través de la historia, tales como el
compañerismo, la honradez, la solidaridad, etc. En una palabra, la “historia social”
del hombre demuestra que él es, por naturaleza un ser social.
4. PERSONALISMO Y SOCIABILIDAD: PERSONA Y SOCIEDAD

Resulta, pues, evidente que, al hablar del hombre, es imprescindible salvar esa
doble dimensión, de forma que una no aniquile a la otra. Apostar por uno de esos
dos elementos ha sido una constante de la historia humana, dando lugar a
diversos desequilibrios; individualismo exagerado y socialismo colectivista son dos
formas de entender al hombre y que han tenido vigencia en distintas épocas de la
humanidad. Aun cabe decir más; ni siquiera los distintos sistemas filosóficos y
políticos, a pesar de sus afirmaciones expresas, han logrado la síntesis entre la
defensa de la persona como individuo y sus exigencias colectivas, en la sociedad.

Así, por ejemplo, todos los sistemas filosóficos, políticos, colectivistas, los
totalitarismos, no alcanzan a valorar la dimensión personalista del hombre y, casi
siempre, de un modo u otro, el individuo queda subordinado a las exigencias de la
“clase social”. En tales sistemas, la persona sucumbe frente y ante las exigencias
colectivistas de la sociedad.

Asimismo, los sistemas personalistas a ultranza los liberalismos radicales han

fomentado el individualismo hasta el punto de que el egoísmo de algunos, da lugar
a la esclavitud de los otros. Quizá nunca, como en el existencialismo, se alcanzo
una cuota tan alta de defensa de la subjetividad personal; y sin embargo, en este
sistema el hombre salió herido en su dignidad.

La filosofía existencial se preocupo de la existencia concreta del hombre, pero no

fue capaz de superar un individualismo narcisista. Por eso acabó en la angustia
ante la propia existencia. El personalismo existencialista, a pesar de sus gritos y
protestas contra el orden social, no pudo lograr una ética capaz de orientar
moralmente la vida social.
Y la razón del fracaso de estas dos corrientes del pensamiento, está en la
concepción deficiente que se tiene del hombre; a lo más se llega a afirmar esas
dos verdades, pero difícilmente se alcanza la síntesis entre la dimensión personal
y social, La solución está en un sano personalismo que destaque el carácter
espiritual del hombre: es el espíritu lo que hace que el individuo alcance la
categoría de persona humana y, al mismo tiempo, le integre en la sociedad.

No cabe situar la unidad radical de la persona en una zona ambigua entre el

individualismo y el colectivismo, sino en el personalismo, en donde la persona es
individuo, pero abierto a otros y que se relaciona con los demás.

En resumen, el personalismo no es un individualismo abstracto, en el que el

individuo se pierde en el anonimato de la masa, ni un intimismo aislacionista que
viva “ensimismado”, sino que la posesión de si mismo lleva al hombre al
‘encuentro” e “intercambio” con los demás, dado que no puede ser “ si mismo”,
sino en la medida en que vive la “alteridad”.

7. INDIVIDUALISMO Y MASIFICACION

Ya hemos consignado la necesidad de una síntesis que evite la bipolarización en

los extremos: individuo y hombre masa. Como se ha dicho más arriba, el peligro
está en las ideologías y en los distintos sistemas políticos, económicos y sociales.
Pero el verdadero riesgo está en lo más íntimo del hombre.

La sociedad y la cultura pueden disgregar la unidad de la persona porque

acentúan uno y otro aspecto; pero es el mismo hombre el que debe esforzarse en
alcanzar, en la vida, esa unidad que tiene por naturaleza.
El “individualismo” es la consecuencia del egoísmo personal, que se encierra en sí
mismo y acepta a los demás solo como “peldaño” para escalar ciertas cumbres.
En constatación de la historia que el hombre se sirve del hombre como simple
medio para su provecho. El resultado es la explotación del hombre por el hombre.

Pero ese egoísmo individualista pasa a quien lo practica una costosa factura: el
precio del egoísmo es la soledad. La neurastenia es, frecuentemente, el resultado
de un individualismo exagerado, que se inicia por el intimismo del culto a la propia
persona y acaba en el ensimismamiento narcisista.

La “masificación”, por el contrario, tiene lugar cuando el hombre descuida el cultivo

de su propia riqueza interior. El “hombre masa” carece de personalidad propia, y
se refugia en el anonimato del “se”. Heidegger ha puesto de relieve que la
“existencia inauténtica” del hombre es la que se desarrolla en la
despersonalización del “se dice”, “se piensa”, “se hace”, etc. Por el contrario, la
“existencia autentica” la que es propia y específica de la persona, se caracteriza
porque toma sus propias opciones, cultiva los valores propios del espíritu, es decir,
la razón y la voluntad, y al mismo tiempo, desarrolla su existencia en medio de los
demás hombres, como un servicio a la sociedad, pero sin diluir su propia
identidad, ni tampoco practicar una originalidad llamativa.

Individualismo y masificación son dos peligros auténticos que debe evitar el

hombre. Por el contrario, la interrelación entre individuo y sociedad es el camino
del verdadero personalismo que alcanza a expresar la autentica dignidad de la
persona, dado que responde a su ser natural.

Por eso, en esa síntesis, se consigue hasta un equilibrio psíquico: persona normal
es la que sabe integrar el amor a su dignidad de hombre y cultiva los valores que
emanan de la vida social.

De esta interrelación entre hombre y sociedad, es de donde dimanan los derechos

y deberes de la persona. El hombre es portador de derechos, pero, al mismo
tiempo, debe cumplir una serie de deberes. Derechos y deberes constituyen el
entramado de la moral social. En su justo cumplimiento, el hombre alcanza su
propia dignidad. Como se afirma en el artículo 29 de la Declaración Universal de
los Derechos Humanos, “toda persona tiene deberes respecto a la comunidad,
puesto que solo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad”.

Presentamos, algunas opiniones particulares que sustentan y aclaran todo lo

anterior:

Es evidente que la sociedad es una creación de la naturaleza y que el hombre es

un animal social por naturaleza. Y quien naturalmente, y no de modo accidenta,
este fuera de la sociedad, se halla por encima o por debajo de los humano… El
que es incapaz de vivir en sociedad, o el que ninguna necesidad tiene de ello por
bastarse a sí mismo, ese ha de ser una bestia o un Dios. (Aristóteles, Política,
1253 1 1-4, 27-29)

“El hecho fundamental de la existencia humana es el hombre con el hombre. Lo

que singulariza el mundo es, por encima de todo, que en el ocurre algo que no
encuentra par en ningún otro rincón de la naturaleza. (…)”

“Esta esfera, que ya está planteada con la existencia del hombre como hombre,
pero que todavía no ha sido conceptualmente dibujada, la denominamos la esfera
del “entre”. (M. Buber, Que es el hombre, México 1976, pp. 146-1147).

“La necesidad de ser visto o de aparecer, el “estar en público” como dicen los
alemanes, aparece ya en el reino animal (el pavo real que, observado, pavonea).
Se manifiesta muy pronto en el niño, a lo largo del segundo año. El exhibicionismo
de estos adultos que buscan la publicidad y la confianza a todo precio, que solo se
complacen cuando están en las candilejas y al descubierto, es la cristalización
infantil de una fase insuficientemente sublimada del instinto. (…)”
“Por grosera que sea la formula “el ojo ve todas las cosas excepto a sí mismo”,
contiene algo de verdad. Por lo menos el ojo solo se ve en un espejo, y el mejor
espejo para la mirada del hombre es la mirada de otro hombre. Aquel niño de dos
años, que, cuando para hacer reconocer su propiedad a su hermana, decía: “mi
tuyo”, designaba en un leguaje espontáneo un itinerario humano fundamental” (M.
Mounier, El yo entre otros, Madrid 1962, pp. 308-313).

“Los otros no quieren decir lo mismo que la totalidad de los restantes, fuera de mi,
de la que se destaca el yo; los otros son, antes bien, aquellos de los cuales
regularmente no se distingue uno mismo, entre los cuales uno es también uno …
El mundo del “ser ahí” (el hombre) es un “mundo con”. El “ser ahí” (el hombre) es
“ser con” otros. El “ser en si” intramundano con estos es “ser ahí con otros”… Esta
proposición fenomenológica: “el ser de ahí”, que es esencialmente “ser con”, tiene
un sentido ontológico-existencialista. El “ser con” determina existencialmente el
“ser ahí” {o sea el hombre}. (…)”.

El ‘ser solo’ es un modo deficiente del ‘ser con’… El ‘ser uno para el otro’ ‘uno con
otro’, ‘uno sin otro’, el ‘pasar de largo junto a otro’, el ‘no importarle nada uno a
otro’ son modos posibles de la existencia inauténtica”. (M. Hedegger, Ser y
Tiempo, México 1951, pp. 137-141).

“No es que el sujeto exista y ‘además’ haya cosas, sino que ser sujeto “consiste”
en estar abierto a las cosas. La exterioridad del mundo no es un simple factum
(hecho), sino la estructura ontológica formal del sujeto humano. En su virtud,
podría haber cosas sin hombres, pero no hombres sin cosas, y ello no por una
especie de necesidad fundada en el principio de causalidad, ni tan siquiera por
una especie de contradicción lógica, implicada en el concepto mismo de hombre,
sino por algo más: porque siria una especie de contra-ser o contra-existencia
humana. La existencia de un mundo exterior no es algo que le viene al hombre
desde fuera; al revés: le viene desde si mismo… Sin cosas, pues, el hombre no
sería nada. (…).

“Esta unidad radical en incomunicable que es la persona, se realiza a si misma

mediante la complejidad de vivir. Y vivir es vivir con las cosas, con los otros y con
nosotros mismos, en cuanto vivientes. Este ‘con’ no es una simple yuxtaposición
de la persona y de la vida: el ‘con’ es uno de los caracteres ontológicos formales
de la persona humana en cuanto tal, y, constitutivamente, ‘personal’ ”.

Denominase individualismo a una concepción de la sociedad que realza al

individuo hasta el punto de reducir la sociedad a una suma de antes individuales,
despojándola del carácter de totalidad o unidad. Según dicha concepción, el
derecho y la libertad de movimiento de los individuos deben encontrar únicamente
sus límites en el derecho igual de los demás, pero no en obligaciones internad
para con la comunidad.

7. COLECTIVISMO

Se califica de colectivo todo concepto que denota multitud, toda reunión de varios
individuos, a menudo con el sentido accesoria estimativo de “ masa”, en la que
parecen la peculiaridad y el valor propio de los elementos (hombres o cosas); por
eso al hombre inserto en lo colectivo, se le concibe muchas veces como hombre
despojado de su propia dignidad personal (de su situación de sujeto), defraudado
hasta venir a ser mera cosa (objeto de curso social y económico).

Según esto, el termino colectivismo denota aquella ordenación de la sociedad que

destaca el todo social (lo colectivo), sea cual fuere, hasta el punto de acarrear la
aludida degradación del individuo.

Siempre se encuentra un valor supremo inherente a la colectividad, que es invoca

do por ella para fundamentar esta absolutización de sí misma. De suyo, puede ser
elevado a valor supremo cualquier valor concebible, en áreas del cual los
miembros del ente colectivo deben vivir y morir.

(Walter Brugger, Diccionario de Filosofía, Barcelona 1972, pp. 285 - 286).

8. PERSONALISMO

La persona constituye el eje y el valor clave del pensamiento personalista. La

persona se halla inmersa en la naturaliza, pero trasciende la naturaleza. La
persona esta encarnada en un lugar, en un tiempo, entre unos hombres.

“El hombre se pregunta; Que soy? De donde vengo? Donde puedo estar?. El
hombre puede reflexionar sobre sí mismo y colocarse, en un momento dado, en
una cierta realidad; es un ser en búsqueda constante de ser mas, y como puede
hacer esta autor reflexión, se puede auto-descubrir como un ser inacabado que
está a la búsqueda… Esta búsqueda debe hacerse con otros seres que también
buscan ser mas, en la comunión con otras conciencias”. (P. Freire).

El personalismo centra su análisis existencial en la persona considerada en sí

misma, como valor. Los otros aparecen referencialmente unidos a ella, y en ella
encuentran su raíz.

Aparece, en primer lugar, la libertad considerada como valor y como medio para la
realización de valores. Pero esa libertad se entiende como un proceso dinámico,
creativo, por el que el hombre toma conciencia de sí, y se abre al mundo y a los
otros hombres en un dialogo y compromiso de acción.

Es, en síntesis, el camino que conduce “a la persona autentica que no se

encuentra más que dándose, y nos introduce en los misterios del ser… Es la vía
de quien valora, ante todo, a un hombre por su sentido de las presencias reales,
por su capacidad de recepción y de donación. Encontramos, pues, la comunión
inserta en el corazón mismo de la persona, integrante de su misma existencia”. (E.
Mounier).

(VV.AA., Educación y valores, Madrid 1979, pp124 y SS).

Este “con” pertenece al ser mismo del hombre y no es un añadido suyo”. (X. zubiri,
Naturaleza, Historia, Dios, Madrid 1959, pp. 313-319).

“Yo soy Nosotros” (Hegel)

“El hombre es co-hombre” (Unamuno y Max Scheler)

“No hay Yo sin nosotros, y genéticamente el nosotros esta siempre lleno de

contenido antes que el Yo”. (Max Scheler).

“El Yo nace después del tu y frente a él, como culatazo que nos da el terrible
descubrimiento del tu, del prójimo como tal, que tiene la insolencia de ser el otro”
(Ortega y Gasset).

De estos tres conceptos, que corresponden a tres visiones del hombre y de la

sociedad, hemos optado por el personalismo como el planteamiento que alcanza a
expresar la autentica dignidad del hombre.

Os proponemos entablar un diálogo para examinar críticamente los tres

conceptos, desde vuestra propia experiencia, y llegar a una opción personal,
necesaria como pórtico, a la hora de enfrentarnos a todos los temas que
desarrollaremos a lo largo del curso.

Antes del dialogo en gran grupo, leed los textos que ofrecemos a continuación,
pensad y reflexionad sobre ellos, analizando los aspectos positivos y negativos
que detectéis en cada planteamiento, y elaborad una crítica personal de cada una
de esas concepciones del hombre y de la sociedad, siempre a la luz de lo que
sintáis y percibáis desde vuestra experiencia y de lo que hayáis podido descubrir
en el desarrollo del tema.

Posteriormente mantendremos en clase un coloquio sobre todo ello e

intentaremos llegar a una síntesis que asuma, en lo posible, las aportaciones de
todos los miembros del grupo.

9. INDIVIDUALISMO

Designa la opinión que concede excesivo relieve al individuo o a grupos

particulares, en menoscabo de la vinculación a la comunidad, situada por encima
de ellos, y aspira, ya a una humanidad de señores, ya a la anarquía.

El “individualismo” es la consecuencia del egoísmo personal, que se encierra en sí

mismo y acepta a los demás como “peldaño” para escalar ciertas cumbres.

Pero ese egoísmo individualista pasa, a quien lo practica, una costosa factura: el
precio del individualismo es la soledad y la neurastenia.

10. ACTIVIDAD DE PROFUNDIZACION No. 1

Este individualismo, que nos cierra sobre nosotros mismos y que, con frecuencia,
nos lleva a la soledad y hasta a la neurastenia, lo vivimos, lo experimentamos o lo
podemos percibir a diario en nuestro entorno. La periodista y escritora Rosa
Montero nos describe en forma simbólica, un hacho o experiencia cotidiana que
podríamos calificar como un signo de este individualismo despersonalizante, en el
que con cierta frecuencia nos vemos inmersos. (Este artículo fue publicado en el
suplemento dominical del periódico el país, 25-1-1981).

Leed este articulo detenidamente e id detectando en el las causas y

consecuencias que motivan estas situaciones de individualismo o aislamiento en
nuestra sociedad contemporánea. Las causas y consecuencias que detectéis
expresadlas en forma de valores y contravalores, y junto a cada uno de ellos
escribid el texto o la expresión del artículo que os ha servido de referencia.

EL ARREBATO: COMO LA VIDA MISMA

“Las nueve menos cuarto de la mañana. Semáforo en rojo, un rojo inconfundible.

Las nueve menos trece, hoy no llego. Atasco. Doscientos mil coches apretujados
junto al tuyo. Tienes la mandíbula tan encajada de tensión, que entre los dientes,
permaneces aun, apresado, el sabor del café matinal. Escudriñas al vecino. Esta
intolerablemente cerca. La única vía de la calle se convierte a estas horas en vía
doble. La chapa del contrario casi roza la tuya, que imprudencia. Verde. Avanza,
imbécil. Tira, tira. Que hacen? No arrancan. No se mueven, los cretinos. Están de
paseo, con la inmensa urgencia que tú tienes. Doscientos mil coches que han
salido a pasear a la misma hora, con el único fin de fastidiarte. ¡Rojjjjjo! (bramido
soterrado). ¡Rojo de nuevo! No es posible. Las nueve menos diez. Hoy desde
luego que no llego-o-o-o (gemido desolado). El vecino te atisba con mirar
esquinado y rencoroso, como si tu tuvieras la culpa de no haber sobrepasado el
semáforo (cuando es obvio que los culpables son los canallas de delante). Te
embraga un presentimiento de desastre y derrota. Hoy no llego. Por el retrovisor
ves como se acerca un chico en una moto, zigzagueando entre los coches. Su
facilidad te indigna, su libertad de subleva. Mueves el coche unos centímetros
arrimándolo una pizca del vecino, y compruebas con alivio que el trasgresor se
encuentra bloqueado, que has detenido su insultante avance: te jorobaste, listo,
paladeas. Alguien pita por detrás. Te sobresaltas, casi arrancas. De pronto
adviertes que el semáforo sigue aun en rojo. ¿Qué quieres, que salga con el paso
cerrado, imbécil? (en voz alta y quebrada por la rabia). Pip, piiiiiiip. Dale al pito, así
te electrocutes (ya gritando). Te vuelves en el asiento, te encaras con la fila de
atrás, ves a los conductores a través del unto de contaminación y polvo que cubre
los cristales de tu coche. Gesticulas desaforadamente. Los de atrás contestan con
más gestos. El atasco se convierte en un santiamén en un concurso mímico,
doscientos mil conductores solitarios encerrados en doscientos mil vehículos,
todos ellos insultando gestualmente a los vecinos: frenéticos manotazos al aire,
ojos desorbitados, codos volanderos, dedos engarabitados, escurrir de babas
rabiosas por las comisuras de la boca, dolor de nuca por mirar hacia atrás con
ansias asesinas. En estas, la luz se pone verde y los de atrás del todo, a partir del
coche doscientos mil uno, organizan un estrépito verdaderamente portentoso.
Ante tal algarabía, reaccionas, recuperas el volante, al fin arrancas. Las nueve
menos cinco, Vas codo con codo, aleta con aleta con un utilitario cochambroso.
Unos metros más allá, la calle se estrecha, solo cabra un coche. Te miras con el
vecino, con el ánimo traspasado de odio y desconfianza. Aceleras. El también.
Comprendes repentinamente que conseguir la prioridad en el estrechamiento, se
ha convertido en el objetivo principal de tu existencia: nunca has deseado nada
con tal ímpetu y tal ansia. Avanzas unos centímetros de morro. Te sientes rozar la
plenitud. Entonces, el utilitario hace un quiebro grácil de cadera, se sube al
bordillo, te adelanta, entra victorioso en la estrechez. Corre, corre, mascullas con
la línea de los labios fríos, fingiendo gran desprecio: ¿A dónde vas, chalao?, tanta
prisa para adelantarme solo un metro… Pero la derrota escuece, inquieta. La calle
adquiere ahora una fluidez momentánea, puedes meter segunda, puedes meter
tercera, te embriaga el vértigo de la velocidad. A lo lejos, ves una figura negra, una
anciana que cruza la calle con tembloroso paso. Pero tú estas intoxicado de
celeridad, no puedes remediarlo, sientes el retumbar de los tantanes de la caza
del peatón y aprietas el acelerador sin la menor demencia. Te abalanzas sobre la
anciana, la sorteas por milímetros, la envuelves del viento de tu prisa: “Cuidado,
abuela”, gritas por la ventanilla; estas viejas son un peligro, un peligro, te dices a ti
mismo, sintiéndote cargado de razón. Estas ya en la proximidad de tu destino, y
los automóviles se arraciman en los bordillos, no hay posibilidades de aparcar. De
pronto descubres un par de metros libres, un milagroso pedacito de ciudad sin
coche: pegas un frenazo, el corazón te late apresuradamente. Los conductores de
detrás comienzan a tocar la bocina: tócate las narices, porque no me muevo.
Intentas maniobrar, pero los vehículos que te siguen te lo impiden, se escurren por
el escaso margen de la derecha, te imprecan al pasar. Tú atisbas con angustia el
espacio libre. De pronto, uno de los coches de la fila se detiene, espera a que tú
aparques. Sientes una oleada de agradecimiento, intentas retroceder al hueco,
pero la calle es angosta y la cosa esta difícil. El vecino da marcha atrás para
facilitarte las cosas, que apenas puede moverse porque los otros coches le rozan
el trasero. Tu agradecimiento es tal que te desborda, te llena de calor. Al fin
aparcas y la fila continua. Sales del coche, cierras la portezuela. Experimentas un
alivio infinito por haber culminado la gesta, por haber cruzado la ciudad enemiga,
por haber conseguido un lugar para tu coche, pero fundamentalmente, te sientes
aniquilado de gratitud hacia el anónimo vecino que se detuvo: es una emoción tal
que te quita las fuerzas, que te deja por dentro como flojo. Apresuras el paso para
alcanzar al generoso conductor, detenido por el tapón a pocos metros. Llegas a su
altura, es un hombre de media edad, de gesto melancólico. Te inclinas sobre su
ventanilla, te sientes embargado de bondad: muchas gracias, le dices en tono
exaltado, aun tembloroso tras la bataola. El otro se sobresalta, te mira de hito en
hito. Muchas gracias, insistes: soy el del coche azul, el que aparcaba, el otro
palidece, al fin contesta con un hilo de voz: “Pero, ¿Qué quería usted, que me
montara encima de los coches? No podía dar más marcha atrás. Tú te azaras, por
unos segundos no comprendes; al fin, enrojeces: pero si le estoy dando las
gracias de verdad, oiga, le estoy dando las gracias. El hombre se pasa la mano
por la cara, abrumado, y balbucea: es que… este tráfico, estos nervios…
reemprendes tu camino, sorprendido. Y mientras resoplas en el aire frío matinal, te
dices con filosófica tristeza, con genuino asombro: hay que ver lo agresiva que
esta la gente, no lo entiendo”.

La “masificación” tiene lugar cuando el hombre descuida el cultivo de su propia

riqueza interior. El “hombre masa” carece de personalidad propia y se refugia en el
anonimato del “se”.

ACTIVIDAD DE PROFUNDIZACION No 2
1. Presentar argumentos que sustenten la necesidad de Inter-relacionar en toda
persona su ética individual con la moral social.

2. Señalar las dos posibles malformaciones de individualidad y sociabilidad

cuando su vivencia no es adecuada.

3. Éticamente que implicaciones metodológicas puede tener en la re educación la

opción por el siguiente texto:

“Persona normal es la que sabe integrar el amor a su dignidad de hombre y

cultiva los valores que emanan de la vida social”.

4. Hacer una síntesis de las pruebas sobre sociabilidad natural del hombre y
estas como podrían ser implementados en el medio educativo.

5. ¿En qué sentido se dice que la sociedad y la persona son portadores de

valores? ¿Cómo implementar esto en el aula de clase?