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Programa de metodología didáctica para la mejora de la inteligencia emocional

y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
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4 authors, including:
María Teresa Bejarano Franco

University of Castilla-La Mancha
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Revista Docencia e Investigación.
ISSN: 1133-9926
Programa de metodología didáctica para la me-

jora de la inteligencia emocional y el Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP)
Alicia Escribano González (Coord.)
Departamento de Pedagogía
Universidad de Castilla-La Mancha
Email: Alicia.Escribano@uclm.es
Mª Teresa Bejarano Franco

Departamento de Pedagogía
Universidad de Castilla-La Mancha
Email: MariaTeresa.Bejarano@uclm.es
Mª Ángeles Zúñiga Fernández

Maestra e Investigadora
Colegio San José (Puertollano)
José Luis Fernández Gijón

Maestro e Investigador
Recibido: 04-09-2010
Aprobado: 22-10-2010
271
Alicia Escribano, Mª Teresa Bejarano Revista Docencia e Investigación.
Mª Ángeles Zúñiga, José Luis Fernández ISSN: 1133-9926
RESUMEN:
Esta investigación se centra en las inteligencias:”lógico-matemá-
tica”, “intrapersonal” e “interpersonal” formuladas por Gardner (2003)
en su teoría de las inteligencias múltiples. Por una parte, se relacionó la
inteligencia lógico matemática con el Aprendizaje Basado en Proble-
mas (ABP) que constituye una metodología que impulsa el aprendizaje
mediante el análisis y la solución de problemas. Por otra, se relacionó
las inteligencias intrapersonal e interpersonal con la aplicación de un
programa de intervención didáctica que incluyó un entrenamiento en el
aprendizaje cognitivo emocional y autorregulado, mediante El Progra-
ma Instruccional para la Educación y liberación Emotiva (PIELE): que
es uno de los programas instructivos creados, desarrollados y evaluados
dentro de la línea de investigación que desde los años 80 lleva a cabo el
grupo de trabajo de psicología educativa de la universidad de La Laguna
bajo la dirección del profesor Hernández (2004).
Esta investigación duró dos años académicos (2005-2007). El
estudio presenta dos objetivos relacionados: 1º) Promover una mejo-
ra en la inteligencia emocional de los alumnos de 4º curso de la ESO,
concretamente en los subfactores de inteligencia intrapersonal e inteli-
gencia interpersonal propuestos por Gardner (1995). 2º) Aplicar la me-
todología del Aprendizaje Basado en Problemas y conocer las relaciones
con la inteligencia emocional así como sus efectos en el rendimiento de
Matemáticas de 4º curso.
En la metodología de investigación se aplicó un diseño de medi-
das repetidas intrasujeto.
Los resultados conirmaron una mejora signiicativa en la inteli-
gencia intrapersonal e interpersonal como efecto del programa instruc-
cional aplicado y un aumento discreto correlativo en el rendimiento de
conocimientos matemáticos con la metodología del ABP.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza, aprendizaje activo, enseñanza indi-

vidualizada, proceso cognitivo, resolución de problemas.
Escribano González, A. (coord.); Bejarano Franco, M. T.; Zúñiga Fernández, M. A.; Fernández Gijón, J. L. (2010) Programa
de metodología didáctica para la mejora de la inteligencia emocional y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Revista
Docencia e Investigación, nº 20. pp. 271-305
272
ISSN: 1133-9926 Programa de metodología didáctica...
ABSTRACT:
This study focuses on the “Logical-Mathematical”, “Intraper-
sonal” and “Interpersonal” Intelligences, developed by Gardner (2003)
in his theory of Multiple Intelligences. The Problem Based-Learning is
a student-centered learning methodology. The main characteristic is that
the students learn through problem solving and the relexion of their
own experiences. They learn through analysis and give solution to the
problem. This research was carried out for a period of two years from
2005 to 2007. This study has two interrelated aims. The irst one is to
promote an improvement in the emotional intelligence of the fourth year
students at Secondary School. The second aim is to apply the methodol-
ogy of PBL to know its connections with the emotional intelligence as
well as its effects on the Mathematical performance in the Fourth Year
of Secondary Education. Intra-character Repeated Measures Design was
applied to the research methodology. The results conirmed a signiicant
improvement in the intrapersonal and interpersonal intelligences as a
result of the Instructional Programme applied and a discrete correlative
increase has been detected in the Mathematical performance with the
use of PBL methodology .
KEY WORDS: Active Learning, Instruction, Teachin/Learning, Cog-

nition, Problem Solving.
1. Introducción
Esta investigación fue seleccionada y subvencionada por con-

curso público por la Consejería de Educación de la Junta de Comuni-
dades de Castilla-La Mancha en colaboración con la Universidad de
Castilla-La Mancha, dentro del Programa denominado: Programa de
cooperación en materia de investigación entre Departamentos Univer-
sitarios y el profesorado de los niveles previos a la Universidad (Ver:
Orden de 24-01-2005 (DOCM nº 25 del 4-02-2005). Se realizó durante
Docencia e Investigación, nº 20. pp. 271-305 273
los cursos académicos 2005-2006 y 2006-2007 en la Comunidad Autó-

noma de Castilla –La Mancha (España).
Este estudio presenta un programa de intervención didáctica para
la mejora de la inteligencia emocional y el Aprendizaje Basado en Pro-
blemas (ABP) en 4º curso de la educación secundaria obligatoria. Esta
investigación se centra en las inteligencias formuladas por Gardner:
“intrapersonal” e “interpersonal” que tienen relación con el construc-
to de la inteligencia emocional y la inteligencia “lógico-matemática” o
habilidad para resolver problemas, esta última ha sido cuidadosamente
documentada por Piaget (1978, 1979a y 1979b).
Un objetivo primordial de la educación secundaria es la mejora
de la inteligencia a través de los diseños curriculares en el ámbito esco-
lar. Por consiguiente, adquirir información básica y desarrollar habilida-
des intelectuales en el alumno son objetivos importantes para cualquier
materia escolar. En casi todas las asignaturas los alumnos deben apren-
der habilidades básicas –cognitivas e instrumentales-antes de pasar a
otros aprendizajes más avanzados. En estos niveles educativos se atien-
de también a la educación integral, es decir promover en el sujeto que
aprende un desarrollo integrado en sus capacidades cognitivas, afectivo-
emocionales y sociales. En el proceso formativo de la educación secun-
daria obligatoria “saber identiicar las emociones es una habilidad rela-
cionada con las aptitudes mentales en general” (Mestre, Guil y Mestre,
2005:278) y el interés por destacar esta relación se basa en la necesidad
de hacer un proceso evolutivo integral y equilibrado de consolidación
personal y social de los alumnos adolescentes.
La inteligencia emocional. Concepto y competencias: La inteligencia

emocional es un constructo reciente en la ciencia pedagógico-didáctica.
La revisión de Andrés (2005) sitúa como precedente de la inteligencia
emocional los trabajos de Thorndike en los años veinte sobre la inteli-
gencia social aunque fue acuñada en los años noventa por los psicólogos
de la Universidad de Harvard, Salovey y Mayer (1997). Se trataba de
274
dar una respuesta crítica al concepto clásico de la inteligencia que se

conceptualizaba sólo desde las aptitudes lógico-matemática y lingüísti-
ca. Los antecedentes más actuales de la inteligencia emocional tienen su
origen en las aportaciones psicológicas de Gardner (1996, 1997, 2003),
Sterberg (1990, 1991), Goleman (2007ª, 2007b, 2009). Estos autores
han enfatizado los componentes emocionales junto con los racionales
clásicos.
Las inteligencias Intrapersonal e Interpersonal de Gardner: La teoría

de Gardner es una alternativa a la visión clásica de una única inteligen-
cia humana deinida por el C.I. Este autor sostiene que la inteligencia es
el resultado de la interacción entre los factores biológicos y ambientales
y que es factible de educación. Sus investigaciones experimentales en
la década de los años ochenta (Gardner, 1996) con niños y pacientes
afectados de lesión cerebral dieron como resultado la publicación de
la obra Frames of Mind. Las investigaciones de Gardner se orientaron
entonces a los estudios de la naturaleza del potencial humano y su reali-
zación que fueron promovidas por la Escuela Superior de Educación de
la Universidad de Harvard. Los proyectos Zero de Harvard, el Proyecto
Spectrum, la Key School y el Arts PROPEL, están liderados por Gard-
ner y constituyen la aplicación actual de su teoría cientíica acerca de las
implicaciones educativas de las inteligencias múltiples.
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (2003) destaca
la existencia de un número desconocido de capacidades humanas, desde
la inteligencia musical hasta la inteligencia implicada en el conocimiento
de uno mismo. Estas capacidades son tan fundamentales –por eso la de-
nominó “inteligencias”- como las que tradicionalmente mide el test de CI.
Se han codiicado siete inteligencias: musical, cinético-corporal, lógico-
matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal.
La inteligencia intrapersonal implica el “conocimiento de los
aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional,
a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discrimina-
ciones entre estas emociones y inalmente ponerlas un nombre y recurrir

a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta…puesto
que esta inteligencia es la más privada precisa de la evidencia del len-
guaje, la música u otras formas más expresivas de inteligencia” (Gard-
ner, 1995:42).
La inteligencia interpersonal “se construye a partir de una ca-
pacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás, en particular,
contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e in-
tenciones” (Gardner, 1995: 40).
En resumen, ambas inteligencias, la intrapersonal y la interper-
sonal describen tentativas de solucionar problemas con signiicados
emocionales desde puntos de partida diferentes. La inteligencia inter-
personal, más social, permite comprender y trabajar con los demás, la
inteligencia intrapersonal, más personal, permite comprender y trabajar
con uno mismo.
La teoría de las inteligencias múltiples se ha desarrollado como
un enfoque de la cognición humana que comporta implicaciones didác-
tico-educativas que merecen consideración. Aunque Gardner no ha que-
rido vincular su teoría a un sistema instruccional determinado, su punto
de vista es psicológico y no didáctico (Pérez y Beltrán, 2006), no obs-
tante, encontramos acertada su teoría sobre las inteligencias múltiples
porque apuntan a esta visión integradora de la acción instructiva en sus
facetas cognitivas, afectivas y sociales, entre otras.
Los trabajos de Mestre, Guil y Mestre (2005) sobre inteligen-
cia emocional en estudiantes de educación secundaria conirman que
el constructo “inteligencia emocional” parece estar más cercano a las
aptitudes mentales que a los rasgos de personalidad.
La investigación de Ferrandiz (2005) sobre las inteligencias
múltiples con muestras españolas en los niveles de educación infantil y
educación primaria ha puesto de relieve la existencia de distintos aspec-
tos de una misma inteligencia como es el caso del peril de la inteligen-
cia Social que incluye la interpersonal y la intrapersonal de acuerdo
276
con la teoría de Gardner y sus colaboradores. Además esta autora señala

que la evaluación de las inteligencias múltiples “es un procedimiento
de obtención de información acerca de las habilidades, conocimientos,
actitudes y hábitos de trabajo de los alumnos…el profesor evalúa den-
tro de un contexto similar al del proceso de enseñanza-aprendizaje y
las tareas han de ser familiares y atractivas para los niños” (Ferrandiz,
2005:191).
El Programa Instruccional para la Educación y liberación Emotiva

(PIELE): El Programa Instruccional para la Educación y liberación
Emotiva (PIELE) (Hernandez y García, 1992) es uno de los programas
instructivos creados, desarrollados y evaluados dentro de la línea de in-
vestigación que desde los años 80 lleva a cabo el grupo de trabajo de
psicología educativa de la universidad de La Laguna bajo la dirección
del profesor Hernández (2004).
El Programa PIELE tiene como objetivo principal el desarrollo
socio-afectivo de los niños y jóvenes. Pretende potenciar el ajuste y so-
cialización personal a través del concepto positivo de uno mismo. La
capacidad de tolerancia y superación de problemas, así como el desarro-
llo social a través de la comprensión, la comunicación y la colaboración
con los demás. Este programa está dirigido al desarrollo de la dimensión
social y emocional de los alumnos de diez a quince años. Los contenidos
de este programa de orientación socio-emocional se estructuran en el
aspecto personal, social, escolar y familiar del alumno. Está compuesta
por trece unidades cada una de las cuales se halla dividida por diversas
secciones. La metodología que emplea este programa se fundamenta en
actividades de: Presentación de historias, relexión individual, discusión
en grupo, psicodrama y ejempliicación y realización de compromisos.
El aprendizaje basado en problemas (ABP): La metodología del

Aprendizaje basado en Problemas aporta un instrumento didáctico de
primer orden al profesorado que busca una enseñanza que involucre al
estudiante en su propio aprendizaje cognitivo, autorregulado y colabora-

tivo. Trabajos de investigación recientes corroboran la hipótesis de la in-
luencia positiva que la intervención didáctica del profesor tiene sobre el
aprendizaje (Escribano y Valle, 2008; Escribano, 2004; Ontoria, 2006;
Villa y Poblete, 2010; Antunes, 2006; Marti y Lorente, 2010; Gilar, Mi-
ñao y Castejon, 2008; Domenech, 2007; Puente, 2007).
Esta metodología responde al paradigma de la enseñanza centra-
da en el aprendizaje del alumno. La esencia de esta metodología es partir
de la problematización para llegar al conocimiento riguroso, también,
la diversidad de formas de aprendizaje que suscita unido al rigor del
conocimiento y sus procesos, los diseños individualizados y de grupo,
el seguimiento tutorial, la investigación del alumno, la elaboración cog-
nitiva en torno a los contenidos hallados, etc. hacen que estemos ante un
método innovador instruccional que generará un cambio docente en las
próximas décadas.
La metodología didáctica denominada Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) tiene una larga historia en el ámbito educativo anglo-
sajón.
Este método de enseñanza hace hincapié en la necesidad de
ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias y construir conocimiento
(Hmelo, 2004). Los profesores tienen cada vez más un interés creciente
en este método de enseñanza porque promueve la actividad, el aprendi-
zaje transferencial y potencia la motivación entre los alumnos.
Moust, Van Berkel y Schmidt (2005) describen el fundamento
psicológico cognitivo que está en la base de esta metodología del ABP.
Un procedimiento general que guía este método de aprendizaje se llama
la estrategia de los “7 pasos” (ver Cuadro 1).
278
Cuadro 1. Los 7 pasos del abp

1. Clariicar fases y conceptos poco claros en la descripción del problema.
2. Deinir el problema; que signiica: describir exactamente que fenómenos tienen
que explicar y comprender.
3. Lluvia de ideas (brainstorm): usar los conocimientos previos y el sentido común,
intentando producir diferentes explicaciones posibles.
4. Elaborar las explicaciones propuestas: intentar construir una teoría de los pro-
cesos fundamentales de los fenómenos.
5. Formular temas de aprendizaje para un aprendizaje autorregulado
6. Intentar superar lagunas de conocimiento a través del estudio personal
7. Compartir los descubrimientos en el grupo e intentar integrar el conocimiento
adquirido en una explicación apropiada de los fenómenos. Comprobar el nivel
de un conocimiento suiciente. Evaluar el proceso de la adquisición del conoci-
miento.
Fuente: Moust, Van Berkel y Schmidt (2005: 667)
La investigación muestra que la puesta en práctica de estos prin-

cipios didácticos tiene un efecto positivo tanto en los procesos como en
los resultados en el aprendizaje de los estudiantes (Schmitdt y Moust,
2000). Además se estudiaron varios elementos del ambiente de ABP;
por ejemplo, un modelo teórico muestró la importancia de un problema
de buenacalidad presentado a los estudiantes. La calidad de los proble-
mas no solo afecta al funcionamiento del grupo tutorial sino que inluye
también en el tiempo empleado en el aprendizaje autorregulado y en el
interés de las/os estudiantes en el tema (Van Berkel y Schmidt, 2000).
Lo que podemos deducir desde estos estudios es que el ABP pa-
rece ser un método educativo coherente. Los principios fundamentales
y los factores parecen inluir entre si en una manera inesperada y sutil.
La investigación didáctica ha indicado que el principal efecto
de esta metodología sobre conocimiento y habilidades es diferenciado.
Los resultados dicen que los estudiantes en el ABP, son mejores en la
aplicación de su conocimiento (habilidades) que en metodologías con-
vencionales. Además la revisión de las investigaciones realizado por
Dochy y Otros, (2003) ha revelado que hay un efecto positivo y persis-

tente en las habilidades de los sujetos que reciben ABP. No obstante,
tales resultados indican que el ABP tiene un efecto negativo sobre el
conocimiento base de los estudiantes comparado con el conocimiento
que adquieren en un entorno de aprendizaje convencional. Aunque no
hay en esto último unanimidad entre los investigadores, la aplicación
del conocimiento es un objetivo compartido del ABP y el aprendizaje
convencional, los resultados presentan que los efectos del ABP sobre
las habilidades (aplicación del conocimiento) se diferencian a favor de
los estudiantes de nivel especializado que da un cuadro bastante con-
sistente. Los resultados también señalan que en el ABP los estudiantes
recuerdan más del conocimiento adquirido. Una posible explicación es
la atención requerida en la elaboración del ABP puesto que promueve el
recuerdo del conocimiento declarativo (Dochy y Otros, 2003).
Según los estudios clásicos de Barrows y Nelson (1995) el ABP
tiene cinco objetivos esenciales orientados a ayudar a los estudiantes
en su desarrollo de: 1) un conocimiento base lexible, constructivo y
extensivo, 2) habilidades eicaces para resolución de problemas; 3) ha-
bilidades para el aprendizaje autorregulado; 4) habilidades eicaces de
colaboración y 5) motivación intrínseca.
Según Hmelo (2004) los dos últimos objetivos son los que tienen
menos investigación en comparación con los tres objetivos primeros que
cuentan con una investigación considerable; quizás se deba este aspec-
to a la relación que tienen estos objetivos 4º y 5º con elementos socio
afectivos y su diicultad de operativizar las variables en la investigación
como han señalado para los modelos de enseñanza personales y socia-
les Joyce y Weil (2002). No obstante, las habilidades de colaboración
y la motivación intrínseca que parten del propio sujeto constituyen un
eje importante en la investigación que presentamos sobre la inteligencia
emocional en sus dos subfactores de inteligencia interpersonal (colabo-
ración con los demás) e intrapersonal (motivación intrínseca del sujeto).
280
En nuestro estudio se escogió el área de matemáticas de educa-

ción secundaria para aplicar el ABP por su relación con la inteligencia
Lógico-Matemática deinida por Gardner en su teoría de las inteligen-
cias múltiples. La Inteligencia Lógico-Matemática es una competencia
cognitiva de primer orden que incluye la deducción y observación y que
a menudo recibe el nombre de “pensamiento cientíico”. Esta inteligen-
cia se identiica con el proceso de resolución de problemas (Gardner,
1995). Esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por
los psicólogos tradicionales y constituye el arquetipo de la “inteligencia
en bruto” o de la habilidad para resolver problemas que supuestamente
pertenecen a todos los terrenos.
Las Matemáticas son un área ad hoc para trabajar y desarrollar
esta competencia cognitiva lógico-matemática; además la posibilidad
de enseñar a partir de problemas es algo sustantivo con la matemática.
También se tuvo en cuenta las bajas adquisiciones en matemáticas que
tenían los alumnos de educación secundaria, según los últimos informes
europeos y nacionales.
Bruning y col. (2005: 389) resumen el pensamiento actual sobre
la instrucción matemática desde una perspectiva cognitiva y airman que
“todas las matemáticas deberían enseñarse desde la perspectiva de la
comprensión y la resolución de problemas”. Los procesos de grupo son
muy útiles para el desarrollo del pensamiento lógico-matemático lexi-
ble y de actitudes positivas hacia las matemáticas. Esta metodología del
ABP precisamente promueve una abundante comunicación entre alum-
nos, junto con la aplicación de conceptos matemáticos en problemas del
mundo real.
2. Objetivos
Los objetivos especíicos de nuestro estudio fueron: 1) Conocer

la inluencia de un programa de inteligencia emocional en el desarrollo
de habilidades sociales en estudiantes de 4º de la E.S.O.; 2) Conocer la
inluencia de un programa de inteligencia emocional en el desarrollo de

valores personales y 3) Conocer la inluencia de un modelo de enseñan-
za de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) sobre el rendimiento en
la materia de Matemáticas de 4º de la ESO.
3. Hipótesis
Las hipótesis del estudio fueron las siguientes:

1. Existen diferencias signiicativas en las habilidades sociales de
los alumnos en función de la aplicación de un programa didácti-
co de inteligencia emocional.
2. Existen diferencias signiicativas en los valores personales de
los alumnos en función de la aplicación de un programa didácti-
co de inteligencia emocional.
3. Los alumnos que reciben una intervención didáctica estructu-
rada para la mejora de su inteligencia emocional son aquellos
que alcanzan mejores resultados en las pruebas de habilidades
sociales y valores personales correspondientes.
4. Existen diferencias signiicativas en el rendimiento académico
alcanzado por los alumnos en función de la aplicación de una
metodología didáctica del Aprendizaje Basado en Problemas.
5. Los alumnos que reciben una metodología didáctica del Apren-
dizaje Basado en Problemas son aquellos que alcanzan mejores
resultados académicos en las pruebas de rendimiento correspon-
dientes.
4. Sujetos
La muestra estaba compuesta por 18 sujetos de quince años

(doce chicas y seis chicos) que cursaban 4º curso de la educación se-
cundaria obligatoria (ESO), pertenecientes al Colegio San José de Puer-
tollano (Ciudad Real).
282
5. Variables
5.1. Variables independientes
Se trata del Programa Instructivo para la Educación Emocional

(PIELE) de Hernández y García (2004) y el Modelo de Enseñanza de
Aprendizaje Basado en Problemas como intervención didáctica en el
aprendizaje de matemáticas de 4º de la ESO.
5.2. Variables dependientes
Consideramos como variables dependientes las indicadas en el

Cuadro 2.
Cuadro 2. Variables dependientes e instrumentos
VARIABLES INSTRUMENTOS
- Inteligencia Factor “G”…………………………… Factor-G de Catell. Escala 2
- Inteligencia Creativa……………………………… CREA
- Aptitudes Mentales ……………………………… DAT-5
• Aptitud Numérica
• Aptitud Verbal
• Aptitud Mecánica
• Aptitud Abstracta
• Aptitud Espacial
• Ortografía
• Verbal-Numérica
- Conductas Sociales……………………………… BAS-3 Batería de Sociali-
zación
• Consideración y Liderazgo
• Autocontrol. Retraimiento
• Ansiedad-Timidez
- Rendimiento Matemáticas………………………… Prueba Ad hoc

- Autoconcepto ……………………………………... AF-5
• Dimensión Social
• Dimensión Emocional
• Dimensión Familiar
• Dimensión Física
- Autocontrol ……………………………………… CACIA
• Retroalimentación personal
• Retraso en la Recompensa
- Actitud Social…………………………………… AECS
• Sensibilidad Social
• Ayuda y Colaboración social
• Liderazgo Social
• Ansiedad Timidez
• Apatía Retraimiento
• Consideración social
- Pensamiento Social……………………………… AECS
• Impulsividad-Relexividad
• Percepción y expectativas sobre relaciones
sociales
5.3. Variables intervinientes
Las variables de control fueron las relativas a la identiicación

(edad, sexo, grupo), psicológicas: (Factor G de Catell, actitudes perso-
nales y sociales) y didácticas: conocimientos previos y rendimiento en
matemáticas. Y de manera parcial la variable “Profesorado” encargado
de impartir la materia que fue el mismo en el grupo de 4º ESO.
284
6. Instrumentos de recogida de datos
Los instrumentos aplicados a los sujetos de la muestra fueron los si-
• Prueba del factor G o aptitud abstracta de inteligencia; puesto

guientes:
que la inteligencia es una variable que correlaciona muy alto con
• Prueba de Aptitudes DAT-5

el rendimiento.
• Prueba de dimensiones personales del Autoconcepto AF-5

• Cuestionario de Autocontrol CACIA
• Cuestionario AECS de actitudes y estrategias cognitivas sociales
• Prueba de conocimientos previos en matemáticas.
• Cuestionario Sociométrico-1 y Cuestionario Sociométrico-2
• Prueba de rendimiento en conocimientos matemáticos
• Test de Inteligencia Creativa, CREA
• Prueba de Habilidades Sociales: Inventario de Adaptación de la
• Escalas de Afrontamiento para Adolescentes, ACS.

Conducta, IAC.
• Cuestionario de evaluación del Programa PIELE para alumnos

• Cuestionario de evaluación de la Metodología del ABP para
alumnos
7. Diseño y análisis de datos
Se aplicó un diseño de medidas repetidas intrasujeto (Ver Cua-

dro 3). Por otra parte se aplicó también un segundo análisis de datos de
carácter cualitativo para estudiar los resultados referentes a las percep-
ciones (pretest y postest) de los sujetos sobre las relaciones sociales en
el aula y la valoración personal postest de los sujetos sobre los objetivos
del Programa aplicado.
Cuadro 3. Esquema del procedimiento experimental
Medición
Medición Pre- Tratamien-
Grupo Asignación Post-trata-
tratamiento to
miento
Sujeto 1 Arbitraria Si A-B-C Si
------------ ------------- ------------------ ------------ --------------
Sujeto n Arbitraria Si A-B-C Si
Los datos fueron analizados mediante estadísticos descriptivos

y un contraste de la diferencia de medias para grupos relacionados con
análisis estadístico de la prueba t de Student. En el análisis de datos se
ha usado el paquete estadístico SPSS, versión 14.0 (SPSS, 2005).
8. Resultados1
8.1. Resultados obtenidos de la fase pretest:
En relación a la variable sexo hay un desequilibrio numérico en-

tre chicos y chicas: 6 chicos y doce chicas.
Inteligencia: En relación a esta variable podemos mencionar que
nos encontramos ante un grupo con un nivel de inteligencia medio-bajo
ya que como se puede observar alcanza una media de 29,44 con una
desviación típica de 4.21. Se observa una semejanza de medias entre la
Inteligencia medida con el factor “G” de Catell (29,44) y la aptitud abs-
tracta medida con el DAT (27,63). Los valores son bajos con respecto a
las puntuaciones máximas de cada variable.
El rendimiento en matemáticas es bajo (media: 22,11) parecido
286
con el resultado también bajo obtenido en la aptitud numérica (media:

22,50). Estos dos factores son bajos y relacionados.
Entre las aptitudes mentales con puntuaciones mejores destacan
la aptitud mecánica y la aptitud verbal con medias: 47,00 y 42,50, res-
pectivamente. La aptitud espacial y ortografía alcanzan medias de 31,56
y 34,81, respectivamente, relejando valores discretos con tendencia a
la baja. En las variables predictoras del éxito académico medidas con el
DAT-5: Aptitud Verbal-numérica, el grupo obtiene una media de 27,75.
La valoración es baja y se puede esperar un rendimiento futuro de baja
expectativa. En conjunto nos encontramos con unos sujetos de puntua-
ciones bajas en rendimiento matemático, inteligencia y aptitudes inte-
lectuales.
En la variable del Autoconcepto la dimensión más baja ha sido la
académica con una media de 29,67, consistente con los datos anteriores
en las puntuaciones a la baja obtenidas por los sujetos. Por el contrario
las dimensiones del Autoconcepto emocional y familiar son altas, con
medias 68,20 y 60,27, respectivamente. El autoconcepto social obtiene
una puntuación media de 51,27. Y el autoconcepto físico del sujeto ob-
tiene una media de 43,00. En conjunto las dimensiones del autoconcepto
se mantienen con valores medios altos, excepto la dimensión escolar
que es baja.
En el Autocontrol Adolescente, las variables de Retroalimenta-
ción personal y autocontrol criterial obtienen, una media aceptable de
61,07 y 53,80, respectivamente. Estas variables detectan orientaciones
para la decisión personal, análisis de situaciones, autoobservación, cono-
cimiento de sí mismo, resistencia al estrés, mostrando comportamientos
de seguridad. La variable del control de la recompensa es discretamen-
te más baja que las anteriores, una media de 47,47, indica comporta-
mientos discretos en organización, estructuración de tareas y hábitos
de trabajo. Si relacionamos las medias bajas en aspectos esenciales que
inluyen en el éxito académico no sorprende esta puntuación, más bien
indica un desajuste amplio en la adquisición de los aspectos básicos del
estudio. La variable Autocontro-procesual obtiene una media discreta

de 46,93, esto signiica una actitud medianamente preocupada por cues-
tionar el propio comportamiento y una preocupación media por actuar
rígidamente según normas y logro de objetivos. En línea con los datos
anteriores se releja una tendencia baja en estructuración de tareas y em-
peño en el logro de tareas.
En la Competencia Social, las variables más destacables son
la independencia frente a dependencia de campo (Ind) y seguridad y
irmeza en la interacción (Sf) con unas medias de 56,35 y 53,18, respec-
tivamente. La “independencia frente a dependencia de campo” es una
estrategia cognitiva social que evalúa la capacidad para actuar como
persona separada de los otros, el tener opiniones independientes. La va-
riable “seguridad y irmeza en la interacción” analiza la conianza en
las propias posibilidades para conseguir los objetivos en la interacción,
la irmeza en la defensa de los propios derechos, la tendencia a afrontar
los problemas y a no evitarlos. Los sujetos han obtenido unas medias
bien situadas lo que indica un logro en estas variables en su desarrollo
formativo social. Es un resultado positivo que releja un trabajo eicaz
en el logro de estas variables a lo largo del tiempo.
Se destacan con valores discretos las variables de Sensibilidad
social (Sen) con media de 49,12; la Agresividad-terquedad (Agr) con
media de 48,29; y la Diicultad en la observación y retención de la in-
formación relevante sobre las situaciones sociales (Obs) con media de
48,18.
Las variables con medias más bajas son Apatía-retraimiento
(Ap) con media de 33,82 y Dominancia (Dom) con una media de 34,47.
La primera analiza el desinterés de la persona por integrarse en los gru-
pos y participar en sus actividades, la tendencia a mostrarse crítico, ale-
jado, aislado, la preferencia por el trabajo intelectual, aquí indica un
aspecto positivo porque el grupo no es desinteresado socialmente lo que
conlleva una tendencia a buscar la integración en el grupo pero también
una diicultad en aceptar a los sujetos diferentes. La segunda variable
288
mide la tendencia a competir y dominar a los demás, aquí es baja el

rango de dominancia lo que puede indicar una tendencia a la pasividad
social.
En relación a las redes sociales establecidas en el aula, la aplica-
ción pretest del sociograma ha revelado unas relaciones consistentes y
expansivas del grupo.
8.2. Resultados obtenidos a través del contraste pretest-postest
En el conjunto de resultados vemos que en la relación de tres

pares de variables se obtienen correlaciones altas y positivas. Estas va-
riables son: Inteligencia (r = 0,63, signiicación: 0,27); Autoconcepto
Académico (r = 0,87, signiicación 0,00) y Autoconcepto Emocional (r
= 0,82, signiicación: 0,00). No obstante en la prueba t de contraste nin-
guna de estas tres variables mencionadas es signiicativa en el nivel de
conianza del 95%. Más bien se sitúan en la “región crítica o de rechazo”
de la distribución de probabilidad del estadístico de contraste t. En la
Tabla 3 se observan tres pares de variables situadas dentro de la región
de aceptación de la distribución de probabilidad del estadístico de con-
traste t. Concretamente la variable: Autoconcepto Familiar, la variable
Ansiedad-Timidez y la variable Autoconcepto Social, que por su impor-
tancia comentaremos a continuación.
Auto concepto Familiar

De acuerdo con los resultados se observan diferencias signiica-
tivas entre la aplicación pretest con una media de valor 60,27 y postest
con una media de 54,78 para el Autoconcepto en su dimensión Familiar.
En la Tabla 3 de las variables relacionadas. Pretest-Postest, la prueba t
de Student señala un valor de 0,91, gl = 14, signiicación = 0,376. Según
la tabla de valores críticos de t, con gl = 14 y bajo la columna 0,01 tene-
mos que un t = 0,623 es signiicativo. Como 0,90 es mayor que 0,623, se
rechaza la Hipótesis nula puesto que si el verdadero valor del parámetro
es 0, la probabilidad que aparezca por luctuaciones maestrales una t =

0.91 es menor del 0,01. Esta variable es la que una t mayor en al diferen-
cia de medias. La medición postest sugiere que el grupo mejoró en esta
variable por efecto del Programa de Inteligencia emocional “Piele”.
Ansiedad-Timidez
Se observan diferencias entre la aplicación pretest con una me-
dia de valor 41,71 y postest con una media de 37,56 para esta variable.
En la Tabla 3 la prueba t de Student señala un valor de 0,625, gl = 16,
signiicación = 0,541. Según la tabla de valores críticos de t, con gl = 16
y bajo la columna 0,01 tenemos que un t = 0,59 es signiicativo. Como
0,625 es mayor que 0,59 se rechaza la Hipótesis nula puesto que si el
verdadero valor del parámetro es 0, la probabilidad que aparezca por
luctuaciones maestrales una t = 0.625 es igual del 0,01. Esta variable
en la medición postest sugiere que mejoró signiicativamente por efecto
del Programa de Inteligencia emocional.
Auto concepto Social

Se encuentran diferencias entre la aplicación pretest con una me-
dia de valor 51,27 y postest con una media de 47,22 para el Autocon-
cepto en su dimensión Social. En la Tabla 3 la prueba t de Student señala
un valor de 0,45, gl = 14, signiicación = 0,65. Según la tabla de valores
críticos de t, con gl = 16 y bajo la columna 0,10 tenemos que un t = 0,42
es signiicativo. Como 0,45 es mayor que 0,42 se rechaza la Hipótesis
nula puesto que si el verdadero valor del parámetro es 0, la probabilidad
que aparezca por luctuaciones maestrales una t = 0.45 es igual del 0,10.
Esta variable en la medición postest sugiere que mejoró levemente por
efecto del Programa de Inteligencia emocional.
Se han encontrado dos pares de variables situadas dentro de la
región crítica de la distribución de probabilidad del estadístico de con-
traste t. Concretamente la variable: Rendimiento en Matemáticas y la
variable Sensibilidad Social.
290
Rendimiento en Matemáticas
Centrándonos en los efectos de la variable independiente “mo-
delo de enseñanza del Aprendizaje Basado en Problemas” sobre el
rendimiento académico en Matemáticas no hemos hallado diferencias
signiicativas entre la aplicación pretests y postest. En los valores des-
criptivos se observan diferencias discretas en las medias obtenidas en
Matemáticas pretest con una media de valor 22,11 y en Matemáticas
postest con una media de 25,18. En las variables relacionadas. Pre-Post,
la prueba t de Student señala un valor de -1,292 , gl = 16, signiicación
= 0,215. Según la tabla de valores críticos de t, con gl = 16 y bajo la
columna 0,05 tenemos que un t = 0,468 es signiicativo. Como -1,292
es menor que 0,468, se acepta la Hipótesis Nula para una conianza del
95%; es decir, que no hay diferencias signiicativas por efecto de la me-
todología aplicada del ABP en Matemáticas.
Sensibilidad Social
En esta variable se encontraron diferencias en las puntuaciones
medias entre la aplicación pretest con una media de valor 49,12 y pos-
test con una media de 46,89. La prueba t de Student señala un valor de
0,254, gl = 16, signiicación = 0,03. Según la tabla de valores críticos de
t, con gl = 16 y bajo la columna 0,05 tenemos que un t = 0,468 es signi-
icativo. Como 0,25 es menor que 0,468 se acepta la Hipótesis nula para
una conianza del 95% y se sugiere que no hay diferencias signiicativas
por efecto del Programa aplicado de Inteligencia emocional.
El resto de variables relacionadas se sitúan en la región crítica,
en consecuencia las diferencias encontradas son estadísticamente pe-
queñas, pueden ser debidas al azar y por tanto se acepta la hipótesis
nula, es decir, con la intervención realizada no se puede airmar que los
sujetos tengan una mejora en las mediciones repetidas pretest y postest,
por lo tanto, hay que mantener la igualdad de los rendimientos para am-
bas mediciones.
En relación a los resultados de las redes sociales en la fase pos-

test se observa una red de relaciones cruzadas signiicativa y positiva en
disposición más creciente. Esta vez hay más elecciones recíprocas en el
grupo lo que indica más interacción social positiva que hace dos meses.
Hay una mayor expansividad entre los sujetos del grupo con elecciones
recíprocas que refuerzan los lazos sociales intragrupo. Se observan los
mismos subgrupos ya detectados en el sociograma-1 pero esta vez con
una mayor comunicación con otros sujetos fuera del subgrupo.
8.3. Cambios percibidos en el cuestionario de evaluación del progra-

ma de inteligencia emociona (ver tabla 4):
Tabla 4. Puntuaciones medias y desviaciones tipicas del cambio percibido en obje-

tivos de la intervención valorados con el cuestionario de evaluación para alumnos.
Programa “piele” de tutoria
M DT
1. Participo más en actividades de grupo 4,41 1,69
2. Hablo más con mis compañeros de grupo 5,00 1,69
3. He hecho nuevos amigos dentro del grupo 3,65 2,12
4. Me atrevo a decir mis opiniones aunque no sean com- 5,24 2,08
partidas por los demás
5. Respeto más las opiniones de los demás 5,41 1,90
6. Estoy mas atenta/o a los compañeros que necesitan ayu-
da y les ayudo más que antes
4,41 2,03
7. Tengo más conianza en mi misma/o 4,71 2,14
8. Tengo más conianza en mis compañeros 4,06 1,98
9. Expreso más lo que siento 4,29 2,28
10. Estoy mas atenta/o a los sentimientos de los demás
3,76 2,01
292
11. Me veo mejor a mí misma/o, más buena/o valiosa/o 4,41 2,00
12. Tengo mejor opinión de mis compañeros, creo que 4,31 2,02
ellas/os son valiosas/os
13. Respeto más las normas de grupo 4,71 1,75
14. Tengo ideas más originales y creativas con respecto a 5,13 1,78
mi forma de pensar
15. Soy más imaginativa/o, creativa/o 4,12 1,96
16. Tengo más autocontrol de mis emociones y dirijo me- 4,35 2,23
jor mi conducta
17. He progresado en gobernar mi vida con mi inteligencia 4,59 1,93
18. Si he tenido diicultades he aprendido ha buscar sali- 4,88 1,76
das y no ahogarme en un vaso de agua
19. Interpreto y valoro mejor la realidad 4,29 1,99
20. Acepto mejor las cosas que pasan en mi realidad 4,47 1,70
21. Soy más realista que antes 4,13 1,92
22. He aprendido a superar mis problemas aceptándolos 4,53 1,94
23. Estudio más y mejor 4,24 1,67
24. He aportado algo positivo para conseguir más felici- 4,88 1,86
dad en mi casa
Preguntas abiertas
¿En conjunto, qué es lo que más te ha gustado de la experiencia de

tutoría con el programa “Piele”?
1. Conocer más a la gente y a mi misma = 10 sujetos
2. Trabajo en grupo = 7 sujetos
3. Te hace pensar en la solución de tus problemas = 2 sujetos
Indica las unidades que más te han gustado
1. Superar los miedos = 7 sujetos
2. Superar los problemas = 5 sujetos
3. Auto concepto = 4 sujetos
4. Valorar el estudio = 3 sujetos
Indica las unidades que menos te han gustado
1. Estudio = 3 sujetos
2. Superar miedos = 2 sujetos
TOTAL= 16 Sujetos
En lo que se reiere a los cambios percibidos subjetivamente se

puede resaltar, en general, una aceptación signiicativa. Con una escala
de estimación del 1 al 7 los sujetos tuvieron que ponderar cada ítem
según su valoración de la experiencia y han valorado el cambio de los
distintos objetivos del programa en un rango de 3,65 a 5,41 lo que repre-
senta un nivel de cambio medio alto. Los resultados permiten observar
un nivel medio alto de satisfacción por haber participado en la expe-
riencia del programa de inteligencia emocional y un nivel medio alto
de cambio, de incremento en hablar más con los compañeros del grupo,
decir las opiniones personales aunque no sean compartidas por los de-
más, respetar más las opiniones de los demás, tener más ideas creativas
y originales con respecto a la forma propia de pensar, respetar más las
normas del grupo, progresar más en gobernar la vida con la inteligencia,
294
ante las diicultades aprender a buscar salidas y no ahogarse en un vaso

de agua, aprender a superar los problemas aceptándolos y aportar algo
positivo para conseguir más felicidad en el hogar.
De la información cualitativa del cuestionario de evaluación del
programa (preguntas abiertas) destacan que la experiencia les ha aporta-
do: 1) Conocer más a la gente y a sí mismos, 2) el trabajo en grupo y 3)
les ha hecho pensar en la solución de sus problemas. Así mismo cuando
se les pregunta su opinión acerca de las unidades que más les ha gusta-
do, responden que: 1) Superar los miedos, 2) Superar los problemas, 3)
Auto concepto y 4) Valorar el estudio. Sobre las unidades que menos les
ha gustado responden: 1) Estudio y 2) Superar miedos.
8.4. Cambios percibidos en el cuestionario de evaluación del la me-

todología didáctica del aprendizaje basado en problemas (ABP)2
En lo que se reiere a los cambios percibidos subjetivamente

(Ver Tabla 5) sobre la aplicación de la primera unidad de matemáticas
según el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se puede resaltar, en
general, una aceptación signiicativa. Con una escala de estimación del
1 al 5 los sujetos tuvieron que ponderar cada ítem según su valoración
de la experiencia y han valorado el cambio de los distintos aspectos de
la metodología en un rango de 3,31 a 4,50 lo que representa un nivel
de cambio medio alto. Los aspectos que mayor puntuación obtuvieron
fueron los referidos a: la organización del grupo, la satisfacción con la
tarea realizada, la participación en las decisiones del grupo y la partici-
pación en la búsqueda de información. El aspecto que menor puntuación
media obtuvo hace referencia a “hacer nuevos amigos dentro del grupo”
(objetivo nº 3) aunque obtiene una puntuación media cercana a 4. De
la información cualitativa del cuestionario de evaluación del programa
(preguntas SI/NO) destacan que la experiencia les ha satisfecho positi-
vamente.
Tabla 5. Puntuaciones medias y desviaciones tipicas del cambio percibido en aspec-

tos diversos de la metodologia didactica del
“aprendizaje basado en problemas (ABP)”
Valora tu actuación de 1 a 5 (1=nada- 5= mucho)

MD DT
Participación en la búsqueda de información 3,92 0,49

Participación en el trabajo en grupo 3,54 0,87
Participación en las decisiones del grupo 3,85 0,68
Participación en la redacción del trabajo inal 3,31 0,94
Valora la organización del grupo 4,17 0,71
Satisfacción con la tarea realizada 4,50 0,79
Puntúa tu trabajo de 1 a 5 4,08 0’49
SI NO
Contesta SI/NO
9. Conclusiones
En relación a la aplicación del Programa de Inteligencia Emocio-

nal en las sesiones de tutoría de 4º de la ESO, presentamos las siguientes
conclusiones que vienen a apoyar la primera hipótesis planteada:
Existen diferencias signiicativas en las habilidades sociales de
los alumnos en función de la aplicación de un programa didáctico de
inteligencia emocional. Concretamente la dimensión de Auto concepto
Familiar ha obtenido una diferencia signiicativa entre los alumnos. El
ajuste social de la familia es alto en el grupo analizado, lo que conlleva
un desarrollo social óptimo al ser la familia la primera referencia edu-
cativa y social del la persona. Este aspecto lo consideramos positivo.
El Programa ha puesto de relieve la necesidad de la dimensión familiar
en la conformación de la inteligencia emocional. Esto contrasta con el
poco ajuste del grupo en la dimensión del Auto concepto Académico
296
que ha sido muy bajo y difícil de remontar en un curso escolar. El Auto

concepto Social obtiene también una diferencia, aunque discreta, y se
puede airmar su relación con lo anterior. Hay que indicar que la edad
evolutiva del adolescente se caracteriza por un inicio de la autonomía
familiar en la construcción de relaciones sociales externas de su propia
edad. Este grupo sin embargo es más sólido en sus relaciones familiares
que en el entramado social con los iguales. No obstante se destaca una
mejora en este rasgo.
En conjunto el grupo permanece consolidado en sus relaciones
y redes sociales formadas con un incremento de expansividad social
después del programa aplicado. Apenas se ha observado variación signi-
icativa en los sociogramas aplicados, aunque ha aumentado el número
de elecciones socio afectivas positivas los sujetos que conforman los
subgrupos de la clase son los mismos. Las elecciones de los líderes de
estudio y juegos son los mismos sujetos antes y después de la aplicación
del programa, y el nivel socio afectivo negativo recae en las mismas per-
sonas con un incremento signiicativo del rechazo apoyado en razones
débiles. En conclusión estamos frente a un grupo de sujetos con relacio-
nes estables, sanos y apropiados con su edad madurativa. No obstante
aconsejamos mayor trabajo en la aceptación social con los diferentes
que evite el rechazo social de los mismos.
De la misma forma, las diferencias signiicativas obtenidas en
el análisis en los valores personales veriican la segunda hipótesis, por
lo tanto, existen diferencias signiicativas en los valores personales de
los alumnos en función de la aplicación de un programa didáctico de
inteligencia emocional. Concretamente en la Dimensión Ansiedad-Ti-
midez que ha obtenido diferencias signiicativas. Esta variable es de tipo
personal y se caracteriza por las manifestaciones emocionales (miedo,
nerviosismo, etc.) del sujeto unido a un rasgo psicológico de timidez o
diicultad para relacionarse. Los sujetos no han dado puntuaciones altas
en este rasgo lo que sugiere un logro positivo en el desarrollo personal
para afrontar el mundo de las relaciones sociales en la vida. Además
contrasta observar la dirección de la diferencia que ha ido decreciendo

con el tratamiento lo que consideramos positivo para la construcción de
su autocontrol personal.
Los resultados obtenidos de los análisis diferenciales realizados
indican (tercera hipótesis) que los alumnos que recibieron una interven-
ción didáctica estructurada para la mejora de su inteligencia emocional
alcanzaron mejores resultados en las pruebas de habilidades sociales y
valores personales correspondientes.
Los resultados permiten concluir un nivel medio alto de satis-
facción por haber participado en la experiencia del programa de inte-
ligencia emocional y un nivel medio alto de cambio, de incremento en
hablar más con los compañeros del grupo, decir las opiniones personales
aunque no sean compartidas por los demás, respetar más las opiniones
de los demás, tener más ideas creativas y originales con respecto a la
forma propia de pensar, respetar más las normas del grupo, progresar
más en gobernar la vida con la inteligencia, ante las diicultades apren-
der a buscar salidas y no ahogarse en un vaso de agua, aprender a supe-
rar los problemas aceptándolos y aportar algo positivo para conseguir
más felicidad en el hogar.
Los resultados de nuestra investigación relativos a la aplicación
de la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas ponen de ma-
niiesto, conforme a la cuarta hipótesis planteada, que la acción docente
estructurada en torno a este modelo de enseñanza ha producido una me-
jora discreta en el aprendizaje de las Matemáticas en alumnos de 4º de
la ESO. De la misma forma, los análisis de diferencias existentes entre
el rendimiento matemático en las fases pretest-postest veriican la quinta
hipótesis planteada en nuestro estudio.
Los resultados de nuestro trabajo, obtenidos en el contexto na-
tural del aula, indican que la acogida del método ha sido positiva entre
los alumnos. Les ha gustado el proceso metodológico por sus niveles de
participación en el aula y fuera del aula. Esta acogida favorable por un
aprendizaje basado en problemas entre los estudiantes es una oportuni-
298
dad facilitadora para la investigación didáctica que se debería aprove-

char más.
Aunque la acción docente suele inluir positivamente en el progreso de
los alumnos, en este caso, se detectaron algunas variables intervinientes
a lo largo del proceso de nuestra investigación que por su importancia
vamos a describir, fueron las siguientes:
En relación a los alumnos: El bajo nivel de los alumnos en ma-
temáticas y en aptitud numérica medidos en la fase pretest pronosticaba
un mantenimiento posterior de las bajas adquisiciones en esta área; la
presencia de alumnos repetidores desmotivados; unos niveles bajos ob-
tenidos en el Factor G intelectual medio en el grupo de alumnos; la baja
disciplina en la clase, el alto absentismo escolar y los bajos resultados
en hábitos de estudio han podido colaborar como tales variables extra-
ñas en los resultados inales.
En relación al profesorado: El descontento general del profesorado del
centro con el grupo de 4º de la ESO por sus bajas adquisiciones gene-
rales manifestado en casi todas las áreas de aprendizaje y el desánimo
del profesor de matemáticas que tuvo lugar a la mitad de la intervención
pudo inluir en la orientación tutelada del trabajo del alumno que pro-
mueve esta metodología.
Para inalizar podríamos decir que esta investigación ha destaca-
do la importancia de la aplicación de un programa de inteligencia emo-
cional en su vertiente intra e interpersonal para reforzar los logros en el
aprendizaje social y personal de los alumnos. Se ha detectado la impor-
tancia de la dimensión familiar como la institución social básica de los
alumnos. Esto revela una oportunidad clave en la colaboración familia-
escuela en la edad adolescente de los alumnos de la ESO. También se ha
destacado los beneicios del programa de Inteligencia emocional para el
ajuste personal del autocontrol de la ansiedad y timidez.
La investigación ha puesto de maniiesto la relación del mode-
lo metodológico con el grado de autonomía del aprendizaje consegui-
do por el alumno. No todos los métodos valen para todos los alumnos.
Parece más conveniente aplicar metodologías de alto control externo

(instrucción directa) con sujetos de baja adquisición para posteriormen-
te, después de una práctica consolidada, seguir con metodologías más
abiertas como el ABP.
Los alumnos han manifestado su satisfacción positiva con la in-
tervención metodológica del ABP y el programa de inteligencia emo-
cional. Esta buena acogida entre los estudiantes contribuye a continuar
aplicando programas de ayuda metodológicos y educativos en los cen-
tros de secundaria. Los estudiantes están bien dispuestos para colaborar.
Esta investigación ha puesto de relieve la importancia del pro-
fesor como mantenedor del clima de aprendizaje. Hay razones im-
portantes para aumentar el interés de la investigación sobre el estrés
y el “burnout” del profesor, las investigaciones de Chan (2006) sobre
la inteligencia emocional y el “burnout” del profesorado de educación
secundaria presentan unas relaciones estrechas entre el estress real del
profesorado y la inteligencia emocional. Los centros y sus responsables
no deberían ignorar este proceso negativo y deberían ofrecer servicios
propios y servicios externos más eicaces de atención al profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) que ayude a dirigir y controlar
el estrés del trabajo y prevenir el “burnout”de los profesores afectados,
así como a mantener esa difícil tensión de la enseñanza junto con un
ajuste personal emocional apropiado.
Se podrán transferir a otros sujetos pertenecientes a la misma
población de nuestra muestra en contextos similares a los que trabaja-
mos si estos beneicios se cumplen en los términos especiicados en esta
investigación.
Precisamente esta metodología del ABP pone en manos del
alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje. El partir de pro-
blemas no resueltos, el aprendizaje autónomo y el aprendizaje colabo-
rativo son variables deinitorias de este modelo. Esta metodología tie-
ne un bajo nivel de control externo: el profesor se convierte en guía y
orientador del aprendizaje y el alumno marca el ritmo y los tiempos.
300
Quizás esta metodología requiera previamente que los alumnos estén

formados en aprendizaje autónomo y en aprendizaje colaborativo. Es
necesario saber organizar el propio tiempo y los recursos de indagación
de problemas. En este sentido es de gran importancia el concepto de
“madurez preparatoria” introducido por Thorndike; esta expresión indi-
caba que “todo acto de aprendizaje vendría frustrado, en todo o en parte,
cuando el sujeto no hubiese llegado a un grado de maduración suiciente
en proporción a las exigencias de ese aprendizaje” (Citado por Titone,
1981: 377). Por lo tanto, quizás hemos puesto en manos de los alumnos
unos instrumentos especíicos para mejorar el aprendizaje autorregulado
y colaborativo matemático que necesita unas bases previas más sólidas
en su aprendizaje académico.
Se hace necesario continuar con diversas réplicas del experi-
mento con ampliación de la muestra para elevar la validez externa así
como aumentar el tiempo del tratamiento para obtener resultados signi-
icativos. Señalar, también, que se debería completar con intervenciones
parecidas con otras metodologías complementarias que refuercen los
niveles de aprendizaje en las materias instrumentales en poblaciones de
baja adquisición académica y cómo está inluido por la dinámica general
del centro y del entorno. Conocer estas fuentes de variación dará más
validez interna a futuras investigaciones.
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VAN BERKEL, H. Y SCHMIDT, H. (2000). Motivation to commit
onese determinant of achievement in problem-based learning, Higher
Education, 40, 220-242.
VILLAR, A. Y POBLETE, M. (2010). Aprendizaje basado en compe-
tencias. Bilbao: Universidad de Deusto, 3ª ed.
304
Notas
1
Las tablas 1, 2 y 3 están en formato del programa estadístico SPSS y no
se incluyen en este artículo por razón de espacio. Los autores las facili-
tarán al lector que las solicite.
2
Las ste cuestionario fue elaborado por el profesor de matemáticas, José
Luis Fernández, colaborador en la investigación, y se aplicó al inalizar
la primera unidad-problema.
Escribano González, A. (coord.); Bejarano Franco, M. T.; Zúñiga Fernández,

M. A.; Fernández Gijón, J. L. (2010) Programa de metodología didáctica para
la mejora de la inteligencia emocional y el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP). Revista Docencia e Investigación, nº 20. pp. 271-305
ISSN: 1133-9926
306
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Programa de metodología didáctica para la mejora de la inteligencia emocional

Article · January 2010

María Teresa Bejarano Franco

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Programa de metodología didáctica para la me-

Mª Teresa Bejarano Franco

Mª Ángeles Zúñiga Fernández

José Luis Fernández Gijón

PALABRAS CLAVE: Enseñanza, aprendizaje activo, enseñanza indi-

KEY WORDS: Active Learning, Instruction, Teachin/Learning, Cog-

Esta investigación fue seleccionada y subvencionada por con-

los cursos académicos 2005-2006 y 2006-2007 en la Comunidad Autó-

La inteligencia emocional. Concepto y competencias: La inteligencia

dar una respuesta crítica al concepto clásico de la inteligencia que se

Las inteligencias Intrapersonal e Interpersonal de Gardner: La teoría

ciones entre estas emociones y inalmente ponerlas un nombre y recurrir

con la teoría de Gardner y sus colaboradores. Además esta autora señala

El Programa Instruccional para la Educación y liberación Emotiva

El aprendizaje basado en problemas (ABP): La metodología del

estudiante en su propio aprendizaje cognitivo, autorregulado y colabora-

Cuadro 1. Los 7 pasos del abp

Fuente: Moust, Van Berkel y Schmidt (2005: 667)

La investigación muestra que la puesta en práctica de estos prin-

Dochy y Otros, (2003) ha revelado que hay un efecto positivo y persis-

En nuestro estudio se escogió el área de matemáticas de educa-

Los objetivos especíicos de nuestro estudio fueron: 1) Conocer

inluencia de un programa de inteligencia emocional en el desarrollo de

Las hipótesis del estudio fueron las siguientes:

La muestra estaba compuesta por 18 sujetos de quince años

5.1. Variables independientes

Se trata del Programa Instructivo para la Educación Emocional

5.2. Variables dependientes

Consideramos como variables dependientes las indicadas en el

- Rendimiento Matemáticas………………………… Prueba Ad hoc

5.3. Variables intervinientes

Las variables de control fueron las relativas a la identiicación

6. Instrumentos de recogida de datos

Los instrumentos aplicados a los sujetos de la muestra fueron los si-

• Prueba del factor G o aptitud abstracta de inteligencia; puesto

que la inteligencia es una variable que correlaciona muy alto con

• Prueba de Aptitudes DAT-5

• Prueba de dimensiones personales del Autoconcepto AF-5

• Escalas de Afrontamiento para Adolescentes, ACS.

• Cuestionario de evaluación del Programa PIELE para alumnos

7. Diseño y análisis de datos

Se aplicó un diseño de medidas repetidas intrasujeto (Ver Cua-

Cuadro 3. Esquema del procedimiento experimental

Los datos fueron analizados mediante estadísticos descriptivos

8.1. Resultados obtenidos de la fase pretest:

En relación a la variable sexo hay un desequilibrio numérico en-

con el resultado también bajo obtenido en la aptitud numérica (media:

estudio. La variable Autocontro-procesual obtiene una media discreta

mide la tendencia a competir y dominar a los demás, aquí es baja el

8.2. Resultados obtenidos a través del contraste pretest-postest

En el conjunto de resultados vemos que en la relación de tres

Auto concepto Familiar

es 0, la probabilidad que aparezca por luctuaciones maestrales una t =

Auto concepto Social

En relación a los resultados de las redes sociales en la fase pos-

8.3. Cambios percibidos en el cuestionario de evaluación del progra-

Tabla 4. Puntuaciones medias y desviaciones tipicas del cambio percibido en obje-

11. Me veo mejor a mí misma/o, más buena/o valiosa/o 4,41 2,00